ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS GERAIS
INSTITUTO DE LETRAS
COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM LETRAS
GLAUCE ROSA SILVA DE SOUZA
A AULA COMUNICATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR:
ENTRE A TRADIÇÃO E A INOVAÇÃO
Niterói
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ii
GLAUCE ROSA SILVA DE SOUZA
A AULA COMUNICATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR:
ENTRE A TRADIÇÃO E A INOVAÇÃO
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada ao Ensino
de Língua Estrangeira da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para
obtenção do Grau de Mestre. Área de
Concentração: Estudos de Linguagem.
Orientador: Prof. Dr. NELSON MITRANO NETO
Niterói
2007
ads:
iii
S729 Souza, Glauce Rosa Silva de.
A aula comunicativa no contexto escolar: entre a tradição e a
inovação / Glauce Rosa Silva de Souza. – 2007.
128 f.
Orientador: Nelson Mitrano Neto.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense,
Instituto de Letras, 2007.
Bibliografia: f. 101-105.
1. Língua inglesa – Estudo e ensino. 2. Professores -
Formação. I. Neto, Nelson Mitrano. II. Universidade Federal
Fluminense. Instituto de Letras. III. Título.
CDD 425
iv
GLAUCE ROSA SILVA DE SOUZA
A AULA COMUNICATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR:
ENTRE A TRADIÇÃO E A INOVAÇÃO
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada ao Ensino
de Língua Estrangeira da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para
obtenção do Grau de Mestre. Área de
Concentração: Estudos de Linguagem.
Aprovada em agosto de 2007.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. NELSON MITRANO NETO – Orientador
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. DAVID SHEPHERD
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. BARBARA HEMAIS
Pontifícia Universidade Católica
Niterói
2007
v
A meus pais, Gelson (in memoriam) e Sonia,
sonhadores e empreendedores
que ousaram acreditar e investir na educação
como um caminho para um futuro melhor.
vi
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me iluminou nos momentos difíceis e me deu clareza para seguir meu rumo.
A meu pai, Gelson, que mesmo ausente, sempre me serviu de modelo e inspiração. A
minha mãe, Sonia, companheira incansável e indispensável, sempre presente.
A meu orientador, Prof. Dr. Nelson Mitrano Neto, que contribuiu para o meu
amadurecimento como pesquisadora.
Às sempre prestativas colegas de trabalho, que colaboraram de formas diversas para o
sucesso desta empreitada.
A todos os profissionais que participaram desta pesquisa , pela sua boa vontade.
vii
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO ……………………………………………………………… 1
2 – REVISÃO DE LITERATURA …………………………………………….. 4
2.1 – A evolução dos modelos de ensino de língua estrangeira…………... 4
2.1.1 – O modelo APP …………………………………………………. 5
2.1.2 – A abordagem comunicativa …………………………………….. 7
2.1.3 – Novas tendências do ensino comunicativo …………………….. 9
2.1.4 – As transformações nos papéis do professor e do aluno ................ 12
2.2 – Os quatro componentes da pedagogia das línguas de Prabhu ……. . 14
2.2.1 – A ideação ……………………………………………………...... 15
2.2.2 – A operacionalização ……………………………………………. 16
2.2.3 – A ideologia ……………………………………………………... 17
2.2.4 – O gerenciamento ……………………………………………….. 18
2.3 – A capacitação do professor …………………………………………... 19
2.3.1 – Os requisitos da inovação ………………………………………. 20
2.3.2 – Formação continuada e autonomia ……………………………. 21
3 – METODOLOGIA …………………………………………………………… 24
3.1 – Pesquisa qualitativa …………………………………………………… 25
3.2 – Contexto da pesquisa …………………………………………………. 27
3.2.1 – Proposta pedagógica …………………………………………… 27
3.2.2 – Informantes ……………………………………………………. 29
3.3 – Objetivos / Perguntas de pesquisa …………………………………… 30
3.4 – Instrumentos de pesquisa ……………………………………………. 31
3.4.1 – Questionários ………………………………………………….. 33
3.4.2 – Entrevistas coletivas e individuais ……………………….......... 34
3.4.3 – Observação de aulas ………………………………………….... 34
3.4.4 – Entrevistas individuais ………………………………………… 40
3.4.5 – Coleta de documentação ………………………………………. 40
4 – RESULTADOS ……………………………………………………………… 42
4.1 – Respostas dos questionários ………………………………………….. 42
4.1.1 – Análise das respostas ao questionário …………………………. 43
4.1.2 – Características do primeiro grupo de respondentes ……………. 47
4.2 – Entrevistas coletivas e individuais …………………………………… 48
4.2.1 – As cinco entrevistas ……………………………………………. 49
4.2.1.1 – Entrevista 1 ................................................................... 50
4.2.1.2 – Entrevista 2 ................................................................... 51
4.2.1 .3– Entrevista 3.................................................................... 53
4.2.1.4 – Entrevista 4 ................................................................... 54
4.2.1.5 – Entrevista 5 ................................................................... 56
4.2.1.6 – Aspectos significativos ................................................. 57
viii
4.2.2 – Análise das entrevistas sob a ótica dos componentes da pedagogia
das línguas de Prabhu ................................................................. 58
4.2.2.1 – O componente ideativo ................................................ 58
4.2.2.1 – O componente operacional .......................................... 60
4.2.2.1 – O componente ideológico ............................................ 62
4.2.2.1 – O componente gerencial ............................................. 63
4.3 – Observação de aulas e entrevistas individuais ……………………… 65
4.3.1 – Relatório das aulas da turma A ………………………………… 66
4.3.2 – Relatório das aulas da turma B ………………………………… 67
4.3.3 – Análise de aulas e entrevistas de P1 …………………………… 68
4.3.4 – Relatório das aulas da turma C ………………………………… 73
4.3.5 – Relatório das aulas da turma D ………………………………… 75
4.3.6 – Análise de aulas e entrevistas de P2 …………………………… 76
4.3.7 – Os componentes da pedagogia das línguas nas aulas e entrevistas
de P1 ............................................................................................ 78
4.3.8 – Os componentes da pedagogia das línguas nas aulas e entrevistas
de P2 ............................................................................................. 81
5 – DISCUSSÃO ………………………………………………………………… 84
5.1 – As condições do ambiente e proposta pedagógica .............................. 84
5.2 – O papel da formação continuada ......................................................... 86
5.3 – A incorporação das inovações ............................................................. 87
5.4 – O foco na comunicação ........................................................................ 88
5.5 – O papel dos componentes da pedagogia das línguas ........................ 91
6 – CONCLUSÃO ………………………………………………………………. 96
6.1 – A comunicatividade no contexto escolar ……………………………. 96
6.2 – Considerações finais …………………………………………………. 99
7 – BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 101
8 – ANEXOS ......................................................................................................... 106
Anexo A: modelo de questionário ................................................................ 107
Anexo B: fichas de observação de aula ......................................................... 111
ix
LISTA DE TABELAS
QUADRO 4.1 - Nível de escolaridade das professoras das escolas A, B e C .....................44
QUADRO 4.2 - Colocação da proposta pedagógica em prática nas escolas A, B e C ....... 44
QUADRO 4. 3 - Dificuldades que mais interferem na utilização das tarefas comunicativas
...............................................................................................................................................46
QUADRO 4.4 – Aspectos significativos levantados nas entrevistas ...................................57
QUADRO 4.5 - Resumo das ocorrências registradas nas aulas de P1 – Parte A ................69
QUADRO 4.6 - Resumo das ocorrências registradas nas aulas de P1 – Parte B ................71
QUADRO 4.7 - Resumo das ocorrências registradas nas aulas de P2 – Parte A ................76
QUADRO 4.8 - Resumo das ocorrências registradas nas aulas de P2 – Parte B .................77
x
RESUMO
O presente estudo busca investigar o grau de comunicatividade alcançado num
determinado contexto escolar que utiliza a abordagem comunicativa para o ensino de inglês
como língua estrangeira. A pretensão de desenvolver as quatro habilidades lingüísticas,
tarefa geralmente delegada aos cursos privados de idiomas, acarretou mudanças no
ambiente focalizado, a saber, uma instituição militar que integra uma rede nacional de
Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e Médio. A adoção da abordagem comunicativa exigiu
uma nova organização das turmas (divididas por níveis de proficiência), a contratação de
mais professores e a utilização de novos materiais didáticos, dentre outras mudanças. A
pesquisa analisa até que ponto as inovações decorrentes da proposta pedagógica foram
realmente implementadas e incorporadas pelos professores ou se apenas consistem em
alterações superficiais. Para tanto, foram escolhidos alguns profissionais da escola
pesquisada que forneceram dados para análise através de questionários e entrevistas; duas
professoras deste grupo tiveram suas aulas observadas e foram novamente entrevistadas.
Partindo dos modelos tradicionais até chegar ao ensino por tarefas, o estudo investiga o
grau de comunicatividade das aulas em relação às respostas dos professores. Os
componentes da pedagogia das línguas de Prabhu – ideativo, operacional, ideológico e
gerencial – fornecem o embasamento adequado para que se cheguem a conclusões
consistentes sobre a prática comunicativa no contexto em foco.
Palavras-chave: prática comunicativa; inglês no contexto escolar; pedagogia das línguas;
formação de professores.
xi
ABSTRACT
The present study seeks to investigate the degree of communicativeness achieved in
a given school context which makes use of the communicative approach for the teaching of
English as a foreign language. The attempt to develop the four linguistic skills at the school
being focused (which is part of a nationwide military system for high school education)
required changes, such as a new organization of the classes according to the students’ level
of proficiency in English, the increase in the teaching staff and the use of new materials.
The research analyses the extent to which the innovation entailed by the pedagogical
proposal has been truly carried out and incorporated by the teachers or whether it merely
consists of superficial alterations. To this end, some members of the teaching staff provided
the data for analysis by means of questionnaires and interviews and two of them were also
object of class observation and more interviews. Ranging from traditional patterns to task-
based language teaching, the study investigates the communicativeness of the classes
observed against the teachers’ responses. Prabhu’s four components of the language
pedagogy – ideational, operational, ideological and managerial – provide an adequate
theoretical framework which leads to consistent conclusions about the communicative
practice in the school context in focus.
Key words: communicative practice; English in the school context; language pedagogy;
teacher education.
1
1 – INTRODUÇÃO
A presente pesquisa surgiu das inquietações experimentadas no exercício profissional.
Trabalhando há vários anos numa escola que adota abordagem comunicativa como proposta
pedagógica para o ensino de inglês, pude observar as vantagens e os conflitos decorrentes desta
inovação. A implantação de um modelo que pretende oferecer aos alunos as mesmas condições
encontradas nos cursos privados de idiomas exige grandes transformações no contexto escolar,
envolvendo a postura dos aprendizes, a capacitação dos professores e a disponibilidade de
recursos materiais, entre outros aspectos. Tais demandas nem sempre são atendidas a contento, o
que leva a uma implementação deficiente da proposta. Alguns pontos destacaram-se, funcionando
como motivação inicial para a pesquisa: as dificuldades no gerenciamento da aula comunicativa
no ambiente escolar; o distanciamento entre a teoria e a prática; a insatisfação do professor com
os resultados da aprendizagem; a necessidade de maior engajamento dos alunos. Verificando as
inconsistências entre os princípios da abordagem e o real envolvimento do aluno em situações de
comunicação significativa, percebi a necessidade de investigar as causas do problema e seus
desdobramentos.
Após a delimitação do tema faltava uma perspectiva adequada para a condução do estudo.
A tentativa inicial de focalizar a participação dos alunos nas atividades comunicativas revelou-se
inadequada para responder às indagações, já que parecia haver questões anteriores que
precisavam ser aprofundadas. O trabalho do professor, que faz a mediação entre a proposta
pedagógica e a sala de aula, mostrou-se o campo propício ao desenvolvimento da pesquisa. O
foco voltou-se, então, para os variados aspectos da prática pedagógica, englobando, além das
2
concepções do professor, questões operacionais, ideológicas e gerenciais que determinam o grau
de comunicatividade das aulas.
Abrangendo estas diversas dimensões da relação teoria-prática, os componentes da
pedagogia das línguas de Prabhu (2001a) foram escolhidos como referencial teórico, sendo cada
um deles – a ideação, a operacionalização, a ideologia e o gerenciamento – apresentados na
segunda seção do capítulo 2. A revisão da literatura inicia-se com a evolução nos modelos de
ensino de língua estrangeira, seção que pretende situar historicamente a abordagem adotada na
escola, seus princípios e implicações, além de apontar seus novos rumos. Suas quatro subseções
são as seguintes: o modelo APP (apresentação-prática-produção), a abordagem comunicativa,
novas tendências do ensino comunicativo e as transformações nos papéis do professor e do aluno.
O capítulo encerra-se com a capacitação do professor, dividida em duas subseções: os requisitos
da inovação e formação continuada e autonomia. Estas questões são relacionadas aos conflitos
entre velhas e novas práticas que permeiam a implementação de uma proposta inovadora num
ambiente escolar tradicional.
O capítulo 3 trata da metodologia, abrindo com a explicação sobre o paradigma de
pesquisa escolhido. Em seguida, o contexto da pesquisa é detalhado com a identificação dos
informantes e o resumo da proposta pedagógica da instituição investigada. Logo após, são
apresentados os objetivos e as perguntas de pesquisa. Por último, os diversos instrumentos de
coleta de dados são especificados e as escolhas são justificadas.
No capítulo 4 os dados coletados nas diversas etapas do estudo são analisados. A
apresentação dos resultados começa pelas informações obtidas através dos questionários. A
segunda seção detém-se nas cinco entrevistas com o grupo de dez professoras pesquisadas.
Finalmente, chega-se à observação de aulas das duas professoras selecionadas e suas respectivas
entrevistas individuais. As discussões são norteadas pelo referencial teórico adotado.
3
O capítulo 5 retoma os fundamentos expostos na revisão de literatura para embasar as
discussões desenvolvidas nas seguintes seções: as condições do ambiente e a proposta
pedagógica; o papel da formação continuada; a incorporação das inovações; o foco na
comunicação; o papel dos componentes da pedagogia das línguas.
Finalmente, no capítulo 6 são apresentadas as conclusões sobre a comunicatividade no
contexto escolar; nas considerações finais são apresentadas as contribuições da pesquisa; são
sugeridos, ainda, novos estudos que possam abordar a questão investigada ou outras questões
pertinentes em situações semelhantes.
4
2 – REVISÃO DE LITERATURA
O referencial teórico utilizado nesta pesquisa pretende contemplar os principais pontos da
questão em foco. A primeira preocupação é situar a abordagem comunicativa no histórico do
ensino de língua estrangeira, passando pelas transformações no tradicional modelo APP
(apresentação-prática-produção) até chegar ao panorama atual, caracterizando os papéis do
professor e do aluno nas diferentes versões. Em seguida, definem-se os quatro componentes da
pedagogia das línguas de Prabhu, que vão oferecer a perspectiva para a análise do grau de
comunicatividade no contexto escolar. O terceiro aspecto relaciona estes componentes à
capacitação do professor, destacando as condições necessárias à inovação nos procedimentos
metodológicos.
2.1 – A EVOLUÇÃO NOS MODELOS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Richards (2006) resume as principais correntes do ensino de línguas nas últimas cinco
décadas em três fases: as abordagens tradicionais, o ensino comunicativo de línguas clássico e o
ensino comunicativo de línguas moderno. Os anos 50 e 60 foram marcados por métodos que
tinham como alvo a competência gramatical, enfatizando a correção formal. Técnicas como a
memorização e a repetição eram utilizadas com o intuito de assegurar o domínio das regras de
formação de sentenças. Na década de 70, a necessidade de uma alternativa que valorizasse a
fluência em contextos reais de comunicação, incorporando aspectos sociais, culturais e
pragmáticos da língua que extrapolam o nível da sentença, abre espaço para o foco na
competência comunicativa. A abordagem comunicativa não utiliza um conjunto único de
5
práticas, mas uma série de princípios que podem ser aplicados de formas diferentes de acordo
com as peculiaridades de cada contexto de ensino. A partir dos anos 90, seu desenvolvimento
vem apontando diversos caminhos com significativas modificações e implicações metodológicas,
dentre elas, o ensino por tarefas. Outras tendências atuais fazem uso dos fundamentos da
abordagem comunicativa aliados a outros princípios norteadores. As transformações no panorama
do ensino de línguas acarretam profundas mudanças nos papéis do professor e do aprendiz.
2.1.1 – O modelo APP
O método áudio-lingual e a abordagem estrutural-situacional – que predominaram até o
final da década de 60 – fundamentavam-se na repetição mecânica e na instrução direta como
meios de atingir a competência gramatical. Através de modelos apresentados em forma de
diálogos e praticados à exaustão, os itens selecionados pelo nível de complexidade seriam
aprendidos pelos alunos, que chegariam ao nível de precisão e automatização desejado. Baseadas
na teoria behaviorista (Bloomfield, 1933; Skinner, 1957; Thorndike, 1932; Watson, 1924 apud
Ellis, 2005), estas abordagens consideravam a aprendizagem de uma língua estrangeira
essencialmente como formação de hábitos. Segundo a corrente dominante na psicologia, que
considerava o comportamento humano como resposta aos estímulos do ambiente, o reforço
repetido das respostas corretas determinava qualquer tipo de aprendizagem, inclusive de uma
língua estrangeira (Mitchell e Myles, 2002). A valorização do domínio perfeito da gramática, da
pronúncia e da entonação era decorrente da crença de que os erros seriam cristalizados se não
fossem imediatamente corrigidos. O desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas (falar,
ouvir, ler e escrever) contemplava primeiramente a parte oral, de modo que a escrita não
interferisse na pronúncia.
6
A rigidez destas metodologias fazia com que a aula tivesse um formato típico conhecido
como PPP (presentation-practice-production) ou, em português, APP (apresentação-prática-
produção). Como descreve Richards (2006), o ciclo começa com a apresentação de uma nova
estrutura gramatical (geralmente através de uma conversa ou um pequeno texto), explicada pelo
professor. A prática consiste na realização de exercícios que envolvem o uso da estrutura em
contextos controlados. Na fase de produção, a prática mais livre incorpora conteúdos dos próprios
alunos em novas situações de modo a desenvolver a fluência. Muitos livros didáticos adotaram o
modelo APP, que ainda hoje persiste com algumas modificações. Conforme este formato, a lição
apresenta a nova estrutura gramatical ou função, prossegue com a prática em contextos
controlados e termina com a produção, quando os alunos utilizam os itens focalizados em
situações do mundo real, o que conduziria à automatização.
Uma das críticas mais contundentes ao modelo APP refere-se ao estágio final de produção
livre. Willis (1996 apud Shehadeh, 2005) afirma que os aprendizes não podem produzir
espontaneamente tendo que utilizar formas pré-especificadas, que acabam sendo incorporadas
artificialmente para atender às orientações do professor; por outro lado, quando os alunos
produzem com mais liberdade, freqüentemente a tarefa é realizada sem a incorporação da forma
focalizada. Kaliski e Kent (2001) também argumentam que o formato APP impede o uso criativo
da língua e a expressão de significados reais, criticando o alto grau de controle exercido pelo
professor. A premissa de que o enfoque em uma determinada forma levaria os alunos a
automatizá-la assentava-se na teoria – hoje desacreditada – de que o conteúdo era aprendido na
mesma ordem e proporção em que era ensinado. (Skehan , 1996 apud Richards 2006)
O modelo APP perdeu credibilidade e sustentação, mas não caiu em desuso. Apesar das
críticas e de todas as transformações trazidas pela abordagem comunicativa, o formato apresenta
vantagens que garantem a sua continuidade até os dias de hoje, geralmente com algumas
7
modificações. Embora a estrutura da aula possa se tornar rotineira e previsível, muitos alunos se
sentem mais confortáveis com este modelo familiar, que permite ao professor a apresentação
gradual do conteúdo e o controle sobre a prática, facilitando também a avaliação da produção do
aluno. Apesar das novas propostas para o ensino de línguas, a maioria dos professores ainda
parece sentir falta de um outro modelo que traga segurança na condução do seu trabalho.
2.1.2 – A abordagem comunicativa
A abordagem comunicativa surge como resposta aos métodos que tinham como base a
memorização, a repetição e uma ênfase exagerada nas regras gramaticais. O foco passa a ser a
competência comunicativa, mais abrangente que a competência gramatical por considerar não só
a correção formal, mas a adequação do conteúdo à situação e aos papéis e intenções dos
participantes (Richards, 2006). Surge a necessidade de um programa de estudo que englobe
aspectos como as noções e as funções envolvidas nos eventos comunicativos, as habilidades
discursivas e as variedades da língua-alvo. Brown (1994) descreve as principais características da
abordagem comunicativa, dentre as quais destacam-se as seguintes:
• Ensino centrado no aluno, com técnicas que contemplam diferentes estilos,
necessidades e objetivos, além de favorecer a criatividade, a autonomia e a
elevação da auto-estima.
• Aprendizagem cooperativa, criando oportunidades para o trabalho em grupos ou
pares, valorizando o esforço conjunto e desestimulando a competição.
8
• Aprendizagem interativa, com o uso de textos autênticos e prática em contextos
que favoreçam a espontaneidade e a comunicação de significados reais,
preparando o aluno para o uso fluente da língua fora da sala de aula.
• Aprendizagem baseada em tarefas, que “vê o processo de aprendizagem como um
conjunto de tarefas comunicativas que estão diretamente ligadas aos objetivos
curriculares a que servem e cujos propósitos se estendem além da prática da língua
por si mesma” (p. 83)
Richards (op. cit.) destaca as diferenças entre três tipos de prática que mostram as
transformações decorrentes da proposta comunicativa. Na prática mecânica os alunos realizam
uma atividade controlada em que itens específicos (gramaticais, por exemplo) são praticados sem
que haja uma preocupação com a compreensão e a expressão de sentido, que é justamente o foco
da prática significativa. Apesar de também haver um certo grau de controle neste segundo tipo, a
realização da atividade permite aos alunos uma relativa liberdade de escolha de acordo com os
significados que querem transmitir em determinado contexto. Na prática comunicativa o uso da
língua não pode ser controlado, já que a prática ocorre em situações de comunicação real. A
progressão da prática controlada até o uso criativo da língua é encontrada em muitos livros
didáticos que começam com exercícios de prática mecânica, avançam para atividades de prática
significativa e finalmente levam o aluno à prática comunicativa, mas a seqüência pode ser
revertida para motivar os alunos ou evidenciar suas necessidades lingüísticas. Esta possibilidade
já era apontada por Littlewood (1981), que fazia distinções semelhantes, mas com denominações
diversas. As atividades pré-comunicativas, divididas em atividades estruturais e atividades
parcialmente comunicativas correspondem à prática mecânica e à prática significativa
respectivamente. As atividades comunicativas (representadas pela prática comunicativa)
9
englobam atividades de comunicação funcional e atividades sócio-interacionais. Tratam-se mais
de diferenças de ênfase e orientação do que de divisões distintas, já que a mudança de foco pode
enquadrar a mesma atividade em categorias diversas. O autor relaciona estas categorias ao
principal objetivo do ensino de uma língua estrangeira, a saber, a ampliação das situações
comunicativas em que o aprendiz volta-se para o significado sem que a necessária atenção à
forma seja um agente limitador. Nesta perspectiva, as atividades pré-comunicativas devem levar
o aluno à produção de formas lingüísticas aceitáveis, resultando num nível de automatização que
permita o foco no significado. Esta preocupação exige maior elaboração nas atividades
comunicativas, em que o aprendiz deve partir do significado para selecionar as formas
lingüísticas apropriadas e produzi-las com fluência.
Amplamente difundida e aceita, a abordagem comunicativa oferece aos alunos a
oportunidade de aprender por indução ou descoberta, experimentando e cometendo erros ao fazer
uso da língua em situações do mundo real. McDonough e Shaw (op. cit.) ressaltam o papel
motivador desta proximidade da prática lingüística com a realidade e da valorização do
conhecimento prévio do aprendiz sobre as funções da sua própria língua materna.
2.1.3 – Novas tendências do ensino comunicativo
A partir dos anos 90, começa o período definido por Richards (op. cit.) como o ensino
comunicativo de línguas moderno, caracterizado pela assimilação de críticas e por
desdobramentos que apontam caminhos diferentes para se atingir a competência comunicativa.
As vertentes que mais interessam ao presente estudo são o ensino por tarefas e a abordagem
eclética.
10
O ensino por tarefas, que Littlewood (2004) descreve como uma evolução do ensino
comunicativo de línguas; baseia-se em interações significativas que facilitariam a aprendizagem,
reproduzindo em sala de aula os processos do mundo real que levam à comunicação. A tarefa é a
unidade primária do programa de estudo, não havendo prévia especificação das formas
lingüísticas que serão trabalhadas. Para Skehan (1998), a tarefa é uma atividade avaliada em
termos de resultado em que o significado é fundamental e existe um problema de comunicação a
ser resolvido, guardando uma certa relação com atividades do mundo real.
Embora as discussões sobre o ensino por tarefas sejam relativamente recentes, uma das
primeiras tentativas de substituição de um programa com base gramatical por um programa com
base em tarefas é anterior à década de 90. Desenvolvido em algumas escolas secundárias da
Índia, o programa descrito por Prabhu (1987) consiste em um conjunto de tarefas seqüenciadas
pelo nível de dificuldade, representando um desafio ao aprendiz. As tarefas, que partem de temas
ligados ao ambiente escolar e passam por variados aspectos da vida social até chegar ao campo
da imaginação, são voltadas para a solução de problemas envolvendo lacunas de informação,
raciocínio ou opinião, engajando os alunos em processos cognitivos que seriam condições mais
favoráveis ao desenvolvimento de um sistema interno de competência lingüística do que o ensino
explícito de regras gramaticais.
Willis (1998), que define a tarefa comunicativa como uma atividade orientada por um
propósito definido, envolvendo o alcance de um resultado e a criação de um produto final que
pode ser apreciado por outros, propõe um modelo de ensino com base em tarefas dividido em três
etapas. A primeira fase (atividades pré-tarefa) consiste na introdução ao tópico, em que os alunos
realizam atividades preparatórias e observam uma tarefa semelhante. Em seguida (no ciclo da
tarefa), os alunos trabalham em dupla ou grupo, executando a tarefa e preparando o relato oral ou
escrito da atividade que será apresentado para a turma, sempre com algum propósito. A última
11
etapa, (enfoque lingüístico), baseada nos textos dos próprios alunos ou em transcrições que
ouviram, é o momento de tomada de notas, esclarecimento de dúvidas e prática de pontos
gramaticais através de jogos, repetições e exercícios. A proposta da autora reverte a estrutura
APP (principal alvo de críticas dos defensores do ensino por tarefas), começando pela produção
dos alunos para só depois se concentrar em aspectos da língua, partindo de interações que
levariam ao desenvolvimento lingüístico.
Apesar de ter se tornado o modelo dominante nas últimas décadas, o ensino comunicativo
não é suficientemente claro para uma grande parte dos professores. Conforme Thompson (1996),
entre a visão geral da abordagem como uma ênfase na comunicação em língua estrangeira e a sua
associação a determinadas atividades de sala de aula, como a solução de problemas e os trabalhos
em dupla, existe um campo incerto em que teoria e prática se encontram. A disseminação de
equívocos como a primazia da comunicação oral faz muitos profissionais criticarem o ensino
comunicativo por razões erradas. McDonough e Shaw (op. cit.) levantam algumas questões ainda
não resolvidas sobre a abordagem comunicativa, como a gradação dos
itens gramaticais e a apropriação aos diferentes níveis e contextos de ensino. Por outro lado, os
radicalismos iniciais da proposta comunicativa, como a ênfase na fluência em detrimento da
precisão formal, foram progressivamente amenizados com o reconhecimento da importância do
conhecimento gramatical para o desenvolvimento da competência comunicativa.
A adoção de uma abordagem eclética, seguindo os fundamentos do ensino comunicativo,
mas também lançando mão de recursos e técnicas ligados a metodologias diversas, é uma
tentativa de adequação aos diferentes contextos, necessidades e estilos de aprendizagem. A
abordagem comunicativa – bastante familiar à maioria dos professores e amplamente aceita –
fornece princípios norteadores essenciais à condução do trabalho pedagógico (Celce-Murcia,
Dornyei & Turnbull, 1997). Brown (1994) defende que o ecletismo deve se assentar na
12
combinação do conhecimento teórico do professor com sua experiência profissional, levando à
criação de uma abordagem própria constantemente aperfeiçoada. A aproximação entre os estudos
em lingüística aplicada, o desenvolvimento de metodologias e o trabalho em sala de aula permite
avanços mais consistentes no ensino de língua estrangeira (Pica, 1994; Savignon, 1991).
O panorama atual indica ainda uma tendência eclética mais genérica que, em lugar dos
princípios da abordagem comunicativa, adota orientações mais amplas, acima das diferenças
entre os métodos (Beale, 2002). Ellis (2005) apresenta dez princípios gerais para uma
aprendizagem eficaz, que são o resultado de pesquisas que investigaram o fenômeno da sala de
aula na perspectiva das teorias de aquisição. Também são dez as macroestratégias desenvolvidas
por Kumaravadivelu (1994), que define o presente cenário como a era pós-método. O esquema
proposto pelo autor consiste num conjunto de orientações que devem ser traduzidas em
microestratégias adequadas à maximização do potencial de aprendizagem em sala de aula,
rejeitando a idéia de que exista o melhor método e reconhecendo o papel do professor na tomada
de decisões fundamentadas, aliando teoria e prática.
2.1.4 – As transformações nos papéis do professor e do aluno
Nos métodos tradicionais o professor ocupava uma posição central, servindo de modelo
para os alunos e controlando todas as atividades de modo a treiná-los adequadamente no
desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas. Como a aprendizagem de uma língua
estrangeira era vista como formação de hábitos, a correção imediata, a intolerância aos erros e a
ênfase na precisão eram consideradas peças essenciais para o sucesso de um programa de ensino.
Os materiais eram direcionados ao professor, responsável pela aplicação rígida dos passos da
aula, cabendo ao aluno cumprir as atividades que conduziriam à proficiência no idioma.
13
A abordagem comunicativa revoluciona a dinâmica da sala de aula, deslocando o aluno
para o centro do processo de aprendizagem. Espera-se dele uma participação mais ativa,
interagindo e cooperando com os colegas, negociando significados e assumindo maior
responsabilidade pelo próprio aprendizado. O professor não domina o processo, mas monitora as
atividades dos alunos, agindo como um facilitador, que compreende, entre outros, os papéis de
gerenciador, consultor e até co-participante (Littlewood, 1981). Apesar da importância da
instrução, não há uma correspondência exata entre o que é ensinado e o que é aprendido, pois o
desenvolvimento do aluno obedece a um ritmo próprio. Os erros são considerados etapas da
construção do conhecimento, sendo tolerados ou abordados oportunamente. Os próprios alunos
servem de modelos uns para os outros em vários momentos, exigindo a substituição de uma
atitude individualista por mais atenção, iniciativa e cooperação.
Os trabalhos em dupla ou em pequenos grupos são constantes na nova abordagem. Ao
descrever a importância do trabalho em grupo na aquisição de um idioma estrangeiro, oferecendo
oportunidades de uso interativo da língua, desenvolvendo a responsabilidade e a autonomia dos
aprendizes e favorecendo a instrução individualizada, Brown (op. cit., p. 173-178) também
destaca os obstáculos à sua implementação. A perda de controle do professor freqüentemente
causa angústia e insegurança, já que a impossibilidade de monitorar todos os grupos ao mesmo
tempo pode resultar em reforço de erros e em uso da língua materna em lugar da língua-alvo.
Outro problema é a quebra de expectativas dos próprios alunos e da instituição, que geralmente
associam a qualidade da aula ao controle de turma pelo professor. As transformações são ainda
mais profundas no ensino por tarefas, exigindo do professor uma criteriosa avaliação das suas
vantagens e desvantagens. Willis (op. cit.) defende que, apesar da revolução no formato da aula,
o professor mantém o controle da situação, dirigindo as atividades, administrando o tempo e
intervindo no início e no fim de cada fase.
14
Um planejamento cuidadoso pode evitar certas dificuldades previsíveis, mas uma atitude
mais autônoma e responsável dos aprendizes também é essencial. As tendências atuais priorizam
a importância de desenvolver no aluno a consciência e as estratégias necessárias à condução da
sua própria aprendizagem. O professor, por outro lado, também assume uma postura mais
consciente sobre a sua abordagem de ensino, tomando decisões baseadas na combinação de
conhecimentos teóricos e práticos. Esta visão crítica exige a reestruturação da relação professor-
aluno segundo novos parâmetros, abrangendo mudanças nos níveis docente, discente e
institucional.
2.2 – OS QUATRO COMPONENTES DA PEDAGOGIA DAS LÍNGUAS DE PRABHU
Na tentativa de identificar as diferentes forças que compõem a relação teoria-prática no
ensino de línguas, Prabhu (2001
a) apresenta uma proposta que divide esta relação em quatro
componentes principais: ideativo, operacional, ideológico e operacional. Enquanto a ideação e a
ideologia situam-se no campo teórico, a operacionalização e o gerenciamento referem-se
diretamente à prática pedagógica. Outra possibilidade é dividir os componentes entre aqueles que
têm como foco as percepções e ações do professor individualmente (o ideativo e o operacional) e
aqueles que vêem o ensino como uma atividade institucional (o ideológico e o gerencial). Estas
diferentes perspectivas resultam em uma complexa rede de inter-relações que lançam luz sobre
importantes questões no ensino de línguas.
2.2.1 – A ideação
15
A ideação está ligada à compreensão, à construção do conhecimento, representando uma
necessidade básica do ser humano de dar sentido ao mundo. No âmbito do ensino de idiomas,
este esforço mental gera um modelo conceitual sobre o que constitui o conhecimento de uma
língua. O componente ideativo é assim definido por Prabhu (2001b):
Ideação no ensino de línguas é uma concepção do que é ser competente numa língua, de como
essa competência se desenvolve e que forma de ensino pode ajudar ou retardar seu
desenvolvimento. É uma compreensão do fenômeno do aprendizado de línguas e da relação entre
aprender e ensinar. (p. 65)
As diferentes teorias de aprendizagem resultam em diferentes formas de ideação. O
conhecimento de uma língua pode ser descrito, por exemplo, como a habilidade em acessar o
material armazenado na memória. Outra visão condiciona a competência lingüística à formação
de hábitos decorrentes da capacidade de imitação de modelos desejáveis. Uma alternativa a estas
concepções de aprendizagem como reprodução de expressões em estoque ou de ações habituais é
a percepção do conhecimento de uma língua como a criação de expressões de acordo com um
sistema de regras; a proficiência lingüística estaria relacionada à representação mental do
conjunto de regras relevantes. Estas e outras ideações levam à valorização de aspectos diversos
do ensino de línguas em determinado momento. Sendo o conhecimento resultado da idéias ou
teorias mais bem sucedidas ou persuasivas sobre a natureza das coisas, ele está sujeito a
mudanças, assim como nossa própria noção do que constitui o conhecimento.
2.2.2 – A operacionalização
16
O componente operacional refere-se à ação ou prática pedagógica. Sua relação com o
componente ideativo é mais complexa do que se poderia supor inicialmente, já que o ensino não é
uma mera tradução de teoria em prática. Se, por um lado, o ensino é a operacionalização de um
conceito sobre a aprendizagem de uma língua, levando à escolha das atividades pedagógicas mais
adequadas aos resultados desejados, por outro, a ação pedagógica é por si mesma fonte de
conhecimento, conduzindo à revisão ou confirmação da teoria a partir das evidências surgidas na
experiência de sala de aula.
Embora o professor utilize procedimentos condizentes com sua ideação, é difícil
estabelecer relações objetivas de causa e efeito entre a atividade pedagógica e a aprendizagem.
Enquanto o ensino é uma atividade física passível de planejamento, controle e observação, o
mesmo não se dá com o processo de aprendizagem. A resposta para este problema está na própria
experiência do professor em sala de aula. A relação entre as concepções de aprendizagem e os
tipos de atividades pedagógicas deve ser mediada pelo professor, pois é na sua presença que este
processo ocorre. Suas percepções são apuradas ao longo dos anos de prática profissional, num
desenvolvimento gradual que Prabhu (2001 a) define como “senso de plausibilidade”. Quando
este senso intuitivo, subjetivo, implícito e indeterminado está em operação, ele interage com o
componente ideativo, reformulando conceitos num processo contínuo. Como define o autor, “o
valor de uma ideação não está na sua verdade intrínseca [...], mas na sua habilidade de interagir
produtivamente com a experiência de sala de aula de determinado professor e ajudar a
desenvolver e manter seu senso de plausibilidade”.
1
(ibid, p. 65, tradução minha)
Prabhu afirma que a aprendizagem pode ser mais eficiente quando este senso está em
funcionamento, embora os professores desenvolvam esta intuição em graus diferentes. Brown
1
“ The value of an ideation does not lie in its intrinsic truth […], but in its ability to interact productively wit a given
teacher’s classroom experience and to help develop and keep alive his or her sense of plausibility.”
17
(1994, p. 75) também destaca a interação entre a abordagem do professor e sua prática de sala de
aula como ingrediente essencial para um ensino dinâmico. O bom profissional sempre corre
alguns riscos calculados, avaliando os resultados de acordo com suas concepções de ensino e se
arriscando em novas tentativas.
2.2.3 – A ideologia
A ideologia apresenta semelhanças com a ideação, mas dela difere em questões
fundamentais. Sua característica básica consiste na busca de um ideal através da prática
pedagógica, ou, nas palavras de Prabhu (2001b, p. 60), uma tentativa de “melhorar o estado de
coisas no mundo”. O poder é uma preocupação central no componente ideológico, mas trata-se
aqui do poder sócio-político, diferentemente do componente ideativo, em que a questão do poder
está no campo das idéias.
As relações de poder e o os conflitos dele resultantes permeiam o ensino de idiomas
porque a própria língua está impregnada de ideologia. Além disso, os sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem existem dentro de um sistema social, expressando visões
ideológicas. A própria relação professor-aluno tem enorme carga ideológica, assim como os
objetivos institucionais e a estrutura interna da escola. Existe também a ideologia comercial
ligada ao mercado de trabalho e de consumo gerado pelo ensino de idiomas e que às vezes se
sobrepõe aos outros componentes da pedagogia das línguas. Uma outra forma de ideologia está
relacionada à influência de outras disciplinas no ensino de línguas. Embora as teorias
desenvolvidas a partir destas ciências sejam ideativas por natureza, o uso que fazem da pedagogia
das línguas para conferir-lhes prestígio é uma questão ideológica.
18
A existência de abordagens de ensino que colocam os componentes ideativo e ideológico
em lados opostos ou submetidos um ao outro não impede a adoção de uma abordagem que
concilie estas diferenças e acrescente uma dimensão ideológica ao projeto ideativo, procurando
“dividir a atenção da pedagogia entre o desenvolvimento do sistema gramatical e a consciência
social” (ibid, p. 66).
2.2.4 – O gerenciamento
Enquanto os demais componentes da pedagogia das línguas são marcados por relativas
incertezas, o gerenciamento refere-se à tomada de decisões práticas apesar destas incertezas. O
professor precisa lidar com as múltiplas exigências dos alunos, da instituição e as suas próprias
(senso de plausibilidade, preservação da auto-imagem, necessidade de segurança, aspirações
profissionais) e tentar conciliar estes conflitos.
O componente gerencial envolve a escolha de métodos e procedimentos, formas de
avaliação e material didático, dentre outros. O professor tem que adaptar as suas preferências ao
tempo e recursos disponíveis, além de várias outras limitações institucionais, analisando a relação
custo-benefício e decidindo entre o desejável e o viável, sempre na tentativa de atingir os
melhores resultados. Se a prioridade do professor é o ensino como atividade institucional, ele
tentará acomodar as suas percepções individuais às exigências da escola. Se, por outro lado,
priorizar o ensino como atividade individual, ele terá que fazer um esforço maior para atender as
demandas institucionais sem abrir mão das suas convicções.
Outro ponto levantado por Prabhu refere-se à avaliação metodológica. O autor sugere que
os estudos que pensam avaliar a eficiência de um método em nível operacional (que julgam ser a
tradução de uma teoria de aprendizagem em atividade pedagógica), na verdade fazem uma
19
avaliação em nível gerencial (o resultado de várias decisões práticas no contexto institucional). A
mesma análise se aplica a métodos que diferem em termos operacionais, mas se aproximam por
influência do componente gerencial, já que são colocados em prática em condições semelhantes
dentro da instituição de ensino.
2.3 – A CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR
A capacitação do professor é um elemento essencial para mediar os conflitos entre novas
e velhas práticas pedagó gicas, pois fornece o embasamento teórico que auxilia o professor a
repensar os seus conceitos e refletir sobre o seu trabalho. Embora a autonomia – seja no sentido
da iniciativa, seja em relação ao grau de liberdade para a tomada de decisões – tenha grande
importância na implementação de mudanças, os fatores que determinam o desejo de
transformação estão relacionados não só a uma postura inovadora do próprio professor, mas
também ao acesso à formação continuada e ao apoio da instituição em que leciona. A
oportunidade de entrar em contato com novas idéias e trocar experiências com outros
profissionais contribui para a prática reflexiva, permitindo uma avaliação crítica do trabalho
realizado em relação aos objetivos estabelecidos, o que pode tanto apontar a necessidade de
adequação da proposta pedagógica às limitações do contexto como indicar caminhos ainda mais
inovadores.
2.3.1 – Os requisitos da inovação
20
A adoção de novas rotinas que desafiam as noções pré-concebidas do professor sobre o
ensino de uma língua estrangeira surge a partir de determinadas condições que gerem o desejo de
mudança e possibilitem a sua implementação. Mesmo práticas amplamente difundidas e aceitas
podem se desvirtuar e perder consistência, tornando necessária uma constante reflexão crítica que
leve ao questionamento e impeça a acomodação.
Ellis (2004) define os principais requisitos que conduzem à inovação. A insatisfação
inicial com algum aspecto da sua prática é o ponto de partida para a transformação. A viabilidade
de implementação da mudança e sua relevância para as necessidades dos alunos são fatores
primordiais. Mesmo representando um desafio, a inovação deve ser aceitável para o professor,
não sendo incompatível com seu estilo de ensino e sua ideologia. O nível de complexidade e de
explicitação das novas regras deve ser adequado para a compreensão do professor. A inovação
deve ser passível de aplicação em etapas e de observação, pois seus resultados devem ser visíveis
aos outros. A originalidade exigida do professor na elaboração de materiais e nos procedimentos
metodológicos é outro aspecto importante. Finalmente, o professor deve se apropriar da inovação
para que ela seja realmente incorporada à sua prática.
Os requisitos apresentados demonstram a necessidade de uma postura crítica do professor,
mas também de condições que tornem as mudanças viáveis e adequadas. Uma inovação como a
utilização das tarefas comunicativas como base de um programa de estudo, por exemplo, acarreta
profundas transformações nas relações professor-aluno e requer grande apoio institucional para
que seja implementada.
2.3.2 – Formação continuada e autonomia
21
As pesquisas em Lingüística Aplicada vêm dando especial ênfase à formação do professor
de língua estrangeira, não só durante o curso de licencia tura, mas também no seu exercício
profissional. Esta preocupação é partilhada por diversos estudiosos que, às vezes por caminhos
diferentes, chegam a conclusões semelhantes. Enquanto Richards (1998) destaca, ao lado do
aspecto cognitivo relacionado a conteúdos, estratégias e questões curriculares, um outro tipo de
conhecimento que se refere a uma teoria implícita do que seja ensinar uma língua, Almeida Filho
(1998, p. 23), por sua vez, assim define o papel da reflexão do educador sobre sua abordagem de
ensino:
A análise de abordagem, seja ela auto-análise ou análise de aulas de outros professores, permite
não só a abertura de caminhos para a (auto) superação do professor em exercício e formação
universitária do professor-aluno como também para a pesquisa aplicada na área de aprendizagem e
ensino de línguas com excepcional potencial para o crescimento do corpo teórico nessa subárea da
Lingüística Aplicada.
A formação continuada facilita o acesso a conhecimentos teóricos e práticos que levam o
professor a repensar sua postura e avaliar a coerência de suas atitudes. As mudanças decorrentes
da difusão da abordagem comunicativa exigem constante atenção para que as atividades de
ensino-aprendizagem sejam consistentes com os seus princípios, e não meramente dotadas de
aparência comunicativa, proporcionando aos alunos oportunidades de utilizar a língua-alvo para
interagir em situações que expressem significados do mundo real. A incorporação de práticas
ainda mais inovadoras como a utilização consciente das tarefas comunicativas pressupõe um
aprofundamento teórico e uma análise detalhada do contexto para que seja eficaz, e não apenas
momentânea ou superficial. Uma abordagem eclética baseada em princípios norteadores também
22
demanda um aprofundamento que proporcione ao professor ter clareza nos seus objetivos e
sustentação na tomada de decisões.
As transformações nas práticas escolares são fortemente influenciadas pelo grau de
autonomia do professor, aqui considerada em dois sentidos complementares. Se, por um lado, a
iniciativa gera inquietações que o conduzem à reflexão e ao desejo de experimentação, por outro,
um certo grau de independência e liberdade permite que o profissional faça as adaptações (com
bom senso) que julgue necessárias.
A ação pedagógica envolve a tomada de decisões em vários níveis. Apesar das
determinações superiores, é o professor quem coloca a proposta em prática. Richards e Lockhart
(1994) mostram que as decisões individuais ocorrem antes, durante e depois das aulas,
envolvendo o seu planejamento, condução (quando podem surgir situações não antecipadas) e
avaliação. O profissional deve ter autonomia suficiente para não apenas identificar os problemas,
mas promover as mudanças adequadas ao alcance dos objetivos. Uma atitude consciente é
fundamental para que as adaptações não tenham o efeito contrário, diminuindo cada vez mais as
expectativas em função dos obstáculos encontrados. Embora uma visão realista do contexto de
ensino seja importante, ela não deve resultar em acomodação.
A relação do professor com o livro didático é um aspecto revelador do seu grau de
autonomia. Os professores geralmente têm críticas mais ou menos graves ao material adotado,
mas as reações são diversas mesmo quando o grau de inadequação é considerado alto. Enquanto
alguns permitem que o livro-texto determine suas decisões sobre a aula, outros preferem
compensar suas deficiências através da elaboração de materiais próprios ou da utilização de
materiais autênticos (Richards e Lockhart, idem). Para que esta complementação ou substituição
seja eficaz e traga benefícios reais, é importante que seja bem fundamentada. Salas (2004)
destaca a relevância do desenvolvimento ou adaptação de materiais para a formação dos
23
professores de língua estrangeira, mas lamenta que haja pouca literatura disponível sobre o
assunto. Rooney (2000) e Willis (2006) apresentam sugestões e orientações que permitem
transformar atividades comuns em tarefas comunicativas, fornecendo ao professor meios de
exercer sua autonomia. Sua postura crítica deve lidar com os conflitos entre suas concepções
sobre o ensino e as limitações institucionais.
A formação continuada deve apresentar questões teóricas e práticas que auxiliem o
profissional na tomada de decisões. Pica (1989; 1994) defende que a lingüística aplicada deve
levar em contas os tópicos que o professor levanta a partir de sua experiência em sala de aula,
fazendo com que ele perceba a sua importância para o seu trabalho diário e enriquecendo as
análises dos estudiosos. Com seu esquema estratégico, Kumaravadivelu (1994) pretende fornecer
as ferramentas necessárias para que o profissional exerça o poder de professor e pesquisador,
decidindo e refletindo sobre a sua prática a partir de um aprofundamento teórico que caminhe
junto com uma melhor compreensão do contexto específico em que atua. O necessário – embora
ainda insuficiente – diálogo entre os estudos lingüísticos e a prática pedagógica tem, portanto, um
papel marcante na capacitação do professor.
24
3 – METODOLOGIA
Esta pesquisa visa a investigar as relações entre o posicionamento do professor diante das
atividades comunicativas, o grau de comunicação de suas aulas e os componentes da pedagogia
das línguas. O objetivo não é manipular o fenômeno em estudo, mas descrevê-lo e interpretá-lo à
luz da teoria escolhida, na forma de um trabalho colaborativo que incorpora as percepções dos
sujeitos envolvidos no processo. O contexto é fundamental para a compreensão da dinâmica que
rege os comportamentos observados, e mesmo os dados quantitativos ganham novos significados
a partir desta perspectiva. Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa que busca garantir sua
cientificidade através de procedimentos metodológicos cuidadosos que serão descritos na
próxima seção.
Os instrumentos utilizados (questionários, entrevistas individuais e coletivas, observação
de aula, coleta de documentação) procuram dar conta da complexidade das questões abordadas,
proporcionando, ao mesmo tempo, uma delimitação apropriada do tema de modo a assegurar a
viabilidade e a pertinência da pesquisa. Após a apresentação de um quadro geral que retrata a
atitude de alguns professores de inglês de escolas públicas em relação à abordagem
comunicativa, a investigação é direcionada para um estabelecimento de ensino militar que adota
esta abordagem de ensino, concentrando-se, na fase final, em duas professoras selecionadas.
Assim, o estudo parte de uma perspectiva ampla que se delimita e aprofunda a cada etapa até
atingir a especificidade requerida para se alcançar os objetivos propostos. O referencial teórico
(discutido no capítulo 2) norteia todo o processo, determinando o recorte do tema, a escolha dos
procedimentos e a análise dos dados obtidos, proporcionando também uma fundamentação
adequada para as discussões e conclusões.
25
3.1 – PESQUISA QUALITATIVA
Os objetivos e condições deste estudo apontam a pesquisa qualitativa de cunho
etnográfico como meio adequado para se conduzir os questionamentos. Wilson (1982 apud
Nunan, 1995) relaciona a tradição etnográfica a duas hipóteses sobre o comportame nto humano.
A hipótese naturalístico-ecológica enfatiza a importância do contexto sobre os comportamentos
investigados, que adquirem significados diferentes daqueles observados em ambientes artificiais.
O fenômeno deve estar contextualizado para ser compreendido em toda a sua complexidade, pois
o isolamento suprime dados que podem enriquecer a análise, gerando o risco de conclusões
distorcidas. A hipótese qualitativo-fenomenológica destaca a interdependência entre o sujeito e o
objeto, questionando a existência de uma realidade objetiva independente das percepções e
crenças do indivíduo. Ao interpretar o fenômeno, o sujeito-observador atribui-lhe sentido,
tornando-se ele próprio parte integrante do processo de conhecimento. Longe de ser neutro, o
objeto está carregado “de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações”
(Chizzotti, 2001, p. 79).
Segundo Nunan (op. cit., p. 56) a pesquisa etnográfica se caracteriza por ser: contextual
(conduzida no contexto em que os sujeitos vivem e trabalham); não-intrusiva (evita a
manipulação do fenômeno investigado); longitudinal (ocorre em um período relativamente
longo); colaborativa (envolve outras partes além do pesquisador); interpretativa (a análise dos
dados envolve interpretação); orgânica (existe interação entre perguntas/hipóteses e coleta de
dados/interpretação). Além de ser desenvolvida no ambiente em que os sujeitos atuam e de levar
em conta seus valores e crenças na análise dos dados coletados, a pesquisa realizada se estende
por um período relativamente longo (seis meses no caso em questão), não isola ou manipula o
26
fenômeno observado, e suas hipóteses iniciais estão sujeitas a reformulação a partir dos dados
coletados e interpretados.
Apesar da existência de perspectivas delineadas e de hipóteses norteadoras deste estudo,
os dados podem apontar outros caminhos que não devem ser ignorados por uma pesquisadora que
segue o paradigma qualitativo. A flexibilidade do processo etnográfico, porém, não deve se
confundir com a ausência de referencial teórico. De André (1995) ressalta o papel da teoria não
só na formulação do problema e das questões orientadoras, mas em vários momentos da pesquisa.
A base teórica auxilia na delimitação do tema a ser explorado, quando surgem as questões
norteadoras e as categorias iniciais de análise. No trabalho de campo, o pesquisador deve estar
aberto aos indícios que podem conduzir a novas formulações, hipóteses e perspectivas, gerando
novas categorias e formas de interpretar o objeto de estudo. Segundo a autora, este “é o momento
de fazer a mediação entre a teoria e a experiência vivida em campo, de dialogar com os
referenciais de apoio e, então, rever princípios e procedimentos e fazer os ajustes necessários”
(p.47). Na fase final de sistematização dos dados e preparação do relatório, a teoria serve de base
para as interpretações e conclusões da pesquisa.
A questão da validade interna e externa deve ser vista por um prisma diferente da pesquisa
positivista. Le Compte e Goetz (1982 apud Nunan, op. cit.) destacam as diferenças entre as duas
tradições como um fator de contribuição para o progresso científico, pois a etnografia permite
uma compreensão mais aprofundada do fenômeno em estudo que outras formas de investigação.
Enquanto a pesquisa experimental resulta em generalizações com bases estatísticas, a etnografia
busca a possibilidade de transferência e comparação, assegurando a confiabilidade através da
descrição minuciosa dos métodos de pesquisa, categorias analíticas e do objeto investigado. Esta
pesquisa pretende fornecer o detalhamento necessário para garantir estas condições, valendo-se,
27
inclusive, de dados quantitativos. As duas linhas de pesquisa não são excludentes, podendo se
complementar em determinadas circunstâncias de modo a enriquecer a análise.
3.2 – CONTEXTO DA PESQUISA
O inglês está presente na grade curricular dos Ensinos Fundamental e Médio, mas
geralmente é relegado a segundo plano, pois considera-se que a língua estrangeira só é
verdadeiramente aprendida nos cursos particulares de idiomas, onde o inglês é o principal foco de
atenção do aluno e não apenas mais uma disciplina. Na tentativa de oferecer condições mais
favoráveis à aprendizagem do idioma estrangeiro, algumas escolas tentam romper este
paradigma, elegendo uma abordagem de ensino mais moderna. Este é o caso do estabelecimento
em que leciono e onde foi realizada a pesquisa com alguns professores selecionados.
3.2.1 – Proposta pedagógica
A instituição focalizada neste estudo adota desde 1994 uma proposta de ensino
comunicativo de inglês através do Sistema de Ensino e Aprendizagem por Níveis (SEAN). Seus
objetivos são os seguintes:
a) Melhorar o padrão de ensino de LEM [língua estrangeira moderna] nos CM
[colégios militares], estendendo a qualidade hoje existente em cursos
especializados aos filhos de famílias menos favorecidas economicamente;
b) Concentrar recursos humanos e materiais que propiciem ao aluno desenvolver as
habilidades lingüísticas de entender, falar, ler e escrever em inglês;
28
c) Despertar no aluno, desde cedo, a importância de dominar conhecimentos de uma
língua moderna, como forma de preparar-se para o exercício profissional futuro,
qualquer que ele venha a ser.
Para tentar atingir estes ambiciosos objetivos, houve uma completa reestruturação no
ensino de inglês. Os alunos da 5
a
série do ensino fundamental à 2
a
série do ensino médio são
agrupados em diversos níveis de acordo com sua proficiência, o que, em tese, proporcionaria
turmas mais homogêneas e facilitaria o progresso contínuo no desenvolvimento das quatro
habilidades de comunicação. Salas de aula com gravadores, algumas com aparelhos de TV e
vídeo-cassete ou DVD, turmas com no máximo 20 alunos e professores capacitados para
trabalhar dentro da abordagem comunicativa seriam condições para se recriar a atmosfera de um
curso particular de idiomas, favorecendo o desenvolvimento da compreensão e produção oral e
escrita. Este ambiente estimulante e acolhedor, bem diverso daquele encontrado na maior parte da
rede escolar pública, seria bastante adequado à implantação do ensino comunicativo de inglês
conforme previsto na proposta pedagógica do colégio.
Apesar das mudanças descritas no documento de criação do SEAN e das transformações
colocadas em prática ao longo dos anos, a realidade apresenta diversos obstáculos à
implementação de uma aula verdadeiramente comunicativa: escassez de tempo para o
desenvolvimento das quatro habilidades; falta de manutenção de equipamentos e instalações;
necessidade de uma avaliação formal de acordo com normas estabelecidas por instâncias
superiores em nível nacional; falta de concentração dos alunos típica da faixa etária; problemas
operacionais decorrentes da própria estrutura de uma instituição militar que afetam diretamente o
planejamento das aulas. O resultado é um crescente distanciamento entre o projeto inicial e as
condições atuais de funcionamento do SEAN em vários aspectos. Por outro lado, houve avanços
significativos em algumas questões (como o nivelamento e as avaliações), o que indica a
29
possibilidade de progresso também em pontos que se mostraram deficientes no decorrer dos anos,
abrindo espaço para os questionamentos levantados neste estudo. Esta pesquisa objetiva
investigar como o professor se posiciona frente a estas contradições na tentativa de implementar
o ensino comunicativo no contexto escolar.
3.2.2 – Informantes
A primeira etapa da pesquisa consiste na aplicação de um questionário com dez professores
da instituição em foco e oito de outras duas escolas públicas da região (quatro respondentes por
estabelecimento). A escolha de uma população com muitos pontos em comum permite se fazer
um paralelo entre os dois grupos de tal modo a verificar semelhanças ou diferenças que possam
contribuir para realçar o perfil dos profissionais da instituição para onde a pesquisa é direcionada.
Enquanto os questionários traçam um panorama da postura do professor em relação à
abordagem comunicativa dentro do universo pesquisado, as entrevistas detalham aspectos
relevantes, gerando desdobramentos que indicam os caminhos a seguir na próxima etapa. Os
mesmos professores que respondem o questionário são posteriormente entrevistados
individualmente ou em pequenos grupos. A seleção visa a contemplar uma gama variada,
incluindo professores com experiência em outras escolas (públicas ou particulares), cursos de
idiomas, profissionais que ocupem ou não cargo de coordenação e que trabalhem com diferentes
níveis.
A fase final concentra-se em duas professoras que lecionam no nível que coordenam, a
saber, nível Básico B (professora A) e Intermediário A (professora B), sendo observadas turmas
de 7
a
e 8
a
séries, respectivamente. A escolha deve ser creditada não só ao reconhecimento pelos
colegas da capacidade e do empenho destas profissionais, mas também às condições em que
30
atuam, que possibilitam aulas com um maior grau de comunicatividade. Todas as turmas
observadas encontram-se num nível forte para a série, sendo formadas, em sua maioria, por
alunos com um bom conhecimento prévio da língua. As duas professoras são entrevistadas
individualmente após cada observação de aula e também ao final do processo, o que permite que
suas percepções sejam explicitadas e incorporadas à análise.
3.3 – OBJETIVOS / PERGUNTAS DE PESQUISA
O presente estudo pretende estabelecer relações entre pontos teóricos e práticos que
influenciam a abordagem do professor no que se refere à sua preocupação com o grau de
comunicatividade em suas aulas. Embora a manutenção de condições desejáveis ao ensino de
idiomas encontre diversos entraves inerentes ao contexto escolar, a reflexão pode contribuir para
a identificação de aspectos passíveis de transformação. Situada neste espaço de transição entre o
ideal e o possível, esta pesquisa busca atingir os seguintes objetivos:
a) Determinar o papel dos componentes ideativo, operacional, ideológico e
gerencial no grau de comunicatividade das aulas no contexto escolar em
foco.
b) Relacionar a importância da prática comunicativa à viabilidade do seu
desenvolvimento no contexto escolar investigado.
Pretende-se investigar os principais fatores que influenciam o grau de comunicatividade
das aulas no contexto escolar em foco, com ênfase nas condições que viabilizam ou dificultam a
prática comunicativa, especialmente em relação à capacitação do professor, sua autonomia para
31
executar seu trabalho e a necessidade de engajamento dos alunos. A análise destes aspectos sob a
ótica dos componentes da pedagogia das línguas de Prabhu deve revelar como a ideação, a
operacionalização, a ideologia e o gerenciamento determinam o uso de atividades comunicativas
no contexto escolar. Tais desdobramentos visam a responder às seguintes perguntas de pesquisa:
• Em que medida os componentes ideativo, operacional, ideológico e gerencial
da pedagogia das línguas de Prabhu determinam o grau de comunicatividade
das aulas no contexto escolar em foco?
• Que fatores interferem na prática comunicativa no contexto escolar
investigado?
As conclusões resultantes da pesquisa podem contribuir para o esclarecimento de alguns
pontos pertinentes desta questão, bem como sugerir caminhos para solucionar alguns dos
problemas detectados.
3.4 – INSTRUMENTOS DE PESQUISA
A presente pesquisa faz uso de diversos instrumentos na tentativa de captar aspectos
variados do tema abordado. Os questionários são utilizados na primeira fase, sendo respondidos
por professores da instituição em foco e de outras escolas públicas. Em seguida são feitas
entrevistas com os professores do primeiro grupo visando a um maior detalhamento dos pontos
principais. Este processo resulta no levantamento de categorias analíticas que orientam a
observação de aulas de duas professoras selecionadas, permitindo o confronto da prática com a
teoria que norteia esta pesquisa. Cada observação é seguida de uma entrevista retrospectiva,
32
culminando com uma última entrevista individual de modo a se obter informações fundamentais
a partir da perspectiva das professoras selecionadas. A coleta de documentação referente à
proposta pedagógica da escola e às atividades de aula observadas complementa a análise de
alguns pontos do estudo.
A obtenção de dados suficientemente abrangentes e detalhados é fundamental para a
compreensão do fenômeno no nível de profundidade proposto neste estudo. Os instrumentos
tentam dar conta da complexidade do tema através da incorporação de múltiplas perspectivas e da
coleta de dados diversificados. Esta preocupação com a variedade de fontes, sujeitos e
interpretações reflete a importância da triangulação para assegurar a qualidade e a confiabilidade
da pesquisa etnográfica. De André (1995) identifica o excesso de familiaridade com a situação
investigada como um dos principais problemas deste tipo de pesquisa e aponta caminhos para
solucioná-lo:
O grande desafio nesses casos é saber trabalhar o envolvimento e a subjetividade, mantendo o
necessário distanciamento que requer um trabalho científico. (...) Uma das formas de lidar com
essa questão tem sido o estranhamento – um esforço sistemático de análise de uma situação
familiar como se fosse estranha. Trata-se de saber lidar com percepções e opiniões já formadas,
reconstruindo-as em novas bases, levando em conta, sim, as experiências pessoais, mas filtrando-
as com apoio do referencial teórico e de procedimentos metodológicos específicos, como por
exemplo a triangulação.(p. 48)
Como os dados desta pesquisa serão coletados, na maior parte, no próprio local de
trabalho, aplicam-se todos os cuidados citados pela autora como garantia de cientificidade. A
triangulação será obtida através do confronto das informações provenientes dos questionários,
33
das entrevistas e da observação das aulas. Os dados de natureza qualitativa e quantitativa serão
confrontados sob a ótica da teoria escolhida, fundamentando a análise e assegurando a
confiabilidade da pesquisa.
3.4.1 – Questionários
Os questionários foram aplicados na primeira fase com o intuito de se fazer um paralelo
entre os professores da instituição pesquisada (que adota a abordagem comunicativa) e outras
escolas públicas da região (que seguem outras linhas de trabalho, voltando-se especialmente para
a leitura). Foram dez respondentes da escola em foco e quatro de cada uma das outras duas
escolas. O contraste entre dois universos semelhantes realça as peculiaridades dos professores do
primeiro grupo resultantes de uma proposta pedagógica diferenciada.
Como pode ser verificado no Anexo A, o questionário é constituído de dezoito itens
divididos em quatro partes. Enquanto a Parte A apenas identifica a instituição e o nível de
escolaridade do professor, a Parte B detalha aspectos da sua experiência profissional e da
condução do trabalho na instituição em que recebeu o questionário. Em seguida, a Parte C
focaliza a atitude em relação à abordagem comunicativa, especialmente quanto à utilização de
tarefas. A formação continuada encerra o questionário, concentrando-se nas oportunidades e nos
resultados da capacitação profissional.
Os dados quantitativos obtidos permitem a caracterização dos grupos respondentes,
fornecendo informações objetivas que auxiliam a triangulação. Os questionários também geram
dados qualitativos, já que alguns itens abrem espaço para comentários do professor. A análise
preliminar destes dados fundamenta as etapas posteriores da pesquisa.
34
3.4.2 – Entrevistas coletivas e individuais
A segunda fase da pesquisa consiste de entrevistas semi-estruturadas com os professores
da instituição investigada que responderam o questionário. Feitas em pequenos grupos ou
individualmente de acordo com a disponibilidade do profissional, as entrevistas abordam os
seguintes pontos:
• Apoio à abordagem comunicativa
• Adequação da abordagem às condições de trabalho e ao perfil dos alunos
• Utilização das atividades comunicativas
• Autonomia na condução do trabalho
• Compatibilidade da avaliação com o trabalho desenvolvido
• Oportunidades da capacitação e efeitos da formação continuada
O registro em áudio contribui para a obtenção de dados fidedignos e o bom fluxo da
entrevista. A análise do conteúdo destas entrevistas deve identificar certos aspectos significativos,
ou seja, aqueles citados por mais de uma entrevistada, o que demonstraria a sua relevância para o
contexto. Sempre tendo em vista o referencial teórico, estes aspectos vão orientar as etapas
posteriores.
3.4.3 – Observação de aulas
35
Nesta fase, o trabalho é direcionado para duas professoras da escola que terão, cada uma,
quatro de suas aulas observadas. As aulas da professora A são em turmas de 7
a
série do nível
Básico B, enquanto as aulas da professora B são em turmas de Intermediário A de 8
a
série (os
níveis são subseqüentes). O enquadramento dos alunos das séries citadas nos respectivos níveis
caracteriza turmas fortes dentro do sistema do colégio. Este fator aumenta o grau de exigência,
permitindo que as aulas sejam dadas quase totalmente em inglês, conforme as expectativas
criadas pela proposta pedagógica do colégio. Espera-se verificar se estas condições favoráveis
são suficientes para a implementação de aulas com alto grau de comunicatividade.
O principal instrumento de observação de aulas é o esquema COLT – Communicative
Orientation of Language Teaching Observation Scheme (Fröhlich & Spada, 1995), desenvolvido
para a análise de aspectos pertinentes à abordagem comunicativa. O modelo original surgiu em
1985 em reação às pesquisas das décadas anteriores, que focalizavam quase exclusivamente o
produto (anos 60) ou o processo (anos 70 e início dos anos 80). A grande aceitação da abordagem
comunicativa tornava necessário um instrumento de pesquisa que examinasse ambos,
investigando as relações entre os processos instrucionais e os resultados da aprendizagem. Apesar
do surgimento de outros esquemas de observação de aulas, ainda não havia um modelo que
incorporasse aspectos da comunicação apontados pela literatura pedagógica como importantes
variáveis na aquisição de uma língua. A partes A e B do esquema COLT contemplam análises
diversas. A primeira parte descreve os eventos de sala de aula em nível de episódio ou atividade,
sendo codificada durante a observação. A segunda, cuja codificação é feita após a aula com o
auxílio de transcrições, analisa as características da interação professor-aluno dentro de cada
episódio ou atividade. As partes podem ser utilizadas em conjunto ou isoladamente, dependendo
das finalidades da pesquisa.
36
Os primeiros estudos que utilizaram o modelo COLT descreviam as aulas como tendo
maior ou menor orientação comunicativa segundo o foco no significado e na interação em grupo
ou na forma e na correção de erros, respectivamente, com maior valorização do primeiro tipo de
aula. A visão predominante na época foi modificada nos anos seguintes por uma nova perspectiva
que advogava as va ntagens da combinação de forma e significado na abordagem comunicativa
em lugar do foco exclusivo em um destes aspectos. Assim, dez anos depois da versão original, o
modelo COLT foi revisto e detalhado para melhor atender às novas questões resultantes do
desenvolvimento da teoria, pesquisa e prática na aprendizagem de uma língua estrangeira.
Amplamente utilizado na investigação de sala de aula, o esquema também sofreu adaptações
conforme o contexto em que foi utilizado. Uma experiência deste tipo ocorreu entre 1989 e 1990
em escolas da Grécia, onde anteriormente havia sido feita uma grande campanha para o
desenvolvimento do ensino comunicativo de línguas. O objetivo era verificar os efeitos de todo
aquele investimento sobre a prática escolar através da observação de aulas de professores
reconhecidos como bons seguidores dos princípios desta abordagem. As especificidades da
situação pesquisada obrigaram à expansão ou supressão de algumas categorias, mas o esquema
foi mantido em sua maior parte. Outros trabalhos também demonstram a eficácia e a flexibilidade
do modelo COLT. Guardadas as devidas proporções, o modelo grego serviu de inspiração para as
adaptações feitas na pesquisa aqui desenvolvida, que também faz uso somente da parte A, pois
apresenta categorias referentes à condução das atividades de sala de aula pelo professor, à
participação dos alunos e à utilização dos materiais, não detalhando aspectos da interação verbal
desnecessárias a esta pesquisa. As categorias utilizadas são apresentadas a seguir:
Tempo – início da atividade ou episódio
37
Atividade/Episódio – unidades que constituem os segmentos instrucionais
Língua – utilização da língua materna (L1) ou da língua-alvo (L2)
Organização dos participantes – como turma, em grupo ou individual
q Turma:
• P – o professor dirige a atividade, interagindo com a turma ou com alunos
distintos.
• A – o(s) aluno(s) interage(m) com outros alunos ou com a turma inteira.
• C – os alunos participam em coro.
q Grupo:
• M – os alunos trabalham em duplas ou grupos na mesma tarefa.
• D – os alunos trabalham em dupla ou grupo em tarefas diferentes.
q Individual:
• M – os alunos trabalham individualmente na mesma tarefa.
• D – os alunos trabalham individualmente em tarefas diferentes.
Conteúdo – assunto ou tema das atividades, divididos em manejo, língua, outros tópicos e
controle de tópicos; sua análise permite verificar se o foco central é o significado ou a forma.
q Manejo:
• P – procedimentos; instruções.
• D – disciplina.
q Língua:
• Fm – refere-se à forma (gramática, vocabulário, pronúncia ...)
38
• Fç – refere-se às funções ou atos comunicativos.
• D – refere-se a aspectos ou categorias do discurso.
• S – refere-se à sociolingüística, considerando a adequação de formas e estilos aos
diferentes contextos.
q Tópico:
• L – a atividade focaliza tópicos limitados (relativos à sala de aula ou ao ambiente
imediato e experiências dos alunos).
• A – a atividade focaliza tópicos amplos (eventos internacionais, acontecimentos
hipotéticos ...)
q Controle:
• P – o controle do tópico é exercido pelo professor
• P/A – o controle do tópico é dividido entre o professor e os alunos.
• A – o controle do tópico é exercido pelos alunos.
Materiais – origem e tipo dos materiais utilizados em sala de aula.
q Origem:
• P – material pedagógico criado especialmente para a sala de aula.
• At – material autêntico da língua-alvo.
• Ad – material autêntico adaptado aos objetivos da sala de aula.
q Tipo:
• V – material visual, como figuras, desenhos, filmes ...
• A – material gravado para compreensão auditiva.
• T – texto escrito.
39
O registro das aulas observadas através do modelo adaptado encontra-se no Anexo B.
Também foram feitas outras anotações durante cada aula, além do registro em áudio, de modo a
complementar as informações pertinentes à pesquisa.
As categorias são analisadas na perspectiva do referencial teórico adotado neste estudo,
podendo ser relacionadas a diferentes componentes da pedagogia das línguas de Prabhu. A
descrição e o número de atividades ou episódios, a organização em turma, em grupo ou
individualmente, o aspecto lingüístico focalizado, o tópico, o controle e o tipo e a origem dos
materiais dizem respeito tanto à ideação qua nto à operacionalização. Enquanto a caracterização
das atividades em relação ao tipo e variedade, conteúdo e utilização de materiais reflete as
concepções do professor que são operacionalizadas em aula, a organização dos participantes
mostra o formato mais ou menos favorável à comunicatividade, indicando o seu peso no
planejamento e na condução da ação pedagógica. A utilização da língua-alvo demonstra não só a
preocupação em proporcionar ao aluno maior exposição ao idioma, mas também a crença de que
ele tem um nível adequado para acompanhar a aula sem recorrer à língua materna.
Algumas das categorias citadas juntam-se a outras na análise dos componentes ideológico e
gerencial. Novamente a organização dos participantes é considerada, refletindo o grau de controle
exercido pelo professor e as formas e oportunidades de participação dos alunos, o que tem
implicações tanto para a ideologia quanto para o gerenciamento da aula. A utilização da língua
materna, especialmente se relacionada ao manejo, enquadra-se no componente gerencial. O tipo e
o número de episódios, o controle do conteúdo e a variedade de materiais imprimem um
determinado ritmo à aula, estando também ligados ao componente gerencial. Os aspectos
lingüísticos privilegiados (forma, função, discurso ou sociolingüística) e a origem do material
(pedagógica, autêntica ou adaptada) revelam o valor atribuído a cada um deles, o que se refere à
40
ideologia, bem como o tópico selecionado (limitado ou amplo) e o controle do conteúdo (pelo
professor, pelo aluno ou partilhado). De uma forma ou de outra, cada uma das categorias interfere
no grau de comunicatividade das aulas observadas.
3.4.4 – Entrevistas individuais
A observação de cada aula é seguida de entrevista individual com a professora
selecionada. É o momento em que alguns pontos da aula são esclarecidos e determinados
aspectos de interesse para o estudo são detalhados. Assim, pretende-se chegar a conclusões sobre
as questões investigadas, tais como: a preocupação do professor com o grau de comunicação em
suas aulas; a compatibilidade entre o desempenho dos alunos e a proposta pedagógica do colégio;
a adequação e viabilidade da utilização das tarefas comunicativas no contexto escolar. A análise
dos dados obtidos leva em conta não só o conteúdo explícito, ma s também o conteúdo implícito
(crenças e valores subjacentes, atitudes, etc.), uma vez que revela aspectos essenciais para a
compreensão dos componentes da pedagogia das línguas. Uma última entrevista individual com
as professoras A e B pretende cobrir alguns pontos ainda não suficientemente aprofundados,
proporcionando também a oportunidade de incorporação das percepções dos sujeitos envolvidos
na pesquisa.
3.4.5 – Coleta de documentação
Outra fonte de informações será a documentação obtida durante todo o processo. Os
documentos do colégio que apresentam a sua proposta pedagógica para o ensino de inglês serão
coletados numa fase inicial, fornecendo dados fundamentais sobre a implantação do novo sistema
41
no contexto focalizado que serão confrontados com a realidade encontrada durante a pesquisa. A
coleta de documentação relativa às atividades realizadas nas aulas observadas terá um caráter
complementar, juntamente com as anotações, já que o principal instrumento nesta fase será a
ficha de observação de aula.
42
4 – RESULTADOS
Os instrumentos de pesquisa forneceram uma grande quantidade de dados que,
confrontados com o referencial teórico, permitem responder às questões levantadas neste estudo.
Partindo de uma visão geral, a análise tem seu escopo redefinido a cada etapa até se concentrar
no trabalho de duas professoras da instituição em foco. A primeira fase traça um perfil dos
professores do contexto investigado, destacando suas semelhanças e diferenças em relação a
outras escolas da região a partir das respostas ao questionário. As entrevistas com o mesmo grupo
de professores da instituição pesquisada levantam inúmeros pontos pertinentes ao estudo,
possibilitando o estabelecimento de relações com a base teórica. Estes aspectos são ainda mais
aprofundados na fase final, em que a observação de aulas das duas professoras selecionadas é
seguida por entrevistas individuais. Cada etapa do trabalho realizado será detalhada nas próximas
seções.
4.1 –RESPOSTAS AOS QUESTIONÁRIOS
Os questionários foram respondidos por professores de três escolas: além da instituição
investigada na pesquisa (designada escola A), foram escolhidos dois renomados colégios
públicos da região (doravante identificados como escolas B e C). O objetivo é realçar as
peculiaridades do contexto focalizado em contraste com professores com formação e experiência
comparáveis, que trabalham com alunos de perfil sócio-econômico similar, mas em condições
que se diferenciam principalmente devido à proposta pedagógica para o ensino de língua
estrangeira em cada instituição. As escolas B e C prestam-se bem e esta função, já que, apesar de
43
públicas, as instituições (federal e estadual, respectivamente) destacam-se em prestígio junto à
comunidade, bem como a escola A, o que é indicado pelo disputado processo seletivo que
permite o ingresso dos alunos. A qualificação do seu quadro docente é outra característica
comum às três escolas, contribuindo para o seu reconhecimento.
4.1.1 – Análise das respostas ao questionário
Os professores foram solicitados a responder o questionário diretamente pela
pesquisadora ou por intermediários. As dez professoras selecionadas na escola A representam
uma gama variada, possuindo formação acadêmica e experiência profissional diversificadas, além
de trabalhar com diferentes séries e níveis de ensino de inglês dentro da instituição pesquisada. A
escolha das participantes pretendeu reunir um grupo suficientemente abrangente para que suas
respostas pudessem retratar todo o contexto investigado. Os grupos de respondentes das escolas
B e C funcionam como contraponto para o primeiro grupo, que trabalha com uma proposta
pedagógica diferenciada. O número menor de integrantes (quatro por escola) em relação à escola
A é explicado pelo efetivo menor de professores de língua estrangeira em outros colégios e pela
necessidade de seleção de escolas comparáveis ao contexto investigado. A aparente desigualdade
é compensada pela representatividade do grupo, que pode ser verificada pela consistência de suas
respostas, possibilitando a comparação com a escola A proposta nesta primeira fase do trabalho.
Os três grupos apresentam variações semelhantes quanto ao perfil acadêmico de seus
profissionais, embora a Escola A tenha menor percentual de formação nos níveis mais avançados
conforme pode ser observado no quadro a seguir:
44
Quadro 4.1: Nível de escolaridade das professoras das escolas A, B e C.
Escola A Escola B Escola C
Graduação 10% _ _
Especialização 50% 25% 50%
Mestrado em andamento 10% 25% _
Mestrado 20% 25% 50%
Doutorado em andamento 10% 25% -
Todas as respondentes têm experiência em outras escolas públicas e/ou privadas e apenas
uma professora da escola C nunca trabalhou em cursos de idiomas. No total, a variação de anos
de trabalho nas escolas A (12 a 32 anos) e C (12 a 30 anos) é semelhante, enquanto na escola B a
diferença entre a mais experiente (20 anos) e a menos experiente (28 anos) é menor. Em relação
aos anos de atuação nas instituições em que os questionários foram aplicados, as diferenças são
maiores na escola C (4 a 20 anos) do que nas escolas A (8 a 13 anos) e B (9 a 12 anos). As
professoras das escolas A e B atualmente trabalham com séries variadas dos Ensinos
Fundamental e Médio, enquanto na escola C só trabalham com o Ensino Médio.
A proposta pedagógica de ensino de inglês através da abordagem comunicativa utilizada
na escola A é bastante diversa da proposta das escolas B e C, que adotam o inglês instrumental
para leitura. A visão sobre a colocação dessas propostas em prática difere nas três escolas, como
mostra o quadro 4.2:
Quadro 4.2: Colocação da proposta pedagógica em prática nas escolas A, B e C.
Escola A Escola B Escola C
Proposta plenamente colocada em prática _ 50% 100%
Proposta parcialmente colocada em prática 100% 50% _
Proposta não colocada em prática _ _ _
45
Todas as professoras da escola A consideram que o trabalho realizado em sala de aula é
parcialmente adequado às necessidades e perfil dos alunos; três professoras julgam o trabalho
parcialmente adequado na escola B, enquanto para uma é totalmente adequado; na escola C a
divisão é equilibrada, já que metade avalia o trabalho como parcialmente adequado e metade
como totalmente adequado.
Dentro da abordagem comunicativa, as professoras da escola A ressaltam as atividades em
dupla ou grupo e o trabalho de desenvolvimento das quatro habilidades de comunicação. Fora da
proposta, os exercícios estruturais (inclusive o uso de drills) são os mais freqüentes.
Curiosamente, os jogos, músicas e atividades com filmes são citados por uma professora como
parte das atividades dentro da proposta pedagógica e por outras duas como atividades extras.
Compartilhando a mesma proposta pedagógica, as professoras das escolas B e C destacam as
seguintes atividades: leitura e compreensão de textos, geralmente autênticos e de diferentes
gêneros; desenvolvimento de estratégias de leitura; explicação gramatical e de vocabulário a
partir do texto. As atividades realizadas fora da proposta incluem músicas e filmes (também
citado no item anterior por uma professora da escola B como fonte de debates), além do ensino
de gramática e de vocabulário (também citados como atividades dentro da proposta pedagógica),
dentre outros itens menos freqüentes.
Em relação à autonomia para a condução do trabalho na escola A, as opiniões se dividem
entre os que a consideram suficiente (40 %), pouca, mas não prejudicial ao trabalho (30 %), ou
pouca e prejudicial (30 %). Nas escolas B e C a divisão é a mesma: a autonomia é considerada
suficiente por 75 % das professoras e pouca, mas não prejud icial por 25%.A avaliação é descrita
como parcialmente adequada ao trabalho desenvolvido por 60 % das professoras, totalmente
adequada por 30 % e inadequada apenas por uma professora (10 %) na escola A; totalmente
adequada por metade dos respondentes da escola B e parcialmente adequada pela outra metade;
46
totalmente adequada por 75% das professoras da escola C e parcialmente adequada por uma
professora (25%).
Sendo adotada como proposta pedagógica, a abordagem comunicativa é conhecida por
todas as profissionais da escola A, que afirmam fazer uso das tarefas comunicativas e considerá-
las importantes. Fora da escola A, 80% utilizaram as tarefas comunicativas com sucesso e 20%
nunca as utilizaram. As professoras das escolas B e C também estão familiarizadas com a
abordagem comunicativa e todas consideram as tarefas comunicativas importantes, mas não no
contexto em que atuam. Fora dessas instituições, 25% afirmam que utilizam as tarefas
comunicativas e 75% já as utilizaram com sucesso na escola B, enquanto na escola C estes
percentuais são invertidos. Os obstáculos mais citados são apresentados no quadro 4.3:
Quadro 4. 3: Dificuldades que mais interferem na utilização das tarefas comunicativas
Escola A Escola B Escola C
Inadequação das tarefas ao contexto pesquisado 30% 100% 100%
Falta de tempo para execução das tarefas 80% _ 50%
Falta de condições materiais 80% 50% 25%
Falta de apoio da instituição 30% 50% _
Em relação à formação continuada na escola A, 80% demonstram interesse em
capacitação sobre o uso de tarefas comunicativas e também sobre outras atividades adequadas ao
contexto de ensino; 20% afirmam ter capacitação profissional dentro da instituição, mas o mesmo
percentual considera que não, e gostaria de tê-la, enquanto 40% buscam capacitação profissional
fora da escola. Na escola B apenas uma professora menciona interesse em capacitação sobre o
uso das tarefas comunicativas, 50% têm interesse em outras atividades adequadas ao seu contexto
de ensino e 100% buscam capacitação fora da instituição. Este último percentual cai para 75% na
47
escola C, onde somente uma professora demonstrou interesse em capacitação sobre outras
atividades adequadas ao contexto. Em todas as três escolas, as profissionais acreditam que a
formação continuada melhora o seu trabalho individual; porém, enquanto 100% consideram que
os efeitos positivos também atingem o contexto nas escolas B e C, este percentual é de 90% na
escola A.
4.1.2 – Características do primeiro grupo de respondentes
A comparação entre os três grupos de respondentes mostra suas semelhanças e, ao mesmo
tempo, realça as peculiaridades do primeiro grupo. Os aspectos mais relevantes serão discutidos a
fim de que se estabeleça um perfil da escola em foco nesta pesquisa.
Apesar do nível de formação acadêmica inferior (principalmente à escola B), 40% dos
profissionais que responderam o questionário na escola A concluíram ou estão cursando o
mestrado ou o doutorado, o que representa uma grande procura por aprimoramento. Esta
preocupação também é demonstrada pelo interesse na capacitação, embora o percentual dos que a
buscam fora da instituição seja também superior nas escolas B e C. A experiência profissional é
semelhante nos três grupos.
A proposta pedagógica da escola A é totalmente diferente do inglês instrumental para
leitura utilizado nas demais escolas, apresentando, conseqüentemente, desdobramentos diversos.
Enquanto no primeiro grupo as professoras estão preocupadas com o desenvolvimento das quatro
habilidades, com especial atenção à parte oral, nas escolas B e C as atividades são voltadas para a
leitura. A proposta adotada pelas duas escolas parece enfrentar menos obstáculos à sua
implementação, enquanto o primeiro grupo aparentemente tem mais dificuldades, gerando um
maior grau de insatisfação: 100% das professoras da escola A consideram que a proposta
48
pedagógica é apenas parcialmente colocada em prática e seu trabalho em sala de aula é
parcialmente adequado às necessidades e ao perfil dos alunos; somente 30% julgam que a
avaliação dos alunos é totalmente adequada ao trabalho desenvolvido.
A insatisfação mais aparente no grupo de escola A não impede que, como nas demais
escolas, os professores acreditem nas mudanças e nos efeitos positivos da formação continuada.
O interesse pelas tarefas comunicativas é grande, mas o grupo também demanda outras atividades
adequadas ao seu contexto de ensino. Apesar da divisão entre os que consideram a autonomia
suficiente e os que a avaliam como pouca, a maioria julga que esta questão não prejudica o seu
trabalho.
4.2 – ENTREVISTAS COLETIVAS E INDIVIDUAIS
Na segunda fase do trabalho, as professoras da escola A que responderam o questionário
foram entrevistadas pela pesquisadora. O objetivo das entrevistas é aprofundar as questões
abordadas no questionário, direcionando as discussões para caminhos que ajudem a responder as
perguntas de pesquisa, a saber:
• Em que medida os componentes ideativo, operacional, ideológico e gerencial
da pedagogia das línguas de Prabhu determinam o grau de comunicatividade
das aulas no contexto escolar em foco?
• Que fatores interferem na prática comunicativa no contexto escolar
investigado?
49
As entrevistas não pretendem responder diretamente a estas perguntas, mas fornecer dados
para exame à luz da teoria adotada nesta pesquisa. A análise de seu conteúdo explícito e implícito
permitirá identificar os componentes da pedagogia das línguas de Prabhu e suas relações com o
grau de comunicatividade no contexto focalizado.
4.2.1 – As cinco entrevistas
As entrevistas foram realizadas em pequenos grupos ou individualmente segundo a
disponibilidade de cada profissional. Apesar das especificidades de cada tipo de entrevista e das
variações pessoais entre as professoras pesquisadas, a qualidade dos dados coletados não foi
comprometida, já que a linha mestra foi mantida e todos os pontos pertinentes foram abordados.
As professoras são designadas por números de 1 a 10 acompanhando a letra P, identificação que
pretende preservar o anonimato e, ao mesmo tempo, facilitar a análise. Os números seguem a
ordem de devolução dos questionários, com exceção de P1 e P2, assim destacadas por serem as
únicas focalizadas na parte final do trabalho. As designações serão mantidas durante toda a
análise.
As participantes foram assim distribuídas:
Entrevista 1 – P1, P3, P4 e P5
Entrevista 2 – P2 e P8
Entrevista 3 – P7
Entrevista 4 – P6 e P9
Entrevista 5 – P10
50
Os pontos que nortearam as cinco entrevistas semi-estruturadas foram os mesmos, mas as
características de cada professora e/ou cada grupo resultaram na maior elaboração de alguns
aspectos, com desdobramentos que podem ser observados em seguida.
4.2.1.1 – Entrevista 1
As integrantes do primeiro grupo de entrevistadas (P1, P3, P4 e P5) forneceram
informações enriquecedoras para a discussão. Apesar da visão positiva da proposta pedagógica
do colégio, a maioria defende a adoção de uma abordagem eclética para o ensino de inglês. P3 e
P4 admitem lançar mão de atividades tradicionais, e P5 elogia a flexibilidade da abordagem na
escola, diferente da rigidez dos cursos de idiomas. P1 demonstra entusiasmo pela abordagem
comunicativa, mas destaca que a eficácia de qualquer método depende do interesse e do empenho
do aluno. P5, por sua vez, percebe deficiências na proposta, lembrando que muitas vezes o
diferencial se resume a uma apresentação comunicativa do conteúdo. Esta também é a posição de
P3, que revelou uma visão de comunicatividade como ênfase na oralidade.
As professoras acreditam na viabilidade da abordagem comunicativa no contexto escolar,
mas apontam alguns entraves para a condução do trabalho. O número excessivo de alunos
dificulta a atenção individualizada que a abordagem preconiza; deveria haver, portanto, um limite
máximo de 15 alunos por turma. P1 e P4 lamentam a falta de preparo e interesse dos alunos,
problema que se agrava nas séries mais avançadas. P5 preocupa-se com os alunos do Ensino
Médio que cursam níveis básicos de inglês, sugerindo um trabalho diferenciado para estes casos,
como o foco nas estratégias de leitura. Mesmo diante de todas as dificuldades, P1 ressalta a
importância e a utilidade do inglês para os alunos, defendendo o desenvolvimento das quatro
habilidades de comunicação.
51
Todas as entrevistadas consideram o nível de autonomia dentro da seção de inglês
adequado, mas P1 e P3 se ressentem da falta de autonomia dentro da instituição, enquanto P4 e
P5 sugerem uma autonomia regional para que adaptações locais pudessem ser feitas com maior
liberdade. A avaliação dos alunos é um caso em que, apesar de se ter atingido um certo
equilíbrio, ocorreram retrocessos devido à interferência de instâncias superiores. As professoras
defendem uma maior flexibilidade na avaliação, com a valorização dos trabalhos de aula na nota
do aluno – P1 chega a sugerir a eliminação do teste formal seguindo o calendário escolar. O livro
didático adotado atualmente foi criticado por todas. Diante da obrigatoriedade de sua utilização
por determinado período, P1 e P3 sugerem a criação de materiais próprios para substituir ou
complementar as atividades do livro. Outro aspecto da autonomia é a relação do professor com a
coordenadora de nível. Enquanto P4 julga necessária uma orientação geral com liberdade para
adaptações, P5 lembra o perigo da acomodação, levando o professor a uma certa dependência da
coordenação e da chefia da seção.
A maioria reconhece as limitações da formação acadêmica em relação à prática
pedagógica. P1 e P5 afirmam que não há uma conexão imediata entre o aperfeiçoamento teórico
do professor e a qualidade do seu trabalho. Todas defendem a necessidade da formação
continuada no local de trabalho, mas avaliam como inadequada a capacitação oferecida na
instituição, tanto no campo teórico como nas questões práticas.
4.2.1.2 – Entrevista 2
As participantes da segunda entrevista (P2 e P8) levantaram alguns pontos específicos da
sua realidade, além de questões discutidas por outras professoras. P8 tem uma visão bastante
positiva da abordagem comunicativa, apesar de todas as limitações do contexto escolar. P2 vê a
52
abordagem eclética como uma evolução da abordagem comunicativa, inicialmente muito solta e
radical. Ambas consideram importante uma certa flexibilidade para que se façam as adaptações
necessárias às condições existentes no colégio, mas P2 questiona até que ponto essas mudanças
não levariam a uma descaracterização da proposta pedagógica.
A falta de tempo (com apenas duas aulas semanais no Ensino Médio) é apontada como o
principal obstáculo ao alcance dos objetivos comunicativos. P2 lamenta a impossibilidade de
realização de atividades menos controladas, em que haja uma prática mais espontânea e uma
verdadeira produção do aluno em situações de significado real. P8 também destaca outros dois
fatores que dificultam a implementação da proposta pedagógica: as falhas no nivelamento, que
resultam em turmas muito heterogêneas, e a postura de vários alunos, que comprometem o
sucesso das atividades com sua resistência ou dispersão. A professora ressalta que a motivação do
professor para preparar aulas cada vez melhores está ligada à resposta dos alunos.
Segundo P2, a autonomia também é afetada pela falta de tempo. A necessidade de reduzir
as atividades de prática e até mesmo eliminar a produção comunicativa no Ensino Médio não
deixa espaço para que o professor conduza o trabalho da maneira desejada. Outra questão relativa
à autonomia é a obrigatoriedade do uso do livro didático: enquanto P8 critica sua inadequação ao
nível em que trabalha, procurando criar atividades mais interessantes e motivadoras, P2 tenta
maximizar a utilização do livro, fazendo as adaptações necessárias e evitando atividades extras, já
dificultadas pelos entraves burocráticos do colégio. Ambas consideram válida uma orientação
mais detalhada da coordenação para cada unidade didática, apresentando sugestões de aulas
estruturadas de forma atraente para os alunos ou facilitando o encadeamento das atividades. P8
elogia a aumento da autonomia para a elaboração das provas e a maior valorização dos trabalhos
de aula. Seus efeitos positivos no envolvimento dos alunos também são reconhecidos por P2, que
53
apenas se ressente do peso das avaliações de compreensão e produção oral, habilidades pouco
trabalhadas nas turmas de Ensino Médio.
As professoras concordam que a formação acadêmica é geralmente deficiente na prática
pedagógica, lacuna preenchida através do exercício profissiona l e da formação continuada. P2
considera que as condições oferecidas aos profissionais que buscam aperfeiçoamento teórico fora
da instituição são favoráveis, mas ambas lamentam a falta de continuidade da capacitação na
própria instituição. P2 e P8 sugerem um melhor aproveitamento dos encontros entre os
professores, gerando oportunidades para a troca de experiências, aliando a teoria à prática.
4.2.1.3 – Entrevista 3
Entrevistada individualmente, P7 admite ter sua percepção sobre ensino e aprendizagem
de inglês moldada pelo estruturalismo, que fez parte de sua formação e de sua experiência
profissional, além de se afinar com suas características pessoais. A dificuldade inicial com a
abordagem comunicativa foi logo substituída pelo desejo de experimentá-la no novo contexto de
ensino, mas a impossibilidade de implementação total da proposta pedagógica levou à
necessidade de uma adaptação com bom senso, resultando na adoção de uma abordagem eclética.
A professora considera que a abordagem comunicativa representa uma maior abertura no
conteúdo, mas o estruturalismo favorece uma sistematização mais propícia à organização do
pensamento, facilitando a automatização das novas estruturas da língua.
As diferenças de carga horária entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio causam
dificuldades que podem ser minimizadas através da organização de professor. P7 considera um
problema mais grave a dispersão dos alunos, que só se concentram segundo seus interesses e
necessidades individuais, especialmente durante os trabalhos de dupla. A estruturação do
54
conhecimento é prejudicada, já que a atenção é condição essencial para que ocorra a
aprendizagem. A professora mostra-se preocupada com a falta de maturidade e responsabilidade
dos alunos e acredita no seu próprio papel na formação integral dos aprendizes.
P7 considera a autonomia adequada na seção. A orientação dada pela coordenação de
acordo com os objetivos de cada nível é apontada como um fator positivo na condução de um
trabalho de qualidade e relativamente homogêneo. A avaliação é adequada e suficientemente
flexível, exceto pela limitação de tempo para a realização das provas bimestrais.
Para P7, a formação continuada deveria aliar teoria e prática, suprindo as necessidades do
professor. A professora julga importante buscar capacitação fora da escola, mas a própria
instituição poderia oferecer uma formação continuada mais adequada, pois a capacitação limitada
das editoras apresenta poucas novidades práticas.
4.2.1.4 – Entrevista 4
P6 e P9 participaram da quarta entrevista, contribuindo para o aprofundamento das
questões propostas. As professoras avaliam a abordagem comunicativa como um avanço, mas
temem seus radicalismos, preferindo uma abordagem eclética. Embora P6 ressalte a importância
da aprendizagem de língua estrangeira em contextos significativos, ambas consideram a
sistematização da abordagem comunicativa superficial, levando a um conhecimento mecanizado
e dificultando a internalização das estruturas lingüísticas.
As professoras lamentam o crescente distanciamento entre a proposta pedagógica e os
recursos materiais disponíveis. A deterioração das condições de trabalho é agravada por outros
fatores, como a falta de tempo para o desenvolvimento das quatro habilidades. Ambas
consideram prejudicial uma única avaliação oral, diminuindo a importância da participação do
55
aluno em aula. P9 julga insuficiente a prática de compreensão auditiva, especialmente nas turmas
de Ensino Médio, com apenas dois tempos semanais. Apesar das turmas relativamente
homogêneas, as professoras destacam a queda no nível dos alunos, cada vez mais desinteressados
e apáticos. O desconhecimento não só do inglês, mas da sua própria língua, faz com que os
alunos necessitem de mais explicações e atividades de fixação, consumindo boa parte do tempo
que seria dedicado às atividades comunicativas.
As entrevistadas concordam com o grau de padronização do trabalho dentro da seção de
inglês, julgando que o professor tem autonomia suficiente para utilizar seu bom senso nas
adaptações necessárias, mas têm opiniões diversas em relação às limitações impostas no âmbito
institucional. Enquanto P6 elogia a flexibilidade para elaboração das avaliações, P9 julga que elas
sejam muito estruturais e incompatíveis com objetivos comunicativos. Ela também critica a
obrigatoriedade das provas bimestrais, que quebram o andamento das aulas, mas P6 lembra que
esta é uma característica do contexto escolar. A avaliação pode contribuir para o baixo nível dos
alunos, com alguns testes inadequados (P6) e pontos externos acrescid os à nota que interferem no
julgamento do professor (P9). Ambas lamentam o pouco prestígio da disciplina dentro da
instituição, apesar da capacidade e dedicação dos profissionais da seção.
As professoras apontam as deficiências da capacitação oferecida pelas editoras e sugerem
um novo modelo de formação continuada na instituição. P6 e P9 defendem que os encontros
entre os professores deveriam ser um espaço de troca de experiências, aproveitando a bagagem
teórica e prática de cada profissional. Embora seja importante a busca de capacitação fora do
colégio, muitas questões deveriam ser trabalhadas dentro da própria instituição.
56
4.2.1.5 – Entrevista 5
A última entrevistada (P10) acredita que a abordagem comunicativa oferece mais
liberdade, mas também exige mais esforço do professor e critica o estruturalismo como uma
forma de acomodação. Apesar da preferência pela abordagem proposta, a professora lamenta a
impossibilidade do desenvolvimento da competência comunicativa no contexto pesquisado,
defendendo a adoção de uma abordagem eclética.
P10 vê a aprendizagem de uma língua estrangeira como parte de uma mudança a longo
prazo, um processo de formação prejudicado pela superficialidade e o imediatismo dos alunos. A
falta de método de estudo e o desinteresse acabam sobrecarregando o professor, que consome
mais tempo e energia para envolver o aprendiz e compensar as suas deficiências. A professora
também encontra obstáculos para o desenvolvimento das quatro habilidades de forma equilibrada
e integrada. P10 acredita que a dificuldade de mostrar aos alunos a relação entre os diversos
conteúdos impede que o professor exerça um papel mais abrangente.
Embora julgue a avaliação coerente quanto ao peso de cada atividade, P10 ressalta a
necessidade de uma avaliação formativa que leve em conta o desenvolvimento do aluno e abra
espaço para a revisão de conteúdos em que os aprendizes tenham apresentado dificuldades. A
entrevistada considera que os professores têm autonomia suficiente para fazer opções e conduzir
o trabalho de acordo com o seu estilo pessoal, resultando em diferentes graus de
comprometimento. A pouca iniciativa e participação de alguns profissionais e a falta de
continuidade do trabalho em equipe dificultam a reflexão e a renovação das atividades
pedagógicas. P10 orgulha-se de sua formação acadêmica enriquecedora, com prática em
ambientes desafiadores, além de buscar capacitação fora da instituição, mas acredita que a
própria seção deveria oferecer uma formação continuada mais aprofundada.
57
4.2.1.6 – Aspectos significativos
O levantamento dos aspectos mais relevantes abordados nas entrevistas (excluídos aqueles
mencionados por apenas uma entrevistada) possibilita a identificação de quatro questões
principais: as concepções do professor sobre o ensino de línguas, as limitações encontradas no
contexto escolar investigado, a autonomia do professor em diversos níveis e a busca da formação
continuada. A citação de determinado ponto por mais de uma entrevistada é um fator essencial
para que seja representativo do grupo em lugar de remeter a peculiaridades de determinada
professora. Embora alguns itens sejam bem mais freqüentes do que outros, o simples fato de um
aspecto ser levantado por diferentes profissionais em entrevistas diversas já demonstra a sua
relevância para o estudo. O confronto destes aspectos significativos com o referencial teórico
utilizado nesta pesquisa permite o aprofundamento da investigação.O quadro 4.4 resume os
principais pontos que serão analisados na próxima seção.
Quadro 4.4: Aspectos significativos levantados nas entrevistas
/ PROFESSORES
CATEGORIAS /
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Concepções sobre o ensino de línguas
Benefícios da abordagem comunicativa
√
√ √
√
√ √ √
Falhas da abordagem comunicativa
√ √ √ √
√ √ √
Distanciamento entre teoria e prática √ √ √ √ √
Utilização da abordagem eclética
√
√ √ √
√ √ √
Desenvolvimento das 4 habilidades
√ √
√
Formação do aluno
√
√
√
Limitações do contexto escolar
Falta de tempo
√
√
√
Número excessivo de alunos
√
√ √ √
Escassez de recursos materiais
√
√
√
Desinteresse e dispersão dos alunos
√
√
√ √ √ √ √
Falta de conhecimento dos alunos
√
√ √ √ √ √ √
58
Autonomia do professor
Benefícios da padronização
√
√ √ √
√
Necessidade de flexibilização
√ √ √ √ √ √
√
Importância da avaliação em aula
√ √ √ √ √ √
√ √ √
Inadequação do livro didático
√
√ √ √
√
Importância da coordenação
√ √
√ √ √ √ √ √
Acomodação do professor
√
√
√
Formação continuada
Limitações da formação acadêmica
√
√
√
Capacitação prática insuficiente
√ √ √ √ √ √ √ √ √ √
Falta de oportunidades para troca de
experiências
√ √ √ √
Capacitação teórica inadequada
√ √ √ √ √ √ √ √ √ √
Busca de capacitação fora da escola
√
√ √ √
√ √
4.2.2 – Análise das entrevistas sob a ótica dos componentes da pedagogia das línguas de
Prabhu
A distribuição dos principais pontos das entrevistas em quatro áreas facilita o estabelecimento
de relações com os componentes da pedagogia das línguas de Prabhu, mas não existe uma
correspondência exata entre cada área e determinado componente. Apesar da tentativa de analisar
a ideação, a operacionalização, a ideologia e o gerenciamento separadamente, os aspectos
abordados interligam-se constantemente, podendo ser relacionados a mais de um componente
(cujas características, aqui relembradas em linha gerais, já foram detalhadamente apresentadas na
seção 2.2).
4.2.2.1 – O componente ideativo
59
A ideação é definida por Prabhu (2001b) como a formação de um modelo conceitual com
o qual podemos entender a natureza do mundo em que vivemos. No caso do ensino de idiomas,
essas idéias referem-se às relações entre ensinar e aprender e ao que significa ser competente
numa língua. O conhecimento pedagógico é resultado da dinâmica entre a teoria e a experiência
do professor. No presente estudo, a ideação manifesta-se principalmente nas categorias ligadas à
visão do professor sobre a abordagem comunicativa.
A maioria das professoras entrevistadas considera a proposta pedagógica do colégio um
avanço e destaca os seus benefícios, embora reconheça os obstáculos à sua implementação. P6,
por exemplo, elogia a mudança do ensino de estruturas e vocabulário descontextualizados para
uma abordagem em que a língua é trabalhada em situações reais de comunicação. P1 não acha
utópico o desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas e P8 acredita que vale a pena
investir nesta proposta. Outras professoras, entretanto, apontam as dificuldades para se atingir os
objetivos da abordagem. P10 não enxerga condições para se atingir a competência comunicativa.
P2, por sua vez, questiona se o trabalho desenvolvido pode ser realmente enquadrado dentro da
abordagem comunicativa, já que o aluno geralmente “não chega às atividades de uso mais
espontâneo da língua”.
Outro aspecto importante da concepção do professor é um certo receio da abordagem
comunicativa, que revela julgamentos ainda muito relacionados à sua primeira versão. Enquanto
P6 e P9 temem os perigos do radicalismo da abordagem (que P4 caracteriza como essencialmente
oral), P3 critica sua superficialidade. Esta visão é provavelmente um dos fatores que levam as
professoras a defender uma abordagem eclética, embora sem muita clareza sobre o seu
significado. Na tentativa de compensar as deficiências da abordagem comunicativa, as
entrevistadas lançam mão de exercícios estruturais e outras atividades tradicionais. A crença de
que nenhuma abordagem é perfeita e pode ser usada exclusivamente aparece em vários
60
momentos das entrevistas: “Eu não acredito em uma única abordagem” (P8); “Eu misturo” (P3);
“Eu sou incapaz de dar a minha aula a contento sendo puramente comunicativa” (P7); “Eu não
acredito em nenhuma abordagem pura” (P9). Conforme demonstram as declarações das
professoras, a flexibilidade para fazer as combinações e adaptações necessárias é essencial para a
condução do seu trabalho.
As concepções do professor sobre o ensino de línguas parecem estar condicionadas muito
mais pela sua experiência de sala de aula (um tipo de conhecimento que será abordado na
próxima subseção) do que pelo seu conhecimento teórico sobre as metodologias de ensino e o
processo de aprendizagem.
4.2.2.2 – O componente operacional
Prabhu (2001a) caracteriza o componente operacional segundo a sua estreita relação com
o componente ideativo. Mais do que colocar uma teoria em prática, a operacionalização refere-se
à interação entre um conceito sobre a aprendizagem e a ação pedagógica considerada adequada.
As atividades de sala de aula refletem e, ao mesmo tempo, reformulam a ideação do professor,
gerando um conhecimento definido pelo autor como “senso de plausibilidade”. As entrevistas
realizadas nessa fase da pesquisa apresentam alguns itens que revelam as conseqüências desta
interação no contexto investigado.
O senso intuitivo resultante da dinâmica entre as concepções do professor e sua
experiência acumulada ao longo dos anos indica o melhor caminho a seguir. Como define P8,
“depois de um certo tempo você começa a ter consciência (...) até que ponto aquilo é válido”. A
utilização criteriosa do livro didático é um dos indicadores de que o senso de plausibilidade está
em pleno funcionamento. Enquanto algumas professoras preocupam-se com a adaptação ou a
61
complementação de várias atividades do livro para torná-lo mais comunicativo, outras
acomodam-se a ele, apesar das críticas à sua inadequação. As condições do ambiente de ensino
influenciam suas percepções sobre o processo de aprendizagem. A afirmação de P4, por exemplo,
de que “as atividades comunicativas só funcionam em turmas pequenas” – crença compartilhada
por várias de suas colegas – é decorrente das suas experiências bem ou mal sucedidas conforme o
número de alunos.
A exposição contínua a certas limitações pode modificar o comportamento do professor,
levando a práticas que, mesmo não sendo inicialmente derivadas do seu modelo conceitual,
acabam sendo incorporadas ao seu modo de ensinar. A escassez de recursos materiais obriga o
professor a abdicar de certas atividades que julga importantes para a aprendizagem, tendo que se
adaptar às condições existentes. P2 admite evitar atividades que dependam de material extra
devido à burocracia para obtê-lo. A dificuldade de manter a atenção dos alunos também pode
resultar em mudanças que empobrecem a aula, afetando a percepção do professor sobre a
validade de determinados procedimentos. P8 destaca que o professor precisa estar motivado, o
que depende em grande parte da resposta dos alunos.
A falta de tempo também é um fato que parece ter grande influência no componente
operacional. A necessidade de reduzir as atividades de aula ao básico leva o professor a se
restringir à apresentação do conteúdo e à sua fixação, geralmente em moldes relativamente
tradicionais. A análise das entrevistas mostra que a prática comunicativa é prejudicada, ou seja,
de certa forma é considerada dispensável. As aulas dadas nessas condições acabam se
aproximando da abordagem estrutural, distorcendo a proposta pedagógica da escola e
reformulando as concepções do professor, especialmente diante das deficiências da formação
continuada.
62
4.2.2.3 – O componente ideológico
A busca de um estado de coisas ideal no mundo que caracteriza a ideologia (Prabhu,
2001b) envolve duas questões fundamentais no ensino de línguas: o poder e o desejo de
mudança, que estão presentes nas relações entre alunos e professores, no prestígio da disciplina
dentro da instituição e da sociedade, nos objetivos educacionais e na escolha de conteúdos, dentre
outros aspectos. Os conflitos de poder manifestam-se, por exemplo, na postura do professor
diante dos alunos e no seu status dentro da escola. A tentativa de melhorar o estado de coisas
pode resultar numa análise crítica dos conteúdos e materiais selecionados. Estes e outros
desdobramentos do componente ideológico aparecem em vários momentos das entrevistas.
Os papéis de professor e aluno são carregados de ideologia. A abordagem comunicativa
prevê mudanças radicais na postura de ambos, colocando o aluno no centro do processo de
aprendizagem e tornando o professor um facilitador (cf. subseção 2.2.3). O desempenho de uma
função menos dominadora é um desafio para o profissional, que normalmente tem dificuldades
para abrir mão do poder que tradicionalmente detém. Este desconforto pode ter diversas causas:
crença na importância do seu controle para o bom andamento da aula; preservação da auto-
imagem diante dos alunos, dos colegas e/ou da instituição; autoritarismo; acomodação a um
modelo mais familiar. Por outro lado, o engajamento e a autonomia que se esperam dos alunos na
abordagem comunicativa são incompatíveis com o desinteresse e a dispersão de que as
professoras entrevistadas freqüentemente se queixam. P8 atribui uma certa resistência dos alunos
em participar mais ativamente de uma aula diferenciada como a de inglês ao seu comportamento
mais passivo em outras disciplinas escolares. Verificando que o sucesso das atividades depende
da motivação dos alunos, a professora tenta planejar suas aulas de modo a torná-las mais
interessantes para a faixa etária, fugindo aos tópicos do livro didático, considerado totalmente
63
inadequado. Esta atitude crítica também é partilhada por P1, que costuma adaptar as atividades
do livro, e por P3, que sugere a elaboração de materiais pelos próprios professores.
A autonomia do professor em seus diversos aspectos é um importante ingrediente do
componente ideológico. Apesar de reconhecer os benefícios da padronização do trabalho, que
proporciona uma certa homogeneidade dentro da instituição, a maioria das entrevistadas condena
a rigidez das normas nacionais que restringem as possibilidades de adaptação local em questões
como a avaliação. A burocracia é um entrave à flexibilização defendida por grande parte dos
profissionais da instituição, que gostariam, por exemplo, de ter liberdade para dar maior peso às
atividades de aula na nota do aluno. Dentro da seção, a maioria acredita ter autonomia suficiente
para adaptar as instruções ao seu próprio estilo, o que leva algumas pessoas à participação e
outras ao comodismo, como destaca P10. As determinações da coordenação de nível e da chefia
da seção servem de orientação para algumas professoras, que conseguem segui-las imprimindo
seu toque pessoal, exercendo sua autonomia com bom senso e consciência. Outras, entretanto,
têm uma relação de dependência, restringindo-se ao planejamento estabelecido e acomodando-se
por falta de iniciativa, de tempo e/ou de motivação.
A ideologia também está presente na percepção do professor sobre a importância da aula
de língua estrangeira. P1 ressalta a utilidade do inglês, procurando desenvolver as quatro
habilidades, mas dando especial atenção à parte oral, que vê como mais importante para a vida do
aluno. P7, por sua vez, acredita na sua missão na formação do indivíduo. P10 julga importante
levar o aluno a perceber as relações entre os diversos conteúdos escolares. Tais preocupações são
refletidas na condução do trabalho de cada professora. Apesar de todo o empenho da equipe, P6 e
P9 se ressentem de uma certa desvalorização da disciplina dentro da instituição.
4.2.2.4 – O componente gerencial
64
O gerenciamento é a tentativa de conciliar os conflitos e incertezas presentes nos demais
componentes da pedagogia das línguas. A tomada de decisões práticas no planejamento e na
condução do ensino, como define Prabhu (2001a), exige que o professor leve em conta múltiplas
exigências, como seu senso de plausibilidade, suas aspirações profissionais e as expectativas dos
alunos e da instituição. A pesquisa mostra diversos aspectos relacionados aos conflitos entre o
desejável e o viável e à necessidade de adaptação às condições existentes no contexto
investigado.
As limitações do ambiente escolar influenciam a atitude das entrevistadas, embora as
decisões tomadas apresentem grandes variações entre as professoras conforme a priorização do
ensino como atividade institucional ou atividade individual (cf. subseção 2.2.4). O livro didático
– criticado por metade do grupo – é um ponto em que diferentes soluções são encontradas:
enquanto P2 tenta maximizar o uso do livro, guiada pela preocupação em utilizar um material que
o aluno é obrigado a comprar, P8 substitui as atividades pouco interessantes do material adotado
por atividades extras mais adequadas ao seu modo de ensinar e que tenham mais apelo para seus
alunos.
As avaliações escolares também estão ligadas ao componente gerencial. Apesar da
concepção predominante sobre a necessidade de maior valorização das atividades de aula e das
visões diversas sobre o peso de cada habilidade lingüística na nota do aluno, as professoras
precisam se adequar às normas da instituição e ao calendário de avaliações de cada nível de
inglês. O resultado é que algumas entrevistadas lamentam não ter tempo de praticar determinada
habilidade a contento (como a compreensão auditiva e a produção oral, segundo P2) antes de
aplicar o teste correspondente. A necessidade de trabalhar os conteúdos e habilidades sob a
pressão do calendário de provas, especialmente quando o tempo – já reduzido a duas aulas
65
semanais nas turmas de Ensino Médio – é comprometido por atividades diversas inerentes ao
contexto escolar em foco, acaba se refletindo numa implementação deficiente da proposta
pedagógica. Enquanto P7 acredita na capacidade do professor de se organizar e se adaptar às
restrições de tempo, P2 preocupa-se com suas conseqüências sobre a prática comunicativa e as
atividades de uso mais espontâneo da língua, normalmente limitadas ou até mesmo suprimidas,
tornando possível o cumprimento do calendário, mas contrariando a abordagem comunicativa. P9
também destaca a formalidade da prova bimestral como um obstáculo à proposta comunicativa,
resultando em provas estruturais, mesmo com questões contextualizadas.
O número de alunos é outro fator que afeta a dinâmica da aula, dificultando a atenção
individualizada exigida pela abordagem comunicativa. Embora várias professoras acreditem que
o limite ideal para o desenvolvimento de um trabalho compatível com a proposta pedagógica seja
de quinze alunos, nem mesmo o número máximo de vinte alunos por turma é seguido à risca pelo
colégio, havendo exceções decorrentes da falta de profissionais e/ou de salas de aula. A falta de
método de estudo e de conhecimento, a dispersão e o desinteresse dos alunos também têm
implicações no gerenciamento da aula. As tentativas de compensar as falhas na sua atitude
exigem mais esforço do professor e ocupam mais tempo de aula, reduzindo a parcela que seria
dedicada às atividades mais comunicativas. A escassez de recursos materiais na escola impede a
adoção de procedimentos que poderiam tornar as aulas mais atraentes ou leva algumas
entrevistadas a lançar mão de seus próprios meios para dispor de atividades que prendam a
atenção dos alunos e auxiliem no alcance dos objetivos propostos.
4.3 – OBSERVAÇÃO DE AULAS E ENTREVISTAS INDIVIDUAIS
66
As aulas observadas através do uso de uma adaptação do esquema COLT (cf. subseção
3.4.3) fornecem dados mais objetivos que, confrontados com os dados coletados nas etapas
anteriores, permitem a verificação da consistência das informações obtidas. As fichas de
observação das aulas de P1 e P2 (quatro aulas de cada professora selecionada, totalizando oito
aulas) podem ser encontradas no Anexo III. Cada aula é seguida de uma curta entrevista com a
professora focalizada, o que proporciona dados adicionais que auxiliam no esclarecimento das
perguntas propostas nesta pesquisa. A análise mescla, portanto, a objetividade da utilização do
modelo COLT e do registro em áudio das aulas à incorporação das percepções das profissionais
envolvidas. As entrevistas finais com P1 e P2 (individualmente) encerram esta fase,
complementando alguns pontos insuficientemente desenvolvidos em outras etapas de modo a
assegurar o aprofundamento adequado ao estudo.
As duas turmas de nível Básico B de P1 observadas nesta fase, doravante designadas
turmas A e B, são apresentadas separadamente. Apesar de cronologicamente intercaladas, as
aulas são agrupadas conforme a turma de modo a tornar a análise mais clara. Por sua vez, as aulas
de nível Intermediário A de P2 já foram observadas na seqüência das turmas identificadas como
C e D, facilitando a organização. Após a apresentação do relatório de cada turma observada, as
aulas de cada professora são analisadas no conjunto, incorporando os dados complementares
fornecidos nas entrevistas que seguiram cada aula e na entrevista final.
4.3.1 – Relatório das aulas da turma A
A primeira aula da turma A inicia uma nova unidade, girando em torno de atividades de
apresentação, explicação e fixação do conteúdo, com o uso constante de diálogos para
contextualizar a nova estrutura. A aula é dada predominantemente em inglês, sendo a língua
67
materna utilizada em momentos pontuais para manejo de turma e esclarecimento de aspectos
gramaticais. A professora geralmente controla a interação, inclusive orientando a prática do
diálogo em dupla (uma por vez). Os episódios aparecem em número elevado (especialmente na
segunda atividade), imprimindo um ritmo acelerado à aula. O foco lingüístico é equilibrado entre
a forma e a função, separadamente ou combinados. Controlado pela professora (exceto em 2 dos
17 episódios), o tópico é amplo, concentrando-se em eventos relacionados ao livro paradidático.
A origem do material é pedagógica, com predomínio de textos.
A segunda aula apresenta características semelhantes à primeira na maioria das atividades,
com algumas relevantes exceções. Uma delas é o número menor de episódios (8, mais compatível
com as demais aulas observadas). A maior freqüência e/ou duração do trabalho individual ou em
dupla é outra diferença marcante. A prática do diálogo deixa um pouco mais de espaço para a
expressão de significados reais do que na aula anterior, resultando na participação espontânea de
alguns alunos.
4.3.2 – Relatório das aulas da turma B
A aula 3 é composta de 7 episódios, sendo o primeiro a correção de exercício de casa e os
demais igualmente divididos entre atividades de listening (preparação, exercício e correção) e
diálogo (modelo, prática em duplas e apresentação e relato). Apesar do predomínio da língua-
alvo, a língua materna é freqüentemente utilizada nas instruções e esclarecimento de dúvidas. A
interação é geralmente coordenada pela professora, havendo 2 registros de respostas em coro,
mas a turma também se organiza individualmente e em dupla (1 ocorrência de cada tipo). A
gravação em áudio é utilizada em 2 episódios de listening (exercício e correção), enquanto os
68
textos aparecem em todos os episódios. Quanto ao manejo, há 2 intervenções disciplinares e 3
referentes a procedimentos. A forma e a função estão associadas em quase todas as atividades.
A segunda aula da turma B, que apresenta apenas 4 episódios, é dividida entre um teste de
listening e um exercício escrito. Baseadas em situações significativas, ambas as atividades
permitem à professora explorar as diferenças entre o Present Perfect e o Simple Past de forma
contextualizada. Embora o inglês predomine na aula, a língua materna só desaparece durante a
realização do teste. Os alunos – dirigidos pela professora em todos os episódios – trabalham
individualmente na mesma tarefa em boa parte da aula (no teste e no exercício). Em todas os
episódios há interferência da professora em questões de manejo, tanto em relação aos
procedimentos quanto à disciplina. O teste de listening tem como foco a função lingüística,
havendo peso equilibrado entre a forma e a função nos demais episódios. O tópico – amplo em
todas os episódios, mas também limitado no pre-listening – é controlado pela professora. O
material é sempre de origem pedagógica, sendo do tipo visual em 2 episódios, enquanto os textos
aparecem em 3 episódios (juntamente com a gravação em áudio em 1 episódio).
4.3.3 – Análise de aulas e entrevistas de P1
Os registros das aulas de P1 são resumidos nos quadros abaixo (4.5 e 4.6), possibilitando
a identificação das características mais relevantes. Sua análise aponta aspectos significativos que
auxiliam a responder às perguntas de pesquisa. Apresentada em detalhes na subseção 3.4.3 (cf.
páginas 36-38), a ficha é desdobrada em duas partes acompanhadas por legendas, com o objetivo
de facilitar a apresentação dos dados que serão discutidos. Os episódios são considerados em
bloco, destacando o número total de ocorrências em cada aula. Os diversos itens que compõem
cada categoria não são excludentes, o que permite que um episódio seja classificado de formas
69
variadas, embora cada item seja assinalado apenas uma vez em cada episódio, mesmo que haja
várias ocorrências. São considerados inicialmente a organização dos participantes e os materiais,
sempre levando em conta o total de episódios por aula.
Quadro 4.5: Resumo das ocorrências registradas nas aulas de P1 – Parte A
Organização dos participantes Materiais Aula No. de
episódios
Turma Grupo Individual Origem Tipo
P A C M D M D P At Ad V A T
1 17 15 3 5 2 17 3 14
2 8 7 2 1 2 8 8
3 7 4 2 1 1 7 2 7
4 4 4 2 1 4 2 1 3
Legenda
Organização dos participantes
Turma:
• P – interação dirigida pelo professor
• A – interação dirigida pelo aluno.
• C – participação em coro.
Grupo:
• M – trabalho em duplas ou grupos na mesma tarefa.
• D – trabalho em duplas ou grupos em tarefas diferentes.
Individual:
• M – trabalho individual na mesma tarefa.
• D – trabalho individual em tarefas diferentes.
Materiais
70
Origem:
• P – pedagógica
• At – autêntica
• Ad – adaptada
Tipo:
• V – visual
• A – auditivo
• T – texto escrito
O número de episódios – elevado na aula 1 (turma A) e reduzido na aula 4 (turma B) –
fica bem próximo nas aulas 2 (turma A) e 3 (turma B), que são as únicas em que ocorre o
trabalho dos alunos em dupla ou grupo. Por outro lado, a atuação constante da professora na
organização dos participantes é semelhante nas aulas 1, 2 e 4, sendo menos centralizadora na
aula 3. A participação da turma em coro (também orientada pela professora) é proporcionalmente
similar em três aulas, mas não é registrada na aula 4, que, por sua vez, apresenta o maior índice
de trabalho individual, ocorrendo em metade dos episódios. A interação iniciada pelo aluno
(presente apenas na aula 1) e o trabalho em dupla ou em pequenos grupos (registrado nas aulas 1,
2 e 4) são tipos de organização mais característicos da abordagem comunicativa, mas são bem
menos freqüentes que a interação dirigida pela professora.
O material utilizado é sempre de origem pedagógica, inexistindo o uso de material
autêntico ou mesmo adaptado, o que contribuiria para o grau de comunicatividade das aulas. Os
textos (no quadro de giz, no livro-texto ou em folhas avulsas) são o tipo de material mais
utilizado, mas também há alguns exemplos de gravações em áudio e exploração de material
71
visual. Embora não haja grande variedade quanto ao tipo de material ou à sua origem, as
atividades são razoavelmente diversificadas, especialmente de uma aula para outra. O conteúdo é
geralmente trabalhado de forma contextualizada (especialmente através de diálogos), facilitando
a compreensão e a conseqüente utilização pelo aluno em situações significativas, apesar da falta
de autenticidade.
Os próximos aspectos analisados – sempre tendo o número de episódios como referência
– são a utilização da língua materna ou da língua-alvo e o conteúdo, englobando o manejo de
turma, o aspecto da língua em foco, a abrangência do tópico e o controle do conteúdo (pelo
professor, pelos alunos, ou compartilhado).
Quadro 4.6: Resumo das ocorrências registradas nas aulas de P1 – Parte B
Aula No. de
episódios
Língua Conteúdo
L1 L2 Manejo Língua Tópico Controle
P D
Fm Fç
D S L A P
PA
A
1 17 10 17 3 3 12 10 4 11 14 3
2 8 4 8 3 4 8 7 1 6 6 1
3 7 3 7 3 2 7 6 2 4 5 2
4 4 3 4 4 4 3 4 1 4 4
Língua
• L1 – língua materna
• L2 – língua-alvo
Conteúdo
Manejo:
• P – procedimentos; instruções.
72
• D – disciplina.
Língua:
• Fm – forma (gramática, vocabulário, pronúncia ...)
• Fç – funções ou atos comunicativos.
• D – aspectos ou categorias do discurso.
• S – sociolingüística
Tópico:
• L – tópicos limitados
• A – tópicos amplos
Controle:
• P – controle do tópico exercido pelo professor
• P/A – controle dividido entre o professor e os alunos.
• A – controle exercido pelos alunos.
O predomínio da língua-alvo em todas as aulas só é possível, segundo P1, devido ao bom
nível de inglês da maioria dos alunos. De fato, as atividades fluíram naturalmente sem o uso do
português, apenas necessário em algumas situações de manejo de turma e em explicações mais
detalhadas de determinados aspectos gramaticais. A questão disciplinar esteve mais presente na
aula 4, em que a professora administrou o problema de um aluno específico. Na aula 1, a
utilização da língua materna deveu-se principalmente à novidade do conteúdo apresentado e à
necessidade de inclusão dos alunos mais fracos. Apesar de necessário em vários momentos, seu
uso não foi excessivo, permitindo o bom andamento da aula em inglês na maior parte do tempo.
73
Além do manejo, em que interferências em relação aos procedimentos e à disciplina
foram bem distribuídas (exceto pelo número elevado na última aula), o conteúdo abrange também
a língua, o tópico e o controle. A língua é analisada segundo o aspecto focalizado na atividade:
formal, funcional, discursivo ou sociolingüístico. Os dois últimos não aparecem nas aulas
observadas, indicando uma falta de preocupação com a pragmática (sociolingüística) e com a
coesão e a coerência (discurso), talvez abordadas em outros tipos de aula. O foco é dividido entre
a forma e a função na maioria das atividades, com um ligeiro predomínio da forma nas aulas 1, 2
e 3, situação que é invertida na aula 4. Embora não se possa dizer que a forma seja enfatizada em
detrimento do significado, já que a estrutura é apresentada em contextos que valorizam o
significado, a abordagem comunicativa prevê uma preocupação maior com aspectos funcionais
da língua.
O tópico é amplo na maior parte das atividades, tratando das experiências dos alunos e do
seu ambiente imediato apenas em uma pequena parcela. O conteúdo é controlado pela professora
em quase todos os episódios, havendo pouco espaço para a contribuição dos alunos; o controle
partilhado ocorre nas aulas 1, 2 e 3, mas sempre em número reduzido.
4.3.4 – Relatório das aulas da turma C
As aulas observadas na turma C giram em tornam das diferenças entre o Present Perfect e
o Past Simple. A aula 1 é composta de 8 episódios, começando por uma revisão da aula anterior e
prosseguindo com exercícios do livro. O inglês predomina em todas as atividades, mas em
metade delas a língua materna é utilizada no esclarecimento de aspectos gramaticais de maior
complexidade. A professora centraliza as interações em 6 episódios (em uma delas a turma
participa em coro), agindo apenas como monitora em 2 atividades em que os alunos trabalham
74
individualmente na mesma tarefa. As intervenções curtas de manejo (procedimento e disciplina)
não quebram o ritmo da aula. A forma e a função estão associadas em todos os episódios. O
tópico – sempre controlado pela professora – é amplo em todos os exercícios do livro, sendo
limitado apenas nas explicações gramaticais que remetem à realidade dos alunos. Embora os
exemplos abordem situações significativas, não há uso de material autêntico ou adaptado, mas
somente de origem pedagógica. O único tipo de material utilizado é o escrito, seja no quadro de
giz ou no livro do aluno.
Apesar de observada no mesmo dia da aula 1 (dois tempos seguidos), a segunda aula da
turma C apresenta uma dinâmica bastante diversa. A professora coordena a maior parte das
atividades, mas outras formas de organização são freqüentes. Metade dos episódios (do total de
8) estão ligados a uma atividade central em que os alunos precisam interagir com outros colegas
da turma e inclusive com a professora, que atua como uma participante do mesmo nível, apesar
de interferir em alguns momentos. Os alunos trabalham em dupla em dois episódios de prática
oral, fazendo perguntas e relatando suas descobertas, além de participar em coro em outros dois.
Enquanto na primeira atividade o tópico é limitado, com valorização da função (geralmente
associada à forma), o restante da aula aborda apenas tópicos amplos, com predomínio da forma.
O manejo está mais ligado aos procedimentos (em 3 episódios) do que à disciplina (2
intervenções). Embora o controle do conteúdo seja partilhado entre a professora e os alunos em 3
atividades, na maioria dos casos é a primeira que detém o monopólio. O inglês continua sendo
utilizado em todas as atividades, enquanto o português está presente em mais episódios (5) do
que na primeira aula, mas com intervenções mais breves. Novamente o material escrito – sempre
de origem pedagógica – é o único tipo em uso.
75
4.3.5 – Relatório das aulas da turma D
A aula 3 é voltada para a prática da compreensão auditiva, trabalhando várias atividades
de listening a partir da mesma situação. As atividades de pre-listening envolvem a introdução ao
tópico, a explicação de vocabulário desconhecido e a orientação sobre o exercício. Apesar da
ocorrência da organização dos participantes em turma coordenados pela professora em 9 dos 12
episódios (respondendo em coro em um deles), outras formas de organização aparecem em
diversos momentos da aula. Além do trabalho individual dos alunos na preparação e correção da
atividade de compreensão auditiva (totalizando 5 episódios), também ocorre a comparação das
respostas em dupla (1 episódio). A língua-alvo é utilizada em todas os episódios, enquanto a
língua materna aparece em 3 deles. Em metade ocorrem intervenções disciplinares, sendo apenas
3 as que tratam de procedimentos. A função é o foco principal em 10 episódios, enquanto a forma
é exclusiva em apenas um episódio e associada à função em outro. No episódio inicial o tópico é
limitado, mas é amplo em todas os outros. A professora controla o conteúdo em 11 episódios,
existindo uma divisão com os alunos em dois deles. O material utilizado é de origem pedagógica.
Embora predomine o material escrito, o tipo de aula exige o uso de gravações em áudio (4
episódios), ocorrendo também a exploração de material visual do próprio livro do aluno.
A segunda aula da turma D também gira em torno do desenvolvimento de uma habilidade,
que desta vez é a leitura. Todos os episódios estão ligados ao texto: a introdução ao tópico e à
atividade principal, os exercícios de compreensão escrita, a correção, seguida ou não de
discussão, e mesmo o exercício gramatical. Os participantes trabalham como turma dirigidos pela
professora em cinco episódios, em dupla em um episódio e individualmente em duas. A língua-
alvo predomina em todos os episódios, mas o uso da língua materna, embora breve, é bastante
freqüente (6 dos 8 episódios). Enquanto a disciplina é tratada em 4 episódios, os procedimentos
76
são citados apenas duas vezes. O foco lingüístico é novamente a função em duas atividades,
sendo apenas a última atividade voltada para a forma. O tópico é amplo em todos os episódios,
sendo também limitado no primeiro. O conteúdo é controlado pela professora em todos os
episódios, sendo dividido com os alunos em somente dois. O material (sempre escrito) é todo de
origem pedagógica.
4.3.6 – Análise de aulas e entrevistas de P2
As ocorrências registradas nas aulas de P2 são apresentadas em dois quadros (fig. 4.7 e
4.8) como já foi feito anteriormente em relação às aulas de P1 (cf. seção 4.3.3). A análise das
características mais significativas começa pela organização dos participantes e pelos materiais.
Quadro 4.7: Resumo das ocorrências registradas nas aulas de P2 – Parte A
Organização dos participantes Materiais Aula No. de
episódios Turma Grupo Individual Origem Tipo
P A C M D M D Pd At Ad V A T
1 8 6 1 2 8 6
2 8 5 2 2 1 8 6
3 12 9 1 1 5 11 1 4 10
4 8 5 1 2 7 7
As aulas apresentam uma uniformidade quanto ao número de episódios, com exceção da
aula 3, em que a extensão e a complexidade do listening levam à necessidade de
desmembramento, resultando em mais episódios. As aulas giram em torno de um tema central,
sendo a maioria voltada para o desenvolvimento de habilidades específicas: prática oral (primeira
parte da aula 2), compreensão auditiva (aula 3) e leitura (aula 4). Embora a organização dos
77
participantes seja geralmente direcionada pela professora, o trabalho individual ou em grupo
consome a maior parte do tempo nessas aulas. Na aula 1, em que a gramática é focalizada, as
intervenções da professora são mais longas e não ocorre a participação dos alunos em grupo,
presente em dois episódios da aula 2 e um episódio das aulas 3 e 4. O trabalho individual,
registrado em dois episódios das aulas 1 e 4 e um episódio da aula 1, é mais freqüente na aula 3
(cinco episódios) por ser característico das atividades de compreensão auditiva.
O material escrito é exclusivo em nas aulas 1, 2 e 4. A exceção é a aula 3, em que ocorrem
também os tipos visual e auditivo, com o uso de gravações em áudio para as atividades de
listening e a exploração de figuras do próprio livro para a explicação de vocabulário. A origem do
material é sempre pedagógica e, mesmo quando o tema da aula é próximo do aluno, não são
utilizados materiais autênticos ou adaptados.
O próximo quadro (fig. 4.8) resume as ocorrências referentes à utilização da língua
materna ou da língua-alvo e de aspectos ligados ao conteúdo da aula (manejo, língua, tópico e
controle).
Fig 4.8: Resumo das ocorrências registradas nas aulas de P2 – Parte B
Aula No. de
episódios
Língua Conteúdo
L1 L2 Manejo Língua Tópico Controle
P D
Fm Fç
D S L A P
PA
A
1 8 4 8 3 3 8 8 2 6 7 1
2 8 5 8 3 2 7 6 4 4 5 3
3 12 3 12 3 6 2 10 1 11 11 1
4 8 6 8 2 4 2 5 1 8 5 3
A língua-alvo predomina em todas atividades, sendo a língua materna utilizada no
detalhamento de pontos gramaticais, especialmente na aula 1 e na segunda parte da aula 2, e em
78
algumas questões disciplinares, principalmente nas aulas da turma D, mais agitada. Não
surpreende, portanto, o registro de intervenções ligadas à disciplina em metade dos episódios das
aulas 3 e 4, enquanto nas aulas 1 e 2 as ocorrências (geralmente mais breves) limitam-se a 3 e 2
episódios, respectivamente.As orientações sobre procedimentos estão bem distribuídas.
A professora revela uma grande preocupação com o equilíbrio entre a forma e a função
nas aulas da turma C, em que novos aspectos gramaticais são apresentados e/ou fixados. Na
turma D, observada posteriormente, a gramática não precisa ser tão trabalhada, ocorrendo apenas
dois episódios que focalizam a forma, sendo um deles associado à função. A ênfase na
comunicação é ainda mais destacada na aula 3, em que apenas um dos doze episódios não
focaliza a função lingüística.
4.3.7 – Os componentes da pedagogia das línguas nas aulas e entrevistas de P1
Os dados obtidos através da observação de aulas e das entrevistas de P1 são analisados à
luz do referencial teórico adotado neste estudo, revelando o papel dos componentes da pedagogia
das línguas de Prabhu no trabalho da professora focalizada. Nesta etapa são consideradas todas as
suas entrevistas (a entrevista coletiva, as pequenas entrevistas após cada aula observada e a
entrevista final), resultando num perfil mais detalhado da profissional em relação aos pontos
pesquisados.
A análise de aulas e depoimentos mostra que P1 é uma defensora da abordagem
comunicativa que acredita na possibilidade do desenvolvimento das quatro habilidades
lingüísticas (ouvir, falar, ler e escrever) no contexto escolar investigado, mesmo que apenas até o
nível intermediário. Além de refletir suas concepções sobre o ensino de idiomas, esta crença tem
um caráter ideológico, já que a professora está preocupada com a importância do inglês na
79
formação do aluno. P1 julga que a compreensão e a produção oral são mais importantes para o
futuro profissional do aprendiz, enquanto a compreensão e a produção escrita estão mais
relacionadas à sua vida acadêmica. O uso do inglês em sala de aula – que, apesar de bastante
intenso nas aulas observadas, vem decrescendo a cada ano – depende muito do número de alunos
que têm experiência em cursos de idiomas. Reconhecendo a necessidade da utilização da língua-
alvo para o desenvolvimento dos alunos, a professora tem o cuidado de incluir aqueles que não
fazem curso fora da escola, acreditando que também podem alcançar um bom nível de
proficiência dentro da proposta pedagógica. O desenvolvimento de potencialidades está ligado à
ideologia, mas também à operacionalização. P1 tenta promover o engajamento de toda a turma,
seja dando atenção especial aos alunos mais fracos ou problemáticos, seja abrindo espaço para a
expressão dos alunos mais criativos, o que valoriza as capacidades e contribuições individuais e
torna as aulas mais dinâmicas e motivadoras, com melhores resultados para a aprendizagem.
Apesar da grande participação dos alunos, sua autonomia é relativa, já que a maioria
precisa de constante orientação para cumprir as tarefas e atingir os objetivos. A professora age
como facilitadora em alguns momentos, mas geralmente tem um papel controlador, evitando que
os alunos se dispersem. P1 procura manter a turma ocupada com atividades geralmente não muito
longas, intervindo diretamente no início e no final e monitorando a realização da tarefa,
auxiliando os alunos sempre que solicitada ou quando julga necessário. Os alunos, por sua vez,
demonstram depender do comando da professora para participar das atividades, embora algumas
vezes ajam por iniciativa própria e tenham liberdade para isso. A preocupação com o
gerenciamento da aula tem grande influência na determinação dos papéis de professor e aluno,
mas a ideologia também pesa muito. P1 parece acreditar que sua função seja a de transmitir
conhecimentos, criar oportunidades para o crescimento do aprendiz e estabelecer limites,
enquanto os alunos aparentam uma certa acomodação, participando na medida em que são
80
exigidos, com exceção daqueles mais criativos e ousados. Apesar de ser um avanço em relação
aos moldes tradicionais, a delimitação de papéis não pode ser descrita como ideal dentro da
perspectiva da abordagem comunicativa, que coloca o aluno no centro do processo, numa postura
mais ativa e responsável.
Outro ponto fundamental da abordagem proposta é a relação do conteúdo com as
experiências dos alunos, facilitando a compreensão das novas estruturas e criando oportunidades
de expressão de significados reais. P1 procura sempre abordar aspectos gramaticais em contextos
familiares aos alunos, estabelecendo relações tanto com suas vivências fora da escola, quanto
com materiais trabalhados em sala de aula, como é o caso do livro paradidático utilizado desde o
segundo bimestre. A inclusão de diálogos para introduzir e fixar novos conteúdos é uma tentativa
de trabalhar de forma comunicativa apesar das limitações do livro adotado. Os exercícios extras
também são contextualizados, associando aspectos formais a significados facilmente
reconhecidos. Filmes, séries e músicas (usados em aulas não observadas nesta pesquisa) são
outros meios para envolver os alunos, fazendo com que reconheçam e utilizem as novas
estruturas em situações que façam sentido para eles. Lançando mão de todos estes recursos para
tornar o conteúdo significativo e mais próximo do aluno, P1 alcança um resultado pedagógico
positivo, mas aquém dos objetivos da proposta comunicativa, A interação entre os componentes
ideativo e operacional revela que a resposta da turma e as limitações da instituição moldam a
visão da professora sobre a adequação e o sucesso de suas práticas, criando uma abordagem
própria.
Como coordenadora, P1 tem que lidar com um problema gerencial com implicações
ideológicas: a diferença de carga horária entre o Ensino Médio e o Ensino Fundamental. A
questão é resolvida através do estabelecimento de conteúdos mínimos para cada semana de aula,
sendo o tempo a mais do Ensino fundamental dedicado a atividades extras. Embora o Ensino
81
Médio seja privado de certas atividades que enriqueceriam as aulas, ao menos fica em condições
de igualdade em relação à avaliação e ao cumprimento do programa, que são os mesmos para
todas as turmas do nível. P1 ressente-se apenas dos efeitos no desenvolvimento das quatro
habilidades, pois alguma delas sempre é comprometida pela falta de tempo. A professora conclui
que geralmente a leitura e a escrita (habilidades com maior peso na avaliação do aluno) acabam
inconscientemente relegadas a segundo plano, com atividades que deveriam ser trabalhadas em
aula sendo deixadas para casa, quase sempre feitas em condições insatisfatórias.
4.3.8 – Os componentes da pedagogia das línguas nas aulas e entrevistas de P2
Assim como foi feito em relação a P1, os aspectos significativos encontrados nas aulas e
em todas as entrevistas de P2 serão considerados conjuntamente e analisados sob a ótica dos
componentes ideativo, operacional, ideológico e gerencial.
A professora apóia a versão eclética da abordagem comunicativa, fugindo de seus
radicalismos iniciais e abrindo espaço para adaptações que não comprometam seus princípios
norteadores. Mesmo com toda esta flexibilidade, P2 tem uma visão bastante crítica da proposta
pedagógica, reconhecendo as dificuldades de implementação da abordagem comunicativa no
contexto escolar. Um dos fatores que mais causam atritos entre a ideação e o gerenciamento é a
falta de tempo, que acaba resultando em aulas mais estruturais do que comunicativas. Embora as
turmas observadas tenham 3 aulas semanais, a maioria das turmas que coordena tem apenas 2
tempos, o que limita a prática comunicativa. P2 considera que este é um ponto fundamental, já
que seu modelo ideal de aula (segundo o formato APP) prevê um controle menor do professor a
cada etapa até chegar às atividades mais livres, em que os alunos conseguem produzir com
qualidade e sem a interferência do professor. A apresentação e a fixação do conteúdo tomam todo
82
o tempo de aula no Ensino Médio; o tempo extra no Ensino Fundamental é bem aproveitado, mas
não pode causar um distanciamento muito grande entre os dois segmentos, que são avaliados da
mesma forma. Como coordenadora, P2 depara-se com um problema tanto gerencial quanto
ideológico, tendo que cumprir o mesmo programa e aplicar os mesmos testes em grupos com
condições desiguais. Na sua visão, o peso dos testes de compreensão e produção oral acaba sendo
injusto, pois estas habilidades não são suficientemente trabalhadas em sala de aula. A professora
gostaria de ter mais autonomia para lidar com esta questão, mas a decisão cabe a instâncias
superiores.
A resposta dos alunos é outro fator que afeta a implementação da proposta pedagógica,
mostrando a relação entre as concepções da professora e suas experiências em sala de aula. P2
ressalta a importância da participação dos alunos para o seu desenvolvimento lingüístico, embora
seja difícil manter a sua atenção e interesse no ambiente escolar. Numa atitude de autocrítica, a
professora reconhece a necessidade de uma reformulação do planejamento, incluindo atividades
mais atraentes e motivadoras. Outra questão operacional é decorrente da desigualdade entre os
alunos de uma mesma turma, já que os mais fracos não têm os requisitos mínimos para
acompanhar uma aula dada de acordo com o nível em que se encontram. A resposta do aprendiz
depende não só do seu interesse, mas também da sua capacidade de compreender o conteúdo das
atividades que exigem a sua participação. A professora defende um maior rigor no teste de
nivelamento para a formação de turmas mais homogêneas.
A inclusão de atividades extras que mantenham a atenção e o engajamento dos alunos
esbarra em problemas gerenciais, às vezes com implicações no campo ideológico. P2 lamenta a
escassez de recursos no colégio e a burocracia para se obter o material disponível. Outra
dificuldade é a elaboração de materiais extras para várias turmas, sobrecarregando a
coordenadora, que não acha justo demandar esta tarefa dos professores coordenados. Enquanto a
83
incorporação do uso do DVD é inviável, dada a insuficiência de aparelhos para todas as turmas
do mesmo horário, a utilização de músicas (com escolha criteriosa, sem perder de vista a questão
ideológica da qualidade do conteúdo) é um meio acessível de tornar as aulas mais envolventes.
P2 valoriza atividades que maximizem a interação (como trabalhos em dupla ou em grupo, jogos,
debates), mas acredita que muitas delas podem ser adaptadas do próprio livro didático que os
alunos são obrigados a adquirir e que, portanto, deve ser bem utilizado.
A formação continuada e o papel do professor dentro da instituição são outros aspectos
ligados ao componente ideológico. Apesar de avaliar como positiva a padronização do trabalho, a
coordenadora julga importante a existência de oportunidades para discussões e trocas de
experiências. P2 acredita que muitas das melhorias pretendidas podem ser mais facilmente
alcançadas se houver intercâmbio entre os professores da própria seção (com o aproveitamento
do tempo dedicado à capacitação dentro do colégio) e entre as diversas escolas que compõem o
sistema em rede nacional. Embora a instituição ofereça condições para que os professores
busquem aprimorar a sua formação fora da escola, há pouco espaço para que os resultados do seu
aperfeiçoamento profissional retornem como contribuição para todo o grupo.
84
5 – DISCUSSÃO
A análise dos dados coletados sob a perspectiva do referencial teórico utilizado neste
estudo permite que sejam respondidas as perguntas de pesquisa. Os questionários, as entrevistas e
a observação de aulas fornecem uma grande riqueza de elementos que fundamentam as
conclusões sobre o papel dos componentes da pedagogia das línguas de Prabhu na determinação
do grau de comunicatividade no contexto escolar focalizado e a viabilidade de desenvolvimento
da prática comunicativa. Os pontos mais relevantes abordados nesta pesquisa são retomados,
mostrando os conflitos entre práticas inovadoras e tradicionais e seus desdobramentos no
ambiente em que a investigação foi conduzida, além de apontar caminhos para estudos
semelhantes em outros contextos.
5.1 – AS CONDIÇÕES DO AMBIENTE E A PROPOSTA PEDAGÓGICA
A abordagem comunicativa é a base da proposta pedagógica adotada na escola
investigada. A idéia de modernizar o ensino de inglês, tentando recriar em sala de aula a
atmosfera dos cursos de idiomas de modo a envolver o aluno e tornar a aprendizagem mais eficaz
e significativa demandou investimentos em recursos humanos e materiais. As condições para o
bom funcionamento do Sistema de Ensino e Aprendizagem por Níveis (SEAN) implantado em
1994 precisam de constante manutenção, revisão ou até mesmo ampliação, já que novas
exigências surgem com o passar do tempo, acompanhando as transformações ocorridas desde
então.
85
A criação do SEAN estabelece requisitos para que o ambiente de sala de aula favoreça o
ensino comunicativo de inglês, com um número compatível de alunos enquadrados por nível de
proficiência e disponibilidade de recursos materiais necessários ao novo modelo. Segundo a
proposta, o efetivo de cada turma não deve ultrapassar 20 alunos, mas este limite, além de nem
sempre ser respeitado, não atende aos requisitos de atenção individualizada e desenvolvimento
gradual do aprendiz dentro dos princípios da abordagem. Os professores se ressentem da
dificuldade de oferecer oportunidades de prática comunicativa monitorada quando a turma
excede 15 alunos. Outro problema é o desnível registrado em várias turmas, que devem ser
relativamente homogêneas para que o trabalho seja conduzido dentro da proposta. A revisão dos
testes de nivelamento e formas de avaliação deve tornar o enquadramento mais eficaz de modo a
proporcionar condições para que as aulas sejam adequadas ao nível em que o aluno se encontra.
Prejudicado pela precariedade das instalações (que sofrem com a falta de manutenção), o
ambiente também está abaixo da qualidade desejada em relação aos recursos disponíveis, que não
acompanham a velocidade dos avanços tecnológicos encontrados nos cursos privados. Além dos
gravadores já existentes em todas as salas, seriam necessários mais aparelhos de DVD para que
sua utilização pudesse ser incorporada à prática quotidiana, possibilitando a criação de atividades
mais atraentes e motivadoras para os alunos. Mesmo o acesso a materiais mais simples, como
cópias para atividades extras, esbarra em obstáculos que comprometem o enriquecimento das
aulas. O problema é agravado pela inadequação do livro didático à abordagem comunicativa,
conforme apontado pelas críticas das professoras entrevistadas. Além da maior disponibilidade de
recursos básicos que facilitem a elaboração e a utilização de materiais complementares, a escolha
de um novo livro didático parece ser um caminho óbvio, mas trata-se de uma mudança que só
pode ser feita a médio prazo.
86
5.2 – O PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação do professor é outra importante condição para a implementação da proposta
pedagógica. A adoção da abordagem comunicativa no contexto escolar é uma inovação que exige
constante investimento na capacitação dos profissionais envolvidos, seja para a manutenção da
proposta seja para uma revisão que aponte novos caminhos. O cuidado com o treinamento de
pessoal nos primeiros anos de implantação do novo sistema foi sendo gradativamente
negligenciado. Apesar da relativa flexibilidade no horário de trabalho que permite que o
professor busque capacitação fora da escola (o que efetivamente ocorre, seja através de palestras
e seminários, seja através de cursos de Mestrado e Doutorado), a instituição não proporciona boas
oportunidades de formação continuada. As entrevistadas criticam a superficialidade do
treinamento oferecido pelas editoras que, além de apresentar poucas novidades práticas, também
não atinge a dimensão teórica adequada ao contexto.
Drib lando a escassez de recursos que impede a reedição de cursos conduzidos por
profissionais externos (como um bem-sucedido treinamento constantemente citado), várias
professoras sugerem um novo modelo de capacitação. Uma formação continuada eficiente
deveria aproveitar o tempo sem aula já dedicado à instituição e o conhecimento acumulado pelos
profissionais de inglês tanto em sala de aula quanto em cursos de aprimoramento. A troca de
experiências permitiria que questões teóricas e práticas pudessem ser discutidas e aprofundadas
por todo o grupo, apontando soluções apropriadas ao contexto focalizado. Tais encontros
deveriam ter uma regularidade suficiente para que seus resultados pudessem ser sentidos, mas
com o cuidado de não desgastar demais os profissionais e provocar o efeito contrário. As
respostas do questionário demonstram que as professoras acreditam nos benefícios da capacitação
para o seu trabalho individual e todo o ambiente. O grande interesse pelas tarefas comunicativas e
87
por outras atividades adequadas ao contexto de ensino revela a disponibilidade do grupo para
renovar seus conhecimentos e crescer profissionalmente.
5.3 – A INCORPORAÇÃO DAS INOVAÇÕES
Para que uma mudança seja implementada e incorporada à prática do professor, certas
condições devem ser preenchidas. Os atributos da inovação apresentados por Ellis (2004)
resumem os principais pontos que devem ser levados em conta (cf. seção 2.3.1).
A insatisfação inicial com práticas tradicionais em que o ensino de inglês se dava de
forma mecânica e descontextualizada é o primeiro requisito que justifica a adoção de uma nova
proposta pedagógica. A mudança determinada por instâncias superiores a partir da iniciativa de
uma das unidades escolares do sistema nacional é apoiada pela maioria das entrevistadas. Além
desta visão positiva, a abordagem comunicativa – já amplamente utilizada há vários anos em
cursos de idiomas – também é familiar aos professores, que conhecem a teoria que fundamenta a
proposta, suas principais características e seus benefícios para os alunos, atendendo aos requisitos
de complexidade, explicitação e relevância. A originalidade exigida pelo novo formato de aula
inicialmente também não apresenta dificuldades. A inovação é aceitável para a maioria do grupo,
não entrando em conflito com sua abordagem pessoal, além de apresentar resultados observáveis.
De certa forma, a mudança pode ser experimentada em vários estágios, já que alterações
significativas vêm ocorrendo desde a implantação do sistema, especialmente em relação à
avaliação do aluno.
Aparentemente, todos os atributos mencionados estão presentes no ambiente focalizado,
mas uma análise mais profunda revela certas inconsistências que vem se agravando com o tempo.
O conhecimento de alguns professores parece estagnado, não acompanhando a evolução da
88
abordagem comunicativa e seus desdobramentos. O que parecia suficiente no início do SEAN
hoje não dá conta das transformações registradas tanto no campo da teoria quanto no contexto
escolar. A falta de uma capacitação teórica apropriada e as dificuldades práticas presentes na sala
de aula e na estrutura institucional parecem ter levado a uma certa acomodação; conceitos
importantes foram esquecidos ou relativizados sem que discussões aprofundadas pudessem gerar
questionamentos pertinentes. Mesmo que algumas alterações tenham sido tomadas por decisão
conjunta da chefia e do corpo docente, a deficiência no embasamento freqüentemente limita a
experimentação a adaptações feitas segundo o senso prático de cada professor ou coordenador.
Neste cenário, a viabilidade da implementação da proposta pedagógica é um atributo bastante
comprometido. Apesar de existirem condições mínimas para o funcionamento do sistema, certos
aspectos importantes para a qualidade da aula estão ausentes: manutenção e melho ria das
instalações e dos recursos materiais; investimento na capacitação de pessoal; maior interesse dos
alunos. Diante destas dificuldades, os professores se acomodam ao que é possível em lugar do
que é desejável e acabam por se distanciar da essência da transformação, não alcançando o
requisito da apropriação da inovação.
5.4 – O FOCO NA COMUNICAÇÃO
As metodologias utilizadas em escolas tradicionalmente focalizam as estruturas
gramaticais e a aquisição de vocabulário ou, mais recentemente, as estratégias de leitura. A
implantação de um sistema de ensino baseado na abordagem comunicativa é uma mudança
radical no contexto escolar. Além de todo o investimento em recursos humanos e materiais que
permitam a implantação do novo formato de aula, é necessário lidar com os conflitos e as
89
contradições decorrentes desta transformação, evitando que a proposta pedagógica fique apenas
no papel.
A adoção de um programa de ensino que almeja o desenvolvimento da competência
comunicativa altera as rotinas de aula, exigindo uma nova postura do professor e do aluno.
Apresentadas na seção 2.1.2 desta pesquisa, duas características fundamentais da abordagem
comunicativa descritas por Brown (1994) estão diretamente relacionadas a estes novos papéis. O
ensino centrado no aluno e a aprendizagem cooperativa exigem mais autonomia dos aprendizes,
que freqüentemente trabalham de forma colaborativa em dupla ou grupo, cabendo ao professor
monitorar as atividades. Agindo como facilitador, ele deve criar oportunidades de interação que
valorizem o esforço conjunto, além de promover atividades que contemplem os objetivos e
necessidades individuais e os diferentes estilos de aprendizagem. Se, por um lado, o professor
deve se policiar para não retomar a tradicional postura centralizadora, por outro, os aprendizes
precisam se tornar responsáveis pelo seu próprio desenvolvimento, assumindo um papel mais
ativo. Esta mudança é especialmente difícil no ambiente escolar, em que os alunos estão
acomodados a uma certa passividade e preocupam-se mais com as notas do que com a
aprendizagem. O professor, obrigado a cumprir o programa em determinado prazo e a manter a
disciplina, entre outras exigências da instituição, acaba também afetado pela resposta dos alunos,
num círculo vicioso que retoma posições inadequadas à abordagem comunicativa. As
dificuldades relatadas pelas professoras entrevistadas mostram que, mesmo quando conseguem a
participação da maior parte da turma, o esforço costuma ser mais delas do que dos aprendizes,
que não chegam a assumir uma atitude autônoma. A análise das aulas observadas confirma a
constante necessidade da interferência do professor (especialmente de P1) para que os alunos
produzam. Mesmo quando o trabalho em grupo ou dupla é mais freqüente (como com P2), é
quase impossível envolver toda a turma.
90
As outras duas características da abordagem comunicativa mencionadas neste estudo
dizem respeito à comunicação de significados reais. O primeiro ponto é a abordagem interativa,
que enfatiza a necessidade de exposição ao uso autêntico da língua alvo, que também deve ser
utilizada pelo aluno em situações do mundo real e não para atingir objetivos limitados à sala de
aula. O trabalho em pares ou pequenos grupos é considerado favorável à negociação de
significados típica da conversação espontânea e genuína. O segundo ponto também prioriza a
produção lingüística verdadeira, em contextos reais e para um público legítimo e não inventado.
A aprendizagem com base em tarefas envolve os alunos no uso genuíno da língua, gerando um
produto que pode ser apreciado por outros (Willis, 1998). Seu desdobramento gerou o ensino por
tarefas, que as coloca no centro do processo de aprendizagem. Uma versão menos radical propõe
a utilização das tarefas como um meio de ativar o conhecimento pré-existente do aluno e
desenvolver a fluência (Ellis, 2004). Mesmo em caráter complementar, o uso das tarefas
comunicativas representa uma grande transformação por se estender além da prática artificial de
aspectos lingüísticos. Nas aulas observadas, o foco na comunicação genuína é raro e o uso de
material autêntico é inexistente, contrariando dois importantes pontos da abordagem
comunicativa.
Apesar de ter abandonado as posições extremas que privilegiavam apenas a função e
resultavam em pouco domínio das estruturas gramaticais, a abordagem comunicativa representa
uma grande alteração nas rotinas de aula e nas expectativas do aluno e da escola. O objetivo
central é a competência comunicativa, englobando a correção formal, mas também considerando
a propriedade do conteúdo em relação à situação e aos papéis e intenções dos participantes
(Richards, 2006). A preocupação imediata com a nota compromete o desenvolvimento desta
competência de várias formas. Fazer o aluno perceber que não basta ser gramaticalmente correto,
mas apropriado, é uma tarefa que se torna mais árdua quando entra em cena a avaliação, pois
91
muitos apenas valorizam o que conta pontos, mantendo uma relação com a nota comum às
diversas disciplinas. Inserido na organização institucional, fortemente condicionada pelas
expectativas dos alunos e de seus pais, o professor acaba priorizando os componentes
lingüísticos, mais facilmente mensuráveis, em detrimento da comunicação Apesar da
preocupação com a contextualização, a necessidade de selecionar e testar conteúdos que podem
ser medidos conforme os parâmetros da instituição resulta em provas que oscilam entre os
princípios do estruturalismo e da abordagem comunicativa. A avaliação nos moldes desta
abordagem é um problema também existente nos cursos privados de idiomas, mas que se agrava
no ambiente escolar focalizado.
5.5 – O PAPEL DOS COMPONENTES DA PEDAGOGIA DAS LÍNGUAS
A análise do grau de comunicatividade e da viabilidade do desenvolvimento da prática
comunicativa no contexto pesquisado tendo como base os componentes da pedagogia das línguas
de Prabhu (2001a; 2001b) proporciona uma visão detalhada de diversos aspectos do trabalho do
professor. Dentre os fatores refletidos na sua prática pedagógica, destacam-se: suas concepções
sobre o ensino, seus valores, as pressões do ambiente, seu grau de autonomia e o papel da
formação continuada. O referencial teórico oferece uma perspectiva adequada para o
aprofundamento destas questões.
O componente ideativo revela que os conceitos do professor sobre a aprendizagem ainda
estão muito ligados aos moldes tradicionais, que privilegiam o domínio de estruturas lingüísticas
e a aquisição de vocabulário. Uma importante novidade trazida pela criação do SEAN é a
contextualização, que torna o conteúdo mais significativo para o aluno, mas que raramente atinge
o nível de comunicação espontânea e genuína. A abordagem é, portanto, muito mais situacional
92
do que propriamente comunicativa. A principal inovação do sistema implantado é a preocupação
com o desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas. Apesar das limitações de tempo para
a prática da compreensão e da produção oral e da dificuldade de trabalhar a leitura e a escrita de
forma comunicativa, o planejamento é organizado para que o aluno tenha um domínio mínimo
destas habilidades, que têm inclusive um peso proporcional na avaliação. O modelo APP é o
formato ideal de aula para os professores, pois permite a apresentação do conteúdo de forma
comunicativa, oferece oportunidades de prática controlada e culmina com a produção do aluno
em condições mais livres. Modelos menos controlados de aula, como as primeiras versões da
abordagem comunicativa, causam desconforto e insegurança, indo contra as suas percepções
sobre o processo de aprendizagem e os papéis de professor e aluno. As propostas de ensino por
tarefas – sobre as quais as profissionais pesquisadas têm pouco ou nenhum conhecimento –
provavelmente teriam o mesmo efeito. Não se pode dizer que o ensino funcional esteja realmente
implementado, já que as concepções do professor e as condições do contexto escolar acabam
priorizando a competência gramatical. Justificando a necessidade de atividades estruturais como
um meio de fixar e organizar o conteúdo, a maioria das entrevistadas afirma utilizar a abordagem
eclética, sem, entretanto, demonstrar um conhecimento mais detalhado do ecletismo vigente no
cenário atual (cf. subseção 2.1.3). Uma capacitação adequada, com a combinação de
aprofundamento teórico e apresentação de novidades práticas, poderia reformular as concepções
do professor ou, pelo menos, torná-lo mais consciente das suas escolhas.
A operacionalização e a ideação mantêm uma estreita relação de reciprocidade. A prática
pedagógica, ao mesmo tempo em que é fruto das concepções do professor, também cria novos
conceitos. Brown (1994) aponta que a implementação das atividades em sala de aula gera
resultados que reformulam o conhecimento do professor sobre os processos de ensino e
aprendizagem. No contexto focalizado neste estudo, muitas professoras mostram-se insatisfeitas
93
com a resposta dos alunos, que tem um papel determinante na escolha das atividades pedagógicas
mais adequadas. Enquanto para algumas esta resposta tem um efeito limitador, restringindo não
só as opções de atividades, mas também a qualidade da aprendizagem do aluno, outras sentem-se
compelidas a estabelecer novos desafios que motivem o aprendiz. No segundo caso, as
professoras normalmente decidem incrementar ou até mesmo substituir as atividades do livro
(pouco atraentes e produtivas) por outras que tenham mais apelo para os alunos e criem mais
oportunidades para a comunicação. A dinâmica entre a ideação e o conhecimento originado na
experiência de sala de aula – chamado por Prabhu (2001a) de senso de plausibilidade – é mais
atuante em determinados profissionais. As professoras queixam-se do baixo nível de conteúdo
dos alunos e percebem o crescente distanciamento entre a teoria da proposta pedagógica e a
prática de sala de aula, mas algumas se empenham mais para combatê-lo, enquanto outras apenas
diminuem suas expectativas. Entretanto, uma visão crítica revela que mesmo os profissionais
mais engajados não conseguem alcançar um grau desejável de comunicatividade em suas aulas.
A ideologia trata de questões de poder e autonomia, considerando vários aspectos do
desempenho dos participantes do processo de ensino. Na presente pesquisa os professores são
analisados nas suas relações com o aluno, os colegas, a instituição e até com o material adotado.
O trabalho de coordenação de cada nível é considerado positivo, pois existe um certo grau de
padronização necessário para o bom funcionamento do sistema, mas também flexibilidade
suficiente para permitir adaptações. A falta de autonomia torna-se um problema na esfera
institucional (em que os professores freqüentemente se queixam da falta de prestígio da
disciplina); decisões como a escolha do livro didático e as formas de avaliação percorrem
caminhos burocráticos que adiam por anos as soluções propostas. O livro é um material muito
importante na condução do planejamento, facilitando o trabalho do professor e do coordenador;
quando se revela inadequado à proposta pedagógica, como foi apontado por metade das
94
entrevistadas, compromete a qualidade das aulas e o alcance dos objetivos. A relação do
professor com o material didático é complexa, resultando em reações variadas que passam por
questões como uso obrigatório, insatisfação e formas de complementação, podendo também
revelar uma certa dependência. Este outro aspecto da autonomia refere-se à falta de iniciativa,
que faz com que alguns profissionais se limitem às atividades propostas e às orientações da
coordenação. Além de sobrecarregar a coordenadora, às vezes explorada além dos limites da sua
função, este comportamento revela uma acomodação ao desempenho de um papel menor do que
lhes cabe. Em sala de aula, entretanto, o professor geralmente extrapola os limites determinados
pela proposta pedagógica, que prevê uma postura menos controladora. As dificuldades de atuar
como facilitador derivam das suas crenças e valores, mas também da resposta dos alunos, que
geralmente exigem um esforço muito grande do professor para mantê-los interessados e
envolvidos na atividade. As questões de poder e autonomia que permeiam esta relação têm
diversas implicações, que geralmente conduzem o professor à tradicional posição centralizadora e
comprometem a qualidade da participação do aprendiz e o desenvolvimento da competência
comunicativa.
O componente gerencial é afetado por estas e outras preocupações que envolvem o
trabalho pedagógico. Na tentativa de administrar conflitos envolvendo a preservação da sua auto-
imagem, o seu senso de plausibilidade, as pressões institucionais e as expectativas dos alunos,
entre outros fatores, o professor precisa tomar decisões que se refletem no grau de
comunicatividade das aulas. O gerenciamento do tempo tem um papel fundamental,
especialmente nas turmas de Ensino Médio, com apenas duas aulas semanais. A necessidade de
reduzir o conteúdo ao mínimo necessário leva em conta não só os objetivos, mas principalmente
a avaliação, que é a mesma para todas as turmas de cada nível. O resultado é que a prática
comunicativa fica comprometida, sendo a maior parte do tempo de aula dedicado a explicações e
95
exercícios de gramática e vocabulário. Mesmo no Ensino Fundamental, com três aulas por
semana, este problema também ocorre por vários motivos, tais como: alterações imprevistas no
calendário, exigindo reformulações que afetam a qualidade da aula; número elevado de alunos,
quando consideradas as necessidades da abordagem comunicativa; constantes intervenções
disciplinares, que quebram o ritmo da aula e diminuem o tempo para atividades de uso mais
espontâneo da língua. A falta de tempo e a precariedade das condições materiais – citadas por
80% das professoras que responderam o questionário – aparecem como os maiores obstáculos
gerenciais à utilização das tarefas comunicativas. As limitações de recursos também impedem
que muitos professores lancem mão de outros tipos de atividades que poderiam motivar os alunos
e criar oportunidades de prática significativa. Neste cenário, a adoção de um livro considerado
inadequado à proposta pedagógica é ainda mais grave, já que demanda maior esforço do
professor – e do coordenador – para aproximar as atividades do modelo comunicativo.
96
6 - CONCLUSÃO
Sustentada pela literatura revisada neste estudo, a discussão dos dados coletados permite
que sejam respondidas as perguntas propostas sobre o grau de comunicatividade e a viabilidade
do desenvolvimento da prática comunicativa no contexto escolar investigado. Os conflitos entre a
tradição e a inovação permeiam as conclusões apresentadas.
6.1 – A COMUNICATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR
A abordagem comunicativa no contexto escolar encontra um ambiente diverso daquele
oferecido pelos cursos privados de idiomas. As múltiplas exigências da instituição, as
deficiências na formação continuada do professor e as expectativas dos alunos são alguns dos
fatores que interferem no grau de comunicatividade das aulas. Estes e outros aspectos
mencionados na pesquisa se refletem nos componentes da pedagogia das línguas de Prabhu,
mostrando como a dinâmica entre a ideação, a operacionalização, a ideologia e o gerenciamento
determinam não só a preocupação com a comunicação, mas também a viabilidade da utilização
das tarefas comunicativas.
A análise dos componentes da pedagogia das línguas revela que cada um deles tem um
importante peso em determinados aspectos das questões discutidas. A ideação mostra que, apesar
da visão positiva sobre a abordagem comunicativa, as concepções do professor sobre a
aprendizagem são bastante influenciadas por teorias tradicionais. A noção de que as estruturas
lingüísticas podem (e devem) ser ensinadas – e conseqüentemente assimiladas – gradativamente é
mais forte do que a crença no ensino funcional. Este modelo conceitual é mais confortável para o
97
professor e mais próximo das expectativas dos alunos e da instituição. Sendo o inglês um idioma
estrangeiro e não uma segunda língua no Brasil, as condições de ensino (especialmente no
ambiente escolar) são bastante adversas à implementação da abordagem comunicativa. Embora
tenha sido criada uma proposta inovadora no contexto focalizado, o inglês não deixa de ser mais
uma disciplina, com todas as cobranças e limitações institucionais. Na tentativa de adaptar as
exigências da abordagem comunicativa à realidade escolar, o professor opta por uma abordagem
eclética, que (mesmo conhecida superficialmente) apresenta um grau de flexibilidade compatível
com seu senso de plausibilidade decorrente da interação entre os componentes ideativo e
operacional. A experiência de sala de aula muitas vezes limita suas percepções devido à ausência
de uma capacitação profissional que traga novas idéias e questionamentos.
Apesar de considerado ultrapassado no contexto atual de ensino de idiomas, o formato
APP é o modelo ideal de aula para o grupo pesquisado, pois, além de ser ainda uma novidade no
ambiente escolar, permite que o professor exerça seu papel com segurança. Como geralmente não
se chega ao estágio de produção mais livre, a comunicatividade fica restrita à prática mais ou
menos controlada. A prática significativa (cf. subseção 2.1.2) é o estágio máximo alcançado, o
que parece satisfatório para a maioria das professoras, mas inquieta algumas. Os alunos
geralmente acomodam-se a uma postura mais passiva, seja à espera do comando do professor,
seja através de um comportamento disperso. O desempenho dos papéis de professor e aluno,
assim como outros aspectos ligados à ideologia, como a importância do livro didático e da
avaliação, afetam o grau de comunicatividade das aulas. Outro componente bastante influente é o
gerenciamento, pois a necessidade de administrar conflitos como falta de tempo, defasagem de
recursos tecnológicos, burocratização do acesso a materiais básicos e variadas pressões
institucionais diminuem as atividades que envolvam os alunos na expressão de significados reais
em situações motivadoras.
98
Neste cenário, torna-se difícil o desenvolvimento da prática comunicativa. Além de
transformações nas condições do ambiente, é preciso uma postura mais crítica do professor,
levando ao desempenho de sua função de acordo com os princípios da abordagem comunicativa e
das orientações gerais apresentadas pelas correntes que defendem um ecletismo fundamentado. O
papel dos alunos também deve ser reformulado, fazendo com que tenham uma atitude mais ativa,
responsável e autônoma. A revisão da proposta também poderia incluir a utilização das tarefas
comunicativas em caráter complementar. Estas mudanças provavelmente teriam um efeito
inovador nas práticas escolares, tornando as aulas mais envolventes e aumentando o grau de
comunicatividade. Outro caminho possível seria uma abordagem eclética embasada por
princípios norteadores, seguindo as novas correntes do ensino de língua estrangeira. Em
quaisquer das opções, os professores teriam a oportunidade de fazer escolhas conscientes que
tornariam o processo de aprendizagem mais eficaz. Entretanto, para que a transformação possa
ser implementada, é preciso haver espaço para o aprofundamento do conhecimento teórico e a
troca de experiências sobre questões práticas de modo a que as mudanças preencham os
requisitos da inovação.
As conclusões apresentadas neste estudo reforçam a importância da formação continuada
na renovação das práticas escolares, interferindo positivamente na dinâmica entre os
componentes da pedagogia das línguas. A capacitação profissional consistente e produtiva
oferece oportunidades para a reformulação e o aprimoramento do conhecimento pedagógico,
afetando não só a ideação, mas os demais componentes. Os resultados são mais positivos se
acompanhados de melhorias nas condições do ambiente escolar, o que facilitaria o gerenciamento
e também teria efeitos sobre a ideação, a operacionalização e a ideologia. A formação
verdadeiramente continuada oferece oportunidades de crescimento que proporcionam um
equilíbrio saudável entre os componentes da pedagogia das línguas.
99
6.2 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada apresenta limitações, já que focaliza questões específicas de uma
parcela mínima do universo do ensino de línguas estrangeiras no Brasil. As particularidades do
contexto investigado, entretanto, não invalidam a importância dos resultados e das conclusões
alcançadas.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, o estudo não se
fundamenta em uma grande quantidade de dados objetivos que podem ser reproduzidos em outras
situações, mas na análise do fenômeno contextualizado. Para dar consistência e sustentação à
investigação, vários instrumentos de coleta de dados são utilizados, proporcionando uma visão
bastante detalhada, com múltiplas perspectivas. A incorporação das percepções dos sujeitos
envolvidos, que atribuem sentido ao objeto, é outro fator que enriquece este tipo de estudo.
Diante da impossibilidade de generalizações com bases estatísticas que resultam das
pesquisas experimentais, a contribuição da etnografia assenta-se na maior compreensão do
fenômeno estudado e na possibilidade de transferência e comparação. Apesar das especificidades
da pesquisa realizada, a preocupação com a abrangência e o aprofundamento dos dados obtidos
assegura a qualidade e a confiabilidade dos resultados. Assim, a investigação conduzida
apresenta conclusões importantes para o contexto focalizado, auxiliando a repensar as práticas
vigentes. Além de representar para mim um grande aprofundamento na relação teoria-prática,
esta pesquisa pode contribuir para tornar mais crítica a visão dos profissionais nela envolvidos e
de outros em situações semelhantes, podendo também sugerir caminhos para aqueles interessados
em conduzir estudos que relacionam os avanços da lingüística aplicada ao contexto escolar de
ensino de língua estrangeira no Brasil.
100
No campo pessoal, o trabalho realizado proporcionou não só a possibilidade de
crescimento profissional através de uma maior compreensão do ambiente em que atuo, mas
também um conhecimento mais aprofundado sobre as relações entre os estudos lingüísticos, a
prática pedagógica e a capacitação de professores, incluindo as tendências do panorama atual. A
utilização do referencial teórico de Prabhu aliado a uma metodologia que fez uso de uma
adaptação do esquema COLT para observação de aulas (além dos questionários e entrevistas) foi
uma combinação proveitosa, assegurando ao estudo um caráter qualitativo enriquecido por dados
quantitativos, mantendo a análise do fenômeno dentro do recorte desejado. A experiência
instigadora despertou o interesse pela pesquisa de outros aspectos da prática escolar no âmbito da
lingüística aplicada.
Os resultados obtidos fornecem elementos para aqueles que se interessam por questões
ligadas à aula de língua estrangeira, podendo tanto originar novos estudos no mesmo ambiente
como auxiliar outras pesquisas em situações em que haja conflitos entre teoria e prática ou se
queira fazer uso do mesmo referencial teórico em relação a outras questões. Dentro da instituição,
novos estudos poderiam focalizar a perspectiva do aluno; outra possibilidade seria a
experimentação com tarefas comunicativas; a prática reflexiva poderia provocar inúmeros
questionamentos que gerariam diferentes pesquisas. A combinação da fundamentação teórica
com o aparato metodológico também poderia ser utilizada em outros contextos, norteando o
estudo sobre as dificuldades de implementação da proposta pedagógica, os conflitos entre as
concepções do professor e sua prática, bem como outras questões pertinentes. Outro caminho
seria a investigação do grau de comunicatividade das aulas sob outros pontos de vista ou com
instrumentos diversos. O ponto essencial é manter uma postura reflexiva que permita analisar os
variados aspectos que envolvem o problema focalizado, partindo de situações locais para chegar
à compreensão mais ampla dos fenômenos que envolvem o ensino de línguas.
101
7 - BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes,
1998.
______. Ontem e hoje no ensino de línguas no Brasil. In: CUNHA, M. J. C. & STEVENS, C. M.
T. Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, 203.
ANDRÉ, M. E. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
BEALE, J. Is communicative language teaching a thing of the past? Babel, vol. 37, no. 1, 2002.
BROWN, D.H. Teaching by principles. An interactional approach to language pedagogy.
Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994.
BRUMFIT, C. Communicative methodology in language teaching: the roles of fluency and
accuracy. Cambridge: CUP, 1984.
BRUMFIT, C. & FINOCCHIARO, M. The functional-notional approach: from theory to
practice. Oxford: OUP, 1983.
CELCE-MURCIA, M., DORNYEI, Z. & TURNBULL, S. Direct approaches in L@ instruction:
A turning point in communicative language teaching? TESOL Quarterly, vol 31/1, 1997.
CHAUDRON, C. Second language classrooms: research on teaching and learning. Cambridge:
CUP, 1995.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 2001.
ELLIS, R. Principles of instructed language learning. Asian EFL Journal, 2005.
102
ELLIS, R. Task-based language learning and teaching. Oxford: OUP, 2004.
______.. The study of second language acquisition. Oxford: OUP, 2002.
FROLICH, M. & SPADA, N. COLT – Communicative Orientation of Language Teaching
Observation Scheme: coding conventions and applications. Sydney: NCELTR, 1995.
JOHNSON, K. Understanding communication in second language classrooms. Cambridge: CUP,
1995.
KALISKI, K. & KENT, D. Implementing a TBL paradigm on pre-service teacher training
courses. IATEFL TT Ed SIG Newsletter, no. 2, jul. 2001.
KFOURI-KANEOYA, M. L. C. O professor reflexivo: uma proposta de encaminhamento à
conscientização pedagógica contínua de professores atuantes em um centro de línguas do interior
paulista. In: CONSOLO, D. A. & VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Pesquisas em lingüística
aplicada: ensino e aprendizagem de língua estrangeira. São Paulo: UNESP, 2004.
KRAMSCH, C. The applied linguist and the foreign language teacher: can they talk to each
other? In: CONSOLO, D. A. & VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Pesquisas em lingüística aplicada:
ensino e aprendizagem de língua estrangeira. São Paulo: UNESP, 2004.
KUMARAVADIVELU, B. Beyond methods: macrostrategies for language teaching. New
Haven: Yale University Press, 2003.
______. The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching.
TESOL Quarterly, vol. 28, no. 1, 1994.
LITTLEWOOD, W. Communicative language teaching: an introduction. Cambridge: CUP,
1981.
103
LITTLEWOOD, W. The task-based approach: some questions and suggestions. ELT Journal,
vol. 58/4, outubro de 2004.
LARSEN-FREEMAN, D. & LONG, M. An introduction to second language acquisition
research. London: Longman, 1994.
MITCHELL, R. & MYLES, F. Second Language learning theories. London: Arnold, 2002.
MCDONOUGH, J. & SHAW, C. Materials and methods in ELT. A teacher’s guide. Oxford:
Blackwell, 2003.
NUNAN, D. Aspects of task-based syllabus design. The English Centre, University of Hong
Kong, dez/2001.
______. Research methods in language learning. Cambridge: CUP, 1992.
OXFORD, R. Task-based language teaching and learning: an overview. Asian EFL Journal,
vol.8, no. 3, 2006.
PICA, T. Research on language learning: How can we respond to classroom concerns? In: Penn
working papers in educational linguistics, vol. 5, n. 2, 1989.
______. Questions from the language classroom: research perspectives. TESOL Quarterly, vol.
28, no. 1, 1994.
PRABHU, N. S. Concept and conduct in language pedagogy. In: COOK,G. & SEIDLHOFER, B.
(Org.) Principle and practice in applied linguistics. Studies in Honor of H. G. Widdowson.
Oxford: OUP, 2001a.
______. Second Language Pedagogy. Oxford: OUP, 1987.
104
PRABHU, N. S. Ideação e ideologia na pedagogia das línguas. Trabalhos em Lingüística
Aplicada. Campinas: Unicamp, nº 38, jul/dez 2001b.
RICHARDS, Jack. Beyond training. Cambridge: CUP, 1998. Caps. 3 e 4.
______. O ensino comunicativo de línguas estrangeiras. São Paulo: SBS, 2006
______ & LOCKHART, Charles. Reflective teaching in second language classrooms.
Cambridge: CUP, 1994.
ROONEY, K. Redesigning non-task-based materials to fit a task-based framework. The internet
TESL Journal, vol. VI, no. 12, dez. 2000. Disponível em: < http://iteslj.org/Techniques/Rooney-
Task-Based.html>.
SALAS, M. R. 2004. English teachers as materials developers. Disponível em:
<http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2004/archivos/teachers.pdf>.
SAVIGNON, S. J. Communicative language teaching: state of the art. TESOL Quarterly, vol,
25/2, 1991.
SHEHADEH, A. Task-based Language Learning and Teaching: Theories and applications. In:
EDWARDS, C. & WILLIS, J (org.). Teachers exploring tasks in English language teaching.
Palgrave Macmillan, 2005
SKEHAN, P. A cognitive approach to language learning. Oxford: OUP, 1998.
THOMPSON. G. Some misconceptions about communicative language teaching. In: ELTJ, vol.
50/1, 1996.
105
TSUI, A. Introducing classroom interaction. London: Penguin, 1994.
WILLIS, J. Task-based learning: What kind of adventure? JALT Journal, 1998. Disponível em
<http://www.jalt-publications.org/tlt/files/98/jul/willis.html>.
______. Adapting your textbook for task-based teaching. IATEFL Conference Harrogate 2006.
Disponível em: <http://www.willis-elt.co.uk/downloads/IATEFL_JW.doc>.
106
7 – ANEXOS
107
ANEXO A - QUESTIONÁRIO
Este questionário tem por objetivo oferecer uma visão inicial sobre a postura do professor
em relação ao uso das tarefas comunicativas no contexto escolar e está sendo realizada por aluna
do Mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino de Inglês da Universidade Federal Fluminense.
Como pesquisadora, comprometo-me a utilizar os dados de forma ética, garantindo sigilo e
respeito aos informantes. Se você tiver interesse em receber os resultados da pesquisa, deixe o
seu e-mail.
Desde já agradeço a sua participação.
Glauce R. S. de Souza (Pesquisadora)
PARTE A – DADOS PESSOAIS
Instituição: ________________________________________________________________
Nível de escolaridade: _______________________________________________________
E-mail ( opcional ): _________________________________________________________
PARTE B – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
1 – Há quanto tempo trabalha como professor?____________________________________
2– Trabalha ou já trabalhou em outras escolas?
( ) Sim, trabalho. Há quanto tempo? ____________________________
( ) Sim, já trabalhei. Por quanto tempo? ____________________________
( ) Não.
3 – Assinale as alternativas referentes aos tipos de instituição e aos níveis em que já atuou:
( ) Curso privado de idiomas Em que níveis? ( ) Básico
( ) Intermediário
( ) Avançado
108
( ) Instituição pública Em que níveis? ( ) Fundamental
( ) Médio
( ) Superior
( ) Instituição privada Em que níveis? ( ) Fundamental
( ) Médio
( ) Superior
( ) Nunca trabalhei em outras instituições de ensino.
4 – Há quanto tempo trabalha nesta instituição? ___________________________________
5 – Com que séries trabalha atualmente nesta escola? ______________________________
6 – Qual a abordagem de ensino de inglês proposta por esta escola?
( ) abordagem comunicativa
( ) método áudio-lingual
( ) inglês instrumental para leitura
( ) outros ____________________________________________________________
7 – Você considera que esta proposta é realmente colocada em prática?
( ) Sim, plenamente
( ) Sim, parcialmente
( ) Não
8 – Quanto às necessidades e perfil dos seus alunos, você considera o trabalho que realiza
em sala de aula:
( ) totalmente adequado
( ) parcialmente adequado
( ) inadequado
9 – Que tipo de atividades você costuma fazer dentro da proposta pedagógica desta escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
109
10 – Que tipo de atividades diferentes desta proposta você costuma fazer por opção pessoal?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11 – Quanto à autonomia para conduzir o seu trabalho nesta escola, você:
( ) tem autonomia suficiente
( ) tem pouca autonomia, mas isto não prejudica o seu trabalho
( ) tem pouca autonomia, o que prejudica o seu trabalho
Se desejar, faça seu comentário:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12– Você considera a avaliação realizada nesta escola:
( ) totalmente adequada ao trabalho desenvolvido
( ) parcialmente adequada ao trabalho desenvolvido
( ) inadequada
Se desejar, faça seu comentário:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PARTE C – ABORDAGEM COMUNICATIVA
13 – Você está familiarizado com a abordagem comunicativa para o ensino de línguas?
( ) sim ( ) não
14 –Qual a sua posição quanto às tarefas comunicativas?
( ) considera-as importantes e geralmente as utiliza
( ) consideras importantes, mas não as utiliza
( ) considera-as importantes, mas não neste contexto de ensino
( ) não as considera importantes
110
15 –Assinale o(s) fator(es) que interfere(m) no seu uso das tarefas comunicativas nesta
instituição
( ) falta de conhecimento sobre o uso destas tarefas
( ) inadequação das tarefas a este contexto escolar
( ) falta de tempo para execução das tarefas
( ) falta de tempo para planejamento das tarefas
( ) falta de condições materiais
( ) falta de apoio da instituição
( ) outros ____________________________________________________________
16 – Quanto à sua experiência com tarefas comunicativas fora desta instituição:
( ) Você as utiliza com sucesso
( ) Você as utiliza com dificuldade
( ) Você já as utilizou com sucesso
( ) Você já as utilizou com dificuldade
( ) Você nunca as utilizou
PARTE D – FORMAÇÃO CONTINUADA
17 – Assinale a(s) alternativa(s) que melhor descreve(m) a sua situação quanto à formação
continuada:
( ) Tenho interesse em capacitação sobre o uso de tarefas comunicativas.
( ) Tenho interesse em capacitação sobre outras atividades adequadas a este contexto.
( ) Tenho capacitação profissional nesta instituição.
( ) Gostaria de ter capacitação profissional nesta instituição.
( ) Busco capacitação profissional fora desta instituição.
( ) Não sinto necessidade de buscar uma maior capacitação profissional.
Se desejar, faça seu comentário:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
18 –Quais os efeitos da capacitação no seu exercício profissional e neste contexto de
ensino?
( ) Melhora o meu trabalho individual e todo o contexto
( ) Melhora o meu trabalho individual, mas não influi no contexto .
( ) Não afeta o meu trabalho individual nem o contexto.
111
ANEXO B – FICHAS DE OBSERVAÇÃO DE AULA
112
FICHAS DE OBSERVAÇÃO DE AULA
113
FICHAS DE OBSERVAÇÃO DE AULA
114
FICHAS DE OBSERVAÇÃO DE AULA
115
FICHAS DE OBSERVAÇÃO DE AULA
116
FICHAS DE OBSERVAÇÃO DE AULA
117
FICHAS DE OBSERVAÇÃO DE AULA
118
FICHAS DE OBSERVAÇÃO DE AULA
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
