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Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Ciências Sociais Aplicadas
Programa de Pós-Graduação em Educação
Linha de Pesquisa Estratégias de Pensamento e Produção de Conhecimento
Apoio pedagógico, Ação coletiva e Diálogo:
tramas da formação continuada em educação
inclusiva
Luzia de Fátima Medeiros de Oliveira
Natal/RN
Nov – 2006
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Luzia de Fátima Medeiros de Oliveira
Apoio pedagógico, Ação coletiva e Diálogo:
tramas da formação continuada em educação
inclusiva
Natal/RN
Nov – 2006
Tese apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Educação (Linha
de Pesquisa Estratégias de
Pensamento e Produção de
Conhecimento), do Centro de
Ciências Sociais e Aplicadas, da
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, como requisito para
obtençãodoGraude
Doutor em Educação
Orientadora: Profª Drª Ana Lúcia Assunção Aragão
Orientadora externa: Profª Drª María del Pilar Sánchez Hípola
Universidad Complutense de Madrid
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Oliveira, Luzia de Fátima Medeiros de.
Apoio pedagógico, ação coletiva e diálogo: tramas da formação continuada em
educação inclusiva / Luzia de Fátima Medeiros de Oliveira. – Natal, RN, 2006.
239 f.
Orientadora: Ana Lúcia Assunção Aragão
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de
Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Educação inclusiva – Tese. 2. Formação continuada – Tese. 3. Apoio
pedagógico – Tese. 4. Diálogo - Tese. I. Aragão, Ana Lúcia Assunção. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU 376(043.2)
Apoio pedagógico, Ação coletiva e Diálogo:
tramas da formação continuada em educação
inclusiva
por
Luzia de Fátima Medeiros de Oliveira
Ficha de Avaliação:
_______________________________________________________________
Profª Drª Ana Lúcia Assunção Aragão (UFRN) Orientadora
_______________________________________________________________
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno (PUC-SP)
1° Examinador Externo
_______________________________________________________________
Profª Drª Ângela Terezinha de Souza (UFC) 2° Examinador Externo
_______________________________________________________________
Profª Drª Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco (UFRN)
1° Examinador Interno
_______________________________________________________________
Profª Drª Maria Estela Costa Holanda Campelo (UFRN)
2° Examinador Interno
_______________________________________________________________
Profª Drª Maria Aparecida Leite Soares (UNIFESP) Suplente Externo
_______________________________________________________________
Profª Drª Lúcia de Araújo Ramos Martins (UFRN) Suplente Interno
Tese apresentada em 24 de novembro de 2006, Campus Universitário/ UFRN.
Edição de Texto
Luzia de Fátima Medeiros de Oliveira
Revisão
Almira Navarro da Costa Farias
Coordenação de Arte
Luzia de Fátima Medeiros de Oliveira
Arte Gráfica
Ana Cecília Aragão Gomes
e
Caule de Papiro, Oficina de Encadernação
Artesanato
Confecção de tear: Luís (d`Gil Artesanato)
Tecelagem: Luiza artesã
Fotos
Luzia de Fátima Medeiros de Oliveira
Ilustração
www.artinvest2000.com/velazquez_hilanderas.jpg
Composição e arte
Luzia de Fátima Medeiros de Oliveira
e
Caule de Papiro, Oficina de Encadernação
Diálogo entre Humberto Maturana e um expectador, após uma conferência:
“_ É possível então eu mudar minha emoção?
_ Claro! Se você se encontra com um outro na negação, na agressão e de repente, no processo do encontro,
você diz “Mas, na verdade, eu não quero atacar este homem”, então você começa a se relacionar com ele de
outra maneira. O que aconteceu? Sua emoção mudou.
_ Mas isto “acontece comigo”, não sou eu que faço a mudança!
_ Você não a determina como uma ação externa a partir de você para você, mas a partir de sua reflexão,
porque voc ê é a reflexão, você a orienta. Por exemplo, se acredito que uma pessoa me ataca ou me critica e
em vez de simplesmente responder com um ataque me pergunto se tenho fundamento para pensar assim, a
interação segue outro caminho. Ao fazer esta reflexão, já me encontro noutra parte. Mas tenho que atrever-
me a fazer esta reflexão ou treinar-me para fazê-la; ou, em outras palavras, tenho que querer fazer a
reflexão, e para querer fazê-la tenho que partir da l egitimidade de aceitar o outro.”
Aos meus anjos de lá, muitos e
sem nomes e aos meus anjos de cá
Carlos Igor, Talita e Thomas.
Agradecimentos
À Profª Drª Ana Lúcia Assunção Aragão, orientadora desta tese pela
amorosidade e boniteza com que me orientou e à Drª Almira Navarro pela co-
orientação de maneira tão afetuosa e angelical.
Às Professoras Drª Marta Maria Castanho Pernambuco, Drª Maria Bernadete
Oliveira e Drª Maria Estela Holanda Campelo pelas contribuições nos
Seminários de Formação Doutoral.
À Professora Dra. María del Pilar Sánchez Hípola, pela orientação nos
trabalhos de investigação na Universidade Complutense de Madrid/Espanha.
Aos companheiros de curso no PPGEd, em Natal/RN, particularmente do
nosso grupo de pesquisa: Silvio, Conceição, Leuzene e em Madrid/Espanha, a
Antonio Gutierrez, pela dedicação, incentivo e apoio preciosos.
ÀMilenapeloapoioecarinhoaolongodessesanosdepesquisaeàAna
Cecília pela dedicação na organização estética deste trabalho.
À Secretaria de Educação Estadual do Rio Grande do Norte e à Secretaria de
Educação Municipal da Cidade do Natal, pelo tempo disponibilizado para os
meus estudos.
À CAPES, pelo financiamento de meus estudos na Espanha.
Aos educadores da Escola Estadual Augusto Severo, Escola Municipal Irmã
Arcângela e Escola Municipal Francisco Varela pela permissão, co-participação
e colaboração na presente pesquisa.
Aos dirigentes dos Centros de Educação Preferencial de Surdos de Madrid,
pelas importantes contribuições a nossa pesquisa.
Aos meus pais, meus irmãos e meus filhos pela compreensão de minha
ausência f ísica em momentos importantes que não pudemos desfrutar.
A todos meus amigos já com raízes e aos novos que f iz ao longo da pesquisa
em Natal e na Espanha, pelo aprendizado, carinho e apoio dedicados a mim e
a meus filhos nessa trajetória de estudos.
Resumo
OLIVEIRA, Luzia de F. M. de. Apoio pedagógico, Ação coletiva e Diálogo:
tramas da formação continuada em educação inclusiva. Natal, 2006. 253p.
Tese, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
Este trabalho destaca a importância da formação continuada dos educadores
quanto ao processo educacional inclusivo, apontando como elementos básicos
o apoio pedagógico em uma ação dialógica com participação coletiva e
colaborativa. Neste sentido, aponta e defende o diálogo na perspectiva de
David Bohm, com interfaces das idéias freireanas, como um recurso
metodológico de ação que permite a organização de estratégias de apoio
pedagógico coletivo e efetivo em escolas inclusivas, ao mesmo tempo em que
articula a formação continuada dos profissionais da educação. Caracterizada
como uma pesquisa de ação dialógica, participante e colaborativa contou com
a participação de 87 educadores, entre professores, coordenadores
pedagógicos, gestores e especialistas de educação especial em duas escolas
da rede pública estadual e municipal da cidade do Natal/RN. Os resultados
apontaram para a viabilidade do diálogo como uma f erramenta metodológica
articuladora da formação continuada em serviço, ao proporcionar o
estabelecimento de vínculos pessoais e profissionais entre os educadores,
favorecendo a fruição comunicativa das experiências de ações educacionais
vivenciadas, oportunizando a formação de estratégias de apoio dentro do
processo de formação construída e efetivada coletiva e colaborativamente no
ambiente escolar. Com base nesses resultados, este trabalho aponta, ainda,
alguns itens para reflexões como a reestruturação organizativa das Secretarias
e das escolas, no sentido de amenizar a fragmentação e a descontinuidade das
ações pedagógicas constatadas e instigar um processo de mudanças que
vislumbre o desenvolvimento profissional dos educadores através de sua
formaçãocontinuadaemserviçoeamelhoriadaescolanocaminhoda
efetivação de uma educação voltada para a aceitação, respeito e atendimento
à diversidade de seus alunos, como ressaltam os documentos oficiais e os
estudos sobre a educação inclusiva.
Palavras-chave: Formação continuada;
Educação inclusiva;
Apoio pedagógico;
Diálogo.
Abstract
OLIVEIRA, Luzia de F. M. de. Pedagogical support, Coletive action and
Dialogue: trams of the continued formation in inclusive education. Natal,
2006. 253p. Thesis, Postgraduation Program in Education, Federal University of
Rio Grande do Norte.
This work detaches the importance of the continued formation of the educators
in terms of the inclusive educational process, pointing as basic elements the
continued formation of the educational professionals. In this direction, it points
and it defends the dialogue in the perspective of David Bohm, with interfaces of
the freireanas ideas, as a methodological resource of action that allows the
organization of strategies of collective and effective pedagogical support in
inclusive schools, in the same time articulates the continued formation of the
professionals in education. Characterized as research in a dialogical action with
collective participation and collaboration, it counted with the participation of 87
educators, between professors, pedagogical, managing coordinators and
specialists of special education in two schools of the state and municipal public
system of Natal/RN. The results had pointed with respect to the viability of the
dialogue as articulated methodological tool of the continued formation in
service, when providing the establishment of personal and professional
relationship between the educators, favoring the discursive enjoyment of the
lived experiences, allows the organization of strategies of collective and
effective pedagogical support in the scholar environment. On the basis of these
results, this work also points to some items to reflections as the reorganization
of the Secretariats and the schools, in the direction to brighten up the
fragmentation and the discontinuity of the pedagogical actions evidenced and to
instigate a process of changes that has glimpsed the professional development
of the educators through its continued formation in service and the improvement
of the school in the way of the concretization of an education directed toward
the acceptance, respect and attendance the diversity of its pupils, as detaches
the official documents and the studies on the inclusive education.
Keywords: Continued formation;
Inclusive education;
Pedagogical support;
Dialogue.
Resumen
OLIVEIRA, Luzia de F. M. de. Apoyo pedagógico, Acción colectiva y
Diálogo: tramas de la formación continuada en la educación inclusiva.
Natal, 2006. 253p. Tesis, Programa de Posgraduación en Educación,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Este trabajo destaca la importancia de la formación continuada de los
educadores en lo concerniente al proceso educacional inclusivo, apuntando
como elementos básicos el apoyo pedagógico en una acción dialógica con
participación colectiva y al mismo tiempo colaboradora. En este sentido,
apuntamos y defendemos el diálogo en la perspectiva de David Bohm, en una
interacción con las ideas de Paulo Freire, como un recurso metodológico de
acción que permite la o rganización de estrategias de apoyo pedagógico
colectivo y efectivo en escuelas inclusivas, al mismo tempo en que se articula
la formación continuada de los profesionales de la educación. Este trabajo está
caracterizado como una investigación de acción dialógica, participante y
colaboradora que contó con la participación de 87 educadores, entre
profesores, coordinadores pedagógicos, gestores y especialistas de educación
especial en dos escuelas de la red pública provincial y municipal de la ciudad
de Natal/RN. Los resultados apuntaron para la viabilidad del diálogo como una
herramienta metodológica que articula la formación continuada en servicio, al
proporcionar el establecimiento de vínculos personales y profesionales entre
los educadores, favoreciendo el usufructo comunicativo de las experiencias de
acciones educacionales vivenciadas, siendo oportuna la formación de
estrategias de apoyo dentro del proceso de formación construida y efectuada
colectiva y colaboradoramente en el ambiente escolar. Con base en estos
resultados, este trabajo apunta, aún a algunos ítems para reflexiones como la
reestructuración organizativa de las Secretarias y de las escuelas, en el
sentido de disminuir la f ragmentación y la discontinuidad de las acciones
pedagógicas constatadas e instigar un p roceso de cambios que vislumbre el
desarrollo profesional de los educadores a través de su formación continuada
en servicio y la mejoría de la escuela en el camino de llevar a cabo una
educación volcada para la aceptación, el respeto y atendimiento a la diversidad
de sus alumnos, como resaltan los documentos oficiales y los estudios sobre la
educación inclusiva.
Palabras-clave: Formación continuada;
Educación inclusiva;
Apoyo pedagógico;
Diálogo.
Sumário
TRAMAS ELEITAS PARA UMA TECEDURA EDUCACIONAL INCLUSIVA..11
I – APOIO PEDAGÓGICO NO TECIDO EDUCACIONAL INCLUSIVO
1.1. O especialista educacional: da “super-visão” à coordenação ..............31
1.2. Coordenação pedagógica: tramas de apoio em formação ..................42
1.3. A escola, como ambiente propício as teceduras em formação ............46
II – AÇÃO COLETIVA E DIÁLOGO: TRAMAS TECEDORAS DA FORMAÇÃO
CONTINUADA
2.1. Ação coletiva: tramas dialógicas entre o regular e o especial
na educação inclusiva .........................................................................60
2.2. Diálogo como trama metodológica na f ormação continuada ..............93
2.2.1. Aspectos característicos de um diálogo livre ..........................106
2.2.2. Aspectos que dificultam o diálogo ..........................................110
III – TECEDURA INVESTIGATIVA NA CONSTRUÇAO DE ESTRATÉGIAS
DE AP OIO: TEARES, ARTESÃOS, FIBRAS, CORES E TEXTURAS ..116
3.1. Espaços de diálogo (os teares) .......................................................120
3.2. Os educadores -artesãos ..................................................................125
3.3. O processo de tecedura: falas, saberes e fa zeres (fibras,
cores e texturas) tramadas em diálogo ............................................126
3.3.1. Os caminhos do processo .....................................................126
3.3.2. Tramas refeitas ......................................................................127
3.3.3. A ação pedagógica em processo: buscando o diálogo
entre fios desconexos..............................................................135
3.4. O diálogo como fio tecedor do programa de ação/formação ...........147
IV – APOIO PEDAGÓGICO, AÇÃO COLETIVA E DIÁLOGO: TRAMAS
EM ANÁLISE .........................................................................................157
V – ALGUNS ARREMATES PARA A REFLEXÃO DO TECIDO
EDUCACIONAL INCLUSIVO ................................................................216
OS FIOS DA URDIDURA – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................236
APÊNDICES....................................................................................................253
Apêndice 1. Quadro I. Perfil das escolas pesquisadas em Natal/RN/Brasil – 2005
Apêndice 2. Quadro II. Perfil da formação dos educadores investigados nas escolas de
Natal/RN/Brasil – 2005.
Quadro III. Perfil dos coordenadores pedagógicos (CP) e dos especialistas
investigados em Natal/RN/Brasil-2005.
Apêndice 3. Quadro IV. Perfil das escolas investigadas em Madrid/Espanha – 2006.
Quadro V. Perfil dos coordenadores pedagógicos (CP) e/ou apoio
investigados em Madrid /Espanha – 2006.
Apêndice 4. Considerações acerca das escolas espanholas investigadas – 2006.
a atualidade, a evolução do atendimento educacional a todos os
cidadãos, independente de raça, de sexo ou de condição sócio-econômica, em
ambiente não segregado, é um dos preceitos defendidos por meio de um
movimento denominado inclusivo. Esse movimento está pautado numa
concepção de ‘Educação para Todos’, conforme documentos internacionais
elaborados em Conferências Mundiais sobre a educação do homem
contemporâneo, como as ocorridas em Jomtien (Tailândia, 1990), em Manágua
(Nicarágua, 1993), em Salamanca (Espanha, 1994), em Guatemala (1999), em
Dakar (Senegal, 2000), em Montreal (Canadá, 2001), em Caracas (Venezuela,
2002), em Sapporo (Japão, 2002), em Quito (Equador, 2003).
Esses documentos constituem-se em referências para o atendimento
às pessoas com necessidades educacionais especiais e, no conjunto, norteiam
a nova perspectiva educacional de oferecer educação para todos. Tal
perspectiva aponta a necessidade de reformas no processo de formação do
educador que passa a lecionar em turmas formadas por alunos com
necessidades educacionais diferenciadas junto aos demais alunos que não
apresentam essas necessidades.
Entretanto, o movimento educacional inclusivo é bem mais amplo e
defende que a escola é responsável pela aprendizagem de todos os alunos,
cabendo, não somente ao professor, essa responsabilidade, mas, também, à
comunidade escolar (professores, técnicos, gestores, funcionários, pais,
alunos). A proposta é que cada um, dentro de seus papéis sociais, contribua
para o sucesso do processo educativo.
Nesse contexto, inserimos o presente trabalho, ao aprofundarmos os
estudos e as pesquisas que realizamos na Especialização (2001) e no
N
Mestrado (2003), nos quais investigamos o processo educacional inclusivo
envolvendo, principalmente, as crenças e as ações educacionais dos
professores que lecionam alunos surdos em salas de aula regulares.
Esses estudos apontam para a necessidade de uma ampla
discussão quanto à formação continuada e de um apoio pedagógico efetivo,
ambos construídos de f orma coletiva e da reflexão da ação dos sujeitos
envolvidos no processo inclusivo.
Como resultado d a análise que desenvolvemos na Especialização
(OLIVEIRA, 2001) indicamos que o desejo de ensinar dos professores,
principalmente, daqueles que ensinam a alunos surdos, é condição básica para
que esses alunos aprendam e produzam conhecimento. Conforme se
evidenciou na análise das falas e ações dos professores investigados, a
presença do aluno surdo em sala de aula regular gera, no professor, um
grande conflito interno e uma sensação de incompetência profissional.
Vimos que a sensação de incompetência profissional, revelada
através dos sentimentos de rejeição, angústia, desprazer e, muitas vezes, de
paralisação, está vinculada ao processo vivido pelo educador em seus
primeiros contatos com o aluno surdo em sala de aula regular e o conflito ali
gerado. Nesses casos, é freqüente a queixa do professor e a busca de apoio
para a sua ação pedagógica, no sentido de minimizar ou mesmo escapar
desses sentimentos. Em alguns casos, é possível que esses sentimentos
possam levar a uma reflexão de sua ação pedagógica, acionando outras
estratégias educacionais que lhes permitam uma superação e uma adequação
à nova situação e ducativa.
Na perspectiva de investigar essas angústias, crenças e estratégias,
prosseguimos nossos estudos em nível de mestrado (OLIVEIRA, 2003), cujos
resultados nos revelaram alguns dados importantes sobre a questão
investigada, tais como, o fato dos professores apontarem como necessidade e
reivindicação:
. a participação em mais cursos na área de educação de surdos,
incluindo cursos de língua de sinais; todavia, esses mesmos
professores já haviam participado de inúmeros cursos na área de
educação especial/inclusiva e não pareciam utilizar os
conhecimentos adquiridos nessa formação profissional, nem tão
pouco buscavam adequar a forma de comunicação com o aluno
surdo;
. o acesso ao material pedagógico, principalmente visual, para o
desenvolvimento de atividades com os alunos surdos. Nesse caso,
identificamos que as escolas investigadas possuíam alguns
materiais pedagógicos que, muitas vezes, nem eram do
conhecimento do professor e, quando eram, estes não pareciam
demonstrar interesse em utilizá-los no desenvolvimento e
incremento de suas metodologias;
. um apoio pedagógico seja interno ou externo à e scola.
Internamente esse apoio era buscado junto à equipe pedagógica
que, por sua vez, também se sentia fragilizada e angustiada para
oferecer tal apoio. Externamente, buscava-se, através dos
especialistas da Secretaria de Educação (SUESP/SECD-RN)
1
o
apoio necessário; mas as solicitações nem sempre eram atendidas
em tempo hábil e, muitas vezes, insuficientes para o tipo de
problemática apontada pelos educadores (professores e equipe
pedagógica).
1
SUESP/SECD-RN – Subcoordenadoria de Educação Especial - órgão da Secretaria de
Educação, de Cultura e do Desporto do Estado do Rio Grande do Norte responsável pelo
assessoramento de Educação Especial nas escolas públicas estaduais.
A partir desses dados, agrupamos nossa análise em dois grandes
eixos. O primeiro se refere às estratégias de pensamento dos professores que
lecionam alunos surdos se basearem em crenças muito arraigadas de que
esse aluno não aprende ou de que pode aprender muito lentamente em
conseqüência da surdez que apresenta. Tal forma de pensar revelava -se em
uma ação pedagógica que classificamos de rotinizada e despersonificada, cuja
relação entre o professor ouvinte e aluno surdo era quase sempre bloqueada,
dificultando o processo de ensino-aprendizagem.
Como conseqüência dessas estratégias de pensamento,
constatamos o prejuízo no processo de comunicação com o aluno surdo. Esse
aluno era, muitas vezes, negligenciado ou esquecido como integrante da sala
de aula e a justificativa dada, pela maioria dos professores, da f alta de tempo
para estudos e/ou da inexperiência para atender alunos surdos em sala de aula
não se sustentava, uma vez que esses professores apresentavam vários
cursos específicos na educação de surdos (como por exemplo, curso de
Língua de Sinais Brasileira – Libras
2
, com 120 a 600 h/a) e uma prática
educativa variando de sete meses a nove anos. Vale ressaltar que o professor
com menor tempo de experiência e p ouco conhecimento de Libras parecia
estar mais envolvido no processo de inclusão dos alunos surdos que os demais
educadores.
O segundo grande eixo diz respeito às estratégias da escola na sua
organização física e pedagógica para o processo inclusivo, no apoio
2
De acordo com Sassaki (2005), citando (Capovilla & Raphael, 2001), a grafia correta é Libras
e é preferível o termo “Língua de Sinais Brasileira” (ou “Língua de sinais brasileira”) à Língua
Brasileira de Sinais, pois “língua de sinais” constitui uma unidade vocabular que se refere a
uma modalidade lingüística quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva e não existe
uma Língua Brasileira
(de sinais ou falada). A esse respeito consultar
<http://www.educacaoonline.pro.br
>.
pedagógico aos professores, incluindo a relação de apoio dos especialistas da
Subcoordenadoria de Educação Especial – SUESP/SECD-RN, através do
serviço de itinerância
3
.
Segundo os dados de nossa investigação (OLIVEIRA, 2003), o
serviço de itinerância, ao longo dos anos, tem gerado uma certa passividade
nos professores e nas equipes de apoio pedagógico das escolas, de modo que
esses profissionais ficam, muitas vezes, aguardando as visitas e as decisões
tomadas pelos especialistas da SUESP/SECD-RN, demorando nas resoluções
das questões pedagógicas. Isso minimiza a importância e o impacto positivo
que identificamos no acompanhamento e execução desse serviço de apoio.
Apesar do empenho da SUESP/SECD-RN em ter elaborado e
concretizado uma p roposta de apoio pedagógico para as escolas, esta tem se
revelado f rágil no sentido de atender as demandas das escolas e dos
educadores no processo de ensino-aprendizagem das pessoas com
necessidades educacionais especiais, particularmente dos que atuam com
alunos surdos.
Com isso, apontamos para a necessidade de reflexão e reformulação
das políticas de formação de professores na área da educação especial e da
educação regular, chamando a atenção para a relevância da formação
continuada, envolvendo apoio pedagógico escolar em uma ação coletiva,
reflexiva e dialógica
4
.
3
Itinerância – Serviço de apoio pedagógico especializado, definido pelo MEC/SEESP como
“serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados
que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da
rede regular de ensino”. (BRASIL, 2001, p. 50).
4
Quando nos referimos à ação dialógica ou diálogo, estamos tendo como referência as idéias
de Paulo Freire (1983, 1992, 2001, 2003) e David Bohm (1989, 1992, 1994, 1996), para as
quais a ação coletiva e a ação reflexiva são elementos fundamentais. Assim, nossa opção de
Diante dos resultados apontados nas nossas investigações
(OLIVEIRA 2001 e 2003) e aqui, resumidamente, apresentados, analisamos
que as estratégias de pensamento e de ação do professor de aluno surdo e
ouvinte ficam fortemente prejudicadas pela dificuldade destes perceberem que
as suas estratégias e ações estão carregadas de crenças, por vezes,
inadequadas.
Nesse sentido, nossos estudos de mestrado e, atualmente, de
doutoramento se perfilam na linha de pesquisa Estratégias do Pensamento e
Produção de Conhecimento do Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGEd/UFRN), principalmente
junto àqueles que buscam compreender o modo como o pensamento opera e
as suas conseqüências para o desenvolvimento profissional em educação.
Ressaltamos que as dificuldades para o desenvolvimento de um
apoio pedagógico, seja através da Secretaria de Educação ou através dos
profissionais da escola, no sentido de amenizar as angústias dos professores e
de acompanhá-los e apóia-los no processo de ensino-aprendizagem,
envolvendo alunos com necessidades educacionais e speciais, constitui-se em
um dos agravantes consideráveis para a qualidade do ensino.
Para nossa investigação atual, destacamos algumas dessas
dificuldades expressas na relação entre os profissionais educadores, tais como:
x a disputa de poder entre gestores, coordenadores pedagógicos e
professores, no interior da escola;
x o receio dos professores de que os coordenadores pedagógicos
lhes fizessem m ais cobranças pedagógicas;
destacarmos ação coletiva, ação reflexiva e ação dialógica, é no sentido de reforçarmos a sua
condição sine qua non.
x o receio dos coordenadores de que os professores lhes
cobrassem mais atenção para os problemas surgidos em sala de
aula, além das questões de indisciplina dos alunos;
x as queixas e acusações permanentes entre os professores das
salas de apoio pedagógico especializado e os professores das
salas regulares no sentido de que suas ações pedagógicas não
se coadunavam para atender os alunos surdos;
x as queixas freqüentes de todos os segmentos da escola quanto
ao apoio pedagógico prometido pelos especialistas da educação
especial da Secretaria de Educação e as falhas no seu
cumprimento;
x as queixas dos especialistas da SUESP/SECD-RN para com a
escola, acusando-a de que os educadores revelam pouco
interesse pela educação dos alunos com necessidades
educacionais especiais. (OLIVEIRA, 2003);
x as queixas dos alunos surdos para com seus professores,
acusando-os de não se comunicarem em língua de sinais e se
sentindo prejudicados na aprendizagem;
x as queixas dos pais para com a escola, insatisfeitos com o
atendimento educacional dado aos seus filhos, e, para com os
serviços de apoio, que não atendiam às suas expectativas.
Diante disso e preocupada em oferecer uma contribuição para o
atendimento das pessoas surdas na sala de aula regular apontamos as
seguintes questões: é possível organizar estratégias pedagógicas que sejam
dialógicas e coletivas para a escola inclusiva com alunos surdos? É possível
considerar que essas estratégias, mediadas pela equipe de apoio pedagógico e
pelos especialistas da educação especial, possam assumir o caráter de
formação continuada e em serviço
5
?
Nesta perspectiva, apresentamos como objetivo desse estudo a
organização de uma proposta de apoio pedagógico em ambiente escolar
inclusivo com alunos surdos, construído em uma perspectiva dialógica, coletiva
e articuladora da formação profissional continuada em escolas públicas da rede
estadual e municipal da cidade do Natal/RN. Para tanto, assumimos os
seguintes pressupostos:
x que um apoio pedagógico que se proponha à mediação da
construção de estratégias de ação, em uma perspectiva dialógica
e coletiva, f avorece a formação continuada e a melhoria da
qualidade da ação docente;
x que o papel dos profissionais que oferecem esse apoio é o de
articuladores/mediadores de uma formação profissional
continuada, construída coletiva e significativamente;
x que os professores, com ou sem alunos com necessidades
educacionais especiais, necessitam de um espaço escolar para
dialogarem sobre sua ação pedagógica e sua formação
continuada;
x que a escola deve ser responsável pela formação continuada de
seus profissionais;
x queodiálogoéumrecursovaliosoenecessárioàescolaparao
desenvolvimento de uma proposta inclusiva e de educação para
todos;
x que a educação do a luno com necessidades educacionais
especiais em ambiente inclusivo é direito garantido, nesse caso
destacamos o aluno surdo.
5
Formação continuada em serviço - Ao longo desse texto sempre que mencionarmos a
formação continuada dos educadores estaremos nos referindo a uma formação oferecida aos
educadores enquanto atuam profissionalmente.
Teoricamente, aportamos essa pesquisa e nossos pressupostos em
algumas idéias de David Bohm (1989, 1992, 1994, 1996) e de Paulo Freire
(1983, 1992, 2001, 2003) sobre o diálogo e nas proposições de ref lexibilidade
na escola apontadas por Alarcão (2001, 2003, 2004) e Schön (1995, 2000),
principalmente no que entendem o ambiente escolar como um organismo vivo,
dinâmico e significativo para o desenvolvimento da relação dialógica entre
ensino, aprendizagem e apoio pedagógico na formação continuada.
Os estudos realizados por Bohm e sistematizados por Aragão
Gomes (1994, 1998, 2000) e Navarro (2000, 2003, 2004, 2005) apontam o
diálogo como um instrumento que possibilita nos mantermos atentos à
atividade operante do pensamento, podendo levar à reflexão sobre muitas de
nossas ações e, conseqüentemente, percebermos e minimizarmos os conflitos
sociais.
Bohm (1994) aponta que o pensamento opera como um sistema e
que é um fenômeno coletivo que envolve, não somente os produtos de nossa
consciência intelectual, mas, também, os nossos sentimentos, nosso corpo e
nossas intenções e desejos. No entanto, destaca que, ao operar de forma
fragmentada, o pensamento produz incoerência em nossas intenções e ações.
É como se existisse algo de errado ou equivocado na informação ou no nosso
próprio conhecimento e que parecem não resultar de nossas próprias intenções
–issoéoquedáacaracterísticadopensamento operar como um sistema.
Essas incoerências entre o pensamento e a ação são indicadas por Bohm
(1996) como sendo resultantes de uma falha na operação do pensamento
(falha sistêmica) sobre a qual não estamos atentos e que, por isso mesmo, não
podemos entendê-la ou controlá-la. Sendo assim, produzimos problemas para
os quais, muitas vezes, não temos soluções.
Desta forma, Bohm (1996) adverte que é necessário olhar (ficarmos
atentos) para essas incoerências para que possamos entender nossos
comportamentos, nossas ações e nossos sentimentos. Propõe que isso pode
ser observado através da atenção permanente das nossas ações, pois através
delas descobrimos nossas intenções, que se apresentam em constante
mudança no ato da percepção do significado. Acrescenta que é necessário
prestarmos atenção ao pensamento como um processo e não somente ao
conteúdo, como temos feito. Por isso, alerta Bohm (1996), é necessário
tomarmos ciência dessa relação em que o modo como observamos o mundo é
afetado pelos nossos pressupostos e crenças e vice-versa.
Bohm (1996) entende o pensamento como conteúdo e processo,
pois ao mesmo tempo em que informa sobre algo, o pensamento transforma a
nossa forma de percepção. Segundo ele, é crucial estarmos atentos e
conscientes da atividade do pensamento como tal, ou seja, considerá-la como
uma representação dessa realidade e não como um espelho da realidade, de
forma fragmentária. Desta f orma, se o pensamento é uma representação ou
abstração do que é percebido da realidade, ele se apresenta sempre
incompleto, pois depende do modo como vemos e experienciamos o mundo.
O diálogo, nessa perspectiva, é, pois, um instrumento valioso para a
compreensão de situações e de suas possibilidades de mudanças,
principalmente por nos permitir manter atentos e a tomada de ciência em
relação às nossas ações e às dos outros.
Neste sentido, aproximamos e associamos essa perspectiva do
diálogo apresentado por Bohm (1996) às idéias de Freire (1983),
principalmente àquelas que apontam a mudança como essência do processo
de conscientização humana através da passagem de uma consciência
transitiva ingênua para uma consciência crítica. Para Freire (1983), esse
processo possibilita ao homem aumentar o seu poder de “dialogação”. O
diálogo é para ele o elemento fundamental que possibilita a concretização
dessa consciência verdadeiramente crítica.
Direcionando nosso olhar, agora, para o processo educacional,
recorremos a Freire (1983) no que ele destaca o diálogo, a conscientização e a
ação-reflexão como sendo os elementos que embasam e permitem a
compreensão do processo educativo com um sentido político-pedagógico. Ao
adquirir essa conscientização, através da educação, o homem envolve-se em
uma práxis, a ação-reflexão. Dentre esses três elementos, o diálogo é
assumido como instrumento de transformação do mundo, por envolver o
encontro de subjetividades e ação.
Para Freire (1983), então, uma ação gera uma reflexão que leva a
uma nova ação e, para ser transformadora, essa ação-reflexão-ação deve ser
entre sujeitos, constituindo-se em uma ação social. Somente assim, construído
socialmente, o conhecimento será transformador da realidade do sujeito, que
passa a ser sujeito transformador de sua própria realidade.
É com esse entendimento que olhamos para a função do
coordenador pedagógico, principalmente ao assumirmos que esse profissional
pode ser o articulador ou mediador de estratégias de ação que permitam a
reflexão e, ao mesmo tempo, a reflexão sobre essa ação dentro do ambiente
educacional.
Neste sentido, respaldamo-nos nas idéias de Alarcão (2001, 2003)
quando se refere ao papel do profissional de apoio pedagógico, definindo que o
mesmo deve ter a função de instigar as discussões educacionais na escola
através de sua atuação sistemática e direta junto aos professores, aos alunos,
aos familiares, e aos demais profissionais que atuam na escola.
Aliamos as idéias de Alarcão (2001, 2003) às idéias de autores como
Fusari (2002), Garrido (2002), Christov (2002, 2003), Alonso (2002), ao
destacarem o entendimento de que cabe ao coordenador pedagógico a
responsabilidade da formação permanente do grupo de professores no
cotidiano escolar. No conjunto, esses autores apontam que o profissional de
apoio pedagógico pode ser do quadro permanente da própria escola ou
vinculado a outra instituição que participe das discussões internas da escola.
Reforçamos que essa responsabilidade de f ormação dos
profissionais que não são do quadro permanente da escola não minimiza a sua
responsabilidade e reconhecimento como sistematizadores de conhecimentos
e informações específicas importantes ao fazer pedagógico cotidiano da
escola, constituindo-se em formadores e articuladores/mediadores do processo
pedagógico.
Nesse contexto, a articulação entre os profissionais de apoio
pedagógico, professores, diretores, alunos, demais profissionais da escola e a
família, em ação coletiva, é primordial para a efetivação de uma formação
profissional continuada, de forma contextualizada e significativa, considerando
os conflitos e as necessidades concretas vivenciadas no cotidiano escolar,
apontados por Martinez e Suñé (1999) e Garcia (1997). É nesse contexto que
concebemos a função de coordenadores pedagógicos como assumindo o seu
papel de articulador da formação continuada e de instigador de reflexões que
permitam mudanças significativas no fazer educacional.
Embora não faça menção às questões educacionais específicas das
pessoas com necessidades educacionais especiais, entendemos que os
estudos de Alarcão (2001, 2003, 2004) e de Schön (1995, 2000) referentes à
escola como espaço de reflexão, juntamente com os estudos de Fusari (2002),
Garrido (2002), Christov (2002, 2003) e Alonso (2002) coadunam-se com os
pressupostos teóricos de uma educação inclusiva que se pauta na busca do
atendimento educacional a todos os alunos, respeitando as suas diversidades.
Com relação à educação inclusiva e, particularmente, à educação de
alunos surdos, apoiamo-nos em estudos que apontam a inclusão das pessoas
com necessidades educacionais especiais como uma responsabilidade social
que deve ser assumida por todos que fazem parte do contexto escolar.
Em consonância com documentos referendados mundialmente sobre
a educação para todos, como o de Jomtien (1990) e a Declaração de
Salamanca (1994), que aponta os pressupostos de uma educação inclusiva,
fundamentamo-nos nos estudos de Carvalho (2000, 2003, 2004), Mantoan
(1997, 1998, 2001, 2003), Bueno (1993, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001),
Ainscow (1997, 2001) sobre a formação dos professores de escolas inclusivas
e a relação de apoio mútuo entre a educação especial e a educação regular.
Em Bueno (1998) buscamos apoio para as discussões referentes à educação
inclusiva dos alunos surdos, ao apontar uma reflexão educacional em uma
perspectiva político-social-econômica q ue vai além das reflexões voltadas para
uma perspectiva estritamente lingüística.
Bueno (1998) aponta que as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos alunos surdos, seja em ambiente escolar restrito a eles,
seja em ambiente inclusivo, não estão ligadas à sua condição de surdez, mas,
principalmente, às estratégias de ensino inadequadas que são propostas por
seus professores. Destaca, também, a falta de um apoio pedagógico ou de sua
ineficiência para suprir as necessidades específicas, tanto dos alunos surdos,
como de seus professores.
Para suprir essa última dificuldade, Bueno (1998) propõe uma
articulação entre os educadores com formação e experiência em educação
especial e os professores da educação regular, uma vez que, estes últimos,
muitas vezes, não receberam a informaçãoeaformaçãonecessáriapara
assumirem, sozinhos, a educação dos alunos com necessidades especiais
matriculados nas salas de aula regulares.
Diante do exposto, nossa opção metodológica se orienta para a
realização de uma ação dialógica e coletiva numa perspectiva de formação em
três escolas públicas de Natal/RN. Tal opção tem por base nossos
pressupostos de uma escola inclusiva, autônoma e reflexiva que atue de forma
qualitativa, respeitando a diversidade que a compõe. Uma e scola que ensina,
aprende e constrói o seu conhecimento coletivamente. Atende, igualmente, às
nossas inquietações quanto ao modo de formação profissional continuada
direcionada a esses educadores e aos resultados de sua ação pedagógica no
sentido de garantir a aprendizagem dos alunos que estão sob a sua
responsabilidade, incluindo os alunos surdos.
Trata-se, igualmente, de uma pesquisa na qual o diálogo e a
cooperação, tal como propostos por Bohm (1996) e Freire (1983), são
fundamentais para a possibilidade de gerar mudanças. (ARAGÃO GOMES,
1994, 1998, 2000; NAVARRO, 2000, 2003, 2004, 2005; OLIVEIRA, 2003, 2005,
2006; OLIVEIRA e ARAGÃO GOMES, 2003, 2004, 2005, 2006).
Com relação aos instrumentos da coleta dos dados, optamos pela
observação, pelo diálogo informal e registro de campo, aproximando-nos da
indicação de Morin (1998) que aponta esses instrumentos como importantes
meios de investigação para captar a totalidade, as particularidades e os flashs
do processo investigativo, o que é caracterizado, por ele, como um método
multidimensional.
A respeito do diálogo como recurso metodológico para uma pesquisa
de intervenção, procuramos nos aproximar das proposições e idéias apontadas
por Freire (1983) e utilizadas por Pernambuco (1993) para a ação na escola e
para o processo de pesquisa. O diálogo, tal como proposto por Bohm (1996),
nos serve de matriz para o pensar e o agir no nosso processo de pesquisa.
Ao mesmo tempo, essa investigação se associa à perspectiva
proposta por Desgagné (2003) que supõe a co-construção de um objeto de
conhecimento entre um pesquisador e um grupo de educadores que,
engajados entre si, exploram u m aspecto da prática escolar e que o próprio
objeto de pesquisa trata sobre sua compreensão em contexto do fenômeno
explorado. (DESGAGNÉ, 2003).
Para tanto, assumimos a responsabilidade de atuar colaborativa e
dialogicamente com os educadores das escolas, como pesquisadora e como
um profissional de apoio pedagógico, com experiência e conhecimentos na
área de educação de surdos, associando as atividades de produção de
conhecimento (pesquisa) com as de desenvolvimento profissional (formação),
acumulando os papéis de pesquisador e mediador/articulador da formação.
A partir de nossa questão de estudo e da nossa proposição de ação
investigativa, defendemos que o diálogo, como recurso m etodológico de ação,
permite a organização de estratégias de apoio pedagógico coletivo e efetivo em
escolas inclusivas, ao mesmo tempo em que articula a formação continuada
dos profissionais da educação.
Defendemos, também, que a forma dialógica e coletiva possibilita, de
forma significativa e contextualizada, a fruição de um vínculo relacional
construtivo entre os diversos sujeitos que atuam na escola em busca de
respostas, embora incertas, para a melhor atuação educacional com todos os
alunos, respeitando as suas particularidades e necessidades individuais.
Pretendemos, pois, contribuir com as reflexões sobre a formação
continuada em serviço e a atuação profissional docente nas diversas
modalidades e níveis de ensino.
De modo a organizar nossa pesquisa, optamos pela distribuição em
cinco capítulos. No primeiro, tratamos d o conceito, papéis e funções da
coordenação pedagógica no contexto educacional inclusivo, enfatizando o
processo de formação continuada dos educadores.
No segundo capítulo, apontamos o diálogo e a ação coletiva como
importantes para o apoio pedagógico, trazendo algumas reflexões sobre como
as perspectivas de uma educação inclusiva são propícias e necessárias à
prática do diálogo permanente na instituição educacional.
Destacamos, no terceiro capítulo, as opções e escolhas que
nortearam os procedimentos m etodológicos utilizados ao longo da pesquisa,
como os espaços, os educadores, as falas, os saberes e os f azeres em
diálogo.
No quarto capítulo, analisamos os dados coletados, buscando
atender nossos propósitos e tendo por base os pressupostos assumidos.
Articulamos, também, neste capítulo, as experiências vivenciadas na
Universidad Complutense de Madrid, bem como estabelecemos alguns
parâmetros com o sistema educacional inclusivo observado em cinco escolas
localizadas na Comunidade Autônoma de Madrid.
Por fim, no quinto capítulo, sistematizamos a nossa proposta de um
apoio pedagógico em ambiente escolar inclusivo com alunos surdos,
construído em uma perspectiva dialógica, coletiva e articuladora da formação
profissional continuada.
Finalmente, apresentamos as referências bibliográficas e alguns
apêndices que consideramos pertinentes.
Uma outra opção organizativa desse trabalho remete a uma metáfora
na qual o processo educacional se assemelha a um processo de composição
de um tecido. Assim como um tecido vai tomando forma a partir da habilidade
manual do tecelão em entrelaçar os f ios através da urdidura e da trama,
também imaginamos o processo educacional como um tecido que foi aos
poucos buscando tomar forma através das urdiduras e tramas existentes.
Com o tempo, esse tecido educacional foi adquirindo novas texturas
e cores, como a inclusão das pessoas com necessidades educacionais
especiais ao ensino regular. No entanto, como os educadores, tecelões
habituados ao processo de tecedura, cujas tramas pareciam se coadunar às
urdiduras já conhecidas, apresentam-se desnorteados e se desestruturam com
a introdução dessas inovações no processo de tecelagem educacional, que
exige deles um novo modo de tecer pensamentos e ações, pois o tecido em
formação encontra-se em um estado de grande emaranhado em que os fios já
não conseguem ser entrelaçados, pois a s tramas já não se coadunam com as
urdiduras montadas.
Urge, pois, investigar novas composições para as urdiduras,
necessárias ao processo educacional que exige mudanças, assim como propor
uma nova trama, para que possa impactar em um novo tecido educacional
mais inclusivo.
Acreditamos que a composição desse novo tecido (processo
educacional inclusivo) pode se dar a partir da colaboração do trabalho de uma
coordenação tecelã, mediadora, articuladora e instigadora da coletividade e da
colaboração entre os demais tecelões (professores, alunos, famílias,
funcionários, gestores, especialistas) no ambiente escolar, na escolha de novas
composições para a urdidura (formação) trabalhada a partir de uma nova trama
(o diálogo), o qual possibilitará que as novas fibras, texturas e nuances de
cores (as inovações) que vão se agregando ao processo de tecelagem, sejam
efetivamente trabalhadas ao longo do processo de formação do novo tecido de
modo que satisfaçam as expectativas de todos que dele participem e usufruam.
Como representação visual para essa metáfora, e,
conseqüentemente, para o nosso trabalho, selecionamos uma das obras de
Diego Velázquez, “Las hilanderas”, pintura espanhola do século XVII (óleo
sobre tela) exposta no Museu do Prado, em Madrid-Espanha.
APOIO PEDAGÓGICO NO TECIDO EDUCACIONAL INCLUSIVO
1.1. O especialista educacional: da “super-visão” à coordenação
s sociedades contemporâneas vivem um ritmo acelerado de
transformações sociais, econômicas, políticas e culturais exigindo profundas
mudanças em todas as áreas do conhecimento humano. No âmbito
educacional, essas mudanças se traduzem na complexidade das funções
atribuídas ao professor e aos demais profissionais da ação educacional na
escola, exigindo-lhes uma abertura ao mundo moderno.
Nesse contexto de reformulações educacionais, insere-se o p rocesso
de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais que tem
provocado rupturas na atuação profissional dos professores, levando-os a
busca de novas estratégias de ensino. Isso aponta para a necessidade de uma
formação continuada dos profissionais da educação, em que conhecer e
aceitar as diferenças, conviver e aprender a lidar, pedagogicamente, com elas,
é um dos itens que as novas exigências educacionais propõem aos
profissionais envolvidos no processo de educar.
Esse processo é muito semelhante ao que passa o artesão, quando
lhe é exigido novas tramas, cores e texturas em seu trabalho de tecelagem.
Com essas exigências ocorre uma desestruturação profissional, pois terá que
lidar com o novo, que reformular o seu saber até então estruturado, que
aprender a trançar os fios de fibras até então não manuseadas. Para isso,
conta com seus conhecimentos e experiências acumulados e com a ajuda de
outros artesãos já experienciados nas novas fibras, trocando saberes, através
A
do diálogo e do fazer partilhado, para que possam tecer o novo tecido e
atender às exigências do mercado.
No processo educacional, os profissionais são direta ou
indiretamente cobrados a terem ações em resposta às várias mudanças
ocorridas na sociedade. Do p rofessor, são cobradas novas competências, se
esperando não apenas a transmissão d e conteúdos disciplinares, mas a
responsabilidade pelo exercício de uma nova cidadania que concilia a
valorização da diversidade cultural e a aceitação das diferenças; dos
especialistas educacionais e dos dirigentes escolares, cobra-se o apoio
pedagógico que deve ser dado ao professor.
Diante de tais mudanças, atribuições e exigências, preocupamo-nos
em saber como vem se dando o apoio pedagógico no processo educacional
inclusivo, uma vez que cremos ser este um dos pressupostos que favorece a
formação continuada dos educadores e, conseqüentemente a melhoria do
ensino. Assim como no processo de tecelagem seria semelhante àquele
artesão que incorpora, ao processo de tecedura, as novas fibras com novas
texturas e, ao mesmo tempo, em que vai informando, vai tecendo,
experimentando, trocando saberes e refletindo sobre a necessidade de se
pensar novas tramas para o trabalho com as novas fibras e texturas, em um
processo permanente de formação, adquirindo a competência necessária para
manuseá-las.
Para refletir sobre essa questão, julgamos oportuno resgatar
algumas considerações sobre o conceito, os papéis e as funções dos diversos
especialistas que compõem a equipe técnico-pedagógica escolar – apoio
pedagógico -, enfatizando as ações desses profissionais no apoio ao processo
de ensino e de aprendizagem, bem como na formação continuada dos
professores que acompanham.
Nesse resgate, deparamo-nos com diversas terminologias usadas
para designar esses profissionais de apoio pedagógico, variando de acordo
com a instância educacional e com a região do país. Identificamos
denominações como: supervisor, supervisor escolar, supervisor educacional,
supervisor pedagógico, orientador educacional, orientador pedagógico,
coordenador, coordenador pedagógico, coordenador de turno, coordenador de
disciplina, inspetor de disciplina, suporte pedagógico, inspetor educacional,
entre outros. Isso parece gerar uma certa imprecisão e indefinição quanto aos
papéis e funções a serem desempenhadas no contexto escolar.
Diante desse quadro, assumimos as denominações de supervisor
escolar, orientador escolar e coordenador pedagógico, por serem as
denominações encontradas no quadro funcional das escolas ambientes desta
pesquisa. A seguir traremos algumas reflexões sobre essas funções de apoio
pedagógico nas escolas, com base em autores como Saviani (2002), Alonso
(2002), Scapin (2003), Placco (1994), entre outros.
Segundo Saviani (2002), a ação educativa sempre foi acompanhada
da função supervisora e entendida como a ação de velar sobre algo ou alguém
para assegurar o seu bom funcionamento ou o seu bom comportamento. Essa
função vai, ao longo dos anos, sendo explicitada enquanto idéia de supervisão
e se transformando em profissão especializada, exigindo uma formação
específica.
De acordo com Saviani (2002), a idéia de supervisão educacional
começa a se esboçar e se manifesta através do Ratio S tudiorum - plano
minucioso de estudos que serviriam de guia para as atividades didático-
pedagógicas de todas as instituições educacionais jesuíticas, nos Séculos XVI
e XVII. Esse documento definia “a figura do prefeito geral de estudos como
assistente do reitor para auxiliá-lo na boa ordenação dos estudos” (p. 21) e
esse profissional deveria ser obedecido por todos os professores e alunos.
Além desse sujeito com função específica, o Ratio Studiorum previa
a atuação de “um prefeito de estudos inferiores” e “um prefeito de disciplina”,
de acordo com a necessidade apresentada pelo trabalho escolar, ambos
subordinados ao prefeito geral de estudos. Vemos, pois, que a idéia de
supervisão educacional é explicitada através da f igura do prefeito geral de
estudos, assumindo a função de supervisão destacada das demais funções
educativas.
Tais funções supervisivas eram reguladas por trinta regras, das quais
Saviani (2002, p. 21) enumera algumas:
Regra nº 1: “organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, de
tal arte que os que as freqüentam, façam o maior progresso na
virtude, nas boas letras e na ciência, para a maior glória de
Deus”;
Regra nº 5: “lembrar aos professores que devem explicar toda
a matéria de modo a esgotar, a cada ano, toda a programação
que lhe foi atribuída”;
Regra nº 17: “de quando em quando, ao menos uma vez por
mês, assista às aulas dos professores; leia também por vezes
os apontamentos dos alunos. Se observar ou ouvir de outrem
alguma cousa que mereça advertência, uma vez averiguada,
chame a atenção do professor com delicadeza e afabilidade, e,
se for mister, leve tudo ao conhecimento do P. Reitor”.
Prosseguindo, Saviani (2002) ressalta que, com a instituição das
Reformas Pombalinas, em 1759, o caráter orgânico da função supervisiva fica
diluída, embora fosse previsto o cargo de diretor geral dos estudos e a
designação de comissários para fazer em cada local o levantamento do estado
das escolas. Esses comissários assumiam, também, a função de diretor geral
dos estudos. Assim, conclui Saviani (2002), que a idéia de supervisão
englobava os a spectos político-administrativos, pois estavam presentes
aspectos de direção, fiscalização, coordenação e orientação do ensino.
No Brasil Imperial, com a instituição das escolas de primeiras letras
“em todas as cidades, vilas e lugares populosos do Império”, por meio da lei de
15 de outubro de 1827, que instituía o “método do Ensino Mútuo”, o professor
passa a acumular as f unções de docência e de supervisão, quando instrui
monitores (alunos mais avançados) e supervisiona as suas atividades de
ensino, bem como a aprendizagem do conjunto dos alunos. No entanto, aponta
Saviani (2002), que é nesse período que se postula a idéia de que a f unção de
supervisão seja exercida por agentes específicos.
Assim, a partir de 1834, se defende a criação de um “Inspetor de
Estudos” que, com as reformas Couto Ferraz, em 1854, estabelece sua missão
que é a de “supervisionar todas as escolas, colégios, casas de educação,
estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos e particulares.”
(ALMEIDA, 1989, apud SAVIANI, 2002, p. 23).
A defesa de uma inspeção educacional específica continuou até o
final do período monárquico quando, em 1886, os projetos em debate
convergem para um ponto comum: a necessidade de articulação de todos os
serviços de educação numa coordenação nacional, o que colocava em pauta a
questão da organização de um sistema nacional de educação.
Segundo Saviani (2002), essa organização dos serviços
educacionais, na forma de um sistema nacional, impulsionava a idéia de
supervisão, uma vez que a organização administrativa e pedagógica do
sistema como um todo implicava a criação de órgãos centrais e intermediários
de formulação das diretrizes e normas pedagógicas, bem como de inspeção,
controle e coordenação das atividades educativas; ao m esmo tempo, a
organização das escolas em grupos escolares e, consequentemente, a
ampliação do corpo de professores para atender a um grande número de
alunos, fazia emergir a questão da coordenação das atividades educativas no
âmbito das unidades escolares, ou seja, de um serviço de supervisão
pedagógica.
Em seus estudos, ao resgatar a função educacional supervisiva no
processo histórico brasileiro, Saviani (2002) aponta a década de 20 como
relevante, pois foi nessa época em que surgiram os ´técnicos em educação`,
como uma nova categoria profissional e coincide com a criação da Associação
Brasileira de Educação em 1924, da qual receberam grande estímulo. É nessa
época, também, que se cria o Conselho Nacional de Ensino (1925), passo
importante para a criação, cinco anos mais tarde, do Ministério da Educação e
Saúde Pública. É um período em que ocorre a separação entre o que é de
ordemadministrativaeoqueédeordemtécnica,necessitandodafigurado
supervisor que assume o papel de orientação pedagógica e de estímulo à
competência técnica, distinta do diretor que assume as questões
administrativas.
A esse supervisor que atua nas unidades escolares e que assume as
funções antes atribuídas ao inspetor, o Estado de São Paulo denomina-o de
coordenador pedagógico, conforme assinala Nereide Saviani (1981, apud
SAVIANI, 2002).
A partir da década de 30, com o desenvolvimento acelerado do
processo de industrialização e urbanização no Brasil, a organização dos
serviços educacionais se intensifica, tendo em vista a racionalização do
trabalho educativo. Nesse contexto, em que a técnica era o centro das
atenções, ganham relevância os técnicos, também chamados de especialistas
em educação.
A formação inicial desses profissionais o corria nos cursos de
Pedagogia, sendo, inicialmente, menos precisa quanto à especialização e,
posteriormente, a partir do f inal da década de 60, com a reformulação dos
cursos de Pedagogia, transformados em habilitações que deveriam garantir
uma formação diversificada numa f unção específica da ação educativa que
Saviani denomina de “pedagogia tecnicista”. Segundo ele,
[...] o anseio da pedagogia tecnicista era garantir a eficiência e
a produtividade do processo educativo. E isso seria obtido por
meio da racionalização que envolvia o planejamento do
processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados,
passando os professores a plano secundário, isto é,
subordinando-os à organização “racional” dos meios.
(SAVIANI, apud SAVIANI, 2002, p. 30).
A atuação do especialista educacional, com o objetivo de controle do
processo pedagógico, parece ter gerado uma subordinação dos professores
que passaram a obedecer às regras estabelecidas pelo sistema escolar,
através das orientações pedagógicas do especialista em educação.
A esse respeito, Saviani (2002) se coloca contra a idéia de uma
neutralidade pretensa para justificar o caráter eminentemente técnico da
educação e da atuação dos especialistas. Adverte que “a função do supervisor
é uma f unção precipuamente política e não principalmente técnica”, e que ele
“necessita assumir o seu papel político de modo explícito” (SAVIANI, apud
SAVIANI, 2002, p. 32).
Acrescenta o mesmo autor que, diante do quadro social que
vivenciamos no atual milênio, é necessário tomar consciência de que a s
relações sociais vigentes necessitam ser transformadas, principalmente no
âmbito educacional, e que essa tomada de consciência é uma condição prévia,
necessária e indispensável.
É curioso observar como as funções estabelecidas pelo Ratio
Studiorum nos Séculos XVI e XVII e na continuidade com cunho
essencialmente tecnicista ainda se encontram, de certa forma, preservadas no
discurso e ação dos profissionais educacionais de apoio.
Ao longo de nossa experiência nas escolas da rede pública como
assessora de educação especial e nas investigações efetuadas até o
momento, essa postura de observador e juiz crítico do que está sendo
realizado ou não pelo professor é uma atitude f reqüente na maioria dos
profissionais de apoio com quem trabalhamos ou observamos. Felizmente
pudemos constatar, também, que essa tomada de consciência da
transformação das relações sociais no ambiente educacional, como aponta o
autor acima citado, pode ser observada em uns poucos profissionais de apoio
investigados.
Essa postura de tomada de consciência da necessidade da
transformação relacional entre os sujeitos envolvidos no processo educacional
tem levado a uma mudança da ação supervisiva. Sobre esse aspecto, observa
Saviani (2002), que, na atualidade, a supervisão escolar vem ganhando, aos
poucos, um novo rumo, caminhando de uma ação controladora das atividades
dos educadores para uma ação coletiva junto aos mesmos.
Nesse sentido, o significado do trabalho de supervisão passa a ser o
de oferecer orientação e assistência aos professores nas dificuldades que
enfrentam no seu cotidiano escolar, mantendo, com eles, um relacionamento
próximo num ambiente de colaboração e respeito mútuo. (ALONSO, 2002, p.
171).
Essa evolução da função do supervisor escolar, constatada ao longo
da história, também pode ser observada na função de outro profissional de
apoio, presente nas escolas da rede pública, o orientador educacional. Da
mesma forma que a função do supervisor voltava-se para o controle das ações
dos professores, a função do orientador educacional assumia u m enfoque mais
psicológico, ressaltando o ajustamento do aluno à escola, à família e à
sociedade. Segundo Scapin (2003), funcionava como um serviço inserido na
instituição escolar para o encaminhamento dos “alunos problemas”, por
apresentarem dificuldades de aprendizagem ou de comportamentos
considerados indevidos.
Na perspectiva atual, a orientação educacional deixa de lado os
problemas individuais de ajustamento escolar, familiar e social dos alunos e se
afirma em uma dimensão mais pedagógica, voltada para as práticas escolares
numa perspectiva de intervenção junto aos alunos, pais e professores, criando
alternativas de apoio que possibilitem a transformação e o avanço desses
sujeitos, da escola e da própria sociedade. Enfatizando essa posição, Placco
(1994, p.30) afirma que:
O Orientador Educacional, um dos educadores da escola,
deverá participar de uma ação educacional coletiva,
assessorando o corpo docente no desencadeamento de um
processo em que a sincronicidade é desvelada, torna-se
consciente, autônoma e direcionada para um compromisso
com uma ação pedagógica competente e significativa para os
objetivos propostos no projeto pedagógico da escola.
No que tange à função do profissional denominado coordenador
pedagógico, os autores pesquisados, unanimemente afirmam que a sua função
é a de dinamizar a formação continuada dos professores. Assim, para Christov
(2002, p. 9), “a atribuição essencial do coordenador pedagógico e stá, sem
dúvida alguma, associada ao processo de formação em serviço dos
professores”. Da mesma forma para Garrido (2002, p. 9), “o trabalho do
professor-coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação
continuada em serviço”. Fusari (2002, p. 17) aponta como ricas as experiências
de formação profissional continuada, desenvolvidas no Brasil, em particular no
Estado de São Paulo, nas quais “o desenvolvimento profissional dos
educadores se dá no cotidiano da escola, sob a coordenação de diretores,
coordenadores pedagógicos, de áreas, de cursos, ou mesmo de professores”.
Referenciando Garcia & Yáñez (1997), Alonso (2002, p. 177) menciona a
responsabilidade da ação supervisora assumir a formação continuada dos
professores e, “em certos momentos, de toda a equipe escolar”. Da mesma
forma, Alarcão (2004, p. 30) defende a extensão do alcance da supervisão à
formação continuada dos professores.
Na verdade, a formação e atuação desses profissionais têm sido alvo
de acaloradas discussões em várias instâncias, mas destacamos aqui a
ANFOPE (Associação Nacional para Formação de Professores) e a ANPED
(Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação). As
discussões se dividem na defesa de uma formação generalista ou de uma
formação de especialistas nos cursos de Pedagogia. Em tais discussões não
nos cabe, aqui, tomar partido, uma vez que o nosso objetivo em apontar as
funções dos profissionais de apoio presentes nas escolas da rede pública
(Supervisor Escolar, Orientador Educacional e Coordenador Pedagógico) é
esclarecer de que p rofissional de apoio pedagógico estamos tratando em
nosso trabalho e a sua atuação no processo educacional inclusivo.
Atra vés do b reve resgate histórico a respeito da função do
profissional de apoio na educação brasileira, aqui apresentado, pudemos
constatar que, na atualidade, a função desses profissionais (Supervisor
Escolar, Orientador Educacional e Coordenador Pedagógico), convergem para
um mesmo caminho: o de oferecerem um assessoramento mais direto ao
professor, tomando parte na sua formação profissional continuada e que a
presença desses profissionais na escola não se estabelece como uma relação
de hierarquia, m as, ao contrário, como uma relação colaborativa que venha a
desencadear uma ação educacional coletiva e compromissada com um fazer
pedagógico competente e significativo para todos os envolvidos nesse
processo.
É com base nesse estudo da f unção do profissional de apoio
pedagógico nos dias atuais e no nosso pressuposto de que a sua ação
articuladora e instigadora favorece a formação continuada dos educadores e a
reflexão da ação pedagógica no ambiente escolar que assumimos, nesse
trabalho, a denominação de Coordenador Pedagógico aos professores de
apoio da escola e de Especialistas, aos professores do quadro funcional das
Secretarias de Educação.
Essa distinção é apenas didática, para nós, pois entendemos que
ambos assumem a função de assessorar pedagogicamente os educadores nas
escolas, ao longo do processo educacional inclusivo. No entanto,
didaticamente, e para efeito de identificação e análise das falas, estaremos
denominando de CP os profissionais de apoio pedagógico da escola e de
especialistas os profissionais da equipe central das Secretarias de Educação.
1.2. Coordenação Pedagógica: tramas de apoio e m formação
A organização do espaço escolar para o desenvolvimento das
atividades, da re-elaboração das opções e ações pedagógicas no processo
educacional, faz emergir uma proposta de coordenação pedagógica escolar
formada por um ou mais profissionais que, agindo de forma coletiva com os
professores e demais segmentos da escola, buscam as possíveis soluções
para o enfrentamento do que, no momento, constitui-se como uma d ificuldade
a ser sanada.
A esse respeito, é oportuno referenciar os estudos de Alarcão (2004)
acerca das concepções e práticas de supervisão relacionadas ao processo
formativo do educador, destacando, entre elas, a abordagem dialógica,
dialogante ou contextualizada, concebida por Waite (1995), na qual o professor
é considerado um agente social, com o direito e o dever de fazer ouvir a sua
voz e que professores e supervisores são considerados mais no coletivo do
que na individualidade. Essa abordagem, portanto, implica em uma não
hierarquização do sujeito com função supervisiva mas, ao contrário, na
conscientização do coletivo identitário de todos que compõem o grupo, sejam
professores ou supervisores. Ao mesmo tempo, por se tratar de uma formação
em exercício profissional, o espaço escolar passa a ser, naturalmente, o local
de formação.
Segundo Alarcão (2004), nessa abordagem
O acesso à formação é atingido pela verbalização do
pensamento reflexivo e pelo diálogo construtivo entre pares e
entre os professores e os supervisores. Tal abordagem implica
a análise do discurso dos professores em situação de ensino,
reveladora de suas filosofias de ensino e do mo do como a sua
atuação é, ou não, congruente com a filosofia. (ALARCÃO,
2004, p. 28).
Nesse sentido, entendemos que a ação do coordenador pedagógico
tem como objetivo oferecer apoio ao professor, organizando e subsidiando as
suas reflexões e opções acerca de sua prática pedagógica e das dificuldades
encontradas no dia-a-dia de seu trabalho. Ao possibilitar a articulação dessas
estratégias, o coordenador pedagógico pode favorecer a reflexão dos
professores sobre suas ações e um olhar mais profundo que possibilite o
conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Esse movimento de
reflexão sobre a ação proporciona ao professor condições de desenvolvimento
profissional, tornando-os autores de suas próprias práticas. Consideramos
serem essas ações, em permanente movimento dialético e dialógico, que
ocorrem no ambiente real de trabalho - a escola, um processo genuíno de
formação continuada e em serviço.
Entretanto, temos consciência de que, diante do quadro social e
educacional em que nos encontramos atualmente, a atuação do coordenador
pedagógico é um trabalho complexo e muito difícil, por diversos motivos.
Primeiro porque, se conduzida de forma dialética e dialógica, a sua
ação provoca, nos participantes do grupo que compõe a escola, a
compreensão da realidade em seu entorno e os desafios ali gerados, podendo
emergir muitos conflitos inter e intra-pessoais.
Segundo porque, sendo um processo dinâmico, não há fórmulas
prontas a serem reproduzidas. A cada realidade, a cada fato novo gerador de
conflitos, é necessário buscar alternativas adequadas para solucioná-los.
Terceiro porque a proposição de mudança de práticas pedagógicas
não se resume a uma tarefa técnica de implementação de novos métodos de
ensino, de inovadoras formas de avaliação ou substituição de programas. Ao
contrário, mudar prática significa rever crenças muito arraigadas, posto que
além de nos ser muito f amiliares e parecer serem tão verdadeiras e evidentes,
tornam-se, aparentemente, impossíveis de serem modificadas. A proposição de
mudanças implica, pois, a necessidade de se reconhecer limites e deficiências
na própria atuação profissional. Significa, segundo Garrido (2002, p.10),
[...] alterar valores e hábitos que caracterizam de tal modo
nossas ações e atitudes que constituem parte importante de
nossa identidade pessoal e profissional. [...] implica o
enfrentamento inevitável e delicado de conflitos entre os
participantes [...] originados de visões de mundo, valores,
expectativas e interesses diferentes [...] implica nas formas de
relacionamentos entre os participantes e isso pode gerar
desestabilidade na estrutura de poder, riscos de novos
conflitos, desgastes e frustrações para a comunidade escolar...
Ademais, as atitudes de resistência às mudanças, observadas na
maioria dos professores e nas instituições escolares, originam-se, em grande
parte, do receio à exposição ao que é novo e às incertezas que o
acompanham.
Cabe assinalar que um trabalho de apoio pedagógico, direcionado
em uma perspectiva de coletividade, exige do coordenador pedagógico ou do
profissional que assumir esse papel, uma formação educacional global e uma
abertura à escuta e ao diálogo para que as ações de reflexão sobre a ação, as
tomadas de decisão e o suprimento das necessidades surgidas no grupo sejam
encaminhadas de forma que haja a participação consciente de todos os
sujeitos ali envolvidos. Essas ações, considerando um processo vivenciado
coletivamenteéoque,nonossoentender,constituem-senaformação
profissional continuada; pois é sobre a reflexão na e sobre a ação do próprio
trabalho pedagógico relacionado às demais atividades escolares vividas pelos
profissionais que ali se encontram e a partir das problematizações levantadas
que as decisões serão tomadas.
Nesse processo, a atuação desse educador escolar, não m ais “o
especialista”, detentor de habilidades especiais de educação, que supervisiona,
que controla o fazer do professor, mas aquele que busca apoiar e dinamizar as
ações pedagógicas pensadas coletivamente, assume um papel de relevância
no processo educacional atual, pois como coordenador das atividades
pedagógicas, tem a função de desencadear, articular e dinamizar o processo
educacional escolar sem, contudo, ser o único responsável pelo caminhar de
tal processo, uma vez que todas as responsabilidades são divididas e
assumidas integralmente por todos os participantes.
Desta forma, defendemos um apoio pedagógico na escola que, a
partir da re-estruturação de suas formações acadêmicas específicas
(orientador, supervisor, inspetor), possa dar um novo significado à atuação,
face às novas exigências sociais e educacionais. Esse profissional assume um
papel de agente desencadeador, estimulador e articulador do trabalho
pedagógico escolar, proporcionando a continuidade da formação docente, de
forma reflexiva, em permanente avaliação e planejamento coletivo,
desencadeando um processo dialógico instigante, favorecedor de motivações
múltiplas entre os diversos profissionais que partilham a ação educacional.
1.3. A escola, c omo a mbiente propício às teceduras em formação
O processo de tecelagem, assim como qualquer fazer manual, exige
uma ferramenta e/ou um a mbiente propício para que o tecido seja efetuado
com competência e satisfação pelo artesão. Nesse caso, o tear é a f erramenta
necessária e apropriada ao trabalho artesão.
Reflitamos, pois, acompanhando a nossa metáfora entre o processo
de tecelagem e o processo educacional inclusivo. Entendemos, juntamente
com os autores que nos f undamentam, que a escola, por ser o lugar em que
ocorre a ação educativa de modo real, é o ambiente mais propício para se
tecer a formação continuada dos educadores, sem desconsiderar os demais
espaços externos a ela.
Nas últimas duas décadas, o sistema educacional brasileiro vem se
organizando no sentido de atender às recomendações das duas grandes
Conferências Mundiais sobre Educação: (1) Conferência Mundial de Educação
para Todos, em Jomtien, Tailândia (1990), em que se assume o compromisso
mundial da garantia a todos do acesso aos conhecimentos básicos necessários
a uma vida digna; (2) Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, Espanha (1994), em que se
reafirma o compromisso de acesso educacional a todos e destaca a inclusão
das pessoas com necessidades educacionais especiais, entre elas, as que
apresentam deficiências.
Observa-se que a garantia de acesso escolar à s pessoas que
buscam a escola, independente de sexo, raça, idade, condição sócio-cultural,
referendados nos documentos acima citados, tem se mostrado de forma mais
efetiva, nos últimos anos na realidade educacional brasileira. No entanto,
apesar do acesso escolar mais democrático, observam-se poucas
reformulações na organização da escola para atender a essa diversidade de
alunos que a ela acorre, principalmente no tocante à formação continuada dos
educadores.
Com a diversidade dos alunos, incluindo os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, os educadores são chamados a rever
suas práticas educativas para ensinar um coletivo de sujeitos cujas
características se apresentam mais heterogêneas que antes. É particularmente
sobre este item que nos debruçamos profissionalmente a estudar esse
processo.
Assim, discutir a formação profissional do professor para ensinar na
diversidade, respeitando e atendendo às necessidades individuais de todos os
alunos, implica em resgatarmos alguns pressupostos legais e teóricos do
movimento pela inclusão social e educacional dos alunos com necessidades
especiais.
A Constituição Federal de 1988 garante, em seu Art. 208, III, de
forma abrangente, o “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988: 138).
Já a Lei 9.394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, no Capítulo V, destinado à Educação Especial, menciona
no Art. 59, Inciso III, que
os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: [...] professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns [...] (BRASIL, 1996, p. 19).
O Decreto 3.298/1999 que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, no Capítulo VIII, que trata da
Política de Capacitação de Profissionais Especializados, no Art. 49, menciona
que são os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal, direta e
indireta, os responsáveis pela formação de recursos humanos para o
atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais e que devem
garantir:
Formação e qualificação de professores de nível médio e
superior para a educação especial, de técnicos de nível médio
e superior especializados na habilitação e reabilitação, e de
instrutores e professores para a formação profissional.
(BRASIL, 1999, p. 14).
A Resolução CNE/CEB Nº 17/2001 que institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no que concerne à
formação do professor que leciona alunos com necessidades educacionais
especiais, Art. 18, afirma que estes devem ser capacitados e especializados
com base
[...] nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade normal, e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura de graduação plena. (BRASIL, 2001, p. 77).
O mesmo Art. 18 distingue duas classes d e professores: “os
capa citados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais” (p.77), caracterizando-os como aqueles
que receberam, em sua formação, conhecimentos acerca da educação
especial, capazes de atuar na educação inclusiva. A segunda classe é a dos
professores especializados em educação especial que receberam formação em
cursos de licenciatura em educação especial ou em nível de pós-graduação em
áreas específicas da educação especial. Recomenda que esses professores
trabalhem em equipe, “assistindo o professor de classe comum nas práticas
que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.” (BRASIL, 2001, p. 78).
O documento acima menciona, também, que as instâncias da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios devem oferecer formação
continuada aos professores em exercício do magistério, inclusive em nível de
especialização.
Em uma breve análise desses documentos acima citados e tomando
como parâmetro os cursos destinados aos professores em f ormação ou em
exercício da profissão docente oferecidos pelos governos federal, estadual,
municipal e instâncias de formação superior, podemos constatar que essa
formação geral e específica, em educação especial, como definem os referidos
documentos oficiais, tem sido oferecida aos professores que têm, em suas
salas de aula, alunos matriculados e com deficiência real, conforme dados das
Secretarias de Educação do Estado do RN, ressaltada na investigação de
Oliveira (2003). No entanto, essa mesma investigação aponta, assim como
outras pesquisas nessa área, que o processo efetivo da inclusão escolar dos
alunos com necessidades educacionais especiais encontra-se muito distante
do esperado no que diz respeito à aprendizagem desses alunos, além de
apresentarem registros de conflitos profissionais e ntre os educadores, gerados
pela proposta de uma educação inclusiva.
Quanto aos pressupostos teóricos da educação inclusiva, autores
como Ainscow (1997, 2001), Santos (1997), Stainback & Stainback (1999,
2001), Carvalho (2000), Mantoan (2001), Arnaiz Sánchez (2003) apontam que
a educação inclusiva sustenta-se em uma filosofia baseada na igualdade, na
solidariedade e nos princípios democráticos, defendendo que todos os
membros que compõem a escola sejam aceitos de forma natural e, ao mesmo
tempo, indicam que sejam respeitadas e atendidas as necessidades
educacionais específicas.
Com relação à formação dos professores, os autores, acima citados,
mencionam o preparo profissional daqueles que atuam na escola com
perspectiva inclusiva como um dos fatores essenciais, chamando a atenção
para a formação profissional em serviço ou a formação continuada. A esse
respeito, Mantoan (2001, p. 6) afirma que “é preciso continuar investindo
maciçamente na direção da formação de prof issionais qualificados” e ficar
atento ao modo como os professores aprendem para se profissionalizar, como
aperfeiçoam seus conhecimentos pedagógicos e como reagem às novidades
educacionais.
Ao refletirmos sobre a educação das pessoas surdas, a partir da
investigação das estratégias de pensamento de seus professores (Oliveira,
2003), apontamos que as crenças dos professores sobre os alunos surdos são
tão fortes como condutoras de sua ação pedagógica, quanto a necessidade de
formação específica e continuada.
Nesse estudo, observamos, de forma recorrente entre os educadores
investigados – professores e coordenadores pedagógicos escolares -, a queixa
sobre a necessidade de um apoio pedagógico ao professor no processo de
ensino, na sala de aula inclusiva.
Ao tomarmos como parâmetro principal essa queixa recorrente, bem
como os pressupostos legais e teóricos acerca da educação inclusiva e a
formação dos professores para uma atuação pedagógica com qualidade,
procedemos a nossa atual investigação, indicando que a atuação do
coordenador pedagógico deve ser a de um articulador das atividades
pedagógicas que se movem na escola, direcionando-as para o
desenvolvimento profissional dos professores que ali atuam.
Neste sentido, defendemos que o ambiente escolar é o espaço
privilegiado para a formação continuada do profissional em educação, uma vez
que é um ambiente real de vivências pedagógicas e pessoais que envolve,
permanentemente, conflitos e tomadas de decisões direcionadas para o fim
educacional. Acreditamos que é nesse movimento dialético de buscar as
mudanças para a efetivação da educação inclusiva nas escolas regulares, com
educação de qualidade a todos, que a formação continuada pode, de fato,
acontecer.
Enfatizamos, mais uma vez, o que dissemos anteriormente acerca de
um considerável número de cursos destinados à formação continuada dos
educadores, envolvendo informações e práticas educativas com adequações
ao ensino inclusivo dos alunos com deficiências reais, em que se observa com
freqüência que, concretamente, pouco dessa f ormação tem se revertido na
mudança do processo de ensino, com o objetivo de melhorar a qualidade
educacional oferecida a todos os alunos.
Em nossa pesquisa anterior (OLIVEIRA, 2003), constatamos que a
formação continuada específica que os profissionais investigados participaram,
ao longo de sua profissão, pouco ou nenhuma mudança se efetivou em seu
processo de ensino às pessoas surdas em ambiente escolar inclusivo e que
são as suas crenças a respeito desses alunos, muito mais que a formação
recebida, que conduzem a sua prática pedagógica.
Ao analisar os resultados das estratégias de formação docente
oferecidas ao longo da história da educação, Placco e Silva (2000) apontam
que muito pouco os aspectos trabalhados nessas formações foram traduzidos
em ações diferenciadas e transformadoras em sala d e aula, uma vez que as
ações formadoras são definidas sem que se leve em consideração a maneira
como os professores aprendem e que condições os seus ambientes de
trabalho oferecem para integrar o aprendido às suas práticas cotidianas.
Programas são definidos, cursos são desencadeados,
conferências são proferidas, mas não se questiona para quem
são dirigidos, quais as necessidades dos que deles participam,
em que medida influenciam os professores a quem são
destinados e como são traduzidos posteriormente em ações
concretas nas escolas, em que medida o sistema usufrui e se
desenvolve em razão das atividades formativas
desencadeadas e, posteriormente, utilizadas. (PLACCO;
SILVA, 2000, p. 29).
As mesmas autoras alertam que a formação docente não pode ser
pensada em uma única direção, ma s em um projeto que possibilite a formação
de profissionais capazes de articular competência técnico-cien tífica, cidadania
e é tica.
Discurso semelhante nos apresenta Enguita (2002, p. 122-123) sobre
a profissionalização docente:
A profissionalização do docente não deve vir da definição de
um campo formal de competências exclusivas, mas da
conquista de um conjunto real de capacidades, conhecimentos,
técnicas e formas de saber fazer que lhe permitam dominar
intelectualmente sua atividade.
De comum acordo com o que apontam os autores acima citados,
corroboramos também com as recomendações de Mantoan (2001) quanto à
importância de se investir maciçamente na formação continuada dos
professores, uma vez que as melhorias que se buscam para a qualidade do
ensino se darão, principalmente, a partir da melhor qualificação dos
professores e acrescentamos que esse investimento deverá ser pensado e
planejado no próprio contexto escolar, com a participação efetiva dos
professores, apontando as necessidades surgidas nas situações de trabalho
real. É a vivência pedagógica, no dia-a-dia escolar, que apontará o que, como
e para que deve ser mudado e com que recursos efetuar as mudanças. Assim,
num movimento que necessariamente envolverá a participação de todos os
atores educacionais, o processo de formação continuada ganhará sentido.
Da mesma f orma, corroboramos com Escudero e Gonzáles (1994),
citados por Garcia e Yáñez (1997, p. 29), quando afirmam que:
[...] a formação do professorado deve estar ligada à escola. Por
diferentes meios é apontada a necessidade de que a formação
esteja vinculada à realidade cotidiana dos professores. A
escola como unidade básica de mudança responde não a uma
moda, mas à verificação de que os professores são
profissionais imersos em uma organização que deve
desenvolver seus próprios processos de aprendizagem.
6
6
Tradução da autora
No mesmo caminho, Mantoan (2001, p. 7) defende que o foco dos
estudos na escola deve estar centrado na resolução dos problemas de
aprendizagem e nas formas de ministrar o ensino, “uma vez que o processo de
construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser
analisados, quando se quer esclarecê-lo”. Ressalta, ainda, que na formação
continuada do professor é de fundamental importância “o exercício constante
dereflexãoeocompartilhamentodeidéias,sentimentos,açõesentreos
professores, diretores, coordenadores da escola”.
Percebemos, nesse pensamento, uma aproximação das idéias de
Freire (2003) que aponta a reflexão crítica sobre a prática, como o momento
fundamental do processo de formação permanente dos professores. Ao se
referir a esse tema, Freire (2003) afirma que:
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto
que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento”
epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve
dela “aproximá-lo” ao máximo. (FREIRE, 2003, p. 39).
Fusari (2002) já nos chama a atenção para as muitas críticas feitas à
formação continuada dos educadores que por muitos anos era realizada fora
do ambiente de trabalho do professor e recomenda para se tomar cuidado de
se não fazer o caminho inverso, de que a formação dos educadores possa se
dar somente na escola.
[...] precisamos agora tomar o cuidado de não correr o risco
contrário, pois, dependendo dos objetivos, o ideal é que a
formação contínua ocorra num processo articulado fora e
dentro da escola. Por um lado, a prática da formação contínua
no cotidiano da escola apresenta muitos pontos positivos, mas
por outro, a saída dos educadores para outros locais
formadores também po de ser bastante enriquecedora. [...]
Tomar distância do próprio trabalho, olhá-lo de longe, percebê-
lo sob a ótica de outras leituras pode ter efeito muito
satisfatório na avaliação que o educador faz do seu trabalho e
do trabalho dos colegas. (FUSARI, 2002, p. 19).
Concordamos com o que afirma o autor acima e, ainda, quando
aponta que qualquer projeto de formação continuada que se realize na escola
precisa assegurar algumas condições básicas para que ele se efetive:
Primeiro, “é preciso que os educadores sejam valorizados,
respeitados e ouvidos – devem expor suas experiências, idéias e expectativas.”
(FUSARI, 2002, p. 22);
Segundo, chama a atenção para a atuação da equipe de pedagogos
das escolas, frisando a liderança do diretor e dos coordenadores pedagógicos,
no sentido de que a formação continuada seja encarada “como valor e
condição básicos para o desenvolvimento profissional dos trabalhadores em
educação”. (FUSARI, 2002, p. 22);
Terceiro, a garantia de que no calendário escolar estejam previstas
horas para que os professores possam se reunir para analisar, problematizar,
refletir na e sobre as suas ações pedagógicas, dando, desta forma, uma
concretude à formação continuada e em serviço;
Por último, e chamando a atenção para antigas reivindicações dos
trabalhadores em educação, de melhores condições de formação e de
trabalho, aponta as atitudes dos professores diante de seu desenvolvimento
profissional, alertando que não só o Estado é responsável pela sua f ormação,
mas, acima de tudo, “cada educador é responsável por seu processo de
desenvolvimento pessoal e profissional; cabe a ele o direcionamento, o
discernimento e a decisão de que caminho percorrer.” (FUSARI, 2002, p. 23).
Do exposto acima, podemos inferir que um projeto de formação
continuada dentro e/ou fora do ambiente escolar, que pretenda a efetivação de
mudanças pedagógicas, com resultados satisfatórios na aprendizagem dos
alunos, sejam eles surdos ou ouvintes, implica no estabelecimento de um
tempo no calendário escolar destinado à escuta e às trocas pedagógicas entre
os educadores, de f orma respeitosa e valorosa de suas experiências, num
processo cuja participação deve ser coletiva e articulada pelo grupo de
coordenadores pedagógicos da escola, buscando, ao mesmo tempo em que
apóia as estratégias de ensino decididas pelos professores, dinamizar para que
esse processo ganhe a motivação necessária para a sua continuidade.
Na mesma linha de pensamento, adverte Carvalho (2004) que os
cursos oferecidos aos professores fora do ambiente escolar, como forma de
atualização teórica, são muito importantes, porém a experiência tem apontado
que eles se tornam insuficientes quando não se articulam à reflexão da prática
pedagógica cotidiana, no ambiente escolar. Segundo a autora
Precisamos fazer da nossa prática o celeiro de novas teorias
ou de reforçamento das existentes. Precisamos confirmar que
alguns princípios para o sucesso na aprendizagem são
universais. Dentre eles, destaco [...] o desejo e a escuta.
(CARVALHO, 2004, p. 160).
Com referência ao acompanhamento do processo de ensino das
pessoas surdas, n o ambiente inclusivo, bem como à formação continuada de
seus professores, as redes públicas de ensino de Natal e do Rio Grande do
Norte, à semelhança das diversas redes de ensino públicas do país, contam
com um grupo de educadores, considerados especialistas em educação
especial, para prestarem assessoramento às escolas que têm alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados. No entanto, observa-se
que não há clareza para o grupo de educadores das escolas, nem para o grupo
de especialistas, quanto ao seu papel e atuação no processo de formação
continuada dos professores, no ambiente escolar.
Considerando as condições apontadas por Fusari (2002), a nossa
experiência como assessora pedagógica às escolas com alunos surdos e
nossa pesquisa (OLIVEIRA, 2003), apontamos que é relevante a presença de
um profissional que tenha conhecimentos mais específicos da educação
especial no ambiente escolar para que quando o grupo de educadores sentir a
necessidade de informações mais específicas, referentes às informações sobre
a surdez, por exemplo, sobre as adequações pedagógicas, tecnológicas e de
comunicação, bem como de outras que sejam necessárias, tenha a quem
recorrer. Ao tempo desse assessoramento pedagógico, acreditamos que seria,
também, o mesmo tempo da formação continuada dos educadores que lidam
direta ou indiretamente com os alunos com necessidades educacionais
especiais para que supram as necessidades de conhecimentos e specíficos.
Em nosso entender, a presença desse profissional no ambiente escolar, ao
mesmo tempo em que reforça o apoio pedagógico, participa igualmente da e
na formação continuada do grupo.
Cremos, também, que um processo de formação continuada exige a
prática do diálogo que propõe, acima de tudo, a escuta, o respeito ao dizer do
outro e a reflexão permanente de sua prática. O saber escutar ou aprender a
escutar, para saber falar ou como falar é uma prática exigida à ação de ensinar
com coerência. A esse respeito Freire (2003), com bastante propriedade,
afirma:
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e
solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo como se fôssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é
escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem
escuta paciente e criticamente o o utro, fala com ele, mesmo
que em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais
faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar
impositivamente. (FREIRE, 2003, p. 113).
Neste sentido, a prática do diálogo seria a tônica principal dentro do
processo de formação continuada dos professores na escola, e, nesse
processo, cabe ressaltar o papel do coordenador pedagógico, como o
dinamizador e articulador das atividades geradas no grupo, dele fazendo parte
como qualquer outro sujeito; porém, com um esforço e um olhar mais voltado
para “o desenvolvimento profissional dos professores, na sua d imensão de
conhecimento e de ação”, conforme afirma Alarcão (2003, p. 65) e os demais
autores que mencionamos acima, ao se referirem à função do coordenador
pedagógico escolar, na atualidade.
A fruição das idéias surgidas e refletidas no grupo acerca do
processo de ensinar aos alunos, incluindo os alunos surdos, constitui-se, no
nosso entender, em uma formação continuada significativa e em um apoio
pedagógico efetivo que atenda a professores e coordenadores pedagógicos. O
compartilhar da ação pedagógica entre professores e demais educadores no
ambiente escolar proporciona o desenvolvimento profissional de ambos, pois
nesse processo estão presentes o conhecer e o agir. É nisso que acreditamos
e apostamos como possível para proporcionar alguma transformação na
educação das pessoas surdas.
A esse respeito, das ações a serem desenvolvidas no ambiente
escolar, para a efetivação da educação inclusiva, cujo processo implica a
relação dialógica entre a educação especial e a educação regular, e que tem
gerado polêmicas entre os estudiosos da proposta educacional inclusiva,
estaremos tratando com mais detalhes no capítulo seguinte deste trabalho.
AÇÃO COLETIVA E DIÁLOGO: TRAMAS TECEDORAS DA
FORMAÇÃO CONTINUADA
2.1. Ação coletiva: tramas dialógicas entre o regular e o especial na
educação inclusiva
a continuidade de nossas reflexões, pretendemos, neste capítulo,
aprofundar nossa questão de estudo acerca da ação educativa com
perspectiva inclusiva tomando com o pontos de partida a ação coletiva e o
diálogo como meios propulsores da formação continuada e em serviço dos
educadores, no ambiente escolar.
Ao mesmo tempo, retomando a imagem do processo de tecedura em
um tear, em que surge a necessidade de reformulações laborais dos artesãos
referente ao manuseio de novas fibras até então desconhecidas para a maioria,
emerge a necessidade de se buscar informações para se aprender um novo
processo de tecedura ou adequar o processo já conhecido, a partir das
experiências laborais pré-existentes. Normalmente, entre os artesãos, esse
novo conhecimento se processa na troca de informações entre os que já
adquiriram o novo modo de proceder e os que ainda estão por adquirir, em um
processo coletivo de trocas dialógicas e ações concretas no processo artesanal
de tecer.
Do mesmo modo, vemos a ação profissional do coordenador
pedagógico encaminhada para a formação continuada dos educadores em
ambiente educacional inclusivo, em que as tramas básicas para encadear a
urdidura do processo formativo, em serviço, são puxadas pelos fios do diálogo
e da a ção coletiva, em permanente processo.
N
Assim é que, com referência a uma ação educacional mais coletiva,
a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: A cesso e
Qualidade, elaborada em Salamanca/Espanha, em 1994 e publicada pela
Coordenadoria Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –
CORDE/Brasil, adverte para a necessidade da escola se tornar aberta e
democrática, ao respeitar as diversidades dos alunos, acolhendo a todos e, ao
mesmo tempo, atendendo, também de forma igualitária, às necessidades
individuais. Conforme o documento:
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter
acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa
pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas
necessidades. (BRASIL, 1994, p. 10).
O princí pio fundamental desta Linha de ação édequeas
escolas devem acolher todas as crianças, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou outras. (BRASIL, 1994, p. 17).
Destaforma,odocumentoampliaoconceitoeoatendimento
educacional das pessoas com necessidades especiais que já não são somente
os alunos que apresentam deficiências o u os que apresentam altas habilidades
ou superdotação e que antes eram de responsabilidade exclusiva da educação
especial. Esclarece o documento que as escolas devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que
vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas,
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados. [...] a expressão
“necessidades educativas especiais” refere-se a todas as
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem.
(BRASIL, 1994, p. 17-18 ).
Observamos, entretanto, ao tratar-se da educação de surdos, esse
mesmo documento abre uma exceção, pois reconhece que, devido à
necessidade dessas pessoas se comunicarem de forma diferente, a sua
educação possa se dar em escolas especiais ou classes especiais.
[...] devido às necessidades particulares de comunicação dos
surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode
ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou
classes especiais e unidades em escolas regulares. (BRASIL,
1994, p. 8).
É relevante ressaltar que, na época da promulgação da Declaração
de Salamanca (1994), uma nova abordagem para a educação das pessoas
surdas era defendida em grande parte do mundo: a educação bilíngüe que
propõe o acesso a duas línguas: a língua de sinais das comunidades surdas,
como sendo a língua “natural” desses sujeitos e a língua do grupo majoritário,
na modalidade oral e escrita. Este, talvez, seja um dos motivos pelos quais,
ainda hoje, a inclusão dos alunos surdos em sala de aula regular seja um dos
pontos mais controversos, o que nos atenta para o conceito de inclusão e
inclusão educacional.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (2001), inclusão é
a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da
vida em sociedade, sociedade esta que deve estar orientada
por relações de acolhimento à diversidade humana, de
aceitação das diferenças indivi duais, de esforço coletivo na
equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com
qualidade, em todas as dimensões da vida. (BRASIL, 2001, p.
20).
Já a inclusão educacional constitui-se, segundo o mesmo
documento, não apenas como a inserção e permanência física dos alunos com
necessidades educacionais especiais junto aos demais alunos na escola
regular, mas “representa a ousadia de rever concepções e paradigmas bem
como desenvolver o potencial dessas pessoas respeitando suas diferenças e
atendendo suas necessidades” (BRASIL, 2001, p. 28).
O novo desafio que as escolas têm pela frente também é ressaltado
na Conferência de Salamanca (1994), apontando que as mesmas devem
incorporar os princípios de uma pedagogia centrada na aprendizagem da
criança, respeitando o seu tempo de aprender e as suas necessidades
específicas, contribuindo, desta forma, para importantes transformações na
sociedade.
O desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de
desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de
educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os
que sofrem de deficiências graves. [...] a aprendizagem dev e,
portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez
de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao
ritmoeànaturezadoprocessoeducativo. [...] As escolas que
se centralizam na criança são, além disso, a base para a
construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que
respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos os
seres humanos. (BRASIL, 1994, p. 18).
Sem pretendermos aprofundar a análise do conceito de inclusão
educacional e das ações de sua implementação, observamos, através das
análises efetuadas por diversos estudiosos, como Bueno (1998 e 2001) e
Carvalho (2004), imprecisões quanto a termos e propostas nesse âmbito
educacional nos documentos oficiais nacionais e internacionais. Ao mesmo
tempo, percebemos que entre os estudiosos da educação inclusiva há
convergências, sem exceção, quanto a defesa de uma escola com qualidade
para todas as crianças permitindo a garantia de aprendizagem real e
participação social; porém, observamos divergências quanto às estratégias de
ação a serem implementadas para a obtenção desse fim, bem como quanto a
relação de serviços de apoio da educação especial para com a e ducação
regular, o que exporemos ao longo desse capítulo.
Entre as discussões sobre educação na sociedade contemporânea, o
processo de inclusão escolar das pessoas com necessidades educacionais
especiais é um item em evidência, pois as novas competências para educar a
todos, adequando o ensino às necessidades especiais de cada aluno, vem
gerando conflitos pessoais e profissionais entre os atores educacionais, no
interior da escola ou além desta, nos diversos níveis de ensino. Alega-se, como
ponto negativo desse processo, a não “preparação” do professor e a falta de
orientação e apoio para ensinar em salas de aula inclusivas.
A esse respeito, a Declaração de Salamanca (1994) chama a
atenção para a atuação dos administradores locais e dos dirigentes de
estabelecimentos de ensino no sentido de que as escolas devem buscar a
adequada capacitação para atender aos alunos incluídos, ressaltando ser esse
um fator-chave para propiciar a mudança para uma “escola integradora”.
No que se refere à formação dos professores para atender os alunos
com necessidades educacionais especiais em ambiente inclusivo, os
documentos que se seguiram ao da Declaração de Salamanca destacam essa
formação como um ponto essencial para a efetivação da inclusão escolar.
Assim, também, o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica afirma que:
Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e
qualitativa na formação de recursos humanos e garantia de
recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e
privados especializados para assegurar o desenvolvimento
educacional dos alunos. (BRASIL, 2001, p. 29-30).
Ao mesmo tempo, o documento de Salamanca (1994) ressalta que
em uma escola integradora, a responsabilidade p ela educação dos alunos,
particularmente dos alunos com necessidades educacionais especiais, deve
ser assumida por todos na escola e não somente pelo professor, embora
ressalte o seu papel como decisivo no processo educativo.
Assim, percebe-se, então, que a educação inclusiva é defendida
como um processo coletivo escolar em que todos, incluindo pais e voluntários,
poderão e deverão participar e se responsabilizar pela educação de todos os
alunos.
Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente
responsável pelo êxito ou fracasso de cada aluno. O corpo
docente, e não cada professor deverá partilhar a
responsabilidade do ensino ministrado a crianças com
necessidades especiais. [...] Os professores, todavia,
desempenham um papel decisivo como gestores do processo
educativo, ao dar apoio a crianças com a utilização dos
recursos disponíveis tanto na classe como fora dela. (BRASIL,
1994, p. 35)
Nessa mesma linha de pensamento, Ainscow (2001, p. 167) ressalta
que uma escola com proposta educacional inclusiva deve basear-se nos
seguintes princípios:
x que a escola tenha como cerne a busca da qualidade da
aprendizagem dos alunos;
x que a escola contemple a todos os membros da comunidade
escolar como pessoas que aprendem e, ao mesmo tempo, como
pessoas que contribuem para a sua melhoria;
x que a escola considere as pressões externas a favor da mudança
como oportunidades importantes para assegurar suas prioridades
internas;
x que a escola desenvolva estruturas e crie condições que
estimulem a colaboração e conduzam a potenciação de
indivíduos e grupos;
x que a escola promova a visão de que a investigação, a
supervisão e avaliação da qualidade são responsabilidades
compartilhadas por todo o professorado.
Do mesmo modo Vlachou (1999), Stainback e Stainback (2001),
Mittler (2003), Arnaiz Sanchez (2003) efetuam uma análise semelhante do
processo educacional inclusivo das pessoas com necessidades educacionais
especiais na sociedade contemporânea. Assim, também, no Brasil,
destacamos Mantoan (1997, 1998, 2001), Carvalho (1997, 2003, 2004), Bueno
(1997, 1998, 1999, 2001) e Góes (2000, 2004) que analisam como o processo
educacional dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEESP),
em particular os que apresentam deficiências, vem ocorrendo nas escolas
brasileiras, suas implicações no cumprimento da legislação, no processo de
aprendizagem desses alunos em ambiente inclusivo e, particularmente, no
processo de reestruturação escolar e na formação dos professores.
A esse respeito, Mantoan (1997) defende que a inclusão escolar dos
alunos que apresentam deficiências não é somente interessante para estes,
mas também para os demais alunos regulares e para os seus professores, uma
vez que a sua inserção na escola regular exige um novo pensar sobre o
processo de ensino e de aprendizagem e, conseqüentemente, um
aperfeiçoamento nas práticas pedagógicas dos educadores, a partir de
concepções educacionais m ais e voluídas, forçando, desta forma, a uma
atualização e reestruturação das condições atuais do ensino básico.
Entretanto, pontua Mantoan (1997), o princípio democrático de
educação para todos, pelo qual se pauta a proposta de inclusão dos alunos
com deficiência somente se evidencia nos sistemas educacionais que se
especializam em todos os alunos e não apenas nos alunos que apresentam
deficiência, o que incorreria no risco de manter a segregação nos moldes da
educação especial.
Para Mantoan (1997), a efetivação de um projeto de inclusão escolar
de alunos com deficiência ocorre quando o processo de escolarização se
adequa à diversidade dos alunos e quando a escola assume que as
dificuldades experimentadas por alguns alunos são resultantes do modo como
o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Desta forma, a
educação especial, não mais centrada nos alunos com deficiência, mas em
todos os alunos, é apontada como uma possibilidade de aperfeiçoamento das
condições gerais de ensino e de aprendizagem, a partir das dificuldades
apresentadas por alguns alunos e professores, nos processos de
escolarização.
Com isso, Mantoan (1997) defende que não são os especialistas ou
métodos exclusivos e sofisticados que irão garantir a inclusão dos alunos com
deficiência na escola regular, mas sim um esforço efetivo da escola em
capacitar os seus professores para trabalhar com as diferenças e a diversidade
nas suas salas de aula.
Analisamos a postura de Mantoan, referente às ações para a
implementação da inclusão educacional, como centrada, basicamente, no fazer
pedagógico escolar, sem a necessidade da interferência direta da educação
especial, como afirma a própria autora:
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino
escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou
dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites
e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará
em conta esses limites e explorará convenientemente as
possibilidades de cada um (MANTOAN, 2003, p.67).
Diferentemente dessa postura está a maioria dos estudiosos da
educação inclusiva com relação às ações de implementação da inclusão
escolar dos alunos com NEESP. Entre eles, Mittler (2003), ao referir-se ao
processo de inclusão inicial ocorrido na Itália, menciona que o p rocesso não foi
planejado com cautela, mas como uma questão ideológica. Afirma, pois, a
importância de se conhecer e analisar as necessidades dos alunos para
“planejar um programa de intervenção e apoio, baseado em tal análise”
(MITTLER, 2003, p. 25).
Esse pensamento se assemelha ao de Carvalho (2004 p. 17) quando
defende a educação inclusiva das pessoas com NEESP, como sendo “a
reestruturação das escolas (mesmo as especiais), de modo a que atendam as
necessidades de todas as crianças que delas necessitam” e quando afirma que
se a proposta de inclusão
não for implementada com a referida cautela, corre o risco de
comprometer, uma vez mais, a trajetória desses seres
humanos, aprisionando-os numa rede de significados... que
tentam mascarar ou negar suas diferenças, numa construção
discursiva sobre igualdade! (CARVALHO, 2004, p. 16).
Na mesma linha, Bueno (1999) considera que a implementação de
uma educação inclusiva só se e fetivará se fizer parte do processo de
democratização da escola como um todo e que seja organizado um sistema de
acompanhamento e supervisão desses alunos em processo de inclusão. Daí
porque defende que essa implantação deve ser “gradativa, contínua,
sistemática e planejada” (BUENO, 1999, p. 152), além de demandar, por isso,
ousadia, coragem, prudência e sensatez.
A implementação da educação inclusiva demanda por um lado,
ousadia e coragem, mas por outro, prudência e sensatez, quer
seja na ação educativa concreta (de acesso e permanência
qualificada, de organização escolar e do trabalho pedagógico e
da ação docente) ou nos estudos e investigações que
procurem descrever, explicar, e quacionar, criticar e propor
alternativas para a educ ação especial. (BUENO, 1998, p. 4).
Adverte ainda que, além da garantia do acesso escolar a todos os
alunos, é primordial que os sistemas de ensino sejam reformulados com vistas
a ampliar a qualificação do processo pedagógico, apontando a formação
docente como fundamental nesse processo de qualificação do ensino e a
implementação efetiva da educação inclusiva. Para tanto, Bueno (1998) sugere
a necessidade de cada vez mais se investir na qualificação dos professores,
principalmente os do ensino fundamental e que essa política de formação se
paute no princípio da educação para todos, comportando a educação inclusiva.
O autor chama a atenção para a formação do professor
especializado, cuja função é apoiar as necessidades mais específicas dos
alunos com NEESP e, também, auxiliar os professores destes. Assinala que a
formação desse professor de apoio seja composta por uma formação básica
referente aos processos e procedimentos pedagógicos, envolvendo teoria e
prática, além de formação específica voltada para a especialização nas
diferentes necessidades educacionais especiais, seja para atender diretamente
a esses alunos, seja para oferecer a poio ao trabalho do professor da sala
regular.
Faz-se necessário, portanto, tomando como base as considerações
do autor citado, que a política de formação docente proporcione uma formação
mais globalizada dos professores, evitando que a formação do professor
especializado (de apoio) se volte, apenas, para o conhecimento das
deficiências, centrando-se nas dificuldades dos alunos e caminhe na
contramão dos princípios e fundamentos da educação inclusiva, que propõe
deslocar o eixo das dificuldades dos alunos com NEESP para as suas
potencialidades.
À semelhança de Bueno (1998, 2001), Ferreira (1999) defende que o
“professor especialista” deve caminhar em sintonia e interação com o professor
do ensino regular, no apoio às necessidades pedagógicas apresentadas por
este para proceder com os alunos com NEESP, bem como no atendimento às
necessidades específicas desses alunos, além de prestar assistência a toda
escola no que diz res peito ao processo educacional inclusivo. Afirma que o
professor especialista será um professor mais polivalente, que
[...] no conjunto de várias escolas, poderá assessorar os
professores, as coordenações e as famílias, além de atuar com
alunos, segundo a necessidade educativa que se apresentar,
podendo, inclusive buscar outros recursos especializados, que
podem ser diferentes do que os que possui. (FERREIRA, 1999,
p. 141).
Diante dessas observações, concluímos que para as nossas escolas
se transformarem em escolas inclusivas, como aponta a Declaração de
Salamanca (1994), tenham que acolher e se responsabilizarem por todos os
alunos. Não podem depender somente da ação educacional de seus gestores
e educadores. Essas transformações estão intimamente ligadas às políticas
públicas em geral. É bem verdade que as escolas podem desenvolver muitas
ações a f avor da implementação da inclusão dos alunos com NEESP, mas não
se pode negar que elas enfrentam muitas limitações que, para serem
superadas, dependem de mudanças sistemáticas nas políticas públicas em
geral, principalmente naquelas direcionadas à educação.
Nessa linha de pensamento, Bueno (2001), ao proceder a uma
análise da situação educacional dos alunos surdos em ambiente educacional
inclusivo, afirma que as discussões acerca da educação desses sujeitos
deveriam ser ampliadas para além do campo lingüístico, como têm sido desde
o século XIX com pesquisadores e estudiosos se colocando contra ou a favor
da oralização ou da sinalização para educá-los. Sugere que a educação dos
alunos surdos, vista somente pelo enfoque lingüístico, obscurece outros fatores
que vêm à luz se p assamos a uma análise do campo sócio-político, pois,
segundo ele, o f racasso escolar apresentado pelos surdos não se reflete
somente por uma inabilidade lingüística, mas, principalmente, em decorrência
da falta de assistência condizente com o seu processo de escolarização, como
as práticas educacionais inapropriadas e o acompanhamento especializado
necessário, que não se efetiva.
Assim, Bueno (2001) defende que uma política educacional
efetivamente democrática deve: 1) garantir a todo e qualquer indivíduo com
deficiência (entre eles os surdos) uma escola de qualidade que contribua, de
forma efetiva, para sua inserção crítica e participativa no meio social; 2)
ultrapassar a visão que reduz os problemas da escolarização dos surdos ao
uso desta ou daquela língua, mas de ampliá-la para o campo sócio -político; 3)
resgatar as funções essenciais da educação escolar, elaborando-se processos
pedagógicos e acompanhamento efetivo; 4) oferecer possibilidades para que
os surdos se apropriem da língua majoritária, além da língua de sinais de que
já fazem uso, para permitir a manutenção de relações sociais com surdos e
ouvintes (BUENO, 2001, p. 6-7).
Ao chamar a atenção para a importância da educação especial no
processo de implementação da educação inclusiva, tanto Carvalho (2004),
como Bueno (1998), defendem -na como sendo de capital importância para
esse processo, n o sentido do apoio que e sta deve e necessita prestar à escola
regular para a efetivação da inclusão dos alunos com NEESP. Ao mesmo
tempo, sugerem a necessidade de uma revisão crítica de seus princípios,
fundamentos e práticas no novo contexto educacional. Incisivamente, Carvalho
(2004) afirma:
[...] defendo a educação inclusiva sem que isso seja sinônimo
do desmonte da educação especial, o que, igualmente, não
significa mantê -la inalterada. (CARVALHO, 2004, p. 17).
Reconheço o quanto as suas premissas precisam ser
modificadas bem como suas práticas. O que tenho questionado
é se, de direito e de fato, devemos esquecer toda a
contribuição que, historicamente, nos legou, deixando de
implementá-la para os que dela, realmente necessitam.
(CARVALHO, 2004, p. 17-18).
Pensar na inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes
regulares sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores
que acumularam conhecimentos e experiências específicas,
podendo dar suporte ao trabalho dos professores e aos
familiares, parece-me o mesmo que fazê-los constar, seja
como número de matrícula, seja como mais uma carteira na
sala de aula. (CARVALHO, 2004, p. 29).
Parece-me, no mínimo por bom senso, que a defesa da
melhoria das respostas educativas da escola inclui, nos
processos de reforma, a ressignificação das modalidades de
atendimento da educação especial. (CARVALHO, 2004, p. 30).
Já a defesa de Bueno (1998), quanto à manutenção da educação
especial, volta-se para a possibilidade de apoio e assistência na formação dos
professores da educação regular,
[...] nada justifica o fim da educação especial, como se o nosso
sistema de ensino estivesse totalmente preparado para receber
essas crianças, e mais, por partir de uma perspectiv a ilusória,
de que, resolvidas ou pelo menos encaminhados de forma
mais satisfatória, os problemas que atingem a escola brasileira,
a inclusão das crianças com necessidades educativas
especiais pudesse ser feita sem levar em conta determinadas
especificidades;
[...] não há como incluir crianças com necessidades educativas
especiais no ensino regular sem apoio especializado, que
ofereça aos professores dessas classes orientação e
assistência, na perspectiva da qualificação do trabalho
pedagógico ali desenvolvido e que demanda a ampliação da
visão das dificuldades e potencialidades dos alunos incluídos;
Este imbricamento entre educação regular - educação especial
poderá significar salto de qualidade na perspectiva de tornar
realidade o princípio tão propalado, mas tão pouco alcançado,
de ampliação de oportunidades educacionais para todos.
(BUENO, 1998, p. 13).
Na mesma linha de pensamento Ainscow, Porter e Wang (1997, p.
23-63) listam alguns fatores que caracterizam a transformação das escolas
atuais em escolas inclusivas, ressaltando a formação continuada dos
professores e o apoio da educação especial:
a) a necessidade de uma valorização profissional dos professores
através de apoio e estímulo;
b) o aperfeiçoamento das escolas atentando-se para o equilíbrio
entre o que já existe e deve ser mantido e as inovações que
chegam;
c) o apoio dos professores da educação especial, atuando como
consultores de apoio;
d) o aperfeiçoamento dos demais docentes para atuarem como
apoio nas práticas inclusivas nas escolas;
e) a necessidade do trabalho de equipe;
f) as adaptações curricula res necessárias ao processo educativo de
forma efetiva, garantindo oportunidades iguais para todos.
Além desses fatores, Carvalho (2004, p. 37) acrescenta outros,
considerando-os, da mesma forma, como extremamente relevantes para a
ressignificação das escolas rumo a se tornarem inclusivas.
a) as condições sociais e econômicas de nosso país e que têm
acarretado a desvalorização do m agistério fazendo com que,
muitas vezes, as escolas funcionem como espaços de abrigar e
de cuidar os alunos em vez de serem espaços para a construção
do conhecimento e de exercício da cidadania;
b) as condições materiais em que trabalham nossos professores;
c) sua formação inicial e continuada;
d) as condições requeridas para que a aprendizagem se efetue em
“clima” prazeroso e criativo.
Ao fazerem referência à ressignificação dos sistemas educacionais e
das escolas para se tornarem instituições inclusivas que acolhem a todos os
alunos e se a ssumem responsáveis igualmente pelas suas aprendizagens, os
autores, aqui referenciados, são unânimes em considerar o investimento na
formação profissional dos educadores, principalmente a sua formação
continuada, como um dos fatores mais importantes para a efetivação dessas
mudanças.
Neste sentido, Mantoan (1997), ao referir-se ao Programa de
Educação do Deficiente Mental – PROEDEM, elaborado e coordenado pela
mesma, aponta que um programa de formação continuada para professores
que têm alunos com deficiência inseridos em suas salas de aula deve levá-los
à reflexão permanente de sua ação pedagógica, de forma compartilhada com a
de seus colegas de trabalho a ponto de permitir uma tomada de consciência
das potencialidades dos seus alunos, bem como de suas próprias condições
para desenvolver o seu trabalho, referentes aos conhecimentos pedagógicos e
ao desenvolvimento de suas competências enquanto profissional da educação
no ato de ensinar (o planejamento das aulas, a sua execução e avaliação de
seus efeitos nos alunos).
Tais atitudes requerem do professor uma postura coerente entre a
sua maneira de ser e a sua maneira de ensinar, uma vez que a formação, aqui
proposta, exige um constante diálogo entre a teoriaeapráticavivenciadaem
sala de aula, além do que, pontua Mantoan (1997), a adesão à inclusão
depende também de uma disponibilidade interna do professor, o que se
constitui como uma participação voluntária.
Há infelizmente, os que tentam, porém não conseguem se
libertar de preconceitos e de hábitos muito enraizados, que não
lhes permitem fazer uma re-leitura de suas atuações, à luz de
novos propostos e procedimentos educacionais. [...] A inclusão
depende de professores que entendam que o processo do
conhecimento é tão importante quanto o seu produto final e
que se deve respeitar o ritmo da aprendizagem e o seu
traçado, que cada aluno elabora, a partir de seus sistemas de
significação e de conhecimentos adquiridos anteriormente.
(MANTOAN, 1997, p. 124).
Resumindo as atividades de formação do PROEDEM, Mantoan
(1997), aponta três características: a primeira é que o programa foi pensado de
forma a se adequar à formação de professores de alunos que apresentam ou
não déficits intelectuais nas escolas regulares, daí permitir uma flexibilização a
partir do nível e das necessidades e interesses do grupo de educadores para o
qual se dirige.
A segunda característica é que a formação está voltada para uma
aprendizagem dos professores de forma ativa e cooperativa, através de
demonstrações práticas de sala de aula, apoio técnico dos professores
formadores e auto-avaliação do processo formativo, o que, na visão da autora,
provoca a tomada de consciência dos professores acerca da educação
inclusiva de forma efetiva.
Como terceira característica, aponta que as atividades de formação
constam de aulas teóricas, grupos de estudos para aprofundamento de temas
tratados nas aulas, planejamento e discussão das ações a serem executadas
em sala de aula e desenvolvimento da colaboração entre formador e
formandos; encontros para discussão das aulas gravadas em VHS e avaliação
dos alunos que apresentavam ou não deficiência.
Neste sentido, tomando como referência as propostas de formação
docente apontadas por Mantoan (1997), Bueno (1999) e Ferreira (1999),
constatamos que os três comungam a idéia de que a f ormação docente,
voltada para atender à diversidade dos alunos, conforme os fundamentos de
uma escola pautada nos princípios inclusivos, deve ser composta de uma
formação inicial sólida e geral, referente às ciências sociais e naturais, bem
como a sua continuidade através do desenvolvimento de uma competência
reflexiva, que permita ao professor tomar sua prática pedagógica como objeto
de análise e, assim, buscar novos conhecimentos e construir novas
competências, a partir das necessidades que sua atuação profissional lhe
exige.
A idéia do investimento na formação dos professores, como uma
chave de renovação pedagógica, parece se assemelhar às idéias de Nóvoa
(2002), quando este se refere a um projeto de formação docente trazendo à luz
alguns pontos para reflexão, que são comumente esquecidos pelas escolas.
O primeiro diz respeito à preocupação que as escolas apontam com
a apropriação das técnicas de trabalho, esquecendo da pessoa do professor
em sua subjetividade. Aqui, Nóvoa (2002) aponta, como essencial, um trabalho
que clareie o que cada um de nós fazemos com o saber que vem do exterior e
do interior de nós mesmos.
O segundo ponto diz respeito à ênfase que as escolas dão ao
processo de ensinar dos professores, considerando-os apenas como sujeitos
que ensinam e esquecendo a sua condição de aprendizes. Considera, pois, o
autor, a necessidade de se pensar numa formação que considere a
aprendizagem dos educadores.
O terceiro ponto refere-se à importância que as escolas dão às
propostas teóricas inovadoras, colocando em segundo plano a prática dos
professores, excluindo-os de seus saberes. Para isso, o autor propõe, nas
escolas, um espaço de reflexão sobre a prática e sobre as mais variadas
experiências dos educadores, pois é a reflexão da prática o meio possível para
a formação desses profissionais.
A relevância da subjetividade dos educadores e educandos no
processo de ensino-aprendizagem, bem como o respeito aos seus saberes,
apontados por Nóvoa (2002), é do mesmo modo referendado por Freire (2003),
quando assinala que:
[...] ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora
da boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos
educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou
deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao
bem querer da própria prática educativa, de outro, a alegria
necessária ao que-fazer docente. (FREIRE, 2003, p. 142).
Com relação à formação dos educadores, a educação inclusiva,
segundo Carvalho (2004, p. 88), constitui-se em “um processo permanente e
dependente de contínua capacitação dos educadores levando-os a promover o
desenvolvimento pedagógico e o rganizacional dentro das escolas regulares”.
Segundo ela é um processo que “pode ser sofrido e custoso, mas
convenhamos, a vivência da inquietação é que nos faz avançar” (CARVALHO,
2004, p. 158).
Prossegue a autora assinalando que a inclusão de alunos com
NEESP, particularmente dos alunos com deficiência envolve, além da sua
capacitação, as práticas educativas, seus valores e suas crenças. Neste
sentido, o processo de formação do educador, tanto inicial como continuada,
requer tempo, pois não se restringe somente à transmissão de conteúdos, mas,
principalmente, à m odificação de crenças, valores e atitudes. Sendo esta
mudança considerada o eixo da transição entre uma escola segregadora para
uma escola inclusiva, recomenda Carvalho (2004, p. 147-151), que esse
processo seja vivido com firmeza e com brandura, evitando-se posturas rígidas
e autoritárias.
Com relação à inclusão dos alunos surdos, outros estudiosos, além
de Bueno (1998, 1999, 2001), têm apontado, em suas pesquisas, semelhantes
conclusões acerca dos procedimentos educacionais encaminhados pela escola
para proceder à educação desses alunos, ao mesmo tempo em que sugerem
algumas estratégias que levariam à transformação das escolas atuais em
escolas inclusivas, capazes de acolher e oferecer, com qualidade, a educação
dos alunos surdos incluídos em ambiente regular.
Góes (2004), com base em suas recentes pesquisas com alunos
surdos matriculados nas séries iniciais do ensino fundamental, em salas de
aula regulares, alerta para o risco de que a instituição escolar considere a
presença dos alunos com NEESP em salas de aula regulares como apenas
uma possibilidade acessória, sem se preocupar com a sua reestruturação
como um todo para recebê-lo e atendê-lo em suas necessidades específicas.
Tais conclusões baseiam-se no fato, segundo a autora, de que as escolas têm
apenas buscado efetuar alguns ajustes ao aluno com NEESP transferindo,
quase que exclusivamente, a responsabilidade de sua educação aos
professores. Observa a autora que as escolas também não têm reestruturado
seus programas curriculares de forma que atendam às necessidades dos
alunos com deficiência, esperando muitas vezes que outras instituições, que
acompanham o s alunos, como por exemplo, o atendimento fonoaudiológico,
assumam os cuidados do ensino inicial da linguagem escrita. Suas pesquisas
apontam que as tentativas de uma interação comunicativa entre professores
ouvintes e alunos surdos mostraram-se, quase sempre, sem sucesso, levando
os alunos surdos a desistirem do ambiente escolar regular, voltando para as
classes especiais ou deixando de estudar.
Tartuci, em 2001, citado por Góes (2004), ao analisar as
experiências de alunos surdos matriculados em salas de aula regulares de 5ª
série ao ensino médio, chega aos seguintes resultados: o ensino oferecido à
classe era insatisfatório e a atenção dos professores ouvintes com relação à
comunicação com seus alunos surdos era mínima ou ausente. Apesar disso, os
alunos surdos buscavam estratégias para se manterem na escola, tentando
aprender através de simulações de acompanhamento das atividades.
Em outra pesquisa com um aluno surdo matriculado em sala de aula
regular, na primeira série de escolarização, com a presença de um intérprete
remunerado pela família e orientado por uma fonoaudióloga, na perspectiva
bilíngüe, Lacerda (2000) observa que, apesar da escola aceitar a condição
bilíngüe do aluno, não havia a disposição para efetuar adaptações
metodológicas e curriculares para atender às necessidades específicas do
mesmo. Assim, o intérprete acabava assumindo, além de sua função de
tradutor, as funções pedagógicas, que era de competência do professor. Desta
forma, ressalta a autora, criava-se, no mesmo ambiente, dois espaços
educacionais, um, entre o aluno surdo interagindo com o intérprete e, um
segundo, com o professor ouvinte interagindo com os alunos ouvintes.
Em nossa pesquisa de mestrado (OLIVEIRA, 2003), chegamos a
resultados semelhantes aos das pesquisas acima mencionadas. Os seis
professores investigados, que lecionavam desde as séries iniciais até as 8ª
séries do ensino fundamental, em escolas públicas de Natal/RN, demonstraram
acreditar pouco na capacidade de seus alunos surdos aprenderem em
ambiente inclusivo, tanto assim que as estratégias de ensino eram
basicamente dirigidas aos alunos ouvintes, chegando, muitas vezes, a
esquecerem a presença dos alunos surdos em sala de aula. A comunicação
entre professores e alunos surdos se mostrou de forma inexpressiva e, embora
todos os professores argumentassem em seus discursos a importância da
língua de sinais para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos,
as dificuldades com a língua os f aziam desistir após algumas tentativas, na
maioria das vezes frustradas. Os alunos surdos, principalmente os de 5ª à 8ª
séries, entretanto, insistiam e buscavam outra estratégia de comunicação,
através de seus colegas ouvintes que lhes serviam de “intérpretes”.
Entre outros resultados apontados na pesquisa de Oliveira (2003),
evidenciamos que a responsabilidade da aprendizagem ou não-aprendizagem
dos alunos (surdos ou ouvintes) era delegada pelos professores aos próprios
alunos ou a f atores externos à sua competência profissional, como a falta de
apoio pedagógico ou à falta de formação específica para trabalhar em uma sala
de aula inclusiva.
Assim, como pudemos constatar, as pesquisas voltadas para a
educação de alunos surdos, em salas de aula regulares, apresentam,
independentemente da região geográfica em que ela ocorra, resultados
semelhantes, principalmente no que se refere ao processo de inclusão, da
forma como é proposto oficialmente.
É comum encontrarmos, no discurso oficial, a idéia de que a
matrícula do aluno com NEESP, na sala de aula regular, força a escola a se
transformar, pois os professores terão que acolhê-lo, ajustando a sua ação
pedagógica às necessidades do aluno diferente. Desse ponto de vista, analisa
Góes (2004, p. 75), a inclusão é reduzida a uma circunstância que se cria
facilmente, ao invés de encará-la como um processo longo, dependente de
tarefas muito complexas da intervenção educativa e que, mesmo com as
adaptações possíveis, não são fáceis de serem concretizadas.
Diante das dificuldades do processo de inclusão educacional,
algumas escolas regulares tentam estratégias de como atender aos alunos
com NEESP, ali matriculados. Segundo Góes (2004), uma dessas estratégias é
a busca de parcerias com escolas especiais, com o objetivo destas oferecerem
apoio aos alunos com NEESP, mantendo-os em dois espaços educativos,
como também oferecer suporte pedagógico aos professores. Entretanto, a
autora alerta para alguns riscos que as intenções da escola podem provocar.
Na visão de Góes (2004), as ações executadas nos dois espaços
(escola regular e escola especial) ficam, parcial ou totalmente, desvinculadas e,
na ação com os professores há o risco de que a responsabilidade pela
educação dos alunos com NEESP, em escola regular, centralize-se nos
professores em cujas salas de aula esses alunos estão matriculados, eximindo,
desta forma, os demais membros da comunidade escolar e não afetando o
projeto geral da escola. Ainda, nessa linha, outro risco possível é o de que a
ação pedagógica seja direcionada por concepções e práticas tradicionais do
ensino especial. Alerta a autora que, nessa parceria entre escola regular e
escola especial, torna-se fundamental que ambos os espaços estejam
dispostos a inovar e transformar. Caso contrário, a escola regular poderá tomar
rumos inadequados para a inclusão. (GÓES, 2004, p. 75-76).
Outra estratégia criada pela escola regular para tentar efetivar a
educação dos alunos com NEESP é buscar um suporte clínico ou educacional
de serviços, como fonoaudiologia, psicologia e fisioterapia. Contudo, alerta
Góes (2004) que, embora a ação desses profissionais seja importante para a
escolarização dos alunos com NEESP, a coordenação dessas ações deve
estar nas mãos da escola, no que diz respeito à educação formal, e não
transferir o que é de sua competência a esses serviços/setores, como foi
evidenciado na pesquisa de Lacerda (2000) em que as iniciativas entre o
professor, o intérprete, a escola e a família eram coordenadas pela
fonoaudióloga.
Embora o conceito do que seja inclusão educacional delegue à
escola uma responsabilidade coletiva, na prática essa responsabilidade fica
nas mãos dos professores. Aponta Góes (2004) que aos professores é
atribuída uma carga excessiva de responsabilidade pelo aluno com NEESP,
sem que o mesmo tenha tido formação e apoio suficientes.
Ele é, de fato, um agente central no atendimento ao aluno
especial, assim como aos demais alunos. Sem negar o mérito
de esforços individuais e propostas localizadas, o fato é que o
professor não tem tido experiências formativas suficientes ou
suporte humano e material necessário para lidar com as novas
demandas do trabalho pedagógico. (GÓES, 2004, p. 77).
Sobre a reestruturação da escola numa visão inclusiva, esta precisa,
como aponta Góes (2004), não realizar apenas pequenos ajustes ao aluno com
NEESP, como foi observado em sua pesquisa, mas sim que sejam
indispensáveis projetos diferenciados.
Sem alterar o delineamento do currículo e as metodologias,
sem estabelecer esquemas de suporte efetivo ao professor, a
escola não responde ao compromisso com o desenvolvimento
e a aprendizagem dos indivíduos diferentes. (GÓES, 2004, p.
74).
Com relação à formação continuada de professores, Góes (2004)
ressalta as iniciativas desenvolvidas por órgãos não-governamentais, centros
de atendimento e universidades que prestam assessoria à rede pública e
acredita que, a partir de então, a formação inicial do professor seja mais
orientada para o cenário da inclusão dos alunos com NEESP, apontando que
ainda há muita diversidade n a organização dos cursos de graduação e que,
para ocorrer mudanças nesse processo, necessários se fazem tempo e
disposição.
Nesse sentido, é interessante m encionar os resultados de uma
atividade de campo que realizamos com 92 (noventa e dois) alunos de 03 (três)
disciplinas do Curso de Pedagogia da UFRN, no ano de 2005.
A atividade tinha como objetivo que os alunos pudessem participar
de experiências educacionais reais com alunos com NEESP matriculados em
escolas da rede pública e em instituições especializadas de Natal-RN,
observando a ação pedagógica dos professores e, em seguida, intervindo
diretamente com os alunos, ao longo de quatro encontros nas escolas. Ao final
da atividade, os alunos deveriam socializar e registrar as suas experiências,
pontuando, principalmente, as suas impressões sobre o p rocesso educacional
inclusivo observado e analisando-o à luz da referência teórica estudada em
sala de aula.
As instituições que serviram como campo para o trabalho vivencial
foram dezenove escolas, entre públicas, particulares e cooperativas de Natal e
de três municípios vizinhos, duas instituições especializadas e uma creche
mantida por uma Organização não Governamental.
Ao longo das etapas da atividade, alguns pontos iam sendo
destacados pelos alunos como relevantes. Na primeira etapa, os alunos
registraram o desencontro de informação entre as Secretarias de Educação e
as instituições quanto à matrícula dos alunos com NEESP.
Outro item registrado, nessa mesma etapa, foi o grande índice de
professores das escolas públicas estaduais que se recusaram a ter a presença
dos alunos universitários em suas salas, alegando que não tinham “preparo”
para trabalhar com os alunos incluídos. Nessas escolas, o discurso dos
professores e ra corroborado pelo discurso dos diretores e dos coordenadores
pedagógicos, afirmando que “as faculdades só querem que a escola sirva de
campo de estágio, mas não dão nenhum retorno... nem mesmo um
agradecimento”. Neste sentido, a análise efetuada por alguns dos alunos, em
seus relatórios da vivência pedagógica nas escolas, afirma que:
Algumas pessoas que estão em outros cargos na escola,
dificultaram a nossa atuação, quando a professora da sala
combinou com a gente e permitiu que fizéssemos a
intervenção, mas uma pessoa da direção da Instituição não
deixou...;
[...] percebemos que ali, os professores não são tratados com
respeito, pois a professora que fomos observar nem sabia que
iria receber um estagiário na sua sala. Acho que por causa
disso, ela nos recebeu a contragosto.
Ao refletirem sobre esse ponto, no momento de socialização das
vivências na sala de aula, os alunos chegaram à conclusão de que há, n as
escolas públicas e instituições especializadas, um receio dos professores e de
algumas coordenações e direções em serem julgados pelo trabalho que estão
realizando nas escolas, referente à educação dos alunos com NEESP, o que
não se verificou nas escolas da rede particular.
Os resultados desse trabalho apontaram que os alunos das
disciplinas, em sua maioria, mostraram-se surpresos e, algumas vezes,
indignados com as situações educacionais dos alunos com NEESP observadas
em ambiente escolar, seja nas escolas públicas regulares, seja nas instituições
especializadas. Com relação às instituições particulares não se observou essa
manifestação.
Os alunos, em suas reflexões, ressaltaram que, às vezes, em uma
mesma escola ou instituição, os discursos e procedimentos educacionais entre
coordenadores e professores eram muito diversos, dependendo da sala de
aula observada.
Com poucas exceções, os alunos apontaram que a ação do
professor da escola pública e instituição especializada era voltada para aulas
expositivas, escrita no quadro e cópia pelos alunos. Alguns poucos professores
utilizavam material concreto ou outros recursos pedagógicos, embora
soubessem dos recursos específicos disponíveis na escola.
Quanto à comunicação entre os professores e os alunos surdos, em
sala de aula, os alunos das disciplinas observaram que apenas quatro
professores de quatro escolas do universo de instituições visitadas utilizavam a
língua de sinais. Um deles se denominava intérprete da Língua de Sinais
Brasileira - Libras e as demais professoras haviam lecionado em salas
especiais somente para surdos.
Entre outros resultados apresentados pelos alunos em suas
impressões sobre a educação inclusiva na cidade do Natal e nos três
municípios visitados, o mais relevante foi o de que todos os professores
observados, quer tenham mais ou menos experiência com os alunos com
NEESP, quer tenham mais ou menos formação específica, com a exceção de
um professor de uma escola particular, queixaram-se, cada um à sua maneira,
da falta de a companhamento e apoio pedagógico de suas ações educacionais
com os alunos com NEESP matriculados nas escolas. Outros professores e,
igualmente, coordenadores pedagógicos, queixaram-se da pouca ou nenhuma
formação e/ou informação recebidas sobre o processo educacional com os
alunos com NEESP.
Assim, com base nas reflexões efetuadas pelos alunos das
disciplinas, a partir da socialização das atividades vivenciadas nas escolas,
pudemos inferir que as tentativas de inclusão dos alunos com NEESP nas
escolas da rede pública e privada da cidade de Natal e nas escolas d os
municípios visitados, bem como das instituições especializadas, não estão
ocorrendo dentro dos princípios inclusivos de uma escola que se volte à
educação na diversidade, como vimos discutindo até o momento; mas ocorrem
em salas de aula isoladas de alguns professores que se sensibilizam e vão
buscar f ormação e apoio pedagógico nas instituições especializadas, como
observou Góes (2004) em suas pesquisas, cuja aprendizagem dos alunos com
NEESP fica sob a responsabilidade exclusiva de seus professores que
trabalham com grandes dificuldades e longe de se mostrarem como modelos
inclusivos, conforme o discurso oficial.
Com base nesse contexto, cremos que um dos pré-requisitos para a
efetivação da inclusão dos alunos com NEESP no ambiente escolar passa pela
transformação dos sistemas educacionais, n o sentido de oferecerem uma
formação e um acompanhamento sistemático ao f azer docente escolar, ao
mesmo tempo em que ofereçam apoio aos seus alunos, seja em serviços
educacionais complementares, se necessário, ou em outros serviços da
competência de outras instituições públicas. Ao mesmo tempo, entendemos
que à escola cabe a sua parcela de mudanças, no sentido de assumir sua
responsabilidade com a aprendizagem de todas as crianças de forma
compartilhada, dialogada e em permanente discussão e reflexão do seu fazer,
através da formação continuada de seus educadores em consonância com as
instituições de apoio pedagógico, seja direta ou indiretamente.
Com referência às mudanças provenientes da escola, embora não
direcione seus estudos à educação dos alunos com NEESP, recorremos a
Nóvoa (2002), que citando David Labaree (2000), afirma que a idéia da escola
como sendo, por si só, remediadora da situação em que se encontra a
sociedade atual é
[...] uma esperança antiga e infundada. No entanto, a velha
intenção de uma escola para todos, reinterpretada através de
instituições radicalmente reformadas, continua a ser uma
herança essencial na procura da justiça social. (LABAREE,
apud NÓVOA, 2002, p. 29).
A função da escola com princípios inclusivos, segundo Carvalho
(2004), destaca-se, entre outras funções, por estimular e desenvolver o
indivíduo na integralidade do seu Ser; por responsabilizar-se e acolher a todos
que a procuram; por promover as condições de adequações que garantam a
aprendizagem de todos os alunos; por respeitar as diferenças individuais; por
criar vínculos mais estreitos com as famílias; por valorizar o trabalho
educacional na diversidade; por desenvolver estudos e pesquisas que
permitam ressignificar as práticas pedagógicas; por buscar, através de
recursos humanos, materiais e financeiros, a melhoria da resposta educativa
da escola; por criar espaços dialógicos entre os professores para as reflexões
prático-teóricas.
Uma escola com essas características exige um pressuposto básico
para o seu funcionamento, que é o de um trabalho em equipe que requeira
uma contínua auto-análise do seu fazer pedagógico e administrativo, ou seja,
uma escola que reflita permanentemente sobre o processo educacional,
considerando toda a comunidade escolar - os que aprendem, os que ensinam,
os que apóiam ou administram, dentro ou fora do seu espaço f ísico. A
compreensão de toda essa rede relacional que ocorre na escola, exige,
segundo Carvalho,
[...] um conjunto de habilidades e competências dos
educadores para que possam fazer a análise da instituição e
de suas ações pedagógicas, num trabalho de equipe e com
construção epistemológica interdisciplinar. (CARVALHO, 2004,
p. 114).
Na mesma linha de pensamento, Alarcão (2001) aponta o conceito
de uma escola reflexiva nos mesmos moldes da idéia de um professor
reflexivo, segundo as idéias de Schön (1995). Uma escola organizada na qual
todos os sujeitos ali envolvidos ao mesmo tempo em que ensinam, aprendem,
enquanto se desenvolvem.
[...] uma escola reflexiva, concebida como uma organização
que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão
social e na sua organização, e confronta-se com o desenrolar
da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente
avaliativo e formativo. (ALARCÃO, 2001, p. 11).
[...] Uma escola onde se realize, com êxito, a interligação entre
três dimensões da realização humana: a pessoal, a profissional
e a social. E onde se gerem conhecimentos e relações,
comprometimentos e afetos. (ALARCÃO, 2001, p. 12).
Em nossa análise, uma escola, assim pensada, tem as mesmas
características de uma escola que se propõe inclusiva, ou seja, uma instituição
que acolhe a todos, responsabilizando-se por suas aprendizagens, respeitando
as suas diferenças e proporcionando as adequações necessárias para que
essas aprendizagens ocorram efetivamente, conforme dispõem os
pressupostos inclusivos, nos documentos oficiais nacionais e internacionais.
Essas aprendizagens dizem respeito, não somente aos alunos que lá se
matriculam, mas também aos sujeitos que lá ensinam e aos demais sujeitos
que compõem a comunidade escolar; exigindo, desta forma, de todos os
envolvidos no processo educacional inclusivo, uma permanente reflexão sobre
suas ações pedagógicas, possibilitando, assim, decisões sempre coletivas e
uma formação profissional contínua, gerada a partir das necessidades
vivenciadas na própria escola.
Portanto, uma escola com pressupostos inclusivos em ação é,
necessariamente, uma escola reflexiva, em permanente processo coletivo,
como apontado por Alarcão (2001), e que, vivendo no ´princípio da incerteza`
como toda a sociedade contemporânea, necessita de instrumentos que
viabilizem este vir-a-ser contínuo. Entre esses instrumentos que possibilitam a
efetivação de uma proposta educacional inclusiva, levando em consideração
tudo o que se argumentou até o m omento, particularmente em relação à
formação continuada do educador nesse processo, apontamos o diálogo no
ambiente escolar, como um recurso mais provável para a efetivação da
formação profissional permanente, construída coletivamente.
Assim, chegamos à conclusão de que a escola inclusiva, por se
pautar em pressupostos que exigem avaliações, negociações e decisões
coletivas permanentes, é um espaço que, necessariamente, precisa estar
aberto ao diálogo, num aprendizado contínuo: da escuta e do falar; da
concordânciaedoconflito;daconvivênciacomaigualdadeeadiferença;na
busca da certeza e o encontro com a incerteza; de pensar e reformular o
pensamento a partir das ações e do pensamento dos outros.
Acreditamos que o diálogo pode proporcionar o desenvolvimento e a
ampliação das relações na escola, seja no processo organizacional, seja no
processo formativo. É pelo poder da palavra, seja escutando o outro ou sendo
escutado, que as opiniões vão sendo confrontadas, os pensamentos vão sendo
aprofundados, os sentimentos vão se revelando, iniciativas vão se verbalizando
e responsabilidades vão sendo assumidas, ao mesmo tempo em que se
reorganizam.
Umaescolaquesepretendedemocrática, como a escola inclusiva,
proporciona uma abertura às idéias do outro, ou seja, proporciona, no caso em
que vimos falando acerca da formação continuada dos professores que
lecionam alunos surdos, uma abertura ao diálogo entre a educação regular e a
educação especial, não de forma dicotômica, como se vem discutindo desde
que se propôs a educação inclusiva, mas de f orma que uma complemente a
outra. Do mesmo modo, a escola inclusiva pode proporcionar o diálogo entre
as diversas filosofias educacionais para as pessoas surdas e os procedimentos
pedagógicos e de comunicação a serem adotados pelos professores, nas mais
diversas situações escolares.
Neste sentido, ao se referir à escola aberta e democrática, Alarcão
(2001) afirma que:
Em uma escola participativa e democrática como a que se
pretende, a iniciativa é acolhida venha ela de onde vier, porque
a abertura às idéias do outro, a descentralização do poder e o
envolvimento de todos no trabalho em conjunto são
reconhecidos como um imperativo e uma riqueza. (ALARCÃO,
2001, p.20).
Cremos, também, que a efetivação de mudanças de forma a uma
escola se constituir inclusiva, conforme os pressupostos aqui apresentados,
deve proporcionar aos seus educadores, por meio da reflexão dialógica e
interativa de sua ação, uma tomada de consciência de sua profissionalidade,
além da dimensão pedagógica e do seu poder e responsabilidade a nível
individual e coletivo.
Diante do exposto, considerando o ambiente escolar inclusivo como
meio facilitador para o diálogo; considerando as discussões sobre as
estratégias para a implantação da educação inclusiva e a importância do apoio
da educação especial nesse processo, segundo a maioria dos autores
consultados; considerando que uma formação específica vem sendo oferecida
às escolas com alunos com NEESP matriculados; considerando que os
projetos de formação profissional dos professores que atuam em escolas com
alunos com NEESP matriculados em suas salas de aula têm se revertido em
pouquíssimo benefício a esses alunos, no sentido em que estes não estão
sendo atendidos em suas necessidades educacionais específicas, é que nos
propusemos realizar uma intervenção pedagógica em escolas da rede pública
de Natal/RN com alunos surdos matriculados. Essa intervenção, cujo recurso
metodológico baseia-se no diálogo, caracterizado por David Bohm (1996,
2005), aponta para uma ação de formação docente voltada para as questões
educacionais dos alunos surdos incluídos, articulada e mediada por um apoio
pedagógico construído nesse processo de formação.
Para tanto, estaremos no próximo item apontando os pressupostos
do pensamento desse autor e a s justificativas de sua proposição do diálogo.
2.2. Diálogo como trama metodológica na formação continuada
Mudar é difícil, mas é possível.
Paulo Freire
O diálogo é difícil, mas não impossível.
David Bohm
Aaçãocoletivaeodiálogosãodoisinstrumentosqueconsideramos
imprescindíveis para o encaminhamento de estratégias de apoio pedagógico
aos professores que atuam em ambiente educacional inclusivo.
Sobre a ação coletiva, discorremos, anteriormente, propondo a
reflexão sobre a relação entre a educação especial e a educação regular, no
processo de formação continuada dos professores, quando esses saberes
necessitam ser compartilhados, num processo de acompanhamento
permanente, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar.
Prosseguindo nossa proposição reflexiva, pretendemos, neste item,
discorrer sobre o diálogo, o qual consideramos, além de um recurso
imprescindível para a composição de estratégias de apoio pedagógico em um
contexto educacional inclusivo, uma ferramenta metodológica na formação
continuada dos educadores, capaz de proporcionar melhor entendimento de
suas crenças e proporcionar a fruição de novos significados.
Assim, consideramos que todos os homens levam consigo,
implicitamente, noções de pessoa, conhecimento, emoção e desenvolvimento
humano e que, por quaisquer meios indiretos, essas noções fazem parte da
vida diária e afetam as múltiplas relações interpessoais em menor ou maior
medida, no espaço e no tempo. Em outras palavras, carregam a sua história e
as suas crenças, as quais, em permanente movimento através da ação,
revelam a visão de mundo dos homens. São, pois, estes pressupostos que
orientam os nossos estudos; a crença de que os nossos pensamentos afetam
intrinsecamente o modo como agimos e os resultados de nossas ações, ao
mesmo tempo em que estas afetam a nossa maneira de p ensar. Tais crenças
baseiam-se nas idéias de David Bohm (1996, 2005), sistematizados por Aragão
Gomes (1994, 1998, 2000) e Navarro (2000, 2005), pesquisadoras do Núcleo
de Estudos e Pesquisas em Educação, Ciência e Tecnologia do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.
Com base nesses estudos, ao refletirmos a educação inclusiva,
voltamos nosso olhar para a sociedade contemporânea e a crise que envolve a
totalidade dos seres humanos. Esta crise atual tem gerado, mais do que em
outras épocas da história, conflitos, dúvidas, incertezas e contradições
profundas trazendo a perspectiva de desenvolvimento e de prosperidade, mas,
ao mesmo tempo, a possibilidade de destruição do próprio homem. Esta
situação interfere, profundamente, mais do que em qualquer campo, nas
relações sociais, para as quais diante das proporções de crise em que se
encontra a sociedade, é necessário buscar novas alternativas de convivência e
de regulação social para a continuidade da vida humana nessa relação
dialética/contraditória entre a natureza e a sociedade, como aponta Aragão
Gomes (1994). É neste movimento vivo, acrescenta a autora, “que as
representações e conceitos que os homens constroem a partir de sua
percepção do mundo concreto são delineadas, determinadas e
compreendidas.” (ARAGÃO GOMES, 1994, p. 6).
Mediante essa situação de crise, caracterizada por profundas
mudanças de toda ordem, cientistas e pesquisadores, das mais diversas áreas,
vêm se dedicando a buscar alternativas de explicações, compreensão e, ao
mesmo tempo, propor algumas soluções para melhor conhecimento e
entendimento do mundo em que vivemos, principalmente as referentes à
relação entre a ciência, a tecnologia e o homem e as conseqüências que
geram ou ampliam cada vez mais essa crise.
Os estudos em busca dessas e xplicações têm apontado
advertidamente para a forma fragmentária de como o homem vê a realidade e
a sua ação sobre ela, impedindo, assim, a fruição de novas formas de pensar,
compreender, explicar e se relacionar com a ciência e as tecnologias
produzidas.
O imenso desenvolvimento científico e tecnológico, ocorrido no
último século, oferece ao homem expectativas de p rogresso e de uma vida
melhor, mais confortável e prática, ao mesmo tempo em que esses mesmos
avanços geram conflitos e incertezas quanto a sua sobrevivência e dos seus
sucessores diante do futuro. Urge, pois, encontrar novas referências para dar
significado e sentido à existência humana através de estudos sobre o
conhecer, o pensar e o agir nessa situação de crise agigantada por que passa
a sociedade na contemporaneidade.
Nesse contexto, a educação vem da mesma forma apresentando um
expressivo quadro de crise, tanto no tocante ao processo organizacional, como
ao processo do ensinar e aprender, tornado cada vez mais explícito, através
dos resultados que as instituições escolares vêm apresentando à sociedade
nas últimas décadas.
No que se refere ao processo organizacional, é visível a
desarticulação existente entre e no seio dos órgãos responsáveis pela
promoção educacional. Entre esses órgãos, como o Ministério de Educação, as
Secretarias de Educação e a s escolas, a freqüente dicotomia entre quem
estabelece as regras e os que as cumprem. No interior das instituições
escolares, a crise se manifesta por meio da precariedade na f ormação
profissional dos educadores; pelas relações interpessoais dos sujeitos
envolvidos no processo educacional, seja dos que lá atuam direta ou
indiretamente; pelas inovações educacionais propostas à escola; pelos
problemas mais específicos gerados pelo processo do ensino e aprendizagem
entre professores e alunos.
Quanto ao processo do ensinar e aprender, a crise se mostra mais
acentuada e revela-se na grande e crescente desarticulação entre quem ensina
e quem aprende através de uma ação pedagógica proposta de uma forma
fragmentária dos conteúdos curriculares, sem, na maioria das vezes,
apontarem para uma relação com a experiência do sujeito que aprende,
tornando esse processo sem significado tanto para quem ensina como para
quem aprende. Quando e sse processo envolve um grupo com uma diversidade
maior, com necessidades de estratégias educativas adaptadas, a crise se
amplia mais ainda.
Diante desse quadro, dentre tantas formas de tentar explicar e
buscar alternativas de soluções para essas situações de crise, elegemos
algumas idéias de David Bohm (1989, 1992, 1994, 1996, 2005) para
fundamentar o diálogo como importante na nossa proposição de estratégias de
apoio pedagógico, articulada à formação continuada de educadores que
lecionam alunos surdos em escolas regulares.
Cremos que a educação é um dos campos de conhecimento e ação
humanos mais promissores para a tomada de consciência da crise em que
vivemos, gerando transformações e novos significados existenciais. Por isso,
compreendemos ser necessário e urgente investir em processos de mudanças
na fo rmação profissional dos educadores, pois é sobre eles que recaem as
exigências da sociedade quanto à formação de suas crianças e adolescentes
no tocante a torná-los cidadãos que devem agir de forma crítica e participativa.
Nesse contexto de profundas mudanças e, conseqüentemente, de
novas exigências sociais de todas as áreas da atividade humana são
requeridos novos conhecimentos e competências para a sua continuidade. Ou
seja, para a tomada de decisões presentes e futuras, faz-se necessário uma
intensa e permanente reformulação no modo de pensar e agir. Assim, é
necessário pensar sobre o conhecimento que se tem, enquanto se age sobre
ele, para transformá-lo. E, nesse movimento, de que instrumentos e
ferramentas na atualidade podemos dispor para que ele continue acontecendo
de forma que as transformações ocorram evolutivamente? Segundo Aragão
Gomes (1998), as discussões sobre os processos cognitivos, advindas dos
mais variados domínios da ciência, têm se destacado de forma contundente,
como valiosas ferramentas para observar, compreender e explicar esses
processos. Na busca dessas explicações Aragão Gomes (1994, 1998 e 2000)
sistematiza os estudos de D. Bohm (1989, 1992, 1994, 1996) quanto à
dinâmica do pensamento na representação de conceitos.
Na mesma linha, Navarro (2000 e 2005), aprofundando os estudos
das idéias de Bohm acima referidos, e, sistematizando, ao mesmo tempo, as
idéias de outros autores como D. Dennett, G. Lakoff, P. Freire e M. Bakhtin,
busca compreender o processo da composição do pensamento sobre
determinados eixos temáticos e destaca a importância do diálogo como
ferramenta para o enfrentamento de situações de crise e conflitos humanos.
Tomando como base as idéias de Bohm (1989, 1992, 1994, 1996),
as autoras citadas apontam, em seus estudos, a necessidade da reflexão junto
ao diálogo bohmiano como uma possível ferramenta metodológica capaz de
permitir que exercitemos o olhar para como o pensamento se comporta na
relação com o conhecimento e a ação, formando um único movimento e
produzindo novas formas de explicação da realidade.
Acerca da realidade, Bohm (1996a) a entende como um todo
indivisível e em transformação constante. Em seus estudos, aponta a natureza
da realidade e da consciência como uma totalidade coerente e em contínuo
processo de transformação, no interior do qual se encontra o conjunto das
atividades ou ações dos homens. Daí afirmar que as crises pelas quais a
sociedade passa na atualidade são resultantes do modo como o nosso
pensamento opera. Segundo ele, o pensamento, na contemporaneidade, vem
operando de forma fragmentada, com tendência a separar as coisas de seus
contextos mais amplos.
Para Bohm (1996a), tudo que existe tem uma ordem comum, um
fluxo universal, que não pode ser definido de forma explícita, mas somente
explicada implicitamente. Neste fluxo universal mente e matéria são aspectos
diferentes de um único movimento, denominado pelo autor de holomovimento
e, portanto, inseparáveis. Ocorrendo mudança no significado (que é mental), ao
mesmo tempo se dá uma mudança de soma (ou a matéria), como também do
próprio fluxo.
[...] há somente um fluxo, e uma mudança de significado é uma
mudança neste fluxo. Assim, toda mudança de significado é
uma mudança de matéria, e toda mudança de matéria é uma
mudança de significado. (BOHM, 1996a, p. 76-77).
[...] aquilo que transporta uma ordem implicada é o
holomovimento, que é uma totalidade ininterrupta e indivisa.
[...] de um modo geral, todas as formas do holomovimento se
fundem e são inseparáveis. (BOHM, 1992, p. 202).
Adverte Bohm (1996a) que o pensamento humano, ao longo dos
anos, vem sendo penetrado pelo d ualismo mente e matéria e que isto tem
provocado sérias conseqüências na percepção do mundo em sua totalidade.
Sugere que a ordem implícita ou implicada é uma possível solução para esse
dualismo, uma vez que nela o significado é organizado. Aí, pensamentos e
sentimentos desdobram-se uns nos outros e, em cadeia, desdobram-se em
ações físicas e o fluxo continua, surgindo mais pensamentos e sentimentos
(Bohm, 1992). Desta forma, mente e corpo formam um todo indivisível; são
uma só essência componente dessa ordem universal e, portanto, podemos
considerar nossas experiências, nossos pensamentos e nossos sentimentos
unidos por essa ordem comum (Bohm, 1996b).
Nessa perspectiva, segundo Bohm (1996a), nossa percepção da
realidade, como um todo, manifesta-se por meio da percepção da significação
em que um significado (aspecto sutil) afeta o soma em nível manifesto.
Exemplo desse processo se dá quando percebemos alguém como inimigo. A
sensação de perigo provoca um aumento de adrenalina no sangue. Ao
contrário, se o outro é para nós percebido como alguém amistoso, a matéria se
manifesta diferentemente. É por meio desse processo que passamos a
responder, instantaneamente, às situações através de condicionamentos ou
comportamentos habituais, automáticos, presentes na infra-estrutura tácita
(extremamente complexa e sutil) do nosso conhecimento, sem atentar para o
contexto em que elas ocorrem.
Para Bohm (1996a), significação ou significado está intrinsecamente
ligado à intenção. São aspectos de uma única atividade em que o significado
serevelanaintençãoeaintençãonaaçãoque,porsuavez,tendo um
significado, continua o fluxo de sucessivos desdobramentos. Desta forma, uma
intenção traz, geralmente, uma percepção prévia do significado de uma
determinada situação, apontando-nos a possibilidade de melhores escolhas
para agir em determinado momento. Portanto, significação é ação. Para Bohm
(1996a), todas as coisas que existem, inclusive nós próprios, constituem-se
num tipo generalizado de significação, sem a qual nada existiria. No entanto,
acrescenta que a significação jamais poderá ser definida plenamente, uma vez
que ela depende do contexto.
Segundo Bohm (1989), pensamos através de categorizações,
abstraindo e separando as coisas em partes, isolando características através
de significações, que podem gerar situações coerentes ou incoerentes. Quando
esse processo de separação ultrapassa os limites dentro dos quais o
pensamento opera adequadamente, este passa então a operar de forma
fragmentada. Neste caso, Bohm (1989) sugere que o pensamento é uma
atividade lúdica, jogando de forma falsa, quando opera fragmentação. Ao jogar
de forma livre através de ações criativas, gera situações coerentes. É sobre
esse processo, adverte Bohm (1992), que devemos centrar a nossa atenção:
na falta de atenção sobre como opera o nosso pensamento, pois, essa
situação de pensar de forma fragmentária a realidade, sem apreender a sua
totalidade, segundo o autor, é o que origina os problemas atuais.
Bohm (1994) propõe que devemos ver o pensamento como um
sistema, pois, segundo ele, o pensamento é um fenômeno coletivo que envolve
não somente os produtos de nossa consciência intelectual, mas também os
nossos sentimentos, nossas intenções e desejos, nosso corpo. No entanto,
continua Bohm (1992), ao operar de forma fragmentada, o pensamento produz
incoerência em nossas intenções. É como se existisse algo de errado ou
equivocado na informação ou no nosso próprio conhecimento e que parecem
não resultar de nossas próprias intenções. A essas incoerências entre o
pensamento e a ação, Bohm (1996b) caracteriza-as como sendo uma falha na
operação do pensamento (falha sistêmica) sobre a qual nossa consciência está
desatenta e que, por isso mesmo, não podemos entendê-la ou controlá-la.
Sendo assim, somos passíveis de produzir problemas para os quais não temos
soluções. Desta forma, adverte o autor, é necessário olhar para essa falha
sistêmica com atenção para que possamos entender nossos comportamentos,
nossas ações e nossos sentimentos.
[...] o pensamento é um sistema. Esse sistema não somente
inclui pensamentos, ´sentidos` e sentimentos, mas inclui o
estado do corpo, inclui a totalidade da sociedade – como o
pensamento está por trás, adiante e entre as pessoas, num
processo através do qual o pensamento é envolvido desde
tempos antigos. [...] Agora, eu digo que esse sistema tem uma
falha nele – uma falha sistêmica.Nãoéumafalhaaqui,láou
acolá, mas uma falha que está através de todo o sistema.
(BOHM, 1994, p. 19).
Nós precisamos deste sistema de pensamento, para todas as
espécies de propósitos. Mas ele tem desenvolvido uma falha.
(BOHM, 1994, p. 23).
Ora, se somos incapazes de perceber a realidade em sua totalidade,
como podemos observar essa f alha sistêmica do modo de operar o nosso
pensamento? Para isso, propõe Bohm (1996a) a observação de nossas ações,
pois através delas descobrimos nossas intenções que se apresentam em
constante mudança no ato da percepção do significado. Acrescenta que é
necessário prestarmos atenção ao pensamento como um processo e não
somente ao conteúdo, como temos feito. Assim, como ao movimentarmos o
nosso corpo, temos a propriocepção, ou seja, conhecemos a relação entre a
intençãoeaação,Bohm(1994) sugere a possibilidade de o mesmo ocorrer
com o pensamento, pois sendo este uma extensão dos reflexos corporais,
poderá, assim, estar atento ao que faz.
[...] o pensamento é um reflexo, como qualquer outro reflexo
muscular [...] então nós devemos ser capazes de ser
proprioceptivos com o pensamento. O pensamento deve ser
capaz de perceber seu próprio movimento, estar atento ao seu
próprio movimento. Nesse processo do pensamento, devemos
estar atentos a esse movimento de intenção para pensar e do
resultado que esse pensamento produz. De forma mais atenta,
nós podemos estar alertas a como o pensamento produz um
resultado fora de nós. E, então, talvez nós possamos também
estar atentos para os resultados que ele produz dentro de nós.
(BOHM, 1994, p. 123).
Assim, segundo Bohm (1994), o problema básico do pensamento é o
fato dele não estar atento a como está atuando, enquanto atua.
A maior dificuldade com o pensamento é que ele é muito ativo,
é participatório. [...] O pensamento está sempre fazendo uma
grande negociação, mas tende a dizer que não está fazendo
nada, somente dizendo a você como as coisas são. Mas o
pensamento afeta tudo. (BOHM, 1994, p. 5).
Ao mesmo tempo em que informa, o pensamento transforma a nossa
forma de percepção. Segundo o autor, é crucial estarmos atentos e
conscientes da atividade do pensamento como tal, ou seja, considerá-la não
como uma f orma exata da realidade, de forma fragmentária, mas como uma
representação dessa realidade. Desta forma, se o pensamento é uma
representação ou abstração do que é percebido da realidade, ele se apresenta
sempre incompleto, pois depende do modo como vemos e experienciamos o
mundo. Por isso, alerta Bohm (1996a), é necessário tomarmos ciência dessa
relação em que o m odo como observamos o mundo é afetado pelos nossos
pressupostos e crenças e vice-versa. Essa compreensão pode nos levar, na
visão do autor, a um entendimento melhor do mundo e de nós próprios.
[...] o que você está pensando entra em sua experiência.
Então, quando nós experienciamos coisas, nós as
experienciamos filtradas pelo ´pensado` que está muito longe
do que estou ´pensando`.
Uma das dificuldades é que o pensamento contém todo tipo de
pressupostos que nos limita em rígidas rotinas. O que temos
para fazer é descobrir estes pressupostos e nos libertarmos
deles. (BOHM, 1996a, p. 37).
[...] sua visão de mundo, o modo através do qual você olha as
coisas, é uma parte de você, assim como todo pensamento é
parte de você. Isto determinará o modo pelo qual você aborda
o mundo. (BOHM, 1996a, p. 51).
Ressaltando a idéia da incompletude da realidade, o mais importante
para Bohm (1992) não é conhecer o que a realidade é, pois sendo inexaurível,
o que quer que digamos o quanto uma coisa é ela é sempre algo maior e
diferente. A questão principal é conhecer se a realidade é coerente ou não, se
tem significado e como pensamos sobre ela. A tomada de ciência desse
processo implica em uma transformação por meio da adaptação dos
significados existentes, os quais, não apresentando mais sentido, provoca-nos
a olhar a vida por meio de novos significados que, ao penetrarem nas nossas
intenções, resultam em ações mais coerentes. Segundo Bohm (1996a), sendo
o significado uma parte intrínseca da realidade em geral, uma percepção de um
novo significado constitui um ato criativo, que se dá tanto a nível físico como
mental.
Nesse contexto, o significado é uma estrutura que está
constantemente se estendendo e se atualizando – não está
nunca completo, nem fixo. [...] a intenção maior é estar atento a
estas discrepâncias e seguir a estrutura total para mudar se
necessário. Isto conduzirá a um movimento no qual há um
constante envolvimento de ainda mais compreensivos
significados. (BOHM, 1996a, p. 82).
A percepção de um novo significado gera uma ação criativa,
conforme Bohm (1996a), possibilitando uma mudança de vida e,
conseqüentemente, a criação de novos significados possibilita transformações
na nossa realidade em sua totalidade. Isso implica dizer que não há uma
coerência, um significado ou uma harmonia final, mas um contínuo movimento
de criatividade ou de destruição.
Cada percepção de um novo significado pelos seres humanos
realmente muda toda a realidade na qual vive e existe –
algumas vezes de forma lenta. Isto implica que essa realidade
nunca é completa. [...] uma vez que você realmente vê novos
significados e percebe suas intenções, a realidade muda.
Nenhuma outra ação é preciso. (BOHM, 1996a, p. 94).
Por esse motivo, mais uma vez a lertando para o processo de
fragmentação na forma de operar o pensamento na sociedade atual, na qual a
atividade global está perdendo significado, Bohm (1996a) sugere que atos
criativos e novos significados necessitam ser desdobrados, concretizados ou
atualizados, uma vez que a nossa existência sem significado tem pouco valor e
sentido.
[...] uma vida sem significado não tem valor, não vale a pena. É
óbvio que é impossível para qualquer coisa estar totalmente
livre de significado. [...] o que eu entendo por ´sem significado`,
portanto, é que existe um significado, mas é inadequado,
porque é mecânico e reprimido e, portanto, de pouco valor e
não criativo. Uma mudança só é possível se novos significados
são percebidos como não mecânicos. (BOHM, 1996a, p. 96-
97).
Dessa forma, Bohm (1996b) reforça que o pensamento emerge de
uma base tácita de onde vem toda e qualquer mudança e que essa base,
sendo comum a todos, permite compartilharmos significados, formando
culturas e sociedades.
A maioria de nossos pensamentos, em sua forma geral, não é
individual. Ele se origina na totalidade da cultura e penetra em
nós. Nós o apanhamos como crianças dos pais, de amigos, da
escola, de jornais, de livros, e assim por diante. Nós
selecionamos certas partes deles que gostamos, e podemos
rejeitar outras partes. [...] Essa estrutura profunda do
pensamento, que é sua origem, a origem constante – sem
tempo – está sempre lá. [...] Esta estrutura profunda do
pensamento é que é comum. Nós teremos que ver que o
conteúdo do pensamento e sua estrutura profunda não são
realmente separadas, porque a forma que pensamos sobre
pensamento tem um efeito na sua estrutura. Se nós pensamos,
por exemplo, que o pensamento vem de mim, individualmente,
isto afetará na operação do pensamento. (BOHM, 1996b, p.
51)
O processo tácito é comum e compartilhado. E não só
compartilhamos a comunicação explícita, a linguagem corporal
e as demais, mas também compartilhamos um processo tácito
comum, muito mais profundo. (BOHM, 1989, p. 40).
Assim, a atenção que devemos dispensar ao processo do
pensamento e a como e le opera, possibilita tomarmos ciência das nossas
ações e melhor controlá-las, para que se tornem mais coerentes e, desta
forma, permitir ressignificações e transformações. Ao mesmo tempo, o
entendimento da forma como percebemos novos significados é de crucial
importância para compreendermos as transformações sociais e também as
psicológicas, ressalta Bohm (1996a).
Como uma possibilidade possível do compartilhamento d e
significados vividos na sociedade atual que encontra-se em um nível de
incoerência alarmante, Bohm (1994) propõe o Diálogo como um instrumento
valioso de entender as nossas formas de pensar e agir e de correção dessa
incoerência nas relações entre os homens e dos homens com a natureza.
Ao sistematizar algumas idéias de Bohm, Aragão Gomes (1998a)
sugere que o diálogo, conforme propõe esse autor, pode se constituir como
uma poderosa ferramenta metodológica para melhor entender, desvelar
crenças e ampliar significados, pois por meio do diálogo podemos observar
como o pensamento está operando. Complementando, Navarro (2000), ao
analisar a postura proporcionada pelo diálogo em Bohm, afirma que ele
possibilita uma unidade na pluralidade, ou seja,
(...) uma sensibilidade para distinguir semelhanças e
diferenças, através do jogo livre e criativo do pensamento, que
é a essência do diálogo. Tal postura tanto limita as
divergências, como evita conformismos, na perspectiva do
entendimento ser o objetivo maior, tendendo, desta forma, a
propiciar melhores e maiores condições para o trabalho
científico do que aquelas baseadas em paradigmas, onde
idéias ou conceitos são assumidos como garantidos ou
absolutos. (NAVARRO, 2000, p. 140).
2.2.1. Aspectos característicos de um diálogo livre
Ao sugerir o diálogo como uma ferramenta para exercitar o olhar
para o comportamento do pensamento com o intuito de diminuir as
incoerências geradas por sua forma de operar, Bohm (1996c) aponta em seus
estudos algumas características necessárias para que o mesmo se efetive.
Como primeira característica, o autor propõe que o diálogo em um
grupo seja iniciado com os participantes dispostos em um círculo para facilitar a
comunicação direta entre todos e que estes iniciem se conhecendo uns aos
outros para a criação do vínculo de confiança, promovendo uma reação
baseada na colaboração. Sugere que devemos falar sobre a natureza do
diálogo e sobre o seu significado sem, no entanto, nos preocuparmos
excessivamente se estamos dialogando ou não, pois isto se constituiria em um
obstáculo para a sua efetivação. Recomenda que, nesses primeiros contatos, é
importante esclarecer a origem etimológica da palavra ´diálogo`, que provém
do grego dialogos, palavra composta da raiz logos, que significa “palavra” ou “a
palavra” e o prefixo dia, que significa “através de”.
Uma segunda característica posta como propícia para o diálogo diz
respeito a quantidade de participantes do grupo. Embora possa ser de qualquer
número, adverte que o diálogo pode não funcionar muito bem em um grupo
muito pequeno, cinco a seis pessoas, uma vez que os participantes tendem a
evitar temas conflitivos e tudo o que possa vir a incomodar uns aos outros,
buscando um “ajuste cômodo”. Sugere que um grupo a partir de vinte pessoas,
o diálogo possa fluir melhor. Além do diálogo em grupo, segundo o mesmo
autor, uma única pessoa pode manter um diálogo consigo mesma. Bohm
(1996c) alerta que o diálogo grupal não é um mero encontro de pessoas, nem
tampouco deve ser confundido com uma terapia em grupo, pois não há a
intenção de cura e se isto vier a ocorrer terá sido proveniente de um efeito
secundário, uma vez que o diálogo proporciona que as emoções e os
enfrentamentos emocionais surjam no grupo, revelando as nossas crenças
mais profundas.
Uma terceira característica p roposta é que para o exercício do
diálogo não deveria haver a presença de um líder, nem tampouco de uma
agenda pré-estabelecida. No entanto, sugere que se no início o grupo sentir a
necessidade de alguém que sirva de coordenador, que este atue somente com
o objetivo de manter o curso da reunião, controle o tempo e, de vez em
quando, resuma o que está ocorrendo. Porém, ao longo das reuniões, espera-
se que os participantes aprendam a depender cada vez menos desse
coordenador.
O diálogo, aqui proposto, não tem o propósito de cumprir atividade
útil, voltado para objetivos predeterminados, nem tampouco de tomar decisões,
pois desta forma o diálogo se tornaria limitado. Este para Bohm (1996c) é um
ponto fundamental. Quando muito, adverte, sejam estabelecidos objetivos
pontuais, que o grupo não tenha que se ater a eles, por tempo indefinido.
É essencial que, no diálogo grupal não tenhamos que decidir
nada, pois que, de outro modo, não somos liv res. [...] Devemos
dispor de um espaço vazio, aberto e livre em que não
tenhamos a obrigação de fazer nada, de chegar a nenhuma
conclusão, de dizer ou deixar de dizer nada. Devemos dispor
de um espaço vazio em que caiba qualquer coisa e depois de
terminar, voltemos a esvaziá -lo, sem tratar de acumular nada .
Esse é um dos pontos fundamentais de um diálogo. [...] Nosso
objetivo, se queremos chamá-lo assim, é nos comunicarmos de
maneira coerente. (BOHM, 1996c, p. 43).
Como quarta característica, é necessário que o grupo estabeleça
uma regularidade dos encontros, seja semanal, quinzenal ou no tempo que
escolherem, do contrário, adverte Bohm (1996c), não servirá de nada.
Uma quinta característica, f undamental para a proposição do diálogo,
aponta Bohm (1996c), é que ele só é possível quando se faz presente no grupo
um significado comum, o qual poderá gerar algo criativo que não se imaginava
no inicio do diálogo.
[...] uma corrente de significado que flui entre, dentro e através
dos implicados. [...] Este significado compartilhado é o
“aglutinante”, o “cimento” que sustenta os vínculos entre as
pessoas e entre as sociedades. (BOHM, 1996c, p. 30).
O autor chama a atenção para a diferenciação entre o que ele
propõeacercadodiálogoeoquecomumenteaspessoasdenominamde
diálogo, assemelhando-se muito mais a uma discussão entre partes, que não
se dispõem a questionar suas crenças fundamentais, mas apenas negociar
questões secundárias acerca do assunto em pauta, gerando ao final os
ganhadores e os perdedores. Ao contrário, para Bohm (1996c), o diálogo se
constitui como um jogo em que não há ganhadores e perdedores como em
uma discussão. O exercício do diálogo, por ele proposto, permite que todos os
participantes sejam a um só tempo ganhadores.
No diálogo não se trata de obter mais pontos nem de fazer
prevalecer uma determinada perspectiva porque quando se
descobre um erro, todo mundo sai ganhando. O diálogo é um
jogo em que poderíamos qualificar como “ganhar ou ganhar” (a
diferença do que ocorre na discussão, um jogo do tipo “eu
ganho tu perdes”). Com efeito, o diálogo é algo mais que uma
participação comum em que não es tamos jogando contra os
demais senão com eles. (BOHM, 1996c, p. 30).
As nossas crenças ou opiniões são o resultado do pensamento
guardado em nossa memória, como já mencionado anteriormente. Como
aquelas são construídas a partir de nossas experiências sociais, ao longo da
vida, nós nos identificamos com elas e passamos a defendê-las como se
fossem verdades absolutas e incontestáveis, embora não tenhamos, na maioria
das vezes, uma intenção consciente desse processo.
[...] as crenças e as opiniões são como programas de
computador na mente das pessoas, programas que têm suas
próprias intenções e que podem assumir u ma direção oposta à
melhor de nossas intenções. (BOHM, 1996c, p. 38).
Assim, Bohm (1989) aponta uma sexta característica necessária à
fluência do diálogo: a suspensão de nossas crenças e opiniões para possibilitar
a escuta das opiniões dos demais membros do grupo, uma vez que cada
participante traz suas crenças e interesses diversos. “Não se trata de evitá-las
nem suprimi-las – nem crer nem deixar de crer nelas, nem julgá-las como boas
ou más – mas somente pô-las em suspenso.” (BOHM, 1996c, p. 47).
Ressalta ser necessário que, ao sentirmos as nossas reações
internas aflorarem no momento do diálogo, aprendamos a pô-las em suspenso,
para que nos distanciando delas, possamos observá-las para descobrirmos o
seu significado, observando assim as nossas ações a partir da escuta e das
ações do outro à semelhança do reflexo de um espelho. “Nós servimos de
espelho aos demais e eles se convertem no nosso.” (BOHM, 1996c, p. 47-48).
Esse processo aponta para a relação intrínseca entre os pensamentos, as
sensações corporais e as emoções que se mostram durante o exercício do
diálogo. Tal processo de suspensão das nossas crenças para a observação de
nossas ações permite que nos familiarizemos com o modo em que opera nosso
pensamento.
Por este motivo, propõe o autor, que talvez seja necessário, na fase
inicial do diálogo, proceder a algumas negociações, ao que ele denomina de
“um estágio preliminar do diálogo” (BOHM, 1996c, p. 44). Adverte, no entanto,
que a negociação não é o fim do diálogo, mas o seu princípio, pois se não
ultrapassamos esse estágio, o diálogo não avança.
O objetivo do diálogo não consiste em analisar as coisas, impor
um determinado argumento ou modificar as opiniões dos
demais, senão em suspender as próprias crenças e observá-
las, escutar todas as opiniões, pô-las em suspenso e nos
darmos conta de seu significado. Porque quando nos demos
conta do significado de nossas opiniões, seremos capazes de
compartilhar um conteúdo comum, até quando não estamos
completamente de acordo. (BOHM, 1996c, p. 55).
2.2.2. Aspectos que dificultam o diálogo
As características do diálogo livre, e videnciadas acima, conforme a
proposição de David Bohm (1996c), não são, como ele mesmo aponta, fáceis
de serem postas em prática, uma vez que podem apresentar muitas
frustrações. Além disso, outras dificuldades somam-se à prática do diálogo
grupal, gerando muitas decepções e ansiedade, o que, na opinião do autor,
não devemos permitir que esses entraves nos levem à desistência da tentativa
de experienciarmos o diálogo.
A proposta d e que o diálogo se dê na ausência de um líder, de uma
agenda prévia e sem objetivos pré-estabelecidos, por si só, já são motivos que
geram muita ansiedade e que devem ser contornados ao longo da prática com
o diálogo em grupo.
Além dessas, outras dificuldades apontadas são o comportamento
dos membros do grupo; alguns agem de forma a querer se afirmar diante do
grupo, demonstrando superioridade na forma de se expressarem e ao
quererem impor suas opiniões. Outros, ao contrário, agem com muita inibição e
insegurança, principalmente se houver no grupo a presença de pessoas muito
dominadoras.
Outro fato freqüente no grupo são as pessoas que agem de forma
impulsiva quanto ao uso da fala; são aquelas que sentem uma necessidade de
falar tudo que lhes vêm à mente. Nesse caso, é necessário que o grupo
aprenda a respeitar os tempos de fala e até os períodos de silêncio que se
fizerem necessários, pois não há regras fixas para o exercício do diálogo. O
importante é garantir o espaço de tempo necessário para que cada pessoa
possa expressar-se livremente.
Outro item apontado como gerador de dificuldades para o diálogo é o
grupo ser utilizado como um instrumento a serviço das idéias e pretensões de
alguns de seus integrantes. Bohm (1996c, p. 61) aponta que o diálogo está
destinado aos que acreditam que ele funcione como um possível caminho, do
contrário, não faz sentido participar dele.
Ressalta Bohm (1996c) que o diálogo nem sempre é divertido ou
mesmo proveitoso e que, por esse motivo, há uma tendência a abandoná-lo ao
surgirem as primeiras dificuldades. Aconselha que é de suma importância que
não desistamos de exercitá-lo e que perseveremos apesar das possíveis
frustrações surgidas ao longo do percurso, e chama a atenção para a
importância e a necessidade do exercício do diálogo para a sociedade
contemporânea, no sentido de aprendermos a compartilhar a nossa cultura de
forma coerente.
Eu creio que necessitamos compartilhar os significados. Uma
sociedade é uma rede de relações entre pessoas e instituições
que possibilita a vida em comunidade. Mas isso só funcionará
se compartilhamos u ma cultura, quer dizer, uma série de
significados, valores e objetivos porque, do contrário, não
haverá integração possível. Nossa sociedade não é coerente e
faz muito tempo que não cumpre adequadamente esta função,
se é que alguma vez o fez. As crenças que sustentamos
influem tacitamente sobre o significado global do que fazemos.
(BOHM, 1996c, p. 47).
Insistentemente, o autor afirma que, apesar do desalento inicial,
proporcionado pelas dificuldades que se apresentam ao exercício de um
diálogo livre, não devemos desistir de tentá-lo, pois se é nossa crença de que
vale a pena investir, que prossigamos investindo, dizendo para nós mesmos
que conseguiremos. Prossegue afirmando que a vivência de experiências
dolorosas nos brinda a oportunidade de elaborá-las e ir além delas. (Bohm,
1996c, p. 74).
Até o momento, pontuamos os aspectos positivos e as dificuldades
que se apresentam à prática do diálogo grupal, proposto por D. Bohm; ou seja,
não apresenta um p ropósito utilitário, não é direcionado por uma agenda
prévia, não estabelece objetivos específicos, nem tampouco admite autoridade
ou hierarquia. O objetivo único do diálogo, apontado por este autor, é a
garantia de que se possa reunir voluntariamente em grupos para falar sobre
tudoedeformalivre.
Diante de tais pressupostos, como poderíamos adotar esse modelo
de diálogo em um ambiente escolar, cujas características organizacional e
funcional não se coadunam com tais pressupostos, principalmente no que diz
respeito à admissão da hierarquia e da autoridade? O próprio autor nos aponta
uma possibilidade ao admitir que, também, nas instituições cuja estrutura se
configuram a hierarquia e a autoridade um diálogo é possível, embora ele o
denomine de “um diálogo limitado”, uma vez que há objetivos pontuais
estabelecidos e a estrutura institucional se fará sempre presente no grupo.
Para que o diálogo possa fluir, nessa situação, é importante que haja um
esforço maior dos membros do grupo em mantê-lo o mais aberto possível, no
sentido de compartilhamento de opiniões e escuta às crenças uns dos outros.
Para Bohm ( 1996c), a proposta do diálogo gera a possibilidade de
uma transformação na natureza da consciência humana, tanto a nível individual
como a nível coletivo. Nessa linha de pensamento, estão as nossas crenças ao
entendermos que as crises na sociedade contemporânea, particularmente, no
campo educacional, e, mais amiúde, as referentes à formação profissional dos
educadores são conseqüências da forma fragmentária do modo como o nosso
pensamento opera.
Neste sentido, apostamos no diálogo, proposto por Bohm (1989,
1996c), como uma ferramenta possível, necessária e capaz de embasar
metodologicamente estratégias de apoio pedagógico e de formação
profissional continuada dos professores que lecionam alunos surdos em salas
de aula regulares, apontando para uma possibilidade de, através da prática do
diálogo, no ambiente escolar, ter como ponto de partida o processo de ensino e
aprendizagem de pessoas com deficiência em ambiente regular de ensino,
alguns focos de transformação que possam ser vislumbrados na fo rmação
profissional dos educadores e, consequentemente, de sua ação pedagógica, a
partir da tomada de consciência desses profissionais acerca da importância
das trocas significativas entre e les próprios, através de suas falas e escutas
referentes ao fazer pedagógico diário e a relação com os conhecimentos
teóricos específicos, necessários para a evolução de sua f ormação e prática
profissionais.
TECEDURA INVESTIGATIVA NA CONSTRUÇAO DE
ESTRATÉGIAS DE APOIO: TEARES, ARTESÃOS, FIBRAS,
CORES E TEXTURAS
ropor uma ação dialógica na escola, tal como ela se encontra hoje, é
uma tarefa tão complexa quanto o quadro da educação inclusiva nas escolas
públicas brasileiras com relação à formação dos educadores e à organização
escolar, como apontamos nos capítulos anteriores deste trabalho.
Os estudos d e Nóvoa (2002) ressaltam que é da responsabilidade da
escola não somente a aprendizagem dos alunos, mas, também, a
aprendizagem de seus professores. Ao mesmo tempo, Alarcão (2001) aponta
que o desenvolvimento organizacional e autônomo da escola se efetiva a partir
de um processo que vai sendo construído na medida em que ela própria se
questiona e aprende a atuar coletivamente.
Acreditamos que as idéias desses autores, anteriormente
mencionados, se coadunam com os pressupostos de uma proposta
educacional inclusiva, apontando o trabalho colaborativo e participativo como
fundamentais e a responsabilidade da escola pela aprendizagem de todos os
alunos, independente das suas diferenças. Pontuam a importância dessa
responsabilidade ser direcionada a atender as necessidades de ensino de seus
professores, o que consideramos ser uma atividade formativa e em serviço.
Assim, uma escola que reconhece o valor da aprendizagem para
todos os seus membros e direciona a sua atuação para melhorar sua prática
educacional e o seu desenvolvimento organizacional caminha para se tornar
autônoma e responsável, através de um processo contínuo e participativo.
P
Uma escola com esses princípios requer, necessariamente, uma
formação profissional permanente, pois possibilita a busca de respostas para
os seus questionamentos e inquietações, implicando as pessoas na criação de
um espaço no qual sejam permitidas escutas, falas, conflitos e mediação. Uma
escola que não só aprende para formar, mas que aprende, enquanto forma.
É e sse o contexto de uma escola em permanente processo de
buscas de criação de novas tramas para superar as dificuldades no processo
de tecedura educacional que vislumbramos nesta investigação. No entanto, a
imagem do quadro educacional que vivenciamos é o de uma escola
distanciada dos pressupostos de uma educação para todos, tal como
referendados nos documentos mencionados anteriormente. O que vemos,
atualmente, é uma escola cuja organização administrativa e pedagógica se
encontra semelhante a um processo de tecelagem desconexo, em que os fios
não conseguem se articular em um conjunto para compor as tramas do tecido
educacional e que atenda às expectativas dos que participam desse processo
(educadores, educandos, famílias). Neste contexto, em que as ferramentas
para tecer se encontram em tamanho desalinho, como propor à escola a
construção de um novo tecido educacional formativo a partir de estratégias de
um apoio pedagógico direcionado para a efetivação de uma escola inclusiva?
Nossa proposta metodológica deveu-se aos nossos pressupostos de
uma escola inclusiva, autônoma e reflexiva que atue de forma qualitativa,
respeitando a diversidade dos que a compõem e constroem o seu
conhecimento coletivamente; deveu-se, igualmente, às nossas inquietações
quanto à formação continuada direcionada aos educadores e aos seus
resultados na ação pedagógica, no sentido de garantir a aprendizagem dos
alunos que estão sob a sua responsabilidade. Acreditamos que, no
emaranhado desses fios, é possível vislumbrar potencialidades e
possibilidades de composição de um tecido.
Por este motivo, corroborando com a perspectiva do diálogo proposto
por Bohm (1996c) e associando às idéias de Freire (1983), como uma
possibilidade de gerar mudanças, assumimos a responsabilidade de
desenvolver ações colaborativas junto à s escolas da rede pública de Natal/RN,
utilizando o diálogo com o metodologia básica, cujas características
explicitamos no capítulo anterior.
Com o intuito de buscarmos subsídios para a análise de nossa ação
investigativa, buscamos, através de estágio de doutoramento (Bolsa
sanduíche/CAPES), conhecer e observar o contexto, a organização e
funcionamento de algumas escolas espanholas, focando, principalmente, as
estratégias de apoio pedagógico aos educadores, cujas propostas pedagógicas
estão orientadas na inclusão educacional de alunos surdos (ver apêndices 3 e
4).
Assim, nesse terceiro capítulo, objetivamos expor o contexto de
nossa atual investigação, apresentando a metodologia adotada para uma ação
colaborativa, o ambiente escolar investigado, uma análise do quadro
educacional das escolas selecionadas e dos educadores implicados.
Ao iniciarmos nossa investigação, assumimos o s pressupostos de
que o aluno surdo pode estudar em ambiente escolar inclusivo, tendo seu
direito garantido da mesma forma e no mesmo tempo que seus colegas
ouvintes; de que a escola é responsável pela formação continuada de seus
educadores e de que o apoio e a orientação pedagógica efetiva e
sistematizada, oferecida aos educadores, favorece, positivamente, às suas
ações pedagógicas, acreditamos ser necessário que os educadores, que
atuam pedagogicamente com alunos surdos, devem receber uma formação
referente às especificidades da educação desses alunos, seja por meio de um
apoio pedagógico da própria escola, seja por meio de um apoio dos
especialistas das Secretarias de Educação.
A partir desses pressupostos e tomando o diálogo proposto por
Bohm (1989, 1996c) e Freire (1983), como ferramenta metodológica principal,
associamos a perspectiva metodológica apontada por Desgagné (2003) sobre
pesquisa participante colaborativa, que supõe a co-construção de um objeto de
conhecimento entre um pesquisador e um grupo de educadores, os quais,
engajados entre si, exploram u m aspecto da prática escolar e que o próprio
objeto de pesquisa trate sobre sua compreensão em contexto do fenômeno
explorado.
Dessa forma, as a tividades de produção de conhecimento (pesquisa)
associam-se às de d esenvolvimento profissional (formação), no sentido de que
para o pesquisador essas atividades serão o seu objeto de pesquisa, ao
mesmo tempo em que para o grupo de educadores será uma ocasião de
formação. Neste sentido, o pesquisador acumula os papéis d e formador e de
pesquisador. Assim é como nos dispusemos a agir nesta investigação.
Desgagné (2003) assinala que a pesquisa colaborativa proporciona aos
docentes a “tomada de poder” de sua prática reflexiva, compartilhada entre
eles e o pesquisador. Ressaltamos que, neste caso, o pesquisador assume,
assim como os demais participantes do grupo, o papel de aprendente.
3.1. Espaços de diálogo (os teares)
Ao esboçarmos o nosso plano de ação, tendo o diálogo como
ferramenta metodológica e objetivando um apoio pedagógico colaborativo e
formativo junto ao grupo de educadores de uma escola pública, tínhamos em
mente atuarmos em uma das três escolas de Natal/RN que investigamos no
período entre 2002 e 2003, à época da pesquisa de mestrado, por ser uma
escola de referência estadual na educação de alunos surdos.
Assim procedemos durante o ano letivo de 2004, mas à medida em
que a investigação prosseguia, observamos que seria necessário ampliar o
contexto educacional, uma vez que encontramos dificuldades para a
implementação da ação pedagógica e metodológica proposta. Nossa
perspectiva era observar e entender se as dificuldades encontradas na escola
eram provenientes da nossa proposta metodológica ou se elas se deviam a
nossa forma de atuação, ou, ainda, se derivavam da organização e
funcionamento escolar. Assim, ampliamos a nossa proposta investigativa para
mais duas escolas da rede pública de ensino, nas quais já havíamos
identificado características importantes para o exercício do diálogo e m
encontros semanais destinados a estudos e planejamentos pedagógicos. Os
perfis dessas escolas encontram-se no quadro I, do apêndice 1.
A escolha das três escolas, que serviram de campo à nossa
investigação, baseou-se nas seguintes características: 1) que f ossem escolas
públicas na cidade do Natal; 2) que tivessem alunos surdos matriculados em
salas de aula regulares; 3) que houvesse uma equipe d e coordenação
pedagógica no quadro escolar; 4) que os educadores da escola assumissem,
coletivamente, novos caminhos de ação para os quais, eu, como pesquisadora,
me responsabilizaria por apoiá-los na sistematização da proposta de formação
edeação.
As duas primeiras características justificam-se pelas contribuições
que essa pesquisa objetiva oferecer à educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais, entre elas os alunos surdos em
ambiente regular de ensino, por ser essa a área da educação que vimos
investigando e atuando ao longo de alguns anos.
A terceira característica atende ao objetivo maior da proposta
colaborativa de f ormação e de ação, ao apontar o coordenador pedagógico
como o profissional responsável por mediar/articular, de forma contínua e
sistematizada, a f ormação do grupo de professores com os quais atua ao
mesmo tempo em que lhes oferece o apoio pedagógico solicitado, buscando,
quando necessário, apoio especializado em outra instância, além da escola.
Nossa investigação, por se caracterizar como uma proposta de ação
numa perspectiva metodológica participante e colaborativa, não poderia
acontecer sem a análise e aceitação dos educadores que nela estariam
envolvidos, o que se constitui e justifica a quarta característica básica para a
composição do locus dessa pesquisa.
Seguindo o quadro I do apêndice 1, a primeira das três escolas
investigadas é da rede estadual de ensino e situa-se na região leste da cidade
do Natal/RN, em um bairro de área nobre, próximo ao centro da cidade. As
demais escolas são da rede municipal, localizando-se, a segunda, na região
oeste, em um bairro com condições sociais adversas em que se destaca um
grande índice de violência. A terceira escola, situa-se na região norte, em uma
área que apresenta, com freqüência, transtornos sociais, pela delinqüência de
alguns grupos de jovens marginalizados.
As três escolas oferecem o ensino fundamental, com turmas de
ciclos I (alfabetização), II (sistematização); turmas de aceleração; turmas de
seriação de 5ª à 8ª séries e a terceira escola oferece, também, a educação
infantil, com duas turmas em cada turno diurno.
Quanto ao espaço físico, embora com áreas físicas diversas, as três
escolas apresentam semelhanças no que concerne aos seus espaços
pedagógicos: salas de aula arejadas e iluminadas, bibliotecas, quadras de
esportes, sala de administração/direção, sala de coordenação, sala dos
professores, etc. A primeira escola destaca-se das demais por ter um auditório
e duas salas para atendimento específico aos alunos com necessidades
educacionais especiais, denominadas Salas de Apoio Pedagógico
Especializado (SAPEs). A terceira escola destaca-se, também, por ser a m aior
da rede municipal, em número de salas de aula (vinte e uma) e pelo número de
1.885 alunos matriculados. Embora os muros e paredes se mostrassem sujas,
pelas freqüentes pichações, as três escolas se encontram em bom estado de
conservação.
No que concerne aos recursos disponíveis, como equipamentos e
materiais pedagógicos (jogos, mapas, livros, etc.), as três escolas se
assemelham, como descritos no quadro I, apêndice 1, apesar dos
coordenadores e professores, da primeira escola, reclamarem que os
equipamentos estão, freqüentemente, sem condições de funcionamento e uso.
Sobre materiais pedagógicos, específicos para o trabalho com alunos surdos,
as escolas dispõem de alguns jogos e cópias de dicionários em língua de
sinais. Somente a e scola 1 dispõe de dicionários e vídeos em língua de sinais.
A respeito do quadro de funcionários e educadores, as três e scolas
contam com um diretor e um vice-diretor na equipe a dministrativa, sendo que
nasescolas2e3estesjávinham sendo eleitos diretamente pela comunidade
escolar, enquanto que na escola 1, o processo de e scolha pela comunidade só
foi implementado ao final do ano 2005, com a primeira eleição direta. As
equipes de coordenação pedagógica, nas três escolas, são formadas por dois
educadores em cada turno e nas escolas 2 e 3 somam-se um terceiro
coordenador, denominado coordenador geral, que transita nos três turnos
escolares, intercambiando as decisões pedagógicas e, por vezes,
administrativas. Quanto aos funcionários de serviços administrativos, bem
como de serviços gerais (limpeza, merenda e vigilância) parecem atender às
necessidades das escolas, pois não observamos qualquer comentário
desfavorável a esse respeito.
O n úmero de professores nas três escolas é correspondente às
turmas e/ou disciplinas que lecionam, ou seja, não se observou a falta de
professores nas turmas, como era comum ocorrer em anos anteriores,
principalmente se a escola oferecia o ensino em séries de 5ª a 8ª e Ensino
Médio e estava localizada nas periferias da cidade. Observou-se, apenas na
escola 1, a falta de professor de educação artística que logo foi suprida e, na
escola 3, a reclamação da d ireção para com a Secretaria de Educação que
demora em enviar professores substitutos para suprirem os afastamentos de
professores por licenças médicas o u outros m otivos.
Quanto aos professores, considerados de apoio específico aos
alunos com necessidades educacionais especiais, somente a escola 1 dispõe
desses profissionais, em média seis educadores por turno, que atendem os
alunos matriculados naquela escola e de outras escolas da rede pública
estadual que busquem esse serviço.
Com respeito aos alunos, observou-se que na escola 1 e stão
matriculados poucos alunos residentes no próprio bairro. Em sua maioria, os
alunos provêm de bairros distintos, tanto próximos à escola, como os mais
distantes. O que não ocorre com as escolas 2 e 3 , em que os alunos residem,
em sua maioria, no próprio bairro. Quanto a matrícula, é relevante destacar o
número de alunos surdos nas três escolas investigadas. Na primeira, dos 109
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados, 99% são
surdos. Já nas escolas 2 e 3, apenas dois e um aluno surdo, estão
matriculados, respectivamente.
Em nossa proposta inicial de ação pedagógica, esboçada em 2004,
havíamos resolvido a trabalhar com uma só escola de Natal, porém com todos
os educadores, nos três turnos, além dos especialistas em educação especial,
lotados na SUESP/SECD-RN, que ofereciam apoio pedagógico itinerante a
essa escola. Com a reformulação do nosso plano de atividades, cujas causas
descreveremos adiante na contextualização da proposta de nossa ação,
decidimos por atuar em mais duas escolas, porém somente em um de seus
turnos de trabalho. Assim, a escolha do turno vespertino se deu na escola 1,
por já termos iniciado a investigação ao longo do ano letivo de 2004 e, nas
demais escolas, escolhemos o turno matutino por ser neste que os alunos
surdos estavam matriculados.
3.2. Os educadores-artesãos
O conjunto de participantes de nossa pesquisa foi formado por 87
educadores da cidade do Natal, assim distribuídos:
x 06 gestores escolares (diretores e vice-diretores);
x 08 coordenadores pedagógicos, lotados nas três escolas;
x 09 educadores, denominados especialistas de educação especial,
lotados nas Secretarias de Educação Estadual e Municipal;
x 63 professores que lecionam desde a educação infantil, turmas
de ciclos, salas de aceleração e séries de 5ª a 8ª; professores de
educação f ísica, professores que atuam nas bibliotecas e salas
de vídeo, professores que atuam em salas de apoio pedagógico
especializado;
x e nossa própria presença no grupo, que atuaríamos como
pesquisadora e, quando necessário, como assessora de
educação especial das Secretarias de Educação Estadual e
Municipal de Natal, uma vez que o especialista daquela instituição
não se fazia presente aos encontros.
No que se refere à formação, conforme os quadros II e III, do
apêndice 2, pudemos constatar que do universo dos educadores, apenas dois
professores possuem nível médio de formação, tendo cursado o magistério. Os
demais educadores possuem formação em nível superior, nove dos quais com
pós-graduação. Entre os coordenadores pedagógicos das escolas e os
especialistas das Secretarias de Educação, treze têm formação inicial em
Pedagogia, dois em Letras e um em História. Desse grupo, doze têm pós-
graduação, sendo um com doutorado na área de educação especial. É
importante ressaltar que seis dos especialistas investigados participaram de
cursos de especialização na área de educação especial, oferecidos pela
SUESP/SECD-RN.
3.3. O processo de tecedura: falas, saberes e fazeres (fibras, cores e
texturas) tramadas em diálogo
3.3.1. Os caminhos do processo
No processo dialógico junto ao grupo de educadores, além da
perspectiva do diálogo, associamos os estudos do GEPEM-UFRN
7
,soba
coordenação da Profa. Marta Pernambuco (1993), referente à estruturação do
currículo de fo rmação pelos próprios educadores no processo de pesquisa.
Esses estudos, que têm por base as idéias de Paulo Freire, apontam
o diálogo como um instrumento que permite a construção do conhecimento
entre educandos e educadores no processo de formação, partindo sempre do
universo do educando e do que lhe é significativo, respeitando o seu modo de
pensar e agir e, a partir disso, possibilitar a superação de sua visão inicial,
proporcionando acesso a novas formas de pensar e, conseqüentemente, de
agir.
No processo metodológico de nossa pesquisa, buscamos, também, o
aporte dos recursos da observação, da entrevista semi-estruturada, com
gravação em K7, da prática da conversa informal de acordo com a
oportunidade e as circunstâncias, itens apontados por Morin (1998) como
importantes meios de investigação para captar a totalidade, as particularidades
eosflashs do processo investigativo. Esses aportes são caracterizados, pelo
autor, como um método multidimensional.
7
GEPEM-UFRN – Grupo de Estudos da Pedagogia em Movimento, do Núcleo de Estudos e
Pesquisa em Educação, Ciência e Tecnologia e linha: Estratégias de Pensamento e Produção
de Conhecimento, do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
Por ter sido um processo de investigação prolongado que envolveu
segmentos educacionais diversos e pela nossa proposta metodológica, foram
necessárias várias modificações, que relatamos a seguir.
3.3.2. Tramas refeitas
A presente investigação teve início imediatamente após a nossa
defesa da dissertação de mestrado, em setembro de 2003, ao apontarmos a
necessidade de investigar a atuação do educador escolar que apóia ou
assessora pedagogicamente os professores (denominado de coordenador
pedagógico) em escola com alunos surdos incluídos em sala de aula regular,
por acreditarmos que esse apoio, juntamente com a proposta de um trabalho
coletivo e dialógico, constituíam elementos essenciais para a efetivação de
uma escola inclusiva.
Nosso trabalho de pesquisa e ação colaborativa teve início n o final
de 2003, apenas na primeira escola, conforme já mencionamos. Uma vez
definida a escola, esboçamos uma proposta inicial de ação e formação que ao
ser analisada e refletida pela escola, poderia orientar a organização de um
plano de ação no qual estaríamos dialogando sobre as nossas práticas
pedagógicas com todos os alunos e, em particular, com os alunos surdos
incluídos.
Após a discussão e a análise do grupo de educadores da escola, a
proposta foi aprovada, com o compromisso assumido, por todos, de iniciar a
sua execução no ano letivo de 2004, como de fato aconteceu.
No entanto, já nos primeiros encontros de 2004, passamos a nos
defrontar com algumas dificuldades, dentre as quais destacamos:
x a resistência da coordenação pedagógica com relação a nossa
ação/colaboração pedagógica, apesar de informarem não haver
dúvidas quando da discussão e aprovação do projeto;
x a coordenação pedagógica reconhecia não haver um trabalho
sistematizado para orientar o processo pedagógico dos
professores, queixando-se de que os professores não queriam se
reunir; assumiam que, até então, não haviam elaborado um plano
de trabalho que guiassem as suas ações como profissionais de
apoio aos professores;
x a dificuldade de articulação para o encaminhamento das
decisões tomadas no grupo seja por parte da direção ou da
coordenação pedagógica e dos professores, dificultando o
trabalho coletivo e participativo. Como justificativas, eram
alegados motivos como a falta de tempo para acompanhar mais
de perto os professores em suas solicitações, ou a ausência dos
dirigentes, levando a coordenação a acumular, também, a parte
administrativa da escola, ou, ainda, as freqüentes queixas de que
os professores n ão se interessavam em discutir as questões
pedagógicas ou não queriam estudar;
x a ausência do especialista da SUESP/SECD-RN nos encontros
programados, apesar das reuniões serem sempre comunicadas.
Essa ausência era justificada pela não coincidência dos dias
marcados com o planejamento do carro que traria o especialista
à escola. Embora o dia do encontro tenha sido modificado para
um dia compatível para a SUESP/SECD-RN, a participação
desse especialista continuou não ocorrendo. Associado a isto, a
coordenação pedagógica da escola se queixava que não havia
uma definição da SUESP/SECD-RN sobre quem seria o
especialista que acompanharia a escola no turno vespertino,
ocorrendo f reqüentes mudanças, totalizando a indicação de três
profissionais, sem, no entanto, haver a participação de nenhum
deles nos encontros marcados;
x a participação dos professores era muito incipiente, parecendo
estarem na reunião apenas para cumprir o horário, ou seja,
estavam presentes, mas pouco se manifestavam ou opinavam,
fato observado quando três professores, em momentos distintos,
chegaram a se justificar, dizendo que só estavam presentes na
reunião em consideração à pesquisadora, pois não viam sentido
em se reunirem para ouvir agressões de um dos membros do
grupo.
A essas dificuldades somam-se as queixas dos professores do calor
nas salas de aula d evido a não instalação dos ventiladores que deveria ter
acontecido desde o ano anterior. Solicitavam que fossem tomadas as
providências junto à Secretaria, no intuito dos ventiladores serem instalados.
Reclamações, queixas e acusações tomavam grande parte do tempo das
reuniões em negociação entre a direção, os coordenadores e os professores,
até tomarem a decisão de reduzirem o tempo das aulas, iniciando às 13 h. e
concluindo às 16 h, quando a situação se normalizaria, o que se estendeu por
todo o ano, uma vez que os ventiladores só foram adquiridos no final do ano
letivo de 2004 e instalados no ano seguinte. Embora os professores liberassem
os alunos diariamente mais cedo e dispusessem de uma hora e meia livre, os
coordenadores pedagógicos não propunham qualquer atividade de estudo ou
de orientação, levando os professores a utilizarem esse tempo com
compromissos pessoais. Quando sugerimos que em um dia da semana aquela
hora livre poderia ser aproveitada para o processo de formação dos
professores, a própria coordenação não se mostrou interessada, alegando que
os professores não iriam a ceitar a sugestão.
Nos encontros iniciais, percebemos vários comportamentos que
exemplificam essas dificuldades para a execução de uma proposta de ação
pedagógica, pautada no diálogo, tais como:
x um clima de grande hostilidade quando o grupo se reunia, com
provocações, ironias e agressões entre os diretores,
coordenadores pedagógicos e os professores. Observamos,
também, um certo incômodo com a nossa presença. Nas
reuniões, algumas vezes, alguns membros da coordenação
pedagógica usavam palavras irônicas e agressivas para conosco
e para com os professores;
x o dirigente da reunião, quase sempre o diretor ou o coordenador
pedagógico, se dirigia ao grupo de modo autoritário e com
cobranças quanto a cumprimento de horários, entrega de
documentos solicitados, etc;
x os coordenadores não comunicavam aos professores o dia da
reunião, não definiam o espaço onde ela ocorreria, nem
providenciavam o material ou equipamento solicitado a ser
utilizado;
x os professores se mantinham calados, folheavam revistas,
queixavam-se entre eles das atitudes dos dirigentes da reunião
ou conversavam com os companheiros sobre receitas culinárias
ou passeios que fizeram no período das férias.
Todavia, apesar de todas essas dificuldades que foram sendo
amenizadas ao longo dos encontros seguintes, alguns dados nos m otivaram a
prosseguir com a investigação naquela escola:
x a decisão coletiva do grupo, nos dois últimos encontros do ano,
de que o nosso trabalho de ação colaborativa pudesse ter
continuidade no ano de 2005, uma vez que analisaram ter sido
aquele ano de 2004 de “muitos atropelos na escola”;
x as observações constatadas, ao longo dos encontros, de algumas
atitudes que apontavam mudanças, embora incipientes, nas
posturas dos coordenadores pedagógicos, principalmente
reconhecendo que não havia ali um trabalho coletivo e uma
sistematização de um apoio aos professores;
x a constatação de que, embora de f orma tumultuada, os
educadores daquela escola puderam refletir e decidir a respeito
de sua formação, levando-os a decidirem pela continuidade do
trabalho no ano letivo seguinte;
x nossas crenças de ser aquela escola a que apresentava as
características necessárias para a nossa ação colaborativa,
principalmente pela grande dificuldade de interrelacionamento
pessoal e profissional no grupo, já observada ao longo do
trabalho como assessora de educação especial e, também, no
período de investigação anterior (OLIVEIRA, 2003).
A partir da avaliação das situações vivenciadas e, considerando a
metodologia de investigação que nos propúnhamos, decidimos que, para o ano
de 2005 permaneceríamos com a mesma escola como campo de pesquisa,
porém acrescentaríamos mais duas escolas públicas que apresentassem as
características já definidas anteriormente.
Firmados nas recomendações de Bohm (1996c) e pela reflexão que
fizemos da nossa atuação sobre a persistência que devemos ter n a proposição
do diálogo, como alternativa de tomada de consciência do processo operatório
do pensamento, iniciamos o ano letivo de 2005, apostando que a nossa ação,
nas três escolas eleitas, apresentaria os avanços que acreditávamos serem
importantes para a pesquisa.
Ao iniciarmos o ano letivo de 2005, nos deparamos com uma greve
dos professores da rede pública estadual que não conseguiu que as
reivindicações salariais dos professores f ossem atendidas, somente iniciando o
ano letivo no mês de abril e com as cobranças legais da Secretaria de
Educação Estadual (SECD/RN) para que apresentassem um calendário anual
que contemplasse o pagamento dos dias letivos não trabalhados. Nas escolas
da rede municipal de ensino, a Secretaria Municipal de Educação (SME) proíbe
a prática de suspensão das aulas por duas horas semanais ou quinzenais para
estudos ou planejamentos. A recomendação da SME, aos diretores, era de que
todo e qualquer tempo utilizado na escola, sem a presença dos alunos, deveria
ser reposto para que se cumprissem as horas letivas, oficialmente. Esse novo
direcionamento da SME ocasionou um grande mal estar entre os professores
com comentários revoltosos, o que fez com que os gestores das escolas se
reunissem em um Fórum para negociarem, junto a SME e à Promotoria de
Educação, o retorno às horas de estudo e planejamento dentro do horário
letivo, como vinha ocorrendo nos anos anteriores, o que só foi resolvido no f inal
do primeiro semestre.
Esses novos fatos ocasionaram alguns desencontros e ampliaram as
dificuldades para a e xecução da nossa proposta de ação pedagógica dialógica.
Entretanto, percebemos alguns elementos que se mantinham dos nossos
encontros em 2004 e que poderiam permitir a continuidade da nossa ação
investigativa. Um deles e o mais importante, para nós, era o interesse
apresentado pelos professores e coordenadores pedagógicos em continuar
com os encontros. Esse interesse emergia quando o grupo:
x reconhecia a necessidade de pensar o fazer pedagógico;
x buscava alternativas para manter os horários de estudos e
reflexões;
x percebia o objetivo da nossa proposta investigativa como
possibilidade de reflexão e mudanças seja da prática pedagógica,
seja das relações interpessoais no grupo.
Nesse período, optamos por associarmos à nossa ação colaborativa
na formação dos educadores, as entrevistas com os coordenadores
pedagógicos das três escolas e com os grupos de especialistas das
Secretarias de Educação que prestam apoio pedagógico na área de educação
especial. As entrevistas semi-estruturadas foram guiadas por um roteiro, cujo
objetivo e ra o de conhecermos a formação inicial geral e em educação especial
dos mesmos, suas propostas e atuação de apoio pedagógico aos professores
de salas de aula inclusivas e o programa de formação continuada proposto
pelas equipes das escolas e pelas Secretarias de Educação aos professores,
além de conhecermos sua opinião a respeito do conceito, f unção, formação e
atuação de um coordenador pedagógico na escola inclusiva. Embora nos
guiássemos por um roteiro elaborado previamente, nas entrevistas procuramos
atuar de modo mais informal possível, como propõe Morin (1998), fazendo com
que elas se constituíssem em uma conversa informal, uma vez que todos os
entrevistados eram colegas de trabalho, com os quais vimos atuando, seja nas
escolas, seja na equipe de educação especial das duas Secretarias de
Educação.
Associamos, também, a observação da atuação desses educadores
(coordenadores pedagógicos) no ambiente escolar, junto aos professores e
demais profissionais, com o intuito de observarmos suas estratégias de
pensamento, através da relação entre o discurso e a ação efetiva, dada às
dificuldades para o diálogo e o trabalho coletivo, postos em 2004.
Esses dados, incluindo as ações de 2004, estão registrados em 71
relatórios minuciosos, 17 entrevistas transcritas e observações. A duração da
nossa ação nas escolas foi de um ano e meio. As entrevistas dialogadas,
gravadas e transcritas foram organizadas de acordo com os temas que m ais se
fizeram presentes, bem como as observações de suas falas e atitudes nos
momentos dos encontros de formação. A partir desses dados, bem como das
observações de todo o processo dialógico nos grupos, chegamos à
identificação de duas fontes centrais, geradoras de dificuldades para a
efetivação de uma p roposta de ação pedagógica que se pauta na busca de
práticas escolares inclusivas e que destacamos para efeito de análise:
x a burocracia e organização administrativa nas instituições escola
e Secretaria;
x as relações interpessoais que geram ações fragmentadoras e
descontinuadas, decorrentes dessa f orma de organização.
Entendemos que essas duas dificuldades apresentadas se
encontram interconectadas e são geradoras de diversas ações que dificultam a
proposta de ação para que a s práticas educacionais se apresentem segundo
os princípios de uma educação inclusiva, atendendo efetivamente às
necessidades de ensino-aprendizagem de educandos e educadores. Tais
ações, ao longo do processo investigativo, são constatadas:
x no encaminhamento dos trabalhos de apoio pedagógico pelos
coordenadores das escolas e dos especialistas das Secretarias;
x no planejamento, execução e avaliação desse apoio pedagógico;
x na relação desse apoio pedagógico interno nas escolas e entre
esc olas e Secretarias;
x nas tomadas de decisões dos grupos das escolas e das
Secretarias e nos encaminhamentos para sua efetivação e
continuidade;
x na proposta de formação continuada dos professores, dos
coordenadores pedagógicos e dos especialistas da educação
especial.
Ao mesmo tempo, o processo investigativo nos parece apontar
dados de que o reconhecimento dessas ações, geradoras de dificuldades para
se buscar uma mudança na prática pedagógica, pelos grupos dos educadores
investigados, potencializou a necessidade de exercitarem a proposta dialógica
apresentada, como uma alternativa de ação que possibilite a mudança.
Dessa forma, apresentamos a seguir alguns dados que nos parecem
representar a situação educacional inclusiva das escolas natalenses
investigadas, referentes às ações educacionais direcionadas para um apoio
pedagógico aos educadores que atuam com alunos surdos. Ressaltamos,
também, as atitudes dos educadores investigados em reconhecerem as
dificuldades para a efetivação do processo educacional inclusivo e, ao mesmo
tempo, esse reconhecimento ser gerador da necessidade de buscar uma nova
ação que possibilite mudanças.
3.3.3. A ação pedagógica em processo: buscando o diálogo
entre fios desconexos
Ao longo da coleta de dados, a partir das entrevistas e observações
da ação dos coordenadores pedagógicos nos encontros efetuados nas três
escolas, observamos uma semelhança acentuada entre a dinâmica de trabalho
escolar e a dinâmica de trabalho nas Secretarias de Educação, com relação às
questões do apoio pedagógico oferecido aos professores no processo inclusivo
dos alunos com NEESP.
A escola que baseia sua ação nos princípios educacionais inclusivos,
segundo os estudos aqui efetuados, necessita tomar decisões de forma
coletiva, a partir de reflexões permanentes do trabalho que efetua, num
processo colaborativo continuo de ação – reflexão – decisão - nova ação.
Dentre as ações que observamos no processo investigativo tanto nas
escolas como nas Secretarias, o trabalho referente ao apoio pedagógico aos
professores com alunos surdos em salas de aula regulares não apresenta
continuidade, a partir mesmo das decisões que são tomadas, chegando,
algumas vezes, a nem serem iniciadas. Embora, outras vezes, o grupo seja
consultado, a sua efetivação não se observa, seja porque quem encaminhou a
proposta - a direção, a coordenação pedagógica ou os professores - não
retomava a questão após a decisão; seja porque o ambiente em que se
discutiam não era propício à escuta, à reflexão e à decisão em conjunto, o que
era agravado pela falta de uma sistematização de um tempo dentro do
calendário escolar para reuniões ou estudos. Muitas decisões eram tomadas
no horário da pausa, em que a maioria dos educadores não se entendia e, às
vezes, nem escutava o que estavam tentando decidir, dado o barulho que eles
próprios faziam.
Nas escolas, ao serem interrogados sobre as providências ou a
continuidade das atividades decididas nos encontros anteriores, os
coordenadores pedagógicos, na maioria das vezes, respondiam
negativamente. Assim, a elaboração de critérios de avaliação para os alunos
surdos e ouvintes, a continuidade da elaboração do Projeto Político
Pedagógico (PPP), a entrega do manual de língua de sinais aos professores, o
alfabeto ampliado em Libras para as salas de aula, os materiais específicos
que há n a escola para o conhecimento dos professores, o cronograma para dar
um apoio pedagógico m ais individualizado aos professores que solicitavam
são, portanto, algumas das decisões tomadas coletivamente e que não tiveram
continuidade.
Ao tomarem consciência dessas falhas em sua atuação, os
coordenadores pedagógicos das três escolas investigadas apontavam uma
grande inquietação em exercerem seus papéis como apoio pedagógico aos
professores, alegando que as indefinições quanto a sua atuação e até mesmo
quanto a sua denominação são freqüentes em sua profissão e vêm se
acentuando ao longo do tempo, como revela a fala das coordenadoras abaixo:
[...] eu acho que tem hora que eu faço coisa demais e a
essência que é o pedagógico muitas vezes eu tenho que...
como é que eu quero dizer?... fica em segundo plano. É isso,
eu acho que na essência do pedagógico mesmo a gente falha,
sabe? Falha porque o consumismo do dia-a-dia dentro da
escola, quem já passou sabe como é. [CP1]
[...] é um trabalho muito... que ta faltando na nossa equipe, [...]
de conseguir convencer o professor de que a gente é
importante, convencer o aluno de que a gente é importante, de
convencer até a direção de que a gente é importante e que não
ta aqui como rival [...] existe essa dificuldade porque no nosso
projeto pedagógico não ta definido as várias funções de cada
um. Os alunos confundem muito a gente com a direção. [CP8]
Nas Secretarias o processo de descontinuidade dos trabalhos parece
semelhante. Embora haja uma sistematização de tempo semanal quanto a
reuniões para decisões administrativas, as mesmas, em sua maioria não têm
continuidade, como por exemplo, a escolha do grupo de escolas a acompanhar
e apoiar pedagogicamente, o atendimento das reivindicações feitas pelas
escolas, a proposta dos cursos de Libras, os projetos das salas d e apoio
pedagógico especializado, entre outras. No entanto, diferentemente dos
coordenadores das escolas, quando os especialistas das Secretarias assumem
a descontinuidade dos trabalhos apontam a falta de estrutura das Secretarias
(falta de carro, falta de material, f alta de pessoal) como a responsável por o
trabalho não a tender às expectativas. As falas abaixo revelam essas posturas:
A Secretaria chama a gente de técnicos. Eu faço tudo. Oriento,
dou palestras, levo material para as escolas, encaminho os
alunos pras terapias... [Espec. 8]
Não tem definido o que é que a gente trabalha. Se a gente é
supervisor, se é coordenador, se é professor. Não tem uma
identidade, uma definição. Fazemos um trabalho de apoio
pedagógico. [Espec. 4]
As dificuldades são muitas: às vezes é o carro que não tem, é
o material que a gente solicitou e não tem, é a quantidade de
escolas pra atender e não damos conta. [Espec. 9]
Percebemos que as ações no encaminhamento dos trabalhos de
apoio pedagógico pelos coordenadores das escolas e pelos especialistas das
Secretarias se encontram em desalinho, seja pelas indefinições quanto às
denominações que recebem, parecendo que esse é um ponto agravante para o
encaminhamento dos trabalhos, presentes nas falas dos coordenadores das
escolas, o que não parece incomodar os especialistas das Secretarias que,
embora não tenham uma denominação definida, alegam a dificuldade maior
dos trabalhos centrada na estrutura falha das Secretarias.
No quadro educacional inclusivo das escolas investigadas,
observamos algumas falas angustiadas tanto dos coordenadores das escolas
como dos especialistas das Secretarias referentes ao planejamento e execução
dos trabalhos de apoio e proposição de cursos que tentam encaminhar. A esse
respeito ressaltamos alguns pontos que consideramos pertinentes:
Um primeiro ponto a destacar diz respeito a proposta de apoio
pedagógico que é encaminhada à escola pelas Secretarias, quando,
quinzenalmente, os especialistas da educação especial deveriam ir à s e scolas
eleitas para darem orientações sobre as dificuldades dos alunos com NEESP
aos coordenadores pedagógicos das escolas que, por sua vez, deveriam
repassar essas orientações aos professores. No entanto, oito dos nove
especialistas entrevistados revelam que os coordenadores das escolas não
repassam as informações aos professores; o que é corroborado pelos próprios
coordenadores, quando se queixam de que, na maioria nas vezes, os
professores só os procuram para apresentarem queixas dos alunos por
indisciplina na sala de aula. As falas abaixo revelam esse processo:
[...] o ideal do trabalho da gente seria ser diretamente com os
professores, porque seria um contato direto, não haveria
intermediários, mas no momento, o que a gente faz é com o
supervisor [coordenador pedagógico da escola]. [Espec. 7]
Olhe! Esse negócio da gente ta trabalhando com os
supervisores [coordenadores pedagógicos das escolas] é
trabalho perdido, porque eles não repassam as informações
para os professores. Nunca repassam. A gente precisa mudar
isso [...] [Espec. 2]
Tem professor que está com dificuldade, aí a gente fica
intermediando o professor, mas tudo através da equipe técnica
[da escola] que se reúne nas reuniões pedagógicas. [Espec. 1]
Os professores vivem reclamando que os alunos não querem
nada... não prestam atenção e que os surdos só querem ficar
fora da sala... [CP7]
Um segundo ponto diz respeito ao planejamento do apoio
pedagógico oferecido aos professores. A partir de suas falas, os
coordenadores das escolas apontam que não há um planejamento efetivo de
suas ações, à exceção de três especialistas que discorreram como atuam,
embora não concordem com as orientações que recebem para atuar.
Eu tava pensando em fazer um trabalho mais geral, em vez de
ficar trabalhando com o imprevisto. [CP7]
Na realidade é meio assim... não tem aquele planejamento! É
mais no momento da situação. [Espec. 9]
Precisamos fazer aquilo que cobramos dos professores.
Precisamos elaborar um plano de ação para trabalharmos com
eles. A gente ainda não fez isso. [CP7]
Meu trabalho é mais com a equipe técnica [da escola], e é isso
que eu to revendo. Uma das propostas da Secretaria é que
seja com a equipe técnica, mas eu vejo que não é ficar só por
aí. A gente precisa estar com os professores, porque eles
cobram também. [Espec. 6]
Um terceiro ponto é com relação às dificuldades de execução e
avaliação dos trabalhos de apoio. Todos os coordenadores das escolas
investigadas e a maioria dos especialistas das Secretarias assumem não ter
conhecimentos suficientes para apoiar os professores nas dificuldades
pedagógicas que eles apresentam no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos surdos. Suas falas são reveladoras dessa dificuldade:
[risos]... Eu tenho as mesmas dificuldades do professor. Eu fiz
só um curso muito curto de libras e tem os jogos e manual de
libras aqui na escola. [CP3]
Eu tenho algumas leituras, mas que não são suficientes para
atender às necessidades do professor [...] [CP7]
Eu acredito que eu não dou uma boa ajuda, p orque eu não
tenho um conhecimento profundo. [...] Os professores de
surdos ficam numa verdadeira angústia, buscando como
chegar até esse aluno. Se eu que sou da equipe, que não
tenho subsídio suficiente pra dar a esse professor, você
imagine, ele próprio! Os supervisores [coordenadores
pedagógicos], na escola são do mesmo jeito da gente, têm as
mesmas dificuldades. [Espec. 8]
[...] é complicado, porque de surdo eu sei muito pouco. O que
sei eu passo pra escola ou então peço a ajuda de alguém da
equipe [da própria Secretaria], que sabe mais e vá lá conversar
com eles [professores]. [Espec. 9]
Um quarto ponto que nos chamou a atenção diz respeito à formação
que é oferecida aos professores, como os cursos de língua de sinais,
apontados por todos, como necessários à formação do professor para se
comunicar com os alunos surdos. No entanto, as Secretarias parecem não
dispor de recursos humanos e financeiros suficientes para oferecer essa
formação de forma mais regular e continuada, como é apontado na fala das
especialistas das duas Secretarias, abaixo:
Temos apenas uma instrutora... [pessoa surda que leciona
Libras] [...] como é que a gente vai fazer esse trabalho
sistematizado satisfatoriamente se não tem p rofissional pra dar
o curso de 20 horas pra o professor ter contato com essa
língua? [...] Realmente é algo que é só pra ter um contato,
porque aprofundamento ainda não aconteceu. [Espec. 4]
No projeto [...] dentro dessas salas era para ter um instrutor de
Libras, um professor alfabetizador e um intérprete, mas o ano
passado nós não conseguimos a contratação do intérprete e do
instrutor porque não são do quadro funcional. [da Secretaria]
[...] porque isso sanaria as nossas dificuldades em relação aos
cursos. [Espec.1, referindo -se ao projeto de salas de apoio
especializado]
Neste sentido, as equipes das Secretarias e as coordenações das
escolas se queixam mutuamente, uma afirmando que oferece a formação e a
outra afirmando que não a recebe ou quando ocorrem os cursos, a forma como
são oferecidos não atendem às necessidades pedagógicas dos professores,
seja pelos conteúdos, seja pela carga horária muito reduzida, seja pelo horário
em que é oferecido, conforme assinalam as falas seguintes ao se referirem aos
cursos de língua de sinais:
O que os professores aprenderam nos cursos é tão pouco que
pra passar os conteúdos em sinais eles não conseguem. O
máximo que eles conseguem é um boa noite! obrigado!
desculpe! [Espec. 5 referindo-se aos cursos de Libras]
Eles [os professores], se queixam de que não sabem. Eu
mesma tenho queixa também. O único curso que eu fiz de
Libras foi de uns dois dias com uma menina que veio aqui e foi
muito pouco. Eu não sei quase nada, assim... Eu acho que
precisaria de um curso de Libras. [CP4]
Disseram lá na reunião [na Secretaria de Educação] que ia ter
vaga no curso para os professores daqui... Eu soube que o
curso já está acontecendo lá no [Nome do Colégio] e os
professores daqui nem foram chamados. [CP8 referindo-se a
um curso para professores de surdos]
Esses pontos destacados nos revelam uma angústia crescente dos
coordenadores das escolas e dos especialistas das Secretarias em quererem
oferecer apoio pedagógico aos professores, m as se sentem “bloqueados” seja
pelas dificuldades estruturais das Secretarias, seja pelas dificuldades
pedagógicas dos próprios grupos de apoio em planejar e executar as ações de
apoio e de formação dos professores, que assumem ser a sua função.
No quadro educacional inclusivo das escolas investigadas,
destacamos um dado que se f ez insistentemente presente nas falas nos
momentos das entrevistas, nas conversas informais e nos encontros iniciais de
formação e que, no nosso entender, dificultam uma ação pedagógica dialógica.
Diz respeito às freqüentes queixas e acusações efetuadas pelos educadores,
buscando direcionar a responsabilidade pelas falhas que assum iam no
processo educacional inclusivo, para alguém ou alguma instituição, revelando
assim suas crenças.
A maioria dos professores das escolas investigadas aponta que as
dificuldades de aprendizagem estão, em geral, centradas nos próprios alunos,
seja porque “são muito violentos”, “são preguiçosos”, “são f ilhos de pais
drogados”, “a família é desajustada” ou “a família não educa mais os filhos”. No
caso dos alunos surdos, revelavam a crença de que eles “têm outro problema
além da surdez”, acreditando que, além da deficiência auditiva, os a lunos
surdos apresentam déficit intelectual.
Já para os coordenadores pedagógicos, a dificuldade de
aprendizagem dos alunos é depositada na “falta de interesse” e na “falta de
compromisso” dos professores ou nos dirigentes escolares que “não se
interessam se os alunos aprendem ou não”. No que se refere aos alunos com
NEESP, professores, coordenadores e d iretores queixam-se das Secretarias
de não efetivarem o apoio pedagógico que é divulgado e prometido.
Ao mesmo tempo, os especialistas das Secretarias acusam os
educadores das escolas de não se envolverem com a educação dos alunos
com NEESP.
Os professores das salas regulares reclamam dos professores das
salas de apoio especializado, acusando-os de fazerem os trabalhos pelos
alunos surdos. Por sua vez, os professores destas salas reclamam daqueles,
acusando-os da quantidade excessiva de atividades que os alunos levam para
pedir ajuda.
Os alunos surdos reclamam dos professores que fizeram curso de
Libras e não a utilizam em sala de aula. Os professores reclamam do curso,
alegando que não atendeu às suas necessidades para se comunicar e da falta
de um intérprete para auxiliá-lo na sala de aula.
Algumas famílias reclamam da forma de ensinar de alguns
professores e estes, por sua vez, acusam as famílias de negligenciarem a
educação de seus filhos.
Há, ainda, a culpa depositada nas instituições que atendem os
alunos em nível terapêutico ou pedagógico.
Essas queixas recíprocas entre os membros internos das escolas e
entre estes e os membros das instituições externas, como apontadas acima,
nos chamaram a atenção para um outro dado observado e que consideramos
igualmente dificultador para o exercício do diálogo. É a fragmentação
observada nos m odos de pensar e agir acerca da inclusão escolar dos alunos
com NEESP, tanto por parte dos professores de salas regulares,
coordenadores pedagógicos, professores de apoio, especialistas das
Secretarias, cada grupo apontando as suas justificativas pelas falhas que
reconhecem no processo educacional, mas que depositam a responsabilidade
no outro educador ou na outra instituição, constituindo-se, assim, em um
processo de permanente ruptura do tecido educacional, na contramão do que
se pretende - a inclusão.
Essa fragmentação pode ser apontada no processo de trabalho
interno das Secretarias, quando os seus membros ao m esmo tempo em que
assumem a importância do trabalho de apoio às escolas, se ressentem da
fragmentação do trabalho interno do próprio grupo, dificultando a efetivação de
um trabalho mais consistente e proveitoso, cobrado e esperado pelas
instituições escolares.
É preciso primeiro um planejamento, que não acontece nem na
própria Secretaria [...] não existe uma meta a ser alcançada.
Assim... Olhe, o nosso objetivo este ano é alcançar isto. Existe
planejamento da equipe de educação especial, da EJA
[Educação de Jovens e Adultos], da educação infantil, do
ensino fundamental, mas não existe o planejamento condutor
de todas essas equipes. Quer dizer, se existe eu ainda não
consegui ver. Se existe uma equipe e há um trabalho
fragmentado nessa equipe, na escola ele passa a ser
fragmentado também. [Espec. 4]
A gente trabalha com a equipe da escola [coordenadores
pedagógicos]. Quando as dúvidas são sobre os surdos e eu
não consigo orientar, eu comunico aqui a R. [especialista]
coordenadora dessa área. Aí ela marca um dia pra ir conversar
com os professores lá na escola. [Espec. 6]
Como a gente trabalha individual aqui, eu sinto falta, porque a
gente poderia planejar junto, v er as dificuldades de cada
escola... porque tem casos que eu não posso resolver sozinha.
A gente tem que ver a opinião da equipe pra tomar uma
decisão, não pode ser à toa, assim... [Espec. 9]
Percebe-se nos dois grupos de especialistas das duas Secretarias
um excesso de coordenação dos trabalhos de apoio pedagógico às escolas, ou
uma completa falta desta. Em um dos grupos, as decisões do trabalho de apoio
às escolas passam por diversos setores internos que precisam ser
consultados. No caso do atendimento às escolas que lecionam alunos surdos,
havendo a necessidade de que conhecimentos mais específicos sejam
repassados aos educadores, há que se esperar a oportunidade que o
especialista da área possa se reunir, analisar e somente depois levar as
informações às escolas.
No outro extremo, o trabalho do segundo grupo de especialistas
mostrou-se sem nenhum direcionamento, coordenação ou articulação dos
trabalhos de a poio pedagógico às escolas, não somente no que diz respeito à
educação dos alunos com NEESP, como também nos diversos níveis e
modalidades de ensino, como revelam as falas das coordenadoras abaixo:
[...] tinha um monte de dúvidas dos professores que a gente
não sabia responder e outras que a gente precisava saber.
Então a gente foi lá na Secretaria. Aí conversamos até com F.
[Nome], a chefe do setor. Ela falou: Ah! Eu acho que B. [Nome]
é que deve responder isso [risos]. Resultado, nós saímos de
lá... eu fiquei morta!!!... Ela disse que vinham aqui na escola
dar uma orientação pra todo mundo... E vieram? Eu saí de lá
do mesmo jeito. [CP10]
[...] era pra gente trabalhar bem melhor, ter as coisas mais bem
planejadas, mas não existe aquele planejamento que... aqui
cada um faz o seu. [Espec. 8]
[...] são muitas escolas, a gente não dá conta realmente, a
gente não tem como dar conta. [Espec. 4]
Da mesma forma, observa-se esse processo fragmentário do
trabalho pedagógico nas escolas, seja por ressentimentos pessoais, seja pela
subdivisão de tarefas na coordenação pedagógica, seja pela própria estrutura
hierárquica presente no contexto escolar. Assim, de uma forma ou de outra,
essas rupturas freqüentes provocam uma fragmentação crescente no processo
educacional como um todo e torna ainda mais difícil a efetivação do processo
inclusivo dos alunos com NEESP.
Observa-se, que, além da fragmentação interna na escola e na
Secretaria, ela também é gerada entre essas duas instituições, quando a
Secretaria, na tentativa de cumprir com a sua função, convoca a escola para a
execução de projetos ou cursos. Por sua vez, a escola, que também não tendo
um projeto político pedagógico estruturado, acolhe esses projetos ou cursos, às
vezes participa, às vezes engaveta-os e, assim, sem continuidade, sem
retomadas do que f ora planejado, estabelece-se mais um ponto de
fragmentação entre sujeitos e instituições, num jogo de transferências de
responsabilidades e f azeres distorcidos.
Em nosso processo de investigação, íamos constatando todas essas
ações e dificuldades nas escolas e entre estas e as Secretarias, que
apontavam dificuldades para a efetivação de uma ação dialógica como fora
proposta. Íamos, ao m esmo tempo, constatando nas ações dos participantes
da pesquisa que não somente eles reconheciam essas dificuldades em seus
processos de atuação pedagógica, mas, também, gerava uma reflexão de seus
fazeres e uma permanente angústia pela insatisfação de um processo que
sentiam não estarem dando conta. Nesses momentos, em meio a tantas
dificuldades constatadas, os educadores apontavam uma necessidade de
buscarem uma alternativa de m udança, que se revelava quando:
x reconheciam a indefinição de papéis e ações pedagógicas;
x assumiam que o trabalho de apoio pedagógico como era
oferecido não atendia às necessidades dos professores;
x reconheciam a inexistência ou fragilidade do planejamento para o
trabalho de apoio pedagógico;
x reconheciam o pouco conhecimento sobre a educação de surdos,
necessário para orientar os professores em suas queixas
pedagógicas específicas;
x reconheciam a não utilização dos recursos pedagógicos, embora
escassos, que poderiam auxiliar suas aulas;
x reconheciam a necessidade de um tempo sistematizado para
estudos e reuniões ou a dificuldade de planejar esse tempo,
quando havia.
Esses reconhecimentos de que os seus fazeres se encontram em
desalinho e a angústia gerada por essa tomada de consciência, parece-nos ter
gerado nos educadores investigados a necessidade de buscar uma ação que
apontasse alternativas de superação dessas dificuldades, quando agindo
coletivamente resolvem encontrar caminhos para que a continuidade dos
encontros pudesse ocorrer e a ação colaborativa dialógica e formativa pudesse
se efetivar.
3.4. O diálogo como fio tecedor do programa de ação/formação
A partir da decisão coletiva das escolas em assumirem a
continuidade da proposta, relatamos, em seguida, o processo de nossa ação
colaborativa para o processo de formação.
Organizamos a proposta de ação em etapas que iam fluindo ao longo
do processo dialógico no grupo. Tais etapas se assemelham, em alguns
pontos, ao processo de construção coletiva do currículo de formação,
sistematizados pelo GEPEM/UFRN, que se baseiam nas idéias de Paulo
Freire. A associação das idéias de David Bohm e Paulo Freire permite-nos o
exercício para superar as limitações postas em diálogos na natureza do que
vimos tratando.
Na construção coletiva do currículo, proposto pelo GEPEM
(PERNAMBUCO, 1993), são apontados três etapas ou momentos articulados
que se constituem como organizadores do processo, o qual toma como
referência a dialogicidade como um aspecto que demanda toda sua
sistematização.
Noprimeiromomento,predominaafaladooutroeédestinadoa
ouvir, a questionar, a compreender o outroeosignificadoqueaproposta tem
para ele e permitir-lhe pensar, com certo distanciamento, sobre a realidade na
qual está inserido.
No segundo momento, sem perder de vista a fala do outro,
predomina a fala do organizador ou mediador do processo, que organiza os
conhecimentos, na tentativa de cumprir as expectativas apresentadas no
momento inicial.
O terceiro momento é caracterizado pela junção entre a fala do outro
e a fala do organizador, sem que uma predomine sobre a outra, mas juntas
cheguem a uma síntese entre as duas diferentes visões de mundo,
possibilitando uma reinterpretação da própria realidade, a partir do
conhecimento anteriormente apreendido, bem como possibilitando novas
problematizações que retroalimentarão o processo.
Em nossa ação/formação nas escolas, para chegarmos aos temas
ou conteúdos que deveríamos estudar sobre a educação das pessoas com
NEESP, colaboramos em uma primeira etapa
, na qual exercitamos o ouvir e o
falar, entender o diálogo, como recomenda Bohm (1996c) e aos poucos, fomos
encaminhando as questões do processo de ensinar e aprender dos alunos com
NEESP.
Tínhamos em mente provocar os educadores a observarem a
realidade escolar na qual estavam inseridos, para que essas observações e
reflexões servissem de ponto de partida para a decisão da organização dos
conteúdos da formação continuada do grupo. Ouvimos os professores e
coordenadores pedagógicos nas escolas conversarem acerca da educação dos
alunos em geral e, em particular, dos alunos surdos, das dificuldades para
ensinar, das necessidades de apoio para ensinar, das sugestões e das
reivindicações referentes aos alunos e a eles próprios, incluindo as suas
decisões e responsabilidades profissionais.
Na segunda etapa
, a partir das falas significativas relacionadas ao
ensinar e aprender dos alunos com NEESP organizamos, juntos, os conteúdos
a serem estudados, a metodologia a ser empregada, bem como o tempo a ser
destinado aos encontros. Ficaram definidos os seguintes pontos para o
programa de formação:
x A regularidade dos encontros com cronograma estabelecido,
quinzenalmente, por 1hora e 30 min, em dias alternados da
semana, para atender aos professores que não estavam todos
os dias na escola;
x a coordenação dos encontros, pelo menos nos momentos
iniciais, por um dos membros da coordenação pedagógica da
escola, sem que isso se constituísse em uma regra;
x na ausência do educador de apoio (especialista da
Secretaria), as orientações necessárias sobre a educação
especial seriam encaminhadas pela própria pesquisadora,
como sendo da equipe de apoio da educação especial das
Secretarias de Educação Estadual e Municipal;
x a participação voluntária de cada um educador no grupo;
x a observação de cada um no uso da palavra para permitir que
todos pudessem se expressar e garantir a escuta e respeitar a
opinião de todos;
x a formação de um acervo escolar acerca da educação de
alunos com NEESP (textos, manuais em Libras, documentos,
vídeos, etc.).
Consideramos a terceira etapa
do processo de ação/formação como
o momento de execução do programa de formação elaborado coletivamente,
cuja metodologia se volta para as reflexões dialogadas entre os educadores do
grupo sobre as suas ações pedagógicas, tomando como referência a teoria
explicitada ou vice-versa. Assim, f icou a cordado que, nos encontros, qualquer
exposição oral, exposição de vídeo ou leitura de texto, não deveria ultrapassar
quinze minutos, para que a maior parte do tempo fosse destinada às reflexões
pedagógicas tomando como base os estudos efetuados.
O objetivo era permitir o exercício do diálogo e da reflexão entre os
participantes, levando em consideração suas ações pedagógicas vivenciadas
diariamente e as informações teóricas oferecidas a partir das necessidades
profissionais e pessoais apontadas.
A figura abaixo expressa as três etapas do processo metodológico,
na organização coletiva do programa de ação/formação.
Figura 1 - O Diálogo como fio tecedor do programa de ação/formação
1ª 2ª 3ª
Observação e análise Organização do Execução do
da realidade escolar conhecimento e a cordos programa em
diálogo
Ensino e aprendizagem Inclusão: necessidades Ação – reflexão -
de todos os alunos: para atuar na diversidade nova ação
dificuldades e necessidades
Ressaltamos que essas etapas não ocorreram de forma linear, mas
num processo permanente de reflexão da a ção de todo o grupo (incluindo a
pesquisadora), que possibilitou a tomada de novas decisões e o
encaminhamento de novas ações. Deste modo, a primeira etapa teve início
desde os primeiros encontros, gerando uma reflexão nos educadores a
respeito da realidade de cada escola, de seus fazeres pedagógicos quanto ao
processo educacional inclusivo, particularmente na ação dos coordenadores
pedagógicos de apoio.
Essa primeira etapa se estabelece quando, em círculos, como
costumeiramente fazíamos, passamos a conversar mais particularmente sobre
o processo de inclusão dos alunos surdos, o processo de ensino-
aprendizagem, as dificuldades apresentadas pelos alunos e por eles,
professores, o que gerava essas dificuldades e as necessidades de superação
das mesmas.
O primeiro ponto proposto ao grupo se constituiu em opiniões sobre
a inclusão dos alunos com NEESP nas escolas regulares. A princípio, os
participantes mostraram-se meio receosos de expressarem o que pensavam,
talvez por todos conhecerem a nossa intenção de formação acerca da
educação inclusiva. Porém, com a s opiniões que foram sendo dadas, logo as
falas se tornaram mais espontâneas, permitindo emergirem as crenças acerca
do que pensavam desses alunos, suas queixas quanto a não conhecerem
sobre os alunos e sobre como atuarem pedagogicamente com eles, junto com
os demais alunos que ouvem. Essas conversas estenderam-se para todo o
processo educacional com todos os alunos revelando pontos que abrangiam a
complexidade da escola, as relações profissionais, as dificuldades como
educadores, os sentimentos de incompetência e as sugestões de
procedimentos de atuações futuras. É interessante ressaltar que, nessas
conversas, as proposições de fazeres futuros se colocavam sempre num tom
em que envolvia a coletividade escolar.
Nessas discussões se fizeram presentes temas como:
x direitos e deveres de alunos, professores, funcionários,
coordenadores, gestores, representantes das Secretarias;
x ações dos governos municipal, estadual e federal;
x relações entre a comunidade escolar e a sociedade em geral;
x relação família e escola;
x relações profissionais dos membros da escola, incluindo
educadores e educandos;
x processo de ensino-aprendizagem;
x conceitos sobre as deficiências;
x recursos pedagógicos;
x currículo e adaptação de currículo;
x avaliação de aprendizagem e institucional.
Nessa primeira etapa as conversas se davam de forma mais
dialógicas na escola 2. Na escola 1, as conversas ainda geravam muitas
queixas e acusações entre os participantes, mas ao contrário dos encontros
iniciais, percebia-se um pouco mais de cuidado nas falas de alguns membros
do grupo.
A partir dessa reflexão do grupo acerca do processo de inclusão
escolar, que gerou os temas apontados acima, listamos, coletivamente, alguns
conteúdos referentes à educação inclusiva. Nesse mesmo encontro, definimos
a metodologia que adotaríamos e aproveitamos para reforçar as características
do diálogo proposto por D. Bohm, explicitado no capítulo II desse trabalho. Ao
mesmo tempo definimos, juntos, o cronograma e a duração dos encontros, a
participação voluntária de cada membro do grupo, a coordenação das
reuniões, a princípio, pelos coordenadores pedagógicos, a nossa participação
como pesquisadora e membro da equipe das Secretarias Estadual ou
Municipal e a formação de um acervo, para a escola, de todo o m aterial
trabalhado na formação.
É importante ressaltar que nesse encontro ficou acordado que, a
princípio, não teríamos uma certificação institucional para essa f ormação, como
os educadores haviam sugerido no encontro anterior, e que isto poderia ser
pensado posteriormente.
Efetuados esses acordos e definido o programa para a formação,
iniciamos no encontro seguinte, a sua execução, apresentando um vídeo, com
a duração de 10 minutos, sobre o percurso histórico das pessoas com
deficiência. Em seguida, as discussões eram iniciadas no círculo. Percebemos
que muitos educadores nos dois grupos, mesmo os que já atuavam com alunos
com NEESP há algum tempo, mostravam-se surpresos com o que assistiam,
revelando indignação com o modo como as pessoas com deficiência foram
tratadas ao longo da história. As discussões no grupo possibilitaram que os
educadores refletissem sobre o tratamento dado a essas pessoas, desde a
antiguidade até os dias atuais, e mais particularmente quando adentraram ao
tema de sua educação. As falas apontavam algumas considerações sobre
direitos e deveres das pessoas e sua participação social. Nos cinco minutos
finais, fizemos uma b reve avaliação do encontro e decidimos que, no encontro
seguinte, discutiríamos o significado de uma educação para todos, conforme
tinha sido levantado por um dos participantes do grupo.
No encontro seguinte foi entregue a cada participante dos grupos um
breve resumo contendo alguns itens de documentos que contemplam os
princípios educacionais inclusivos, bem como as idéias de alguns estudiosos
dessa área educacional. A metodologia utilizada foi a de cada educador efetuar
a leitura de um ponto em voz alta e, em seguida, as discussões se iniciarem,
com cada um apontando sua opinião sobre o que mais lhe chamou a atenção.
As discussões, ali geradas, foram muito significativas, fazendo com que alguns
educadores se reportassem a atitudes por eles tomadas com os seus alunos
em sala de aula, assumindo que as mesmas haviam sido preconceituosas. Em
sua maioria, os educadores revelaram não conhecer sobre o conceito de
inclusão social e educacional.
O relato desses dois encontros apresenta uma noção de como se
processou a nossa ação, ao longo dos encontros seguintes. De acordo com a
avaliação que fazíamos ao final de cada encontro com o grande grupo ou com
o grupo de coordenadores pedagógicos, planejávamos a nossa
ação/intervenção para o encontro seguinte. Outras vezes, alguns pontos
sugeridos pelos p róprios educadores serviam de norte para a ação no encontro
seguinte como, por exemplo, a discussão sobre a ação pedagógica mais
específica em uma aula de português com alunos surdos incluídos, em uma
das escolas, ou a discussão a partir dos textos produzidos pelos alunos na
outra escola, ou, ainda, a partir de atividades propostas pelos professores em
sala inclusiva.
Nos encontros seguintes, discutimos sobre as filosofias educacionais
para alunos surdos, a ação pedagógica e adaptações de atividades mais
específicas para alunos surdos e não surdos, o processo de comunicação e a
importância da língua de sinais na educação de surdos, a participação do
intérprete de Libras como apoio a o professor e ao aluno; o apoio dos
professores das salas de apoio pedagógico especializado.
O último encontro em cada escola foi destinado a u ma avaliação na
qual os participantes se posicionaram a respeito da formação que participaram,
da sua participação individual, da metodologia adotada e puderam efetuar
críticas e sugestões a respeito do processo vivido.
Os resultados que obtivemos de todo esse processo de uma ação
dialógica que propusemos às escolas, como alternativa de formação
continuada, se encontram sistematizados no capítulo IV desse trabalho,
através da análise das categorias que organizamos, a partir dos dados
observados, ao longo do processo de ação/formação.
APOIO PEDAGÓGICO, AÇÃO COLETIVA E DIÁLOGO: TRAMAS
EM ANÁLISE
om respaldo na proposição dialógica de David Bohm (1996), para
quem o diálogo seria uma alternativa possível e viável para a superação da
crise contemporânea e na sistematização das idéias desse autor por Aragão
Gomes (1994, 1998, 2000) e Navarro (2000, 2003, 2004, 2005) que apontam
igualmente o diálogo bohmiano como uma ferramenta metodológica possível
de refletir sobre as incoerências das ações humanas, e, conseqüentemente,
dos conflitos sociais, além de associarmos esses estudos às idéias de Paulo
Freire (1983), apresentamos, nesse capítulo IV, a análise dos dados coletados
ao longo da intervenção dialógica que procedemos nas escolas de
Natal/RN/Brasil nos anos de 2004 e 2005, agregando, a essa análise, alguns
dados coletados por meio de entrevistas com coordenadores pedagógicos das
escolas de Madrid/Espanha no ano de 2006.
Reforçando o que nos apontam esses estudos, o diálogo é uma
ferramenta que nos possibilita refletirmos as nossas crenças tradicionais mais
arraigadas e, no plano coletivo, investigar a perspectiva de uma humanidade
mais digna. Seus objetivos, segundo a proposição de Bohm (1996c), são: a
melhoria da comunicação entre os interlocutores, a observação compartilhada
da experiência e a produção de percepções e idéias novas.
Imbuídas dessa visão dialógica, cuja marca é exercitar novos modos
de ver e criar significados em conjunto, apresentamos, em seguida, a análise
dos dados coletados em nossa investigação participante, colaborativa e
dialógica, sistematizados nas seis categorias que seguem, as quais não são
C
isoladas, m as se articulam, se interpenetram e se compõem no fazer
pedagógico. Nossa opção em nomeá-las é para organizar os dados e analisá-
los.
x Da linearidade à circularidade aberta
, analisamos o processo
vivido pelas escolas investigadas de um modelo de apoio
baseado na circularidade aberta de opiniões expressas, refletidas
e decididas em conjunto;
x Da passividade à ação em movimento
, analisamos como no
processo investigativo proposto com visão dialógica, a
diversidade de opiniões, que obriga ao movimento, à reflexão e à
atenção do dito e do não dito no grupo, não permite lugar à
passividade, mas à busca de novas ações diante das dificuldades
pedagógicas surgidas, elaboradas a partir das experiências
profissionais individuais e compartilhadas;
x Do significado estabelecido ao significado construído
, analisamos
como o significado comum no grupo se constrói, tomando a
realidade escolar como ponto de partida para buscar informação e
formação acerca dos procedimentos metodológicos de ação
pedagógica com a diversidade dos alunos;
x Da imposição à satisfação
, diz respeito à observação da
necessidade de trocas profissionais surgidas no grupo sem a
interferência dos modelos convencionais de orientação
pedagógica linear e a partir da participação voluntária, gerando
satisfação pessoal e profissional;
x Do debate ao diálogo
analisamos, com base em suas ações em
diálogo, o processo percorrido pelos grupos dos educadores
participantes dessa investigação, a partir de uma postura de
debate acirrado a uma escuta de opiniões de forma respeitosa,
característica do diálogo;
x Da crença à reflexão
,volta-separaaanálisedoprocessode
operação do pensamento dos educadores investigados nos
momentos de interação dialógica, no que respeita a suas crenças
iniciais e ao longo do processo investigativo, referentes às
pessoas com quem atuam: do p rofessor para com os seus
alunos, do coordenador pedagógico para com os professores e
dos especialistas das Secretarias de Educação para com a
escola.
Ao longo do processo analítico dessas categorias, pretendemos
enfatizar a ação dos coordenadores pedagógicos das escolas e dos
especialistas das Secretarias de Educação investigados, bem como intermediar
a nossa análise com os dados coletados nas entrevistas, junto aos
coordenadores pedagógicos das escolas espanholas acerca do processo
educacional inclusivo dos alunos surdos.
Figura 2
8
Tomando como base o que nos aponta Ainscow (2001) referente às
mudanças estruturais necessárias para que as escolas trabalhem de f orma
inclusiva e o que nos apontam Bueno (1998, 1999, 2001) e Góes (2004) acerca
da implantação da proposta inclusiva com alunos surdos na escola brasileira,
no Capitulo II desse trabalho, e analisando o quadro educacional inclusivo
encontrado nas escolas natalenses, apresentado no Capítulo III, observamos
que há muitas lacunas quanto à estrutura organizativa que a escola deveria
proceder e quanto ao apoio pedagógico que professores e alunos deveriam
receber para que a escola venha a se tornar inclusiva efetivamente.
Como se pode constatar no quadro educacional encontrado, nem as
escolas, nem as Secretarias de Educação conseguiram ainda se reorganizar
8
Figura 2 – Foto de tear em processo inicial de tecedura. Aparece como ilustração da metáfora
utilizada ao longo desse trabalho, no início de cada categoria analisada.
I Categoria
em seus projetos de ação pedagógica e de apoio aos educadores, de modo
que a coletividade e a colaboração entre os membros dessas instituições sejam
o cerne na busca da qualidade da aprendizagem de todos os alunos, princípio
norteador da inclusão escolar.
As ações de apoio pedagógico baseiam-se em um modelo de apoio
linear proposto, no qual o setor de educação especial das Secretarias dirige
orientações ao coordenador pedagógico da escola que, por sua vez, o
direcionará aos professores, a partir de suas solicitações. Em nossa análise,
considerando o quadro educacional investigado, se apresentam dois
agravantes para que esse apoio pedagógico não se efetive.
O primeiro diz respeito à dinâmica das Secretarias e das escolas
quando os coordenadores pedagógicos afirmam que são procurados pelos
professores, em sua maioria para queixarem-se do comportamento de seus
alunos. As queixas pedagógicas quando ocorrem, afirmam, são poucas e
quando lhes solicitam apoio no trabalho com os alunos surdos, as suas
dificuldades são semelhantes às dos professores, pois não se sentem com
competência para orientá-los ou ajudá-los. O mesmo ocorre com os
especialistas que visitam as escolas e não se sentem seguros para orientar os
coordenadores quando se trata das questões pedagógicas com os alunos
surdos.
Agravando ainda mais essa dinâmica, a não sistematização de
reuniões pedagógicas nas escolas contribui para que o trabalho pedagógico
permaneça fragmentado, pois sem um tempo para as trocas da ação
profissional e as orientações para encaminhar as adequações necessárias ao
ensino, este prossegue sem atender às necessidades específicas dos alunos e,
assim, o processo educacional inclusivo não avança.
O segundo agravante contribui com m ais f orça para que esse modelo
de apoio pedagógico linear proposto às escolas não se efetive, pois está ligado
às crenças dos educadores quanto ao processo inclusivo dos alunos com
NEESP que, conseqüentemente interfere em suas ações com as pessoas a
quem se está formando (coordenadores, professores, alunos). Os depoimentos
de todos os especialistas a respeito de não estarem satisfeitos com a
metodologia que adotam de assessorar os coordenadores nas escolas e não
terem um contato direto com os professores, bem como as falas dos
coordenadores das escolas em afirmarem que os professores “não querem
nada”, “estão desestimulados”, parecem revelar um não acreditar no processo
educacional inclusivo e em uma não possibilidade de uma prática docente que
favoreça a aprendizagem dos alunos com NEESP. Daí suas ações de
assessoramento serem aparentemente voltadas para cumprirem uma
formalidade da função que ocupam, sem acreditarem na possibilidade de
serem viáveis.
Tomando os princípios de uma escola inclusiva baseados na
colaboração e na participação, propusemos a organização de estratégias de
apoio pedagógico na escola, assumindo o diálogo como ferramenta
metodológica de formação, como uma alternativa de intercâmbio de opiniões e
crenças e a criação de novos significados em ambiente colaborativo.
O diálogo bohmiano propõe uma relação de circularidade, a começar
pela proposição da disposição física dos participantes do grupo, que é uma
característica necessária apontada por Bohm (1996c), pois os participantes
precisam falar diretamente um ao outro.
No diálogo, os participantes devem falar diretamente uns com
os outros, um a um, ao longo do círculo. Se acabamos por nos
conhecer e confiar uns nos outros ao menos um pouco,
chegará o momento em que será possível falar diretamente ao
grupo inteiro ou a algum de seus participantes. (BOHM, 2005,
p. 49).
Essa disposição circular, esse olhar diretamente o outro, enquanto se
fala, aproxima os participantes e possibilita, através do afrouxamento de suas
emoções, a criação de vínculos e de confiança, pois ”quando as pessoas se
confrontam emocionalmente, seus pressupostos vêem à tona”. (BOHM, 2005,
p. 49). Entretanto, chama a atenção para que o grupo de diálogo não seja
confundido com um grupo de terapia. No grupo de diálogo as emoções podem
emergir, mas essa situação não é buscada de modo intencional.
Não tentamos curar ninguém aqui, embora isso possa ocorrer
como um subproduto. Mas não é nosso propósito. [...] O grupo
é um microcosmo da sociedade e, portanto, se ele, ou algum
de seus componentes, se “curar”, teremos o começo de uma
cura mais ampla. (BOHM, 2005, p.49).
Esse é um ponto que consideramos importante quando da
proposição dessa alternativa de apoio pedagógico que denominamos circular,
pois a atuação do coordenador pedagógico ou de quem assume a f unção de
apoio é primordial no sentido da articulação do que pode ocorrer no grupo no
momento em que essas emoções afloram. Podem surgir agressões pessoais e
sentimentos de frustrações que farão com que a continuidade do grupo se dê
ou que haja desistências individuais de participação ou do próprio grupo como
um todo, o que ocorreu com um dos três grupos das escolas investigadas em
Natal/RN.
Nesse caso, a postura assumida pelo educador que coordenava os
trabalhos pedagógicos junto aos professores nos momentos iniciais da
constituição do grupo de diálogo em que os conflitos pessoais internos na
escola foram agravados pelas novas regras estabelecidas pela Secretaria
Municipal, contribuiu para que o grupo desistisse da proposta de continuar se
reunindo para dialogar. Felizmente isso não ocorreu nas outras duas escolas,
pois, apesar dos conflitos semelhantes, superaram essa fase inicial e
progrediram com os encontros. Nessas escolas, foi observada uma mudança
de comportamento na ação do coordenador pedagógico junto ao grupo que,
embora de forma incipiente, possibilitou uma abertura de falas e escutas e,
conseqüentemente, a necessidade da continuidade dos encontros.
Pudemos observar que, apesar das muitas dificuldades, as duas
escolas que permaneceram exercitando o diálogo conseguiram, ao longo dos
encontros, compartilhar seus sentimentos de frustrações. Parece-nos que
ocorreu o que Bohm (2005) chama de consciência comum do grupo e que,
aqui, nos referimos aos conflitos e às frustrações vivenciadas que fez emergir a
necessidade de continuarem se reunindo.
Com respeito à consciência comum que pode surgir no grupo de
diálogo, afirma Bohm:
Precisamos compartilhar a consciência daquilo que realmente
temos. Se as pessoas puderem compartilhar a frustração, e
dividir entre si seus pressupostos diferentes e contraditórios,
repartir sua raiva mútua e persistir no processo – se todo
mundo ficar irritado junto e, em comum, observar esse
fenômeno -, haverá uma consciência comum. (BOHM, 2005,
p.75).
O fato de se auto-observarem dentro do grupo, no tocante às suas
raivas e frustrações, parece ter despertado a consciência comum de que suas
posturas agressivas, uns com os outros, eram semelhantes. A tomada de
consciência coletiva gera, por conseguinte, abertura para se “pensar juntos”,
segundo Bohm (2005). Gera a necessidade de participação coletiva e maior
companheirismo.
A participação coletiva e a colaboração entre os membros do grupo
que se propõe ao diálogo são, pois, características básicas para que ele exista.
Assim, podemos afirmar que o diálogo gera a participação coletiva e a
colaboração, assim como essas geram a necessidade de maior
aprofundamento do diálogo, em um processo retro-alimentador. Esse processo
pode ser constatado ao longo do processo investigativo que propusemos aos
grupos das escolas, por meio de um modelo circular d e apoio pedagógico.
Ao contrário do modelo linear de apoio pedagógico, caracterizado por
um processo hierarquizado, em que as informações e estratégias de ação
pedagógicos para e na escola inclusiva são direcionadas pelos especialistas
das Secretarias ao coordenador da escola que, por sua vez, direciona-as ao
professor para executá-las; o modelo de apoio pedagógico circular se
caracteriza por uma ação não hierarquizada de quem orienta e de quem recebe
orientação, pelo compartilhamento de crenças, pela reflexão sobre estratégias
de ação na busca de informações, a partir de um planejamento efetivado em
conjunto e de forma sistematizada, constituindo-se, assim, em uma formação
continuada para todos os educadores.
A esse respeito, Martinez e Suñé (1999), citando Nieto (1996),
afirmam que:
O apoio educativo não é um âmbito privado de profissionais de
disciplinas estanques. Trata-se de uma tarefa coletiva que, em
seus esforços e na consecução de benefícios, requer da
contribuição compartilhada de diferentes pessoas com
distintos papéis e graus de implicações, que não somente
proporcionam apoio, mas também o recebem. (MARTINEZ;
SUÑÉ, 1999, p. 332).
Na mesma linha de pensamento, García e Yáñez (1997, p. 51)
afirmam que:
[...] coletividade e responsabilidade se convertem em dois
aspectos inseparáveis que conferem ao assessoramento,
facilitar a capacitação do professorado. Tudo implica em iniciar
processos claros e transparentes não de dependência e sim
de responsabilidade compartilhada que assente as bases para
a consecução de uma relação de confiança duradoura que
centre o protagonismo no próprio grupo de trabalho, fugindo
de personalismos, contribuindo assim para a abertura de
processos reflexivos que se constituirão nos verdadeiros
artífices dos projetos de atuação na e desde as escolas.
Assim, como expusemos no Capítulo II desse trabalho, é importante
ressaltar a necessidade da relação dialógica, com ação efetiva, entre os
profissionais da educação regular e os da educação especial, esta denominada
na Espanha de Atendimento à Diversidade, cujo objetivoéode
assessoramento às necessidades pedagógicas específicas de alunos,
professores e centros e scolares. Essa necessidade é apontada nas f a las de
todos os educadores investigados nas escolas natalenses e madrilenas:
Os professores daqui são muito estáveis e todos têm
conhecimento e prática na educação de pessoas surdas. Isso
é fundamental. Creio que sem esses conhecimentos do
professor e os serviços de apoio é impossível fazer inclusão.
[CP8 – Madrid]
Ë muito importante que elas venham nos ajudar como
prometeram. Quando F. vem, conversamos sobre as coisas
dos surdos, muito tempo... aí ela vai embora e fica tudo nas
mãos da gente. Eu sei que tem que fazer tudo aquilo que ela
disse, mas sozinhas não podemos fazer nada. [CP7 – Natal]
Quando os professores vêm com alguma dúvida sobre os
meninos com deficiência, principalmente com os surdos fico
muito angustiada, porque não sei quase nada para ajudar a
eles. É preciso um acompanhamento na escola de quem sabe
como fazer e ajudar a gente. A equipe da Secretaria devia está
mais presente. [CP3 – Natal]
Dado a complexidade desse projeto educativo, entendemos
que são os especialistas, os logopedas, por exemplo, que
entendem mais do que nós, que aspectos devem ser
considerados mais nesse trabalho. São eles que devem apoiar
o trabalho na dificuldade de formação que tem a escola,
compensando esta dificuldade, apoiando todo tema educa tiv o.
É importante que as informações dadas se traduzam em um
trabalho real na escola. É importante que não façamos uma
interpretação do currículo, mas realizá-lo. [CP6 – Madrid]
É necessário que na escola compartamos tudo: a
programação, a coleta de dados, a análise desses dados, a
avaliação. Isto é fundamental. Não dá para compartir somente
a informação. [CP5 – Madrid]
Ao mesmo tempo em que ressaltam a necessidade do apoio
pedagógico específico às escolas, as falas acima apontam, também, a
necessidade de uma ação mais coletiva entre os profissionais da escola
(professores, coordenadores) e os profissionais externos para a efetivação das
práticas educacionais inclusivas.
Quando discutem o apoio pedagógico, as falas dos coordenadores
das escolas natalenses revelam-se angustiadas, apontando ser ele importante
e necessário, mas que ainda não parece ser efetivado, daí a cobrança de uma
maior presença do setor de apoio das Secretarias nas escolas. Já as falas dos
educadores espanhóis, ao mesmo tempo em que apontam sua necessidade e
importância, opinam sobre o apoio pedagógico, de forma crítica, com base
numa ação que parece ser corriqueira em suas práticas pedagógicas. Ao
mesmo tempo, revelam uma característica que apontamos como básica em
nossa investigação, que é a relação direta desse apoio pedagógico dos
profissionais internos ou externos à escola com a formação continuada dos
professores n o processo educacional inclusivo.
No conjunto de falas acima, ressaltamos a da coordenadora
espanhola, quando se refere à responsabilidade da educação dos alunos que
apresentam NEESP para que seja compartilhada efetivamente entre os
profissionais que oferecem apoio e os educadores nas escolas. Chama a
atenção para que todo o processo de ensino e aprendizagem seja
compartilhado e não somente as informações específicas. Desta forma, o apoio
pedagógico ao professor não pode ser considerado uma atividade
complementar no processo educacional inclusivo, mas, ao contrário, deve se
constituir como uma atividade essencial, no sentido em que se apresenta como
uma necessidade permanente dos educadores em todo o processo de ensino e
aprendizagem, o que em nossa opinião se constitui como uma formação
continuada.
A esse respeito, Martinez e Suñé (1999, p. 332) afirmam que:
[…] a atividade docente dos professores tutores requerem a
co-participação de outros agentes e sistemas de apoio (interno
e externo à escola) que colaborem com eles nas tarefas
pedagógicas e organizativas que exigem uma resposta de
qualidade à diversidade. E é precisamente neste marco que é
necessário construir estratégias e formas de organização em
que o apoio (interno e externo) se constitua, não mais como
uma atividade complementar e colateral à atividade escolar,
mas como central e determinante para a s possibilidades de
mudança e melhora da mesma.
Ao mesmo tempo, esses autores mencionam que o trabalho com a
diversidade escolar é um conhecimento novo não somente para os
professores, mas também para os profissionais de apoio ou especialistas
habituados ao atendimento exclusivo aos alunos com NEESP. Essa situação é
apontada pela fala da coordenadora abaixo:
A integração no começo foi difícil porque estávamos
acostumados a trabalhar só com surdos e aí trabalhar com os
surdos e os ouvintes juntos foi difícil, porque tínhamos uma
maneira de trabalhar e tivemos que mudar. Vimos que os
ouvintes se beneficiam muitíssimo da metodologia que
usamos com os surdos, porque é uma atenção muito
individualizada e, portanto, os ouvintes se beneficiaram. Pouco
a pouco fomos nos adaptando às mudanças. [CP9 – Madrid]
Os autores acima mencionados, considerando a possibilidade de um
processo formativo a partir da co-participação entre os profissionais de apoio e
os educadores nas escolas, propõem que essa formação deve ocorrer a partir
do “encontro dialético (interseção e interação) entre a educação geral e a
educação especial”. (MARTINEZ; S UÑÉ, 1999, p.379).
Com base nessa afirmação, podemos inferir que a atividade de
apoiar pedagogicamente os professores em suas necessidades de ensino e
aprendizagem se constitui também como uma atividade formativa para os três
grupos de educadores envolvidos nesse processo: os professores, os
coordenadores das escolas, os especialistas das Secretarias, quando esta
atividade formativa integra teoria e prática, pensamento e ação e os envolvidos
nela se encontram imersos em uma realidade educativa da qual partem e sobre
a qual refletem e atuam, em um processo contínuo de reflexão-ação-reflexão.
Nos encontros ocorridos nas escolas investigadas, pudemos
observar uma abertura a essa relação de co-participação entre o apoio
pedagógico externo (representado pela pesquisadora) com a escola e,
principalmente, com o apoio pedagógico interno. Na metodologia adotada,
buscamos exercer essa atividade colaborativa no papel de pesquisadora e, ao
mesmo tempo, de apoio pedagógico à escola e a partir das necessidades
pedagógicas apontadas pelo grupo, buscarmos subsídios teóricos que
compartilhados com todos pudessem servir de elo entre suas/nossas ações
pedagógicas, suas/nossas crenças, suas/nossas necessidades e suas/nossas
perspectivas de encontrar soluções.
Quanto à ação dos coordenadores pedagógicos, foi observada essa
abertura à co-participação e, conseqüentemente, um encaminhar de ações
mais cooperativas, quando no decorrer do p rocesso já não mais ouvíamos
afirmações de que “os professores não querem nada” ou que “os professores
estão desestimulados”. Ao contrário, revelavam interesse em que os encontros
se efetivassem dentro do cronograma elaborado; quando passaram a recordar
os professores da reunião marcada para o dia seguinte; quando organizavam o
ambiente, de forma que a reunião se iniciasse sem muita perda de tempo e,
principalmente, quando nenhum participante parecia se incomodar com a hora
do final da reunião que era ultrapassada, sem que eles se dessem conta, tal
era o envolvimento nas discussões.
Essas atitudes, não somente dos coordenadores, mas de todos os
participantes do grupo nos apontam um forte indício de que o reconhecimento
das dificuldades no processo educacional gerou a necessidade de uma ação
mais participativa de suas ações. Apontam, igualmente, que a proposta de
apoio pedagógico em que predomina a abertura à participaçãoeàcolaboração
dos envolvidos e em que o diálogo se apresenta como ferramenta
metodológica, é possível; mesmo com limitações, dada a constituição
organizativa e hierárquica da escola, ao mesmo tempo em que estratégias de
apoio vão sendo elaboradas.
Com a proposta educacional inclusiva baseada na colaboração, no
respeito e na aceitação da diversidade, o diálogo aqui proposto, apresentando
essas mesmas características, contribui para minimizar a f ragmentação do
trabalho pedagógico e a descontinuidade de ações dentro da própria escola e
entre as Secretarias e as escolas, como observamos no diagnóstico
apresentado, uma vez que a interação dialógica entre os membros do grupo
possibilita a criação de vínculos e, consequentemente, o processo colaborativo.
Na análise da segunda categoria denominada Da passividade à ação
em movimento, alguns pontos nos servirão de guia: a negociação inicial dentro
do grupo, o envolvimento no processo dialógico, o processo de escuta, a
reflexão gerada pela fala do outro e o desenvolvimento da atenção.
Segundo Mariotti (sem data, p. 34), tendemos a pensar de modo
utilitarista e instrumental. Esperamos que tudo venha de fora, já pronto, sob a
forma de teorias, regras, normas, instruções de uso que nos digam o que pode
e o que não pode ser feito. No diálogo, ao contrário, embora apresente
algumas características ou atitudes básicas, não há receitas de como proceder,
mas modos de participar e compreender.
Na postura dialógica não há lugar para a idéia de que as pessoas
devam se colocar como comandados à espera de ordens e regras sobre a
forma de viver suas experiências. Essa posição, para muitos, parece cômoda,
rápida, dispensa o esforço de pensar e se apresenta como resolução para os
problemas. Foi essa posição que encontramos nos grupos das escolas
investigadas e que se faz presente na fala dos especialistas, quando se
referem à atitude da escola com os alunos com NEESP, esperando que
alguém resolva todos os problemas surgidos ou apresentando receitas de
como o professor trabalhar com o aluno surdo.
[...] a escola passava a ver a SUESP como um local para
resolver problemas. Quebrou uma porta, telefonava para saber
o que era que ia fazer com aquele aluno surdo que tinha
quebrado a porta. Houve uma briga, lá na Redinha, onde tinha
um surdo envolvido, e aí, suspende ou não o menino? [...]
Houve greve, e aí esse professor que trabalha com esse aluno
especial, ele vai pra essa greve ou não? A gente procurava
II Categoria
trabalhar o professor itinerante para que ele pudesse
compreender isso e a escola. [Espec. 1]
Na escola, a gente faz orientação de que essa criança tem que
sentar geralmente na frente pra que ela tenha acesso à leitura
labial [...] Outra orientação é que o professor t em que falar
com ela, como fala com outras crianças, não precisa pausar a
fala, falar naturalmente, [...] outra, que o professor tem que
trabalhar com muito concreto... [Espec. 4]
Essas falas revelam atitudes passivas dos educadores envolvidos no
processo de inclusão escolar, tanto por parte dos membros das escolas que
transferem a responsabilidade pela e ducação dos alunos com NEESP,
delegando-a aos especialistas das Secretarias; como também por parte destes
que tentam dar apoio à escola, apresentando receitas que, acreditam,
acomodará a angústia dos professores no processo de ensino-aprendizagem.
Em nossa opinião, a proposição dialógica que, segundo Bohm (2005,
p. 51), tem o objetivo de “comunicar-nos coerente e verdadeiramente”, sem
propor receitas ou estabelecer regras, possibilita uma mudança no proceder da
escola quando os seus educadores e os profissionais de apoio externo,
reunidos com o propósito de trocar opiniões sobre o processo de educação
inclusiva, poderão encontrar juntos, alternativas de adequação dos
procedimentos pedagógicos necessários para atender a todos os alunos, que
apresentam ou não necessidades educacionais especiais em seu processo de
aprendizagem.
No decorrer dos encontros, nas escolas, pudemos constatar entre
atitudes e falas, e ssa necessidade de efetuar mudanças de uma passividade
em esperar que alguém resolva os problemas da escola e a necessidade de
buscar uma alternativa de incluir efetivamente os alunos com NEESP.
[...]oquenormalmenteaconteceéaSecretariavemeoque?
Faz lista de alunos e leva pra lá e acabou... aí tem essas
clínicas que atendem. Você liga pra lá e não tem essa
possibilidade. Então é um trabalho que fica meio truncado pra
gente contar. A gente ou assume ou não assume na escola
essas questões com es ses alunos, porque termina que eles
vão passando e permanecendo na escola, sem avanço. [CP1]
Diante dessa necessidade de mudanças, cremos que o diálogo se
apresenta como uma alternativa para auxiliar a escola na busca de caminhos
para superar suas dificuldades. Entretanto, como não é uma prática ainda
corrente adotada pelas escolas, a ação dialógica, quando proposta, é um
processo sofrido para todos, mas que dá mostras de ser possível.
Em nosso processo de investigação, ainda na fase inicial de
negociação para a constituição dos grupos para a a ção dialógica que
propúnhamos, os efeitos do diálogo já podiam ser vislumbrados quando
constatamos alguns avanços nas posturas muito acirradas, a princípio, entre os
próprios membros das escolas e entre as escolas e as Secretarias, para uma
postura mais amena, que permitia o ouvir, o refletir e a tomada de decisões, de
modo que o processo tivesse continuidade.
Desde já, é importante ressaltar um dado observado quanto a
postura dos coordenadores pedagógicos das escolas e as decisões que os
grupos tomaram da continuidade ou n ão dos encontros. A atitude dos
coordenadores nas escolas 1 e 2 foram de se aproximarem mais dos
professores negociando entre eles e as direções um calendário em que fosse
possível continuar os encontros, sem ferir as normas estabelecidas pelas
Secretarias. Já na escola 3, embora dois coordenadores tentassem negociar
da mesma forma, o terceiro coordenador, que assumia funções mais
administrativas junto à direção e que agia combatendo diretamente um grupo
de professores, o impasse se deu e, conseqüentemente, o rompimento com os
encontros. Quanto a nossa postura, assumindo os dois papéis, como
pesquisadora e como apoio pedagógico participávamos das negociações nos
grupos, não com atitudes de convencimento para que os encontros pudessem
continuar, o que era o nosso desejo, mas buscando com que eles refletissem
sobre a necessidade ou não de tentarmos, juntos, por meio do diálogo,
avançarmos em nosso desenvolvimento profissional, este, entendido aqui, tal
como sustenta Sanchez Hípola (2001), como o conjunto dos processos de
conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos na formação inicial e
desenvolvidos ao longo do exercício e prática da profissão docente, e que se
caracteriza por uma atitude constante de aprendizagem.
Vê-se nas posturas dos coordenadores pedagógicos, cuja função,
entre outras, é a de estimular esse processo de desenvolvimento profissional
no grupo, conforme discorremos no capítulo I desse trabalho, uma importância
vital, ao favorecer condições para que o grupo se articule num trabalho mais
coletivo e participativo, estando eles próprios engajados como educadores em
pé de igualdade ou menos hierarquizados. Não estamos querendo dizer que
dele depende as mudanças na escola, mas que a sua contribuição é relevante
para o caminhar do processo de mudanças necessárias á efetivação de
práticas educacionais inclusivas que, como vimos no quadro apresentado das
escolas, não é ainda uma prática efetiva.
Com respeito à postura dos educadores de apoio junto aos
professores, com os quais atuam, afirmam Martin ez e Suñé (1999, p. 333):
A colaboração e a comunicação entre os agentes de apoio e
entre estes e o professorado implicado é necessário que se
desenvolva no marco de uma situação de relação de
igualdade, e não em termos de superioridade e inferioridade. E
sem desconsiderar ainda, a relevância que adquire, desde a
perspectiva organizativa, a criação das condições propícias
para que o trabalho de colaboração e apoio mútuo se
desenvolvam efetivamente.
Essas considerações dos autores corroboram com as atitudes dos
coordenadoresdasescolas1e2que,juntosaosprofessores,negociavam a
continuidade dos encontros, buscando, em pé de igualdade, alternativas para
aquela solução e os resultados positivos que alcançaram. O contrário ocorreu
na escola 3, cuja postura mais hierarquizada, tomando distância do grupo de
professores, não contribuiu para amenizar a cisão do grupo já existente e,
conseqüentemente os resultados de não continuidade do processo
investigativo naquela instituição.
A postura mediadora, assumida pelos coordenadores nas duas
escolas, possibilitou a necessidade do grupo parar para ouvir uns aos outros o
que, no início, era muito difícil, dada às falas revoltadas que sentiam
necessidade de esboçar. Essa atitude de parar para ouvir o outro,
importantíssima para a efetivação do diálogo, foi se mostrando, aos poucos,
quando já não falavam todos ao mesmo tempo, quando tomavam mais cuidado
com a linguagem, ao interpretar a fala do outro, ou ao opinar a partir da
proposição de um participante.
Assinala Bohm (2005) que, no processo do diálogo, o outro precisa
ser ouvido até o fim daquilo que tem a dizer sem que o interrompamos, seja
para concordar, seja discordar do que ele fala. É muito importante que,
enquanto ouvimos, vamos tomando ciência do que sentimos e é necessário
ficarmos atentos às nossas reações ao que ouvimos.
Essa atenção às nossas reações ao que é dito pelo outro enquanto
ouvimos ou até m esmo ao silêncio do outro é primordial ao diálogo, pois
quando conseguimos observar o que sentimos implica que estamos dando
atenção a como pensamos para procedermos as nossas ações futuras. Esse
processo, segundo Bohm (2005), possibilita que possamos nos identificar ou
não com as idéias do outro que está se pronunciando. Tal processo pode
conduzir os participantes do diálogo para algo que seja significativo para todo o
grupo, que é denominado pelo autor de significado comum ou significado
compartilhado. Segundo Bohm,
Sem essa atenção, o empenho para ouvir a totalidade do que
é dito terá pouco significado. Mas se cada um de nós puder
dar atenção ao fato de que está “bloqueando” a comunicação,
enquanto ao mesmo tempo parece atento ao conteúdo do que
é comunicado, será capaz de criar alguma coisa nova no
grupo. (BOHM, 2005, p. 32).
As falas dos educadores abaixo, nos permitem vislumbrar um início
desse processo de uma escuta mais atenta, cujas ações geradas instigaram
um maior movimento entre falas e ações de outros participantes.
Estava aqui calada pensando. Eu acho que os problemas dos
alunos é tudo igual, tanto surdos como os outros... Eles não
param, não aprendem o que a gente ensina. Na minha
opinião, devíamos conversar sobre todos e nã o só sobre os
surdos. [Professora da escola 1]
Preciso ter cuidado quando falo, porque às vezes sou mal
interpretada, mas o que eu estou querendo dizer é... [CP7]
Essas duas falas geradas em encontros diferentes, m as no mesmo
grupo, apontam para uma ciência da atenção que é necessário dar ao que
ouvimos ou ao que falamos no sentido em que as interpretações geradas pelo
que dizemos e como dizemos podem aprofundar os conflitos já existentes, criar
novos conflitos ou, ao contrário, contribuir para que pensemos juntos em busca
de soluções para os mesmos.
A fala da professora revela uma reflexão a partir da escuta mais
atenta da conversa que se desenvolvia no grupo acerca das dificuldades que
encontravam ao ensinar alunos surdos junto aos demais alunos que ouvem.
Sem opinar até o momento de solicitar a fala, ouvindo e observando os seus
colegas, a professora revela para o grupo a necessidade de conversar sobre o
que ocorre com as dificuldades em ensinar a todos os alunos adolescentes e
não somente aos surdos, pois, segundo sua reflexão, todos os alunos nessa
idade sejam surdos ou ouvintes passam pelo mesmo processo de difícil
adaptação escolar. Essa reflexão incitou, nos demais professores, uma
profusão de falas, todos querendo se expressar ao mesmo tempo contando de
suas experiências, o que gerou uma necessidade do grupo de, a partir daí, não
mais conversarem sobre as dificuldades com o ensino dos a lunos surdos, em
particular, mas das dificuldades de ensinar a todos os alunos.
A fala da coordenadora pedagógica, acima, fora proferida no grupo
após uma discussão referente ao processo de avaliação a ser adotado na
escola e que gerou muita confusão, chegando a provocar implicações pessoais
entre alguns participantes. Esse comentário feito diretamente ao grupo, com a
tentativa de se fazer entender, revela que a coordenadora pedagógica, naquele
momento, tomou consciência do bloqueio que sua fala pode ter gerado e se
propõe dar maior atenção ao que fala para não gerar mais conflitos.
Esse é um dado importante no processo de abertura ao diálogo
nesta escola pois, até então, essa coordenadora, que se mostrava resistente
ao processo, embora dele participasse, bloqueando sem perceber a fruição da
comunicação através de atitudes e discursos rígidos que inibiam a participação
de alguns membros m ais tímidos, percebe, através da reação dos demais
participantes à sua fala, que suas atitudes geravam m al-estar no grupo. Isso foi
um ponto chave para os futuros encontros se tornarem mais suaves, no sentido
de possibilitar maior f luência comunicativa entre os participantes.
Pudemos perceber, também, que a fala da professora causou uma
reação nas coordenadoras pedagógicas, fazendo-as despertar para as atitudes
dos professores em manifestar desejo de falar sobre suas ações pedagógicas:
Você viu como os professores queriam falar depois do que E.
falou? Acho que a gente devia deixar um dia dessas reuniões
para ela expor o trabalho que faz com os seus alunos nas
aulas de ciências. [CP8, referindo-se à fala da professora em
um dos encontros]
Percebemos, mais uma vez, que o diálogo, como ferramenta
metodológica na formação continuada, é uma alternativa possível e viável no
sentido em que se baseia na ação de ouvir o outro e, ao mesmo tempo em que
ouvimos, exercitamos a atenção às nossas próprias reações e sentimentos. O
processo de reflexão, que daí decorre, possibilita a busca de estratégias de
ação para mudanças no processo educativo e instiga os educadores a se
moverem em busca de seu desenvolvimento profissional, saindo da
passividade em que se encontram.
Ao mesmo tempo, foi possível constatar que, nesse processo de
formação dialógica, alternativas de apoio pedagógico ao professor podem ir se
organizando, como observamos nas atitudes dos coordenadores pedagógicos
diante das f alas e atitudes dos professores em momentos de diálogo, ao
sugerir atividades que possibilitem a exposição e reflexão com os demais
companheiros de profissão, de suas ações pedagógicas para que eles
próprios, os coordenadores, possam conhecer, participar e contribuir m ais
efetivamente no processo de apoio educacional.
Segundo nossa análise, considerando os dados que reunimos nessa
categoria, o diálogo, como alternativa metodológica de formação, pode
proporcionar o que regionalmente chamamos de uma ‘chacoalhada` no grupo
de educadores das escolas, quando propõe que nos reunamos para conversar
sem m arcas hierárquicas entre quem é professor e quem é educador de apoio
ou entre quem dirige ou quem atua pedagogicamente e aprendamos a ouvir, a
falar e a observar nossos sentimentos para evitar maiores conflitos sociais e
que, ao mesmo tempo, possamos a vançar como profissionais e como pessoas.
Na terceira categoria denominada Do significado estabelecido ao
significado construído, buscamos analisar a construção do significado comum
no grupo, a partir da proposição de uma formação continuada, tendo como
base o diálogo.
Conforme aponta Bohm (2005), no diálogo não deve haver hierarquia
de papéis entre os participantes. Deste modo, sugere que o grupo que se
propõe a utilizá-lo não necessita de um líder ou coordenador. O importante é
que as pessoas ali possam conversar livremente e vão se o rganizando aos
poucos para fazer fluir o diálogo.
Considerando que a escola é uma instituição muito hierarquizada,
propor uma intervenção dialógica sem uma coordenação, como sugere o autor,
é uma tarefa difícil, como ele próprio assinala. No entanto, complementa que,
se o grupo, a princípio, necessitar de um coordenador, que este assuma a
postura não de um líder que conduzirá as conversas, mas um membro do
III Categoria
grupo como os demais e agindo como um facilitador para que o diálogo
prossiga.
Em nossa proposta de ação dialógica, na elaboração do programa de
formação que elaboramos conjuntamente, foi acordado com os grupos que um
dos coordenadores pedagógicos da escola assumiria a coordenação dos
encontros, uma vez que tínhamos o cuidado, como pesquisadora, de que esse
profissional não se sentisse incomodado com a nossa presença, ao mesmo
tempo em que era nossa intenção observar sua atuação junto aos professores.
Acordamos, também, que essa coordenação poderia, aos poucos, perder a sua
função, o que ocorreu ao longo do processo, sem que os participantes se
apercebessem. A freqüência dos encontros e o envolvimento do grupo nos
diálogos possibilitaram que os coordenadores pedagógicos fossem, aos
poucos, deixando de atuar como guias das reuniões e fossem assumindo, cada
vez mais, a postura de um membro comum e participando de forma mais ativa
como tal.
Tal fato se observava na mudança de postura de alguns
coordenadores, que, a princípio, se portavam autoritariamente, ditando as
regras ou reprovando as atitudes de alguns participantes, chegando às vezes a
cortar suas falas, e passaram a exercitar mais a escuta. Era visível, através de
seus olhares, de suas confirmações com a cabeça, de suas expressões faciais
a escuta com atenção e o desejo contido de falar, para permitir que todos
pudessem se expressar embora também se expressassem.
Vemos que o exercício do diálogo permite o aprendizado da escuta,
ao mesmo tempo em que possibilita o diálogo acontecer. São, pois, processos
interdependentes. A respeito desses processos, Freire (2003) assinala que
somente escutando as pessoas é que aprendemos a falar com elas. “Somente
quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em
certas condições, precise de falar a ele” (FREIRE, 2003, p. 113). Acrescenta
que:
O primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe escutar é a
demonstração de sua capacidade de controlar não só a
necessidade de dizer a sua palavra, que é um direito, mas
também o gosto pessoal, profundamente respeitável, de
expressá-la. (FREIRE, 2003, p. 116).
O aprendizado da escuta com atenção, assinalado pelo autor, foi
uma das características mais fortes observada no processo de nossa
investigação. As falas que, no início, esboçavam reprovação direta, em uma
das escolas, passam a expressar questionamentos que levam à reflexão dos
demais participantes. A coordenação do tempo passa de atitudes ríspidas a
atitudes respeitosas, ao lembrar aos membros do grupo que se estendia em
suas considerações. As falas abaixo são reveladoras dessas mudanças:
Olhe! agora eu quero falar... eu tentei ficar mais calada, mas
agora eu quero falar uma coisa... [CP1]
[...] mas F. [professora] eu também acho que você tem razão,
mas será que você se expressou direito com ele, para ele
entender? Lembra do que conversamos na última reunião?
[CP7]
P. [professor] é interessante o que você ta dizendo, mas S.
[professora] já pediu a palavra faz tempo... [CP8]
Hei, agora é minha vez... posso falar? [CP7]
Observamos que essas mudanças de postura dos coordenadores, ao
longo do processo, possibilitaram um vínculo de confiança entre os
participantes e, por conseguinte, fez fruir as falas com maior espontaneidade e
participação mais intensa na reflexão de suas ações e necessidades
pedagógicas; nas decisões do que queriam e precisavam estudar; nas
insatisfações com as relações profissionais dentro da própria escola ou fora
dela; nas insatisfações com o processo de ensino e nas insatisfações pessoais.
Desta forma, num processo complexo, interrelacional de avanços e
retrocessos, os grupos chegaram ao que Bohm (2005) considera fundamental
ao diálogo, que é a criação de algo em comum a todos. A esse respeito afirma
que:
Se as pessoas quiserem cooperar (isto é, literalmente
“trabalhar juntas”), precisam ser capazes de criar algo em
comum: alguma coisa que surja de suas discussões e ações
mútuas, em vez de algo que seja transmitido por uma
autoridade a outros que se limitam à condição de instrumentos
passivos. (BOHM, 2005, p. 30).
Complementa, entretanto, que essa condição só pode se estabelecer
quando as pessoas forem capazes de ouvir livremente umas às outras.
Ouvir, na concepção de que estamos falando aqui, significa como
afirma Freire (2003, p. 119), “a disponibilidade permanente por parte do sujeito
que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do
outro”, processo que não se constitui como fácil, pois na formação de um grupo
cada participante traz consigo seus pressupostos, constituídos por suas
crenças, suas visões de mundo, suas “certezas” inabaláveis e seus
preconceitos.
É por meio dos pressupostos que sustentamos e defendemos que a
nossa percepção e compreensão a respeito de uma idéia ou situação nova se
estreita e se obscurece ou, ao contrário, se amplia e se desenvolve. A
tendência é que, sempre que nos defrontamos com uma idéia nova,
imediatamente buscamos compará-la com nossos referenciais, ou seja,
tentamos enquadrá-la ou reduzi-la a eles. Desse modo a f ixação em
determinadas idéias constitui o principal motivo de nossa resistência ao novo e
à mudança, fechando portas e obscurecendo caminhos. Assim é que, adverte
Bohm (2005), no diálogo é necessário suspender os nossos pressupostos,
ainda que temporariamente, para que através da escuta do outro e da
percepção de nossas sensações enquanto escutamos, possamos
coletivamente chegar a compartilhar um significado, o qual para ele “é a
amálgama que mantem a coesão social” (BOHM, 2005, p.69).
Suspender os pressupostos que temos não significa, entretanto, abrir
mão deles, mas suspender o julgamento que possamos fazer por algum tempo
até que tenhamos uma percepção melhor da pessoa, conceito ou situação com
a qual estamos lidando, ou seja, manter a mente aberta à experiência, como
sugere Bohm (2005). Este afirma que a suspensão dos pressupostos é
fundamental no processo do diálogo, pois:
[...] o seu objetivo não é analisar as coisas, ganhar discussões
ou trocar opiniões. Seu propósito é suspender as opiniões e
observá-las – ouvir os pontos de vista de todos, suspendê-los
e a seguir perceber o que tudo isso significa. Se pudermos
perceber o que significam todas as nossas opiniões
compartilharemos um conteúdo comum, mesmo se não
concordamos completamente. (BOHM , 2005, p. 65).
Em nossa investigação, esse compartilhamento de significados se
torna mais visível nas discussões e reflexões geradas a partir da realidade das
escolas, diante do processo educacional inclusivo. O significado comum parece
se estabelecer quando os membros do grupo, refletindo sobre suas ações,
reconhecem os pontos frágeis do processo de ensino-aprendizagem, gerando
necessidades de discuti-los à luz de uma formação compartilhada, como
atestam as falas dos educadores abaixo:
Na minha sala os alunos não sabem nem dizer onde moram,
não sabem a diferença entre bairro e cidade. Acho que é
importante discutirmos isso. [Professora da escola 2]
Com meus alunos já tentei de tudo, mas eles não saem do
canto. São todos repetentes [...] Não sei mais o que fazer!
[Professora da escola 2]
Olhe! Isso aqui foi a construção coletiva de um texto que eu
pedi na sala. Veja como escrevem? É preciso melhorar
muito... Eles já estão na 5ª série e escrevem assim.
[Professora da escola 1]
Analisando essas falas, constatamos que há em comum a
necessidade de busca de uma reflexão conjunta da ação pedagógica, gerada
pelo reconhecimento de uma atuação profissional que já não dá conta de
atender educacionalmente aos alunos. A preocupação com a formação está
voltada para as necessidades gerais do ensino que afetam a todos, segundo as
falas das professoras, como o processo de leitura e escrita que se encontra
defasado e a dificuldade dos alunos em não se situarem geograficamente.
Constatamos e apontamos aqui, mais uma vez, a importância da
ação formativa e de apoio dos coordenadores pedagógicos, como também dos
especialistas de apoio, no sentido de refletir junto com os professores,
buscando alternativas para suprir as necessidades de ação pedagógica
apontadas. Ao m esmo tempo, é importante que, dentro do processo dialógico,
esses profissionais incitem o grupo a refletir sobre as diferenças e as
necessidades específicas de seus alunos, apresentem ou não deficiências
comprovadas.
Nesse sentido, é relevante ressaltar a presença do profissional de
apoio externo à escola e sua participação ativa nesses grupos de conversação
e formação, pois são essas reflexões conjuntas que farão com que essa
formação continuada se torne distinta das demais comumente oferecidas,
principalmente quando se trata de formar o professor acerca do trabalho
pedagógico com os alunos com NEESP, apresentando-lhes programas pré-
estabelecidos sem considerar as necessidades específicas de quem ensina e
que, como presenciamos ao longo dos anos, não tem apresentado o efeito
esperado, no sentido de uma mudança de atuação profissional dos
educadores, reveladas na aprendizagem exitosa de seus alunos. A esse
respeito afirma García e Yáñez, (citando Sparks, 1994):
O êxito do desenvolvimento profissional não se julgará
principalmente por quantos professores e diretores participam
nos programas, ou por como os percebem e valorizam, se não
alteram sua conduta docente de forma que beneficie aos
alunos. A meta do desenvolvimento profissional e outros
esforços de melhoria é melhorar a atuação dos estudantes,
dos professores e da organização. (GARCÍA; YÁÑEZ 1997, p.
32)
As mudanças educacionais que se pretendem, principalmente
referentes à efetivação do processo inclusivo dos alunos com NEESP, exigem,
pois, que na formação continuada dos professores, a reflexão e os métodos
que a propiciam, devem conectar-se com ações práticas de mudanças nas
ações dos educadores em serviço de forma a permitir a relação pensamento e
ação, prática e reflexão.
Nesse sentido o diálogo, como ferramenta metodológica de
formação, se constitui como uma alternativa possível e eficaz, uma vez que ele
pode proporcionar essas mudanças de forma efetiva, iniciando pelo
aprendizado de suspensão de pressupostos para aprender a escutar o outro
com atenção e aprender a pensar coletivamente, chegando a criar algo novo,
que possa levar à mudança esperada.
Dando continuidade a nossa análise dos dados coletados, chegamos
à quarta categoria, cujas falas e observações organizadas nos levaram a
nomeá-la Da imposição à satisfação
, em que constatamos a participação dos
educadores f luir de forma voluntária, sem imposições e sem tampouco oferecer
algo como uma certificação institucional, como é de praxe ocorrer. Esse dado,
para nós, importantíssimo, na proposição investigativa que levamos à escola,
aponta para a necessidade de revermos nossos pressupostos referentes aos
programas de formação continuada dos educadores e a sua participação ativa.
Nos encontros, quando propusemos a elaboração do programa de
formação, professores e coordenadores pedagógicos interrogavam se iriam
receber um certificado pela participação. Apesar de ser uma idéia interessante
e que ajudaria para o currículo dos educadores, decidimos que, a princípio, não
teríamos um certificado e que eles poderiam optar por participar ou não dos
encontros. Ninguém estava obrigado, ou mesmo se decidissem participar e não
estivessem satisfeitos, poderiam deixar o grupo quando quisessem.
A nossa decisão em não oferecer um certificado de participação tinha
o objetivo de não fazer da certificação uma obrigação de participação, pois ao
longo de nosso trabalho como assessora pedagógica nas escolas, temos
ouvido de diretores, coordenadores e dos próprios professores a afirmação de
que alguns cursos dos quais participam, só o fazem porque ganham um
certificadoeoacrescentamaocurrículo.Precisávamossaber se a participação
dos educadores que optassem pelos encontros se dava realmente por escolha
própria, por gosto de estarem reunidos conversando sobre o que fazem, ou se
IV Categoria
estavam ali por uma “imposição” da escola ou por uma recompensa – o
certificado.
Nossa opção revelou, através das atitudes e comentários dos
educadores que participaram dos encontros ao longo do processo investigativo,
um amadurecimento profissional e uma participação cada vez mais
entusiasmada.
Eu gosto muito quando a gente conversa assim, porque eu
posso dividir minhas angústias. [CP2]
Ah! essas reuniões têm que continuar. Viu como eles
[professores] estão falando coisas interessantes? Eu só queria
que tudo isso mudasse a forma deles ensinarem. Seria muito
bom. [CP1]
O encontro de hoje foi muito bom, não foi? Pudemos
conversar mais tranqüilos. E aquilo que S. [professora] disse
sobre os alunos surdos... Eu que to aqui dentro desse colégio
já faz tempo e não sabia disso. [CP8]
Nos primeiros encontros a atitude de muitos educadores, incluindo os
coordenadores, era de apatia, de dúvidas, de não saberem o que fazer. Daí a
participação mais passiva, de observação. Embora nos organizássemos em
círculos, em uma das escolas alguns professores se colocavam fora e, quando
eram convidados a se acomodarem no círculo, se posicionavam dizendo que
preferiam estar ali. À medida que os encontros f oram acontecendo e as
conversas fluíam mais acaloradas, esses p rofessores passaram a tomar parte
no círculo e participar das conversas.
Quanto à participação dos educadores, é importante ressaltar
algumas atitudes. Em uma escola, desde o início, a participação entusiasmada
de uma das coordenadoras pedagógicas contagiava os demais educadores no
grupo, pois as relações interpessoais ali se mostravam mais afetivas. Algumas
vezes, quando as atividades escolares eram aos sábados, a maioria decidia
que depois das atividades se encontrariam em outro local, geralmente em um
bar para conversar. Em uma dessas ocasiões, pudemos participar e
percebemos que nas conversas muito descontraídas, sobre a vida, trabalho e
filhos, o foco se voltava com freqüência para o tema educação. Falavam do
passado, quando recordavam o tempo em que eram alunos, as atitudes de
seus professores, as avaliações, os sentimentos e as marcas deixadas;
falavam também de futuro, em fazer cursos, em viagens, em planos de aulas-
passeio com os seus alunos. Era como se a reunião que tínhamos na escola se
prolongasse ali no bar, pois o tema do fazer pedagógico sempre estava
presente. Ali, também, exercitavam o diálogo de uma forma bem descontraída.
Nessa escola ocorre o que Alarcão (2001) assinala como d e suma
importância para a constituição de uma escola reflexiva, apontada no Capítulo I
desse trabalho. Segundo a autora, as relações interpessoais n a escola teriam
de ser positivas, ou seja, as pessoas envolvidas na relação “deverão
reconhecer-se, afirmar-se, aceitar-se e confirmar-se mutuamente de um modo
positivo e incondicional” e que esse reconhecimento, afirmação e aceitação do
outro “não poderão ser apenas termos abstratos, racionais, mas terão de ser
também afetivos e emocionais, envolvendo por inteiro a pessoa dos sujeitos
implicados na relação”. (ALARCÃO, 2001, p. 35 e 36).
Da mesma forma, Freire (2003) ressalta a importância da afetividade
e da sensibilidade na formação docente:
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se
alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a
promoção da curiosidade ingênua à curiosidade
epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor
das emoções, da sensibilidade, da afetividade [...] (FREIRE,
2003, p. 45).
A sensibilidade é também apontada por Bohm (2005) como
imprescindível para que o diálogo ocorra. Define-a como “uma determinada
maneira de saber como entrar e como não entrar, de observar todas as
“deixas”, os sentidos e nossas respostas a eles, o que acontece dentro de nós,
o que ocorre no grupo”. (BOHM, 2005, p. 85)
As relações interpessoais na primeira escola eram, ao contrário,
tensas, a princípio, ao ponto de alguns professores m anifestarem o desejo de
não mais participarem dos encontros, dada as agressões mútuas que se
estabeleciam entre eles.
Eu acho que na próxima reunião os professores daquela sala
não precisam participar. Você viu como foi [...] P. [professor]
não pode participar, porque só faz criticar, nunca contribui com
nada. [CP8, referindo-se a um professor da SAPE
9
]
Olhe, eu acho as reuniões muito boas, mas não vejo sentido
em continuar porque G. [coordenadora pedagógica] diz coisas
que agridem a gente. Não tenho estômago para agüentar.
[Professora da escola 1]
Aquela professora que disse aquilotemumdiscursomuito
bonito, mas no fundo no fundo é a mais relapsa da escola.
[CP7, referindo-se às queixas de uma professora]
Não agüento o jeito ditador dela [coordenadora pedagógica]
falar. Tudo é culpa da gente professor... Não pode ser assim.
[Professora da escola 1, referindo-se a uma das
coordenadoras]
As relações interpessoais positivas são, pois, necessárias para a
criação do vínculo e da confiança do grupo para que se permitam escutar e
falar. No entanto, elas não são estabelecidas. Ao contrário, vão se formando à
medida que o grupo vai interagindo, como pudemos perceber ao longo do
processo investigativo. Com o tempo, as agressões pessoais f reqüentes, que
ocorriam entre alguns membros da escola 1, foram dando lugar a atitudes mais
9
SAPE – Sala de Apoio Pedagógico Especializado – atende individualmente ou em pequenos
grupos alunos com NEESP, principalmente os surdos, matriculados nas escolas estaduais.
respeitosas que se permitiam dialogar, fazendo com que os educadores, que
ameaçavam deixar o grupo, permanecessem e conseguissem conversar.
Ainda com relação à importância da sensibilidade e afetividade no
processo formativo, chamamos a atenção para a evolução nas atitudes de uma
das coordenadoras investigadas, pois o seu comportamento agressivo fazia
com que o grupo se comportasse de forma semelhante. A princípio, sua atitude
e comentários eram sempre negativos, de reprovar toda e qualquer
manifestação de entusiasmo dos participantes do grupo, impedindo suas falas,
cortando-as, com comentários que, visivelmente, magoavam quem havia se
expressado ou dirigindo a reunião de forma muito autoritária, sempre com uso
da fala de forma impositiva, o que impedia o grupo de avançar no diálogo. Aos
poucos, porém, foi se dando conta de que suas atitudes travavam o grupo e se
permitiu, então, maior flexibilidade em suas opiniões. Passou a observar mais
as falas e comentários dos educadores e a escutar mais e falar com o cuidado
de não ferir.
Cabe ressaltar, aqui, a importância do assessor pedagógico externo
à escola. Como assumimos, ao m esmo tempo, os papéis de pesquisadora e de
apoio pedagógico, procurávamos nos reunir com os coordenadores da escola,
antes ou depois dos encontros para discutirmos as atividades ocorridas na
semana, avaliarmos o encontro passado e planejarmos o seguinte. A princípio,
esses encontros em uma das escolas foram muito sofridos, pois ocorria o
mesmo que no grande grupo. No entanto, ao longo do processo, percebíamos
que um vínculo de confiança ia se formando entre nós, nesse grupo menor, e
nossas relações pessoais e profissionais f oram se estreitando, permitindo
assim uma fruição tal que a necessidade de colaboração se estabeleceu. A
nossa participação passou a ser vista como não mais uma pessoa que vinha
ocupar o seu lugar de coordenadora ou de alguém para dizer o que tinham que
fazer, mas perceberam, finalmente, que o intuito era de trabalharmos
colaborativamente e, então, a abertura ao diálogo se estabeleceu.
Esses encontros, somente com as coordenadoras, foram de grande
importância na continuidade do processo, tanto para elas, como,
principalmente, para a pesquisadora, pois nesses momentos podíamos refletir
sobre nossas f alas e nossas atitudes quando estávamos dialogando no grande
grupo e como nos manifestávamos diante das respostas e atitudes dos demais
participantes. Passamos juntas, como educadoras de apoio, a nos fazermos
questionamentos e analisarmos as nossas ações pedagógicas e de formação.
Algumasfalasatestamessaevoluçãodoiníciodoprocessoaoseu
desenvolvimento.
Olhe! a gente tava conversando porque a gente não ta
entendendo nada do que você ta pretendendo fazer aqui na
escola. A gente fica sem entender se a gente vai atender ao
projeto pedagógico da escola ou se vai atender ao projeto de
L. [CP7 dirigindo-se á pesquisadora, em 2004]
Isso aí tudo a gente já tentou fazer aqui na escola, mas os
professores não querem saber de nada. Estão cansados,
desmotivados. A gente até consegue sentar e fazer um
trabalho com os professores de ciclos, mas com os de 5ª a 8ª
é difícil. [CP7 referindo-se à proposta apresentada à escola,
em 2004]
Fala doutora! Pode falar! [CP7, dirigindo-se à pesquisadora,
em 2004]
Você viu como as coisas aqui são difíceis. Viu o que F. falou?
[CP8, referindo-se à fala de uma professora em um encontro,
em 2004]
A gente não tava entendendo o que você queria fazer. Agora
sim, está claro! [CP7, referindo-se à proposta, em 2005]
Os professores estão sempre reclamando que não sabem
como trabalhar com os surdos na mesma sala. A gente tava
pensando de sugerir um dia que um professor dê uma aula pra
todos nós para ver co mo ele ensina... poderia ser um de
português e outro de matemática. O que você acha? [CP7, em
planejamento de encontro, dirigindo-se à pesquisadora, em
2005]
A evolução das atitudes aqui reveladas nas falas das coordenadoras,
apontam, em nossa análise, a eficácia do diálogo como uma possibilidade de a
escola apresentar mudanças evolutivas em seu processo pedagógico, uma vez
que, como verificamos, ele contribui para um processo mais participativo e
colaborativo e para a diminuição da fragmentação dos nossos pensamentos e,
conseqüentemente, p roporciona reestruturas em nossas ações.
O diálogo entre os membros da comunidade escolar, juntamente com
os profissionais que lhes oferecem apoio pedagógico, possibilita efetivamente a
criação de um vínculo interpessoal e profissional e avança no caminho
concreto das mudanças educacionais que se busca, contribuindo com o
desenvolvimento profissional do professor não mais de uma forma impositiva
ou pré-estabelecida, mas a partir de suas necessidades profissionais reais,
gerando satisfação pessoal e profissional.
Retomemos a última fala das coordenadoras acima, quando sugere
que um professor dê uma aula para os demais educadores, para, em seguida,
ser discutido no grupo os procedimentos de ensino em uma aula inclusiva.
Essa sugestão gerou um dos encontros mais ricos de todo o processo
investigativo nessa escola, e que supomos, seja importante descrevê-lo, pois
possibilitou um movimento grande de opiniões e a busca de intercambiar o que
a teoria nos aponta sobre a educação de surdos.
Nesse encontro, como havia sido sugerido pela coordenadora, uma
professora de português da 7ª série escolheu descrever uma aula com o
conteúdo de fonética pois, segundo ela, estaéamaiordificuldadeque
encontra ao ensinar alunos surdos juntos com os ouvintes.
Quando estou ensinando faço muitas analogias, por exemplo,
com a farda do colégio... mas eu não sei se o s surdos estão
entendendo. Eu não tenho como saber se eles estão
entendendo.
Nesse momento, mal terminou d e falar, m uitos questionamentos lhe
foram dirigidos pelos demais educadores:
_ Como você não sabe?
_ Não dá para perceber pelo jeito dele?
_ Como você faz a avaliação pra saber se eles entendem ou
não?
Responde a professora:
_ Eu não sei, porque eu não domino a língua de sinais.
Mais uma vez novos questionamentos surgem e discussões ricas se
iniciam, envolvendo a todos os educadores (professores de ciclos, professores
de 5ª a 8ª séries, professores da SAPE), inclusive os que quase não falavam.
Nesse momento, muitas questões eram dirigidas à pesquisadora,
como se buscassem uma resposta pronta e certa que resolvesse a questão.
Nossa atitude era de devolver ao grupo novos questionamentos, o que as
coordenadoras pedagógicas também o faziam, levantando questões sobre o
uso da língua d e sinais e se ela garantia a aprendizagem, sobre o uso do
material em língua de sinais que havia na escola, sobre outros procedimentos
de ensino que o professor poderia lançar mão.
Esses questionamentos geraram a oportunidade de trazer para o
grupo algumas considerações teóricas acerca da educação de surdos, sobre a
língua de sinais, sobre a leitura labial, a importância da oralização e da
sinalização, entre outras. À medida que esses pontos iam sendo apresentados,
os educadores refletiam, opinavam, faziam relações com atitudes dos alunos
surdos nas salas de aula, na SAPE e sugeriam alguns materiais que poderiam
utilizar para tentar melhorar a forma de ensinar.
Essas reflexões levaram os educadores a questionarem a escola
como um centro de referência para surdos, como é considerado pela Secretaria
de Educação Estadual.
Apesar de nossa escola ser padrão, ela continua excluindo o
aluno. [CP7]
Imagine que foram me perguntar se surdo não era para fazer
educação física! [Professora da escola 1]
O que a Secretaria quer dizer quando chama o [Nome da
escola] de centro de referência? [Professor da escola 1]
Nesse encontro de falas, no qual todos participaram sem exceção,
uma professora das mais antigas do colégio que trabalhava com os alunos
surdos nas salas especiais quando se iniciou a primeira turma naquela escola,
nos anos oitenta, e hoje atuando na SAPE, pediu a palavra e, com os olhos
brilhando de satisfação, se dirige ao grupo mostrando fotografias da época e
descrevendo com exemplos práticos como ensinava a acentuação tônica das
palavras. Sua exposição gerou, nos presentes, tamanho interesse, que o
silêncio se fez por completo para ouvi-la.
A p rimeira professora, quando iniciou sua descrição, se mostrava
tensa, mas a partir dos questionamentos surgidos e das reflexões geradas,
relaxa, como que aliviada por perceber que as dificuldades relatadas não são
somente suas, mas também dos demais companheiros de profissão. O
movimento reflexivo coletivo que se estabeleceu, a partir de sua fala,
acentuado pela descrição da segunda professora, provocou em todo o grupo
uma satisfação profissional ao discutirem a educação inclusiva, visível pela
forma empolgada de apontar suas opiniões ou sugerir alternativas; alguns se
levantavam para apresentar suas análises e sugestões esquematizando no
quadro de giz ou mostrando ao outro companheiro uma atividade executada
em sala de aula.
Cabe aqui, chamar a atenção para dois pontos que contribuíram para
que e sse encontro, como os demais que se seguiram, pudesse se estabelecer
essa vivacidade formativa: o primeiro diz respeito à atuação dos coordenadores
pedagógicos da escola, os quais se posicionaram como membros do grupo
realmente, deixando de lado a posição hierárquica que assumem
cotidianamente; e o segundo diz respeito a nossa atitude como assumindo os
papéis de pesquisadora e de educadora de apoio externo.
Nossa atitude, em conjunto, como membro do grupo, de incitarmos
os demais participantes a refletirem sobre suas ações pedagógicas cotidianas,
levando em conta os pressupostos teóricos inclusivos, possibilitou atividades
formativas não impositivas ou pré-estabelecidas, mas surgidas na ação
dialógica, coletiva, participativa, colaborativa, gerando satisfação em
compartilhar suas ações profissionais, suas dificuldades e, ao mesmo tempo,
satisfação em buscar conhecer mais para encontrar alternativas de solucioná-
las.
A satisfação visível do grupo é apontada a partir das falas dos
educadores abaixo: quando ameaçavam desistir de participar e decidem
continuar; quando apontavam sugestões de como participar; quando
apresentavam para análise do grupo, atividades efetuadas com os alunos nas
salas de aula; quando sugeriam que os dias dos encontros fossem alternados
na semana para que todos pudessem participar, uma vez que nem todos os
professores estavam na escola todos os dias; quando manifestavam a vontade
de dividir com os demais colegas situações vivenciadas em sala de aula:
Daqui a quinze dias será um feriado grande, então não
podemos fazer a reunião. Se a gente decidir se reunir nesta
semana, você pode vir? [CP8, dirigindo-se à pesquisadora]
Acho que essa sugestão de F. [professora] apresentar como
ensina a seus alunos foi muito interessante. Teve gente que
nunca tinha falado e falou hoje. A gente podia fazer outra vez
com outro professor de outra disciplina. O que você acha?
[CP7 dirigindo-se à pesquisadora]
Ah! Eu queria apresentar pra vocês uma atividade que fizemos
na aula de geografia com a participação de um aluno surdo.
Foi muito interessante. [Professora da Escola 1, que antes
havia ameaçado deixar o grupo]
Na próxima vez que você vier, antes da reunião, eu quero que
você vá na minha sala pra me ajudar no trabalho com textos
com os alunos surdos. [Professora da Escola 1, dirigindo-se à
pesquisadora]
Vê-se, nesse processo metodológico com o diálogo, a possibilidade
apontada de mudanças positivas no processo formativo do professor,
contribuindo para que ele, efetivamente, avance em seu desenvolvimento
profissional e pessoal com satisfação. Tal processo parece corroborar com a
visão de Nóvoa (1995), quando aponta a necessidade de que nos processos
formativos dirigidos aos educadores não se percam de vista as dimensões
pessoal e profissional do educador, que são indissociáveis.
Urge re-encontrar espaços de interação entre as dimensões
pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-
se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no
quadro das suas histórias de vida. (NÓVOA, 1995, p. 25).
As considerações que fizemos na análise dessa quarta categoria nos
levam a reafirmar o que dissemos no início, quanto a revermos os
pressupostos acerca da formação continuada dos educadores e de sua
participação ativa, uma vez que nossa investigação apontou que não foi o
reforço de uma certificação prometida que os fizeram participar da f ormação,
mas a necessidade gerada, a partir das reflexões conjuntas de suas ações
pedagógicas, que os levaram a querer participar, se envolver e propor a sua
continuidade.
Do debate ao diálogo é a quinta categoria na qual buscamos analisar
a partir das falas e ações dos sujeitos investigados, o processo de
transformação do debate acirrado nos grupos a uma proximidade com o
diálogo proposto às escolas, como perspectiva metodológica de formação
continuada.
De um modo geral, quando um grupo de pessoas inicia uma
conversação, as diferenças de opiniões emergem e surge então a necessidade
de se fazerem escolhas. A partir desse momento, dois caminhos podem ser
tomados: um primeiro na direção de uma discussão controlada, em que, caso
asposiçõesseacirrem,transforma-seemdebateeosegundocaminho,odo
diálogo.
Segundo Mariotti (sem data), a discussão/debate, ao contrário do
diálogo, é uma forma de negociação, em que implica a exclusão das idéias
“vencidas”. Os participantes de um debate trabalham com o objetivo de fazer
vencedoras suas idéias, com o propósito de convencer, persuadir, ganhar algo.
Assim, a metodologia empregada é sempre a de ensinar, explicar, visando as
partes em detrimento do todo, demarcando posições até se conseguir
V Categoria
estabelecer um vencedor ou as idéias vencedoras, mesmo que nesse processo
seja necessário fazer acordos e ceder um pouco do que pretendiam ganhar. O
debate almeja chegar a uma conclusão final.
No diálogo, contudo, não se visa ganhar ou perder e nem mesmo
chegar a uma conclusão única. Tudo o que se pretende é fazer emergir idéias
e significados novos e compartilhá-los. Desse modo, ao contrário do debate, os
métodos empregados se voltam para questionar e aprender juntos, tentando
compreender a interação entre as partes e o todo do processo comunicativo,
incitando a pluralidade de idéias e fazendo emergir novas.
Se analisarmos e sses dois caminhos em que pode tomar a
conversação em um grupo, levando em consideração a formação continuada
dos professores como costumeiramente é proposta, podemos dizer que essa
se assemelha a uma discussão controlada, pois a metodologia adotada é, na
maioria das vezes, composta de seminários aligeirados, com exposições
teóricas e pouco tempo para trocas entre o expositor e os participantes, ou, em
outros casos, quando a metodologia gera questionamentos e reflexões e
agrada aos participantes, ela não tem continuidade, como atestamos nas falas
das coordenadoras abaixo:
A escola solicitou, aí veio uma menina falar sobre inclusão... A
gente sabe que com palestra, seminário, a gente aprende
muito, mas não é só isso. Acho que falta uma coisa mais
concreta. [CP2]
[...] pegar as idéias dos professores... partir deles, o que é que
eles estão necessitando... isso é muito importante... e a gente
trazer a nossa contribuição..., mas precisa também de um
apoio da Secretaria pra gente ter esse elo. [CP3]
A gente sugeriu no encontro dos PCN [Parâmetros Curriculares
Nacionais], com a Secretaria, que mesmo terminando lá, a
gente mantivesse pelo menos uma vez no mês um encontro
com as equipes das escolas, mas até agora nada [...] no grupo
queeutavaagentelembroudissoeagentefalouqueagente
precisava desse espaço, até pra gente trocar, dizer o que é
que eu to fazendo na minha escola, o que é que você ta
fazendo na sua, o que é que eu to tendo dificuldades... troca de
experiências. [PC4]
[...] era pra ser assim, vendo todas as dificuldades do
professor, trabalhando em cima disso aí. Nas Jornadas é
distante, eles fazem as Jornadas, mas não vêm as dificuldades
do professor. [Espec. 9, referindo-se à formação continuada,
denominada Jornada Pedagógica]
Eu relacionei pra esse ano ministrar seminários, palestras,
conferências, abrir possibilidades de leituras sobre essa parte
específica desse atendimento. [Espec. 3, referindo-se à
formação dos professores da SAPE]
Nas falas das coordenadoras das escolas, é visível uma insatisfação
com a formação continuada, proposta pelas Secretarias, que se baseia em
exposições teóricas e não consideram as dificuldades que os professores
apresentam. No entanto, parece que esse quadro tende a prosseguir, pois,
como revela a ú ltima fala da especialista da Secretaria, já relacionou
seminários, palestras e conferências a serem ministrados para as escolas no
próximo ano letivo.
Essas queixas revelam também um distanciamento entre as ações
das escolas e as das Secretarias. Estas, na tentativa de cumprirem a sua
função de oferecerem a formação continuada dos educadores nas escolas o
fazem com base no que acreditam que a escola necessita, mas esta parece
não ser consultada, como atesta a fala de uma das coordenadoras acima, ao
se referir às Jornadas pedagógicas. Estes encontros, com duração de três dias
a uma semana, ocorrem no início e no meio do ano letivo, antes do retorno dos
alunos à escola e já fazem parte do calendário de formação continuada das
Secretarias. A metodologia adotada é formada, na maioria das vezes, por
conferências acerca de temas educacionais mais amplos, com a presença de
estudiosos da educação com renome nacional, com abertura posterior à
conversação entre o expositor e os participantes. Segundo os programas
dessas jornadas pedagógicas, essas discussões devem ter continuidade nas
escolas e a metodologia adotada fica a cargo da comunidade escolar.
Entretanto, essa continuidade não ocorre, seja porque a Secretaria,
acreditando ter cumprido o seu papel, delega à escola essa responsabilidade,
seja porque a própria escola não assume a continuidade da formação de seus
educadores. Dessa f orma, são encontradas, com freqüência, nas falas dos
educadores investigados, queixas entre os educadores das escolas e os das
Secretarias, principalmente quando envolve temas ligados à educação
inclusiva.
Na escola foi chamado de formação continuada aqueles PCN,
que nunca foi concretizado na escola do município... começou,
mas não houve continuidade. Eu acho que precisa apresentar
formação continuada. A Secretaria deveria dar um
direcionamento, não somente estudos assim..., teoria, mas
prática também, mas a escola também pode pensar nesse
sentido... [CP2]
[...] tem escolas que a gente entra e sente que é um entrave
muito grande, porque fica na equipe técnica [coordenadores
pedagógicos]. Não é passado pros professores o que a gente
orienta [...] a equipe técnica da escola faz tudo, menos o papel
dele, o papel pedagógico, de estar com o professor, de estar
orientando o professor e não acontece isso na maioria das
escolas. [Espec. 7]
No ano passado chegaram os computadores, mas não houve
treinamento pra elas [professoras]. O treinamento foi só de
uma semana [...] jogaram esses computadores lá, os alunos
iam e os adultos usavam muito mais do que os meninos.
Sobre o projeto que foi explicado que começaria... não
começou. [PC8, referindo-se à formação e uso dos
equipamentos na SAPE]
Ou, ainda, queixas entre os próprios membros das Secretarias, no
que se refere à impossibilidade de atuar como acreditam, por falta de estrutura
ou de um planejamento centralizado ou inexistente.
A gente trabalha muito o burocrático. Burocratizou-se mais
ainda nessas últimas chefias. A gente também fica amarrada
em razão dessa burocracia, não temos apoio no que diz
respeito a materiais, a carro pra gente se transportar, tudo a
gente precisa. Você sabe muito bem das dificuldades que a
gente passa. A dificuldade maior é essa, de estrutura. Outra
questão é como a Secretária pensa a formação continuada.
Na cabeça dela é pontual e a gente pensa que não deve ser
assim. [Espec. 2]
É preciso primeiro um planejamento, que não acontece nem
na própria secretaria. Existe assim... a formação continuada
que a gente dá, as jornadas do início e do meio do ano e além
dessas jornadas, existem os trabalhos fragmentados e o
resultado do trabalho na sala é fragmentado. [Espec. 4]
Uma das propostas da Secretaria é que o trabalho da gente
seja com a equipe técnica, mas eu vejo que não é ficar só por
aí. A gente precisa estar com os professores, porque eles
cobram também. [Espec. 5]
Como já apontamos no Capítulo III desse trabalho e reforçado aqui
nas f alas dos especialistas acima, uma das fontes geradoras de maior
dificuldade para uma proposição dialógica, com alternativas de mudanças para
o quadro educacional do sistema público de ensino, é a estrutura
organizacional de algumas Secretarias de Educação e que, também, se
estende à organização escolar, caracterizadas por uma f orte fragmentação e
descontinuidade tanto no que se refere à formação continuada dos
educadores, como, também, no apoio pedagógico oferecido aos educadores,
no que respeita ao processo de inclusão escolar dos alunos com NEESP.
A proposição do diálogo na escola tem o objetivo de tentar fazer com
que os educadores tanto nas escolas, como os que lhes oferecem apoio (os
das Secretarias) tomem consciência, enquanto refletem, da necessidade de
juntar as partes fragmentadas em que se encontra o processo educacional
inclusivo e , juntos, possam buscar alternativas de efetivá -la. Diante desse
emaranhado de fios f ragmentados, que caminhos buscar para tecer o diálogo
na escola à semelhança do que propõe Bohm (1996c, 2005)? Segundo o
próprio autor, não existe um “caminho”.
No diálogo compartilhamos todas as trilhas e, por fim,
percebemos que nenhuma delas é fundamental.
Percebemos o significado de todos os caminhos, e,
portanto, chegamos ao “não-caminho”. (BOHM, 2005, p.
83).
Habituados a uma formação do tipo informativa, causou estranheza a
proposição dessa metodologia dialógica, mas, ao mesmo tempo, os membros
das escolas se mostraram curiosos. Após a análise da proposta, embora os
grupos tenham mostrado tê-la compreendido, o pingue-pongue de imposições
de idéias, de tentativas de convencimentos e de demarcação de posições,
característicos do debate se apresentaram e a comunicação travava agravado
pelas situações de greve e novas regras estabelecidas pelas Secretarias, já
descritas anteriormente.
Na terceira escola, que desistiu de continuar com a investigação, o
embate era tão intenso entre um grupo de professores e a direção da escola,
ocasionada por discussões partidárias nas últimas eleições escolares, que
algumas atitudes presenciadas chegavam a ser infantis, como por exemplo, em
um dos encontros em que a diretora estava presente e o tema fluía de forma
empolgada sobre usos de materiais que poderiam auxiliar o professor e facilitar
a compreensão de determinados conteúdos pelos alunos. Um dos professores
mencionou a dificuldade de m ateriais na escola e a diretora imediatamente
revida, dizendo que não é verdade, que foi entregue material, mas que os
professores “gastam à toa”. Nesse momento o embate se instala e a diretora se
retira da sala. Acalmados os ânimos, voltamos à conversa do ponto onde
havíamos parado e quando a comunicação havia se restabelecido, a diretora
volta à sala com uma caixa cheia de cartolinas, colas e papéis e atira sobre
uma carteira sem nada falar e se retira. Todos os presentes, sem mencionar
qualquer palavra, se entreolham e comentam entre eles a atitude da diretora.
Uma das coordenadoras, mostrando-se envergonhada diante da atitude da
educadora, tenta acalmar os ânimos e a conversa prossegue.
Atitudes, como esta, foram f reqüentes, ao longo do processo de
investigação naquela escola, agravadas pelos embates com a Secretaria, na
luta para a continuidade das horas de estudos, o que ocasionou a desistência
dogrupoemcontinuarparticipandodainvestigação.Esteexemploéoque
podemos apontar como o mais concreto, dentro do processo investigativo das
características do debate e suas conseqüências, de não se chegar a lugar
nenhum, quando defendemos nossas idéias a pulso e intransigentemente.
Concordando com Mariotti (sem data), não estamos defendendo o
diálogo e rechaçando o debate, considerando que um é melhor ou pior que
outro, pois na vida há momentos em que precisamos utilizar o modelo mental
fragmentador (útil para a discussão e para o debate) e há momentos que
precisamos utilizar um modelo de pensamento mais abrangente (útil para o
diálogo). Nesse segundo caso, trata-se de situações como lidar com
sentimentos, emoções e intuição em que é necessário compreender a
interrelação entre o todo e as partes, obrigando-nos a utilizar um pensamento
mais global. A discussão/debate e o diálogo são, pois, formas diferentes de
conversar e que, muitas vezes, se complementam.
É importante ressaltar, também, que em uma reunião de diálogo, as
pessoas, muitas vezes, passam da discussão/debate à interação dialógica ou
vice-versa, como observamos, com freqüência, na maioria dos encontros nas
escolas investigadas em que os ânimos se exaltavam, mas conseguiam voltar
a conversar.
Nesse momento, ressaltamos, mais u ma vez, a atuação do
coordenador pedagógico, no sentido de articular e mediar no grupo as suas
opiniões, para que as discussões não se transformassem em debates acirrados
e voltassem ao d iálogo. Algumas falas mostram a preocupação dos
coordenadores com a fruição do processo dialógico.
Olhe aqui, ta todo mundo de ânimos exaltados. Então vamos
ter calma para poder raciocinar e tentarmos ver como
fazemos. O mais importante agora é pensar com calma,
conversarmos e decidirmos como vamos fazer. S. [professor]
está querendo falar já faz tempo. Vamos ouvi-lo. [CP1]
Eu também concordo com o que você está dizendo, embora
eu não esteja na sala de aula diretamente... [CP7]
Hei, hei, hei! Vamos ter calma gente! Desse jeito não
escutamos ninguém. Um de cada vez, por favor! [CP8]
Essas falas revelam que os coordenadores pedagógicos das
escolas, que continuaram no processo investigativo, conseguiram absorver a
lógica do processo metodológico formativo quando percebiam que o grupo
caminhava para a discussão mais acirrada, fu gindo da concepção mais
dialógica e tentavam reatar o processo, seja através de uma opinião sobre o
assunto d iscutido, seja através da chamada de atenção do grupo para
acalmarem o s ânimos.
O mesmo pode ser observado com referência ao rumo das temáticas
que eram propostas no decorrer dos encontros. A princípio, os temas em
discussão se voltavam para as dificuldades do ensinar aos alunos surdos; no
entanto, as trocas de experiências e as sugestões levantadas com base nos
estudos efetuados levavam o próprio grupo a inferir que as dificuldades dos
alunos surdos eram muito semelhantes às dos demais alunos, como
comprovam suas afirmações e questionamentos:
Olhe, esse texto foi escrito por um aluno surdo. Eu sei que ele
tem mais dificuldades que os outros que ouvem e falam, mas a
gente pode ver que os que ouvem também não estão
conseguindo escrever como é para ser. Eles es tão na 6ª série
e escrevem tão doido que a gente demora pra saber o que
eles querem dizer. O texto dos surdos é mais doido ainda...
[Professora da escola 1]
As dificuldades dos alunos são muito parecidas. Eles chegam
a 7ª série sem saber quase nada. Eu realmente não sei mais o
que fazer... voltar tudo e alfabetizar? [Professor da escola 2]
Essas falas possibilitavam um maior movimento do diálogo, fazendo
surgir novas necessidades de se buscar alternativas de superação para as
dificuldades que estavam vivenciando. Então, os estudos se voltavam para as
questões de leitura e escrita, avaliação, conhecimentos matemáticos,
geográficos, entre outros.
Nesse ponto é importante ressaltar o que Pernambuco (1993) aponta
sobre a necessidade de provocar o professor para pensar sobre a realidade em
que vive. Nesse sentido, a proposição dialógica nas escolas oportunizou essa
reflexão, levando os professores a refletirem sobre a situação de aprendizagem
em que se encontram seus alunos. E, juntamente, com os demais colegas
professores e coordenadores constatarem que suas angústias e
questionamentos são semelhantes e, portanto, necessitam de um compartilhar
nas ações pedagógicas para que alguma mudança possa ocorrer.
A esse respeito, é oportuno registrar o diálogo, ocorrido em uma das
escolas, quando uma professora de classe de aceleração relata para o grupo a
situação de aprendizagem de sua turma, queixando-se de que não sabia mais
o que fazer para que seus alunos (todos repetentes) pudessem aprender a ler
e escrever.
CP: _
Quando você pediu essa atividade para seus alunos, o que você
queria com ela?
A professora pensou por algum tempo e respondeu:
_ Ah, eu queria que eles escrevessem nomes.
CP: _ Mas porque você solicitou os nomes nessa ordem do alfabeto? Que
intenção tinha?
Mais uma vez a professora demora para responder e depois de
mexer o corpo inquieta na cadeira, responde
:
_ Ah, não sei não. Sei que copiei a tarefa igual como tava no livro. O que eu
queria era que eles escrevessem os nomes deles, mas eles não
escreveram.
Prossegue a professora, mostrando a escrita do nome de uma aluna
– “Adriana”:
_
Olhe! Ela aqui escreveu direitinho o nome dela todinho, mas nessa tarefa
que pedi só para ela completar com a primeira letra do nome dela, ela
não conseguiu fazer, então ela não sabe o nome dela.
Outro Professor do grupo interfere:
_ Mas T., será que a sua aluna entendeu o que você estava pedindo?
A professora, meio angustiada, responde:
_ Mas era só colocar a letra A!
A conversa continuou com a participação de mais alguns membro s
do grupo e parecia que todos tinham a mesma intenção, de não oferecerem à
colega uma solução para a sua forma de ensinar ou de criticá-la em seu
procedimento pedagógico; mas, ao contrário, era visível nas falas e
questionamentos dos demais membros do grupo, principalmente da
coordenadora pedagógica, o desejo de incitar o pensamento da colega a
respeito da importância dos enunciados das atividades e o certificar-se de que
os alunos estavam entendendo o que estava sendo solicitado deles.
Esse processo de conversação, gerado no grupo, nos leva a
analisar, com base em Bohm (2005) sobre o objetivo do diálogo, que a
proposta não é chegar a conclusões fechadas, mas sim, o de fazer com que se
pense coerentemente. Parece-nos que o objetivo comum, que se estabeleceu
no grupo, foi o de incitar a professora a pensar sobre o que fazia e como fazia.
Essa situação de diálogo gerou, na professora, a necessidade de buscar novas
estratégias de ensino para seus alunos, o que se constatou no encontro
seguinte, quando a mesma professora apresentando algumas cartelas
coloridas falou:
Olha, isso foi compro para o meu sobrinho lá em casa, mas ele
nunca usou... trouxe pra gente trabalhar aquela atividade com
nomes que eu falei na semana passada. Vou ver se assim é
melhor.
Em nossa análise, essa atitude da professora aponta que o diálogo
gerado no grupo, acerca dos procedimentos pedagógicos com a atividade por
ela relatada, levaram-na a refletir sobre sua prática e a buscar alternativas de
melhorar a mesma, ao apresentar alternativas de fazê-la diferente. Essa é,
pois, a resposta que se intenta com a formação continuada do professorado,
como apontam García e Yáñez (1997), anteriormente citados, a respeito do
principal objetivo da formação continuada ao refletirem o que fazem e como
fazem, os educadores, em conjunto, busquem alternativas de melhorá-la, para
garantir a aprendizagem dos seus alunos. A metodologia dialógica, portanto,
sinaliza que pode contribuir com a eficácia desse tipo de formação em serviço,
ao contrário de uma proposta de formação continuada, cuja proposição
metodológica se centra na informação ou na proposição de receitas a serem
executadas pelos professores nas escolas.
De atitudes mais combativas, o processo investigativo revelou que os
grupos passaram a atitudes que se assemelham mais às características do
diálogo proposto como metodologia formativa. Algumas falas dos
coordenadores das escolas e dos especialistas das Secretarias revelam uma
reflexão mais aprofundada do processo de apoio à escola e apontam, do
mesmo modo que os professores, uma alternativa de planejarem suas ações
de forma diferenciada, na busca de melhorarem suas ações.
A Secretaria propõe que trabalhemos assim, mas eu não estou
satisfeita com isso. Eu pretendo no próximo ano trabalhar mais
diretamente com os professores, porque eles precisam mais.
[Espec. 6]
Se a Secretaria estivesse mais presente na es cola, talvez a
gente conseguisse mais progresso com esses alunos [surdos].
Ta vendo, como está sendo bom esses encontros com você
aqui? Eu acho que são atitudes assim que podemos conseguir
melhorar. A gente poder contar com ajuda... isso é importante.
[CP1]
É certo, entretanto, que atitudes dialógicas presenciadas nas escolas
ainda é um processo lento, uma vez que esta não é uma prática comum no
ambiente escolar. No entanto, o processo de investigação apontou que,
embora de forma incipiente, e, considerando o quadro educacional das escolas
investigadas, no que tange às relações interpessoais, é possível e viável que
atitudes mais combativas entre os educadores se transformem em atitudes
mais colaborativas, contribuindo assim para o avanço no processo de
transformação organizativa e de ação pedagógica m ais colaborativa e
participativa das escolas, itens imprescindíveis na constituição de instituições
escolares inclusivas.
De acordo com o pensamento de Bohm (2005), nossos pressupostos
afetam a natureza de nossas observações, influenciando o modo como vemos
as coisas, a maneira como as experienciamos e, conseqüentemente, o que
queremos fazer. Ao mesmo tempo, o que é observado, afeta, igualmente os
nossos pressupostos.
Processo semelhante ocorre na mente, segundo Bohm (2005),
quando o pensamento diz como as coisas são e, então, decidimos agir a partir
dessas informações que ele escolhe. Adverte o autor que é exatamente esse
processo do pensamento que temos que aprender a observar, através da
suspensão de nossos pressupostos, uma vez que são eles que afetam os
nossos sentimentos e, consequentemente as nossas ações.
O diálogo livre como proposição para observar esse processo é o
que nos aponta Bohm (1996) e o que nos dispusemos a por em prática na
nossa proposição investigativa. Alguns dados observados nos levaram a
organizar esta sexta categoria, a que denominamos de Da crença à reflexão
,
na qual atitudes e falas dos educadores investigados apontaram indícios de
mudanças em suas crenças iniciais no que se refere ao processo de
aprendizagem das pessoas que formam.
Com base nas considerações de Bohm (1996c, 2005), os
pressupostos que sustentamos são reveladores das nossas ações e vice-
versa. As falas abaixo são reveladoras dos pressupostos iniciais dos
VI Categoria
educadores acerca do processo educacional inclusivo e se coadunam com as
suas ações observadas.
Ah! Isso daí nem tente... você vai ver! Quando der 4 h. eles
estão pegando a bolsinha e se mandando... os professores
estão cansados, desmotivados. Não querem mais saber disso!
[PC7]
Sabe o que eu acho? É que elas têm é muito papo, mas fazer
que é bom... nada! [Diretora de escola, referindo-se aos
especialistas]
O supervisor [coordenador pedagógico] não repassa para os
professores as orientações que damos. Assim não adianta o
que fazemos. [Espec. 5]
Na escola, é muito difícil encontrar um coordenador ou um
diretor que tenha interesse na educação desses meninos. Fica
difícil trabalhar assim. [Espec. 7]
Os alunos vêm pra escola pra brincar e namorar. Estudar que
é bom... nada! Olhe, eu não sei mais o que fazer. [Professora
da escola 1]
Esse menino só pode ter alguma coisa a mais, porque eu já fiz
de tudo... vou na carteira dele e ele diz assim com o dedo,
mas vejo que ele não aprende. [Professora da escola 2,
referindo-se a seu aluno surdo]
Entre as falas dos educadores acima, o mais comum é a crença
entre os coordenadores pedagógicos de que os professores estão cansados de
ensinar e que já não dão valor à formação continuada da qual participam. Ao
mesmo tempo, as falas dos professores revelam a crença semelhante a
respeito de seus alunos, de não quererem aprender, com destaque para o que
pensam sobre os alunos surdos, de que não aprendem por serem surdos ou
apresentarem uma deficiência a mais que a surdez. Já os especialistas das
Secretarias revelam a crença de que a escola não se envolve com os alunos
com NEESP e que os coordenadores não repassam aos professores as
orientações recebidas. Por sua vez, os gestores apontam a crença de que os
especialistas das Secretarias centram-se nos discursos, sem ação efetiva.
Esses pressupostos são reveladores de uma condição negativa referentes às
pessoas que ensinam, que aprendem e que oferecem apoio pedagógico.
Entretanto, observamos que, ao longo do processo investigativo,
essas crenças iniciais foram ganhando novos contornos, quando as
características do diálogo foram, aos poucos, se estabelecendo nos grupos,
principalmente no que respeita à prática do ouvir e observar o dito e até o não-
dito. As falas abaixo podem ser analisadas como reveladoras dessa
transformação de suas crenças iniciais:
Olhe! eu to percebendo uma coisa. Meus alunos não
avançam, não é só culpa deles, mas porque eu também não
sei como fazer para que eles melhorem. Não sei me
comunicar e preciso aprender, senão... [Professora da escola
1]
Acho que podíamos fazer essas reuniões sempre, pois estou
vendo que as pessoas aqui estão interessadas. Até aqueles
que só abrem a boca pra brigar, parece que estão mais
concentrados nas coisas da escola..., com os alunos. Acho
que não devíamos parar. [Diretora da escola 1 ao final de um
dos encontros]
Eu preciso de alguém me ajudando... fazendo as coisas junto
comigo porque isso eu não conhecia. Não to dizendo que
quero alguém me dizendo o que fazer, porque eu sei o que
tenho que fazer. Todos nós sabemos o que temos que fazer
na escola, mas alguém que trabalhe junto com a gente, que
discuta com a gente, tire as nossas dúvidas. Não é só falar,
falar de teoria..., isso a gente já faz nos cursos, mas
conversar. [CP1]
Quando R. [especialista] vem aqui ela diz um monte de coisas
pra gente fazer [...] Ta! Isso tudo eu sei que tem que ser feito,
a gente sabe... mas é diferente se eles estivessem mais
aqui..., porque tem coisas que eu não sei como tirar a dúvida
do professor e as coisas continuam igual. [CP7]
[...] eu acho q ue o professor precisa desse auxílio. [...] Às
vezes na sua sala de aula tem esse aluno com NEESP, então
ele não sabe o que fazer. [...] muitos deles não fazem porque
não sabem, outros não fazem porque realmente não
acreditam. A gente precisava, pelo menos inicialmente, ta
sentando, ta orientando mais de perto o professor... [Espec. 6]
Faz tanto tempo que a gente trabalha nessa perspectiva de
projeto. [...] Mas ele [o professor] tem desejo de fazer projeto,
ou ele está fazendo porque a Secretaria ta dizendo, porque os
autores estão sugerindo, porque a proposta é essa? Eu acho
que é mais por essa segunda opção. E é aí que eu entro. Eu
não consegui ainda despertar pra que ele perceba que o
trabalho com projeto é um trabalho muito mais gostoso, muito
mais rentável... [CP1]
Como podemos constatar, algumas falas acima revelam um esforço
de avaliação e auto-crítica do trabalho efetuado, seja dos professores, seja dos
coordenadores pedagógicos das escolas. Diferentemente dos pressupostos
iniciais, que revelavam uma crítica ao fazer profissional das pessoas com as
quais interagem (os alunos, os coordenadores, a instituição escolar),
culpabilizando-os de não quererem fa zer ou não se interessarem em fazer, as
falas acima indicam uma mudança desse processo quando se auto-avaliam em
seus fazeres pedagógicos ou sugerem alternativas de mudanças que possam
apontar melhoras.
Assim, como podemos observar, a professora já não mais aponta a
dificuldade d e aprendizagem dos alunos, como sendo somente deles, mas
também ocasionada por suas próprias dificuldades de ensinar, pela falha na
comunicação, que assume não saber e necessitar aprender para melhorar o
ensino.
Do mesmo modo, o coordenador pedagógico direciona um olhar
diferente para a ação do professor, se colocando como uma pessoa que
necessita apoiá-lo mais em suas dificuldades pedagógicas no processo de
ensino e, por não saber como proceder, sugere o apoio do especialista da
Secretaria, porém numa atitude de não mais cobrança, mas de busca de
colaboração para a efetivação de um trabalho em conjunto entre a escola e os
membros das Secretarias.
O mesmo se pode analisar da fala da diretora que, presente aos
encontros, embora de forma não muito sistemática, percebe a transformação
dos membros do grupo, quando passam a discutir questões mais voltadas para
a ação pedagógica e não somente as questões políticas internas da escola.
A análise que fazemos, até o momento, leva-nos a crer, como indica
Bohm (1996c, 2005) sobre os efeitos do diálogo nas pessoas, que os
envolvidos no processo investigativo iniciaram um processo de auto-
observação do pensamento, quando, por meio do exercício do diálogo, em
processo formativo começaram a perceber as causas das dificuldades do
processo de ensino e aprendizagem, no qual estão inseridos, deixando de
apontar culpas e transmitirem responsabilidades que são suas, implicando-se
como sujeitos do processo, apontando sugestões de buscas para a melhoria do
fazer profissional.
O processo ocorrido nos grupos investigados se assemelha, em
nossa análise, ao que Bohm (2005) assinala como efeito do processo dialógico
ocasionado pela suspensão dos pressupostos iniciais que temos ao iniciar uma
conversação. Segundo o autor, nesse processo, a totalidade do grupo se torna
um espelho para cada um de seus membros, onde o efeito que cada um
exerce sobre os demais se reflete igualmente em cada um.
Perceber-se como membro do processo educacional inclusivo é u m
passo importantíssimo para trazer à superfície o que acontece de fato no
processo educacional escolar e possibilitar o assumir das responsabilidades
profissionais buscando, com a ajuda do grupo ou com a participação de
membros externos à escola, alternativas viáveis para transformar as ações
pedagógicas em ações mais inclusivas. É, como afirma Bohm (2005, p. 55),
perceber que “estamos todos no mesmo barco” e buscarmos soluções para os
nossos problemas.
Como complemento de nossa análise, podemos apontar as atitudes
e falas dos coordenadores pedagógicos espanhóis, tanto os das escolas como
os das equipes centrais, que assinalam a formação continuada de forma
participativa e colaborativa como o caminho para as escolas se transformarem
em inclusivas:
Nas reuniões semanais ou nos cursos que fazemos na escola
nos baseamos nas dificuldades que os professores apontam e
nas crenças que eles têm do que pode melhorar sua atuação
com todos os alunos. Não pensamos somente nos alunos
surdos, mas em todos os alunos. [CP5 – Madrid]
Não propomos a formação nas escolas porque ela é autônoma
para pensar e executar sua formação de acordo com o que
necessita, mas acompanhamos a escola no que ela solicita
quanto a pontos mais específicos com os alunos surdos.
Atuamos juntos, quando ela solicita o apoio. [Espec. 1 da
Equipe de Orientação Educativa Psicopedagógica – Madrid]
O mesmo pode ser corroborado por Ainscow (2001), quando de suas
investigações em escolas espanholas, na proposição de uma formação
continuada dos educadores com base no projeto da UNESCO, que se baseia,
fundamentalmente, na prática pedagógica exercida pelos professores em suas
salas de aula regulares:
A experiência de trabalho com escolas de Rumania e Espanha
durante vários anos me foi espe cialmente iluminadora, entre
outras coisas por manifestarem estratégias que podem
contribuir para manter em vigor, alternativas para desenvolver
práticas mais inclusivas. (AINSCOW, 2001, p. 139).
Assim, pois, a experiência de observarmos o processo educacional
inclusivo dos alunos surdos, nas escolas espanholas, nos auxilia e corrobora
com os resultados apontados na nossa proposição metodológica de uma
formação educacional inclusiva, continuada dos educadores, baseada nas
características do diálogo, como uma alternativa de se construir estratégias de
apoio pedagógico aos educadores no processo educacional inclusivo de alunos
com NEESP.
Vislumbramos que os resultados dessa investigação possam
contribuir para dar início a um processo de mudança que contemple o
desenvolvimento profissional do professor, através de sua formação
continuada, e a melhoria da escola no caminho da efetivação de uma educação
voltada para a aceitação, respeito e atendimento à diversidade de seus alunos,
cujo processo já se encontra bem avançado nas escolas espanholas.
sociedade contemporânea vem vivenciando, ao longo do último
século, uma crise crescente, caracterizada pelo resultado entre a contradição
cadavezmaiorentreatecnologia,aciênciaeoprópriohomem,tornando-se
urgente a necessidade de tomada de consciência dessa situação, na tentativa
de se buscar alternativas para solucioná-las.
Nesse processo contraditório, ao mesmo tempo em que se
reconhecem os avanços tecnológicos e da ciência, fazendo progredir a
sociedade, vivenciamos a incerteza e a insegurança causada por esses
mesmos avanços. Ao mesmo tempo em que o progresso da ciência e da
tecnologia possibilita uma vida com melhor qualidade, cria a possibilidade de
mais conflitos entre os homens, como vemos constatando através da
intensificação dos conflitos raciais, étnicos e religiosos, fragmentando cada vez
mais as nações, agravadas pelas divergências políticas, econômicas,
ideológicas e sociais que tomam proporções gigantescas.
Ante essa crise social, muitos teóricos e pesquisadores como Fritjof
Capra, Humberto Maturana, Francisco Varela, Ilya Prigogine, David Bohm,
Edgar Morin, entre tantos outros pensadores, tentam apontar caminhos de
saída, propondo uma reformulação não só no paradigma da ciência como
também para todas as áreas de atuação do homem, principalmente na política,
para que os líderes atuais percebam que as possíveis soluções por eles
sugeridas afetam as gerações futuras. Esses autores propõem que os
problemas que enfrentamos são de tão grandes proporções e,
conseqüentemente, os seus prejuízos à biosfera e à vida humana tão
alarmantes que as soluções propostas precisam ser pensadas dentro de uma
abordagem sistêmica, em que tudo esteja interconectado e interdependente.
A
Essa visão de mundo sistêmica tem fornecido as bases para um tipo
de modelo de explicação das crises em que vive a sociedade contemporânea e
vem indicando formas alternativas para superá-las, as quais apontam uma
necessidade de um novo olhar, de uma nova metodologia para conceber um
mundo, cujos problemas não se encontram isolados, mas, ao contrário,
interconectados e interdependentes como um sistema complexo. Neste
sentido, as proposições têm como f oco as trocas e interações, juntamente com
o desenvolvimento tecnológico.
Tomando como referência essa abordagem sistêmica de explicação
das crises vividas pela sociedade atual, observamos que são as relações
sociais as mais afetadas e suas conseqüências são sentidas em todas as
áreas: econômica, política, social, cultural, moral. É uma crise de todo o
conjunto da sociedade, das relações sociais refletidas nos comportamentos e
ações dos homens, como aponta Navarro (2000).
Neste sentido, a escola, como uma instituição social, vivencia essa
crise, buscando superá-la através de alternativas que possibilitem o
cumprimento de seu papel social, de ensinar a suas crianças e jovens os
conhecimentos acumulados pelas gerações passadas, além de instigar a
produção de novos conhecimentos. No entanto, observamos que, apesar dos
esforços e dos recursos empregados em alternativas inovadoras tanto no
âmbito ideológico, tecnológico e de formação dos educadores, as dificuldades
pelas quais passa a escola contemporânea continuam e, muitas vezes, têm se
agravado, posto que a sociedade tem lhe imputado maiores responsabilidades
e cobranças. Como apontamos acima, se as relações sociais são o eixo
primordial dessa crise da sociedade como um todo, há que se pensar na escola
como um sistema vivo, como aponta Alarcão (2001), em que seus membros se
encontrem articulados em um processo coletivo de trocas e interações, bem
como com as demais instituições sociais, numa rede interconectada,
permanente.
Assim pensando, as alternativas propostas para a tentativa de
superação das crises na escola deverão ter como pressuposto uma visão de
mundo sistêmica, em que as relações sociais, ali vivenciadas, busquem a
conscientização dos problemas em sua totalidade e conseqüentemente se
organizem para resolvê-los.
Partimos da análise de alguns documentos internacionais que se
constituem como referência ao atendimento educacional a todos os cidadãos,
incluindo as pessoas que apresentam necessidades educacionais mais
específicas, anteriormente atendidas em ambiente segregado. Tais
documentos apontam que a escola é responsável pela aprendizagem de todos
os alunos sem exceção, sendo essa responsabilidade compartilhada por todos
os membros da comunidade escolar, no intuito de que todos contribuam com o
processo educacional, agora inclusivo. Ante essa perspectiva, a escola
necessita reformular a sua estrutura organizativa e pedagógica para cumprir
com eficácia essa nova exigência da sociedade contemporânea. Dentre as
reformas pedagógicas, apontamos como básica a necessidade de revisão no
processo de formação do educador, que passa a lecionar alunos com
necessidades educacionais mais e specíficas, antes atendidos pela educação
especial.
Nesse contexto propusemos nossa atual investigação, com o intuito
de aprofundarmos estudos anteriores (OLIVEIRA, 2001, 2003) nos quais
investigamos as crenças e ações educacionais dos professores que lecionam
alunos surdos em ambiente escolar inclusivo e que revelaram a necessidade
de uma reflexão sobre a formação continuada dos educadores, envolvendo
uma ação efetiva de apoio pedagógico aos mesmos, bem como sobre as
estratégias de pensamento e ação dos educadores envolvidos no processo
educacional inclusivo dos alunos surdos.
Neste sentido, o nosso trabalho de investigação ganhou corpo, ao
propor uma ação/formação dialógica na escola que leciona alunos surdos em
salas de aula regulares apontando o diálogo como uma ferramenta
metodológica na formação de estratégias de apoio pedagógico e articulação na
formação continuada de seus educadores, com o intento de contribuir com as
transformações na escola para que, inclusiva e democrática, respeite e ofereça
a todos os alunos um ensino que possibilite aprendizagens efetivas.
Para tanto buscamos respaldo nos estudos de Saviani (2002),
Alonso (2002), Placco (1994, 2002, 2003), Almeida (2002, 2003), Garrido
(2002), Christov (2002, 2003), Fusari (2002), entre outros, para conhecer,
dentro da história da educação brasileira, como se constituiu a ação do
profissional de apoio pedagógico nas escolas. Esses estudos apontaram que a
função supervisiva passa, ao longo da história, de um estágio inicial de controle
do processo pedagógico, assumindo o papel de um juiz crítico, que os
professores deveriam obedecer, a uma função de orientação pedagógica e de
estímulo à competência técnica. Os estudos apontam que, mais recentemente,
a função supervisiva vem ganhando um novo enfoque, passando de uma ação
controladora das atividades pedagógicas na escola para uma ação mais
coletiva, envolvendo a responsabilidade pelo processo de formação continuada
dos educadores.
A partir das idéias desses autores, com os quais corroboramos,
concluímos que, na atualidade, a função do profissional de apoio pedagógico
deve ser o de assessorar mais diretamente o professor, tomando parte no seu
desenvolvimento profissional continuado, assumindo uma postura colaborativa
que possibilite o desencadear de uma ação educacional coletiva e
compromissada com um fazer pedagógico competente e significativo para
todos os envolvidos nesse processo.
Essa perspectiva de um assessoramento pedagógico colaborativo,
participativo e democrático implica em que a escola se reestruture
organizacionalmente para favorecê-lo, o que nos aponta Alarcão, ao reforçar a
ação do coordenador pedagógico como também de formação continuada dos
educadores que deve ocorrer no ambiente real de ensino - a escola – esta
caracterizada pela autora, como um espaço privilegiado para a reflexão e a
formação, capaz de proporcionar a interligação entre as dimensões pessoal,
profissional e social da realização humana, idéias que são reforçadas por
Nóvoa (1995, 2002), quanto ao processo de formação dos educadores e
quanto à esperança de uma escola reformulada para atender a todos: alunos e
professores, estes, considerados pelo autor, também como aprendentes.
Como apontam os documentos que referendam a educação
inclusiva, def endendo-a como uma ação de co-responsabilidades entre os
membros da comunidade escolar, bem como das instituições que lhe dão
apoio, acreditamos que na formação continuada do professor, numa
perspectiva inclusiva, há que se pensar numa relação formativa entre os
educadores da educação regular e os educadores da educação especial, os
quais deverão fornecer apoio pedagógico aos professores e aos alunos que
necessitem.
Para respaldar nossas idéias, buscamos apoio nos estudos de
Ainscow (1995, 1997, 2001), Arnaiz Sanchez (2003) e Mittler (2003) quando
apontam essa relação f ormativa e de apoio como importante e necessária ao
processo educacional inclusivo. Carvalho (1997, 2000, 2003, 2004), Bueno
(1993, 1997, 1998, 1999, 2001) e Góes (1999, 2004) reforçam essa idéia ao
observarem que as escolas brasileiras ainda não conseguiram se reestruturar
organizacionalmente e, principalmente, em termos da formação de seus
professores numa perspectiva de atuação educacional para a diversidade,
capaz de atender às necessidades educacionais mais específicas de seus
alunos. Os autores brasileiros reforçam, ainda, que a não co-participação, a
não co-responsabilidadeeanãocolaboraçãoentreoseducadoresdaescola
regular e os da educação especial, incluindo ações políticas, estruturais e de
formação, dificultam e até inviabilizam a efetivação do p rocesso educacional
inclusivo, como proposto nos documentos oficiais.
Assim, com base em nossos pressupostos da viabilidade de uma
escola efetivamente inclusiva que atenda às expectativas de todos nela
envolvidos (alunos, professores, coordenadores, gestores, funcionários,
famílias) e as instituições que lhe dão apoio, aqui respaldados pelos
documentos oficiais e pelos autores citados que nos dão a sustentação teórica,
propusemos uma ação dialógica formativa na escola de acordo com as idéias
de Bohm (1989, 1992, 1994, 1996, 2005) em interface com as idéias de Freire
(1983, 1992, 2001, 2003), por assumirmos que o diálogo é uma ferramenta
metodológica possível e viável para a formação de estratégias de apoio
pedagógico à escola e para a articulação n a formação continuada de seus
educadores.
A partir dos dados coletados na nossa investigação participante e
colaborativa, analisados nos Capítulos III e IV deste trabalho, teceremos, em
seguida, algumas considerações.
Reconhecendo as dificuldades da educação pública brasileira e, mais
particularmente, do processo educacional inclusivo, do qual fazemos parte,
atuando como assessora pedagógica nas escolas públicas do Rio Grande do
Norte, formalmente constatadas através do levantamento dos dados nessa
presente investigação, consideramos ousada a nossa intenção de propormos à
escola uma alternativa de formação tendo como metodologia básica o diálogo
na perspectiva bohmiana, explicitado no decorrer deste trabalho.
Nossa ousadia se concretizou em ação porque tivemos o respaldo e
a colaboração de muitos educadores que, como nós, acreditam e agem,
buscando alternativas que possibilitem as mudanças necessárias na educação
brasileira. O primeiro foi Paulo Freire que, para nós, representa a figura dO
Educador, e como ninguém corporificou as palavras pelo exemplo, apontando
que o processo de ensinar-aprender é uma especificidade humana que exige
risco, humildade, tolerância e luta, pesquisa, criticidade, reflexão, bom senso,
compreensão, comprometimento, alegria e esperança, disponibilidade para o
diálogo e, acima de tudo, exige a convicção de que a mudança é possível; o
segundo são o Grupo de Estudos da Complexidade (GRECOM), coordenado
pela Profa. Dra. Conceição Almeida, o Grupo de Estudos da Pedagogia em
Movimento (GEPEM), coordenado pela Profa. Dra. Marta Pernambuco e o
Grupo de estudo que vem discutindo as estratégias de pensamento através
das idéias de David Bohm, coordenado pela Profa. Dra. Ana Lúcia Aragão.
Estes três grupos fazem parte da linha de pesquisa Estratégias de Pensamento
e Produção de Conhecimento do Programa de Pós-graduação em Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGEd/UFRN). O nosso
projeto foi impregnado pela afetividade que permeou todo o processo
acadêmico de pesquisa, por meio de reflexões e sugestões permanentes entre
os envolvidos nesses grupos.
Como ressalta o próprio David Bohm, quando propomos o exercício
do diálogo, experimentamos todos os caminhos e percebemos, por fim, que
não há um caminho fundamental; chegamos ao “não-caminho”. Daí porque nos
referimos à ousadia dessa proposição investigativa, em que o princípio básico
é o da incerteza, porém com um objetivo claro, o de tentar melhorar a
comunicação entre os interlocutores do grupo, compartilharmos nossas
experiências e daí produzirmos percepções e idéias novas a respeito do
processo educacional inclusivo dos alunos com NEESP, particularmente dos
alunos surdos.
Corroborando com os nossos pressupostos iniciais, os resultados
dessa investigação apontam que o diálogo, como ferramenta metodológica de
articulação da formação continuada, se mostrou possível, quando:
x o diálogo proporcionou a criação de vínculos pessoais que
melhoraram as interrelações pessoais, favorecendo a fruição das
experiências p edagógicas e, conseqüentemente, oportunizando a
formação de estratégias de apoio pedagógico mais direto e
efetivo;
x os educadores expuseram para o grupo suas práticas
pedagógicas com os alunos surdos incluídos; ouviram e falaram
sobre suas necessidades para atuarem e refletiram
coletivamente, gerando daí, a necessidade de fundamentação
para justificá-la, modificá-la e retroalimentá-la;
x movidos pela escuta da fala e experiência do outro, os
educadores se movem coletivamente na busca de alternativas
para tentar modificar uma ação educativa que já não dá conta de
atender às suas expectativas;
x a partir da análise e reflexão da realidade escolar realizada de
forma coletiva, a busca do que os professores querem e precisam
estudar ganha uma significação, pois está baseada nas suas
necessidades profissionais de ação educativa;
x a participação dos grupos nos encontros de formação se
apresentou de forma voluntária, sem imposições e sem a
premiação do certificado, demonstrando satisfação em se
reunirem para conversar e estudar quando não percebiam a hora
passar, tal o envolvimento nas discussões;
x de atitudes mais combativas e defensoras de suas idéias e
convicções, no início dos encontros, os educadores passaram a
atitudes que prevaleciam mais a escuta, a observação, a reflexão
e o diálogo;
x os educadores conseguiram partilhar seus sentimentos de
frustrações profissionais, aliviando as tensões iniciais e
propiciando a fruição de falas que apontavam aos profissionais de
apoio algumas alternativas de atuação mais participativa e
colaborativa;
x as ações administrativas dos gestores se aproximam mais das
ações pedagógicas dos demais educadores na escola; bem
como, a aproximação dos coordenadores em relação aos
professores, numa ação efetivamente pedagógica e m enos
burocrática;
x os pressupostos dos educadores, ao final do processo de
investigação, apontavam mudanças, através de suas falas e
atitudes, dividindo responsabilidades pelas falhas no processo de
aprendizagem dos alunos, considerando a necessidade do
professor em querer participar das reuniões de formação,
reconhecendo que a escola, em seu coletivo, estava discutindo
questões mais pedagógicas e não somente apontando críticas e
culpando uns aos outros;
x fez despertar a consciência comum no grupo, a necessidade de
se reunirem para conversar sobre suas ações educacionais,
compartilhando teorias, crenças e procedimentos metodológicos,
a partir da elaboração de um planejamento coletivo de formação
continuada;
x a participação do apoio e specífico da Secretaria, não mais se
constituindo em um direcionamento linear de repasse de
informações em momentos estanques, assume uma atitude
colaborativa e participativa real com o processo escolar vivido
pelos educadores que deve orientar;
x o apoio pedagógico se efetiva diretamente ao grupo de
professores e coordenadores no conjunto do contexto escolar e
não mais somente ao professor que solicita ajuda para suas
ações na sala de aula;
x a freqüência dos encontros de formação proporciona maior
segurança aos educadores com alunos com NEESP em suas
salas, bem como aos coordenadores pedagógicos, pois se
sentem dividindo responsabilidades de sucessos e de f racassos;
x a presença da pesquisadora, como membro de apoio da
secretaria, proporcionava aos educadores uma maior segurança
ao discutirem sobre as necessidades educacionais com os alunos
surdos, reveladas quando a ela se dirigiam para interrogar a sua
participação nas discussões;
x as decisões tomadas passam a ser executadas como, por
exemplo, a realização dos encontros nos dias e horas marcadas,
pois foram geradas a partir da reflexão de uma necessidade do
grupo, e, portanto, com significação;
x possibilitou uma maior participação dos educadores da escola,
incluindo os gestores, que, quando presentes aos encontros,
participavam, refletindo e sugerindo ações educativas como os
demais membros do grupo;
x proporcionou uma relação pedagógica mais efetiva entre todos os
educadores da escola: professores das salas regulares dos ciclos
às séries de 5ª a 8ª, professores de educação f ísica, de artes, da
sala de apoio especializado, da biblioteca, da sala de vídeo, os
coordenadores e os gestores, oportunizando que as ações
educacionais pudessem ser compartilhadas e menos
fragmentadas;
x as relações hierarquizadas na escola se afrouxam nos momentos
dos encontros. À medida que o diálogo ia f luindo, os papéis
educacionais assumidos iam se diluindo e a participação nas
discussões se tornavam mais próximas e intensas, voltadas para
a ação educacional;
x os educadores percebem que o apoio pedagógico, tanto das
coordenações pedagógicas nas escolas, como dos especialistas
das Secretarias não apontam receitas a serem seguidas, mas que
as estratégias devem ser buscadas conjuntamente, a partir das
necessidades explicitadas e refletidas;
x os coordenadores pedagógicos se deslocam da postura de
líderes, supervisores d a ação educacional dos professores, com
funções burocráticas de cobrar calendário, cadernetas, e
assumem a postura de um membro do grupo, como os demais,
participando como articulador e mediador das ações educacionais
dos professores, apontadas em suas falas, buscando
conjuntamente e stratégias possíveis de ajudá-los nessas ações;
x a compreensão do processo educacional inclusivo começa a dar
mostras de que a educação dos a lunos com NEESP não é mais
responsabilidade somente do p rofessor de sala, mas de toda a
comunidade escolar, incluindo as instituições de apoio externas e
da família;
x no processo de formação, os educadores davam mostras em
suas falas de que a surdez não está associada a déficit cognitivo;
que a língua de sinais, embora importantíssima, não é o único
recurso comunicativo com o aluno surdo; que os alunos surdos
aprendem como os demais alunos que ouvem; que as estratégias
de ensino são semelhantes para ambos, buscando eles próprios
(os professores) adequações no ensino, quando julgarem
necessárias; que a avaliação dos alunos surdos deve considerar,
não somente a sua participação social na sala de aula, mas,
principalmente, a sua aprendizagem, como se faz com os demais
alunos.
Esses resultados nos apontam a possibilidade da proposta de uma
formação na qual o diálogo se apresenta como ferramenta metodológica,
mesmo com algumas limitações, dada a constituição organizativa e
hierarquizada da escola, uma vez que estando as práticas inclusivas baseadas
na participação coletiva, na colaboração, na aceitação e no respeito das
diferenças, a proposição dialógica, apresentando características semelhantes,
possibilita que a fragmentação e a descontinuidade das ações pedagógicas e
de formação continuada, constatadas nas escolas investigadas, possam ser
amenizadas e instigar um processo de mudanças que vislumbre o
desenvolvimento profissional dos educadores através de sua formação
continuada em serviço e a m elhoria da escola no caminho da efetivação de
uma educação voltada para a aceitação, respeito e atendimento à diversidade
de seus alunos, como ressaltam os documentos oficiais e os e studos acerca da
educação inclusiva.
Com base nessas conclusões e na esperança de que possamos
contribuir efetivamente com a educação das pessoas surdas, o que vem sendo
nosso objeto de investigação acadêmica e de atuação profissional há alguns
anos, apresentamos, em seguida, algumas sugestões para reflexão dos
educadores e Instituições que atuam nessa área e que consideramos serem
importantes repensar com urgência para a continuidade, com efetivação, do
processo educacional inclusivo dos alunos com NEESP, particularmente dos
alunos surdos.
Assim, as nossas sugestões se encaminham para a reflexão sobre:
x Uma reestruturação organizativa das Secretarias de Educação públicas
do Estado do Rio Grande do Norte e da Cidade do Natal, no sentido de
minimizar a fragmentação do sistema público educacional, como um
todo, particularmente no que respeita ao processo de implementação de
práticas inclusivas nas escolas dessas redes de ensino, possibilitando
às escolas o suporte administrativo e pedagógico necessário para
conduzir suas ações de forma mais participativa e colaborativa entre
ambas instituições (Secretaria e Escola);
x A reformulação do modelo de apoio pedagógico linear que é atualmente
oferecido às escolas, uma vez que tanto os especialistas das duas
Secretarias reconhecem que suas ações não atendem às necessidades
pedagógicas dos educadores nas escolas, como os resultados da nossa
investigação corroboram com suas afirmações. Propomos a análise de
estratégias de apoio pedagógico e m que a participação coletiva e o
diálogo sejam as ferramentas do processo de apoio, como a que
propusemos às duas escolas no nosso processo investigativo, ao
mesmo tempo em que investem na formação continuada dos
educadores das escolas e retroalimentam a sua ação de educadores de
apoio com a prática pedagógica compartilhada nas escolas;
x A criação de escolas inclusivas, preferenciais para alunos surdos, com o
objetivo de atender, com efetivação, às necessidades de todos:
o da Secretaria, no sentido de investir os recursos financeiros
específicos da educação especial às escolas regulares em um
número menor de instituições, mas que proporcione a essas, a
organização estrutural e pedagógica necessária, com
equipamentos, recursos pedagógicos, recursos de apoio às
especificidades dos alunos surdos e formação continuada dos
educadores, em serviço;
o da equipe de especialistas das Secretarias que, com um número
menor de instituições para atender, concentrariam seus esforços
nessas instituições investindo em um apoio pedagógico mais
sistematizado e coerente com a realidade escolar da qual
tomariam parte;
o dos educadores nas escolas (gestores, coordenadores e
professores) que elaborariam coletivamente um projeto político
pedagógico no qual contemplasse uma formação continuada mais
sistematizada e, dentro desta, o assessoramento pedagógico e
de apoio (intérprete e assessor surdo) voltado para as suas
necessidades educativas inclusivas com os alunos surdos;
o dos alunos ouvintes e surdos que disporiam de recursos de apoio
tecnológico, terapêutico e pedagógico (estimulação de audição e
linguagem e auxílio na aprendizagem), com atendimentos em
grupos menores ou individualizados, a partir das necessidades
apresentadas pelos alunos, com avaliação continua dos grupos
de apoio e o p rofessor da sala de aula;
o das famílias que, tendo um ambiente em que seu filho possa
aprender, não necessitariam se deslocar com freqüência entre a
escola e diversas instituições especializadas para tentar suprir as
necessidades educacionais e terapêuticas de seus filhos;
x O investimento que as Secretarias de Educação públicas devem fazer
na formação do seu quadro de especialistas em educação especial, bem
como um esforço desses próprios neste sentido, uma vez que a grande
maioria apontou na nossa investigação que não se sente com
competência suficiente para assessorar a escola, no que se refere à
educação dos alunos surdos;
x As Secretarias de Educação, em parceria efetiva com as Secretarias de
Saúde, instituições especializadas ou organizações não
governamentais, estabelecerem uma relação colaborativa e participativa,
no sentido de garantir aos alunos surdos o atendimento médico e a
protetização, se necessário, além do atendimento f onoaudiológico e de
estimulação auditiva. Ao mesmo tempo é importante uma parceria com
as Associações de surdos, no sentido da contribuição destes no
processo de ensino da língua de sinais aos alunos.
x As Secretarias de Educação públicas elaborarem um programa de
formação continuada com base na realidade de seus sistemas de
ensino, no que se refere às condições que ela mesma oferece à escola
e nas necessidades de ação educacional de seus professores. Pensar,
pois, em uma formação continuada geral que contemple, em todos os
níveis de ensino oferecidos, uma relação efetiva das práticas
pedagógicas, na escola, com o apoio da educação especial, no
processo educacional inclusivo. Entender que tanto o f racasso ou o
sucesso dos alunos, incluindo os com NEESP, dependem dessas ações
interconectadas e, que, portanto, são responsabilidades da escola e
também suas (das Secretarias);
x A reorganização na dinâmica e scolar com a criação de espaços para o
diálogo de forma sistematizada com todos os segmentos de educadores,
incluindo a participação dos gestores e dos especialistas das
Secretarias, para possibilitar escutas, falas e reflexões acerca do
processo educacional inclusivo e que as decisões sejam tomadas
levando em consideração o processo como um todo e não somente no
que diz respeito aos alunos surdos;
x A partir de uma ação coletiva e com base em suas necessidades
pedagógicas, a escola possa opinar com criticidade sobre a formação
continuada que lhe é oferecida pelas Secretarias;
x A escola não esperar passivamente a formação e o apoio pedagógico
das Secretarias, mas que elabore coletivamente um programa d e
formação continuada, a partir das reflexões que façam de suas ações
educativas, com a participação efetiva da equipe de coordenadores
pedagógicos;
x Os coordenadores pedagógicos das escolas e os especialistas das
Secretarias assumirem uma postura de articuladores e mediadores da
formação continuada dos professores, observando que estratégias de
apoio pedagógico, dependendo da metodologia adotada, podem ser
consideradas igualmente como estratégias de formação.
Por fim, queremos ressaltar a importância dos estudos e
observações que efetuamos nas cinco escolas espanholas, os quais vieram
corroborar com os resultados que obtivemos em nossa investigação nas
escolas natalenses.
Embora no processo formativo dos educadores espanhóis não esteja
presente o mesmo referencial metodológico que utilizamos em nossa
investigação, os resultados que obtivemos das entrevistas e observações
apontam que a formação daqueles educadores está pautada em uma
metodologia que possibilita a análise sistemática de suas ações educativas
diárias, através das quais o próprio grupo elabora a sua formação continuada,
em serviço, tendo sempre a participação articuladora e mediadora dos
coordenadores pedagógicos das escolas e contam, quando necessário, com a
assessoria da equipe de especialistas em educação especial – área de
deficiência auditiva que atendem às escolas inclusivas preferenciais de surdos.
Como ressaltamos na apresentação desse trabalho, tentamos fazer
uma analogia do processo educacional inclusivo com o processo de tecelagem,
em que para a elaboração de um tecido necessário se faz que o artesão
planeje a sua ação, elegendo as fibras, as cores e os tipos de tramas que
melhor se adeqüam às urdiduras de seu tear e que lhes sirvam aos objetivos
do tecido que pretendem tecer. Iniciado o processo, embora o artesão m aneje
bem os seus instrumentos e as técnicas para a tecedura, poderão ocorrer
necessidades de consultas a outros artesãos, seja no manejo das tramas com
as urdiduras, seja nos arremates das fibras, seja na combinação das cores.
Numa reflexão conjunta de seus fazeres artesãos tomam decisões que
possibilitam o caminhar de seus processos de trabalhos, ao mesmo tempo que
aprendem, em conjunto, as novas combinações de cores, de arremates ou
manejos das tramas.
Imaginamos do mesmo modo o processo educacional inclusivo em
que o educador, a partir de seus saberes e da metodologia que elege para
executar suas ações de ensino, se encontra a todo momento com situações
novas, dentre a s quais a presença de alunos que apresentam necessidades
educacionais mais diversas e que sua formação e metodologia utilizada não dá
conta de atender. Assim como o artesão tecelão junta-se a outros artesãos
para buscar alternativas de superar suas dificuldades em seu processo de
trabalho, também na escola o educador busca o apoio de outros educadores
para, juntos, refletirem e buscarem alternativas de lidarem com as novas
situações educacionais.
É importante ressaltar que, na busca dessas superações de
dificuldades encontradas no caminho de tecer o tecido pelo artesão e tecer o
ensino-aprendizagem pelo educador, os métodos são diversos. Geralmente, no
processo artesão, as alternativas de superação das dificuldades são
elaboradas na medida em que ao conversarem sobre as dificuldades no
processo de tecelagem, vão ao mesmo tempo experimentando as novas
montagens das tramas ou fazendo as combinações de cores, ou seja,
enquanto refletem sobre o que fazem, ao mesmo tempo refazem o tecido. No
processo do educador, de tecer o ensino-aprendizagem, a busca das
superações das dificuldades encontradas, poderia e deveria ser semelhante à
busca do artesão tecelão. No entanto, vemos que, na maioria das vezes,
quando se trata do processo inclusivo dos alunos com NEESP, o educador
delega a outro, geralmente ao educador da educação especial, a resolução da
dificuldade encontrada.
O intento de nossa analogia com esse trabalho, é, pois, propor que o
educador, em conjunto com os demais educadores da escola – coordenadores,
gestores – busquem, através do diálogo de seus fazeres educacionais e com a
ajuda dos educadores especialistas da educação especial, as alternativas
possíveis de superar as suas dificuldades, de forma que não desistam de tecer
aeducaçãoinclusiva;mas,aocontrário,queesseprocessoderefletiroque
fazem, enquanto refazem, possam atingir os seus objetivos com satisfação
para todos.
Buscamos, ainda, retratar essa metáfora com o olhar da ação
educativa ao interpretar a tela de Diego Velázquez, “Las hilanderas”, na qual
imaginamos que as f iandeiras, enquanto fazem os seus trabalhos, dialogam
sobre suas vidas e sobre suas ações de fiar, ao mesmo tempo em que podem
contar com o apoio do grupo de fiandeiras ao fundo da tela para ajudarem nos
seus trabalhos, caso necessitem.
O quadro educacional inclusivo nas escolas que investigamos não é
novidade, quando consideramos as inúmeras pesquisas que apontam
situações semelhantes nas escolas brasileiras; da mesma f orma, as tentativas
de se propor uma ação pedagógica com perspectiva dialógica também se
encontra registrada, principalmente quando se propõem ações educativas
fundamentadas nas idéias de Paulo Freire. O nosso trabalho busca, do mesmo
modo, apresentar uma alternativa de propor aos educadores da escola, em seu
processo educacional inclusivo de alunos surdos, o exercício do diálogo na
perspectiva de David Bohm, com interfaces freireanas, no processo de
formação profissional continuada, em serviço.
Sabíamos, desde o início, que seriam grandes as dificuldades, uma
vez que vivenciamos todo o processo de implementação da inclusão
educacional nas escolas públicas do Rio Grande do Norte, mas persistimos
sustentadas em nossos pressupostos, na fundamentação que buscamos, no
apoio pessoal e acadêmico que recebemos e, principalmente, em nossas
esperanças de educadora apaixonada de ver efetivada em nosso país a oferta
de uma educação com dignidade para todos: educandos e educadores.
Sonho e espero, enquanto f aço, pois, como Paulo Freire (1997, p.
16), acredito que
[...] podemos fazer possíveis os sonhos aparentemente
impossíveis, desde que vivamos esse existenciar-se,
verdadeiro. São eles, os sonhos e o existenciar-se, que nos
“permitem” irmos nos fazendo sempre seres da luta pela
libertação, Seres Mais.
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APÊNDICE 1
QUADRO I - PERFIL DAS ESCOLAS INVESTIGADAS EM NATAL/RN/BRASIL – 2005
Escola/
Localização/
Níveis de
Ensino
q/oferece
Espaço Físico Recursos humanos
(Administrativo,
pedagógico, apoio)
Recursos disponíveis (equipamento,
material pedagógico)
Faixa etária
dos alunos
em sala de
aula
Procedên-
cia dos
alunos
Nº alunos
na escola
Nº alunos com
NEESP
matricula-dos
nas salas de
aula regulares
Nº
alunos
surdos
matricula
-dos
1
(Z.Leste)
.Ensino
Fundamental
(ciclos e 5ª a
8ª);
. 14 salas de aula amplas, ventiladas e
iluminadas;
.Pátio interno, externo e quadra de
esportes;
.Auditório;
.Biblioteca;
.Saladevídeo;
.Sala de Apoio Pedagógico
Especializado (SAPE);
.Sala de professores;
.Sala de direção;
. Sala de Coordenação pedagógica
.Secretaria, cozinha, almoxarifado,
banheiros, etc.
Diretor e vice;
De 02 a 03 coordenadores
pedagógicos por turno;
De03a06secretáriose
aux. por turno;
De 12 a 25 profs. por
turno;
04 Aux. serv. Gerais por
turno;
01 policial e um vigia
terceirizado nos turnos
diurnos.
TV, vídeo, aparelho de som, microfone
e caixa acústica, acervo de fitas,
ventiladores, ar-condicionado, retro-
projetor e lâminas com conteúdos
pedagóg., spirilight, acervo
bibliográfico (didáticos e
paradidáticos), jogos pedagógicos,
jogos em Libras, manual em Libras,
material de uso diário
(papel,lápis,cartolina,etc.), .micro-
computador, impressora;
copiadora xérox.
Faixa etária
diversa,
principalme
nte nas
turmas de
ciclo.
Dos mais
diversos
bairros da
cidade
Mat.: 451
Vesp: 444
Not.: 223
Total: 1.118
Mat.: 52
Vesp: 48
Not.: 09
Total: 109
99% dos
alunos
com
NEESP
sÃo
surdos
2
(Z. Oeste)
Ensino
Fundamental
(turmas de
Aceleração e
5ª a 8ª série)
. 10 salas de aula, tamanho médio,
ventiladas e iluminadas;
.Pátio interno, e quadra de esportes;
.Biblioteca;
.Sala de professores;
.Sala de direção;
.Secretaria, cozinha, almoxarifado,
banheiros, etc.
Diretor e vice
De 01 a 03 coordenadores
pedagógicos por turno + o
coordenador geral;
De02a04secretáriose
aux. por turno;
De 16 a 19 profs. por
turno;
De 03 a 05 aux. de serv.
gerais por turno;
De01a02vigiaspor
turno.
TV, vídeo, aparelho de som, microfone
e caixa acústica, aparelho DVD,
ventiladores, retro-projetor, câmera
fotográfica, acervo bibliográfico
(didáticos e paradidáticos), jogos
pedagógicos, jogos em Libras, manual
em Libras, material de uso diário
(papel,lápis,cartolina,etc.), .micro-
computador, impressora; fax.
Faixa etária
diversa, nas
turmas de
Aceleração.
Do próprio
bairro e
adjacências
Mat.: 269
V
es
p
: 292
Not.:327
Total:888
M
at.: 07
Vesp: 03
Not.: 05
Total: 15
02
3
(Z. Norte)
Educação
Infantil e
Ensino
Fundamental
(ciclos e 5ª a
8ª série)
. 21 salas de aula amplas, ventiladas e
iluminadas;
.Pátio interno e quadra de esportes;
.Biblioteca;
.Saladevídeo;
.Sala de professores;
.Sala de direção;
. Sala de Coordenação pedagógica
.Secretaria, cozinha, almoxarifado,
banheiros, etc.
Diretor e vice
02 coordenadores
pedagógicos por turno + o
coordenador geral;
De03a06secretáriose
aux. por turno;
De 20 a 25 profs. por
turno;
De 03 a 05 aux. de serv.
gerais por turno;
De01a03vigiaspor
turno;
01 guarda-municipal nos
turnos diurnos
TV, vídeo, aparelho de som, microfone
e caixa acústica, aparelho DVD,
ventiladores, ar-condicionado, câmera
fotográfica, câmera filmadora, retro-
projetor acervo bibliográfico (didáticos
e paradidáticos), jogos pedagógicos,
jogos em Libras, manual em Libras,
material de uso diário
(papel,lápis,cartolina,etc.), .micro-
computador, impressora; fax.
Adequada
ao nível de
ensino
conforme
documentos
oficiais
(idade-
ciclo/série)
Do próprio
bairro e
adjacências
Mat.: 600
V
e
sp: 679
Not.: 606
T
otal: 1.885
M
at.: 13
Vesp: 06
Not
.
:02
Total: 21
01
APÊNDICE 2
QUADRO II - PERFIL DA FORMAÇÃO DOS EDUCADORES INVESTIGADOS NAS
ESCOLAS DE NATAL/RN/BRASIL - 2005
OUTRA FORMAÇÃO
ESCOLA TURNO
INVESTIGADO
FUNÇÃO QUE EXERCE FORMAÇÃO INICIAL
Cursos em
Educ.
Especial
Pós-graduação
1
(Z. Leste) VESPERTINO
02 Coord. Administr.
03 Coord. Pedagóg.
24 Professores
02 Pedagogia;
03 Pedagogia;
07 Pedagogia;
05 Letras;
03 Mat.;
02 Geo;
01 Hist. e C. Sociais
02 Ciênc. Biológicas;
02 Teologia;
01 Ed. Física;
01 Ed. Artística
---
---
20 (cursos
10
de carga
horária
diversa)
---
02
05
2
(Z. Oeste) MATUTINO
02 Coord. Administr.
03 Coord. Pedagóg.
14 Professores
01 Pedagog. e 01 Geo.
03 Pedagogia;
04 Pedagogia;
03 Letras;
01 Mat.;
02 Geo;
01 Hist.;
01 Ciênc. Biológicas;
01 Ed. Artística;
01 Ed. Física.
---
---
04 (Libras
11
de carga
horária
diversa)
---
01
03
3
(Z. Norte) MATUTINO
02 Coord. Administr.
03 Coord. Pedagóg.
25 Professores
02 Pedagogia;
03 Pedagogia;
21 Pedagogia;
02 Ed. Física;
02 Magistério.
---
---
---
---
01
---
10
Cursos – Atendendo alunos surdos desde a década de 80, os professores mais antigos desta escola,
participaram de diversos cursos na área de educação de surdos com uma carga horária variável entre 40
a mais de 380 horas, oferecidos pela SUESP/SECD/RN. Para maiores detalhes a esse respeito consultar
OLIVEIRA, 2003.
11
Libras – Língua de Sinais Brasileira: cursos destinados aos professores que lecionam alunos
surdos, com carga horária variável entre 20 a 120 horas.
APÊNDICE 2
QUADRO III - PERFIL DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS (CP) E DOS
ESPECIALISTAS INVESTIGADOS EM NATAL/RN/BRASIL- 2005
SUJEITOS Ambiente
de trabalho
Tempo na
função
Denominação
da função
Formação
Inicial
Formação e m Ed.
Especial
Outra Formação
Espec.1 Secretaria 2 anos Professor-
orientador
Pedagogia Participação em
Eventos s/surdos
Mestrado
Espec.2 Secretaria 8 anos Técnica-
pedagoga
Pedagogia Espec. em Educação
Especial
Doutorado
Espec.3 Secretaria 10 anos Técnico Letras -
licenciatura
Espec. em Educação
Especial
-
Espec.4 Secretaria 9 anos Não tem uma
identidade
Letras -
licenciatura
Espec. em Educação
Especial
Psicopedagogia
Espec.5 Secretaria 3 anos Orientador-
itinerante
Pedagogia Cursos s/ NEESP Psicopedagogia
Espec.6 Secretaria 3 anos Orientador-
itinerante
História Cursos s/ NEESP Psicopedagogia
Espec.7 Secretaria 4 anos Professora Pedagogia Espec. em Educação
Especial
-
Espec.8 Secretaria 25 anos Técnica Pedagogia Espec. em Educação
Especial
Espec. em
Psicanálise
Espec.9 Secretaria 28 anos Suporte
Pedagógico
Pedagogia Espec. em Educação
Especial
-
CP1 Escola 8 anos
Apoio
pedagógico Pedagogia - Psicopedagogia
CP2 Escola 5 anos Suporte
pedagógico
Pedagogia - -
CP3 Escola 15 anos Suporte
pedagógico
Pedagogia - Espec. em Gestão
Escolar
CP4 Escola 10 anos Suporte
Pedagógico
Pedagogia - -
CP5 Escola 4 anos Suporte
Pedagógico
Pedagogia - -
CP6 Escola 2 anos Coordenador
Administrativo
Pedagogia - Espec. em
literatura
CP7 Escola 14 anos Especialista –
Supervisora
Educacional
Pedagogia - Espec. em
Administração
Educacional
CP8 Escola 18 anos Especialista -
Orientador
Escolar
Pedagogia - -
APÊNDICE 3
QUADRO IV - PERFIL DAS ESCOLAS INVESTIGADAS EM MADRID/ESPANHA – 2006
Escola/
Localização/
Níveis de
Ensino
q/oferece
Espaço Físico Recursos humanos
(Administrativo,
pedagógico, apoio)
Recursos disponíveis (equipamento,
material pedagógico)
Faixa etária
dos alunos
em sala de
aula
Procedên-
cia dos
alunos
Nº alunos
na escola
Nº alunos com
NEESP
matriculados
nas salas de
aula regulares
Nº
alunos
surdos
matricula
-dos
1
(Z. Norte)
.Etapa Infantil I
eII
Primaria (1ª a
6ª)
.Ensino
Secundario
Obrigatorio
(ESO – 1º a
4º)
. 29 salas de aula amplas, ventiladas e
iluminadas;
. Pátio interno, externo e quadra de
esportes;
. Auditório;
.Biblioteca;
.Salademultimeios
. sala de informática
. sala de línguas
. cabine audiométrica
.Salas de Apoio (logopedas);
.Sala de professores;
.Sala de direção;
. Sala de Coordenação pedagógica
.Secretaria, cozinha, refeitório,
almoxarifado, banheiros, etc.
02 Diretores
01 Chefe de estudos
50 Profesores
08 logopedas
01 asesora surda
TV, vídeo,
Projetor de filmes
aparelho de som,
microfone e caixa acústica,
micro-computadores em cada sala,
impressoras;
copiadora xérox.
acervo de videos,
calefação
retro-projetor
acervo bibliográfico (didáticos e
paradidáticos),
jogos pedagógicos,
material de uso diário (papel,
lápis,cartolina,etc.),
Adequada
ao nível de
ensino
conforme
documentos
oficiais
(idade-ciclo)
Os ouvintes
são do
próprio
bairro; os
surdos de
bairros
distintos
700 59 59
2
(Z. Este)
Etapa Infantil
(ciclo I – 0 a 3
anos)
. 08 salas de aula pequenas,
ventiladas e iluminadas;
.Pátio externo com playground;
.Sala de logopedas
. Sala de psicomotricidade
.Sala de professores;
.Sala de direção;
. Sala-biblioteca
. Sala de Coord. pedagógica
.Secretaria, cozinha, banheiros, etc.
01 Diretor
01 Chefe de estudos
14 Profesores
01 fisioterapeuta
02 logopedas
02 assessoras surdas
TV, vídeo,
Projetor de filmes
aparelho de som,
microfone e caixa acústica,
micro-computador, impressora;
copiadora xérox.
calefação
acervo bibliográfico (didáticos e
paradidáticos),
jogos pedagógicos,
material de uso diário (papel,
lápis,cartolina,etc.),
Adequada
ao nível de
ensino
conforme
documentos
oficiais
(idade-ciclo)
Os ouvintes
s
ão do
próprio
bairro; os
surdos são
de bairros
distintos e
de outras
cidades da
Comunidad
edeMadrid
100 15 15
3
(Z. Este)
Etapa Infantil,
Primaria e
Educaçao
Basica
Obrigatória
para surdos
. 35 salas de aula amplas, ventiladas e
iluminadas;
. Pistas desportivas;
. 3 ginásios de esportes
.Auditório;
.Biblioteca;
teatro
.Salademultimeios
. sala de informática
. sala de línguas
.Salas de Apoio (logopedas);
.Sala de professores;
.Sala de direção;
. Sala de Equipe pedagógica
.Secretaria, cozinha, refeitório,
almoxarifado, banheiros, etc.
02 Diretores
02 Chefes de estudos
57 Profesores
07 titulares médio de Ed.
Especial,
02 logopedas
02 assessores surdos
01 psicopedagogo
01 trabalhador social
01 fisioterapeuta
01 enfermeira
TV, vídeo,
aparelho de som,
microfone e caixa acústica,
micro-computadores, impressoras;
copiadora xérox.
calefação
acervo bibliográfico (didáticos e
paradidáticos),
jogos pedagógicos,
material de uso diário (papel,
lápis,cartolina,etc.),
Adequada
ao nível de
ensino
conforme
documentos
oficiais
(idade-ciclo)
Os ouvintes
são do
próprio
bairro; os
surdos são
de bairros
distintos e
de outras
cidades da
Comunidad
edeMadrid
711 99 99
4
(Z. Sul)
Infantil,
Primaria,
Ensino
secundario
Obrigatório,
Ciclos de grau
médio e
superior,
Centro
educacional de
tarefas
manipulativas
Centro
especial de
Emprego
. 18 salas de aula amplas, ventiladas e
iluminadas;
.Pátio interno, externo e pistas
desportivas;
. Ginásios de esportes;
. muita área verde;
.Auditório;
.Biblioteca;
.Salademultimeios
. sala de informática
. laboratório
. sala de línguas
.Salas de logopedas;
. Sala fisioterapia
. sala psicomotricidade
.03 Salas de professores;
.Sala de direção;
. Sala de equipe pedagógica
.Secretaria, cozinha, refeitório,
almoxarifado, banheiros, etc.
. Salas com oficinas montadas:
peluqueria, impressão gráfica,
encadernaçao;
02 Diretores
02 Chefes de estudos
01 Orientaçao pedagógica
05 logopedas
03 fisioterapeutas
04 intérpretes
04 profs. de apoio
(Audiçao e Linguagem)
03 assessores surdos
01 psicólogo
01 psicopedagogo
TV, vídeo,
aparelho de som,
microfone e caixa acústica,
micro-computador, impressora;
copiadora xérox.
calefação
acervo bibliográfico (didáticos e
paradidáticos),
jogos pedagógicos,
diccionarios em LSE
material de uso diário (papel,
lápis,cartolina,etc.),
Adequada
ao nível de
ensino
conforme
documentos
oficiais
(idade-ciclo)
Os ouvintes
são do
próprio
bairro; os
surdos são
de bairros
distintos e
de outras
cidades da
Comunidad
e de Madrid
320 130 130
5
. _____ salas de aula amplas, 02 Diretores TV, vídeo, Adequada Os ouvintes 175 75 75
(Z. Este)
Etapa Infantil,
Primária e
Educaçao
Básica
Obrigatória
para Surdos,
Ensino
Secundário
Obrigatório
ventiladas e iluminadas;
.Pátio interno, externo e pistas
desportivas;
. Ginásios de esportes;
. Auditório;
. Capela,
. Biblioteca;
.Salademultimeios
. sala de informática
. laboratório
. sala de línguas
. Salas de logopedas, com
equipamento verbotonal;
. Sala fisioterapia
. sala psicomotricidade
.03 Salas de professores;
.Sala de direção;
. Sala de equipe pedagógica
.Secretaria, cozinha, refeitório,
almoxarifado, banheiros, etc.
35 professores
02 professores surdos
02 intérpretes
01 psicólogo
aparelho de som,
microfone e caixa acústica,
micro-computador, impressora;
copiadora xérox.
calefação
acervo bibliográfico (didáticos e
paradidáticos),
jogos pedagógicos,
material de uso diário (papel,
lápis,cartolina,etc.),
ao nível de
ensino
conforme
documentos
oficiais
(idade-ciclo)
são do
próprio
bairro; os
surdos são
de bairros
distintos e
de outras
cidades da
Comunidad
edeMadrid
APÊNDICE 3
QUADRO V - PERFIL DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS (CP) E/OU APOIO
INVESTIGADOS EM MADRID/ESPANHA - 2006
SUJEITOS Ambiente
de trabalho
Tempo na
função
Denominação
da função
Formação
Inicial
Formação e m Ed.
Especial
Outra Formação
Espec. 1 Despacho
Central
38 anos EOEP
12
Psicologia
Pedagogia Terapêutica
13
Audição e Linguagem
14
LSE
15
Cursos diversos
sobre NEESPs
Espec. 2 Despacho
Central
20 anos EOEP
Pedagogia e
Psicopedag.
Pedagogia Terapêutica
Audição e Linguagem
LSE
Cursos diversos
s/NEESPs
CP1 Escola
30 anos de
experiência
05 anos na
escola
Diretora geral
e pedagógica
Pedagogia
Logopedia
Psicopedag.
Pedagogia Terapêutica
Audição e Linguagem
LSE
Cursos diversos
s/ NEESPs
CP2 Escola
15 anos de
experiência
05 anos na
escola
Chefa d e
Estudos
Pedagogia
(Ed. Infantil)
Psicopedag.
Audição e Linguagem
LSE
Cursos diversos
s/NEESPs
CP3 Escola 10 anos Logopeda Psicologia Audição e Linguagem
LSE
Cursos diversos
s/NEESPs
CP4 Escola
09 anos de
experiência
05 anos na
escola
Assessora
surda e apoio
pedagógico
Pedagogia
(Ed. Infantil)
Pedagogia terapêutica
Audição e Linguagem
Assessoria surda
LSE
Cursos diversos
s/NEESPs
CP5 Escola 12 anos
Chefa d e
Estudos
Psicologia
Pedagogia
(Ed.Infantil)
Psicomotric.
LSE Cursos diversos
s/NEESPs
CP6
Escola 12 anos Diretora geral
e pedagógica
Pedagogia
(Ed.Infantil e
Primaria)
Psicopedag.
LSE Cursos diversos
s/NEESPs
CP7
Escola
18 anos de
experiência
02 na
função
Diretora
pedagógica
Pedagogia
Psicopedag.
Pedagogia terapêutica
Audição e Linguagem
LSE
Cursos diversos
s/NEESPs
CP8
Escola
17 anos de
experiência
7 anos na
função
Diretora
pedagógica
Psicologia
Pedagogia terapêutica
Audição e Linguagem
LSE
Cursos diversos
s/NEESPs
CP9 Escola 18 anos Diretora
pedagógica
Pedagogia e
Psicopedag.
Pedagogia terapêutica
Audição e Linguagem
LSE
Cursos diversos
s/NEESPs
12
EOEP - Equipe de Orientação Educativa Psicopedagógica - Deficiência Auditiva.
13
Especialização em Educação Especial - curso de Pedagogia.
14
Especialização em Educação Especial - curso de Pedagogia.
15
Língua de Sinais Espanhola – cursos com carga horária diversa.
APÊNDICE 4
Considerações acerca das escolas espanholas investigadas – 2006
Na Espanha, investigamos cinco escolas, denominadas de Centros
Educacionais de Integração Preferentes de alunos Surdos na Comunidade
Autônoma de Madrid, cujas características estão presentes no apêndice 3.
As escolas 3, 4 e 5 têm em comum uma história de mais de 100 anos
de atendimento educacional aos alunos surdos. Eram escolas especializadas
para pessoas surdas em sistema de residência e atendiam alunos de diversas
partes da Espanha. Com a implantação do p rocesso de inclusão escolar, há
cinco anos, passam a se denominar centros educacionais de integração
preferente para surdos, atendendo também a lunos ouvintes.
Quanto à administração, quatro destas escolas são denominadas
Centros Educacionais Concertados
16
, uma delas com administração de uma
congregação religiosa e apenas uma escola é de administração totalmente
pública. Geograficamente, uma das escolas está situada na zona norte de
Madrid, outra na zona sul e três na zona leste.
A escola 2 destaca-se por oferecer somente a etapa de educação
infantil de 0 a 3 anos de idade. As demais escolas oferecem, desde a etapa de
Educação Infantil (3-6 anos), a Educação Básica Obrigatória (6-12 anos) com
formação de turmas denominadas combinadas
17
e turmas especiais (somente
surdos) e o Ensino Secundário Obrigatório (12-16 anos), destacando-se a
escola 4 por oferecer formação em grau médio (para surdos) e superior (para
intérpretes em Língua de Sinais Espanhola).
Quanto ao espaço f ísico, quatro escolas se destacam pelo amplo
espaço que comportam, com salas de aulas amplas, iluminadas e ventiladas,
salas de professores, salas de administração e corpo dirigente, salas de
informática, salas de atendimento especializado, laboratórios, bibliotecas,
auditórios, ginásios desportivos, refeitórios, etc. Somente a escola 2 possui um
16
Centros Educacionais Concertados – centros educacionais privados que recebem subvenção
da Administração de Educação Pública.
17
Turmas combinadas - formadas com 2 ou 3 alunos surdos e alunos que ouvem, num total de
até 20 ou 25 alunos, conforme rege a Lei Orgânica de Educação espanhola.
espaço mais reduzido em relação às demais, porém suficiente para atender
com comodidade o número de alunos m atriculados.
Com respeito aos equipamentos que dispõem, quatro escolas
oferecem laboratórios de informática, além de dispor em cada sala de aula e
nas salas dos professores de um computador ligado à rede de Internet. As
quatro escolas dispõem de amplas bibliotecas e videoteca para consulta dos
alunos e dos professores, contando a escola 3 com uma biblioteca exclusiva,
com livros raros, referentes a educação de surdos. Na escola 2, por atender a
alunos de 0 a 3 anos, os equipamentos tecnológicos estão disponíveis para os
professores e o corpo diretivo.
Quanto a materiais educacionais específicos para alunos surdos, as
cinco escolas informam que não dispõem. Os professores confeccionam seus
próprios materiais a partir das necessidades pedagógicas surgidas em sala de
aula e de acordo com a concepção de comunicação adotada para atender às
necessidades educacionais específicas dos alunos. Ressaltam que dispõem de
vídeos legendados, dicionários em Língua de Sinais Espanhola (LSE) e a
escola 3 afirma que está elaborando um d icionário em LSE para apoio
comunicativo dos professores.
A formação do corpo profissional das cinco escolas é semelhante.
Todas possuem um ou dois diretores, os quais assumem funções
administrativas e pedagógicas; um ou dois chefes de estudos; um orientador
educacional e/ou profissional; um professor em cada sala de aula regular e dois
professores em cada sala de aula combinada; um ou dois trabalhadores
sociais, o equivalente no Brasil, ao assistente social; um ou dois
fisioterapeutas; dois a oito logopedas (AL)
18
; professores de apoio (TP)
19
;
18
AL - Educadores, com formação em Educação Especial - Audição e Linguagem. Em três,
das cinco escolas investigadas os professores têm essa formação e em algumas delas são
eles próprios que atendem seus alunos surdos, em momentos individuais ou em pequenos
grupos, na própria sala de aula ou em sala própria para esse atendimento estimulando ou
corrigindo sua linguagem.
19
TP - Educadores com formação em Educação Especial – Terapia Pedagógica. Atuam junto
ao aluno com NEESP e ao professor tutor, na própria sala de aula ou em sala própria,
individualmente ou em pequenos grupos a partir das necessidades educacionais específicas
apontadas.
assessores surdos
20
. Três, das cinco escolas, contam com a presença de
intérpretes de LSE nas turmas de Educação Secundária Obrigatória.
No que se refere aos alunos, observou-se nas cinco escolas que os
alunos ouvintes, são todos procedentes do mesmo bairro onde está situada a
escola. Já os alunos surdos são, em sua m aioria, procedentes de bairros
distintos, distantes da escola e, algumas vezes, de outras cidades da
Comunidade Autônoma de Madrid, contando com um transporte público para
locomovê-los diariamente. Quanto à matricula, nas cinco escolas investigadas,
o total de alunos surdos varia de 8,5% a 50% do total de alunos matriculados.
É relevante destacar que os alunos com necessidades educacionais especiais
atendidos nestas cinco escolas são, preferencialmente, surdos apresentando,
alguns deles, deficiências múltiplas agregadas à surdez, como deficiência
mental, deficiência visual, autismo, transtornos gerais de desenvolvimento e
outras sem diagnóstico definido.
O conjunto de educadores madrilenos, que observamos e
entrevistamos, formaram um total de 11, entre diretores, coordenadores
pedagógicos (chefes de estudos, diretores pedagógicos), educadores de apoio
especializado lotados nas escolas ou em função itinerante.
Com relação à formação desses educadores, quatro têm formação
inicial em Psicologia e sete em Pedagogia. Nesse grupo, nove educadores
cursaram especialização em Educação Especial e todos participaram de cursos
específicos na área de atendimento educacional a alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (NEESP), particularmente sobre a educação de
pessoas surdas, com uma extensa e variada carga horária. É relevante
ressaltar, a inda, que todos os educadores espanhóis, investigados, utilizam
com fluência a Língua de Sinais Espanhola (LSE).
Na fase dos estudos que realizamos na Espanha, utilizamos como
recurso metodológico para a coleta de dados, a entrevista semi-estruturada e a
observação, à semelhança da que utilizamos em Natal, porém sem o processo
20
Assessores surdos - Profissionais surdos, com formação para o ensino da LSE, pela
Confederação Nacional de Surdos da Espanha, cuja função nas cinco escolas é efetuar a
formação em LSE aos alunos surdos, alunos que ouvem, professores, demais educadores,
funcionários e famílias. Somente em uma escola a assessora surda assume também a função
de assessoramento pedagógico por ter formação superior em Pedagogia – Educação Especial.
de intervenção participativa, resultando em 11 entrevistas, cinco relatórios
minuciosos e diários de campo.
Seguindo a proposição da Lei Orgânica de Educação espanhola no
art. 102, a educação permanente (continuada) dos professores é de
responsabilidade das Administrações Educativas e das próprias escolas. Nesse
sentido, constatamos uma grande importância dada pelas escolas à formação
continuada de seus professores quando, na sua jornada de trabalho semanal,
está destinado o tempo para reuniões de trabalho pedagógico e de f ormação
continuada, seja na própria escola ou em outro ambiente. Essa formação, que
ocorre no início, ao longo do ano letivo e ao final, caracteriza-se por partir, em
sua maioria, da reflexão da ação pedagógica diária dos educadores e a busca
de formação para aprofundar conhecimentos e práticas ou suprir dificuldades
na ação pedagógica com os alunos, apresentem ou não NEESP, como atestam
as falas das coordenadoras, abaixo:
[...] todos os dias, na hora complementar fazemos reunião.
Nessas reuniões vamos fazendo a sistematização dos
objetivos traçados, fazemos a análise dos dados que temos do
trabalho, avaliamos e concretizamos com o registro
sistemático. Essas reuniões nos apontam em que ponto
estamos, o que há que modificar e o que es tá funcionando
bem… o que nos trás bons resultados e que resultados há que
potencializar. [CP6]
Passamos a conhecer o modelo de integração habitual, mas
não nos parecia suficiente. Queríamos uma resposta válida.
Então buscamos uma formação mais e specífica porque não
conhecíamos nada dessa área e então buscamos fazer vários
cursos... e buscamos uma formação de modo mais intenso,
fizemos contatos com os assessores específicos de surdos, da
EOEP.... [CP5]
[...] Por exemplo, o último recurso foi empregado em um curso
sobre autistas, porque temos surdos autistas na escola, e
precisávamos conhecer sobre as pessoas autistas e como
trabalhar com elas. [CP9]
Não se observou a referência de um apoio pedagógico específico
aos professores que lecionam alunos surdos, uma vez que a maioria desses
professores tem formação em educação especial e nas salas onde e stão
matriculados os alunos surdos, contam com dois professores que,
semanalmente, junto ao assessor surdo, planejam e avaliam as atividades
utilizadas na semana.
As falas apontam, ainda, que nas escolas espanholas, a
preocupação f o rmativa se volta para as especificidades dos alunos com
NEESP, no sentido d e conhecerem as deficiências que apresentam e as
necessidades educacionais que ela gera, procurando adequar o ensino e
possibilitar a aprendizagem a t odos.
O apoio pedagógico m encionado nas escolas espanholas destina-se
ao grupo de educadores como um todo através de reuniões semanais que
objetivam refletir sobre suas ações pedagógicas, participarem de cursos que
são solicitados a partir dessas reflexões e curso semanal permanente em
língua de sinais espanhola, ministrado por um assessor surdo com o objetivo
de aperfeiçoarem os conhecimentos sobre essa língua, uma vez que todos os
educadores das cinco escolas a conhecem e u tilizam bem. A respeito dessa
formação, dois coordenadores pedagógicos afirmam:
Nas reuniões semanais com os professores ou c oordenadores
de ciclos discutimos quais as necessidades dos alunos e as
nossas da escola e quando decidimos se é necessário um
curso, elaboramos juntos ou solicitamos à Administração,
através do CAP
21
.[CP6]
Temos uma pedagoga que é surda e ensina língua de sinai s
para os professores, para os alunos surdos, para os alunos
ouvintes, para os pais e também assessora os professores
com a ´palavra complementada`
22
. Algumas vezes ela vai para
a sala trabalhar junto com o professor. [CP 1]
Esses dados apontam que o apoio pedagógico aos professores nas
escolas espanholas está ligado à formação continuada dos mesmos, num
processo de partilha de responsabilidades e coletividade, do mesmo modo que
foi nossa intenção propositiva na intervenção das escolas natalenses.
Com respeito à implementação da educação inclusiva, denominada
de Educação para a Diversidade, no sistema educacional espanhol, segundo
informações de um membro da EOEP, no que se refere aos alunos surdos, ela
21
CAP - Centro de Apoio ao Professorado é um órgão da Administração Educativa,
responsável pela elaboração, gerenciamento e certificação de cursos de formação permanente
dos educadores espanhóis.
22
Palavra complementada - Denominação em espanhol, para “cued speach”, método de
facilitação de distinção fonêmica, por meio de sinais manuais, distintos da língua de sinais.
se inicia nos anos oitenta, mas somente há cinco anos as escolas que
investigamos, começaram a efetuar mudanças no sentido de se tornarem
inclusivas. Oferecendo educação especial somente às pessoas surdas, essas
escolas, através de um processo de formação continuada intenso, cuja base
partia das experiências profissionais acumuladas e da participação colaborativa
e democrática na discussão dos pressupostos de uma educação inclusiva,
começaram a se adequar às novas proposições educacionais, como atesta a
fala de uma das coordenadoras pedagógicas.
Todos nós educadores deste colégio aceitamos muito bem a
inclusão. A educação estava propondo mudanças e não
podíamos ficar para trás. Fazer a inclusão escolar, já que
éramos um centro específico para surdos, era muito
importante para nós, pois disso dependíamos para continuar
trabalhando. [PC 8]
No que respeita às escolas espanholas investigadas, como não
atuamos diretamente como o fizemos nas escolas natalenses, não podemos
fazer considerações acerca de como ocorre, efetivamente, a participação do
professor no p rocesso de formação continuada. Porém, observamos que nas
conversas entre diretores, coordenadores e os professores em alguns
momentos nas escolas se mostraram sem amarras hierárquicas, com trocas de
opinião entre profissionais que exercem papéis distintos, mas igualmente
respeitados entre eles. Em algumas f alas já destacadas anteriormente, foi
possível observar que há satisfação em como a formação é oferecida, quando
afirmam que ela é buscada a partir da avaliação, em conjunto, do processo
educacional em que se encontram os alunos, com destaque para os alunos
com NEESP, como atesta um dos professores que trabalha com alunos surdos
adolescentes e de nacionalidades diversas, cuja sala de aula pudemos
observar.
Se não fossem esses cursos que temos com freqüência e o
apoio a eles [alunos surdos], com certeza não conseguiríamos
fazer muita coisa.
Quanto aos pressupostos dos educadores espanhóis a respeito do
processo educacional inclusivo dos alunos surdos, observamos que eles se
voltam para o processo educativo dos alunos em geral e apontam a
coletividade na escola como cerne desse processo, ressaltando ainda a
autonomia da escola e a importância da formação profissional.
Não são os surdos que são diferentes... todos os alunos são
diferentes, por isso que o bilingüismo aqui não é para o surdo,
mas para todos os alunos. [CP6]
Cremos que realmente para haver inclusão é necessário que o
centro educacional tenha os seus profissionais com
especialização para atender às necessidades dos alunos… de
todos os alunos que estão ali. [CP9]
A escola é autônoma e faz a sua própria formação. Quando
sente necessidade nos chama para orientarmos alguma coisa
mais específica. [Espec. 1 da Equipe de Orientação Educativa
Psicopedagógica]
Nesse sentido, observamos uma relação direta entre o apoio
pedagógicoeaformaçãocontinuadadosprofessoresqueatuamemescolas
inclusivas com alunos surdos, o que favorece uma participação direta dos
educadores envolvidos no processo inclusivo, estimulando assim a
responsabilidade compartilhadaeacolaboraçãoemtodooprocessode
ensino.
Outro ponto importante a ser destacado é que a estrutura da
Administração Educativa da Comunidade de Madrid, o que equivaleria às
Secretarias de Educação Estadual e Municipal no Brasil, parece se organizar
de forma a favorecer essas práticas escolares espanholas, no sentido de
permitir a autonomia das escolas quanto à formação continuada de seus
professores, que se pauta numa ação coletiva, participativa e colaborativa,
efetiva.
Ao observarmos o processo educacional inclusivo nas escolas
espanholas, percebemos que estas estão mais próximas da e fetivação de
práticas inclusivas como apontam os documentos internacionais e os autores
citados nesse trabalho, uma vez que nelas a estrutura organizativa de apoio
pedagógico e de formação continuada de seus professores parece seguir um
modelo sistematizado e com participação coletiva dos membros das escolas,
práticas que se assemelham aos princípios norteadores de uma escola
inclusiva, ressaltados por Ainscow (2001).
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