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iii
FABIANNA MARIA WHONRATH MIRANDA
AUDIOVISUAL NA SALA DE AULA: Estudo de trabalhos de produção de
vídeo como instrumento pedagógico no processo de ensino-aprendizagem.
Dissertação apresentada ao Instituto de Artes da
Universidade Estadual de Campinas, para obtenção
do Título de Mestre em Multimeios.
Orientador: Prof. Nuno César Pereira de Abreu.
CAMPINAS
2008
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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA DO INSTITUTO DE ARTES DA UNICAMP
Título em inglês: “Audiovisual education: a study of video production as a
pedagogical instrument in the teaching-learning process.”
Palavras-chave em inglês (Keywords): Video recordings - Production and
direction ; Education ; Audiovisual ; Procedures for production of video ;
School teaching.
Titulação: Mestre em Multimeios.
Banca examinadora:
Prof. Dr. Nuno Cesar Pereira de Abreu.
Prof. Dr. Antonio Fernando Passos.
Prof. Dr. Milton Ameida.
Data da Defesa: 20-08-2008
Programa de Pós-Graduação: Multimeios.
Miranda, Fabianna Maria Whonrath.
M672a Audiovisual na sala de aula: Estudo de trabalhos de produção
de vídeo como instrumento pedagógico no processo de ensino-
aprendizagem./ Fabianna Maria Whonrath Miranda – Campinas,
SP: [s.n.], 2008.
Orientador: Prof. Dr. Nuno César Abreu.
Dissertação(mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Artes.
1. Gravações de video - Produção e direção. 2. Educação. 3.
Audiovisual. 4. Procedimentos de produção de vídeo. 5. Vídeo na
escola. I. Abreu, Nuno César. II. Universidade Estadual de
Campinas. Instituto de Artes. III. Título.
(em/ia)
v
vii
Dedico este trabalho a Luiz Felippe Whonrath Miranda,
meu grande amigo e irmão, a minha amada mãe, Eliana
Mariza Whonrath e à Flávia Renatta Miranda, minha
querida irmã. Acima de tudo a minha família, sempre
presente e dando a força e o apoio nos momentos
necessários. Ao meu marido, amigo e companheiro
Christiano, pelas sugestões, pela paciência e pelo seu amor.
Aos meus alunos, que participaram ativamente das
produções e que, com empenho e dedicação, foram os
protagonistas do resultado da pesquisa.
ix
AGRADECIMENTOS
Ao professor Nuno César Abreu pelas sugestões de bibliografia. Pela orientação quanto
ao encaminhamento do trabalho e pelas críticas pertinentes responsáveis por resultados
mais objetivos e profícuos. Por acreditar neste trabalho.
Aos meus colegas de trabalho que participaram direta ou indiretamente dos projetos.
À Escola Comunitária de Campinas e ao Colégio Franciscano Ave Maria,
estabelecimentos de ensino em que realizei os projetos e que cederam o espaço,
equipamentos e infra-estrutura para a realização dos trabalhos.
Ao professor Fernando Passos pelas inúmeras dicas preciosas quanto à construção de
roteiros e produção audiovisual. Pelas sugestões pertinentes e críticas ao texto.
Ao Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas e à Rádio TV Unicamp, na
figura do seu diretor Nuno César Pereira de Abreu e seus funcionários, pela cessão de
equipamentos e técnicos para a filmagem.
A todos os amigos que, de alguma forma, me incentivaram a realizar os trabalhos e a
transformá-los em objeto de pesquisa acadêmica, meu agradecimento.
xi
“O ruído vário da rua
Passa alto por mim que sigo.
Vejo: cada coisa é sua.
Oiço: cada som é consigo”.
Fernando Pessoa
xiii
RESUMO
A presente pesquisa investiga metodologias de produção audiovisual na escola
através da análise de cinco vídeos produzidos por alunos do Ensino Médio. A exposição
detalhada dos procedimentos utilizados em cada um dos trabalhos, somada à análise e
discussão bibliográficas, denota possibilidades interessantes quanto ao papel do recurso
audiovisual nos processos de ensino-aprendizagem. Os resultados mostraram que a
experiência prática e a constante opção por tais estratégicas de ensino do conteúdo,
inseridas no programa regular das disciplinas, promoveram um avanço técnico e
estético ao longo dos anos em que os vídeos foram realizados. Brésil, Brazil, a primeira
experiência de produção, em 2003, contribuiu sobremaneira para que as produções
subseqüentes fossem, a cada ano, aprimoradas até culminar na última das produções
(ECC Repórter - um programa televisivo de 40 min de duração), um trabalho denso e
longo que contou com a participação de 100% dos alunos no processo de pré-produção,
produção e pós-produção. Dentre as várias questões analisadas ao longo do trabalho,
destacam-se as seguintes: a diferenças e semelhanças entre os processos de produção;
os pontos positivos e negativos de cada trabalho; o registro e análise dos bastidores das
produções; os relatos dos processos de produção; análise dos resultados dos projetos.
Com esta pesquisa, pretende-se contribuir não apenas com a discussão acerca
das experiências de produção de vídeo em sala de aula; mas, também e, sobretudo,
alcançar uma perspectiva mais ampla por meio da reflexão acerca das formas de
viabilizar, em mais espaços e com mais alunos, o ensino de audiovisual. Neste estudo, o
objetivo foi debater a questão da imagem na educação como uma questão metodológica,
e, também. epistemológica e cultural, tentando articular relações entre imagem e
conhecimento. Procura-se mostrar que sua presença na escola é, sim, viável e, por
possuir contornos próprios, é necessário empreender um processo de investigação que
extraia do relato e da análise objetiva dos vídeos, habilidades, métodos e estratégias a
respeito da relação entre imagens e sons e a educação.
Palavras-chave: Ensino audiovisual, Produção de vídeo, Educação, Vídeo na sala de
aula
xv
ABSTRACT
The presented research investigates methodologies of audiovisual production in
schools through the analysis of five videos produced by Hight School students. The
detailed exposition of the methods used in each of these videos, besides their analysis
and discussion of bibliographical references, brings interesting possibilities regarding
the role of audiovisual resources in the teach-learn process. The results show, also, that
the practical experience and the constant option for these teaching strategies, inserted in
the regular content program of the matters, inducted a technical and esthetical
development through the years the methodology was used. Brésil, Brazil, the first
production experience in 2003, contributed in a very important way to improve the
sequent productions, year by year, until reaching the last production (ECCReporter – a
TV show 40min long), a long and intense work that counted with 100% of the students
in the pre-production, production and post production. Among innumerous questions
analyzed throughout this research, the following could be highlighted: the positive and
negative aspects of each work; the registration and analysis of the productions’
backstage; the audiovisual language and the written language; the production processes
reports; the analysis of the projects’ results. Through this research, it’s intended not
only the contribution around the video production experiences in classrooms; but also,
and beyond all, to achieve a broader perspective through the reflection on the suggested
methodologies as a way to make viable, in more spaces and with more students, the
audiovisual teaching process. In this study, the objective was to raise the image issue in
education not only as a methodological matter, but also as a knowledge and cultural
matter, trying to articulate the relations between image and knowledge. It’s intended to
show that its presence in school is viable and for its specific contours, it’s necessary to
create an investigation process that extracts from a report and from an objective analysis
of the videos, skills, methods and categories concerning the image and sounds
languages´ relationship with education.
Key Words: Audiovisual, Video Production, Education, School Teaching
xvii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
FALE - Faculdade de Letras
IBAV - Instituto Brasileiro do Audiovisual
SESC – Serviço Social do Comércio
xix
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................1
2. ANÁLISE BIBLIOGRÁFICA................................................................................5
2.1 – Fundamentos da nova LDB.......................................................................5
2.2 – Audiovisual...............................................................................................9
3. PRODUÇÕES........................................................................................................17
3.1. Projeto: “Brèsil, Brazil” – doc. 15 min – 2003..........................................23
3.2. Projeto: “Pobre Vila Rica” – doc. 23 min – 2004......................................33
3.3. NÓS – doc 15 min – 2005.........................................................................39
3.4. VIDEOCLIPES – 5 min - 2006.................................................................45
3.5. ECC REPÓRTER – programa de reportagem de TV – 45 min – 2007....51
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................63
5. REFERÊNCIAS....................................................................................................67
6. BIBLIOGRAFIA...................................................................................................69
7. ANEXOS...............................................................................................................75
1
1. Introdução
O avanço da ciência e da tecnologia ampliou a variedade e a acessibilidade
dos recursos comunicacionais. Nesse sentido, o campo de abrangência do audiovisual
mostra-se extremamente diversificado e passível de uma série de encaminhamentos por
diferentes áreas do conhecimento. O alcance científico, pedagógico, artístico das
imagens e dos sons pode contribuir, sobremaneira, para o aprimoramento da linguagem
verbal, na medida em que complementa a mensagem e amplia seu campo semântico
através a representação da realidade.
Visto que o público-alvo da escola – crianças e jovens – não é mais igual ao
de cinco décadas atrás, ao longo dos últimos anos, algumas práticas pedagógicas foram
desenvolvidas a fim de promover um maior e mais diferenciado uso desses novos
recursos na educação. Em todos os níveis de ensino, incluindo instituições públicas e
privadas, as pesquisas comprovaram que os recursos audiovisuais mais simples - como
a televisão e o videocassete – são, sim, usados nas escolas; contudo, ainda de forma
ilustrativa. O uso mais comum consiste na exibição e no debate acerca de algumas
características com potenciais relações com as disciplinas. Há poucos relatos de
trabalho com produção de vídeos.
Umas das conclusões a que é possível aludir, frente ao número escasso de
relatos de projetos audiovisuais na escola, é que a pouca bibliografia é resultado, em
parte, da resistência que tanto a instituição, como os professores têm em relação a
mudanças de prática. A ausência de manuais técnicos sobre produção audiovisual,
somada à idéia de que - não só usar, mas produzir vídeos - é mais trabalhoso e difícil,
tornam o processo de transformação mais lento, a longo prazo.
2
Para ratificar as hipóteses acima descritas, além de uma pesquisa
quantitativa com base em dados do INEP/IBGE
1
, sobre a evolução do uso do vídeo na
sala de aula e da pesquisa em livros acerca do assunto, este trabalho abrange o relato e a
análise de experiências práticas de produção de curtas-metragens em vídeo. Com a
descrição pormenorizada de cada projeto, foi possível identificar pontos positivos e
negativos que, sendo aprimorados a cada ano e com novos projetos, culminaram na
produção, em 2007, de um programa de reportagem de qualidade e que contemplou os
objetivos pedagógicos pretendidos.
O relato das experiências com produção de vídeo na escola busca estudar
algumas formas de trabalho com audiovisual no dia-a-dia da sala de aula. Nesse sentido,
descrever o processo é uma tentativa de analisar uma ‘metodologia em movimento’ que
aponta algumas estratégias, advindas de procedimentos diferentes. O motivo por que se
examinam esses processos de produção é o de estudar os procedimentos utilizados para,
assim, corroborar a viabilidade do ensino do audiovisual e a possibilidade de a escola e
os professores se adaptarem a esse novo contexto.
O objetivo desse trabalho é apontar aspectos significativos dos
procedimentos descritos que permitam o avanço de técnicas para a produção de vídeo
na escola, uma vez que os resultados obtidos denotam uma melhora notável de
qualidade estética e uma maior eficiência didático-pedagógica do vídeo como mais uma
forma de assimilação de conteúdos, de análise crítica da realidade e de produção de
conhecimento.
Certamente, o aproveitamento dos resultados e dos procedimentos descritos
pode ser aperfeiçoado por novos projetos, realizados em contextos, instituições e com
finalidades diversas; contudo, o objetivo maior desse trabalho é o de, através do relato e
reflexão sobre a prática, aprimorar estratégias para que essas sejam passíveis de
utilização, de forma regular e sistematizada, na sala de aula.
1
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira; IBGE: Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística.
3
Os trabalhos de produção que serão descritos tiveram, à época em que foram
realizados, um objetivo didático e fizeram parte do programa pedagógico da disciplina
de Língua Portuguesa. O fato de, ao mesmo tempo, existirem duas motivações (uma de
investigação e pesquisa de uma nova forma de transmissão de mensagens e a outra,
conceitual) promoveu tanto o desenvolvimento de novas maneiras de adaptar a prática
docente à realidade da informação e da imagem, como a aptidão do aluno no ato de se
comunicar de uma outra forma, diferente da comumente ensinada nas escolas. A
produção de vídeo, desse modo, tornou-se um recurso pedagógico importante capaz de
promover mudanças positivas para a proposta pedagógica da escola e de fazer com que
alunos fossem protagonistas do seu desenvolvimento; produtores e não apenas
espectadores passivos dos produtos audiovisuais.
5
2. Análise Bibliográfica
2.1 – Fundamentos da nova LDB
Desde sua primeira citação na Constituição de 1934, até os dias atuais, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) busca definir e regularizar o sistema de
educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. Em relação à
primeira LDB criada em 1961 e a segunda versão de 1971, a atual Lei 9394/96 de 20 de
dezembro de 1996 trouxe algumas mudanças em relação às anteriores.
No novo texto, as Diretrizes Curriculares e os novos Parâmetros
Curriculares que circulam pelo país postulam maior proximidade entre a escola e os
diferentes sistemas e processos comunicacionais. Além disso, introduzem mudanças
que permitem ao docente trabalhar a interdisciplinaridade, a contextualização,
diversidade e autonomia, o que denota, claramente, que, no texto da lei, essas
habilidades e competências estão em primeiro plano. Se por um lado, busca-se a
educação do cidadão para o mundo do trabalho, por outro, pretende-se a formação de
um ser crítico e flexível capaz de continuar aprendendo novas condições de ocupação
do espaço e de comunicação em sociedade; um indivíduo apto a compreender os
fundamentos tecnológicos, de relacionar a teoria com a prática.
Paulo Nathanael e Eurides Brito em Como entender e aplicar a nova LDB
2
,
afirmam que o novo texto da lei busca contemplar todos os processos formativos do
aluno através de fontes diferentes de estímulos (a formal/escolar e a informal/não-
escolar) na medida em que não mais prioriza o resultado do processo de ensino-
aprendizagem como objetivo único; e sim, todas as etapas de aquisição de
2
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; BRITO, Eurides. Como entender e aplicar a nova LDB : lei 9.394/96 .
São Paulo: Pioneira, 1997.
6
conhecimento igualmente importantes para a plena formação do indivíduo
3
. Os autores
ratificam, também, que para entender por completo os conceitos e os objetivos da nova
LDB, é necessário atentar para a formação dos docentes, uma vez que a proposta teórica
depende de quem se disponha a aplicá-la.
Comparando as duas versões do texto legal – a antiga e a recente - foi
possível constatar que houve pouquíssimas modificações e complementações. A maior
diferença foi que a partir da lei de 1996, a qualificação para o trabalho deixou de ser um
objetivo decisivo na formação de alunos de 1
o
e 2
o
graus e priorizou-se o progresso do
educando nos seus estudos posteriores e a preparação para a vida.
O texto recente da lei dedica dois artigos inteiros ao papel da escola e do
professor - o que deixa claro o tipo de projeto político-pedagógico considerado mais
profícuo e funcional. Tanto o artigo 12
o
como o 13
o
são dedicados a regulamentar os
papéis dos intermediadores da relação ensino-aprendizagem
4
; embora, ambos os artigos,
3
Art. 1º -
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais. (LEI 9394/96)
4
Art. 12
o -
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica.
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de
cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.
Art. 13
o
- Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade
.
7
na visão dos autores citados acima, ao descreverem as incumbências da escola para a
formação do aluno e intervenções pedagógicas esperadas de um professor, reafirmam
práticas já presentes na maioria das escolas brasileiras.
Todavia, a lacuna entre a letra da lei e sua aplicação concreta no cotidiano
escolar deixa claro que, muitas vezes, as condições reais (econômicas e materiais) para
sua implantação funcional e efetiva existem de forma ainda incipiente. Uma forma de
comprovar facilmente esse fato é que, embora o ensino de Educação Artística,
implantado pela LDB de 1971 (5.692/71) já houvesse contemplado, na teoria, o ensino
de música, teatro e artes plásticas, a formação de um professor polivalente em Artes
permaneceu rara e o pouco espaço no currículo regular também não se alterou.
“Educação artística é uma disciplina do currículo escolar com
uma hora/aula semanal. Às vezes, o professor é um leigo que não
compreende nem o significado da arte na educação, nem metodologias
de aplicação. A arte continua sendo encarada, na escola, como um
mero lazer, uma distração entre as atividades “sérias” das demais
disciplinas” (Duarte, 1988, p. 131)
5
.
Enquanto a maioria dos artigos ratifica as práticas da lei antiga, os artigos
35
o
e 36
o
, por outro lado, têm extrema valia para o embasamento de algumas das teses
defendidas no presente estudo, visto que este trabalho de pesquisa tem como objeto
estudantes de Ensino Médio. Basicamente, as retificações realizadas em relação à lei
anterior dizem respeito à mudança de enfoque no resultado do processo: tornar o Ensino
Médio um curso não apenas voltado para o mercado de trabalho, tecnicista; mas para o
preparo dos jovens para uma sociedade de comunicação em que a velocidade e os
avanços tecnológicos são uma realidade no cotidiano das pessoas
6
. O item II do artigo
5
DUARTE, João Francisco Jr. Fundamentos estéticos da educação – 2
a
ed. Campinas, SP: Papirus, 1988.
6
Art. 35
o
- O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
8
35
o
corrobora uma preocupação com a transformação do ensino e da aprendizagem do
aluno do Ensino Médio, na medida em que prevê flexibilidade no aprendizado e
aperfeiçoamento de metodologias mais adequadas ao novo contexto do aluno e da
sociedade.
Segundo os autores citados, há uma urgente necessidade de se
multiplicarem, em larga escala, as oportunidades para que cada pessoa desenvolva as
capacidades de buscar e localizar informações; de avaliá-las quanto à sua veracidade; de
discriminar o que é relevante e o que não é; de aplicá-las para solucionar problemas.
Em verdade, o processo de aprendizagem proposto pela nova LDB deve ser
entendido não apenas no sentido da acumulação conceitual de conhecimentos e, sim,
com relação à aquisição de capacidades ou habilidades que permitirão aperfeiçoar, de
forma mais dinâmica, o nosso modo de viver. Esse tipo de aprendizagem tem, portanto,
como objetivo fundamental a transformação de capacidades potenciais em capacidades
reais.
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo
a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36
o
-
O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes
diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das
artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento
de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final
do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas.
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.
§ 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
9
2.2 – Novas Linguagens
O audiovisual possui características específicas associadas à compreensão e
transmissão de mensagens. Enquanto na leitura cada palavra tem sua importância e,
lendo, é possível progredir de maneira linear até a compreensão final no término da
frase ou parágrafo, na mensagem audiovisual há uma fluxo contínuo signos. A rapidez
com que o som e as imagens são decodificadas pelo cérebro somada às inúmeras
sensações perceptivas estimuladas por elas, fazem do audiovisual um recurso
proficiente no processo de ensino-aprendizagem.
“O nível de representação do audiovisual está governado
intensamente pela experiência direta que vai além da percepção.
Aprendemos sobre coisas que não podemos experimentar diretamente
graças aos meios audiovisuais, graças às demonstrações, aos
exemplos em forma de modelo. Ainda que uma descrição verbal possa
ser uma explicação bastante efetiva, o caráter dos meios audiovisuais
diferencia-se muito da linguagem oral, particularmente por sua
natureza direta. Não é necessário utilizar nenhum sistema codificado
para facilitar a compreensão. Muitas vezes, basta ouvir e ver um
processo para compreender seu funcionamento. Ver e ouvir um
procedimento proporciona, freqüentemente, um conhecimento
suficiente para avaliá-lo e compreendê-lo. Esse caráter de
observação/audição não serve apenas como um artifício que nos
capacita a aprender, mas também como um vínculo mais estreito com
a realidade que está em nosso redor com o ambiente” (Wohlgemuth,
2005, p.51)
7
.
Dada a amplitude do alcance dos recursos audiovisuais, é interessante
refletir sobre de que maneira esses meios poderiam contribuir para contemplar, também,
objetivos educacionais e todo o potencial que imagens e sons oferecem aos processos
didático-pedagógicos.
Não obstante haja uma série de benefícios relacionados à utilização do
audiovisual na escola, há uma série de empecilhos que dificultam um trabalho regular
7
WOHLGEMUTH, Julio. Vídeo Educativo: uma pedagogia audiovisual. Brasília: Editora Senac, 2005.
10
com projetos com produção de vídeo. Dados quantitativos e qualitativos divulgados
diariamente em importantes meios de comunicação denotam um ensino público
deficiente, no qual um conjunto de fatores, tais como: o número grande de alunos por
sala de aula, a má remuneração dos professores, a infra-estrutura precária - contribuem
para que o processo de inserção dessas tecnologias e instrumentos audiovisuais seja
mais lento do que o desejado.
Isso porque, o Brasil vive uma dicotomia: ao mesmo tempo em que detém a
tecnologia e usufrui de seus produtos, é carente de políticas econômicas para promover
o avanço necessário para que os recursos se tornem acessíveis à grande parte da
população, principalmente a de baixa renda. A maioria das escolas públicas, por
exemplo, são desprovidas de salas de vídeo adequadas e de equipamentos de
reprodução de sons e imagens de qualidade.
O gráfico abaixo mostra a evolução do uso desses recursos nas escolas
públicas do estado de São Paulo nos últimos cinco anos:
Gráfico 1
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
2002 2003 2004 2005 2006
Infra-estrutura das escolas públicas do estado de São Paulo
Escolas Públicas de Ensino
Médio no estado de São Paulo
Escolas Públicas de Ensino
Médio com Microcomputador
Escolas Públicas de Ensino
Médio com sala para TV/VÍDEO
Escolas Públicas de Ensino
Médio com
TV/VÍDEO/Parabólica
Fonte: Inep/ IBGE.
11
Pesquisas demonstram que o uso mais comum do vídeo na educação é o
ilustrativo, isto é, como representação de algum fato ou fenômeno que se quer abordar
numa determinada disciplina. É a apresentação da imagem, a explanação e posterior
discussão e explicação. Exibir vídeos, por muitas vezes, é uma prática bastante
interessante e que desenvolve habilidades essenciais no aluno. O debate, a discussão, a
interpretação da mensagem é, sim, uma atividade meritória para o professor e
extremamente proveitosa para o aluno.
Contudo, trabalhar com produção de vídeo promove a melhor percepção do
indivíduo sobre o mundo, uma vez que com criatividade, com criticidade e espírito
investigativo propõe a interpretação do conhecimento e não apenas a sua aceitação.
Possibilita-se que o aluno deixe de ser objeto e torne-se sujeito do próprio
conhecimento.
Ao mesmo tempo em que o ‘layout’ das salas de aula precisa mudar, o
professor precisa, também, aproximar-se dos meios audiovisuais, familiarizar-se com
eles, apropriar-se de suas potencialidades, controlar sua eficiência, criar novos saberes e
novos usos, para poder controlar as tecnologias e orientar, com propriedade, seus
alunos.
As transformações nesse sentido na educação dependem, em primeiro lugar,
de educadores maduros intelectual e emocionalmente, que sejam, ao mesmo tempo,
curiosos, entusiasmados e abertos aos novos estudos pedagógicos. O ‘novo’ educador
deve estar apto a mediar essa relação do indivíduo com as imagens, tornando-se um
espectador especializado para ser, também, o intérprete dessa nova linguagem.
Nota-se que, hoje, há uma certa infra-estrutura tecnológica e um programa
de utilização dos recursos tecnológicos; contudo, sem que os professores sejam
treinados operacionalmente, capacitados metodológica e filosoficamente para a
utilização dessas novas tecnologias na sua prática pedagógica. Os professores, diante
desse novo contexto de trabalho, se sentem desprovidos de recursos tanto teóricos como
técnicos para realizar esse projeto. Os cursos de Pedagogia precisam preparar os
12
professores para adquirirem o controle da tecnologia que se dispõem a usar em suas
salas de aulas para ajudar os alunos a compreender e utilizar novas linguagens.
“Os cursos de pedagogia e os de licenciatura pouco ou nada
incluem elementos para a utilização de recursos audiovisuais em sala
de aula. Soma-se ainda o preconceito de que professor que passa
filminho quer matar a aula” (Franco, 1993, p. 21)
8
.
Mesmo frente às dificuldades existentes para a mudança das propostas de
ensino para a incorporação efetiva do trabalho com audiovisual, há, por outro lado,
relatos de experiências de incorporação do vídeo na proposta pedagógica na maioria dos
níveis de ensino. O uso do audiovisual na escola cada vez mais é objeto de estudos e
teses acadêmicas. Muitos educadores se esforçam para a construção de um olhar
cinematográfico que possa interferir na renovação das práticas pedagógicas.
Contudo, segundo pesquisas recentes realizadas por especialistas em
educação, o Brasil ainda está bem distante desse objetivo. A pesquisa feita por Nelson
De Luca Pretto em 1991, descrita em seu livro Uma escola com/sem futuro
9
, procurou
identificar o foco da preocupação da pesquisa acadêmica na área de
educação/comunicação usando como base de dados de duas importantes universidades
públicas: USP e UFRJ. Analisados os dados, ele conclui: “os resultados indicaram,
claramente, que essas questões preocupam mais profissionais da comunicação do que
educadores”
10
.
Paralelamente à investigação realizada com base em dados estatísticos
oficiais, buscou-se pesquisar iniciativas concretas, realizadas nos últimos anos por
professores e escolas da rede pública e privada. Apesar de poucos exemplos de
trabalhos práticos de produção, foi possível concluir que a maioria de projetos
8
FRANCO, Marília S. Escola audiovisual. Tese de doutorado, Biblioteca da ECA/USP, 1988.
9
PRETTO, Nelson. Uma escola com/sem futuro, educação e multimídia. São Paulo: Papirus, 2001
10
A pesquisa de campo foi realizada em cinco escolas públicas e cinco privadas no ano de 2007 e, por meio
de visitas, entrevistas com professores, funcionários e alunos foram levantados dados estatísticos do processo
de inserção do vídeo no cotidiano escolar.
13
audiovisuais ainda está concentrado no ensino superior. Seja pela maior infra-estrutura,
seja pela disposição dos professores e alunos em realizar os projetos, as universidades
contam com mais exemplos de iniciativas didático-pedagógicas. Para exemplificar,
abaixo, estão exemplos de três trabalhos pesquisados.
Um deles acontece, periodicamente, na Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). O Laboratório de Vídeo Educativo da universidade atua na área da
produção audiovisual, desde 1972, desenvolvendo materiais em diferentes formatos:
filmes, vídeos, programas de slide-som, livros e apostilas. Ao final da década de 80, o
laboratório passou a se concentrar exclusivamente na área do vídeo educativo
acumulando, hoje, mais de duzentos programas voltados para a área da educação e da
saúde. Essa longa trajetória de experiências tem sido acompanhada de ampla reflexão
sobre as relações existentes entre imagem e educação, seja no campo dos processos de
produção, seja no campo da aprendizagem com o audiovisual. O Laboratório de Vídeo
Educativo oferece disciplinas teórico-práticas nas áreas de roteiro, montagem e análise
e produção da imagem. Apoiado por uma infra-estrutura totalmente revitalizada em
1999, a experimentação vem se juntar aos espaços de produção num mesmo ambiente
acadêmico. Há parcerias com órgãos públicos e privados para o financiamento da
produção.
Também no Rio de Janeiro, há iniciativas paralelas à universidade e, por
vezes, resultado de investimento privado. A Escola Darcy Ribeiro, em atividade há
três anos, formou em julho de 2008, as primeiras turmas de Direção Cinematográfica e
de Montagem e Edição de Imagem e Som. É uma escola particular independente, sem
fins lucrativos, amparada pelo Instituto Brasileiro do Audiovisual (IBAV), e, para
funcionar, depende de uma série de parcerias, a começar pelo prédio. O projeto da
escola foi pensado em 1993, quando a produtora Irene Ferraz contou ao amigo Darcy
Ribeiro sua experiência como coordenadora da Escola Internacional de Cinema de San
Antonio de Los Baños, em Cuba. Explicou ao educador o modelo de ensino, com
parâmetros curriculares bem mais flexíveis que os cursos universitários tradicionais. O
centro de documentação tem mais de cinco mil itens. Recentemente, o ator José Wilker
14
transferiu para lá sua coleção de quase dois mil filmes, nacionais e estrangeiros, no
formato videolaser. Tudo está disponível para consulta pública, inclusive roteiros
originais, doados por diretores brasileiros, com anotações de figurinistas e continuístas.
Igualmente, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) desenvolve,
desde 1998, o projeto de pesquisa “A tela e o texto”. Direcionado a alunos da
Graduação da FALE (Faculdade de Letras), sob orientação da Profa. Maria Antonieta
Pereira, durante três anos consecutivos, rendeu o 1
o
lugar da área de Literatura, na
Semana de Iniciação Científica da UFMG. Além disso, eles realizaram pesquisas,
participaram de congressos regionais e nacionais, publicaram textos e ofereceram
oficinas sobre Literatura e Cinema.
Além desses trabalhos citados, muitos outros exemplos de trabalho com
produção de vídeo foram encontrados, mas sem relatos pormenorizados do processo
metodológico. Dentre estes: dramatizar situações importantes do vídeo assistido e
discuti-las comparativamente; ou mesmo, comparar - principalmente em aulas de
literatura portuguesa ou estrangeira - um vídeo baseado em uma obra literária com o
texto original destacando os pontos fortes e fracos do livro e da adaptação audiovisual.
José Manuel Moran
11
sugere alguns princípios metodológicos para nortear o
trabalho do professor dessa nova linguagem, dentre elas: integração entre metodologias,
tecnologias e atividades; a aproximação entre as mídias, a experimentação das mesmas
atividades com mídias diferentes, a criação de um universo audiovisual para dentro de
escola, e a variação das formas de dar aula, das técnicas e dos instrumentos de
avaliação. Em seu livro, são propostas algumas formas de utilização da televisão e do
vídeo na educação escolar e algumas dinâmicas de análise das atividades. A maioria
delas tem a ver com a preparação do professor ao selecionar, exibir e discutir os filmes
e documentários com os alunos. Seja para usar o vídeo como forma de
sensibilização/preparação para a entrada dos alunos no universo das imagens, seja para
ilustrar o conteúdo lecionado.
11
MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, Sp: Papirus, 2000.
15
Dentre as experiências citadas por Moran, está a análise de uma produção
de vídeo. Ele propõe a discussão com os alunos dos aspectos positivos e negativos do
trabalho e, em equipe, sugere que os alunos visualizem possíveis mudanças na estrutura
e o tema principal. Propõe a criação de um roteiro, gravação, edição, sonorização e
futura exibição para a comunidade escolar.
“As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa
incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos
alunos. A produção de vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica.
Lúdica pela miniaturização da câmera que permite brincar com a
realidade e transportá-la para todo lugar. Filmar é uma das
experiências mais envolventes tanto para crianças como para adultos”
(Moran, 2000, p.41).
Sem dúvida, há uma vastíssima gama de materiais e equipamentos
audiovisuais em potencial para produzir resultados que se traduzam em um aprendizado
efetivo, de boa qualidade e duradouro, resultados de uma combinação equilibrada do
trabalho da escola, do aluno e do professor. Todavia, textos e relatos de experiências
para formar profissionais com diferentes competências audiovisuais como o domínio da
produção de vídeos (diretores, produtores, roteiristas, operadores de câmera, de áudio,
engenheiros de som, cenógrafos, iluminadores); ou seja, especialistas no conteúdo a ser
ensinado/aprendido e na orientação pedagógica da produção não é algo tão simples
encontrar discutido em livros sobre o assunto.
“Lamentavelmente, não dispomos de bons manuais de iniciação
audiovisual em língua portuguesa, como os que existem em outros
idiomas. As pesquisas empíricas nesta área são relativamente
escassas. Quando chegam a ganhar a forma de teses, dissertações,
artigos, têm pouca divulgação e acabam esquecidas nas prateleiras
das bibliotecas universitárias” (Pfroomm Netto, 1998, p. 20)
12
.
12
PFROOMM NETTO, Samuel. Telas que ensinam: Mídia e aprendizagem pelo computador. São Paulo:
Alínea, 1998.
16
Ou, segundo Franco:
“Um fato preocupante é a pobreza total ou praticamente a
inexistência de uma bibliografia brasileira quantitativamente
expressiva e qualitativamente adequada em tecnologia da educação.
Faltam textos simples sobre a preparação e uso dos recursos para
professores e estudantes. Faltam artigos nas revistas sobre pesquisas
e revisões de literatura. O livro mais recente sobre cinema educativo
publicado no Brasil é da década de 30” (Franco, 1976 p. 39)
13
.
13
FRANCO, Op. Cit.
17
3. Metodologias de produção
Um produto audiovisual não é uma ilustração de um discurso e, sim,
resultado de uma linguagem múltipla, da mixagem da imagem e do som. Assim, a sua
produção pressupõe, além de uma certa alfabetização visual e auditiva, criatividade no
tratamento do tema e um certo conhecimento técnico.
Para que os vídeos tenham essa qualidade técnica e para que os objetivos
pedagógicos sejam contemplados, é necessário que se estabeleça uma seqüência de
trabalho que organize todos os passos. Mesmo que incipiente, uma base de análise é
imprescindível para que os estágios sejam producentes e eficazes. A ausência de um
prumo, ou de um roteiro de fases a serem realizadas, pode comprometer o resultado
pedagógico e técnico.
A idéia do presente trabalho é esboçar um método de ensino baseado no
tratamento formal dos processos de produção audiovisual. Os diferentes resultados
desses modelos comprovam a eficiência dessa prática para o aprimoramento da
linguagem e comunicação do ser humano por ser um processo de ensino, ao mesmo
tempo, individual e coletivo que possibilita uma aprendizagem teórica e prática.
De forma básica, descrevem-se, a seguir, algumas etapas essenciais para a
produção de um vídeo na escola, que, obviamente, foram adaptadas de acordo com a
necessidade e o contexto de trabalho. Mesmo existindo essa espécie de suporte
metodológico, é importante dizer que as etapas de realização dos vídeos analisados
neste trabalho são independentes uma das outras. Contextos e objetivos diferentes
culminaram em cinco trabalhos bem distintos entre si, por seguirem caminhos
específicos, e dependerem dos objetivos e condições de produção.
Mesmo que de formas distintas, os passos para a realização dos projetos
seguiam alguns caminhos em comum. As etapas de produção, em todos os exemplos
pesquisados na bibliografia foram, essencialmente, quatro: projeto, preparação,
execução e pós-produção. Uma vez que as produções analisadas nesse trabalho também
18
passaram por estágios semelhantes, o relato das produções segue, aproximadamente, o
mesmo padrão, o qual será descrito a seguir.
I - Projeto
a) Pesquisa bibliográfica sobre o tema e técnicas de produção
14
: o objetivo dessa etapa é
buscar informações gerais acerca do assunto/tema da produção audiovisual.
b) Definição do tema da produção audiovisual e debate sobre os principais pontos
relevantes para serem abordados
15
: nessa fase, trabalham-se a análise, o ordenamento a
seleção dos assuntos levantados pela pesquisa. Essa etapa exige o desenvolvimento de
habilidades intelectuais múltiplas para o aprendizado da linguagem audiovisual.
Intervenções pedagógicas como seminários, debates, redações sobre os temas em
questão se mostraram boas estratégias didáticas.
c)Definição dos métodos de ação: na realização dessa fase, determinam-se os critérios
de trabalho e as melhores estratégias para a condução do projeto levando em conta os
objetivos e as condições de cada atividade.
- Organização dos conteúdos: consiste no trabalho de elencar os conceitos que serão
abordados no vídeo produzido.
- Determinação das etapas de realização do trabalho: para produzir uma peça
audiovisual, é necessário avaliar a dificuldade de cada estágio e redistribuir as
ações para serem realizadas em momentos diferentes.
14
Às vezes em que os alunos tiveram participação efetiva foram mais ricas em desdobramentos do tema.
Contudo, ficou mais difícil de encontrar o foco para discussões em que surgiam várias abordagens para a
mesma questão.
15
Essa etapa foi conduzida, em todos os trabalhos abordados nesta pesquisa, pela equipe de professores,
auxiliados, apenas por vezes, pelos alunos.
19
- Elaboração do argumento audiovisual: descrição escrita da proposta do vídeo
expondo detalhes das práticas a serem utilizadas no processo.
d) Produção do material pedagógico auxiliar que prepara os alunos para operarem os
equipamentos e exercerem determinadas funções: o material escrito montado e entregue
aos alunos é a base do processo de produção audiovisual. É ele que direciona todo o
trabalho de pré e produção. Portanto, não basta apenas o conhecimento prático. É
preciso que alguns conteúdos técnicos também existam, a fim de melhorar a qualidade
da mensagem transmitida. Nesse momento, oficinas teóricas e práticas para a
familiarização com a produção e reprodução da mensagem audiovisual. É a etapa em
que os alunos entram em contato com modelos de produção assistindo a filmes , curtas-
metragens e reportagens de TV. Aspectos técnicos, como planos e movimentos de
câmera, iluminação, continuidade, roteiro, áudio, montagem das cenas, são discutidos e
apresentados na forma de apostila de texto para os alunos.
e) Listagem do aparato tecnológico necessário: é a relação prévia dos equipamentos
necessários para a produção. Incluem-se câmeras de vídeo, fios, extensões,
transformadores, carregadores de bateria, tripés, refletores, lâmpadas sobressalentes,
fitas, microfones, fones de ouvido, programa de edição de vídeo, computador com
configuração compatível com as necessidades do projeto. Nesse momento, é feita a
previsão de gastos.
II - Pré-produção
a) Divisão das funções de cada membro no grupo
16
16
Esse passo foi bem diferente nas produções analisadas nesse trabalho. Na verdade, era seguido um critério
apenas: ter, no mínimo, as funções essenciais. Com a experiência de produção dos vídeos. Foi possível
descobrir meios de incluir mais alunos no processo de produção. E isso fez com que as funções fossem
ficando cada vez mais específicas e variadas.
20
b) Elaboração do roteiro: O primeiro passo, após montar o projeto, é o de materializar
as idéias contidas no argumento para um texto na linguagem audiovisual. Todos os
roteiros, produzidos pelos alunos e analisados neste trabalho, seguem os mesmos
critérios que os roteiros profissionais de produtoras de televisão ou vídeo adotam como
modelo de escrita. O roteiro, cuja elaboração se dá através de diversos ‘tratamentos’, é a
etapa de criação, em que todas as idéias serão pensadas e escritas para, depois, através
de aulas teóricas e de um material sobre técnicas de roteirização (previamente
preparado pela professora), os alunos transformem a linguagem literária em imagética e
sonora. Como os alunos já vão ter tido contato com outros aspectos técnicos (como
planos e movimentos de câmera) através do material preparado, isso acaba facilitando a
transformação do texto literário em roteiro audiovisual.
c) Decupagem: Esse é o momento da ordenação da produção audiovisual – o que,
como, onde vai ocorrer a primeira gravação a segunda e assim por diante. Na
decupagem, as cenas são agrupadas conforme o local de gravação e das características
de cenário e figurino. É neste momento que é feita a lista de planos e movimentos de
câmera.
d) Pesquisa de fotos: as imagens são selecionadas e pesquisadas. Podem ser escaneadas
ou obtidas via internet.
III - Produção
a) Captação de sons e imagens: nessa etapa, os instrumentos de registro audiovisual
(microfones, refletores e câmera) são, efetivamente, manuseados pelos alunos, que,
previamente treinados e escolhidos para cada função, registram o que estava previsto no
roteiro (do qual também são os autores). Nesse momento, eles colocam em prática os
conhecimentos técnicos adquiridos durante a pré-produção.
21
- captação de inserts
- captação de pessoas em movimento
- captação de som direto (voz em entrevistas) e som ambiente
- captação de cenas previstas no roteiro
- captação de cenas montadas
IV. Pós-produção
a) Reunião do material gravado: Todo o material captado pelos alunos é exibido para
todos os grupos que farão a avaliação conjunta da qualidade e aproveitamento de
imagens e sons.
b) Seleção de cenas e cortes: Embora a qualidade estética não seja o maior objetivo do
trabalho com produção e divida lugar com a transmissão de conceitos ao interlocutor
também, o critério de seleção de cenas precisa prezar pela clareza na emissão da
mensagem e, por isso, eliminar as falhas de som e imagens mal iluminadas.
c) Montagem – edição: O trabalho de montagem é a ordenação final das imagens e
sons. Nas primeiras produções os alunos tiveram uma participação comedida nessa
etapa, que foi evoluindo, aos poucos, para uma participação efetiva que contribuiu para
que o aluno se percebesse efetivamente como sujeito no processo de aprendizagem. O
ritmo da edição foi diferente entre os vídeos analisados porque os objetivos e funções
eram variados entre si. Nos dois últimos trabalhos analisados houve duas oficinas de
preparação para os alunos serem editores.
d) Gravação da locução/narração: Os alunos são levados ao estúdio de gravação onde
lêem os textos dos roteiros dos colegas do grupo.
22
e) Seleção da trilha sonora: inédita ou não-inédita
17
.
V- Avaliação
O processo de avaliação varia de produção para produção, mas é
interessante que seja realizado durante todas as etapas do processo. Basicamente, os
critérios de avaliação pautam-se nas habilidades procedimentais, conceituais e
atitudinais.
Avaliação inicial:
- participação nos seminários;
- provas orais individuais;
- provas escritas.
Avaliação processual:
Nesse momento, se comprovam (ou não) questões de aprendizagem
trabalhadas na preparação e nos trabalhos práticos. Acontece por meio de intervenções
diretas, observação das atividades práticas ou mediante a provas orais após os trabalhos
práticos, de volta à sala de aula.
Avaliação final:
Com base no resultado do trabalho, avaliam-se os conteúdos apreendidos e
presentes na produção audiovisual.
17
Em todos os vídeos foram selecionados trechos de músicas para servir de pano de fundo para a narração
23
3.1. Projeto: “Brésil, Brazil” – doc. 15 min – 2003
Sinopse: O curta-metragem Brésil, Brazil, que nasceu de um projeto escolar e foi
produzido por alunos do Ensino Médio, é uma viagem pela história do Brasil com foco
nas transformações da língua e da arte brasileiras frente às modificações econômicas e
sociais ocorridas no país ao longo de cinco séculos. Brésil, Brazil demonstra de que
maneira, desde a chegada dos portugueses até os dias atuais, a influência estrangeira
moldou (e ainda molda) a língua e a cultura brasileira. O documentário mostra,
através de uma análise histórica e literária, a(s) identidade(s) brasileira(s) e seus
valores. Afinal de contas, quem somos nós?
3.1.1 – Relato da produção
I - Projeto
Brésil, Brazil foi uma produção que surgiu do desejo de ampliar os
recursos pedagógicos de aprendizagem. O conteúdo programático de literatura a ser
trabalhado no primeiro semestre do 3
o
ano do Ensino Médio, o qual compreende o
estudo dos textos e autores do século XX (no Brasil e na Europa), sempre permitiu que
várias atividades extras à sala de aula fossem propostas e realizadas. Projetos como a
dramatização da ‘Semana de Arte Moderna’, apresentação de seminários temáticos,
confecção de cartazes, produção de textos foram, até então, intervenções pedagógicas
interessantes e profícuas para que os alunos pudessem aprender os conteúdos e
conceitos.
No ano de 2003, numa tentativa de diversificar os métodos de ensino desse
conteúdo literário, foi proposto um projeto que ilustrasse de uma maneira diferente as
conclusões dos alunos acerca do estudo da escola literária denominada Modernismo.
Cabe dizer que, até aquele momento, nada relacionado à produção
audiovisual havia sido proposto na escola. Os usos do vídeo pelos professores eram
24
exatamente aqueles a que os autores referidos nesta pesquisa aludem: como um recurso
que ilustra a aula. Envolver os alunos na produção de um curta-metragem, sem que
antes, tenha havido qualquer tipo de experiência prévia, foi um desafio bastante grande.
Muito do que foi aprendido durante a produção desse primeiro vídeo foi
utilizado nos vídeos subseqüentes e contribuiu muito para a melhora da qualidade
estética e pedagógica dos projetos posteriores. A idéia precisou ser bastante discutida e
estudada para se transformar numa proposta viável/executável dadas as condições
financeiras e logísticas daquele momento. Muita pesquisa de conteúdo e muita leitura
de textos técnicos sobre filmagem, iluminação e roteiro foram essenciais para o sucesso
do trabalho. O fato de ser uma iniciativa inédita para os alunos e professores exigiu um
maior cuidado teórico com a preparação do trabalho já que não havia experiência
alguma que permitisse conhecer o caminho entre a teoria e a prática.
A etapa inicial de um projeto, que compreende, conforme descrito
anteriormente, a pesquisa bibliográfica, os debates, a definição de estratégias de
trabalho, a elaboração do material pedagógico e a escolha do suporte tecnológico
necessário para a produção do vídeo, foi plenamente realizada nesse vídeo. Seja por
precaução, seja por insegurança, procurou-se cuidar com mais atenção desses estágios
que, se bem feitos, garantiriam a realização efetiva do vídeo pelos alunos.
O argumento do roteiro partiu de um texto sobre a Modernidade e suas
transformações no século XX, produzido, coletivamente, em 2002 por alunos do Ensino
Médio para o Concurso Nestlé de Literatura (anexo 1). Foi a partir dele que surgiu o
questionamento sobre o papel da língua portuguesa para a valorização da nação
brasileira. Vários debates em sala de aula culminaram no argumento de um vídeo-
documentário que iria explicitar a preocupação surgida nas discussões.
Após definido o argumento, os professores de Literatura e História
montaram a apostila teórica com informações técnicas sobre a forma do roteiro e sobre
as possíveis funções de cada membro para a produção do audiovisual com o objetivo de
fazer com que os próprios alunos pudessem participar, de maneira efetiva, da produção
do curta-metragem (anexo 2). Contudo, a escassa coletânea de textos relacionados ao
25
assunto dificultou, em parte, a produção do material pedagógico auxiliar. A turma de
trinta e dois alunos foi dividida em quatro funções, subdivididas da seguinte forma:
DIREÇÃO
- Diretores gerais
- Diretores de produção
- Diretores de fotografia
- Diretores de arte
ATORES
- Oswald de Andrade
- Olavo Bilac
- Índio
- Português
- Francês
- Alemão
- Italiano
- Figurantes
CÂMERA
- Operador de câmera
- Assistentes de câmera
ASSISTENTES DE PRODUÇÃO
- Assistentes de direção
- Assistentes de áudio
- Seleção de trilha sonora
- Cenógrafos
- Figurinistas
- Cabeleireiras
- Maquiadores
26
Durante a produção, as funções previstas e distribuídas entre os alunos
foram avaliadas pelos professores. Muitas delas foram suprimidas naturalmente frente
ao grau de necessidade do contexto de produção. Alguns alunos tiveram participação
mais efetiva que outros nas filmagens. Os demais participaram de forma passiva,
observando todos os detalhes de cada gravação de cena.
As limitações técnicas, nesse momento, restringiam-se aos equipamentos
disponíveis para a filmagem e edição, pois só havia uma câmera, um tripé, um refletor e
um microfone. Foi preciso adaptar as cenas para a filmagem para se obter uma boa
qualidade de vídeo com recursos restritos.
Este projeto foi o que teve a previsão orçamentária mais bem organizada.
Primeiramente, propusemos algumas parcerias com algumas empresas e obtivemos um
patrocínio de mil e quinhentos reais, cedido pela editora do material didático da escola e
algumas cotas de valor bem menor doados por empresas interessadas em divulgar o
nome (Escola de idiomas, Shopping Center, etc). O valor dos gastos da produção e pós-
produção ficou concentrado na compra das mídias de gravação e reprodução, na
divulgação (gráficas), no pagamento de um profissional de edição , na logística
(transporte, gasolina, etc) e nas horas de gravação no estúdio de áudio. O valor restante
(aproximadamente 40% do total arrecadado) foi investido numa recepção para pais e
amigos para o lançamento do vídeo no Sesc Campinas.
II – Pré-produção
Essa etapa do projeto – que durou de abril a junho de 2003 - foi de suma
importância para a realização do vídeo porque organizou, efetivamente, as estratégias
de ação subseqüentes. Basicamente, consistiu na decupagem do roteiro e na pesquisa de
fotos. Mas, para que isso acontecesse com mais fundamento, foi preciso trabalhar com
algumas estratégias prévias, tais como:
27
- Assistência a filmes/ Leituras de roteiros de cinema
- Leitura de textos teóricos sobre roteiro
- Produção do(s) texto(s) – Versões e versão final.
Foi necessário, também, para embasar as aulas teóricas sobre produção de
vídeo, pesquisar em sítios especializados na internet e livros acerca de metodologias de
produção de roteiros. Todavia, nos livros, encontraram-se, apenas, informações
específicas e mais direcionadas à produção profissional e técnica. Isso fez com que os
professores, além de selecionarem textos extras aos alunos, escolhessem um repertório
de filmes que serviriam de base para a elaboração do roteiro. A seleção de filmes para a
composição do repertório audiovisual dos alunos foi de grande importância para o
sucesso do projeto. A seguir, as obras selecionadas e vistas pelos alunos:
“Estrada” – Jorge Furtado
18
“Ilha das Flores” – Jorge Furtado
19
Trechos de “Uma janela indiscreta” – Alfred Hitchcock
20
Trechos de “Cães de aluguel” – Quentin Tarantino
21
Após a exibição dos filmes e da discussão sobre aspectos técnicos de
iluminação, fotografia e de linguagem cinematográfica, o roteiro escolhido para servir
de modelo para a produção foi o de “Ilha das Flores” de Jorge Furtado. Com o texto do
roteiro do filme em mãos, os alunos puderam estudar melhor a estratégia narrativa do
18
ESTRADA. Direção de Jorge Furtado. Elenco: Débora Bloch, Fabiano Post, Lila Vieira, Pedro Cardoso, Zé
Adão Barbosa, Zé Victor Castiel. 17min – 35mm. Brasil, 1995.
19
ILHA DAS FLORES. Direção e Roteiro: Jorge Furtado. Elenco:
Ciça Reckziegel, Gozei Kitajima,
Takehijo Suzuki
.
13 min – 35 mm.
Brasil, 1989.
20
UMA JANELA INDISCRETA. Direção e produção: Alfred Hitchcock. Roteiro John Michael Hayes,
baseado em estória de Cornell Woorich. 107 min – 35 mm. EUA, 1954.
21
CÃES DE ALUGUEL. Direção e Roteiro: Quentin Tarantino. 99 min – 35 mm. EUA, 1992
28
documentário e visualizar de que maneira poderiam ser feitas as adaptações para que a
questão levantada no argumento do roteiro fosse contemplada. O modelo do ‘roteiro
cíclico’ de Jorge Furtado permitiu que diferentes conceitos de literatura e história
fossem abordados no documentário de forma inter-relacionada e interessante, já que, a
cada debate, novas referências ampliavam as possibilidades de desdobramentos do
tema. Assim, surgiu a primeira versão do roteiro (anexo 3). Durante duas aulas, através
de leituras e releituras desse primeiro esboço, foram se configurando outras versões,
menores e mais concisas, seja pela sugestão dos professores, seja pela inferência
consciente e pertinente dos alunos. Entre o primeiro esboço (32 cenas) e a versão final
(85 cenas) do texto estão versões diferentes que, à medida que eram lidas em voz alta na
sala de aula e analisadas pela classe, recebiam sugestões de cortes e acréscimos de
frases e palavras (anexo 4)
Com base no material preparado sobre técnicas de roteiro, o texto começou a
ser pensado em conjunção com imagens. Ao longo das aulas, a classe foi debatendo e
propondo cenas, criando personagens e cenários. A tendência dos alunos, nesse
momento, foi a de ilustrar didaticamente o texto, mas, aos poucos, foram propondo
alternativas menos denotativas e mais interessantes de trabalhar com as imagens. Nesse
processo de criação, ao sugerir algumas cenas, eles mesmos censuravam-se caso não
houvesse viabilidade de filmagem e facilidade de obtenção de algum suporte
necessário. Obteve-se por parte do aluno, a partir desse estágio, a consciência do
processo de aprendizagem e, com isso, a possível intervenção e adaptação de seus
meios. A versão final do roteiro coletivo (anexo 5) foi escrita ao longo de quatro aulas.
O próximo passo foi discriminar as imagens fotográficas das imagens em
movimento que uma parte dos alunos pesquisasse as fotos e outra parte se incumbisse
de cuidar da distribuição dos dias de filmagem e dos detalhes de cenário e figurino de
cada um dos momentos diferentes da gravação (anexo 6). Cenários iguais ou próximos
foram reunidos e, a seguir, definidos os dias de filmagem (anexo 7). Cada grupo de
comprometeu a gerenciar suas funções na produção do vídeo: uns responsáveis por
29
objetos do cenário, figurino, maquiagem, iluminação, câmera; outros por pesquisar
imagens e trazê-las numa mídia de dados num dia definido pelo grupo.
Com o roteiro decupado em mãos, os alunos puderam preparar-se
adequadamente para os dias de filmagem, realizando, inclusive, dois ensaios para testar
a melhor iluminação e posição de câmera e performance dos atores.
III - Produção
A etapa de produção desse curta-metragem aconteceu em três encontros de
1h30min cada durante as manhãs de aula. O formato de gravação foi vídeo digital (HI-
8mm) - com equipamento da escola e, também, dos alunos - e a captação de áudio
direto com o próprio microfone da câmera. No primeiro dia de gravação, foram feitas as
filmagens externas, que foram menos tensas e demoradas que as internas. Talvez, pelo
fato de os equipamentos e da equipe estarem dispostos em um local aberto, a direção
teve mais facilidade de controlar os detalhes do set e os assistentes de atuar como
auxiliares efetivos. Em um grande número de cenas, havia alunos que iriam atuar como
personagens e isso fez com que a assistência de produção precisasse fazer um trabalho
bem importante e desenvolto, já que, a todo momento, mudavam-se o cenário e o
figurino. Como todos os trinta e dois alunos tinham alguma função dentro do set, o
envolvimento deles na produção das cenas foi real.
As primeiras cenas demoraram bastante para serem filmadas. Mas, sem
dúvida, foi um momento importante de aprendizado tanto para os professores quanto
para os alunos. Inexperientes e inseguros, aqueles optaram por fazer inúmeros takes e
gravá-los, o que mais tarde, dificultou a seleção de imagens e a edição. Por sua vez, os
alunos, que nunca tinham atuado como atores estavam, em muitos momentos, nervosos
ou desconcentrados.
De qualquer maneira, todos exerceram suas funções, mesmo que alguns
tenham se destacado mais que outros e foi possível cumprir o cronograma previamente
organizado.
30
IV - Pós- produção
Apesar da grande participação durante a produção, os alunos não se
envolveram tanto com a etapa de edição. Após as filmagens, o material bruto (imagens
e áudio) foi tratado numa ilha de edição não-profissional, improvisada em ambiente fora
da escola. O trabalho de edição foi um processo longo e difícil dadas as condições de
acesso aos equipamentos, a pouca familiaridade com o programa de edição e a escassa
informação de que dispunham os professores responsáveis pela edição. Entretanto,
participar de forma efetiva desse processo capacitou os professores a montarem e
coordenarem as produções subseqüentes.
Enquanto o filme ia sendo montado – o que aconteceu em cinco encontros
de três horas cada e com auxílio de um técnico de edição - os alunos foram levados para
um estúdio de gravação de áudio profissional para fazer a locução do vídeo. Durante
essa etapa, houve vários contratempos como, por exemplo, o tempo previsto no estúdio
e o tempo realmente gasto para gravar as vozes. Os alunos escolhidos para narrar não
conseguiram ensaiar previamente e, após inúmeras tentativas de melhorar a dicção e a
entonação, tiveram que ser interrompidos e substituídos pela leitura da professora.
Após reunidos narração e imagens, houve a seleção dos trechos de música
que serviriam de fundo para a locução. Apesar de alguns alunos terem ficado
responsáveis pela pesquisa da trilha sonora, ela foi definida coletivamente em sala de
aula. Não existiu nesse curta-metragem a preocupação com a obtenção de direitos
autorais, já que a pretensão do documentário restringia-se a um uso interno – pelo
professor na sala de aula – exclusivamente pedagógico.
Foram três exibições públicas. Uma, em junho, na própria escola, para pais,
alunos, professores; outra, em setembro, num coquetel na sala de cinema do SESC-
CAMPINAS (anexo 8 e 9); e outra, no ano seguinte, numa palestra sobre formas
alternativas de ensino, para professores do Colégio Integral – Campinas em 2004.
Obteve-se apoio cultural para divulgação do trabalho no valor de
R$1.500,00 (mil e quinhentos reais) de uma empresa privada responsável, na época,
31
pelo fornecimento do material didático utilizado no Ensino Médio (Companhia da
Escola).
Depois das exibições privadas, o filme foi inscrito em alguns festivais de
vídeo e foi selecionado para mostra não-competitiva em dois eventos nacionais:
1
o
Festival Amazonas Filmes – CURTA BRASIL
Data de realização: setembro de 2003
2º Curta Santos
Data da realização: setembro de 2003
3.1.2 – Avaliação do projeto
O filme, exibido pela primeira vez em junho de 2003, durante o evento
cultural do colégio, foi um resultado satisfatório do projeto incipiente de produção de
vídeo. O projeto contou com escassas referências bibliográficas, o que, somado ao
caráter do ineditismo para os professores e alunos, tornou a produção um projeto
complexo e que exigiu muito dos coordenadores do processo já que se dependia de
inúmeras variantes desconhecidas para a realização e participação de todos. Além disso,
o fato de o roteiro ter partido de um texto literário ampliou o desafio de transformar
uma mera ilustração de imagens em um vídeo que tivesse um conteúdo didático a ser
transmitido, sem descuidar da técnica. O início da pesquisa trouxe algumas informações
relevantes, outras desconexas. Mas, aos poucos, os conceitos diferentes inter-
relacionados deram lugar a uma visão mais objetiva do argumento e do tema da
discussão.
Outra dificuldade que existiu foi que as intenções documentaristas iniciais se
misturam a um caráter ficcional já que o roteiro continha cenas completamente criadas,
com cenário, figurino e atores. Por esse motivo, também, que o acesso às informações
técnicas foi de extrema importância, uma vez que permitiu que, mesmo com recursos
32
restritos, o vídeo fosse realizado, embora, inegavelmente, tenha havido uma
preocupação maior com o conteúdo do que com a estética.
Era para ter sido um projeto interdisciplinar, mas, das disciplinas que se
dispuseram, no início, a participar
22
, apenas ficaram até as últimas etapas Língua
Portuguesa e História, por causa do envolvimento maior com o conteúdo e, também, da
disponibilidade em gravar cenas fora do horário regulamentar de aula.
Ao fim do processo foi possível perceber que houve muito mais etapas
previstas que realizadas. Muitas das que não aconteceram estavam relacionadas com a
preparação técnica de filmagem dos alunos e professores. Mesmo assim, o grupo soube
adaptar bem o tempo disponível e as intervenções necessárias para conseguir realizar o
trabalho.
A falta de experiência com os programas de edição e a escassa bibliografia
sobre métodos de produção dificultaram bastante o processo de finalização, que, graças
a essa dificuldade, pode melhorar muito nas produções seguintes.
Sem dúvida, os debates e as discussões promovidas para produção do vídeo
enriqueceram o ambiente de sala de aula e essa maior interação entre professor e aluno
permitiu um envolvimento grande por parte deles que se organizaram bem e realizaram
adequadamente a proposta.
22
As disciplinas que estariam envolvidas no projeto seriam: Língua Portuguesa, História, Artes, Física,
Filosofia, Geografia.
33
3.2. Projeto: “Pobre Vila Rica” – doc. 23 min – 2004
Sinopse: A partir de uma viagem de Estudo do Meio às Cidades Históricas de Minas
Gerais, buscou-se investigar os aspectos relacionados aos períodos históricos
brasileiros dos séculos XVII e XVIII, bem como as escolas literárias vigentes nesses
momentos no Brasil. O curta-metragem investiga a situação de alguns dos patrimônios
culturais do Brasil e como o conhecimento sobre a sua história pode promover uma
melhor conservação e preservação.
3.2.1 – Relato da produção
I - Projeto
Com a experiência adquirida com o primeiro curta-metragem, foi possível
realizar mais um projeto de produção de vídeo no ano subseqüente à exibição de Brésil,
Brazil. Uma vez que os alunos envolvidos no projeto e os professores foram os mesmos
do ano e projeto anterior, ficou bem mais simples executar um trabalho em vídeo que,
novamente, pudesse contemplar o conteúdo de literatura e história com estratégias
pedagógicas diferentes.
Com mais informação e técnica, a produção de Pobre Vila Rica possui um
caráter muito mais didático que artístico e sua pretensão, desde o início dos debates, foi
criar um vídeo educativo que servisse de apoio pedagógico na sala de aula. Como o
conteúdo programático de Literatura previa o estudo da época e poetas barrocos e o de
História, o período da mineração no Brasil, a idéia era fazer o registro em vídeo de uma
viagem de estudo para Ouro Preto e as cidades Históricas de Minas Gerais que
discutisse esses conceitos e investigasse o estado de preservação dos bens públicos
considerados patrimônios da humanidade. Embora o argumento não estivesse tão bem
definido previamente como em Brésil, Brazil, havia, advindo das discussões levantadas
pelos textos da apostila, um assunto recorrente. Algumas notícias recentes sobre a má
34
conservação do patrimônio histórico de Ouro Preto apontaram para o preocupante
estado de preservação dos prédios e igrejas da cidade. Como esse assunto permitia
inúmeros desdobramentos e variadas abordagens, decidiu-se fazer, primeiramente, a
filmagem e, num momento posterior, o roteiro.
O projeto se desenvolveu com base em uma apostila preparada pelos
professores de História e Língua Portuguesa a qual propunha uma divisão das
atividades em três momentos distintos: preparação – execução – finalização. O material
continha textos sobre aspectos históricos, econômicos, políticos e literários e propostas
de leitura, interpretação e produção de texto em cada um dos treze capítulos. A divisão
de capítulos da apostila contemplava vários aspectos do programa curricular das
disciplinas de Literatura e História do Brasil com atividades previstas para acontecer em
Minas Gerais e, também, em sala de aula. A povoação de Minas Gerais, a Guerra dos
Emboabas, a exploração das minas, o pagamento de impostos à Coroa, a Inconfidência
Mineira, os heróis na nação, os artistas, a importância dos monumentos culturais, os
poetas e os movimentos literários e artísticos da época eram os temas dos debates e
exercícios (anexo 10).
Os exercícios propostos na apostila visavam ao aprendizado teórico e prático
de épocas históricas e personagens importantes na literatura porquanto o cerne do
projeto era a boa preparação prévia dos alunos para que, quando chegassem ao local do
estudo, pudessem relacionar os textos lidos com a vivência prática e concreta da
viagem. Um dos instrumentos utilizados foi a preparação de seminários temáticos, nos
quais os principais monumentos históricos, as igrejas, os poetas barrocos seriam
estudados e apresentados aos demais alunos durante a viagem. A partir da pesquisa de
textos, os grupos preparavam cartazes, fotos e apresentações e fariam a apresentação
para os demais colegas no momento da visita a algum desses locais. Isso foi uma
experiência produtiva porque houve bastante envolvimento dos alunos para montar boas
apresentações.
35
Contudo, houve, novamente, as limitações tecnológicas que tornaram o
trabalho um pouco mais demorado, pois os equipamentos disponíveis para a filmagem e
edição continuaram a ser apenas uma câmera, um tripé, um refletor e um microfone.
O valor da viagem para os alunos era de aproximadamente R$ 600,00
(seiscentos reais, à época, correspondia a 130% do valor da mensalidade daquele mês),
incluindo ônibus, hospedagem, guias e almoço. Fora essa quantia, os gastos foram com
compra de mídias e divulgação e com o pagamento das horas de gravação no estúdio de
áudio.
II - Pré-produção
Apesar de um assunto mais complexo, que envolveu uma série de conceitos
históricos e literários, alguns fatores permitiram que o trabalho de pré-produção fosse
bem mais rápido e tranqüilo. O fato de os cenários já estarem prontos e, por isso, não
ser necessária uma equipe de produção responsável pela sua criação, fez com que os
alunos ficassem mais preocupados com o conteúdo das mensagens e não tanto com a
questão estética do vídeo. O trabalho de preparação envolveu a organização dos
seminários, a montagem da lista de imagens a ser captadas pela câmera e a divisão de
funções:
- Roteiristas
- Pesquisador de imagens
- Fotógrafo
- Entrevistador
- Diretor
- Câmera
- Locutor (texto narrado)
- Apoio (microfone – áudio e seleção de trilha sonora)
36
O texto do roteiro foi escrito após a assistência às duas horas de filmagem
captadas e das fotos trazidas pelos alunos.
III – Produção
Uma série de atividades foram preparadas em sala de aula para que fossem
finalizadas durante a viagem. As principais informações da cidade (detalhes sobre ruas,
monumentos, igrejas, festas populares) contavam no livro pesquisado “Guia de Ouro
Preto”
23
de Manuel Bandeira, lido pelos professores e utilizado para montar a apostila
teórica. Dentre os trabalhos, entrevistas com a população e com turistas e seminários
sobre características das principais igrejas e monumentos da cidade foram registrados
em vídeo. O trabalho com seminários foi bastante interessante já que os alunos se
preparam para ver os detalhes de cada local histórico e passar essas informações aos
demais colegas através da exposição oral acompanhada de cartazes e fotos. Isso fez com
que o aprendizado se desse de uma maneira diferente. Os alunos não foram para
conhecer Ouro Preto. Já conheciam a cidade e os monumentos através dos textos da
apostila e viajaram para conferir, para ver de perto, tudo aquilo que já tinham lido nos
livros.
Mas as imagens dos seminários obtidas durante as apresentações nos locais
visitados não foram muito utilizadas na produção final, em vista dos problemas técnicos
de som e iluminação. Além disso, as entrevistas aconteceram de forma desorganizada.
As perguntas não tinham sido bem formuladas e muitos grupos tiveram dificuldade em
extrair do entrevistado a resposta clara à pergunta feita.
As imagens foram captadas por uma câmera MINIDV. Menos takes foram
feitos e isso facilitou bastante a pós-produção.
23
BANDEIRA, Manuel. Guia de ouro preto. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.
37
IV - Pós- produção
Após a viagem, os alunos finalizaram os trabalhos propostos na apostila e o
roteiro do vídeo. O material bruto (imagens e áudio) foi editado com um equipamento
relativamente melhor que o do ano anterior, mas, ainda, não profissional. O processo de
edição não foi tão intenso e cansativo como o de Brésil, Brazil, porque o programa de
edição já era conhecido pelos professores e havia uma quantidade bem menor de takes e
fotos.
O texto foi escrito durante quatro aulas e transformado em roteiro durante a
edição. A narração foi lida pelos próprios alunos - escolhidos pelos colegas da classe - e
as vozes gravadas em um estúdio de gravação profissional. Ainda inexperientes, os
alunos cometeram muitos erros e tiveram que refazer várias vezes para gravar com
clareza e dicção correta. A edição do áudio foi um pouco mais demorada justamente por
esses motivos.
Após o filme pronto, houve duas exibições públicas. As duas, na própria
escola, para pais, alunos, professores. Não houve, no ano de produção, inscrição para
Festivais de Vídeo.
3.2.2 - Avaliação do projeto
O processo de produção foi bastante diferente do ano anterior embora
permanecessem alguns aspectos afins ao Brésil, Brazil, como o roteiro coletivo e o
gênero documentário. Os objetivos do projeto eram conhecer aspectos importantes da
história do Brasil no período da mineração, bem como pesquisar a arte barroca e
arquitetônica ligadas à exploração do ouro em Minas Gerais e o de produzir um
documentário jornalístico em vídeo que registrasse as impressões e descobertas dos
alunos acerca da preservação do patrimônio histórico.
O filme, sem dúvida, foi o resultado de um processo que avançou. A idéia
embrionária da apostila, durante o ano anterior, havia se transformado em um material
38
denso com treze capítulos dotados de atividades variadas para a preparação dos alunos.
A sua montagem promoveu um crescimento técnico e metodológico que culminou em
um vídeo que tem, ao mesmo tempo, conteúdo e estética cuidados. Sem dúvida, haja
vista que o projeto possuía um caráter didático explícito, a questão conteudística foi
priorizada em detrimento à estética. Por outro lado, foi positivo o fato de não haver
roteiro prévio porque isso concedeu uma liberdade maior de captação de imagens que
integrou o ‘olhar turístico’/deslumbrado dos alunos que, pela primeira vez, visitavam a
cidade, ao olhar crítico e técnico, que objetivava comprovar a tese da má preservação
do patrimônio histórico.
A fase de preparação do estudo foi mais complexa que a fase de produção.
Analisando o material teórico, pode-se dizer que o aspecto quantitativo se destaca.
Apesar de os alunos terem sido bem preparados para explicar os detalhes dos
monumentos como verdadeiros guias turísticos, isso significou muitas aulas de correção
das propostas, em grande número e, por vezes, complexas demais. No ano seguinte,
esse mesmo projeto foi reformulado e algumas modificações: um menor número de
atividades e o trabalho final apenas como escrito, não audiovisual. Foi um projeto bem
menos trabalhoso; entretanto, que não atingiu objetivos tão amplos como a produção do
documentário Pobre Vila Rica conseguiu abranger.
Todavia, a intenção de que o vídeo produzido se tornasse um instrumento
pedagógico se confirmou. Serviu de apoio didático, ao ser exibido, em sala de aula, para
as séries seguintes antes, durante e após a viagem a Ouro Preto.
39
3.3. Nós – doc 15 min – 2005
Sinopse: Entrevistas com deputados e senadores influentes compõem o mosaico político
e social do país. Fruto de um projeto interdisciplinar cujo objetivo foi o de discutir
questões de cidadania, o filme confronta discursos políticos captados nos centros de
poder com os discursos do povo brasileiro frente ao cenário conturbado do governo do
Brasil em 2005. Um filme sobre nós, brasileiros, e sobre os nós do Brasil.
3.3.1 – Relato da produção
I – Projeto
O curta-metragem Nós é o primeiro de uma série de três experiências com
vídeo feitas durante a viagem de Estudo a Brasília, realizada todos os anos, desde 1998,
com os alunos de 1
o
ano do Ensino Médio. O Estudo é interdisciplinar e envolve as
disciplinas de História, Língua Portuguesa, Geografia, Filosofia e Artes. Os professores
preparam uma apostila de trabalho de observação e escrita para ser entregue, pelos
alunos, no fim do processo. Nela, cada disciplina propõe um roteiro de atividades e
questões específicas para o estudo de conceitos e procedimentos do seu conteúdo
programático.
A proposta de Língua Portuguesa consistia, até o ano de 2004, na criação e
registro das entrevistas com políticos e na produção de um jornal de resenhas e artigos
de opinião. Contudo, a partir de 2005, passou a contar, também, com a produção de um
documentário em vídeo.
Os objetivos pedagógicos gerais do Estudo são bem mais abrangentes que os
específicos de Língua Portuguesa (que prezavam registro escrito e audiovisual das
entrevistas, palestras, locais públicos visitados). A partir dessa produção, o vídeo
passou a ser um importante instrumento didático-pedagógico na medida em que
possibilita um registro artístico das impressões dos alunos, os quais puderam
40
incorporar, de forma mais sistemática, a linguagem audiovisual como mais um recurso
para a transmissão de mensagens.
Para o Estudo de 2005, viajaram, no total, 85 alunos. Contudo, apenas uma
pequena parte (dez alunos) compôs o grupo responsável pelo curta-metragem. Os
demais se envolveram em outros trabalhos propostos pelas demais disciplinas. O valor
da viagem para os alunos foi de mil e trezentos reais, incluindo passagem aérea,
hospedagem, guias e alimentação.
Esse grupo de dez alunos recebeu a tarefa inicial de pesquisar em jornais e
revistas assuntos atualizados sobre política brasileira e selecionar textos e questões para
dividir com o restante do grupo em dois encontros fora do horário normal de aula. Os
dois debates - de aproximadamente uma hora cada - possibilitaram as sugestões para o
argumento do curta-metragem. Os alunos decidiram que iriam fazer um balanço
histórico de Brasília e da democracia brasileira cruzando os dados obtidos nas
entrevistas com cidadãos comuns e com as falas dos políticos durante as palestras a que
assistiriam.
II – Pré-produção
Durante o período de preparação, tudo se tornou um pouco mais complexo
pelo fato de não existir familiaridade (tanto por parte da professora como dos alunos)
com a dinâmica do trabalho ou com a logística necessária para produção de um vídeo,
em Brasília, com as características previstas nos debates. Embora houvesse a
experiência técnica prévia - por causa dos dois trabalhos anteriores -, faltavam
informações importantes para fazer uma pré-produção adequada e envolver todos os dez
alunos na realização do vídeo. As funções, portanto, tornaram-se mais específicas e em
maior número.
- Pesquisador de fotos e de dados históricos
- Produção do texto do roteiro e das perguntas das entrevistas
41
- Decupagem do roteiro
- Câmera
- Fotografias
- Assistentes de produção (microfones e iluminação)
- Editor
- Trilha Sonora (seleção de trechos)
O próximo passo foi preparar o texto a ser narrado durante a exibição das
imagens que iriam ser captadas em Brasília. Cada aluno ficou responsável por escrever
uma parte do roteiro dividido em momentos históricos distintos. No caso de Nós, o
roteiro coletivo aconteceu de uma forma diferente. Os textos foram escritos
individualmente por cada um dos alunos e, somente depois, houve uma reunião dos
textos escritos para formar uma unidade, um roteiro. Ao reunir todo o material
produzido individualmente por cada aluno, fizeram-se necessárias muitas adaptações e
muitos cortes, já que havia várias imagens difíceis de serem obtidas.
Feita a síntese do texto, um material teórico básico sobre estratégias de
montagem de roteiro foi entregue aos alunos antes da última reunião para montar o
roteiro. Como ainda não havia as respostas dos entrevistados e o direcionamento do
argumento dependeria muito delas, as perguntas das entrevistas foram pensadas de
modo a obter as respostas esperadas para a definição do tema do documentário.
III - Produção
Como o roteiro dependia em muito do conteúdo das palestras e das respostas
às entrevistas, decidiu-se que seriam deixadas, para a etapa da edição, as modificações
no texto e ajustes finais. Então, foram feitas imagens de inserts, palestras (na íntegra) e
entrevistas, realizadas com cidadãos nas ruas da cidade e vários homens e mulheres
públicas do Senado e Câmara Federais dentre eles: Sen. Eduardo Suplicy, Sen Pedro
42
Simon, Sen Heloísa Helena, Dep.Denise Frossard. Havia uma só câmera MINIDV e
várias câmeras fotográficas com os alunos.
Foram três horas de filmagem, o que, por um lado, dificultou o processo de
seleção e edição; por outro, possibilitou uma montagem diferente do roteiro e mais
interessante do ponto de vista técnico e estético da linguagem audiovisual, na medida
em que aumentou a quantidade de cenas a escolher.
As entrevistas aconteceram durante as palestras e as visitas aos prédios
públicos. Não houve tempo reservado no cronograma de visitas para que os dez alunos
responsáveis pela filmagem pudessem fazer as perguntas aos moradores e turistas da
cidade. Isso aconteceu durante os intervalos entre uma palestra e outra e, também, após
o retorno para Campinas, em bairros e ruas da cidade.
IV - Pós-produção
De volta a Campinas, as fitas foram exibidas ao grupo de alunos
responsáveis pela produção do vídeo os quais fizeram a transcrição de toda a seqüência
de cenas (anexo 11). De posse do total de cenas registradas e da discussão coletiva em
que os alunos sugeriram quais trechos deveriam serem usados ou descartados no vídeo,
o primeiro esboço da montagem ficou pronto e com 29 min de duração. Havia ainda
cenas que estavam previstas, mas que não tinham sido feitas em Brasília. Por isso, foio
necessário complementar o trabalho com algumas entrevistas com cidadãos,
professores, alunos de Campinas (anexo 12)
Com base na primeira montagem das imagens em seqüência, as locuções
foram gravadas num estúdio de áudio. Os três alunos escolhidos pelo grupo foram,
acompanhados pela professora, a um estúdio profissional e gravaram as vozes de cada
trecho selecionado do roteiro para intercalar a narração com as entrevistas gravadas.
Depois dessa etapa de gravação de vozes, o roteiro ainda passou por algumas
modificações, sempre no sentido de diminuir o tempo e eliminar cenas redundantes ou
43
mal captadas. O desafio da montagem foi o de adaptar o texto às imagens que haviam
sido realmente obtidas durante a viagem e foi somente durante essa etapa que o
argumento do filme definiu-se (anexo 13).
O trabalho final foi selecionado e exibido na mostra não-competitiva do
Festival Universitário da UFRJ, e na mostra do Festival Universitário do Instituto de
Artes da Unicamp (FEIA – 2005). Também, houve exibições, na própria escola, para
pais, alunos e professores e, por fim, numa noite cultural dedicada aos produtores e
diretores da cidade de Campinas no ‘Espaço Cinema’ da Cervejaria Universitária –
Cambuí – 2006.
O valor gasto para a pós-produção foi com o pagamento de horas de
gravação no estúdio de áudio, com a compra de mídias e divulgação (camisetas para os
alunos da equipe de produção e aluguel do projetor e telão).
3.3.2 - Avaliação do projeto
Embora tenha trazido consigo alguns aspectos positivos já depreendidos das
experiências anteriores, Nós tem características bem diferentes dos dois vídeos antes
relatados. Sem dúvida, houve um crescimento técnico importante graças ao treinamento
de operação de câmera e no uso dos programas de edição de vídeo. Por outro lado,
outros aspectos que já tinham sido identificados como negativos, tornaram a aparecer
nessa nova produção.
Um deles é a quantidade excessiva de imagens captadas. Embora existisse
um roteiro e imagens previstas, o ‘olhar turístico’ de quem conhece a cidade pela
primeira vez foi, novamente, algo difícil de evitar. Seria preciso um trabalho mais
intensivo do diretor para que selecionasse para a gravação apenas os locais e pessoas
importantes para a realização do vídeo. Um outro problema técnico foi o uso demasiado
do efeito ‘zoom’ o que tornou algumas cenas repetitivas para o espectador.
Quanto às locuções, pequenos problemas se repetiram. Não houve
preparação para esse momento. Os alunos eleitos pelo grupo possuíam boa dicção e
44
entonação de voz, mas isso não foi suficiente para que não houvesse intervenção dos
professores na etapa de gravação da locução. Algumas frases também foram gravadas
pela professora, o que acabou sendo uma alternativa para palavras com sílabas mal
pronunciadas e difíceis de compreender. Muitos takes e muito tempo gasto para os
alunos conseguirem ler sem interrupções ou gaguejos.
A pré-produção, também, apresentou falhas na medida em que nem todas as
autorizações de imagens das pessoas que deram depoimentos para a câmera foram
colhidas, fazendo com que várias cenas e entrevistas fossem eliminadas da montagem.
O grupo de produção, após assistir ao vídeo pronto, avaliou-o como didático
demais. As falas contidas no roteiro e, também presentes na locução acabavam por
direcionar a análise do espectador, já que o roteiro, na sua primeira versão, ainda estava
bastante ilustrativo. Após a primeira exibição na escola, a versão que foi aos Festivais
ficou mais curta: sem as falas dos alunos e somente com uma montagem da seqüência
de respostas das palestras e entrevistas, com duração de 15 min.
45
3.4 – Videoclipes – 5min - 2006
Sinopse: Pequenos clipes. Pequenos recortes de questões presentes no dia-a-dia dos
cidadãos brasileiros. Através de imagens, vozes e música, assuntos importantes
refletem realidade do país.
3.4.1 – Relato da produção
I - Projeto
A produção do Nós, apesar de ter sido muito bem sucedida, despendeu um
tempo grande de pós-produção e resultou num grau de participação menos intensivo dos
alunos em relação aos curtas anteriores.
O desafio desse próximo projeto seria o de envolver a classe toda num
projeto audiovisual sem que isso fosse desgastante para os professores e para os alunos.
O problema é que produzir um roteiro e um trabalho coletivo com noventa adolescentes
não é uma tarefa tão simples. Primeiramente, porque o número grande de fontes de
captação de imagem iria aumentar significativamente a quantidade de material a ser
selecionado. Segundo, porque seria necessário treinar mais pessoas a operar câmeras,
lidar com fontes de luz e escrever roteiros de vídeos. Por isso, no ano de 2006, o
objetivo da atividade com produção audiovisual mudara e fora o de envolver todos os
alunos no projeto de produção audiovisual. Criou-se uma metodologia de pré-produção
mais objetiva e clara que utilizaria apenas fotos pesquisadas e narração.
A proposta do projeto foi a formação de seis grupos (dois por classe) para a
produção seis clipes de, no máximo, cinco minutos cada, compostos por fotos, narração
e som. Sem imagens em movimento ficaria mais simples de fazer os alunos
participarem ativamente do processo de montagem, o que capacitaria tanto professores
como alunos a trabalhar com o software de edição para, no ano seguinte, lidar com
imagens em movimento. A limitação de tempo dos vídeos e a facilidade na obtenção
46
das fotos e da trilha sonora facilitaram o cumprimento pleno de todas as etapas da
construção do roteiro, inclusive, na edição.
O primeiro passo para instigar o pensamento crítico dos alunos e fazer com
que definissem o argumento seria fazer uma pesquisa que fosse, ao mesmo tempo,
consistente e passível de verificação/avaliação pelo professor. Os alunos precisariam
fazer uma imersão de leitura na esfera política do Brasil e conseguir depreender, através
dos textos de jornais e revistas, questões para serem debatidas e problematizadas (anexo
14).
Dessa primeira pesquisa nas fontes de informação a que os alunos tinham
acesso em casa ou mesmo na escola, é que surgiram os temas para serem trabalhados
nos seminários. A série de seminários sobre assuntos que estavam em evidência na
mídia televisiva e impressa possibilitou aos alunos trocarem as informações obtidas
com os demais colegas e estar, portanto, a par de vários assuntos atualizados para serem
capazes de problematizar questões e criar as perguntas das entrevistas. Os seminários
eram feitos sempre nos 15 min iniciais da aula e duravam, aproximadamente, três
semanas.
No fim das apresentações, houve a leitura coletiva do texto “Diálogo” de
Paulo Freire (anexo 15). O debate sobre o texto ampliou bastante o horizonte de análise
dos alunos que começaram a fazer relações conotativas e denotativas com os temas
expostos nos seminários. Dessas relações é que surgiram os seis argumentos diferentes
dos grupos que se tornarem a base para a construção dos roteiros.
Os gastos foram bem menores pois, nessa produção, não houve gravação de
imagens, nem de voz em estúdio. A edição foi num computador da própria escola e as
mídias compradas pelos alunos.
II – Pré-produção
Com base em uma seqüência de questões de interpretação de texto
preparada pelos professores, os alunos, em três aulas, definiram, em grupo, o argumento
47
dos vídeos (anexo 16). A seguir, discutiram sobre aspectos técnicos da linguagem
audiovisual como posição e ângulo de câmera, fotografia, tipos de locações,
cenas/objetos que precisavam fotografar, escanear ou pesquisar.
Feita a decupagem do roteiro, o próximo passo foi dividir as três classes de
1
o
ano do Ensino Médio em grupos de, aproximadamente, quinze alunos. Em seguida,
os integrantes se dividiram da seguinte forma:
- 4 fotógrafos
- 2 editores
- 2 assistentes de áudio (trilha sonora)
- 5 roteiristas
O número de alunos em cada função variou de grupo para grupo e não
houve, intencionalmente, nenhuma preparação técnica para garantir a qualidade das
fotografias. O objetivo era mesmo o de aprimorar a metodologia da pré-produção para
depois incluir, no processo, a preocupação técnica com as imagens em movimento.
III - Produção
Etapa bem simples e sem muitos detalhes essenciais a relatar, pois só havia
necessidade de fotografar cenas e pessoas. Nesse ano, não foram gravadas em vídeo as
entrevistas, nem as palestras realizadas.
IV - Pós-produção
As fotos obtidas durante a viagem foram sendo trazidas e colocadas em
pastas discriminadas num computador definido e reservado para o uso dos grupos de
48
produção audiovisual. A edição foi coordenada pela professora que fez dois encontros
com os alunos (com a função de editores) para ensinar os comandos básicos do
programa de edição. Esse processo foi simples e não necessitou de muito
aprofundamento no tratamento das imagens, já que eram todas fotos e já estavam
selecionadas e editadas, previamente, pelos alunos.
As locuções foram gravadas não em um estúdio de áudio profissional, como
os vídeos anteriores; mas, sim, dentro de uma sala silenciosa, com microfone conectado
à própria câmera. Devido ao tempo curto de cada vídeo, esse processo foi fácil também
e pode ser feito durante o período normal de aula.
A edição pelos próprios alunos, em seis encontros monitorados pela
professora. Pela primeira vez, eles puderam participar dessa etapa do processo de
produção. Embora, dadas as condições de produção e pós-produção, a qualidade de som
e imagem tenha ficado muito prejudicada.
3.4.2 - Avaliação do projeto
O caráter positivo desse projeto foi, sem dúvida, o ineditismo quanto à
participação de 100% dos alunos na produção do vídeo, o que promoveu um bom
trabalho em grupo e possibilitou o ensino de um outro tipo de linguagem a um número
maior de alunos. Como todos tinham função, foi possível realizar todas as etapas de
pré-produção na própria sala de aula e apenas a pesquisa e a edição das fotos foi feita
fora do horário de regulamentar. Embora nem todos tenham se envolvido efetivamente
e muitos tenham acabado sendo meros espectadores do empenho de outros colegas,
outros alunos puderam, sim, moldar as melhores estratégias de transmissão da
mensagem e de expressão através das fotos. Por esse motivo, a etapa da pré-produção
foi maior e mais densa que a produção e a pós-produção. Antes da viagem, os
seminários e as questões propostas a partir dos textos selecionados promoveram uma
interação importante entre os alunos e para o desenvolvimento do argumento do vídeo.
49
A grande diferença, além do formato das imagens, é que todo o trabalho de
edição foi feito pelos próprios alunos, que, pela primeira vez, puderam participar dessa
etapa do processo de produção. Foi uma experiência interessante fazer com que todos
tivessem alguma função no trabalho de produção de vídeo. Contudo, como objetivo
final era instrumentalizá-los para editar imagens em movimento e se tornarem hábeis no
manuseio do programa de edição, um trabalho mais cuidadoso e criterioso por parte dos
alunos não pôde ser plenamente feito. Todos participaram, mas a qualidade estética dos
vídeos não foi satisfatória.
Os vídeos foram exibidos apenas numa noite em que foram feitas as
apresentações dos trabalhos das demais disciplinas envolvidas no projeto. No dia da
exibição, o som não estava bem regulado e isso prejudicou a compreensão dos textos
narrados em alguns vídeos.
51
3.5 - ECC REPÓRTER – programa de reportagem de TV – 45 min - 2007
Sinopse: Questões como o papel da cidadania, mecanismos do poder e a influência da
mídia na sociedade atual denotam que ainda persiste o abismo entre o que se espera do
poder público e as reais ações transformadoras do país. O programa é resultado de um
trabalho de pesquisa e de produção que envolveu alunos, professores, políticos e
cidadãos comuns. Os três blocos que o compõem foram roteirizados, produzidos e
editados por alunos. Uma reportagem sobre o Brasil político visto pelos olhos de quem
pode (e precisa) mudar a história.
3.5.1 – Relato da produção
I – Projeto
ECCRepórter é um programa de reportagem de 43 min totalmente realizado
por alunos sob a supervisão da professora. Ele é, sem dúvida, o resultado da depuração
dos quatro trabalhos anteriores e um amadurecimento das estratégias de produção de
vídeo na escola. O objetivo desse projeto era a produção de um programa televisivo
com uma proposta interdisciplinar inserida, novamente, no Estudo do meio da viagem a
Brasília e o desafio era, novamente, contar com a participação de 100% dos alunos.
A preparação começou em março de 2007, sendo que, da leitura da apostila
até a edição final, foram oito meses de trabalho. Os alunos receberam um material
teórico mais completo, com muitos dados técnicos e isso resultou em roteiros mais
consistentes e coesos. Cada classe foi dividida em quatro grupos que produziram doze
vídeos distribuídos em três blocos do programa de televisão (quatro por bloco).
Como a idéia era a de que todos os alunos estivessem envolvidos e
trabalhassem, efetivamente, na produção, era preciso torná-los aptos a ler e entender
imagens. Para tanto, foi selecionado um repertório de filmes (curtas-metragens) para
serem exibidos e discutidos com a classe:
52
- “A Morte do Rei de Barro”
24
– Marcos Buccini
- “Para continuar”
25
– Marcos Luporini
- “Estrada”
26
– Jorge Furtado
Após as exibições dos curtas-metragens acima, houve um debate sobre as
principais impressões dos alunos quanto aos roteiros, à iluminação, posições da câmera
e efeitos. O debate foi bastante importante para que, mais adiante, quando eles tivessem
contato com o texto sobre as técnicas de filmagem, pudessem relacionar a teoria à
prática, porque eles próprios viram esses aspectos na tela. Além disso, foi possível
integrar esse trabalho com o conteúdo programático regular do 1
o
ano do Ensino Médio,
o qual contempla o aprendizado dos diferentes tipos de texto (resumo, resenha,
editorial, artigo de opinião etc).
Após solicitada uma resenha sobre um dos filmes assistidos, uma apostila
teórica sobre as características da reportagem foi entregue aos alunos, que leram e
trouxeram dúvidas na aula seguinte. Através de duas gravações do programa semanal
“Globo Repórter” (Rede Globo) foi possível a definição do formato pretendido do
programa, uma vez que o modelo teórico passou a fazer mais sentido quando puderam
imaginar a transposição de uma idéia para a prática, vendo um exemplo concreto de um
programa de televisão.
II – Pré-produção
Um material teórico bem mais completo e denso sobre roteiro foi preparado
e entregue aos alunos. Eles, ainda, sem divisão de grupos, leram e discutiram, em sala,
sobre a técnica do roteiro. Os professores responsáveis pelo projeto prepararam três
24
A MORTE DO REI DE BARRO. Direção: Plínio Uchoa e Marcos Buccini. 4 minutos – Recife - PE– 2005.
25
...PARA CONTINUAR. Direção: Marcos Luporini. 10 min – Campinas – SP. 2004.
26
ESTRADA. Direção: Jorge Furtado. 17 min - 1995
53
pautas (anexo 17) e cada uma das classes ficou responsável por produzir uma
reportagem jornalística de aproximadamente 12 min para compor o programa. Os
temas foram sorteados entre as três classes e as pautas elaboradas procurando
contemplar/abranger, concomitantemente, três aspectos: os conteúdos conceituais das
diferentes disciplinas, a proposta do Estudo do Meio à capital e o momento político
atual do país.
Em seguida, os alunos pesquisaram textos sobre os temas propostos nas
pautas, e outros assuntos puderam ser abordados na produção do texto da reportagem.
As classes foram divididas em grupos (de, aproximadamente, oito alunos) responsáveis
pela criação de quatro vídeos de 3 min cada um. A seguir, houve a definição das
funções para o trabalho de criação em vídeo:
- 2 Roteiristas
- 1 Câmera
- 1 Assistente de câmera
- 1 Assistente de áudio
- 1 Fotógrafo
- 1 trilha
- 1 editor
O levantamento de imagens contidas nos textos resultou numa listagem
de itens que precisavam ser coletados (imagens paradas e em movimento). Também na
etapa de preparação, foram pensadas as questões das entrevistas de acordo com o
argumento de cada grupo. Assim, foi possível escrever o roteiro completo com a
definição das cenas/imagens/som /músicas (planos de filmagem e efeitos de gravação).
Antes da viagem, os alunos prepararam duas listas: uma, com os locais a serem
registrados e, outra, com as perguntas que iriam fazer aos entrevistados na cidade. O
material técnico, preparado com o auxílio do livro “Direção de câmera” de Watts
54
(1999)
27
serviu de base para uma oficina de especialização que aconteceu durante duas
aulas. Cada aluno recebeu o material com informações específicas da função que teria
dentro do grupo (anexo 18). A intenção era que fossem debatidas, em conjunto, dúvidas
quanto ao manuseio dos equipamentos, exposição de luz, posicionamento do microfone,
ângulos de filmagem, captação de som, etc. Os alunos leram em casa e, num dia
marcado, trouxeram as dúvidas para o debate em sala de aula.
IV - Produção
Foram doze câmeras para filmagem, já que cada uma das três classes havia
formado quatro grupos de alunos. Todo o trabalho de pré-produção visava à capacitação
dos grupos para trabalhar de forma autônoma e registrar todas as imagens previstas por
eles mesmos no roteiro. Como cada grupo tinha metas diferentes e não havia momento
específico, inserido da programação do Estudo do meio, dedicado a filmagens para o
programa de TV. Os alunos, então, foram filmando, à medida que surgiam as
oportunidades de entrevista e palestras. Esse processo de filmagem e entrevistas foi
bastante difícil, pois a professora teve que dirigir e acompanhar o trabalho de muitos
alunos captando imagens diferentes ao mesmo tempo. Mesmo assim, as imagens
previstas foram gravadas e, ainda que muitas delas tenham sido descartadas pela má
qualidade do som e imagem, muitas outras de ótima qualidade foram obtidas. Ângulos
interessantes, luz adequada e boa performance nas entrevistas foram pontos positivos
que ficaram evidentes no resultado do projeto.
27
WATTS, Harris. Direção de Câmera. São Paulo: Summus, 1999.
55
V- Pós -produção
Doze câmeras produziram aproximadamente dezesseis horas de imagens.
Isso porque cada grupo voltou de Brasília com pelo menos uma fita inteira gravada.
Mesmo tendo um roteiro para seguir, ficou difícil para os alunos responsáveis pelas
câmeras se desvencilharem do já referido ‘olhar turístico’ que deseja, deslumbrado,
registrar tudo o que vê.
O formato de gravação dos trabalhos foi bem diversificado (CD, DVD,
MINIDV, HI-8mm) e isso atrasou um pouco o início da edição. Muitos alunos
conseguiram converter as imagens em CD ou DVD em suas próprias casas. Outros
tiveram que procurar empresas especializadas para entregar o material em vídeo e as
fotos no prazo estipulado pela professora.
Do prazo de entrega do material captado até o fim da edição foram
necessários quatro meses. Como era a primeira vez que os alunos gravaram imagens
específicas de cada bloco de reportagem, as entrevistas também continham perguntas
diferentes. Todas as fitas foram assistidas previamente pela professora (um momento
importante do trabalho porque foi a primeira avaliação da qualidade e funcionalidade da
etapa de pré-produção).
Esse processo de assistência às fitas (pré-edição) não contou com a
participação dos alunos. A idéia era reduzir a quantidade de imagem a ser trabalhada
por eles na edição, já que havia doze grupos e o programa de reportagem teria no
máximo 45 min. Os alunos, ao ir a Brasília, ainda não tinham tido a percepção de que
muitas cenas seriam desnecessárias e de que existe uma diferença entre o ‘registro
turístico’ e o olhar de um operador/diretor de câmera que segue um roteiro pré-
determinado. O ponto positivo no fato de haver muitas lentes registrando as
informações foi o de, durante esse momento de pré-edição, poder perceber que muitas
imagens feitas por um determinado grupo poderiam ser aproveitadas por outros.
O segundo passo foi eliminar cenas mal gravadas, as entrevistas cujo som
havia sido prejudicado de alguma maneira, e transformar 60min de imagem em apenas
56
10min. Foi um trabalho grande de seleção e edição, já que todos os grupos se
preocuparam em fazer as imagens previstas nos roteiros – às vezes, gravando inserts
repetidos e palestras na íntegra.
Como o critério de seleção e pré-edição foi a qualidade do som e da
imagem, muitas respostas boas, de conteúdo denso e interessante das entrevistas
tiveram que ser preteridas em prol de outras melhores tecnicamente. O próximo passo
foi reunir todo o material (fotos e vídeos) num só computador num espaço cedido pela
escola.
Uma vez inseridas e distribuídas as imagens nesse computador, foi o
momento de eleger os locutores dos textos do roteiro para gravarem as vozes num
estúdio de áudio profissional. Apenas três alunos, eleitos democraticamente pelos
próprios colegas de classe, fizeram a gravação dos textos para todos os doze grupos. O
processo de gravação foi longo, mas o resultado foi bom.
Terminada a parte de gravação, houve uma oficina de edição. Dois
encontros fora do horário de aula regular capacitaram os adolescentes a aplicar os
principais comandos de corte, captura e finalização dos vídeos. Mesmo
disponibilizando essa aula com explicações e exemplos de trabalhos de edição, muitos
alunos sentiram dificuldades em usar os comandos sozinhos e, por isso, a professora
teve que acompanhar todos os grupos. Essa falta de autonomia nessa fase do trabalho é
bem compreensível já que foi a primeira vez que houve a participação efetiva dos
alunos no processo de edição.
A gravação do âncora do programa em fundo Chroma Key foi um processo
relativamente tranqüilo. Agendamos um horário no estúdio de TV da Unicamp e, após a
preparação do aluno, gravou-se junto com um técnico e um operador de câmera cedidos
pela Universidade, a apresentação do programa de reportagem. Um processo menos
demorado, já que apenas um aluno precisou ser orientado.
O primeiro dia de edição foi bem conturbado. Mesmo tendo ocorrido a
reserva do micro para a edição do programa, a sala de informática não estava vazia. A
aula da outra classe atrapalhou bastante e o encontro foi remarcado com o grupo.
57
Mudou-se o local do microcomputador para a sala dos professores e, só assim, houve
mais tranqüilidade e silêncio para trabalhar. A princípio, uma hora para cada grupo
pareceu tempo suficiente, mas ainda foi necessário editar muitas imagens
posteriormente.
Por esse motivo, também, foi algo bastante difícil mensurar, com
antecedência, o tempo necessário para cada grupo editar suas imagens; o que, na
prática, aconteceu é que se marcaram doze encontros de uma hora cada um (fora do
horário normal de aula) para que os grupos, acompanhados pela professora pudessem
editar o vídeo, até que ele chegasse a, no máximo, 5 min.
3.5.2 - Avaliação do projeto
Sem dúvida, a produção do ECCREPÓRTER é uma síntese dos pontos
positivos e negativos dos trabalhos anteriores. Com uma maior experiência, foi possível
reformular alguns passos, acrescentar outros e reavaliar essas mudanças através do
resultado final.
Um dos principais desafios das propostas de produção audiovisual é o de
envolver todos os alunos na realização do projeto. Nesse trabalho, não só os alunos
participaram ativamente das etapas de pré-produção, como foram os entrevistadores, os
âncoras, os locutores, editores e diretores. Todo o trabalho de pré-produção, filmagem,
gravação e edição foi feito pelos próprios alunos, que com esse vídeo, puderam tomar
consciência do processo de aprendizagem audiovisual.
Um dos aspectos positivos e que facilitou muito os trabalhos na volta da
viagem de estudo foi a boa preparação teórica e técnica dos alunos na pré-produção. Ter
exibido e discutido alguns programas televisivos (como Globo Repórter e Jornal
Nacional - Rede Globo) evidenciando posições de câmera, questões de iluminação e
fotografia, posicionamento do repórter ao fazer as perguntas das entrevistas, etc foi
imprescindível para a maior qualidade das imagens captadas e menor quantidade de
58
vídeo gravada. Mesmo sem se desvencilhar totalmente do ‘olhar turístico’, a preparação
teórica prévia garantiu a captação de boas cenas.
A tomada de consciência sobre o processo de produção, também, foi
promovida pela listagem de todas as etapas pelas quais eles iriam passar, entregue à
professora com antecedência. Isso fez com que fossem para Brasília mais preparados,
cientes de suas funções e, portanto, com objetivos definidos. O processo de pré-
produção utilizou aproximadamente dez aulas distribuídas durante os meses de
fevereiro e maio de 2007. Nas aulas de discussão do roteiro e das imagens que
acompanhariam as várias versões do texto (anexo 20), os alunos trabalharam em grupos
(quatro) produtivamente dentro do horário de aula. Como esse é um assunto que lhes
interessa, muitos deles se envolveram bastante e até compraram livros especializados
para estarem mais bem preparados ao chegar ao estudo.
As doze câmeras fazendo doze reportagens diferentes e a necessidade de se
orientarem durante a gravação das imagens, todos os alunos fez com que muitos grupos
gravassem a mesma palestra, a mesma entrevista com o político, os mesmos inserts.
Além disso, houve problemas não previstos durante as gravações: baterias
descarregadas, falta de fio de microfone, fitas insuficientes, má preparação das
perguntas das entrevistas, microfone não funcionando, muito ruído ambiente, não
assinatura da autorização de uso de imagem, sombra no rosto do entrevistado. Muitas
fitas acabaram antes do previsto e vários grupos tiveram que emprestar mídias entre si
ou mesmo ter que recarregar a bateria das câmeras no ônibus ou na sala de entrevista da
Câmara dos Deputados.
Dada a inexperiência com a câmera, captação de som e iluminação, muitas
imagens ficaram escuras ou com o áudio prejudicado. Outra questão cuja viabilidade na
pré-produção poderia ter sido melhor trabalhada é a de fazer treinos de manuseio e uso
dos equipamentos para que, durante a edição, não haja problema com a falta de imagem
de qualidade disponível.
Um ponto positivo foi que vários grupos conseguiram entender o roteiro
apenas como um plano do que seria registrado e aproveitaram várias ocasiões para fazer
59
perguntas novas e diferentes das previstas. Um deles pagou um taxista para dar uma
volta ao redor do congresso enquanto fazia as perguntas e a filmagem das respostas.
Ainda assim, alguns grupos ficaram presos ao roteiro e deixaram de gravar cenas
interessantes por não estarem previstas e, deste modo, várias oportunidades de gravação
foram perdidas. Houve, ainda, um grupo que não conseguiu gravar as imagens em
Brasília (por não conseguir transformar imagens analógicas em digitais) e só fez a
reportagem usando fotos e narração.
O que é inegável é que houve um envolvimento notável dos alunos durante a
produção, mais intenso que em todas as outras experiências anteriores. Muitos vibravam
ao conseguir entrevistas boas, vinham mostrá-las aos professores e se motivavam
bastante para fazê-las na melhor forma possível. Alguns alunos não tiveram a
desenvoltura necessária para reformular as perguntas, caso o entrevistado não
entendesse ou desviasse da resposta procurada. Num próximo projeto, seria importante
incluir esse tipo de orientação na apostila teórica e discuti-la antes da viagem.
O processo de gravação no estúdio continuou, assim como nos projetos
anteriores, sendo um momento lúdico para eles, que, quando são levados a um ambiente
profissional, passam por uma experiência diferente e inédita. Contudo, novamente, sem
ter ensaiado bem o texto previamente (apenas liam um pouco antes de entrar na sala de
gravação), demoram bastante para finalizar os trabalhos. Foi, também, necessário
orientá-los quanto à velocidade da pronúncia das palavras, entonações, ritmo, dicção.
Durante a gravação, os roteiros foram sintetizados ainda mais e retiradas várias frases e
cenas inteiras. Mesmo assim, foram três horas de gravação em estúdio para,
aproximadamente, 40 min de narração. Durante a gravação do âncora foi preciso
também atuar dirigindo postura, dicção e entonação de voz. Muitos erros e improvisos
nessa etapa, que durou 2h30min. Como o texto que o aluno teria que ler não estava
completamente decorado, teve que ser transcrito de maneira improvisada para um papel
grande posicionado no tripé, abaixo da câmera.
A edição foi um processo bastante complexo e longo, tanto pela quantidade
de grupos filmando, quanto pela falta de estrutura necessária para editar doze vídeos
60
depois da volta da viagem. A escola não estava preparada com o equipamento adequado
e seria bem mais difícil terminar os trabalhos se, durante o meio do processo, não
tivesse chegado um computador com um processador um pouco mais eficiente, HD e
memória maiores. Nos quatro primeiros trabalhos, o equipamento contava com 80GB
de HD e memória de 252 Mb. Mais tarde, o microcomputador passou a ter um
processador melhor (Intel Centrino Duo), 120GB de HD e 1GB de memória Ram.
Durante a edição, os alunos participaram mais como diretores de edição. Foi
preciso adaptar tanto o texto da locução (frases longas e muito complexas) quanto a
seleção das imagens pois os grupos gravaram muitos inserts bem parecidos. Muitas
cenas foram escolhidas pela professora, principalmente a montagem (a ordenação).
Outro aspecto interessante e positivo do processo de pré-produção é que
muitos grupos se lembraram de gravar o som ambiente em cada uma das locações em
que usaram o microfone para fazer perguntas nas entrevistas. Mesmo tendo sido
sugerido aos grupos durante as aulas de preparação técnica, apenas um deles gravou as
falas do roteiro junto com as imagens para facilitar o momento de edição e identificação
dos inserts.
Quanto às entrevistas, os alunos se saíram bastante bem. Todas as perguntas
previstas no roteiro deles foram feitas e não houve casos de a mesma pessoa ser
entrevistada por grupos diferentes. O que houve foi que parte das respostas de um
entrevistado pôde servir para compor o vídeo de um outro grupo. Especificamente nas
entrevistas e palestras com os políticos, o problema foi a quantidade de câmeras ligadas
gravando a mesma imagem. Essa questão foi resolvida no segundo dia, fazendo com
que, a cada entrevista, fosse escolhido um câmera diferente para gravar.
Foi um processo muito complexo, dotado de inúmeras intervenções
pedagógicas inéditas e que despendeu um pouco de tempo a mais da carga horária do
professor. Durante o estudo, foi perceptível uma certa falta de logística que se deveu,
em parte, ao ineditismo do projeto (100% de participação na maioria das etapas de
produção) e à falta de adaptação dos organizadores do Estudo para esse novo formato
de trabalho interdisciplinar.
61
Pode-se dizer que a avaliação do projeto teve um saldo positivo, já que os
alunos tiveram impressões boas sobre o resultado do trabalho deles e também sobre seu
próprio envolvimento também. Alguns sentiram falta de uma maior autonomia no
processo de edição, mas reconheceram que, ainda, não seriam capazes de editar
sozinhos sem ajuda da professora.
63
4
. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das produções audiovisuais dos alunos deve levar em
consideração que os processos aconteceram no âmbito escolar e, portanto, limitados
tecnicamente. Apesar de existir uma preocupação estética presente, principalmente
durante a pré-produção (oficinas, apostilas teóricas, cópias de livros especializados) o
que importa, realmente, é comprovar que é possível produzir vídeos com os alunos e,
assim, torná-los melhores espectadores e produtores de mensagens através de imagens e
de sons.
Com exemplificação e fundamentação pedagógica, a pesquisa mostra
algumas propostas de trabalho com o vídeo em sala de aula e como a sua inserção
efetiva no programa curricular das disciplinas pode trazer benefícios pedagógicos. O
procedimento de investigação trabalhou com duas instâncias metodológicas. Na
primeira etapa, com o método prático: produção, por meio de projetos de trabalho
interdisciplinar, de vídeos-documentários. A segunda instância metodológica visou
formular, por meio da técnica de observação, uma análise comparativa a fim de discutir
uma práxis pedagógica para a produção de audiovisual na escola.
Durante as produções, fizeram-se necessários vários ajustes baseados em
hipóteses operacionais e funcionais em várias partes do trabalho. Assim, para que essa
pesquisa fosse realmente funcional e obtivesse os resultados esperados não bastou
apenas relatar os processos de produção. A análise contínua dos dados obtidos, entre um
projeto e outro, possibilitou um aprimoramento contínuo para os trabalhos
subseqüentes.
As propostas, desde o início, procuraram ser objetivas e organizadas.
Teóricas e práticas e, simultaneamente, experimentais, buscavam a máxima
aplicabilidade em situações cotidianas, seja pelo domínio da linguagem audiovisual
pelos alunos, seja pela rápida incorporação dos conteúdos abordados em cada produção.
Mesmo o último trabalho, que apresentou métodos melhor adaptados e se
mostrou mais pedagogicamente condizentes com a realidade de sala de aula, com os
64
interlocutores e com a proposta de trabalho audiovisual, encontra-se ainda numa etapa
de avaliação e teste.
Além de existir uma certa resistência quanto à incorporação da produção de
vídeo como instrumento pedagógico na escola, uma vez que o tempo de trabalho,
muitas vezes, ultrapassa o horário normal das aulas, as escolas, de modo geral, ainda
não estão equipadas com a tecnologia necessária, e não estão preparadas para arcar com
os gastos, que embora pequenos, existem. Claro que a insuficiência tecnológica
dificultará o processo, mas apenas com os equipamentos básicos como câmera e
microfone, já é possível aplicar o método e produzir uma reportagem em vídeo.
Inegavelmente, pontos extremamente positivos são depreendidos de experiências como
as relatadas neste trabalho de pesquisa. Partindo do fato de o equipamento usado
(vídeo) ser acessível e de baixo custo, é possível concluir que o obstáculo financeiro
não compromete a realização de projetos de ensino com imagens e das imagens. Mesmo
sob a coordenação dos professores (que precisam indicar diretrizes e estratégias de
ação), o aluno, ao mesmo tempo em que produz, pode se tornar um capacitador, já que,
também, passa a compreender as etapas do processo e se torna o sujeito que as realiza.
Como a problemática e o tema são produtos de um trabalho coletivo, todo o
grupo se sente parte do projeto e percebe que o roteiro pode ser adaptado e
complementado ao longo da produção. Isso confere uma autonomia maior aos alunos,
os quais passam a entender teoria e prática de uma maneira diferente e funcional, uma
vez que transformarão a idéia e o texto escrito em imagens e sons.
Sem dúvida, o vídeo é um instrumento de ensino-aprendizagem dentro da
sala de aula que contribui para o desenvolvimento de várias outras habilidades de
comunicação e linguagem do aluno. E o vídeo-documentário, por ser uma técnica de
observação do mundo cotidiano atual, pode fornecer a eles uma compreensão rápida do
conjunto complexo de forças que movimentam a comunicação e as relações na
sociedade moderna. Pode fazer com que conteúdos das disciplinas sejam abordados e,
portanto, apreendidos de forma indelével.
65
O vídeo como instrumento de documentação, registro de eventos, de aulas,
de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos, como também como
meio de intervenção na realidade: interferir, modificar um determinado programa, um
material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de
forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. Como nova
forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos
jovens é assumir a verdade de que os estudantes dessa faixa etária adoram fazer vídeo e
a escola precisa incentivar o máximo possível pesquisas e cursos para desenvolver,
também, mais essa habilidade. Assim, possibilita-se que o aluno se veja na tela para
poder compreender conceitos, situações, para descobrir soluções e discutir polêmicas.
Os trabalhos analisados neste trabalho têm aspectos em comum, mas as
estratégias e objetivos, bem diferentes entre si. Há, sim, um visível aperfeiçoamento de
técnicas/tecnologias de roteirização, iluminação, captação e edição ao longo dos anos
em que esse projeto foi realizado. Inegavelmente, o aparato tecnológico exerce uma
influência determinante sobre o conteúdo; transforma o formato e a linguagem em
grades invisíveis sobre as quais as pessoas passaram a se comunicar.
Embora os vídeos produzidos pelos alunos esbarrem em obstáculos que
interferem nos quesitos técnico e estético, a construção simbólica da mensagem situa o
indivíduo que a produz no lugar do sujeito socialmente diferente.
A produção do conhecimento que pode ser laico mas também científico,
dialético, transversal, na medida em que se torna instrumento de influência e
transformação da sociedade. A experiência de observação e formulação de um
instrumento de análise em sala de aula se revelou eficaz sob três aspectos: primeiro,
pela capacidade que a utilização dos vídeos tem para a desmistificação do uso das
tecnologias emergentes, a familiarização com ferramentas de busca, aculturamento às
linguagens hipertextuais e interativas; segundo, pelas possibilidades que o vídeo agrega
ao processo de ensino-aprendizagem (armazenamento de informações, interação e
comunicação efetiva entre os indivíduos, uso de técnicas de animação, fotografia, vídeo,
66
som e hipertexto). Como último aspecto, a experiência aponta para a consolidação da
construção da memória coletiva da sociedade.
Por fim, uma reflexão sobre experiências de aprendizado que não
prescindem do aprender a aprender. A noção de aprendiz se funda na autonomia diante
do conteúdo, do assunto, da mensagem formulada que, dialeticamente, se supera em
forma e conteúdo numa relação pró-ativa na qual o suporte e a linguagem permitem que
o sujeito passe a ser um competente receptor e produtor da informação.
67
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75
ANEXOS
Anexo 1 – Texto-base para o roteiro de Brésil, Brazil
“Moto Contínuo”
“- Modernité!" Ordem do Imperador DO Brasil; ou melhor, NO Brasil.
Ou, os dois: DO-NO. De um país-capital.
Entre os subúrbios e os cafés da Rua do Ouvidor. Entre o pobre Morro do
Livramento e a luxuosa Corte. Cento e cinqüenta mil escravos malcheirosos, sob a
inexperiente luz a gás. “Coquettes” desfilando sobre o novo calçamento da avenida larga,
vestindo a última moda de Paris. Pura lã. Puro afã de trinta e cinco graus! “– Não faça hora!
Ponha o fraque e o chapéu! “La Musique” já começou”.
O tempo é indivisível. Mas o Futuro acelera e pede pressa...
“O Navio Negreiro” aportou. À direita: A República. E em caras de presidente,
SEM mais grandes beijos de amor, desnudar Azevedo, azedo mel; pálido fel romântico.
Azar! “Por ti morrerei sorrindo!” O Brasil já era outro...
Nativositalianosjaponesesespanhoisportuguesesalemaesingleses.
Enxadas e ferramentas na mão. De-obra. E aqui, há uma troca. Em troca de
trocados! Quem diria! Quem acreditaria?... Só um Brás Cubas redimido! Não, Gullar! A
vida é suja, é dura e, sobretudo,
singular!
E o trem (Zinho caipira) ao longe só
Cada vez mais veloz,
Não pára.
Paralelo. (x) Duelo.
76
Contra o tempo, contra o vento, sem lenço e sem documento. Diante; distante dos
olhos do ex-escravo e do fazendeiro de café, novo dono da estrada de ferro. Fazendo
barulho, legando o entulho, batendo panela. E a bela São Paulo (re) nasce.
No caminho, TINHA uma pedra; não tem mais!
E entre seus Martinelli´s ineditamente altos escondiam-se cento e quarenta mil
operários. Fabricando e testemunhando os recentes cabos telefônicos. “Trins” harmônicos.
E o homem se endereçou: foi à esquina comprar jornal.
Heterogeneidade – Cidade – Liberdade.
Trilogia complexa, perplexa diante a Paulicéia Desvairada, incontrolável, em todas
as direções. Inovações ilimitadas tantas quantas pessoas no espaço limitado. Era o futuro,
puro, eu juro! E já havia chegado.
“-Rápido. É preciso arrumar a casa, a modernidade ligou!”.
Ardilosa,
manhosa,
matreira.
Urbana.
Estranha: cheiro da poluição - “le parfum” do status. Coexistência de classes
distintas; tão distantes quanto antes.
Novidade. A NOV(a) idade chegara. Esse era o Brasil do vinte. Dos automóveis e
do progresso. Dos Croissants à francesa. Chá das cinco sobre a mesa. Ou Coca-cola para os
“boçais”?
STOP! Já gritava Drummmond, Paciência...!
77
Nova era...Mas...quem era? Uma? Nenhuma. Nula. Identidade idêntica à idade.
Busca de uma entidade, um ente da nação. País do Futurismo de Marinetti
passaria sem passado.
O velho elo. Velo-te Meu Brasil
Do presente, que busca no pretérito seu futuro!
Eis a hora da Evolução. Da RE-(e)volução. Do furo na mão!
Herança e rebelião. Juntos na devoração critica de um passado que nos era “outro”.
Era pouco?
Eram loucos!
“-Canibalizar! Ponha o
sobretudo
. Falemos
sobre nada
!!!!”.
“Ybaka”, “iasy”, “ara” “piá”. “I Jucapirama” para a língua européia.
Ãh? Não entendi!
É
TUPI
– guaraná – guarani. Sem erudição. Natural e
Neológica prestes a se endereçar. Para onde não importa. Desnuda e muda tudo. Põe às
avessas, às pressas! A antiga já está morta. Abre a porta que mais furos virão! FUtuRO,
FURO tua mão.
Na tela um demônio, no pincel um anjo...
A
B A
poru
Ta
R S I L
a
, em construção. Um futuro inventado... mas... NACIONAL!
“Anita Desvairada?" Vaiada na multidão fechada para o "não"... o sim, o Não...!
Lou-
cos li-
vres
!
Louvres
, nunca mais!
“Pau-Brasil”. Oswald será o presidente da “China”, Made in Brazil.
“- Não será – será – não será – SERÁ!”.
78
ERRAdo seria ERRAdicá-lo. Corre que os Verde-Amarelistas não titubeiam:
AntOLOGIA DA Anta. Que há de mais brasileiro?
Ora, A Nação!
1930, ano da Revolução. O literário é mais intimista, mas também denuncia o
social. Prosa. Cor-de-rosa ou radical?
O Nordeste em declínio. Miséria na população. “Angústia” de quantas “Vidas
Secas” que desfilam no sertão. ”O país do Carnaval” também já produziu ”Cacau”, com
muito “Suor” e exploração. “Alguma poesia” sempre trás “O sentimento do Mundo”.
“- Tom Jobim? Dá o tom pra mim?”. Jaz o Jazz, que a Bossa é nossa!
”A máquina” e “O arquivo” em exibição. O cinema expandiu:
Hollywood no Brasil!
E o pobre pra assistir? “-Cinco Paus!”.
Angustia das Senhoras de Veludo
“Rio 40 graus!”.
Mas, Brasília, o que vai escolher?
De Jango, NADA! ANDA,...
MANDA!
A ditadura não só é dura como também dura 21 anos. Nem ao menos existia usura,
apenas punição. Instalou-se a censura, venda obscura para tanta expressão. AI – 5 sem Elis,
feliz. Choram “Marias” e “Clarices”; “Buarques” e “Velôsos”, nos solos do Brasil... Após,
Paulatina, a b e r t u r a. Tropicalismo, Jovem Guarda que, de tão jovem, ainda vive.
Retaguarda.
Questão de Ordem: Mundo Binário:
De um lado
a Coca-cola. De outro, o Muro.
79
“- O que acontece lá fora?”.
BUMMMMMMMMM!
Nascerenasceremorredesnascemorredesnascedesmorre....nasce!
Outra nova era. É o que se espera? Quiçá!
Livre comunicação:
Chips – Globalização.
Mas ainda há
pedras
no meio do caminho:
O que é real? Tempo – Espaço Virtual.
Marinetti ou Internet?
Então, se perpetuar já foi o lema, eis o nosso (
novo)
dilema:
Somos cifras ou pessoas?
Qual é nossa identidade? (“Grande” novidade...).
A história é moto contínua e continua.
Mais uma vez, o Futuro acelera e pede pressa.
Um novo ti-ti-ti no país-capital.
Outros tempos. Outros DO – NOS do país tropical.
“- Modernity!”
81
Anexo 2 – Funções no set de filmagem- Brésil, Brazil
O set de filmagem “Brésil, Brazil” – Diretor de fotografia e cinegrafistas
Função
Responsável
Funções Principais
Diretor de fotografia
Gilmar Piton
Iluminação (intensidade da
luz) e efeitos
Operador de câmera
Mário André e Daniel
Moraes
Cinegrafista – operação da
filmadora
Assistente de câmera e
maquinista
(eletricista,produção)
Bruno
Montagem do tripé,
plataformas, caboman,
responsável pela
organização dos detalhes da
cena.
O set de filmagem “Brésil, Brazil” – Diretores: Geral e de Produção
Função
Responsável
Funções Principais
Diretores gerais
Fabianna, Rachel Marques e
Mariana Guidi
Roteiro e construção das
cenas
Diretor de produção
Milena Freitas
Supervisor-geral: coordena
as atividades de filmagem.
Marca datas e horários;
fiscaliza cenários e figurino
e demais funções do set
Produtores
João Paulo e Fabianna
Escolha do elenco e
montagem das cenas que
serão filmadas (cenário e
ator)
Assistentes de produção
Anna Carolina
Auxiliar do produtor
Técnico de edição e efeitos
especiais
Felipe Burgos
Edita e faz a montagem
final do filme.
82
As três primeiras funções acima participam de todas as cenas com camcorder e
organizam as cenas com fotos. E precisam ter o roteiro como base para o trabalho. Seguirão
as indicações de plano de filmagem e de tempo de gravação.
Tarefa:
1. Ler o material sobre “Técnicas de Filmagem” e anotar dúvidas e questões.
2. Definir, num primeiro momento, os melhores planos para as filmagens das cenas.
3. As cenas que serão gravadas pela camcorder são: 6, 7-8, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 20,
21, 22, 23, 28, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 41, 43, 46, 47, 50, 52, 53, 57, 58, 59,
62-63, 65, 67, 70, 71, 74, 75, 78, 85. Total 40 cenas!!!
4. Abaixo estão as indicações do roteiro que devem preencher. Bom trabalho.
O set de filmagem “Brésil, Brazil” – Sonoplastia/ cenário/ maquiador
Função
Responsável
Funções Principais
Técnico de som
Amanda
Mariana Guidi
Definir a trilha sonora do
curta
Operar os gravadores e
microfones
Maquiador e cabeleireiro
Muriel
Maquiar os atores de acordo
com as indicações da cena
Cenógrafo
Clara Roque
Érika
Carlos?
Criar, projetar e
acompanhar a montagem
dos cenários da ação do
filme. É importante senso
prático e bom gosto
conjugados.
Figurinista
Priscila
Mariagnez
Maria Gabriela
Escolhe o vestuário do
elenco. Faz a combinação
de cores, escolhe os
acessórios, enfeites, sapatos
de acordo com as
indicações do roteiro e da
época.
83
As funções acima serão dos bastidores. O trabalho deve ser cuidadoso para que a
caracterização do ambiente da época seja coerente com a história. Devem ter o roteiro
como base para o trabalho.
Tafefa:
1. A partir dos dados fornecidos pela produção (quem são os personagens, o
que estarão fazendo e onde estarão), devem definir os detalhes das roupas
e objetos que estarão nas cenas.
2. Maquiadora e cabeleireira deve anotar que tipo de caracterização será
exigida para cada personagem.
3. Técnicos de som deverão definir o som principal e secundário de cada
cena.
4. As cenas que serão gravadas pela camcorder são: 6, 7-8, 9, 10, 11, 15, 16,
17, 20, 21, 22, 23, 28, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 41, 43, 46, 47, 50, 52,
53, 57, 58, 59, 62-63, 65, 67, 70, 71, 74, 75, 78, 85. Total 40 cenas!!!
5. Abaixo estão as indicações do roteiro que devem preencher. Bom trabalho.
85
Anexo 3 – Primeira versão do texto do roteiro - Brésil, Brazil
CENAS
1. Estamos na cidade de São Paulo, capital do Estado de mesmo nome, que fica na
região sudeste do Brasil, a 760, 23m de altitude em relação ao nível do mar, mais
exatamente na latitude 23
o
32´51´´ e longitude 46
o
38´10´´ sul.
2. São Paulo foi fundada 54 anos, após a chegadados portugueses no Brasil, por dois
jesuítas, José de Anchieta e Manuel Nóbrega, no dia 25 de janeiro, e recebeu esse
nome em homenagem ao dia do santo católico: São Paulo.
3. Os nativos de São Paulo chamam-se paulistanos.
4. Os paulistanos são descendentes dos imigrantes europeus que vieram para o Brasil
durante o século XIX (?).
5. Japoneses, alemães, chineses, italianos, franceses e, é claro, portugueses.
6. Portugueses são pessoas de pele branca, oriundas de um país na Europa chamado:
Portugal.
7. Além da pele, existem muitos aspectos que diferenciam um português de um índio.
Um deles é a língua.
8. Língua é um órgão oblongo, achatado, musculoso e móvel da cavidade bucal que,
dentre outras funções, é responsável pelo paladar, pela deglutição e, no caso dos
humanos, pela articulação das palavras.
9. Os primeiros nativos da terra brasileira, há aproximadamente 500 anos, foram os
índios.
10. Índios são pessoas de pele vermelha que vivem em comunidades e caçam e pescam
para sua subsistência.
11. índio também é o nome de um elemento químico metálico, branco-prateado, de
símbolo IN , família 3
A
, cujo número atômico é 49...
12. Aquele homem sentado é Oswald de Andrade. Ele um brasileiro, mas não é índio;
nem português.
86
13. Língua é o código adotado por cada grupo de pessoas para que se estabeleça a
comunicação.
14. A língua do índio é o tupi e a do português, é claro, o português.
15. A utilidade de uma língua também está no fato de preservar a cultura . É a língua
que garante a identidade a um povo.
16. O planeta Terra conta com cerca de 6.500 línguas diferentes, mas não com 6.500
culturas diferentes. As culturas são descaracterizadas pela imposição da língua de
outro país. Isso garante o poder e o domínio cultural.
17. O poder é outra diferença entre um índio e um português.
18. A língua portuguesa foi imposta aos índios no séc XV pelos portugueses.
19. O brasileiro, num primeiro momento, é fruto da mistura entre índios e portugueses
20. Português é a língua que aquele homem está usando para escrever. Ele se chama
Oswald de Andrade, como sabem. Oswald é um poeta Moderno.
21. Poetas são pessoas que usam a língua para, além de se comunicarem e preservarem
a cultura, como forma de arte.
22. Durante os séculos, o conceito de Arte não foi o mesmo; daí, as diferentes escolas
literárias.
23. Uma delas é o Modernismo, escola de Oswald, o homemsentado na mesa. Outra é
o parnasianismo, escola de Olavo Bilac.
24. Olavo Bilac também é poeta e brasileiro mas é parnasiano.
25. Parnasiano é um termo da língua portuguesa derivado do francês “Parnasse”, que
era o nome do monte onde os poetas se reuniam para louvar o Deus Apolo da
mitologia grega.
26. Como vêem, a influência de uma língua na outra é um fato.
27. Parnasianismo é um escola literária do séc XIX no Brasil, originária da França, que
retoma a cultura da Grécia e é escrita em Português.
28. Português é a língua que Oswald está usando para escrever o primeiro Manifesto
Moderno contra essa descaracterização da cultura brasileira. Ele propõem que
voltemos ao tupi que seria a verdadeira língua do Brasil.
29. Tupi era a língua falada pelos índios que foi substituída pelo português, no século
XV.
87
30. O Modernismo é um escola literária do séc XX que busca preservação da cultura
brasileira corrompida pela cultura da Europa desde o século XIX e pela crescente
industrialização no começo do século.
31. Europa é de onde vieram os portugueses do século XVI que substituíram o tupi pela
língua portuguesa.
32. E também é lá que está a França do século XIX que substituíram a língua
portuguesa pelo francês e o inglês.
89
Anexo 4 – Primeira versão do roteiro do vídeo - Brésil, Brazil
91
Anexo 5 – Roteiro final “BRÉSIL, BRAZIL”
Áudio
cena
Imagem
Plano
Efeito
Tempo
Principal
Secundário
1
Imagens de muitas pessoas
andando
Imagens da cidade de São Paulo,
do estado, do país (do pequeno
para o grande), risco para o mar,
aparece a latitude e longitude do
lado do mapa.
Trecho do Vídeo
“Caras”
Imagem de satélite
Bandeira de São
Paulo
Estado de São
Paulo
Mapa do Brasil
Latitude e
longitude (PP)
Estamos na cidade de São
Paulo, capital do Estado de
mesmo nome, que fica na
região sudeste do Brasil, a
760, 23m de altitude em
relação ao nível do mar,
mais exatamente na latitude
23o 32´51´´ e longitude 46o
38´10´´ sul
2
Fotos: Pe. Anchieta e Manuel da
Nóbrega, da bandeira de SP E do
santo São Paulo
Cena 2 – figuras
São Paulo foi fundada 54
anos após a chegada dos
portugueses no Brasil por
dois jesuítas, José de
Anchieta e Manuel Nóbrega,
no dia 25 de janeiro, e
recebeu esse nome em
homenagem ao dia do santo
católico: São Paulo.
3
Fotos 3x4 de 30 pessoas
Fotos 3x4
aparecendo na tela
Os nativos de São Paulo
chamam-se paulistanos; mas
4
Foto de um índio (olhando para a
frente)
Cena 4 - figuras
Os primeiros nativos da terra
brasileira, há
aproximadamente 500 anos,
foram os índios
5
Imagens de tribos de índios
(dançando, pescando,
cozinhando...)
Trecho de vídeo
Índios são pessoas de pele
vermelha que vivem em
comunidades e caçam e
pescam para sua
subsistência
6
Professor ensinando química,
mostrando a tabela periódica
PD
Zoom out :
elemento; tabela;
professor
“Índio”, aliás, também é o
nome de um elemento
químico metálico, branco-
prateado, de símbolo IN ,
família 3A, cujo número
atômico é 49...
7-8
Homens e mulheres
caracterizados como imigrantes
PA
Travelling em semi
- circulo
Os paulistanos são
descendentes dos índios, dos
negros (africanos) e dos
imigrantes que vieram para
o Brasil durante o século
XIX.
92
o Brasil durante o século
XIX.
Japoneses, alemães,
chineses, italianos, franceses
e, é claro, portugueses
9
Foco no português
Fotos de uma igreja católica e de
Portugal, atrás do português
PP
Zoom in no
Português
Fotos: Lisboa e
Igreja católica
Portugueses são pessoas de
pele branca,
predominantemente
católicas (a mesma religião
do santo São Paulo),
oriundas de um país na
Europa chamado: Portugal.
10
Índio e português ao lado;
PC
Travelling vertical
rápido
Eles foram um dos primeiros
a tomar contato com os
índios, há aproximadamente
500 anos
11
Os dois mostrando a língua
pp
Close -up
Além da pele, existem
muitos aspectos que
diferenciam um português
de um índio. Um deles é a
língua.
12
Fotos científicas da língua:
músculo, deglutindo e falando
Imagens de pessoas comendo,
engolindo, falando...
Fotos de línguas
(Jorge)
Trechos de cenas
Língua! Um órgão oblongo,
achatado, musculoso e
móvel da cavidade bucal
que, dentre outras funções, é
responsável pelo paladar,
pela deglutição e, no caso
dos humanos, pela
articulação das palavras
13
Detalhar o processo de formação
da palavra “Linguagem”
Exibição PPOINT
Palavras são conjuntos de
sons articulados (fonemas),
de uma ou mais sílabas que
têm significação. Através da
combinação entre elas é que
se estabelece linguagem.
14
Mapa-múndi aparecendo várias
línguas, uma sobre a outra
Mapa-múndi
Exibição PPOINT
A linguagem só é possível
porque cada grupo de
pessoas adota um código
comum para se comunicar
entre si.
15
Duas pessoas conversando –
pára: mostra foto de uma língua –
volta nas duas pessoas
conversando.
PC
Zoom out e depois
zoom in para as
pessoas
Foto da língua
Esse código comum entre os
falantes, assim como o órgão
oblongo, achatado,
musculoso e móvel da
cavidade bucal, também é
chamado de “Língua”!
93
16
Português fala “Como vai?” e
índio fala “Como vai?” em tupi
P
corte
Em “x” gravar as
falas das pessoas
A língua do índio
“brasileiro” é o tupi e a do
português, é claro, o
português
17
Pessoa chega até a mesa e roda o
globo; imagens de culturas
diferentes
PM
Travelling diagonal
a partir dos pés
A língua, além de ser um
importante instrumento de
comunicação, também é
imprescindível para a
preservação da cultura de
um povo. E é porque esse
povo usa uma língua em
comum que existe o
sentimento de nação. A
língua é essencial à
identidade de um país
18
Planeta Terra ou mapa com
várias setinhas aparecendo sobre
os países
ppoint
O planeta Terra
conta com cerca de 6.500
línguas diferentes, mas não
com 6.500 culturas
diferentes. As culturas são
descaracterizadas pela
imposição da língua de um
povo sobre outro. Isso
garante o poder e o domínio
cultural.
19
Português influenciando o índio
(roupas e religião)
Trecho de filme
A língua portuguesa foi
imposta aos índios no séc
XV pelos portugueses, os
quais tentaram subjulgar a
cultura nativa em detrimento
à européia
20
Todos os personagens da cena 7-
8 aparecem juntos de mãos dadas.
PM
Câmera alta –
detalhe das mãos
Assim, nossa cultura nada
mais é do que uma junção de
várias culturas: européia,
indígena, africana e asiática.
Talvez, por isso, se diga que
o Brasil tem uma
diversidade cultural muito
grande...
21
Um homem sentado à mesa,
escrevendo.
Bandeira de SP
PM
PD
Câmera alta atrás,
dá uma volta
Detalhe mão e foto
bandeira
Aquele homem sentado é
Oswald de Andrade. Ele não
é índio; nem português. É
paulistano
22
Oswald levanta e gesticula lendo
a poesia...
PA
Travelling vertical ,
levanta junto com a
câmera
Oswald é um poeta
23
Pessoa numa lousa branca
organizando palavras
PD
Detalhes nas
palavras
Zoom out
Poetas são artistas da
linguagem...usam a língua
não só como instrumento de
comunicação, mas como
matéria-prima artística.
Fazem arte com palavras
94
matéria-prima artística.
Fazem arte com palavras
24
Várias fotos de textos, pinturas,
esculturas, construções
modernistas.
Fotos de obras de
arte
Arte é o nome dado à
atividade que supõe criação
de sensações ou estado de
espírito de caráter estético,
carregados de vivência
pessoal e profundidade
25
Um quadro barroco, um
classicista e um moderno
Fotos de obras de
arte
Durante os séculos, a
relação do Homem com o
mundo foi diferente e isso
trouxe como conseqüência
sensações e estados de
espírito de caráter estético
carregados de vivência
pessoal e profundos
diferentes também.
26
Mais quadros de várias épocas
distintas
Fotos de obras de
arte
O contexto e a percepção do
mundo mudava e a Arte
acompanhava
27
Linha do tempo com as escolas
literárias.
Foto das escolas
literárias
Daí, as diferentes escolas
literárias
28
Aparece a palavra “modernismo”
e volta para Oswald sentado
PM
PPOINT
Imagem parada
Uma delas é o Modernismo,
escola de Oswald, o homem
paulistano sentado na mesa
escrevendo em português.
29
Aparece a palavra “Cultura
Brasileira”
PPOINT
O Modernismo é um escola
literária do séc XX que
busca em sua essência a
preservação da cultura
brasileira
30
Oswald abraçando o índio de
lado
PC
Para Oswald e para os
modernistas, esta cultura
brasileira deveria estar
muito mais próxima da
cultura indígena do que
qualquer outra, por ser a
primeira e, portanto
, a
verdadeira
cultura
brasileira.
31
Português influenciando o índio e
fotos de fábricas vão aparecendo
na cidade
Para ele, esta “cultura
brasileira” foi corrompida
pela cultura da Europa desde
o início da colonização,
acentuando-se com o
crescente processo de
industrialização no final do
século XIX
95
32
Oswald escrevendo; mostra o
papel escrito “Manifesto
moderno”
PM
PD
Oswald de frente
De trás, foco na
palavra
Oswald, nesse exato
momento, está escrevendo o
primeiro Manifesto
Moderno contra essa
descaracterização da cultura
brasileira. Ele propõem que
voltemos ao tupi que seria,
em tese, a verdadeira língua
brasileira
33
Índio falando “Como vai?” em
tupi
A mesma cena
anterior
Tupi era a língua falada
pelos índios
34
Mostra lousa branca com três
palavras (tupi, africano e
português). Ela pega as palavras,
põe num saco em cima da mesa e
tira a palavra “português”.
PM
Zoom in nas três
palavras, detalhe da
mão, abre PM –
DETALHE palavra
O Tupi, as línguas africanas
e asiáticas e o português são
as línguas que formaram o
“português brasileiro” até o
século XIX
35
Mais tipos de língua na lousa. A
pessoa vai pegando e colocando
num saco. Pega a palavra
“Cultura Francesa”.
PD
VEZES 2 (FF) e
foco na palavra
Nesse momento, outras
línguas e culturas se
incorporaram à sociedade
brasileira como, por
exemplo, a cultura francesa.
36
Torre Eiffel ; aparece a palavra
“parnasianismo”
Depois da palavra
“parnasianismo”, volta a imagem
para Oswald sentado
Torre
Ppoint
A mesma imagem
de Oswald sentadp
França é, dentre outras
coisas, o país - origem do
parnasianismo, a escola
literária anterior ao
modernismo de Oswald
37
Parnasianismo – Parnasse – foto
de Apolo
Livro fechando saindo pó. Capa:
mitologia grega
PD
Foto Apolo
Começa na mesma
altura e sobre: de
cima fecha o livro
Parnasianismo é um termo
da língua portuguesa
derivado do francês
“Parnasse”, que era o nome
do monte onde os poetas se
reuniam para louvar o Deus
Apolo da mitologia grega.
38
Oswald fazendo gestos de
confirmação. Roupas quentes no
sol e pessoas tomando chá...
PC
TOMANDO CHÁ
Como vêem, Oswald tinha
razão: não havia nada de
brasileiro...
39
Imagem da Família Real
embarcando para o Brasil
FOTO –
IMAGENS
A influência francesa no
Brasil começou com a vinda
da Família Real portuguesa
ao Brasil, no século XIX, no
meio de uma crise política e
econômica na Europa
96
40
Imagens de modernidade
(automóveis, fábricas, telefone...)
Trechos de filmes
O advento da Revolução
Industrial na Inglaterra
promoveu a substituição do
comércio pela indústria e a
aceleração da modernidade
41
Três pessoas representando a
“Liberdade” “Fraternidade” e
“Igualdade”; Rei desdenhando e
mostra um francês e um inglês
unidos
PM
PP
Travelling
horizontal rápido
Rei e inglês -
detalhe
Isso, somado à projeção dos
princípios liberais da
Revolução Francesa, criou
uma situação desconfortável
para Portugal: era um país
dependente e monárquico ao
lado de duas potências em
busca do desenvolvimento
capitalista.
42
Desenhinho de um barco
chegando em SP e mudando a
rota para o Rio.
Foto região sudeste
ppoint
E no dia 29 de novembro de
1807, a frota composta por
15 navios da esquadra real,
aportou no Brasil e se
instalou não em São Paulo,
mas no Rio de Janeiro
43
Rei português bate o cajado no
chão
PD
Câmera baixa
O Brasil, até então colônia,
tornou-se assim, sede oficial
do governo português
44
Mapa das capitanias hereditárias.
Fazer aparecer uma coroa em SP
e depois no RJ
Cena 44 -imagens
O Rio de Janeiro surgiu
quando, em 1534, D.João
III, rei de Portugal, dividiu o
Brasil em capitanias
hereditárias, dois lotes foram
doados a Martim Afonso de
Sousa. O primeiro, que não
foi colonizado, reverteu à
Coroa, com o nome de
Capitania do Rio de Janeiro.
O segundo desenvolveu-se
com o nome de São Vicente.
45
Antes e depois da Baía da
Guanabara. Foto de São
Sebastião
Cena 45 - imagens
O nome “Rio de Janeiro”
deve-se à primeira
expedição portuguesa que
veio explorar a costa
brasileira e que, ao entrar na
barra da Baía de Guanabara,
confundiu-a com a foz de
um grande rio, chamando-a
de Rio de Janeiro. Este
nome, desde então, passou a
designar as terras que
ficavam em torno daquela
baía. São Sebastião do Rio
de Janeiro em homenagem
ao rei-menino de Portugal
D. Sebastião e ao santo do
mesmo nome, que se tornou
o padroeiro da cidade
97
mesmo nome, que se tornou
o padroeiro da cidade
46
Foto do santo São Paulo.
Pessoa fazendo o sinal da cruz
em sinal de respeito aos santos
PM
Foto do santo
De lado, olha para
a câmera
São Sebastião, assim como
São Paulo, é um santo
católico
47
Homem abrindo o jornal : Le
Monde
PA
Câmera baixa –
foco no nome
Os nativos do Rio de Janeiro
chamam-se cariocas; um
termo carioca - cari=branco
+ oca=casa , ou seja, casa
de branco, é uma alusão a
casa de pedra mandada
erguer por Gonçalo Coelho,
na expedição portuguesa de
1503, o primeiro
desembarque de europeus
em terra do Rio de Janeiro
48
Imagens de modernidade (bonde,
automóveis...)
Cena 48 - imagens
Trezentos anos depois,
chega a Família Real
portuguesa. A Corte trouxe
com ela, além das 15 mil
pessoas, uma concepção de
progresso: a evolução dos
transportes coletivos (o trem
e o bonde assinalaram o
desenvolvimento dos
subúrbios e dos novos
bairros residenciais); A
iluminação a gás, a partir de
1854, depois a implantação
da eletricidade; as
comunicações, com muitas
introduções de novos
processos, como o telégrafo,
o correio domiciliar, o
telefone... e , claro, a cultura
européia
49
Fotos de biblioteca, do museu, de
livrarias com atrações francesas
Cena 48 - imagens
Instauram-se museus,
teatros, bibliotecas – ícones
da promoção da arte e da
cultura....da Europa
50
Duas pessoas se encontram e um
fala: Bom Jour, madamme...
PA
PM
Câmera cruzada
Mudam-se os costumes, o
modo de vestir e,
principalmente, fala-se
francês
51
Palavra “parnasianismo”
ppoint
A capital do Brasil tornou-
se, então, um reduto da
divulgação da cultura
francesa que, na literatura, é
representada pelo
parnasianismo.
98
parnasianismo.
52
Palavras na lousa sendo mudadas
Rolar um poema de Bilac na tela
PD
Vezes 2 (ff)
Ppoint - poema
Parnasianismo é a escola
literária anterior ao
modernismo, que se pautava
em princípios estéticos
europeus e que era alvo das
críticas dos modernistas
53
Oswald falando: - “Ordem e
progresso pra quê?”
PD
Escrevendo, olha p/
câmera e diz:
(fala de Oswald) - “Ordem e
Progresso”, pra quê?
54
Explicação de positivismo –
power point
ppoint
O termo “Ordem e
Progresso” foi extraído da
fórmula máxima do
Positivismo: "O amor por
princípio, a ordem por base,
o progresso por fim", que se
decompõe em duas divisas
usuais - Uma moral, 'Viver
para outrém' (altruísmo -
termo criado por Comte), ou
seja, por o interesse alheio
acima de seu próprio
interesse, e outra estética,
'Ordem e Progresso', ou seja,
cada coisa em seu devido
lugar para a perfeita
orientação ética da vida
social.
55
Faixa branca da bandeira e depois
a bandeira toda.
Ppoint
Bandeira Brasil
Essa é a inscrição da faixa
branca que atravessa a
bandeira nacional brasileira.
A bandeira, assim como a
língua, é também um
símbolo da identidade de um
país.
56
Fotos de bandeiras nacionais
antigas
Cena 56 - imagens
Em 13 de maio de 1816, o
Brasil teve sua primeira
bandeira nacional. E outras
depois...
Mas...a quinta e última
bandeira do Brasil veio com
a Proclamação da
República
57
Foto de D. Pedro I com a
bandeira, assinando um livro
PD
Cena 57 – d. Pedro.
ROSTO E MÃO
Foi instituída pelo decreto 4,
artigo 1º de 19 de novembro
de 1889 da Constituição
Federal
58
Olavo Bilac sentado pensando.
Ao lado dele bandeiras do RJ e
SP
PM
ZOOM OUT
Este homem é Olavo Bilac.
Ele não é de São Paulo; é do
Rio de Janeiro, cidade sede
do governo português no
século XIX. Ele escreveu o
Hino à Bandeira
99
SP
do governo português no
século XIX. Ele escreveu o
Hino à Bandeira
59
Olavo lê seu poema e gesticula
também
PM
Câmera acompanha
- travelling
Olavo também é poeta,
assim como Oswald
60
Palavra “Parnasianismo”, rolar o
hino à bandeira e a palavra
“Europa”
Ppoint, letra do
hino da bandeira
Olavo Bilac é o principal
poeta do parnasianismo. E
assim como o autor, O hino
ao maior símbolo de
soberania do Brasil é poema
parnasiano; e, portanto,
segue princípios estéticos
europeus
Som do hino ...
61
Cenas em movimento : de
modernidade
Palavra “parnasianismo”.
Trechos de filmes
ppoint
E o verdadeiro “progresso”
para século XIX era
sinônimo de modernidade e
modernidade era sinônimo
de cultura européia. Cultura
européia na literatura é
sinônimo de parnasianismo
62 -
63
Olavo senta e Oswald começa o
manifesto (leitura)
PM
PD
PP
Várias posições
diferentes para a
câmera
Parnasianismo é e escola
literária com que Oswald
está combatendo em seu
manifesto:
Leitura do manisfeto
64
Quadros modernistas e poesias da
1
a
fase rolando na tela
Quadros e encarte
da semana
Após 1922, os efeitos deste
manifesto foram concretos
na arte do Brasil.
65
Vários artistas de aproximando
de Oswald
PM
PG
MESMA ALTURA
, LUGARES
DIFERENTES.
CÂMERA
SUBJETIVA
E, a partir da década de
1920, seguindo os passos de
Oswald, surgem artistas que
tentam combater essa
influência européia no
Brasil. Os poetas que se
seguiram tiveram a
preocupação de perpetuar os
objetivos nacionalistas da
Semana de Arte Moderna.
66
Fotos dos poetas
Fotos dos poetas
Manuel Bandeira, Mário de
Andrade, Drummond,
Cecília Meireles, Vinícius
de Moraes, Jorge Amado,
Érico Veríssimo, José
Américo de Almeida,
Graciliano Ramos,
Guimarães Rosa, Clarice
Lispector, José Lins do
Rego, João Cabral de Mello
Neto...
100
Graciliano Ramos,
Guimarães Rosa, Clarice
Lispector, José Lins do
Rego, João Cabral de Mello
Neto...
67
Livro de história do Brasil em
branco (folhear)
PD
MÃO se
aproximando e
livro fechando
Historiadores de um Brasil
sem história
brasileira...esforços quase
vãos...
68
Mapa do Brasil, cheio de
bandeiras espetadas
Ppoint: mapa com
alfinetes. Cena 68
Ontem e Hoje, dominado.
Por europeus desde o século
XV impondo sua cultura,
povoando cidades,
influenciando a arte, os
costumes, impondo sua
língua
69
Propaganda: scanner – país sendo
“chupado” pelo Tio Sam.
Tio sam
E por americanos, que no
século XX, por causa da
influência econômica, make
sure that Brazil belongs to
them
70
Faixas com inscrições americanas
PD
Flashs nos nomes
dos lugares
Faixas (inscrições
americanas): som!!!!!
71
Oswald volta a falar...
PM
Câmera baixa ,
câmera alta e
mesma altura
Fala de Oswald
72
Palavras em tupi e em português
ppoint
Do Tupi ao Português, do
Francês ao Inglês...
73
Palavras: “modernité”, modernity
e modernidade
ppoint
Modernidade, Modernité ou
Modernity?
74
Pessoas saindo de lojas no
shopping e comendo no Mc
PG
PD
TRAVELLING E
CLOSE NOS
NOMES
That’s the American way of
life.
75
Tira o guaraná da mesa e bota a
Coca no lugar dele
PD
Troca as garrafas,
câmera meio baixa
Do guaraná à Coca-Cola
76
Uma Carmem Miranda e uma
Merlin Moroe
trechos
De Carmem Miranda a
Marilyn Monroe.
77
Um Tom Jobim e um Elvis
trechos
De Tom Jobim a Elvis
Presley.
78
Jeans, jaqueta e gel no cabelo
PA
Travelling vertical
Passa gel olhando
no espelho
Jeans, jaquetas de couro,
lambretas, essa é a nossa
juventude transviada.
Roberto Carlos ou James
Dean? Que tal ambos?
101
PD
no espelho
Roberto Carlos ou James
Dean? Que tal ambos?
79
Ronaldinho com as duas camisas
da seleção (Madrid e Brasil)
fotos
O Brasil brasileiro? Ou o
Brasil de importação?
80
Imagens de FHC, LULA, MST,
conflitos atuais
Cena 80/83
Seria, finalmente, o Brasil
moderno? Moderno de
chumbo, de sangue...?
81
Chico Buarque dando declaração
trechos
Deixa a banda passar, diriam
uns;
82
Caetano cantando
trechos
Ou vamos negar tudo?
Vamos tropicalizar! A
“Revolução Caraíba”: O
Brasil para o Brasil. Vamos
caminhar contra o vento?
Mas...sem documento
83
Imagens históricas do Brasil em
64,75,80,85,90,95...
Cena 83
Abertura, anistia,
redemocratização, recessão.
Que país é esse?
84
Muro de Berlim caindo; rappers,
hip hoppers; funkeiros; imagens
de artistas atuais
trechos
Cai o Muro: globalização,
neoliberalismo e mais
americanização. Na
periferia, do rap nova-
iorquino, ao hip hop
paulistano e ao funk carioca.
Na elite, de New Kids,
Backstreet Boys, Five,
Shakira a Kelly k, Sandy e
Wanessa Camargo.
85
Oswald fala para a câmera; tupi
or not tupi.,..
PM
PD
Olha para o lado
E diz:
Tupi or not tupi, that is the
question!
103
Anexo 6 – Controle de captação de imagens – Brésil, Brazil
105
Anexo 7 – Decupagem e distribuição de dias de filmagem- Brésil, Brazil
107
Anexo 8 – Divulgação - Brésil, Brazil
109
Anexo 9 – Divulgação na mídia - Brésil, Brazil
111
Anexo 10 - Exemplo de atividade da apostila teórica – Pobre Vila Rica
Atividades
Após a leitura atenta do texto, faça os seguintes trabalhos:
1. Trace uma linha do tempo que tenha início no final do século XVII e fim no início
do século XIX, e contextualize os eventos contidos no texto.
a. Insira nela todas as referências temporais citadas pelo texto– com legenda
b. Complete-a, também, com fatos históricos externos a ele.
2. Construa uma tabela – dividida em quatro colunas (“quem”, “quando”, “onde”,
“porque”) e organize os dados do texto.
a. Insira nela todas as referências de nome e local citadas pelo texto
b. Tente completar as quatro colunas, e se não for possível de imediato, faça
um levantamento das suas dúvidas e as encaminhe ao professor.
c. Qual é a posição de Vieira em relação à escravidão? Com quais argumentos
ele consegue defender a sua opinião?
d. Segundo Vieira, por que as minas causam mais ruína que riqueza?
e. Explique a expressão: “o que se tira do Brasil, tira-se do Brasil”
f. Identifique elementos no texto que nos permitam reconhecer a tensão nas
relações colônia x metrópole.
3. Com o objetivo de aumentar o campo de estudo, apresente uma lista com os
assuntos relacionados os tema (mais abrangentes ou mais particulares) que possam ser
trabalhados previamente à viagem.
a. Insira nela, todas as referências do texto
b. Sugira assuntos não citados – mas que tenham relação com o tema
c. Após reunidas as informações anteriores, pesquise– em grupo – sobre um dos
assuntos levantados a presente o trabalho por escrito e oralmente (texto e
seminário)
d. Crie 3 questões dissertativas e dois testes sobre o assunto pesquisado
e. Após o seminário, proponha as questões para o restante da classe e avalie seus
conhecimentos.
4. A partir das leituras feitas em casa e em aula, faça uma levantamento das
imagens que precisam ser coletadas para o documentário em vídeo (paradas e em
movimento)
Construa uma tabela – 2 colunas – na qual você indique o que é necessário captar e como
será feita a coleta (figura JPG, vídeo, foto, scanner de foto...)
113
Anexo 11 – Transcrição das fitas - NÓS
115
Anexo 12 – Gravações em câmera – NÓS
117
Anexo 13 - Roteiro final - NÓS
NARRAÇÃO
IMAGEM
SOBRESCRITO
IMAGEM
TRILHA
SONORA
Blecaute (fundo preto)
Sons ditadura
– repressão
Pessoas
correndo/
gritando
Flash’s fotos -
repressão
“BRASIL -
REGIME
MILITAR”
Entrevista
(Ditadura – censura –
repressão)
O país assistiu à supressão dos
direitos constitucionais e uma
forte censura da imprensa e a
intensificação da luta armada
nas cidades e no campo em
busca da derrubada do governo.
(Estatísticas
do regime: número
de mortos, de
partidos extintos, de
jornais censurados)
Entrevista (Fim da
ditadura e expectativas
– pontos positivos:
participação popular)
(Estatísticas do pós-
regime:i liberdade
imprensa, fim da
censura músicas
118
O cenário é a Praça da Sé,
centro da cidade de São Paulo.
O Brasil ansiava pela
democratização e pelas eleições
diretas. Movimentos se
espalhavam por todo país, mas
a campanha das diretas somente
conquista as ruas depois do
histórico comício de 25 de
janeiro.
Multidão –
Movimento Diretas-já
(VHS)
A eleição de Tancredo Neves
para a Presidência marca o fim
do Regime Militar e o início da
Redemocratização do país. E
foi por isso que, apesar de
indireta, sua escolha foi
recebida com entusiasmo pela
maioria dos brasileiros.
Tancredo não chega a assumir o
cargo. A Presidência é ocupada
pelo vice, José Sarney. Em
1989, pela primeira vez após 29
anos, o país vai às urnas para
eleger um presidente por voto
direto.
Foto Tancredo Neves
Foto aclamação da
população
Foto Velório
Foto de uma urna de
eleição
Foto Sarney
Foto constituição
(sobreposta à anterior)
Folhear a
Constituição
O voto direto
Constituição de
1988
Fernando Collor de Mello
ganha as eleições, assume a
Presidência em janeiro de 1990
e é afastado pelo Congresso em
1992 num processo de
impeachment até então inédito.
Foto Collor
Foto Caras-Pintadas
Impedimento de um
presidente
119
Em seu lugar assume o vice-
presidente Itamar Franco, em
29 de setembro de 1992.
Governa interinamente até 29
de dezembro e, a partir daí, em
caráter definitivo, até as
eleições de 1994. O terceiro
presidente, Fernando Henrique
Cardoso, foi eleito em 1994 e
reeleito em 1998. Fernando
Henrique cumpriu dois
mandatos e transmitiu,
democraticamente, a faixa
presidencial ao seu sucessor em
1° de janeiro de 2003.
Foto Itamar
Foto FHC (ao lado)
Fotos de notas de real
Foto Lula (ao lado)/
depois zoom ao centro
do plano
Escolhas
Assume a presidência Luiz
Inácio Lula da Silva, depois de
perder 3 eleições. Foi o
primeiro presidente originário
das classes populares (ex-
torneiro mecânico, sindicalista,
foi migrante durante a infância,
e passou fome). Os dois
primeiros anos do governo Lula
foram marcados pela busca da
governabilidade com o
equilíbrio econômico e fiscal
para diminuir a miséria e a
fome do país.
Fotos lado a lado de
Lula nas eleições
anteriores
Fotos Lula (antes da
presidência e
candidaturas)
Momentos mais democráticos,
outros menos.
Imagem de vitórias
populares e de
perseguições políticas
- Tela Dividida
Brasília foi o palco dessa
história política
Congresso
120
Sua construção , durante o
governo de Juscelino
Kubisheck expressava o ideal
utópico de progresso de
modernidade. O projeto
desenvolvimentista de JK era
fruto de uma campanha social
pautada pelo otimismo e pelo
projeto de integração e de
planificação da ordem nacional
Fotos Construção
Imagens trabalhadores
(VHS)
Brasília foi inaugurada em 1960
sob a égide da democracia, do
populismo, do nacionalismo.
Sob o lema da participação
popular. Mas acabou tendo que
sediar decisões autoritárias, o
fechamento do congresso
nacional, cassação de direitos
políticos e perseguição e tortura
das pessoas contrárias ao
regime.
Fotos de presidentes
do Regime (zoom out)
Imagens repressão
(VHS)
Contudo, parece que a
conquista da democracia para
um povo que viveu muitos anos
sob o controle do regime
militar, não representa um
grande valor.
Imagem povo nas ruas,
andando
Durante os últimos 50 anos,
experimentando tanto a ditadura
quanto a democracia, o país
cresceu.
Entrevistas: Brasília
(pró-governo)
(Dados
desigualdade)
O Brasil encontra-se entre as
dez maiores economias do
mundo, contudo ocupa a 66
ª
posição no IDH (Índice de
Desenvolvimento Humano).
(Dados sobre
desigualdade)******
Fotos : Propagandas
do governo Federal
(pra aprender...pra isso
não tem hora...)
(dados de
crescimento)
121
É um país riquíssimo
...entretanto tem um sério
problema de distribuição dessa
riqueza
Fotos pobreza
Uns estudam, outros não. Nas
escolas, parte significativa dos
alunos do segundo grau não
conseguem entender um
simples e pequeno texto, e, por
vezes, têm sérias dificuldades
para escrever o próprio nome.
Imagem aluno estudando
Foto menores nos
semáforos
Entrevistas sobre a
escola (classes sócias
diferentes)
Entrevistas Professores
(escola particular e
pública)
Dados escola
pública
Dados sucesso no
vestibular
Dados intercalados
Salários – diferença
(intercalado)
Alguns trabalham, alguns não
(entrevistas)
Imagens escritório
IMAGENS FILA
DESEMPREGO
Dados mercado de
trabalho
Muitos moram, muitos não.
Fotos mansões
Fotos favelas
Número casas/
número de
habitantes SP
Quase todos comem e vários
não.
Fotos mendigos /
lixão
Restaurantes
Dados fome
Um povo desacreditado. Que
não se vê na política. Não se vê
parte do Estado. E que por isso
escolheu, na última eleição,
alguém que se mostrava
diferente. Como um
representante das classes menos
favorecidas. Da grande massa
da população.
Fotos Rostos povo
Fotos posse do Lula
122
Entretanto, desde Abertura
política e, com ela, a promessa
de um país democrático,
poucas foram as mudanças: um
número ínfimo de beneficiados
e a maioria do povo relegada,
sem escolas, sem moradia, sem
lazer e até mesmo sem comida.
Sem condições mínimas de ser
politizado.
Entrevistas: Você entende
de política? (perguntas de
política do Brasil)
Nesse país, o voto obrigatório
acaba sendo a única via de
acesso do povo ao poder.
Cartaz do “VOTA
BRAZIL!”
Lula foi eleito com
mais de 60% dos
votos
O voto é, sim, um importante
instrumento democrático. Mas
não deveria ser o único meio de
participação política do
brasileiro.
Heloísa e Márcia
Lopes (trechos) –
discursos diferentes
Política é debate, conflito,
troca, participação
Debate no senado
Mas como pensar em política
num país onde a maioria não
tem conhecimento e muitos
nem condições de tê-lo?
Entrevista: O Brasil é
um país democrático ?
por quê?
123
Entrevista: Qual o
papel do cidadão?
Entrevista: Diante de
tantas desigualdades,
violência e corrupção,
onde está a democracia
no Brasil?
Numa Democracia o povo tem
o poder de votar e escolher
representantes incumbidos de
tomar decisões para o bem-
comum
Fotos de sujeira de
eleição, papéis na rua,
postes...
Dados $ com
limpeza urbana em
eleições
A democracia tem como "regra
do jogo" o exercício público do
poder comum. Daí a
importância da transparência
das ações.
Pilha de jornais com
manchetes de
corrupção. (jogar um
em cima do outro)
Isso porque a democracia se
baseia no princípio da confiança
e da boa-fé e ela perde seu
caráter mais importante quando
a esfera do público perde
transparência e se vê permeada
pelo segredo e pela mentira,
que é o que ocorre quando a
palavra esconde e engana, ao
invés de revelar.
Manchetes de jornal -
corrupção
Mas num país em que a maioria
da população é de analfabetos
políticos, o voto acaba se
tornando a única via de acesso
do povo ao poder.
Urna – votação
Entrevista: pessoa
falando de política
(sem saber)
124
Um indivíduo que reconhece
seu papel como cidadão e a
possibilidade de participação
no Estado democrático passa a
ter a sua disposição uma série
de canais de controle e
influência das instituições
político-sociais voltadas para o
todo. Estes canais vão do direito
de votar ao direito de ser
votado; da liberdade de
expressão à possibilidade de
assumir cargos políticos.
Imagem líderes igreja
Foto líder MST
Logos de ONGS
Quando a política é entendida
somente em sua versão
institucional, ligando-se
diretamente ao aparato estatal,
e, ao mesmo tempo, em um
nível micro (política sindical,
política da Igreja), ocorre uma
politização da sociedade. É
assim que Brasília, centro do
poder, continua sendo uma
“ilha” de difícil acesso para
grande parte do povo.
Fotos Brasília
Fotos Plano Piloto
Onde está o Poder:?
(entrevistas – 4)
O poder , o ESTADO é uma
instituição que age
personificada ou
simbolicamente (pessoas
públicas, obras,, leis, planalto,
terno, hino, segurança, ritos,
bandeira, e pelo cidadão)
Fotos – homens de terno,
prédios
Imagens: seguranças
do presidente e
arriamento da bandeira
Povo andando
125
O cidadão TORNAR-SE
PARTE DO Estado; cobra dos
representantes eleitos ações
para o bem comum
Manifestações em
Brasília
Imagem índio
Entrevistas: Trechos
de entrevistas falando
de corrupção.
Dados CPI´S
Os casos de corrupção
não são casos inéditos. O
brasileiro sempre vivenciou
situações similares na história
política do país. No entanto,
ainda assim, permanece como
que espectador diante de tanto
roubo e escândalo envolvendo
dinheiro público
Pedestre
olhando manchetes
banca de jornal
Foto: Capa de
Caras
Foto: Capa
Veja
Entrevista: trecho
Frossard “Sejam
ousados como os
canalhas”
O problema é que para ousar,
para participar ativamente da
vida pública é necessário ter
acesso a informações, ao
conhecimento.
DADOS
POSITIVOS E
NEGATIVOS
(economia, política
externa, políticas
sociais)
A principal fonte de informação
no Brasil é a imprensa – Ela é
o centro da esfera pública.
Instrumento importante da
democracia porque garante que
a informação chegue aos
cidadãos.
Foto Globo, outras
emissoras (logos)
Foto antena de rádio
Foto capa de revistas,
jornais
126
o direito à informação, tal
como previsto no artigo 19 da
Declaração Universal dos
Direitos do Homem de 1948,
está correlacionado à liberdade
de opinião e de expressão,
objetivando assim a igualitária
participação da cidadania na
esfera pública
Ler com a câmera:
texto da declaração
dos direitos do
Homem.
Artigo 19
(exemplos de manipulação de
informações ou de fontes
diferentes de notícia)
Fotos de fontes
diferentes da notícia:
(exemplos de
manipulação de
informações ou de
fontes diferentes de
notícia)
É dessa forma que o povo é
mantido à parte do processo
político
Cenas de
propaganda polítca
Fotos de santinhos,
lixas de unha, batons,
réguas...de políticos
E se forma a opinião de que o
caos é inerente à vida pública
Entrevistas: “uma
palavra: defina
‘política’!”
O cidadão é forçado a ficar em
uma posição reativa, quando
não passiva. Melhoras em suas
condições de vida são vistas
mais como dádivas do
Estado,do que resultado da sua
participação pública
Entrevistas: (o que vc
fez para ter esse
remédio grátis...)
127
Entrevista com um
cientista social “Com o
ritmo de vida imposto
para a sobrevivência
diária de boa parte da
população não se vê
interesse na
participação; os
escândalos que
aparecem todos os dias
tiram a credibilidade
da classe política; não
há a tentativa de
inclusão das pessoas
na vida do país”.
A democracia regida pelo
princípio de legalidade, do
controle e da responsabilidade
do poder, exige que os
governantes sejam expostos à
luz pública para o efeito
específico das avaliações dos
governados.
Manifestações
congresso
MAGENS senado, plebicito
Ao longo da história do Brasil a
democracia que deveria ser uma
conquista popular tem sido
construída pelas mãos e olhares
das elites
Fotos D. Pedro’s, Presidentes,
corruptos
Orgulhamo-nos de morar num
país democrático, e defendemos
a democracia. Votamos e
pagamos impostos.
Urna, manifestações,
Foto fachada da receita
federal
Elegemos representantes,
porém não cobramos
promessas.
Fotos de candidatos a
cargos políticos
128
Sobrevivemos num mundo de
imagens coloridas que
preenchem as ruas da cidade e
as televisões. A sujeira da rua
mistura-se com o glamour das
vitrines. Mendigos caminham
par e passo com executivos.
Paradoxos insolúveis pelos
quais somos pouco tocados.
Eles não nos motivam a
participar ainda.
Fotos mendigos
Fotos executivos
Imagem mendigo
pedindo na frente da
Igreja
Toniquinho — O
senhor mudará a
capital do país para o
Planalto Central, como
está previsto nas
Disposições
Transitórias da
Constituição? JK —
Acabo de prometer
que cumprirei, na
íntegra, a Constituição
e não vejo razão para
que esse dispositivo
seja ignorado. Se for
eleito, construirei a
nova capital e farei a
mudança da sede do
governo.(vhs)
Brasília, a meta-síntese de JK
parece não ter cumprido
plenamente i ideal de
modernidade, de igualdade
defendida pelo Estado ao longo
dos anos em que foi a capital do
Brasil .
1960 - 2005
Fotos de persoanlidades
Depoimento de Lúcio
Costa, Niemeyer (vhs)
Depoimentos
escritos
129
Nesses anos de democracia a
lição talvez tenha sido a de que
ser cidadão é mais do que
exercer o direito de votar
apenas de 4 em 4 anos
Foto Urna
X
É mais do que eleger um
representante do povo e esperar
pacientemente que ele seja a
solução de mazelas tão antigas
do povo.
Foto Lula com faixa
presidencial
É estar consciente de que
grande parte do povo brasileiro
está à margem do processo
político e de que Brasília
deveria representar melhor as
necessidades coletivas da nação
e menos interesses de poucos.
Folhas ao vento
Imagens Brasília
Depoimentos de
alunos sobre a questão.
131
Anexo 14 – Projeto de produção – Videoclipes
1. PREPARAÇÃO
I – DIVISÃO DOS GRUPOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
II – CONSTRUÇÃO DO PARÁGRAFO
III – ESCOLHA DAS PALAVRAS
IV – CONSTRUÇÃO DO PARÁGRAFO – RELAÇÃO ENTRE AS PALAVRAS-
CHAVE
132
V- PROPOSIÇÃO DA QUESTÃO
VI – LEVANTAMENTO DAS IMAGENS
VII – ENTREVISTAS - QUESTÕES
133
VIII – LOCAÇÕES
2. PRÉ-PRODUÇÃO
I – DIVISÃO DE FUNÇÕES
CÂMERA (1)
EDIÇÃO (2)
TRILHA (2)
ENTREVISTAS
(4)
FOTOS (4)
ROTEIRO (2)
3. APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Após reunir as imagens, apresentar o projeto e o filme finalizados.
135
Anexo 15 – Atividade de preparação – Videoclipes
O DIÁLOGO
Paulo Freire
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-
reflexão. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é
possível o diálogo.
O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe ,
se seus pólos ( ou um deles ) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro,
nunca em mim ?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por
herança, diante dos outros, meros "isto", em que não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um "gueto" de homens puros,
donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são "essa gente", ou são
"nativos inferiores"?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens
seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço,
e até me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não tem
humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus
companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão
homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de
encontro com eles . Neste lugar de encontro , não há ignorantes absolutos, nem sábios
absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais.
136
Não há também, diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de
fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de
alguns eleitos, mas direitos dos homens.
A fé nos homens é um dado a priori do diálogo. Por isto, existe antes mesmo de que
ele se instale. O homem dialógico tem fé nos homens antes de encontrar-se frente a frente
com eles. Esta, contudo, não é uma ingênua fé. O homem dialógico, que é crítico, sabe que,
se o poder de fazer, de criar, de transformar, é um poder dos homens, sabe também que
podem eles, em situação concreta, alienados, Ter este poder prejudicado. Esta
possibilidade, porém, em lugar de matar no homem dialógico a sua fé nos homens, aparece
a ele, pelo contrário, como um desafio ao qual tem de responder. Está convencido de que
este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situações concretas, tende a
renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. Não gratuitamente, mas na e pela luta por sua
libertação. Com a instalação do trabalho não mais escravo, mas livre, que dá a alegria de
viver.
Sem esta fé nos homens, o diálogo é uma farsa. Transforma-se, na melhor das
hipóteses, em manipulação adocicadamente paternalista.
Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma
realização horizontal , em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia. Seria
uma contradição se, amoroso, humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse este clima
de confiança entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiança na antidialogicidade da
concepção "bancária" da educação.
Se a fé nos homens é um dado a priori do diálogo, a confiança se instaura com ele. A
confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronúncia do
mundo. Se falha esta confiança, é que falharam as condições discutidas anteriormente. Um
falso amor, uma falsa humildade, um debilitada fé nos homens não podem gerar confiança.
A confiança implica no testemunho que um sujeito dá aos outros de suas reais e concretas
intenções. Não pode existir, se a palavra, descaracterizada, não coincide com os atos. Dizer
uma coisa e fazer outra, não levando a palavra a sério, não pode ser estímulo à confiança.
Não é porém, a esperança um cruzar de braços e esperar. Movo-me na esperança
enquanto luto e, se luto com esperança, espero.
137
Se o diálogo é o encontro dos homens para ser mais, não pode desfazer-se na
desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada esperam do seu que fazer, já não pode haver
diálogo. O seu encontro é vazio e estéril. É burocrático e fastidioso.
O texto acima serve de base para a discussão que definirá os temas dos curtas. Leia-
o atentamente e responda às questões a seguir:
1. Construa um parágrafo que resuma a idéia do texto.
Em grupo:
2. Escolham cinco palavras-chave relacionadas ao tema e justifique a escolha de
cada uma em, no máximo, 10 linhas.
3. Relacionem as palavras entre si. Produza um parágrafo que demonstre essas
relações.
4. Proponham uma questão a ser investigada pelo grupo com base nos textos
produzidos a partir dessas discussões (tema)
5. Façam um levantamento de imagens que poderiam melhor embasar a teoria
levantada.
6. Formulem as perguntas que poderiam encaminhar uma melhor discussão do
tema. (entrevistas)
7. Com base no roteiro de visitas, façam uma lista dos locais que serviriam de
cenário para as gravações.
8. Dividam as funções de cada um no grupo.
138
Projeto do vídeo
Os grupos, após lerem o material teórico sobre a produção de vídeo, deverão
apresentar um projeto de realização do trabalho no qual constem:
Sinopse;
Justificativa;
Roteiro de abordagens
Roteiro de entrevistas
Etapas da pré-produção
Etapas da produção
Divisão de funções
Avaliação: apresentação do projeto, execução do projeto e produto final (curtas)
139
Anexo 16 - Proposta de atividade – Videoclipes
Projeto – Produção de vídeo
Objetivos
Usar o vídeo, no espaço escolar, como um instrumento de leitura crítica do mundo,
já que seu caráter multilinguístico permite uma maior aproximação à prática e à
produção dos próprios alunos.
Etapas do projeto
o
Introdução ao roteiro
o
Linguagem audiovisual: ponto de vista e construção de conceitos e vozes
o
Sonoplastia/iluminação/Cenário e Figurino
o
Repertório de documentários de curta-metragem
o
Técnicas de gravação e edição
o
EDIÇÃO
Avaliação: O aluno será avaliado em todas as etapas acima. No conceitual, através de
produções escritas; no procedimental, pelo o seu trabalho prático; e no atitudinal, pelo
envolvimento, participação respeito e colaboração.
Parte I – ROTEIRO
O Roteiro de Cinema
Diferentemente dos vídeos domésticos o roteiro de cinema é feito de uma maneira
técnica, recheado de ganchos, expectativas e tramas. É preciso lembrar que os espectadores
enxergam por meio da câmera, por isso, os planos, as tomadas o a narração devem ser bem
aplicados. No cinema, não há intervalos comerciais, o que favorece a atenção. O cinema é
uma linguagem puramente visual reforçada pelos diálogos.
140
Etapas de um roteiro:
o
Escolha do Tema (Assunto)
o
Pesquisa de dados
o
Produção do texto base
o
Decupagem – definição das imagens
o
Divisão de funções
o
Filmagens
o
Montagem
o
edição
Forma física do Roteiro Final
Cena
Imagem
Plano
Tempo
Som
0
Espaço
20
Principal
0
Títulos
30
Abertura
1
Chão e
rua
PG
5
Som
ambiente
2
Criança
brincando
PA
40
Música
suave
3
Sai de
casa
PC
40
141
Anexo 17 – PAUTAS – ECCRepórter
PROPOSTA DE PRODUÇÃO – ECCREPÓRTER
A classe receberá um tema para a produção do PROGRAMA “ECCREPÓRTER”
que terá duração de 20 minutos. O programa terá de 4 a 5 blocos de aproximadamente 5
min (reportagens) cujos temas serão
sugeridos
pela equipe de professores responsáveis
pela produção. Após recebido o tema, haverá a divisão dos grupos e a definição das funções
de cada aluno no trabalho de
criação
em vídeo. Os temas foram sorteados entre as 3
classes e a pauta foi elaborada pelos professores contemplando os conteúdos conceituais
das diferentes disciplinas, a proposta do Estudo do Meio e o momento atual do Brasil. O
programa deve ser desenvolvido necessariamente sobre o tema proposto. Contudo, a pauta
poderá sofrer algumas alterações, mediante justificativa, se o grupo julgar relevante.
TEMA – bloco 1 – 1.A
ARQUITETURA DO PODER
1. Resgate das relações de poder
Processo de construção de Brasília e mudança da capital
Críticas e apoio ao projeto
Quem vai e por que vai à Brasília nesse momento
Quem fica e onde fica no Distrito Federal
2. Brasília: sede de poderes
Democracia e ditadura: como se dão as tomadas de decisões nesses dois
momentos diferentes, quem participa, quem decide efetivamente
Alteração da ocupação do espaço nesses dois momentos: o que acontece
com a PRAÇA DOS TRÊS PODERES, EIXO MONUMENTAL,
GRANDES COMEMORAÇÕES CÍVICAS, POSSE DOS PRESIDENTES
3. Arquitetura de políticas públicas: GRANDES TEMAS em diferentes momentos
142
Educação, meio-ambiente, energia, habitação, saúde, violência: na
democracia e na ditadura
4. Arquitetura de homens públicos
virtudes, atuações, limites e os projetos.
TEMA – bloco 2 – 1.B
CIDADANIA PELOS CORREDORES DE BRASÍLIA
1. Diálogos constitucionais e a Cidadania Legal
Ser cidadão no governo JK, ditadura, na abertura política e a Constituição de
1988
2. Vida em sociedade
Benefícios e problemas
Cidadania a partir de 1988 – todos cidadãos
Que sociedade queremos?
Pacto social real e o Pacto social ideal
O Brasil real e o Brasil ideal
100% democracia x 100% pertencimento?
Panorama sobre os grandes temas nacionais
3. Espaço de atuação e diálogos
Existem?
Quais?
Quem?
Como?
Onde estão os cidadãos de Brasília: diferentes esferas de pertencimento
(homens públicos, funcionários públicos, políticas públicas, manifestações públicas)
4. Cidadania além de Brasília
ONGS
Movimentos sociais
Ações cotidianas
143
TEMA – bloco 3 – 1.C
POR TRÁS DAS ‘CÂMARAS’
1. Contextualização da relação do Estado e da Mídia
Criação do DIP
Democratização do Estado brasileiro, com ênfase na cobertura da mídia
durante os anos JK (Plano de Metas, Transferência e construção da capital,
Inauguração de Brasília)
Governos militares (“Anos de chumbo”)
Censura, torturas, mortes, manipulação da imagem
Imprensa alternativa
Restauração da democracia
(Não) Cobertura das DIRETAS JÁ
Morte de Tancredo
Governo Collor
2. Espaços da mídia no espaço democrático
SECOM
MINISTÉRIO DAS COMUNICAÇÕES
Assessorias de imprensa
Atribuições de funções e papéis na informação do cidadão
“HORA DO BRASIL”
TV SENADO, TV CÂMARA, TV JUDICIÁRIO
Sala de imprensa – Palácio do Planalto
3. Da notícia ao fato, do fato à notícia
O trabalho dos homens da mídia em Brasília
À espera do “grande fato”
QUEM e O QUE é foco e QUEM e O QUE vira notícia
Comparação/ análise entre o que aconteceu em Brasília e o que virou notícia
4. Mudando o foco
Refazer cenas clássicas da mídia (o que aparece ao fundo das reportagens)
Buscar novos protagonistas e pessoas que não estão na mídia, mas fazem a
diferença
Novas abordagens para os grandes temas: educação, meio ambiente, homem
público, violência, crise aérea, etc.
145
Anexo 18 – Divisão de funções – ECC Repórter
1A
(Arquitetura do
poder)
1B
(Cidadania em
Brasília)
1C
(Por trás das
câmeras)
BEATRIZ
ALIN
MARINA
LUÍZA
FERNANDA
ANNELIZE
GIOVANA
FERNANDA
LÍVIA SOUZA
LÍVIA RETT
LAURA
MARCELA
LARISSA
SAMUEL
FERNANDO
JOÃO
IVAN
MATHEUS
FREDERICO
GABRIEL M.
ROTEIRO
NICOLE
RAFAELA
VITOR T.
GABRIEL C.
MARIANA C.
LÍVIA E LIA
SARAH
VIVIANNA
RAELLE
LUCAS
NICOLLI
MARIANA R.
RODRIGO
ARTHUR
GABRIEL M.
CÂMERA
TALITA
GUILHERME
ARTHUR
PAULA
BEATRIZ
GABRIEL
ISABEL
CARLA
LARISSA
MARCELO
GABRIEL R.
ELISA
VINÍCIUS
ASSISTENTE
DE CÂMERA
M. PAULA
PEDRO
VITOR
GABRIELA
LILIAN
PATRÍCIA
RAFAEL
FERNANDA
TAÍS
WARLEN
VITOR A.
MATHEUS
SOM DIRETO
CAROL
GUILHERME
MONIQUE
BEATRIZ
BRUNA
ISABELA
GIOVANA
LÍVIA
LAURA
SAMUEL
ÍTALO
LUCAS
FOTOS
NICOLE
GUSTAVO
GABRIEL
LÍVIA
LIA
MILIE
TAÍS
FERNANDA
RAFAEL
LUÍZA
MARCELA
VITOR
AUGUSTO
LUCAS
TRILHA
CAROL
GUILHERME
MONIQUE
PAULA
BIA
LILIAN
GABRIEL
ISABELA
LEONARDO
CARLA
ANA
JÚLIA
DIEGO
MARCELO
GABRIEL
ELISA
EDIÇÃO
M. PAULA
DANIEL
MARIANA C.
147
Anexo 19 –- Controle de entrega dos DVDS E CDS – ECC Repórter
1 A
DVD
CD
DATA ENTREGA
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4
1 B
DVD
CD
DATA ENTREGA
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4
1 C
DVD
CD
DATA ENTREGA
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4
149
Anexo 20 –- Exemplos de esboços de roteiro - ECC Repórter
150
151
152
153
Anexo 21 –- Gráficos INEP
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
Esco l as
Púb licas d e
Ensi no M édio
na R eg ião
N o r t e
Esco l as
Púb licas d e
Ensi no M édio
na R eg ião
N o r d est e
Esco l as
Púb licas d e
Ensi no M édio
na R eg ião
Sud est e
Esco l as
Púb licas d e
Ensi no M édio
na R eg ião Sul
Esco l as
Púb licas d e
Ensi no M édio
na R eg ião
C ent ro - Oest e
Total de escolas públicas do Brasil distribuidas por região
2006
2005
2004
2003
2002
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
2002 2003 2004 2005 2006
Infra-estrutura das escolas públicas do estado de São Paulo
Escolas Públicas de Ensino Médio no
estado de São Paulo
Escolas Públicas de Ensino Médio
com Microcomputador
Escolas Públicas de Ensino Médio
com sala para TV/VÍDEO
Escolas Públicas de Ensino Médio
com TV/VÍDEO/Parabólica
154
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
2000
2002 2003 2004 2005 2006
Infra-estrutura das escolas privadas do estado de São Paulo
Escolas Privadas de Ensino
Médio no estado de São Paulo
Escolas Privadas de Ensino
Médio com Microcomputador
Escolas Privadas de Ensino
Médio com sala para TV/VÍDEO
Escolas Privadas de Ensino
Médio com
TV/VÍDEO/Parabólica
Total de escolas públicas de Ensino Médio no Brasil
15.625
15.267
14.882
14300
14843
13.500
14.000
14.500
15.000
15.500
16.000
2006 2005 2004 2003 2002
Total de Escolas Públicas
de Ensino Médio no Brasil
155
1151
195
4082
573
6.596
812
2.595
238
1201
238
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
N o r t e Sul
Salas de vídeo em escolas públicas por região em 2006
220
195
1114
573
439
812
144
238
158
238
0
200
400
600
800
1000
1200
Escolas Públicas de
Ensino Médio com
TV/VÍDEO /Parabólica
Escolas Públicas de
Ensino Médio com
TV/VÍDEO/Parabólica
Infra-estrutura das escolas públicas do Brasil distribuidas por região
2002
2006
Livros Grátis
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