ads:
Unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara - SP
Andréia da Cunha Malheiros Santana
A
A
A
S
S
S
P
P
P
E
E
E
R
R
R
C
C
C
E
E
E
P
P
P
Ç
Ç
Ç
Õ
Õ
Õ
E
E
E
S
S
S
S
S
S
O
O
O
B
B
B
R
R
R
E
E
E
A
A
A
S
S
S
N
N
N
E
E
E
C
C
C
E
E
E
S
S
S
S
S
S
I
I
I
D
D
D
A
A
A
D
D
D
E
E
E
S
S
S
D
D
D
E
E
E
F
F
F
O
O
O
R
R
R
M
M
M
A
A
A
Ç
Ç
Ç
Ã
Ã
Ã
O
O
O
C
C
C
O
O
O
N
N
N
T
T
T
I
I
I
N
N
N
U
U
U
A
A
A
D
D
D
A
A
A
D
D
D
O
O
O
S
S
S
G
G
G
E
E
E
S
S
S
T
T
T
O
O
O
R
R
R
E
E
E
S
S
S
E
E
E
D
D
D
O
O
O
S
S
S
P
P
P
R
R
R
O
O
O
F
F
F
E
E
E
S
S
S
S
S
S
O
O
O
R
R
R
E
E
E
S
S
S
D
D
D
E
E
E
L
L
L
Í
Í
Í
N
N
N
G
G
G
U
U
U
A
A
A
P
P
P
O
O
O
R
R
R
T
T
T
U
U
U
G
G
G
U
U
U
E
E
E
S
S
S
A
A
A
E
E
E
I
I
I
N
N
N
G
G
G
L
L
L
E
E
E
S
S
S
A
A
A
:
:
:
A
A
A
L
L
L
G
G
G
U
U
U
M
M
M
A
A
A
S
S
S
R
R
R
E
E
E
F
F
F
L
L
L
E
E
E
X
X
X
Õ
Õ
Õ
E
E
E
S
S
S
ARARAQUARA – S.P.
2010
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
A
NDRÉIA DA CUNHA MALHEIROS SANTANA
A
A
A
S
S
S
P
P
P
E
E
E
R
R
R
C
C
C
E
E
E
P
P
P
Ç
Ç
Ç
Õ
Õ
Õ
E
E
E
S
S
S
S
S
S
O
O
O
B
B
B
R
R
R
E
E
E
A
A
A
S
S
S
N
N
N
E
E
E
C
C
C
E
E
E
S
S
S
S
S
S
I
I
I
D
D
D
A
A
A
D
D
D
E
E
E
S
S
S
D
D
D
E
E
E
F
F
F
O
O
O
R
R
R
M
M
M
A
A
A
Ç
Ç
Ç
Ã
Ã
Ã
O
O
O
C
C
C
O
O
O
N
N
N
T
T
T
I
I
I
N
N
N
U
U
U
A
A
A
D
D
D
A
A
A
D
D
D
O
O
O
S
S
S
G
G
G
E
E
E
S
S
S
T
T
T
O
O
O
R
R
R
E
E
E
S
S
S
E
E
E
D
D
D
O
O
O
S
S
S
P
P
P
R
R
R
O
O
O
F
F
F
E
E
E
S
S
S
S
S
S
O
O
O
R
R
R
E
E
E
S
S
S
D
D
D
E
E
E
L
L
L
Í
Í
Í
N
N
N
G
G
G
U
U
U
A
A
A
P
P
P
O
O
O
R
R
R
T
T
T
U
U
U
G
G
G
U
U
U
E
E
E
S
S
S
A
A
A
E
E
E
I
I
I
N
N
N
G
G
G
L
L
L
E
E
E
S
S
S
A
A
A
:
:
:
A
A
A
L
L
L
G
G
G
U
U
U
M
M
M
A
A
A
S
S
S
R
R
R
E
E
E
F
F
F
L
L
L
E
E
E
X
X
X
Õ
Õ
Õ
E
E
E
S
S
S
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Ciências e Letras –
Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do
título de Doutor em Educação Escolar
Linha de pesquisa: Trabalho Docente
Orientador: Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato
A
RARAQUARA – S.P.
2010
ads:
Santana, Andréia da Cunha Malheiros
As percepções sobre as necessidades de formação continuada dos
gestores e dos professores de língua portuguesa e inglesa: algumas
reflexões / Andréia da Cunha Malheiros Santana – 2010
201 f. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara
Orientador: Edson do Carmo Inforsato
l. Educação. 2. Formação continuada. 3. Análise de necessidades
4. Escolas – Organização e administração. I. Título.
UNESP – Campus de Araraquara
A
NDRÉIA DA CUNHA MALHEIROS SANTANA
A
A
A
S
S
S
P
P
P
E
E
E
R
R
R
C
C
C
E
E
E
P
P
P
Ç
Ç
Ç
Õ
Õ
Õ
E
E
E
S
S
S
S
S
S
O
O
O
B
B
B
R
R
R
E
E
E
A
A
A
S
S
S
N
N
N
E
E
E
C
C
C
E
E
E
S
S
S
S
S
S
I
I
I
D
D
D
A
A
A
D
D
D
E
E
E
S
S
S
D
D
D
E
E
E
F
F
F
O
O
O
R
R
R
M
M
M
A
A
A
Ç
Ç
Ç
Ã
Ã
Ã
O
O
O
C
C
C
O
O
O
N
N
N
T
T
T
I
I
I
N
N
N
U
U
U
A
A
A
D
D
D
A
A
A
D
D
D
O
O
O
S
S
S
G
G
G
E
E
E
S
S
S
T
T
T
O
O
O
R
R
R
E
E
E
S
S
S
E
E
E
D
D
D
O
O
O
S
S
S
P
P
P
R
R
R
O
O
O
F
F
F
E
E
E
S
S
S
S
S
S
O
O
O
R
R
R
E
E
E
S
S
S
D
D
D
E
E
E
L
L
L
Í
Í
Í
N
N
N
G
G
G
U
U
U
A
A
A
P
P
P
O
O
O
R
R
R
T
T
T
U
U
U
G
G
G
U
U
U
E
E
E
S
S
S
A
A
A
E
E
E
I
I
I
N
N
N
G
G
G
L
L
L
E
E
E
S
S
S
A
A
A
:
:
:
A
A
A
L
L
L
G
G
G
U
U
U
M
M
M
A
A
A
S
S
S
R
R
R
E
E
E
F
F
F
L
L
L
E
E
E
X
X
X
Õ
Õ
Õ
E
E
E
S
S
S
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Em Educação Escolar da Faculdade de
Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como
requisito para obtenção do título de Doutor em
Educação Escolar.
Linha de pesquisa: Trabalho Docente
Orientador: Prof. Doutor Edson do Carmo Inforsato
Data da qualificação: ___/___/____
M
EMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:
Presidente e Orientador: Nome e título Universidade.
Membro Titular: Nome e título Universidade.
Membro Titular: Nome e título Universidade.
Membro Titular: Nome e título Universidade.
Membro Titular: Nome e título
Vínculo Universidade.
Local: Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Ciências e Letras
UNESP – Campus de Araraquara
À minha filha Mariana, a mais pura personificação do que é o amor para mim.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais pelo incentivo e cooperação.
Ao meu marido pela compreensão e paciência ao longo desta jornada.
Á minha filha de três aninhos que sempre vinha me dar um beijo quando tudo parecia perdido e
oferecer a sua mais gentil ajuda.
Ao meu amigo Antonio por sua grande amizade e ajuda na elaboração das tabelas presentes neste
estudo.
Aos gestores, professores e demais profissionais da educação que acreditaram na importância
desta pesquisa e mesmo atarefados com suas atribuições rotineiras sempre me receberam.
À minha amiga Fátima Inforsato por suas horas de leitura atenta a este estudo e disposição em
sempre me ajudar.
Aos meus amigos do grupo de estudo GEPFEC, principalmente à Adriana e à Camila por suas
leituras e dicas sempre construtivas.
Ao meu orientador por tudo, por sua orientação, por sua amizade, por sua confiança, por acreditar
e investir em mim, por ouvir minhas angústias e dilemas frutos da minha profissão e por saber
entender o quão complexo o ser humano é.
RESUMO
Neste estudo o tema da formação continuada aparece associado à análise de necessidades,
conforme a fundamentação teórica utilizada (Rodrigues e Esteves, 1993; Silva, 2000; Fusari,
1997 e Estrela, 2006). O objetivo desta pesquisa foi identificar as necessidades de formação
continuada declaradas pelos gestores educacionais (diretores, vices, coordenadores pedagógicos e
assistentes educacionais pedagógicos) e pelos professores de língua portuguesa e inglesa de dez
escolas municipais da cidade de Araraquara e como ocorrem as iniciativas de formação
continuada neste município. Os gestores foram ouvidos mediante questionário, relato de
narrativas e entrevistas; o posicionamento dos professores de língua portuguesa e inglesa foi
obtida através de um questionário e o posicionamento da Secretaria Municipal de Educação
através de uma entrevista. A pesquisa ainda contou com um estudo da proposta pedagógica de
cada unidade escolar. Conforme o relato destes gestores e professores foi possível perceber a
distância entre as concepções dos idealizadores das formações representados pela Secretaria
Municipal de Educação e o público alvo delas. Os resultados demonstram que as formações
oferecidas não correspondem às necessidades vivenciadas por estes gestores e professores; suas
concepções e dilemas não são levados em consideração ao se elaborar uma iniciativa de formação
continuada.
Palavras – chave: Formação Continuada. Análise de Necessidades. Gestores e Professores da
Escola Pública
.
ABSTRACT
In this study the issue of teacher training appears linked to the analysis of needs as the theoretical
foundation used Rodrigues and Esteves, 1993; Silva, 2000; Fusari, 1997 and Estrela, 2006. The
objective of this research was to understand the needs of continuous graduation reported by
educational administrators (principals, vice principals, coordinators and educational assistants )
and by Portuguese and English teachers of public schools in the city of Araraquara and how they
occur as continuous graduation in this city. The principals were heard through a questionnaire,
report narratives and interviews; the opinions of Portuguese and English teachers were obtained
through a questionnaire and the position of the Department of Education through an interview.
The research had a pedagogical study of each school. According to the story of these principals
and teachers and it was possible to notice the distance between the conceptions of the creators of
the formations represented by the Municipal Education and their target public. The results
demonstrate that the training offered did not correspond to the needs faced by these principals
and teachers; their conceptions and dilemmas are not taken into consideration when preparing an
initiative for teacher training.
Keywords: teacher training, need analysis, public school principals, Portuguese and English
teachers
LISTA DE FOTOS
Foto 1
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Eugênio Trovatti.......... p.49
Foto 2
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Gilda Rocha Mello ...... p.50
Foto 3
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Henrique Scabello....... p.51
Foto 4
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Hermínio Pagotto ........ p.52
Foto 5
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Luis Roberto Salinas
Fortes ................................................................................................................
p.53
Foto 6
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria de Lourdes da
Silva Prado ........................................................................................................
p.54
Foto 7
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Olga Ferreira de
Campos ...............................................................................................................
p.55
Foto 8
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental CAIC Ricardo de
Castro Monteiro .................................................................................................
p.56
Foto 9
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ruth Villaça Correia
Leite Cardoso .....................................................................................................
p.57
Foto 10
Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Waldemar Saffiotti ...... p.58
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Natureza das Atribuições dos Diretores e Vice-Diretores ........................... p. 67
Gráfico 2
Principais Atribuições Administrativas do Diretor de Escola e seu Vice .... p. 68
Gráfico 3
Principais Atribuições Pedagógicas do Diretor de Escola e seu Vice .......... p. 70
Gráfico 4
Natureza das Atribuições dos Professores Coordenadores Pedagógicos...... p. 74
Gráfico 5
Principais Atribuições Pedagógicas do Professor Coordenador Pedagógico p. 75
Gráfico 6
Principais Atribuições Administrativas do Professor Coordenador
Pedagógico ...................................................................................................
p. 77
Gráfico 7
Natureza das Atribuições do Assistente Educacional Pedagógico ............... p. 79
Gráfico 8
Atribuições Administrativas do Assistente Educacional Pedagógico .......... p. 79
Gráfico 9
Principais Atribuições Pedagógicas do Assistente Educacional
Pedagógico ...................................................................................................
p. 80
Gráfico 10
Principais Desafios Enfrentados pelo Diretor de Escola e seu Vice............. p. 83
Gráfico 11
Principais Desafios Enfrentados pelo Professor Coordenador Pedagógico . p. 86
Gráfico 12
Principais Desafios Enfrentados pelo Assistente Educacional Pedagógico . p. 89
Gráfico 13
Cursos mais Realizados pelos Gestores Participantes da Pesquisa .............. p. 94
Gráfico 14
Natureza das Formações Realizadas Fora do Horário de Trabalho por
Iniciativa Particular ......................................................................................
p. 103
Gráfico 15
Natureza das Necessidades de Formação Continuada dos Diretores e
Vices .............................................................................................................
p. 112
Gráfico 16
Necessidades Formativas do Diretor e Vice ................................................ p. 113
Gráfico 17
Natureza das Necessidades de Formação Continuada dos Professores
Coordenadores Pedagógicos ........................................................................
p. 114
Gráfico 18
Necessidades Formativas do Professor Coordenador Pedagógico p. 115
Gráfico 19
Necessidades Formativas do Professor Coordenador Pedagógico- Área
Pedagógica ...................................................................................................
p. 116
Gráfico 20
Natureza das Necessidades de Formação Continuada dos Assistentes
Educacionais Pedagógicos ...........................................................................
p. 117
Gráfico 21
Motivações para a Realização de um Curso de Formação Continuada –
Diretor e Vice ...............................................................................................
p. 120
Gráfico 22
Motivações para a Realização de um Curso de Formação Continuada-
Professor Coordenador Pedagógico e Assistente Educacional Pedagógico .
p. 122
Gráfico 23
Fatores que Desmotivam os Gestores a Realizarem uma Iniciativa de
Formação Continuada .................................................................................
p. 124
Gráfico 24
Principais Temas Discutidos nas HTPCs, na Opinião dos Diretores e
Vices ............................................................................................................
p. 129
Gráfico 25
Principais Temas Discutidos nas HTPCs, na Opinião dos Professores
Coordenadores Pedagógicos e dos Assistentes Educacionais Pedagógicos .
p. 131
Gráfico 26
Maiores Dificuldades no Exercício da Docência ......................................... p. 150
Gráfico 27
Defasagens Percebidas pelos Docentes ....................................................... p. 158
Gráfico 28
Iniciativas de formação Continuada Realizadas pelos Professores sob
Orientação da SME ......................................................................................
p. 162
Gráfico 29
A Formação Continuada na Sua Escola ....................................................... p. 165
Gráfico 30
Motivação para um Curso de Formação Continuada ................................... p. 166
Gráfico 31
Fatores que Desmotivam os Professores a Procurarem uma Iniciativa de
Formação Continuada ..................................................................................
p. 167
Gráfico 32
Função do Gestor na Escola, segundo a impressão dos professores -
Diretor e Vice ...............................................................................................
p. 169
Gráfico 33
Função do Gestor na Escola, segundo a impressão dos professores-
Professor Coordenador Pedagógico .............................................................
p. 170
Gráfico 34
Função do Gestor na Escola, segundo a impressão dos professores-
Assistente Educacional Pedagógico .............................................................
p. 171
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Função do Gestor na Unidade Escolar ......................................................... p. 61
Tabela 2
Tempo de Serviço dos Gestores no Magistério ............................................ p. 63
Tabela 3
Tempo de Serviço no Magistério como Gestor............................................. p. 63
Tabela 4
Tempo de Serviço na Unidade de Ensino Atual........................................... p. 64
Tabela 5
Função x Tempo de Serviço na Unidade de Ensino Atual ........................... p. 65
Tabela 6
Participação dos Gestores nos Cursos Oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educação ................................................................................
p. 91
Tabela 7
Participação dos Gestores em Cursos Fora do Horário de Trabalho e por
Iniciativa Particular ......................................................................................
p. 102
Tabela 8
Crença na Contribuição da Formação Continuada para Resolver os
Problemas do Cotidiano ...............................................................................
p. 106
Tabela 9
Formação Acadêmica Inicial dos Gestores .................................................. p. 136
Tabela 10
Instituição na qual os Gestores Cursaram a Formação Inicial ..................... p. 136
Tabela 11
Ano de Conclusão da Formação Inicial ....................................................... p. 137
Tabela 12
Relação entre a Função Exercida na Escola e a Instituição em que
Realizou a Formação Inicial .........................................................................
p. 138
Tabela 13
Relação entre a Função Exercida na Escola e a Formação Acadêmica
Inicial ............................................................................................................
p. 139
Tabela 14
Percentual de Gestores que Realizaram uma Segunda Graduação .............. p. 140
Tabela 15
Curso de Graduação Escolhido como Segunda Formação ........................... p. 140
Tabela 16
Instituição na qual os Gestores Realizaram a Segunda Graduação .............. p. 141
Tabela 17
Relação entre a Função Exercida na Escola e a Realização de uma
Segunda Graduação ......................................................................................
p. 141
Tabela 18
Percentual de Gestores que Realizaram uma Pós- Graduação ..................... p. 142
Tabela 19
Cursos de Pós-Graduação Realizados pelos Gestores .................................. p. 143
Tabela 20
Instituição na qual os Gestores Realizaram a Pós-Graduação ..................... p. 144
Tabela 21
Relação entre a Função Exercida na Escola e a Realização de uma Pós-
Graduação .....................................................................................................
p. 144
Tabela 22
Disciplina na qual o Professor Leciona ........................................................ p. 146
Tabela 23
Tempo de Serviço no Magistério ................................................................. p. 147
Tabela 24
Ano de Conclusão da Graduação ................................................................. p. 148
Tabela 25
Tempo de Serviço na Unidade de Ensino .................................................... p. 148
Tabela 26
Carga Horária Docente na Rede Municipal ................................................. p. 149
Tabela 27
Índice de Professores que Lecionam em Outra Rede de Ensino .................. p. 149
Tabela 28
Carga Horária Docente em Outra Rede de Ensino ....................................... p. 150
Tabela 29
Maior Influência à sua Postura como Professor ........................................... p. 152
Tabela 30
Privilegiar a Prática ...................................................................................... p. 153
Tabela 31
Certificação da Formação Continuada ......................................................... p. 154
Tabela 32
Formação Continuada Presencial ................................................................. p. 155
Tabela 33
Articulação entre Teoria e Prática ................................................................ p. 155
Tabela 34
A Formação Continuada Deve Trabalhar com os Problemas Vivenciados
Diariamente na Escola ..................................................................................
p. 156
Tabela 35
Tema de uma Formação Continuada ............................................................ p. 156
Tabela 36
A Formação Continuada e as Necessidades Individuais .............................. p. 157
Tabela 37
A Formação Continuada Deve Trabalhar com Questões Abrangentes a
Todas as Áreas do Conhecimento ................................................................
p. 157
Tabela 38
Defasagem de Conteúdo ............................................................................... p. 158
Tabela 39
Participação dos Docentes nas Iniciativas Oferecidas pela SME ................ p. 161
Tabela 40
Expectativas em Relação à Formação Continuada para Resolver
Problemas .....................................................................................................
p. 163
Tabela 41
Formação Acadêmica Inicial ........................................................................ p. 171
Tabela 42
Instituição da Graduação Inicial ................................................................... p. 172
Tabela 43
A Realização de uma Segunda Graduação ................................................... p. 172
Tabela 44
Curso Escolhido na Segunda Graduação ..................................................... p. 173
Tabela 45
Instituição da Segunda Graduação ............................................................... p. 173
Tabela 46
Curso de Pós-Graduação .............................................................................. p. 174
Tabela 47
Curso de Pós-Graduação Escolhido ............................................................. p. 174
Tabela 48
Instituição da Pós-Graduação ....................................................................... p. 175
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Atividades Desempenhadas na Escola pelos Diretores e Vices ................... p. 69
Quadro 2
Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas Referentes às
Atividades do Diretor e Vice ........................................................................
p. 71
Quadro 3
Atividades Menos Citadas na Rotina do Professor Coordenador
Pedagógico ...................................................................................................
p. 75
Quadro 4
Desafios Anacrônicos Citados pelo Diretor e seu Vice ............................... p. 83
Quadro 5
Desafios Contemporâneos Citados pelo Diretor e seu Vice ........................ p. 85
Quadro 6
Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas Referentes às
Atividades do Professor Coordenador Pedagógico ......................................
p. 85
Quadro 7
Desafios Anacrônicos Citados pelo Professor Coordenador Pedagógico .... p. 86
Quadro 8
Desafios Contemporâneos Citados pelo Professor Coordenador
Pedagógicos ..................................................................................................
p. 87
Quadro 9
Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas Referentes às
Atividades do Assistente Educacional Pedagógico ......................................
p. 88
Quadro 10
Desafios Anacrônicos Citados pelo Assistente Educacional Pedagógicos .. p. 89
Quadro 11
Desafios Contemporâneos Citados pelo Assistente Educacional
Pedagógico ...................................................................................................
p. 90
Quadro 12
Relação dos Cursos Realizados pelos Gestores ........................................... p. 91
Quadro 13
Iniciativas de Formação Continuada Associadas à Esfera Administrativa .. p. 103
Quadro 14
Iniciativas de Formação Continuada Cursadas pelos Gestores .................... p. 104
Quadro 15
Relação das Respostas que Acreditam na Contribuição da Formação
Continuada para Resolver os Problemas do Cotidiano ................................
p. 107
Quadro 16
Relação das Respostas que Relativizam a Contribuição da Formação
Continuada para Resolver os Problemas do Cotidiano.................................
p. 108
Quadro 17
Resposta Categorizada como “não se aplica” ............................................. p. 109
Quadro 18
Necessidades Formativas da Esfera Pedagógica .......................................... p. 117
Quadro 19
Iniciativas Particulares para Sanar as Necessidades Encontradas ................ p. 119
Quadro 20
Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas sobre as
Necessidades de Formação Continuada .......................................................
p. 119
Quadro 21
Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas ................................ p. 122
Quadro 22
Necessidades de Formação .......................................................................... p. 159
Quadro 23
A Contribuição da Formação Continuada .................................................... p. 163
Quadro 24
Depoimento dos Professores sobre as Parcerias da Escola .......................... p. 165
Quadro 25
Assuntos Discutidos nas HTPCs .................................................................. p. 168
LISTA DE ABREVIATURAS
ACL
Atividade de Cultura e Lazer
AEP
Assistente Educacional Pedagógico
APM
Associação de Pais e Mestres
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CECEMCA
Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental
CENPEC
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
ECA
Estatuto da Criança e do Adolescente
EPV
Estudar pra Valer
FUNDEF
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
GESTAR
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar
HTPC
Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PCP
Professor Coordenador Pedagógico
PROFA
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
SME
Secretaria Municipal de Educação
UE
Unidade Escolar
ÍNDICE
1 Introdução ................................................................................. p. 17
2
Fundamentação Teórica ..........................................................
p. 20
2.1 A Formação Continuada.............................................................. p. 20
2.2 A Análise de Necessidades ......................................................... p. 25
2.3 Gestão Escolar ............................................................................ p. 35
3
Objetivo .....................................................................................
p. 40
4
Metodologia de Pesquisa ..........................................................
p. 41
4.1 Tipo e Metodologia Adotada ...................................................... p. 41
4.2 Coleta de Dados .......................................................................... p. 43
4.2.1 Instrumentos de Pesquisa ............................................................ p. 43
4.2.2 Etapas da Coleta de Dados ......................................................... p. 46
4.3 Escolas Selecionadas .................................................................. p. 47
5
Apresentação e Análise dos Dados ..........................................
p. 60
5.1 Perfil dos Gestores: Tempo de Atuação no Magistério .............. p. 60
5.2 Atribuições Desenvolvidas pelos Gestores na Escola ................ p. 66
5.3 Principais Desafios da Função Desempenhada .......................... p. 82
5.4 Formação Continuada: Cursos Realizados sob a Orientação da
Secretaria Municipal de Educação .............................................
p. 91
5.5 Formação Continuada: Cursos Realizados por Iniciativa
Particular ...................................................................................
p.102
5.6 A Formação Continuada como Expectativa para a Resolução de
Problemas Cotidianos ............................................................ p. 106
5.7 As Necessidades de Formação Continuada Explicitadas ........... p. 111
5.8 Fatores Motivadores e Desmotivadores de uma Formação
Continuada...................................................................................
p. 120
5.9 A Visão dos Gestores sobre a HTPC .......................................... p. 128
6
Perfil dos Gestores: Formação Acadêmica .............................
p. 136
7
Descrição e Análise das Informações Fornecidas pelos
Professores .................................................................................
p. 146
8
Considerações Finais .................................................................
p. 176
9
Referências Bibliográficas ........................................................
p. 182
10
Apêndices ...................................................................................
p. 185
10.1 Apêndice I: Pesquisa Realizada no Site da CAPES ................... p. 185
10.2 Apêndice II: Modelo do Questionário ......................................... p. 189
10.3 Apêndice III: Modelo do Instrumento de Coleta de Dados das
Narrativas ....................................................................................
p. 193
10.4 Apêndice IV: Modelo do Roteiro Utilizado nas Entrevistas ....... p. 195
10.5 Apêndice V: Modelo do Questionário aplicado aos Professores p. 197
17
1. Introdução
Este projeto de pesquisa encontra-se diretamente relacionado com a minha trajetória
profissional. Sou professora da rede pública do Estado de São Paulo de língua portuguesa e
inglês há dez anos, durante os quais tive oportunidade de atuar como coordenadora
pedagógica no período de dois anos. Luna (1996) afirma ser importante que o pesquisador
estude algo relacionado às suas vivências pessoais ou profissionais, por isso decidi pesquisar a
formação continuada oferecida aos gestores municipais da cidade de Araraquara - entendendo
por gestores: o diretor de escola, seu vice, o assistente educacional pedagógico e os
coordenadores pedagógicos - e verificar se ela corresponde às necessidades expressas por
esses profissionais, pois durante minha permanência como coordenadora pude perceber raras
oportunidades de formação continuada, as quais não correspondiam às necessidades reais da
função.
Ao começar a analisar os dados coletados percebi que seria uma lacuna não
conhecer a opinião dos professores sobre alguns assuntos que surgiram na entrevista ou nas
respostas abertas dadas ao questionário, por isso a pesquisa foi estendida a estes profissionais
a fim de perceber se há uma correspondência entre o que os gestores declararam e o que os
docentes vivenciam, pois cabe aos gestores, entre outras funções, serem agentes da formação
continuada destes professores, o que reforça a importância deles se posicionarem como
formandos e formadores.
Esta pesquisa encontra sua justificativa em dois motivos: a minha experiência como
coordenadora pedagógica e professora que me conduziu a reflexões sobre a importância da
formação continuada para este primeiro profissional e para os demais gestores, e a existência
de poucos trabalhos nesta área. Há muitos estudos sobre o professor, principalmente o das
séries iniciais, mas pouco se pesquisa sobre o gestor, as suas necessidades de formação
continuada não aparecem como alvo de estudos, o que a meu ver é uma falha, pois cabe a este
profissional coordenar e auxiliar o trabalho dos professores, manter a escola funcionando
bem, tanto no que se refere à parte pedagógica, como na parte administrativa, por isso estes
profissionais (diretor, vice-diretor, coordenador pedagógico e assistente educacional
pedagógico) são importantes, eles acabam dando um perfil para a escola, uma característica
para ela e negligenciar as suas necessidades de formação é deixar este profissional à deriva,
contando apenas com uma formação inicial que muitas vezes é ineficaz para as necessidades
atuais.
18
Os dados levantados nesta pesquisa poderão ser utilizados como referência para as
iniciativas de formação continuada a serem realizadas pela Secretaria Municipal de Educação,
a fim de que as formações levem em consideração a opinião dos gestores e complementem a
formação inicial por eles recebida.
Ao realizar uma consulta no site da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior) a fim de verificar quantos trabalhos versavam sobre o tema da
formação de gestores, pude encontrar 612 teses/dissertações, das quais apenas 5% se referiam
aos gestores da área educacional. Ao realizar esta busca inicial optei por não delimitar muito o
tema para que pudesse perceber a quantidade de pesquisas existentes sobre os gestores, assim
poderia utilizar alguns trabalhos como referência bibliográfica.
Muitas pesquisas, cujo título não deixa evidente quais gestores são seu sujeito de
pesquisa, se referiam a profissionais da área da saúde ou do ramo empresarial. Através da
leitura do resumo pude perceber que apenas trinta estavam relacionados à área da educação.
Destas trinta pesquisas inicialmente selecionadas, apenas vinte e quatro estudaram
direta ou indiretamente os gestores de escolas públicas (Apêndice 1), as outras seis tratavam
do gestor dentro da universidade (uma), ou do professor enquanto gestor de sua aula (duas
delas), ou do gestor de escolas particulares (duas delas), ou da formação inicial do gestor-
pedagógico antes de iniciar sua prática profissional (uma delas).
Dentre as vinte e quatro pesquisas relacionadas à formação continuada dos gestores
nenhuma aborda o tema deste projeto de pesquisa. A fim de confirmar que o tema é pouco
explorado em teses e dissertações, foi alterado o critério de busca para “necessidades de
formação de gestores educacionais”, que resultou em cinqüenta e três ocorrências, das quais
apenas três abordavam gestores de escolas públicas, mas nenhuma sobre as suas necessidades
de formação.
No intuito de examinar detalhadamente a produção sobre o tema e não deixar
dúvidas sobre a existência de outro estudo em nível de pós-graduação foi realizada nova
busca com o tema “formação continuada do diretor, do coordenador pedagógico e do
supervisor de ensino”, o que resultou em vinte e nove pesquisas, dentre as quais cinco
trabalhavam com o ensino público, dentre elas duas já haviam aparecido anteriormente, outras
duas focalizavam o supervisor como agente formador do professor e a outra buscava
compreender a função do coordenador pedagógico.
19
Enfim, após este levantamento foi possível perceber que não há, na base de dados da
CAPES pesquisa sobre a formação continuada dos gestores focada centralmente no que eles
mesmos denominam como suas necessidades de formação profissional.
20
2. Fundamentação Teórica
A fundamentação teórica será dividida em três seções a fim de explorar melhor a sua
importância para esta pesquisa.
2.1 A Formação Continuada
A formação continuada e a avaliação de necessidades são conceitos muito
recorrentes desta pesquisa, pois um está, dentro desta perspectiva, associado ao outro, a
análise de necessidades está centrada nos gestores com vistas a melhorar a formação
continuada recebida.
O tema da formação continuada parece bastante comum na área educacional,
entretanto esta pesquisa difere do modelo normalmente oferecido. Segundo Fusari (1997),
falar de formação continuada para professores ou gestores não pode ser sinônimo de se pensar
em “cursinhos”, é necessário repensar as políticas de formação continuada dos educadores,
seus projetos, seus objetivos, seus conteúdos, suas ações/modalidades e as avaliações do
processo e dos resultados. Por não haver uma bibliografia própria para a formação dos
gestores será usado como referencial teórico autores que trabalham com a formação de
professores, por isso algumas adaptações se fazem necessárias, embora o gestor tenha sua
formação inicial como professor ao se tornar gestor suas necessidades de formação são
diferentes.
Fusari (1997) ao fazer referência às suas pesquisas anteriores afirma ter identificado
problemas na área do diagnóstico de necessidades de formação continuada, acarretando numa
desarticulação entre a oferta de ações e os problemas encontrados que somados à
descontinuidade das ações e à má utilização de verbas públicas apenas inviabilizavam uma
formação continuada de sucesso. Uma das funções do professor-coordenador é ser agente de
formação continuada dos seus professores, por isso é importante que ele esteja bem preparado
e tenha um momento para realizar isto, o que muitas vezes não acontece na prática, como é
possível perceber neste estudo.
21
Fusari (1997) define a formação continuada como sendo aquela que acontece no
local de trabalho e a partir dele. Seu eixo central deve ser a reflexão crítica que deve ocorrer
na experiência profissional e a partir dos saberes vindos dela.
A formação continuada não apresenta um currículo institucionalizado, trata-se de um
currículo em construção, aberto e sintonizado com as exigências do constante
aperfeiçoamento do profissional da educação. Os objetivos da formação continuada tendem a
uma lógica das necessidades da prática, sendo assim, alguns objetivos, muitas vezes,
apresentam um caráter imediatista.
A formação continuada deve acontecer relacionando formação inicial com prática
profissional, é necessário buscar a unidade, um “ continuum, no qual a formação contínua é
referência para a inicial e esta para aquela e ambas envolvem a prática profissional dos
educadores”. ( FUSARI, 1997, p. 161)
A efetivação deste contínuo é que levará ao bom desempenho dos profissionais que
atuam na educação brasileira, independente das funções que desempenhem: supervisores,
diretores, coordenadores pedagógicos e professores. É imprescindível que esta formação
continuada aconteça articulada com as outras duas esferas, é na intersecção entre a formação
inicial, a formação continuada e a prática profissional que reside os saberes da docência ou da
gestão. A escola deve ser também um local de formação para os professores e gestores, esta
formação continuada deve acontecer dentro e fora dela, os educadores precisam perceber que
suas experiências, idéias e expectativas são valorizadas e respeitadas, por isso é importante
valorizar os saberes advindos da experiência.
Formação
Continuada
Prática Profissional
Formação Inicial
22
Há uma grande preocupação com as políticas de formação continuada de
professores. Ela pode ser vista de diversas maneiras, como um processo de desenvolvimento
pessoal e profissional de um ser adulto em interação com o meio, ou como o sujeito em
formação como construtor de conhecimento e de realidade social, sendo ao mesmo tempo
sujeito e agente de socialização, ou ainda vendo as necessidades de formação como desejos e
aspirações e outras mais.
Segundo Estrela (2006), os projetos de formação centrados nos problemas
decorrentes das situações de trabalho são os que mais resultados deram. É preciso partir
da cultura da escola e dos professores para conseguir melhorar a realidade, trata-se de dar voz
aos professores e aos gestores dentro da formação continuada.(grifos meus)
A escola deve se tornar um local dialógico de construção de identidades, uma
organização democrática e participativa. Para tanto uma ação educativa, uma formação de
professores e uma organização escolar devem ser construídas a partir do real e da análise
crítica das teorias que permitem interpretá-lo ou esclarecê-lo.
Qualquer que seja a iniciativa de formação continuada realizada ela deve ter como
base alguns pressupostos:
A provisoriedade do conhecimento: todo conhecimento é
transitório, passível de revisão, reformulação, ressignificação;
A interdisciplinaridade: deve abrir interfaces com os outros
campos do saber, superando a superficialidade e o predomínio do senso comum;
A educação deve ser vista como um espaço de construção da
democracia: trabalhar os conteúdos enfocando a análise de valores éticos
associados, com vistas a atingir a gestão democrática e a promoção da inclusão
social dos cidadãos;
A educação como um processo dialógico: a educação é um
processo de construção do conhecimento, baseado no diálogo entre o aluno e a
realidade micro e macro do seu entorno (professor, material, outros alunos,
pessoas do seu contexto);
A pesquisa como princípio educativo: a imersão do aluno na
prática da pesquisa, como forma de diálogo com a sua realidade. Os cursos de
formação devem estabelecer a relação entre conhecimento apresentado e a
realidade contextual dos alunos.
23
A formação continuada de professores ou gestores não pode ser vista como um fim
em si mesma, ela deve estar integrada com o subsistema educativo, com a escola e com o
contexto real de sua função. Ela deve ser vista como uma formação permanente. A formação
do profissional da educação não está completa somente com a graduação inicial, por melhor
que esta tenha sido, ela deve ter continuidade durante toda a sua carreira de forma coerente e
integrada, tendo estreita correspondência entre as necessidades de formação continuada
individuais e as do próprio sistema educativo, ou ainda as resultantes das mudanças sociais.
Dentro desta perspectiva é importante pensar no professor ou gestor como um
profissional que deve ter mais do que o conhecimento técnico pedagógico, deve também ser
ativo dentro de sua realidade e quanto à sua formação pessoal e psicossociológica. O
professor, mesmo o especialista, não detém o monopólio do saber e a cada momento novos
saberes e deveres são exigidos e apresentados a ele. Este profissional deve estar aberto ao
mundo alheio à escola e traçar uma ponte entre os dois.
Segundo Rodrigues e Esteves (1993), a formação do professor (e do gestor) deve
equacionar algumas questões:
Conciliar a preparação cientifica (conteúdos) com a formação
profissional própria da prática docente (pedagógica), desde a formação inicial;
Unir a universidade ao ensino básico, que é a sede de trabalho do
profissional lá formado;
Articular a formação inicial com o desenvolvimento da vida
profissional do professor/ gestor;
Relacionar de maneira positiva e dinâmica a preparação teórica e a
preparação prática do professor/gestor.
Rodrigues e Esteves (1993) ao fazerem uma revisão bibliográfica sobre as mudanças
na formação continuada constataram que algumas concepções foram mudadas, atualmente há
uma mudança nos programas de formação continuada que ao invés de estarem centrados no
indivíduo estão centrados na escola; a base do saber está centrada na pesquisa, por isso é
mutável de acordo com a época, o foco não está mais centrado no currículo e sim na instrução
e nas orientações ao nível da escola. É possível perceber nestas características uma tendência
a relacionar a formação continuada à realidade da escola e do contexto no qual a formação
está inserida, o que é muito positivo para a formação continuada.
Para Rodrigues e Esteves (1993), é preciso fazer algumas considerações importantes
sobre a formação continuada, uma delas diz respeito ao seu objetivo, se ela é realizada por
24
defasagens que os profissionais têm de conteúdo especifico, ou para conhecer algum tipo de
mudança em métodos de ensino, ou com a intenção de um aperfeiçoamento no mesmo
emprego, ou uma mudança de cargo. Tais fatores influenciam o tipo de formação continuada
desejada e devem ser levadas em consideração ao se falar em formação continuada.
Esta pesquisa acredita que a formação continuada realizada mediante a avaliação de
necessidades é um dos caminhos para que a educação atinja maior nível de qualidade, o que
não significa acreditar que ela por si só seja capaz de resolver todos os problemas encontrados
na educação brasileira, nem tampouco que ela deva suprir deficiências da formação inicial, ao
contrário seria importante que a universidade enquanto primeira formadora destes
profissionais conhecesse as necessidades de formação deles e refletisse sobre os cursos que
oferece.
Normalmente, as maiores críticas feitas à formação inicial do professor (e do gestor)
dizem respeito às suas habilidades práticas, conforme Rodrigues e Heidrich (2009), 93% dos
gestores ouvidos na pesquisa que realizaram declararam que sua primeira graduação foi boa
ou ótima, mas 45% revelaram que esta mesma formação não foi adequada à prática deles
como gestores, o que comprova a importância da universidade conhecer a realidade na qual
seu graduando irá trabalhar, por isso é importante repensar no gráfico descrito por Fusari, a
formação continuada articula a formação inicial e a prática profissional, , não basta uma
formação inicial boa é preciso que o profissional esteja sempre buscando um aprimoramento
Segundo Rodrigues e Esteves (1993), a complexidade da ação educativa tanto dos
gestores quanto os professores está associada à resolução de problemas que surgem sem
preparação prévia, por isso quem deve diagnosticar estes problemas é o professor e o gestor,
cada um na sua esfera de atuação, pois lidam com esta realidade e a conhecem melhor que
ninguém, uma hipótese de formação continuada é a centrada nesta resolução de problemas,
nas quais as necessidades avaliadas estejam relacionadas à experiência destes gestores.
O grau de eficiência de uma formação entre outros motivos está associado à
participação e envolvimento pleno dos formandos, desde o levantamento das necessidades até
a formulação dos objetivos da iniciativa em questão.
Aliar a formação continuada com a avaliação das necessidades significa mudar o
paradigma atual de formação continuada, partir das necessidades de formação de cada grupo
de profissionais e realizar não um “cursinho”, ou alguma atividade pontual, mas propiciar a
reflexão de certos pontos importantes dentro da própria escola.
25
2.2 A Análise de Necessidades
O conceito de necessidade é bastante amplo e carregado semanticamente, esta
imprecisão conceitual faz com que seja necessário muito cuidado para transpô-lo para a área
educacional ou qualquer outra.
Segundo Rodrigues e Esteves (1993), o termo necessidade é comumente utilizado
para indicar um desejo, uma vontade, um precisar de algo, uma exigência, ela é atrelada a
quem a sente, não tem uma existência própria, portanto depende sempre de um sujeito ou de
um grupo de sujeitos situados num determinado contexto. Elas podem ser individuais ou
coletivas, conscientes ou inconscientes, atuais ou potenciais.
De acordo com Rodrigues e Esteves (1993), a palavra “necessidade” é polissêmica,
por isso pode trazer diversas ambigüidades, neste projeto o termo terá significado do que é
imprescindível
para a formação continuada do professor, cujo suprimento é indispensável
para se atingir à plenitude profissional, as necessidades apontadas serão vistas como lacunas
a serem preenchidas a fim de que se possa alcançar uma melhora na qualidade de ensino
ministrado nas escolas públicas e na gestão escolar.
Da mesma forma, tem vindo a acentuar-se a sua penetração no quadro do
desenvolvimento de acções de formação, nomeadamente na formação contínua de
adultos. Concebida, então, como uma etapa do processo pedagógico da formação, a
análise de necessidades pode centrar-se no formando, visando “abrir horizontes”
para a automação, através da conscientização das suas lacunas, problemas,
interesses, motivações. Outras vezes, centrando-se no formador, procura,
sobretudo, a eficácia da formação através do ajustamento entre a formação esperada
pelos formados e a formação dada pelo formador ou pela instituição formadora.
(RODRIGUES E ESTEVES, 1993, p.21)
Segundo Rodrigues e Esteves (1993), a análise de necessidades pode ser vista como
um conjunto de procedimentos utilizados para planificar certo tipo de profissional, ela é usada
na formação continuada de adultos independente de sua área de atuação, ela pode ser centrada
tanto no formando buscando suprir suas lacunas, seus interesses e motivações, ou centrar-se
26
no formador, adequando a formação esperada pelo formando a aquela dada pelo formador, ou
instituição.
Na realidade, os objectivos da formação estão já, de alguma forma, definidos no
quadro da organização ou sistema (e/ou na cabeça dos formadores) e são analisados e
discutidos com o formando. Desta forma, pretende-se a legitimação dos objectivos e a
sua interiorização por parte do formando, que deles, entretanto se apropria, vivendo-
os como necessidades suas. (RODRIGUES E ESTEVES, 1993, p.21)
Muitas vezes a negociação entre o que o formando espera de uma formação
continuada e o que a instituição (no nosso caso a Secretaria Municipal) deseja são diferentes e
a instituição tende a impor sua concepção de formação. A intenção desta pesquisa é conhecer
o posicionamento dos gestores e professores para que suas necessidades sirvam de orientação
para as próximas iniciativas de formação continuada e não simplesmente distorcer as
necessidades dos formandos a fim de legitimar os anseios dos formadores.
A avaliação das necessidades é capaz de fornecer informações úteis que auxiliem na
escolha das temáticas e metodologias das atividades de formação, a análise de necessidades é
um instrumento mais pedagógico do que técnico, uma vez que o conhecimento das
necessidades formativas de determinado grupo profissional faz com que o grau de incerteza
diminua, tornando possível pensar em iniciativas de formação mais eficazes, pois partiriam
das necessidades dos formandos.
A análise de necessidades aparece como uma forma de pesquisa utilizada para guiar
futuras ações de formação que realmente sejam eficientes atendendo as demandas dos
formandos, falar em necessidades de formação só faz sentido quando pensamos em sujeitos e
contextos específicos, uma vez que o próprio conceito de necessidade está ligado a certos
valores, não há necessidades absolutas.
Não parece, pois, que se possa falar de necessidades absolutas.
Elas são sempre relativas aos indivíduos e aos contextos e decorrem de valores,
pressupostos e crenças. (RODRIGUES E ESTEVES: 1993, p.13)
Não é possível pensar em necessidades absolutas, com uma existência objetiva
separada de seus sujeitos e de sua maneira de perceber a realidade. Para Estrela et Al (1998),
cada sujeito age e interage com o meio em que vive o influenciando e sendo influenciado por
27
ele, as necessidades são representações construídas mental e socialmente pelos sujeitos num
dado contexto, portanto subjetivas, implicando a concepção de estados desejados, geradores
de desejos de mudança e de necessidades, como mais ou menos adequados que os atuais. Por
isso são dinâmicas, ela pode se transformar em outra, ou mesmo se extinguir caso o
sentimento/ angústia que lhe deu origem passe, por sua vez é possível que ela também gere
outra necessidade.
As necessidades tratadas nesta pesquisa se referem à formação do profissional em
questão, trata-se de necessidades referentes à vida social, e não às fisiológicas ou pessoais
vitais para a sobrevivência de cada indivíduo.
As necessidades de formação emergem em contextos sociais reais e são
determinadas por eles e por seus sujeitos, podem ser coletivas ou individuais podendo ser
subjetivas expressas por desejos, preocupações ou aspirações.
Não há nenhuma referência às necessidades dos gestores, mas é possível avaliar a
importância de se apontar as necessidades deste grupo de profissionais, pois eles igualmente
aos professores vivenciam os problemas do ensino e trabalham diretamente com as demandas
sociais que se impõe ao processo de escolarização.
A identificação das necessidades dos gestores e dos professores parece um percurso
fértil na área da educação, cabe aos gestores articular as demandas sociais, pedagógicas,
administrativas e financeiras da instituição, a literatura sobre a avaliação de necessidades está
centrada na figura do professor, por isso é necessário algumas adaptações na teoria utilizada,
ou mesmo algumas lacunas que serão preenchidas com dados fornecidos pelos gestores
sujeitos desta pesquisa.
O levantamento de necessidades é um recurso precioso para que a formação
continuada seja trabalhada de forma diferenciada do modo como vem ocorrendo. A partir do
conhecimento das necessidades de formação dos profissionais em questão, professor ou
gestor, é possível pensar numa ação formativa que realmente atenda à sua população alvo.
As práticas desenvolvidas sugerem que os formandos devem ser ”ouvidos”.
Ninguém conhece melhor os problemas e as soluções alternativas do que aqueles
que os experimentam – argumenta-se. Na verdade, através da recolha das
representações e das percepções dos formandos, o formador apropria-se de um
saber que lhe permitirá definir objetivos mais pertinentes para a formação, dentro
dos limites institucionais já referidos. (RODRIGUES E ESTEVES: 1993, p.21)
28
Identificar as necessidades de formação de um grupo de profissionais, no caso os
professores e dos gestores, é percebê-los como sujeitos vinculados a um determinado contexto
social e entender que as necessidades levantadas neste momento podem não ser as mesmas
num futuro próximo.
Nesta pesquisa o levantamento das necessidades será centralizado na questão da
formação continuada destes profissionais:
Falamos de necessidade de formação quando ponderados os recursos humanos,
tecnológicos e financeiros existentes, consideramos que a necessidade ou
necessidades detectadas podem ser satisfeitas por uma ou mais atividades de
formação. (ESTRELA ET AL, 1998, p.130)
Analisar as necessidades implica no conhecimento dos interesses de determinado
grupo de profissionais, suas expectativas e seus problemas, fazendo com que a relação entre
programa-formador-formando seja proveitosa para o formando. A análise de necessidades
busca adequar a formação às necessidades socialmente detectadas, por isso é preciso ouvir o
profissional alvo da formação, através das informações expressas pelos profissionais o
formador se apropria de um saber vital para a elaboração de qualquer iniciativa de formação
que se pretende eficaz, deste modo esta pesquisa poderá contribuir com as iniciativas de
formação realizadas pela Secretaria Municipal de Educação.
Outra vantagem deste método está em diminuir a resistência dos formandos em
alguma iniciativa de formação nova, pois uma vez que ele foi ouvido se sente co-responsável
na elaboração dos objetivos do curso, ao minimizar a resistência se aumenta as chances de
que a formação seja melhor aproveitada.
É evidente que são inúmeras as dificuldades desta negociação entre o que o
formando quer saber e o que os órgãos responsáveis pela iniciativa de formação desejam,
muitas vezes os formadores (responsáveis pela formação) já estão imbuídos de alguns ideais e
não aceitam negociá-los, apenas os mascaram para dar a ilusão de que houve uma negociação
quando na verdade realizaram o que pretendiam, da forma como queriam sem utilizar as
informações dadas pelos formandos.
Segundo Rodrigues e Esteves (1993), há também um tipo de análise de necessidades
que ultrapassa a simples coleta de dados e informações e centra sua atividade de formação
totalmente no formando e no que ele deseja, ela visaria adequar a formação antes e durante as
necessidades de formação aos anseios dos formandos, neste enfoque a análise de necessidades
não se faz anteriormente a formação, uma vez que um dos objetivos desta está em despertar
29
novas necessidades, nesta iniciativa de formação se cria espaços e oportunidades para que os
formandos se conscientizem de suas necessidades ao longo da formação. A análise de
necessidades se torna algo integrante do processo de formação.
Na primeira situação, chamada clínica, o essencial é ouvir o formando e interpretar
os dados, prestando muita atenção ao que não foi dito, mas que pode ser inferido, suas
verdadeiras necessidades mais profundas e autênticas. A segunda situação, intitulada política,
tem como intenção permitir ao formando se apropriar do seu processo de formação, os
objetivos da formação não são impostos, ao contrário surgem deles mesmos, embora tal
situação pareça perfeita, ela traz tensões decorrentes da falta de clareza que os formandos têm
sobre suas próprias necessidades. Os formandos muitas vezes apontam como necessidades
algumas falas estereotipadas e conceitos relativos a modismos, outro problema seria a função
do formador, que ficaria muito instável na dependência do formando, que pode revelar
necessidades diferentes das que inicialmente foram assinaladas, o que acarretaria num
problema, pois nem sempre este profissional terá conhecimentos necessários para trabalhar
com todas as necessidades dos formandos. Nesta pesquisa, a análise de necessidades seguirá o
primeiro enfoque e consistirá em se levantar as necessidades apontadas pelos gestores e
aquelas implícitas, para que estes dados possam ser usados como referência para as iniciativas
de formação continuada na pesquisa.
A análise de necessidades com vistas à formação continuada pode ter como objetivo:
ajustá-los ao sistema dando-lhes a impressão de estar sendo ouvido, o que diminui a
resistência; ou satisfazer as lacunas, tornando o formando, seus problemas e dificuldades, o
centro do processo formativo. Em qualquer dos casos trata-se de uma pesquisa essencialmente
pedagógica na qual a participação do formando visa melhorar a qualidade da formação ou
diminuir a resistência a um modelo pronto.
Para Rodrigues e Esteves (1993), a formação de professores, e dos gestores, deveria
suprir as necessidades advindas de duas esferas: a escola e o sistema educativo, o professor
deve atender às exigências e funções que a escola espera dele; a situação de trabalho, qualquer
formação deve levar em consideração o ambiente em que o profissional trabalhará, as
condições materiais e sociais através das quais realiza seu ofício, esta formação deverá
negociar os limites e os interesses presentes na formação; e ainda uma vez que uma formação
sempre requer uma nova postura do sujeito mediante as aquisições feitas, é importante que um
plano de formação equacione as aspirações, os desejos e as preocupações dos profissionais
envolvidos.
30
De modo semelhante a Rodrigues e Esteves, Barbier e Lesne (1986) já haviam
situado a formação continuada no quadro das práticas sociais, entendendo-a como uma prática
de definição de objetivos. Para eles não é possível constatar necessidades objetivas, uma vez
que toda necessidade é fruto de um contexto social, por isso é interpretado de modo diferente
de indivíduo para indivíduo. Estes autores identificaram três modos fundamentais de
determinação de objetivos de formação e de análise de necessidades:
A partir das exigências de funcionamento da organização, tem como
instrumento de análise a avaliação;
A partir da expressão das expectativas dos indivíduos e grupos, tem como
instrumento a exploração, aplicada num dado contexto de uma situação
particular de expressão, de desejos e expectativas;
A partir dos interesses sociais nas situações de trabalho, o relacionamento de
dados das situações de trabalho com concepções construídas pelos grupos
sociais acerca dos seus interesses gerais.
Estes dois autores acreditam que as necessidades de formação aparecem nas
situações de trabalho e são condicionadas pelas representações que os profissionais fazem
destas situações de trabalho, pelas relações sociais no interior da organização, pela percepção
que se tem dos meios financeiros envolvidos e pelas possibilidades de promoção.
Para Barbier e Lesne (1986), as necessidades se detectam em determinados
contextos e condições de expressão, elas são percebidas pelas condições de liberdade no uso
das palavras, pela ausência de constrangimentos avaliativos, ou hierárquicos, pela
legitimidade do pesquisador, pelos objetivos expressos ou pressupostos para o mesmo, pelo
grau de utilidade dos resultados a serem levantados.
Seguindo este raciocínio, as necessidades podem ser avaliadas de acordo com as
expectativas formuladas pelos indivíduos, através dos problemas e desejos que exteriorizam é
possível perceber quais as necessidades de formação implícitas em seus discursos.
Para Rodrigues e Esteves (1993) há alguns indicadores de necessidades importantes:
A distância entre a formação esperada pelo professor e que ele recebe
comumente, e a representação que ele tem do sistema atual de formação;
A discrepância entre o trabalho real do professor e como ele deveria ser feito;
A diferença entre as práticas pedagógicas que trazem satisfação e as que
trazem desconforto ao profissional;
31
As diferenças entre as formações interpretadas como úteis e as consideradas
inúteis pelo profissional;
As dificuldades e problemas encontrados nas situações reais de trabalho.
A superação da necessidade faz com que seja melhorada a relação entre sujeito e
meio-gerador. A identificação de necessidades apresenta como propósito viabilizar mudanças
qualitativas na educação, os resultados obtidos nesta pesquisa poderão ser utilizados como
norteadores de ações de formação continuada para os gestores, por isso a importância desta
pesquisa na superação das necessidades encontradas.
Os professores (ou gestores) apresentam algumas particularidades que cabem ao
formador identificar e lidar com elas, os estudos sobre a formação dos professores e as suas
iniciativas estão em defasagens com outras esferas, pois durante muito tempo a escola foi
considerada como uma organização comum e o professor como um trabalhador comum.
Rodrigues e Esteves (1993) também citam alguns estudos relativos à mudança das
necessidades de formação continuada citadas pelos professores de acordo com sua fase na
carreira docente, a partir de certo momento de sua experiência (por volta dos 4 anos) a
percepção de suas necessidades fica mais clara.
Mais uma vez a idéia de formação continuada latente nesta pesquisa é aquela na qual
a avaliação das necessidades serve para direcionar as iniciativas de formação, que não devem
ser realizadas como cursinhos pontuais, e sim no próprio ambiente escolar, proporcionando
uma reflexão contínua sobre a escola e a realidade na qual ela está inserida.
O equilíbrio entre as necessidades do grupo, do indivíduo e da instituição não deve
ser atingido fora de um diálogo intenso e de qualidade entre as diversas entidades
que encomendam ou procuram formação, as que oferecem e as que a prestam como
formadoras. (RODRIGUES E ESTEVES, 1993, p.66)
A formação deve ter um caráter contínuo, deve estar associada à pesquisa, enfatizar
a participação do professor ou gestor, dar um maior reconhecimento a atividade prática do
docente ou do gestor, deve se centrar na escola e ter como formadoras pessoas com
conhecimentos teóricos e práticos. E principalmente deve estar associada a um projeto de
desenvolvimento profissional daqueles que a recebem e ser traçada mediante a análise de
necessidades.
32
Não há necessidades absolutas, elas variam de acordo com os contextos em que se
situam, e com os sujeitos que as sentem, é normal que uma vez sanada determinada
necessidade surjam outras e assim por diante.
Zabalza (1994), ao pensar nas necessidades no campo educacional, acredita que as
necessidades normativas estão presentes nos programas oficiais de ensino, que levam em
consideração um aluno ideal e não o real.
Um segundo tipo de necessidade seria a necessidade sentida ou percebida, elas
levariam em conta as finalidades da educação e dos métodos de ensino, despertam novas
necessidades nos indivíduos, por isso cabe a escola promover uma formação que alia os temas
expressos pelos sujeitos e outros não expressos, mas que sejam pertinentes do ponto de vista
educativo.
Ainda conforme Zabalza (1994), um terceiro tipo seriam as necessidades
comparativas, através da comparação é possível perceber quais necessidades determinado
grupo social apresenta.
Segundo Suarez (1985), a análise de necessidades é um processo de levantamento e
análise de informação, que possibilita a identificação de problemas/déficits e o planejamento
de ações que visem melhorar estas áreas, relativamente ao indivíduo, grupos ou instituições.
Trata-se de utilizar as informações recolhidas como norteadoras de novas ações de formação
contínua.
Na área educacional, o levantamento pode ocorrer de dois modos distintos: em nível
de macrossistema, como um recurso de avaliação e mapeamento dos sistemas educativos,
tratando-se de uma abordagem essencialmente técnica. Ou em nível de microssistema, como
um recurso para a identificação e avaliação das necessidades dos alunos e professores, tendo
como objetivo a programação e a implantação de ações que vão ao encontro das necessidades
levantadas, tratando-se de uma abordagem essencialmente pedagógica.
A identificação das necessidades retrata as discrepâncias entre a situação que
estamos e aquela em que deveríamos ou gostaríamos de estar, a avaliação destas necessidades
permite identificar estas discrepâncias, percebendo quais as nossas necessidades.
Silva (2000) salienta que ao avaliar as necessidades de um profissional é preciso
levar em consideração:
Os valores de cada um dos grupos no momento presente (alunos, pais,
professores e gestores);
Os valores almejados para cada grupo;
33
A percepção que cada grupo tem dos valores do outro grupo;
As coincidências e discrepâncias entre estes valores.
Segundo Silva (2000), as atividades de formação podem ser de dois modos diferentes:
Práticas nas quais as ações de formação tentam coincidir com os
desejos que os formandos manifestam, neste caso, a análise de necessidades é a
realizada num processo contínuo, com a intervenção dos interessados.
Práticas que visam à implementação de políticas de formação a partir de
objetivos mais gerais, neste caso, a análise de necessidades é realizada anteriormente à
formação e em função dos objetivos pretendidos.
Para Barbier e Lesne (1986), a análise de necessidades é uma prática de produção de
objetivos, por isso eles identificam três tipos de objetivos:
Objetivos Gerais: trata-se dos requisitos e competências necessárias
para desempenhar a profissão;
Objetivos Institucionais: trata-se das matérias/disciplinas que os
formadores devem aprender;
Objetivos Pedagógicos: trata-se daqueles que aparecem no exercício da
profissão.
Segundo Silva (2000), os modelos de analise de necessidades são diferentes, essas
diferenças ocorrem graças às diferentes concepções do conceito de necessidade, graças aos
diferentes papéis dados ao investigador na identificação e avaliação dessas necessidades,
pelos critérios, técnicas e instrumentos utilizados.
Para Barbier e Lesne, as necessidades de formação se detectam nas situações de
trabalho, sendo condicionadas pelas representações que os sujeitos têm dessas situações, pelas
relações sociais dentro do local de trabalho, pelos recursos financeiros disponíveis e pela
promoção que pode estar atrelada à formação contínua. Com base nestas observações, os
autores citados identificaram três conceitos diferentes de necessidades e de formação:
A partir das exigências de funcionamento das organizações: neste caso,
o conceito de necessidade se equipara ao de exigência, os objetivos da formação
contínua são decididos pelos especialistas, cabe ao formando aceitar o estilo de
formação oferecido.
A partir da expressão das expectativas dos indivíduos ou grupos: neste
caso, o conceito de necessidade se assemelha ao de expectativa, este tipo de formação
se centra na iniciativa dos sujeitos. Num primeiro momento é realizado um
34
levantamento sobre os desejos e expectativas dos sujeitos, sem perder de vista que tais
informações derivam ou podem derivar da posição destes sujeitos na escola. A análise
das necessidades se faz antes, durante ou depois.
A partir dos interesses sociais nas situações de trabalho: neste caso, o
conceito de necessidades se assemelha ao de interesse, a determinação de necessidades
ocorre pela relação de dois tipos de dados, os da situação de trabalho e os dos
interesses dos grupos sociais organizados.
Estes modelos podem se complementar, um não exclui o outro.
Para Esteves e Rodrigues (1993), a problematização de algumas situações é um bom
princípio para começar a falar de necessidades, por isso é importante que o formando
descreva situações, as analise e as problematize. Para eles, os adultos procuram formação por
dois motivos: atualizar seus conhecimentos ou adquirirem novas competências e para
ascensão profissional.
Segundo Barbier e Lesne (1986) e Rodrigues e Esteves (1993), há duas perspectivas
na formação contínua dos professores realizada a partir da análise de necessidades: a)
conhecer os problemas e os interesses dos professores para se pensar numa formação contínua
que atenda aos anseios deles e ao sistema no qual estão inseridos; b) o formador ajuda os
professores a se conscientizarem de suas necessidades, neste caso a análise e a identificação
das necessidades cabem ao professor.
Por ser a avaliação das necessidades um produto histórico-social é preciso verificar
até que ponto as respostas fornecidas não são reflexos de modismos ou tendências gerais.
A expressão de necessidades obedece a condições metodológicas mais gerais do
que as que se referem ao instrumento ou instrumentos utilizados. A situação criada
para essa expressão condiciona-a fortemente: dá (ou não dá) ao sujeito condições
de à-vontade, de poder e de liberdade para exprimir “autênticas” necessidades. Sem
estas condições, a expressão de necessidades pode tornar-se numa emissão de
lugares comuns, de chavões em voga, de pontos de vista inconscientemente
assumidos pelos indivíduos como próprios mas, na verdade, formulados por
instâncias exteriores, as mais diversas (RODRIGUES E ESTEVES, 1.993, p.33)
Neste contexto é importante verificar se os instrumentos ou recursos utilizados
deram liberdade para que o sujeito demonstrasse seus anseios e expectativas, suas
necessidades “autênticas” ou reais e não apenas a reprodução de frases estereotipadas. Caso
isto não tenha ocorrido, todo o procedimento será falho.
35
2.3 A Gestão Escolar
De acordo com Souza (2006), ao traçar um perfil das pesquisas realizadas entre 1981
e 2001 sobre gestão escolar foi possível percebê-la com abordagens diferentes, ela pode ser
vista como ferramenta, como técnica para o desenvolvimento escolar, mas há também uma
concepção que a percebe como um fim em si mesma, nestes casos ela é abordada como um
fenômeno em si e independe da escola. A partir desta concepção é possível perceber uma
mitificação da gestão escolar sugerindo que o domínio técnico da gestão da escola implica na
qualidade de ensino.
Nesta pesquisa a gestão escolar será concebida como uma ferramenta a serviço do
desenvolvimento pedagógico. A partir de 1991, surge a discussão sobre a Gestão Escolar e a
sua autonomia, a escola ganhou mais importância, pois ela passou a ser vista como um espaço
legítimo das ações educativas e como responsável por prestar serviços educacionais de
qualidade.
Segundo os autores Medeiros, Fortuna e Barbosa (2006), a gestão escolar deve ser
vista como uma prática social entre sujeitos, uma prática formadora de sujeitos.
Para Vieira (2008), uma vez que a escola passa a ser o centro das discussões sobre a
educação, a concepção de gestão escolar também sofre modificações, passa-se de uma visão
de administração do cotidiano escolar para uma bem mais ampla que engloba não apenas a
comunidade interna (alunos, professores e funcionários), mas também a família, a
comunidade e as políticas externas.
Dentro dessa nova concepção de gestão escolar, o diretor passa a ser designado
como gestor, tal mudança não é uma simples troca de nomes, ela reflete uma mudança de
concepção, a escola agora é vista como uma instituição caracterizada por uma cultura própria
e complexa repleta de relações de consenso e conflito, na qual se valoriza a transmissão de
valores coletivos ao mesmo tempo que é um espaço de democratização e de educação
individual.
Nesta pesquisa foi considerado como gestor da escola tanto o diretor, como o vice-
diretor, o coordenador pedagógico e o assistente educacional pedagógico, pois todos são
membros da equipe de gestão escolar desempenhando funções tanto administrativas quanto
pedagógicas. Tais gestores apresentam como formação inicial um curso de licenciatura e
tiveram no mínimo três anos de experiência docente para pleitear tal cargo ou função, por isso
36
é comum encontrar no gestor características da sua época de docência. O gestor escolar é um
profissional que precisa trabalhar melhor sua identidade profissional, ele é alguém que realiza
uma atividade diferente daquela realizada na sua experiência como docente, mas tal
experiência é fundamental para ser um gestor.
Para Medeiros, o estudo da gestão escolar necessita de instrumentos de análise
capazes de compreender a cultura, a sociedade e a personalidade de seus sujeitos, nesta
perspectiva é fundamental entender as relações intersubjetivas na administração escolar e a
condição de seus sujeitos no espaço do cotidiano escolar.
O estudo do cotidiano escolar mostra o quão burocratizada a gestão escolar está, os
gestores escolares têm suas funções burocráticas sobrepostas às demais. Esta burocratização
gera um maior distanciamento das dimensões pedagógicas e reforça a relação de dominação e
manipulação entre os sujeitos, uma vez que o excesso de funções burocráticas diminui o
tempo do gestor dificultando a criação de elos com a equipe escolar, com os alunos e com a
comunidade.
O consenso é a expressão democrática e participativa do coletivo escolar. É nele
que se pode dizer que a multiplicidade de vozes é representada em forma de
unidade coletiva. Acreditar que o consenso é uma força aglutinadora de diferentes
perspectivas significa que a gestão da escola valoriza a participação e a democracia
no seu interior.
Escolas democráticas são aquelas que permitem que os sujeitos tenham
participação nos processos decisórios... É nesse contexto que é possível definir
gestão escolar como processo coletivo e consensual de tomada de decisão acerca do
projeto pedagógico e sua implementação no âmbito da escola. (MEDEIROS ET
AL, 2006, p.113)
Para Ellstron (2007), a escola pode ser vista de quatro formas distintas, mas não
incompatíveis, há escolas com características de mais de um modelo:
Modelo Racional: nele, as organizações são caracterizadas como um conjunto de
objetivos ou preferências. As organizações são vistas como meios para o alcance de objetivos.
Trata-se de um modelo limitado ou graças aos limites na capacidade de cognição dos
indivíduos, ou às condições organizacionais desfavoráveis.
Modelo Político: o modelo racional está longe de ser alcançado nas escolas, nas
quais a diversidade de interesses e a falta de consistência e de objetivos compartilhados têm
sido notadas, por isso alguns autores acreditam que elas sejam entidades políticas. A escola é
vista como um sistema de interação individual e de subgrupos perseguindo diferentes
interesses, demandas e ideologias através do uso do poder.
37
O grau no qual um certo ator tem o maior êxito dos seus interesses ou ideologia é
tido como determinado pelo tanto de poder e de outros recursos que ele é capaz de
mobilizar relativamente aos outros atores que com ele competem. (ELLSTRON,
2007, p. 452)
Modelo do Sistema Social: este modelo vê os processos organizacionais como
resposta espontânea a problemas internos e externos, ao invés de ações intencionais, trata-se
de atitudes não planejadas. Ele acredita numa cultura organizacional construída por alguns
fatores ora fáceis de serem percebidos, ora difíceis, como as regras, normas, os valores, as
crenças e as ideologias.
Modelo Anárquico: este modelo pode ser visto de três modos distintos:
1. Metáfora da Anarquia Organizada: podemos dizer que há uma anarquia organizada em
instituições nas quais: os objetivos e preferências são inconsistentes e mal definidos,
os processos organizacionais e tecnológicos são obscuros ou pouco compreendidos
pelos seus membros, a participação dos atores é parcial ou com pouco
comprometimento, uma quarta característica seria a ambigüidade histórica, trata-se da
tendência de reconstruir seletivamente e distorcer eventos organizacionais do passado.
2. Metáfora do Caixote de Lixo: Neste modelo, as oportunidades para a solução de
problemas e para as decisões são vistas como caixotes de lixo nos quais questões,
problemas e soluções são despejados pelos participantes. A decisão organizacional é
vista como uma conseqüência de quatro fluxos (problemas, soluções, participantes e
oportunidades de escolhas), neste caso os conceitos de intenção e objetivo são
largamente ignorados, no lugar deles encontram-se os símbolos, propagandas, jogos
ou justificativas para a interação.
3. Metáfora da Débil Articulação: de acordo com este modelo, as organizações
educacionais são sistemas debilmente articulados, os sujeitos são fracamente
conectados uns com os outros, um exemplo dessas desconexões seriam: as intenções
X ações, processos X resultados, dirigentes X professores, professores X professores,
professores X alunos, nela os eventos são desconectados uns dos outros e com a
própria unidade escolar.
Estes modelos de gestão, embora existentes na realidade escolar, devem ser revistos,
muitas escolas se apresentam neste modelo da débil articulação, o que torna difícil uma
formação continuada centrada nas necessidades do grupo. A formação continuada centrada
38
nas necessidades destes profissionais deve levar em consideração a situação de trabalho que
eles vivenciam, numa realidade como a acima descrita é necessário primeiramente rever e
reestruturar a equipe escolar, fazendo-a refletir sobre a sua própria unidade de ensino, o que já
seria uma iniciativa de formação.
De acordo com Luz e Jesus (2006), a gestão pode ser vista como a ação de liderar,
coordenar, administrar, organizar, dirigir, ter o controle do funcionamento dos meios e dos
fins de uma atividade ou empreendimento. A gestão educacional é antes de qualquer coisa
gestão pública.
A partir da constituição de 1988, foi atribuída ao município a condição de ente da
Federação, com autonomia para criar normas próprias para a sua gestão educacional, ficando
sob sua responsabilidade as etapas iniciais da escolarização.
Ao lado da descentralização, a gestão democrática é outra marca trazida a partir da
constituição de 1988, o que nos faz pensar a concepção de gestão pública expressa neste
cenário. Alguns autores que escrevem sobre políticas e gestão da educação pública trabalham
conceitos que ganham força nas políticas e programas desta área.
De acordo com Lück (2005), a gestão educacional está associada à democratização
do processo pedagógico:
O conceito de gestão educacional está associado ao fortalecimento da
democratização do processo pedagógico, à participação responsável de todos nas
decisões necessárias e na sua efetivação mediante um compromisso coletivo com
resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos. (LUCK, 2005)
A gestão democrática citada por Lück deve privilegiar o trabalho coletivo, a
construção de formas consensuais de tomada de decisões, é importante criar espaços de
discussão destes novos modelos, mudar a concepção de escola, de um modelo estático para
um dinâmico e descentralizado, autônomo e democrático de gestão escolar.
É preciso pensar a política educacional como uma política de longo prazo, por isso o
maior desafio do gestor educacional, principalmente o municipal, é construir juntamente com
outros setores da esfera da administração pública, um município capaz de atender com
competência às necessidades educacionais de seus munícipes, superando as ações pontuais e
desarticuladas.
A ressignificação do papel da escola passa por uma nova compreensão do trabalho
pedagógico, antes responsabilidade do professor, passa a ser de toda a equipe (gestores,
secretários, coordenadores pedagógicos, bibliotecários, professores e merendeiras), e ao
39
gestor cabe a responsabilidade de estimular a formação inicial e continuada em serviço desses
profissionais, o que é uma árdua tarefa uma vez que os próprios gestores educacionais ainda
não construíram uma identidade profissional.
Outro empecilho é um recomeçar cíclico a cada governo que causa descontinuidade
na política educacional e no papel que cada ator desempenha na escola, trocam-se os cargos
de confiança, mudam-se os critérios associados a questões partidárias, um bom exemplo disso
foi o cargo do AEP (Assistente Educacional Pedagógico) no município de Araraquara, uma
primeira gestão política criou o cargo e o idealizou com determinadas funções, as outras duas
administrações não tinham o mesmo posicionamento, e o cargo foi extinto, os profissionais
existentes ficaram perdidos entre a função de coordenador pedagógico e de diretor, é possível
encontrar entre os próprios AEPs visões muito diferentes sobre o seu papel dentro da escola, a
falta de continuidade e de uma política pública que tivesse e deixasse clara a função do AEP
acabou gerando um profissional sem uma identidade definida.
40
3. Objetivo
O objetivo desta pesquisa é investigar se as ações formativas desenvolvidas pela
Secretaria Municipal de Educação correspondem às necessidades formativas dos gestores e
dos professores de língua portuguesa e inglês e como acontece a formação continuada na
unidade escolar.
A fim de se alcançar o objetivo proposto, algumas etapas se fazem necessárias:
Caracterizar quem são os gestores e os professores de língua
portuguesa e inglesa das escolas públicas municipais de Araraquara (formação
inicial/ exigências para o cargo/ atribuições/ carga horária).
Identificar suas necessidades de formação continuada a partir de
sua própria percepção.
Verificar o que se constitui como necessidades para os gestores
e se elas estão atreladas às dificuldades momentâneas, ou são frutos de
inquietações contínuas.
Identificar quais as propostas de formação continuada oferecidas
pela secretaria municipal de educação.
Apontar caminhos para uma formação continuada voltada para
atender às necessidades dos gestores escolares.
41
4. Metodologia de Pesquisa
4.1 Tipo e metodologia adotada
Creswell (2007) discorre sobre as diversas estratégias de investigação e as classifica
em quantitativa, qualitativa e mista.
Segundo o autor, na técnica quantitativa o pesquisador utiliza alegações pós-
positivistas para o desenvolvimento do conhecimento (entre elas, o raciocínio de causa e
efeito) e emprega estratégias de investigação como experimentos, levantamento e coleta de
dados, trabalha com questões e dados numéricos, observando e mensurando os dados
numericamente.
Para Creswell, na técnica qualitativa o pesquisador sempre faz alegações com bases
construtivistas (ou seja, levando em consideração os significados múltiplos das experiências
individuais, significados social e historicamente construídos), esta técnica emprega como
estratégias de investigação a narrativa, fenomenologias, etnografias, estudos baseados em
teoria ou estudos de teoria embasada na realidade, o pesquisador trabalha com dados abertos a
fim de desenvolver temas a partir dos dados.
A técnica mista é aquela na qual o pesquisador baseia as alegações de conhecimento
em elementos pragmáticos (por exemplo, centrado no problema), ele emprega estratégias de
investigação que envolvem coleta de dados simultânea ou seqüencial para melhor
compreender os problemas de pesquisa. A coleta de dados também envolve tanto informações
numéricas, como informações de texto (advindas de diversas fontes como documentos,
entrevistas e narrativas), deste modo o banco de dados final apresenta informações
quantitativas e qualitativas.
Esta pesquisa usará o método misto, portanto não se prenderá a diferenciar o que é
qualitativo ou quantitativo, trabalhará com os dois métodos tentando extrair o que eles têm de
melhor, partindo do pressuposto que todo método tem sua limitação.
A análise de necessidades não dispõe de um conjunto de técnicas específicas, ela usa
práticas que outros domínios científicos criaram as selecionando de acordo com sua clientela.
As técnicas comumente utilizadas são as clássicas (Esteves, 1993, p33): observação (permite
a descrição do contexto real), entrevista (proporciona a revelação de alguns sentimentos,
42
causas e possíveis soluções de problemas), questionário (permite atingir em pouco tempo
diversas pessoas) materiais impressos (revistas com depoimentos de profissionais, textos
legais) e registros e relatos (diferentes memorandos ou pequenos textos narrativos sobre
determinados assuntos).
Ao procurar levantar as necessidades de formação continuada dos gestores e como
esta formação continuada vem sendo trabalhada dentro deste município estarei mesclando os
dois métodos, com dados objetivos relativos à quantidade de gestores que participam destas
iniciativas de formação continuada, a formação inicial deles, em qual instituição cursaram a
graduação, seu tempo de serviço no magistério e na função de gestor, e outras capazes de
compor um perfil deste gestor. Tais informações foram coletadas através de um questionário,
e depois complementadas com outras informações advindas da elaboração de narrativas
resumidas sobre iniciativas de formação continuada bem sucedidas ou mal sucedidas, a fim de
perceber o que torna uma iniciativa de formação continuada positiva ou negativa, de acordo
com a concepção destes gestores.
Para Creswell (2007), a pesquisa narrativa consiste numa forma de investigação na
qual algumas informações sobre o assunto estudado são extraídas do relato da história e
vivências dos sujeitos da pesquisas. Como não se trata de uma pesquisa puramente narrativa
não caberá ao pesquisador recontar e recriar tais narrativas, nem tampouco combiná-las com a
visão do pesquisador a fim de construir uma narrativa colaborativa. Ao pedir para que o
gestor elabore uma narrativa descrevendo uma bem e uma mal sucedida experiência de
formação continuada se pretende perceber o que é considerado bom ou ruim para ele
enquanto profissional e se esta formação transformou em algum ponto a sua prática
profissional.
Em seguida, as informações foram complementadas por meio de entrevistas semi-
estruturadas realizadas com um gestor de cada escola, a seleção deste gestor ocorreu de
acordo com o interesse e disponibilidade deles.
Com base nos resultados obtidos nesta coleta de dados foi necessário contactar um
representante da Secretaria Municipal de Educação a fim de confrontar algumas informações,
também foi necessário consultar a proposta pedagógica de cada escola para buscar
características sobre a natureza de cada unidade escolar. A partir do que foi constatado
surgiram algumas dúvidas sobre as diferenças entre a política de formação continuada dos
gestores e dos professores, pois não ficou claro se havia uma distinção entre elas, por isso
estes profissionais foram incluídos como sujeitos da pesquisa.
43
A intenção é extrair o que cada método tem de melhor a fim de conseguir realmente
levantar as necessidades de formação continuada dos gestores a partir de suas próprias
percepções. Esta pesquisa não incluiu a observação na escola. Isto se deve a diversos fatores
entre eles a minha própria experiência na escola pública, quer como professora de língua
portuguesa e língua estrangeira moderna (inglês), quer como coordenadora pedagógica. Um
sujeito estranho à escola, no caso o pesquisador, muda a rotina dela e faz com que os
profissionais envolvidos tentem mudar sua conduta nos momentos observados. Para que uma
pesquisa que inclua a observação seja válida, é necessário que o pesquisador permaneça muito
tempo na unidade escolar até que deixe de ser considerado um intruso. È muito difícil avaliar
quanto tempo esta inserção deveria durar, poderia ser um ano, ou dois, ou mais, e mesmo
assim ela seria superficial, pois não seria possível o acompanhamento de 35 gestores em dez
escolas diferentes e 28 professores também em dez escolas, com horários e rotinas diferentes.
Por ser esta pesquisa inédita, não foi possível encontrar outra semelhante ao seu
enfoque, seu objetivo é investigar se as ações formativas desenvolvidas pela Secretaria
Municipal de Educação correspondem às necessidades formativas dos gestores e como
acontece a formação continuada na unidade escolar, procurando saber se a escola é vista como
um local de formação para seus professores e gestores. Esta opção metodológica se deu por
ser uma primeira aproximação ao tema, quase um estudo exploratório, portanto a proposta era
uma visão panorâmica. Um acompanhamento poderá ser realizado em outro momento num
pós-doutorado ou por outro pesquisador que tenha interesse na temática e queira fazer uma
abordagem diferente, para esta pesquisa seria inviável pensar numa pesquisa-ação envolvendo
dez escolas municipais e sessenta e três sujeitos.
4.2 Coleta de Dados
4.2.1 Instrumentos de Pesquisa
A coleta de dados foi realizada mediante diversos procedimentos e instrumentos
abaixo detalhados conforme foram utilizados: questionário, narrativas, entrevistas e pesquisa
na proposta pedagógica de cada escola.
44
O questionário foi desenvolvido mediante a leitura de Hill e Hill (2000), os autores
indicam como estruturar um questionário para que ele seja objetivo e claro ao respondente,
entre as inúmeras orientações fornecidas algumas foram totalmente incorporadas como pré
requisito para um bom instrumento de pesquisa, por exemplo, como elaborar um cabeçalho
(introdução) explicando as razões do questionário, a universidade a qual a pesquisadora
pertence, o objetivo do instrumento de coleta e a natureza anônima do mesmo, bem como a
confidencialidade das respostas; foi realizado também um estudo piloto com o questionário ou
um pré-teste, a fim de checar o grau de clareza do instrumento de pesquisa, buscando
respondentes para este teste com a mesma formação e função dos sujeitos. Nesta pesquisa,
este estudo foi realizado com cinco profissionais, sendo três deles da rede estadual de ensino
(uma supervisora, uma diretora e uma coordenadora pedagógica), uma professora da rede
municipal de ensino de São José do Rio Preto com experiência em formação de professores e
uma doutoranda com pesquisa na área de avaliação de necessidades de professores.
O questionário elaborado tentou mesclar as vantagens dos dois tipos de questões.
Mesmo fazendo uso de muitas questões abertas, entendendo por questões abertas aquelas
cujas respostas devem ser construídas e escritas pelo respondente, algumas delas eram
bastante diretas e objetivas e outras fechadas, principalmente no questionário destinado aos
professores.
Uma preocupação constante foi dar espaço para conhecer as reais necessidades dos
profissionais envolvidos na pesquisa. Por isso, os instrumentos ou recursos utilizados foram
cuidadosamente pensados para que dessem liberdade para que o sujeito demonstrasse seus
anseios e expectativas, suas necessidades “autênticas” ou reais e não apenas a reprodução de
frases estereotipadas. Se não fosse deste modo, toda a coleta de dados seria falha, por isso
além do questionário aberto, foi pedido para que eles escrevessem uma narrativa contando
uma experiência de formação continuada bem sucedida e mal sucedida, e em seguida uma
entrevista, através deste recurso acreditamos ter sido possível nos aproximarmos bastante das
reais necessidades de formação destes profissionais.
As questões abertas têm como vantagem darem mais informações do que as
fechadas, elas normalmente são mais ricas podendo até resultar num dado inesperado.
Entretanto tem como desvantagem o fato de deverem ser interpretadas, elas são mais difíceis
de serem analisadas estatisticamente e sua análise requer muito mais tempo. Nesta pesquisa,
as respostas foram agrupadas de acordo com seu conteúdo ou informação fornecida, este
procedimento foi utilizado para que fosse possível extrair algumas necessidades de formação.
45
Embora o instrumento de pesquisa utilizado não tivesse questões fechadas, no caso
dos gestores, a primeira e a terceira seção dele foi bastante objetiva e poderia ter sido escrita
de modo fechado, só não o foi para não limitar as respostas obtidas, por exemplo, ao
perguntar tempo de experiência na função ou mesmo no magistério foi preferido deixar em
aberto as respostas e depois colocá-las em escala e não o inverso, pois deste modo é possível
saber o tempo real e só agrupá-lo para a análise. O mesmo ocorreu com as questões da
terceira seção, foram deixadas de forma aberta para não direcionar as respostas, bem como
não restringi-las, o que se mostrou muito pertinente, pois não seria possível listar todos os
cursos citados nem tampouco a quantidade realizada, caso a opção tivesse sido outra, os dados
seriam comprometidos ou apenas parciais.
Após o recolhimento dos questionários, foi estabelecido um roteiro para as
entrevistas (Apêndice D), este foi pensado a partir dos dados coletados no primeiro
instrumento, por isso apresenta um núcleo comum para todos os gestores e uma parte
diferenciada advinda das respostas obtidas no questionário. Trata-se de uma entrevista
semidiretiva, de acordo com Estrela (1986). A escolha do gestor representante de cada escola
envolvida na pesquisa foi de acordo com a disponibilidade e interesse do gestor, sem
nenhuma interferência da pesquisadora, houve escolas onde o entrevistado foi o diretor, outras
na qual foi o coordenador pedagógico e outras onde foi o assistente educacional pedagógico.
Um primeiro bloco da entrevista destinava-se a conhecer a realidade da formação
continuada dos servidores municipais e o quanto estes gestores a conheciam, ou como a
vivenciavam: questões 1 a 5. Foram perguntas amplas que visavam deixar o gestor à vontade
para responder o que realmente pensava sobre o assunto.
Uma segunda parte da entrevista, questões 6 a 8, tinha como intenção perceber como
é realizada a formação continuada na rede municipal, qual o papel da unidade escolar dentro
deste plano e se os gestores ou outro segmento da escola é ouvido sobre as formações
oferecidas.
A questão 9 visava a perceber algumas características dos cursos mais citados no
questionário e a sua repercussão na prática. A questão 10, que corresponderia à quarta parte,
tinha como foco ouvir a opinião do gestor sobre a formação continuada, ou outro assunto
correlacionado. A quinta parte e última era diferente para cada gestor e tinha como intenção
esclarecer algum comentário realizado no questionário e sanar algum tipo de dúvida ou
esclarecimento pedido pelo gestor.
46
Concomitante a esta fase de coleta de dados nas escolas foi contatada a Secretaria
Municipal de Educação para que esta fornecesse algumas informações sobre sua proposta de
formação continuada para os gestores e para os professores. Este dado foi levantado mediante
entrevista com a agente de formação continuada e desenvolvimento profissional da Prefeitura
Municipal de Araraquara em novembro de 2.009 e inserido nas análises a fim de explicar e
contextualizar algumas informações dadas pelos gestores e professores.
Em seguida estes dados foram analisados a partir do referencial teórico sobre análise
das necessidades. Tal referencial teórico se refere ao levantamento das necessidades dos
profissionais da educação e tem como autores principais Estrela et al (1.998), Rodrigues e
Esteves (1.993), Fusari (1.997) e outros que discorrem sobre a formação continuada desta
perspectiva.
4.2.2 Etapas da Coleta de Dados
A coleta de dados foi realizada em sete etapas:
Primeira etapa: um questionário com informações profissionais aplicado aos
gestores (diretores, vice-diretores, assistentes educacionais e professores coordenadores) que
contemplava diversos assuntos profissionais (formação inicial, instituição, tempo de serviço,
tempo na função, cursos realizados sob a orientação do município, cursos realizados fora do
horário de trabalho por iniciativa particular, principais funções realizadas na escola, as suas
necessidades de formação, o que motiva estes gestores ao procurar um curso de formação
continuada e o que a desmotiva). Apêndice II
Objetivo deste primeiro momento: conhecer o perfil do profissional e o que ele
aponta no seu discurso explícito como necessidade de formação.
Segunda etapa: foi realizada uma coleta de dados a partir de narrativas, cada gestor
foi convidado a contar por escrito uma experiência sua bem sucedida em relação a alguma
iniciativa de formação continuada e outra mal sucedida, esta etapa foi realizada
simultaneamente a dos questionários. Apêndice III
Objetivo: Identificar o que é considerado positivo e negativo dentro de uma proposta
de formação continuada e em que medida uma experiência positiva pode melhorar o trabalho
destes gestores na escola.
Terceira etapa: entrevistas individuais com os gestores, sendo um representante por
escola, de acordo com a disponibilidade e interesse deles, a fim de perceber suas necessidades
47
de formação e seu posicionamento frente às iniciativas de formação continuada oferecidas,
bem como explanar algumas informações dadas no questionário, quando necessário.
Objetivo: identificar as necessidades de formação continuada dos gestores e o seu
posicionamento sobre as que são oferecidas pela rede municipal.
Quarta etapa: elaboração e aplicação de um questionário aos professores de língua
portuguesa e inglesa, com questões sobre o seu perfil profissional e acadêmico, bem como sua
concepção e expectativa sobre o que seria uma boa formação continuada e um bom professor.
Objetivo: verificar se havia correspondência entre as declarações fornecidas pelos
gestores e as concepções e vivências dos docentes sobre a formação continuada e a escola
como local de formação.
Quinta etapa: nova visita às escolas para estudar a proposta pedagógica das
mesmas.
Objetivo: conhecer o histórico de cada unidade escolar e como a clientela da mesma
se configura, para que assim fosse possível compreender melhor as declarações dos
professores e gestores
Sexta etapa: entrevista com a pessoa responsável pela formação continuada no
município de Araraquara.
Objetivo: esclarecer alguns dados relativos aos critérios utilizados para escolher uma
formação continuada para os gestores e professores e conhecer o posicionamento do poder
público municipal frente às demandas de formação continuada do setor e se ele as conhece.
Sétima etapa: entrevistas com três gestoras que mais realizaram cursos oferecidos
pela Secretaria Municipal de Araraquara a fim de recolher informações sobre os cursos
citados.
Objetivo: verificar a natureza dos diversos cursos citados e a possibilidade de que
um mesmo curso tenha sido citado mais de uma vez com nomes diferentes.
4.3 Escolas Selecionadas
A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2009 e primeiro de 2010, em dez
escolas de ensino fundamental do município de Araraquara. Nesta cidade, o processo de
municipalização se iniciou com o propósito de criação de rede própria em regiões não
48
atendidas pela rede estadual, depois ocorreu a municipalização de escolas estaduais e num
terceiro momento a rede municipal passou a oferecer o ensino fundamental completo nas
unidades já existentes.
Em 1998, a Prefeitura assumiu os primeiros alunos da rede estadual e a partir da
criação do Conselho Municipal de Educação e o conselho de Acompanhamento do FUNDEF
iniciaram-se os estudos para as primeiras iniciativas de municipalização do ensino
fundamental que ocorreram em 1999, por isso trata-se de uma rede recente e com poucas
escolas que apresentam os três ciclos de ensino.
A rede municipal permanece paralela à rede estadual de ensino e, gradativamente,
vem ampliando seu atendimento, através de construção de novas escolas ou com a
“municipalização” de outras, contando hoje com treze escolas municipais, sendo três escolas
no campo, atendendo a um total aproximado de 6580 alunos no ensino fundamental.
Além das treze escolas de ensino fundamental, a rede municipal é composta por 35
CERs (Centro de Educação e Recreação) e seis Centros de Educação Complementar.
O critério de escolha para estas dez escolas foi a existência nelas dos três ciclos de
ensino: ciclo I (1º. ao 3º. ano), ciclo II (4º. ao 6º. ano) e ciclo III (7º. ao 9
o.
ano) do ensino
fundamental. As escolas escolhidas foram as seguintes Escolas Municipais de Ensino
Fundamental (EMEF) Eugênio Trovatti, Gilda Rocha Mello de Souza, Henrique Scabello,
Hermínio Pagotto, Luis Roberto Salinas Fortes, Maria de Lourdes da Silva Prado, Olga
Ferreira de Campos, Ricardo de Castro C. Monteiro, Ruth Villaça Correia Leite Cardoso e
Waldemar Saffiotti.
49
1. EMEF do Campo Eugênio Trovatti
Foto 01. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Eugênio Trovatti
Nome: EMEF do Campo “Eugênio Trovatti” ( a educação infantil é atendida em
outro prédio desde 2007, a fachada ainda não foi alterada, por isso há a inscrição EMEIF-
Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental)
Bairro: Distrito de Bueno de Andrada
Data da Fundação: 1998
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos Ciclo I (alunos de 6, 7,
8 anos), Ciclo II (alunos de 9, 10, 11 anos), Ciclo III (alunos de 12, 13, 14 anos) e EJA
(Educação de Jovens e Adultos)
Número de Gestores: Esta escola conta com dois gestores, um no cargo de diretor
efetivo da rede municipal de Araraquara e um na função de coordenador pedagógico exercida
por um professor efetivo no município e designado para esta função. Entre as escolas do
campo, esta é a de mais fácil acesso.
50
Clientela: de acordo com a proposta pedagógica da escola, a clientela é
predominantemente rural, as crianças não freqüentam espaços de lazer e têm pouco hábito de
leitura, a renda familiar da maioria das famílias é de três salários-mínimos.
2. EMEF Gilda Rocha Mello de Souza
Foto 02. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Gilda Rocha Mello de Souza
Nome: EMEF Gilda Rocha Mello de Souza
Bairro: Jardim Indaiá (região afastada da área central da cidade)
Data da Fundação: 2008
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos Ciclo I (alunos de 6, 7, 8
anos), Ciclo II (alunos de 9, 10, 11 anos), Ciclo III (alunos de 12, 13, 14 anos) e uma sala no
período noturno de MOVA
Número de Gestores: Esta escola possui uma diretora efetiva no cargo, uma
coordenadora pedagógica e uma assistente educacional pedagógica, a coordenadora havia sido
designada recentemente para substituir a anterior que se encontrava em licença – maternidade.
51
Clientela: Como todas as escolas municipais, esta também se localiza em bairros
periféricos e com clientela de baixa renda, com ganho médio de 1,5 salários mínimos segundo
dados existentes na proposta pedagógica.
3. EMEF Henrique Scabello
Foto 03. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Henrique Scabello
Nome: EMEF Prof. Henrique Scabello
Bairro: Jardim das Hortênsias
Data da Fundação: 1996 (foi construída pelo Estado e passou a integrar a rede
municipal em 2000)
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos Ciclo I (alunos de 6, 7, 8
anos), Ciclo II (alunos de 9, 10, 11 anos), Ciclo III (alunos de 12, 13, 14 anos) e o Programa
de Educação Complementar.
Número de Gestores: Esta escola tem uma diretora efetiva no cargo desde 2002,
além disso, conta com o auxílio de uma vice, e três coordenadoras pedagógicas, uma para
cada ciclo. Na ocasião da realização desta pesquisa, uma delas estava afastada junto à
Secretaria Municipal de Educação para ministrar o curso GESTAR aos professores da rede,
52
mas retornou à escola em 2010, por isso participou da pesquisa através das respostas
fornecidas ao questionário.
4. EMEF do Campo Hermínio Pagotto
Foto 04. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Hermínio Pagotto
Nome: EMEF do Campo Hermínio Pagotto (mais conhecida como escola do
assentamento "Bela Vista")
Bairro: Assentamento Bela Vista
Data da Fundação: A escola foi fundada na década de 1940 pela Usina Tamoio, não
há registros oficiais sobre o seu funcionamento nesta época. Foi reativada em 1990 pelo poder
público estadual e municipalizada em 2002.
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos
Número de Gestores: Esta escola apresenta uma diretora efetiva que esta nesta
mesma unidade escolar faz doze anos e uma única coordenadora pedagógica que já era
professora da mesma unidade escolar e há dois anos passou para a gestão.
53
Clientela: Devido às circunstâncias que cercam a região, as famílias trabalham com
a agricultura e apresentam baixa renda, quando não estão na escola, as crianças ficam pelos
campos ou pelas ruas brincando, enquanto outras já vão para a lavoura colaborar com os pais
e com as mães.
5. EMEF Luis Roberto Salinas Fortes
Foto 05. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Luis Roberto Salinas Fortes
Nome: EMEF Luiz Roberto Salinas Fortes
Bairro: Jardim Paraíso
Data da Fundação: 2004
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos
Número de Gestores: a escola conta com uma diretora efetiva no cargo, uma vice-
diretora, uma coordenadora e uma assistente educacional pedagógica.
Clientela: a proposta pedagógica não faz nenhuma caracterização da clientela
escolar, apenas menciona que a escola foi construída para atender a um público de baixa
renda morador de um conjunto habitacional (CDHU) e a bairros como Jardim Paraíso,
Igaçaba, Parque Tropical e parte do Jardim Águas do Paiol.
54
6. EMEF do Campo Maria de Lourdes da Silva Prado
Foto 02. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria de Lourdes da Silva Prado
Nome: EMEF do Campo Maria de Lourdes da Silva Prado
Bairro: Assentamento Monte Alegre
Data da Fundação: informação não disponível
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos e a Educação Infantil,
primeira etapa da Educação Básica, é oferecida na unidade escolar desde 2004. No período
noturno a ampliação do atendimento educacional: o MOVA - movimento voluntário de
alfabetização de adultos.
Número de Gestores: a escola conta com uma diretora efetiva no cargo e uma
coordenadora pedagógica.
Clientela: De acordo com a proposta pedagógica da escola, a população atendida
pela unidade escolar é de baixa renda e vive direta ou indiretamente ligada à agricultura.
55
7. EMEF Olga Ferreira de Campos
Foto 07. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Olga Ferreira de Campos
Nome: EMEF Olga Ferreira de Campos
Bairro: Jardim Universal
Data da Fundação: 1987 (foi construída pelo poder estadual e integrada ao sistema
municipal de educação em 2000)
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos de formação
Número de Gestores: a escola tem uma diretora efetiva, uma vice, uma coordenadora
e uma assistente educacional pedagógica. Nesta unidade escolar houve a recusa da diretora
em responder ao questionário e participar da entrevista. O mesmo ocorreu com a
coordenadora, embora ela dissesse haver respondido ao questionário, não o entregou nas
ocasiões marcadas, por fim disse tê-lo perdido e declarou não ter interesse em participar da
pesquisa. A vontade de ambas foi respeitada e neste momento registrada, por sua vez todos os
professores de língua portuguesa e inglesa desta escola participaram da pesquisa.
Clientela: conforme dados presentes na proposta pedagógica, as crianças
matriculadas na escola são de baixa renda e têm pais com pouca escolaridade.
56
8. CAIC Ricardo de Castro C. Monteiro
Foto 08. Fachada da Escola Municipal CAIC Ricardo de Castro C. Monteiro
Nome: CAIC Ricardo de Castro C. Monteiro
Bairro: Jardim Vale do Sol
Data da Fundação: 1998
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos de formação e no
período do noturno o EJA (Educação de Jovens e Adultos). A partir de 2009, a escola ampliou
seu atendimento incluindo o PEC (Programa de Educação Complementar) que atende alunos
com projetos específicos, no horário oposto.
Número de Gestores: Estima-se que esta seja a maior escola da rede municipal de
Araraquara, ela atende desde a educação infantil até o ensino de Jovens e Adultos, conta com
uma equipe gestora bastante ampla, composta por duas diretoras, uma responsável mais pela
parte financeira e a outra pela parte pedagógica, uma vice-diretora, três coordenadoras, uma
por ciclo; uma delas estava afastada junto à Secretaria Municipal de Educação para ministrar
o curso GESTAR aos professores da rede, mas retornou à escola em 2010, por isso participou
da pesquisa através das respostas fornecidas ao questionário, há ainda uma assistente
educacional pedagógica.
57
Clientela: segundo a proposta pedagógica da escola, a maioria das famílias apresenta
baixa renda e pouca escolaridade, apenas o ensino fundamental completo, os familiares
declararam que a maioria das crianças tem um local adequado para o estudo e um horário fixo
para o realizarem, mas não apresentam o hábito da leitura.
9. EMEF Ruth Villaça Correia Leite Cardoso
Foto 09. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ruth Villaça Correia Leite Cardoso
Nome: Ruth Villaça Correia Leite Cardoso
Bairro: Jardim Maria Luiza
Data da Fundação: 2008
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos de formação.
Número de Gestores: a escola apresenta uma diretora efetiva e uma coordenadora
pedagógica. No momento da coleta dos questionários estava em exercício uma coordenadora
substituta, que cobria a licença maternidade daquela designada inicialmente para a função. No
segundo momento destinado às entrevistas, a professora coordenadora já havia retornado para
as suas funções, por isso foi convidada a responder também ao questionário e por decisão
58
conjunta da equipe gestora foi quem participou da entrevista, por isso desta escola duas
coordenadoras responderam ao questionário, mas em períodos diversos, uma vez que a
unidade escolar abriga apenas um posto de trabalho na função.
Clientela: A escola não disponibilizou a proposta pedagógica para leitura, alegando
que não havia mais nenhuma cópia do documento e que este havia extraviado, afirmou
também que a equipe escolar estava começando a refazê-la. Durante uma entrevista não
formal, por isso não gravada, o secretário da escola atende aos bairros Maria Luiza, Cidade
Jardim, Chácara Flório e Parque Planalto, que as crianças são, em sua maioria, oriundas de
famílias carentes financeiramente e que precisam de transporte público gratuito para chegar à
escola.
10. EMEF Waldemar Saffiotti
Foto 10. Fachada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Waldemar Saffiotti
Nome: EMEF Waldemar Saffiotti
Bairro: Jardim Cruzeiro do Sul
Data da Fundação: 2000
59
Níveis de Ensino: Ensino Fundamental dividido em 3 ciclos de formação e no
período do noturno o EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Número de Gestores: A equipe gestora desta escola é composta por uma diretora
efetiva no cargo, uma vice-diretora designada pelo conselho de escola (composto de
professores, funcionários, alunos e pais de alunos), três coordenadoras pedagógicas, uma para
cada ciclo e uma assistente educacional pedagógica,
Clientela: A escolaridade dos pais é baixa, a maioria não concluiu o ensino
fundamental e apresenta uma renda entre 2 e 3 salários mínimos. Percebe-se, também, pelo
número elevado de transferências recebidas e expedidas, que certa parte da população é
flutuante devido à demanda de trabalho (safra). Quanto à atividade de lazer, a mais comum é
a televisão, seguida do rádio, as atividades de leitura e prática esportiva têm índices baixos.
60
5. Apresentação e Análise dos Dados
O questionário utilizado para a coleta de dados foi dividido em três partes: na
primeira, as questões tinham como objetivo traçar um perfil de quem é o gestor municipal no
que se refere a tempo de serviço no magistério e na unidade escolar, as atividades exercidas
na função. A segunda parte tratava de levantar os desafios da função, suas necessidades de
formação e a terceira parte a sua formação inicial e continuada.
Para realizar a análise das respostas encontradas elas foram agrupadas de forma
diversificada, ou de acordo com a sua estrutura, ou conforme o tipo de informação fornecida.
Durante a análise do questionário serão utilizados os dados provenientes dos outros
instrumentos de pesquisa, como as narrativas e as entrevistas, a fim de que se possa
contextualizar e complementar as respostas dadas ao questionário.
5.1 Perfil dos Gestores: Tempo de Atuação no Magistério
Esta pesquisa foi realizada em dez escolas municipais de Araraquara, como foi
explicado anteriormente, todas apresentavam os três ciclos de ensino, portanto atendem
crianças do 1º. ao 9º. ano. Todos os gestores participaram através das respostas dadas a um
questionário entregue em mãos e que foi recolhido posteriormente, de acordo com a
disponibilidade dos gestores, totalizando 35 sujeitos.
Os gestores estão assim distribuídos:
61
Tabela 01. Função do Gestor na Unidade Escolar
Função na Unidade Escolar
10 29%
4 11%
16 46%
5 14%
35 100%
Diretor(a)
Vice diretor(a)
Professor Coordenador Pedagógico
Assistente Educacional Pedagógico
Total
Casos %
Qual a sua função na
Unidade Escolar?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Qual a sua função na Unidade Escolar?
Todas as escolas contam com um diretor efetivo no cargo licenciado em Pedagogia,
ou com Mestrado, ou Doutorado na área da Educação, é necessário ainda ter três anos de
exercício da docência na educação básica. Nem todas as escolas apresentam vice-diretor, este
profissional não é concursado, trata-se de uma função, o profissional que deseje desempenhar
esta função necessita apresentar um projeto de trabalho e passar por uma seleção. Esta seleção
consiste numa entrevista com uma equipe designada pelo secretario de educação, vale
salientar que a existência de um vice-diretor na unidade de ensino está atrelada ao número de
alunos matriculados nela, para que a escola comporte tal função é necessário que se tenha
mais de 600 alunos, por isso embora dez escolas tenham feito parte da pesquisa, não há dez
vice-diretores.
O professor coordenador pedagógico é selecionado através do preenchimento de um
questionário com informações sobre a sua formação e suas concepções pedagógicas, depois
disto ele passa por uma entrevista nos mesmos moldes do vice-diretor, trata-se de uma função
e não de um cargo, por isso este profissional é designado a cada três anos, podendo ser
designado sucessivamente de acordo com o interesse da escola, por outro lado pode ser
desligado no final de cada ano letivo caso não atenda às necessidades da escola, não é
necessário que ele tenha formação em pedagogia, nem tampouco experiência mínima, sua
função também é alocada nas unidades escolares de acordo com o número de alunos, nas
escolas maiores há três coordenadores pedagógicos, um para cada ciclo, pois cada ciclo
apresenta suas especificidades o que tornaria inviável a existência de um coordenador apenas,
das dez escolas participantes três delas apresentam um coordenador por ciclo, sendo que duas
delas estão temporariamente com dois, pois estes profissionais estão afastados junto a
Secretaria Municipal de Educação como agentes formadores de um curso intitulado Gestar,
62
por ser uma função não é possível que haja substituição, por isso as duas escolas optaram por
manter este ano a função vaga e no próximo ano letivo poder receber novamente estes
profissionais. Estes dois coordenadores pedagógicos também participaram da pesquisa como
sujeitos, uma vez que tinham experiência como coordenadores e como formadores e estarão
de volta à unidade escolar em 2.010, enfim, na prática, apenas uma escola está funcionando
com os três coordenadores.
O assistente educacional pedagógico é um profissional concursado, ele deve ter a
mesma formação que o diretor, pedagogia ou mestrado/ doutorado na área da educação, não
há tempo mínimo para o ingresso neste cargo, conforme as declarações do representante da
Secretaria Municipal de Educação, realizada mediante entrevista ocorrida na etapa seis da
pesquisa, o cargo do AEP foi instituído aproximadamente em 2001, seu preenchimento
aconteceu mediante concurso público, que deixou de ocorrer nos anos seguintes; ao mudar-se
o Secretário Municipal de Educação da época mudou-se também a importância dada ao cargo,
ao deixar de realizar concursos para ele, tal função começou a entrar em extinção, atualmente
há apenas oito destes profissionais na rede municipal de ensino, a idéia original era para que
cada escola (com mais de 600 alunos) contasse com um que seria responsável por trabalhar
especificamente com as dificuldades de aprendizagem dos alunos e atender aos pais,
contribuindo assim com a função do diretor e do coordenador pedagógico. Atualmente, eles
estão dispostos em escolas de livre escolha de acordo com seus interesses particulares, no
momento da escolha do único concurso que teve os cargos estavam alocados em escolas de
grande porte, por acreditar que um grande número de alunos mereceria alguém especializado
para trabalhar com as dificuldades de aprendizagem. Este profissional teria a sede nesta
escola, mas daria suporte a outras menores conforme a localização geográfica delas.
As três perguntas iniciais da pesquisa tinham como objetivo traçar um perfil dos
gestores no que se refere à experiência no magistério, tanto quanto ao tempo de trabalho na
educação de forma geral, considerando também sua experiência como professor, como
também o tempo na função de gestor e na própria unidade escolar.
63
Tabela 02. Tempo de Serviço dos Gestores no Magistério
Tempo de serviço no Magistério
1 3%
8 23%
15 43%
2 6%
7 20%
2 6%
35 100%
01 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
26 a 30 anos
Total
Casos %
Qual o seu tempo de serviço no
magistério?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Qual o seu tempo de serviço no magistério?
Através desta questão foi possível perceber que os gestores das escolas municipais
de Araraquara apresentam em sua maioria mais de 11 anos de experiência no magistério, esta
informação é reiterada pelo fato de que embora apenas o diretor tenha como exigência um
tempo mínimo de experiência na docência, pode-se dizer que na prática, os profissionais
primeiro trabalham como professores e depois mudam de função ou cargo para a área da
gestão. Tal dado é confirmado na questão seis, ao fazer referência aos cursos realizados,
percebe-se um grande número associado ao exercício da docência, o que revela que estes
profissionais tiveram experiência em sala de aula.
Tabela 03. Tempo de Serviço no Magistério como Gestor
Tempo de serviço na função atual
10 29%
7 20%
8 23%
6 17%
2 6%
2 6%
35 100%
0 a 1 ano
2 a 4 anos
5 a 7 anos
8 a 10 anos
11 a 14 anos
Em branco
Total
Casos %
Qual o seu tempo de serviço na função que
desempenha atualmente?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Qual o seu tempo de serviço na função que
desempenha atualmente?
64
O tempo de experiência como gestor reitera o que foi dito acima, a maioria (75%)
tem mais de 11 anos de trabalho no magistério, entretanto 72% têm sete anos ou menos na
função de gestor, isto evidencia que antes de se tornar gestor, o profissional exerceu a
docência e que está na gestão há pouco tempo. Pode indicar também que por não serem
cargos serem apenas função, os coordenadores pedagógicos, 46% da nossa amostra,
apresentam grande transitoriedade, alternando entre a função de coordenador pedagógico,
vice-diretor e muitas vezes voltando para o cargo de origem, no caso professor.
Tabela 04.
Tempo de Serviço na Unidade de Ensino Atual
Tempo de serviço na Unidade de Ensino
9 26%
6 17%
12 34%
5 14%
3 9%
35 100%
0 a 1 ano
2 a 4 anos
5 a 7 anos
8 a 10 anos
11 a 14 anos
Total
Casos %
Qual o seu tempo de serviço nesta Unidade de
Ensino?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Qual o seu tempo de serviço nesta Unidade de Ensino?
Este dado confirma o anterior, a maioria dos gestores tem pouco tempo na função e
na escola, apenas 23% dos gestores têm mais de sete anos naquela unidade de ensino, 77%
apresentam menos de sete anos. A partir destes dados é possível traçar o perfil deste gestor
como alguém que já alcançou a metade da sua carreira profissional (75% tem mais de 11
anos, levando-se em consideração o tempo de 25 anos para a aposentadoria como professor, a
que fazem jus todos os professores coordenadores), todavia tem pouco tempo como gestor e
está há pouco tempo na unidade escolar atual.
É possível também articular a função com o tempo na unidade escolar, vide a tabela:
65
Tabela 05. Função x Tempo de Serviço na Unidade de Ensino Atual
Função x Tempo de serviço na função atual
0 ,0% 3 42,9% 2 25,0% 3 50,0% 2 100,0% 0 ,0%
1 10,0% 1 14,3% 2 25,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%
9 90,0% 3 42,9% 2 25,0% 0 ,0% 0 ,0% 2 100,0%
0 ,0% 0 ,0% 2 25,0% 3 50,0% 0 ,0% 0 ,0%
10 100,0% 7 100,0% 8 100,0% 6 100,0% 2 100,0% 2 100,0%
Diretor(a)
Vice diretor(a)
Professor Coordenador
Pedagógico
Assistente Educacional
Pedagógico
Função
Total
Casos %
0 a 1 ano
Casos %
2 a 4 anos
Casos %
5 a 7 anos
Casos %
8 a 10 anos
Casos %
11 a 14 anos
Casos %
Em branco
Qual o seu tempo de serviço na função que desempenha atualmente?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
A partir desta tabela é possível constatar que não há nenhum diretor com menos de
01 ano no cargo, o que confere com os dados fornecidos pelo representante da Secretária
Municipal sobre a data do último concurso e a última chamada dele realizada em meados de
2008, o número de diretores está proporcionalmente dividido nas outras três categorias de
tempo, não sendo possível realizar nenhuma constatação quanto a uma tendência hegemônica.
No caso do vice-diretor é possível aferir que a maioria está na função entre 5 e 7 anos, todavia
trata-se de uma situação que não pode ser generalizada graças ao número reduzido de vice-
diretores que compõe esta pesquisa. A situação do assistente educacional pedagógico também
é facilmente interpretada dentro do contexto que este cargo tem dentro da rede municipal de
Araraquara, todos os sujeitos deste cargo contam com mais de cinco anos de experiência o
que confere com os dados do único concurso realizado.
A função de professor coordenador pedagógico também confirma a tendência
apontada nas outras questões, por não ser um cargo e sim uma função apresenta uma grande
rotatividade, 56 % têm um ano ou menos na função, nenhum tem mais de oito anos nesta
função. De acordo com as respostas dadas pelos gestores que quiseram participar da
entrevista, o Plano de Carreira está sendo rediscutido e questões como transformar ou não a
função de coordenador pedagógico em cargo vieram à pauta, entretanto ao que tudo indica as
discussões não chegaram a um consenso, o que significa que provavelmente continuará sendo
uma função.
66
5.2 Atribuições Desenvolvidas pelos Gestores na Escola
A intenção da quarta pergunta, “Quais as suas atribuições na escola?”, era perceber
as reais funções desempenhadas pelos gestores dentro da unidade escolar a que pertencem e
perceber como a função de trabalhar a formação continuada é vista por eles, por isso esta
questão foi colocada no instrumento de coleta de dados e não simplesmente feito um
levantamento das atribuições legais concernentes à função via documentos oficiais, como os
decretos e resoluções que regem tais cargos e funções. Ao deixar que eles respondessem
livremente a questão, foi possível perceber que há funções comuns a todos e outras pouco
citadas. Para melhor analisar as respostas obtidas, elas serão agrupadas em funções
administrativas, como sendo aquelas associadas ao trabalho burocrático de gestão da escola
(expedir documentos, verificar prazos, realizar licitações, enfim atividades desta natureza), ou
serão agrupadas como funções pedagógicas aquelas relativas ao relacionamento da equipe
gestora com os professores e dela com os alunos, principalmente no que se referir à questão
da aprendizagem e de tudo que a envolve, há também algumas questões que foram agrupadas
como genéricas, pois não explicitaram de fato nenhuma função, apenas realizaram um
comentário.
Os profissionais também foram divididos, pois entre os gestores há diferenças entre
as atividades desenvolvidas, por isso o cargo/função do diretor e do seu vice foi analisado
conjuntamente, uma vez que são similares e que cabe ao vice a função de substituir o diretor
sempre que necessário. Por sua vez a função de coordenador pedagógico e o cargo de AEP
(assistente educacional pedagógico) foram analisados, neste momento, separadamente por
apresentarem funções diversas.
67
Gráfico 01. Natureza das Atribuições dos Diretores e Vice-Diretores
Natureza das Principais Atribuições do Diretor e seu vice
66%
22%
12%
Atribuições Administrativas
Atribuições Pedagógicas
Respostas Genéricas
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Entre as funções citadas é perceptível que para os diretores e seus vices a maioria de
suas atividades na escola corresponde à área administrativa, eis as principais atividades
administrativas citadas:
68
Gráfico 02. Principais Atribuições Administrativas do Diretor de Escola e seu Vice
Principais Atribuições Administrativas do Diretor de Escola
e seu Vice
8%
4%
4%
4%
6%
10%
6%
6%
4%
48%
Aplicação de Recursos Financeiros
8%
Supervisão da Merenda Escolar 4%
Supervisão da Limpeza da Escola 4%
Conservação do Patrimônio 4%
Comunicar a Secretaria Municipal de
Educação dos acontecimentos da
escola 6%
Verificar o ponto dos funcionários
10%
Expedir Ofícios 6%
Participar da APM e Conselho de
Escola 6%
Realizar a matrícula dos alunos 4%
Outras 48%
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009
Estas nove atribuições descritas no gráfico evidenciam que há algumas funções mais
presentes na rotina do diretor e seu vice e outras mais esquecidas, o perfil do diretor e vice-
diretor da escola é essencialmente burocrático e dentro desta esfera as atividades acima são as
que mais se destacam, por isso foi optado por recolher esta informação através de uma
pergunta e não de uma análise documental, pois na lei todas as funções apareceriam em
igualdade.
A função mais citada pelos diretores foi a verificação do ponto dos funcionários,
atividade que só pode ser feita pelo diretor e a aplicação de recursos financeiros, que requer
tanto do diretor como do seu vice grande responsabilidade uma vez que estão lidando com
dinheiro público. As outras funções classificadas como “outras” apareceram apenas uma vez e
foram citadas no quadro 01. Optou-se por transcrever na íntegra as respostas dadas pelos
diretores e vices para que fosse possível perceber as diversas atividades que estes
profissionais desempenham, por se tratar de um número bastante grande não seria possível
visualizá-las num gráfico.
69
Quadro 01. Atividades Desempenhadas na Escola pelos Diretores e Vices
Prestar contas à comunidade;
Agir segundo as leis de forma disciplinada (leis federais, estaduais e
municipais);
Agir com autonomia obedecendo à hierarquia aos superiores;
Exercer as atribuições da função com zelo, dedicação e lealdade;
Proceder a registros de ocorrências e investigação;
Zelar pela integridade física dos alunos;
Zelar pela higiene e bem estar do menor;
Verificar o transporte escolar;
Responder administrativamente e pedagogicamente pela unidade;
Organizar as diversas atividades realizadas na unidade;
Delegar e evocar atribuições e competências;
Articular órgãos coletivos;
Socializar informações;
Criar e estimular experiências para aprimoramento do processo educativo;
Presidir solenidades;
Organização das salas;
Atribuição de aulas;
Atender às reuniões e leis expedidas pela SME e MEC;
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Estas dezoito funções citadas apareceram apenas uma vez, mas refletem tanto a
diversidade das funções realizadas pelo diretor e seu vice, como a presença de respostas
estereotipadas presentes no decreto que regulamenta as funções do diretor e vice, zelar pela
higiene e bem estar do menor, articular órgãos coletivos, exercer as atribuições da função
com zelo, dedicação e lealdade.
As funções pedagógicas estão assim distribuídas:
70
Gráfico 03. Principais Atribuições Pedagógicas do Diretor de Escola e seu Vice
Principais Atribuições Pedagógicas do Diretor e seu Vice
8%
8%
8%
18%
18%
8%
8%
8%
8%
8%
Participar das reuniões de HTPC 8%
Participar do conselho de ciclo-
bimestrais 8%
Encaminhar casos de evasão de alunos
ao conselho tutelar 8%
Convocar pais de alunos em caso de
indisciplina ou baixo rendimento 18%
Promover a integração escola/ família/
comunidade 18%
Articular os profissionais nas práticas
pedagógicas inclusivas 8%
Funções pedagógicas e disciplinas 8%
Planejamento pedagógico 8%
Acompanhamento do trabalho
desenvolvido na escola 8%
Organização do tempo e do espaço
pedagógico 8%
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi realizado um novo gráfico com as atribuições pedagógicas a fim de poder
melhor visualizar quais as atividades desempenhadas por estes profissionais na área
pedagógica, mas vale salientar que este gráfico complementa o gráfico número 1, portanto as
atribuições pedagógicas representam apenas 22% das atividades exercidas por estes
profissionais.
Por serem em número menor foi possível elencar todas as atribuições pedagógicas
realizadas pelo diretor e seu vice e através delas perceber uma maior dedicação a tarefas como
conversar com os pais de alunos com baixo rendimento e tentar promover a integração da
escola com a comunidade e a família. Embora haja respostas muito abrangentes como
“Acompanhamento do trabalho desenvolvido na escola”, foram consideradas genéricas
apenas aquelas que não faziam referência a nenhuma função, tratando-se apenas de
comentários.
Ao analisar estas respostas é possível pensar qual o papel da formação continuada
para estes gestores, embora propiciar este tipo de formação seja uma das funções do diretor,
71
tal atribuição não apareceu em nenhum momento, este gestor tem seu papel cada vez mais
associado à esfera puramente administrativa delegando a parte pedagógica ao coordenador,
que se trata de um profissional que como já foi dito ocupa uma função e não estabelece
vínculo duradouro nem com a função, nem com a unidade escolar.
Há também as questões que foram agrupadas sob a classificação “genérica”, por
serem respostas muito amplas que não evidenciam nenhum tipo de atividade:
Quadro 02. Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas Referentes às Atividades do Diretor e Vice
Tudo: gerir, organizar, administrar, resolver conflitos, buscar soluções,
intermediar brigas.
Gestão de questões burocráticas e administrativas.
Gestão de questões pedagógicas.
O diretor deve ter uma visão ampla e prática de tudo que envolve a escola,
mecanismos de fiscalização, aspectos legais, visando à qualidade da escola.
Trata-se de uma escola grande, por isso é muito trabalho, mesmo em equipe.
Fazer bilhetes e comunicados à comunidade, pais de alunos, etc
Mediar situações de conflitos.
Ter conhecimento profundo do ECA.
Atribuições tanto administrativas quanto pedagógicas.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Ao afirmar que “mediar situações de conflitos” é uma das atribuições do diretor e
vice paira a dúvida de que conflitos seriam estes, trata-se de brigas discentes, dificuldades de
relacionamento entre funcionários, ou ainda resistência a implantação de algumas
regulamentações, tal resposta por ser muito vaga não permitiu enquadrá-la sob nenhum
aspecto, uma vez que não discriminou natureza do conflito a que se referiria.
Qualquer uma das respostas acima citadas são excessivamente amplas e por serem
desta natureza não identificam nenhuma atividade específica, como “gestão de questões
burocráticas e administrativas”, quais questões seriam estas, ou ainda na resposta “o diretor
deve ter uma visão ampla e prática de tudo que envolve a escola, mecanismos de fiscalização,
aspectos legais, visando à qualidade da escola”, o que é este “tudo” que envolve a escola,
seriam os mecanismos de fiscalização, quais são estes mecanismos, quais aspectos legais
72
estão implícitos nesta resposta, ou há ainda outros fatores? Enfim, as respostas acima
elencadas são basicamente comentários que não trazem informações sobre as atividades
desempenhadas.
De acordo com o Decreto Municipal 8.477, de outubro de 2006, compete ao diretor
de escola:
a) Organizar as ativídades de planejamento no âmbito da escola, organizando a elaboração
do Projeto Político-Pedagógico, acompanhando, avaliando e gerenciando a execução da
Proposta Pedagógica e dos projetos a ela vinculados, assegurando a observação da Legislação
Federal, Estadual e Municipal vigente;
b) Subsidiar o planejamento educacional, responsabilizando-se pela atualização, exatidão,
sistematização e fluxo dos dados necessários a sua elaboração, prevendo recursos físicos,
materiais e humanos para atender às necessidades da escola a curto, médio e longo prazo;
c) Criar condições para promover o contínuo aperfeiçoamento dos recursos físicos, materiais e
humanos da escola,
d) Promover a integração escola/família/comunidade, proporcionando condições para a
participação de órgãos e entidades públicas e privadas de caráter cultural, educativo e
assistencial, bem como de membros da comunidade nas programações da escola, assegurando
a participação da escola em atividades cívicas, culturais, sociais e desportivas da comunidade;
e) Criar e estimular experiências para o aprimoramento do processo educativo;
f) Mediar situações de conflitos;
g) Deferir matrícula, transferência e reclassificação de alunos, bem como, conferir e expedir
certificados de ciclo/ano/classe/termo;
h) Assinar, juntamente com o secretário de escola todos os documentos relativos à vida
escolar do aluno;
i) Convocar e dirigir reuniões de professores, funcionários e pais de alunos;
j) Presidir solenidades, cerimônias e representar a escola em atos oficiais e atividades da
comunidade;
k) Aplicar penalidades a alunos, professores e funcionários, de conformidade com a legislação
pertinente;
l) Controlar a frequência diária do pessoal subordinado;
m) Decidir sobre petições e recursos em sua área de competência legal;
n) Delegar e avocar as atribuições e competências do pessoal subordinado;
o) Emitir declarações e assinar documentos para diferentes fins, sempre que necessário;
73
p) Articular os diferentes coletivos da unidade escolar, incluindo o Conselho de Escola;
q) Articular os profissionais de sua unidade escolar, nas práticas pedagógicas nas diferentes
áreas do conhecimento, de modo adequado e necessário para promover a inclusão dos alunos
com necessidades educacionais especiais no espaço escolar;
r) Socializar as informações entre os diversos segmentos da escola.
Algumas funções relacionadas pelos diretores foram extraídas do próprio decreto, o
que denota o conhecimento do mesmo e o receio de se envolver explicitando uma rotina que
talvez não fosse compatível com a normatização, trata-se de um tipo de resposta que visa a
neutralidade, a imparcialidade do servidor que busca não querer pormenorizar as suas funções
na escola.
Por outro lado, houve relatos bastante enriquecedores da rotina dos diretores e vices,
detalhando as funções desempenhadas por eles, supervisionar a merenda, a limpeza da escola,
o transporte escolar, cuidar das verbas recebidas, organizar as salas de aula e a atribuição a
cada início de ano letivo.
Comparando as respostas dadas e o decreto foi possível perceber que a maioria das
funções do diretor está associada à parte burocrática, o que reforça a necessidade de uma
formação continuada eficaz, pois este profissional tem a sua formação inicial atrelada à
docência e não à esfera administrativa, mesmo que para exercer tal função necessite de um
curso de pedagogia, ou de uma complementação, ambos, embora importantes, não descartam
uma formação continuada. Outro dado importante ressaltado pelo decreto é a importância da
atividade de planejamento pedagógico, que apareceu de forma tímida nas respostas dadas por
estes profissionais, justificando a interpretação de que estas atividades são realizadas de forma
superficial.
As atribuições do professor coordenador são diversas:
74
Gráfico 04. Natureza das Atribuições dos Professores Coordenadores Pedagógicos
Natureza das Principais Atribuições do Professor Coordenador Pedagógico
96%
3%
1%
Atribuições Pedagógicas
Atribuições Administrativas
Respostas Genéricas
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
De acordo com o gráfico acima é possível perceber que a maioria das funções
desempenhadas pelos professores coordenadores é de natureza pedagógica, diferentemente do
que acontece com os diretores e vices. Entre as atribuições pedagógicas encontram-se:
75
Gráfico 05. Principais Atribuições Pedagógicas do Professor Coordenador Pedagógico
As Atribuições Pedagógicas do Professor
Coordenador Pedagógico
3%
6%
10%
8%
10%
17%
6%3%
3%
6%
5%
15%
5%
3%
Planejamento Escolar 3%
Avaliação e Desenvolvimento do Projeto
Político Pedagógico 6%
Desenvolvimento do Plano Aula 10%
Desenvolvimento e Avaliação do Processo
de Ensino/Aprendizagem 8%
Realização das HTPCs 10%
Fornecer os Recursos Necessários 5%
Auxiliar o Professor 17%
Agendar e Organizar Saídas Pedagógicas
6%
Organizar ACLs 3%
Conversar com Alunos e Pais 3%
Momento Pedagógico 6%
Coordenar os Projetos da Escola 5%
Outros 15%
Comportamento de alunos 3%
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
As atividades pedagógicas citadas foram inúmeras, dentre as quais algumas se
destacaram, como: averiguar o desenvolvimento do plano de aula do professor, a realização
das HTPCs (hora de trabalho pedagógico coletivo) e o auxílio ao professor sugerindo recursos
e estratégias diversificadas. Há outras funções que foram citadas uma única vez e que
apareceram no gráfico sob a designação “outros”, não foram ali expostas para não
sobrecarregá-lo e deixá-lo de difícil leitura, mas estão citadas abaixo:
Quadro 03. Atividades Menos Citadas na Rotina do Professor Coordenador Pedagógico
Organizar o apoio escolar e acompanhar o processo de desenvolvimento
do mesmo
Acompanhar o progresso no desenvolvimento de atividades voltadas para
um bom desempenho nas provas institucionais e vestibulinho.
76
Ajudar no desempenho escolar
Didática aplicada.
Formação dos professores através de HTPC.
Fazer parte da documentação do conselho de classe e atas (Grêmio e
HTPC).
Marcar reuniões com pais.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
A formação continuada como tarefa também dos gestores apareceu apenas uma vez,
dentro de um universo de 68 atribuições citadas. Este dado reflete a importância secundária
dada à formação continuada sob qualquer perspectiva dentro da escola, quer seja pelas
excessivas obrigações emergenciais destes profissionais, quer por toda uma política pública
que não incentiva a formação continuada em serviço, apenas teoricamente como regulamenta
a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), mas que na prática não cria situações para
que esta formação seja pensada. As HTPCs deveriam ser horários destinados à formação
continuada, mas conforme veremos adiante são usadas para a transmissão de recados e outras
atividades que não caracterizam uma formação continuada, já o apoio aos professores pode
ser visto como uma formação continuada, por isso foi necessário incluí-los na pesquisa, a fim
de perceber como ele percebe a formação continuada na escola e como este apoio é feito.
Para obter estas informações também foi utilizado como meio o questionário para
que de fato fosse possível perceber quais funções são realmente desempenhadas por este
profissional, caso as mesmas informações fossem buscadas na resolução que determina as
funções deste profissional, a formação continuada apareceria e a questão da indisciplina não.
Por isso pareceu muito mais pertinente extrair estas funções de acordo com a rotina destes
profissionais.
Há também as funções que podem ser consideradas como administrativas:
77
Gráfico 06. Principais Atribuições Administrativas do Professor Coordenador Pedagógico
Atribuições Administrativas do Professor Coordenador Pedagógico
50%50%
Indisciplina de Alunos
Auxiliar o desenvolvimento das
questões burocráticas
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Este gráfico complementa o número 4, por isso é importante salientar que estas duas
atribuições pedagógicas se referem a apenas 3% das atividades realizadas pelos
coordenadores.
Como já foi dito anteriormente, a esfera administrativa e a pedagógica estão
intimamente relacionadas, foram consideradas voltadas para a área administrativa questões
que não estavam diretamente ligadas à função do coordenador, como a indisciplina, é possível
também pensar a indisciplina como um problema de origem pedagógica, a dificuldade de
aprendizagem ou a falta de estímulo em sala de aula gerando a indisciplina, mas como a
resposta não explicava nem o tipo de atitude tomada, nem a origem do problema, ela foi
considerada como administrativa, uma vez que comumente a resolução deste tipo de problema
é feito com a suspensão do aluno, o que corresponderia a uma medida administrativa. O
segundo item classificado faz referência a demandas administrativas, por isso foi disposto
nesta esfera, embora não explicite que tipo de função é exercida.
A única resposta considerada como genérica: “Exercer minha função”, foi assim
classificada por não fazer referência a nenhuma atividade realizada pelo gestor.
Conforme o decreto 8.477, compete ao coordenador pedagógico a coordenação do
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação:
I. Do Projeto Político-Pedagógico da Unidade Escolar;
II. Dos planos de aula;
78
III. Do processo ensino-aprendizagem;
IV. Do apoio pedagógico;
V. Do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e momentos pedagógicos (MP).
Cabe ao Professor Coordenador de Projetos Especiais promover o desenvolvimento,
acompanhamento e avaliação desses projetos nas unidades escolares e/ou na Secretaria
Municipal da Educação.
Segundo este decreto a função do Professor Coordenador é essencialmente
pedagógica, todas as funções citadas correspondem a esta esfera, também é possível perceber
que o decreto não discrimina qual o papel específico do coordenador, ele apenas generaliza
“coordenação, planejamento, desenvolvimento e avaliação”, ora estas quatro ações são muito
complexas para serem elaboradas apenas por uma pessoa, elas deveriam ser coordenadas por
toda a equipe gestora.
Outro ponto importante é que um decreto que regulamenta as atividades de um
profissional deveria pormenorizar as atividades relativas à função para diminuir as chances de
que haja o desvio dela, de acordo com as informações dadas “fazer a documentação da APM”,
ou resolver problemas de indisciplina, ou ainda resolver questões burocráticas, não são
funções do professor coordenador pedagógico.
A maneira vaga como foram descritas algumas funções do coordenador nas
respostas dadas ao questionário podem estar relacionadas à maneira como constam no
decreto, muitos podem ter se limitado a citá-lo ao invés de descrever suas reais funções na
escola.
A formação continuada dos professores e da própria equipe gestora não aparece no
rol de funções do coordenador pedagógico, o que deixa uma dúvida, a quem cabe esta função?
A todos? Ou a ninguém? É importante uma formação continuada dos profissionais da área da
educação? É importante que a escola se torne um local de formação também para seus
profissionais? Se a resposta é sim, por que esta função não é atribuída a ninguém? Até este
momento não temos as respostas a estas questões.
O mesmo procedimento de análise foi utilizado com o assistente educacional
pedagógico:
79
Gráfico 07. Natureza das Atribuições do Assistente Educacional Pedagógico
Natureza das Principais Atribuições do Assistente Educacional Pedagógico
87%
13%
Atribuições Pedagógicas
Atribuições Administrativas
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
A função do Assistente Educacional Pedagógico é essencialmente trabalhar com a
esfera pedagógica, a sua parte relativa à administração também apresenta forte ligação com o
pedagógico, uma vez que se trata do encaminhamento burocrático dos alunos com dificuldade
de aprendizagem para setores especializados.
Há algumas atividades da área administrativa, são elas:
Gráfico 08. Atribuições Administrativas do Assistente Educacional Pedagógico
Atribuições Administrativas do Assistente Educacional Pedagógico
Organização do Calendário Escolar
Acompanhar freqüências
Fazer relatório do programa bolsa-escola
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
80
As suas funções pedagógicas podem ser assim expressas:
Gráfico 09. Principais Atribuições Pedagógicas do Assistente Educacional Pedagógico
Atribuições Pedagógicas Exercidas pelo
Assistente Educacional Pedagógico
4%
13%
4%
13%
8%
4%
4%4%
4%
13%
13%
4%
8%
4%
Aconselhar os alunos quanto as dificuldades
observadas dando assistência também à família
4%
Providenciar, quando necessário,
encaminhamento aos setores especializados 13%
Orientar a organização dos agrupamentos de
alunos 4%
Orientar os professores para favorecer/promover
um trabalho que atenda às necessidades dos
alunos com dificuldades escolares 13%
Acompanhar e colaborar nas orientações do
projeto de apoio escolar 8%
Recuperação paralela bimestral ou final 4%
Colaborar nas decisões relativas à
reclassificação de alunos 4%
Organização dos recursos didáticos da escola
4%
Organização dos projetos desenvolvidos por
escola 4%
Fazer a avaliação de alunos com dificuldades de
aprendizagem 13%
Avaliar os alunos com distúrbios de
comportamento e encaminhá-los aos devidos
atendimentos 13%
Avaliar e investigar possíveis situações de risco
ou de violência à criança e adolescente 4%
Encaminhar crianças em situações de risco aos
devidos atendimentos 8%
Participar de algumas reuniões de HTPCs 4%
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
A função do assistente educacional pedagógico é bastante ampla, mas toda
direcionada a aprendizagem dos alunos com dificuldades especiais, por ser um cargo novo e
81
geralmente confundido com o coordenador pedagógico serão listadas abaixo as funções do
AEP, de acordo com o decreto 8.477, datado de 23/10/2006:
a) Participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da Unidade Escolar;
b) Elaborar a programação das atividades de sua área de atuação, controlando e
avaliando a sua execução e assegurando a articulação com as demais programações de apoio
técnico;
c) Colaborar na organização dos agrupamentos dos alunos,
d) Organizar e manter atualizado o conjunto de informações sobre o alunado, seu
desenvolvimento e o perfil das classes;
e) Desenvolver processo de aconselhamento junto aos alunos, abrangendo
conduta, estudos e orientação para o trabalho em cooperação com os professores e família,
favorecendo o crescimento social do aluno e a sua adaptação à comunidade escolar;
f) Assessorar o trabalho docente, acompanhando o desenvolvimento dos alunos e
informando os professores quanto à peculiaridade de seus comportamentos;
g) Colaborar na elaboração de estratégias para integração
escola/família/comunidade;
h) Acompanhar o aluno, orientando-o nas suas dificuldades e prestando
assistência ou encaminhando, quando necessário, a outros setores especializados;
i) Orientar as famílias nos aspectos do desenvolvimento do aluno, prestando
assistência ou - encaminhando quando necessário a outros setores especializados;
j) Participar juntamente com outros técnicos da Secretaria Municipal de
Educação das decisões sobre o encaminhamento dos alunos;
k) Colaborar no acompanhamento e avaliação do desenvolvimento da
programação do currículo e das reuniões do conselho de ciclo/ano/classe/termo;
l) Acompanhar o desenvolvimento das atividades de reforço escolar, de
recuperação paralela, intensiva e final e, de apoio educacional;
m) Acompanhar a programação de projetos e atividades desenvolvidos pelas
unidades escolares;
n) Avaliar os resultados do ensino no âmbito da escola;
o) Participar junto com a Direção da escola das decisões relativas à matrícula,
transferência, reclassificação, agrupamento de alunos, organização de recursos de aula, do
calendário escolar e utilização dos recursos didáticos na escola;
82
p) Atuar em equipe, com os demais profissionais da educação e outros
profissionais de outros órgãos e instituições, nas práticas pedagógicas nas diferentes áreas do
conhecimento de modo adequado e necessário para promover a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Dentre todas as atividades citadas, algumas se destacam na rotina do AEP, de acordo
com as respostas fornecidas ao questionário, providenciar, quando necessário, o
encaminhamento do aluno aos setores especializados, orientar os professores para que
promovam um trabalho capaz de atender aos alunos com dificuldade de aprendizagem,
realizar a avaliação dos alunos com dificuldades de aprendizagem e encaminhar os alunos
com algum tipo de distúrbio aos setores especializados. Tais procedimentos realizados
comumente pelos assistentes educacionais pedagógicos estão de acordo com as suas funções
determinadas por lei.
Entretanto há algumas funções expressas na lei e não relatadas na rotina diária do
AEP e outras que não aparecem na lei, mas foram apresentadas como funções do assistente
educacional pedagógico. No decreto 8.477, não aparece como função do AEP organizar os
recursos didáticos da escola, nem tampouco a presença nas HTPCs, mesmo que esporádicas,
mas tais atividades acontecem na prática. Por outro lado, a participação na elaboração do
Projeto Político Pedagógico da escola e a responsabilidade de avaliar os resultados do ensino
no âmbito da escola, embora apareçam no decreto, não foram mencionadas como funções
exercidas pelo profissional.
Embora as diferenças entre a regulamentação e o exercício da função na escola
sejam pequenas, é possível inferir que cada escola planeja e atribui as funções que julgar
pertinente ao AEP, dentro de certo limite de atuação, a lei serviria como um direcionamento,
mas cada escola trabalharia diferenciadamente, por isso vale lembrar que as respostas dadas
refletem a realidade descrita de cinco unidades de ensino que tem este profissional atuando.
5.3 Principais Desafios da Função Desempenhada
As respostas dadas a esta pergunta “Quais os maiores desafios da sua função
atualmente?” foram variadas, fazendo referência tanto a desafios atuais como a desejos
antigos que de uma forma ou outra continuam presentes no ideário dos educadores, por isso
83
classificar as afirmações dadas em pertencentes à esfera administrativa ou pedagógica seria
um reducionismo muito grande. A fim de facilitar a visualização e análise das respostas
optou-se por dividi-las em desafios impostos pela realidade atual da educação municipal e por
aquelas que fazem referência a desafios ou desejos permanentes e que continuam muito
marcantes na vida destes profissionais. Há também a necessidade de uma terceira categoria
que engloba respostas muito gerais, feitas como comentários e que não evidenciam nenhum
desafio da função, por isso não respondem a contento o que foi perguntado.
Vale ressaltar que ao classificar algumas declarações como permanentes, a intenção
não é localizá-las no passado e sim mostrar que tal desafio pode ser de origem antiga, mas que
ainda hoje se faz muito presente, como se fossem desejos inerentes à educação pública
nacional.
Gráfico 10. Principais Desafios Enfrentados pelo Diretor de Escola e seu Vice
Principais Desafios do Diretor e Vice-Diretor
67%
19%
14%
Desafios Permanentes
Desafios Conjunturais
Afirmações Genéricas
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
É possível perceber que grande quantidade dos desafios (67%) enfrentados pelo
diretor de escola e seu vice tem raízes bem mais antigas e refletem desejos comuns a todos
que trabalham com a educação básica. Eis as respostas dadas e classificadas neste item:
Quadro 04. Desafios permanentes citados
pelos Diretores e Vices
Acompanhar satisfatoriamente o trabalho do professor;
84
Mediar à relação família-escola, buscando o sucesso no aprendizado dos
alunos;
Conseguir que o corpo docente entenda e aceite algumas normas
administrativas da Secretaria Municipal de Educação;
Articular e mobilizar o grupo docente com o objetivo de melhorar o
rendimento dos alunos;
Melhoria na qualidade de ensino;
Gestão de pessoal;
Fazer com que a escola funcione harmoniosamente;
Fazer com que o projeto político pedagógico saia do papel;
Ter uma educação de qualidade;
Manter todos entusiasmados, envolvidos e comprometidos no dia-a-dia;
Garantir um bom funcionamento e organização da escola sem o quadro
completo de funcionários;
Melhorar as discussões sobre planejamento dos espaços e equipamentos
disponíveis na escola;
Fortalecimento do Conselho de Escola;
Construção de uma gestão democrática e participativa!
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Preocupações com a melhora na aprendizagem do aluno, ou com o bom
funcionamento da escola, ou ainda com uma educação de qualidade, embora reflitam a
concepção de educação que estes gestores apresentam e o que consideram como desafio, são
preocupações que uma vez descontextualizadas desta pesquisa, poderiam ser facilmente
provenientes da realidade da década de 90. Trata-se de desafios que em muito se assemelham
com desejos muito presentes nos discursos pedagógicos que levaram a implantação da LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação) de 1996, que já apregoava uma educação de
qualidade para todos, a importância do Conselho de Escola e do Projeto Político Pedagógico.
As respostas que podem ser classificadas como fruto de uma demanda recente estão
elencadas em seguida:
85
Quadro 05. Desafios Conjunturais Citados pelo Diretor e seu Vice
As constantes cobranças da SME com imposição de projetos por vezes não
articulados ao contexto específico da unidade escolar;
As políticas públicas como receber crianças de 5 anos e meio;
Receber crianças menores num espaço que não foi planejado para elas;
Receber as crianças de cinco anos e meio, como adequar planejamento e
espaços.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Por estas afirmações é possível perceber que um grande desafio para estes gestores
está em adaptar a escola para receber as crianças de 5 anos e meio que deverão ingressar a
partir de 2010 no primeiro ano do ensino fundamental, esta preocupação envolve tanto a
esfera pedagógica, buscando meios de tornar a escola um local atrativo para estas crianças que
antes eram atendidas pelas creches municipais, implantando parques, sala de brinquedos,
buscando dialogar com os professores que antes trabalhavam com crianças de 7 anos e este
desafio envolve também a esfera administrativa, pois é preciso pensar em quem dará estas
aulas, se será necessário novas contratações, se haverá um horário de intervalo diferenciado,
uma merenda semelhante a da creche ou a criança se adaptará desde o início na realidade da
escola de ensino fundamental. Ao colocar este dado como desafio é possível perceber o
quanto a esfera pedagógica se associa a administrativa, pois um aspecto está ligado ao outro,
por isso não foi possível pensar na separação entre desafios administrativos e pedagógicos
neste momento.
Há também as respostas classificadas como gerais, que na realidade não apontaram
nenhum desafio ou desejo vivenciado pelos gestores:
Quadro 06. Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas Referentes às Atividades do Diretor e Vice
As atribuições próprias da função de gestor
Tudo, sou nova na função e estou aprendendo
Por ser o primeiro ano de uma nova gestão está tudo parado
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
86
Tais declarações refletem de alguma forma as inquietudes destes gestores, mas não
contemplam o que foi perguntado, ou por serem muito amplas ou por apenas fazerem um
comentário sobre a situação atual.
Seguindo o mesmo critério de classificação foi possível perceber que tanto os
diretores e seus vices como os coordenadores pedagógicos consideram como desafio
demandas eternas da educação, como a questão do envolvimento dos familiares, a
aprendizagem dos alunos, e outras, conforme o gráfico abaixo.
Gráfico 11. Principais Desafios Enfrentados pelo Professor Coordenador Pedagógico
Principais Desafios do Professor Coordenador Pedagógico
47%
35%
18%
Desafios Permanentes
Desafios Conjunturais
Afirmações Genéricas
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Entre os desafios classificados como permanentes encontram-se aqueles que
poderíamos chamar de “clássicos” uma vez que estão muito presente nas falas dos
profissionais da educação.
Quadro 07. Desafios Permanentes Citados pelo Professor Coordenador Pedagógico
O envolvimento dos profissionais;
O envolvimento da família com o aprendizado;
Como lidar e tentar solucionar as dificuldades de aprendizagem dos alunos
Gestão de pessoas, quando o indivíduo tende a reações passionais dentro do
ambiente de trabalho;
87
Auxiliar os professores no trabalho com os alunos com dificuldade de
aprendizagem
Fazer com que o professor reflita sobre sua prática percebendo e aceitando o
que precisa ser modificado buscando novos caminhos;
O maior desafio é equilibrar as ordens, ponderar e ter jogo de cintura para
conseguir realizar todas (e não são poucas) as atividades impostas com organização e
da melhor forma possível;
Também sinto dificuldade em ter uma formação especializada para dar um
suporte melhor aos educadores.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Embora esteja subentendida a idéia da busca pela qualidade da educação é possível
perceber que por terem funções diversas na escola as respostas dos coordenadores aparecem
mais associadas ao trabalho direto com o professor e deste com o aluno, a grande dificuldade
seria conseguir se relacionar com o professor de modo que ele consiga cumprir a sua função e
levar os alunos a alcançarem a aprendizagem. Tais demandas foram classificadas como
atemporais pelo mesmo motivo que a dos diretores e seus vices, pois independem deste
momento, trata-se de desafios que podem ser muito antigos e ainda importantes e presentes na
escola.
Como desafios conjunturais foram citados aqueles relacionados com demandas mais
contemporâneas:
Quadro 08. Desafios Conjunturais Citados pelo Professor Coordenador Pedagógico
Trabalhar a formação continuada em serviço, especificamente nas HTPCs;
Algumas imposições vindas como Olimpíadas, Concursos, Projetos;
A organização das HTPCs, pois o horário desta atividade (12:00-13:00) é
péssimo para desenvolver qualquer tipo de atividade;
O atual modelo de HTPC é inadequado para a Formação Continuada em
serviço, sendo assim, há professores que tem uma ansiedade maior em falar de
situações cotidianas do que fazer reflexões mais profundas e sistematizadas;
Desempenhar realmente a função de coordenadora que seria em auxiliar a
88
equipe de professores;
Lidar com questões que chegam de última hora ou que mudam no meio do
processo.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Mesmo diante desta classificação é possível pensarmos naquelas demandas que
realmente pertencem a um novo rol de necessidades, como a concepção de HTPC (hora de
trabalho coletivo) como um momento de formação continuada, um momento que o
professores e toda a equipe gestora podem estar pensando sobre suas atividades na escola e
propondo alternativas para os impasses que surgem da prática. E há outras demandas que
surgiram neste momento que podem ser referentes à situação atual da educação básica no
Brasil, bem como podem ser situações antigas e que perduram por décadas, como por
exemplo, lidar com questões que chegam de última hora ou que mudam no meio do processo
ou algumas imposições vindas como Olimpíadas, Concursos, Projetos, é difícil refletirmos se
estes desafios são algo característico da nossa época, na qual as pessoas estão sobrecarregadas
e as “interferências”, ou cobranças chegam a todos os momentos, ou se isto já é comum na
esfera da educação.
Uma resposta que chama a atenção foi a quinta “desempenhar realmente a
função...”, ela deixa transparecer que não está sendo possível desempenhar a sua função na
escola da maneira como ela está organizada, qualquer tipo de justificativa para este fato seria
especulação, uma vez que a resposta não forneceu mais nenhuma informação. Entretanto vale
ressaltar como preocupante o fato de um profissional tão importante dentro da escola não
conseguir realizar sua função, entre elas a de formação continuada.
Outras respostas podem ser consideradas como “Gerais”, uma vez que não fazem
referência a nenhum desafio específico da função:
Quadro 09. Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas Referentes às Atividades do professor
Coordenador Pedagógico
Atender às solicitações feitas no cotidiano;
Lidar com questões que parecem irredutíveis;
Exercer minha função.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
89
Tais declarações não evidenciam quais os desafios encontrados, apenas demonstram
que existem dificuldades para o exercício da função, entretanto tais dificuldades por não
serem citadas não podem ser consideradas um desafio. Diferentemente da outra resposta que
discrimina qual seria a dificuldade do professor coordenador, o simples “Exercer minha
função” não evidencia em que consiste a dificuldade, mas vale como um alerta, pois por
algum fator este profissional não está conseguindo realizar sua função, informação esta que já
havia aparecido anteriormente.
O mesmo tipo de análise foi feito com os desafios encontrados pelo assistente
educacional pedagógico:
Gráfico 12. Principais Desafios Enfrentados pelo Assistente Educacional Pedagógico
Principais Desafios do Assistente Educacional Pedagógico
67%
33%
0%
Desafios Permanentes
Desafios Conjunturais
Afirmações Genéricas
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Diferentemente das outras funções, não houve nenhuma resposta que pode ser
considerada “Geral”, ou pouco específica, ao contrário, algumas são bem centradas na própria
função do Assistente Educacional Pedagógico. Entre os desafios citados, alguns podem ser
considerados demandas permanentes:
Quadro 10. Desafios Permanentes Citados pelo Assistente Educacional Pedagógico
Realizar um trabalho em parceria com as famílias.
Sensibilizar os professores para um trabalho diferenciado exigido pelos
90
alunos com dificuldade de aprendizagem.
Conseguir que a família de crianças com distúrbios de comportamento e
aprendizagem aceite e faça o tratamento necessário
Orientar e acompanhar adolescentes desinteressados em estudar e que se
encontram em situações de vulnerabilidade.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Tais demandas refletem as angústias não só destes profissionais, mas de todos da
área da educação, basta recapitular as respostas dadas pelos diretores, vice-diretores e
professores coordenadores, todos também fazem referência a necessidade de se estabelecer
uma boa relação entre a família e a escola, enfim trata-se de demandas comuns a todos os
segmentos da educação e possivelmente datam de muito tempo.
Por outro lado há também os desafios classificados como “Conjunturais”:
Quadro 11. Desafios Conjunturais Citados pelo Assistente Educacional Pedagógico
Uma definição de campo de atuação posto que a Prefeitura não conseguiu
estabelecer bem este aspecto, o que faz com que os profissionais da equipe de gestão
muitas vezes desempenhem as mesmas funções. Este fator é desencadeante para
conflitos internos nas unidades.
Lidar com a falta de compreensão em relação ao cargo (confusão com o
coordenador pedagógico), o cargo atua mais no campo da orientação educacional e
muitos educadores por pouco conhecimento sobre, reduzem as expectativas somente à
questão da indisciplina e encaminhamentos à saúde.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Os desafios acima citados fazem referência às funções a serem desempenhadas pelo
assistente educacional pedagógico, embora as funções deste profissional estejam
discriminadas no Decreto no. 8.477 (23/10/2006), talvez, a prática destes profissionais dentro
da escola os tenha deixado sem delimitação de atuação o que está gerando um problema, tanto
administrativo quanto pedagógico, pois o profissional que não tem ou não consegue que a
equipe da escola reconheça sua função fica um pouco perdido.
91
De acordo com os próprios profissionais o fato de a atual gestão municipal não
realizar mais nenhum concurso para este cargo evidencia também o caráter desprestigiado que
ele tem dentro da Secretaria Municipal de Educação.
5.4 Formação Continuada: Cursos Realizados sob a Orientação da Secretaria Municipal
de Educação
A maioria das respostas coletadas na questão seis, “Participou de algum curso
realizado sob orientação do município? Qual (quais) curso(s) e sua(s) data(s)?”, foi afirmativa
conforme a tabela abaixo:
Tabela 06. Participação dos Gestores nos Cursos Oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação
Cursos sob a orientação do município
32 91%
2 6%
1 3%
35 100%
Sim
Não
Em branco
Total
Casos %
Participou de algum curso sob a orientação do
município?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Participou de algum curso sob a orientação do município?
Muitos cursos foram citados, através deles é possível perceber que alguns atingem
grande número de gestores, outros não, eis a tabela com os cursos citados e o gráfico que
evidencia com que freqüência eles apareceram:
Quadro 12. Relação dos Cursos Realizados pelos Gestores
Número de
Gestores
Participantes
Curso Realizado
01 Gestão Administrativa e Direito Educacional
92
01 Gestão Sustentável e Estratégias das Organizações Públicas
(2009)
01 Oficina de gestão (2009)
01 Legislação Escolar (2009)
01 Gestão Escolar (2008)
01 Liderança e Gestão de Pessoas (2008)
01 Direito Constitucional e Administrativo (2009)
01 Gestão Estratégica (2009)
01 Inovação e Sucesso na Escola: Tarefa de Todos
01 Refletindo sobre a Inclusão
01 Curso de Alfabetização- 6anos (2007)
01 Competências Básicas
01 Currículo da Criança de 6 anos no Ensino Fundamental (2008)
01 A Lei 10.639/03: a diversidade cultural e étnica e as práticas
escolares (2005)
01 Pensando o Xadrez (2007)
01 Libras
01 Braile
01 Curso Formação Alfabetização
01 Curso cuidar do Adolescente
01 Formação para Educação de Jovens e Adultos
01 A Escola como Espaço de Diversidade (2005)
01 Deficiência Visual e Auditiva (2006)
01 Curso de gestão
01 Brincar
01 Curso de Terapia Comunitária oferecido pela UNESP em
Parceria com a Universidade Federal do Ceará (2004)
01 Prevenção das DST/AIDS e Prevenção ao uso abusivo de
93
Drogas no Programa DST/AIDS de Araraquara
02 Administração de Escolas Públicas- módulo I – Adequações
Legais e Administrativas (2009)
02 Planejamento escolar (2005)
02 CECEMCA: Educação matemática e consumo sustentável
(2007)
02 Prometheus (1997/1998) ou (2002/2003)
03 Bases Teóricas e Práticas para a Inclusão
04 Gestar II
07 Entre na Roda
08 Pró-Letramento – Língua Portuguesa e Matemática
09 PROFA- Programa de Formação Continuada em
Alfabetização (2003)
18 EPV- Educar para Valer
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Durante a análise dos dados foi possível perceber um grande número de cursos
realizados por um único gestor e com títulos parecidos, por isso houve uma nova entrevista
com uma das diretoras que mais cursos havia apresentado e que pode disponibilizar um tempo
para um novo encontro, a gestora informou que aconteceram diversos cursos parecidos e com
curta duração, cerca de um dia, durante todo o ano de 2009, mas que nem todos os gestores os
realizaram, informou também que o curso “Gestão Estratégica” foi um acompanhamento
realizado pela SME e não um “curso”.
Ainda conforme esta nova entrevista o curso intitulado “Prevenção das DST/AIDS e
Prevenção ao uso abusivo de Drogas no Programa DST/AIDS de Araraquara” não era
destinado exclusivamente aos gestores, nem tampouco aos profissionais da educação, foi uma
palestra aberta ao público que reuniu diferentes profissionais.
A iniciativa de formação citada como Administração de Escolas Públicas- módulo I
– Adequações Legais e Administrativas (2009) foi parte de outro curso, provavelmente, de
acordo com o relato da diretora, do curso intitulado “Gestão Administrativa e Direito
94
Educacional”, ela não tinha certeza do nome do curso, mas afirmou que era apenas um
fragmento de uma formação.
Foi possível constatar que não há um arquivo na Secretaria Municipal de Educação
que armazene dados sobre estes cursos, data, carga horária, público alvo, certificação
expedida, o que dificulta o trabalho de análise sobre a formação continuada oferecida, pois
somente é possível recorrer aos relatos e lembranças dos profissionais que o realizaram e que
muitas vezes não têm informações suficientes sobre o mesmo.
Dentre estas iniciativas de formação continuada algumas se destacam por terem
atingido um maior número de pessoas:
Gráfico 13. Cursos mais Realizados pelos Gestores Participantes da Pesquisa
Cursos Oferecidos pelo Municípío e
Realizados pelos Gestores
2%
2%
2%
2%
4%
5%
8%
10%
11%22%
32%
Adm. Escolas Públicas (2009) 2%
Planejamento escolar (2005) 2%
CECEMCA: Educação matemática e
consumo sustentável (2007) 2%
Prometheus 2%
Bases Teóricas e Práticas para a
Inclusão 4%
Gestar II (2009) 5%
Entre na Roda (2009) 8%
Pró-Letramento – Língua Portuguesa e
Matemática 10%
PROFA- Programa de Formação
Continuada em Alfabetização (2003)
11%
EPV- Educar para Valer (2009) 22%
Outros 32%
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Através deste gráfico é fácil perceber que muitos cursos, 32% do total, foram
realizados por apenas um gestor e há outros cursos como o EPV com uma grande repercussão
na rede municipal.
Há cursos muito citados como o PROFA que embora tenha tido um grande número
de participantes entre os gestores não era voltado para eles, a ênfase deste curso era a
95
alfabetização, por isso seu público alvo era os professores das séries iniciais, os gestores que
citaram este curso provavelmente o fizeram enquanto ainda eram professores, fato
comprovado pelas entrevistas e pelo tempo que estes profissionais têm na gestão, a maioria,
50%, tem de 01 a 7 anos de exercício na função de gestor.
De acordo com as entrevistas, o PROFA foi oferecido aos professores municipais
entre os anos de 2002 e 2003, o objetivo desta formação era a alfabetização das crianças no
ciclo I do ensino fundamental, portanto não se destinava aos gestores e foi feito por muitos
deles enquanto ainda eram professores, conforme mostra os dados da entrevista:
E o PROFA era para professores ou para gestores?
Professores (entrevista 2)
O PROFA, por exemplo, acho que se você fosse lá para fazer o PROFA, você
(gestor) iria lá de curioso não é nada voltado para a gestão..
Ele foi bem citado, talvez os gestores tenham feito enquanto professores...
O PROFA ensinou bem as professoras a diagnosticar se o aluno é silábico, pré-
silábico, colocar nas categorias e isso ele ensinou a fazer muito bem e daí o que
você faz com isso? Daí para frente eles não ensinaram ... o que você faz?E aí o
que você faz com essa criança? A gente também não sabe... (entrevista 4)
O mesmo acontece com o Pró-Letramento que foi um curso destinado aos
professores das séries iniciais com ênfase na alfabetização e no raciocínio matemático, não
era aberto aos diretores e vices, seria possível que o coordenador que se interessasse pudesse
realizá-lo como forma de auxiliar o trabalho do professor em sala.
E o gestar II?
Professores e coordenadores
Qual é o enfoque do EPV?
O EPV trabalha com leitura e escrita tem uma única unidade aqui que tem a
formação do EPV do primeiro ao quinto ano e pelo que eu ... o principal objetivo é
envolver todos da equipe para trabalhar questões de leitura e escrita, então não
fica limitado só ao professor da língua portuguesa..
Esta tendência permanece com os outros cursos como o Gestar II, embora o nome
faça referência à atividade gestora, o público alvo é o professor de Língua Portuguesa,
Matemática e outros do ciclo III, visto como gestor de sua própria aula e conteúdo a ser
trabalhado, conforme dados obtidos através de entrevista com a supervisora de formação
continuada do município, há apenas uma diretora realizando o curso, os coordenadores
pedagógicos e nenhum assistente educacional pedagógico.
Os cursos mais recentes, como o EPV (Educar Pra Valer), mesmo que não enfoque a
gestão da escola, tem seu convite estendido a eles, por acreditar que para o professor
96
desempenhar bem as iniciativas oferecidas nestas formações, a equipe gestora deve conhecê-
la e compreendê-la para auxiliar o docente na sua implantação. Vale ressaltar que, conforme
informação dada nas entrevistas, os AEPs precisaram solicitar sua participação, uma vez que
inicialmente não haviam sido convidados a participarem do curso.
As iniciativas de formação continuada EPV (Educar pra Valer) e Entre na Roda são
frutos de uma parceria da Secretaria Municipal de Educação, com a Fundação Volkswagen e
o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).
O objetivo do projeto “Educar pra Valer” é subsidiar as atividades pedagógicas para
aperfeiçoar a leitura e a produção de textos, em todas as áreas do conhecimento, não
exclusivamente na disciplina de língua portuguesa. O projeto será implantado ao longo de três
anos.
Conforme dados provenientes das entrevistas, o processo de formação, este ano, foi
realizado em cinco encontros de 12 horas com a seguinte organização: grupo-escola
(diretores, professores coordenadores, assistentes educacionais pedagógicos e dois professores
representantes de cada escola, totalizando 42 pessoas) presentes em oito horas de encontro,
um dia inteiro de trabalho; gestores (diretores, professores coordenadores e assistentes
educacionais pedagógicos) num total de 24 pessoas, em quatro horas de trabalho, meio
período.
A temática do curso EPV, embora bastante pertinente, não está relacionada
especificamente com a gestão escolar, quer seja na área de atuação dos diretores, quer dos
assistentes educacionais pedagógicos ou dos próprios professores coordenadores, por enfocar
a leitura e como as diferentes disciplinas podem trabalhá-la está mais relacionada com as
funções do corpo docente. È evidente que a equipe gestora deva saber quais as orientações são
dadas aos professores até para poder contribuir com eles, mas não é uma formação específica
das funções associadas à gestão escolar.
Vale destacar que os gestores, no questionário aplicado a eles, ao se referirem a uma
experiência bem ou mal sucedida em formação continuada se referiram ao EPV, um gestor
qualificou a iniciativa como uma experiência positiva e o outro como algo ineficaz.
Um dos gestores ao citar o EPV como uma experiência positiva declarou:
Eu acredito que estou vivenciando uma experiência positiva neste momento. A
formação do EPV tem feito pensar nos objetivos que pretendemos alcançar com o
nosso projeto pedagógico e nos caminhos que estamos percorrendo. As escolas
estão juntas, relatam experiências, discutem temas, idéias, formas de atuação, toda
essa troca coletiva me faz pensar em algumas (muitas) mudanças necessárias a ser
97
implantadas no cotidiano escolar. O que eu penso ser mais forte neste curso de
formação são as trocas de experiências dos segmentos que discutem juntos
(professores e gestores).
Para outro gestor a experiência não está sendo válida:
Até o momento, a experiência proporcionada pela formação oferecida pelo
CENPEC e intitulada EPV está aquém da situação do Ensino Fundamental do
município, ou seja, não trouxe ainda referencial que de fato contribua ao
redimensionamento de nossa prática. Por estar desvinculado às nossas reais
demandas vem provocando desmotivações. Dessa forma, desistiria do curso se não
fosse o caráter obrigatório de freqüência.
Há ainda outro relato sobre o EPV que aponta uma falha quanto a sua metodologia:
Estou como professora-coordenadora há um ano e, portanto não tive mais que uma
formação. Faço parte do projeto “Estudar pra valer”, oferecido pela SME e não
posso avaliar positivamente, pois temos apenas fragmentos do curso.
A maioria dos gestores fez referências a cursos ou iniciativas de formação
continuada que participaram enquanto professores, que embora não levassem em conta suas
demandas contribuíram de alguma forma com uma melhora em sua atuação em sala de aula.
Eis alguns depoimentos:
1. A formação continuada do Pró-Letramento me ajudou a refletir nas questões
pedagógicas como também nas questões administrativas deste contexto
pedagógico.
2. A minha experiência mais bem sucedida foi com o PROFA. Um curso longo,
mas que tínhamos a necessidade de aplicarmos o que víamos no curso e
discutirmos posteriormente. Essa ponte teoria – prática- teoria é o que resultou
bons frutos na minha formação. Hoje mesmo na vice direção sou uma
alfabetizadora e isso só foi possível depois deste curso.
3. Participei de formação continuada enquanto professora e em sala de aula a
realização de projetos e mesmo o desenvolvimento das aulas, forma com muito
sucesso. Enquanto gestora não tive ainda oportunidade de participar e acredito
que isso me faça muita falta, pois poderia estar melhor preparada para muitos
assuntos. Qualquer oportunidade de aprendizagem, de conhecimento em minha
área, é importante para mim. (tempo de atuação na função 2anos e 3 meses)
4. De todos os cursos que fiz, sempre tive a oportunidade de aproveitar alguns
dos conteúdos em sala de aula. Portanto acho sempre muito importante participar
desses cursos.
5. Adorei um curso de LIBRAS que realizei através da prefeitura. Foi muito
bom e por ser numa área de grande interesse por minha parte aproveitei muito e
adorei. Me foi e será sempre muito útil, principalmente porque me possibilitou
conhecer um pouco mais sobre a deficiência auditiva e como lidar com ela.
98
Nestes cinco depoimentos citados fica evidenciado que a maioria das formações
recebidas aconteceu enquanto estes gestores ainda lecionavam, especificamente sobre as
funções que desempenham atualmente, alguns declararam:
Sinceramente na minha área ainda não possuo essa experiência. Agora que a
Prefeitura está nos propiciando oportunidades de formação.
Já participei de várias formações voltadas para o trabalho com alunos em sala de
aula, porém na área de gestão em que atuo no momento, participei de apenas uma.
Tem algum desses cursos que é especifico para gestor?
Nenhum. (entrevista 1)
Há também alguns depoimentos sobre experiências positivas que aconteceram
referentes à área da gestão, alguns por iniciativa particular, outros oferecidos pelo município,
mas levando-se em consideração que foram ouvidos, através de questionários, 35 gestores, as
declarações sobre iniciativas de formação continuada na área da gestão são muito reduzidas
totalizando três depoimentos:
1. O curso à distância que estou concluindo na UFSCar- Escola de
Gestores- foi inteiro voltado à gestão democrática e trouxe reflexões muito
próximas da realidade, reflexões que muito contribuíram para o meu cotidiano
escolar e de todos os participantes com certeza... (Relato escrito no questionário)
2. Na verdade, foi uma oficina de 08 horas sobre a gestão escolar
ligada diretamente à legislação. Foi bastante proveitosa, pois esclareceu muitas
dúvidas que tinha sobre alguns aspectos do cotidiano e alertou para a
inviabilidade de alguns atos indevidamente praticados pelo desconhecimento das
leis. Achei muito bom ter participado porque as normas, leis e decretos estão
postos, mas é importante uma discussão sobre o assunto com conhecedores do
tema, pois são esclarecidos vários assuntos que, no dia-a-dia, passam
despercebidos. (Relato escrito no questionário)
3. A formação oferecida neste ano, no decorrer do 1º. Semestre, sobre
direito administrativo e constitucional esclareceu, eu até afirmo, alertou a respeito
de práticas habituais administrativas que são equivocadas. Afirmo que são
habituais porque corriqueiras, aprendidas e reproduzidas com as colegas gestoras
mais experientes. São equivocadas por não obedecer a preceitos legais. Essa
formação, de fato, abordou temas pertinentes, preencher lacunas da formação
inicial e possibilitou reflexão e mudanças na prática gestora. Ouso afirmar que
trouxe uma “pitada” de profissionalismo à gestão pública municipal. (Relato
escrito no questionário)
99
Há também uma referência específica a um curso de formação continuada oferecido
aos gestores pela UNESP e que foi descrito como uma experiência mal sucedida, por estar
muito distante da realidade da escola e muito voltado para questões teóricas:
O curso de Gestão Escolar da UNESP- foi muito teórico, não acrescentou muito à
prática, o que nos valeu foram os pontos com diploma para ascensão na carreira.
Alguns congressos voltados ao tema Gestão Escolar que também estavam muito
distante da realidade. (Relato escrito no questionário)
O que é possível perceber através destes relatos é que existem poucas iniciativas de
formação continuada na área da gestão escolar, algumas experiências citadas fazem referência
a iniciativas particulares de busca por formação que não são oferecidas pelo município e não
há referência a nenhuma que tenha partido da realidade da escola, que tenha sido pensada a
partir das demandas dos próprios gestores, o que tudo indica que se trata de cursos fechados
com um conteúdo programático estipulado a priori, independente das necessidades dos
gestores.
Já tivemos muitos casos assim, às vezes o cara fala assim, “ah, eu acho que seria
maravilhoso se acontecesse”, sem saber que aqui já acontece, por isso que eu falo
às vezes você contrata uma empresa com nome e aí na hora que você vai ouvir o
curso e” fala tenho tanta coisa pra fazer”.(Entrevista 1)
Esta referência ao tipo de curso fechado e fora da realidade mostra a insatisfação dos
gestores com algumas iniciativas, tal informação será confirmada posteriormente com outros
depoimentos.
A Secretaria Municipal de Educação, representada pela sua Gerente de Formação
Continuada, declarou que no final de 2008, realizou um questionário envolvendo os gestores,
especificamente o diretor, das escolas municipais de ensino fundamental e educação infantil
para realizar um levantamento do que eles esperam das iniciativas de formação continuada,
como as que foram feitas e se elas foram usadas na prática, qual a sugestão deles para futuras
formações, enfim trata-se de uma primeira iniciativa para entender a formação continuada
como algo que deve estar voltado para as necessidades dos gestores, como estes dados serão
trabalhados e que modelo de formação continuada será idealizado são perguntas às quais não
foi possível ainda dar nenhuma resposta. Até o presente momento não foi possível ter acesso a
este estudo.
Embora haja este levantamento sobre as expectativas dos cursos de formação
continuada, nas entrevistas foi declarado que os cursos normalmente oferecidos são “pacotes
fechados” que não permitem adaptações:
100
Qual é a metodologia dele (EPV)?
A gente trabalha muito em grupo, são grupos de diversas escolas, diversos grupos
por área, então tem uma estratégia diferenciada para cada tipo de trabalho, mas
não difere muito da metodologia do PROFA, do entre na roda, ela é um pacote
fechadinho.
Ele (o curso do EPV) atende alguma necessidade da sua escola?
Não, nada.
E tem algum tipo de formação especifica por ser uma escola do campo?
Não essa é a nossa grande reivindicação tanto minha como das outras duas
escolas, os coordenadores, direção, a gente sente falta de ter algo especifico para
a escola.
E não tem nada?
Não, não tem nada. (Entrevista 2)
Ele é especifico para gestores?
Não, o EPV ele é para toda a escola, então, assim nesse primeiro momento, esse
ano de 2009 é para a apresentação do curso e a apresentação de algumas
fundamentações teóricas. (Entrevista 3)
Outra declaração bastante presente nas entrevistas foi sobre a dinâmica do curso do
EPV, embora a iniciativa seja considerada válida, há algumas ressalvas importantes:
E o pessoal que ministra o curso do EPV conhece a realidade das escolas
municipais de Araraquara?
Me parece que eles visitaram algumas escolas agora depois de ter iniciado a
formação, mas eles não estiveram em todas ainda.
E eles vêm com o curso já direcionado ou é aberto?
Tanto que uma coisa que eu percebi e é uma coisa que me desagrada muito, eu até
coloquei isso no questionário, a gente percebe que a dinâmica do encontro, ela vai
apontando para uma situação que a gente precisa que é justamente discutir ali as
nossas dificuldades e tal,” pára que a gente precisa continuar a questão tal”, então
tem um breque que colocam assim para a gente,” mas isso são questões locais que
vocês têm que resolver com a secretaria” e assim enfim... este corte é
característico de curso comprado, tem um modelo e tem que ser aquilo
As pessoas que estão ministrando esses cursos são professores?
São professoras muito experientes e percebo assim nelas alguma preocupação às
vezes com algumas questões que a gente coloca, mas eu percebo que muitos
momentos elas não têm elas próprias ali não tem abertura para poder dar um
depoimento, elas estão meio engessadas, elas tem que dar conta de cumprir um
determinado conteúdo em tanto tempo então a gente percebe claramente isso, elas
vem com uma proposta, uma pauta do encontro de minuto a minuto esta tudo
calculado, tudo engessado, prontinho. (Entrevista 3)
Nestes trechos selecionados é possível perceber o tipo de formação continuada
oferecido, há um momento em uma das entrevistas que a gestora comenta a visão que ela
acredita que a Secretaria Municipal tenha dos seus gestores, tal depoimento vale ser citado:
E você acha que esse curso (EPV) está contribuindo para o seu papel aqui como
gestora?
101
Então, a gente que gosta de estudar é difícil a gente falar que existe alguma coisa
que não contribua, eu acho que tudo contribui,... às vezes eu tenho a impressão qu,
tem algumas coisas que eles devem entender que a gente não faz na escola ou que a
gente não tem uma leitura crítica disso na verdade eu não sei qualificar
corretamente para você como é que seria essa leitura deles, mas eu percebo assim
que a secretaria da educação tem uma visão da gente assim como se a gente fosse
muito limitado em relação ao conhecimento e às vezes eles te falam coisas que são
óbvias, eu converso muito com as diretoras e coordenadoras e tal, então eu não sei
se é uma essa falta de freqüentar as escolas de ouvir a gente e tal, então acho que
às vezes eles diminuem muito o papel da gente. (Entrevista 3)
Nesta fala é possível perceber uma crítica a estrutura da rede municipal de ensino, na
qual as pessoas encarregadas de montar ou comprar um determinado curso de formação não
conhecem a realidade das suas escolas, nem o perfil profissional dos gestores, nem tampouco
suas necessidades de formação. Tal depoimento é confirmado por outra entrevista:
Qual contribuição que ele (o EPV) esta trazendo para a sua área de gestão?
Por enquanto nenhuma, porque a reflexão que ele está propondo lá na realidade a
gente já teve faz bastante tempo. (Entrevista 4)
Tanto a temática como a metodologia do curso EPV, de acordo com os depoimentos,
já foram trabalhadas em outros cursos, inclusive no PROFA, este trecho comprova o que
havia sido dito anteriormente, a rede municipal não conhece as demandas de seus gestores.
De acordo com a representante da SME, a formação continuada para gestores está
ainda no início, no final de 2008 foi realizado um questionário com todos os gestores
(diretores, vices, coordenadores e AEPs) da rede municipal a fim de saber quantos tinham
realizado os cursos oferecidos e qual impacto eles tiveram no cotidiano da escola, uma vez
levantado estes dados, eles foram entregues a nova gestão municipal que deveria utilizar estas
informações para repensar a formação dos gestores, que conforme relatado, é caracterizada
por iniciativas pontuais e sem continuidade, tais iniciativas são programadas pelos
supervisores juntamente com o pessoal da secretaria municipal de educação.
Ainda de acordo com o que foi relatado, não é feito nenhum tipo de estudo para
saber as necessidades de formação dos gestores ou professores, exceto o questionário aplicado
no final de 2008 que serviu para mapear a formação continuada oferecida para melhor
informar a nova gestão municipal, acredita-se que os supervisores por estarem em contato
permanente com a escola seriam porta-vozes das suas necessidades.
A nova gestão, na ocasião desta entrevista outubro de 2009, ainda não havia
decidido uma política de formação continuada para os gestores ou professores, ainda estava
em discussão o plano de carreira e vencimento dos mesmos.
102
5.5 Formação Continuada: Cursos Realizados por Iniciativa Particular
A intenção desta questão, “Participou de algum curso realizado fora do horário de
trabalho por iniciativa particular?”, era perceber o grau de interesse dos gestores em
procurarem algum tipo de formação continuada por iniciativa particular e por conseqüência,
na maioria das vezes, fora do seu horário de trabalho, e num segundo momento relacionar esta
busca com as necessidades de formação citadas por eles em uma das questões do questionário
de pesquisa.
De acordo com a tabela abaixo fica evidente o grande interesse em se buscar algum
tipo de formação, mesmo que elas sejam de origem muito diversa:
Tabela 07. Participação dos Gestores em Cursos Fora do Horário de Trabalho e por Iniciativa Particular
Cursos fora do horário de trabalho por iniciativa particular
28 80%
6 17%
1 3%
35 100%
Sim
Não
Em branco
Total
Casos %
Participou de algum curso realizado fora do horário
de trabalho por iniciativa particular?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Participou de algum curso realizado fora do
horário de trabalho por iniciativa particular?
Os cursos citados foram muito variados, numa tentativa de melhor situar a formação
continuada dentro da perspectiva de importância para a realização do trabalho destes gestores
na escola, foi feita novamente a divisão entre a esfera pedagógica e a administrativa, como já
foi dito anteriormente, esta divisão foi realizada com o único objetivo de agrupar algumas
formações que tenham um enfoque em comum para depois explicitá-las e se possível pensar
em algumas tendências. Em nenhum momento a esfera administrativa da escola é entendida
como algo separado da pedagógica, uma está diretamente relacionada à outra, este recurso de
separá-las é apenas uma estratégia de agrupamento para melhor analisá-las.
103
Gráfico 14. Natureza das Formações Realizadas Fora do Horário de Trabalho por Iniciativa Particular
Iniciativas de Formação Continuada Realizadas Fora do Horário de Trabalho
13%
87%
Iniciativas de Formação Continuada no
Âmbito Administrativo
Iniciativas de Formação Continuada no
Âmbito Pedagógico
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
As iniciativas classificadas como pertencentes à esfera administrativa foram citadas
pelos gestores que ocupam o cargo de diretores, como cada gestor poderia se reportar a mais
de uma formação, foi possível encontrar casos em que o mesmo gestor tivesse participado de
duas iniciativas de formação continuada de caracteres distintos, de qualquer forma é possível
perceber que estes gestores participam de um grande número de iniciativas de formação
continuada, pois de 35 sujeitos ouvidos através de questionário, 28 freqüentaram ou
freqüentam algum tipo de formação continuada, trata-se de um número bastante grande que
indica que estes gestores percebem lacunas na sua formação e buscam investir nela para saná-
las.
Entre as iniciativas de formação ligadas à esfera administrativa, encontram-se cursos
como:
Quadro 13. Iniciativas de Formação Continuada Associadas à Esfera Administrativa
Curso Data Instituição
Especialização em Gestão Escolar UNESP
Especialização- Escola de Gestores UFSCAR
Especialização em Gestão Escolar 2004
104
Especialização em Gestão 2005
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Na pergunta realizada também foi indagado sobre a data do curso realizado, mas esta
informação não foi dada por todos os gestores, alguns complementaram suas respostas com
informações relativas à instituição que organizou a formação. Como é possível perceber, foi
reduzido o número de gestores que declararam ter realizado um curso com ênfase na área
administrativa, por outro lado é possível afirmar que tais cursos foram realizados pelo
profissional já enquanto gestor, os outros cursos da esfera pedagógica podem ser atribuídos
tanto ao momento atual, como à época em que o gestor ainda era professor, eis os cursos
citados:
Quadro 14. Iniciativas de Formação Continuada Cursadas pelos Gestores
Curso Data Instituição
Psicopedagogia
Curso de especialização em Matemática para os
Professores
Unicamp
Extensão Cultural “Língua Inglesa para Professores
da Escola Pública” 2000
História da África
2008
Educação Ambiental- “Consumo Sustentável”
2009
História e Literatura Africana
Tela Verde- Educação Ambiental
Educomunicação
Simpósio: Indústria Cultural e Educação
Educação e Saúde
Metodologia e Avaliação de Crianças
Seminário Municipal sobre Violência Sexual contra
Crianças e Adolescentes
105
Congresso Internacional sobre Avaliação
Psicopedagogia
Especialização em Língua Portuguesa -
Compreensão e Produção de Texto
Pós-Graduação em Didática
Pós-Graduação em Educação Infantil
Especialização em didática do ensino de história
2008
Especialização em Literatura
2006
Ciclo de palestras sobre “A Aprendizagem através
da interdisciplinaridade” 2003-
2008
UNESP
Jornada de Educação
2000-
2003
UNESP
II Seminário sobre DST/AIDS: Prevenção nas
Escolas 2002
Alguns mini-cursos realizados pela UNESP e
Prefeitura
UNESP e
Prefeitura
Brincar Prefeitura
Informática
2008
Pós –Graduação- Educação Inclusiva com Ênfase
em Deficiência Auditiva 2008/
2009
Falando sobre Inclusão
2007
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
106
É possível ainda inferir que há uma grande diferença entre os gestores, a maioria
realizou apenas um curso fora do trabalho e há aqueles que fizeram cerca de sete cursos e um
caso e outro que fez três cursos.
De acordo com o quadro acima, é possível perceber também que os gestores não
deram todas as informações sobre o curso, talvez por não se lembrarem, ou pela falta de
certificação dos mesmos.
Há também a referência a algumas instituições mantenedoras do curso, embora este
dado não fosse objeto da questão, por outro a menção a data de realização do curso não foi
explicitada por todos de tal modo que é difícil perceber se a participação em cursos é uma
tendência crescente ou algo característico do início da carreira.
5.6 A Formação Continuada como Expectativa para a Resolução de Problemas
Cotidianos
As respostas fornecidas para esta questão, “Você acredita que um curso de formação
continuada a (o) ajudaria a resolver os problemas encontrados no seu cotidiano escolar?”,
apontam o grau de otimismo que os gestores enxergam a formação continuada:
Tabela 08. Crença na Contribuição da Formação Continuada para Resolver os Problemas do Cotidiano
Cursos de Formação Continuada para resolver
problemas do cotidiano
25 71%
3 9%
5 14%
1 3%
1 3%
35 100%
Sim
Não
Depende
Em branco
Não se aplica
Total
Casos %
Você acredita que um curso de formação
continuada a (o) ajudaria a resolver os problemas
encontrados no seu cotidiano?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Você acredita que um curso de formação continuada
a (o) ajudaria a resolver os problemas encontrados no seu cotidiano?
107
A maioria dos gestores (71%) acredita que uma formação continuada pode ajudá-los
a entender melhor a realidade da escola brasileira e transformá-la, estes profissionais
justificaram suas respostas desta maneira:
Quadro 15. Relação das Respostas que Acreditam na Contribuição da Formação Continuada para Resolver os
Problemas do Cotidiano
Qualquer espaço de aquisição de conhecimento é discussão, amplia nossa
visão e isso é sempre muito importante.
Os cursos sempre têm alguma aplicabilidade prática
Não diria resolver, mas oferecer um referencial tanto teórico quanto prático
para refletir repensar sob um novo/diferente prisma nosso cotidiano escolar.
Desde que estejam voltados para as necessidades da escola.
Desde que o mesmo foque o trabalho docente em seu âmbito maior: a sala de
aula
Ajudariam, porém os cursos de formação continuada não são a única solução
para todos os problemas encontrados no cotidiano escolar. É necessário também a
mudança de mentalidade.
Ela deve ser direcionada e bem organizada.
Sim, mas desde que estes cursos não se prendessem muito as teorias e sim se
voltasse mais as práticas escolares.
Na maioria das vezes é possível utilizar a formação na prática.
Sim, porém o curso deve enfocar a realidade que vivemos na escola.
Sim, principalmente se este curso for organizado a partir das reais vivências
de um ambiente escolar, considerando a organização funcional da UE (unidade
escolar), os professores, funcionários, alunos e comunidade.
Eu acredito que cursos de formação continuada trariam idéias novas que
poderiam ser colocadas em prática o que mostraria estratégias para o nosso cotidiano.
Sim, eu acredito que estes cursos ajudam a refletir o cotidiano e superar
algumas dificuldades e construir propostas através da troca de experiências.
Sim, acredito que os bons cursos de formação continuada sempre servem para
nos auxiliar a lidarmos melhor com a prática.
108
Todos os cursos só têm a acrescentar em nosso trabalho, portanto, a formação
continuada vem enriquecer nosso trabalho, abrindo novos horizontes e aguçando nossa
criatividade.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Por serem muitas as respostas favoráveis à formação continuada como importante
para solucionar problemas, não foi necessário transcrever todas, pois as justificativas muitas
vezes foram semelhantes entre si. Através das respostas dadas é possível perceber que os
gestores acreditam que a formação continuada irá ajudar no bom desenvolvimento de seu
trabalho na escola caso esteja mais direcionada para a prática.
Foram encontradas respostas que poderiam ser classificadas como mais cautelosas e
apontam uma relatividade dos cursos de formação continuada na resolução de problemas, tais
respostas evidenciam que para o curso ser realmente importante para o bom desempenho das
funções do profissional na escola, ele deve conhecer a realidade, ser bem organizado e ter
certa duração, não poderia ser uma iniciativa pontual.
Quadro 16. Relação das Respostas que Relativizam a Contribuição da Formação Continuada para Resolver os
Problemas do Cotidiano
Alguns ajudam, outros acrescentam muito pouco.
Depende do curso. Para que seja eficaz ele precisa preencher as minhas
lacunas, trazer coisas atuais e, na área da gestão, precisaria funcionar como uma
assessoria onde eu pudesse recorrer quando apresentasse dificuldade em colocar em
prática o que vi no curso.
Parcialmente. Na verdade acredito que meus desafios e dificuldades residem
mais em questões da organização do sistema municipal e das concepções acerca do
cargo, que ainda são muito equivocadas, por ser um cargo novo e sem definição
específica, por exemplo, o cargo agrega atribuições do técnico pedagógico e do
orientador educacional.
Se o curso for bem direcionado, acredito que sim.
Em partes. Depende do curso e de sua duração tanto para mim como para os
professores.
Acredito que os cursos nos possibilitam encontrar novos caminhos a
109
percorrer, nos dão a base para o desempenho de um bom trabalho, mas não o vejo
como resolução dos problemas.
Não diria resolver, mas oferecer um referencial tanto teórico quanto prático
para refletir repensar sob um novo/diferente prisma nosso cotidiano escolar.
Não, mas auxilia na busca de novos conhecimentos.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Uma formação continuada que parta das necessidades dos próprios gestores, embora
não tenha como objetivo simplesmente resolver problemas do cotidiano, ela contribuirá para
resolvê-los à medida que possibilitar que estes gestores pensem a sua realidade e juntos
busquem alternativas para mudar a sua realidade de trabalho.
Foi encontrada também uma resposta que não pode ser entendida como pertencente
a nenhuma outra classificação, por isso ficou no item “não se aplica”:
Quadro 17. Resposta Categorizada como “não se aplica”
Como não fiz nenhum curso ainda, tenho dificuldade em responder esta
questão.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Embora a resposta não esteja em branco, ela também não respondeu ao que foi
perguntado, por não ter, como foi dito, nenhuma experiência na formação continuada como
gestora não pode opinar sobre a importância dos cursos de formação continuada na resolução
de problemas.
Durante a entrevista foi possível averiguar melhor qual idéia de formação
continuada estes gestores acreditam e perceber até algumas iniciativas não formalizadas que
surtem ou surtiram bons efeitos:
Eu acho importante enquanto você faz e fala em formação você tem o
conhecimento da realidade da sala de aula ... porque uma coisa é a aula que eu
imaginei, que eu planejei outra coisa é a aula que eu dei não é então existe
distância entre isso e eu só vou saber a necessidade disso a hora que eu estou lá
(Entrevista 4)
Como seria, em sua opinião, um curso de formação continuada?
Então seria assim aquele sujeito que acompanhasse o dia a dia da escola que
participasse da rotina diária da escola que em uma reflexão conjunta com a escola
fizesse o levantamento das necessidades da escola ... e estar trabalhando com isso
110
eu acredito que seja essa a formação que a gente necessita e a forma de estar
fazendo que chegue mais próxima ao professor.(Entrevista 4)
Acho que ouvindo as pessoas a gente tem uma rede grande com diversas unidades
de ensino fundamental, 32 unidades de educação infantil, eu sei que ao todo somos
50 diretores, então você deve ouvir um pouco esse gestor para saber qual é a
demanda dele. (Entrevista 2)
Olha a formação que seja voltada para o dia a dia, que atenda as nossas
necessidades, que traga discussões reais que não são a teoria do cara que morou
na Rússia de lá foi para o Pólo Norte com três crianças porque isso aí não vai
servir, não conhece a realidade aqui da gente, então assim esse curso de gestão
que eu estou fazendo da escola aberta, escola de gestores que é do MEC é muito
interessante, todos os autores, todos os textos tinham a ver com a realidade da
escola, com o dia a dia da escola, da discussão da gestão participativa o que
significa isso, ou de gestão democrática, como é que você desenvolve isso, que
ações. (Entrevista 1)
Foram citadas também algumas referências a iniciativas próprias de formação
continuada, algumas escolas encaminharam projetos para formação de professores e dos
próprios gestores e não obtiveram respostas:
Elaboramos um projeto baseado em algumas leis e em algumas diretrizes e entre
elas a própria lei ... acreditando nessa questão de no mínimo 1/3 sem atividades
com alunos e então por isso nos pensamos no horário que alguns momentos os
professores estariam disponíveis para formação continuada em serviço e o HTPC
porque o HTPC também pode ser usado para isso. Nos também nos baseamos nas
diretrizes da educação básica nas diretrizes operacionais da educação básica para
as escolas do campo e seria muito bom se fosse implementado pela secretaria
Eles já deram resposta? Não ainda não nos entregamos e está lá com a supervisão
do ensino (Entrevista 5)
A diretora até montou um cronograma de um curso, mas não se tem muito interesse
de investir em uma formação que teoricamente seriam para poucos é por que são 3
escolas e seriam vários professores (Entrevista 6)
Há também algumas iniciativas de formação continuada lideradas pelos próprios
gestores que sentiram necessidade de se reunirem e discutirem sobre alguns temas e
socializarem procedimentos comuns a todos:
A gente está agora com essas reuniões de coordenação, e a gente de uma certa
forma está fazendo uma formação, mas não é com uma orientação, não é ninguém
que está encabeçando essas reuniões são os próprios coordenadores que tiveram a
intenção de se reunirem para repensar algumas questões da rede e também acaba
sendo uma formação porque a gente tem buscado estudar, ler textos então isso está
sendo muito bom. (Entrevista 6)
Pra gente da coordenação não teve nenhuma formação continuada, a gente não
teve nenhum curso a gente está fazendo alguns estudos e reuniões semanais na
secretaria da educação juntamente com a supervisora, é por conta desse ensino
fundamental de nove anos essa mudança de que as crianças vão entrar com cinco
anos e meio mais, por uma iniciativa nossa mesmo, vamos sentar juntos e resolver
alguns problemas, mas curso mesmo pra gente ainda nada (Entrevista 7)
111
Nós tivemos uma experiência durante pouco tempo, mas isso foi com o grupo, na
verdade, nós tentamos assim compor um grupo de estudos foi um grupo de
assistentes com alguns coordenadores e uma ou três diretoras participaram com a
gente foi um movimento muito positivo
E a secretaria ficou ciente dessa atividade?
Algumas até conheciam, mas não, a gente não formalizou nada a gente só
reservava o espaço e íamos, mas assim chegou a 3 meses mais ou menos não mais
que isso e ai depois a gente acabou tendo algumas dificuldades, na verdade
quando a prefeitura implantou o sistema de ponto eletrônico complicou bem mais
porque você está dentro da escola (Entrevista 3)
A escola que você trabalha atualmente realiza alguma parceria de formação
continuada?
Sim, o GEPFEC essa é a modalidade de formação na qual a gente acredita, a
gente sabe que ele é um processo que é longo demorado, mas é isso eu não vejo
uma deficiência mesmo nas ações voltadas para a prática.
E a secretaria municipal ela aprova essa iniciativa de ir atrás de outro tipo de
formação continuada, ela incentiva ou não?
Então, a secretaria por ela não estar envolvida, ela não sabe muito bem o que está
acontecendo então ela sabe que algumas coisas muito boas estão acontecendo, não
contraria não, pelo contrário tem até um apoio, ele não sabe muito bem o que ele
está apoiando porque tudo bem não deu tempo dele tomar pé, mas não há por
parte da secretaria nenhum tipo de restrição, nada disso. É bem visto. (Entrevista
4)
Por iniciativa própria, estes gestores buscaram ou dialogar entre si, ou algumas
parcerias para resolver as suas dificuldades de formação e de atuação na escola de educação
básica, embora todas as iniciativas tenham sido apontadas como positivas, elas ocorreram sem
a coordenação da secretaria Municipal de Educação e em um dos casos acabou sendo
encerrada por uma mudança no controle de frequência dos funcionários.
5.7 As Necessidades de Formação Continuada Explicitadas
Para melhor visualizar as respostas dadas na oitava questão, “Quais as suas
necessidades de formação?”, na apresentação dos dados, os gestores foram divididos em suas
respectivas funções (diretor e vice, professores coordenadores pedagógicos e assistentes
pedagógicos) e as necessidades expressas classificadas em pedagógicas ou administrativas, o
que não significa que uma não esteja relacionada à outra. Há também um novo item intitulado
“Formação Pessoal”, na qual estariam as iniciativas realizadas particularmente e sem
nenhuma aparente ligação com o desempenho do profissional dentro de sua área de trabalho,
por exemplo, algum curso de graduação ou pós-graduação que possam levar o profissional até
112
a mudar de profissão, ou ainda qualquer curso que o gestor faça referência e não o articule
com seu ambiente de trabalho.
Gráfico 15. Natureza das Necessidades de Formação Continuada dos Diretores e Vices
As Necessidades Formativas dos Diretores e Vice-Diretores
80%
13%
7%
Necessidades de Formação na Área
Administrativa
Necessidades de Formação na Área
Pedagógica
Necessidades de Formação Pessoal
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
As informações expressas neste gráfico confirmam as anteriormente citadas, a
função do diretor e do seu vice está mais relacionada à esfera administrativa da escola, e os
outros gestores respondem pelas atribuições pedagógicas, por isso apresentam demandas de
formação mais atrelada à esfera administrativa.
As respostas fornecidas pelos diretores e seus vices podem ser assim distribuídas:
113
Gráfico 16. Necessidades Formativas do Diretor e Vice
Necessidades Formativas do Diretor e Vice-Diretor - Área Administrativa
50%
20%
0%
20%
10%
Gestão de Pessoas
Gestão Financeira
Ges tão de Tempo
Gestão/Questões Adminstrativas
Legislação
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
É possível perceber que a grande demanda (50%) por formação para estes gestores
está associada à gestão de pessoas em como lidar com elas, conforme entrevista realizada com
algumas gestoras foi possível perceber as dificuldades de coordenar um trabalho em equipe
com profissionais de formação e expectativas muito diversas entre si.
Quando você respondeu o questionário você falou assim de uma formação que
trabalhasse a gestão de pessoas ao que você estava se referindo?
É, sabe o que acontece se você tiver o profissional aqui atuando provavelmente a
gestão de pessoas seria de uma forma, como você não tem, eu tenho um professor
aqui que chega ali no corredor grita ao agente educacional e fala assim “Eu estou
de saco cheio dessa turma, eu não quero mais dar aula para eles, eu vou embora”
e vai embora, abandona a sala.
Pode sair assim?
Pode, você não está preso aqui, você vai abandonar seu local de trabalho, o que eu
como gestora vou fazer, eu vou lá e vou por falta no seu ponto, agora isso é o de
menos, olha a atitude dele qual é o reflexo disso lá na sala.
E como você gerencia a situação com esse professor?
Então o que a gente faz chama o professor, você conversa, você explica, você
orienta, mas como você não tem nenhuma política de recursos humanos para que
você possa se basear nela ... quando a gente fala de gestão de pessoas fala no
mesmo sentido se você chama um funcionário aqui para conversar “Ah, porque ela
vai chamar minha atenção, fica magoada tira licença, não agüenta trabalhar,
então é muito difícil ... então é muita gente se cada um resolver ter um “piti” como
é que você trabalha? É fácil se cada vez que você for contrariado você tirar uma
licença, aí fica totalmente inviável!!! (Entrevista 4)
Esse depoimento evidencia a falta de uma política de recursos humanos, que iria
desde a uma conversa, um aconselhamento até as punições cabíveis, mas não realizada pelo
114
diretor, por um outro profissional, ou uma vez que está função tivesse de ser realizada pelo
diretor, por uma série de motivos, até mesmo pela falta de pessoal, deveria haver uma
orientação de como proceder, para que todos os diretores tivessem a mesma conduta, uma vez
que todos representam a mesma rede de ensino, por isso existe a demanda por uma formação
que auxilie a lidar com esta realidade que deve ser bastante comum, uma vez que foi bem
citada no instrumento de pesquisa, não serão citados outros trechos que apontem para a
mesma resposta, pois o relato desta gestora já foi suficientemente extenso e claro.
As necessidades formativas dos professores coordenadores e dos assistentes
pedagógicos, como já era esperado, estão mais voltadas para a área pedagógica, em como
lidar com o professor e com as questões relativas à aprendizagem dos alunos:
Gráfico 17. Natureza das Necessidades de Formação Continuada dos Professores Coordenadores Pedagógicos
As Necessidades Formativas do Professor-Coordenador Pedagógico
14%
67%
14%
5%
Necessidades de Formação na Área
Administrativa
Necessidades de Formação na Área
Pedagógica
Necessidades de Formação Pessoal
Resposta Muito Ampla
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Entre as necessidades administrativas citadas, foi possível perceber uma semelhança
com os diretores e vices, a preocupação com a gestão de pessoas também ocupa um lugar de
destaque:
115
Gráfico 18. Necessidades Formativas do Professor Coordenador Pedagógico
Necessidades Formativas do Professor Coordenador Pedagógico- Área
Administrativa
67%
33%
Gestão de Pessoas e Recursos Humanos
Complementação em Gestão Escolar
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
A gestão de pessoas aparece novamente como o centro das necessidades de
formação (67%), seguida da necessidade de uma complementação em Gestão Escolar (33%).
O que pode indicar que mesmo as preocupações tidas como administrativas estão relacionadas
com os profissionais que trabalham na escola, é como se a grande tarefa fosse conseguir que
todos os profissionais da educação conseguissem trabalhar como equipe , dado que foi
comprovado pela entrevista.
Existem os dois casos, existe o caso do professor que tem dificuldade de trabalhar
com os alunos com dificuldades de aprendizagem, mas também existe o caso dos
gestores que muitas vezes tem dificuldades de trabalhar com o professor que está
tendo algum tido de dificuldade na sala de aula, eu quero dizer o seguinte, ás vezes
o trabalho com o professor, entre gestor e professor, às vezes é mais brando, às
vezes é mais colaborativo, então se o professor é mais aberto a sugestões e
realmente está buscando parcerias, o gestor pode ser um parceiro, agora se o
professor também quer uma solução muito rápida ou quer que o gestor vá lá e dê a
aula no seu lugar para não ter aquele problema, aí, às vezes acaba sendo difícil,
então depende muito aí dos relacionamentos interpessoais também. (Entrevista 4)
Este trabalho em equipe, em parceria é difícil de ser alcançado, mais uma vez
aparece a questão da gestão de pessoas, de como coordenar a equipe da escola:
E há algum tipo de formação continuada sobre essas relações interpessoais?
Não.
116
Porque eu vi no questionário muita gente colocou gestão de pessoas como uma
necessidade de formação.
Não nunca tivemos, às vezes acaba sendo os coordenadores, não, às vezes acaba
sendo alguma coisa do seu jeito de ser, do seu jeito de como lidar com as pessoas,
em um consenso, do que uma formação que você teve, até porque não tem
formação continuada nesse sentido. (Entrevista 5)
É possível perceber como as necessidades de formação continuada acabam sendo
recorrentes, como se uma resposta complementasse a outra, há uma dificuldade em se
trabalhar em equipe, há uma ausência de uma “norma” ou “política” de recursos humanos que
faz com que as situações cotidianas acabem deteriorando mais a relação entre os membros da
escola, quer seja entre gestores e professores, quer entre professores e alunos, quer entre
gestores e alunos.
As necessidades de formação do coordenador pedagógico em muito se assemelham
com as explicitadas pelos professores sujeitos desta pesquisa:
Gráfico 19. Necessidades Formativas do Professor Coordenador Pedagógico- Área Pedagógica
Necessidades Formativas do Professor Coordenador Pedagógico- Área
Pedagógica
16%
16%
17%17%
17%
17%
Formações ligadas à realidade
Formações que desenvolvam a
competência de ensinar
Formação para todas as áreas dos
especialistas
Formações voltadas para a leitura
Formações voltadas para a inclusão
Formação para a Alfabetização
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Tais necessidades estão distribuídas de forma equilibrada e demonstram que as
preocupações, que as necessidades de uma formação continuada dos coordenadores está mais
voltada para a área pedagógica e se identificam com as apontadas pelos professores, questões
como a avaliação, a leitura e a inclusão aparecem também como necessidades para os
docentes.
117
As necessidades formativas do assistente técnico pedagógico estão relacionadas às
demandas pedagógicas:
Gráfico 20. Natureza das Necessidades de Formação Continuada dos Assistentes Educacionais Pedagógicos
As Necessidades Formativas do Assistente Educacional Pedagógico
0%
65%
21%
14%
Necessidades de Formação na Área
Administrativa
Necessidades de Formação na Área
Pedagógica
Necessidades de Formação Pessoal
Resposta Muito Ampla
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
As demandas pedagógicas que apareceram como necessidades estão apresentadas
abaixo:
Quadro 18. Necessidades Formativas da Esfera Pedagógica
Cursos que foquem o desenvolvimento neurológico e psíquico (do ponto de
vista psiquiátrico mesmo).
Avaliação de crianças e adolescentes com dificuldades escolares.
Conhecimentos na área de psicopedagogia.
Aprendizagem da criança e elaboração de diagnósticos de dificuldades de
aprendizagem.
Psicopedagogia, psicolingüística e neuroaprendizagem.
Estudar sobre adolescentes, legislação, orientação e acompanhamento de
alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
118
De acordo com estas respostas é possível perceber que a preocupação central do
assistente educacional pedagógico é em saber em identificar os problemas de aprendizagem
das crianças em especial aquelas com necessidades especiais e conseguir trabalhar com a
equipe escolar no sentido de ajudar este aluno a ultrapassar seus limites.
As entrevistas realizadas mostraram que a função do AEP (Assistente Educacional
Pedagógico) se encontra estagnada dentro da Prefeitura, e por isso, para estes profissionais
são oferecidos um número menor de oportunidades de formação continuada:
No caso específico do AEP, ficamos um bom tempo sem ter nenhuma formação,
mas todo ano tem formação para o professor. (Entrevista 8)
Eu posso dizer que normalmente (as iniciativas de formação continuada) são
oferecidas mais para coordenador pedagógico do que para diretor, o assistente
técnico pedagógico que nos chamamos assistente educacional ele praticamente é
nulo ele só está participando do EPV, fora isso não teve nenhuma iniciativa não.
(Entrevista 2)
Normalmente (os cursos são para) a equipe gestora, o diretor, o coordenador e o
assistente educacional pedagógico, mas é muito comum que ... eles chamem só os
diretores e os coordenadores, então muitas vezes a gente acaba solicitando a
participação e em uma das ocasiões uma supervisora esclareceu o seguinte, que
alguns pacotes de formação que eles acabam comprando, eles acabam trazendo
uma abordagem mais especifica para o coordenador e para o diretor, porque na
verdade eu sou assistente educacional pedagógica, é um cargo que acaba voltado
mais para a questão da orientação educacional, então o que acontece os próprios
programas de formação continuada, geralmente não contemplam esse olhar,
acabam não contemplando o papel, a atuação do orientador educacional nessa
dinâmica de gestão da escola, então assim diante dessa situação do município de
existir esse cargo integrando essa equipe, a gente é obrigado pôr alguns passos
para garantir que dentro dessa dinâmica aja uma atuação desse profissional
enquanto educador orientacional, apesar de não ser esse o nome, é essa a prática
nossa voltada para esta questão.
Às vezes sim, às vezes não, depende da leitura do que é orientado na programação
do curso, então como o estudar para valer, em principio a gente não tinha sido
chamado, então a gente fez um questionamento junto à equipe de supervisores da
secretaria da educação... (Entrevista 3)
Outra informação fornecida foi a de que a participação dos AEPs na formação
intitulada EPV (Educar Pra Valer) ocorreu por manifestação deles próprios, que ao se
informarem sobre os temas trabalhados nesta formação questionaram o porquê de não
participarem e após este questionamento foi liberada a presença para os AEPs que se
interessassem.
Foram encontradas também respostas categorizadas como pessoal, por serem elas
necessidades particulares e que estão sendo sanadas fora do ambiente de trabalho:
119
Quadro 19. Iniciativas Particulares para Sanar as Necessidades Encontradas
Fazer o mestrado
Por enquanto estou suprindo essa necessidade com a pós
No momento concluir minha pós
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Tais respostas não refletem as necessidades de formação oriundas do desempenho da
função desenvolvida na escola, por isso foram classificadas num item diferente, como não foi
informada também a natureza da pós-graduação, exceto no primeiro caso, nem tampouco o
tema trabalhado, não é possível dizer se ela está associada com as necessidades vivenciadas
no dia-a-dia ou não.
Há algumas respostas que foram categorizadas como amplas:
Quadro 20. Respostas Classificadas como Excessivamente Vagas sobre as Necessidades de Formação
Continuada
A necessidade de formação é constante.
Caminhos para melhorar a educação de forma geral.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Tais respostas foram consideradas excessivamente amplas por não refletirem uma
necessidade específica e ficarem na esfera da generalização.
Nas entrevistas realizadas com um representante de cada unidade de ensino
envolvida na pesquisa, os gestores declararam que acreditam ser importante antes de
“comprar um curso de formação” conversar com os gestores e ver o que tipo de formação eles
estão precisando.
Eu acho que uma parte inicial seria um levantamento na rede das necessidades
profissionais, eu acho que seria um primeiro passo, porque não necessariamente o
que a secretaria imagina que seja o necessário, seja realmente o que precisa, então
na minha área tirando esta conferência de combate ao abuso sexual, não tem nada
específico. Nunca recebi nenhuma proposta de curso referente à minha área de
atuação. (Entrevista 8)
É eu vejo assim, por exemplo, esse curso do CENPEC é uma exceção, é que ele
seja ministrado por professores e professoras experientes é uma exceção,
normalmente não é assim, então o que a gente percebe é um distanciamento muito
grande da realidade, então assim para contribuir eu acho que precisaria ter essa
abertura que como a gente enfrenta, eu acho que qualquer contratação ou
120
elaboração da organização de um curso de formação é/ demandaria talvez uma
entrevista, um questionário, uma visita a escola néh alguma coisa desse tipo para
até então mapear algumas questões e na verdade acho que eu, o que falta, é isso
anterior anteriormente tem que existir algum diálogo e esse diálogo com a gente
não existe. (Entrevista 3)
Estes depoimentos demonstram a insatisfação dos gestores pela forma como é
realizada a formação continuada no município, eles acreditam que primeiro seria necessário
ouvi-los e depois pensar num curso de formação a partir do que eles vivenciam como
necessidade no seu ambiente escolar.
5.8 Fatores Motivadores e Desmotivadores de uma Formação Continuada
Esta questão, “O que a motiva ao procurar um curso de formação continuada?”,
tinha como intenção perceber o que leva estes profissionais a procurarem um curso de
formação continuada, com os diretores e vice- diretores as respostas obtidas foram estas:
Gráfico 21. Motivações para a Realização de um Curso de Formação Continuada – Diretor e Vice
As motivações para realizar um curso de formação continuada- Diretores e Vice-
Diretores
65%
21%
7%
7%
Adquirir conhecimento
Entender as novas
demandas/problemas do cotidiano
escolar
Resposta excessivamente ampla
Melhorar meu desempenho profissional
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
121
É evidente que a maioria colocou como fator motivador a aquisição de
conhecimento, resposta até certo ponto esperada, não houve nenhuma referência ao plano de
carreira municipal que incentiva e paga diferenciadamente quem participa de algum tipo de
formação continuada.
Há algum tipo de incentivo para que o gestor busque outras qualificações?
É não só para o gestor, mas para todo o mundo que atua na área da educação
depois da aprovação do PCCV (plano de cargo de carreira e vencimento do
servidor público) do magistério municipal porque de acordo com a graduação ou
pós graduação que você tem, você passa a ter um acréscimo no seu salário na sua
referência dentro do plano de carreira cresce, mas eu vejo assim a maioria das
pessoas acaba indo (para a especialização) por conta disso, porque vai ter um
aumento no salário e que vão para mestrado e doutorado ainda é pouquíssimos.
(Entrevista 2)
É possível associar o segundo fator responsável pela motivação ao realizar um curso
ao primeiro, pois entender e enfrentar as novas demandas escolares são atitudes que passam
por uma tomada de conhecimento também, saber qual função da escola de hoje é uma tarefa
que exige leitura e reflexão.
Outro fator destacado nas entrevistas foi a pouca oferta de cursos de formação para
os gestores, o que tem levado os profissionais a procurarem cursos por iniciativa própria fora
da rede municipal:
Não, nós não temos formação desde quando eu estou aqui que foi em Março de
2002, depois não teve nenhuma formação especifica para gestor, no início a gente
participava de congresso, mas normalmente os congressos são para discutir
organizações, formações de professores, então eu particularmente, eu busquei uma
especialização em gestão escolar para dar uma acrescentada sabe na teoria ...,
então eu fiz, na UNESP, inclusive aqui em Araraquara, não foi o que eu esperava
porque ficou só na teoria e não era o que a gente estava buscando, eu queria
alguma coisa mais ligada à prática, mas fiz o curso e tal e na verdade era uma das
nossas reivindicações nos últimos anos, então a gente teve no ano passado algumas
coisas voltadas para o gestor. (Entrevista 1)
Conforme depoimento do gestor, a rede municipal ficou muito tempo sem investir
na formação continuada da equipe diretiva das escolas (diretor, vice-diretor, coordenador,
AEP), a partir do ano passado que esta situação está sendo revista, o que não impediu os
profissionais a procurarem formações em outras instâncias como na Universidade, o que ,
conforme relato, resultou em decepção, uma vez que esta não aborda questões da realidade
escolar e foca suas atenções muito mais na teoria.
Foi encontrada também uma resposta classificada como ampla, pois não especifica o
que motiva o gestor a realizar determinada formação:
122
Quadro 21. Resposta Classificada como Excessivamente Vaga
Contribuir para que tenhamos uma boa escola.
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Esta resposta não traz nenhuma informação sobre o que motivaria o gestor a
procurar uma formação continuada, “contribuir para que tenhamos uma boa escola”, como,
qual formação seria esta, uma boa escola em que sentido, enfim é uma afirmação talvez
estereotipada, ou mesmo carente de informações mais detalhadas.
Gráfico 22. Motivações para a Realização de um Curso de Formação Continuada- Professor Coordenador
Pedagógico e Assistente Educacional Pedagógico
As motivações para realizar um curso de formação continuada
- Coordenadores Pedagógicos e Assistentes Educacionais
4%
4%
72%
4%
4%
4%
4%
4%
Cursos que venham de encontro com as
minhas necessidades 4%
Aprimorar a visão sobre o papel da
escola e da educação formal 4%
Ampliar/ Adquirir conhecimentos 72%
Melhorar a integração com alunos e
professores 4%
O tema do curso 4%
Um forma de motivar os professores 4%
Descobrir novas formas de ensinar 4%
A obrigação de fazer 4%
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Tal como os diretores e vices, os coordenadores e AEPs também apontaram como
fator decisivo na motivação para realizar um curso a aquisição e ampliação de conhecimentos,
as demais respostas tiveram uma incidência menor e igual, pois apresentaram o mesmo
número de ocorrências.
Evidentemente adquirir conhecimento é uma motivação nobre, contudo pode
representar uma resposta estereotipada e, portanto, menos rica enquanto dado informativo, ao
contrário de respostas mais justificadas, como esta:
123
Descobrir novas formas de ensinar, uma vez que a formação inicial não oferece ao
professor subsídios necessários para uma eficaz atuação em sala de aula.
Aprimorar a visão sobre o papel da escola e da educação formal na vida dos
alunos de hoje, para promover orientações e ações mais significativas para eles e
colaborativas para os professores.
Tais respostas, embora pudessem ser encaixadas no item adquirir conhecimentos,
uma vez que essencialmente também refletem uma busca por novos saberes, foram
consideradas separadamente, graças à justificativa dada. No primeiro depoimento, é feita uma
crítica à formação inicial que seria incapaz de preparar o futuro docente para o bom exercício
da função. O segundo depoimento também reflete a busca de um conhecimento, mas que ele
contribua para que o profissional faça uma ressignificação da educação formal para que ela
consiga atingir aos alunos e aos professores.
Outra resposta bastante interessante fez referência à obrigatoriedade de alguns
cursos, declarando que quando o mesmo é obrigatório estar motivado ou não, não faz
diferença, você deve se motivar a força:
O tema tratado – se é de minha necessidade e se pra fazer por
obrigação (ou não tenho escolha, me motivo por obrigação).
Tal depoimento, além de mostrar que a motivação ocorre pelo tema tratado, mostra
também que caso fosse uma necessidade de formação do gestor, ele se sentiria motivado,
como isto normalmente não ocorre, não haveria motivação. Esta resposta traz um dado novo,
o fator da obrigatoriedade, mesmo que o gestor não tenha interesse em alguns cursos é
obrigado a fazê-lo.
Nestas respostas também não foi citado como fator de motivação o aumento salarial
relativo aos cursos realizados, talvez tal resposta tenha parecido um pouco “mercantilista” e
por isso tenha sido evitada, mas apareceu nas entrevistas.
Embora esta questão, “O que a desmotiva ao procurar um curso de formação
continuada?”, seja inversamente semelhante à anterior a sua analise será feita de modo
distinto, pois lendo as respostas encontradas foi possível perceber que se as razões que
motivam os gestores a realizarem um curso de formação variam de acordo com sua função na
escola, as que os desmotivam são as mesmas independentemente de seu papel na unidade
escolar:
124
Gráfico 23. Fatores que Desmotivam os Gestores a Realizarem uma Iniciativa de Formação Continuada
Fatores que Desmotivam os Gestores a Realizarem
um Curso de Formação Continuada
5%
3%
5%
33%
3%3%
25%
3%
3% 5%
3%
3%
3%
3%
Imposição de temáticas/Temática inapropriada 5%
Não articulação com nossas lacunas/demandas/
prioridades de formação 3%
Não há nada útil para o meu trabalho 5%
Esta longe da realidade escolar 33%
Falta de foco nas discussões 3%
Respostas previamente esperadas por formadores
de acordo com o que foi discutido 3%
Informações repetitivas/ Idéias Ultrapassadas 25%
Programação pronta sem ajustes às necessidades
dos educadores em formação. 3%
O horário 3%
O não reconhecimento do certificado para a
evolução funcional, contagem de pontos e
remuneração. 5%
Considerar demais aspectos do aluno “sujeito”. 3%
O curso não oferece o que está propondo. 3%
A falta de objetividade 3%
Apresentar apenas teorias. 3%
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Há algumas respostas muito recorrentes, como o fato do curso estar afastado da
realidade e diversas iniciativas de formação continuada apresentarem sempre o mesmo foco,
durante as entrevistas foi possível perceber que há algumas temáticas recorrentes (como a
questão da leitura, que foi tema do curso intitulado PROFA e o do EPV, oferecido
atualmente).
Daí que eu acho importante enquanto você faz e fala em formação você tem o
conhecimento da realidade da sala de aula porque é importante que as meninas do
grupo entrem e façam a observação na sala de aula por que uma coisa é a aula que
eu imaginei, que eu planejei, outra coisa é a aula que eu dei...então existe distancia
entre isso e eu só vou saber a necessidade disso a hora que eu estou lá. (Entrevista
4)
E assim os cursos atuais sempre acabam dando uma escapada, eu comparo muito
o agora aqui trabalhando com a época que eu estava na faculdade, sempre tem a
discussão, sempre acaba ás vezes ... fugindo que é real, às vezes a gente está
trabalhando mais com a escola ideal do que com a real, discutindo mais em cima
da sala de aula ideal do que da real (Entrevista 8)
125
Então a gente assim na minha visão ... são poucas e além de tudo não direcionadas
para aquilo que a gente necessita. (Entrevista 7)
O tipo de duração não seria nenhum problema, eu acho assim que é mais o tema
mesmo, trabalhar com o que a gente vive do nosso dia a dia, porque eu vejo por aí
cursos que estão totalmente fora da nossa realidade, você vai lá, que nem a
faculdade você faz, mas a hora que você chega na escola é totalmente diferente e a
gente vê assim que muitos professores com dificuldade em encarar a realidade que
acabou de sair da faculdade e a realidade do cotidiano escolar é muito diferente
não adianta você ficar naquela idealização que não dá. (Entrevista 9)
Embora no questionário não aparecesse esta informação, nas entrevistas, foi
mencionado como um dos problemas das formações oferecidas à falta de continuidade.
Que ela tivesse uma continuidade, nos outros anos havia palestras pontuais, sem
seqüência.
(Falta) Continuidade, as políticas públicas são sempre externas de cima para
baixo, por exemplo, agora estamos nos preparando para receber crianças de 5
anos e meio, são muito bebezinhos, nós não temos nada lúdico para elas, o prédio
não está adaptado, não há decoração não há nada. (Entrevista 10)
Bom atualmente nós temos uma formação de 3 anos que é pelo, pela fundação
Volkswagen em parceria com a prefeitura ...as outras formações são por tempo
menor e acabam não tendo uma continuidade. (Entrevista 5)
De repente eu acho que fica faltando uma continuidade ou um aprofundamento
mais, melhor. (Entrevista 6)
Não, não tem continuidade na verdade hoje acho que a secretaria de um ou dois
anos para cá de 2007 para cá ela montou um centro de capacitação e investiu
prioritariamente nos professores de primeiros anos, primeiro e segundo ano.
(Entrevista 1)
A falta de continuidade das iniciativas de formação continuada apareceu como um
problema para os gestores, outro dado revelado foi a falta de diálogo com as escolas ao se
montar uma formação inicial, os gestores declaram que uma formação continuada eficaz
deveria conhecer a realidade da escola e ser discutida/pensada juntamente com eles que estão
vivenciando o cotidiano escolar e conhecem os problemas existentes.
Outro dado inquietante foi o não reconhecimento do certificado para a evolução
funcional, contagem de pontos e remuneração, de acordo com as entrevistas feitas os cursos
de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) e as especializações (pós-graduação
latu sensu) são considerados para a evolução funcional proporcionando um aumento
financeiro, mas não há um acréscimo na pontuação do servidor conforme dados fornecidos
nas entrevistas, cursos de pouca duração também levam a uma gratificação no salário:
126
Então o incentivo que ela oferece é no plano de carreira, a partir do momento que
a gente vê que está fazendo a pós, por exemplo, eu ano passado eu fiz uma pós, é
um incentivo de que a hora que eu apresentar meu diploma meu piso salarial vai
aumentar, então isso é um incentivo bom, mas assim de repente bancar uma parte
não.
E para fazer o mestrado ou doutorado?
Para fazer o mestrado tem uma dispensa de uma porcentagem, tem um professor
no assentamento que faz e ele tem um horário, um dia na semana que ele não dá
aula e mais alguns HTPCs, se fosse o caso de algum gestor de algum diretor teria,
mas assim dispensa de um período. Teve uma época que teve assim uma licença
sem remuneração que eles não estão dando mais então seria assim essa dispensa
de período só. (Entrevista 6)
É não só para o gestor, mas para todo o mundo que atua na área da educação
depois da aprovação do PCCV ( plano de cargo de carreira e vencimento do
servidor público do magistério municipal) e do magistério porque de acordo com a
graduação ou pós graduação que você tem ... você passa a ter um acréscimo no
seu salário na sua referência dentro do plano de carreira, mas eu vejo assim a
maioria das pessoas acaba indo por conta disso, porque vai ter um aumento no
salário e que vão para mestrado doutorado ainda é pouquíssimos. (Entrevista 3)
De acordo com o que foi dito nas entrevistas o plano de carreira não valoriza estes
pequenos cursos, nem tampouco uma segunda graduação, caso você seja gestora e ache
interessante realizar um curso de direito, este ficará por sua conta, não haverá nem dispensa,
nem ajuda financeira, nem tampouco aumento na remuneração após a conclusão do curso.
Não, é uma graduação por pessoa assim se uma pessoa faz 3 seu salário continua
o mesmo a partir do momento que você apresentou o primeiro, então não tem esse
incentivo se você for fazer é só para o crescimento pessoal. (Entrevista 3)
No caso específico dos gestores e professores do sexto ao nono ano do ensino
fundamental para o provimento do cargo ou função já é necessário ter uma graduação por isso
não há mais aumento salarial por ter feito outra graduação, por isso o fator evolução funcional
funciona mais como um desmotivador do que um motivador a levar o profissional a buscar
uma nova graduação, muitos acabam optando pela pós-graduação, latu ou strictu sensu, pois
garantem um aumento salarial.
Uma questão realizada na entrevista fazia referência à avaliação dos cursos
oferecidos, se o curso não atendesse às expectativas dos gestores eles poderiam ali se
expressar e o curso seria redirecionado, enfim haveria a participação do gestor ao mostrar sua
desmotivação.
É normalmente aquela avaliação bem breve assim o que você achou, o que você
considerou importante o que você acha que vai contribuir, mas assim o
acompanhamento efetivo desse conteúdo da contribuição que ele possa dar ali no
dia a dia esse acompanhamento não existe. (Entrevista 3)
É feito, ... é feito uma analise que a gente devolve.
127
Não tem retorno para falar como foi?
Não.
Ela serve para o redirecionamento dos próximos cursos?
Então é tudo muito novo, é tudo assim muito recente aqui na estrutura, eu não sei
que como é que está isso, a gente faz uma avaliação do que a gente percebe, é
essas formações não aconteceram mais, alguns cursos não aconteceram mais,
então eu acredito que não tiveram uma avaliação do curso positiva e aí acabou ou
porque não há uma política de continuidade também não dá para saber.
(Entrevista 4)
Com exceção do EPV dos cursos atuais, os demais cursos, eles realizaram uma
avaliação no último dia de encontro e não há nenhuma resposta para os
participantes da formação, então os participantes não sabem ao certo como esse
curso foi avaliado, cada um tem sua opinião, dos amigos mais próximos, mas não há
nenhum levantamento específico, nenhum levantamento de dados como foi o
desenrolar da formação, essas informações ficam com a secretaria municipal da
educação e com as pessoas que ministraram o curso, mas não é algo assim “uma
avaliação para melhorar o próprio curso em andamento”, já é feita no final quer
dizer vem o módulo pronto e você pega essa formação “ pronta” depois você avalia
se você gostou ou não, mas não é um tipo de avaliação que você possa interferir no
processo e melhorar o curso em andamento.
Você poderia estar usando para melhorar os próximos?
Sim, é, talvez seja essa a idéia, mas também não volta para quem já fez o curso.
Acaba não voltando. (Entrevista 5)
Era anônima a avaliação do EPV?
Precisava colocar o nome, mas assim se não quisesse não precisaria, mas ele vinha
com espaço para o nome para a escola..
E depois eles fazem uma volta falando “olha a avaliação foi assim, assim”?
Todo o encontro elas pegavam um papel na própria apostila do encontro e vinha
um resumo dessas avaliações e elas acabavam pegando alguns pontos de que cada
um falou. Mas aí sem identificação, aí era um texto geralzão, então elas faziam
para redirecionar. (Entrevista 6)
Não sei se eles levam em consideração, a gente não teve assim muito curso que eu
lembro, do PROFA a gente fez, mas aí acabou. foi encerrado, teve muitos
professores na rede que não conseguiram fazer porque também tem um tanto de
aluno por turma, mas não sei se eles levam em consideração o PROFA era um
programa muito legal e interessante mas também não teve continuidade. Acabou
teve muita gente que não fez. (Entrevista 7)
De acordo com estes depoimentos é possível perceber que nem todos os cursos são
avaliados pelos participantes e com exceção do EPV, os participantes não têm acesso ao que
foi escrito, como o curso foi avaliado; também não é dado nenhum tipo de informação
complementar explicando o porquê da não continuidade de um curso, quando um curso deixa
de ser oferecido, os gestores ficam sem saber se o curso foi mal avaliado ou se simplesmente
aquela concepção de formação não correspondia mais aos interesses da gestão municipal.
Conforme o depoimento da responsável pela formação continuada da Secretaria
Municipal de Educação, a avaliação feita ao final do curso serve para decidir sobre a sua
continuidade ou não, caso o curso seja bem avaliado ele continuará ou será oferecido a toda a
rede municipal, uma vez mal avaliado, o curso é encerrado. De acordo com o depoimento dos
128
gestores isto não acontece, um curso bem avaliado como o PROFA foi encerrado sem que
fosse oferecido para toda a rede, nem tampouco foi reoferecido alguns anos depois para os
professores recém contratados, ele foi encerrado sem justificativa, outro ponto importante é
que os gestores desconhecem como o curso foi avaliado, não há este retorno para o gestor.
5.9 A Visão dos Gestores sobre a HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo)
A intenção desta pergunta, “Quais temas são tratados nas HTPCs?”, era perceber se
o momento destinado as HTPCs era visto como uma oportunidade de formação continuada
tanto para os gestores quanto para os professores, entretanto ao elaborar a pergunta não quis
de modo algum influenciar a sua resposta por isso deixei que os gestores respondessem
livremente, caso a pergunta tivesse sido feita de modo direto, por exemplo, “As HTPCs são
destinadas a formação continuada?”, poderia de alguma forma influenciar a resposta do gestor
que se sentiria pressionado a relatar que sim independente da realidade.
Nesta questão foi necessário voltar a dividir os gestores, pois as respostas por si
mesmas já são diferenciadas, os diretores e vices não participam de todas as HTPCs e quando
o fazem realizam uma HTPC mais administrativa, com temas mais direcionados a informar os
professores de algumas orientações da Secretaria Municipal de Educação.
129
Gráfico 24. Principais Temas Discutidos nas HTPCs, na Opinião dos Diretores e Vices
Principais Temas Discutidos nas HTPCs-
Opinião dos Diretores e Vices
6%
14%
9%
9%
6%
13%
13%
6%
6%
6%
9%
3%
Projeto político pedagógico 6%
Informes da secretaria da educação/Questões
administrativas 14%
Leitura de textos relativos à
educação/legislação 9%
Aprendizagem dos alunos 9%
Organização do trabalho diário 6%
Cronograma de atividades 13%
Avaliação 13%
Rendimento 6%
Indisciplina 6%
Disciplinas (conteúdos, estratégias,
metodologias) 6%
Currículo 9%
Inclusão 3%
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Alguns diretores justificaram suas respostas durante a entrevista e no próprio
questionário:
Os coletivos que a Direção faz são administrativos, atualmente nem
esses a Direção vem realizando pela demanda administrativa.
De acordo com as informações expressas nos questionários e depois confirmadas nas
entrevistas, os assistentes educacionais pedagógicos não participam das HTPCs nem como
organizadores delas, nem como integrantes da equipe, apenas participam quando há algum
caso em especial de algum aluno, ou algum assunto específico da área deles, mas são ocasiões
pontuais, ao responder esta pergunta, eles se reportaram aos temas que os coordenadores
comumente trabalham nas HTPCs senão especificamente na sua atuação dentro dela, uma vez
que ela muitas vezes nem acontece.
As HTPCs ficam por incumbência dos coordenadores pedagógicos, algumas vezes
há a presença do diretor, e quando isto ocorre a HTPC assume um caráter mais
“administrativo” com orientações sobre resoluções e informes da secretaria, entretanto a
presença do diretor ou vice não é obrigatória e estes “recados” podem ser passados também
pelos coordenadores. As respostas em seguida relacionadas foram fornecidas pelos
130
coordenadores e assistentes educacionais tendo em vista o trabalho desenvolvido nas HTPCs
pelos coordenadores pedagógicos:
Gráfico 25. Principais Temas Discutidos nas HTPCs, na Opinião dos Professores Coordenadores Pedagógicos e
dos Assistentes Educacionais Pedagógicos
131
Temas Trabalhados nas HTPCs,
conforme a visão dos AEPs e dos Coordenadores Pedagógicos
13%
4%
2%
4%
6%
2%
6%
2%
11%
4%0%
19%
4%
4%
9%
4%
2%
2%
4%
2%
0%
Informes da SME 13%
Conteúdos 4%
Formação dos ciclos 2%
Planejamentos (aulas e apoio escolar)
4%
Organizações ACL/Festas 5%
Elaboração e desenvolvimento de
planos de ensino 2%
Troca de experiências (sucessos e
dificuldades) 5%
Atividades extra-classe 2%
Leituras 11%
Elaboração e desenvolvimento dos
projetos da escola 4%
Metas e ações da proposta pedagógica.
4%
Aprendizagem dos alunos. 18%
Indisciplina 4%
Processos e instrumentos de avaliação
dos alunos 4%
Dificuldades encontradas pelos
professores no processo de ensino-
aprendizagem 9%
Reflexão sobre a prática e possíveis
intervenções 4%
Currículo 2%
Formação Continuada 2%
Questões do dia-a-dia 4%
Valorização de outras Culturas 2%
132
Fonte: Levantamento de dados junto aos gestores municipais de Araraquara-SP, 2009.
Conforme as respostas obtidas, foi possível perceber que a quantidade de assuntos a
serem tratados é imensa, levando-se em consideração que apenas um HTPC semanal é
coletivo, os outros são realizados por ciclos, fica complicado se pensar em algo que aglutine
toda a equipe escolar, situação esta que é agravada pelo fato demonstrado em entrevista e no
próprio questionário que a HTPC coletiva é utilizada para socializar os informes da Secretaria
Municipal de Educação ou outras informações administrativas.
Foram apresentados 112 temas trabalhados em HTPCs, alguns reiterados diversas
vezes tanto pelos diretores como pelos coordenadores e AEPs, como a indisciplina, as
questões administrativas e o próprio tema da aprendizagem dos alunos, assunto este bastante
amplo para ser resumido apenas sob esta nomenclatura, enfim o que mais chama a atenção é
que houve apenas duas referências a formação continuada dos professores, sendo uma delas
extremamente vaga, e que ficou ao critério da pesquisadora a sua classificação, pois foi
elencada simplesmente como “formação”, sem nenhuma referência a quem se destinaria, ou a
que tipo de formação seria esta, a outra por sua vez, mais facilmente classificada fazia
referência somente à formação do professor, não percebendo o momento como oportuno para
a formação também do gestor:
Tento trocar o modelo “falar mal de aluno” pelo modelo de formação continuada
em serviço. Sendo assim, tento fazer reflexões sobre o trabalho docente e
possibilidades de mudanças curriculares.
Além disso, socializamos formação, falamos sobre alunos (até para trocar
experiências de como ajudá-los), etc
Neste segundo depoimento não fica bem claro se as formações feitas pelo professor
são socializadas, ou se são as formações realizadas pelos gestores que são rediscutidas.
Também não fica claro se elas são discutidas ou apenas comunicadas, entretanto é perceptível
que não há o envolvimento dos gestores em pensar em uma formação especifica para aquela
unidade escolar.
Houve também um (a) coordenador (a) que exteriorizou o que pensa do horário
disponível para a realização da HTPCs, vale ressaltar que tal levantamento já havia surgido na
quinta questão sobre os desafios da função:
133
Não há tempo hábil para qualquer tipo de formação neste horário
(12:00 às 13:00h)
Trata-se, como já foi citado anteriormente e explicitado nas entrevistas, de um
horário extremamente complicado, pois se localiza entre dois períodos sendo o final de um e o
início do outro, muitas vezes o professor que dobra o turno o usa para almoçar, muitos
acabam chegando atrasados por estarem saindo de outra escola e muitos têm de sair mais cedo
para entrarem no período da tarde numa unidade escolar diferente daquela que realizam as
HTPCs, para o professor do ciclo três a situação é ainda pior, já que a sua carga horária é
distribuída muitas vezes em três ou quatro escolas diferentes o que impossibilita a criação de
vínculos com uma unidade escolar, conforme uma das entrevistas como um (a) dos (as)
gestores (as):
O modelo de HTPC atual é completamente falido, ultrapassado, a HTPC também,
de uma hora no papel se torna meia hora, quarenta minutos na prática, o
professor já trabalhou um período ou terá que trabalhar outro período e pode estar
cansado ou estar pensando na aula ou se aconteceu algum conflito antes da HTPC
acaba trazendo aquela angústia e no HTPC naquela meia horinha você prepara
um texto para ser lido ou se você prepara algo um pouco mais profundo para ser
refletido acaba até tendo uma carga negativa “nossa estou cansado, e ai vem com
mais blá, blá, eu quero ver se esse autor fulano de tal conseguiria resolver o
problema da minha sala porque não vem ele aqui dar aula no meu lugar”.
(Entrevista 5)
Então é complicado porque a gente dentro dessa uma hora, a gente aproveita uns
50 minutos porque é chegada e saída de professores, mas dá para trabalhar assim
a gente passa os recados e dá (...) não dá para se aprofundar tanto porque não é
um horário viável, porque assim, é corrido professor entrando e saindo, professor
que não cumpre o HTPC a gente procura fazer o HTPC aqui na escola no dia que
contem vários professores, então dá para trabalhar não é, não seria um horário
ótimo, mas dá para trabalhar. (Entrevista 9)
Aquele horário é ruim, eu tenho professores que entram para o apoio às 9:00 e que
ficam direto, emendam período, neste horário eles precisam comer, descansar, os
que vão para casa estão sempre correndo, pois ficam com pouco tempo e dão aula
à tarde. Ás vezes eu e a coordenadora temos tanta coisa para falar e não dá tempo,
por exemplo, hoje tinha muitos recados e não deu tempo. Socializar o curso EPV
também é difícil, mas estamos preparando e a adaptando uma atividade que
fizemos lá para passar aqui, é o vídeo “Pro dia Nascer Feliz”, nós o assistimos de
novo, discutimos alguns trechos e agora vamos fazer o mesmo nas HTPCs, vamos
ver como será. (Entrevista 10)
E você acha que a HTPC pode ser um momento de formação?
Ele na verdade é um momento assim, estou falando isso com propriedade porque
quando eu comecei a dar aula em 1982 não tinha HTPC, então era uma grande
briga da rede, de 86 para cá ele existe, hoje ele é uma tortura para o professor,
então não deveria ter porque eu acho que ele não é bem utilizado, é um momento
de recados porque tem que ouvir o recado do diretor, do coordenador, da
134
Secretaria Municipal da Educação, ele foi mal estruturado ... é um momento que eu
posso estar estudando e até por conta do desgaste da educação nos últimos anos
eu vejo que cada vez está mais difícil, mas não param para buscar soluções no
grupo, tem que vir do grupo, tem que sentar conversar, tá difícil para todo mundo,
o que a gente pode fazer para melhorar, o que a gente pode mudar, então a gente
ainda tem uma prefeitura com 5 HTPCs!!! Tem uma experiência, uma professora
estava me falando que ela veio de Campinas, os professores fazem opção pelo
HTPC no dia da atribuição de aulas e fazem um projeto de aplicação do que ele
propôs, então o grupo que vai fazer HTPC propõe um projeto, propõe oficinas
para os alunos, propõe aulas enfim pode propor tudo o que entender que aquela
escola esteja precisando. (Entrevista 1)
Dentro desta realidade é de fato muito difícil pensar numa formação continuada,
principalmente numa iniciativa formada a partir das necessidades de formação dos próprios
envolvidos, o que implicaria numa certa continuidade do grupo, predisposição para realizar a
formação e planejamento prévio e contínuo das ações, levantamento de informações e tempo
para a realização de atividades pertinentes às necessidades apresentadas. Uma iniciativa
interessante foi a citada pela experiência desta professora de Campinas, a HTPC seria fruto de
um projeto elaborado pelos professores, poderia ser em parceria com os gestores para levar o
professor a discutir algumas questões importantes para aquela unidade escolar, poderia
trabalhar com leitura de alguns autores, oficinas, troca de experiências, mas ninguém faria por
obrigação, seria uma opção.
De acordo com as entrevistas o levantamento de necessidades ou interesse dos
professores e gestores não é feito, as visitas realizadas às escolas pelos supervisores, conforme
os relatos, não apresentam este intuito.
Eles não perguntam quais as necessidades de formação de vocês, o que gostariam
de estar vendo numa formação continuada?
Não, não o curso vem pronto. (Entrevista 8)
Esse é o primeiro nó não existe diálogo, não existe respeito, não existe
compreensão.
(...)
Geralmente a Secretaria Municipal vem só para observar, nem para avaliar e nem
ajudar nada não, geralmente é mais para observar se está tudo certo, a gente veio
ver se está tudo bem, se está precisando de alguma coisa, é sempre assim alguma
coisa bem formal e muito rápida, para constar infelizmente cumprir seu papel,
entendeu, fui lá e é muito raro e às vezes eu levo algumas questões, mas não tem
retorno, então ..., é aquilo que eu te falei não existe diálogo, não existe. (Entrevista
3)
O que tudo indica é que haja uma falha de comunicação intencional, ou não, entre as
escolas e a Secretaria Municipal, embora a responsável pela formação continuada destes
profissionais tenha declarado que já foi realizado um primeiro levantamento do que os cursos
135
estão oferecendo e que os gestores necessitam ainda não foi realizado nenhum estudo sobre os
dados coletados, pelo menos nada que tenha sido informado aos gestores.
De acordo com informações obtidas junto à SME, no final de 2008 houve um
levantamento realizado com todos os diretores municipais a fim de saber o que eles achavam
dos cursos que tinham sido oferecidos desde 2005, talvez isto não tenha sido discutido com
todos os gestores e a falta de um retorno dos resultados desta pesquisa para a escola fez com
que esta sondagem caísse no esquecimento ou no descrédito.
136
6. Perfil dos Gestores: Formação Acadêmica
O objetivo desta questão, “Formação Inicial e Em qual instituição e ano de
conclusão?”, era traçar um perfil dos gestores das escolas municipais que apresentam os três
ciclos de ensino de Araraquara, para que fosse possível pensar quem é este gestor e assim
entender as suas necessidades de formação continuada.
Tabela 09. Formação Acadêmica Inicial dos Gestores
Formação acadêmica inicial
23 66%
3 9%
2 6%
1 3%
1 3%
5 14%
35 100%
Pedagogia
Ciências Sociais
Estudos Sociais - História
Educação Artística
Matemática
Letras
Total
Casos %
Formação Acadêmica. Formação
Inicial
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Formação Acadêmica. Qual a sua formação inicial?
Tabela 10
. Instituição na qual os Gestores Cursaram a Formação Inicial
Instituição da formação inicial
21 60%
7 20%
5 14%
1 3%
1 3%
35 100%
UNESP
UNIARA
Faculdade São Luis
Universidade de Franca
Faculdade de Ciências e Letras - Mogi-Mirim
Total
Casos %
Em qual instituição?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Formação Acadêmica. Em qual instituição?
137
Tabela 11. Ano de Conclusão da Formação Inicial
Ano de conclusão
2 6%
2 6%
1 3%
1 3%
1 3%
2 6%
1 3%
3 9%
2 6%
4 11%
1 3%
4 11%
1 3%
2 6%
1 3%
1 3%
6 17%
35 100%
1986
1989
1990
1982
2007
1998
2001
1997
2005
1996
1992
1999
2004
2000
2002
2003
Em branco
Total
Casos %
Ano de conclusão
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Formação Acadêmica. Ano de conclusão
Como é possível perceber por estas três tabelas, a maioria dos gestores (66%) cursou
pedagogia e realizou seu curso de graduação na universidade pública (60%). Vale ressaltar
que nestas duas tabelas os gestores estão sendo analisados conjuntamente sem distinção da
função, por isso aparecem outras graduações, pois o coordenador pedagógico não precisa ter
cursado pedagogia, outro curso de licenciatura já é suficiente.
Outro dado perceptível a partir das informações dadas é que 32% dos gestores
participantes da entrevista realizaram sua graduação nos últimos doze anos, a partir de 1.998,
o que significa dizer que são formados a partir da implantação da nova LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação), portanto formados a partir das demandas atuais.
Trata-se de profissionais formados há pouco tempo, portanto dentro de um modelo
de formação que pretende valorizar a prática, que acredita na formação continuada e na
necessidade de continuar aprendendo ao longo da vida.
138
Outro dado interessante é que é comum dizer que a culpa dos problemas da
educação está na sua base, que quem está na educação básica não tem uma boa formação
inicial, ora tal comentário nesta situação não se aplica, pois a grande maioria cursou uma
universidade pública de qualidade nacionalmente reconhecida, por isso ao se criticar a
formação inicial oferecida é preciso perceber que falhas não estão só presentes no ensino
superior privado, mas também no público.
Tabela 12. Relação entre a Função Exercida na Escola e a Instituição em que Realizou a Formação Inicial
Função x Instituição
6 17,1% 1 2,9% 2 5,7% 0 ,0% 1 2,9%
4 11,4% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%
8 22,9% 5 14,3% 2 5,7% 1 2,9% 0 ,0%
3 8,6% 1 2,9% 1 2,9% 0 ,0% 0 ,0%
21 60,0% 7 20,0% 5 14,3% 1 2,9% 1 2,9%
Diretor(a)
Vice diretor(a)
Professor Coordenador
Pedagógico
Assistente Educacional
Pedagógico
Função
Total
Casos %
UNESP
Casos %
UNIARA
Casos %
Faculdade São
Luis
Casos %
Universidade de
Franca
Casos %
Faculdade de
Ciências e Letras
- Mogi-Mirim
Em qual instituição?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Para explicitar mais os dados coletados é possível cruzá-los a fim de perceber a
instituição em que cada gestor realizou a sua formação inicial, é claramente perceptível que
independente da função desempenhada a universidade pública é a que mais teve graduandos
em todas as áreas, tal razão pode ser justificada pela proximidade geográfica, por esta
pesquisa ter sido realizada nesta cidade e estar localizada nela uma das unidades da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, com cursos de licenciatura em
química, língua portuguesa, inglês, sociologia e pedagogia, grande parte dos profissionais
aqui formados se empregam nesta mesma cidade.
139
Tabela 13. Relação entre a Função Exercida na Escola e a Formação Acadêmica Inicial
Qual a sua função na Unidade Escolar? * Formação Acadêmica. Formação Inicial
7 2 1 0 0 0 10
20,0% 5,7% 2,9% ,0% ,0% ,0% 28,6%
4 0 0 0 0 0 4
11,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 11,4%
7 1 1 1 1 5 16
20,0% 2,9% 2,9% 2,9% 2,9% 14,3% 45,7%
5 0 0 0 0 0 5
14,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 14,3%
23 3 2 1 1 5 35
65,7% 8,6% 5,7% 2,9% 2,9% 14,3% 100,0%
Diretor(a)
Vice diretor(a)
Professor Coordenador Pedagógico
Assistente Educacional Pedagógico
Função
Total
Pedagogia Ciências Sociais Estudos Sociais - História Educação Artística Matemática Letras
Formação Acadêmica. Formação Inicial
Total
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Outro cruzamento interessante se refere ao curso de graduação realizado pelos
gestores, tais informações serão complementadas na questão posterior, pois muitos realizaram
uma graduação em alguma licenciatura e posteriormente fizeram uma complementação
pedagógica ou uma segunda graduação em Pedagogia.
Ainda de acordo com a tabela acima, é possível perceber que 70% dos diretores
cursaram pedagogia e os outros 30% fizeram outro curso de licenciatura e posteriormente uma
complementação ou segunda graduação, uma vez que é exigência para assumir o cargo ter a
formação em pedagogia. O mesmo raciocínio pode ser usado para a função de vice-diretor,
com a diferença que todos cursaram pedagogia como formação inicial, o mesmo ocorre com
os AEPs cuja formação inicial também é em pedagogia.
Diferentemente destes dois gestores, o professor coordenador pedagógico não
necessita de pedagogia, por isso sua formação inicial é mais diversificada, pois a exigência
para o exercício da função se limita a uma licenciatura plena qualquer que seja.
A intenção desta questão, “Cursou mais de uma graduação? Qual? Em qual
instituição?”, era se associar a sua anterior e identificar a formação em graduação que os
gestores apresentavam.
140
Tabela 14. Percentual de Gestores que Realizaram uma Segunda Graduação
Segunda graduação
7 20%
28 80%
35 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Cursou mais de uma graduação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Cursou mais de uma graduação?
Verificou-se que 20% dos gestores tenham realizado uma segunda graduação, a
maioria não o fez (80%), quem o realizou, como os diretores, optou pelo curso de pedagogia,
como é exigido para preenchimento do cargo de diretor. O que explica o fato do curso de
pedagogia ser o mais procurado, conforme explicitado na tabela abaixo:
Tabela 15. Curso de Graduação Escolhido como Segunda Formação
Curso da segunda graduação
4 11%
1 3%
1 3%
1 3%
28 80%
35 100%
Pedagogia
Geografia
Educação Artística
Letras
Não se aplica
Total
Casos %
Qual sua segunda
graduação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Qual sua segunda graduação?
Outro dado levantado é referente á instituição na qual realizou a segunda graduação,
se a primeira graduação foi realizada, em sua grande maioria, 60% em uma universidade
pública a segunda não o foi, a universidade particular obteve a maioria com 70% do total que
realizaram uma segunda graduação.
141
Tabela 16. Instituição na qual os Gestores Realizaram a Segunda Graduação
Instituição da segunda graduação
4 11%
2 6%
1 3%
28 80%
35 100%
Faculdade São Luis
UNESP
UNIP
Não se aplica
Total
Casos %
Instituição na qual cursou a segunda
graduação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Instituição na qual cursou a segunda graduação?
Outro dado pertinente que confirma os anteriores é que a maioria que cursou uma
segunda graduação ocupa o cargo de diretor, que como já foi dito anteriormente apresenta
como exigência ao seu preenchimento a formação em pedagogia.
Tabela 17. Relação entre a Função Exercida na Escola e a Realização de uma Segunda Graduação
Qual a sua função na Unidade Escolar? * Cursou mais de uma
graduação?
4 6 10
11,4% 17,1% 28,6%
0 4 4
,0% 11,4% 11,4%
3 13 16
8,6% 37,1% 45,7%
0 5 5
,0% 14,3% 14,3%
7 28 35
20,0% 80,0% 100,0%
Diretor(a)
Vice diretor(a)
Professor Coordenador
Pedagógico
Assistente Educacional
Pedagógico
Função
Total
Sim Não
Cursou mais de
uma graduação?
Total
Fonte: Escolas Municipais de Araraqua-SP, 2009.
Outro gestor que também buscou uma segunda graduação foi o professor
coordenador pedagógico, que talvez tenha buscado uma nova formação pelas exigências
indiretas do cargo, acreditando que o curso em questão pudesse contribuir com as suas
necessidades de formação, os demais profissionais realizaram apenas uma graduação.
142
Para finalizar este segmento do questionário foi feita a questão “Realizou algum
curso de pós-graduação?” com a intenção de concluir um perfil de qual era a formação do
gestor da rede municipal de Araraquara.
Tabela 18. Percentual de Gestores que Realizaram uma Pós- Graduação
Curso de Pós-Graduação
29 83%
6 17%
35 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Realizou algum curso de Pós-Graduação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Realizou algum curso de Pós-Graduação?
Como é possível perceber através desta tabela a maioria (83%) realizou algum curso
de pós-graduação, o que é um índice considerável bastante alto e indicador que o gestor
municipal, em sua maioria, busca formação complementar em diversos setores, tanto nos
cursos realizados pelos municípios, quanto por iniciativa particular, incluindo até mesmo uma
pós-graduação, mesmo que esta seja de diferentes modalidades.
143
Tabela 19. Cursos de Pós-Graduação Realizados pelos Gestores
Curso de Pós-Graduação
6 17,1
1 2,9
10 28,6
1 2,9
3 8,6
1 2,9
1 2,9
1 2,9
1 2,9
1 2,9
1 2,9
2 5,7
2 5,7
1 2,9
1 2,9
2 5,7
33 94,3
2 5,7
35 100,0
Mestrado em Educação
Mestrado em Estudos Literários
Pós-Graduação em Psicopedagogia
Lato sensu: Especialização em Gestão de Organizações
Educacionais
Lato sensu: Especialização em Gestão Escolar
Especialização em Gestão Escolar e História
Lato sensu: Linguística do texto e ensino
MBA: Gestão de recursos humanos
Especialização em Fundamentos Críticos da Literatura
Orientação Educacional
Especialização: Produção e compreensão de textos
Especialização em Didática
Especialização em Educação Infantil
Especialização: Literatura e análise do discurso
Especialização em Educação Inclusiva
Doutorado em Educação
Não se aplica
Em branco
Qual seu curso
de
Pós-Graduação?
Total
Casos %
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Qual seu curso de Pós-Graduação?
Entre os cursos de especialização o mais citado (29%) foi o de Psicopedagogia,
trata-se de um curso de especialização (pós-graduação latu sensu), seguido do curso de
Mestrado (pós-graduação stricto sensu) 20% e da Especialização Escolar (também latu
sensu), entre as outras iniciativas de pós-graduação vale destacar 6% dos gestores são
doutores em educação (stricto sensu).
De acordo com os dados acima é possível perceber que entre os 83% dos gestores
que fizeram pós-graduação, alguns realizaram mais de uma pós, dado ao número de
iniciativas citadas.
144
Tabela 20. Instituição na qual os Gestores Realizaram a Pós-Graduação
Instituição da Pós-Graduação
15 42,9
2 5,7
9 25,7
2 5,7
3 8,6
1 2,9
1 2,9
1 2,9
1 2,9
33 94,3
2 5,7
35 100,0
UNESP
UFSCar
Faculdade São Luis
UNIARA
Universidade Castelo Branco
IESDE
UNICEP
UNICAMP
Colégio Método
Não se aplica
Em branco
Em qual instituição
realizou seu curso
de Pós-Graduação?
Total
Casos %
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
Foi perguntado: Em qual instituição realizou a Pós-Graduação?
A instituição com maior incidência foi a UNESP (43%), o que pode ser explicado
graças à proximidade geográfica, pois tal universidade apresenta três faculdades nesta cidade,
o que facilita a combinação entre trabalho e estudo. Outro dado relevante é que a pós
graduação é realizada em sua maioria (52%) em universidades pública o que confirma a
tendência apontada na questão sobre formação inicial.
Tabela 21. Relação entre a Função Exercida na Escola e a Realização de uma Pós-Graduação
Qual a sua função na Unidade Escolar? * Realizou algum curso de Pós-Graduação?
7 3 10
20,0% 8,6% 28,6%
3 1 4
8,6% 2,9% 11,4%
15 1 16
42,9% 2,9% 45,7%
4 1 5
11,4% 2,9% 14,3%
29 6 35
82,9% 17,1% 100,0%
Diretor(a)
Vice diretor(a)
Professor Coordenador Pedagógico
Assistente Educacional Pedagógico
Função
Total
Sim Não
Realizou algum
curso de
Pós-Graduação?
Total
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2009.
145
Ao cruzar alguns dados é possível perceber o quanto estes gestores buscaram uma
formação continuada numa pós-graduação, a maioria o fez independente da função, e ao
pensarmos nas funções de coordenador, AEP e vice-diretor apenas um profissional de cada
segmento não realizou a pós-graduação, trata–se de um dado bastante importante, pois é a
imensa maioria que continuou buscando uma melhor formação, mesmo quando esta não é
oferecida pela rede municipal.
146
7. Descrição e Análise das Informações Fornecidas pelos Professores
A intenção de incluir os professores nesta pesquisa foi verificar como eles percebem
a escola como um local de formação continuada, com este objetivo foi elaborado um
questionário com algumas questões sobre o perfil destes profissionais (formação, tempo de
atuação, carga horária) e outras sobre suas principais dificuldades e o que pensam sobre
formação continuada, para isso fizeram parte da pesquisa vinte e oito professores com sede
nas dez escolas onde esta pesquisa foi realizada, deste modo espera-se traçar uma
correspondência entre o que os gestores relataram e o que o grupo de professores vivencia.
A maioria (68%) dos professores ouvidos leciona a disciplina de língua portuguesa,
isto acontece porque a carga horária desta disciplina é maior do que a de inglês, para
português são destinadas cinco aulas semanais enquanto que para a língua inglesa são apenas
duas. Tal divisão faz com que haja um maior número de professores de português, pois cada
um deve ter atribuídas quatro salas de aula para ter jornada mínima, enquanto um professor de
inglês precisa de dez salas. Eis os dados coletados:
Tabela 22. Disciplina na qual o professor leciona
Disciplina que leciona
19 68%
9 32%
28 100%
Professor de Português
Professor de Inglês
Total
Casos %
Qual a disciplina que
leciona na rede
municipal?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Outro fator que contribui para este número de professores é a oferta municipal do
sexto ao nono ano do ensino fundamental ser pequena, há escolas com apenas uma sala de
cada série e que comporta apenas um professor de português e faz com que o professor de
inglês necessite lecionar em diversas escolas. Outro dado complementar importante é que
muitas escolas não apresentam o terceiro ciclo, por isso não contratam professores
especialistas.
A maioria dos professores do sexto ao nono ano tem pouco tempo de experiência na
rede municipal, isto ocorre porque a municipalização da segunda etapa do ensino fundamental
147
em Araraquara é um processo recente que se iniciou em 2002, é por isso que a maioria dos
professores não tem muita experiência e tempo de serviço na unidade escolar municipal, salvo
aqueles que já eram professores do primeiro ciclo.
Tabela 23. Tempo de Serviço no Magistério
Tempo de serviço
6 21%
9 32%
5 18%
4 14%
2 7%
2 7%
28 100%
01 a 05 anos
06 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
26 a 30 anos
Total
Casos %
Qual o seu tempo de serviço no
magistério?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
A maior parte dos professores ouvidos (32%) tem de 06 a 10 anos de experiência no
magistério, pode-se afirmar que 71% dos professores se encontram ainda na primeira metade
da carreira. Tal dado é confirmado ao se analisar o ano de conclusão do curso de graduação,
cerca de 40% se formaram após o ano 2000 e apenas 7% deles se formaram há mais de vinte
anos.
148
Tabela 24. Ano de Conclusão da Graduação
Conclusão
1 4%
1 4%
1 4%
1 4%
1 4%
1 4%
2 7%
1 4%
1 4%
1 4%
4 14%
5 18%
1 4%
1 4%
2 7%
1 4%
1 4%
2 7%
28 100%
1986
1989
1990
1982
2007
1998
1997
2005
1992
1999
2004
2000
1987
1995
1993
1994
1979
Em branco
Total
Casos %
Ano de conclusão
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Outro dado importante é que a grande maioria (96%) está na escola atual há quatro
anos ou menos, o que pode evidenciar pouco contato com a unidade escolar e com as
iniciativas de formação continuada realizadas pelos gestores da escola em que atua.
Tabela 25. Tempo de Serviço na Unidade Escolar
Tempo de serviço na UE
17 61%
10 36%
1 4%
28 100%
0 a 01 ano
02 a 04 anos
05 a 07 anos
Total
Casos %
Qual o seu tempo de serviço
nesta Unidade de Ensino?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
149
A carga horária dos professores municipais também varia bastante, mas 37% dos
professores têm jornada de vinte e seis a trinta horas semanais, incluindo as HTPCs (hora de
trabalho pedagógico coletivo).
Tabela 26. Carga Horária Docente na Rede Municipal
Carga horária na Rede Municipal
7 25%
14 50%
4 14%
3 11%
28 100%
20 a 25 horas
26 a 30 horas
31 a 35 horas
36 a 40 horas
Total
Casos %
Qual a sua carga horária na
rede municipal?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Muitos professores (57%), além da jornada na rede municipal, apresentam carga
horária em outra rede de ensino. Destes 57%, 25% apresentam outras 30 horas de trabalho
semanal, quase atingindo o máximo permitido por lei, que é 64 horas semanais de trabalho.
Tabela 27. Índice de Professores que Lecionam em outra Rede de Ensino
Lecionar em outra rede de ensino
12 43%
16 57%
28 100%
Não
Sim
Total
Casos %
Você leciona em outra rede de ensino?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Ao se pensar num perfil deste profissional pode-se dizer que ele é jovem, formado
há pouco tempo e “multiempregado”, com uma carga horária que dificulta sua participação
em atividades de formação continuada que aconteçam fora do horário de trabalho.
150
Tabela 28. Carga Horária Docente em Outra Rede de Ensino
Outra carga horária
6 21%
7 25%
1 4%
4 14%
10 36%
28 100%
20 a 25 horas
26 a 30 horas
31 a 35 horas
36 a 40 horas
Não se aplica
Total
Casos %
Qual a sua carga horária na sua
outra rede de ensino?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Esta excessiva carga horária de trabalho do professor municipal (75% apresentam 40
horas em sala de aula) deve ser frisada porque complementa as informações dadas pelos
gestores que citaram dificuldades em desenvolver projetos de formação continuada até mesmo
nas HTPCs, pois os professores alvos desta formação, graças a uma carga diária extensa de
trabalho, estavam sempre de “saída”, chegando às vezes atrasados ou saindo mais cedo das
HTPCs para irem a outras escolas e muitas vezes utilizando este horário para lancharem.
Após esta questão foi dada a oportunidade para que os professores
complementassem as respostas escrevendo suas maiores dificuldades no exercício da
docência, caso elas não tivessem sido contempladas em nenhuma alternativa:
Gráfico 26. Maiores Dificuldades no Exercício da Docência
Maiores Dificuldades no Exercício da Docência
26%
17%
8%
17%
8%
8%
8%
8%
Excessiva carga horária de trabalho 26%
Má vontade dos alunos/Falta de
interesse 17%
Inversão dos valores sociais 8%
Grande quantidade de atividades que
compromete a aula e o conteúdo 8%
Falta de pré-requisitos dos alunos 17%
Falta de icentivo à formação continuada
8%
Falta de qualidade do corpo docente
8%
Descaso das autoridades 8%
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
151
Estas respostas apresentam três situações que merecem destaque, uma delas é a
excessiva carga horária a qual está sujeito o professor, este dado já havia aparecido
anteriormente e o fato de voltar à tona numa resposta aberta reflete o quanto esta situação é
vista como um problema para este profissional, pois se apresenta como um obstáculo para a
realização de um bom trabalho.
Outra resposta bastante citada foi a falta de interesse dos alunos, uma vez que já foi
constatado que a indisciplina não é um problema, esta falta de interesse pode ser manifestada
através da própria apatia dos alunos pelos conteúdos trabalhados, pela passividade frente ao
trabalho realizado pela escola, o que acarreta o baixo rendimento dos alunos, uma
preocupação muito presente na fala dos professores.
A falta de pré-requisitos dos alunos também foi bastante lembrada pelos docentes e
citada como um empecilho para o bom aproveitamento das aulas, juntamente com a resposta
anterior, ambas refletem a preocupação dos professores com a aprendizagem do aluno.
Uma resposta fornecida não foi colocada no gráfico por se tratar mais de um
comentário pessoal, um desabafo “o que mais atrapalha a educação no Brasil são as políticas
burras”, com esta resposta o professor demonstra sua insatisfação com a política educacional
e critica a falta de uma ação realmente eficaz destes profissionais que têm o poder de interferir
na qualidade da educação.
As respostas dadas a esta questão acrescentam três novos problemas que não haviam
aparecido em nenhum outro momento anterior no questionário: a falta de incentivo à
formação continuada, dado que havia sido citado nas entrevistas e questionários respondidos
pelos gestores e duas questões sobre a aprendizagem dos alunos, como a falta de interesse e a
dificuldade de aprendizagem. A intenção desta pesquisa não é discorrer sobre nenhum destes
assuntos, mesmo porque eles sozinhos já dariam conteúdo e análise suficiente para uma tese,
neste momento a única afirmação possível é que estes dois problemas podem estar ligados, a
dificuldade de aprendizagem pode estar gerando o desinteresse.
Na questão seguinte sobre o que mais influenciou a postura deles como professores
foi possível perceber que a maioria atribuiu a maior influência ao dia-a-dia com a própria
experiência e a prática docente (43% dos professores). Seguido de outras duas influências
importantes: seus professores da educação básica e os estudos e leituras realizados por
iniciativa particular. Eis a tabela com os dados completos:
152
Tabela 29. Maior Influência à sua Postura como Professor
Postura de professor
2 7%
2 7%
4 14%
4 14%
12 43%
2 7%
2 7%
28 100%
O conhecimento transmitido na faculdade
Alguns cursos realizados por iniciativa própria
Estudar/ler sozinho
O modelo dos seus professores enquanto era aluno da Educação Básica
O dia-a-dia com a experiência e a prática docente
O contato com colegas mais velhos de profissão
Um grupo de professores de uma escola
Total
Casos %
Entre as alternativas abaixo,
qual delas mais influenciou a
sua postura como professor?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Os três fatores citados anteriormente (maior influência do dia-a-dia com a própria
experiência e a prática docente, os professores da educação básica e os estudos e leituras
realizados por iniciativa particular) representam 72% das respostas, restando para as demais
alternativas 7% de adesão dos professores, ou seja, duas adesões. A influência predominante é
a experiência da prática diária (43%), por isso se justifica a tendência em se buscar formações
que surjam das necessidades detectadas em cada unidade de ensino.
Conforme já foi dito, as iniciativas de formação continuada que mais tiveram êxito
foram aquelas que levaram em consideração a realidade do formando.
Parece razoável aceitar o princípio segundo o qual o conhecimento rigoroso de uma
situação é condição de uma intervenção pedagógica pertinente. De um modo geral,
podemos dizer que o conhecimento das necessidades de uma população faz
diminuir o grau de incerteza quanto ao que deve ser feito. Por outro lado, tem-se
verificado haver uma relação positiva com a eficácia da própria formação e com a
satisfação que ela proporciona aos formandos.(RODRIGUES E ESTEVES: 1993,
P. 20)
Para pensar em uma formação continuada pertinente tanto aos gestores como aos
professores é preciso conhecer a realidade da educação básica municipal, as concepções que
estes profissionais têm sobre a sua própria profissão, a realidade que determina as suas
necessidades de formação e ter clareza sobre quais objetivos das iniciativas de formação
153
continuada oferecidas, porque é na prática docente diária que a postura deste professor está se
consolidando.
Direcionando as questões para a formação continuada foi perguntado quais
características seriam as mais importantes para que uma formação continuada fosse
considerada boa. Através das respostas foi possível perceber que os professores valorizam
uma formação continuada com algumas características, como:
ela deve privilegiar a prática (54%), dado também presente nas entrevistas,
questionários e narrativas realizadas pelos gestores, ambos os profissionais
acreditam numa formação que leve em consideração a atividade prática de
suas funções. O que corrobora com a informação acima que mostra que a
experiência prática é a maior influência na postura do professor, por isso uma
formação que não leve em consideração a prática não é válida.
Tabela 30. Privilegiar a Prática
Características de um bom curso de Formação Continuada
15 54%
13 46%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Deve privilegiar a prática
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
deve também ter certificação válida para a evolução funcional no plano de
carreira (58%), tal questão não havia sido formulada aos gestores, mas no
momento da análise dos dados apareceu nas entrevistas e nas questões
abertas como um desmotivador e neste momento reincide nas respostas dos
docentes, evidenciando que tal preocupação está presente para todos os
profissionais na área da educação municipal. Esta informação permite
também a inferência que nem todos os cursos são válidos para a evolução
funcional do servidor, o que para eles é uma falha, pois ter certificação válida
é uma das características de uma boa formação.
Em Portugal, a formação contínua de professores, imprescindível para a progressão
na carreira docente, foi legalmente considerada a partir da publicação da Lei de
154
Bases do Sistema Educativo (lei 46/86 de 14/1086), que reconhece a todos os
professores e educadores o direito a esta formação. (SILVA, 2000, p.28)
No Brasil, há a LDB (lei no. 9394/96) que garante o direito a formação continuada
aos profissionais da educação, mas na prática este direito nem sempre é implementado e
quando é nem sempre é valido para a evolução funcional do professor.
No entanto, não há, por enquanto, dispositivos legais, a nível do Estado e da cidade
de São Paulo, que legislem sobre a formação contínua que, apesar de tudo, ocorre,
sem efeitos de progressão na carreira docente (...) (SILVA, 2000, p.28)
O plano de carreira do servidor municipal de Araraquara encontra-se em
desenvolvimento, estão sendo realizadas reuniões com os diversos setores do funcionalismo
para que o plano atenda às reivindicações dos diversos profissionais, vale lembrar que não há
um plano distinto para o profissional da educação.
Tabela 31. Certificação da Formação Continuada
Características de um bom curso de Formação Continuada
17 61%
11 39%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Ter certificação válida para a evolução no plano de
carreira
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Um dado que chamou a atenção foi sobre a possibilidade que a formação continuada
acontecesse à distância, o discurso comum apregoa que o professor não gosta de cursos à
distância e que prefere as iniciativas presenciais, de acordo com professores ouvidos nesta
pesquisa, este dado não representa a realidade, para a maioria (89%) dos professores, uma boa
formação continuada não precisa ser totalmente presencial, esta resposta é reiterada na
questão aberta sobre como seria a formação continuada ideal para o professor.
155
Tabela 32. Formação Continuada Presencial
Características de um bom curso de Formação Continuada
3 11%
25 89%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Deve ser presencial
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Outra pergunta sobre formação continuada gostaria de saber a importância de se
articular teoria e prática, as respostas foram inversamente proporcionais 46% dos professores
acham que elas devem estar articuladas num curso de formação, mas 54% acreditam que não.
Tabela 33. Articulação entre teoria e prática
Características de um bom curso de Formação Continuada
13 46%
15 54%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Deve articular teoria e prática
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Relacionando estas respostas com as dadas no outro item é possível perceber que há
uma preferência para que se trabalhe mais com a prática ao invés da teoria, e que esta deva
ocupar um lugar secundário na formação, uma não deve estar articulada a outra
proporcionalmente. Tal resposta corrobora com as dos gestores, que em suas respostas
abertas, entrevistas e narrativas colocaram como defeito os cursos repletos de teoria. Outra
leitura possível é que estes profissionais já tenham em sua formação bastante teoria e
precisem associá-las às práticas mais eficazes.
Outra questão que também dividiu os professores foi sobre os temas vivenciados
diariamente na escola e que devem ser trabalhados numa formação, 46% dos professores
acreditam que tais temas devam ser trabalhados, mas 54% acreditam que não.
156
Tabela 34. A Formação Continuada deve trabalhar com os problemas vivenciados diariamente na escola
Características de um bom curso de Formação Continuada
13 46%
15 54%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Deve trabalhar com os problemas vivenciados
diariamente na escola (absenteísmo discente,
indisciplina, baixo rendimento escolar, etc.)
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Esta divisão dos professores causa estranheza, pois se 70% dos professores se
sentem aflitos graças ao baixo rendimento dos alunos seria esperado uma maior incidência
positiva nesta questão, talvez o índice não tenha sido maior por conter na mesma questão
problemas diversos, como disciplina e absenteísmo discente.
Tabela 35. Tema de uma Formação Continuada
Características de um bom curso de Formação Continuada
5 18%
23 82%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Ser específico para sua área de atuação, trabalhando
com os conteúdos da sua disciplina
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Conforme a tabela mostra, para a maioria dos professores (82%) uma boa formação
continuada não precisa ser sobre a sua área de atuação específica ou trabalhar com conteúdos
da sua disciplina.
O que antecipa as respostas dadas à próxima questão sobre se a formação continuada
deve ser pensada a partir de necessidades individuais, 96% dos professores acreditam que não,
tornando possível inferir que as necessidades do grupo devem se sobrepor às necessidades
individuais.
157
Tabela 36. A Formação Continuada e as Necessidades Individuais
Características de um bom curso de Formação Continuada
1 4%
27 96%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Deve ser pensada a partir das necessidades individuais
ou de grupo
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Outra questão que complementa estas duas perguntas é se uma boa formação
continuada deve trabalhar com temas abrangentes a toda área de conhecimento, como leitura,
por exemplo, a partir das respostas dadas às outras duas questões seria de se imaginar que a
resposta a esta questão seria predominantemente positiva, mas não foi, 82% dos professores
não atribuíram esta característica a uma boa formação.
Tabela 37. A Formação Continuada deve trabalhar com questões abrangentes a todas as áreas do conhecimento
Características de um bom curso de Formação Continuada
5 18%
23 82%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Deve trabalhar com questões abrangentes a todas as
áreas do conhecimento
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Tal informação traz em si uma contradição, pois 82% dos professores afirmam que
uma boa formação não precisa ser da sua área de atuação, 96% afirmam que não deve ser
pensada a partir das necessidades individuais, o que permite a inferência de que deve ser
idealizada a partir das necessidades de um grupo. Incoerentemente, 82% afirmam que não
deve trabalhar com questões abrangentes a todas as áreas do conhecimento. Tal discrepância
pode ter acontecido por uma falha do próprio instrumento, que ao não citar nenhum tipo de
tema para não induzir a resposta do professor, se tornou uma questão muito vaga e fez com
que o professor ficasse receoso em assinalar “sim” e se comprometer com assuntos nos quais
não tem interesse, por isso esta discrepância pode ser justificada.
A próxima questão fazia referência a algumas defasagens de conteúdo específico da
área de atuação do professor, 79% responderam que não sentem nenhuma defasagem, por
158
isso, provavelmente, que 81% não acreditam que uma boa formação para eles necessite ser
sobre o conteúdo da disciplina que lecionam.
Tabela 38. Defasagem de Conteúdo
Defasagem de conteúdos específicos
6 21%
22 79%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Você sente defasagem de algum
conteúdo específico da sua área de
atuação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Após esta questão foi formulado um espaço para que os professores pudessem
descrever suas defasagens, caso as tivesse, eis as respostas dadas:
Gráfico 27. Defasagem de Conteúdo
Defasagens Percebidas pelos Professores na sua Formação
8%
4%
4%
4%
80%
Prática de conversação em língua
inglesa 8%
Formas de avaliação 4%
Literatura 4%
Psicologia da aprendizagem 4%
Não apresentam nenhuma defasagem
80%
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
É possível perceber pelas respostas obtidas que alguns professores de inglês (8%)
declararam uma defasagem no domínio da língua e não encontramos nenhuma formação
oferecida pelo município a fim de sanar esta dificuldade. Apenas um professor declarou
apresentar defasagem de conhecimento em um tópico de língua portuguesa (literatura), ao
retomar as respostas fornecidas pelos gestores e as dadas pelos professores foi possível
159
perceber que não houve nenhuma referência a cursos capazes de trabalhar com esta
defasagem.
Outro dado importante foi que duas respostas fazem referência a assuntos relativos à
área da educação: sobre avaliação e psicologia da aprendizagem. A defasagem apresentada
acima pode ser mais ampla do que parece, pois é capaz de aglutinar professores e gestores,
pois tanto a avaliação como a psicologia da aprendizagem trazem conhecimentos pertinentes a
todos os profissionais da educação, por isso trabalhar com temas abrangentes pode ser um
caminho viável.
A próxima questão complementa a anterior perguntando como seria uma iniciativa
de formação continuada de acordo com suas necessidades de formação (temática,
metodologia, duração, horário), eis as respostas encontradas:
Quadro 22. Necessidades de Formação Explicitadas
Acho que os professores e outros membros da educação devem parar de discutir
assuntos pedagógicos e começar a discutir Planos de Política Pública para a Educação.
No momento não é possível (participar de nenhuma formação), pois tenho outro
serviço.
Prática de Ensino de português e redação (à distância)
Trabalhar leitura e interpretação
Temática: oficinas de leitura e interpretação- metodologia e dinâmica atraente – teoria,
etc- duração – 1 ano horário: inverso ou à noite
Aulas de conversação para os professores de inglês com duração de 2 horas semanais
Metodológica
Alfabetização, no período da manhã e durando 6 meses
Sobre atividades lúdicas no ensino-aprendizagem. Duração de 6 meses a 1 ano no
horário de trabalho
Como lidar com crianças com dificuldades no processo de ensino-aprendizagem
(propostas e experiências – 1 ano- 1x por semana, manhã)
Temática: Avaliação. Horário de trabalho. Duração: 3 meses
Leitura interdisciplinar com ênfase em projetos, duração: 6 meses; horário:
disponibilizar diversos horários (manhã, tarde, noite)
160
Práticas para motivação dos alunos, uso de multimídia (lúdico), uma vez por mês,
período da manhã.
Projetos para se trabalhar com informática, atividades lúdicas, duração de 1 mês, no
horário de trabalho.
Ensino para a compreensão, semi-presencial (maior carga EAD) duração 1 ano
Metodologia
Uma formação ideal deveria ter no mínimo dois anos: 1 ano de formação teórica e 1
ano de aplicação (com encontros para discutir a aplicação)
Práticas e técnicas de ensino, dinâmicas e leituras, 01 ano, período da manhã
Temática: temas que tragam inovação para a prática pedagógica. Metodologia: simples
e eficiente. Horário: Fora do horário de trabalho. Duração: o tempo necessário para o
desenvolvimento das atividades propostas
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
É possível perceber através destas respostas que a maioria está voltada para a área da
educação (das 19 respostas, 13 apresentam esta temática), como avaliação, atividades lúdicas,
como lidar com alunos com dificuldades, metodologia e alfabetização. Duas das respostas
obtidas não fazem referência a nenhum tipo de formação, trata-se de um desabafo, é o caso
das duas primeiras citadas.
Apenas quatro delas fazem referência a conteúdos específicos da disciplina
lecionada:
Prática de Ensino de português e redação (à distância)
Trabalhar leitura e interpretação
Temática: oficinas de leitura e interpretação- metodologia e dinâmica
atraente – teoria, etc- duração – 1 ano horário: inverso ou à noite
Aulas de conversação para os professores de inglês com duração de 2 horas
semanais
Embora tenha sido classificado como referente ao conteúdo específico de português,
leitura e interpretação são comuns a diferentes áreas do conhecimento e, portanto, podem
atrair a atenção de docentes de diversas disciplinas.
161
As respostas dadas a esta questão também permitem inferir que um curso de formação
continuada ideal deva ser em horário de trabalho, pois muitos não apresentam tempo livre,
deve ser de seis meses a um ano e com encontros semanais, é possível também que uma
porcentagem da carga horária seja à distância. Embora não apareça nestas respostas, foi dito
anteriormente que o certificado deve valer para a evolução funcional.
A próxima questão faz referência às iniciativas de formação continuada oferecidas
pela prefeitura:
Tabela 39. Participação dos docentes nas iniciativas oferecidas pela SME
Curso orientado pelo Município
24 86%
3 11%
1 4%
28 100%
Sim
Não
Em branco
Total
Casos %
Participou de algum curso sob a
orientação do município?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Aproximadamente 86% dos professores declararam já haver realizado algum curso de
formação, sendo eles:
162
Gráfico 28. Iniciativas de Formação Continuada Realizadas pelos Professores sob Orientação da SME
Iniciativas de Formação Continuada Realizadas pelos Professores de Língua
Portuguesa e Inglesa
48%
23%
7%
13%
3%
3%
3%
GESTAR 48%
EPV 23%
Entre na Roda 7%
Formação pela editora/Orientação sobre
o livro didático 13%
Oficina de Xadrez 3%
Pró-Letramento 3%
Paulo Freire 3%
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
É possível perceber que alguns cursos como GESTAR e EPV tiveram índices mais
elevados de adesão (61%), o mesmo ocorreu com os gestores, estes cursos foram muito
citados por eles também. O grande número de professores que realizou o GESTAR supera o
dos gestores, isto ocorreu porque tal formação era destinada exclusivamente aos professores
de português e matemática, por isso os gestores que o fizeram ainda eram professores destas
disciplinas quando este foi oferecido.
A questão seguinte pergunta sobre a expectativa que os professores têm em relação à
formação continuada, se eles acreditam que ela é capaz de resolver os problemas encontrados
no cotidiano, 58% dos professores afirmaram que sim e 23% que não.
163
Tabela 40. Expectativas em Relação à Formação Continuada pra Resolver Problemas
Formação Continuada para os problemas cotidianos
15 54%
6 21%
2 7%
5 18%
28 100%
Sim
Não
Depende
Em branco
Total
Casos %
Você acredita que um curso de formação
continuada o ajudaria a resolver os
problemas encontrados no seu cotidiano?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
As respostas fornecidas nesta questão estão equilibradas com as dadas pelos
gestores, 71% deles acreditam que sim, 9% que não e 23% afirmaram que depende da
formação oferecida. Há algumas respostas que foram classificadas como “sim”, mas pela
justificativa se assemelham à categoria “depende”, isto ocorreu porque o critério para a
classificação utilizado levou em consideração a posição auto-declarada do professor, se ele
afirmou “sim”, teve sua resposta mantida nesta categoria, se declarou “não”, sua resposta foi
mantida nesta categoria, independente do teor das justificativas:
Quadro 23. A Contribuição da Formação Continuada
Resolver não, mas ajudaria na prática docente, pois acredito que o professor está
sempre em formação.
Não diria resolver, mas melhorar meu desempenho ao lidar com alguns problemas.
Não, pois os problemas existentes em sala de aula vêm da falta de apoio dos pais.
Não, o grande problema na Educação é de ordem político-administrativa. Os
professores não são ouvidos, são tratados como pessoas incapazes.
Sim, dependendo do curso oferecido.
A formação continuada ajudaria a resolver parte dos problemas cotidianos, pois alguns
problemas necessitam de profissionais especialistas, de acordo com cada situação.
Sim, principalmente no que concerne a efetivação do trabalho interdisciplinar.
Sim, se for um bom curso.
Acho que pode ajudar, mas creio que algumas práticas devem ser aplicadas nos
primeiros anos, para que os alunos não tenham tanta defasagem.
164
Sim, dependendo da temática.
Sim, desde que o curso não apenas apresente os problemas, mas os discuta e pense
sobre as soluções.
Poderia ajudar, mas para isso deve articular teoria e prática docente.
Depende, talvez, depende muito do curso
Algum exemplo: tornar mais eficiente o trabalho realizado com os alunos de inclusão
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
De acordo com as respostas dadas é possível perceber que tanto os professores que
responderam “sim” e os que responderam “depende” relativizaram o potencial do curso,
argumentando que o seu impacto depende da sua estrutura, da sua temática e da metodologia
do curso.
Muitos professores não justificaram sua opinião, mas mesmo assim através das
respostas dadas é possível perceber grande semelhança entre o posicionamento deles e dos
gestores, a maioria acredita que um curso pode contribuir para melhorar o trabalho realizado
em sala de aula desde que seja voltada para a prática, discutindo os problemas encontrados
diariamente.
Apenas dois professores dos que responderam “não” não acreditam na contribuição
de uma formação continuada em nenhum aspecto, pois acham que o problema está fora de seu
alcance, ou na família dos alunos, ou nas próprias políticas públicas.
A próxima pergunta objetivava saber se a escola atual do professor realizava algum
tipo de formação continuada (parceria/ grupos de estudos/ pesquisa).
165
Gráfico 29. A Formação Continuada na sua Escola
Sua Escola Atual Realiza Algum Tipo de Formação Continuada? (parceria, grupos
de estudo, pesquisa)
7%
57%
36%
Sim
Não
Em branco
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
Dos quatorze professores que responderam sim dois citaram a atuação do grupo de
estudos da UNESP intitulado GEPFEC (Grupo de Estudos e Propostas sobre Formação do
Educador Contemporâneo). Alguns outros justificaram sua resposta da seguinte forma:
Quadro 24. Depoimento dos Professores sobre as Parcerias da Escola
Não, porém ocasionalmente recebemos grupos que fazem alguns trabalhos na escola e
nos socializam suas experiências.
Sim, com o grupo da UNESP.
Somente via Secretaria Municipal de Educação
A escola não, a Secretaria sim.
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
De acordo com as respostas obtidas, num primeiro momento é possível afirmar que
a maioria das escolas (57%) realiza alguma iniciativa de formação continuada, dos vinte e oito
professores ouvidos, dezesseis afirmaram “sim” a esta questão. Entretanto, como a maioria
não justificou sua resposta é possível que haja uma confusão entre as iniciativas oferecidas
pela Secretaria Municipal de Educação e as iniciativas particulares da escola, essa inferência
foi possível graças a dois relatos de professores que responderam “sim” à pergunta e citaram
166
cursos como o EPV e o GESTAR, ambos oferecidos pela SME, portanto não são iniciativas
de formação idealizadas pela unidade escolar, esta confusão pode ter ocorrido mais vezes.
Apenas dois professores de uma mesma escola citaram a parceria com o GEPFEC, o
que corresponde a uma parceria da própria unidade escolar, conforme os dados obtidos com
os gestores; é possível que apenas dois tenham citado a atuação do grupo, pois conforme
relato dos gestores, ela acontece de modo mais intenso no primeiro ciclo.
Alguns professores justificaram que as escolas não realizam a formação continuada,
apenas a Secretaria Municipal de Educação, tal resposta pode ser fruto da concepção que o
professor tem do que é uma formação continuada, como algo que deva acontecer fora da
escola e por iniciativa de outros, ou pode ser também a verdade, uma vez que a maioria dos
gestores declarou não trabalhar com a formação continuada nos horários possíveis na escola,
como HTPCs e planejamentos.
A questão seguinte perguntava sobre o que motivava este profissional a realizar um
curso de formação continuada, eis as respostas:
Gráfico 30. Motivação para uma Formação Continuada
O que motiva você a procurar um curso de formação continuada?
56%
10%
14%
5%
5%
10%
Atualização Profissional 56%
Alfabetização dos Alunos 10%
A Troca de Idéias e Práticas
Pedagógicas 14%
Sair da Mesmice 5%
Geralmente Somos Obrigados a Fazê-los
5%
Melhorar Minha Prática em Sala de Aula
10%
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
As respostas dadas nesta questão também foram semelhantes àquelas fornecidas
pelos gestores, todos buscam uma formação continuada para melhorar seu currículo e seu
desempenho na função que ocupam, para os gestores esta alternativa representa 70% dos
fatores que motivadores de uma formação continuada. Da mesma forma ocorreu com os
167
gestores, houve quem citasse a obrigatoriedade dos cursos como um fator importante, outra
resposta interessante, mas que não entrou no gráfico por parecer um desabafo, ou um simples
comentário foi esta: “não procuro, estou sempre envolvida em cursos que escolho”, tal
afirmação possibilita a leitura de que há possibilidade de não realizar os cursos que seriam
“impostos”, tal afirmação difere do coletado até o presente momento, pois de acordo com o
relato dos gestores e demais professores, os cursos oferecidos são feitos mediante convocação
e o servidor seja professor ou gestor deve cursá-lo.
Complementando esta questão havia outra perguntando o que desmotiva este
profissional a freqüentar uma formação continuada, eis as respostas fornecidas:
Gráfico 31. Fatores que Desmotivam os Professores a Procurarem uma Iniciativa de Formação Continuada
O que desmotiva você a procurar um curso de formação continuada?
13%
13%
24%
13%
13%
16%
4%
4%
Acontecer fora do horário de trabalho
13%
Imposição 13%
Desarticulação entre Teoria e Prática
(excesso de teoria) 24%
Falta de Foco ao Tratar de Alguns
Temas 13%
Cursos Curtos com Muita Cobrança
(Burocrátia e Atividades) 13%
Metodologia (a morosidade, repetição,
falação desnecessária) 16%
Excesso de Trabalho 4%
Tudo é Válido 4%
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
As respostas fornecidas são similares as que foram dadas pelos gestores, a
desarticulação entre teoria e prática também foi bastante citada, assim como a maneira
negativa como a imposição de alguns cursos é vista pelos professores e gestores.
As respostas dadas pelos gestores e pelos professores são muito semelhantes,
embora suas funções na escola sejam diversas, eles têm formações e anseios parecidos, suas
iniciativas de formação continuada também são semelhantes e em muitos casos as mesmas,
portanto apresentam as mesmas falhas, a mesma falta de conhecimento da realidade, o mesmo
modelo de cursos fechados, enfim a mesma falta de estrutura. Era possível pensar que tais
168
falhas só ocorressem na formação de gestores por ser uma área nova, uma preocupação
recente, mas ela é comum na formação dos professores.
Outra questão comum nos dois questionários foi sobre os temas tratados nas HTPCs:
Quadro 25. Assuntos discutidos nas HTPCs
Vários problemas enfrentados com os alunos, quais ações devemos tomar, etc.
Temas relacionados às necessidades do grupo.
Problemas gerais da escola, comunicados.
Indisciplina, recado, burocracia, alunos.
Avisos, projetos, textos, preparação de aulas.
Recados, cronogramas, ACL.
Assuntos práticos do dia-a-dia escolar.
Temas pedagógicos questões de organização do cotidiano escolar e de aspectos
disciplinares.
Problemas relativos à escola, diretrizes transmitidas pela Secretaria Municipal.
Avisos sobre o andamento da escola, dos alunos. Propostas são feitas e discutidas
Planejamento e questões pedagógicas.
Funcionamento da unidade escolar.
Pedagogia.
Prevalecem os temas de ordem administrativa e estrutural.
Questões pedagógicas que visam o bom atendimento dos alunos e a aprendizagem.
Relação- conteúdo- entorno do aluno, significabilidade dos conteúdos, postura
profissional, projetos, valores.
Gestão democrática, inclusão social, métodos de ensino-aprendizagem, leitura e
discussão de textos pedagógicos.
Informações, leituras relacionadas à gestão escolar.
Planejamento, rendimento dos alunos programações da escola, disciplina, verbas, etc.
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
169
De acordo com as respostas citadas é possível perceber uma correspondência entre
as respostas dadas pelos professores e as dos gestores, as HTPCs são essencialmente para se
transmitir recados, como é próprio deste instrumento de pesquisa há diversas respostas gerais
como “pedagogia”, “funcionamento da unidade escolar”, o que também já era previsto, o que
vale destacar é que não houve referência a nenhuma atividade de formação continuada,
embora tenham sido citadas práticas de leitura e discussão de alguns temas e textos, isto
aparentemente não é visto como uma atividade de formação, o que evidencia a concepção que
o professor tem de formação continuada, como um curso pronto, realizado em outro lugar e
com certificação. Tal resposta também confirma as dadas pelos gestores, pois apenas um dos
trinta e cinco gestores declarou utilizar a HTPC para desenvolver atividades de formação.
A próxima questão tinha como intenção perceber como o professor vê a função dos
gestores, o que atribui como responsabilidade de cada um e verificar se a formação
continuada aparece em algum momento atribuída a alguns destes gestores. As respostas
encontradas foram as seguintes:
Gráfico 32. Função do Gestor na Escola, segundo a impressão dos professores- Diretor e Vice
Qual papel você atribui a cada gestor na sua escola?
Diretor e Vice
63%
5%
16%
11%
5%
Dirigir, organizar, deliberar, cuidar da parte
administrativa 63%
Gestão democrática e educação inclusiva 5%
Auxiliar na parte pedagógica 16%
Liderança 11%
Apoio, parceria e educação 5%
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
È possível perceber pelas respostas dadas que os professores percebem a função do
diretor mais como algo administrativo, o que corresponde de fato às funções exercidas por
este profissional na escola.
170
Gráfico 33. Função do Gestor na Escola, segundo a impressão dos professores- Professor Coordenador
Pedagógico
Qual papel você atribui a cada gestor na sua escola?
Professor Coordenador Pedagógico
29%
71%
Orientar os professores, coordenando o
trabalho pedagógico
Gestão pedagógica
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
Por outro lado, os professores coordenadores são vistos como parceiros para
contribuir com o trabalho do professor o orientando quanto ao trabalho pedagógico, entretanto
não aparece nenhuma referência quanto à atividade de formação continuada.
Este dado chama a atenção, mas não causa estranhamento, pois o professor não vê a
função do coordenador como alguém responsável por trabalhar a formação dos professores,
nem tampouco eles mesmos se vêem com esta função, como comprovou as respostas dadas
por eles às entrevistas, ao questionário e à narrativa. Tal fato é reforçado pela visão que o
professor tem da HTPC, uma hora destinada à informes e assuntos diversos.
171
Gráfico 34. Função do Gestor na Escola, segundo a impressão dos professores- Assistente Educacional
Pedagógico
Qual papel você atribui a cada gestor na sua escola? Assistente Educacional
Pedagógico
8%
77%
15%
Desconheço a função
Encaminhar e orientar os alunos com
dificuldades de aprendizagem
Auxílio com recurso e métodos
Fonte: Levantamento de dados junto aos professores municipais de Araraquara-SP, 2010.
O AEP é visto como o profissional responsável por lidar com crianças com
dificuldades de aprendizagem, nesta definição há uma grande minimização das funções do
AEP, já descritas nesta pesquisa, de acordo com as entrevistas realizadas esta situação é
comum, pois muitos confundem as funções do AEP e do professor coordenador e a própria
SME não enfatiza o papel deste profissional nas escolas, fato confirmado por haver um
depoimento que afirma desconhecer a função, embora haja AEP em sua escola.
Por se tratarem de professores de língua portuguesa e inglesa 100% dos docentes
realizaram o curso de letras, a maioria o fez na UNESP, seguido da Faculdade São Luiz, da
UFSCar e da Universidade Brás Cubas. O grande número de profissionais formados pelas
universidades públicas pode ser explicado graças à proximidade geográfica.
Tabela 41. Formação Acadêmica Inicial
Formação
28 100%
28 100%
Letras
Total
Casos %
Formação Acadêmica. Formação Inicial
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
172
Tabela 42. Instituição da Graduação Inicial
Instituição de formação
24 86%
2 7%
1 4%
1 4%
28 100%
UNESP
Faculdade São Luis
Universidade Brás Cubas
UFSCAR
Total
Casos %
Em qual instituição?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Ao perguntar se a pessoa cursou mais de uma graduação foi possível perceber que a
maioria não o fez (68%). Resposta bastante diferente dos gestores, pois estes normalmente
foram professores e depois cursaram outra graduação, como pedagogia e se tornaram
diretores.
Tabela 43. A Realização de uma Segunda Graduação
Segunda Graduação
9 32%
19 68%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Cursou mais de uma graduação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Entre os que procuraram uma segunda graduação, o curso mais citado foi pedagogia
e os demais apresentaram somente uma ocorrência cada um deles. Cursos como Direito e
Moda podem indicar que o profissional quer mudar de campo profissional, pois trabalham
com saberes que comumente não são necessários para os professores de português ou inglês,
talvez o conteúdo de um curso de moda tenha mais afinidade com a área de artes.
173
Tabela 44. Curso Escolhido na Segunda Graduação
Segunda Graduação
4 14%
1 4%
1 4%
1 4%
1 4%
1 4%
19 68%
28 100%
Pedagogia
Ciências Contábeis
Ciências Sociais
Direito
Estudos Soiciais
Moda
Não se aplica
Total
Casos %
Qual sua segunda
graduação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
A faculdade mais procurada para a segunda graduação foi a UNIARA, seguida da
São Luiz e da Fundação Educacional de Votuporanga. A partir destes dados coletados junto
aos professores e dos recolhidos junto aos gestores é possível perceber que há uma tendência
em se fazer a segunda graduação numa faculdade particular, independente da proximidade
geográfica.
Tabela 45. Instituição da Segunda Graduação
Instituição da segunda graduação
2 7%
1 4%
1 4%
1 4%
2 7%
3 11%
18 64%
28 100%
Faculdade São Luis
Barretos
UNESP
IPEP
Fundação Educacional de Votuporanga
UNIARA
Não se aplica
Total
Casos %
Instituição na qual
cursou a segunda
graduação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
A maioria (61%) dos professores, tal como os gestores, realizou um curso de pós-
graduação.
174
Tabela 46. Curso de Pós-Graduação
Pós-Graduação
17 61%
11 39%
28 100%
Sim
Não
Total
Casos %
Realizou algum curso de
Pós-Graduação?
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Entre eles alguns realizaram mestrado strictu sensu (seis casos-20%), na área de
estudos literários e na lingüística, há também aqueles que não revelaram a área de seu
mestrado. Uma pós-graduação bastante citada pelos professores (10%) e também recorrente
entre os gestores foi a especialização em psicopedagogia.
Tabela 47. Curso de Pós-Graduação Escolhido
Curso de Pós-Graduação
3
1
1
1
1
1
1
1
39
1
1
3
2
28
Mestrado em Estudos Literários
Lato sensu: Especialização em Gestão Escolar
Especialização em Gestão Escolar e História
Lato sensu: Linguística do texto e ensino
Especialização: Produção e compreensão de textos
Gramática e Interpretação de Texto
Metodologia da Língua Inglesa
Mestrado em Linguística
Não se aplica
Tradução Comercial
Latu sensu: Especialização em Literatura
Psicopedagogia
Mestrado
Qual seu curso
de
Pós-Graduação?
Total
Casos
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
A maioria (29%) das pós-graduações foi realizada na UNESP, seguida da faculdade
São Luiz (14%), estes dados também são semelhantes aos encontrados com os gestores.
175
Tabela 48. Instituição da Pós-Graduação
Instituição do curso de Pós-Graduação
8 28,6
4 14,3
1 3,6
1 3,6
1 3,6
1 3,6
39 139,3
1 3,6
28 100,0
UNESP
Faculdade São Luis
IESDE
Instituto de Línguas da Cidade de Munique
Faculdades COC
FAPI- Faculdade de Pinhais
Não se aplica
Em branco
Em qual instituição
realizou seu curso
de Pós-Graduação?
Total
Casos %
Fonte: Escolas Municipais de Araraquara-SP, 2010.
Os dados coletados com os professores indicam que este profissional, além da
formação inicial, continua buscando novos conhecimentos seja uma nova graduação, ou uma
pós–graduação, ou mesmo as oportunidades de iniciativa de formação continuada oferecidas
pela prefeitura.
O mesmo foi possível perceber com os gestores, há um grande número de gestores
que realizaram uma segunda graduação (20%) e um número maior (83%) de gestores que
cursou uma pós-graduação.
Por estes dados é possível perceber que tanto os gestores como os professores de
língua portuguesa e inglesa da rede municipal de Araraquara apresentam uma formação
bastante elevada, sendo grande o número de profissionais com uma segunda graduação e/ou
uma pós graduação.
176
8. Considerações Finais
Foi possível com esta pesquisa traçar um perfil de quem são os gestores das escolas
municipais de Araraquara, a maioria (66%) deles tem uma formação inicial em Pedagogia, a
maioria (60%) realizou seu curso numa faculdade pública (UNESP) e fez mais de uma
graduação (20%) e 83% realizaram uma pós, sendo que destes 20% cursaram o mestrado e 6
% doutorado, o que significa dizer que o grupo de gestores municipais apresenta uma
formação quantitativamente extensa. O mesmo ocorre com os professores, todos (100%)
cursaram Letras, o que é evidente pela sua área de atuação, a maioria (86%) o fez na UNESP
e 4% na UFSCar, uma grande quantidade (32%) buscou uma segunda graduação e a maioria
(61%) fez pós-graduação. Tais dados contestam o discurso comum de que o profissional da
rede pública é mal formado ou mal preparado, o que precisa ser questionado é como a
formação deste profissional está acontecendo. Nesta pesquisa, o foco esteve na formação
continuada, partindo da concepção defendida por Rodrigues e Esteves (1993), de que para que
uma formação continuada seja eficaz ela deve partir das necessidades dos profissionais que a
farão.
Segundo Estrela (2006), os projetos de formação centrados nos problemas
decorrentes das situações de trabalho são os que mais resultados deram. É preciso partir da
cultura da escola e dos professores para conseguir melhorar a realidade, trata-se de dar voz
aos professores e aos gestores dentro da formação continuada.
Pensar em formação continuada não pode ser sinônimo de pensar em cursinhos
pontuais, que chegam, veiculam determinadas informações e acabam sem nenhum impacto na
atuação dos gestores, este tipo de formação apresenta como única utilidade cumprir seu papel
político para poder constar que foi oferecida uma formação continuada aos gestores e
professores, mas não apresenta grandes resultados.
Conforme foi demonstrado pelos dados tanto os gestores (91%) como os professores
(86%) realizaram uma grande quantidade de iniciativas de formação continuada, entre elas
cursos pontuais, oficinas, especializações e pós-graduações em nível de stricto e latu sensu,
enfim o problema não está na quantidade da formação continuada, mas sim na forma como
são feitas. Qualquer iniciativa de formação continuada só contribuirá caso leve o profissional
a rever e refletir sobre a sua postura profissional, sobre o seu papel na escola.
Para os gestores a maior necessidade de formação declarada foi a gestão de pessoas,
para os diretores e vices esta necessidade corresponde a 50% do total, para os coordenadores
177
(67%), seguida da necessidade de uma complementação em Gestão Escolar (33%) e para os
AEPs a maior necessidade (65%) está num maior conhecimento de questões pedagógicas
como entender e trabalhar as dificuldades de aprendizagem. Para os professores, a maioria
das necessidades também está voltada para a área pedagógica, na justificação das respostas
das 19 citadas 13 se referem a esta área, ou seja, 72% sentem necessidade de aprimorar seus
conhecimentos em questões pedagógicas.
Estes dados refletem a falta de uma política pública capaz de direcionar uma
formação continuada eficiente. Por estes dados é possível perceber que estes profissionais têm
muito em comum e poderiam ser realizadas iniciativas de formação por equipes, pois as
mesmas questões que afligem o professor são de interesse do AEP e do coordenador, e
mesmo do diretor. A gestão de pessoas aparece associada à área administrativa, de acordo
com o relato destes profissionais, não há uma diretriz em como conduzir situações de conflito,
não há um consenso ou um momento no qual todos os diretores pudessem debater como agir
em determinadas situações, seria necessário que este tipo discussão fosse feita com o aval da
SME, uma vez que se trata de uma rede única que deve adotar a mesma postura para lidar
com seus funcionários e com o público em geral.
Há algumas dificuldades citadas pelos gestores que podem ser interpretadas como
momentâneas e que geraram necessidades de formação momentâneas, como a adaptação da
estrutura escolar para as crianças de 6 anos e outras que são presentes há mais tempo e
continuam sem serem resolvidas como a inclusão, prevista desde a LDB de 1996, a questão da
avaliação, a dificuldade de aprendizagem e a gestão de pessoas. Com os professores também
ocorre algo semelhante, as suas necessidades não podem ser consideradas momentâneas, pois
representam uma realidade bastante antiga, como a falta de iniciativas de formação
continuada que trabalhem a oralidade dos professores de inglês e falta de conhecimentos da
área pedagógica dos professores especialistas.
É possível que uma vez a Secretaria Municipal de Educação estando ciente destas
demandas de seus gestores e professores possa pensar em iniciativas de formação continuada
mais pertinentes e a análise de necessidades para a formação continuada possa ser melhor
realizada.
O levantamento de necessidades é um recurso precioso para que a formação
continuada seja trabalhada de forma diferenciada do modo como vem ocorrendo. A partir do
conhecimento das necessidades de formação dos profissionais em questão, professor ou
gestor, é possível pensar numa ação formativa que realmente atenda à sua população alvo.
178
As necessidades de formação destes profissionais também precisam ser melhor
trabalhadas, muitas vezes o que eles citaram é apenas um indício de suas reais necessidades,
por isso é necessário realizar a discussão sobre a formação continuada dentro da escola
mesmo, numa forma de discussão e reflexão contínua até que ela se torne um hábito e dentro
desta perspectiva o gestor assuma um papel fundamental que é o de promover, incentivar e
criar espaços para tais discussões para isso ele precisa assumir seu papel como sujeito de sua
própria formação continuada, se despir da posição de objeto e assumir o papel de líder dentro
da escola, ele não pode ficar perdido entre as orientações da SME e as cobranças do cotidiano.
O gestor é muitas vezes um profissional sem identidade própria, ele era um professor
e leva para a gestão características de sua época de docência, realizar esta mudança parece ser
muito complicado, por isso ele fica perdido buscando por uma formação continuada que lhe
traga subsídios para o exercício da gestão escolar, uma vez que sua formação inicial foi
centrada na licenciatura, mesmo quando se trata do curso de pedagogia, o eixo de
administração escolar apresenta sempre uma carga horária menor do que o exercício da
docência, dificuldade esta agravada com o professor coordenador que não necessita de uma
formação na área da pedagogia, apenas a sua licenciatura inicial.
Administrar uma escola zelando pela sua organização diária exige capacidades e
conhecimentos que nem sempre são estudados numa formação inicial, tanto para as atividades
administrativas quanto para as pedagógicas, tais lacunas são reforçadas pela própria dinâmica
da escola que levanta uma série de exigências secundárias dentro do processo de ensino
aprendizagem, mas que ocupam tempo do gestor, por exemplo, a prestação de contas a ser
feita sobrecarrega e ocupa o gestor, ao analisarmos as diferentes tarefas desempenhadas por
este profissional, percebemos que muitas poderiam ser desenvolvidas por outros profissionais,
por exemplo, no caso da prestação de contas, por um contador, o que permitiria que restasse
mais tempo para o gestor trabalhar com questões mais ligadas à aprendizagem.
Talvez uma divisão de tarefas com outros profissionais da escola, ou até mesmo
externos a ela, como um tesoureiro, ou um setor de recursos humanos, poderia ajudar os
gestores a trabalharem melhor com as questões essenciais da escola, o bom trabalho dos
docentes e a aprendizagem das crianças.
É necessário que o gestor e o professor comecem a se perceber como uma equipe,
para que juntos possam repensar a formação continuada dentro da própria escola, uma
iniciativa de formação continuada que segundo os gestores apresentou bom resultado foi uma
série de reuniões organizadas pelos próprios gestores, sem intervenção da SME, na qual todos
179
os interessados se reuniam numa das salas da Secretaria Municipal e trocavam experiências,
discutiam seus problemas, pensavam em soluções juntos, a medida que fosse necessário
revisitavam alguns autores já conhecidos, porém esquecidos e pesquisavam por outros, esta
atividade citada por alguns foi uma experiência positiva e que deveria ter continuado.
Analisar as necessidades implica no conhecimento dos interesses de determinado
grupo de profissionais, suas expectativas e seus problemas, fazendo com que a relação entre
programa-formador-formando seja proveitosa para o formando. A análise de necessidades
busca adequar a formação às necessidades socialmente detectadas, por isso é preciso ouvir o
profissional alvo da formação, através das informações expressas pelos profissionais o
formador se apropria de um saber vital para a elaboração de qualquer iniciativa de formação
que se pretende eficaz, deste modo esta pesquisa poderá contribuir com as iniciativas de
formação realizadas pela Secretaria Municipal de Educação
Pensar na formação continuada como algo de fora para dentro já se mostrou ineficaz,
por isso a própria escola deve ressignificar a formação continuada, discutir qual concepção de
formação continuada ela tem, o que ela pretende com uma formação continuada, é preciso que
ela também assuma a função desta formação e se sinta responsável por ela, a escola precisa se
fazer ouvir pela SME, mas para que isso aconteça, ela precisa iniciar uma discussão interna
sobre a sua própria relação sobre formação continuada, nesta discussão gestores e professores
devem estar juntos, uma vez que de acordo com os dados levantados a visão dos professores
sobre formação continuada também reflete o modelo de cursinhos, iniciativas externas e
pontuais, não houve nenhum depoimento que sugerisse uma iniciativa a longo prazo que
criasse o hábito da leitura, da reflexão sobre as experiências e que pudesse ser organizado pela
própria escola.
A formação continuada deveria ser proposta, elaborada e executada com os
professores, ela deveria ser um projeto da escola, assim como o planejamento, poderia
começar com um diálogo entre a equipe escolar a fim de retomar qual a função da escola em
que atuamos, refletir, analisar as questões educacionais na perspectiva de legitimar boas
práticas, que levem à aprendizagem dos conteúdos escolares, bem como problematizar
aqueles que apresentam dificuldades para um trabalho docente eficiente.
Outro dado significativo levantado indica que a HTPC (hora de trabalho pedagógico
coletivo) não está cumprindo uma de suas tarefas que seria se tornar um momento de
formação continuada na escola, tanto para os gestores como para os professores a HTPC não é
vista como um momento destinado à formação continuada, por isso é preciso ressignificar
180
este horário, inserir algumas discussões chaves nas HTPCs, até mesmo sobre o que é uma
formação continuada.
Foi possível perceber também que não há uma estrutura de formação continuada
nem para os gestores, nem para os professores, era possível que se pensasse que tal
desestruturação ocorresse só com os gestores, pois a preocupação com a formação deles é
recente, mas o mesmo ocorre com os professores, como mostrado na pesquisa. Num sistema
de educação municipal quem define as políticas públicas é o plano municipal de educação que
prega entre outros valores a democracia e a cidadania, a melhor maneira de expressar estes
conceitos seria ouvindo as escolas, conhecendo seus problemas e anseios. Um esboço disto já
foi feito, mas é necessário que os gestores e professores conheçam seus resultados, que haja
maior transparência na política de formação continuada municipal e que haja uma coerência
entre o discurso e a prática.
Para que uma formação continuada surta um bom efeito ela deve ser fruto de uma
política educacional coesa, é preciso que a Secretaria Municipal de Educação tenha um
projeto de ensino, um projeto de formação continuada para seus professores e gestores e que
este projeto contemple a posição destes profissionais, que este projeto considere as
necessidades de formação deles e a realidade que eles vivenciam, dando liberdade para que as
escolas montem a sua própria formação continuada.
A política educacional não pode ser fruto de uma idiossincrasia, na qual alguém com
poder determina o que será oferecido a um grupo a partir de suas idéias ou interesses
particulares, é importante pensar sobre isto para que o plano municipal de educação não seja
uma síntese negociada das idiossincrasias de diversas pessoas com poder para opinar, nem
tampouco um documento meramente formal e idealizado.
A formação continuada deve ser entendida como uma condição de trabalho (um
número de horas destinado à preparação de aulas, a correção de tarefas e avaliações, a análise
e reflexão de práticas pedagógicas) cada escola, cada grupo de professores e gestores
construiria, assim, sua formação continuada.
Nesta pesquisa, o enfoque dado foram as respostas explicitadas pelo professores e
gestores, mas esta não é a única forma de se levantar as necessidades de formação continuada,
é possível realizar uma pesquisa que mostre as necessidades de formação para além do
discurso, necessidades estas que nem sempre são percebidas pelos próprios profissionais, mas
que estão presentes na sua prática diária, para uma pesquisa desta natureza seria necessário
diminuir o número de escolas participantes e de profissionais ouvidos, acredito que seria vital
181
uma participação contínua e longa do pesquisador no ambiente escolar, um maior
acompanhamento dos profissionais enquanto estes realizam suas funções, neste caso seria
importante optar ou pelos gestores, ou pelos professores e perceber o que é demonstrado
como necessidades pelos seus atos e não pelas suas falas. Não se trata de invalidar o que eles
alegam como necessidade, que foi o objetivo desta pesquisa, mas de perceber que algumas
vezes o que é dito é somente o indício de uma necessidade muito maior. Mas, esta seria uma
outra pesquisa com objetivos e metodologias diferentes das que aqui apresentei.
Este trabalho buscou mostrar as necessidades de formação dos gestores e professores
de língua portuguesa e inglesa da rede municipal de Araraquara e acabou por constatar que a
discussão sobre formação continuada precisa ser iniciada, uma vez que a maneira como ela
está ocorrendo não está sendo satisfatória para estes profissionais, não é possível pensar numa
formação continuada eficaz sem conhecer a realidade escolar, sem conhecer as necessidades
destes profissionais, sem levar o gestor e o professor à reflexão, sem ter uma política pública
que garanta a continuidade das iniciativas e o diálogo com a escola.
182
9. Referências Bibliográficas
ARARAQUARA, Decreto 8.477. Atribuições do Assistente Educacional Pedagógico.
Legislação Municipal
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR: 14724. Disponível em:
http://www.scribd.com/doc/2346374/Normas-ABNT-Para-Trabalhos-Academicos. Acesso
em: 21/01/2010
BARBIER, J. M; LESNE, M. L’ Analyse des Besoins em Formation. 2ª. Ed.Paris: Robert
Jauze, 1986
BORDIGNON, G & GRACINDO, R.V. Gestão da Educação: O Município e a Escola In:
FERREIRA, N.S.C. & AGUIAR, M.A.S. Gestão da Educação: Impasses, Perspectivas e
Compromissos. 6ª. Edição.São Paulo: Cortez, 2008
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação no. 9394. Disponível em:
http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf . Acesso em: 23/11/2010
CRESWELL, J. W.. Projeto de Pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto.. Porto
Alegre, RS: Artmed, 2007
ELLSTRON, P. E. Quatro Faces das Organizações Educacionais. In: Revista Brasileira de
Política e Administração da Educação, vol. 23.– Porto Alegre: ANPAE, set/dez 2007
ESTRELA, M. T. ET AL. Necessidades de formação contínua de professores: uma tentativa
de resposta a pedido de centros de formação. Revista de Educação: revista do Departamento
de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Lisboa, 1998,v. VII, n.2
ESTRELA, M T. A formação Contínua entre a Teoria e a Prática. In: FERREIRA, N. S. C.
Formação Continuada e Gestão da Educação. 2ª. Edição, São Paulo: Cortez, 2.006
FUSARI, J.C. Formação Contínua de Educadores: um estudo de representações de
coordenadores pedagógicos da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 1997. Tese
(Doutorado em educação)- Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,
1.997.
HILL, M. M.; HILL, A .Investigação por Questionários. Lisboa: Edições Sílabo, 2000
183
HOUAISS, A. Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa 2009. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2009
LUCK, H. A Evolução da Gestão Educacional a Partir da Mudança Paradigmática.
Disponível em:
http://www.faef.edu.br/testergb/downloads/images/A_EVOLU%C3%87%C3%83O_DA_GE
ST%C3%83O_EDUCACIONAL.doc . Acesso em: 22/01/2010
LUNA, S.V. Planejamento de Pesquisa: uma Introdução. São Paulo: EDUC,1996.
LUZ, A.M.C.; JESUS, T.R. A Formação de Gestores Educacionais: Desafios e
Perspectivas de Saberes em Construção. Salvador: ISP/UFBA, 2006
MEDEIROS, A.M.S.; FORTUNA,M.L.A.; BARBOSA, J.G.A Gestão Escolar e a Formação
do Sujeito: Três Perspectivas. In: Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação, vol. 22.– Porto Alegre: ANPAE, jan/jun.2006
RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A Análise de necessidades na formação de professores.
Portugal: Porto Editora, 1.993
RODRIGUES, C.;HEIDRICH, G. Os Quatro Segredos da Gestão Eficaz. Nova Escola. São
Paulo, outubro/novembro, 2009, Suplemento Gestão Escolar, Páginas 26 a 37
SILVA, M.O.E. A análise de necessidades de formação na formação contínua de
professores: uma análise para a integração escolar. 2000. Tese (Doutorado em educação)-
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
SOUZA, A. R. Os Caminhos da Produção Científica sobre Gestão Escolar no Brasil. In:
Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, vol. 22.– Porto Alegre:
ANPAE, jan/jun.2006
SUAREZ, T.M. Needs Assessment in Adult Education, in: HUSÉN, T. The International
Encyclopedia of Educatión, Research and Studies, no.10. New York: Pergamon Press,
1985
184
VIEIRA, S. L. Escola- Função Social, Gestão e Política Educacional, In: FERREIRA, N.S.C.
& AGUIAR, M.A.S. Gestão da Educação: Impasses, Perspectivas e Compromissos. 6ª.
Edição.São Paulo: Cortez, 2008
ZABALZA, M.A .Diários de aula. Porto: Porto Editora, 1994
185
10. Apêndices
10.1 Apêndice I: Pesquisa Realizada no Site da CAPES
Ao realizar uma pesquisa prévia no site da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior) a fim de verificar quantos trabalhos versavam sobre o tema da
formação de gestores, pude encontrar 612 teses/dissertações, das quais apenas 30 se referiam
aos gestores da área educacional. Ao realizar esta busca inicial optei por não delimitar muito o
tema para que pudesse perceber a quantidade de pesquisas existentes sobre os gestores, assim
poderia utilizar alguns trabalhos como referência bibliográfica.
Muitas pesquisas, cujo título não deixa evidente quais gestores são seu sujeito de
pesquisa, se referiam a profissionais da área da saúde ou do ramo empresarial. Através da
leitura do resumo pude perceber que apenas trinta estavam relacionadas à área da educação,
das quais apenas vinte e duas se referiam aos gestores de escolas públicas, cuja temática,
segundo seus resumos, sintetizo abaixo
1
:
1. Esta pesquisa mostra o gestor como articulador da formação continuada dos
professores através dos meios digitais;
2. Esta pesquisa mostra a visão dos diretores e supervisores de ensino sobre a escola
pública do estado de São Paulo;
3. Esta pesquisa mostra o desafio do gestor com formação em pedagogia para
administrar uma escola, a partir das situações cotidianas, a autora enfoca a importância
da formação continuada;
4. Esta pesquisa compara duas gestões em duas escolas particulares no Distrito Federal
focalizando a importância da formação inicial específica para o diretor de escola,
aponta também a necessidade da Secretaria do Estado da educação favorecer uma
formação continuada aos gestores;
5. Esta pesquisa analisa a gestão de quatro escolas públicas no Distrito Federal,
ressaltando as diferenças entre as escolas administradas por quem teve formação
específica em administração escolar (direção de escolas) ou não;
6. Esta pesquisa tem como objetivo identificar e analisar os fatores relativos à gestão
capazes de levar ao sucesso uma escola particular de ensino médio do Distrito Federal.
Para esta pesquisa foram aplicados questionários aos alunos e professores e realizada
186
entrevistas com os gestores (diretores e coordenadores pedagógicos ) e com um grupo
de alunos;
7. Esta pesquisa mostra a importância do conselho de escola e da comunidade dentro de
uma gestão democrática numa escola pública no interior do Estado do Amazonas;
8. Esta pesquisa mostra a importância do projeto político pedagógico para uma gestão
democrática;
9. Esta pesquisa mostra um estudo de caso de uma escola no distrito de Ilha de Maré,
Salvador, Bahia, que enfoca a relação da escola com a Associação de Moradores do
Bairro;
10. Esta pesquisa analisa a implementação de políticas públicas numa escola municipal no
interior do Paraná;
11. Esta pesquisa tem como objetivo analisar a organização do trabalho pedagógico a
partir de uma perspectiva dialética considerando a autonomia da escola e a
participação de diversos “segmentos” internos e externos na gestão de uma escola de
Curitiba;
12. Esta pesquisa tem como objetivo analisar os impactos do projeto Circuito Gestão na
formação dos Gestores;
13. Esta pesquisa mostra a importância do Projeto Político Pedagógico para um processo
educacional emancipatório;
14. Esta pesquisa analisa a função do diretor enquanto autoridade escolar, como
administrador e como articulador de projetos pedagógicos desenvolvidos na escola;
15. Esta pesquisa mostra os impactos do PROGESTÃO em uma escola de Goiânia;
16. Esta pesquisa analisa a base teórica do programa de formação PROGESTÃO e sua
contribuição no processo de democratização escolar;
17. Esta pesquisa analisa o impacto do PROGESTÃO e do PROCAD em duas escolas
básicas nos municípios de Pirapora e Várzea da Palma;
18. Esta pesquisa tem como objetivo analisar a origem e a história do diretor de escola e
do coordenador pedagógico nos CEFAMs;
19. Esta pesquisa faz uma descrição geral dos cursos oferecidos pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo aos professores, diretores, vices, coordenadores e
supervisores de 1.995 a 2004, constatando a tendência do ensino à distância, realizado
a partir de modelos específicos sem ouvir às demandas dos profissionais;
187
20. Esta pesquisa tem como objetivo avaliar as contribuições do curso de pedagogia de
uma universidade do Rio de Janeiro para o efetivo desempenho do papel de gestor
escolar, segundo a perspectiva de alunos egressos;
21. Esta pesquisa tem como foco a memória do gestor, em especial do diretor de escola, e
sua importância na postura do profissional;
22. Esta pesquisa mostra como uma gestão participativa é desenvolvida no interior da
escola;
23. Esta pesquisa teve como proposta discutir e descrever um curso de capacitação de 20
horas oferecido aos gestores (pessoal de apoio pedagógico, corpo administrativo e
docentes) de uma escola em Araranguá- Santa Catarina;
24. Esta pesquisa reflete sobre as práticas de gestão, a cultura organizacional, os
problemas oriundos da administração de pessoas e a estrutura administrativa das
instituições educacionais.
Das trinta pesquisas inicialmente selecionadas, apenas estas vinte e quatro estudaram
direta ou indiretamente os gestores de escolas públicas, as outras seis tratavam do gestor
dentro da universidade (uma), ou do professor enquanto gestor de sua aula (duas delas), ou do
gestor de escolas particulares (duas delas), ou da formação inicial do gestor- pedagógico antes
de iniciar sua prática profissional (uma delas).
Dentre as vinte e quatro pesquisas relacionadas à formação continuada dos gestores
nenhuma aborda o tema deste projeto de pesquisa. A fim de confirmar a inexistência de
pesquisas sobre as necessidades de formação continuada de gestores, foi alterado o critério de
busca para “necessidades de formação de gestores educacionais”, que resultou em cinqüenta e
três ocorrências, das quais apenas três abordavam gestores de escolas públicas, mas nenhuma
sobre as suas necessidades de formação.
1
1
1. SOARES, A. A. S. S. O gestor no processo de formação de professores para uso dos meios digitais na construção de uma escola de
qualidade. Dissertação de Mestrado apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista, Presidente
Prudente, 2.005
2. SANTOS,C. R. O Gestor Educacional Para Uma Escolha em Mudança. Tese de Doutorado apresentada à Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo , 2000
3. PONTES, E. A. C. Gestor Escolar: demandas e desafios da gestão escolar na Rede Pública Estadual Paulista. . Dissertação de Mestrado,
Universidade da Cidade de São Paulo, 2007
4.
BERGHAHN, E. L.. Gestora da escola básica numa proposta de educação humanizadora. Dissertação de Mestrado. Universidade do Vale do Rio
dos Sinos ,2002
5. LIMA., E. S. Gestor escolar: formação específica faz diferença na atuação? Um estudo no Distrito Federal. Dissertação de
Mestrado. Universidade Católica de Brasília, 2004
6. HELLEN CRISTINA CAVALCANTE AMORIM. A Gestão como Fator de Sucesso de Uma Escola de Ensino Médio: Estudo de
Caso..Dissertação de Mestrado Universidade Católica de Brasília, 2007
7 SILVA JUNIOR, I. Q..A Gestão Democrática na Escola Pública. Profissionalizante. Universidade Estadual do Ceará, 2007
8. KUPPER, J. A.. Gestão da Proposta Educativa Escolar: exigências e perspectivas. Dissertação de Mestrado .Universidade Regional de
Blumemau, 2002
9. SANTOS, J. S. N.. Gestão Escolar, Poder Local e Formação Cidadã: Equação Possível?. Dissertação de Mestrado. Universidade de
Salvador, 2002
188
10. BASSETTO, J. M.. A implementação de políticas educacionais e a gestão como um processo de inovação: experiência na região sudoeste
do Paraná, Sul do Brasil. Tese de Doutorado. Universidade Estadual de Campinas, 2.003
11. MORASTONI, J. Gestão Democrática na Escola e a Organização do Trabalho Pedagógico. Dissertação de Mestrado. Universidade
Tuiuti do Paraná,2.004
12. MESSAS, J. C. A. Circuito Gestão: seus sentidos e implicações para a formação e as práticas dos profissionais de educação. Dissertação
de Mestrado. Universidade Julio de Mesquita Filho,2.002
13. CALDERARO, K. C. L.. A Gestão Democrática e o Projeto Político-Pedagógico: um convite à reflexão. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal do Amazonas, 2007
14. CAMPOS, L. M. F.. O papel do gestor na viabilização de projetos pedagógicos. Dissertação de Mestrado. PUC-Campinas, 2000
15. GOMES, M. P.. Percepções e concepções de escola e gestão escolar- um estudo a partir do Progestão em Goiás. Dissertação de
Mestrado. Universidade de Goiás, 2003
16. ARAÚJO, M. A. M. L. O 'PROGESTÃO' no contexto da Modernização do Estado Brasileiro: mediação para a demmocratização da
gestão escolar ou para a implementação da lógica gerencial na escola?. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Pará, 2.006
17. BARRETO, M.S. V.. A formação continuada de Gestores escolares em dois municípios mineiros: do Procad ao Progestão. Dissertação
de Mestrado. Universidade de Brasília, 2007
18. FERNANDES, M. L. C. Gestão democrática da escola: concepções e práticas do diretor de escola e coordenador pedagógico do
CEFAM.Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de São Carlos, 2001
19. COUTO, M. S.. O gestor escolar na perspectiva da gestão democrática: exigências para a formação deste profissional da educação.
Dissertação de Mestrado. Universidade Estácio de Sá, 2.003
20. DURAN, M. A. S.. Processo de Formação Continuada dos Profissionais da Educação da rede pública Estadual Paulista (1995- 2004).
Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo, 2004
21. LIMA, R. I.. O diretor escolar e a idéia de democracia: um olhar a partir da formação. Dissertação de Mestrado. Universidade Metodista
de São Paulo, 2006
22. STEIDEL , R.. Gestão participativa: um estudo de caso em uma escola pública de Curitiba. Dissertação de Mestrado. PUC-Paraná, 2004
23. LUZ, S. E.. Campos da Gestão democrática escolar e capacitação continuada de gestores: (res)significação da linguagem no contexto
escola. Dissertação de Mestrado. Universidade do Sul de Santa Catarina, 2007
24. TRONCOSO, S. M.. ¨Gestão da escola no século XXI. Dissertação de Mestrado. Universidade Católica de Santos, 2004
189
10.2 Apêndice II: Modelo do Questionário
Caro Gestor
Este instrumento de pesquisa é parte integrante da pesquisa de doutorado em Educação
Escolar, realizada no Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista e
intitulada As Necessidades de Formação Continuada dos Professores-Gestores da Escola
Pública.
Com esta pesquisa pretendo identificar quais as reais necessidades de formação
continuada dos gestores e como as iniciativas de formação continuada podem ser melhor
planejadas.
Os dados coletados serão analisados unicamente para esta pesquisa de modo fidedigno
e sigiloso, por isso não é necessária a sua identificação. A partir destes dados será montado
um roteiro para uma entrevista com os gestores.
A sua opinião sobre as iniciativas de formação continuada oferecidas e a relação delas
com sua prática é extremamente importante para esta pesquisa, por isso solicito a gentileza de
responder às questões que se seguem, pelo que muito agradeço e me coloco a disposição para
maiores esclarecimentos.
Andréia da Cunha Malheiros Santana
Telefone: (16) 97862033
___________________________________________________________________________
1. Trajetória Profissional
1. Qual o seu tempo de serviço no magistério?
_____ anos_____ meses
2. Qual o seu tempo de serviço na função que desempenha atualmente?
_____ anos_____ meses
3. Qual o seu tempo de serviço nesta unidade de ensino?
_____ anos_____ meses
4. Quais as suas atribuições na escola?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
190
5. Quais os maiores desafios de sua função atualmente?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Formação Continuada
6. Participou de algum curso realizado sob a orientação do município?
( ) Não
( ) Sim
Qual (quais) curso(s) e sua(s) data(s)?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Participou de algum curso realizado fora do horário de trabalho por iniciativa
particular?
( ) Não
( ) Sim
Qual (quais) curso(s) e sua(s) data(s)?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Você acredita que um curso de formação continuada a (o) ajudaria a resolver os
problemas encontrados no seu cotidiano escolar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. Quais as suas necessidades de formação?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
191
10. O que a motiva ao procurar um curso de formação continuada?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11. O que a desmotiva num curso de formação continuada?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Quais temas são tratados nas HTPCs?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Formação Acadêmica
13. Formação inicial: _______________________________________________________
14. Em qual instituição? _________________________________Ano de conclusão: ____
15. Cursou mais de uma graduação?
( ) Não
( ) Sim
Qual?___________________________________________________________________
Em qual instituição?________________________________________________________
16. Realizou algum curso de pós-graduação?
( ) Não
( ) Sim
192
Qual?___________________________________________________________________
Em qual instituição?________________________________________________________
193
10.3 Apêndice III: Modelo do Instrumento de Coleta de Dados das Narrativas
Caro Gestor,
Este instrumento de pesquisa é parte integrante da pesquisa de doutorado em Educação
Escolar, realizada no Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista e
intitulada As Necessidades de Formação Continuada dos Professores-Gestores da Escola
Pública.
Com esta pesquisa pretendo identificar quais as reais necessidades de formação
continuada dos gestores e como as iniciativas de formação continuada podem ser melhores
planejadas.
Os dados coletados serão analisados unicamente para esta pesquisa e serão analisados
fidedignamente e sigilosamente. Não é necessária sua identificação.
A sua opinião sobre as iniciativas de formação continuada oferecidas e a relação delas
com sua prática é extremamente importante para esta pesquisa, por isso solicito a gentileza de
redigir uma narrativa contando uma experiência sua bem sucedida em relação a alguma
iniciativa de formação continuada, pelo que muito agradeço e me coloco a disposição para
maiores esclarecimentos.
Andréia da Cunha Malheiros Santana
[email protected] Telefone: (16) 97862033
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
194
Caro Gestor,
Este instrumento de pesquisa é parte integrante da pesquisa de doutorado em Educação
Escolar, realizada no Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista e
intitulada As Necessidades de Formação Continuada dos Professores-Gestores da Escola
Pública.
Com esta pesquisa pretendo identificar quais as reais necessidades de formação
continuada dos gestores e como as iniciativas de formação continuada podem ser melhores
planejadas.
Os dados coletados serão analisados unicamente para esta pesquisa e serão analisados
fidedignamente e sigilosamente. Não é necessária sua identificação.
A sua opinião sobre as iniciativas de formação continuada oferecidas e a relação delas
com sua prática é extremamente importante para esta pesquisa, por isso solicito a gentileza de
redigir uma narrativa contando uma experiência mal sucedida em relação a alguma
iniciativa de formação continuada, pelo que muito agradeço e me coloco a disposição para
maiores esclarecimentos.
Andréia da Cunha Malheiros Santana
[email protected] Telefone: (16) 97862033
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
195
10.4 Apêndice IV: Modelo do Roteiro Utilizado nas Entrevistas
Roteiro Para a Entrevista com os Gestores
1. Como funciona a formação continuada dos gestores municipais?
2. Quais as regras para a participação dos gestores?
3. As atividades de formação continuada são direcionadas às funções dos diferentes
gestores (diretor, coordenador pedagógico e assistente técnico pedagógico)?
4. Há algum tipo de incentivo para que o gestor busque outras qualificações?
Pós-Graduação
Outra Graduação
Especialização/Aperfeiçoamento
5. Como funciona o plano de carreira atual dos gestores municipais?
6. Após a realização das atividades de formação continuada, há algum tipo de avaliação
que mostre formalmente a opinião de vocês para a Secretaria Municipal de Educação?
7. Você acredita que a oferta de formação continuada oferecida pela Secretaria
Municipal tem crescido ultimamente? A que você atribui este fato?
8. A escola que você atua realiza alguma iniciativa de formação continuada? Como ela
ocorre?
9. Os cursos mais realizados pelos gestores foram:
16 EPV- Educar para Valer
07 Entre na Roda
08 PROFA- Programa de Formação Continuada em Alfabetização (2003)
04 Gestar II
a) Qual era o enfoque deles?
b) Eles eram específicos para gestores?
c) Qual a contribuição que este(s) curso (s) trouxe (ram) a você como gestor?
d) Qual era a metodologia deles?
e) Qual a carga horária e a duração deles?
f) Quem ministrou estes cursos?
g) Ele atende ou atendeu a alguma necessidade da sua instituição? Qual (is)?
10. Qual seria a sua sugestão para que a formação continuada fosse melhor realizada?
196
11. (Parte Individual, questão formulada a partir das respostas obtidas no questionário)Ao
falar que sente falta de uma formação que trabalhasse com Gestão de Pessoas a que
você estava se referindo? Os cursos oferecidos contemplam esta modalidade?
12. (Parte Individual, questão formulada a partir das respostas obtidas no questionário)Ao
apontar a necessidade de uma formação continuada com a temática “Gestão de
Tempo”, você havia pensando em algum tipo de formação específica?
13. Como seria para você um curso de formação continuada ideal?
197
10.5 Apêndice V: Modelo do Questionário aplicado aos Professores
Caro Professor,
Este instrumento de pesquisa é parte integrante da pesquisa de doutorado em Educação
Escolar, realizada no Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista e intitulada As
Necessidades de Formação Continuada dos Professores de Língua Portuguesa/ Inglês e Gestores da
Escola Pública.
Com esta pesquisa pretendo identificar quais as reais necessidades de formação continuada
dos professores das disciplinas citadas e gestores e como as iniciativas de formação continuada podem
ser melhor planejadas.
Os dados coletados serão analisados unicamente para esta pesquisa de modo fidedigno e
sigiloso, por isso não é necessária a sua identificação.
A sua opinião sobre as iniciativas de formação continuada oferecidas e a relação delas com sua
prática é extremamente importante para esta pesquisa, bem como as suas expectativas em relação a
uma iniciativa de formação continuada, por isso solicito a gentileza de responder às questões que se
seguem, pelo que muito agradeço e me coloco a disposição para maiores esclarecimentos.
Andréia da Cunha Malheiros Santana
Telefone: (16) 97862033
__________________________________________________________________________________
1. Trajetória Profissional
1. Qual o seu tempo de serviço no magistério?
_____ anos_____meses
2. Qual o seu tempo de serviço nesta unidade de ensino?
_____ anos_____meses
3. Qual a disciplina que leciona na rede municipal?
( ) Português ( ) Inglês
4. Qual sua carga horária na rede municipal?
_________horas-aula ___________ HTPCs
5. Você leciona em outra rede de ensino?
( ) Não ( )Sim, na rede particular ( ) Sim, na rede estadual
( ) Sim, na rede do sistema S (SESI, SENAI, SENAC)
6. Caso sua resposta seja afirmativa, qual a sua carga horária nesta outra rede de ensino?
_________horas-aula ___________ HTPCs
_______________________________________________________________________________
2. Formação Continuada
7. Classifique, de acordo com a importância para você, as características de um bom
professor: (sendo 0 para o menos importante e 10 para o mais importante)
( )
Capacidade de estabelecer boa relação com os alunos
198
( )
Ser um bom comunicador
( )
Ter conhecimento dos conteúdos da disciplina (português ou inglês)
( )
Transmitir os conteúdos planejados
( )
Ser tolerante
( )
Gostar (do que faz, da disciplina que leciona, dos alunos)
( )
Conhecer bem os alunos
( )
Questionar suas próprias atitudes, seus métodos, seus critérios
( )
Capacidade de motivar os alunos
( )
Capacidade de atender às orientações recebidas
( )
Ter espírito crítico
8. Quais as suas maiores dificuldades no exercício da docência: (Podem ser assinaladas
no máximo 3 opções)
( )
O controle disciplinar
( )
O tempo para preparar aulas
( )
O baixo rendimento dos alunos
( )
O número de alunos por sala de aula
( )
A falta de recursos pedagógicos existentes na escola
( )
A burocracia
( )
O relacionamento com os alunos
( )
Os conteúdos a serem trabalhados
( )
O relacionamento com os pais/comunidade
9. Caso deseje, você pode complementar a resposta anterior citando outras dificuldades
vivenciadas no exercício da docência.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
10. Entre as alternativas abaixo, qual delas mais influenciou a sua postura como
professor? (Assinale apenas uma opção, a que julgar mais importante)
( )
O conhecimento transmitido na faculdade
( )
As ações de formação continuada oferecidas pela Secretaria Municipal de educação
( )
Alguns cursos realizados por iniciativa própria
( )
Estudar/ler sozinho
( )
O modelo dos seus professores enquanto era aluno da educação básica
( )
O dia-a-dia com a experiência e a prática docente
199
( )
O contato com colegas mais velhos de profissão
( )
Um grupo de professores de uma escola em que já lecionou
( )
A equipe gestora (diretor, vice, coordenador, AEP) de uma escola
11. Um curso de formação continuada bom para você deverá ter quais das características
abaixo: (Podem ser assinaladas no máximo 3 opções)
( )
Uma longa duração (mais de 1 ano)
( )
Deve privilegiar a prática
( )
Ser realizada no horário de trabalho
( )
Ter certificação válida para a evolução no plano de carreira
( )
Ser específico para a sua área de atuação, trabalhando com os conteúdos da sua disciplina
( )
Deve trabalhar com questões abrangentes a todas as áreas do conhecimento (por exemplo,
leitura)
( )
Deve ser presencial
( )
Deve articular teoria e prática
( )
Deve ser pensada a partir das necessidades individuais ou de um grupo
( )
Deve trabalhar com os problemas vivenciados diariamente na escola (absenteísmo discente,
baixo rendimento escolar, indisciplina, etc
12. Caso deseje, você pode complementar a resposta anterior citando outras características
importantes para uma iniciativa de formação continuada.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
13. Você sente defasagem de algum conteúdo específico da sua área de atuação?
( ) Não ( )Sim
14. Caso a sua resposta tenha sido positiva, indique qual seria a sua defasagem?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
15. Caso fosse possível montar uma iniciativa de formação continuada de acordo com
suas necessidades de formação, como ela seria (temática, metodologia, duração,
horário)?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
200
16. Você participou de algum curso realizado sob a orientação do município?
( ) Não ( )Sim
17. Caso sua resposta tenha sido afirmativa, qual (quais) seria (m) o(s) curso(s) e sua(s)
data(s)?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
18. Você acredita que um curso de formação continuada a (o) ajudaria a resolver os
problemas encontrados no seu cotidiano escolar?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
19. A escola municipal onde atua realiza alguma iniciativa de formação continuada
(parceria, grupos de estudo/pesquisa)?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
20. O que a (o) motiva a procurar um curso de formação continuada?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
21. O que a (o) desmotiva num curso de formação continuada?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
22. Quais temas são tratados nas HTPCs?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
23. Qual papel que você atribui a cada gestor na sua escola?
201
a) Diretor e vice
b) Professor Coordenado Pedagógico
c) AEP (caso tenha na sua escola)
_______________________________________________________________________________
3. Formação Acadêmica
24. Formação inicial: _______________________
25. Em qual instituição? ___________________ Ano de conclusão: _______________
26. Cursou mais de uma graduação?
( ) Não ( )Sim
Qual?________________________________________________________________________
Em qual instituição?____________________________________________________________
27. Realizou algum curso de pós-graduação?
( ) Não ( )Sim
Qual?_________________________________ Em qual instituição?________________________
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
