( PDF ) A construção da subjetividade através da interação dialógica pela comunicação suplementar e a alternativa

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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE ATRAVÉS DA

INTERAÇÃO DIALÓGICA PELA COMUNICAÇÃO

SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA.

PAULA MELLO PEREIRA PASSOS

PIRACICABA, SP

2007

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A CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE ATRAVÉS DA

INTERAÇÃO DIALÓGICA PELA COMUNICAÇÃO

SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA.

PAULA MELLO PEREIRA PASSOS

ORIENTADORA PROFA. DRA. MARIA INÊS BACELLAR MONTEIRO

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Programa de Pós

- Graduação em Educação da

UNIMEP como exigência parcial

para obtenção do

título de Mestre

em Educação.

PIRACICABA, SP

2007

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BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Maria Inês Bacellar Monteiro-orientadora

Profa. Dra. Evani Andreatta Amaral Camargo

Profa. Dra. Lúcia Helena Reily

DEDICATÓRIA

Ao meu filho Arthur,

Luz da minha vida.

Ao meu marido Carlos Henrique,

Meu refúgio de todas as horas.

Aos meus pais Francisco e Icléa,

Meu porto seguro.

Porque amo-os muito e sempre.

AGRADECIMENTOS

Aos meus sogros, Suzana e Zebeco, pelo acolhimento de todas as horas.

À grande família, André, Isa, Diogo e Felipe, Binho e Tati, Laurinha, Lúcia e

Antônio, Ana Cláudia e Daniel, por estarmos sempre juntos, apesar da

distância.

À Profa. Dra. Maria Inês Bacellar Monteiro, por sua disponibilidade, por seu

conhecimento, por me encorajar, mas principalmente, por ser muito mais que

minha orientadora. Sua simplicidade e amizade a tornam muito especial.

Às professoras Dra. Lúcia Reily e Dra. Evani Andreatta pelo privilégio de

conhecê-las e por aceitarem partilhar deste momento tão especial.

À professora Dra. Maria Cecília R. de Góes e à fga. Maria Fernanda

Bagarollo pelas contribuições valiosas durante a realização desta pesquisa.

Às professoras Dra. Cristina Lacerda e Dra. Ivone Panhoca por suas aulas e

discussões tão instigantes, que despertaram um outro olhar para a

linguagem.

A todos os professores e funcionários do mestrado de Fonoaudiologia pelo

empenho, dedicação e contribuições no decorrer deste caminho.

Às colegas de mestrado, Lara, Lílian, Cybelle e Aline, porque apesar das

dúvidas e incertezas pudemos desfrutar da amizade e da conquista de

chegarmos até aqui.

À Ana e sua mãe, por confiarem e permitirem que eu realizasse este

trabalho.

RESUMO

A Comunicação Suplementar e Alternativa é uma área da prática clínica,

educacional e de pesquisa que vem apresentando considerável expansão

nos últimos anos, inclusive em âmbito nacional. Assim, o presente estudo

tem como objetivo refletir sobre a importância da linguagem nas intervenções

clínicas que a utilizam em sujeitos com paralisia cerebral, a partir de um

referencial teórico que permita redimensionar este campo de atuação.

A matriz histórico-cultural e a perspectiva enunciativo-discursiva

fundamentam a discussão acerca do processo de aquisição de linguagem (e

como este ocorre através da Comunicação Alternativa e Suplementar) na

constituição dos sujeitos ouvintes, mas impossibilitados de produzir fala

articulada. O pressuposto de que a linguagem é por natureza dialógica e

constitutiva do sujeito indica a condição em que o papel do outro passa a ser

central para a compreensão deste processo.

A abordagem metodológica adotada é baseada nas diretrizes da análise

microgenética, que permite o exame das minúcias ao longo de um processo

interativo-discursivo, buscando suas relações com as condições

macrossociais, do ponto de vista histórico e cultural.

São analisados recortes de episódios interativos entre uma criança com

paralisia cerebral e a pesquisadora, extraídos de situações de terapia

fonoaudiológica realizadas semanalmente. Além das videogravações das

sessões terapêuticas, posteriormente transcritas, também são utilizados

relatos da mãe obtidos em entrevista ou em conversas posteriores aos

atendimentos e registros manuais da pesquisadora referentes aos encontros

realizados.

Os dados apontam para a atividade interpretativa do outro no contexto

discursivo como aspecto fundamental para a inserção do sujeito na

linguagem através da Comunicação Suplementar e Alternativa, e evidenciam,

assim, a sua função mediadora.

Como conclusão, este estudo revela que as práticas envolvendo a

Comunicação Suplementar e Alternativa podem ser ressignificadas através

da concepção teórico-metodológica adotada e com isso gerar uma proposta

de atuação diferenciada nas esferas clínica e pedagógica, promovendo o

desenvolvimento da linguagem e a constituição do sujeito.

Palavras chave: Comunicação Suplementar e Alternativa; Linguagem;

Paralisia Cerebral.

ABSTRACT

Considering Augmentative and Alternative Communication as an area of

clinical practice, education and research which has had considerable

expansion over the last years, nationwide inclusively, the objective of this

study is to reflect the importance of language in clinical interventions which

use it with cerebral palsy subjects from a theoretical reference which would

allow us to redesign this field.

The historical-cultural matrix and the enunciative-discursive perspective serve

as basis for the discussion on the language acquisition process (and how it

takes place through Augmentative and Alternative Communication) in the

constitution of subjects who can hear, but are unable to produce articulated

speech. The presupposition that language is naturally dialogical and

constitutive of subjects shows the condition in which the role of the other

becomes essential for understanding this process.

The methodological approach adopted is based on the guidelines of

microgenetic analysis, allowing for the examination of details along a

interactive discursive process, trying to determine its relations with

macrosocial conditions from the historical and cultural point of view.

Scenes from interactive episodes between a cerebral palsy child and the

researcher extracted from weekly language and speech training sessions are

analyzed. Besides, video recordings from the therapeutic sessions, which

were later on transcribed, reports from mothers obtained during interviews or

conversations after the sessions and the researcher’s written records

concerning these meetings were used.

Data point to the interpretative activity of the other in discursive context as a

fundamental aspect for the inclusion of the subject in language through

Augmentative and Alternative Communication and show its mediating

function.

In its conclusion, this study shows that practices involving Augmentative and

Alternative Communication can be redesigned through the theoretical-

methodological approach we employed and, thus, a differential proposal can

be adopted in the clinical and educational spheres, promoting language

development and the constitution of the subject.

Key-words: Augmentative and Alternative Communication; Language;

Cerebral Palsy.

SUMÁRIO

Introdução.....................................................................................................11

Capítulo 1

A Comunicação Suplementar e Alternativa...............................................17

1.1 Histórico.........................................................................................17

1.2 Terminologia e implicações...........................................................19

1.3 Definição e conceitos.....................................................................20

1.4 Tipos de sistemas..........................................................................21

1.5 Tecnologia e Acessibilidade..........................................................23

Capítulo 2

Práticas Clínicas em Paralisia Cerebral.....................................................27

2.1 Da normalidade à patologia: as implicações acerca das

concepções de clínica..........................................................................27

2.2 Linguagem, avaliação e intervenção na paralisia cerebral............31

2.3 Comunicação Suplementar e Alternativa na paralisia cerebral.....34

Capítulo 3

Comunicação Suplementar e Alternativa, Linguagem e Subjetividade..44

3.1 As concepções de linguagem e sua relação com a CSA..............45

3.2 CSA e o conceito de mediação......................................................51

3.3 CSA e o conceito de compensação...............................................54

Capítulo 4

Análise e Discussão dos Dados.................................................................59

4.1 Caracterização do sujeito..............................................................60

4.2 Caracterização do estudo..............................................................62

4.3 Apresentação dos episódios..........................................................63

 Buscando dizeres......................................................................64

 A polissemia (e a polifonia) dos dizeres....................................71

 Fazendo escolhas.....................................................................79

 O aprisionamento ao contexto imediato....................................84

 A motivação gerando participação............................................86

 Introduzindo tópicos..................................................................89

 Buscando novos lugares discursivos........................................92

Capítulo 5

Considerações Finais..................................................................................98

Referências Bibliográficas........................................................................104

Anexo...........................................................................................................116

______________________________________________________________

INTRODUÇÃO

A escolha da Comunicação Suplementar e Alternativa e suas

implicações no desenvolvimento da linguagem de sujeitos com paralisia

cerebral como foco desta pesquisa é fruto de reflexões e inquietações

pessoais relacionadas à minha atuação profissional com sujeitos portadores

de acometimentos orgânicos resultantes, dentre outros fatores, no

impedimento da expressão através da oralidade, seja em caráter congênito

ou adquirido.

Sem dúvida que escrever sobre a Comunicação Suplementar e

Alternativa – doravante CSA – não é uma tarefa fácil, especialmente porque

se trata de um tema complexo que envolve várias disciplinas e, portanto,

percepções diferentes sobre um mesmo objeto.

Além disso, por ser um campo que gradualmente vem ganhando maior

espaço no âmbito clínico-educacional e acadêmico-científico, convoca os

profissionais comprometidos neste “fazer” a um envolvimento crítico, ao

constante aprimoramento de suas bases conceituais e à releitura das

práticas empregadas. É neste cenário que constatamos um aumento

substancial de publicações nacionais e estrangeiras orientadas para as

ações e concepções difundidas na área.

Portanto, quando me propus a realizar este estudo, em função do

apelo investigativo aliado à prática clínica cotidiana, muitas questões

instigaram minha curiosidade acerca das técnicas comumente empregadas

em CSA – inclusive por mim – e suas implicações com a linguagem.

Não foram poucos os momentos em que me deparei – e isso ainda

ocorre – com situações de desconhecimento e resistência à utilização da

CSA por parte dos familiares e de outros profissionais ligados à área clínica e

educacional.

Acredito que, para os familiares e possíveis usuários da CSA, o

confronto inicial algumas vezes observado diante da proposta de utilização

de um recurso diferente da oralidade para expressar-se é decorrente do

enfrentamento das próprias limitações e frustrações advindas da constatação

do impedimento orgânico e suas conseqüências.

Porém, com relação aos profissionais, me pergunto se esta resistência

estaria relacionada à crítica clássica direcionada para a CSA, baseada em

concepções oralistas, de que recursos alternativos ou de apoio à fala

articulada viriam a comprometer o desenvolvimento da oralidade ou, então,

às estratégias e técnicas comumente empregadas e que, por vezes,

remetem às crenças equivocadas vinculadas aos modelos behavioristas

(troca de fichas) ou estruturalistas (competência gramatical) da linguagem,

resultando numa visão restrita da CSA e dos benefícios que pode trazer aos

sujeitos impossibilitados de desenvolver fala e linguagem pelos meios

convencionais.

Ao realizar uma revisão da literatura especializada, percebo que,

embora sejam muitos os trabalhos que vêm sendo desenvolvidos, são

escassos aqueles dedicados à linguagem, os quais quase sempre focam

apenas a sua dimensão comunicativa. A grande maioria da produção

científica, especialmente nacional, ainda é direcionada aos recursos

tecnológicos disponibilizados para aprimoramento do desempenho

comunicativo do usuário sem fala funcional

Apesar da relevância deste aspecto, pensar em aplicativos e

periféricos não é suficiente para garantir ao indivíduo autonomia e

independência ao comunicar-se. Além disto, corremos o risco de minimizar o

papel da linguagem, reduzindo-a ainda ao mero acionamento de

equipamentos de última geração ou treinamento de símbolos,

desconsiderando o seu uso dentro de um contexto social, histórico e cultural.

Muito temos visto e ouvido sobre a prática dos profissionais de saúde

e educação envolvidos com o uso de Sistemas Suplementares e Alternativos

de Comunicação para o desenvolvimento da comunicação de pessoas sem

possibilidades de fala funcional. No entanto, acredito que estudos sobre a

construção da linguagem com o uso da CSA merecem maior atenção/ênfase.

Moreira e Chun (1997) utilizam o termo fala funcional. Em meu entender, significa a

capacidade de expressar-se oralmente de forma eficiente, do ponto de vista articulatório,

lingüístico e discursivo.

A partir daí, o primeiro de meus questionamentos ganha contornos

mais consistentes: qual o papel da linguagem na CSA?

Autores como Vasconcellos (1999) e Chun (2003) sinalizam a

importância do enfrentamento necessário perante as dificuldades da ordem

da linguagem vivenciadas no cotidiano profissional em relação à CSA e

pontuam as discussões abordadas em seus estudos com concepções que

remetem às noções de linguagem em funcionamento, de sujeito e do papel

do outro nesta relação.

Entendo que, ao incorporar a questão da interlocução e da atividade

interpretativa nas práticas atravessadas pela linguagem, fica evidente a

urgência em repensar as ações clínico-educacionais, ultrapassando o

conceito do apontar, acionar...

Almejo mostrar que a CSA não está circunscrita ao uso de pranchas

de comunicação ou aos sistemas de símbolos gráficos, assim como não é

fácil desenvolver as condições necessárias para apontar símbolos ou acionar

periféricos. Discuto, neste estudo, a existência de um caminho pelo qual o

sujeito vai construindo a linguagem. Este processo não se inicia com o uso

dos sistemas gráficos, mas já constitui a CSA propriamente dita. Refiro-me

às possibilidades – e oportunidades – que permitem ao sujeito realizar

escolhas, expressar “sim” ou “não”, manifestar desejos... Um querer dizer

que deve ser reconhecido na e pela atividade interpretativa do interlocutor.

Indago ainda: é a concepção teórico-metodológica orientadora das

práticas clínicas e educacionais em linguagem que determina o sucesso (ou

insucesso) no que se refere à implementação da CSA junto ao sujeito

impossibilitado de expressar-se oralmente?

Diante desta problemática, pretendo investigar o lugar da linguagem

na CSA junto a sujeitos com paralisia cerebral partindo do pressuposto de

que a linguagem é por natureza dialógica e constitutiva do sujeito, condição

em que o papel do outro passa a ser fundamental para a compreensão deste

processo.

Não é meu intuito discutir a paralisia cerebral tampouco a CSA em si –

já que existem diversas publicações neste sentido – mas a relação entre elas

atravessada pela linguagem dentro do contexto clínico, mais especificamente

no Brasil.

Este interesse particular deve-se, em parte, à importância de entender

como ocorre a aplicação da CSA, vinculada a uma determinada cultura e

sociedade que, de certa forma, “importa” os usos e conhecimentos (até certo

ponto e de certo modo), mas que também tem se dedicado à configuração de

um pensar e um fazer próprios, conforme denotam as produções científicas

recentes.

Sendo assim, irei me ater intencionalmente às pesquisas nacionais,

buscando nas referências estrangeiras aquilo que entendo ser necessário

para esclarecer algum ponto divergente ou lacuna perante o que tenho

encontrado nas publicações brasileiras.

Permaneço concentrada, sobretudo, nos trabalhos cujo foco recai

sobre a linguagem, considerando esta uma premissa para o desenvolvimento

do trabalho com CSA.

Ao abordar a relação entre CSA e linguagem, refletindo sobre sua

fundamental implicação dialética, ouso inferir que não existe CSA sem a

linguagem e que esta, por sua vez, é a mola propulsora daquela, embora

seja a própria CSA que propicie à linguagem tornar-se visível. Panhan (2001)

reflete sobre a condição de materialidade que a CSA proporciona através dos

sistemas e símbolos de comunicação. Para a autora, a atividade

interpretativa inerente ao espaço discursivo confere forma e significado ao

que está sendo dito, marcando, inclusive, o caráter efêmero e a opacidade

relacionada a este dizer.

Reafirmo, portanto, que a proposta é refletir sobre o uso da CSA como

propiciadora (ou não) da aquisição e do desenvolvimento de linguagem em

sujeitos com graves comprometimentos da oralidade, com o objetivo de

analisar criticamente o uso da CSA para além da visão centrada na técnica e

na questão estrutural da língua.

Acredito na relevância deste estudo pelo compromisso que assume,

no campo da educação e saúde humana, de contribuir para a melhoria da

qualidade de vida e das condições de inserção social de sujeitos com

paralisia cerebral.

O estudo está organizado em cinco capítulos nos quais apresento

reflexões teóricas e os dados oriundos dos processos de investigação de

uma criança com paralisia cerebral em fase de aquisição de linguagem, ou

seja, num momento em que a linguagem ainda não está consolidada,

buscando averiguar a repercussão ao utilizar a CSA como mediação para o

favorecimento dessa aquisição.

No primeiro capítulo, apresento uma breve introdução teórica sobre a

CSA com o intuito de situar o leitor em relação a alguns pressupostos e

aspectos essenciais para compreensão do tema. Portanto, cito dados

relativos à história, terminologia, conceitos e tipos de sistemas, tecnologia e

acessibilidade envolvidos nesta proposta.

No capítulo seguinte, em continuidade à introdução teórica, comento

CAPÍTULO 1

______________________________________________________________

A COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA

Embora o campo teórico-prático relacionado à CSA seja relativamente

recente, observamos que este vem apresentando considerável expansão nos

últimos anos. Atualmente, diversos estudos brasileiros retratam o percurso

pelo qual têm sido desenvolvidas estratégias e aplicadas técnicas vinculadas

à indicação e implementação de um sistema junto ao usuário de CSA.

Ao optar, na área clínica ou educacional, pelo emprego da CSA e da

tecnologia assistiva a ela relacionada, procuramos viabilizar ao indivíduo com

grave comprometimento da oralidade o desenvolvimento da função

comunicativa da linguagem. Esta opção permite um grande avanço no

campo de estudos e práticas envolvendo a paralisia cerebral, contribuindo

para que a autonomia e cidadania do sujeito possam ser conquistadas de

fato, através da linguagem, apesar das dificuldades e dos impasses gerados

pela patologia.

Neste capítulo, traçamos uma breve revisão da literatura relacionada à

CSA a fim de elucidar o leitor no que tange a este domínio e dessa forma

oferecer alguns subsídios para compreensão dos aspectos que serão

discutidos no decorrer desta pesquisa.

1.1. Histórico

É difícil realizar uma revisão histórica exata acerca dos primórdios da

CSA pelo fato de não existirem registros formalizados das práticas iniciais

exercidas neste campo, além do fato deste histórico envolver diversos países

e profissionais, cujas disciplinas, apesar de serem de áreas afins, incorrem

em bases teóricas e modelos conceituais distintos (BELLACASA, 2003;

NUNES, 2002; MOREIRA e CHUN, 1997). Os documentos a que temos

acesso datam da década de 70 e, embora ocorram divergências quanto a

datas e locais precisos, a concordância geral é de que as primeiras iniciativas

partiram do Canadá.

De acordo com dados fornecidos por Kates & McNaughton (1975) e

Gava (1999b), em 1971 este trabalho começou a ser desenvolvido no

Ontario Crippled Children Center

(em Toronto, Canadá) através da

aplicação do Blissymbolics ou sistema Bliss de comunicação para o

tratamento de pessoas com graves prejuízos na oralidade em decorrência de

comprometimentos neuromotores.

Posteriormente, foram elaborados outros tipos de sistemas gráficos de

comunicação

desenvolvidos especificamente para o tratamento de pessoas

com deficiência. Existem, inclusive, versões computadorizadas para

confecção de pranchas ou aplicação clínica (CAPOVILLA, CAPOVILLA &

MACEDO, 2001; MICHARALOS, 2001; CAPOVILLA & THIERS, 1998).

Em maio de 1983, de acordo com Bellacasa (2003), foi constituída, na

Michigan State University, a International Society for Augmentative and

Alternative Communication (ISAAC). Em seus primeiros anos, divulgava

trabalhos que já eram realizados nos Estados Unidos, Canadá, Suécia e Grã-

Bretanha.

No Brasil, segundo Chun (1991), a CSA foi formalmente introduzida

em 1978, através da Associação Educacional Quero-Quero de Reabilitação

Motora e Educação Especial, situada em São Paulo, capital. Inicialmente, foi

utilizado o sistema Bliss de comunicação trazido do Canadá pelos

fundadores da instituição.

Nunes (2002) afirma que, em 1986, o sistema Bliss foi divulgado

também no Rio de Janeiro, junto à Associação de Pais e Amigos do

Excepcional de Niterói e à Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro passando

a ser utilizado igualmente em consultórios particulares de terapeutas

ocupacionais e fonoaudiólogos, enquanto que o sistema Pictogram Ideogram

Communication – PIC foi introduzido na Fundação Catarinense de Educação

Especial, em Florianópolis (SC).

Moreira e Chun (1997) descrevem que, ainda na década de 80, além

do Rio de Janeiro e Santa Catarina, a CSA começou a ser empregada nas

cidades de Jundiaí (SP), Rio Claro (SP) e Belo Horizonte (MG). Na década

Atual Bloorview MacMillan Centre.

Picture Communication Symbols – PCS e Pictogram Ideogram Communication – PIC,

sistemas gráficos que serão comentados oportunamente no decorrer do texto.

de 90, houve grande disseminação desta abordagem na cidade de São

Paulo, porém em unidades de atendimento clínico especializado e

instituições de educação especial.

Pelosi (2000) informa que, em 1994, foi introduzido o uso da CSA nas

escolas municipais do Rio de Janeiro através de um convênio firmado entre o

Programa de Terapia Ocupacional da Secretaria Municipal de Saúde e a

Direção do Instituto Helena Antipoff – IHA, enquanto que, em 1995, eram

iniciadas diversas pesquisas sobre o tema no Programa de Pós Graduação

em Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

Em 2004, foi realizada, em Natal (RN), a 11

Biennial International

Conference of the ISAAC – communication for all, em parceria com a

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas e o governo do Rio Grande

do Norte. Nesta ocasião, estiveram presentes profissionais de diversas

regiões brasileiras.

A partir deste evento, foi realizado, em 2005, o I Congresso Brasileiro

de Comunicação Alternativa – ISAAC Brasil e I Congresso Internacional de

Linguagem e Comunicação da Pessoa com Deficiência, promovido pela

UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Durante este evento foram

lançadas as bases para a fundação da ISAAC Brasil

, extensão do órgão

internacional que orienta as questões políticas, sociais, educacionais e

instrumentais relacionadas à CSA.

1.2. Terminologia e implicações

A sigla AAC para Augmentative and Alternative Communication foi

cunhada em 1983, na ocasião de fundação da ISAAC. A terminologia

brasileira utilizada nesta área não é consensual, uma vez que sua tradução

da versão estrangeira e mundialmente aceita gera controvérsias,

especialmente quanto ao significado de Augmentative (BEUKELMAN &

MIRENDA, 1998; VON TETZCHNER & JENSEN, 1997).

Atualmente, os trâmites para sua oficialização estão em andamento.

Diferentes nomenclaturas, portanto, vêm sendo adotadas, tais como

Comunicação Aumentativa e Alternativa (JOHNSON, 1998; GILL, 1997),

Comunicação Alternativa e Ampliada (NUNES, 2002; PELOSI, 2000),

Comunicação Alternativa e Aumentativa (ALMIRALL, SORO-CAMATS &

BULTÓ, 2003), Sistemas Alternativos e Facilitadores de Comunicação

(CAPOVILLA, CAPOVILLA & MACEDO, 1998), Comunicação Alternativa

(FORCHETTI, 2000; TUPY e PRAVETTONI, 1999; NUNES et. al., 1998),

Comunicação Suplementar e Alternativa (PANHAN, 2001b; SADER, 2001;

WOLFF, 2001) Comunicação Alternativa e Suplementar (GONÇALVES,

2003; MOREIRA, 2001; FERNANDES, 2001).

Chun (1991, 2002) e Moreira e Chun (1997) consideram que

augmentative corresponde a suplementar, pois atribui a conotação de

complemento à fala e desta forma utilizam o termo Sistemas de

Comunicação Suplementar e/ou Alternativa.

É necessário deixar claro que um sistema, segundo Gill (1997), é a

variedade de recursos e estratégias empregados no processo de

comunicação, das quais fazem parte os símbolos, sejam eles gráficos,

gestuais etc.

Numa discussão mais aprofundada, Vasconcellos (1999:70) afirma

que “(...) os chamados ‘sistemas’ gráfico-visuais são, de fato, um amontoado

de ‘símbolos’ (não se articulam como um sistema), mas que, submetidos ao

jogo da língua é que eles podem vir a significar”.

Ou seja, os símbolos por si só não têm vida própria no contexto da

linguagem. Precisam ser postos em funcionamento na língua através do

sujeito em suas relações histórico-sociais, para que, no jogo dialético da

interpretação, possam ser atribuídas significações.

Refletindo sobre estas colocações, consideramos apropriado utilizar o

termo Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) ou simplesmente

Comunicação Alternativa, uma designação que também vem se tornando

usual.

1.3. Definição e conceitos

A Comunicação Suplementar e Alternativa é uma “área da prática

clínica, educacional e de pesquisa que visa compensar e facilitar, temporária

ou permanentemente, os prejuízos e incapacidades dos indivíduos com

severos distúrbios da comunicação expressiva e/ou distúrbios da

compreensão. CSA pode ser necessária para indivíduos que demonstrem

prejuízos nos modos de comunicação gestual, oral e/ou escrita” (ASHA,

1991).

É alternativa na medida em que substitui a fala e suplementar, como já

discutido anteriormente, quando complementa a fala. Sendo assim, é

indicada para aqueles cujo comprometimento da linguagem oral, gestual ou

escrita é tão severo que impossibilita a comunicação apenas através de

formas convencionais.

Pode, portanto, ser aplicada para crianças ou adultos com autismo,

paralisia cerebral, apraxia de fala, atraso no desenvolvimento da fala e da

linguagem (SCHLOSSER & ROTHSCHILD, 2001), deficiência mental,

deficiência visual ou duas deficiências associadas

(GILL, 1997), esclerose

lateral amiotrófica, acidentes vasculares cerebrais, traumatismo

cranioencefálico e em alguns casos específicos de hospitalização

(GONÇALVES, 2003).

Seu caráter temporário ou permanente está vinculado à continuidade

do uso. Conforme o sujeito adquira ou recupere a fala funcional,

naturalmente suspende-se a utilização da CSA. Há aqueles, porém, que se

beneficiarão deste recurso ao longo da vida, dado o fato de a oralidade

permanecer bastante prejudicada.

1.4. Tipos de sistemas

Fernandes et al. (1999), Moreira e Chun (1997) e Almirall (1988)

descrevem que os sistemas de CSA podem ser divididos em dois grandes

grupos: os sistemas sem ajuda, ou seja, aqueles que não requerem auxílio

Forchetti (2000) discute sobre a aplicação da CSA nos casos de surdocegueira em sua

dissertação de mestrado “A história de Iago: o menino guerreiro no mundo da comunicação

alternativa”.

externo ao próprio corpo físico para que ocorra a comunicação (gestos de

uso comum e gestos indicativos, vocalizações, mímicas faciais, língua de

sinais

) e os sistemas com ajuda, ou seja, aqueles que requerem algum tipo

de auxílio externo (objetos, fotografias, símbolos gráficos, escrita).

Podem ser considerados sistemas de comunicação dependente,

quando o usuário necessita de outra pessoa para agrupar ou interpretar o

que é transmitido, ou sistemas de comunicação independente, quando o

usuário transmite sua mensagem com auxílio de dispositivos eletrônicos.

Inúmeros são os tipos de CSA, desde os gestos de uso comum até os

sistemas representados por símbolos gráficos. Destes últimos, os mais

conhecidos e empregados em nossa cultura são o Blissymbolics (Bliss), o

Picture Communication Symbols (PCS) e o Pictogram Ideogram

Communication (PIC) (TREVIZOR, 2003; WOLFF, 2001; FERNANDES,

1999).

O sistema Bliss, assim denominado em função de seu idealizador

Charles K. Bliss (ROSELL & BASIL, 2003; GAVA, 1999b e CHUN, 1991), é

composto por símbolos gráfico-visuais que podem ter caráter pictográfico (os

desenhos se parecem com o que representam); ideográfico (sugerem

através de associação gráfica o conceito representado); arbitrário (não

estabelecem relação pictorial ou ideográfica com o que representam) e

compostos (agrupamento dos símbolos descritos).

São dispostos em seis categorias organizadas sintaticamente,

representadas por cores diferentes e pré-determinadas, obedecendo à

estrutura da língua

. As pranchas são organizadas em colunas coloridas na

seguinte ordem: ROSA para expressões sociais; AMARELO para pessoas e

pronomes pessoais; VERDE para verbos; LARANJA para substantivos;

AZUL para adjetivos e advérbios e BRANCO para o que é denominado

Embora existam divergências da literatura neste sentido, acreditamos que a LIBRAS

(Língua Brasileira de Sinais) não pode ser chamada de CSA quando aplicada à comunidade

surda. Seu uso com ouvintes, não falantes, constitui-se como alternativo ou suplementar à

fala, inclusive por “emprestar” sinais que acabam sendo utilizados fora da gramática própria

da LIBRAS.

Conforme esclarece Reily (2006), foi a terapeuta Shirley McNaughton, uma das pioneiras

no uso do Bliss com finalidade de CSA, quem estabeleceu o uso das cores para organizar as

pranchas de comunicação.

miscelânea

(artigos, preposições, conjunções, alfabeto, números, datas

comemorativas, cores, noções de tempo...). Segundo Chun (1991), embora a

escolha destas cores tenha sido arbitrária, seu uso favorece a aprendizagem,

além de proporcionar maior estética na elaboração da prancha e facilitar a

localização dos símbolos.

O PCS foi desenvolvido em 1980, por Roxanna Mayer Johnson, e

contava com 700 símbolos (JOHNSON, 1998), a maioria, pictográficos.

Atualmente, é composto por mais de 3000 símbolos que são organizados por

categorias sintáticas, em fundo colorido (no mesmo padrão ap resentado

para os símbolos Bliss) ou preto/branco (se fundo preto, traçado branco e

vice-versa).

O PIC foi criado também em 1980, por Maharaj, e conta com 400

símbolos agrupados por categorias semânticas. É composto por símbolos

pictográficos de traçado branco em fundo preto, com a palavra escrita

também em branco, visando minimizar as dificuldades na discriminação

figura-fundo (GILL, 1997). Tem sido aplicado em casos de comprometimento

mental severo e surdocegueira. Seu uso, do ponto de vista sintático, não é

funcional.

1.5. Tecnologia e Acessibilidade

O emprego das Tecnologias de Informática e Comunicação (TIC)

direcionado para a CSA vem sendo crescente dada a evidente evolução

nesta área e a possibilidade de melhoria na qualidade e eficiência de acesso

à comunicação das pessoas com deficiência, afetando diretamente os modos

de intervenção clínica e pedagógica.

O objetivo deste tipo de auxílio consiste em tornar ágil e aperfeiçoar o

aproveitamento das capacidades funcionais, eliminando ou minimizando as

barreiras de acessibilidade, sejam elas físicas, mentais ou sensoriais

(SUÁREZ et al., 2003; BROWNING, 2003; NUNES, 2002; PANHAN, 2001a;

GAVA, 1999a; GONÇALVES, CAPOVILLA & MACEDO, 1998).

A categoria miscelânea pode ser disposta pela prancha de acordo com a preferência do

usuário.

Os recursos de baixa e alta tecnologia vão desde as pranchas de

comunicação (os símbolos impressos ou desenhados são dispostos em

tampos de mesa de cadeiras de posicionamento ou adaptados a cadeiras de

rodas ou em pastas portáteis tipo catálogo) até dispositivos de última

geração como controladores de ambiente ou sofisticados sistemas

computadorizados com fala sintetizada ou digitalizada

Para selecionar a forma de acessibilidade mais indicada para cada

usuário, é necessário levar em consideração suas habilidades motoras,

cognitivas e sensoriais, assim como o tipo de sistema de CSA que lhe trará

maiores benefícios, além do contexto de uso e as condições de vida do

usuário.

O ideal é que esta escolha ocorra em conjunto com o usuário e sua

família (REILY, 2004; SCHLOSSER & ROTHSCHILD, 2001) durante a

avaliação e os atendimentos terapêuticos, podendo haver maior ou menor

participação dos familiares, em função do grau de interesse e disponibilidade.

Capovilla, Capovilla & Macedo (2001), Micharalos (2001), Borges &

Watanabe (2001) e Pelosi (2000) descrevem sistemas computadorizados de

comunicação e de acessibilidade que visam promover a independência do

usuário em relação à comunicação e auxiliar nos processos de interação

social, acadêmica e profissional.

Chun e Moreira (1998) afirmam que o uso de recursos tecnológicos

mais sofisticados pode proporcionar maior autonomia e independência ao

sujeito e, assim, maior desenvolvimento de suas possibilidades lingüísticas e

abrangência das diferentes necessidades comunicativas.

Contudo, se a tecnologia é um instrumento importante para assistir as

pessoas com deficiência, não é ela ou o Sistema Suplementar e/ou

Alternativo de Comunicação por si só que possibilitam as vantagens

apontadas, mas, sim, a atuação com o sujeito e sua linguagem.

Panhan (2001a) considera que um programa de comunicação

computadorizado dentro do espaço clínico e terapêutico deve ter como

princípio básico atravessar o impedimento orgânico e possibilitar a

O leitor interessado em conhecer mais sobre este assunto pode consultar em HOGETOP,

L. e SANTAROSA, L.M.C. Tecnologias Adaptiva/Assistiva Informáticas na Educação

Especial: viabilizando a acessibilidade ao potencial individual.

Revista de Informática na

Educação

: Teoria e Prática – PGIE/UFRGS, v. 5, n.2, nov, 2002. p.103-118.

materialidade (via som acústico digitalizado ou sintetizado, via apresentação

impressa do sinal gráfico ou ortográfico) do “dizer” a ser lido e interpretado. A

tecnologia é tomada como “ferramenta auxiliar” e pode o fonoaudiólogo

apropriar-se deste conhecimento tecnológico sem perder a especificidade de

seu fazer.

CAPÍTULO 2

______________________________________________________________

PRÁTICAS CLÍNICAS EM PARALISIA CEREBRAL

Considerando que este estudo apresenta dados da observação de

uma criança durante seu atendimento fonoaudiológico, trataremos do tema

relacionado às práticas clínicas utilizadas em paralisia cerebral, no intuito de

compreender como tais ações vêm se desenvolvendo e deixando suas

marcas ao longo do percurso e, especialmente, de que forma se fazem

visíveis nos caminhos trilhados pela CSA no campo da Fonoaudiologia.

Partindo do pressuposto de que a Fonoaudiologia constitui-se uma

Ciência em movimento, cujos procedimentos teórico-metodológicos sofrem

processos de constantes discussões e reavaliações, parece apropriado

estender estas reflexões a uma análise crítica acerca da atuação do

fonoaudiólogo destinada aos sujeitos com graves comprometimentos da

oralidade decorrentes de distúrbios neuromotores.

Kokanj (2003) afirma que:

(...) toda área de conhecimento se constitui como tal porque

apresenta questões (mais do que propriamente respostas) no que

diz respeito ao seu objeto de conhecimento. Assim, da

interrogação sobre o que lhe é próprio, uma disciplina ganha um

rigor teórico (p. 02).

Enfatizamos neste capítulo o percurso das práticas que envolvem a

linguagem, já que o escopo deste trabalho é refletir sobre sua implicação na

paralisia cerebral e CSA dentro do contexto clínico, mais especificamente no

Brasil.

2.1. Da normalidade à patologia, as implicações acerca das concepções

de clínica.

A atuação clínico-terapêutica em paralisia cerebral tem, em seu

percurso, marcas da influência positivista, também própria da medicina, na

qual inicialmente se baseou. Tais marcas se fazem visíveis a partir do

momento em que a paralisia cerebral é retratada como doença demarcando

os limites do sujeito em função da deficiência e gerando um entrave frente às

possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.

A percepção da deficiência, instaurada nas relações sociais e

históricas, carrega em si o estigma que resulta na exclusão, fruto das

relações de poder e dominação. Vemos formado um circuito fechado em que

operam num conjunto mórbido a doença, a deficiência, o estigma e a

exclusão, dimensão esta que pretendemos confrontar.

Nosso posicionamento coincide com a visão de superação da

deficiência proposta por Vigotski (1997) através do conceito de compensação

e das implicações sociais decorrentes do

defeito

. Pretendemos direcionar

nosso olhar para ações inovadoras que enfatizam os aspectos qualitativos do

desenvolvimento humano a partir das relações sociais e culturais.

É certo que, desde a antiguidade, a medicina preocupa-se em

entender a doença, estado mórbido, e sua relação com a normalidade, tida

como estado são.

No século XIX, os estudiosos partiram do princípio de que o patológico

decorria apenas de uma variação quantitativa, para mais ou para menos, do

estado normal, sendo que “a alteração qualitativa que separa o normal do

patológico era dificilmente sustentável” (CANGUILHEM, 2000:21), dado o

caráter normativo e positivista do pensamento científico da época.

Desta visão filosófica resulta a concepção clássica de atuação

baseada na homogeneidade, na qual as práticas são fundamentadas nos

quadros nosológicos propostos pela medicina.

Segundo Dunker (2000), o projeto clínico datado do final do século

XVIII – que na verdade constitui a estrutura da clínica clássica – procura

estabelecer critérios semiológicos, diagnósticos, etiológicos e terapêuticos

para conduzir os procedimentos clínicos.

É importante lembrar que as noções do “olhar” (FOUCAULT, 2003) e

do toque permeiam tais conceitos, de maneira que somente o que pode ser

olhado e tocado, no sentido estrito da palavra, assume valor no contexto

clínico-terapêutico.

Mantivemos o termo adotado por Vigotski, sendo que discutiremos o conceito de

compensação e suas implicações detalhadamente no decorrer do próximo capítulo.

A semiologia, por sua vez, consiste numa classificação e organização

dos signos que, neste modelo teórico, remetem a uma exclusão do sujeito,

restringindo-o às questões exclusivamente inerentes às demandas do corpo.

É também Foucault (1991), citado por Padilha (2000:204), quem afirma que

“no mesmo instante em que ela [a sociedade] diagnostica a doença, exclui o

doente”.

A questão diagnóstica implica na valoração que é dada pelo clínico ao

conjunto de signos e sua ocorrência simultânea ou sucessiva, isto é, na

“transposição do particular ao geral e na reunião de particularidades para a

constituição de uma nova generalidade” (DUNKER, 2000:42), o que acaba

em supor uma nosologia estável, mas não invariante, dos quadros

patológicos.

A etiologia ou teoria da causalidade remete à organização de uma

patologia baseada em princípios causais comuns, em uma descrição

orgânica e numa intervenção clínica linear centrada em causa-efeito,

afetando, dessa forma, tanto a semiologia quanto a nosologia e,

conseqüentemente, a diagnóstica.

A atuação, neste contexto, está vinculada a uma concepção de cura

como o restabelecimento da saúde do ponto de vista fisiológico e normativo.

Este modo de pensar que atravessa tais práticas e determina o

arcabouço teórico-metodológico clássico desconsidera a existência do sujeito

que acaba submetido à figura do terapeuta, em sua condição de onipotência.

Aqui, pesa o paradigma da Objetividade, ou seja, o “Outro” enquanto corpo

articulado a signos.

É justamente esta noção de homogeneidade e normatividade, estática

em sua natureza, que passa a ser criticada na chamada clínica da

Subjetividade (FREIRE, 2000). O conceito de normalidade é redimensionado

em função de uma heterogeneidade constituinte do ser humano.

O que é dito “normal” passa a ser refletido numa relação dinâmica

entre o sujeito e o meio físico, histórico e cultural ao qual se insere. A norma

é vista agora como produto daquele que a institui. Fato semelhante ocorre

com a patologia, que tem suas próprias normas estabelecidas, sendo estas

diferentes das atribuídas à normalidade.

O sujeito passa a ser relevante em seu próprio contexto, em sua

própria história. De certa forma, é o “doente” (neste caso, o sujeito) quem

determina sua condição entre o normal e o patológico. Ainda citando

Canguilhem (op. cit.: 145), “A fronteira entre o normal e o patológico é

imprecisa para diversos indivíduos considerados simultaneamente, mas é

perfeitamente precisa para um único e mesmo indivíduo considerado

sucessivamente”.

Assim, o enfoque é direcionado às singularidades do sujeito, em sua

relação consigo e com o ambiente físico e social, pois os estados de

normalidade e patologia só podem ser considerados numa perspectiva

pensada dialeticamente. Nesta ruptura com a clínica clássica, termos como

semiologia, diagnóstico, etiologia e terapêutica são associados a novos

sentidos.

A semiologia passa a ser descrita com elementos próprios e

constituída pela fala do sujeito, sendo ressaltado o caráter singular e instável

da ligação entre significante e significado, isto é, o signo em relação ao seu

2.2. Linguagem, avaliação e intervenção na Paralisia Cerebral.

Como pudemos constatar, experiências históricas e sociais apontam o

papel das práticas clínicas – e das relações de poder nelas presentes – e os

processos de discriminação e preconceitos que geram. As novas tendências

que refutam o emprego de estratégias baseadas em dispositivos de

normalização, sancionadas pelo discurso positivista, pressupõem uma

possibilidade de a criança manifestar sua subjetividade em oposição ao

modelo dominante que acaba por negá-la.

A dicotomia entre o normal e o patológico conduz à percepção

desenvolvimentista do sujeito, na qual a noção de maturação biológica está

fortemente vinculada à existência de pré-requisitos como condição para o

aprendizado. Assim, os fracassos são atribuídos às causas supostamente

orgânicas internas e individuais.

A essa perspectiva centrada no próprio sujeito estão agregadas as

idéias de competência e desempenho veiculadas pelo estruturalismo, cuja

compreensão resulta numa visão universalizante (homogeneizante) do

sujeito e normativa da língua.

Neste panorama, as investigações clínico-terapêuticas diagnósticas

tradicionais centram na criança e em seus déficits suas ações

normalizadoras e, como pontua Pan (2006:89), “analisam de forma

dissimulada as relações entre subjetividade, discurso e poder, tornando

invisíveis outros elementos constitutivos das dificuldades (...) decorrentes das

práticas discursivas que aí circulam”.

O discurso e o fazer médicos se fazem visíveis na atenção ao corpo

biológico, ou seja, aquele que “fala” em sua dimensão articulatória. Daí, uma

concepção de sujeito e da linguagem em que as técnicas tradicionalmente

empregadas na paralisia cerebral são dedicadas ao cuidado, quase

exclusivo, do aspecto sensório-motor-oral para a reabilitação das funções de

alimentação e fala (entendida como ato motor).

Entendemos que a maneira organicista de compreender o

desenvolvimento incorre na interpretação de que o domínio motor resulta em

fala, ou seja, confunde-se a fala, do ponto de vista articulatório, com

linguagem. Como pontua Vasconcellos (1999), a ausência de fala não

significa inexistência de linguagem nem que o sujeito se encontre fora da

ordem da língua e do discurso.

Alicerçados na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento

humano, desejamos salientar a importância de entender o biológico junto

com o cultural em interação com sua inserção no grupo social humano,

sendo que nada disso existiria sem a linguagem.

Estas considerações introduzem e elucidam as proposições que

faremos adiante sobre os procedimentos de investigação – avaliação – e de

intervenção, comumente adotados nas práticas clínicas em paralisia cerebral.

A avaliação é historicamente concebida como instrumento diagnóstico

inaugural do processo terapêutico, consideradas as especificidades de cada

contexto. Busca-se, tradicionalmente, por seu intermédio, a quantificação por

níveis e classificação por áreas do desenvolvimento.

Já na anamnese ou entrevista, o foco da atenção é o corpo biológico e

sua sintomatologia, sendo que os aspectos psicológicos, sociais e culturais

são abordados secundariamente, pois interessam somente na medida em

que irão ajudar a compreender o desenvolvimento orgânico (PALLADINO,

1999).

A observação do sujeito investigado é baseada nestes dados colhidos

previamente e na busca da correlação entre a(s) causa(s) e o(s) sintoma(s).

Tradicionalmente, são utilizados testes/provas e/ou situações

lingüisticamente controladas para avaliação da linguagem.

Conforme aponta Palladino (1999:115), “linguagem, aqui, está posta

no interior de um conceito de língua enquanto código, em que sua função

comunicativa está maximizada”. São avaliados os níveis da linguagem

expressiva e receptiva, do ponto de vista fonético-fonológico, morfossintático,

semântico e pragmático, e posteriormente comparados à norma lingüística

ideal, tida como condição para a boa comunicação. Os erros ou resultados

desviantes são inventariados e servem como base para o plano terapêutico,

aos quais se encaixam perfeitamente os manuais de procedimentos de

intervenção, já que o sentido do sintoma é único, fixo e estável.

Padilha (2000) ressalta que a avaliação clínica conduz à constatação

do que “falta” ao sujeito, em termos sensoriais, motores, verbais e cognitivos.

A partir deste levantamento é traçado um plano de intervenção que se

acomoda à deficiência e circunscreve-se ao nível de desenvolvimento, de

maneira que este determina o aprendizado.

Este é o retrato da concepção clínica clássica em que a patologia é

interpretada como desvio da norma padrão e os “erros” apagados em favor

de uma noção homogeneizante, ligada à transparência do dizer.

De acordo com Palladino (1999):

Como a linguagem é identificada com o falar, é testado somente o

nível receptivo, já que o emissivo não é passível de ser

investigado, uma vez que a criança “não fala”: um modo muito

curioso e pouco apropriado de resolver a questão. Até porque, no

fundo, não a resolve (p. 116).

Esta visão, entretanto, vem sendo refutada por um grupo crescente de

profissionais envolvidos no tratamento das patologias da linguagem, cujo

referencial de linguagem ultrapassa a função comunicativa e assume o

estatuto de constitutiva do sujeito.

Vorcaro (1992) pontua que:

(...) ao conceituar linguagem e sujeito como interconstitutivos,

desloca-se o problema de uma função do organismo

(comunicação) para o problema da constituição humana

(linguagem). Tornar a linguagem um objeto privilegiado de

conhecimento nas disciplinas que lidam com os distúrbios da

comunicação implica investir na constituição de um domínio

conceitual capaz de reconfigurar o modelo proposto pela medicina,

onde a linguagem ocupa lugar de uma das funções orgânicas do

ser humano: a comunicação (p.73).

Devido às especificidades do sujeito e da própria linguagem, o termo

diagnóstico não tem – e nem pode ter – o mesmo sentido que lhe é atribuído

na medicina, especialmente porque, sob este novo olhar, como aponta

Fonseca (1995), a relação entre o orgânico e o lingüístico é de implicação e

não de submissão.

Quando dirigimos o olhar para as singularidades do sujeito e a

opacidade do dizer, os procedimentos de avaliação e intervenção clínicos

assumem outra configuração. Damos lugar para os processos de

subjetivação e para a heterogeneidade a eles inerente, abrindo espaço para

a polissemia e os múltiplos sentidos no trabalho a ser produzido com e para

o sujeito específico.

Diferentemente da abordagem tradicional, a entrevista, realizada no

contexto da avaliação, é concebida como lugar de significação, de atribuição

de sentidos ao dizer do Outro, via atividade interpretativa. No discurso, os

dizeres se entrelaçam e ganham um sentido quando entram em relação.

Recorremos novamente a Palladino (1999) ao definir que:

(...) a linguagem é tida como incompleta, porque só encontra sua

unidade quando em relação com a linguagem do outro. Ela precisa

de outra coisa, além dela mesma, para produzir sentido. E a

incompletude da linguagem aponta ainda para a incompletude do

sujeito, já que este está constituído nela e por ela (p.118).

Não há valoração inicial do dado nem verdade absoluta na queixa

relatada pelos pais e, a priori, tudo o que for dito será considerado relevante,

porque implica na leitura que é feita do sujeito e na posição discursiva por ele

ocupada.

A unidade mínima de análise para os processos investigativos é o

enunciado

e a fala em sua totalidade é objeto de atenção. Não há divisão

entre avaliação e intervenção: são procedimentos que acontecem

concomitantemente, ou seja, avaliamos intervindo e intervimos avaliando. O

sujeito e o investigador se encontram nas relações concretas das práticas

discursivas e nelas ocupam papéis dialéticos de mútua constituição.

Não há lugar para testes ou provas descontextualizados na coleta de

dados, tampouco para intervenção baseada em técnicas e condutas

previamente estipuladas. O que se contempla é uma observação mais

detalhada da criança durante a interação com o Outro e com a própria

linguagem, pautada no olhar mais reflexivo e cuidadoso do clínico. A

atividade interpretativa e a atribuição de sentidos são o que diferencia as

práticas que se deixam atravessar pela linguagem, na acepção dialógica,

cultural e social do termo.

2.3. Comunicação Suplementar e Alternativa na Paralisia Cerebral

Nos termos de Bakhtin (2003).

A prerrogativa marcadamente motora do desenvolvimento e o

silenciamento no tocante à linguagem constatada nas atuações clínicas

tradicionais parecem também permear os trabalhos desenvolvidos com CSA,

na medida em que suas propostas nem sempre estão centradas na

linguagem enquanto constitutiva do sujeito. Muitos são descrições dos

diversos tipos de sistemas de CSA já existentes e de técnicas e estratégias

específicas para sua aplicação enquanto meio de comunicação e

acessibilidade.

Pretendemos ampliar esta visão, alçando espaços para reflexões

sobre as possibilidades de inserção do sujeito e do Outro e da ação

interpretativa nas práticas envolvendo interação dialógica, mediadas pela

CSA.

Ao considerar as modalidades de avaliação e intervenção,

esclarecemos que estas estão inseridas num contexto amplo de ações

educativas, inscritas nos campos de atividades clínicas e pedagógicas de

ressignificação do mundo e do próprio sujeito, via linguagem.

Porém, na contramão destes argumentos, constatamos que, na

avaliação em CSA, geralmente são utilizados procedimentos protocolados e

pré-concebidos, mesmo que em situações ditas “naturais”. Nestes, os

aspectos a serem explorados já estão previamente determinados, no sentido,

inclusive, da resposta esperada/almejada.

Tradicionalmente, o foco da avaliação incide, conforme aponta

Fernandes (1999), em estabelecer qual o tipo de sistema de comunicação é

mais adequado a cada caso, em função basicamente das habilidades

visuais, motoras, cognitivas e lingüísticas do sujeito.

Panhan (2001b:18), por sua vez, denuncia que a linguagem, ao ser

compreendida como um conjunto de capacidades/habilidades, “induz à

prática que estabelece pré-requisitos perceptuais, sensoriais e cognitivos

como etapas a serem percorridas no aprendizado do sistema de

comunicação”. A autora critica também o critério no qual o vocabulário a ser

introduzido junto ao sujeito é previamente selecionado pelo clínico ou

educador.

A noção de pré-requisitos veiculada na avaliação está intimamente

relacionada à idéia de maturação do organismo e, por isso mesmo, revela

uma percepção desenvolvimentista do sujeito, uma vez que pressupõe um

trabalho direcionado ao aprimoramento de habilidades específicas anterior à

introdução dos símbolos.

Soro-Camats (2003) tece críticas acerca da espera em introduzir a

CSA; tanto a espera atrelada ao fracasso na intervenção dirigida à linguagem

oral, bem como aquela decorrente dos procedimentos dirigidos ao ensino de

determinados pré-requisitos ou de condutas prévias de preparação para a

aprendizagem, que acabam por insistir nas dificuldades e retardar o uso

funcional da CSA.

Na verdade, não se trata de desenvolver os pré-requisitos necessários

para a introdução de um sistema de CSA, mas de absorver todos os recursos

já utilizados pelo sujeito em suas interações e ao mesmo tempo propor novas

opções que venham a substituir ou complementar a ausência da oralidade,

ampliando suas possibilidades lingüísticas e comunicativas.

Como há um sujeito em “formação”, isto é, que está em constituição

na/pela linguagem, podemos afirmar que suas habilidades e suas

potencialidades fazem parte do trabalho que está sendo desenvolvido sem

que para isso tenham que ser tomadas como preparatórias para a introdução

da CSA, ou seja, essas funções emergem implicadas neste modelo de

intervenção.

Ainda citando Soro-Camats (2003), a autora, quando se refere ao

papel da introdução da CSA nos procedimentos de intervenção, analisa que

estes devem favorecer o desenvolvimento do sujeito e o máximo de

compensações possíveis, de modo a propiciar “toda a ajuda necessária para

que a comunicação seja possível, e [...] saber retirá-la a tempo quando isso

for factível” (op.cit., p.87).

Ao compartilhar semelhante pensamento, Bellacasa (2003:XI) afirma

que o desenvolvimento de uma forma de comunicação que seja eficaz inclui

“a flexibilidade e a capacidade de combinação escolhida de crescer com o

usuário, de acompanhá-lo e adaptar-se à evolução de suas necessidades ou

de retirar-se e dar lugar a outras modalidades”.

Entendemos a CSA como recurso especial, nos termos de Vigotski

(1997), que permite o acesso à linguagem, funcionando como mediadora

neste processo

. Consiste, portanto, em instrumento e não um meio ou

finalidade em si, podendo ou não ser descartada em função das habilidades

do sujeito que a utiliza.

Não podemos confundir a CSA com a própria linguagem. Ela é uma

possibilidade para alcançar um “caminho alternativo”. Segundo Vigotski

(1997), através da compensação é possível promover as potencialidades e

viabilizar a inclusão social do sujeito com deficiência.

As teorias que acreditam na previsibilidade do sujeito e seu

comportamento e, portanto, antecipam comportamentos e situações, acabam

por ressaltar o controle do ambiente e da atividade como maneiras de

garantir a obtenção dos resultados previstos.

Observamos que tal crença despoja a CSA de qualquer possibilidade

de ir além do fenômeno (visível) com o sujeito que se constitui na e pela

linguagem, ficando o mesmo aprisionado à sua condição patológica.

Não se trata aqui de tornar relativa ou ignorar ingenuamente a

instância motora e sua importância para o desenvolvimento do sujeito, mas

sinalizamos que a preocupação pontual com elaboração de manuais e

protocolos de aplicação incorre no risco de olvidar o papel da linguagem na

CSA, ao priorizar a técnica, os requisitos ou as habilidades comunicativas,

motoras e sensoriais, isto é, focalizando o olhar somente na dimensão

fisiológica do sujeito.

Também não pretendemos desconsiderar a relevância das pesquisas

dirigidas a estes aspectos, especialmente no campo das inovações

tecnológicas, mas constatamos e questionamos o fato de as orientações

para intervenção muitas vezes permanecerem limitadas a um

encaminhamento técnico que visa a “compensação” do déficit motor em

detrimento – leia-se, esquecimento – da linguagem.

Segundo Nunes (2002:40), a maior parte da literatura sobre

intervenção em CSA tem como foco “o ensino da utilização de sinais gráficos

e manuais em enunciados curtos e simples para atender a funções

instrumentais, como solicitar objetos, ajuda e repetição de eventos”.

Retomaremos esta questão no próximo capítulo.

Defendemos que assim como não se “instrui”, também não se

“ensinam” símbolos ao sujeito que vai utilizar a CSA, porque a linguagem tem

características dinâmicas e se constitui a partir do seu funcionamento. Por

outro lado, não invalidamos as iniciativas que se valem da “didática” como

forma de complementar as ações educativas, desde que não se tome ensino

por linguagem

. É importante considerar as especificidades de cada

contexto onde ocorre a aplicação da CSA, bem como a experiência do sujeito

na própria linguagem.

É sabido que, mesmo sujeitos ditos “normais”, embora utilizem

preferencialmente a fala em suas interações dialógicas, também fazem uso

de outros recursos em determinados contextos situacionais. Assim, pessoas

com graves comprometimentos, como na paralisia cerebral, também podem

usar um ou mais recursos de CSA simultaneamente. Esta variedade está

estreitamente relacionada às características e necessidades muito

diversificadas dos sujeitos usuários de CSA.

De acordo com Rosell & Basil (2003), os sistemas de símbolos são

classificados em duas grandes categorias:

Sistemas sem auxílio:

Gestos de uso comum (sociais)

↓

gestos idiossincrásicos (combinados a dois) / códigos gesturais (dos

aviadores, p. ex)

↓

sinais de palavras chaves (Makaton

, comunicação total, comunicação

bimodal)

↓

língua de sinais (LIBRAS) ou linguagem sinalizada (português sinalizado)

↓

comunicação com estrutura lingüística complexa

Agradecemos a contribuição da Profa. Dra. Lúcia Reily durante o exame de qualificação.

Criado por Margareth Walter, fonoaudióloga da Grã-Bretanha.

Sistemas com auxílio:

Sinais tangíveis (objetos, miniaturas, recortes em relevo pregados em papel)

↓

imagens (desenhos, fotografias)

↓

sistemas pictográficos (PCS, PIC)

↓

sistemas logográficos (Bliss, Rebus)

↓

escrita ortográfica

↓

Comunicação com estrutura lingüística complexa

Ao abordar este continuum de sistemas de símbolos com e sem

auxílio, alertamos sobre a ordem ou função da cadeia hierárquica e sua

linearidade em contrapartida à mobilidade que defendemos no presente

trabalho de que o sujeito transite entre estas modalidades de acordo com

suas necessidades, de maneira que um tipo de sistema não desempenhe

uma correlação de pré-requisito com o subseqüente.

Acreditamos que os sinais ou sistemas podem ser usados

concomitantemente (mais de um ao mesmo tempo) tanto em sua relação

vertical como horizontal, isto é, entre eles e dentro deles. Por exemplo: o uso

dos sinais manuais implica numa habilidade motora que permita a sua

execução (não é pré-requisito, é condição), por isso, crianças com melhores

condições motoras beneficiam-se deste tipo de sistema (o que não significa

que não possam preferir os sistemas com auxílio e se adaptar melhor a eles,

dentre outros aspectos, porque está relacionado à capacidade de

memorização, que é menos exigida nestes últimos

No caso de uma criança que utilize um tipo de sistema de sinais

manuais, apesar de apresentar alguma deficiência motora, à medida que vai

ampliando seu repertório (vocabulário/exigências lingüísticas) e os elementos

Capovilla et al. (1997) e Nunes (2002) tratam deste assunto com maiores detalhes.

de representação manual se tornam motoramente mais complexos, devido

às mudanças sutis de posicionamento da mão para execução de palavras

diferentes, o usuário da CSA pode passar a usá-lo combinado a um tipo de

sistema gráfico de comunicação.

Não é interessante insistir no desenvolvimento de um sistema de

comunicação determinado, mas sim no desenvolvimento de uma forma de

comunicação através do investimento dialógico e nas trocas discursivas por

mais de um recurso semiótico, caso seja proveitoso.

Existe, ainda, uma dicotomia a ser superada, uma vez que não há

essa relação direta sinais manuais → sujeitos sem lesão motora e sinais

gráficos → sujeitos com lesão neuromotora grave, baseada exclusivamente

em critérios corporais.

Modelos de atuação que desconsideram as singularidades do sujeito

comumente são pautados em relações de poder, nas quais o

professor/terapeuta ocupa a posição de dominação e o aluno/paciente, de

submissão. Como define Pan (2006), o terapeuta submete o paciente a

padrões pré-estabelecidos, desconsiderando suas particularidades

cognitivas, sociais, lingüísticas e afetivas.

Percebemos esta tendência implícita nos estudos sobre CSA que

alegam “considerar” as particularidades do sujeito ao indicar um sistema

mais transparente para sujeitos com deficiência mental ou autismo, por

exemplo, e sistemas mais complexos para sujeitos com cognição

preservada. Ou naqueles que preconizam a introdução do PCS em crianças,

para posteriormente ceder lugar à ortografia tradicional, na medida em que

vão sendo alfabetizadas, já que alguns autores apontam para o fato de que o

Bliss não deva ser indicado para crianças pequenas, dada a sua

complexidade.

Portanto, outra idéia que também perpassa o trabalho é de que este é

centrado no indivíduo (aqui, ele aparece destituído do social – para depois

ser retomado no sentido de comunicação/sociabilização), que detém os

sentidos do que é dito, bem como a intencionalidade de todo querer dizer,

abstendo o Outro de suas possibilidades interpretativas e efeitos de sentido.

Como veremos adiante, o papel do Outro – relacional – funciona como

estruturante – e não co-adjuvante – do processo, a fim de não reduzir a

proposta da CSA a uma técnica simplesmente. Para tanto, é essencial

compreender e tomar como base a não-transparência do dizer, que é um dos

pontos que queremos marcar neste estudo.

Há também o fato de que muitas das propostas estão calcadas numa

forma artificial de lidar com a lingua(gem), baseadas geralmente em

metodologias de ensino que pressupõem etapas de desenvolvimento dos

sistemas, introdução de palavras e conceitos previamente estipulados, além

da seleção de vocabulário a ser apresentado em seqüências pré-

estabelecidas.

Como já mencionado, na maioria das vezes, os sistemas são

propostos com a finalidade de comunicação, ou então, ensinados como

associação de símbolos/significados, o que reduz sua aplicação e gera

frustrações tanto para o sujeito com deficiência quanto para o clínico ou

educador.

O paradigma acerca da língua / linguagem – visão estruturalista que

se revela com a transposição para as práticas desenvolvidas em CSA e

impõe a supremacia do código sobre a linguagem, como se fosse uma

relação determinada, a saber, “o domínio do código (gramática,

normatização) resulta em falar bem” – acaba por fundar a equação CSA =

código.

Alguns autores classificam a CSA e o braile

, por exemplo, num

mesmo grupo de sistemas de acesso artificial à linguagem. A suposta

equivalência entre estes dois objetos de natureza diferente acaba por imputar

à CSA a condição de código, e sob esta ótica, uma visão distorcida e

estigmatizada sobre o seu uso potencial, especialmente com crianças em

fase de aquisição de linguagem.

Finalmente, temos as práticas explicitamente comportamentalistas,

baseadas no treino de comportamentos, ou “trocas de fichas/figuras”, a partir

dos quais, acredita-se, podem ser obtidos padrões de comunicação eficazes.

Estes exemplos ilustram e talvez respaldem a resistência dos

profissionais, especialmente fonoaudiólogos, em relação ao uso da CSA,

acrescidos à ilusão/crença de que venha a inibir a fala, embora diversos

O braile pode ser entendido como recurso que permite chegar à linguagem verdadeira, ou

seja, a linguagem escrita, ou como transcrição do alfabeto.

autores concluam que este risco não existe (ROSELL & BASIL, 2003; CHUN,

2003; PIRES e LIMONGI, 2002; FERNANDES, 1999; MOREIRA e CHUN,

1997).

Asseguramos, com o presente estudo, que o objetivo da indicação e

uso da CSA vai para além da questão estrutural da língua ou de

comportamentos aprendidos. A prioridade é proporcionar aquisição e

desenvolvimento da linguagem, numa perspectiva interacional e constitutiva.

De acordo com nossa concepção, a CSA pode representar um fator de

mediação e a própria intervenção, pautada nas perspectivas interacionistas,

favorecedora deste processo.

Recorremos a Pan (2006) para definir as práticas clínicas, espaços

institucionalizados, como lugares de mediação nos processos de

subjetivação. Vistas dessa maneira, não são meras mediadoras, apenas

recursos para o desenvolvimento das pessoas, mas operação constitutiva,

isto é, partícipe na produção da pessoa.

Entendemos a especificidade de cada área quando nos reportamos ao

trabalho desenvolvido no campo da paralisia cerebral, bem como a

multidisciplinaridade dos profissionais envolvidos nos processos

educacionais e de (re)habilitação que incluem o uso da CSA. Porém, pensar

o trabalho com CSA significa compreender que as práticas nesta área são

marcadas historicamente pela visão dicotômica do quantitativo sobre o

qualitativo, do corpo sobre a mente, da patologia sobre a normalidade, do

individual sobre o coletivo. Significa, também, “romper” com estes conceitos

tradicionalmente empregados buscando novos caminhos que enfatizem e

discutam o papel da linguagem.

Acreditamos que esta questão está diretamente ligada a todo

profissional que se dedique não só à atuação clínica, como também

educacional, porque envolve o sujeito em suas relações dialógicas e

interconstitutivas, mesmo que sejam diferentes seus objetos de estudo e

intervenção.

CAPÍTULO 3

______________________________________________________________

COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA,

LINGUAGEM E SUBJETIVIDADE

CSA, LINGUAGEM E SUBJETIVIDADE

Neste estudo, estaremos nos contrapondo às visões de sujeito que

remetem à noção de linguagem enquanto produto da fala – entendida aqui

como resultado do ato motor – e à necessidade do aprimoramento de

habilidades como pré-requisitos para o desenvolvimento de um sistema de

CSA.

Orientamo-nos pelos estudos que consideram a linguagem um

processo dinâmico e inacabado, construído nas relações dialógicas e,

portanto, sociais. Entendemos a linguagem como atividade constitutiva do

sujeito através da qual o homem é capaz de significar o mundo e a si

mesmo. Buscamos em Vigotski (1997; 1998; 2000) e Bakhtin (1992; 2003) os

alicerces que fundamentam nossa concepção de sujeito da/na linguagem.

Pretendemos, neste capítulo, despertar reflexões e indagações acerca

das práticas clínico-terapêuticas que enfatizam a visão de sujeito a partir do

espectro orgânico e maturacional – desconsiderando a importância

fundamental dos aspectos históricos e sócio-culturais na constituição deste

sujeito para além do fenótipo – e que enxergam a linguagem exclusivamente

a partir da fala, insistindo na visão de CSA enquanto código.

Estabelecendo um paralelo com os estudos de Pan (2006) ligados à

alfabetização, deixamos de enxergar a CSA como uma técnica de aquisição

da função comunicativa centrada no aprimoramento de habilidades e de

competências cognitivas, mentais e individuais por parte da criança, dadas

priori

e desenvolvidas na interação. Passamos a uma concepção que remete

à aquisição de linguagem e à constituição do sujeito como práticas sociais e

culturalmente determinadas.

Ainda segundo a autora, “essa outra direção leva a romper com a

visão de linguagem que elege a língua como objeto em si para concebê-la na

dimensão da atividade humana, aproximando a linguagem da realidade

vivida” (op. cit.:81).

Logo, pensar sobre as práticas clínico-terapêuticas que circulam nas

esferas de atividades da linguagem e da CSA e sobre sua inter-relação

mostra significativa importância, uma vez que, por meio de reflexões teóricas,

baseadas em formulações consistentes, depreende-se uma atuação

consciente por parte do profissional.

Uma questão, portanto, bastante implicada no trabalho com a CSA, diz

respeito ao estatuto que é dado à linguagem nos procedimentos que

envolvem a (re)habilitação.

3.1. As concepções de linguagem e sua relação com a CSA.

Vários discursos emergem nas práticas em linguagem e CSA, mas

nem sempre estes dizeres são harmônicos ou circulam pelas mesmas

esferas conceituais. Diante da pluralidade de posicionamentos teóricos e

metodológicos, perguntamos: como tem sido analisado o discurso produzido

no âmbito terapêutico sobre o processo de construção da linguagem e da

subjetividade na criança que utiliza a CSA?

De acordo com a vertente teórica que adotamos neste estudo,

pautada em Vigotski (1998; 2000) e Bakhtin (1992; 2003), concebemos o

sujeito como um ser histórico e social, cuja linguagem assume um papel

crucial perante o desenvolvimento humano, enquanto mediadora e

constitutiva do sujeito.

Ambos os autores postulam que o ser humano é constituído histórica e

socialmente na/pela linguagem, atribuindo ao outro papel imprescindível no

processo de significação e ressignificação das ações da criança que resultam

na construção de sentidos e da subjetividade.

Bakhtin propõe que a enunciação está indissoluvelmente ligada às

condições de comunicação, que por sua vez estão sempre ligadas às

estruturas sociais. Assim, nas relações que se estabelecem entre o eu e o

outro, instauram-se os processos discursivos pelos sujeitos e por seus

próprios discursos, histórica e dialeticamente.

Bakhtin parte do princípio de que o objeto das ciências humanas é o

texto, ou melhor, o homem enquanto produtor de textos, já que “se constrói

enquanto objeto de estudos nos ou por meio dos textos”. Sua concepção de

linguagem é marcada pelo princípio do dialogismo, no qual há o diálogo entre

interlocutores e o diálogo com outros textos (entre enunciados).

Para ele, a linguagem do sujeito existe no diálogo, na interação com o

outro, sendo que um texto não existe fora das relações sociais. Cabe ainda

ao texto o papel de significar, ou seja, a atribuição do sentido do texto e da

significação das palavras é construída na produção e na interpretação dos

textos. O sentido é construído no texto, coletivamente.

Dessa noção de dialogismo, na qual diálogo é mais do que interação

face-a-face, mas todo tipo e situação de “vozes” que estejam em contato

(SMOLKA, GOES e PINO, 1998), irrompe o conceito de polifonia, ou seja, de

que um texto é sempre composto de “diversas vozes” que se entrecruzam,

complementam e polemizam em seu interior.

Aqui está também implicado o conceito de alteridade que, segundo

Barros (1997:30), “define o ser humano, pois o outro é imprescindível para

sua concepção: é impossível pensar no homem fora das relações que o

ligam com o outro” (grifo nosso). Assim, tal processo decorre das interações

verbais e culmina na apropriação da linguagem por parte do sujeito. É

quando ele se percebe distinto do outro.

Desse modo, a intersubjetividade precede a subjetividade à medida

que o sujeito se constitui nas inúmeras interações verbais ao longo de sua

vida. E, considerando-se que são dinâmicas e inacabadas, passam por um

processo de negociação permanente, em que a intencionalidade do locutor

ocupa espaço relevante, já que é preciso considerar o “querer dizer” do

outro.

Quanto ao “querer dizer”, este é socialmente construído e está na

dependência do interlocutor e sua ação interpretativa. Existe um “eu”

intencional, aquele que quer dizer algo, mas cujo dizer esbarra na atribuição

de sentidos pelo outro. Daí a relativa autonomia do dizer, uma vez que

sempre passa pela ação interpretativa do outro relacional.

No que se refere aos processos de subjetivação da criança “não

falante”

, entendemos que, se não possibilitamos a ela ocupar a posição de

alguém que tem algo a dizer – se não construirmos com ela esta imagem –

Nos termos de Vasconcellos (1999) ao referir-se a sujeitos impossibilitados de articular a

fala, do ponto de vista motor-oral.

ela não irá constituir-se como tal e possivelmente assumirá um papel passivo

nas interações dialógicas.

Bakhtin critica ainda a visão de língua restrita à noção de código. Para

ele, a língua é um idioma, ou seja, a língua é composta por códigos que

configuram idiomas diferentes e que são postos em funcionamento pela

linguagem. Portanto, a língua não pode ser apartada do sujeito e muito

menos analisada fora do contexto em que se dá a enunciação, isto é,

desvinculada das condições sociais e históricas de produção.

O código existe como sistema de referência e, ao mesmo tempo em

que o modifico, tenho que tê-lo como já existente. A língua é vista em

movimento e não como um código fixo e acabado. Logo, para o autor, a

linguagem (ou discurso) é a própria língua em funcionamento. Um bom

exemplo são as subversões ao código encontradas nos usos que se faz da

própria língua e relacionadas às metáforas, ironias e subentendidos.

Se, para Bakhtin, a interação verbal constitui a realidade fundamental

da língua, seja no diálogo consigo, com o outro, com o texto, em silêncio, na

escrita..., entendemos que, no tocante à CSA, é imperativo ultrapassar a

noção de código oriunda das concepções estruturalistas em linguagem para

chegar à língua. É essencial considerar o processo enunciativo que carrega

em si todo o contexto e formas de produção, tanto oral, gestual, mímica facial

ou corporal. Concluímos, portanto, que o problema não está no instrumento –

a CSA – mas no uso que se faz dele.

Bakhtin não concorda também com a descrição de signo como relação

significado x significante proposta por Saussure (1972), mas sim como

resultado da interação. “Falar” envolve um texto carregado de ideologias e

cultura, cujo sentido é buscado tanto por quem fala como por aquele(s) que

escuta(m), dialética e dinamicamente.

Portanto, a unidade de análise passa a ser o enunciado – portador de

sentidos. Para ele, não existe um significado, e sim um espaço de

significação – polissêmico por natureza – cujo sentido é dado pelo contexto

da enunciação, via atividade interpretativa.

Em relação à natureza semiótica da linguagem, o símbolo pode ser

tomado como signo, uma vez que está dentro da interação discursiva. O

signo contém o significado e o sinal, por ser mais estável, não permite a

pluralidade de sentidos, sendo absorvido pelo signo. Ou seja, ao passar pela

interpretação do sujeito, ganha um significado e deixa de ser sinal.

Depreendemos daí que o sinal não contém o significado em si.

Trouxemos esta discussão à tona por aplicar-se perfeitamente aos

pressupostos envolvidos na CSA e porque remete a concepções de

transparência e opacidade que permeiam a indicação e uso dos sistemas de

CSA nas práticas clínicas, educacionais e de pesquisa.

Alguns autores, como Rosell e Basil (2003) e Von Tetzchner e Jensen

(1997), preferem o uso de sinais de comunicação, sejam eles gráficos ou

manuais, justificando a abrangência e neutralidade do termo ao referir-se a

qualquer forma de expressão. Alertamos, porém, que o sinal por si não

conduz a lugar algum, é necessária a busca de atribuição de sentidos, senão

teríamos como resultado mera reprodução ou repetição.

Por outro lado, a maioria dos pesquisadores, bem como clínicos e

educadores, optam por símbolos de comunicação. Para Vasconcellos (1999),

os símbolos não possuem um sentido único e fixo e a CSA não consiste em

sistemas

, uma vez que estes só funcionam movimentados pela estrutura da

língua. A autora conclui que sistemas de CSA não se caracterizam como

língua.

Panhan (2001b) pontua que sinal – gráfico, manual e tátil – reporta ao

aspecto físico e não simbólico da representação.

Wolff (2001) argumenta que os símbolos não são ensinados e sim

significados nas situações vivenciadas. Não há literalidade entre as

interpretações e seus efeitos, dadas pela opacidade da língua. Os símbolos

ganham significados dentro de um domínio discursivo.

Levando em conta tais considerações, optamos por manter o uso do

termo símbolo, uma vez que este já é consagrado na área, porém assumindo

sua proximidade com o conceito de signo, conforme apresentamos acima.

Constatamos que a transparência e a opacidade do dizer não estão

centradas nos símbolos, porém na linguagem. Muitas práticas comumente

Um sistema deve conter o uso integrado de símbolos, recursos, estratégias e técnicas em

CSA.

difundidas em CSA, que se norteiam pelo grau de iconicidade

representados nos símbolos, deixam-se levar pela falsa idéia de que estão

contidos no reconhecimento ou adivinhação/dedução destas representações

os elementos necessários para o domínio da comunicação através da CSA.

Tal percepção retrata, na verdade, uma forma de trabalho que se fixa

na função comunicativa e nos modelos estruturalistas da língua, descartando

a primazia da linguagem no que tange aos processos de desenvolvimento

humano. Lembramos que os símbolos não são portadores de significados, já

que estes se constroem na interação discursiva.

Ao retomar a linguagem sob o prisma da transparência, incorremos

também no (re)deslocamento para as práticas clínicas tradicionais que

insistem na adequação das funções oromiofuncionais e vêm na fala,

enquanto produção motora-articulatória, como bem coloca Panhan (2001b), a

única possibilidade de interlocução do sujeito.

Novamente, Pan (2006) sintetiza os argumentos consoantes ao nosso

pensar:

A própria natureza da linguagem também passa por uma

redefinição. Não é mais veículo neutro e transparente de

representação da realidade, mas parte central de sua própria

definição, portanto, constituição. Não possui natureza fixa, estável

e centrada num significado externo, ao qual corresponde de forma

unívoca e, sim, movimento, fluxo cambiante e indefinido em

relação aos significados que precedem, e aos quais está atrelada

de forma inequívoca (p. 84).

Para compreender a fala de outrem, não basta entender as suas

palavras, temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isto

é suficiente – também é preciso que conheçamos a sua motivação

(BAKHTIN, 1992).

Vigotski, por sua vez, privilegia o desenvolvimento humano a partir da

mediação semiótica que acontece nas relações sociais. Para ele, a

aprendizagem leva ao desenvolvimento, que só ocorre a partir da motivação

que promove maior interação.

Medida que visa avaliar a facilidade na percepção da relação do símbolo com seu

significado (NUNES, 2002).

Oliveira (1992), ao estudar os processos da afetividade implicados

nesta teoria, coloca que tanto a constituição da subjetividade como a

construção do significado, intermediados pela linguagem, passam por

aspectos afetivos que envolvem a motivação pessoal, as relações

interpessoais e a construção de sujeitos absolutamente únicos, em trajetórias

e experiências pessoais singulares em relação ao mundo e às outras

pessoas. A linguagem, polissêmica, agrega o sentido da palavra ao seu

significado no contexto de uso da língua e aos motivos afetivos e pessoais

dos interlocutores.

Os signos constituem os mediadores das relações entre os homens e

a palavra é o signo por excelência. No entanto, a relação entre

sentido/significado não é unívoca e transparente. De acordo com Padilha

(2000)

(...) para ele [Bakhtin], uma palavra sem significado é um som

vazio. No entanto, o significado não é considerado algo pronto,

acabado, imutável, mas, pelo contrário [...] transforma-se, altera-

se, também nas relações concretas de vida social (p.203).

É possível perceber a proximidade que Vigotski estabelece com

Bakhtin, embora partam de lugares diferentes para desenvolver suas idéias.

Na matriz histórico-cultural, a linguagem assume papel de destaque

como organizadora do pensamento. Vigotski acredita que as funções

cognitivas superiores emergem da relação entre fala (instrumento) e

inteligência prática (signo).

Através de instrumentos (ferramentas) psicológicos, o homem atua

sobre si e sobre os outros, transformando operações elementares em

funções psicológicas superiores, por um mecanismo de internalização.

No início do desenvolvimento, a criança está mais submetida ao

próprio comportamento e, conforme fala enquanto age, vai ganhando maior

auto-suficiência lingüística. Nesta fase, quanto maior a complexidade da

ação exigida pela situação, maior é a importância da fala, que assume um

papel de auto-regulação da atividade – é a chamada fala egocêntrica.

Nesta perspectiva, a dinâmica entre fala e ação altera-se no decorrer

do desenvolvimento. Primeiramente, a fala acompanha a ação, é a fala

social. Num segundo momento, ela começa a se deslocar para o início da

ação, terminando por precedê-la – é quando podemos observar a fala

egocêntrica. Finalmente, a fala determina e domina a ação, adquirindo

função planejadora, além da já existente de refletir o mundo exterior, é a fala

internalizada (PALANGANA, 2001). A fala egocêntrica consiste, portanto,

num estágio transitório da fala social para a fala interior.

Adotando o materialismo dialético como pressuposto, a linguagem

aparece como produto da atividade prática conjunta do homem. Pensando na

experiência sócio-cultural do homem, a construção do real parte do social e,

gradativamente, vai sendo internalizada, tornando-se individual.

A subjetividade é, então, um fenômeno de origem sócio-histórica;

assim como para Bakhtin, ela advém de um processo externo

(interpsicológico) para transformar-se numa aquisição interior

(intrapsicológico).

3.2. CSA e o conceito de mediação

Ao propor a discussão acerca do conceito de mediação na CSA, é

necessário que nos reportemos, ainda que sumariamente, a alguns

elementos essenciais que configuram a chave para a compreensão do

desenvolvimento dos processos humanos a partir da ótica histórico-cultural.

Neste sentido, Vigotski apresenta como pontos centrais de sua teoria o

conceito de mediação semiótica e a noção de Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP).

A mediação semiótica, segundo Pino (2000:38), permite explicar

questões fundamentais como “os processos de internalização e objetivação,

as relações entre pensamento e linguagem e a interação entre sujeito e

objeto do conhecimento” (grifos do autor).

O autor (op.cit, p.38) define mediação, em sentido abrangente, como

“toda a intervenção de um terceiro ‘elemento’ que possibilite a interação entre

os ‘termos’ de uma relação” e assume como referência a premissa de que as

funções psíquicas humanas têm sua origem nos processos sociais ao

salientar que a mediação do outro é condição para o desenvolvimento

humano.

Assim, o ser humano, para e por viver em sociedade, cria mecanismos

mediadores – instrumentos e sistemas de signos – cujo uso lhe permite

operar sobre o mundo e as pessoas, transformando o meio físico-social

circundante, ao mesmo tempo em que, dialeticamente, modifica a si mesmo.

Freitas (2001) esclarece que a principal diferença entre signo e

instrumento consiste na maneira como cada um orienta o comportamento

humano:

A função do instrumento é servir como condutor da influência

humana sobre o objeto da atividade, orientado externamente, ele

permite levar a mudanças nos objetos. Já o signo não modifica em

nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio de

atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo.

Neste caso, o signo é orientado internamente ou, considerando-se

seu papel mais amplamente, está orientado para sujeitos e não

para objetos (p.35).

A mediação semiótica tem como instância de ação a linguagem, ou

seja, sistema sígnico criado pelo homem para organizar sua vida na

sociedade. Vigotski (2000) coloca que a linguagem humana surgiu da

necessidade de comunicação no processo de trabalho, constituindo-se um

meio de comunicação social, de enunciação e de compreensão.

A comunicação não está direcionada simplesmente para a satisfação

das necessidades básicas e imediatas ou para a transmissão de idéias,

sentimentos... Ela tem um caráter social e é orientada para esta finalidade,

ou seja, aproximar as pessoas e acionar a vida em sociedade, suscitando a

interatividade humana.

Assim, signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e

acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas, de maneira

que o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de

outra pessoa (VIGOTSKI, 1998).

O papel da linguagem, portanto, vai além de sua função comunicativa.

Ela é estruturante do sujeito e, conforme anuncia Pino (2000:42), é através

dela que “a criança se incorpora progressivamente à comunidade humana,

internalizando sua cultura e tornando-se um indivíduo cultural, ou seja,

humanizado” (grifos do autor).

Podemos considerar a importância da mediação para o

desenvolvimento humano ao relacioná-la ao conceito de

Zona de

Desenvolvimento Proximal, proposto por Vigotski (1998; 2000).

Ao abordar este tema, reconhecemos, ainda, a inegável contribuição

de Vigotski para a compreensão da relação entre desenvolvimento e

aprendizado, ao propor que este precede aquele, embora coexistam numa

relação recíproca mútua.

Para entender o que vem a ser a ZDP

, Vigotski (1998) determina a

existência de dois níveis de desenvolvimento. O nível de desenvolvimento

real diz respeito às funções mentais da criança que se estabeleceram como

resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados, ou seja,

corresponde às tarefas que a criança é capaz de realizar de maneira

independente.

Importante mencionar, aqui, o questionamento de Vigotski sobre o uso

de baterias de testes e à forma como são aplicados, desconsiderando a

mediação do outro. Tradicionalmente, este tipo de intervenção circunscreve-

se a um indicativo do desenvolvimento da criança em termos de capacidades

já consolidadas.

Em contrapartida, o nível de desenvolvimento potencial é determinado

através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com companheiros mais capazes, em outras palavras, está

relacionado às tarefas que a criança é capaz de realizar com a ajuda do

outro mais experiente. A esfera clínica pode, por exemplo, ser considerada

uma instância privilegiada, cabendo ao terapeuta o papel de mediador na

construção do conhecimento.

A Zona de Desenvolvimento Proximal consiste na distância entre os

níveis de desenvolvimento real e potencial, de maneira que ela define

aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo

de maturação, oferecendo uma visão prospectiva do desenvolvimento, a

partir da solução de problemas em atividades partilhadas.

Sigla usada para designar Zona de Desenvolvimento Proximal.

Chun (2003) analisa as possibilidades oferecidas pelo uso da CSA

como ação mediada ao processo de aquisição e desenvolvimento de

linguagem de uma criança em acompanhamento clínico, colocando que o

sujeito em questão não utiliza o sistema de CSA que lhe é proposto como

meio de comunicação e sim como instrumento de mediação, o que lhe

permite desenvolver linguagem.

A autora (op. cit., p.57) afirma que “a CSA mostra-se, assim, como

importante ferramenta assentada nos conceitos de zona proximal e de ação

mediada”.

Percebemos que os conceitos de mediação e ZDP não só justificam e

valorizam os espaços de intervenção clínica e pedagógica, como eles estão

diretamente implicados com os processos de aprendizagem. Sabemos que o

aprendizado não decorre de uma relação direta com o meio ambiente, mas

desse contato mediado pelo outro, através da linguagem, e pela motivação,

presente nas instâncias significativas culturalmente, que culminam nos

avanços e na superação das dificuldades.

3.3. CSA e o conceito de compensação

Vigotski também traz grandes contribuições para a pesquisa e a

atuação no campo das deficiências, cujos textos estão compilados em sua

obra intitulada Fundamentos de Defectologia (VIGOTSKI, 1997).

A visão qualitativa que perpassa seus escritos, sem dúvida alguma,

imprimiu modificações na maneira como eram vistos os sujeitos com algum

tipo de comprometimento físico, sensorial ou mental. Vigotski alerta para a

necessidade de pensar o sujeito com deficiência a partir de um ângulo

producente, ou seja, ao enfatizar suas habilidades, valoriza os aspectos

positivos do desenvolvimento, desviando o olhar predominantemente

negativista, centrado nas incapacidades (negação das capacidades)

derivadas da deficiência.

Para ele, não é a deficiência que determina o desenvolvimento, mas

as exigências sociais a que está submetido o sujeito em relação ao seu meio

circundante. Assim, o que determina o sujeito não depende só de sua

constituição biológica, mas das implicações sócio-históricas e culturais e da

inter-relação entre estas esferas. Como aponta Góes (2000a), o psicológico

só pode ser compreendido na intersecção das dimensões do social e do

individual.

Logo, o foco até então centrado no sujeito e no que ele precisa

modificar em si para integrar-se à sociedade, cede espaço para outro olhar.

Este é dirigido à coletividade e ao que ela precisa realizar, em termos de

transformações acima de tudo culturais, para adaptar-se ao sujeito com

deficiência.

Vigotski afirma que a criança com algum tipo de comprometimento não

é necessariamente uma criança menos desenvolvida que seus pares ditos

normais, ela apenas se desenvolve de outro modo. Neste sentido, são as

mesmas leis gerais que regem o desenvolvimento de todas as crianças, com

deficiência ou não.

Segundo Góes (2002:99), Vigotski “ressalta, entretanto, que há

especificidades na organização sóciopsicológica da criança com deficiência e

que seu desenvolvimento requer caminhos alternativos e recursos especiais”

(grifos nossos).

Dito de outra forma, Vigotski considera que os caminhos para o

desenvolvimento da criança com deficiência são peculiares e, por isso,

distintos (com meios e processos diferentes) daqueles das pessoas normais,

mas aponta que as leis gerais do desenvolvimento prevalecem, tornando

evidente, então, a influência do social neste processo.

Assim, todo sujeito é singular e guarda diversidades que precisam ser

respeitadas e analisadas em relação às variações individuais de ritmo e

estilos de desenvolvimento ao propor algum tipo de intervenção clínica ou

pedagógica, cujo intuito é direcionado a uma finalidade social.

Neste contexto, acrescentamos o conceito de compensação,

defendido por Vigotski, através do qual é possível ao sujeito com algum tipo

de comprometimento ou inabilidade adaptar-se a uma situação utilizando

outros recursos que lhe são eficientes em lugar dos que estão prejudicados

do ponto de vista do desenvolvimento global.

A compensação é orientada socialmente assim como a constituição do

sujeito é histórica e culturalmente determinada. Ele frisa este fato ao pontuar

que o sujeito não percebe diretamente sua deficiência e sim as dificuldades

que dela derivam. Assim, como já mencionamos anteriormente, o que

determina a condição do sujeito não é a limitação orgânica em si, mas suas

conseqüências sociais e de realização psicossocial e; conseqüentemente, os

mecanismos compensatórios também não fluem livremente, mas são

instigados pela causa social.

Além da relação social, a compensação é impulsionada também pelo

aspecto semiótico. Como aponta Góes (2000a:104), “as possibilidades

compensatórias envolvem a linguagem, a palavra e outros signos, que

permitem à criança interagir, aprender, orientar-se, significar o mundo,

constituindo, assim, o funcionamento superior”. É, portanto, no/pelo

investimento no sujeito que ocorre a superação das dificuldades orgânicas.

Vigotski (1997:14) afirma que “todo defeito cria os estímulos para

elaborar uma compensação”, todavia, as ações compensatórias são

direcionadas a superar as dificuldades que o defeito cria e não a deficiência

diretamente (o que na maioria das vezes é impossível). Por isso, todo estudo

dinâmico – procedimento que inclui os aspectos de avaliação e intervenção –

tem que incluir os processos compensatórios, quer dizer, substitutivos e

niveladores no desenvolvimento e na conduta da criança.

Conforme conclui Nunes (2002:30),

(...) na compreensão do desenvolvimento da criança com distúrbios

de fala e ou comunicação e nas propostas de intervenção, o

conhecimento das tendências universais deve ser integrado ao

conhecimento dos estilos individuais, das variações culturais e das

formas alternativas que assume a linguagem humana (p. 30).

Entendemos com isso que, ao lidar com a criança, não há como focar

a deficiência em si ou relacionar as inabilidades em uma lista, procedendo a

um inventário de incapacidades, como preconizam alguns testes

tradicionalmente utilizados na área de linguagem. É fundamental observar

como a criança desempenha suas funções apesar da deficiência e a partir

desta ótica propor situações concretas que venham ao encontro de suas

possibilidades e aspirações.

É justamente neste ponto que distinguimos a subjetividade permeando

algumas propostas clínicas atuais que consideram as peculiaridades do

sujeito – advindas da tensão entre o desejo e a condição orgânica que levam

à compensação – as bases para suas práticas.

CAPÍTULO 4

______________________________________________________________

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Conforme afirmamos anteriormente, este estudo toma como base para

reflexão e compreensão dos processos envolvidos na linguagem a matriz

histórico-cultural e a perspectiva enunciativo-discursiva buscando

proporcionar o redimensionamento do “pensar” e do “fazer” implicado na

prática profissional envolvendo CSA.

Freitas (2002) assinala que a pesquisa qualitativa de orientação sócio-

histórica enfatiza a compreensão dos fenômenos a partir de seu contexto

histórico no qual o particular é considerado uma instância do social.

As premissas vigotskianas norteadoras deste estudo permitem

entender o homem, em sua totalidade, do ponto de vista biológico – junto

com o cultural – em interação com sua inserção no grupo social humano,

mediada pelos processos simbólicos, isto é, a linguagem.

Envolvido na própria pesquisa, o investigador é integrante do

processo, do qual participa como mediador, “provocando alterações de

comportamento que possibilitam a compreensão de seu desenvolvimento”

(FREITAS, 2002, p.25). Sua ação, despojada de neutralidade, bem como

seus efeitos constituem elementos de análise que, por seu caráter dialético e

dinâmico, possibilitam as novas aprendizagens e ressignificações.

Assumimos, portanto, um caráter dialógico em pesquisa, permeado

pelo conceito de alteridade presente em todo seu decorrer. Conforme aponta

Amorim (2001), as relações com o outro – alteridade – constituem um dos

eixos da produção do saber, já que é em torno delas que se organiza em

grande parte a produção de conhecimentos.

Tomando como referência o fato de que o conhecimento do outro

pode ser construído e desconstruído no diálogo, concebemos que os sujeitos

da pesquisa – criança e o pesquisador – colocam-se tanto em condição de

intersubjetividade como de estranhamento inerente aos processos

investigativos.

Ao situar o sujeito no lugar de objeto de estudo

, a mesma autora

pontua que uma relação de alteridade fundamental emerge entre o

pesquisador e o sujeito a ser conhecido, sendo pautada na diferença de lugar

na construção do saber.

Adotando o conceito bakhtiniano de lugar exotópico, o pesquisador

confere ao sujeito um outro sentido pelo desdobramento de olhares a partir

de um lugar exterior, permitindo que se veja do sujeito algo que ele próprio

dificilmente pode ver.

Importante acrescentar que a compreensão que se tem do sujeito não

é única e tampouco acabada. Não há aqui lugar para a transparência tanto

do discurso do outro quanto do próprio discurso da pesquisa. O texto a ser

redigido é composto de múltiplas vozes, quer dizer, de uma “verdadeira

polifonia que o pesquisador deve transmitir ao mesmo tempo em que dela

participa” (AMORIM, 2001, p.19).

Logo, adotamos as diretrizes da análise microgenética como

abordagem metodológica, uma vez que permite a construção dos dados a

partir de detalhes e do recorte de episódios interativos extraídos de um

“

corpus maior”. Tal procedimento favorece, conforme apontado por Góes

(2000b), o exame das minúcias ao longo de um processo interativo-

discursivo – cujos dados não são dados a priori – buscando suas relações

com as condições macrossociais, do ponto de vista histórico-cultural.

Diante desta perspectiva, trazemos para discussão neste estudo

dados de segmentos interativo-discursivos entre uma criança com paralisia

cerebral e a pesquisadora, durante atividade clínica, com o objetivo de

investigar o papel da linguagem nas práticas clínicas que utilizam a CSA

junto a sujeitos com paralisia cerebral.

4.1. Caracterização do sujeito

Assim como Amorim (2002), entendemos aqui o sujeito – objeto de estudo das ciências

humanas – enquanto produtor de discurso, pois é com seu discurso que lida o pesquisador.

Ana

, a menina aqui retratada, tinha dois anos e seis meses na época

do estudo. O laudo médico aponta para hipótese diagnóstica de

encefalopatia infantil não progressiva causando tetraparesia espástica, com

atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e crises epiléticas sintomáticas,

para cujo controle faz uso de medicação.

A literatura especializada descreve que na tetraparesia espástica

ocorre um aumento do tônus muscular, em que os quatro membros do corpo

estão comprometidos, ocasionando uma alteração da postura e do

movimento. Segundo Zoppa (1998), o aumento do tônus presente na

espasticidade dificulta a execução dos movimentos voluntários, seletivos e

variados, prejudicando o desempenho da criança em diversas situações

cotidianas.

As crianças com paralisia cerebral podem, ainda, apresentar vários

problemas associados, como epilepsia, déficit da visão e audição,

transtornos de atenção e hiperatividade, sensibilidade da pele alterada, baba

e outros.

Tanto os problemas motores quanto os problemas cognitivos e

perceptuais podem interferir no desenvolvimento da fala e da linguagem, em

maior ou menor grau de severidade, podendo existir isolados ou combinados.

Ana apresentava algumas destas características descritas acima

como baba, alteração da sensibilidade, déficits perceptuais e atraso na

aquisição e desenvolvimento da fala. Diante das dificuldades observadas no

desenvolvimento de Ana, a família buscou por atendimento especializado e,

em março de 2004, ela iniciou terapia fonoaudiológica, em uma clínica-escola

de Fonoaudiologia.

Ana mora com os pais e é a filha caçula, fruto de uma gestação

gemelar em que a irmã não sobreviveu. Tem uma irmã três anos mais velha.

A mãe é dona de casa e dedica-se quase que exclusivamente às filhas. O pai

é caminhoneiro e passa a maior parte do tempo viajando, de maneira que

permanece pouco tempo com a família. A renda familiar é baixa e a condição

sócio-econômica precária. Ana não freqüenta a escola e quando a mãe

precisa ausentar-se fica na casa dos avós maternos. Não tem muitas

Nome fictício.

oportunidades de lazer, ficando este praticamente restrito às visitas aos avós

e às brincadeiras com a mãe e a irmã. Segundo a mãe, Ana costuma ouvir

música e olhar a irmã brincando com bonecas.

Na ocasião da avaliação de linguagem, Ana apresentava vocalizações

ininteligíveis, caracterizando ausência de fala funcional; comportamento

baseado em reações de choro (desconforto, irritabilidade, recusa) e sorriso

(prazer); flexão de cabeça, interpretada pela mãe como “NÃO”; passividade

durante a interação e certa apatia.

Do ponto de vista neuromotor, apresentava controle cervical precário,

permanecendo a maior parte do tempo com a cabeça fletida. Eram comuns

reações motoras acompanhadas de espasticidade (aumento do tônus) nas

extremidades corporais e extensão de tronco e quadril, especialmente

quando desejava comunicar-se ou interagir com o objeto. Apresentava pouca

movimentação voluntária e coordenada. Fazia uso assistemático de um

colete de polipropileno, mas sempre em casa. Estava sendo providenciado

mobiliário adaptado, como cadeira e mesa e cadeira de rodas.

Por ocasião das observações, aguardava consulta com oftalmologista,

pois apresentava estrabismo convergente e havia suspeita de déficit visual.

Era acompanhada também nos serviços de fisioterapia, ortopedia e

neuropediatria.

Os episódios descritos a seguir foram registrados no período de 23 de

junho a 07 de julho de 2004, quando foi cogitada a indicação de um sistema

de Comunicação Suplementar e Alternativa.

4.2. Caracterização do estudo

Foram videogravadas situações de terapia fonoaudiológica realizadas

semanalmente e as fitas foram posteriormente transcritas. Participaram

destas situações Ana, a pesquisadora e, em algumas ocasiões, a mãe ou a

estagiária de Fonoaudiologia, que também atendia a criança.

Além das videogravações, usamos para a análise relatos da mãe

obtidos em entrevista ou em conversas posteriores aos atendimentos e

registros manuais da pesquisadora referentes aos encontros realizados.

Os episódios apresentados a seguir não estão dispostos na seqüência

cronológica dos acontecimentos, já que privilegiamos a compreensão dos

temas a serem abordados de acordo com a aproximação conceitual de

alguns aspectos observados durante a seleção dos trechos para análise.

Optamos, assim, pelo agrupamento de episódios, formando unidades

temáticas. Conforme aponta Panhan (2001b:10), “os procedimentos se

entrelaçam, se repetem e se remetem uns aos outros”.

Estabelecemos assim as seguintes unidades para análise:

 Buscando dizeres

 A polissemia (e a polifonia) dos dizeres

 Fazendo escolhas

 O aprisionamento ao contexto imediato

 A motivação gerando participação

 Introduzindo tópicos

 Buscando novos lugares discursivos

4.3. Apresentação dos episódios

Com o intuito de facilitar a leitura dos episódios, usamos, nas

transcrições, determinadas marcações específicas. As vocalizações da

criança estão transcritas entre colchetes [ ] e suas ações ou dos demais

participantes em itálico. Além disso, algumas explicações para o

entendimento da situação são apresentadas entre parênteses ( ).

BUSCANDO DIZERES

EPISÓDIO 01 (23/06/04)

Situação: participaram da sessão terapêutica Ana (A), sua mãe (M), a

pesquisadora (P) e a estagiária (J) que acompanha os atendimentos de Ana. É

início da sessão terapêutica e estão todas sentadas no colchonete, no centro da

sala de atendimento, com exceção de J., neste momento responsável pela

filmagem. Ana encontra-se posicionada no colo da pesquisadora

. Os turnos

descritos neste episódio ocorrem entre Ana e a pesquisadora.

T01 P. – (dirigindo-se à Ana). Vamos tirar a blusa pra gente poder brincar.

T02 A. – (Vocaliza) [ããã], com aumento global de tônus.

T03 P. – É pra você ficar mais à vontade (enquanto desabotoa a jaqueta).

T04 A. – (Vocaliza) [ããã], com a fisionomia contraída fazendo “cara feia”.

T05 P. – Pára de desabotoar a jaqueta.

T06 A. – Silencia.

T07 P. – Não quer ficar (só) de camiseta?

T08 A. – (Volta a vocalizar) [ããã], abaixa a cabeça e chora.

T09 P. – Então tá. Pronto! Permanece com as mãos paradas sobre a jaqueta

parcialmente desabotoada

T10 A. – Chora.

T11 P. – A gente não tira.

T12 A. – Chorando, movimenta MMII e faz extensão de tronco.

T13 P. – Vamos abotoar de novo.

T14 A. – Pára de chorar, olhando para o botão da jaqueta.

T15 P. – Pronto! Termina de abotoar a jaqueta.

EPISÓDIO 02 (23/06/04)

Esclarecemos que esta foi uma solução encontrada para favorecer o posicionamento de

Ana diante das atividades propostas e dos recursos disponíveis no período em que foi

realizado o estudo. Como já mencionado, Ana aguardava a confecção do mobiliário

apropriado.

A mãe relatara em entrevista anterior com a pesquisadora (26/05/04) que “cara feia” era

utilizada por Ana para expressar o “não”.

Situação: no decorrer do atendimento, após realizarem uma atividade com

música, a pesquisadora propõe uma pausa na mesma.

T16 P. – Então eu vou desligar, agora, um pouquinho. Desliga o gravador e

coloca à sua esquerda.

T17 A. – Acompanha com o olhar.

T18 P. – A gente já escutou quatro... não! Três músicas, hein!

T19 A. – Eleva a cabeça e o tronco. Extensão de cabeça para olhar a

pesquisadora, fazendo movimentos mastigatórios.

T20 P. – É. Eu já vou ligar de novo. Daqui a pouco a gente liga.

T 21 A. – Suspira e flete o tronco e a cabeça.

Percebemos nestes episódios que a pesquisadora significa a ação do

outro e interpreta aquilo que Ana faz, orientada pelas reações da criança.

Ana, por sua vez, responde aparentemente aprovando a interpretação dada.

Para comentar os episódios descritos acima, destacamos Vigotski

(1998), lembrando sua colocação sobre a existência de uma lei geral do

desenvolvimento cultural, em que cada função no desenvolvimento da

criança aparece duas vezes, em dois planos, no social primeiro e depois no

psicológico; primeiro entre pessoas com uma característica interpsicológica,

depois no interior da criança, como característica intrapsicológica.

Ao exemplificar esta passagem através da emergência do apontar em

bebês (op.cit: 74), o autor reafirma o papel fundamental dos signos e da

mediação na construção da atividade psicológica, isto é, nos processos de

internalização.

Góes (2000a) analisa que os movimentos de alcançar dirigido ao

objeto inacessível, são interpretados pelo adulto e por meio das ações deste

o objeto é “alcançado” pela criança. Ou seja, os movimentos da criança

afetam a ação do outro e não o objeto diretamente e, ao serem significados

pelo outro, passam de movimento de agarrar a gesto de apontar. Assim, a

ação inicial transforma-se num sinal para o outro agir em relação ao objeto.

“E o gesto, em seu caráter comunicativo, é criado na interação. Desse modo,

a criança passa a ter controle de uma forma de sinal (ainda que rudimentar)

a partir das relações sociais”. (op. cit: 22).

Portanto, quando a criança passa a associar seu movimento à

situação objetiva como um todo é que ela, de fato, compreende este

movimento como gesto de apontar; pela percepção do efeito que sua ação

desencadeia na figura do outro.

Para Pino (2005), somente quando os primeiros atos naturais

adquirem significação para o Outro começa o nascimento cultural, isto é, a

passagem do biológico para o cultural. É só depois, portanto, que estes atos

se tornam significativos para a criança.

Destes exemplos depreendemos que é na interação, na situação

objetiva partilhada entre duas ou mais pessoas, que o significado vai sendo

construído. Isso fica evidente quando a pesquisadora vai atribuindo sentido

às ações de Ana, numa relação dialética em que o sujeito e o outro vão

construindo significados.

Percebemos que Ana recorre ao choro e a vocalizações ininteligíveis

para expressar-se, além de movimentos corporais, recursos que ela tem

disponíveis em seu repertório de ações e de comunicação.

Pela atividade interpretativa possibilitamos que as formas

rudimentares de comunicação apresentada por Ana sejam significadas

dentro de um contexto e acreditamos que as mesmas assumam o status de

formas alternativas na medida em que o outro reconhece nelas e através

delas as possibilidades de inserção de Ana na linguagem.

Por tratar-se de uma interpretação que foge aos padrões

convencionais, isto é, usualmente (re)conhecida pelas pessoas, entendemos

que a princípio possa parecer difícil ou causar estranhamentos ao

interlocutor, mas é importante propiciar a Ana e seus parceiros de

comunicação um recurso outro cuja exigência não recaia exclusivamente

sobre a fala.

EPISÓDIO 03 (23/06/04)

Situação: a pesquisadora propõe uma atividade para Ana. Estão sentadas no

colchonete na companhia da mãe e da estagiária responsável pela filmagem. Os

turnos ocorrem entre Ana (A) e a pesquisadora (P).

T22 P. – Eu trouxe uma fita para escutar música. Quer ver?

T23 A. – Chora.

T24 P. – Vamos abrir aqui, ó! Traz o gravador para perto de Ana. Deixa eu te

mostrar.

T25 A. – Continua a chorar.

T26 P. – Você não quer ouvir música?

T27 A. – Chora e faz extensão de tronco e cabeça.

T28 P. – Vem cá, Ana. Coloca o gravador no colchonete (e dirige-se a Ana).

Vamos tentar entender o que está ruim.

T29 A. – Cessa o choro.

T30 P. – Se você não quiser, não precisa chorar. Você fala “não” para mim. A

gente tem um combinado

T31 A. – Faz vocalizações (enunciados ininteligíveis caracterizado por sons

vocálicos), permanecendo voltada para a pesquisadora.

T32 P. – Só você falar “não” que eu entendo, viu? (posiciona Ana em pé, à

sua frente).

T33 A. – Chora e sorri ao mesmo tempo. (Vocaliza) [ã ã ã].

T34 P. – É... Você quer brincar?

T35 A. – Pára de chorar e continua sorrindo.

T36 P. – Tem um sorriso aí... Isso é um “sim”.

T37 A. – Sorri e chora.

T38 P. – Mas por que chora? Vamos descobrir do que você quer brincar?

Neste episódio observamos o movimento da pesquisadora para

conseguir entender Ana, bem como a necessidade de criar signos / sinais

que possam ser interpretados e significados pelos outros do grupo social.

Isto mostra a importância de decifrar os sinais significativos dos estados

O “não” seria representado por uma “cara-feia”.

internos do sujeito para que as funções biológicas ou elementares se

transformem em funções superiores ou culturais.

Na discussão dos episódios anteriores, ressaltamos a questão da

gestualidade permeando o desenvolvimento do ser humano. No entanto,

Vigotski (1998:33) afirma que “elas (as crianças) não só

agem na tentativa de

atingir seu objetivo, como também falam”. Assim, fala e ação fazem parte de

uma mesma função psicológica complexa, sendo que o uso de signos

possibilita que a inteligência prática e abstrata sejam desenvolvidas apesar

da limitação física. Porém, a que fala nos referimos? Somente a articulada?

“A fala é tão importante quanto a ação

segundo Vigotski (1998:35) “as operações práticas de quem pode falar

tornam-se menos impulsivas e espontâneas”, pois além de agir sobre o

ambiente, em nível interpessoal, a criança também passa a controlar o

próprio comportamento, em nível intrapessoal.

Acreditamos que a possibilidade de substituir a manipulação direta,

ainda que restrita, por um processo psicológico complexo ajudaria também

nas reações posturais apresentadas por Ana, minimizando a desorganização

motora e compensando por meio de funções superiores as dificuldades

motoras que apresenta a partir do momento que conduz a novas maneiras

de relacionar-se com as pessoas.

Nos turnos 30, 32 e 36 aparecem referências aos conceitos de “sim” e

“não” e, especificamente a um “combinado” entre Ana e a pesquisadora.

Esclarecemos que o “combinado” foi realizado durante a terapia, com a

participação da mãe e a partir de relato da mãe durante uma entrevista

anterior em que foram coletados dados sobre o cotidiano da criança e suas

formas de comunicação no ambiente familiar. O “não” seria representado

pela “cara-feia” e o “sim” pelo sorriso, com o assentimento de Ana e baseado

nas informações da mãe. Ressaltamos, portanto, que estas interpretações já

vinham ocorrendo no ambiente doméstico e embora estas formas de

expressão tenham se mostrado assistemáticas, são aquelas valoradas pela

família.

Interrogamos, no entanto, a generalização deste “combinado”. Ana

parece recorrer ao choro com mais “eficácia”, agindo sobre o outro e

provocando efeitos de sentido também através dele. Em contrapartida, isto é

perfeitamente aceitável quando, em assunção com a teoria histórico-cultural,

compreendemos o desenvolvimento como uma espiral ascendente, marcada

por evoluções e involuções, nunca linear. Logo, é natural que Ana recorra ora

ao choro e ora a outras formas mais elaboradas de expressão.

Sobre a “generalização”, Vigotski (2000) coloca que todo conceito é

antes de tudo uma generalização, do qual a criança só toma conhecimento,

inclusive do antes e do agora, quando é capaz de generalizar. A

generalização representa um nível mais avançado de abstração, pois a

palavra não se refere a um grupo isoladamente, mas a um grupo ou classe

de objetos.

A generalização está estreitamente relacionada à função comunicativa

da linguagem ao considerarmos que comunicação pressupõe

invariavelmente generalização e o desenvolvimento do significado da

palavra. Dito de outra forma, a generalização se torna possível se há

desenvolvimento da comunicação. Consiste num movimento dialético.

Queremos elucidar este princípio através da exemplificação de

Vigotski (2000:13) que analisa a situação de alguém que deseja comunicar

que está com frio. É possível dar a entender através de variados

movimentos expressivos, mas a verdadeira compreensão e comunicação só

irão ocorrer quando for possível ao sujeito generalizar e nomear o que está

vivenciando, ou seja, quando conseguir situar a sensação de frio

experimentada em uma determinada classe de estados conhecidos pelo seu

interlocutor.

Constatamos, assim, a importância de proporcionar a Ana, pela

mediação da CSA, formas de generalizar conceitos que possam ser

interpretáveis por seus interlocutores, já que a comunicação sem signos é

tão impossível quanto sem significados. O próprio sorriso e choro

manifestados nos turnos 33 e 37 podem representar a falta de recursos

outros para viabilizar a expressão de Ana e seus estados internos, tornando

muitas vezes difícil sua compreensão num contexto amplo. Queremos frisar,

ainda, que a CSA não carrega em si os signos; estes são construídos na

interação via atividade interpretativa.

Finalmente desejamos mencionar as vocalizações registradas no turno

33 (e também presentes em outros momentos dialógicos), uma vez que

ganham sentido na medida em que surgem no cenário interativo-discursivo.

Percebemos que Ana utiliza entonações diversificadas com diferentes

conotações evidenciando que em algumas circunstâncias já associa o

movimento à situação como um todo. Neste episódio, a entonação e a

intermitência da vocalização de Ana são claramente diversas de quando está

brava ou contrariada.

A POLISSEMIA (E A POLIFONIA) DOS DIZERES

EPISÓDIO 04 (23/06/04)

Situação: Participam deste episódio Ana (A), a pesquisadora (P) e a mãe

(M). Todas estão sentadas no colchonete. Ana está sentada no colo da

pesquisadora, de frente para a mãe. A estagiária filma o atendimento. Este episódio

ocorre na seqüência do episódio 03.

T01 P. – Eu vou te mostrar os brinquedos. Tem a fita de música e a boneca

pra brincar de casinha.

T02 A. – Acompanha com o olhar os brinquedos (que são dispostos à sua

frente, a boneca à esquerda e a fita à direita).

T03 P. – O que você quer fazer? Conta pra mim.

T04 A. – Cabeça fletida.

T05 P. – Brincar de boneca ou escutar música? Aponta para os brinquedos.

T06 A. – Começa a chorar.

T07 P. – Não quer nenhum?

T08 A. – (Vocaliza) [ãn]. Mantém a cabeça fletida.

T09 P. – Ãhn...

T10 M. – Outro jeito dela dizer não, também, é abaixando a cabeça assim.

T11 A. – Eleva a cabeça (girando a cabeça para a direita) e olha para a

pesquisadora (que está atrás de si).

T12 P. – Então você não quer brincar nem com a boneca e nem escutar

música. Será que tem alguma coisa lá dentro da cesta que você quer?

T13 A. – (Vocaliza) [ããun] (resmungando). Flete a cabeça.

EPISÓDIO 05 (23/06/04)

Situação: ainda na mesma sessão de atendimento, porém um pouco mais

adiante, a pesquisadora conversa com Ana sobre uma atividade de música,

utilizando miniaturas, que tinham acabado de realizar em conjunto com a mãe e a

estagiária. Participam dos turnos dialógicos Ana (A) e a pesquisadora (P).

T14 P. – Conta uma coisa para mim agora. Quem foi que escolheu o cavalo

para cantar?

Pega a miniatura.

T15 A. – Vocaliza, cabeça fletida.

T16 P. – Hein? Você lembra? (procura ajustar a postura de Ana).

T17 A. – Cabeça fletida, (vocaliza) [aãun], movimentando MMSS

T18 P. – Ah... Mas a gente já cantou bastante. Cinco vezes.

T19 A. – Vocaliza e movimenta MMSS.

T20 P. – Vamos conversar sobre o que a gente cantou.

T21 A. – Movimenta MMSS e (vocaliza) [aa].

T22 P. – Quem foi que escolheu o cavalo.

T23 A. – Olha para a mesinha e flete a cabeça.

T24 P. – Hum?

T25 A. – Vocaliza (resmunga, demonstrando irritação) e repete o

comportamento motor de MMSS e extensão global. Faz a “cara feia”.

T26 P. – Tá. Então tá. Você não quer conversar disso, a gente não conversa.

T27 A. – Pára de vocalizar, diminui o tônus e flete a cabeça.

T28 P. – Que você quer fazer?

T29 A. – Tronco e cabeça bastante fletidos, (vocaliza) e movimenta MSE.

T30 P. – Eu não tô entendendo. Não estou enxergando. (está atrás de Ana).

T31 A. – Eleva a cabeça e o tronco.

T32 P. – Ãh?

T33 A. – Gira a cabeça para a pesquisadora, mantendo os olhos fechados.

(Vocaliza) [um un].

T34 P. – Você quer ouvir mais uma música?

T35 A. – Abre os olhos e focaliza a pesquisadora.

T36 P. – É isso?

T37 A. – Flete a cabeça lentamente.

EPISÓDIO 06 (30/06/04)

Situação: A pesquisadora realiza manuseios orais, precedendo a

alimentação. Ana está posicionada no colo da pesquisadora que oferece apoio para

A sigla MMSS refere-se a membros superiores, MMII a membros inferiores, MSD a

membro superior direito e MSE a membro superior esquerdo.

a cabeça da criança, na região mentoniana e occipital, favorecendo o alinhamento

biomecânico. Participam dos turnos Ana (A) e a pesquisadora (P), enquanto a

estagiária filma o atendimento.

T38 P. – Não acredito que essa braveza é porque a gente está mexendo no

rosto. A gente vai comer, não é?

T39 A. – Esquiva-se ao manuseio, fazendo extensão global e aumento de

tônus. (Vocaliza) [u] [u].

T40 P. – Ei, que ruim! Que é isso tudo?

T41 A. – Abaixa a cabeça.

T42 P. – É porque a gente está mexendo no rosto? (tenta elevar a cabeça de

Ana).

T43 A. – Permanece com a cabeça abaixada.

T44 P. – Não acredito nisso! Levanta a cabeça Ana!

T45 A. – (Vocaliza) [au].

T46 P. – Ãh? Eleva a cabeça de Ana e prepara-se para o manuseio.

T47 A. – Realiza extensão de tronco. (Vocaliza) [ã], olhando para a

pesquisadora.

T48 P. – Não quer que mexa?

T49 A. – Flete a cabeça lentamente.

EPISÓDIO 07 (30/06/04)

Situação: em seqüência ao episódio anterior, a pesquisadora (P) propõe à

Ana (A) comerem algo que a mãe havia mandado para atividade de alimentação a

ser realizada durante a terapia.

T50 A. – Cabeça fletida.

T51 P. – Tá um cheirinho tão bom. Eu senti logo que abri o bolo.

T52 A. – Permanece alinhada e eleva MSE.

T53 P. – Você me dá um pedaço? Posso comer? Dirige a mão para o lado

esquerdo, ao chão (para alcançar o leite dentro da mochila).

T54 A. – Acompanha o movimento com o olhar.

T55 P. – Olha o que a sua mãe mandou. Pega o leite e coloca sobre a

mesinha.

T56 A. – Olha para o leite.

T57 P. – O bolo e o leite. Enquanto aponta para cada um, respectivamente.

T58 A. – Olha para a pesquisadora e flete a cabeça abruptamente. Repete o

movimento

T59 P. – Você quer comer, ah?

T60 A. – Permanece com a cabeça fletida.

T61 P. – E aí? Você vai querer comer?

T62 A. – (Vocaliza) [ãu].

T63 P. – iii... Agora eu não entendi sua resposta. Como é que a gente faz? A

gente tem que usar aquela combinação.

T64 A. – Olha para a pesquisadora.

T65 P. – Lembra?

T66 A. – Flete novamente a cabeça.

Nesta unidade temática, destacamos a busca dos dizeres,

marcadamente para o sim e o não, e as diversas maneiras utilizadas por

Ana, bem como as diferentes interpretações atribuídas a estes gestos pela

mãe e pela pesquisadora, apontando para a polissemia da língua (e polifonia

do discurso) na construção dos conceitos/signos.

Amorim (2002:13) caracteriza a diferença entre os conceitos de

polissemia e polifonia, assinalando que a primeira é da ordem da língua e

remete a um universo de possibilidade de significações. A polifonia, por outro

lado, é da ordem do discurso e revela-se, portanto, no acontecimento através

das vozes que se fazem ouvir num dado momento e num dado lugar,

gerando uma multiplicidade de sentidos.

Vigotski (2000) e Bakhtin (2003) argumentavam a favor do sentido em

Dessa maneira, o sorriso nem sempre será sim e a cara-feia nem

sempre será não, do mesmo modo que o próprio não nem sempre terá o

sentido de negação.

Neste contexto, a pesquisadora enquanto interlocutor diferenciado é

capaz de criar interpretações diferentes daquelas cristalizadas no ambiente

familiar, como ressalva Wolff (2001). Os gestos, olhares, vocalizações,

expressões faciais e corporais, a própria alteração de tônus muscular,

ganham sentido dentro de um contexto interativo singular.

Na busca de significação, observamos a importância, conforme aponta

Panhan (2001b), de ver dizeres no

sim e não além do sim e não. Para tanto,

presumimos a possibilidade de criar novos sentidos com o que se tem,

assumindo que há algo para ser interpretado, embora tenhamos clareza de

que como ocorre nas interações mãe/crianças normais, nem todos os olhares

ou gestos são recortados e interpretados (FRAZÃO, 2004).

O sentido produz-se no acontecimento dialógico, isto é, entre posições

singulares que se confrontam e negociam a construção do texto num

determinado domínio discursivo particular. Por isso, a atribuição de sentido

não está aprisionada ao movimento em si, assim como os gestos, olhares,

vocalizações, expressões e símbolos da CSA, não são ensinados. Conforme

situa Wolff (2001), eles são partilhados – mostrados e significados, – em

diferentes situações discursivas, e passam pela interpretação do outro em

relação aos possíveis usos.

Portanto lidamos com as duas variáveis, da língua e do discurso, o

que significa que os dizeres aqui analisados são permeados por ambas as

instâncias. Nos episódios descritos, percebemos a multiplicidade de

movimentos ao representar o não, ao mesmo tempo em que presenciamos a

multiplicidade de sentidos para o movimento de flexionar a cabeça.

Apesar de ser mencionado pela mãe o fato da flexão de cabeça,

realizada por Ana, ser interpretada como não, observamos que a criança

também utiliza o mesmo gesto com outros significados discursivos. Nos

turnos 37 e 49, notamos que Ana realiza um movimento lento e preciso de

flexão de cabeça, interpretado pela pesquisadora como sim no contexto em

que se produz, marcando e provocando novos efeitos de sentido.

Há outras situações em que a cabeça também aparece fletida e

entendemos que o movimento pode estar tanto relacionado à recusa ou falta

de interesse, como também representar o controle cervical precário, em

termos neuromotores, como constatado no turno 29.

Apesar da incoordenação motora, pretendemos destacar que não é

este aspecto que determina a possibilidade (ou impossibilidade) da

interlocução, mas sim o envolvimento, o querer dizer.

Bakhtin (2003) define o querer dizer como vontade discursiva do

falante ou intenção discursiva, que se realiza na situação concreta (singular)

da comunicação. Para o autor, imaginamos o que o falante quer dizer. É

essa vontade verbalizada (como a entendemos) que determina a própria

escolha do objeto (em certas condições de comunicação discursiva, na

relação necessária com os enunciados antecedentes) e confere acabamento

ao enunciado, condição imprescindível para uma atitude responsiva do

interlocutor.

Nos turnos 11, 31, 37, 49 percebemos que a falta de controle motor

não consiste em impedimento para realização de determinados movimentos

volitivos, porém Ana permanece fixa nas formas expressivas mais

elementares, como a extensão corporal, o choro e o aumento de tônus.

Não objetivamos, no entanto, atrelar o desenvolvimento lingüístico a

um comportamento verbal. Quando a enunciação é reduzida a um

comportamento associativo, por exemplo, sim e não, perde-se a

especificidade do que é humano. Benveniste (1996) citado por Amorim

(2001) traz contribuições preciosas no que diz respeito ao desenvolvimento

da linguagem humana, marcando as distinções entre o que é próprio do

humano e o que pertence à esfera dos comportamentos aprendidos pelos

animais. Não há como moldar a fala, pois a linguagem é imprevisível.

Pretendemos unicamente exemplificar que a execução de gestos

convencionais e socialmente aceitos, como flexão de cabeça para o “sim”,

tornaria suas expressões motoras mais facilmente reconhecíveis, do ponto

de vista interpretativo, para seus pares.

De maneira semelhante, as vocalizações expressas nos turnos 08, 13,

17 e 45 parecem adquirir uma proximidade sonora com a produção

articulatória – e socialmente convencionada – para o “não”.

Ressaltamos também que, embora seja freqüente encontrarmos na

literatura especializada sobre CSA a alusão ao estabelecimento de um

código estável para os conceitos do sim e não como prerrogativa para o

trabalho a ser desenvolvido, lembramos que a língua é dinâmica e deve ser

compreendida nesta circunstância.

Entendemos que é necessário, conforme apontado por Góes (2000b),

estudar a relação dinâmico causal entre os fatores implicados no discurso,

uma vez que os enunciados não consistem entidades fixas e transparentes, o

que as diferencia dos processos baseados em relações de causa e efeito e

que, por isso, pressupõem posições inalteráveis.

Panhan (2001b) salienta que na maior parte das publicações em CSA,

há a assunção de que no sistema estaria a propriedade de conter ou não a

arbitrariedade do dizer e o conceito da realidade tangível – é o que os

autores costumam denominar grau de iconicidade.

Lembremos que os símbolos não carregam consigo o significado nem

o poder de significar. Vasconcellos (1999) revela que os símbolos são

passíveis de interpretação.

Portanto, se na CSA, o conceito de transparência ou opacidade estiver

ligado ao código usado, serão desconsideradas as imprevisíveis articulações

do discurso e esquecido o funcionamento da linguagem, assim como o

sujeito que fala e é falado, além das infinitas possibilidades de atribuição de

sentidos.

Percebemos no turno 10 que a mãe de Ana também percebe estas

possibilidades ao colocar que a criança também expressa o não através do

movimento de flexionar a cabeça.

Pela polissemia que permeia a CSA cai a idéia de código, de

correspondência unívoca entre os caracteres, de relação estável e imutável.

Sobressai a noção de construção coletiva, própria de uma esfera social, e

por isso mesmo inacabável por definição.

Na cadeia de enunciação verbal, um dizer é sempre marcado por

outros dizeres anteriores. Bakhtin (2003:272) anuncia que “cada enunciado é

um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados”, em

que os dizeres são postos em movimento e significados. Por isso mesmo não

há como prever o que vai ser dito. O efeito da intervenção do adulto na

construção dos enunciados da criança não é sempre uniforme e direto.

É o que nos revelam os turnos 33 a 37, nos quais Ana já tendo

marcado sua recusa em conversar sobre a atividade realizada, reafirma sua

posição no turno 33 através dos olhos deliberadamente fechados em direção

à interlocutora, o que provoca efeitos de sentido no discurso da

pesquisadora, que acede ao desejo de Ana (turno 34). Ela, por sua vez,

imediatamente abre os olhos (turno 35) e focaliza a interlocutora mostrando

que a rede de significações estava formada, para depois confirmar, no turno

37, o desejo de continuar a atividade com música.

Assim como as palavras – articuladas – os instrumentos e os signos

não-verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes seus

esforços de adaptação e solução de problemas. A dimensão semiótica e a

plasticidade de funcionamento do sujeito, explicitadas por Vigotski (1997)

quando refere os mecanismos de compensação, permitem destacar, de

acordo com Góes (2002) as noções de caminhos alternativos e recursos

especiais para o desenvolvimento e a educação de crianças com deficiência.

Finalmente queremos acenar o fato de Ana perceber, mesmo que em

circunstâncias ainda isoladas, que o uso de símbolos – leia-se, “combinados”

– convencionados pode ser um aliado dentro do processo interativo-

discursivo, o que não significa que seu uso seja estático.

É o que observamos no turno 25, quando Ana recorre à “cara feia”

(depois de resmungar, vocalizar e realizar extensões corporais), como forma

de manifestar sem margem a equívocos, a sua recusa ao que está sendo

proposto. Com isso, acaba provocando as restrições de sentido que deseja e

determina o curso do diálogo.

O mesmo ocorre no turno 58 quando Ana flete a cabeça abruptamente

e repete o movimento, sinalizando que deseja comer. O movimento é

interpretado pela pesquisadora como uma atitude de aquiescência à

situação, que pode ser confirmada no turno 60, como um possível sim.

FAZENDO ESCOLHAS

EPISÓDIO 08 (23/06/04)

Situação: Ana está posicionada no colo da pesquisadora. A mãe está

sentada em frente e ao centro há uma “mesinha baixa” (caixa plástica funcionando

como mesa). Em cima da mesa estão alinhadas três miniaturas de animais,

afastadas umas das outras. Participam dos turnos discursivos Ana (A), a mãe (M), a

pesquisadora (P) e a estagiária (J).

T01 P. – E agora? A mamãe vai escolher um bicho.

T02 A. – Mantém o olhar direcionado para a mãe, postura alinhada.

T03 P. – Pode escolher qual você quiser (direcionando-se à mãe).

T04 A. – Olha para a mãe e para a mesinha ao centro.

T05 M. – Pega o cavalo e aproxima de Ana.

T06 A. – Acompanha com o olhar.

T07 P. – Então vamos lá!

T08 TODOS. – Seu Lobato tinha um sítio...

T09 A. – Permanece com a cabeça fletida. (Ao final da música) eleva o olhar,

estendendo a cabeça e mantém o tronco fletido.

T10 P. – Agora a J. vai escolher um bichinho.

T11 A. – Cabeça em flexão.

T12 P. – Vamos perguntar pra ela! Qual você quer, J.? Eleva a cabeça de

Ana oferecendo apoio na fronte.

T13 J. – O pato.

T14 P. – Então vamos lá! Segura as mãos de Ana, batendo palmas.

T15 TODOS. – Seu Lobato tinha um sítio...

T16 A. – Cabeça fletida (ao final da música mantém o padrão flexor global).

T17 P. – E agora, quer escolher um bichinho, Ana?

T18 A. – Olha para as miniaturas na mesinha.

T19 P. – Quer escolher um? (a mãe aproxima as miniaturas).

T20 A. – Começa a chorar e movimenta-se em extensão.

T21 M. – Vai, Ana! Escolhe um.

T22 A. – Cessa o choro e olha para os brinquedos (procurando aproximar-se

das miniaturas), usa flexão de tronco e extensão de cabeça.

T23 P. – Vamos ver juntas qual você quer?

T24 A. – (Vocaliza) [uuu] (semelhante a um choro). Eleva o MSE

desordenadamente em direção às miniaturas, olhando para o cavalo.

T25 P. – É o cavalo? Aponta para o brinquedo

T26 A. – Movimenta o MSE, deslizando a mão pelo antebraço direito da

pesquisadora

(que aponta o brinquedo) e pelo dedo indicador até tocar o

cavalo. (Sempre vocalizando) [uuu].

T27 P. – É o cavalo?

T28 A. – Flete a cabeça (e vocaliza). Diminuição do tônus, flexão global.

T29 P. – Igual ao que a sua mãe escolheu! Então vamos lá! 1, 2, 3...

T30 TODOS. – Seu Lobato tinha um sítio...

EPISÓDIO 09 (23/06/04)

Situação: em continuidade ao episódio anterior.

T31 P. – iiii… Quer escolher outro. Tá de olho lá. (referindo-se às miniaturas).

T32 M. – Aproxima as miniaturas.

T33 P. – Então vai. Escolhe outro.

T34 A. – Olha para a caixa plástica.

T35 P. – Mostra qual você quer.

T36 A. – Olha para as miniaturas do interior da caixa de tampa transparente.

T37 P. – Daqui de cima, Ana. Aponta em cima da mesinha (para as

miniaturas do cavalo, pato e cachorro).

T38 M. – (Risadas). Ela está olhando embaixo.

T39 P. – Você quer lá de dentro, né?

T40 A. – Eleva a cabeça, girando para a direita e olha para a pesquisadora.

EPISÓDIO 10 (30/06/04)

Situação: a pesquisadora (P) propõe a Ana (A) escolher de que deseja

alimentar-se, no intuito de oferecer uma opção para que ela decidisse por

onde começar. Esta situação ocorre na seqüência do episódio 07.

T41 P. – Qual que você vai comer? Ah?

T42 A. – Pára de vocalizar, cabeça fletida.

T43 P. – Olha! Aponta aqui. Puxa a mesinha mais próxima de Ana.

T44 A. – Eleva a cabeça, acompanhando o movimento da pesquisadora com

o olhar.

T45 P. – Você quer o bolo ou você quer o leite? Aponta para cada um,

respectivamente.

T46 A. – Acompanha o movimento da pesquisadora e flete a cabeça.

T47 P. – Mostra pra mim.

T48 A. – Faz extensão de quadril.

T49 P. – Ó!

T50 A. – Acentua a extensão de quadril e eleva a cabeça, olhando para a

pesquisadora

T51 P. – É o bolo?

T52 A. – Flete a cabeça.

T53 P. – Ana! Conduz o MSD de Ana até a mão tocar o bolo.

T54 A. – Flete a cabeça enquanto olha para o bolo.

T55 P. – É o bolo mesmo? Então vamos pegar um pedacinho.

Nestes episódios observamos que a pesquisadora busca propiciar a

Ana oportunidades de escolha, como forma da mover a criança de seu lugar

discursivo, proporcionando um novo horizonte social e papel enquanto

falante.

Parece difícil para Ana assumir a posição de escolhas, uma vez que

não tem a oportunidade de vivenciar este papel no seu cotidiano do ambiente

doméstico, conforme a mãe relata em entrevista realizada anteriormente.

Para melhor compreensão, transcrevemos abaixo o fragmento da

entrevista entre a pesquisadora (P), a estagiária (J) de Fonoaudiologia

responsável pelos atendimentos semanais de Ana e a mãe (M).

T56 P. – Você tem hábito de oferecer escolha para ela? Então, por

exemplo: você chega com mais de uma coisa e pergunta para ela: “é isso ou

é isso?”

T57 M. – não.

T58 P. – Você já fez isso?

T59 M. – Não. Nunca fiz uma situação assim.

T60 P. – É esse ou é esse? Você vai sair de casa, quer por essa ou

essa blusa?

T61 M. – Não, isso aí não.

T62 J. – Isso aí, você que coloca. A comida mesmo, você nunca

chegou a perguntar para ela: “Você quer comer banana ou maçã?” ou...

T63 M. – Eu também não, por que eu já... Que nem: banana, assim,

ela come amassadinha. Agora, mamão, maçã, assim, já é batido no leite.

Que eu já vi que ela não gosta.

Através deste dado, percebemos que a criança não ocupa lugar de

locutor/interpréte, tampouco de ser interpretada, no discurso da mãe, ficando

as oportunidades interativas restritas à satisfação das necessidades básicas

rotineiras e imediatas da criança, conforme ela mesma aponta em seu relato.

Consideramos importante refletir sobre o que revela o discurso familiar

acerca da concepção que se tem do sujeito impossibilitado de expressar-se

oralmente e de como esta imagem pode vir a repercutir no processo de

construção da identidade do sujeito não-falante (entendido, aqui, do ponto de

vista do ato motor).

Enfatizamos que o sujeito, aqui, não ocupa uma posição discursiva

privilegiada na interação que é estabelecida cotidianamente com a mãe,

resultando em prejuízo da dinâmica dialógica, uma vez que esta não se

estabelece, e numa constituição de sujeito destituído de “um poder dizer” (de

um “falar”).

Ana aparece cristalizada dentro do discurso familiar, aprisionada ao

comprometimento orgânico do corpo, circunscrevendo ainda mais suas

possibilidades de inserção junto ao grupo social a que pertence.

Destacamos, porém, a intervenção da pesquisadora que busca

transformar a posição de sujeito passivo, na qual a criança foi colocada, para

agente do discurso. Percebemos este movimento nos turnos 17, 33, 41 e 45,

quando Ana é diretamente questionada sobre suas preferências.

Ao propor escolhas, a pesquisadora pressupõe que a criança tem um

querer dizer e reconhece nas suas atitudes a manifestação desta vontade

discursiva. Este movimento propicia ao sujeito ocupar uma posição

responsiva e, segundo Bakhtin (2003), uma vez que ele compreende o

enunciado que lhe é dirigido (considerando os elos existentes na cadeia

verbal da comunicação) conseqüentemente uma resposta é gerada, seja ela

imediata ou não.

Observamos no turno 21, uma mudança na atitude da mãe que, assim

como a pesquisadora, também interpela Ana, levando-a a uma mudança de

atitude (turno 22).

Questionamos, no entanto, se o choro apresentado pela criança nos

turnos 20 e 24 não poderia significar não sei como dizer ao invés de não

quero dizer. Como já mencionado anteriormente, a falta de recursos para

comunicar-se contribui para que fique presa às formas elementares de

expressão que dispõe. Da mesma forma, acreditamos que a extensão

O APRISIONAMENTO AO CONTEXTO IMEDIATO

EPISÓDIO 11 (23/06/04)

Situação: neste episódio a mãe de Ana participa da atividade sugerindo a

miniatura que irá representar o animal a ser cantado na música “S. Lobato tinha um

Sítio”. Participam dos turnos dialógicos Ana (A), a mãe (M) e a pesquisadora (P). A

estagiária filma o atendimento.

T01 M. – Olha a Bolinha

aqui, Ana. Apontando a miniatura do cachorro.

T02 A. – Eleva a cabeça, alinhando o corpo. Em seguida apresenta aumento

de tônus com padrão extensor global

T03 M. – Ó a Bolinha aqui, ó, Ana. Toca o braço de Ana.

T04 A. – Olhando para a caixa.

T05 P. – Que Bolinha é?

T06 M. – A da minha mãe, lá da chácara.

T07 P. – Ah... A Bolinha.

T09 A. – Olha para a pesquisadora.

T10 M. – A Bolinha, ó!

T11 P. – Cadê a Bolinha?

T12 A. – Volta-se para frente e chora. Gira a cabeça para direita, olha em

frente

T13 M. – Aí, Ana, a Bolinha aqui.

T14 A. – Extensão de cabeça, olhar procura pelo teto.

T15 M. – Aqui, ó!

T16 A. – (Vocaliza)

T17 P. – Ah?

T18 M. – A Bolinha. Apontando para a miniatura.

T19 A. – Olha para a miniatura na caixa. (Vocaliza).

T20 P. – Quer cantar, então?

T21 A. – (Vocaliza) [u] e faz extensão de MMSS.

T22 P. – É do cachorro. Vamos lá!

T23 A. – Sorri.

Bolinha é o nome da cadela de estimação da avó de Ana.

T24 TODOS. – Seu Lobato tinha um sítio...

Este episódio (assim como alguns já descritos em outras unidades

temáticas) marca o aprisionamento de Ana ao contexto real e imediato, bem

como a escassez de recursos simbólicos mais complexos que propiciem a

abstração temporal e espacial.

Desejamos ressaltar a intervenção da mãe, buscando mediar a

atividade, bem como a importância de propiciar um novo caminho para que a

mãe possa atribuir sentidos aos dizeres de Ana, de maneira que a criança

passe a ocupar uma outra posição discursiva que a mova do lugar em que se

encontra.

Acreditamos que a atividade interpretativa aliada a um recurso

alternativo à oralidade, possibilite a Ana constituir-se enquanto sujeito da/na

linguagem. Neste contexto, a CSA pode ser perfeitamente entendida como

instrumento de mediação, já que a mediação atua sobre o instrumento

sígnico e vice-versa, num processo dialético e dinâmico.

Reily (2004:19) aponta a dimensão sócio-cultural da mediação,

afirmando que “o homem transforma a natureza, cria a cultura e, como

conseqüência desse processo dinâmico, também se recria. Suas relações

com o mundo são necessariamente mediadas pelo signo. E o signo, a

mediação transforma”.

Porque não enxergar nas incursões dialógicas do sujeito, nas suas

possibilidades e tentativas, as habilidades necessárias para a introdução da

CSA? É claro que a CSA não se restringe ao uso de recursos elementares,

pois as possibilidades de simbolização, mediadas pela linguagem, marcam a

própria abstração, ou seja, a possibilidade de distanciamento do contexto

real e imediato.

Vigotski (1997) mostra que a chave para a compreensão dos

caminhos de desenvolvimento do sujeito com deficiência constitui um

processo de criação e recriação da personalidade da criança, marcado pela

abertura de novos rumos.

Nisto consiste a compensação: um processo cultural e socialmente

mediado, composto de peculiaridades.

A MOTIVAÇÃO GERANDO PARTICIPAÇÃO

EPISÓDIO 12 (23/06/04)

Situação: a pesquisadora (P) procura envolver Ana (A) na atividade proposta

anteriormente (episódio 04), através da concretização do que havia sugerido

verbalmente. A mãe (M) também participa dos turnos discursivos e a estagiária filma

o atendimento.

T01 P. – Puxa vida, ó! Vou colocar a música pra você escutar e ver se não

quer mesmo.

T02 A. – Cabeça fletida.

T03 P. – Vê se você vai achar ruim...

T04 A. – Faz extensão de tronco e cabeça, olhando para o teto.

T05 P. – Ó lá! (a música começa a tocar).

T06 A. – Imediatamente centra-se, apresenta diminuição do tônus e

alinhamento corporal, acomodando-se no colo da pesquisadora.

T07 P. – Ah… Então tá! Agora que você já viu que música tem aqui, eu vou

te perguntar de novo, hein?!

T08 A. – Cabeça fletida, acompanha com o olhar a disposição que a

pesquisadora faz dos objetos

T09 P. – Você quer brincar de casinha com a boneca ou escutar música?

Enquanto coloca o gravador à direita e a boneca à esquerda.

T10 A. – Olha prontamente para o gravador à direita.

T11 P. – Ah... Escutar música...

T12 M. – É. A música.

EPISÓDIO 13 (23/06/04)

Situação: participam deste episódio Ana (A), a mãe (M) e a pesquisadora

(P). Estão sentadas no colchonete e a pesquisadora introduz a conversa, em função

da atividade que estava sendo desenvolvida. A estagiária filma o atendimento.

T13 P. – Ela já foi ‘na’ fazenda alguma vez? (dirigindo-se à mãe)

T14 A. – (Vocaliza) [un].

T15 M. – Não. Em chácara.

T16 P. – Em chácara! E tem bichinho lá na chácara que você foi? (dirigindo-

se a Ana)

T17 M. – Tem.

T18 A. – (Produz um som vocálico ininteligível) e eleva a cabeça, olhando

para pesquisadora

T19 P. – Tem? Que bichinho será que tem lá na chácara que você foi?

T20 A. – Cabeça fletida.

T21 M. – Cavalo, vaca, galinha, passarinho, cachorro...

EPISÓDIO 14 (07/07/04)

Situação: Participam deste episódio Ana (A), a mãe (M) e a pesquisadora

(P). É início da sessão de atendimento e após explicar a ausência da estagiária, a

pesquisadora conta que irá colocar a filmadora sobre um tripé no canto da sala,

enquanto ajeita o foco da filmagem e assim mostra a filmadora para Ana.

T22 P. Dá uma olhada aqui, na televisão da filmadora para você ver.

T23 A. Cabeça fletida.

T24 P. Você tá aparecendo na TV.

T25 A. Olha para a pesquisadora.

T26 P. É! Olha lá!

T27 A. Flexiona a cabeça e gira para o lado oposto, à sua esquerda.

T28 P. Aqui, ó! (chama a atenção para a filmadora). Vou colocar você

pertinho.

T29 A. Cabeça fletida.

T30 P. Levanta a cabeça, senão você não enxerga.

T31 A. Cabeça fletida.

T32 M. Olha lá, Ana.

T33 A. Olha para a mãe e eleva a cabeça.

T34 P. Achou você aqui, na televisão?

T35 A. Eleva bem a cabeça, alinhando o tronco e foca em sua imagem com

interesse.

T36 P. Que lindona!

T37 A. Permanece assim (alerta) por mais algum tempo.

Na análise destes episódios, direcionamos a atenção para o aspecto

motivacional e suas implicações no âmbito interativo-discursivo. As tentativas

da pesquisadora para envolver Ana no contexto dialógico parecem surtir

efeitos.

Para Vigotski (1998) a motivação é fator decisivo nos processos de

aprendizagem e desenvolvimento. É ela que promove a interação entre os

pares.

Verificamos que Ana, quando motivada, demonstra sua participação –

adesão à situação – de diversas maneiras.

No episódio 12 destacamos o movimento da pesquisadora no sentido

de oferecer elementos concretos para a situação proposta verbalmente,

insistindo na atividade ao colocar a música para que Ana ouvisse e depois,

diante da realidade inicialmente tangível, pudesse realizar sua escolha. A

criança, por sua vez, ao se envolver na atividade, participa ativamente,

respondendo ao que lhe foi solicitado anteriormente.

Adiante, no episódio seguinte ressaltamos o engajamento de Ana

durante a conversa em torno da experiência vivenciada na chácara de seus

avós. Destacamos a intervenção mediadora da mãe, possibilitando que os

enunciados fossem sendo construídos com a assunção da criança, que se

mostrou parceira destes dizeres.

No episódio 14 evidenciamos o interesse de Ana pela filmadora e

como este motivou reações envolvendo olhares, movimentos cervicais,

alinhamento corporal e atenção focal.

Concluímos, então, que tanto a construção de sentidos como a

constituição do sujeito são aspectos atravessados pelas questões afetivas e

motivacionais, conforme pontua Vigotski (1998).

INTRODUZINDO TÓPICOS

EPISÓDIO 15 (30/06/04)

Situação: A pesquisadora realiza manuseios na musculatura cervical de Ana,

que está deitada em decúbito lateral sobre o colchonete. A pesquisadora canta a

música do “Pintinho Amarelinho” enquanto executa a atividade.

T01 A. – Extensão corporal com abertura de mandíbula.

T02 P. – O que você quer?

T03 A. – Diminui a extensão e olha para a pesquisadora.

T04 P. – Virar de lado é?

T05 A. – Permanece alerta.

T06 P. – Continua os manuseios, acompanhados da canção.

T07 A. – Permanece alerta, olhando para a pesquisadora.

T08 P. – (Ao terminar a música). Vamos mudar de lado? E vamos mudar de

música?

T09 A. – Observa a pesquisadora.

T10 P. – Mudança de lado...

T11 A. – (Vocaliza).

T12 P. – Mudança de música.

T13 A. – Eleva a cabeça, olhando para o pé (durante a mudança de postura).

T14 P. – Ai, que pé gelado! Daqui a pouco vou colocar a meia de novo.

T15 A. – Pousa a cabeça no colchonete novamente.

T16 P. – É só fazer o outro lado.

T17 A. – Olha para a pesquisadora.

EPISÓDIO 16 (30/06/04)

Situação: Ao finalizar uma atividade que estava sendo realizada

anteriormente, a pesquisadora calça os sapatos em Ana. Participam dos turnos

dialógicos Ana (A) e a pesquisadora (P). A estagiária está presente e filma o

atendimento.

T18 P. – Ó lá! Conta pra mim. Você já viu a flor do seu tênis? Apontando

para o tênis.

T19 A. – Gira a cabeça para a direita e desliza a mão direita sobre a blusa da

pesquisadora.

T20 P. – É!! A minha blusa listrada. Você viu? Amarela, preta e branca.

T21 A. – Olha para a pesquisadora e para a blusa.

Nesta unidade temática verificamos que Ana mostra-se capaz para

manter turnos de conversação, ainda que restritamente, ao oferecer novos

elementos discursivos e ao introduzir tópicos pertinentes ao contexto.

Percebemos a participação da pesquisadora a fim de favorecer esta

condição, proporcionando a escuta neste sentido e promovendo a situação.

O diálogo é a forma clássica de discurso e os parceiros de diálogo

alternam suas enunciações, ou réplicas, numa posição ativa denominada por

Bakhtin (2003) como compreensão responsiva. Para ele, as réplicas são

interligadas e pressupõem

outros, para compor a cadeia de enunciação

verbal.

Conforme pontua o autor (op.cit., 275), “os limites de cada enunciado

concreto como unidade da comunicação discursiva, são definidos pela

alternância dos sujeitos do discurso, ou seja, pela alternância dos falantes”.

Em cada enunciado interpretamos a intenção discursiva do sujeito que

fala, atribuindo significado a suas ações. Por isso, pressupomos que o

falante tem um “querer dizer”, interpretado em função das experiências

individuais e coletivas de seu interlocutor.

Constatamos este fato nos turnos 13 e 14, quando Ana olha em

direção ao pé e a pesquisadora interpreta este movimento como um querer

dizer relacionado ao contexto situacional e, nos turnos 19 e 20, no momento

em que a pesquisadora atribui ao dizer de Ana, o sentido de um comentário

também relacionado ao contexto discursivo.

Assumindo que todo discurso consiste numa prática social, cujas

marcas históricas e culturais se fazem visíveis em seu acontecimento,

percebemos que Ana passou a ocupar novos lugares discursivos ao passar

do papel de interpretada para também intérprete, pela ação mediada da

pesquisadora – e de seus interlocutores – que propiciaram a ela

oportunidades de realizar escolhas, propor situações, atribuindo aos seus

movimentos interpretações diferenciadas daquelas que a cristalizavam nas

repetidas manifestações corporais (extensões globais e aumento de tônus) e

de choro.

Uma vez que signos e palavras constituem, primordialmente, um meio

de contato social entre as pessoas, a CSA desponta como instrumento

fundamental para Ana e para outras crianças com prejuízos na oralidade.

BUSCANDO NOVOS LUGARES DISCURSIVOS

EPISÓDIO 17 (23/06/04)

Situação: a pesquisadora (P) tenta propor uma atividade envolvendo

escolhas, aproveitando o ensejo da música que haviam cantado anteriormente e

procura favorecer o alinhamento biomecânico de Ana (A). A mãe (M) e a estagiária

(J) estão presentes no atendimento.

T01 P. – Nós vamos fazer o seguinte. Eu vou cantar um pedaço da música,

só que eu vou escolher o bicho primeiro.

T02 A. – (Posicionada, sentada, no colo da pesquisadora). Mantém a cabeça

direcionada para a mesinha ao centro e acompanha os movimentos da

pesquisadora. Eleva MMSS e flete a cabeça

T03 P. – Quando eu fui visitar o Sr. Lobato, eu vi que tinha uma vaquinha lá

na fazenda.

Faz apoio na fronte de Ana (para retificação da postura da

cabeça) e aponta para a miniatura da vaca na mesinha ao centro. Vamos

cantar comigo?

T04 A. – Aumento global de tônus, com extensão de tronco e membros.

T05 P. – Não? Solta o apoio na fronte de Ana.

T06 A. – (Vocaliza) [ããã], (reclamando) e desorganizando sua postura

(escorregando no colo da pesquisadora).

T07 P. – Ó! Seu Lobato tinha um sítio...

T08 A. – Cabeça e tronco em flexão.

T09 P. – Reposiciona Ana e faz apoio na fronte novamente, enquanto

continua cantando.

T10 A. – Apresenta aumento global do tônus, com extensão de tronco e

membros. (Vocaliza) [ãã] (como um choro), escorregando do colo da

pesquisadora.

T11 P. – Pára de cantar, soltando o apoio da testa. Vamos pedir pra mamãe

cantar junto? Vamos cantar todo mundo.

T12 A. – Apresenta diminuição do tônus e entra em padrão flexor. Pára de

chorar.

T13 P. – Ó! Vamos cantar! Posiciona Ana novamente e segura suas mãos

(deixando tronco e cabeça livres, que permanecem fletidos).

T14 TODOS. – Seu Lobato tinha um sítio...

T15 A. – Eleva o tronco e a cabeça, sorrindo e olhando para cima.

Este episódio revela uma atitude recorrente de recusa manifestada por

Ana, que aparece durante diversos segmentos interativos e quase sempre

acompanhada de choro e de desorganização motora global.

Notamos que a recusa manifestada por Ana pode estar relacionada ao

manuseio global, principalmente o apoio na fronte, para sustentação da

cabeça, e não tanto ao que está sendo posto na fala. Invariavelmente as

manifestações de choro e desorganização motora global que acompanham a

recusa a este tipo de toque da pesquisadora são suprimidas assim que o

estímulo é retirado.

Acreditamos que esta atitude pode significar a dificuldade de Ana em

aceitar o novo padrão motor, diferente do habitual, que naturalmente gera

desgaste e desconforto, além da questão subjacente de uma mudança na

visão de si mesma – na constituição de sua subjetividade – frente à nova

exigência, isto é, quero mais de você.

EPISÓDIO 18 (30/06/04)

Situação: participam deste episódio Ana (A) e a pesquisadora (P). Ambas

estão no colchonete, sendo que Ana encontra-se deitada em decúbito lateral,

enquanto a pesquisadora realiza manuseios na musculatura cervical da criança. A

estagiária está presente e é responsável pela filmagem do atendimento.

T01 P. – Agora eu vou cantar outra música.

T02 A. – Olha para a pesquisadora.

T03 P. – Você conhece a música da aranha?

T04 A. – Permanece focada na pesquisadora.

T05 P. – Conhece a música da aranha? Canta um trecho, enquanto desliza a

mão pela parede (em analogia à música).

T06 A. – Acompanha o movimento com o olhar e sorri.

T07 P. – Você conhecia essa?

T08 A. – Silêncio.

T09 P. – Ana!

T10 A. – Olha para a pesquisadora.

T11 P. – Você lembra que a gente combinou quarta feira passada como a

gente ia dizer o “sim”?

T12 A. – (Vocaliza) [aú].

T13 P. – Você lembra?

T14 A. – Olha para a pesquisadora, abrindo a boca e sorri.

T15 P. – Como é o “sim”?

T16 A. – Flete lentamente a cabeça (num movimento cuidadoso e volitivo).

T17 P. – Ah... Muito bem! Então você mexe a cabeça para baixo, é isso?

T18 A. – Repete o movimento (sem a precisão anterior) com movimento

associado de cintura escapular.

T19 P. – Tá! É isso mesmo.

EPISÓDIO 19 (07/07/04)

T27 A. – Apaga a vela com auxílio da pesquisadora (demonstrando interesse

na atividade).

T28 P. – Apagou! Muito bem!

Nestes dois episódios acima descritos, percebemos a posição mais

centrada de Ana durante a interação dialógica. Verificamos um

encadeamento de turnos discursivos promovendo elos na cadeia de

comunicação verbal.

Para Bakhtin (1998) cada pessoa tem certo horizonte social, definido e

estabelecido, que orienta a sua compreensão e que o coloca diante de seu

interlocutor com uma forma própria de relacionamento. A partir dessa

situação social, do lugar em que se situa, é que constrói suas deduções,

motivações e apreciações, pois como afirma Freitas (2002), a leitura que faz

do outro e dos acontecimentos que o cercam está impregnada do lugar de

onde ela fala.

Observamos claramente na passagem do episódio 17 para os

episódios seguintes o deslocamento da posição ocupada por Ana, através da

mudança de atitude discursiva, mesmo que esta ainda não ocorra em todos

os contextos dialógicos.

A presença de transformações no comportamento lingüístico-

discursivo confirma os avanços que fazem parte da história do sujeito.

Constatamos isso no olhar que vai se tornando mais atento, mais

participativo. Nas expressões corporais que transformam a espasticidade

apresentada por Ana em possibilidades simbólica e socialmente construídas

– por exemplo, o sim – ou nas vocalizações que se configuram tentativas de

aproximação sonora diante dos signos convencionalmente estabelecidos –

por exemplo, o não.

O homem se constitui, portanto, imerso na cultura, enquanto

experiências coletivas e práticas sociais, e como produtor-intérprete de

sistemas simbólicos (GÓES, 2000b), o que lhe confere subjetividade.

A atividade interpretativa implicada na CSA permite ao sujeito passar

da condição de interpretado para a de intérprete, ao fazer circular, como bem

assinala Frazão (2004) os sentidos frente às manifestações gestuais e

sonoras da criança, dando ao sujeito uma nova configuração no processo

clínico-terapêutico.

CAPÍTULO 5

______________________________________________________________

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quisemos chamar a atenção, neste estudo, para uma criança em fase

de aquisição de linguagem, em que a aplicação da CSA remete aos

antecedentes relacionados ao uso do sistema gráfico de comunicação

propriamente dito.

Desejamos justamente pontuar os aspectos relevantes para sua

indicação e seu desenvolvimento e desmistificar importantes conceitos,

diferentes dos pré-requisitos tratados na literatura tradicional, que irão incidir

precisamente sobre a CSA e seu percurso, bem como sobre as práticas

implicadas em linguagem.

Ao considerar a idade cronológica de Ana, não podemos afirmar sobre

a precocidade do atendimento (na acepção do termo), mas podemos

presumir que este ocorre num momento propício para a aquisição de

linguagem, no qual as bases lingüísticas, emocionais e cognitivas estão em

ascensão, ou seja, representam uma fonte potencial de aprendizado e

desenvolvimento.

Salientamos que os mecanismos de aquisição de linguagem são

semelhantes aos de qualquer outra criança sem os comprometimentos de

ordem neuromotora e sensoriais encontrados em Ana. Entendemos que o

movimento de interpretar as possibilidades da criança com deficiência não é

diferente da criança pequena dita “normal”. O que difere aqui são os modos,

os caminhos usados para essa interpretação.

Procuramos destacar o fato de que a CSA não remete exclusivamente

a tipos de sistemas gráficos, mas abre portas para a materialização da

linguagem e para a construção de sentidos pela atividade interpretativa,

levando ao rompimento com as posturas cristalizadas e tradicionalmente

instituídas nas práticas clínico-terapêuticas.

A respeito dos procedimentos clínicos implicados no campo da

linguagem (e da CSA), defendemos que os processos tanto avaliativo como

de entrevista consistem na própria intervenção, sendo difícil – e mesmo

desnecessário – determinar onde começa um e acaba o outro. Todos

convergem neste modelo de atuação, de modo que avaliamos intervindo e

intervimos avaliando.

Por outro lado, constatamos que a introdução da CSA como

instrumento clínico favorece o desenvolvimento da linguagem, beneficiando o

sujeito com graves comprometimentos na oralidade. No decorrer dos

atendimentos de Ana, observamos que os recursos da CSA podem – e

devem – ser utilizados e implementados paulatinamente em sua rotina diária

(clínica, educacional

e familiar), pelo uso de meios simbólicos como gestos,

vocalizações e miniaturas de objetos.

Não concordamos com a valoração hierárquica entre os tipos e

sistemas de CSA e tampouco com a pré-seleção de um vocabulário básico a

ser introduzido ou com etapas a serem cumpridas para tal finalidade.

Percebemos, através dos dados de Ana, que o trabalho é proposto a partir

das possibilidades e não das limitações que possam ser inventariadas

durante um processo investigativo, assim como o sujeito não é tratado

comparativamente a uma norma ideal. Dessa forma, o foco não recai sobre a

deficiência.

De acordo com Vasconcellos (1999), os procedimentos para escolha

de um símbolo gráfico envolvem escuta terapêutica e não cabe ao clínico ou

educador valorar ou determinar a escolha dos símbolos. Neste sentido, os

dados de Ana apontam que o conteúdo em terapia é abordado a partir do

que acontece durante a interação dialógica, de maneira flexível e

contextualizada.

Assinalamos as tentativas na busca de sentidos mediada pela

pesquisadora diante dos movimentos e manifestações expressos por Ana.

Ao interpretar os gestos, as mudanças de postura, as vocalizações, a

pesquisadora atribui sentidos a estas formas elementares de comunicação e

favorece a inserção de Ana na/pela linguagem. É a linguagem

interpretando o corpo

Compartilhamos o pensamento de Wolff (2001) e Panhan (2001b)

quando propõem que vocalizações, gestos e olhares, bem como os usos dos

Quando Ana estiver regularmente matriculada.

Agradecemos essa sugestão de denominação pela Profa. Dra. Lúcia Reily durante o

exame de qualificação.

100

símbolos gráficos, ganham significado dentro de um particular domínio

discursivo. Entendemos que os símbolos devam ser apresentados nas

situações cotidianas e interpretados dentro dos contextos dialógicos em que

se inscrevem e, assim colocados em movimento da/na própria linguagem.

A título de exemplificação, trazemos a situação de entrevista da mãe

de Ana como espaço de significação, em que valorizamos a possibilidade

interpretativa da mãe diante de sua filha e dos recursos de expressão

diferentes dos convencionais.

Buscamos apontar para a questão da alteridade implícita no processo

de aquisição de linguagem e dos sujeitos envolvidos no diálogo, ou seja,

daquele que atribui (e produz) sentidos ao querer dizer do outro. Procuramos

despertar a percepção da mãe para a existência desta intenção discursiva e

verificamos sua mudança de atitude com Ana, ao colocar a si e à filha em um

novo posicionamento discursivo.

Compreendemos que é importante ir adiante e futuramente apresentar

formas novas ou outros tipos de CSA para Ana, acreditando que ela virá a

beneficiar-se, e muito, dos recursos gráficos de comunicação, como fotos e o

próprio PCS, além da própria escrita.

Reconhecemos que a introdução dos símbolos gráficos de

comunicação ou da própria escrita ortográfica, à medida que Ana for

crescendo, é um aspecto fundamental e inquestionável para seu

desenvolvimento, uma vez que poderá propiciar maior autonomia e inclusão

social. Oportuno acrescentar que estas conclusões não são válidas apenas

para Ana, mas para outras crianças em condições semelhantes.

Não descartamos, inclusive, o uso de recursos tecnológicos, mas

estes não constituem as bases para implementação da CSA. Atribuímos a

elas – tecnologia e CSA – uma relação de implicação e não de submissão.

Enfatizamos, assim como Soro-Camats (2003), Von-Tetzchner &

Martinsen (1993) e Vasconcellos (1999), que a CSA deve ser introduzida tão

logo seja percebido que o sujeito possa vir a beneficiar-se desta proposta,

antes mesmo da espera pelo surgimento da oralidade, especialmente em se

tratando de sujeitos com graves comprometimentos motores.

Esta conduta permite propiciar o desenvolvimento da linguagem

independentemente da modalidade de expressão que virá a se desenvolver

101

primeiro, pois, como já comprovado por diversos pesquisadores, a CSA não

interfere no desenvolvimento da fala (Chun, 2003; Soro-Camats, 2003; Pires,

2002; Nunes, 2002; Panhan, 2001b; Fernandes, 1999 e outros).

Salientamos que a CSA não é um meio nem um fim em si, mas um

instrumento e, como tal, pode propiciar elementos que favoreçam a condição

de subjetividade. O sucesso ou insucesso não está nela em si, mas na

maneira como é aplicada. É a interpretação do outro no contexto discursivo

que garante a inserção do sujeito na linguagem através da CSA.

É a atividade interpretativa presente na interação dialógica que

propicia a realização de escolhas, a manifestação de desejos, a expressão

de negação etc. Enfim, é ela que coloca em movimento os elementos que

antecedem à introdução de um sistema gráfico de comunicação na criança e

permite, dentre outros aspectos, o seu acesso à educação.

Por diversos fatores que compõem a realidade político-educacional de

nosso país, Ana enfrenta dificuldades para ingressar na escola. Temos

convicção de que este cenário de exclusão precisa ser vencido dentro do

próprio sistema educacional e um dos fatores que pode contribuir para

alguma mudança é a possibilidade do sujeito se fazer ouvir. Acreditamos que

a cidadania possa ser exercida também através da CSA.

Diante dos dados retratados neste estudo, notamos que os mesmos

princípios norteadores da prática em CSA aqui descrita podem ser

empregados no contexto educacional, considerando as especificidades de

cada área profissional.

Por se tratar de um estudo que envolve a área clínica, julgamos

prudente ressaltar, conforma coloca Amorim (2001: 30), que “uma

intervenção pedagógica não dispõe os lugares e as relações de alteridade do

mesmo modo que o faz a clínica. [...] Mas em todos os casos, uma ou mais

relações de alteridade estão em jogo”.

A alteridade numa diferença de lugar enunciativo, no caso da situação

clínica em relação à pedagógica, não exclui o fato de que ambas, nesta

circunstância, lidam com as práticas em CSA atravessadas pela linguagem.

É precisamente aí que o encontro se dá.

Embora a realidade demonstrada seja diferente daquela vivenciada

em sala de aula, o professor pode usar a interpretação no ambiente escolar

102

sem que para isso tenha que exercer o papel de clínico

. O clínico, por sua

vez e de acordo com o seu papel, pode oferecer o suporte necessário,

auxiliando na aplicação da CSA junto à escola, bem como na adaptação de

material para uso do aluno.

Com isso, afirmamos que o espaço clínico ou educacional é marcado

pela concepção de sujeito e de linguagem que atravessa as práticas em CSA

e circunscreve as possibilidades e formas de atuação. Como pontua Panhan

(2001b), não é a CSA que determina o uso, mas a concepção teórico-

metodológica que orienta as práticas educativas em linguagem.

Concluímos que a prática em CSA pode ressignificar-se através da

concepção teórico-metodológica de orientação sócio-histórica e com isso

gerar uma proposta de atuação diferenciada em âmbito clínico e pedagógico,

promovendo o desenvolvimento da linguagem e a constituição do sujeito.

Nesta vertente, a CSA se faz via interpretação, isto é, a atividade

interpretativa permeia todo o trabalho e toda emergência de significação, seja

na busca dos dizeres, nas escolhas, na introdução de tópicos, nas posições

discursivas ocupadas pelo sujeito da/na linguagem. Tal abordagem permite

ainda um novo olhar que se abre para a escuta do momento e para a

imprevisibilidade da linguagem.

É certo que muito ainda há a ser feito e acreditamos ser imensa a

responsabilidade do clínico ou educador que se dedique a lidar com o sujeito

e seu discurso, pois cabe a nós refletir e levar ao conhecimento dos demais

(colegas, familiares e usuário) a dimensão da linguagem e a proporção que

esta assume ao indicar a CSA no sentido de viabilizar o emergir da função

comunicativa da linguagem.

Agradecemos a contribuição da Profa. Dra Evani Andreatta durante o exame de

qualificação.

103

______________________________________________________________

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SUÁREZ, María Dolors; AGUILAR, Angel; ROSELL, Carme & BASIL, Carme.

Ajudas de Alta Tecnologia para o Acesso à Comunicação e à Escrita. In:

ALMIRALL, Carme B.; SORO-CAMATS, Emili & BULTÓ, Carme R. Sistemas

113

de sinais e ajudas técnicas para a comunicação alternativa e a escrita:

princípios teóricos e aplicações

. Tradução Magali de Lourdes Pedro. São

Paulo: Livraria Santos Editora, 2003. p. 43 – 61.

TREVIZOR, Tais T.

Questões de linguagem de um sujeito “não falante”:

a construção de narrativas por meio do sistema pictográfico de

comunicação

. Piracicaba/SP: UNIMEP, 2003. (Monografia).

TUPY, Tânia M. & PRAVETTONI, Don Giancarlo. (Org). ...

E se falta a

palavra: qual comunicação, qual linguagem? São Paulo: Memnon, 1999.

VASCONCELLOS, Roseli.

Paralisia Cerebral: a fala na escrita. São Paulo:

PUC-SP, 1999. (dissertação de mestrado).

VIGOTSKI, Lev S.

Obras Escogidas: Fundamentos de Defectologia.

Tomo V. Madrid: Visor, 1997.

VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1998.

VIGOTSKI, Lev S. A construção do pensamento e da linguagem.

Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

VON TETZCHNER, Stephen; MARTINSEN, Harald. Introduction to sign

teaching and the use of communication aids. London: Whurr, 1993.

VON TETZCHNER, Stephen; JENSEN, Mogens H. Augmentative and

alternative communication: European perspectives. London: Whurr,

1997.

VORCARO, Ângela M. R. Negociando Relações: da interlocução entre

profissionais numa clínica de distúrbios da comunicação. São Paulo,

PUC-SP, 1992 (dissertação de mestrado).

114

WOLFF, Luciana M. G. Comunicação Suplementar e/ou Alternativa nos

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

. São Paulo, PUC-SP, 2001.

(dissertação de mestrado).

ZOPPA, Ana Cristina L. Terapia Ocupacional em Paralisia Cerebral

Espástica. In: SOUZA, Ângela M. C. & FERRARETTO, Ivan (orgs).

Paralisia

cerebral: aspectos práticos

. São paulo: Memnon, 1998. p. 231-242.

115

______________________________________________________________

ANEXO

116

ANEXO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _______________________________________________________________,

RG __________________________, responsável pelo(a) menor________________

___________________________________________________________________,

declaro ter sido informado(a) sobre a pesquisa “Comunicação Suplementar e

Alternativa e o desenvolvimento da linguagem de sujeitos com Paralisia Cerebral” a

ser realizada pela fonoaudióloga Paula Mello Pereira Passos, sob orientação da

Profa. Dra. Maria Inês Bacellar Monteiro, desenvolvida no curso de Mestrado do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de

Piracicaba – UNIMEP.

Declaro ter ciência de que o objetivo do presente estudo é investigar o uso da

Comunicação Suplementar e Alternativa como um instrumento que pode

proporcionar o desenvolvimento da linguagem em sujeitos que apresentam grave

comprometimento da oralidade devido à Paralisia Cerebral.

Para tanto, concordo em que a pesquisadora utilize para fins públicos e de natureza

científica e acadêmica, os dados dos registros escritos e do material produzido nas

sessões fonoaudiológicas, realizadas na Clínica-Escola de Fonoaudiologia da

UNIMEP, bem como a videogravação do procedimento da pesquisa realizada pela

pesquisadora na referida instituição.

Estou ciente de que esse estudo justifica-se pela necessidade de aprofundar os

conhecimentos existentes nesta área, em especial repensar o papel da clínica

fonoaudiológica com indivíduos portadores de Paralisia Cerebral, a fim de promover

o desenvolvimento da linguagem e sua função comunicativa.

Tenho ciência de que os procedimentos envolvem a avaliação e análise da

produção lingüística dos episódios discursivos, apoiadas nos recursos de

Comunicação Suplementar e Alternativa, realizadas em situações terapêuticas, com

uma hora de duração, em oito encontros, na freqüência de uma vez por semana.

117

Declaro estar informada de que a Comunicação Suplementar e Alternativa consiste

numa área da prática clínica e educacional que se propõe a compensar,

complementando ou substituindo, temporária ou permanentemente, a

impossibilidade do indivíduo com severa desordem da comunicação em expressar-

se através da fala ou da escrita.

Tenho clareza de que a presente proposta não apresenta riscos que venham a

comprometer a saúde física e mental dos sujeitos pesquisados, creditando, por

outro lado,

benefícios para sua qualidade de vida e inserção social.

Também estou ciente de que tenho liberdade para interromper minha participação

neste estudo ou de retirar meu consentimento em qualquer fase da pesquisa sem

nenhuma penalização. A qualquer momento posso buscar junto da pesquisadora, os

esclarecimentos que julgar necessários, inclusive os relativos à metodologia de

trabalho.

A pesquisadora garante o sigilo que assegure a privacidade dos dados confidenciais

envolvidos nesse estudo, bem como o fato de que a minha participação não envolve

desconfortos físicos nem morais, danos, nem ônus financeiros de minha parte e, por

isso, não estão previstos ressarcimentos nem indenizações.

Finalmente, concordo em que as atividades que envolvam a minha participação

possam ser utilizadas para fins científicos, como publicações e apresentações em

eventos científicos, respeitando os limites da ética e do proceder científico, íntegro e

idôneo.

Piracicaba, _____ de __________________ de ________.

______________________________

(assinatura)

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