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LÉIA ADRIANA DA SILVA SANTIAGO
AS SOCIEDADES INDÍGENAS NO ENTRECRUZAMENTO
DO PRESCRITO E DO VIVIDO NA CULTURA ESCOLAR
FLORIANÓPOLIS
2007
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LÉIA ADRIANA DA SILVA SANTIAGO
AS SOCIEDADES INDÍGENAS NO ENTRECRUZAMENTO
DO PRESCRITO E DO VIVIDO NA CULTURA ESCOLAR
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em
Educação: História, Política e Educação
junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de
Fátima Sabino Dias
FLORIANÓPOLIS
2007
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Para o meu amado filho Josino Neto.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus por ter me permitido chegar até o final
deste trabalho com alegria, paz e tranqüilidade no coração.
À minha família, primeira e grande incentivadora de meus empreendimentos
em busca do conhecimento; pela paciência e compreensão.
À professora Dra. Maria de Fátima Sabino Dias, orientadora e conselheira. Pela
sua confiança em meu trabalho e por aceitar o desafio de orientar uma historiadora que
queria trabalhar com as sociedades indígenas na cultura escolar. Pelo incentivo nos
momentos de angústia, comuns nesta caminhada.
À professora Dra. Maria José Reis pela seriedade, pelas dicas preciosas de
bibliografia no campo dos estudos antropológicos e por pacientemente ler meu texto e
fazer as devidas correções.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC:
Alexandre Fernandez Vaz e Marlene de Souza Dozol que, juntamente com a professora
Maria de Fátima Sabino Dias, fizeram parte da banca de entrevista que me aprovou para
cursar o mestrado.
A Alexandre Fernandez Vaz, Marlene de Souza Dozol, Olinda Evangelista,
Maria de Fátima Sabino Dias, Maria José Reis e Antonella Maria Imperatriz Tassinari,
meus professores das disciplinas cursadas durante o mestrado na UFSC.
À professora Eneida Oto Shiroma, coordenadora do PPGE; à equipe da
secretaria do PPGE, especialmente à Sonia e à Patrícia.
Aos professores Dr. Norberto Dallabrida e Dra. Maria José Reis pelas
contribuições na qualificação do meu projeto de pesquisa.
5
Agradeço a professora Dra Maria das Dores Darós por participar como
suplente tanto em minha banca de qualificação como na banca de defesa.
Aos colegas do NIPEH: José, Fátima, Ivonete, Marise, Maria José, Silvia.
Ao Colégio Municipal da Lagoa da Conceição, na pessoa de seu diretor e de
suas professoras, por me possibilitarem o acesso à escola e às duas entrevistas que
fizeram parte desta pesquisa.
A Santiago Llorens por me ajudar na coleta de material bibliográfico, pelo
carinho, pelas forças e pelo incentivo a mim dedicado nestes dois anos.
A Elizabeth Bardach por suas orações nos meus momentos de intenso trabalho.
À família Moreira, pelo carinho, incentivo e por suas orações.
Às minhas grandes amigas Anytha, Ana, Livim, Luciana e Amanda por todo o
incentivo que me deram durante meus momentos de extremo cansaço.
Às minhas amigas Silvana e Luciana pelas correções do meu texto.
Ao casal Diógenes e Silvana por serem meus companheiros, incentivadores e
amigos.
Por fim, meu agradecimento ao CNPq, pelo apoio financeiro sem o qual teria
sido impossível a plena realização deste trabalho.
6
RESUMO
Esta pesquisa tem como objeto de reflexão o livro didático e as práticas dos
professores, com o objetivo de analisar e compreender as mudanças e permanências, as
inclusões e exclusões, os estereótipos, os preconceitos, a visão etnocêntrica, as imagens,
e os conteúdos que são veiculados sobre a temática indígena na cultura escolar, ou seja,
quais representações e significados são veiculados nos livros didáticos e nas práticas
dos professores, no sentido de perceber se estas questões levantadas contribuem para a
ressignificação ofnesidds em p4(n)-0.295585(c)3.-1.2311295585(e)3.74(s)-1.22997(q)-e5(c)3.-1.23112955u
7
ABSTRACT
This essay has the pedagogical book and the practices of teachers as objects of
reflection, in order to analyze and comprehend the changes and stayings, the inclusions
and exclusions, the stereotypes, prejudice, the ethnocentric view, the images, and the
contents that are shown about the Indian thematic in the school culture. It means, any
representation or meanings are in the pedagogical books and in the practices of the
teachers, in order to realize if those raised questions contribute to the “remeaning” of a
History teaching that stimulates the formation of a citizen and historical conscious.
To the realization of this research the texts and iconographic images had been
selected in the pedagogical books História com Reflexão for third and fourth grades
were selected because they have been analyzed and recommended without restriction by
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). In 2006, interviews with teachers who
work for the city of Florianópolis who used the pedagogical books were interviewed, in
order to realize the senses that are given by these professionals in class.
It is concluded in this essay that what is shown at school about the Indian
thematic should be better known in order to exist an equality about the true cultural
diversity in Brazil.
Key words: school culture, History teaching, pedagogical book, practices,
Indian societies.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 – Sumário do livro História com Reflexão, destinado à terceira série....... 50-51
Ilustração 2 – Sumário do livro História com Reflexão, destinado à quarta série......... 52-53
Ilustração 3 – Gravura que especifica a pesca como trabalho indígena...........................
55
Ilustração 4 – Grupo de indígenas fazendo o trabalho da colheita.................................. 57
Ilustração 5 – Gravura representando a coleta de pau-brasil........................................... 60
Ilustração 6 – Gravura representando o escambo............................................................ 60
Ilustração 7 – Gravura representando a mão de obra indígena nos canaviais..................
61
Ilustração 8 – Gravura representando a aldeia do povo Karajá....................................... 65
Ilustração 9 – Ritual de pajelança.................................................................................... 67
Ilustração 10 – Gravura do calendário do povo Pataxó................................................... 68
Ilustração 11 – Gravura de uma urna de cerâmica corrugada do Museu Paulista –
USP/SP.............................................................................................................................
72
Ilustração 12 – Gravura representando os indígenas que viviam no Brasil antes da
chegada dos portugueses..................................................................................................
74
Ilustração 13 – Uma leitura cartográfica da distribuição das sociedades indígenas em
1500..................................................................................................................................
76
Ilustração 14 - Gravura representando a tomada das terras indígenas pelos colonos
portugueses para o plantio da cana-de-açúcar..................................................................
80
Ilustração 15 – Gravura representando a chegada dos portugueses na região Norte do
Brasil................................................................................................................................
83
Ilustração 16 – O apresamento dos indígenas na região do Amazonas........................... 84
Ilustração 17 – As missões Jesuítas na região Norte e Nordeste do Brasil...................... 85
Ilustração 18 – Pintura de Jean Baptiste Debret representando o conflito e a luta
armada entre indígenas e portugueses..............................................................................
88
Ilustração 19 – Professores preparam um mapa da região onde vivem........................... 91
Ilustração 20 – Curso de Formação de Professores......................................................... 92
Ilustração 21 – Crianças Kaiowá-Guarani diante da escola na reserva........................... 92
9
LISTA DE ABREVIAÇÕES
(ABE) Associação Brasileira de Educação
(FUNAI) Fundação Nacional do Índio
(MEC) Ministério da Educação e Cultura
(NIPEH) Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Ensino de História
(PNLD) Programa Nacional do Livro Didático
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 11
CAPÍTULO 1 - A QUESTÃO INDÍGENA NOS LIVROS DIDÁTICOS NO
BRASIL...............................................................................................................................
32
1.1 A PRODUÇÃO MAIS ANTIGA – DÉCADA DE 80.................................................. 36
1.2 OS INDÍGENAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA – DÉCADA DE 90... 39
CAPÍTULO 2 - HISTÓRIA COM REFLEXÃO: ENTRE OS TEXTOS
11
INTRODUÇÃO
Trabalhar com a questão da cultura escolar e o ensino de História,
especificando-me na temática indígena, foi para mim um desafio e um desejo que se
manifestou desde as primeiras fases do curso de História. Já durante a graduação, mais
especificamente, desde a segunda fase, tive a percepção de desenvolver minhas
pesquisas no que se referia ao ensino de História nas séries iniciais.
Por meio desta percepção, ainda na segunda fase do curso de História, fiz o
tópico “História e Ensino”, quando tive meus primeiros contatos com professoras
1
de
História vinculadas às pesquisas no campo histórico-educacional. Através deste contato,
expus meu desejo de desenvolver o trabalho de conclusão de curso na área do ensino de
História nas séries iniciais, por entender, semelhantemente ao pensamento de Moreira,
que as condições pelas quais está sendo realizado o ensino de História nas séries iniciais
do ensino fundamental é bastante desanimador, devido à sua desvalorização, ao
desconhecimento ou despreparo dos professores,
[...] fato que quando não leva ao seu completo abandono por estes,
embora conste nos planos escolares, é realizado de forma aleatória e
descomprometida com um projeto com o qual o professor se encontre
envolvido por ter participado efetivamente de sua colaboração.
(MOREIRA, 1995, p.12)
A escolha da temática indígena também não foi por acaso, esta se deu pelas
minhas próprias subjetividades, pois passei um período da minha vida trabalhando com
uma comunidade de São Bernardo do Campo (SP) que auxiliava, juntamente com a
1
A professora Maria de Fátima Sabino Dias é doutora em História da Educação, professora do
Departamento de Metodologia de Ensino e Coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em
Ensino de História - NIPEH. A professora Ivonete da Silva Souza é mestre em Educação, professora de
História do Colégio de Aplicação e pesquisadora do NIPEH.
12
Fundação Nacional do Índio (FUNAI), a duas sociedades indígenas - os Maku e os
Yanomami – residentes no Estado do Amazonas.
Desta minha experiência e do desejo de desenvolver uma pesquisa com o tema
do ensino de História, eu, juntamente com a professora Maria de Fátima – por meio do
Núcleo Interdisciplinar Pesquisas em Ensino de História (NIPEH) – começamos a
realizar encontros de estudos sobre a cultura escolar. Neste mesmo período, freqüentei
uma disciplina do curso de Pedagogia intitulada “Metodologias de Ensino de História”
que tratava, especificamente, sobre o tema do ensino de História para as séries iniciais e
o uso das fontes históricas como possíveis recursos a serem desenvolvidos no contexto
da sala de aula.
Numa série de estudos, leituras e observações em sala de aula, fui
compreendendo a importância de estudar o livro didático por ser ele, o acervo impresso
que é lido pela maioria da população brasileira com menos de quinze anos e também
por ser um importante, e muitas vezes único, instrumento didático utilizado pelo
professor.
Por fim, delimitei o desenvolvimento de minhas pesquisas no estudo da
temática indígena inserida nos manuais didáticos do segundo ciclo
2
. Desta minha
delimitação, escrevi meu Trabalho de Conclusão do Curso de História intitulado:
“Identidade étnica e livro didático no contexto das políticas públicas”.
Após realizar este trabalho, entrei para o programa de Pós-Graduação em
Educação objetivando dar continuidade a este tema, ampliando meu foco para os
professores que se utilizam dos livros didáticos, a fim de compreender os sentidos dados
pelos professores aos conteúdos dos livros que se referiam aos indígenas.
Portanto, no transcorrer desta pesquisa, abordarei o ensino de História na
2
Refere-se às 3ª e 4ª séries iniciais.
13
perspectiva dos grupos étnicos e da construção da identidade nacional no Brasil. Neste
sentido, focalizarei a inclusão e a exclusão da temática indígena nos livros didáticos de
História, do segundo ciclo das séries iniciais, e as práticas pedagógicas efetuadas pelos
professores, na medida em que estabeleço uma relação entre o prescrito e o vivido, no
campo da cultura escolar, ou seja, entre o que é veiculado nos livros didáticos sobre a
questão indígena e o que é realizado no contexto da sala de aula, através das escolhas
didático-pedagógicas realizadas pelos professores.
O livro didático tem sido considerado o principal veiculador do conhecimento
sistematizado e um instrumento auxiliar, em sala de aula, para professores e alunos.
Este, juntamente com as disciplinas e o currículo, encontra-se inserido na cultura
escolar. Como cultura escolar Dominique Júlia define:
Um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos; normas que podem variar segundo as épocas
(finalidades religiosas, sócio-políticas ou simplesmente a
socialização). (JÚLIA, 2001, p. 10)
Para melhor compreender essa cultura escolar, utilizamos o conceito de cultura
de Geertz, que a define como sendo uma teia de significados – a qual o homem se
encontra amarrado e ele mesmo teceu – portanto, “não como uma ciência experimental
em busca de leis, mas como uma ciência a procura de significados.”(GEERTZ, 1989, p.
15)
Dentro da perspectiva de Júlia (2001) e Geertz (1989), entendemos o livro
didático como um dos componentes da cultura escolar, na medida em que ele exerce o
papel de canal de transmissão de ideologias, de valores, de mitos e estereótipos, e é
também portador de um saber escolar articulado às finalidades sócio-políticas e
culturais de uma dada sociedade.
14
Como objeto cultural, o livro didático é resultante da interação de um conjunto
de normas, disposições e determinações culturais. E
15
concepções de classe, das resistências, contradições, conflitos, das relações coletivas e
dos grupos sociais. Segundo esta autora, as representações sociais se manifestam em
condutas e chegam a ser institucionalizadas; as representações sociais têm como
mediação privilegiada a linguagem do senso comum, tomada como forma de
conhecimento e interação social; elas possuem núcleos positivos de transformação e de
resistência na forma de conceber a realidade; algumas são mais abrangentes em termos
de sociedade como um todo, revelando a visão do mundo de determinada época, são
concepções das classes dominantes dentro da história de uma sociedade; elas não são
necessariamente conscientes, mas podem perpassar um grupo social ou o conjunto da
sociedade como algo habitual e anterior, que se reproduz e modifica a partir das
estruturas e das relações coletivas e dos grupos; nelas estão presentes elementos tanto de
dominação como de resistência, de contradições e conflitos, assim como de
conformismo.
Chartier (1991) analisa as representações a partir de aspectos ligados ao estudo
crítico dos livros e das múltiplas formas de comunicação mediante o escrito. O autor
entende que a leitura de um texto impresso é geradora de sentido, e esse sentido se
relaciona com as formas por meio das quais é recebido pelos leitores e ouvintes. Os
sentidos ou as significações múltiplas e móveis, que são dados aos textos pelos leitores,
advêm de seu sistema de representação que é recorrente da sua cultura. Para Chartier
(1991), as representações do mundo social são sempre determinadas pelos interesses
dos grupos que a fabricam. As lutas de representações têm grande importância de serem
investigadas, pois elas tornam possível a compreensão dos mecanismos que um grupo
impõe ou tenta impor, sua concepção do mundo social, seu domínio e os valores que são
os seus. O autor então propõe que se tome o conceito de representação em um sentido
mais particular e historicamente mais determinado. Ao afirmar que a noção de
16
representação não é estranha às sociedades do Antigo Regime
3
, o autor sinaliza que as
definições antigas do termo expressam uma situação conflituosa entre duas famílias de
sentido: uma sendo a representação como dando a ver uma coisa ausente, e, a outra, a
representação como exibição de uma presença, como apresentação pública de algo ou
alguém. Detendo-se na primeira família de sentido, Chartier (1991) observa que a
representação, como dando a ver uma coisa ausente, faz enxergar um objeto que não
está presente, através de sua substituição por uma imagem que seja capaz de reconstituir
este objeto em memória, e de o figurar como ele é.
A relação de representação compreendida deste modo, ou seja, como
relacionamento de uma imagem presente e de um objeto ausente, traça toda a teoria do
signo que comanda o pensamento clássico. De acordo dS.0.1761(a)-6.2659( )-50.1761((m)-2.45995( )-20.1584(C)-3.39556(h)-0.295585(a)3.74(r)2.80439(t)-2.16436(i)-2.16436(e)3.74(r)2.80439( )-20.1584(()2.80439(1)-0.295585(9)-0.295585(9)-0.295585(1)-0.295585,.)-0.146571( )-20.1584po. 1 1)
17
veiculadas na cultura escolar.
Sobre a primeira questão, vale ressaltar que, ao ser iniciado o processo de
construção de uma identidade nacional brasileira – no século XIX – procurou-se,
primeiramente, pensar a sociedade e a cultura em sintonia com o progresso, a ciência e a
arte. Este pensamento advinha da Europa, que construíra como paradigma predominante
o progresso e a civilização sendo ditados pelas leis da natureza e pelas diferenças
“raciais” que dividiram a humanidade, segundo este modelo científico, em povos
superiores e inferiores, com o predomínio do branco europeu sobre as demais “raças”.
Nesta tentativa de construir e visualizar uma nação em sintonia com o progresso, a
ciência e a arte, o Brasil era visto
[...] como um país despossuído de povo, ao qual faltava identidade
para constituir e formar uma nação moderna. Tinha uma população
mestiça, sem características próprias, que fossem definidas e
homogêneas, não possuía face, não possuía identidade. De um lado,
um caudatário de povos e raças diferentes que não formavam um
corpo social; de outro, uma elite que não se identificava com as
tradições de seu povo, distinguindo-se, e não o reconhecendo como
tal. (NAXARA, 2002, p. 39)
Segundo Guibernau (1997, p. 56), a idéia de nação é a mais significativa das
diversas identidades categóricas que se intercalam entre forças individuais autônomas
mas, relativamente fracas, e, em sentido global, complexas e poderosas. A nação se
refere a um grupo humano consciente de formar uma comunidade e de “partilhar uma
cultura comum, ligado a um território claramente demarcado, tendo um passado e um
projeto comuns e a exigência do direito de se governar”. Para o autor, o caráter
imutável da nação é distinguido como uma das abordagens de explicação para o
nacionalismo. O nacionalismo se refere “ao sentimento de pertencer a uma comunidade
cujos membros se identificam com um conjunto de símbolos, crenças e estilos de vida, e
têm a vontade de decidir sobre seu destino político comum.” (GUIBERNAU, 1997, p.
18
56).
No caso do Brasil, com o advento da República, se acentua a necessidade de
discutir a questão do nacionalismo. Dias (1997) descreve que, nas primeiras décadas do
século XX, intensificam-se as discussões em torno da formação de uma identidade
nacional dentro da perspectiva de se pertencer ao mundo civilizado. Entretanto, o
projeto de formar uma nação moderna e civilizada esbarrava nas representações de
atraso que era falsamente outorgada pela presença negra e indígena no Brasil. Segundo
Naxara:
O povo brasileiro, visto por suas elites, aproximava-se do atraso e da
barbárie, enquanto que o que se tinha em vista era alcançar o
progresso e a civilização. Tal questionamento acabou levando a uma
identificação do brasileiro pela ausência do que se esperava ele
pudesse ser, ou seja, por aquilo que lhe faltava. (NAXARA, 2002, p.
18).
Nas décadas de 30 e 40 do século XX, Freire (1966), em seu texto Casa-
Grande & Senzala, buscou contemplar um ideal de Brasil mestiço, sinalizando que o
processo de colonização do Brasil se fez possível devido à miscigenação das “raças”
aqui ocorrida. Para Sansone, o Brasil de Freire “[...] seria definido hoje por muitos
pesquisadores do mundo caribenho como um país créolo... com uma sociedade
caracterizada pela miscigenação e pelo sincretismo, apta a englobar e a transformar
símbolos e influências que provêm de outros lugares.” (SANSONE, 1996, p. 108).
Neste contexto de construção de uma identidade nacional, a educação foi
fundamental na configuração da mesma. Segundo Guibernau, “[...] onde a nação e o
estado coexistem, a educação e a generalização da alfabetização não só reforçam as
possibilidades de comunicação entre as pessoas, como as ajudam a desenvolver um
forte senso de comunidade.” (GUIBERNAU, 1997, p. 79). Para este autor, a tarefa da
educação moderna não incluía somente sentimentos nacionais e patrióticos, mas
19
também firmava a unidade numa nação.
No Brasil, a República, desencadeada no final do século XIX, acrescentou, ao
processo de educação advindo do Império, a obrigatoriedade do ensino para todos os
cidadãos. Reznik (1992) observa que a educação foi centralizada como instrumento para
a criação da sociedade moderna. Segundo este autor, a Associação Brasileira de
Educação (ABE), criada em 1924, tinha como ideal transformar os habitantes do Brasil
em povo. Neste sentido, o ensino de História, juntamente com os manuais didáticos, não
20
Matta. Skidmore (2001) expõe que Darcy Ribeiro colocou os brasileiros entre os “povos
novos” produzidos pela união de matrizes étnicas muito distintas, como a indígena, a
africana e a européia. De acordo com Skidmore, Darcy Ribeiro via
[...] configurações histórico-culturais, especialmente a dominação
colonial-escravista, tão crucial em desumanizar o negro e o índio e em
produzir teorias de elite que se baseavam em literatura paracientífica
européia sobre raça e clima para criar uma justificação erudita do
atraso e da pobreza nacional. (SKIDMORE, 2001, p. 92).
Roberto da Matta foi outro pesquisador que saiu dos estudos indígenas para, de
maneira mais ampla, estudar a sociedade brasileira. Skidmore (2001) verifica que, para
Da Matta, a essência do caráter brasileiro residia nas relações estruturais e nos valores
deixados pela sociedade portuguesa no início da Idade Moderna e na sua colônia
escravagista americana. De acordo com este autor, Da Matta aponta o passado colonial
como elemento crucial na formação da moderna identidade brasileira, enfatizando o
sistema de valores e a estrutura social “antiindividualista e antiigualitária” como legados
deixados pela Coroa portuguesa e pela Igreja. Segundo Skidmore (2001), para Da Matta
o ponto crítico de todo o sistema brasileiro era a sua profunda desigualdade que, neste
sentido, não precisava segregar o mestiço, o mulato, o índio e o negro, porque as
hierarquias asseguravam a superioridade do branco como grupo dominante.
Para Skidmore, Darcy Ribeiro e Roberto da Matta
[...] partilham a rejeição por parte do cientista social das premissas
racistas tão comuns no diálogo elitista sobre a identidade nacional. Ao
final dos anos 70, brasileiros ponderados tinham crescentemente em
suas mãos evidências (baseadas em dados do censo oficial) de que os
não brancos se situavam sistematicamente em desvantagem social
(com relação à renda, emprego, educação, expectativa de vida,
mortalidade infantil, etc). (SKIDMORE, 2001, p. 94),
Desse modo, percebemos que o processo de construção de uma identidade
21
nacional é produto de uma série de fatores associados a aspectos econômicos, políticos,
sociais e culturais que a moldam e a estruturam. Nas palavras de Reis:
[...] os Estados modernos se constituíram todos sobre a diversidade
étnica preexistente, num processo de unificação territorial marcado
pela violência. A comunidade nacional foi criada posteriormente pela
opressão; a cultura foi imposta pela repressão às manifestações étnicas
minoritárias e a tradição coletiva foi gerada na história da dominação
de um povo sobre outro. (REIS, 1999, p. 103).
É importante lembrar que a identidade nacional possui, como elementos
fundamentais a continuidade no tempo e a diferenciação dos outros. Esta continuidade
resulta do fato de se conceber a nação como uma entidade historicamente enraizada, que
se projeta para o futuro, “os indivíduos percebem essa continuidade mediante um
conjunto de experiências que se desdobram ao longo do tempo e se unem por um
significado comum, algo que só os incluídos podem entender” (GUIBERNAU, 1997, p.
83). Já a diferenciação provém da consciência de formar uma comunidade ligada a um
território determinado, com uma cultura partilhada, que são “elementos que levam à
distinção entre membros e estrangeiros, o resto e os diferentes” (GUIBERNAU, 1997,
p. 83). O mesmo autor também sinaliza que a comunidade de cultura é uma das fontes
que permite a construção e a experiência da identidade nacional. Essa cultura comum
favorece a criação de laços de solidariedade entre os membros de uma dada comunidade
e lhes permite imaginar a comunidade à qual pertencem como distinta e separada das
outras, sendo os estranhos considerados estrangeiros e inimigos em potencial. Neste
sentido, o processo de construção da identidade nac
22
nacional constituída pela heterogeneidade e identidade
4
mescla do brasileiro permitindo,
assim, que se criassem representações, estereótipos, preconceitos e etnocentrismo sobre
os grupos minoritários.
Preconceitos e estereótipos são “conceitos” interligados à visão etnocêntrica.
O etnocentrismo é um dos fenômenos que dá origem e sustentação ao preconceito,
assim como os estereótipos são matéria-prima e expressão do preconceito. Os
preconceitos são juízos pré-estabelecidos, baseados em crenças ou opiniões que
formamos sem conhecer devidamente a realidade sobre a qual nos manifestamos.
Queiroz (1997) observa que, em geral, as várias modalidades de preconceito geram
suspeita, desprezo, intolerância e aversão a outras “raças”, etnias, religiões e
nacionalidades. Assim, o preconceito “[...] é uma manifestação irracional que envolve
emocionalmente, impedindo que possamos examinar a complexidade dos fatos de forma
honesta e objetiva”. (QUEIROZ, 1997, p.16)
O etnocentrismo é apontado por Rocha (1985) como uma visão do mundo na
qual o “nosso” grupo é tomado como centro de tudo e todos os demais grupos são
pensados e sentidos por meio dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do
que é a existência. O etnocentrismo resulta dos processos que promovem a integração
de indivíduos num determinado grupo social, levando à criação de uma identidade
própria a cada grupo, por meio do contraste estabelecido com outros grupos e
sociedades. Segundo Rocha (1985), na chamada “civilização ocidental”, nas sociedades
contemporâneas, existe vários mecanismos de reforço para o seu estilo de vida, através
de representações negativas do “outro”. Estas representações podem ser geradas por
4
Guibernau (1997, p. 82) assim define identidade: “A identidade é uma definição, uma interpretação do
que eu estabeleço o que é, e onde está sob os aspectos tanto social como psicológico. Quando uma pessoa
tem identidade, está situada, isto é, disposta na forma de um objeto social pelo conhecimento de [sua]
participação ou filiação nas relações sociais. As identidades só existem nas sociedades que as definem e
organizam. Como Baumeister o exprime: ‘a procura da identidade inclui a questão do que é a própria
relação do indivíduo com a sociedade como um todo’. Essa procura também é evidente no plano
individual, através da necessidade de pertencer a uma comunidade. Na era atual, a nação representa uma
dessas identidades: a identidade nacional é seu produto.”
23
meio de estereótipos que são criados sobre este “outro”.
Os estereótipos são, para Queiroz (1997, p. 25), “[...] rótulos usados para
qualificar superficial e genericamente, grupos étnicos, raciais, religiosos, nacionais e até
grupos de pessoas do mesmo sexo ou profissão”. De acordo com Queiroz (1997),
costuma-se dizer que um estereótipo é um conceito mais simples que complexo, mais
falso que verdadeiro, adquirido freqüentemente de segunda mão e não por experiência
direta que supostamente representa e é bastante resistente à mudança diante de novas
experiências.
Todavia, se no passado a construção da identidade nacional parece ter ofuscado
a percepção da realidade étnica nacional, constituída pela heterogeneidade e identidade
mescla do brasileiro, e, o ensino de história, juntamente com os manuais didáticos, não
deixou de ser veículo portador de representações acerca da construção dessa identidade
nacional, a década de 1980 trouxe sinais de mudanças no foco das pesquisas
historiográficas dos centros acadêmicos brasileiros.
Numa série de produções historiográficas
5
, outros atores, inseridos em uma
comunidade e distribuídos em diversos papéis, posições sociais valores e crenças,
passaram a ser estudados. No entanto, mesmo sendo evidenciados sinais de mudanças
nos focos das pesquisas historiográficas, Dias (1997) verifica que a avaliação de livros
didáticos, proposta pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNDL), tem sinalizado
a presença de erros, incorreções conceituais, desatualização nas informações,
etnocentrismo e visão estereotipada dos acontecimentos históricos. Registrou-se a
5
A História social trouxe novas formas de compreensão relacionadas à sociedade, às aspirações
coletivas, à vida cotidiana e à luta pela sobrevivência. Ela estabeleceu a possibilidade de confronto de
várias visões com o olhar do vencedor e as novas investigações que procuram recuperar a voz dos
vencidos. Com isso, procurou-se alargar a análise sobre as relações de poder e dominação sobre os
grupos sociais dentro e fora do coletivo. (SILVA, 1999, p. 232)
24
permanência, ainda hoje, de grande parte dos problemas já apontados por estudiosos na
década de 1950.
Araújo (1999) também sinaliza a existência de lacunas e descompassos entre
os novos paradigmas historiográficos e aquilo que se vincula enquanto conteúdos dos
livros didáticos de História. Segundo esta autora,
[...] ainda são marcantes as lacunas e descompassos entre os novos
paradigmas historiográficos e o que se vincula enquanto conteúdo
dos manuais de História. O livro continua com um forte caráter
alienador, já que se constitui em canal de mitos e estereótipos que
povoam a história ensinada. (ARAÚJO, 1999, p. 237)
Deste modo, ao serem ampliadas as pesquisas historiográficas, através da
inclusão de outros focos e representações, Reis sinaliza para a atualidade da
problemática da construção de uma identidade nacional e lança uma pergunta: como
justificar, a partir de uma postura crítica e democrática, a proposta de incentivar sua
adoção, tendo em vista ter sido reiterado historicamente seu caráter monocultural,
totalizador e ideológico?
Para tanto, parece ser indispensável, dispor-se a aceitar um duplo
desafio. Por um lado, o de conciliar os direitos de igualdade dos
cidadãos e os direitos à diferença de culturas (Falteri, 1998), evitando,
ao mesmo tempo, a guetização e a impermeabilidade de grupos
culturalmente diferenciados, que possam alimentar posturas
discriminatórias. Por outro, o de colocar em pauta, conhecer,
reconhecer e lutar para a superação das desigualdades sociais, sem a
qual não há verdadeira diversidade cultural. Assim sendo, ao mesmo
tempo em que o sentimento de pertença, através da criação de uma
identidade nacional que privilegie a unidade pelo respeito à
diversidade, aponta na direção de um projeto de sociedade mais
democrático, a solidariedade e a identificação com aqueles que lutam
pela conquista da cidadania em seu sentido pleno, tornam-se condição
indispensável para sua concretização. (REIS, 1999, p. 107).
Para podermos, então, compreender a relação entre os saberes veiculados
pelos livros didáticos e os sentidos que são dados pelos professores, na perspectiva dos
25
grupos étnicos e da construção da identidade nacional no Brasil, é necessário entender
que a finalidade do ensino de História é o estímulo à formação de uma consciência
histórica. A consciência histórica é a realidade a partir da qual é possível compreender o
que a história é, como ciência, e por que ela é necessária.
A consciência histórica está fundada na ambivalência antropológica
de que o homem só pode viver no mundo, isto é, só consegue
relacionar-se com a natureza, com os demais homens e consigo
mesmo se não tomar o mundo e a si mesmo como dados puros, mas
sim, interpretá-los em função das intenções de sua ação e paixão, em
que se representa algo que não são. (RÜSEN, 2001, p.59)
Segundo Rüsen (2001), a consciência histórica é o trabalho intelectual que o
homem realiza para tornar suas intenções de agir conformes com a experiência do
tempo. Este trabalho é efetuado na forma de interpretação das experiências no tempo.
Rüsen (2001) diz ainda que o ato constitutivo da consciência histórica, que consiste na
interpretação da experiência do tempo com respeito à intenção quanto ao tempo, pode
ser descrito como transformação do tempo natural
6
e do tempo humano
7
. Nesse
processo de transformação, trata-se de evitar que o homem “[...] se perca nas mudanças
de seu mundo e de si mesmo e de, justamente encontrar-se no ‘tratamento’ das
mudanças experimentadas (sofridas) do mundo e de si próprio.” (RÜSEN, 2001, p. 60).
A operação constitutiva da consciência história é a narração, “narrando
historias se puede constituir la historia como dotada de sentido a través de la
interpretación de experiências em el tiempo.” (GARCIA, s/d, p. 281). Assim, para
Rüsen (2001), a narrativa constitui a consciência da história ao representar as mudanças
temporais no passado, que são rememoradas no presente como processos contínuos nos
6
Segundo Rüsen (2001, p. 60), o tempo é experimentado “[...] como perturbação de uma ordem de
processos temporais na vida humana prática, como perturbação de uma ordem na qual o homem tem que
pensar seu mundo e sua vida, para poder orientar-se corretamente.”
7
“[...] é aquele em que as intenções e as diretrizes do agir são representadas e formuladas como um
processo temporal organizado da vida humana prática.” (RÜSEN, 2001, p. 60).
26
quais a experiência do tempo presente pode ser colocada interpretativamente e
extrapolada em uma perspectiva de futuro. O impulso para que a consciência histórica
penetre no passado é sempre dado pelo tempo presente.
Não há outra forma de pensar a consciência histórica, pois é ela o
local em que o passado é levado a falar – e o passado só vem a falar
quando questionado; e a questão de falar origina-se da carência de
orientação da vida prática atual diante de suas virulentas experiências
no tempo. (RÜSEN, 2001, p. 63)
Tendo, portanto, o entendimento de que a finalidade do ensino de história é o
estímulo à formação de uma consciência histórica, o que intenciono neste projeto é
refletir e compreender o que tem sido veiculado na cultura escolar sobre a temática
indígena, e se esses conteúdos, idéias, representações, imagens têm contribuído para
uma ressignificação do ensino de História, estimulando uma consciência histórica e
cidadã. O que justifica, então, o desenvolvimento deste projeto de pesquisa está na
possibilidade de revermos as representações acerca das nossas próprias identidades, que
se encontram transmitidas na cultura e postas no ensino da História, a fim de atentarmos
para as atuais necessidades e desafios.
Neste momento, chamo a atenção para alguns desafios e algumas questões que
tentarei refletir e compreender ao longo da pesquisa. Tentarei refletir sobre estas
questões buscando interpretar as representações que são concebidas nos livros didáticos
e nas entrevistas das professoras sobre as possíveis inclusões e exclusões, permanências
e mudanças da temática indígena na construção da identidade nacional brasileira no
ensino de História. Assim, tendo como pressupostos a relação intrínseca entre
consciência histórica, ensino de História, identidade e representação social, faço as
seguintes perguntas que tentarei responder no decorrer deste trabalho: quais as
mudanças e as permanências relativas à inclusão ou exclusão da temática indígena que
27
foram veiculadas no passado e estão presentes nos livros didáticos e nas práticas
efetuadas pelos professores? Quais as imagens iconográficas do indígena que se
encontram inseridas no livro didático e que são veiculadas pelo professor? Encontra-se
presente, nos livros didáticos e nas práticas pedagógicas efetuadas pelos professores,
uma visão etnocêntrica e preconceituosa sobre a temática indígena? Que percepções e
estereótipos são e estão formados no livro didático e emanam na transmissão do
conteúdo que o professor efetiva? É possível estimular, através dos livros didáticos e da
transmissão que os professores efetivam destes conteúdos, uma cultura que privilegie o
respeito à diversidade cultural?
Como corpus documental, que se funda na produção destas análises, estou
sistematizando leituras de textos, artigos, anais de encontros e congressos, dissertações
sobre a temática selecionada e analisando fontes primárias, constituídas pelos guias
didáticos, manuais didáticos publicados e a prática pedagógica do professor em sala de
aula.
Para a viabilização deste projeto, faço a pesquisa documental, através da
análise de textos e imagens iconográficas contidos em dois manuais didáticos de
História, do segundo ciclo do ensino fundamental, produzidos no ano de 2001 e
utilizados por dois professores das escolas da rede pública de Florianópolis, os quais são
listados a seguir:
• 3ª série: MARIN, Marilú Favarin; QUEVEDO, Júlio; ORDOÑEZ, Marlene.
História com Reflexão. São Paulo: IBEP, 2001.
• 4ª série: MARIN, Marilú Favarin; QUEVEDO, Júlio; ORDOÑEZ, Marlene.
História com Reflexão. São Paulo: IBEP, 2001.
28
Destaco que a inserção da análise das imagens iconográficas se dá devido ao
fato
de que o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) impõe, como um dos
critérios de classificação do livro didático, o aspecto visual. De acordo com o Guia
Nacional do Livro Didático (2003), o PNLD exige os seguintes critérios de
classificação do livro didático quanto às ilustrações contidas nos mesmos: as ilustrações
devem reproduzir adequadamente a diversidade étnica da população brasileira; devem
ser adequadas à finalidade para as quais foram elaboradas; devem ser claras, precisas,
de fácil compreensão, mas podem também intrigar, problematizar; as ilustrações de
caráter científico devem indicar a proporção dos objetos a serem representados; os
mapas devem conter legendas e as ilustrações devem ser acompanhadas dos respectivos
créditos.
Bittencourt (1998) ressalta a importância das imagens como recurso
pedagógico nos livros escolares de História. Para esta autora, a transformação das
ilustrações dos livros didáticos em materiais didáticos específicos pode facilitar a difícil
tarefa do professor na constituição de um leitor de textos históricos autônomos e
críticos.
Dorra (s/d) também observa que a imagem iconográfica nos livros didáticos
está, em última instância, sempre apoiada no texto verbal, porque este a explica e lhe
outorga função.
Assim, a partir das considerações feitas até então, do ponto de vista
metodológico, optei por desenvolver a pesquisa qualitativa compreendendo, assim como
verbaliza Minayo (1999), que o objeto das ciências sociais é essencialmente qualitativo,
sendo que a realidade social, que só se apreende por aproximação, é mais rica do que
qualquer teoria e de qualquer pensamento que possamos ter sobre ela, pois, o
pensamento tende a dividir, a separar, a fazer distinção sobre os momentos e objetos que
29
nos são apresentados. Minayo afirma que a pesquisa qualitativa responde a questões
muito particulares, preocupando-se com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. A pesquisa qualitativa trabalha “[...] com o universo de significados,
motivos, aspirações, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo
das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis” (MINAYO, 2004, p.21), enquanto que, a pesquisa
quantitativa se fundamenta em princípios positivistas clássicos segundo os quais: “(a) o
mundo social opera de acordo com as leis causais; (b) o alicerce da ciência é a
observação sensorial; (c) a realidade consiste em estruturas e instituições identificáveis
enquanto dados brutos por um lado, crenças e valores por outro. Estas duas são
correlacionadas para fornecer generalizações e regularidades; (d) o que é real são os
dados brutos considerados dados objetivos.” (MINAYO, 1999, p.30)
Tratando-se da escolha pela pesquisa qualitativa, Deslandes (2004) indica que,
freqüentemente, as atividades que compõem a fase exploratória deste tipo de pesquisa
compreendem várias etapas da construção de uma trajetória de investigação. Estas
etapas se dividem na escolha do tópico e dos objetivos, na construção do marco teórico
conceitual, na escolha dos instrumentos de coleta de dados e na exploração de campo.
Com base nesta trajetória de investigação, busco trazer dois dos quatro itens indicados
por Deslandes (2004), ou seja, os itens três e quatro que se referem à escolha dos
instrumentos de coleta de dados e à exploração de campo.
Como forma de abordagem técnica do trabalho de campo, escolhi como
instrumento de coleta de dados a entrevista do tipo semi-estruturada. Esse tipo de
entrevista combina perguntas fechadas e abertas, onde o entrevistado tem a
possibilidade de discorrer sobre o tema que lhe é proposto, sem respostas ou condições
prefixadas pelo pesquisador.
30
Minayo (1999) discorre sobre algumas análises da entrevista como técnica de
coleta de informações. Para esta autora, o que torna a entrevista um instrumento
privilegiado de coleta de informações é a possibilidade de a fala ser reveladora de
condições estruturais, sistemas de valores, normas e símbolos e, ao mesmo tempo, a fala
transmite, através de um porta-voz, as representações de grupos determinados, em
condições históricas, sócio-econômicas e culturais específicas.
Cruz Neto (2004) observa que a entrevista é o procedimento mais usual no
trabalho de campo. Através dela, o pesquisador procura obter informações contidas na
fala dos atores sociais. Isto não significa uma conversa neutra e despretensiosa uma vez
que “[...] se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto
sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo
focalizada.” (CRUZ NETO, 2004, p. 57).
No que se refere à pesquisa documental, busco me ater no período após 1996,
por ser neste período que se institucionalizaram os Parâmetros Curriculares Nacionais e
também a implantação da política de escolha do livro didático pelo professor, tendo em
seu auxílio a publicação de guias, elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC).
O trabalho será, assim, estruturado em três capítulos e as considerações finais.
Como título de cada um dos capítulos teremos: A Questão Indígena nos Livros
Didáticos no Brasil (primeiro capítulo), O Livro Didático de História nas Séries Iniciais
nas Escolas de Santa Catarina (segundo capítulo), Como os Professores Utilizam o
Livro Didático na Sala de Aula (terceiro capítulo).
No primeiro capítulo, abordarei o que tem sido debatido e pesquisado por
estudiosos sobre a temática indígena nos livros didáticos do Brasil. Procurarei delimitar
estas abordagens a partir da década de 1995, por ter sido neste período que se
31
institucionalizaram os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Programa Nacional do
Livro Didático.
Já no segundo capítulo, levantarei os dados das temáticas indígenas nos dois
manuais didáticos selecionados nesta pesquisa. Estes dados estarão divididos em quatro
subtemas intitulados: O trabalho dos indígenas; As tradições culturais indígenas; O
passado das sociedades indígenas do Brasil e Os indígenas no Brasil de hoje.
No terceiro capítulo, levantarei os dados das práticas pedagógicas, efetivadas
pelos professores, em relação aos conteúdos que o livro didático traz sobre os quatro
32
CAPÍTULO 1
A QUESTÃO INDÍGENA NOS LIVROS DIDÁTICOS NO BRASIL
Em 1995, os antropólogos Luis Donisete Benzi Grupioni e Aracy Lopes da
Silva organizaram, junto ao Ministério da Educação e do Desporto
8
, a publicação do
livro A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para professores de 1
o
e 2
o
graus, cuja produção foi resultado do programa de promoção e divulgação de materiais
didático-pedagógicos sobre as sociedades indígenas brasileiras.
Chamou-me a atenção, além dos vários artigos inseridos no livro, as palavras
escritas em seu prefácio pelo então Secretário Executivo do Ministério da Educação e
do Desporto - Antônio José Barbosa - quando este assim se refere à questão da temática
indígena na escola:
A constituição da República Federativa do Brasil, promulgada no ano
de 1988, assegura aos índios o direito de manterem a sua alteridade
cultural e institui, como dever do Estado, a tarefa de proteger estes
grupos. Recentemente o Ministério da Educação e do Desporto
recebeu a atribuição de oferecer aos índios uma educação específica e
de qualidade. E, pela primeira vez na história da educação de nosso
país, eles são objeto de uma política educacional que tem como
princípios o respeito à diversidade étnica e cultural destes grupos e o
reconhecimento dos seus saberes tradicionais, transmitidos ao longo
de muitas gerações.
Abriu-se, assim, caminho para o reconhecimento das diferenças
culturais existentes em nossa sociedade e da importância de gerarmos
modelos educativos e práticas pedagógicas que possam satisfazer as
necessidades básicas de educação do povo brasileiro. Este é um dos
compromissos que o Estado brasileiro assumiu ao elaborar o Plano
Decenal de Educação para Todos. Trata-se, portanto, de oferecer um
programa adequado à realidade das minorias étnicas do País e,
também, de reverter a imagem preconceituosa e equivocada ainda
existente sobre as sociedades indígenas.
É este o objetivo maior deste livro: fornecer um conjunto de
informações confiáveis sobre as mais de 200 sociedades indígenas que
8
Nome designado durante o período de governo do presidente Fernando Henrique Cardoso.
33
habitam o território brasileiro, questionando algumas idéias
equivocadas e amplamente difundidas no senso comum. A leitura dos
artigos que integram esta coletânea levará o leitor a repensar o lugar
do índio na sociedade brasileira: a perceber a contemporaneidade e a
diversidade destas sociedades e a legitimidade de seus projetos de
futuro.
O livro é composto por vários artigos, escritos por especialistas de
diferentes universidades, que procuram estimular a reflexão crítica de
professores e estudantes quanto ao lugar e à imagem dos índios nos
currículos e nos manuais escolares, ao mesmo tempo em que buscam
oferecer sugestões pedagógicas e de postura para o tratamento da
questão indígena na escola.
É, assim, com grande satisfação, que o Ministério da Educação e do
Desporto acolhe a iniciativa, do Comitê de Educação Escolar
Indígena, de editar esta coletânea. Uma obra que recoloca os índios no
curso da nossa história, mas que também mostra a atualidade destas
sociedades e suas perspectivas de futuro.
(SILVA &
GRUPIONI,1995, p. 14).
As palavras proferidas pelo Secretário da Educação e Desporto parecem
asseverar a abertura de um “novo” caminho para o reconhecimento das diferenças
culturais existentes em nossa sociedade, para a importância de se gerar modelos
educativos e práticas pedagógicas que satisfaçam as necessidades básicas de educação
da população no Brasil. De acordo com o Secretário Antônio José Barbosa, o Estado
Brasileiro assumiu o compromisso de gerar esses modelos educativos e essas práticas
pedagógicas por meio da elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos. Este
programa, instituído de 1993 até 2003, foi concebido para ser instrumento-guia da
recuperação da educação básica do país, através de propostas de estratégias de ação para
a universalização do ensino fundamental de qualidade. Este “novo” caminho parece
entender a necessidade de se oferecer um programa adequado à realidade das minorias
étnicas revertendo, assim, a imagem preconceituosa ainda existente a respeito das
soci a
34
sobre seus valores e suas práticas cotidianas, as problemáticas inerentes ao seu grupo de
convívio, sua localidade, sua região e a sociedade nacional e mundial. Para o ensino de
História, os Parâmetros Curriculares Nacionais sinalizam que um dos seus objetivos
mais importantes se relaciona à construção da noção da identidade. Esta identidade,
configurada no ensino de História, deve situar a relação entre o particular e o geral,
construir noções de diferenças e semelhanças, continuidade e permanência e a
percepção do “eu”, do “nós” e do “outro”, comparando situações e estabelecendo
relações. Desse modo, os Parâmetros Curriculares observam a importância da utilização
de diversas fontes documentais, no ensino de História, por serem estas, fontes de
informação a serem interpretadas, analisadas e comparadas. Neste sentido, sendo o livro
didático um instrumento inserido na cultura escolar, o principal veiculador do
conhecimento sistematizado e uma fonte documental utilizada pelo professor em sala de
aula, entendo a importância de se estabelecer, no transcorrer desta pesquisa, um diálogo
com o que tem sido produzido pelos pesquisadores, no Brasil, que tenham refletido
sobre a veiculação da temática indígena contida nos livros didáticos de história a partir
de 1995, visto que, neste período, institucionalizaram-se os Parâmetros Curriculares
Nacionais, o Plano Decenal de Educação para Todos e a política de escolha dos livros
didáticos pelos professores
9
.
No caso desta presente investigação, a pesquisa bibliográfica efetuada
inicialmente, e que tem continuado até agora - quer através da consulta de anais de
Encontros de Pesquisadores do Ensino de História, quer através de índices
9
A partir de 1996 foi implantada a política de escolha do livro didático pelo professor, tendo em seu
auxílio a publicação de guias, elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura, que continham a análise
de pareceristas que classificavam os livros em categorias como: recomendado, recomendado com
restrições, não recomendado e excluído. Segundo Villalta (1999), foram definidos como critérios comuns
para a exclusão dos livros, primeiramente, a expressão de “preconceitos” de origem, cor, sexo, idade e
quaisquer outras formas de discriminação. Um outro fator, que torna os livros objetos de exclusão, é: os
erros conceituais ou a indução de erros graves relativos ao conteúdo da área.
35
bibliográficos de teses - surpreendeu-me pela escassez de trabalhos que,
especificamente, tematizam sobre a questão indígena nos manuais didáticos de História.
Dentre os anais consultados, apenas dois apresentaram relatórios de grupos de
trabalho sobre a produção historiográfica e o livro didático. Destes dois relatórios
apenas o relatório coordenado por Luiz Carlos Villalta - que se encontra inserido nos
anais do III Encontro Perspectivas do Ensino de História (1999) - suscitou
interrogações e apontou possibilidades de novos rumos para as pesquisas sobre os livros
didáticos de História. No entanto, entre as onze interrogações e sugestões neste campo
de pesquisa, não houve qualquer apontamento que direcionasse o desenvolvimento de
pesquisas sobre a temática indígena nos livros didáticos.
Mediante esta constatação, dá-se a importância de fazer, neste capítulo, o que
tem sido denominado, por alguns autores, de estado da arte, intencionando levantar, nos
diferentes estudos, os aspectos que os pesquisadores têm refletido sobre esta temática,
na medida em que busco delinear sinais importantes acerca das imagens, dos
preconceitos, dos estereótipos e da visão etnocêntrica que tem sido veiculada na cultura
escolar através dos livros didáticos de História.
Divido essa investigação em dois subtemas intitulados “A produção mais
antiga – Década de 80” e “Os indígenas nos livros didáticos de História – Década de
90”. O primeiro subtema fará uma breve explanação de dois estudos que foram escritos
antes de 1995 e, no segundo subtema, farei a explanação das pesquisas referentes à
temática indígena, que foram publicadas a partir de 1995.
36
1.1 A PRODUÇÃO MAIS ANTIGA – DÉCADA DE 80
Durante todo o período em que procedi ao levantamento de referências
bibliográficas que tematizam o indígena nos livros didáticos e que foram produzidas a
partir do ano de 1995, percebi a necessidade de refletir sobre dois trabalhos
desenvolvidos anteriormente ao recorte temporal que eu havia delimitado.
Constatei dois aspectos recorrentes que sinalizaram para a inclusão destes
trabalhos. O primeiro aspecto decorreu do fato de que um deles, especificamente o
trabalho de Silva (1987), encontrava-se citado, como referência bibliográfica, em todas
as pesquisas aqui apresentadas. Já no segundo aspecto, interessei-me por acrescentar a
dissertação de mestrado de Nosella, produzida em 1979, como um recurso que,
juntamente com o trabalho de Silva (1987), permitirá ao leitor esclarecer dúvidas que
possam surgir quanto ao teor de mudanças e permanências contidas nos livros didáticos.
Esta dissertação, muito embora não seja especificamente na área de História
10
, dedicou
um capítulo para retratar a temática indígena inserida nos manuais didáticos de
Comunicação e Expressão.
A obra organizada por Silva (1987) encontra-se dividida em duas partes. Na
primeira parte, a autora faz uma crítica aos livros didáticos e às obras que versam sobre
a temática indígena e, na segunda parte, estão contidos textos com informações sobre as
organizações das sociedades indígenas hoje e o processo de contato entre índios e
brancos. Detendo-me apenas na primeira parte da obra, sinalizo que a autora faz
referência aos manuais didáticos de História do Brasil como fonte importante no
aprendizado de crianças e adolescentes e na formação da imagem do “outro”, porque
estes mostram como as coisas e as sociedades chegaram a ser o que são, como se
10
A autora trabalha com livros didáticos na área de Comunicação e Expressão, por considerá-los
aparentemente, menos comprometidos com a ideologia da classe dominante.
37
formaram e o que é a cultura. No entanto, Silva (1987) percebe a existência de algumas
lacunas da história que se encontram posta nos livros didáticos. Para esta autora, os
manuais possuem a presença de uma história que privilegia os feitos ocidentais e é
etnocêntrica; de uma ótica na qual a destruição das culturas ameríndias aparece como
fatal, inevitável e desejável; de um modelo de evolucionismo cultural e social; de um
índio com um conceito vago, com imagem empalidecida e fantasmagórica; de um índio
como um ser inferior, que não sabe construir bem sua moradia, não tem moral e é
supersticioso. Já no que se refere à contribuição dos indígenas à sociedade brasileira,
Silva (1987) observa que os livros didáticos a resumem a uma série de vocábulos que,
de sua língua, foram inseridos na nossa. Na perspectiva desta autora, “a simplificação
dos manuais didáticos não ajuda a conhecer o processo de formação da sociedade
nacional”. (SILVA, 1987, p.80).
O trabalho de Nosella (1979) foi fruto de uma pesquisa realizada no decorrer
do ano de 1977, através da análise dos textos de leitura contidos nos livros adotados nas
primeiras séries do Primeiro Grau, na área de Comunicação e Expressão. A escolha da
área de Comunicação e Expressão se deu como fator significativo para o objetivo da
pesquisa, por serem eles aparentemente menos comprometidos com a ideologia da
classe dominante, exigindo-se, portanto, um esforço maior para explicitar a ideologia
dominante neles subjacente. As questões referentes à temática indígena são levantadas
por Nosella (1979) em todo o capítulo dez de seu livro. Nele, a autora narra e descreve
as imagens dos indígenas que se encontram veiculadas nos textos de leitura das salas de
aula. De modo sintetizado, trago aqui as descrições destas imagens que são narradas
pela pesquisadora:
38
a) as narrações sobre o índio e seu modo de vida são freqüentes nos textos,
porém, são apresentadas com caráter impessoal, como descrições de uma
cultura diferente;
b) as descrições trazem elementos que demonstram a inferioridade do índio e de
sua cultura. São “supersticiosos”, “selvagens”, ”bárbaros”, em estágio de
civilização mais atrasado;
c) o índio é citado como um elemento importante na História do Brasil,
entretanto, esta “importância” é salientada quando o mesmo se coloca a
serviço do branco. Estes foram grandes colaboradores de seus
conquistadores e exploradores portugueses, e são desprovidos de qualquer
discernimento crítico sobre sua situação de dominados pelos brancos;
d) o índio e a igreja também mantêm boas relações. A igreja, como portadora
da verdadeira cultura e da salvação eterna, preocupava-se em catequizar e
ensinar aos índios os rudimentos da cultura branca;
e) sempre que se descreve sobre o índio como corajoso ou ridículo, o enfoque
está em lhe considerar como o “animal mais interessante que se encontrou na
América.” (NOSELLA, 1979, p. 185);
f) a vida do índio é narrada de forma idílica, na qual tudo é belo e harmonioso.
Eles vivem nas florestas, são felizes e conservam sua cultura própria;
g) por fim, destacando-se das demais descrições, a autora verbaliza que os
textos de leitura “descrevem os relacionamentos verticais entre brancos e
índios, onde os primeiros são os doadores da verdadeira cultura e, os
segundos, os receptores ignorantes; civilizados à medida que vão
assimilando a verdadeira e superior civilização – a branca.”(NOSELLA,
1979, p.187) .
39
1.2 OS INDÍGENAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA – DÉCADA DE 90
Das pesquisas produzidas a partir de 1995, sobre a
40
momentos históricos distintos. Num primeiro momento, quando da chegada dos
europeus, estes são amigáveis, cordiais e ensinam os brancos a sobreviver e conhecer a
nova terra. Logo em seguida, de cordiais os índios passam a ser traiçoeiros, aliando-se
aos franceses e promovendo ataques aos núcleos dos brancos. Posterior a este momento,
a figura do indígena aparece ligada à figura do bandeirante, na expansão do território e
como mão-de-obra utilizada na colônia. Segue-se, então, o desaparecimento da figura
indígena. Entretanto, os indígenas não desaparecem sem legar uma herança cultural
generalizada pois, agora, eles são Tupis, adoram Jaci e Tupã, moram em ocas e tabas,
ensinam a fabricação de redes, esteiras e deixam suas lendas à nossa sociedade.
A apresentação do “Bom e mau selvagem” , presentes em muitos livros
didáticos, é verificada por Grupioni (1995) como imagens opostas que parecem
catalizar o imaginário sobre os índios em nossa sociedade. Neste sentido, os livros
didáticos são apontados como criativos em mesclar estas figuras diferentes e
contraditórias, dando a elas uma sensação de unicidade. A solução apresentada em
vários livros didáticos, na História do Brasil, é a de que este índio “bom” contribuiu
para a colonização, deixou traços culturais e acabou por desaparecer. Já o índio “mau” é
o que ainda ocupa espaços e atrapalha o desenvolvimento. Para Grupioni (1995, p.491)
“os manuais escolares continuam a ignorar as pesquisas feitas pela História e pela
Antropologia no conhecimento do “outro”, revelando-se deficientes no tratamento da
diversidade étnica e cultural existentes no Brasil, dos tempos da colonização aos dias
atuais, e da viabilidade de outras ordens sociais.”
Um outro texto importante a ser acrescentado nesta pesquisa é o trabalho de
Bittencourt (1998), que focaliza a produção iconográfica inserida nos livros didáticos.
Este texto reflete e argumenta sobre as deficiências de pesquisas no Brasil,
especialmente as dedicadas à produção iconográfica na área da História e destaca o uso
41
das imagens como recurso pedagógico utilizado há mais de um século. Chamando a
atenção para situar o professor como leitor crítico da obra e para a utilização cuidadosa
dos livros didáticos, Bittencourt (1998) exibe algumas características peculiares ao
conjunto de imagens do livro didático. Em primeiro lugar está a existência da marca
francesa nas ilustrações dos livros de História, por serem estas retiradas de obras
francesas. Segue-se, para o caso da produção de história do Brasil, a organização de um
acervo próprio de ilustrações e gravuras sendo, no conjunto destas variáveis, o “Sete de
Setembro”, de Pedro Américo, e “A Primeira Missa do Brasil”, de Victor Meirelles, as
mais reproduzidas. Na história política, houve o cuidado de se pesquisar retratos de
personagens que ficaram famosos posteriormente, como Tomé de Souza e Pedro
Álvares Cabral. Ao se concentrar nas ilustrações sobre os indígenas, a pesquisadora
constata a sua presença, nos livros didáticos, ao longo da história escolar, desde 1860.
Neste caso, ao acompanhar a literatura didática, a autora verifica que, nas
representações dos indígenas, percebe-se uma variação significativa entre os autores e
as obras. As obras
11
escritas nos anos 70 e 80 do século XIX representavam os
indígenas como “selvagens”, ressaltando a importância histórica da obra missionária e
civilizatória da catequese. Na primeira década do século XX, as imagens iconográficas
das obras evidenciavam as características culturais específicas dos índios, destacando a
importância de se entender as culturas indígenas em suas peculiaridades, evitando
considerações genéricas como, por exemplo, classificá-los como “povos selvagens”. Já
em 1916, dada a importância do embranquecimento da população brasileira para que ela
pudesse chegar ao estágio civilizatório, nas imagens contidas nos livros didáticos, os
indígenas reaparecem como “selvagens” e ainda responsáveis pela mestiçagem,
preguiça e aversão ao trabalho produtivo da maior parte da população brasileira. Mais
11
Estas primeiras obras foram: Pequena História do Brasil, escrita por Cônego Fernandes e Joaquim
Maria Lacerda, publicado ao final de 1870 e História do Brasil das escolas primárias, escrita e
publicada por João Ribeiro em 1900.
42
recentemente, ao acompanhar a literatura didática analisando as várias versões sobre as
populações indígenas, Bittencourt (1998) sinaliza, nas publicações, as mudanças e as
permanências
12
das ilustrações e seu contexto. Entretanto, a pesquisadora ainda alerta
para a permanência, nas obras atuais, de ilustrações escolhidas ainda no século XIX.
Uma outra pesquisa que traz reflexões sobre os livros didáticos é o trabalho de
Araújo (1999). Preocupando-se com os paradigmas historiográficos que norteiam a
escrita dos manuais didáticos de História, a autora realiza suas pesquisas partindo de
uma amostragem de oito livros didáticos, com maior índice de adoção nos anos de 1995
a 1998, nas séries do primeiro e segundo graus da Grande Fortaleza. A incursão nestas
amostragens tem como pretensão identificar as teorias e filosofias da História
subjacentes a esses manuais. Nas reflexões realizadas em cada um destes manuais, a
autora destacou no livro História, Moderna e Contemporânea
43
ausências ou esquecimentos ao que pode ser chamado da construção de uma etno-
história
13
. O autor, baseando-se na abordagem de como o ensino de História sem
etnicidade
14
participa da construção dos índios invisíveis, considera que este
compromete a formação do conhecimento e do reconhecimento da pluralidade que
nortearam o povo brasileiro. Neste sentido, Lemos (1999) qualifica a produção
histórica, os livros didáticos e os cursos de formação de História como agentes
merecedores de novas dinâmicas de conhecimento, atualização, abordagem e
socialização. Considerando estes fatores importantes e um grande desafio para tornar
visível a etnicidade da história, Lemos (1999) expõe alguns aspectos, presentes nos
livros didáticos, que viabilizam esta ausência de etnicidade. Segundo as reflexões deste
pesquisador, é difícil não ser encontrada, nos livros, a categoria generalizadora de
“índios” para falar dos povos e das nações que primeiro habitaram o território
Americano. Para Lemos (1999) o índio é visto como um ser invisível, que habita os
livros didáticos, quase sempre conjugado no singular. Quando estes são “classificados”
genericamente nunca se encontram identificados etnicamente, com suas línguas, em
seus diferentes espaços, em suas formas sociais de organização e cultura.
Em 2005, este mesmo pesquisador, em um outro trabalho, problematizou como
o tema da contribuição das etnias indígenas permanece quase ausente dos estudos
historiográficos e, conseqüentemente, dos livros didáticos e para-didáticos. Sob esta
13
Significa o estudo histórico de qualquer povo não-europeu. Estes estudos tentam reconstruir a história
das sociedades pré-letradas, antes e depois do contato com o europeu, utilizando fontes escritas, orais e
arqueológicas, além dos conceitos e critérios da antropologia cultural e social. PROGRAMA DE
ESTUDOS DOS POVOS INDÍGENAS. Disponível em:
<http://paginas.terra.com.br/educacao/Ludimila/proh.htm>. Acesso em: 03 jan. 2007.
14
Poutignat e Streiff-fenart (1998), ao citar Connor e Gellner, traz duas definições de etnicidade: na
primeira definição etnicidade se refere aos povos, que são nações potenciais, situadas em um estágio
preliminar da formação da consciência nacional. Na segunda definição, a etnicidade é concebida como
forma instrumental, servindo como suporte para distinguir os estatutos e as classes, permitindo que se
reduzam as ambigüidades e fundamentando a legitimidade dos grupos dominantes ou, ao contrário,
servindo para estigmatizar e neutralizar os grupos sociais encarregados de tarefas que os tornam
potencialmente perigosos para a ordem pública.
44
vertente reflexiva, o autor tanto retoma os aspectos já citados anteriormente e inclui,
sobre a temática indígena, os estudos da modernidade capitalista, retirando deste
período a conclusão de que os povos indígenas testemunharam um desaparecimento
étnico e lingüístico proporcionalmente mais acentuado do que nos quase quatrocentos
anos de escravidão, e, ainda assim, com pouquíssimas exceções, nos livros didáticos,
nenhum capítulo é dedicado a essa questão como parte da história contemporânea do
Brasil.
Desenvolvido na mesma época de Lemos (2005), o trabalho de Rodrigues
(2005) tem, em sua introdução, uma avaliação sobre a questão indígena da década de
noventa e apontamentos que indicam que há, nos livros didáticos, algumas informações
incorretas sobre os povos indígenas, carregadas de uma visão etnocêntrica e
preconceituosa. A autora ainda argumenta que essa situação pode ser derivada, por um
lado, pela questão da política do livro didático no Brasil e, por outro, dada a limitação
com que são concebidas as questões específicas e genéricas pelos autores dos livros
didáticos. Como questões genéricas estão envolvidas aquelas que afetam a maneira
como os autores concebem os conteúdos a serem ensinados e a forma de como devem
ser ensinados. O que significa, de acordo com a pesquisadora, “explicitar que
concepções de educação, de história e de ensino de história permeiam os conteúdos
apresentados” (RODRIGUES, 2005, p. 287). Derivadas das questões genéricas são as
questões específicas. Nisto se inclui o tratamento da temática indígena que Rodrigues
(2005) apresenta, nos manuais, como simples aporte de um conteúdo mais abrangente,
como ilustrativas, que permitem a exposição dos povos indígenas de forma
generalizada. Partindo destas considerações e da premissa de que os livros didáticos de
História também são responsáveis por aquilo que é ensinado nas aulas, a autora coleta
45
dados de seis livros de História, entre os anos de 1989 a 1999, e expõe os conteúdos
recorrentes nos mesmos para o ensino dos povos indígenas:
a) a Pré – história do Brasil: apontamentos sobre a ocupação humana;
b) a demografia dos povos indígenas na chegada dos europeus;
c) aspectos das sociedades indígenas no Brasil:
- “elementos” da organização social;
- as “crenças”; as “religiões”; e a “religiosidade”;
- a relação com a natureza.
d) a diversidade lingüística;
e) a participação dos povos indígenas na construção do Brasil;
f) a situação atual dos povos indígenas do Brasil,
- a dizimação como conseqüência irreversível;
- os povos indígenas e a questão fundiária.
No quadro das análises realizadas com base nos conteúdos acima citados,
vejamos quais as constatações delineadas pela pesquisadora:
a) nesses manuais didáticos, a arqueologia é utilizada apenas para
revelar ao público que os elementos arqueológicos aparecem
somente em relação à Pré-história;
b) o enfoque antropológico se distancia das discussões e dos estudos
mais recentes. A "visão de índio" que é ensinada ainda permanece
a mesma de anos atrás;
c) os povos indígenas não fazem parte do Brasil atual - eles aparecem
apenas nas descrições sobre a Pré-história brasileira, à época do
contato, na abordagem do bandeirantismo, no momento da
abertura política na primeira metade da década de oitenta;
46
d) os povos indígenas desaparecem do cenário de constituição do
Estado Nacional brasileiro. As diferenças entre etnias formadoras
da “nação brasileira” foram suplantadas em favor de um projeto
que lutou para diluir os povos indígenas na sociedade geral, através
da omissão, negação da identidade, dos direitos e expropriação
territorial;
e) a imagem das sociedades indígenas comuns ao público em geral
continua sendo estática, vivendo em aldeias isoladas na floresta,
representando um passado remoto, uma etapa evolutiva do homo-
sapiens.
Perante estas constatações, Rodrigues (2005) conclui com a afirmativa de que a
prática escolar até hoje tem sido a da negação e da exclusão social desses povos e que
os livros didáticos contribuem para reforçar o preconceito e a exclusão, na medida em
que colocam as populações indígenas no nível do exótico e como elemento do folclore
nacional.
A apreciação bibliográfica aqui apresentada não teve a pretensão de ter
abrangido todo o conjunto de produção científica que, direta ou indiretamente, tenha se
dedicado à temática indígena nos manuais didáticos de História. Há, inclusive, um
pequeno número de referências já localizadas ao qual ainda não tive acesso. De
qualquer modo, tendo em conta as fontes disponíveis e retomando o que foi dito
anteriormente quanto à escassez de trabalhos que tematizam esta abordagem, creio ter
feito um levantamento elucidativo e rigoroso acerca dos aspectos sobre os quais os
pesquisadores têm refletido.
A partir deste levantamento foram vistos sinais importantes que evidenciam,
ainda em 1999, os preconceitos, os estereótipos, a visão etnocêntrica e a permanência de
47
conteúdos que privilegiam a manutenção de um ensino de História que não estimula o
respeito à diversidade cultural. A presença de preconceitos, etnocentrismo, estereótipos
que já haviam sido apontados por Dias (1997), na década de 1950 e que permanecem
até 1999, como sinalizado nesta apreciação bibliográfica, remete-me a adentrar o
segundo capítulo analisando se estes sinais, apontados nesta apreciação bibliográfica,
apresentam continuidade em 2001, especialmente nos livros destinados às séries
iniciais, visto que, o quadro das condições em que está sendo realizado o ensino de
História nestas séries, como já citado na introdução, é bastante desanimador, devido à
sua desvalorização, desconhecimento ou despreparo dos professores.
48
CAPÍTULO 2
HISTÓRIA COM REFLEXÃO: ENTRE OS TEXTOS E AS IMAGENS DA
TEMÁTICA INDÍGENA
Neste capítulo, farei uma análise dos livros didáticos que compõem a seleção
que realizei nesta pesquisa, a fim de buscar mais indícios, permanências e mudanças,
inclusões e exclusões, estereótipos, incorreções, desarticulações entre texto e imagens,
acerca da temática indígena na cultura escolar. Assim, ao partir para este capítulo, meu
olhar será em direção às imagens estereotipadas, eurocêntricas, etnocêntricas,
preconceituosas e as mudanças e permanências contidas nos livros didáticos analisados,
buscando aprofundar questões que já foram sinalizadas na introdução do trabalho e se
tornaram mais visíveis no transcorrer do primeiro capítulo, quais sejam: Os índios
continuam sendo enfocados no passado como seres fossilizados e destribalizados? Os
índios continuam sendo tematizados como atores coadjuvantes na história do Brasil?
Estes ainda permanecem sendo “classificados” genericamente, sem se levar em
consideração suas diferentes etnias, línguas, espaços, formas sociais de organização e
cultura? Os livros ainda apresentam um repertório etnocêntrico que classifica os
indígenas como “atrasados”, “selvagens”, “primitivos”, “bárbaros”, “infantilizados”,
“supersticiosos”?
Ao delimitar, então, esta pesquisa, no processo da inserção da temática
indígena nos livros didáticos de História, do segundo ciclo das séries iniciais e nas
práticas efetivadas pelos professores, coube-me nortear alguns critérios de seleção e
avaliação destes livros didáticos inseridos nesta pesquisa. Em primeiro lugar, destaco
que me preocupei em constatar que os livros selecionados são obras recomendadas pelo
49
MEC, que foram submetidas ao exame dos pareceristas do Programa Nacional do Livro
Didático. Como segundo critério de seleção e avaliação destes manuais, ressalto a
importância de que estes tivessem sido utilizados e manuseados pelos alunos, no
contexto da sala de aula das escolas, para que fosse possível observar a sua utilização
pelos professores.
Seguindo estes dois critérios, procedi à escolha da coleção Horizontes, que
contém livros destinados às quatro séries iniciais, intitulados: História com Reflexão
(2001), produzidos por Marilú Favarin Marin
15
, Júlio Quevedo
16
e Marlene Ordoñez
17
.
A Coleção se encontra como obra recomendada pelo MEC e foi submetida ao exame
dos pareceristas do Programa Nacional do Livro Didático. As obras têm circularidade
em treze escolas da cidade de Florianópolis, Santa Catarina. Destas treze escolas,
destaco que nove fazem parte da rede municipal de ensino e quatro pertencem à rede
estadual de ensino.
A obra é recomendada sem ressalvas a partir do exame dos pareceristas do
PNLD, e o parecer apresentado sobre os livros indica que suas propostas metodológicas
são claramente expostas, as fontes são trabalhadas adequadamente, suas ilustrações se
reportam diretamente ao conteúdo transmitido, a construção da cidadania se dá de modo
contínuo – estimulando o convívio social, a tolerância e a liberdade – e a editoração é
bem cuidada.
15
Licenciada em Historia, especialista em História do Brasil e mestra em Educação pelo CE – UFSM.
16
Mestre em História Ibero-Americana e Doutor em História Social pela USP - SP.
17
Licenciada em Ciências Sociais e Pós-graduada pela PUC - SP
50
2.1 HISTÓRIA COM REFLEXÃO PARA A TERCEIRA E QUARTA SÉRIES
No livro História com Reflexão para a terceira série, os autores dividem os
conteúdos a serem estudados em três unidades temáticas. Estas unidades são
subdivididas em alguns capítulos, como indicado no sumário (Ilustração 1):
51
Ilustração 1 – Sumário do Livro História com Reflexão, destinado à terceira série.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 4,5)
A temática indígena se encontra inserida no livro na primeira e na segunda
unidades. Há, na primeira unidade, um capítulo exclusivamente dedicado aos estudos da
temática indígena, contendo sete páginas que apresentam os temas seguintes: “Os povos
indígenas: primeiros habitantes do Brasil”; “A diversidade étnica e cultural”; “A terra”;
“A divisão de tarefas”; “Os índios mantêm vivas as suas tradições” e “Os índios nos
52
dias de hoje”. Na segunda unidade do livro, também está contida a temática indígena no
capítulo dois, que retrata o tema das migrações. Nele há uma única referência aos
indígenas que se encontra inserida no subtema “A mineração desloca as pessoas”.
O livro destinado à quarta série divide-se em quatro unidades intituladas:
“Tempo Histórico”; “O Brasil Português”; “Sociedade e Cultura”; e “O Brasil
Brasileiro”. Cada unidade também é composta por capítulos que são indicados no
sumário (Ilustração 2) do livro.
53
Ilustração 2 – Sumário do livro História com Reflexão, destinado a quarta série.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 4,5)
Não há uma unidade ou capítulos exclusivamente dedicados à temática
indígena. Constatei que a presença do indígena se dá de modo bastante diluído e
esporádico entre as três primeiras unidades do livro. Já a quarta unidade desenvolve o
estudo do Brasil Brasileiro. Esta traz os séculos XIX e XX através da história política
do Brasil, com o seu processo de independência, com a história do cultivo do café – no
período monárquico e republicano, incluindo a história da entrada do café no Brasil, sua
produção, a mão-de-obra escrava e imigrante, o modo de vida nas fazendas de café e o
54
desenvolvimento e crescimento das regiões do Vale do Paraíba, São Paulo e a Zona da
Mata mineira. Ainda nesta mesma unidade, prosseguem os estudos das primeiras
fábricas instaladas no Brasil, seu desenvolvimento no decorrer do século XX brasileiro,
o cotidiano dos trabalhadores das fábricas e os direitos adquiridos por estes
trabalhadores sobre as condições de trabalho. No entanto, dentre todos estes temas
estudados nas doze páginas que compõem os dois capítulos desta unidade, os indígenas
não estão presentes em nenhuma página.
Diante do exposto, a análise dos livros didáticos no trabalho de pesquisa que
desenvolverei neste capítulo está organizada de acordo com os seguintes temas: Tema 1
– O trabalho dos indígenas; Tema 2 - As tradições culturais indígenas; Tema 3 - O
passado das sociedades indígenas do Brasil; Tema 4 – Os indígenas no Brasil de hoje.
2.1.1 O trabalho dos indígenas
O tema do trabalho dos indígenas é trazido pelo livro destinado à terceira série,
no segundo capítulo da unidade que estuda a pluralidade cultural, apresentado dentro do
contexto do passado histórico dos indígenas e diz respeito a sua própria organização
social do trabalho.
Inserido no tema da “Diversidade étnica e cultural” está um pequeno texto que
identifica a caça, a pesca e a coleta de plantas silvestres praticadas pelos indígenas, que
diz: “Os povos indígenas retiravam tudo o que precisavam da natureza. Praticavam a
caça, a pesca e a coleta de plantas silvestres. Alguns povos plantavam mandioca, batata-
doce, milho, abóbora, entre outros produtos” (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001,
p. 25).
Há, junto a este texto, uma ilustração (Ilustração 3) sob a forma de desenho,
retratando um indígena adulto e uma criança indígena pescando um peixe com suas
55
lanças. A imagem tem como autoria o Estúdio Lápis Mágico e a mesma nos parece
retratar uma etapa do processo educativo da criança indígena. A criança aparece sentada
na parte da frente da canoa e segura uma lança em tamanho menor. Já o adulto aparece
representado por um corpo musculoso, que está em pé, na parte central da canoa, e tem
a sua lança enfiada sobre o peixe.
Ilustração 3 – Gravura que especifica a pesca como trabalho indígena.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 25)
Com o subtema intitulado “A terra” o livro expõe um pequeno poema de
Eunice D. de Paula, que assim se apresenta: “É na terra que a gente planta a roça. A
gente planta mandioca. Tem muito tipo de mandioca. Tem mandioca de fazer farinha e
de fazer beiju. Tem mandioca de fazer bebida. Tem mandioca de comer cozida, de
comer assada. Os índios têm roça grande de mandioca” ( D. PAULA apud MARIN;
QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001, p. 26).
Através deste poema, os autores do livro inserem um texto explicativo
identificando a relação especial que os povos indígenas têm com a terra. Por meio dela,
eles plantavam e colhiam em grupo, retiravam os alimentos necessários para a
sobrevivência, produziam suas panelas e potes para carregar água e guardar sementes.
Abaixo deste texto, a questão do trabalho dos indígenas aparece novamente através do
56
tema “A divisão das tarefas”. Num texto, contendo cinco parágrafos, está qualificada,
como costume que ainda se mantém entre os diversos povos indígenas, a divisão social
do trabalho que tem por critério o sexo.
Era costume e ainda se mantém entre diversos povos indígenas a
divisão social de trabalho, que tem por critério o sexo.
• As tarefas eram divididas entre todos. Os homens chefiavam a tribo,
guerreavam com outras tribos, caçavam, pescavam, construíam suas
casas, faziam o fogo e derrubavam a mata para fazer a roça.
• As mulheres plantavam a roça, coletavam, faziam bebidas e os
adornos femininos. Transportavam alimentos e cuidavam dos filhos.
• Os idosos faziam cestos e objetos de cerâmica auxiliados pelas
crianças.
• A colheita era uma prática coletiva (MARIN; QUEVEDO;
ORDOÑEZ, 2001, p. 27).
Falando a respeito do trabalho indígena, da economia de subsistência e os
projetos de desenvolvimento econômico nas áreas indígenas, Silva (1995) observa que
os índios, quando em condições ideais, trabalham poucas horas por dia, assegurando
para as suas sociedades boas condições de saúde, de alimentação e de sobrevivência,
através do sistema coletivo de trabalho na terra e do não acúmulo de excedentes, o que
não permite a exploração do trabalho. No entanto, apesar do texto identificar
corretamente uma forma social de organização de trabalho, ele não se deteve a retratar o
fato de que a agricultura estava presente nas sociedades indígenas sedentárias e semi-
sedentárias, que se fixavam permanentemente ou temporariamente em um local,
permitindo, assim, o cultivo da terra. De acordo com Lockhart e Schwartz (2002), entre
os povos não sedentários praticamente não havia nenhum cultivo de variedades
domésticas e nenhuma povoação permanente. A maioria de seus habitáts – desertos,
costas rochosas, pântanos, áreas florestadas pouco férteis, distantes de grandes rios, e
planícies – era pouco apropriada à exploração agrícola. Desde modo, a organização
social de trabalho se dava através da caça e da coleta de alimentos, sendo a caça uma
57
atividade exclusivamente masculina. Unida ao texto que o livro traz sobre a divisão das
tarefas está uma ilustração (Ilustração 4) sob a forma de desenho, na qual homens e
mulheres parecem estar trabalhando na colheita da mandioca. Há, na imagem, mulheres
com cestos cheios de uma espécie de raiz, que deduzi ser a mandioca, devido a uma
figura inserida na imagem, na qual um homem indígena está com uma planta em suas
mãos dando sinais de que acabava de retirá-la da terra. As folhas da raiz, que se
encontram nas mãos deste indígena, se assemelham às folhas da raiz da mandioca.
Ilustração 4 – Grupo de indígenas fazendo o trabalho da colheita.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 27)
Muito embora a ilustração 4 indique a prática coletiva da colheita, a mesma
não pode ser classificada por uma imagem de fácil compreensão, pois não há qualquer
descrição ou legenda que qualifique o produto que está sendo colhido e o material que
está sendo utilizado para a colheita.
Já a unidade que estuda os movimentos populacionais, ao tratar a questão das
migrações, fala a respeito do trabalho indígena como mão-de-obra para o colonizador
do Brasil. Neste sentido, a temática indígena retratada neste texto é veiculada como
58
aporte de um conteúdo mais abrangente. Deste modo, o subtema intitulado “A
mineração desloca as pessoas” apresenta um único parágrafo (MARIN; QUEVEDO;
ORDOÑEZ, 2001, p.98) que retrata os indígenas como mão-de-obra a serviço dos
colonos paulistas, que diz: “[...] cada ano vêm nas frotas quantidades de portugueses e
de estrangeiros para passarem às minas. Das cidades, vilas, recôncavos e sertões do
Brasil vão brancos, pardos e pretos, e muitos índios de que os paulistas se servem”.
O tema do trabalho dos indígenas retratado no livro da quarta série, também se
especifica pela mão-de-obra dos índios a serviço do colonizador do Brasil. Sobre o tema
do trabalho, o livro traz esta referência na unidade dois, nos capítulos intitulados “No
tempo do pau-brasil” e “A economia canavieira”.
O capítulo intitulado “No tempo do pau-brasil” identifica a árvore denominada
de pau-brasil como o único produto da terra que os portugueses acabavam de
conquistar, e que lhes despertou o interesse. Para o corte, a retirada e o transporte deste
produto, o livro descreve as etapas do processamento e registra que o trabalho era
realizado pelos indígenas que habitavam as regiões litorâneas.
Os indígenas que habitavam as regiões litorâneas cortavam as árvores
de pau-brasil, tiravam as folhas, carregavam as toras por mais de vinte
quilômetros, até as feitorias e depois levavam até os navios.
Em troca do trabalho realizado, os portugueses davam aos indígenas
produtos de pouco valor: colares de miçangas, roupas coloridas,
contas, pentes, espelhos, facas e, para facilitar a tarefa, também serras
e machados.
Esse tipo de troca recebe o nome de escambo.
De início, o relacionamento entre os habitantes da terra e os
portugueses era amistoso.
Os indígenas gostavam das mercadorias que recebiam e até se
ofereciam para ir buscar o pau-brasil.
Contudo, na medida em que aumentou o interesse do europeu por essa
madeira, o trabalho indígena tornou-se fundamental, e os portugueses
passaram a obrigar os índios a realizá-lo.
59
A notícia da existência de pau-brasil na América logo se espalhou pela
Europa. Os franceses, particularmente interessados nele, passaram a
freqüentar o litoral brasileiro. (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª
série, 2001, p. 48)
De acordo com Lockhart e Schwartz (2002), nos primeiros anos de contatos
entre os europeus e o Tupi, não havia muitos problemas causados pela grande distância
entre os conceitos de economia de ambos. Durante os trinta primeiros anos, as relações
eram basicamente de escambo, portugueses e franceses necessitavam dos índios para
levar os troncos para as feitorias e postos na costa e, em troca deste trabalho, os
europeus ofereciam mercadorias baratas, enfeites, tecidos e às vezes machados e ferro.
Isto não era considerado muito destrutivo para a vida dos índios, porque a própria
derrubada das árvores era uma atividade masculina tradicional que podia ser organizada
com base na aldeia.
Inseridas junto ao texto intitulado “O escambo” estão duas ilustrações do
Estúdio Lápis Mágico. Na primeira imagem (Ilustração 5), os indígenas estão
carregando toras do pau-brasil, encaminhando-as para os navios. Vê-se, nesta imagem, a
estrutura física dos indígenas sendo representada pela força, por músculos bem
formados, por traços anatômicos e corpo atlético. Na segunda imagem (Ilustração 6),
são retratados os indígenas recebendo as mercadorias dos portugueses. Nela as figuras
não se encontram tão distintas, o tratamento dado à imagem não distingue traços faciais,
vê-se um indígena “raquítico” e se mantém uma única cor em todo o corpo da imagem.
60
Ilustração 5 – Gravura representando a coleta do pau-brasil.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 48)
Ilustração 6 – Gravura representando o escambo
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 48)
O autor procurou articular as imagens com o texto verbal, no entanto, as
ilustrações parecem constatar a presença de um índio genérico, estereotipado
fisicamente por um porte atlético (Ilustração 5) ou por um corpo “raquítico” (Ilustração
6), não distinguindo, em ambas, os traços faciais.
O tema da mão-de-obra do indígena se encontra também no capítulo que
estuda a economia canavieira. Em uma imagem pertencente ao Estúdio Lápis Mágico
são retratados indígenas trabalhando nos canaviais, sob a vigilância de um colono. A
imagem é toda pintada na cor azul e, por causa da palidez da cor, só foi possível definir
61
quem são os indígenas e quem é o colono devido a alguns itens que os caracterizam
como cabelo, trajes e objetos que carregam.
Ilustração 7 – Gravura representando a mão-de-obra indígena nos canaviais.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 59)
Esta imagem (Ilustração 7) está relacionada apenas com a legenda contida ao
lado da mesma, não há nenhuma conexão entre a imagem e o texto verbal junto ao qual
ela está inserida. O texto contido abaixo da imagem tem como título “A grande
propriedade canavieira” e fala a respeito das instalações de um engenho:
No engenho havia:
• a casa-grande: residência do senhor de engenho, sua família e
agregados;
• a senzala: habitação dos escravos;
• a capela: anexa à casa-grande, congregava os habitantes do engenho
nas cerimônias religiosas;
• as instalações do engenho propriamente dito: oficinas, estrebarias,
casas de cobre, etc.;
• áreas de plantio de cana, pomar, plantações de produtos destinados à
alimentação dos moradores da fazenda e matas para o fornecimento de
madeira. (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001, p. 59),
A questão da mão-de-obra e a busca por trabalhadores se tornaram o tema
principal do Brasil no século XVI, tendo implicações sociais de longo alcance para o
posterior desenvolvimento da colônia.
62
Lockhart e Schwartz (2002) observam que, para os colonos, o Brasil
representava a mobilidade social por meio da aquisição de terra e da oportunidade de
viver “nobremente”, mas esse sucesso dependia da integração à estrutura comercial da
Europa, que poderia ser conseguida pela exportação do pau-brasil e do açúcar. Para
tanto, os colonos recorreram ao trabalho escravo dos indígenas, justificado pela antiga
interpretação do fracasso no sistema de escambo. “A antiga interpretação do fracasso do
escambo na década de 1530 se baseia na suposição de que tanto os portugueses quanto
os índios agiam como ‘homens econômicos’, que tomavam decisões racionais em
resposta a condições objetivas de mercado. Sustenta que, não satisfeitos com
quinquilharias, os índios exigiam cada vez mais mercadorias caras e armas de fogo,
aumentando assim o custo do trabalho” (LOCKHART e SCHWARTZ, 2002, p. 233).
Segundo Lockhart e Schwartz (2002) esta interpretação superestima o efeito do
mercado sobre as reações dos índios. A economia dos índios era baseada numa
economia de uso e não de troca e subordinada a outras condições como a
responsabilidade familiar. Os Tupi, que eram semi-sedentários, e os Tapuia – não
agricultores – tinham pouco interesse em acumular bens materiais, pois, o excesso de
posses dificultava o movimento da aldeia. Isto significaria a mudança para uma vida
mais sedentária, o que possivelmente não seria compatível especialmente com a
agricultura Tupi.
2.1.2 As tradições culturais indígenas
O tema das tradições culturais indígenas é encontrado, num primeiro momento,
no livro destinado à terceira série sob o título “A diversidade étnica e cultural”. No
texto, está citado um trecho da carta de Pero Vaz de Caminha identificando os traços
físicos dos indígenas e suas vestimentas. Na seqüência do texto, os autores sinalizam a
63
presença de muitas tribos indígenas que ainda existem no Brasil, embora grande número
tenha sido dizimado pelos portugueses ou por doenças.
Segundo os autores, pode-se afirmar que a maioria destas tribos descende de
quatro grandes troncos
18
: Tupi, Jê, Caraíba e Aruaque. Esses povos indígenas se
organizavam geralmente em tribos, subdivididas em aldeias ou tabas. Cada aldeia tinha
um chefe e em suas ocas viviam famílias extensas. Estes índios retiravam tudo o que
precisam da natureza, praticavam a caça, a pesca e a coleta de plantas silvestres. Alguns
povos plantavam mandioca, batata-doce, milho, abóbora; fabricavam canoas e deixaram
como contribuição, à nossa cultura, os diversos usos da mandioca.
Observa-se que o texto apresenta formas sociais de organização mas, assim
como afirma Lemos (1999) no que se refere aos conteúdos dos livros didáticos, ele
classifica os indígenas genericamente, por não identificá-los etnicamente, não
apresentar suas diferentes características culturais, resumindo seu legado cultural apenas
aos diversos usos da mandioca. Ribeiro (1995, p. 214) observa que a mandioca é a
principal planta herdada do aborígine brasileiro, “representando 80 a 85% da ração
alimentar da maioria dos grupos indígenas amazônicos.” O cultivo da mandioca
apresenta algumas vantagens como: ser pouco suscetível a pragas, ter maior rendimento
por unidade de área, crescer em qualquer tipo de solo tropical, produzir cerca de 6 a 8
meses depois de plantada, sua raiz poder ser estocada na própria roça, por dois a três
anos, e produzir inúmeros alimentos. Segundo Ribeiro (1995, p. 214), “a mandioca
continua sustentando – em proporção maior que qualquer outro alimento – a população
brasileira.” Entretanto, esta mesma autora sinaliza que a contribuição dos povos
indígenas à cultura brasileira não se resume apenas aos diversos usos da mandioca, nos
18
O texto traz esta palavra grifada e lhe dá como significado, expressão usada para se referir à origem de
uma família ou de uma etnia. Não há qualquer referência ao termo troncos lingüísticos.
64
ramos entre a etnologia e a biologia, sua contribuição se estende ao saber etnobotânico,
ao saber etnozoológico, à fauna fluvial, à fauna terrestre e a outras práticas agrícolas.
Ainda sobre os quatro grandes troncos, os autores trouxeram um parágrafo
sobre os Tupi, identificando sua forma de organização social – através do número de
famílias, do número de seus moradores e da forma de organização das habitações. Junto
a este parágrafo, está inserida a imagem da aldeia do povo Karajá (Ilustração 8) e a
organização de suas habitações. Entretanto, segundo o texto escrito por Darcy Ribeiro
(1977) sobre os Índios e a Civilização, ao trazer algumas tabelas e mapas referentes às
sociedades indígenas brasileiras separadas por seus troncos, este não identifica os
Karajá no tronco Tupi. Ribeiro (1977) não qualifica o nome do tronco Karajá, mas se
refere a ele como uma sociedade que foi encontrada ilhada entre os povos de língua Jê,
concentrando-se principalmente nas praias do rio Araguaia, no centro geográfico do
Brasil, alimentando-se de peixes, tartarugas e cultivando roças. Isto nos remete a pensar
nas palavras de Grupioni (1995), quando este observa que, nos livros didáticos, os
indígenas aparecem com uma herança cultural generalizada, pois agora eles são Tupis,
adoram Jaci e Tupã e moram em ocas ou tabas.
65
Ilustração 8 – Gravura representando a aldeia do povo Karajá.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 25)
Ainda sobre as tradições culturais, o livro dedica mais duas páginas ao estudo
desta temática. A primeira página contém um texto com três parágrafos que descreve,
no primeiro parágrafo, a forma de escolha dos chefes das tribos e as características que
este chefe deveria ter. No segundo parágrafo, está
66
expresse isto claramente, está contido no mesmo a idéia dos indígenas como seres
superticiosos, que se utilizam da religião para explicar fenômenos que lhes são
desconhecidos. Sobre esta questão, tanto Nosella (1979) como Silva (1987) descrevem
que os livros didáticos apresentam elementos que demonstram a inferioridade dos
indígenas e de sua cultura. Dentre estes elementos, é destacado pelas autoras, a
classificação dos indígenas como seres supersticiosos.
Na segunda página da descrição das tradições indígenas, os autores descrevem,
em três pequenos parágrafos o ritual da pajelança. Sinalizado como um ritual comum no
norte do Brasil e uma herança dos povos indígenas do passado, o ritual é descrito no
livro como uma cerimônia na qual o pajé dança e canta com o Maracá
19
na mão,
enquanto puxa o cigarro de tauari
20
. Ele se comunica com o sobrenatural e é escolhido
para ser pajé por sua sensibilidade e sabedoria em lidar com as ervas.
A pajelança é muito comum no Norte do Brasil, em especial na
Amazônia. É uma herança viva dos povos indígenas do passado.
A pajelança é um ritual realizado pelo pajé, o qual acredita que se
comunica com o mundo sobrenatural. Por meio dessa comunicação, as
pessoas acreditam que ele cura os males do corpo e da alma.
Durante o ritual, o pajé dança e canta com o maracá na mão, enquanto
puxa o cigarro de tauari. Só assim, ele se comunica com o
sobrenatural. O pajé é escolhido por sua sensibilidade e sabedoria em
lidar com as ervas. (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001, p. 29).
Sobre o ritual de pajelança, presente em algumas sociedades indígenas como os
Mehinaku e os Kalapálo, Costa (1987), ao descrever a multiplicidade de sobrenaturais
19
Maracá é um chocalho que é feito, às vezes, de cabaça oca. É um pequeno globo, cheio de pedrinhas
esféricas, também de bolas de terra-cota ou tentos vegetais, tem um penacho no alto e, em baixo, o cabo
de madeira, osso, chifre, palha ou fibras. Agitado pelo pajé, curandeiro da tribo, na hora das invocações,
dos sacrifícios e das mandingas, enxotava do corpo da vítima os espíritos malignos. O Maracá, portanto,
sinaliza o poder espiritual, que pode atrair bons espíritos e se defender dos maus. Disponível em:
<http://www.inventabrasilnet.t5.com.br>. Acesso em: 08 abr. 2006.
20
Árvore originária das matas de terra firme nos Estados do Amazonas, Pará, Roraima e Amapá.
67
presentes no pensamento alto-xinguano, verifica que há, neste ritual, algumas distinções
entre as sociedades indígenas que o praticam. Neste sentido, a autora cita os exemplos
do pajé Yatamá que cura através do fumo e do emprego de remédios vegetais, e o pajé
Yakapá, vidente que diagnostica as razões da doença.
Inserida junto a este pequeno texto intitulado “A Pajelança”, está uma grande
imagem (Ilustração 9), com a inscrição do Estúdio Lápis Mágico. Não há qualquer
descrição ou legenda no corpo da imagem que denote a sua representatividade como um
ritual de pajelança. Entretanto, pode-se deduzir que a imagem (Ilustração 9) caracterize
um ritual de pajelança devido às semelhanças existentes entre o que a imagem expressa
e o texto descrito no parágrafo anterior. Assim sendo, a relação entre o texto e a imagem
torna-se comprometida pela falta de informações claras e precisas quanto à sua função
junto ao texto
Ilustração 9 – Ritual de pajelança.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 29)
68
O livro destinado à quarta série não traz, em seu conteúdo, referências
concretas sobre as tradições culturais indígenas. No entanto, há, no livro, traços das
tradições culturais indígenas inseridas em três temas distintos. A unidade que estuda o
tempo histórico desenvolve um capítulo sobre a medição do tempo e inclui a imagem de
um calendário Pataxó. A imagem se encontra junto a um pequeno texto intitulado
“Outros calendários no Brasil” e nele os autores descrevem que “os povos indígenas que
habitam o Brasil possuem seus próprios calendários para marcar os acontecimentos da
vida diária.” (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001, p. 28).
A imagem, em forma circular, contém desenhos que fazem referência aos
meses do ano.
Ilustração 10 – Gravura do calendário do povo Pataxó.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 28)
Abaixo da imagem, está transcrito o que cada dos símbolos significa
relacionados aos meses do ano:
Janeiro – Mês do preparo do solo para o feijão;
Fevereiro – Mês da planta do feijão;
Março – Mês da capina;
Abril – Mês da Festa do Awê;
69
Maio – Colheita do milho;
Junho – Mês do Frio;
Julho – Mês do curso dos professores indígenas;
Agosto – Mês de volta às aulas;
Setembro – Mês do preparo do solo para o milho;
Outubro – Mês da planta do milho;
Novembro – Mês das águas;
Dezembro – Mês de manga, jambo e sapata.
Na inscrição ao lado da imagem, está a referência “Manguahã – Kanátyo”.
A imagem do calendário Pataxó, inserida nas páginas do manual, foi retirada
do livro O Povo Pataxó e suas histórias. A imagem compõe a capa do livro, que foi
escrito e produzido em 1999 pelos professores indígenas Pataxó – Angthichay, Arariby,
Jassanã, Manguahã Kanátyo II, Araiby Pataxó, Manguahã Pataxó e Kanátyo Pataxó,
tendo em vista a proposta de escrever um livro que trouxesse os desenhos e a história da
cultura Pataxó, que foram oralmente transmitidos e reelaborados para a cultura escrita
21
.
Observei que o texto colocado junto à ilustração 10, que tematiza o calendário Pataxó,
parece ter sido incluído na temática dos estudos dos calendários apenas como forma de
ilustração, pois, enquanto os demais calendários são descritos e explicados através de
textos verbais, ocorre uma exclusão, um silenciamento nas explicações e descrições do
calendário Pataxó.
Ainda neste mesmo capítulo, está contida uma análise sobre as mudanças e as
permanências nas vivências humanas e a Arqueologia e o conhecimento histórico.
Segundo os autores do livro, no processo histórico, as mudanças e as permanências nas
vivências humanas podem se dar em um tempo de curta duração, média duração ou
21
Disponível em: <http:// www.fnly.org.br>. Acesso em: 26mar. 2006.
70
longa duração. Para cada uma destas durações há um parágrafo trazendo seus
significados.
Os autores afirmam que a longa duração se refere “[...] às permanências que se
estendem por muito tempo, como alguns de seus hábitos e costumes” (MARIN;
QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001, p. 30). Como exemplo citado sobre a longa duração,
está um texto intitulado “O povo Ticuna e a duração do tempo”. O texto inicia com um
parágrafo afirmando que a noção de longa duração está presente entre vários povos do
Brasil, como os indígenas Ticuna. Com este pequeno parágrafo, os autores propõem aos
alunos a leitura do relato de um Ticuna:
Cada um de nós Ticuna pertence a uma nação, nacuã, que em
português também pode se chamar clã. Assim as pessoas sabem com
quem devem e com quem não devem se casar.
As pessoas que pertencem às nações do avaí, jenipapo, saúva, buriti
ou onça só podem se casar com pessoas que tenham nação “de penas”
ãtchiü, como maguari, mutum, arara, japó ou galinha. Os filhos
herdam a nação do pai. Desde o princípio foi assim.
A história conta que antigamente o povo de Yo’i estava todo
misturado.
Ninguém tinha nome e ninguém podia se casar. Então Yo’i preparou
um caldo de jacarerana e deu um pouco para cada pessoa. Provando o
caldo, a pessoa descobria a sua nação. Depois disso, as pessoas
começaram a se casar. (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001,
p.32).
Embora a proposta deste relato do Ticuna evidencie a noção de longa duração,
no texto, os autores do livro não identificam e nem relacionam esta “longa duração”
com a tradição cultural dos Ticuna. Há, portanto, neste caso, a ausência das
características étnicas da sociedade Ticuna
22
que, segundo os autores do livro, tem
presente, em suas tradições culturais, a noção do tempo de longa duração.
22
Segundo Laraia (1995), os Ticuna são índios que vivem ao Norte da rodovia Transamazônica e ao Sul
do rio Solimões. São cerca de 23.000 índios que, por longos anos viveram no cativeiro, nos seringais do
71
Em relação à arqueologia e ao conhecimento históric
72
Ilustração 11 – Gravura de uma urna de cerâmica corrugada do Museu Paulista –
USP/SP
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 33)
Ainda no livro destinado à quarta série, a unidade que desenvolve os estudos da
sociedade e da cultura no período colonial, tem entre seus temas o espaço urbano
colonial. Os autores descrevem que os portugueses procuraram transportar para o Brasil
os modelos arquitetônicos e urbanísticos de Portugal, porém, observa-se que, na
arquitetura das cidades de origem colonial, há alguns padrões portugueses com
influência indígena: “Os colonos portugueses procuraram transplantar de Portugal para
o Brasil os modelos arquitetônicos e urbanísticos. No entanto, quando observamos a
arquitetura brasileira e as cidades de origem colonial, notamos que existem alguns
padrões portugueses com influência indígena” (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ,
2001, p. 104).
Logo abaixo deste parágrafo, há um texto intitulado “Modelo arquitetônico” e
junto a ele estão cinco imagens que retratam as residências e as cidades do período
73
colonial. As imagens, ao retratar as residências típicas de famílias abastadas, a Bahia do
século XIX e a cidade de Olinda em 1647, não trazem nenhuma referência ou nota
explicativa sobre o modo como se deu a influência da cultura indígena nos modelos
arquitetônicos e urbanísticos nas cidades de origem colonial. Neste sentido, é possível
observar que o tratamento da temática indígena foi derivado apenas de um conteúdo
mais abrangente, servindo como uma referência ou um aporte para este conteúdo maior,
que foi concebido pelos autores para ser transmitido junto aos alunos.
Há, entre estes três temas distintos, retratados no livro destinado à quarta série,
um dado que os assemelha no que se refere às tradições culturais indígenas: em todos
este temas os traços das tradições culturais indígenas foram incluídos apenas como
aporte de um conteúdo mais abrangente, como ilustrativas que, assim como afirma
Rodrigues (2005), permitem que os indígenas sejam representados e expostos de forma
generalizada.
2.1.3 O passado das sociedades indígenas do Brasil
O livro História com Reflexão, para a terceira série, inclui o passado das
sociedades indígenas do Brasil no tema que retrata o período da chegada dos
portugueses e a colonização brasileira.
Inserido na unidade que estuda a “Pluralidade cultural”, o capítulo que trabalha
com o passado das sociedades indígenas apresenta subtemas que retratam as tradições
culturais, o trabalho e os indígenas como os primeiros habitantes do Brasil. Deter-me-ei
neste tópico para coletar os dados dos indígenas como os primeiros habitantes do Brasil.
Em um pequeno texto intitulado: “Os povos indígenas: primeiros habitantes”, está a
descrição dos povos indígenas antes da chegada dos portugueses no Brasil. Estes já
74
viviam e conheciam a terra bem antes da chegada dos portugueses, no ano de 1500.
Viviam nas matas, nos campos, nas montanhas e nas planícies. Conheciam os animais
que viviam na terra, no ar e nas águas. Alimentavam-se de alguns deles e dos frutos,
raízes e sementes que esta terra dava. Junto a este texto está inserida uma outra gravura
de Theodor de Bry – 1592, de acordo com a ilustração 12.
Ilustração 12 - Gravura representando os indígenas que viviam no Brasil antes
da chegada dos portugueses.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 23)
As figuras humanas não se encontram distinguidas por traços faciais. Há, na
imagem, corpos nus e atléticos que aparecem associados a uma expressão de
movimentos como se estivessem num ritual de dança. Sevcenko (1996), ao analisar as
alegorias da experiência marítima e a construção do europocentrismo, verifica que os
europeus, quando entraram em contato com as formas estéticas de exuberância corporal
como plumagem, colares, cintos, pinturas e tinturas corporais, não as incorporaram nem
as interpretaram, mas as recolocaram na lógica da representação alegórica. As
75
representações da América eram bastante homogêneas e revelavam o código de base da
cultura européia renascentista. Traços como a pele sem marcas, a beleza imaculada, o
corpo proporcional, são algumas das convenções de alegorias que vão incidir sobre os
povos da América. Ao inserir, no livro didático, uma imagem de Theodor de Bry ao
lado de um texto que fala dos primeiros habitantes do Brasil, embora haja uma
proximidade de temporalidades, esta imagem parece estar desassociada da descrição
trazida no texto sobre os povos indígenas. Enquanto o texto escrito descreve onde os
índios viviam, do que se alimentavam, os animais que conheciam, a imagem parece
representar, através dos movimentos corporais, um ritual de festas ou de dança.
Um outro tema do livro, que fala sobre a diversidade étnica e cultural, assevera
que a informação mais antiga sobre os “nativos” brasileiros é a que consta na carta de
Pero Vaz de Caminha. Por meio de um pequeno fragmento da carta, os autores
descrevem as formas físicas dos “nativos” e incluem, junto a este pequeno fragmento,
um mapa (Ilustração 13), que tem como título “Brasil – Distribuição primitiva dos
grupos indígenas”. Segundo a descrição contida na parte inferior do mapa, este mostra a
distribuição dos grupos indígenas, em 1500, pelo território do Brasil atual.
76
Ilustração 13 - Uma leitura cartográfica da distribuição das sociedades indígenas em
1500.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 24)
Parece não haver um vinculo entre a ilustração e o fragmento da carta de Pero
Vaz de Caminha, porém, observando o mapa enquanto recurso pedagógico, notei que
ele possibilita ao aluno identificar os grupos indígenas que habitavam o território
brasileiro em 1500. Entretanto, Monteiro (1995), em suas pesquisas, refere-se aos
cuidados que se deve ter a respeito das informações incorretas sobre as sociedades
indígenas. Para Monteiro (1995), é necessário reformular alguns pressupostos vigentes
no estudo das sociedades indígenas, pois qualquer estimativa na época do contato tem
que levar em conta os efeitos diferenciados das doenças sobre os povos distintos e os
movimentos espaciais de grupos indígenas em decorrência do contato.
77
Observei que os temas dos conteúdos inseridos no livro destinado à terceira
série permanecem os mesmos que foram citados por Rodrigues (2005), nas análises que
esta realizou a partir dos livros didáticos, entre os anos de 1989 a 1999. De acordo com
esta autora, entre os conteúdos recorrentes nos manuais didáticos, estão: a pré-história
do Brasil: apontamentos sobre a ocupação humana e a demografia dos povos indígenas
na chegada dos europeus. Neste sentido, ao observar que, entre 1989/2001, os
conteúdos recorrentes permanecem os mesmos, concordo com a própria Rodrigues
(2005) que a “visão de índio” que é ensinada permanece a mesma de anos atrás.
O livro didático destinado à quarta série tem a presença dos indígenas apenas
no tempo passado. Neste sentido, são encontrados alguns dados do trabalho dos
indígenas, das tradições culturais indígenas e dos indígenas no período da colonização
no Brasil. Minha incursão neste tópico será coletando os dados dos indígenas no
período da colonização no Brasil. A unidade que estuda o “Brasil português” tem, no
capítulo intitulado “No tempo do pau-brasil”, o relato da visita dos franceses ao litoral
brasileiro, em 1504, em busca do pau-brasil e as alianças que foram feitas com os povos
locais:
A riqueza sempre desperta cobiça! Logo que se espalhou a notícia
sobre a existência de uma terra fantástica e promissora, apareceram
concorrentes aos portugueses. Os primeiros foram navegadores
franceses. Em 1504, já visitaram o litoral brasileiro em busca de pau-
brasil. Conforme era de esperar, surgiram conflitos e foram feitas
alianças com os povos locais. Os Tupiniquim e os Tamoio, que havia
muito guerreavam entre si, tomaram partidos diferentes: os
Tupiniquim uniram-se aos portugueses e os Tamoio, aos franceses.
Houve conflitos na terra e no mar até 1516. Depois dessa data, o rei de
Portugal tomou medidas mais enérgicas e encarregou Cristóvão
Jacques de expulsar os franceses. Ele conseguiu evitar que se
instalassem. Mais tarde, o rei da França resolveu tentar de novo a
sorte e enviou, então, 600 colonos para fundarem a França Antártica.
Esse grupo fixou-se na Ilha de Seregipe, mais tarde chamada
Villegaignon, atualmente sede da Escola Naval, na cidade do Rio de
Janeiro. Ficaram ali alguns anos, mas acabaram sendo expulsos pelos
portugueses. (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001,p. 49)
78
Logo abaixo deste texto, está também um diálogo entre o francês
24
Jean de
Léry e um tupinambá, intitulado “Sabedoria Indígena”. Em alguns dados biográficos,
contidos no texto sobre Léry, está afirmado que este era um missionário calvinista que
viveu entre os tupinambás, no século XVI.
Jean de Léry, missionário calvinista que viveu entre os Tupinambá, no
Rio de Janeiro, no século XVI, deixou-nos um interessante relato de
tudo o que se viu e ouviu, mostrando que aquele povo, longe de ser
selvagem, tinha uma grande sabedoria moldada através do tempo.
Uma vez um velho índio perguntou:
- Por que vocês, mair
25
e peró
26
vêm buscar lenha de tão longe para se
aquecer? Vocês não têm madeira em sua terra?
Respondi que tínhamos muita, mas não daquela qualidade, e que não a
queimávamos, como ele pensava, mas que dela tirávamos tinta para
tingir.
- E vocês precisam de muita? Perguntou o velho imediatamente.
- Sim, contestei-lhe, pois em nosso país existem negociantes que
possuem panos, facas, tesouras, espelhos e outras mercadorias que
vocês nem imaginam e um só deles compra todo o pau-brasil que
vocês têm, voltando com muitos navios carregados.
- Ah! Retrucou o selvagem, mas esse tão rico, de que me fala, não
morre?
- Sim, disse eu, como os outros.
- E quando morre, para quem fica o que deixa?
- Para seus filhos, se ele tem, ou para seus irmãos ou parentes
próximos, respondi.
- Na verdade, continuou o velho - que como se vê não era nenhum
ignorante -, vejo que vocês, mair, são uns grandes loucos, pois
atravessam o mar e sofrem grandes problemas, como dizem quando
aqui chegam. E no fim trabalham tanto para amontoar riquezas para
seus filhos e parentes. A terra que alimenta não será capaz de
alimentá-los também? Temos pais, mães e filhos a quem amamos.
Mas estamos certos de que, depois de nossa morte, a terra que nos
sustentou os sustentará também, e para isso descansamos sem maiores
preocupações (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001, p. 51).
Estes dois textos se encontram incluídos na mesma temática e expostos um
após o outro no livro didático. Vêem-se aqui os autores fazendo referências a três
24
Segundo Sevcenko, em “As alegorias da experiência marítima e a construção do europocentrismo”
texto integrante do livro Raça e Diversidade (1996).
25
Livro didático informa que esta denominação era dada pelos Tupinambá aos franceses.
26
Livro didático informa que esta denominação era dada pelos Tupinambá aos portugueses.
79
grupos indígenas: os Tamoio, os Tupinambá e os Tupiniquim. Pela descrição destes
dois textos, os franceses, ao adentrarem no território brasileiro, fizeram contato com os
Tamoio e os Tupinambás, porém, em nenhum dos textos há indícios que caracterizem
os Tamoio e os Tupinambá, no que se refere a serem uma mesma sociedade ou duas
sociedades indígenas diferentes. Alguns pesquisadores como Darci Ribeiro, André
80
qualquer elucidação sobre as sociedades indígenas que ocupavam estas terras, que
foram tomadas para o plantio da cana-de-açúcar.
Ao lado deste parágrafo, está uma imagem do Estúdio Lápis Mágico retratando
a fuga e a morte de indígenas (Ilustração 14). Nela se encontram figurados três
indígenas: um estando morto, o outro recebendo um tiro e o terceiro fugindo. Aparece
também a figura do português em duas circunstâncias. Na primeira, ele está no corpo da
imagem atirando em um dos índios. Assim como as figuras dos indígenas, este
português não possui traços faciais distintos. Entretanto, por sobre esta imagem, há uma
segunda imagem, que destaca de modo bem distinto a expressão facial do português
empunhando uma arma engatilhada.
Ilustração 14 - Gravura representando a tomada das terras indígenas pelos
colonos portugueses para o plantio da cana-de-açúcar.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 58)
Chamou-me a atenção a expressão facial deste português e o modo como
impõe sua arma. O ar de gravidade, de seriedade do indivíduo, a barba e o bigode bem
aparados, como se expressasse virilidade, solidez, o seu poder sobre os indígenas, que
81
ele perseguia e matava, parece denotar a presença de um europocentrismo, com a
superioridade no domínio do português “branco” sobre os indígenas.
No estudo do capítulo que se refere à formação territorial, ainda na unidade do
Brasil português, no primeiro texto deste capítulo, com o título “O Brasil foi território
português”, os autores do livro descrevem que os portugueses, quando chegaram aqui,
encontraram o Brasil habitado por diversos povos indígenas que tinham domínio apenas
sobre um pequeno território. Cada aldeia ocupava uma determinada área, com chefias
políticas que exerciam poderes locais. Dessa forma, a noção de território dos povos
indígenas se limitava apenas à área ocupada, que era local. Não havia qualquer princípio
de extraterritorialidade.
Quando os portugueses aqui chegaram, em 22 de abril de 1500, o
Brasil era habitado por diversos povos indígenas que tinham domínio
apenas sobre um pequeno território. Cada aldeia ocupava uma
determinada área, com chefias políticas que exerciam poderes locais.
Dessa forma, a noção de território dos povos indígenas se limitava
apenas à área ocupada, que era local. Não havia qualquer princípio de
extraterritorialidade. (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001, p.
78).
Melatti (1987) verifica que, desde os primeiros contatos com os brancos, os
índios se dão conta das diferenças existentes entre eles, diferenças de tradições e do
modo de ver o mundo. Melatti (1987) assevera que a noção de propriedade não se aplica
da mesma maneira entre os índios, como o é entre nós. A terra é um bem coletivo e o
que dela se produz e é retirado se destina ao consumo individual ou é de propriedade
coletiva.
Ainda nos estudos da formação territorial, os índios são citados em mais três
distintos momentos, quando é exposto o conteúdo da expansão territorial pelas diversas
áreas do Brasil. A primeira citação está contida num texto que tem como título “Os
82
portugueses transformam o Brasil num território colonial”. Ao discorrer sobre a história
de como o Brasil foi encontrado e de como se deu a formação dos pequenos núcleos de
povoamentos, os autores do livro afirmam que, com a colonização portuguesa,
desenvolveu-se pela primeira vez a noção e a prática de território enquanto grande
extensão de terra sobre o domínio de um único governante. “Foi o Estado português que
deu unidade ao território brasileiro, porém dizimou as populações indígenas que aqui
viviam, tomando suas terras e muitas vezes escravizando-as” (MARIN; QUEVEDO;
ORDOÑEZ, 2001, p. 83). Partindo do que foi afirmado neste parágrafo sobre a unidade
do território brasileiro ter dizimado as populações indígenas que aqui viviam, tanto é
possível supor que não existem mais sociedades indígenas no Brasil, como também é
possível supor que as sociedades existentes não descendem dos primeiros habitantes que
viviam na América. Segundo Melatti (1987), deste a chegada dos portugueses até a
atualidade, tem havido luta entre brancos e índios, uma luta em que estes últimos
sempre saem perdendo. Por todos os lados por onde avançaram os “civilizados”, a
maior parte das sociedades indígenas desapareceu, as que restam hoje estão, em sua
grande maioria, em lugares que os civilizados ainda não alcançaram. Para Ribeiro
(1977), agora, como no passado, entre índios e “civilizados”, são sempre as mesmas
entidades que se defrontam, ou seja, uma etnia nacional em expansão e múltiplas etnias
tribais a barrar seu caminho. Ribeiro (1977) assevera que, neste confronto, as maiorias
das etnias tribais foram extintas e nas que sobreviveram permanecem índios que se
auto-identificam como povos distintos dos brasileiros e vítimas de sua dominação.
A segunda citação sobre os indígenas, dentro dos estudos da formação
territorial, está contida no texto que desenvolve os estudos da expansão rumo ao norte.
A conquista do Norte teve como principal fator a defesa do território
colonial brasileiro. Os portugueses ocuparam a região amazônica,
83
incorporando os domínios de Portugal a uma vasta área que, pelo
Tratado de Tordesilhas, pertencia à Espanha.
Os colonos dedicaram-se à exploração das chamadas drogas do sertão,
que eram produtos naturais colhidos na floresta (cacau, anil-bravo,
cravo, baunilha, castanha-do-pará, ervas medicinais e aromáticas).
Também fizeram o apresamento de indígenas e usaram na extração
dos produtos ou vendidos para o Maranhão, onde havia se instalado a
agro-indústria do açúcar.
A colonização efetiva da Amazônia foi obra dos missionários jesuítas,
que através dos aldeamentos fixaram os povos indígenas às terras,
ensinando-lhes a religião católica e a submissão ao Estado português.
(MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 2001, p. 87-88).
Junto a este texto, estão contidas três imagens que retratam os indígenas. Na
primeira imagem (Ilustração 15), que contém a inscrição do Estúdio Lápis Mágico,
encontram-se seis indígenas observando três embarcações que se aproximam. As
imagens dos indígenas permanecem figurando um porte físico atlético, porém, sem
expressão facial.
Ilustração 15 - Gravura representando a chegada dos portugueses à região Norte do
Brasil.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 87)
84
A segunda imagem (ilustração 16), também do Estúdio Lápis Mágico, retrata o
apresamento dos indígenas, realizado pelos portugueses, na conquista das terras da
região amazônica. A imagem aparenta trazer uma unicidade nas partes que a compõem.
Há uma única cor em toda a imagem, uma única expressão facial dos indígenas, um
único corte de cabelo e um único porte físico caracterizando cada um deles.
Ilustração 16 - O apresamento dos indígenas na região do Amazonas.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 87)
A terceira imagem (Ilustração 17) também é caracterizada por uma única cor e
pertencente ao Estúdio Lápis Mágico. Nela está retratado um aldeamento jesuítico com
as figuras dos padres jesuítas e as figuras de homens, mulheres e crianças indígenas. Por
sobre esta imagem está um mapa indicando a conquista do Norte e do Nordeste e o
número de missões jesuítas fixadas nesta região.
85
Ilustração 17 - As missões Jesuítas na região Norte e Nordeste do Brasil.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 88)
Os autores do livro sinalizam que o trabalho dos jesuítas foi fixar os indígenas
nas terras ensinando-lhes a religião católica e a submissão ao rei. Schwartz e Lockhart
(2002) verificam que o esforço jesuíta de penetração no Brasil teve o estímulo e o apoio
financeiro de funcionários reais. O governo e a ordem tiveram uma relação íntima,
sobretudo nos primórdios da colonização. A ordem dedicou seus esforços na conversão
dos indígenas, em lhes ensinar ofícios europeus e em fornecer homens livres para
trabalhar para os colonos na forma de mão-de-obra assalariada, mas Lockhart e
Schwartz (2002) também verificam que os jesuítas, ao contrário dos franciscanos, não
faziam voto de pobreza e, rapidamente, passaram a se dedicar à agricultura e à criação
de animais para sustentar suas atividades no Brasil. Seus engenhos e ranchos eram
quase sempre os maiores e mais bem administrados. Neste sentido, ao fixar os indígenas
em aldeias, os jesuítas feriram alguns aspectos fundamentais das sociedades indígenas
ao proibirem a guerra, o canibalismo ritual, a poligamia e o casamento entre primos.
Segundo Lockhart e Schwartz (2002), “de certo modo, as aldeias jesuítas foram uma
86
tentativa de criar uma população fixa onde não existia, para fornecer mercadorias e a
mão-de-obra necessárias”. (LOCKHART E SCHWARTZ, 2002, p. 236)
Observei que as três imagens (Ilustrações 17, 18 e 19) encontram-se
relacionadas ao texto verbal, porém, os indígenas da região amazônica são focalizados
como seres destribalizados, genéricos, possuidores de uma mesma constituição física,
corte de cabelo e expressão facial semelhantes. Darcy Ribeiro (1977) expõe que a região
do Amazonas é uma das áreas mais antigas da ocupação européia no Brasil, onde
primeiramente se instalaram soldados e colonos portugueses e, posteriormente, os
núcleos de ocupação permanente. Era uma região constituída por diversas sociedades
indígenas caracterizadas por línguas e culturas diferentes, que se defrontaram com os
colonos que marcaram o desenvolvimento da colonização dentro dos estreitos limites da
economia mercantil extrativista. Estes núcleos de colonos exploravam produtos
florestais tais como o cacau, o cravo, a canela, a salsaparrilha, a baunilha, a copaíba, que
podiam ser colhidos, elaborados e transportados - pela mão-de-obra farta e acessível dos
indígenas, naqueles primeiros tempos – para os mercados europeus.
A terceira e última citação dos indígenas, neste capítulo da formação territorial,
está contida no estudo do papel das bandeiras. No livro, as bandeiras são caracterizadas
como expedições armadas que desbravaram o Brasil, partindo, na sua grande maioria,
da capitania de São Vicente.
Em uma única linha, das dezesseis linhas que compõem o parágrafo que retrata
o papel dos bandeirantes, é citado, como um dos objetivos dessas expedições armadas, o
apresamento dos indígenas: “Essas expedições armadas tiveram como objetivo inicial o
apresamento de indígenas para o trabalho escravo” (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ,
2001, p.88).
87
O movimento das bandeiras e o papel dos bandeirantes tornam a ser descrito na
unidade que estuda a sociedade e a cultura. Veiculado no capítulo que estuda a
sociedade colonial em movimento, tendo como título “O dia-a-dia de quem corria o
mundo colonial”, o tema dos movimentos das bandeiras e o papel dos bandeirantes
inclui o apresamento dos indígenas para servirem como mão-de-obra escrava:
Os paulistas praticavam a economia de subsistência, através das
lavouras de milho, algodão e frutas. Também faziam o comércio
interno. Porém, não possuíam braços suficientes para a lavoura, nem
condições de comprar escravos da África.
Para resolver o problema da falta de mão-de-obra, desde 1560
aprisionavam os indígenas, que serviam de mão-de-obra escrava nas
fazendas.
Assim surgiu o bandeirantismo, movimento que partiu da capitania de
São Vicente, particularmente da vila de São Paulo, cujo objetivo
inicial era aprisionar indígenas. (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ,
2001, p. 116).
Entretanto, em relação ao texto da formação territorial, descrito na segunda
unidade do livro, os autores acrescentam, neste texto do dia-a-dia de quem corria o
mundo colonial, uma ilustração de Jean Baptiste Debret (Ilustração 18) representando
um momento de luta entre bandeirantes e indígenas, em reduções jesuíticas
28
.
28
Dados retirados de CRUZEIRONET. Disponível em: < http://www.cruzeironet.com.br/Sorocaba>.
Acesso em: 08 abr. 2006.
88
Ilustração 18 - Pintura de Jean Baptiste Debret representando o conflito
e a luta armada entre indígenas e bandeirantes.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 4ª série, 2001, p. 116)
A imagem, ao representar os bandeirantes e os indígenas, traz a figura de cinco
bandeirantes e três indígenas, sendo que de um destes indígenas é possível ver apenas o
braço. Percebe-se, na ilustração, a presença viva e imponente do bandeirante. Já o
indígena não é mais representado do mesmo modo que as imagens anteriores o
ilustravam. Nesta imagem, os indígenas permanecem sem traços faciais, e o corpo
atlético, heróico e guerreiro não se configura mais. Embora a imagem pareça
desconfigurar os indígenas, Debret não pôde deixar de ilustrar que os indígenas se
mantiveram em luta contra os bandeirantes. Por outro lado, chamou-me a atenção a
caracterização de um destes bandeirantes. Ele está em pé, em perfeito equilíbrio,
representado por seus trajes típicos, as botas de cano alto, o chapéu e o colete de couro,
que parecem ser as “marcas registradas” dos bandeirantes retratados nos manuais
didáticos. Cerri (1998), ao analisar as imagens dos bandeirantes utilizadas como
material didático, verifica que as epopéias dos descobrimentos e desbravamentos do
sertão colocam o bandeirante no papel de um ser que é mais que um aventureiro, ele é
89
um ser que domina, que é poderoso e, nesta posição, ele estabelece uma relação com
outros mitos: os navegadores portugueses. Neste sentido apontado por Cerri (1998), ao
observarmos a ilustração 15 e a ilustração 20, notamos que, em ambas, o português e o
bandeirante se assemelham na imponência, na solidez e na superioridade de domínio do
homem “branco” sobre os indígenas.
Destes dados coletados no livro destinado à quarta série, para além de ter
percebido e citado que os indígenas aparecem classificados genericamente nos
conteúdos, tive algumas percepções que se assemelham aos apontamentos levantados
por Grupioni (1995), Araújo (1999) e Rodrigues (2005). A primeira percepção foi o fato
de que a passagem dos indígenas pela História do Brasil aparece numa seqüência de
eventos: na época da chegada dos portugueses, aliando-se aos franceses, na expansão
territorial e no bandeirantismo. A segunda percepção se refere ao fato de que, na tônica
da explicação histórica, há indícios de um europocentrismo. A história presente nos
textos está permeada pelos feitos dos portugueses dando, assim, a imagem de sua
superioridade em relação aos indígenas.
A terceira percepção se dá pela imagem do índio como um ator coadjuvante da
história, ou seja, como simples aporte de um conteúdo mais abrangente.
2.1.4 Os indígenas no Brasil de hoje
O tema dos índios no Brasil de hoje é contextualizado no livro destinado à
terceira série, em dois textos com os títulos “Os índios no Brasil de hoje” e
“Conhecendo a vida e os costumes dos Pai Tavyterã ou Kaiowá-Guarani”.
No primeiro texto acima citado, os autores descrevem em quatro parágrafos a
situação atual dos indígenas:
90
Hoje, muitos dos povos indígenas vivem em reservas. São áreas
escolhidas e demarcadas pelo governo que acredita que ali o indígena
deva ficar protegido e possa levar uma vida de acordo com seus
hábitos e costumes.
Mas a escassez de fontes naturais de alimentos em várias destas áreas
vem modificando seus costumes. Eles passam a depender cada vez
mais da ajuda do governo e outras entidades para sobreviver.
O índio pode sair, ir à cidade vender e comprar produtos, mas ele deve
voltar para a reserva. O índio não é considerado responsável por seus
atos. Se ele quer viajar de Goiás para a Bahia, precisa pedir
autorização por escrito.
Quem responde pelos atos dos índios brasileiros é a Fundação
Nacional do Índio (FUNAI). (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ,
2001, p. 30)
Santos (1995) descreve que, desde a década de 1980, com o processo de
democratização do país, foi elaborada a constituição e promulgada uma nova
Constituição Federal na qual, em seu capítulo VIII, delineou as bases políticas em que
se devem efetivar as relações entre os povos indígenas e o Estado Brasileiro,
reconhecendo aos índios a sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições
e direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União
demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. Ao assegurar estes direitos
aos indígenas, Cunha (1995) sinaliza que ainda na década de 80, constata-se, por um
lado, uma retomada demográfica geral das populações indígenas, mas, em matéria de
demarcação territorial, o Brasil, ocupado por grandes latifúndios, mantém as sociedades
indígenas em locais onde a predação e a espoliação permitiu que ficassem.
Ao observar este pequeno texto trazido pelos autores, que descreve os índios
nos dias de hoje, notei que eles tiveram a preocupação de retratar, de modo bastante
simplificado, a realidade vivenciada pelas sociedades indígenas nos dias atuais, porém,
esta “simplificação” nas palavras permitiu que a noção de um índio genérico, passivo e
91
desprovido de um discernimento crítico de sua própria situação, também estivessem
presentes no texto.
Um outro texto do livro didático, intitulado “Conhecendo a vida e os costumes
dos Pai Tavyterã ou Kaiowá- Guarani”, descreve, em duas páginas, dados comparativos
entre o passado e o presente desta sociedade. Nestes dados, está incluído o local onde
vivem, o trabalho na agricultura, seu tipo de moradia, a constituição familiar, o nome do
chefe religioso e a crença religiosa e, por último, está incluído o papel da escola
indígena, onde eles aprendem a ler e escrever em guarani e português.
Junto a este texto, estão quatro imagens, sendo que três delas (Ilustração 19,
Ilustração 20 e Ilustração 21) retratam o trabalho da escola na reserva dos Kaiowá-
Guarani.
Ilustração 19 – Professores preparam um mapa da região onde vivem.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 33)
92
Ilustração 20 – Curso de Formação de professores.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 34)
Ilustração 21 – Crianças Kaiowá-Guarani diante da escola na reserva.
Fonte: (MARIN; QUEVEDO; ORDOÑEZ, 3ª série, 2001, p. 34)
As imagens são fotografias tiradas pela professora Veronice L. Rossato e estão
bem visíveis nas páginas do livro. Ao lado de cada uma delas, há uma tarjeta com as
inscrições da fotografia. Entre a imagem e o texto escrito parece não haver uma
93
unicidade na composição, pois, enquanto as imagens retratam o trabalho para o qual a
escola se destina, o texto se dedica, em treze parágrafos a fornecer os dados gerais da
sociedade Kaiowá-Guarani. Apenas dois parágrafos fazem referência sobre a escola.
Percebi que as imagens buscaram valorizar a presença da escola na reserva. Silva e
Ferreira (2001) verificam que a escolarização das sociedades indígenas é um processo
antigo na história do país, entretanto, a problematização e o debate sobre ela são bem
atuais. Segundo Silva e Ferreira (2001), o Brasil vive, neste momento, o ápice de um
movimento que tem como objetivo a transformação das escolas das aldeias em um lugar
do e para o exercício indígena da autonomia. A justificativa deste movimento se dá
pelas reivindicações indígenas no direito à manutenção de suas línguas e culturas, de
seus modos próprios de produção, reelaboração e transmissão que estão assegurados
pela Constituição de 1988. Neste sentido, as imagens inseridas junto ao texto
“Conhecendo a vida e os costumes dos Pai Tavyterã ou Kaiowá- Guarani”, ao
focalizarem as atividades da escola, parecem ter tido mais cuidado em apresentar “ uma
escola indígena diferenciada”, com educação intercultural, bilíngüe, comunitária e
voltada aos interesses de seu próprio povo do que realmente descrever aos alunos as
diferentes características sócio-econômicas-culturais que possuem as diversas
sociedades indígenas no Brasil.
Quanto ao livro destinado aos alunos da quarta série, este não faz nenhuma
referência aos indígenas no Brasil de Hoje. Embora o livro tenha uma unidade
específica, que estuda o “Brasil brasileiro”, torno a afirmar que nem mesmo nesta
unidade os autores fizeram referências à atual situação dos indígenas no Brasil.
Encerram-se aqui as análises da temática indígena inseridas no livro didático
História com Reflexão, destinado a terceira e quarta séries do segundo ciclo das séries
iniciais. Sumariamente dialogando com a apreciação bibliográfica realizada no primeiro
94
capítulo, vemos ainda, nestes dois livros didáticos, a permanência de representações
sobre a temática indígena que foram elucidadas na apreciação. Estas representações
perpassam os livros didáticos por meio de estereótipos, preconceito e etnocentrismo que
são encontrados nos mesmos, através das categorias de índio genérico, com traços
culturais genéricos, como ator coadjuvante da história, como supersticiosos, como seres
inferiores.
Por outro lado, tenho que destacar que o livro destinado à terceira série
evidenciou um aspecto que não foi constatado na apreciação bibliográfica. Ao incluir
dados dos indígenas nos dias atuais e se especificar na história dos Kaiowá-Guarani, o
livro trouxe como mudanças a identificação étnica de uma sociedade, caracterizando-a
em suas formas sociais de organização e cultura. Ao perceber que o livro didático
sinaliza a presença de mudanças e permanências, estereótipos, preconceitos e visão
etnocêntrica, parto para o próximo capítulo, procurando compreender os sentidos dados
pelos professores destas respectivas séries, para com os conteúdos destes dois livros
didáticos.
95
CAPÍTULO 3
COMO OS PROFESSORES UTILIZAM
O LIVRO DIDÁTICO NA SALA DE AULA
Neste capítulo, tratarei sobre a questão das práticas que os professores efetivam
com o livro didático sobre a temática indígena.
Ao me propor, na introdução deste trabalho, focalizar a inclusão e a exclusão
da temática indígena nos livros didáticos de História, do segundo ciclo das séries
iniciais e as práticas pedagógicas efetuadas pelos professores, intencionei estabelecer
uma relação entre o prescrito e o vivido, no campo da cultura escolar, ou seja, entre o
que é veiculado nos livros didáticos sobre a questão indígena e o que é realizado no
contexto da sala de aula, através das práticas pedagógicas efetuadas pelos professores
sobre o conteúdo do livro. Esboçei, no segundo capítulo, o que é o “prescrito” nesta
pesquisa, trazendo indícios sobre as representações acerca da temática indígena na
cultura escolar. Para isto, meu olhar foi em direção às imagens estereotipadas,
eurocêntricas, etnocêntricas, preconceituosas e as mudanças e permanências contidas
nestes livros didáticos, buscando aprofundar questões que já foram sinalizadas na
introdução do trabalho e se tornaram mais visíveis no transcorrer do primeiro capítulo,
ou seja, os índios continuam sendo enfocados no passado como seres fossilizados e
destribalizados? O índio continua sendo tematizado como ator coadjuvante na História
do Brasil? Estes ainda permanecem sendo “classificados” genericamente, sem levar em
consideração suas diferentes etnias, línguas, seus espaços, suas formas sociais de
organização e cultura? Os livros ainda apresentam um repertório etnocêntrico que
96
classifica os indígenas como “atrasados”, “selvagens”, “primitivos”, “bárbaros”,
“infantilizados”, “supersticiosos”?
No que se refere ao “vivido” no campo da cultura escolar, ou seja, ao que é
realizado no contexto da sala de aula, Souza (2001) verifica que, desde o século XV, o
professor tem sido visto como o mediador entre o saber que está contido nos livros
97
de se tratar de disciplinas escolares diferenciadas. Assim sendo, este autor verifica a
necessidade de contextualizar as investigações dos livros didáticos, num sentido amplo,
não somente conectadas com as necessidades emergenciais do presente, senão também
com o passado, com as experiências e práticas que perduram através das tradições e das
inércias que caracterizam o conjunto do mundo escolar e configuram as representações
que tanto os professores como os alunos têm a respeito das características e funções dos
livros didáticos. Para tanto, Montés (S/d) sinaliza algumas questões que considera
importante como “tarefas” que aprofundem esta forma de investigação: o conhecimento
do grau de aceitação – nos centros escolares – dos livros didáticos investigados; o
prestígio profissional dos autores destes livros e suas participações dentro dos meios
acadêmicos e administrativos; a complexidade crescente que os livros didáticos têm
adquirido nos últimos tempos; averiguar o grau de eficácia alcançada pelos conteúdos
dos manuais a respeito de preconceitos, estereótipos ou convenções presentes nos
alunos.
Mediante o entendimento de ser o objetivo do ensino de História o estímulo à
formação de uma consciência histórica que possibilite ao homem desenvolver a noção
de que o presente tem sua origem no passado, e de que ele só pode viver no mundo, só
consegue relacionar-se com a natureza, com os demais homens e consigo mesmo se não
tomar o mundo e a si mesmo como dados puros, mas sim interpretá-los em função das
intenções de sua ação e paixão, busco refletir e compreender, através das questões
levantadas na introdução deste trabalho, sobre o que tem sido veiculado na cultura
escolar a respeito da identidade étnica indígena. Para isto, optei por desenvolver, como
já citado na introdução deste trabalho, do ponto de vista metodológico, a pesquisa
qualitativa, compreendendo, assim, como verbaliza Minayo (1999), que o objeto das
ciências sociais é essencialmente qualitativo, sendo que, a realidade social, que só se
98
apreende por aproximação, é mais rica do que qualquer teoria e que qualquer
pensamento que possamos ter sobre ela, pois, o pensamento tende a dividir, a separar, a
fazer distinção sobre os momentos e objetos que nos são apresentados.
Uma vez definida a metodologia, escolhi como instrumento de coleta de dados a
entrevista do tipo semi-estruturada, partindo, então, para a seleção do campo e dos
atores como sujeitos-objeto desta pesquisa. Desta forma, percorremos as escolas da rede
municipal procurando encontrar um professor que tivesse lecionado na terceira e quarta
séries do segundo ciclo, e tivesse feito uso do livro didático nestas séries. Este caminho
percorrido nos levou a ter um contato com uma escola da rede municipal - de educação
infantil e séries iniciais, na Lagoa da Conceição, em Florianópolis, Santa Catarina - que
possuía em seu corpo docente uma professora que havia lecionado nestas duas séries.
A professora Vera
29
leciona na terceira série desta escola, porém, em 2005,
lecionou também na quarta série. Em contato com a professora Vera, esta aceitou o
convite para participar de nosso trabalho de campo. No entanto, em virtude de
considerar sua pouca experiência com a quarta série, nos solicitou uma entrevista
conjunta com a professora Marli
30
, por esta última professora fazer um trabalho, por
anos consecutivos, com a quarta série desta mesma escola. Esta entrevista conjunta não
se tornou realidade por motivos pessoais da professora Marli. Isto gerou a alteração do
objetivo inicial, que era entrevistar um mesmo professor que tivesse feito uso do livro
didático nas duas séries, levando-me, então, à realização de duas entrevistas sobre o uso
que fizeram as professoras do livro didático em uma das séries correspondentes.
A primeira entrevista foi com a professora Vera, no dia 27 de julho de 2006, às
17h00minh, e se restringiu ao uso do livro didático destinado à terceira série. A referida
professora leciona há vinte e três anos na rede municipal de ensino de Florianópolis. É
29
Colocamos um nome fictício para preservar a identidade da professora.
30
Nome fictício que preserva a identidade da professora.
99
graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Catarina, e pós-graduada
em Psicopedagogia. Iniciou sua formação acadêmica no curso de História e depois de
cursar seis fases deste curso, pediu transferência para o curso de Pedagogia. Leciona há
alguns anos nas terceiras séries do ensino fundamental e atualmente também faz um
trabalho junto aos alunos da segunda série.
A entrevista com a professora Marli foi realizada no dia 01 de outubro de 2006,
às 10h00minh, e se deteve especificamente ao uso do livro didático destinado aos
alunos da quarta série. A professora em questão é graduada em Administração de
Empresas pela Universidade Federal de Santa Catarina, também em Pedagogia pela
Universidade do Estado de Santa Catarina e atualmente cursa a pós-graduação em
Psicopedagogia pela Universidade Castelo Branco. Trabalha há vinte e quatro anos na
rede municipal de ensino de Florianópolis, estando no cargo de diretora por dezessete
anos e atuando no ensino da quarta série do ensino fundamental, por aproximadamente
quinze anos.
Na escola em que ambas trabalham o livro didático História com Reflexão
tem sido utilizado há oito anos nas salas de aula. Isto se deve a duas indicações
consecutivas da coleção onde estão inseridos estes livros. No relato colhido junto à
professora Vera está apontado, como um dos pontos elencados para o processo de
seleção deste livro, o tema da diversidade cultural:
Ah, quando nós escolhemos esse aí, as editoras mandam para as
escolas alguns exemplares. Então a gente deu uma olhada bem, bem
por cima, deu uma olhada e viu. Até então a gente estava trabalhando
na formação sobre como trabalhar com os negros e, como a gente fez
um curso no núcleo de estudos negros, o núcleo de estudos negros
também fez uma formação com a gente, ele falou que era interessante
a gente trabalhar com a diversidade cultural que é muita coisa para a
gente trabalhar e não pode deixar isto, aí esse livro é que a gente viu
que realmente trabalhava este contexto maior. (VERA, 2006)
100
Depreende-se da análise do conteúdo discursivo presente no relato da
professora Vera que a atuação dos cursos de formação foi um elemento importante a ser
considerado no processo de seleção deste livro didático na escola:
A gente faz formação por área na prefeitura. Então a gente vai fazer
formação, por exemplo, em língua portuguesa, história, geografia,
ciências, matemática. Então nessa formação a gente já vê o que é
importante trabalhar. O que tem de importante para trabalhar na língua
portuguesa, na área de história na área de geografia. A gente faz os
cursos por área. [...] Até então os livros de história estudavam as datas
comemorativas, né?. Então era sempre data comemorativa. Por isto
estes livros tão sendo remodificados por causa destes pontos, porque
não é mais possível os livros virem dessa forma, sem estar trabalhando
a questão indígena, a questão cultural de todos os povos que formaram
o nosso Brasil [...] alemão, italiano, até a questão açoriana de Santa
Catarina, de Florianópolis, este livro que eu te falei de Santa Catarina
traz a questão açoriana. Então estes pontos que a gente vai debatendo
na nossa formação que leva a gente a ir pensando nos livros de outra
maneira, porque tem gente que ainda trabalha em história e geografia
pensando só em data comemorativa. Você sabe que ainda tem pessoas
que trabalham desta maneira? (VERA, 2006)
Vale, ainda, destacar o interesse pela história estadual e local, que não pode ser
satisfeito levando-se em conta a edição do livro História com Reflexão, visto que este
não contempla os indígenas localizados no Estado de Santa Catarina.
Para a professora Marli, o procedimento de escolha deste livro didático se deu
devido ao fato de que este vinha ao encontro dos conteúdos que ela propunha para a
quarta série. Segundo ela:
Na época, nós não tínhamos a bibliotecária para escolher o livro, aí a
gente olhou, eu e a Vera, olhamos a coleção e achamos que o livro
estava mais de encontro com os nossos conteúdos, porque assim, oh!
Antigamente os livros didáticos não vinham com a questão do que é a
101
ele traz também, né? Na primeira parte do livro. Então foi o que levou
a escolher esta coleção. (MARLI, 2006).
Os conteúdos aos quais a professora Marli se refere fizeram parte de um
trabalho por ela realizado no colégio que anteriormente havia lecionado, o qual
propunha fazer um planejamento conjunto com o professor da 5ª série, a fim de atender
alguns conteúdos necessários no processo de aprendizagem do aluno:
Então eu fui na 5ª série, o diretor na época propôs uma reunião,
chamou todos os professores de todas as disciplinas da 4ª e da 5ª série
e fez isto. Aí o que se iria estudar em História, em Português, em
todas elas. Aí elas disseram que em História muitos alunos chegam e
não sabem o que é história, por que a história tem vários significados,
mas a História como disciplina, por que estudar essa disciplina de
História, o que é que é a palavra história, para que é que serve. Aí eu
peguei e trouxe para 4ª série. Então eu começo o meu conteúdo
programático com isto. O que é que é história, para que é que ela
serve, por que é que existe essa disciplina, por que é que é importante
estudar. (MARLI, 2006).
Sobre a questão da diversidade étnica como um dos pontos elencados no
processo de escolha do livro didático destinado à quarta série, a professora Marli, ao ser
perguntada sobre este tema, não fez referências concretas a este respeito, apenas
sinalizou que por ele não dar um aprofundamento maior, é necessário usar outras fontes:
“Ele fala mais sobre os negros, mas ele não dá um aprofundamento maior, mas não é
assim que vais ficar só no livro. Tens que procurar outras fontes.”
A respeito do uso do guia didático para auxiliar no processo de seleção do
livro, a professora Vera observa, em seu depoimento, que o Guia não dispõe de
informações suficientes que auxiliem na escolha do livro. Assim ela se expressa:
“No guia a gente não tem muita noção de como é o livro. É muito
pouca coisa, são as aulas que comentam dos livros, os objetivos e mais
alguma coisa, e, no exemplar, a gente folheando dá para ter uma
noção, são as atividades que tem no livro.” (VERA, 2006).
102
Já a professora Marli não faz qualquer referência ao uso do guia didático no
processo de seleção do livro História com Reflexão, apenas sinaliza que, atualmente,
há na escola uma bibliotecária que faz esta seleção.
3.1 SOBRE O OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICO DO LIVRO DIDÁTICO
O livro didático História com Reflexão para a terceira e quarta séries tem
como objetivo ajudar o aluno a descobrir, refletir e ampliar sua capacidade de participar
do mundo que o cerca e contribuir para a sua formação como cidadão do terceiro
milênio, mais consciente, mais participativo, capaz de escrever a própria história e a
história do seu tempo. Para a professora Vera, o objetivo a que o livro se propõe é
bastante amplo, muito importante e que vai sendo alcançado aos poucos:
É uma coisa muito ampla que a gente vai aos pouquinhos, na
conversa, nos textos, nas reflexões, nas atividades, a gente vai
tentando possibilitar isto aí. Nem sempre a gente consegue, vou
conseguir chegar em uma criança, duas crianças, mas nem sempre
todo mundo consegue atingir. Às vezes eu fico me perguntando: Meu
Deus será que realmente [...] será que a gente vai ver tudo o que a
gente está fazendo? Será que vale a pena? Será que é por aí mesmo?
Eu acredito que sim, mas a gente tem meio pé atrás, é que parece que
a coisa não é imediata. É que para nós era tudo muito tradicional,
falávamos muito pouco, questionávamos muito pouco, criticávamos
muito pouco, pouco se falava, né! Então hoje as crianças falam muito,
participam muito, sempre tem que ter vez, tem que ter voz. Eu já vejo
que alguma coisa já mudou. Então não sei... Claro que o objetivo dos
autores é maravilhoso! Eu acho que eles já pensam nesta amplitude,
nesse objetivo para ti conseguir assim, oh! Porque se fecha muito
daqui a pouco não se dá nada, não se faz nada, então acho que ele abre
bastante, dá essa amplitude para se conseguir o mínimo. (VERA,
2006).
A fala da professora Vera é significativa, não somente por revelar a dimensão,
a amplitude do objetivo geral proposto pelo livro, mas também por apontar a
103
preocupação e a dificuldade de se atingir este objetivo em curto prazo. Na continuidade
deste raciocínio, a professora Vera expôs:
É um objetivo amplo, mas que é demais importante, é muito
importante se a gente conseguir dar conta disto. Eu acho que, às vezes,
é uma sementinha bem pequenina que vai brotando aos poucos. Eu, às
vezes, não vejo grandes mudanças, mas claro, a gente vai colocando
isso na participação, eles contextualizando, eles refletindo. No futuro,
eu penso que eles vão conseguir questionar, se eles estão numa sala de
aula, ou numa fila de ônibus, em qualquer lugar, para que eles estejam
em qualquer lugar, eles vão até questionar porque aquela pessoa furou
uma fila, seus direitos, seus deveres. Então eu acho que, no futuro,
eles vão poder questionar quanto a isso. Mas eu acho que é assim uma
coisa muito pequena, mas eu acredito que a gente vai ter frutos no
futuro. Eu não vejo muito isso hoje, eu vejo que as coisas são muito
pequenas. Quando eles dizem: aí, professora, uma coisa assim
mínima, quando eles dizem de ser respeitado como cidadão, aí minha
mãe estava na fila e fulano não sei quê, então minha mãe disse não sei
quê. Então isto, então isto vai vendo que o cidadão tem direito. Então
são pequenas coisinhas. A questão do preconceito, a questão do
preconceito que é uma coisa séria. Eles dizem: aí, professora, um
amigo viu uma pessoa chamando seu nego, macaco e fazendo até uma
piadinha e fulano reclamou e chamou a polícia, realmente é por aí.
Então a gente vê pequenas coisas, pequenos exemplos que eles dão e
que a gente vê que eles estão refletindo. Mas não é que eles
104
indicador precioso para os professores no momento da escolha do livro didático.
Segundo o Guia Nacional do Livro Didático (2004, p. 35): Já que o livro didático é um
elemento importante na construção do saber e no processo educacional, é de se esperar
que ele contribua para a reflexão sobre a ética, imprescindível ao convívio social, e para
a construção da cidadania.
Nesse sentido, observei que para a professora Vera o objetivo geral proposto
pelo livro é um projeto a ser alcançado, para além do próprio livro, pois parece que o
mesmo, como afirma Júlia (2001), já está vinculado à cultura escolar, para ser
transmitido por meio de um conjunto de conhecimentos.
A professora Marli, afirma que, por intermédio deste objetivo, os autores
querem que os alunos observem e participem da realidade que os cerca, fazendo deles
sujeitos críticos e participativos, como também querem que o professor reflita sobre a
capacidade de formar cidadãos capazes de participar do mundo ao seu redor:
Ele coloca essa coisa do terceiro milênio e é muito ampla, né? Mas ele
coloca esse objetivo, porque ele quer que o aluno observe a realidade
que o cerca, para que o aluno participe e observe o seu entorno e a
realidade que o cerca, fazendo dele um sujeito crítico e participativo.
Nessa parte tudo bem, mas sobre a questão do terceiro milênio, parece
que a coleção vai estar até lá. Não sei se este livro chega até lá. Mas
ele faz com que o professor reflita, quando ele coloca que quer formar
cidadãos capazes de participar do mundo que o cerca. Isso o livro traz,
ele traz um pouco. Ele traz a questão da História, vê que ele começa
com a questão da história, o que é que é a História, saber de onde é
que veio, que o presente está ligado ao passado, que a gente tem
vínculo com o passado, isto ele traz. Só que eu acho que ele foi muito
audacioso com esta questão do terceiro milênio, pode ser uma utopia
dele. (MARLI, 2006).
Os sentidos dados ao objetivo geral do livro, na fala da professora Marli,
parecem refletir os mesmos sentidos dados pela Proposta
31
Curricular para o município
de Florianópolis. No texto, Brinhosa descreve que: “[...] um ensino de história que
31
O texto foi produzido no ano 2000, pela Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de
Florianópolis, e tem como título: “Subsídios para a Reorganização Didática no ensino Fundamental.”
105
esteja preocupado com a formação de cidadãos críticos deve possibilitar aos alunos a
leitura crítica do mundo que os cerca e também que possam se entender como sujeitos
da história. Para tanto faz-se necessário entender a história como uma produção
humana”. (BRINHOSA, 2000, p.120).
Ao mesmo tempo, sua fala sinaliza uma dúvida quanto ao objetivo proposto
pelos autores relativo a refletir sobre o terceiro milênio. Ao que parece, a entrevistada
interpreta esta afirmação em uma perspectiva macro, sem considerar que, ao fazer os
alunos refletirem sobre sua própria realidade atual, já se está levando em conta o
contexto histórico do atual milênio.
Em se tratando do objetivo específico do livro História com Reflexão,
destinado a terceira série das escolas no município de Florianópolis, a professora Vera
afirma que o mesmo se reserva ao estudo das culturas de maior ênfase no Brasil como,
por exemplo, os indígenas, os afrodescendentes, excluindo, assim, algumas culturas
como a dos açorianos que colonizaram Florianópolis. Para ela:
Não sei se é como ele fala, não sei se ele consegue abranger toda essa
diversidade cultural. Ele trata muito, muito a questão do indígena e do
negro. Então eu não sei se ele consegue esta abrangência como diz
que pretende, não sei se ele consegue não. Ele foca muito o negro e o
índio. Tanto é que tem muito disso no livro. Então eu não sei se ele
consegue atingir também as outras culturas. Eu acho que tem aí a
questão dos alemães. É na imigração que fala alguma coisa, mas eu
acho que o açoriano nem é citado. Mas é claro que ele elencou as
principais dessa diversidade cultural. Essa diversidade cultural do
Brasil ele não colocou o açoriano, porque ele deu ênfase às culturas
que têm maior abrangência no Brasil. (VERA, 2006).
Observando a resposta dada pela professora Vera, constata-se novamente a
afirmação de que o livro não abrange toda a diversidade cultural, tratando muito da
questão indígena e do afrodescendente, em contraposição à razão da seleção deste livro
didático, devido à diversidade cultural que ele expõe. No entanto, no transcorrer de toda
106
107
livro não tem. Estes livros de história não têm sobre os guaranis. Até
cita alguma coisa, mas que fale alguma coisa sobre os costumes e
tudo, não! (VERA, 2006).
No livro destinado à quarta série, a professora Marli verifica que não se
encontra explicitado o objetivo específico, mas ela aponta que ele pode ser a questão da
História do Brasil, fazendo uma ponte com a interdisciplinaridade e o trabalho com a
realidade que o aluno vive. Nas palavras da professora Marli, ao ser sinalizado este
objetivo específico, ela também expõe a necessidade de outros conteúdos que foram
excluídos e que considera importantes aos estudos da quarta série:
O objetivo específico não aparece no livro didático, o da terceira
aparece, a questão indígena é um pouquinho mais. Neste livro ele traz
a diferença do que foi antes e do que é hoje, essa questão de resgatar,
retomar, isto ele faz. A questão da História do Brasil, ele faz uma
ponte, ele faz uma linha do tempo, mais ou menos é isto o que ele faz.
Eu acredito que seja isto. Ele poderia ser mais produtivo na questão da
cultura dos povos, que isto ele não faz. Ele poderia ter trazido a
q872(o)10.57.042(B)3.56074(r)643.746 -12.72á Td[(q)-0.29872(872(o)10.179191(o)10.5773(s)-)-21.9008(m)16.7919steo
108
3.2 SOBRE A TEMÁTICA INDÍGENA NOS LIVROS HISTÓRIA COM
REFLEXÃO E NO CONTEXTO DA SALA DE AULA
Em uma primeira análise sobre a entrevista com a professora Vera, observei
que a temática indígena é veiculada no contexto da sala de aula, como aporte de um
conteúdo mais abrangente ou como questões específicas que são derivadas de questões
genéricas. No caso específico da terceira série, para além destes conteúdos do livro, a
proposta pedagógica para os alunos das terceiras séries do município de Florianópolis é
justamente o estudo histórico deste município, incluindo as populações que fizeram e
fazem parte de sua história. A professora Vera, dentro do conteúdo programático para a
terceira série, antes mesmo de iniciar o trabalho sobre o município de Florianópolis,
também apresenta questões que se referem ao mundo e aos povos que imigraram para
Santa Catarina:
Tanto é que eu trabalhei assim antes de entrar em Florianópolis. Falei
um pouquinho do mundo, da geografia, até entrei na questão de povos
de Santa Catarina. Falei um pouquinho do italiano, dos alemães, dos
açorianos, então eles ficaram bem interessados nisso, porque eles não
sabiam, não tinham estudado isto, não sei. Então eles não pensaram
que era uma miscigenação de povos que fundou Santa Catarina. Até
no mapa a gente viu certinho de onde que eles vieram, mostrando
onde eles se localizavam, de onde vieram. Até os gaúchos que se
localizaram no interior de Lages, naquela região. (VERA, 2006).
A questão indígena aparece como um conteúdo incluído nesta temática de
estudos do município de Florianópolis em diversas falas da professora Vera. Em temas
específicos como trabalho, legado cultural e o período anterior e posterior ao processo
de colonização portuguesa, é possível ver registrada, na fala da professora Vera, a
inclusão da temática indígena.
Vale lembrar que o livro didático em pauta não trata dos indígenas localizados
em Santa Catarina. Entretanto, essa ausência é justificável uma vez a edição do livro foi
109
realizada em outro Estado, valendo-se, mesmo assim, de exemplos de populações
indígenas de outras regiões, o que forneceu pistas para tratar da diversidade cultural
dessas populações. Do mesmo modo, é necessário reconhecer que a professora
entrevistada foi capaz de beber em outras fontes, completando suas vivências didáticas
com informações provenientes de outros autores. Ou seja, como reafirma Souza (2001),
é por intermédio do professor, na instituição escolar e seus desdobramentos sobre a
condição docente, que as dimensões culturais e políticas ganham visibilidade. O
professor não somente expõe o conteúdo, ele transpõe, ele põe em outro lugar, outro
patamar. Ele instiga os alunos, busca as palavras mais impactantes, provoca e cerca os
alunos por meio de inúmeras táticas propiciadoras de apropriação do saber.
Pelo que me foi possível perceber, o tratamento da temática indígena começou
a ser trabalhado junto aos alunos da terceira série a partir do mês de abril, com a
comemoração do Descobrimento do Brasil e do Dia do Índio. A professora Vera,
questionada sobre o conteúdo do livro didático, que se referia à época do contato dos
indígenas com os portugueses que aportaram no Brasil, assim se expressou:
A gente não trabalha assim. Até porque quando chega no mês de abril,
por causa da data comemorativa e a mídia trabalha muito com isto,
eles trazem tudo isto de casa. Ah! Eu vi sobre o Descobrimento do
Brasil, vamos supor o dia 22, ah! O Dia do Índio! Tem esta questão!
Então a gente aproveita para questionar será, por que é que tem o Dia
do Índio? É questionada a questão do Dia do Índio e trazemos a
questão: será que o Brasil foi descoberto? Eu tento colocar muito para
eles que antes dos portugueses aportarem aqui, até mesmo na questão
de Florianópolis, os índios já viviam aqui. Ah! Professora, então é,
então é errado? É, não deveria dizer que a terra foi descoberta porque
já os índios já haviam descoberto, os índios já viviam aqui. Até
quando os portugueses aportaram tudo, mas a questão do
descobrimento não é assim. A gente conversa muito sobre isto, e se tu
fores na sala, eles vão logo te dizer, eles sabem que os portugueses
que chegaram aqui não foram eles que descobriram a terra e tudo
mais. A gente conversa nesse sentido para refletir. Eu não trabalhei a
questão indígena neste livro com eles, eu não trabalhei. Nós
trabalhamos com outro texto de uma coleção que tem na escola e que
tem poema. Esse daí também tem poema tem tudo. Até porque a gente
começa assim: e nos dias de hoje como é que está o índio? Até a gente
110
conversou sobre aqueles que vendem artesanato lá no centro. Aí, por
que será? Então por que é que o índio vem para a cidade? Para levá-
los a pensarem por que será? Que ele tinha lá o canto dele, o lugar
dele e ele ficava lá. Que aconteceu que agora ele vem para a cidade e
vem vender o artesanato? Aí eles começam, aí nesse ponto eles
começam a questionar o porquê. Alguma coisa aconteceu. Então a
gente começa por este ponto. Então eu não trabalhei neste livro, mas
trabalhei neste sentido. (VERA, 2006).
Percebi que, embora uma das preocupações do processo de seleção do livro
didático História com Reflexão tenha sido o fato do mesmo não expor uma história
factual, que se reflete no estudo das datas comemorativas, foi por meio delas, ou mais
especificamente, por meio de um signo instituído que se iniciou o estudo da temática
indígena na sala de aula da professora Vera. O relato da professora também aponta para
o fato de que esta fez uso, apenas parcial do livro didático História com Reflexão para
trabalhar a questão indígena. Nesse sentido, a fala da professora sobre a época do
descobrimento veio ao encontro do livro didático – no tema intitulado “Os povos
indígenas: primeiros habitantes” – no qual se afirma que os índios já viviam nas terras
brasileiras antes mesmo da chegada dos portugueses neste território. Nesta mesma fala,
é possível evidenciar a aproximação do passado com o presente, através da referência,
embora não explícita, da presença indígena no município de Florianópolis. No relato,
embora não esteja citado o nome da cidade ou da sociedade indígena que vende o
artesanato na cidade, é de conhecimento geral da população que reside em
Florianópolis, que os índios Guarani vendem artesanato na parte central da cidade.
Ao rigor, em quase toda a entrevista com a professora Vera, encontra-se em
suas respostas um relativo distanciamento das perguntas referentes aos conteúdos
expostos no livro, e, uma aproximação com o tema do município de Florianópolis e a
sociedade Guarani, que reside nas proximidades deste município. Deste relativo
distanciamento dos conteúdos inseridos no livro didático pudemos fazer duas
constatações. A primeira foi apontada pela própria professora, que diz não ter feito uso
111
do livro didático, que ele serviu de ponto de partida para a reflexão sobre esta
problemática. A segunda constatação é a de que a professora Vera realizou uma
aproximação com a proposta de estudos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que são
reproduzidos na própria proposta curricular do município. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais, entre as propostas de estudos para o ensino de História, no
segundo ciclo estão: as relações econômicas, sociais, políticas e culturais que a
localidade do aluno estabelece com outras localidades regionais, nacionais e mundiais;
as medições de tempo, calendários, quadros cronológicos, linha de tempo e
periodizações, para organizarem sínteses históricas entre as histórias locais, regionais,
nacionais e mundiais e a identificação das populações nativas locais (indígena), seu
modo de vida e confrontos com as sociedades européias.
Considerando estas primeiras constatações, formulei à professora Vera uma
série de perguntas que foram organizadas de modo a focalizar os quatro temas
abordados no segundo capítulo desta pesquisa, que buscaram coletar dados do livro
didático sobre o trabalho dos indígenas, as tradições culturais indígenas, o passado das
sociedades indígenas do Brasil e os indígenas no Brasil de hoje.
A questão do trabalho dos indígenas, embora transmitido aos alunos da terceira
série como um conteúdo incluído em outros temas que foram trabalhados
simultaneamente, a professora Vera pontuou aos alunos as funções do homem, da
mulher e dos filhos, fazendo uma relação com o ambiente familiar do próprio aluno:
A gente viu a questão indígena de um modo geral, como te falei. Qual
era a obrigação da mulher, a gente trabalhou. O que o homem fazia.
De um modo geral, o homem caçava. Ao homem era caçar, os filhos
plantavam e cuidavam dos animais ali próximos, então a gente viu
algumas funções assim, assim bem de um modo bem geral. Até eles
pesquisaram algumas coisas e a gente montou um tipo de álbum. De
atividades assim: qual era obrigação dos pais, da mãe? Mas, assim, foi
um texto que eu lhes dei e eles fizeram. Aí trazendo para os dias de
hoje. A gente já relaciona em casa, como é em casa. Aí, hoje em dia,
112
como é que é? Antigamente, eu relacionei que na minha época, a
época que eu era criança a minha mãe também já trabalhava, mas as
mulheres eram mais para ficar em casa, ajudando na casa e cuidar dos
filhos, mas a minha mãe saía para trabalhar, saía cedo para trabalhar e
nós ficávamos em casa ajudando nas tarefas domésticas. E hoje em
dia? A mãe e o pai têm que trabalhar para dar conta! Aí já vem um
monte de questões, assim a questão da mulher, a questão do homem.
(VERA, 2006).
Observei que há representações presentes no depoimento da professora Vera e
no livro didático que associam a organização do trabalho indígena ao critério do sexo.
Em ambos, são apontadas, semelhantemente, as funções do homem, da mulher e das
crianças indígenas e, em parte, a geracional. Vale lembrar, com base em autores como
Ramos (1986), que, apesar da enorme diversidade das culturas indígenas brasileiras, é
possível generalizar sobre a divisão social do trabalho com base nos gêneros e nas
gerações. Por outro lado, apesar da referida generalização, o fato dos alunos
pesquisarem, provavelmente, permitiu que percebessem determinadas especificidades a
esse respeito em relação aos grupos indígenas pesquisados. Notei, no entanto, que o
trabalho indígena é caracterizado e conjugado, no relato da professora Vera, no tempo
passado. No que se refere aos dias atuais, sua fala não está relacionada às atividades que
os indígenas realizam como meio de subsistência, mas sim relaciona-se às atividades
cotidianas das pessoas que cercam os alunos, como seu pai ou sua mãe. Pode-se supor
que haja aqui um desconhecimento sobre o assunto, visto que, se pegarmos como
exemplo o próprio livro didático História com Reflexão, como instrumento auxiliar em
sala de aula, este também conjuga o trabalho indígena no tempo passado. Contudo, num
outro relato da professora Vera, percebi que o fato dela trabalhar o tema do município
de Florianópolis, residir neste município e por ser nascida no mesmo, há um
conhecimento sobre a atual atividade de subsistência dos índios Guarani, adquirido,
possivelmente, em função da própria presença destes no município:
113
A gente conversou sobre aqueles que vendem artesanato lá no centro.
Aí, por que será? Eu vi uma vez uma palestra de uma menina falando
sobre os guaranis e ela falou que é uma questão bem cultural deles que
a mãe não deixa os filhos de jeito nenhum, onde ela vai ela leva o
filho e daí porque as pessoas, às vezes, eu comentei isto com eles, ai
pobrezinho daquele fica mamando, dando mamá, a índia está dando de
mamá, né, olha só ela leva para o trabalho. Gente, eu expliquei para
eles que é uma questão cultural deles. Eu expliquei para eles que a
mãe não deixa em hipótese nenhuma o filho em casa, aonde ela for ela
leva. Então é uma questão cultural deles e tudo, então por que é que o
índio vem para cidade? Para levar eles a pensarem por que será. Que
ele tinha lá o canto dele, o lugar dele e ele ficava lá. Que aconteceu
que agora ele vem para a cidade e vem vender o artesanato? (VERA,
2006).
Observa-se, também, neste relato da professora Vera, que a mesma cita uma
característica cultural das índias Guarani. Esta citação é a única referência encontrada
no relato que ela faz da cultura indígena, que não se encontra como aporte do conteúdo
da história do município. Ao ser retratado o tema das tradições culturais indígenas, num
outro relato, a professora descreve como se deu o tratamento desta temática na sala de
aula:
Quando a gente fala sobre a questão indígena tem muita coisa que eles
já trazem, muita coisa que eles já sabem, que eles já ouviram nas
séries anteriores. Ah! Do cacique, vem a questão do pajé, vários
pontos assim. Mas a questão cultural, não é que a gente tenta só a
questão cultural indígena. Como eu te falei, a gente fala muito do
açoriano, que é muito forte aqui, muito forte. Até a questão cultural eu
faço um paralelo com a questão açoriana E a questão indígena dos
guaranis. Por quê? Porque muito dos nossos costumes, da nossa
cultura, é herança indígena, e o índio teve que mostrar para o açoriano
a questão da mandioca, alguns palavreados [...] aqui a influência
indígena foi muito forte para o açoriano. Imagina, vieram para uma
terra, aqui que não tinha nada a ver com os Açores, então eles tiveram
que reaprender e aprenderam com o índio! (VERA, 2006).
Semelhantemente ao que está exposto pelo livro didático, os diversos usos da
mandioca também aparecem aqui como uma contribuição legada pelos indígenas. Num
outro fragmento da entrevista, ela torna a citar a mandioca como contribuição que os
indígenas deixaram aos açorianos:
114
Tem muita coisa presente hoje e que a gente vê que a presença do
indígena é bem forte. A questão de cada dia é uma coisa simples. Nos
nossos alunos, a farinha de mandioca, que eles estão na Lagoa, na Ilha
é muita farinha, e nossos alunos, eu falo para o meu marido, que todos
os dias eles querem colocar por cima da comida, da merenda, no
lanche! Então essa coisa é forte! É forte! Então, na alimentação, olha
só, se for buscar por aí, já começa na alimentação! Na mandioca, que
foi os índios que ensinaram, os engenhos de farinha, tudo, como fazia.
Porque lá nos Açores, os açorianos quando chegaram aqui não
plantavam mandioca. Eles não sabiam como lidar com aquilo. O
clima, o sol era diferente, totalmente diferente. (VERA, 2006).
Grupioni (1995) e Silva (1987) observam que a passagem dos índios na
História do Brasil – descrita nos livros didáticos - lega à nossa sociedade uma herança
cultural resumida e generalizada. Nesse sentido, a mandioca e o vocabulário legado
pelos indígenas têm se constituído como exemplo deste tipo de herança cultural citada
por estes autores. Tanto o livro didático como o relato da professora Vera parecem
apontar para a afirmativa de Chartier (1991) de que as representações do mundo social
são sempre determinadas pelos grupos de interesses que as fabricam. Neste caso, a
herança cultural resumida e generalizada, sobre o legado cultural deixado pelos
indígenas, parece ter se tornado uma representação fabricada ou ditada pela própria
cultura escolar.
Cabe, no entanto, questionar, até que ponto os professores de ensino
fundamental têm acesso ao conhecimento específico sobre a contribuição das
populações indígenas à sociedade brasileira, via de regra, como tantos outros temas, de
circulação exclusiva entre os especialistas como aqueles dedicados à etnologia
indígena? Mais uma vez, portanto, é necessário destacar a importância dos cursos de
formação extra-curriculares sobre temas específicos, como os relativos às populações
indígenas brasileiras, destinados aos professores de séries iniciais. Seguindo ainda nesta
linha de pensamento de Chartier (1991), o tema dos indígenas no passado versa, no
115
relato da professora Vera, os conteúdos da arqueologia do município de Florianópolis,
retratando os sambaquis e as inscrições rupestres:
Eu tenho um xérox que eu dei para eles dos sambaquis. Tem um livro
que fala [...] Florianópolis você conhece? Aí tinha, aí eu mostrei
porque eles ficaram, eles não conseguiam entender e até então eu
queria levá-los, eu queria levá-los no museu do homem do sambaqui,
mas não consegui levá-los. Fiquei com uma pena porque não consegui
agendar para levá-los lá. Depois eu falando assim né, porque na época
a alimentação era berbigão, marisco né, daí eles aproveitavam para
fazer os túmulos. Ah! eles acharam muito interessante [...] até porque
aqui na Joaquina, onde tem o hotel tinha, fizeram as construções em
cima dos sambaquis. Imagina aqui pertinho [...] pegava eles aqui e
levava ali [...] eles interessam, eles se interessam demais por este
assunto, tanto é que eu nem ia me alongar tanto, não sei como surgiu
né, e ficamos acho que umas duas semanas nas aulas de História
falando sobre isto. Inscrições rupestres eles têm muito interesse, por
aqui a gente tem muito, a gente tem na Mole, nas pedras aqui na
Joaquina, daí eles se interessaram muito, foi sobre as inscrições
rupestres, sobre os sambaquis, até nós pesquisamos, fizemos um
vocabulário desses nomes né, até porque o nome [...] nós temos um
bairro aqui que se chama Sambaqui, né. Sim, aí eles se interessam
muito... eles gostam bastante. (VERA, 2006).
Encontrando-se novamente como aporte de um conteúdo mais abrangente e
distanciado das propostas trazidas pelo livro didático sobre os indígenas no passado, o
tema dos sambaquis e das inscrições rupestres, trazidos pela professora Vera, parecem
também revelar as formas de representação do mundo social determinadas pelo
interesse de grupos que a fabricaram, ccomo citado por Chartier (1991). No caso
específico de Florianópolis, as representações dos sambaquis e das inscrições rupestres,
sem desconsiderar o interesse específico da entrevistada, podem ter sido construídas,
explicadas ou justificadas em favor de um projeto maior que diz respeito ao turismo no
município. Os sambaquis e as inscrições rupestres encontram-se veiculados nos guias
turísticos virtuais, digitais, produzidos pela prefeitura do município ou por agências de
turismo e nos guias turísticos editados por restaurantes, hotéis e bares de Florianópolis,
como pontos atrativos para os turistas residentes em outros municípios, estados ou
116
países. Portanto, estas representações sobre os sambaquis e as inscrições rupestres, por
já se constituírem como algo habitual, que foi assimilado, em parte, pelas pessoas que
compõem a sociedade florianopolitana, possivelmente adentram a sala de aula, não
somente por serem temas inseridos no conteúdo programático da terceira série, mas
também por serem um signo ou um ícone do turismo da cidade e do interesse da própria
entrevistada.
Num outro relato sobre os indígenas no passado, a mesma professora cita que
procura trazer aos alunos o tema dos Guarani como os primeiros habitantes de
Florianópolis e os índios, de um modo geral. Assim ela diz: “A gente fala assim, do
guarani que se instalou primeiro na ilha, antes dos açorianos, a gente sempre fala do
homem primitivo, depois a gente fala de um modo geral assim do índio.” (VERA,
2006).
Não há indícios, neste relato, a respeito da maneira como a professora tratou o
tema dos Guarani que primeiro se instalaram em Florianópolis. No entanto, observei
que a professora usou o termo “homem primitivo” para qualificar os primeiros
habitantes de Florianópolis. Haveria, assim, antes dos guarani, a presença de “homens
primitivos”, sem que haja a explicitação de quem seriam eles. De qualquer modo,
utilizar esta categoria “primitivo” poderia ser, embora não pareça ser o caso aqui, a
reprodução do estereótipo sobre os indígenas como tal, segundo o que foi constatado em
outros manuais por Nosella (1979).
Sobre o tema do indígena no passado, estes foram os dados coletados junto à
professora Vera. Já sobre os índios no Brasil de hoje, o relato da professora revela uma
proximidade com as propostas trazidas pelo livro didático, no que se refere ao espaço
territorial e às mudanças dos costumes:
117
Não vou dizer para você que eu trabalhei especificamente com as
sociedades indígenas hoje, mas estas nossas conversas sempre vem à
questão. Mas por que é que o índio hoje não anda mais nu? Por que é
que ele está vindo para cidade vender artesanato? E daí nessas
conversas, nessas reflexões eles começam a perceber e eu vou dando
corda e eles perguntam, mas por quê? Mas por quê? Porque eles vão
percebendo que essa sociedade, o jeito que eles estão organizados
mudou muito de como era antigamente. Então eles começam a
perceber que a questão indígena mudou muito devido a quê? A
questão do espaço que eles viviam. Não é que eu vou separar e
estudar só a questão indígena, mas então tu conversa sobre como as
coisas estão organizadas hoje, até a estrutura das tribos, eles
perguntam. Nós fomos, fomos para Laguna o ano passado e nós
passamos, olha aqui os guaranis, olha! Que tem ali na Palhoça, Paulo
Lopes por ali né? Aí, oh! Pois é! Casas normais, casa de madeira,
então as crianças pensavam, claro que agora eles já sabem que os
índios mudaram, teve toda uma mudança na sociedade e a sociedade
indígena também mudou! Então eles começam a questionar o
porquê? Por que é que houve essa mudança? Então na cabeça deles,
na cabecinha deles o índio também mudou, a sociedade indígena de
hoje, como eles estão estruturados também é outra. Então não é que
a gente vai estudar com eles, eles mesmos começam a perceber isto,
nos costumes, em tudo! Até no vestuário! né? Tudo, tudo, a aldeia
como é estruturada, as casas! Não é mais oca! Na alimentação, eles
não têm mais espaço nem para plantar. Tudo isto foi modificando
devido a uma questão social! O espaço, eles foram tirados do
espaço! Ficou mais reduzido, não tem mais como eles plantarem, e
ele vai para a cidade para fazer alguma coisa! (VERA, 2006).
Percebi que, entre o livro didático e o que foi contextualizado na sala de aula
pela professora sobre os indígenas hoje, há uma diferença que merece ser mencionada.
No livro didático - assim como descreve Lemos (1999), Grupioni (1995), Nosella
(1979), citados na apreciação bibliográfica do primeiro capítulo desta pesquisa – os
indígenas aparecem conjugados no singular, com caráter impessoal e como seres
genéricos. Já na fala da professora Vera, observei que ela procurou se especificar na
sociedade Guarani que habita a região do município de Florianópolis, aproximando-se,
assim, da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais que, sobre a temática
indígena, propõe que sejam identificadas as populações nativas locais (indígena), seu
modo de vida e confrontos com as sociedades européias.
Além de refletir sobre as mudanças que ocorreram entre os Guarani,
possibilitando pensar sobre o passado e o presente de outros grupos indígenas, chama a
118
atenção o fato de ser tratada a importante questão da redução do espaço territorial
indígena, inviabilizando ou dificultando, como aponta Giannini (1993), no caso de parte
considerável de outros grupos indígenas brasileiros, a reprodução de suas práticas
tradicionais.
Nota-se, portanto, nesta fala da professora Vera, um reconhecimento das
mudanças ocorridas nas sociedades indígenas de hoje. Sua concepção vai de encontro
ao próprio texto da proposta curricular do município, para os estudos da história no
ensino fundamental, no qual se afirma de que à História interessam as transformações e
os significados das relações sociais na sociedade humana. Quintamar (S/d) também
afirma que o ensino de História tem como objetivo o estímulo à formação de uma
consciência histórica que possibilite ao homem desenvolver a noção de que as
sociedades não são estáticas, transformando-se constantemente. Entretanto, como
observa Minayo (1999), algumas formas de representação social possuem núcleos de
resistência na forma de conceber a realidade. Nesse sentido, a fala da professora Vera
superou esta resistência, ao conceber a atual realidade dos indígenas como reflexo de
mudanças causadas, inclusive, pela expansão da economia nacional sobre seus
territórios. Esta concepção, que parece estar presente no relato da professora, contraria o
que foi constatado por Silva (1987), Nosella (1979), e Rodrigues (2005), nos livros
didáticos que, ao narrarem a vida do índio, o fazem de forma idílica, vivendo na
floresta, felizes e conservando sua própria cultura. Observei, no entanto, que o
depoimento da professora Marli concebe, de certo modo, essa forma de resistência.
Assim ela diz: “Quando eu falei para os alunos que o índio usa relógio, um índio chegou
a deputado, é uma pena, porque eles perdem a cultura. [...]. Mas eu acho que eles
também têm direito de usar um relógio, por que não? Eles não podem deixar de ter sua
cultura!” (MARLI, 2006).
119
Se neste aspecto a professora Marli se distanciou da professora Vera, na forma
de construção de pensamento, há outros em que ela se aproxima tanto na forma de
pensar como na exposição dos conteúdos em sala de aula. Mas, não somente com a
professora Vera existem aproximações e distanciamentos, há também com o próprio
livro didático História com Reflexão destinado aos alunos da quarta série. Como já
citado anteriormente, o trabalho da professora Marli junto aos alunos da 4ª série envolve
os conteúdos sobre o conceito de história, o tempo histórico, as primeiras navegações, a
América do Sul, o Brasil, as capitanias hereditárias e a capitania de Santa Catarina.
Neste sentido, a inclusão dos indígenas se faz seguindo este conteúdo programático e,
ao mesmo tempo, a professora faz aproximações com as populações nativas locais
(indígenas). Percebi que os temas do conteúdo programático da professora Marli, para
os alunos da quarta série muito embora não estejam abrangendo todos os conteúdos
expostos no sumário do livro História com Reflexão, tem bastante proximidade com
ele. Observando, assim, o que foi exposto no segundo capítulo deste trabalho e o que
está relatado pela professora Marli, no que se refere à escolha de seu conteúdo
programático, a questão indígena aparece como aporte destes conteúdos mais
abrangentes. Assim sendo, numa primeira análise, é possível dizer que há, entre o livro
e o conteúdo programático, sobre a temática indígena, o que Minayo (1999) aponta
sobre as representações sociais, quando afirma que estas são concepções das classes
dominantes dentro da história de uma sociedade. Este sentido se dá pelo fato de
percebermos, tanto no livro como no relato da professora, a presença de uma
historiografia basicamente européia, resultando no aparecimento do índio como ator
coadjuvante da história, marcado pela passagem do índio dentro de uma seqüência de
momentos históricos distintos: na chegada dos europeus na América, na expansão do
120
território, ligado à figura do bandeirante e das missões jesuíticas ou como mão-de-obra
utilizada na colônia.
Percorrendo os mesmos temas abordados no segundo capítulo desta pesquisa,
as perguntas formuladas para a entrevista com a professora Marli também buscaram
coletar dados sobre o trabalho dos indígenas, o passado das sociedades indígenas, as
tradições culturais desses segmentos sociais e os indígenas no Brasil de hoje. O tema do
trabalho indígena foi transmitido, em sala, para os alunos, de acordo com o relato da
professora Marli no conteúdo que se referia ao tempo histórico e no período da
colonização no Brasil. O trabalho indígena é identificado no tema do tempo histórico,
por meio da imagem do calendário Pataxó, inserida no livro História com Reflexão. A
respeito deste tema, assim relata a professora Marli:
Quando eu comecei a trabalhar o calendário, eu falei que existia
diversas formas e tipos de calendário. Aí a gente falou de quem criou
o primeiro calendário e agora eles sabem que a questão do calendário
indígena veio para ajudar os agricultores, agora tem várias técnicas,
mas o índio plantava em função da natureza, do clima, de acordo com
o clima, se era quente, se era frio, o índio tinha essa noção , olha a
inteligência do índio, porque a gente precisa de um monte de técnica,
mas olha, ele sabe que em janeiro só se podia plantar feijão, e agora a
gente trabalha com isso, apesar que hoje as estações não estão bem
definidas, acho que na época dos índios elas eram mais definidas,
naquela época o nosso clima era bem diferente, então o índio vai tudo
pela natureza, então ele escuta a natureza, então o calendário do índio
é bem interessante, aí tem o calendário cristão, o calendário dos
egípcios, mas é interessante porque ele fala que o calendário é do
povo Pataxó, então isso aqui chamou bem a atenção deles. (MARLI,
2006).
No livro didático, a ilustração do calendário Pataxó parece ter sido inserida
apenas como forma de ilustração ou como aporte de um conteúdo mais abrangente que,
neste caso, seria o tema do tempo histórico. Com a professora Marli, fazendo uso da
afirmativa “agora eles sabem que a questão do calendário indígena veio para ajudar os
agricultores”, embora indiretamente, o trabalho indígena – veiculado através da
121
ilustração do calendário Pataxó – contribui para ressaltar um tipo de saber indígena que
foi, como tantos outros, apropriado e útil para os “brancos”, como destaca Gray (1995).
Assim ela diz: “[...] olha a inteligência do índio, porque a gente precisa de um monte de
técnica, mas olha, ele sabe que em janeiro só se podia plantar feijão, e agora a gente
trabalha com isso.” (MARLI, 2006).
É indispensável destacar, portanto, que, embora haja indicações da presença de
um parâmetro de comparação com o homem “civilizado”, no relato da professora Marli,
a idéia de um etnocentrismo como uma visão do mundo na qual o “nosso” grupo é
tomado como o centro de tudo, não expôs uma representação negativa do “outro”.
Numa outra fala da professora, relatando o trabalho dos indígenas enquanto mão-de-
obra escrava dos colonos portugueses, a construção de uma representação não negativa
do “outro” também está presente:
A questão do trabalho indígena, eu comecei a dizer a eles que a
primeira mão-de-obra escrava foi nesse início do pau-brasil, que os
feitores col0.276(d)-0.295585(o)-0[(p)-0.298805(o)-0.294974(i).594(d)-7822( )-228.546fe249 -27.6 746(i)-4.7764N78(d)-0.294363(e)3.ê7(v)10.57o0048( )-163832(e)3. ra
122
Neste depoimento, além de chamar a atenção para o papel desempenhado pelos
indígenas na economia brasileira na condição de escravos, chamam a atenção as
observações da entrevistada sobre a não passividade dos indígenas diante da exploração
de seu trabalho pelos colonizadores. Sua perspectiva crítica a esse respeito vai mais
além. Em primeiro lugar, ao destacar que a não subordinação a esta forma de exploração
de sua força de trabalho é uma das razões para o estereótipo relativo à sua suposta
“preguiça”. Em segundo lugar, que as concepções indígenas tradicionais sobre a
finalidade do trabalho são diferentes das representações veiculadas pelas sociedades
modernas. Ou seja, que ele era destinado a garantir sua sobrevivência, em uma
perspectiva a curto prazo, e não para acumulação de bens.
Semelhantemente ao livro História com Reflexão e ao relato da professora
Vera, o tema do trabalho indígena também se encontra, no relato da professora Marli,
conjugado no tempo passado. Contudo, isto não significa que não seja conjugado no
presente. Ao fazer aproximações com o estado de Santa Catarina, a professora cita o
trabalho dos índios Guarani em um outro fragmento da entrevista:
Ali em Tijucas, embaixo da ponte, tinha um grupo de indígenas que
morava ali. Quando eu viajei para lá, eu fui mostrando para os alunos.
Aí, quando a gente viu os cestos pendurados ali, que eles colocam na
estrada, eu disse: tu vês que eles colocam! Olha! Tem cestos
pendurados ali! Podem notar que aqui tem população indígena que
vimos nos textos! Você vê, o índio se afastou de sua realidade, não
quer mais trabalhar na pesca, na colheita, ele achou que trabalhar com
os cestos era mais fácil! (MARLI, 2006).
Ao contrário, todavia, da postura crítica da outra professora entrevistada, a
professora Marli não leva em consideração que foram contingências históricas,
decorrentes do contato com nossa sociedade, como a ocupação e expropriação de suas
terras, que os levaram a abandonar parcialmente suas práticas econômicas tradicionais,
buscando sobreviver através da venda de seu artesanato.
123
Por outro lado, destes dados coletados sobre o tema do trabalho indígena,
percebi que, em um dos relatos já citado anteriormente, a professora Marli vincula o
tema do desmatamento à mão-de-obra escrava indígena, na coleta do pau-brasil:
[...] eu comecei a dizer a eles que a primeira mão-de-obra escrava foi
nesse início do pau-brasil, que os feitores colocavam lá eles para
carregarem e os indígenas não gostavam daquilo, eles estavam vendo
que estava desmatando e eles tinham o culto à natureza, então eles não
gostavam daquilo. (MARLI, 2006).
A questão do desmatamento e do meio ambiente tem sido atualmente veiculado
na imprensa, na televisão, no rádio e na internet com uma freqüência cada vez maior. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais, institucionalizados em 1996, trouxeram a questão
do meio ambiente como um de seus temas transversais, devido ao fato de que este tema
se tornou conhecido do grande público, a partir da Segunda Guerra Mundial, pela
percepção de que a humanidade pode caminhar aceleradamente para o esgotamento ou a
inviabilização de recursos indispensáveis à sua sobrevivência. Nesse sentido, ao
observar a referência trazida pela professora Marli sobre a questão do desmatamento,
foi possível perceber a sua apropriação das representações atualmente construídas sobre
a preservação do meio ambiente. Essa conduta de preservação, veiculada pela
professora dentro de um tema que remonta um período da História no qual não eram
pensadas ainda as questões ambientalistas, pode sinalizar para a imagem de um índio
estático, que vive em aldeias isoladas na floresta – onde tudo é belo e harmonioso – é
feliz e conserva a sua cultura e a natureza. Mas também pode sinalizar a imagem do
índio como modelo de uma conduta de preservação a ser seguida.
Esta representação, construída sobre uma conduta de preservação do meio
ambiente, pode ser vista num outro fragmento da entrevista da professora Marli, quando
esta expõe o conteúdo do bandeirantismo e das missões jesuítas, fazendo alusão ao fato
de que o bandeirante prejudicou a natureza naquela época:
124
Eu também trabalhei com eles a questão da parte negativa dos
bandeirantes. Eu tenho um livro em casa, pequeno assim, que eu deixo
lá para a história, e também tem o livro Terra Brasileira, que os
bandeirantes foram bem maus, eles não foram bonzinhos, porque além
de raptar os índios eles massacravam, a questão de matar, eles não
tinham piedade. Alguns contribuíram para a história, mas alguns
contribuíram de forma negativa. Então eu tinha o nome de todos eles
que eu pesquisei, qual a contribuição deles na época do ouro e das
pedras preciosas, mas com os índios eles não tinham piedade, que eles
caçavam para vender e aqui o livro coloca isto. Que ele fala aqui na
questão dos índios, eu vou ser bem sincera, eu não trabalhei só com
esse livro, tá? Que surgiu o movimento bandeirismo, mas aí eles iam a
busca de mais índios, porque na realidade eles vendiam os índios.
Quando se vê os bandeirantes, todo mundo fala assim dos
bandeirantes mas, os bandeirantes começaram pela caça dos índios,
eles foram à caça dos índios! O Raposo Tavares, por exemplo, foi o
pior de todos! A questão da economia, eles tinham interesse de vender
para os grandes fazendeiros, principalmente os índios mais jovens,
porque os mais velhos, eles matavam todos, mas os índios novos eles
traziam presos e vendiam, então não tem só a contribuição do
desbravador dos sertões. Quem desbravou os sertões? O bandeirante
da época do ouro e do minério, que também já prejudicou a natureza
naquela época. Esse lado o aluno tem que saber, e nisso o Terra
Brasileira trouxe, ele tem uma página que ele faz isto! A questão dos
bandeirantes, da natureza, né? Lógico nós conhecemos vários Estados
brasileiros decorrentes destas viagens dos bandeirantes, mas tem o
lado negativo de que os bandeirantes foram uns perversos. Na época
das missões, tem as fotos, deles pegando os índios invadindo as
companhias, mas dizem que os jesuítas facilitavam a morte dos
indígenas também. Os jesuítas não foram uns anjinhos, essa história
não é bem assim. Aí eu sempre trabalho com o lado positivo e
negativo. (MARLI, 2006).
Sobre este aspecto, fica evidente, na formulação acima, a perspectiva crítica da
professora Marli e sua capacidade de relativizar o próprio conteúdo do livro didático
referido. Ou seja, para além das representações sobre a contribuição dos bandeirantes e
jesuítas à sociedade e à cultura brasileira, são apontados aspectos negativos tanto em
termos da dominação e do extermínio das populações indígenas, quanto das agressões
ao meio ambiente. Para além do fato da professora Marli trazer as questões do meio
ambiente junto ao conteúdo do bandeirantismo, ao observar o seu relato sobre o passado
das sociedades indígenas no Brasil, vê-se, portanto, um apontamento que se diferencia
do relato contido no livro História com Reflexão. No livro, não há uma representação
negativa sobre o papel dos jesuítas e o trabalho dos bandeirantes junto aos índios no
125
126
ambiente e acrescentou a corrupção como um elemento da história na qual os índios
estão envolvidos.
Assim como o tema do meio ambiente, o tema da ética
32
– na qual a questão da
corrupção está inserida – tem estado em pauta na televisão, no rádio, nos jornais e na
internet. Sendo também um dos temas transversais contidos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, para ser trabalhado em todas as disciplinas, o discurso da ética
pressupõe o respeito ao agir humano, consideradas as suas possibilidades genéricas do
bem e do mal. O discurso da ética, em geral é marcado por coisas que “deveriam” ser.
Para as séries iniciais, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem quatro pontos de
destaque a este respeito: a justiça, o diálogo e a solidariedade e o respeito mútuo.
Dando continuidade ao tema do passado das sociedades indígenas no Brasil, a
professora Marli faz aproximações com a história do mu5(t)-2.16558(i)-2.16558(ó)-0.295585(r)2.80470.483(P)-4.33117(a)3.74(r)2.80439()2.80470.483(P)-4.33113.39556(r)2.804278.444 0 Td[( )-3oFgo doatesouaspe t cpepeMos,a13(c)3.7-7.20029(a)3.74( )-300.b295585(x)-10.3015(i) c ctcb
127
e a questão indígena e ele começa a trabalhar com o vocabulário
Meiembipe. Por que é que os portugueses quando chegaram aqui os
índios tinham o nome de Meiembipe, por que tinha o nome de
Sambaqui, nome indígena, né? Então a gente foi procurar no
dicionário para ver o que significava Meiembipe. Então começou com
essa história, para tu veres que a gente tem toda uma contribuição
indígena, né? Até a discussão das nossas origens, né, dizem que a
gente tem o sangue do negro e do índio. (MARLI, 2006).
Semelhantemente ao relato da professora Vera, a professora Marli traz, nesta
fala, a aproximação feita com os conteúdos que se referem ao município de
Florianópolis, neste caso, mais especificamente, com as fontes históricas do bairro onde
a escola se encontra localizada. Observei que a temática indígena foi inserida como
aporte de um conteúdo mais abrangente, assemelhando-se também neste dado ao relato
da professora Vera. Neste sentido, sendo, portanto, aporte de um conteúdo mais
abrangente, percebi que está contida, neste relato, a representação do índio genérico. No
decorrer do mesmo, há apenas uma frase que especifica os Guarani como a etnia que
fazia o artesanato e vendia no bairro e, nas demais frases onde se encontram relatados os
128
como fonte histórica sim, porque eles fizeram uma relação com o que
eles vêem na Praça XV, com os indígenas Guarani, com o nosso índio,
o que foi feito relação com esse pote aqui [cerâmica corrugada contida
no livro]. (MARLI, 2006).
Verifica-se, no relato da professora Marli, que, das ilustrações contidas no livro
didático, apenas a urna de cerâmica corrugada foi caracterizada como fonte histórica
que levou os alunos a relacioná-la com os índios Guarani que trabalham no centro da
cidade de Florianópolis. Não está explicitado, na fala da professora, o sentido dado para
a aproximação destes dois conteúdos. Porém, Brinhosa descreve, na proposta curricular
do município de Florianópolis, que o ensino de História deve considerar que os alunos:
[...] possuem idéias sobre as relações homem/homem, homem/meio e
sobre o próprio meio que habitam. O seu pensar sobre si mesmos,
sobre a realidade à sua volta e sobre as relações estabelecidas entre o
homem/meio lhes possibilita observar, analisar, refletir, comparar, ou
seja, faz com que eles utilizem suas funções mentais, para
apropriarem-se de conceitos. (BRINHOSA, 2000, p. 124)
Assim sendo, segundo minhas percepções, vejo que é possível que tenha
ocorrido a aproximação destes dois conteúdos porque a sociedade Guarani reside nas
proximidades do município e faz parte do cotidiano do aluno, ou também, pelo fato do
índio Guarani ser representado como um bem simbólico do município, pertencente a ele
e, portanto, podendo ser classificado como “nosso índio”.
Presente também neste relato da professora Marli, está o tratamento com o
tema das tradições culturais indígenas. Sobre o tema, há um distanciamento do livro
História com Reflexão, que se dá através da exposição de outros componentes da
cultura material indígena, como um legado deixado para a sociedade brasileira.
Enquanto o livro cita o legado cultural presente nos modelos arquitetônicos do Brasil
colônia, a professora fala a respeito dos cestos, dos engenhos e do hábito de tomar
banho diariamente. No que diz respeito aos cestos, ao engenho e ao hábito de se banhar,
129
ocorre uma aproximação com a história do município de Florianópolis, porque, no
relato se encontra citado, por duas vezes, o açoriano
33
. Se, por um lado, é possível
deduzir que existe uma aproximação com a história do município, por intermédio da
citação do açoriano, por outro, não é possível definir o grupo étnico indígena que
deixou como legado cultural os cestos, os instrumentos do engenho e o hábito de tomar
banho diariamente. Nesse sentido, pode-se dizer que o relato sinaliza a presença de um
índio genérico, conjugado no singular e destribalizado.
No relato da professora Marli, o tempo passado e o tempo presente dos
indígenas se misturam. Esta associação da categoria passado/presente é encontrada
novamente em outro fragmento da entrevista, que dá continuidade ao questionamento
sobre a situação do indígena no Brasil de hoje:
Uma outra coisa que nós conseguimos trabalhar foi a questão da
diferença de fisionomia dos índios, como é que a gente consegue
identificar quem são os Káingang, os Guaranis, o tipo de cabelo.
Trabalhei que os índios têm outras regras, que uma aldeia não é igual
à outra, isso nós trabalhamos no livro Terra Brasileira. Trabalhamos
também com a raça Tupi, que eles comem os próprios humanos, tem
índio que admitia a poligamia, tem outro que tem uma própria mulher.
Então depende da nação indígena, do grupo indígena, eles têm suas
próprias regras. E os alunos achavam que o índio é tudo igual, e o
índio não é tudo igual, cada um tem seu jeito de se organizar, tem as
suas moradias, a sua própria fisionomia, a questão da genética mesmo,
tudo é diferente. A criança na pré-escola pinta o índio com arco e
flecha e um peixinho na lança. Olha a idéia que eles trazem, né!
Então o aluno já tem internalizado na idéia dele de que o índio é isso!
Que usa aquela coisinha, que planta e pesca, tem arco e flecha, que
são todos iguais, igual o japonês! Então o índio tem sua forma de
organização social diferente, depende do grupo que ele está, depende
[...] o grupo Tupi tem um jeito, o Guarani tem outro, tem o grupo Jê.
Quando, na época do descobrimento, não sei quantos grupos indígenas
nós pesquisamos, porque nós íamos pesquisar no livro, que eu não me
lembro o nome, e aí a gente foi ver quantos grupos indígenas tinha na
época do descobrimento do Brasil, que tinham nomes diferentes.
Então eu fiz toda esta retomada dos índios, por isso a minha aula
demorou bastante. A questão indígena tem que ser trabalhada com os
alunos, porque eles têm essa visão de que o índio é selvagem, de que o
33
Na entrevista com a professora da 3ª série, a professora Vera, esta cita o açoriano como o grupo
europeu que colonizou o município de Florianópolis.
130
índio não presta, é perigoso e de que ele pode matar, e o índio não é
isso, quem fez isto foi os europeus. (MARLI, 2006).
Este relato da professora Marli marca, pela primeira vez, e de modo bastante
claro, a presença da diversidade étnica que existe entre as sociedades indígenas. Neste
sentido, sua fala parece retratar as palavras de Souza (2001), ao expor que é por
intermédio do professor que as questões culturais e políticas ganham visibilidade.
Assim sendo, nesta fala, a professora Marli visibilidade às características fisionômicas,
às características culturais, às diferentes formas sociais de organização e aos diferentes
espaços dos indígenas, não necessariamente por intermédio dos sentidos dados pelo
livro História com Reflexão sobre o assunto, pois o mesmo não expôs isto, mas
utilizando-se de outro livro didático, como ela mesma afirma em seu relato.
Vimos, neste capítulo, que as professoras têm demonstrado ter à mão a
capacidade criadora de dar novos significados ao prescrito. Segundo Chartier (1991), os
que lêem os textos não os lêem de maneira semelhante, porque os leitores não dispõem
dos mesmos utensílios intelectuais e não entretêm uma mesma relação com o escrito.
Ao ler e produzir outros significados, elas parecem ter compreendido que as limitações
do prescrito podem ser “transgredidas” por intermédio da invenção, da aquisição de
novos conhecimentos e da inclusão de outros recursos e referenciais de aprendizagem.
131
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer desta pesquisa, me foi possível diagnosticar o tem sido veiculado,
na cultura escolar, sobre a temática indígena, abordando o ensino de História na
132
na revisão bibliográfica, levou-me a perceber que o estudo da temática indígena,
concebido nos livros didáticos produzidos até 1999, legitimava a construção de uma
identidade nacional brasileira, constituída por valores culturais que se pretendiam
homogêneos e universais. Portanto, se no passado o ensino de História, juntamente com
os livros didáticos, ofuscou a percepção da realidade étnica nacional, constituída pela
heterogeneidade e identidade mescla do brasileiro, são baseadas neste tempo passado
que as experiências do tempo presente são interpretadas como experiências e o futuro
apropriado como perspectiva de ação. Por esta razão, ao refletir, no primeiro capítulo,
sobre as pesquisas realizadas nas décadas de 1980 e 1990, sobre a temática indígena
contida nos livros didáticos, tive a intenção de revelar a veiculação das imagens, das
representações, dos preconceitos, dos estereótipos e da visão etnocêntrica sobre a
temática indígena para, posteriormente, rever as representações acerca das nossas
próprias identidades, que se encontram transmitidas na cultura escolar e postas no
ensino de História, a fim de atentar para as atuais necessidades e desafios do século
XXI.
Entre estes desafios atuais, meu olhar foi em direção aos livros didáticos
produzidos em 2001. Fiz este recorte porque, em primeiro lugar, a partir de 1996, se
institucionalizaram os Parâmetros Curriculares Nacionais, cuja proposta sinaliza que a
identidade a ser configurada no ensino de História deve situar a relação entre o
particular e o geral, construir noções de diferenças e semelhanças, continuidade e
permanência e, a percepção do “eu”, do “nós” e do “outro”, comparando situações e
estabelecendo relações. Em segundo lugar, o que me chamou a atenção foi o fato de ter
sido neste período que o Estado brasileiro assumiu o compromisso de uma educação
para todos, elaborando o Plano Decenal de Educação para Todos, que propõe reverter a
imagem preconceituosa e equivocada ainda existente sobre as sociedades indígenas. E,
133
em terceiro lugar, porque os professores já tinham acesso aos guias didáticos que
auxiliavam na escolha dos livros didáticos.
A partir destes desafios e, de acordo com as análises dos livros utilizados como
fonte dessa pesquisa, observei que houve a continuidade e a permanência dos mesmos
aspectos apontados pelos pesquisadores, na pesquisa bibliográfica realizada no primeiro
capítulo, a respeito das imagens, dos preconceitos, dos estereótipos e da v5(a)-6.2659( )-20.(a)3.74( )-3(s)-1.2299770 Td[( )-39aotes 4244(i)295585(c)3.74(558(e)3.74( )-80r2.16558(o)-0.295585(c.74(d)-0.295585()-6.74(225(u)-0.295585(e)3.74( )-80.1938(h)-0.74(225()3.74( )-80.195(d))-10.1525(a)3.774(225()-0.295585()-0.295585(d7.20151(ás)-1.229)-25)3.774(225(e)3.74(i)-2.16558( )-80.195(q)c94974(x)-10.3436(i)-2.164681.295585(a)3.74( )-20.1584(n)-0774(223(a)3.74( )-0.147792(e)3774(223(c94974(x)-10.3436(i)-2.16436(o)-0.295585(x)-10.3436(i3.74(ó)-0.147792(e)3774(223(e1.22875( )-390.378(i295585(n) Td[(7125290.377(d)-2.16436(o0561(t)-2.165)-0.e)3774(223(a6436(i)-2.16436(c3.74(ó)-0.147792()3.74( )-80é312( )-250.294(j)-1774(223(o)-0.295585(s)-1.2312( )-10.1525(c)-6.74(223()-2.16436(v)-0.295585(r)2.80439(o)-0.295585(s)-1.2312( )-18.7745(a)3.774(223(o)-0.295585()-0.295585(á)3.74(t)-2.16436(i)-2.16436(c)3.74(o)-0.295585(s)-1.2312( )-250.297(q)-0774(223(o)-0.2943( )]T155858354.19 -27.6 T712529)3.74(a)3.7H10.15503s)-1.22997(a)3.74(d)-0.)3.74( )-80ó)3.74(558(e.2659(e))3.74(v)-0.295585( )]TJ42.6251 -27.6 Td[(A)1.57442( )D10.1537(p0.295(o)-0.0.3278(x)-10.3436(i)-10.1525(a)3..0.3278()-10.1525(as)-1.2312( )o)-0.295585( )-20.1584(c)3.70.3278(e)3.74(n)-0.295585(r2.16558(o16436(i)-2.164)-0. )-390.378(a)3.274(2840.1584(n)-0.0.3278()-2.45995(e)3.74244(i)295585(e)3.74(n)-0.295585()-10.1525(a)3..0.3276(o)-0.295585(s)-1.2312( )-10.1525(c)-6.0.3276(í-0.295585(u)-0.293142(o)-0.295585()-0.295585(s)-1.2312(,)]TJ270.76 0]TJ42.6251 6.0.3276(295585(o)-0.295585(3.74(ó)-0.29.22875( )-390.0.76295585(s)-1.2312(,)t-2.16436(o0561(t)a)3.74( )-20.1584(n)- Td[84.08.74(c)-6.o)-0.295585( )-20.1584(p-10.1525(c)-6.0.3276()-2.16436(v)-0.295585(r)2.80439(o)-0.295585(s)-1.2312( )-10.1525(u)-0.0.3276(o)-0.295585()-0.295585(á)3.74(t)-2.16436(i)-274( )-25)3.74(o)-0.295585(s)-1.2-18.7745(a)319 -27.63262013a)3.74(s)-1.22997(pc)3.74(558(e16436(i)-2.164)-0.)-1.22997(a)3.74(d)-0.295585(o)-0.295585(r)-7.20151(e)3.74(d)-0. )-390.378(a)3.70.3335(e)3.74(i)-2.1680439(e)3.74(ó58(o)3.74244(i)295585(n)3.74(i)-2.1680439(e)4244(i)-2.164a)3.774(343(c94974125( )-250.294(a)-10.1525(a)3.70.3335(x)-10.3436(i)-10.13142(0.377(v5(a)0.333(c)3.74(e)3.70561(t)-2.165)-0.)3.74(a)3.7a6436(i)-2.16436(c)-0.295585(r)2.80439(o)0.377(v5(a)0.333(cu)-0.295585(e)3.74( )-80.10.1584(r)-7)0.3333(s)-1.2312( )-390.377(e)3.70.333(c3.74(ó)-0.295585()2.80439(e)3. 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Td[40.73.74244(s)à25585)-0.21.256(-10.1525(d )-250.294(a295585()-0.295585(e6436(io)-.74( )-0.147792(e)3.74( )-10.1525(a)-6.21.256(K)-8.431(o)a95585()-0.295585( )-250.294(aw10.1556i)á659(3579(-8.74(s)-1.G10.1556i)u)-.74( )-0.1480439(e)3.74(ó)-0.295585(n)3.74(i)-2.)-0.295585( )-10.1525(d)-0.21.256(295585(m)-2.45995( )-10.13142()-0.21.256(s)-1.2312( )250]TJ-254.91 -27.6 40.73.7)3.748442( )e)3.74(s)-1.147792(e)3.74(558(es)-1.22997( )-0.147792(d)-0.295585(i)-2.16558(es)-1.22584(c)3.2.16558(i)-2.16558(v )-250.294(a295585(16436(i)-2.164)-0.)3.390.378(as)-1.2312( )u)-0.293142(o)-74(l)-2.16558(o)3.390.378(ar)2.80439(o))-2.164585(r)2.80561(o).10.158467))-10.1525(a )-390.378(a)3.390.378(as)-1.2312( ))3.390.378(a)3.74( )-80r2.16558(o147792(i)-2.16436(b295585()-2.16436(oo)-0.295585(u)-0.295585( )-10.1525(da)-6.2659( )-20.1584(p)-010.1525(d-20.1584(p-7.20151(á)374(ó)-0.)-074( )-25c94974(x)-10.3436(i)-2.16436(o)-0.295585(x)-10.3436(i3. 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134
como seu referente, nessa opção interfere a relação que tal obra tem com o currículo, a
reputação do autor, a acessibilidade e a afinidade que o professor tem com a forma que
a obra está estruturada. Nesse sentido, os livros didáticos História com Reflexão foram
selecionados pelas professoras porque os mesmos vinham ao encontro das necessidades
previstas para o planejamento de conteúdos a serem estudados na terceira e na quarta
séries. Isto, no entanto, não subestima o fato de que, em determinados temas, os livros
didáticos abre2997(t)-2.165580.294974(r)2.805(36(m)-2.45995(a)3.74( )-70.1879(o)-0.295585( )-70.187(o)-0.295585(,)-2.295585(,)-2(a)3.74(s)-1.2299295585(i)-2.16558(l)-2.1650.146571( )-70.1879(o)-0585(r)2.80561(e) )-70.1879(o)-0.295585( d)-0.295585(a)3.73756(d)-10.29958(i)-2.16558(d)-0..299le qes763 0 Td[(q)-0.2931[(a)3..20561(76 )]TJ262.475 0 -0.295585( l.2312(t9.9196436(u)-0.29558x0.1702(n)-õ 0 Td[(q)-0.29314(e)3.74(s)-1.20561(76)-0.295585( )-70.187(o)--1.20561(760.29558x0.1702(n)-)-0.295585(e)3.74(j85(s)-1.2312( )250]TJ5585( )-485( )õ 0 Td[(q)-0.29314(e)3.74(s)-1.20561(761( )-40.1702(t)-2.164397(t)-2.165580.294262.475 0 Td[-1.20561(76)-9.7127s)-1.22997(é)39.9196e)3.74(v)-0.294974(i)-2.16558(sd)-0.295585(12(i)-2.16436(d)-0.296(s)-1.22997(e)585(e)3.74( )-112)-6.9 )-30.1643(a)8(a)3.74(s)-1.22997( )-110.213(p)ó7(t)-2.165580.294974()-1.22997( )-340.349(a)3.74(b))-112 pelseúdna7.6 Td[(s)do ds 12C1.2.355865436(e)3.74(ú)-0.295585(d(m)-2.45995(a)-6.2659( )-40.1751(q)-0.29314)3.74( )-112ttt5.7176436(u)-0.29558
135
b) a valorização do saber indígena como legado cultural. No caso da
professora Vera, este legado cultural se entrecruza com o livro
didático, por intermédio da exemplificação da mandioca, mas há
avanços nos sentidos que são dados pela entrevistada, ao fazer
aproximações deste legado cultural com o cotidiano de seus
alunos. No que se refere à professora Marli, a valorização do saber
indígena se distancia do livro didático, mas se aproxima do aluno
através dos exemplos sobre o vocabulário, o hábito de tomar
banho, os cestos e os engenhos;
c) os conteúdos da história ocidental são, em parte, ressignificados
através da inclusão da história local, do legado cultural indígena,
de uma postura crítica sobre a visão etnocêntrica contida nos
livros.
Outro fato que observei é que a ministração dos conteúdos da temática
indígena mantém vínculos com a formação do cidadão. Ouso dizer que, no conjunto das
entrevistas analisadas, podemos observar a preservação do meio ambiente, a ética e o
respeito às diferenças, a solidariedade com os mais fracos e oprimidos.
Vimos que as professoras criaram situações de aprendizagem que propiciaram
ressignificações e outros sentidos aos conteúdos que se encontram fechados e
organizados nos livros didáticos. No entanto, como observa Souza (2001), o professor,
em seu fazer didático, transpõe o melhor e o pior de seu conhecimento histórico. Nesse
sentido, o engessamento contido no livro didático, que classifica o índio como genérico
e como ator coadjuvante da história do Brasil, entrecruza-se com o saber que, por vezes,
é ensinado pelas professoras no contexto da sala de aula. Assim sendo, penso que, de
fato, este entrecruzamento se dá porque, embora haja uma enorme diversidade de
136
culturas indígenas brasileiras, existe um grande abismo cultural na comunicação entre
indígenas e brancos. Esta constatação é apontada por Silva, por intermédio da afirmação
de que:
Não há canais regulares e institucionalizados de comunicação e o
conhecimento até agora acumulado sobre as populações indígenas
pelo não-índios é fragmentado e parcial... Junte-se a isto o fato de que
boa parte da bibliografia existente não está publicada, permanecendo
restrita ao uso de especialistas e estudiosos nas universidades.
(SILVA, 1995, p. 17,18)
Portanto, se ao final desta pesquisa, me foi possível responder a algumas
questões sinalizadas na problematização, no que se refere às mudanças e permanências,
às inclusões e exclusões, às percepções e aos estereótipos, aos preconceitos, à visão
etnocêntrica que são e estão formados nos livros e emanam ou não na transmissão do
conteúdo que o professor efetiva, por outro lado, ainda restam algumas dúvidas sobre o
que é veiculado na cultura escolar referente à temática indígena e se esses conteúdos,
idéias e imagens privilegiam o respeito à diversidade cultural. Para tanto, creio que
ainda é necessário colocar em pauta,
[...] conhecer, reconhecer e lutar para a superação das desigualdades
sociais, sem a qual não há verdadeira diversidade cultural. Assim
sendo, ao mesmo tempo em que o sentimento de pertença, através da
criação de uma identidade nacional que privilegie a unidade pelo
respeito à diversidade, aponta na direção de um projeto de sociedade
mais democrático, a solidariedade e a identificação com aqueles que
lutam pela conquista da cidadania em seu sentido pleno, tornam-se
condição indispensável para sua concretização. (REIS, 1999, p. 107)
Embora a necessidade de mudança, aparentemente, pareça ter sido dissipada a
partir da Constituição Federal Brasileira de 1988, quando esta buscou oferecer base para
que as políticas de igualdade passassem a vigorar como pauta das políticas públicas, ao
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ressaltar a defesa ampla dos direitos do indivíduo, sem qualquer forma de discriminação
de origem, cor, raça, sexo e idade, o campo da educação apresenta pouca visibilidade de
mudanças concretas. Apesar dos PCNs terem se constituído, a partir de 1996, como um
importante instrumento de referência para a atuação dos professores, na sala de aula,
poucas escolas incorporaram os mesmos na prática. Para Viana & Unbehaum (2006, p.
421) “a ambigüidade que caracterizou a implantação dos PCNs , é, em parte responsável
por esse tipo de resultado, uma vez que está fundado em uma formação docente a
distância, em temas que não constam do currículo de formação docente.” É nesse
sentido que espero, num futuro bem próximo, que possamos contribuir para que a
cultura escolar, as políticas públicas sociais e educacionais, juntamente com os
especialistas e estudiosos das universidades, no campo do ensino de História, veiculem
um conhecimento que potencialize nos alunos a contínua construção da identidade
mescla e heterogênea do brasileiro, a formação de uma consciência histórica e cidadã e
o respeito às diferenças por meio da concepção de uma cultura voltada para a paz.
138
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Reflexão. São Paulo: IBEP, 2001.
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Adriana da Silva Santiago.
MARLI [Nome fictício]. Florianópolis/SC: 01 ago. 2006. Entrevista realizada por Léia
Adriana da Silva Santiago.
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