( PDF ) Como a educação física e o Taekwondo podem contribuir para a inclusão das crianças no mundo da cultura corporal

Download PDF

ads:

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

RODRIGO FERNANDES TIAGO

COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA E O TAEKWONDO PODEM

CONTRIBUIR PARA A INCLUSÃO DAS CRIANÇAS NO MUNDO

DA CULTURA CORPORAL

SÃO PAULO

2008

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

RODRIGO FERNANDES TIAGO

COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA E O TAEKWONDO PODEM CONTRIBUIR

PARA A INCLUSÃO DAS CRIANÇAS NO MUNDO DA CULTURA

CORPORAL

Dissertação apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação, Arte e

História da Cultura da Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como requisito

parcial à obtenção do título de Mestre

em Educação, Arte e História da Cultura.

Orientadora: Profª. Drª. Ingrid Hötte Ambrogi

SÃO PAULO

2008

ads:

T551c Tiago, Rodrigo Fernandes

Como a educação física e o Taekwondo podem contribuir

para a inclusão das crianças no mundo da cultura corporal. /

Rodrigo Fernandes Tiago. - - São Paulo, 2008.

82 p. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da

Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2008.

Orientação: Profª Drª Ingrid Hötte Ambrogi.

Bibliografia: p. 74 – 82

1. Educação física. 2. Taekwondo. 3. Cultura corporal.

I. Título.

CDD: 613.7042

RODRIGO FERNANDES TIAGO

COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA E O TAEKWONDO PODEM CONTRIBUIR

PARA A INCLUSÃO DAS CRIANÇAS NO MUNDO DA CULTURA

CORPORAL

Dissertação apresentada à Universidade

Presbiteriana Mackenzie como requisito

parcial para a obtenção do título de

Mestre em Educação, Arte e História da

Cultura

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________

Profª. Drª. Ingrid Hötte Ambrogi – Orientadora

Universidade Presbiteriana Mackenzie

___________________________________________________________________

Profª. Drª. Marilda Gioeilli Torres de Carvalho

Faculdades Metropolitanas Unidas

__________________________________________________________________

Prof. Dr. Marcos Rizolli

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Dedico esse trabalho aos meus pais que são a base de

minha educação e princípios. Sem eles e sem as

oportunidades que me ofereceram, não teria chegado onde

estou e não teria os sonhos que ainda realizarei.

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Professora Drª. Ingrid Hötte Ambrogi, que soube delimitar o

caminho para o sucesso dessa longa caminhada.

Ao Professor Dr. Marcos Masetto por ter me dado base nesta longa caminhada de

estudos, e por sua atenciosa leitura em minha qualificação.

Ao Prof. Dr. Marcos Rizolli, por sua atenciosa leitura e conselhos em minha

qualificação, e por ter reduzido à imperceptível, qualquer obstáculo desta

caminhada.

À Professora Drª. Marilda Gioeilli Torres de Carvalho, por sua atenciosa leitura em

minha qualificação, e conselhos, que foram fundamentais para o aperfeiçoamento do

trabalho.

Ao Professor Ms. Gilberto Loureiro, que foi, não só um grande Mestre em minha

graduação, mas também, um grande amigo e companheiro.

À Anna Paula Horwath, por seu apoio nas horas em que precisei.

Agradeço novamente aos meus pais por tudo que me oferecem e me ajudam.

Aos meus colegas de trabalho que me deram todo o apoio que precisava. Aos meus

amigos que acreditaram no meu sucesso.

Agradeço ao Programa Bolsa Mestrado do Governo do Estado que custeou parte de

meus estudos de agosto de 2006 a julho de 2008.

E a todas as outras pessoas que participaram desses dois anos de estudos e me

apoiaram de inúmeras maneiras, sem elas eu nunca teria conseguido.

"A Natureza da ação é a expressão do Desejo."

(Charles Taylor)

RESUMO

Este de estudo consiste de uma pesquisa teórica, de natureza qualitativa

bibliográfica, com o objetivo de analisar como a Educação Física e o Taekwondo

podem contribuir para a inclusão das crianças no mundo da cultura corporal.

Norteia-se por referenciais teóricos advindos de documentos como os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), das principais abordagens educacionais utilizadas

na Educação Física Escolar: as teorias desenvolvimentista, a construtivista-

interacionista, encontradas em diversos textos e publicações acadêmicas,

demonstrando a relação da modalidade física do Taekwondo ante o processo de

aprendizagem da criança. Nossa intenção é revelar como a criança poderá participar

do processo de inclusão no mundo da cultura corporal, objetivando o

desenvolvimento integral desse aluno como mostra os Parâmetros Curriculares

Nacionais, tendo como atividade base o Taekwondo. Contudo, constatamos que a

Educação Física possui elementos culturais próprios norteadores para um

desenvolvimento integral da criança e inserção no mundo da cultura corporal, e

sugere elementos como a luta para alcançar seus objetivos. O Taekwondo, por sua

vez, enquadra-se perfeitamente como atividade-base dessas ações.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, Taekwondo, Cultura Corporal

ABSTRACT

The present study is a theoretical research, a qualitative bibliography, with the

purpose of analyzing how physical education and Taekwondo may contribute to the

inclusion of children in the world of body culture. Guiding by theoretical benchmarks

derived from documents as "Brazilian Curricular Parameters" (PCNs) and main

educational approaches used in the physical education: the developmental theories,

the constructivist-interactionist, found in several texts and academic literature,

showing the relationship between physical form and Taekwondo in the physical

process of learning the child. Our intention is to reveal how a child will participate in

the process of inclusion in the cultural world body, to the full development of that

student as the "Brazilian Curricular Parameters" shows, with the activity based on

Taekwondo. However, we see physical education has cultural elements for guiding

an integral development of the child and integration into the world of culture body,

and suggests elements as the fight to achieve their goals. The Taekwondo comes

well as the basic activity of these actions.

KEYWORDS: Physical Education, Taekwondo, Body Culture

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

A Educação Física do século XX

A Educação Física na atualidade

2. A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DA CRIANÇA NO MUNDO DA

CULTURA CORPORAL, SEGUNDO OS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS 28

3. AS TEORIAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEAS E A

INSERÇÃO DA CRIANÇA NO MUNDO DA CULTURA

CORPORAL

4. O TAEKWONDO COMO ATIVIDADE BASE NA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR

História do Taekwondo

Taekwondo e a Educação

CONSIDERAÇÕES FINAIS 71

REFERÊNCIAS 74

INTRODUÇÃO

Durante a graduação em Educação Física percebe-se a grande importância

que essa disciplina pode exercer sobre os alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino

Fundamental, quanto à formação de caráter, desenvolvimento cognitivo e

desenvolvimento motor. Igualmente é importante a formação do professor do Ensino

Fundamental em relação a ele se tornar um mediador desse processo. Dada a

importância dessas constatações, sentiu-se a necessidade de se aprofundar

revelando a importância da mediação do professor de Educação Física em relação a

conteúdos essenciais, que devem ser apresentados aos escolares durante sua

formação no Ensino Fundamental I.

Aprende-se que o professor de Educação Física, no desempenho de sua

função de educador, pode contribuir para a formação do caráter dos jovens e,

portanto, deixar marcas de grande significado para alunos em sua formação. Ele é

responsável por muitos descobrimentos e experiências que podem ser boas ou não.

Como facilitador e mediador desses processos, deve ter conhecimentos suficientes

para desenvolver tanto os aspectos físicos e motores, como também os aspectos de

cunho social, cultural e psicológico. É também papel do educador transmitir, de

forma consciente, valores, normas, maneiras de pensar e padrões de

comportamento, para se viver em sociedade, que estão presentes nos conteúdos

em metodologia de ensino que, por sua vez, devem envolver e apropriar-se da

realidade do aluno e refletir sempre sobre o trabalho docente.

Ao acompanhar, em nosso processo de formação como educadores, o

trabalho desses profissionais na prática escolar, deparamo-nos com Educadores

Físicos cansados e despreparados didática e pedagogicamente, tendo como

feedback informações antagônicas às que se consideravam ideais na perspectiva de

educador. Em vista disso, os esforços, junto ao Programa de Iniciação Científica e

Monitoria da Instituição de Ensino Superior, resultaram em uma pesquisa que

contextualizou a postura ético-educacional dos professores de Educação Física

escolar e ampliou a perspectiva de como a disciplina de Educação Física nas

escolas de Ensino Fundamental era vista pela sociedade, que resultou em dados de

como a disciplina era ministrada no âmbito escolar. Foram obtidos dados que para

um profissional da área de Educação Física escolar são considerados incompatíveis

com os ideais da disciplina.

Hoje, como professor efetivo da Rede Estadual de Ensino, pode-se ter a

experiência de relacionar a prática e a teoria e perceber o quanto a formação do

educador é fundamental e de caráter decisório na formação do aluno, em relação às

suas capacidades motoras e às suas condutas éticas diante da sociedade

contemporânea. Contudo, o despreparo ou a falta de capacitação contínua de

conteúdo, desses profissionais, acarretam um desequilíbrio no processo de

aprendizagem e evolução dos alunos.

Para a área de Educação Física, a questão da cultura corporal, ou seja, de

como o aluno pode agregar-se a uma cultura de movimentos – que enalteçam outras

capacidades, como o raciocínio lógico, a cooperação, a capacidade de resolução de

problemas, o senso crítico, entre outras –, chama muito a atenção, e valoriza o

trabalho pedagógico do professor de forma a alcançar um conjunto de valores

considerados plausíveis em um desenvolvimento total do aluno. Portanto, um

desenvolvimento que abranja as capacidades físicas, cognitivas e sócio-afetivas é

imprescindível. Ante isso, relacionam-se essas questões a uma atividade que se

vinha trabalhando há alguns anos com pessoas de diversas faixas etárias e,

principalmente, crianças, o Taekwondo. Dentro desta Arte Marcial há a possibilidade

de se trabalhar a cultura corporal dos alunos, de acordo com as abordagens

educacionais desenvolvimentista e construtivista-interacionista, de modo a alcançar

objetivos motores, psicológicos e sócio-afetivos.

A experiência de trabalhar 12 anos com o Taekwondo mostra as diferentes

formas que nosso corpo poderia expressar, tipo de emoções que ele pode transmitir,

e que, através dele, transparece nossa essência. Aprendizagens novas, a partir

dessa luta marcial, surgem das mais diversas maneiras, por meio de gestos

motores, de troca de experiência, e através dos medos e desafios.

Da criança em formação ao idoso, o Taekwondo tem contemplado todas as

faixas etárias, tanto com seus objetivos motores, quanto às questões psicológicas e

sociais, na experiência comprovada pelas aulas de Taekwondo ministradas na

academia, na escola e no Projeto Social de Taekwondo no Parque da Juventude,

parceria conquistada com o Governo do Estado de São Paulo, na Secretaria de

Esportes Lazer e Turismo.

Acredita-se que a Educação Física, acompanhada de atividades como o

Taekwondo, pode contribuir para a inclusão das crianças no mundo da cultura

corporal. Estudar um processo de mediação de conteúdos em função do

desenvolvimento psíco-físico-social de seus alunos, respeitando o meio social em

que vivem e fornecendo subsídios para a inclusão no mundo da cultura corporal, vai

contribuir para um desenvolvimento integral do aluno. É preciso retomar a Educação

em seu ápice em qualidade e dignidade, reformulando as importantes teorias

existentes em Didática e Pedagogia para a realidade prática, enaltecendo a farta

cultura do povo brasileiro e aproveitando-a no processo educacional de nossas

crianças. O aluno é sempre considerado como um ser “total” com as suas

necessidades físicas, psicológicas e com as necessidades de viver em equipe, em

grupo, e de aprender a assumir responsabilidades, e somente o Educador é capaz

de tal façanha.

Mas como a Educação Física e o Taekwondo podem contribuir para a

inclusão das crianças no mundo da cultura corporal?

Nesta dissertação, busca-se mostrar com uma pesquisa teórica, de natureza

qualitativa bibliográfica, norteada de referenciais teóricos advindos de documentos,

como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e as principais abordagens

educacionais utilizadas na Educação Física Escolar: as teorias desenvolvimentista, a

construtivista-interacionista encontradas em diversas teses e publicações

acadêmicas, demonstrando a relação da modalidade física do Taekwondo em face

do processo de aprendizagem da criança. A intenção é revelar como a criança

poderá participar do processo de inclusão no mundo da cultura corporal, objetivando

o desenvolvimento integral desses alunos, como mostram os Parâmetros

Curriculares Nacionais, tendo como atividade base o Taekwondo.

A identificação dos problemas presentes na intervenção do profissional de

Educação Física, ocorrida principalmente nas ultimas duas décadas do século XX,

serviu como estímulo para o surgimento de inúmeros estudos sobre a profissão e a

competência profissional da área.

A Educação Física, desde a década de 1930, tem o objetivo de reforçar a

forma estereotipada de comportamento masculino e feminino, e colaborado para o

adestramento físico e a alienação, ou seja, a sua desvinculação do pensar

(CAMPOS, 2001).

Hoje, a Educação Física está sendo tratada como um componente curricular

de menor importância em muitas escolas da Rede de Ensino público e particular. No

entanto, a Educação Física, ousamos dizer, talvez seja a disciplina que mais

possibilita um aprendizado interdisciplinar, em que crianças e adolescentes têm um

desenvolvimento cognitivo, motor e sócio-afetivo durante o ano letivo. Mesmo como

componente curricular não pode ser desenvolvida de forma isolada do contexto

social em que se apresenta a comunidade escolar. A inclusão da Educação Física

nos currículos escolares, como uma importante matéria, possibilita por meio do

esporte, o aprendizado de conceitos que todas as pessoas precisam saber para

conviver socialmente, que entre ela e o mundo existem os outros, que precisam

aprender a convier com vitórias e derrotas. A criança desenvolve, por meio do

esporte, a independência e a confiança em si mesma. Porém, o educador deve ser

um facilitador / mediador desse processo e não um obstáculo.

Investigar a mediação dos professores de Educação Física no seu ambiente

educacional poderá ser um primeiro passo para analisar como está ocorrendo o

desenvolvimento psíco-físico-social dos alunos, e quais as possíveis incoerências

desse processo, dando margem para sugestões e críticas com intuito de melhoras

educacionais.

Dar início a mudanças significativas no processo ensino-aprendizagem é uma

tarefa muito difícil. Deve-se ter em vista que a formação do educador precisaria estar

relacionada com a capacidade de mobilizar recursos cognitivos, para enfrentar

situações previstas e imprevistas do cotidiano profissional. Os conteúdos cognitivos

compreendem as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais próprias da

profissão Educação Física, ou seja, o saber sobre (conceitos e princípios); o saber

fazer (procedimentos); e o saber ser (valores) (VERENGUER e FREIRE, 2002).

A prática de atuar somente sobre o físico e achar que se está atuando sobre

as outras dimensões precisa ser superada, para que o arcabouço didático, junto a

estratégias educacionais, objetivem conscientemente o desenvolvimento do escolar.

A prática deve existir junto a discussões nas quais o aluno possa acompanhar o

raciocínio do professor e entender o funcionamento das atividades propostas. O

professor exerce uma função única dentro da escola, ele é o elemento de ligação

entre o contexto interno (a escola), o contexto externo (a sociedade) e o aluno

(GALVÃO, 2002).

Acredita-se ser de extremo auxílio para o meio acadêmico e profissional um

estudo esclarecendo o que se compreende por processo de mediação do Professor

de Educação Física, ante o desenvolvimento integral do aluno, tratando-o como um

ser total e não fragmentado, e as essencialidades curriculares que devem fazer

parte deste processo. Apontam-se, ainda, as supostas falhas ou má compreensão

de conceitos estudados ao longo da pesquisa, por parte dos educadores.

Este trabalho tem a finalidade de analisar abordagens pedagógicas e

procedimentos mediadores que facilitem o processo de ensino aprendizagem e a

inclusão dos alunos no mundo da cultura corporal. Entretanto, ressalta-se como

atividade base o Taekwondo, que tem por característica um aprendizado

interdisciplinar, proporciona um bom desenvolvimento cognitivo, motor e socio-

afetivo, e desenvolve a independência e a confiança em si mesma.

As Abordagens Pedagógicas da Educação Física podem ser definidas como

movimentos engajados na renovação teórico-prático, com o objetivo de estruturação

do campo de conhecimentos que são específicos da Educação Física. Elas têm por

intuito buscar novas dimensões e proporcionar ao ensino o auxílio para o processo

de inclusão, promovendo a liberdade de se trabalhar com diversas atividades, entre

elas o Taekwondo.

A construção destas abordagens pedagógicas no campo acadêmico gerou

uma grande diversidade de propostas norteadoras para o ensino, porém, serão

analisadas, exclusivamente, as que se consideram de maior expressão no cenário

educacional e adequadas a um referencial de estudo que se vincule às diretrizes

curriculares de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, que sejam consideradas aptas

aos nossos objetivos.

Uma das abordagens selecionadas é a Construtivista-Interacionista, cuja

intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o

mundo, respeitando o universo cultural do aluno, explorando as diversas

possibilidades educativas de atividades lúdicas espontâneas, propondo tarefas cada

vez mais complexas e desafiadoras, com vistas à construção do conhecimento.

Além de valorizar as experiências, a cultura dos alunos, a proposta construtivista

tem o mérito de propor alternativas aos métodos diretivos, alicerçados na prática da

Educação Física. Nessa proposta, o jogo é privilegiado como sendo um instrumento

pedagógico, ou seja, o principal meio de ensinar (AZEVEDO e SHIGUNOV, 2001).

A outra teoria selecionada é abordagem Desenvolvimentista, que tem como

meio e fim principal a Educação do movimento, que busca processos de

aprendizagem e desenvolvimento, fundamentando-se na Educação Física Escolar. É

uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do

desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem

motora. Procura privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar

ocorrendo outras aprendizagens decorrentes da prática das habilidades motoras. A

abordagem proporciona ao aluno condições para que seu comportamento motor

seja desenvolvido, através da interação, do aumento da diversidade e da

complexidade de movimentos, oferecendo experiências de movimento adequadas

ao seu estágio de crescimento e desenvolvimento, para que as habilidades motoras

sejam alcançadas (AZEVEDO e SHIGUNOV, 2001).

Ambas as abordagens, citadas anteriormente, colaboram com a inserção da

criança no mundo da cultura corporal. É importante ressaltar também que o

Taekwondo torna-se um instrumento de potencial muito maior, se trabalhado com o

norteamento dessas abordagens, por ter, este, uma origem militar que está

enraizada em suas técnicas. Seguindo a mesma linha de evolução da Educação

Física no Brasil, que também teve seu período de enraizamento em técnicas,

passando por transformações que sugeriram um melhor aprendizado, o Taekwondo

passa por uma transformação semelhante, das mãos da instituição militar, como

eram os primeiros instrutores de Educação Física, a um direcionamento pedagógico

educacional, e hoje já tem esse enfoque diferenciado. Enfoque que acompanha os

objetivos da Educação Física, no intuito do desenvolvimento integral do aluno e na

inserção numa cultura determinada. E, acredita-se, será com essas intenções que

alcançaremos um bom trabalho na Educação Física no universo escolar.

Esta dissertação se organiza por quatro capítulos, a saber:

▪ 1º capítulo – “Histórico da Educação Física no Brasil” –, que traça os aspectos

históricos da Educação Física no Brasil desde o século XIX até hoje.

 2º capítulo – “A importância da inclusão da criança no mundo da cultura corporal,

segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais” –, que estuda os PCNs com o

intuito de fundamentar a importância da inclusão da criança no mundo da cultura

corporal e as atividades que enriquecem esse processo.

 3º capítulo – “As teorias educacionais contemporâneas e a inserção da criança

no mundo da cultura corporal” –, que desenvolve as teorias educacionais

contemporâneas para a inclusão da criança no mundo da cultura corporal.

 4º capítulo – “O Taekwondo como atividade de base na Educação Física escolar”

–, que apresenta o Taekwondo como base na Educação Física.

 E as Considerações Finais arrolam os efeitos desta proposta apontando os

principais pontos estudados.

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

A EDUCAÇÃO FÍSICA DO SÉCULO XX

A prática profissional em Educação Física no Brasil tem uma história e uma

profissionalização bem recentes, em especial nas escolas. No Brasil, militares e

médicos contribuíram na estruturação e organização dos conhecimentos para esta

formação profissional, a partir de um momento bastante significativo de sua história,

o início no século XIX, que pode ser considerado um marco da profissão, o então

professor de ginástica.

Segundo Magalhães (2005), a Educação Física iniciou-se no Brasil, com a

vinda da Família Real, em 1808, ao fundar a Academia Real Militar. Foi justamente

por meio dos militares da Academia Real Militar que houve a sistematização dos

conhecimentos práticos das atividades em ginástica, caracterizadas, inicialmente,

pelos métodos ginásticos alemães. A inclusão da ginástica na grade curricular de

uma instituição pública de ensino civil aconteceu no antigo Ginásio Nacional (atual

Pedro II), no ano de 1837, no Rio de Janeiro. Nessa época, os instrutores de

ginástica eram, em sua maioria, os militares, que aplicavam o método alemão

aprendido na Academia Real Militar.

Em 1909 o método de ginástica alemão é substituído pelo método francês de

ginástica, “orientado pelos princípios da fisiologia”, recebendo também, contribuições

de estudos médicos que, com base no modelo biomédico, procuravam explicar

cientificamente os possíveis benefícios anatomofisiológicos conquistados pela

ginástica. E a partir de 1919, os militares intensificaram sua preocupação com a

sistematização e disseminação nacional da prática de atividades físicas. Por essa

ocasião, as discussões a respeito da Educação Física se fortaleceram, também,

entre as autoridades públicas (MAGALHÃES, 2005).

Fundou-se, em 1922, na Vila Militar no Rio de Janeiro, o Centro Militar de

Educação Física do Exército, que se expandiria no ano de 1930, com a criação de

centros regionais em São Paulo e Minas Gerais, fundamentando-se na ginástica,

especialmente, para atingir objetivos de saúde apoiados nos ideais de eugenia.

Como explica Magalhães (2005) em seu trabalho:

O pensamento eugênico construiu-se a partir de uma hipocrisia

da moral burguesa para melhorar e regenerar a raça branca.

Afirmava ser necessário [...] restringir a proliferação de infra-homens,

de semi-alienados e de dementes, pela higiene do corpo e do espírito

[...] (além de) fazer com que as pessoas fortes, equilibradas,

inteligentes e bonitas, tenham um maior número de filhos, para que o

número médio destas pessoas [...] se eleve progressivamente.

Para Silveira (1997), o princípio da eugenia teve como principal divulgador a

Escola de Educação Física do Exército que acreditava na criação, aperfeiçoamento

e apuramento de uma raça mais forte e guerreira, tendo esses princípios alcançados

através da prática sistemática e orientada da atividade física; pensando, assim, para

melhorar morfologicamente o biotipo brasileiro, aumentando a resistência da raça

para superar as desigualdades, e transformar-se em um país desenvolvido. E

juntamente com o princípio da eugenia encontra-se o princípio higiênico, ligando a

Educação Física à questão da saúde pública. Entendia-se que para apurar uma

raça, também, se fazia necessário criar condições saudáveis para garantir o

desenvolvimento dos corpos, atribuindo à Educação Física a responsabilidade de

conscientização dos alunos quanto aos hábitos higiênicos e saudáveis.

Desde a década de 1920, a Educação Física apresentava-se como uma

atividade complementar e relativamente isolada nos currículos escolares, com

objetivos no mais das vezes determinados de fora para dentro: treinamento pré-

militar, eugenia, nacionalismo, preparação de atletas (BETTI e ZULIANI, 2002).

Para Campos (2001), a Educação Física Escolar no Brasil teve dois

momentos. O primeiro momento caracteriza-se pela hegemonia de dois paradigmas

que marcaram o discurso da prática pedagógica da área: a aptidão física numa

perspectiva higienista ou biologista, inspirada nos métodos de ginástica europeus e,

posteriormente, a esportivização, cujas bases encontram-se no movimento

desportivo generalizado (década de 1960). O segundo momento consolida um

ideário tecnoburocratizante, materializando-se no campo da educação através de

proposições e ações inspiradas na pedagogia tecnicista, que privilegia a

competitividade, a racionalização produtiva e a eficácia. O modelo esportivista surgiu

como componente complementar das aulas de Educação Física. Imaginava-se que

trazendo modalidades esportivas para o ambiente educacional haveria uma

ampliação das possibilidades de tarefas e finalidades da área, voltadas ao estímulo

dos alunos e à inserção de valores sociais.

Segundo Castro (1996), durante o Estado Novo a Educação Física foi

utilizada como meio para desenvolver o patriotismo e o civismo. O que se traduzia

em doutrinar os indivíduos de acordo com a ideologia oficial e produzir cidadãos

leais ao Estado. Outro importante objetivo era a melhoria da raça. Esses objetivos

refletiam a influência da Alemanha nazista daquela época. Até essa época, médicos

e militares vinham fundamentando a organização dos conhecimentos e a formação

profissional da Educação Física.

Com esses objetivos, como aponta Magalhães (2005), a interferência cultural

no crescimento e formação intelectual da Educação Física enfraquece os que

enriqueceriam esta ciência para outros fins.

[...] objetivos da Educação Física na era Vargas

(desenvolvimento da força de trabalho e cultivo de valores morais,

em especial o civismo e o patriotismo) configuraram um obstáculo

para a formação intelectual de seus professores, permitindo que

outros profissionais (médicos e militares) durante algumas décadas

determinassem a organização de seus conhecimentos e da sua

formação profissional, [...].

Segundo Bracht (1992), o esporte sofre, após a Segunda Guerra Mundial, um

grande desenvolvimento quantitativo. Afirma-se, paulatinamente, em todos os países

sob a influência da cultura européia, como o elemento hegemônico da cultura de

movimento.

O esporte seria uma mediação privilegiada entre crueldade e

submissão à autoridade, atividade disciplinadora no sentido de

aceitação das regras do jogo. (ADORNO apud VAZ, 1999, p.1187)

Durante a ditadura militar iniciada em 1964, o desporto universitário foi

amplamente incentivado com o objetivo de afastar os alunos das atividades políticas.

Para Oliveira (2003), a partir da década de 1980, a Educação Física escolar foi

conformada de forma autoritária pelo Estado no Brasil, a partir das reformas

educacionais de 1968 e 1971, baseada no interesse do desenvolvimento de um

maior grau de eficiência produtiva no mundo do trabalho e, pressupondo a

importância da educação escolarizada para se atingir este fim. A tecnicização do

ensino patrocinada pelo governo teria como premissa básica a disciplinarização, a

normatização, o alto rendimento e a eficácia pedagógica. Esse pressuposto seria

orientado pelo alinhamento do país a uma ordem mundial calcada no

desenvolvimento associado ao capital internacional, mais explicitamente, ao norte-

americano. Segundo tal concepção, é irrefutável a tese da dependência estrutural, o

que implica necessariamente a dependência cultural, aí incluída a educação em

geral e, no âmbito deste trabalho, a educação física escolar em particular. O

conjunto de práticas corporais, passíveis de serem abordadas e desenvolvidas no

interior da escola, resumiu-se à prática de algumas modalidades esportivas. As

práticas escolares de educação física passaram a ter como fundamento primeiro a

técnica esportiva, o gesto técnico, a repetição, enfim, a redução das possibilidades

corporais a algumas poucas técnicas estereotipadas.

Para Magalhães (2005), o caráter competitivo do esporte de rendimento

passou a fundamentar o método educativo em Educação Física. Partiu-se do

pressuposto de que as relações humanas necessitam da competitividade,

objetivando a sobrevivência. Acredita-se que o reducionismo do esporte, nas aulas

de Educação Física, não permite que sejam socializados diversos conhecimentos

que possibilitam ampliar o capital cultural de um sujeito. Lutas como a Capoeira, o

Jiu-jitsu, o Judô e o Taekwondo, por exemplo, permitem aos alunos compreender o

significado de atacar e defender, sem contar que um princípio básico das artes

marciais é lutar com o outro, e não contra o outro, e que as danças, além das

habilidades corporais, exigem possibilidades expressivas dos sujeitos. Pelo

contrário, estimula-se a reprodução de um suposto modelo perfeito e subordinam-se

os que não alcançam este padrão aos que alcançam, como mostra Silveira (1997):

O esporte adotado na escola carregou consigo as

determinações do esporte de alto nível, aquele que deveria ser

praticado em clubes. O processo discriminatório acentuou-se, pois o

esporte de alto nível tem como características a vitoria acima de

tudo, a performance máxima de um atleta, um alto rendimento para a

superação de limites não próprios, mas na verdade já estabelecidos

por outro campeão, a padronização técnica para a reprodução do

modelo perfeito de movimento específico esportivo e a subordinação

dos perdedores aos vencedores e campeões.

Ao aproximar-se da Educação, os professores de Educação Física

incorporaram práticas pedagógicas que, no início da década de 1970, ainda se

revestiam de influência tecnicista. Somente no final da década, com a abertura

política, aparecem idéias contra-hegemônicas, construindo-se produções

acadêmicas que tentam desvelar a realidade em diversas práticas sociais

(MAGALHÃES, 2005).

No ano de 1979, com a reação à ditadura militar, surgiu um movimento de

denúncia e reação aos valores da Educação Física daquele período. Alguns autores

passaram a clamar por uma Educação Física transformadora da realidade, que

deixasse de perpetuar os valores da classe dominante, e sim se preocupar,

sobretudo, com a conscientização dos seus alunos. Não se poderia mais aceitar um

modelo de Educação Física que se destinava ao desvio de atenção dos estudantes

das questões de ordem sociopolítica,que estimulava a obediência ao superior /

vencedor, e contribuía para a construção do modelo de corpo apolítico, acrítico e

alienado, como aponta Castellani Filho (citado por Silveira, 1997).

A graduação em Educação Física da década de 1970 teve uma formação que

hoje chamamos de tecnicista, cujas principais características são: professores

diretivos, autoritários e que ocupam o papel de treinadores, em detrimento do papel

de professores. A ênfase está na valorização da prática esportiva acrítica e

subjugada, da competição e do desempenho (GALVÃO, 2002).

Segundo Oliveira (2003), a partir de meados da década de 1970, a produção

acadêmica em educação física começava a se desenvolver com critérios científicos,

principalmente pelo início de um processo de titulação (mestrado e doutorado) de

seus profissionais e pela emergência dos primeiros cursos de pós-graduação no

Brasil.

Magalhães (2005) observou alguns efeitos na Educação, como as críticas

contundentes ao tecnicismo e à ideologia subjacente ao processo de ensino-

aprendizagem, negando-se um ensino valorizador da capacidade de memorização,

sem a contextualização político-social. Assim, os professores de Educação Física

que se pós-graduaram em Educação, a partir do fim dos anos 1970, passaram a

rejeitar as influências do modelo biomédico, a hegemonia do esporte de competição

e a docilização dos corpos. Dessa forma, surgiram discursos como este:

Cabe à escola, sim, ensinar a multiplicidade de elementos da

cultura corporal: não só o esporte, mas também as lutas, as danças,

as ginásticas, os jogos, como atributos a serem reconhecidos dentre

as diferentes necessidades educativas sistemáticas que compõem a

formação da personalidade do sujeito neste espaço. (MAGALHÃES,

2005)

E através desta variedade de atividades, proporcionando um leque de

oportunidades, focaram-se os estudos em busca da intervenção pedagógica através

do movimento, ou seja, um corpo em movimento pode, talvez, aprender mais

circunstâncias de sua liberdade de expressão.

A partir da década de 1970, com o incremento das

pesquisas e o crescente questionamento das tendências

pedagógicas surgido no campo da Educação, alguns professores de

Educação Física querem encontrar novos caminhos, que solidifiquem

a Educação Física como: uma prática de intervenção e o que a

caracteriza é a intenção pedagógica com que trata um conteúdo que

é configurado/retirado do universo da cultura corporal de movimento.

Ou seja, nós, da EF, interrogamos o movimentar-se humano sob a

ótica do pedagógico. (BRACHT, 1999, p. 33)

Foi na década de 1980 que surgiram as críticas mais contundentes à

Educação Física, principalmente em relação ao papel conservador, no sentido de

desmantelar esta postura.

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ATUALIDADE

Segundo Castro (1996), ainda hoje, podem-se encontrar traços da influência

militar na Educação Física brasileira. Soldados não são educados para discutir

ordens e sim treinados para cumpri-las. Essa concepção de Educação Física pode

ser adequada para o objetivo dos quartéis, mas não para formar cidadãos capazes

de refletir. A Educação Física tem se caracterizado pela valorização da ordem e a

perpetuação de práticas alienadas; porém, se o objetivo é a reflexão e o

desenvolvimento da consciência, é preciso valorizar o diálogo e os questionamentos.

Tem-se vivido a Educação Física do fazer sem saber por quê, nem para quê. O

professor demonstra gestos que têm de ser imitados. Os alunos correm durante 20

minutos durante todas as aulas de um semestre letivo e não sabem qual o objetivo

dessa corrida, o mesmo acontece quando executam um aquecimento, ou aprendem

um gesto desportivo.

A Educação Física escolar brasileira chega ao final do século XX carregando

o estigma da não especificidade, e as ideologias que dominaram a teoria e a prática

da Educação Física escolar ainda vigoram, apesar de pouco adequadas ao

momento histórico (CAMPOS 2001).

Oliveira (2003) cita alguns autores que apontam a Educação Física em crise

desde a chegada das teorias críticas: Medina (1983); Carmo (1985); Guiraldelli Jr.

(1988); Mariz de Oliveira (1988); Bracht (1992); e Tani (1998). Mais notadamente no

âmbito escolar, observa uma Educação Física considerada como uma disciplina sem

um lugar muito claro na escola. Cita muitos outros autores que a caracterizam como

uma atividade sem legitimidade – Bracht (1992); sem função social - Betti (1991) e

Coletivo de Autores (1992); sem função política- Guiraldelli Jr.(1988); e até mesmo

sem função educativa- Mariz de Oliveira(1988), no interior da escola. Todos esses

estudos realizados por Oliveira (2003) caracterizam-se por uma visão estrutural

extremamente ampla e um tanto arbitrária: a educação física estaria em crise

porque, dentre outras razões, o governo autoritário instalado no Brasil após 1964, na

tentativa de consolidar sua ideologia, fez uso das atividades desportivas (e da

educação física em geral) com a finalidade de anestesiar a consciência e amainar a

participação popular nos processos reivindicatórios e decisórios. Assim, então, teria

o governo produzido e divulgado uma certa abordagem de Educação Física que se

consolidou de forma incontestável, sem que os profissionais da área pudessem

contrapor-se às suas medidas arbitrárias e autoritárias, que refletiria até hoje.

Segundo Arantes (2000), a Educação Física Escolar no País tem sido

caracterizada, muitas vezes, por uma prática exclusivamente motriz com

fundamentação ora recreativa e sem objetivo, ora por uma prática que, na maior

perte, exclui os alunos, por pautar-se no alto rendimento. A projeção para a

Educação Física Escolar para a atualidade inclui, além do desenvolvimento da

motricidade, outros aspectos, tais como: a formação de conceitos; vivência cotidiana

da cidadania; construção do conhecimento por trabalhos integrados entre

professores e alunos; atividades interdisciplinares; conquista progressiva da

autonomia, características estas vinculadas ao contexto histórico-social, intrínseca

da sociedade. O que diferencia esta nova Educação Física daquela praticada

anteriormente é por certo a filosofia construtivista-interacionista, que preconiza a

construção do conhecimento. Estas metas guiam a estruturação dos objetivos, do

conteúdo, propõe as estratégias a serem utilizadas e indica critérios para a

avaliação. A Educação Física atual deve desenvolver o aluno de forma integral e

não restringir sua prática ao ato motor desvinculado da vida, do pensar, do sentir e

do contexto histórico-social, no qual está inserido.

As Diretrizes Curriculares Nacionais defendem a necessidade de se construir

um perfil bem-delineado para intervenção educativa e pedagógica na escola. As

razões disto estão, justamente, no desenvolvimento histórico, científico, cultural e

social desta área de conhecimento, que aponta para um tratamento diferenciado na

formação acadêmica e profissional, em especial, por se tratar de uma área

visivelmente demarcada por uma prática pedagógica, científica e social de natureza

interdisciplinar (DAVID 2002). Porém, uma corrente ainda dominante de inspiração

mecanicista, que privilegia a tendência paradigmática da biologização e da

esportivização da Educação Física, encontra-se presente (CAMPOS 2001).

Segundo KUNZ (1984, citado por COSTA, 2003), hoje em dia, o esporte na

escola constitui-se em uma cópia exata do esporte de rendimento, contribuindo para

seletividade no processo pedagógico e, conseqüentemente, fomentando vivências

de sucesso para uma minoria e o fracasso ou vivência de insucesso, para a grande

maioria.

A Educação Física no Ensino Fundamental I e II proclama insistentemente

seu papel educativo, mas seus professores não conseguem explicitar claramente os

propósitos de sua disciplina. A Educação Física é uma disciplina dentro de um

contexto escolar e, portanto, tem que possuir ligações com a Pedagogia, a Didática,

a Filosofia e a Sociologia em um propósito único. A educação pelo movimento, por

sua vez, tem a vantagem de possibilitar uma maior integração real com uma

proposta pedagógica mais ampla e com outras atividades e objetivos da escola, o

que é fundamental nas primeiras quatro ou cinco séries. Nessa perspectiva, a

Educação Física passa a ter a função pedagógica de integrar e introduzir o aluno no

mundo da cultura corporal, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir,

reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física: o jogo, o esporte, a

dança, a ginástica, a luta (BETTI,1992).

Para muitas crianças e jovens, a escola é a única oportunidade de acesso às

práticas de esportes e atividades físicas, e a Educação Física é uma prática

sistematizada de atividade física, exercícios físicos, jogos, lutas, danças e esportes,

que sejam desenvolvidos de forma consciente, ou seja, que tenham uma intenção

na ação e objetivos a serem alcançados (MAIA e ALBUQUERQUE 2002).

Segundo Freire (1999), a Educação Física, como todas as demais disciplinas,

persegue objetivos comuns a toda a escola. O objetivo maior é sempre o da

formação para a cidadania, desenvolvendo atitudes e conceitos como autonomia,

participação, democracia, cooperação, solidariedade, fraternidade, entre outras. E

nas aulas os alunos devem aprender: conhecimento do próprio corpo, conhecimento

do meio ambiente (natural e social) e a cultura específica da Educação Física.

Entretanto, com tantos objetivos e tantas falhas na aplicação deles, segundo

VERENGUER et al. (2002), a sociedade não tem clareza sobre os serviços

prestados pelo profissional da área que, por vezes, é considerado como aquele que

se preocupa apenas com o corpo por motivos estéticos ou de saúde, e exige-se dele

aptidão física.

A sociedade atual está passando por grandes mudanças, dando origem à

denominada Sociedade do Conhecimento (VERENGUER et al., 2002) e dando

origem a supostas mudanças e cobranças no âmbito educacional. A sociedade quer

muito mais que somente a educação de um corpo, ela quer, segundo Betti e Zuliani

(2002), a educação integral – corpo, mente e espírito – como desenvolvimento pleno

da personalidade. A Educação Física vem somar-se à educação intelectual e à

educação moral.

Mas enquanto isso não acontece, estudos demonstram uma progressiva

desmotivação em relação à Educação Física, já desde o final do Ensino

Fundamental (BETTI e ZULIANI, 2002). Desmotivação por parte dos alunos, por

terem aulas de Educação Física sem um envolvimento do professor e de seu

conteúdo pedagógico, com aulas voltadas para atividades de esportes coletivos e

excludentes. Já os professores encontram-se desmotivados por todo um processo

que deteriora a Educação Física como um todo, em especial, a Educação Física que

passa de disciplina para componente curricular, flexibilizando sua obrigatoriedade

em espaços escolares.

A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DA CRIANÇA NO MUNDO DA

CULTURA CORPORAL, SEGUNDO OS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, conhecidos por sua sigla PCNs, são

um conjunto de documentos criados como balizas que norteiam a educação em todo

território nacional, no Ensino Fundamental I e II, destinado a todos que trabalham

em instituições educacionais, especialmente, na educação pública e para seus

professores.

Os PCNs foram produzidos por um Coletivo de Autores, no ano de 1997, que

segundo o Ministro da Educação e do Desporto da época, Paulo Renato Souza,

tinha o objetivo de:

... auxiliar os professores na execução de seu trabalho,

compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças

dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem

como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel

em nossa sociedade. (BRASIL, Introdução, 1998, p. 07)

Em nenhum momento os PCNs tiveram a intenção de determinar o trabalho

do professor, mas de norteá-lo e dar vertentes e sugestões, para a execução de um

trabalho respeitando os princípios democráticos e valores da política vigente.

Sabe-se que para tornar a nova geração cidadãos, temos de oferecer à

criança brasileira o pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista

de sua cidadania.

Ainda abordando os PCNs em sua parte introdutória, o Ministro relata que:

Tais recursos incluem tanto os domínios do saber

tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto às

preocupações contemporâneas com o meio ambiente, com a saúde,

com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de

direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade. (BRASIL,

Introdução, 1998, p. 07)

Acredita-se que esses recursos culturais são necessários para a inclusão da

criança na atividade física, sendo eles contemplados com questões físicas,

cognitivas e sócio-afetivas presentes na Educação Física.

Outros aspectos referem-se à Educação Física em relação às possibilidades

interdisciplinares dos temas transversais. Esse aspecto teria como objetivo abordar,

através do corpo e da atividade motora, questões contemporâneas transversais, tais

como: o meio ambiente, saúde, sexualidade, ética, até porque nas aulas de

Educação Física as relações aluno-aluno e aluno-professor são privilegiadas, além

de ser parte fundamental do aprendizado. O professor deve refletir sobre estes

aspectos do cotidiano na prática pedagógica, auxiliado pelas diretrizes dos PCNs. E

é a partir desta questão que se abordará a importância da inclusão da criança no

mundo da cultura corporal, baseando-se nos PCNs de Educação Física do Ensino

Fundamental. Para Rodrigues (2002, citado por NATIVIDADE, 2005), este

documento, aprovado em 1998, traz uma série de inovações ao campo da Educação

Física Escolar. Seu discurso é centrado em uma educação baseada em uma

perspectiva de cultura corporal de movimento, relacionando-os com temas

transversais.

Ressaltam-se os aspectos, a seguir, sobre a função dos PCNs para a

Educação brasileira:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um

referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em

todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos

investimentos no sistema educacional, socializando discussões,

pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos

e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram

mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

(BRASIL, Introdução, 1998, p. 13)

Nesta citação pode-se ver uma forma de garantir a educação, ou seja, uma

forma de o governo manter a qualidade da educação, e que as diretrizes, que dão as

balizas para as ações docentes, cheguem a todos os professores, independente das

circunstâncias para acesso aos estudos, garantindo os direitos defendidos. Com

isso, vê-se que não temos como nos abster de dar assistência à criança para sua

inserção no mundo cultural, pois mesmo sem contatos com produções recentes de

como proceder no ensino, o professor consegue se organizar e coletar informações

suficientes para uma assistência ao seu trabalho pedagógico, a fim de garantir que:

... respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas,

religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla,

estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no

processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de

uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos

princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o

acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos

conhecimentos socialmente relevantes,... (BRASIL, Introdução, 1998,

p. 13)

A relação apontada demonstra conhecimentos relevantes, como a capacidade

de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural, fundamentais

para o nosso País rico em diversidade cultural. O Brasil, por ter uma grande

extensão territorial e possuir diferentes costumes culturais, que se materializam em

relação a vestimenta, hábitos alimentares, religiões, igualmente possui diferentes

formas de expressão corporal, portanto, há manifestações físicas diversas através

dos diferentes corpos culturalmente instituídos.

Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus

objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento

didático por área e por ciclo, procurando garantir a coerência entre os objetivos e os

conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações didáticas e critérios de

avaliação. Em outras palavras, apontam o quê e como se pode trabalhar, desde as

séries iniciais, para que se alcancem os objetivos gerais pretendidos.

De acordo com os PCNs de Educação Física, em sua apresentação:

O documento de Educação Física traz uma proposta que

procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica

da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um

trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e

socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as

principais questões que o professor deve considerar no

desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os

planejamentos e as avaliações da prática da Educação Física nas

escolas. (BRASIL, Educação Física,1998, p. 15)

Os PCNs entram para contestar e diversificar o trabalho que ocorria até a

década de 1980 e que, ainda, era perpetuado por muitos educadores; dessa forma,

vieram quebrar o paradigma de que a Educação Física age apenas sobre o corpo e

que este possa lhe dar apenas resultados físicos imediatos; veio emancipar a prática

pedagógica dos professores, para que possam trabalhar com outras concepções

educacionais, atingindo a todos e alcançando mais objetivos do que o simples

biológico.

O trabalho de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é

importante, pois possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de

desenvolver habilidades corporais e de ter acesso à cultura, através da prática de

atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com

finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.

Segundo os PCNs, o que define a Educação Física como uma área de

conhecimento de importância social é: “O trabalho na área da Educação Física tem

seus fundamentos nas concepções de corpo e movimento,...” (BRASIL, Educação

Física,1998, p. 22).

E continua afirmando:

Por suas origens serem militares e médicas e por seu

atrelamento quase servil aos mecanismos de manutenção do status

quo vigente na história brasileira, tanto a prática como a reflexão

teórica no campo da Educação Física restringiram os conceitos de

corpo e movimento, aos seus aspectos fisiológicos e técnicos.

Atualmente, a análise crítica e a busca de superação dessa

concepção apontam a necessidade de que, além daqueles, se

considere também as dimensões cultural, social, política e afetiva,

presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem

e se movimentam como sujeitos sociais e como cidadãos. (BRASIL,

Educação Física,1998, p. 22)

Nessa longa caminhada em busca de uma nova concepção para o trabalho

com a área de Educação Física, percebeu-se que o corpo em movimento interage

com diversos fatores pessoais internos e externos. Os fatores internos já haviam

sido identificados e estavam vinculados às relações fisiológicas e técnicas, contudo,

da mesma maneira que trabalhando somente esta perspectiva havia certa influência

do corpo nos aspectos sociais. Questionou-se, portanto, por que não trabalhar

conceitos que atendessem às necessidades das dimensões culturais, sociais,

política e afetiva, já que, de uma forma natural, o homem está envolvido com seu

meio cultural e, como sujeito, deve entender as questões culturais e sociais, para

agir plenamente como um cidadão.

Entende-se que o ser humano, desde suas origens, produziu cultura, assim,

sua história é uma história de cultura, na medida em que tudo o que faz está inserido

num contexto cultural, produzindo e reproduzindo cultura. E o que seria cultura?

Analisando o termo no seu sentido antropológico, os PCNs revelam:

... afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto

de uma cultura, não existe homem sem cultura, mesmo que não

saiba ler, escrever e fazer contas. É como se pudesse dizer que o

homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria sozinho sem a

participação das pessoas e do grupo que o gerou. (BRASIL,

Educação Física,1998, p. 23)

Comprovando essa citação pode-se recordar as idéias do filósofo Rousseau,

em sua obra O Contrato Social (1762): “O homem nasce puro e bom, a sociedade e

as instituições o corrompem”. Ou seja, mostra novamente como o homem pode

sofrer influências do meio em que vive, ou melhor dizendo, sofrer influências de uma

certa cultura.

O conceito de cultura, segundo os PCNs, é entendido como: “... produto da

sociedade, da coletividade à qual os indivíduos pertencem, antecedendo-os e

transcendendo-os” (BRASIL, Educação Física,1998, p. 23).

Continuando a definição de cultura, segundo os PCNs:

A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis

pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento da sua

concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância,

aprende os valores do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas

obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo social as

concebe. (BRASIL, Educação Física,1998, p. 23)

Assim, devem ser abordados os conteúdos da Educação Física como

expressão de produções culturais, como conhecimentos historicamente acumulados

e socialmente transmitidos. Portanto, a presente proposta entende a Educação

Física como estando vinculada ao conceito de cultura corporal.

Um dos fatores que determinaram o surgimento da cultura corporal na

Educação Física, segundo os PCNs, foi pela constatação de fragilidades nos

recursos biológicos e a necessidade de suprir algumas insuficiências, como se pode

ver na citação:

A fragilidade de recursos biológicos fez com que os seres

humanos buscassem suprir as insuficiências com criações que

tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razões “militares”,

relativas ao domínio e uso de espaço, seja por razões econômicas,

que dizem respeito às tecnologias de caça, pesca e agricultura, seja

por razões religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por razões

apenas lúdicas. Derivaram daí inúmeros conhecimentos e

representações que se transformaram ao longo do tempo, tendo

ressignificadas as suas intencionalidades e formas de expressão,

formando meios de cultura corporal. (PCNs Educação Física, p. 23)

A cultura corporal constitui-se, através do ato de "se movimentar", capacidade

inerente ao homem, em objeto da área de Educação Física. A cultura corporal

envolve todas as atividades do movimento humano, tanto no esporte como em

atividades extras ao esporte (NATIVIDADE 2005). Dentre as culturas corporais

incorporadas pela Educação Física, em seus conteúdos, elas se dividem em: jogo,

esporte, dança, ginástica e luta. Estes têm em comum a representação corporal,

com características lúdicas, de diversas culturas humanas. Todas estas modalidades

ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando uma atitude lúdica.

Essas ressignificações provêm de diferentes momentos da história humana. O

futebol americano, por exemplo, mostra explicitamente uma reprodução de batalhas

antigas com o confronto homem a homem, com uma disputa que envolve: força,

idéias estratégicas e conquista territorial. Já a capoeira herda movimentos e sons de

representações histórico-culturais, religiosas e de luta dos negros na época da

escravidão. E o Taekwondo, tem sua origem nas ações militares e, portanto, tem por

fundamentos comportamentos rígidos e muita disciplina.

Contudo, os PCNs, ao analisarem a evolução histórica da Educação Física,

como a busca de uma episteme própria, contemplam múltiplos conhecimentos

produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento ao

longo do tempo, localizando nessas manifestações os benefícios que fomentem os

conteúdos e objetivos da disciplina, como se pode ver a seguir:

A Educação Física tem uma história de pelo menos um século

e meio no mundo ocidental moderno, possui uma tradição e um

saber-fazer e tem buscado a formulação de um recorte

epistemológico próprio.

Assim, a área de Educação Física hoje contempla múltiplos

conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do

corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as

atividades culturais de movimento com finalidades de lazer,

expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades

de promoção, recuperação e manutenção da saúde.

Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas

manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios

fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como

instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular

a partir daí as propostas para a Educação Física Escolar. (BRASIL,

Educação Física,1998, p. 23)

Como comentado anteriormente, o Taekwondo pode contribuir com inúmeros

benefícios fisiológicos, de acordo com o rico conhecimento construído por parte dos

treinamentos advindos da sua história, em relação ao tipo de treino, psicológicos,

que um guerreiro deveria ter, além de ser muito bem treinado para suas batalhas,

responsabilidades e pressões sofridas. A capoeira, por exemplo, foi criada com o

intuito de expressão e comunicação entre os escravos diante das opressões dos

senhores de engenho, e hoje é considerada uma manifestação folclórica, um jogo,

uma dança, uma luta. O futebol americano, dos campos de batalha aos campos

escolares, hoje sua função principal é o lazer.

Os Parâmetros mostram que se o professor de Educação Física tiver uma

boa concepção de cultura corporal e entender o processo da Educação Física aos

longos dos anos, seu trabalho resultará em contribuições para o exercício da

cidadania e desenvolvimento da autonomia, cooperação, participação social e de

princípios democráticos. Conforme observado na citação a seguir:

A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da

Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na

medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se

propõe a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como

direito de todos, o acesso a eles. Além disso, adota uma perspectiva

metodológica de ensino e aprendizagem que busca o

desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e

a afirmação de valores e princípios democráticos. (BRASIL,

Educação Física,1998, p. 24)

Tendo claro em seu conhecimento o conceito de cultura corporal e de como

didaticamente transferi-los para as atividades de Educação Física, poderemos ter

um componente curricular rico para se trabalhar com a formação dos alunos e

desenvolver, também, conceitos culturais necessários para se viver em sociedade,

como a autonomia, a cooperação, a consciência social, os princípios de democracia,

entre outros.

Esses princípios podem enriquecer cada vez mais o trabalho do professor e,

dessa maneira, promover a exploração de nosso vasto patrimônio da cultura

corporal, e promover que este seja, também, enriquecido com valores ancorados em

princípios da ética:

A Educação Física permite que se vivenciem diferentes

práticas corporais advindas das mais diversas manifestações

culturais e se enxergue como essa variada combinação de

influências está presente na vida cotidiana. As danças, esportes,

lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que

deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse

conhecimento contribui para a adoção de uma postura não-

preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e

expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais e às pessoas que

dele fazem parte. (BRASIL, Educação Física,1998, p. 24)

Desde a pré-história, os homens desenvolveram suas habilidades físicas,

como a força, a agilidade, a destreza, a coordenação óculo-motora, a lateralidade, a

noção espaço-temporal, com a caça, passando pela Grécia Antiga, em que estas

habilidades foram aprimoradas em jogos e disputas, trabalhando da competição à

cooperação; e chegando à atualidade, onde o foco de nosso trabalho se volta para o

lazer, para o desenvolvimento integral do aluno, e para o convívio social, comprova-

se como estas variadas combinações e influências culturais estão presentes no

cotidiano e sempre estarão de alguma forma cumprindo algum objetivo ou

necessidade.

Ao utilizar esse patrimônio cultural para salientar a inclusão da criança no

mundo da cultura corporal, ou seja, aumentar seus conhecimentos sobre o corpo,

auxiliaremos o seu processo de desenvolvimento e de construção de hábitos

saudáveis e condutas coerentes da sociedade contemporânea, entendendo como

direitos fundamentais para a cultura corporal, os conceitos aprendidos com ela,

como se pode ver a seguir:

Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento

e desenvolvimento, que são construídos concomitantemente com o

desenvolvimento de práticas corporais, ao mesmo tempo em que dão

subsídios para o cultivo de bons hábitos de alimentação, higiene e

atividade corporal e para o desenvolvimento das potencialidades

corporais do indivíduo, permitem compreendê-los como direitos

humanos fundamentais. (BRASIL, Educação Física,1998, p. 25)

Praticar atividade física é por si só um bom hábito, já que esta proporciona

melhores condições físicas, psíquicas e sócio-afetivas, mas praticá-la, aprimorando

conscientemente os conhecimentos sobre seu corpo junto ao processo de

crescimento e desenvolvimento, mediado por um educador físico, faz que outros

hábitos, como o da boa alimentação e da higiene, por exemplo, surjam no

entendimento do ser humano, com todos os seus direitos de cuidados fundamentais

com o corpo.

Dentre esses direitos, a criança deve compreender que o esporte e a

atividade física, assim como todos os seus benefícios, são de acesso a todos

independente de suas condições físicas ou sociais, ressaltando que essa postura de

reivindicação pode ser desenvolvida com a prática de atividades corporais inseridas

no contexto escolar. Assim:

Os alunos podem compreender que os esportes e as demais

atividades corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas

ou das pessoas em condições de pagar por academias e clubes. Dar

valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para todos é

um posicionamento que pode ser adotado a partir dos

conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física. (BRASIL,

Educação Física,1998, p. 25)

O acesso ao esporte e seus benéficos é um direito do cidadão, como o direito

à educação, à saúde, à segurança. Fazer a criança entender e usufruir de seus

direitos é papel do educador e a escola tem obrigação de auxiliar nesse processo,

para a criança crescer e viver plenamente em sociedade.

Segundo os PCNs, há diversos meios pelos quais a cultura corporal pode

adentrar aos conteúdos das aulas. A prática da atividade física na escola poderá

favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as suas próprias atividades, e

assim, transferir essa responsabilidade para tarefas diárias. Segundo Neira (2003,

citado por NATIVIDADE, 2005), o movimento é uma importante dimensão do

desenvolvimento e da cultura humana, é mais do que um simples deslocamento do

corpo no espaço, constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem no

meio físico e atuarem sobre o ambiente humano.

No que diz respeito à questão do gênero, as aulas mistas de Educação Física

podem dar oportunidade para que meninos e meninas convivam, observem-se,

descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a

compreender as diferenças, de forma a não reproduzir estereotipadamente relações

sociais autoritárias. Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos podem

desenvolver o respeito mútuo, buscando participar de forma leal e não violenta.

Confrontar-se com o resultado de um jogo e com a presença de um árbitro permite a

vivência e o desenvolvimento da capacidade de julgamento de justiça (e de

injustiça). Principalmente nos jogos, em que é fundamental que se trabalhe em

equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relação à postura diante

do adversário, podem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos

momentos em que, por exemplo, quem ganha é capaz de não provocar e não

humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitória dos outros sem se sentir

humilhado.

Há outros autores que defendem a importância da inclusão da criança no

mundo da cultura corporal através da Educação Física escolar, e mostram

resultados semelhantes aos apontados pelos PCNs:

Educação Física Escolar é um componente curricular integrado

a um projeto político pedagógico escolar orientado por princípios

educacionais que, a partir da diversidade da “cultura corporal de

movimentos” historicamente definida, se torna uma disciplina

curricular para a promoção do desenvolvimento e a integração do

aluno no espaço escolar, objetivando propiciar o entendimento que

por meio do domínio de sua expressão decorrentes do movimento

humano será possibilitada a conquista da autonomia de suas ações

de cidadania necessária ao seu convívio no contexto social em que

está inserido. (CAMPOS, 2004)

Pode-se ver que, através da Educação Física, como cita Campos (2004), e

como sugere os PCNs, temos em mãos um importante componente que auxilia no

processo de construção de elementos que favorecem o desenvolvimento motor da

criança, o domínio dos conhecimentos necessários para que cresçam cidadãos

conscientes, tendo respeito a diversidades culturais, e tendo a possibilidade da

criação de códigos e símbolos como subsídio para a aquisição de bons hábitos

corporais e sociais. Também pode-se ver que esse processo de construção vem

através da prática de atividades físicas, sendo essas atividades herdadas de uma

cultura corporal, ou seja, os elementos culturais, de uma determinada sociedade,

“incorporados” na criança são cruciais na sua formação para o futuro.

Segundo Silva e Weiss (2004), qual seria a conseqüência de um ambiente

que favorecesse a submissão, a passividade, a dependência e a falta de criatividade

no indivíduo? Um ambiente em que as crianças permanecem sentadas na mesma

posição, cada uma olhando as costas da que está na frente, e educadas em um

mundo de proibições, tabus religiosos e exigências rigorosas, vivendo dentro de uma

tradição cultural, na qual nosso corpo sofre uma série de repressões através de

preconceitos e normas sociais. Será que os elementos apresentados pelos PCNs

teriam algum significado?

A cultura dita normas em relação ao corpo; normas com as

quais o indivíduo tenderá, à custa de castigos e recompensas, a se

conformar, até o ponto de esses padrões comportamentais se

apresentarem tão naturais quanto o desenvolvimento dos seres

vivos, a sucessão das estações ou o movimento do nascer e do pôr-

do-sol. Entretanto, mesmo assumindo esse caráter “natural” e

“universal”, o corpo humano, como sistema biológico, é afetado pela

religião, pela ocupação, pelo grupo familiar, pela classe e por outros

intervenientes sociais e culturais. (RODRIGUES, 1983, in: SILVA e

WEISS, 2004)

Quando se diz que incorporamos conceitos e comportamentos, pode-se levar

ao pé da letra e dizer que através do corpo tais normas entram em nossa conduta. A

forma de disposição dos alunos na sala de aula não foi certamente estipulada em

fileiras, um atrás do outro, simplesmente como uma forma de organização, mas

como uma forma de inibição do comportamento dos alunos em sala de aula.

Podemos lembrar daquela visão autoritária do professor em sala de aula, em cima

do palco com uma visão privilegiada de todos os alunos, enquanto eles estavam

direcionados somente para a visão do professor, com todos os alunos enfileirados e

inibidos. E não se pode esquecer daquela pequena janela na porta da sala, que na

ausência do professor, como uma vigilância simbólica, permanece em sala.

Certamente uma forma de controle. Freire (1993) faz uma comparação muito

pertinente com o sistema panótipo de segurança de Bentham, analisado por

Foucault em seu livro Vigiar e Punir. O projeto consistia em um sistema penitenciário

baseado em uma construção circular, em que as celas fariam fronteiras umas com

as outras, todas voltadas de frente para uma torre localizada no centro do presídio.

As celas eram abertas para a torre central e para o mundo exterior, iluminadas pela

luz natural e impossibilitando a privacidade do prisioneiro. Todos os condenados

enxergavam o guarda que os vigiava da torre e nenhum prisioneiro poderia enxergar

os companheiros do lado, sendo assim, um único guarda em posto de sentinela

vigiaria todos ao mesmo tempo. Tanto na escola como no presídio, invariavelmente,

cerceiam as manifestações corporais e ritualizam a vigilância, até que a sentinela se

instale simbolicamente dentro do vigiado.

Dessa forma, vemos o quão é importante a Educação Física e de como ela é

que tem de ser trabalhada, como já visto em seus momentos históricos, quem tem o

controle do corpo, tem o controle das idéias e dos sentimentos, sendo assim, quem

fica confinado em salas apertadas, sentado e imóvel, milhares de horas em boa

parte da vida, aprende a ficar sentado em qualquer cadeira, de onde dificilmente irá

se erguer.

Pensando desta maneira, pode-se reafirmar a idéia inicial do capítulo, da

importância da inclusão da criança no mundo da cultura corporal, tendo como base,

por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais.

O corpo aprende, e é cada sociedade específica, em seus

diferentes momentos históricos e com sua experiência acumulada,

que o ensina. E, ao ensinar o corpo, nele se expressa: no andar,

dormir, dançar, nadar, nos gestos, na postura das mãos, no jeito de

olhar. É a sociedade que ensina o corpo e nele marca as diferenças

que ela reconhece e/ou estabelece: de sexo, de idade, de hierarquia

social. (SILVA e WEISS, 2004)

A expressão corporal, portanto, define a personalidade do indivíduo, caráter, e

essas características de uma maneira inversa se expressam no corpo. Assim, “O

corpo é um produto da educação” (SILVA e WEISS, 2004).

Haverá coisa mais importante que o corpo? Todas as

revoluções, todas as ordens sociais, quaisquer que sejam suas

enrolações ideológicas, não devem ter como única finalidade fazer

com que os corpos vivam mais felizes? (ALVES, 1985, p.22, in:

SILVA e WEISS, 2004)

É através do corpo que a criança conhece o mundo. Desde sua infância, seus

hábitos e costumes se constroem através de contatos do corpo com o seu mundo

exterior, e esses contatos procedem da maneira que seus pais e pessoas próximas

expõem para ela, criança ainda dependente deles, que por conseqüência herda a

cultura exposta, a cultura corporal.

Para Freire (1993), o sistema escolar encontra-se em uma enorme

divergência, se a criança aprende pelo corpo, por que ela não pode aprender e

raciocinar em movimento, ou jogando? Ou podemos dizer até lutando?

Parece uma loucura, mas é a lógica do sistema escolar:

crianças não podem raciocinar se movendo; não podem refletir

jogando; não podem pensar fantasiando. Então, para que se tornem

inteligentes e produtivas, precisam ser confinadas e engordadas.

Essa é a economia do sistema escolar. (FREIRE, 1993)

A Educação Física passa a ter uma maior importância nas escolas, quando

deixa esse estereótipo militar e aprende a praticar a liberdade dos corpos. E seu

espaço deixará de ser ignorado e crescerá sua importância, quando mostrar como o

universo pedagógico poderá ter maior produtividade com a aprendizagem dos

corpos em movimento.

Toda a aprendizagem, desde o início até o fim, passa pelo

corpo. Ele não é apenas um detalhe nos processos de

aprendizagem. É primordial. É o centro absoluto de onde tudo se

irradia. O corpo é a origem de todo conhecimento. (SILVA e WEISS,

2004)

Acrescentando:

O esquema corporal é o núcleo fundamental da personalidade;

é a partir dele que são organizados todos os comportamentos, todas

as condutas e todos os conhecimentos. Esse mundo que envolve a

criança é percebido pela sensorialidade. Sensações, percepções e

ações constituem um ciclo que se desenvolve, se enriquece, se

organiza, se estrutura para constituir a personalidade. (2004)

O ser humano tem diversos mecanismos de aprendizagem desta forma, e

esta pode ser feita através dos nossos sentidos. As maiores fontes de aprendizagem

provêm da forma visual e cinestésica. Por isso, temos muitos estudos, inclusive os

PCNs, que são ricos em informações, enaltecendo a aprendizagem através do

corpo, defendendo o trabalho dentro de uma cultura corporal, que potencializará os

meios e resultados dessa aprendizagem. Alves pontua que:

O que é imediatamente experimentado não precisa ser

ensinado nem repetido para ser memorizado [...] aprendizagem

imediata. Quanto mais separado da experiência um determinado

conteúdo, maiores e mais complicadas as mediações verbais.

(ALVES, 1988, p.46)

Vivenciar ou experimentar um novo conhecimento de forma cinestésica,

poderá facilitar o processo de aprendizagem, diminuindo as mediações verbais para

um entendimento mais simples. Como as emoções que funcionam da mesma

maneira pertencem ao corpo. As emoções, também, são absorvidas através do

corpo, aprendemos emoções e as vivemos com nosso corpo. As emoções, portanto,

podem surgir de diferentes manifestações, das diferentes culturas.

Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que

integram um único organismo. Ambos devem ter assento na escola,

não um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar,

mas ambos para se emancipar. (FREIRE, 1992, p. 13)

Como se pode ver, elencando todas essas informações, os PCNs têm como

função, já analisada anteriormente, a de reunir todas essas condições de

aprendizagem e explorá-las da melhor forma, conduzindo o desenvolvimento da

criança, para que ela não cresça inibida e desprovida de cultura e de um

desenvolvimento psico-físico-social integral. Caso contrário, poderão ser vistas como

atividades corporais que limitam a criança.

A partir da primeira série, as atividades corporais ficam

limitadas e, na maioria das vezes, reduzidas a movimentos

repetitivos. Praticamente se anula a forma construtiva com que o

corpo atua nos processos de ensino-aprendizagem. Parece que, na

primeira série, os alunos são vistos como meros robôs, onde o corpo

deve estar aprisionado para que, assim, seja adquirido o mais

importante: o cumprimento do programa curricular da disciplina.

(SILVA e WEISS 2004)

Segundo Campos (2004), a importância dos PCNs, enquanto um documento

oficial norteador da prática da Educação Física Escolar no Brasil, é, sobretudo,

atender à política educacional vigente, ser aceito por muitos profissionais e

questionados, por outros. Esse movimento político educacional é considerado, pelo

autor, normal dentro de uma sociedade democrática, conseqüentemente, aqueles

que idealizam tais referenciais buscam um avanço adequado à política vigente e à

população de alunos que se apresentam naquele momento. Isso faz desses

Parâmetros, para o momento, um avanço na área educacional em termos de

proposta pedagógica e, especialmente, destacados no processo de ensino-

aprendizagem da Educação Física Escolar.

Entre os questionamentos, a relação com a luta é algo intrigante para muitos.

De acordo com as diretrizes dos PCNs ante às atividades sugeridas, que

contemplariam seus objetivos, encontra-se a luta. Mas como lidar com esse conceito

de luta? Deve-se entender a luta como a essência da Arte Marcial ou como uma

atividade qualquer de simples disputa de forças e desigualdades? Talvez, essa falta

de clareza assombre grande parte dos professores que usufruem dos PCNs como

seus parâmetros reais de trabalho. Como trabalhar luta nas aulas de Educação

Física como sugere os documentos? Devem ser ensinados princípios básicos de

Taekwondo ou do Judô? Ou simplesmente trabalhar com o conceito de disputa de

força num simples Cabo de Guerra satisfaria seus objetivos? Acredita-se que a

segunda opção seja muito simplória para a grandiosidade dos objetivos que os

PCNs querem alcançar.

Trabalhar com o Taekwondo, por exemplo, uma Arte milenar com princípios e

parâmetros, que envolve cultura, interação com o próximo, nos parece muito mais

relevante que um simples Cabo de Guerra. Mas aí entramos em outra questão muito

polêmica na área acadêmica, os professores licenciados em Educação Física

estariam aptos a ministrar nas aulas conceitos de uma Arte Marcial? Segundo

Gonçalves Junior e Drigo (2001, citados por LAGE et al. 2007), ainda são raros os

cursos de Educação Física que possuem em sua matriz curricular alguma disciplina

─ obrigatória ou optativa─ relacionada às lutas, resultando em certo distanciamento

do professor de Educação Física do universo cultural das artes marciais em geral.

Será melhor abordada essa questão no capítulo 4, quando se falar sobre como o

Taekwondo pode integrar-se nesse propósito como atividade base.

AS TEORIAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEAS E A

NSERÇÃO DA CRIANÇA NO MUNDO DA CULTURA

CORPORAL

Discute-se, neste capítulo, como as abordagens desenvolvimentista e

construtivista-interacionista podem contribuir para a inserção da criança no mundo

da cultura corporal, baseando-se nos conteúdos dos PCNs, estudados capítulo 2.

Os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física modificaram-se

ao longo deste último século, e todas estas tendências, de algum modo, ainda hoje

influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas dos professores de

Educação Física (DARIDO e RANGEL 2005). Duas abordagens que deram certo e

perpetuam nas aulas de Educação Física, atualmente, são a desenvolvimentista e a

construtivista-interacionista.

Segundo Darido (1999, p. 18, citada por CAMPOS 2004), a abordagem de

ensino desenvolvimentista está fundamentada no estudo representativo de Tani et

al. (1988), no qual a autora expressa o conceito dessa abordagem nos seguintes

termos:

Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o

movimento é o principal meio e fim da Educação Física,

propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é

desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o

pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um

subproduto da prática motora.”

“... a proposta desta abordagem também não é buscar na

Educação Física solução para todos os problemas sociais do País,

com discursos genéricos que não dão conta da realidade. Em suma,

uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do

movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens

em decorrência da prática das habilidades motoras. (DARIDO 1999,

p. 18)

Segundo Darido e Rangel (2005) o modelo desenvolvimentista é explicitado,

no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani (1987); Tani et al. (1988); e Manoel

(1994). A obra mais representativa desta abordagem é de Tani et al. - Educação

Física Escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista (1988). Vários

autores são citados neste trabalho, mas dois parecem ser fundamentais: Gallahue e

Connoly (.apudTANI et al., 1988).

Para Tani et al. (1988) a proposta explicitada por eles é uma abordagem

dentre várias possíveis, é dirigida especificamente para crianças de 4 a 14 anos e

busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para

a Educação Física escolar. Segundo eles, é uma tentativa de caracterizar a

progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor,

cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas

características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da

Educação Física Escolar.

Silveira (1997) faz uma ótima referência citando Freire (1989), explicando a

importância da Educação Física no ensino fundamental e a necessidade das

práticas motoras:

Freire nos alerta sobre a importância da Educação Física na

escola de ensino fundamental relacionando-a ao fato de que os atos

motores são indispensáveis não só para a relação com o mundo,

mas também para a compreensão dessas relações. (SILVEIRA,

1997)

Deve-se sempre oferecer experiências motoras diferentes para que a criança

possa, através destes inúmeros gestos motores transmitidos para ela, enriquecer

seu meio cultural, seu meio da cultura corporal. E do mesmo modo pode-se falar em

educação corporal como um dos objetivos a serem atingidos pela Educação Física,

ou seja, uma educação de corpo inteiro, tornando a disciplina importante em suas

respectivas vidas.

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve

proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor

seja desenvolvido através da interação entre o aumento da

diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal

objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento

adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de

que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada.

(DARIDO e RANGEL, 2005)

É importante essa diversificação de movimentos, porque é através dela que a

criança poderá se desenvolver interagindo com o meio e a cultura em que vive. E

numa perspectiva mais abrangente, interagir com culturas diferentes,

proporcionando-lhe condições de ampliar seu repertório da cultura corporal, seu

repertório motor, e todos os benefícios acarretados por isso. Para Silveira (1997), o

desenvolvimento motor, está integrado no desenvolvimento do ser humano como um

todo, considerando-se a atividade motora como um meio de adaptação, de

transformação, e de relacionamento com o mundo. Para que esse processo ocorra,

a abordagem desenvolvimentista estabelece que se deva respeitar certa ordem de

aprendizagem e desenvolvimento:

Os conteúdos devem obedecer a uma seqüência

fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor,

proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994), na se-

guinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos

espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos

movimentos fundamentais, fase de combinação de movimentos

fundamentais e movimentos culturalmente determinados. (DARIDO e

RANGEL, 2005)

Tais conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades,

do mais simples, que são as habilidades básicas, para as mais complexas, as

habilidades específicas. As habilidades básicas podem ser classificadas em:

habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar); manipulativas

(por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber); e de estabilização (por exemplo:

girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais

influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes; do jogo; da

dança; da luta; e, também, das atividades industriais (DARIDO e RANGEL, 2005).

Contudo, não se deve apenas basear nossas teorias na abordagem

desenvolvimentista, porque esta necessita de um enriquecimento maior na questão

sociocultural. E seguindo esta linha de raciocínio, será estudada também, neste

capítulo, a abordagem construtivista-interacionista. Desenvolver um trabalho dessa

abordagem na Educação Física, para Silveira (1997) significa proporcionar

contribuições motoras e de interação com o meio para as crianças em

desenvolvimento.

Para Piaget, segundo Rappaport et al. (1981), existe uma troca constante

entre o sujeito e o meio, bem como uma busca constante de um estado de equilíbrio

biológico e mental. Para isso, mostrou uma visão interacionista, em que a criança e

o homem pertencem a um processo ativo de contínua interação, e procurou

entender quais os mecanismos mentais o sujeito usa nas diferentes etapas da vida

para poder entender o mundo.

A preocupação central de Piaget dirige-se à elaboração de uma teoria de

conhecimento, que possa explicar como o organismo conhece o mundo. E só o

conhecimento possibilita ao homem um estado de equilíbrio interno que o capacita a

adaptar-se ao meio ambiente. Procura ver a criança como um ser tentando descobrir

o sentido do mundo, lidando ativamente com objetos e pessoas. A criança vai

construir estruturas mentais e adquirir modos de funcionamento dessas estruturas,

em função de sua tentativa incessante de entender o mundo ao seu redor,

compreender seus eventos e sistematizar suas idéias num todo coerente.

Essas idéias das pesquisas de Piaget estruturaram as novas tendências da

Educação e, em especial, na discussão que aqui apresentamos da Educação Física

engajada, que fugiria de um estudo mecanicista, e se complementaria com um

estudo em que a atividade física e os gestos motores fossem enriquecidos pela

interação e construção de um mundo e de experiências anteriores, gerando, assim,

a Educação Física construtivista-interacionista.

Para Silveira (1997), o construtivismo na Educação Física apóia-se na

intenção básica de construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com

o mundo, sendo que a Educação Física se incumbe de contribuir, através do

movimento humano, para tal interação. O movimento é proposto de maneira a

desencadear um desequilíbrio no processo da gênese do conhecimento, desafiando

o aluno a assimilar uma ação nova que será depois acomodada e, então, aprendida.

Para o entendimento da Educação Física na escola, orientada a partir dessa

perspectiva, é preciso observá-la como parte de um processo contínuo de formação

e desenvolvimento do indivíduo, processo do qual a escola construtivista participa,

ao mesmo tempo em que desempenha sua função social de integração do indivíduo

na sociedade.

A proposta curricular de Educação Física para o ensino

fundamental, orientada pela concepção construtivista-interacionista

se propõe a aproveitar o conhecimento que o alunojá traz consigo

fazendo-o avançar pela descoberta de novas formas de trabalho. O

aluno,no seu processo de ensino-aprendizagem, compreende o

significado e a utilidade do seu fazer, atuando como agente criador e

transformador do próprio conhecimento, construindo, assim, o seu

saber. (SILVEIRA, 1997)

Para Darido e Rangel (2005), no Brasil e, mais especificamente, no Estado de

São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vem ganhando espaço. É

apresentada principalmente nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), que tem como colaborador o Professor

João Batista Freire, com papel determinante na divulgação das idéias construtivistas

da Educação Física. Esta abordagem tem trazido novas contribuições acerca das

práticas instituídas na Educação Física nos diferentes segmentos do contexto

escolar.

Assim, a CENP apóia a metodologia interacionista-construtivista, em oposição

às metodologias anteriores, garantindo um trabalho de desenvolvimento integral dos

alunos, e efetivando, na Educação Física, contribuições motoras e de interação com

o meio que esta poderá proporcionar, como mostra a seguir:

A proposta denominada interacionista-construtivista é

apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas

anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta

mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de

padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais,

sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o

objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e es-

porte de alto nível. (DARIDO e RANGEL, 2005)

Esta proposta, como foi dito, veio em meio à oposição das linhas anteriores e

acredita-se que ela complementaria adequadamente a teoria desenvolvimentista em

nosso estudo. Em meios, nos quais o desenvolvimentismo possui um estudo

aprofundado em aprendizagem, através das atividades motoras, não se deve,

contudo, desconsiderar o passado cultural que a criança tenha herdado e a intensa

aprendizagem que já possui através da interação com outros meios culturais, tudo

devidamente valorizado na abordagem construtivista-interacionista.

Segundo Campos (2004):

Na perspectiva do construtivismo, o aluno aprende porque ele

interage com os fenômenos que acontecem no meio em que está

inserido, independentemente do professor exigir essa manifestação.

A figura do professor será importante porque existe uma série de

conhecimentos complexos construídos pelo homem no seu processo

histórico que precisam ser mobilizados para o processo de ensinar.

Mas, uma vez que o aluno mantém contato com esses

conhecimentos ele desenvolverá meios para assimilá-los. Isso

implica dizer que o construtivismo é interacionista.

Para definir melhor esta abordagem citam-se os autores Azevedo e Shigunov

(2001):

Na Abordagem Construtivista-Interacionista, a intenção é a

construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o

mundo, respeitar o universo cultural do aluno, explorando as diversas

possibilidades educativas de atividades lúdicas espontâneas,

propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com

vistas à construção do conhecimento. Além de valorizar as

experiências, a cultura dos alunos, a proposta construtivista tem o

mérito de propor alternativas aos métodos diretivos, alicerçados na

prática da Educação Física. Nesta proposta, o jogo é privilegiado

como sendo ‘um instrumento pedagógico’ ou seja, o principal

modo/meio de ensinar. Logo enquanto a criança brinca, ela aprende,

defende que este momento ocorra em um ambiente lúdico e

prazeroso.

Como observa Darido e Rangel (2005), a principal vantagem desta

abordagem é que ela possibilita uma maior integração com uma proposta

pedagógica ampla e integrada da Educação Física, nos primeiros anos de educação

formal. Porém, desconsidera a questão da especificidade da Educação Física. Nesta

visão, o que pode ocorrer com certa freqüência é que conteúdos, que não têm

relação com a prática do movimento em si, poderiam ser aceitos para atingir

objetivos que não consideram a especificidade do objeto, que estaria em torno do

eixo corpo/movimento. E para complementar a observação feita aqui, a abordagem

construtivista-interacionista será enriquecidamente complementada com a

abordagem desenvolvimentista, assim trazendo para a prática pedagógica a

especificidade do objeto.

Uma das questões mais importantes ao construir o conhecimento com o aluno

é, antes de tudo, respeitar o seu universo cultural, explorando a gama múltipla de

possibilidades educativas de sua atividade lúdica espontânea e, gradativamente,

propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras, com vista à construção do

conhecimento e à busca de ampliar seu repertório da cultura corporal.

Silveira (1997) ressalta como a abordagem pode ampliar esse repertório e

mostra que a utilização de técnicas corporais (milenares ou contemporâneas), de

uma forma crítica e em consonância com a realidade em que se trabalha, possui um

significado social e cultural definidos. E a utilização de competições como um

elemento educativo numa determinada direção, apontando para um

desenvolvimento humano de justiça, fraternidade e solidariedade entre os homens,

colabora para os sucessos dos objetivos construtivistas-interacionistas. Portanto,

mesmo sabendo que o Taekwondo provém de comandos diretivos, como se verá no

capítulo seguinte, mas com as mudanças em sua prática e meios de se trabalhar,

com a interação entre os praticantes e a prática de atividades corporais milenares,

ampliando o repertório motor, consideramos uma atividade importante, que se

encaixa na área de lutas abordada pelos PCN´s e trabalha os ideais que a Educação

Física contemporânea qualifica.

A construção do conhecimento vem quebrar o paradigma de que o professor

é a única fonte do saber. A criança poderá aprender consigo mesma e

principalmente pela interação, como aponta Darido e Rangel (2005):

Além de procurar valorizar as experiências dos alunos e a sua

cultura, a proposta construtivista também tem o mérito de propor uma

alternativa aos métodos diretivos, tão impregnados na prática da

Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir da

interação com o meio, resolvendo problemas. (DARIDO e RANGEL,

2005)

E será que todo professor pode ser enquadrado exatamente como

mecanicista, desenvolvimentista ou construtivista? A essência deste capítulo tenta

mostrar a importância de duas abordagens para o trabalho do professor de

Educação Física e para o desenvolvimento integral dos alunos. A construção do

conhecimento, resgatando culturas e conhecimentos trazidos pela criança e

formando-a para a sociedade, é tão importante quanto o desenvolvimento por

etapas dos gestos motores para o desenvolvimento maturacional do ser humano.

Mas quando se busca construir o conhecimento, diversas vezes nos deparamos com

a questão: quais conhecimentos se deseja construir através da prática da Educação

Física escolar? Neste momento deve-se retornar aos conteúdos dos Parâmetros

Curriculares Nacional (PCNs), para relembrar que nossos alunos devem construir

um conhecimento que os prepare para a cidadania, que desenvolva e amplie seu

repertório motor, introduzindo o aluno às questões relacionadas à cultura corporal e

guardando as suas características específicas. E, para tanto, deve-se trabalhar num

ambiente prazeroso e lúdico.

Dessa forma, acredita-se que poderemos abordar de forma completa os

meios para a contribuição da inserção da criança no mundo da cultura corporal.

O TAEKWONDO COMO ATIVIDADE DE BASE NA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR

A Educação Física aceita o jogo, a dança, a luta, a ginástica e o esporte como

instrumentos para cumprir seus objetivos e, dessa forma, o corpo pode expressar

experiências e aprendizados. Estas manifestações que compõem a cultura corporal

de movimento trabalham com as formas de representação e compreensão do

mundo expressas por meio do corpo.

Lançanova (2007) observa que os PCNs de Educação Física já apresentam

as lutas como componente de ensino na Educação Física Escolar, mas é breve

quando se propõe a discutir o assunto, permitindo interpretações nem sempre

corretas do que deve ser o ensino de lutas nesse componente curricular. Lançanova

afirma a importância das lutas e de sua origem, lembrando-se de que ela sempre

esteve presente na história do homem:

As lutas fazem parte da cultura corporal do movimento

humano. Sempre fizeram parte do homem. Dentro de toda ação de

defesa, contra uma fera ou um inimigo, ou de ataque, como a caça

ou o combate na guerra, usando o corpo ou armas, está presente a

luta, de forma organizada como as modalidades conhecidas, ou

instintiva, emanada da necessidade do ser humano em proteger o

seu próprio corpo.

Para Ferreira (2006), as lutas, ou no nosso caso o Taekwondo, devem servir

como instrumento de auxílio pedagógico ao profissional da Educação Física, até

porque, como visto, possuímos o conceito de lutar dentro do contexto histórico-

sociocultural do homem, já que o ser humano luta, desde a pré-história, pela sua

sobrevivência

. Daolio (2004, citado por FERREIRA, 2006), sustenta a idéia de que a

cultura é o principal conceito para a educação física, porque todas as manifestações

corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os primórdios da

evolução até hoje, ou seja, reafirma a idéia de que a luta faz parte do contexto

histórico cultural do homem, de que ela não deve ser esquecida quando tratamos do

assunto cultura e suas representações.

Sem dúvida, a luta é um elemento da cultura do movimento

humano, é parte integrante da sua natureza. Lutando, o homem

modificou civilizações. A luta é um instrumento facilitador do

potencial emocional, da autopercepção, da comunicação, das

transformações do indivíduo e de suas relações com tudo que o

envolve. Por ela aprende-se a conhecer a si e ao outro, compreender

suas limitações e desenvolver suas capacidades e habilidades.

(LANÇANOVA, 2007)

As lutas sempre se mostraram muito ricas e competentes em alcançar alguns

objetivos da Educação Física na escola, como as experiências motoras, o contato

corporal, a elaboração de estratégias de combate, e a troca de informações entre os

alunos. Pode-se perceber, também, que a luta e, no caso, o Taekwondo, são

adeptos do construtivismo apresentado, e que estes resgatam elementos do

cotidiano e experiências culturais anteriores.

Segundo Weil e Tompakow (2003, citados por SILVA e WEISS, 2004):

O nosso corpo expressa os nossos pensamentos, as nossas

emoções, as nossas reações instintivas; expressa a nossa

personalidade e, mudando certos aspectos corporais, poderemos

potencializar a mente e as emoções. Então, o autor aqui citado

sugere vários métodos que conseguem mudar muito os estados

emocionais e atingir a própria estrutura da personalidade: a ioga, a

dança, as técnicas de “relax”, o judô, entre outros. Essas práticas são

formas suaves de dar algo ao corpo, formas de nutri-lo com carinho e

de elevar a qualidade de nossa vida.

(WEIL e TOMPAKOW, 2003)

O Taekwondo (T K D, em coreano) é uma Arte Marcial milenar coreana que,

também, poderá ser uma forma suave de dar algo ao nosso corpo, nutrindo com

elementos que elevem nossa qualidade de vida, e poderá, por meio de nosso

estudo, se tornar um instrumento para expressar as emoções do nosso corpo.

De origem militar, tinha como objetivo proteger o reino, mas ao longo dos

anos foi se modificando para alcançar as necessidades culturais e pessoais dos

praticantes, transformando-se em uma Arte Marcial com objetivos educacionais e

sociais. Hoje em dia, converteu-se também, em um esporte difundido em todos os

continentes, nos Jogos Olímpicos de Seul, em 1988, teve seu "batismo de fogo",

quando se converteu em esporte olímpico de exibição. Nas Olimpíadas de Atlanta

em 1996, já figurava como esporte para a disputa de medalhas, consagrando-se

como esporte olímpico oficial na Olimpíada de Sidney, em 2000.

HISTÓRIA DO TAEKWONDO

Descobertas arqueológicas de pinturas nas paredes de Muyong-Chong, uma

tumba real que remonta à época da dinastia Koguryo, permitem evidenciar a prática

de Tae-Kyon (a mais antiga forma de Taekwondo) em um período anterior ao ano de

50 a.C.

As pinturas não deixam dúvidas sobre se realmente representam uma

manifestação da antiga arte do Tae-Kyon: mostram homens desarmados praticando

um combate e utilizando-se de técnicas bastante características da arte, como a

"faca da mão", o punho cerrado e a posição de luta clássica.

E podemos reforçar aqui a idéia inicial de cultura, como apresentada no

capítulo 2, tendo o homem desde sua origem produzido cultura, e sua história é

também baseada nesta. Nessa época, o homem já procurava uma forma de se

expressar através do corpo, tais técnicas, necessariamente, não precisariam estar

recordadas nas paredes, se não houvesse a intenção de, posteriormente, praticá-las

com um propósito maior, ou com o intuito de expandir esses conhecimentos através

de sua história cultural. E não poderia ser de outra forma, tais conhecimentos foram

tranferidos de geração a geração, a ponto de serem utilizados como uma forma de

defesa e técnicas militares.

No século VII, a Coréia estava dividida em três reinos: Koguryo, Paekche e

Silla. Nesta época, destes três reinos que viviam em constantes conflitos, Silla (o

menor e menos desenvolvido deles) estava sempre sendo invadido pelo outros, bem

como por piratas japoneses, que se aproveitavam de sua fraqueza e incompetência

militar, para saqueá-los.

Ignorando suas diferenças com seu vizinho mais próximo, e preocupado com

a segurança de seu próprio reino, o rei de Koguryu amedronta-se ante os ataques

dos piratas japoneses e resolve enviar forças militares para prestar treinamento a

alguns guerreiros da nobreza de Silla e ajudá-los a combater, e a se tornarem livres,

e à própria península, dos ataques inimigos. Esta foi a primeira vez que o

Taekwondo (naquela época conhecido como Tae-Kyon) foi introduzido no reino de

Silla, que seria, a partir de então, seu maior propagador. Acredita-se que nessa

Sítios: Enciclopédia Eletrônica Acesso em: 14 de abril de 2008; Confederação Brasileira de

Taekwondo Acesso em: 14 de abril de 2008; World Taekwondo Federation Acesso em: 14 de abril de

2008.

época, por necessidade, as técnicas, a simples reprodução, foram reforçadas na

prática do Tae-Kyon e herdadas até ainda hoje.

Uma vez contando com o apoio militar de Koguryo, o rei de Silla convocou a

nobreza do reino para que formassem um grupo de elite, que se responsabilizaria

pela defesa e proteção da nação. Esses nobres criaram um grupo que ficou

conhecido como os Hwarang. Os Hwarang foram, então, treinados em diversas

modalidades: arco e flecha; marcha; espada; bastão; lança; táticas militares; e Tae-

Kyon. Tornaram-se conhecidos em todo o reino. Seu rei, porém, acreditava que

ainda lhes faltava uma ideologia, pois do contrário seriam nada mais que um grupo

de assassinos bem treinados. Estudaram, então, história, ética e moral budista, e

filosofia confuciana, que perpetuava ensinamentos e princípios éticos de respeito

pela hierarquia e pela manutenção de uma certa ordem social, baseando-se em

princípios de honestidade e integridade, presentes até hoje no Taekwondo, que

seriam: cortesia, integridade, perseverança, autodomínio e espírito indomável.

Depois de um embasamento filosófico, formularam um código de honra para o

Tae-kyon:

 Fidelidade ao rei;

 Lealdade aos amigos;

 Respeito aos pais;

 Nunca recuar ante o inimigo;

 Só matar quando não houver alternativa.

Com a formulação deste código de honra, o movimento passou a denominar-

se Hwarang-Do ("Do" significa "o caminho" em todas as artes marciais orientais).

A partir da formação do grupo dos Hwarang, Silla tornou-se tão poderosa em

relação a seus inimigos vizinhos que, no ano de 670 d.C., consegue unificar os três

reinos da península sob a sua bandeira. É por isso que algumas fontes de pesquisa

indicam este ano como o ano de surgimento oficial do Taekwondo, na cidade de

Surabul em Silla; mas, na verdade, a prática desta arte é bem anterior a este

período, como provam as pinturas encontradas na tumba Muyong-Chong, e que

remontam ao século I a.C.

A partir daí, os Hwarang viajam pelo interior da península para conhecer mais

sobre a região e a população, e dessa forma, vão espalhando o Tae-Kyon por todo o

reino durante toda a dinastia Silla , que se estende de 668 d.C. até 935 d.C. Durante

esta época, o Tae-Kyon se torna popular como uma atividade de recreação ou um

sistema de desenvolvimento físico, ainda que fosse também uma excelente forma de

defesa pessoal. Somente durante a dinastia Koryo (935 d.C.–1392 d.C.) esse foco

começa a mudar. Nessa época, o Tae-Kyon deixa de ser visto como um sistema de

desenvolvimento físico, passando a ser encarado como uma Arte Marcial.

O Taekwondo nasceu oficialmente nesse período, na cidade de Surabul, com

o nome de Tae-Kyon, que significa “chute pulando”. A prática do Tae-Kyon foi

proibida durante 36 anos, período em que os japoneses ocuparam a Coréia. Após a

Segunda Guerra Mundial, o Japão foi derrotado e os coreanos voltaram a treinar até

conseguir a união de diversas escolas e estilos, adotando então o nome de

Taekwondo.

A partir de 1965, após a criação da Associação Coreana de Taekwondo,

vários mestres foram enviados a diversos países, com o objetivo de divulgar,

difundir e fomentar a prática dessa arte marcial coreana.

TAEKWONDO E A EDUCAÇÃO

O Taekwondo, portanto, é uma Arte Marcial milenar coreana de origem militar,

que tinha como objetivo proteger seu reino, e ao longo dos anos foi se modificando

para alcançar as necessidades culturais e pessoais dos praticantes, transformando-

se em uma Arte Marcial com objetivos educacionais e sociais. Na etimologia da

palavra, pode-se descartar a parte “marcial” da terminologia, uma vez que, apesar

de sua origem, hoje não se utiliza mais o Taekwondo para a guerra, mas para a

pacificação do ser, partindo-se do seu interior, para fins educacionais e sociais.

A proposta hoje do Taekwondo é de uma conduta educacional, a qual estaria

embasada em um processo de predominância construtivista, pelo qual, através de

conhecimentos prévios de experiências de vida, o aluno desenvolveria seus

raciocínios de aprendizagem, que estariam diretamente relacionados a um

emergente processo de compreensão. Nesse processo não se descarta o

tecnicismo, pois isso seria impossível em se tratando de Artes Marciais, que estão

historicamente enraizadas nas técnicas, embora se dê realmente, um sentido

pedagógico a estas, fazendo que se transformem em instrumentos que conduzirão

processos de aprendizagem, e não somente gestos motores.

O Taekwondo, como agente sociabilizador, é de poderosa influência na

formação de atitudes, na promoção de caráter ético e moral e no auxílio ao

desenvolvimento de valores e responsabilidade. Dessa forma, pode-se dizer que o

Taekwondo é anti-exclusão e trabalha de acordo com as limitações de cada um, ou

seja, na mesma aula podem ser encontrados crianças, adolescentes, adultos,

senhores, homens e mulheres, obesos e magros. Independente do ser, todos

necessitam da interação com outras pessoas e da atividade física contínua para

estar feliz e satisfeito. Para Silveira (1997), a interação que então se estabelece,

promove a descoberta, a criação, a invenção, atividades essenciais para a

construção do conhecimento.

Na Coréia, o povo tem o costume de colocar os seus filhos no Taekwondo a

partir de cinco anos, devido à satisfação no importante resultado que a prática traz

na educação física e mental das crianças. De acordo com o Taekwondo Sport,

uma pesquisa realizada pela Federação Mundial de Taekwondo (WTF), sede em

Seul, crianças com mais de um ano de prática no Taekwondo apresentaram um

maior índice de QI (Quoeficiente Intelectual) e melhor desempenho no QE

(Quoeficiente Emocional). E a prática da Arte Marcial faz que as crianças melhorem

a coordenação motora, comportamento, coragem, controle emocional, desempenho

escolar e disciplinar.

Andrade e Couzemenco (2003), também, comentam sobre a prática da

modalidade no ensino fundamental na Coréia e em outros países:

Na Coréia do Sul, berço da modalidade, o que se constata

é a prática do Taekwondo a partir dos primeiros anos de idade,

por ser uma das mais puras expressões culturais daquele povo,

com mais de dois mil anos de história.

Além da prática nas escolas de ensino fundamental e

médio, as universidades desenvolvem projetos voltados não só à

formação de atletas de alto rendimento, mas também árbitros,

instrutores e técnicos.

Já em Cuba, Espanha e México, através de projetos

fomentados em conjunto pelas áreas esportiva, educacional e

Sítio: Taekwondo Sport Acesso em: 14 de abril de 2008.

social desses governos, os Centros de Alto Rendimento – CAR,

são verdadeiros celeiros de atletas de alto nível, que na verdade

são o resultado de todo um trabalho desenvolvido nas escolas de

ensino fundamental e médio, fazendo com que o Taekwondo seja

mais do que somente o caminho para atletas de nível olímpico,

mas sim um agente importante na formação do indivíduo.

(ANDRADE e COUZEMENCO, 2003)

A apresentação do esporte no Ensino Fundamental proporciona ganhos

inquestionáveis no desenvolvimento da criança, de acordo com a política desses

países. Além de acompanhar o crescimento dos alunos e proporcionar ganhos

motores, cognitivos e sócio-afetivos, participando integralmente na formação do

individuo, tem-se a longo prazo pessoas com formação, capacitada a trabalhar da

mesma forma com futuras gerações. Proposta semelhante encontra-se no Projeto

União de Taekwondo Parque da Juventude, em parceria com a Liga Nacional de

Taekwondo e o Governo do Estado de São Paulo, junto à Secretaria de Esporte

Lazer e Turismo, onde se trabalha com crianças, adolescentes, adultos e idosos,

dos 6 aos 60 anos de idade, com o intuito de proporcionar um desenvolvimento

integral da criança, um acompanhamento escolar aos jovens estudantes, um melhor

condicionamento físico para todas as idades, uma formação de atletas, instrutores e

árbitros, aos que possam estar desprovidos de espaço em nossa sociedade,

melhorando a auto-estima de muitos e, quem sabe, recolocá-los no mercado de

trabalho. Está sendo feito um trabalho em que se espera, através dos princípios e

condutas das Artes Marciais, proporcionar benefícios sociais a estes participantes do

Projeto União de Taekwondo Parque da Juventude, como afirma Netto (2003):

A prática das artes marciais melhora o desempenho

intelectual e o inter-relacionamento pessoal, a medida que

alicerçada na rígida disciplina oriental, aliada a princípios

filosóficos milenares, exigem grau elevado de atenção e

concentração na execução de tarefas de superação.

Para Andrade e Couzemenco (2003), o Taekwondo pode ser praticado a

partir da primeira idade escolar, desde que as atividades sejam adequadas à

faixa etária enfocada, respeitando-se os limites fisiológicos, estruturais e

psicológicos da criança. E estes autores defendem que a iniciação à prática da

modalidade na escola sirva de estímulo para o desenvolvimento de outras

habilidades da cultura corporal:

A iniciação ao Taekwondo deve ser entremeada com um

trabalho de estimulação para o desenvolvimento das habilidades

motoras básicas, que proporcione à criança um repertório motor

bem variado e estruturado, com as técnicas do esporte sendo

ensinadas de forma bem genérica, com as aulas acontecendo

dentro de uma metodologia lúdica, predispondo o aluno a uma

situação ótima para o aperfeiçoamento, bem como a

especialização do movimento, que deverá ocorrer, em média, a

partir dos doze anos de idade. (ANDRADE e COUZEMENCO,

2003)

Andrade e Couzemenco (2003), também, ressaltam que a introdução da

prática desse desporto deve seguir uma conduta padrão, focada na progressão

pedagógica e na evolução psicomotora da criança. Deve-se ensinar não só

executando os movimentos, mas também de forma que percebam que tais

movimentos têm uma história e uma motivação para existir, devendo-se, ainda,

do mesmo modo, respeitar os desejos, habilidades, medos e características

individuais, e o Taekwondo, propriamente dito, seria inserido aos poucos como

pano de fundo, priorizando o aspecto lúdico da atividade. Os autores defendem

a idéia de que se praticarmos uma atividade que nos traga um suporte histórico-

cultural e, também, nos proporcione um aprendizado que amplie nosso

repertório motor, essa atividade auxiliará na inserção da criança no mundo da

cultura corporal, como defendem os PCNs. Caminhando nesse raciocínio,

começa-se a ver como o Taekwondo poderá integrar-se nesse propósito como

atividade base:

Levando-se em consideração que o movimento é um

suporte, ajudando a criança a adquirir o conhecimento do mundo

que a rodeia, através de seu corpo, de suas percepções e

sensações, assim como um esquema corporal organizado,

permite que a criança se sinta bem, na medida em que seu corpo

lhe obedece, tendo domínio sobre ele, conhecendo-o bem e

podendo utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo, a

prática do Taekwondo vai de encontro a toda essa gama de

qualidades e características fundamentais na evolução do

indivíduo, até porque o desenvolvimento motor fundamental

maduro é pré-requisito para a incorporação com sucesso de

habilidades motoras especializadas correspondentes ao

repertório motor do ser humano. (ANDRADE e COUZEMENCO,

2003)

Andrade e Couzemenco (2003) e Fonseca (2005) tratam especificamente

do Taekwondo no ensino escolar. Outros, como Lançanova (2007); Ferreira

(2006); Oliveira (2006); Ramos (2006); e Natividade (2005) defendem o trabalho

com lutas no ensino fundamental, não especificando a modalidade, mas que

caiba perfeitamente como nossa atividade base.

Lançanova (2007) comenta que o trabalho com lutas engloba uma cultura

corporal de movimento amplo e diversificado, em que, além dos seus movimentos

de golpear e defender, encontra-se um vasto conjunto cultural herdado do povo de

origem da luta, no caso, os coreanos. E que associada às aulas de Educação Física,

estas atividades oportunizam o desenvolvimento de um caráter autoperceptivo dos

alunos, pois, quando utilizadas como instrumento de aprendizagem, colocam

dificuldades motoras e psicológicas, potencializando a formação de um ambiente

reflexivo e autocrítico para solução e compreensão dos problemas. Lançanova

(2007), também, faz um comentário oportuno que, com base nessa definição, é

necessário refletir sobre as lutas como atividade curricular das aulas de Educação

Física. Não mais concebida como uma “opção diferente” de aula, mas um conjunto

de conteúdos previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tão importantes para

o aluno quanto são os esportes e as danças.

Ferreira (2006) reforça que atividades como o Taekwondo podem trazer

inúmeros benefícios ao usuário, destacando-se o desenvolvimento motor, o

cognitivo e o afetivo-social. No aspecto motor, observa-se o desenvolvimento da

lateralidade, o controle do tônus muscular, a melhora do equilíbrio e da coordenação

global, o aprimoramento da idéia de tempo e espaço, bem como da corporeidade.

Quanto ao aspecto cognitivo, favorecem a percepção, o raciocínio, a formulação de

estratégias e a atenção. No que se refere ao aspecto afetivo e social, pode-se

observar nos alunos alguns aspectos importantes, como a reação a determinadas

atitudes, o comportamento perante a sociedade, a socialização, a perseverança, o

respeito e a determinação, proporcionando diversidade cultural e amplitude de

atividades corporais, como aponta os PCNs.

Ferreira (2006) cita a revista do Conselho Federal de Educação Física

(CONFEF, 2002), que reafirma os valores das lutas nas aulas:

A prática da luta, em sua iniciação esportiva, apresenta valores

que contribuem para o desenvolvimento pleno do cidadão.

Identificado por médicos, psicólogos e outros profissionais, por sua

natureza histórica apresentam um grande acervo cultural. Além

disso, analisada pela perspectiva da expressão corporal, seus

movimentos resgatam princípios inerentes ao próprio sentido e papel

da educação física na sociedade atual, ou seja, a promoção da

saúde. (CONFEF, 2002)

Ferreira (2006) faz também uma reflexão sobre as questões a serem

trabalhadas junto ao conceito de luta, baseando-se nos PCNs:

A compreensão por parte do educando do ato de lutar (por que

lutar, com quem lutar, contra quem ou contra o que lutar; a

compreensão e vivência de lutas no contexto escolar (lutas X

violência); vivência de momentos para a apreciação e reflexão sobre

as lutas e a mídia; análise dos dados da realidade das ações

positivas e negativas com relação a prática das lutas e a violência na

adolescência (luta como defesa pessoal e não para “arrumar briga”).

(FERREIRA, 2006)

Um dos conceitos a serem trabalhados nas aulas é a questão da violência.

Arte Marcial não tem vínculo algum com a violência. Quando se pensa na palavra

luta, ou mesmo na atividade de Taekwondo nas aulas, primeiramente se associa a

contato corporal, chutes, socos, quedas, disputa, atitudes agressivas. Mas o que se

esquece, muitas vezes, é que as Artes Marciais não se resumem apenas a técnicas,

elas também ensinam aos seus praticantes a disciplina, valores tais como respeito,

cidadania e ainda buscam o autocontrole emocional, o entendimento de parte da

história da humanidade, a filosofia, que geralmente acompanha sua prática, e, acima

de tudo, o respeito pelo seu próximo, tornando a convivência com o grupo uma

condição fundamental para desenvolver a atividade. A não existência de um objetivo

acaba por transformar a Arte Marcial em simples atos de chutar, socar e bater.

Partindo deste pressuposto, o Taekwondo pode ser inserido no contexto escolar,

pois propicia, além do trabalho corporal, a aquisição de valores e princípios

essenciais para a formação do ser humano. Para uma pessoa tornar-se um lutador

necessita de muitos fatores que, somados, vão transformá-la em cidadão. Ao educar

crianças e jovens através de práticas de luta, estaremos cada vez mais difundindo e

reforçando a construção desta cidadania, reforçando a transferência de valores, os

conceitos, a socialização e se estará assim, principalmente, contribuindo para o

desenvolvimento integral do ser humano. Fazendo parte da cultura corporal, as

Artes Marciais representam hoje um meio eficaz de educação e um conjunto de

conteúdos altamente valiosos a serem trabalhados na Educação Física Escolar

(OLIVEIRA e SANTOS 2006).

O Taekwondo, assim como os demais conteúdos da Educação Física, deve

ser abordado na escola de forma reflexiva, direcionado a propósitos mais

abrangentes do que somente desenvolver capacidades e potencialidades físicas,

trabalhando como estratégias metodológicas que não visem apenas à técnica pela

técnica, mas sim que a criança possa vivenciar os aspectos corporais de uma

maneira que lhes proporcione prazer e respeite suas características de crescimento.

Dessa maneira, o Taekwondo poderá agir de forma preponderante no ato de

refreamento do comportamento de agressividade. Estudos comprovam que as Artes

Marciais atuam na formação do caráter das crianças e adolescentes, tornando-os

perseverantes, com a auto-estima positiva e altamente seguros de sua capacidade

de poder vencer sem ter medo de perder. É, com certeza, uma forma de canalização

das tensões do dia a dia (OLIVEIRA e SANTOS 2006).

Ramos (2006), um defensor das práticas de lutas e do Taekwondo nas aulas

de Educação Física, afirma em seu trabalho os benefícios da prática e as possíveis

causas da não aplicabilidade nas aulas. Os benefícios da prática de lutas ou do

Taekwondo nas aulas seriam:

 Desenvolvimento do sentido do tato, devido à grande utilização

deste;

 Descarrega-se e controla-se a agressividade, expandindo para

outras atividades esportivas o cotidiano dos alunos;

 Aumento da responsabilidade, por ter de garantir a integridade

física, sua e de seus companheiros nos treinos;

 Desenvolvimento das habilidades motoras básicas,

principalmente, os deslocamentos e giros;

 Aumenta o condicionamento físico de forma global: força,

resistência, velocidade e flexibilidade;

 Ganha-se segurança de realização dos movimentos sem contato

físico;

 Produz efeito desestressante das responsabilidades e

repressões das crianças;

 Necessita-se desenvolver a percepção, decisão e execução de

movimentos rápidos;

 Defende-se a educação integral do indivíduo e o

desenvolvimento harmônico da personalidade;

 Favorece a integração e a socialização dos alunos,

independente das condições físicas, principalmente daqueles

que são normalmente excluídos de outras atividades esportivas;

 Possui grande grau de motivação;

 Pode-se desenvolver em grande parte os objetivos da Educação

Física, incrementando as capacidades psicomotoras, cognitiva,

afetivas, interpessoais, e a inserção social;

 Aprende-se a aceitar as normas do grupo e a respeitar os

companheiros;

 Conhecer origem e aspectos históricos do Taekwondo;

 Associar as técnicas e movimentos aos objetivos de sua criação.

Apesar de todos esses benefícios, Ramos (2006) esclarece por que as

atividades de luta ou Taekwondo não se aplicam às aulas de Educação Física:

 Pelo desconhecimento das características das atividades, assim

como seus benefícios;

 Por acreditar-se que o aluno poderá correr algum risco com a

prática da atividade, e que poderá perder o controle da

agressividade;

 Ausência de propostas desse tipo de atividade nos planos

didáticos de Educação Física;

 E por acreditar-se que se necessita de muitos materiais e

espaço físico diferenciado para as práticas.

Oliveira e Santos (2006), também, apontam benefícios para a prática do

Taekwondo nas escolas:

 Recursos motores: melhora a correção postural, controle de

equilíbrio, coordenação motora.

 Recursos cognitivos: elaborar estratégias, construir e apropriar-

se de regras, avaliar, decidir, observar, reconhecer, comparar.

 Recursos sócio-afetivos: dominar as suas emoções, canalizar a

sua agressividade, respeitar as regras, aceitar a derrota,

respeitar o outro.

Fonseca (2005) em seu estudo destaca que a prática do Taekwondo nas

escolas, como é feito por ele mesmo, não deve ter a intenção de criar esportistas,

como aconteceu com os outros esportes há duas décadas, mas despertar interesse

pela prática da atividade física e interesse pela prática do Taekwondo, explorando

seus benefícios.

Até o momento foram apresentados inúmeros benefícios que o Taekwondo

poderá trazer como atividade escolar, destacados por diferentes autores, mas é

preciso ressaltar que os objetivos da Arte, seus benefícios e a proposta que está

sendo apresentada encontram-se de comum acordo com objetivos da Educação

Física e os planos de ensino escolares. Assim como Akilian (2007), deseja-se

apresentar um professor de Educação Física, que poderá contar com uma

ferramenta pedagógica a mais, o Taekwondo, e que através da atividade física de

sua prática possa transmitir a filosofia, a concentração, os valores de coletividade e

grupo e de cidadania que a Arte Marcial proporciona junto ao desenvolvimento motor

exigido pelo nível maturacional das crianças praticantes.

O Taekwondo escolar pode se desenvolver em sintonia com os

conteúdos propostos pelos PCNs e planos de ensino,

incrementando-os, e explorando as diversas capacidades:

psicomotoras, cognitivo-linguísticas, afetivas, interpessoais, de

atuação e inserção social. Como procede na cidade de Buenos Aires.

(AKILIAN, 2007)

Pensando nos planos de ensino e de como o Taekwondo pode ser encaixado

nos seus conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, destaca-se a proposta

de Ramos (2006), que propõe a organização dos conteúdos de acordo com as

propostas da Educação Física (Quadro 1):

Quadro 1 – Organização dos conteúdos

Factuais / Conceituais Procedimentais Atitudinais

Origem e história das

Artes Marciais e esportes

de combate: Taekwondo.

Aprendizagem das

técnicas e habilidades

especificas relacionadas

com as Artes Marciais e

os esportes de combate:

Taekwondo.

Apreciação da

importância do

autocontrole e dos

benefícios do Taekwondo

na vida cotidiana.

Técnicas básicas de

defesa: evolução

histórica.

Melhora das capacidades

físicas básicas.

Aceitação das próprias

possibilidades e

limitações corporais.

Medidas de segurança e

prevenção de riscos.

Adaptação e correção

postural das atividades

realizadas.

Respeito às medidas de

segurança para evitar

riscos desnecessários.

Valorização da relação

existente entre a prática

de atividade física e a

melhora da saúde e da

qualidade de vida.

Para Andrade e Couzemenco (2003), trabalhando desta maneira

proporciona-se a auto-superação, não se limitando a conteúdos pré-

determinados, mas atendendo aos anseios e às necessidades do indivíduo, não

se comprometendo em adestrar movimentos, mas se preocupando com a

corporeidade e, acima de tudo, não visando ao puro rendimento motor, mas

abrindo um leque de opções ilimitadas de movimento, utilizando o Taekwondo

como “pano de fundo”.

As atividades de Taekwondo podem, a princípio, ser praticadas sem material

específico e sem um espaço diferenciado. O Taekwondo tem a vantagem de não

possuir quedas bruscas e golpes que necessitariam de uma sala apropriada com

tatame. As aulas podem ser ministradas na quadra ou em uma sala de ginástica

normal.

Como instrumento pedagógico, os professores de Taekwondo utilizam-se das

faixas, com as quais podem fracionar o conhecimento a ser transferido em etapas

que respeitam a individualidade do praticante, estipula metas e traçam uma longa

caminhada. Essas divisões por faixas chamam-se inicialmente Gubs e, em seguida,

Dans. Cada Gub corresponde a uma faixa colorida que o taekwondista amarra na

cintura, sobre o dobok, vestimenta característica dessa Arte Marcial. São elas:

 Branca (10º Gub)

 Branca com Ponta Amarela (9º Gub) - extinta

 Amarela (8º Gub)

 Amarela com Ponta Verde (7º Gub)

 Verde (6º Gub)

 Verde com Ponta Azul (5º Gub)

 Azul (4º Gub)

 Azul com Ponta Vermelha (3º Gub)

 Vermelha (2º Gub)

 Vermelha com Ponta Preta (1º Gub)

 Candidato a Preta – graduação adicionada.

 Preta

Para os professores, a divisão por faixas é muito interessante como

instrumento pedagógico de ensino. A partir daí, o praticante chega aos Dans, cujos

sinais exteriores limitam-se à presença não-obrigatória de pequenos traços

perpendiculares na faixa preta, indicando do 1º Dan ao 10º Dan.

Essa caminhada, segundo Lançanova (2007), é muito mais que o

aprendizado de movimentos de ataque, defesa, constitui-se no entendimento dessa

manifestação cultural do movimento humano em todos os seus níveis e relações: a

criação e desenvolvimento dos movimentos, historicamente produzidos, enquanto

finalidade de combate ou autodefesa; os preceitos filosóficos que norteiam o

Taekwondo e a relação dele com o contexto social e cultural na época; a presença

em filmes e desenhos animados e as lutas; os eventos desportivos enquanto

movimentos sociais, econômicos e políticos; os benefícios e riscos, psicológicos e

físicos, da prática.

O Taekwondo é uma forma de integração e atividade coletiva, em que o

educando tem a possibilidade de exercitar a atenção, a percepção, a colaboração e

a solidariedade. Segundo Silveira (1997), um início de cooperação surge com o

trabalho em grupos, por meio do qual a criança começa a interagir com outros.

Basta o professor estimular a verbalização da criança, questionando-a sobre as

construções realizadas durante a atividade para a conscientização da importância da

integração e cooperação entre os colegas e os efeitos que isso acarreta. Contribui,

também, para o desenvolvimento do aluno no que se refere à consciência e à

construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais para seu

crescimento individual e sua consciência social. Por meio dele, o indivíduo pode

conhecer a si próprio e aos outros, explorar o mundo das emoções e da imaginação

e criar e descobrir novos movimentos. Mas tudo o que se viu até agora só pode

ocorrer por intermédio de quem instrui o aprendiz na arte (LANÇANOVA, 2007).

Dessa forma, analisando essas características, vendo as possibilidades de

integração, o desenvolvimento motor propiciado, a construção de conhecimento e

interação com o mundo, e a possibilidade de resgate da cultura corporal de sua

origem histórica para nossa atualidade, acredita-se que o Taekwondo poderá ser um

significante instrumento de trabalho que contemplará os objetivos dos PCNs,

trabalhando diretamente com a cultura corporal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pudemos ver que a Educação Física tem inúmeros recursos disponíveis para

a inserção da criança no mundo da cultura corporal, desde elementos históricos

sociais advindos de sua origem, até a exploração, por meio da classe dominante,

como elementos de sua própria gênese. Elementos estes muito bem explorados

com a Educação Física da atualidade, engajada, com objetivos não mais meramente

extrínsecos, mas integrais em relação ao desenvolvimento do ser humano, ou seja,

que contemplem as necessidades motoras, cognitivas e sócio-afetivas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais norteiam a Educação em todo território

nacional, inclusive a Educação Física, e contemplam as necessidades encontradas

pelos educadores e as lacunas expostas pela disciplina, gerando os recursos

culturais necessários para a inclusão da criança na atividade física, sendo eles

contemplados com questões físicas, cognitivas e sócio-afetivas presentes na

Educação Física.

Um dos recursos apresentado pelos PCNs é a atividade de luta e, como

sugestão nossa, o Taekwondo. Para os PCNs a atividade de luta proporciona um

desenvolvimento motor, cognitivo e sócio-afetivo de grande valor para os alunos e

se enquadra nos objetivos da Educação Física. A luta nada mais é que uma

expressão de produções culturais, como conhecimentos historicamente acumulados

e socialmente transmitidos, portanto, está vinculada ao conceito de cultura corporal.

O Taekwondo acompanhou desde sua origem uma trajetória semelhante à da

Educação Física, e caminha paralelamente com objetivos semelhantes. Nesta Arte

Marcial vemos um enraizamento nas técnicas, de que hoje é desvinculado de seu

ensino e prática, oferecidos aos alunos. Ao contrário disso, o Taekwondo privilegia a

interação entre os alunos, a troca de informações, e o aproveitamento de elementos

já alcançados pelos alunos para a construção de novos aprendizados, como mostra

o construtivismo-interacionista da Educação Física. Também, desenvolve por

etapas, capacidades físicas e motoras, de acordo com o desenvolvimento e

aproveitamento dos alunos, como mostra o desenvolvimentismo.

Contudo, fica como sugestão o trabalho de atividades de lutas nas aulas de

Educação Física escolar, como forma de complemento didático do professor. Ter a

possibilidade de se trabalhar com o Taekwondo durante o desenvolvimento escolar

das crianças, nas aulas de Educação Física, certamente enriqueceria o aprendizado

delas, completaria os objetivos dos PCNs e da Educação Física de forma adequada.

Assim, mostramos como a Educação Física e o Taekwondo podem contribuir

para a inclusão da criança no mundo da cultura corporal.

REFERÊNCIAS

AKILIAN F. “Taekwondo escolar: una herramienta padagógica para la formación integral de

las personas o la exclusión de la actividad por un mito de película

.” Revista Digital

[periódico on-line], v.107, n.12, 2007; Disponível em: URL:http://www.efdeportes.com Acesso

em:8 de abril, 2008.

ANDRADE R, COUZEMENCO K.

O Taekwondo e a Educação Física Escolar.

ENCO N T RO FLUMI N E NSE DE EDUCA Ç Ã O FÍS I C A E SCOL A R -V II, 2003, Rio de

Janeiro.

Anais... Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, ago., 2003.

ARANTES AC. “A Educação Física na ou da escola. Uma tentativa de apresentar

parâmetros de discussão entre as praticas tradicional e nova”.

Revista Digital [periódico on-

line

]; v. 25, n.5, p.2, 2000. Disponível em: URL:http://www.efdeportes.com Acesso em: 3 de

out.2004.

AZEVEDO ES, SHIGUNOV V.

Reflexões sobre as abordagens pedagógicas em

Educação Física.

CDS/UFSC, 2001. Disponível em:

URL:http://www.kinein.ufsc.br/edit01/artigo2.pdf

Acesso em:18 de out.2007.

BETTI M, ZULIANI LR. “Educação Física Escolar: Uma proposta de diretrizes pedagógicas.”

Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte.; v.1, n.1, p.73-81, 2002.

BETTI M. “Ensino de primeiro e segundo graus: Educação Física para que?.”

Revista

Brasileira de Ciências do Esporte

, v.13,n.2, p. 282-87, 1992.

BRACHT V.

Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto.

Parâmetros Curriculares Nacionais-

PCN.

Brasília, MEC/SEF, 1998

CAMPOS AP. As ideologias da Educação Física Escolar brasileira: barreiras à

consolidação das novas abordagens

. Rio Claro; 2001. Monografia (Pós-Graduação em

Ciências da Motricidade) – Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual

Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Rio Claro, SP., 2001.

CAMPOS LAS.

Os caminhos e descaminhos da Educação Física Escolar: refletindo

sobre o pensamento teórico a partir da prática docente

. 2004. Tese (Doutorado)-

Faculdade de Educação Física: Pedagogia do Movimento da Universidade estadual de

Campinas. Campinas,SP. 2004.

CARVALHO AMP. “A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexão dos professores

sobre seus ensinos.”

EFArtigos [periódico on-line], n.3, 2000. Disponível em:

URL:http://www.e-muitomais.com/web_pages/edfisica/ Acesso em: 12 de set.2004.

CASTELLANI FILHO L.

Diretrizes gerais para o ensino de 2º grau núcleo comum:

Educação Física.

São Paulo: Editora Puc, 1988. p. 14.

CASTRO WL. “Por uma Educação Física reflexiva que aprofunde a conscientização dos

alunos.”

Perspectivas em Educação Física Escolar, Edição Especial, p. 26-34, 1996.

COSTA AJ. “O ensino dos esportes na escola: uma proposta didático-pedagógica.”

EFArtigos [periódico on-line], n.3, 2003. Disponível em: URL:http://www.e-

muitomais.com/web_pages/edfisica/ Acesso em: 28 de jul.2003.

DARIDO SC, RANGEL ICA.

Educação Física na Escola: Implicações para a Prática

Pedagógica.

São Paulo: Editora Guanabara Koogan; 2005.

DAVID NAN. “A formação de professores para a educação básica: dilemas atuais para a

Educação Física.”

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v.23, n.2, p.119-33,2002.

FERREIRA HS. “As Lutas na Educação Física Escolar.”

Revista de Educação Física,

v.135, p.36-44, 2006..

FONSECA RF

“El taekwondo como actividad extracurricular.” Revista Digital [periódico on-

line

].v. 85, n.10, 2005. Disponível em URL:http://www.efdeportes.com Acesso em:8 de

abr.2008.

FREIRE JB. “Métodos de confinamento e engorda (Como fazer render mais porcos,

galinhas, crianças...)”. Capítulo 2: In: MOREIRA WW

. Educação Física e Esporte:

perspectivas para o século XXI

. 2ª ed. São Paulo: Papirus, 1993

___________. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 3ª ed.

São Paulo: Scipione, 1992.

___________. “Esboço de organização de um currículo em uma escola.” Revista Brasileira

de Ciências do Esporte

; v. 21, n.1, p. 70-83, 1999.

GALLAHUE DL. ‘Modelos do desenvolvimento humano.” In: GALLAHUE DL.

Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos.

1. ed. São Paulo: Editora Phorte; 2001. p. 49.

GALVÃO Z. “Educação Física Escolar: A prática do bom professor.”

Revista Mackenzie de

Educação Física e Esporte,

v.1, n.1, p. 65-72,2002.

LAGE V, GONÇALVES JUNIOR L, NAGAMINE KK. O karatê-do enquanto conteúdo da

Educação Física escolar

. In: COLÓQUIO DE PESQUISA QUALITATIVA EM MOTRICIDADE HUMANA,

3., 2007, São Carlos. O lazer em uma perspectiva latino-americana.

Anais... São Carlos:

SPQMH, DEFMH/UFSCar, 2007. p. 116-133.

LANÇANOVA J.

Lutas na Educação Física Escolar: alternativas pedagógicas. 2007.

Disponível em: http://lutasescolar.vilabol.uol.com.br/index.html

Acesso em:12 abr.2008.

MAGALHÃES CHF. “Breve histórico da Educação Física e suas tendências atuais a partir da

identificação de algumas tendências de ideais e idéias de tendências.”

Revista da

Educação Física/UEM,

v. 16, n.1, p. 91-102, 2005.

MAIA LB, ALBUQUERQUE VLM. “O esporte e a atividade física como estratégia de

prevenção ao uso indevido de drogas nas escolas.”

Atividade Física e Saúde, v. 7, n.3,

p.39-52, 2002.

NATIVIDADE L. “A atuação do profissional de Educação Física em relação as lutas no

ambiente escolar: Ênfase na Capoeira.”

Revista Digital [periódico on-line], v. 90, n.10,

2005. Disponível em:

URL:http://www.efdeportes.com: Acesso em: 08 de abril 2008.

NETTO LA.

Artes marciais como expressão corporal e qualidade de vida.

ENCO N T RO F L U MI N E N SE D E E D U CAÇÃ O F ÍSI C A E S C OLAR -V I I , 2003,Rio de

Janeiro,

Anais.... Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, ago. 2003.

OLIVEIRA MAT.

Educação Física Escolar e Ditadura Militar no Brasil (1968-1984): entre

a adesão e a resistência.

Bragança Paulista: EDUSF, 2003.

OLIVEIRA SRL, SANTOS SLC. Lutas aplicadas a Educação Física Escolar. [Documento

on-line:http://www.profedf.ufpr.br/APOSTILA%20CURSO%20DE%20LUTAS.pdf]. Curitiba:

Secretaria Municipal de Educação, 2006.

RAMOS RJA.

“Las actividades de lucha en la educación primaria: beneficios y posibilidades

en el área de Educación Física.”

Revista Digital [periódico on-line], v. 94, n.10, 2006.

Disponível em:

URL:http://www.efdeportes.com Acesso em: 08 de abr. 2008.

RAPPAPORT CR, FIORI WR, DAVIS C.

Psicologia do Desenvolvimento: Teorias do

desenvolvimento e conceitos fundamentais.

São Paulo: EPU. 1981.

SILVA MDS, WEISS SLI. “O corpo na escola e na vida: A educação corporal e seus efeitos

no indivíduo.”

Revista de divulgação técnico-científica do ICPG, v. 2, n. 5, abr./jun.2004.

SILVEIRA SR.

O construtivismo e a Educação Física. Atuação do professor no ciclo

básico.

São Paulo.1997. Dissertação (Mestrado)- Faculdade de Educação da Universidade

de São Paulo- USP. São Paulo, 1997.

TANI G, MANOEL EJ, KOKUBUN E, PROENÇA JE.

Educação física escolar:

fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU/EDUSP, 1988.

VAZ AF.

Dos fenômenos sociais e suas ambigüidades: Comentários de Theodor W.

Adorno sobre o Esporte

. In: CONBRACE, 11., 1999, Florianópolis. Anais... Florianópolis:

UFSC, 1999. p. 1183-1190.

VERENGUER RCG, FREIRE ES, REIS MCC

. “Educação Física: Pensando a profissão e a

preparação profissional.”

Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v.1, n.1, p.39-

46, 2002.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

DARIDO SC. “Apresentação e análise das principais abordagens da Educação Física

Escolar.”

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 20, n.1, p. 58-65, 1998.

__________. “Os conteúdos da Educação Física Escolar: influências tendências,

dificuldades e possibilidades.”

Perspectivas em Educação Física Escolar, v.2, n.1,

(Suplemento), 2001.

DARIDO SC. “A Educação Física na escola e o processo de formação dos não praticantes

de atividade física.”

Revista Brasileira de Educação Física e Esportes, v.18, n.1, p. 61-80,

2004.

ETCHEPARE LS, PEREIRA EF, ZINN JL. “Projetos pedagógicos e Educação Física nas

séries iniciais do Ensino Fundamental.”

Revista Digital [periódico on-line], v.60, n.9, p.1,

2003. Disponível em:

URL:http://www.efdeportes.com Acesso em: 3 de out. 2004.

FREIRE JB. “O ponto de partida: resgate da cultura popular.” In: CASTELLANI FILHO L.

Diretrizes gerais para o ensino de 2º grau núcleo comum: Educação Física. São Paulo:

Editora Puc; 1988. p. 85.

FREIRE P. “Tendências Pedagógicas.”

Biblioteca Digital [periódico on-line]. 2003.

Disponível em:

URL:http://www.ead.ufms.br/br/biblioteca_digital/artigos/tendencias_pedagogicas.php

Acesso em: 12 de abr. 2005.

GARIGLIO JA. “A Educação Física no currículo de uma escola profissionalizante: um caso

sui generes.” Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 23, n.2, p. 69-88, 2002.

GUEDES JERP, GUEDES DP. ‘Características dos programas de Educação Física Escolar.”

Revista Paulista de Educação Física, v.11, n.1, p. 49-61, 1997.

KNIJNIK JD.” A questão do jogo: uma contribuição na discussão de conteúdos e objetivos

da Educação Física Escolar.”

Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 9, n.2, p. 45-

48, 2001.

NEVES R. “Educação Física no 1º ciclo do ensino básico. Das necessidades de formação à

profissionalidade docente.”

Revista Digital [periódico on-line], v. 34, n. 7, p.2, 2001.

Disponível em:

URL:http://www.efdeportes.com Acesso em: 3 de out. 2004.

RESENDE HG. ”Concepções em torno da relação teoria-prática e suas possíveis

implicações no âmbito acadêmico e profissional.”

Perspectivas em Educação Física

Escolar,

v.2, n.1, p. 25-35, 2001.

SOUZA MT. “Educação Física Escolar: a compreensão do comportamento corporal como

manifestação da inteligência humana.”

Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.10,

n.2, p. 95-101,2002;

FONTES PRIMÁRIAS

INSTITUIÇÕES CONSULTADAS

BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO-USP

IBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO- USP

EDERAÇÃO DE TAEKWONDO DO ESTADO DE SÃO PAULO, BR. -FETESP

SÍTIOS

http://taekwondosport.multiply.com/journal Acesso em: 14 abril 2008.

http://www.wtf.org/site/about_taekwondo/intro_taekwondo.htm

Acesso em: 14 abril 2008.

http://www.cbtkd.com.br/conteudo.php?c=apresentacao_historia

Acesso em: 14 abril 2008.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Taekwondo

Acesso em: 14 abril 2008.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 