( PDF ) Avaliação de uma programação de ensino de leitura para alunos do ensino fundamental em contexto coletivo, por meio de um instrumento informatizado

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Cláudia Stefânia Figueiredo Neves Coimbra

Avaliação de uma programação de ensino de leitura para

alunos do Ensino Fundamental em contexto coletivo, por

meio de um instrumento informatizado

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2010

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Cláudia Stefânia Figueiredo Neves Coimbra

Avaliação de uma programação de ensino de leitura para

alunos do Ensino Fundamental em contexto coletivo, por

meio de um instrumento informatizado

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora como exigência parcial

para obtenção do título de MESTRE

em Educação: Psicologia da

Educação pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo,

sob orientação da Profª. Drª. Melania

Moroz.

SÃO PAULO

2010

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Banca Examinadora

_________________________________

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, professora Melania, sempre presente para ensinar,

ajudar, opinar e respeitar minhas decisões. O final do ano não foi moleza e,

mesmo nas situações mais adversas, foi carinhosa e impecavelmente

dedicada.

Ao meu noivo, Fernando, que ajudou desde o começo, já na decisão do

programa no qual eu me escreveria para fazer o Mestrado. A coleta de dados

foi exaustiva e ele sempre me lembrava que era aquilo, exatamente aquilo, que

eu precisava ver.

Ao professor Sérgio Luna, também presente desde o início. Se um dia eu

pudesse, por magia, fazer o mundo inteiro mudar, todos os professores do meu

mundo seriam iguais a ele.

À Martha Hübner, por aceitar de imediato o meu convite para participar da

banca examinadora e pelo apoio, já de longa data, que vem dando à minha

formação.

Aos amigos para todas as horas, companheiros na minha formação, Cássia da

Hora, Daniel Del Rey e Denigés.

Aos muitos professores que, sem dúvida, fizeram parte disso, mesmo aqueles

que com tanto carinho me lembro de enxergá-los na altura de seus joelhos.

Às amigas queridas, desde a época do colégio me dando apoio nas minhas

escolhas, mesmo quando não eram tão boas. Hoje, tenho certeza que estão

tão felizes quanto eu por este trabalho.

RESUMO

Coimbra, Cláudia S. F. N. (2010) Avaliação de uma programação de ensino de

leitura para alunos do Ensino Fundamental em contexto coletivo, por meio de

um instrumento informatizado. Dissertação de Mestrado, Educação: Psicologia

da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

Dados do SARESP de 2007 mostram que mais de 20% dos alunos da 4ª série

do ensino fundamental do estado de São Paulo obtiveram desempenho

considerado abaixo do básico em Língua Portuguesa. O analfabetismo ainda é

uma grave realidade brasileira, abrangendo cerca de 10% da população. A

Análise do Comportamento vem contribuindo nesse cenário, por meio de

estudos que investigam o ensino de leitura. No entanto, há escassez de

trabalhos que realizam aplicações de programas de ensino em contexto

coletivo, situação que se aproxima ao cotidiano do contexto educacional. O

presente estudo teve por objetivos a elaboração, a aplicação e a avaliação de

uma programação de ensino de leitura, por meio de um software, voltada a

crianças de 3ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental e que cursam o ano

letivo em uma turma do Projeto Intensivo de Ciclo (PIC), e aplicada durante o

período de aula, por um único aplicador, em situação coletiva. Os participantes

foram avaliados e aqueles que passaram pelo treino, realizado na sala de

informática da escola, foram divididos em dois grupos, um com seis e outro

com sete crianças. Os resultados mostraram que todos os participantes se

beneficiaram da programação. Ocorreu emergência de relações e leitura

generalizada de palavras e de frases, com exceção de um participante. Os

testes de manutenção mostraram que a leitura se manteve, mas houve queda

no desempenho de escrita. Apesar dos resultados serem considerados

satisfatórios, diversas variáveis podem ter influenciado o desempenho dos

participantes: atraso do início das atividades e número reduzido de sessões,

condições do software e do contexto de aplicação. No presente estudo,

trabalhou-se com poucas crianças na sala de aplicação, contexto não usual na

escola. São necessários novos estudos que tenham como participantes o

conjunto de alunos de uma turma regular, partilhando o mesmo espaço físico,

durante a realização da programação de ensino.

Palavras-Chave: Análise do Comportamento. Leitura. Software. Contexto

coletivo.

ABSTRACT

Coimbra, Cláudia S. F. N. Evaluation of a program for teaching of reading for

elementary school students in the collective context, through a computerized

instrument. Dissertação de Mestrado, Educação: Psicologia da Educação,

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

SARESP data from 2007 show that over 20% of students in the 4th grade of

elementary school in the state of Sao Paulo had considered performing below

basic in Portuguese. Illiteracy is still a serious reality in Brazil, covering about

10% of the population. Behavior Analysis has been contributing in this scenario,

through studies that investigate the teaching of reading. However, there are few

applications that perform work education programs in the collective context, a

situation that resembles the daily life of the school context. The present study

aimed at the development, implementation and evaluation of a schedule of

teaching reading, through a software, aimed at children aged three grades of

Cycle I of Elementary and who attend the school year in a classroom of Projeto

Intensivo de Ciclo (PIC), and applied during the class period by a single

applicator, in a collective situation. Participants were evaluated and those who

passed the training, held in the computer room of the school, were divided into

two groups, one with six and one with seven children. The results showed that

all participants benefited from the program. There was the emergence of

relations and generalized reading of words and phrases, except for one

participant. The tests showed that the maintenance of reading remained but

there was a decrease in write performance. Although the results are

satisfactory, several variables may have influenced the participants'

performance: delay the start of activities and a reduced number of sessions,

terms of software and application context. In this study, we worked with few

children at the application, unusual in the school context. Further studies are

needed who have as participants the number of students in a regular class,

sharing the same space, during the scheduling of teaching.

Keywords: Behavior Analysis. Reading. Software. Collective context.

SUMÁRIO

Volume 1

INTRODUÇÃO ………………………………………………………………….….. 01

Comportamento Verbal….............………………………….........……...…04

Equivalência de Estímulos .....................................................................08

Leitura.....................................................................................................14

Aprendizagem Sem Erros ......................................................................18

Da Leitura de Palavras à Leitura de Frases............................................19

Instrumentos Informatizados ...................................................................20

Contexto Educacional Coletivo ...............................................................23

A Proposta Deste Trabalho ................................................................... 25

MÉTODO ........................................................................................................ 27

Participantes ........................................................................................... 27

Local ...................................................................................................... 27

Material .................................................................................................. 28

Procedimento ......................................................................................... 34

RESULTADOS ................................................................................................ 44

Observações acerca dos participantes e do contexto no qual os

dados foram coletados .......................................................................... 44

Resultados da Avaliação do IAL-I ........................................................ 57

Resultados dos Treinos e Testes ........................................................ 73

DISCUSSÃO ................................................................................................. 150

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 155

ANEXOS ...................................................................................................... 160

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Sequência do procedimento proposto neste trabalho, até o término

da Etapa 2 de ensino ..................................................................................... 42

Figura 2 – Sequência do procedimento proposto neste trabalho, a partir da

Etapa 3 de ensino ............................................................................................ 43

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Estímulos apresentados aos participantes, em cada relação

avaliada ............................................................................................................ 30

Tabela 2 – Conjuntos de estímulos utilizados no treino .................................. 31

Tabela 3 – Palavras de generalização apresentadas após cada etapa de treino,

na ordem de apresentação aos participantes .................................................. 32

Tabela 4 – Frases apresentadas após as Etapas 2 e 4 de treino, na ordem de

apresentação aos participantes ....................................................................... 32

Tabela 5 – Perguntas relativas às frases ......................................................... 33

Tabela 6 – Conjuntos de sílabas elaborados ................................................... 34

Volume 2

LISTA DE FIGURAS

Figura 3 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação de nomeação de letras.. 01

Figura 4 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação C-C

(palavra escrita – palavra escrita). ............................................................................................................. 01

Figura 5 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação B-C

(figura – palavra escrita) com palavras formadas por sílabas simples. .................................................... 01

Figura 6 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação B-C

(figura – palavra escrita) com palavras contendo sílabas complexas. ..................................................... 02

Figura 7 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação C-B

(palavra escrita – figura) com palavras compostas por sílabas simples. ................................................. 02

Figura 8 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação C-B

(palavra escrita – figura) com palavras contendo sílabas complexas. .................................................... 02

Figura 9 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação A-C

(palavra ditada – palavra escrita) com palavras compostas por sílabas simples. ................................. 03

Figura 10 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação A-C

(palavra ditada – palavra escrita) com palavras contendo sílabas complexas. ..................................... 03

Figura 11 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação C-E

(palavra escrita – construção de palavra) com palavras compostas por sílabas simples ...................... 03

Figura 12 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação A-E

(palavra ditada – construção de palavra) com palavras compostas por sílabas simples. ..................... 04

Figura 13 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação C-E

(palavra escrita – construção de palavra) com palavras contendo sílabas complexas. ...................... 04

Figura 14 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação A-E

(palavra ditada – construção de palavra) com palavras contendo sílabas complexas ........................ 04

Figura 15 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação C-D

(palavra escrita – palavra lida pelo participante) com palavras compostas por sílabas simples. ... 05

Figura 16 – Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação da relação C-D

(palavra escrita –palavra lida pelo participante) com palavras contendo sílabas complexas ............. 05

Figura 17– Porcentagens de acertos e erros dos participantes na avaliação de ditado manuscrito

com palavras de sílabas simples e com palavras contendo sílabas complexas. ................................ 05

Figura 18 – Porcentagens de acertos e erros do participante P01 nas relações avaliadas. ........ 06

Figura 19 – Porcentagens de acertos e erros do participante P02 nas relações avaliadas. ........ 06

Figura 20 – Porcentagens de acertos e erros do participante P03 nas relações avaliadas.......... 06

Figura 21 – Porcentagens de acertos e erros do participante P04 nas relações avaliadas. ........ 07

Figura 22 – Porcentagens de acertos e erros do participante P05 nas relações avaliadas. ........ 07

Figura 23 – Porcentagens de acertos e erros do participante P06 nas relações avaliadas. ........ 07

Figura 24 – Porcentagens de acertos e erros do participante P07 nas relações avaliadas. ........ 08

Figura 25 – Porcentagens de acertos e erros do participante P08 nas relações avaliadas.. ....... 08

Figura 26 – Porcentagens de acertos e erros do participante P09 nas relações avaliadas. ........ 08

Figura 27 – Porcentagens de acertos e erros do participante P10 nas relações avaliadas. ........ 09

Figura 28 – Porcentagens de acertos e erros do participante P11 nas relações avaliadas. ........ 09

Figura 29 – Porcentagens de acertos e erros do participante P12 nas relações avaliadas. ........ 09

Figura 30 – Porcentagens de acertos e erros do participante P13 nas relações avaliadas. ........ 10

Figura 31 – Porcentagens de acertos e erros do participante P14 nas relações avaliadas. ........ 10

Figura 32 – Porcentagens de acertos e erros do participante P15 nas relações avaliadas. ........ 10

Figura 33 – Porcentagens de acertos e erros de P01 nas relações treinadas e na relação

testada na primeira aplicação do Conjunto 1 da Etapa 1. .................................................................. 11

Figura 34 – Porcentagens de acertos e erros de P01 no treino da relação AE, incluindo os

resultados dos passos de reforço, na primeira aplicação do Conjunto 1 da Etapa 1. ........................ 11

Figura 35 – Porcentagens de acertos e erros de P01 nas relações treinadas e na relação

testada na segunda aplicação do Conjunto 1 da Etapa 1. ................................................................. 11

Figura 36 – Porcentagens de acertos e erros de P01 nas relações treinadas e nas relações

testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 1 modificado. ........................................................... 12

Figura 37 – Porcentagens de acertos e erros de P01 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 2 da Etapa 1. ................................................................................................. 12

Figura 38 – Porcentagens de acertos e erros de P01 na relação AE, no passo de reforço

AEref e no teste BE do Conjunto 2 da Etapa 1. ................................................................................ 12

Figura 39 – Porcentagens de acertos e erros de P01 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 3 da Etapa 1. ...................................................................................................... 13

Figura 40 – Porcentagens de acertos e erros de P01 nas relações BC, CB, AC, AE e passos

de reforço do Conjunto 3 da Etapa 1. .................................................................................................... 13

Figura 41– Porcentagens de acertos e erros de P01 nas relações BC, CB e AC com palavras

de sílabas simples avaliadas com o IAL-I, antes e depois do programa de ensino ser aplicado. ........ 13

Figura 42 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 1 da Etapa 1, exceto relação AE. ...................................................................... 14

Figura 43 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas de ditado. .............. 14

Figura 44 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 2 da Etapa 1. .................................................................................................... 15

Figura 45 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 3 da Etapa 1. ..................................................................................................... 15

Figura 46 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 4 da Etapa 1. .................................................................................................... 15

Figura 47 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 5 da Etapa 1. .................................................................................................. 16

Figura 48 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 6 da Etapa 1. ................................................................................................. 16

Figura 49 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas no Conjunto 7 da Etapa 1. .................................................................................................. 16

Figura 50 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas na primeira aplicação do Conjunto 8 da Etapa 1. ............................................................. 17

Figura 51 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações treinadas e nas relações

testadas na segunda aplicação do Conjunto 8 da Etapa 1. ............................................................ 17

Figura 52 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações com palavras de sílabas

simples avaliadas com o IAL-I, antes e depois do programa de ensino ser aplicado. .............. 18

Figura 53 – Porcentagens de acertos e erros de P03 nas relações com palavras de sílabas

complexas avaliadas com o IAL-I, antes e depois do programa de ensino ser aplicado. ................ 18

Figura 54 – Porcentagens de acertos e erros de P04 nas relações treinadas na aplicação do

Conjunto 1 da Etapa 1, exceto relação AE. ...................................................................................... 19

Figura 55 – Porcentagens de acertos e erros de P04 no treino da relação AE, incluindo os

resultados dos passos de reforço, e os resultados nos testes, na aplicação do Conjunto 1 da

Etapa 1. ............................................................................................................................................ 19

Figura 56 – Porcentagens de acertos e erros de P04 nas relações treinadas e nas relações

testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 1. ............................................................................ 20

Figura 57 – Porcentagens de acertos e erros de P04 nas relações treinadas e na relação

testada na primeira aplicação do Conjunto 3 da Etapa 1. .............................................................. 20

Figura 58 – Porcentagens de acertos e erros de P04 nas relações treinadas e na relação

testada na segunda aplicação do Conjunto 3 da Etapa 1. ............................................................... 20

Figura 59 – Porcentagens de acertos e erros de P04 nas relações BC, CB e AC com

palavras de sílabas simples avaliadas com o IAL-I, antes e depois do programa de ensino

ser aplicado. ..................................................................................................................................... 21

Figura 60 – Porcentagens de acertos e erros de P04 nas relações BC, CB e AC com

palavras contendo sílabas complexas avaliadas com o IAL-I, antes e depois do programa

de ensino ser aplicado. .................................................................................................................... 21

Figura 61 – Porcentagens de acertos e erros de P02 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 2 da Etapa 2. .................................................................................. 22

Figura 62 – Porcentagens de acertos e erros de P02 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 3 da Etapa 2. .................................................................................. 22

Figura 63 – Porcentagens de acertos e erros de P02 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 1 da Etapa 3. ................................................................................. 23

Figura 64 – Porcentagens de acertos e erros de P02 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 3 da Etapa 3. .................................................................................. 23

Figura 65 – Porcentagens de acertos e erros de P02 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 4 da Etapa 3. .................................................................................. 24

Figura 66 – Porcentagens de acertos e erros de P02 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 6 da Etapa 3. ................................................................................ 24

Figura 67 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 2. ............................................................. 26

Figura 68 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 2. ............................................................ 27

Figura 69 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 2. ............................................................ 27

Figura 70 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 3. ............................................................ 28

Figura 71 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na primeira aplicação do Conjunto 2 da Etapa 3. .............................................. 28

Figura 72 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na segunda aplicação do Conjunto 2 da Etapa 3. .............................................. 29

Figura 73 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na primeira aplicação do Conjunto 3 da Etapa 3. .............................................. 29

Figura 74 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 4 da Etapa 3. ........................................................... 29

Figura 75 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 5 da Etapa 3. ............................................................ 30

Figura 76 – Porcentagens de acertos e erros de P12 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 6 da Etapa 3. .......................................................... 30

Figura 77 – Porcentagens de acertos e erros de P13 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 2. ......................................................... 32

Figura 78 – Porcentagens de acertos e erros de P13 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 3. ......................................................... 33

Figura 79 – Porcentagens de acertos e erros de P13 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 3. ......................................................... 34

Figura 80 – Porcentagens de acertos e erros de P13 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 4 da Etapa 3. ......................................................... 34

Figura 81 – Porcentagens de acertos e erros de P13 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 5 da Etapa 3. .......................................................... 34

Figura 82 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas na primeira aplicação do Conjunto 1 da Etapa 2. ............................................ 37

Figura 83 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas na segunda aplicação do Conjunto 1 da Etapa 2. ........................................... 37

Figura 84 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 2 da Etapa 2. ................................................................................ 37

Figura 85 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 3 da Etapa 2. ................................................................................ 38

Figura 86 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 1 da Etapa 3. ................................................................................. 39

Figura 87 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 2 da Etapa 3. ................................................................................. 39

Figura 88 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 3 da Etapa 3.................................................................................... 40

Figura 89 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 4 da Etapa 3. ................................................................................... 40

Figura 90 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 5 da Etapa 3. .................................................................................. 40

Figura 91 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 6 da Etapa 3.................................................................................... 41

Figura 92 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações BCsc e CBsc,

avaliadas com o IAL-I, antes e depois do programa de ensino ser aplicado. ................................. 42

Figura 93 – Porcentagens de acertos e erros de P07 nas relações ACsc e CEsc,

avaliadas com o IAL-I, antes e depois do programa de ensino ser aplicado. ................................. 43

Figura 94 – Porcentagens de acertos e erros de P08 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 2.............................................................. 44

Figura 95 – Porcentagens de acertos e erros de P08 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 2. .......................................................... 44

Figura 96 – Porcentagens de acertos e erros de P08 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 2. ........................................................... 45

Figura 97 – Porcentagens de acertos e erros de P08 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 3. ...........................................................46

Figura 98 – Porcentagens de acertos e erros de P08 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 3. ......................................................... 46

Figura 99 – Porcentagens de acertos e erros de P08 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 4 da Etapa 3. .......................................................... 47

Figura 100 – Porcentagens de acertos e erros de P08 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 6 da Etapa 3............................................................ 47

Figura 101 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 2. .......................................................... 50

Figura 102 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 2. ......................................................... 50

Figura 103 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 3. ............................................................51

Figura 104 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 3. ......................................................... 52

Figura 105 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 3. ......................................................... 52

Figura 106 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 4 da Etapa 3. ......................................................... 52

Figura 107 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 5 da Etapa 3. .......................................................... 53

Figura 108 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 6 da Etapa 3. ............................................................. 53

Figura 109 – Porcentagens de acertos e erros de P09 nas relações CBsc e ACsc,

avaliadas com o IAL-I, antes e depois do programa de ensino ser aplicado. .................................. 55

Figura 110 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 2. ............................................................ 56

Figura 111 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 2. ............................................................ 56

Figura 112 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 2. ............................................................. 56

Figura 113 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 3.............................................................. 58

Figura 114 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 3. ............................................................ 58

Figura 115 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 3. ................................................................ 58

Figura 116 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 4 da Etapa 3. .................................................................. 59

Figura 117 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 5 da Etapa 3. .................................................................. 59

Figura 118 – Porcentagens de acertos e erros de P10 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 6 da Etapa 3. ................................................................. 59

Figura 119 – Porcentagens de acertos e erros de P11 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 1 da Etapa 2. ............................................................... 62

Figura 120 – Porcentagens de acertos e erros de P11 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 2 da Etapa 2. ................................................................ 62

Figura 121 – Porcentagens de acertos e erros de P11 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 3 da Etapa 2. ................................................................. 62

Figura 122 – Porcentagens de acertos e erros de P11 nas relações treinadas e nas

relações testadas na primeira aplicação do Conjunto 1 da Etapa 3. .................................................. 64

Figura 123 – Porcentagens de acertos e erros de P11 nas relações treinadas e nas

relações testadas na segunda aplicação do Conjunto 1 da Etapa 3. ................................................. 64

Figura 124 – Porcentagens de acertos e erros de P11 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 4 da Etapa 3. .............................................. 64

Figura 125 – Porcentagens de acertos e erros de P11 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 5 da Etapa 3. ............................................................... 65

Figura 126 – Porcentagens de acertos e erros de P11 nas relações treinadas e nas

relações testadas na aplicação do Conjunto 6 da Etapa 3. ................................................................. 65

LISTA DE TABELAS

Tabela 7 – Desempenho de P01 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa nas relações AE e CD com palavras de

sílabas simples............................................................................................... 14

Tabela 8 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 1,

e as respostas de P03................................................................................... 17

Tabela 9 – Desempenho de P03 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa nas relações AE e CD com palavras de

sílabas simples.............................................................................................. 18

Tabela 10 – Desempenho de P04 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa nas relações AE e CD com palavras de

sílabas simples................................................................................................. 21

Tabela 11 – Frases 1 apresentadas após a Etapa 2 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P02.................................................................... 22

Tabela 12 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 3,

e as respostas de P02..................................................................................... 24

Tabela 13 – Frases 2 apresentadas após a Etapa 3 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P02.................................................................... 25

Tabela 14 – Desempenho de P02 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação AE com palavras contendo sílabas

complexas e na relação CD com palavras contendo sílabas complexas......... 26

Tabela 15 – Frases 1 apresentadas após a Etapa 2 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P12.................................................................. 27

Tabela 16 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 3,

e as respostas de P12.................................................................................... 30

Tabela 17 – Frases 2 apresentadas após a Etapa 3 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P12................................................................... 31

Tabela 18 – Desempenho de P12 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação AE com palavras contendo

sílabas complexas........................................................................................... 32

Tabela 19 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 2,

e as respostas de P13..................................................................................... 32

Tabela 20 – Frases 1 apresentadas após a Etapa 2 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P13.................................................................. 33

Tabela 21 – Frases 2 apresentadas após a Etapa 3 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P13.................................................................. 35

Tabela 22 – Desempenho de P13 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação CE com palavras contendo sílabas

complexas e na relação AE com palavras contendo sílabas complexas......... 35

Tabela 23 – Desempenho de P13 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação CD com palavras contendo

sílabas complexas......................................................................................... 36

Tabela 24 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 2,

e as respostas de P07...................................................................................... 38

Tabela 25 – Frases 1 apresentadas após a Etapa 2 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P07................................................................... 38

Tabela 26 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 3,

e as respostas de P07.................................................................................... 41

Tabela 27 – Frases 2 apresentadas após a Etapa 3 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P07................................................................... 41

Tabela 28 – Desempenho de P07 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação AE com palavras de sílabas simples e

na relação AE com palavras contendo sílabas complexas............................... 43

Tabela 29 – Desempenho de P07 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação CD com palavras de sílabas simples

e na relação CD com palavras contendo sílabas complexas........................... 43

Tabela 30 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 2,

e as respostas de P08...................................................................................... 45

Tabela 31 – Frases 1 apresentadas após a Etapa 2 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P08.................................................................. 45

Tabela 32 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 3,

e as respostas de P08...................................................................................... 47

Tabela 33 – Frases 2 apresentadas após a Etapa 3 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P08................................................................... 48

Tabela 34 – Desempenho de P08 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação AE com palavras de sílabas simples

e na relação AE com palavras contendo sílabas complexas............................ 49

Tabela 35 – Desempenho de P08 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação CD com palavras contendo

sílabas complexas............................................................................................ 49

Tabela 36 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 2,

e as respostas de P09..................................................................................... 50

Tabela 37 – Frases 1 apresentadas após a Etapa 2 e perguntas a respeito das

frases, e as respostas de P09........................................................................ 51

Tabela 38 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 3,

e as respostas de P09.................................................................................... 53

Tabela 39 – Frases 2 apresentadas após a Etapa 3 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P09................................................................... 54

Tabela 40 – Desempenho de P09 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação AE com palavras contendo

sílabas complexas e na relação CD com palavras contendo

sílabas complexas........................................................................................... 55

Tabela 41 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 2,

e as respostas de P10...................................................................................... 57

Tabela 42 – Frases 1 apresentadas após a Etapa 2 e perguntas a respeito das

frases, e as respostas de P10.......................................................................... 57

Tabela 43 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 3,

e as respostas de P10...................................................................................... 60

Tabela 44 – Frases 2 apresentadas após a Etapa 3 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P10.................................................................... 60

Tabela 45 – Desempenho de P10 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação AE com palavras contendo

sílabas complexas e na relação CD com palavras contendo

sílabas complexas.............................................................................................61

Tabela 46 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 2,

e as respostas de P11. ................................................................................... 63

Tabela 47 – Frases 1 apresentadas após a Etapa 2 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P11. ................................................................ 63

Tabela 48 – Palavras apresentadas no pré-teste e teste de Generalização 3,

e as respostas de P11. ................................................................................... 65

Tabela 49 – Frases 2 apresentadas após a Etapa 3 e perguntas a respeito

das frases, e as respostas de P11. ................................................................ 66

Tabela 50 – Desempenho de P11 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação AE com palavras de sílabas simples e

na relação AE com palavras contendo sílabas complexas............................. 67

Tabela 51 – Desempenho de P11 no IAL-I antes do programa e após a

aplicação do programa na relação CD com palavras contendo

sílabas complexas. ........................................................................................ 67

INTRODUÇÃO

Formar cidadãos pressupõe, entre outras coisas, ensiná-los a ler e

escrever. Daí que, dentre os problemas da Educação no Brasil, os índices de

analfabetismo chamam a atenção, representando os indivíduos que não têm

acesso à parte significativa do nosso patrimônio cultural. Nas escolas, as

crianças que não sabem ler, já a partir da 2ª série do ensino fundamental,

deixam de acompanhar as aulas e, dessa forma, são excluídas do sistema

educacional, já que este se pauta no aluno “normal”, o “aluno que aprende”.

O IBGE

mostra a Síntese dos Indicadores Sociais de 2008, indicando,

quanto à alfabetização no Brasil, uma taxa de analfabetismo em torno de 10%

entre as pessoas com mais de 15 anos (o que significa um número superior a

14 milhões de pessoas). Em relação aos analfabetos funcionais

, a

porcentagem sobe para mais de 19% da população com mais de 15 anos de

idade. Os resultados do SARESP

2007 mostram que mais de 20% dos alunos

da 4ª série do ensino fundamental do estado de São Paulo obtiveram

desempenho considerado abaixo do básico em Língua Portuguesa. Cerca de

24% dos estudantes da 4ª série obtiveram desempenho abaixo do básico em

redação. Os dados indicam uma falha do ensino, sendo fundamental a

realização de pesquisas que busquem construir e/ou avaliar propostas de

ensino de leitura e escrita, bem como viabilizar suas aplicações.

A lei n º 9.394, de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional

. No artigo 32 da lei, coloca-se que:

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Mais informações sobre o IBGE podem ser

encontradas em <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 6 abr. 2009.

Indivíduos capazes de decodificar letras, palavras e/ou sentenças, mas incapazes de

interpretar textos.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo avalia a educação básica no Estado por

meio do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP. Até

o ano de 2007, os alunos eram avaliados quanto ao desempenho nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática. Mais informações sobre o SARESP podem ser encontradas em

<http://saresp.edunet.sp.gov.br>. Acesso em: 6 abr. 2009.

BRASIL, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

Brasília: 1996.

1 - § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental

em ciclos.

2 - § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem

adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem

prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as

normas do respectivo sistema de ensino.

O estado de São Paulo adotou o regime de progressão continuada no

ensino fundamental. A retenção de alunos fica sujeita à avaliação no final de

um ciclo, sendo o primeiro ciclo encerrado no 5º ano, ou 4ª série do ensino

fundamental. Com a progressão continuada em vigor, novas demandas surgem

à Educação. Uma delas diz respeito à diversidade de repertório acadêmico dos

alunos de uma mesma turma. Nas séries finais do Ciclo I, alunos ainda não

alfabetizados são prejudicados por não conseguirem acompanhar o conteúdo

regular. Os possíveis benefícios e prejuízos pela adoção do regime de

progressão continuada não estão em discussão neste trabalho, dado o grau de

complexidade que o assunto exigiria, porém, faz-se necessário chamar a

atenção para a existência de alunos matriculados na 3ª ou 4ª série do ensino

fundamental sem estarem alfabetizados.

Diante deste quadro de diversidade da escola, várias propostas foram

feitas pelos órgãos gestores. Recentemente, a Secretaria de Educação do

estado de São Paulo criou o Projeto Intensivo no Ciclo com a finalidade de

atender aos alunos de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental que não foram

alfabetizados. Estabeleceu-se que as chamadas turmas PIC serão formadas

por, no máximo, 25 alunos por sala. Os professores selecionados para atuar

com essas turmas recebem material específico do estado, com instruções para

a melhora do desempenho dos estudantes. Entre as instruções para os

professores de turma PIC de 3ª série

, “Leia em voz alta todos os dias!” (p. 5) e

“Proponha aos alunos um ditado diferente: explique que, em vez de palavras,

eles vão escrever os números que você for ditando” (p. 12), são exemplos da

maneira como o material é apresentado.

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO, Secretaria da Educação. PIC – Projeto Intensivo

no Ciclo. Material do Professor – 3ª série. São Paulo: Secretaria da Educação. 2008.

Nesse projeto, o PIC, os professores não aprendem a identificar

possíveis porquês do fracasso nos anos anteriores, e, consequentemente, são

incentivados a seguir regras para um novo aluno “normal”, o aluno normal de

turma PIC, desconsiderando, mais uma vez, a diversidade de repertório. As

propostas de intervenção não exigem que o professor leve em conta as

diferenças entre os alunos. “(...) em vez de palavras, eles vão escrever

números (...)” (p. 12), é um exemplo de sugestão de atividade que não

estabelece nenhum critério para sua execução. Não há diferença de tratamento

aos alunos com repertórios distintos. Submete-se alunos que não dominam a

escrita de palavras de sílabas simples e alunos que sabem ler palavras mas,

no entanto, não as compreendem, à mesma tarefa: escrever o número “três”,

por exemplo. A não ser que o objetivo da atividade fosse o de avaliar os

alunos, a tarefa proposta parece não fazer sentido. Qual é o objetivo da

atividade? Escrever o número “três” vem depois do que? O que foi ensinado

anteriormente para que essa tarefa seja a melhor a ser proposta? Essas

condições oferecidas dificilmente garantirão o objetivo do PIC: levar os alunos

a adquirirem ou aperfeiçoarem habilidades de leitura e escrita.

A Análise do Comportamento tem se dedicado a estudos sobre a

aprendizagem. Skinner publicou, em 1968, o livro Tecnologia do Ensino,

levantando questões observadas no sistema educacional norte-americano da

época, não muito diferentes das atuais questões brasileiras. Antes disso, em

1957, Skinner publicou o livro Verbal Behavior, no qual os comportamentos de

ler e escrever são abordados. Muitas pesquisas sobre educação são

produzidas pelos analistas do comportamento, incluindo trabalhos dedicados

exclusivamente à aprendizagem de leitura e/ou escrita. Em tempos mais

recentes, as pesquisas têm se baseado nos estudos sobre equivalência de

estímulos, como se verá mais adiante, com resultados promissores para sua

aplicação em contexto educacional. É com base nesses estudos que foi

concebido o presente trabalho.

Comportamento Verbal

Ler e escrever são comportamentos verbais. Segundo Skinner ([1957]

1992), o comportamento operante

pode ser de dois tipos distintos: verbal ou

não-verbal. O comportamento verbal é exclusivo da espécie humana.

Como descreve Skinner ([1957] 1992), o homem pode agir sobre o

ambiente físico diretamente, modificando-o, ou agir de maneira indireta. Pode-

se dizer que quando o indivíduo modifica, ele mesmo, o ambiente, sua ação é

mecânica, ou seja, pode ser descrita segundo as leis da mecânica. No entanto,

há um outro tipo de comportamento cujo efeito da ação do homem é

primeiramente sobre um outro indivíduo, e a este comportamento dá-se o nome

de verbal. Segundo Skinner ([1957] 1992), para compreender um episódio

verbal completo, é necessário considerar tanto os comportamentos do falante

quanto os do ouvinte

, pertencentes a uma mesma comunidade verbal, e,

nesse sentido, um comportamento verbal requer sempre o comportamento de

outro indivíduo para ser entendido. Na instalação de qualquer operante verbal,

o ouvinte é um estímulo discriminativo no comportamento do falante e é ele,

ouvinte, quem fornece a conseqüência do comportamento do falante.

A análise de um comportamento verbal requer a identificação da unidade

verbal daquele operante, porém a unidade não pode ser considerada apenas

na sua topografia para a classificação do operante, já que a mesma topografia

pode se apresentar com diferentes funções.

Dessa forma, a resposta oral

O comportamento operante é aquele que “opera sobre o ambiente (gerando) conseqüências”

(Skinner, [1953] 2000). Um comportamento operante pressupõe uma conseqüência que

aumentará ou diminuirá a probabilidade desse comportamento voltar a ser emitido. Há a

emissão de uma resposta (R) que produz uma modificação no ambiente (estímulo consequente

- Sc). Esta relação R – Sc ocorre numa dada situação (estímulo antecedente - Sa). A tríplice

contingência é uma unidade de análise de três termos: Sa – R – Sc.

“In a complete account of a verbal episode we need to show that the behavior of the listener

does in fact provide the conditions we have assume in explaining the behavior of the speaker.

We need separate but interlocking accounts of the behaviors of both speaker and listenerif our

explanation of verbal behavior is to be complete”. (p. 34).

Skinner ([1953] 2000) coloca que, ao descrever a topografia de um comportamento, ou seja,

descrever apenas a forma (estrutura) de uma resposta, não se está analisando o

comportamento. A análise funcional é realizada a partir de uma série de observações da

ocorrência desse comportamento, focalizando a relação entre a resposta, sua conseqüência e

o estímulo que antecedeu a resposta. Se a conseqüência for reforçadora, o estímulo

antecedente à resposta adquire a função discriminativa (Sd), isto é, em situação similar no

vocal “fogo” não diz nada sobre o comportamento do falante, e nem sequer

sabemos se ela é uma unidade de um comportamento ou parte da unidade. É

necessário identificar as variáveis que exercem controle sobre o

comportamento. A depender dessas variáveis, pode-se fazer a classificação do

comportamento verbal. A classificação é útil por tornar possível a previsão e

um controle mais eficaz do comportamento.

Skinner ([1957] 1992), ao analisar o comportamento verbal, levantou

sete tipos de operantes verbais. O comportamento verbal, como qualquer

comportamento operante, é analisado funcionalmente e, a partir de tal análise,

os diferentes operantes verbais foram propostos. Neste trabalho, é relevante a

apresentação de dois deles: comportamento textual e comportamento de

transcrição.

No operante verbal textual, Skinner ([1957] 1992) coloca que o estímulo

verbal que controla o comportamento é um texto. A resposta está sob controle

de estímulos visuais (ou táteis, como é o caso da leitura Braille). Não há

correspondência física entre os estímulos e o produto da resposta, já que são

de modalidades distintas: visual ou tátil no primeiro caso, e auditivo no

segundo. Assim, no operante textual, um comportamento vocal é controlado

por um estímulo impresso ou escrito. A correspondência entre estímulo e

resposta é considerada arbitrária porque não há propriedades físicas comuns

entre a palavra escrita e a resposta vocal correspondente. Essa relação foi

estabelecida pela comunidade. Embora não haja correspondência física entre o

Sd e a resposta, há correspondência ponto-a-ponto, já que elementos do Sd

controlam partes da resposta.

Skinner ([1957] 1992) afirma que, a princípio, o comportamento textual é

reforçado

por razões educacionais

. No entanto, reforçadores automáticos

futuro, um estímulo discriminativo (Sd) sinaliza a possível ocorrência de reforço (Sr) se a

resposta (R) for emitida.

Adotou-se, neste estudo, a categorização do tipo de controle presente, entre Sd e resposta,

sistematizada por Ribeiro (2004).

A consequência reforçada é aquela que aumenta a probabilidade do comportamento voltar a

ser emitido futuramente.

podem estar envolvidos na manutenção desse operante. Ribeiro (2004) coloca

que “Gradualmente, a auto-estimulação auditiva do produto da resposta falada

provê um feedback necessário para o reforçamento automático da

correspondência com o texto visto.” (p. 74). A resposta, no operante textual, é

uma resposta vocal que pode se tornar encoberta (ler para si mesmo), porém,

para que esse operante seja instalado, é necessário que as respostas ocorram

publicamente.

A unidade mínima textual dependerá da natureza do texto (Skinner,

[1957] 1992)

. Conhecer a unidade é de grande importância para a Educação.

Skinner ([1957] 1992) coloca a seguinte questão: “É melhor ensinar uma

criança a ler pelas letras ou sons, ou pelas sílabas, palavras, ou unidades

maiores?” (p. 67). De Rose (2005), ao colocar-se a respeito das unidades

mínimas, afirma que:

Uma unidade mais molar, como a palavra, permite partir de

unidades que já fazem parte do repertório verbal da criança, ou

seja, palavras que têm significado para ela. No entanto, se a

criança não adquirir controle por unidades moleculares, ela só

será capaz de ler o conjunto de palavras que tiver sido

diretamente ensinado. Para ler novas palavras ela precisará

aprender unidades moleculares, que possam ser recombinadas

em uma ampla variedade de palavras. (p. 11)

Neste trabalho, tem-se a expectativa de que a programação de ensino

permita que a sílaba seja a unidade mínima de controle, como se verá mais

adiante.

Assim como no operante textual, no operante verbal denominado

transcrição, o Sd também é verbal. Dois tipos distintos do operante transcrição

são apresentados por Skinner ([1957] 1992): cópia e ditado. A diferença entre

Skinner ([1953] 2000) afirma que as instituições educacionais fazem uso de reforçadores tais

como boas notas, diplomas, prêmios, entre outros, todos relacionados à aprovação.

Reforçadores gerados pela própria ação do organismo.

“A text may be in the form of pictures (...), formalized pictographs, hieroglyphs, characters, or

the letters or symbols of a phonetic alphabet (...).” (p. 65)

eles está no estímulo antecedente, já que, na atividade de cópia, o Sd é um

estímulo verbal escrito / impresso, enquanto que, na atividade de ditado, o Sd é

um estímulo verbal vocal. A resposta, em ambos os casos, é sempre escrita.

Como ocorre no operante textual, não há correspondência física entre Sd e

resposta no caso do ditado (Sd verbal vocal). No caso da cópia, porém, a

correspondência existe.

Da mesma forma que ocorre no operante textual, a princípio o

comportamento de transcrição é reforçado por motivos educacionais, porém,

outras consequências podem manter esse comportamento ao longo da vida.

Tal como ocorre no operante textual, também no operante transcrição o

reforçamente automático pode ser responsável pela manutenção do

comportamento.

A unidade mínima do operante transcrição também pode variar, podendo

ser letras, sílabas, palavras ou unidades maiores. No presente trabalho, a

unidade mínima utilizada no comportamento de transcrição foi a letra, como se

verá mais adiante.

Pelo exposto até então, fica claro que leitura e escrita são dois

comportamentos distintos, sendo que um não é necessário para a

aprendizagem do outro. Em outras palavras, o aprendizado de um desses

comportamentos pode acontecer independentemente do aprendizado do outro.

Uma criança pode ler fluentemente e, no entanto, não ser capaz de escrever,

assim como pode escrever todas as palavras colocadas diante dela na lousa

ou num livro e, no entanto, não saber lê-las.

O comportamento de ler requer uma série de pré-requisitos. Silveira

(1978) descreve a cadeia comportamental do “ler” da seguinte maneira: 1-

olhar as letras e sílabas sucessivamente e numa determinada direção (de cima

para baixo e da esquerda para a direita, na nossa cultura); 2- emitir respostas

vocais controladas por cada letra ou sílaba

; 3- atentar para a palavra estímulo

Ou outras unidades, como a palavra inteira, por exemplo.

produzida ao ler; 4- comparar este estímulo auditivo produzido por ela própria

com aqueles que fazem parte de seu repertório comportamental. De Rose

(2005) afirma que a leitura deve ser entendida como um conjunto de

comportamentos distintos. Alguns comportamentos podem ser aprendidos sem

necessidade de um ensino formal e, como De Rose (2005) coloca, novas

relações podem emergir sem que um ensino direto tenha sido necessário. No

entanto, o autor afirma que “as aplicações educacionais da Análise do

Comportamental baseiam-se essencialmente na instrução explícita dos

comportamentos considerados necessários, com base em uma análise das

relações componentes do repertório a ser ensinado.” (p. 30). Assim, os pré-

requisitos necessários para um determinado comportamento podem ser

explicitamente ensinados após identificados e a responsabilidade por sua falta

não deve ser atribuída ao aluno.

Uma criança pode ser capaz de decodificar uma série de palavras

escritas, porém não compreender o que está sendo lido. De modo semelhante,

ser capaz de copiar um texto não garante que alguém compreenda o que está

escrito. No caso do presente estudo, trabalhar-se-á com o objetivo de ensinar

leitura, ou seja, decodificação com compreensão. A seguir, serão apresentados

estudos sobre equivalência de estímulos, modelo sobre o qual este estudo se

apoiará para o trabalho com leitura.

Equivalência de Estímulos

Sidman ([1971] 1994) realizou um trabalho com um jovem de 17 anos

com microcefalia e retardo severo. O rapaz era capaz de escolher uma figura,

uma cor ou um número quando o nome correspondente era ditado para ele.

Também era capaz de nomear figuras, cores e números. No entanto, quando

solicitado que escolhesse uma imagem quando o modelo era uma palavra

escrita, não realizava a atividade corretamente. Da mesma forma, não

conseguia ler palavras, nem escrever. Sidman realizou um treino envolvendo

três modalidades de estímulos: palavra falada, palavra escrita e figura. O

procedimento realizado consistia de 20 conjuntos de figuras, palavras

impressas e palavras faladas. As tentativas de treino envolviam a seguinte

relação: palavra falada – palavra escrita (A-C). Após a realização de um treino

extenso, Sidman notou que o jovem foi capaz, sem ensino adicional, de

emparelhar figuras como modelo e palavras escritas como comparação (B-C) e

emparelhava também palavras escritas como modelo a figuras como

comparação (C-B), além de nomear as palavras impressas (C-D). Dessa

maneira, executar corretamente tentativas envolvendo A-B, B-D e A-C permitiu

que novas relações emergissem sem treino, incluindo a leitura de palavras (C-

D).

Em seu estudo, Sidman utilizou o procedimento de escolha de acordo

com o modelo (matching-to-sample), procedimento este que continua a ser

usado nos atuais estudos realizados sobre leitura, apoiados na equivalência de

estímulos. Um estímulo é apresentado como modelo e outros estímulos são

apresentados como estímulos de comparação. Entre os estímulos de

comparação, um deles é escolhido pelo participante. Esse emparelhamento

pode se dar de três maneiras distintas, como colocam Souza e De Rose

(2006): 1 – emparelhamento por identidade (o estímulo de comparação idêntico

ao estímulo modelo deve ser selecionado); 2 – emparelhamento por

singularidade (um estímulo de comparação diferente do estímulo modelo deve

ser selecionado) e; 3 – emparelhamento arbitrário (o estímulo de comparação

correto é arbitrariamente definido, já que ele não tem propriedades físicas

comuns ao estímulo modelo).

Sidman ([1971] 1994) fez uso, assim como os programas de leitura

baseados em equivalência de estímulos continuam a fazer, de

emparelhamentos arbitrários entre estímulos. Palavras escritas, palavras

faladas e figuras são emparelhadas arbitrariamente, ou seja, não há

propriedades físicas comuns entre a palavra falada /BARCO/, a palavra escrita

BARCO e a imagem de um barco, por exemplo.

A equivalência de estímulos, segundo Sidman ([1971] 1994), poderia ser

uma maneira para definir a “compreensão”. Demonstrando-se que as palavras

escritas, as palavras faladas e seus correspondentes (como, por exemplo, a

palavra escrita “BARCO”, a palavra falada /BARCO/ e a figura de um barco)

formam uma classe de estímulos equivalentes, pode-se dizer que a palavra foi

compreendida. De Rose (1993) afirma que “Esta classe de estímulos a que a

palavra se tornou equivalente é o seu significado. Estas relações de

equivalência permitem a produção e a compreensão da linguagem.” (p.294).

Para que uma classe de estímulos equivalentes seja formada é

necessário que seja demonstrado que na relação entre os estímulos há

reflexividade, simetria e transitividade. Supondo-se três classes de estímulos, A

(palavras faladas), B (figuras) e C (palavras impressas), a reflexividade significa

que se A, então A (emparelhamento dos iguais). Simetria significa que se a

relação A-B foi treinada, a relação B-A deve emergir sem treino prévio.

Transitividade significa que se a relação A-B e a relação B-C foram treinadas, a

relação A-C deve emergir sem treino. O teste de equivalência testaria, nesse

caso, a emergência da relação C-A (palavra impressa – palavra falada).

Neste ponto, faz-se necessário um esclarecimento quanto à relação C-A

(palavra impressa – palavra falada). Em C-A, o modelo seria uma palavra

impressa e os estímulos de comparação seriam palavras faladas. Por ser

inviável a apresentação de duas palavras faladas ao mesmo tempo, para que o

sujeito escolha a que corresponde ao modelo, a avaliação da relação C-A não

é possível. No entanto, uma outra avaliação pode ser realizada: apresenta-se a

palavra escrita e pede-se ao participante que leia a palavra. No caso, porém,

foi avaliada a relação C-D (palavra impressa – palavra falada pelo sujeito), que

é a leitura da palavra. Assim, sempre haverá uma relação (no caso citado

acima, o teste de equivalência) que não pode ser testada quando estímulos

sonoros estão envolvidos no treino. Por essa razão, nesses casos, afirmar que

houve a formação de uma classe de estímulos equivalentes é uma inferência.

Pode-se supor que o indivíduo que realiza leitura expressiva (nomeia a palavra)

deve ser capaz de realizar a identificação da palavra falada e, se assim for, o

teste C-D conteria, nele mesmo, a avaliação C-A. Não seria possível constatar

a formação de classes de estímulos equivalentes se o indivíduo não realizasse

corretamente o teste da relação C-D.

Com o objetivo de exemplificar o que é denominado equivalência de

estímulos, consideremos a seguinte situação: um treino é realizado envolvendo

os estímulos A¹ (palavra falada /BOLO/), A² (palavra falada /TATU/), A³ (palavra

falada /LUVA/), B¹ (figura de BOLO), B² (figura de TATU), B³ (figura de LUVA),

C¹ (palavra impressa “BOLO”), C² (palavra impressa “TATU”) e C³ (palavra

impressa LUVA). Quando A¹ é apresentado (estímulo modelo), o sujeito

aprende a apontar para o B¹ (sendo B¹, B² e B³ os estímulos de comparação -

B¹ é estímulo discriminativo e B² e B³ são estímulos delta). Quando B¹ é

apresentado como modelo, o sujeito aprende a apontar para o C¹ (sendo C¹, C²

e C³ os estímulos de comparação). O mesmo vale para o treino do grupo 2 e

do grupo 3, ou seja, quando A², apontar o B², quando B², apontar C², quando

A³, apontar B³ e quando B³, apontar C³. Após a realização desse treino, são

feitos os testes para identificação de formação de classes de estímulos

equivalentes.

No teste de reflexividade, se apresentado B¹ e o sujeito apontar, entre os

estímulos comparação (B¹, B² e B³), o B¹, dizemos que a relação de

reflexividade emergiu sem treino no grupo 1 de estímulos. O mesmo é feito

com os outros estímulos (B², B³, C¹, C², C³).

No teste de simetria, se apresentado B¹ e o sujeito apontar, entre os

estímulos comparação (A¹, A² e A³), o A¹, dizemos que a relação de simetria

emergiu sem treino no grupo 1 de estímulos.

Porém, é necessário verificar,

também, se apresentado C¹, o sujeito aponta B¹ (entre B¹, B² e B³). O mesmo

é feito para os grupos 2 e 3 de estímulos.

No teste de transitividade, tendo sido treinadas duas relações com um

elemento em comum (no caso, A-B e B-C), se apresentado A¹ e o sujeito

apontar, entre os estímulos comparação (C¹, C² e C³), o C¹, dizemos que a

relação de transitividade emergiu sem treino no grupo 1 de estímulos. O

mesmo é feito para os grupos 2 e 3 de estímulos. Para afirmar que há

É importante ressaltar que a avaliação com estímulos sonoros como estímulos de

comparação não é possivel e, portanto, o teste que poderia ser realizado no exemplo colocado

seria B-D (nomeação de figuras).

equivalência entre os estímulos, é preciso verificar a ocorrência da simetria da

transitividade (no caso, a relação C-A

). Se todas as relações testadas

emergirem sem treino, podemos dizer que A¹, B¹ e C¹ formam uma classe de

estímulos equivalentes, A², B² e C² formam outra classe de estímulos

equivalentes e A³, B³ e C³ formam uma terceira classe de estímulos

equivalentes.

Barros, Galvão, Brino, Goulart e McIlvane (2005) afirmam que os

estudos sobre formação de classes de equivalência podem constituir um

modelo experimental para estudar o comportamento simbólico. Os autores

colocam que:

(...) é possível afirmar que ao menos parte do que tem

sido chamado de comportamento simbólico se caracteriza

como comportamento controlado por relações entre estímulos

dissimilares arbitrariamente relacionados (símbolos e seus

referentes) e substituíveis entre si (ou seja, equivalentes) de tal

maneira que o símbolo e seu referente podem exercer a

mesma função no controle de repertórios específicos do

organismo. (p.16).

Assim, pode-se observar que, na formação de classes de equivalência

entre palavras faladas, palavras escritas e figuras, os estímulos pertencentes à

classe são substituíveis entre si. Barros et al (2005) também levantam

algumas vantagens do modelo experimental da equivalência de estímulos,

como estar baseado no procedimento de escolha de acordo com o modelo, o

que permite, por exemplo, coletar dados precisos da freqüência de respostas e

variar categorias de estímulos e respostas a serem usados.

Dentre os estudos sobre leitura, apoiados na equivalência de estímulos,

parte deles também trabalha a habilidade de escrever (como é o caso de Dube,

McDonald, McIlvane e Mackay, 1991; De Rose, Souza e Hanna, 1996;

Dada a inviabilidade de alternativas sonoras, testa-se C-D.

Melchiori, Souza e De Rose, 2000; Matos, Hübner e Peres, 2001; Hanna,

Souza, De Rose, Quinteiro, Campos, Alves e Siqueira, 2002; Matos, Hübner,

Serra, Basaglia e Avanzi, 2002; Medeiros, Fernandes, Pimentel e Simone,

2004; Peres e Carrara, 2004; Souza e De Rose, 2006). A escrita pode ser

ensinada utilizando-se o procedimento de emparelhamento ao modelo com

resposta construída (constructed-response-matching-to-sample; CRMTS). Um

estímulo modelo é apresentado e letras ou sílabas compõem os estímulos de

comparação que devem ser escolhidos, na ordem correta. Por exemplo, uma

palavra escrita – BARCO – é apresentada como modelo e o participante deve

escolher as letras (estímulos de comparação), na ordem correta (B, A, R, C, O),

formando a palavra modelo (atividade denominada cópia, com resposta

construída) ou, por exemplo, uma palavra é ditada e o participante escolhe as

letras, na ordem correta, que correspondem ao modelo (atividade de ditado,

com resposta construída).

Assim como no ensino de leitura, também no de escrita a escolha de um

estímulo de comparação depende do modelo apresentado, sendo uma

resposta reforçada apenas quando corresponder ao estímulo modelo

apresentado. Nos procedimentos de MTS (matching-to-sample) e CRMTS

(constructed-response-matching-to-sample), o estímulo modelo pode também

ser chamado de estímulo condicional.

Catania (1999) define a discriminação condicional como sendo aquela

“em que o reforço do responder na presença de um estímulo depende de (é

condicional a) outros estímulos. (...). Os procedimentos de discriminação

condicional envolvem contingências de quatro termos (...) ” (p. 396). Assim, as

contingências envolvidas em uma tentativa de treino envolvendo procedimento

de MTS ou de CRMTS, podem ser representadas da seguinte maneira:

Estímulo Condicional – Estímulo Discriminativo – Resposta – Estímulo Reforçador

Considerando-se, por exemplo, a relação B-C (figura – palavra escrita),

a resposta de apontar a palavra escrita BARCO só é reforçada se emitida

quando da apresentação da figura de um barco, e não da figura de um bolo,

(se o objetivo da atividade é ensinar o indivíduo a emparelhar figuras a suas

respectivas palavras escritas), por exemplo. Nesse caso, a figura do barco

(estímulo modelo) é o estímulo condicional, sendo que a palavra escrita

BARCO é o estímulo discriminativo (aquele cuja escolha é reforçada). Já a

palavra escrita BARCO é estímulo delta quando a figura de um bolo é o

estímulo modelo, ou condicional.

No presente trabalho, utilizar-se-a o procedimento de MTS para o ensino

de relações entre palavras faladas, palavras escritas e figuras. O procedimento

de CRMTS também será utilizado, para o ensino de construção de palavras.

Leitura

Os trabalhos sobre ensino de leitura com equivalência de estímulos,

dentro e fora do Brasil, em diferentes décadas, têm mostrado que a formação

de classes de estímulos equivalentes ocorre e que públicos diversos (crianças,

adultos, deficientes mentais) aprendem a ler palavras (Dentre outros, Sidman,

[1971]1994; De Rose et al, 1989; Hübner - D’Oliveira, 1990; Dube et al, 1991;

Matos et al, 2002, Medeiros et al, 2004; Souza et al, 2004; Fernandes, 2008;

Llausas, 2008; Barros, 2009; César, 2009). No entanto, embora a leitura de

palavras ensinadas seja um resultado positivo para a Educação, isso não basta

pois os aprendizes devem ser capazes de ler novas palavras. É necessário,

para tanto, que unidades menores do que a palavra inteira controlem o

responder dos participantes para que a alfabetização ocorra.

Letras, fonemas e sílabas podem constituir-se em unidades mínimas de

leitura, menores do que a palavra inteira. Em relação às letras, não há

correspondência entre o nome delas e os sons dentro de uma palavra ou

sílaba. Quanto aos fonemas, Silveira (1978) discute a não utilização deles

como unidades mínimas. Dois dos motivos levantados pela autora são: 1 – a

grafia, na nossa língua, em parte, não obedece ao sistema fonético (o mesmo

som pode ser representado por vários símbolos gráficos), e; 2 – a dificuldade

na discriminação auditiva e na articulação dos fonemas consonantais. No caso

das sílabas, a mesma sílaba também pode ter sons diferentes, como é o caso

da sílaba BO presente na palavra BOLO e na palavra BOTA, porém, as

possibilidades de variação são menores. Há autores, como se verá adiante,

que propõem a utilização da sílaba como unidade mínima de leitura. No

presente trabalho, tem-se a expectativa de que a programação de ensino

permita que a sílaba seja a unidade mínima de controle.

Responder sob controle de unidades menores que a palavra, como as

sílabas, permite a recombinação dessas unidades para leitura e escrita de

novas palavras. Ao aprender as palavras PENA e DADO, se as sílabas

controlarem o responder do aprendiz, ele é capaz de ler também as palavras

NADA e DONA, sem que sejam ensinadas. Testes de generalização são

realizados no decorrer da programação de ensino com o objetivo de verificar se

as unidades silábicas estão controlando o responder do sujeito.

No entanto, Souza e De Rose (2006) indicaram que 24% dos

participantes de um estudo realizado por eles não foram capazes de ler

nenhuma palavra nova. Fernandes (2008) trabalhou o ensino de leitura com

crianças e os resultados mostraram que, em relação a palavras de sílabas

simples (consoante + vogal), três dos sete participantes, cerca de 43%,

atingiram índices inferiores a 30% na leitura de novas palavras. Em relação a

palavras formadas por sílabas complexas, quatro dos sete participantes

atingiram índices inferiores a 30%. Peres e Carrara (2004) apresentam dados

semelhantes. Dos quatro participantes do estudo, dois leram menos da metade

das palavras novas apresentadas nos testes de generalização. Os dados

desses trabalhos permitem-nos afirmar que parte dos participantes aprendeu a

ler novas palavras após uma programação baseada na Equivalência de

Estímulos, mas, por outro lado, as programações não promoveram

generalização de leitura para todos os participantes.

Fazem-se necessárias investigações a respeito das variáveis que podem

controlar o responder dos sujeitos que não aprenderam a ler novas palavras.

Souza e De Rose (2006) colocam que a literatura sobre consciência fonológica

pode fornecer-nos pistas e que “Isto poderia reunir os benefícios da

equivalência de estímulos para promover a compreensão, com os benefícios

do ensino explícito das relações letra-som para produzir controle mais fidedigno

e mais rápido por unidades menores.” (p. 92). Os autores introduziram em seu

programa de ensino o emparelhamento entre sílabas ditadas e sílabas

impressas, após o critério de leitura das palavras ensinadas de uma unidade

ser atingido. As sílabas apresentadas eram as mesmas que compunham as

palavras de treino. Para apenas quatro participantes, dentre vinte, esse treino

adicional não foi suficiente (os quatro obtiveram índices abaixo de 50%, sendo

o mais baixo de 36%). Todos os participantes foram capazes de ler, ao menos,

uma das palavras novas apresentadas. O treino explícito das sílabas que

compõem a palavra, portanto, parece auxiliar no controle por unidades

mínimas.

Hübner - D’Oliveira e Matos (1993) realizaram um estudo no qual

identificaram que:

(...) após o aprendizado de seis palavras, três por vez, com

cinco sílabas diferentes no total (o que significa que fizemos

uma recombinação de letras e de sílabas), o controle por

unidades mínimas surgiu melhor do que após o aprendizado de

oito palavras (quatro por vez) com três sílabas diferentes no

total, quando só fizemos recombinações de sílabas. (p. 107)

Esse trabalho indica que, para a leitura de novas palavras, é necessário

que haja repetição e variação de posição de sílabas e letras na programação

de ensino, ocorrendo recombinação sistemática de letras e sílabas. As autoras

também chamam a atenção para a seguinte situação: há a possibilidade de um

sujeito responder sob controle de unidades mínimas, porém não na ordem

correta. Por exemplo, após o ensino das palavras BOLO e BOCA, uma criança

pode não ser capaz de ler palavras formadas por suas sílabas, já que as lê de

trás para frente, por exemplo, lendo a palavra CALO como LOCA. Com o

objetivo de minimizar a possibilidade de ocorrência desse tipo de erro, Matos,

Hübner e Peres (2001) indicam que a repetição de unidades sílabicas deve

ocorrer em posições variadas para que a posição da sílaba na palavra se torne

uma variável “e, consequentemente, o sentido da leitura, importante.” (p. 473).

Matos et al (2002) realizaram oito estudos com o objetivo de avaliar os

resultados de procedimentos diversos na leitura recombinativa de palavras. Os

resultados mostraram que o procedimento que as autoras denominaram de

anagrama silábico com oralização escandida foi o mais eficiente, já que dois

terços das crianças desse estudo, num total de 11, obtiveram mais de 75% de

acertos na leitura de novas palavras. Após os testes de equivalência, as

crianças copiavam as palavras nas quais haviam sido recém-treinadas,

construindo-as com blocos de madeira que continham sílabas impressas. O

procedimento de anagrama silábico com oralização escandida consistia em, na

tarefa de cópia realizada, após dizer o nome da palavra de treino e pedir que a

criança o repetisse, o nome de cada sílaba era falado pelo experimentador e a

criança deveria repetí-los também.

Do exposto anteriormente, conclui-se que aumentar a probabilidade de

responder sob controle de unidades mínimas é essencial e três possibilidades,

não exclusivas, existem: 1 - repetição e variação de posição das sílabas e

letras; 2 - ensino explícito das sílabas que compõem as palavras ensinadas, e;

3 – procedimento de anagrama silábico com oralização escandida. Mas, além

disso, é preciso aumentar a probabilidade de aprender sem cometer erros

durante o treino de instalação de repertório. Esse aspecto é que será abordado

a seguir.

Neste estudo, dois critérios foram utilizados para elaborar a

programação de ensino: 1 – repetição e variação de posição das sílabas e

letras e 2 – ensino explícito das sílabas (aos que não tivessem atingido o

critério de aprendizagem na leitura de palavras novas).

O item 3 (procedimento de anagrama silábico com oralização escandida) não será

contemplado neste trabalho porque o software utilizado não permite a construção de tarefas de

escrita com sílabas. Dessa forma, neste estudo, a construção de palavras dar-se-a por letras.

Aprendizagem Sem Erros

Stoddard, De Rose e McIlvane (1986) realizaram um trabalho de revisão

das descobertas iniciais sobre aprendizagem sem erros, apoiando os seguintes

argumentos: a aprendizagem, mesmo a aprendizagem complexa, pode ocorrer

sem erros; quando erros ocorrem, eles podem prejudicar o desempenho

subsequente, inclusive o desempenho já aprendido previamente; e erros

podem acarretar efeitos emocionais que prejudicam a aprendizagem.

Em um dos estudos relatados, os autores mostraram que, depois de

uma história de erros no pré-teste, o sujeito cometeu muitos erros e omissões

nas mesmas tarefas que, antes, ele se desempenhava de forma impecável.

Foram necessárias 26 sessões para recuperar o desempenho acurado nessas

tarefas. Num outro estudo, os autores relatam que o sujeito, mesmo com um

número pequeno de erros, passou a dar sinais de aborrecimento, agitando-se

na cadeira e respondendo vagarosamente. Ele recusou dois convites seguintes

para participar do treino e, quando concordou em retornar, incluíram-se

revisões no procedimento para diminuir a probabilidade de ocorrência de erros

futuros.

Relatando um programa de discriminação Círculo x Elipse, Stoddard, De

Rose e McIlvane (1986) concluem que há “(...) novas evidências de que erros

são comportamentos aprendidos, sob controle de estímulo indesejável; este

controle espúrio compete com o controle de estímulo que estamos tentando

ensinar.”. E acrescentam que “Uma vez aprendido, o controle de estímulo

indesejado pode permanecer para sempre no repertório do sujeito.” (p. 11).

Nesse trabalho, os autores inseriram um treino utilizando um procedimento

denominado “exclusão”. Nesse procedimento, um estímulo novo é inserido

entre estímulos já conhecidos do participante, o que permitiria ao sujeito

escolher o novo estímulo por exclusão de estímulos já conhecidos. Num

programa de discriminação de estímulos, em 128 tentativas, apenas 4 erros

ocorreram com a utilização do procedimento de exclusão. Também foi

realizado um treino com novos estímulos, utilizando o mesmo procedimento de

aprendizagem sem erros, e o participante obteve 100% de acerto.

Os resultados desses trabalhos confirmam os argumentos colocados

pelos autores quanto à ocorrência de erros. Pode-se também concluir que o

procedimento de exclusão é eficaz como procedimento de aprendizagem para

minimizar a probabilidade de ocorrência de erros. De fato, diversos estudos

têm sido realizados utilizando-se o procedimento de exclusão no ensino de

leitura (Dentre outros, De Rose, Souza, Rossito e De Rose, 1989; Melchiori,

Souza e De Rose, 1992; De Rose, Souza e Hanna, 1996; Bagaiolo e

Micheletto, 2004; Peres e Carrara, 2004; Medeiros e Nogueira, 2005). Em

virtude do exposto, no presente estudo, utilizou-se o procedimento de exclusão

para o ensino de leitura.

Da Leitura de Palavras à Leitura de Frases

Fernandes (2008), Llausas (2008) e Barros (2009) realizaram estudos

recentes nos quais a leitura de frases era testada após o ensino de palavras.

Os resultados encontrados por Barros (2009), trabalhando o ensino de leitura

com indivíduos com Síndrome de Down, mostraram que, no teste de leitura de

frases, dos dois participantes do estudo que realizaram essa atividade, um

deles leu corretamente uma de três frases apresentadas, sendo esta a única

das frases apresentadas que continha apenas palavras ensinadas.

O outro

participante teve desempenho nulo nessa atividade. Barros (2009) trabalhou o

ensino de leitura de palavras contendo somente sílabas simples.

Já em Llausas (2008), os dados mostraram que os participantes que já

apresentavam algum domínio de leitura, mas dificuldade em escrita, após

ensino de palavras formadas por sílabas complexas, foram capazes de ler

frases durante os testes. Fernandes (2008) também testou a leitura de frases

após o ensino de palavras e os resultados encontrados foram: sete de oito

participantes leram uma ou mais frases, sendo que um deles leu as cinco

frases apresentadas, enquanto que um participante teve desempenho nulo

nesse teste.

A frase era “O sapato do macaco.”, e as palavras “sapato” e “macaco” haviam sido treinadas

e o participante havia atingido o critério de aprendizagem para ambas.

Medeiros et al (2007) realizaram um estudo para avaliar o resultado da

apresentação conjunta dos estímulos palavras e números, ensinados

separadamente. Após o ensino para ler e escrever palavras e, paralelamente,

para identificar números, os testes realizados verificaram a emergência

conjunta dos comportamentos de ler e escrever e de identificar números.

Assim, após aprender, por exemplo, a palavra MAGO e o número 2, os

participantes foram capazes de ler a frase “2 MAGOS”. Os resultados indicam

que os comportamentos de ler e escrever palavras e de identificar números

emergiram como uma nova classe de estímulos, uma classe conjunta de

repertórios anteriormente treinados.

Dessa maneira, é possível observar diferenças e semelhanças quanto

aos resultados dos trabalhos envolvendo a leitura de frases. O trabalho de

Medeiros et al (2007) indica que a leitura de frases pode emergir de forma

satisfatória após o ensino de relações envolvendo estímulos pertencentes à

frase, separadamente. Da mesma forma, um dos participantes do estudo de

Barros (2009) leu corretamente a frase que continha palavras ensinadas, e,

assim como em Medeiros et al (2007), não foram treinados todos os elementos

das frases. Em Barros (2009), somente “sapato” e “macaco” foram treinadas,

na frase “O sapato do macaco.”, e em Medeiros et al (2007), plural e mudanças

de gênero também não haviam sido treinados. Também em Llausas (2008) e

Fernandes (2008), as frases apresentadas continham elementos não treinados.

No presente trabalho, a leitura de frases será testada após o ensino de

palavras de sílabas simples e após o ensino de palavras contendo sílabas

complexas. Elementos não treinados serão apresentados em todas as frases,

assim como palavras de generalização. Em todas as frases, no entanto,

estarão presentes palavras anteriormente treinadas.

Instrumentos Informatizados

O número elevado de alunos nas salas de aula não permite aos

professores disponibilizarem conseqüências imediatas a cada resposta emitida

pelos estudantes, assim como também dificulta a aprendizagem na velocidade

adequada para cada um. As programações de ensino nem sempre levam em

conta a diversidade de repertório em uma turma, e as aproximações

sucessivas até a resposta final esperada pode ser repleta de buracos para

muitas crianças que acabam, assim, não aprendendo.

Skinner ([1968] 1975), em Tecnologia do Ensino, enfatizou a

possibilidade de se adotar nas escolas uma tecnologia existente na época:

“Um aparelho pouco dispendioso e que resolve a maioria dos

principais problemas já foi construído. (...). O aparelho consiste

numa caixa (...). Na parte superior há uma abertura, através da

qual pode ser visto um problema ou uma questão impresso em

fita de papel. A criança responde à pergunta movendo um ou

mais dos cursores (...). A resposta aparece em furos quadrados

picotados no mesmo papel em que está impressa a pergunta.

Uma vez que a resposta tenha sido marcada, a criança gira um

botão. (...). Se a resposta estiver certa, o botão gira com

facilidade e pode ser adaptado para fazer piscar uma luz ou

fazer funcionar algum outro reforçador condicionado. Se a

resposta estiver errada, o botão não gira. O aparelho pode vir

com um contador que marque as respostas erradas (...).

Estando correta a resposta, o botão gira no sentido em que

move o papel, e uma nova questão aparece na abertura.” (pág.

21)

Dentre os benefícios, propostos pelo autor, das “máquinas de ensinar”,

estava o fato de muitos alunos poderem trabalhar ao mesmo tempo, recebendo

conseqüências imediatas, contingentes ao desempenho, e progredirem, cada

um, no seu próprio ritmo. Além disso, as máquinas permitiriam progresso

contínuo até a aquisição do repertório esperado pelo professor. Skinner ([1968]

1975) chama a atenção para o papel do professor, enfatizando sua importância

na programação de um ensino eficaz para todos os alunos: “Naturalmente, a

professora tem uma tarefa mais importante do que a de dizer certo ou errado.

(...). Ficar corrigindo exercícios ou problemas de aritmética (...) está abaixo da

dignidade de qualquer pessoa inteligente.” (p. 25). E o autor coloca, ainda: “A

professora pode começar a funcionar, não no lugar de uma máquina barata,

mas através dos contatos intelectuais, culturais e emocionais daquele tipo todo

especial que testemunham a sua natureza de ser humano.” (p. 25).

A realidade dos anos 60 não permitia vislumbrar ainda a possibilidade de

se usar máquinas como computadores em sala de aula, por exemplo. Hoje em

dia, os computadores fazem parte da rotina de uma parcela significativa de

escolas públicas brasileiras. Esses instrumentos podem ser utilizados pelos

professores para auxiliar no ensino dos alunos.

Goyos e Almeida (1994) criaram um software denominado Mestre

dedicado a profissionais da área de educação. Goyos (2004) coloca que “O

Mestre foi desenvolvido com o objetivo de servir como uma ferramenta aberta

de auxílio ao ensino de habilidades acadêmicas diversas para crianças a partir

da idade de três anos.” (p. 288). Com esse instrumento, o educador pode criar

tarefas, que são gravadas, executá-las e obter um relatório do desempenho do

aluno em cada atividade. O próprio software fornece ao estudante uma

conseqüência imediata após cada tentativa; acertos e erros são

consequenciados diferencialmente. O Mestre contem um banco de imagens e

de sons, e novas imagens e sons podem ser inseridos pelo educador. Tarefas

de MTS e CRMTS podem ser criadas e executadas pelo programa. Diversos

trabalhos têm utilizado o Mestre para o ensino de leitura e escrita (Dentre

outros, Medeiros et al, 2004; Zuliani, 2007; Fernandes, 2008; Llausas, 2008).

Elias (2007)

desenvolveu uma nova versão do software Mestre,

denominado MestreLibras. O MestreLibras trouxe as seguintes modificações:

possibilidade de utilização de vídeos digitais (portanto, aumento nas

possibilidades de modalidades de tarefas), alterações quanto ao

armazenamento de informações e a criação mais automática de tarefas. Com o

MestreLibras, tarefas envolvendo a linguagem de sinais, por exemplo, tornou-

Tese (Doutorado em Educação Especial) defendida sob orientação do Prof. Dr. Celso Goyos

– Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Especial, Universidade Federal de São

Carlos, São Carlos.

se possível (daí o nome do novo software). Elias (2007) trabalhou com esse

público, em um segundo estudo que o autor realizou, envolvendo as relações

entre sinais, figuras e palavras impressas, utilizando-se do MestreLibras.

Moroz e Rubano (2005) desenvolveram, com a utilização dos recursos

do Mestre, o Instrumento de Avaliação de Leitura – Repertório Inicial (IAL-I).

Esse instrumento objetiva a avaliação do repertório inicial de leitura, testando

relações diversas entre modalidades de estímulos. Os testes começam com

letras, passam a apresentar palavras de sílabas simples e terminam com

palavras formadas por sílabas complexas. Instrumentos de avaliação de

repertório inicial permitem uma programação de ensino mais eficaz. Os

professores podem utilizar-se desse instrumento computadorizado para

conhecer o que os alunos já sabem e, a partir dos resultados obtidos,

planejarem uma programação de ensino coerente com o repertório dos

estudantes. Nibu (2006) utilizou o IAL-I com alunos de 2ª série do ensino

fundamental e constatou discrepâncias entre os repertórios que iam desde

dificuldades de leitura com palavras de sílabas simples à leitura com

compreensão de palavras formadas por sílabas complexas. Costa (2008)

também avaliou o repertório de leitura de crianças de 2ª série do ensino

fundamental por meio do IAL-I, assim como Barros (2009) o utilizou para

avaliar o repertório inicial de leitura de indivíduos com Síndrome de Down. Os

três estudos consideram o instrumento adequado no seu próposito de

avaliação de repertório de leitura.

O software MestreLibras pode ser, portanto, utilizado tanto nos

momentos de avaliação quanto para a realização de atividades de ensino,

como será feito no presente trabalho. Utilizar-se-á o IAL-I para a avaliação do

repertório prévio de leitura dos participantes.

Contexto educacional coletivo

Como salientado anteriormente, Skinner vislumbrou, já nos anos 60, a

possibilidade de se utilizar máquinas capazes de tornar o ensino

individualizado uma realidade, respeitando o repertório de cada indivíduo.

Atualmente, instrumentos informatizados podem ser utilizados com o objetivo

de realizar a aplicação de programas sem a necessidade de um professor

presente para cada aluno, podendo disponibilizar consequência imediata após

cada resposta e na velocidade adequada a cada indivíduo. Dessa forma, pode-

se fazer uso de programas computadorizados em contexto educacional

coletivo.

Pereira (2009), analisando a produção brasileira sobre equivalência de

estímulos e ensino de leitura, entre 1989 e 2007, constatou, entre outros

aspectos, que dois fatores distanciam as pesquisas realizadas por analistas do

comportamento da realidade de sala de aula: número de participantes e tipo de

sessões. A maior parte das pesquisas, segundo a autora, trabalha com até dez

participantes e em sessões individuais, nas quais apenas o pesquisador e um

participante estão presentes.

Poucos trabalhos que se aproximam do contexto educacional coletivo

foram encontrados. César (2009) realizou um estudo com 17 crianças de 5ª e

6ª séries durante o período inverso ao das aulas para aperfeiçoamento do

repertório de leitura. As aplicações do programa de ensino foram realizadas

durante as aulas de reforço escolar, por meio de um software educativo. Além

do pesquisador, cuja função na escola era de coordenador, a aplicação ocorria

também com a presença do professor responsável pelas aulas de reforço, o

qual atuou como auxiliar de pesquisa. Dos 17 alunos que realizaram a

avaliação, nove participaram da programação de ensino. Apesar das condições

desse estudo serem próximas ao contexto educacional, ainda assim algumas

diferenças se fazem presentes: dois aplicadores na sala (sendo um deles

coordenador da escola); número reduzido de alunos (nove crianças); período

inverso ao das aulas (durante as aulas de reforço) e com um grupo de alunos

composto por crianças de turmas e séries diferentes.

Fernandes (2008) também realizou um estudo no qual aplicou um

programa de ensino de leitura, por meio de instrumento informatizado, no

período de reforço escolar. Participaram desse estudo crianças de 2ª série. Os

oito participantes foram divididos em dois grupos de três crianças e um grupo

de duas crianças. Assim como o trabalho de César (2009), as condições nas

quais o estudo de Fernandes foi desenvolvido também são diferentes das do

cotidiano do contexto educacional.

Llausas (2008) também aplicou um programa de ensino de leitura em

situação coletiva, por meio de instrumento informatizado. No entanto,

diferentemente dos estudos de César (2009) e Fernandes (2008), os

participantes do trabalho foram cinco adultos, alunos de EJA (Educação de

Jovens e Adultos), os quais, por sua vez, foram divididos em subgrupos.

Souza et al (2004) relatam a implementação de um currículo em

Unidades de Iniciação à Leitura, voltado a crianças da rede pública com história

de fracasso escolar, com o objetivo de ensiná-las a ler. A aplicação ocorria em

um espaço com oito computadores ocupados pelos alunos, ao mesmo tempo,

o que aproxima o trabalho de um contexto educacional de sala de aula mas,

por outro lado, pelo menos três responsáveis organizavam e supervisionavam

o trabalho, além das atividades de ensino serem monitoradas por alunos e

bolsistas em diversos níveis de formação, o que é diverso do contexto

educacional.

São poucos, portanto, os estudos nos quais o ensino ocorre em contexto

coletivo, merecendo novas propostas de pesquisa. É a partir dessa

constatação que o presente trabalho foi concebido.

A proposta deste trabalho

O presente estudo tem por objetivo a elaboração, a aplicação e a

avaliação de uma programação de ensino de leitura, voltada a crianças de 3ª

série do Ciclo I do Ensino Fundamental e que cursam o ano letivo em uma

turma do Projeto Intensivo de Ciclo (PIC), por meio do software MestreLibras

(Elias, 2007), aplicada durante o período de aula, por um único aplicador, em

situação coletiva.

MÉTODO

Participantes

Os participantes freqüentavam uma escola da rede pública estadual no

centro da cidade de São Paulo. Consistiram de crianças, de ambos os sexos,

entre 8 e 10 anos. Todos os participantes foram encaminhados ao Projeto

Intensivo no Ciclo (turma PIC) da 3ª série do Ensino Fundamental por não

estarem alfabetizados, segundo avaliação da própria escola. A turma PIC era

formada por 20 alunos, dos quais 15 participaram deste estudo.

Os participantes e seus responsáveis foram comunicados do trabalho a

ser realizado pela coordenação da escola. Dos 20 alunos que poderiam

participar deste trabalho, 15 foram autorizados pelos responsáveis (o termo de

consentimento entregue pode ser observado no Anexo I).

Local

As sessões de avaliação do repertório prévio dos alunos e aplicação do

procedimento de ensino foram realizadas dentro da escola na qual os

participantes estudavam, em uma sala que continha sete computadores

disponíveis para os alunos, mesas e cadeiras. Uma das quatro paredes da sala

era ocupada por uma estante de livros, na frente da qual havia mesas e

cadeiras, sendo considerado um espaço denominado biblioteca. As outras três

paredes da sala eram ocupadas por computadores sobre mesas e, à frente

deles, cadeiras. Durante as sessões de avaliação e aplicação do procedimento

de ensino, não foi permitida a entrada de nenhum outro aluno na sala, além

das crianças que participaram deste estudo.

Material

O software MestreLibras foi utilizado tanto para a avaliação do repertório

inicial dos participantes quanto para o ensino de leitura e escrita. A avaliação

foi realizada por meio do Instrumento de Avaliação de Leitura – Repertório

Inicial (IAL-I) desenvolvido por Moroz e Rubano (2006).

O MestreLibras contem bancos de dados de figuras (desenhos),

palavras faladas e vídeos. Além dos arquivos já contidos no software, pode-se

adicionar dados (figuras, palavras faladas e vídeos). A partir desse material, é

possível elaborar tarefas de emparelhamento de acordo com o modelo (MTS) e

com resposta construída (CRMTS) a partir de letras. Ao serem executadas as

tarefas, o MestreLibras salva os resultados, sendo possível observar as

respostas do participante, em cada tentativa, após a execução da atividade.

O software pode ser programado para consequenciar respostas, em

cada tarefa. Os acertos são seguidos pela imagem de um cofre em forma de

porco, dentro do qual uma moeda cai. A animação não tem som. Os erros são

seguidos por um tela preta com duração aproximada de dois segundos. Após a

consequência, a tentativa seguinte é apresentada. Nas tarefas de CRMTS, a

primeira letra errada escolhida interrompe a tentativa, ou seja, surge uma tela

preta (se há liberação de consequência na tarefa) ou tem início a tentativa

seguinte.

No presente trabalho, as tarefas de áudio foram executadas com a

utilização de fones de ouvido. Também foram adicionadas figuras (fotos) e

palavras faladas ao banco de dados do MestreLibras. Para que fossem

adicionados os arquivos, foi necessária a utilização de um programa de criação

de áudio, cujos arquivos criados fossem compatíveis com o software, e a

utilização de um programa de manipulação de imagem para a transformação

da extensão dos arquivos de figuras. O MestreLibras só reconhece uma

extensão de arquivos de som e uma de arquivos de imagem.

Todas as palavras e sílabas escritas foram apresentadas em letra de

imprensa minúscula. As figuras correspondem a fotos, com exceção das cores

e das figuras da Etapa 4. Em relação às cores, foi utilizado o banco de imagens

do próprio software. Quanto às figuras da Etapa 4, desenhos foram construídos

e coloridos. Todos os sons foram gravados sem pausas entre as sílabas das

palavras.

As tentativas de MTS continham, na parte superior da tela, o estímulo

modelo. O participante clicava na parte superior da tela para que os estímulos

de comparação surgissem. Mesmo no caso do estímulo modelo ser um som, o

participante também precisava clicar para que os estímulos de comparação

surgissem na parte inferior da tela. Três estímulos de comparação surgiam em

cada tentativa.

Nas tentativas de CRMTS, o estímulo modelo surgia na parte superior

da tela e as letras surgiam na parte inferior. Ao clicar numa letra, esta

desaparecia da parte inferior e a mesma letra surgia na parte superior da tela,

embaixo do modelo. A maior quantidade de letras possível nas tarefas era dez.

A avaliação inicial dos participantes foi realizada por meio do IAL-I,

inserido no MestreLibras. As tarefas apresentadas aos participantes foram de

MTS e CRMTS. O IAL-I permite a avaliação das seguintes relações:

1. nomeação de letras do tipo bastão (relação C-D);

2. emparelhamento de identidade de palavras escritas dissílabas (relação C-C);

3. figuras e palavras escritas formadas por sílabas simples (relação B-C);

4. figuras e palavras escritas formadas por sílabas complexas (relação B-C);

5. palavras escritas formadas por sílabas simples e figuras (relação C-B);

6. palavras escritas formadas por sílabas complexas e figuras (relação C-B);

7. palavras faladas e palavras escritas formadas por sílabas simples (relação

A-C);

8. palavras faladas e palavras escritas formadas por sílabas complexas

(relação A-C);

9. palavras escritas formadas por sílabas simples e palavras faladas pelos

participantes (relação C-D);

10. palavras escritas formadas por sílabas complexas e palavras faladas pelos

participantes (relação C-D);

11. palavras escritas formadas por sílabas simples e construção de palavras

por letras (relação C-E / cópia);

12. palavras faladas formadas por sílabas simples e construção de palavras por

letras (relação A-E / ditado);

13. palavras escritas formadas por sílabas complexas e construção de palavras

por letras (relação C-E / cópia);

14. palavras faladas formadas por sílabas complexas e construção de palavras

por letras (relação A-E / ditado).

Na Tabela 1, é possível observar os estímulos apresentados aos

participantes durante cada relação avaliada. A seqüência em que estão

apresentados abaixo é idêntica à de apresentação dos mesmos aos

participantes.

Tabela 1: Estímulos apresentados aos participantes, em cada relação avaliada.

Relações Estímulos

1. C-D

todas as letras do alfabeto

2. C-C

vaca, roda, fogo, gato, meia, sofá

3. B-C

pato, dedo, vela, vaca, roda, fogo, gato, meia, sofá, janela, macaco,

abacaxi

4. B-C

azul, gema, maçã, garrafa, hélice, sorvete

5. C-B

faca, sino, rato, sapo, roxo, cubo, apito, sapato, banana

6. C-B

galinha, enxada, abajur, elefante, injeção, relógio

7. A-C

pato, dedo, vela, roda, vaca, fogo, gato, meia, sofá, janela, macaco,

abacaxi

8. A-C

chá, cruz, flor, blusa, quadra, colher, azul, gema, maçã, avestruz,

hospital, hélice, garrafa, sorvete, agasalho, amassado, ambiente,

estrangeiro, aguaceiro, amanhece, sobrancelha

9. C-D

faca, sino, rato, sapo, roxo, cubo, apito, sapato, banana

10. C-D

breque, bucha, quepe, chaleira, barriga, bochecha, xícara, galinha,

enxada, abajur, elefante, injeção, relógio, besouro, ambulância,

andorinha, explicação, exaltado, trilha

11. C-E

sapo, vela, roda, macaco, abacaxi, apito

12. A-E

dedo, vaca, gato, apito, banana, janela

13. C-E

chá, cruz, flor, bochecha, xícara, ambulância

14. A-E

blusa, quadra, colher, chaleira, exaltado, barriga

A Tabela 2 mostra os estímulos planejados em cada etapa de treino. Os

estímulos foram selecionados segundo os seguintes critérios: 1 – inexistência

de variação nos sons das vogais, em todas as palavras, com exceção da letra

“e” presente na palavra “amarelo” e a letra “a” presente na palavra “branco”; 2 –

repetição de letras em diferentes palavras (pelo menos duas apresentações de

cada consoante, com exceção da consoante “x”, apresentada uma única vez) e

repetição de sílabas em diferentes palavras (vinte e oito sílabas são

apresentadas, pelo menos, duas vezes cada, em palavras distintas).

Tabela 2: Conjuntos de estímulos utilizados no treino.

Conjunto

Etapa

bolo

dedo

luva

pena

mala

gato

bule

faca

lata

boca

dado

suco

bala

figo

sapo

mula

rato

sino

bico

fogo

gota

pato

rede

jaca

Etapa

tomada

cavalo

sapato

muleta

comida

tijolo

menina

cabelo

telefone

Etapa

tigre

preto

grilo

trem

sunga

tinta

pilha

galho

trilho

chave

machado

mochila

ninho

linha

pinha

verde

branco

vermelho

Etapa

(gato

preto)

(sapo

amarelo)

(cavalo

verde)

(gato

verde)

(sapo

preto)

(cavalo

amarelo)

(tigre

branco)

(pato roxo)

(grilo

vermelho)

(tigre

vermelho)

(pato

branco)

(grilo

roxo)

Palavra adicionada pela autora deste trabalho por conter a combinação LH, ausente na

avaliação C-D do IAL-I e presente na programação de ensino deste trabalho.

Foram elaboradas novas palavras compostas por sílabas presentes nas

palavras treinadas e, no caso da Etapa 4, novas combinações das duplas de

palavras de treino. Na Tabela 3, as palavras de generalização testadas após

cada Etapa de ensino estão apresentadas.

Tabela 3: Palavras de generalização apresentadas após cada etapa de treino,

na ordem de apresentação aos participantes.

Palavras de Generalização

Etapa 1

Lobo, Vaca, Fila, Mapa, Dona, Lado, Sala, Bica, Ralo, Luta.

Etapa 2

Pegada, Macaco, Cafona, Valeta, Jogada, Patada, Metade, Botina,

Tomate, Janela.

Etapa 3

Bravo, Calha, Chato, Bolinho, Verdade, Livro, Filho, Chinelo, Galinha,

Vertigem.

Etapa 4

Gato Amarelo, Tigre Roxo, Cavalo Preto, Pato Vermelho, Sapo Verde,

Grilo Branco.

Além de novas palavras, foram elaboradas frases para avaliar a

generalização de leitura após duas das quatro Etapas de ensino. Na Tabela 4,

as frases de generalização testadas após as Etapas 2 e 4 estão apresentadas.

No teste da Etapa 2, as frases foram compostas por palavras de sílabas

simples e vogais não combinadas a consoantes, ou seja, vogais “soltas”. Após

a Etapa 4, as frases apresentadas foram formadas por palavras de sílabas

simples e complexas, além de vogais não combinadas a consoantes.

Tabela 4: Frases apresentadas após as Etapas 2 e 4 de treino, na ordem de

apresentação aos participantes.

Frases

Após

Etapa 2

1 – A mula pulou.

2 – Eu cai no buraco.

3 – Ele vive no mato.

4 – O pato bateu o bico.

5 – Eu vi uma lata de leite na sala de aula.

Após

Etapa 4

1 – O gato preto ficou sobre a cadeira o dia inteiro.

2 – O sapo verde mora embaixo da folha.

3 – O cavalo amarelo do menino foi achado ontem.

4 – O tigre branco do desenho vai ficar doente.

5 – O grilo grande tem medo de bicho vermelho.

Também foram elaboradas perguntas para avaliar a compreensão pelos

participantes das frases. A Tabela 5 mostra as perguntas relativas às frases.

Tabela 5: Perguntas relativas às frases.

Frases

Após

Etapa 2

1 – O que a mula fez?

2 – Onde eu cai?

3 – Onde ele vive?

4 – O que aconteceu com o pato?

5 – O que eu vi?

Após

Etapa 4

1 – Quem ficou sobre a cadeira o dia inteiro?

2 – Onde mora o sapo verde?

3 – O que aconteceu com o cavalo ontem?

4 – O que acontecerá com o tigre branco do desenho?

5 – Quem tem medo de bicho vermelho?

Conjuntos de sílabas também foram elaborados com o objetivo de serem

ensinados no caso de não ser atingido o critério de aprendizagem na leitura

das palavras de generalização. Os grupos de sílabas planejados para serem

treinados após o teste de Generalização de cada Etapa estão apresentados na

Tabela 6.

Tabela 6: Conjuntos de sílabas elaborados.

Etapa

Conjunto

Etapa

Conjunto

Etapa

Conjunto

Gre

Pre

Gri

Lha

Lho

Tri

Lho

Cha

Chi

Nho

Nha

Procedimento

Todas as etapas deste estudo foram aplicadas pela pesquisadora

responsável pelo trabalho, durante o período de aula. A coordenação da escola

reorganizou os horários da turma PIC, inserindo horários de “informática”, três

vezes por semana. Nesses horários, os alunos que participaram deste estudo

eram encaminhados à sala de informática. As crianças foram divididas em dois

grupos porque não havia computadores suficientes para todos. Enquanto um

grupo dirigia-se para a sala, o outro grupo e os demais alunos da turma que

não participaram do trabalho continuavam com o professora na sala de aula. O

grupo 1 voltava para a sala de aula e os participantes do grupo 2 dirigiam-se à

sala de informática.

1) Avaliação do repertório inicial

O IAL-I foi utilizado com o objetivo de avaliar o repertório inicial de leitura

dos participantes. A avaliação foi realizada individualmente. Os estímulos foram

apresentados na tela do computador uma única vez cada. Não houve

conseqüência contingente ao desempenho.

A pesquisadora buscou cada participante na sala de aula e, antes de

realizar a avaliação, conversou com a criança com o objetivo de conhecê-la. As

crianças responderam a algumas perguntas, como nome e idade. Além disso, a

experimentadora perguntou a cada criança se ela já havia visto um computador

e se já havia usado um computador. A pesquisadora testou a utilização do

mouse antes da avaliação. Não foi necessário que a pesquisadora clicasse nos

estímulos com o mouse pelas crianças porque todas conseguiram realizar essa

tarefa sem ajuda, mesmo as que disseram que nunca tinham usado um

computador. Em algumas tentativas, a experimentadora auxiliava na colocação

do mouse sobre a mesa.

A pesquisadora contou a cada um dos participantes que seu objetivo

com a avaliação era identificar o que ainda não tinha sido ensinado a ele, e que

não seria dada nota e não haveria problemas se erros ocorressem. No entanto,

foi solicitado que respondessem da melhor maneira que pudessem.

2) Treino

Os participantes foram divididos em dois grupos após a realização da

avaliação. Dos 15 participantes que realizaram a avaliação, 13 participaram do

treino. Os outros dois participantes obtiveram desempenho satisfatório na

avaliação e se considerou que ambos não se beneficiariam do programa de

ensino proposto neste trabalho.

O grupo 1 era formado por seis participantes e o grupo 2 era formado

por sete participantes. A pesquisadora, em horários previamente determinados,

dirigia-se à sala da turma PIC e chamava o grupo 1 de participantes para ir à

sala de informática. Ao encerrar a aplicação do treino com o primeiro grupo, era

solicitado às crianças que voltassem para a sala de aula. Após a sala de

informática ser arrumada para o grupo seguinte, a pesquisadora retornava à

sala da turma PIC para chamar o grupo 2 de participantes.

O procedimento de ensino deveria ser aplicado, para cada participante,

três vezes por semana, durante, no máximo, 30 minutos cada aplicação. O

tempo poderia ser inferior a 30 minutos, no caso de todas as relações de treino

de um conjunto de estímulos terem sido realizadas pelo participante, atingindo-

se o patamar de desempenho esperado para uma sessão de aplicação.

Antes do início de uma Etapa de ensino, o grupo de palavras de

generalização correspondente àquela Etapa foi apresentado a cada

participante para leitura. Caso todas as palavras fossem lidas corretamente, a

Etapa de ensino não seria realizada, seguindo-se para a próxima Etapa. As

palavras, ou pares de palavras, foram apresentados uma única vez cada.

Concluída a avaliação das palavras de generalização da Etapa de ensino a ser

realizada, dava-se início ao ensino para aqueles participantes que não

apresentassem 100% de acertos na leitura.

Todos os participantes realizaram os treinos por meio do software

MestreLibras. Ensinou-se as relações entre palavra falada e figura (A-B), figura

e palavra escrita (B-C), palavra escrita e figura (C-B), palavra escrita e palavra

escrita (C-C), palavra falada e palavra escrita (A-C), palavra escrita e

construção de anagrama (C-E), palavra falada e construção de anagrama (A-

E).

A pesquisadora apresentou o programa de ensino aos participantes

dizendo que o objetivo era ajudá-los na leitura de palavras. A todos os

participantes foi solicitado que entrassem na sala de informática, cada um

diante de seu computator (que a pesquisadora selecionou previamente) e

colocassem os fones de ouvido. A pesquisadora contou que colocaria a tarefa

a ser realizada para cada um deles e, assim que fosse terminada, era

necessário levantar a mão para que a pesquisadora fosse colocar a tarefa

seguinte.

O treino foi dividido em quatro etapas distintas. A primeira etapa de

ensino foi composta de palavras dissílabas formadas por sílabas simples. A

segunda etapa foi o ensino de palavras formadas por três ou quatro sílabas

simples. A terceira etapa foi o ensino de palavras dissílabas ou trissílabas

compostas por sílabas complexas. A quarta etapa foi o ensino de pares de

palavras (nomes de animais seguidos por nomes de cores), formadas tanto por

sílabas simples quanto por sílabas complexas. Durante a Etapa 4, relações

envolvendo construção de palavras não foram realizadas, ou seja, as relações

C-E e A-E não foram apresentadas, já que essa Etapa era composta por

duplas de palavras e o número de caracteres ultrapassava o permitido pelo

software nas atividades de construção de palavras.

Os Conjuntos de estímulos utilizados continham três elementos cada

nas Etapas 1, 2 e 3. Na Etapa 4, cada conjunto continha três pares de

estímulos. Cada par de estímulo da Etapa 4 era composto por um animal

seguido de uma cor, sendo que todos os animais e quatro das seis cores foram

ensinados na etapa anterior.

O procedimento de pareamento de acordo com o modelo por exclusão

foi utilizado durante o treino. Apenas no primeiro Conjunto da Etapa 1, os

estímulos foram apresentados sem o procedimento de exclusão, ou seja, a

cada tentativa, os três estímulos de comparação do Conjunto foram

apresentados. Os demaiss Conjuntos de estímulos foram apresentados da

seguinte maneira:

1 – as três primeiras tentativas de cada bloco envolvem um estímulo novo e

dois estímulos de conjuntos anteriormente aprendidos;

2 – as três tentativas seguintes às três primeiras envolvem dois estímulos do

novo conjunto e um estímulo de um conjunto anteriormente aprendido;

3 – as três últimas tentativas de cada bloco envolvem os três estímulos do novo

conjunto de estímulos.

Diferentemente da situação de teste, na qual as tentativas não têm

conseqüência contingente ao desempenho, nas tentativas de treino, o software

é programado para emitir conseqüência ao participante após cada resposta.

Estabeleceu-se um critério de aprendizagem para as etapas de treino. O

critério, em todas as etapas, para a realização dos testes de emergência

referentes a cada conjunto de estímulos, foi de 8 tentativas corretas em um

bloco de 9 tentativas, em todas as relações treinadas. Assim, cada estímulo foi

apresentado três vezes em um bloco, sendo que as posições de apresentação

(esquerda, centro e direita) variaram randomicamente. O participante que não

atingia o critério de aprendizagem em uma relação, repetia apenas a relação

em questão, e não todas as relações do respectivo conjunto de estímulos.

3) Testes de Emergência

Para cada conjunto de estímulos, após o critério de aprendizagem ter

sido atingido pelo participante em todas as relações treinadas, três testes foram

realizados: relação C-D (palavra escrita e palavra falada pelo participante),

relação B-E (figura e construção de palavra) e relação A-F (palavra falada e

palavra manuscrita). Na Etapa 4, o único teste realizado foi o da relação C-D.

Os testes C-D e A-F foram realizados individualmente. No teste C-D, a

pesquisadora apresentava as palavras por meio do software e anotava as

respostas do participante. No teste A-F, uma folha de papel, um lápis e uma

borracha eram entregues ao participante, e a pesquisadora ditava cada palavra

do Conjunto imediatamente treinado.

O critério para a realização de um novo Conjunto de estímulos também

foi de 8 respostas corretas, em um bloco de 9 tentativas, em cada uma das

duas relações seguintes: C-D e B-E (lembrando que, na Etapa 4, apenas a

relação C-D foi testada). Caso o critério não fosse atingido em uma das duas

relações, o participante era submetido à reaplicação do ensino do mesmo

conjunto de estímulos. A reaplicação do ensino de um conjunto de estímulos foi

realizada apenas uma vez; independentemente de o aluno atingir o critério na

segunda aplicação dos testes, o treino prosseguiu. Para a relação A-F, não se

estabeleceu critério de aprendizagem e apenas três tentativas foram

realizadas, uma para cada palavra ou dupla de palavra.

4) Generalização: novas palavras

Após cada Etapa, foi testada a generalização da leitura (relação C-D).

As palavras de generalização foram compostas por sílabas pertencentes às

palavras ensinadas (Etapas 1, 2 e 3). Após a Etapa 1 (palavras dissílabas

formadas por sílabas simples), um grupo de palavras dissílabas não ensinadas,

formadas por sílabas simples contidas nas palavras de treino, foi apresentado e

às crianças foi solicitada sua leitura. Na Etapa 2, palavras de generalização

formadas por três sílabas simples foram apresentadas. Na Etapa 3, palavras

formadas por sílabas complexas foram apresentadas no teste de

generalização. Na Etapa 4, a generalização testada diz respeito a pares de

palavras formando combinações não ensinadas das palavras de treino

(animais e cores). Cada palavra, ou par de estímulos, foi apresentado uma vez

a cada participante.

5) Generalização: leitura de frases

Testes de leitura de frases (relação C-D) foram realizados após os testes

de leitura de novas palavras das Etapas 2 e 4. Cada frase foi apresentada uma

vez a cada participante. Após cada tentativa, ocorreu a apresentação da

tentativa seguinte, com outra frase.

Para cada frase, uma pergunta foi proposta com o objetivo de verificar a

compreensão da leitura. Enquanto a pergunta era realizada, a frase ficou

presente na tela do computador, em frente à criança. A pesquisadora solicitava

à criança que respondesse sem ler a frase inteira novamente. Dessa forma, o

participante podia olhar novamente a frase, mas se apenas a relesse, a

resposta seria considerada incorreta. A pergunta podia ser repetida, se fosse

solicitado pela criança.

6) Treino de Sílabas

Após a realização dos testes, para os participantes que não obtivessem

80% ou mais de acerto (8 ou mais palavras, dentre 10 que foram

apresentadas) na leitura de novas palavras de uma etapa de treino

(generalização), planejou-se o treino de identificação de sílabas (relação A-C),

das sílabas que compõem as palavras do conjunto anteriormente treinado. Três

sílabas seriam apresentadas em cada tentativa. O critério de aprendizagem

para a realização do treino do conjunto seguinte de sílabas, ou o início da

etapa seguinte de treino, seria de oito respostas corretas em um bloco de nove

tentativas. Após a Etapa 4, não haveria treino de sílabas, mesmo que as duplas

novas de palavras não fossem lidas corretamente.

Após o treino de todos os conjuntos de sílabas de uma determinada

Etapa, as palavras do Teste de Generalização seriam apresentadas

novamente. Independentemente dos resultados, a Etapa de treino seguinte

seria iniciada.

7) Reaplicação do IAL-I

Após a aplicação das Etapas de ensino, o IAL-I foi, novamente,

realizado, com o objetivo de identificar possíveis diferenças, no desempenho

de cada participante, entre ambas as aplicações do IAL-I, antes e após o

procedimento de ensino.

8) Testes de Manutenção

Após o encerramento das Etapas de ensino, foram testadas as relações

C-D e A-F, com todas as palavras do procedimento (ensinadas e de

Generalização), com o objetivo de verificar a manutenção da leitura e da

escrita. Não foram apresentadas consequências contingentes ao desempenho.

Os esquemas apresentados nas Figuras 1 e 2 têm por objetivo mostrar,

de modo resumido, o procedimento proposto neste trabalho, segundo a ordem

de realização das atividades.

Figura 1. Sequência do procedimento proposto neste trabalho, até o término da Etapa

2 de ensino.

. . .

NÃO a

tingiu o

critério de

aprendizagem

Treino de

Sílabas

Teste C

D das

palavras de

Generalização

da Etapa 2

Treino do

Conjunto 1

da Etapa 2

Treino do

Conjunto 3

da Etapa 2

Testes de

Emergência

de relações

Atingiu o

critério de

aprendizagem

NÃO atingiu o

critério de

aprendizagem

Teste C-D das

palavras e

frases de

Generalização

da Etapa 2

Atingiu o

critério de

aprendizagem

NÃO atingiu o

critério de

aprendizagem

Treino de

Sílabas

Retorna ao

teste C-D de

Generalização

da Etapa 2

Teste C

D das

palavras de

Generalização

da Etapa 3

Figura 2

IAL-I

Teste C-D

das palavras

Generalizaçã

o da Etapa 1

Treino do

Conjunto 1

da Etapa 1

Testes de

Emergência

de relações

Atingiu o

critério de

aprendizagem

Treino do

Conjunto 2

da Etapa 1

Treino do

Conjunto 8

da Etapa 1

Testes de

Emergência

de relações

Atingiu o

critério de

aprendizagem

NÃO atingiu o

critério de

aprendizagem

Teste C

D das

palavras de

Generalização

da Etapa 1

Atingiu o

critério de

aprendizagem

NÃO atingiu o

critério de

aprendizagem

Figura 2. Sequência do procedimento proposto neste trabalho, a partir da Etapa 3 de

ensino.

. . .

Treino do

Conjunto 1

da Etapa 3

Testes de

Emergência

de relações

Atingiu o

critério de

aprendizagem

NÃO atingiu o

critério de

aprendizagem

Treino do

Conjunto 2

da Etapa 3

Treino do

Conjunto 6

da Etapa 3

Testes de

Emergência

de relações

Atingiu o

critério de

aprendizagem

Atingiu o

critério de

aprendizagem

NÃO a

tingiu o

critério de

aprendizagem

Treino de

Sílabas

Teste C

D das

palavras de

Generalização

da Etapa 3

Treino do

Conjunto 1

da Etapa 4

Treino do

Conjunto 4

da Etapa 4

Testes de

Emergência

de relações

Atingiu o

critério de

aprendizagem

NÃO a

tingiu o

critério de

aprendizagem

Teste C-D das

palavras e

frases de

Generalização

da Etapa 4

NÃO atingiu o

critério de

aprendizagem

Teste C-D das

palavras de

Generalização

da Etapa 4

Reaplicação

do IAL-I

Testes de

Manutenção

RESULTADOS

Observações acerca dos participantes e do contexto no qual os dados

foram coletados

Considerou-se importante, para melhor análise dos dados obtidos, a

realização de uma breve descrição de cada participante deste estudo, incluindo

observações a respeito da atuação durante a programação de ensino, bem

como a descrição de eventos que interferiram no processo de coleta de dados,

levando à alteração do que havia sido planejado.

O participante P01, 10 anos, era o aluno mais velho da turma e cursava

a 3ª série PIC junto com a irmã mais nova (P07). A escola relatou no início do

trabalho que recebeu do pai de P01 uma carta de um neurologista afirmando

que a criança sofria de problemas neurológicos que a escola não soube

informar quais, nem abriu acesso à pesquisadora ao documento. No primeiro

contato com P01, a pesquisadora notou que a criança praticamente não falava,

não respondeu a perguntas simples (“Quantos anos você tem?”, por exemplo),

emitia sinais com a cabeça (sim e não), verbalizou poucas palavras, num tom

de voz muito baixo, e emitiu sons aparentemente sem sentidos. Assim como

afirmava a escola, a pesquisadora considerou a possibilidade de P01 ser uma

criança com desenvolvimento atípico.

P01 era frequentemente retirado da sala de aula (cerca de uma vez a

cada sete dias de aula) porque não controlava as fezes. Nessas situações, o

pai era chamado e levava o menino para casa com agressões físicas e verbais

públicas. Nos recreios observados pela experimentadora, P01 sempre estava

junto com as outras crianças e até participava de algumas brincadeiras, mas

não se observava nenhuma conversa. Raramente, a experimentadora notou

que ele falou com alguém.

P01 mostrava-se muito irritado quando errava alguma tentativa, batendo

com as mãos sobre a mesa, resmungando e empurrando a cadeira para trás.

Por outro lado, demonstrava alegria quando acertava, frequentemente

elogiando a si mesmo e fazendo sinais de aprovação com os braços,

semelhantes aos feitos pela experimentadora para ele quando era possível,

após observar seus acertos.

Nas últimas aplicações do programa, P01 conseguia manter conversas

simples com a pesquisadora, na própria sessão ou nos mais diversos locais da

escola, falava com mais freqüência e mostrava interesse no programa,

perguntando constantemente se já era sua vez de ir para a sala de informática.

Apesar da dificuldade de entender exatamente as palavras faladas por P01, por

causa de uma dicção atípica, a pesquisadora raramente não compreendia o

que ele dizia. Notou-se que P01 não sabia responder a perguntas simples

como “Que série você está?” ou “Qual é a sua turma?”. A criança tentava

contar nos dedos ou falava sozinha como se estivesse tentado lembrar e, por

fim, errava a resposta.

A participante P02, 9 anos, não tinha dificuldades de leitura e encerrou o

programa rapidamente. A criança seguia todas as regras colocadas pela

pesquisadora e, com freqüência, repeti-as aos colegas que as descumpriam.

P02 organizava a fila para a sala e, constantemente, arrumava os gibis

e as

cadeiras antes de sair.

O participante P03, 8 anos, teve a avaliação do repertório prévio

interrompida logo no início porque uma professora entrou na sala e sinalizou

para a pesquisadora que “esse aí você vai ver, os irmãos são a mesma coisa”.

Nova avaliação precisou ser realizada em outro dia. P03 permanecia em frente

à sala da diretoria com freqüência porque “criava problemas” na hora do

recreio, agredindo física e verbalmente outras crianças. Dessa forma, algumas

vezes, chegava atrasado para a aplicação do programa e, assim, permanecia

menos tempo na sala do que os outros alunos.

A eles se fará referência mais adiante.

P03 mostrava-se muito contente quando a pesquisadora elogiava seu

progresso, e a criança perguntava se podia “fazer mais um pouco” ou se teria

aula de informática no dia seguinte. O garoto era frequentemente submetido a

avaliações das coordenadoras. As avaliações constituíam-se de ditado de

palavras escolhidas por temas, ou seja, na semana da Festa Junina, palavras

como “barraquinha” e “bandeirinha” eram ditadas. Os resultados das avaliações

“indicavam” o nível de alfabetização da criança. Após insistentes pedidos da

pesquisadora, as coordenadoras passaram a realizar também uma nova

avaliação, de leitura, considerando a complexidade das palavras (palavras com

sílabas simples). No final do ano letivo, a coordenação da escola dizia-se

contente com os avanços de P03, que já estava no último “nível” de

alfabetização, segundo a mensuração adotada pela escola.

A participante P04, 8 anos, emitia comportamentos incompatíveis com a

aprendizagem do que se buscava ensinar. A criança não respondia diante de

algumas atividades, que ela dizia serem difíceis (escrever palavras ditadas,

escolhendo as letras – relação AE). A pesquisadora observou um momento no

qual transcorreram 12 minutos sem que a criança clicasse em alguma letra. A

pesquisadora buscou meios de consequenciar a resposta de apertar o botão e,

em determinados momentos, até a resposta de colocar a mão sobre o mouse.

Os elogios da pesquisadora e a possibilidade de escolher um gibi não foram

eficazes e, até o término do programa, não foi possível identificar reforçadores,

para esta criança, que pudessem ser usados na escola. No entanto, P04

eventualmente mostrava-se interessada pelas atividades envolvendo figuras.

Nestas ocasiões, durante o treino de um conjunto de estímulos, foi possível

fazê-la realizar a atividade de escrita quando foi acordado que uma atividade

com figuras poderia ser realizada na sequência.

Algumas vezes, a pesquisadora observava que P04 estava cantando em

voz baixa ou falando sozinha, girando a cadeira ou arrastando-a para frente e

para trás. A pesquisadora perguntava qual era a palavra que havia sido ditada

e P04 dizia ter se esquecido, frequentemente.

P07, 9 anos, era irmã do participante P01. A participante não mostrava

muito interesse pelo programa, escolhendo ir para a sala de informática, muito

provavelmente, para sair da sala de aula. Ocorreram episódios nos quais P07

recusou-se a realizar a atividade e, assim, a pesquisadora solicitou à criança

que retornasse à sala de aula. Diante disso, a participante passava a responder

ao programa, realizando suas tarefas. Algumas vezes, P07 não participou do

programa porque se recusou a descer e, em duas ocasiões, disse à

pesquisadora que se descesse perderia parte do recreio para terminar de fazer

cópia no caderno de uma atividade realizada na sala de aula.

Muitas vezes, P07 tinha problemas com as demais crianças porque

emitia comportamentos tais como abraçar e passar a perna no corpo dos

meninos. As crianças a agrediam verbalmente e, em algumas ocasiões, as

brincadeiras e agressões aconteciam na sala de informática, durante a

aplicação do programa.

P08, 9 anos, era alvo de agressões físicas algumas vezes e, dessa

forma, não participou de algumas sessões porque estava conversando com as

coordenadoras após alguma briga. P08 frequentava uma fonoaudióloga

porque, segundo a escola, tinha problemas nessa área, o que dificultava sua

alfabetização. A pesquisadora não encontrou dificuldades para compreendê-lo

em nenhum momento.

P08 mostrava interesse em olhar os gibis trazidos pela pesquisadora.

Dizia que as atividades eram fáceis e, quando errava, ficava com o rosto

corado e dizia que tinha entendido uma palavra diferente ou que tinha

escolhido a correta e o computador tinha errado. Algumas vezes, P08

atrapalhava os colegas durante o programa lendo o gibi num tom de voz alto ou

tentando mostrar alguma página que ele considerava engraçada.

P09, 9 anos, em duas ocasiões participou de situação de agressões

físicas dentro da sala de informática, durante a aplicação do programa. Além

disso, era freqüente encontrá-lo diante da sala de diretoria por não ter seguido

alguma regra da professora. Durante uma semana, não participou da aplicação

do programa porque estava freqüentando as aulas na turma da segunda série,

como um castigo por “mau comportamento”.

P09 interessava-se por um gibi específico e, assim, a pesquisadora

tentava sempre deixá-lo disponível para a criança durante o programa. Quando

outras crianças diziam querer o mesmo gibi, acordos eram feitos e, em uma

ocasião, P09 não quis participar do programa porque não queria dividir o gibi e

subiu para a sala de aula.

P10, 8 anos, buscava interação com as outras crianças durante a

aplicação do programa com freqüência. O participante, algumas vezes,

solicitava à pesquisadora as mesmas atividades que os colegas estavam

fazendo e, mais de uma vez, negou-se a fazer suas próprias atividades. A

pesquisadora passou a mandá-lo de volta à sala de aula quando a criança não

realizava as atividades, e, após alguns episódios, ele passou a fazer suas

tarefas. P10 não tinha interesse pelos gibis que a pesquisadora levava.

P10 participou de dois episódios de agressões físicas dentro da sala de

informática, durante a aplicação do programa. Assim como outros participantes,

frequentemente encontrava-se na frente da sala da diretoria por não seguir

regras. O participante estava constantemente envolvido nas situações de

agressões físicas dentro da escola. Além disso, P10 agredia os colegas e

professores verbalmente. Em relação à pesquisadora, P10 chamou-a de chata

em duas ocasiões nas quais foi contrariado e esse comportamento não foi

consequênciado. O participante também se escondeu da pesquisadora, na

própria sala de informática, em algumas ocasiões quando era solicitado que

retornasse à sala de aula; neste caso, a pesquisadora o encontrava e

aguardava que ele subisse ou dizia que se ele subisse poderia ficar mais

tempo fazendo o programa no dia seguinte

. Nenhuma das vezes nas quais se

tentou fazer com que ele subisse oferecendo mais tempo no outro dia, ele

Sempre que P10 emitia esse comportamento, outros participantes ainda estavam na sala

realizando as suas atividades. A pesquisadora dizia que ele podia ficar mais tempo, até todos

terminarem, no dia seguinte, se seguisse as regras. As situações nas quais P10 se escondia

eram sempre após episódios de descumprimento das regras e, assim, P10 era informado que

naquele dia não poderia realizar mais as atividades.

subiu. Nessas situações, a pesquisadora pediu para ele subir antes que outra

pessoa fosse chamada para auxiliá-la a fazê-lo e, assim, a criança subia.

Durante o período no qual ele ficava se escondendo, atrapalhava os outros

colegas, gritando, dando risadas e puxando da tomada o fio que ligava alguns

computadores.

P11 realizou as atividades propostas a partir do meio do ano. Antes

disso, P11 negou-se a participar algumas vezes, jogando-se no chão e/ou

chorando porque queria usar a internet. A pesquisadora solicitava que ele

subisse se não quisesse fazer as atividades e, após isso, o que acontecia não

era seguido por nenhuma consequência proveniente da pesquisadora, exceto

se ele atrapalhasse outra criança, chutando as cadeiras, por exemplo. Quando

isso ocorria, a pesquisadora levava a criança para fora e fechava a porta, não

verbalizando nada.

A partir do meio do ano, P11 passou a fazer as atividades sem que

episódios como o descrito acima ocorressem. Além disso, o participante

mostrava bastante interesse no programa, aguardando, a cada tarefa, que a

experimentadora fosse olhar os resultados e dizer se ele tinha feito "um gol de

letra", ou um "gol de bicicleta". A pesquisadora consequenciava seus acertos

também no final de cada dia, sempre que fosse possível, dizendo que ele tinha

sido um "craque".

P12 não terminou toda a programação porque saiu da escola no final do

ano, mudando de cidade. O participante realizava as atividades, normalmente

seguindo as regras colocadas. Em algumas situações, notou-se que ele ficava

olhando para o computador sem responder, ou girando a cadeira e olhando a

atividade de outro colega. A pesquisadora perguntava se ele já queria subir e,

normalmente, respondia que não e continuava a atividade.

P13 realizava as atividades e seguia as regras na sala de informática,

mas demandava atenção da pesquisadora durante todo o tempo. Um dia, P13

disse que não estava enxergando, em outro dia, disse que viria sem o braço

para a escola porque ele estava machucado, em outra situação, disse que

tinha engolido uma corrente, e assim por diante. Nos primeiros episódios a

pesquisadora deu atenção às descrições verbais, mas logo percebeu que elas

não correspondiam à realidade. P13 não realizava as atividades enquanto se

queixava, ou se queixava enquanto aguardava que a pesquisadora fosse

colocar a atividade seguinte. A pesquisadora buscou dar atenção ao

participante em situações nas quais ele estava realizando corretamente a

tarefa, ou lendo um gibi. No final do ano, raramente a pesquisadora era

solicitada para ouvir alguma queixa de P13.

Dentre as 13 crianças que participaram do treino, três deles deixaram a

escola, dois no meio do ano e um no final do ano. Dois desses alunos

informaram a escola que mudariam de cidade (P05 e P12) e, o terceiro aluno

(P06), não retornou após as férias escolares, sem que os responsáveis

procurassem a escola.

No decorrer da aplicação do programa, a coordenação da escola

informou à pesquisadora que os alunos do PIC eram as crianças que, no ano

anterior, emitiram a maior frequência de comportamentos considerados

inadequados dentro da escola. Agressões físicas e verbais, entre eles e com

outros alunos e funcionários da escola, ocorreram quase diariamente durante a

coleta de dados. A pesquisadora observou que, durante um passeio realizado

pela escola a um parque, nenhum dos alunos do PIC faltou à aula e, ao se

questionar o porquê, a pesquisadora foi informada pela coordenação que todos

os alunos do PIC estavam entre os mais carentes da escola, não sendo

possível aos pais mandá-los a passeios.

A turma toda era frequentemente punida, perdendo o horário do recreio.

Durante o mês de outubro, os alunos chegaram a ficar uma semana inteira sem

recreio. Também era alta a frequência de coordenadoras irem à sala PIC "dar

bronca" por comportamentos inadequados dos alunos. No meio do ano letivo, a

professora da turma afastou-se porque, segundo ela mesma, não conseguiu

continuar com eles porque davam muito trabalho. Essa professora conseguiu

retornar ao cargo de coordenadora da escola e uma nova professora, vinda de

fora da escola, assumiu a classe a partir de agosto (e ficou com eles até o final

do ano letivo).

A escola não permitia nenhum tipo de agressão por parte dos alunos e

informou à pesquisadora que esta deveria sempre retirar da sala as crianças

que cometiam agressões verbais ou físicas, levando-as à sala da coordenação.

A pesquisadora também não podia permitir que eles ficassem sozinhos na sala

porque eles não podiam mexer nos computadores, exceto o que fosse

necessário para realizarem o programa.

No início do ano, a avaliação do repertório prévio dos participantes foi

atrasada por indisponibilidade da sala de informática e por uma mudança que

ocorreu na equipe da escola. A coordenadora com a qual o contato havia sido

feito no ano anterior passou a dar aula como professora da escola e o diretor

foi substituído por uma nova diretora. Além disso, a nova diretora tirou férias no

mês de março, o que adiou ainda mais a primeira reunião para mostrar a

proposta de trabalho. Assim, iniciou-se a coleta de dados no início do mês de

maio.

Embora se tivesse acordado com a direção o uso da sala de informática

desde a avaliação do repertório inicial dos participantes, isso não ocorreu. A

avaliação dos participantes precisou ser realizada no final de um corredor da

escola, por meio de um notebook. Esse era o único lugar em que não havia

passagem de pessoas e uma tomada estava disponível. A avaliação foi iniciada

três meses após o planejado porque, além do já descrito anteriormente, seria

realizada na sala de informática da escola e esta ficou indisponível por dois

motivos consecutivos: 1 - os computadores estavam sendo trocados pelo

Governo do Estado de São Paulo, ou seja, funcionários precisavam retirar os

computadores antigos e instalar os novos e; 2 - uma sala de aula precisou ser

reformada e a turma passou a ter aulas na sala de informática, já que é a única

sala disponível na escola. Mesmo após três meses, a sala de informática ainda

estava indisponível, e a pesquisadora considerou que a avaliação podia ser

realizada fora da sala, já que seria feita individualmente.

O corredor no qual a avaliação foi feita era composto por quatro salas de

aula, que ficavam distantes do local de aplicação. O local funcionava como um

depósito, contendo pilhas de cadeiras, mesas e armários de ferro. A

pesquisadora separou duas mesas e duas cadeiras para a avaliação. As

mesas foram juntadas lateralmente e a pesquisadora sentou-se ao lado de

cada participante avaliado. A primeira avaliação havia sido realizada na sala

dos professores, com P03, mas essa avaliação foi interrompida logo na

primeira atividade pela interferência de uma professora, conforme já relatado, e

uma nova aplicação com P03 foi realizada no corredor, assim como as demais

avaliações dos outros participantes.

Embora com atividades individualizadas, os participantes atuavam no

mesmo espaço durante o treino. O ensino ocorreu na sala de informática até o

mês de outubro. Era comum a entrada das coordenadoras na sala de

informática, já que somente elas podiam ligar e desligar os computadores, além

de trancar a porta no final do dia.

A partir de novembro, o treino passou a ser realizado individualmente, e

não coletivamente, na sala dos professores.

Isso ocorreu, após cerca de três

meses de aplicação do programa, porque a pesquisadora, responsável por

desligar os aparelhos, esqueceu o estabilizador de um dos computadores

ligado e, no dia seguinte, a diretora entrou na sala e proibiu a utilização dos

computadores. O local de aplicação foi sugerido pela coordenação e, nessa

nova sala (sala dos professores), havia uma mesa, sobre a qual ficava o

notebook, e duas cadeiras, uma para o participante e uma para a

pesquisadora. A mesa ficava de frente para uma janela e a pesquisadora

fechava a cortina durante a aplicação. Nas costas das duas cadeiras ficava

uma mesa maior, com cadeiras ao redor, para os professores se sentarem.

Durante o recreio dos alunos mais novos, que ocorria pouco antes do recreio

dos participantes, a pesquisadora não realizava a aplicação do programa com

nenhuma criança porque a sala ficava muito barulhenta com a presença de

muitos professores.

Todos, exceto P02, P08 e P09, ainda estavam realizando a programação.

Aos participantes era solicitado que sentassem diante dos

computadores, colocassem os fones de ouvido e levantassem a mão quando

terminassem uma tarefa para que a próxima fosse colocada. No entanto, era

comum algum participante querer trocar de computador, ocorrerem dificuldades

com o fone de ouvido e o ato de levantar a mão ser substituído por chamar a

pesquisadora ou ir até ela. Enquanto esperavam a pesquisadora colocar uma

nova tarefa, também era comum que os participantes levantassem da cadeira,

conversassem entre si e brincassem com a cadeira.

Após um grupo realizar as tarefas do programa, aos participantes era

solicitado que subissem e a pesquisadora arrumava as atividades para o grupo

seguinte na sala de informática. O segundo grupo era chamado quando a sala

estava já arrumada. No entanto, observou-se que, algumas vezes, o grupo de

alunos anterior não subia para a sala, mas ficava no meio do caminho,

brincando nas escadas, indo ao banheiro e ao pátio, e conversando nos

corredores. Diante disso, mudou-se a maneira de mandá-los subir. Próximo do

término do período de aplicação, os participantes saíam da sala

individualmente e, cada um deles, tinha a tarefa de chamar um aluno do

segundo grupo. Observou-se que sempre as tarefas eram cumpridas, ou seja,

outra criança descia, e, raramente, demorava muito tempo.

Além disso, os participantes frequentemente agrediam-se verbal e

fisicamente. Durante um episódio de agressão física, uma das coordenadoras

da escola entrou na sala e retirou dois participantes, após "dar bronca" neles.

Na sequência, a pesquisadora foi informada que agressões não poderiam

ocorrer e que as crianças deviam ser levadas à coordenação quando

acontecesse.

Diante dessa situação que, muitas vezes, prejudicava o andamento da

aplicação do programa, três regras foram colocadas: os participantes 1)

deveriam permanecer sentados; 2) não podiam bater nem xingar uns aos

outros; e 3) não podiam atrapalhar os colegas que estavam fazendo atividade.

Caso alguma regra fosse descumprida, na primeira vez a pesquisadora

relembrava as regras e, na segunda, o participante era mandado de volta para

a sala de aula. Notou-se que poucas vezes algum participante precisou ser

retirado.

Era comum, no entando, que todos descumprissem alguma regra

uma vez, mas após o aviso da pesquisadora, normalmente nenhuma outra

regra era descumprida naquele dia.

Além disso, a pesquisadora notou que eles ficavam ociosos enquanto

esperavam-na colocar a tarefa seguinte e, nesses momentos, eram emitidos

quase todos os comportamentos considerados inadequados. Em algumas

situações, todos acabavam a tarefa ao mesmo tempo. Após uma atividade, era

necessário que a pesquisadora colocasse a atividade seguinte para o

participante. A única alternativa para que os participantes ficassem menos

dependentes da presença da pesquisadora seria agrupar atividades num único

bloco, como uma atividade única, mas isso faria com que os participantes

precisassem realizar sempre todas as atividades que compunham o bloco,

independentemente de erros acontecerem somente em uma atividade/relação.

Dessa forma, optou-se por deixar as atividades independentes umas das

outras e, assim, a pesquisadora colocava as atividades. Frequentemente, mais

de um participante terminava a atividade ao mesmo tempo e, em algumas

ocasiões, todos os participantes ficavam sem atividade ao mesmo tempo, o

que favorecia a ocorrência de comportamentos não direcionados à

programação, com interferência negativa no andamento das atividades.

Diante de tal contexto, a pesquisadora conversou com a coordenação da

escola para solicitar permissão para utilizar gibis para as crianças. A

pesquisadora notou que o hábito de ver gibis era frequente na escola, sendo

que, uma vez por semana, eles tinham um horário só para a realização dessa

atividade. Considerou-se pouco provável que a escola não autorizasse a

utilização de gibis. De fato, os gibis foram autorizados e, todos os dias, eram

colocados de dois a três gibis em cima de cada computador. Os participantes

foram avisados que podiam ver os gibis sempre que terminassem uma

Embora pouco freqüente, a conseqüência para o descumprimento das regras foi executada

e, assim como nas demais sessões de aplicação, o tempo que o participante permaneceu

realizando as atividades foi registrado (1 minuto, 5 minutos, etc).

atividade, enquanto esperavam a pesquisadora colocar a tarefa seguinte e que,

quando terminassem tudo, podiam continuar com o gibi durante algum tempo,

antes de subirem para a sala de aula. As crianças, quando chegavam à sala de

informática, frequentemente queriam ver os gibis que estavam sobre seu

computador e trocar algum deles. A pesquisadora autorizou que trocassem

sempre que quisessem. Um único episódio de discórdia, no qual a

pesquisadora precisou interferir, ocorreu em relação aos gibis. Todos os

participantes folheavam os gibis enquanto esperavam, mas o gibi não evitou

completamente que comportamentos inadequados fossem emitidos por alguns

participantes.

Outro fator interferiu no contexto de aplicação: o funcionamento do

MestreLibras. O software utilizado apresentava consequências após cada

resposta dos participantes durante o treino. Após erros, uma tela preta deveria

surgir por aproximadamente dois segundos. Por razões que não foram

encontradas pela pesquisadora, em algumas tentativas, a duração da tela preta

chegava a mais de um minuto, independentemente do computador utilizado a

da atividade que estava sendo feita. Os participantes, diante da tela preta,

levantavam da cadeira, abaixavam a cabeça sobre a mesa, conversavam com

o colega ao lado, chamavam a pesquisadora, rodavam a cadeira, entre outros

comportamentos.

As aplicações do programa deveriam ser realizadas durante até 30

minutos por dia. No entanto, ocorreram aplicações com duração superior a 30

minutos. Isso se deveu aos seguintes fatores: os participantes solicitavam para

ir ao banheiro ou beber água; uma das coordenadoras entrava na sala para dar

um recado; os participantes podiam iniciar o treino em horários diferentes

(mesmo sendo do mesmo grupo) e os primeiros participantes a iniciarem o

treino, ocasionalmente, passavam mais tempo na sala de informática; acordos

feitos entre a pesquisadora e os participantes (permitir a um participante que

ficasse mais tempo fazendo o programa em um dia porque no dia anterior ficou

pouco tempo, por exemplo).

A frequência de treino, três vezes por semana, a partir do mês de

fevereiro (quando as aulas iniciaram) não foi cumprida. Além de se postergar o

início dos trabalhos, também ocorreram problemas no decorrer da aplicação:

mudança de professora da turma PIC no meio do ano; suspensão das aulas

nas escolas públicas de São Paulo, no mês de agosto, por causa de uma

epidemia de gripe; mês da África, com realização de atividades extras que

necessitavam da presença de todos os alunos da turma; comemorações

relacionadas ao dia das crianças; atividades extra realizadas por causa de

datas comemorativas (dia do Saci e dia dos pais); não utilização de senha, por

parte da pesquisadora, para uso dos computadores (o que ocasionou a

suspensão do trabalho até que a empresa responsável passasse a senha para

a diretoria)

; queima de um estabilizador de um dos computadores após um

dia de intensa chuva (que não pôde ser substituído por aparelhos não

utilizados que haviam na escola, nem por um levado pela pesquisadora como

doação para a escola e, novamente, a aplicação do programa foi suspensa);

utilização da sala para aula de vídeo e utilização da sala, por parte dos

professores, para escolha dos livros didáticos; e suspensão das atividades na

sala de informática, como já relatado, no final do ano, por causa de um

estabilizador que permaneceu ligado de um dia para o outro.

Em vista de tais fatores, as atividades foram desenvolvidas até o mês de

dezembro. Isto trouxe implicações para o teste de manutenção, que não foi

realizado com todos os participantes porque o final do ano letivo é um período

no qual muitas crianças deixaram de ir à escola.

Finalmente, em relação à programação de ensino proposta, houve

alteração de um aspecto - o referente ao ensino de sílabas. A programação

contava com o treino de sílabas (pertencentes às palavras ensinadas), caso

não fosse atingida a porcentagem de 80% ou mais de acertos na leitura de

palavras de generalização. Um único participante não obteve 80% ou mais de

acertos nesse teste e, portanto, deveria passar por tal treino. No entanto, como

Segunda a direção da escola, era preciso utilizar uma senha para usar os computadores, o

que não se mostrou necessário para a realização das atividades. Apesar de não ser necessária

a senha, a direção suspendeu o trabalho até que os profissionais responsáveis pela

manutenção fossem à escola.

o participante encerrou a Etapa 1 de ensino somente no final do ano letivo, não

houve tempo para a realização do treino de sílabas.

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO IAL-I

1 – Resultados por relações avaliadas

NOMEAÇÃO DE LETRAS

Os resultados da Figura 3 mostram que 12 dos 15 participantes

nomearam corretamente mais de 80% das letras apresentadas. Entre os três

participantes que cometeram mais erros, dois acertaram mais da metade das

letras apresentadas (P03 e P04), enquanto que o terceiro (P01) acertou apenas

duas letras. Apenas um participante nomeou corretamente todas as letras. Os

resultados indicam uma discrepância entre os repertórios de nomeação de

letras das crianças, principalmente de três alunos (P01, P03 e P04) que

apresentam repertórios muito defasados em relação ao restante da turma

avaliada.

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Inserir Figura 3

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RELAÇÃO CC

Os resultados da avaliação da relação de reflexividade C-C mostram que

apenas dois participantes cometeram erros (P07 e P14). P07 cometeu um erro

e P14 cometeu dois erros, como mostra a Figura 4.

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Inserir Figura 4

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Todas as Figuras pertencentes aos resultados estão presentes no volume 2 deste estudo.

Optou-se por separar tais Figuras para melhor conveniência do leitor.

RELAÇÃO BCss

A Figura 5 mostra os resultados da avaliação da relação entre figura e

palavra escrita, contendo apenas palavras compostas por sílabas simples.

Onze participantes obtiveram 80% ou mais de acertos. Três participantes (P03,

P04 e P06) obtiveram entre 60 e 79% de acertos. Um participante (P01) obteve

apenas dois acertos.

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Inserir Figura 5

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RELAÇÃO BCsc

Na avaliação da mesma relação BC, só que com palavras contendo

sílabas complexas, os resultados apresentados na Figura 6 mostram que sete

dos 15 participantes acertaram todas as tentativas. Os participantes P06 e P10

acertaram metade das tentativas e o participante P04 acertou apenas uma

tentativa, num total de seis apresentadas.

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Inserir Figura 6

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RELAÇÃO CBss

A Figura 7 mostra os resultados da avaliação da relação entre palavra

escrita e figura, apenas com palavras de sílabas simples. Dez dos 15

participantes acertaram todas as tentativas, sendo que um outro (P13) cometeu

apenas um erro, num conjunto de nove tentativas. P03 e P05 cometeram três

erros cada (pouco mais de 60% de acertos), enquanto que P01 e P04

cometeram quatro erros cada.

O participante P01 não realizou nenhuma avaliação com palavras contendo sílabas

complexas, exceto da relação C-E (cópia). O desempenho de P01 na relação B-C com

palavras de sílabas simples foi considerado muito abaixo do esperado para submetê-lo a

avaliações com palavras contendo sílabas complexas.

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Inserir Figura 7

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RELAÇÃO CBsc

Os resultados da avaliação da relação C-B com palavras contendo

sílabas complexas, representados na Figura 8, mostram que nove participantes

obtiveram 80% ou mais de acertos, sendo que sete deles acertaram todas as

tentativas. Três participantes acertaram entre 60 e 79%. A participante P04

errou todas as tentativas.

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Inserir Figura 8

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RELAÇÃO ACss

Os resultados da avaliação da relação A-C com palavras de sílabas

simples, representados na Figura 9, mostram que dez crianças obtiveram

porcentagem de acerto acima de 80%, sendo que oito deles acertaram todas

as tentativas. Os participantes P03, P05 e P06 cometeram, cada um, três erros,

num total de 12 tentativas, ficando um pouco aquém de 80% de acertos. Os

participantes que apresentaram piores desempenhos foram P01 e P04, com

índices entre 45 e 20% de acertos.

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Inserir Figura 9

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RELAÇÃO ACsc

A Figura 10 mostra os resultados das crianças na avaliação da relação

entre palavra ditada e palavra escrita (A-C), com palavras contendo sílabas

complexas. Onze participantes obtiveram mais de 80% de acertos, sendo que

quatro deles obtiveram 100% de acertos. Um participante ficou na faixa de

acertos entre 60 e 79% (P06). Dois participantes obtiveram menos de 60% de

acertos (P03 e P04).

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Inserir Figura 10

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RELAÇÃO CEss

Os resultados da avaliação da relação entre palavra escrita e construção

de palavra, com palavras compostas por sílabas simples, mostram que 14

participantes obtiveram mais de 80% de acertos, sendo que 10 deles acertaram

todas as tentativas (Figura 11). Os participantes P01, P03, P04 e P07

cometeram, cada um, apenas um erro, num conjunto de seis tentativas, sendo

que três deles (P01, P03 e P04) erraram a tentativa com a palavra APITO; dois

deles escolheram a letra F (f) no lugar da letra T (t) e um deles omitiu a letra T.

Somente o participante P05 cometeu mais de um erro, sendo um dos erros a

tentativa com a palavra APITO, também trocando a letra T pela letra F.

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Inserir Figura 11

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RELAÇÃO AEss

A Figura 12 representa os resultados da avaliação da relação entre

palavra ditada e construção de palavra, com palavras formadas por sílabas

simples. Enquanto seis crianças obtiveram mais de 80% de acertos, três

obtiveram uma porcentagem de acertos entre 60 e 79%. Seis participantes

acertaram menos de 60% das tentativas, sendo que dois deles, P01 e P04, não

acertaram nenhuma.

_______________________

Inserir Figura 12

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RELAÇÃO CEsc

Os resultados da avaliação C-E com palavras contendo sílabas

complexas, representados na Figura 13, mostram que oito participantes

obtiveram mais de 80% de acertos, sendo que três deles acertaram todas as

tentativas. Quatro participantes apresentam entre 60 e 79% de acertos. Dos

cinco participantes que cometeram um único erro, três deles erraram a mesma

tentativa, envolvendo a palavra CHÁ, tendo ocorrido duas substituições da letra

H (h) pela letra N (n) e uma substituição da letra A acentuada pela letra A sem

acento.

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Inserir Figura 13

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RELAÇÃO AEsc

Dentre os participantes, apenas dois obtiveram mais de 40% de acertos,

P14 e P15, na avaliação da relação A-E com palavras contendo sílabas

complexas. Os outros oito participantes ou erraram todas as tentativas ou

apresentaram índice irrisório de acertos (P02 e P11), como mostra a Figura

14.

_______________________

Inserir Figura 14

_______________________

RELAÇÃO CDss

A Figura 15 mostra os resultados na avaliação entre palavra escrita e

palavra lida, contendo somente palavras de sílabas simples. Nove participantes

obtiveram mais de 80% de acertos, sendo que seis deles acertaram todas as

Além do participante P01, os participantes P03, P04, P05 e P06 também não participaram da

avaliação A-E com palavras contendo sílabas complexas porque, na avaliação dessa relação

com palavras de sílabas simples, haviam obtido índice de desempenho muito abaixo do

esperado (menos de 40% de acertos) para submetê-los à avaliação A-E com palavras

contendo sílabas complexas.

tentativas. Um participante (P07) apresentou entre 60 e 79% de acertos e os

cinco restantes apresentaram desempenho deficitário. Destaque-se o fato de

que, nessa relação, dois participantes, P03 e P04, erraram todas as tentativas.

Os participantes P09, P10 e P11 cometeram, cada um, um único erro, sendo

que dois deles leram incorretamente a palavra ROXO, um lendo /rocha/ (P10) e

o outro lendo /roco/ (P09).

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Inserir Figura 15

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RELAÇÃO CDsc

A Figura 16 mostra os resultados dos participantes na avaliação da

relação C-D com palavras contendo sílabas complexas. Cinco participantes

obtiveram acima de 80% de acertos, sendo que dois deles leram todas as

palavras corretamente. Os demais alunos apresentaram menos de 60% de

acertos.

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Inserir Figura 16

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DITADO MANUSCRITO E LEITURA DE TEXTOS

Os participantes P14 e P15 realizaram mais dois passos de avaliação,

uma atividade de ditado manuscrito e a leitura de dois textos, um anúncio e

uma carta.

Ao participante P01 foi apresentada apenas parte das palavras dessa avaliação. P01

permaneceu em silêncio por mais de 15 segundos diante das quatro primeiras palavras e,

assim, o restante não foi apresentado a ele.

Assim como na avaliação da relação A-E com palavras contendo sílabas complexas, além de

P01, os participantes P03, P04, P05 e P06 também não participaram da avaliação C-D com

palavras com sílabas complexas, em função do desempenho apresentado nessa relação com

palavras compostas por sílabas simples.

DITADO MANUSCRITO

Na avaliação de ditado manuscrito, cujos resultados estão

representados na Figura 17, nas palavras compostas por sílabas simples,

ambos acertaram as três palavras ditadas. Já nas palavras contendo sílabas

complexas, P14 acertou três da seis palavras ditadas (BLUSA, QUADRA e

COLHER) e P15 acertou quatro palavras (BLUSA, QUADRA, COLHER e

BARRIGA).

Comparando a construção de palavras ditadas (A-E) com a manuscrita,

verificou-se que os resultados foram semelhantes, já que P14 acertou também

três das seis palavras ditadas, enquanto que P15 acertou quatro. Na avaliação

A-E, P14 cometeu um único erro num conjunto de seis tentativas (mais de 80%

de acertos), e P15 cometeu dois erros (cerca de 67% de acertos).

_______________________

Inserir Figura 17

_______________________

LEITURA DE TEXTOS

Quanto à leitura de textos, P14 realizou com fluência a leitura do anúncio

e de parte da carta, eventualmente realizando uma leitura silabada de algumas

palavras contidas na carta (AGORA, PERALTA entre outras). Não foi possível

realizar a leitura da carta até o final porque o participante recusou-se a ler nas

três tentativas em que a pesquisadora apresentou a atividade, em dias

distintos. P14 realizou a leitura da carta até pouco mais da metade dela. Ao ser

perguntado sobre o que compreendeu da estória, respondeu: “Que é a festa de

aniversário de alguém e vai ter doces, salgados e refrigerantes.”.Quando

perguntado sobre o que mais gostou na estória, respondeu: “Dos doces e

salgados. Eu gosto de bolinha de queijo.”. As respostas de P14 foram

consideradas como um indicativo de compreensão parcial do texto, já que o

participante desconsiderou toda a parte inicial da carta. No entanto, a avaliação

da compreensão pode ter sido comprometida pela freqüente sinalização de

enfado e irritação do participante, que interrompia a leitura constantemente. Já

na apresentação do anúncio, P14 realizou a leitura de maneira fluente e,

quando perguntado sobre o que compreendeu do que leu no anúncio,

respondeu: “É a propaganda.”. Não respondeu à pergunta sobre o que tinha

gostado mais. A resposta de P14 foi considerada como um indicativo de

compreensão do texto, apesar da ausência de detalhes.

Em relação ao participante P15, este realizou a leitura da carta de modo

fluente e, quando perguntado sobre o que compreendeu da estória, respondeu:

“Que o amigo dela ta convidando ela para a festa e toda a galera junto. Ele não

achou ela e chamou para ir para a festa.”. Quando perguntado sobre o que

mais gostou, respondeu: “Do convite que ta mandando para ela.”. As respostas

de P15 foram consideradas como um indicativo de pouca compreensão do

texto, já que desconsiderou toda a parte inicial do texto e deturpou a

informação seguinte apresentada. Na apresentação do anúncio, P15 realizou a

leitura de maneira fluente novamente, e quando perguntado sobre o que

compreendeu do que leu no anúncio, respondeu: “Que essas duas crianças ta

fazendo comercial para as mães para vender essas coisas.”. Quando

perguntado sobre o que mais gostou, respondeu: “Do comercial.”. As respostas

de P15 foram consideradas como um indicativo de compreensão do texto,

apesar de não ter explicitado que objeto estava sendo anunciado.

Observando-se o desempenho dos alunos nas diferentes relações,

pode-se observar que, em sua maioria, eles nomeiam as letras do alfabeto.

Dentre as relações avaliadas, mais acertos ocorreram na C-C e na C-E.

Também se observou que nas relações B-C, C-B e A-C, o nível de

desempenho foi semelhante, seja quando se considera o grupo de palavras

com sílabas simples quanto o grupo com sílabas complexas. A maior

quantidade de erros ocorreu nas relações A-E e C-D, novamente tanto com

palavras contendo somente sílabas simples quanto com palavras com sílabas

complexas.

2 – Resultados por participantes

P01

A Figura 18 mostra o desempenho do participante P01 na avaliação. O

aluno cometeu mais erros do que acertos em quatro das oito tarefas realizadas

(nomeação de letras, relação entre figura e palavra escrita, relação entre

palavra ditada e palavra escrita, relação entre palavra ditada e construção de

palavra).

_______________________

Inserir Figura 18

_______________________

P01 obteve melhores desempenhos (acima de 80% de acertos) nas

relações C-C e C-E com palavras de sílabas simples. A única relação avaliada

contendo palavras com sílabas complexas foi a relação entre palavra escrita e

construção de palavra (cópia), sendo a porcentagem de acertos em torno de

65%. Na avaliação de nomeação de letras, apenas duas letras foram acertadas

(letras A e X). As letras Q, O e I não foram reconhecidas como letras, pois

disse “zero”, “bola” e “um”, respectivamente. Na avaliação da relação entre

palavra ditada e construção de palavra (A-E), as seis palavras de sílabas

simples ditadas foram erradas já na primeira letra de cada uma delas. A

avaliação de P01 teve duração de 42 minutos. Os resultados de P01 indicaram

desempenho deficitário em leitura e escrita, evidenciando-se a necessidade de

o participante iniciar o treino na primeira etapa, composta de palavras de duas

sílabas, formadas por sílabas simples.

P02

A participante obteve 100% de acertos em dez das 14 relações

avaliadas. Os resultados da criança estão representados na Figura 19. A

avaliação teve duração total de 25 minutos. P02 cometeu apenas um erro na

nomeação de letras (letra W), um erro na relação C-E (CHÁ com a letra A sem

acento), quatro erros na avaliação da relação entre palavra ditada e construção

de palavra (A-E), com palavras contendo sílabas complexas (QUADRA,

CHALEIRA, EXALTADO, BARRIGA), três erros na relação C-D

(AMBULÂNCIA, EXPLICAÇÃO, EXALTADO). Os resultados de P02 mostraram

que não precisaria ser submetida ao treino a partir da Etapa 1 e, dessa forma,

o treino teve início a partir da Etapa 2, com palavras de três ou quatro sílabas,

formadas por sílabas simples. Para P02, o foco maior do trabalho é na escrita

de palavras contendo sílabas complexas.

_______________________

Inserir Figura 19

_______________________

P03

Os resultados do participante P03 estão representados na Figura 20.

avaliação teve duração de 49 minutos. O aluno obteve 100% de acertos

apenas na avaliação da relação C-C. Nas avaliações das relações B-C e C-B

com palavras de sílabas simples, a porcentagem de acertos ficou em torno de

65% em ambas, mesma porcentagem obtida nas avaliações das mesmas

relações com palavras contendo sílabas complexas. Por outro lado, na relação

C-D com palavras de sílabas simples, o participante errou todas as tentativas e

na relação A-E obteve porcentagem de acertos inferior a 20%. A partir dos

resultados de P03, optou-se por iniciar seu treino na primeira etapa do

programa.

_______________________

Inserir Figura 20

_______________________

As relações A-E e C-D com palavras com sílabas complexas não foram apresentadas, já que

as porcentagens de erros nas mesmas relações com palavras com sílabas simples foram

consideradas elevadas (acima de 80%).

P04

Os resultados da participante P04 estão representados na Figura 21.

Nas avaliações das relações C-B com palavras de sílabas complexas, A-E com

palavras de sílabas simples e C-D com palavras de sílabas simples, P04 não

acertou nenhuma tentativa. Na avaliação da relação C-C e nas avaliações de

cópia (C-E), P04 obteve mais de 80% de acertos. A avaliação teve duração

total de 33 minutos. Os resultados de P04 indicam a necessidade de iniciar o

programa de treino a partir da Etapa 1.

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Inserir Figura 21

_______________________

P05

A Figura 22 mostra o desempenho do participante P05 na avaliação. O

participante P05 obteve entre 80 e 100% de acertos em cinco relações,

incluindo duas com sílabas complexas, e entre 60 e 79% de acertos em outras

cinco relações. Já nas relações A-E e C-D com palavras de sílabas simples, o

desempenho de P05 foi deficitário, já que obteve porcentagens de erros acima

de 75%, o que proporcionou, inclusive, a não apresentação dessas mesmas

relações com palavras contendo sílabas complexas. A avaliação teve duração

de 42 minutos. A partir dos resultados do participante, optou-se por iniciar o

treino a partir da Etapa 1.

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Inserir Figura 22

_______________________

As relações A-E e C-D com palavras contendo sílabas complexas não foram apresentadas,

já que nas mesmas relações com palavras de sílabas simples, nenhuma resposta correta foi

emitida.

P06

Os resultados da participante P06 na avaliação estão representados na

Figura 23.

A avaliação teve duração total de 23 minutos. P06 obteve mais de

80% de acertos nas relações C-C, C-B e C-E com palavras de sílabas simples

e C-B com palavras contendo sílabas complexas. Na avaliação de nomeação

de letras, a participante cometeu um único erro, na tentativa com a letra N.

Ficou na faixa de 60 a 79% de acertos nas relações B-Cc, A-Cs e A-Cc, porém,

nas demais relações, apresentou desempenho deficitário, já que inferior a 60%

de acertos. A partir dos resultados, optou-se por dar início ao treino a partir da

Etapa 1.

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Inserir Figura 23

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P07

A Figura 24 mostra o desempenho da participante P07 na avaliação. A

avaliação teve duração total de 37 minutos. Na nomeação de letras, P07

cometeu três erros (letras H, Y e K). A participante obteve mais de 80% de

acertos nas relações C-C, B-Cs, C-Bs, A-Cs, A-Cc e C-Es, e obteve entre 60 e

79% de acertos nas relações B-Cc e C-Ds. Apresentou desempenho deficitário

nas relações A-Es, C-Bc, C-Ec, A-Ec e C-Dc. Verifica-se que a aluna cometeu

mais erros nas relações com palavras com sílabas complexas do que com

palavras de sílabas simples. Em função dos resultados considerou-se que seria

adequada a submissão da aluna ao início do programa a partir da Etapa 2.

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Inserir Figura 24

_______________________

P06 não realizou as avaliações com as relações A-E e C-D com palavras contendo sílabas

complexas porque a porcentagem de acertos nas mesmas relações com palavras de sílabas

simples foi inferior a 60%.

P08

Os resultados do participante P08 estão representados na Figura 25. A

avaliação teve duração de 22 minutos. P08 obteve mais de 80% de acertos em

10 das 14 relações avaliadas. Na avaliação de nomeação de letras, P08

cometeu dois erros (letras Y e K). O participante cometeu a maior porcentagem

de erros nas relações A-E e C-D, ambas com palavras contendo sílabas

complexas (100% e 47% de erros, respectivamente). A partir dos resultados

obtidos, o treino de P08 teve início na Etapa 2.

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Inserir Figura 25

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P09

A Figura 26 mostra o desempenho do participante P09 na avaliação. Em

11 das 14 relações avaliadas, P09 obteve mais de 80% de acertos. Na

nomeação de letras, o participante cometeu um erro (letra W). Na relação C-

Bc, a porcentagem de acerto ficou entre 60 e 79%. P09 obteve menos de 40%

de acertos nas relações A-Ec e C-Dc, sendo que nenhum acerto ocorreu em A-

Ec. A avaliação teve duração de 39 minutos. A partir dos resultados obtidos,

optou-se por iniciar o programa de ensino na Etapa 2.

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Inserir Figura 26

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P10

Os resultados do participante P10 na avaliação estão representados na

Figura 27. P10 obteve mais de 80% de acertos em 11 das 14 relações

avaliadas. Na avaliação de nomeação de letras, P10 cometeu um erro, na

tentativa da letra Z. Nas relações B-C e C-D, com palavras contendo sílabas

complexas, P10 obteve menos de 60% de acertos. A avaliação teve duração

total de 36 minutos. A partir dos resultados obtidos, optou-se por iniciar o treino

a partir da Etapa 2.

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Inserir Figura 27

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P11

Na Figura 28, pode-se observar o desempenho do participante P11 na

avaliação. Em 11 das 14 relações avaliadas, P11 obteve mais de 80% de

acertos. Na nomeação de letras, um erro foi cometido (letra Y). Nas relações A-

E e C-D com palavras de sílabas complexas, P11 obteve menos de 60% de

acertos. A avaliação teve duração de 34 minutos. Com o participante P11,

iniciou-se o programa de ensino a partir da Etapa 2.

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Inserir Figura 28

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P12

Os resultados do participante P12 estão representados na Figura 29. A

avaliação teve duração total de 27 minutos. O aluno cometeu um erro na

avaliação de nomeação de letras, na tentativa com a letra H. Diferentemente

dos resultados em todas as outras relações, na relação A-E com palavras

contendo sílabas complexas, nenhuma resposta correta ocorreu. O aluno foi

inserido na Etapa 2 do programa de ensino e, assim como P02, o foco do

trabalho com P12 é na escrita.

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Inserir Figura 29

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P13

A Figura 30 mostra o desempenho do participante P13 na avaliação. O

aluno apresentou mais de 80% de acertos em 12 relações. Na relação C-E com

sílabas complexas, a porcentagem de acertos ficou entre 60 e 79%. O

participante foi o único dos participantes que obteve 100% de acertos na

avaliação de nomeação de letras. Já na relação A-Ec, nenhum acerto ocorreu.

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Inserir Figura 30

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A avaliação teve duração de 27 minutos. P13 iniciou o programa de

ensino a partir da Etapa 2. Assim como os participantes P02 e P12, o foco

maior do trabalho com P13 é na escrita.

P14

Os resultados do participante P14 na avaliação estão apresentados na

Figura 31. Em 11 relações P14 obteve mais de 80% de acertos. Na relação C-

C, o participante obteve em torno de 60% de acertos. P14 cometeu um erro na

avaliação de nomeação de letras, na tentativa com a letra K. Já nas relações

C-E e A-E com palavras contendo sílabas complexas, embora P14 tenha obtido

50% de acertos em ambas, optou-se por submetê-lo às avaliações de ditado

manuscrito e leitura de textos.

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Inserir Figura 31

_______________________

No ditado manuscrito, P14 acertou todas as tentativas com palavras de

sílabas simples e cometeu três erros em seis tentativas com palavras contendo

sílabas complexas. Nas leituras dos dois textos, a carta e o anúncio,

considerou-se que P14 realizou ambas com fluência.

Toda a avaliação de P14 ocorreu de maneira atípica em relação aos outros

participantes porque o aluno levantou da cadeira com freqüência, distraia-se

com objetos que estavam no local de aplicação e, inclusive, com o próprio

computador. A avaliação de P14, incluindo as atividades de ditado manuscrito

e leitura de textos, teve duração total de 71 minutos. O desempenho de P14 na

avaliação mostrou-se além do que o programa de ensino se propõe a ensinar

e, portanto, P14 não participou do treino.

P15

A Figura 32 mostra o desempenho do participante P15 na avaliação. Na

nomeação de letras, P15 cometeu um erro, na tentativa com a letra K. Em 11

relações, obteve mais de 80% de acertos, sendo que, nas outras três, obteve

em torno de 60% de acertos. O participante P15 realizou, assim como P14,

mais duas atividades de avaliação. No ditado manuscrito, P15 obteve 100% de

acertos nas palavras de sílabas simples e acertou quatro de seis palavras

contendo sílabas complexas. Na atividade de leitura de textos, realizou-a com

fluência. A avaliação teve duração total de 55 minutos, incluindo as atividades

de ditado manuscrito e leitura de textos. P15 também não participou do treino

porque seu repertório foi considerado além do que o programa de ensino se

propõe a ensinar.

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Inserir Figura 32

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Resumindo, diferenças acentuadas foram observadas entre os

repertórios dos participantes. Dois deles não participaram do programa de

ensino porque demonstraram leitura fluente e escrita de palavras (P14 e P15).

Cinco participantes iniciaram o treino na Etapa 1 porque tinham dificuldades até

com palavras de sílabas simples (P01, P03, P04, P05 e P06), tanto na leitura

quanto na escrita (porcentagens de acertos inferiores a 60%). O participante

P01 não realizou nenhuma avaliação com palavras contendo sílabas

complexas, exceto C-E, porque já na relação B-C com palavras de sílabas

simples o desempenho foi inferior a 20% de acertos. No caso dos participantes

P02, P12 e P13, estes encontraram dificuldades especialmente na relação A-E

(ditado) com palavras contendo sílabas complexas e, por esse motivo,

iniciaram o treino na Etapa 2 mas com o objetivo de se verificar a influência do

programa na escrita desses participantes. Os demais (P07, P08, P09, P10 e

P11), iniciaram o treino na Etapa 2 porque têm dificuldades especialmente com

palavras contendo sílabas complexas. Considerou-se adequado, para estes

participantes, começar pelos conjuntos de palavras tri ou polissílabas

compostas por sílabas simples, antes de apresentar as palavras contendo

sílabas complexas.

RESULTADOS DOS TREINOS E TESTES

Os resultados serão apresentados segundo a Etapa de ensino na qual

as crianças iniciaram o treino e as dificuldades apresentadas. Assim,

primeiramente serão apresentados os resultados de P01, P03 e P04,

participantes que começaram pela Etapa 1

, posteriormente serão

apresentados os dados daqueles que iniciaram pela Etapa 2 e, na avaliação,

encontraram dificuldades especialmente com a escrita de palavras com sílabas

complexas (P02, P12 e P13) e, por fim, serão apresentados os dados dos

demais participantes (P07, P08, P09, P10 e P11), que iniciaram pela Etapa 2 e

tiveram dificuldades de leitura e escrita de palavras contendo sílabas

complexas.

Os participantes P05 e P06 também iniciaram pela Etapa 1, porém os seus dados não serão

apresentados porque ambos saíram da escola no meio do ano, após o término do primeiro

semestre letivo e, no tempo do treino transcorrido até então, P05 estava realizando o Conjunto

2 e P06 estava fazendo o Conjunto 1.

P01

Etapa 1

Conjunto 1

A Figura 33 mostra o desempenho do participante P01 na primeira

aplicação do Conjunto 1 de estímulos da Etapa 1, exceto o desempenho na

relação AE, representado na Figura 34. P01 obteve 100% de acertos nas

relações AB, CC e CE. Nas relações BC, CB e AC, P01 cometeu mais de 70%

de erros em dois blocos de tentativas para cada uma das duas relações. Foram

construídos dois passos de reforço da relação BC: BCref1, constituído por nove

tentativas envolvendo apenas a figura do bolo como modelo e a palavra escrita

BOLO como estímulo comparação, sendo que a palavra mudava de posição a

cada tentativa e, nos demais dois espaços, era apresentada apenas uma caixa

de texto contendo três pontos (Anexo X); e BCref2, constituído por nove

tentativas envolvendo apenas os estímulos BOLO e LUVA, sendo que,

novamente, no terceiro espaço era apresentada uma caixa de texto com três

pontos. P01 obteve 100% de acertos em BCref1 e BCref2, e, na reaplicação de

BC, P01 também obteve 100% de acertos. N reaplicação de CB e AC, P01

atingiu o critério de aprendizagem em dois blocos para CB e um bloco para AC.

Após o treino, a relação CD foi testada e P01 leu corretamente a palavra

BOLO nas três tentativas apresentadas, enquanto que errou na leitura das

outras duas palavras, verbalizando /luva/ diante de DEDO e /dedo/ diante de

LUVA, em todas as tentativas. Por esse motivo, os outros testes não foram

realizados e o Conjunto 1 foi reaplicado.

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Inserir Figura 33

_______________________

Na Figura 34, pode-se observar o desempenho de P01 no treino da

relação AE, na primeira aplicação do Conjunto 1, incluindo os passos de

reforço necessários. Inicialmente, foram aplicados três blocos de tentativas da

relação AE, e P01 acertou uma das 27 tentativas, sendo que os erros

ocorreram, predominantemente, já na primeira letra de cada palavra, tendo

ocorrido na terceira letra apenas uma vez e nenhuma vez na última letra.

Dessa forma, foram construídos passos de reforço com o objetivo de P01

atingir o critério de aprendizagem sem a ocorrência de grande quantidade de

erros.

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Inserir Figura 34

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O passo AEref era constituído por nove tentativas, envolvendo os três

estímulos do Conjunto 1, sendo que as letras apresentadas para escolha eram

apenas as que compunham a palavra ditada. Considerou-se o passo AEref

inadequado porque foram cometidos seis erros em nove tentativas. Um novo

passo de reforço foi construído, o AEref2, constituído por 18 tentativas,

compostas por cópia e ditado das três palavras desse conjunto, sendo uma

tentativa de cópia seguida por uma de ditado da mesma palavra, e apenas as

letras correspondentes a palavra modelo eram apresentadas para escolha.

Foram necessários três blocos de tentativas para o critério de aprendizagem

ser atingido. Após AEref2, foi reaplicado o passo AEref, e P01 atingiu o critério

de aprendizagem em apenas um bloco. Antes da reaplicação de AE,

considerou-se adequada a construção de mais um passo, AEref3, constituído

por nove tentativas envolvendo os três estímulos do conjunto e seis letras para

escolha em cada tentativa. O participante realizou três blocos de tentativas do

passo AEref3 e não atingiu o critério de aprendizagem. Assim, dois novos

passos foram criados: AEref4 e AEref5. AEref4 continha nove tentativas com a

palavra BOLO, e seis letras eram apresentadas para escolha. Apenas um bloco

foi necessário para o critério de aprendizagem ser atingido. O passo seguinte,

AEref5, continha nove tentativas com as palavras BOLO e LUVA, novamente

com seis letras apresentadas para escolha em cada tentativa. P01 também

atingiu o critério de aprendizagem em um bloco para AEref5.

A aplicação do programa foi interrompida por causa das férias escolares,

com duração em torno de 30 dias. No retorno das aulas, considerou-se

adequada a aplicação do passo AEref5 novamente. Dessa vez, foram

necessários quatro blocos de tentativas para o critério de aprendizagem ser

atingido. Após AEref5, o passo AEref3 foi reaplicado, e P01 atingiu o critério de

aprendizagem em três blocos de tentativas. O treino AE foi apresentado e, em

seis blocos, o participante não atingiu o critério de aprendizagem. No entanto,

observou-se que ocorriam entre dois e quatro erros a cada bloco, sendo que

pelo menos dois erros ocorriam com a palavra DEDO. P01 iniciava a palavra

com a letra L ou escrevia DO, errando na segunda letra, na maior parte das

tentativas. O passo AEref6 foi criado e era constituído por nove tentativas

envolvendo a palavra ditada DEDO, com dez letras para escolha em cada

tentativa. Na primeira tentativa, a experimentadora auxiliou P01, apontando as

letras corretas, na ordem correta, com o objetivo de não deixá-lo errar. A partir

da segunda tentativa P01 realizou a atividade sozinho, acertando todas as

tentativas e seguindo para o passo AE.

P01 atingiu o critério de aprendizagem em um bloco de tentativas da

relação AE e, assim, foi realizado o teste CD. Os resultados estão

apresentados na Figura 34.

A Figura 35 mostra o desempenho de P01 nas relações, incluindo AE,

durante a segunda aplicação do Conjunto 1 de estímulos.

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Inserir Figura 35

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Assim como na primeira aplicação, P01 obteve 100% de acertos nas

relações AB, CC e CE. No treino da relação AE, diferentemente da primeira

aplicação, P01 atingiu o critério de aprendizagem em um bloco, construindo

corretamente todas a palavras. Nas relações BC e AC, foram necessários seis

blocos para cada relação para o critério de aprendizagem ser atingido, e na

relação CB foram necessários três blocos de tentativas. Nenhum erro ocorreu

com a palavra BOLO. No teste CD, P01 cometeu os mesmo erros da primeira

aplicação, lendo corretamente a palavra BOLO e verbalizando /luva/ diante de

DEDO e /dedo/ diante de LUVA. A aplicação do programa não foi interrompida

porque o participante solicitou a continuidade. No entanto, o conjunto foi

modificado: apenas as relações BC, CB, AC e AE foram treinadas, sendo que,

para todas elas, um passo anterior foi realizado. Os passos BC1, CB1, AC1 e

AE1 continham apenas os estímulos BOLO e LUVA. Os passos BC, CB, AC e

AE só foram realizados após o critério de aprendizagem ser atingido nos novos

passos. A Figura 36 mostra o desempenho de P01 na aplicação do Conjunto 1

modificado.

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Inserir Figura 36

_______________________

P01 cometeu erros apenas nas relações AC, AE1 e AE. Nas relações

AC e AE1, apenas um erro ocorreu em cada uma delas, enquanto que, na

relação AE, foram necessários três blocos de tentativas para o critério de

aprendizagem ser atingido. Diferentemente das duas aplicações anteriores,

P01 não cometeu erros no teste CD, realizando os testes BE e AEm, também

sem erros. No teste AEm, P01 escreveu corretamente as três palavras

utilizando letra minúscula de imprensa na maioria das letras das palavras,

assim como são apresentadas no programa.

Conjunto 2

A Figura 37 mostra os resultados de P01 na aplicação do Conjunto 2 da

Etapa 1, exceto da relação AE, apresentados na Figura 38. O participante

obteve 100% de acertos nas relações AB, CC e CE. Na relação BC, foram

necessários três blocos de tentativas para o critério de aprendizagem ser

atingido, enquanto que na relação CB foram necessários dois blocos e na

relação AC foi necessário um único bloco de tentativas. P01 acertou todas as

tentativas no teste CD, cometeu um erro no teste BE e escreveu corretamente

apenas a palavra MALA no teste AEm, errando a primeira letra de GATO

(utilizou um símbolo que se considerou não correspondente a nenhum letra do

alfabeto) e omitindo a letra N na palavra PENA.

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Inserir Figura 37

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Os resultados de P01 no treino da relação AE estão representados na

Figura 38. O participante cometeu 16 erros em 18 tentativas no treino AE e,

assim, considerou-se necessária a construção de um passo de reforço. O

passo AEref era constituído por nove tentativas envolvendo as três palavras do

Conjunto 2 e apenas quatro letras eram apresentadas, em cada tentativa, para

serem colocadas na ordem correta. Em dois blocos de AEref, P01 atingiu o

critério de aprendizagem e refez a relação AE. Dessa vez, P01 obteve 50% de

acertos, realizando dois blocos de tentativas.

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Inserir Figura 38

_______________________

A partir da segunda aplicação de AE, após o passo AEref, foram

intercalados passos AE e AEref, ou seja, era realizado um bloco de tentativas

do passo AEref e, na seqüência, um bloco de AE era apresentado. Caso o

critério de aprendizagem não fosse atingido em AEref, o passo era

apresentado novamente. Ao todo, foram realizados nove blocos de AEref e seis

blocos de AE para o critério de aprendizagem ser atingido.

Conjunto 3

Na Figura 39 estão representados os resultados de P01 no Conjunto 3

de estímulos da Etapa 1, exceto nas relações BC, CB, AC e AE, apresentadas

na Figura 40. P01 obteve 100% de acertos nas relações AB, CC e CE, além

de responder corretamente a todas as tentativas do teste CD, apresentar

apenas um erro no teste BE e escrever corretamente duas das três palavras

ditadas no teste AEm. O participante escreveu de maneira correta as palavras

LATA e BULE, e omitiu a letra C na palavra FACA, além de utilizar um símbolo

considerado não correspondente a nenhuma letra do alfabeto no lugar da letra

_______________________

Inserir Figura 39

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A Figura 40 mostra o desempenho de P01 no treino das relações BC,

CB, AC e AE. Após quatro blocos de tentativas de treino de BC e quatro de CB,

um passo de reforço foi criado: BCref. O participante respondia corretamente

às três primeiras tentativas de cada bloco (compostas sempre por uma palavra

nova e duas palavras já aprendidas) e cometia mais erros nas três últimas

tentativas de cada bloco (compostas pelas três novas palavras). Por esse

motivo, o passo BCref era constituído por nove tentativas contendo duas

palavras novas e uma palavra já aprendida em cada tentativa. P01 cometeu

poucos erros em BCref (6 erros em 27 tentativas) e foram necessários três

blocos para o critério de aprendizagem ser atingido. Após BCref, as relações

BC, CB e AC foram apresentadas. O participante atingiu o critério de

aprendizagem em um bloco de tentativas para as três relações, cometendo

apenas um erro na relação AC.

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Inserir Figura 40

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No treino da relação AE, após três blocos de tentativas sem aumento na

porcentagem de acertos (em torno de 33% de acertos nos três blocos), dois

passos de reforço foram criados. O passo AEref era constituído por nove

tentativas cujas letras apresentadas para escolha eram apenas aquelas que

compunham a palavra ditada, ou seja, quatro letras por tentativa. O passo

seguinte, AEref2, era constituído por nove tentativas nas quais seis letras eram

apresentadas por tentativa. P01 atingiu o critério de aprendizagem em dois

blocos para AEref e foi necessário apenas um bloco para o critério ser atingido

em AEref2. Após isso, o treino AE foi retomado e foram necessários três blocos

de tentativas para o critério de aprendizagem ser atingido.

P01 passou por 23 sessões de ensino, totalizando 9 horas e 15 minutos.

Tendo sido encerrado o ano letivo, portanto o prazo disponível para o ensino,

este foi interrompido.

IAL-I 2

O participante realizou as seguintes atividades do IAL-I: CDletras, BCss,

CBss, ACss, AEss, CEsc, CDss. A Figura 41 mostra o desempenho de P01

nas relações BCss, CBss e ACss, tanto antes do treino (BCss1, CBss1 e

ACss1) quanto após o treino (BCss2, CBss2 e ACss2).

_______________________

Inserir Figura 41

_______________________

A porcentagem de acertos aumentou nas três relações mostradas na

Figura 41, da primeira para a segunda aplicação. Na relação BCss2, P01

acertou sete em 12 tentativas, na relação CBss2, P01 acertou sete em nove

tentativas e na relação ACss2, P01 acertou oito em 12 tentativas.

A Tabela 7 mostra o desempenho de P01 nas relações AEss e CDss,

antes e após o treino. Na relação AE, após a aplicação da programação, o

participante escreveu corretamente uma das seis palavras e omitiu apenas a

letra t na palavra “gato”. Diante das demais quatro palavras, P01 selecionou

uma vogal, pertencente a cada palavra. Na avaliação CDss, após o treino P01

respondeu a todas as tentativas, ao contrário do que ocorreu antes do treino,

quando permaneceu calado diante das palavras apresentadas, tendo lido

corretamente uma das palavras (faca) e tendo nomeado vogais pertencentes a

três das palavras apresentadas. Apenas diante de duas palavras, respondeu

que não sabia. Quando respondeu verbalizando uma palavra inteira (FACA,

BOLO, GATO), utilizou somente palavras apresentadas no programa.

_______________________

Inserir Tabela 7

_______________________

Na avaliação da relação CEsc, P01 cometeu a mesma quantidade de

acertos, antes e após o treino: quatro palavras copiadas corretamente e duas

erradas; da mesma maneira que a primeira aplicação do IAL-I, P01 cometeu

erros na cópia das palavras CHÁ e AMBULÂNCIA, substituindo as letras

acentuadas por letras idênticas não acentuadas. Quanto à nomeação de letras,

P01 acertou duas letras (X e A) antes do treino, sendo que, após o treino, o

participante respondeu corretamente a oito das 26 letras apresentadas: X, A, L,

U, N, O, E, R.

Testes de Manutenção

O participante não realizou os testes de manutenção por não haver

tempo hábil.

Tempo de Treino

P01 realizou 9 horas e 15 minutos de treino, distribuídas em 23 dias de

aplicação, entre 19 de junho e 02 de dezembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares do meio do ano foi em 29 de junho e a

aplicação do programa reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi da seguinte

maneira: 4 aplicações no mês de junho, 3 no mês de agosto, 6 no mês de

setembro, 3 no mês de outubro, 6 no mês de novembro e 1 no mês de

dezembro. O tempo máximo de aplicação em um dia foi de 40 minutos e o

tempo mínimo foi de 12 minutos.

Assim como as Figuras, todas as Tabelas pertencentes aos resultados deste estudo estão

presentes no volume 2.

Resumindo, P01 realizou apenas o treino de três conjuntos de estímulos

e, apesar disso, conseguiu apresentar melhoras no desempenho no IAL-I. Em

todas as relações avaliadas, o participante teve maior porcentagem de acertos

na segunda aplicação, exceto na relação C-E. Além disso, P01 passou a

responder diante das palavras apresentadas (avaliação da relação CD).

Durante o treino, P01 necessitou de passos de reforço nos três conjuntos,

sendo que a quantidade de passos necessária na relação AE diminuiu de um

conjunto para outro, e na relação BC diminuiu do primeiro para o terceiro

conjunto.

P03

Etapa 1

Conjunto 1

A Figura 42 mostra o desempenho do participante P03 nas relações

treinadas e testadas no conjunto 1 de estímulos da Etapa 1. P03 obteve 100%

de acertos nas relações AB, CC, AC e CE, além de ter acertado todas as

tentativas de teste. Foram necessários dois blocos de tentativas para o critério

de aprendizagem da relação BC ser atingido. Na relação CB, P03 cometeu

apenas um erro.

_______________________

Inserir Figura 42

_______________________

A Figura 43 representa os resultados de P03 no treino da relação AE.

Após três blocos consecutivos com 100% de erros, decidiu-se construir um

passo de reforço para o participante. O passo AEref continha tentativas apenas

com a quantidade de letras de cada palavra, ou seja, cada tentativa continha

apenas as quatro letras da palavra ditada. O passo foi considerado

inapropriado, já que o participante continuou cometendo um número grande de

100

erros (29 erros em 36 tentativas). Os blocos do passo AEref foram intercalados

por blocos de treino da relação CE, ou seja, antes de um bloco AEref, um bloco

da relação CE era realizado. O critério de aprendizagem da relação CE era

sempre atingido em um bloco e, por esse motivo, os dados referentes a esse

treino (CE) não estão apresentados na Figura 41. Assim, outro passo de

reforço foi construído.

_______________________

Inserir Figura 43

_______________________

O passo AEref2 era formado por tentativas intercaladas de cópia e

ditado, ou seja, uma tentativa de cópia era realizada e, em seguida, uma

tentativa de ditado, da mesma palavra, era apresentada. Dessa vez, o critério

de aprendizagem foi atingido e o passo AEref foi reapresentado. Ainda assim,

P03 cometeu muitos erros em AEref (10 erros em 27 tentativas) mas o critério

de aprendizado foi atingido no terceiro bloco.

Outro passo de reforço foi então construído com o objetivo de avançar

até a relação AE gradativamente. O passo AEref3 era constituído por tentativas

contendo somente seis letras. O passo AEref3 foi considerado inapropriado

porque P03 cometeu 15 erros em 27 tentativas e o critério de aprendizagem

não foi atingido em três blocos.

Construiu-se o passo AEref4, formado por nove tentativas apenas com a

palavra BOLO e seis letras eram apresentadas em cada tentativa. P03 atingiu o

critério de aprendizagem no segundo bloco e, assim, o passo AEref5 foi

apresentado.

AEref5 era formado por tentativas envolvendo as palavras BOLO e

LUVA, e seis letras eram apresentadas em cada tentativa. Da mesma forma

que em AEref4, o critério de aprendizagem foi atingido no segundo bloco.

Assim, o participante foi submetido novamente ao treino AEref3 e, dessa vez, o

critério de aprendizagem foi atingido no terceiro bloco de tentativas. Após o

101

AEref3, a relação AE foi apresentada (dez letras por tentativas) e P03 atingiu o

critério de aprendizagem em dois blocos.

Os erros de P03 nas tentativas de ditado AE davam-se, principalmente,

nas letras B (b) e D (d), ocorrendo freqüentes trocas entre ambas. A partir do

primeiro passo de reforço, as trocas tornaram-se menos freqüentes e os erros

surgiam, predominantemente, na segunda letra de cada palavra.

No teste AE manuscrito, P03 acertou as três palavras, utilizando letras

maiúsculas do tipo bastão e letra minúscula de imprensa para a letra L (l).

Conjunto 2

A Figura 44 mostra o desempenho de P03 nas relações treinadas e

testadas do Conjunto 2 de estímulos.

_______________________

Inserir Figura 44

_______________________

P03 obteve 100% de acertos nas relações AB, CC e CE, além de

responder corretamente a quase todas as tentativas de teste. P03 cometeu um

erro em uma tentativa no teste AEm, escrevendo PERA ao invés de PENA.

Para as relações BC, CB e AC, foram necessários dois blocos de tentativas,

por relação, para que o critério de aprendizagem fosse atingido, enquanto que

no treino da relação AE, foram necessários oito blocos de tentativas. Optou-se

por não criar um passo de reforço para P03 no treino AE porque, após três

blocos, o participante já cometia mais acertos do que erros. No primeiro bloco

da relação AE, P03 errou todas as tentativas, sendo que, em seis delas, o erro

ocorreu já na primeira letra. A partir do segundo bloco de tentativas, a palavra

MALA foi escrita corretamente em quase todas as tentativas em que era ditada

(apenas dois erros ocorreram).

102

Conjunto 3

Na Figura 45 é possível observar o desempenho de P03 no Conjunto 3

de estímulos da Etapa 1. Nas relações AB, BC, CB, AC e CE, P03 acertou

todas as tentativas. Além disso, P03 respondeu corretamente às tentativas de

teste, cometendo apenas um erro na relação BE e um erro na relação AEm.

Em BE, o erro ocorreu na palavra FACA, sendo escrita como FACE, enquanto

que em AEm, o erro também ocorreu na palavra FACA, sendo o F inicial

substituído por um símbolo considerado pouco semelhante à letra F minúscula

de imprensa. P03 também cometeu um erro na relação CE e foram

necessários três blocos de tentativas para que o critério de aprendizagem fosse

atingido na relação AE.

_______________________

Inserir Figura 45

_______________________

Conjunto 4

A Figura 46 mostra o desempenho de P03 nas relações treinadas e nas

relações testadas no Conjunto 4 de estímulos. P03 cometeu erros apenas nas

relações BC e CC de treino e na relação BE de teste. Um erro foi cometido em

cada uma das três relações. Pela primeira vez no programa, P03 atingiu o

critério de aprendizagem já no primeiro bloco de tentativas da relação AE.

_______________________

Inserir Figura 46

_______________________

Conjunto 5

Na Figura 47 pode-se observar o desempenho de P03 nos treinos e

testes do Conjunto 5 de estímulos da Etapa 1. P03 cometeu um erro em cada

uma das seguintes relações: AB, BC e TBE. Dois erros ocorreram na relação

CC e, assim, foram necessários dois blocos para que o critério de

103

aprendizagem fosse atingido. Na relação CE, três erros ocorreram, sendo

necessários também dois blocos de tentativas.

_______________________

Inserir Figura 47

_______________________

Conjunto 6

A Figura 48 mostra o desempenho de P03 no Conjunto 6 de estímulos.

Pode-se observar que P03 obteve 100% de acertos em AB, CC e CE, e nos

testes TCD, TBE e TAEm. Na relação BC foram necessários três blocos de

tentativas, enquanto que na relação AC foram necessários dois blocos e na

relação CB foi necessário um único bloco. Foram necessários nove blocos de

tentativas para que o critério de aprendizagem fosse atingido na relação AE e a

porcentagem de erros, no final dos nove blocos, foi maior que a porcentagem

de acertos. No primeiro bloco AE, todas as palavras foram escritas de forma

incorreta. Optou-se pela não construção de um passo de reforço porque P03

emitia mais respostas corretas a cada bloco de tentativas, ou a mesma

quantidade do bloco anterior, não sendo observado nenhum padrão de erros

(nas mesmas tentativas ou mesmas palavras).

_______________________

Inserir Figura 48

_______________________

Conjunto 7

Na Figura 49 observa-se o desempenho de P03 no Conjunto 7 de

estímulos. A relação CE passou a não ser mais treinada a partir desse

conjunto. Os resultados na relação AE mostram que, possivelmente, o treino de

CE para esse participante não alteraria significativamente o desempenho na

relação AE. P03 atingiu o critério de aprendizagem em AE com três blocos de

tentativas. No primeiro bloco, P03 cometeu sete erros em nove tentativas,

caindo para quatro erros e nenhum erro, consecutivamente nos dois blocos

seguintes.

104

_______________________

Inserir Figura 49

_______________________

Foram necessários sete blocos para que o critério de aprendizagem

fosse atingido na relação BC. Pela primeira vez no programa, P03 precisou de

um número grande de blocos de tentativas numa relação que não envolvia

escrita. A relação CB foi apresentada após o critério ser atingido para BC e

foram necessários dois blocos de tentativas, assim como na relação AC.

Conjunto 8

A Figura 50 mostra o desempenho de P03 nas primeira aplicação das

relações do Conjunto 8 de estímulos da Etapa 1. P03 realizou duas vezes esse

conjunto porque cometeu três erros no teste BE. Na relação AE, foram

necessários três blocos para que o critério de aprendizagem fosse atingido. Em

BC, foram necessários dois blocos de tentativas. Nas demais relações, um

único bloco foi necessário, em cada uma delas.

_______________________

Inserir Figura 50

_______________________

A Figura 51 mostra o desempenho de P03 na segunda aplicação do

Conjunto 8. P03 cometeu um único erro em cada uma das seguintes relações:

BC, CB, AC e TBE. No teste AEm, P03 escreveu PABO quando a palavra

PATO foi ditada.

_______________________

Inserir Figura 51

_______________________

105

Generalização 1

A Tabela 8 mostra o desempenho de P03 no Pré-Teste das palavras de

generalização e no Teste de Generalização 1, realizado após a aplicação da

Etapa 1 do programa.

_______________________

Inserir Tabela 8

_______________________

No Pré-Teste, pode-se observar que o participante responde da mesma

maneira a seis das dez palavras apresentadas: “Não sei”. Observa-se que as

demais quatro palavras são seguidas por respostas sem correspondência

sequer de letras: em LOBO, a resposta /sofá/ mostra repetição apenas da letra

O; em VACA a palavra /galinha/ mostra repetição apenas da letra A; em FILA,

a resposta /pato/ mostra a repetição apenas da letra A, em posição diferente;

em LADO, a resposta /uva/ mostra repetição apenas da letra A, em posição

diferente. Já no Teste de Generalização, apesar de nenhuma palavra ter sido

lida corretamente, há repetição de uma ou mais letras (e a sílaba no caso de

LADO lida como BALA), sendo que, em alguns casos, as consoantes iniciais

passam a exercer controle sobre as respostas. Além disso, todas as palavras

faladas pelo participante eram compostas por quatro letras, duas sílabas. Oito

das dez palavras faladas pelo participante foram palavras trabalhadas no

decorrer do programa.

IAL-I 2

Após a apresentação das palavras de generalização, P03 realizou

novamente o IAL-I, apenas das relações nas quais mais de um erro ocorreu. A

Figura 52 mostra o desempenho de P03 nas relações testadas com palavras

compostas por sílabas simples. Na relação BC, o desempenho antes e após o

programa foi idêntico. Ocorreu pequena melhora no desempenho das relações

CB e AC.

106

_______________________

Inserir Figura 52

_______________________

A Figura 53 mostra o desempenho de P03 nas avaliações com palavras

com sílabas complexas. Ocorreu melhora do desempenho em todas as

relações, sendo que todas as tentativas foram respondidas corretamente na

relação CB.

_______________________

Inserir Figura 53

_______________________

Na Tabela 9, pode-se observar o desempenho de P03 nas relações AE

e CD com palavras compostas por sílabas simples. Na relação AE, P03 acertou

apenas uma palavra, tanto antes da aplicação quanto após o programa. Por

outro lado, antes do programa, P03 cometeu erros já na primeira letra de cada

palavra, exceto uma delas, na qual o erro ocorreu na segunda letra, enquanto

que na segunda aplicação do IAL-I, em duas das seis tentativas ele errou na

primeira letra, enquanto que nas outras três ele errou na segunda ou terceira

letra da palavra. Na relação CD, P03 não leu nenhuma palavra corretamente

antes da aplicação do programa, enquanto que, após o treino, quatro das nove

palavras foram lidas corretamente.

_______________________

Inserir Tabela 9

_______________________

O participante P03 realizou também a relação CD com as letras do

alfabeto. Na primeira aplicação, 11 erros foram cometidos, enquanto que, na

aplicação após o treino, dois erros ocorreram.

107

Testes de Manutenção

P03 não realizou os testes de manutenção. A pesquisadora programou a

aplicação para a última semana de aula antes do período de férias escolares,

sendo que P03 não frequentou a escola nesse período.

Tempo de Treino

P03 realizou 10 horas e 29 minutos de treino, distribuídas em 24 dias de

aplicação, entre 19 de junho e 13 de novembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 06 de julho e o programa

reiniciou em 21 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi da seguinte

maneira: 5 aplicações no mês de junho, 1 no mês de julho, 3 no mês de

agosto, 7 no mês de setembro, 4 no mês de outubro e 4 no mês de novembro.

O tempo máximo de aplicação em um dia foi de 39 minutos e o tempo mínimo

foi de 8 minutos.

Resumindo, P03 realizou o treino de todos os conjuntos da Etapa 1 e, na

segunda aplicação do IAL-I, ocorreram mais acertos em todas as relações

avaliadas, exceto BC e AE com palavras de sílabas simples (mesma

quantidade de acertos). No entanto, considerou-se que o desempenho de P03

na relação AE melhorou, já que acertou uma maior quantidade de letras nas

palavras. Quanto às palavras do Teste de Generalização, apesar de não

acertar nenhuma das palavras, considerou-se que o desempenho foi superior

após o treino porque P01 passou a responder sob controle de unidades

presentes nas palavras, principalmente letras. No treino, enquanto foram

precisos cinco passos de reforço na relação AE no primeiro conjunto, nenhum

passo de reforço foi necessário nos demais conjuntos de estímulos e somente

o Conjunto 8 precisou ser refeito.

108

P04

Etapa 1

Conjunto 1

A Figura 54 representa o desempenho da participante P04 no treino do

primeiro conjunto de estímulos da Etapa 1, exceto o desempenho na AE,

representado na Figura 55, assim como os testes. P04 obteve 100% de acertos

nas relações AB e CC, e cometeu apenas um erro na relação CE. Nas duas

aplicações da relação BC, P04 cometeu seis erros em cada bloco de tentativas.

Nas relações CB e AC, a participante cometeu seis e oito erros,

consecutivamente, e apenas um bloco de tentativas foi aplicado para cada

relação.

_______________________

Inserir Figura 54

_______________________

Foram aplicados dois passos de reforço da relação BC, idênticos aos

realizados pelo participante P01: BCref1, constituído por nove tentativas

envolvendo apenas a figura do bolo como modelo e a palavra escrita BOLO

como estímulo comparação; e BCref2, constituído por nove tentativas

envolvendo apenas os estímulos BOLO e LUVA. P04 obteve 100% de acertos

em BCref1 e cometeu apenas um erro no passo BCref2. Na reaplicação de BC,

P04 obteve 100% de acertos. Nas reaplicações de CB e AC, P04 atingiu o

critério de aprendizagem em um bloco para CB, acertando todas as tentativas,

e em três blocos para AC.

O desempenho de P04 no treino da relação AE, assim como nos testes,

estão apresentados na Figura 55. Na primeira aplicação de AE, P04 errou

todas as tentativas, já na primeira letra de cada palavra. Dessa forma, se

submeteu P04 a um passo de reforço, AEref. Todos os passos de reforço

aplicados são idênticos aos aplicados com o participante P01, ou seja, AEref

era constituído por nove tentativas, envolvendo os três estímulos do Conjunto

109

1, sendo que as letras apresentadas para escolha eram apenas as que

compunham a palavra ditada. O passo foi considerado inadequado porque a

participante acertou sete tentativas, em 18 apresentadas (dois blocos).

O passo AEref2 foi então aplicado: constituído por 18 tentativas,

compostas por cópia e ditado, sendo uma tentativa de cópia seguida por uma

de ditado da mesma palavra, e apenas as letras correspondentes a palavra

modelo eram apresentadas para escolha. Foram necessários dois blocos de

tentativas para P04 atingir o critério de aprendizagem. Na seqüência,

reapresentou-se o passo AEref, e P04 necessitou de apenas dois blocos de

tentativas para atingir o critério de aprendizagem. O passo AEref3 foi então

aplicado: constituído por nove tentativas envolvendo os três estímulos do

conjunto e seis letras para escolha em cada tentativa. Após três blocos, P04

não atingiu o critério de aprendizagem e não foi observada melhora no decorrer

dos blocos (cinco, quatro e cinco erros, consecutivamente). O passo AEref4 foi

então apresentado: nove tentativas com a palavra BOLO, e seis letras eram

apresentadas para escolha. Em dois blocos de tentativas, P04 atingiu o critério

de aprendizagem e o passo AEref5 foi aplicado: nove tentativas com as

palavras BOLO e LUVA, novamente com seis letras apresentadas para escolha

em cada tentativa. Apenas um bloco foi necessário em AEref5, tendo a

participante acertado todas as tentativas. AE foi novamente aplicado, e P04

necessitou de sete blocos de tentativas para atingir o critério de aprendizagem.

Em cinco dos sete blocos de AE, P04 acertou seis ou sete palavras, sendo que

os erros ocorreram com as três palavras do Conjunto 1.

_______________________

Inserir Figura 55

_______________________

Os testes foram apresentados após o critério de aprendizagem de AE

ser atingido. P04 cometeu um único erro no teste CD e também no teste BE. Já

no teste AEm, P04 escreveu corretamente as palavras LUVA e DEDO,

cometendo erro na palavra BOLO, escrita com cinco letras: BOLOA.

110

Conjunto 2

Na Figura 56, observa-se o desempenho de P04 no Conjunto 2 de

estímulos da Etapa 1. A participante obteve 100% de acertos nas relações AB,

CC e CE. Nas relações BC, CB e AC, foram necessários dois blocos, para

cada relação, para que o critério de aprendizagem fosse atingido. Na relação

AE, após quatro blocos de tentativas com porcentagem de acerto em torno de

25%, um passo de reforço foi construído. O passo AEref consistiu de nove

tentativas nas quais apenas as letras que formavam a palavra ditada eram

apresentadas. Quatro blocos de AEref foram necessários para ser atingido o

critério de aprendizagem. Quando se reapresentou AE, P04 acertou apenas

duas palavras no primeiro bloco. Antes de iniciar o segundo bloco de tentativas

de AE, P04 perguntou à pesquisadora se poderia fazer outra atividade, “as de

figuras”, se acertasse tudo. A pesquisadora respondeu que sim e P04 acertou

todas as tentativas de AE. Na seqüência, a tarefa CB foi apresentada como

conseqüência, conforme solicitado.

Nos testes, P04 acertou todas as tentativas em TCD e cometeu apenas

um erro em TBE. No teste AEm, a participante escreveu corretamente a

palavra MALA, e escreveu PENA como POTAE e GATO como HOSAEUM.

_______________________

Inserir Figura 56

_______________________

Conjunto 3

Os resultados da primeira aplicação do Conjunto 3 de estímulos está

representada na Figura 57. A participante obteve 100% de acertos nas

relações AB, CC e CE. Na relação BC, foram necessários cinco blocos de

tentativas para o critério de aprendizagem ser atingido. Já na relação CB, o

critério foi atingido em dois blocos. Na relação AC, três blocos de tentativas

foram necessários. P04 acertou apenas uma tentativa em três apresentações

da tarefa AE e, por esse motivo, dois passos de reforço foram apresentados,

idênticos aos apresentados a P01: AEref, constituído por nove tentativas cujas

111

letras apresentadas para escolha eram apenas aquelas que compunham a

palavra ditada, e AEref2, constituído por nove tentativas nas quais seis letras

eram apresentadas por tentativa.

Em AEref, P04 precisou de dois blocos de tentativas para atingir o

critério de aprendizagem e seguir para o passo AEref2, para o qual apenas um

bloco foi necessário. Na reapresentação de AE, o critério de aprendizagem foi

atingido após dois blocos de tentativas. O teste CD foi realizado e P04 acertou

três de nove tentativas, todas envolvendo a palavra FACA. Diante de BULE,

P04 verbalizou, nas três tentativas, a palavra /lata/ e, diante de LATA, P04

verbalizou, novamente nas três tentativas, a palavra /garrafa/. Assim, após a

aplicação de TCD, o Conjunto 3 foi reapresentado a P04.

_______________________

Inserir Figura 57

_______________________

A Figura 58 mostra o desempenho da participante P04 na segunda

aplicação do Conjunto 3 de estímulos. P04 cometeu erros nos treinos das

relações CB e AC, um erro em cada uma delas, e no passo AEref2 (dois blocos

de tentativas foram necessários). Optou-se por submeter a participante aos

passos AEref e AEref2 antes da relação AE ser apresentada. P04 obteve 100%

de acerto na relação AE. Nos testes, P04, dessa vez, acertou todas as

tentativas em TCD, cometeu apenas um erro em TBE e escreveu corretamente

duas das três palavras ditadas em TAEm (LATA e FACA). No ditado da palavra

BULE, P04 escreveu BOUE, acertando a primeira e a última letras.

_______________________

Inserir Figura 58

_______________________

IAL-I 2

Após o treino, P04 realizou as seguintes atividades do IAL-I: CDletras,

BCss, BCsc, CBss, CBsc, ACss, ACsc, AEss, CDss. A Figura 59 mostra o

desempenho de P04 nas relações BCss, CBss e ACss; antes (1) e após o

112

treino (2). Como mostra a Figura 59, P04 teve melhor desempenho, nas três

relações avaliadas, após o treino, sendo que, nas relações BC e CB, com

palavras de sílabas simples, P04 obteve 100% de acertos.

_______________________

Inserir Figura 59

_______________________

A Figura 60 mostra o desempenho de P04 nas relações BCsc, CBsc e

ACsc. Os resultados mostram que, mesmo passando pelo treino apenas com

palavras de sílabas simples, o desempenho de P04 melhorou após o treino, em

todas as relações avaliadas.

_______________________

Inserir Figura 60

_______________________

A Tabela 10 mostra o desempenho de P04 nas relações AEss e CDss.

P04 acertou duas palavras em AEss e uma palavra em CDss, ambas

pertencentes a conjuntos de estímulos do treino.

Na relação AEss, antes do treino, P04 errou todas as palavras já na

primeira letra de cada uma delas, enquanto que, após o programa de ensino,

além de acertar duas palavras, em uma terceira o erro ocorreu na segunda

letra e, nas demais, a letra escolhida pertencia à palavra ditada. Antes do

treino, das seis palavras ditadas, em apenas duas P04 escolheu uma letra que

pertencia à palavra.

Já na relação CDss, antes do programa de ensino, P04 errou todas as

palavra e, em sete das nove palavras, não havia correspondência entre o

número de letras da palavra apresentada e a verbalização da participante. Em

nenhuma das tentativas, na primeira aplicação, P04 verbalizou alguma sílaba

corretamente ou a primeira ou última letra. Na segunda aplicação, além de

responder corretamente a uma das palavras apresentadas, em quatro

tentativas havia correspondência no número de letras e em uma delas havia

correspondência na sílaba final (ROXO e /caixo/).

113

_______________________

Inserir Tabela 10

_______________________

Na nomeação das letras do alfabeto, P04 cometeu 10 erros antes do

treino, enquanto que, após o treino, a participante errou 4 letras.

Testes de Manutenção

P04 não realizou os testes de manutenção, mesmo após quatro

tentativas de aplicação. Iniciou-se o teste de leitura nas quatro vezes e ele foi

interrompido sempre antes do término. P04 demorava um longo período de

tempo para responder diante de cada palavra apresentada e, em nenhuma das

tentativas de aplicação, à participante foram mostradas mais de quatro

palavras. Considerou-se adequada a não submissão da criança a uma quinta

tentativa. Nenhuma das verbalizações de P04 correspondeu à palavra

apresentada, em nenhuma das tentativas de aplicação.

Tempo de Treino

P04 realizou 8 horas e 28 minutos de treino, distribuídas em 21 dias de

aplicação, entre 19 de junho e 13 de novembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 01 de julho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi a seguinte: 5

aplicações no mês de junho, 1 no mês de julho, 4 no mês de agosto, 6 no mês

de setembro, 3 no mês de outubro e 2 no mês de novembro. O tempo máximo

de aplicação em um dia foi de 62 minutos e o tempo mínimo foi de 4 minutos.

114

Em suma, P04 realizou o treino de apenas três conjuntos de estímulos e,

ainda assim, os resultados após o treino mostraram que, em todas as relações

avaliadas, houve melhora do desempenho, se comparado com a primeira

aplicação. Durante o treino, P04 realizou cinco passos de reforço para a

relação AE no primeiro conjunto, um passo no segundo e dois no terceiro,

sendo que o Conjunto 3 precisou ser refeito por causa dos erros ocorridos nos

testes. Por outro lado, somente no Conjunto 1 foram necessários passos de

reforço na relação BC.

P02

Etapa 2

Conjunto 1

A participante P02 obteve 100% de acertos nas relações treinadas e

testadas no conjunto 1 de estímulos da Etapa 2.

Conjunto 2

No conjunto 2 da Etapa 2, os resultados da participante, representados

na Figura 61, foram de 100% de acertos nas relações treinadas e testadas,

exceto nas relações envolvendo construção de palavras (CE, AE e TBE). No

teste BE, a participante cometeu um único erro, em nove tentativas. Por outro

lado, P02 obteve 100% de acertos no teste AEm. Tanto no treino da relação

CE quanto no treino da relação AE, foram necessários dois blocos de tentativas

para o critério de aprendizado ser atingido. Três dos cinco erros cometidos nos

treinos CE e AE, foram com a palavra COMIDA, sendo a letra D (d) substituída

pela letra B (b).

_______________________

Inserir Figura 61

_______________________

115

Conjunto 3

Na Figura 62 os resultados de P02 no conjunto 3 da Etapa 2 estão

representados. A participante cometeu somente um erro em cada uma das

seguintes relações: CB, CE e AE.

_______________________

Inserir Figura 62

_______________________

Generalização 2

P02 leu corretamente todas as palavras apresentadas, antes e após a

ocorrência do treino, dado que ratifica o identificado pelo IAL-I: ela dominava a

leitura de palavras formadas por sílabas simples. Após a ocorrência do treino,

tal desempenho se manteve.

Frases 1

Na Tabela 11 é possível observar o desempenho da participante na leitura das

frases apresentadas após a Generalização 2, além das respostas

apresentadas às perguntas realizadas após a leitura de cada frase. P02 leu

corretamente todas as frases e suas respostas foram consideradas como

indicativas de compreensão das frases, mesmo P02 tendo continuado as duas

primeiras frases: “Ela pulou a cerca.” e “No buraco e me machuquei.”, e tendo

trocado a palavra lata por garrafa, na última frase, e bateu por machucou, na

penúltima frase.

_______________________

Inserir Tabela 11

_______________________

Como não foi avaliada a leitura de frases antes do treino da Etapa 2, não

se pode afirmar que o bom desempenho tenha relação com o treino; o que se

116

pode afirmar é que ela sabe ler palavras e frases compostas por sílabas

simples.

Etapa 3

Conjunto 1

A Figura 63 representa o desempenho da participante no conjunto 1 da

Etapa 3. P02 cometeu um erro, em nove tentativas, nas relações AB, BC e AC.

No treino da relação AE, P02 cometeu quatro erros num bloco de nove

tentativas, sendo três com a palavra PRETO. Nos dois blocos seguintes da

relação AE, P02 errou três tentativas em cada bloco, todas com a palavra

PRETO. Dessa forma, optou-se por criar um bloco de reforço AE, apenas com

a palavra PRETO, sendo que as três primeiras tentativas continham somente

as cinco letras da palavra, as três tentativas seguintes continham sete letras e

as três últimas continham dez letras. P02 errou apenas uma tentativa e

informou a experimentadora de que não tinha entendido a palavra ditada nos

blocos anteriores, ouvindo FRITO ao invés de PRETO [em todas as tentativas

erradas com essa palavra, a primeira letra escolhida era F(f) ou T(t), lembrando

que a primeira letra errada escolhida já encerrava a tentativa]. P02 respondeu

corretamente aos três testes, errando somente uma tentativa no teste BE.

_______________________

Inserir Figura 63

_______________________

Conjunto 2

P02 obteve 100% de acertos em todas as relações treinadas e testadas

no Conjunto 2 da Etapa 3, exceto no treino da relação AE, na qual um erro

ocorreu com a palavra TREM, havendo a omissão da letra R.

117

Conjunto 3

A Figura 64 representa o desempenho de P02 no conjunto 3 de

estímulos da Etapa 3. A participante cometeu um erro nas relações CC

(palavra TRILHO substituída por TIJOLO) e CE (palavra PILHA, sendo a letra H

omitida), além de um erro no teste BE (palavra TRILHO, sendo substituída a

letra O pela letra V).

_______________________

Inserir Figura 64

_______________________

Conjunto 4

O desempenho de P02 no conjunto 4 da Etapa 3 está representado na

Figura 65. A participante cometeu dois erros na relação CE, ambos com a

palavra MACHADO, e precisou refazê-la, não cometendo nenhum erro na

segunda aplicação. No teste BE, P02 cometeu um erro, também com a palavra

MACHADO, omitindo a segunda letra A.

_______________________

Inserir Figura 65

_______________________

Conjunto 5

P02 obteve 100% de acertos em todas as relações treinadas e testadas

no conjunto 5 da Etapa 3.

Conjunto 6

A Figura 66 mostra o desempenho da participante no conjunto 6 de

estímulos da Etapa 3. P02 cometeu um erro nas relações BC e AC,

substituindo a palavra VERMELHO por VERDE. Na relação CE, P02 cometeu

dois erros, nas palavras BRANCO e VERDE, e precisou refazer o treino,

118

acertando todas as tentativas. Já na relação AE, a participante errou três

tentativas, duas com a palavra BRANCO (omissão na letra N) e uma com a

palavra VERDE (substituição da letra D pela letra M) e também precisou

refazer, cometendo um erro na segunda aplicação.

_______________________

Inserir Figura 66

_______________________

Generalização 3

A Tabela 12 mostra as palavras de generalização apresentadas antes e

depois da Etapa 3. P02 cometeu apenas um erro no pré-teste, dizendo /jato/

diante da palavra CHATO. As demais palavras foram nomeadas corretamente,

no pré-teste, indicando que P02 dominava a leitura de palavras formadas por

sílabas complexas, conforme havia sido identificado pelo IAL-I. Após o treino,

ao ser solicitada a leitura, novamente, de tais palavras, P02 apresentou 100%

de acertos.

_______________________

Inserir Tabela 12

_______________________

Frases 2

A Tabela 13 mostra as frases apresentadas à P02 após a Etapa 3. A

participante leu corretamente as frases, com exceção de uma palavra na

primeira frase, trocando GATO por PATO. Em relação às perguntas de

compreensão, considerou-se que P02 compreendeu a maioria das frases,

incluindo componentes na quarta frase (“com catapora”). Por ter respondido

“Ele sumiu” ao invés de “Ele foi achado”, à pergunta da terceira frase,

considerou-se a resposta indicativa de falta de compreensão. Um destaque que

deve ser feito em relação à 1ª frase é que, embora tenha lido /pato/ em vez de

GATO, a resposta foi correta; como a frase permanecia no monitor, é possível

que P02 tenha retomado a leitura, neste caso de forma correta, para responder

à pergunta.

119

_______________________

Inserir Tabela 13

_______________________

Tal como no caso da leitura de frases compostas por sílabas simples,

não se pode atribuir o bom desempenho na leitura de frases com palavras

contendo sílabas complexas ao treino.

IAL-I 2

A participante realizou novamente o IAL-I. P02 passou apenas por duas

relações nessa segunda avaliação, já que somente as relações nas quais

ocorreram mais de um erro foram apresentadas. A Tabela 14 representa o

desempenho de P02 nas relações AE e CD, ambos com palavras contendo

sílabas complexas, na primeira apresentação das palavras, antes do programa

de ensino, e na segunda aplicação do IAL-I.

_______________________

Inserir Tabela 14

_______________________

Os resultados da segunda aplicação do IAL-I indicam que houve

melhora no desempenho de P02 após a programação de ensino. A participante

escreveu corretamente três das palavras com sílabas complexas, enquanto

que, antes do programa, P02 selecionou corretamente as letras de duas das

seis palavras apresentadas. Na nomeação de palavras, P02 não leu

corretamente apenas uma palavra, enquanto que, antes do programa, cometeu

erros em três palavras.

Testes de Manutenção

P02 realizou os testes de manutenção após dois meses do término da

aplicação do programa de ensino. A participante leu corretamente todas as

120

palavras apresentadas, tanto as treinadas quanto as de generalização,

indicando que, de fato, dominava a leitura de palavras com complexidades. Em

relação à escrita, nas palavras treinadas, P02 cometeu dois erros, escrevendo

CRILO quando a palavra ditada foi /grilo/ e escrevendo TREN quando a palavra

ditada foi /trem/. Nas palavras de generalização, em relação à escrita, P02

cometeu somente um erro, escrevendo VERTIJEM quando a palavra ditada foi

/vertigem/. Este desempenho indica que P02 passou a escrever, em nível

satisfatório, palavras compostas por sílabas complexas.

Tempo de Treino

P02 realizou 3 horas e 38 minutos de treino, distribuídas em 13 dias de

aplicação, entre 15 de junho e 02 de setembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 06 de julho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi da seguinte

maneira: 6 aplicações no mês de junho, 2 no mês de julho, 4 no mês de agosto

e 1 no mês de setembro. O tempo máximo de aplicação em um dia foi de 26

minutos e o tempo mínimo foi de 9 minutos.

Resumindo, P02 encerrou o programa rapidamente, em 13 aplicações.

Quanto à leitura, esta já era dominada em nível satisfatório; ainda houve

alguma melhora da primeira para a segunda aplicação do IAL-I na relação CD

e na leitura das palavras de Generalização. Em relação à escrita, embora

nenhuma melhora de desempenho tenha sido identificada da primeira para a

segunda aplicação do IAL-I, quando no teste de manutenção a escrita das foi

solicitada, os resultados mostraram que somente dois erros ocorreram nas

palavras de treino e apenas um nas palavras de Generalização, o que indica

que o repertório de treino foi mantido e ocorreu a escrita das palavras de

generalização.

121

Quanto a afirmar que o treino tenha sido responsável pela mudança de

desempenho escrito nas palavras com sílabas complexas, não se pode fazê-lo,

já que a escrita das palavras de generalização não foi testada antes do treino.

P12

Etapa 2

Conjunto 1

Na Figura 67, pode-se observar o desempenho de P12 no Conjunto 1 da

Etapa 2. Foram necessários três blocos de tentativas nos treinos das relações

CB e CE. Nas demais relações treinadas, um bloco foi suficiente a cada uma

delas. P12 acertou todas as tentativas de teste.

_______________________

Inserir Figura 67

_______________________

Conjunto 2

Os resultados de P12 no Conjunto 2 da Etapa 2 podem ser observados

na Figura 68. No treino da relação AB, dois blocos de tentativas foram

realizados. Na relação AC, três blocos foram necessários. Já na relação AE,

P12 realizou quatro blocos de tentativas para o critério de aprendizagem ser

atingido. Nos testes, somente um erro aconteceu, na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 68

_______________________

Como o foco do presente estudo era leitura, não foi programada a avaliação da escrita antes

das Etapas de ensino. Ao se inserir P02, P12 e P13 no treino, com vistas a verificar seus

possíveis efeitos, da leitura, na escrita, foram elaborados testes de escrita das palavras do

programa.

122

Conjunto 3

O desempenho de P12 no Conjunto 3 da Etapa 2 pode ser observado na

Figura 69. Somente no treino da relação AE foi necessário mais de um bloco

de tentativas (dois blocos foram realizados). Nos testes, um erro ocorreu, na

relação BE.

_______________________

Inserir Figura 69

_______________________

Generalização 2

O participante P12 realizou a leitura das palavras de generalização,

antes e após o treino da Etapa 2 ser aplicado. Já no pré-teste, P12 leu

corretamente todas as palavras apresentadas, confirmando o já detectado no

IAL-I: ele dominava a leitura de palavras compostas por sílabas simples. Após

o treino, tal desempenho se manteve.

Frases 1

Na Tabela 15 pode-se observar o desempenho de P12 na leitura de

frases e nas respostas às perguntas realizadas pela experimentadora. Um erro

ocorreu em uma das frases apresentadas. Quanto às respostas às perguntas,

como a terceira frase foi lida de forma incorreta, a resposta também foi

incorreta.

_______________________

Inserir Tabela 15

_______________________

Como não foi avaliada a leitura de frases antes do treino da Etapa 2, não

se pode afirmar que o bom desempenho tenha relação com o treino; o que se

pode afirmar é que ele sabe ler palavras e frases compostas por sílabas

simples.

123

Etapa 3

Conjunto 1

Na Figura 70, pode-se observar os resultados de P12 no treino do

primeiro conjunto de estímulos da Etapa 3. Dois blocos de tentativas foram

necessários para que o critério de aprendizagem fosse atingido em cada uma

das seguintes relações: BC, CE e AE. Nas outras relações treinadas, um bloco

foi suficiente a cada uma delas. Nos testes, um único erro ocorreu, na relação

BE.

_______________________

Inserir Figura 70

_______________________

Conjunto 2

O desempenho de P12 na primeira aplicação do Conjunto 2 da Etapa 3

pode ser observado na Figura 71. Para todas as relações, um bloco de

tentativas foi suficiente a cada uma para que o critério de aprendizagem fosse

atingido. Nos testes, P12 errou seis das nove tentativas apresentadas na

relação BE e, por esse motivo, o Conjunto 2 foi reapresentado ao participante.

_______________________

Inserir Figura 71

_______________________

A Figura 72 mostra os resultados de P12 na segunda aplicação do

Conjunto 2 da Etapa 3. Na relação AC, dois blocos de tentativas foram

necessários. Nas demais relações, um bloco foi realizado, para cada uma

delas. Nos testes, P12 acertou todas as tentativas.

_______________________

Inserir Figura 72

_______________________

124

Conjunto 3

Os resultados de P12 na primeira aplicação do Conjunto 3 da Etapa 3

podem ser observados na Figura 73. A partir desse conjunto de estímulos, a

relação CE não foi mais apresentada ao participante. Três blocos de tentativas

foram necessários no treino da relação AC, enquanto que, nas demais

relações, um bloco foi realizado para cada uma. Nos testes, P12 cometeu três

erros na relação BE e, assim, o Conjunto 3 foi reaplicado.

_______________________

Inserir Figura 73

_______________________

Na segunda aplicação do Conjunto 3, P12 acertou todas as tentativas,

no treino e nos testes. Assim, o treino prosseguiu, iniciando o Conjunto 4.

Conjunto 4

Na Figura 74, pode-se observar os resultados de P12 no Conjunto 4 da

Etapa 3. Na relação AB, três blocos de tentativas foram realizados para o

critério de aprendizagem ser atingido. Nas outras relações treinadas, a cada

uma foi suficiente um único bloco. P12 obteve 100% de acertos nos testes.

_______________________

Inserir Figura 74

_______________________

Conjunto 5

O desempenho de P12 no Conjunto 5 de estímulos da Etapa 3 pode ser

observado na Figura 75. Na relação BC, três blocos de tentativas foram

necessários, e na relação AE, dois blocos foram precisos. Nas outras relações,

um bloco a cada uma delas foi realizado. P12 acertou todas as tentativas de

teste.

125

_______________________

Inserir Figura 75

_______________________

Conjunto 6

A Figura 76 mostra o desempenho de P12 no Conjunto 6 da Etapa 3.

Nas relações BC e AC, dois blocos de tentativas foram aplicados para o critério

de aprendizagem ser atingido. Nas demais relações treinadas, um bloco foi

suficiente a cada uma delas. O participante obteve 100% de acertos nos testes.

_______________________

Inserir Figura 76

_______________________

Generalização 3

Na Tabela 16, pode-se observar o desempenho de P12 na leitura das

palavras de generalização, antes e após o treino da Etapa 3. Antes do treino,

P12 errou quatro palavras, sendo que todas elas continham dificuldades

envolvendo a letra R (R entre consoante e vogal e R no final da sílaba). Após o

treino, P12 errou somente uma palavra, uma das que leu incorretamente no

pré-teste (VERTIGEM).

_______________________

Inserir Tabela 16

_______________________

Frases 2

A Tabela 17 mostra o desempenho de P12 na leitura das Frases 2.

Ocorreram dois erros em duas das frases lidas, um dos quais comprometeu a

compreensão do que foi lido (a resposta à terceira pergunta foi incorreta, mas,

no entanto, foi coerente com a leitura realizada pelo participante). A resposta à

quarta pergunta foi inicialmente incorreta, mas P12 corrigiu-a imediatamente.

126

No caso da 5ª frase, embora tenha cometido um erro, este não foi no aspecto

fundamental a ser respondido, não comprometendo a compreensão.

_______________________

Inserir Tabela 17

_______________________

Tal como no caso da leitura de frases compostas por sílabas simples,

não se pode atribuir o bom desempenho na leitura de frases com palavras

contendo sílabas complexas ao treino.

IAL-I 2

O participante P12 realizou somente uma atividade do IAL-I: AEsc. A

Tabela 18 mostra o desempenho de P12 nessa relação, antes e após o treino.

Na primeira aplicação do IAL-I, P12 errou todas as tentativas. Após o treino, o

participante acertou três das seis palavras.

_______________________

Inserir Tabela 18

_______________________

Testes de Manutenção

P12 não realizou os testes de manutenção. O participante mudou de

escola no início do mês de novembro.

Tempo de Treino

P12 realizou 6 horas e 55 minutos de treino, distribuídas em 19 dias de

aplicação, entre 15 de junho e 04 de novembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 29 de junho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

127

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi a seguinte: 4

aplicações no mês de junho, 3 no mês de agosto, 6 no mês de setembro, 5 no

mês de outubro e 1 no mês de novembro. O tempo máximo de aplicação em

um dia foi de 40 minutos e o tempo mínimo foi de 7 minutos.

Resumindo, os resultados de P12 na segunda aplicação do IAL-I

mostraram que o participante teve maior porcentagem de acertos que na

primeira avaliação da relação AE.

P13

Etapa 2

Conjunto 1

O participante P13 acertou todas as tentativas de treino e de teste do

Conjunto 1 de estímulos da Etapa 2

Conjunto 2

Na Figura 77, pode-se observar o desempenho de P13 no Conjunto 2 da

Etapa 2. Nas sete relações treinadas, um bloco de tentativas foi necessário,

para cada uma delas, para o critério de aprendizagem ser atingido. P12 obteve

100% de acertos nos testes.

_______________________

Inserir Figura 77

_______________________

128

Conjunto 3

O participante P13, assim como no Conjunto 1, acertou todas as

tentativas, de treino e de teste, apresentadas no Conjunto 3 de estímulos da

Etapa 2.

Generalização 2

A Tabela 19 mostra o desempenho de P13 na leitura das palavras de

generalização, antes e após o treino da Etapa 2 ser aplicado. No pré-teste, P13

realizou leitura incorreta de duas das palavras apresentadas, indicativo de que

dominava a leitura de palavras com sílabas simples, conforme detectado pelo

IAL-I. Após o treino, todas as palavras foram lidas corretamente.

_______________________

Inserir Tabela 19

_______________________

Frases 1

Na Tabela 20 pode-se observar o desempenho de P13 na leitura de

frases e nas respostas às perguntas realizadas pela pesquisadora. Erros

ocorreram somente na leitura de duas frases, sendo que em uma delas tornou

a frase sem sentido. Todas as respostas de P13 dadas às perguntas realizadas

foram coerentes com a leitura realizada, embora em duas delas a

compreensão tenha sido comprometida pela leitura incorreta.

_______________________

Inserir Tabela 20

_______________________

Como não foi avaliada a leitura de frases antes do treino, não se pode

afirmar que o bom desempenho tenha relação com o treino; o que se pode

afirmar é que ele sabe ler palavras e frases compostas por sílabas simples.

129

Etapa 3

Conjunto 1

O participante P13 acertou todas as tentativas apresentadas a ele no

Conjunto 1 de estímulos da Etapa 3, tanto durante o treino quanto nos testes.

Conjunto 2

Os resultados do participante P13 no Conjunto 2 da Etapa 3 podem ser

observados na Figura 78. Nas relações CB, CC e AE foram necessários dois

blocos de tentativas para o critério de aprendizagem ser atingido. Nas outras

relações treinadas, um bloco foi realizado para cada uma. Nos testes, ocorreu

um erro, na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 78

_______________________

Conjunto 3

A Figura 79 mostra o desempenho de P13 no Conjunto 3 da Etapa 3. A

cada uma das relações foi necessário um único bloco de tentativas para que o

critério de aprendizagem fosse atingido. Nos testes, somente na relação BE

ocorreu um erro.

_______________________

Inserir Figura 79

_______________________

Conjunto 4

Na Figura 80, pode-se observar os resultados de P13 no Conjunto 4 da

Etapa 3. A partir desse conjunto de estímulos, a relação CE não foi mais

130

apresentada ao participante P13. Foi realizado um bloco de tentativas para

cada uma das relações treinadas. Nos testes, P13 obteve 100% de acertos.

_______________________

Inserir Figura 80

_______________________

Conjunto 5

A Figura 81 mostra o desempenho de P13 no Conjunto 5 da Etapa 3. No

treino da relação AE, foram necessários três blocos de tentativas para o critério

de aprendizagem ser atingido. Nas demais relações, um bloco foi preciso a

cada uma delas. P13 acertou todas as tentativas de teste.

_______________________

Inserir Figura 81

_______________________

Conjunto 6

No treino do Conjunto 6 da Etapa 3, P13 acertou todas as tentativas

apresentadas. Da mesma forma, P13 obteve 100% de acertos nos testes

desse conjunto de estímulos.

Generalização 3

O participante P13 realizou a leitura das palavras de generalização antes

do treino da Etapa 3, e acertou todas as tentativas, resultado compatível com o

apresentado no IAL-I. Após o treino, manteve o desempenho em nível máximo.

Frases 2

A Tabela 21 mostra o desempenho de P13 na leitura das Frases 2. O

participante leu corretamente todas as frases. Em relação às respostas dadas,

131

apenas em uma tentativa considerou-se inadequada parte da resposta de P13:

“Foi achado pelo menino ontem.”, após a pergunta “O que aconteceu com o

cavalo ontem?”.

_______________________

Inserir Tabela 21

_______________________

Tal como no caso da leitura de frases compostas por sílabas simples,

não se pode atribuir o bom desempenho na leitura de frases com palavras

contendo sílabas complexas ao treino.

IAL-I 2

O participante P13 realizou as seguintes atividades do IAL-I, após a

aplicação do programa: CEsc, AEsc e CDsc. A Tabela 22 mostra o

desempenho de P13 nas relações CEsc e AEsc, antes e após o treino. Na

relação CEsc, P13 cometeu dois erros antes do treino e, após o treino,

cometeu novamente dois erros, sendo que um deles ocorreu em uma palavra

que P13 acertou na primeira aplicação do IAL-I.

Na relação AEsc, P13 errou todas as tentativas na aplicação antes do

treino. Após a programação de ensino, P13 acertou três das seis tentativas

apresentadas.

_______________________

Inserir Tabela 22

_______________________

No caso da leitura de palavras com sílabas complexas, conforme a

Tabela 23, P13 já havia apresentado desempenho em nível satisfatório, já que

errara apenas duas palavras antes do treino. Após a programação de ensino,

apresentou 100% de acertos.

132

_______________________

Inserir Tabela 23

_______________________

Testes de Manutenção

P13 realizou os testes de manutenção após um mês do dia da última

aplicação do programa. O participante realizou a leitura correta de todas as

palavras apresentadas (de treino e de generalização), conforme o esperado.

Quanto à escrita, ocorreram três erros nas palavras de treino: TIMTA no lugar

de TINTA, SUMGA no lugar de SUNGA e BRAMCO no lugar de BRANCO,

todos erros relativos à troca de ‘n’ por ‘m’. Nas palavras de generalização,

nenhum erro ocorreu. Tal resultado na escrita foi superior ao apresentado

imediatamente após o treino; é possível que, ao aperfeiçoar seu repertório, P13

tenha passado a aproveitar melhor as atividades cotidianas de sala de aula ou

mesmo extra-classe, o que vai, por sua vez, contribuindo para firmar o

repertório adquirido.

Tempo de Treino

P13 realizou 5 horas e 12 minutos de treino, distribuídas em 16 dias de

aplicação, entre 15 de junho e 04 de novembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 24 de junho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi a seguinte: 3

aplicações no mês de junho, 3 no mês de agosto, 6 no mês de setembro, 3 no

mês de outubro e 1 no mês de novembro. O tempo máximo de aplicação em

um dia foi de 38 minutos e o tempo mínimo foi de 3 minutos.

Em suma, P13 teve maiores porcentagens de acertos na relação AE,

foco fundamental para ele, após o treino. Na relação CE, o desempenho

133

manteve-se idêntico quanto à quantidade de acertos. A não melhora do

desempenho nesta relação pode ter sido interferência da decisão da

pesquisadora de deixar de realizar as atividades de CE, conforme salientado.

Em relação à manutenção da leitura e escrita das palavras de treino, os

resultados mostraram que se pode considerar que o repertório foi mantido, já

que poucos erros ocorreram (três erros na escrita das palavras de treino). Nas

palavras de Generalização, o teste de manutenção mostrou que o repertório de

leitura de P12 se manteve após o treino e, além disso, P12 realizou também a

escrita correta de todas as palavras.

P07

Etapa 2

Conjunto 1

A Figura 82 mostra os resultados de P07 na primeira aplicação do

Conjunto 1 de estímulos da Etapa 2. P07 necessitou de apenas um bloco de

tentativas nas relações AB, BC e CE. Foram necessários dois blocos de

tentativas para as relações CB e CC. Na relação AC, sete blocos foram

necessários para o critério de aprendizagem ser atingido e nenhum passo de

reforço foi construído porque P07, após o primeiro bloco, acertou entre seis e

oito tentativas em cada bloco, sem cometer erros sempre nas mesmas

tentativas.

_______________________

Inserir Figura 82

_______________________

Na relação AE, P07 não atingiu o critério de aprendizagem após três

blocos de tentativas e, além disso, nos dois últimos blocos cometeu erros

apenas nas tentativas envolvendo a palavra TOMADA, substituindo a letra D

(d) pela letra B (b). Dessa forma, um passo de reforço foi construído, contendo

apenas a palavra TOMADA e oito letras para serem escolhidas, ao invés de

134

dez. Além disso, no passo AEref, a letra B apareceu apenas nas quatro últimas

tentativas. O critério de aprendizagem foi atingido após três blocos de

tentativas e, assim, seguiu-se para a relação AE, na qual apenas um bloco foi

necessário.

Na aplicação dos testes, P07 acertou todas as palavras na relação CD,

mas cometeu dois erros no teste BE e, por esse motivo, o Conjunto 1 foi

reaplicado. Os erros no teste BE ocorreram com as palavras SAPATO (SAT) e

CAVALO (CAVT).

Os resultados da segunda aplicação do Conjunto 1 estão representados

na Figura 83. Apenas um bloco de tentativas foi necessário para cada uma das

seguintes relações: AB, BC, CB, CC e AC. Dois blocos foram realizados para a

relação CE e três blocos para a relação AE. Nos testes, P07 obteve 100% de

acertos nas três relações avaliadas.

_______________________

Inserir Figura 83

_______________________

Conjunto 2

Na Figura 84, pode-se observar o desempenho da participante no

segundo conjunto de estímulos da Etapa 2. P07 obteve 100% de acertos na

maior parte das relações treinadas e nos três testes realizados. Apenas nas

relações CE e AE, dois blocos de tentativas foram necessários para o critério

de aprendizagem ser atingido, para cada uma delas.

_______________________

Inserir Figura 84

_______________________

Conjunto 3

Os resultados de P07 no Conjunto 3 da Etapa 2 estão apresentados na

Figura 85. Somente da relação AE, dois blocos de tentativas foram necessários

135

para que o critério de aprendizagem fosse atingido. Nos testes, um único erro

ocorreu, na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 85

_______________________

Generalização 2

A Tabela 24 mostra o desempenho de P07 na leitura das palavras de

generalização apresentadas antes e após a Etapa 2 de ensino. Todas as

palavras foram lidas corretamente na apresentação posterior ao treino,

enquanto que quatro palavras não foram lidas de forma correta no pré-teste.

Os erros, no pré-teste, se deram em sílabas contendo as letras G, A, D e M,

trocadas por J, E, T e N, respectivamente.

_______________________

Inserir Tabela 24

_______________________

Frases 1

A Tabela 25 mostra os resultados de P07 na leitura de frases e as

respostas que a participante deu após cada pergunta realizada. Pode-se

observar que P07 leu corretamente todas as frases e as respostas dadas foram

consideradas adequadas, demonstrando leitura com compreensão.

_______________________

Inserir Tabela 25

_______________________

Verificou-se, pois, que após o treino, P07 atingiu o nível máximo de

desempenho na leitura de frases. Em função de não ter ocorrido pré-teste das

frases, não se pode afirmar que o bom desempenho seja produto da

programação de ensino.

136

Etapa 3

Conjunto 1

A Figura 86 mostra os resultados da participante P07 no Conjunto 1 da

Etapa 3. A partir desse conjunto de estímulos, a relação CE não foi mais

apresentada. P07 atingiu o critério de aprendizagem com um bloco de

tentativas para cada relação, exceto AE, na qual foram necessários cinco

blocos. Nos testes, um único erro foi cometido, na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 86

_______________________

Conjunto 2

O desempenho da participante no Conjunto 2 da Etapa 3 está

representado na Figura 87. P07 obteve 100% de acertos da maior parte das

relações, em exceção de um erro na relação AB e um erro no teste BE.

_______________________

Inserir Figura 87

_______________________

Conjunto 3

A Figura 88 mostra o desempenho de P07 no terceiro conjunto da Etapa

3. Nas relações treinadas, apenas em AE a participante cometeu um erro. Nos

testes, P07 errou uma tentativa na relação CD (verbalizando /galo/ diante da

palavra GALHO) e, na relação AEm, escreveu TRELHO ao invés de TRILHO.

_______________________

Inserir Figura 88

_______________________

137

Conjunto 4

Os resultados de P07 no Conjunto 4 de estímulos da Etapa 3 estão

apresentados na Figura 89. A participante obteve 100% de acertos em

praticamente todas as relações treinadas e avaliadas. Apenas um erro ocorreu,

no treino da relação CC.

_______________________

Inserir Figura 89

_______________________

Conjunto 5

A Figura 90 mostra o desempenho de P07 no Conjunto 5 da Etapa 3.

Erros ocorreram apenas nas relações CC, AC e AE, e, em cada uma delas,

apenas um erro foi cometido.

_______________________

Inserir Figura 90

_______________________

Conjunto 6

O desempenho de P07 no Conjunto 6 da Etapa 1 está representado na

Figura 91. A participante necessitou de dois blocos de tentativas apenas no

treino da relação AE, no qual ocorreram quatro erros no primeiro bloco. Nos

testes, P07 obteve 100% de acertos.

_______________________

Inserir Figura 91

_______________________

Generalização 3

Na Tabela 26, pode-se observar o desempenho de P07 na leitura das

palavras de generalização, antes e após o treino da Etapa 3. Antes do treino, a

participante leu corretamente seis palavras. Os erros foram cometidos nas

138

palavras que continham a combinação LH ou CH. Na apresentação após o

treino, apenas um erro ocorreu, na palavra CALHA, ocorrendo a substituição de

LH por X. Houve, portanto, mudança no desempenho de P07.

_______________________

Inserir Tabela 26

_______________________

Frases 2

Após a Generalização 3, frases foram apresentadas à P07. Como

mostra a Tabela 27, das cinco frases mostradas, apenas duas foram lidas

corretamente. Quanto à compreensão, apenas em uma frase considerou-se

inadequada a resposta: P07 respondeu “Ontem”, diante da pergunta “O que

aconteceu com o cavalo ontem?”, na terceira frase apresentada. Nas outras

duas frases que foram lidas incorretamente, chama a atenção o fato de que,

embora tenha lido /foiza/, a participante respondeu corretamente /folha/, o que

pode ser devido ao monitor. Já na 4ª frase, o erro cometido não comprometia a

resposta solicitada.

_______________________

Inserir Tabela 27

_______________________

IAL-I 2

A participante P07 realizou as atividades do IAL-I relativas às relações

BCsc, CBsc, ACsc, AEss, CEsc, AEsc, CDss, CDsc, por nelas ter cometido

erros. A Figura 92 mostra o desempenho de P07 nas tarefas BCsc e CBsc,

antes e depois da realização do treino. O desempenho da participante

melhorou em ambas as relações.

_______________________

Inserir Figura 92

_______________________

139

A Figura 93 mostra os resultados de P07 nas relações ACsc e CEsc,

antes e depois do treino. O desempenho da participante melhorou na relação

CEsc e manteve-se idêntico, quanto à porcentagem de acertos, na relação

ACsc.

_______________________

Inserir Figura 93

_______________________

O desempenho de P07 na relação AE, com palavras de sílaba simples e

com palavras contendo sílabas complexas, está representado na Tabela 28.

Com as palavras de sílabas simples, a participante acertou todas as tentativas

na segunda aplicação, enquanto que, na primeira, acertou metade delas. Já na

relação AE com palavras de sílabas complexas, P07 errou todas as tentativas

na primeira aplicação e acertou uma delas na segunda: COLHER. Os

resultados mostram que houve melhora do desempenho de P07,

especialmente no que se refere à escrita de palavras com sílabas simples.

_______________________

Inserir Tabela 28

_______________________

A Tabela 29 mostra os resultados de P07 nas avaliações CDss e CDsc.

Nas palavras de sílabas simples, P07 acertou todas na segunda aplicação e

respondeu que não sabia diante de duas delas na primeira aplicação: ROXO e

CUBO. Quanto às palavras contendo sílabas complexas, na primeira aplicação,

P07 acertou quatro palavras (XÍCARA, ABAJUR, ELEFANTE e RELÓGIO) e

respondeu que não sabia na maior parte das tentativas. Na segunda aplicação,

P07 errou apenas três palavras, sendo que, naquelas em que errou, identificou

corretamente a maioria das sílabas que a compunham.

_______________________

Inserir Tabela 29

_______________________

140

Testes de Manutenção

P07 realizou os testes de manutenção após duas semanas do dia da

última aplicação do programa. A participante realizou a leitura correta da maior

parte das palavras apresentadas, de treino e de generalização. Erros na leitura

ocorreram em duas palavras de treino: /tomate/ diante de TOMADA e /girilo/

diante de GRILO. Quanto à escrita, ocorreram cinco erros nas palavras de

treino: GUIRILO no lugar de GRILO, TEREM no lugar de TREM, PILIA no lugar

de PILHA, GALIO no lugar de GALHO e TILIO no lugar de TRILHO. Nas

palavras de generalização, P07 cometeu dois erros: XINELO no lugar de

CHINELO e VETIGEM no lugar de VERTIGEM.

Tempo de Treino

P07 realizou 6 horas e 37 minutos de treino, distribuídas em 24 dias de

aplicação, entre 15 de junho e 23 de novembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 01 de julho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi a seguinte: 5

aplicações no mês de junho, 1 no mês de julho, 3 no mês de agosto, 7 no mês

de setembro, 4 no mês de outubro e 4 no mês de novembro. O tempo máximo

de aplicação em um dia foi de 37 minutos e o tempo mínimo foi de 2 minutos.

Resumindo, os resultados de P07 na segunda aplicação do IAL-I

mostram que seu desempenho melhorou após a programação de ensino.

Somente na relação ACsc os resultados foram idênticos, antes e após o treino.

Quanto aos Testes de Manutenção, os resultados indicaram que parte do

repertório foi mantido, embora tenha ocorrido erros tanto na leitura quanto na

escrita das palavras. Em relação às palavras de Generalização no Teste de

Manutenção, todas as palavras foram lidas corretamente e somente dois erros

ocorreram na escrita.

141

P08

Etapa 2

Conjunto 1

Na Figura 94, pode-se observar o desempenho de P08 no Conjunto 1 de

estímulos da Etapa 2. Somente nas relações CE e AE foi necessário mais de

um bloco de tentativas para que o critério de aprendizagem fosse atingido (dois

blocos para cada). P08 obteve 100% de acertos nos três testes apresentados.

_______________________

Inserir Figura 94

_______________________

Conjunto 2

A Figura 95 mostra o desempenho do participante P08 no Conjunto 2 da

Etapa 2. Um bloco de tentativas foi necessário para cada relação, exceto para

AE, na qual P08 precisou de três blocos. No teste AEm, um erro ocorreu, na

escrita da palavra MULETA, havendo substituição da letra U pela letra O.

_______________________

Inserir Figura 95

_______________________

Conjunto 3

Os resultados do participante no Conjunto 3 da Etapa 2 estão

apresentados na Figura 96. Assim como nos conjuntos anteriores, P08

necessitou de mais de um bloco de tentativas no treino da relação AE. Dois

blocos foram realizados e, dos quatro erros cometidos, três foram em tentativas

com a palavra CABELO, ocorrendo a substituição da letra E pela letra O. Nas

demais relações, o critério de aprendizagem foi atingido com um bloco. Nos

testes, apenas um erro ocorreu, na relação BE.

142

_______________________

Inserir Figura 96

_______________________

Generalização 2

A Tabela 30 mostra o desempenho de P08 na leitura das palavras de

generalização, antes e após o treino da Etapa 2 ser aplicado. Antes do treino, o

participante errou três palavras (fazendo trocas de E por A, D por T, T por D e

E por A), resultado coerente com o detectado pelo IAL-I, no qual demonstrou

nível satisfatório de leitura de palavras com sílabas simples. Na segunda

apresentação das palavras, após o treino, P08 errou apenas uma palavra,

trocando a letra D por T.

_______________________

Inserir Tabela 30

_______________________

Frases 1

O desempenho de P08 na leitura de frases, após a Generalização 2,

está representado na Tabela 31. Todas as respostas dadas pelo participante

após as perguntas de compreensão foram consideradas adequadas, apesar de

um erro ter ocorrido na quarta frase. Na leitura das frases, um único erro

aconteceu, na segunda frase, na qual a palavra CAI foi lida como CAIO.

_______________________

Inserir Tabela 31

_______________________

Etapa 3

Conjunto 1

A Figura 97 mostra o desempenho de P08 no treino do Conjunto 1 da

Etapa 3. Na relação AE, foram necessários três blocos de tentativas, sendo

143

que cinco dos seis erros cometidos foram em tentativas com a palavra TIGRE.

Os erros em AE envolveram ou a omissão da letra R ou o início da palavra,

sendo a letra T substituída pela letra G. Nos testes, um único erro foi cometido,

na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 97

_______________________

Conjunto 2

O participante P08 acertou todas as tentativas, em todas as relações

treinadas e testadas, do Conjunto 2 da Etapa 3.

Conjunto 3

Na Figura 98, pode-se observar o desempenho de P08 no terceiro

conjunto de estímulos da Etapa 3. Foram necessários dois blocos de tentativas

no treino da relação AE para o critério de aprendizagem ser atingido. Nas

outras relações treinadas, um bloco de tentativas foi suficiente para cada

relação. Nos testes, P08 obteve 100% de acertos.

_______________________

Inserir Figura 98

_______________________

Conjunto 4

O desempenho do participante no Conjunto 4 de Etapa 3 está

representado na Figura 99. Em todas as relações, apenas um bloco de

tentativas foi necessário. Nos testes, P08 obteve 100% acertos.

_______________________

Inserir Figura 99

_______________________

144

Conjunto 5

O participante acertou todas as tentativas apresentadas referentes ao

Conjunto 5, tanto no treino quanto nos testes.

Conjunto 6

A Figura 100 mostra os resultados de P08 no treino e nos testes do

Conjunto 6 da Etapa 3. Na relação BC, dois blocos de tentativas foram

necessários. Nas demais relações, o participante precisou de um bloco de

tentativas para cada. Um erro ocorreu nos testes, na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 100

_______________________

Generalização 3

Na Tabela 32, pode-se observar o desempenho de P08 na leitura das

palavras de generalização, antes e após o treino da Etapa 3. Antes do treino,

três palavras foram lidas de maneira incorreta, indicando que o aluno já

começava a adquirir o repertório de leitura de palavras contendo

complexidades. De fato, no IAL-I já havia sido detectado que P08 apresentava

leitura de palavras de sílabas complexas, embora não em nível satisfatório,

nível este alcançado após o treino (somente um erro ocorreu).

_______________________

Inserir Tabela 32

_______________________

Frases 2

O participante P08 leu todas as frases apresentadas após a

Generalização 3 corretamente, como mostra a Tabela 33. Além disso, suas

145

respostas às perguntas realizadas foram consideradas satisfatórias,

demonstrando compreensão.

_______________________

Inserir Tabela 33

_______________________

Tal como no caso da leitura de frases compostas por sílabas simples,

não se pode atribuir o bom desempenho na leitura de frases com palavras

contendo sílabas complexas ao treino.

IAL-I 2

P08 realizou as seguintes atividades do IAL-I após o treino: BCsc, AEss,

AEsc e CDsc. Antes do treino, o participante errou duas, dentre seis, tentativas

em BCsc. Na segunda aplicação do IAL-I, P08 acertou todas as tentativas de

BCsc. A Tabela 34 mostra o desempenho de P08 nas relações AEss e AEsc.

Antes do treino, P08 errou duas palavras em AEss (DEDO e JANELA).

Após o treino, P08 errou novamente a palavra janela. Já na relação AE com

palavras contendo sílabas complexas, antes do treino P08 errou todas as

tentativas, identificando corretamente uma sílaba em duas palavras; após o

treino, continuou errando todas as palavras, porém identificou uma sílaba em

cinco das seis palavras, sendo que, somente na palavra BARRIGA, o mesmo

erro ocorreu.

_______________________

Inserir Tabela 34

_______________________

A Tabela 35 mostra os resultados do participante na relação CDsc, antes

e após a realização do treino. Na primeira aplicação do IAL-I, P08 acertou nove

palavras, enquanto que, na segunda aplicação, o participante acertou quinze

palavras.

146

_______________________

Inserir Tabela 35

_______________________

Testes de Manutenção

P08 realizou os testes de manutenção após um mês e duas semanas do

dia da última aplicação do programa. O participante realizou a leitura correta

de todas as palavras apresentadas, de treino e de generalização, exceto a

palavra CALHA, diante da qual verbalizou /cania/. Quanto à escrita, ocorreram

treze erros nas palavras de treino: MOLETA no lugar de MULETA, TIGERE no

lugar de TIGRE, TITA no lugar de TINTA, SOGA no lugar de SUNGA, TREI no

lugar de TREM, GANHO no lugar de GALHO, TRINHO no lugar de TRILHO,

MOGILA no lugar de MOCHILA, MAGATO no lugar de MACHADO, JAVE no

lugar de CHAVE, VERDER no lugar de VERDE, VERMENHO no lugar de

VERMELHO e BRACO no lugar de BRANCO. Em relação às palavras de

generalização, seis erros aconteceram: CANHA no lugar de CALHA, XATO no

lugar de CHATO, VERDATE no lugar de VERDADE, FINHO no lugar de

FILHO, CALINHA no lugar de GALINHA e VERTIJE no lugar de VERTIGEM.

Tempo de Treino

P08 realizou 5 horas e 7 minutos de treino, distribuídas em 16 dias de

aplicação, entre 15 de junho e 30 de setembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 01 de julho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi a seguinte: 5

aplicações no mês de junho, 1 no mês de julho, 3 no mês de agosto e 7 no mês

de setembro. O tempo máximo de aplicação em um dia foi de 43 minutos e o

tempo mínimo foi de 2 minutos.

147

Resumindo, P08 obteve maior porcentagens de acertos no IAL-I na

segunda aplicação, exceto na relação AEsc, na qual o desempenho se

manteve idêntico quanto às palavras corretas, porém, após o treino, P08

respondeu sob controle de mais letras pertencentes às palavras do que na

primeira avaliação. Nos Testes de Manutenção, observou-se que, quanto à

leitura, o repertório se manteve, mas, em relação à escrita, muitos erros

ocorreram, indicando deterioração do repertório.

P09

Etapa 2

Conjunto 1

Na Figura 101, pode-se observar o desempenho do participante P09 no

Conjunto 1 da Etapa 2. Um bloco de tentativas foi necessário, para cada

relação, para o critério de aprendizagem ser atingido, com exceção da relação

CE, na qual dois blocos foram realizados. Nos testes, o participante obteve

100% de acertos.

_______________________

Inserir Figura 101

_______________________

Conjunto 2

P09 acertou todas as tentativas de treino no Conjunto 2 de estímulos da

Etapa 2, além de obter 100% de acertos nos três testes apresentados.

Conjunto 3

O desempenho de P09 no Conjunto 3 da Etapa 2 pode ser observado na

Figura 102. Somente na relação AC foram necessários dois blocos de

148

tentativas. Nas demais relações, um único bloco foi realizado, para cada um

delas. Nos testes, P09 respondeu corretamente a todas as tentativas.

_______________________

Inserir Figura 102

_______________________

Generalização 2

A Tabela 36 mostra o desempenho de P09 na leitura das palavras de

generalização, antes e após o treino da Etapa 2 ser aplicado. Antes do treino,

P09 errou três palavras, desempenho próximo ao apresentado no IAL-I. Após a

aplicação da Etapa 2, o participante errou duas palavras, sendo que o mesmo

erro ocorreu nas duas apresentações de uma das palavras (TOMATE).

_______________________

Inserir Tabela 36

_______________________

Frases 1

P09 leu corretamente quatro das cinco frases apresentadas, cometendo

apenas um erro em uma frase (substituição de BATEU por PERDEU), como

mostra a Tabela 37. Quanto às respostas dadas após as perguntas, foram

consideradas adequadas, demonstrando compreensão, com exceção da

resposta à quarta pergunta, pois embora tenha sido coerente com a leitura

realizada, tal leitura mudou o sentido da frase.

_______________________

Inserir Tabela 37

_______________________

149

Etapa 3

Conjunto 1

A Figura 103 mostra os resultados de P09 no Conjunto 1 de estímulos

da Etapa 3. Nas relações BC, CB, CC e CE, um bloco de tentativas foi

necessário, para cada uma, para que o critério de aprendizagem fosse atingido.

Nas relações AB e AC, dois blocos foram realizados, para cada uma delas. Já

na relação AE, P09 realizou sete blocos de tentativas. Nenhum passo de

reforço foi criado para AE porque houve um aumento gradual na porcentagem

de acertos, ao longo das tentativas. Nos testes, somente um erro ocorreu, na

relação BE.

_______________________

Inserir Figura 103

_______________________

Conjunto 2

O desempenho de P09 no Conjunto 2 da Etapa 3 está representado na

Figura 104. A única relação de treino na qual mais de um bloco de tentativas foi

necessário foi a relação AE. Dois blocos de AE foram aplicados para o critério

de aprendizagem ser atingido. Nos testes, novamente um erro ocorreu na

relação BE.

_______________________

Inserir Figura 104

_______________________

Conjunto 3

A Figura 105 mostra os resultados de P09 no Conjunto 3 da Etapa 3. Na

relação AE, dois blocos de tentativas foram realizados para o critério de

aprendizagem ser atingido. Nas demais relações, um bloco foi necessário, para

cada uma delas. P09 obteve 100% de acertos nos testes.

150

_______________________

Inserir Figura 105

_______________________

Conjunto 4

O desempenho do participante no Conjunto 4 da Etapa 3 está

representado na Figura 106. Nas duas relações de treino envolvendo escrita,

P09 necessitou de dois blocos de tentativas. Nas demais relações, P09

realizou apenas um bloco para cada. O participante acertou todas as tentativas

de teste.

_______________________

Inserir Figura 106

_______________________

Conjunto 5

Na Figura 107, pode-se observar os resultados de P09 no Conjunto 5 de

estímulos da Etapa 3. A partir desse conjunto de estímulos, a relação CE não

foi mais apresentada ao participante. Nas relações AB, BC e AE, dois blocos

de tentativas foram necessários, para cada uma. Nas outras relações

treinadas, um bloco de tentativas foi realizado para cada. Um único erro

ocorreu nos testes, na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 107

_______________________

Conjunto 6

Os resultados de P09 no Conjunto 6 da Etapa 3 estão representados na

Figura 108. O participante obteve 100% de acertos em todas as relações,

exceto na relação AE, na qual dois blocos de tentativas foram realizados para o

critério de aprendizagem ser atingido.

151

_______________________

Inserir Figura 108

_______________________

Generalização 3

Na Tabela 38, pode-se observar o desempenho de P09 na leitura das

palavras de generalização, antes e após o treino da Etapa 3. Na primeira

apresentação das palavras, antes do treino da Etapa 3, P09 cometeu quatro

erros, nas palavras CALHA, CHATO, VERDADE e VERTIGEM. Tal

desempenho, indicativo de que se encontrava em processo de aquisição de

leitura de palavras contendo complexidades, é coerente com o repertório prévio

detectado pelo IAL-I. Na aplicação realizada após o treino, o participante errou

somente uma palavra (CALHA, lendo-a da mesma forma que na primeira

apresentação da palavra).

_______________________

Inserir Tabela 38

_______________________

Frases 2

Após a Generalização 3, foram apresentadas as Frases 2 ao

participante. P09 leu corretamente quatro das cinco frases apresentadas, como

mostra a Tabela 39. Na terceira frase, cometeu dois erros, nas palavras

AMARELO e MENINO. Em relação às suas respostas às perguntas realizadas,

foram consideradas adequadas, demonstrando compreensão da leitura.

Novamente, verifica-se que houve leitura incorreta de uma das frases e, como

o erro não ocorreu no aspecto focado pela pergunta, a resposta de

compreensão foi correta.

_______________________

Inserir Tabela 39

_______________________

152

IAL-I 2

O participante P09 realizou as seguintes atividades do IAL-I, após a

aplicação do programa de ensino: CBsc, ACsc, AEsc e CDsc. A Figura 109

mostra o desempenho de P09 nas relações CBsc e ACsc, na primeira e na

segunda aplicações do IAL-I. P09 obteve 100% de acertos na segunda

aplicação, em ambas as relações. Na primeira aplicação, o participante

cometeu erros em duas tentativas, dentre seis, na relação CBsc e em três

tentativas, dentre 21, na relação ACsc.

_______________________

Inserir Figura 109

_______________________

A Tabela 40 mostra as respostas de P09 nas avaliações das relações

AEsc e CDsc. Na primeira apresentação das palavras da relação AEsc, P09

errou todas as tentativas, enquanto que, na segunda aplicação, acertou uma

das seis palavras ditadas (COLHER). Na relação CDsc, o participante acertou

sete das 19 palavras apresentadas, já na primeira aplicação do IAL-I, enquanto

que, após o treino, acertou 16 palavras.

_______________________

Inserir Tabela 40

_______________________

Testes de Manutenção

P09 realizou os testes de manutenção após um mês do dia da última

aplicação do programa. O participante realizou a leitura correta de todas as

palavras treinadas e de Generalização, exceto a palavra CALHA, de

Generalização, diante da qual verbalizou /caia/. Quanto à escrita, ocorreram

doze erros nas palavras de treino: TELEFONI no lugar de TELEFONE, TIRGE

no lugar de TIGRE, GIRLO no lugar de GRILO, PERTO no lugar de PRETO,

TERME no lugar de TREM, TITA no lugar de TINTA, SUGAR no lugar de

SUNGA, TIRLHO no lugar de TRILHO, MAXADO no lugar de MACHADO,

153

MOXILHA no lugar de MOCHILA, CHAVE no lugar de CHAVE e BRACO no

lugar de BRANCO. Em relação às palavras de generalização, três erros

aconteceram: LIRVO no lugar de LIVRO, XINELO no lugar de CHINELO,

VETIGE no lugar de VERTIGEM.

Tempo de Treino

P09 realizou 5 horas e 33 minutos de treino, distribuídas em 17 dias de

aplicação, entre 15 de junho e 21 de outubro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 29 de junho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi da seguinte

maneira: 5 aplicações no mês de junho, 2 no mês de agosto, 7 no mês de

setembro e 3 no mês de outubro. O tempo máximo de aplicação em um dia foi

de 39 minutos e o tempo mínimo foi de 6 minutos.

Em suma, em todas as relações do IAL-I houve melhora no desempenho

de P09 após o treino, porém a melhora evidente deu-se na leitura. Os Testes

de Manutenção mostraram que o repertório de P09 se manteve quanto à leitura

e, em relação à escrita, ocorreram muitos erros, indicando que o repertório foi

deteriorado com o tempo.

P10

Etapa 2

Conjunto 1

A Figura 110 mostra os resultados de P10 no Conjunto 1 de estímulos

da Etapa 2. Foram necessários três blocos de tentativas para que o critério de

154

aprendizagem fosse atingido na relação AE. No treino das demais relações,

P10 obteve 100% de acertos. Nos testes, nenhum erro ocorreu.

_______________________

Inserir Figura 110

_______________________

Conjunto 2

O desempenho de P10 no Conjunto 2 da Etapa 2 está representado na

Figura 111. Dois blocos foram necessários para cada uma das seguintes

relações: AB, CE e AE. Nas outras relações treinadas, P10 acertou todas as

tentativas. Nos testes, um erro ocorreu, na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 111

_______________________

Conjunto 3

Os resultados do participante no terceiro conjunto de estímulos da Etapa

2 estão representados na Figura 112. Somente na relação AC, na qual dois

blocos de tentativas foram necessários, foi realizado mais de um bloco para

que o critério de aprendizagem fosse atingido. Nos testes, P10 obteve 100% de

acertos.

_______________________

Inserir Figura 112

_______________________

Generalização 2

A Tabela 41 mostra o desempenho de P10 na leitura das palavras de

generalização, antes e após o treino da Etapa 2 ser aplicado. Apenas um erro

ocorreu na leitura das palavras, antes da aplicação do treino (na palavra

CAFONA), confirmando o já detectado no IAL-I: a leitura de palavras com

sílabas simples em nível satisfatório. Após o treino, não houve erros.

155

_______________________

Inserir Tabela 41

_______________________

Frases 1

Como mostra a Tabela 42, P10 leu corretamente todas as frases

apresentadas após a Generalização 2. Além disso, suas respostas às

perguntas de compreensão foram consideradas corretas. P10, portanto, sabe

ler frases compostas por palavras de sílabas simples. Como não foi realizado

pré-teste da leitura de frases, como já salientado, não se pode afirmar que

sobre o desempenho houve efeito da programação de ensino.

_______________________

Inserir Tabela 42

_______________________

Etapa 3

Conjunto 1

Os resultados de P10 no primeiro conjunto da Etapa 3 estão

apresentados na Figura 113. Nas relações AB e AC, dois blocos de tentativas

foram realizados por P10, enquanto que, nas demais relações, um bloco foi

necessário. Nenhum erro ocorreu nos testes.

_______________________

Inserir Figura 113

_______________________

Conjunto 2

Na Figura 114, pode-se observar o desempenho de P10 no Conjunto 2

da Etapa3. A partir desse conjunto de estímulos, a relação CE não foi mais

apresentada ao participante. P10 necessitou de dois blocos de tentativas nas

relações AB, BC e AC, e precisou de três blocos na relação AE. Nas outras

156

relações, um bloco para cada foi suficiente para o critério de aprendizagem ser

atingido. Nos testes, um único erro ocorreu, na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 114

_______________________

Conjunto 3

A Figura 115 mostra os resultados de P10 no Conjunto 3 da Etapa 3.

Dois blocos de tentativas foram necessários nas relações AC e AE. Nas outras

relações, um bloco foi realizado para cada. Nos testes, o único erro ocorrido

deu-se na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 115

_______________________

Conjunto 4

Os resultados de P10 no Conjunto 4 de estímulos da Etapa 3 estão

representados na Figura 116. Para todas as relações treinadas, um bloco de

tentativas foi necessário, a cada uma, para que o critério de aprendizagem

fosse atingido. Erros ocorreram nas relações CC, AC e AE. Nos testes, P10

obteve 100% de acertos.

_______________________

Inserir Figura 116

_______________________

Conjunto 5

No Conjunto 5 da Etapa 3, da mesma forma que no conjunto anterior,

um bloco de tentativas foi necessário para cada uma das relações. Erros

ocorreram nas relações CB, CC, AC e AE, como mostra a Figura 117.

157

_______________________

Inserir Figura 117

_______________________

Conjunto 6

O desempenho de P10 no Conjunto 6 da Etapa 3 pode ser observado na

Figura 118. Dois blocos de tentativas foram realizados para o critério de

aprendizagem ser atingido na relação AE. Nas demais relações, um bloco para

cada foi suficiente. Nos testes, um erro ocorreu na relação BE.

_______________________

Inserir Figura 118

_______________________

Generalização 3

Na Tabela 43, pode-se observar o desempenho de P10 na leitura das

palavras de generalização, antes e após o treino da Etapa 3. O participante

cometeu três erros no pré-teste, enquanto que, após a Etapa 3, nenhum erro

ocorreu.

_______________________

Inserir Tabela 43

_______________________

Frases 2

A Tabela 44 mostra o desempenho de P10 na leitura das Frases 2. Em

duas frases, P10 cometeu erros. Quanto às respostas dadas após as

perguntas, foram consideradas como indicativas de compreensão. Dois

destaques devem ser feitos. Os erros cometidos não comprometeram a

resposta à pergunta de compreensão, já que as palavras lidas incorretamente

não faziam parte da resposta ou foram “corrigidas” pela pergunta realizada pela

pesquisadora.

158

_______________________

Inserir Tabela 44

_______________________

IAL-I 2

O participante P10 realizou as seguintes atividades do IAL-I, após a

realização do treino: BCsc, AEsc e CDsc. Na relação BCsc, P10 errou metade

das tentativas na primeira aplicação (três de seis) e, na segunda, errou uma

única tentativa. A Tabela 45 mostra o desempenho de P10 nas relações AEsc

e CDsc, antes e após o treino. Na relação AEsc, P10 errou todas as tentativas

antes do treino e acertou uma das palavras na segunda aplicação do IAL-I. Na

relação CDsc, P10 acertou oito palavras na primeira aplicação e acertou 18

após a aplicação do programa.

_______________________

Inserir Tabela 45

_______________________

Testes de Manutenção

P10 realizou os testes de manutenção após uma semana do dia da

última aplicação do programa. O participante realizou a leitura correta de todas

as palavras apresentadas, de treino e de generalização. Quanto à escrita, cinco

erros ocorreram nas palavras de treino (MAXADO no lugar de MACHADO,

MOXILA no lugar de MOCHILA, XAVE no lugar de CHAVE, VERMELHOR no

lugar de VERMELHO e BRACO no lugar de BRANCO). Em relação às palavras

de generalização, cinco erros aconteceram (CALHAR no lugar de CALHA,

XATO no lugar de CHATO, FILHOR no lugar de FILHO, XINELO no lugar de

CHINELO e VERTIGEN no lugar de VERTIGEM).

159

Tempo de Treino

P10 realizou 6 horas e 49 minutos de treino, distribuídas em 23 dias de

aplicação, entre 15 de junho e 27 de novembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 06 de julho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi da seguinte

maneira: 3 aplicações no mês de junho, 1 no mês de julho, 3 no mês de

agosto, 7 no mês de setembro, 4 no mês de outubro e 5 no mês de novembro.

O tempo máximo de aplicação em um dia foi de 33 minutos e o tempo mínimo

foi de 1 minuto.

Em suma, a porcentagem de acertos de P10 na segunda aplicação do

IAL-I foi superior à primeira, em todas as relações avaliadas. Nos Testes de

Manutenção, considerou-se que o repertório do participante se manteve na

leitura e apresentou ligeira deterioração na escrita, com ocorrência de erros

nas palavras treinadas e de Generalização.

P11

Etapa 2

Conjunto 1

Na Figura 119 pode-se observar o desempenho do participante P11 no

Conjunto 1 de estímulos da Etapa 2. Nas relações AB e CE, dois blocos de

tentativas foram necessários para o critério de aprendizagem ser atingido. Nas

demais relações, um bloco foi realizado para cada uma delas. P11 acertou

todas as tentativas nos testes.

160

_______________________

Inserir Figura 119

_______________________

Conjunto 2

O desempenho de P11 no Conjunto 2 da Etapa 1 pode ser observado na

Figura 120. Somente na relação AB foi necessário mais de um bloco de

tentativas. P11 atingiu o critério de aprendizagem com dois blocos na relação

AB. Nos testes, o participante obteve 100% de acertos.

_______________________

Inserir Figura 120

_______________________

Conjunto 3

A Figura 121 mostra os resultados de P11 no Conjunto 3 da Etapa 2. O

participante precisou de dois blocos de tentativas na relação AC e oito blocos

da relação AE. Nenhum passo de reforço foi criado porque a porcentagem de

acertos aumentou gradualmente de um bloco para outro, exceto do quarto para

o quinto bloco, sendo que a distância temporal entre eles foi de um longo

período de férias escolares (mais de um mês e meio).

_______________________

Inserir Figura 121

_______________________

Generalização 2

A Tabela 46 mostra o desempenho de P11 na leitura das palavras de

generalização, antes e após o treino da Etapa 2 ser aplicado. Antes do treino,

P11 acertou cinco das dez palavras apresentadas, nível de desempenho

abaixo do esperado, tendo como referência a aplicação do IAL-I. Após o treino

da Etapa 2, P11 acertou nove das dez palavras mostradas.

161

_______________________

Inserir Tabela 46

_______________________

Frases 1

Na Tabela 47 pode-se observar o desempenho de P11 na leitura de

frases e nas respostas às perguntas realizadas pela experimentadora. Em duas

das cinco frases, P11 cometeu erros. Em relação às respostas do participante,

estas foram consideradas adequadas em três frases, sendo que em uma outra

ele respondeu parcialmente. Na quarta frase, “O pato bateu o bico.”, a resposta

“Caiu no bicho.” foi considerada inadequada.

_______________________

Inserir Tabela 47

_______________________

Em função de não ter ocorrido pré-teste das frases, como descrito

anteriomente, não se pode afirmar que o bom desempenho seja produto da

programação de ensino.

Etapa 3

Conjunto 1

Na Figura 122, pode-se observar os resultados de P11 na primeira

aplicação do Conjunto 1 da Etapa 3. Na relação AE, quatro blocos de tentativas

foram realizados, enquanto que, nas outras relações treinadas, um bloco foi

necessário a cada uma. Nos testes, P11 cometeu três erros na relação BE e,

por esse motivo, o Conjunto 1 foi novamente aplicado. Dentre os 11 erros

cometidos ao longo do treino AE, nove ocorreram em tentativas envolvendo a

palavra TIGRE, com substituição da letra T pela letra G ou a inserção da letra

R após a letra T. No teste BE, dois dos erros cometido também se deram com

a palavra TIGRE.

162

_______________________

Inserir Figura 122

_______________________

O desempenho de P11 na segunda aplicação do Conjunto 1 pode ser

observado na Figura 123. Na relação AE, dois blocos de tentativas foram

realizados, sendo que os dois erros cometidos se deram na palavra PREGO,

diferentemente da primeira aplicação, ocorrendo omissão da letra R. P11

obteve 100% de acertos nos testes.

_______________________

Inserir Figura 123

_______________________

Conjunto 2

No Conjunto 2 da Etapa 3, P11 acertou todas as tentativas, inclusive nos

testes aplicados.

Conjunto 3

No Conjunto 3 da Etapa 3, assim como no conjunto anterior, o

participante P11 acertou todas as tentativas, de treino e de teste.

Conjunto 4

O desempenho de P11 no Conjunto 4 da Etapa 3 pode ser observado na

Figura 124. Nas relações treinadas, um bloco de tentativas foi suficiente para

cada relação. Nos testes, um erro ocorreu na relação BE e um erro ocorreu na

relação AEm. Nesta última, a palavra /machado/ foi escrita como MACHIDO.

_______________________

Inserir Figura 124

_______________________

163

Conjunto 5

A partir desse conjunto, a relação CE não foi mais apresentada ao

participante P11. Na Figura 125, pode-se observar os resultados de P11 no

Conjunto 5 da Etapa 3. Na relação BC foram necessários dois blocos de

tentativas e na relação AB foram realizados cinco blocos. Sete dos nove erros

cometidos ao longo do treino da relação AB ocorreram nas três últimas

tentativas do bloco, nas quais apenas as figuras do novo grupo eram

apresentadas. Nas outras relações treinadas, um bloco de tentativas foi

suficiente a cada uma. Nos testes, P11 errou duas das três palavras ditadas

em AEm, escrevendo LILHA quando /linha/ foi ditada e PILHA quando /pinha/

foi ditada.

_______________________

Inserir Figura 125

_______________________

Conjunto 6

Os resultados de P11 no Conjunto 6 da Etapa 3 estão representados na

Figura 126. Somente na relação AE foi necessário mais de um bloco de

tentativas. P11 realizou quatro blocos de AE para que o critério de

aprendizagem fosse atingido.

_______________________

Inserir Figura 126

_______________________

Generalização 3

Na Tabela 48, pode-se observar o desempenho de P11 na leitura das

palavras de generalização, antes e após o treino da Etapa 3. Antes do treino,

P11 errou três palavras, indicando já se encontrar em processo de aquisição de

repertório de leitura de palavras com sílabas complexas. Depois do treino, duas

palavras foram lidas de maneira incorreta, sendo que, uma delas, tinha sido

lida corretamente na apresentação antes do treino.

164

_______________________

Inserir Tabela 48

_______________________

Frases 2

A Tabela 49 mostra o desempenho de P11 na leitura das Frases 2. Em

duas das cinco frases, o participante cometeu erros na leitura. Quanto às suas

respostas, somente em uma delas considerou-se o conteúdo não indicativo de

compreensão, na qual a resposta “Dentro de uma sacola. De uma folha.”, veio

a seguir da pergunta “Onde mora o sapo verde?”. Na outra frase, o fato de a

pergunta “corrigir” o que foi lido de modo incorreto, pode ter auxiliado o

participante a responder corretamente à pergunta de compreensão.

_______________________

Inserir Tabela 49

_______________________

IAL-I 2

O participante P11 realizou as seguintes atividades do IAL-I, após a

programação de ensino ter sido aplicada: AEss, AEsc e CDsc. A Tabela 50

mostra o desempenho de P11 nas relações AEss e AEsc.

Antes do treino, P11 errou duas tentativas na relação AE com palavras

de sílabas simples, enquanto que, na segunda aplicação do IAL-I, o

participante acertou todas as tentativas. Na relação AE com palavras contendo

sílabas complexas, P11 errou cinco tentativas na aplicação anterior ao

programa de ensino e, após o treino, P11 errou quatro tentativas.

_______________________

Inserir Tabela 50

_______________________

A Tabela 51 mostra os resultados do participante na relação CDsc, antes

e após a realização do treino. Na primeira aplicação do IAL-I, P11 acertou 10

165

das 19 palavras apresentadas. Após o treino, P11 leu corretamente 18

palavras.

_______________________

Inserir Tabela 51

_______________________

Testes de Manutenção

P11 realizou os testes de manutenção após um mês do dia da última

aplicação do programa. O participante realizou a leitura correta de todas as

palavras apresentadas, de treino e de generalização. Quanto à escrita,

ocorreram nove erros nas palavras de treino: DONADA no lugar de TOMADA,

TIGOLO no lugar de TIJOLO, GITRE no lugar de TIGRE, NASADO no lugar de

MACHADO, NUSILA no lugar de MOCHILA, LINLHA no lugar de LINHA, PILHA

no lugar de PINHA, NILHO no lugar de NINHO e DRACOS no lugar de

BRANCO. Em relação às palavras de generalização, três erros aconteceram:

GRAVO no lugar de BRAVO, SINALO no lugar de CHINELO e VERTIGA no

lugar de VERTIGEM.

Tempo de Treino

P11 realizou 6 horas e 56 minutos de treino, distribuídas em 21 dias de

aplicação, entre 15 de junho e 04 de novembro. O último dia de aplicação antes

do início do período de férias escolares foi em 06 de julho e o programa

reiniciou em 19 de agosto.

A distribuição dos dias de aplicação pelos meses foi da seguinte maneira: 4

aplicações no mês de junho, 2 no mês de julho, 3 no mês de agosto, 7 no mês

de setembro, 4 no mês de outubro e 1 no mês de novembro. O tempo máximo

de aplicação em um dia foi de 40 minutos e o tempo mínimo foi de 7 minutos.

166

Resumindo, os resultados de P11 na segunda aplicação do IAL-I

mostram que o participante teve desempenho superior em todas as relações,

comparado ao apresentado na primeira avaliação. Nos Testes de Manutenção,

os resultados mostraram que P11 manteve o repertório de leitura. Quanto à

escrita, considerou-se que ocorreu deterioração do repertório anteriormente

treinado, já que muitos erros foram cometidos.

Em suma, observou-se melhora no desempenho de todos os

participantes, comparando-se os resultados do IAL-I antes e após a aplicação

do programa de ensino.

Quanto à emergência das relações C-D (leitura expressiva), B-E (figura

– palavra construída) e A-F (escrita manuscrita de palavras ditadas), os

resultados dos participantes mostraram que, no geral, as três relações

emergiram, sem necessidade de repetição do treino anteriormente realizado,

lembrando que, na relação A-F, não havia critério de aprendizagem

estabelecido. A leitura de novas palavras (teste de Generalização), testada

após cada Etapa de ensino, foi considerada satisfatória em praticamente todos

os casos, com exceção de P01 (nenhuma das palavras apresentadas foi lida

corretamente).

Em relação à manutenção do repertório ensinado e das palavras de

generalização, verificou-se que, quanto à leitura das palavras, todos os

participantes que realizaram o teste de manutenção mantiveram o repertório.

Em relação à escrita, muitos erros ocorreram no teste de manutenção e, dessa

forma, é possível afirmar que, no geral, os participantes mantiveram somente

parte do repertório de escrita ensinado e de escrita generalizada.

Os participantes P02, P07, P08, P09, P10, P11, P12 e P13 realizaram

pré-teste das duplas palavras de Generalização da Etapa 4 e, por terem

acertado todas as tentativas, conforme o esperado pelos resultados da leitura

de frases, não realizaram o treino da Etapa 4.

167

DISCUSSÃO

O presente trabalho teve por objetivo a elaboração, a aplicação e a

avaliação de uma programação de ensino de leitura, desenvolvida durante o

período de aula, em situação coletiva, por um único aplicador. A avaliação do

repertório inicial, por meio do IAL-I, permitiu mostrar que a maioria dos

participantes, alunos pertencentes a uma turma PIC, nomeia as letras do

alfabeto e dominam, praticamente em nível máximo, duas das relações

avaliadas: CC (identidade entre palavras escritas) e CE (reprodução de

palavras escritas). Das demais relações, as que apresentaram níveis mais

baixos de acertos foram a CD (comportamento textual) e a AE (construção de

palavras ditadas). Tal desempenho é identificado tanto quando as palavras são

compostas apenas por sílabas simples quanto com as palavras que contêm

complexidades. Os dados mostram claramente que é possível ter as

habilidades de nomeação de letras, cópia e identificação de palavras idênticas

e não ter as habilidades de leitura e escrita de palavras ditadas.

Considerando o desempenho por participante, os resultados da

avaliação inicial mostraram diferenças acentuadas entre os seus repertórios.

Enquanto alguns já liam textos e, por isso, não participaram do treino, outros

sequer leram palavras compostas por sílabas simples. Dessa forma, o IAL-I

permitiu detectar diferenças nos repertórios, assim como se observou nos

estudos de Nibu (2006), Costa (2008) e Barros (2009), possibilitando

encaminhar as crianças para atividades diversas de ensino (Etapa 1 e 2), a fim

de que pudessem se beneficiar de uma programação de ensino de leitura

individualizada, proposta neste estudo.

Embora o IAL-I tenha se revelado um instrumento útil na avaliação do

repertório prévio dos alunos, considera-se que ele possa ser aperfeiçoado. Os

resultados obtidos por meio do IAL-I mostraram que, para alguns participantes,

porcentagens semelhantes de acertos foram apresentadas em determinadas

tarefas envolvendo somente palavras de sílabas simples e as mesmas tarefas

com palavras contendo sílabas complexas. O mesmo não ocorreu nos testes

168

de leitura expressiva (CD) e escrita de palavras ditadas (AE). Dados

semelhantes foram encontrados em César (2009) e Llausas (2008). Assim, no

que se refere à leitura receptiva, emparelhamento de identidade e cópia de

palavras, o IAL-I parece ser menos eficaz na avaliação, podendo mascarar

possíveis diferenças entre os repertórios. Sugere-se a inserção de tentativas

com níveis de dificuldade, em virtude de variações nos estímulos de

comparação. Por exemplo, a comparação entre BOCA e BOTA, na qual a

diferenciação ocorre apenas na segunda sílaba, apesar de conter somente

sílabas simples, parece ser uma discriminação mais complexa do que entre

EXPLICAÇÃO e TRILHA, palavras que contêm sílabas complexas.

No que se refere à programação de ensino, os resultados evidenciaram

que houve emergência de relações, o que corrobora com os resultados dos

estudos apontados no presente trabalho (Sidman, [1971] 1994; De Rose, 1989;

Hübner, 1990; entre outros). Também ocorreu a leitura de palavras novas,

exceto para P01, mesmo sem a utilização de ensino explícito de sílabas. Na

segunda aplicação do IAL-I, todas as crianças tiveram desempenho superior à

primeira avaliação, o que indica que a programação de ensino foi eficaz. Pode-

se afirmar, portanto, que o treino contribuiu para a melhoria do repertório dos

participantes. Não se pode afirmar, porém, que apenas a programação de

ensino foi responsável por tal alteração nos desempenhos, já que os

participantes foram expostos a outras atividades relacionadas à leitura e à

escrita na própria sala de aula da escola; assim, o desempenho apresentado é

produto de muitas variáveis, dentre as quais a programação implementada.

Os testes de manutenção foram aplicados após o término da

programação de ensino. O tempo variou de uma semana a dois meses. Os

resultados mostraram que o desempenho aprendido de escrita se deteriorou,

sem exceção entre aqueles que realizaram os testes. Quanto à leitura, o

desempenho aprendido, no geral, se manteve, o que pode indicar a

necessidade de mais tarefas de escrita a serem ensinadas ou retomadas no

decorrer da programação. Além disso, a freqüência com que a programação de

ensino foi aplicada foi aquém do planejado, o que pode ter contribuído para o

desempenho no teste de escrita.

169

Em relação à manutenção do desempenho, poucos são os estudos que

a avaliam, como indicam os resultados do estudo de Pereira (2009). César

(2008) realizou teste de manutenção somente de leitura, tanto de palavras

quanto de frases, e seus resultados foram semelhantes ao do presente estudo,

ou seja, no geral, a maior parte dos participantes manteve o desempenho

aprendido e, inclusive, a leitura das palavras de generalização. César (2008)

realizou o teste após seis meses do término da aplicação do programa de

ensino. Diferentemente do presente estudo, que avaliou leitura e escrita, César

(2008) avaliou somente a leitura. É preciso salientar que no presente trabalho

se focou especificamente o ensino da leitura, sendo as atividades relativas à

escrita (ensino das relações CE e AE) inseridas por se considerar facilitadoras

do controle por unidades mínimas. No entanto, avaliou-se o desempenho na

escrita (BE e AF) na suposição de que houvesse efeito da programação no

próprio repertório de escrita. De fato, houve efeito na emergência das relações

BE e AF, porém ao se avaliar a manutenção de AF, verificou-se a deterioração

do repertório. Os dados obtidos permitem sugerir que, se há o objetivo de se

atingir manutenção da escrita, modificações ou ampliações são necessárias na

presente programação.

Apesar dos resultados poderem ser considerados satisfatórios, fazem-se

necessárias observações quanto a variáveis que, possivelmente, interferiram

nos desempenhos. Um primeiro aspecto a se considerar refere-se ao atraso

para iniciar as atividades e ao número de sessões de ensino. Planejou-se tal

início no começo do ano letivo e três aplicações semanais ocorreriam; no

entanto, o treino teve início somente no mês de junho e a frequência das

sessões de ensino foi muito inferior à planejada, devido a regras internas da

escola. O atraso para começar o ensino, juntamente com o número reduzido de

sessões semanais, resultaram na impossibilidade de finalizar a programação

com todos os participantes, não sendo possível, inclusive, a realização do

treino explícito de sílabas, conforme planejado, para o participante cujo

desempenho na leitura generalizada foi considerado insatisfatório.

Outro aspecto refere-se às condições de inserção escolar dos

participantes deste estudo. As crianças foram selecionadas por pertencerem à

170

turma PIC, ou seja, serem alunos com história de fracasso escolar. Além disso,

observou-se que as crianças da turma PIC estavam frequentemente envolvidas

nos episódios de agressões físicas ou verbais ocorridas dentro da escola. Tais

condições podem ter dificultado a aplicação ideal do programa, já que foi

necessário introduzir regras disciplinares, além de ter ocorrido muita

intervenção da equipe da escola, direta e indiretamente (desde “broncas”

dentro da sala de aplicação até perda do horário de recreio).

Quanto ao software utilizado, três condições podem ser destacadas e

serão descritas a seguir: consequenciação, unidades mínimas de escrita e

inserção de figuras.

Em relação à consequência, o software dispunha de uma animação para

acertos e uma tela preta para erros. A animação não pareceu ser uma

consequência reforçadora para alguns participantes, sendo necessários outros

estímulos, tais como gibis e elogios. A tela preta permanecia presente mais

tempo do que o previsto após algumas tentativas e, assim, os participantes se

engajavam em comportamentos considerados como inadequados para a

situação (conversar com o colega, desligar o computador, empurrar a cadeira,

entre outros).

As atividades de construção de palavras (anagramas) foram realizadas a

partir de letras como unidades mínimas porque o software não permitia a

utilização de sílabas. Dessa forma, embora se objetivasse que os participantes

passassem a responder sob controle de sílabas como unidades mínimas,

trabalhou-se com letras na construção de palavras, fato que pode ter dificultado

a generalização e a manutenção da escrita.

Ainda em relação ao MestreLibras, as figuras utilizadas no presente

estudo necessitaram ser inseridas no banco de dados do software. Para isso,

foi preciso transformá-las em um tipo de imagem pouco usual (.PIC) e, para

tanto, utilizou-se um programa de conversão de imagens pouco acessível

financeiramente, fato que inviabiliza a utilização desse recurso (inserção de

imagens) por professores.

171

Quanto à aplicação do programa, buscou-se realizar o presente trabalho

em condições próximas ao contexto educacional. Embora a quantidade de

participantes na sala de aplicação fosse reduzida, comparativamente à uma

sala de aula regular, o que só foi possível porque a turma foi dividida em dois

grupos, ficando um com a professora e outro com a pesquisadora, a aplicação

da programação em situação coletiva produziu interferências entre os

participantes, as quais prejudicaram a realização das atividades programadas.

Tais interferências eram comuns nas alternâncias de tarefas, por

exemplo. As tarefas a serem feitas pelos participantes eram previamente

selecionadas pela pesquisadora. Ao terminar uma atividade, a pesquisadora

era chamada e colocava a atividade seguinte a ser realizada. A frequente

alternância de tarefas propiciava muitas situações nas quais mais de um

participante encerrava uma atividade ao mesmo tempo e, assim, era

necessário esperar a vez. Nesse tempo de espera, os participantes engajavam-

se em comportamentos considerados como inadequados para a situação, o

que interferia na atuação dos colegas. Tal contexto só foi alterado quando a

distribuição de gibis passou a ser feita.

A interação entre os participantes, durante a realização individual das

atividades programadas, foi um fator presente, em maior ou menor freqüência,

durante todo o período em que se realizou o presente estudo. Isso ocorreu

mesmo se trabalhando com poucos participantes, contexto não usual na

escola. O que ocorreria se todos os alunos de uma turma, durante a realização

de programações de ensino similares, partilhassem o mesmo espaço físico?

Este é o desafio para novos estudos que busquem se aproximar mais do

contexto educacional.

172

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Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade

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176

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Graduados em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São

Carlos.

177

ANEXOS

178

Anexo I .

Termo de consentimento

Aos alunos do Projeto Intensivo no Ciclo será oferecida a oportunidade de

complementação do aprendizado quanto às habilidades de leitura e escrita.

Durante três períodos por semana, de 30 minutos cada, os alunos serão

encaminhados à sala de informática e farão atividades, utilizando-se de

computadores, relacionadas à alfabetização por meio de um software

educativo. O projeto necessita da autorização dos responsáveis e, assim,

apenas os alunos cujos responsáveis autorizarem participarão dessa atividade.

Eu, __________________________________________________________,

responsável pelo (a) aluno (a)

___________________________________________________________,

autorizo sua participação no projeto acima exposto e a publicação dos

resultados, preservando sua identidade.

São Paulo, ____ de ___________________de 2009.

_________________________________________

assinatura do responsável

179

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Cláudia Stefânia Figueiredo Neves Coimbra

Avaliação de uma programação de ensino de leitura para

alunos do Ensino Fundamental em contexto coletivo, por

meio de um instrumento informatizado

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2010

180