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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Mayra de Castro Miranda Araújo
COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR PARA O TRABALHO COM A
METODOLOGIA DE PROJETOS DE FORMA EFICAZ
Belo Horizonte - Minas Gerais
2009
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Mayra de Castro Miranda Araújo
COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR PARA O TRABALHO COM A
METODOLOGIA DE PROJETOS DE FORMA EFICAZ
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG,
para obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. Dácio Guimarães de Moura
Belo Horizonte - Minas Gerais
2009
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AGRADECIMENTOS
Elevo meu pensamento a Deus, pela oportunidade de viver e de me oferecer uma mente e
sensibilidades, recursos que, bem utilizados, favorecem a condução consciente e feliz da vida.
A González Pecotche, criador da Ciência Logosófica, mestre de sabedoria. Com a Logosofia aprendo a
fazer do saber a razão de minha vida.
Agradeço ao meu filho, por seu desprendimento e paciência ao ceder-me horas de nossa convivência
para a concretização deste trabalho.
Ao meu esposo, pela compreensão e pela valorização de cada conquista.
Aos meus pais e irmãos, sempre presentes na minha vida, incentivando-me a ir em busca dos meus
sonhos.
Aos meus familiares, amigos e colegas de trabalho do Colégio Logosófico, pelo apoio, colaboração e
incentivo.
Ao meu estimado orientador, Dácio Guimarães Moura, pela dedicação, competência e generosidade.
Quanto desprendimento demonstrou ao longo desta trajetória! Suas orientações guiaram meus passos.
As minhas amigas, Vanessa Campos Nagem Araújo e Eliana Ulhôa Godoy, grandes companheiras de
mestrado e verdadeiras amigas.
Aos colegas do grupo LACTEA, pelas discussões construtivas.
Aos professores do CEFET, pela experiência transmitida.
Ao professor Eduardo Fernandes Barbosa, pelo constante apoio e valiosa colaboração.
Ao professor Walter de Souza Camilo, pela importantíssima contribuição na tabulação dos
questionários.
Ao Luiz Guilherme Braga Silva e Marise Alencar, pela ajuda na documentação do grupo focal.
Aos colegas do mestrado, pelas ricas trocas de experiências.
A todos que, direta ou indiretamente, apoiaram a realização desta dissertação.
“Eu guardo, para todos aqueles que de uma ou outra forma contribuíram para fazer-me mais
grata a vida, uma eterna gratidão, e estampo nessa gratidão a lealdade com que conservo essa
recordação, a qual jamais pôde empalidecer ali onde se encerra tudo quanto constitui a história de
minha vida.”
(Pecotche, 1996)
Reflexões sobre o professor...
Movida por um grande ideal, escolhi a profissão de professora. Profissão que já foi muito valorizada e
que, ao longo dos anos, foi perdendo seu valor.
Qual o significado do professor na vida da criança e do jovem?
O professor tem o poder de encantar seus alunos, de fazê-los ter gosto pela busca do saber. Quanta
responsabilidade! Ele precisa ter aquele olhar mágico que percebe na fisionomia daquele que chega
se está precisando de um abraço, um carinho, uma palavra de estímulo e compreensão. Precisa estar
atento para valorizar os esforços e conquistas de seus alunos. Precisa ter sensibilidade para infundir
entusiasmo neles, amor pela vida e vontade de saber. Precisa atender a cada um deles de forma
diferenciada, porque cada ser humano é único.
É uma honra ser professor! Um privilégio! É uma profissão que nos permite eternizar-nos na vida dos
outros.
Não somos perfeitos, mas devemos, como professores, ter uma grande vontade de aprender, de ser
cada dia um pouco melhor, de gostar cada dia mais da nossa profissão. "Tudo que é feito com amor
perdura”: disse certa vez um muito grande professor!
Como professora, honro minha profissão quando realizo o meu trabalho com responsabilidade,
competência e amor. Honro quando sou capaz de exercitar o meu pensar possibilitando que meus
alunos também o façam.
A valorização de nossa profissão depende de nós. Depende da forma como a encaramos, depende do
valor que somos capazes de dar a ela.
Precisamos fortalecer a nossa profissão sendo bons, competentes, fortes, unidos na realização de um
grande ideal. Ideal de construir sobre vidas humanas. Que profissão transcendente!
Oxalá possamos continuar dizendo: Somos professores! Honramos a nossa profissão. Enfrentamos os
desafios, sobrevivemos e fomos capazes de transmitir, à mente e ao coração de jovens idealistas, que
vale a pena ser professor.
Parabéns, professores do Brasil! Parabéns pela valentia de escolherem o magistério!
Dedico este trabalho a todos os professores que enfrentam as lutas e desafios da profissão e buscam
ser melhores seres humanos para contribuir de forma mais ativa para um mundo mais humano e
melhor.
Mayra de Castro Miranda Araújo
ARAÚJO, Mayra de Castro Miranda - COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR PARA O TRABALHO
COM PROJETOS DE FORMA EFICAZ. Dissertação (Mestrado em Educação tecnológica) –
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais/CEFETMG, Belo Horizonte, 2009.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo avaliar as competências necessárias ao
professor para realizar projetos de trabalho com os alunos da educação básica de
forma eficaz identificando as principais dificuldades enfrentadas pelos professores
para o trabalho com projetos com seus alunos. Partiu-se do pressuposto de que tem
havido dificuldades na aplicação da Metodologia de Projetos, em relação ao ideário
dessa metodologia, devido, especialmente, às deficiências na formação geral do
professor para atuar nesta área. Na parte teórica da pesquisa procurou-se focalizar
os fundamentos da Metodologia de Projetos e as competências e perfil necessários
aos professores para realizar projetos com seus alunos. A pesquisa de campo foi
realizada para avaliar as dificuldades, as competências e o perfil de professores que
trabalham com projetos na educação básica. Tal pesquisa foi realizada em quatro
escolas de Belo Horizonte, uma da rede pública e três da rede particular, que
declaram trabalhar com projetos, envolvendo ainda, complementarmente,
educadores de outras instituições, com experiência na aplicação da Metodologia de
Projetos. Os resultados da pesquisa mostram que tem havido deficiência na
formação do professor para o trabalho eficaz na aplicação da metodologia de
projetos, mostrando também que se destacam como elementos essenciais na
formação do professor as competências dos tipos comunicativa e
social/comportamental. Os resultados deste trabalho poderão contribuir para a
elaboração de cursos voltados à formação do professor para o trabalho com
projetos.
Palavras-chave: Metodologia de Projetos. Competências. Perfil do professor.
ABSTRACT
The present research aims to evaluate the necessary competences
required of a teacher so that he/she can efficiently carry out projects with students of
basic education, and to identify the main difficulties faced by the teachers when
developing this work of projects. Assuming that there have been difficulties in
applying the Methodology of Projects, when comparing it to the ideal perspectives of
this methodology, which is especially due to deficiencies in the general formation of a
teacher to deal with this area. The theoretical part of this research focuses the
fundaments of the Methodology of Projects, as well as the competences and profile
required of a teacher to carry out projects with his/her students. The field research
was done to evaluate difficulties, competences, and the profile of teachers who work
with projects in basic education. It was undertaken in four schools in Belo Horizonte –
one of them is public and the others private but all of them declare to work with
projects – and also involved educators from other institutions with a background on
Methodology of Projects. The results of the present research show deficiencies on
teachers’ formation in what concerns efficient work on applying the methodology of
projects, and also shows that competences such as being communicative and
social/behavioral are essential in the formation of a teacher. The results of this study
may contribute to the development of courses aimed at training teachers to work with
projects.
Keywords: Methodology of Projects. Competences. Teacher profile.
LISTAS DE QUADROS
Quadro 1 Quadro comparativo de semelhanças e diferenças entre os
elementos estruturais do projeto de ensino e do projeto de
trabalho .......................................................................................... 34
Quadro 2 Competências necessárias ao professor para trabalhar com
projetos .......................................................................................... 50
Quadro 3 Quadro descritivo dos instrumentos de coleta de dados utilizados
na pesquisa de campo sobre a metodologia de projetos ............... 59
Quadro 4 Competências necessárias ao perfil do professor para trabalhar
com projetos para valoração por especialistas .............................. 62
Quadro 5 Instrumentos e seleção das escolas e dos atores da pesquisa ..... 78
Quadro 6 Observações da competência organizacional na atuação dos
professores das escolas pesquisadas ........................................... 84
Quadro 7 Observações da competência comunicativa na atuação dos
professores das escolas pesquisadas .......................................... 86
Quadro 8 Observações da competência social/comportamental na atuação
dos professores das escolas pesquisadas .................................... 88
Quadro 9 Observações da competência intelectual e técnica na atuação
dos professores das escolas pesquisadas .................................... 89
Quadro 10 Distribuição dos respondentes do questionário de acordo com o
nível de experiência e faixa etária dos alunos ............................... 91
Quadro 11 Total dos respondentes do questionário de acordo com o nível
de experiência e faixa etária dos alunos ........................................ 92
Quadro 12 Nível de conhecimento dos professores respondentes do
questionário em relação a aspectos teóricos relativos ao conceito
de projetos – Questão 2.7 do questionário .................................... 101
Quadro 13 Justificativas das escolas pesquisadas em relação ao motivo
pelo qual trabalham com projetos .................................................. 111
Quadro 14 Capacitação dos professores das escolas pesquisadas em
relação ao trabalho com projetos ................................................... 112
Quadro 15 Características mais importantes dos professores que trabalham
com projetos .................................................................................. 113
Quadro 16 Papel do Coordenador / Gestor para viabilizar a realização dos
projetos pelos professores ............................................................. 114
Quadro 17 Trabalho realizado com os pais de alunos das escolas
pesquisadas para favorecer o apoio ao trabalho com projetos ...... 115
Quadro 18 Competências mais importantes para o professor que realiza
projetos de acordo com os coordenadores das escolas
pesquisadas ................................................................................... 116
Quadro 19 Aspectos referentes à experiência profissional e formação
acadêmica de cada participante do grupo focal ............................. 119
Quadro 20 Síntese dos aspectos relevantes do grupo focal e a discussão
dos resultados ............................................................................... 120
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Respostas dos professores referentes ao grau de
dificuldade para trabalhar com projetos - questão 2.2 do
questionário ............................................................................ 93
GRÁFICO 2 Respostas dos professores referentes à sua capacitação
para o trabalho com projetos - questão 2.3 do questionário ... 94
GRÁFICO 3 Respostas dos professores referentes à sua capacitação
para o trabalho com projetos - questão 2.4 do questionário ... 96
GRÁFICO 4 Respostas dos professores referentes ao tipo de apoio
recebido da escola para trabalhar com projetos - questão
2.5 do questionário.................................................................. 98
GRÁFICO 5 Respostas dos professores referentes às dificuldades para
a realização do trabalho com projetos - questão 2.6 do
questionário ............................................................................ 100
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Resultados da avaliação dos especialistas em relação ao perfil
do professor que trabalha com projetos......................................
65
TABELA 2 Valores atribuídos pelos especialistas à competência
comunicativa ............................................................................... 67
TABELA 3 Valores atribuídos pelos especialistas à competência
organizacional ou metódica ....................................................... 67
TABELA 4 Valores atribuídos pelos especialistas à competência
social/comportamental ................................................................
67
TABELA 5 Valores atribuídos pelos especialistas à competência
intelectual e técnica ....................................................................
68
TABELA 6 Classificação hierárquica das competências do perfil do
professor que trabalha com projetos ..........................................
68
TABELA 7 Respostas dos professores referentes ao grau de dificuldade
para trabalhar com projetos - questão 2.2 do questionário........
92
TABELA 8 Respostas dos professores referentes à sua capacitação para
o trabalho com projetos - questão 2.3 do questionário...............
94
TABELA 9 Respostas dos professores referentes à sua capacitação para
o trabalho com projetos - questão 2.4 do questionário .............. 95
TABELA 10 Respostas dos professores referentes ao tipo de apoio
recebido da escola para trabalhar com projetos - questão 2.5
do questionário............................................................................
97
TABELA 11 Respostas dos professores referentes às dificuldades para a
realização do trabalho com projetos - questão 2.6 do
questionário ................................................................................
99
TABELA 12 Nível de conhecimento dos professores respondentes do
questionário em relação a aspectos teóricos relativos ao
conceito de projetos – questão 2.7 do questionário....................
102
TABELA 13 Nível de conhecimento dos professores respondentes do
questionário em relação aos elementos estruturais para a
realização de projeto com os alunos - questão 2.8 do
questionário ................................................................................
103
TABELA 14 Classificação hierárquica atribuída pelos professores
respondentes do questionário sobre as competências do
professor que trabalha com projetos - questão 3.1 do
questionário ................................................................................ 104
TABELA 15 Valores atribuídos pelos professores respondentes do
questionário referentes à competência comunicativa – questão
3.2 do questionário .................................................................... 105
TABELA 16 Valores atribuídos pelos especialistas à competência
comunicativa .............................................................................. 105
TABELA 17 Valores atribuídos pelos professores respondentes do
questionário referentes às competências organizacional e
metódica – questão 3.2 do questionário ................................... 106
TABELA 18 Valores atribuídos pelos especialistas às competências
organizacional e metódica ......................................................... 106
TABELA 19 Valores atribuídos pelos professores respondentes do
questionário referentes à competência social/comportamental
– questão 3.2 do questionário ................................................... 107
TABELA 20 Valores atribuídos pelos especialistas à competência
social/comportamental ............................................................... 107
TABELA 21 Valores atribuídos pelos professores respondentes do
questionário referentes às competências intelectual e técnica -
questão 3.2 do questionário ....................................................... 108
TABELA 22 Valores atribuídos pelos especialistas às competências
intelectual e técnica .................................................................... 108
TABELA 23 Comparação dos valores atribuídos a cada competência pelos
professores respondentes do questionário e pelos
especialistas ............................................................................... 109
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABPM Aprendizagem Baseada em Projetos
CECIMIG Centro de Ensino de Ciências e Matemática da UFMG
EF Ensino Fundamental
EI Educação Infantil
MP Metodologia de Projetos
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacional do Ensino Médio
UNESCO Organização Educacional Científica e Cultural das Nações Unidas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................
14
2 FUNDAMENTOS E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA
METODOLOGIA DE PROJETOS ......................................................... 22
2.1 Necessidades atuais da educação ........................................................
22
2.2 A metodologia de projetos: aspectos históricos ....................................
25
2.3 O que é um projeto? .............................................................................
29
2.4 Projeto educacional - tipologia de projetos na área educacional ..........
31
2.5 Pedagogia de projetos x metodologia de projetos ................................
33
2.6 Projetos de ensino e trabalho ...............................................................
33
2.7 Benefícios da utilização da metodologia de projetos ............................
35
2.8 Críticas à metodologia de projetos ........................................................
37
3 O PAPEL DO PROFESSOR NA APLICAÇÃO DA METODOLOGIA
DE PROJETOS ..................................................................................... 38
3.1 Conceituando competência ...................................................................
38
3.2 Competências necessárias ao professor da atualidade ........................
41
3.3 O perfil do professor que trabalha com a metodologia de projetos .......
45
3.4 Condições necessárias aos professores para a utilização da
metodologia de projetos de forma eficaz .............................................. 48
3.5 Competências a serem observadas nos educadores que trabalham
com a metodologia de projeto ............................................................... 49
4 PLANEJAMENTO DA PESQUISA DE CAMPO ....................................
53
4.1 Orientações metodológicas ...................................................................
53
4.2 Contexto de estudo – instituição e sujeitos da pesquisa .......................
56
4.3 Instrumentos de pesquisa .....................................................................
58
4.3.1 Observação direta .................................................................................
69
4.3.2 Questionário ..........................................................................................
71
4.3.3 Entrevista ..............................................................................................
72
4.3.4 Grupo focal ...........................................................................................
73
5 RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO ........................................
78
5.1 Observação direta .................................................................................
79
5.2 Questionário ..........................................................................................
91
5.3 Entrevista ..............................................................................................
109
5.4 Grupo focal ...........................................................................................
117
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................
126
REFERÊNCIAS.....................................................................................
133
APÊNDICE A ........................................................................................
140
APÊNDICE B ........................................................................................
141
APÊNDICE C .......................................................................................
145
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 14
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objetivo avaliar as competências necessárias ao
professor para realizar projetos de trabalho com os alunos da educação básica de
forma eficaz e identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores
para o trabalho com projetos com seus alunos.
Tem-se em vista contribuir para a implementação, no contexto escolar, de
práticas educativas fundamentadas no ideário da Metodologia de Projetos.
O trabalho parte da consideração de que as exigências do mundo
contemporâneo têm impulsionado a uma constante revisão das funções e dos
objetivos do ensino. Porém, ainda se observa dificuldade em se romper com o
ensino livresco, teórico, retórico, descontextualizado, e utilizar novas metodologias
que venham a favorecer o cumprimento dos grandes objetivos da educação.
Um ensino para a memória vigora no sistema educacional brasileiro.
Grande parte da formação do educador é feita a partir dessa perspectiva, um
modelo de ensino centrado na figura do professor, que se coloca como detentor do
saber, ficando o aluno numa postura de receptor passivo. Delval (2001, p. 115)
afirma que “as instituições escolares parecem estar organizadas a partir da
convicção de que o conhecimento é transmitido, ao invés de construído. Por isso
dão especial importância a atividades de memorização e repetição, deixando pouco
lugar para a atividade exploradora e criativa dos alunos.”
Entretanto, experiências têm sido realizadas objetivando uma educação
que favoreça a construção do conhecimento pelo aluno a partir de suas relações
com a cultura, com a ciência e a tecnologia, com resultados ora positivos, ora
duvidosos.
A metodologia de projetos tem sido apresentada como uma proposta
educacional que possibilita a reconstrução da ação educativa coerente com as
necessidades do momento, favorecendo a formação de seres críticos e
participativos, conscientes de seu papel nas mudanças sociais, criativos, que saibam
trabalhar em equipe, pesquisar e buscar o conhecimento e soluções para os
problemas e questões atuais.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 15
Entretanto, apesar das possibilidades atribuídas à metodologia de
projetos (MP), pode-se identificar resistências e dificuldades para a sua utilização.
Essas dificuldades remetem a algumas questões: Por que ainda ocorrem
resistências e dificuldades? Essas dificuldades e resistências estão nas instituições
de ensino? No professor? Nos pais dos alunos? Falta capacitação dos professores
para esse trabalho? Existem competências específicas necessárias ao professor
para a sua utilização? Os professores que têm dificuldade em utilizá-la apresentam
características comuns que impossibilitam o trabalho com o aluno? Ou essas
dificuldades são intrínsecas à própria metodologia?
Diante das realidades descritas, considera-se importante investigar o
perfil do educador que aplica a MP e as condições necessárias para que ele realize
este trabalho de forma eficaz.
A hipótese básica do trabalho é de que tem havido dificuldades na
aplicação da MP, em relação ao ideário dessa metodologia, devido, especialmente,
às deficiências na formação geral do professor para atuar nesta área e das
condições oferecidas a ele pela escola e comunidade.
As questões orientadoras para a construção deste trabalho foram:
a. Quais são os fundamentos e pressupostos teóricos da Metodologia de
Projetos?
b. O que diz a literatura sobre conhecimentos, habilidades e atitudes necessários
ao educador para aplicar a MP?
c. Quais são as dificuldades e facilidades enfrentadas pelos professores na
aplicação da MP com alunos?
d. Qual é o perfil dos professores que aplicam de forma eficaz a MP?
e. Em que medida o perfil do professor interfere na aplicação da MP?
Este trabalho está estruturado conforme descrito a seguir.
Capítulo 1: Introdução. Este capítulo apresenta os objetivos da pesquisa,
as questões orientadoras, a hipótese que foi considerada, a justificativa para a sua
realização e um pouco da trajetória desta pesquisadora em relação às observações
efetuadas ao longo de sua experiência com esta metodologia.
Capítulo 2: apresenta o estudo bibliográfico que fundamenta este
trabalho. Foram destacados aspectos referentes às necessidades atuais da
educação, um breve histórico da MP, uma referência aos teóricos e pensadores que
deixaram contribuições importantes no que tange a Metodologia de Projetos no
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 16
campo educacional, com uma referência especial aos educadores Dewey, Kilpetrick,
Moura & Barbosa, BucK, Barbosa & Horm, dentre outros que ofereceram valiosos
conhecimentos para o trabalho com projetos. Tratou-se, também, sobre o conceito,
tipologia, planejamento e gestão de projetos educacionais e alguns benefícios e
críticas sobre a MP, apontados na literatura estudada.
Capítulo 3: apresenta o estudo bibliográfico no que concerne ao professor
que trabalha com projetos. Nele abordou-se o conceito de competência identificando
os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao professor para realizar o
trabalho com projetos com os alunos, bem como as condições externas oferecidas a
ele para fazê-lo de forma eficaz.
Capítulo 4: descreveu-se o planejamento da pesquisa de campo. Foram
relatadas as orientações metodológicas características da presente pesquisa e que
nortearam a escolha dos instrumentos, as questões para a coleta de dados, o
público alvo e o contexto de aplicação dos instrumentos.
Capítulo 5: neste capítulo apresentou-se a pesquisa de campo
desenvolvida com educadores, da educação básica, com experiência na realização
de projetos com alunos. Destacou-se o que foi considerado relevante sobre as
observações e entrevistas realizadas em quatro escolas que trabalham com projetos
com os alunos. Os dados coletados no questionário e os comentários encontram-se
também neste capítulo, bem como as impressões complementares às que foram
obtidas por meio do questionário, observação direta e percepções captadas no
grupo focal.
Capítulo 6: apresenta as conclusões e considerações finais desta
dissertação, bem como as possibilidades e aplicabilidade dos resultados obtidos
para a formação geral do educador para aplicar de forma eficaz a MP.
A temática desta pesquisa propõe investigar a influência do perfil e da
formação do professor na aplicação da MP no ambiente escolar, identificando,
também, as dificuldades enfrentadas pelos educadores neste trabalho.
Um dos grandes desafios da educação contemporânea consiste em
priorizar, além do conhecimento, a construção de habilidades e atitudes, não se
limitando a formar alunos para dominar determinados conteúdos.
De acordo com Kilpatrick (1967, p.87), quanto mais cedo se convence de
que o ensino não é tarefa mecânica, mas uma arte liberal que exige criação, melhor
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 17
será. Isto foi dito no século passado, e ainda se continua resistindo a reconstruir a
ação educativa.
Hoje, a escola deixou de ser o centro quase exclusivo do saber, e o
professor deixou de ser o detentor soberano do conhecimento. Os alunos chegam
às salas de aulas com uma grande bagagem de informação. Na concepção atual de
docência, tanto professor quanto aluno devem ser compreendidos como sujeito
epistêmico; sujeito que constrói conhecimento. Segundo Delval (2001, p.115),
professor de Psicologia Evolutiva e da Educação “Um dos traços mais
característicos dos seres humanos é sua capacidade para aprender” ressaltando
que o sujeito precisa construir sua capacidade de conhecer por sua própria atividade
e que o conhecimento não pode ser transmitido diretamente. “Aprender é sempre
um processo de reconstrução no qual o sujeito participa ativamente” (p.115). Delval
(2001) trabalha a ideia de que não se aprende de uma única maneira, pois, segundo
ele, as formas de aprender são múltiplas e complementares e a escola precisa
entender essas diversas formas de aprender para que possa obter um ensino mais
eficaz. Por isso não basta um professor que ensina; é necessário um professor que
pesquisa e por isso ensina. Delval (2001, p.128) conclui: “os professores têm que
tomar consciência de que os alunos avançam quando lhes apresentamos problemas
intrigantes e lhes ajudamos a encontrar explicações para eles”.
O desafio da escola da atualidade está em ensinar a aprender a aprender.
Os alunos poderiam ser desafiados a pensar, refletir, propor soluções sobre
problemas e questões contemporâneas. A escola poderia favorecer a formação de
seres críticos e participativos, conscientes de seu papel nas mudanças sociais,
criativos, que saibam pesquisar.
O trabalho utilizando a MP é uma das possibilidades adequadas à
realidade do mundo atual. Grande foi a contribuição de Kilpatrick e Dewey na
redefinição da MP. Segundo Dewey (1959), a criança adquire experiência e
conhecimento resolvendo problemas.
Como citam Moura & Barbosa (2008), atualmente a gestão de projetos
deixou de ser de domínio exclusivo de engenheiros e administradores, sendo
utilizada nas mais diferentes áreas, especialmente nas ciências humanas e sociais,
tendo ganhado com isso um grande impulso.
Considera-se fundamental apresentar para o aluno problemas científicos
associados às necessidades sociais, que sejam vividos na sua realidade imediata e
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 18
estejam relacionados com os progressos técnicos, dos quais a maioria dos cidadãos
é usuária. A educação científica deverá contribuir para favorecer a adoção de
atitudes responsáveis, em particular diante dos problemas globais que afetam a
humanidade. É necessária uma educação para o desenvolvimento sustentável.
Para Delors (1996), essa aprendizagem representa, hoje em dia, um dos
maiores desafios da educação, pois o mundo atual é ainda, muitas vezes, um
mundo de violência, e ensinar a não violência seria um importantíssimo papel a ser
desempenhado pela escola. A educação poderia, como foi dito, colaborar para o
desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência e sensibilidade,
senso estético e senso moral, responsabilidade pessoal e social, espiritualidade em
todos os campos do pensamento, da palavra e da ação. O ser humano poderia ser
preparado, graças à educação recebida, para elaborar pensamentos autônomos e
críticos, bem como formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder
decidir por si mesmo como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Jacques Delors (1996), no Relatório para a UNESCO, afirma que a
educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que,
ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender
a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; e finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três
precedentes.
Diante deste quadro, torna-se necessária a capacitação dos professores
na utilização de metodologias que permitam a formação de cidadãos conscientes de
sua responsabilidade perante a própria vida, perante a sociedade em que vivem e
perante o mundo. A MP é uma proposta pedagógica com um grande potencial para
atender a essas demandas.
Entretanto, apesar do potencial da MP, tem-se verificado grandes
dificuldades por parte de escolas e professores para a aplicação dessa metodologia.
A compreensão sobre as dificuldades de aplicação da MP poderá contribuir para
tornar mais eficaz a sua aplicação. Uma dificuldade especial que precisa ser mais
bem compreendida diz respeito ao papel e perfil do professor como agente
fundamental na realização do ideário da MP. Outra dificuldade refere-se às
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 19
condições oferecidas pela escola e pela comunidade para que essa metodologia
possa ser utilizada de forma mais adequada.
Segundo Silva (2007, p.71)
O professor-pesquisador participa do processo de invenção. Ele vai
“descobrir” o aluno e suas possibilidades, vai inventar novas maneiras de
desafiá-lo e de apresentar os problemas. É nessa pedagogia da invenção
que o professor-pesquisador também se estabelece como sujeito ativo, sem
necessidade de renunciar à sua própria atividade para favorecer a do aluno.
O estudante, por sua vez, inventa, experimenta, pode errar, ou seja, age.
Contudo, essa ação é espontânea, a partir dele e em conjunto com o
professor, e não espontaneísta, surgindo do nada. O professor-pesquisador
organiza, sistematiza, pesquisa o processo do aluno para compreendê-lo e
ajudá-lo. É nessa perspectiva de interação que o professor-pesquisador
encontra a plenitude de sua docência, pois segundo Freire (1996, apud
SILVA, 2007) "não há docência sem discência" (p. 23), pois "quem forma se
forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado" (p.25). "Não há docência sem discência, as duas se explicam, e
seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem
aprende ensina ao aprender. [...] ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (1996,
p.25).
A motivação para escolha deste tema está intrinsecamente relacionada à
experiência profissional da pesquisadora como educadora ao longo de quase trinta
anos atuando na educação infantil e ensino fundamental e trabalhando com
formação de professores e coordenadores pedagógicos. Observou-se a
necessidade de capacitação dos professores na utilização de metodologias que
favoreçam o pensar, a contextualização do que se aprende, o gosto pelo estudo e
pelo conhecimento. Sendo assim a MP aponta para um trabalho que favorece a
prática dos aspectos citados. Porém, observa-se no contexto educacional que os
professores desconhecem o ideário da MP, apresentam dificuldades para promover
a problematização e assessorar os alunos no desenvolvimento dos projetos. No
entanto é impossível desconsiderar que a capacitação para a utilização da MP,
ocorre também no dia-a-dia da prática educativa junto aos alunos.
Esta pesquisa pode ser classificada como do tipo descritiva quanto aos
objetivos, e qualitativa, quanto aos procedimentos usados para desenvolvê-la
Para Moura & Barbosa (2008), a pesquisa descritiva apresenta o objetivo
de descrever uma situação ou uma realidade específica que ainda não foi estudada
para ser explicada. A descrição dessa realidade pode dar origem a investigações
posteriores, o que proporciona a sua explicação.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 20
Desta forma, pode-se considerar a presente pesquisa como descritiva,
pois ela busca realizar a descrição, a análise e a verificação do perfil e das
competências necessárias aos professores que trabalham com projeto e quais as
condições necessárias para o professor realizar este trabalho de forma eficaz.
A pesquisa descritiva segundo Churchill (1987), objetiva conhecer e
interpretar a realidade sem nela interferir para modificá-la.
De acordo com Vieira (2002, p.65) a pesquisa descritiva
está interessada em descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-
los, classificá-los e interpretá-los. Além disso, ela pode se interessar pelas
relações entre variáveis e, desta forma, aproximar-se das pesquisas
experimentais. A pesquisa descritiva expõe as características de
determinada população ou de determinado fenômeno, mas não tem o
compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de
base para tal explicação.
Para Gil (1999) o principal objetivo da pesquisa descritiva é descrever as
características de determinada população, utilizando-se de técnicas padronizadas
para a coleta de dados.
Quanto ao meio de obtenção e análise de dados, esta pesquisa pode ser
classificada como qualitativa, não apresentando ênfase na análise dos dados
quantitativos. Busca esclarecer, assim, as percepções dos professores e gestores a
respeito do perfil do professor que trabalha com projetos, identificando quais as
competências mais necessárias ao professor para a realização, com êxito, do
trabalho com projetos com alunos.
Para Bogdan & Biklen (1982, p.5 apud FELL et al., 2007) é possível
identificar alguns aspectos essenciais dos estudos qualitativos. Destacam-se
algumas:
(1) A valorização da necessidade do pesquisador manter o contato direto
e prolongado com o mundo empírico em seu ambiente natural, uma vez
que o fenômeno pode ser mais bem observado e compreendido no
contexto em que ocorre e do qual é parte. Aqui, através de instrumentos
de coleta de dados como videoteipes e gravadores, ou um simples bloco
de notas; o pesquisador nas fases de observação, seleção, análise e
interpretação dos dados coletados, conta com o aspecto do seu próprio
subjetivismo, suas interpretações reflexivas do fenômeno.
(2) As pesquisas qualitativas são descritivas. Neste aspecto, o ambiente
e as pessoas não são reduzidos a variáveis estatísticas / numéricas;
busca-se o entendimento do todo, em toda a sua complexidade e
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 21
dinâmica. Os dados coletados aparecem sob a forma de transcrições de
entrevistas, anotações de campo, fotografias, desenhos e vários tipos de
documentos. Não é possível compreender o comportamento humano
sem levar em conta o quadro referencial e contextual de que os
indivíduos se utilizam para interpretar o mundo em volta.
(2) As pesquisas qualitativas procuram compreender o fenômeno
estudado a partir da perspectiva dos participantes; considerando todos os
pontos de vista importantes para esclarecer, sob diversos aspectos
interpretativos, a situação em estudo.
(3) Os pesquisadores qualitativos usam do enfoque indutivo na análise
dos dados. Não há preocupação em procurar dados ou evidências que
corroborem com suposições ou hipóteses estabelecidas, a priori. O
pesquisador de orientação qualitativa ao planejar desenvolver alguma
teoria sobre o que está estudando, vai a pouco e pouco construindo o
quadro teórico, à medida que coleta os dados e os examina.
A pesquisa bibliográfica, realizada nos capítulos 2 e 3, é a base de toda
esta pesquisa e foi o suporte para a pesquisa de campo. Para Amaral (2007) a
pesquisa bibliográfica é uma etapa fundamental em todo trabalho científico que
influenciará todas as etapas de uma pesquisa, na medida em que der o
embasamento teórico em que se baseará o trabalho. Segundo o mesmo autor uma
pesquisa bibliográfica tem como objetivos: fazer um histórico sobre o tema, atualizar-
se sobre o tema escolhido, encontrar respostas aos problemas formulados e
levantar contradições sobre o tema e evitar repetição de trabalhos realizados.
É imprescindível a realização de uma pesquisa bibliográfica extensa
sobre o tema em questão antes da coleta de dados.
Este trabalho foi feito com o objetivo de fazer uma revisão na literatura
sobre o tema, buscando conceituar alguns termos da pesquisa e encontrar
respostas aos problemas formulados. A elaboração dos instrumentos de pesquisa
empírica somente se tornou possível após a pesquisa sobre a metodologia de
projetos e as competências necessárias aos gestores de projetos no âmbito geral e
educacional.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 22
2 FUNDAMENTOS E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA
METODOLOGIA DE PROJETOS
2.1 Necessidades atuais da educação
As necessidades criadas pelas rápidas mudanças tecnológicas,
científicas, ambientais e na economia da sociedade contemporânea pressupõem
outro modo de educar as novas gerações. É consenso entre educadores que a
aprendizagem não pode mais ser simplesmente vista como relacionada à
transmissão ou reprodução de conhecimentos. Muitas escolas ainda mantêm o
ensino centrado na figura do professor como transmissor de informações. Segundo
Almeida & Fonseca Júnior (2000, p. 61),
[...] a escola não mudou muito nos últimos séculos. Imagine como eram os
espaços e tempos educacionais há duzentos ou trezentos anos, a vinte ou
trinta anos, e, finalmente, hoje. Talvez muito pouco tenha mudado de fato.
Persistem as carteiras fixas, os laboratórios de demonstração (quando os
há), os livros de chamada, as notas, os recreios, as velhas disciplinas [...]
Há necessidade de mudanças na estruturação e organização da vida
escolar com o objetivo de atribuir significados para a aprendizagem, oferecendo aos
alunos condições necessárias para que possam se preparar para viver em uma
sociedade em constante transformação.
Segundo Oliveira (2006, p. 29),
Atualmente, critica-se muito esse modelo tradicional de educação, e, cada
vez mais, é necessário que as escolas adotem novas metodologias e que
assumam novas práticas de ensino. Um novo paradigma educacional
propõe desenvolver ações, junto às crianças e adolescentes, que
ultrapassem as fronteiras da fragmentação do saber, transcendam o
“conteudismo” conservador das práticas das salas de aula e propõe novos
rumos pedagógicos inseridos em modelos epistemológicos que ressaltam a
capacidade de criar, de construir e de se harmonizar com o universo.
De acordo com o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional
sobre a educação para o século XXI, (DELORS, 1996, p.89) a educação deve, pois,
adaptar-se constantemente a estas transformações da sociedade, sem deixar de
transmitir as aquisições, os saberes básicos frutos da experiência humana.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 23
De acordo com o mesmo relatório, a partir da educação básica os
conteúdos devem desenvolver o gosto por aprender, a sede e a alegria de conhecer
e, portanto, o desejo e as possibilidades de ter acesso, mais tarde, à educação ao
longo de toda a vida.
Segundo Dewey (1959), “O aprendizado se dá quando compartilhamos
experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja
barreiras ao intercâmbio de pensamento”.
Vários autores da área da educação destacam a importância de a escola
proporcionar práticas coletivas e promover situações de cooperação. Lago (2008)
apresenta em seu artigo “Todos por um”, depoimentos de educadores que afirmam
que aprender em grupo é melhor do que aprender sozinho e que incentivar o
trabalho colaborativo é uma das ferramentas para melhorar o aprendizado. Fregni
(2009)
1
defende a eficácia do aprendizado colaborativo porque, segundo ele, quando
o aluno precisa argumentar sobre uma ideia, refaz o percurso do aprendizado e
obrigatoriamente tem de conhecer o assunto.
Para a instituição escolar desvencilhar da função de transmissão de
conhecimentos, considera-se necessária a utilização de metodologias que
favoreçam uma aprendizagem significativa por meio da interação dos estudantes e
professores e da problematização do conhecimento. Um ambiente de aprendizagem
com tais características possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua inteligência
pela busca de resolução de situações desafiadoras, enfrentando problemas reais ou
criados.
A literatura aponta diversas qualidades que devem ser cultivadas pelos
alunos neste novo século: capacidade de se comunicar, de trabalhar em equipe, de
gerir e resolver conflitos, de se colocar no lugar dos demais, de respeitar as
diferenças, de elaborar pensamentos autônomos e críticos para formular seus
próprios juízos e poder decidir, de forma autônoma, como agir nas diferentes
circunstâncias da vida, encontrar e selecionar informações que ele precisa, dentre
outras. Almeida & Fonseca Junior (2000, p. 32) destacam que é necessário formar
seres que sonhem com uma sociedade humanizada, justa, verdadeira, alegre, com
participação de todos nos benefícios para os quais sempre trabalhamos. De acordo
com o PCNEM (BRASIL, 2000),
1
Fonte: Revista de Ensino Superior. Disponível em: http://www.inesul.edu.br / artigos. php? action = le r & id _noticia=2330
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 24
Formar para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar
classificações ou identificar símbolos. Significa: saber se informar,
comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de
diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prática e solidária; ser
capaz de elaborar críticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma
atitude de permanente aprendizado.
A escola necessita adaptar-se a um novo século. Não há dúvida de que
as crianças e jovens precisam tanto de conhecimento quanto de habilidades para ter
êxito no desempenho de suas atividades ao longo da vida.
Acredita-se que a metodologia de projetos é uma das propostas que
poderá atender a essas demandas. A literatura aponta as potencialidades que ela
oferece como pode-se verificar a seguir. Segundo Almeida & Fonseca Júnior (2000,
p. 35),
Os projetos são oportunidades excepcionais para nossas escolas porque
possibilitam um arranjo diferente nas dinâmicas de aprendizagem. Propõe o
contato com o mundo fora da sala de aula, fora dos muros da escola, na
busca de problemas verdadeiros. Pressupõem a ação dos alunos na busca
e seleção de informações e experiências. E como geralmente lidam com
problemas concretos, do mundo real, provocam a reflexão sobre questões
para as quais não há apenas certo e errado. Essas reflexões geralmente
promovem a troca com o outro, seja este professor, o colega, os pais de um
amigo, o dono da padaria, um profissional do bairro.
Projetos bem orientados motivam os alunos e os professores a superarem
seus conhecimentos, rompendo os limites do ensino tradicional. Alteram
substancialmente o sentido da aula, desfocando aquele modelo em que o
professor fala e os alunos ouvem.
Segundo Buck (2008, p. 17),
Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo
em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da
aprendizagem baseada em projetos. Esta é uma tentativa de criar novas
práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as crianças hoje vivem e
aprendem.
De acordo com Boutinet (2002, p.180), “uma das razões que encorajam a
pedagogia de projetos vem da necessidade de quebrar o quadro coercitivo dos
programas escolares para suscitar certa criatividade”.
Segundo Moura & Barbosa (2008, p.18, 19)
[...] os projetos representam um caminho seguro para a introdução de
mudanças e inovações nas organizações humanas. Através da execução
de um projeto, todos os envolvidos enriquecem com experiências vividas,
obtendo novos conhecimentos e habilidades.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 25
A metodologia de projetos oferece ao educador a possibilidade de sair da
postura de simplesmente transmitir informações ou conhecimentos, para apresentá-
los sob a forma de problemas a resolver, de maneira contextualizada de modo que o
aluno possa estabelecer a ligação entre a sua solução e outras questões mais
abrangentes.
2.2 A metodologia de projetos: aspectos históricos
O vocábulo projeto não é de domínio exclusivo do campo educacional.
Observa-se o uso dos projetos em diferentes áreas do conhecimento, como a
arquitetura, a engenharia, a sociologia, a economia, a administração dentre outras.
A ideia de se trabalhar com projetos no campo educacional surgiu no início do
século XX. Porém, o uso do termo projeto como ferramenta de trabalho pedagógico
segundo Knoll (1997) é mais antigo.
Muitos teóricos e pensadores deixaram contribuições importantes no que
tange a Metodologia de Projetos (MP). Alguns dos principais fundadores da MP no
campo educacional foram:
a. Fröebel (1782-1852) – foi um dos primeiros educadores a considerar o início
da infância como uma fase de importância decisiva na formação do ser
humano. Viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças
fundando os jardins-de-infância, para menores de oito anos. Para ele a criança
é como uma planta em sua fase de formação, que exige cuidados periódicos
para que cresça de modo saudável. Segundo ele, as brincadeiras são o
primeiro recurso no caminho rumo à aprendizagem;
b. Ovide Decroly (1871-1932) - dedicou-se a experimentar uma escola centrada
no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver em
sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados
a sua formação profissional. "A criança tem espírito de observação; basta não
matá-lo", escreveu Decroly. Para ele existem seis centros de interesse: a
criança e a família; a criança e a escola; a criança e o mundo animal; a criança
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 26
e o mundo vegetal; a criança e o mundo geográfico; a criança e o universo. Os
projetos sistematizados por Decroly visavam aos centros de interesse e a
aprendizagem em três etapas: observação direta das coisas, associação das
coisas observadas e expressão do pensamento da criança, através da
linguagem oral e escrita, do desenho, da modelagem e de outros trabalhos
manuais;
c. Maria Montessori (1870–1952) - defendeu o respeito às necessidades e
interesses de cada estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento.
Destacou a necessidade da atividade livre e da estimulação sensório motora.
Segundo ela o sujeito aprende fazendo. Montessori argumentava que seu
método não contrariava a natureza humana e, por isso, era mais eficiente do
que os tradicionais. Os pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao
professor caberia acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada
um manifestar seu potencial;
d. Dewey (1859-1952) - para Dewey o objetivo da escola deveria ser ensinar a
criança a viver no mundo. “Afinal, as crianças não estão, num dado momento,
sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”. Defendeu a ideia de que o
aprendizado se dá justamente quando os alunos são colocados diante de
problemas reais. A Educação segundo ele é “uma constante reconstrução da
experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas
gerações a responder aos desafios da sociedade”. Educar, portanto, é mais do
que reproduzir conhecimentos. Para Dewey, o professor deve apresentar os
conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar
respostas ou soluções prontas. Propunha a educação pela ação;
e. Kilpatrick (1871-1965) – Kilpatrick destaca a necessidade de partir de
problemas reais, do dia-a-dia do aluno. “Todas as atividades escolares
realizam-se através de projetos, sem necessidade de uma organização
especial. Classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção, no qual se
produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido;
c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica. Quatro
características concorriam para um bom projeto didático: a) uma atividade
motivada por meio de uma consequente intenção; b) um plano de trabalho, de
preferência manual; c) a que implica uma diversidade globalizada de ensino; d)
num ambiente natural”;
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 27
f. Celestién Freinet (1896-1966) - propôs a valorização do trabalho e da
atividade em grupo. Trabalhava com a idéia de projetos concomitantes,
acontecendo ao mesmo tempo em sala de aula, com diferentes tempos de
duração.
É importante notar que todos estes educadores se agruparam em torno
de ideias reformistas da educação. No Brasil, a proposta de trabalho por projetos foi
introduzida pelos educadores como Anísio Teixeira (1900-1971) e Fernando de
Azevedo (1894-1974), de acordo com as ideias da Escola Nova, que propunha uma
educação ativa e criticava os métodos tradicionais de ensino. A Escola Nova ou
Escola Progressista oriunda do movimento denominado Escola Ativa foi uma
proposta de renovação do ensino na primeira metade do século XX. Um conceito
essencial deste movimento é apresentado por Dewey. Para ele, as escolas deviam
deixar de ser meros locais de transmissão de conhecimentos e tornar-se pequenas
comunidades. Lourenço Filho escreveu sobre a escola que Dewey dirigia, na
Universidade de Chicago: "As classes deixavam de ser locais onde os alunos
estivessem sempre em silêncio, ou sem qualquer comunicação entre si, para se
tornarem pequenas sociedades, que imprimissem nos alunos atitudes favoráveis ao
trabalho em comunidade" (LOURENÇO FILHO, 1950).
Atualmente a metodologia de projetos é defendida por muitos autores:
Moura & Barbosa (2006), BucK (2008), Barbosa & Horm (2008), Hernandez &
Ventura (1998); Manfredo & Santana (2004); Nogueira (2001); Bello & Bassoi
(2003); Oliveira (2006).
Segundo Knoll (1997), há uma grande confusão no histórico da
Metodologia de Projetos. Alguns autores colocam sua origem nas mãos de
Kilpatrick, enquanto os americanos falam em Stimsom como seu precursor, em
1908. Os alemães retratam Richards e Dewey como pioneiros dessa metodologia,
em 1900.
Knoll estabelece cinco fases distintas na história da MP. Uma primeira
fase que se estende de 1590 a 1765, quando esse trabalho se realizou nas escolas
de arquitetura da Europa, inicialmente em Roma. Depois dessa data e até 1880, a
Metodologia de Projetos surge como um método regular de ensino na América,
tendo sido transplantado da arquitetura para a engenharia, o que teve grande
influência na forma como essa metodologia passou a ser utilizada.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 28
Em 1880, os projetos passaram a ser aplicados em treinamentos e em
escolas públicas. Nessa época, era norma nas escolas que o aluno, antes de
receber o diploma, executasse um projeto que consistia na construção de uma
máquina, com todas as instruções de uso. Sua influência foi tão significativa que, em
1890, foi introduzida essa metodologia, nas escolas elementares. Knoll ainda
destaca que, em 1889, surge Dewey, filósofo e representante do pragmatismo na
educação americana. A partir de 1915, essa metodologia retornou para a Europa,
através da qual buscava-se, em crianças, uma aplicação do conhecimento teórico
adquirido.
Torna-se importante ressaltar a influência de Kilpatrick e Dewey, na
redefinição da MP. Segundo Dewey, a criança adquire experiência e conhecimento
resolvendo problemas em situações da sua vida social. Kilpatrick formulou sua teoria
baseando-se mais em Thorndike, que afirma que a criança deve ser capaz de definir
o que ela quer fazer e que, dessa forma, sua motivação para a aprendizagem será
maior e, consequentemente, o sucesso ao aprender. Ele estabelece a motivação da
criança como crucial no processo de aprendizagem. Kilpatrick estabelece quatro
fases para a realização de um projeto: objetivo, planejamento, execução e
julgamento (avaliação), e afirma que o ideal é que todas as fases sejam realizadas
pelas crianças e não pelo professor.
Em 1920, a concepção de Kilpatrick teve grande aceitação e vários
professores passaram a considerá-la como um importante método de ensino.
Porém, enfrentou também críticas de educadores conservadores e progressistas.
Dewey, professor e amigo de Kilpatrick, o criticou, afirmando que a criança sozinha
não é capaz de planejar projetos e atividades, devendo, segundo ele, haver uma
ação conjunta de professor e alunos. Essa crítica de Dewey fez com que, em 1930,
o termo projeto passasse a ser menos usado. Segundo Knoll, em 1965, a
Metodologia de Projetos foi retomada com grande disseminação pelo mundo.
Atualmente, segundo Knoll, busca-se uma harmonização da metodologia de
Projetos com métodos convencionais de ensino.
Dewey (1959, p.47), afirma:
A existência humana envolve impulsos diversos para um projeto
crescentemente unificado ou integrado; ou melhor, para uma série de
projetos coordenados ou ligados entre si por interesses, aspirações e ideais
de significados permanentes. Preparar para a vida será pôr a criança em
condições de projetar, de procurar meios de realização para seus próprios
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 29
empreendimentos e de realizá-los verificando pela própria experiência o
valor das concepções que esteja utilizando.
Segundo Biotto Filho (2007), Dewey teve um importante papel no
desenvolvimento da idéia de trabalhar com projetos. As características principais de
sua teoria eram: partir de uma situação problemática, aproximar a escola da vida
cotidiana e romper com a organização do currículo em matérias fragmentadas
(HERNÁNDEZ, 1998, apud BIOTTO FILHO, 2007)
2.3 O que é um projeto
No dicionário Aurélio – Século XXI encontram-se as seguintes definições
sobre o termo “projeto”: [Do lat. projectu, 'lançado para diante'.] S. m:
a. ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento,
desígnio;
b. empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema;
c. redação ou esboço preparatório ou provisório de um texto;
d. esboço ou risco de obra a se realizar.
No dicionário Houaiss (2001) o termo projeto é definido como ideia,
desejo, intenção de fazer ou realizar (algo) no futuro, plano. Descrição escrita e
detalhada de um empreendimento a ser realizado.
De acordo com Moura & Barbosa (2008):
a. todo projeto é uma atividade eminentemente instrutiva;
b. atividades baseadas em projetos diferem do tipo de trabalho envolvido nas
atividades de rotina ou funcionais;
c. atividades orientadas para projetos têm como finalidade a mudança;
d. um projeto pode ser visto como um empreendimento que tem em vista produzir
algo novo;
e. uma atividade rotineira pode ser automatizada a ponto de poder ser executada
por uma máquina; um projeto, entretanto, por ser uma atividade
eminentemente criadora, depende essencialmente da aplicação de
conhecimentos, habilidades, competências e métodos apropriados para
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 30
organizar, analisar, criar, modificar, construir, etc., o que torna imprescindível a
participação humana em seu planejamento e gestão;
f. um projeto é um empreendimento com início e fim definidos, conduzido em
função de problema, oportunidade ou interesse de um grupo ou uma
organização.
Segundo Barbosa & Horm (2008) projeto é:
a. “um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma idéia ou um
propósito, mesmo que vagos”;
b. um plano com características e possibilidade de concretização;
c. um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o
futuro a quem o propõe ou o vive; que, por antecipar-se na consciência e ter
como base o passado e o presente, oferece uma consequente capacidade
metodológica para as escolhas do meio necessário para a concreta realização
do plano;
d. “esboçado por meio de diferentes representações, como cálculos, desenhos,
textos, esquemas e esboços que definam o percurso a ser utilizado para a
execução de uma idéia;”
e. “uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução,
envolvendo uma vasta gama de variáveis de percursos imprevisíveis,
imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande
flexibilidade de organização”.
Machado (1999) afirma que projetar é “um dos traços mais característicos
da espécie humana, pois a vida é um projeto em permanente atualização”.
Katz (1994, p. 1) define projeto da seguinte forma:
É uma investigação em profundidade de um assunto sobre o qual valha a
pena aprender. A investigação é em geral realizada por um pequeno grupo
de crianças de uma sala de aula, às vezes pela turma inteira e,
ocasionalmente, por uma criança apenas. A principal característica de um
projeto é que ele é um esforço de pesquisa deliberadamente centrado em
encontrar respostas para as questões levantadas pelas crianças, pelo seu
professor, ou pelo professor que estiver trabalhando com as crianças.
Buck (2008, p.18 e p.30) define a aprendizagem baseada em projetos
focada em padrões como:
Um método sistemático de ensino que envolve os alunos na aquisição de
conhecimentos e habilidades por meio de um extenso processo de
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 31
investigação estruturado em torno de questões complexas e autênticas e de
produtos e tarefas cuidadosamente planejados. (p. 18)
A aprendizagem baseada em projetos não é apenas um modo de aprender;
ela é também um modo de trabalhar em grupo para reunir e apresentar
informações. (p.30)
Masetto (2001) afirma que “projeto é, sem dúvida, uma das mais
completas e envolventes atividades pedagógicas coletivas”.
Antunes (2001, p.15) afirma que “um projeto é uma pesquisa ou uma
investigação desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se
acredita interessante conhecer”.
Hernandez & Ventura (1998) afirmam que projeto é uma forma de
organizar a atividade de ensino e aprendizagem ou os conhecimentos escolares,
adotando como aspectos essenciais o conhecimento globalizado e a aprendizagem
significativa.
O guia do PMBOK (PMI, 2000) considera as seguintes características
como distintivas entre os projetos e outras operações:
a. temporariedade – o projeto têm início e fim definidos. O final é atingido quando
os objetivos do projeto são alcançados. Não significa que o projeto necessita
ser curto, porém deve ser finito;
b. especificidade – envolve fazer algo que não foi feito anteriormente, sendo
portanto inédito e único;
c. elaboração progressiva – significa fazer desenvolvê-lo em fases, com
agregação de incrementos para melhorias de desempenho. No
desenvolvimento do projeto serão visualizadas oportunidades para melhorias,
oportunidades difíceis de identificar nas fases iniciais do projeto.
2.4 Projeto educacional - tipologia de projetos na área educacional
Segundo Moura & Barbosa (2008, p. 23), um projeto educacional é:
Um empreendimento de duração finita, com objetivos claramente definidos
em função de problemas, oportunidades, necessidades, desafios ou
interesses de um sistema educacional, de um educador ou grupo de
educadores, com a finalidade de planejar, coordenar e executar ações
voltadas para a melhoria de processos educativos e de formação humana,
em diferentes níveis e contextos.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 32
Moura & Barbosa (2008) afirmam, ainda, que projetos educacionais, por
serem atividades normalmente dirigidas para a melhoria de processos de formação
humana, necessitam de um cuidado especial para identificar, medir e avaliar seus
resultados. Apresentam uma proposta de tipologia de projetos educacionais com
cinco tipos especiais: projeto de pesquisa, projeto de intervenção, projeto de
desenvolvimento (produto), projeto de ensino e projeto de trabalho (de
aprendizagem). Segundo os autores esses tipos de projeto apresentam pontos
comuns distinguindo pelo fim a que se destinam:
a. projeto de intervenção: desenvolvidos com o objetivo de promover uma
intervenção através da introdução de modificações na estrutura e/ou na
dinâmica do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho
em função de problemas que resolve ou de necessidades que atende;
b. projetos de pesquisa: tem por objetivo a obtenção de conhecimentos sobre
determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação
experimental;
c. projeto de desenvolvimento (ou produto): ocorrem com a finalidade de
produção ou implantação de novas atividades, serviços ou produtos;
d. projeto de ensino: são dirigidos à melhoria no processo ensino-aprendizagem.
Referem-se ao exercício das funções do professor;
e. projetos de trabalho: são desenvolvidos por alunos no contexto escolar, sob a
orientação de um ou mais professores e tem por objetivo a aprendizagem de
conceitos, aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades
específicas e valores.
Esses cinco tipos de projetos segundo Moura & Barbosa (2008) não são
excludentes. Podem haver situações em que eles ocorram de forma articulada e
integrada. Um determinado tipo de projeto pode abranger atividades que seriam de
outro tipo de projeto.
Os projetos podem ser classificados quanto ao tamanho (pequeno, médio
ou grande) dependendo de sua complexidade (simples, modestos ou complexos) e
por ser uma atividade inovadora, apresenta um determinado risco
ou grau de
incerteza (baixo, médio ou alto).
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 33
2.5 Pedagogia de projetos x metodologia de projetos
No campo educacional geralmente essas duas expressões não são
apresentadas de forma clara. Para (Moura & Barbosa, 2008, p.211),
[...] uma pedagogia inspira uma ou mais didáticas. A didática trata dos
procedimentos ou técnicas aplicáveis diretamente na situação de ensino. A
pedagogia, por si só, não descreve técnicas didáticas para a sala de aula;
isto o faz a didática. A pedagogia inspira e instrui a formulação das técnicas
didáticas; trata de diretrizes gerais que se referem ao processo da
educação; decorre de um conjunto mais geral de conceitos, que não se
referem apenas e especificamente à educação; é, enfim, uma instância que
decorre de uma concepção, de uma cosmovisão, de um conjunto
estruturado de conceitos e valores mais profundos e abrangentes. [...] A
expressão "método", por sua vez, associada a esse modelo através do
conceito de metodologia, indica-nos um enriquecimento para o significado
que devemos dar a um conjunto de técnicas. Para o filósofo da ciência
Mário Bunge (1980, p19) o método é "[...] um procedimento regular, explícito
e passível de ser repetido para conseguir-se alguma coisa, seja material ou
conceitual". Essa definição sugere-nos pensar que podemos usar diversos
procedimentos em sala de aula, mas, se tais procedimentos não puderem
ser identificados com as qualidades contidas nessa definição de método,
então tais procedimentos não terão adquirido ainda o status de um método
didático e, portanto, não constituirão ainda uma proposta metodológica. [...]
Podemos usar a expressão "Metodologia de Trabalhos Práticos", ou
"Metodologia de Projetos", com o intuito de representar um determinado
"método didático" utilizável em sala de aula em uma determinada situação
de ensino, sendo esse método instruído por diretrizes pedagógicas
explícitas que constituiriam uma "Pedagogia de Projetos". (grifo do autor)
2.6 Projetos de ensino e de trabalho (aprendizagem)
Moura & Barbosa (2008, p. 209) apresentam os elementos estruturais do
projeto de ensino e do projeto de trabalho conforme QUADRO 1.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 34
QUADRO 1
Quadro comparativo de semelhanças e diferenças entre os elementos
estruturais do projeto de ensino e do projeto de trabalho
Elementos estruturais
Projeto de trabalho Projeto de ensino
Objetivo principal: favorecer a
aprendizagem
Objetivo principal: produzir a melhoria
do processo ensino-aprendizagem.
São desenvolvidos por alunos sob a
orientação do professor
Refere-se ao exercício das funções
do professor
Situação geradora Situação geradora
Objetivo específico Justificativa
Atividades, tarefas Objetivo geral
Recursos Objetivo específico
Cronograma Resultados esperados
Abrangência
Ações – atividades - tarefas
Recursos
Cronograma
Fonte: MOURA & BARBOSA, 2008, p.209.
Ulhôa et al. (2008, p.26) destacam que os projetos de trabalho podem ser
classificados nas seguintes categorias: trabalhos explicativos (ou didáticos), voltados
para o objetivo de ilustrar, aplicar, mostrar os princípios científicos de funcionamento
de certos objetos, máquinas, mecanismos e sistemas; trabalhos construtivos,
relacionados à construção de algo com objetivo de introduzir uma inovação e, por
último, os trabalhos investigativos, que se referem à pesquisa em torno de
problemas e situações do mundo, buscando soluções para os mesmos. Os trabalhos
investigativos são aqueles do tipo apresentados nas feiras de ciências tradicionais.
Para estes autores projetos do tipo investigativo, que estimula a pesquisa
científica, quase não têm sido realizados pelos alunos, não se observando, por parte
deles, uma postura que se poderia atribuir realmente ao pesquisador.
Hoje, tem-se apontado uma preocupação com a diminuição do interesse
pela formação de pesquisadores. Esta formação, como enfatizam diversos autores,
é também importante como possibilidade de escolha para o indivíduo do novo
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 35
milênio. Essa questão nos remete à reflexão proposta por Weber (1963) quando
aborda sobre a vocação que o indivíduo tem ou não tem para a Ciência. Essa
vocação deve ser respeitada se se quer formar verdadeiros pesquisadores.
O conceito atribuído por Dewey (2003), sobre pesquisa, não se refere ao
conceito “stricto”, que diz respeito à pesquisa científica, que implica na construção
de um conhecimento novo. A pesquisa à qual ele se refere é a pesquisa no sentido
“lato”. Alunos da educação básica realizam suas pesquisas no sentido “lato”, isto é,
ampla. Não produzem conhecimentos novos, mas sim, vão em busca de um
conhecimento que, apesar de já existir, eles ainda não possuem. Poder-se-ia
chamá-la de “pesquisa escolar ou pesquisa para a aprendizagem”. Nesta pesquisa
ocorre investigação, descobertas, mas não necessariamente produção de novo
conhecimento.
Portilho & Almeida (2008, p.19) analisam o uso da pesquisa na educação
de jovens, denominando-a de pesquisa escolar:
Sem dúvida a pesquisa escolar é um relevante instrumento metodológico
de ensino aprendizagem, sendo que, através dela é possível desenvolver
ações que levem a interdisciplinaridade, palavra de ordem no atual contexto
educacional. Sua utilização induz ao desenvolvimento de competências e
habilidades indispensáveis à formação do educando. Sua prática permite
que o aluno aprenda ao transformar informação em conhecimento.
Consideramos que as pesquisas escolares também têm uma grande
importância para a formação do aluno. Neste trabalho quando utilizando o termo
pesquisa, relacionado com a Metodologia de Projetos, estamos nos referindo a
pesquisa escolar ou pesquisa para a aprendizagem.
2.7 Benefícios da utilização da metodologia de projetos
Segundo Buck (2008, p.19):
Com base em evidências reunidas durante os últimos dez anos, a
Aprendizagem Baseada em Projetos - ABP parece ser um modelo
equivalente ou ligeiramente superior para produzir melhorias no
desempenho acadêmico, embora os resultados variem com a qualidade do
projeto e com o nível de desenvolvimento dos alunos (p.19).
Existem evidencias de que a ABP melhora a qualidade da aprendizagem e
leva a um desenvolvimento cognitivo de nível superior por meio do
envolvimento dos alunos em problemas novos e complexos (p.19).
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 36
Além de pesquisas, existem relatos convincentes de professores de que a
ABP é um método de ensino rigoroso, relevante e envolvente que apóia
investigações autênticas e aprendizagem autônoma dos alunos. Além de
encorajar proficiência acadêmica e atender a metas tradicionais da
educação, a ABP tem importantes benefícios para os alunos de hoje.
Professores relatam que a ABP: (p.19 e 20)
• Supera a dicotomia entre conhecimento e pensamento, ajudando os
alunos a “saber” e “fazer”.
• Apóia os alunos no aprendizado e na prática de habilidades na
resolução de problemas, na comunicação e na autogestão.
• Incentiva o desenvolvimento de hábitos mentais associados com
aprendizagem contínua, a responsabilidade cívica e o êxito pessoal e
profissional.
• Integra áreas curriculares, instrução temática e questões comunitárias.
• Avalia desempenho no conteúdo e nas habilidades, utilizando critérios
semelhantes àqueles existentes no mundo do trabalho, encorajando
assim a aprendizagem bem-sucedida, a fixação de metas e o melhor
desempenho.
• Cria comunicação positiva e relações cooperativas entre diferentes
grupos de estudantes.
• Atende a necessidades de aprendizes com diferentes níveis de
habilidades e estilos de aprendizagem.
• Envolve e motiva estudantes entediados ou indiferentes (p.19 e 20).
• Os projetos são uma excelente forma de envolver os pais e os
membros da comunidade no processo educacional, resultado que
freqüentemente traz mais apoio para a escola e melhor compreensão
das necessidades dos alunos (p.23).
• A ABP “permite que os professores incorporem mais do que resultados
acadêmicos às atividades em sala de aula – na formação de hábitos
mentais e habilidades específicas – e construam a capacidade dos
alunos para trabalhar habilidosamente (p. 30).
Manfredo (2006, p.47) acredita que “a utilização dos projetos no ensino
permite ao professor uma versatilidade na orientação, ao mesmo tempo em que
favorece a autonomia reflexiva dos alunos na realização das atividades planejadas
ou compartilhadas dentro do grupo.” Ela destaca também que “a forma de trabalho
por projetos possibilita ao professor maior flexibilidade na condução do programa da
disciplina.” “Favorece a participação ativa dos alunos, levando-os a desenvolver
inúmeras habilidades que ficariam embotadas em aulas meramente expositivas.”
Segundo Bello & Bassoi (2003)
o trabalho com projetos deve favorecer a qualidade da educação
escolar uma vez que as idéias de interdisciplinaridade e
contextualização nele presentes apontam, entre outras coisas, para
uma (re)significação dos conteúdos e do currículo, para uma adoção
de estratégias de ensino diversificadas, para uma organização dos
conteúdos em estudos ou áreas que propiciem uma visão não
fragmentada do conhecimento e, principalmente, o tratamento dos
diferentes conteúdos em associação direta a uma realidade sócio-
cultural.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 37
2.8 Críticas à metodologia de projetos
Embora se encontrem na literatura diversos autores valorizando esta
metodologia, encontram-se também algumas críticas. Do livro Aprendizagem
Baseada em Projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio
destaca-se o seguinte parágrafo:
A aprendizagem baseada em projetos possui muitos benefícios, mas não é
eficiente para ensinar aos alunos as habilidades básicas de compreensão,
vocabulário, escrita e computação. Por exemplo, os projetos podem incluir
aplicações matemáticas, mas os fundamentos da matemática são melhor
ensinados por meio de instrução direta (BUCK, 2008, p.70).
Diante do exposto, torna-se ainda mais necessário que pesquisas
delimitem em estudos mais aprofundados, os limites e possibilidades dessa
metodologia para que, aos poucos, possa-se oferecer, com mais clareza e
relevância, dados para uma melhoria efetiva no processo educativo de alunos e na
prática docente dos professores.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 38
3 O PAPEL DO PROFESSOR NA APLICAÇÃO DA
METODOLOGIA DE PROJETOS
Neste capítulo, será abordado o conceito de competência identificando os
conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao professor para o trabalho com
a metodologia de projetos. Será destacado também, a importância da relação
professor/aluno no processo de ensino-aprendizagem.
3.1 Conceituando competência
Vive-se atualmente um período de transformações em função de muitos
fatores, dentre eles, a globalização e a emersão do ciberespaço – meio que emerge
da rede mundial de computadores (web).
Nesse cenário, identifica-se que o conceito de competência vem sendo
objeto de discussão, com diferentes nuances tanto na área educacional quanto nas
organizações de uma maneira geral.
Nesta sessão serão apresentadas algumas definições do termo
competência e o que a literatura tem apontado como necessário ao perfil do
professor contemporâneo.
No dicionário Aurélio, encontra-se a seguinte definição para o termo
competência:
[Do lat. tard. competentia.] S. f.
1. Faculdade concedida por lei a um funcionário, juiz ou tribunal para
apreciar e julgar certos pleitos ou questões. 2. Qualidade de quem é capaz
de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade,
habilidade, aptidão, idoneidade. 3. Oposição, conflito, luta.
4. E. Ling. Conhecimento lingüístico, parcialmente inato e parcialmente
adquirido, que permite a um indivíduo falar e compreender a sua língua.
[Cf., nesta acepç., desempenho (5).]
O dicionário Webster’s (1981, p. 63) define competência, na língua
inglesa como: “qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter
suficiente conhecimento, julgamento, habilidades ou força para uma determinada
tarefa”.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 39
A competência, segundo McClelland e Spencer (1990, citados por
FLEURY & FLEURY, 2001, p.184)
[...] é uma característica subjacente a uma pessoa que pode ser relacionada
com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada
situação”. Diferenciava, assim, competência de aptidões, que seria um
talento natural da pessoa, que pode vir a ser aprimorado, de habilidades,
que seriam a demonstração de um talento particular na prática, e de
conhecimentos, o que a pessoa precisa para saber para desempenhar uma
tarefa.
Estes autores apresentaram um conceito que provocou estudos e debates
que, desde então, contribui para a ampliação do conceito de competência.
Na literatura pesquisada encontram-se inúmeras definições sobre este
termo. Destacam-se algumas:
Segundo Leboyer (1994), elas são “repertórios de comportamentos [que
tornam as pessoas eficazes] em uma determinada situação”; de acordo com
Tardiff (1994), a competência é “um sistema de conhecimentos, declarativos
[...], condicionais [...] e procedimentais [...] organizados em esquemas
operatórios” que permitem a solução de problemas; conforme Le Boterf
(1994),trata-se de um “saber-agir reconhecido” segundo Toupin (1995), ela
consiste na “capacidade de selecionar e agrupar, em um todo aplicável a
uma situação, os saberes, as habilidades e as atitudes” (DOLZ e
OLLAGNIER, 2004, p.36).
[...] um sistema de conhecimentos, conceituais e procedimentais,
organizados em esquemas operatórios, que permitem, em função de uma
família de situações, identificar uma tarefa-problema e resolvê-la por meio
de uma ação eficaz. (GILLET, 1991, p. 69, apud DOLZ e OLLAGNIER,
2004)
[...] uma capacidade continuamente alimentada de aprender e inovar, que
pode se atualizar de maneira imprescindível em contextos variáveis (LEVY,
1994, p.60).
[...] conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que credenciam
um] profissional a exercer determinada função (MAGALHÃES et al., 1997,
p.13).
[...] uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar uma situação (PERRENOUD, 2000, p.15)
[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem
valor econômico a organização e valor social ao indivíduo (FLEURY e
FLEURY, 2000, p.21).
Entende-se que existe algo em comum nas definições citadas. É
importante destacar os seguintes elementos que integrariam o conceito de
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 40
competências: conhecimentos (saber, conhecer), habilidades (saber-fazer) e
atitudes (saber ser/agir).
De acordo com Quezini; Francisco; Pilatti (2007), o novo conceito de
competência deverá desmistificar alguns valores tradicionalmente cultivados na
sociedade, como a grande importância e prestígio atribuído a títulos e diplomas, à
cultura geral e à inteligência brilhante. Estes eram valores suficientes para merecer
status diferenciado. Bastava possuí-los para se ter direitos a posições importantes,
para ser respeitado, para ser bem recompensado.
Neste contexto, grande parte dos conhecimentos adquiridos por uma
pessoa no início de suas atividades profissionais torna-se obsoleta. Não basta a
formação acadêmica. Atualmente é preciso que o profissional desenvolva muitas
outras habilidades; ter um bom currículo, não garante que o ser humano possua a
competência que a organização deseja.
Deluiz (1996) referindo-se à formação profissional para o setor terciário,
frente às novas formas de organização do trabalho e da produção, apresenta uma
tipologia de competência composta por seis grandes dimensões, a saber:
a. intelectuais e técnicas: capacidade de reconhecer e definir problemas,
equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no
processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos;
b. organizacionais ou metódicas: capacidade de auto planejar-se, auto organizar-
se, estabelecer métodos próprios, gerenciar seu tempo e espaço de trabalho;
c. comunicativas: capacidade de expressão e comunicação com seu grupo,
superiores hierárquicos ou subordinados, de cooperação, trabalho em equipe,
diálogo, exercício da negociação e de comunicação interpessoal;
d. sociais: capacidade de utilizar todos os seus conhecimentos – obtidos através
de fontes, meios e recursos diferenciados – nas diversas situações
encontradas no mundo do trabalho; isto é, da capacidade de transmitir
conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa;
e. comportamentais: iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura às
mudanças, consciência da qualidade e das implicações éticas do seu trabalho,
acarretando o envolvimento da subjetividade do indivíduo na organização do
trabalho;
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 41
f. políticas: compreender sua posição e função na estrutura produtiva, seus
direitos e deveres como trabalhador, sua necessidade de participação nos
processos de organização do trabalho e de acesso e domínio das informações
relativas às reestruturações produtivas e organizacionais em curso, assim
como na esfera pública, nas instituições da sociedade civil, constituindo-se
como atores sociais dotados de interesses próprios que se tornam
interlocutores legítimos e reconhecidos.
Poder-se-ia atribuir estas competências ao educador para o trabalho com
projetos?
A seguir serão apresentados aspectos encontrados na literatura
pesquisada sobre as competências necessárias ao professor da atualidade.
3.2 Competências necessárias ao professor da atualidade
Torna-se relevante, devido à atual conjuntura, a discussão sobre o papel
do professor no desenvolvimento de suas atividades docentes na sociedade da
informação e do conhecimento.
Os alunos, em função da quantidade de estímulos e informações que
recebem não têm ficado passivos frente ao educador que se coloca numa postura
rígida de transmissor e de detentor do saber. Ser educador, hoje, exige
competências muito distintas. Alguns autores têm destacado as competências
necessárias ao professor.
Perrenoud (2000, p.16) propõe dez famílias de competências
fundamentais no processo pedagógico, de modo a melhorar a prática profissional
do(a) professor(a) para obter o sucesso. O (A) professor (a) deve ser capaz de:
1. Organizar e animar situações de aprendizagem;
2. Gerir a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir dispositivo de diferenciação;
4. Implicar os alunos na aprendizagem e no seu trabalho;
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da gestão da escola;
7. Informar e implicar os pais;
8. Utilizar tecnologias novas;
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 42
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. Gerir sua formação continuada.
Segundo Amaral & Vilarinho (2008, p.36) as competências propostas por
Perrenoud apontam a necessidade de um professor que utilize uma abordagem
filosófica em que o aluno se coloque como sujeito da construção de seu
conhecimento, que possa dar sentido aos diferentes saberes dos alunos, que
procure criar situações diversificadas de aprendizagem, que possa administrar as
diferenças individuais e que possa regular os processos e percursos de sua
formação. De acordo com estes autores a educação de hoje requer docentes que
estimulem no aluno a busca do seu próprio conhecimento e o relacionamento com o
outro; desenvolvam atividades que habilitem o aluno para o uso das Tecnologias de
Comunicação e Informação; que propiciem o preparo do educando para a vida e não
para as circunstâncias do momento.
Nóvoa (1995) ressalta que a formação docente deve ser sustentada por
uma reflexão crítica permanente sobre a (re)construção da identidade profissional, o
que acontece no processo de integração do sujeito com seu trabalho cotidiano.
Delors (1996, p. 155) afirma que “o professor deve estabelecer uma nova
relação com quem está aprendendo, passar do papel de “solista” ao de
“acompanhante”, tornando-se não mais alguém que transmite conhecimentos, mas
aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando,
mas não modelando os espíritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos
valores fundamentais que devem orientar toda a vida”. Ele também considera
importante que o educador apresente ao educando problemas a serem resolvidos
com o objetivo de desenvolver nele a capacidade de estabelecer relações com
outras situações da vida.
Kilpatrick (1967, p.70) defendia a ideia de que o professor
necessita de uma interação com o aluno para que o processo de aprendizagem seja
eficiente. A afirmativa abaixo revela o que este autor aponta:
De fato, só quando o professor chega a criar disposição favorável entre os
alunos, é que, geralmente, pode esperar êxito. As melhores condições para
o aprendizado apresentam-se quando o professor e os alunos cooperam
com a mesma intenção e quando a colaboração e o esforço são julgados
pela maneira por que apareceu, na vida coletiva, em vez de o serem pela
influência de qualquer palavra de autoridade externa.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 43
Vários autores destacam a importância do diálogo entre professor/aluno e
as vantagens de se considerar, no processo de aprendizagem, os conhecimentos e
as informações prévias que os alunos possuem, o que pode ser confirmado pelos
autores a seguir.
Dessa forma tanto Piaget quanto Vygotsky fundamentam o papel
insubstituível do educador na construção do conhecimento, defendendo a
importância da interação adulto/criança e criança/criança como
desencadeadora dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento.
Sugerem ambos, de forma vigorosa em seus estudos a intervenção
pedagógica desafiadora, seguindo o princípio de que o único bom ensino é
o que acompanha o desenvolvimento dos alunos, salientando a importância
da confiança mútua e da reciprocidade do pensamento do
educador/educando, assim como alerta para a função representativa e
simbólica da linguagem no processo de aprendizagem (HOFFMANN, 2005,
p. 23).
Segundo Delors (1996, p. 155), “as crianças só aprendem com
aproveitamento se o professor tomar como ponto de partida do seu ensino os
conhecimentos que elas já trazem consigo para a escola.” Dewey (2003) já dizia: o
professor deve conhecer “as experiências passadas dos estudantes, suas
esperanças, desejos, principais interesses [...]”
Destacam-se, também, na literatura outras características importantes na
figura do professor.
De acordo com Delors (1996), no relatório apresentado pela UNESCO, o
professor terá de recorrer a competências pedagógicas diversas e a qualidades
humanas tais como, a autoridade, empatia, paciência e humildade. Destaca o papel
importante que os educadores exercem na formação de atitudes de seus alunos em
relação aos estudos. Segundo ele o professor deve despertar “a curiosidade,
desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condições
necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente”
(p.152).
Segundo Mercado & Cavalcante (2007, p.4), a sociedade do
conhecimento exige um perfil de educador que seja:
Comprometido - com as transformações sociais e políticas; com o projeto
político-pedagógico assumido com e pela escola;
Competente - evidenciando uma sólida cultura geral que lhe possibilite uma
prática interdisciplinar e contextualizada, dominando novas tecnologias
educacionais. Um profissional reflexivo, crítico, competente no âmbito da
sua própria disciplina, capacitado para exercer a docência e realizar
atividades de investigação;
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 44
Crítico - que revele, através da sua postura, suas convicções, os seus
valores, a sua epistemologia e a sua utopia, fruto de uma formação
permanente; seja um intelectual que desenvolve uma atividade docente
crítica, comprometida com a idéia do potencial do papel dos estudantes na
transformação e melhoria da sociedade em que se encontram inseridos;
Aberto a mudanças - ao novo, ao diálogo, à ação cooperativa; que
contribua para que o conhecimento das aulas seja relevante para a vida
teórica e prática dos estudantes;
Exigente - que promova um ensino exigente, realizando intervenções
pertinentes, desestabilizando, e desafiando os alunos para que
desencadeiem a sua ação reequilibradora; que ajude os alunos a
avançarem de forma autônoma em seus processos de estudos, e
interpretarem criticamente o conhecimento e a sociedade de seu tempo;
Interativo - que concorra para a autonomia intelectual e moral dos seus
alunos trocando conhecimentos com profissionais da própria área e com os
alunos, no ambiente escolar, construindo e produzindo conhecimento em
equipe, promovendo a educação integral, de qualidade, possibilitando ao
aluno desenvolver-se em todas as dimensões: cognitiva, afetiva, social,
moral, física, estética.
Ao se buscar um ensino mais eficaz, que contemple as necessidades do
mundo atual, é necessário trabalhar com os professores para que compreendam,
cada vez mais, o seu papel e os objetivos da escola. Zacharias (2007) diz que “é
preciso que a Escola e seus educadores atentem que não tem como função ensinar
aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de
aprendizagem do estudante.”
Delors (1996, p.154) destaca mais um desafio enfrentado pelos
educadores. “Professores e escola encontram-se confrontados com novas tarefas:
fazer da escola um lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves de
uma compreensão verdadeira da sociedade da informação.”
Na literatura encontram-se, de forma repetida, algumas qualidades e
funções exigidas ao professor: ser questionador, formulador de problemas,
coordenador de equipes, devendo propiciar para os alunos informações diversas
que permitam o diálogo entre diferentes culturas. O professor não deve
simplesmente transmitir informações ou conhecimentos, mas favorecer a construção
do conhecimento junto aos alunos, tendo em vista a importância de seu papel na
formação integral do educando.
Delors (1996, p.156) afirma: “Nenhuma reforma da educação teve êxito
contra ou sem os professores.” Esta frase confirma a grande necessidade do
professor compreender qual é seu papel de educador para favorecer a formação
integral de seus alunos por meio da utilização de metodologias ativas, que
promovam no educando a construção do conhecimento com inteligência e prazer.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 45
Pesquisas apontam que os professores podem ter influência no
desempenho da aprendizagem do aluno. Segundo Marzano; Pichering; Pollock
(2008) após serem examinados centenas de estudos realizados na década de 1970,
os pesquisadores Jere Brophy e Thomas Good (1986, p.370) comentaram: “Foi
contestado o mito de que os professores não fazem diferença na aprendizagem do
aluno”. Destacam que mais recentemente, os pesquisadores Sanders e Horn (1994);
Wright, Horn e Sanders (1997) declararam que o professor tem um efeito maior do
que se pensava no desempenho do aluno. Sua conclusão foi:
Os resultados desse estudo vão documentar que o fator mais importante
que afeta a aprendizagem do aluno é o professor. Além disso, os resultados
mostram uma ampla variação na eficácia entre os professores. A implicação
imediata e clara desse achado é que aparentemente mais coisas podem ser
feitas para melhorar a educação melhorando a eficácia dos professores do
que fazendo qualquer outra coisa. Professores eficazes parecem ser
eficazes com alunos de todos os níveis de desempenho,
independentemente do nível de heterogeneidade em suas classes. Se o
professor for ineficiente, os alunos que estão sob sua tutela exibirão um
progresso academicamente inadequado, independentemente de quão
semelhantes ou diferentes eles sejam em relação ao seu desempenho
acadêmico (WRIGHT; HORN; SANDERS, 1997, p.63).
Para que isso se torne uma realidade, os autores destacam a
necessidade de o professor desenvolver competências que favorecerão um trabalho
com o aluno, mais ativo e eficaz. Como já foi mencionado no capítulo anterior,
acredita-se que a Metodologia de Projetos poderá atender a essas demandas. A
literatura aponta as potencialidades que tal proposta oferece. A seguir será
abordado o perfil do professor que trabalha com projetos.
3.3 O perfil do professor que trabalha com a metodologia de projetos
Qual é o perfil do educador que trabalha com êxito a metodologia de
projetos? Existe um estilo de professor para este trabalho? Quais são as
competências mais necessárias para o professor ser eficiente e eficaz na utilização
desta metodologia? De acordo com Oliveira (2006, p.13):
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 46
O trabalho com a Metodologia de Projetos é baseado na problematização.
[...] O professor deixa de ser o único responsável pela aprendizagem do
aluno e torna-se um pesquisador, o orientador do interesse de seus alunos.
Levanta questões e se torna um parceiro na procura de soluções dos
problemas, gerencia todo o processo de desenvolvimento do projeto,
coordena os conhecimentos específicos de sua área de formação com as
necessidades dos alunos de construir conhecimentos específicos.
Buck (2008, p.22) recomenda que o educador reflita, antes de um projeto,
sobre seu estilo e habilidades de ensino e sugere para isso as seguintes questões:
Como você vai atuar no ambiente de aprendizagem baseada em projetos?
Você se sente à vontade com os alunos andando pela sala de aula ou com
a ambigüidade que caracteriza um processo de aprendizagem mais aberto?
Você prefere ser líder ou administrador? Os líderes facilitam a resolução de
problemas em um grupo e ajudam o grupo a encontrar suas próprias
soluções. Os administradores controlam o processo e procuram resultados
preestabelecidos. Na realidade, bons professores se alternam entre os dois
papéis.
Este autor considera que trabalhar com a aprendizagem baseada em
projetos
[...] exige habilidades interpessoais e comunicativas, assim como a
capacidade de definir agenda da aula e levar um projeto a uma efetiva
conclusão. Isso inclui ser sensível ao fato de que os alunos concluem o
trabalho em ritmos diferentes, com diferentes capacidades, aptidões e
estilos de aprendizagem (p. 22).
De acordo com Dewey (1959, p.176).
Podemos e fazemos transmitir “idéias” preparadas, idéias “feitas”, aos
milheiros; mas geralmente não nos damos muito trabalho para fazer com
que a pessoa que aprende participe de situações significativas onde sua
própria atividade origina, reforça e prova idéias – isto é, significações ou
relações percebidas. Isso não quer dizer que o docente fique de lado, como
simples espectador, pois o oposto de fornecer idéias já feitas e matéria já
preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, não é
inércia e sim a participação na atividade. Em tal atividade compartida, o
professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um professor – e, tudo bem
considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a
instrução, tenham o menos consciência possível de seu papel.
Segundo Moura & Barbosa (2008 p.231) o perfil do educador para
trabalhar com projetos deve incluir:
• Sólida formação humanística e uma visão global do contexto cultural,
social, político e econômico onde atua.
• Capacidade para empreender, analisando criticamente as organizações,
antecipando e promovendo suas transformações.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 47
• Capacidade para atuar de forma interdisciplinar.
• Capacidade de estabelecer comunicação interpessoal e de expressar-se
clara e corretamente de forma oral e escrita em diversos contextos.
• Visão sistêmica, com capacidade de compreensão geral de sistemas e
suas relações com o ambiente interno e externo.
• Criatividade, iniciativa e liderança.
• Capacidade de negociação, com atitudes flexíveis e de adaptação a
terceiros e a situações adversas.
• Elevada capacidade de ordenar atividades, planejar tarefas, assumir
riscos e decidir entre alternativas.
• Capacidade de trabalho em equipe, atuando de forma interativa na
busca de objetivos comuns.
Barbosa, Gontijo e Santos (2004, p.7) também destacam aspectos sobre
o perfil do profissional para trabalhar com projetos, como pode ser visto no trecho
selecionado:
O perfil do profissional para atuar em ambientes produtivos intensamente
baseados em tecnologias da informação – o que envolve praticamente
todas as áreas profissionais – requer a formação de habilidades cognitivas
centradas em funções de análise, raciocínio, solução de problemas,
criatividade, expressão verbal e escrita, aprender a aprender e a
empreender. O método de ensino através de projetos possibilita o
desenvolvimento de tais habilidades em contextos que reproduzem
situações futuras a serem vividas no mundo do trabalho.
Os autores advertem que o professor que não vivenciou este método
poderá encontrar dificuldades para aplicá-lo e usufruir todas as possibilidades que
ele oferece. Destacam que o conhecimento e a prática desse método de ensino são
de grande importância para a formação do professor. Neste sentido, recomendam
que os cursos de formação docente para este tipo e nível de ensino, devem propiciar
aos professores a assimilação dos fundamentos deste método, por meio do
desenvolvimento de projetos específicos visando sua aplicação na prática de ensino
atual e futura com maior eficiência e desenvoltura.
Ventura (2002, p.5) considera que os projetos
Devem ter uma dimensão interdisciplinar, um professor não precisaria
reunir todas as competências necessárias para a realização dos projetos,
mas competência para uma boa orientação. E quanto mais professores em
condição de orientação, mais facilitados seriam os trabalhos e melhores os
resultados. Para a realização de um projeto, uma vez definida a situação-
problema e os objetivos, os participantes precisam ter acesso a
determinados conhecimentos teóricos, precisam fazer leituras das
referências bibliográficas listadas, talvez construir ferramentas, construir
protótipos etc. Estas seriam ótimas oportunidades para uma orientação
coletiva: as práticas de leitura e interpretação de textos com os professores
de Línguas, a aprendizagem de consulta a bibliotecas, a banco de dados, a
portais de buscas pela Internet, com instrutores adequados, a prática de
redação técnica; a aprendizagem do uso de ferramentas em oficinas, com
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 48
professores de técnicas e tecnologias diversas etc. Muitas são as
possibilidades de uma aprendizagem interdisciplinar.
Segundo este autor, o papel do professor é principalmente o de tutor. O
professor observa, encoraja, ajuda sem, no entanto, resolver o problema para os
alunos, mas criando condições para que o problema seja resolvido pelos próprios
alunos. Cabe, então, aos professores:
a) criar, junto com os alunos, as situações-problema a serem resolvidas.
Uma situação-problema é uma situação de aprendizagem na qual o enigma
proposto ao aluno permite-lhe, em sua movimentação de representações,
de identidades, a aquisição de uma competência irreversível, após negociar
soluções novas com os diversos elementos da rede de construção de
saberes montada para a solução do enigma proposto;
b) montar um contrato pedagógico explícito com os alunos, para a resolução
dos problemas com um calendário a ser seguido;
c) fazer reuniões regulares com os alunos e com os outros professores,
para situar os avanços dos projetos;
d) realizar reuniões de encorajamento, ou de reinício das ações, assim que
a dinâmica inicial sofra uma queda ou que surja um problema importante;
e) cuidar para que haja uma boa relação entre a condução dos projetos e a
observação dos programas da escola;
f) fazer, em co-gestão com os alunos, o relatório final dos projetos (p.5).
Já foram levantadas nas sessões anteriores as funções e qualidades
exigidas ao educador da atualidade e daquele que utiliza a Metodologia de Projetos
em sua prática educativa. A seguir serão levantadas algumas questões sobre as
condições necessárias ao professor para realizar, de forma eficaz, o trabalho com
seus alunos ao utilizar essa metodologia.
3.4 Condições necessárias aos professores para a utilização da
metodologia de projetos de forma eficaz
Qual o papel dos gestores na introdução de novas práticas educativas em
suas instituições? Em escolas em que a metodologia de projetos é utilizada, existe o
apoio da direção da escola? Os pais valorizam o trabalho com projetos? Quais são
os recursos necessários para a realização deste trabalho?
Além da capacitação e das condições relacionais para a realização deste
trabalho considera-se importante que o professor receba apoio dos gestores das
escolas. Segundo Delors (1996, p. 163)
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 49
Um bom administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz e
tido como competente e aberto consegue, muitas vezes, introduzir no seu
estabelecimento de ensino grandes melhorias. É preciso, pois, fazer com
que a direção das escolas seja confiada a profissionais qualificados,
portadores de formação específica, sobretudo em matéria de gestão.
Encontram-se na literatura, relatos de algumas dificuldades ao se
trabalhar com projetos. Pouco tempo para planejar atividades, falta de apoio da
instituição, resistência de alunos e professores acostumados com aulas tradicionais
(MORAN, 2000).
Os alunos tendem a rejeitar mudança no método de ensino porque
querem receber os conteúdos prontos transmitidos pelo professor.
Cattai (2007) relata que a forma como a escola está organizada interfere,
geralmente de maneira negativa, no desenvolvimento de projetos.
Aprender por projetos, segundo Behrens (2000), requer compromisso,
trocas, consciência social, reflexão, uma dose de tolerância, aceitação das
diferenças, responsabilidades do aprendiz pelo seu aprendizado e pelo grupo.
Negociações, acordos e parcerias, ações conjuntas que devem ser coordenadas
pelo(a) professor(a). Deste modo para alcançar os objetivos, as instituições, os(as)
professores(as), alunos(as) e a comunidade, precisam buscar a sua identidade para
obter bons resultados (PIGATTO, 2008).
3.5 Competências a serem observadas nos educadores que trabalham
com a metodologia de projetos
Da pesquisa bibliográfica feita neste capítulo e no anterior procurou-se
extrair elementos para compor um quadro de competências de natureza pedagógica
necessárias ao professor para trabalhar com projetos. Optamos por destacar quatro
competências que nos pareceram fundamentais: competências intelectuais e
técnicas, organizacionais ou metódicas, comunicativas, sociais e comportamentais.
Entendemos que essas quatro competências podem ser tomadas como indicadores
dos conhecimentos, habilidades e atitudes que o professor necessita desenvolver
para trabalhar com projetos com os alunos de modo eficaz.
O QUADRO 2 mostra na primeira coluna as competências selecionadas.
Na segunda coluna estão indicados os conhecimentos, habilidades e atitudes que
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 50
estão relacionadas às competências construídas a partir da literatura. O conjunto
dos elementos constituintes das quatro competências selecionadas na literatura. A
terceira coluna apresenta aspectos que compõe os elementos da segunda coluna.
QUADRO 2
Competências necessárias ao professor para trabalhar com projetos
(1) Competências
(2) Conhecimentos,
habilidades e atitudes
(3) Manifestações / significado
Competências
intelectuais e
técnicas
(capacidade de
reconhecer e definir
problemas,
equacionar soluções,
pensar
estrategicamente,
introduzir e
generalizar
conhecimentos)
Conhece os fundamentos
teóricos da MP
Conceitua representação social,
identidade, complexidade, rede,
interdisciplinaridade, negociação e obra.
Reconhece e define
problemas
Reconhece que vale a pena o projeto ser
feito, apresenta a justificativa do projeto,
identifica e enuncia o problema ou
situação geradora, identifica e expõe com
clareza os objetivos do projeto.
Atua de forma
interdisciplinar
Promove a integração de conteúdos,
apresenta o conhecimento de forma
integrada e correlacional, superar a
dicotomia entre ensino e pesquisa,
considerando o estudo e a pesquisa, a
partir da contribuição das diversas
ciências; ensino-aprendizagem centrado
numa visão de que se aprende ao longo
de toda a vida.
Utiliza novas tecnologias
da informação e
comunicação em sua
prática docente
Utiliza tecnologias digitais, que unem em
um só sistema o som a imagem e a
telefonia. Usam as tecnologias para fazer
os seus planos, os seus deveres, as suas
apresentações.
Insere as tecnologias na vida do aluno
para ele expandir o seu mundo, conhecer
mais, criar com o uso delas, projetar.
Faz uso de e-mail, sites na internet, blogs
Dedica-se a formação
permanente
Reflete sobre sua prática e busca formas
de aperfeiçoar sua prática
Tem uma boa cultura geral Gosta de ler.
Busca quando não sabe algo
apresentado pelos alunos.
Escuta compreensões diferentes da
própria.
Aproveita os recursos
oferecidos pela
comunidade
Conhece os museus, bibliotecas, locais
para excursões, e busca se inteirar dos
recursos disponíveis pelos pais de
alunos.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 51
Quadro 2 – continuação
(1) Competências
(2) Conhecimentos,
habilidades e atitudes
(3) Manifestações / significado
Competências
organizacionais ou
metódicas
(capacidade de auto-
planejar, auto-
organizar, estabelecer
métodos próprios,
gerenciar seu tempo e
espaço de trabalho)
Possui a capacidade de
ordenar atividades.
Sabe planejar
Sabe elaborar planos, determinar tempos, estimar
gastos, definir formas de alcançar um objetivo ou
resultado.
Administra bem o tempo
das atividades
Cumpre com o tempo determinado para cada
atividade
Atua com flexibilidade para ajustar demandas de
tempo
Administra os recursos
para execução do
projeto
Seleciona adequadamente os recursos que
poderão ser utilizados durante o projeto.
Administra os recursos
financeiros
Faz uma estimativa dos gastos e consegue
administrar os recursos financeiros disponíveis
Avalia no decorrer do
projeto
Utiliza diversos instrumentos para avaliar no
decorrer do projeto
Orienta os alunos para fazer portfólio.
Avalia constantemente o próprio trabalho.
Competências
comunicativas
(capacidade de
expressão e
comunicação com seu
grupo, superiores
hierárquicos ou
subordinados,
cooperação, trabalho
em equipe, diálogo,
exercício da
negociação e
comunicação
interpessoal)
Promove a participação
de todos os alunos
Conhece a realidade social do educando e
aproveita a experiência dessa mesma realidade.
Escuta paciente e criticamente o outro.
Estimula a participação de todos os alunos.
Organiza um trabalho
equipe
Promove a comunicação, cooperação,
compartilhamento de conhecimentos.
Atua como tutor, guia
Ouve, faz perguntas, orienta todas as fases do
projeto, esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores
estratégias, procurando a participação de todos,
realizando sínteses integradoras, ajudando os
alunos a resolverem problemas, criando condições
para que eles próprios resolvam novas situações
que lhes forem apresentadas, presente, envolvido
com os alunos e seus processos de aprendizagem,
auxilia nas decisões, sugere alternativas, indica
fontes de pesquisa, procura adequar técnicas,
concilia, negocia e estimula.
Desperta a curiosidade
do aluno
Faz perguntas, repergunta, sugere fontes variadas
de pesquisa, valoriza o que o aluno traz de
informação, estimula os alunos a observar, refletir,
não dá respostas prontas. Estimula que o aluno
desenvolva a sua capacidade de questionar.
Atua como conciliador
administrando conflitos
Mantém o autocontrole diante de conflitos, escuta
todos os envolvidos, dialoga com os grupos,
identifica os alunos geradores de conflitos,
conversa abertamente com o grupo sobre os
conflitos buscando soluções para a superação das
dificuldades.
Tem um bom vocabulário e usa o conhecimento
lingüístico para uma comunicação eficaz e objetiva.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 52
Quadro 2 – conclusão
(1) Competências
(2) Conhecimentos,
habilidades e
atitudes
(3) Manifestações / significado
Competências
sociais e
comportamentais
Capacidade de utilizar
todos os
conhecimentos obtidos
por meio de fontes,
meios e recursos
diferenciados nas
diversas situações
encontradas no mundo
do trabalho, isto é,
capacidade de
transferir
conhecimentos da vida
cotidiana para o
ambiente de trabalho e
vice-versa
Preocupa-se em
divulgar o trabalho
realizado para a
comunidade. Registra
a própria prática.
Estabelece relação do
conhecimento com
situações da vida real
Faz associações de algo vivido em outros
contextos e os aplica no projeto
Abre a sala de aula para
receber especialistas e
outros profissionais para
esclarecer pontos do
projeto
Convida outros profissionais para participar dos
projetos. Estimula os alunos a trazerem pessoas
que poderão oferecer contribuições importantes
para o desenvolvimento do projeto.
Divulga o trabalho
realizado para a
comunidade.
Busca estratégias para manter a comunidade
escolar e os pais dos alunos informados sobre o
projeto.
Registra a própria
prática.
Documenta o trabalho realizado.
Manifesta sua
curiosidade e abertura
de espírito
Aceita ouvir compreensões diferentes da sua.
Valoriza atividades criativas. Não tem receio de
experimentar o novo.
Transmite gosto pelo
estudo
Fala do estudo com prazer e alegria. Conta com
entusiasmo para os alunos algo que está
estudando. Mostra que gosta de ler e se manter
atualizado.
Respeita os diferentes
ritmos, capacidades
aptidões e estilo de
aprendizagem de seus
alunos
Não ignora os que não conseguem acompanhar o
desenvolvimento do projeto. Identifica as
necessidades dos alunos para ajudá-los.
Aberto às mudanças:
aceita sugestões dos
alunos e de suas
famílias
Escuta os alunos e pais e aproveita as sugestões
que oferecem.
Adota a postura de
aprendiz
Não se coloca como detentor do saber. Escuta,
admite que precisa estudar e estuda, valoriza algo
trazido pelos alunos que não conhecia.
Reflexivo Pensa e reflete antes de falar ou agir.
Crítico
Aprecia, julga, apresenta sugestões, acompanha as
produções dos alunos apresentando observações
sobre as mesmas.
Fonte: Dados da pesquisa
Este quadro foi utilizado como base para construção de instrumentos para
avaliação do perfil de professores que trabalham com a metodologia de projetos no
contexto escolar, conforme descrito no capítulo 4.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 53
4 PLANEJAMENTO DA PESQUISA DE CAMPO
Neste capítulo, será apresentado o planejamento da pesquisa de campo
que buscou responder às seguintes questões: Qual é o perfil do professor que aplica
com acerto a MP? Quais são as principais dificuldades e facilidades observadas na
aplicação da Metodologia de Projetos? Em que medida o perfil do professor interfere
na aplicação desta Metodologia? Pretende-se, também, verificar a hipótese em que
tem havido mais desacertos do que acertos na aplicação da Metodologia de
Projetos, em relação ao ideário dessa metodologia, devido às dificuldades relativas
ao perfil e formação do professor e às condições oferecidas, a ele, pela escola e
comunidade.
Na primeira seção são relatadas as orientações metodológicas
características da presente pesquisa e que nortearam a escolha dos instrumentos e
a definição da análise de dados.
Na segunda seção apresenta-se o contexto em que foi realizada, os
sujeitos envolvidos na pesquisa de campo e a justificativa de sua escolha.
A terceira seção destina-se a apresentar os instrumentos de pesquisa de
campo utilizados com os objetivos, o público e o contexto a ser aplicado.
Na quarta seção, apresenta-se a forma de organização da análise de
dados.
4.1 Orientações metodológicas
Esta é uma pesquisa do tipo descritiva quanto aos objetivos, e qualitativa,
quanto aos procedimentos usados para desenvolvê-la.
A pesquisa descritiva é usada para descrever sistematicamente fatos,
situações e características presentes em uma determinada população ou área de
interesse. Não é uma mera tabulação de dados, requer um elemento interpretativo
que se apresenta combinando, muitas vezes, comparação, contraste, mensuração,
classificação, interpretação e avaliação. As pesquisas descritivas compreendem
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 54
grande número de métodos de coleta de dados, tais como: entrevistas, observação,
questionários, grupo focal.
De acordo com Vieira (2002, p.65)
A pesquisa descritiva objetiva conhecer e interpretar a realidade sem nela
interferir para modificá-la (CHURCHILL, 1987, citado por VIEIRA, 2002).
Pode-se dizer que ela está interessada em descobrir e observar fenômenos,
procurando descrevê-los, classificá-los e interpretá-los. Além disso, ela
pode se interessar pelas relações entre variáveis e, desta forma, aproximar-
se das pesquisas experimentais. A pesquisa descritiva expõe as
características de determinada população ou de determinado fenômeno,
mas não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve,
embora sirva de base para tal explicação.
Para Gil (1999) o principal objetivo da pesquisa descritiva é descrever as
características de determinada população, utilizando-se de técnicas padronizadas
para a coleta de dados.
Para Moura & Barbosa (2008) a pesquisa descritiva apresenta o objetivo
de descrever uma situação ou uma realidade específica que ainda não foi estudada
para ser explicada. A descrição dessa realidade pode dar origem a investigações
posteriores, o que proporciona a sua explicação.
Desta forma, pode-se considerar a presente pesquisa como descritiva,
pois ela busca realizar a descrição, a análise e a verificação do perfil dos
professores que trabalham com projeto e quais são as condições necessárias para o
professor realizar este trabalho de forma eficaz.
Quanto ao meio de obtenção e análise de dados, esta pesquisa pode ser
classificada como qualitativa, não apresentando ênfase na análise dos dados
quantitativos. Busca esclarecer, assim, as percepções dos professores e gestores a
respeito do perfil do professor que trabalha com projetos, identificando qual é a
competência mais necessária ao professor para a realização, com êxito, do trabalho
com projetos.
A pesquisa qualitativa, segundo Godoy (1995, p.58),
[...] não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega
instrumental estatístico na análise dos dados. Parte de questões ou focos
de interesses amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se
desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas,
lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a
situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a
perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 55
Para Bogdan & Biklen (1982) é possível identificar alguns aspectos
essenciais dos estudos qualitativos. Destacam-se algumas:
(1) A valorização da necessidade do pesquisador manter o contato direto
e prolongado com o mundo empírico em seu ambiente natural, uma vez
que o fenômeno pode ser mais bem observado e compreendido no
contexto em que ocorre e do qual é parte. Aqui, através de instrumentos
de coleta de dados como videoteipes e gravadores, ou um simples bloco
de notas; o pesquisador nas fases de observação, seleção, análise e
interpretação dos dados coletados, conta com o aspecto do seu próprio
subjetivismo, suas interpretações reflexivas do fenômeno.
(2) As pesquisas qualitativas são descritivas. Neste aspecto, o ambiente
e as pessoas não são reduzidos a variáveis estatísticas / numéricas;
busca-se o entendimento do todo, em toda a sua complexidade e
dinâmica. Os dados coletados aparecem sob a forma de transcrições de
entrevistas, anotações de campo, fotografias, desenhos e vários tipos de
documentos. Não é possível compreender o comportamento humano
sem levar em conta o quadro referencial e contextual de que os
indivíduos se utilizam para interpretar o mundo em volta.
(2) As pesquisas qualitativas procuram compreender o fenômeno
estudado a partir da perspectiva dos participantes; considerando todos os
pontos de vista importantes para esclarecer, sob diversos aspectos
interpretativos, a situação em estudo.
(3) Os pesquisadores qualitativos usam do enfoque indutivo na análise
dos dados. Não há preocupação em procurar dados ou evidências que
corroborem com suposições ou hipóteses estabelecidas, a priori. O
pesquisador de orientação qualitativa ao planejar desenvolver alguma
teoria sobre o que está estudando, vai a pouco e pouco construindo o
quadro teórico, à medida que coleta os dados e os examina.
A pesquisa bibliográfica, realizada nos capítulos 2 e 3, é a base de toda
esta pesquisa e foi o suporte para a pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica,
segundo vários autores, é uma etapa fundamental em todo trabalho científico que
influencia todas as etapas de uma pesquisa, na medida em que oferece o
embasamento teórico em que se fundamentará o trabalho. Para Fernandes &
Gomes (2003; p.12), a finalidade da pesquisa bibliográfica é “colocar o pesquisador
em contato direto com tudo o que foi dito, escrito ou filmado sobre determinado
assunto”.
É imprescindível a realização de uma pesquisa bibliográfica extensa
sobre o tema em questão antes da coleta de dados.
Este trabalho foi feito com o objetivo de fazer uma revisão na literatura
sobre o tema, buscando conceituar alguns termos da pesquisa e encontrar
respostas aos problemas formulados. A elaboração dos instrumentos de pesquisa
empírica somente se tornou possível após a pesquisa sobre a metodologia de
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 56
projetos e as competências necessárias aos gestores de projetos no âmbito geral e
educacional.
A pesquisa de campo foi realizada, com o propósito de verificar as
competências mais necessárias aos professores, na aplicação da Metodologia de
Projetos e das condições necessárias para um bom trabalho com projetos.
Procurou-se, também, identificar qual a percepção do coordenador/gestor em
relação ao perfil do professor que trabalha com essa metodologia e em que medida
eles podem contribuir para a realização deste trabalho.
4.2 Contexto de estudo – instituições e sujeitos da pesquisa
Foram escolhidas, para a realização da pesquisa, quatro Instituições em
Belo Horizonte que, no meio educacional, gozam de um bom conceito em relação à
aplicação da Metodologia de projetos.
As instituições selecionadas:
a. a primeira Instituição selecionada foi uma escola particular, que oferece
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Tem a sua ação
educacional orientada para o desenvolvimento da personalidade humana, para
o fortalecimento do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais, para a
construção de uma sociedade planetária fundada na igualdade, na
solidariedade, na democracia, na justiça e na paz. Trabalha visando à
formação integral do aluno, buscando desenvolver, além do aspecto intelectual
e físico, a sensibilidade de percepção e a criatividade de expressão, por meio
do fortalecimento das identidades, da consciência da singularidade de cada ser
humano e de um forte investimento nas artes, consideradas intrínsecas ao
processo educativo. A diversidade e todos os processos inclusivos são
valorizados, repudiando-se qualquer forma de discriminação ou exclusão;
b. a segunda escola selecionada foi uma escola particular de Belo Horizonte,
criada em 1963, na qual esta pesquisadora trabalha. Oferece educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio. Tem como missão oferecer à infância e à
juventude, por meio de sua pedagogia original, um amparo e um saber que
favoreçam o desenvolvimento pleno de suas aptidões físicas, mentais, morais e
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 57
espirituais, formando as bases de uma nova humanidade, mais consciente de
sua responsabilidade diante da própria vida, da sociedade em que vive e diante
do mundo. A base para o trabalho pedagógico são os conceitos originais
apresentados pela Logosofia. A pedagogia aplicada nesta escola baseia-se em
duas forças: no conhecimento e no afeto. Tem como finalidade a formação
biopsicoespiritual do educando, tendo em vista o desenvolvimento natural de
sua vida consciente. Com base no método psicodinâmico, dado a conhecer
pela ciência que a fundamenta, propicia o cumprimento dos dois fins da
existência do homem: evoluir para a perfeição e constituir-se num verdadeiro
servidor da humanidade. Por estar afim com a pedagogia logosófica, os
professores da educação infantil, ensino fundamental e médio realizam projetos
que possibilitam uma aprendizagem mais ativa e significativa propiciando o
desenvolvimento da inteligência e sensibilidade do aluno que aprende a ser
cada dia melhor e a não ser indiferente ao semelhante e às necessidades da
sociedade e do planeta;
c. a terceira escola pesquisada é uma instituição particular, criada em 1972,
época em que Belo Horizonte crescia e se modernizava, à sombra da ditadura
militar. Naquele momento, pais e educadores discutiam e buscavam melhores
alternativas para a educação. Mais do que ensinar conteúdos tornava-se
primordial formar cidadãos que soubessem pensar e conviver de forma
democrática. Por isso, desde sua criação, esta escola utiliza uma metodologia
e um currículo abertos às transformações sócio-culturais características da
sociedade contemporânea. Sua linha pedagógica é baseada no processo de
construção do conhecimento, chamada construtivista / sócio-interacionista. O
espaço “sala de aula” é visto como um lugar flexível, que pode e deve ser
adaptado a cada proposta interativa de trabalho tais como os projetos e as
oficinas de trabalho. Alunos, professores e o pessoal administrativo atuam e
compartilham ideias, contribuindo para o crescimento de todos. Os projetos,
realizados continuamente pelas turmas, interligam e dão sentido às atividades
que ocorrem na sala de aula. Isso faz com que essas atividades deixem de ser
vistas pelos alunos como obrigações escolares, para se tornarem uma
necessidade prática, desejada pelo grupo, de aprendizado de determinado
conhecimento. Desde cedo os alunos aprendem a assumir compromissos,
tomar decisões e responder por elas de forma coletiva e cooperativa;
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 58
d. a quarta escola é uma instituição pública da rede estadual de ensino que
atende ao ensino fundamental e médio. No ensino fundamental de nove anos
atende às crianças de seis aos 14 anos. No ensino fundamental (EF) e médio
atende a jovens e adultos com os projetos “Minas Educar” para jovens e
adultos com idade acima ou igual a quinze anos e “Eja” para jovens e adultos
com idade igual ou maior de dezoito anos que não puderam concluir seus
estudos em idade própria, ou seja para aqueles que desejam retomar seus
estudos numa modalidade diferenciada. Atende a uma clientela de nível social
variável, com predominância de alunos pertencentes à classe média e de baixa
renda dos vários bairros de Belo Horizonte e regiões vizinhas. Funciona
atualmente em três turnos com um total aproximado de 2.000 alunos,
distribuídos em 59 turmas sendo: 24 turmas do primeiro ao quinto ano do EF,
25 do sexto ao nono ano, três turmas de alunos de tempo integral, duas turmas
do projeto “Minas Educar” e cinco turmas do “Projeto EJA”. A escola tem como
objetivo geral propiciar ao educando a formação básica necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades par a autorrealização, preparação
para o exercício consciente da cidadania e prosseguimento dos estudos.
Alguns professores desta escola realizam projetos.
4.3 Instrumentos de pesquisa
Para a pesquisa de campo, foram elaborados instrumentos que melhor
correspondessem aos objetivos de verificar o perfil do professor que aplica a
Metodologia de Projetos a partir das competências escolhidas para serem
observadas. Procurou-se verificar, também, as condições oferecidas aos professores
para a realização deste trabalho.
Os instrumentos de coletas de dados utilizados na pesquisa de campo
foram: questionário, entrevistas semi-estruturadas, observação e grupo focal, por
entender que esses quatro instrumentos possibilitariam o alcance dos objetivos do
estudo.
O QUADRO 3 demonstra a relação e as características dos instrumentos
de coletas de dados usados e o contexto em que foram aplicados.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 59
QUADRO 3
Quadro descritivo dos instrumentos de coleta de dados utilizados na pesquisa
de campo sobre a metodologia de projetos
Instrumentos Objetivos
Questões dos
instrumentos
Público
Contexto de
aplicação
Grupo Focal
(Apêndice A)
Checar, conferir ou esclarecer dúvidas e problemas percebidos
no questionário e entrevistas.
Professores que
trabalham com
projetos com
dificuldade e
outros que
trabalham com
facilidade.
Escolas
1; 2; 3 e 4
Identificar se a competência mais valorizada é mesmo a que o
grupo considera imprescindível
A
valiara questões mais complexas sobre o trabalho com
projetos
Questionário
(Apêndice B)
Obter informações e dados sobre:
Professores que
trabalham com
projetos
Escolas
1, 2, 3, 4
Nível de ensino em que o professor trabalha
1.1
O tempo de experiência com projetos
2.1
Facilidade ou dificuldade para trabalhar com projetos
2.2
De que forma se deu a capacitação para o trabalho com
projetos
2.3
2.4
O tipo de apoio recebido da escola para trabalhar com projetos
2.5
Conceito que o educador possui de projetos
2.7
O que o professor considera imprescindível para realizar
projetos de trabalho
2.8
A
s principais dificuldades e facilidades encontradas para a
realização deste trabalho
2.2
2.6
Grau de importância das competências necessárias ao
professor para trabalhar com projetos
3.1
Quais são os conhecimentos, habilidades e atitudes mais
importantes para o trabalho com projetos
3.2
Instrumentos Objetivos
Questões dos
instrumentos
Público
Contexto de
aplicação
Entrevista semi-
estruturada
(Apêndice C)
Perceber a importância atribuída pelo Coordenador ao trabalho
com projetos.
Pergunta 1
Gestores e
Coordenadores
Escolas
1, 2, 3 e 4.
Identificar se a escola investe em capacitação para o trabalho
com projetos.
Pergunta 2
Identificar as características do professor para o trabalho com
projetos, mais relevantes para o Coordenador/Gestor.
Pergunta3
Identificar se o Coordenador/Gestor consegue perceber quais
são os professores que têm mais facilidade para trabalhar com
projetos.
Pergunta4
Identificar as funções do Coordenador/Gestor para contribuir
para a viabilização do trabalho com projetos na escola.
Pergunta 5
Identificar o apoio dado pelo Coordenador/Gestor, ao professor,
durante a realização de um projeto.
Pergunta 6
Conhecer o trabalho realizado pelo Coordenador/Gestor, com
os pais, para apoiarem o trabalho com projetos, realizado com
seus filhos
Pergunta 7
Identificar quais os conhecimentos, habilidades e atitudes mais
necessários ao professor, para trabalhar com êxito com
projetos, na visão do Coordenador/Gestor.
Pergunta 8
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 60
O capítulo 3 apresentou o Quadro 2 organizando o conjunto dos
elementos constituintes das quatro competências que são identificadas como
necessárias ao perfil do professor que trabalha de forma eficaz com a Metodologia
de Projetos.
A pesquisa de campo foi realizada para verificar em que medida essas
competências se manifestam em professores na realidade das escolas. Este quadro,
entretanto, não apresenta uma hierarquização entre as competências, os
conhecimentos, habilidades e atitudes referentes ao perfil do professor.
Considerou-se que para avaliar o perfil de professores na pesquisa de
campo, seria necessária uma ordenação das competências, conhecimentos,
habilidades e atitudes expressas neste quadro.
Nesse sentido, com o objetivo de validar e estabelecer uma hierarquia
nos elementos constituintes do Quadro 2 submeteu-se o quadro à avaliação de seis
especialistas
2
que possuem, um grande conhecimento e experiência na MP e em
2
Especialista 1: Graduação em Engenharia Elétrica pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(1971), mestrado em Ciências da Computação pela UFMG (1990) e doutorado em Ciências da Computação pela
UFMG (1995). Atualmente é professor associado da Universidade Federal de Minas Gerais, colaborador em
projetos educacionais - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais SEE-MG, membro de grupo de
pesquisa em educação tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais e pesquisador
do Instituto de Pesquisas e Inovações Educacionais. Tem experiência na área de Administração e Educação,
com ênfase em Análise Desenvolvimento e Gestão de Projetos Educacionais, atuando principalmente nos
seguintes temas: Planejamento e Gestão de Projetos Educacionais e Metodologia da Pesquisa em Educação.
Especialista 2: Possui graduação em Física pela Universidade Federal de Minas Gerais (1986), mestrado em
Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (1999) e doutorado em Educação pela Universidade
Federal de Minas Gerais (2003). Atualmente é professor de ensino básico, técnico e tecnológico do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Ambientes de Aprendizagem no Ensino de Física, desenvolvendo estudos, principalmente, nos seguintes temas:
a sala de aula de Física e ensino no laboratório.
Especialista 3: Graduada no Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerais, com
especialização em Metodologia do Ensino Superior pelo Centro de Extensão - CEXPIEMG e em
Aperfeiçoamento para Professores Multiplicadores de Ciências pela Universidade do Estado de Minas Gerais. É
mestre em Tecnologia - Educação Tecnológica pelo CEFET-MG e, atualmente, diretora da Faculdade de
Educação da UEMG, Campus de Belo Horizonte. É membro efetivo do Conselho Editorial da Revista "Educação
em Foco", do Jornal "Pedagogia Informa", do qual é cronista, ambas publicações do Centro de Comunicação da
FAE/CBH/UEMG.
Especialista 4: Tutora no Curso de Pedagogia EAD da UFSM. Educadora Especial na Rede Estadual e
Municipal na Cidade de Santa Maria RS, Brasil. Cursou Economia na UFSM (1980-1981), Administração de
Empresas na FESAU (1983-1984). Graduação em Educação Especial (1990) com habilitação para Deficientes
Mentais. Capacitação para Deficientes Visuais (1999) e Altas Habilidades (2005) na UFSM. ADESG (1993) e
alguns Cursos de Pós-graduação: Pensamento Político (1992) e Engenharia de Produção (1995) na (UFSM),
Educação Infantil (2003) e Psicopedagogia (2004) na (UCB/IESDE). Gestão Educacional 2008 na UFSM.
Psicanálise em formação humanista 2008 CESUC/ITPOH. Mestrado em Ciências da Educação (2006) na
(UNINORTE, PY). Doutorado em Ciências da Educação (2008) na UTIC. Membro da Equipe, do Conselho
Editorial do Cibersociedad. Colaboradora de Trabajos@monografias, Sinprosm e da Cátedra de Gênero Wilma
Roberts.
Especialista 5: Graduada em Ciências Biológicas: Licenciatura curta em Ciências e Matemática (1991) e
Licenciatura plena em Biologia (1992) pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Especialização
“Lato Sensu” em Educação Ambiental pelo Centro Estudos e Pesquisas Educacionais de Minas Gerais -
CEPEMG / UEMG (Abril de 1999). Mestrado em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais - CEFETMG (Julho de 2006). Professora de Biologia do Colégio Logosófico
González Pecotche e Professora de Ciências da Rede Municipal de Belo Horizonte. Instrutora nos Cursos de
Formação de Professores de Biologia e Ciências do Programa de Formação Integrada - Simpósio de
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 61
sua aplicação no ambiente escolar. Foi incluída, também, a avaliação feita por esta
pesquisadora, considerando o estudo bibliográfico feito nos capítulos anteriores e
sua experiência com a utilização desta metodologia, no contexto escolar, durante
muitos anos.
Foi pedido aos especialistas que dessem valores aos elementos da
coluna 2 do Quadro 2 (habilidades) e que considerassem a coluna 3 (manifestações
e significado) como subsídio para esclarecer ou dar significado aos elementos da
coluna 2, podendo ser consultada quando necessário. Foi incluído neste quadro a
coluna 4 (valoração das habilidades) por meio da utilização do seguinte código:
a. 3: quando a habilidade é muito importante, fundamental, imprescindível;
b. 2: quando a habilidade é mediamente importante, ou seja, é importante, mas
não imprescindível;
c. 1: quando a habilidade for de menor importância, ou seja, que não interfere
tanto na efetividade do trabalho com projetos.
Foi solicitado, também, aos especialistas que elaborassem algum
comentário sobre as habilidades, caso considerassem necessário, utilizando a
coluna 5 acrescentada ao quadro. O QUADRO 4 abaixo foi enviado aos
especialistas.
Educadores das escolas da Rede Pitágoras do Brasil. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Métodos e Técnicas de Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: metodologia de projetos,
afetividade e ambientes de aprendizagem. Membro dos grupos de pesquisa: LACTEA e ANTEC do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Especialista 6: Biólogo, Mestre e Doutor em Parasitologia pelo Instituto de Ciências Biológicas (ICB/UFMG). Pós
Doutorado em Educação em Ciências pela Universidade do Minho - PT. Professor Associado II (CEFET MG)
Lider do grupo de pesquisas em Analogias, Metáforas e Modelos na Tecnologia, na Educação e na Ciência
AMTEC/CNPq/CEFET MG. Temas de Interesse: Analogias, Metáforas, Modelos no Processo de Ensino e de
Aprendizagem, no Processo de Inovação em Modelos, no Processo de Construção do Conhecimento e na
História da Ciência.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 62
QUADRO 4
Competências necessárias ao perfil do professor para trabalhar com projetos
para valoração por especialistas
Continua
(1)
Compe-
tências
(2)
Habilidades
(3)
Manifestações/Significado
(4)
Valoração
das
habilidades
(5)
Espaço
para suas
Observa-
ções
Competências intelectual e técnica
(capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir e generalizar conhecimentos)
Conhece os
fundamentos
teóricos da MP
Conceitua representação social, identidade, complexidade,
rede, interdisciplinaridade, negociação e obra.
Reconhece e
define problemas
Reconhece que vale a pena o projeto ser feito, apresenta a
justificativa do projeto, identifica e enuncia o problema ou
situação geradora, identifica e expõe com clareza os objetivos
do projeto.
Atua de forma
interdisciplinar
Promove a integração de conteúdos, apresenta o
conhecimento de forma integrada e correlacional, superar a
dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a
pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências;
ensino-aprendizagem centrado numa visão de que
aprendemos ao longo de toda a vida.
Utiliza novas
tecnologias da
informação e
comunicação em
sua prática
docente
Utiliza tecnologias digitais, que unem em um só sistema
o som
a imagem e a telefonia. Usam as tecnologias para fazer os
seus planos, os seus deveres, as suas apresentações.
Insere as tecnologias na vida do aluno para ele expandir o seu
mundo, conhecer mais, criar com o uso delas, projetar.
Faz uso de e-mail, sites na internet, blogs
Dedica-se a
formação
permanente
Reflete sobre sua prática e
busca formas de aperfeiçoar sua
prática
Tem uma boa
cultura geral
Gosta de ler.
Busca quando não sabe algo apresentado pelos alunos.
Escuta compreensões diferentes da própria.
Aproveita os
recursos
oferecidos pela
comunidade
Conhece os museus, bibliotecas, locais para excursões, e
busca se inteirar dos recursos disponíveis pelos pais de alunos.
Competência organizacional ou metódica
(capacidade de auto-planejar, auto-organizar, estabelecer métodos
próprios, gerenciar seu tempo e espaço de trabalho)
Possui a
capacidade de
ordenar
atividades. Sabe
planejar
Sabe elaborar planos, determinar tempos, estimar gastos,
definir formas de alcançar um objetivo ou resultado.
Administra bem o
tempo das
atividades
Cumpre com o tempo determinado para cada atividade
Atua com flexibilidade para ajustar demandas de tempo
Administra os
recursos para
execução do
projeto
Seleciona adequadamente os recursos que poderão ser
utilizados durante o projeto.
Administra os
recursos
financeiros
Faz uma estimativa dos gastos e consegue administrar os
recursos financeiros disponíveis
Avalia no decorrer
do projeto
Utiliza diversos instrumentos para avaliar no decorrer do
projeto
Orienta os alunos para fazer portfólio.
Avalia constantemente o próprio trabalho.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 63
Quadro 4 – continuação
Continua
(1)
Compe-
tências
(2)
Habilidades
(3)
Manifestações/Significado
(4)
Valoração
das
habilidades
(5)
Espaço para
suas
Observa-
ções
Competência comunicativa
(capacidade de expressão e comunicação com seu grupo, superiores hierárquicos ou subordinados,
cooperação, trabalho em equipe, diálogo, exercício da negociação e comunicação interpessoal)
Promove a
participação de todos
os alunos
Conhece a realidade social do educando e aproveita a
experiência dessa mesma realidade.
Escuta paciente e criticamente o outro.
Estimula a participação de todos os alunos.
Organiza um trabalho
equipe
Promove a comunicação, cooperação, compartilhamento
de conhecimentos.
Atua como tutor, guia
Ouve, faz perguntas, orienta todas as fases do projeto,
esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias,
procurando a participação de todos, realizando sínteses
integradoras, ajudando os alunos a resolverem
problemas, criando condições para que eles próprios
resolvam novas situações que lhes forem apresentadas,
presente, envolvido com os alunos e seus processos de
aprendizagem, auxilia nas decisões, sugere alternativas,
indica fontes de pesquisa, procura adequar técnicas,
concilia, negocia e estimula.
Desperta a curiosidade
do aluno
Faz perguntas, repergunta, sugere fontes variadas de
pesquisa, valoriza o que o aluno traz de informação,
estimula os alunos a observar, refletir, não dá respostas
prontas. Estimula que o aluno desenvolva a sua
capacidade de questionar.
Atua como conciliador
administrando
conflitos
Mantém o autocontrole diante de conflitos, escuta todos
os envolvidos, dialoga com os grupos, identifica os
alunos geradores de conflitos, conversa abertamente
com o grupo sobre os conflitos buscando soluções para
a superação das dificuldades.
Tem um bom vocabulário e usa o conhecimento
lingüístico para uma comunicação eficaz e objetiva.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 64
Quadro 4 – conclusão
Fonte: Dados da pesquisa
A TAB. 1 mostra os resultados das avaliações dos especialistas com a
inclusão da coluna (total) com a soma das pontuações atribuídas a cada habilidade.
(1)
Compe-
tências
(2)
Habilidades
(3)
Manifestações/Significado
(4)
Valoração
das
habilidades
(5)
Espaço para
suas
Observa-
ções
Competência social/comportamental
Capacidade de utilizar todos os conhecimentos obtidos por meio de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situações
encontradas no mundo do trabalho, isto é, capacidade de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e
vice-versa
Estabelece relação do
conhecimento com
situações da vida real
Faz associações de algo vivido em outros contextos e os
aplica no projeto
Abre a sala de aula
para receber
especialistas e outros
profissionais para
esclarecer pontos do
projeto
Convida outros profissionais para participar dos projetos.
Estimula os alunos a trazerem pessoas que poderão
oferecer contribuições importantes para o
desenvolvimento do projeto.
Divulga o trabalho
realizado para a
comunidade.
Busca estratégias para manter a comunidade escolar e
os pais dos alunos informados sobre o projeto.
Registra a própria
prática.
Documenta o trabalho realizado.
Manifesta sua
curiosidade e abertura
de espírito
A
ceita ouvir compreensões diferentes da sua. Valoriza
atividades criativas. Não tem receio de experimentar o
novo.
Transmite gosto pelo
estudo
Fala
do estudo com prazer e alegria. Conta com
entusiasmo para os alunos algo que está estudando.
Mostra que gosta de ler e se manter atualizado.
Respeita os diferentes
ritmos, capacidades
aptidões e estilo de
aprendizagem de seus
alunos
Não ignora os que não conseguem acompanhar o
desenvolvimento do projeto. Identifica as necessidades
dos alunos para ajudá-los.
Aberto às mudanças:
aceita sugestões dos
alunos e de suas
famílias
Escuta os alunos e pais e aproveita as sugestões que
oferecem.
Adota a postura de
aprendiz
Não se coloca como detentor do saber. Escuta, admite
que precisa estudar e estuda, valoriza algo trazido pelos
alunos que não conhecia.
Reflexivo Pensa e reflete antes de falar ou agir.
Crítico
A
precia, julga, apresenta sugestões, acompanha as
produções dos alunos apresentando observações sobre
as mesmas.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 65
TABELA 1
Resultados da avaliação dos especialistas em relação ao perfil do professor
que trabalha com projetos
Competências (2) Habilidades Esp. (1) Esp. (2) Esp. (3) Esp. (4)
Esp.
(5)
Esp. (6)
Pesq.
(7)
Total
Competências
intelectual e
técnica
(capacidade de
reconhecer e
definir problemas,
equacionar
soluções, pensar
estrategicamente,
introduzir e
generalizar
conhecimentos)
Conhece os fundamentos
teóricos da MP
2 2 3 3 3 3 2 18
Reconhece e define problemas 3 3 3 3 3 3 3 21
Atua de forma interdisciplinar 2 3 3 3 3 2 3 19
Utiliza novas tecnologias da
informação e comunicação em
sua prática docente
2 2 2 3 2 1 2 14
Dedica-se a formação
permanente
2 3 3 3 3 3 3 20
Tem uma boa cultura geral 3 2 3 3 3 3 2 19
A
proveita os recursos oferecidos
pela comunidade
1 2 3 3 2 2 2 15
Competência
organizacional
ou metódica
(capacidade de
auto-planejar,
auto-organizar,
estabelecer
métodos
próprios,
gerenciar seu
tempo e espaço
de trabalho)
Possui a capacidade de ordenar
atividades. Sabe planejar
2 3 3 3 3 3 3 20
Administra bem o tempo das
atividades
2 3 3 3 3 3 3 20
Administra os recursos para
execução do projeto
3 1 3 3 2 3 2 17
Administra os recursos
financeiros
1 1 2 3 3 2 1 13
Avalia no decorrer do projeto 3 3 3 3 3 3 3 21
Competências
comunicativa
(capacidade de
expressão e
comunicação
com seu grupo,
superiores
hierárquicos ou
subordinados,
cooperação,
trabalho em
equipe, diálogo,
exercício da
negociação e
comunicação
interpessoal)
Promove a participação de
todos os alunos
3 3 3 3 3 3 3 21
Organiza um trabalho equipe 3 3 3 3 3 3 3 21
Atua como tutor, guia 3 3 3 3 3 3 3 21
Desperta a curiosidade do aluno 3 3 3 3 3 3 3 21
Atua como conciliador
administrando conflitos
2 3 3 3 3 3 2 19
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 66
TABELA 1 – conclusão
Fonte: Dados da pesquisa
A seguir, foram elaboradas tabelas separadas por competências, com a
soma dos pontos atribuídos pelos seis especialistas e por esta pesquisadora. Em
cada tabela incluiu-se o total de pontos (valores absoluto e percentual) que se refere
à respectiva competência. Nelas as habilidades foram colocadas por ordem
decrescente da pontuação obtida. Procurou-se ainda identificar, nas tabelas,
utilizando cores, as faixas de hierarquização a partir da pontuação. Utilizou-se
amarelo, significando o conjunto de habilidades consideradas mais importantes;
verde quando as habilidades são consideradas medianamente importantes; rosa
quando as habilidades são consideradas de menor importância; em branco,
destacou-se a média dos pontos (TAB. 2, 3, 4, 5).
Legenda:
Maior importância Amarelo
Importância mediana Verde
Menor importância Rosa
Total dos pontos Branco
Competências (2) Habilidades Esp. (1) Esp. (2) Esp. (3) Esp. (4) Esp. (5) Esp. (6)
Pesq.
(7)
Total
Competência
social/comporta-
mental
Capacidade de
utilizar todos os
conhecimentos
obtidos por meio de
fontes, meios e
recursos
diferenciados nas
diversas situações
encontradas no
mundo do trabalho,
isto é, capacidade
de transferir
conhecimentos da
vida cotidiana para
o ambiente de
trabalho e vice-
versa)
Preocupa-se em
divulgar o trabalho
realizado para a
comunidade.
Registra a própria
prática.
Estabelece relação do
conhecimento com situações da
vida real
2 3 3 3 2 3 2 18
Abre a sala de aula para
receber especialistas e outros
profissionais para esclarecer
pontos do projeto
2 2 3 3 3 3 2 18
Divulga o trabalho realizado
para a comunidade.
2 3 3 3 2 3 2 18
Registra a própria prática. 3 2 3 3 3 3 3 20
Manifesta sua curiosidade e
abertura de espírito
2 3 3 3 3 3 3 20
Transmite gosto pelo estudo 3 3 3 3 3 3 3 21
Respeita os diferentes ritmos,
capacidades aptidões e estilo de
aprendizagem de seus alunos
3 3 3 3 3 3 3 21
A
berto às mudanças: aceita
sugestões dos alunos e de suas
famílias
3 3 3 3 2 3 3 20
Adota a postura de aprendiz 3 3 3 3 3 3 3 21
Reflexivo 2 3 3 3 3 3 2 19
Crítico 2 3 3 3 3 3 2 19
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 67
TABELA 2
Valores atribuídos pelos especialistas à competência comunicativa
Habilidades N %
Promove a participação de todos os alunos 21 100
Organiza um trabalho equipe 21 100
Atua como tutor, guia 21 100
Desperta a curiosidade do aluno 21 100
Atua como conciliador administrando conflitos 19 90
Total/Média 103 98
Fonte: Dados da pesquisa
TABELA 3
Valores atribuídos pelos especialistas à competência organizacional ou
metódica
Fonte: Dados da pesquisa
TABELA 4
Valores atribuídos pelos especialistas à competência social/comportamental
Fonte: Dados da pesquisa
Habilidades
N %
Avalia no decorrer do projeto 21 100
Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar 20 95
Administra bem o tempo das atividades 20 95
Administra os recursos para execução do projeto 17 81
Administra os recursos financeiros 13 62
Total/Média 91 86
Habilidades
n %
Transmite gosto pelo estudo 21 100
Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de
aprendizagem de seus alunos
21 100
Adota a postura de aprendiz 21 100
Registra a própria prática. 20 95
Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito 20 95
Aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de suas famílias 20 95
Reflexivo 19 90
Crítico 19 90
Estabelece relação do conhecimento com situações da vida real 18 86
Abre a sala de aula para receber especialistas e outros profissionais para
esclarecer pontos do projeto
18 86
Divulga o trabalho realizado para a comunidade. 18 86
Total/Média 215 93
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 68
TABELA 5
Valores atribuídos pelos especialistas à competência intelectual e técnica
Habilidades
n %
Reconhece e define problemas 21 100
Dedica-se a formação permanente 20 95
Atua de forma interdisciplinar 19 90
Tem uma boa cultura geral 19 90
Conhece os fundamentos teóricos da MP 18 86
Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade 15 71
Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em sua prática
docente
14 66
Total/Média 126 85
Fonte: Dados da pesquisa
Legenda:
Maior importância Amarelo
Importância mediana Verde
Menor importância Rosa
Total dos pontos Branco
Classificação das competências
A partir dos valores referentes às competências, atribuídos nas TAB. 1 a
4, elaborou-se a TAB. 6, com o objetivo de identificar uma hierarquia nas
competências.
TABELA 6
Classificação hierárquica das competências do perfil do professor que
trabalha com projetos
Competência Porcentagem (%)
Comunicativa 98
Social 93
Organizacional ou metódica 86
Intelectual e técnicas 85
Fonte: Dados da pesquisa
Considerou-se significativo o fato da competência comunicativa ter ficado
em primeiro lugar, de acordo com a avaliação dos especialistas, como sendo a mais
necessária ao professor que trabalha com a MP. Pensou-se que isto possa ter
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 69
ocorrido porque a aplicação da MP depende da interação do professor com o aluno,
exigindo do docente a capacidade de expressão, de comunicação com seu grupo, a
cooperação, o trabalho em equipe, o diálogo, o exercício da negociação e da
comunicação interpessoal.
Alguns autores, como já citado no capítulo anterior, destacam o valor
desta competência para a aplicação desta metodologia e também para o trabalho do
professor do século XXI.
Interessante também observar que ficou em último lugar a competência
“intelectual e técnica”, que numa visão tradicional de escola e educação, seria a
mais destacada.
Este resultado da classificação das competências será tomado como
referência para orientar a elaboração dos instrumentos de pesquisa de campo e
análise de seus resultados.
Um dos especialistas sugeriu que se modificasse a coluna habilidades por
conhecimentos, habilidades e atitudes, pois os indicadores colocados nesta coluna
referem-se aos três aspectos que, nesta pesquisa, englobam o conceito de
competência.
4.3.1 Observação direta
A observação participante registra de forma qualitativa, a realidade
estudada, diferindo, portanto, de outras formas de coleta de dados. Segundo Lüdke
(1986) uma observação controlada e sistemática se torna um instrumento fidedigno
de investigação científica. Ela se concretiza com um planejamento correto do
trabalho e preparação prévia do pesquisador/observador.
Os observadores participantes se inserem na situação de pesquisa e na
vida das pessoas que estudam e, embora nas notas de campo os nomes
sejam fictícios, os sujeitos da pesquisa são reais e se conhecem uns aos
outros. Essa técnica é utilizada para estudar fenômenos que ocorram
naturalmente e os observadores não manipulam tratamentos estatísticos de
dados nem distribuem pessoas aleatoriamente por situações, mas
ocasionalmente tentam fazer análises causais (QUEIRÓZ et al., 2007,
p.281).
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 70
Ao efetuar a observação é necessário que o pesquisador tenha claro o
objetivo da observação e que saiba qual será o objeto a ser observado. Durante a
observação são registrados dados visíveis e de interesse da pesquisa. As anotações
podem ser feitas por meio de registro cursivo (contínuo), uso de palavras-chaves,
check list e códigos, que são transcritos posteriormente (DANNA & MATOS, 2006).
É consenso entre os autores que a observação participante permite a
reafirmação de fatos, porque nem sempre o que é dito pelos sujeitos é o que
demonstram em seus comportamentos.
Queiroz et al. (2007) relatam em seu artigo “Observação participante na
pesquisa qualitativa” que o processo de observação participante segue algumas
etapas essenciais.
Na primeira delas, há a aproximação do pesquisador ao grupo social em
estudo. Nessa aproximação, segundo as autoras, é necessário que o pesquisador
seja aceito em seu próprio papel, isto é, como alguém externo, interessado em
realizar, juntamente com a população, um estudo. Na segunda etapa, há o esforço
do pesquisador em possuir uma visão de conjunto da comunidade objeto de estudo.
Após a coleta dos dados, passa-se à terceira fase, na qual é preciso sistematizar e
organizar os dados; a análise dos dados deve informar ao pesquisador a situação
real do grupo e sobre a percepção que este possui de seu estado. As autoras
destacam que:
[...] se todas essas etapas forem seguidas adequadamente, pode-se afirmar
que o trabalho terá êxito, favorecendo o conhecimento da realidade social,
bem como estimulando o crescimento do grupo de estudo por meio da auto-
organização e conseqüente desenvolvimento de ações conscientes e
criativas para a mudança social (RICHARDSON, 1999 apud QUEIRÓZ et
al., 2007, p.279).
As autoras também ressaltam que não há limite temporal e espacial para
a observação participante, visto que as pesquisas qualitativas se caracterizam pela
utilização de múltiplas formas de coleta de dados.
Para realizar a observação direta foi construída a Ficha de Observação
(APÊNDICE A). Nesta ficha foi feito o registro das observações sobre as
competências do professor ao trabalhar com projetos.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 71
4.3.2 Questionário
O questionário é um instrumento de coleta de dados importante na
pesquisa científica, especialmente nas ciências sociais. Segundo Parasuraman
(1991), um questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar os
dados necessários para se atingir os objetivos do projeto.
Especialistas comentam que a tarefa de construir um questionário não é
fácil, exigindo tempo e dedicação do pesquisador. Diversos autores apresentam
importantes recomendações para a sua construção e aplicação.
De acordo com Chagas (2000), seguir um método de elaboração de um
questionário sem dúvida é essencial, pois identifica as etapas básicas envolvidas na
construção de um instrumento eficaz.
Segundo o mesmo autor, ao elaborar um questionário, o pesquisador
deve estabelecer uma ligação com: o problema e os objetivos da pesquisa; as
hipóteses da pesquisa; a população a ser pesquisada; os métodos de análise de
dados escolhidos e/ou disponíveis.
Chagas (2000, p.14) destaca:
Nenhum pesquisador, por mais capaz que seja, deve imaginar que o
primeiro rascunho de um questionário deva receber aprovação direta,
transformando-se no instrumento definitivo para a coleta de dados. A
construção de um questionário deriva de um processo de melhoria, fruto de
tantos exames e revisões quantas forem necessárias. Cada questão deve
ser analisada individualmente, para garantir se é mesmo importante, se não
é ambígua ou de difícil entendimento, etc. Todas as indagações quanto ao
conteúdo, forma, redação e seqüência devem ser feitas para cada questão.
Uma vez concluída a revisão, feita pela equipe de pesquisa, o questionário
estará pronto para o pré-teste. Após revisão originada no pré-teste o
questionário estará em condições de ser aplicado eficazmente na pesquisa.
O pré-teste, segundo Mattar (1994), podem ser realizados inclusive nos
primeiros estágios, quando o instrumento ainda está em desenvolvimento, quando o
próprio pesquisador pode realizá-lo, por meio de entrevista pessoal. Recomenda que
os resultados do pré-teste sejam tabulados para que se conheçam as limitações do
instrumento.
Nesta pesquisa foi realizado o pré-teste do questionário (APÊNDICE B) e
introduzidas algumas modificações sugeridas pelos respondentes.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 72
4.3.3 Entrevista
Gil (1999, p.117) define entrevista “como a técnica em que o investigador
se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de
obtenção dos dados que interessam à investigação".
Segundo Marconi & Lakatos (2006, p.94), entrevista é o “encontro entre
duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de um
determinado assunto”.
Recomenda-se que, durante a entrevista, o pesquisador informe os
interesses e objetivos do investigador e o caráter confidencial da entrevista para que
o entrevistado fique à vontade para falar o que realmente pensa.
Nas entrevistas semi-estruturadas, as questões são pré-determinadas e
direcionadas obedecendo a um planejamento prévio. A entrevista se parece com um
questionário. Devem-se evitar perguntas que possam ser respondidas com sim ou
não, e as perguntas devem incentivar o entrevistado a discorrer sobre elas. O
entrevistador deve ficar atento para não persuadir o entrevistado a determinadas
respostas.
Segundo Severino (2007, p.125), “com questões bem diretivas, obtém, do
universo de sujeitos, respostas também, mais facilmente categorizáveis, sendo
assim, muito útil para o desenvolvimento de levantamentos sociais”
As transcrições da entrevista devem ser detalhadas e com exemplos.
Havendo respostas não compreendidas, deve-se buscar esclarecimento para melhor
compreensão das respostas.
A realização de uma boa entrevista exige: a) que o pesquisador tenha
muito bem definidos os objetivos de sua pesquisa (e introjetados — não é
suficiente que eles estejam bem definidos apenas “no papel”); b) que ele
conheça, com alguma profundidade, o contexto em que pretende realizar
sua investigação (a experiência pessoal, conversas com pessoas que
participam daquele universo — egos focais/informantes privilegiados —,
leitura de estudos precedentes e uma cuidadosa revisão bibliográfica são
requisitos fundamentais para a entrada do pesquisador no campo); c) a
introjeção, pelo entrevistador, do roteiro da entrevista (fazer uma entrevista
“não-válida” com o roteiro é fundamental para evitar “engasgos” no
momento da realização das entrevistas válidas); d) segurança e auto-
confiança; e) algum nível de informalidade, sem jamais perder de vista os
objetivos que levaram a buscar aquele sujeito específico como fonte de
material empírico para sua investigação (DUARTE, 2004, p. 216).
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 73
Segundo Lage (2001), deve-se analisar o material transcrito, as palavras
e comportamentos não-verbais, como risos, choros, diferenças na entonação da voz,
gestos que foram registrados, etc.
Duarte (2004, p. 220) faz algumas considerações sobre a transcrição das
entrevistas:
[...] devem ser transcritas, logo depois de encerradas, de preferência por
quem as realiza. Depois de transcrita, a entrevista deve passar pela
chamada conferência de fidedignidade: ouvir a gravação tendo o texto
transcrito em mãos, acompanhando e conferindo cada frase, mudanças de
entonação, interjeições, interrupções etc.
Registrar o modo como são estabelecidos esses contatos, a forma como
o entrevistador é recebido pelo entrevistado, o grau de disponibilidade para a
concessão do depoimento, o local em que é concedido, a postura adotada durante a
coleta do depoimento, gestos, sinais corporais e/ou mudanças de tom de voz dentre
outros, tudo fornece elementos significativos para a leitura/interpretação posterior
daquele depoimento, bem como para a compreensão do universo investigado
(DUARTE, 2002, p. 145).
Segundo Camurra & Batistela (2009, p.5)
O bom entrevistador é aquele que sabe ouvir, mas ouvir de forma ativa,
demonstrando ao entrevistado que está interessado em sua fala, em suas
emoções. É também, aquele que realiza novos questionamentos, mas sem
influenciar seu discurso, ou seja, aprofunda o relato do participante e mostra
atenção sobre detalhes importantes, mas sem impor sua forma de pensar
sobre o assunto, na intenção de induzir a determinado resultado.
Nesta pesquisa foram realizadas entrevistas (APÊNDICE C) com a
direção e coordenação pedagógica de cada escola, com o objetivo de identificar o
apoio oferecido ao professor pelo coordenador/gestor para a realização de projetos
na escola. Procurou-se, também, auscultá-los sobre os conhecimentos, habilidades
e atitudes mais necessários ao educador que realiza projetos.
4.3.4 Grupo focal
Grupo focal define-se como uma discussão conjunta, entre seis a doze
participantes (alguns autores delimitam em dez a quantidade máxima de
participantes), orientada por um moderador/facilitador cujas funções englobam “a
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 74
elaboração do guia de entrevista, a condução da discussão, a análise e o relato de
seus resultados” (DIAS, 2000, p.146). O moderador (que no caso de pesquisas
acadêmicas deve ser o próprio pesquisador, conforme Morgan, 1997, p.2) precisa,
além de conhecer muito bem os objetivos da pesquisa, ser capaz de orientar o
andamento da discussão de modo a respeitar as opiniões, evitando introduzir
qualquer idéia preconcebida. Deve promover o debate entre os participantes sem,
no entanto, direcionar questões individualmente a cada um deles, evitando que a
reunião se transforme numa série de entrevistas particulares. As idéias devem surgir
e ser emitidas pelos participantes de forma espontânea. Não se busca
necessariamente um consenso e, sim, um confronto de opiniões, que será tanto
mais enriquecedor quanto maior for a sinergia entre os participantes (DUARTE,
2007, p.84).
O objetivo central desta técnica consiste em identificar sentimentos,
percepções, atitudes e ideias dos participantes a respeito de determinado assunto.
Para utilizar esta técnica, é necessário um moderador que administre o diálogo,
estimulando a participação em um ambiente de troca no qual as pessoas se sintam
à vontade para compartilharem suas ideias e opiniões. O moderador é a peça
importante para o sucesso desta técnica. Deve ficar atento para não permitir a
monopolização da discussão e para que os participantes não se sintam intimidados.
Para isso é necessário que possua habilidades em dinâmica de grupo e que atue
com neutralidade em relação aos pontos de vista apresentados, evitando, desta
maneira, uma discussão tendenciosa. Para formar o grupo que pode ser homogêneo
ou heterogênio o pesquisador precisa ter claro seu objetivo. Os tópicos da discussão
devem constar num roteiro prévio. As primeiras questões da discussão devem ter
um caráter mais geral, para permitir a participação inicial de todos. Em seguida,
questões mais específicas podem ser introduzidas.
Além das anotações escritas é aconselhável gravar ou filmar a discussão.
Logo após cada sessão de grupo focal, o moderador deve elaborar uma narrativa
das informações, as suas impressões e as implicações das informações para o
estudo.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 75
Objetivo para o grupo focal
Identificar impressões complementares às que foram obtidas por meio do
questionário e observação direta.
Desenvolvimento:
a. 1º momento: lanche para promover um ambiente mais descontraído e para
esperar a presença de um maior número de convidados para dar início à
discussão;
b. 2º momento: apresentação da moderadora (co-pesquisadora responsável pela
pesquisa), incluindo sua formação acadêmica e o título da pesquisa;
c. 3º momento: solicitação de uma breve apresentação dos participantes
incluindo, nome, formação e experiência de cada um com projetos com alunos,
ressaltando que a identidade dos participantes será preservada, sendo a
gravação de acesso somente aos pesquisadores responsáveis. Serão
entregues crachás para identificação dos participantes;
d. 4º momento: descrição do significado de “grupo focal”, do assunto a ser
discutido no encontro e de como foi feita a seleção dos participantes para o
mesmo. É necessário deixar claro quantas questões serão apresentadas, que
não é uma entrevista coletiva. Será feito um debate entre os participantes
acerca de suas ideias. Também é importante ressaltar que não há certo ou
errado, uma vez que todos os pontos de vista são válidos, e que não se
procura consenso entre eles. Será relatado um prazo para a duração do
encontro que é, no máximo, de uma hora e meia. Deve-se explicitar o papel do
moderador que é introduzir o assunto, propor algumas questões, garantir que a
discussão não se afaste do tema e possibilitar que todos possam se expressar.
Solicitar que procurem falar um de cada vez;
e. 5º momento: colocar as perguntas estruturadas aos participantes, uma de
cada vez, conduzindo à expressão e ao debate das ideias relativas a cada uma
delas:
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 76
Questões:
1. O que vocês consideram imprescindível para a realização eficaz de
projetos com alunos?
2. Quais são as principais dificuldades para um professor trabalhar bem com
projetos com seus alunos?
3. O professor, para desenvolver projetos com seus alunos, sempre necessita
do apoio da instituição?
4. Na sua visão, existem características comuns entre os professores que
trabalham bem com projetos com seus alunos? Quais?
5. Na sua visão, existem características comuns entre os professores que não
gostam ou têm dificuldade de trabalhar com projetos com seus alunos?
Quais?
6. Suponhamos que alguém fez a seguinte afirmação: professores que
trabalham bem com projetos, quando eram alunos, tiveram dificuldade de
acompanhar e adaptar-se ao ensino tradicional. Vocês concordam com
esta afirmação? Por quê?
7. (Distribuir a folha com as competências/conhecimento, habilidade e
atitudes necessários ao professor.) Qual dessas quatro competências
vocês consideram a mais importante para o professor trabalhar bem com
projetos com seus alunos?
Competências intelectual e técnica (capacidade de reconhecer e definir
problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir e
generalizar conhecimentos, conhecer os fundamentos teóricos da MP, atuar
de forma interdisciplinar, utiliza a tecnologia, dedicar a formação permanente,
ter uma boa cultura geral)
Competência organizacional ou metódica (capacidade de planejar, ordenar
atividades, avaliar, gerenciar seu tempo e espaço de trabalho, administrar
recursos financeiros)
Competência comunicativa: (capacidade de expressão e comunicação com
seu grupo, cooperação, promove a participação de todos, organiza um
trabalho de equipe, dialoga, atua como tutor e guia, desperta a curiosidade do
aluno, atua como conciliador e administrador de conflitos)
Competência social: (capacidade de utilizar todos os conhecimentos obtidos
por meio de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situações
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 77
encontradas no mundo do trabalho, isto é, capacidade de transferir
conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa,
preocupa-se em divulgar o trabalho realizado para a comunidade, registra a
própria prática, estabelece relação do conhecimento com situações da vida
real, abre a sala de aula, transmite gosto pelo estudo, adota postura de
aprendiz, reflexivo, crítico, respeita os diferentes ritmos dos alunos)
f. 6º momento: agradecimento.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 78
5 RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO
Neste capítulo, são apresentados os resultados da pesquisa de campo realizada
com professores e coordenadores que trabalham com projetos procurando verificar as
competências, dificuldades e condições necessárias ao professor para realizar projetos com
os alunos da educação básica, de forma eficaz.
No capítulo 4 foi detalhado o planejamento da pesquisa de campo realizada em
quatro escolas que declaram trabalhar com a MP na Educação Infantil e Ensino
Fundamental, sendo uma pública e três da rede privada de Belo Horizonte. Foram aplicados
quatro instrumentos para coleta de dados: observação direta, entrevistas, questionário e
grupo focal. A observação direta e as entrevistas foram realizadas com professores dessas
quatro escolas e o questionário e o grupo focal foram aplicados para professores dessas
escolas e professores de outras instituições que trabalham com a MP (QUADRO 5).
QUADRO 5
Instrumentos e seleção das escolas e dos atores da pesquisa
Instrumentos
Escola 1 -
Particular
Escola 2
Particular
Escola 3
Particular
Escola 4
Estadual
Outras
Instituições
Observação
direta
2 professores
Uma da EI e
outra do 1º
Ciclo do EF
1 professora
do 1º ano do
EF
1 professor e
1 professora
tutora
atuando no 6º
e 7º anos do
EF
2 professoras
atuando de 6º
ao 9º ano do
EF
-----
Entrevista
2
Coordenadores
Pedagógicos
1
Coordenadora
Pedagógica
1
Coordenadora
Pedagógica
2
Coordenadoras
Pedagógicas
-----
Questionários
10
Questionários
8
Questionários
4
Questionários
3
Questionários
46
Questionários
Grupo Focal
1 professor
desta escola
participou do
grupo focal
2 professores
desta escola
participaram
do grupo focal
X X
4 professores
de outras
instituições
participaram
do grupo
focal
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 79
5.1 Observação direta
A observação foi realizada nas quatro escolas selecionadas, utilizando a
Ficha de Observação mostrada no capítulo 4. Procurou-se, também, registrar fatos
observados que viessem a ser importantes para complementação dos aspectos
mencionados nessa ficha. Primeiramente foi apresentada uma síntese de cada
momento observado e a seguir as observações sobre os professores das quatro
escolas, referentes às quatro competências. As marcações feitas nas fichas
encontram-se arquivadas com a pesquisadora.
Os resultados da observação estão agrupados por competência e por
escola pesquisada.
Escola 1 - momentos observados
Nesta escola, o trabalho com projetos é realizado em momentos
específicos e observa-se uma cultura estabelecida em relação ao trabalho com
projetos. Foram observadas três atividades de projetos de acordo com os relatos
apresentados a seguir.
Momento 1: observou-se uma roda de projetos numa turma de Infantil 4. O projeto
desenvolvido recebeu o nome de “Borboletas”. Na sala de aula havia um canto
destinado às atividades do projeto com livros, desenhos, pesquisas, etc. Ao chegar à
sala a pesquisadora encontrou as crianças em roda, sendo então apresentada aos
alunos. Iniciaram a conversa que tinha como objetivos levantar informações que as
crianças possuíam a respeito da diferença entre crisálida e borboleta e apresentar
uma pesquisa realizada por uma das crianças. A professora (Professora 1) leu um
texto informativo trazido por um dos alunos referente à questão mencionada.
Enquanto lia a pesquisa mostrava as ilustrações e fazia perguntas. Informou que
fariam um texto coletivo sobre o que haviam aprendido.
Momento 2: observou-se uma excursão ao borboletário com os alunos da mesma
turma, Infantil 4. A pesquisadora foi convidada para ir à excursão, na Van, junto com
a turma. Estavam presentes a professora (Professora 1), a Coordenadora e uma
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 80
estagiária acompanhando um aluno com síndrome. Em um primeiro momento os
alunos tiveram uma palestra com os responsáveis pelo borboletário com o objetivo
de responderem as questões que haviam formulado. Após a palestra os alunos
foram convidados a conhecer o viveiro.
Momento 3: observou-se uma apresentação de pesquisa de uma turma do primeiro
ciclo do ensino fundamental. O projeto desenvolvido pela turma recebeu o nome de
“BH Ontem e Hoje”. A professora (Professora 2) iniciou a atividade recordando um
filme assistido pela turma. Fizeram referência ao projeto Manuelzão. Os alunos em
duplas apresentaram o resultado de sua pesquisa sobre o Rio Arrudas. Haviam
coletado informações numa atividade realizada no Parque Municipal, sobre o
Ribeirão Arrudas que ocorreu no final de semana anterior. Uma professora
(Professora 3) interrompeu a atividade pedindo as crianças um desenho para um
concurso que estava sendo realizado pela escola. A interrupção comprometeu a
disciplina e a continuidade do trabalho. Nesta turma haviam quatro alunos
considerados com necessidades especiais que interferiram muito no
desenvolvimento da atividade. Um deles que se mostrava mais agressivo, precisou
sair de sala.
Escola 2 - momentos observados
Nesta escola, o trabalho com projetos é realizado em momentos
específicos e observa-se uma cultura estabelecida em relação ao trabalho com
projetos na educação infantil. Foi assistida uma atividade de projetos de acordo com
o relato apresentado a seguir.
Momento 1: observou-se uma roda de projetos, numa turma de 1º ano do ensino
fundamental. O projeto desenvolvido pela turma recebeu o nome de “Egito”. Ao dar
início à atividade a professora (Professora 1) tranquilizou a turma e explicou que
dedicariam aquele momento ao projeto. Fez uma revisão das atividades realizadas
até então e estimulou os alunos a recordarem os objetivos que haviam estabelecido
para aquela atividade. As crianças apresentaram suas ideias e fizeram o
levantamento do que colocariam na maquete sobre o Egito, que seria construída
pelos grupos, para ser apresentada aos demais colegas da escola e pais. A
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 81
professora colocou no quadro um papel craft e o preencheu junto com os alunos. O
quadro utilizado para planejamento da atividade continha os seguintes aspectos:
O que vamos colocar na maquete do Egito? Como vamos construí-lo? Que materiais
serão usados? Quais os alunos ficarão responsáveis pela confecção?
Escola 3 - momentos observados
Nesta escola, o trabalho com projetos é realizado em momentos
específicos e observa-se uma cultura estabelecida em relação ao trabalho com
projetos. Foram assistidas duas atividades de projetos de acordo com os relatos
apresentados a seguir.
Momento 1: observou-se os professores (Professora 1 e Professor 2) numa
atividade do projeto com os alunos de 6º ano. O projeto desenvolvido pela turma
recebeu o nome de “Regiões do Brasil”. Os professores (Professora 1 e Professor 2)
solicitaram o relato dos alunos para colocar a pesquisadora a par do projeto que
estava sendo realizado, a qual passou a fazer perguntas para os alunos sobre o
projeto e sobre esta metodologia de trabalho. Percebeu-se que os alunos gostam de
trabalhar com projetos e reagem às metodologias tradicionais. Após esta conversa o
conjunto se dividiu em grupos para dar continuidade ao trabalho.
Cada grupo de alunos estava montando um roteiro de viagem a cinco cidades
brasileiras, destacando a cultura, economia, política, relevo, hidrografia, pontos
turísticos, etc., dos locais selecionados. A pesquisadora foi convidada a passar
pelos grupos para conhecer os trabalhos. Nesta turma havia dois professores
atuando. Um que está iniciando a sua atividade na escola (Professor 2) e a
professora tutora (Professora 1) com grande experiência em projetos, que tinha a
função de capacitar o professor iniciante. Os professores (Professora 1 e Professor
2) passavam pelos grupos para orientar os alunos em suas pesquisas e textos.
Momento 2: teve-se, também a oportunidade de observar os professores
(Professora 1 e Professor 2) numa atividade do projeto com os alunos de 6º e 7º
anos, do ensino fundamental. Os alunos receberam uma agente de turismo, familiar
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 82
de um deles, que foi à Escola para ser entrevistada pelos grupos. O ambiente estava
tranquilo com os alunos assentados em roda. A atividade foi coordenada pela
professora tutora (Professora 1) que indicava os alunos para fazerem as perguntas
que já haviam sido planejadas. Ao ouvir uma informação importante a professora
tutora (Professora 1) valorizava destacando a importância dela para o trabalho dos
alunos.
Os grupos apresentavam seus roteiros de viagem por meio de um representante
com o objetivo de verificar se eram viáveis de serem realizados. Quando a
professora tutora (Professora 1) percebeu que o tempo para cada grupo apresentar
seu roteiro não seria suficiente e que ficaria cansativo, propôs ao grupo marcar uma
visita à agência de turismo para apresentação dos roteiros. Os alunos participaram
de forma ativa. Poucos ficaram dispersos. Quando alguns alunos começavam a
interferir na realização da atividade a professora tutora utilizava algum recurso para
envolvê-los e para garantir a tranquilidade necessária para o tipo de atividade
desenvolvida.
Escola 4 - momentos observados
Nesta escola, o trabalho com projetos é realizado em momentos
específicos. Ainda não existe na escola uma cultura estabelecida em relação ao
trabalho com projetos. Foram assistidas três atividades de projetos de acordo com
os relatos apresentados a seguir.
Momento 1: observou-se uma atividade de projetos, numa turma de 8º ano do
ensino fundamental. O projeto desenvolvido pela turma recebeu o nome de “Projeto
Literário” baseado na obra Dom Casmurro, de Machado de Assis. Os alunos
estavam se preparando para um seminário em que a turma apresentaria um
julgamento no qual o júri condenaria ou não Capitu em relação ao adultério.
A professora entrou em sala e dividiu os alunos em dois grupos. Um grupo composto
pelos alunos que eram números pares, no diário de classe, e outro pelos alunos que
eram ímpares no diário de classe. Um grupo defenderia Capitu e o outro defenderia
Bentinho em relação à seguinte questão: Capitu traiu Bentinho?
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 83
A organização e o desenvolvimento dos trabalhos foram prejudicados pela saída
inesperada da professora para resolver um problema administrativo. Ao perceber
que os alunos ficaram dispersos, brincando e conversando a pesquisadora, apesar
de não ter recebido orientação da professora, sugeriu que os alunos registrassem
em papel os argumentos para a defesa. Os alunos já haviam feito uma prova sobre
o livro e a professora ao retornar à sala falou que na aula seguinte fariam mais uma
avaliação. A avaliação foi dada com o objetivo de garantir a leitura.
Momento 2: observou-se esta mesma professora (Professora 1) em outra turma
realizando o mesmo projeto. A situação se repetiu, pois novamente a professora
precisou sair da sala. Alguns alunos ficaram brincando, conversando e até brigando.
Como a professora estava do lado de fora da sala, foi melhor não interferir. Quando
ela retornou ficou enérgica. Conversou com os alunos sobre a seriedade da
atividade. Marcou uma avaliação do livro e disse que o trabalho valeria 10 pontos.
Após a conversa a professora pediu silêncio e deu uma atividade individual do livro
de Língua Portuguesa para os alunos realizarem.
Momento 3: observou-se a professora (Professora 2) de Geografia numa atividade
de projeto desenvolvido pela turma que recebeu o nome de “Meio ambiente”. A
turma estava dividida em grupos. Cada grupo ficou responsável por estudar um
impacto ambiental (consumismo exagerado, buraco na camada de ozônio, efeito
estufa, aquecimento global e escassez da água doce) procurando buscar soluções
para amenizá-los. Os grupos preparavam maquetes para uma exposição do trabalho
numa atividade coletiva da escola. O projeto estava sendo realizado de forma
interdisciplinar com as professoras de Língua Portuguesa e de Informática.
Enquanto alguns grupos trabalhavam outros ficavam conversando. Justificaram ter
esquecido o material em casa. A professora passava pelos grupos para atendê-los.
Momento 4: observou-se a professora (Professora 1) no dia do encerramento do
projeto das duas turmas, cada uma em um horário. A pesquisadora foi convidada,
com antecedência, para participar desta atividade atuando como júri e juiz em um
julgamento, tendo como responsabilidade avaliar a melhor defesa apresentada pelas
turmas, mas as orientações sobre as funções a serem desenvolvidas não foram bem
detalhadas. Os grupos vencedores participariam de uma excursão ao Museu de
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 84
Língua Portuguesa, em São Paulo. A atividade foi realizada em um auditório com um
ambiente bem organizado e com a presença da Diretora da Escola e da
Coordenadora. Ao final, a professora entregou, por escrito, o planejamento geral do
projeto com os passos definidos para o trabalho. Percebeu-se que a documentação
do planejamento foi sendo superada no decorrer do projeto
A seguir será apresentada uma síntese das observações realizadas nas
quatro escolas, focalizando a atuação dos professores e fazendo relação com as
competências em estudo. Nos QUADROS 6 a 9 estão anotados os aspectos
relativos a conhecimentos, habilidades e atitudes que foram priorizados pelos
especialistas, conforme descrito no capítulo 4. Foram incluídas neste quadro, em
itálico, as avaliações sobre os aspectos observados.
QUADRO 6
Observações da competência organizacional na atuação dos professores das
escolas pesquisadas
Observações realizadas relacionadas à competência organizacional
(Fazer avaliações durante o projeto; demonstrar que faz planejamento; administrar bem o tempo das atividades)
Escola 1 – Professora 1
• Anotou as observações apresentadas pelas crianças.
• Demonstrou que havia planejado.
• Avaliou o tempo todo, através de perguntas.
• Mostrou-se experiente e segura.
• Interrompeu a roda de projetos ao observar que o tempo já havia sido suficiente.
• Demonstrou ter claros os objetivos da atividade
• Conduziu a roda de forma organizada.
• Atuou durante a palestra com os funcionários especializados do Borboletário, com atenção.
• Consultou seu caderno com as anotações sobre as questões de seus alunos e fez registros sobre as respostas às
perguntas formuladas.
• Não deixou nenhuma questão das crianças sem resposta, pelos monitores.
Discussão dos resultados: Concluiu-se que as atitudes da Professora 1 foram positivas em relação à competência
organizacional. Destaca-se nesta professora o cuidado em documentar, na frente dos alunos, as questões formuladas e
as respostas. A professora planeja cada atividade, mas tem dificuldade de fazer o planejamento geral do projeto.
Escola 1 – Professora 2
• Planejou a atividade que estava sendo realizada.
• Precisou, em muitos momentos, interromper as apresentações para atender individualmente aos alunos que
estavam indisciplinados.
• Dedicou muito tempo para apresentação dos trabalhos de cada dupla.
Discussão dos resultados: Faltou à Professora 2 um domínio maior da competência organizacional em relação à
coordenação do grupo e adequação da atividade às características do conjunto. A indisciplina comprometeu o
desenvolvimento da atividade que exigia um ambiente de maior concentração. Como o tempo para as apresentações dos
grupos foi longo, gerou desinteresse e dispersão do conjunto. Considerou-se que para uma atividade de apresentação
de pesquisas seria necessário um ambiente mais tranqüilo.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 85
Quadro 6 – continuação
Observações realizadas relacionadas à competência organizacional
(Fazer avaliações durante o projeto; demonstrar que faz planejamento; administrar bem o tempo das atividades)
Escola 2 – Professora 1
• Planejou a atividade.
• Preparou os alunos para a atividade.
• Explicou o que realizariam naquela aula.
• Reviu as atividades realizadas até aquele momento e estimulou os alunos a recordarem os objetivos que haviam
estabelecido para aquela atividade.
• Colocou no quadro um papel craft e o preencheu-o junto com os alunos para planejamento do realizariam.
• Realizou a atividade em 30 minutos, de acordo com o que estava planejado e à realidade da turma.
• Interrompeu a atividade para continuá-la no dia seguinte antes que a turma se dispersasse.
• Utilizou o recurso das perguntas para avaliar o que as crianças já haviam aprendido.
Discussão dos resultados: Estas atitudes da Professora 1 foram positivas em relação à competência organizacional.
Percebeu-se que a sua postura favoreceu a disciplina e o envolvimento da turma ao preparar seus alunos para a aula e
ao utilizar o recurso do quadro para o planejamento do que fariam. Fez o planejamento, junto com seus alunos, do que
realizariam na sequência do projeto; o tempo foi adequado para manter os alunos envolvidos e concentrados e o recurso
da pergunta foi bem utilizado.
Escola 3 – Professores 1 e 2
• Demonstraram estar conscientes do planejamento da atividade.
• Estipularam um tempo suficiente para a atividade.
• Avaliaram no decorrer do projeto por meio da correção dos materiais produzidos pelos alunos. Revisaram os textos e
mapas confeccionados até aquele momento.
• Propiciaram um ambiente de tranquilidade para o trabalho.
• Indicaram os alunos para fazerem as perguntas que já haviam sido planejadas.
• Propuseram uma modificação da atividade ao perceber que o tempo não seria suficiente para todos os grupos
apresentarem.
• Propuseram aos grupos marcar uma visita à agência de turismo para apresentação dos roteiros.
Discussão dos resultados: Os professores 1 e 2 demonstraram competência organizacional na coordenação das
atividades. A professora 1 demonstrou um grande domínio da metodologia de projetos e na condução das atividades.
Anotou o nome dos alunos para fazerem as perguntas durante a entrevista.
Escola 4 – Professora 1
• Dividiu a turma em dois grupos utilizando um critério para a sua formação.
• Pediu licença para sair de sala, antes que os alunos tivessem se organizado para trabalhar em grupos, pois
precisava conversar com uma mãe de aluno.
• Aconteceu, durante o projeto, avaliação formal, com o objetivo de garantir a leitura e mostrar a seriedade do
trabalho.
• Entregou o planejamento geral do projeto com os passos definidos para o trabalho, na última atividade.
• Favoreceu a criação de um ambiente adequado para a atividade de encerramento..
• Convidou a Diretora e a Coordenadora para a apresentação.
• Convidou, antecipadamente, os professores que fariam parte do júri.
• Não preparou os convidados para participar do julgamento.
Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência organizacional em alguns momentos,
principalmente na organização da atividade de encerramento. Nos demais momentos, pareceu-nos que faltou à
professora 1 um domínio maior da competência organizacional em relação à coordenação do grupo e melhor
aproveitamento do tempo.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 86
Quadro 6 – conclusão
Observações realizadas relacionadas à competência organizacional
(Fazer avaliações durante o projeto; demonstrar que faz planejamento; administrar bem o tempo das atividades)
Escola 4 – Professora 2
• Planejou o projeto.
• Favoreceu o encontro dos grupos.
• Reservou um horário de aula semanal para a realização do projeto.
• Passou pelos grupos para verificar se estavam trabalhando, para auxiliar no que fosse necessário.
Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência organizacional na coordenação da atividade.
Mostro o seu planejamento e contou que avalia os alunos utilizando uma ficha específica. Conseguiu envolver outras
disciplinas e professores na realização do projeto.
Fonte: Dados da pesquisa
QUADRO 7
Observações da competência comunicativa na atuação dos professores das
escolas pesquisadas
Observações realizadas relacionadas à competência comunicativa
(Promove a participação de todos os alunos; organiza um trabalho equipe; atua como tutor, guia; desperta a curiosidade
do aluno por meio de perguntas, comentários, etc.)
Escola 1 – Professora 1
• Promoveu a participação dos alunos por meio de muitas perguntas.
• Valorizou os materiais trazidos pelos alunos ao utilizá-los e deixá-los expostos na sala.
• Mudou de lugar os alunos que estavam distraindo, para favorecer a concentração.
• Utilizou perguntas para estimular a busca de informações para a solução das questões formuladas.
• Valorizou a conversa com os especialistas e as informações mais importantes em relação às questões formuladas
pelas crianças.
• Indicou os alunos que ainda não haviam feito as suas perguntas para fazê-las.
• Demonstrou vibração e entusiasmo durante a excursão, acompanhando atentamente a palestra e a visita ao viveiro.
• Atraiu a atenção dos alunos para as informações mais importantes.
Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência comunicativa, pois soube conduzir atividades,
promoveu a participação dos alunos, envolveu aqueles que estavam mais calados. Demonstrou ter domínio na condução
do trabalho de grupo, pois corrigiu os alunos quando necessário, chamou a atenção dos alunos para as respostas dos
especialistas durante a excursão, demonstrou interesse e entusiasmo durante a excursão, apresentou perguntas para os
alunos para mantê-los estimulados com o projeto e, ao interromper a roda de projetos para uma atividade ao ar livre,
perguntou para os alunos se encontrariam no pátio borboletas ou mariposas.
Escola 1 – Professora 2
• Apresentou aspectos importantes sobre o projeto, enquanto os alunos conversavam e brincavam.
• Utilizou perguntas para chamar a atenção dos alunos.
• Contou fatos interessantes relacionados ao tema do projeto.
• Tentou, em vão, envolver os alunos na atividade.
Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou pouca competência comunicativa, pois apresentou dificuldade
para promover a participação dos alunos, principalmente dos mais agitados; não conseguiu manter um ambiente
adequado para o tipo de atividade realizada apesar de ter feito algumas tentativas; faltou domínio na condução do
trabalho de grupo.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 87
Quadro 7 – conclusão
Observações realizadas relacionadas à competência comunicativa
(Promove a participação de todos os alunos; organiza um trabalho equipe; atua como tutor, guia; desperta a
curiosidade do aluno por meio de perguntas, comentários, etc.)
Escola 2 – Professora 1
• Utilizou perguntou durante a atividade.
• Permitiu que os alunos escolhessem o que gostariam de confeccionar para a maquete.
• Estimulou a participação de alunos que estavam calados.
• Ouviu as sugestões dos alunos.
• Planejou a atividade com a participação dos alunos.
• Estimulou os alunos a realizar a maquete.
Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência comunicativa, pois soube conduzir a roda de
projetos e o planejamento conjunto da organização dos grupos para a confecção da maquete; ouviu as sugestões dos
alunos e atendeu as suas solicitações em relação à mudança de grupo; foi dinâmica e criativa na condução da atividade
e sua postura favoreceu o envolvimento dos alunos.
Escola 3 – Professores 1 e 2
• Promoveram a participação dos alunos ao solicitarem que relatassem seus projetos e que fizessem suas perguntas
para a convidada.
• Organizaram o trabalho de equipe e auxiliaram a um dos grupos que vivia a situação de terem um integrante que não
estava trabalhando.
• Valorizaram as falas importantes do convidado.
• Fizeram perguntas - e comentários sobre o tema da entrevista.
Discussão dos resultados: Os professores 1 e 2 demonstraram competência comunicativa, pois atenderam aos grupos
em suas necessidades; conduziram muito bem a atividade coletiva com a presença de uma convidada; conseguiram
deixar a turma envolvida com o projeto; conciliaram ao mudar de atividade para que o trabalho não ficasse cansativo.
Escola 4 – Professora 1
• Saiu de sala antes de orientar os alunos sobre a atividade.
• Não envolveu todos os alunos na culminação do projeto. Grande parte dos alunos ficou apenas como ouvinte.
• Realizou atividades que poderiam ter sido realizadas pelos alunos.
• Ficou muito brava com a turma.
Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou pouca competência comunicativa. Envolveu pouco os alunos.
Apresentou dificuldade para promover a participação de todos. Ficou muito brava com a turma. Não aproveitou o
momento para refletir com os alunos sobre a responsabilidade de cada um na realização do trabalho. Não foi possível
vê-la atuando como tutora.
Escola 4 – Professora 2
• Organizou os grupos para o trabalho.
• Atendeu aos alunos em suas solicitações.
• Ouviu as necessidades dos grupos.
Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência comunicativa. Ouviu seus alunos e orientou-os em
suas necessidades. Buscou apresentar sugestões para um grupo que apresentou uma dificuldade na construção de algo
para a maquete. Manteve um relacionamento respeitoso com os alunos.
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 88
QUADRO 8
Observações da competência social/comportamental na atuação dos
professores das escolas pesquisadas
Observações realizadas relacionadas à competência social /comportamental
(Demonstra que gosta de estudar; respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus
alunos; adota a postura de aprendiz; registra a própria prática; manifesta sua curiosidade e abertura de espírito; aceita
sugestões dos alunos e de suas famílias; aberto às mudanças)
Escola 1 – Professora 1
• Manifestou interesse pelo estudo e capacitação.
• Atuou com os alunos mais agitados com segurança.
• Registrou durante todas as atividades.
• Deu atenção ao aluno com necessidades especiais.
• Valorizou a participação das famílias ao colocar os materiais enviados por elas em exposição.
• Participou do grupo focal atendendo ao convite da pesquisadora.
• Demonstrou interesse pelas questões apresentadas pelos alunos.
• Não deixou as questões formuladas pelos alunos, sem respostas.
Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência social/comportamental, pois manifestou interesse
pela busca de informações relativas às questões do projeto; propôs uma excursão importante para o projeto; montou na
sala um espaço para a exposição de materiais relacionados ao projeto; apresentou para a turma o material trazido por
um dos alunos.
Escola 1 – Professora 2
• Apresentou diversas informações sobre o tema do projeto.
• Mostrou para os alunos um jornal sobre o assunto tratado.
• Desenhou no quadro o percurso do Rio Arrudas.
• Ouviu os alunos sobre suas pesquisas.
• Atuou com os alunos agitados com paciência e serenidade.
• Foi firme com a criança que estava mais agressiva.
• Distribuiu para a turma um material trazido por um dos alunos relacionado ao projeto.
Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência social/comportamental, pois manifestou interesse
pelas pesquisas dos alunos; distribuiu um material para os alunos trazido por uma das crianças; apresentou um jornal
relacionado ao estudo.
Escola 2 – Professora 1
• Demonstrou gosto pelo estudo. Está fazendo mestrado na área de projetos.
• Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos ao propor a
participação de todos.
• Adota a postura de aprendiz ao apresentar questões referentes ao tipo de material que poderiam utilizar na
confecção da maquete.
• Registra a própria prática.
• Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito.
• Aceita sugestões dos alunos e de suas famílias.
• Envolve as famílias dos alunos no projeto.
Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência social/comportamental. Soube ouvir as sugestões
dos alunos. Convidou os pais de alunos para ouvir o relato do projeto e conhecerem a maquete. Aceitou o pedido de
alguns alunos para mudar de grupo. Fez registro do projeto para colocar no portfólio coletivo.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 89
Quadro 8 – conclusão
Observações realizadas relacionadas à competência social/ comportamental (Demonstra que gosta de estudar;
respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos; adota a postura de
aprendiz; registra a própria prática; manifesta sua curiosidade e abertura de espírito; aceita sugestões dos
alunos e de suas famílias; aberto às mudanças)
Escola 3 – Professores 1 e 2
• Demonstrou gosto pelo estudo. Está dando consultoria para uma escola.
• Comentou sobre leituras que está fazendo.
• Respeitou os diferentes ritmos dos alunos e quando foi necessário corrigir um aluno conseguiu fazê-lo com firmeza e
serenidade.
• Escutou as observações dos alunos em relação às dificuldades de relacionamento nos grupos.
• Convidou um familiar de um aluno para fazer uma palestra para a turma.
Discussão dos resultados: Os professores 1 e 2 demonstraram competência social/comportamental. A professora 1
ministra cursos de capacitação em outras instituições educacionais. Respeitou os diferentes ritmos dos alunos. Atuou
com serenidade e firmeza quando precisou chamar a atenção de alguns alunos. Escutou-os em suas necessidades e
reivindicações. Demonstrou desprendimento ao dar apoio ao professor iniciante (Professor 2).
Escola 4 – Professora 1
• Não foi possível perceber se a professora 1 gosta de estudar.
• Atuou com braveza com os alunos.
• Registrou o planejamento do projeto na medida em que o realizou.
Discussão dos resultados: A professora 1 não demonstrou competência social/comportamental. Estava muito brava
com os alunos. Nos dias em que foi observada deixou os alunos sem que recebessem orientações.
Escola 4 – Professora 2
• - Não foi possível perceber se a professora 2 gosta de estudar.
• - Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos ao atendê-los em
suas necessidades e dificuldades.
• - Registra a própria prática.
Discussão dos resultados: A Professora 2 demonstrou competência social/comportamental. Soube ouvir as sugestões
dos alunos e ofereceu-lhes ajuda na solução de suas dificuldades. Fez o registro do projeto.
Fonte: Dados da pesquisa
QUADRO 9
Observações da competência intelectual e técnica na atuação dos professores
das escolas pesquisadas
Observações realizadas relacionadas à competência intelectual e técnica
(Reconhece e define problemas; dedica-se a formação permanente)
Escola 1 – Professora 1
• Problematizou com seus alunos em relação às diferenças da borboleta e da mariposa.
• Buscou informações que respondessem às questões apresentadas por seus alunos.
• Buscou informações durante a excursão, com funcionários especializados do borboletário para responder as
questões.
• Manifestou participar das reuniões semanais com a equipe da escola.
• Participou do grupo focal realizado nesta pesquisa.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 90
Quadro 9 – conclusão
Observações realizadas relacionadas à competência intelectual e técnica
(Reconhece e define problemas; dedica-se a formação permanente)
Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou competência intelectual e técnica. Tinha claras as questões de
pesquisa e demonstrou interesse pela formação permanente. Estudou o tema do projeto para orientar seus alunos.
Escola 1 – Professora 2
• Apresentou diversas informações sobre o tema do projeto.
• Mostrou para os alunos um jornal sobre o assunto tratado.
• Tinha claras as questões do projeto.
• Mostrou uma cultura geral em relação ao tema do projeto.
Discussão dos resultados: Pareceu-nos que a professora 2 demonstrou muita competência intelectual e técnica. Tinha
muitas informações sobre o tema estudado.
Escola 2 – Professora 1
• Mostrou-se bastante conhecedora das informações referentes ao tema estudado e da metodologia de projetos.
• Manifestou participar das reuniões semanais com a equipe da escola.
Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou muita competência intelectual e técnica. Tinha muitas
informações sobre o tema estudado e mostrou ter domínio da metodologia de projetos.
Escola 3 – Professores 1 e 2
• Mostrou-se bastante conhecedora da metodologia de projetos.
• Manifestou participar das reuniões semanais com a equipe da escola.
• Tinha claros os objetivos do projeto e o seu papel como tutora.
Discussão dos resultados: A professora 1 demonstrou muita competência intelectual e técnica. Tem uma vasta
experiência no trabalho com projetos.
O professor não atuou durante a atividade.
Escola 4 – Professora 1
• Não foi possível observar a manifestação desta competência.
Escola 4 – Professora 2
• Mostrou-se bastante conhecedora das informações referentes ao tema estudado.
Discussão dos resultados: A professora 2 demonstrou competência intelectual e técnica no que se refere ao tema do
projeto.
Fonte: Dados da pesquisa
A partir das observações apresentadas no quadro anterior concluiu-se que, de
um modo geral, todas as competências aparecem na atuação dos professores, mas as
competências que se destacaram, como importantes para um bom desenvolvimento do
trabalho com projetos, foram a comunicativa e a social/comportamental. A liderança na
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 91
condução das atividades e uma boa coordenação do trabalho de grupo favoreceram o
envolvimento dos alunos e um maior comprometimento deles na realização do projeto.
5.2 Questionário
O questionário foi respondido inicialmente por professores que trabalham com
projetos nas quatro escolas pesquisadas, totalizando 25 respondentes. Durante a pesquisa
pareceu que seria importante ampliar o campo de aplicação do questionário incluindo
professores, de outras instituições, que também trabalham com projetos, visando obter uma
amostragem mais rica, entendendo que o número de respondentes do questionário nas
quatro escolas era menor do que o esperado. Considerou-se que essa ampliação seria
possível porque a pesquisa não está analisando diferenças entre as escolas, mas o perfil de
professores. Foi enviado um e-mail para diversos educadores com experiência na realização
de projetos para responderem ao questionário e foram obtidas mais 21 respostas,
totalizando 46 questionários respondidos.
Para analisar os dados do questionário optou-se por organizar as seguintes
categorias, conforme mostrado no QUADRO 10.
QUADRO 10
Distribuição dos respondentes do questionário de acordo com o nível de
experiência e faixa etária dos alunos
Grupo 1 (G 1) Professores menos experientes (com até 5 anos de experiência) que trabalham
até o 5º ano do EF.
Grupo 2 (G 2) Professores menos experientes (com até 5 anos de experiência) que trabalham
do 6º ano do EF ao EM.
Grupo 3 (G 3) Professores mais experientes (com 6 ou mais anos de experiência) que
trabalham até o 5º ano do EF.
Grupo 4 (G 4) Professores mais experientes (com 6 ou mais anos de experiência) que
trabalham do 6º ano do EF ao EM.
Fonte: Dados da pesquisa
A escolha destas categorias se deveu aos pressupostos de que: (a) o
desempenho do professor no trabalho com projetos deve depender do tempo de
experiência acumulada; (b) a forma de atuação do professor pode variar de acordo
com a faixa etária dos alunos com quem ele trabalha. Esses pressupostos estão
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 92
representados no questionário, no campo destinado à caracterização dos
respondentes.
QUADRO 11
Total dos respondentes do questionário de acordo com o nível de experiência
e faixa etária dos alunos
Experiência do
professor
Faixa etária
de seus alunos
Até 5 anos Acima de 5 anos Total
Até 5º ano do EF 16 respondentes 17 respondentes 33 respondentes
Do 6º ano do EF ao EM 8 respondentes 9 respondentes 17 respondentes
Total 24 respondentes 26 respondentes 50 respondentes*
(*) O número de respondentes neste quadro é superior a 46 porque alguns professores que
trabalham em mais de um segmento foram contados mais de uma vez.
Fonte: Dados da pesquisa
A seguir serão apresentados os resultados das questões dos questionários, os
gráficos referentes a cada questão e a avaliação realizada.
A TAB. 7 e o GRAF. 1 mostram os resultados obtidos para a questão 2.2
(Considero que eu trabalho com projetos com). Na tabela a cor azul indica
alternativas que foram pouco marcadas e a cor verde indica alternativas que foram
muito marcadas.
TABELA 7
Respostas dos professores referentes ao grau de dificuldade para trabalhar
com projetos - questão 2.2 do questionário
Alternativas
G1: Até 5º EF
Menos
experientes
%
G2: 6º EF/EM
Menos
experientes
%
G3: Até 5º. EF
Mais experientes
%
G4: 6º EF/EM
Mais experientes
%
A ) Muita dificuldade 0 25 0 0
B ) Dificuldade média 44 75 24 22
C) Pouca dificuldade 25
0 59 22
D) Facilidade 31
0 18 56
Fonte: Dados da pesquisa
Legenda:
Pouco marcadas Azul
Muito marcadas Verde
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 93
GRÁFICO 1 – Respostas dos professores referentes ao grau de dificuldade
para trabalhar com projetos - Questão 2.2 do questionário
Fonte: Dados da pesquisa
A maior parte dos professores considera que não sente muita dificuldade
para trabalhar com projetos (item A), sendo que apenas 25% do G2 dizem trabalhar
com dificuldade. Os professores com mais experiência (G3 e G4) dizem trabalhar
com projetos com pouca dificuldade / facilidade superando os professores menos
experientes (G1 e G2) que dizem trabalhar com projetos com muita / média
dificuldade. Esses resultados independem da faixa etária dos alunos com os quais
trabalham.
Os resultados obtidos para a questão 2.3 (Aprendi a trabalhar com
projetos, principalmente) são mostrados na TAB. 8 e GRAF. 2. Na tabela, a cor
verde indica as três alternativas mais marcadas pelos professores e a cor azul indica
as três alternativas menos marcadas pelos professores.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 94
TABELA 8
Respostas dos professores referentes à sua capacitação para o trabalho com
projetos - questão 2.3 do questionário
Alternativas
G1: Até 5º EF
Menos
experientes
%
G2: 6º EF/EM
Menos
experientes
%
G3: Até 5º EF
Mais
experientes
%
G4: 6º EF/EM
Mais
experientes
%
A) Como aluna (o) da Educação
Básica - Meus professores
utilizavam a metodologia de
projetos.
0 0 6 0
B) No curso superior - Meus
professores utilizavam a
metodologia de projetos.
6 0 12 0
C ) Com a equipe técnica da
escola em que eu trabalho.
75 38 76 78
D ) Estudando individualmente.
50 13 41 44
E ) Participando de cursos
isolados.
6 13 29 11
F ) Vendo outros colegas
realizando projetos.
56 25 18 22
G ) Desenvolvendo projetos com
meus alunos.
81 63 71 67
H ) Participando de grupos de
estudos.
25 13 24 22
I ) Outra(s) - Qua(l)(is)
0 13 6 11
Fonte: Dados da pesquisa
GRÁFICO 2 – Respostas dos professores referentes à sua capacitação para o
trabalho com projetos - questão 2.3 do questionário
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 95
Os resultados denotam que os professores, em geral, independentemente
da faixa etária de seus alunos e de sua experiência, declaram que aprendem a
trabalhar com projetos principalmente desenvolvendo projetos com seus alunos
(item G) e com a equipe técnica de sua escola (item C). Observou-se que os
professores não aprenderam a trabalhar com projetos como alunos da educação
básica e nem em sua formação nos cursos superiores. Revela–se, então, uma
lacuna na formação dos professores para o trabalho com projetos.
Os resultados mostram, também, que os professores mais experientes
(G3 e G4) afirmam ainda que aprendem a trabalhar com projetos estudando
individualmente (item D) enquanto que os professores menos experientes (G1 e G2)
afirmam que também aprendem a trabalhar com projetos observando outros colegas
realizando projetos (item F). Pôde-se perceber que os professores de alunos com
menor faixa etária parecem beneficiar-se do trabalho coletivo mais do que os
professores de alunos com maior faixa etária.
Os resultados da questão 2.4 (Minha capacitação para trabalhar com
projetos se deve a:) encontram-se na TAB. 9 e GRAF. 3. Na tabela a cor verde
indica as três alternativas mais marcadas pelos professores (duas no caso de G1) e
a cor azul indica as três alternativas menos marcadas pelos professores.
TABELA 9
Respostas dos professores referentes à sua capacitação para o trabalho com
projetos - questão 2.4 do questionário
Alternativas
G1: Até 5º EF
Menos
experientes
%
G2: 6º EF/EM
Menos
experientes
%
G3: Até 5º EF
Mais
experientes
%
G4: 6º EF/EM
Mais
experientes
%
A ) Exigência da escola em que trabalho. 31 63 29 33
B ) Cursos de aperfeiçoamentos oferecidos pela
escola na qual trabalho.
25 13 47 22
C) Experiência adquirida em outras instituições
nas quais trabalhei ou trabalho.
19 38 53 56
D) Estudo individual.
44 38 41 67
E ) Ajudando a outros colegas em seus projetos.
13 25 41 22
F )Participando de grupos de estudos.
50 13 24 11
G) Avaliação, individual, após realização de
projetos identificando aspectos a serem
aperfeiçoados. .
31 13 29 44
H) Participando de cursos isolados.
31 0 18 22
I) Outra(s):
6 25 0 0
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 96
GRÁFICO 3 – Respostas dos professores referentes à sua capacitação para o
trabalho com projetos - questão 2.4 do questionário
Fonte: Dados da pesquisa
Durante a aplicação do questionário um respondente fez a observação de
que o conteúdo desta questão é muito próximo da questão anterior. Apesar disso
será feita a análise de seus resultados considerando que há nela itens e aspectos
que não haviam sido contemplados na questão anterior.
Os resultados denotam que os professores em geral, independentemente
da faixa etária de seus alunos e de sua experiência, declaram que a capacitação
para trabalhar com projetos advém do estudo individual (item D).
Os professores do G2, G3 e G4 também declararam que sua capacitação
advém da experiência adquirida em outras instituições nas quais trabalharam ou
trabalham (item C).
Muito poucos professores do G2, G3, G4 participaram de grupos de
estudo (item F) sobre a MP. Cinquenta por cento dos professores do G1 se
capacitaram para o trabalho com projetos participando de grupos de estudo (item F).
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 97
Pode-se observar que todos os percentuais desta questão, ao contrário das
questões anteriores, estão abaixo de 67%, ou seja, há uma maior distribuição entre
os vários tipos de fatores de capacitação, independentemente da experiência dos
professores e da faixa etária de seus alunos. Observa-se que a indicação da
capacitação por meio de cursos é pequena (itens B e H).
Os resultados da questão 2.4 estão demonstrados na TAB. 10 e GRAF. 4.
Na tabela a cor verde indica as três alternativas mais marcadas pelos professores e
a cor azul indica as três alternativas menos marcadas pelos professores.
TABELA 10
Respostas dos professores referentes ao tipo de apoio recebido da escola
para trabalhar com projetos - questão 2.5 do questionário
Alternativas
G1: Até 5º EF
Menos
experientes
%
G2: 6º EF/EM
Menos
experientes
%
G3: Até 5º EF
Mais experientes
%
G4: 6º EF/EM
Mais experientes
%
A) Oferecimento de estudos, reuniões
e cursos de capacitação. 50 25 59 22
B) Valorização do trabalho que realizo
com projetos.
69 63 59 56
C) Liberdade para desenvolver
projetos.
44 75 59 100
D) Proposta de trabalho com projetos.
38 50 53 44
E ) Apoio às atividades que realizo
com meus alunos durante o
desenvolvimento de um projeto.
63 50 53 44
F) Apresentação dos meus projetos
em reuniões de professores.
6 0 18 11
G) Apresentação dos meus projetos
para os pais.
13 13 6 0
H) Publicação para o público externo
de algum projeto que realizei.
19 13 12 0
I ) Outro(s):
0 0 0 0
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 98
GRÁFICO 4 – Respostas dos professores referentes ao tipo de apoio recebido
da escola para trabalhar com projetos - questão 2.5 do questionário
Fonte: Dados da pesquisa
O maior apoio que os professores, dos quatro grupos
(independentemente da experiência dos professores e da faixa etária de seus
alunos), declararam receber para trabalhar com projetos refere-se à valorização do
trabalho que realizam (item B).
Os professores do G2, G3 e G4 (independentemente da experiência dos
professores) manifestaram também que recebem apoio ao terem a liberdade para
desenvolver projetos com os alunos (item C) sendo que 100% dos professores do
G4 declararam a liberdade para desenvolver projetos (item C) como o principal apoio
que recebem.
Os professores que atuam até o 5º ano do EF, com menos e mais
experiência (G1 e G3) consideram que recebem apoio por meio de oferecimentos de
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 99
estudos, reuniões e cursos de capacitação. Este resultado aponta que os
professores de alunos das faixas etárias menores têm mais oportunidade de
capacitação em reuniões e cursos oferecidos pela própria escola. Esta oportunidade
não é oferecida para os professores de 6º ao EM independentemente de serem mais
ou, menos experientes. Este fato pode estar relacionado com a “grande liberdade”
para realizar projetos (G4, item C) que estes professores declaram.
Sessenta e três por cento dos professores com menos experiência e que
atuam com alunos de menor faixa etária (G1) declaram que recebem apoio para a
realização das atividades com os alunos durante o desenvolvimento de um projeto
(item E).
Os resultados revelam que ocorre pouca apresentação dos projetos nas
reuniões de professores (item F), para os pais (item G) e para o público externo
(item H). Este recurso, de apresentação dos projetos, poderia constituir em apoio ao
trabalho com projetos e capacitação do corpo docente.
Os projetos ainda são pouco publicados (item H). Este fator, também,
poderia ser utilizado como estímulo e valorização do trabalho do professor.
A TAB. 11 e o GRAF. 5 mostram os resultados da questão 2.6 (As
principais dificuldades vistas na realização do trabalho com projetos são:). Na tabela
a cor verde indica as três alternativas mais marcadas pelos professores e a cor azul
indica as três alternativas menos marcadas pelos professores
TABELA 11
Respostas dos professores referentes às dificuldades para a realização do
trabalho com projetos - questão 2.6 do questionário
Alternativas
G1: Até 5º EF
Menos
experientes
%
G2: 6º EF/EM
Menos
experientes
%
G3: Até 5º EF
Mais experientes
%
G4: 6º EF/EM
Mais experientes
%
A ) Falta de tempo para planejar. 56 38 47 44
B ) Indisciplina dos alunos. 0 0 0 11
C ) Pressão do conteúdo curricular.
19 25 41 22
D ) Falta de apoio da equipe técnica
da escola.
0 0 6 0
E ) Pouco domínio de minha parte,
desta metodologia.
44 50 12 0
F ) Temor de que meus alunos não
aprendam os conteúdos.
0 0 6 0
G ) Objeção dos pais.
0 0 6 0
H ) Falta de interesse dos alunos.
0 38 6 11
I )Outra(s):
31 25 24 33
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 100
GRÁFICO 5 – Respostas dos professores referentes às dificuldades para a
realização do trabalho com projetos - questão 2.6 do questionário
Fonte: Dados da pesquisa
Os professores dos quatro grupos (independentemente da experiência e
da faixa etária de seus alunos) declararam que a maior dificuldade para realizar
projetos, refere-se à falta de tempo para planejar (item A). Muitos professores da
educação básica têm uma jornada de trabalho intensa. O trabalho com projetos
exige tempo, dedicação, iniciativa e estudo.
Os professores dos quatro grupos declaram que os seguintes aspectos
não se constituem em dificuldades para realizar projetos: indisciplina dos alunos
(item B), falta de apoio da equipe técnica (item D), temor que os alunos não
aprendam os conteúdos (item F), objeção dos pais (item G). Este resultado revela
uma relativa superação em relação a dois fatores de resistência ao trabalho com
projetos já apontados na pesquisa bibliográfica: a pressão em relação aos
conteúdos e a objeção dos pais. Porém, os professores mais experientes (G3 e G4)
parecem sentir maior pressão pelo conteúdo (item C).
Os professores menos experientes (G1 e G2) destacaram como fator
dificultador o pouco domínio desta metodologia (item E). Novamente revela-se a
necessidade da capacitação.
Outros fatores (item I) apontados pelos professores como dificultadores e
que não estavam nas alternativas desta questão foram: indecisão quanto à escolha
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 101
do projeto; falta de recursos tais como biblioteca, multimídia, computadores,
laboratórios; especificidades e características do conjunto de alunos; falta de
motivação dos alunos em desenvolver projetos; faixa etária dos alunos; processo de
problematização para interpretar o que realmente os alunos desejam aprender;
capacidade de conduzir o projeto para que ele não se perca.
As questões seguintes 2. 7 e 2.8 foram elaboradas com o objetivo de se
perceber a visão do professor sobre o conceito de projeto e as etapas que ele
considera imprescindíveis para realizar projetos de trabalho.
Questão 2.7 - Coloque V (verdadeiro) ou F(falso) em cada afirmativa abaixo
relativa ao conceito de projetos.
O objetivo desta questão é obter a visão dos professores em relação a
aspectos teóricos relativos ao conceito de projetos. Nesta questão foram
apresentadas várias alternativas para o professor marcar V ou F. Para analisar os
resultados considerou-se três níveis de conhecimento dos respondentes em relação
ao conceito de projetos (QUADRO 12; TAB. 12).
QUADRO 12
Nível de conhecimento dos professores respondentes do questionário em
relação a aspectos teóricos relativos ao conceito de projetos – Questão 2.7 do
questionário
Nível A – Verde – Bom
conhecimento
Acertos igual ou maior do que 75%
Nível B – Amarelo – Conhecimento
médio
Acertos maior do que 50% e menor do
que 75%
Nível C – Azul – Fraco
conhecimento
Acertos igual ou menor do que 50%
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 102
TABELA 12
Nível de conhecimento dos professores respondentes do questionário em
relação a aspectos teóricos relativos ao conceito de projetos – questão 2.7 do
questionário
Alternativas
G1: Até 5º EF
Menos
experientes
%
G2: 6º EF/EM
Menos
experientes
%
G3: Até 5º EF
Mais
experientes
%
G4: 6º EF/EM
Mais
experientes
%
A) Todo projeto é uma atividade
eminentemente instrutiva.
38 75 59 44
B) Atividades baseadas em projetos diferem do
tipo de trabalho envolvido nas atividades de
rotina ou funcionais.
69 75 53 56
C) Atividades orientadas para projetos não têm,
necessariamente, como finalidade, a mudança.
50 25 76 78
D) Um projeto pode ser visto como um
empreendimento que tem em vista produzir
algo novo.
75 63 88 44
E) Uma atividade rotineira pode ser
automatizada a ponto de poder ser executada
por uma máquina; um projeto, entretanto,
depende essencialmente da participação
humana em seu planejamento e gestão.
88 88 65 89
F) Um projeto é um empreendimento com início
e fim definidos, conduzido em função de
problema, oportunidade ou interesse de um
grupo ou uma organização
44 88 59 78
Fonte: Dados da pesquisa
Considerando que os conceitos focalizados são relativamente simples,
era de se esperar que os resultados acima de 75% (cor verde) fossem bem maiores
do que os resultados mostrados.
A falta de consenso mostrada na diversidade das respostas revela
deficiências na capacitação dos professores no que se refere aos aspectos
conceituais. Como foi visto nos outros instrumentos, percebe-se que o conhecimento
para trabalhar com projetos decorre da prática na escola. Entende-se que deveria
haver um investimento, também, na capacitação técnico/conceitual dos professores.
Os resultados da questão 2.8 (O que você considera imprescindível ao
realizar um projeto com seus alunos) encontram-se na TAB. 13.
Na tabela a cor verde indica as três alternativas mais marcadas pelos
professores e a cor azul indica as três alternativas menos marcadas pelos
professores
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 103
TABELA 13
Nível de conhecimento dos professores respondentes do questionário em
relação aos elementos estruturais para a realização de projeto com os alunos -
questão 2.8 do questionário
Alternativas
G1: Até 5º EF
Menos
experientes
%
G2: 6º EF/EM
Menos
experientes
%
G3: Até 5º EF
Mais experientes
%
G4: 6º EF/EM
Mais experientes
%
a) Situação geradora 94 75 88 89
b) Justificativa 94 50 71 44
c) Objetivo geral
88 63 82 67
d) Objetivo específico
50 63 53 44
e) Resultados esperados
31 50 35 78
f) Abrangência
13 38 24 11
g) Ações - atividades - tarefas
94 75 94 100
h) Recursos
38 50 71 56
I) Cronograma
50 50 65 67
Fonte: Dados da pesquisa
Sabe-se que a estrutura de um projeto de trabalho é apresentada na
literatura de forma variada. Na TAB.14 marcou-se em itálico os itens que compõem a
estrutura de um projeto de trabalho sugerida pelos autores Moura & Barbosa (2008).
Observou-se que os professores concordam fortemente com os itens:
situação geradora e ações-atividades-tarefas. O item justificativa é fortemente
marcado pelos professores, mas não é considerado na estrutura sugerida pelos
autores Moura & Barbosa (2008). Entende-se que este fato pode significar que os
professores não distinguem claramente os dois itens, situação geradora e
justificativa.
Foi observado que os professores consideram importantes os objetivos na
estrutura do projeto. Entende-se que pode ter havido uma dificuldade dos
professores distinguirem claramente os dois conceitos, objetivo geral e objetivo
específico.
Nota-se que o item cronograma é pouco marcado pelos professores.
Pode-se conjecturar que isto pode significar uma despreocupação do professor com
o planejamento e entende-se que isto pode ser uma confirmação da ausência da
competência organizacional e metódica. Na fase da observação direta foi observado
professores que realizam projetos com seus alunos sem um planejamento prévio.
Estes resultados revelam a necessidade de investimento na capacitação
teórico-conceitual dos professores para o trabalho com projetos.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 104
A TAB. 14 demonstra os resultados da questão 3.1 (Qual o grau de
importância que você atribui às competências que o professor precisa ter para
realizar projetos). (Conforme descrições A, B, C e D dessas competências). A cor
verde indica a alternativa marcada em 1º lugar pelos professores, a cor roxa indica o
2º lugar, a cor amarela 3º lugar e a cor azul a alternativa marcada em 4º lugar pelos
professores.
TABELA 14
Classificação hierárquica atribuída pelos professores respondentes do
questionário sobre as competências do professor que trabalha com projetos -
questão 3.1 do questionário
Competências
G1: Até 5º EF
Menos
experientes
%
G2: 6º EF/EM
Menos
experientes
%
G3: Até 5º EF
Mais experientes
%
G4: 6º EF/EM
Mais experientes
%
Intelectuais e Técnicas 73 78 69 86
Organizacionais ou Metódicas 81 81 69 75
Comunicativa
61 88 78 83
Social/comportamental
72 88 81 75
Fonte: Dados da pesquisa
Oitenta e um por cento dos professores do grupo 1 consideraram a
competência organizacional e metódica como a mais importante; 88% dos
professores do grupo 2 consideraram as competências comunicativa e
social/comportamental como sendo as mais importantes; 81% dos professores do
grupo 3 consideram a competência social/comportamental a mais importante e 86%
dos professores do grupo 4 consideram a competência intelectual e técnica como
sendo a mais importante.
Não foi possível, a partir destes resultados, identificar regularidade que
permita apontar uma ordenação na hierarquização das quatro competências
focalizadas. Entretanto, dois dos professores respondentes participaram
posteriormente do grupo focal e ao responderem a mesma questão, disseram que
atribuíram valores diferentes aos que estavam indicando para estas competências
nesta reunião. Perguntado por que eles justificaram que, no questionário, eles
analisaram as competências pelos seus nomes, não se detendo nos aspectos que
constituem cada uma. Eles consideraram que, para analisar as competências, seria
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 105
necessário focalizar cada aspecto que a constitui, ou seja, os conhecimentos,
habilidades e atitudes. Supõe-se que possa ter ocorrido o mesmo, com outros
respondentes. Em vista disto, optou-se por desconsiderar os resultados desta
questão. Nas questões seguintes os aspectos são focalizados na análise das
competências.
Na questão 3.2 foi realizada uma análise das quatro competências, a
partir das pontuações atribuídas aos aspectos que as constituem. O objetivo foi
identificar a hierarquização que o conjunto de professores atribuiu a elas e comparar
com a hierarquização atribuída pelo conjunto dos especialistas. Os resultados são
apresentados nas TAB. 15 a 22.
TABELA 15
Valores atribuídos pelos professores respondentes do questionário
referentes à competência comunicativa – questão 3.2 do questionário
Fonte: Dados da pesquisa
TABELA 16
Valores atribuídos pelos especialistas à competência comunicativa
Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média
Média do conjunto
de especialistas
%
Promove a participação de todos os alunos 100
Organiza um trabalho equipe 100
Atua como tutor, guia 100
Desperta a curiosidade do aluno 100
Atua como conciliador administrando conflitos 90
Total/Média 98
Fonte: Dados da pesquisa
Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média
Média do conjunto
dos professores
%
Desperta a curiosidade do aluno 86
Promove a participação de todos os alunos 85
Organiza um trabalho de equipe 79
Atua como tutor, guia 78
Atua como conciliador administrando conflitos 77
Média 81
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 106
TABELA 17
Valores atribuídos pelos professores respondentes do questionário
referentes às competências organizacional e metódica – questão 3.2 do
questionário
Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média
Média do conjunto dos
professores
%
Avalia no decorrer do projeto 87
Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar 83
Administra bem o tempo das atividades 77
Administra os recursos para execução do projeto 73
Administra os recursos financeiros 61
Média 76
Fonte: Dados da pesquisa
TABELA 18
Valores atribuídos pelos especialistas às competências organizacional e
metódica
Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média
Média do conjunto de
especialistas
%
Avalia no decorrer do projeto 100
Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar 95
Administra bem o tempo das atividades 95
Administra os recursos para execução do projeto 81
Administra os recursos financeiros 62
Total / média 86
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 107
TABELA 19
Valores atribuídos pelos professores respondentes do questionário
referentes à competência social/comportamental – questão 3.2 do
questionário
Conhecimentos, habilidades e atitudes / média
Média do conjunto
dos professores
%
Transmite gosto pelo estudo
86
Abre a sala de aula para receber especialistas e outros profissionais
para esclarecer pontos do projeto 86
Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de
aprendizagem de seus alunos 85
Adota a postura de aprendiz
85
Estabelece relação do conhecimento com situações da vida real
85
Registra a própria prática.
82
É aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de suas famílias
81
É reflexivo
81
É crítico
81
Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito
76
Divulga o trabalho realizado para a comunidade.
69
Total / média
82
Fonte: Dados da pesquisa
TABELA 20
Valores atribuídos pelos especialistas à competência social/comportamental
Conhecimentos, habilidades e atitudes / média
Média do conjunto
dos especialistas
%
Transmite gosto pelo estudo 100
Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo
de aprendizagem de seus alunos
100
Adota a postura de aprendiz 100
Registra a própria prática. 95
Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito 95
Aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de
suas famílias
95
Reflexivo 90
Crítico 90
Estabelece relação do conhecimento com situações da vida
real
86
Abre a sala de aula para receber especialistas e outros
profissionais para esclarecer pontos do projeto
86
Divulga o trabalho realizado para a comunidade. 86
Total / média 93
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 108
TABELA 21
Valores atribuídos pelos professores respondentes do questionário
referentes às competências intelectual e técnica - questão 3.2 do
questionário
Conhecimentos, habilidades e atitudes/Média
Média do conjunto
dos professores
%
Reconhece e define problemas 84
Dedica-se à formação permanente 82
Atua de forma interdisciplinar 81
Conhece os fundamentos teóricos da MP 78
Tem uma boa cultura geral 75
Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em
sua prática docente 73
Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade 72
Total / média 78
Fonte: Dados da pesquisa
TABELA 22
Valores atribuídos pelos especialistas às competências intelectual e técnica
Conhecimentos, habilidades e atitudes / média
Média do
conjunto dos
especialistas
%
Reconhece e define problemas 100
Dedica-se a formação permanente 95
Atua de forma interdisciplinar 90
Tem uma boa cultura geral 90
Conhece os fundamentos teóricos da MP 86
Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade 71
Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em sua
prática docente
66
Total / média 85
Fonte: Dados da pesquisa
A TAB. 23 mostra a comparação entre os valores atribuídos às quatro
competências pelo conjunto dos professores da pesquisa de campo e pelo conjunto
de especialista conforme descrito no capítulo 4.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 109
TABELA 23
Comparação dos valores atribuídos a cada competência pelos professores
respondentes do questionário e pelos especialistas
Competências Professores % Especialistas %
Comunicativa 81 98
Organizacional e metódica 76 86
Social/Comportamental 82 93
Intelectual e técnica 78 85
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados mostram que tanto os professores quanto os especialistas
consideram que as competências de primeira ordem são as comunicativas e
social/comportamental. Em segunda ordem estão as competências organizacional e
metódica e a intelectual e técnica. Os resultados mostram também uma proximidade
entre as competências social/comportamental e comunicativa que estão no primeiro
nível e uma proximidade entre as competências intelectual e técnica e a
organizacional e metodológica.
5.3 Entrevista
As entrevistas foram realizadas logo após a etapa das observações nas
quatro escolas pesquisadas. Foram realizadas com coordenadores pedagógicos
dessas escolas, conforme planejado no capítulo 4. Optou-se por entrevistar apenas
coordenadores e não diretores por se observar que os coordenadores são os mais
envolvidos no trabalho realizado pelos professores com a Metodologia de Projetos.
As entrevistas foram gravadas em MP4 com o objetivo de deixar
registrados os aspectos a serem considerados para análise.
Conforme o planejamento no capítulo 4, os objetivos das entrevistas
foram:
a. perceber a importância atribuída pelo Coordenador ao trabalho com projetos;
b. identificar se a escola investe em capacitação para o trabalho com projetos;
c. identificar as características do professor para o trabalho com projetos, mais
relevantes para o Coordenador/Gestor;
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 110
d. identificar se o Coordenador/Gestor consegue perceber quais são os
professores que têm mais facilidade para trabalhar com projetos;
e. identificar as funções do Coordenador/Gestor para contribuir para a viabilização
do trabalho com projetos na escola;
f. identificar o apoio dado pelo Coordenador/Gestor, ao professor, durante a
realização de um projeto;
g. conhecer o trabalho realizado pelo Coordenador/Gestor, com os pais, para
apoiarem o trabalho com projetos, realizado com seus filhos;
h. identificar quais os conhecimentos, habilidades e atitudes mais necessários ao
professor, para trabalhar com êxito com projetos, na visão do
Coordenador/Gestor.
Os QUADROS 13 a 18 apresentam os aspectos mais relevantes em
relação a cada questão da entrevista. Em cada questão foi apresentada a avaliação
das respostas associando com elementos das observações realizadas nessas
escolas.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 111
QUADRO 13
Justificativas das escolas pesquisadas em relação ao motivo pelo qual
trabalham com projetos
Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3 Coordenadores - Escola 4
Por que a sua escola trabalha com projetos?
- “Somos uma escola
construtivista e para
construir o projeto é
fundamental. É o projeto
que viabiliza a nossa
proposta pedagógica.”
- “Ele leva em conta os
conhecimentos prévios de
cada aluno, ele instiga, ele
incentiva a pesquisa, ele
organiza e articula os
conhecimentos tanto
atitudinais, procedimentais
como conceituais.”
- “Ele permite a troca entre
as diferentes áreas.”
- “O projeto da sentido, ele
contextualiza, da brilho ao
processo de aprendizagem.
Permite filtrar, selecionar,
interpretar e refletir.
Na escola tradicional
trabalhamos os conteúdos
enquanto fragmentos
pedagógicos e quando
trabalhamos com
competência nós
trabalhamos com a inter-
relação entre todos os
conteúdos. O projeto
permite trabalhar desta
forma.
-“A partir do momento que
concebemos a educação
infantil uma maneira não
presa, não atrelada a um
currículo fechado e
compreendemos a natureza
infantil como um momento
em que a criança pode
aprender, descobrir,
perguntar, experimentar, a
MP casa com essa idéia,
ela vai ao encontro de uma
proposta de mais
liberdade.”
- “O objetivo principal do
trabalho com projetos na
escola é o de tornar a
aprendizagem significativa.
- “A escola tem uma linha
de trabalho que propõe que
os alunos entendam o
significado, que eles
construam o significado
daquilo que fazem. Que
tenham uma participação
ativa no processo de
aprendizagem.”
- “Trabalhamos para que os
alunos leiam e escrevam
com significado, façam
cálculo com significado,
façam uma pesquisa que
realmente seja verdadeira.”
- “Para dar uma roupagem
nova aos conteúdos que já
são utilizados há bastante
tempo. Através de projetos
eles trabalham os
conteúdos de uma forma
diferente, inovam.”
- “Para trazer para os
alunos, o conteúdo mais
interessante.”
- “Utilizamos uma
metodologia interessante
para alcançar os
conteúdos.”
- “Através dos projetos a
gente consegue prender a
atenção do aluno.”
Discussão dos resultados:
• A escola 1 por ser uma escola construtivista compreende que o trabalho com projetos possibilita construir,
além de permitir o trabalho interdisciplinar.
• A escola 2 acredita numa proposta de trabalho com mais liberdade respeitando as necessidades da
criança.
• A escola 3 considera importante que o aluno atribua significado à aprendizagem e que os projetos
permitem contextualizar e dar significado à aprendizagem.
• A escola 4 considera que o trabalho com projetos permite uma inovação na maneira de lidar com os
conteúdos.
• As escolas 1 e 3 têm uma cultura de projetos mais consolidada. Trabalham em todos os seguimentos com
a MP.
• A escola 2 já consolidou o trabalho com projetos na educação infantil e está em processo de capacitação
do corpo docente para consolidar o trabalho nos demais seguimentos.
• A escola 4 ainda não tem uma cultura de projetos. Os projetos são realizados de forma isolada, com o
objetivo de tornar a aprendizagem dos conteúdos mais interessante. Existe estímulo dos gestores da
escola em realização ao trabalho com projetos. O professor que realiza o melhor projeto da escola recebe
um prêmio em dinheiro.
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 112
QUADRO 14
Capacitação dos professores das escolas pesquisadas em relação ao trabalho
com projetos
Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3 Coordenador- Escola 4
Como ocorre a capacitação do corpo docente para a realização de projetos?
-
“Pedimos ao professor que
tem maior experiente ou maior
facilidade para ele relatar para
os demais professores.”
- “Nós temos 2 horas semanais
que são horas de formação.
Pode ser uma palestra, pode
ser um debate, pode ser um
texto, pode ser uma reunião
por área, um desafio por área,
pode ser uma apresentação de
um professor para o grupo, em
fim, isso varia a cada segunda-
feira. Além disse nos temos o
momento de coordenação. É o
professor com o supervisor
específico. Nestes horários
temos a possibilidade de fazer
intervenção direta. Por
exemplo: Pergunta-se que
conteúdo você vai trabalhar
dentro desta competência?
Como você vai trabalhar?
Você acha que vai ter sentido
para o aluno? Ele vai usar isso
em que momento da vida se
for apresentado desta forma?”
- “Um dos critérios de seleção
do professor, talvez o mais
importante, é justamente
perceber se o professor está
aberto às possibilidades.
Sabemos que não vamos
receber profissionais prontos.
Mas ele tem que estar aberto
para.”
-
“Temos compreendido que
não tem como trabalhar com
qualquer metodologia sem
uma capacitação, sem uma
formação, sem um estudo
contínuo. Temos feito há
alguns anos reuniões
semanais com as professoras
para estudo de temas que
achamos importantes e
também para compartilhar,
para trocar experiências.
Reúno semanalmente os
professores e escolhemos
nessas reuniões temas
variados para estudar e
intercambiar visando a
capacitação. Em relação a
projeto, no ano passado com
uma necessidade do grupo
ficar mais coeso. para ficar
mais unido em torno da teoria,
estudamos um livro durante
todo o ano sobre projetos.
Lemos os trechos
selecionados na reunião e
discutimos. De vez em quando
são apresentados relatos de
projetos realizados. A
capacitação se da também no
dia a dia, nos atendimentos
individuais que tenho com os
professores. Eles me contam o
que estão fazendo nos
projetos. Ofereço o que
considero ser mais importante,
um ajuste na prática, um texto,
reflexões, materiais, etc.”
-
“A capacitação ocorre
na
prática. É essa a melhor
capacitação. Passamos
também bibliografias para ler.
Autores de referência. Vamos
começar o próximo semestre
lendo um livro. A escola inteira
vai ler e discutir sobre a leitura.”
- “Agora a formação continuada
se da no processo. Acho
também o movimento individual
que é de cada um. Quando
entrei nessa escola, com seis
meses de trabalho eu já estava
em curso, fazendo relatos, mas
eu investia, eu queria conhecer,
eu queria entender o que a
escola propunha. Eu nunca
tinha visto como seria trabalhar
com projetos. Esta é uma
escola que o profissional que
não estuda não permanece, não
tem jeito.”
-
“Nós buscamos tudo. Na
literatura, no Ensaio sobre
educação. Buscamos estar
atualizados. Lemos e
passamos para os professores
o que encontramos.”
- “A escola também está
aberta aos cursos oferecidos
pela Secretaria de Educação
Todos os projetos que vem da
Secretaria de Educação a
escola está sempre aberta.
Não fizeram ainda um curso
específico sobre projetos. Mas
nos encontros de supervisoras
anuais geralmente abordam o
tema sobre projetos.
Trocamos experiências
também. Não temos reuniões
periódicas com os
professores. Para
planejamento são dois
encontros no ano. O
atendimento é dado no dia a
dia mesmo. Eu leio um texto
bom, tiro cópia e passo para
os professores. Quando
vemos uma experiência boa
nós trazemos e passamos uns
para os outros. Os
professores, também, trocam
entre eles e nós divulgamos
os projetos dos professores.”
Discussão dos resultados:
• s escolas 1, 2 e 3 têm reuniões periódicas com o corpo docente para capacitação. Estas três escolas também oferecem
atendimento individual ao professor e promovem relatos e trocas de experiências entre os docentes.
• A escola 4 não faz reuniões periódicas com os professores, mas procura dar um atendimento no dia-a-dia e favorecer a
troca de experiências ou o acesso dos professores a leituras que consideram importantes.
• Nas escolas 1, 2 e 3 existe o trabalho de capacitação específico em relação à metodologia de projetos. Na escola 4, não.
• As escolas particulares dispõem de tempo e melhores condições para a capacitação dos professores. A escola pública
apresenta uma carência neste aspecto. Durante as observações percebeu-se que o investimento na capacitação e no
atendimento individual ao professor interfere positivamente na prática do professor durante a realização dos projetos.
• Na escola 3, a professora tutora, esteve presente, o tempo todo, nos momentos em que se realizou a observação,
acompanhando o professor menos experiente.
• Na escola 2, percebeu-se a professora observada, ministrando um curso para as demais professoras, numa atividade
pedagógica, realizada numa manhã de sábado, com os professores da educação infantil e ensino fundamental até o 6º.
Ano.
• A escola 2 estimula seus professores a documentar seus projetos para publicação. Houve oportunidade de ver vários
projetos dos professores publicados em revistas pedagógicas.
• Ficou evidente a capacitação técnica das equipes das escolas 1, 2 e 3.
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 113
QUADRO 15
Características mais importantes dos professores que trabalham com projetos
Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3
Coordenador -
Escola 4
Quais são as características mais importantes para o professor que realiza bem o trabalho com projetos?
-
“Perspicácia muito grande. Não basta
só a escuta pela escuta. Ele faz do
problema inicial, da pergunta inicial, da
necessidade inicial para o projeto dar
início. Ele pega isso e transforma. Não
é só criativo, tem uma boa escuta. Ele
sabe relacionar, dar significância para o
projeto acontecer.”
- “A grande característica é o professor
aprendiz. Por que no projeto ele sai do
papel de ensinante, de dono do saber,
da verdade e passa a ser aprendiz. Por
que ele vai descobrir a partir do outro.
Ele se torna o gestor. E qual o
professor que consegue fazer isso
melhor? O que não tem a arrogância da
docência. Aquele que não é dono. A
grande questão é essa, aprender junto.
Gostar de pesquisa. Ser um aprendiz
mesmo. Abrir mão da arrogância do
ensinar, que ainda é muito séria
inclusive na nossa formação. Ter uma
escuta bacana, ter respeito pelo
alunado enquanto produtor do saber.”
- “Ele tem que sentir a importância do
projeto no planejamento dele. Ele tem
que reservar um horário para o projeto,
para discutir, para refletir com o grupo,
para permitir essa troca entre os
alunos.”
- “Acho que a postura de projeto é esse
professor que prioriza a inteiração com
o saber. Projeto, na verdade é um
método para chegar na relação
interpessoal. O saber já está
estabelecido. É um método não
estático. Mas é um método. O saber
está aí. As informações estão aí.”
- “O professor tem que perguntar mais
do que dar resposta. Ele tem que
desafiar o aluno. Não chegar com
resposta pronta. O aluno pergunta e ele
devolve a pergunta para o aluno. Não
deixa as perguntas vagas.”
-
“Professores muito interessados no
aluno. Querem saber o que o aluno
quer aprender, o que o aluno tem de
demanda. São professores que têm um
olhar muito diferente do professor que
quer apenas passar um conteúdo.
Independente disso há professores
tradicionais também interessados no
aluno. Não é só isso que diferencia.
São professores que não tem medo de
inovar. Querem colocar na prática deles
trabalho em grupo, ele quer oferecer ao
aluno oportunidade de pesquisar
sozinho e trazer algum retorno. Eles
envolvem a família, não tem medo de
abrir a sua sala para a família, para o
especialista. Geralmente ele quer
compartilhar aquilo que está
vivenciando para outra turma ou para
outro professor.
É uma metodologia que empurra o
professor para o compartilhamento. Na
educação infantil o professor que não
estiver disposto e predisposto a
trabalhar com o grupo com o conjunto
ele já está fadado ao fracasso. A
Educação Infantil é educação de grupo.
Não tem jeito do professor dar uma
aula expositiva na Educação Infantil.
Tem que ser de uma forma lúdica. O
professor que não sabe trabalhar em
grupo geralmente ele não consegue
trabalhar com projetos. Tem professor
que aprende a trabalhar em grupos
porque ele quer trabalhar com projetos.
Ele se vê tão atraído pela proposta de
trabalhar com projetos, mas ele sabe
da dificuldade de administrar a
bagunça, no sentido do barulho, do
menino levantar, dele contar um livro,
de no meio da aula ficar tão empolgado
e sair do lugar. Isso tudo o professor
começa a perceber que é natural, faz
parte. Tem uma enorme diferença entre
o aluno curioso, interessado que se
movimenta na sala em função desta
curiosidade e deste interesse para o
aluno indisciplinado. Com pouco tempo
de prática o professor percebe.”
-
“São as pessoas que tem
uma visão de mundo mais
aberta. Uma coisa é você
dominar os conteúdosdo ano
que você tem que trabalhar
outra coisa que faz o
professor trabalhar com
projetos é correr atrás,
porque o projeto vai muito
além dos conteúdos que tem
que ensinar naquele ano. É
preciso buscar, estudar às
vezes uma coisa que você
nunca estudou. O professor
tem a possibilidade de
aprender muito. Buscar um
especialista e conversar com
ele, esclarecer, as dúvidas,
as questões. Quem tem uma
visão de mundo mais aberta
desenvolve projetos
maravilhosos. Porque ele
tem a sensibilidade de
perceber a questão, o que
realmente os meninos estão
querendo saber.
- “Saber problematizar. A
problematização demora
muito tempo. Não é uma
coisa simples.”
- “Não pode ser rígido, nem
autoritário. Precisa dar conta
de romper com uma prática
tradicional. Precisa pensar
uma mudança para melhorar
a sua prática, que vai tornar
seus alunos mais envolvidos
com o que fazem, mais afim
de ir para a escola. Dar
sentido ao processo de
aprendizagem.
- “Saber que pode trabalhar
questões sobre o corpo
humano com alunos de 5 e
de 14. O que vai diferenciar
é a capacidade de reflexão
dos alunos, as questões.”
- “Acompanhar as mudanças
de vida.”
-
“Comprome-
tido, interes-
sado. O pro-
fessor que gosta
de inovar, fazer
coisas dife-
rentes, de estar
buscando coisas
novas e trazer
para prender a
atenção dos
alunos e dar um
ensino de
melhor
qualidade.”
- “São pro-
fessores que
trabalham com
temas atuais,
eles envolvem
os alunos,
contextuali-
zam.”
- “O professor
que não
consegue
trabalhar com
projetos é
acomodado,
desatualizado.”
Discussão dos resultados:
• As principais características destacadas pelos coordenadores, das 4 escolas, para o professor que trabalha bem com
projetos são as seguintes:
Perspicaz, criativo, tem uma boa escuta, aprendiz, não tem a arrogância da docência, aprende junto, gosta de pesquisar, tem
respeito pelos alunos, pergunta mais do que da respostas prontas, desafia o aluno, prioriza a relação com o saber, interessado
nos alunos, quer saber o que o aluno quer aprender, não tem medo de inovar, envolve a família, não tem medo de abrir a sala
de aula, quer compartilhar o que aprende, consegue coordenar o trabalho de grupo, tem uma visão de mundo mais aberta,
comprometido, interessado, gosta de fazer coisas diferentes, de estar buscando coisas novas para prender a atenção dos
alunos e dar um ensino de melhor qualidade, atualizado, trabalha temas da atualidade, envolve os alunos, contextualiza, não é
acomodado.
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 114
QUADRO 16
Papel do Coordenador / Gestor para viabilizar a realização dos projetos pelos
professores
Coordenadores - Escola
1
Coordenador - Escola 2
Coordenador - Escola
3
Coordenador -
Escola 4
Qual tem sido o papel do Coordenador/Gestor para viabilizar a realização dos projetos em sua escola?
-“Acho que nós nem
somos coordenadores.
Somos articuladores. No
que se refere a projeto o
nosso papel é esse,
articular. Nós temos a
sorte de ter acesso às
informações de uma
forma geral. Nós somos
responsáveis por cruzar
essas informações.”
- “Nossa função também
é disponibilizar tempo de
troca. Levar a informação
ao professor. Se não fica
um trabalho muito
solitário para o professor.
Tem que ter a troca com
alguém. Valorizar o que o
professor faz.
Reconhecer.”
-“Damos o apoio total.
Não só recursos
financeiros. Eu
geralmente falo com os
professores. Se vocês me
convencerem nós
conseguimos tudo.
Convence que nós
compramos juntos.”
-“Procurar saber muito sobre o assunto
do projeto. Eu preciso ler, estudar,
saber o que está acontecendo sobre
este assunto em outras partes do
mundo, em outras escolas, em outras
realidades. Nós da escola privada não
podemos fechar os olhos para o que
acontece na escola pública, Há
experiências importantes sendo
vividas. Então o primeiro passo é este.
O segundo é captar no grupo de
professores quais são os que têm
melhor perfil para lidar com essa
metodologia e transformá-los em
possíveis reprodutores daquela ideia.
Infundir neles que eles estão dando
conta, oferecendo recursos, materiais.”
- “O coordenador pode trabalhar com o
grupo em forma de projeto. Posso dar a
eles uma série de incumbências,
transformadas em problemas para eles
resolverem.”
- “Pergunto se precisam de alguma
coisa. Se querem realizar algum
trabalho de campo, que eu marque
algum contato.
- “Tento recordar da minha experiência
e disponibilizo materiais diversos que
eu já utilizei em algum projeto com
meus alunos. Eu acho que é entrar na
sala. É mostrar para o professor que
você está junto com ele, que você pode
ser útil para ele. Mas não entrar para
fazer por ele. Mas para colaborar de
alguma maneira. Estar ali para dar
apoio e não para achar defeito.”
- “Estar junto. Ajudar a
pensar a investigação,
pensar como é que nós
vamos problematizar,
fazer junto com o
professor e os alunos.”
Vivemos uma etapa na
escola de começar um
projeto perguntando
para o aluno o que
queria saber. Com o
tempo vimos que os
alunos respondiam o
que queríamos ouvir.
Vivemos um processo
em relação a
problematização. Hoje
levamos um tempo
maior para
problematizar. Este
processo não é
simples.
- “Dar idéias, trabalhar
com os alunos, discutir
os textos com eles.”
- “Estar atenta ao
processo de
aprendizagem do
aluno.”
- “Dialogar com os
pais.”
- “Dar apoio ao
professor. É
importante o professor
encontrar apoio na
supervisão.”
- “Procuramos
trabalhar com eles
oferecendo tudo que
eles precisam.
Material, espaço físico,
ficar à disposição dele.
Atender aos convites
dos professores para
assistir as
apresentações.”
- “A escola cede o
espaço físico, para
que o professor possa
realizar o seu
trabalho.”
Discussão dos resultados:
• O papel do Coordenador é de dar apoio, estar junto, colaborar no que for possível, fazer contatos, viabilizar
trabalhos de campo. Entrar na sala de aula. Valorizar o que o professor está realizando, reconhecer o seu
trabalho. Contribuir para que a problematização seja bem feita. Suavizar o trabalho do professor. Disponibilizar
recursos, informações. Disponibilizar tempo de troca. Oferecer ideias para enriquecer o trabalho. Estudar
muito. Estar atento ao processo de aprendizagem do aluno. Dialogar com os pais.
• Fica evidente o papel do Coordenador como apoio ao professor. Ele precisa estar ao lado, atuar como
incentivador para que o projeto aconteça. O Coordenador contribui com a capacitação do professor para o
trabalho com projetos. Precisa estar atualizado, favorecer para que o trabalho dê certo. Estar atento ao
processo de aprendizagem do aluno. Ser, também, um coordenador aprendiz. Trabalhar com o conjunto de
professores de acordo com a metodologia de projetos. Constituir-se em exemplo.
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 115
QUADRO 17
Trabalho realizado com os pais de alunos das escolas pesquisadas para
favorecer o apoio ao trabalho com projetos
Coordenadores - Escola 1 Coordenador - Escola 2 Coordenador - Escola 3 Coordenador - Escola 4
Que trabalho sua escola realiza com os pais, para apoiarem o trabalho com projetos?
-
“Nosso objetivo no primeiro
mês de aula é acalmá-los.
Quando um pai vem à
escola nós apresentamos a
escola e a nossa proposta.
Na conversa conversamos
sobre o que é a escola.
Querem saber se tem
conteúdo ou não. Falamos
com os pais sobre o
construtivismo, sobre os
mitos do construtivismo.Nas
reuniões por turma
apresentamos para os pais a
nossa intenção de trabalhar
com projeto.”
- “Os pais são informados
sobre os projetos através de
bilhetes.”
-
“No Infantil o dever de casa,
que vai para casa já é uma ponte
porque a criança que ainda não
consegue ter autonomia para ler
ou escrever depende do adulto
da casa. Desta forma o pai tem
que se envolver,
obrigatoriamente é envolvido. O
tipo de questão que vai para
casa, que envolve o projeto,
questões de pesquisa, questões
de pedir opinião do adulto como
uma pessoa que tem um
conhecimento a mais em relação
àquele assunto, isso envolve
demais.”
- “Outra forma é o envio de
sinopses mensais para as
famílias destacando pontos
importantes vividos no dia a dia
da escola por mês e o pai é
informado daquela forma do que
está sendo vivido.”
- “Já tivemos pais que
espontaneamente nos buscaram
e mandaram pela agenda algum
oferecimento. Isso é bem
comum, Não é em volume, mas
já é bem comum.” – “Pais que
são especialistas em algum
assunto, tem o conhecimento,
são convidados para participar
em loco, com a turma oferecendo
alguma coisa.”
- “ Tem pais que realmente não
se envolvem. Mas isso é natural.”
- “Fazemos também reuniões de
pais e entrevistas individuais.”
- “Os pais valorizam muito o
trabalho por projetos e a
aprendizagem significativa.”
-
“Dialogar com os pais.
Promover reuniões de pais.”
- “ Nem sempre o professor
pode atender aos pais. Nós
como Coordenadores damos
este atendimento. Os pais que
estão na escola há mais tempo
ficam muito tranqüilos.
Observam o resultado.
Normalmente o pai inseguro é
esse que tem menos tempo de
casa, que não conhece a
escola, como é que a escola
funciona. O pai que começa a
formação dele lá no Infantil é
tranqüilo demais. O pai que a
gente recebe ao longo do
período, normalmente os
depoimentos são assim
fizemos uma reunião para falar
do projeto de quinta a oitava e
aí tinha lá umas três mães que
colocaram os meninos na
quarta série pra já ficar e a
sensação delas, no
depoimento delas é sempre
assim, agora eu não preciso
mandar meu filho estudar, ele
está super responsável, ele
não me esconde mais nada,
ele leva as coisas. Então
normalmente os retornos tem
sido esses.”
-“Temos um casal de pais
professores universitários
disseram que têm recebido
colegas do filho e ficam
encantados com os meninos,
como as conversas rendem,
como eles pensam, como eles
são agradáveis. Você conversa
sobre literatura eles sabem
falar, eles tem o que indicar, de
toda conversa eles tem um
palpite.”
-
“Fazemos reuniões de
p
ais.
Procuramos trabalhar com os
pais. A nossa escola tem
dificuldade de desenvolver
alguns projetos. Quando é
preciso do aluno ficar extra
turno... A escola é distante da
comunidade. A nossa clientela
é bem dispersa muitos moram
longe. Os pais têm dificuldade
de vir a escola, porque
trabalham, porque a escola é
longe, eles tem vir de ônibus.
Mas a maioria das vezes,
alguns pais procuram participar
das coisas que os meninos
fazem.”
-“Os professores fazem
reunião, costumam chamar os
pais, deixar os pais a par
daquele projeto que ele está
realizando.”
-“Essa comunicação muitas
vezes é feita através de
bilhete, um comunicado,
solicitando a autorização para
os pais permitirem que os
filhos venham à tarde.”
-“É muito difícil os alunos
virem, eles vem de especial,
vão embora de ônibus. Então é
mais complicado os alunos
participarem.”
-“Fazemos uma autorização
explicando direitinho sobre a
atividade, o horário, o
professor assina, o diretor
assina e o pai assina e o
menino vem no outro horário.
Assim evitamos problemas.”
-“Quando o aluno precisa
participar de uma atividade no
outro turno a escola oferece o
almoço. É uma forma de
facilitar também para os
alunos, por causa da distância.
A escola interage com os
meninos, ela dá todo esse
suporte para que o projeto
aconteça.”
Discussão dos resultados:
• Não se percebeu, em nenhuma das quatro escolas, que existe resistência dos pais. Pelo contrário, os pais
percebem o resultado do trabalho. O envolvimento do filho com a aprendizagem. O gosto pela escola. Os pais,
à medida que observam o resultado desta metodologia, ficam tranquilos e não questionam em relação ao
conteúdo. O projeto permite ir além.
• A escola que vive um pouco de dificuldade para envolver mais os pais é a escola 4. Apesar das dificuldades
os pais não resistem ao trabalho com projetos.
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 116
QUADRO 18
Competências mais importantes para o professor que realiza projetos de
acordo com os coordenadores das escolas pesquisadas
Coordenadores - Escola
1
Coordenador -
Escola 2
Coordenador -
Escola 3
Coordenador -
Escola 4
Quais são as competências que você considera mais importante para o professor que realizar
1º. Lugar a competência
social/comportamental
2º. Lugar a comunicativa
3º. Lugar a organizacional.
4º. Intelectual e técnica
-“Você viu que a
professora que você
observou não tem muita
organização. Inclusive na
hora que você entrou na
sala eu falei para você
observar como era a
organização de uma sala
e a de outra.”
-“Em relação à
organização nos
supervisores podemos
intervir diretamente e
encaminhar. A
competência
social/comportamental e
comunicativa, não. Ela é
sua. Não tenho como
interferir no desejo do
professor de acreditar que
ele pode ser aprendiz. No
desejo dele ver o que os
meninos estão sentindo.
De envolver os meninos. A
organização tem. Posso
dar um formulário e falar:
Preenche este formulário
para mim? Você não está
conseguindo não? Vem cá
senta aqui comigo. Nessa
organização você
consegue interferir. No
resto você não interfere,
não tem jeito.”
1º. Lugar a competência
comunicativa.
-“Em função inclusive da
explicação que está aqui.
Capacidade de expressão e
comunicação com seu grupo.
Mas aqui eu estenderia não só
de expressar. Eu acho que
está competência
comunicativa abrande estas
quatro habilidades lingüísticas
da comunicação: ler, escrever,
falar e ouvir. São fundamentais
para trabalhar com projeto.
Dependendo do que eu falar
você para de prestar atenção
ou se dispersa. Agora não
adiante eu ser um bom
comunicador se eu não tiver
um conteúdo, se eu não tiver
organização do meu
pensamento, se eu não tiver o
que comunicar. E daqui a
pouquinho você vai perceber
que eu estou te enrolando. E
ai você vai descartar seu ouvir.
Eu acho que todas as 4
competências são importantes.
Mas eu acho que saber
comunicar é fundamental e
essa competência intelectual e
técnica
2º. Lugar a intelectual e
técnica
Porque sem esta competência
eu perco o interlocutor, eu
perco o ouvinte, eu perco o
outro lado rapidinho. Ele não
vai me dar atenção.
3º. Lugar as outras duas.
A organizacional ou metódica
e a social /comportamental
elas entram juntas.”
1º. Lugar a competência
intelectual e técnica.
Reconhece e define
problemas, dedica-se a
formação permanente, atua
de forma interdisciplinar, ter
uma boa cultura, conhece os
fundamentos teóricos,
aproveita os recursos
oferecidos, utilizam.... Olha
aqui reconhecer e definir
problemas ele não sai do
lugar se não souber
pensar...
Entender os fundamentos
que é uma metodologia que
ele está aplicando ele tem
que conhecer.
2º. Lugar a Organizacional.
Se ele não souber se
organizar ele perde. Ele não
consegue ir com o projeto
até o final
Não tem um livro que ele vai
seguir não... aí o projeto fica
assim extenso, fica aqueles
projetos que duram um ano
inteiro, sabe porque tem a
hora de que você tem que
abrir e fechar, tem que
saber..
3º e 4º Lugar A social
/comportamental e
comunicativa são juntas.
Essas competências sociais
aqui, eu acho que ele vai
aprender na prática
1º. Lugar a competência
intelectual e
técnica.
2º. Lugar a competência
social/comportamental
3º. Lugar a competência comunicativa
4º. Lugar a competência
organizacional metódica.
Considero importante a capacidade
de reconhecer e definir problemas,
equacionar soluções...
Isso pra mim é o essencial... para o
professor desenvolver o projeto.
Se ele tem esta competência ele se
dedica a formação, se ele tem uma
boa cultura... As outras ele adquire.
A questão social/comportamental
também é muito importante, se ele
tiver uma formação social e técnica...
Se o professor tiver a competência
intelectual e técnica ele vai conseguir
trabalhar essa competência
social/comportamental porque ele vai
ter como envolver, ele vai ter
instrumentos e bagagem suficiente
para envolver o aluno, envolver os
outros professores, a comunidade,
Outra coordenadora:
1º. A intelectual e a técnica, depois a
social/comportamental pra mim,
depois eu acho que seria a
comunicativa, porque não adianta ele
ter uma boa bagagem e tudo se ele
não conseguem comunicar...
E pra mim a ultima seria a
organizacional e metódica, porque se
ele tem toda capacidade, ele busca,
ele vai atrás , ele sabe se comunicar e
tudo, essa questão organizacional
aqui é a ultima coisa, eu penso assim.
Se ele tem toda instrumentalização,
se ele busca, ele vai ser uma pessoa
organizada e vai saber planejar.
Resultado
Coordenador 1:
1º. Competência
social/comportamental..
2º. Competência
comunicativa
3º. Competência
organizacional.
4º. Competência
intelectual e técnica
Coordenador 2:
1º. Lugar a competência
comunicativa
2º. Lugar a intelectual e
técnica
3º. Lugar a organizacional e a
social/comportamental.
Coordenador 3:
1º. Competência intelectual
e técnica.
2º. Competência
organizacional.
3º. Competência
social/comportamental e
comunicativa
Coordenador 4 e 5:
1º. Competência intelectual e técnica.
2º. Competência
social/comportamental.
3º. Competência comunicativa.
4º. Competência organizacional e
metódica
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 117
5.4 Grupo focal
Conforme planejamento no capítulo 4, os objetivos estabelecidos para o
grupo focal foram: checar, conferir ou esclarecer dúvidas e problemas percebidos no
questionário e entrevistas; verificar se a competência mais valorizada nos resultados
dos instrumentos anteriores (observação direta, questionário e entrevista) é também
a que o grupo focal considera como a mais importante; avaliar questões mais
complexas sobre o trabalho com projetos. A pesquisadora atuou como moderadora
e contou com as presenças de dois auxiliares convidados para fazer anotações e
filmagem.
Foram convidados para participar do grupo focal professores que utilizam
a MP, com seus alunos, em diferentes faixas etárias, abrangendo do infantil ao
ensino médio. Foram convidados 15 professores, sendo 10 das escolas pesquisadas
e 5 de outras instituições, incluindo professores que trabalham com capacitação de
professores. Compareceram sete professores formando um grupo bem heterogêneo
em relação à formação técnica para o trabalho com projetos e ao tempo de
experiência com essa metodologia.
A seguir será apresentado o desenvolvimento do grupo focal.
Enquanto se esperava pelos professores convidados, que chegavam aos
poucos, foi servido um lanche e discutidos assuntos diversos ligados à educação.
Com a presença de seis professores foi dado início à atividade, distribuindo-se uma
ficha para cada participante escrever seu nome, formação, escola em que trabalha e
e-mail. Foi solicitada uma breve apresentação dos participantes incluindo, nome,
formação e experiência de cada um com projetos com alunos. Foi-lhes informado
que a atividade seria filmada e gravada e solicitada a devida autorização, ao que
todos concordaram. Foi-lhes garantido que a identidade dos participantes seria
preservada e que o acesso à gravação e filmagem só seria permitido aos
pesquisadores responsáveis. Foram também apresentados ao grupo a professora
que registraria, por escrito, as manifestações e o professor responsável pela
filmagem. O último participante, que já havia justificado seu atraso, chegou enquanto
ocorria a apresentação.
Foi explicado o significado de “grupo focal”, do assunto a ser discutido no
encontro e de como foi feita a seleção dos participantes para o mesmo. Deixou-se
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 118
claro que não seria uma entrevista coletiva, mas sim um debate entre os
participantes acerca de suas ideias. Foi ressaltado, também, que não haveria certo
ou errado, uma vez que todos os pontos de vista seriam válidos, e que não se
procuraria consenso entre eles. Determinou-se a duração de uma hora e meia para
a atividade. Deixou-se claro que o papel do moderador seria de introduzir o assunto,
propor algumas questões, garantir que a discussão não se afastasse do tema e
possibilitar que todos pudessem se expressar. Foi-lhes solicitado que procurassem
falar um de cada vez. As perguntas estruturadas foram colocadas aos participantes
conduzindo à expressão e ao debate das ideias relativas a cada uma delas. A
reunião transcorreu num clima respeitoso e obedeceu ao prazo previsto. Ao final
foram recolhidas as folhas nas quais os participantes ordenaram as competências
que consideravam mais importantes para o professor trabalhar com projetos com
seus alunos, agradecendo-se a participação de todos. O grupo solicitou que
gostariam de assistir à defesa da dissertação e ler o trabalho final.
Foram colocadas para discussão as seguintes questões:
1. O que vocês consideram imprescindível para a realização eficaz de projetos
com alunos?
2. Quais são as principais dificuldades para um professor trabalhar bem com
projetos com seus alunos?
3. O professor, para desenvolver projetos com seus alunos, sempre necessita do
apoio da instituição?
4. Na sua visão, existem características comuns entre os professores que não
gostam ou têm dificuldade de trabalhar com projetos com seus alunos? Quais?
5. Suponhamos que alguém fez a seguinte afirmação: professores que trabalham
bem com projetos, quando eram alunos, tiveram dificuldade de acompanhar e
adaptar-se ao ensino tradicional. Vocês concordam com esta afirmação? Por
quê?
6. Qual dessas quatro competências vocês consideram a mais importante para o
professor trabalhar bem com projetos com seus alunos? (Distribuir a folha com
as competências/conhecimento, habilidade e atitudes necessários ao)
O QUADRO 19 mostra os aspectos referentes a experiência profissional e
formação acadêmica de cada participante do grupo focal.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 119
QUADRO 19
Aspectos referentes à experiência profissional e formação acadêmica de cada
participante do grupo focal
Professores Experiência profissional
Professora 1 Professora de infantil, a 5 anos, de uma escola particular de Belo
Horizonte. Tem experiência no trabalho com a MP, na Educação
Infantil.
Professor 2 Professor de Geografia, a décadas, experiência de 6º ano ensino
médio, pré-vestibular, terceiro grau, supletivo e com cursos de
formação de professores, inicialmente numa instituição privada.
Participa de um programa de formação profissional, da Secretaria
Estadual de Educação. Coordena vinte grupos de formação de
professores que trabalham projetos. Está iniciando um trabalho em um
instituto privado conveniado com a Fundação Roberto Marinho que
desenvolve projetos de formação de professores.
Professora 3 Professora de Biologia; sua experiência maior é com ensino médio,
trabalha em uma escola particular há dez anos e na rede municipal de
Belo Horizonte. Tem mestrado em educação tecnológica no CEFET.
Trabalha com um projeto na escola particular há nove anos. Na rede
municipal também trabalha com alguns projetos e acompanha, ajuda
outros professores a montarem projetos.
Professora 4 Trabalha numa escola particular de Belo Horizonte, com crianças de
quatro anos, com experiência há vários anos no trabalho com projetos.
Professora 5 Trabalha numa escola particular em Belo Horizonte há 19 anos. Ficou
17 anos na educação infantil e há dois anos está atuando como
professora do ensino fundamental. Sua experiência maior com projetos
é na educação infantil. Está sentindo que é um grande desafio o
trabalho com projetos nesta faixa etária.
Professora 6 Está fazendo mestrado no CEFET, é professora, pedagoga, trabalha
com língua portuguesa de 5ª a 8ª, numa escola que é uma Cooperativa
de Ensino. Tem 15 anos que saiu do magistério e foi para a sala de
aula. Já trabalhou em três escolas de Belo Horizonte que trabalham
com projetos.
Professor 7 Licenciado em Física. Está terminando o mestrado no CEFET.
Trabalha com projetos no ensino médio. Trabalha, também, com
grupos de professores na área de feiras e mostras. Leciona em duas
escolas particulares, uma em Belo Horizonte e a outra em Lagoa
Santa.
Fonte: Dados da pesquisa
Serão apresentados no QUADRO 20 os resultados do grupo focal
com a respectiva avaliação.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 120
QUADRO 20
Síntese dos aspectos relevantes do grupo focal e a discussão dos resultados
1. O que vocês consideram imprescindível para a realização eficaz de projetos com alunos?
2. Quais são as principais dificuldades para um professor trabalhar bem com projetos com seus alunos?
Professor 4: Ter uma boa escuta. Ter uma boa escuta é estar bem atento as coisas que estão acontecendo,
se o professor estiver bem atento, com uma boa escuta, eu acho que pode fazer com que detone um projeto.
Professor 7: Saber como propor o trabalho com projetos, como fazer a problematização. Como trazer os
problemas para que o aluno se interesse, porque ele tem que ter o problema dele, ele tem que comprar a idéia,
a maioria dos alunos faz projetos porque o professor pediu.
Professor 6: Eu acho que a partir da escuta é que você gera a problematização. Estar atento.
Professor 3: Eu concordo muito com o professor 7. Eu também trabalho com Ensino Médio e a gente percebe
uma dificuldade muito grande nos alunos de fazer essa problematizaçao. Achar uma situação problema. Exige
mais tempo do professor para os alunos chegarem numa situação problema. Se a gente não seduzir esse
aluno pra ele comprar essa idéia do projeto nós não teremos sucesso no projeto.
Professor 2: Tem duas dificuldades a meu ver o professor saber o foco do seu projeto, eu vou fazer projeto pra
quê? Com qual intenção? Eu convivo com professores colegas, muitas vezes falam assim, é mais fácil você
chegar à sala de aula e com tudo pronto, formatado dentro de um conteúdo a ser conduzido, passado, dado.
Dessa forma que a gente critica ou rotula como forma tradicional, do que estabelecer muito claro através do
foco de qual é o processo que eu posso chegar até ele. A minha área ela é especificamente uma área de
desenvolvimento do ensino da área pedagógica e a maior dificuldade que a gente percebe nos professores é
saberem o que o projeto propõe fazer. Responder essa pergunta: para que eu estou fazendo isso, com qual
intenção e o que é que eu estou ensinando para essa vida? Tem que ter muita clareza do que se esta
ensinando.
Professora 1: Como eu trabalho com crianças pequenas a gente tem muito mais que observar porque as
vezes não sai naturalmente deles, quer dizer sai mais a gente tem que ter esse olhar, observar, ter esse olhar,
essa escuta, e logo o que eu acho que vem antes disso, nesse sentido, é o professor querer, gostar, de realizar
projetos, porque dá trabalho, não é deixar solto. Ter o conhecimento. As dificuldades são muitas, uma é comigo
mesma de romper esse tradicional e com a falta de conhecimento. Saber o que é projeto. Envolver as famílias.
Os meninos estão estimulados, querem pesquisar e aí exige um pouco de esforço da família.
Professor 7: Dificuldade de saber quando intervir, até onde você tem que deixar ele procurar, até onde você
vai lá e ajuda ele a encontrar alguma coisa, como é que é a negociação. Você faz uma atividade, uma dinâmica
com ele pra descobrir quais são os problemas ou deixa eles pesquisarem sozinhos, ou você demanda essa
pesquisa, ou espero ele vir com essa demanda, quer dizer, como gerir isso, porque na verdade um papel que
eu tenho claro pra mim é que o professor não pode deixar a peteca cair. Na hora que o projeto dá aquela
desmoronada é a hora do professor pegar, senão não sai mesmo. Quando eu vejo que um grupo começou a
desacelerar e ir travando as coisas, aí é hora do professor intervir, mas como? O que é que se faz? E a outra
dificuldade é trabalhar isso numa turma, porque quando você esta orientando um grupo aí é orientação
pessoal, você está à disposição deles, mas numa turma inteira como é que você trabalha com projetos,
enquanto um grupo esta desenvolvendo projetos muito bem o outro não, aí você tem vontade de dar apoio pra
aquele que está desenvolvendo porque ele tem muito potencial de crescimento, mas você não pode deixar
aquele lá tão sozinho e aí como é que é, definir bem o papel do professor numa escola.
Discussão dos resultados
Os professores consideraram os seguintes aspectos como difíceis e necessários para o professor realizar
projeto: ter uma boa escuta, estar bem atento, ser observador, ter paciência, saber esperar e conduzir para que
os alunos cheguem numa situação problema, saber seduzir o aluno para ele comprar a idéia do projeto, saber
o foco de seu projeto, saber para que vai fazer o projeto, com qual intenção, o professor querer e gostar de
realizar projetos e conseguir o envolvimento das famílias dos alunos. Saber que trabalhar com projetos dá
trabalho. O professor precisa ter conhecimento e a sua falta constitui-se em dificuldade na realização dos
projetos.
Chamou a atenção o que foi trazido em relação à dificuldade de se romper com o ensino tradicional. Fomos
alunos de escolas que utilizaram livros didáticos, trabalhavam com conteúdos, avaliações formais. Não é fácil
para o professor desvencilhar desta cultura. Ele foi educado desta forma.
Outra dificuldade apontada e que foi motivo de discussão refere-se ao papel do professor. Quando intervir,
como intervir, como trabalhar com os grupos menos motivados. Pôde-se constatar por meio das palavras do
professor 7 a importância do professor ter a competência comunicativa. Ele precisa desenvolver a capacidade
de expressão e comunicação com seu grupo, cooperação, promover a participação de todos, organizar um
trabalho de equipe, dialogar, atuar como tutor e guia, despertando a curiosidade do aluno. Todos estes
aspectos referem-se à competência comunicativa. A discussão sobre este aspecto apontou aspectos
relevantes sobre o papel do professor.
As palavras a seguir mostram um dos pontos que se destacaram na discussão.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 121
Quadro 20 - continuação
Professora 6: quanto menor o menino mais vai precisar do professor [...] de primeira a quarta série que
tenho experiência é você que conduz. Agora os maiores [...] eu trabalho até oitava série, os da oitava você já
deixa mais por conta deles, mas até a sétima série eu tenho que vigiar [...] não é vigiar, mas eu tenho que ver
o que eles estão fazendo, porque eles enrolam, ainda que seja dele, que é do interesse deles eles enrolam e
se você não tiver ali, com uma lista de atividades eles se perdem.
Discussão
dos
resultados
Esta manifestação foi importante para destacar o papel do professor de acordo com a faixa etária dos alunos.
O trabalho com a criança pequena exige uma participação maior do professor. Quanto maior o aluno mais
autonomia ele poderá ter. O aluno que aprende desde cedo a realizar projetos provavelmente terá uma
postura ativa, autônoma e responsável com o tempo. Diferente daquele que começa a realizar projetos com
mais idade como pode-se constatar por meio da manifestação abaixo.
Dificuldades
Professor 2: eu acho também que a estrutura da escola interfere. Como é que a própria instituição se
relaciona com a proposta de projetos. Por exemplo, eu já trabalhei em escola, que quando a gente entrava na
sala, montava os grupos e dava o início da dinâmica ouvia as pessoas que coordenavam perguntando: Que
bagunça é essa na sala de aula? Porque a turma não estava naquele formato enfileirado, comigo à frente no
quadro. Havia aluno em pé, aluno fora de sala [...] Como já trabalhei em escola também que nem fazia
questão disso, que essa ordem ela fosse completamente rompida [...] exatamente, no sentido de mandá-los
pra biblioteca e cobrar dos meninos no final de um período eu quero ver a produção do grupo, ver o que
produziram [...] quando alguns não têm essa consciência e essa autonomia, é uma festa pra eles, porque
quantas vezes eu chegava no grupo, de ensino médio e isso acontecia. Perguntava: e aí, já está tudo pronto?
Não tinham feito nada. Diziam: fulano vai fazer isso, sicrano vai fazer aquilo, beltrano vai fazer não sei o que,
mas naquele período ali os cinqüenta minutos, cem minutos, era só pro combinado....
Discussão dos resultados
Considerou-se esta manifestação do professor de grande valor. Percebeu-se que a escola que não tem uma
cultura de projetos implantada no corpo docente e não compreende o trabalho. Chama-se de cultura de
projetos a escola que assume perante os pais, professores e alunos que a escola trabalha em todos os
seguimentos com esta metodologia. Muitos coordenadores e gestores querem que os professores realizem
projetos, mas não admitem ver o aluno com autonomia para realizar as atividades. É necessário que os
profissionais da escola saibam que os alunos trabalharão em grupos, que precisarão usar a biblioteca, a sala
de informática. Que o sistema de avaliação deverá ser diferente.
Observou-se que uma das dificuldades dos professores refere-se ao envolvimento dos alunos. Ainda existe a
cultura de que trabalhar em grupo é distribuir tarefas. É importante também que o professor se coloque numa
postura ativa diante dos grupos favorecendo a participação de todos. Que aprenda a coordenar um trabalho
de equipe.
Dificuldades
Professora 2: Para envolver os alunos eu acho que o grupo tem que perceber claramente a importância
deles gerenciarem esse processo, que vai ter uma cobrança, que vai ter uma avaliação. Não avaliação só do
ponto de vista formalizado, mas mostrar que isso mesmo é assim, o que é ter ou não ter autonomia em
relação ao trabalho e julgar muito daquela coisa, deles próprios o tempo todo. Podia ser diferente, a aula
podia ser diferente e mostrá-los exatamente até que ponto eles estão preparados pra isso no sentido deles
poderem assumir esse papel. Sei que é chato mesmo, dá trabalho. Trabalhar com projetos é muito
complicado, talvez até muito mais do que todas as vias que a gente foi formado.
Professora 6: Numa situação em que eu vejo que o grupo está enrolando geralmente eu assento com eles
vejo o que eles fizeram e o que ainda falta pra fazer e retomo, ou as vezes eles falam: não tem mais nada pra
gente fazer hoje, então eu vou buscar uma outra atividade [...] com pequenos devemos retomar. O que vocês
estão fazendo? Para que vocês estão fazendo? O que vocês estão produzindo? Como vocês estão
produzindo? O que ainda falta? Nós temos um tempo e esse tempo como vocês estão?
Discussão
dos
resultados
O professor não pode achar que trabalhar com projetos é deixar o trabalho solto. Exige do professor, seu
papel é fundamental.
A avaliação acontece durante todo o projeto. O aluno precisa sentir que está sendo avaliado pelo professor.
O professor deve envolver o aluno para que ele tenha consciência do trabalho que está realizando.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 122
Quadro 20 - continuação
Professora 5: Esse acompanhamento de perto é que favorece para que o projeto caminhe É essa a minha
experiência.
Professor 7: saber muito bem também quais são as habilidades que a gente quer que os meninos desenvolvam.
Imagino que no Ensino Infantil e Fundamental você não vai querer que o aluno saiba organizar o próprio trabalho,
fazer um planejamento, executar, avaliar. Esse processo de execução de uma metodologia de projetos, não é o
que você quer que ele aprenda, é o que você quer que ele trabalhe, fala as coisas, depois veja o que foi feito,
mesmo que ele participe um pouco do planejamento, depois vê o que ele planejou o que foi feito, fez isso aquilo,
avalie. No Ensino Médio o que você quer é que os meninos aprendam a fazer projetos e que dali pra frente se
eles forem fazer outro projeto eles consigam planejar, executar, avaliar então você tem essa outra habilidade que
você tenta desenvolver neles então você tem que deixar eles fazerem. Por isso que eu imagino que haja esse
distanciamento dos professores em idades maiores. Só que aí você tem que estar muito presente na hora de
ensinar pra eles o que é planejar, o que é executar, o que é objetivo, o que é situação geradora, o que é
metodologia e ensinar isso muito claramente pra eles pra que eles façam...
Professora 4: Eu acho engraçado numa escola um professor trabalhar com projetos e os demais não. Na escola
em que eu trabalho começamos no Infantil. Eu estou lá com os pequenos. Acho o trabalho muito legal. O tempo
todo lanço perguntas para eles... eu não tenho que dar respostas pra eles. Eu estou junto para pesquisar com
eles. Acho que o papel do professor na Educação Infantil é ajudar os alunos a aprenderem a pesquisar. Temos
um papel muito importante; Eles chegam já lá na turma dos maiores, já sabem fazer esse trajeto.
Discussão dos
resultados
Novamente surgiu no grupo o aspecto da cultura de projetos. O aluno que aprende desde cedo a trabalhar com
projetos desenvolve uma autonomia maior e compreende mais o trabalho. Pôde-se perceber que os professores
consideram necessário ensinar aos alunos a pesquisar. Considera-se necessário destacar que a pesquisa
realizada pelos alunos não é uma pesquisa científica. Os alunos não produzem conhecimentos novos, mas sim,
vão em busca de um conhecimento que, apesar de já existir, eles ainda não possuem. Poder-se-ia chamá-la de
pesquisa escolar, ou seja, uma pesquisa em que há investigação, descobertas, mas não produção de novo
conhecimento.
Características comuns nos professores que conseguem trabalhar
com metodologia de projetos:
Professor 7: Conseguem romper com aquela prática atual [...]
Professora 3: São professores que gostam de investigar, são professores investigativos [...]
Professora 4: Questionadores [...]
Professor 1: eu acho que flexíveis também..
Professora 3: flexíveis, sim é uma característica [...] Professores que questionam os métodos utilizados há
tempos
Professor 2: que tem vontade ensinar
Professora 6: o professor precisa ouvir o aluno, ele precisa ser flexível, como já foi falado, não pode ser
autoritário [...]Professora 3: precisa ter um tempo, um tempo dele e um tempo escola, é muito importante, uma
escola tem que ter um tempo extra para esse professor trabalhar com projeto, porque o tempo escola dele não é
suficiente [...]
Professora 1: reflexivo, eu acho que ele tem que ter condição de se adaptar as mudanças de um projeto, a algo
que é previsível algo que não é previsível, tem uma direção e tem algo que vai surgir, que muda, um projeto vai
dar certo outras vezes não, saber lidar com a frustração eu acho que saber adaptar é isso...
Professor 7: eu acho que tem que ser um bom negociador, se você consegue negociar o que os alunos vão
fazer ou não isso é complicado, é essa questão da flexibilidade junto com a comunicação, um professor que dá
muito valor ao que cobram dele né isso não dá pra funcionar o projeto.
Professora 3: o professor que ele acha que sabe tudo é o professor que não dá conta [...] é o professor
conteudista [...]
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 123
Quadro 20 - continuação
Características comuns nos professores que conseguem trabalhar com metodologia de projetos:
Professora 3: eu acho super importante, é ter uma habilidade muito grande fazer registro, porque senão nós
vamos fazer projetos maravilhosos, lindíssimos que continuarão perdidos em nossa sala de aula e nos prédios da
nossa sala de aula [...] o registro é importante para ele, para o aluno e para a comunidade, mostrar o seu projeto,
discutir seu projeto.
Professor 7: também não foi falado da importância da apresentação para a comunidade, na verdade eu tenho que
fazer um esforço grande para que os alunos inscrevam seus projetos em feiras, na feira estadual. Porque a
apresentação do trabalho faz parte do processo deles, faz parte do desenvolvimento de projetos apresentar o
projeto para comunidade numa feira junto com outros projetos.
Professora 6: Onde trabalho todos as professores trabalham com projetos, então eu observo dois tipos de
professores. Uns fazem o projeto saindo pelos poros ele não tem dificuldade ele é uma pessoa que consegue ouvir
um aluno, consegue ser uma pessoa afetiva, não se agarra ao conteúdo, tem flexibilidade. Os professores que não
tem um perfil, eu vejo que a escola, da mesma forma que a gente age com os meninos, que a gente espera ele
aprender, a escola age da mesma forma com o professor, ela espera que esse professor aprenda a lidar com esse
ambiente. Quando ele não dá conta ele mesmo sai. São mais críticos, ele vai ter um pouco mais de problema com
a disciplina na sala, aquele que professor que consegue não importa se o menino levanta, se ele está trabalhando
ele não incomoda, o barulho dele não vai incomodar, o professor mais autoritário, (rígido) ele não é autoritário eu to
usando essa palavra [...] mais ele não pode ser autoritário, tem algumas coisas que os meninos não vão aceitar.
Ele tem que aprender a ser uma pessoa afetiva, lidar com o grupo, trabalhar em grupo, não pode ser
desorganizado, mas ele tem que lidar com uma desorganização [...]
Professora 4: Uma desorganização positiva...
Professora 6: É positiva, o barulho não pode incomodar, porque uma sala que trabalha com projeto ela tem
barulho.
Professora 3: Temos que partir do principio de que nem todos os professores sabem o que é a metodologia de
projetos, então se ele não sabe ele vai dizer: o pessoal que trabalha com projetos tem a sala de aula toda
bagunçada, será que esses meninos realmente estão aprendendo o conteúdo, como é que a prova será dada, e a
família? Se ele não sabe como é a metodologia de projetos [...] então bacana isso que você disse que na sua
escola é feito. O professor chega e com o tempo vem aprender o que é metodologia de projetos, pra ele poder
aplicar, então numa escola que não tem uma tradição de projeto [...]
Discussão dos resultados
Os professores destacaram os seguintes aspectos como sendo necessários ao professor para trabalhar com
projetos:
Consegue romper com a prática tradicional, com o ensino numa perspectiva conteudista, questiona os métodos
utilizados há tempos, gosta de investigar, questionador, flexível, tem vontade ensinar, precisa ouvir o aluno, não
pode ser autoritário, uma pessoa afetiva. Precisa ter um tempo extra para trabalhar com projetos, reflexivo, ter
condição de se adaptar às mudanças, um bom negociador, flexibilidade junto com a comunicação, seguro,
confiante em relação ao que faz, não pode achar que sabe tudo, ter habilidade para registrar, deve criar
oportunidades para apresentar o projeto para a comunidade em feiras, eventos da escola, reuniões. Professor que
não se adapta à movimentação dos alunos, que é rígido, não consegue trabalhar com projetos, ser uma pessoa
afetiva para saber lidar com o grupo, trabalhar em grupo, não pode ser desorganizado, mas ele tem que lidar com
uma “desorganização positiva”, o barulho não pode incomodá-lo. É necessário, também, que o professor tenha
conhecimentos sobre o que é um projeto e como trabalhar um projeto com os alunos.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 124
Quadro 20 - continuação
Dificuldade
Professor 2: Professores que tiveram uma formação muito precária, eu estou falando da maioria dos
professores, que moram no interior, que trabalham no interior além de trem recebido uma formação precária,
são professores que precisam trabalhar para sobreviver. Eu quero tomar cuidado em colocar isso pra não cair
naquele lugar comum da reclamação em relação ao professor. Há professores que se desdobram muito ao
longo da semana. Professoras que moram em um municípios e trabalham em outro, que trabalham em várias
escolas. O trabalho com projetos exige mesmo um tempo maior do professor, Qual a estrutura que as
escolas oferecem para atender a esses professores no sentido deles estarem se reunindo, se encontrando,
muitas vezes até se capacitando mesmo e estudando. Vemos claramente quando um professor está
enrolando, mas fico preocupado com aqueles que eu vejo que são professores empenhados, dedicados,
querem mas não tem uma estrutura que lhes permita atuar mesmo pra valer. Lembro de umas professoras,
no Espírito Santo, isso me tocou muito, professores de comunidades rurais que falavam, professor, mas
como é que a gente vai se encontrar no sábado à tarde, porque é o dia que eu tenho para fazer compras
para minha casa... não podemos trabalhar esta questão de uma forma genérica, mas eu fico pensando até
que ponto desconsiderá-la. Não é uma forma da gente estar de certa maneira mais uma vez jogando a
responsabilidade pra cima do profissional, então não sei, hoje eu tenho um pouco de cautela para falar dos
professores [...]
Moderadora: então você acha que os professores não dão conta de trabalhar com projetos pela falta de
apoio e de condições oferecidas a ele? Tem professores que mesmo sem essas condições conseguem [...]
Professor 2: sim, sim eu conheci uma professora numa pratica lá em Santa Bárbara que eu fiquei encantado
com ela. Uma senhora que trabalha na educação infantil numa comunidade rural. Ela faz cada coisa na
escola dela, que ela é algo assim [...] ela começou a falar e eu fiquei comovido com a experiência e com a
simplicidade. Ao final ela veio falar, professor não sei fazer projeto não (risos) nunca estudei isso na minha
vida. Eu falei nossa [...]
Professora 6: eu acho que nós como professores temos concepções, eu acho que isso que, por exemplo, se
a minha concepção como professora é que um conteúdo ele tem que ser dado, eu tenho que dar aquele
conteúdo porque senão o aluno não aprende, se eu sou agarrada nisso, não adianta, o perfil desse professor
ele não consegue trabalhar com projetos.
Discussão
dos
resultados
Considera-se importante esta manifestação do professor. Não se pode realmente atribuir muita
responsabilidade ao professor sem dar-lhe condições para realizar o seu trabalho. Ele precisa de tempo, de
conhecimento, de uma estrutura adequada que lhe permita realizar o trabalho com projetos. Entretanto, há
professores que mesmo sem essas condições conseguem realizar projetos.
Professor 2: Eu sempre tive uma angustia muito grande de trabalhar em escola que me permitiam fazer
projetos, mas permitiam assim, contando que eu não descuidasse do conteúdo, contando que eu não
descuidasse do calendário de provas, contando que aquela distribuição de pontos fosse obedecida, enfim,
padronizada, e era complicado, porque às vezes nós estávamos começando a embalar no projeto, mas
tínhamos uma prova, era complicado, angustiante. Lidar com uma situação que pretensamente era um
projeto, mas que na verdade não era tanto.
Como aos poucos essa cultura vai se estabelecendo ali e num determinado momento a gente vê alunos que
estão no primeiro ano que fizeram projetos de maneira sofrível no terceiro ano fazendo coisas maravilhosas.
Eles se conscientizaram disso e a família também, ao longo desse processo. Mas tínhamos muita
responsabilidade em relação ao que ensinar, qual o conteúdo trabalhar, o planejamento, sem aquela coisa
daquela obrigatoriedade de cumprir um conteúdo, um padrão, comum, dentro das referencias que a gente
tem aí com o vestibular.
Então, eu sentia isso muito, não tinha essa cultura de um modo geral, mas que havia um espaço para ela ser
estabelecida [...]
O legal é sair a campo, é pesquisar, é viajar, é coletar informação é colher fonte, mas e sistematizar isso eles
não queriam saber não. Mas tem que escrever [...] tem que ser um texto próprio. Ter que estabelecer um
formato, amarrado para que o menino produza mesmo esse projeto, isso demandava uns meses, até ele
entender realmente o que o corpo de um projeto, o que é o projeto de ensino. Vivi a experiência numa de
trabalharmos com projetos. Cada professor independente de sua disciplina assumia um grupo. Nós
conseguimos estabelecer um dia da semana para toda a escola trabalhar com projetos. Cada professor numa
sala com seus grupos, cobrando ao longo do processo as etapas e o cumprimento de cada e no final eles
apresentavam pra uma banca com a presença de doutores. Era muito legal, eles se sentiam muito
importantes.
Continua
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 125
Quadro 20 - conclusão
Discussão dos
resultados
Este professor destacou a importância de haver na instituição que propõe trabalhar com projetos a cultura de
projetos. Relatou uma experiência significativa que viveu numa escola em que esta cultura estava
estabelecida. Todos os professores trabalham em equipe. Alunos desenvolvendo projetos sob a orientação
de um professor e apresentando seus projetos para uma banca de doutores.
Quando a instituição assume que realmente trabalha com projetos é necessária uma mudança em relação à
forma de dividir o tempo e o espaço e a proposta de avaliação.
Professores que tiveram dificuldade na escola
tradicional, têm mais facilidade de trabalhar com
projetos?
Professora 3: não.
Professor 7: não.
Professor 4: acho que sim
Professora 6: eu acho que alguma dificuldade esse professor tem que ter tido, é eu acho que sim [...]
Professor 7: mas eu tive tanta facilidade na escola tradicional, passei até vergonha [...]
Professora 3: eu respondi pensando no meu perfil aluno também numa escola tradicional,
Professor 2: eu nunca tinha pensado isso, enquanto aluno eu tive dificuldade com, eu não sei eu assumir ser
professor, eu gosto de ser professor né, e não sei se pela minha área, geografia, eu achava uma disciplina
chata quando aluno, naquela época ensino médio ensinar geografia era uma coisa muito chata pelo menos
na minha experiência, tive a sorte também de encontrar professores que eram muito empolgados... eu não
consigo associar dessa maneira eu tive dificuldade, mas eu acho que o projeto é uma coisa assim de vontade
mesmo de fazer algo que fosse diferente, que fosse, que resultasse de alguma forma em aprendizado.
Discussão
dos
resultados
Os professores manifestaram que nunca haviam pensado nesta questão. Compreendeu-se que seria
interessante uma pesquisa para identificar se a resistência do professor para trabalhar com projetos está
associada à sua dificuldade ou facilidade, enquanto aluno, de acompanhar o ensino ministrado de forma
conteudista, memórica, descontextualizada.
Qual das 4 competências vocês
consideram a mais importante?
Professor 1: 1º. Comunicativa – 2º. Intelectual e técnica
Professor 2: 1º. S
ocial/comportamental – 2º. Intelectual e técnica
Professor 3: 1º. S
ocial/comportamental l – 2º. Intelectual e técnica
Professor 4: 1º. Comunicativa – 2º. Intelectual e técnica
Professor 5: 1º. S
ocial/comportamental – 2º. Comunicativa
Professor 6: 1º. Comunicativa – 2º.
Social/comportamental
Professor 7: 1º. Comunicativa – 2º.
Social/comportamental
Discussão
dos
resultados
As competências comunicativa e social/comportamental ficaram em primeiro lugar de importância para o
grupo de professores que participaram do grupo focal.
Fonte: Dados da pesquisa
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 126
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo avaliar as competências necessárias ao
professor para realizar projetos de trabalho com os alunos da educação básica de
forma eficaz e identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores
para o trabalho com projetos com seus alunos.
Partiu-se do pressuposto de que tem havido dificuldades na aplicação da
Metodologia de Projetos, em relação ao ideário dessa metodologia, devido,
especialmente, às deficiências na formação geral do professor para atuar nesta
área. Além disso, tinha-se também o pressuposto de que existe um perfil específico
do professor, bem como algumas competências necessárias para que ele trabalhe
com a MP de forma eficaz.
Na parte teórica da pesquisa procurou-se identificar os fundamentos da
MP e as competências e perfil necessários aos professores para realizar projetos
com seus alunos. Verificou-se com esta pesquisa que os estudos sobre o perfil do
professor para o trabalho com projetos ainda tem sido muito pouco abordado pelos
pesquisadores. Foram encontrados diversos livros, artigos, que tratam sobre as
competências e o perfil do gerente de projetos no âmbito da gestão empresarial,
mas pouco se tem dito sobre o perfil e competências necessárias ao educador para
trabalhar com projetos com alunos.
Para avaliar as competências do professor para trabalhar com a MP, foi
construído um questionário, a partir dos elementos colhidos na pesquisa
bibliográfica. Este questionário foi primeiramente submetido à validação de
especialistas que têm experiência no trabalho com projetos na educação. Avaliou-se
neste questionário o grau de importância de quatro competências necessárias ao
educador para trabalhar com projetos com alunos da educação básica:
comunicativa, organizacional / metodológica, técnica e social/comportamental. O
resultado da validação dos especialistas mostrou que as competências mais
valorizadas por eles são a comunicativa e social/comportamental.
Considerou-se que o questionário utilizado nesta pesquisa, com as
adaptações e ajustes necessários, poderá também ser utilizado em outras situações
como instrumento para avaliar o perfil e as competências de professores que
trabalham ou pretendam trabalhar com a MP.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 127
A pesquisa de campo foi realizada para avaliar as competências e o perfil
dos professores que trabalham com projetos na educação básica. Procurou-se,
também, avaliar as condições e as dificuldades dos professores para o
desenvolvimento deste trabalho.
Os resultados revelaram que tem havido deficiência na formação do
professor para o trabalho eficaz na aplicação desta metodologia. Os professores, em
geral, independentemente da faixa etária de seus alunos e de sua experiência,
declararam que aprendem a trabalhar com projetos principalmente desenvolvendo
projetos com seus alunos e com a equipe técnica de suas escolas. Foi observado
que os professores não aprenderam a trabalhar com projetos quando eram alunos
da educação básica e nem em sua formação nos cursos superiores.
Durante a pesquisa ficou evidente que não é fácil para os professores,
educados numa perspectiva tradicional, romperem com os modelos que lhes foram
transmitidos por seus professores. Como são produtos de escolas que utilizaram
apenas livros didáticos, trabalhavam com ênfase em conteúdos, faziam apenas
avaliações por meio de testes de conhecimentos, sentem dificuldade para
desvencilhar desta cultura. Deduziu-se que a segurança dos professores para
trabalhar com a MP virá em proporção à sua capacitação, que ao nosso ver, não
pode continuar a ser adquirida apenas com a experiência.
Foi possível observar a importância do Coordenador Pedagógico nas
instituições cujos professores trabalham com projetos. Provavelmente a falta de
capacitação dos professores nos cursos de graduação para o trabalho com projetos
torne o Coordenador Pedagógico um elemento importante para atuar junto aos
professores ajudando-os no trabalho com a MP. A pesquisa mostrou que o
Coordenador Pedagógico deve dar apoio, estar junto, suavizar o trabalho do
professor, colaborar no que for possível, entrar na sala de aula para ajudar, fazer
contatos, viabilizar trabalhos de campo, reconhecer e valorizar o que o professor
está realizando, contribuir para que a problematização seja bem feita, oferecer ideias
para enriquecer o trabalho, disponibilizar recursos, informações, tempo para troca,
estudar muito, estar atento ao processo de aprendizagem do aluno, dialogar com os
pais. A carência na formação específica do professor para trabalhar com projetos
pode ser suprida pela figura do coordenador que cumpre este papel de capacitá-lo,
auxiliá-lo, incentivá-lo, no dia-a-dia para que o projeto aconteça.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 128
A pesquisa mostrou, também, que as escolas particulares dispõem de
tempo e melhores condições para a capacitação dos professores. A escola pública
pesquisada apresenta uma carência neste aspecto. Durante as observações
percebeu-se que o investimento na capacitação e no atendimento individual ao
professor interfere positivamente na sua prática durante a realização dos projetos. O
trabalho com projetos exige tempo, dedicação, iniciativa e estudo.
Surpreendentemente foi observado na pesquisa que os fatores:
indisciplina dos alunos, temor que os alunos não aprendam os conteúdos e objeção
dos pais não foram apontados pelos professores como sendo dificultadores para o
trabalho deles com projetos. Este resultado revela uma possível superação em
relação a dois fatores de resistência ao trabalho com projetos muito destacados: a
pressão em relação aos conteúdos e a objeção dos pais.
No início desta pesquisa acreditava-se que um dos fatores dificultadores
para os professores trabalharem com projetos estava na resistência apresentada
pelos pais dos alunos. Não se percebeu a resistência dos pais. Pelo contrário, os
pais percebem o resultado do trabalho, o envolvimento dos filhos com a
aprendizagem, o gosto pela escola e à medida que observam o resultado desta
metodologia ficam tranquilos e não questionam em relação ao conteúdo, e na
realidade, vão percebendo que o projeto permite ir além. Esta observação pode ser
devida ao fato desta pesquisa ter sido realizada com escolas e educadores que
declaram trabalhar com projetos. Pode-se inferir que a visão sobre a resistência dos
pais e a pressão do conteúdo pode ser atribuída ao desconhecimento e falta de
experiência por parte daqueles que possuem esta visão. Quanto mais segurança os
profissionais das instituições escolares tiverem com a MP mais saberão transmitir
aos pais dos alunos o seu valor. Também se identificou como necessário o
conhecimento dos fundamentos da MP, por parte dos professores.
Neste estudo pôde-se constatar que existe uma grande demanda do
trabalho com projetos nas escolas. As instituições escolares têm valorizado as
atividades dos professores que utilizam a MP com os alunos, e têm oferecido
incentivos diversos para os professores realizarem projetos. A grande totalidade
dos professores que participaram desta pesquisa declarou que têm total liberdade
para desenvolver projetos com os alunos. Este resultado foi muito surpreendente e
positivo, pois evidenciou que as escolas estão mais abertas a aceitar propostas
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 129
pedagógicas ativas e que já não existe tanta inflexibilidade nos gestores das
instituições educacionais com as propostas de trabalho mais inovadoras.
Observou-se, também, que os projetos realizados pelos alunos da
educação básica, com orientação dos professores, ainda são pouco socializados
(divulgados ou publicados). Este fator, também, poderia a nosso ver, ser utilizado
como estímulo e valorização do trabalho do professor e do aluno, podendo inclusive
favorecer a capacitação do professor, pois ao documentar seus projetos para
publicação seria necessário fundamentar o trabalho e avaliar a experiência
identificando pontos a serem superados e corrigidos.
Um fator destacado na pesquisa como dificultador para os professores
realizarem projetos refere-se à falta de tempo para o planejamento, estudo e
realização de projetos. Este ponto, a nosso ver, deve ser considerado pelos gestores
das escolas que querem trabalhar com a MP: oferecer mais tempo para os
professores se dedicarem à realização de projetos com os alunos.
A pesquisa evidenciou algumas características e posturas necessárias ao
professor para trabalhar com a MP com eficácia: ser atento, observador, paciente,
ter criatividade, escutar bem, ser aprendiz, não ter a arrogância da docência, ser
humilde para aprender junto, gostar de pesquisar, respeitar os alunos, perguntar
mais do que dar respostas prontas, ter interesse pelo aluno, saber o que o aluno
quer aprender, com que intenção, ser ousado para inovar, envolver as famílias dos
alunos, não ter receio de abrir a sala de aula para pessoas que possam contribuir
com os projetos dos alunos, compartilhar o que se aprende, conseguir coordenar o
trabalho de equipe, ter uma visão de mundo mais aberta, ser comprometido e
interessado, gostar de fazer coisas diferentes, trabalhar temas da atualidade,
envolver os alunos, contextualizar o ensino, não ser acomodado. O professor
precisa romper com a prática tradicional, com o ensino numa perspectiva
conteudista, questionar os métodos utilizados há tempos, gostar de investigar, ser
questionador, flexível, ter vontade ensinar, não pode ser autoritário, precisa ser uma
pessoa afetiva. Necessita dispor de um tempo extra para trabalhar com projetos, ser
reflexivo, ter condição de se adaptar às mudanças, ser um bom negociador,
comunicativo, seguro, confiante em relação ao que faz, deve ter habilidade para
registrar, deve criar oportunidades para apresentar o projeto para a comunidade em
feiras, eventos da escola, reuniões. Precisa se adaptar à movimentação dos alunos,
não ser rígido, ser uma pessoa afetiva para saber lidar com o grupo, ser capaz de
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 130
trabalhar em equipe, ser organizado, saber lidar com uma “desorganização positiva”,
o barulho não pode incomodá-lo. É necessário, também, que o professor tenha
conhecimentos sobre o que é um projeto e como trabalhar um projeto com os
alunos.
Não se pode realmente atribuir muita responsabilidade ao professor sem
dar-lhe condições para realizar o seu trabalho. Ele precisa de tempo, de
conhecimento, de uma estrutura adequada que lhe permita realizar o trabalho com
projetos. Entretanto, foi destacado na pesquisa que há professores que, mesmo sem
ter as condições favoráveis, conseguem trabalhar com projetos.
Foi possível identificar na pesquisa que o papel do professor no trabalho
com a MP, varia de acordo com a faixa etária dos alunos. O trabalho com crianças
mais novas exige uma maior participação do professor. Quanto maior a faixa etária
do aluno maior poderá ser a sua autonomia durante a realização dos projetos.
Constatou-se, também, que o aluno que aprende desde cedo a realizar projetos,
provavelmente terá uma postura mais ativa, autônoma e responsável com o tempo,
diferentemente daquele que começa a realizar projetos mais tarde.
Outro aspecto destacado na pesquisa refere-se à função do professor no
acompanhamento dos projetos dos alunos. Até quando e quanto intervir, como
intervir, como trabalhar com os grupos menos motivados. Estes elementos dizem
respeito ao papel do professor na MP. É importante que o professor se coloque
numa postura ativa diante dos grupos favorecendo a participação de todos. Que ele
aprenda a coordenar um trabalho de equipe. Na pesquisa teórica este aspecto foi
apontado na referência ao debate entre Kilpatrik (1967) e Dewey (1889) sobre o
papel do professor.
Quando a escola tem uma cultura mais consolidada de projetos, isto é,
quando assume perante os pais, professores e alunos que a escola trabalha com
esta metodologia, o trabalho fica mais fácil, pois ele é realizado por todos os
educadores da escola e os pais observam que ele não é feito apenas por um grupo,
mas sim por toda a instituição. Foi possível ver que as escolas que trabalham em
todos os segmentos com a MP, têm uma cultura de projetos mais consolidada.
Quando a instituição assume que realmente trabalha com projetos é necessária uma
mudança em relação à forma de dividir o tempo, o espaço e a proposta de
avaliação.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 131
Ainda se vê escolas que dizem trabalhar com projetos, mas adotando
uma postura de rigidez, autoritarismo, inflexibilidade. Muitos coordenadores e
gestores querem que os professores realizem projetos, mas não admitem ver o
aluno com autonomia para realizar as atividades. É necessário que os profissionais
da escola saibam que os alunos trabalharão em grupos, que precisarão usar a
biblioteca, a sala de informática, fazer pesquisa, abrir a sala de aula para pessoas
que possam contribuir para o desenvolvimento do trabalho, que o sistema de
avaliação deverá ser diferente.
Pôde-se perceber que os professores consideram necessário ensinar aos
alunos a pesquisar. Este aspecto já foi abordado no capítulo 2 mostrando que a
pesquisa realizada pelos alunos não é uma pesquisa científica no sentido estrito. Os
alunos, em geral, não produzem conhecimentos novos, mas sim, vão em busca de
um conhecimento que, apesar de já existir, eles ainda não possuem, isto é, o
conhecimento é novo para eles. Poder-se-ia chamá-la, conforme descrito no capítulo
2, de “pesquisa escolar”.
Foi perguntado a um grupo de professores se eles consideravam que os
professores que conseguiam trabalhar com mais facilidade com a MP haviam tido
dificuldade, na escola chamada tradicional, quando eram alunos. Os professores
manifestaram que nunca haviam pensado nesta questão, o que gerou uma
polêmica. Compreendeu-se que poderia ser interessante uma pesquisa específica
para identificar se a facilidade de professores para trabalhar com projetos está ou
não associada à sua dificuldade, enquanto aluno, de acompanhar o ensino
ministrado de forma dita tradicional, ou seja, conteudista, memórica,
descontextualizada.
Os resultados desta pesquisa levam a considerar muito importante que as
instituições de ensino superior, responsáveis pela formação do professor, invistam
em sua capacitação para o trabalho com a MP e que procurem considerar nesta
capacitação a formação nos aspectos social/comportamental e comunicativo, não se
restringindo apenas à formação técnica e intelectual. Compreendeu-se que se deve
investir na formação dos professores de forma integral, incentivando que busquem
não só o aperfeiçoamento técnico, mas também o humano.
Os resultados mostram que tanto os professores quanto os especialistas
consideram que as competências de primeira ordem, para o trabalho com a MP, são
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 132
as comunicativa e social/comportamental. Em segunda ordem estão as
competências organizacional e metódica e a intelectual e técnica.
Assim, entende-se que a pesquisa cumpriu seu objetivo à medida que foi
possível identificar as competências e o perfil do professor para realizar projetos
com alunos de forma eficaz. Esta pesquisa poderá ser útil para a elaboração de
cursos de capacitação para professores do setor público e privado que trabalham
com projetos. Poderá, também, ser útil para os cursos de formação de professores,
principalmente nos dias atuais, em que a sociedade tem solicitado uma educação
mais ativa e menos passiva.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 133
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Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 140
APÊNDICE A
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Quais os conhecimentos, habilidades e atitudes mais observados no professor
ao trabalhar com projetos?
Contexto: Escola: ________________________________________________________________Data: ____/____/____
Aulas: Disciplina ___________________ Prof. ___________________________________________ Horário: ________
Projetos: Nome do projeto: __________________________________________________________________________
Disciplinas envolvidas: ______________________________________________________________________________
Sim Não
Mais ou menos - Registros da
pesquisadora
Competência
organizacional
Faz avaliações durante o projeto.
Mostra que faz planejamento
Administra bem o tempo das atividades
Competência
comunicativa
Promove a participação de todos os
alunos
Organiza um trabalho equipe
Atua como tutor, guia
Desperta a curiosidade do aluno através
de perguntas, comentários, etc.
Competência
social/comporta-
mental
Demonstra que gosta de estudar
Respeita os diferentes ritmos,
capacidades aptidões e estilo de
aprendizagem de seus alunos
Adota a postura de aprendiz
Registra a própria prática.
Manifesta sua curiosidade e abertura de
espírito
Aceita sugestões dos alunos e de suas
famílias Aberto às mudanças
Competência
intelectual e técnica
Reconhece e define problemas
Dedica-se a formação permanente
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 141
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO
ENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA / CEFET/MG
MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
LINHA DE PESQUISA: FUNDAMENTOS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO
ENSINO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
PESQUISA DE MESTRADO:
Prezado Professor:
Estou cursando o mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG e gostaria de contar com sua
colaboração.
Estamos realizando uma pesquisa para identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes mais necessárias ao
professor que utiliza com acerto a Metodologia de Projetos.
Essa pesquisa poderá contribuir para a formação do professor que trabalha com projetos.
Agradeço, antecipadamente, a sua colaboração.
Atenciosamente,
Mayra Araújo
1. Dados pessoais:
1.1 Nível de ensino em que trabalho nesta escola:
A [ ] Educação Infantil B [ ) Ensino Fundamental de 1º. ao 5º. ano
C [ ] Ensino Fundamental de 6º. ao 9º. Ano D [ ] Ensino Médio
2. Em relação ao trabalho com projetos
2.1 Trabalho com projetos há:
A [ ] 1 ano B [ ] 2anos C [ ] 3 anos
D [ ] 4 anos E [ ] 5 anos F [ ] Mais de 6 anos. Quanto tempo? _____________________
2.2 Considero que eu trabalho com projetos:
A [ ] Com muita dificuldade B [ ] Com dificuldade média
C [ ] Com pouca dificuldade D [ ] Com facilidade
Nas questões de 2.3 à 2.6 você poderá marcar até três alternativas.
2.3 Aprendi a trabalhar com projetos:
A [ ] Como aluna [o] da Educação Básica - Meus
professores utilizavam a metodologia de projetos.
E [ ] Participando de cursos isolados.
B [ ] No curso superior - Meus professores utilizavam a
metodologia de projetos.
F [ ] Vendo outros colegas realizando projetos.
C [ ] Com a equipe técnica da escola em que eu trabalho. G [ ] Desenvolvendo projetos com meus aluno.
D [ ] Estudando individualmente. H [ ] Participando de grupos de estudos.
I [ ] Outra(s) – Qual (is)
2.4 Minha capacitação para trabalhar com projetos se deve a:
A [ ] Exigência da escola em que trabalho. F [ ] Participando de grupos de estudos.
B [ ] Cursos de aperfeiçoamentos oferecidos pela escola
na qual trabalho.
G [ ] Avaliação, individual, após realização de projetos
identificando aspectos a serem aperfeiçoados
C [ ] Experiência adquirida em outras instituições nas
quais trabalhei ou trabalho.
H [ ] Participando de cursos isolados.
D [ ] Estudo individual. I [ ] Outra(s):
E [ ] Ajudando a outros colegas em seus projetos.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 142
2.5 Que tipo de apoio recebo desta escola para trabalhar com projetos:
A [ ] Oferecimento de estudos, reuniões e cursos de
capacitação.
F [ ] Apresentação dos meus projetos em reuniões de
professores.
B [ ] Valorização do trabalho que realizo com projetos. G [ ] Apresentação dos meus projetos para os pais.
C [ ] Liberdade para desenvolver projetos. H [ ] Publicação para o público externo de algum projeto que
realizei.
D [ ] Proposta de trabalho com projetos. I [ ] Outro(s)
E [ ] Apoio às atividades que realizo com meus alunos
durante o desenvolvimento de um projeto.
2.6. As principais dificuldades que vejo na realização do trabalho com projetos são:
A [ ] Falta de tempo para planejar. F [ ] Temor de que meus alunos não aprendam os
conteúdos.
B [ ] Indisciplina dos alunos. G [ ] Objeção dos pais.
C [ ] Pressão do conteúdo curricular. H [ ] Falta de interesse dos alunos.
D [ ] Falta de apoio da equipe técnica da escola. I [ ] Outra(s):
E [ ] Pouco domínio de minha parte, desta metodologia.
2.7. Coloque V (verdadeiro) ou F(falso) em cada afirmativa abaixo de sobre o conceito de projetos.
A [ ] Todo projeto é uma atividade eminentemente
instrutiva.
D [ ] Um projeto pode ser visto como um empreendimento
que tem em vista produzir algo novo.
B [ ] Atividades baseadas em projetos diferem do tipo de
trabalho envolvido nas atividades de rotina ou
funcionais.
E [ ] Uma atividade rotineira pode ser automatizada a ponto
de poder ser executada por uma máquina; um projeto,
entretanto, depende essencialmente da participação
humana em seu planejamento e gestão.
C [ ] Atividades orientadas para projetos não têm,
necessariamente, como finalidade, a mudança.
F [ ] Um projeto é um empreendimento com início e fim
definidos, conduzido em função de problema,
oportunidade ou interesse de um grupo ou uma
organização.
2.8. Os projetos de trabalho são desenvolvidos pelos alunos sob a orientação do professor, com o objetivo
principal de favorecer a aprendizagem.
Assinale nos itens abaixo o(s) que você considera imprescindíve(l )(is) ao realizar um projeto com seus
alunos (Marque quantos itens considerar necessários):
A [ ]Situação geradora D [ ] Objetivo específico G [ ] Ações – Atividades - Tarefas
B [ ]Justificativa E [ ] Resultados esperados H [ ] Recursos
C [ ] Objetivo geral F [ ]Abrangência I [ ] Cronograma
3. São apresentadas a seguir algumas questões relativas às competências para o professor trabalhar com
projetos.
3.1. Qual o grau de importância que você atribui às competências que o professor precisa ter para
realizar projetos. Numere de 1 à 4 sendo que o número 1 deve significar o menos importante
e o
número 4 o mais importante .
A [ ] Competências intelectuais e técnicas
(capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir e generalizar conhecimentos, conhecer os fundamentos teóricos da MP, atuar de forma
interdisciplinar, utiliza a tecnologia, dedicar a formação permanente, ter uma boa cultura geral, )
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 143
B [ ] Competências organizacional ou metódica (capacidade de planejar, ordenar atividades, avaliar, gerenciar seu tempo e
espaço de trabalho, administrar recursos financeiros)
C [ ] Competência comunicativa: (capacidade de expressão e comunicação com seu grupo, cooperação, promove a participação
de todos, organiza um trabalho de equipe, dialoga, atua como tutor e guia, desperta a curiosidade do aluno, atua como
conciliador e administrador de conflitos)
D [ ] Competência social/comportamental: (Capacidade de utilizar todos os conhecimentos obtidos por meio de fontes, meios e
recursos diferenciados nas diversas situações encontradas no mundo do trabalho, isto é, capacidade de transferir conhecimentos
da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa, preocupa-se em divulgar o trabalho realizado para a comunidade,
registra a própria prática, estabelece relação do conhecimento com situações da vida real, abre a sala de aula, transmite gosto
pelo estudo, adota postura de aprendiz, reflexivo, crítico, respeita os diferentes ritmos dos alunos)
3.2. Coloque à frente de cada um dos conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados nos quadros abaixo,
um número de 1 a 3 sendo:
[1]: Quando o conhecimento, habilidade e atitude é de menor importância
, ou seja, interfere pouco na efetividade do
trabalho do professor com projetos.
[2]: Quando o conhecimento, habilidade e atitude é mediamente importante
, ou seja, é importante mas não imprescindível
na efetividade do trabalho do professor com projetos.
[3]: Quando o conhecimento, habilidade e atitude é muito importante
, ou seja, fundamental, imprescindível na efetividade
do trabalho do professor com projetos.
Competência comunicativa
Competência organizacional ou metódica
Competência social
Promove a participação de todos os alunos
Organiza um trabalho de equipe
Atua como tutor, guia
Desperta a curiosidade do aluno
Atua como conciliador administrando conflitos
Avalia no decorrer do projeto
Possui a capacidade de ordenar atividades. Sabe planejar
Administra bem o tempo das atividades
Administra os recursos para execução do projeto
Administra os recursos financeiros
Transmite gosto pelo estudo
Respeita os diferentes ritmos, capacidades aptidões e estilo de aprendizagem de seus alunos
Adota a postura de aprendiz
Registra a própria prática.
Manifesta sua curiosidade e abertura de espírito
É aberto às mudanças: aceita sugestões dos alunos e de suas famílias
É reflexivo
É crítico
Estabelece relação do conhecimento com situações da vida real
Abre a sala de aula para receber especialistas e outros profissionais para esclarecer pontos do projeto
Divulga o trabalho realizado para a comunidade.
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 144
Competência intelectual e técnica
Reconhece e define problemas
Dedica-se à formação permanente
Atua de forma interdisciplinar
Tem uma boa cultura geral
Conhece os fundamentos teóricos da MP
Aproveita os recursos oferecidos pela comunidade
Utiliza novas tecnologias da informação e comunicação em sua prática docente
Competências do professor para o trabalho com a metodologia de projetos de forma eficaz 145
APÊNDICE C
Entrevista semi-estruturada
Pergunta Objetivo
1. Por que a sua escola trabalha com
projetos?
Perceber a importância atribuída pelo
Coordenador ao trabalho com projetos.
2. Como ocorre a capacitação do corpo
docente para a realização de
projetos?
Identificar se a escola investe em capacitação
para o trabalho com projetos.
3. Quais são as características mais
importantes para o professor que
realiza bem o trabalho com projetos?
Identificar as características do professor para
o trabalho com projetos, mais relevantes para
o Coordenador/Gestor.
4. É possível identificar o professor que
alcança um bom resultado na
aplicação da Metodologia de
Projetos?
Identificar se o Coordenador/Gestor consegue
perceber quais são os professores que têm
mais facilidade para trabalhar com projetos.
5. Qual tem sido o papel do
Coordenador/Gestor para viabilizar a
realização dos projetos em sua
escola?
Identificar as funções do Coordenador/Gestor
para contribuir para a viabilização do trabalho
com projetos na escola.
6. Que tipo de apóio você oferece ao
professor durante a realização de um
projeto?
Identificar o apoio dado pelo
Coordenador/Gestor, ao professor, durante a
realização de um projeto.
7. Que trabalho sua escola realiza com
os pais, para apoiarem o trabalho
com projetos?
Conhecer o trabalho realizado pelo
Coordenador/Gestor, com os pais, para
apoiarem o trabalho com projetos, realizado
com seus filhos
8. Pedir a cada gestor para responder o
quadro no. 2 respondido pelos
especialistas
Identificar quais os conhecimentos, habilidades
e atitudes mais necessários ao professor, para
trabalhar com êxito com projetos, na visão do
Coordenador/Gestor.
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