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MARGARETE MORENO GRIGALEVICIUS
Aprendizagem da linguagem escrita: Um estudo sobre a
competência ortográfica de alunos da 5ª série do ensino
fundamental
MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PUC – SP
2007
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MARGARETE MORENO GRIGALEVICIUS
Aprendizagem da linguagem escrita: Um estudo sobre a
competência ortográfica de alunos da 5ª série do ensino
fundamental
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre
em Psicologia da Educação, sob a
orientação da Profa. Dra. Maria Regina
Maluf.
PUC – SP
2007
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iii
MARGARETE MORENO GRIGALEVICIUS
Aprendizagem da linguagem escrita: Um estudo sobre a
competência ortográfica de alunos da 5ª série do ensino
fundamental
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
PUC – SP
2006
v
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho não teria sido possível sem a colaboração de algumas
pessoas. Neste breve espaço, meus sinceros agradecimentos:
A Deus, por ter me dado força nesse percurso.
Ao meu pai, Osvaldo, pelo amor, carinho, ensinamento constante e incentivo ao
estudo.
À minha querida mãezinha Manoela (em memória), que sempre comemorou ao
meu lado todas as conquistas da minha vida. Participou do início, mas, infelizmente, não
pôde presenciar o término de mais essa superação. Onde quer que esteja, com certeza
estará muito orgulhosa de mim.
À minha querida orientadora Profª Dra. Maria Regina Maluf, por ter creditado
confiança no meu trabalho e, também, pelas horas dedicadas a explicações e discussões
que me proporcionaram maior aprendizado. Um agradecimento especial pela
oportunidade de trabalhar ao seu lado e pelo apoio e compreensão nos momentos difíceis
durante meu trajeto.
Às minhas colegas de mestrado, pela amizade, apoio e companheirismo. Queridas
Cidinha, Tânia e Ligia, e em especial à minha grande amiga Suely.
Aos professores Dr. Jaime Luiz Zorzi e Dra. Melania Moroz, pela contribuição
valorosa dada ao trabalho.
vi
À professora Yara Cunha, pela assessoria técnica na análise estatística dos dados.
Às secretárias do Programa de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Helena e Irene, por serem tão atenciosas e prestativas.
Aos professores do Programa de Educação: Currículo, Marcos Masetto e Regina
Giffoni, pelos ensinamentos e por terem sido tão atenciosos, compreensivos e amigos num
momento tão difícil.
À CAPES e CNPQ pelo financiamento da pesquisa.
À querida Erika Alonso, pela presteza na revisão gramatical do texto.
Aos meus amigos, que, direta ou indiretamente, colaboraram e incentivaram a
realização deste trabalho, em especial à querida amiga Camila Fiorenza que, como
sempre, esteve muito presente e disposta a colaborar, e às minhas amigas do curso de
Pedagogia, Andréia Bigido e Priscila Mara, que sempre foram bastante solidárias e
torceram pelo sucesso deste trabalho.
Meu profundo agradecimento ao meu marido Roberto (Fofo), que me incentivou a
ingressar no curso de mestrado. Minha gratidão por, mesmo nos momentos mais difíceis,
ter me reconfortado com seu carinho, afeto e dedicação.
vii
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS............................................................................................................................ ix
LISTA DE QUADROS........................................................................................................................... x
LISTA DE ILUSTRAÇÕES.................................................................................................................. xi
RESUMO................................................................................................................................................. xii
ABSTRACT............................................................................................................................................ xiii
INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 01
1. A questão ortográfica na aquisição da escrita................................................................................. 04
2. Crianças com necessidades especiais em linguagem escrita........................................................... 22
3. Avaliações nacional e estadual sobre competências das crianças no ensino fundamental.......... 31
3.1 - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo........................ 31
3.2 - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica....................................................... 37
3.3 - O que os resultados das avaliações sugerem ................................................................... 42
4. Revisão de literatura de pesquisas na área...................................................................................... 51
5. Problema e objetivos.......................................................................................................................... 56
6. Método................................................................................................................................................. 59
6.1 - Local e Participantes.......................................................................................................... 59
6.2 - Instrumentos e Procedimentos de coleta de dados.......................................................... 62
6.3 - Procedimentos de análise................................................................................................... 67
7. Análise e discussão dos resultados.................................................................................................... 72
7.1 - Freqüência de erros............................................................................................................ 72
7.2 - Tipos de violações ortográficas......................................................................................... 86
Conclusões e considerações finais......................................................................................................... 98
viii
Referências Bibliográficas..................................................................................................................... 101
Documentos consultados........................................................................................................................ 103
Anexo I..................................................................................................................................................... 105
Anexo II................................................................................................................................................... 108
Anexo III.................................................................................................................................................. 109
ix
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
Desempenho em redação dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental - 2004.................. 34
Tabela 2 -
Desempenho em leitura dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental - 2004.................... 35
Tabela 3 - Percentual de estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental nos estágios de construção de
competências - Língua Portuguesa - Brasil - 2001 e 2003..................................................... 40
Tabela 4 - Percentual de estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental nos estágios de construção de
competências - Língua Portuguesa - regiões - 2001 e 2003................................................... 41
Tabela 5 -
Freqüência de dissertações e teses por Estado....................................................................... 52
Tabela 6 -
Freqüência de periódicos........................................................................................................ 53
Tabela 7 -
Freqüência de sujeitos............................................................................................................ 53
Tabela 8 -
Freqüência de objetivos das pesquisas................................................................................... 54
Tabela 9 -
Freqüência de principais resultados....................................................................................... 55
Tabela 10 -
Distribuição dos alunos na data da aplicação do instrumento de coleta de dados - 1º
semestre/2005..................................................................................................................... 60
Tabela 11 -
Distribuição dos participantes da pesquisa no que se refere ao sexo - mai.-jun./2005........ 60
Tabela 12 -
Distribuição dos participantes da pesquisa no que se refere à idade - mai.-jun./2005......... 61
Tabela 13 - Distribuição dos participantes da pesquisa no que se refere a escola de origem (Fund. I) -
mai.-jun./2005....................................................................................................................... 62
Tabela 14 -
Freqüência de palavras escritas por participantes................................................................ 72
Tabela 15 -
Freqüência de palavras erradas por participantes................................................................. 73
Tabela 16 -
Distribuição dos participantes da pesquisa no que se refere ao número de palavras
erradas................................................................................................................................ 76
Tabela 17 -
Distribuição dos participantes da pesquisa no ano seguinte à aplicação do ditado.............. 85
Tabela 18 -
Tipos de erros ortográficos................................................................................................... 96
x
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
- Freqüência de erros comparados à situação dos participantes.............................................. 86
Quadro 2 -
Freqüência de erros no que se refere à fonologia................................................................. 87
Quadro 3 -
Freqüência de erros no que se refere às regras de posição................................................... 89
Quadro 4 -
Freqüência de erros no que se refere às regras morfológicas............................................... 91
Quadro 5 -
Freqüência de erros no que se refere às regras etimológicas................................................ 93
Quadro 6 -
Freqüência de erros no que se refere à acentuação............................................................... 94
xi
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1
- Ilustração dos participantes da pesquisa no que se refere ao número de palavras erradas..... 77
Figura 2 -
Ilustração de palavras erradas referentes à fonologia............................................................. 88
Figura 3 -
Ilustração de palavras erradas referentes às regras de posição............................................... 90
Figura 4 -
Ilustração de palavras erradas referentes às regras morfológicas........................................... 92
Figura 5 - Ilustração de palavras erradas referentes às regras etimológicas........................................... 93
Figura 6 -
Ilustração de palavras que contêm erros de acentuação......................................................... 95
xii
GRIGALEVICIUS, Margarete Moreno. Aprendizagem da linguagem escrita: Um estudo
sobre a competência ortográfica de alunos da 5ª série do ensino fundamental. São Paulo,
2007, 110 p. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo principal conhecer e analisar a freqüência e os tipos de
violações ortográficas que se manifestam na escrita de um grupo de alunos. Também foi
objetivo verificar se essas crianças ainda infringem regras da relação entre fonema e
grafema bem como regras de posição, morfológicas, etimológicas e acentuação.
Participaram do estudo 150 crianças da quinta série do Ensino Fundamental de uma escola
pública estadual da cidade de São Paulo. Para avaliar a escrita, foi aplicado um ditado
composto de 145 palavras. Os resultados mostram que as crianças da quinta série ainda
cometem um número significativo de erros ortográficos, sendo que estes incluem erros
que infringem a fonologia.
Palavras-chave:
Violações ortográficas – quinta série – fonologia
xiii
ABSTRACT
GRIGALEVICIUS, Margarete Moreno. Learning of the written language: A study of
orthographic competence on students of the 5th grade of the elementary school. São
Paulo, 2007, 110 p. Dissertation (Master). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
The research had as main objective to know and to analyze the frequency and types of
orthographic violations which are revealed in the writing of a group of students. It was
also objective to verify if those children still infringe rules of the relationship between
phoneme and grapheme as well as position rules, morphologic, etymological and
accentuation. One hundred and fifty (150) children of the fifth grade of the elementary
school in a public school of the city of São Paulo participated in this study. In order to
evaluate the writing, a dictation was applied and composed by 145 words. The results
indicate that children of the fifth grade still made a significant number of orthographic
mistakes, and these include mistakes that infringe the phonology.
Key words:
Orthographic violations – fifth grade – phonology
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa teve como objetivo principal conhecer e analisar a freqüência
e os tipos de violações ortográficas que se manifestam na escrita de um grupo de alunos
da quinta série do ensino fundamental*. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede
pública do Estado de São Paulo.
Ao longo da minha vida, no decorrer da minha atuação profissional, como
professora do ciclo II do Ensino Fundamental na rede pública tenho percebido que há um
número significativo de alunos que chegam à 5ª série com dificuldades na produção de
escrita ortográfica correta.
Acredito que esse número significativo, em muitos dos seus aspectos, tenha relação
ou esteja associado às políticas públicas, projetos educacionais e condições de ensino
pouco adequadas e pouco condizentes com as necessidades e com a realidade de vida da
maioria das crianças que freqüenta as escolas da rede pública do nosso país.
Essa situação preocupante, desperta em mim curiosidade e certa necessidade de
compreender melhor o que leva a criança a adquirir uma competência ortográfica em
escrita.
Aflige ver um número cada vez maior de alunos sem tais habilidades de escrita e,
conseqüentemente, em situação de risco por não adquirirem as competências necessárias
para a escrita ortográfica correta.
Essa situação de risco a que me refiro está relacionada
à possibilidade de a criança ser rotulada pelo meio social como incapaz de aprender.
* A Lei nº 10.172/2001 ampliou o Ensino Fundamental de oito para nove anos. Estamos usando aqui a terminologia em vigência. A nova lei se
encontra ainda em período de implantação, e os Estados, Municípios e Distrito Federal terão o prazo até 2010 para implementar a nova configuração
do Ensino Fundamental.
2
Segundo Maluf (2005, p. 56):
Dominar a linguagem escrita significa aceder a novas formas de pensamento
e de exercício das funções psicológicas superiores, como muito bem
mostraram os teóricos da psicologia sociocultural, particularmente Vygotsky
(1995). Não ler e não escrever, em uma sociedade letrada, é sinônimo de
exclusão social e de sérios impedimentos para o efetivo exercício dos
direitos de cidadania.
Além disso, o não letrado também fica limitado no que se refere a outras
conquistas de aspectos importantes, relacionados ao seu desenvolvimento social,
econômico, afetivo e emocional.
Minha escolha por fazer esta pesquisa com alunos da 5ª série do Ensino
Fundamental foi baseada na mudança de ciclo, ou seja, do ciclo I para o ciclo II (4ª para 5ª
série). Acredito que nessa etapa escolar, as crianças que freqüentam a 5ª série já deveriam
ter adquirido as habilidades mínimas de escrita, condição essa que algumas vezes não se
percebe na realidade.
Ao dizer que a criança da 5ª série do Ensino Fundamental já deveria ter adquirido
as habilidades básicas da escrita, refiro-me à capacidade da criança em compreender o
princípio alfabético, compreensão esta que tem como uma de suas manifestações na
escrita a ausência de violações das regras de relação entre fonema e grafema.
A relevância desta pesquisa é justificada porque, além de especialistas estarem
tratando desse assunto, a falta de competência ortográfica das nossas crianças é
reconhecidamente um problema nacional (SAEB, 2005), entre outras faltas de
competência, que não serão citadas neste trabalho. Será especificada somente a questão da
ortografia.
3
No decorrer do trabalho, será tratada a questão da ortografia na aquisição da escrita
e também das crianças com necessidades especiais em escrita, usando como base as
referências da literatura da área. Serão discutidos os dados das avaliações no âmbito
nacional e estadual sobre competências das crianças no Ensino Fundamental.
Posteriormente, trataremos da revisão de literatura sobre pesquisas na área, do problema
de pesquisa, dos objetivos e do método. Na seqüência, será discutida a apresentação e a
análise dos resultados.
4
1. A QUESTÃO ORTOGRÁFICA NA AQUISIÇÃO DA ESCRITA
Para se ter uma idéia melhor sobre o significado da palavra ortografia, é preciso
recorrer inicialmente à sua definição no dicionário Michaelis, no qual são encontradas as
seguintes explicações:
Ortografia: é a escrita correta; é a parte da gramática que ensina a escrever
corretamente ou maneira de escrever as palavras. Ortografia etimológica (a que representa
as palavras com as letras fundamentais que elas tinham na língua mãe). Ortografia
fonética ou sônica (a que representa as palavras empregando somente as letras
correspondentes aos sons). Ortografia mista (a que representa as palavras combinando o
elemento fonético com o etimológico).
A partir do levantamento bibliográfico realizado sobre a ortografia na aquisição da
escrita, são encontrados diversos aspectos relevantes que são interessantes e importantes
para a compreensão do nosso estudo. Um deles diz respeito ao desenrolar da própria
história do que é entendido hoje por ortografia.
Para Terra e Nicola (1996, p.8):
Historicamente, o homem primeiro se expressou por meio de som (a fala) e,
num momento posterior, registrou suas mensagens utilizando sinais gráficos
(a escrita). O mesmo acontece conosco: primeiro aprendemos a falar e,
depois, aprendemos a ler e escrever.
O sistema ortográfico é sempre uma convenção, e sua base pode ser histórica ou
etimológica (leva em conta a origem da palavra); fonética (leva em conta o som) ou mista
(mescla entre critérios fonéticos e históricos).
5
Em Morais (2000), viu-se que foi só na primeira metade do século XX que se
instituíram as normas ortográficas no Brasil. Até então, existia somente a ortografia
etimológica, ou seja, a que representa as palavras com as letras fundamentais da língua
mãe. Na história da ortografia do português, nos séculos XII, XIII, XIV e XV, o período
em que o idioma sofre as mais profundas transformações corresponde ao fonético. O
fonema é a unidade sonora, e a letra é a representação gráfica do fonema. A língua
portuguesa passa por uma evolução fonética, e os registros adotam ora padrões antigos ora
novas soluções, dependendo de cada região.
No período etimológico, iniciado no Renascimento e prolongado até o início do
século XX, houve a tentativa de separar a escrita da pronúncia, e fazer retroceder até sua
origem, isto é, o grego ou o latim.
De acordo com Terra e Nicola (1996), de 1916 até os dias de hoje, no período das
reformas ortográficas, a ortografia sofreu modificações que transformaram as palavras
etimológicas em preferencialmente fonéticas. Isso não significa a adoção de um sistema
de representação único para cada som, pois uma das principais dificuldades na escrita é o
fato de que nem sempre cada fonema corresponde a uma letra.
A ortografia é a unificação na forma como escrevemos e tem como finalidade nos
comunicarmos mais facilmente. No Brasil, demorou muito para existir uma maneira
unificada de escrever, mesmo assim, as normas de escrita vêm sendo reformuladas de
tempos em tempos.
Segundo Cagliari (1999, p. 30):
6
[...] ficaria muito complicado para um usuário de uma região entender o que
o outro tivesse escrito, se cada um deles escrevesse de maneira diferente.
Isso destruiria a finalidade básica da escrita - que é possibilitar a leitura. Para
resolver este problema, foi criada a ortografia.
Depois da instituição de normas ortográficas é que vem a noção de escrita
unificada e, a partir disso, “[...] o erro ortográfico adquire o sentido de ‘infração’ ou, em
certos contextos como a escola, de pecado que deve ser punido”. (Morais, 2000, p.9.)
A forma unificada de escrever veio com o avanço da escolarização obrigatória. A
segmentação –– palavras separadas por espaços em branco –– é uma invenção recente. Se
as normas ortográficas não forem seguidas, corre-se o risco de sermos discriminados e
penalizados caso não se coloque no papel as palavras como devem ser.
Para compreender a complexidade atual de qualquer norma ortográfica, faz-se
necessário saber que as formas de realização da linguagem, oral ou escrita, são históricas e
refletem os percursos dos povos que as utilizam.
Para Morais (2000), ao criar a ortografia, a tendência histórica foi a de manter um
elo entre o ideal fonográfico, ou seja, escrita que refletisse uma forma idealizada de
pronunciar, e o princípio ideográfico, que opta por manter a origem das palavras
(etimologia).
Frith (1985) apud Martins (1995) propõe três fases de desenvolvimento da
linguagem escrita: fase logográfica, alfabética e ortográfica.
Segundo Martins (1995), a fase logográfica é a fase inicial da leitura, onde muitas
crianças começam a reconhecer algumas palavras, mas sem ter atingido a compreensão do
sistema alfabético.
7
A fase fonográfica, conforme definição dada por Cagliari (1999, p. 26):
[...] é aquela que representa a linguagem, partindo da representação dos seus
sons. Neste tipo de sistema de escrita, os significados veiculados pelas
palavras são recuperados, na leitura, através do reconhecimento primeiro dos
sons da palavra representada; depois de identificada a palavra, é automática
a recuperação da idéia que o escriba quis passar, uma vez que [...] todo signo
lingüístico tem dentro de si, ligados indissoluvelmente, um significante
(sons) e um significado (idéias).
Cagliari (1999, p. 30-31) também define a fase ortográfica de desenvolvimento da
linguagem escrita ao dizer que “escrever ortograficamente significa escolher uma única
forma para as palavras de uma língua, independentemente de quantas pronúncias
diferentes possam estar ligadas a ela”.
O nosso sistema de escrita é de base alfabética, ou seja, as letras representam as
unidades sonoras da palavra. O ideal seria que cada letra representasse um som e vice-
versa, mas, no português, existem poucos casos dessas regularidades simples. As
regularidades que estão presentes na ortografia do português são mais complexas e
exigem atenção também no que se refere à morfologia e sintaxe.
Segundo Martins (1995, p. 71): “A base de um sistema de escrita de natureza
alfabética é o princípio de que as letras representam as unidades mínimas de som nas
palavras, isto é, seus fonemas.”
A ortografia tem regras que precisam ser ensinadas e, a esse respeito, Morais
(1998, p. 68) comenta “[...] que o ensino sistemático só cabe quando as crianças já
estiverem compreendendo o sistema de escrita alfabético, isto é, quando aprenderem o
valor sonoro das letras e já puderem ler e escrever sozinhas”.
8
Somente a relação entre fonema e grafema não é suficiente para escrever
corretamente, pois existem palavras que não são diferentes na pronúncia, mas são escritas
de forma diferenciada e também possuem significados diferentes (palavras homófonas-
heterógrafas). Também existem palavras que têm o som e o significado distintos e têm a
mesma grafia (homófonas-homógrafas).
Com base no Relatório Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos, elaborado pela
Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2003), escrever consiste na
capacidade de codificar graficamente os sons correspondentes a uma palavra, e seu
objetivo é a comunicação e a compreensão do leitor acerca do que foi escrito.
Para Zorzi (1996, p. 187):
A escrita é uma forma de representação da linguagem oral e, como tal,
escrever também diz respeito a um ato de significar, de representar idéias,
conceitos ou sentimentos através de símbolos, mas de ordem gráfica e não
sonora. Porém, embora corresponda a um sistema de representação da
oralidade, a escrita não se limita a ser uma simples transcrição daquilo que é
falado possuindo características próprias que precisam ser compreendidas
pela criança que aprende a escrever.
Reconhecer palavras é a primeira e mais importante tarefa específica ao processo
de aprender a ler e escrever. Depois que a criança se torna proficiente, dominando o
código alfabético, sua capacidade para identificar palavras lhe permite focalizar a atenção
no processo de compreensão. Mas, para ser um escritor e leitor proficiente, é necessário,
posteriormente, aprender as representações e normas ortográficas de forma precisa e
completa para, assim, escrever corretamente.
Zorzi (1996, p. 188) comenta sobre algumas capacidades envolvidas na
aprendizagem da escrita e, entre elas, aponta três itens necessários para conhecermos o
sistema ortográfico da língua:
9
a) existência de sons que são representados por uma única letra;
b) existência de sons que podem ser representados por diversas letras; e
c) existência de letras que podem simbolizar mais do que um som.
Para o aprendizado da ortografia se tornar um trabalho construtivo, no qual o
aprendiz escreve corretamente, é necessário que este elabore conhecimentos lingüísticos
sobre aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e também sobre aspectos
pragmáticos da língua, ou seja, referentes à língua em uso.
De acordo com Morais (1995), os aspectos fonológicos se referem ao estudo da
estrutura das unidades de expressão constitutivas da língua falada e das regras que
10
Viu-se que compreender o princípio alfabético não é suficiente para escrever
corretamente, pois na escrita ortográfica nem sempre existe correspondência exata entre
letra e som. Para escrever corretamente, é preciso aprender as normas que regem o sistema
alfabético.
Zorzi (1998, p. 87) comenta sobre esse período de transição da escrita fonética para
a escrita ortográfica ao escrever que:
Substituir esta hipótese de escrita fonética por uma hipótese ortográfica
significa ser capaz de pensar as palavras, não só do ponto de vista de sua
estrutura acústica, mas também a partir de um referencial visual,
considerando a forma gráfica que as palavras têm, ou seja, a convenção.
Sendo assim, somente nos estágios mais avançados da alfabetização será possível
escrever uma palavra, com base no reconhecimento preciso de sua representação
ortográfica, sem pensar sobre os fonemas, ou seja, a capacidade cognitiva da criança
poderá se concentrar em outras tarefas relacionadas com o ato de escrever como, por
exemplo, o significado da palavra.
Segundo Morais (1998, p. 20):
A forma correta das palavras é sempre uma convenção, algo que se define
socialmente... tudo em ortografia é fruto de um acordo social, isto é, tudo foi
arbitrado, mesmo quando existem regras que justificam por que em
determinados casos temos que usar uma letra e não outra.
Os alunos não vão descobrir sozinhos a escrita correta das palavras, pelo contrário,
eles necessitam do auxílio do professor para aprender as regras que compõe a escrita
ortográfica.
É impossível escrever as palavras exatamente como são faladas, se for refletido
que não existe uma única forma de pronúncia correta. Ao considerar indivíduos de
11
diferentes regiões do Brasil, uma mesma palavra poderá ser escrita de formas diferentes,
isso porque todo falante usa a língua conforme as regras próprias do seu dialeto, que é
reflexo da comunidade lingüística a que está ligado.
Morais (1998, p. 20) entende que:
[...] escrever segundo a norma é, assim, uma exigência que a sociedade
continuará fazendo aos usuários da escrita, em suas vidas diárias, fora do
espaço escolar. Penso que, ao negligenciar sua tarefa de ensinar ortografia, a
escola contribui para a manutenção das diferenças sociais, já que ajuda a
preservar a distinção entre bons e maus usuários da língua escrita.
A constituição das normas ortográficas revela um predomínio da tradição ou da
tentativa de reproduzir uma pronúncia idealizada, e suas peculiaridades refletem na
maneira como os aprendizes a incorporam.
Como já foi dito anteriormente, no início da alfabetização, a criança compreende
como funciona a escrita alfabética e domina as convenções letra-som. Mas somente esse
procedimento não levará a criança à escrita correta das palavras. Após escrever
alfabeticafaio.15287(c)1.4814(-423.012238(f)5.8816)4298311(e)1.238(f)5.8816/1814(r)4298311(e)1.238(f)8.238(f)5.8-1.011943(ó)-0.2972(t)-1.01299(s)4.15814(r)333]T1.01238(311(a)1.42931(r)-3p)1.4A26(o.15282p161)-1A26(o.152823.477(p)-.238(t)-1.0r)333]T1.0429[22972(t)-62(r)-3946(i)-e14(r)332972(t)-62(r)-3ó0(r)-3.73946(a)1.42814(s)447.117(a)-850l1.01.73946(a282p1152823.477(4335(f)5.88)-62(r)-3)2872(n)-9.91943(e)1.42872(i)-1.01238e872(i)-1.08..42931(r)--62(r)-39464(r)333]TJ-290.693 -28.68 Td[(a)1.42872(l)-1.01238(f)5.88166(a)1.42872(b)-0.298311(e)1.42872(t)-1.01238(i)-10.63350.297eti rrtentr
12
estratégias de ensino-aprendizagem sejam diferentes, onde o professor pode organizar seu
trabalho melhor, decidindo o que o aluno irá memorizar e o que ele irá compreender.
Vemos, portanto, que o aprendizado de regras contextuais diferentes requer
do aprendiz modos distintos de raciocinar sobre as palavras. Isso precisa ser
considerado quando pensamos em estratégias de ensino que levem nossos
alunos a incorporar essas regras de nossa ortografia. (Morais, 1998, p.32.)
Ainda, segundo Morais (1998, p. 32):
É comum - e lamentável - que muitos alunos cheguem a séries mais
avançadas com dificuldade de grafar esses casos de regularidades
contextuais. Quando digo lamentável é porque, nesses casos, a compreensão
da regra subjacente permitiria o seu emprego adequado, levando o aluno a
gerar, corretamente, a grafia de novas palavras. Se ele não o faz, também é
porque o ensino oferecido não conseguiu lhe assegurar a compreensão que
levaria ao êxito.
É importante que os alunos não decorem as regras ortográficas apenas, mas, sim,
que reflitam sobre a ortografia, pois aprender a escrever ortograficamente não é sinônimo
de memorização. Existem apenas algumas palavras na Língua Portuguesa que necessitam
de memorização por preservarem a etimologia. Estas não podem ser aprendidas por meio
das regras ortográficas, e são consideradas como irregularidades na escrita.
Por meio dessas irregularidades que são encontradas na ortografia da Língua
Portuguesa, o papel do professor é o de facilitar no processo de memorização dessas
palavras, principalmente com as mais usadas no cotidiano (exemplo: hoje, homem). A
criança pode consultar o dicionário para sanar suas dúvidas, e o professor também pode
utilizar jornais e revistar para expor palavras e auxiliar, dessa forma, na memorização por
meio da imagem visual.
Os erros são comumente cometidos em palavras irregulares, não somente por
crianças no início da alfabetização, mas também por pessoas letradas. Morais (1998, p.
36) afirma que:
13
No caso das dificuldades irregulares, lembro que elas nos acompanharão até
o fim da vida, por mais letrados que sejamos. Sempre haverá palavras
“raras”, que nunca tivemos a oportunidade de ler ou escrever, ou cuja grafia
não recordamos. Se pensarmos no aprendiz das séries iniciais, devemos
então ter bom senso: em lugar de nos assustarmos quando ele erra ao
escrever qualquer palavra que contenha irregularidades, mais útil será ajudá-
lo a dominar, pouco a pouco, a escrita das palavras (com dificuldades
irregulares) que, por serem freqüentes, são de fato importantes.
Compreender a escrita alfabética e conseguir ler e escrever seus primeiros textos
significa que a criança já aprendeu o funcionamento desse sistema de escrita, mas não
significa que ela conheça as normas ortográficas.
Isso justifica o grande número de erros ortográficos cometidos por alunos que estão
aprendendo a escrever, pois estes dominam apenas o sistema alfabético, e não as normas.
Morais (2000, p. 22) comenta que: “Numa fase inicial, os muitos erros de ortografia que
nossos alunos apresentam são, portanto, compreensíveis. Eles revelam que o aprendiz
precisa de ajuda para incorporar todas as facetas da escrita.”
O erro pode ser representado e estar internalizado pelo aluno de diferentes formas:
não tendo consciência que errou, apresentando dúvida ortográfica ou se autocorrigindo
quando conseguir verificar seus próprios erros.
A ortografia não tem que ser objeto de punição, mas, sim, de reflexão. Alguns
professores não consideram a dificuldade apresentada pelo aluno e também não utilizam
seu instrumento de avaliação para verificar e levantar quais os tipos de erros que são
cometidos. Preocupam-se apenas em punir o aluno por não ter apreendido o conteúdo.
Quando o aprendiz está no processo de aprendizagem das regras ortográficas é
importante que o professor o ajude a dominar a escrita das palavras, procurando esclarecer
suas dúvidas em vez de reprimi-lo ou castigá-lo pelos erros.
14
Para Zorzi (1998), o erro faz parte do processo de apreensão da escrita e não deve
ser visto como patológico, exceto alguns casos que são comprovadamente considerados
como distúrbios de aprendizagem, e que serão vistos com mais detalhes no próximo item.
Mas as dificuldades que aparecem durante a aprendizagem e que geram erros, muitas
vezes, podem ser resolvidas dentro da própria escola.
[...] o educador ocupa uma posição privilegiada de mediador da interação da
criança com a escrita. Para que esse papel possa ser efetivo, no sentido de
conduzir as crianças no mundo das letras, ele necessita compreender, mais
profundamente, como as crianças constroem conhecimentos. Necessita,
também, aprofundar seus próprios conhecimentos a respeito do que é a
escrita: sua natureza, seus usos e funções. (Zorzi, 1998, p. 108.)
Dentro da sala de aula, encontram-se alunos que apresentam mais facilidade ou
dificuldade que outros. Morais (1998, p. 39), por meio de pesquisas realizadas, diz que:
“[...] as diferenças de desempenho ortográfico observadas num grupo de alunos estariam
relacionadas a diferenças no nível de explicitação com o qual eles teriam conseguido
elaborar mentalmente seus conhecimentos ortográficos.”
Numa de suas pesquisas, Morais (1998), ao verificar a aprendizagem em leitura e
escrita de um grupo de alunos do 2º, 3º e 4º ano do ensino formal, em vez de fazer um
levantamento do número de erros que as crianças cometem, optou por verificar como o
rendimento ortográfico está relacionado com o nível de conhecimento do aluno sobre a
norma ortográfica. Dessa forma, a contribuição à educação seria bem maior e traria
esclarecimentos sobre o que causa progressos no rendimento dos alunos.
A pesquisa de Morais (1998) foi realizada com 116 crianças brasileiras, em
algumas escolas de Recife, sendo metade de classe popular (escola pública) e outra
metade de classe média (escola particular). Na primeira etapa do processo foi feito um
ditado com palavras regulares e irregulares para verificar o rendimento ortográfico das
15
crianças. No outro dia, essas crianças reescreveram o mesmo ditado, mas colocando as
palavras de forma errada propositalmente, como se fossem estrangeiros que escrevem o
português com erros. Esse exercício partia do pressuposto que para a criança errar, ela
precisa ter conhecimento da norma ortográfica, sabendo como inventar o erro. Num
último momento, foi feita uma entrevista com cada criança, verificando qual era o
conhecimento dela por erro de ortografia, o que ela considerava certo ou errado, e a
criança tinha que explicar os erros que havia inventado. Com isso, era possível verificar o
que a criança elaborou num nível consciente verbal, sabendo falar sobre as regras.
Os erros avaliados e classificados foram sobre: erros de letra-som; de acentuação;
de segmentação das palavras no texto ou de concordância gramatical. Foi verificado que,
de uma série para outra, o rendimento melhorava, mas, ao mesmo tempo, existiam alunos
da mesma série com dificuldades diferenciadas.
Morais (1998) concluiu em sua pesquisa que sua hipótese inicial estava correta: as
crianças que não dominavam as regras ortográficas foram as que mais apresentaram
dificuldades em inventar erros que infringissem as normas. Em contrapartida, as crianças
que tinham maior domínio sobre as regras ortográficas, apresentaram mais facilidade para
inventar palavras com erros.
Não basta que a criança brinque de inventar erros; é importante que depois haja
uma discussão onde ela irá justificar os erros inventados e, assim, poderá refletir sobre a
escrita correta.
Nesse sentido, Morais (1998, p. 49) conclui que:
16
[...] ao aprender ortografia, a pessoa não atua de modo passivo, mas
reelabora mentalmente as informações que recebe do meio sobre a forma
correta das palavras; [...] as idéias que a criança formula sobre a ortografia e
sobre a importância de escrever corretamente dependem do modo como ela
vivencia o ensino-aprendizagem da ortografia na escola e [...] as escolas
continuam não tendo metas que definam que avanços esperam promover nos
conhecimentos ortográficos dos aprendizes a cada série do Ensino
Fundamental.
A partir dessas considerações, pode-se pensar que, para que haja ensino, é
necessário que o professor crie estratégias que levem o aluno a refletir e avançar em seu
conhecimento, sempre visando sua aprendizagem.
O erro, muitas vezes, é visto pela escola como sinônimo de falta de atenção, de
fracasso e de ausência de raciocínio dos alunos. Mas os professores têm que criar
estratégias que facilitem a aprendizagem em vez de, por exemplo, mandar o aluno copiar
várias vezes para não errar novamente.
Concordamos com Zorzi (1998, p. 109) ao comentar sobre o papel do educador:
“[...] creio ser papel fundamental do educador valorizar a produção das crianças, mostrar-
lhes as regras do jogo e fazê-las crer que estão conseguindo progredir. Acima de tudo,
acreditar, ele próprio, que as crianças progridem, apesar dos erros”.
Alguns professores ficam presos em conteúdos de ditados e cópias em suas aulas e
não estimulam a reflexão acerca das normas e regras ortográficas. Limitando-se apenas a
copiar com o intuito de memorizar, a criança não aprenderá a forma correta de escrever,
usando como base as normas e regras da ortografia.
A exposição do aluno a textos, boas histórias, revistas, jornais, entre outros, é uma
condição muito importante para que ele internalize e reflita sobre as características das
normas ortográficas e para que possa usar essa aprendizagem em seus próprios textos. Se
17
não tiverem essa exposição em casa, é preciso que na escola eles tenham esse contato com
a escrita correta. No entanto, somente essa exposição em casa, também não será suficiente
para uma boa aprendizagem. A respeito desse assunto, Morais (2000, p.94) comenta:
“Creio que a escola precisa ajudar o aluno a ‘organizar’ mentalmente a norma ortográfica, de
modo que ele próprio avance na identificação das questões ortográficas que podem ser
compreendidas e das restrições que terão que ser memorizadas”.
A proposta dada por Morais (2000, p. 72) é que seja feita “uma revisão da atitude
do professor ante os erros: não mais torná-los como índices para dar notas, mas como
indicadores do que é necessário ensinar”.
Segundo Collares e Moysés (1996), o erro, muitas vezes, é visto como uma
dificuldade centrada na própria criança, e esta, por algum motivo, em geral visto como
patológico, não estaria conseguindo associar adequadamente a forma de escrever que lhe é
apresentada.
Quando a língua escrita é considerada como transcrição da oralidade e é ensinada
18
Segundo Zorzi (1998), os erros ortográficos, quando são considerados como
dificuldades, acabam correspondendo a uma das grandes preocupações pedagógicas, isto
é, na visão do professor eles não devem ocorrer. Com isso, alguns professores ficam
preocupados apenas em apontar os erros, e não em ensinar a forma correta de escrever.
Morais (1998, p. 17), a respeito desse mesmo assunto, diz:
Vemos, freqüentemente, que a escola cobra do aluno que ele escreva certo,
mas cria poucas oportunidades para refletir com ele sobre as dificuldades
ortográficas de nossa língua. Creio que é preciso superar esse duplo desvio:
em vez de se preocupar mais em avaliar, em verificar o conhecimento
ortográfico dos alunos, a escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a
ortografia.
A pontuação, um dos recursos gráficos dentro da ortografia para estabelecer coesão
e coerência textuais, é apresentada à criança desde o início da escolaridade por meio da
leitura de textos. Muitas vezes, ela passa imperceptível pela criança, mas é preciso que o
professor busque estratégias para que a criança comece a observar a pontuação. Esses
sinais auxiliares são: acento agudo (´); acento grave (`); acento circunflexo (^); hífen (-);
til (~); cedilha (,); e apóstrofo (‘).
Muitos professores ensinam a pontuação, mas fazem semelhanças entre a
pontuação da fala e a pontuação da escrita, e, dessa forma, a criança acaba por aprender
um conceito errado sobre a verdadeira função dos sinais de pontuação. A criança passa a
entender que a pontuação é um recurso para que não se perca o fôlego durante a leitura, e
não compreende o real significado da pontuação, que é uma sinalização peculiar do texto
escrito, e este funciona como um articulador textual.
O grande número de erros de grafia que é perceptível, ainda hoje, em estudantes
com vários anos de escolarização, mostra que esse aluno não conseguiu apropriar-se
19
devidamente das regras ortográficas, e também que a escola não está conseguindo reverter
esse quadro.
Os erros deveriam ser vistos pelos professores como meios de acesso para que
pudessem compreender melhor a natureza dos problemas da escrita. Pensando nesse
conceito, Morais (2000, p. 119) vê a necessidade de:
[...] atividades onde a criança pense acerca das motivações ortográficas e
tente entender os usos dos princípios e regras que regem a escrita,
explorando, dessa forma, a capacidade do aprendiz de refletir, de gerar
hipóteses, de generalizar e restringir, apreendendo os contextos de uso das
diferentes motivações que regem nosso sistema ortográfico.
Morais (2000, p. 121) complementa ao dizer que “[...] Sugere-se ao professor a
seleção de conteúdos gramaticais relevantes e adequados à compreensão, interesses e
faixa etária dos alunos”. O ideal seria que o professor estimulasse o aluno a analisar e
refletir sobre a língua, além de ser agente facilitador no processo de palavras que
necessitam de memorização.
É necessário que a escola comece a ser vista como um lugar de reflexão e
conscientização, onde o aluno possa aprender tanto a falar quanto a pensar sobre a sua
língua. O professor deve ajudar o aluno para que este descubra as regras e aprenda a
enunciá-las e explicitá-las. Com esse tipo de prática em sala de aula, a criança poderá
compreender mais a língua e se tornar hábil em escrever corretamente.
Morais (2000, p. 58) diz que:
É necessário que a escola avalie o quanto da condição natural do aprendiz de
elaborar e pensar sobre os aspectos da língua tem sido aproveitada e o
quanto tem sido desperdiçada, à medida que as regras lhes são apresentadas
pelos livros ou pela professora, a partir de definições ou de exaustivas listas
de palavras a serem memorizadas, enquanto poderiam estar sendo
compreendidas pelo próprio aprendiz através de seu esforço pessoal.
21
Nas escolas, não existem testes padronizados de ortografia em cada série para
saber se o aluno está dentro da faixa que deveria estar, ou seja, se o aluno aprende o
conteúdo que é passado pelo professor. Para avaliar a qualidade da alfabetização são
utilizados dados indiretos por meio do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica),
PISA (Avaliação Internacional de Competência em Leitura), entre outros. É importante
que o professor tenha metas a seguir para poder acompanhar a evolução ortográfica dos
alunos porque se ele não tiver isso em planejamento, não terá como saber se o aluno está
avançando ou não.
O Relatório Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos (2003), destaca que é
importante para o sucesso escolar do aluno que existam políticas específicas de
alfabetização e programas com estratégias relacionadas a como as crianças devem ser
ensinadas a ler e a escrever.
Talvez seja necessária uma revisão nas práticas de alfabetização das escolas, não
apenas no que se refere à metodologia, mas, também, incluindo currículo, formação de
professores, materiais didáticos, avaliação, gestão escolar, entre outros.
No próximo item, será abordada a questão das crianças com necessidades especiais
em linguagem escrita, ou seja, aquelas que não aprendem por conta de suas próprias
dificuldades e limitações.
22
2. CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM LINGUAGEM
ESCRITA
Ao tratar da questão ortográfica na aquisição da escrita, muitas crianças
apresentam diversos problemas de aprendizagem no que se refere à aquisição da
ortografia.
Esses problemas podem estar relacionados ao ensino inadequado, a procedimentos
equivocados na didática aplicada na aula de Língua Portuguesa ou mesmo às limitações
da criança porque não teve um ensino adequado em anos anteriores.
Trataremos de alguns casos que são comprovadamente considerados como
distúrbios de aprendizagem, ou seja, da criança que tem limitações específicas e que
necessita de um cuidado especial.
As causas de dificuldades de aprendizagem podem ser várias, entre elas: Dislexia e
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Neste trabalho, será focado
somente o que diz respeito a esses dois transtornos, pois ambos estão relacionados à
aprendizagem.
Nem sempre essas dificuldades recebem um encaminhamento adequado dentro da
escola, o que pode ocasionar repetências ou abandono, pois são casos em que somente o
ensino regular típico da escola não é suficiente para resolver o problema. Alunos com
menor poder aquisitivo nem sempre podem disponibilizar recursos econômicos para
despesas com diagnóstico e atendimento extra-escolar. Se essa criança não tiver um
23
atendimento correto, a dificuldade de aprendizagem poderá gerar baixa auto-estima e
exclusão escolar.
O diagnóstico correto e a assistência adequada aos alunos com dificuldades para
aprender, podem facilitar sua conquista numa auto-imagem positiva e ajudar em suas
limitações em aprendizagem.
Se o professor estiver atento às características que a criança apresenta, logo
perceberá as limitações e deficiências dessa criança, sem rotulá-la ou sugerindo
diagnósticos precoces. A melhor solução seria encaminhar a criança aos profissionais
correspondentes e responsáveis.
Concordamos com Bauer (1997, p. 103) ao afirmar que: “Quando alguém não está
agindo como se espera, considere soluções alternativas ao invés de dizer ‘esforce-se
mais’”.
Sendo assim, se a escola ou os pais observarem que a criança está apresentando
algumas limitações em sua aprendizagem, antes de fazer um diagnóstico precoce e
incerto, devem preferir encaminhá-la para uma equipe multidisciplinar. A avaliação dará
condições de um diagnóstico mais concreto e correto.
De fato, nem sempre conseguimos detectar determinantes causais
seguramente, porém, apesar de tal restrição, é possível analisarmos na
história da criança, assim como nas circunstâncias atuais de sua vida, fatores
que podem ter uma forte correlação com as limitações apresentadas e
trabalhar no sentido de eliminá-los. (Zorzi, 1996, p. 183.)
Segundo Jardini (2004, p. 30):
É mais comum o emprego do termo ‘dificuldades de aprendizagem’ do que
‘dificuldades de leitura e escrita’. Fica claro que a dificuldade de
aprendizagem caracteriza-se por um quadro genérico, em que a performance
24
da criança encontra-se aquém do esperado para sua faixa etária, podendo ser
desencadeada por etiologia multifatorial, cognitiva, afetiva, neurológica,
psicológica ou de caráter social, devendo portanto ser pesquisada.
É considerado distúrbio de leitura e escrita o sintoma que pode ser observado com
freqüência. Muitas vezes os pais sabem que não se trata de preguiça da criança, de falta de
inteligência ou empenho, pois já tentaram várias soluções alternativas, mas sem sucesso.
Em seu livro, Jardini (2004, p. 33) coloca a definição e características de distúrbio
e transtorno de aprendizagem segundo o Código Internacional de Doenças CID-10 e o
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD):
• Conjunto de sintomas e comportamentos reconhecíveis que causam
sofrimento e interferência nas funções pessoais;
• São anormalidades no processo cognitivo - disfunção biológica;
• Estão presentes em cerca de 3% das crianças;
• Estão presentes desde os estágios iniciais do desenvolvimento;
• Mais observáveis nos primeiros anos escolares;
• São persistentes, não pioram, mas podem ser mais facilmente observáveis
com o passar do tempo;
• Melhoram com tratamento especializado;
• Não são decorrentes de outras doenças, como acidente vascular cerebral
(AVC);
• Variam segundo tipos e características identificáveis. Ex.: dislexia,
disgrafia, discalculia, distúrbio do déficit da atenção e hiperatividade
(ADHA), alexia etc.;
• Exigem diagnóstico multidisciplinar;
• Necessitam de tratamento com profissional da área deficitária, priorizando
atendimentos;
• O psicopedagogo atua em parceria com outros profissionais;
• O prognóstico tem estimativas de tempo pré-definidas;
• A anamnese tem relatos concordantes e semelhantes entre si;
25
• Podem beneficiar-se de medicação;
• Requerem atualizações científicas constantes; e
• Muitos são hereditários e não têm cura, somente tratamento.
DISLEXIA
A dislexia é considerada o distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da
leitura, escrita e soletração, sendo a de maior incidência nas salas de aula. Segundo
informações da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), foram realizadas pesquisas em
diversos países, e o índice mostra que cerca de 10 a 15% da população mundial é
disléxica.
A dislexia, por ser um distúrbio, não é considerada como resultado de má
alfabetização, desatenção, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é
considerada como uma doença genética e hereditária.
É possível concordar com Bauer (1997, p. 103) quando o autor diz que os
“Distúrbios de aprendizagem são realmente distúrbios. Entretanto, com paciência, amor e
atenção especial, pessoas com distúrbio de aprendizagem podem aprender, sentindo-se
bem a respeito delas mesmas. É o começo.”
As características da dislexia, segundo dados da Associação Nacional da Dislexia,
são: dificuldades com a linguagem e escrita; dificuldades em escrever; dificuldades com a
ortografia; lentidão na aprendizagem da leitura; disgrafia (letra feia); discalculia
(dificuldade com a matemática); dificuldades com a memória de curto prazo e com a
organização; dificuldades em seguir indicações de caminhos e executar tarefas complexas;
26
dificuldade para compreender textos escritos; e dificuldades em aprender uma segunda
língua.
Segundo dados coletados no site da ABD, a Estatística de diagnósticos realizados
pelo Centro de Avaliação e Encaminhamento da ABD, referente ao período de janeiro a
dezembro de 2006, mostrou que, de 860 pacientes avaliados pela Associação, 587 (68%)
foram diagnosticados com dislexia.
Segundo Zorzi (1996, p. 181): “Alterações no processo de aquisição da escrita
podem privar a criança de ter acesso a uma série de conhecimentos e, consequentemente,
dificultar sua evolução escolar, o que acaba por causar danos evidentes tanto no plano
afetivo quanto social.”
As causas desses danos podem estar relacionadas a déficits visuais ou auditivos, ao
desenvolvimento insuficiente da fala e da linguagem, a conflitos familiares, emocionais
ou sociais, e a problemas diversos e gerais de saúde. Além disso, a forma como o
conhecimento é transmitido também pode influenciar a má aprendizagem.
No entanto, existem diversas crianças que são consideradas como portadoras de
distúrbio de aprendizagem e que não se enquadram nas causas que citadas acima.
O termo dislexia ou dislexia do desenvolvimento tem sido tradicionalmente
empregado para procurar descrever o caso daquelas crianças que, mesmo
sem motivos mais evidentes, não conseguem se desenvolver no que diz
respeito ao aprendizado da leitura-escrita. Embora inicialmente tenha sido
empregada para dar conta dos problemas de leitura, tal noção acabou
englobando também os problemas relativos à escrita. Dislexia refere-se,
portanto, à inabilidade ou dificuldades para o aprendizado da leitura-escrita
em razão de alguma causa desconhecida ou indeterminada. (Zorzi, 1996, p.
182.)
27
Também pode-se usar o termo distúrbio de leitura-escrita ou dificuldades de
aprendizagem da leitura-escrita ao invés do termo dislexia, pois este está sujeito a sofrer
discriminação. Qualquer alteração que a criança apresente poderá sofrer generalização,
caso se desconheça as reais causas.
Antes de o termo dislexia ter sido empregado, a ciência o colocava como
dificuldades de “inversão da ordem das letras dentr
28
Para aprender a escrever, a criança precisa desenvolver habilidades de representar e
compreender a realidade. Por isso, a escrita é considerada bastante complexa por envolver
compreensão, raciocínio, representação, e não apenas transcrição da oralidade. Isso mostra
a grande dificuldade que muitas crianças apresentam nesse processo.
Zorzi (1996, p. 194), a respeito desse mesmo assunto, afirma que:
[...] quanto mais conhecermos a respeito da natureza e complexidade da
linguagem escrita, mais poderemos entender as transformações que ela exige
no modo de funcionamento mental da criança. Na medida que isto ocorra
podemos também esperar que aumente nossa capacidade de analisar e
compreender os distúrbios que afetam a aprendizagem e o desenvolvimento
da leitura-escrita.
Não há razão óbvia para a dislexia, sendo que fatores genéticos e ambientais
podem causá-la. Segundo Pennington (1997, p. 47): “Dislexia é um distúrbio de alta
freqüência, cuja incidência é estimada visualmente como variando de 5% a 10%, embora
freqüências altas como de 20% a 30% tenham sido relatadas.”
Os disléxicos têm problemas com o reconhecimento de palavras, e isso ocorre por
conta do déficit no uso dos códigos fonológicos para reconhecer palavras. De acordo com
Pennington (1997, p. 63):
[...] A dificuldade que os disléxicos têm com a ‘fônica’ - a capacidade de
pronunciar palavras - torna a leitura mais lenta e menos automática e
prejudica consideravelmente a compreensão. Da mesma forma, pouca
capacidade fônica torna a soletração consideravelmente menos acurada e
automática. Não memorizamos simplesmente a soletração das palavras.
Existem outros distúrbios da fala e da linguagem que poderão ocorrer com ou sem
a dislexia.
Além dos problemas de aprendizagem, frequentemente acham-se incluídos
entre seus problemas: dificuldades para seguir ordens, redução na fala,
dificuldade para expressar-se e, muitas vezes, para relacionar-se com seus
pares. Os problemas de linguagem interferem na capacidade das crianças
29
para lidar verbalmente com seus sentimentos e, assim, estas crianças podem,
com mais freqüência, agir para exteriorizar fisicamente seus sentimentos ou
esquivar-se da interação. (Pennington, 1997, p. 72.)
Como conclusão deste item, considera-se de fundamental importância alertar para
os riscos dos diagnósticos equivocados, conforme já mencionados anteriormente. Quando
a boa qualidade do ensino não está garantida, é muito grande o risco de confundir
dificuldades decorrentes das condições de ensino com dificuldades de aprendizagem da
criança. Tal confusão leva a entender como dislexia dificuldades que são decorrentes das
condições de ensino. Daí a necessidade de que pais e professores se mantenham alertas.
HIPERATIVIDADE
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um fator que
influencia na aprendizagem da criança. Os sintomas são: comportamento agressivo,
distúrbio de conduta, incapacidade de aprendizagem, depressão, baixa auto-estima e
desatenção.
Geralmente, a criança que é diagnosticada com TDAH é rotulada como
problemática, desmotivada, avoada, malcriada, indisciplinada, irresponsável e também
pouco inteligente. Esse tipo de preconceito acontece, muitas vezes, por ser um transtorno
de aprendizagem pouco conhecido.
O TDAH é um distúrbio neurobiológico que é caracterizado por alteração da
atenção, impulsividade e hiperatividade. Inicia-se na infância e atinge, em média, segundo
informações do Grupo de Orientações para o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (GOTAH), 3% a 6% de todas as crianças em idade escolar.
30
Os sintomas do TDAH são: dificuldade em focalizar a atenção numa tarefa por
muito tempo, extrema agitação e o agir com impulsividade.
Além dos aspectos pessoais, o TDAH também interfere na aprendizagem. Pode
levar a criança a um baixo rendimento escolar, repetência e abandono dos estudos.
O tratamento indicado para o TDAH é trabalhar com uma equipe multidisciplinar,
sendo que esta deve envolver pais, profissionais das áreas médicas, saúde mental e
pedagógica.
No próximo item, serão tratadas as avaliações estadual (SARESP) e nacional
(SAEB). Ambas têm o objetivo de verificar e apontar como está o nível de aprendizagem
das crianças.
31
3. AVALIAÇÕES ESTADUAL E NACIONAL SOBRE COMPETÊNCIAS
DAS CRIANÇAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Trataremos, inicialmente, de apontar dados sobre o Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –– SARESP ––, no que se refere ao
desempenho em redação e leitura dos alunos da 5ª série do ensino fundamental.
Na seqüência, serão abordados os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica –– SAEB ––, apontando o percentual de estudantes da 4ª série do Ensino
Fundamental nos estágios de competências da Língua Portuguesa. Os dados apresentados
serão referentes ao Brasil e também divididos por regiões do país.
3.1 –– SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE RENDIMENTO ESCOLAR DO
ESTADO DE SÃO PAULO
Os dados da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, –– SEE/SP ––, desde
1996 têm avaliado a Educação Básica de alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio
por meio do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo ––
SARESP.
Esses dados têm trazido à luz várias situações que estão evidenciadas nas escolas,
entre as quais esta que levantamos e propusemos como objeto de nosso estudo –– os erros
ortográficos.
32
O principal propósito do SARESP é obter indicadores educacionais de avaliação
que possam auxiliar nas propostas de intervenção técnico-pedagógica, além de visar a
melhorias na qualidade do ensino. Ao envolver diretamente professores, alunos e pais em
suas atividades, o SARESP pretende contribuir também para o fortalecimento e o
aperfeiçoamento de uma cultura avaliativa não-punitiva e que traga mudanças qualitativas
na educação no Estado de São Paulo.
O resultado da avaliação é disponibilizado às escolas, professores e à sociedade de
forma geral. Esse tipo de avaliação também é oportuno para a população, de modo que
esta possa avaliar e fiscalizar a qualidade da educação que está sendo oferecida pelas
escolas do Estado de São Paulo.
As demais escolas da rede, particulares e municipais, participam dessa avaliação
apenas quando aderem ao sistema. Por isso, existe um número bem menor de escolas
municipais e particulares quando comparado ao número de escolas estaduais que
participam do SARESP.
As provas medem o desempenho individual dos alunos do Ensino Fundamental e
Ensino Médio no que se refere a habilidades de leitura, escrita e matemática, incluindo
questões objetivas e uma redação. Um outro instrumento aplicado consiste num
questionário onde são coletadas informações pessoais, contexto socioeconômico e
cultural, trajetória escolar e percepções acerca dos professores e da escola.
O SARESP é aplicado anualmente. A última prova, a que tivemos acesso, foi
realizada em 2005, mas os dados disponíveis para consulta no site da Secretaria da
33
Educação do Estado de São Paulo, consultado na data de 19/4/2006, referem-se à
aplicação realizada em novembro de 2004.
O SARESP 2004 avaliou cerca de 4,5 milhões de alunos, sendo 4.103.270 das
5.422 escolas da rede estadual. Foram avaliados todos os alunos do Ensino Fundamental e
Médio de todas as escolas urbanas e rurais da rede estadual e também das escolas da rede
particular e das redes municipais que aderiram ao sistema.
O site da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, datado de 27/6/2005 e
consultado no dia 19/4/2006, aponta que, no geral, avaliando todas as séries, as médias
são superiores a 55,5 %. Mas, embora o resultado geral seja considerado como positivo
por estar acima da média, o SARESP admite existir um percentual significativo de
insuficiência nas habilidades de leitura e escrita em cada série.
Por esta pesquisa ser focalizada num estudo com sujeitos que cursam a 5ª série do
Ensino Fundamental, será dada ênfase para citar somente os resultados dessa série. Assim,
vamos restringir-nos a apontar os dados referentes à redação, por ser este o objeto de
estudo desta pesquisa, e também o desempenho em leitura, por se tratar de dados da série
que esta sendo analisada.
A Tabela 1 apresenta o nível de desempenho dos alunos da 5ª série do ensino
fundamental no que se refere à redação.
34
TABELA 1 –– DESEMPENHO EM REDAÇÃO DOS ALUNOS DA 5ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL –– 2004
Níveis de Desempenho Porcentagem de acertos
Muito bom 16,4%
Bom 26,3%
Razoável 31,6%
Insuficiente 25,7%
TOTAL 100%
FONTE: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
NOTAS: (1) Muito bom: desempenho adquirido.
(2) Bom: fase avançada.
(3) Razoável: fase intermediária.
(4) Insuficiente: fase inicial.
A Tabela 2 apresenta o nível de desempenho dos alunos da 5ª série do Ensino
Fundamental no que se refere à leitura.
35
TABELA 2 –– DESEMPENHO EM LEITURA DOS ALUNOS DA 5ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL –– 2004
Níveis de Desempenho Porcentagem de acertos
Ótimo 0,3%
Muito bom 5,8%
Bom 27,9%
Regular 34,2%
Insuficiente 13,7%
Abaixo do Insuficiente 17,9%
TOTAL 100%
FONTE: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
NOTAS: (1) Abaixo do insuficiente: não demonstram domínio das habilidades de leitura avaliadas pelos itens
nos diversos gêneros textuais da prova.
(2) Insuficiente: os alunos são capazes de apenas compreender a motivação de um nome associado ao
personagem principal em fragmentos de novelas, e nas tabelas que acompanham mapas do tempo,
localizam informações explícitas.
(3) Regular: além do domínio das habilidades anteriores, os alunos nesse nível apresentam resultados
levemente melhores em textos híbridos nos quais há articulação entre texto e imagem, como tiras
(estabelecem relações entre o texto e a ilustração fortemente codificada dos quadrinhos que
também se encontre ancorada na ação) e mapa do tempo (conseguem localizar informações
introduzidas por subtítulos).
(4) Bom: demonstram maior familiaridade com os diferentes gêneros de texto que integram a prova,
conseguindo compreendê-los globalmente.
(5) Muito Bom: exploram com maior propriedade o plano expressivo da linguagem, interpretando os
textos para além dos conteúdos explícitos; associam um pronome que caracteriza um nome a seu
referente; apresentam maior domínio para compreender o emprego da pontuação; inferem
informações que dependem da interpretação de palavras ou expressões usadas com sentido
figurado; reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de metáforas; são capazes de
estabelecer relação de causa/conseqüência entre elementos justapostos sem a presença de
conectivo e ainda reconhecer a ordem com que as informações são abordadas no texto. Inferem o
sentido de uma palavra apoiando-se no relato dos fatos apresentados na própria notícia;
estabelecem relações entre o texto verbal e o escrito, interpretando o caráter simbólico que a
imagem assume no gênero; articulam texto escrito, ilustração e conhecimento prévio da situação
narrada.
(6) Ótimo: apresentam facilidade para lidar com o plano expressivo da linguagem o que permite
apreciar melhor a literatura em prosa ou poética, como também reconhecer a ambigüidade e ironia
presentes nos quadrinhos, articulando seu conhecimento prévio aos indícios presentes no texto.
Diante desses resultados, o SARESP indica a necessidade de intervenções, ou seja,
orientação e capacitação de professores, práticas de reforço escolar e ampliação da
participação da comunidade.
Segundo Gabriel Chalita, Secretário da Educação no ano vigente da divulgação
dessa matéria: “
O SARESP é um retrato da rede que, ao lado das avaliações sistemáticas que
os professores fazem dentro da sala de aula, orienta as intervenções que temos de fazer.” (Site
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 19/4/2006.)
36
No que se refere à leitura e escrita, os projetos reforçados pela Secretaria de Estado
da Educação, indicados com base nos resultados do SARESP, são destinados ao
aprimoramento dos professores e alunos.
Os cursos oferecidos aos professores são:
• Letra e Vida - visa que o professor reúna conhecimentos para desenvolver as
habilidades de escrita e leitura dos alunos das séries iniciais;
• Tecendo Leituras - estimula a leitura de obras literárias pelos alunos de 5ª a 8ª
séries do Ensino Fundamental;
• Nem Um a Menos - professores de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental ganham
instrumentos para poder ensinar melhor;
• Trilha de Letras - dedicado à resolução das dificuldades de aprendizagem da
leitura e da produção de textos;
• A Hora da Leitura - cria instrumentos para que os alunos de 5ª a 8ª séries
melhorem sua condição de leitura; e
• Programa Ler e Viver - dedicado à compreensão e análise de textos, os
professores terão subsídios teóricos e práticos para desenvolverem procedimentos
didáticos eficazes.
Além dos resultados globais de desempenho, o SARESP destaca alguns dados
socioeconômicos e culturais e acredita que estes podem influenciar no aprendizado.
Ressalta, no referido site, que “ter idade defasada ao que seria adequado para a série e ter
professores faltosos, aliada a condições sociais mais precárias e a pais com baixa
escolaridade, são pontos que pesam no desempenho negativo”.
Os resultados da avaliação são encaminhados às escolas no início do ano letivo
para que estas possam organizar o planejamento das aulas e preparar-se para aulas de
reforço, caso seja necessário.
37
A apresentação dos resultados é divulgada por meio de:
• Quadro diagnóstico das habilidades avaliadas por turma e aluno: apresentam os
resultados de cada aluno;
• Informe personalizado de resultados da avaliação por escola: apresentam dados de
abrangência, estatísticas básicas por prova, série e período bem como resultados por
habilidades, série, período e dados da rede de ensino à qual o estabelecimento se
filia; e
• Informe personalizado de resultados da avaliação por rede: apresentam dados de
abrangência, estatísticas básicas por prova, série e período e os resultados por
habilidade também por série e período do conjunto das escolas de cada rede.
Além desses informes, são divulgados os gabaritos das provas de todas as séries e
períodos, juntamente com a especificação das habilidades avaliadas no site da SEE/SP. É
divulgado, também, por rede de ensino, um relatório quantitativo acerca do perfil dos
alunos.
A devolução de resultados a cada estabelecimento de ensino ocorre em caráter
confidencial. Os resultados globais do SARESP são divulgados por meio da imprensa,
para que a população possa conhecer os resultados da avaliação do ensino oferecido, e por
meio de um relatório final da avaliação.
3.2 –– SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –– SAEB –– foi implantado
em 1990 e é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP.
38
A partir de 1995, as avaliações passaram a se concentrar no final de cada ciclo de
estudos, ou seja, na 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio.
No site do INEP, consultado na data de 29/3/2006, consta que no ano de 2005
houve uma divisão na avaliação do SAEB, conforme a portaria nº 931, datada de
21/3/2005, onde esta passou a ser composta por dois processos de avaliação: ANEB
(Avaliação Nacional da Educação Básica), que é sistêmica e aplicada em amostra aleatória
de estudantes, e ANRESC (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), mais extensa e
detalhada, com foco em cada unidade escolar.
A ANEB mantém a operacionalização e objetivos idênticos à avaliação sistêmica
amostral do SAEB. A ANRESC vai levantar informações sobre o desempenho de cada
uma das escolas urbanas de 4ª e 8ª séries da rede pública brasileira. Isso permitirá obter
resultados, em leitura e matemática, de cada uma das 43 mil escolas públicas urbanas, em
mais de cinco mil municípios do País.
Segundo informações coletadas no site do MEC, o SAEB é considerado uma
avaliação que coleta dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e
privadas em todo o país. É aplicado a cada dois anos e avalia o desempenho dos alunos
brasileiros nas disciplinas de Língua Portuguesa (Foco: leitura) e Matemática (Foco:
resolução de problemas). Como o SAEB não avalia, ainda, a totalidade dos estudantes do
país, a pesquisa é feita em uma amostra que representa o universo das matrículas.
A preocupação do SAEB é a de conhecer mais profundamente o que acontece no
interior das escolas, e com isso poder constituir-se num instrumento muito útil em que
39
Estados e municípios possam desenvolver seus próprios sistemas de avaliação e, dessa
maneira, produzir informações específicas de cada realidade.
A última avaliação do SAEB, a que tivemos acesso, foi aplicada no ano de 2005,
mas os dados disponíveis para consulta no site do INEP são referentes à edição aplicada
em 2003 e trazem também os resultados do ano de 2001. Nessa avaliação de 2003,
participaram aproximadamente 300 mil alunos, cerca de 17 mil professores e 6 mil
diretores de 6.270 escolas de todo o Brasil.
Por esta pesquisa ser focalizada num estudo com sujeitos que cursam à 5ª série do
Ensino Fundamental, e tendo em vista que a aplicação é realizada somente na 4ª e 8ª
séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, serão citados apenas os
resultados referentes à 4ª série do Ensino Fundamental.
A escolha da utilização dos dados dos resultados referentes à 4ª série se justifica
por esta ser a série anterior à que está sendo utilizada neste estudo (5ª série), e, sendo
assim, é a que está mais próxima da referida série.
Serão apontados somente os dados referentes à Língua Portuguesa, pois estes estão
relacionados com o estudo em questão.
A Tabela 3 apresenta os resultados da avaliação do SAEB, referentes aos anos de
2001 e 2003, sobre o nível de desempenho em Língua Portuguesa dos alunos da 4ª série
do Ensino Fundamental, mostrando os dados gerais referentes ao Brasil.
40
TABELA 3 –– PERCENTUAL DE ESTUDANTES DA 4ª SÉRIE DO ENSINO
FUND. NOS ESTÁGIOS DE CONSTRUÇÃO DE
COMPETÊNCIAS –– LÍNGUA PORTUGUESA –– BRASIL ––
2001 e 2003
Estágio 2001 2003
Muito Crítico 22,2 18,7
Crítico 36,8 36,7
Intermediário 36,2 39,7
Adequado 4,9 4,8
TOTAL 100 100
FONTE: INEP
NOTAS: (1) Muito crítico: não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de
escolarização. Não foram alfabetizados adequadamente. Não conseguem responder sos itens da
prova.
(2) Crítico: não são leitores competentes, lêem ainda de forma pouco condizente com a série,
construíram o entendimento de frases simples. São leitores ainda no nível primário, decodificam
41
TABELA 4 –– PERCENTUAL DE ESTUDANTES DA 4ª SÉRIE DO ENSINO
FUND NOS ESTÁGIOS DE CONSTRUÇÃO DE
COMPETÊNCIAS –– LÍNGUA PORTUGUESA –– REGIÕES ––
2001 e 2003
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Estágio
2003 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003
Muito Crítico 22,61 21,18 33,42 29,32 15,79 12,93 13,47 11,57 20,50 14,91
Crítico 44,89 45,24 41,75 41,85 30,82 31,03 35,70 35,71 39,23 37,60
Intermediário 31,00 31,86 22,94 26,77 45,20 48,32 45,79 47,67 36,64 43,28
Adequado 1,51 1,72 1,88 2,06 8,20 7,72 5,04 5,05 3,63 4,20
TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
FONTE: INEP
NOTAS: (1) Muito crítico: não desenvolveram habilidades de leitura mínimas com quatro anos de escolarização;
não foram alfabetizados adequadamente e não conseguem responder aos itens da prova.
(2) Crítico: não são leitores competentes, lêem ainda de forma pouco condizente com a série,
construíram o entendimento de frases simples. São leitores ainda no nível primário, decodificam
apenas a superfície de narrativas simples e curtas, localizando informações explícitas, dentre outras
habilidades.
(3) Intermediário: está começando a desenvolver as habilidades de leitura mais próximas do nível
exigido para a série; inferem informações explícitas em textos mais longos; identificam a finalidade
de um texto informativo; reconhecem o tema de um texto e a idéia principal e reconhecem os
elementos que constroem uma narrativa, tais como o conflito gerador, os personagens e o desfecho
do conflito; entre outras habilidades.
(4) Adequado: são leitores com nível de compreensão de textos adequado à série; leitores com
habilidades consolidadas; estabelecem a relação de causa e conseqüência em textos narrativos mais
longos; reconhecem o efeito de sentido decorrentes do uso da pontuação; distinguem efeitos de
humor mais sutis; identificam a finalidade de um texto com base em pistas textuais mais elaboradas,
depreendem relação de causa e conseqüência implícitas no texto, além de outras habilidades.
Além disso, também são avaliados pelo SAEB, por meio da aplicação de um
questionário, alguns fatores contextuais e escolares que incidem na qualidade do ensino
básico, sendo estes: características da infra-estrutura da unidade escolar; perfil do diretor e
mecanismos de gestão escolar; perfil e prática docente; características socioculturais e
hábitos de estudo dos alunos. Ressalta-se que não serão citados os resultados desse
questionário por não ser esse o objetivo do estudo em questão.
Ao divulgar os resultados de sua avaliação para todo o país, o SAEB contribui com
o MEC e com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação para que estes possam
definir ações voltadas para a correção de distorções e debilidades identificadas, visando ao
desenvolvimento do sistema educacional e a redução das desigualdades existentes nele.
42
Dessa forma, o SAEB tem como objetivo oferecer subsídios para a formulação,
reformulação e monitoramento de políticas públicas e contribuir, dessa maneira, para a
ampliação da qualidade do ensino brasileiro.
Não são divulgados os nomes dos alunos, da escola nem o nível de desempenho
individual. Os dados divulgados referem-se à série, localização da escola, identificação da
dependência administrativa (estadual, municipal e particular), ao desempenho geral e a
condições socioculturais dos alunos.
Segundo informações do INEP, esse tipo de avaliação pode se tornar um
instrumento valioso para que Estados e municípios possam desenvolver seus próprios
sistemas de avaliação e, assim, produzir informações específicas de cada realidade.
3.3 –– O QUE OS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES SUGEREM
Ao verificar os resultados da avaliação realizada pelo SARESP (Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) referentes ao ano de 2004,
disponibilizados pelo site da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, datado de
27/6/05 e consultado no dia 19/4/2006, é possível concluir que os números apresentados
não são nada favoráveis.
No que se refere à avaliação em redação (ver Tabela 1), os resultados apontam que
apenas 16,4% das crianças matriculadas na 5ª série do Ensino Fundamental apresentaram
um nível de desempenho considerado muito bom. Nos demais níveis de desempenho,
26,3% apresentaram nível bom, 31,6% nível razoável e 25,7% nível insuficiente.
43
Se for feita uma comparação entre os números apresentados, é verificável que
houve um número maior de crianças com desempenho insuficiente (25,7%) do que as
crianças que apresentaram um nível muito bom de desempenho (16,4%).
Os resultados referentes à avaliação em leitura são mais alarmantes ainda (ver
Tabela 2). Eles indicam que apenas 0,3% das crianças da 5ª série do Ensino Fundamental
apresentaram um desempenho ótimo nesse quesito. Se for considerado que 5,8%
apresentaram um nível de desempenho muito bom e 27,9% bom, até aqui se teria,
somando os três níveis considerados, apenas 34% de crianças.
Nas demais medidas de desempenho, 34,2% das crianças apresentaram um nível
regular de aproveitamento; 13,7% apresentaram nível insuficiente, e 17,9% abaixo do
insuficiente. Se for feita uma reflexão apenas com base nesse último nível (abaixo do
insuficiente), é perceptível que ele é bem maior do que a porcentagem de crianças que
obtiveram desempenho considerado ótimo. Na legenda apresentada pelo referido site,
nível de desempenho abaixo do insuficiente se refere a crianças que não demonstram
domínio das habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diversos gêneros textuais da
prova.
Por meio desses resultados, e usando como base as informações do site da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, o SARESP indica a necessidade de
intervenções, ou seja, orientação e capacitação de professores, práticas de reforço escolar
e ampliação da participação da comunidade.
No que se refere à avaliação realizada pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica), com base nas informações disponibilizadas no site do INEP,
44
referentes aos anos de 2001 e 2003, pode-se dizer que os resultados apresentados também
não são positivos.
Foi constatado que apenas 4,9% das crianças matriculadas na 4ª série do Ensino
Fundamental, no ano de 2001, obtiveram um desempenho adequado em Língua
Portuguesa, e 4,8% das crianças apresentaram esse mesmo desempenho no ano de 2003
(ver Tabela 3). Com esses dados, pode-se dizer que não houve melhora nesse intervalo de
dois anos de avaliação.
Mas, no que se refere ao nível muito crítico, houve uma diminuição do índice de
22,2% em 2001 para 18,7% em 2003. Novamente, ao comparar que 4,8% dos alunos
apresentaram um nível adequado, o índice de 18,7% de nível muito crítico continua sendo
alarmante. Na legenda disponibilizada pelo INEP, o nível considerado muito crítico se
refere a crianças que não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com
quatro anos de escolarização; não foram alfabetizados adequadamente; não conseguem
responder os itens da prova.
O SAEB também apresenta os resultados divididos por regiões do Brasil. No
sudeste, nos anos de 2001 e 2003, pode-se constatar que os resultados, quando
comparados a outras regiões, trazem índices melhores (ver Tabela 4). As regiões Sudeste
e Sul são as que apresentam melhores resultados e também existe uma maior proximidade
entre seus dados. Os resultados mais alarmantes referem-se às regiões Norte e Nordeste.
Novamente, ressalta-se que o nível de desempenho muito crítico está maior que o
nível adequado de ensino. Na região Sudeste, em 2001, 15,79% das crianças apresentaram
um nível de desempenho considerado muito crítico, e no ano de 2003, 12,93%
45
apresentaram esse mesmo nível de desempenho. Em 2001, 30,82% tiveram um nível
crítico de aproveitamento, e 31,03% em 2003.
Se for considerado como positivo os dados referentes ao nível intermediário,
45,20% das crianças apresentaram esse nível em 2001 e 48,32% em 2003. Mas, ao ser
consultada a legenda (ver Tabela 4), o nível intermediário refere-se a crianças que estão
começando a desenvolver as habilidades de leitura, mais próximas do nível exigido para
a série. Se for comparado o que diz na especificação da legenda sobre o nível adequado,
ou seja, que são considerados leitores com nível de compreensão adequado à série, é
verificável que apenas 8,20% apresentaram essa classificação em 2001 e 7,72% em 2003.
Houve uma diminuição na porcentagem do nível adequado, além de ser uma porcentagem
bem menor quando comparada ao nível intermediário.
Com base nesses resultados apresentados pelo SARESP e SAEB, e também nos
comentários feitos no relatório Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos (2003), pode-
se dizer que um número considerável de crianças em processo de alfabetização não está
conseguindo desenvolver adequadamente habilidades em escrita compatíveis com a série
que se encontram.
Segundo dados da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, a
alfabetização das crianças tem que se tornar prioridade nacional da educação. Com essa
preocupação, a Comissão criou um grupo de trabalho integrado por especialistas nacionais
e também convidados estrangeiros onde estes poderiam expor a experiência de seus países
e sugerir melhorias no que se refere a teorias e práticas de alfabetização.
46
Conforme informações coletadas no site da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo, os resultados do SARESP constituem importantes instrumentos de
monitoramento do ensino. Eles ajudam no estabelecimento de políticas públicas no campo
da educação e reorientam também o trabalho pedagógico em termos de demandas de
capacitação e de elaboração de planos e estratégias de ação que visem a melhorar as
práticas pedagógicas em cada unidade escolar.
Mas, ao serem analisados os números alarmantes que foram apresentados nos
resultados das avaliações do SAEB e SARESP, e da não diminuição significante do índice
de dificuldades de uma aplicação para outra, ou seja, de um ano para o outro ou a cada
dois anos, é possível afirmar que os dados dessas avaliações não estão sendo usados
corretamente, objetivando melhora na qualidade da educação e diminuição do índice de
dificuldade das crianças.
Os resultados não estão sendo utilizados como instrumento de diagnóstico para
melhorar o desempenho dos alunos. Isso fica claramente exposto se forem comparados os
dados referentes ao SAEB 2001 e 2003 (ver Tabela 4). Não houve melhora significativa
de 2001 para 2003.
Na Inglaterra, conforme informação coletada no relatório Alfabetização Infantil:
Novos Caminhos (2003), existe um investimento em políticas públicas bem
fundamentadas para promover melhorias no sistema educacional, levando-se em
consideração a condição socioeconômica dos alunos. Em sua trajetória escolar, em 1996,
cerca de 45% dos alunos da 4ª série encontravam-se abaixo dos níveis mínimos esperados
de desempenho em leitura. A partir de 1997, começaram a ocorrer notáveis mudanças nas
práticas de ensino, incluindo o uso do método fônico e o estímulo a práticas orientadas de
47
leitura. Poucos anos depois, o índice de alunos abaixo do mínimo caiu de 45% para 20%,
e em 2001 a Inglaterra passou a ocupar o 3º lugar no ranking internacional de desempenho
em leitura.
Segundo informações coletadas no site do INEP, datado de 1/7/2003 e consultado
na data de 3/4/2006, o Brasil ocupou o 32º lugar na prova de leitura do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) do ano de 2000, aplicado numa amostra de
adolescentes com quinze anos de idade, em 32 países. No ano de 2001, essa avaliação foi
ampliada - PISA Ampliado - e 41 países participaram. Nesta, o Brasil ocupou o 37º lugar.
O Relatório Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos (2003) indica que as
avaliações que são aplicadas pelo SAEB e SARESP identificam o problema, mas não
influenciam na maioria dos resultados. Esses instrumentos de avaliação servem apenas
para diagnosticar o processo de alfabetização, mas não para melhorar, por meio dos
resultados, a qualidade do sistema educacional.
Na maioria dos países onde o desempenho médio de leitura e compreensão
já era razoavelmente satisfatório, a ênfase tem sido no diagnóstico precoce e
no atendimento a estudantes com dificuldades, de maneira a elevar o grau de
eqüidade das oportunidades educacionais. (Relatório: Alfabetização Infantil:
Os Novos Caminhos, 2003.)
A importância do diagnóstico precoce no processo de alfabetização é que este, se
detectado logo no início da aprendizagem, trará à criança mais chances de superar suas
dificuldades e acompanhar o conteúdo pertinente à sua série escolar.
A preocupação com a alfabetização e com os números apontados nos resultados
das avaliações realizadas pelo SARESP e SAEB leva também a outro fator importante:
formação de professores alfabetizadores.
48
Segundo informações do Relatório Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos
(2003), as orientações encontradas nos PCN’s não são específicas sobre competências que
o professor alfabetizador deve ter para exercer sua função. A sugestão apresentada pelos
membros da comissão refere-se à necessidade de existir programas de ensino baseados em
evidências científicas comprovadas, isto é, experiências que já foram realizadas e
obtiveram sucesso em seu resultado.
Abaixo, as conclusões e recomendações dos membros da referida comissão
apresentadas no Relatório Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos (2003):
[...] são dirigidas principalmente ao Ministério da Educação, às Secretarias
de Educação e às instituições de formação de professores. A principal
conclusão é a de que as políticas e práticas de alfabetização de crianças no
Brasil e os currículos de formação e capacitação de professores
alfabetizadores, não acompanharam a evolução científica e metodológica
que vêm ocorrendo nos últimos 30 anos em todo o mundo. Esse fosso que
separa o país dos conhecimentos e práticas mais atualizados pode ser
responsável, em parte, pelo insuficiente desempenho escolar de expressiva
fatia da população escolar brasileira.
Ao fazer um comparativo entre as conclusões e recomendações do Relatório
Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos (2003), pareceu-nos oportuno fazer referência
aos eventos recentes que evidenciam preocupações necessárias com a alfabetização. Nos
referimos às notícias (jornal O Estado de São Paulo, datado de 25/5/2007) sobre a
pesquisa Determinantes do desempenho escolar do Brasil, realizada pelo economista
Naércio Menezes Filho, coordenador do Centro de Pesquisa Acadêmica do Ibmec São
Paulo e professor da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São
Paulo. Menezes (2007) acredita que gerenciar bem os recursos na escola faz mais
diferença num bom desempenho escolar do que apenas investimentos financeiros.
Segundo Menezes (2007): “É claro que dinheiro é importante, mas diferenças na gestão,
49
na forma de alocá-lo são mais importantes para explicar melhores resultados do que a
simples quantidade de recursos.”
Um dos exemplos citados na sua pesquisa diz respeito à comparação das notas dos
exames, divulgadas pelo ministério, com os recursos no orçamento da educação dos
municípios que constam no Tesouro Nacional. Os dados do orçamento apontaram que
municípios que gastaram quase R$ 1 mil por aluno ao ano tiveram estudantes da 8ª série
com média de 250 pontos em matemática no SAEB enquanto outras cidades obtiveram o
mesmo resultado com um gasto de R$ 250 por aluno ao ano.
Segundo informações do jornal O Estado de São Paulo, a secretária da Educação
do Distrito Federal, Maria Helena Guimarães de Castro, também comprovou esses dados
numa pesquisa recém concluída. Castro (2007) conclui que o gasto com a educação não
influencia diretamente o desempenho dos alunos e afirma que a falta de gestão pode ser
considerada como um dos maiores problemas da educação. Segundo Castro (2007), “As
melhores escolas que encontramos aqui foram as que o diretor estava empenhado”. Ela
relata que todas as escolas recebem o mesmo valor, porém o desempenho dos alunos varia
até 30% entre elas.
Menezes e Castro (2007) perceberam e apontaram algumas variâncias que são
diferenciais numa escola: diretor estável, que independe da iniciativa da secretaria,
controla as faltas de professores e monitora o cumprimento das aulas.
Com relação à formação dos professores, segundo informações do estudo
Determinantes do desempenho escolar do Brasil, os cursos de capacitação oferecidos aos
professores da rede pública não fazem diferença no desempenho dos alunos, ou seja, os
50
cursos não aumentaram a eficácia dos professores em sala de aula. Estudantes que tiveram
aulas com professores que passaram por cursos de atualização e capacitação tiveram o
mesmo desempenho dos estudantes que tiveram aulas com professores que não fizeram
esses cursos. Menezes (2007) relata que os cursos não são focados e, sendo assim, o
professor ouvirá sobre várias linhas pedagógicas e, por fim, não aprenderá nada que
consiga utilizar em sala de aula.
Entendemos que os resultados relatados acima reforçam as inquietudes que
inspiraram a presente pesquisa e instigam a busca de maior compreensão da questão da
alfabetização em nossas escolas.
51
4. REVISÃO DE LITERATURA DE PESQUISAS NA ÁREA
Na revisão de literatura de pesquisas na área, o objetivo foi o de fazer um
levantamento da produção brasileira sobre o tema ortografia a fim de verificar o que a
literatura traz sobre esse assunto.
A revisão de pesquisas na área referiu-se ao período de 1985 a 2005 por ser este o
período em que aparecem produções sobre ortografia.
Foram utilizadas as seguintes bases de dados:
• Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, acessado de
23/5/6 à 25/5/6, no qual constam teses e dissertações aprovadas nos cursos brasileiros
de pós-graduação.
• Portal da Biblioteca Virtual de Psicologia, Banco de Dados LILACS (Literatura
Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde) e SCIELO (Scientific Electronic
Library Online), acessados nos dias 12/6/2006 e 13/6/2006.
Na organização da busca foram utilizadas as seguintes palavras-chave:
• Ortografia;
• Ortografia com as especificações: ensino, educação, aprendizagem, aquisição da
linguagem escrita, alfabetização, consciência fonológica; e
• 5ª série; quinta série e ensino fundamental, com as mesmas especificações acima.
As palavras-chave foram utilizadas separadas ou cruzadas. Foi feita análise dos
resumos dos trabalhos encontrados, excluindo os que não estavam vinculados com o tema
ortografia.
52
Principais resultados
Foi encontrado um total de 29 pesquisas no período especificado, sendo que estas
estão divididas em: dissertações e teses e artigos publicados em periódicos.
No que se refere a dissertações e teses, foram encontradas 21 pesquisas em
diferentes programas de educação, relacionadas com o tema ortografia, sendo 18
dissertações de mestrado e 3 teses de doutorado. As referências completas das mesmas
encontram-se no Anexo 1.
A pesquisa de artigos foi realizada no banco de dados da Biblioteca Virtual de
Psicologia da USP (LILACS e SCIELO), restringindo-se aos periódicos e números
disponíveis na internet. Foram encontrados 8 artigos e suas referências completas
encontram-se no Anexo 2.
A Tabela 5 mostra a freqüência das 21 pesquisas encontradas distribuídas pelos
Estados brasileiros em que foram realizadas.
TABELA 5 –– FREQÜÊNCIA DE DISSERTAÇÕES E TESES POR ESTADO
Estado de Origem Quantidade de teses/dissertações
Mestrado Doutorado TOTAL
Espírito Santo 01 0 01
Mato Grosso do Sul 01 0 01
Minas Gerais 04 0 04
Pernambuco 05 02 07
Rio de Janeiro 01 0 01
Rio Grande do Sul 02 0 02
São Paulo 04 01 05
TOTAL 18 03 21
FONTE: CAPES
Como se pode ver, a freqüência maior de pesquisas sobre ortografia encontra-se
nos Estados de Pernambuco (n=07), São Paulo (n=05) e Minas Gerais (n=04).
53
No que diz respeito aos artigos, estes foram distribuídos por periódicos, conforme
Tabela 6 a seguir:
TABELA 6 –– FREQÜÊNCIA DE PERIÓDICOS
Periódicos Nº de pesquisas encontradas
Pró-fono 02
Psicologia Teoria e Pesquisa 03
Caderno de Pesquisas 01
Psicologia – Reflexão e crítica 02
TOTAL
08
FONTE: Biblioteca Virtual de Psicologia
Como se pode ver, na Tabela 6 foram localizados artigos em 4 periódicos, sendo
que a maior freqüência de artigos encontra-se no periódico Psicologia Teoria e Pesquisa
(n=03).
Os sujeitos das pesquisas (teses, dissertações e artigos) foram classificados e
divididos em 4 grupos, conforme Tabela 7:
TABELA 7 –– FREQÜÊNCIA DE SUJEITOS
Sujeitos Quantidade de teses/dissertações e artigos
Mestrado Doutorado Artigos TOTAL
Educação Infantil 01 0 0 01
1º ciclo 16 02 06 24
2º ciclo 03 0 0 03
Jovens e Adultos 0 01 01 02
Não informado 02 0 01 03
TOTAL 23 02 08 33
FONTES: CAPES, Biblioteca Virtual de Psicologia
Com a observação da Tabela 7, pode-se concluir que a maioria das pesquisas foi
realizada com crianças que pertencem ao 1º ciclo (n=24).
A incidência maior de pesquisas com crianças nessa série pode estar relacionada ao
fato de ser o 1º ciclo o período em que a criança deve ser alfabetizada e, portanto, onde
aprenderá a ortografia.
54
Após leitura dos resumos, foram separados também os principais objetivos e
resultados das pesquisas analisadas. É importante salientar que todas as pesquisas
encontradas são de base empírica; nenhuma de base teórica.
Na Tabela 8, estão distribuídos e classificados os principais objetivos das
dissertações, teses e artigos:
TABELA 8 –– FREQÜÊNCIA DE OBJETIVOS DAS PESQUISAS
Principais objetivos Nº de pesquisas
Tipos de erros ortográficos 07
Relação entre consciência fonológica e aquisição da escrita/ortografia 06
Efeito de diferentes práticas pedagógicas sobre regras ortográficas 04
Papel da morfologia no processo de escrita 02
Processo de aquisição das regras ortográficas e possíveis etapas 11
Disortografia 01
TOTAL 31
FONTES: CAPES, Biblioteca Virtual de Psicologia
Como se pode ver, o processo de aquisição das regras ortográficas e suas possíveis
etapas constam em maior número no que diz respeito aos objetivos das pesquisas (n=11).
Isso mostra que existe uma preocupação em apontar se há evolução na aquisição de regras
ortográficas de uma série para outra.
Também foi encontrado um número significativo de pesquisas que estão
relacionadas aos tipos de erros ortográficos (n=07), e também sobre a relação entre a
consciência fonológica e a aquisição da escrita e ortografia (n=06).
No que diz respeito aos principais resultados das pesquisas das dissertações, teses e
artigos, foram encontrados os seguintes dados ilustrados na Tabela 9:
55
TABELA 9 –– FREQÜÊNCIA DE PRINCIPAIS RESULTADOS
Principais resultados Nº de pesquisas
Diminuição de erros ortográficos de uma série para outra 11
Consciência fonológica relacionada à aquisição da escrita e da ortografia 07
Resultados positivos da intervenção do ensino de regras ortográficas 06
Consc. sintática enquanto facilitadora da aquisição de regras ortográficas 01
Omissão da letra final de palavras que se referem a morfemas 01
Disortografia - causa multifatorial 01
TOTAL 27
FONTES: CAPES, Biblioteca Virtual de Psicologia
Como se pode ver na Tabela 9, os principais resultados encontrados sugerem que
existe um avanço na aprendizagem das regras ortográficas quando comparadas de uma
série para outra (n=11).
Também foi encontrada relação entre a consciência fonológica e a aquisição da
linguagem escrita (n=07). Pesquisas apontam que a criança que evolui na aquisição da
ortografia também avançará no que se refere à consciência fonológica, ou seja, terá o
domínio sobre o código alfabético.
56
5. PROBLEMA E OBJETIVOS
Nesta pesquisa foi proposto investigar a competência ortográfica de crianças da 5ª
série do Ensino Fundamental. Foram apontados, por meio dos tipos de erros cometidos, os
tipos de dificuldades dessas crianças neste processo.
Entendemos que o princípio de escrita alfabética é compreender que utilizamos
sinais (letras) para representar sons. Quando a criança escreve fonologicamente, ou seja,
associando letras a sons, pode-se dizer que ela aprendeu o princípio de escrita alfabética.
Os outros problemas apresentados na escrita podem se referir a influências da morfologia,
etimologia, regras de posição, entre outros. Mas, na escrita correta de palavras, não é
sempre que existe correspondência exata entre fonema e grafema. Existe uma convenção
ortográfica que não depende apenas da relação letra-som, mas, sim, que obedece a outras
regras.
As faltas fonológicas na escrita são mais primárias e também mais fundamentais
por serem anteriores ao processo de aprendizagem das regras ortográficas. A presença de
muitos erros fonológicos na escrita revela falta ou insuficiência na compreensão do
princípio alfabético. Para aprender ortografia, o aprendiz terá que compreender primeiro o
princípio alfabético de que usa sinais para representar sons.
Ao aprender a relação fonema-grafema, ou seja, ao superar os erros fonológicos, a
criança poderá encontrar dificuldades também nas regras ortográficas que dizem respeito
a regras de posição, morfológicas, acentuação e, principalmente, no que se refere à
etimologia, isto é, à preservação da origem da palavra.
57
Algumas questões levantadas nesta pesquisa referem-se a:
• Como se apresenta a escrita de um grupo de alunos da 5ª série do Ensino
Fundamental?
• Há crianças que depois de quatro anos de escolarização ainda infringem os aspectos
fonológicos da ortografia?
• Em que tipo de regras gramaticais ou convenções ortográficas as crianças da 5ª série
do Ensino Fundamental apresentam maior dificuldade, considerando os aspectos
fonológicos, etimológicos, morfológicos, regras de posição e acentuação?
• A freqüência de violação ortográfica está associada a condição de gênero dos alunos
da pesquisa?
• Ao considerar que as crianças da pesquisa têm entre dez e doze anos, verifica-se
alguma relação entre escrita ortográfica e idade?
Objetivou-se verificar em que medida essas crianças compreenderam o princípio
alfabético; porque não cometem ou cometem poucas faltas de tipo fonológico, ou seja, se
está superada a violação das regras na relação entre fonema e grafema.
O objetivo geral da pesquisa e os específicos foram:
Objetivo Geral:
Esta pesquisa teve o objetivo geral de levantar dados sobre como os alunos estão
escrevendo, tendo como base de estudo um grupo de alunos da 5ª série do Ensino
Fundamental.
Objetivos Específicos
• Apontar a freqüência e os tipos de erros que estão sendo cometidos por alunos da
5ª série do Ensino Fundamental;
58
• Compreender e caracterizar os tipos de erros cometidos;
• Fornecer subsídios para repensar a prática do ensino da escrita ortograficamente
correta e a tomada de decisões pedagógicas; e
• Vislumbrar contribuições e caminhos para prevenir e remediar algumas
dificuldades identificadas.
59
6. MÉTODO
6.1 –– LOCAL E PARTICIPANTES
Participaram desta pesquisa 150 crianças, na faixa etária entre dez a doze anos, da
5ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual da zona leste da cidade de São
Paulo.
A grade curricular do horário dos cursos, dentro da escola, é dividida da seguinte
forma:
• Período matutino: Ensino Médio;
• Período vespertino: Ensino Fundamental II; e
• Período noturno: Ensino Médio e Suplência.
Por meio da coleta de informações, utilizando a leitura do Projeto Político
Pedagógico da escola (2005), foi constatado de que se tratava de uma escola que atendia
prioritariamente uma população de nível sócioeconômico médio, conforme dados abaixo:
• 34% apresentam um nível sócioeconômico baixo;
• 61% apresentam um nível sócioeconômico médio; e
• 05% apresentam um nível sócioeconômico alto.
Referente à escolaridade dos pais:
• 12% são considerados semi-analfabetos;
• 19% cursaram Ensino Fundamental I;
• 56% cursaram Ensino Médio; e
• 13% cursaram Ensino Superior.
60
Todos os dados que serão apresentados a seguir referem-se às condições dos alunos
na data da coleta de dados, realizada no período de 5/5/2005 à 13/6/2005.
A escola possui quatro salas de alunos que estão matriculados na 5ª série, conforme
Tabela 10:
TABELA 10 –– DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS NA DATA DA APLICAÇÃO DO
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS –– 1º semestre/2005
Salas Total de alunos da
sala
Total de faltas na
data da aplicação
Alunos presentes na data
da aplicação
5ª série A 41 03 38
5ª série B 41 04 37
5ª série C 40 04 36
5ª série D 42 03 39
TOTAL 164 14 150
FONTE: Dados levantados pela autora
Como se pode perceber, as quatro salas são compostas aproximadamente pelo
mesmo número de crianças, o que sugere que a divisão das salas é feita basicamente
distribuindo as crianças numa mesma proporção. Também coincidiram as faltas na data de
aplicação, o que acabou por trazer um número aproximado de participantes em cada sala.
A Tabela 11 mostra a distribuição dos sujeitos da pesquisa no que se refere ao
sexo.
TABELA 11 –– DISTRIBUIÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA NO QUE
SE REFERE AO SEXO –- Mai.-Jun./2005
Sexo Total de alunos
Feminino 84
Masculino 66
TOTAL 150
FONTE: Dados levantados pela autora
62
TABELA 13 –– DISTRIBUIÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA NO QUE
SE REFERE À ESCOLA DE ORIGEM (Fund. I) –– Mai.-Jun./2005
Escola Total de alunos
Escola A 01
Escola B 60
Escola C 73
Escola D 08
Escola E 02
Escola F 01
Escola G 01
Escola H 01
Escola I 01
Escola J 02
TOTAL 150
FONTE: Dados levantados pela autora
Na tabela acima, verifica-se que a maioria das crianças são provenientes das
escolas B e C, o que representa, respectivamente, 40% e 49% sobre o total de escolas.
6.2 –– INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Instrumento:
Foi utilizado como instrumento de coleta de dados o seguinte ditado, construído e
utilizado por Zanella (2005), conforme reproduzido a seguir:
63
O Futebol
Os brasileiros são craques nos esportes. Adoram a Copa do
mundo, as olimpíadas e os campeonatos. Entre todos, o futebol é o nosso
preferido.
Temos atletas famosos em toda a terra. Suas jogadas são uma
beleza, verdadeiros guerreiros da pelota.
Neste país joga-se em qualquer lugar. Em campos enormes como
o Maracanã, Morumbi, Beira Rio, ou até mesmo em ruelas, barrancos ou
ladeiras.
Os garotos se juntam e nem precisa de goleiro. Ninguém fica no
banco, todos são bambas. Até mesmo sem bola, serve lata, fruta ou papel
amassado.
Não é necessário ser sócio de clubes. É gostoso participar dessa
brincadeira, assim como também é prazeroso assistir pela televisão.
Não é necessário ser um clássico, nada importa, na hora do jogo
não há tristeza e apenas uma certeza: Não há seleção melhor, pode ser
francesa, alemã ou inglesa, só mesmo a fabulosa brasileira é
pentacampeã.
Esse instrumento constitui-se de um ditado de 145 palavras, distribuídas em 6
parágrafos, que contêm especificidades ortográficas definidas por Zanella (2005), que são:
• Palavras cuja representação fonema-grafema é biunívoca (há apenas
uma possibilidade dessa representação).
• Palavras cuja grafia depende de regras específicas como:
Regras de posição: palavras que possuem sons (fonemas) que
podem ser representados por diferentes grafemas (letras).
Podem ser dos seguintes tipos:
64
a) a escolha do grafema a ser utilizado depende da posição
deste na palavra. Exemplo: o som nasalizado das vogais pode
ser representado com o acréscimo de “M” ou “N”. Nas
palavras CAMPEONATO, OLIMPÍADAS, BAMBAS, este som
deverá ser grafado com “M”, pois precede as letras “P” e
“B”. No entanto, esse mesmo som antecedendo as demais
letras, deverá ser grafado com a letra “N”, como nas
palavras MUNDO, NINGUÉM, BANCO , FRANCESA.
b) caso semelhante ocorre com o som vibrante do fonema
“R” (por exemplo o som inicial da palavra “RUELAS”), a
utilização de “R” ou de “RR” depende da posição deste som
na palavra. Se no início ou final das palavras, grafa-se com
um único “R”, exemplo: RUELAS, ASSISTIR, PARTICIPAR.
c) se, no entanto este som estiver no interior da palavra entre
duas vogais, deverá ser grafado com “RR”, como em:
GUERREIROS, BARRANCOS.
d) por fim, se este som no interior da palavra não for
intervocálico deverá ser grafado com apenas um “R”, como
em: HONRA, GENRO, ENRAIZAR.
Em todos esses casos é dito que há uma regra de posição que determina qual
grafema deve ser utilizado. Tais regras implicam que o aprendiz analise mentalmente a
palavra como um todo e também o contexto geral em que está inserida para, então,
escolher a letra que utilizará.
Regras gramaticais ou morfossintáticas: palavras
cuja
escolha da letra ou morfema adequado para sua grafia
depende de regras gramaticais, por exemplo:
a) o
sufixo que acrescentado ao substantivo o transforma em
adjetivo (OSO) grafa-se com “S”: FAMOSOS, GOSTOSO,
PRAZEROSO.
65
b) o
sufixo “EZA”, formador de substantivo derivado de um
adjetivo, é grafado com “Z” como em: BELEZA, TRISTEZA.
c) já
o sufixo “ESA”, formador de substantivos femininos, é
grafado com “S” como em: FRANCESA, INGLESA.
d) Há
ainda uma sutil diferença presente na formação do
tempo verbal da 3ª pessoa do singular no pretérito perfeito e
no futuro do presente, como em: JUNTAM e JUNTARÃO,
AMARAM e AMARÃO, PARTIRAM e PARTIRÃO etc. O
conhecimento de afixos será útil para agilizar a escrita com
correção ortográfica.
Essas categorias não esgotam as possibilidades de uso de morfemas na língua
portuguesa, porém dão uma noção da importância da morfologia para uma escrita
ortográfica correta.
Regras etimológicas: palavras cuja
grafia correta
depende da língua de origem, como em “SELEÇÃO” que tem
seu som inicial grafado com “S” e não com “C” ou
“PRECISA” que é grafada com “c” e não com “SS” E “S” e
não “Z”. Não há uma regra passível de ser resgatada
facilmente que ajude o escritor nesses casos, pois essas
“regras etimológicas” dependem de um conhecimento
histórico da língua. Dizemos que tais casos dependem da
memorização da grafia correta das palavras.
Coleta de dados:
Foi feita uma aplicação coletiva do ditado, pela própria pesquisadora, em cada uma
das quatro turmas da 5ª série da escola. O critério de aplicação foi igualmente usado para
todas as quatro salas que compõe a 5ª série da referida escola.
66
A primeira aplicação do ditado foi realizada no dia 5/5/2005 na 5ª série B. A sala
possui 41 alunos, mas nesta data apenas 37 alunos estavam presentes e participaram da
pesquisa. Nesta mesma data, foi aplicado o ditado para a 5ª série D, e 39 alunos
participaram da pesquisa, dos 42 alunos que compõe a sala. A terceira aplicação do ditado
ocorreu no dia 8/6/2005 na 5ª série A. Participaram um total de 38 alunos, sendo que a
sala possui 41 alunos. No dia 13/6/2005, foi aplicado o ditado para a 5ª série C e 36 alunos
participaram da pesquisa, sendo que a sala tem um total de 40 alunos.
As instruções iniciais dadas aos alunos, para a realização do ditado, foram para que
utilizassem uma folha de caderno em branco e colocassem na folha o nome, número e
série em que se encontravam.
Os alunos ficaram cientes, após explicação da aplicadora, que fariam um ditado de
algumas frases e que o objetivo era o de verificar como estavam escrevendo. Foi
explicado que o ditado não seria utilizado como avaliação ou teria nota em determinada
disciplina, e, sim, que seria apenas uma forma de evidenciar a escrita deles.
Foi dito que a atividade seria individual e sem consulta, assim, não poderiam
consultar qualquer tipo de material ou o colega.
O procedimento utilizado na aplicação do ditado consistiu em:
• Ditar o texto bem devagar, de modo que todos pudessem acompanhar;
• Ditar a palavra claramente, ou seja, da mesma forma que é escrita,
pronunciando as letras;
• Ditar a pontuação, de modo que esse item não fosse avaliado;
67
• Não ditar a acentuação, de modo que esse item também pudesse ser
avaliado; e
• Repetir ou retornar o texto quantas vezes se fizessem necessárias para que
todos compreendessem e não se sentissem perdidos no texto por não
ouvirem uma ou outra palavra.
É importante ressaltar que, o fato de ter ditado claramente as palavras, ou seja, da
forma como são escritas, provavelmente facilitou ou criou uma condição de boa escrita
para algumas crianças. Ao fornecer pistas ortográficas do ditado, as crianças poderiam
indicar número menor de erros ou solucionar alguns problemas de possíveis erros.
Cada aplicação teve duração de aproximadamente 50 minutos, o que equivale à
duração de uma hora/aula para cada sala.
6.3 –– PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
Inicialmente, a escrita das 150 crianças foi organizada e foi feita uma leitura
cuidadosa de todas elas, classificando-se a freqüência de erros e tipos de violações
ortográficas presentes nas palavras.
Foi feita a análise da escrita de cada um dos participantes, contando-se a freqüência
de erros em cada palavra, baseado em trabalho anterior realizado por Zanella (2005).
Os tipos de erros considerados foram:
Palavras hipersegmentadas foram consideradas como 1 palavra errada;
Palavras hiposegmentadas foram consideradas como 2 palavras erradas;
68
Palavras sem acentuação ou com acentuação incorreta;
Palavras escritas erradas no plural/singular;
Palavras escritas erradas quanto ao gênero (masculino/feminino);
Palavras escritas a mais;
Omissão de palavras;
Erros que infringem a fonologia;
Erros que infringem regra de posição;
Erros que infringem regra morfológica; e
Erros que infringem regra etimológica.
É importante salientar que, numa mesma palavra, pode ter ocorrido mais de um
tipo de erro ortográfico. Sendo assim, foram computados todos os erros cometidos, em
todas as palavras.
Após a contagem do número de erros, para cada um dos participantes da pesquisa,
foi verificada a freqüência de erros ortográficos comparando-se as diferenças apresentadas
por meninos e meninas e também verificando a relação entre a escrita e a idade dos
participantes da pesquisa.
Após a contagem da freqüência de erros na produção de cada um dos participantes,
foi feita uma análise dos tipos de erros apresentados. Mas, numa primeira verificação dos
textos escritos pelos participantes da pesquisa, pôde-se perceber uma enorme dispersão.
Embora estejam na mesma série, a diferença de erros ortográficos é muito grande entre
eles. Por esse motivo, foram identificados e separados para fins de análise os extremos, ou
seja, os protocolos de escritas consideradas como muito ruins e de escritas muito boas,
conforme descrição abaixo:
Eliminamos e classificamos como insuficiente os participantes que
apresentaram mais de 68 palavras erradas no texto (n=7); e
69
Eliminamos e classificamos como muito bom os participantes que erraram
de 0 a 2 palavras, sendo que esses erros apresentados não se referem a erros
que infringem a fonologia (n=7).
Seguindo nossos critérios, o extremo inferior, classificado como insuficiente, não
foi analisado porque são textos (n=7) que apresentam uma escrita que não pode ser
considerada como escrita ortográfica. Esses textos demonstram que se trata de crianças
que não adquiriram competências básicas na escrita e, também, que não compreenderam
suficientemente o uso do sistema alfabético.
A seguir, ilustração com um ditado considerado nessa categoria, insuficiente:
70
No entanto, também foram encontradas escritas sem nenhum tipo de erro ou com
pouquíssimas infrações. Esses textos (n=7) também não foram analisados porque, ao
utilizar-se como critério um “corte dos extremos”, definiu-se como muito bom um tipo de
escrita que apresenta, no máximo, dois erros.
A seguir, ilustração com um ditado apresentado por um dos participantes:
71
Foram tomados como unidades de análise para verificação da escrita ortográfica,
72
7. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para apresentação e análise dos resultados, primeiramente, são descritos os
resultados obtidos quanto à freqüência de erros ortográficos cometidos pelos participantes
da pesquisa e, posteriormente, foram analisados alguns tipos de violações ortográficas.
7.1 –– FREQÜÊNCIA DE ERROS
O ditado é composto de 145 palavras. A Tabela 14 mostra o resultado do número
de palavras escritas por participantes:
TABELA 14 –– FREQÜÊNCIA DE PALAVRAS ESCRITAS POR
PARTICIPANTES
Nº de palavras
escritas
Freqüência Freqüência
acumulada
Porcentagem Porcentagem
acumulada
110 1 1 0,7 0,7
127 1 2 0,7 1,3
138 1 3 0,7 2,0
140 3 6 2,0 4,0
141 3 9 2,0 6,0
142 4 13 2,7 8,7
143 10 23 6,7 15,3
144 14 37 9,3 24,7
145 96 133 64,0 88,7
146 11 144 7,3 96,0
147 2 146 1,3 97,3
148 3 149 2,0 99,3
152 1 150 0,7 100,0
TOTAL 150 100,0
FONTE: Dados levantados pela autora
Como se pode verificar na Tabela 14, das 150 crianças, 96 crianças (64%)
escreveram o número certo de palavras que compõem o texto; 17 (11%) escreveram
73
palavras a mais do que o apresentado no ditado; e 37 (25%) escreveram menos de 145
palavras.
Pode-se observar que, 36% das crianças não escreveram o número correto de
palavras e, em se tratando de crianças que cursam a 5ª série, considera-se um número
elevado. Esperava-se que todas as crianças ou pelo menos quase todas escrevessem o total
de palavras ditadas.
A análise dos 150 textos permitiu detectar um total de 3.446 erros ortográficos.
Esse número corresponde a uma média de 23 erros para cada um dos participantes. Esse
número é considerado alto por se tratar de crianças que já passaram por, no mínimo,
quatro anos de escolarização.
A Tabela 15 apresenta a freqüência de violações ortográficas encontradas na
escrita dos participantes da pesquisa:
TABELA 15 –– FREQÜÊNCIA DE PALAVRAS ERRADAS POR
PARTICIPANTES
continua
Nº de palavras
escritas
Freqüência Freqüência
acumulada
Porcentagem Porcentagem
acumulada
0 1 1 0,7 0,7
1 4 5 2,7 3,3
2 2 7 1,3 4,7
3 2 9 1,3 6,0
4 4 13 2,7 8,7
5 6 19 4,0 12,7
6 4 23 2,7 15,3
7 7 30 4,7 20,0
8 2 32 1,3 21,3
9 4 36 2,7 24,0
10 6 42 4,0 28,0
11 3 45 2,0 30,0
12 3 48 2,0 32,0
13 5 53 3,3 35,3
14 5 58 3,3 38,7
15 5 63 3,3 42,0
74
TABELA 15 –– FREQÜÊNCIA DE PALAVRAS ERRADAS POR
PARTICIPANTES
conclusão
Nº de palavras
escritas
Freqüência Freqüência
acumulada
Porcentagem Porcentagem
acumulada
16 2 65 1,3 43,3
17 2 67 1,3 44,7
18 6 73 4,0 48,7
19 5 78 3,3 52,0
20 8 86 5,3 57,3
21 8 94 5,3 62,7
22 6 100 4,0 66,7
23 2 102 1,3 68,0
24 1 103 0,7 68,7
25 1 104 0,7 69,3
26 4 108 2,7 72,0
27 2 110 1,3 73,3
28 1 111 0,7 74,0
29 1 112 0,7 74,7
30 2 114 1,3 76,0
31 1 115 0,7 76,7
32 4 119 2,7 79,3
33 1 120 0,7 80,0
35 3 123 2,0 82,0
36 2 125 1,3 83,3
38 3 128 2,0 85,3
39 2 130 1,3 86,7
41 1 131 0,7 87,3
42 1 132 0,7 88,0
44 1 133 0,7 88,7
46 1 134 0,7 89,3
48 2 136 1,3 90,7
51 1 137 0,7 91,3
52 2 139 1,3 92,7
55 1 140 0,7 93,3
57 1 141 0,7 94,0
61 1 142 0,7 94,7
64 1 143 0,7 95,3
69 1 144 0,7 96,0
70 1 145 0,7 96,7
77 1 146 0,7 97,3
80 1 147 0,7 98,0
85 1 148 0,7 98,7
88 1 149 0,7 99,3
132 1 150 0,7 100,0
TOTAL 150 100,0
FONTE: Dados levantados pela autora
Como é possível perceber na Tabela 15, pode-se dizer que não existe uma
freqüência maior de crianças que cometeram o mesmo número de erros. É importante
75
salientar que apenas uma criança não infringiu nenhuma regra ortográfica e, no outro
extremo, encontra-se uma criança que obteve 132 erros ortográficos.
Pode-se dizer que 132 erros para uma criança que cursa a 5ª série do Ensino
Fundamental é um número extremamente elevado, principalmente por cometer erros que
infringem a fonologia; são erros mais primários e dizem respeito à relação entre fonema e
grafema.
Para melhor visualizar a quantidade de erros que as crianças infringiram, foi feita
uma distribuição e classificação do número de erros cometidos. Foram assim criadas
algumas categorias de escrita, a saber: Insuficiente; muito ruim; ruim; quase regular;
regular; bom; e muito bom. Seguem abaixo Tabela 16 e Figura 1, que mostram a
distribuição desses dados:
76
TABELA 16 –– DISTRIBUIÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA NO QUE
SE REFERE AO NÚMERO DE PALAVRAS ERRADAS
Nº de palavras erradas Classificação Nº de crianças
68 a 132 Insuficiente 7
55 a 67 Muito ruim 4
42 a 54 Ruim 8
29 a 41 Quase regular 20
16 a 28 Regular 48
3 a 15 Bom 56
0 a 2 Muito bom 7
TOTAL 150
FONTE: Dados levantados pela autora
NOTAS: (1) Insuficiente: são textos que apresentam uma escrita que não pode ser considerada como escrita
ortográfica. Trata-se de crianças que não adquiriram competências básicas na escrita e também não
compreenderam suficientemente o uso do sistema alfabético.
(2) Muito ruim: Cometem faltas ortográficas graves e demonstram que não dominam plenamente o
código alfabético.
(3) Ruim: São escritas que apresentam número muito elevado de erros ortográficos.
(4) Quase regular: Cometem diversos tipos de erros ortográficos, sendo que estes aparecem em
número considerado elevado para a série em questão.
(5) Regular: Cometem menos faltas ortográficas, embora o número de erros também seja considerado
elevado.
(6) Bom: Textos que apresentam poucos erros ortográficos, sendo que a maioria está relacionada com
erros que infringem a acentuação ou que podem ser considerados erros “menos graves” para a
série em questão.
(7) Muito bom: São escritas que apresentam nenhum ou quase nenhum tipo de erro ortográfico.
FIGURA 1 –– ILUSTRAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA NO QUE SE
REFERE AO NÚMERO DE PALAVRAS ERRADAS
Distribuição da freqüência de erros
0
10
20
30
40
50
60
0 a 2 3 a 15 16 a 28 29 a 41 42 a 54 55 a 67 68 a 132
Nº de palavras erradas
Crianças
77
A Tabela 16 e a Figura 1 permitem visualizar como está a escrita das crianças.
Trata-se de um texto de 145 palavras para crianças da 5ª série; portanto, já ultrapassaram o
1º ciclo de quatro anos de escolaridade, que pode ser considerado como um ciclo de
aprendizagem da linguagem escrita. Apesar disso, ao somar-se a escrita das crianças que
foram consideradas numa classificação de insuficiente, muito ruim e ruim, encontra-se um
total de 19 crianças que cometem erros considerados graves.
Pode-se perceber que, de 150 crianças, 19 apresentaram esse tipo de escrita, ou
seja, mais de 10% desses alunos têm uma escrita que não é desejável para a série em
questão. Segue abaixo uma das redações para ilustrar, como exemplo, esse tipo de escrita:
78
79
Somando-se o que foi considerado como escrita quase regular e regular,
encontram-se 68 crianças que apresentaram de 16 a 41 erros. Conclui-se que, ao cometer
esse número elevado de erros, trata-se de um grupo de crianças que apresenta dificuldades
ortográficas relativamente elevadas por se tratarem de alunos da 5ª série.
Uma escrita regular e quase regular sendo representada por 68 crianças entre 150
–– 45% das crianças –– é um índice elevado para crianças que, supõe-se, não deveriam
cometer tantos tipos de erros ortográficos, uma vez que já passaram pelo processo de
aprendizagem da ortografia.
A seguir, ilustração desse tipo de escrita:
80
81
Ao somar-se a escrita das crianças que foram consideradas numa classificação de
muito bom e bom, encontra-se não mais do que 63 crianças com uma escrita considerada
boa, ou seja, apenas 42% das crianças.
Com isso, pode-se dizer que menos da metade das crianças obtiveram resultados
mais próximos do que é desejado para a série em questão.
A seguir, uma das redações para ilustrar, como exemplo, do que foi considerado
como uma boa escrita:
82
83
Uma das questões levantadas na presente pesquisa era a de investigar se a
freqüência de violação ortográfica está associada a condição de gênero dos alunos. Após
análise estatística para verificar se há diferença entre meninos e meninas, foram
encontrados os seguintes dados ilustrados a seguir no teste t de student:
T-Test
Group Statistics
66 29,15 23,355 2,875
84 18,12 15,170 1,655
Gênero
Masculino
Feminino
Nº de palavras erradas
N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
Independent Samples Test
7,203 ,008 3,326 106,106
,001
11,03 3,317 4,456 17,609
Equal variances
not assumed
Nº de palavras erradas
F Sig.
Levene's Test for
Equality of Variances
t df Sig. (1-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference Lower Upper
95% Confidence
Interval of the
Difference
t-test for Equality of Means
O resultado da aplicação
do teste estatístico t de student mostrou que existe uma
diferença significativa de erros entre meninos e meninas. Os meninos apresentam um
percentual bem maior de erros, o que equivale a 29,15% de erros, e as meninas um
número menor, que representa 18,12% de erros. Essa diferença de erros, considerando o
fator gênero, apresenta-se dentro de um intervalo de confiança, ou seja, existe uma
probabilidade de apenas 0,01 de esse dado estar incorreto.
Também foi objetivo deste trabalho responder a seguinte pergunta: Ao considerar
que as crianças da pesquisa têm entre dez e doze anos, verifica-se alguma relação entre
escrita ortográfica e idade? As Tabelas abaixo, de teste estatístico de variância de média,
ilustram os seguintes dados:
84
Oneway
Descriptives
Nº de palavras erradas
49 20,57 12,934 1,848 16,86 24,29 0 61
87 20,82 20,229 2,169 16,50 25,13 1 132
14 44,79 25,544 6,827 30,04 59,53 6 88
150 22,97 19,908 1,625 19,76 26,19 0 132
10 anos
11 anos
12 anos
Total
N Mean
Std. Deviation
Std. Error Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval for
Mean
Minimum Maximum
Multiple Comparisons
Dependent Variable: Nº de palavras erradas
Scheffe
-,24 3,350 ,997 -8,53 8,04
-24,21* 5,684 ,000 -38,27 -10,16
,24 3,350 ,997 -8,04 8,53
-23,97* 5,401 ,000 -37,32 -10,61
24,21* 5,684 ,000 10,16 38,27
23,97* 5,401 ,000 10,61 37,32
(J) Idade
11 anos
12 anos
10 anos
12 anos
10 anos
11 anos
(I) Idade
10 anos
11 anos
12 anos
Mean
Difference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.
*.
Por meio da leitura do teste estatístico de variância de média, pode-se dizer que as
crianças de dez e onze anos cometem um número bem aproximado de erros ortográficos,
sendo estes, respectivamente, 20,57% e 20,82% de erros. Já as crianças de doze anos,
estas, sim, cometem um número elevado de erros quando comparados às crianças de dez e
onze anos. A percentagem de erros das crianças de doze anos atingiu uma média de
44,79%.
Após leitura do teste de comparação múltipla e média, fica evidente que, ao
comparar crianças de dez anos com crianças de onze anos, não se encontra diferença
referente à apresentação de erros ortográficos. Porém, existe uma diferença significativa
quando se compara crianças de dez e onze anos com crianças de doze anos.
85
Sendo assim, pode-se dizer que, provavelmente, essas crianças de doze anos vêm
encontrando maior dificuldade em ortografia. São crianças que já mostram uma distorção
idade-série por terem doze anos e ainda cursarem a série em questão. É mais comum que
crianças de dez a onze anos estejam na 5ª série e crianças de onze anos na 6ª série. Por se
tratar de uma escola que utiliza a reprovação, talvez possa existir algum caso de
repetência entre esses alunos e, pode-se dizer que o fator idade influencia na
aprendizagem.
Já no ano seguinte à aplicação do ditado, a situação das crianças que participaram
da pesquisa dividiu-se em: aprovados; aprovados pelo Conselho; aprovados pelo Conselho
e transferidos; retidos; retidos e transferidos; e transferidos. A Tabela 17 ilustra essa
situação:
TABELA 17 –– DISTRIBUIÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA NO ANO
SEGUINTE À APLICAÇÃO DO DITADO
Situação Freqüência Freqüência
acumulada
Porcentagem Porcentagem
acumulada
Aprovados 105 105 70,0 70,0
Aprovados pelo Conselho 21 126 14,0 84,0
Aprovados pelo Conselho
e transferidos
2 128 1,3 85,3
Retidos 5 133 3,3 88,7
Retidos e transferidos 7 140 4,7 93,3
Transferidos 10 150 6,7 100,0
TOTAL 150 100,0
FONTE: Dados levantados pela autora
NOTAS: (1) Aprovados: tratam-se de alunos que apresentaram média escolar superior a 6,0 em todas as
disciplinas cursadas. Esses alunos permanecem na escola e estão na 6ª série do Ensino
Fundamental.
(2) Aprovados pelo Conselho: são alunos que precisaram da decisão final do Conselho de Classe para
serem aprovados, pois não alcançaram a média escolar exigida (6,0) em alguma das disciplinas.
Esses alunos também estão na 6ª série.
(3) Aprovados pelo Conselho e transferidos: foram aprovados pelo Conselho de Classe, mas
solicitaram transferência para outras escolas.
(4) Retidos: alunos que não atingiram a média exigida (6,0) e apresentaram mau desempenho em mais
de uma disciplina. Esses alunos permaneceram na 5ª série da respectiva escola.
(5) Retidos e transferidos: alunos que foram reprovados e transferidos para outras escolas.
(6) Transferidos: alunos que não concluíram a 5ª série nessa escola, ou seja, interromperam seus
estudos na escola antes do final do ano letivo.
86
Após leitura da Tabela 17, percebeu-se que um total de 12 alunos foram retidos.
Ao se comparar essas crianças retidas com o número de erros apresentados, pode-se
perceber que existe relação entre o número de erros e a situação do aluno no ano seguinte
à aplicação do ditado, conforme ilustração do Quadro 1 a seguir:
QUADRO 1 –– FREQÜÊNCIA DE ERROS COMPARADOS À SITUAÇÃO DOS
PARTICIPANTES
Situação Freqüência de erros
Retidos 88
Retidos
61
Retidos
55
Retidos
38
Retidos
29
Retidos/Transferidos 132
Retidos/Transferidos
77
Retidos/Transferidos
69
Retidos/Transferidos
64
Retidos/Transferidos
57
Retidos/Transferidos
51
Retidos/Transferidos
26
Retidos/Transferidos
57
Retidos/Transferidos
51
Retidos/Transferidos
26
FONTE: Dados levantados pela autora
Após a leitura desse quadro, torna-se evidente a relação entre o status retido e
retido/transferido comparado à freqüência de erros apresentados. As crianças que foram
retidas apresentaram, no ditado, entre 26 e 132 erros ortográficos.
7.2 –– TIPOS DE VIOLAÇÕES ORTOGRÁFICAS
Inicialmente, é importante salientar que a análise dos tipos de erros ortográficos foi
realizada com um total de 136 textos. Novamente, ressalta-se que dos 150 ditados foi feito
um corte onde se eliminou o extremo superior e inferior.
87
No extremo superior, classificado como muito bom, encontram-se sete textos de
crianças que apresentaram menos de três erros no texto, e, no extremo inferior,
classificado como insuficiente, foram eliminados sete textos de crianças que apresentam
uma escrita que não pode ser considerada ortográfica, pois não dominam sequer o sistema
alfabético.
Dos tipos de erros que foram escolhidos para análise, primeiramente serão tratados
os que dizem respeito à fonologia. É importante ressaltar que, das 136 crianças que foram
analisadas, 80 infringiram regras fonológicas, sendo que cada uma cometeu de 1 a 9 erros
fonológicos. Foram analisados os erros fonológicos de 16 palavras, conforme Quadro 2:
QUADRO 2 –– FREQÜÊNCIA DE ERROS NO QUE SE REFERE À FONOLOGIA
Palavra Freqüência de erros
Ninguém 19
Goleiro
3
Bambas
8
Olimpíadas
15
Campeonatos
13
Guerreiros 26
Fabulosa
9
Inglesa
15
Francesa
16
Prazeroso
19
Tristeza
8
Certeza
5
Precisa
3
Seleção
4
Clássico
12
Sócio
6
TOTAL
181
FONTE: Dados levantados pela autora
No Quadro 2, pode-se perceber que em 16 palavras analisadas houve um total de
181 erros de infração da fonologia. São palavras que apresentaram uma escrita que não
mantém relação entre o fonema e o grafema. São erros fonológicos que mostram que a
criança não domina completamente o sistema alfabético. Os exemplos desse tipo de
88
escrita serão explicitados abaixo, após a visualização da Figura 2, que mostra a freqüência
de erros fonológicos em cada palavra.
A fim de melhor visualizar a freqüência de erros fonológicos em cada palavra, foi
elaborado o gráfico abaixo:
FIGURA 2 –– ILUSTRAÇÃO DE PALAVRAS ERRADAS REFERENTES À
FONOLOGIA
Fonologia
0
5
10
15
20
25
30
Palavras erradas
Freqüência de erros
ninguém
goleiro
bambas
olimpíadas
campeonatos
guerreiros
fabulosa
inglesa
francesa
prazeroso
tristeza
certeza
precisa
seleção
clássico
sócio
Pode-se notar que a palavra que mais apresentou erros com relação à fonologia foi
guerreiros (n=26). A palavra foi escrita de diversas formas, entre elas: quereros, gueiros,
guereis, entre outras.
Na seqüência, observam-se as palavras ninguém (n=19) e prazeroso (n=19), que
também tiveram um número elevado de erros que infringem a fonologia.
89
Respectivamente, foram escritas da seguinte forma: mengue, nenhu, inquei etc. e
parceroso, prásesoroso, braserosso, entre outras.
As palavras olimpíadas (n=15), inglesa (n=15) e francesa (n=16) também
apresentaram erros. Seguem alguns exemplos, respectivamente: nonasa, olepias,
oriempiadas; engereja, igesa, ighessa; e ferceza, fralseza, fraseça.
Em contrapartida, as palavras que apresentaram menor número de erros
fonológicos foram goleiro (n=3) e precisa (n=3).
Esses textos que apresentam erros que infringem a fonologia mostram que se
tratam de crianças que não dominam completamente o sistema alfabético. A escrita que
não mantém relação entre o fonema e o grafema mostra-se mais grave por ser mais
primária, uma vez que deveria ter sido aprendida no início da alfabetização, no 1º ciclo do
Ensino Fundamental.
Pode-se dizer que crianças que infringem regras fonológicas também infringem as
demais regras ortográficas. Dos 136 textos analisados, 105 apresentam erros que
infringem regras de posição. O Quadro 3 mostra os erros referentes à violação de regras
de posição:
QUADRO 3 –– FREQÜÊNCIA DE ERROS NO QUE SE REFERE ÀS REGRAS DE
POSIÇÃO
Palavra Freqüência de erros
Ninguém 48
Goleiro
8
Bambas
57
Olimpíadas
49
Campeonatos
53
Guerreiros 53
TOTAL
268
FONTE: Dados levantados pela autora
90
Como se pode verificar, das 6 palavras analisadas totalizou-se 268 erros de
infração das regras de posição.
Para melhor visualização dos erros cometidos nessas palavras, elaborou-se um
gráfico, conforme exposto na Figura 3:
FIGURA 3 –– ILUSTRAÇÃO DE PALAVRAS ERRADAS REFERENTES ÀS
REGRAS DE POSIÇÃO
Regras de posição
0
20
40
60
Palavras erradas
Freqüência de
erros
ninguém
goleiro
bambas
olimpíadas
campeonatos
guerreiros
Pode-se notar que a palavra que mais apresentou erros com relação às regras de
posição foi a palavra bambas (n=57). Ela foi escrita, pela maioria dos alunos (n=50),
como banbas.
Com um número elevado de erros relacionados às regras de posição, observam-se
as palavras campeonatos (n=53) e guerreiros (n=53). Alguns exemplos de como
escreveram essas palavras, respectivamente, são: canpeonatos, canpionatos e guereiros,
gereiros.
91
Na seqüência, as palavras ninguém (n=48) e olimpíadas (n=49) também
apresentaram um grande número de erros que infringem regras de posição, como por
exemplo: ningem, niguem e olinpiadas, olipiadas.
Já a palavra que apresentou menor número de erros referentes às regras de posição
foi goleiro (n=8). Essa palavra foi escrita de algumas formas, entre elas gouleiro e golero.
As crianças que infringem regras de posição demonstram que ainda não
compreenderam totalmente as regras ortográficas, embora já apresentem uma escrita
ortográfica. Mas é importante observar que algumas dessas crianças também cometem
erros fonológicos que conseqüentemente, tornam-se erros de posição. Exemplos: mengue
(ninguém); nhampionatos (campeonatos); e guereis (guerreiros).
Também foram encontrados diversos erros relacionados às regras morfológicas.
Dos 136 ditados, 120 apresentaram erros relacionados à morfologia. O Quadro 4, a seguir,
ilustra os erros cometidos que infringem essas regras:
QUADRO 4 –– FREQÜÊNCIA DE ERROS NO QUE SE REFERE ÀS REGRAS
MORFOLÓGICAS
Palavra Freqüência de erros
Fabulosa
34
Inglesa
31
Francesa
51
Prazeroso
82
Tristeza
35
Certeza
47
TOTAL
280
FONTE: Dados levantados pela autora
Como é possível perceber, de 6 palavras analisadas, foi obtido um total de 280
erros que infringem regras morfológicas.
Visualiza-se melhor esses erros cometidos na Figura 4:
92
FIGURA 4 –– ILUSTRAÇÃO DE PALAVRAS ERRADAS REFERENTES ÀS
REGRAS MORFOLÓGICAS
Morfologia
0
20
40
60
80
100
Palavras erradas
Freqüência de
erros
fabulosa
inglesa
francesa
prazeroso
tristeza
certeza
A palavra que mais apresentou erros com relação às regras morfológicas foi
prazeroso (n=82). A escrita dessa palavra apareceu de diversas formas, entre elas:
prazerozo, praseroso, prazerouzo e praserouso.
Apresentaram, também, número elevado de erros relacionados às regras
morfológicas, as palavras: francesa (n=51) e certeza (n=47). Exemplos da escrita dessas
palavras: fransesa, franceza, frãseza e sertesa, certesa, serteza.
Com um número bem aproximado de erros morfológicos, apresentam-se as
palavras fabulosa (n=34), inglesa (n=31) e tristeza (n=35), escritas, respectivamente, por
exemplo, das seguintes formas: fabuloza, faboloza; iglesa, ingleza; e tristesa, trestesa.
A infração de regras morfológicas, assim como as regras de posição, demonstra
uma não aprendizagem total das regras ortográficas, embora os alunos apresentem uma
escrita ortográfica. Nesse caso, também é importante salientar que crianças que cometem
erros fonológicos também cometem erros morfológicos. Exemplos de algumas palavras
escritas: igesa (inglesa); fralseza (francesa); e parcerouso (prazeroso).
93
Na seqüência, serão relacionados os erros referentes à etimologia. Dos 136 ditados,
89 apresentaram erros relacionados à etimologia. O Quadro 5, a seguir, ilustra os erros
cometidos que infringem essas regras:
QUADRO 5 –– FREQÜÊNCIA DE ERROS NO QUE SE REFERE ÀS REGRAS
ETIMOLÓGICAS
Palavra Freqüência de erros
Precisa
44
Seleção
49
Clássico
41
Sócio
33
TOTAL
167
FONTE: Dados levantados pela autora
Por meio da leitura do Quadro 5, nota-se que, de 4 palavras analisadas, o total de
erros que infringem regras etimológicas é de 167 infrações.
A Figura 5 ilustra a freqüência de erros nessas palavras:
FIGURA 5 –– ILUSTRAÇÃO DE PALAVRAS ERRADAS REFERENTES ÀS
REGRAS ETIMOLÓGICAS
Etimologia
0
10
20
30
40
50
60
Palavras erradas
Freqüência de erros
precisa
seleção
clássico
sócio
94
Das palavras selecionadas que representaram os erros etimológicos, nota-se que
seleção (n=49) apresentou maior número de erros. Essa palavra foi escrita de diversas
formas, entre elas: celeção; selesão e selessão.
Na seqüência, também apresentaram número elevado de erros relacionados às
regras etimológicas, as palavras: precisa (n=44) e clássico (n=41) e sócio (n=33).
Exemplos da escrita dessas palavras, respectivamente: preciza, presisa; clasico, clacico; e
sosio, sóssio.
As regras etimológicas são palavras cuja grafia correta depende da língua de
origem, ou seja, depende de um conhecimento histórico da língua. Nesses casos, é
necessária a aprendizagem por meio da memorização da grafia correta da palavra. Assim
como nas regras de posição e regras morfológicas, os erros que contêm violações
fonológicas também apresentam violações etimológicas. Exemplos de algumas palavras
escritas: hracico (clássico); socilo (sócio); e selecação (seleção).
Também foram analisadas as infrações cometidas quanto à acentuação. Dos 136
textos, 125 apresentam erros de acentuação. O Quadro 6 mostra esse tipo de erro:
QUADRO 6 –– FREQÜÊNCIA DE ERROS NO QUE SE REFERE À
ACENTUAÇÃO
Palavra Freqüência de erros
Ninguém 49
Olimpíadas
100
Seleção
7
Clássico
92
Sócio
94
TOTAL
342
FONTE: Dados levantados pela autora
95
Como se pode verificar, das 5 palavras analisadas totalizou-se 342 erros de
acentuação.
Para melhor visualização dos erros cometidos nessas palavras, elaborou-se um
gráfico, conforme exposto na Figura 6:
FIGURA 6 –– ILUSTRAÇÃO DE PALAVRAS QUE CONTÊM ERROS DE
ACENTUAÇÃO
Acentuação
0
20
40
60
80
100
120
Palavras erradas
Freqüência de erros
ninguém
olimpíadas
seleção
sócio
clássico
Para todas as palavras que foram analisadas quanto à acentuação, o critério
utilizado foi o de considerar como errada a palavra que não apresentasse acentuação,
alteração do tipo de acentuação ou acentuação da letra errada.
A palavra que apresentou maior número de erros de acentuação foi olimpíadas
(n=100). Um dos exemplos cometidos nessa palavra foi: olímpiadas.
96
Também apresentaram número elevado de erros de acentuação as seguintes
palavras: clássico (n=92) e sócio (n=94). Exemplos de alguns erros cometidos: classíco e
socío.
A palavra ninguém (n=49) também apresentou número considerado elevado de
erros de acentuação. Ela foi escrita como, por exemplo: ninguêm.
Com menor número de erros, apresenta-se a palavra seleção (n=7). Todo erro
cometido nessa palavra está relacionado a não ter sido colocada a acentuação; a palavra
foi escrita da seguinte forma: seleçao.
Resumo dos tipos de erros:
Perguntou-se, também, em que tipo de regras gramaticais ou convenções
ortográficas as crianças da 5ª série apresentam maior dificuldade, considerando os
aspectos fonológicos, etimológicos, morfológicos, regras de posição e acentuação.
A Tabela 18, a seguir, permite que seja possível a visualização de todos esses tipos
de erros que foram analisados:
TABELA 18 –– TIPOS DE ERROS ORTOGRÁFICOS
Tipo de erro Palavras analisadas % de crianças que
apresentaram erro
Quantidade total de
erros
Fonológico 16 59% 181
Regras de posição 6 77% 268
Regras morfológicas 6 88% 280
Regras etimológicas 4 65% 167
Acentuação 5 92% 342
TOTAL 1.238
FONTE: Dados levantados pela autora
97
Conforme leitura da Tabela 18, somando-se todas as infrações ortográficas nos
tipos de erros cometidos, os participantes apresentaram um total de 1.238 erros, sendo que
os erros mais cometidos referem-se à acentuação e às regras morfológicas.
Com relação à acentuação, 92% dos participantes apresentaram erros. Os alunos
que cometeram esse tipo de erro apresentaram um total de 342 erros em 5 palavras que
foram analisadas, o que significa uma média de 68 erros por palavra analisada. Nota-se
que é um número extremamente elevado para crianças que pertencem à 5ª serie e que se
supõe já terem aprendido regras de acentuação.
As palavras que se referiam às regras morfológicas foram erradas por 88% das
crianças. De 6 palavras analisadas, foi cometido um total de 280 erros, o que equivale a
uma média de 47 erros por palavra analisada.
Na seqüência, os erros referentes às regras de posição foram violados por 77% dos
participantes, sendo que, de 6 palavras, apresentaram um total de 268 erros, o equivalente
a uma média de 45 erros por palavra analisada.
Por fim, mas ainda com índice alto de erros ortográficos, aparecem as infrações de
regras etimológicas e fonológicas, respectivamente. Um percentual de 65% e 59% dos
participantes apresentou um total de 167 e 181 erros. Por meio desses dados, pode-se dizer
que os participantes apresentaram uma média de 42 erros por palavra e 11 erros por
palavra.
Embora 11 erros por palavra seja um número baixo quando comparado aos outros
erros analisados, torna-se necessário ressaltar que se trata de erros fonológicos, ou seja,
erros primários, e não esperados para crianças que cursam a 5 ª série.
98
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, perguntamos como se apresentam algumas habilidades de escrita
em alunos da 5ª série. Mais especificamente, foi nosso objetivo verificar a freqüência e os
tipos de violações ortográficas que se manifestam na escrita de um grupo de alunos da 5ª
série.
Com a realização desta pesquisa, pode-se concluir que crianças da 5ª série do
Ensino Fundamental ainda cometem um número elevado de erros ortográficos.
Foi possível constatar que essas crianças também cometem erros relacionados à
segmentação; acentuação; plural e singular; gênero (masculino e feminino); fonologia;
regras de posição; regras morfológicas; e etimológicas. Além disso, também omitem
palavras ou as adicionam no texto.
Objetivou-se verificar em que medida a criança da 5ª série adquiriu habilidades
básicas da escrita, isto é, compreendeu ao menos o princípio alfabético, porque não
comete ou comete poucas faltas de tipo fonológico, ou seja, se já superou as violações das
regras entre fonema e grafema. Mas, dentre os textos analisados, os erros fonológicos
ainda apareceram em número considerado elevado na escrita dos participantes.
Os erros referentes à acentuação e às regras de posição, morfológicas e
etimológicas apareceram com alto índice de violações. Com isso, pode-se dizer que essas
crianças ainda encontram diversas dificuldades no que se refere à aprendizagem das regras
ortográficas.
99
Ao se fazer um comparativo entre os dados apresentados pelo SAEB e SARESP e
pelo desempenho dos participantes no ditado, pode-se dizer que a maioria dos resultados
coincide. As conclusões das avaliações do SAEB e SARESP apontam que a maioria das
crianças ainda comete um grande número de erros no que se refere à linguagem escrita.
Esse dado também foi constatado nos resultados desta pesquisa.
A literatura da área apontou que os erros ortográficos tendem a diminuir no
decorrer da escolarização. Porém, constatou-se, neste trabalho, que, mesmo após quatro
anos de escolarização, crianças da 5ª série ainda cometem erros primários, de relação
entre fonema e grafema.
Concluiu-se que meninos cometem maior freqüência de erros ortográficos do que
meninas, e também que crianças de doze anos apresentam um índice maior de erros,
100
Por fim, a maioria dos participantes da pesquisa apresentou uma escrita
considerada ortográfica, o que significa uma única forma de escrever as palavras, ou seja,
seguindo as regras que são impostas pela Língua Portuguesa. Mesmo assim, crianças
dessa categoria também apresentaram erros ortográficos.
Todas essas considerações apontam, de certa forma, alguns problemas recorrentes
na alfabetização escolar, como vimos falando no desenvolver deste trabalho. Dessa forma,
tendemos a concordar com o que aponta o Relatório Alfabetização Infantil: Os Novos
Caminhos (2003) sobre a importância e necessidade da existência de políticas específicas
de alfabetização e programas com estratégias que relacionem como as crianças devem ser
ensinadas a escrever.
Nesse sentido, reforça-se a idéia de que é necessário rever alguns aspectos com
relação às práticas de alfabetização das escolas no que se refere à metodologia, formação
de professores, avaliação, gestão escolar, ao currículo, entre outros.
Com relação especificamente ao ensino da ortografia, é importante destacar a
necessidade de o educador conhecer um pouco mais sobre como a criança constrói as
regras ortográficas e estimular para que esta reflita sobre a língua, criando estratégias que
facilitem a aprendizagem.
101
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Brasília: Ed. Plano.
PENNINGTON, B. F (1997) Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem: Um
referencial neuropsicológico. São Paulo: Ed. Pioneira.
TERRA, E.; NICOLA, J. de (1996) Guia Prático de Ortografia. São Paulo: Ed. Scipione
Ltda.
ZANELLA, M. S. (2005) Desenvolvimento da linguagem escrita: leitura, escrita e
ortografia no ensino fundamental. In: V Congresso Brasileiro de Psicologia do
Desenvolvimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 8 a 10 de setembro, ANAIS, p.94-
95
ZORZI, J. L. (1996) Dislexia, Distúrbios da Leitura-Escrita… De que estamos falando?
In: Marchesan, I. Q.; Zorzi, J. L.; Gomes, I. C. D (org). Tópicos em
Fonoaudiologia. São Paulo: Ed. Lovise. p.181-194.
ZORZI, J. L. (1998) Aprender a escrever: A apropriação do sistema ortográfico. Porto
Alegre: Artes Médicas
103
DOCUMENTOS CONSULTADOS
Associação Brasileira de Dislexia em http://www.dislexia.org.br/ Acesso em 29 jan. 2007.
Associação Nacional de Dislexia em http://www.dislexia.com.br Acesso em 29 jan. 2007.
Biblioteca Virtual da USP em http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/humanas/educacao
Acesso em 2005 e 2006.
Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2003) Alfabetização Infantil:
Os Novos Caminhos. Brasília.
Hiperatividade. Disponível em http://www.hiperatividade.com.br/ Acesso em 02 fev.
2007.
INEP. Disponível em http://www.inep.gov.br/saeb/ Acesso em 30 abr. 2006.
Jornal O Estado de São Paulo. Disponível em http://www.estadao.com.br/ Acesso em 27
mar. 2007
MEC. Disponível em http://www.mec.gov.br/acs/duvidas/saeb/ Acesso em 29 mar. 2006.
Ortografia. In Michaelis Dicionário. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1998. p.
1510.
Pedagogia em foco. Disponível em http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/esaeb/ Acesso
em 29 mar. 2006.
104
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Disponível em
http://www.educacao.sp.gov.br/ Acesso em 29 mar. 2006 e 19 abr. 2006.
105
ANEXO I
ALVES, V. de O. (2000) Qual a influência da consciência do contraste oral/nasal na
aquisição inicial do sistema de nasalização da ortografia do português. Universidade
Federal de Pernambuco. Mestrado.
BARBOSA, M. do C. R. (2004) A construção de competência lingüística: Um estudo em
escola rural do Estado de São Paulo. Centro Universitário Moura Lacerda. Mestrado.
BORGES, C. A. (2001) Da grafia à ortografia: O percurso de aquisição da escrita
ortográfica de alunos da 2ª série do ensino fundamental. Universidade Federal de Mato
Grosso. Mestrado.
CAVALCANTE, T. C. F. (2000) Acessando o conhecimento de regras ortográficas em
crianças: Um estudo comparativo de diferentes metodologias. Universidade Federal de
Pernambuco. Mestrado.
CLARA, A. M. O. S. (2000) Um estudo comparativo entre crianças avançadas e crianças
atrasadas em ortografia em dois contextos escolares. Universidade Federal de
Pernambuco. Mestrado.
COSTA, D. C. (1988) O processo de aquisição da escrita: Um estudo em textos produzidos
pelas crianças. Universidade Federal do Espírito Santo. Mestrado.
DETOMI, A. L. M. (1998) Ortografia - a complexidade de um processo - sobre a aquisição
de dígrafos consonantais por crianças de 1ª e 4ª série. Universidade Federal de Minas
Gerais. Mestrado.
FARIAS, E. M. da F. C. (1998) A evolução do texto escrito em crianças de terceira série do
ensino fundamental. Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho. Mestrado.
FERNANDES, M. I. A. de O. S. (2000) Redação individual e em cooperação em sujeitos
com dificuldades de aprendizagem escolar. PUC-Campinas. Mestrado.
106
LUSTOSA, S. S. (2001) Análise da produção escrita dos alunos de 3ª e 4ª séries de escolas
públicas de Marília. Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho. Mestrado.
MELO, K. L. R. de. (1997) Uma proposta alternativa para o ensino da ortografia.
Universidade Federal de Pernambuco. Mestrado.
MELO, K. L. R. de. (2002) Efeitos do treino em consciência gramatical sobre as
habilidades de leitura e escrita. Universidade Federal de Pernambuco. Doutorado.
MONTEIRO, A. M. L. (1995) A aquisição de regras ortográficas de contexto na leitura e na
escrita. Universidade Federal de Pernambuco. Mestrado.
POKORSKI, M. M. W. F. (1991) A Disortografia em escolares do ensino de primeiro grau:
Persistência e Alternativas. PUC-RS. Mestrado.
QUEIROGA, B. A. M. de (2003) O conhecimento de aspectos morfossintáticos da
ortografia do Português em adolescentes e adultos escolarizados. UFP. Doutorado.
ROCHA, G. A. S. (1998) A apropriação de habilidades textuais pela criança: Fragmentos
de um percurso. Universidade Federal de Minas Gerais. Mestrado.
SA, J. S. N. de. (1999) A relação entre consciência morfossintática e escrita ortográfica.
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mestrado.
SANTOS, G. de F. L. dos. (2000) Aquisição da ortografia: Influências fonéticas,
fonológicas, morfológicas ou lexicais? Universidade Federal de Minas Gerais. Mestrado.
TESSARI, E. M. B. (2002) Operações fonológicas nas alterações ortográficas - A presença
da fonologia na ortografia. Universidade Católica de Pelotas. Mestrado.
TONELL, N. C. (1998) A construção do sistema ortográfico: Uma análise das variações de
escrita em pontos de instabilidade silábica. Universidade Federal de Minas Gerais.
Mestrado.
ZANELLA, M. S. (2003) Aquisição de habilidades de leitura e de escrita no ensino
fundamental. PUC-SP. Mestrado.
107
ZORZI, J. L. (1997) A apropriação do sistema ortográfico nas quatro primeiras séries do
primeiro grau. Universidade Estadual de Campinas. Doutorado.
108
ANEXO II
BACHA, S. M. C.; MAIA, M. B. A. (2001) Ocorrência de erros ortográficos: análise e
compreensão. Pró-fono, 13(2): 219-226.
CARRAHER, T. N. (1985) Explorações sobre o desenvolvimento da competência em ortografia
em português. Psicologia Teoria e Pesquisa, 1(3): 269-285.
GODOY, D. M. A. (2003) O papel da consciência fonológica no processo de alfabetização.
Pró-fono, 15(3): 241-250.
GUIMARÃES, S. R. K. (2003) Dificuldades no desenvol
109
ANEXO 3
Modelo de Tabela para análise dos tipos de erros
Ref. Tipo de erro Criança nº 1 Criança nº 2 Criança nº 3 Criança nº 4
Regra de Posição
1 ninguém
2 goleiro
3 bambas
4 olimpíadas
5 campeonatos
6 guerreiros
Morfológica
1 fabulosa
2 inglesa
3 francesa
4 prezeroso
5 tristeza
6 certeza
Etimológica
1 precisa
2 seleção
3 clássico
4 sócio
Acentuação
1 ninguém
2 olimpíadas
3 seleção
4 sócio
5 clássico
Fonologia
1 ninguém
2 goleiro
3 bambas
4 olimpíadas
5 campeonatos
6 guerreiros
7 fabulosa
8 inglesa
9 francesa
10 prezeroso
11 tristeza
12 certeza
13 precisa
14 seleção
15 clássico
16 sócio
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