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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
AQUISIÇÃO EM PORTUGUÊS BRASILEIRO:
O PARÂMETRO DO OBJETO NULO
Mayra Cristina Guimarães Averbug
Rio de Janeiro
2008
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AQUISIÇÃO EM PORTUGUÊS BRASILEIRO:
O PARÂMETRO DO OBJETO NULO
Mayra Cristina Guimarães Averbug
Orientadora: Prof
a
Doutora Maria Eugênia Lamoglia Duarte (UFRJ)
Co-orientadora: Prof
a
Doutora Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes (UNICAMP)
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Letras Vernáculas
(Língua Portuguesa).
Examinada por:
_________________________________________________
Presidente: Prof
a
Doutora Maria Eugênia Lamoglia Duarte (orientadora)
_________________________________________________
Prof
a
Doutora Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes – UNICAMP (co-orientadora)
_________________________________________________
Prof
a
Doutora Luciene Juliano Simões – UFRGS
_________________________________________________
Prof
a
Doutora Christina Abreu Gomes – UFRJ
_________________________________________________
Prof
a
Doutora Marcia Dâmaso Vieira – UFRJ
_________________________________________________
Prof
a
Doutora Maria da Conceição A. de Paiva – UFRJ
_________________________________________________
Prof Doutor Carlos Alexandre Victorio Gonçalves – UFRJ, Suplente
_________________________________________________
Prof
a
Doutora Maria Maura Cezário – UFRJ, Suplente
Rio de Janeiro
Agosto de 2008
AQUISIÇÃO EM PORTUGUÊS BRASILEIRO:
O PARÂMETRO DO OBJETO NULO
Mayra Cristina Guimarães Averbug
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras Vernáculas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do Título de Doutor em
Letras Vernáculas (Língua Portuguesa).
Orientadora: Prof
a
Doutora Maria Eugênia Lamoglia
Duarte (UFRJ)
Co-orientadora: Prof
a
Doutora Ruth Elisabeth
Vasconcellos Lopes (UNICAMP)
Rio de Janeiro
Agosto de 2008
Averbug, Mayra Cristina Guimarães.
Aquisição em Português Brasileiro: O Parâmetro do Objeto
Nulo. / Mayra Cristina Guimarães Averbug. Rio de Janeiro: UFRJ
/ FL, 2008.
x, 215 f.: il.; 31 cm.
Orientadora: Maria Eugênia Lamoglia Duarte (UFRJ).
Co-orientadora: Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes
(UNICAMP).
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro /
Letras / Programa de Letras Vernáculas, 2008.
Referências Bibliográficas: f. 204-215.
Aquisição em PB. 2. Parâmetro do Objeto Nulo. I. Duarte,
Maria Eugênia Lamoglia; Lopes, Ruth Elisabeth Vasconcellos.
II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras.
III. Título.
À minha estrela-guia, minha melhor amiga, aquela que
me acalentou no aconchego do útero e encaminha com
infinita bondade meus passos no mundo.
Sem suas pílulas diárias de serenidade, confiança e
esperança, como eu poderia realizar tão sonhado desejo?
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Profª Dra. Maria Eugênia Lamoglia Duarte, professora, parceira e
amiga de longos doze anos. Cúmplice de meus medos e meus desejos, sempre
disponível a dialogar mais e mais em nossas conversas sobre o PB, na troca valiosa de
suas leituras de língua e de mundo comigo. Quem poderia me ceder sua sala de trabalho
na Faculdade por tantas e tantas horas, tantos e tantos meses? Parecia até que era minha,
pois saía de lá para eu ficar mais à vontade.
À minha co-orientadora Profª Dra. Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes, pelas aulas
coloridas e maravilhosas por e-mail, pelos textos que disponibilizou para possibilitar
minha entrada nesse universo sem fim que é a aquisição da linguagem, em que tenho
ainda muito a descobrir. Aquelas palavrinhas de ânimo (Nossa! Que legal. Super bom!
Tah ok. Vixe! Isso é muito interessante, Mayra!) me fizeram um bem enorme!!!
À Profª Dra. Roxane Helena Rodrigues Rojo, por ter gentilmente me cedido os arquivos
totalmente digitalizados, com a amostra de aquisição (que projeto trabalhoso e lindo!),
matéria prima desta tese, um presente inigualável.
À Prof
a
Dra. Luciene Juliano Simões, por aceitar participar da minha banca e ter feito
questão de me enviar sua tese em CD pelos Correios, em resposta a um e-mail abelhudo
que lhe enviei, há bem mais de dois anos. Foi o primeiro contato com uma pesquisa em
aquisição. E aí eu decidi finalmente (não é, Maria Eugênia?) o que queria fazer.
À Prof
a
Dra. Christina Abreu Gomes e à Prof
a
Dra. Conceição Paiva, por me
incentivarem desde o Mestrado, me ensinarem os primeiros passos em um curso sobre o
VARBRUL e, finalmente, participarem da banca, para, mais uma vez, me brindarem
com seu conhecimento e trocas generosas.
À Prof
a
Dra. Marcia Dâmaso Vieira, que me aceitou como ouvinte em suas aulas na
Pós, me apresentando às teorias, sempre minuciosa e carinhosa com seus alunos.
À Prof
a
Dra. Dinah Callou, que mesmo com aparente rigor e algumas broncas, sempre
torceu por meu crescimento acadêmico e profissional. Eu bem sei...
Aos meus amigos Sergio Vasco, que acaba de estrear em dose dupla como pai, e a doce
Angela Marina Bravin, a mais nova vovó coruja. Desejo sucesso na carreira e alegrias
na vida pessoal com o crescimento da família. Qualquer dia, Angela, também chego lá.
Quem sabe vêm uns gêmeos daqui a alguns anos...
À pequenina e grande Larissa, filha adorada e admirada, capaz de enxergar e criar
luzes do pequeno infinito, fadas, reluzentes, pequeninos e poderosos cristais, que, como
ela, deixam passar a luz a envolver nosso ser e povoar nossos corações e mentes, com a
mais pura energia. Pronta para bater asas e voar na carreira de Desenho Industrial, que
escolheu com a determinação que sempre a acompanhou, desde os primeiros passos.
Ao meu Gabriel, anjo de bondade e amigo íntimo, dono do abraço mais gostoso do
mundo, que envolve meu corpo inteiro e cativa minha alma. Deixa-me cheia de orgulho
ver como você, meu filho, vem crescendo lindo, forte, respeitador, disciplinado,
responsável em seus estudos, mas, sobretudo, firme no propósito de fazer o bem a si
próprio, a sua família e a seus amigos, na construção de um futuro bonito.
Ao Felix, meu companheiro de quase 25 anos. Embora resistindo, com uma certa
teimosia própria da idade e de aposentados, acabou se transformando, na
impossibilidade de minha atuação, em um dono de casa modelo: às voltas com a louça e
as compras, no abastecimento da geladeira (que se esvazia com uma rapidez só!),
cozinhando um arroz soltinho e incrementando saladas, para acompanhar sua
especialidade – peixe assado e temperadinho. Sem falar no hobby da fotografia, minha
eterna concorrente.
A meus irmãos Maria Rita, saltitante e sapeca, e Murilo, te amo, te quero, te adoro, que
sempre vibraram por mim, junto com a torcida organizada do David e da Beth e dos
sobrinhos Sarah, Thaís, Isabela e Lucas.
Ao meu saudoso e querido amigo Antonio Fernando, que me enlaçou com sua ternura,
seu espírito sereno e suas lições de fé, esperança na humanidade e pura caridade cristã.
Quando eu voltar a Portugal, tentarei achar por trás-os-montes o senhor me esperando
para passearmos, mesmo na imaginação, pelos caminhos mais belos de sua terra natal.
E, por último, não poderia deixar de agradecer à P., A. e H., que me encantaram com
suas brincadeiras, historinhas, gostosuras e bobices (quantas vezes me vi rindo na leitura
dos arquivos; e ninguém entendia nada!). Suas experiências linguajeiras me remeteram
ao tempo de infância, mas também a anos e anos atrás, em que eu lidava com
inteligentes, curiosas, instigadoras crianças, independentemente de serem pobres, ricas
ou remediadas, nas escolas primárias em que trabalhei. Deu uma saudade!!!
Tempo bom!
SINOPSE
Estudo empírico sobre a representação de objeto direto, com
base na produção de três crianças em fase de aquisição de
PB como L1, acompanhadas longitudinalmente de 01;10,25
a 05;11,12 de idade, à luz do Modelo de Princípios e
Parâmetros do quadro gerativista.
RESUMO
AQUISIÇÃO EM PORTUGUÊS BRASILEIRO:
O PARÂMETRO DO OBJETO NULO
Mayra Cristina Guimarães Averbug
Orientadora: Prof
a
Doutora Maria Eugênia Lamoglia Duarte (UFRJ)
Co-orientadora: Prof
a
Doutora Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes (UNICAMP)
Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em
Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Letras Vernáculas
(Língua Portuguesa).
O principal foco da tese é examinar a representação de objeto direto e,
secundariamente, de sujeito, com base na produção de três crianças em fase de
aquisição em PB como L1, acompanhadas longitudinalmente de 01;10,25 a 05;11,12 de
idade, à luz do Modelo de Princípios e Parâmetros do quadro gerativista. Os objetos
nulos anafóricos representam grande parte dos dados, principalmente quando o
antecedente é [- animado, + específico] e proposicional, seguidos de DPs. Há um
emprego inexpressivo do pronome nominativo e sequer um dado de clítico acusativo de
3ª pessoa. Até 02;10 de idade, desenham-se padrões de desenvolvimento bastante
diferenciados, com uma maior produção de nulos anafóricos por duas das três crianças.
A partir de 03;01, há uma maior convergência de valores. E isso significa que, mesmo
com gramáticas intermediárias distintas, a gramática final é a mesma, pois tendem a
ajustar a marcação do valor positivo para o parâmetro do objeto nulo. O sujeito nulo é a
estratégia preferencial das crianças, seguido por pronomes. Fica confirmada a assimetria
sujeito objeto. A proporção de sujeitos nulos diminui gradualmente, enquanto vão sendo
substituídos principalmente por pronomes, seguidos de DPs e nomes nus.
Concomitantemente, o uso de objetos nulos sobe. Essas evidências de continuidade são
tão fortes, no sentido de apresentar similaridades ao longo do processo com as
propriedades da gramática-alvo, que parecem indicar que o desenvolvimento do
conhecimento lingüístico da criança caminha na direção do ajustamento dos parâmetros
de sujeito e objeto em PB.
Palavras-chave: Aquisição de objeto em PB; parâmetro do objeto nulo; continuidade;
assimetria sujeito objeto.
Rio de Janeiro
Agosto de 2008
ABSTRACT
AQUISIÇÃO EM PORTUGUÊS BRASILEIRO:
O PARÂMETRO DO OBJETO NULO
Mayra Cristina Guimarães Averbug
Orientadora: Prof
a
Doutora Maria Eugênia Lamoglia Duarte (UFRJ)
Co-orientadora: Prof
a
Doutora Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes (UNICAMP)
Abstract da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em
Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Letras Vernáculas
(Língua Portuguesa).
The main focus of this work is to examine the representation of the direct object,
and secondarily, of the subject, based on longitudinal spontaneous production data from
three Brazilian children with ages ranging from 01;10,25 to 05;11,12, in the light of the
Principles and Parameters generative model. Regarding the representation of objects,
the results show that null anaphoric objects are predominant, specially with [- animate,
+ specific] and propositional antecedents. Lexical pronouns appear in unexpressive rates
and the third person accusative clitic is, as expected, absent. Up to 02;10 of age,
different patterns are observed in the acquisition process of each child. From the age of
03;01 on, there is more convergence, which means that, even with distinct intermediate
grammars, the target grammar is the same: the children tend to set the positive value for
the Null Object Parameter. As for the subject, the three children start with the null
category, which is gradually replaced preferably by pronouns, followed by DPs and bare
nouns. The asymmetry between objects and subjects usually observed in children’s
early production is confirmed. Evidences of continuity into the target grammar are very
strong, suggesting that the three children´s linguistic knowledge develops in the
direction of the setting of Brazilian Portuguese values for the subject and the object
parameters.
Kew-words: object acquisition on Brazilian Portuguese, null object parameter;
continuity hypothesis; subject-object asymmetry.
Rio de Janeiro
Agosto de 2008
SUMÁRIO
ÍNDICE DE TABELAS E GRÁFICOS..........................................................................vii
INTRODUÇÃO.................................................................................................................1
CAPÍTULO 1: PORTUGUÊS BRASILEIRO E PORTUGUÊS EUROPEU: DUAS
GRAMÁTICAS?....................................................................................5
1.1. Primeiras discussões.................................................................................................6
1.2. O objeto nulo em PB – pesquisas diacrônicas e sincrônicas....................................8
1.2.1. Primeiras pesquisas de Cyrino......................................................................8
1.2.2. Pesquisas sincrônicas..................................................................................12
1.2.3. O objeto nulo na fala de estudantes.........................................................14
1.2.4. O panorama da implementação de mudança no PB...................................17
1.3. O objeto nulo no PB e no PE – interpretações teóricas..........................................18
1.3.1. O parâmetro de objeto nulo em português..................................................18
1.3.2. Distinção entre objeto nulo, anáfora do complemento nulo (NCA), elipse
de VP e despojamento.....................................................................................28
CAPÍTULO 2: AQUISIÇÃO EM PORTUGUÊS BRASILEIRO..................................33
2.1.O problema lógico da aquisição..................................................................34
ii
2.2. Hipótese Maturacional e Hipótese Continuísta – um controverso duelo...............39
2.3. Objeto e sujeito nulo em aquisição de PB – pesquisas recentes.............................43
CAPÍTULO 3: OBJETIVOS, HIPÓTESES E PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS................................................................59
3.1. Objetivos e hipóteses de trabalho...........................................................................60
3.1.1. Objetivos.....................................................................................................60
3.1.2. Hipóteses de trabalho..................................................................................62
3.2. Descrição da amostra de aquisição de PB em L1...................................................64
3.3. Critérios para a seleção de dados...........................................................................70
3.3.1. Dados computados......................................................................................71
3.3.1.1. Complementos nulos...................................................................72
3.3.1.1.1. Nulo dêitico imperativo (ou exopro).........................72
3.3.1.1.2. Nulo dêitico situacional.............................................73
3.3.1.1.3. Nulo anafórico...........................................................74
3.3.1.1.4. Anáfora de complemento nulo (NCA)......................75
3.3.1.2. Complementos lexicalmente realizados......................................76
3.3.1.2.1. Pronome lexical (nominativo)...................................77
3.3.1.2.2. Pronome demonstrativo.............................................77
3.3.1.2.3. DP pleno....................................................................77
3.3.1.2.4. DP com nome apagado..............................................78
iii
3.3.1.2.5. Nome nu “agramatical”.............................................78
3.3.1.2.6. Nome nu contável no singular (bare nouns).............79
3.3.1.2.7. Nome nu contável no plural.......................................80
3.3.1.2.8. Nome nu não contável...............................................80
3.3.1.2.9. Nome próprio.............................................................80
3.3.1.2.10. Estrutura oracional repetida ou oração nova.............80
3.3.2. Dados excluídos..........................................................................................81
3.3.2.1. Repetição da fala anterior............................................................81
3.3.2.2. Ocorrências com verbos de atividade..........................................81
3.3.2.3. Objetos de 1ª e 2ª pessoa.............................................................82
3.3.2.4. Imprecisão quanto ao referente....................................................82
3.3.2.5. Ó de outra natureza......................................................................83
3.3.2.6. Argumento interno com função de sujeito..................................84
3.3.2.7. Elipse de VP................................................................................85
3.3.2.8. Despojamento (do inglês striping)..............................................85
3.3.3. Os Aspectos Semânticos, Morfológicos e Sintáticos do Objeto.............85
3.3.3.1. Traços Semânticos do Objeto: Animacidade e Especificidade...86
3.3.3.1.1. [+ animado, + específico]..........................................87
3.3.3.1.2. [+ animado, - específico]...........................................87
3.3.3.1.3. [- animado, + específico]...........................................88
3.3.3.1.4. [- animado, - específico]............................................88
3.3.3.1.5. Proposicional.............................................................89
3.3.3.2. Correlações do Objeto com Tempo e Modo Verbal....................90
3.3.3.3. Estrutura Argumental do Verbo..................................................91
iv
– Estrutura 1: S + V + (OD).....................................................91
– Estrutura 2: S + V + OD proposicional (expresso) ou NCA
(nulo).....................................................................................91
– Estrutura 3: S + V + (OD) + (OI) ou Oblíquo.......................92
– Estrutura 4: S + V + OD proposicional (expresso) ou NCA +
(OI)........................................................................................92
– Estrutura 5: S + V + (OD) + Oblíquo
oracional................................................................................92
– Estrutura 6: Completivas de verbos causativos e
perceptivos.............................................................................93
– Estrutura 7: S + V + Mini-oração (small clause)...................93
3.3.3.4. A Estrutura de CP........................................................................93
– CP vazio................................................................................94
– orações encaixadas................................................................94
– elementos em Spec de CP.....................................................94
– elementos no núcleo de CP...................................................94
– elementos em TopP (Topic Phrase)......................................95
3.3.3.5. A Representação do Sujeito.........................................................95
CAPÍTULO 4: DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DE AQUISIÇÃO EM PB..98
4.1. Referente do objeto direto....................................................................................100
4.2. Complementos novos vs. complementos anafóricos............................................102
4.2.1. Complementos novos...............................................................................103
4.2.1.1. Objetos novos nulos (dêiticos) vs. expressos.............................103
v
4.2.1.2. Plenos e nulos dêiticos ao longo do processo aquisitivo de cada
criança........................................................................................105
4.2.2. Complementos anafóricos........................................................................108
4.3. Confronto com pesquisas sincrônicas e diacrônicas.............................................116
4.4. O complemento anafórico ao longo do desenvolvimento lingüístico de cada
criança...................................................................................................................119
4.4.1. A produção de P.......................................................................................119
4.4.2. A produção de A.......................................................................................121
4.4.3. A produção de H.......................................................................................122
4.4.4. Evolução na realização do objeto anafórico na produção das três crianças
por faixas etárias.......................................................................................124
4.5. Os aspectos semânticos, morfológicos e sintáticos do objeto..............................131
4.5.1. Animacidade e especificidade nos complementos anafóricos..................131
4.5.2. Animacidade e especificidade dos nulos anafóricos na distribuição por
faixa etária de cada criança.......................................................................136
4.5.3. Animacidade e especificidade dos dêiticos na distribuição por criança e
faixa etária................................................................................................142
4.5.4. Tempo e modo da forma verbal.............................................................144
4.5.5. Tempo e modo verbal na produção de objetos anafóricos de cada
criança.......................................................................................................155
4.5.6. Estrutura Argumental do Verbo...............................................................162
4.5.7. Estrutura de CP.........................................................................................164
4.6. A representação do sujeito....................................................................................169
4.6.1. A representação de sujeito no conjunto da amostra..................................169
v
4.6.2. A pessoa do sujeito...................................................................................173
4.6.3. A representação de sujeito na distribuição por criança............................175
4.6.4. A representação de sujeito ao longo do desenvolvimento das três
crianças.....................................................................................................178
4.6.5. A relação sujeito-objeto na mesma sentença............................................184
4.7. A assimetria sujeito / objeto.................................................................................186
CONCLUSÃO...............................................................................................................195
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................204
iv
ÍNDICE DE TABELAS, GRÁFICOS E QUADROS
Tabela 1.1. Crescimento do objeto nulo ao longo do tempo segundo o tipo de
antecedente (%).....................................................................................................9
Tabela 1.2. Ocorrência de objeto direto anafórico em textos orais (%)..........................14
Gráfico 1.1. Objeto direto na fala de estudantes (%).......................................................16
Tabela 1.3. Estratégias de objeto direto em língua falada segundo o nível de
escolaridade.........................................................................................................16
Tabela 1.4. Objeto direto anafórico em pesquisas em língua oral (%)............................17
Gráfico 1.2. Objetos nulos e hierarquia referencial.........................................................27
Tabela 2.1. Sujeitos nulos vs. plenos em André..............................................................45
Gráfico 2.1. Sujeitos nulos na aquisição de diferentes línguas.......................................46
Tabela 2.2. Sujeitos nulos referenciais vs. pronomes em André (%)..............................46
Gráfico 2.2. Sujeito e objeto nulo na aquisição do inglês e do PB em contextos
específicos............................................................................................................48
Gráficos 2.3. e 2.4. Sujeito nulo e sujeito pronominal no PB e PE, na última sessão de
cada criança (%)...................................................................................................52
Gráficos 2.5, 2.6., 2.7. e 2.8. Distribuição de objetos nulos, plenos e pronomes
tônicos/clíticos das crianças portuguesas e brasileiras (%).................................53
Gráfico 2.9. Objetos nulos na aquisição do PE e do PB na média de cada criança (%)..53
Tabela 2.3. Porcentagem de objetos nulos e diferentes expressos em R., em André e na
gramática adulta (Duarte, 1989a)........................................................................54
Tabela 2.4. Porcentagem de elementos em posição de sujeito........................................55
Gráfico 2.10. A trajetória do sujeito ao longo do desenvolvimento de R.
(%).......................................................................................................................55
Tabela 2.5. Sujeito nulo vs. pronome em duas fases segundo a pessoa gramatical.........56
Quadro 3.1. Relação de arquivos de P. e respectivas idades da criança..........................66
Quadro 3.2. Relação de arquivos de A. e idades da criança............................................67
Quadro 3.3. Relação de arquivos de H. e respectivas idades da criança.........................68
Quadro 3.4. Enunciados válidos no corpus de aquisição do PB analisado.....................69
Quadro 3.5. Arquivos selecionados para análise, por faixas etárias equivalentes...........70
v
Quadro 4.1. Distribuição do número de dados por criança em cada faixa etária..........100
Tabela 4.1. Quantidade e porcentagem de objetos novos e anafóricos segundo o
referente.............................................................................................................102
Tabela 4.2. Distribuição geral das ocorrências de complemento direto novos vs.
anafóricos (%)....................................................................................................103
Tabela 4.3. Os objetos novos na amostra......................................................................104
Gráfico 4.1. Porcentagem de dêiticos imperativos nas diferentes faixas etárias...........106
Gráfico 4.2. Porcentagem de dêiticos situacionais nas diferentes faixas etárias...........107
Gráfico 4.3. Porcentagem de objetos novos expressos (vs. nulos dêiticos) nas diferentes
faixas etárias (%)...............................................................................................108
Tabela 4.4. Os complementos anafóricos na amostra....................................................109
Tabela 4.5. Complementos diretos nulos vs. preenchidos, em pesquisas diacrônica
(Cyrino, 1997), sincrônicas (Duarte, 1986; Averbug, 1998) e em aquisição....117
Tabela 4.6. Confronto com pesquisa de Cyrino & Lopes (2005)..................................118
Tabela 4.7. Objetos nulos vs. pronomes fortes em três pesquisas.................................119
Tabela 4.8. Quantidade e porcentagem dos diferentes nulos e plenos na fala de
P.........................................................................................................................120
Tabela 4.9. Quantidade e porcentagem dos diferentes nulos e plenos na fala de
A........................................................................................................................121
Tabela 4.10. Quantidade e porcentagem dos diferentes nulos e plenos na fala de
H........................................................................................................................122
Gráfico 4.4. Ocorrência do objeto nulo anafórico (vs. preenchido) por criança nas
diferentes faixas etárias (%)..............................................................................124
Gráfico 4.5. Porcentagem de nulos anafóricos em duas pesquisas de aquisição...........126
Gráfico 4.6. O emprego do pronome nominativo (vs. nulo e outras formas plenas) nas
diferentes faixas etárias (%)..............................................................................127
Gráfico 4.7. Porcentagem de DPs (vs. nulo e outras formas plenas) nas diferentes faixas
etárias (%)..........................................................................................................128
Gráfico 4.8. Porcentagem de nomes nus (vs. nulo e outras formas plenas) nas diferentes
faixas etárias (n%).............................................................................................129
Gráfico 4.9. Quantidade de nomes nus agramaticais nas diferentes faixas etárias
(nº).....................................................................................................................130
vi
Gráfico 4.10. Complementos anafóricos expressos vs. nulos segundo animacidade /
especificidade do antecedente (%).....................................................................132
Tabela 4.11. Quantidade e porcentagem de nulos anafóricos em aquisição e em peças
teatrais, segundo traços semânticos do antecedente..........................................136
Gráfico 4.11. Porcentagem de nulos anafóricos do tipo [- animado / + específico] nas
diferentes faixas etárias.....................................................................................139
Gráfico 4.12. Porcentagem de nulos anafóricos do tipo [- animado / + específico] em
duas pesquisas sobre aquisição (%)...................................................................140
Gráfico 4.13. Porcentagem de nulos anafóricos do tipo [+ animado / + específico] nas
diferentes faixas etárias.....................................................................................141
Gráfico 4.14. Porcentagem de nulos anafóricos do tipo [- animado / - específico] nas
diferentes faixas etárias.....................................................................................142
Tabela 4.12. Nulos dêiticos na média de cada criança, segundo o traço semântico do
referente.............................................................................................................143
Tabela 4.13. Nulos dêiticos distribuídos por faixa etária, segundo o traço semântico do
referente.............................................................................................................143
Tabela 4.14. Objetos nulos e expressos segundo o tempo verbal..................................144
Tabela 4.15. Objetos nulos e expressos segundo o modo verbal..................................150
Tabela 4.16. Objetos nulos e expressos com formas nominais.....................................152
Tabela 4.17. Objetos anafóricos por criança segundo tempo e modo verbal................156
Tabela 4.18. Nulos anafóricos de P. segundo tempo e modo verbal, nas diferentes faixas
etárias.................................................................................................................157
Tabela 4.19. Nulos anafóricos de A. segundo tempo e modo verbal, nas diferentes faixas
etárias.................................................................................................................158
Tabela 4.20. Nulos anafóricos de H. segundo tempo e modo verbal, nas diferentes faixas
etárias.................................................................................................................160
Tabela 4.21. Complementos nulos (vs expressos) por criança segundo a estrutura
argumental do verbo..........................................................................................162
Tabela 4.22. Quantidade e porcentagem de objetos anafóricos nulos e plenos segundo a
estrutura de CP...................................................................................................165
Gráfico 4.15. Sujeitos nulos e plenos no conjunto do corpus (%)................................169
Tabela 4.23. Distribuição geral das ocorrências de sujeito nulo vs expresso................170
vii
Tabela 4.24. A representação de sujeito no conjunto da amostra..................................171
Tabela 4.25. A representação do sujeito em três pesquisas sobre aquisição.................173
Tabela 4.26. Sujeito nulo vs. expresso segundo a pessoa gramatical............................174
Tabela 4.27. Sujeito nulo vs. diferentes formas de expressos por criança.....................176
Tabela 4.28. Sujeito nulo referencial em contexto não imperativo vs. diferentes formas
de expressos por criança....................................................................................178
Gráfico 4.16. Sujeito nulo referencial (vs. expresso) nas diferentes faixas etárias
(%).....................................................................................................................179
Gráfico 4.17. Pronomes como sujeito nas diferentes faixas etárias (%).......................180
Gráfico 4.18. As diferentes formas de sujeito em duas fases de R. (%)........................182
Tabela 4.29. Sujeitos nulos e expressos de Raquel (BRA), em Magalhães (2006).......183
Tabela 4.30. Sujeitos nulos e expressos de Ana (BRA), em Magalhães (2006)...........183
Tabela 4.31. A representação do sujeito em relação à representação de objeto na mesma
sentença.............................................................................................................184
Gráfico 4.19. A representação de sujeito nulo-objeto na mesma sentença (%)...........185
Gráfico 4.20. A representação de sujeito pronominal-objeto na mesma sentença
(%).....................................................................................................................186
Tabela 4.32. Assimetria sujeito e objeto em diferentes línguas....................................187
Tabela 4.33. Assimetria sujeito e objeto em PB e PE...................................................189
Gráfico 4.21. DPs plenos como sujeito e objeto em inglês em cinco faixas etárias
(%).....................................................................................................................190
Gráfico 4.22. DPs e categorias nulas em posição de sujeito e objeto em dois estágios de
aquisição e na gramática adulta do PB (%).......................................................191
Gráfico 4.23. DPs e categorias nulas como sujeito e objeto em Averbug (2008)
(%).....................................................................................................................192
INTRODUÇÃO
O português do Brasil (doravante PB) caracteriza-se como uma língua que passa
por um período de mudanças em sua morfossintaxe, que o diferenciam
significativamente do português de Portugal (doravante PE). O sistema pronominal tem
sido particularmente afetado, no que diz respeito à redução no quadro de clíticos, à
mudança no quadro de pronomes nominativos, com conseqüências para a representação
do sujeito pronominal, do objeto direto e indireto, entre outros, configurando o que,
segundo Galves (1998), constitui uma genuína “gramática brasileira”. Dentre os
estudos que focalizam esses fenômenos com base na fala do PB, destacam-se, entre
inúmeros outros, Omena (1978), Duarte (1986, 1995), Tarallo (1993), Corrêa (1991),
Cyrino (1997), Averbug (1998), Freire (2000) e Gomes (2003).
No que diz respeito ao objeto direto anafórico de 3ª pessoa, observa-se uma
tendência ao uso do objeto nulo em detrimento do clítico acusativo. Empregam-se DPs
plenos ou DPs parciais, com nome apagado, nomes nus, demonstrativos e pronomes
lexicais.
No Brasil, pode-se constatar que o clítico acusativo de 3ª pessoa não mais
constitui dado robusto (cf. conceito em Lightfoot, 1991) para estar disponível durante o
processo de aquisição. Basta verificar os dados levantados em Corrêa (1991) e Averbug
(1998, 2000), relativos à Classe de Alfabetização, ou seja, à série de entrada no sistema
escolar. A criança brasileira, ao contrário da criança portuguesa, na fase de aquisição de
L1 até atingir a gramática-alvo, vai fixar positivamente o Parâmetro de Objeto Nulo a
partir de dados freqüentes e robustos do input a que está exposta, ou seja, ‘pistas’ (do
inglês “cue”, conceito em Lightfoot, 1991). Na verdade o que está ocorrendo no PB é
que traços que foram relevantes para a mudança diacrônica, segundo Cyrino & Lopes
(2005), devem ser ainda atuantes na aquisição.
Objetiva-se acompanhar longitudinalmente o processo de aquisição de objeto
direto anafórico e novo de 3ª pessoa no PB e, secundariamente, o de sujeito; também
verificar como se dá a aquisição de objetos nulos e lexicalmente realizados, isto é, se a
construção de uma e outra estratégia é motivada por contextos estruturais e/ou
2
semânticos diferentes ou não. Cabe ainda determinar quais formas de objeto e sujeito
seriam mais freqüentes na gramática infantil, comparar os resultados dos três indivíduos
acompanhados, na tentativa de apontar um ou mais padrões lingüísticos, a partir do
confronto de semelhanças e/ou diferenças em sua produção. Os resultados são também
contrapostos não só aos de outros autores sobre a aquisição do objeto direto e do sujeito
(Simões, 1997; Lopes, 2003; Cyrino & Lopes, 2005; entre outros), mas também a
trabalhos diacrônicos e sincrônicos sobre PB e PE como L1 (Duarte, 1986, 1995;
Cyrino, 1997, 2002, 2003; entre outros). Ainda pretende-se investigar a possível
assimetria sujeito e objeto em aquisição, relacionada ao emprego de nulos nas duas
posições, mas também à expressão de DPs em geral, como sinalizou Lopes (1999). Por
fim, tentará se concluir se houve continuidade e/ou descontinuidade das gramáticas
infantis, no decorrer do processo, em relação às propriedades da gramática-alvo.
A amostra utilizada é constituída de vinte e uma gravações da fala espontânea de
três crianças (P., A. e H.), entre 01;10,25 e 05;11,12, de classes sociais diferentes, em
interação com pais, investigador, irmãos e pessoas próximas, em ambiente familiar
(Projeto Integrado de Pesquisa “Letramento e Desenvolvimento de Linguagem Escrita:
Construção Social, Ensino e Aprendizagem de Língua Escrita”, coordenado pela Profª
Roxane Helena Rodrigues Rojo).
O embasamento teórico que sustenta a investigação é, principalmente, a Teoria
de Princípios e Parâmetros da Gramática Gerativa (Chomsky, 1981, 1986), referente aos
princípios que regem as línguas e às variações que distinguem uma gramática de outra e
os avanços do Programa Minimalista (Chomsky, 1999). A partir de pesquisas
diacrônicas e sincrônicas de natureza sociolingüística e gerativista, levantam-se alguns
aspectos teóricos sobre o objeto nulo no PB e no PE, assim como novos conhecimentos
sobre o processo de aquisição do português como L1 e, mais especificamente, sobre a
aquisição do objeto e do sujeito nulo. Para levantamento, codificação e processamento
dos dados são utilizados alguns programas do pacote VARBRUL (Pintzuk, 1988).
Supõe-se que há um comportamento sintático diferenciado conforme cada
criança avança em faixa etária, constituindo gramáticas intermediárias distintas.
Acredita-se que o padrão lingüístico de H. seja diferenciado do de A., mais ainda do de
P., por estarem expostas a inputs bem diferentes.
A pesquisa começa a discutir no capítulo 1 a questão de o PB e o PE serem ou
3
não duas gramáticas. Nesse ponto será colocada a fundamentação teórica que sustenta
as hipóteses. Serão revisitadas pesquisas sincrônicas e diacrônicas sobre o tema objeto
nulo em português, entre elas: Cyrino (1993, 1997, 2003, entre outras), Duarte (1986),
Corrêa (1991), Averbug (1998). Em síntese será apresentado o panorama da
implementação de mudança no PB. Ainda no mesmo capítulo, comparam-se
interpretações teóricas sobre o parâmetro de objeto nulo em PB e no PE e distingue-se
objeto nulo de elipse de VP e anáfora do complemento nulo.
O capítulo 2 – com foco em aquisição da linguagem – começa com a discussão
sobre o problema lógico da aquisição no âmbito do Modelo Princípios e Parâmetros da
Teoria Gerativa (Chomsky, 1981, 1986, entre outros). Pretende-se explicar como se
desenvolve o processo de aquisição, do estado inicial ao final, que conduz a criança à
fixação de parâmetros de sua língua-alvo. São apresentados brevemente os pressupostos
e argumentos que sustentam a Hipótese Maturacional e a Hipótese Continuísta, a fim de
justificar a posição assumida neste trabalho. Finalmente, fecha-se o capítulo com a
revisão de pesquisas recentes sobre sujeito e objeto nulo em aquisição de PB e PE.
No capítulo 3 são apresentados os objetivos e as hipóteses de trabalho e a
metodologia utilizada, descrevendo-se: a amostra de aquisição de PB em L1 utilizada;
os critérios para a seleção de dados computados (complementos nulos e lexicalmente
realizados) e excluídos; os aspectos semânticos, morfológicos e sintáticos relacionados
ao objeto direto, como traços de animacidade e especificidade, o tempo e o modo dos
verbos, a estrutura argumental do verbo, a estrutura de CP e a representação do sujeito.
No capítulo 4 procede-se à análise dos dados de aquisição em PB. Parte-se da
distribuição geral dos dados, contrastando inicialmente preenchimento vs. apagamento
do objeto. A partir da explanação sobre os contextos de referência do objeto direto,
serão separadamente apresentados e interpretados os resultados de complementos novos
e anafóricos, estes com maior destaque, por se tratar do foco principal do estudo.
Pesquisas de aquisição diacrônicas e sincrônicas sobre o parâmetro do objeto nulo em
aquisição de PB e em L1, resenhadas na parte teórica, servirão de base para confronto
com os resultados obtidos.
A fim de aprofundar a interpretação dos resultados, são separados por faixa
etária os dados de cada criança, referentes às formas anafóricas expressas e nulas. A
seguir, através de gráficos de linha, acompanha-se comparativamente a evolução na
4
representação do objeto anafórico na produção das três crianças ao longo do
desenvolvimento.
São investigados os aspectos semânticos, morfológicos e sintáticos que estariam
em jogo na aquisição do parâmetro de objeto nulo, como: a conjugação dos traços
semânticos de animacidade e especificidade do antecedente, a atuação do tempo e do
modo das formas verbais (cf. Lopes, no prelo), a grade argumental determinada pelo
verbo e a estrutura de CP. Um breve estudo a partir do cruzamento da representação de
sujeito referencial e objeto direto na mesma sentença e a discussão sobre a assimetria
sujeito e objeto em aquisição encerram o capítulo.
Na conclusão, os aspectos mais relevantes da investigação sobre objeto direto e,
secundariamente, sobre sujeito voltam a ser reunidos, na tentativa de delimitar
semelhanças e divergências no que diz respeito à construção das gramáticas das crianças
em relação à dos adultos. Sendo assim, pretende-se, principalmente, através de uma
análise quantitativa, fazer uma análise qualitativa dos dados obtidos, que permitam
observar como a criança procede na marcação do Parâmetro do Objeto Nulo nos
primeiros anos do processo de aquisição.
CAPÍTULO 1
6
CAPÍTULO 1: PORTUGUÊS BRASILEIRO E PORTUGUÊS
EUROPEU: DUAS GRAMÁTICAS?
1.1. Primeiras discussões
Numa abordagem paramétrica, Galves (1998) propõe que o português brasileiro
(PB) e o português europeu (PE) são dois sistemas lingüísticos, duas gramáticas.
Justifica sua hipótese afirmando que dois sistemas podem ser distintos se apresentam:
(a) enunciados distintos; (b) enunciados iguais, porém com diferentes freqüências;
(c) enunciados superficialmente idênticos, sujeitos a diferentes restrições.
No que diz respeito aos enunciados distintos, são apontados como exemplos: a
sintaxe pronominal e a projeção de constituintes. Para a pesquisadora, há enunciados
bem diferenciados no que concerne à sintaxe pronominal, não só pelo fato de o pronome
tônico ele, habitual em PB falado, não poder ser interpretado em PE como argumento
[- animado], como também pela opção portuguesa por clíticos, preferencialmente na
posição enclítica. No Brasil opta-se pela próclise com características típicas, diferindo
do PE, só para citar um dos contextos, na colocação do clítico em locuções verbais (cf.
também Cyrino, 1993 e Pagotto, 1993): proclítico ao verbo temático e não enclítico ao
auxiliar, aquele que carrega as marcas de tempo e pessoa (como será mais bem
explanado adiante).
Seguindo estudo de Pontes (1987) inspirado na tipologia de Li e Thompson,
Galves afirma ser o PB uma língua orientada para o tópico, tal qual o chinês, com base
nas seguintes evidências quanto à ordem dos constituintes: (a) freqüentes construções de
topicalização, como as de duplo sujeito e outras com SN pré-verbal como tópico
(também na função de objeto ou de adjunto sem preposição), em concordância com o
verbo, distinguindo-se do PE – uma língua de sujeito nulo, que requer uma marca
morfológica, como a passiva ou como o clítico se da voz média; (b) estratégias de
relativização com pronome-cópia, bem próximo ao pronome relativo – numa prova de
que há uma “profunda identidade entre topicalização e relativização no PB (cf. Galves,
1998:82).
7
No que diz respeito à freqüência, outro indício da existência de duas línguas-I,
segundo Galves, é a diferença (quantitativa) entre sujeitos nulos e objetos nulos (cf.
também Duarte, 1986, 1995 e Averbug, 1998, 2000, 2003). Os clíticos acusativo e
dativo de 3ª pessoa podem ser concebidos como fósseis lingüísticos, tal sua tendência a
desaparecerem da gramática brasileira, segundo garantem inúmeras pesquisas. O
mesmo não se pode constatar em PE, que, extremamente ao oposto, mantém um sistema
de clíticos bastante ativo, presente inclusive na fala de portugueses não ou pouco
escolarizados.
Além disso, para a autora, há ainda diferenças qualitativas. Por exemplo: uma
sentença com sujeito não preenchido e verbo na 3ª pessoa do singular (cf. “Não usa
mais freio.”) não pode ser interpretada no Brasil com referente [+ humano /
determinado], como em Portugal, mas sim com [+ genérico / indeterminado].
Finalmente, em relação aos enunciados possíveis, sobre os quais operam
diferentes restrições, Galves cita exatamente o fenômeno que interessa a esta tese: o
objeto nulo nos dois sistemas. Retomando Raposo (1986),
1
a pesquisadora mostra que,
enquanto no PB o objeto nulo ocorre sem qualquer tipo de restrição, no PE é restrito a
contextos que permitem a extração de elementos (tal como as interrogativas), o que o
caracteriza formalmente como uma variável, “assimilável a um vestígio de movimento”
(cf. Galves, 1998:88-9). Para ela a ocorrência do objeto nulo PB em contextos dos quais
não se pode extrair constituintes (as chamadas “ilhas sintáticas”) leva a interpretá-lo
com uma categoria vazia de natureza pronominal, isto é, um pro.
2
Tarallo (1993:70, 81, 92, 99) compartilha a mesma concepção de Charlotte
Galves (op. cit.:91) de que representação do sujeito pronominal e a do objeto direto
anafórico constituem a emergência de uma gramática genuinamente brasileira, diferente
da portuguesa e do padrão ideal recomendado pelas gramáticas escolares. Em uma
pesquisa diacrônica, o lingüista (op. cit.), a partir da investigação de cinco períodos, de
1725 a 1981, constata que a retenção do sujeito e do objeto direto no PB sofreu uma
inversão de hierarquia: de 23,3% de sujeitos plenos passou-se a 79,4%, enquanto o
objeto direto representado pelo clítico passou de 89,2% para 18,2%.
1
Essa análise será apresentada com maior detalhe na seção sobre interpretações teóricas (1.3.1.).
2
Na seção posterior será retomada tal discussão.
8
1.2. O objeto nulo em PB – pesquisas diacrônicas e sincrônicas
É consenso que o PB passa por um período especial de implementação de
mudanças relativas, particularmente, à representação do objeto direto anafórico. Várias
pesquisas já a estudaram em diferentes amostras de língua oral e escrita, revelando uma
tendência ao apagamento da categoria objeto direto (Omena, 1978; Duarte, 1986;
Corrêa, 1991; Cyrino, 1993, 1997; Averbug, 1998, 2000, entre outros mais).
A seguir serão levantados e discutidos vários aspectos deste fenômeno sintático
em particular, ao serem recapitulados estudos bastante significativos para os problemas
em análise.
1.2.1. Primeiras pesquisas de Cyrino
Qualquer estudo sobre a diacronia e a sincronia do objeto nulo tem de passar,
sem sombra de dúvida, pela tese de Sonia Cyrino (1993), reunida em Cyrino (1997) e
ampliada em outros trabalhos seus.
A pesquisadora (1993) investiga a mudança paramétrica que teria afetado o
estatuto do objeto nulo no PB, com base em dois corpora: o primeiro composto por
peças teatrais de cunho popular, escritas entre os séculos XVIII e XX, e o segundo, por
comédias, modinhas e poesia satírica de autores populares, do século XVI até 1973.
Trata-se de um estudo diacrônico de cunho gerativista com auxílio da quantificação de
dados, cujos resultados servem como evidência positiva para comprovar a hipótese de
que uma mudança de parâmetro envolve outras mudanças, através de reanálises
diacrônicas.
Cyrino (1993) aponta inicialmente a redução gradativa de clíticos acusativos,
especialmente os de 3ª pessoa (de 34,8% para 4%), e a crescente ocorrência de objetos
nulos (de 14,2% para 81,1%) ao longo do tempo.
3
A pesquisa comprova, com base em
dados colhidos de onze períodos (cf. tabela 10, op. cit.:175), que o primeiro clítico a
desaparecer foi aquele com antecedente proposicional, como em:
(1) Também satirizaras, se souberas __. (1655-1690)
3
Em pesquisa mais recente, a autora passa a tratar os dois fenômenos como independentes, com base na
evidência de que somente os clíticos de 3ª pessoa estão em extinção.
9
A partir de 1940, Cyrino assinala que, nesse contexto, não há sequer uma
ocorrência, o que antes corresponderia a um clítico nulo:
(2) Também satirizaras, se o souberas.
Afirma, inclusive, que houve um significativo aumento de objeto nulo
proposicional na passagem do século XVII para o XVIII (de 17,9% para 46,3 % de
ocorrências), chegando até a 90% no século XX (cf. tabela 2, op. cit.:246). Em seguida
ocorreu: (a) a elipse do predicativo no século XIX, como em (3); (b) o nulo com
antecedente sob a forma de SN [+ específico / referencial, - animado], a partir do século
XIX; (c) por último, já no século XX, a posição nula com antecedente SN [- específico],
como em (4), com uma brusca mudança de 4,2% para 86,1%, do século XIX para o XX:
(3) Eu inda agora não creio
Que he verdade este amor
Mas praza a Deos, se assim for __
.(equivalente a “se assim o for)
(4) Um retrato
i
pedi da vossa cara
Porém é para mim coisa mui rara
Que logo ao prometer __
i
me propusestes
Condições que observei como quisestes (1655-1690)
Na tabela abaixo, pode ser visualizada a mudança ocorrida do século XVI ao
século XX, com uma distribuição cada vez mais livre de objetos nulos em PB:
Antecedente do
Objeto
Século
XVI
Século
XVII
Século
XVIII
Século
XIX
Século
XX
Sentencial
20% 17,9% 46,3% 83,9% 90%
Predicado
55,6% 33,3% 40% 72,7% 100%
NP [+ específico]
2,9% 4% 7,5% 31,4% 67,4%
NP [- específico]
8,8% 17,8% 6,1% 4,2% 86,1%
Gen./Arb.
50% 33,3% 25% 33,3% —
Tabela 1.1. Crescimento do objeto nulo ao longo do tempo
segundo o tipo de antecedente (%)
4
4
Adaptação da tabela 2 de Cyrino (1997:246).
10
Paralelamente, o preenchimento por pronome tônico em função acusativa veio
mostrando-se mais e mais como marca genuína da gramática brasileira a partir do
século XIX, especialmente com traço [+ animado], como em:
(5) E tu aceitou ele de volta? (1992)
Em síntese, Cyrino (1993, 1997) conclui que a mudança através dos tempos no
sistema de clíticos foi causada por seguidas reanálises diacrônicas, daí a alteração na
fixação do parâmetro do objeto nulo no Brasil. Em outras palavras, a criança na fase de
aquisição percebe, como evidência positiva, não mais o clítico acusativo de 3ª pessoa,
como era comum em períodos anteriores e ainda o é no PE moderno, mas sim o
pronome lexical ele e o objeto nulo referencial, este cada vez mais livre, quase sem
restrições.
Cyrino, assim como Galves, alerta para a mudança na posição dos clíticos
através do tempo. São concomitantes: (a) o aumento de ocorrências de objeto nulo; (b) a
perda do clítico acusativo de 3ª pessoa (de 34,8 para 4%); (c) o aparecimento do
pronome tônico com função de objeto, a partir do século XIX; (d) a mudança da posição
dos clíticos em geral. A partir da 1ª metade do século XIX, o emprego da próclise ao
verbo principal de locuções verbais, por exemplo, aumenta de 7,7 para 100% no último
período, mesmo com a presença de partículas atrativas, com a variação de 12,5 a 100%.
A ênclise fica restrita aos pronomes o e a com infinitivo,
5
desaparecendo nas estruturas
com gerúndio, infinitivo impessoal e imperativo afirmativo. A ênclise era empregada
exclusivamente (100%) até a 1ª metade do século XIX.
Segundo Cyrino, nem a negação interfere na posição dos clíticos, principalmente
na presença de infinitivo – constatação compartilhada também por Galves & Abaurre
(2002). O movimento longo dos clíticos, segundo Kato (2005), é uma das propriedades
de línguas de sujeito nulo, assim como a inversão sujeito/predicado, que a variedade
brasileira está gradativamente perdendo – ambas produtivas até hoje em Portugal.
Também em Kato, Cyrino e Corrêa (1995) propõe-se que o desaparecimento do clítico
nessa posição foi conseqüência direta da perda do sujeito nulo e da concomitante
5
Segundo pesquisas sociolingüísticas (cf. Duarte, 1986, Averbug, 2000, entre outras), um forte
condicionamento morfológico à manutenção da ênclise é o infinitivo. Também para Galves & Abaurre
(2002), o caso de ênclise com infinitivo é “avesso à tendência geral da língua para a próclise”.
11
introdução do objeto nulo referencial, durante todo o século XIX.
No século XVIII era comum esse emprego, até mesmo com subida do clítico à
posição acima de negação, como revela exemplo da peça teatral de 1737, investigada
por Cyrino (cf. Cyrino, 1997, 2003:43):
(6) ― Que é isto sobrinho?
― Eu o
não sei, em minha consciência. (Antonio José - Guerras do Alecrim e da
Manjerona)
Cyrino (1993) destaca-se duas construções inovadoras no PB, intoleráveis em
PE: a próclise no início de sentenças e ligada ao imperativo afirmativo. Outra
transformação brasileira diz respeito ao pronome proclítico em locuções verbais
(compostas por verbos auxiliares, modais ou aspectuais), fixado ao verbo mais baixo,
aquele que atribui função temática ao pronome. O denominado movimento curto do
clítico tornou-se regra geral em locuções. Em períodos anteriores, como em PE atual, as
posições mais comuns eram ênclise ao verbo principal ou ao auxiliar, ou próclise ao
auxiliar.
A subida do clítico em próclise para o verbo flexionado (ou seja, seu movimento
longo) constitui, nos dias de hoje, a construção mais formal de todas. Para Pagotto
(1993), que mergulha sobre as Constituições do Império e da República para investigar
os clíticos, as locuções verbais são reveladoras do distanciamento que o PB tem do
português clássico. Sendo assim, hoje, em terras brasileiras, é muito corriqueira a
generalização da próclise, que pode ser empregada em quaisquer contextos, seja
naqueles estigmatizados pela norma culta, como em estruturas simples, inclusive em
início de sentença, seja em outros recomendados, como na presença de negação:
Nunes (1993) classifica a opção preferencial pela próclise como mudança na
direção de cliticização fonológica da esquerda para a direita, ao contrário da variedade
portuguesa, como uma inovação no PB. Também concorda que a ausência de clíticos de
3ª pessoa gerou duas novas construções: o pronome tônico em posição de objeto e o
objeto nulo. Por esse e outros motivos justifica-se a escolha das crianças, na fase de
aquisição, por uma gramática sem clíticos, desde o início do século XX.
Os trabalhos de Corrêa (1991) e Averbug (2000) comprovam que clíticos são
“aprendidos” via instrução formal, não pertencem à gramática ‘adquirida’ naturalmente
12
pela criança. Mesmo quando toma contato com as primeiras regras prescritas pela
Escola, a aprendizagem do sistema de clíticos não se efetiva sem problemas e a próclise,
largamente presente na fala brasileira, de certa forma, tende a ser cada vez mais
incorporada à escrita.
Para finalizar, compactua-se com a concepção de Cyrino, que propõe que a
mudança diacrônica no PB foi possível devido ao fato de a criança ter estendido para
outros casos de objeto, sentenciais ou não, como aquele com antecedente [+
específico, - animado], a alternativa de elipse. Também pela mesma razão foi
possível o surgimento do pronome tônico como elemento anafórico, relacionado a
antecedente [+ animado]. A mudança radical acontecida no século XX representa a
fixação de um novo parâmetro para a representação de objeto.
1.2.2. Pesquisas sincrônicas
O trabalho de Omena (1978) foi o pioneiro entre pesquisas variacionistas sobre
o objeto direto anafórico no PB. Ao investigar dois pequenos corpora – gravações da
fala de um universitário de Uberlândia (4 horas e meia) e de quatro estudantes
analfabetos, alunos do extinto Mobral (24 horas), a autora observou que o clítico
acusativo de 3ª pessoa ocorreu apenas três vezes na fala do universitário e nenhuma vez
na dos demais. Entre os mobralenses verificou-se a preferência pelo objeto nulo (76%)
contra 24% de preenchimento com pronome lexical em função acusativa. Fortes fatores
condicionantes para a realização do objeto nulo foram: o traço [- animado] do referente
(cerca de 95%), o fato de o antecedente exercer a mesma função de complemento
(86,5%) e o objeto não acumular dupla função (isto é, não ser sujeito de encaixada),
portanto, dentro de orações com menor complexidade sintática (78,6%). Investigou
também, a partir de uma revisão de estudos anteriores e do exame de textos medievais, a
ocorrência do pronome lexical
6
e do apagamento da categoria, vindo a confirmar sua
presença no sistema desde longa data.
Duarte (1986, 1989a) acrescentou grande contribuição aos estudos, ao
introduzir uma análise dos condicionamentos extralingüísticos, sociais e estilísticos,
6
O mesmo observam Cunha & Cintra (1985) e Mattoso Câmara Jr. (1972), em dois artigos reunidos em
Dispersos: “Ele como um acusativo no português do Brasil” e “Erros escolares como sintomas de
tendências lingüísticas no português do Rio de Janeiro”.
13
associados aos estruturais, além de aplicar testes de percepção aos falantes diante das
variantes, em diferentes contextos lingüísticos e situacionais. Foi igualmente importante
a inclusão do uso de SNs anafóricos entre as estratégias para a representação do objeto
anafórico. A partir de um corpus composto de textos orais, de cinco estudantes de 8ª
série do Ensino Fundamental e quarenta e cinco informantes, com idade acima de 22
anos, distribuídos em três níveis de escolaridade (1º, 2º e 3º graus) e três faixas etárias
(22-33, 34-45 e 46 em diante), pôde perceber a primazia do objeto nulo (62,6%) sobre
os SNs anafóricos (17,1%) e os pronomes lexicais (15,4%) e um baixíssimo emprego da
forma padrão, o clítico acusativo (4,9%). Confirmou que o traço semântico [- animado]
favorece a realização não-fonológica do objeto, chegando a ser quase categórico o
apagamento do objeto quando oracional. O traço [+ animado] sugere maior
preenchimento, ou com o pronome lexical (em 54,5% das orações com predicativo do
objeto e em 64,9% das estruturas complexas, em completivas encaixadas), ou, mais
raramente, com o clítico. Este fica mais restrito a estruturas simples (SVO), com tempos
verbais simples do indicativo e não aparece em tempos compostos, no imperativo e em
locuções com gerúndio.
Os resultados obtidos com base em textos de telenovela assemelham-se aos de
fala natural, com a diferença de que, nesta última amostra, há um aumento de SNs
anafóricos, que concorrem de perto com o apagamento do objeto. Em testes de
percepção e de produção e em situações de fala mais formal – entrevistas gravadas de
programas de televisão, a forma considerada padrão é mais produtiva, embora exiba
ainda baixa freqüência em relação às demais estratégias. Destaca-se nesse corpus a
diminuição significativa de ocorrências do pronome lexical, o que revela o efeito da
pressão normativa exercida pela Escola.
A partir de Omena e Duarte, outros estudos empíricos vêm sendo realizados,
com base em corpora dos mais diversos pontos do território nacional: Malvar (1992) no
Distrito Federal; Luíze (1997) em Florianópolis; Pará (1997), a partir do corpus do
Projeto APERJ, que ilustra a fala de pescadores do Norte Fluminense; Alencar (1998)
em Porto Alegre e São Paulo (corpora do Projeto NURC), entre outros. Os resultados
obtidos ratificam os dois trabalhos anteriores e não deixam a menor dúvida sobre a
implementação do objeto nulo e o desaparecimento do clítico acusativo no PB.
1.2.3. O objeto nulo na fala de estudantes
A fim de observar a representação do objeto direto anafórico, Corrêa (1991)
desenvolveu uma pesquisa sincrônica a partir do exame de textos orais e escritos,
elaborados por estudantes, após a apresentação de uma peça teatral com exclusiva
utilização de linguagem gestual. Formou-se um grupo de 40 alunos de 1ª a 8ª série do
Ensino Fundamental, cinco em cada série. Outro grupo de cinco “voluntários”, com
formação universitária completa, foi submetido aos mesmos procedimentos, além de
mais cinco adultos não escolarizados, que produziram uma narrativa oral.
Sua mais interessante descoberta foi a interferência do fator escolarização sobre
a variável, ao pôr em foco o papel da escola na manutenção e recuperação, até certo
ponto, do clítico – a forma prestigiada pela norma gramatical. Para tal constatação, vale
a pena interpretar os resultados de língua oral dos informantes,
7
distribuídos em suas
respectivas séries, além do comportamento lingüístico dos não escolarizados, descritos
na tabela adiante:
8
TIPOS DE
OBJETO
Clítico
Acusativo
Pronome
Lexical
SN
Anaf.
Objeto
Nulo
Outros
9
— 24,4 7,3 63,2 4,9
— 24,1 3,4 72,4 —
3ª/4ª série — 8,2 13,0 74,1 4,7
5ª/6ª série 3,0 18,0 7,0 67,0 5,0
7ª/8ª série 0,9 18,7 7,2 66,0 7,1
Universitários 7,7 5,1 10,2 48,7 28,3
Total 1,5 17,0 7,8 67,2 6,5
Tabela 1.2. Ocorrência de objeto direto anafórico em textos orais (%)
Na fala, o emprego do clítico acusativo aparece mais tardiamente que as outras
estratégias,
10
na 5ª/6ª série, e chega a inexpressivos 7,7% no mais alto grau de
escolaridade. Quanto ao pronome nominativo, decresce na fala à medida que aumenta o
7
Os resultados da produção escrita dos alunos não interessam no momento para o estudo.
8
Adaptação da tabela 2 de Corrêa (1991:56), tendo sido feito um recorte centrado apenas em ocorrências
com objeto direto anafórico.
9
Corrêa agrupa sob o rótulo “outros” os pronomes demonstrativos e os indefinidos.
10
O clítico manifesta-se primeiramente na escrita da 3ª/4ª série.
15
nível de escolaridade, embora o sistema escolar não consiga inibi-lo totalmente, nem no
último estágio. O uso do objeto nulo, por outro lado, mantém-se quase estável em todas
as séries, caindo apenas entre os universitários (48,7%), sendo o preferido entre as
demais formas em todos os segmentos escolares.
O comportamento lingüístico dos não escolarizados é bastante semelhante ao das
crianças de séries iniciais, o que reforça a tese de que é a Escola a responsável pela
transmissão do clítico acusativo, embora não consiga recuperá-lo plenamente, e
confirma a afirmação de Kato (1994a:233) e Galves (1998:90) de que esse já é um
“fóssil” na gramática brasileira.
A análise apontou outros aspectos muitíssimos interessantes:
(a) a aprendizagem da concordância verbal ao longo das séries coincide com o
gradativo preenchimento do objeto;
(b) crianças, adolescentes e adultos
11
dão preferência à categoria vazia quando esta
acumula mais de uma função, ou seja, quando funciona também como sujeito de
completiva (37%)
12
, e quando seu referente exerce a mesma função (a de
objeto), independentemente do grau de escolaridade, em 81% dos casos (cf.
quadro 6 de Corrêa, 1991:74);
(c) o emprego mais freqüente da categoria vazia ocorre em mini-orações
(construções com predicativo), quando seguida de sintagmas preposicionais.
Averbug (1998) estuda o desempenho lingüístico de estudantes cariocas em
relação ao fenômeno objeto direto, com base no corpus do Projeto Discurso e
Gramática – UFRJ, com 48 informantes distribuídos em seis níveis de escolaridade
(Classe de Alfabetização, ou C.A. infantil, C.A. adulto, 4ª série, 8ª série, última série de
Ensino Médio e última do Ensino Superior) – oito por série , ainda sob forte influência
da pressão escolar. Foi analisado um total de 96 registros, do gênero “narrativa
recontada”, nas modalidades oral e escrita.
Foram quatro as estratégias investigadas: clítico acusativo; pronome lexical; SN
anafórico, incluídos nessa categoria os demonstrativos, DPs e nomes nus; objeto nulo.
Esta é a “fotografia” da distribuição geral das estratégias: (a) o clítico, recomendado
11
Entre os analfabetos, este fator não exerce nenhuma influência.
12
Estes percentuais levaram em conta todas as ocorrências com objeto direto, fossem eles anafóricos ou
não.
16
pela tradição gramatical, praticamente está ausente (0,25%); (b) o uso do pronome
lexical fica em 15,15%; (c) o de objeto nulo (43,1%) concorre com o de SN anafórico
(41,5%) – ambos possivelmente estratégias para fugir, de um lado, à formalidade do
clítico e, de outro talvez, ao estigma que recai sobre o uso do nominativo.
0,25
15,15
41,5
43,1
0
10
20
30
40
50
LÍNGUA ORAL
CLÍTICO PRONOME LEXICAL SN ANAFÓRICO OBJETO NULO
Gráfico 1.1. Objeto direto na fala de estudantes (%)
13
A análise também destaca, como Corrêa (1991), a atuação da escolaridade:
ESCOLARIDADE
Clítico Pron. Lexical SN Anaf. Objeto Nulo Total
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
⎯ ⎯
5
17
14
48
10
35
29
100
1
3
10
26
10
26
18
45
39
100
4ª série
⎯ ⎯
15
22
23
33
31
45
69
100
8ª série
⎯ ⎯
12
17
21
30
37
53
70
100
Ensino Médio
⎯ ⎯
8
9
48
55
32
36
88
100
Ensino Superior
⎯ ⎯
8
9
43
49
37
42
88
100
Tabela 1.3. Estratégias de objeto direto em língua falada
segundo o nível de escolaridade
Curiosamente o único dado de clítico aparece na fala de um adulto que está em
processo de alfabetização e não entre os universitários, o que indica que o sistema
escolar não atua nesse sentido, pelo menos em relação à fala.
14
Quanto ao uso do
pronome nominativo, a queda gradativa de 17% para 9% no Ensino Superior revela
alguma eficácia da Escola, apesar de não eliminá-lo completamente. É no C.A. adulto
13
Gráfico adaptado de Averbug (1998), sem os resultados de língua escrita, por não ser tema desta tese.
14
O mesmo não se dá na escrita, que tem o maior percentual de clíticos na 8ª série: 24%.
17
que aparece o maior percentual da variante estigmatizada: 26%.
SNs anafóricos e objetos nulos concorrem, de certo modo, na produção oral dos
universitários: 49% e 42%. Especialmente no C.A. infantil e no Ensino Médio, o
apagamento do objeto é superado pelo preenchimento com SNs anafóricos, com uma
diferença em torno de 16%. Nas demais séries, ocorre o inverso. A 8ª série é a que
detém o maior índice de nulos, representando mais de metade do total: 53%.
Se se compararem essas informações com as da dissertação de Corrêa (1991),
percebe-se que neste corpus: (a) a estratégia de uso de SNs anafóricos foi bem mais
produtiva (b) o desempenho da Classe de Alfabetização de adultos é similar aos não
escolarizados de Corrêa, apesar da maior expressão de SNs; (c) o emprego do nulo
anafórico está mais equilibrado, em relação ao uso de SNs anafóricos, ao contrário dos
resultados de Corrêa, em que há um largo privilégio de objetos nulos; (d) nos dois
trabalhos é insignificante, em termos de freqüência, o uso do clítico.
1.2.4. O panorama da implementação de mudança no PB
Pelo exposto, pode-se constatar o avanço das mudanças por que passa o PB, no
que se refere à representação do objeto direto anafórico de 3ª pessoa.
A tabela a seguir resume os resultados dos trabalhos revisitados, com o
acréscimo de outros estudos, não menos importantes:
PESQUISAS
Omena
(79) - RJ
Duarte
(86) - SP
Malvar
(92) - DF
Pará
(97) - RJ
Luíze
(97) - SC
Averbug
(98) - RJ
Freire
(00) - RJ
Clítico 0
15
5 1 0 1
16
0,25 3
17
Pron. Lexical 24 15 25 13 9 15,15 4
SN Anafórico
⎯
17 28 24 36 41,5 34
Objeto Nulo 76 63 46 63 54 43,1 59
Total 100 100 100 100 100 100 100
Tabela 1.4. Objeto direto anafórico em pesquisas em língua oral (%)
15
Lembrar que Omena pesquisou fala de mobralenses e Pará, fala de pescadores (Projeto APERJ), daí
nenhuma ocorrência de clíticos.
16
O percentual de 1% corresponde a treze ocorrências de clítico acusativo. Foram registrados também
dois casos de lhe (dativo) no lugar do acusativo.
17
Freire (2000), além de investigar a fala culta do PB com base na amostra do projeto NURC-RJ-
recontato, ainda apresenta resultados para o PE culto: 44% de clíticos, 25% de SNs anafóricos e 31% de
objetos nulos, portanto, sem apresentar sequer uma ocorrência com pronome nominativo.
18
Todos os estudos confirmam a quase ausência de clíticos e a relevância do
objeto nulo como estratégia marcante no PB.
1.3. O objeto nulo no PB e no PE – interpretações teóricas
Serão discutidas a seguir algumas interpretações teóricas sobre o PB e o PE, a
partir de estudos de lingüistas brasileiros e portugueses quanto ao fenômeno objeto nulo
e outros aspectos a ele correlacionados.
1.3.1. O parâmetro de objeto nulo em português
Apesar de não ser mais “uma nova descoberta” (cf. expressão de Galves,
1989:69), hoje é consenso entre lingüistas que o objeto nulo é “justamente um dos
lugares de diferenças sintáticas entre o PB e o PE (op. cit.).
O trabalho pioneiro de Raposo (1986), a partir do desenvolvido por Huang
(1984) para o chinês, uma língua orientada para o tópico, trouxe revelações importantes
sobre o fenômeno objeto nulo em PE. Nessa pesquisa inicial, diferentemente do PB, o
autor postula que o objeto nulo seja uma variável. A categoria vazia nesse sistema é
gerada, segundo o gerativista, por uma regra de movimento para posição de COMP,
como a de movimento Qu- na sintaxe visível. Em outros termos, trata-se de um
operador nulo vinculado a um tópico nulo. Por essa razão obedece a certas restrições em
ilhas sintáticas – contextos encaixados do qual não se podem extrair constituintes para
uma posição à esquerda da sentença, sob pena de provocar agramaticalidade, como nas
orações completivas, adjuntas, relativas e nas com sujeito oracional a seguir:
18
(7) * Eu informei à polícia da possibilidade [de o Manuel ter guardado __ no cofre da sala
de jantar]. – restrição de um SN complexo que contém uma oração completiva.
(8) *O pirata partiu para as Caraíbas [depois de ter guardado __
no cofre.] – restrição de
ilha adjunta.
(9) *O rapaz [que trouxe __
agora mesmo da pastelaria era o teu afilhado.] – restrição de
um SN complexo que contém uma oração relativa.
(10) *[Que a IBM venda __
particulares] surpreende-me. – restrição de sujeito oracional.
18
Exemplos clássicos de Raposo (1986).
19
Por outro lado, em estruturas coordenadas e outras paralelas, Galves (1989:69-
70) argumenta que é possível o emprego do pronome nulo em PE, sem qualquer
restrição, adaptando exemplos de Raposo:
19
(11) O rapaz trouxe os pastéis e comeu __ ainda quentes.
(12) O rapaz trouxe os pastéis para si, mas conhece gente [que comeria __
sem qualquer
autorização sua].
20
Galves passou por outras hipóteses até chegar a concluir que a categoria vazia
em PB é um pro, a partir da análise de Farrell (1987), Huang (1985) e Williams (1987):
a primeira, a hipótese de variável (com base em Huang, 1984), depois, a de anáfora
(orientada pela tipologia de Chomsky, 1982). A evidência mais forte para essa mudança
de propostas foi a natureza livre e ao mesmo tempo dependente do objeto nulo no
Brasil.
Galves (1989), Kato & Raposo (2001),
21
entre outros, comprovam que as
mesmas restrições não ocorrem na gramática brasileira, visto que o objeto nulo pode
realizar-se nesses contextos elucidados preliminarmente por Raposo (1986), ilustrados
nos exemplos de (7) a (10), como também em outros. O objeto nulo em PB é uma
categoria vazia com valor pronominal (pro). Sentenças consideradas agramaticais, no
PE, são perfeitamente aceitáveis por falantes brasileiros.
22
Como não há restrições à
ocorrência de objeto nulo em ilhas sintáticas, significa que não é resultado de
movimento; daí poder ser identificado localmente, assim como um pronome.
Segundo Costa & Duarte (2001), Brito, Duarte & Matos (2003:505), também
para alguns falantes portugueses essas construções são viáveis, portanto, gramaticais.
Em construções especiais do tipo receita, com imperativo, Kato (1993, apud
Cyrino, 2001b) classifica o pronome nulo dêitico como exopro. É possível encontrá-lo
em outras línguas, mesmo naquelas que não é produtivo, como no inglês, segundo
19
Sentenças adaptadas com base em exemplificação de Raposo, apud Galves (1989:69-70). Cyrino
(2001b) julga esse contexto de coordenadas impróprio para a realização do objeto nulo em PE, porém
“perfeitas em PB, onde o antecedente está em uma posição de não-c-comando”. Não justifica, entretanto,
o porquê de tal inadequação em PE.
20
Exemplo adaptado de Galves (1989:70), similar ao exemplo 13.
21
Mais adiante será apresentado esse estudo e outros mais recentes de Raposo, com a nova concepção
para objeto em PE.
22
Segundo Costa & Duarte (2001), Brito, Duarte & Matos (2003:505), também para alguns falantes
portugueses essas construções são viáveis, portanto, gramaticais.
20
estudos de Haegeman (1987) e Massam e Roberge (1989) (apud Kato & Raposo, 2001).
Divergindo de outros pesquisadores, Cyrino (1997, 2001b) defende que em PB o
objeto nulo, assim como a elipse de VP, é reconstrução em Forma Lógica (FL) e elipse
em Forma Fonética (FF). Para licenciar o objeto, há necessidade de uma categoria
funcional I c-comandá-lo. Para ela, na variedade portuguesa não é possível o
licenciamento, daí concordar com o objeto nulo não ser um pro mas uma variável.
Numa extensão de sua pesquisa, Cyrino (2003) amplia sua proposta anterior, ao
acrescentar que a mudança lingüística ocasionada pela queda de clíticos e pelo aumento
no emprego de objetos nulos – agora encarados por ela como fenômenos independentes,
é decorrência do princípio “Evite Pronome” (focalizado por Duarte, 1995, no
tratamento da mudança na marcação do Parâmetro do Sujeito Nulo), relacionado por
Chomsky (1982) a um princípio de recuperabilidade. Para Cyrino, esse princípio estaria
atuando em relação à posição de argumento interno do verbo de modo inverso ao que
atua em relação à posição do sujeito. A autora reconstrói a expressão “Evite Pronome”
por “Evite Redundância” ou ainda “Não pronuncie nada a não ser que seja
estritamente necessário” (Cyrino, op. cit.:44). Em outros termos, haveria a reconstrução
do material elidido, inaudível, portanto, pela identificação da categoria sintática e a
recuperação de seu conteúdo através do antecedente.
Lobato (2003:59), em “Comentários a Cyrino 2000”, resume assim a teoria da
pesquisadora:
“nessa abordagem, o ON é o resultado da reconstrução do objeto em FL por identidade
de estrutura sintática com um antecedente, recuperação do conteúdo do antecedente por
efeito de c-comando de categoria funcional com V inserido, e elipse em FF por efeito
do princípio “Não se pronuncie se não necessário”. A reconstrução em FL e a elipse em
FF são licenciadas formalmente por se darem em uma posição em que a categoria
funcional c-comanda a estrutura do ON em questão, permitindo sua identificação
semântica. O princípio de recuperabilidade é, portanto, satisfeito via c-comando”.
Somente para confirmar algumas ocorrências de objeto nulo, análogas às frases
(7) e (8), reproduzidas de Raposo, são ilustrados enunciados da produção escrita de
alunos brasileiros (amostra de Averbug, 2000):
(13) — A senhora “têm” que me dizer o que está “contrabandiando” (...)
— O senhor tem certeza [(de) que não conta __
]? (JES70 – Ensino Médio)
21
(14) Vovó desceu da moto e o guarda tirou o saco da moto [ao conferir __], viu que era
areia. (Ensino Médio – MAN61).
Ratifica-se que, conforme explanado no primeiro trabalho de Raposo e em Brito,
Duarte & Matos (2003), na variedade portuguesa é agramatical o emprego de objeto
nulo em orações adjuntas, por se tratar de ilha sintática. Na variedade brasileira,
entretanto, a conjunção subordinativa, seja integrante, seja adverbial, não impede a
ocorrência de nulos, aliás, pode até favorecê-los (cf. Averbug, 2000:73-5). Essa mesma
liberdade do objeto nulo ocorre em PB nas interrogativas.
No entanto, Brito, Duarte & Matos (2003:505-6) explanam que há em PB
restrição de animacidade, em contexto de ilhas fortes, sendo possível somente objetos
com antecedente [- animado]:
(15) A: E este carro?
B: (?) O Pedro ficou nervoso [porque a mulher comprou __
].
23
(16) A: E a Maria?
B: * O Pedro ficou nervoso [porque o João beijou __
].
Por outro lado, em ilhas fracas, não se verifica agramaticalidade, nem mesmo
em PE, independente do traço do antecedente ser [- ou + animado]:
(17) A: E este carro?
B: O Pedro quer saber [quem comprou __
sem ele ter autorizado].
(18) A: E a Maria?
B: O Pedro quer saber [quem beijou __
na festa da espuma].
Todas essas evidências vêm a realçar a grande distância entre as duas
gramáticas, a brasileira e a portuguesa, como foi levantado por Galves (1998).
Brito, Duarte & Matos (op. cit.:503-5), ampliando os estudos sobre estruturas de
frase e, com base em Raposo (1986) e Duarte (1987), concordam com a hipótese de
variável e sugerem que a construção de objeto nulo é uma variante da topicalização,
24
por partilharem das mesmas propriedades – “a referência fixada pelo sintagma
23
Este e o exemplo a seguir foram retirados de Brito, Duarte & Matos (2003:505); o primeiro ilustra a
possibilidade de nulos com traço [- animado]; o segundo, a agramaticalidade do objeto nulo cujo
antecedente é [+ animado].
24
A mesma semelhança ocorre em espanhol, por exemplo, apenas no que confere a nomes nus
(“simples”), tanto para objeto nulo, quanto para topicalização.
22
nominal” (nos casos a seguir, o carro) e a sensibilidade a contextos de ilha:
25
OBJETO NULO:
(19) A: E o carro?
B: João espatifou __
contra o muro da biblioteca.
(20) A: E o carro?
B: *A pessoa [que espatifou __
contra o muro da biblioteca] está presa.
TOPICALIZAÇÃO:
(21) O carro, o João espatifou __
contra o muro da biblioteca.
(22) *O carro, a pessoa [que espatifou __
contra o muro da biblioteca] está presa.
Para as estruturas (20) e (22) se tornarem gramaticais em PE, é obrigatória a
presença do clítico o. Logicamente o mesmo procedimento não é necessário, nem
corriqueiro na fala de brasileiros e, por que não dizer também, na escrita menos
controlada.
João Costa e Inês Duarte (2001), no artigo “Objectos nulos em debate”,
concordam com o fato de ser o objeto nulo classificado como uma variável, semelhante
à topicalização, ligada a um contexto A-barra. No entanto, defendem em português um
alargamento da noção de objeto nulo e colocam-se claramente contra a concepção
clássica de Raposo (1986) e Duarte (1987), entre outros, de que essa construção
corresponderia somente à elisão de um “argumento interno directo nominal” com
referente definido:
“a construção de objecto nulo deve ser alargada de modo a incluir outros constituintes
que coincidam com VPs não máximos ou subconstituintes de VPs não máximos. (...)
(contra Raposo 1986, Duarte 1987, Matos 1992, Martins 1994, Matos e Cyrino 2001,
entre outros). (...) ou seja, o facto de um VP não máximo poder ser elidido não implica
que essa elipse seja classificada como elipse de VP.”
Para justificar sua proposta de que a categoria vazia é “A-barra ligada a um
tópico nulo, podendo corresponder a qualquer constituinte menor que VP, ou seja,
qualquer constituinte que possa ser topicalizado”, valem-se de evidências verificadas
em construções semi-pseudo-clivadas (por estarem disponíveis apenas em línguas que
25
Os exemplos são das autoras citadas e correspondem, respectivamente, aos de nº (46) (b), (47) (a) e
(45) (b). O último foi criado aqui por analogia aos anteriores.
23
licenciam todos os tipos de objeto nulo), como (23) e (24), e outras elípticas,
26
constituídas de argumento interno preposicionado, de advérbio modificador de VP e de
VP-shell, respectivamente em (25), (26) e (27):
(23) O João comeu foi o bolo.
(24) O João deu foi o livro à Maria.
(25) A Maria nunca obedece [aos pais]
i
?
Ela nunca obedece __
i
em casa e só responde __
i
em público.
(26) A Maria vive [aqui]
i
há muito tempo?
Viveu __
i
quase todo o ano, mas só mora __
i
oficialmente desde abril.
(27) Quando a Ana apresentou [o Pedro à Polícia]
i
?
Apresentou __
i
ontem, mas só entregou __
i
quando as suspeitas eram enormes.
Os autores argumentam que essas construções sofrem as mesmas restrições em
contextos de ilhas e mostram que a topicalização também pode ser aplicada a
constituintes menores que VP máximo, por isso também devem ser incluídos como
casos de objeto nulo:
(28) Quando é que a Ana apresentou [o Pedro à Polícia]
i
?
*Apresentou __
i
ontem, mas só viu o rapaz [que entregou __
i
] quando as suspeitas
eram enormes.
(29) O Pedro à Polícia, Ana apresentou __
i
ontem.
Costa e Duarte admitem que o objeto nulo pode ser também um pro, além de
variável, quando ocorrer em ilhas fortes, apesar de sofrer restrição de animacidade. Em
ilhas fracas não há nenhuma.
Segundo Kato & Raposo (2001) o que distingue o português das demais línguas
românicas
27
é ter objeto nulo; e o que distingue as duas variedades seria: (a) em
Portugal, a possibilidade de variação do pronome nulo e do clítico, que pede
movimento, e a preferência pela CLLD (construção de deslocamento à esquerda
26
Para provar a similaridade com o conceito clássico em PE de que o objeto nulo é uma variável, os
autores eliminam a possibilidade de serem classificados como elipse de VP. Ao substituírem o verbo da
oração em questão, bloqueiam o paralelismo com o da oração antecedente (cf. exemplos 19, 20 e 21).
27
Em italiano e espanhol, há uma categoria vazia diferente do PB/PE de natureza indefinida/arbitrária,
conforme explanam os autores.
24
clítica);
28
(b) no Brasil, a variação do objeto nulo, do clítico, este bem raro no PB
vernacular, e do pronome tônico, que não exige deslocamento, além da preferência pelo
DE (deslocamento à esquerda) e pela topicalização;
Selecionam exemplos do original de O Alquimista, de Paulo Coelho e da
respectiva tradução portuguesa, para ilustrar como se manifesta o fenômeno nas duas
línguas, entre eles:
(30) (...) contam histórias incríveis sempre nas horas que a gente quer ouvir __.
(31) (...) contam histórias incríveis sempre nas horas que a gente as
quer ouvir.
Na versão traduzida para o PE todos os nulos do original são preenchidos por
clíticos. Justificam que as variantes encontradas no corpus escrito de PB não são fruto
de “competição de gramáticas”, mas “de um conhecimento que partiu de
“princípios”e passou por regras socialmente instituídas”.
Mudando sua hipótese inicial, Raposo (1998, apud Kato & Raposo, 2001)
reconhece que o objeto nulo em Portugal é também possível em ilhas; logo, admite que
não é uma variável por ter natureza pronominal, como em PB. Em Kato & Raposo (op.
cit.) comprova-se tal hipótese com a reprodução de um exemplo da amostra da tese de
Freire (2005), coletado de um jornal português:
(32) Por muitas decepções que possamos sofrer em democracia, não podemos esquecer a
fabulosa frase de Churchill (à qual não aponho aspas, porque cito __
de memória).
(Expresso, 22-01-99)
29
Quanto à outra restrição, inicialmente levantada por Huang, de que o objeto
somente poderia ter seu antecedente em posição A’, mostram ser inapropriada pois se
enquadra a variável e não pro. O objeto nulo pode ter seu antecedente humano e não-
humano nessa posição em PE e PB:
(33) Essa velha, o policial resolveu parar __
.
30
(34) Esse saco, o guarda quis abrir __
.
28
As outras línguas românicas aceitam apenas o CLLD, conforme os estudiosos.
29
Observar o contexto de ilha forte, na oração adjunta introduzida pela conjunção porque, nessa frase
reproduzida de Kato & Raposo (2001:682, exemplo 26).
30
Este e o exemplo a seguir criados com o mesmo tema proposto por Averbug (2000).
25
Em PE, não se aceita objeto nulo com antecedente na posição de sujeito
(posição-A), seja humano ou não-humano. Em PB, há restrição quanto ao antecedente
humano:
(35) Este livro decepcionou o público quando a editora pôs __ a venda. (* PE/PB)
31
(36) Este autor decepcionou o público quando a editora apresentou __
na cerimônia de
lançamento. (* PE/* PB)
Aceita-se o nulo com antecedente na posição de objeto se for [- humano];
entretanto, se [+ humano], é inaceitável em PE e problemático em PB:
(37) O fiscal não acreditou e fez com que a velha senhora abrisse o saco [para que ele
conferisse __
]. (ANA43 – 8ª Série)
32
(38) ? O fiscal segurou a velha para prender __
.
33
Expandindo sua análise, Raposo (2004, 2005) explana que os pronomes clíticos
o, a pertencem à categoria Determinante (D), com apagamento do nome na componente
fonológica, seguindo hipótese de Postal. Como ocorreu elipse nominal, o clítico, que
teria de se apoiar num hospedeiro à sua direita, move-se de dentro do DP para perto do
núcleo que contém o verbo (clitic placement) e vai encontrar um elemento
foneticamente forte à sua direita.
Abaixo exibem-se as três estruturas possíveis de que Raposo se vale para
justificar sua nova teoria:
(39) a. não [
T
comprei + T][
VP
t (V) [
DP
o pro]]
34
b. não [
T
o [comprei + T]] [
VP
t (V) [
DP
t pro]]; deslocamento do artigo o, deixando um
vestígio dentro do DP;
(40) a. não [
T
comprei + T][
VP
t (V) [
DP
o livro]]
b. não [
T
o [comprei + T]] [
VP
t (V) [
DP
t livro]]; o movimento do artigo tem de ser
realizado depois da elipse do nome;
(41) a. não [
T
comprei + T][
VP
t (V) [
DP
o]]
b. não [
T
o [comprei + T]] [
VP
t (V) [
DP
t]]; com o acusativo.
31
Exemplos reproduzidos de Kato & Raposo (2001:682, exemplos (29) a e (29) b).
32
Exemplo da amostra pesquisada por Averbug (2000), com escrita de estudantes; nesse caso, de 8ª série.
33
Outra frase criada a partir do tema do mesmo corpus.
34
Derivações com reprodução mimeografada, apresentadas por Raposo em minicurso freqüentado pela
autora, patrocinado pela ABRALIN/UnB, em fevereiro de 2005.
26
Se, para Raposo, o clítico é o resultado da elipse do nome na categoria objeto, o
objeto nulo “é um clítico nulo, analisado como um artigo definido cujo N é nulo” (Kato
& Raposo, 2001:674).
Dando continuidade ao trabalho diacrônico de Tarallo (1983, 1993), que observa o
encaixamento da mudança em PB relacionada à crescente expansão de objetos nulos
(invisible clitics) e à perda gradativa de sujeitos nulos (visible subjects), Cyrino,
Duarte e Kato (2000) enfocam, translingüisticamente, a dimensão da referencialidade
dos argumentos na pronominalização, associada à especificidade, através de um
quadro sintético:
Hierarquia Referencial
35
Não-argumentos..........proposições..............[- humano]..................[+ humano]
_____________________________________________________________
............................................................................................3ª p.............2ª p, 1ª p
[- específico]...................................................................................[+ específico]
[- referencial] Å------------------------------------------------------Æ [+ referencial]
Essa hierarquia referencial foi revista por Cyrino & Lopes (2005), que
comparam resultados de aquisição aos da gramática do adulto:
Hierarquia Referencial
Não-argumentos...........proposições.................[- animado]................[+ animado]
[- humano]
[+ humano]
3ª p. 3ª p. 3ª p. 3ª p.
................................................................................................... ....3ª p.-.2ª p - 1ª p
[- específico]. Å--------------------------------------------------------Æ [+ específico]
[- referencial] Å--------------------------------------------------------Æ [+ referencial]
β-ocorrências α-ocorrências
35
Retomam a hierarquia proposta pelas três lingüistas, os trabalhos de Cyrino (2003:41) e de Cyrino &
Lopes (2005).
27
Seguindo a hipótese defendida pelas autoras, os clíticos acusativos me e te, os
mais altos na hierarquia, tendem a ser mais expressos do que o argumento de 3ª pessoa,
por exemplo. Daí a explicação para a gradativa queda desse clítico e a tendência, cada
vez maior, de objetos anafóricos serem preenchidos pelo pronome ele, principalmente
com argumento [+ humano] (cf. Duarte, 1986). Por outro lado, no contexto com
antecedente [+N] [+ humano]
36
[- específico] [+ genérico], como todo mundo, por
exemplo, ou [- humano] [- específico], como répteis, maior ainda é a possibilidade de a
posição não ser preenchida.
Em outros termos, quanto mais baixo na cadeia da hierarquia (os não-
argumentos), ou seja, quanto menos referencial, maior a incidência de pronomes nulos
― o que confirma o fato de o clítico proposicional ter sido o primeiro afetado pela
mudança paramétrica, desde a 1ª metade do século XVI, seguido daquele com
antecedente predicativo, como atestado por Cyrino (1993, 1997).
Fig.2
Null Objects and the Referential Hierachy
25%
13%
7%
0%
2%
0%
72%
53%
32%
94%
9%
18%
92%
96%
94%
76%
46%
54%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
18th/1 18th/2 19th/1 19th/2 20th/1 20th/2
[+hum] [-hum] [prop]
Gráfico 1.2. Objetos nulos e hierarquia referencial
Logo, como é revelado no quadro anterior, reproduzido de Cyrino, Duarte &
Kato (2000:66), quando o antecedente é uma proposição ou [- humano], a categoria fica,
com o passar do tempo, cada vez mais vazia e preferencialmente nula no PB moderno.
Já em PE, nesses mesmos contextos, como em inglês, a presença de clítico ou de
36
Em Cyrino (1994), apud Cyrino, Duarte & Kato (2000:65), os objetos nulos com antecedente
[+ humano] sobem de 2,3%, no século XVII, para tímidos 14,3%, no século XX, devido à supremacia do
pronome ele ou ela e dos clíticos o ou a, estes ainda resistentes nesse contexto semântico.
28
pronome é obrigatória com antecedente nominal, independente de ser [+ ou
- específico], [+ ou - humano]. Em outras línguas românicas, entretanto, não se permite
objeto nulo referencial, como em PE e PB.
Ter referente [+ humano ] não é um contexto propício para a categoria vazia de
objeto em PB, praticamente até o século XIX. Na 2ª metade do século XX sobe para
cerca de 20%, o que representa apenas um quinto do total de outras ocorrências.
Justifica-se essa baixa produção pelo fato de que pronomes altamente referenciais não
tendem a ser representados por expressão nula.
Procurou-se, nesta seção, passar pelas diferentes discussões travadas por
gerativistas; resta buscar através desta pesquisa empírica resultados que venham
comprovar ou não uma (ou mais) dessas interpretações teóricas.
1.3.2. Distinção entre objeto nulo, anáfora do complemento nulo (NCA),
elipse de VP e despojamento
Cabe ainda distinguir diferentes construções elípticas, para precisar os conceitos
adotados neste estudo.
O objeto nulo é uma entidade expressa por constituinte nominal (cf. Raposo, 1986;
Huang, 1984; Matos, 2003; Cyrino & Matos, 2006), esteja o referente no discurso
precedente ou no contexto pragmático, como, respectivamente, em:
(42) C.: Cadê a cara deli, eli pedeu __. I a mão deli. I a mão deli. Eli também pedeu (=
perdeu) __
? (03;01,27 – A6)
37
(43) C: Vô tirá __
um poquinhu pra num incostá na minha boca, tá bom? (Abre o casaco).
M.: Tá ótimu.
C.: Si não eu tirava __
. (03;01,27 – A6)
A anáfora de complemento nulo (doravante NCA, do inglês Null Complement
Anaphora) é uma elipse sentencial ou de um predicado, licenciada por verbos modais, como
dever, parecer, costumar e poder, no exemplo (44); aspectuais, como começar e acabar e
outros que selecionam CP, como querer, em (45); crer, conseguir, saber, e verbos dicendi,
como dizer, contar, perguntar, em (46):
37
Enunciados da amostra de aquisição pesquisada.
29
(44) C: Vô tirá um poquinhu pra num incostá na minha boca, tá bom? (Abre o casaco).
M.: Tá ótimu.
C.: Si não eu tirava.
M.: Tira.
C.: Tira ? Podi __
? (= tirar o casaco) (03;01,27 - A6)
(45) A (avó): Pula fia. Brinca com a Priscila. Vai cantá a música da Xuxa.
C: (senta no chão). Não qué __
. (= cantar a música da Xuxa) (03;01,03 - P6)
(46) I: Ãh... que que eles tão... onde eles tão indo?
C: (vira a página) Pergunta __
pra mamãe dos Três Porquinhos... (Vira a página). Eu
não sei contá __
. (Virando as páginas). (03;02,07 - H6)
Verbos que licenciam NCA são aqueles que somente c-selecionam
complementos com conteúdo proposicional; em se tratando de objeto nulo, o
complemento é um nome, como exemplificados, respectivamente, por Cyrino & Matos
(2006a:126):
(47) Pedi ao Pedro que saísse, mas ele recusou-se __. (__ = a sair)
(48) Quando encontrou o vestido que queria, a Maria comprou __ imediatamente! (__ = o
vestido)
Em um exemplo do corpus estudado na tese, a NCA equivale ao predicado “colocar
a blusa”:
(49) M.: Só qui tá du avessu. Fala pra S. arrumá pra você.
C.: Ah, não...
S. (uma das irmãs): Gui sabi. Dexa ela colocá di qualqué jeitu.
C.: Eu sei __
. (Tenta colocar sozinha).
M.: Tá du contráriu essa blusa. (03;01,27 - A6)
O exemplo (50) ilustra uma seqüência da mesma amostra de NCAs licenciadas
pelo verbo saber. Estes casos são distintos de respostas do tipo sim/não, eliminadas dos
dados, pois a criança não repete o verbo da pergunta:
(50) S: Desenha a minininha assim, ó... (Inicia o desenho)
C: Eu um sei fazê minininha assim.
S: Desenha u vistidinhu assim...
C: Eu um sei __
. (= desenhar o vestidinho assim)
S: Assim, desenha a mãozinha...
C: Eu um sei __
. (= desenhar a mãozinha)
S: U cabelinhu...
30
C: Eu um sei __. (= desenhar o cabelinho)
S: Desenha agora u papai aqui ó. (Aponta o branco da folha)
C: Eu um sei __
. (= desenhar agora o papai aí) (02;10,08 - FAMIA-5)
38
É importante observar na seqüência anterior que, apesar de a criança eleger o
esvaziamento da categoria como preferencial, também opta, uma vez pelo menos, pelo
preenchimento: “Eu um sei fazê minininha assim”. Exatamente por não ser categórica a
NCA, não se descartaram dados dessa natureza.
Em PE, a NCA está em distribuição livre com o clítico neutro o e o
demonstrativo isso, em estruturas com verbos que selecionam CP, como aceitar, mas
não em estruturas com verbos que selecionam TP, como dever, poder, acabar (Cyrino
& Matos, 2006 a:131-2).
Uma especialidade da NCA na variedade brasileira e européia do português é
também poder haver cópia em estruturas com verbos plenos (cf. Cyrino, 2004:61-2),
como é o caso do verbo perguntar já ilustrado em (46) e outros verbos dicendi.
No PE e no PB, a omissão do VP é licenciada pela subida do verbo a Infl. O
mesmo fenômeno não se dá em contextos em que se constata paralelismo lexical e
estrutural, devido à repetição de verbos auxiliares, semi-auxiliares e copulativos ―
construções prototípicas de elipse de VP, como em inglês.
(51) I repeatedly asked Bill to leave, and he finally did __. (__ = leave)
39
Uma das distinções entre NCA e elipse de VP é o requisito de paralelismo,
condição fundamental para a elipse de VP, ou seja, a repetição na resposta da mesma
estrutura da pergunta, por exemplo. Nesta pesquisa são reconhecidas como elipse de VP
apenas ocorrências em que o verbo é repetido, em respostas do tipo sim/não, em
sentenças coordenadas ou independentes:
(52) C.: (...) Vô pô minha busa agora.
S.: Coloca. Gui sabi
, né?
C.: Sei
__, claru qui sei __. (= colocar minha blusa) (03;01,27 - A6)
(53) M.: Cê falô
palavrão aí.
38
Esse arquivo não foi um dos selecionados para a pesquisa, mas serve particularmente para ilustrar a
estratégia de NCA.
39
Exemplo (2) em Cyrino & Matos (2006b:97); enquanto o exemplo (1) seria de NCA: I asked Bill to
leave, but he refused __. (__ = to leave) (H&S 1976:411)
31
C.: Num falei __. (= palavrão aqui) (03;01,27 - A6)
Outro fenômeno discutido por estudiosos (Cyrino & Matos, 2002, 2006a, 2006b;
Matos, 2003), diferenciado de elipse de VP, NCA e objeto nulo, é o despojamento (do
inglês striping). Segundo Cyrino & Matos (2006a:121), com base em Hankamer & Sag
(1976) e Sag (1980), o despojamento é uma anáfora de superfície, pois exibe estrutura
interna em sintaxe.
Nesse, todo o predicado é apagado, ou seja, o núcleo verbal também vem
elíptico. Para isso é necessária “a presença de advérbios de denotação predicativa,
como ‘também’, ‘também não’, ‘sim’, ‘não’, que funcionam como ‘operadores de
denotação predicativa idêntica’.” (Matos, 1992:108, apud Cyrino, 1997:196),
40
como
em:
(54) C: Fechá. (fingindo trancar a janelinha do livro) Fechado. Fechô a póta dele. (Vira a
página) Aqui tá o jacaré.
I: Ah, jacaré eu tenho medo.
C: Eu também
__. (= tenho medo de jacaré)
C: (vira a página) Aqui é uma tartaruga. (abrindo a janelinha)
I: Também não tenho medo de tartaruga.
C: Eu também
não __. (= tenho medo de tartaruga)
I: Eu gosto de tartaruga.
C: Eu também
__, mas, mas eu vi a tartaruga no mato. (= gosto de tartaruga) (03;02,07 -
H6)
Essas expressões adverbiais destacadas garantem a possibilidade de ser
recuperada toda a construção elidida; contudo, não basta apenas que uma delas esteja
presente, como na frase abaixo:
(55) S: (Chama C.).
M: Conta pra tia, Gui.
S: Ela não sabe. What's your name, Gui? Ela não sabe
fazê, mãe.
C: Sei sim
__ (04;03,16 - A9)
Seria necessário, ratifica-se, que não houvesse verbo para ser despojamento (cf.
“Eu sim”). A repetição do verbo saber, contido no contexto anterior (“sabe fazê”),
caracteriza a construção da criança como elipse de VP, que, como já afirmado, não é
40
Matos (2003:896) passa a denominá-los “expressão adverbial de polaridade positiva ou negativa”.
32
objeto da presente análise, assim como os casos de despojamento, principalmente
porque a forma verbal está ausente.
Discutido o conceito de objeto nulo com base em diferentes estudos sobre o
português, falta ainda esclarecer o processo de aquisição da linguagem na perspectiva
gerativista, foco principal deste trabalho, e apresentar os resultados de recentes
pesquisas que investigam os parâmetros de sujeito e objeto nulo em aquisição de
português.
CAPÍTULO 2
34
CAPÍTULO 2: AQUISIÇÃO EM PORTUGUÊS BRASILEIRO
2.1. O problema lógico da aquisição
A Teoria de Princípios e Parâmetros (Chomsky, 1981, 1986) concebe: (a)
princípios inatos, rígidos, invariáveis, universais, comuns a todas as línguas, que,
portanto, não precisam ser aprendidos; (b) parâmetros, com valores abertos, variáveis, a
ser
fixados a partir da experiência lingüística (input), via aprendizagem.
Construída na fase de aquisição pela criança, a gramática de sua língua (Língua-
I) não é necessariamente uma gramática idêntica a de seus pais,
1
mas o resultado da
fixação de parâmetros a partir de dados “simples e robustos” (cf. Lightfoot, 1991;
Meisel, 1997), correspondentes a estruturas superficiais audíveis e salientes, isto é,
evidências positivas – “instruções” fornecidas pelas interfaces Forma Fonética (FF) e
Forma Lógica (FL) (cf. Lightfoot, 1991, apud Cyrino, 1993).
Para Meisel (1997), estudos de aquisição da linguagem podem elucidar algumas
questões controversas sobre a Teoria de Princípios e Parâmetros. Um pressuposto da
Teoria é que as propriedades não-parametrizadas da gramática (ou princípios
universais) não apresentam variação translingüística, nem de indivíduo para indivíduo,
porque fazem parte da GU (Gramática Universal), pertencem “ao conhecimento
implícito da criança desde o início”. Por outro lado, da “aprendizagem” e/ou “escolha”
pela criança de propriedades parametrizadas (ou parâmetros) resulta a variação entre
gramáticas, ou seja, gramáticas específicas. Além disso, segundo Meisel (1997:24), “o
ajuste adequado dos parâmetros precisa ser desencadeado pela experiência” (cf. em
Lightfoot, 1991, triggering experience; “experiência detonadora” em Cyrino, 2004).
Em outros termos, assim Guasti (2002:19) resume a questão:
“In summary, UG is the human genetic endowment that is responsible for the course of
language acquisition. It includes principles and parameters that encode the invariant and
variant properties of languages, respectively. Parameters define the range of variation
that is possible in language; and together, principles and parameters define the notion
1
A gramática individual não ser idêntica a dos pais não quer dizer que o contato com eles e outras
pessoas de seu meio não construa sua gramática, já que pistas (cues) do input são as que detonam a
marcação de parâmetros pela criança.
35
“possible human language”. Language acquisition is a selective process whereby the
child sets the values of parameters on the basis of the linguistic environment.”
Um problema se coloca: como a criança sabe tanto, em tão pouco tempo, de um
sistema abstrato que é a linguagem, se recebe dados do input desordenados, truncados
(argumento da pobreza de estímulos). Esse questionamento é também conhecido na
teoria como Problema de Platão. Embora esteja em contato com um número finito de
sentenças, a criança é capaz de construir um número infinito delas, independente das
condições de aquisição ou da variação verificada no input.
A proposta do inatismo defende que o conhecimento implícito de que a criança
já dispõe sobre sua língua é mais rico e mais complexo do que a experiência lingüística
a que está exposta, o que reforça a existência da faculdade da linguagem. A faculdade
da linguagem, segundo Chomsky (1986), é uma teoria sobre o conhecimento gramatical
inato, incluída a GU, com princípios e parâmetros, e um conjunto de sistemas
cognitivos, computacionais – um componente da mente humana modular,
geneticamente determinado, que guia o processo de aquisição e restringe as formas
gramaticais das línguas naturais. Não se nega, no entanto, a importância do meio
externo na concepção mentalista; sem qualquer contato com dados lingüísticos a criança
não pode acionar os parâmetros de sua língua.
Entre as hipóteses que surgiram dentro de uma visão behaviorista, contrária à de
Chomsky (cf. Guasti, 2000), para explicar como se dá o processo de aquisição, estão:
(a) a da imitação; (b) a do reforço positivo ou negativo. A primeira delas é inválida
porque, além de não justificar, por exemplo, como “erros” surgem na fala da criança (cf
no PB, fazeu), significaria considerar o output igual ao input – o que seria, no mínimo,
incoerente. Quanto à hipótese do reforço, já está mais do que comprovado (cf.
Lightfoot, 1991) que de nada adianta os pais corrigirem seus filhos. Instruções não
funcionam nem fazem a criança dominar mais eficaz e rapidamente “regras” de sua
gramática. Na verdade, pais tendem a corrigir o conteúdo da fala de seus filhos
(adequação pragmática, efeito moral etc), mas raramente corrigem a estrutura sintática
daquilo que eles produzem. Na amostra estudada há uma passagem interessante de uma
conversa entre um pai e a criança:
2
2
Este trecho faz parte do arquivo FAMIH-4, não selecionado para análise, quando H., uma das crianças
investigadas, tinha 02;03,05 de idade.
36
(1) P: Quebro a cadeira de tão grande que a Alice ficô quando ela tomo uma bebidinha que
tinha lá e que falava assim: “Beba-me...”
C: Beba...no
.
P: “Beba-me
.”
C: (Apontando) Ó fozinha.
P: Olha a florzinha.
C: Beba...no
.
P: “Beba-me
.”
C: Beba-ne
.
P: “Beba-me
.” (02;03,05 – FAMIH-4)
Fica ilustrada com esse trecho da gravação de H. a “inutilidade” da correção
pelo adulto, mais ainda por tentar fazer com que a criança domine o emprego de um
clítico acusativo, uma forma pouco freqüente/audível no input de crianças brasileiras.
Reforço negativo não promove o efeito desejado porque as crianças resistem às
correções e muitas vezes nem percebem que estão sendo corrigidas. Além disso, a
correção não terá efeito se a criança ainda não for capaz de suportar uma dada estrutura
em um dado estágio de sua gramática (cf. ausência de evidência negativa); “então,
evidência negativa não é fonte confiável de informação” (Guasti, op.cit.:4).
3
Outra das evidências que favorecem a hipótese do inatismo baseia-se no
argumento da uniformidade no processo de aquisição, já que todas as crianças são
capazes de atingir a gramática-alvo em um mesmo “período de tempo”,
independentemente da qualidade dos estímulos a que estão expostas. Além disso,
encontram-se processos semelhantes de desvio em relação à gramática-alvo que estão
adquirindo em períodos próximos (como o uso de nulos em sujeito, infinitivas-raiz etc)
Segundo a perspectiva gerativista, da GU, teoricamente o estado inicial de aquisição das
línguas em geral, até atingir o estágio final, ou seja, a gramática-alvo, a tarefa da criança
é adquirir o vocabulário de sua língua e fixar os valores paramétricos associados às
propriedades das categorias funcionais.
Para responder como é a gramática infantil nas fases iniciais, em que os
parâmetros ainda não se fixaram, Meisel (1997) e Lopes (2007) retomam os dois
mecanismos sugeridos na literatura: (a) há um valor padrão (default) para o parâmetro,
mesmo que não coincida com o da gramática adulta a que a criança está exposta, que
deverá ser reajustado em algumas línguas, em outras não; (b) todos os valores do
parâmetro (o valor default e outros) estão disponíveis por um determinado tempo, sem
3
Minha tradução de Guasti: “Thus, negative evidence is not a reliable source of information”.
37
estarem fixados – proposta inicial de Lebeaux (1988), adotada por Valian (1988, 1990)
e Roeper (1992).
A primeira alternativa é ilustrada pelos autores a partir do trabalho de Hyams
(1986) que assume no estado inicial a marcação positiva de sujeito nulo, por crianças
falantes de inglês. À medida que a criança toma contato com as estruturas da língua-
alvo, com base em evidências positivas, percebe que os valores contradizem, no caso do
inglês, ou reforçam, no caso do italiano, por exemplo, seu conhecimento inicial. Sendo
assim, a criança que fala inglês reajusta o parâmetro do sujeito nulo para [-] ou [- pro-
drop], e a italiana, mantém o mesmo valor: [+ pro drop]. Na verdade esta proposta
apresenta uma série de problemas amplamente discutidos na literatura; a própria Hyams
a reformula.
O segundo mecanismo pressupõe a não fixação de parâmetros (cf. Restrição de
Parâmetros em Mulller, 1993, apud Meisel), mas sim a eliminação de opções
alternativas. Para argumentar a favor dessa corrente, Meisel (op. cit.: 26-7) justifica que
“primeiramente as gramáticas precisam permitir a existência da possibilidade de
acessar todas as opções antes de fixar um valor”. Para reforçar sua tese, lança mão do
argumento de Valian (1988, 1990) de que “a criança, desde o momento inicial de seu
desenvolvimento gramatical, tem que ser capaz de analisar e atribuir uma estrutura a
uma frase que ela ouve” (Meisel, 1997:26).
Lopes (2007) também se posiciona contrária a Hyams (1986), em sua explicação
sobre marcação default para parâmetro, e apóia Valian, que propõe não haver uma
gramática universal inicial em que parâmetros sejam marcados com valor [+] ou [-].
Para ele a criança já “percebe” desde cedo a que língua está exposta. Seu argumento é
ancorado no trabalho clássico sobre aquisição em inglês e italiano (Valian, 1991),
comprovando que há diferenças qualitativas e de freqüência, na fase de omissão de
sujeito de crianças americanas, entre 01;10 até 02;08, e italianas.
Simões (1997), mesmo reconhecendo a contribuição do trabalho de Bloom
(1990) e Valian (1991), assume hipótese de Hyams e Wexler (1993) com base em um
trabalho quantitativo
4
que diz respeito à assimetria sujeito e objeto nulo. Entre outras
críticas, os autores negam que somente problemas de processamento estejam afetando a
4
A maior crítica de Valian ao trabalho de Hyams (1986) é a autora basear sua proposta em um estudo de
caráter qualitativo, sem tratamento quantitativo dos dados.
38
omissão de sujeito, como a relação entre a extensão do VP e a dificuldade em produção
de sujeitos lexicais. Particularmente na aquisição do inglês, uma língua de sujeito
obrigatório, tal justificativa não caberia.
Lopes (2001b) defende que haja limitações na produção da criança por
condições de processamento. Com base no quadro minimalista, especialmente em
Uriagereka (1999), argumenta que a maior proporção de DPs objetos e,
assimetricamente, a menor de DPs sujeitos verificada em seu trabalho sobre aquisição
em inglês (cf. Lopes, 1999)
5
se devam à insuficiência de memória da criança para dar
conta de juntar os segmentos sentenciais enviados em múltiplos Spell-out –
posicionamento que a autora reformula em 2003. Para que DP sujeito seja engendrado,
há necessidade de aplicação de “múltiplos Spell-out”,
6
enquanto basta uma única
aplicação da regra de Spell-out para derivar DP complemento, já que o objeto está na
mesma unidade de c-comando do verbo. Deve-se aplicar o menor número possível de
Spell-out por derivação (cf. Princípio de Economia do Programa Minimalista). No caso
do DP que ocupa a posição de especificador e está em outra unidade de c-comando, uma
simples operação não é suficiente, já que o DP complexo seria engendrado em espaço
derivacional paralelo, obrigando o sistema a aplicar novo Spell-out.
Abaixo esquematiza-se simplificadamente como o sistema funciona:
Léxico
Spell- out FF
Informação fonológica
Informação semântica
FL
A seguir serão apresentadas as hipóteses que tentam explicar qual é o caminho
no processo de aquisição de linguagem.
5
Amostra de aquisição em inglês do banco de dados CHILDES (MacWhinney & Snow, 1985) com
crianças entre 02;03 a 02;09 de idade.
6
Proposta de Uriagereka de “múltiplos Spell-out” se opõe a de Chomsky (1995), para quem Spell-out
pode ser aplicado uma única vez. Melhor discussão em Lopes (1999).
39
2.2. Hipótese Maturacional e Hipótese Continuísta – um controverso duelo
Para explicar a passagem do estágio inicial (GU ou S
0
) para o estágio final (S
S
),
conhecido na literatura gerativista como “problema lógico da aquisição da linguagem”,
surgem algumas hipóteses. A hipótese da aquisição instantânea de Chomsky (1986),
uma idealização teórica, não explica as gramáticas intermediárias entre a GU e a
gramática final, visto que estipula teoricamente ser instantânea a passagem do estágio
inicial (GU) para o estável (Língua-I), representada simplificadamente como: S
s
≡ S
0
(Input).
Outras duas hipóteses, com diferentes pesquisadores e vertentes, propõem
soluções para o dilema. Uma é a Hipótese Maturacional; outra, a Hipótese Continuísta.
A Hipótese Maturacional (cf. Felix, 1984; Borer & Wexler, 1987; Lebeaux,
1987; Guilfoyle & Noonan, 1988; Radford, 1990; Meisel, 1994, entre outros) baseia-se
em um modelo biológico, em que os princípios e categorias gramaticais da GU estariam
disponíveis para a criança segundo um “calendário maturacional”, que determina o que
a criança produz e em que período surge cada mudança. Uma das versões dessa corrente
coloca que todos os princípios estão disponíveis desde cedo na GU, mas a criança vai
operá-los gradativamente, em fases específicas, obedecendo a um programa
maturacional pré-estabelecido.
A Hipótese da Descontinuidade formulada por Felix (1984), também conhecida
como versão forte da Hipótese Maturacional, considera que pode haver estágios de
aquisição que não estejam restritos aos princípios da GU. Por outro lado, a versão fraca,
de Borer & Wexler (1987), reconhece a importância da GU no controle do
desenvolvimento lingüístico. Segundo os autores, algumas estruturas presentes no
repertório da criança, mas não encontradas na gramática adulta, ou mesmo nas línguas
naturais, seriam explicadas porque certas propriedades formais não estariam ainda
operantes no estágio observado.
Todos os adeptos dessa hipótese concordam, no entanto, que as categorias
funcionais emergem com o passar do tempo, enquanto as categorias lexicais estão
presentes desde o início do processo de aquisição, a denominada fase pré-sintática (cf.
tese do truncamento em Radford, 1990; Guilfoyle & Noonan, 1988). A Hipótese da
Mini-oração de Radford (1990) reconhece no início da aquisição somente a presença
40
dos núcleos lexicais N (nome), V (erbo), A (adjetivo) e P (preposição), não de
categorias funcionais, que vão ser desenvolvidas mais tardiamente segundo uma ordem
hierárquica, em estágios específicos da maturação da criança. O autor ancora sua
hipótese na observação da fase telegráfica em que a criança sai de um estágio de
produção de simples palavras (fase holofrástica) e chega a construir enunciados com
mais de duas palavras, similares a estruturas de mini-oração da gramática adulta, sem as
categorias funcionais DP, IP e CP.
Finalmente Lebeaux (1987), entre outros, clarificando os pressupostos
anteriores, desvincula o desenvolvimento lingüístico da uma maturação biológica da
criança, propondo que “se baseia em princípios de ordenação internos à gramática”
(cf. Lopes, 1999a:66). Segundo essa hipótese, a marcação de valor de um parâmetro
depende da marcação de um outro em fase anterior. Meisel acrescenta que critérios
externos (mecanismos de aprendizagem) também estariam atuando na ordenação das
categorias a serem fixadas.
Para Menuzzi (2001), uma das vantagens da hipótese da “maturação dos
universais lingüísticos” está em sustentar a concepção do inatismo e da GU. Reafirma,
com base em Borer & Wexler (1987), que o processo de aquisição está amparado em
maturação cerebral, e não depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas
como argumenta Bloom (1990). Admite, porém, que a proposta de Borer & Wexler
como a de Radford “oferecem-se como a melhor alternativa, mas não apontam
correlatos maturacionais do cérebro que pudessem sustentar, de modo independente
esta hipótese”. (Menuzzi, op. cit., on line:5). A seguir, atribui a Lenneberg (1967), com
algumas restrições, as descobertas de evidências mais “positivas” acerca da maturação
do cérebro. Comprovação da existência de um período crítico de aquisição, formulado
por Lenneberg, foi encontrada pelos testes de Johnson & Newport (1989) em dois
grupos de coreanos e chineses adquirindo inglês como L2: um de 2 aos 12 anos de
idade, portanto dentro do período crítico; outro, acima de 16 anos. Concluíram que
indivíduos que iniciaram o contato com o inglês entre 3 e 7 anos demonstraram
conhecimento compatível com os nativos dessa língua. Isso, segundo os autores, reforça
a relevância do “cronograma maturacional” no desenvolvimento da linguagem.
Os adeptos da Hipótese Continuísta (Pinker, 1984; Clahsen, 1989; Bloom, 1993;
Clahsen et alii, 1994; Lopes, 2001b, entre outros) pressupõem que os princípios da GU
41
estejam ativos desde o início do processo de aquisição, bem como as categorias
funcionais.
A hipótese forte ou Hipótese da Oração Plena, defendida por Hyams (1986),
além de sustentar a atuação de todos os princípios e categorias na GU, garante que a
criança somente constrói estruturas da gramática-alvo, sem violar os princípios e seus
parâmetros, mesmo que aparentemente diferenciem-se dela. Meisel (1997:23) considera
essa concepção um paradoxo: “as gramáticas das crianças diferem das gramáticas dos
adultos, mas são do mesmo tipo das gramáticas maduras”.
Hyams justifica que a ausência do complementizador que não está relacionada à
falta de conhecimento da categoria funcional CP. Na amostra estudada aparece um dado
dessa natureza:
(2) S: I qual é u nomi dela?
C: Ela falô é minininha. (02;10,08 - A5) (= ela falou que é menininha)
S: U nomi dela é minininha.
Segundo a autora, o fato de elementos gramaticais não carregarem conteúdo
semântico e não serem salientes resulta numa aprendizagem em estágio mais avançado,
o que não ocorre com elementos lexicais. Em outros termos, a categoria funcional está
presente mesmo que o elemento funcional não esteja.
Para explicar por que certas construções surgem mais tardiamente, a Hipótese da
Competência Plena aponta similaridades entre a gramática da criança e a do adulto
desde os primeiros estágios e atribui as diferenças a restrições de produção. Muitos
trabalhos aquisicionistas (Simões, 1997; Lopes, 1999a) já encontraram evidências de
construções semelhantes à gramática-alvo desde o início do processo. Grande parte
deles estuda a representação de sujeito e objeto. Simões (op. cit.), por exemplo,
confirma a grande freqüência de sujeitos nulos de 3ª pessoa, encontrada por Duarte
(1995) na fala de adultos, e uma maioria esmagadora de objetos nulos em um estudo de
caso da produção de uma criança brasileira.
A versão fraca da Hipótese da Continuidade (cf. Clahsen, 1989; Clahsen et alii,
1994, entre outros), conhecida também como Hipótese da Aprendizagem Lexical,
admite o aparecimento de estruturas não encontradas na gramática adulta, embora não
violem a GU, na medida que são plausíveis em outras línguas. Postula que a
42
aprendizagem das categorias funcionais acontece gradativamente em função dos dados
do input; daí a fase telegráfica no início do processo de aquisição destoar da gramática-
alvo. À medida que a criança amplia seu vocabulário através do input, desenvolve sua
memória e capacidade de processamento, redimensiona sua gramática, associando, ao
léxico, propriedades específicas de sua língua, tornando-se capaz de produzir
construções cada vez mais complexas (Bloom, 1990, 1993). São os desencadeadores
lexicais que vão fazer funcionar os princípios que já estão disponíveis desde o início, na
GU.
O fato de uma estrutura não aparecer na fala espontânea não significa que a
criança não seja capaz de interpretá-la e/ou representá-la. Testes experimentais
comprovam que não se trata de uma questão de competência lingüística, mas sim de
performance. São fatores externos, como restrições na capacidade de memória
(memória de curto prazo) e limitações de processamento, e não intrínsecos à língua, que
justificam o aparecimento de estruturas não encontradas na língua-alvo; o que ratifica a
relevância da faculdade da linguagem e a uniformidade no processo de aquisição.
Pesquisas (Bloom, 1990; Valian, 1991; Lopes, 1999a) que examinam o processo
de aquisição em inglês, uma língua tipicamente de sujeito preenchido, constatam uma
significativa freqüência de sujeitos nulos em estágios iniciais, como ocorre em outras
línguas. A diferença é que os índices encontrados são menores do que em línguas de
sujeito nulo, como o PE, o espanhol e o italiano. Observam também a diminuição de
nulos com o avançar do processo, quando a criança passa a fixar as propriedades
paramétricas de sua língua e se aproxima dos resultados da gramática adulta (cf.
conceito de continuidade em Rizzi, 2000:269-79, mais adiante).
A grande vantagem da abordagem continuísta, assumida na presente pesquisa
como orientação teórica, é reconhecer o input como ferramenta propulsora dos
mecanismos de produção da criança. Outra plausibilidade das versões continuístas
colocada por Lopes (2001b:124) é que “não precisam propor mecanismos de
aprendizagem que ordenem intrínseca ou extrinsecamente as categorias a serem
adquiridas. Para além disso, não têm que justificar a natureza de uma gramática sem
categorias que estabeleçam referência às estruturas”. Essas seriam condições
formuladas pelos maturacionistas.
43
A Hipótese Continuísta valoriza o papel da aprendizagem, não entendida como
resultado de instrução, mas de seleção de propriedades (cf. título em Lopes, 2001b,
(Des)aprendizagem seletiva: argumentos em favor de uma Hipótese Continuísta para a
aquisição), desprezada, de certo modo, pela crença dos oponentes de que a
operacionalização das propriedades paramétricas é possibilitada pela maturação
biológica. Além disso, respeita a pilastra que sustenta a perspectiva gerativista: a
existência da faculdade da linguagem que guia todo o processo.
Pretende-se neste trabalho, entre outros objetivos, destacar estruturas que estão
presentes na gramática infantil, comuns à gramática-alvo (cf. conceito de continuidade
em Rizzi, 2000:269, apud Lopes, 2007:78):
“a continuidade, que é claramente o fator predominante, assegura que a evidência
sobre o desenvolvimento terá a ver com o objeto de pesquisa com o qual os gerativistas
se preocupam, o estudo de sistemas restritos pela faculdade da linguagem humana.”
(...)
Por ‘continuidade’, Rizzi entende aquilo que na gramática infantil é igual à gramática
adulta sendo adquirida. Nesse caso, dados de tal natureza funcionam como evidência
para a teoria gramatical.
Se fosse assumida a corrente maturacional, entre outros pressupostos, seria
admitir que os resultados empíricos das diferentes crianças examinadas por
pesquisadores revelariam um padrão comum, motivado pela atuação do “calendário
maturacional”. E isso não é o que se espera encontrar no exame da amostra das três
crianças, P., A. e H..
2.3. Objeto e sujeito nulo em aquisição de PB – pesquisas recentes
Após serem levantadas algumas questões teóricas sobre aquisição, passa-se a
examinar alguns trabalhos nessa área que investigam, principalmente, os Parâmetros de
Sujeito Nulo e de Objeto Nulo.
Duarte (1989b) estuda a representação de sujeito e de objeto na fala de duas
crianças brasileiras, em fase de aquisição: Henrique, aos 02;03 e Laís, aos 02;05, 02;10,
03;06, e 03;09. O maior aprofundamento da análise recai sobre o Parâmetro de Sujeito
Nulo e os mecanismos que o licenciam e o identificam. Entre outros resultados, em
estágios iniciais o sujeito nulo é favorecido pela ausência de concordância. Segundo a
44
autora, a criança constrói uma sentença ainda sem IP, que não projeta um sujeito. Por
outro lado, formas nominais estariam ligadas à presença de flexão. Há um predomínio
de sujeito de 1ª e 2ª pessoa.
7
Como dados válidos para o cômputo de objetos, anafóricos ou de primeira
menção, foram incluídas todas as sentenças com verbos transitivos diretos, mesmo
aquelas excluídas para a seleção de sujeito, como as respostas afirmativas e as com
infinitivo.
Na primeira fase, são produzidas 44 ocorrências com objetos; dessas 43,2% não
são realizados fonologicamente. Sentenças com verbos transitivos diretos e indiretos e
com imperativo e o traço [- animado] do antecedente são os fatores condicionadores
mais propícios para o apagamento do objeto. Quando o objeto aparece expresso
(56,8%), deve-se, segundo a autora, ao fato de seu referente não estar sintática e
discursivamente acessível.
Aos 02;05 de idade, há um total de 63 dados: 49 de primeira menção, com
apenas 2 nulos, e 14 de objetos diretos anafóricos distribuídos em 9 nulos, 4
representados por SN e 1 por pronome. O que privilegia a omissão de objetos é, mais
uma vez, o traço semântico [- animado].
Já na terceira fase, aos 02;10, há apenas cinco casos: quatro deles com objeto
não expresso, devido à mesma motivação anterior, e 1 com pronome nominativo com
antecedente [+ animado]. Quadro semelhante se vê aos 03;06: 14 nulos contra 1
pronome nominativo. No último estágio (03;09), entretanto, com um total aumentado
para 105 ocorrências, 51 são de anafóricos. Dos 40 objetos que trazem traço [-
animado], 33 são nulos e os demais preenchidos por SN. Com traço [+ animado] há 8
nulos, 2 expressos por SN e apenas 1 por pronome. Excluídos os objetos de primeira
menção, os nulos anafóricos representam cerca de 80% (41/51),o que pode ser
igualmente verificado na gramática da fala dos adultos. O que coincide com outras
pesquisas de aquisição é o fato de, nesta amostra, o pronome ele ter baixa freqüência.
Os resultados da autora para PB não confirmam a assimetria atestada por outros
pesquisadores (Bloom, 1990; Lopes, 1999a; Wang et alii, 1992; Simões, 1997; entre
outros), na medida que a proporção de objetos nulos é superior à de sujeitos. Confirma,
7
Optou-se por revisar mais profundamente os resultados em Duarte (1989b) sobre a representação do
objeto direto, foco da tese, e apresentar brevemente a discussão sobre sujeito.
45
porém, a “continuidade” entre a gramática infantil e a gramática-alvo. É provável que o
alto índice de objetos nulos se deva à inclusão na coleta de dados de respostas
afirmativas. O que conflui com outras pesquisas de aquisição é o fato de, nesta amostra,
o pronome ele ter baixa freqüência.
O foco do trabalho de Simões (1997, 1999, 2000) é o sujeito nulo na produção
de uma criança brasileira, André, entre 02;04 e 03;00 de idade, caracterizado por ela
como “estudo de caso”. Para o cômputo de dados foram excluídas as sentenças
imperativas, as não-finitas e as respostas do tipo sim/não. Eis os resultados distribuídos
em nove faixas etárias:
FAIXAS
ETÁRIAS
Nulo
Referencial
Nulo
Expletivo
Pronome
Pessoal
Pronome
Demonstr.
NP
Pleno
A1
54,9% ― 33,1% ― 12%
A2
39,7% 5,5% 31,9% 16,4% 6,5%
A3
52% 4,1% 28,4% 5,9% 10,6%
A4
58,5% 7,4% 19,1% 8,5% 6,3%
A5
32,1% 8% 31,2% 10,6% 18,1%
A6
40,6% 5% 30,6% 15,1% 8,7%
A7
52,7% 8,5% 18,6% 7,8% 12,4%
A11
51,5% 7,2% 27,7% 3,5% 10,1%
A16
34% 8,3% 43,2% 4,3% 10,2%
Média
46,2% 6% 29,6% 8% 10,5%
Tabela 2.1. Sujeitos nulos vs. plenos em André
8
A média percentual de sujeito nulo (51,2%) é relativamente baixa, próxima à de
línguas não pro-drop, como o inglês, sendo que os nulos referenciais correspondem a
somente 46,2% do total, iniciando com percentual um pouco superior à metade do total,
54,9%, e chegando ao último estágio, aos 03;00,30, com 34%. Não é observado, no
entanto, um decréscimo gradativo na opção por nulos, nem referenciais, nem expletivos,
o que revela certa estabilidade no sistema – não constatado, por exemplo, nos resultados
de Valian (1990) e de Hyams & Wexler (1993) para o inglês, que caem de forma brusca
de um período para outro.
No gráfico abaixo é dada uma visão geral da representação de sujeito nulo em
aquisição de diferentes línguas, românicas ou não:
8
Reprodução da tabela 13 de Simões (op. cit.: 162).
46
70
80
51
45
49
40
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
IT PE PB FR IN AL
Gráfico 2.1. Sujeitos nulos na aquisição de diferentes línguas
9
Os resultados confirmam que todas as crianças, independentemente da língua a
que estão expostas, empregam o sujeito nulo nas fases iniciais da aquisição. O
diferencial é que a proporção de nulos em línguas [+ pro drop], como o italiano e o PE
(igual ou superior a 70%), é bem maior do que naquelas [- pro drop], como o francês, o
inglês e o alemão (abaixo de 50%).
Simões, adotando procedimento de Valian (1991, apud Simões, op. cit.:167),
que afirma que em línguas de sujeito nulo os pronomes expressos têm pouca freqüência,
ratifica tal concepção isolando os dados de sujeitos preenchidos. O percentual de
pronomes encontrado, 80%, mais uma vez aproxima o PB do inglês e o afasta do
italiano (cf., respectivamente, 80% e 35% em Valian, op. cit.).
Refinando o critério, ao considerar exclusivamente o contexto de sujeito
referencial, como o fez Duarte (1995), a autora opõe nulos a pronomes, excluindo o
sujeito lexical, que, segundo Hyams & Wexler (1993), “cumpre função pragmática
evidentemente diferente daquela dos sujeitos nulos”:
% A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A11 A16 Total
Nulo
62,2 47,3 60,2 67,5 43,5 47,3 66,6 65,1 41,6 55,5%
Pron. Pessoal
37,8 33,2 33 22,5 42,2 35 23,6 34,9 53,1 35%
Demonstr.
― 19,5 6,8 10 14.3 17,7 9,8 4,2 5,3 9,5%
Tabela 2.2. Sujeitos nulos referenciais vs. pronomes em André (%)
10
9
Gráfico adaptado de Simões (1997:169), que expõe resultados de: Valian (1991) para o italiano; Faria
(1993) para o PE, sem computar os sujeitos de 2ª pessoa; os seus para o PB; Pierce (1992) para o francês;
Hyams & Wexler (1993) para o inglês; Clahsen (1989,1990) para o alemão.
10
Reprodução da tabela 13 de Simões (op. cit.:162).
47
Quanto a sujeito pronominal, incluídos os demonstrativos, a autora constata, de
um lado, a mesma resistência de nulos de 3ª pessoa (63%) encontrada por Duarte para o
PB adulto (op. cit.), de outro, a pequena relevância de nulos de 1ª e 2ª (36% e 37%),
apesar de haver poucos dados destes.
Nas palavras da autora (op. cit.: 175), numa comparação “aos dados infantis
disponíveis na literatura, os dados de A aproximam-se de dados do inglês e se afastam
até mesmo daqueles do português europeu”, desde o início, aos 02;04 de idade. Essa é
uma evidência interessante que reforça a concepção de que PB e PE têm gramáticas
distintas também nessa, não somente na gramática adulta.
A autora ainda conclui que o sujeito nulo em PB sofre as mesmas restrições da
gramática-alvo (cf. Figueiredo Silva, 1996), como a presença de elementos em CP.
Quando há elementos em FocP ou TopP e nas sentenças-matriz declarativas não há
qualquer impedimento ao sujeito nulo. O favorecimento da categoria vazia no
especificador também é motivado por questões discursivas, tais como fácil
acessibilidade ao referente do sujeito e conversa de turno curto.
Secundariamente também apresenta uma análise sobre o objeto, porque, segundo
argumento da própria autora, “a discussão dos dados obtidos sobre a posição sujeito
dependerá de seu contraste com os resultados sobre a posição objeto” (op. cit.: 82).
Para tal computaram-se todos os contextos com verbos transitivos, inclusive enunciados
com imperativo, mantidos também nesta pesquisa.
Distribuíram-se as ocorrências em quatro tipos de complementos: nulos, lexicais
(SNs plenos e objetos sentenciais, finitos ou infinitivos), demonstrativos e pronominais.
Os resultados revelam que a omissão do argumento interno é bastante expressiva; inicia
no primeiro estágio, aos 02;04,14, com o percentual de 45% e chega a 62,1% no último,
com uma média de 48,4% de nulos. Por outro lado, o emprego de pronome, restrito a
objetos com antecedente [+ animado], manifesta-se timidamente: em torno de 4,3%. A
estratégia de objetos plenos é a que mais se aproxima dos objetos omitidos; varia de
51,7% a 27,4% (em média 38,6%). Os demonstrativos são sempre empregados com
antecedente [- animado]. Mesmo sem fazer levantamento quantitativo, como Cyrino,
Simões percebe que, quando
o objeto é apagado, poucas vezes apresenta um referente
48
[+ específico / + animado]. O trabalho confirma a significativa expressão de nulos em
aquisição de PB.
Ainda constata a presença de pouquíssimos clíticos na amostra, mas nenhum
acusativo de 3ª pessoa. A estratégia do pronome tônico de 1ª pessoa (eu) também é
verificada, como na produção de R., estudada por Magalhães (2006), detalhada adiante.
Na aquisição do PB a realização de objetos nulos é semelhante à proporção de sujeitos
vazios (52,2%, na média dos nove inquéritos analisados). Os dados mostram, no
entanto, que a omissão de objetos é favorecida, visto que, na gramática de André, o uso
de sujeito nulo sofre mais restrições – e restrições semelhantes às da gramática-alvo –
que o de argumentos nulos na posição de objeto.
Através do gráfico a seguir,
11
Simões traça um paralelo entre sua pesquisa e a de
Hyams & Wexler (1993), ao comparar a omissão de sujeito e de objeto somente em
contextos específicos do inglês e do PB, referente ao período de 02;04:14 a 02;07,09,
fases comuns a seus informantes Adam e André, respectivamente.
55%
63%
7%
92%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sujeito Objeto
Adam André
Gráfico 2.2. Sujeito e objeto nulo na aquisição do inglês e do PB
em contextos específicos
Os percentuais de sujeito nulo assemelham-se nas duas línguas; logo, a
variedade brasileira aproxima-se mais de línguas de sujeito expresso do que de línguas
tipicamente pro-drop, como o italiano e o português europeu. A gramática do PB
infantil, porém, diferencia-se da do inglês por permitir preferencialmente objetos nulos:
92%.
11
Reprodução do gráfico 18, de Simões (1997:177), com acréscimos dos valores percentuais.
49
Nas palavras de Simões (op. cit.:181), na posição de sujeito “o uso de nulos por
A. não é tão livre quanto aquele de línguas de sujeito nulo típicas, infantis ou adultas,
nem tão restrito quanto o do adulto falante do PB.” Mesmo assim não atribui o
emprego de sujeitos nulos à fixação positiva do parâmetro. Quanto ao objeto nulo,
“sendo o PB uma língua de objeto nulo bastante livre (ao contrário do inglês), o
seguinte raciocínio é possível: em face de evidência positiva robusta, André já tem
objetos nulos comparáveis aos do adulto” (op. cit.: 189-90).
Magalhães (2006) investiga em sua tese a aquisição do paradigma pronominal
sujeito e objeto do português, a partir da análise de dados longitudinais de produção
espontânea de duas crianças brasileiras e duas portuguesas, entre as idades de 01;09,08
e 03;00,15. A autora pretende identificar as diferenças sintáticas, no período inicial de
aquisição, entre as gramáticas do PB e do PE.
Quanto ao Parâmetro de Objeto Nulo, consideraram-se ocorrências de objeto
nulo, de um lado, em contraponto com objetos preenchidos, de outro, divididos em: (a)
objetos lexicais; (b) pronomes demonstrativos; (c) pronomes tônicos em PB, alternados
por clíticos em PE. A autora levou em conta sentenças simples ou matrizes com verbos
finitos com verbos transitivos e quando havia dúvida na classificação entre transitivo e
intransitivo (cf. comer, machucar) somente eram válidos os enunciados em que o objeto
vinha expresso (cf. comer o bolo, machucar o dedo). Foram excluídos os casos de elipse
de VP e de nulos com a forma verbal olha.
12
Magalhães conclui que o objeto nulo é mais freqüente e mais livre no PB do que
em PE (sofre, portanto, menos restrição). Identifica, como proposta teórica, a concepção
da categoria vazia como um elemento pronominal (pro) na variedade brasileira, como
defende Galves (1998), e como uma variável, na portuguesa, concordando com raposo
(1986), conforme foi explanado no capítulo anterior.
Mesmo assim não há uma nítida preferência por objetos nulos, como era
esperado levando-se em conta os resultados de trabalhos que investigam a gramática
adulta, e sim uma competição entre esses usos e objetos preenchidos, em vários estágios
de desenvolvimento.
Na fala de Raquel (BRA), uma certa estabilidade de uso de objetos nulos e
12
Na seção de metodologia, no próximo capítulo, será defendido esse contexto com olhar, incluído nos
dados analisados da presente amostra.
50
preenchidos se dá aos 02;01,16, aos 02;03,19 e de 02;06,12 a 02;08,14, em que as
freqüências giram em torno de 44% e 56%, aproximadamente. Somente nas duas
primeiras fases o esvaziamento supera largamente o preenchimento da categoria objeto
(87% contra 13% e 72,7% contra 27,3%).
Na produção de Ana, a outra criança brasileira, a competição das duas variantes
fica mais acirrada. Das nove fases controladas, cinco apresentam percentuais bem
próximos de objetos nulos e expressos e, aos 02;06,03 o valor chega a se igualar (50%).
A menina portuguesa Raquel apresenta inicialmente um predomínio de objetos
nulos até 02;00 (entre 61,5% e 68%). Depois, nos demais estágios, os objetos passam a
ser mais preenchidos, variando de 60% a 78,3%.
Já o outro informante, João, desde o primeiro momento (02;00,02) até o último
estágio (02;07,16) demonstra uma preferência por objetos preenchidos, girando em
torno de 60%, 82%. Curiosamente, na última idade observada, os objetos nulos
correspondem a menos de um terço do total de dados, tanto na produção de João quanto
na de Raquel.
A natureza dos objetos nulos também é diferenciada nas duas gramáticas. No
PE, nas primeiras sessões pesquisadas, aparecem predominantemente em contextos de
imperativo
13
e com verbo haver. No PB, além das sentenças imperativas, figuram outros
contextos. Segundo a autora, em nota de rodapé (nº 34): “Nos dados de Ana (BRA) das
132 ocorrências de objetos nulo registradas na primeira sessão, só 25 são de verbos no
imperativo, ou seja, 25% das ocorrências. Nos dados de Raquel (BRA), das 47
ocorrências, só 18 são com verbos no imperativo (38,2%)”. Magalhães ilustra com
quatro exemplos de contextos não imperativos em que as crianças brasileiras empregam
objeto nulo; no entanto, não os identifica, nem tece qualquer comentário sobre os
enunciados.
Em média, as crianças brasileiras, Raquel e Ana, produzem 47,8% e 54,4% de
objetos nulos, enquanto as portuguesas, João e Raquel, 28,8% e 41,7% – percentuais
bem mais baixos. Pode-se dizer que na fase de aquisição do PB empregam-se mais
nulos que na do PE.
Aprimorando sua análise, Magalhães separa nos dados de PB os pronomes
tônicos de 3ª pessoa das demais formas de preenchimento: Raquel manifesta 10% e
13
João emprega menos do que Raquel construções de imperativo com objeto nulo.
51
Ana, 4,3%
14
do total de ocorrências. Nota-se que a produção de pronomes na posição
de objetos é bem baixa, menor que a expectativa com base na gramática da fala dos
adultos. Não foi encontrado sequer um dado de clítico acusativo de 3ª pessoa.
Na produção de Raquel (POR) foi constatado um aumento de clíticos de 6%
para 20 %, na passagem de 02;08,11 para 02;10,08 de idade, concomitante à diminuição
de objetos nulos de 38% para 22%. Daí a autora concluir que a aquisição de clíticos em
PE é mais tardia, visto que seu percentual é mais significativo nas duas últimas fases de
ambas as crianças. A posição preferida, como na gramática dos adultos, é a ênclise.
Segundo a autora, registram-se 34% de “diversos tipos de clíticos” – acusativos
de 1ª, 2ª e 3ª pessoas, dativos, reflexivos, entre outros – nos dados de Raquel e 7,7% nos
de João – somente clíticos acusativos de 3ª pessoa e reflexivos. O que não fica claro é se
esses percentuais são contrapostos aos das demais estratégias de objeto, como o nulo e o
pronome nominativo, ou se refere a outro total, quando escreve:
Nos dados de João (POR) foram registradas 10 ocorrências ou 7,7% de todas as
categorias encontradas na posição de objeto. Nos dados de Raquel (POR) foram 54
ocorrências, ou seja, 34% de todas as categorias objetos da amostra. (Magalhães,
2006:119).
O que se nota nos gráficos mais adiante (cf. gráficos 2.7. e 2.8.), que distribuem
os clíticos ao lado de outras estratégias, são percentuais diferentes dos citados (cf. acima
7,7% e 34%). Além do mais, parece equivocado incluir clíticos de outra natureza e de
todas as pessoas, já que não se distribuem com os nulos como os de 3
a
pessoa.
Magalhães conclui que os clíticos de 3ª pessoa aparecem desde cedo na
variedade portuguesa e não fazem parte da brasileira na fase de aquisição, já que as duas
crianças investigadas somente produzem um clítico acusativo de 1ª pessoa cada uma.
Raquel (BRA) ainda emprega o pronome tônico eu em cinco sentenças. Tais
constatações definitivamente comprovam que na gramática nuclear do PB o sistema de
clíticos não está ativo.
Para Magalhães na aquisição de sujeito no PB foram delineados dois momentos: o
primeiro, em que o percentual de nulos é superior ao da gramática-alvo; o segundo, em
que é semelhante a ela.
14
Idêntico percentual da criança pesquisada por Simões (1997).
52
Percentual de sujeitos nulos das últimas sessões de
cada criança
39,7%
35,6%
76,1%
67%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
percentagem
AnaBra RaquelBra JoãoPor RaquelPor
Percentual de pronomes na posição de sujeito nas
últimas sessões de cada criança
46,5%
40,5%
10%
21,3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
percentagem
AnaBra RaquelBra JoãoPor RaquelPor
Gráficos 2.3. e 2.4. Sujeito nulo e sujeito pronominal no PB e PE,
na última sessão de cada criança (%)
15
55
O padrão de sujeito nulo em PE é sempre acima de 65%, desde as sessões
iniciais. No PB, por outro lado, a proporção de nulos é inicialmente bem alta (cerca de
70%, 80%) e cai para menos de 40% (cf. gráfico anterior à esquerda), na última sessão
acompanhada.
Conclui a autora (2006:72) que o “uso de pronomes pela criança portuguesa vem
confirmar a condição do PE de língua tipicamente de sujeito nulo. Quanto às crianças
brasileiras, verifica-se que o percentual de pronomes é alto em relação ao das crianças
portuguesas. Logo, se Valian (1991) está correta na sua afirmação, o percentual alto
de uso de pronomes em PB é mais uma evidência de que esta língua se distancia de
línguas de sujeito nulo típicas, como é o caso do PE.”
Voltando à representação de objeto direto, podem-se observar, resumidamente,
os resultados mais relevantes, através da reprodução de seus próprios gráficos (os de nº
22, 23, 24, 25 e 21, às páginas 115, 116, 119, 120 e 114):
15
Reproduzidos os gráficos 7 e 8 de Magalhães (2006:71-2).
53
objetos nulos, objetos preenchidos e pronomes tônicos
objetos de Ana(BRA)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2;4.1
1
2;4.25
2;5.2
1
2;6.3
2;7.3
2;8.4
2;9
.1
2;10.
2
2;10.29
idades em anos, meses e dias
percentage
m
0obj
1obj
1obj-p
Objetos nulos, preenchidos e pronomes tônicos
objetos de Raquel(BRA)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1;9.08
2
;
0.5
2;2
.
19
2;4.19
2;6.12
2;
8.
1
4
Idades em anos, meses e dias
Percentagem
0obj
1obj
1obj-p
Gráficos 2.5, 2.6., 2.7. e 2.8. Distribuição de objetos nulos, plenos e pronomes
tônicos / clíticos das crianças portuguesas e brasileiras (%)
Objetos nulos, objetos preenchidos e clíticos de
João(POR)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2;0.2
2
;
1.
1
1
2;2
.
9
2;3.17
2;4.7
2
;
5.
2
2
;
6.
1
2;7.16
Idades em anos, meses e dias
Percentagem
0obj
1obj
1clit
Objetos nulos, objetos preenchidos e clíticos de Raquel(POR)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1;10.
2
1;11.
0
2;
0
.
0
2;
1
.
1
2;
3
.
3
2;4.
1
5
2;5.
1
9
2;7.8
2;8.
1
1
2;10.
8
2
;
11
.
2
2
Idade em anos, meses e dias
Percentagem
0obj
1obj
1clit
Objetos nulos na aquisição do PE e do PB
47,8%
54,4%
28,8%
41,7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Percentage
m
RaquelBra AnaBra JoãoPor RaquelPor
Gráfico 2.9. Objetos nulos na aquisição do PE e do PB
na média de cada criança (%)
54
Em síntese, em aquisição de PE, os percentuais para objeto nulo são menores
que em PB (mais ainda em J.). Os resultados de R. (POR), em média, se aproximam aos
de R. (BRA): 41,7% e 47,8%.
Outros resultados quanto ao Parâmetro de Sujeito Nulo das duas crianças
brasileiras por faixas etárias, que mais interessam a essa pesquisa, são discriminados no
final do capítulo de análise. E, mais adiante, na discussão sobre assimetria sujeito e
objeto em PB e PE, as médias de sujeito nulo das quatro crianças aparecem em
confronto com as de Casagrande (2007) e as deste estudo.
Lopes (2003) estuda o Parâmetro de Objeto Nulo em aquisição de PB, assim
como o de Sujeito Nulo, e destaca a importância de investigar a natureza do objeto
direto foneticamente preenchido, além dos complementos nulos, como vinham
privilegiando outras pesquisas. A autora assinala que o DP pleno representa uma marca
forte na produção das crianças.
R, uma das crianças investigadas pela autora, produz na 1ª faixa (de 01;09 a
02;08 de idade), 12% de pronomes e, na 2ª (aos 03;03), 11% (cf. tabela 6, op. cit.:137).
Não produz clíticos acusativos de 3ª pessoa, nem sequer de 1ª e 2ª – o que seria
aparentemente viável, já que ainda é produtivo na fala de brasileiros. Lopes compara os
resultados de aquisição de duas faixas etárias de R., acrescidos aos da criança de Simões
(1997), aos 03;03 de idade, aos de Duarte (1989a), como representativos da fala adulta:
OBJETO DIRETO
01;09-02;08
(R.)
02;04-03;00
(Simões 1997)
03;03
(R.)
Adultos
(Duarte 1989a)
Nulos 35% 48,4% 59% 62,6%
Lexical (DPs em geral) 53% 38,6% 30% 17,1%
Pronome nominativo 12% 13% 11% 15,4%
Clítico — — — 4,9%
Tabela 2.3. Porcentagem de objetos nulos e diferentes expressos em R., em André
e na gramática adulta (Duarte, 1989a)
16
56
A proporção de objetos nulos cresce como em um continuum: de 35% para
62,6%. Os pronomes mantêm-se estáveis. Os DPs diminuem gradativamente, enquanto
que os clíticos só aparecem timidamente, na gramática adulta.
16
Adaptada da tabela 6 de Lopes (2003:137).
55
O estudo de Lopes (2003:130) também apresenta, entre outros, os seguintes
resultados gerais de sujeito, expostos na tabela:
SUJEITO Nº/Total Freqüência
Pronomes 357/715
50%
Nulos 275/715
38,5%
DPs 67/715
9,3
Nomes Nus 16/715
2,2
Total
173/173
100%
Tabela 2.4. Porcentagem de elementos em posição de sujeito
A autora afirma que encontrou percentuais, especialmente os relativos ao uso de
DPs plenos, bem próximos aos de Simões (2000). O percentual de sujeitos nulos
decresce de 54,9%, na primeira fase, para 34,0%, na última; simultaneamente, o
emprego de pronomes cresce de 33,1% para 47,5%. O gráfico a seguir aborda a
trajetória no emprego dos diferentes tipos de sujeito de R.:
17
57
5,6
13
44,1
47,2
32,9
52,9
0
10
20
30
40
50
60
Pronomes Nulos DPs
1;09
aos
2;08
3;03
Gráfico 2.10. A trajetória do sujeito ao longo do desenvolvimento de R. (%)
Comparadas aos resultados de objeto, a proporção de sujeitos em forma de DP é
bem menor e a estratégia de pronomes, bem maior, vindo a substituir gradativamente a
posição nula de argumento externo.
17
Gráfico adaptado da figura 1 de Lopes (2003:131), sem incluir os percentuais de nomes nus, pois não
havia no texto, nem na figura, informação quantitativa sobre os dois estágios. Esses resultados do gráfico
serão retomados na seção de análise, em confronto com os da atual pesquisa.
56
Na reprodução abaixo da tabela 4 de Lopes (2003:133), nota-se que a criança
emprega a maioria das sentenças na 1ª pessoa do singular, correspondente a 68,8% dos
dados da 1ª fase e 80,7% da 2ª.
Pessoa /
Número
01;09 - 02;08 1ª fase 03;03 2ª fase
Nulo Pron. Total Nulo Pron. Total
1ª sing. 25,2
74,8
68,8 19,3
80,7
51
2ª sing. 47,8
52,2
12,7 20
80
19,5
3ª sing.
51,6
48,4 17 46,2
53,8
25,5
1ª pl. ― ― ― ―
100
4
2ª pl. ― ― ― ― ― ―
3ª pl. ―
100
1,5 ― ― ―
Total
32,2
67,8
100 25,5
74,5
100
Tabela 2.5. Sujeito nulo vs. pronome em duas fases
segundo a pessoa gramatical
A autora reconhece a similaridade dos resultados com os de Duarte (1995) para
o PB adulto no alto índice de nulos de 3ª pessoa, embora os de 1ª do singular sejam bem
mais expressivos.
Há, contudo, diferenças consistentes do apurado em aquisição. Os resultados de
Duarte, para quem a mudança já se encontra plenamente implementada nas três pessoas
gramaticais, revelam a preferência em PB por pronomes plenos na 1ª e 2ª pessoa, esta
mais adiantada no progresso da mudança paramétrica na concepção da autora: 75% e
89%, respectivamente. A 3ª pessoa é a mais resistente, com .57 de peso relativo em
favor do sujeito nulo.
Quanto à concordância sujeito-verbo, Lopes encontrou “desvios”, tais como: 1ª
pessoa com verbo querer na 2ª/3ª, com 01;09 de idade e marca de 3ª pessoa do singular
no pronome, embora o verbo esteja flexionado no singular em 80% dos enunciados,
depois superado no estágio seguinte. Justifica que esses casos são fruto da perda da
concordância em PB, especialmente em contexto de inacusativos com argumento
interno in situ.
Maiores detalhes sobre o trabalho de Lopes (2003), como a verificação da
assimetria DPs sujeitos e DPs objetos vs. a assimetria sujeitos objetos nulos em
57
aquisição e na gramática adulta, podem ser acompanhados no capítulo 5, em confronto
com os resultados desta pesquisa.
Os trabalhos de Cyrino & Lopes (2005) e Lopes & Cyrino (2005) buscam
relacionar a mudança lingüística no paradigma pronominal do objeto direto em PB, em
evolução através dos séculos, pesquisada por Cyrino (1993, 1997), aos resultados de
aquisição de Lopes (2003). Entre outros aspectos checam a atuação da hierarquia
referencial proposta por Cyrino, Duarte & Kato (2000), reformulada por elas. Propõem
que as características semânticas do antecedente do objeto, animacidade/especificidade,
servem de pista (“cue”) para a criança em processo de aquisição da linguagem. O
aprofundamento dessa discussão será contemplado no capítulo de análise, assumindo a
proposta das autoras, aplicando ao corpus estudado as orientações e comparando os
resultados da produção das crianças.
Casagrande (2007), dando continuidade à pesquisa de Lopes (2003) sobre
objeto anafórico de 3ª pessoa, volta a examinar a produção de R, de São Paulo, e mais
duas crianças de Porto Alegre, AC. e G.: a primeira, no período compreendido entre
01;06,29 e 03;02,06 de idade, com exceção do espaço entre 01;07 e 02;09; a segunda de
01;08,12 a 03:07,06; a terceira, 01;10,21 a 03;06,28 de idade. A autora investiga a
importância do objeto nulo em PB (96,48% no total das três crianças), frente à
insignificante expressão do pronome lexical (3,52%), as duas únicas estratégias
consideradas, sem, contudo, contabilizar a expressão de DPs objetos.
O foco da análise recai, particularmente, na atuação dos traços semânticos de
animacidade e especificidade conjugados, objetivo também perseguido neste estudo, e
do gênero semântico, segundo Creus & Menuzzi (2005).
18
58
A maior proporção de nulos
em AC. e G. tem os traços [- animado, + específico], como assinalaram Cyrino & Lopes
(2005), correspondente a 57,24% e 43,63%, respectivamente. Na produção de R. esse
mesma estratégia é menos relevante, 33,79%, estando em concorrência com nulos
dêiticos
19
59
em sentenças imperativas, com um percentual ligeiramente superior: 34,48%.
Em terceiro lugar estão os nulos dêiticos situacionais, na expressão da autora, aqueles
complementos nulos de outras formas verbais não imperativas: 18,62%. Esses mesmos
18
Este tópico não interessa ser comentado neste ponto por não ser contemplado por esta pesquisa.
19
Esse objeto nulo não tem antecedente no contexto discursivo, mas no pragmático, como será melhor
colocado na seção de metodologia, no próximo capítulo.
58
dêiticos vêm em segunda posição na preferência de AC. e G. – 15,86% e 29,09% de
dêiticos, respectivamente.
AC é a criança que mais produz pronomes lexicais. Seus dados correspondem a
metade do total apurado: 8 em 16; em sete deles é privilegiado o traço [+ animado,
+ específico]. G. não constrói enunciados dessa natureza; são encontrados, no entanto, 5
com pronome lexical cujo antecedente é [- animado, + animado]. R. emprega pronome
com antecedente [+ animado] em uma construção e [- animado] em duas. Conclui que.
Apesar do esperado ser o pronome vinculado a traço [+ animado], não apresenta
restrições quanto ao antecedente.
Nos primeiros estágios de aquisição de AC. e G., até 02;01 a quantidade de
nulos dêiticos (imperativos e situacionais) iguala-se ou é superior à de nulos anafóricos.
Com a entrada de pronomes aos 02;03, aumenta a opção por nulos, comprovando
mesma constatação de Lopes & Cyrino (2005). No início da produção de R. os dêiticos
são quase exclusivos; com a entrada do pronome em sua gramática, aumenta a
proporção de nulos anafóricos, mas que não chegam a se diferenciar muito dos dêiticos
até 03;02,06 de idade.
Buscou-se partir da revisão dos recentes trabalhos sobre aquisição de PB sob a
ótica da Teoria Gerativa, para estender propostas e comparar resultados com o da
presente pesquisa.
CAPÍTULO 3
60
CAPÍTULO 3: OBJETIVOS, HIPÓTESES E PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
Neste capítulo são apresentados os objetivos que orientam a pesquisa e as
hipóteses levantadas (a serem confirmadas ou não). A seguir, vem a descrição da
amostra de aquisição de PB em L1, com a relação de todas as gravações disponíveis de
três crianças e as que foram selecionadas para a pesquisa.
Serão estabelecidos ainda os critérios para a seleção e exclusão de dados na
representação de objeto direto e sujeito, as diferentes estratégias de preenchimento e
apagamento dessas categorias, assim como os aspectos semânticos, morfológicos e
sintáticos que atuam especialmente sobre o objeto.
3.1. Objetivos e hipóteses de trabalho
3.1.1. Objetivos
A tese de doutorado pretende constituir-se em um estudo empírico sobre
aquisição de PB como L1, com base em um corpus constituído de gravações da fala de
três crianças, P., A. e H., entre 01;10,25 e 05;11,12 de idade, em interação livre em
ambiente familiar.
Este trabalho tem por objetivos centrais: (a) acompanhar longitudinalmente o
processo de aquisição do objeto direto anafórico e novo de 3ª pessoa no PB e,
secundariamente, o do sujeito, a fim de definir qual o percurso da gramática das
crianças brasileiras; (b) verificar como se dá a aquisição de objetos nulos e lexicalmente
realizados, isto é, se a construção de uma e outra estratégia é motivada por contextos
estruturais e/ou semânticos diferentes ou não, tais como a conjugação dos traços
semânticos de animacidade e especificidade do antecedente, a atuação do tempo e do
modo das formas verbais (cf. Lopes, no prelo), e fatores de natureza sintática, como a
grade argumental determinada pelo verbo e a estrutura de CP; (c) determinar quais
formas de objeto e sujeito seriam mais freqüentes na gramática infantil; (d) comparar os
resultados de cada indivíduo, a fim de apontar o padrão lingüístico desenvolvido por
61
cada um, a partir do confronto de semelhanças ou diferenças em sua produção;
(e) contrapor os resultados obtidos não só aos de outros autores sobre a aquisição do
objeto direto e do sujeito (Simões, 1997; Lopes, 2003; Lopes & Cyrino, 2005;
Magalhães, 2006; Casagrande, 2007), mas também a trabalhos diacrônicos e sincrônicos
sobre PB e PE como L1 (Duarte, 1986, 1995; Cyrino, 1997, 2002, 2003; entre outros);
(f) observar a possível assimetria sujeito e objeto em aquisição tratada por outros
pesquisadores, entre eles, Lopes (1999, 2003), relacionada ao emprego de sujeitos e
objetos nulos, mas também à expressão de DPs em geral, como sinalizou a autora
1
; (g) a
partir da interpretação dos dados lingüísticos, buscar-se-á concluir se houve
continuidade, no sentido de apresentar similaridades com as propriedades da gramática-
alvo, ou seja, um desenvolvimento gradual em direção à gramática do adulto, e/ou
descontinuidade, caso se diferencie substancialmente dela ao longo do processo.
Será também verificado se a correlação entre a substituição gradativa de nulos
dêiticos, os primeiros a se manifestarem na gramática infantil, por nulos anafóricos e,
simultaneamente, pronomes lexicais realmente se efetiva, como indicaram Cyrino &
Lopes (2005).
Será ainda avaliada a interação entre os traços semânticos de animacidade e
especificidade no licenciamento de argumentos nulos anafóricos, como também na
representação de formas plenas. Sendo assim, pretende-se checar a atuação da
hierarquia referencial proposta por Cyrino, Duarte & Kato (2000), reformulada por
Cyrino & Lopes (2005). Em outros termos, avaliar se há uma distribuição livre entre
nulos e expressos em geral (DPs, nomes nus e pronomes), ou se essa distribuição é de
alguma forma condicionada a traços estruturais e/ou semânticos do antecedente.
Marginalmente, pretende-se acompanhar como funciona a anáfora de
complemento nulo (NCA) em PB como L1. A partir da observação das estruturas de CP
construídas pelas crianças, poderá ficar comprovado se o objeto nulo se manifesta
livremente ou sofre restrições em ilhas fortes e fracas, como em PE.
Convém esclarecer que se adota, neste trabalho, a concepção de faixa
etária/idade como estados de gramática, relacionados ao processo de desenvolvimento
do conhecimento lingüístico de indivíduos em fase de aquisição. Portanto, na tentativa
1
Lopes (1999a:154-5) afirma que “para além da assimetria em termos de argumentos nulos para o
sujeito e o objeto, talvez a assimetria mais interessante esteja na realização de cada um como DP.”
62
de definir o padrão lingüístico de cada criança ou mesmo a possibilidade de identidade
entre elas, serão interpretados os resultados distribuídos por idade, ao longo do
desenvolvimento de cada uma, o que é conhecido na literatura gerativista como
gramáticas intermediárias.
Além disso, é incorporada a classificação das famílias das três crianças – baixo,
médio e alto grau de letramento –, dada pelo projeto coordenado pela Profª Dra. Roxane
Rojo (UNICAMP). O fato de a criança estar mais ou menos envolvida com atividades
linguajeiras – seu contato com a língua escrita através da leitura, contação de histórias
por irmãos e adultos, a audição constante de trechos bíblicos, por exemplo –, a
escolaridade e o nível sócio-econômico de seus pais, a convivência com outras crianças
de mesma idade ou mais velhas, dentro ou fora do ambiente familiar, o ingresso na pré-
escola mais cedo serão considerados a partir do trabalho de Rojo, a fim de determinar se
são fatores marcantes (ou não), ou mesmo necessariamente decisivos na constituição de
sua gramática. Mais do que uma questão social, há uma questão cognitiva. O que se
busca verificar é se o input a que a criança está exposta pode influenciar o
desenvolvimento de gramáticas específicas. Ou, ainda, indicar percursos distintos que
possam, eventualmente, chegar a uma gramática superficialmente semelhante.
Pergunta-se, pois, se as três crianças terão gramáticas bastante comuns, ou um
núcleo comum e periferias distintas, ou simplesmente gramáticas distintas em função do
input a que estão expostas. Essas respostas serão buscadas no decorrer da análise.
3.1.2. Hipóteses de trabalho
Assume-se que a gramática construída pela criança é o resultado da fixação de
parâmetros a partir de dados positivos, “simples e robustos” (cf. Lightfoot, 1991), não
necessariamente os mesmos da gramática de seus pais, correspondentes a estruturas
superficiais audíveis com freqüência e interpretáveis – “instruções” fornecidas pelas
interfaces Forma Fonética (FF) e Forma Lógica (FL) (cf. Lightfoot, 1991; Cyrino, 1993
e Kato, 1997).
No PB, língua que está mostrando uma mudança na marcação dos Parâmetros de
Sujeito e Objeto Nulos,
no entanto, “obscureceu-se a evidência positiva necessária
para a criança determinar a gramática. A partir da falta de evidência robusta, a
63
criança inovou as possibilidades de objeto nulo no PB e, conseqüentemente, houve uma
mudança no paradigma pronominal da língua” (Cyrino, 1997:281).
Quais seriam então esses novos valores do Parâmetro de Objeto Nulo? Como as
crianças brasileiras estariam construindo suas gramáticas? Supõe-se que haveria um
comportamento sintático diferenciado conforme cada uma avança em faixa etária.
Acredita-se, por exemplo, que H., filha de professores universitários, apresente um
padrão lingüístico mais próximo (ou semelhante) ao das crianças estudadas a partir do
corpus constituído pela UNICAMP nos anos 70, como R., por exemplo (cf. Lopes,
2003; Magalhães, 2006; Casagrande, 2007), cujos pais também têm alto nível de
escolaridade. A gramática de P., por outro lado, apresentaria outro perfil, exatamente
por ter como input um padrão bastante diferenciado. O fato de seus pais terem baixo
nível de escolaridade, de sua avó utilizar expressões e construções tipicamente
populares e não ser percebido qualquer contato da criança ou da família com a escrita,
pode se refletir, de certa forma, nas ‘escolhas’ lexicais e sintáticas feitas pela criança.
Embora não se possa afirmar o efeito de tais fatores, isso não pode ser ignorado.
Com base em tais diferenças em relação ao grau de letramento das famílias,
segundo o critério de Rojo, espera-se que os resultados revelem que as três crianças
percorrem caminhos diferenciados ao longo do seu desenvolvimento em direção à
gramática-alvo. A pergunta mais ampla a ser explorada e respondida neste trabalho é se
os resultados apontam semelhanças entre as gramáticas.
A expectativa inicial é a de que o desenvolvimento das três crianças, que estão
expostas a estímulos distintos, revele algumas diferenças lingüísticas interessantes, pelo
menos no caso de H. e P.. Em se tratando de H., por exemplo, deve haver um padrão
destoante das demais, justamente por estar exposta a muitas atividades do mundo
letrado e, mais do que isso, experimentá-las, interagir com histórias, recontá-las,
freqüentar pré-escola desde cedo e ser estimulada por professores, pais e irmãos mais
velhos a ser “socialmente motivada”
2
. Supõe-se que H. constrói sua gramática com
base em um input mais próximo ao padrão de indivíduos mais escolarizados.
Por outro lado, a gramática de P., que pertence a um meio menos letrado e não
convive com atividades linguajeiras, pelo menos nas gravações do projeto, deve revelar
2
Kato utiliza essa expressão para se referir à aprendizagem da escrita e de uma L2. Aqui foi adaptada
como referência a muitas e diferenciadas atividades do “mundo letrado”.
64
um padrão bem mais distante de H. que de A. Porque estão expostas a inputs
diferenciados, as crianças podem desenvolvam gramáticas distintas, ou, eventualmente,
passem por gramáticas intermediárias distintas. A variabilidade faz parte do continuum
da mudança. Ao final do processo é possível que as três crianças cheguem a uma
gramática superficialmente semelhante.
Além disso, os resultados deverão revelar que as gramáticas intermediárias são
diferenciadas da gramática adulta, com, por exemplo, uma expressão menor de
pronomes nominativos e uma maior de DPs e nomes nus.
Outra das hipóteses centrais que orientam o trabalho, em relação à assimetria
sujeito e objeto em PB, é a de que sejam encontrados mais objetos lexicais,
principalmente sob a forma de DPs, e menos DPs sujeitos, como constatado por Lopes,
e, ao contrário, mais sujeitos nulos e menos objetos nulos.
Em relação à opção de preenchimento por pronomes, deve haver mais
ocorrências na função de sujeito do que na de complemento. Como na gramática-alvo o
clítico acusativo de 3ª pessoa já não aparece, acredita-se que nos arquivos investigados
também não ocorrerá. Por outro lado, o pronome nominativo na função de objeto, não
deve manifestar-se significativamente, como já indicaram outros pesquisadores (cf.
Lopes, 2003; Casagrande, 2007).
Quanto à aquisição do objeto direto no PB especificamente, espera-se haver uma
atuação de traços semânticos do antecedente e determinados contextos estruturais, tais
como, por exemplo, a predominância do traço [+ humano] em objetos sob a forma de
pronome nominativo.
Esclarecidas as propostas, passa-se a descrever a amostra e explicitar a
metodologia de trabalho que orientou o levantamento dos dados.
3.2. Descrição da amostra de aquisição de PB em L1
A amostra que serve de base para a análise dos dados de aquisição do português
brasileiro
como L1 provém do acervo do Projeto Integrado de Pesquisa denominado
65
“Letramento e Desenvolvimento de Linguagem Escrita: Construção Social, Ensino e
Aprendizagem de Língua Escrita” (cf. Rojo, 1999).
3
Segundo a autora, o “Banco de Dados Brutos” consiste em um corpus – colhido
longitudinalmente, com transcrição ortográfica digitalizada e filmagem –, composto de
gravações da fala espontânea de três crianças, pertencentes a famílias de diferentes
níveis sócio-econômicos e culturais, a que a coordenadora do projeto mencionado
refere-se como sendo de diferentes “graus de letramento”: baixo, médio e alto. Parece
conceber letramento relacionado ao nível de exposição da criança a atividades de leitura
e escrita funcionais pelos membros de sua família; em outros termos, ao acesso que tem
a materiais escritos, antes mesmo de chegar à escola, independentemente do grau de
escolaridade de seus pais ou de sua classe social.
4
As crianças pesquisadas, todas brasileiras e residentes em São Paulo, aparecem
em interação livre no universo familiar, com mãe, pai, irmãos, avós, investigador (ou
investigadores, no caso de uma das crianças, P.), além de alguns vizinhos. A coleta de
dados de uma das crianças foi iniciada em julho de 1988, antes mesmo de o projeto ter
sido encaminhado; a das demais, em setembro e outubro de 1991, estendendo-se até
1993.
A primeira criança, P., filha de pais alfabetizados – um atendente de açougue e
uma diarista –, mora na periferia de São Paulo; pertence, portanto, segundo informações
do projeto, à camada social média baixa. A interação dá-se mais freqüentemente com a
mãe e a avó. Vizinhos adultos e outras crianças, além do avô e dois tios adolescentes,
residentes na mesma casa, são também participantes de algumas gravações. A casa está
quase sempre cheia. Além disso, em 1992, a família ganha um novo bebê. Durante o
período das gravações P. não freqüentava a pré-escola e nem foi observado pela equipe
qualquer contato da criança ou de seus familiares com a escrita; não lêem, nem sequer
contam histórias para ela; daí a classificação atribuída pelo projeto de Rojo à família
como de “baixo grau de letramento”. As filmagens enfocam a criança brincando com
bola, velotrol, skate, com cartas de baralho, bichinhos de brinquedo, envolvida em jogos
3
A amostra foi gentilmente cedida pela Profª Roxane Helena Rodrigues Rojo (UNICAMP), coordenadora
do projeto patrocinado pelo CNPq e sediado, na época, na PUC-SP.
4
O objeto de estudo do citado projeto, diverso desta tese, é o enfoque sócio-cultural das atividades de
linguagem: “(...) mapear, descrever e interpretar contrastivamente – isto é, em diferentes classes sociais
e graus de letramento - as práticas interacionais e as concepções, usos e estruturas discursivas escritas
delas resultantes, no processo de letramento e desenvolvimento de linguagem escrita de crianças (...).”
66
de faz de conta. Em muitas sessões, ela é solicitada a identificar pessoas conhecidas em
álbum de fotografias, porém não manuseia material escrito.
Foram realizadas quinze gravações com P. transcritas sob o código FAMIP, de
28/09/1991 a 13/03/1993. A criança foi acompanhada de 01;10,25 (um ano, dez meses e
vinte e cinco dias) a 03;04,10 de idade. A coleta de dados realiza-se, na maioria dos
encontros, uma vez ao mês, aproximadamente, salvo dois intervalos de três meses (cf.
entre FAMIP-3 e FAMIP-4, FAMIP-14 e FAMIP-15). Entre FAMIP-7 e FAMIP-8, o
espaço é de 6 dias e entre FAMIP-11 e FAMIP-12, de 14 dias, como pode ser
acompanhado no quadro a seguir.
P. - “sujeito de baixo grau de letramento”
Nascida em 03/11/1989
ARQUIVOS IDADE DA CRIANÇA
FAMIP-1 01;10,25
FAMIP-2 02;00,00
FAMIP-3 02;01,12
FAMIP-4 02;04;18
FAMIP-5 02;05;01
FAMIP-6 02;06, 27
FAMIP-7 02;07,18
FAMIP-8 02;07,24
FAMIP-9 02;09,26
FAMIP-10 02;10,09
FAMIP-11 02;11,07
FAMIP-12 02;11,21
FAMIP-13 03;00,04
FAMIP-14 03;01,03
FAMIP-15 03;04,10
Quadro 3.1. Relação de arquivos de P. e respectivas idades da criança
Nos quadros 1, 2 e 3, são destacados em negrito os arquivos selecionados para
análise. Convém esclarecer que o último arquivo de P., FAMIP-15, não foi
contabilizado por apresentar raríssimos dados, justificados pela pouca fala da criança,
que se envolve mais em atividades com brinquedos.
67
A outra criança, A., pertence a uma família de médio grau de letramento,
segundo a caracterização do projeto. O pai é industriário e a mãe, cabeleireira. Durante
as filmagens, interage livremente com as duas irmãs, S. e P., na época, uma de 11 e
outra de 15 anos, além da investigadora, de M., que cuida da criança e dos afazeres
domésticos, e dos pais, principalmente a mãe. Está envolvida em atividades de desenho,
em observação de imagens, mas também em contato com os livros das irmãs e outros. É
estimulada pela família a descrever figuras, a desenhar e colorir, a olhar livros, a cantar
músicas, a ouvir e contar histórias. Ao final das gravações, A. estava na escolinha.
A amostra é constituída de quinze gravações (cf. relação de arquivos de FAMIA
no quadro 2), de 07/10/91 a 22/09/1993, período correspondente às idades de 02;04,01 a
04;03,16. Nos três primeiros períodos, as gravações são mensais. Entre o arquivo
FAMIA-3 e FAMIA-4 há um espaço de quatro meses, devido às férias, provavelmente.
Até FAMIA-9, o contato passa a ser mais ou menos quinzenal. A seguir, os intervalos
são mais irregulares: 25, 40 dias. Entre FAMIA-12 e FAMIA-13, percebe-se uma
interrupção maior, de quase oito meses.
A. - “sujeito de médio grau de letramento”
Nascida em 6 de junho de 89
ARQUIVOS IDADE DA CRIANÇA
FAMIA-1 02;04,01
FAMIA-2 02;04,30
FAMIA-3 02;06,12
FAMIA-4 02;10,08
FAMIA-5 02;10,21
FAMIA-6 02;11,05
FAMIA-7 02;11,25
FAMIA-8 03;00,16
FAMIA-9 03;01,02
FAMIA-10 03;01,27
FAMIA-11 03;04,16
FAMIA-12 03;05,25
FAMIA-13 04;01,22
FAMIA-14 04;02,05
FAMIA-15 04;03,16
Quadro 3.2. Relação de arquivos de A. e idades da criança
68
A terceira criança (H.), filha de professores universitários (de Lingüística e
Filosofia), está constantemente em contato com livros. Passa a freqüentar berçário aos 8
meses e pré-escola aos 2 anos e meio. Desde os primeiros contatos da coleta é bastante
estimulada pela família a desenhar, a cantar, a nomear figuras de livros, a manipular e
recontar muitas e variadas histórias, principalmente contos de fadas clássicos e contos
populares. Lida também com filmes e gibis da Turma da Mônica, figuras de jogo de
memória, folhetos diversos, revistas e jornais. Mãe, pai e investigadora, em alguns
momentos, lêem histórias para H. O uso de textos escritos e de leitura é intenso, daí a
categoria “alto grau de letramento”, diferenciando seu ambiente familiar do das
crianças anteriores.
Apesar de possuir quatro irmãos mais velhos, pouco interage com eles durante
as gravações. Somente dois deles participam das filmagens: uma irmã, em três delas;
um irmão, em duas. Em uma das sessões aparece a fala de uma prima. Outro primo, da
mesma idade da criança investigada, brinca com ela, mas não há registro de qualquer
fala sua. A mãe, o pai e a investigadora são bastante ativos na interação com a criança.
Em duas gravações (FAMIH-15 e FAMIH-18), inclusive, a criança fica sozinha com a
investigadora.
No total, há vinte transcrições, identificadas pelo projeto como FAMIH,
iniciadas em 30/07/88, com a idade de 02;01,18, e com término em 24/05/92, com
05;11,12. Ressalta-se um intervalo de aproximadamente dois anos entre a penúltima
gravação e a última, em que a criança inicia o processo de alfabetização, demonstrando
fazer cópia de um livro e relatando suas experiências na escola com a escrita. O quadro
a seguir relaciona essas gravações:
H. - “sujeito de alto grau de letramento”
Nascida em 12/06/1986
ARQUIVOS IDADE DA CRIANÇA
FAMIH-1 02;01,18
FAMIH-2 02;02,01
FAMIH-3 02;02,15
FAMIH-4 02;03,05
FAMIH-5 02;04,03
FAMIH-6 02;04,17
FAMIH-7 02;05,08
69
FAMIH-8 02;05,22
FAMIH-9 02;06,29
FAMIH-10 02;09,20
FAMIH-11 02;10,10
FAMIH-12 02;11,01
FAMIH-13 03;01,25
FAMIH-14 03;02,07
FAMIH-15 03;03,04
FAMIH-16 03;04,02
FAMIH-17 03;05,00
FAMIH-18 03;10,03
FAMIH-19 03;11,27
FAMIH-20 05;11,12
Quadro 3.3. Relação de arquivos de H. e respectivas idades da criança
A fim de analisar mais uniformemente o comportamento das três crianças,
selecionaram-se alguns arquivos dos 50 relacionados, deixando de fora outros, embora
não menos significativos, por não corresponderem a faixas etárias próximas às das
demais crianças. Em síntese, o quadro abaixo especifica as faixas-limite de cada
criança, o número de arquivos e de enunciados válidos
5
utilizados na amostra analisada:
Crianças Período Nº. de Arquivos Nº de Enunciados Válidos
P. 01;10,25 a 03;01,03 6 em 15 150
A. 02;04,01 a 04;03,16 7 em 15 429
H. 02;01,18 a 05;11,12 8 em 20 521
Geral
01;10,25 a 05;11,12 21 em 50 1100
Quadro 3.4. Enunciados válidos no corpus de aquisição do PB analisado
Os arquivos selecionados dentro dessas faixas são apresentados no quadro a
seguir. Para efeito de simplificação e confrontação dos arquivos selecionados, foram
alterados os códigos anteriores, com a adoção de uma identificação mais clara e
uniforme:
5
Convém esclarecer que “enunciados válidos” não deve ser interpretado como “gramaticais”. A seguir
serão relacionados detalhadamente os critérios que foram adotados para a seleção dos enunciados.
70
Arquivos de P. Arquivos de A. Arquivos de H.
P1 - 01;10,25 — —
P2 - 02;01,12 — H2 - 02;02,15
6
P3 - 02;04,18 A3 – 02;04,01 H3 - 02;04,17
P4 - 02;06,27 A4 – 02;06,12 H4 - 02;06,29
P5 - 02;10,09 A5 – 02;10,08 H5 - 02;10,10
P6 - 03;01,03 A6 – 03;01,27 H6 - 03;02,07
— A7 – 03;04,16 H7 - 03;05,00
— A8 – 04;01,22 H8 - 03;11,27
— A9 – 04;03,16 —
— — H10 - 05;11,12
7
Quadro 3.5. Arquivos selecionados para análise, por faixas etárias equivalentes
3.3. Critérios para a seleção de dados
Foram selecionados da amostra de aquisição dados de objeto direto de terceira
pessoa, seja nulo ou preenchido, naqueles contextos em que o objeto corresponde a um
referente
8
mencionado anteriormente no discurso, ou seja, objeto anafórico
9
– podendo
ser substituído pelos clíticos acusativos o, a, os, as ou pelo demonstrativo isso –,
10
como
também objetos novos – nomeados ou nulos dêiticos, isto é, inferidos no contexto
pragmático. O interesse do estudo em computar também objetos novos foi motivado
pela necessidade de observar quais as formas expressas preferidas em aquisição, como
também em que estágios de sua gramática a criança lança mão dos dêiticos nulos e em
que proporção.
6
Reconhece-se que o arquivo FAMIH-1, coletado aos 02;01,18, seria o ideal, ou seja, de uma faixa etária
mais próxima ao de P. (02;01,12), contudo, por FAMIH-3 (aqui renomeado para H2) ter sido objeto de
análise para o exame de qualificação, permaneceu em estudo.
7
Reforça-se que, entre a última (FAMIH-20) e a penúltima gravação (FAMIH-19), realizada aos 03;11,2,
há um espaço de dois anos, aproximadamente. O objetivo de Rojo era a relação oral/escrita.
8
Neste trabalho adotaram-se os termos “referente” e “antecedente” como sinônimos, apesar de ser
reconhecida a distinção feita por alguns estudiosos, ao relacioná-los ao contexto discursivo e ao contexto
sintático precedente, respectivamente.
9
O termo anafórico é usado aqui em sentido clássico (aquele que retoma um elemento no contexto
precedente), diferente do termo anáfora [+ anáfora, - pronominal] da Teoria Gerativa, decorrente do
Princípio A da Teoria de Vinculação (um elemento que tem sua ligação dentro de sua categoria de
regência).
10
Como o clítico acusativo está em franco declínio no PB desde o século XVII (Cyrino, 1997) e, hoje,
praticamente ausente na fala de brasileiros, embora ativo na de portugueses (cf. Freire, 2000, 2005), o
pronome isso pode servir como substituto de argumento [-específico], [- animado] e de objetos
proposicionais.
71
Na seleção dos dados, há contextos válidos e outros que foram excluídos.
3.3.1. Dados computados
É computada somente uma ocorrência, para efeito de quantificação dos dados,
quando a criança repete sua própria fala, caso mantenha a mesma pessoa, tempo,
aspecto do verbo, com estrutura idêntica:
(1) Avó (doravante A): Ó! Priscila! Cê qué vê a foto, fia?
C: Qué Coca
. Bolinha pa mim. Bolinha. Bolinha. Bolinha. Bolinha, vó! Bolinha,
bolinha, bolinha. Qué Coca
! (Mãe volta com criança no colo) (02;01,12 - P2)
11
Se houver alguma reformulação da fala precedente, seja do interlocutor ou da
própria criança, o dado é válido. É caso do exemplo (2), em que houve o acréscimo de
um sujeito pronominal, e do (3), com mudança do nome para diminutivo, apesar de não
ser alterada a flexão, nem o tempo/aspecto da forma verbal:
(2) Mãe (doravante M): O quê? O que que é isto? (Indicando a figura do livro)
Criança (doravante C): É bola.
M: Não! É maçã.
C: É maçãaa!
M: Humm... Tá papando maçã.
C: Ele tá papando maçã. (02;02,15 - H2)
(3) M: Agora ele já botô roupa, né?
C: Botô ropinha. (02;02,15 - H2)
Segundo Lopes, não se trata de cópia verbatim da fala do adulto. Mesmo em
testes experimentais de repetição/imitação, já há inúmeras evidências de que a criança
elabora uma representação do enunciado.
Decidiu-se computar somente a última ocorrência, quando a criança titubeia e
reformula sua fala, ao repetir o mesmo verbo, hesitando quanto ao tempo e à
concordância:
11
Entre parênteses, os dados serão indicados com a idade da criança, seguida da inicial de seu nome (P, A
ou H) e da numeração da gravação. Nos diálogos, os participantes das gravações serão identificados por
letras maiúsculas: C (criança, qualquer uma das três informantes), I (investigadora), M (mãe), P (pai), S e
Pr (irmãs de A., uma das crianças), F e J (irmãos de H., a outra criança), A (avó de P., a terceira criança),
Pa e R (amiguinhos de P.), W (pai de P.), V e N (vizinhos de P.), I2 (uma das duas investigadoras de P.).
72
(4) M: Como é que é uma, dessas histórias de contá?
C: É... Assim... Por exemplo, Rapunzel.
M: Rapunzel é de contá?
C: É.
M: E aonde que você vê ela?
C: Eu vejo, eu vi, eu vê...
M: Hum.
C: Eu vejo __
no livro. (05;11,12 - H10)
Uma vez coletados os dados de cada criança, foram contrapostos objetos nulos
vs. objetos expressos. Os complementos nulos foram separados em: (a) objeto nulo
dêitico imperativo; (b) objeto nulo dêitico situacional; (c) objeto nulo anafórico;
(d) anáfora de complemento nulo.
3.3.1.1. Complementos nulos
Seguem exemplos de cada construção examinada.
3.3.1.1.1. Nulo dêitico imperativo (ou exopro)
Trata-se do argumento interno de verbos na forma imperativa, não realizado
lexicalmente. No início da fase de aquisição, Kato, (1994b:129) prevê que possa ser
universalmente atestado, em distribuição translingüística, mesmo em línguas que
marcam negativamente o Parâmetro de Objeto Nulo, como o inglês
12
e o francês. Seu
significado pode ser pragmaticamente recuperado, como em:
(5) C: (Pega a caneta e tira a tampa) (...) Tigura __. (Dando a tampa para I.) (02;04,01 -
A3)
(6) M.: E cê vai fazê as páginas dentro da história.
C.: É, eu copiei daqui, olha __
. (Pegando o livro e referindo-se à primeira página).
(05;11,12 - H10)
Convém esclarecer que os objetos nulos com a forma verbal imperativa olha (e
suas variações ó, óia) foram considerados instâncias de exopro, desde que seu referente
12
Segundo Lopes, no inglês os dêiticos manifestam-se desde o início, entretanto o it está também
presente como primeiro pronome a entrar em posição de objeto. Línguas desse tipo têm uma baixíssima
freqüência de nulos.
73
pudesse ser inequivocadamente recuperado. Magalhães (2006) não os computou, com a
justificativa de que poderiam ter como complemento um DP (“olha o gato”) ou um PP
(“olha para o gato”). A orientação aqui adotada é que eliminar casos dessa natureza
seria perder uma parcela significativa da produção infantil, principalmente porque
verbos imperativos sem complemento lexical são, supõe-se, marcadamente presentes no
input adulto e, conseqüentemente, é o contexto mais quantitativamente representativo
no estágio inicial de aquisição.
Kato (1994b) esclarece que objetos nulos dêiticos ou exopro ― em alternância
com pronomes dêiticos exofóricos (isso, isto, em português, it, this, em inglês) e formas
lexicais plenas ou não (essa história ou apenas essa) ― são, com freqüência, seguidos
de locativos e restritos a sentenças-raiz:
(7) C: É xua ... (Pega a caneta da mão de I. e coloca no sofá atrás dela.) Dexa __ aqui...
(02;04,01 - A3)
Mais tarde a criança passa a estender a categoria vazia para outros casos de não-
imperativo, como será visto a seguir.
3.3.1.1.2. Nulo dêitico situacional
13
O termo dêitico nulo situacional foi usado por Casagrande (2007) em
dissertação de Mestrado, também orientada por Ruth Lopes. Este objeto nulo, como o
anterior, não possui antecedente no contexto discursivo e é interpretável como um
elemento situacional. É complemento de verbos transitivos em tempos do indicativo e
modos, que não o imperativo:
(8) (Sentadas M., C. e I.. M. segura um livro no colo, ao lado está C.; I. encontra-se
escrevendo).
C: Quelu vê __
, mãe. (02;04,01 - A3)
Para Cyrino & Lopes (2005) os elementos dêiticos são os primeiros a se
manifestarem na produção da criança; mais tarde, quando começa a empregar o
13
O termo dêitico nulo situacional foi usado por Casagrande (2007) em dissertação de Mestrado, também
orientada por Ruth Lopes.
74
pronome lexical, simultaneamente passa a produzir objetos nulos anafóricos. Será
verificado, na amostra das três crianças brasileiras, se essa correlação realmente se
efetiva.
3.3.1.1.3. Nulo anafórico
O nulo anafórico (ou catafórico)
14
tem um antecedente (ou conseqüente) no
contexto discursivo. Pode ocorrer depois de verbos no imperativo, como em (9), ou não-
imperativo; em formas simples ou em complexos verbais, como em (10). Seu referente
corresponde a um elemento nominal, a uma entidade já mencionada pela própria criança
ou por seu interlocutor:
(9) M: Dá o chiclete pra ele não, dá o pirulito.
C: Tá bom, Rafa. (puxando o pirulito)
R (vizinho amigo de C): (vai com N, outra vizinha)
C: Toma __
, Rafa. (03;01,03 - P6)
(10) M.: E o desenho?
C.: Eu não quero fazê __
. (05;11,12 - H10)
Construções com nulo anafórico têm, na grande maioria das vezes, traço
semântico [- animado], como nas duas ocorrências a seguir:
(11) M.: Não, dexa ela istudá aí. É mais importanti.
C.: (Bate em S.). Dexa eu estudá! Vô dexa essi cadernu aqui, pra você num pegá __
,
du meu ladu. Vai pegá __
? (03;01,27 - A6)
Pesquisas que investigam a gramática brasileira (entre elas, Duarte, 1986;
Cyrino, Duarte & Kato, 2000) revelam que objetos com o traço [+ animado] podem vir
preenchidos ou nulos. Nesse contexto semântico, é comprovado maior preenchimento
com pronome ele/ela, principalmente em estruturas complexas em que o “falso objeto”
é sujeito/agente de oração encaixada. No entanto, nessa mesma estrutura pode-se
encontrar a posição vazia. Na gramática adulta, muito raramente preenche-se a posição
com o clítico, que se restringe mais freqüentemente a estruturas simples do tipo SVO.
14
Foram computados poucos casos de catáfora, em que o referente está bem próximo do objeto nulo.
75
Em (12), por exemplo, o referente ‘Barbi’, nome de uma boneca, foi
caracterizado como [+ animado], assim como o reconhece Simões (1997). O primeiro
enunciado mostra uma estrutura SV(O) com objeto nulo, seguido de outro nulo em uma
encaixada, complemento de verbo causativo (‘dexa’), em que há um “falso OD”, na
verdade um sujeito nulo na reduzida de infinitivo, um PRO. Em PE, há com freqüência
nesse mesmo contexto marcação excepcional de caso (ECM).
(12) Pr (uma das irmãs): Dá a Barbi pra ela! Ela gosta de brincá com a Barbi.
C: Mi dá a Barbi pa mim, dá __
! Dexa __ tomá sol.
15
Pr: Issu, ela veio tomá sol cum você? Intão deita cum você pra tomá sol. (02;06,12 -
A4)
Uma categoria vazia pode ter também como antecedente um elemento em
posição de tópico, como em:
(13) I: Vai, contá essa então.
C: Essa
i
eu sei __
i
. (03;02,07 - H6)
(14) M.: E qual a diferença?
C.: Que que é de contá
i
, a pessoa tem que vê __
i
e a de lê... a pessoa... Não, a de, a de
escrevê a pessoa tem que prestá bem atenção. (05;11,12 - H10)
3.3.1.1.4. Anáfora de complemento nulo (NCA)
Serão também examinadas construções com nulo cujo antecedente é uma
proposição, fenômeno conhecido na literatura como anáfora de complemento nulo
(doravante NCA = Null Complement Anaphora),
16
distinto das anteriores, pois equivale
a um evento e não a uma entidade expressa por constituinte nominal, como o é o objeto
nulo (cf. Raposo, 1986; Huang, 1984; Matos, 2003; Cyrino & Matos, 2006):
(15) I: Ãh... que que eles tão... onde eles tão indo?
C: (vira a página) Pergunta __
pra mamãe dos Três Porquinhos... (Vira a página). Eu
não sei contá __
. (Virando as páginas). (03;02,07 - H6)
15
Em PB a opção esperada seria: “C: Me dá a Barbie, dá __! Deixa ela tomar sol.” Em PE, que mantém
um sistema de clíticos ativo, poderia ser ouvido: “C: Dá-me a Barbie, dá- ma! Deixe-a tomar sol.”
16
Melhor explanação sobre NCA está no final do capítulo 1 (cf. “Distinção objeto nulo, anáfora do
complemento nulo (NCA), elipse de VP e despojamento”).
76
Por duas vezes a criança retoma a construção qu- da fala da mãe com nulo
proposicional, sem qualquer paralelismo lexical e estrutural com o referente “onde eles
tão indo”.
17
Os legitimadores de NCA, nesse caso, são o verbo pleno dicendi
“pergunta”, no primeiro caso, e o complexo verbal “sei contá” (composto de dois
verbos plenos), no segundo, que não estão expressos na pergunta da investigadora.
Sendo assim, justifica-se a inclusão de NCA na análise, por não se tratar de contexto
categórico de elipse. A criança, por exemplo, poderia ter optado pela repetição da
proposição ou pela substituição pela proforma isso:
18
(15)a C: (vira a página) Pergunta onde eles tão indo pra mamãe dos Três Porquinhos... (Vira
a página). Eu não sei contá onde eles tão indo.
(15)b C: (vira a página) Pergunta isso pra mamãe dos Três Porquinhos... (Vira a página). Eu
não sei contá isso.
Para confirmar essas possibilidades, poderão ser verificados mais adiante, na
seção de objetos expressos, exemplos com as duas formas produzidas pelas crianças.
Em síntese, verbos que licenciam NCA são aqueles que somente c-selecionam
complementos com conteúdo proposicional; por outro lado, em se tratando de objeto
nulo, o complemento é um elemento nominal, como já explanado anteriormente.
3.3.1.2. Complementos lexicalmente realizados
Especificados os contextos de objetos nulos, resta esclarecer as formas de
representação do objeto lexicalmente realizado, seja com referente no discurso
antecedente (objeto anafórico), seja como primeira menção (objeto novo). Os objetos
podem ser expressos por: (a) pronome lexical; (b) pronome demonstrativo; (c) DP
pleno; (d) DP com nome apagado (elipse nominal); (e) nome nu “agramatical” (sem
determinante, apesar da referência definida); (f) nome nu contável no singular (bare
nouns); (g) nome nu contável no plural; (h) nome nu não contável; (i) nome próprio;
17
Essa é uma das distinções entre NCA e elipse de VP. O requisito de paralelismo é condição
fundamental para a elipse de VP, ou seja, a repetição na resposta da mesma estrutura da pergunta, por
exemplo.
18
Em PE, segundo Cyrino & Matos (2006 a:131-2), a anáfora de complemento nulo está em distribuição
livre com o clítico neutro o e o demonstrativo isso, em estruturas com verbos que selecionam CP, como
aceitar, mas não em estruturas com verbos que selecionam TP, como dever, poder, acabar.
77
(j) repetição da oração ou uma oração nova.
3.3.1.2.1. Pronome lexical (nominativo)
(16) C: (dá gritos)
M: Venha aqui, Dona Nair, pra você ficar um pouco com a Letícia.
C: Põe ela aqui, mãe. (03;01,03 - P6)
3.3.1.2.2. Pronome demonstrativo
Demonstrativos podem estar relacionados a orações ou a nomes. Na grande
maioria das vezes o pronome isso retoma referente com traço [- animado]:
(17) S.: Vô fazê um cogumelu, intão. Cê num sabi fazê, eu sei.
C.: Fazê issu? (03;04,16 - A7)
3.3.1.2.3. DP pleno
Serão analisados DPs plenos anafóricos e DPs plenos de primeira menção. Por
DP pleno, consideraram-se nomes com algum material no determinante (como artigos
definidos e indefinidos, pronomes demonstrativos), em (18), ou acima dele ainda, como
os quantificadores (nenhum, ninguém, tudo, todos), ilustrado em (19). A criança não
somente produz NP como categoria lexical, como também DP, com núcleos funcionais
relevantes.
(18) C.: (Pega o livro). Era uma veiz uma baleiona, i istorô a baleiona, i eli, eli, estragô a
baleia, tirô u rabu dela. (Aponta no livro). (03;01,27 - A6)
(19) M.: E aí, que que aconteceu?
C.: Derrubô a casa. Ó! Viu quantas palha que derrubô. (02;10,10 - H5)
Há análises que admitem os quantificadores acima do DP, não exatamente no
núcleo de D. Aliás, certos quantificadores, como dois, muitos, podem ser incluídos entre
os determinantes, pois se intercambiam com os artigos: a palha, esta palha, dois feixes
de palha, muitas palhas. Neste estudo, para efeito de simplificação, todos foram
incluídos na categoria de determinantes. Igual procedimento foi adotado por Simões
(1997:162, nota 6), que nomeou essa estratégia de NPs plenos:
78
Refiro-me nesse caso a todos os demais SNs (DPs nos termos correntes dentro do
quadro da teoria). Escolho essa expressão na falta de opção mais transparente e que não
vincule a discussão com as diferenças de comportamento sintático existentes entre os
SNs que envolvem e os que não envolvem a quantificação. Enfim, a categoria inclui
expressões referenciais como O papai, A tartaruga-ninja, e quantificacionais, como
Uma tartaruga, Ninguém. (Simões 1997:162, nota 6)
3.3.1.2.4. DP com nome apagado
Em separado, foram computados casos de DP cujo determinante ou
quantificador vem explícito, contudo o nome, elíptico (elipse nominal), como em:
(20) M.: Tem H, é a sua primeira letra.
C.: É... e tem a minha segunda __
...
C.: Agora eu vô copiá a última __
. Esse daqui. (Apontando no livro). (05;11,12 - H10)
(21) S.: Vamu de otru? Vamu vê otru. (Fecha o livro).
C.: Qué vê essi, você vê otru. (03;01,03 - P6)
É importante observar que a criança apaga exatamente onde o adulto apaga, ou
seja, faz uma elipse nominal dentro do DP devidamente licenciada por alguma categoria
funcional. Segundo Lopes, as crianças lidam com a hierarquia dentro do DP, sendo
capazes de manipular conteúdos dominados pelo nível da barra (N’, no caso), mesmo
sem evidência explícita para isso.
3.3.1.2.5. Nome nu “agramatical”
19
Em estágios iniciais de aquisição a criança faz também omissão do determinante
do DP, produzindo nomes nus de referência definida, uma estrutura que não faz parte da
gramática adulta. Essa estrutura é aqui denominada nome nu “agramatical”. É o que
pode ser verificado em:
(22) C: O gatinho é a festa. (Vira a página). O gatinho modeu barriga dele. (Mostrando a
própria barriga)
M: A barriga dele ou a sua?
19
Adotou-se o termo “agramatical” por ser esse nu destoante daquele esperado na gramática-alvo. Não
seria conveniente falar em “erro”, nem em “nome nu não esperado”, porque está previsto por
aquisicionistas na gramática inicial. Foi adotado esse termo por falta de outro mais apropriado, dados os
problemas conceituais envolvidos.
79
C: A sua, a Lena.
M: A sua, a da Helena. Que é isso mesmo? (Apontando no livro).
C: Ele puxou barriga dele. (02;02,15 - H2)
A criança alterna entre a expressão e a não expressão de determinantes antes dos
nomes. Nas duas seqüências abaixo, por exemplo, pode-se acompanhar a mesma
criança, em fase inicial de aquisição, ora empregando DP pleno, ora nu “agramatical”
para idênticos NPs na mesma faixa etária. Em (23), o nome porta é [+ específico],
definido antes como “a porta dele”; sendo assim, o esperado no segundo enunciado
seria a porta, com a presença do determinante. Em (24), primeiramente há a queda do
determinante; depois, em resposta à pergunta da mãe, a criança emprega o artigo
definido, delimitando o NP braço.
(23) M: Ele vai abri a porta?
C: Eli vai abi a dele a pota. Eli abiu pota. (02;02,15 - H2)
(24) C: (Continua folheando o livro). Ele puxo baço. (Mostrando o braço)
M: O gatinho tá te machucando?
C: Tá me machucando o baço. (02;02,15 - H2) (construção com dativo de posse,
equivalente a ‘o meu braço’)
Na gramática-alvo, o nome nu é uma estrutura plausível. Na fala da criança,
pode aparecer também um nome nu “agramatical”, quando corresponder a um NP
cuja referência é definida e vier sem determinante.
Por outro lado, os nus gramaticais são nomes genéricos ou existenciais, logo,
sem referência definida. No corpus analisado, foram inicialmente separados em: nome
nu contável, no singular e no plural, e nome nu não contável.
3.3.1.2.6. Nome nu contável no singular (bare nouns)
(25) C: Dá kete aí, pai! Dá kete. (= chiclete)
W (pai): Num tem __ não. Depois, papai dá __.
C: Não. (choramingando) Não. Não.
W (pai): Essi aqui, quem que é essi?
C: Titia. Dá ikete... dá quikete! (02;01,12 - P2)
(26) V (vizinho): Pamela! Vem cá, Pamela! Vem vê foto com a Priscila! (02;01,12 - P2)
80
No exemplo anterior o nome foto é [- específico]. Está empregado no singular,
caso preferencial (se não exclusivo de PB). Em PE é corriqueiro figurar no plural: “Vem
vê fotos com a Priscila!”
3.3.1.2.7. Nome nu contável no plural
(27) I: Os soldados da rainha.
C: É, mas pegaram cartas.
I: É, eles são vestidos de carta de baralho, né? (03;02,07 - H6)
3.3.1.2.8. Nome nu não contável
(28) C.: I essi?
S.: Também é bunequinhu.
C.: Num tem cara?
S.: Num tem cara. Essi tem cara.
C.: Pu que essi tem cara? (03;01,27 - A6)
(29) (M. coloca uma garrafa térmica junto aos brinquedos)
C: Põe água.
M: Brinca lá, ó! Pera aí, Pa! (Muda os brinquedos de lugar.) Aqui, ó! Vem brincá aqui,
ó!
C: Aqui num tem água não! (02;04;18 - P3)
3.3.1.2.9. Nome próprio
Outra opção de preenchimento é com nome próprio, quando a criança refere-se a
algum ser presente na situação discursiva (pessoa, personagem ou boneca), ou mesmo
para auto-referência. Às vezes o nome próprio vem acompanhado de determinante.
Nesse caso, porém, trata-se de um expletivo, visto não ter qualquer função semântica
(cf. Zubizarreta & Vergnaud, 1992).
(30) C: A, a, a, a Logu Mau tá di sapéu mai, na cama. Olha __! Logu Mau vai pegá a
Sapeuzinho! (Olhando a ilustração.) (02;04,17 - H3)
3.3.1.2.10. Estrutura oracional repetida ou oração nova
(31) S.: Essi é feiu.
C.: Num é, nem vedi é feiu.
81
S.: É.
C.: Ela falô qui nu é.
S.: É.
C.: Fala pra ela qui nu é. (Olhando para I.). (03;04,16 - A7)
(32) E daí a dona perguntava pás amigas: “― Aquele é meu gato!” (03;05,00 - H7)
3.3.2. Dados excluídos
Há alguns casos, discriminados a seguir, que foram excluídos da análise.
3.3.2.1. Repetição da fala anterior
Caso se mantenha a pessoa, o tempo e o aspecto do verbo, com estrutura idêntica
do enunciado anterior, seja do interlocutor, seja da própria fala da criança, será
descartada, como em:
(33) J (irmã da C): Ó Júlia, ó Chico, ó. (Apontando).
C: Ó Júlia, ó Chico. (02;02,15 - H2)
3.3.2.2. Ocorrências com verbos de atividade
Descartaram-se casos com verbos sem complemento realizado lexicalmente,
como ler, escrever, cantar, comer, beber, tocar, entre outros que aparecem na amostra,
pois ora se comportam como intransitivos, ora como transitivos:
(34) C: (Volta-se para o papel de I.)
M: Ela não aponta o qui tá iscrito.
C: A es, xô, qué squevê
! (02;04,01 - A3)
(35) M.: Fica pertinhu, pra ela ouvi direitinhu.
C.: Eu queru tocá
.
M.: Intão toca.
S (irmão de C): A S. canta. (S. dá o brinquedo pra C.). (03;01,27 - A6)
Kato (1994b:131, nota 10) afirma que verbos dessa natureza são lexicalmente
restritos e têm uma interpretação arbitrária. Ainda acrescenta que é possível que a
arbitrariedade seja mais um problema de inferência do que de gramática.
82
(36) S: Gui, desenha essa bonequinha aqui, ó! (virando a folha do livro).
C: Eu não sei desenhá
. (04;01,22 - A8)
No exemplo acima, além de verbo de atividade, há uma ambigüidade presente na
definição do referente. A interpretação correta seria “Não sei desenhar de forma geral”
ou “Não sei desenhar essa bonequinha”? A primeira interpretação corresponde a um
objeto com referente [- específico], enquanto o segundo, a um [+ específico]. Como não
há como recuperar precisamente o sentido que A. quis dar, fica excluído o dado.
Por outro lado, quando esses verbos vieram acompanhados de complemento
expresso foram normalmente computados, como em:
(37) M.: Hum, hum. Fora histórias, que mais vocês escrevem?
C.: É... Eu escrevo meu nome. (05;11,12 - H10)
3.3.2.3. Objetos de 1ª e 2ª pessoa
Sejam pronomes nominativos, sejam clíticos acusativos, como ilustrados a
seguir, os objetos de 1ª e 2ª pessoa não serão considerados, somente os de 3ª:
(38) S: Otra? Assim ó...
C: Pega eu
. (Descendo da mesa) (02;10,08 - A5)
(39) Pr (irmã da C): Pintá qui. Faiz desenha a táta. Desenha eu.
C: (S.I.) (escrevendo no livro). Ó você
. (aponta no livro) Você parece gato, tá?
(03;02,07 - H6)
(40) C.: (Canta, dança e pula pela sala). Eu num possu mais dançá puquê a buneca tá
querendu mi
vê, sua chata. (03;01,27 - A6)
(41) C.: Quando ela chegô, ela falô: “― Que zolhos grandes é esse?” “― Pra te
enxergá
melhor.” “― Que orelha grande é essa?” “― Pra te
escutá melhor.” “― Que nariz
grande é esse?” “― Pra te
cheirá melhor.” (03;11,27 - H8)
3.3.2.4. Imprecisão quanto ao referente
Nem sempre é possível identificar o antecedente de uma categoria vazia, no
tratamento de dados de aquisição. Para evitar uma interpretação imprecisa, preferiu-se
eliminar casos, tais como:
83
(42) M.: Quem te ensinou o nome do A, do E, do I, do O e do U?
C.: Ninguém. Eu aprendi. Então agora eu vou continuá __
. (Volta para a sua folha).
(05;11,12 - H10)
Qual seria o antecedente do objeto nulo: continuar a aprender, a copiar ou a
escrever? Ou ainda continuar ‘o A, o E, o I, o O e o U’? Não é possível precisar.
(43) C.: Tirô a cabeça dela i ela morreu.
I.: É! Como quebrô a cabeça dela?
C.: Assim, ó. (Dramatiza). Cai a cabeça dela. Tô vendu u passarinhu imbaixu du otru,
embaxo du otru. Daí essi mulhi...(S.I.). Daí, é, tava procurandu __
... (Fica balançando a
cabeça). (03;01,27 - A6)
Nessa ocorrência não é possível afirmar que passarinho, presente no contexto
precedente, é o complemento de procurar. Poderia ser qualquer outro ser [+/- animado].
Devido à pausa antes da locução verbal, essi mulher poderia ser um elemento
topicalizado, como antecedente do objeto nulo. E não seria nada improvável que A.
quisesse expressar que ‘o passarinho estava procurando a mulher’. Logo, há muitas
imprecisões que levam a descartar esse dado.
(44) C: Por que que a casa tá bagunçada?
I: Por quê? Porque essa rainha não arruma a casa direito, ó. Ela tá cuidando só do bebê
que tá chorando e não tá arrumando a casa. E, ó a cozinheira tá nervosa, tá jogando a
frigideira em cima deles.
C: Olha __
... (apontando) (03;02,07 - H6)
20
Nesse caso, o referente poderia ser qualquer elemento ou proposição anterior.
3.3.2.5. Ó de outra natureza
Quando ó não funciona comumente como verbo de ação, parece ter uma função
apelativa, ou seja, a criança solicita a atenção do interlocutor, não necessariamente pede
que olhe algo ou alguém.
(45) C.: Tô cum dô nu baçu, num possu iscrevê agora.
I.: Purquê?
20
Conforme informado anteriormente, outros casos de objetos nulos com olha, ó ou óia foram
computados, desde que seu referente pudesse ser recuperado.
84
C.: Tô cum dô nu baçu, tô cum dô aqui nu baçu. (Faz massagem no braço). Tô cum dô
nu baçu, ó __
. (03;01,27 - A6)
(46) C: Tá nadanu. Ele canta a feta palabenzi tudo.
M: Ele canta na festa parabéns e tudo?
C: Ele nadô, ó __
. (Apontando). (02;02,15 - H2)
(47) C: É! Como quebrô a cabeça dela?
C.: Assim, ó __
. (Dramatiza). Cai a cabeça dela. (03;01,27 - A6)
3.3.2.6. Argumento interno com função de sujeito
Em casos de passiva, como (48), e de sentenças com verbos inacusativos, como
(49), não foi considerado o respectivo argumento interno destacado:
(48) M.: Não é "Algazarra"? (Apontando o livro).
P.: Al-ga-
C.: ...zarra.
P.: ...Za-rra.
C.: Então tá escrito “Algazarra”. (05;11,12 - H10)
A passivização envolve movimento de DP da posição em que é gerado, como
argumento interno de escrever, em (48) a, correspondente à voz ativa, sendo alçado para
a posição de sujeito da sentença em (48) b, que exemplifica o movimento na passiva:
(48) a. O autor escreve “Algazarra”.
(48) b. “Algazarra”
i
está / é escrito __
i
(pelo autor).
No caso da frase de H., aos 05;11,12, o nome permanece in situ, sem ser
deslocado para posição mais alta como em (48) b.
Processo semelhante ocorre com inacusativos, que selecionam apenas
argumento interno, deixando disponível uma posição à sua esquerda. Assim, no
exemplo abaixo os DPs os outros barcos e o parecido abaixo, subiriam para a posição
de Spec de IP para receber caso nominativo; contudo, na fala de H. em particular, aos
03;11,27, permanece in situ, como geralmente ocorre na gramática adulta:
(49) Quando chegô o os outros barcos... Tinha um careti... (Apontando na ilustração). Aqui
ó... Daí... Quando chegô o parecido, eles conversaram, conversaram, porque eles ficô
cansado de brincá. (03;11,27 - H8)
85
O que as duas estruturas têm em comum é o fato de os verbos (escrever usado
no particípio e chegar) selecionarem DPs complementos como argumento interno, que,
subindo ou não para a posição de Spec de IP, vão exercer o papel de sujeito da sentença
– o que não pode ser confundido com argumento externo, nesses casos.
3.3.2.7. Elipse de VP
Nesta pesquisa são reconhecidas como elipse de VP apenas ocorrências em que
o verbo é repetido, em respostas (ou enunciados similares) do tipo sim/não, em
sentenças coordenadas ou independentes:
(50) C.: (...) Vô pô minha busa agora.
S.: Coloca. Gui sabi
, né?
C.: Sei
__, claru qui sei __. (= colocar minha blusa) (03;01,27 - A6); equivalente a
resposta positiva.
(51) M.: Cê falô palavrão aí.
C.: Num falei
__. (= palavrão aqui) (03;01,27 - A6); equivalente a resposta negativa.
3.3.2.8. Despojamento (do inglês striping)
Segundo Cyrino & Matos (2006a:121), com base em Hankamer & Sag (1976) e
Sag (1980), o despojamento é uma anáfora de superfície, pois exibe estrutura interna em
sintaxe. Nesse, todo o predicado é apagado, ou seja, o núcleo verbal também vem
elíptico. Para isso é necessária “a presença de advérbios de denotação predicativa
21
,
como ‘também’, ‘também não’, ‘sim’, ‘não’, que funcionam como ‘operadores de
denotação predicativa idêntica’.” (Matos, 1992:108, apud Cyrino, 1997:196), como
em:
(52) I: Eu gosto de tartaruga.
C: Eu também, mas, mas eu ví a tartaruga no mato. (03;02,07 - H6)
3.3.3. Os Aspectos Semânticos, Morfológicos e Sintáticos do Objeto
A fim de melhor acompanhar o processo de aquisição do objeto, outros fatores
21
Matos (2003:896) passa a denominá-los “expressão adverbial de polaridade positiva ou negativa”.
86
foram examinados, como: (a) traço semântico do referente (animacidade e
especificidade); (b) o tempo e o modo de verbos (finitos ou não finitos); (c) a grade
argumental e a estrutura projetada pelo verbo;
22
(d) a estrutura de CP; (e) a
representação do sujeito nas sentenças que constituem o corpus, a fim de verificar a
assimetria sujeito e objeto de que tratam outros trabalhos.
3.3.1.1. Traços Semânticos do Objeto: Animacidade e Especificidade
Os traços [+/- animado], [+/- específico] têm sido apontados como relevantes
nas diferentes formas de representação do objeto direto. Aqui foram reunidos os traços
semânticos de animacidade e de especificidade do referente; em separado estão os
objetos com antecedente proposicional. A partir do exame dos dados, será investigada
se a hierarquia referencial proposta por Cyrino, Duarte & Kato (2000) e refinada por
Cyrino & Lopes (2005), como foi visto no capítulo 1, pode explicar a relação entre
maior referencialidade e preenchimento vs. menor referencialidade e apagamento de
DPs. Vários trabalhos empíricos sobre o PB comprovam a atuação desses traços, com
índices muito elevados de objeto nulo com o traço [- animado/+ específico].
Cyrino & Lopes (2005:111) resumem a questão que será investigada nesta
amostra de aquisição:
Once the null
23
was high enough, probably around the 20
th
century on, the
animacy/specificity feature was extended to other null elements, working as a
cue for the new grammar to be set. We saw a shift in trigger experience
consisting of changes in frequency (of language use) that then drove a change in
the grammar. (…) It seems clear that semantic features drove the change at hand
and play a role in the acquisition of the object pronominal paradigm in BP. The
question then is how languages select non-formal features for parameter (re)-
setting? On the other hand, if semantic features are, by definition, interpretable
at LF, then LF should also be taken into account as input to language
acquisition.
Lopes (2006b:162) distingue animacidade de especificidade, ao caracterizar a
primeira como um dos “traços semânticos intrínsecos a itens lexicais” e a segunda
22
Esses três fatores têm sido sistematicamente apontados como relevantes para a realização do objeto
direto anafórico na gramática adulta.
23
Referem-se ao nulo proposicional.
87
como derivada sintaticamente, portanto dependente “de uma dada estrutura sintática
(tipo de predicado, estrutura do sujeito e objeto etc.)” (cf. também Lopes & Quadros,
2005:77).
Os exemplos a seguir ilustram as quatro possíveis combinações e o objeto
proposicional, aqui referido como anáfora de complemento nulo, do inglês Null
Complement Anaphora (NCA).
3.3.3.1.1. [+ animado, + específico]
(53) N (vizinha): Chama o Rafinha, chama.
C: Rafinha, Rafinha. Eu peguei, eu peguei essi menino. (03;01,03 - P6); com DP pleno
com demonstrativo como especificador / determinante.
(54) C: (apontando) Olha a mãe dos Três Porquinho... (03;02,07 - H6)
Bichos em geral parecem ser concebidos pela criança como [+ humano], ainda
mais se forem personagens de histórias.
24
3.3.3.1.2. [+ animado, - específico]
(55) I.: Qui mais cê tá vendu aí?
C.: Tô vendu uma moça, tô vendu... (03;01,27 - A6)
Com traço [+ humano] e artigo indefinido (uma) para elemento novo no
contexto discursivo, moça é [- específico]. A moça seria adequado na retomada do
mesmo antecedente por um SN anafórico. Essa distinção entre a seleção de artigo
definido e indefinido (ou mesmo sua ausência) parece ainda não estar bem dominada
pela criança em fase inicial de aquisição.
(56) I: O leão atrás da escada... embaixo da escada.
C: É. Ó __ ali, também tem a flô. (apontando) (vira a página) (03;02,07 - H6)
O antecedente da primeira ocorrência com objeto nulo anafórico é o sintagma
leão. A seguir, a criança produz um NP não específico, acompanhado de um
determinante que carrega traço de definitude (cf. artigo definido a). Na gramática do
24
Casagrande (em preparação) tem testado com experimentos essa possibilidade.
88
adulto corresponderia ao DP uma flor. É preciso destacar que, na fase de aquisição, a
presença de artigo definido nem sempre vai garantir especificidade. Por outro lado, não
é prudente associar artigos indefinidos sempre a antecedentes não específicos, porque
podem ser também específicos.
3.3.3.1.3. [- animado, + específico]
(57) C: (vira a página) Que que tem aqui... (abrindo a janelinha) Ah, o jacaré, igal o oto
jacaré. Hum, num dá pra tirá __.
I: É.
C: O jacaré fe... feliz... né?(...)
C: Óia o rabo do jacaré... (03;02,07 - H6); determinante o e PP do nome garantem o
traço [+ específico].
(58) C: (abre o chiclete e grita). Fecha o olho.
I2 (a segunda investigadora de P.): (fecha).
C: Não, não vai tirá __
. Vô mostra __ pra você. Uuuu.
I2: (segura a figurinha do chiclete) (03;01,03 - P6)
No exemplo acima, o primeiro objeto direto destacado é expresso por um DP
pleno novo (o olho), relacionado à segunda investigadora (I2): “o seu olho”. O segundo
e o terceiro são casos de objeto nulo dêitico situacional, cujo referente comum é “a
figurinha do chiclete”, recuperado pelo contexto pragmático.
Outro caso interessantíssimo é a segunda resposta da criança à pergunta da mãe,
reproduzida abaixo. Inicialmente emprega uma categoria vazia. Após a interferência do
pai, utiliza o nome nu arara – não o equivalente ao animal, mas sim à sua representação
na língua escrita. Sendo assim a palavra arara é [- animado, + específico], por ter uma
referência única – só há uma palavra arara.
25
(59) M (Mãe): Que que cê tá escrevendo agora?
C: (Copiando). Ah, num sei __, né!
P (pai): “A-ra-ra...” (Apontando no livro).
C: É, tô escrevendo arara... arara... arara... (05;11,12 - H10)
3.3.3.1.4. [- animado, - específico]
(60) C: (abrindo a janelinha) Esse é o macaco.
25
Idêntico fenômeno ocorre no exemplo (3), citado anteriormente e reproduzido aqui em parte: “C: A
papai quéve? Não quéve papai.”
89
I: Ah, o macaco é legal, né?
C: Macaco come banana... (03;02,07 - H6)
Em (60), nas posições de argumento interno e externo figura um nome nu
gramatical, com leitura genérica. Seria o mesmo que dizer: “Geralmente macaco come
banana.” Apesar de banana poder ser nome contável, não cabe nesse contexto
especificar quantidade. Seguindo pesquisa de Paraguassu (2005:1333), ao analisar a
sentença “João compra batata”, o nome “batata” “possui em sua extensão tanto
átomos como pluralidades”, mas não está sendo tratado como uma unidade; é
exatamente o que ocorre com banana.
(61) C.: E aí ela morreu. Eu nu atravessu a rua, nu atravessu a rua. Num podi atravessá a
rua, né? (03;01,27 - A6)
No exemplo anterior, mesmo a criança empregando o artigo definido, não
corresponde a uma rua específica; corresponde a ruas, de um modo geral. Por outro
lado, no exemplo a seguir, aos 02;02,15, a criança omite o determinante antes do NP,
como é comum na gramática-alvo: “contar história em geral”, não uma história
específica. Trata-se de um nome nu gramatical do tipo existencial: existe uma história
qualquer (X), tal que a criança quer contar X.
(62) M: Num qué o Bolinha? Qué esse aqui? (Pegando o livro O Almoço de Plum)
C: Qué contá tória. (02;02,15 - H2)
3.3.3.1.5. Proposicional
As propriedades referenciais especifidade e animacidade não se aplicam a
proposições, por não poderem ser controladas como os núcleos de DPs, por exemplo.
Proposições estão na parte mais baixa da hierarquia referencial de Cyrino, Duarte &
Kato (2000), revisada por Cyrino & Lopes (2005:93), seguida somente pelos não
argumentos; por isso há uma probabilidade maior de ocorrência de apagamento (NCA),
como ilustrado em (15), reproduzido a seguir como (63):
(63) I: Ãh... que que eles tão... onde eles tão indo?
90
C: (vira a página) Pergunta __ pra mamãe dos Três Porquinhos... (vira a página) Eu não
sei contá __
. (virando as páginas) (03;02,07 - H6)
Além de nulo, é freqüente no PB oral o antecedente proposicional ser retomado
por pronome demonstrativo:
(64) I.: Ela vai furá o dedo.
C.: Daí a velhinha falô assim: “Pode fazê isso! (03;11,27 - H8)
Outra possibilidade ainda seria repetir toda a oração, já indicada no exemplo
(31), repetida aqui:
(65) S.: Essi é feiu.
C.: Num é, nem vedi é feiu.
S.: É.
C.: Ela falô qui nu é.
S.: É.
C.: Fala pra ela qui nu é. (Olhando para I.). (03;04,16 - A7)
3.3.3.2. Correlações do Objeto com Tempo e Modo Verbal
Como fez Simões (1997) para o exame do sujeito em aquisição no PB, optou-se
por controlar formas finitas e não finitas. No caso das finitas, foram observados o tempo
e modo, como em (66), e as formas nominais de gerúndio e infinitivo nas sentenças não
finitas, como em (67):
(66) I: Intão podi iscrevê.
C: (Pega a caneta e tira a tampa.) Assôoo __
I: Achô , né ? (03;01,27 - A6)
(67) I.: Cortô a cara da baleia?
C.: É e essi homi ajudô? Ajudô [a cortá __]
. (03;01,27 - A6)
Foi ainda controlada a estrutura da forma verbal – se simples ou complexa.
Além da observação do tempo de verbos plenos em sua forma simples e do verbo mais
alto (auxiliares e semi-auxiliares) em formas complexas, também serão examinadas as
as diferentes combinações de complexos verbais: (a) futuro perifrástico – ir (modal) +
infinitivo; (b) contínuo – estar + -ndo (aspecto, duração); (c) outros aspectuais, como
acabar de + infinitivo (aspecto, término de ação); (d) modais, como poder, dever, ter
91
que + infinitivo (permissão ou possibilidade); (e) estruturas com dois verbos temáticos
V1 + V2 (este em encaixada), como querer, conseguir, saber + infinitivo; (f) estruturas
com deixar, mandar, fazer / ver, ouvir, olhar, entre outros causativos e perceptivos +
infinitivo ou gerúndio.
Em síntese, serão considerados complexos verbais os auxiliares de tempo, os
aspectuais, os modais, seguidos de infinitivo ou gerúndio e a seqüência de dois verbos
plenos. Particularmente a noção de NCA e os respectivos verbos que a licenciam podem
ser esclarecidos pela observação da estrutura das formas verbais.
3.3.3.3. Estrutura Argumental do Verbo
Conforme outras pesquisas confirmam (Duarte, 1986; Averbug, 1998, 2000;
entre outros), a estrutura sintática determinada pela transitividade verbal é, de fato, um
fator de grande importância na forma de representação do objeto direto. O objeto,
anafórico ou novo, expresso ou nulo, pode figurar em estruturas simples (S +V + OD +
(OI)) ou em outras, denominadas aqui como complexas. Para efeito de análise
identificaram-se sete estruturas, que apresentam um grau de complexidade diferenciado:
– Estrutura 1: S + V + (OD):
(68) S: (Volta com alguns brinquedos e joga uma bola.)
C: Ah... a mia bola!
P: É minha bola eu pego... É minha essa é minha...
C: Peguei __
... A a a... (Gritando.) (02;06,12 - A4)
(69) M.: E quando ela manda escrevê o nome dos amigos, não é escrevê?
C.: Ah, aí eu escrevo o meu. (05;11,12 - H10)
Observar, em todas as estruturas, que a representação entre parênteses significa a
possibilidade do constituinte vir nulo ou expresso.
– Estrutura 2: S + V + OD proposicional (expresso) ou NCA (nulo):
(70) P: (Senta no skate e desce até o portão.)
C: Olha __ aqui! (Imita P.) Ó __! Tia! Olha o que eu faço!
I: Fala.
92
C: (Fica olhando do portão) Olha __ aqui, ó __! (02;04;18 - P3)
(71) C.: (Sai e vai para o sofá).
I.: A P. também é linda... Qui que cê vai fazê aí?
S.: Vem aqui.
C.: Num queru __
. (03;01,27 - A6)
– Estrutura 3: S + V + (OD) + (OI) ou Oblíquo:
26
(72) C.: A Bota do Bode. (Abre o livro.) Um bode ficô com a bota. (Vira a página.) E daí
apareceu o sol e o bode deu __
pro rato. E, e, e o rato deu __ pu gato. E o gato deu __
para os filhinhos. (03;05,00 - H7)
(73) C.: Tá. Patinhu cê qué comê? Eu tô cuidandu. Eu tô pondu __
aqui, eu vô cortá agora.
Aqui, tá bom? Aqui cê vai sentá. Bolinha. Vô pricisá di amarelu. Vô fazê um sanduíche.
Fazê um sanduíche. É. Precisa colocá essi amarelu pá colocá aqui. I essi pá colocá __
aqui, i essi pá colocá aqui. Mi dá __
. (03;04,16 - A7)
– Estrutura 4: S + V + OD proposicional (expresso) ou NCA + (OI):
(74) M.: E você gosta de copiá letras?
C.: Gosto. Já disse __
__! (05;11,12 - H10); equivalente a “Já lhe disse (disse para
você) que gosto de copiar letras”.
– Estrutura 5: S + V + (OD) + Oblíquo oracional:
27
(75) C.: Olha a baleia, cortô a cara dela.
I.: Cortô a cara da baleia?
C.: É e essi homi ajudô? Ajudô __
a cortá. É otru essi homi. (03;01,27 - A6)
(equivalente a X ajudou (alguém) a cortar)
26
Por oblíquo entende-se qualquer sintagma preposicionado argumento não dativo (cf. Mateus et alii,
1983:237), ou seja, o equivalente a um complemento relativo ou complemento circunstancial, na
expressão da gramática tradicional (cf. Rocha Lima, 1976:221-2). Não se trata, portanto, de um adjunto.
27
A NGB classifica a oração como subordinada objetiva indireta, introduzida por verbo no infinitivo,
regida de preposição. Rocha Lima (1976:235-7) chama-a de completiva relativa, denominação adotada
por Bechara (1999:515) na última edição de sua gramática. Na amostra, além do exemplo acima, aparece
uma construção com objeto de 1ª pessoa: “C.: Ah, mas cê não tá me ensinando a escrevê, cê tá
filmando. (Virando a folha para a câmera.)” (05;11,12 - H10)
93
– Estrutura 6: Completivas de verbos causativos e perceptivos:
28
Em tais estruturas, o sujeito da completiva, reduzida de infinitivo ou gerúndio,
recebe caso acusativo do verbo da oração matriz, uma operação conhecida na teoria
gerativa como Marcação Excepcional de Caso (do inglês ECM, Excepcional Case
Marking). Essa é a única opção nas línguas em que não há infinitivo flexionado, capaz
de atribuir nominativo ao seu sujeito, e é também a observada no PE, que prefere o
infinitivo não flexionado nessas construções:
(76) C: Olá. (Enroscando as cordas ao girar a balança.)
I1: Hum,hum.
C: Deixa ela
rodá. (02;06,27 - P4)
(77) M.: Não foi a bruxa lá e ela comeu a maçã?
C.: É, então a... a rainha vinha vê a Banca de Neve lavando o chão. (03;05,00 - H7)
– Estrutura 7: S + V + Mini-oração (small clause):
Tal como na estrutura (6), o sujeito da mini-oração recebe caso acusativo de V
da sentença matriz, já que o predicador adjetival não pode atribuir Caso ao seu
argumento externo, mais uma instância, portanto, da Marcação Excepcional de Caso:
(78) S: Otra cor agora? O namorado tem que sê essa cor. Faiz essa cor o namorado.
S: Faiz, Gui!!!
C: Vô fazê __
diferenti. Vô fazê __ cum cabelu. Vô fazê cum vistido u homi. (04;01,22
- A8)
(79) M.: Como que chama esse príncipe?
C.: Príncipe Felipe. (Virando as páginas.). Daí quando ele ia beijá ela... morta.
(03;11,27 - H8)
3.3.3.4. A Estrutura de CP
Como é interesse observar a representação de sujeito nas sentenças com objeto
direto, além da possibilidade da produção de objetos nulos no PB em ilhas sintáticas, a
28
O emprego de clítico acusativo representando o sujeito dessas reduzidas, recomendado pela tradição
gramatical, ilustra o fenômeno a que a Teoria Gerativa refere-se como ECM (marcação excepcional de
caso, do inglês exceptional case marking). O PB prefere cada vez mais o infinitivo flexionado, que atribui
caso nominativo a seu sujeito.
94
estrutura de CP pode mostrar-se significativa. O exame da estrutura inicial da oração,
portanto, poderá revelar se o objeto nulo na aquisição do PB está condicionado às
mesmas restrições apontadas por Raposo (1986) com relação ao PE adulto.
Sabe-se que no período de aquisição a criança constrói em grande parte de seus
enunciados, sentenças com CP vazio, ou seja, orações independentes e coordenadas,
como em (80). Orações interrogativas, ao contrário, têm o CP preenchido. As primeiras
completivas a surgirem são as encaixadas de gerúndio ou infinitivo, com ou sem
preposição, como em (81). No entanto, é importante determinar quando a criança
começa a empregar elementos em Spec de CP – como pronomes e advérbios
interrogativos, em (82) – e no núcleo de CP – conjunções subordinativas, como em (83)
e (84) –, seja em sentenças clivadas, como (85) ou em outras encaixadas. Serão
controlados também nulos com antecedente na posição de tópico, como (86) e (87):
– CP vazio
(80) I: É! E essi aqui , que qui é essi aqui?
C: Sissidu.
M: Hum... Vistidu.
C: Ó essi
, num é vistidu. (02;04,01 - A3)
– orações encaixadas
(81) S.: (Pega o livro da mão de C.)
C.: Não. (Começa a gritar). Dexo vê __
assim. (Coloca o livro em suas pernas.)
(03;01,27 - A6)
– elementos em Spec de CP
(82) C: Por
que que cê não sabe contá essa história? (03;02,07 - H6)
– elementos no núcleo de CP
(83) P (pai): Oh! Deixa eu contá uma pro cê agora?
C.: Não, não pai, porque
cê não sabe essa. (Volta com um livro e senta). (03;05,00 -
H7)
(84) P: Ó, a Barbi vai pegá a Guigui. (Joga a boneca no chão.)
C: É o cê, si
quebá mia Babi. (02;06,12 - A4)
95
(85) I: Um gato mau? Levô um susto o gato, né?
C: É. Ah não é o, é o, é o Bidu que levô um... um susto. (03;02,07 - H6)
– elementos em TopP (Topic Phrase)
Objetos nulos com elementos topicalizados como antecedente também serão
computados pela pesquisa, como em:
(86) I.: E essa da Alice, cê sabe contá a da Alice? Hein Helena, e a da Alice?
C.: A, a da Alice eu não sei __
.(03;05,00 - H7)
(87) M: Gatinho vai pegá o ratinho.
C: Ratinho vai pegá __
. Ratinho vai pegá __. Oto ratinho vai pegá __. (Apontando.)
M: O gatinho vai pegá o ratinho. Não é? (02;02,15 - H2)
3.3.3.5. A Representação do Sujeito
A representação do sujeito na mesma sentença em que ocorre o objeto analisado
será observada, a fim de verificar se há relação assimétrica entre o objeto nulo e o
sujeito nulo, como também, e principalmente, quanto à expressão de objeto e sujeito sob
a forma de DPs, como alertou Lopes (1999a:154-5). Será controlada inclusive a pessoa
gramatical do sujeito, com o objetivo de constatar a que mais propicia sujeito nulo.
A expressão do sujeito pode vir sob a forma de pronome pessoal (inclusive você
e a gente), demonstrativo, indefinido, relativo e interrogativo,
29
DP pleno, nome nu
gramatical, nome nu “agramatical” e nome próprio, ilustrados, respectivamente, em:
(88) M: Ovo. Ele vai papá ovo. Humm... Que ovinho gostoso!.. (Virando a página.) E
depois, que que ele tá fazendo? (Apontando a figura no livro.)
C: Eu
viu ele. (02;02,15 - H2)
(89) S.: Num tem cara. Essi tem cara.
C.: Puquê essi
tem cara? (03;01,27 - A6)
(90) C.: (Levanta e vai até a estante.) Arru... não, só o papai. (Pega outro livro.) O Nosso
Cachorro!
I.: Ah, essa é legal também.
C.: (Senta com o livro.) Alguém
precisa levá ele pá passeá. (03;05,00 - H7)
29
Não cabe aqui qualquer análise, como a que considera que interrogativo passe pela posição de Spec IP
e suba pra CP. O que se quer demonstrar é que, superficialmente, esses pronomes pareçam ser sujeito em
algum momento da derivação de uma estrutura.
96
(91) C: Ah, o macaco feliz... comendo banana, bananinha. (Vira a página e abre a janelinha.)
O
pai dele que levô a bixiga aqui e que... tá embaixo da mesa... (03;02,07 - H6)
(92) S: Quebrô! (Pega um disco de história.)
C: Que, queim
quebô __?
P: Foi a Belinha. (02;06,12 - A4)
(93) C: A menina
vai cantá palabenzi. (Folheando e apontando as figuras.) (02;02,15 - H2)
(94) I: Que que é isso aí?
M: Olha! Que bicho grandão!
C: Bicho
come arroz. (02;06,29 - H4)
(95) C.: O Macaco ficava pulando na cama do pai, e pai
pergunta: “― Por que você pula
na cama?” (03;05,00 - H7)
(96) C: (Pega outro livro e abre: O Gato de Botas). A
Lena vai contá __ __, né? (02;02,15 -
H2)
A não realização fonética contempla sujeito nulo referencial definido, em (97),
nulo controlado (PRO), em (98), sujeito arbitrário, em (99), e sujeito expletivo, em
(100), em estruturas com o verbo ter impessoal, aqui considerado transitivo direto,
respectivamente ilustrados em:
(97) C.: Agora... __ Vô, vô fazê o desenho... Calma... Fazê o desenho. Não! __ Ainda __
tenho que copiá isso, né? (05;11,12 - H10); sujeito nulo de 1ª pessoa em estrutura
equivalente a “eu devo copiar isso”.
(98) S.: Vamu de otru? Vamu vê otru. (Fecha o livro).
C.: Qué [vê essi], você vê otru. (03;01,27 - A6)
(99) C: __ Num podi atravessá a rua, né (03;01,27 - A6)
(100) C.: Era uma veiz... (Começa a se mexer toda).
S.: Olha pra tia.
C.:(Vira e olha para I.). __ Tinha um sapu. (03;01,27 - A6)
O PRO (prozão) controlado, como em (98), ocorre em completivas ligadas a
verbo matriz, em estruturas do tipo: querer / saber
transitivos
[
CP
Ø [
Infl
PRO DP V]]. No
caso dessa sentença, a estrutura seria: __
i
Quero [PRO
i
vê essi], em que o sujeito da
encaixada é co-referente com o da sentença raiz.
Casos de sujeitos referenciais em imperativas, que constituem boa parte das
ocorrências do corpus, são contextos de nulos categóricos, como em:
97
(101) C: __ Ó a minha. (mostra a foto para M.) (02;01,12 - P2)
Inicialmente a quantidade de nulos nesse contexto será considerada; em um
segundo momento, esses nulos virão separados dos demais.
Há nulos referenciais também em reduzidas, como em:
(102) C: (Vira a página.) Que que tem aqui... (abrindo a janelinha) Ah, o jacaré, igal o oto
jacaré. Hum, num dá pra __ tirá __
. (03;02,07 - H6)
Nesse contexto não há sujeito arbitrário (para qualquer X, X tirar o jacaré). No
exemplo o sujeito é o pronome nulo de 1ª pessoa; a criança refere-se a ela mesma.
Ressalta-se que não se pretende fazer um estudo extenso sobre o sujeito, apenas
mostrar como é representado no corpus quando correlacionado ao objeto,
30
a fim de
constatar (ou não) a assimetria sujeito e objeto, no que diz respeito à categoria vazia e a
seu preenchimento com DPs.
Para a codificação e distribuição dos dados pelos traços estruturais, como, por
exemplo, animacidade/especificidade, considerados nesta análise serão utilizados alguns
dos programas do pacote VARBRUL (Pintzuk, 1988). A partir dessa distribuição dos
resultados por criança e por faixa etária será empreendida a análise.
Não serão considerados índices comparativos usualmente utilizados na literatura
em psicolingüística, como MLU (extensão média do enunciado, do inglês mean length
of utterance), número de verbos e/ou enunciados, entre outros. Considera-se que o
essencial é depreender padrões de uso do objeto direto entre as crianças, a partir das
diferentes estratégias controladas, além da descoberta de contextos que possivelmente o
licenciem.
Este capítulo teve como objetivos centrais: apresentar a amostra utilizada;
ilustrar as diferentes formas de representação do objeto direto em aquisição; relacioná-
las aos aspectos semânticos, morfológicos e sintáticos que atuam especialmente sobre o
objeto nas estruturas construídas pelas crianças, antecipando algumas discussões que
serão desenvolvidas a seguir, na descrição e análise dos dados.
30
Seguindo procedimento similar a Simões (1997), que, ao contrário, focou seu estudo no sujeito sem
perder de vista a representação do objeto direto.
CAPÍTULO 4
99
CAPÍTULO 4: DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DE
AQUISIÇÃO EM PB
O encaminhamento da presente análise parte de dados gerais, somados os
enunciados recolhidos nos arquivos, para investigar, separadamente, as possibilidades
de manifestação de objeto direto anafórico e novo de 3ª pessoa e os contextos (aspectos
semânticos, morfológicos e sintáticos) que favorecem sua expressão ou seu apagamento.
A análise particulariza a trajetória de cada criança, através da distribuição do
objeto por faixa etária. Além disso, é examinado o desenvolvimento da representação do
sujeito ao longo do tempo, motivado pela tentativa de investigar a assimetria apontada
por Tarallo (1983) na gramática adulta e observada por outros pesquisadores (Bloom,
1990; Valian, 1991; Hyams e Wexler, 1993; Simões, 1997; Lopes, 1999a; Magalhães,
2006), na produção de sujeito e objeto em aquisição.
Ao final discute-se se o fato de a criança estar mais (no caso de H.), menos (A.)
ou nada exposta (P.) a atividades de leitura de histórias pelos adultos, principalmente
pelos pais, ou ainda ela própria reconstruindo-as, afetará seu desenvolvimento,
chegando a uma gramática final semelhante, porém com trajetórias distintas, ou
levando-as a adquirir diferentes gramáticas. Cogita-se também que essas atividades
sejam motivadoras da produção de formas que não fazem parte de sua gramática
nuclear.
Simultaneamente à apresentação dos resultados do corpus estudado, o confronto
com outras pesquisas serve de base para discussão, ao se destacarem semelhanças e
diferenças entre elas, na busca de interpretações mais abrangentes.
Começando pelos dados gerais da amostra, nos 21 inquéritos investigados do
corpus, foram computados 1100 enunciados. O próximo quadro apresenta a quantidade
de enunciados válidos de cada criança, distribuídos por faixa etária, que varia conforme
o número de arquivos analisados (seis de P., sete de A. e oito de H.)
1
e o tempo de
gravação com cada criança.
1
Ratifica-se que foram selecionados 21 dos 50 arquivos disponíveis, discriminados detalhadamente na
seção sobre descrição do corpus.
100
Crianças Período P. A. H.
Total de
Enunciados
Faixa Etária 1 01;10,25 35 — — 35
Faixa Etária 2 02;01,12 a 02;02,15 24 — 54 78
Faixa Etária 3 02;04,01 a 02;04,18 24 13 28 65
Faixa Etária 4 02;06,12 a 02;06,29 36 53 16 105
Faixa Etária 5 02;10,08 a 02;10,10 16 78 60 154
Faixa Etária 6 03;01,03 a 03;02,07 15 84 83 182
Faixa Etária 7 03;04,16 a 03;05,00 — 128 110 238
Faixa Etária 8 03;11,27 a 04;01,22 — 30 118 148
Faixa Etária 9 04;03,16 — 43 — 43
Faixa Etária 10 05;11,12 — — 52 52
Total ― 150 429 521 1100
Quadro 4.1. Distribuição do número de dados por criança em cada faixa etária
Na 1ª, 9ª e 10ª faixa etária, há somente um arquivo de cada criança, considerado
para cobrir um período maior do desenvolvimento da gramática infantil.
4.1. Referente do objeto direto
Dos 1100 dados do corpus: (a) 314 dados (equivalentes a 28,5% do total) são
objetos de primeira menção, como em (1); (b) 149 dados (13,5%) têm o referente
inferido no contexto pragmático, ou seja, são os chamados dêiticos, imperativos ou
situacionais, como em (2) e (3); (c) 621 dados (56,5%) têm o antecedente no contexto
discursivo precedente, isto é, são objetos anafóricos, como em (4)
2
; (d) 16 dados (1,5%),
ilustrados em (5) e (6), em que há uma categoria vazia cujo antecedente está na periferia
esquerda da sentença.
(1) C: (Abre o chiclete e grita.) Fecha o olho.
I2: (Fecha). (03;01,03 - P6)
(2) C.: Toma __
pai agora. (Entrega a página rasgada para o pai) (03;05,00 - H7)
(3) I: E aí?
C: (Abrindo a janelinha) O hipopóta... e o hipopótamu feliz...
I: Olha o chapeuzinho do hipopótamo.
C: É, é. (Vira a página)
2
A análise destes em separado vem destacada mais adiante.
101
I: E atrás do casaco?
C: Vô abi __
já, já. (Abrindo a janelinha) Os pingüim feliz. (03;02,07 - H6)
(4) S: Olha a Barbi, Guigui! (Joga para cima).
P: Cê disculpa? Cê disculpa eu?
C: Mi dá __
! (Pedindo a boneca). (02;06,12 - A4)
(5)a M: Tem um ratinho.
C: Ratinho, ratinho.
M: Gatinho vai pegá o ratinho.
C: Ratinho vai pegá __
. Ratinho vai pegá __. Oto ratinho vai pegá __. (Apontando).
(02;02,15 - H2)
(6)a S.: Aqui tem carro melhor, ó Gui. (Põe as cadeiras enfileiradas).Vamos fazê carro aqui,
a gente faz.
C.: Tá.
S.: Vem aqui, vamos dirigi.
C.: (Pega um banquinho). Esse põe __
aqui do lado. (04;03,16 - A9)
Assume-se que no PB o tipo de objeto nulo de (5)a e (6)a, assim como os
demais, é um pro, uma categoria vazia com valor pronominal; daí poder ser identificado
localmente, como um pronome. Logo, as estruturas das duas últimas ocorrências podem
ser assim representadas:
(5)b C: Ratinho [vai pegá pro]. Oto ratinho [vai pegá pro].
(6)b C.: (Pega um banquinho). Esse [põe pro aqui do lado].
Prova disso é que as estruturas de topicalização não são fruto de movimento,
nem sensíveis a ilhas sintáticas (cf. gramaticalidade de (5)c). Logo, o elemento à
esquerda tem a função discursiva de tópico – TopP (cf. Rizzi, 1995, apud Grolla,
2000:23). No lugar da categoria vazia, inclusive, pode figurar um pronome resumptivo,
como em (5)d:
(5)c Ratinho eu acho [que gatinho vai pegar __].
(5)d Ratinho eu acho [que gatinho vai pegar ele
].
Levando em conta os antecedentes do objeto, ou a falta dele, a próxima tabela
separa os diferentes objetos. Os objetos de primeira menção vêm preenchidos
preferencialmente por DPs (57,5%), mas também por nomes nus (27%). Dentre os 49
casos reunidos como “outros” aparecem 7 ocorrências com nome próprio e 42 com uma
102
oração como complemento ― grande parte delas produzida por H., quando começa a
empregá-la no discurso direto, na fala de personagens de suas histórias.
Forma do
Complemento
Direto
Primeira
Menção
Referente no
Contexto
Pragmático
Referente no
Contexto
Precedente
Referente em
Posição de
TopP
Nº
% Nº % Nº % Nº %
Nulos ―
―
129
86,5
339
3
54,5
15
94
DPs 181
57,5
11
7,5
164
26,5
1
6
Nomes Nus 84
27
2
1,3
72
11,5
―
―
Pronome Nominativo ―
―
3
2
19
3
―
―
Outros
4
49
15,5
4
2,7
27
4,5
―
―
Total
314
100
149
100
621
100
16
100
Tabela 4.1. Quantidade e porcentagem de objetos novos e anafóricos
segundo o referente
Quando o referente está no contexto pragmático, os dêiticos nulos predominam
largamente: 86,5%. Nesse mesmo contexto os objetos são expressos ainda sob a forma
de DPs (7,5%), enquanto os 6% restantes são nomes nus, pronomes nominativos e
outras estratégias.
Exceto pelo preenchimento de complementos de primeira menção, é notável o
privilégio de nulos em outros contextos, sejam dêiticos ou anafóricos com antecedente
no discurso ou em posição de tópico.
A seguir, passam a ser analisados separadamente os objetos novos e os
anafóricos, ou seja, aqueles que têm o referente no contexto precedente, excluídos os 16
casos em que o referente do objeto está em posição de tópico da sentença.
4.2. Complementos novos vs. complementos anafóricos
Dos 1100 enunciados computados na amostra, 463 (42%) correspondem a
complementos de primeira menção, sejam expressos, sejam dêiticos (imperativo e
3
Dentre os 339 complementos anafóricos nulos estão incluídos 247 casos de objetos nulos (39,7%) e 92
(14,8%) de NCA, cujo antecedente pode ser uma proposição ou um predicado.
4
Incluídos sob o rótulo “outros”, estão os raros casos de pronome demonstrativo neutro isso, de nome
próprio e de oração. Foram contados alguns pronomes demonstrativos (com gênero) como DPs, desde
que fossem determinantes de nomes apagados – como por exemplo essa, equivalente a essa história –
bastante expressivos nesta amostra.
103
situacional). Os nulos dêiticos equivalem a, aproximadamente, um quarto dos
complementos novos (129 dados), sendo estes massivamente preenchidos, como era de
se esperar: 334 ocorrências. Em 637 enunciados que apresentam um referente no
contexto discursivo precedente, há uma predominância de nulos (56%), incluída a NCA
(anáfora de complemento nulo), contra 44% de complementos expressos.
NOVOS ANAFÓRICOS
Nº
%
Nº
%
463/1100
42
637/1100
58
Nulos Dêiticos Expressos Nulos Expressos
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
129
28
334
72
354
56
283
44
Tabela 4.2. Distribuição geral das ocorrências de complemento direto
novo vs. anafórico (%)
4.2.1. Complementos novos
Antes de passar à análise dos objetos anafóricos de 3ª pessoa, foco principal da
pesquisa, serão apresentadas as diferentes manifestações de complementos novos e, ao
final, sua produção por cada criança ao longo do processo de aquisição.
4.2.1.1. Objetos novos nulos (dêiticos) vs. expressos
Dos 463 dados de objeto novo, predominam objetos expressos (72%) contra
28% de nulos. A tabela mostra a distribuição dos resultados por ordem decrescente de
freqüência. O objeto nulo, representado pelos dois tipos de dêiticos – cujo referente é
recuperado no discurso pragmático –, corresponde a 129 casos. Há 72 com forma verbal
no imperativo e 57 com outros tempos.
De acordo com Kato (1994), os dêiticos são mais abundantes nos primeiros
estágios de aquisição, sendo posteriormente substituídos por nulos anafóricos e formas
plenas. Isso poderá ser confirmado ou não, no exame de cada criança por faixa etária,
mais adiante. Espera-se que, à medida que a gramática se desenvolve, os anafóricos
cresçam e superem os dêiticos.
104
OBJETOS NOVOS Nº Freqüência
DP Pleno 172
37,1%
Dêitico Imperativo 72
15,6%
Dêitico Situacional 57
12,3%
Oração 42
9,1%
Nome Nu Não Contável 34
7,3%
Nome Nu Contável no Singular 29
6,3%
Nome Nu Agramatical 22
4,8%
DP com Nome Apagado 20
4,3%
Nome Próprio 7
1,5%
Pronome Demonstrativo 4
0,9%
Pronome Nominativo 3
0,6%
Nome Nu Contável no Plural 1
0,2%
Total
463
100%
Tabela 4.3. Os objetos novos na amostra
Quanto aos expressos, observa-se que mais de um terço aparece sob a forma de
DP pleno (37,1%), a estratégia mais freqüente na representação do objeto novo
Curiosamente são encontradas 42 ocorrências com oração nova. Desse total, 36 são
produzidas somente por H. na 7ª e 8ª faixas etárias examinadas – respectivamente, 14 e
22 casos. Isso ocorre, principalmente, quando a criança conta histórias e dá voz aos
personagens em construções com verbos dicendi seguido de discurso direto, tal como:
(7) C.: O Macaco ficava pulando na cama do pai, e pai pergunta: “― Por que você pula na
cama?” (03;05,00 - H7)
Há também casos de orações encaixadas, como em:
(8) C.: E daí ele mesmo, mesmo falô que, que, que todo dia ele mesmo ia no telhado.
(03;05,00 - H7)
O preenchimento com nomes nus totaliza 18,6%; são 34 enunciados com nome
nu não contável, como em (9); 29 com contável no singular, como em (10); um único no
plural, como em (11); 22 nomes nus “agramaticais”, como em (12), que na gramática
adulta viriam acompanhados de determinante. Cabe destacar que, frente à mais
expressiva ocorrência do nome flexionado no singular, fica comprovada a escassez de
formas no plural em aquisição de PB.
105
(9) S: Agora vai fazê a mamãe?
C: Eu vô isquevê papai. (02;10,08 - A5)
(10) M.: Ela, né, ela sabe, e se ela contá esta história prá tia eu vô comprá, eu vô dá dinheiro
prá ir buscá.
C.: Tem balinha lá? (04;03,16 - A9)
(11) I: Os soldados da rainha.
C: É, mas pegaram cartas.
I: É, eles são vestidos de carta de baralho, né? (03;02,07 - H6)
(12) (P. pega o triciclo e anda pelo quintal. Depois deixa-o e volta a se sentar na balança.)
C: Ó, ó, ó, ó. Vai pegá menininha, ó. (02;06,27 - P4)
Há também 20 casos de DP com nome apagado, como em:
(13) C.: Dexa pegá um pra mim. (Levanta e vai buscar uma flor.) (03;01,27 - A6)
No contexto de retomada do objeto, examinado mais adiante, na seção de
complementos anafóricos, esta estratégia é mais recorrente e representa mais que a
metade de DPs plenos. Quando se trata de primeira menção, a criança usa bem menos o
DP parcial (4,3% vs. 37,1% de pleno).
É menor ainda a proporção de nomes próprios, pronomes demonstrativos e
nominativos (estes só perdendo para o nome nu contável no plural): 1,5%, 0,9% e 0,6%.
Usualmente o pronome nominativo na posição de objeto é empregado para retomar
elemento antecedente. Nesta amostra há três casos em que ele/ela aparece como
primeira menção, sem qualquer referente, mas que pode ser recuperado pelo interlocutor
no contexto pragmático, como no exemplo a seguir, em que P., interrompendo a
conversa em curso, quer tirar a irmã do colo da mãe:
(14) J: Vamu contá o baralho?
C: Não focê é fedi. (Vai até M.) Fô pecá ela. (02;10,09 - P5)
4.2.1.2. Plenos e nulos dêiticos ao longo do processo aquisitivo de
cada criança
A fim de verificar a hipótese de que a freqüência de dêiticos é maior nos
primeiros estágios de aquisição, será examinada a produção de cada criança nos
diferentes arquivos do corpus, acompanhando-as longitudinalmente. Inicialmente serão
106
investigados os dêiticos imperativos e situacionais e, a seguir, o conjunto de objetos
novos expressos.
25
29
0
14
41
57
8
0
26
50
29
4
40
18
7
20
4
13
21
18
0
10
20
30
40
50
60
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.1. Porcentagem de dêiticos imperativos nas diferentes faixas etárias
Até a 6ª faixa etária (entre 03;01,03 e 03;02,07 de idade), o padrão de
desenvolvimento de P. e A. é praticamente o mesmo (exceto pela 3ª fase de P., sem
nenhuma ocorrência), iniciando com uma produção próxima a 50% de dêiticos
imperativos e terminando com uma inexpressiva produção: 9%, em média. A partir da
7ª faixa (03;04,16 e 03;05,00), tanto na fala de A. quanto na de H., há uma queda desses
dêiticos, mais acentuada em A., seguida de um ligeiro aumento no último estágio.
Aos 02;04;18 de idade, P., que inicia com o maior índice de dêiticos das três
crianças, passa a não empregá-los, nem os imperativos, nem os situacionais (cf. gráfico
a seguir). Todos os cinco enunciados computados são com preenchimento do objeto. Na
8ª faixa etária, apesar de A. e H. não produzirem dêiticos imperativos, optam pela outra
forma nula (cf. novamente o próximo gráfico).
Quanto à fala de H., que em vários aspectos destoa das outras duas, não ocorre
uma profusão de nulos. Pode-se observar que da primeira à última fase acompanhada,
com alguma variação, a criança emprega uma média de 15% de dêiticos no imperativo.
107
0
18
0
29
12
14
8
8
17
0
17
11
40
18
10
4
9
19
13
16
24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.2. Porcentagem de dêiticos situacionais nas diferentes faixas etárias
O emprego de dêiticos situacionais na produção de P. é significativamente
menor, comparado ao de dêiticos imperativos: 14% vs. 34%, em média. Desde os dois
primeiros estágios isso já se faz notar: de 14% a 12% de situacionais; de 57% a 41% de
dêiticos imperativos.
Quanto à A. e H., entretanto, há uma competição entre as duas formas nulas:
13% de situacionais vs. 17%, em A., e 11% vs. 10%, em H..
A. mantém um índice bem elevado de situacionais em seu primeiro estágio, o
mesmo de dêiticos com imperativo: 40%. A partir da 5ª faixa etária há uma certa
estabilidade, girando em torno de 12%.
A trajetória de desenvolvimento de P. é a que apresenta altos e baixos mais
acentuados. Aos 03;01,03 de idade (6ª fase) emprega proporcionalmente o triplo de
dêiticos situacionais das outras crianças (29%) e o dobro do primeiro estágio.
Como se dá com os nulos no imperativo, a curva desenvolvimental de H. é a
mais linear; a criança termina o processo, já em fase de alfabetização, com um pouco
menos do valor percentual inicial: 18%.
No próximo gráfico é destacado o conjunto de objetos plenos.
108
75
53
100
57
47
29
85
92
57
50
54
85
20
65
90
89
70
77
75
63
59
0
20
40
60
80
100
120
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.3. Porcentagem de objetos novos expressos (vs. nulos dêiticos)
nas diferentes faixas etárias (%)
A trajetória de H. apresenta um percurso diferente das demais crianças, sempre
privilegiando o preenchimento do objeto novo. No 8º estágio, de 03;11,27 a 04;01,22 de
idade, o resultado de A., que vinha subindo (exceto pela queda para 57%, aos 03;05,00
de idade), iguala-se ao de H., ambas atingindo um valor bem expressivo de objetos
expressos: em torno de 90%.
Na última etapa examinada de P., pode-se perceber que o decréscimo de dêiticos
imperativos, observado no primeiro gráfico, corresponde exatamente ao aumento de
formas plenas (57%), ainda mantendo, aproximadamente, um terço dos dados com
dêiticos situacionais. Mesmo assim, convém destacar que esse percentual de
preenchimento é inferior ao das outras duas crianças na mesma fase: 70% na produção
de H., 85% na de A..
Sendo assim, fica confirmada, particularmente na produção de P. e A., a
hipótese de Kato (1994) de que os dêiticos são mais abundantes nos primeiros estágios
de aquisição e vão sendo substituídos gradativamente por outras estratégias.
4.2.2. Complementos anafóricos
O estudo dos objetos anafóricos em aquisição é o foco principal do presente
trabalho; assim o fizeram outros pesquisadores (Lopes, 1999a, 2003; Cyrino & Lopes,
2005; Magalhães, 2006; Casagrande, 2007).
109
A partir deste ponto, dos 637 objetos computados, 16 (somente 2,5%) serão
excluídos por apresentarem seu antecedente em TopP, como os exemplificados em (5) a
e (6) a, detalhados em (5) b e (6) b.
Na tabela 4.4 são apresentadas a quantidade e a freqüência dos complementos
anafóricos, especificando as duas estratégias de nulos e as mais variadas de objetos
preenchidos, em ordem decrescente de freqüência:
COMPLEMENTOS ANAFÓRICOS Nº Freqüência
Objeto Nulo 247
40%
DP Pleno 106
17%
NCA (anáfora de complemento nulo) 92
15%
DP com Nome Apagado 58
9,5%
Nome Nu Não Contável 30
5%
Nome Nu Contável no Singular 22
3,5%
Pronome Nominativo 19
3%
Nome Nu Agramatical 18
2,9%
Nome Próprio 14
2%
Oração 11
1,5%
Pronome Demonstrativo 2
0,3%
Nome Nu Contável no Plural 2
0,3%
Total
621
100%
Tabela 4.4. Os complementos anafóricos na amostra
Como pode ser observado, o nulo anafórico, como ilustrado a seguir, lidera a
preferência das crianças quando querem retomar o referente: 40%.
(15) M.: É pra matá o príncipe.
C.: Por quê?
M.: Prá matá o príncipe? Eu não sei, quem que ela vai...
C.: Acho que ela vai matá
__... (03;11,27 - H8)
A seguir, com uma diferença percentual bem grande, a NCA aparece em
competição com o DP pleno (15% e 17%, respectivamente). Quando o referente é
proposicional, é bem mais freqüente a opção por NCA. Observe-se que somente em 11
110
enunciados (1,5%) a criança repete a oração antecedente.
5
No corpus há uma variedade
de enunciados com anáfora de complemento nulo, com verbos de natureza diferente,
conforme especificam os trabalhos de Cyrino e Matos (2006a, 2006b). O constituinte
nulo, que pode apresentar conteúdo frásico, ilustrado em (16), ou predicativo, em (17), é
localmente identificado pelo verbo principal:
(16) I: Não? (Vira a página). Ah! E aqui, eles tão fazendo o quê?
C: Não sei
__. (= o que eles estão fazendo aí) (03;02,07 - H6)
(17) C: Ó! (Empurra o skate e dá a raquete para P.).
I: Ó a bola! Vamu vê quem pega a bola?
C: (Pega o skate). Não! Quero não
__! (= pegar a bola) (02;04;18 - P3)
6
No PB adulto, em que a forma variável o é bastante escassa, restringindo-se à
escrita formal, a NCA pode permutar com a proforma isso:
(16)a I: Não? (Vira a página). Ah! E aqui, eles tão fazendo o quê?
C: Não sei
isso.
A maioria dos enunciados de NCA do corpus é composta pelo verbo saber e não
pode ser confundido, em hipótese alguma, com casos de respostas curtas sim/não, que
envolvem cópia do verbo do VP antecedente. Diferenciadas destas, sentenças com NCA
não apresentam qualquer paralelismo lexical e estrutural com a oração antecedente, já
que não retomam o mesmo verbo.
Cyrino e Matos (2001, 2006a, 2006b) apontam outros verbos legitimadores de
NCA, como os semi-auxiliares modais ou aspectuais e alguns verbos de
complementação que selecionam conteúdo proposicional, também encontrados na
amostra:
(18) S.: E agora elas querem saber a história do Chapeuzinho Vermelho. Vô desenhá pra
você contá, tá? O Chapeuzinho Vermelho... Deixa eu desenhá o chapéu da
Chapeuzinho Vermelho?
C.: Ah, aí pode
__. (S. escreve no livro). (= desenhar o chapéu da Chapeuzinho
Vermelho) (04;03,16 - A9)
5
No total da amostra, a maioria dos casos de complementos dessa natureza corresponde a uma oração de
primeira menção: 42 em 53 formas oracionais (cf. tabela 4.3, à página 104).
6
Também é comum a construção de NCA com a forma verbal querer.
111
(19) C: Eu vô senta aqui. (Sobe na mesa)
S: Tá bom, senta aí! Vô bota u batonzinhu neli...
C: Cussigui
__. (= subir e sentar na mesa) (02;10,08 - A5)
(20) M.: Mas será que não tem um outro lá que cê sabe lê?
C.: (Levanta e vai até a estante). Ah, deixa eu vê
__. (= se tem um outro que eu saiba
ler) (03;05,00 - H7)
Além de estudar o Parâmetro de Objeto Nulo em aquisição, é importante
destacar a natureza do objeto direto foneticamente preenchido, como apontou Lopes
(1999a, 2003). Os objetos expressos com DPs plenos ou com nome apagado, que, no
total de objetos novos, são mais abundantes, 41,5% (apesar de o cálculo ter sido feito
em cima de outra base), são menos expressivos quantitativamente quando retomam o
antecedente: 26,5%.
Os anafóricos expressos com nomes nus, com percentual bem próximo,
equivalem a quase um quinto do total (18,5%). Entre eles, estão os contáveis e os não
contáveis, ou massivos. Os 30 enunciados de nomes nus massivos, como o ilustrado
abaixo, representam somente 5% do total:
(21) (M. coloca uma garrafa térmica junto aos brinquedos)
C: Põe água.
M: Brinca lá, ó! Pera aí, Pa! (Muda os brinquedos de lugar). Aqui, ó! Vem brincá aqui,
ó!
C: Aqui num tem
água não! (02;04;18 - P3)
Os nomes massivos não expressam quantidade. Para expressá-la, o NP água (cf.
também o exemplo de Paraguassu, 2005:1334), precisaria de um classificador de
medida, como: um recipiente de água, meio litro de água.
Já os nomes nus contáveis podem ser subdivididos em singular e plural. Na
amostra há (quase) a exclusividade do primeiro, com 22 dados, sobre o segundo, com 2,
correspondentes a 3,5% e 0,3%. Segundo Paraguassu (2005:1335), o PB “marca seus
nomes para a contabilidade através da morfologia de número. A morfologia de número
do PB é uma operação que torna visível a distinção lexical entre os nomes contáveis e
massivos, a morfologia de número indica a presença de unidades contáveis, mas não dá
a informação sobre que unidades são.”
Um dos dois enunciados (ambos empregados por H.) com nome nu contável no
plural é:
112
(22) C.: “Pra que esse, pra que cê tá levando esses docinhos?” “Pra vovozinha.” “Então põe
umas florzinhas pra ela.”
I.: (S.I.). Põe umas florzinhas...
C.: Daí, ela colheu. Daí ele falô: “Posso i com você, Chapeuzinho Vermelho?” Daí ele
foi. (Virando as páginas). Daí ele chegô lá primeiro, a bobinha da Chapeuzinho só ficô
colhendo
flores. (03;11,27 - H8)
É uma particularidade de poucas línguas, dentre elas o PB, o fato de um NP
contável vir expresso no singular; e isso não significa necessariamente uma unidade.
Veja-se o caso adiante:
(23) S.: Ô, Gui, pra que tanta bolinha? Num faiz não. Faiz otra coisa!
C.: Não. I.. Não, ela qué fazê
bolinha. (03;04,16 - A7)
No dado anterior, o argumento interno bolinha está morfologicamente no
singular, mas a subespecificação de número não está em jogo. Na sentença, reformulada
em (24), bolinha tem leitura genérica: “geralmente ela quer fazer bolinha”.
7
Semanticamente uma operação genérica envolve justamente transformar um nome
contável em algo mais geral (cf. a agramaticalidade do pronome elas como elemento
anafórico de bolinha).
Em (25), uma construção existencial (cf. “agora a mãe encontrou bolinha no
armário”), pode haver uma especificação para número, daí não haver qualquer caráter
de ambigüidade na retomada pela anáfora discursiva tanto no singular quanto no plural:
(24) Fazer bolinha é o passatempo preferido da menina. Ela/*elas é confeccionada com
massinha.
(25) A mãe encontra
bolinha no armário. Ela / elas foi (foram) feita(s) pela menina.
8
Quanto à representação por formas pronominais, o clítico acusativo de 3ª pessoa
(o/a/os/as) não aparece nos arquivos investigados, confirmando a hipótese inicial.
Pesquisas sociolingüísticas apontam que está praticamente ausente na fala corrente de
brasileiros: 0% em Omena (1978), que investiga adultos em fase de alfabetização; 4,9%
em Duarte (1986), na fala de paulistanos de vários níveis de escolaridade e diferentes
7
Não fica de todo descartada a possibilidade dessa sentença, de certo modo ambígua, ter também caráter
existencial: “agora ela quer fazer bolinha”.
8
Exemplo criado, com base na construção existencial de número (4) de Lopes (2006a), em seu trabalho
“Bare Nouns and DP Number”, que destaca a ausência de ambigüidade em sentenças com nu contável no
singular, ou, em suas próprias palavras, simply not specified for number, that is, number is neutral:
Tem maçã na cesta. Ela
/elas não ‘tava’(m) madura(s), mas eu trouxe do mercado assim mesmo.
113
faixas etárias; 3% em Averbug (1998), na fala de estudantes até a universidade; 3% em
Freire (2000), na de adultos cariocas com nível universitário.
9
Esse processo de perda é
investigado por Cyrino (1993, 1997, 2003:32) em peças de teatro de cunho popular, ao
longo de cinco séculos. No século XX, a autora atesta: 4% de clítico acusativo de 3ª.
pessoa.
10
Não há, portanto, dados robustos de clítico de 3ª pessoa para serem percebidos
por crianças em fase de aquisição.
Em Lopes (2003), R., a criança investigada, também não produz clíticos
acusativos de 3ª pessoa, nem sequer de 1ª e 2ª; no entanto, registraram-se três
ocorrências com pronome nominativo de 1ª pessoa:
(26) Espela (= espera) eu.
As duas crianças gaúchas acompanhadas por Casagrande (2007:147-8)
produzem, como na gramática-alvo, clíticos acusativos de 1ª e 2ª pessoas, constatados
também na fala da investigadora, mas não substituem o de 1ª pelo nominativo eu, como
faz R., a criança paulista também analisada em Lopes (2003). Esta criança emprega
como 2ª pessoa ora te, ora você – este último mais freqüente na fala paulista adulta.
Para Kato (1994:233) e Galves (1998:90) o clítico o/a já é um “fóssil” na
gramática brasileira. Não há mais, portanto, evidências positivas no input para que faça
parte da gramática que a criança está adquirindo. Ela apreende-o, via instrução, através
da escola, como sinalizaram Corrêa (1991) e Averbug (1998, 2000)
11
, ou melhor,
empregando expressão de Kato (2005), através de dados ordenados e negativos.
Na amostra estudada também há pouquíssimas ocorrências de pronome
nominativo de 3ª pessoa – 19 somente, correspondentes a 3% do total de complementos
anafóricos. O trabalho de Casagrande (2007:149) sobre aquisição em PB já revelara
essa escassez de pronomes: 3,52%, na média geral de seus três informantes. O de
Simões (1997), que, apesar de privilegiar a análise sobre sujeito, apresenta também
resultados sobre objeto, chama a atenção para a proporção reduzida de pronomes: 4,3%,
9
Em PE oral, Freire (2000) registra 44% de clíticos, 25% de SNs anafóricos e 31% de objetos nulos. Não
há, portanto, nenhuma ocorrência do pronome ele como acusativo.
10
Em pesquisa diacrônica, Cyrino (1994) observa que a troca do clítico de 3ª pelo objeto nulo pronominal
ocorreu, gradativamente, a partir do século XVII (cf. também Cyrino, Duarte & Kato, 2000).
11
Há 24,5% de clíticos de 3ª pessoa, em Corrêa (1991), com base em textos escritos de estudantes do
Ensino Fundamental e Superior; 14% em Averbug (1998) e 23% em Averbug (2000), com base na escrita
de turmas da Classe de Alfabetização à universidade.
114
na média dos nove inquéritos de André, a criança acompanhada no período de 02;04,14
a 03;00,30 de idade. Em Lopes (2003b:137, tabela 6), na 1ª faixa (de 01;09 a 02;08 de
idade), R., a criança investigada, apresenta 12% de pronomes e, na 2ª (aos 03;03), 11%.
A autora, no entanto, refere-se à soma de pronomes pessoais e demonstrativos. Isso fica
explícito ao comparar seu resultado ao de Simões: “from age 2;04 to 3;00 presenting
the following mean percentages across all ages considered: 13 % for pronouns
(nominatives and demonstratives)” (cf. idem, ibidem).
De fato, embora a ocorrência do pronome nominativo em função acusativa seja
superior na gramática adulta, os índices estão sempre em torno de 15%, exceto na
pesquisa de Omena, que encontrou 24%, mas não contemplou o uso de DPs anafóricos.
Isso significa que é muito menos freqüente do que supõem autores de gramáticas e
livros didáticos, que se deixam levar pela saliência do pronome nominativo em relação à
categoria vazia.
Mattoso Câmara Jr. (1972:47), em fins dos anos 50, assinalava o uso do
pronome ele como “um dos traços mais característicos do português do Brasil” –
fenômeno sintático confirmado, mais tarde, por pesquisas baseadas em análise
quantitativa e qualitativa de dados de língua oral.
12
Em relação aos índices de língua
escrita de alunos, entretanto, há um decréscimo no emprego de pronome nominativo de
3ª pessoa: 8,8%, em Corrêa (1991); 7%, em Averbug (1998) e 9%, em Averbug (2000),
revelando a força da prescrição nas escolas no que diz respeito a essa estratégia em
particular.
Se na fala brasileira, distinta da portuguesa, está presente o pronome ele/ela
como acusativo e, além do mais, constitui evidência positiva, serve de “pista” para a
criança construir sua gramática, como explicar tão baixo número de nominativos em
corpora de aquisição? Tudo parece indicar que ele entra na gramática infantil, enquanto
os dêiticos vão gradativamente escasseando e os nulos anafóricos sendo favorecidos.
Buscar evidências para tal constatação será possível mais adiante, na análise da
gramática de cada criança, acompanhada em diferentes faixas etárias.
O demonstrativo isso não é produtivo neste corpus. Há somente dois casos,
abaixo reproduzidos. O primeiro deles tem referente oracional; o outro, não oracional,
um constituinte com traço [- animado]:
12
Os resultados são 24%, em Omena (1978); 15,4%, em Duarte (1986); 17%, em Corrêa (1991); 15,5%,
em Averbug (1998), os dois últimos, a partir da fala de estudantes brasileiros.
115
(27) M.: (Rindo). Não, é da Princesa Aurora. Ó o fuso.
I.: Ela vai furá o dedo.
C.: Daí a velhinha falô assim: “Pode fazê
isso!” (Mudando a voz). (= furar o dedo)
(03;11,27 - H8)
(28) S.: Vô fazê um cogumelu, intão. Cê num sabi fazê, eu sei.
C.: Fazê
issu? (03;04,16 - A7)
Embora sejam poucos, é interessante destacar os pronomes demonstrativos
como opção para objeto proposicional. Como não se trata de um contexto
categoricamente nulo, principalmente com o verbo fazer, quando o nulo não parece ser
uma opção, optou-se por não descartar os nulos (NCA) e controlar as formas de
preenchimento, inclusive com a repetição da oração.
Outro objeto expresso raro no corpus é o nome próprio (2%), ilustrado a seguir:
(29) I: Ha! Otra Barbi!! I aqui qui tem? (Mudando a folha do livro)
C: Tê
Babi aqui. (Aponta a figura de menina)
I: Otra! (Mudando a página)
C: Tê
ota Babi. (Apontando a figura) (02;04,01 - A3)
(30) M.: Não foi a bruxa lá e ela comeu a maçã?
C.: É, então a... a rainha vinha vê
a Banca de Neve lavando o chão. (03;05,00 - H7)
Nomes próprios são expressões referenciais por excelência; nem todas exibem
artigo definido. Quando isso ocorre, trata-se de um expletivo – um determinante
distinto, por não ter qualquer função semântica (cf. Zubizarreta & Vergnaud, 1992).
“Achei a
Branca de Neve”, por exemplo, não é semanticamente diferente de “Achei
Branca de Neve”. Já “Ela comeu as
maçãs” distingue-se de “Ela comeu maçãs”, pela
presença do artigo definido, que caracteriza o NP como específico.
Logo, em PB, pode-se empregar o nome próprio com e sem determinante, a
depender do dialeto, do tipo de registro e até do contexto sintático. No dialeto paulista,
que é da mesma região das crianças desta amostra, a presença do determinante é
praticamente obrigatória se vier encaixado num PP (sintagma preposicionado), como
indicou o trabalho de Alencar (2006), com base em corpora de aquisição coletados em
São Paulo e Campinas.
Cyrino (1997), ao investigar a mudança que teria afetado o estatuto do objeto
nulo no PB, propõe que a mudança diacrônica no século XIX foi possível devido ao fato
de a criança ter estendido a alternativa de elipse, primeiramente para os objetos
116
sentenciais, depois para os com antecedente [- animado, - específico], depois para
[- humano, + específico], depois para [+ humano, - específico] e, finalmente, para casos
de objeto com antecedente [- animado, + específico]. O objeto nulo passou a ser
gradativamente licenciado em outros contextos (cf. conceito de reanálises diacrônicas).
Também por esse motivo foi possível o surgimento do pronome tônico como
elemento fórico cujo antecedente fosse [+ animado], nos contextos em que o objeto nulo
não fosse interpretado, dado o desaparecimento do clítico. No século XX, portanto,
acontece uma mudança radical: a refixação de novo parâmetro para a representação de
objeto em PB.
Logo, a criança brasileira está diante de uma realidade lingüística diferenciada.
Segundo Lightfoot (1991) os parâmetros de uma língua podem mudar durante a
aquisição. Uma das razões para isso é a mudança na freqüência de uma determinada
estrutura da língua. Em PB, nem clíticos acusativos de 3ª pessoa nem pronomes lexicais
constituem dados robustos para a criança em fase de aquisição, ao contrário de objetos
nulos; daí a ausência absoluta daqueles, a presença bastante restrita do pronome ele e a
profusão destes nos dados colhidos.
4.3. Confronto com pesquisas sincrônicas e diacrônicas
A fim de contrapor os presentes resultados de objeto anafórico com outras
pesquisas, serão retirados os dados de NCA, por não terem sido contemplados em outras
análises.
A tabela a seguir
13
contempla o estudo diacrônico de Cyrino (1997), duas
pesquisas sincrônicas (Duarte, 1986; Averbug, 1998) e dois trabalhos em aquisição.
Os percentuais da pesquisa diacrônica de Cyrino (1997), discriminados no início da
tabela, revelam o gradativo aumento de formas nulas, de 10,7%, no século XVI, para
um pico de 79,1%, no século XX – percentual bem próximo aos encontrados para a
fala espontânea por Duarte (1986), que obteve 62,6%, e por Corrêa (1991), 69,8%.
14
13
Adaptação da tabela 1, de Cyrino (1997:246) e da tabela 4, de Cyrino & Lopes (2005).
14
Em Omena (1978), com base na fala de adultos em alfabetização, a porcentagem de nulos é um pouco
maior: 76%.
117
DADOS DE
OBJETO DIRETO
Anafóricos
Nulos
Anafóricos
Preenchidos
Total
Diacrônicos - Cyrino (1997)
15
Nº
%
Nº
%
Nº %
Século XVI 31
10,7
259
89,3
290 100
Século XVII 37
12,6
256
87,4
293 100
Século XVIII 53
18,5
234
81,5
287 100
Século XIX 122
45,0
149
55,0
271 100
Século XX 193
79,1
51
20,9
244 100
Sincrônicos
Duarte (1986) 1235
62,6
739
37,4
1974 100
Averbug (1998) 165
43,1
218
56,9
383 100
Aquisição
Cyrino & Lopes (2005)
16
275
29,2
668
70,8
943 100
Averbug (2008) 247
47
282
53
529 100
Tabela 4.5. Complementos diretos nulos vs. preenchidos, em pesquisas diacrônica
(Cyrino, 1997), sincrônicas (Duarte, 1986; Averbug, 1998) e em aquisição
Quanto aos dados de aquisição, os percentuais de nulos anafóricos são
inferiores: 47%, na média das três crianças aqui investigadas, um pouco superior ao das
duas de Cyrino & Lopes (2005): 29,2%. É possível que essa pequena diferença entre os
resultados de aquisição seja esclarecida com o avançar da análise, no estudo
longitudinal do padrão de P., A. e H.. Em relação aos índices de língua escrita de
estudantes, pesquisados por Corrêa (1991, tabela 1.2., seção 1.1.5.) e Averbug (2000:56,
gráfico 3.1), respectivamente 46% e 35%, a freqüência de complementos nulos neste
corpus de aquisição, curiosamente, deles se aproxima.
Era de esperar que dados da gramática do século XX (Cyrino, 1997), que
serviria de input para as crianças estudadas, fossem similares ou, pelo menos, mais
próximos; entretanto, o que se observa é que a gramática infantil apresenta um quadro
diametralmente oposto ao da gramática adulta. Como explicar, então, esse fenômeno?
15
Os percentuais de objetos tomam como base dados de comédias, cantigas, modinhas, poesia satírica e
“romances”.(cf. Cyrino, 1997: 232-3).
16
O trabalho de Cyrino & Lopes (2005) – ou Lopes & Cyrino (2005) – investiga a produção de duas
crianças, cujos pais possuem alta escolaridade: R, de São Paulo, de 1;9 a 2;8 anos de idade, e AC, do Rio
Grande do Sul, de 1;8 a 3;7 anos.
118
Resta investigar se nos estágios finais de desenvolvimento há maior semelhança entre
elas.
17
A fim de comparar mais detalhadamente os resultados desta análise com a
apresentada por Cyrino & Lopes (2005:95, tabela 4), separam-se os pronomes
nominativos, reuniram-se DPs e nomes nus (bare nouns) e excluíram-se outras
estratégias de preenchimento. Assim fica esquematizado o confronto dos resultados das
duas pesquisas:
Resultados de aquisição de
objeto direto anafórico
Averbug (2008) Cyrino & Lopes (2005)
Nº Freqüência Nº Freqüência
Objetos Nulos 247
49%
275
29,2%
DPs + Nomes Nus 236
47%
575
61%
Pronome Nominativo 19
4%
93
9,8%
Total
502
100%
943
100%
Tabela 4.6. Confronto com pesquisa de Cyrino & Lopes (2005)
Na presente pesquisa há uma distribuição regular entre apagamento e
preenchimento do objeto; na de Cyrino & Lopes (2005), a proporção de DPs e nomes é
duas vezes maior que a de nulos. As autoras acrescentam que os resultados encontrados,
comparando-os aos de Duarte (1986), estão longe do esperado na gramática dos adultos:
62,6% para nulos e 15,4%, para pronome nominativo. As três crianças, foco desta
análise, empregam, em conjunto, mais nulos e menos pronomes que as outras duas
crianças (AC. e R.), pesquisadas por Cyrino & Lopes (2005); portanto, os resultados se
aproximam um pouco mais aos encontrados por Duarte.
Numa adaptação da tabela 5 de Cyrino & Lopes (2005), intitulada “Mean results
for null and pronominal realizations of the object”, adicionados os resultados de R. e
AC., serão isolados somente os nulos e os pronomes. Optou-se por incluir, neste ponto,
os resultados percentuais do trabalho de Casagrande (2007), que estudou a produção das
mesmas crianças (R. e AC.) e mais a de G., sem considerar, contudo, quaisquer outras
formas de preenchimento do objeto.
17
Através do gráfico 4.4., será possível constatar se há semelhança ou se a diferença é mantida, no
acompanhamento a produção de objetos nulos ao longo do processo de aquisição pelas três crianças.
119
Confronto de resultados
de aquisição de objeto
direto
Averbug (2008)
Cyrino &
Lopes (2005)
Casagrande
(2007)
18
Nº % Nº %
Nº
%
Nulos
247
93
275
74,7
439
96,48
Pronome Nominativo
19
7
93
25,3
16
3,52
Total
266 100 368 100 455 100
Tabela 4.7. Objetos nulos vs. pronomes fortes em três pesquisas
Novamente os resultados quantitativos da presente amostra são diferentes dos de
Cyrino & Lopes (2005), devido à menor produção de pronomes, apesar de não haver
diferenças qualitativas. O mesmo não ocorre com o percentual de nulos das três crianças
estudadas por Casagrande, que obtém 96,48%, mas é preciso considerar que a autora
não computou objetos novos, apenas anafóricos, tampouco aqueles retomados por DPs e
nomes nus.
4.4. O complemento anafórico ao longo do desenvolvimento lingüístico de cada
criança
A fim de melhor investigar a manifestação do complemento anafórico em
aquisição, foram separados os dados de cada criança referentes às formas expressas
(DPs, nomes nus, pronome nominativo, pronome demonstrativo isso, nome próprio e
oração) e nulas (objeto nulo e anáfora de complemento nulo) de representação.
Ao final da seção serão contrapostos esses resultados através de gráficos de
linha, que os distribuem por faixa etária, do primeiro ao último estágio examinado.
Nesse ponto serão destacados somente os objetos anafóricos, excluídos, portanto, os
complementos com antecedente proposicional, seja NCA, seja repetição da oração ou
pronome demonstrativo.
4.4.1. A produção de P.
Na tabela a seguir vêm discriminados os diferentes tipos de anafóricos nulos e
de expressos empregados por P., distribuídos pelos seis estágios examinados:
18
Adaptado de tabela 3 (‘Média geral de uso de objetos nulos vs. pronome lexical nos dados das
crianças’) de Casagrande (2007:149).
120
Dados de P.
Nulos Expressos
Total
Faixas etárias
Anafórico NCA DP Nome Nu
Pron Nom.
Outros
19
P1 20 (95) ― ― 1 (5) ― ― 21 (100)
P2 4 (57) ― 2 (29) ― ― 1 (14) 7 (100)
P3 7 (37) 4 (21) 3 (16) 3 (16) ― 2 (10) 19 (100)
P4 10 (53) 1 (5) 5 (26) ― 2 (11) 1 (5) 19 (100)
P5 7 (59) 1 (8) 1 (8) 1 (8) 2 (17) ― 12 (100)
P6 3 (38) 1 (12) 2 (25) ― 1 (12,5) 1 (12,5) 8 (100)
Total 51 (59) 7 (8) 13 (15) 5 (6) 5 (6) 5 (6) 86 (100)
Tabela 4.8. Quantidade e porcentagem dos diferentes de nulos e plenos na fala de P.
Na 1ª faixa de P., aos 01;10,25 de idade, é quase categórica a produção de
objetos nulos anafóricos (95% no total). Ressalve-se, no entanto, que a 1ª faixa etária
(01;10,25) é controlada somente para a produção de P., já que não há gravações das
outras crianças nessa idade. Nas faixas 2, 4 e 5 ultrapassam os 50%, caindo para menos
de 40% aos 02;04;18 e 03;01,03. No total geral, há pouca ocorrência de NCA, nome nu,
pronome nominativo, nome próprio e repetição da oração.
Em nenhum momento P. emprega o objeto preenchido por pronome
demonstrativo, nem mesmo em contextos proposicionais. Nesse caso, prefere a
estratégia com NCA, que, mesmo inexpressiva no total de seus dados, cresce
percentualmente na 3ª faixa (21%), fase em que mais se aproxima dos nulos anafóricos
(37%).
Na verdade, o preenchimento com DPs, exceto na 3ª faixa, é o que mais compete
com os nulos anafóricos, principalmente na 6ª faixa etária: 25% para 38%. Na 3ª faixa,
somados aos nomes nus, aproximam-se deles mais ainda (32% contra 37%).
O pronome nominativo aparece somente aos 02;06,27 de idade, com uma
manifestação bastante tímida na produção de P. ― cinco enunciados, todos com traço
[+ humano], como em:
(31) C: (Dá gritos)
M: Venha aqui, Dona Nair, pra você ficar um pouco com a Letícia.
C: Põe
ela aqui, mãe. (02;10,09 - P5)
19
Sob o rótulo “outros” estão os objetos expressos por nome próprio, pelo demonstrativo isso ou por
oração.
121
4.4.2. A produção de A.
A primeira gravação com A. foi realizada em uma idade superior à das outras
duas crianças, aos 02;04,01 (3º estágio). Na tabela a seguir vêm discriminados os
diferentes tipos de anafóricos nulos e de expressos empregados por A., distribuídos
pelas sete faixas etárias examinadas:
Dados de A.
Nulos Expressos
Total
Faixas etárias
Anafórico NCA DP Nome Nu
Pron Nom.
Outros
A3 5 (63) ― ― ― 1 (12) 2 (25) 8 (100)
A4 17 (38) 1 (2) 23 (51) 3 (7) ― 1 (2) 45 (100)
A5 20 (37) 15 (28) 10 (18) 8 (15) 1 (2) ― 54 (100)
A6 13 (35) 5 (14) 15 (40) 3 (8) 1 (3) ― 37 (100)
A7 53 (57) 13 (14) 14 (15) 7 (8) ― 6 (6) 93 (100)
A8 11 (61) 5 (28) 2 (11) ― ― ― 18 (100)
A9 14 (47) 10 (33) 5 (17) 1 (3) ― ― 30 (100)
Total
133 (47)
49 (17) 69 (24) 22 (8) 3 (1) 9 (3)
285 (100)
Tabela 4.9. Quantidade e porcentagem dos diferentes nulos e plenos na fala de A.
Inicialmente A. emprega uma proporção bem significativa de nulos anafóricos:
63%. À medida que o tempo passa, diminui essa construção (em torno de 35%), retorna
aos mesmos patamares no 7º e 8º estágios, voltando a decrescer no último para 47% –
percentual que representa também a média de nulos no total das gravações.
Mais que P., A. emprega a estratégia de NCA para os casos em que o referente é
um evento (17% contra 8%, em P.), principalmente na 5ª faixa e nas duas últimas (28%
e 33%). No entanto, levando-se em conta a média geral, a estratégia de NCA perde para
o preenchimento com DPs, que predominam e superam os nulos anafóricos aos
02;06,12: 51%. Na 6ª faixa etária, também a quantidade de DPs é ligeiramente maior.
O preenchimento com nomes nus em relação aos DPs não é percentualmente
significativo (8% em média); apenas no 5º estágio, aos 02;10,08, compete com os
DPs. Quanto à opção por pronome nominativo, A. começa a empregá-lo antes de P. –
apenas uma ocorrência em cada um – e também não mais o faz a partir do 7º estágio.
Dentre as formas mais escassas de expressão do objeto, vale destacar o uso
do demonstrativo com antecedente [-animado, - específico]:
122
(32) S.: Vô fazê um cogumelu, intão. Cê num sabi fazê, eu sei.
C.: Fazê
issu? (= um cogumelo) (03;04,16 - A7)
4.4.3. A produção de H.
Ao investigar os oito estágios do desenvolvimento lingüístico de H., o que mais
contrasta com a produção das outras duas crianças é a opção preferencial pelo
preenchimento do complemento, pelo menos até a 5ª faixa etária. Na seção seguinte,
nulos e plenos começam a entrar em distribuição regular para, menos de três meses
depois, imperarem os nulos: 62%. A partir daí, decrescem, mas voltam a aumentar na
fase em que H. está sendo alfabetizada.
Dados de H.
Nulos Expressos
Total
Faixas etárias
Anafórico NCA DP Nome Nu
Pron Nom.
Outros
H2 6 (16) 1 (3) 4 (11) 24 (65) 2 (5) ― 37 (100)
H3 2 (22) ― ― 5 (56) ― 2 (22) 9 (100)
H4 1 (13) 1 (13) 2 (25) 3 (37) 1 (13) ― 8 (100)
H5 5 (15) 4 (11) 17 (50) 5 (15) ― 3 (9) 34 (100)
H6 8 (20) 10 (26) 17 (43) 3 (8) 1 (3) ― 39 (100)
H7 25 (46) 9 (16) 9 (16) 2 (4) 4 (7) 6 (11) 55 (100)
H8 17 (35) 3 (6) 22 (45) 2 (4) 3 (6) 2 (4) 49 (100)
H10 14 (40) 8 (23) 12 (34) 1 (3) ― ― 35 (100)
Total 78 (29) 36 (14) 83 (31) 45 (17) 11 (4) 14 (5)
266 (100)
Tabela 4.10. Quantidade e porcentagem dos diferentes de nulos e plenos na fala de H.
Ao contrário de A., em que não há sequer uma ocorrência até a 3ª fase, H.
manifesta, nos dois primeiros estágios, nomes nus em grande escala: 65% e 56%.
Dentre esses, destaca-se o emprego de nomes nus “não gramaticais”, aqueles não
esperados na gramática adulta, que param de ser produzidos na 6ª faixa etária, aos
03;02,07, como ilustrado em:
(33) C: Piquininhu, chave! Ó chave!
M: Ó chave da porta.
C: Chave da pota. (02;02,15 - H2)
123
Transfere, contudo, a opção de preenchimento preferencial, a partir da 5ª faixa
etária,
20
para a estratégia de DPs, que variam de 50% a 34%, principalmente DPs
plenos, como em:
(34) I: Mas aí, ela era muito grande pra passar pela porta... (Vira a página). Olha aqui ela
grandona e a porta piquinininha. (Apontando). E aí, que será que ela faz? (Vira a
página)
C: Pega
a chave.
I: É, ela tomô um re... uma poção que deixou ela piquinininha. E ela passou pela porta,
né?
C: E não conseguiu pegá
a chave. (03;02,07 - H6)
Ressalte-se que ao contar a mesma história – Alice no País das Maravilhas – o
mesmo nome (cf. chave) é expresso por H.: em (33), na 2ª faixa, sem determinante; com
o avançar do tempo (na 4ª faixa), em (34), com artigo.
Ainda quanto aos nomes nus, não há qualquer dado no 4º estágio e há uma
queda considerável dessa forma daí para adiante.
O uso de nulos anafóricos começa a tomar vulto somente aos 03;05,00 (7ª faixa).
No entanto, constitui a segunda maior freqüência no conjunto da amostra (29%), bem
próxima à de DPs (31%). Esse fenômeno diverge da gramática de outras crianças
acompanhadas por aquisicionistas, como também de crianças letradas. É possível que a
motivação que provoca esse fenômeno seja realmente a imersão no universo da leitura
por H..
Em se tratando de pronomes nominativos, nada é produzido na última fase. É na
4ª fase que chegam a ser mais expressivos, 13%, apesar de proporcionalmente inferior
ao percentual de DPs e de nomes nus. O interessante é que H. chega a empregar desde
cedo essa estratégia, coincidindo com a produção de AC., uma das crianças
investigadas por Lopes (2003).
É interessante constatar que somente H. produz objetos preenchidos com nome
nu no plural, as outras duas crianças não. Neste contexto, o nome no plural carrega a
idéia de quantidade ou, na terminologia de Paraguassu (2005), “unidade contável”:
(35) C.: Daí ele foi. (Virando as páginas). Daí ele chegô lá primeiro, daí ele chegô lá
primeiro, a bobinha da Chapeuzinho só ficô colhendo
flores. (03;11,27 - H8)
20
Com exceção da 7ª faixa etária, em que compete com a NCA e perde para os nulos anafóricos, com
quase o triplo de ocorrências: 9 para 25.
124
Devido ao hábito de ouvir histórias é possível que H. tenha reproduzido uma
expressão ouvida, ou que, de fato, haja mais concordância no input que recebe,
inclusive através das leituras.
Assim como A., H. também produz uma rara construção com pronome
demonstrativo, reproduzida no exemplo (27) e repetida a seguir, só que seu
antecedente não é um ser [- animado, - específico], como produzido por A., e sim
uma oração, contexto preferencial para NCA:
(36) M.: (Rindo). Não, é da Princesa Aurora. Ó o fuso.
I.: Ela vai furá o dedo.
C.: Daí a velhinha falô assim: “Pode fazê
isso!” (03;11,27 - H8)
4.4.4. Evolução na realização do objeto anafórico na produção das três
crianças por faixas etárias
Considerando que o objeto sentencial é quase categoricamente nulo e que
constitui uma estrutura distinta do objeto anafórico, decidiu-se excluí-lo nesta seção.
Passa-se ao exame da evolução na produção de cada criança, restrigindo-se à
representação do objeto anafórico, ou seja, aquele que tem como antecedente um
constituinte nominal.
Primeiramente serão examinados os objetos nulos.
64
56
54
50
57
95
70
85
72
39
51
41
63
52
38
56
28
18
14
22
17
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.4. Ocorrência do objeto nulo anafórico (vs. preenchido) por criança
nas diferentes faixas etárias (%)
125
Iniciando com uma opção quase categórica por objetos nulos, o conjunto da
produção de P. demonstra, nas cinco faixas etárias seguintes, uma certa estabilidade
entre nulos anafóricos, um pouco mais favorecidos, e expressos: em torno de 56%.
A fala de A., cujos dados não foram coletados nas duas primeiras faixas, mostra
uma certa instabilidade do 3º ao 6º estágio, tendendo ao objeto expresso. A partir daí
observa-se uma curva ascendente, culminando até 85% na 8ª faixa e caindo ligeiramente
para 70%, no último, aos 04;03,16 de idade.
Quanto à H., seu comportamento é completamente diferente. A criança inicia
com 17% de nulos e mantém um percentual próximo desse nível até o 6º estágio,
quando, ao longo de aproximadamente quatro anos (de 02;02,15 a 05;11,12 de idade),
praticamente triplica esse índice e termina com uma produção equilibrada de nulos e
expressos (52%).
Através do gráfico, sem sombra de dúvida, pode-se perceber um padrão de
desenvolvimento bastante diferenciado na produção de nulos anafóricos de P. e H. até a
5ª faixa; aquela os elege como estratégia preferencial, esta os emprega bem menos –
18,5% em média. Por outro lado, a trajetória da produção de P. e A. até a 6ª faixa etária
é muito similar.
Na 6ª faixa, que abrange o período de 03;01,03 a 03;02,07, há uma maior
convergência das freqüências das três crianças: a proporção de nulos de P. e A. é bem
próxima, com uma curva descendente do estágio anterior para este, enquanto a de H.
sobe um pouco mais, ainda mantendo uma diferença de, pelo menos, 13% entre elas.
A partir da 6ª faixa o padrão de desenvolvimento de H. e A. fica mais próximo,
justificado pela subida acentuada no emprego de nulos anafóricos e pela estabilidade da
antepenúltima para a última fase, apesar da grande distância percentual do uso de nulos
no 8º estágio (38% e 85%), a 1ª aos 03;11,27 de idade, a 2ª aos 04;01,22.
O mais interessante é a constatação de que os resultados das faixas etárias mais
altas, inclusive de H., aproximam-se dos encontrados por Duarte (1986) e Cyrino
(1997), para século XX (cf. tabela 4.5., à p. 117).
Lopes & Cyrino (2005) já destacavam o desenvolvimento na produção de nulos
anafóricos em aquisição, ressalvando que os contrapõem somente a pronomes. Como as
faixas etárias das duas crianças pesquisadas pelas autoras não são exatamente as
mesmas de P., A. e H., foram estabelecidos novos períodos para efeito de confronto dos
126
resultados, como pode ser visualizado no gráfico a seguir:
56
54
95
57
51
39
63
18
14
22
17
64
75 70
64
73
85
100
100
0
20
40
60
80
100
120
1ª faixa
(01;10-
01;10,25)
2ª faixa
(02;01-
02;02,15)
3ª faixa
(02;03-
02;04,18)
4ª faixa
(02;06,12-
02;08)
5ª faixa
(02;10,08-
03;00)
P.
A.
H.
R.
AC.
Gráfico 4.5. Porcentagem de nulos anafóricos em duas pesquisas de aquisição
21
Os resultados de AC. revelam um padrão muito semelhante ao de R., com uma
proporção de nulos bem acentuada (acima de 70%, em média), extremamente oposto ao
de H. (inferior a 18%, em média). O interessante é que as três crianças pertencem a uma
mesma classe social e seus pais são professores universitários. Parece então que esses
fatores não são relevantes para a aquisição do objeto anafórico.
Como A., R. passa a produzir mais objetos plenos no 4º estágio – queda superior
a 20%. Na produção de R. esse aumento corresponde ao emprego de uma proporção
bem maior de pronomes (15,3% para 36%), enquanto na de A. a motivação não é a
mesma (cf. nenhum caso de pronome no próximo gráfico). Aos 02;06,12 de idade (4ª
faixa) A. passa a empregar DPs com tanta freqüência, que chega a 52% do total das
ocorrências (cf. dois gráficos adiante).
Como R., AC. também passa a usar ao longo do tempo um percentual maior de
pronomes; note-se, porém, que só atinge o valor de 36% aos 3;00 de idade; esse índice
aparece em R. na faixa anterior. AC. começa a lançar mão dessa estratégia mais
tardiamente que R., aos 02;03 de idade (3ª faixa). Nesse mesmo estágio o percentual de
pronomes de R. e AC. é equivalente (cf., no gráfico anterior, 85% de nulos).
21
Resultados de R. e AC. são retirados da tabela 6 e 7 de Lopes & Cyrino (2005).
127
18
11
0
17
0
0
0
00
0
3
12
0
7
9
3
0
14
5
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.6. O emprego do pronome nominativo (vs. nulo e outras formas plenas)
nas diferentes faixas etárias (%)
O pronome ele como acusativo manifesta-se mais tardiamente na produção de
P., aos 02;06,27 de idade, apresentando uma estabilização em torno de 15%, no período
compreendido entre a 4ª faixa e a última fase examinada, aos 03;01,03 de idade.
Já A., que começa a empregá-lo desde a sua primeira gravação (12%,
correspondente a um caso apenas), continua a usar o pronome timidamente na 5ª e 6ª
fase – uma ocorrência em cada uma. A partir de 03;04,16 de idade, contudo, não há
sequer um dado. Sendo assim, pode-se afirmar que o padrão de A. quanto à opção por
pronome é o mais regular.
A trajetória na produção de pronome nominativo de H. apresenta baixo
emprego. Na 4ª faixa etária, aos 02;06,29 de idade, é quando apresenta o maior índice:
14%. Das três crianças, o comportamento mais interessante é o de P., devido ao
aumento considerável revelado a partir da 4ª faixa etária.
De um modo geral, a amostra estudada revela uma opção pouco expressiva de
pronomes nominativos, distanciada dos resultados de Cyrino & Lopes (2005), que,
entretanto, contemplam somente pronomes e nulos: 36% de preenchimento, em AC.,
aos 03;00, e R., aos 02;08 de idade (cf. resultados no gráfico 4.5).
As três crianças acompanhadas empregam como estratégia de preenchimento,
128
mais DPs do que pronomes em todas as faixas etárias,
22
como pode ser visualizado no
próximo gráfico:
9
27
23
33
29
0
25
15
19
52
26
47
0
44
49
20
59
61
29
11
0
10
20
30
40
50
60
70
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.7. Porcentagem de DPs (vs. nulo e outras formas plenas)
nas diferentes faixas etárias (%)
A produção de DPs de A. apresenta um brusco crescimento na 4ª faixa (de 0%
para 52%), cai para 26% e volta a crescer para 47%. Em um período de 11 meses (de
A7 para A9), à proporção que aumenta a expressão de nulos anafóricos (cf. gráfico 4.4),
diminui a de DPs, que passa a se estabilizar em torno de 19,6%.
Curiosamente, a criança que mais produz complementos nulos no total geral é a
que mais manifesta DPs no 2º e 3º estágios: 29% e 23% de P., contra 11% e 0% de H. e
nenhuma ocorrência de A.. Por outro lado, P. é a que os emprega em menor proporção
na 5ª e 6ª faixas etárias. Isso significa que A. e H. passam a empregar
proporcionalmente mais DPs que P. com o avançar do tempo.
Note-se que na 4ª faixa etária de P. e H. há uma convergência de valores, assim
como há uma mesma trajetória na produção de A. e H., no período de 03;01,27 aos
03;05,00 de idade (6ª e 7ª faixas).
Por outro lado, aos 02;10,10 de idade (5ª faixa), a produção de DPs de H.
distancia-se acentuadamente dos resultados de A. e P., manifestando bem mais que o
dobro do percentual da primeira e mais que o sêxtuplo do da segunda. A queda no 7º
22
Uma única exceção é, na 5ª faixa etária de P., dois pronomes nominativos frente a um DP (cf. gráfico
4.6 e tabela 4.8.).
129
estágio é compensada logo a seguir com maior expressão de DPs: 49% e 44%. Convém
ressaltar que, nos últimos estágios, a estratégia de preenchimento com DPs entra em
competição com os nulos anafóricos, como pode ser ratificado nos percentuais expostos
no gráfico 4.4., à página 124: 38% e 52% de objetos nulos.
9
0
23
0
0
5
5
0
9
7
20
9
0
4
4
4
10
18
43
56
67
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.8. Porcentagem de nomes nus (vs. nulo e outras formas plenas)
nas diferentes faixas etárias (%)
Outra forma de expressão do objeto controlada são os diferentes nomes nus.
Nesse gráfico fica evidente a opção preferencial de H. nas fases iniciais pelo
preenchimento do objeto com essa estratégia, como em “Ele robô áua” (= derrubou
água), forma esperada na gramática adulta, e em “Ó, ó, ó, casinha, ó!”, ao contrário,
forma não esperada. A queda aos 02;10,10 de idade de H. é justificada pelo crescente
emprego de DPs do 4º ao 6º estágio, delineado no penúltimo gráfico.
O padrão de desenvolvimento de H. e de A. a partir daí é basicamente idêntico.
Antes desse período, a produção de nomes nus de A. cresce, até o máximo de 20%,
enquanto a de H. diminui gradativamente.
Quanto à fala de P., é importante ratificar que, apesar de um índice inicial baixo
(5%), a estratégia de preenchimento com nomes nus é a única que ocorre frente ao
massivo esvaziamento da categoria (95%). Na 3ª faixa de P. é encontrada a maior
expressão de nomes nus (23%). A partir daí sua trajetória se assemelha à de A. e H.,
apesar da diferença percentual em torno de 9%.
130
As crianças empregam também nomes nus “agramaticais”, ou seja, aqueles não
esperados na gramática adulta. Conforme exposto na seção de metodologia, o nome nu
é uma estrutura plausível na gramática-alvo. Na fala da criança, entretanto, pode
aparecer um nome nu que, mesmo sem determinante, corresponde a um NP cuja
referência é definida, como em:
(37) M: Que que aconteceu com o gatinho? (Apontando a ilustração)
C: Eli, eli modeu
gatinho. (02;04,17 - H3)
1
0
0
0
0
0
00
3
0
0
33
6
0
1
2
3
4
5
6
7
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.9. Quantidade de nomes nus agramaticais nas diferentes faixas etárias (nº)
É importante ressaltar que o gráfico acima exibe números absolutos de
ocorrências dessa natureza, não mais a porcentagem, como nos demais desta seção.
A criança pode omitir o determinante durante um determinado período. Em
geral, a expectativa seria que isso ocorresse em estágios iniciais. O interessante é que H,
que está mais exposta a histórias, é quem mais o faz – inicialmente e até o 6º estágio,
aos 03;02,07 de idade. Aos 02;02,15 de idade, por exemplo, dos 24 enunciados com
nomes nus, 6 são “agramaticais”, uma proporção bem significativa, portanto.
23
Mais tardiamente P. produz um único enunciado com nome nu agramatical – aos
02;10,08.
24
E nada mais. Contrariando mais ainda o esperado, A. vem a empregar
23
O mesmo percentual de 16% (equivalente a um quarto de 65% de nomes nus, ou seja, 6 em 24 casos)
corresponde à ocorrência de nulos anafóricos (cf. tabela 4.10).
24
Foram encontrados outros 3 casos de nu agramatical que não são anafóricos, mas novos, todos na 2ª
faixa etária de P..
131
nomes nus “agramaticais”, com referente no contexto precedente, somente na 4ª e 5ª
faixa. Um dos quatro dados é ilustrado abaixo:
(38) C: Tô xim mão, ó.
P: Tá sem mão?
C: É.
P: Ó, Gui? Sibeli, não!! Ó Gui, aondi cê gosta di passeá?
C: Ó
mão dela. (Mexendo na boneca) (02;06,12 - A4)
Todas as crianças seguem uma tendência natural, a de eliminar completamente
os nomes nus dessa natureza, mesmo na produção de H., que emprega construções com
o nu “agramatical” desde cedo e apresenta a maior quantidade delas no total geral dos
períodos examinados.
Parece que as diferenças individuais verificadas ao longo do desenvolvimento de
cada criança, no final, levam a resultados bem semelhantes, na direção da gramática-
alvo (cf. “continuidade” em Rizzi, 2000:269, apud Lopes, 2007).
4.5. Os aspectos semânticos, morfológicos e sintáticos do objeto
4.5.1. Animacidade e especificidade nos complementos anafóricos
Sabe-se que a referencialidade, como destacam Cyrino, Duarte & Kato (2000), é
bastante significativa para a pronominalização.
O gráfico a seguir focaliza o caráter semântico do antecedente no conjunto de
ocorrências de objeto direto anafórico, contrapondo expressos vs. nulos. Como
informado na seção de metodologia, é considerada a animacidade associada à
especificidade do referente do objeto.
132
40
60
40
60
59
41
34
66
89
11
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
[+ an + esp] [+ an - esp] [- an + esp] [- an - esp] [propos.]
Nulos Expressos
Gráfico 4.10. Complementos anafóricos expressos vs. nulos
segundo animacidade/especificidade do antecedente (%)
Confirma-se a importância do traço [+ animado] para o preenchimento do
complemento, independentemente da especificidade, já que há o predomínio de objetos
expressos sobre nulos, seja com traço [+ específico] ou [- específico]: 60%.
Nos dados de peças teatrais do século XX coletados por Cyrino (1997), todos
complementos com traços [+ animado, + específico] são preenchidos. Para a autora, o
esvaziamento da posição somente seria possível se o traço [+ animado] fosse cruzado ao
[- específico]. Foram encontrados neste corpus, entretanto, 40% de nulos animados com
referente específico. Em Lopes & Cyrino (2005), nesse mesmo contexto semântico, há
uma freqüência semelhante: 47,6%.
25
. Sendo assim, com base nesses dois resultados
sobre a gramática infantil, parece que os contextos mais propícios ao preenchimento
começam a ser também atingidos.
Como neste ponto está sendo apresentada a média dos dados, resta confirmar se,
na investigação do traço semântico do antecedente ao longo do tempo, na próxima
seção, ao final das idades examinadas das três crianças haverá um afastamento ou uma
aproximação em relação à gramática adulta.
Todos os 19 casos de pronome nominativo, quase sempre relacionado em outras
25
Ressalve-se que esse valor equivale à média de nulos [+anim./+ espec.] de R., apresentada na tabela 9
de Cyrino & Lopes (op. cit.), considerados somente objetos nulos e pronomes.
133
pesquisas a [+ humano], levam os traços [+ animado, + específico],
26
inclusive
representando no corpus personagens de histórias, como o ursinho Plum, o Gato de
Botas, o cachorro Bolinha, a boneca Barbie:
27
(39) C: (Folheando o livro) É a Babi, heim! A Babi ...
M: Tem a Barbi aí ?
C: Ó i
ela. (02;04,01 - A3)
Se o referente é [- animado, + específico], por outro lado, a situação é
exatamente inversa. Esse é o contexto de maior índice de nulos (59%) na amostra, assim
como na produção de R., uma das crianças investigadas por Cyrino & Lopes (2005,
tabela 10) – 83,6%. Pesquisa diacrônica de Cyrino (1997:247-8, tabelas 3 e 4, adaptadas
na tabela 2 de Cyrino & Lopes, 2005) revela que o aumento de objetos nulos com essa
conjugação de traços semânticos começou no século XIX (de 8% para 49%) e avançou
no século XX para 87% – percentual semelhante ao de R., mas quase 30% a mais que o
do presente trabalho.
A expansão do nulo não animado, paralela ao gradativo desaparecimento do
clítico neutro ao longo dos séculos, é assim justificada em Cyrino & Matos,
(2006a:133): “a criança alargou a possibilidade de elipse de estruturas com o clítico
invariável, possivelmente NCA, a outras similares em que o clítico também tinha o
traço [-animado]. Desta forma, NCA e Objeto Nulo são muito semelhantes em PB,
sendo apenas o seu conteúdo (denotação de uma situação ou referência a uma
entidade) que os distingue, quando ocorrem com o mesmo verbo”, como nos
enunciados a seguir:
(40) C.: (Sai e vai para o sofá).
I.: A P. também é linda... Qui que cê vai fazê aí?
S.: Vem aqui.
C.: Num queru
__. (03;01,27 - A6)
(41) S.: Vô fazê uma bolona pra você.
C.: Não! (Grita). Num queru
__ assim. Num queru __ assim. (Joga a massinha).
(03;04,16 - A7)
26
Em Casagrande (2007), somente a metade dos pronomes leva traço [+ animado].
27
Em um próximo trabalho, podem ser separados todos os objetos com traço [+ humano] para constatar a
relevância do pronome nominativo nesse grupo.
134
Inesperado é o resultado para a combinação dos traços [- animado,
- específico], em que há a maior freqüência de expressos – 66%. Há uma tendência cada
vez maior de preencher objeto com antecedente [-animado], porém [+específico]; logo,
surpreende o emprego de formas expressas também com traço [-específico].
Trabalhos sobre aquisição (Cyrino & Lopes, 2005, tabela 10;
28
Casagrande,
2007) comprovam que crianças podem empregar construções com objeto nulo não
específico [- animado]: 41,2% na produção de R. e 100% na de AC. Se a não
especificidade for conjugada ao traço [+ animado], porém, as duas crianças utilizam
objeto expresso em todos os enunciados.
Os resultados desta amostra parecem revelar que não há qualquer restrição em
relação à animacidade ou não. O objeto nulo [- específico] pode aparecer com
antecedente animado ou inamimado, como ilustrados em:
(42) M: A Alice caiu num buraco beeeem fundo, né? Daí, quem ela achou lá embaixo?
Quem foi? (Apontando a figura). Quem é esse? Coelho...
C: Colelo
. Achô __ lá embaxo do home. (02;02,15 - H2)
29
(43) C.: Tem!... Tia... A mamãe... Vá lá comprá uns docinhos que a mamãe vai fazê docinho
pra você comprá __... (03;11,27 - H8)
No primeiro contexto foi verificada a incidência 40% de nulos anafóricos; no
segundo, um pouco menos: 34%. A repentina mudança constatada por Cyrino (1997) no
século XX, no que se refere a objetos nulos com referente [- animado, - específico] – de
8% para 93% –, parece não ter afetado a gramática das crianças acompanhadas, pois
esse é o contexto, inclusive, com maior percentual de objetos preenchidos (66%), como
em:
(44) C: (Pega a xícara.) Qué suco?
I: Du que?
C: Cabô. Cabô. (Vira o bule.) Faiz mais
um. (02;04;18 - P3)
28
Exemplos de Cyrino & Lopes (2005: 88-9):
O policial insultou o preso antes de torturar *Ø/ele.
O policial insulta presos antes de torturar Ø/?eles.
29
Como já informado, crianças costumam conceber bonecos e personagens animais como [+ humanos],
mas não é possível afirmá-lo com certeza. Casagrande (em preparação) está realizando experimentos para
definir o caráter de animacidade desses casos mais complexos.
135
Como se esperava, os casos de antecedentes proposicionais são quase
categoricamente nulos. A oração (ou o predicado) vem expressa em um décimo do total
do corpus, como na seqüência abaixo, em que A. introduz uma oração nova,
completiva, e retoma-a na fala seguinte:
(45) S.: Essi é feiu.
C.: Num é, nem vedi é feiu.
S.: É.
C.: Ela falô
qui nu é.
S.: É.
C.: Fala pra ela
qui nu é. (Olhando para I.). (03;04,16 - A7)
É bom deixar claro que esse tipo de retomada da oração inteira nessa categoria é
diferente dos complementos expressos nas demais, ou seja, as crianças estão se valendo
de uma estratégia de preenchimento específica. São 11 enunciados dessa natureza. Há
também um único caso com demonstrativo com antecedente proposicional, reproduzido
em (27) e repetido em (36), para ilustrar a produção de H., em que isso tem como
antecedente o predicado furar o dedo.
É, pois, significativo o esvaziamento da categoria com construções de NCA
(89%), como em:
(46) S: I qual é u nomi dela?
C: Ela falô, é minininha.
S: U nomi dela é minininha. Pergunta Gui.
C. Comu cê chama? Ela num cuntô
__. (02;10,08 - A5)
Cyrino, Duarte & Kato (2000:66, figura 2), encontram valores percentuais um
pouco maiores para nulos com antecedente proposicional a partir da 2ª metade do século
XIX, chegando à 2ª do XX com 92%.
Em síntese, os resultados confirmam certa atuação da hierarquia referencial (in
Cyrino, Duarte & Kato, 2000, reformulada em Cyrino & Lopes, 2005), já que a opção
pelo objeto nulo é mais freqüente se o traço [- animado] for associado ao [+ específico]
e quando o antecedente é proposicional. Esse fenômeno foi também confirmado por
Casagrande (2007),
30
com um percentual em torno de 96,5% de nulos no total da
amostra; desses, 44,83% carregam essa conjugação de traços.
30
Casagrande (2007) não trabalha com nomes e DPs, apenas com pronomes como forma de
preenchimento.
136
O não esperado é a resistência da categoria vazia no contexto semântico oposto:
[+ animado / - específico], apesar da hipótese da Cyrino assinalar esse contexto como
possível (cf. índice de 57% no século XX).
Parece que a gramática infantil parece ser bem mais livre, no sentido de sofrer
menos restrições que a dos adultos em relação ao uso de anafóricos nulos e plenos. Uma
explicação plausível seria que a gramática estaria em fase instável em relação aos traços
semânticos dos antecedentes. Para tal conclusão, é necessário ainda examinar o percurso
dessas categorias ao longo das faixas etárias das diferentes crianças.
4.5.2. Animacidade e especificidade dos nulos anafóricos na distribuição por
faixa etária de cada criança
A partir daqui o caráter semântico do antecedente do complemento vem
distribuído por cada criança. Foram considerados, neste momento da análise,
exclusivamente os objetos anafóricos não realizados foneticamente e retirados todos os
casos de nulos proposicionais. Os de NCA excluídos são 7 de P., 49 de A. e 36 de H..
Crianças
[+ anim/+ espec] [+ anim/- espec] [- anim/+ espec] [- anim/- espec]
Nº % Nº % Nº % Nº %
P.
15/27
31
56
0/3
0
25/28
89
8/15
53
A.
30/58
52
3/12
25
85/129
66
15/32
47
H.
11/56
20
7/10
70
50/113
44
9/46
20
Total das 3
56/141
40
10/25
40
160/270
59
32/93
34
AC.
32
8/22
33,4
0/0
―
70/105
66,6
30/30
100
R.
33
10/21
47,6
0/0
―
117/140
83,6
7/17
41,2
Total das 2
18/43
41,8
0/0
―
187/245
76,3
37/47
81
Séc. XX
34
0/21
―
4/7
57
64/74
86,5
27/29
93
Tabela 4.11. Quantidade e porcentagem de nulos anafóricos em aquisição
e em peças teatrais, segundo traços semânticos do antecedente
31
Nas colunas que informam o nº de enunciados, aparecem o numerador e o denominador, este
equivalente ao conjunto de objetos de cada criança, segundo o traço semântico do antecedente em
destaque. Por exemplo: P. produz 15 nulos entre os 27 com os traços [+ animado / + específico]; logo,
restam 12 dados com objeto expresso.
32
Média de nulos registrada na tabela 7, em Lopes & Cyrino (2005): calculada sobre o total de nulos e
pronomes.
33
Média encontrada na tabela 8, em Lopes & Cyrino (op. cit.).
34
Adaptação das tabelas 3 e 4 com resultados do trabalho diacrônico de Cyrino (1997:247-8), que
investiga peças de teatro de vários séculos.
137
A observação dos resultados por criança desfaz algumas semelhanças apontadas
no gráfico anterior, que considera o conjunto da amostra. Em linhas gerais, os resultados
percentuais de H. estão mais distanciados de P.. A produção de nulos anafóricos de A.
apresenta um padrão semelhante ao de P., no cômputo geral.
Em P., os objetos cujo antecedente tem traço [- animado] são preferencialmente
nulos (89%) quando concomitantemente [+ específico], como em:
(47) C: Ela tem a caneta im caca. Compei __ chá. Qué, qué essa mãe? Qué essa, qué essa?
(Olha para S.) (02;06,27 - P4)
A. também apresenta a maior expressão de nulos com essa conjugação de traços
(66%), com o mesmo padrão de uso apresentado por AC.. Note-se, porém, que, nesse
contexto, das três crianças analisadas, a produção de nulos de P. é a que mais se
aproxima da encontrada nos dados de R. (83,6%) e nos coletados por Cyrino (1997) em
peças teatrais do século XX.
Para Lopes (2006b:168), “o resultado mais claro envolve os traços [- animado,
+ específico]. Sem dúvida são os traços mais relevantes e os primeiros a se manifestar
na aquisição. Contudo, é preciso notar que os nulos dêiticos iniciais também se
encaixam nessa categoria.”
35
Na gramática de P., se o antecedente é [+animado / + específico] ou [- animado /
- específico], os nulos entram praticamente em competição com os objetos preenchidos
(56% e 53%, respectivamente, contra 44% e 47% de preenchimento). A. apresenta
opção semelhante à de P., embora os percentuais de nulos sejam um pouco menores:
52% e 47%. Há uma ligeira vantagem do preenchimento sobre o esvaziamento do
objeto com referente [- animado / - específico].
Comportamento oposto é o de H., em que os nulos não ganham tanto destaque
(44%), mesmo com o par de traços que Lopes (op. cit.) considera mais relevante em
aquisição: [- animado / + específico].
Interessante é o índice de 70% de objetos nulos com traços [+ animado /
- específico], como em:
(48) C: Olha aqui o cavalo. (Apontando). E o homem chapeleiro ficava aí nesse canto, né?
(Aponta e vira a página).
35
Por essa razão optou-se por uma apresentação isolada dos dêiticos mais adiante.
138
P.: Eu sei outra estória que tem chapeleiro.
C.: Esse daí tem
__. (03;05,00 - H7)
Esse é um contexto semântico em que, em geral, a criança ou não os produz
(nenhum nulo na fala de P.; nenhum nulo nem expresso na de AC. e R.), ou os emprega
com pouca freqüência (20% na de A.).
Os resultados de H., no entanto, são semelhantes aos apresentados por Cyrino
(1997) para a gramática adulta: 57%. Nos demais contextos – [+animado / + específico]
e [- animado / - específico] –, há uma nítida vantagem dos expressos sobre os nulos,
numa proporção de 4:5.
Outro provável indicativo de que H. está em um estágio de desenvolvimento
mais próximo à gramática-alvo do que as demais crianças é o fato de exibir o menor
percentual de nulos (20%) com referente animado e específico. Em PB, a resistência de
pronomes e outras estratégias de preenchimento com esse caráter semântico foi
inicialmente destacada pela pesquisa diacrônica de Cyrino (op. cit.) – freqüência inferior
a 10% de nulos, desde o século XVI, e completa ausência no século XX. A hipótese da
hierarquia referencial por Cyrino, Duarte & Kato (2000), reformulada em Cyrino &
Lopes (2005), também comprova que os itens mais referenciais tendem a ser menos
nulos, já que estão na posição mais alta da hierarquia.
Os resultados dos trabalhos de aquisição demonstram que a gramática infantil já
revela mudanças nesse sentido. Basta observar os percentuais de nulos com antecedente
[+ animado / + específico] das outras quatro crianças, que variam de 33,4% (de AC.) a
56% (de P.).
Cabe investigar o desenvolvimento por faixa etária de cada criança, a fim de
confirmar mais apropriadamente uma identidade de percurso ou uma diferença entre
elas. Não virá destacada a produção de nulos com a conjugação dos traços [+ animado,
- específico], o longo do desenvolvimento, visto que a análise anterior já tratou das
informações mais relevantes.
Começando pelo contexto semântico mais propício ao objeto nulo, através do
gráfico a seguir, pode-se observar que P., desde o primeiro estágio examinado, já
manifesta 100% de nulos anafóricos com antecedente [- animado / + específico]. Com
exceção da queda constatada aos 02;01,12 de idade (67%), o percentual de nulos
mantém-se basicamente inalterado até a última gravação – igual ou superior a 80%.
139
100
88
80
100
67
100
80
88
70
33
75
69
100
55
38
81
22
33
0
25
6
0
20
40
60
80
100
120
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.11. Porcentagem de nulos anafóricos do tipo [- animado / + específico]
nas diferentes faixas etárias
Há um aumento mais acentuado na proporção dessa estratégia nos dados de H.,
do que nos de A., principalmente por apresentar inicialmente um baixíssimo percentual:
6%. Aos 03;05,00 de idade, a produção de nulos de H. chega a ultrapassar a de A. – fase
de grande pico percentual (de 22% para 81%). Na verdade, o predomínio de nulos com
antecedente [- animado, + específico] parece se consolidar para H. somente no último
estágio, quase aos 6 anos, muito tempo depois das outras duas crianças e com
freqüência inferior: 55%.
Apesar da queda observada na 4ª faixa etária de 100% para 33,%, devido à
opção preferencial por formas expressas, principalmente por DPs (cf. gráfico 4.7.,
página 128), A. volta a empregar preferencialmente complementos nulos nesse contexto
semântico de 02;10,08 até a última idade acompanhada, 04;03,16, numa proporção de
3:4.
Através do próximo gráfico, pretende-se uma comparação entre o padrão de P.,
A. e H. e o de uma das crianças investigadas por Cyrino & Lopes (2005), R., quanto aos
nulos anafóricos com antecedente [- animado, + específico]. Como já realizado
anteriormente, fez-se um ajustamento das faixas etárias.
140
100
75
33
70
88
80
100
67
33
100
0
25
6
95
92
75
0
20
40
60
80
100
120
1ª faixa
(01;10-
01;10,25)
2ª faixa
(02;01-
02;02,15)
3ª faixa
(02;03-
02;04,18)
4ª faixa
(02;06,12-
02;08)
5ª faixa
(02;10,08-
02;10,10)
P.
A.
H.
R.
Gráfico 4.12. Porcentagem de nulos anafóricos do tipo [- animado / + específico]
em duas pesquisas sobre aquisição (%)
36
Até a 3ª fase, aos 02;03 de idade, o padrão de R. se assemelha ao de P.. A partir
daí, enquanto P. prefere cada vez mais nulos, R. passa a empregar mais pronomes. Essa
queda de nulos observada em R. aos 02;08 de idade se faz notar também em H. e A.,
esta mais bruscamente: de 100% para 33%.
Há, em síntese, pelo menos três padrões distintos de desenvolvimento da
gramática infantil desenhados nesse gráfico: A. e R., com diminuição no uso de nulos
anafóricos com traços [- animado / + específico]; H., que, ao contrário, passa a
empregá-los ligeiramente mais; P., que o mantém mais ou menos estável.
Se os estudos aquisicionistas apontam este contexto como o mais propício ao
esvaziamento da categoria, o padrão de uso de H. realmente segue o da gramática dos
adultos e destoa das crianças investigadas.
Numa visão comparativa dos dois últimos gráficos pode-se constatar que boa
parte dos resultados dos anafóricos com referente [- animado, + específico] encontra-se
acima da linha de 50%, principalmente os de P. e A., enquanto no próximo gráfico, está
abaixo dela. Em outros termos, significa que as crianças, como os adultos, optam
preferencialmente por formas plenas quando o referente é [+ animado, + específico].
36
Resultados arredondados de R., adaptados da tabela 9 de Cyrino & Lopes (op. cit.).
141
25
33
0
33
0
92
75
75
88
45
50
11
57
100
38
8
18
0
25
0
20
40
60
80
100
120
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.13. Porcentagem de nulos anafóricos do tipo [+ animado / + específico]
nas diferentes faixas etárias
O padrão de A. é bem instável, ora ficando na faixa de 50% de objetos nulos nos
primeiros estágios, ora decrescendo para 11% aos 03;01,27 de idade (6ª faixa), ora
aumentando para 80%, na média dos últimos estágios.
Observando o percurso de P., é claramente perceptível sua preferência pelo
preenchimento, a partir de 02;01,12 de idade. Ela emprega mais DPs plenos e DPs com
núcleo apagado nesse contexto. Mesmo H., que tem mostrado um padrão divergente das
outras duas, apresenta como P. um baixo percentual de nulos. Convém esclarecer que,
no último estágio de H. o percentual de 100% não é tão significativo assim, porque
corresponde a um único enunciado, nada mais; porém se iguala ao encontrado por
Cyrino (1997) para o século XX. Com base nesse resultado e nos três últimos de A.,
pode-se afirmar que a gramática infantil caminha na direção da gramática adulta, em se
tratando de preenchimento de objeto com antecedente [+ animado, + específico].
Quanto aos nulos anafóricos do tipo [- animado, - específico], visualizados no
gráfico a seguir, os percentuais de A. e H. aproximam-se, exceto pelo aumento mais
acentuado de nulos no 7º estágio de A.
142
67
100
0
0
100100
50
0
67
0
25
20
33
40
25
25
0
9
0
20
40
60
80
100
120
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.14. Porcentagem de nulos anafóricos do tipo [- animado / - específico]
nas diferentes faixas etárias
Convém alertar que na 3ª, 4ª e 8ª faixa etária de A., na verdade não há qualquer
dado com essa conjugação de traços, nem objeto nulo, nem preenchido. A. vai produzir
aos 03;04,16, o mesmo percentual que P. teve aos 02;10,09 de idade: 67%. No último
estágio, entretanto, P. preenche todos os complementos não animados não específicos.
Em resumo, na conjugação dos traços [- animado / + específico] a preferência
geral é por objetos nulos, sendo que isso ocorrerá com H. quase aos seis anos de idade.
Já com traços [+ animado / + específico], até a 6ª faixa, todas as crianças optam pelo
preenchimento do objeto. A. passa a preferir os nulos anafóricos desse tipo nos três
últimos estágios, enquanto H. os emprega categoricamente aos 05;11,12 de idade.
4.5.3. Animacidade e especificidade dos dêiticos na distribuição por criança
e faixa etária
A análise, a partir desse ponto, será centrada nos casos de dêiticos em geral em
relação ao total de dados do corpus, a fim de checar, simultaneamente, a afirmação de
Kato (1994) de que os nulos dêiticos, principalmente os imperativos, são os primeiros a
serem produzidos por crianças e a de Lopes (2006b:168), de que o resultado mais claro
envolve os traços [- animado, + específico].
Inicialmente os resultados vêm distribuídos por cada criança, visualizados na
tabela a seguir:
143
CRIANÇA
[+ anim/+ espec] [+ anim/- espec] [- anim/+ espec] [- anim/- espec]
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Média de P.
4/40
37
10
0/4 0 24/63
38
3/28
11
Média de A.
10/76
13
2/21 10 30/198
15
2/77
3
Média de H.
6/86
7
2/28 7 34/203
17
12/126
10
Total
20/202
10
4/53 8 88/464
19
17/231
7
Tabela 4.12. Nulos dêiticos na média de cada criança,
segundo o traço semântico do referente
Em relação às demais crianças, P. é a que apresenta a maior freqüência de nulos
dêiticos não animados e específicos: 38%. Na produção de A., a média de nulos dêiticos
com esses traços é semelhante à daqueles com referente [+ animado, + específico]: 15%
e 13%, respectivamente. H. produz, proporcionalmente, mais dêiticos [- animado,
+ específico] do que [+ animado, + específico]: 17% vs. 7%.
Na média das três crianças, em relação a outras estratégias de preenchimento e
de apagamento do objeto direto com referente [- animado, + específico], os nulos
dêiticos equivalem a quase um quinto do total (19%), percentual superior ao daqueles
com outra conjugação de traços. Sendo assim, fica comprovada a importância dessa
estratégia, como assinalado por Lopes (2006). Numericamente também se destacam; são
88 dêiticos [- animado, + específico] vs. 41 dos outros tipos.
CRIANÇA
[+ anim/+ espec] [+ anim/- espec] [- anim/+ espec] [- anim/- espec]
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Faixa 1
2/16
13
―
―
8/14
57
0/5
0
Faixa 2
0/8
0
0/4
0
9/39
23
7/26
27
Faixa 3
2/15
13
0/1
0
9/26
34
0/13
0
Faixa 4
4/37
11
1/5
20
9/49
18
0/11
0
Faixa 5
7/29
24
0/7
0
9/59
15
2/35
6
Faixa 6
2/34
6
3/18
17
15/69
21
3/42
7
Faixa 7
3/30
10
0/7
0
16/107
15
2/50
4
Faixa 8
0/27
0
0/9
0
6/50
12
2/31
6
Faixa 9
0/5
0
0/2
0
2/17
12
0/9
0
Faixa 10
0/1
0
―
―
5/34
15
1/9
11
Total
20/202
10
4/53
8
88/216
19
17/231
8
Tabela 4.13. Nulos dêiticos distribuídos por faixa etária,
segundo o traço semântico do referente
37
O numerador representa o número de ocorrências de dêiticos com os determinados traços semânticos; o
denominador equivale ao conjunto de objetos com os mesmos traços. Nesta célula, por exemplo, informa-
se que P. produz 4 dêiticos nulos dentre os 40 com os traços [+ animado / + específico].
144
Como pode ser observado, o emprego de nulos específicos e não animados sofre
um decréscimo ao longo do desenvolvimento lingüístico das crianças, de 57%, na 1ª
fase, para 15%, na última. Da 3ª para a 4ª faixa (de 02;06,12 a 02;06,29 de idade), por
exemplo, cai percentualmente pela metade.
Fica parcialmente confirmada a hipótese de Kato de que os dêiticos nulos são
mais abundantes nos primeiros estágios. Se se tratar de objetos com referente
[- animado, + específico], os resultados acima corroboram com a hipótese; em relação
aos demais tipos, nem tanto, apesar de ser constatada a ausência de dêiticos do tipo
[+ animado, + específico] e [+ animado, - específico] nas três e até nas quatro últimas
faixas etárias.
4.5.4. Tempo e modo da forma verbal
Começa, a partir da observação dos resultados da próxima tabela, o estudo sobre
tempo e modo das formas verbais, em relação a todos os dados da amostra, enunciados
com objeto novo ou anafórico. Em outra seção serão discutidos os resultados
particulares de cada criança e o desenvolvimento dessas noções por faixa etária,
exclusivamente relacionados aos anafóricos.
Tempos verbais
Nulos Expressos Subtotal
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Presente
149
44
188
56
337
30,6
Perfeito
95
41
139
59
234
21,3
Imperfeito
2
5
38
95
40
3,6
Futuro Perifrástico
46
41
66
59
112
10,2
Total
292
40
431
60
723
100
Tabela 4.14. Objetos nulos e expressos segundo o tempo verbal
38
Na maioria dos tempos verbais a tendência é o preenchimento do complemento,
numa oscilação de 95% a 56%, sendo mais relevante a diferença no imperfeito (95%),
em que praticamente o objeto nulo não aparece.
38
Os valores percentuais foram aproximados, exceto na coluna dos subtotais.
145
Muitas vezes o presente representa atividade ou estado habitual, daí ter aspecto
imperfectivo (cf. “Bicho come arroiz.”, sempre, todos os dias etc). Há 242 sentenças-
raiz no presente como verbo finito simples, como em (49), mas também pode vir
associado a formas não-finitas, ou seja, em construções complexas, como as ilustradas
em (50), (51) e (52):
(49) C.: E aí ela morreu. Eu nu atravessu a rua, nu atravessu a rua. (03;01,27 - A6)
(50) M: (Cantando). “Parabéns pra você”...
C: Ele tá cantando
“palabenzi pa você”, ó. (02;02,15 - H2)
(51) M.: E qual a diferença?
C.: Que que é de contá, a pessoa tem que vê
__ e a de lê... a pessoa... Não, a de, a de
escrevê a pessoa tem que prestá bem atenção. (05;11,12 - H10)
(52) C.: Podi pô
mão na boca? (03;01,27 - A6)
Em 45 enunciados, como no exemplo (50), há casos de progressivo, portanto
aspecto contínuo, com o verbo auxiliar no tempo presente (cf. progressivo, Mateus et
alii, 2003), constituído pelo verbo mais baixo (ou principal) na forma gerundiva. Nesse
contexto o tempo é presente, mas o aspecto, imperfectivo, ou atélico, pois a ação não foi
concluída, está em processo.
Os dois últimos exemplos são construções compostas por modais – ter (que),
poder e também dever – com valor modal de obrigação, possibilidade, ou mesmo
permissão, e probabilidade; por isso a noção de tempo é quase irrelevante. Há 18 casos
dessa natureza.
Com presente, mas também com perfeito, são encontradas 31 construções do
tipo V1 (matriz) + V2 (encaixada), com dois verbos plenos, portanto, podendo aparecer
como V1 as formas verbais querer, saber e conseguir – as duas primeiras muito
recorrentes em corpora de aquisição:
(53) S.: Olha u cavalu, Gui! É u burrinhu essi.
C.: Eli qué mi dá
beju? (03;01,27 - A6)
A diferença entre as duas estruturas com predicados complexos pode ser
simplificada, adaptando esquemas em Mioto et alii (2004:199):
146
(54) a. dever / poder / ter (que)
inacusativos
[
Infl t
DP V]
39
b. querer / saber / conseguir
40
transitivos
[
CP
Ø [
Infl
PRO DP V]]
41
Em (54) a. o CP não está nulo; logo, a subida de DP para Spec de IP é
licenciada, deixando um vestígio (
t
de trace) na posição de origem. Para tal
comprovação, basta conferir a gramaticalidade de dois exemplos construídos a partir de
(52):
(52) a. Pode a Guigui pôr mão na boca?
(52) b. A Guigui
i
pode t
i
pôr mão na boca?
Em (52) b, o verbo matriz poder, por ser inacusativo, pode reger o argumento
externo de seu complemento. O DP Guigui, portanto, argumento de pôr, sobe para a
posição mais alta para receber caso nominativo.
O fenômeno é outro em (54) b. Quando se tem como categoria vazia um PRO,
não se pode substituí-lo por DP. Sendo assim, tomando como partida o exemplo (53), na
tentativa de colocar um DP nessa posição, terá se construído uma estrutura agramatical:
(53) a. *Ele quer a Guigui me dar um beijo?
(53) b. Ele
quer [PRO me dar um beijo]?
Portanto não há movimento com querer. O sujeito da encaixada de infinitivo é
co-referente ao do verbo matriz, ou seja, aquele da sentença-raiz (ele) – daí a
denominação PRO (prozão). Dá-se o nome de controle à relação existente entre esses
sujeitos. PRO não poderia ser regido pelo verbo matriz querer, pois, sendo transitivo,
somente poderia lhe atribuir caso acusativo,
42
já que não se trata de um verbo que seja
capaz de marcar excepcionalmente caso.
39
Nesse caso podem estar incluídos os verbos parecer, costumar, ir, este na composição do futuro
perifrástico
.
40
Saber conseguir foi considerado verbo pleno, por parece ser equivalente ao inglês to know. No entanto
não pode ser descartado o sentido de modal que pode recobrir o do verbo “pleno”: eu consigo pôr a mão
vs. eu posso pôr a mão (posso=modal ou conseguir); no inglês, I’m able to/I know how to... vs. I can).
41
Outras construções dessa natureza podem também ser realizadas com os verbos desejar e esperar.
42
Melhor discussão dessas estruturas em Mioto et alii (2004), nos capítulos IV e V do Novo Manual de
Sintaxe.
147
Com presente na sentença raiz ainda há uma única estrutura com verbo
perceptivo (ver), seguido de completiva reduzida:
43
(55) M.: Então vamu vê que que aconteceu.
C.: (Vira a página). Daí ela vê
o Lobo correndo (...) (03;11,27 - H8)
Depois do presente, as estruturas com perfeito são as mais numerosas no corpus
estudado (234 casos, correspondentes a 21,3% do total), a maioria com objeto expresso
(59%). É o que acontece também nos dados do estudo de caso de Simões (1997).
44
O perfeito figura em predicados simples em 223 de 234 sentenças. Tem valor
aspectual atélico, quando o objeto é não específico, como em (56), e, na maioria dos
enunciados, aspecto télico, quando o objeto é específico, ilustrado em (57), ambas
produzidas por A. (cf. Verkuyl, 1993, apud Lopes, no prelo):
(56) C.: E essi?
S.: É champignon.
I.: Cogumelu.
C.: Cê comeu
cogumelu? Comeu __? (03;01,27 - A6)
(57) Olha qui qui eu ganhei! (Dirigindo-se a E., mostrando as massinhas de modelar)
E.: Qui lindu, né!
C.: É, a Di. mi deu
__, dia da quiança.
Em (56), a criança usa um objeto não específico, embora o faça com uma forma
perfectiva. O evento é atélico – não se sabe se algum cogumelo ao menos foi comido
até o fim, por conta da estrutura do DP, complemento de um verbo que acionalmente
seria de atividade. Em (57), o antecedente do nulo no discurso é a expressão qui eu
ganhei (= o que que eu ganhei), referindo-se às massinhas de modelar. Trata-se de um
predicado de achievement e a sentença está na forma perfectiva (pretérito perfeito),
com valor aspectual télico, por haver culminância do evento.
Onze construções restantes são predicados complexos; somente uma delas tem
objeto nulo. São dois enunciados com perfeito como auxiliar aspectual de valor
43
Há também 4 enunciados com o verbo deixar em estruturas desse mesmo tipo, comentados mais
adiante.
44
Lembrar que na presente pesquisa, por tratar de objeto, investigam-se os transitivos. Em Simões, sobre
a aquisição de sujeito, há verbos de outra natureza.
148
conclusivo, como em (58); cinco com valor aspectual de contínuo (ou progressivo),
como em (59); dois com verbo pleno, em construção do tipo V1 + V2 em (60):
(58) É otru essi homi. Prontu acabô di contá da baleia. (Fecha o livro e pega outro). Agora
essi. (03;01,27 - A6)
(59) C.: (Vira a página). E daí ele ficô mamando
a mamadeira na cama do papai, né?
(03;05,00 - H7)
(60) I: É, ela tomô um re... uma poção que deixou ela piquinininha. E ela passou pela porta,
né?
C: E não conseguiu pegá
a chave. (03;02,07 - H6)
45
Há dois casos de perfeito, um com verbo causativo, outro com perceptivo na
matriz, seguidos de completiva – a primeira, encaixada de infinitivo, a outra, de
gerúndio, transcrita abaixo:
(61) C.: (Prestando atenção na tela. Ri e olha para os adultos). Viu... u médico passando a
cabeça du robô... (02;10,10 - H5)
Na seqüência das duas ocorrências em (62) – uma com complemento preenchido
por um DP pleno, outra com objeto nulo –, aparece o futuro perifrástico, constituído por
ir no presente, verbo mais alto, seguido de infinitivo:
(62) C.: (Bate em S.). Dexa eu estudá! Vô dexa essi cadernu aqui, pra você num pegá, du
meu ladu. Vai pegá
__? (03;01,27 - A6)
No PB oral adulto, a forma perifrástica de futuro é recorrente. Nesta amostra, há
112 enunciados dessa natureza, correspondentes a 10,2% do total. Em 46 deles o objeto
é nulo (41%).
Há ainda 40 construções com imperfeito do indicativo, em que é quase
categórico o preenchimento do objeto (95%), como a próxima, com predicado simples e
objeto sob forma de DP pleno, em que o quantificador equivale a todos os bichos:
(63) I: Olha quantos bichos!!
45
Mesmo tendo conhecimento da classificação dada por gramáticos, entre outros, a conseguir como um
modal consecutivo, com sentido de capacidade, e de sua equivalência a estruturas em inglês do tipo to be
able to (‘ser capaz de’), foi feita a opção por considerá-lo um verbo pleno, com a mesma natureza de
querer, como justificado anteriormente.
149
C: Olha __!! Olha __! Ele queria tudo... (03;02,07 - H6)
46
O único caso com complemento apagado é:
(64) C: Vô tirá um poquinhu pra num incostá na minha boca, tá bom? (Abre o casaco).
M.: Tá ótimu.
C.: Si não __, eu tirava
__.
M.: Tira. (03;01,27 - A6)
Lembrar que o imperfeito é empregado predominantemente em narração, como
no penúltimo exemplo, em que H. conta a história do aniversário de um cachorrinho, a
partir das imagens de um livro.
No último exemplo, no entanto, a criança A. constrói outro tipo de estrutura,
aliás, muito interessante e muito escassa em fase de aquisição: uma oração com valor de
hipótese, similar a ‘se você não deixasse, eu tirava (o casaco) assim mesmo’. A
encaixada adverbial encabeçada pela conjunção se traz a forma verbal apagada, o que na
gramática adulta equivaleria a uma subjuntiva.
Ao todo são 36 sentenças com imperfeito em estruturas simples. Também são
usadas duas construções com imperfeito contínuo, como em (65), e duas complexas do
tipo V1 + V2, uma composta por ir, outra por vir, seguidos de infinitivo impessoal,
como em (66):
(65) C: O Snoopy tava vendo a caracol... (03;02,07 - H6)
(66) M.: Não foi a bruxa lá e ela comeu a maçã?
C.: É, então a... a rainha vinha vê
a Banca de Neve lavando o chão. (03;05,00 - H7)
Não foram encontradas construções de mais-que-perfeito perifrástico (ter +
particípio -ado), mas há poucas com subjuntivo. Nos dados de André, a criança
acompanhada por Simões (1997), há raros casos de mais-que-perfeito, a partir do
inquérito A16, aos 03;00,30, assim como de imperfeito.
46
Ratifica-se que o indefinido tudo foi classificado como DP pleno, por corresponder ao nome
acompanhado do quantificador e do determinante (= todos os presentes).
150
Modos verbais
Nulos Expressos Subtotal
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Indicativo
292
40
431
60
723
68,7
Imperativo
167
51
159
49
326
31
Subjuntivo
2
67
1
33
3
0,3
Total
461
44
591
56
1052
100
Tabela 4.15. Objetos nulos e expressos segundo o modo verbal
Há uma média respeitável de formas no imperativo (68,7%), em que nulos
competem com objetos plenos: 51% vs. 49%. O indicativo, cujos tempos vieram
distribuídos na tabela anterior, é naturalmente o mais recorrente, com 68,7% do total de
dados. Nesse contexto há um privilégio, mas não muito, de expressos sobre nulos. Já no
subjuntivo a opção preferencial é pelo esvaziamento da categoria, numa proporção de
2:3. Construções subjuntivas – com sentido de “irrealis” – são incomuns, em produção
de aquisição, assim como estão cada vez mais escassas na fala do PB, o que se confirma
pelo baixíssimo número de dados.
As formas mais usadas em fase de aquisição, além do presente do indicativo, são
as imperativas – exclusivas de sentenças-raiz. No total do corpus, os verbos no modo
imperativo equivalem a 31%. Dos 326 casos, 49% têm o objeto expresso e o restante
(167 casos), nulo, como ilustrados em:
(67) Ó __, ele canta palabenzi dele. (Indicando no livro) O gatinho vai entá. Ó ele.
(02;02,15 - H2)
47
Na primeira sentença, o verbo olhar envolve um dêitico nulo (o livro); na
segunda, retoma gatinho (+ animado) com objeto expresso (ele).
Lopes (no prelo), em discordância com Kato (1993), afirma que “formas
imperativas, até porque são sempre um fenômeno raiz, não contêm em sua Numeração
nem TP, nem AspP, já que têm uma natureza dêitico-ilocucionária, não apresentando
contraste de tempo ou aspecto”. E, mais adiante, completa que “TP esteja presente
inicialmente apenas para checar finitude. Com isso, quer(emos) diferenciar a projeção
47
É freqüente o emprego de olhar no modo imperativo. Há casos em que a construção com olhar tanto
pode indicar uma chamada para o interlocutor estar atento ao discurso, como também consistir em uma
ação propriamente dita de olhar para o livro, uma imagem, por exemplo. Por vezes torna-se extremamente
difícil delimitar quando é uma ou outra função.
151
de estruturas imperativas em relação aos outros modos, mesmo na representação
infantil, dado que não há um estágio estanque em a criança se utilize apenas de um tipo
de estrutura”. Em (67), a construção com olhar carrega mesmo uma ‘força ilocutória’
diretiva propriamente dita, já que tem a função de provocar uma ação no interlocutor, no
caso, a de olhar, acompanhar a cena do livro, através de um pedido (ordem / sugestão /
conselho) formulado pelo imperativo.
Nos estágios iniciais, principalmente, as crianças empregam em abundância
objetos nulos sem referente no discurso precedente, aqui denominado dêitico
imperativo, em 73 sentenças, como em:
(68) P: Pega essi, essi, essi, essi. Ó essi. Essi. (Pega as fotos da mesa)
C: Essi, essi. (Imita P.) Tó
__! Ui! (Senta na cadeira) (02;01,12 -P2)
Em seguida passam a estender o nulo dêitico para formas verbais com marca de
tempo (cf. a expressão dêitico situacional), em 57 enunciados:
(69) M: Quem é esse? (Apontando a figura no livro)
C: Tati.
M: Esse é o coelho.
C: Tati, quelho. Qué
__ mais! (Virando a página). (02;02,15 - H2)
O imperativo aparece também em cinco construções complexas do tipo V1 +
V2, compostas pelos verbos ir ou vir, seguidos de infinitivo impessoal:
(70) C.: Tem!... Tia... A mamãe... Vá lá comprá uns docinhos. (03;11,27 - H8)
Além do único enunciado com verbo perceptivo no presente, seguido de
completiva reduzida, ilustrado em (55), há outros quatro com o verbo causativo deixar
em sentenças-raiz imperativas – uma com nulo anafórico, três com pronome nominativo
como argumento externo da encaixada, como em (71) –, contexto de resistência do
pronome na fala adulta de PB (cf. Duarte, 1986):
(71) C.: E foi xujo pá casa tomá banho. (Vira a página). E daí a mamãe falô: “― Cê segura
firme e não deixa
ele escapá”. (03;05,00 - H7)
152
Na amostra, além do ‘esboço’ de uma construção subjuntiva com elipse da
forma verbal no imperfeito do subjuntivo, como exemplificada em (64), há uma outra
sentença produzida por A. no presente do indicativo, que na gramática adulta
corresponderia ao modo subjuntivo:
(72) C.: Eu num queru qui ela pega __. (Referindo-se à a massinha). (03;04,16 - A7)
A mesma criança ainda constrói mais duas condicionais no futuro do
subjuntivo: uma mais cedo que André, aos 02;06,12 de idade, com objeto preenchido
por DP pleno; outra, no último estágio controlado, com nulo anafórico:
(73) P: Ó, a Barbi vai pegá a Guigui. (Joga a boneca no chão).
C: É o cê, si quebá
mia Babi. (02;06,12 - A4)
(74) S.: Tá bom, tá bom. A gente vai dirigi. Só que agora a gente não vai mais batê. Eu vou
digiri.
C.: E se você batê
__? (referente = o carro) (04;03,16 - A9)
Em Simões (op. cit.) o presente do subjuntivo aparece mais cedo, no inquérito
A11 de André, aos 02;10,09, mesmo assim, segundo a autora (p. 153) “contextos de
subjuntivo são a única fonte de erro relacionada ao sistema modo-temporal em todo o
conjunto da amostra”.
Formas Nominais
48
Nulos Ex
p
ressos Subtotal
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Infinitivo
22
50
22
50
44
91,7
Gerúndio
0
0
4
100
4
8,3
Total
461
44
591
56
48
100
Tabela 4.16. Objetos nulos e expressos com formas nominais
Entre as formas nominais estão o infinitivo e o gerúndio, este com poucos dados.
Na amostra, há 44 construções com infinitivos, sem preferência entre formas nulas ou
expressas como complemento (cf. 50%); a maioria encontra-se em sentenças
encaixadas.
48
As infinitivas da amostra ocorrem em sentenças independentes ou encaixadas. Poucas são aquelas que
funcionam como complementos de verbos plenos; mais raras ainda as infinitivas-raiz agramaticais (cf. o
mesmo em Lopes, 2003). Voltar-se-á a esse comentário mais adiante. Aqui são consideradas apenas
sentenças com gerúndio como verbo pleno, como será explicado mais adiante.
153
É importante esclarecer que não foram contemplados nessa tabela casos de
estruturas do tipo “a rainha vinha vê a Banca de Neve”, “não conseguiu pegá a
chave”, “Eli qué mi dá beju?”, “Podi pô mão na boca?”, já ilustrados anteriormente.
Nesses enunciados, o que se controlou foi a correlação do objeto, nulo ou expresso, com
o tempo da forma verbal presente no primeiro verbo, independente de ser modal ou
aspectual, inacusativo ou transitivo, como explanado na seção sobre tempo verbal.
Foi controlado, entre outras estruturas, o complemento de infinitivas encaixadas,
introduzidas ou não por preposição, especialmente para, explícita, como em (75), ou
apagada, como em (76):
(75) M.: Num tá contráriu essa revista pra você?
S.: (Vira a revista).
M.: Ãh!
C.: (Vira de ponta cabeça a revista). Dá pra vê
__. (03;01,27 - A6)
(76) C: Filhinho tava correndo buscá
água. (Vira a página.) (03;02,07 - H6) (= para buscar
água).
Em aquisição o infinitivo precedido de preposição pode ocorrer mesmo quando
o verbo matriz está omisso:
(77) M: Issu é pra subi. É uma cerca.
C: Uma ceca pa subi.
M: É... e isso aqui? (Apontando.)
C: A pota, pa fecha
a pota da chave de potão do bola. (02;02,15 - H2)
Como já apontado por Lopes (2003),
49
em aquisição de PB são raros os casos de
infinitivas-raiz agramaticais, como:
(78) M: E cadê o homem?
C: Home pum!
M: Pum!
C: Fazê
pum! (02;02,15 - H2)
50
Essas estruturas “agramaticais”, não esperadas na gramática adulta, seriam
ausentes em línguas de sujeito nulo, como o italiano, e recorrentes em línguas de sujeito
49
Em Lopes (op. cit.), o percentual de infinitivas-raiz corresponde a menos de 4%.
50
Há mais dois casos em todo o corpus: “C: Fechá __ (fingindo trancar a janelinha do livro). Fechado.”
e “C.: (Vira a página). Virá a página...” Segundo Hyams, uma infinitiva-raiz adquire um sabor semântico
de irrealis, que pode ou não ser confundido com futuro (cf. sentido de “vou fechar”).
154
obrigatório, como o inglês.
51
Pode-se explicar a baixa produção de infinitivas-raiz na
amostra, com base em Wexler (1998, apud Casagrande, 2007:): “Uma língua passa por
um estágio de infinitivo opcional se e somente se não é língua de sujeito nulo,
licenciado por INFL”.
O trabalho diacrônico de Duarte (1993) já concluíra que o PB passa por um
período de transição de língua pro-drop para não pro-drop, intimamente atrelado à
simplificação do quadro flexional. Sendo assim, por estar em gradativo processo de
mudança (cf. Duarte, 1995; Averbug, 2000), com preenchimento cada vez mais
freqüente dessa categoria na gramática adulta –, nem tampouco chegar ao patamar do
inglês, por exemplo, as crianças brasileiras empregam poucos casos de infinitivo
agramatical na fase de infinitivo opcional.
Há somente um caso de infinitivo em posição mais baixa (cf. verbo contar),
associado a acabar, com valor aspectual de conclusão:
(79) C: (Virando as páginas). Deixa eu acabá de contá história... (03;02,07 - H6)
Várias dessas infinitivas computadas estão ligadas a verbos que c-selecionam
infinitivo ou gerúndio, como já dito anteriormente:
(80) S.: (...).Olha aqui, Gui. Conta da furmiga. Dexa a tia vê da furmiga. (Mostra para a I.)
S.: Da furmiga.
C.: Não, dexa eu vê
__. (03;01,27 - A10)
Há somente quatro construções com gerúndio como verbo pleno na amostra,
todas com complemento expresso por DP pleno. Podem ser completivas, como esta a
seguir, argumento do verbo existencial ter:
(81) I: Vê aí o que que ele vai fazê.
C: Ah, tem um urso comê... comendo
mel, hein? Urso malvado. (03;02,07 - H6)
Não se optou pela divisão das estruturas em [tem] [um urso comendo mel], mas
sim por [tem um urso] [comendo mel], com o sujeito de comer controlado pelo
argumento interno de ter.
51
Para melhor compreensão desse fenômeno, com a mesma restrição que opera sobre a fase de omissão
de clíticos, ler Casagrande (2007:99), a partir de estudo de Tsakali & Wexler (2003).
155
Outro caso dessa natureza é o da completiva do verbo perceptivo, reproduzido
no exemplo (61): “Viu... u médico passando a cabeça du robô...” (02;10,10 - H5).
Note-se que em (61) o objeto destacado foi o médico, complemento de viu. Nesse caso,
o tempo perfeito foi correlacionado ao verbo e computado na tabela 4.14. Nas mesmas
sentenças (81) e (61), os objetos mel e a cabeça do robô, outros, portanto, foram
correlacionados como complementos dos verbos no gerúndio, comendo e passando.
Em (82), o gerúndio aparece em uma sentença-raiz, coordenada à primeira:
52
(82) Ele dormiu e alguns ursinhu pegando balão... E (S.I.) ficô com os ursinhu fora...
(03;11,27 - H8)
Convém ainda esclarecer que casos de gerúndio em formas progressivas não
foram contemplados na última tabela. Em construções deste tipo optou-se por controlar
a correlação do objeto com o tempo do verbo, marcado no auxiliar (cf. Tá cumenu
bala?). Mesmo procedimento se tomou quando houve queda do auxiliar,
53
como nos
enunciados a seguir, em que parece que as crianças querem marcar o aspecto e não
propriamente o tempo:
(83) C.: Minininha fazendu cumida.
S. (irmã): Minininha fazendu cumida. É mesmo, minininha está fazendu cumida.
(03;01,27 - A6)
(84) I: Que que elas tão fazendo? (Apontando.) Tão ó... (Apontando.)
C: Vendo
o livro. (03;02,07 - H6)
Note-se que nesta última sentença a criança não repete o dado velho, deixando
elíptico o verbo auxiliar expresso por seu interlocutor; acrescenta somente o dado novo:
a forma verbal ver, que substitui fazer, seguida do complemento o livro.
4.5.5. Tempo e modo verbal na produção de objetos anafóricos de cada
criança
Continua
o estudo das categorias tempo e modo das formas verbais, com um
52
Outro dado curioso, que parece ser uma sentença relativa e não um fenômeno raiz, é: “C: Ah, o macaco
feliz... comendo banana, bananinha. (Vira a página)” (03;02,07 - H6)
53
Tanto a afirmação é verdadeira que a irmã (com cerca de 12 anos) chega a reestruturar a declaração da
criança, incluindo o auxiliar estar.
156
recorte na produção dos complementos anafóricos de cada indivíduo investigado. O que
mais diferencia estes resultados dos anteriores, correspondentes ao conjunto do corpus,
é o privilégio de complementos nulos em todos os tempos verbais empregados por P. e
quase todos por A., exceto pela competição entre formas nulas e plenas no imperativo e
imperfeito.
Tempos verbais
P. A. H.
Nulos Expressos Nulos Expressos Nulos Expressos
Presente
10 / 71% 4 / 29% 72 / 67% 35 / 33% 45 / 48% 48 / 52%
Perfeito
6 / 60% 4 / 40% 38 / 68% 18 / 32% 35 / 45% 42 / 55%
Imperfeito
— —
1 / 50% 1 / 50%
1 / 11% 8 / 89%
Futuro Perifr.
4 / 57% 3 / 43% 19 / 68% 9 / 32% 11 / 34% 21 / 66%
Modos verbais
Indicativo
20 / 65% 11 / 35%
130 / 67%
63 / 33% 92 / 44% 119 / 56%
Imperativo
38 / 69% 17 / 31% 39 / 52% 36 / 48% 17 / 38% 28 / 62%
Subjuntivo
— — 2 / 67% 1 / 33% — —
Formas
Nominais
Infinitivo
— — 11 / 79% 3 / 21% 5 / 50% 5 / 50%
Gerúndio
— — — —
—
—
Total
58 / 67% 28 / 33% 182/ 64% 103/ 36%
114/ 43%
152 / 57%
Tabela 4.17. Objetos anafóricos por criança segundo tempo e modo verbal
H. mantém a tendência a preencher o objeto, mesmo quando há um antecedente
acessível no discurso precedente; pode ser essa a razão de terem aparecido percentuais
maiores de expressos na seção anterior, com base no conjunto das três crianças.
Somente nas sentenças no tempo presente, perfeito do indicativo e no infinitivo a
diferença entre nulos e expressos em H. é pouca ou nenhuma.
No indicativo, formas no presente são privilegiadas, com largo favorecimento
para nulos para P. e H. (71% e 67%). Quanto à H., diminui em 10% ao percentual de
objetos plenos, em relação ao imperativo. Por outro lado, o perfeito é bem menos
freqüente que em outros corpora; há dez dados na fala de P., por exemplo. Os
percentuais das três são muito semelhantes aos do presente. A produção de sentenças no
imperfeito é mais expressiva nos dados de H., inexpressiva na de A. e ausente na de P.
157
Como previsto, o modo imperativo é recorrente em todos os registros. P. e H.
apresentam padrões extremamente opostos; a 1ª opta por nulos (69%), a outra, não
(38%). Na produção de A. há estabilidade ente as duas formas. Quanto ao subjuntivo, as
três construções são de A.. Nas infinitivas praticamente se repete o padrão do presente e
do perfeito. Foram encontrados dados de gerúndio somente com objetos novos.
O desenvolvimento de cada criança focado exclusivamente na produção de nulos
anafóricos será acompanhado ao longo do tempo, a partir deste ponto:
P.
Modo Indicativo
Modo
Imperativo
Presente Perfeito Futuro Perifr.
P1
―
54
3 / 100% ― 17 / 94%
P2
― ― ― 4/ 57%
P3
2 / 50% 1 / 50% 1 / 100% 7 / 58%
P4
3 / 60% 2 / 100% 1 / 33% 5 / 56%
P5
4 / 100% 0 / 0%
55
2 / 100% 2 / 50%
P6
1 / 100% 0 / 0% 0 / 0% 3 / 60%
Total
10 / 71% 6 / 60% 4 / 57% 38 / 69%
Tabela 4.18. Nulos anafóricos de P. segundo tempo e modo verbal,
nas diferentes faixas etárias
56
Na fala de P. não há qualquer ocorrência de imperfeito, nem de formas nominais
(infinitivo ou gerúndio) em sentenças independentes ou encaixadas até 03;01,03 de
idade, última faixa acompanhada, nem mesmo com complementos de primeira menção.
O modo imperativo é o mais numericamente freqüente, quando se computam
separadamente os complementos nulos anafóricos (38 num total de 58 construções). Nas
duas primeiras fases é praticamente o único dominado pela criança. Ao longo do
desenvolvimento de P. as formas imperativas vão dando lugar ao perfeito e ao presente;
este somente é produzido a partir de 02;04;18 de idade (cf. arquivo P3). Também é
nessa fase que a criança emprega a primeira construção com nulo anafórico no futuro
perifrástico. E há somente mais três até o final das gravações, nada mais.
54
O espaço vazio significa que não há qualquer dado no período etário, nem de nulo, nem de objeto
pleno.
55
Diferente da justificativa da nota anterior, a quantidade e o percentual correspondem a nenhuma
ocorrência com nulo anafórico, apesar de haver outra(s) com objeto expresso.
56
Os percentuais dessa e das próximas tabelas não estão correlacionados entre si. Aparecem o nº e % de
nulos anafóricos dentro de cada “categoria.”
158
Todas as construções são simples; P. não emprega formas verbais com dois
verbos plenos (V1 + V2), nem com verbos causativos e perceptivos seguidos de
completivas, nem sequer auxiliares modais. Uma única sentença com valor aspectual no
presente contínuo aparece na 5ª fase, aos 02;10,09 de idade:
(85) C: Feiz desenho, ó
A: A Lele fia?
C: É.
M: Cade a Lele?
C: Eu tô fazenu
__.(= desenhando a Lele). (02;10,09 - P5)
É a partir desse estágio também que os nulos anafóricos ganham maior
expressão no presente. No perfeito, o mesmo ocorre na fase anterior.
O acompanhamento da produção de A., através da tabela 4.19, parece revelar um
domínio mais abrangente das noções de tempos e modos verbais que o de P., inclusive
por construir enunciados, raros em aquisição, com subjuntivo, como já mencionado:
A.
Modo Indicativo
Modo
Imperat.
Modo
Subjunt.
Infinitivo
Presente Perfeito Imperf. Fut. Per.
A3
1 / 33% ― ― ― 4 / 80% ― ―
A4
3 / 38% 5 / 63% ― 0 / 0% 10 / 36% 0 / 0% ―
A5
12 / 57% 13 / 87% ― 2 / 50% 8 / 57% ― ―
A6
7 / 54% 5 / 50% 1 / 100% 2 / 50% 0 / 0% ― 3 / 100%
A7
22 / 61% 13 / 65% 0 / 0%
10 / 100%
12 / 75% 1 / 100% 8 / 89%
A8
11 / 100%
2 / 100% ― 2 / 67% 1 /50 % ― ―
A9
16 / 94% 0 / 0% ― 2 / 50% 4 / 100% 1 / 100% 0 / 0%
Tot.
72 / 66% 38 / 68% 1 / 50% 19 / 68% 39 / 52% 2 / 67% 11 / 79%
Tabela 4.19. Nulos anafóricos de A. segundo tempo e modo verbal,
nas diferentes faixas etárias
São produzidos, desde o primeiro estágio observado, o presente e o imperativo;
este, inicialmente, com uma freqüência de nulos bem elevada (uma proporção de 4:5),
aquele, com uma bem menor (1:3). Enquanto no presente do indicativo há uma
tendência crescente ao apagamento da posição de objeto (de 33% para 94%), as
freqüências relacionadas ao imperativo têm altos e baixos; na 6ª faixa etária, por
exemplo, nenhuma ocorrência é produzida.
159
Somente no 4º estágio, aos 02;06,12 de idade, são encontradas construções com
nulo anafórico no perfeito, correspondendo a 63% dos dados dessa natureza e
mantendo-se acima desse percentual, exceto no 6º estágio, em distribuição regular com
os plenos, e no 9º, em que não é encontrada qualquer ocorrência.
Aos 03;01,27 de idade, A. começa a construir enunciados com nulo no infinitivo
e imperfeito. Apesar de poucos dados, o predomínio de nulos sobre plenos no infinitivo,
em média, é grande: 79%. A maioria das sentenças é dependente, muitas introduzidas
pela preposição para.
Os dois primeiros enunciados com nulo anafórico no futuro perifrástico ocorrem
mais tardiamente que na fala de P., na 5ª faixa etária, aos 02;10,08 de idade.
Das três crianças, A. é a única que manifesta construções no modo subjuntivo,
conforme informado anteriormente: uma condicional, introduzida pela conjunção se;
outra completiva, com que no núcleo de CP, em que A., numa tentativa de construir
uma estrutura subjuntiva, emprega o verbo no presente do indicativo (cf. exemplos (74)
e (72), respectivamente).
A. apresenta ainda seis construções do tipo V1 + V2 com nulo anafórico, com
V1 no presente, a partir da 4ª faixa etária:
(86) S.: Cadê a otra mão. Coloca a otra mão. (Ajuda a desvirar a blusa).
M.: Essa já arrumô.
S.: Essa já arrumô. Gui, veim aqui.
C.: Num queru pôr
__. (= a blusa ou a outra mão) (03;01,27 - A6)
Nos últimos arquivos, A. começa a produzir sentenças com auxiliares modais no
presente: uma na 7ª faixa etária, uma na 8ª e outra na 9ª, ilustrada em:
(87) S.: Gui não sabe fazê flooor. Vem aqui. Olha que flor linda que eu desenhei. Então
desenha... Me ensina.
C.: Não é assim com coração. (Aponta pro desenho que S. fez).
S.: Como que é?
C.: Tem que fazê
__ assim...(Desenha). (= a flor) (04;03,16 - A9)
O domínio do valor aspectual de continuidade vem mais tardiamente que P.,
com dois enunciados no presente progressivo (um na 7ª fase, aos 03;04,16 de idade;
outro, na 9ª) e um único no futuro perifrástico, neste mesmo estágio:
160
(88) S.: Aqui tem da Chapeuzinho Vermelho? (Aponta o livro).
C.: Aonde?
S.: Aonde? Aqui eles estão passeando na floresta.
C.: Não é aí! Vou ficar procurando
__. (eles como referente) (04;03,16 - A9)
Passando à produção de H., até então parecia que a criança elegia
preferencialmente objetos expressos (cf. tabela 4.17. e média de cada tempo, na última
linha da próxima tabela); no entanto, o acompanhamento da progressão de sua
gramática nas diferentes faixas etárias revela uma opção cada vez maior por nulos
anafóricos, principalmente nas sentenças com presente (de 9% para 61%), perfeito (de
33% para 100%) e infinitivo (de 0% para 67%).
H.
Modo Indicativo
Modo
Imperat.
Infinitivo
Presente Perfeito Imperf. Fut. Per.
H2
1 / 9% 2 / 33% ― 2 / 29% 2 / 18% 0 / 0%
H3
― 0 / 0% ― 0 / 0% 2 / 67% ―
H4
1 / 25% 0 / 0% ― ― 1 / 33% ―
H5
4 / 31% 2 / 25% ― 3 / 30% 0 / 0% ―
H6
10 / 67% 1 / 13% 0 / 0% 0 / 0% 6 / 60% 1 / 50%
H7
8 / 67% 17 / 65% 1 / 25% 1 / 100% 5 / 56% 2 / 67%
H8
4 / 36% 9 / 45% 0 / 0% 4 / 67% 1 / 20% 2 / 67%
H10
17 / 61% 4 / 100% ― 1 / 33% ― ―
Total
45 / 48% 35 / 45% 1 / 11% 11 / 34% 17 / 38% 5 / 50%
Tabela 4.20. Nulos anafóricos de H. segundo tempo e modo verbal,
nas diferentes faixas etárias
O perfeito e o futuro perifrástico são dominados por H. desde o início, aos
02;02,15 de idade, embora ainda manifeste cerca de dois terços de complementos
preenchidos. Como A., H. produz uma única sentença com nulo no imperfeito (25%),
mas há outras mais com objeto expresso por DP. Na seqüência abaixo, por exemplo, ora
preenche, ora esvazia o objeto, inclusive retificando a concordância:
(89) M.: Tá de cabeça pra baixo o Nenê Bagunceiro.
C.: Ai. (Arruma o livro, depois abre o livro). (...) Enquanto bagunçava
tudo o gato e o
nenê baguçavam
__. (03;05,00 - H7)
161
Na fala de H. não há estruturas com verbos causativos e perceptivos com
complemento nulo; mas somente duas em que o pronome nominativo vem como sujeito
da encaixada, como em:
(90) E daí a mamãe falô: “– Cê segura firme e não deixa ele escapá.” (03;05,00 - H7)
Como A., H. manifesta uma sentença com futuro perifrástico progressivo, como
também cinco no presente e uma no perfeito contínuo, que indicam aspecto durativo da
ação. As duas primeiras ocorrem no 8º estágio, aos 03;11,27 de idade, mas tardiamente
que A. e P..
Desde 03;02,07 de idade, H. domina estruturas com predicado complexo do tipo
V1 (no presente) + V2 (reduzida de infinitivo), como “qué vê __?”, “Eu não quero fazê
__”. Há sete delas nas gravações de H.. Quanto a auxiliares modais no presente com
valor de permissão, há uma sentença na 4ª faixa etária e outra na 7ª, como em:.
(91) P.: Mas eu vô contá a Alice enquanto você chupa a bala.
I.: É.
C.: Tá bom. Tá bom então pode contá
__. (03;05,00 - H7)
Na produção de A. já há uma diferenciação temporal nos primeiros estágios,
antes mesmo de H.. O imperfeito é o tempo que entra mais tarde no repertório das
crianças. Construções com futuro, todas do tipo “ir V-inf”, surgem no 2º estágio de H.,
no 3º de P. e somente no 5º de A., o que parece incoerente, porque é justamente a
criança que aparenta dominar as noções de tempo e modo antes das demais.
Pode-se dizer, a grosso modo, que há uma diminuição das imperativas, mas não
como era esperado, com uma queda gradual e perceptível como apontou Lopes (no
prelo). As infinitivas, completivas ou introduzidas por preposição (cf. “dá pra vê __.”)
vão surgir no 6º estágio de A. e H. e são ausentes em P. até a última fase observada.
Com o quadro examinado, espera-se que tenham sido esclarecidas algumas
correlações do apagamento e preenchimento do objeto com tempo e modo das formas
verbais e quais estruturas as crianças constroem. Faltaria ainda examinar a questão do
aspecto relacionado com a representação do objeto e tentar fazer o cruzamento de
tempo, modo e valor aspectual com os traços de semânticos de
162
animacidade/especificidade do referente do complemento, a fim de checar as hipóteses
levantadas por Lopes (no prelo). Mas isso ficará para uma próxima pesquisa futura.
4.5.6. Estrutura Argumental do Verbo
Importante para a representação do objeto direto anafórico na gramática adulta é
a estrutura argumental das formas verbais, uma vez que há contextos sintáticos que
favorecem o aparecimento do complemento nulo anafórico, seja objeto nulo, seja NCA.
São sete tipos de estruturas. Quando se trata de complemento anafórico, porém,
uma delas não foi produzida: S + V + (OD) + Oblíquo Oracional. Há somente um dado
dessa natureza com dêitico situacional – não contemplado nesta seção:
(92) C.: Olha a baleia, cortô a cara dela.
I.: Cortô a cara da baleia?
C.: É e essi homi ajudô? Ajudô
__ a cortá. É otru essi homi. (03;01,27 - A6)
(equivalente a X ajudou (quem quer que fosse) a cortar)
A tabela 4.21 apresenta a distribuição dos dados de cada criança, segundo a
estrutura sintática. Os parênteses indicam a opcionalidade entre constituintes nulos ou
plenos (cf. (OD) e (OI)), embora a tese esteja centrada apenas na representação de OD.
Complementos Nulos segundo a
Estrutura Argumental do Verbo
P. A. H.
Nº % Nº % Nº %
1. S + V + (OD) 41/61
67
102/186
55
57/184 31
2. S + V + OD prop. ou NCA 9/12
75
46/48
96
31/32
97
3. S + V + (OD) + (OI) ou Oblíquo
57
7/11
64
28/41
68
18/36 50
4. S + V + OD prop. / NCA + (OI) 1/1
100
3/6 50 6/9
67
5. S + V + (OD) + Oblíquo oracional ― ― ― ― ― ―
6. Compl. de V. causativo e perceptivo 0/1 0 1/1
100
0/2 0
7. S + V + mini-oração ― ― 2/3
67
2/3
67
Total de construções
58/86
67
182/285
64
114/266
43
Tabela 4.21. Complementos nulos (vs expressos) por criança
segundo a estrutura argumental do verbo
57
Nessa estrutura, V tem dois argumentos internos: um preposicionado, dativo (OI) ou um complemento
circunstancial (“oblíquo nuclear”); outro não preposicionado, o OD. Não foi considerada a possibilidade
de ocorrência de qualquer adjunto como SPrep.
163
A partir da observação dos resultados gerais, pode-se constatar a maior
freqüência de enunciados do tipo S + V + (OD), correspondente a 67,7% do total (431
sentenças em 637). Nessa estrutura os nulos anafóricos equivalem a 46% (200 em 431
dados), havendo, portanto, uma leve preferência por objetos preenchidos. Se, entretanto,
for analisada a produção de cada criança, exposta na tabela a seguir, a mesma tendência
registrada em outros contextos pode ser observada: P. e A. empregam mais nulos
(respectivamente, 67% e 55%), enquanto H., mais plenos (69%). A estrutura S + V +
(OD) aparece desde a primeira gravação de cada criança. Para a língua oral de adultos e
jovens, Duarte (1986) encontrou um percentual intermediário entre o de P. e o de A.:
62,3% de objetos nulos.
Quando o antecedente do complemento é oracional – S + V + OD prop. ou NCA
(cf. “Eu num queru qui ela pega” e “Cussigui __
.”; __ = sentar aqui), nota-se que o
emprego de nulos é quase categórico no total geral: 93%. P. repete a oração antecedente
em um quarto de seus enunciados. As outras duas preferem largamente a anáfora de
complemento nulo (NCA) – 96% e 97%. H. produz a estrutura 2 desde a primeira
gravação, aos 02;02,15 de idade. P. e A. a manifestam um pouco depois: a primeira, a
partir da 3ª faixa etária (02;04;18); a segunda, a partir da 4ª (02;06,12).
No conjunto da amostra, numa variação de 60% a 67% estão as freqüências de
nulos das estruturas 3, 4 e 7. Começando pela estrutura 3, em que o objeto direto é
acompanhado de um SPrep, seja objeto indireto (cf. “I pá mim, cê num vai mostrá
__
?”), seja oblíquo nuclear ou complemento circunstancial (cf. “Eu vô pô __ aqui du
ladu.”), como ocorrido com a estrutura 1, já há dados no primeiro arquivo de cada
criança, assim como há maior opção por nulos na fala de P. (64%) e A. (68%). Quanto
aos arquivos de H., nulos concorrem com objetos expressos (50%). Os percentuais de
P. e A. na estrutura S + V + (OD) + (OI) ou “Oblíquo Nuclear” não ficam muito
distantes do revelado para a gramática adulta por Duarte (1986): 78%.
Passando à estrutura 4, semelhante à anterior, em que, em vez de um constituinte
nominal, o complemento tem um antecedente oracional seguido ou não de objeto
indireto (cf. “Ela falô qui nu é. Fala pra ela qui nu é.” e “Perguntá __ pra mamãe dos
Três Porquinhos”, em que __
= onde eles tão indo), a presença de nulos é exclusiva na
produção de P. (cf. 100%), embora haja um único dado, seguida de 67%, na de H. (6 em
9 dados). Por outro lado, A. tanto repete a oração precedente quanto emprega a
164
estratégia de NCA (50%). Em Duarte (1986) é categórico o uso de nulo proposicional.
A estrutura S + V + OD prop. / NCA + (OI) surge aos 02;04;18 de P. e na 5ª faixa etária
de A. e H., aos 02;10 de idade aproximadamente.
Nos seis arquivos de P., não são encontrados objetos na estrutura 7 – S + V +
mini-oração (cf. “Ela fez __ de barro.”). A. e H. começam a produzi-la no 8º estágio de
desenvolvimento; esta, aos 03;11,27 de idade, aquela, aos 04;01,22, período para o qual
não houve gravação com P.. São registrados dois casos de nulos e um pleno de cada
uma; logo 67% de categoria vazia. Nos dados de Duarte (1986) há 46,6% de nulos e
35,6% de pronome ele/ela.
Quanto a completivas de verbos causativos e perceptivos, reduzidas de infinitivo
ou de gerúndio (cf. “Deixa ela rodá.”; “Deixa eli dumino.”), que surgem na 4ª faixa
etária de P., A. e H. – de 02;06,12 a 02;06,29 de idade –, há um único caso de nulo na
fala de A. (cf. “Dexa __ tomá sol.”). P. e H. empregam pronomes nominativos nessa
estrutura. Duarte (1986) também constata uma pequena presença de objetos nulos nesse
contexto (19,3%); a preferência na gramática adulta igualmente recai sobre pronomes
(71,9%), o que certamente está relacionado com o traço [+ animado] do referente e à
sua função sintática de sujeito de infinitivo e gerúndio.
4.5.7. Estrutura de CP
Para exame da estrutura de CP, serão considerados somente casos em que o
referente, recuperado no discurso precedente, é um constituinte nominal. Foram
computados anafóricos nulos e expressos e excluídas as ocorrências de NCA.
Na observação da tabela a seguir, fica confirmado que no período de aquisição
as crianças constroem, em grande parte (cf. 88,4%), sentenças com CP vazio, ou seja,
sentenças-raiz (exceto as interrogativas diretas, que tem elemento em Spec de CP),
orações independentes ou coordenadas. São 482 enunciados dessa natureza em um total
de 545 dados (88,4%). Destoando um pouco do padrão geral, nesse contexto há um
ligeiro predomínio de complementos preenchidos (por DPs, nomes nus, pronomes
nominativos, entre outras formas) sobre o esvaziamento da categoria: 55% vs. 45%. Ao
examinar o resultado isolado por criança, no entanto, nota-se que P. e A. privilegiam os
nulos, apresentando um percentual de 62% (46 em 74 dados) e 54% (110 em 202),
165
respectivamente. Somente H., com um perfil diferente de A. e extremamente oposto ao
de P., preenche 69% de objetos em sentenças-raiz (143 em 206 dados).
Objetos Anafóricos
vs. Estrutura de CP
Objetos Nulos Expressos Subtotal
Nº % Nº % Nº %
CP VAZIO
Sentenças-raiz
219 45 263
55
482
88,4
Reduzidas sem preposição
5
63
3 37 8
1,5
ELEMENTO EM SPEC DE CP
Interrogativas
3
50
3
50
6
1,1
ELEMENTO NO NÚCLEO DE CP
Clivadas
5
63
3
37
8
1,5
Subords. com conjunção
6
50
6
50
12
2,2
Reduzidas com preposição
58
10
71
4 29 14
2,6
ELEMENTO EM TopP
14
93
1
7
15
2,7
Total de construções
262
48
283
52
545
59
100
Tabela 4.22. Quantidade e porcentagem de objetos anafóricos nulos e plenos
segundo a estrutura de CP
Quanto a estruturas com elementos em Spec de CP, foram encontradas seis
interrogativas, todas construídas por A., revelando um equilíbrio entre nulos e expressos
(50%):
(93) C: Ó, cadê a teta dela?
S: U gatu comeu!
C: Puque eli comeu
__? (02;10,08 - A5)
P. e H. não produzem interrogativas com objeto anafórico nas gravações
observadas.
Cabe esclarecer que não apareceram no corpus relativas com objeto anafórico.
60
Essas construções não admitem objetos nulos em PE, porque há restrição em ilhas,
segundo concepção de variável proposta por Raposo (1986) e Brito, Duarte & Matos
58
Optou-se por separar as reduzidas encaixadas para verificar se haveria diferença quanto ao
comportamento do objeto. Pelo mesmo motivo foram destacados enunciados com referente em TopP.
59
Das 637 construções com complementos anafóricos foram excluídas 92 com NCA.
60
Na 8ª faixa etária de H., há um único dado com complemento expresso, que foi desconsiderado nesta
seção por ser de primeira menção: C.: Daí ela voltô pro mar, que tinha aquela rainha. (03;11,27 - H8)
166
(2003) – estas considerando as relativas como variantes de topicalização.
61
A amostra,
portanto, não possibilita investigar se há a mesma restrição em aquisição do PB, como
estava inicialmente previsto como um dos objetivos da pesquisa.
Entre as construções com elementos em núcleo de CP foram computadas
sentenças clivadas. Assume-se com Braga, Kato & Mioto (no prelo) que o elemento que
seja um complementizador, e não partículas expletivas, ou de realce ou de ênfase,
conforme nomenclatura das gramáticas tradicionais.
Há três tipos de clivadas no corpus: clivadas canônicas, ilustradas em (94) e
(95); clivadas sem cópula, ou “reduzidas”, segundo os autores, em (96) e uma clivada
apresentativa, em que o foco é a sentença inteira, em (97):
(94) C: Qui deu pa ela pipoca? Qui deu __ __? Queim deu __ __?
S: Num sei.
C: Foi [ocê] qui deu
__ __? (02;10,08 - A5)
62
(95) I: Um gato mau? Levô um susto o gato, né?
C: É. Ah não é o, é o, é [o Bidu] que levô um...
um susto. (03;02,07 - H6)
63
(96) M: Foi a Pricila que deu...
C: [Pricila] que deu
__! (02;06,27 - P4)
(97) S.: A mamãe dessa. Termina de contá a do dinossauro. Por que acabou os dinossauros?
Por que não existe mais dinossauros, Gui?
C.: É que [esse grandão matou
a mamãe dele]. (04;03,16 - A9)
Nas clivadas há uma vantagem de objetos nulos sobre plenos: 63%. As duas
clivadas construídas por P. são com nulo, ambas sem cópula. H. emprega duas clivadas
com objeto expresso e duas com nulo. A clivada apresentativa é construída por A com
DP objeto (cf. a mamãe dele); produz ainda uma canônica com nulo.
Nos enunciados com conjunções subordinativas em núcleo de CP, sejam
adverbiais, sejam integrantes, formas nulas e plenas competem entre si (50%): seis
61
Proposta teórica de Raposo (1986) foi revista em trabalhos posteriores (Kato & Raposo, 2001; Raposo,
2004, 2005), como indicado no capítulo 1; porém, Brito, Duarte & Matos (2003:503-5) assumem primeira
proposta de Raposo e mostram a agramaticalidade em:
A: E o carro?
B: *A pessoa [que espatifou __
contra o muro da biblioteca] está presa. (Reprodução do exemplo
(20) do capítulo 1).
62
Nesse exemplo, além da clivada, há mais duas construções com interrogativo em Spec de CP.
63
Há falta de concordância de tempo: o verbo da cópula no presente e levar no passado, o que não ocorre
no exemplo anterior.
167
dados de cada. Dessas seis construções com nulo, quatro são produzidas por A.: duas
em completivas introduzidas por que, na 7ª fase, aos 03;05,00 de idade; duas com o
condicional se, na 6ª e na 9ª faixa etária, como em (74), repetido neste ponto como (98):
(98) S.: Tá bom, tá bom. A gente vai dirigi. Só que agora a gente não vai mais batê __. Eu
vou digiri __.
C.: E se você batê
__? (antecedente = o carro) (04;03,16 - A9)
Há apenas uma de P., na 4ª faixa etária, aos 02;06,27 de idade, e outra de H., no
8º estágio, aos 03;11,27, reproduzida abaixo:
(99) M.: É pra matá o príncipe.
C.: Por quê?
M.: Prá matá o príncipe? Eu não sei, quem que ela vai...
C.: Acho [ que ela vai matá
__...] (03;11,27 - H8)
Os resultados da pesquisa em aquisição também confirmam, apesar das poucas
ocorrências disponíveis, o que Brito, Duarte & Matos (2003:505-6) postulam para a
gramática adulta: a restrição de animacidade em PB em contexto de ilhas fortes (cf.
capítulo 1), visto que todas as construções com nulo anafórico dessa natureza têm o
antecedente [- animado], como no exemplo (98). Por outro lado, em contextos de ilhas
fracas, não se verifica agramaticalidade, como assinalam as autoras, nem em PB, nem
em PE, independente do traço do antecedente ser [- ou + animado]. É o que se observa
no exemplo (99), cujo antecedente é [+ animado], o príncipe.
H. opta preferencialmente por formas expressas (4 em 5 casos), quando a oração
tem elemento em núcleo de CP, mesmo com antecedente [- animado] na mesma função,
como em:
(100) C.: Daí a velhinha falô assim: “Pode fazê isso! Você não vai furar o dedo!” (Mudando a
voz.)
M.: E aí o que que acontece?
C.: E aí, quando ela pôs
o dedo... Pic!... (Coloca o seu dedo na ilustração, vira a
página.) Caiu morta... (03;11,27 - H8)
Foram analisadas separadamente as encaixadas reduzidas. Não há sequer um
enunciado com reduzidas na produção de P.. Tanto H. quanto A. as produzem; esta,
somente a partir de 03;01,27 de idade, na 6ª faixa etária. A maioria delas traz sentido de
finalidade, introduzida por para (cf. “pra você num pegá __
”; “Pá pô __ aondi?”,
168
“Picisa de mais pá pô __ aqui”). Apesar de H. produzir um único enunciado com nulo
em infinitiva com preposição desde cedo, aos 02;02,15 de idade, é também a partir do
mesmo período de A. que volta a construir outras reduzidas, com e sem preposição.
Parece ser essa a fase mais propícia para a entrada de encaixadas reduzidas na
gramática infantil.
O apagamento do objeto é privilegiado nas reduzidas, principalmente naquelas
introduzidas por preposição (71%), mas também nas sem preposição (63%), como em:
(101) P.: Alice que tava vendo a irmã dela contá um livro. Um livro chato que só tinha coisa
escrita...
C.: Deixa eu vê
__? (03;05,00 - H7)
Foram ainda produzidas 15 construções com antecedente na posição de tópico, à
esquerda da frase, ilustrado em:
(102) P.: Eu quero contá.
C.: Então conta, a gente não vai escutá. (Na estante vendo os livros.) Essa a gente já
conto
__? (03;05,00 - H7)
Dessas, 93% trazem o objeto nulo. P. produz duas; A., três; H. nove. H. é quem
produz mais cedo a construção de objeto nulo com antecedente em TopP: aos 02;02,15
de idade. As outras crianças começam a empregá-la a partir da 4ª faixa, de 02;06,12 a
02;06,27 de idade.
Raposo (2004, 2005), mudando sua hipótese inicial (Raposo, 1986) de que o
objeto nulo é uma variável, reconhece que em PE é também possível ocorrer em ilhas e
ter natureza pronominal, como em PB (Raposo, 1998, 2004, 2005; Kato & Raposo,
2001), concordando com Galves (1998). Para a autora, a ocorrência do objeto nulo PB
em contextos dos quais não se podem extrair constituintes (as chamadas “ilhas
sintáticas”) leva a interpretá-lo como uma categoria vazia de natureza pronominal, isto
é, um pro, sem restrições a ilhas fortes ou fracas, podendo ser identificada localmente.
Também para Costa & Duarte (2001) e Brito, Duarte & Matos (2003:505),
alguns portugueses empregam o nulo em construções completivas, adjuntas, relativas e
nas com sujeito oracional ― perfeitamente gramaticais.
Apesar de os dados de aquisição pesquisados apontarem para tal direção, devido
à baixa ocorrência de construções dessa natureza, ainda não é possível afirmar
169
seguramente se as gramáticas intermediárias não sofrem restrições ao objeto nulo em
ilhas sintáticas, fortes ou fracas, ou seja, se este ocorre mais livremente do que em PE.
4.6. A representação do sujeito
A partir desse ponto o foco recai sobre o estudo da representação do sujeito, na
mesma oração em que está inserido o objeto direto, a fim de confirmar (ou não) a
assimetria observada por outros pesquisadores (Bloom. 1990; Valian, 1991; Hyams e
Wexler, 1993; Simões, 1997; Lopes, 1999a; Magalhães, 2006), na produção de sujeito e
objeto nulos em aquisição, como também a assimetria dessas duas categorias sob forma
de DPs, como alertou Lopes (1999a:154-5).
Será levado em conta, inicialmente, o universo total de sujeitos em PB, ou seja,
os contextos referenciais ou não. Como especificado na metodologia, além de a posição
poder vir vazia (nulo referencial, nulo controlado (PRO), sujeito arbitrário e expletivo),
o sujeito pode vir expresso sob a forma: de pronome pessoal (incluídas as formas você e
a gente), de DP pleno, de nome nu gramatical, de nome nu “agramatical”, de nome
próprio, de pronome demonstrativo, relativo, indefinido e interrogativo.
4.6.1. A representação de sujeito no conjunto da amostra
O gráfico seguir apresenta os resultados quanto à representação de sujeito no
conjunto da amostra.
SUJEITO
DADOS GERAIS
3,9%
5,2%
6,7%
56,6%
27,6%
Nulo Referencial
Pronome Pessoal
Nulo Expletivo /
Arbitrário
DPs + Nomes Nus
Outros Expressos
Gráfico 4.15. Sujeitos nulos e plenos no conjunto do corpus (%)
170
A proporção de sujeitos nulos, referenciais ou não, é bem maior que a de
expressos: 63,6% vs. 36,7%. Dentre as formas de preenchimento destacam-se os
pronomes pessoais com 304 dados (cf. na tabela a seguir, 326 dados de pronomes em
geral, incluídos os demonstrativos, interrogativos, relativos e indefinidos).
NULOS
EXPRESSOS
Nº
%
Nº
%
697/1100
63,3
403/1100
36,7
Referencial
Expl./Arbitr.
Prons. em geral
DPs + Nomes
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
623
56,6
74
6,7
326
29,7
77
7
Tabela 4.23. Distribuição geral das ocorrências de sujeito nulo vs expresso
Na representação de sujeito, a soma de DPs plenos, nomes nus e nomes próprios
equivale a somente 7% do total de enunciados, enquanto na representação de objeto
direto o percentual é bem mais expressivo: 48,7%
64
(entre eles, 25,4% de DPs plenos e
7,1% de DPs com nome apagado).
Por outro lado, o pronome pessoal na posição de argumento externo corresponde
a mais de um quarto do total (29,7%), ou seja, é oito vezes mais empregado em
proporção à mesma estratégia na posição de objeto (2%), como no enunciado a seguir,
com pronomes pessoais nas duas categorias:
(103) C: E daí nós pegamos ele na cama. (03;05,00 - H7)
A tabela a seguir apresenta discriminadas as diferentes manifestações de sujeito.
A opção pelo pronome fica em segundo lugar, atrás somente do sujeito nulo referencial,
em larga vantagem percentual (56,6%), devido, entre outros motivos, à marcante
presença de imperativas, já que são constituídas de sujeito nulo categórico.
64
Esse percentual corresponde ao conjunto de DPs, nomes nus e próprios como objeto novo ou anafórico.
No cômputo isolado de objeto direto anafórico a soma dessas formas é um pouco menor: 40,2%.
171
SUJEITO Nº %
Nulo Referencial 623
56,6%
Pronome 304
27,6%
Nulo Expletivo / Arbitrário 74
6,7%
DP Pleno 48
4,4%
Nome Próprio 21
1,9%
Pronome Interrogativo 9
0,8%
Pronome Relativo 8
0,7%
Nome Nu (Gramatical) 4
0,4%
Nome Nu “Agramatical” 4
0,4%
Pronome Demonstrativo 3
0,3%
Pronome Indefinido 2
0,2%
Total
1100
100%
Tabela 4.24. A representação de sujeito no conjunto da amostra
Na amostra há 326 construções imperativas das 623 com nulo. Apesar disso,
ainda é relevante o sujeito nulo na gramática infantil. Se forem excluídos esses nulos em
imperativas, restariam ainda 297 construções com sujeito nulo em contextos não
imperativos, como as dos dois próximos exemplos, o que corresponderia a 38%,
65
aproximadamente, percentual ainda bem elevado, portanto:
(104) M: Conta a estória pra mim? Conta?
C: Não quero
__. (02;02,15 - H2)
(105) M: Num qué o Bolinha? Qué esse aqui? (Pegando o livro
O Almoço de Plum).
C: Qué contá
tória. (02;02,15 - H2)
Esses exemplos foram selecionados para demonstrar que a criança deixa o
sujeito vazio desde os primeiros estágios de aquisição, ora com, ora sem concordância.
Não foi controlada a concordância sujeito-verbo. Reconhece-se, entretanto, que, quando
não há marcas explícitas de concordância, o nulo é um fenômeno específico da
gramática infantil.
Quando se trata de nulo expletivo, em sentenças impessoais, e nulo com leitura
arbitrária, aqui reunidos para efeito de simplificação, são encontradas 74 ocorrências,
correspondentes a 6,7%, ilustradas, respectivamente, em:
65
O cálculo do novo percentual foi o seguinte: do total de 1100 foram retirados 326 dados com nulos em
contexto imperativo; dos 774 restantes, ainda ficam 297 nulos em outros contextos; logo, 38%.
172
(106) I: Ha! Otra Barbi!! I aqui qui tem? (Mudando a folha do livro).
C: [__] Tê
Babi aqui. (Aponta a figura de menina).
I: Otra! (Mudando a página).
C: [__] Tê
ota Babi. (Apontando a figura). (02;04,01 - A3)
66
(107) C: __ Num podi atravessá
a rua, né (03;01,27 - A6)
67
Quanto ao sujeito expresso por DP, há apenas 48 dados, equivalente a 4,4%,
confirmando a hipótese de Lopes (1999a:154-5) sobre a assimetria sujeito e objeto
direto anafórico em aquisição: mais DPs como objeto direto e menos DPs como sujeito.
É preciso considerar, contudo, que Lopes toma a assimetria como universal, vinculada
ao funcionamento inicial da GU, e não como uma particularidade do PB.
Ainda há outras formas de preenchimento que totalizam 4,7%: (a) 1,9% de
sujeito sob a forma de nome próprio; (b) 0,8% de pronome interrogativo; (c) 0,7% de
pronome relativo;
68
(d) 0,4% nomes nus gramaticais; (e) a mesma proporção de nus
“agramaticais”; (f) 0,3% de pronome demonstrativo; (g) 0,2% de indefinido.
Em síntese, o direcionamento dado pela análise quantitativa é que a criança,
quando não deixa vazias as posições, prefere preencher com DPs o objeto e com
pronomes pessoais o sujeito. As demais formas são ‘periféricas’, no sentido de menos
recorrentes.
Para fins de confronto com outras pesquisas de aquisição, são excluídos, neste
ponto, os dados referentes aos nulos categóricos em imperativas, como o fizeram Lopes
(2003) e Simões (1997), os 74 nulos não referenciais (expletivos e arbitrários) e outros
19 casos de pronomes, exceto os pessoais e demonstrativos. Ocorrências com nome
próprio (cf. A Lena vai contá, né?) são computadas como DP.
66
Notar que A. já emprega o expletivo desde cedo, em seu primeiro inquérito.
67
Mesmo exemplo citado na seção de metodologia.
68
Não se ignora que pronomes interrogativos e relativos ocupam a posição de especificador de CP; no
entanto, como funciona como sintaticamente como sujeito da sentença e o objetivo dessa seção é observar
a representação do sujeito, decidiu-se mantê-los na análise. Além disso, pesquisas que consideram que as
relativas em PB sofrem movimento respaldam o pronome relativo como sujeito que sobe.
173
Confronto de
resultados de
aquisição de sujeito
Simões
(1997)
69
Lopes
(2003)
70
Averbug
(2008)
Nº % Nº %
Nº
%
Nulos —
46,2
275/715
38,5
297/681
43,7
Pronomes
71
—
37,6
357/715
50
307/681
45
DPs + Nomes nus —
10,5
83/715
11,5
77/681
11,3
Total
—
100
715/715
100
681/681
100
Tabela 4.25. A representação do sujeito em três pesquisas sobre aquisição
Com base na distribuição geral dos dados de sujeito, os resultados da presente
pesquisa estão na média entre os de Simões (1997) e os de Lopes (2003), sendo que a
proporção de nulos equivale à de pronomes, com uma pequena margem de diferença
para os pronomes pessoais e demonstrativos. A pesquisa de Lopes aponta uma
vantagem destes sobre os nulos referenciais de 11,5%. Na de Simões, o contrário
verifica-se.
Cabe ainda descrever como é representado o sujeito nas diferentes pessoas
gramaticais.
4.6.2. A pessoa do sujeito
A fim de confrontar os resultados com os de Duarte (1995), para o sujeito de
referência definida, relativos à fala espontânea, foram excluídos os nulos expletivos, os
arbitrários e os nulos referenciais em 324 sentenças imperativas de 2ª pessoa e 11 com
nulo na 1ª pessoa do plural, marcadas pela desinência -mos no verbo ir, seguido de
infinitivo (cf. “Agora vamu pegá ota?; “Vamu virá __ puque o Nupi tá duminu.”)
72
–
contextos comumente de nulo categórico. Na amostra, porém, foram produzidos dois
enunciados com sujeito expresso no imperativo, com sentido de contraste, um deles em:
69
A autora não apresenta o número absoluto de cada tipo de sujeito. As médias percentuais são
apresentadas na tabela 13 de Simões (1997:capítulo 4). Foram excluídos os 6 % de nulos expletivos para
adequar ao procedimento adotado por Lopes (2003).
70
Adaptado da tabela 2 de Lopes (2003:130).
71
Como pronomes foram considerados os pessoais e os demonstrativos.
72
Pragmaticamente a forma “vamos V-inf” pode funcionar como imperativo ou até como futuro
perifrástico, e não é tão fácil assim determinar. Ou ainda pode ser interpretado como um caso de modal,
que pode ser parafraseado no inglês por “let’s”. Preferiu-se excluir esse caso do cômputo de pessoa do
sujeito.
174
(108) S: Desenha agora u papai aqui ó. (Aponta o branco da folha.)
C: Eu um sei __.
S: Comu a Guigui num sabi!
C: Só ocê. Faiz
__ ocê. (02;10,08 - A5)
A tabela a seguir expõe os resultados:
Pessoa
Gramatical
Sujeito Nulo Suj. Expresso Total
Nº % Nº % Nº %
1ª pessoa sing. 175
54
151
46
326
100
2ª pessoa
73
40
50
40
50
404
100
3ª pessoa sing. 70
26
195
74
265
100
nós - 1ª p. pl. ― ― 1
100
1
100
a gente - 1ª p. pl. ― ― 5
100
5
100
3ª pessoa pl. 3
23
11
77
14
100
Total
288
41,7
403
58,3
691
100
Tabela 4.26. Sujeito nulo vs. expresso segundo a pessoa gramatical
Na amostra de aquisição, a 3ª pessoa do singular e a 3ª do plural, sem contar a 1ª
do plural e a forma a gente, com pouquíssimos dados, são as que mostram o maior
índice de sujeitos expressos (74% e 77%), ao contrário da concepção de Duarte de que é
o contexto mais resistente à mudança verificada no PB oral, ou seja, em que há mais
nulos. A autora encontra, no entanto, valor um pouco inferior de sujeitos plenos de 3ª
pessoa: 63%.
Em se tratando de 3ª pessoa do singular há uma supremacia no preenchimento
com pronome pessoal (76 casos na produção de H.; 28 na de A.; 1 na de P.), seguida de
DPs plenos (31 casos construídos por H.; 9 por A.; 1 por P.) e de nomes próprios (15
por H.; 9 por A; 1 por P.).
Quanto à 3ª pessoa do plural, os onze casos de sujeito expresso pertencem à
produção de H.,
74
assim distribuídos: três pronomes pessoais, sete DPs plenos e um
pronome indefinido, ilustrados respectivamente em:
(109) C.: Ah, não. Daí eles se perderam e daí os outros peixinhos não sabiam aonde eles
tavam. (03;11,27 - H8)
73
Nem sempre é possível determinar se a 2ª pessoa é do singular ou plural, já que a criança interage, na
maioria das gravações, com mais de um interlocutor.
74
Como será visualizado na próxima tabela, H. é quem mais produz sujeitos plenos (46%).
175
(110) C.: (Vira a página). E daí uns falavam: ― Olhaaaa! (03;05,00 - H7)
Dessas onze, há apenas três construções de 3ª pessoa do plural sem
concordância, ou seja, a pessoa está marcada no sujeito mas não no verbo, como em:
(111) M.: Como é história de contá, por exemplo?
C.: É, as pessoas vai contando
__ e as pessoas vai vendo __, assim. (Começa a rabiscar
numa folha.) (05;11,12 - H10)
Foi computada uma única construção com 1ª pessoa do plural, em que H. inicia
com uma expressão com sujeito nulo, “vamus corrê”, e logo depois emprega uma
forma não perifrástica com sujeito expresso:
(112) C:Vamu, vamus corrê atais dele. O corredor ou a fora. (Vira a página). E daí nós
pegamos
ele na cama. (03;05,00 - H7)
A forma a gente aparece somente em cinco construções das crianças – quatro de
H. (uma delas sem artigo, reduzido para gente) e uma de A..
75
Na 1ª do singular e na 2ª pessoa, a proporção de nulos e plenos não (ou pouco)
se diferencia: 54% de nulos de 1ª pessoa e 50% de 2ª. Os índices de Duarte (1995) são,
respectivamente, 25% e 11% de sujeito nulo, valor bem abaixo da amostra de aquisição.
Cabe ainda investigar que padrão (ou padrões) se desenha(m) ao longo do
desenvolvimento do processo de aquisição de P., A. e H..
4.6.3. A representação de sujeito na distribuição por criança
Assim pode ser resumido o panorama da representação de sujeito por cada
criança, com maior detalhamento das estratégias de sujeito pleno. Neste ponto, volta-se
a examinar as manifestações de sujeito em todos os contextos:
75
Rubino & Pine (1998, apud Lopes, 2003), investigando crianças brasileiras entre 03;02 e 03;04 de
idade, mostram que o emprego de a gente entra depois de nós, mesmo tendo excluído o contexto “vamos
V-inf”. E ainda: não encontram nenhum erro de concordância com a forma nós, enquanto 23,5% das
construções com a forma a gente vinham com desinência verbal -mos (a gente vamos pegar, por
exemplo).
176
Resultados
por Criança
Suj. Nulo
Pronomes
76
DP + Nus Outros Total
Nº/% Nº/% Nº/% Nº/% Nº/%
P.
137 / 91%
9 / 6% 1 / 1% 3 / 2% 150 / 100%
A.
278 /
65%
132 / 31% 11 / 2% 8 / 2% 429 / 100%
H. 282 / 54%
166 / 32% 44 / 8% 29 / 6% 521 / 100%
Total
697 / 63,3%
307 / 28% 56 / 5,1% 40 / 3,6%
1100 / 100%
Tabela 4.27. Sujeito nulo vs. diferentes formas de expressos por criança
A partir dos resultados expostos na tabela anterior, verifica-se que o sujeito nulo
é a estratégia preferencial das três crianças, sendo que é quase exclusiva na produção de
P. (91%), corresponde a mais o dobro de expressos na de A. (65%) e é um pouco
superior aos plenos na fala de H. (54%). Quando se trata da representação de objeto
direto, é bem menos freqüente a opção por nulos, como foi levantado no início desse
capítulo: 59% objetos nulos em P., 53% em A. e 32% em H.. No cômputo geral, a
opção por sujeitos pronominais vem em segundo lugar (28%), mais precisamente na
produção de A. e H..
P. constrói somente dois enunciados com nulo expletivo, comum em sentenças
com ter impessoal: um na 3ª e outro na 4ª faixa etária (02;04;18 e 02;06,27 de idade).
Não há qualquer dado de nulo arbitrário – menos corriqueiro na fala infantil, pelo
menos neste corpus em particular. Nas 135 ocorrências com sujeito nulo referencial, 99
são em contexto imperativo, todas de 2ª pessoa. Restam, portanto, 36 em construções
não imperativas (cerca de um quarto): 28 de 1ª, 6 de 2ª pessoa, somente uma de 3ª (cf.
“Vai pegá menininha, ó.”, referindo-se ao triciclo) e uma de 4ª pessoa (cf. “Vamu pegá
otu?”).
Outra opção de P. é por pronomes pessoais, empregados desde o início (aos
01;10,25 de idade), que equivalem a apenas 6% do total (9 casos, um de 3ª pessoa e oito
de 1ª), como em:
(113) A: Fia, ô fia vamu brincá de casinha nós duas?
C: (Silêncio).
A: Vamu? Ó cê é a mamãe e eu sou a filhinha, tá bom?
C: (Entra na sala). Eu
vai tocá o nenê. (Trocar de fralda). (03;01,03 - P6)
77
76
Nessa coluna estão incluídos os pronomes pessoais e os poucos dados de demonstrativos na função de
sujeito.
77
Nem sempre a forma verbal concorda com o sujeito de 1ª pessoa, como pode ser observado nesse
exemplo, na última faixa controlada.
177
Em relação à fala de P., a de A. apresenta proporcionalmente o quádruplo de
sujeitos expressos: 35% (151 no total de 429), mas ainda é grande sua preferência por
nulos. Dos 278 enunciados, há 252 com nulos referenciais (59%) e 26 com nulo
expletivo e arbitrário (6%). Das 252 ocorrências com nulo referencial, 125 são em
contexto imperativo; logo restam 127 nulos, equivalentes a 30% do total – percentual
inferior ao de sujeitos lexicalmente preenchidos. Ainda há 15 ocorrências com nulo
expletivo, ilustrado em (106), e 11 com nulo arbitrário, um deles reproduzido no
exemplo (107) e outro, a seguir:
(114) C.: Podi pô mão na boca? (03;01,27 - A6)
Quanto à expressão do sujeito, A. constrói 131 enunciados com pronome pessoal
e um único com demonstrativo. Comparado ao perfil de P., o de A. apresenta uma
freqüência bem significativa de pronomes: cerca de um terço de seus dados. Bem pouco
expressiva é a presença de DPs plenos (11 dados) e de nomes nus “agramaticais” (2
dados), que totalizam 2%, assim como de outras formas de preenchimento (4 nomes
próprios, 3 pronomes interrogativos e 1 relativo), com o mesmo percentual.
Quanto à produção de H., apesar de menos freqüente que a das demais crianças,
o percentual de nulos é um pouco superior ao de sujeitos plenos: 282 dados, ou seja,
54%. Das 236 construções com nulo referencial, 100 são em contexto imperativo. O
restante equivale a somente 26% do total. H. emprega 36 sujeitos nulos expletivos (com
verbo ter impessoal) e 10 casos de nulo arbitrário.
Pode-se notar que, das três crianças, H. é a que produz mais sujeitos expressos:
45%. Isso, de certa forma, vem de encontro à expectativa inicial, já que, por ser a
criança que está mais exposta a estruturas de língua escrita, deveria omitir mais o sujeito
que as demais crianças. No caso do sujeito, parece que a audição de histórias não afeta a
produção de H., que continua a preferir tanto o preenchimento dessa posição, como na
de complemento.
Sua produção mantém, basicamente, a mesma freqüência de pronomes de A.
(32%); a diferença, porém, está na maior representação de sujeito por DPs plenos (38
dados), nomes nus (6 dados), juntos equivalendo a 8%, e outras formas (16 nomes
próprios, 6 pronomes indefinidos, 3 relativos, 2 interrogativos).
178
4.6.4. A representação de sujeito ao longo do desenvolvimento das três
crianças
A partir daqui são excluídos os nulos em sentenças imperativas, como o fizeram
Simões (1997), Lopes (2003) e Magalhães (2006), além dos expletivos e daqueles com
leitura arbitrária, conforme procedimento em Lopes (op. cit.).
78
Crianças
Suj. Nulo
Pronomes
79
DP + Nus Outros Total
Nº/% Nº/% Nº/% Nº/% Nº/%
P.
36 / 74%
9 / 18% 1 / 2% 3 / 6% 49 / 100%
A.
127 / 46% 132 / 47%
11 / 4% 8 / 3% 278 / 100%
H.
136 / 36% 166 / 44%
44 / 12% 29 / 8% 375 / 100%
Tabela 4.28. Sujeito nulo referencial em contexto não imperativo
vs. diferentes formas de expressos por criança
P. mantém a opção preferencial por sujeito nulo, que figura em três quartos dos
enunciados. Na fala de A., pronomes competem com nulos, enquanto na de H.,
superam-nos.
Na tentativa de definir um (ou mais) padrão de uso das crianças em relação à
representação de sujeito, revelado ao longo do desenvolvimento de sua gramática, serão
acompanhados os novos resultados através dos gráficos a seguir. O primeiro ilustra a
produção de sujeito nulo referencial:
78
Lopes exclui também o sujeito controlado de infinitivas – PRO (prozão), do tipo conseguir [PRO
tirar], que é aqui considerado. Magalhães (2006:59) contabiliza sujeitos nulos e pronominais
exclusivamente em sentenças simples ou matrizes com verbos finitos, incluindo os contextos de respostas
do tipo sim/não, não contemplados pelas demais pesquisas, inclusive a presente.
79
Para efeito de comparação com o trabalho de Lopes (2003), estão incluídos os pronomes pessoais e os
poucos dados de demonstrativos na função de sujeito.
179
73
78
71
60
67
80
68
40
27
70
41
59
100
34
37
29
53
32
19
50
43
0
20
40
60
80
100
120
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.16. Sujeito nulo referencial (vs. expresso) nas diferentes faixas etárias (%)
Nos primeiros estágios as crianças apresentam comportamentos sintáticos bem
diferenciados: H. é a que menos emprega o sujeito nulo (43%), enquanto A. os usa
exclusivamente. A expectativa era que isso acontecesse com P., a criança de classe
baixa e de pais com baixa escolaridade (cf. 72,6% na média das três primeiras faixas).
Na 6ª faixa (de 03;01,03 a 03;02,07 de idade), entretanto, os percentuais de nulos das
três crianças praticamente convergem para um mesmo ponto.
Ao longo de um ano e dois meses (de 01;10,25 a 03;01,03 de idade), P. passa a
empregar menos sujeito nulo (cf. a queda de 80% para 60%), mas ainda essa é a
estratégia predominante.
Quanto à A., da 3ª para a 5ª faixa etária também há uma crescente opção pelo
preenchimento do sujeito. Inicialmente não há sequer uma ocorrência de sujeito pleno.
O fato de começar a empregar bem mais pronomes
80
justifica o brusco decréscimo de
sujeito nulo aos 02;10,08 (5ª faixa) e aos 03;04,16 (7ª faixa). A partir daí volta a
empregar mais nulos, culminando com 68% aos 04;03,16 de idade.
No estágio inicial, H. é a que menos produz sujeito nulo (43%) e permanece com
esse padrão ao longo de três anos e nove meses de acompanhamento (de 02;02,15 a
05;11,12 de idade). Da 5ª à 8ª faixa, no entanto, o padrão de A. é o mesmo de H., ora
aumentando, ora diminuindo a produção de nulos. Ressalte-se que H., já em fase de
80
Para tal, conferir os picos percentuais nos resultados de pronomes, expostos no próximo gráfico.
180
alfabetização, expressa menos sujeito nulo que no primeiro inquérito examinado: 34% vs.
43%.
Em síntese, pode ser percebido um padrão claro e, de certo modo, estável para o
Parâmetro do Sujeito Nulo; embora as porcentagens sejam distintas, as crianças tendem
ao preenchimento conforme avançam em direção à gramática-alvo (exceto pelo
resultado da 9ª faixa etária de A.).
O próximo gráfico revela o percurso da expressão de pronomes como sujeito (os
pessoais e poucos demonstrativos). Comparando os valores que figuram no gráfico
anterior e no próximo, percebe-se quanto a estratégia de pronomes é relevante no
conjunto de expressos.
18
17
40
33
20
29
48
68
15
53
34
0
57
47
40
33
60
9
22
48
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
P.
A.
H.
Gráfico 4.17. Pronomes como sujeito nas diferentes faixas etárias (%)
Há uma convergência de percentuais na produção de sujeitos pronominais na 4ª
e 6ª faixa das três crianças (em torno de 13,6% e 35,6%, respectivamente) e na 8ª de H.
e A. (47,5%).
Na produção de P. a proporção de pronomes dobra ao longo do período
observado, embora se verifique uma queda desse emprego da 3ª à 5ª faixa etária. Isto
pode ser justificado pela presença de outras formas de preenchimento frente à
expressiva opção por sujeito nulo: nome próprio e pronome relativo na 3ª (equivalente a
29%) e na 4ª faixa (5%); DP pleno na 5ª (9%).
181
Conforme mencionado adiante, A. não produziu sujeito pronominal no estágio
inicial (02;04,01 de idade). Na 5ª (02;10,08) e na 7ª faixa (03;04,16), entretanto, a
proporção dessa forma atinge um pico de 53% e 68%. Na 7ª faixa significa mais do
dobro da freqüência de sujeitos nulos. No último estágio, os nulos voltam a ser
quantitativamente mais significativos do que os pronomes.
Surpreendente é o peso percentual representado por pronomes aos 02;01,15 de
H. (48%), com uma pequena margem de diferença em relação ao sujeito nulo (43%).
Com o aumento na produção de sujeito representado por DPs e nomes nus, que culmina
com 36% na 4ª faixa, há uma redução na expressão de pronomes, que, logo a seguir
passa a ser a estratégia preferencial: 60%. Aos 03;02,07 de idade (6º estágio) a produção
de sujeitos pronominais reduz drasticamente pela metade (33%), mas volta a crescer
gradativamente, até atingir os mesmos patamares já em fase de alfabetização (57%).
A equivalência entre os percentuais de nulos e pronomes só ocorrerá em André,
a criança acompanhada por Simões (1997:163), no inquérito A5, aos 02;06,02 (cf. na
tabela 13 da autora, 32,1% e 31,2%, respectivamente) e no A16, aos 03;00,30, atingirá
43,2% – valor similar ao de H., aos 02;01,18 de idade.
A fim de aprofundar a discussão sobre a representação de sujeito em aquisição
por faixa etária, volta-se aos resultados gerais da pesquisa de Lopes (2003:130), já
discriminados na tabela 4.25., à página 173: 50% de pronomes; 38,5% de objetos nulos,
9,3% de DPs e 2,2% de nomes nus.
A autora afirma que encontrou percentuais bem próximos aos de Simões (2000),
“especialmente relativo ao uso de DPs plenos”, além do que “o uso de elementos nulos
diminui de 54,9% na primeira amostra para 34,0% na última, enquanto o uso de
pronomes aumenta de 33,1% a 47,5%.”
81
Os percentuais relativos ao uso de pronomes e nulos por R., no gráfico a seguir,
em duas fases de seu desenvolvimento, comprovam certa semelhança aos de André, em
Simões (1997, 2000). Lopes acrescenta que a freqüência de 32,9% do último estágio de
R. assemelha-se aos 29% de sujeitos nulos examinados por Duarte (1995), o que indica
um percurso em direção à gramática do adulto, que lhe serve de input.
81
Minha tradução de trecho da página 131: “Simões findings follow a similar pattern to ours, as we will
see below: the use of null elements decrease from 54.9 % in the first sample to 34.0 % in the last one,
while the use of pronouns increase from 33.1 % to 47.5 %”.
182
5,6
13
44,1
47,2
32,9
52,9
0
10
20
30
40
50
60
Pronomes Nulos DPs
1;09
aos
2;08
3;03
Gráfico 4.18. As diferentes formas de sujeito em duas fases de R. (%)
82
Cabe ressaltar que o alto percentual de pronomes de R. (em torno de 50%)
aproxima-se particularmente do comportamento examinado em H. (cf. no gráfico 4.17.,
48%, 48% e 57%, respectivamente na 2ª faixa e nas duas últimas), filha de professores
universitários como o é a criança examinada por Lopes.
Já a produção de DPs plenos por R e por H. é bem baixa. R. começa a empregar
5,3% de DPs e chega a 13%; H., apresenta menor variação no total da trajetória: inicia
com 6%, chega a 18% no 4º estágio e termina com 7%, mesmo quando está sendo
alfabetizada.
O trabalho de Valian & Eisenberg (1996, apud Lopes, 2003) na análise de
quinze crianças brasileiras e cinco portuguesas com idades de 02;00 a 02;10, chega a
percentuais de DPs e bare Ns bastante próximos: de 9% a 14%.
Os resultados de Magalhães (2006:64), que examina a representação de sujeito
por duas crianças brasileiras,
83
podem ser acompanhados pelas tabelas a seguir,
adaptadas das de nº 5 e 6, com os expletivos somados aos demais nulos e os pronomes
pessoais aos demonstrativos, sob o rótulo de pronomes.
Primeiramente, são revisitados os resultados de Raquel:
82
Gráfico adaptado da figura 1 de Lopes (2003:131), sem incluir os percentuais de nomes nus, pois não
havia no texto, nem na figura, informação quantitativa sobre os dois estágios. É o mesmo gráfico 2.9 do
capítulo 2, retomado aqui para fins de confronto.
83
Quanto aos percentuais de sujeito das duas crianças portuguesas examinadas por Magalhães (2006),
destacados no capítulo 2, não há interesse em retomá-los neste ponto da análise.
183
FAIXAS
ETÁRIAS
Suj. Nulo Pronome Suj. Lexical Total
Nº % Nº % Nº % Nº %
01;09,08 46
82,1
10
17,9
—
—
56 100
01;11,12 56
87,5
8
12,5
—
—
64 100
02;00,05 57
53,8
45
42,4
4
3,8
106 100
02;01,16 70
68,6
28
27,5
4
3,9
102 100
02;02,19 47
55,9
32
38,1
5
6
84 100
02;03,19 57
60,6
29
30,9
8
8,5
94 100
02;04,19 56
59,6
25
26,6
13
13,8
94 100
02;05,15 62
50,4
56
45,6
5
4
123 100
02;06,12 60
56,6
39
36,8
7
6,6
106 100
02;07,12 72
51
60
42,6
9
6,4
141 100
02;08,14 36
49,3
31
42,5
6
8,2
73 100
03;00,15 38
37,6
42
41,6
21
20,8
101 100
Total 657
57,4
405
35,4
82
7,2
1144 100
Tabela 4.29. Sujeitos nulos e expressos de Raquel (BRA), em Magalhães (2006)
Como esperado, a produção de pronomes na função nominativa cresce ao longo
do desenvolvimento de Raquel, mantendo-se estável a partir de 02;07,12 de idade,
enquanto decresce o sujeito nulo de 82,1% para 37,6% aos 03;00,15. Já aos 02;00,05
pode ser constatada uma aproximação das duas estratégias, mais ainda aos 02;05,15:
53,8% de nulos vs. 42,4% de pronomes e 50,4% vs. 45,6%, respectivamente. Da mesma
forma que ocorre com Ana, verificado na próxima tabela, só mesmo no último estágio o
índice de pronomes supera o de sujeito nulo em cerca de 4%.
FAIXAS
ETÁRIAS
Suj. Nulo Pronome Suj. Lexical Total
Nº % Nº % Nº % Nº %
02;04,11 160
92,5
6
2,9
7
4,1
173 100
02;04,25 105
83,3
12
9,6
9
7,1
126 100
02;05,21 209
85,3
22
9
14
5,7
245 100
02;06,03 56
71,8
4
5,1
18
23,1
78 100
02;07,03 156
76,1
26
12,7
23
11,2
205 100
02;08,04 106
70,7
32
21,3
12
8
150 100
02;09,01 96
68,6
32
22,8
12
8,6
140 100
02;10,02 76
54,6
43
31
20
14,4
139 100
02;10,29 161
46
174
49,7
15
4,3
350 100
Total 1125
70
351
21,9
130
8,1
1606 100
Tabela 4.30. Sujeitos nulos e expressos de Ana (BRA), em Magalhães (2006)
184
A média de sujeitos lexicais de Ana equivale à de H., embora haja um pico
percentual de 23,1% aos 02;06,03 de idade, mesma fase de H., devido à baixa expressão
de pronomes (5,1%). Estes crescem conforme a criança avança de idade, principalmente
a partir de 02;08,04, atingindo quase 50% no último estágio. A pequena margem de
diferença entre sujeito nulo e pronominal notada na fala de H. aos 02;01,18 de idade
(43% e 48%), só acontece na de Ana aos 02;10,29: 46% de nulos e 49,7% de pronomes.
4.6.5. A relação sujeito-objeto na mesma sentença
Nesta seção serão cruzados os resultados de objeto direto e sujeito referencial no
conjunto da amostra, a fim de constatar como se estrutura a sentença da gramática
infantil na representação dessas categorias.
A Relação
Sujeito-Objeto
Suj. Nulo Refer. Pron. Pessoal DPs + Nomes Nus
Nº % Nº %
Nº
%
Obj. Nulo Anafórico
149/623
24
84/304
28
12/56
21
Objeto Expresso
323/623
52
162/304
53
40/56
71
Nulos Dêiticos
96/623
15
25/304
8
2/56
4
NCA
55/623
9
33/304
11
2/56
4
Total
623/623
100
304/304
100
56/56
100
Tabela 4.31. A representação do sujeito em relação à representação de objeto
na mesma sentença
84
Quando a criança opta pelo nulo referencial e por pronome pessoal na posição
de especificador, é ligeiramente mais freqüente preencher a posição do complemento
(cf. 52% e 53%) do que deixá-la vazia. Em ambos os contextos a estratégia preferencial
entre as formas de apagamento é o objeto nulo anafórico (cf. 24% e 28%); nulos
dêiticos (imperativos e situacionais) e NCA apresentam percentuais próximos a 10%.
Se a posição de sujeito é ocupada por DPs e nomes nus, sobe para 71% a
proporção de objetos expressos na mesma sentença. Isso vai de encontro a todas as
hipóteses que tentam explicar as gramáticas iniciais através de restrições de
processamento, como as de Bloom (1990) e Valian (1991), que afirmam que as crianças
84
Não foram contemplados na tabela o sujeito nulo expletivo, o arbitrário, nem outras formas plenas,
como nome próprio, pronome demonstrativo, entre outras, por serem quantitativa e qualitativamente
inexpressivas.
185
omitem mais sujeitos nas fases iniciais de aquisição devido a limitações de desempenho.
Essa constatação não necessariamente invalida uma posição continuísta, apenas assinala
que a explicação estaria em outro lugar, como, por exemplo, na questão da assimetria
entre essas duas categorias.
Dando continuidade à análise, através do próximo gráfico, passa-se
primeiramente a acompanhar, ao longo do desenvolvimento das crianças, a conjugação
de sujeito nulo referencial com objeto nulo anafórico contraposto ao mesmo tipo de
sujeito com objeto expresso.
34
19
11
32
21
29
25
10
18
59
33
41
68
42
52
56
63
52
60
15
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
Suj. Nulo Ref. + Obj. Nulo Anaf. Suj. Nulo Ref. + Obj. Expresso
Gráfico 4.19. A representação de sujeito nulo-objeto na mesma sentença (%)
Na 1ª faixa, aos 01;10,25 de P.,
85
sujeito e objeto são predominantemente nulos:
59%. Da 2ª à 6ª faixa, entre 03;01,03 e 03;02,07 de idade, há uma tendência à opção
preferencial por sujeito nulo com objeto expresso, mantendo-se acima de 50%. Na 7ª e
9ª faixas, os percentuais de objeto nulo e objeto pleno conjugados com sujeito nulo se
aproximam, em torno de 37%. Pode-se dizer que a produção de sujeitos e objetos nulos
na mesma sentença não sofre muita influência com o avançar da idade; há, na verdade,
certa estabilidade, confirmada pela freqüência abaixo de 30% na maioria dos estágios
observados.
Quando o sujeito é representado por pronome pessoal, seja conjugado com
objeto nulo anafórico ou com objeto expresso, as curvas revelam outros resultados.
85
Lembrar que a 1ª faixa corresponde exclusivamente aos resultados de P., a 9ª, aos de A. e a 10ª, aos de
H..
186
29
39
35
20
29
0
25
0
0
48
33
55
49
57
46
69
67
78
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1ª
faixa
2ª
faixa
3ª
faixa
4ª
faixa
5ª
faixa
6ª
faixa
7ª
faixa
8ª
faixa
9ª
faixa
10ª
faixa
Suj. Pronominal + Obj. Nulo Anaf. Suj. Pronominal + Obj. Expresso
Gráfico 4.20. A representação de sujeito pronominal-objeto
na mesma sentença (%)
As linhas do gráfico revelam, com exceção da 1ª faixa exclusiva de P., que há
inicialmente uma produção bem expressiva de sujeitos pronominais e objetos nulos na
mesma sentença até a 3ª faixa (de 02;04,01 a 02;04;18), gradativamente caindo de 78%
para 48%, quase aos 6 anos de H.. Por outro lado, a proporção de sujeitos pronominais
com objetos expressos vai aumentando ao longo do desenvolvimento das crianças,
atingindo nos dois últimos estágios valor igual ou bem próximo à conjugação anterior.
O que se pode concluir é que o objeto expresso independe do tipo de sujeito, ou
seja, é expressivo quando conjugado com sujeito nulo ou pronominal, com patamares
acima ou próximos a 50% em várias fases de desenvolvimento da criança.
4.7. A assimetria sujeito / objeto
A fim de confrontar os resultados de diferentes pesquisas, inicia-se a discussão
sobre a assimetria sujeito e objeto nulo em aquisição de algumas línguas, como o inglês,
o PB, o PE, o italiano e o chinês, tratada por tantos outros pesquisadores, entre eles,
Lopes (1999, 2003). Mais adiante também será interpretada a assimetria em relação à
expressão de DPs em geral nas duas posições, como sinalizou a autora: “para além da
assimetria em termos de argumentos nulos para o sujeito e o objeto, talvez a assimetria
mais interessante esteja na realização de cada um como DP.” (Lopes, 1999a:154-5)
187
PESQUISAS Línguas Informantes
Objetos
Nulos
Sujeitos
Nulos
Bloom (1990)
86
Inglês Adam
8% 57%
Bloom (1990) Inglês Eve
7% 61%
Bloom (1990) Inglês Sarah
15% 43%
Valian (1991) Inglês G.
—
15,66
87
Valian (1991)
88
Italiano
—
— 70%
Wang et alii (1992)
89
Inglês —
10 a 0% 25 a 10%
Wang et alii (1992) Chinês
—
20% 60 a 40%
Lopes (1999a)
90
Inglês —
4,5% 28,26%
Faria (1993)
91
PE —
— 80%
Duarte (1989b)
92
PB Henrique / Laís
67,2% 47,1%
Simões (1997)
93
PB André
48,4% 52,2%
Tabela 4.32. Assimetria sujeito e objeto em diferentes línguas
Mesmo em línguas que marcam positivamente o Parâmetro de Objeto Nulo,
como o são o PB e o chinês, a criança emprega menos objeto nulo do que sujeito nulo.
O exame da presente amostra de PB como L1, até então, confirma a assimetria sujeito e
objeto, observada em estágios de aquisição nas línguas em geral.
Pode-se, através da leitura da tabela, recapitular os resultados de pesquisas sobre
várias línguas em contraposição ao PB, representado inicialmente pelos dados de
Simões (1997) e Duarte (1989b)
94
. Nestes, particularmente, a proporção de objetos
nulos é bem maior do que em outras línguas, como, por exemplo, o inglês (cf. entre 7%
e 15% em Bloom, 1990; 4,5% em Lopes, 1999a; variando de 10 a quase 0% em Wang
et alii, 1992) e o chinês – reconhecidamente como uma língua de objetos nulos – que
86
Percentual baseado em Simões (1997:138).
87
Média calculada com base nos dados de três faixas etárias, exibidos no gráfico 8 de Simões (1997:165),
numa revisão do trabalho de Valian (1991:44). Discussão presente também em Lopes (2001a).
88
Percentual para o italiano retirado do gráfico 13 de Simões (1997:170) e de Lopes (2001a).
89
Apud Lopes (1999a:150).
90
Médias de sujeito e objeto calculadas a partir das tabelas 2 e 4, nas 5 faixas etárias arroladas por Lopes
(1999a:152 e 154), entre 02;03 e 02;09 anos, com base nas transcrições do banco de dados CHILDES.
91
Percentual encontrado em Faria (1993:34-5), relativo a crianças entre 02;00 e 02;05, mas também no
gráfico 13 de Simões (1997:170).
92
Duarte (1989b) investigou os dados de Henrique aos 02;03 e de Laís aos 02;05, 02;10, 03;06 e 03;09.
93
Percentual de objeto com base na tabela 16 de Simões (1997:177). Para sujeito, foram somados os
resultados de sujeitos nulos referenciais (46,2%) e nulos expletivos (6%) da tabela 13 em Simões
(1997:163), que computou também os DPs (10,5%), demonstrativos (8%) e pronomes pessoais (29,6%).
94
Os resultados de Duarte (1989b) para PB não confirmam a assimetria atestada por outros autores, na
medida em que a proporção de objetos nulos é superior à de sujeitos. Confirma, porém, a “continuidade”
entre a gramática infantil e a gramática-alvo. É provável que o alto índice de objetos nulos se deva à
inclusão na coleta de dados de respostas afirmativas.
188
gira em torno de 20%. Comparado ao inglês, por exemplo, em que há fortíssimas
restrições a essa estratégia (para tal basta conferir os baixos índices, com 5% em média),
pode-se afirmar com certeza que o PB caracteriza-se como uma língua em que o objeto
nulo opera bastante livremente.
Há línguas de objeto nulo e línguas de objeto preenchido, inclusive aquelas com
um sistema de clíticos bastante ativo, como o PE e o espanhol, em que as crianças
também passam por uma fase de omissão de clíticos, mas também outras, com um
pronome forte/fraco como complemento, como o inglês. O que não falta, entretanto, são
evidências de que crianças brasileiras e chinesas (Simões, 1997; Wang et alii, 1992),
por exemplo, manifestam construções com objeto nulo desde os primeiros estágios – o
que Lopes (2007) chama de “parametrização inicial”.
95
Além disso, nota-se que os resultados de inglês revelam um percentual maior de
sujeitos preenchidos em relação ao português, caracterizando-se como língua não pro-
drop, ao contrário do PE e italiano, típicas línguas de sujeito nulo (pro-drop):
respectivamente, 20% e 30% de sujeitos plenos em aquisição.
Os percentuais de 52,2% de nulos na produção de André (cf. Simões) e de
47,1% na de Henrique e Laís (cf. Duarte, 1989b) parecem indicar que o PB está em fase
de transição, nem com status de língua de sujeito nulo, nem de sujeito obrigatório, como
o inglês e o francês, este não contemplado na tabela. Mais uma vez os resultados para o
chinês revelam uma semelhança com o PB, quanto ao Parâmetro de Sujeito Nulo,
embora sujeito e objeto nulos nessa língua sejam distintos dos do PB, segundo a
literatura teórica.
96
O panorama da aquisição dos Parâmetros de Sujeito e Objeto Nulo em PB e PE
pode ser também contemplado com a exposição dos resultados de pesquisas mais
recentes na tabela a seguir.
95
Para melhor discussão das diferenças entre línguas com um paradigma pronominal forte e/ou fraco,
línguas que apresentam clíticos ou objetos nulos, ler Lopes (2007) e Casagrande (2006).
96
Alguns estudos mais recentes (Kato,1999d; Negrão & Viotti, 2000; entre outros) defendem que a
identificação dos objetos e dos sujeitos nulos no PB é feita pelo tópico.
189
PESQUISAS
Magalhães (2006)
97
Casagrande (2007) Averbug (2008)
Línguas
PE PB PB PB
Informantes J. R. R.
98
A. AC. G. R. P. A. H.
Objetos Nulos
28,87 41,76 47,75 54,55 94,48 96,96 97,93 62,66 60,14 30,62
Sujeitos Nulos
71,21 70,31 51,33 66,46 — — — 71,5 57,8 37,1
Tabela 4.33. Assimetria sujeito e objeto em PB e PE
A começar pelo trabalho de Magalhães (2006), foi investigada a produção de
sujeito e objeto de duas crianças brasileiras e duas portuguesas: doze faixas etárias de
Raquel (BRA), de 01;09,08 a 03;00,15; nove faixas de Ana (BRA), de 02;04,11 a
02;10,29; oito estágios de João (POR), 02;00,02 a 02;07,16 e onze de Raquel (POR), de
01;10,02 a 02;11,22 de idade.
Quanto à produção de objetos, parece não haver nessa amostra uma nítida
preferência por nulos pelas crianças brasileiras, como era esperado, e sim, em vários
estágios de desenvolvimento, uma competição entre esses usos e objetos preenchidos.
Os índices de PE apresentados por Magalhães, entretanto, revelam claramente a
assimetria sujeito e objeto: em média,71% de sujeitos nulos e 35% de objetos nulos.
Os resultados do PE produzidos por Raquel (POR) são similares aos de Raquel
(BRA); enquanto os de João (POR) refletem percentualmente uma menor opção por
nulos: 28,87%, com a ressalva de que, no último estágio, o objeto nulo corresponde a
menos de um terço do total de dados, tanto na produção do menino (28,8%), quanto na
da menina portuguesa (27,3%), esta que apresentava no primeiro estágio 64,7%.
Por outro lado, a amostra das três crianças, em Casagrande (2007), revela um
maior percentual na opção por objetos nulos; praticamente como a única estratégia, em
uma variação entre 94% e 98%. Não se deve esquecer que a autora não leva em conta os
mesmos critérios das demais pesquisas, já que não considera DPs, nem demonstrativos
ou outras formas de preenchimento. Esse alto percentual de nulos é contraposto apenas
ao insignificante preenchimento com pronome lexical: 3,52%. Se adotado o mesmo
procedimento em Averbug (2008), o resultado seria 93% de objetos nulos (cf. tabela
4.7., á página 119).
97
Foram calculadas as médias de objeto nulo a partir das tabelas 13, 14, 15 e 16 de Magalhães (2006:107-
112); as de sujeito nulo referencial, com base nas tabelas 5, 6, 7 e 8 (cf. pp. 64-69). Ressalve-se que nos
resultados de sujeito reproduzidos na tabela 4.29. e 4.30., à página 183, foram somados todos os tipos de
nulos.
98
Mesma criança analisada por Magalhães (2006), Lopes (2003) e Casagrande (2007).
190
Os percentuais de objeto em Averbug (2008) correspondem à média dos nulos
anafóricos de cada criança, excluídos os casos de NCA (cf. gráfico 4.4., à página 124):
62,66% na fala de P.; 60,14% na de A.; 30,62% na de H.. Há uma proporção de objetos
nulos bem maior que a encontrada por Magalhães, se levados em conta os resultados de
P. e A.. Outro fator interessante é o fato de H., a que lida grande parte das sessões com
histórias, ter comportamento semelhante ao de João (POR): 30,62%.
Quanto ao fator sujeito, os percentuais (com base na média dos resultados do
gráfico 4.16. à página 179) estão relacionados somente aos nulos referenciais,
excluídos, os nulos expletivos, os arbitrários e os de imperativas: 71,5% para P.; 57,8%
para A.; 37,1% para H.
99
A produção de nulos de P. assemelha-se à dos meninos
portugueses, enquanto a de A. fica na média das duas crianças brasileiras pesquisadas
por Magalhães. Mais uma vez H. destoa das demais, com um percentual muito baixo de
sujeitos nulos, próximo aos do inglês (cf. 28,26% em Lopes, 1999a, por exemplo).
Caberia, neste ponto, começar a discutir a comparação entre a estratégia de DPs
plenos na expressão de sujeito e objeto em inglês e em PB. O gráfico, adaptado de
Lopes (2001b:15), revela a assimetria sujeito e objeto no inglês, através do
acompanhamento da gramática infantil em cinco faixas etárias:
2,6
44,4
2,4
60
2
35,7
0
37,5
14
58,6
0
10
20
30
40
50
60
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
DP / Su
j
eito DP / Ob
j
eto
Gráfico 4.21. DPs plenos como sujeito e objeto em inglês em cinco faixas etárias (%)
É gritante a diferença entre a produção de DPs plenos como sujeito e objeto, o
primeiro – quase ausente na amostra – só chegando à casa de dois dígitos na última
99
Se incluídos todos os tipos de nulos, os novos valores são: 91% para P.; 65% para A.; 54% para H..
191
sessão, assim mesmo apenas 14%. Por outro lado, a mesma estratégia para objeto
representa, na média dos cinco estágios, quase a metade dos dados levantados: 47,24%.
E isso é bastante significativo e revelador. Até então só era discutida a assimetria sujeito
e objeto nulos. Parece que assimetria quanto a DPs é bem mais marcante.
Lopes (2003) trata do mesmo tema em um corpus de PB, com base nos dados de
R. em duas fases de desenvolvimento e na gramática adulta. Contrapõe a assimetria de
DPs à assimetria de categorias nulas, a partir da descrição e análise da figura a seguir:
Gráfico 4.22. DPs e categorias nulas em posição de sujeito e objeto
em dois estágios de aquisição e na gramática adulta do PB (%)
Em trabalho anterior, Lopes (2001a:277), interpretando os mesmos dados de R,,
pressupõe “que a criança pequena tem menos dificuldade em processar DPs complexos
em posição de complemento do que em posição de especificador”; tanto que já produz
uma grande proporção de objetos com DP desde a 1ª fase (01;09-02;08), com quase
40% do total. Quanto a DPs como argumento externo, R. inicia com um percentual de
5%, que vai crescendo ao longo do desenvolvimento na direção da gramática adulta,
embora não chegue a atingir 15%. Em sentido contrário, o uso de DPs na posição de
objeto decresce, reduzido para quase para 20%, similar ao apresentado para adultos.
A autora (2001a: 275) assim justifica a assimetria em relação a DPs:
Se analisarmos esse fenômeno através de unidades de comando, vemos que há uma
explicação direta para ele. DPs complexos têm que ser engendrados paralelamente em
função de seus especificadores. Contudo, DPs complementos encontram-se sempre na
mesma unidade de comando do verbo que os domina, podendo haver, então, uma única
aplicação de Spell-out. Já no caso de sujeitos, não. São especificadores da estrutura e,
192
assim, formam uma unidade de comando distinta, forçando aplicações múltiplas de
Spell-out, segundo a proposta de Uriagereka (1999).
No estágio inicial a criança brasileira produz mais sujeitos nulos, que vão sendo
trocados por DPs, mas também por pronomes. O caminho da categoria objeto
caracteriza-se por uma opção cada vez maior por nulos e menor por DPs, ilustrada pelo
aumento no 4º bloco de colunas e pelo decréscimo no 2º bloco.
Passa-se, através do próximo gráfico, ao estudo da amostra desta pesquisa,
adotando o mesmo procedimento de Lopes. Os índices de sujeito correspondem aos
nulos referenciais não categóricos; os de objeto nulo, somente aos anafóricos. Para
melhor acompanhar o desenvolvimento das três crianças, foram selecionadas uma faixa
etária inicial, uma intermediária e uma final: a 2ª (de 02;01,12 a 02;02,15 de idade), a 5ª
(de 02;10,08 a 02;10,10) e a 8ª (de 03;11,27 a 04;01,22).
100
3
4,5
7
20
32
32
55
49
39
37
44
62
0
10
20
30
40
50
60
70
DP/Sujeito DP/Objeto Suj. Nulo Obj. Nulo
2ª Faixa 5ª Faixa 8ª Faixa
Gráfico 4.23. DPs e categorias nulas como sujeito e objeto em Averbug (2008) (%)
Quanto ao emprego das categorias nulas fica confirmada no corpus a assimetria
sujeito e objeto, colocada como hipótese de trabalho: a gradativa diminuição de sujeitos
nulos de 55% para 39% e a concomitante subida no uso de objetos nulos de 37% para
62%, como ocorrido nos dados de R. (Lopes).
100
Não foram escolhidas a 1ª faixa nem as duas últimas (9ª e 10ª) por serem relacionadas a uma única
criança. Lembrar que o resultado de A., relativo à 2ª faixa, e o de P., à 8ª, não foram contemplados no
gráfico por não existirem tais gravações.
193
Apesar de não ser constatada uma redução no emprego de objetos como DP,
101
registra-se uma subida de DPs como sujeito, bem menos acentuada do que nos dados
em Lopes (2003). De qualquer modo, isso não contraria sua concepção relativa à
assimetria sujeito e objeto quanto a DPs, já que são produzidos mais objetos do que
sujeitos com DPs desde o primeiro estágio (3% de DP sujeito e 20% DP objeto).
Para finalizar, depois da interpretação das tabelas que contrastam resultados de
vários pesquisadores e da visão da amostra pesquisada, em particular, é possível
perceber que PB, no que concerne a sujeito, destoa de outras línguas românicas, como o
italiano (Valian, 1991) e o PE (Faria, 1993), aproximando-se mais do francês (Pierce,
1992:115, apud Simões, 1997:170, gráfico 13), que já passou por um processo de
mudança (Roberts, 1993), caracterizado por outras motivações, é claro. Pelos trabalhos
gerativistas revisitados (Wang et alii, 1992; Simões, 1997; Lopes, 2003), chega-se à
conclusão de que o sistema brasileiro está bem mais compatível com o chinês, uma
língua orientada para o discurso (Galves, 1993), do que para o PE, com um sistema
ativo de sujeito nulo, característico de uma autêntica língua pro-drop.
Quanto à categoria objeto direto, mais uma vez com percentuais de objeto nulo
próximos ao do chinês, a gramática brasileira revela-se deficiente quanto ao sistema de
clíticos, mas também quanto à presença do pronome lexical, pelo menos no estágio de
aquisição, indo de encontro à fala adulta espontânea (Omena, 1978; Duarte, 1986).
No gráfico anterior pode-se perceber claramente o crescimento da freqüência de
objetos nulos, culminando na 8ª faixa etária com percentual similar ao da gramática-
alvo, encontrado por Duarte (1986). Isso significa que a marcação do valor positivo para
o parâmetro do objeto nulo é basicamente a mesma para as três crianças, apesar de
passarem por percursos diferenciados. Em outros termos, as gramáticas intermediárias
são diversas, mas a gramática final não; e reflete a mudança paramétrica constatada no
PB adulto atual (Duarte, 1986, entre outros), uma mudança refletida nos padrões
encontrados na Língua-E analisada por Cyrino (1997) ao longo de cinco séculos.
O mais importante de toda discussão sobre assimetria é apontar a direção das
gramáticas das línguas desde o início da parametrização. Através da análise de dados
101
No capítulo 2, na seção de hipóteses de trabalho, previa-se que haveria um decréscimo de DPs objetos,
motivado pelo aumento de objetos nulos. Isso não se verificou.
194
infantis, é possível perceber indícios sobre o que seja a GU, as gramáticas
‘intermediárias’ infantis, as propriedades semânticas e formais que associam ou mesmo
distanciam a gramática da criança de outro sistema lingüístico ou mesmo da gramática-
alvo (cf. ‘continuidade e descontinuidade translingüística e intralingüística’).
102
102
Para uma melhor discussão sobre o papel dos dados como decidibilidade empírica entre teorias pode
leia-se Lopes (2007).
CONCLUSÃO
196
CONCLUSÃO
Com base em um corpus constituído de gravações da fala espontânea de três
crianças, P., A. e H., entre 01;10,25 e 05;11,12 de idade, de classes sociais e com
famílias de graus de letramento diferentes, foi acompanhado longitudinalmente o
processo de aquisição do PB e verificados os contextos que mais favorecem o objeto
nulo.
Comparados os resultados de cada indivíduo, em dez faixas etárias, levantando
aspectos que diferenciam sua Língua-I, contrapostos aos de outros trabalhos de
aquisição e de estudos diacrônicos e sincrônicos sobre PB como L1, foram reveladas
diferenças quantitativas e qualitativas entre a gramática infantil e a do adulto.
Constataram-se evidências de continuidade, no sentido de o estudo revelar estruturas
bem semelhantes na direção da gramática-alvo. Apareceram também estruturas não
encontradas na gramática adulta, como é admitido na Hipótese da Aprendizagem
Lexical (cf. Clahsen et alii, 1994, entre outros), como é o caso dos nomes nus
“agramaticais”, mas também a visível preferência de objetos plenos por H.. Eis alguns
resultados mais relevantes.
Quando o referente está no contexto pragmático, os dêiticos nulos predominam
largamente: 86,5%. Por outro lado, quando está no discurso precedente, nulos
anafóricos representam 54,5%, seguidos de DPs, correspondentes a um quarto.
Notou-se no cômputo geral uma expressiva produção de objetos preenchidos por
H. (68%) no total de novos e anafóricos. Aparentemente a gramática de A. assemelha-se
à de P (53% e 59% de nulos), porém, ao se separarem os resultados por idade,
percebem-se algumas diferenças.
Na observação isolada do complemento anafórico ao longo do desenvolvimento
das crianças, foco principal deste estudo, constatou-se que P. começa empregando-os
categoricamente (95%). A estratégia de DPs é a que mais se aproxima deles nas demais
faixas.
A produção de A. inicia com 63% de nulos anafóricos, que passa por altos e
baixos, mas volta a decrescer na última faixa (47%). Os DPs são predominantes e
superam o emprego de nulos anafóricos no 4º estágio (51%). A. usa inexpressivamente
197
o pronome nominativo desde a 3ª faixa, antes mesmo de P..
Por outro lado, a opção preferencial de H. é pelo preenchimento do objeto com
nomes nus em grande escala nos dois primeiros estágios (65% e 56%), mantendo-se até
a 4ª faixa e depois transferida para a estratégia de DPs (50% a 34%). Esses começam a
entrar em distribuição regular para, menos de três meses depois, imperarem os nulos,
62%, incluída a estratégia de NCA.
Na evolução na realização do objeto anafórico por faixas etárias, excluídos os
casos de NCA, destaca-se o comportamento de H. completamente diferente das demais.
Inicia com 17% de nulos, em estabilidade até o 6º estágio. Surpreendentemente, ao
longo de aproximadamente quatro anos (de 02;02,15 a 05;11,12 de idade), praticamente
triplica esse índice e termina com uma produção equilibrada entre nulos e expressos
(52%).
Na maior parte do percurso lingüístico de P. nulos anafóricos representam cerca
de 56%. Na fala de A., ao contrário, há certa instabilidade de 02;04,01 a 03;01,27, com
maior tendência ao objeto expresso. Há uma curva ascendente, com culminância de
85% na 8ª faixa e ligeira queda para 70% aos 04;03,16 de idade.
Desenham-se padrões de desenvolvimento bastante diferenciados na produção
de nulos anafóricos de P. e H. até a 5ª faixa; aquela os elege como estratégia
preferencial, esta os emprega bem menos – 18,5% em média. Por outro lado, a trajetória
da produção de P. e A. até a 6ª faixa etária é muito similar. Na 6ª faixa, entre 03;01,03 a
03;02,07, há uma maior aproximação das freqüências das três crianças. A partir daí o
padrão de desenvolvimento de H. e A. fica mais próximo. E isso é muito interessante;
significa que, mesmo com percursos de desenvolvimento diferenciados, suas gramáticas
tendem a convergir para pontos bem próximos. Logo, a gramática final é basicamente a
mesma, mas as intermediárias, não (as crianças passam por diferentes intergramáticas),
visto haver uma convergência não uniforme entre elas.
O clítico acusativo de 3ª pessoa não aparece na amostra e o nominativo de 3ª
pessoa corresponde a 3% do total. A. emprega pronome desde a primeira gravação
(12%), mas a partir de 03;04,16 de idade não há sequer um dado. H. apresenta baixo
emprego de nominativo, que tem um pico percentual aos 02;06,29 de idade: 14%. O
comportamento mais destacável quanto ao uso do pronome ele é o de P., porque se
manifesta mais tardiamente e aumenta de uma forma considerável a partir da 4ª faixa,
198
com quase 20%. A gramática de P., portanto, diverge um pouco das outras nesse e em
outros aspectos, o que deve ser reflexo do input diferenciado a que está exposta. No PB
adulto, Duarte (1986) encontra 15,4% de pronome lexical, privilegiado quando o
antecedente tem traço [+ animado] – o mesmo que ocorre com as crianças.
A produção de DPs de A. apresenta um brusco crescimento na 4ª faixa (de 0%
para 52%), cai para 26% e volta a crescer para 47%. Nos estágios finais, à proporção
que aumenta a expressão de nulos anafóricos, diminui a de DPs, que passa a se
estabilizar em torno de 19,6%. A. e H. passam a empregar proporcionalmente mais DPs
que P. com o avançar do tempo. Aos 02;10,10 de idade, a produção de DPs de H.
distancia-se acentuadamente dos resultados de A. e P. – mais que o dobro da primeira e
o sêxtuplo do da segunda. O quanto de influência do ambiente letrado há para tamanha
força da expressão de DPs por H.?
É curiosa também a presença marcante de nomes nus nas gramáticas iniciais de
H., principalmente a forma esperada na gramática adulta. Mas ela também constrói
sentenças com a não esperada – os nomes nus “agramaticais”. Aliás, todas as crianças
seguem a tendência natural de eliminá-los totalmente – mais uma evidência de
continuidade.
Os nulos dêiticos com referente [- animado, + específico] equivalem a quase um
quinto do total (19%), comprovadamente destacáveis, como assinalou Lopes (2006).
Fica parcialmente confirmada a hipótese de Kato de que os dêiticos nulos são mais
abundantes nos primeiros estágios. Se se tratar de objetos com referente [- animado,
+ específico], ratifica-se a hipótese; nos demais tipos, nem tanto, apesar de ser
constatada a ausência de dêiticos do tipo [+ animado, + específico] e [+ animado,
- específico] nas três e até nas quatro últimas faixas etárias. Na última etapa examinada
de P., por exemplo, pode-se perceber que o decréscimo dos dêiticos imperativos
corresponde exatamente ao aumento de formas plenas (57%); maior preenchimento é
encontrado nas outras crianças na mesma fase: 70% na produção de H., 85% na de A..
É grande a atuação dos traços semânticos animacidade/especificidade, em
aquisição, previstos por Cyrino, Duarte & Kato (2000) quando se trata de nulo
anafórico. Essa estratégia é mais freqüente se o traço [- animado] for associado ao
[+ específico] e quando o antecedente é proposicional, o que indica também
continuidade. O não esperado é a resistência da categoria vazia no contexto semântico
199
oposto: [+ animado / - específico], apesar da hipótese da Cyrino assinalar esse contexto
como possível (57% no século XX). De fato, não há qualquer restrição em relação à
animacidade. O objeto nulo [- específico] pode aparecer com antecedente animado ou
inanimado.
Em P. e A, os objetos cujo antecedente tem traço [- animado] são
preferencialmente nulos (89% e 66%) quando concomitantemente [+ específico].
Comportamento oposto é o de H.: 44%. Ao longo do tempo, P. mantém mais ou menos
estável, em cerca de 90%, o uso de nulos anafóricos com traços [- animado /
+ específico]. A., como R. (em Lopes, 2003), passa a empregá-los menos (de 100% para
80%), enquanto H. emprega-os cada vez mais (de 6% para 55%).
Interessante em H. é o índice de 70% de objetos nulos com traços [+ animado /
- específico], um contexto semântico em que, em geral, a criança ou não os produz (cf.
nenhum nulo na fala de P.; nenhum nulo nem expresso na de AC. e R., pesquisados por
Lopes, 2003), ou os emprega com pouca freqüência (20% na de A.). No entanto, esse
resultado de H está próximo ao de Cyrino (1997) para a gramática adulta: 57%. Isso é
mais um indicativo de que, ao longo de seu desenvolvimento, a criança passa a construir
estruturas da gramática-alvo.
Em relação aos nulos anafóricos do tipo [+ animado / + específico], o padrão de
A. é bem instável; em P. é claramente perceptível sua preferência pelo preenchimento.
Ela emprega mais DPs plenos e DPs com núcleo apagado nesse contexto. Mesmo H.,
que tem mostrado um padrão divergente das outras duas, apresenta o menor percentual
de nulos (20%). Parece ser essa mais outra provável evidência de que H. está em um
estágio de desenvolvimento mais próximo à gramática-alvo do que as demais crianças.
Mesmo assim há indícios claros de que os nulos estão atingindo outros contextos
mais resistentes. A categoria nula é estendida para objetos com antecedente [+ animado
/ + específico] numa variação de 33,4% (de AC., pesquisado por Lopes) a 56% (de P.).
Nos últimos estágios A. chega a empregar 80% de nulos, em média, e H., 100%, apesar
de ser um dado apenas, igualando o percentual encontrado por Cyrino (1997) para o
século XX. Esse é um, entre outros apontados pela pesquisa, dos possíveis indícios de
que a criança seria agente da mudança lingüística que vem se processando no PB,
compactuando com proposta de Cyrino (2004, on line):
200
Muitas vezes, as estruturas que a criança ouve são compatíveis com mais do que uma
análise – a criança, porém, não sabe qual delas é a “correta”. Se optar pela errônea,
teremos uma mudança gramatical – a gramática da criança será superficialmente
semelhante à gramática de seus pais; porém, será estruturalmente diferente.
Não tão atuantes quanto os traços semânticos, a análise do tempo e modo da
forma verbal na sentença do objeto trouxe revelações destacáveis. Nos tempos do
indicativo é maior a opção pelo objeto expresso, principalmente no imperfeito (95%), o
tempo menos empregado pelas crianças. Depois do presente, as estruturas com perfeito
são as mais numerosas no corpus, com 56% e 59% de preenchimento. Há uma média
respeitável de formas no imperativo (326 dados vs. 723 de todos os tempos do
indicativo), em que nulos competem com objetos plenos: 51% vs. 49%.
Quanto às construções imperativas, não há a diminuição acentuada que se previa
inicialmente. Na produção de P., decresce de 94% para 60%; na de A., de 80% para
50%, no penúltimo estágio, mas volta a crescer para 100%; na de H., inicia com 18%,
sobe até 60% e não há qualquer dado aos 05;11,12 de idade.
Observando a estrutura argumental do verbo, tanto P. quanto A. privilegiaram
complementos nulos, objetos nulos e NCA, quando o referente era proposição ou
predicado. H. prefere formas plenas em quase todos os contextos sintáticos, exceto
quando o complemento vem na estrutura S + V + (OD) e . S + V + (OD) + (OI) ou
Oblíquo, com 69% e 50% de nulos, respectivamente. Seria uma proposta de futura
pesquisa o cruzamento da estrutura argumental com traços semânticos e/ou com tempo
e modo verbal. De certa forma, já foi apresentada a correlação do tempo em estruturas
verbais simples e “complexas”, como quer ver, sei contar, pode fazer, deixa ele
escapar, entre outras. Resta ainda aprofundar a investigação do valor aspectual do verbo
na influência sobre o tipo de objeto selecionado.
Quanto à estrutura de CP, havia uma expectativa relacionada às estruturas que
poderiam restringir o objeto nulo, como as relativas, mas, devido à limitação da
amostra, não seria confiável fazer qualquer generalização. Com exceção das sentenças-
raiz, que trazem um percentual ligeiramente maior de objetos expressos (55%), nos
demais tipos de orações, ou há competição entre as formas (50% nas interrogativas e
nas encaixadas com conjunção), ou mais nulos, como nas reduzidas com ou sem
preposição (cf. 71% e 63%) e nas clivadas (63%). Com elementos em TopP, os nulos
são quase categóricos.
201
Na breve investigação sobre a representação do sujeito, os resultados que mais
se destacaram foram: (a) os pronomes fazerem frente ao sujeito nulo, 29,7% vs. 56,6%;
(b) a proporção de nulos equivale à de pronomes se confrontados somente com DPs +
nomes nus, e está na média entre os de Simões (1997) e de Lopes (2003); (c) mais
sujeito expresso na 3ª pessoa do singular e do plural (74% e 77%); (d) o sujeito nulo
referencial é a estratégia preferencial das três crianças, quase exclusiva em P., 65% em
A. e 54% em H..
Ao longo do desenvolvimento da gramática das crianças, outras evidências sobre
sujeito surgem: nos primeiros estágios as crianças apresentam comportamentos
sintáticos bem diferenciados, porém todas tendem a empregar proporcionalmente menos
nulos, com exceção da 9ª faixa de A., crescendo para 68%. Simultaneamente cresce o
uso de pronomes, numa variação de 0% a 68%.
Há um padrão mais claro para sujeito do que para o objeto. Em aquisição parece
que o sujeito está mais restrito a contextos sintáticos e as crianças têm padrões bem
semelhantes (cf. convergência dos percentuais das três crianças no período entre
03;01,03 a 03;02,07 de idade, em torno de 57%). Não é possível delimitar, no entanto,
um padrão seguramente definido para objeto em aquisição. Há a constatação de que
algumas línguas licenciam objeto nulo, mas com funcionamentos distintos (cf. variável
no chinês, segundo Huang, 1986; variável e pro em PE, segundo Raposo, 1986, 2004,
2005; pro no PB, segundo Galves, 1998; elipse nominal em PB, segundo Cyrino, 1997,
entre outros). São análises particulares para os objetos nulos de línguas particulares, não
um parâmetro de objeto nulo.
A contribuição deste estudo nessa discussão foi comprovar empiricamente o
percurso de desenvolvimento de crianças supostamente expostas a inputs distintos, que,
em certo sentido, revela certa variação em PB de objeto nulo vs. pronome lexical, entre
outras formas de preenchimento.
Sobre o objeto nulo atuam fortemente os traços semânticos do referente e,
segundo Lopes, o aspecto, tema que precisa ser aprofundado em análise quantitativa e
qualitativa. No quadro das pesquisas sobre o PB adulto, parece que o inverso tem sido
verificado.
Fica também confirmada a assimetria sujeito e objeto. A proporção de sujeitos
nulos diminui gradualmente de 55% para 39%, enquanto vão sendo substituídos por
202
DPs (de 3% para 7%), nomes nus e, principalmente, pronomes. Concomitantemente, o
uso de objetos nulos sobe de 37% para 62%, numa aproximação da gramática adulta do
PB. Essas evidências de continuidade (cf. conceito de Rizzi, 2000) são tão fortes, que
parecem indicar que o desenvolvimento do conhecimento lingüístico da criança
caminha na direção do ajustamento dos parâmetros de sujeito e objeto da gramática
brasileira. Em relação à opção de preenchimento por pronomes, há infinitamente mais
ocorrências na função de sujeito do que na de complemento.
Mesmo não tendo sido constatada uma redução no emprego de objetos como
DP, prevista como hipótese, registrou-se um aumento de DPs sujeito. De qualquer
modo, isso não invalida a relevância da assimetria sujeito e objeto na forma de DPs,
proposta por Lopes (2003). São produzidos mais objetos do que sujeitos com DPs desde
a 2ª faixa etária, por volta de 02;01 e 02;02 de idade – 20% vs. 3% – e essa assimetria
permanece na 8ª faixa, entre 03;11,27 e 04;01,22 de idade – 32% vs. 7%.
O acompanhamento longitudinal do processo de aquisição do objeto direto
anafórico e novo de 3ª pessoa no PB das três crianças permitiu verificar que objetos
nulos estão plenamente implementados no PB e como as crianças brasileiras estão
construindo suas gramáticas. A expectativa inicial confirmou-se: o desenvolvimento das
três crianças, que estão expostas a estímulos distintos, revelou algumas diferenças
lingüísticas interessantes, mas acentuadamente no caso de H. e P.
O estudo da Língua-I de P., a criança que pertence a um meio menos letrado e
não convive com atividades de leitura, realmente delineou um padrão mais distante do
de H., muitas vezes extremamente oposto, e menos do de A.. Em vários aspectos H.
mostrou um perfil lingüístico destoante das demais, ou, pelo menos, uma trajetória
diferenciada ao longo do desenvolvimento de suas gramáticas intermediárias,
justamente por estar exposta a muitas atividades do mundo letrado. Entre os resultados
mais destacáveis que indicam o desempenho diferencial de H., estão: a presença de
nulos anafóricos já na faixa etária inicial, que normalmente são dominados mais
tardiamente, em substituição aos dêiticos, e a profusão de objetos plenos (74% em fase
inicial). Mais cedo também surgem os pronomes.
Em um próximo estudo, talvez seja possível explicar a flutuação presente nos
resultados, principalmente de H., com: a utilização de testes de significância/ relevância
e MLU (extensão média do enunciado, do inglês mean length of utterance), número de
203
verbos e/ou enunciados, em outros índices comparativos comumente usados em estudos
na área de psicolingüística.
Cogita-se que atividades de leitura de histórias pelos adultos e sua reconstrução
pelas crianças sejam motivadoras da produção de formas mais periféricas na gramática.
Todas essas evidências parecem sinalizar que, quando se possibilita à criança imersão
em materiais de escrita, sua Língua-I apresenta um padrão sintático diferenciado. Entre
formas não usualmente freqüentes na amostra, destacam-se o emprego do subjuntivo
(ou um esboço de subjuntivo) por A. e a produção de 42 ocorrências com oração nova,
sendo 36 construídas por H. na 7ª e 8ª faixas etárias, muitas em discurso direto ao dar
voz a personagens. Seria necessária mais pesquisa direcionada a essa finalidade
especialmente para afirmar com precisão.
Este trabalho empírico contribuiu para maior descrição e interpretação do
processo de aquisição do PB, quanto ao Parâmetro de Objeto Nulo. Ainda há muita
investigação a ser realizada, como o confronto dos resultados dos últimos estágios com
a aprendizagem da escrita na escola, que cabe a um futuro trabalho.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
205
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