( PDF ) Aprendizagem nas organizações: uma análise em nível grupal envolvendo situações de trabalho na recepção de um hotel

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Universidade Presbiteriana Mackenzie

Centro de Ciências Sociais e Aplicadas

Programa de Pós-graduação em Administração de Empresas

Aprendizagem nas Organizações: uma análise em nível grupal

envolvendo situações de trabalho na recepção de um hotel

Luciana Davi Traverso Nodari

São Paulo

2009

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Luciana Davi Traverso Nodari

Aprendizagem nas Organizações: uma análise em nível grupal envolvendo

situações de trabalho na recepção de um hotel

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Administração de Empresas da

Universidade Presbiteriana Mackenzie para a

obtenção do título de Doutora em

Administração de Empresas

Orientadora: Profa. Dra. Arilda Schimidt Godoy

São Paulo

2009

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Reitor da Universidade Presbiteriana Mackenzie

Professor Dr. Manassés Claudino Fonteles

Decano de Pesquisa e Pós-graduação

Professora Dra. Sandra Maria Dotto Stump

Diretor do Centro de Ciências Sociais e Aplicadas

Professor Dr. Moisés Ari Zilber

Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Administração de

Empresas

Professora Dra. Darcy Mitiko Mori Hanashiro

Este trabalho é dedicado a cinco pessoas muito especiais em minha

vida:

Meus pais, Carmen e João Arthur da Cunha Traverso. Sem vocês,

e seu amor, nada disso jamais teria acontecido! Não é possível

traduzir em palavras a minha gratidão por tudo o que vocês fizeram

e continuam fazendo por mim! Amo vocês!

Meus irmãos, Manoel e Sandra Davi Traverso. Vocês são luz,

inspiração, companheirismo e alegria em minha vida! Amo vocês!

Ao Rudy José Nodari Júnior. Embora nossos rumos sejam

diferentes daqui para frente, devo muito a você pelo que sou hoje.

Obrigada por ter feito parte de tantos momentos importantes na

minha vida. Obrigada por tudo!

E também é dedicado a duas pessoas sem as quais a realização

desta tese certamente teria sido muito mais difícil:

À minha amiga Marta Fabiano Sambiase Lombardi, uma irmã que

a vida me deu de presente!

À minha orientadora, professora Doutora Arilda Schimidt Godoy.

Sua competência, dedicação, paciência, conhecimento,

perseverança, comprometimento e sabedoria confirmam o

verdadeiro valor das palavras: orientadora e professora!

AGRADECIMENTOS

Às pessoas especiais que hoje fazem parte da minha família: Marlene Peliciolli Kehl, Maria

Esther Duran Traverso, João Manuel Duran Traverso e José Cristani.

Aos meus avós, Aracy e Manuel Traverso, Aurora e José Davi, pelas lembranças carinhosas,

pelos exemplos e pela saudade que deixaram.

A toda minha família, por fazerem com que a minha vida tenha muito mais alegrias e muito mais

pessoas com quem compartilhar as dificuldades e os momentos felizes. Em especial, às duas tias

que me acolheram enquanto esta pesquisa foi realizada: Rosa Traverso e Regina Fialho

Klusener.

À Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) e seus dirigentes, por permitirem que eu

realizasse este doutorado. Em especial, aos dirigentes que me apoiaram quando fui selecionada

no programa de doutorado: professor doutor Aristides Cimadon, professor doutor Luiz Carlos

Lückmann e professora mestre Ana Beatriz Brancher.

À diretora da Área de Ciências Sociais Aplicadas (ACSA), professora mestre Tânia Durigon,

pelo apoio incondicional.

À professora doutora Eliane Filippim e ao professor mestre Jairo Luiz Bahú pelo apoio e

incentivo ao longo do curso. A ajuda de vocês foi fundamental, especialmente durante o processo

de seleção do programa de doutorado. Muito obrigada!

A todos os colegas, professores e técnicos administrativos do ACSA, pelo apoio e colaboração,

especialmente durante os seis meses que antecederam a entrega deste trabalho.

Aos alunos da Unoesc, que me motivam a estar sempre atualizada e por tudo o que me ensinam

enquanto “trocamos” conhecimento. Sou muito grata a todos vocês!

Aos dirigentes do hotel pesquisado, por permitirem que eu fizesse a pesquisa livremente no

empreendimento e por fornecer todos os dados solicitados.

Aos funcionários do hotel, pela acolhida e carinho com que me receberam no empreendimento e

pela forma como colaboraram para que as informações fossem coletadas. Muito obrigada!

Ao professor doutor Reynaldo Cavalheiro Marcondes e à professora doutora Eliane Pereira

Zamith Brito que, além de competentes gestores, são também pessoas admiráveis.

A Dagmar Dolinger, pelo carinho, dedicação e profissionalismo com que trata todos os alunos

do programa de pós-graduação em Administração de Empresas da UPM.

Aos professores do programa de pós-graduação em Administração de Empresas do Mackenzie

pelos ensinamentos.

Aos colegas do doutorado: André Fernandes Lima, Francisval de Melo Carvalho, Marta

Fabiano Sambiase Lombardi, Ramon Silva Leite e Rubens de Almeida Zimbres. Foi muito

especial tê-los como colegas e amigos!

A toda família Nodari pelo carinho com que me acolheram ao longo desses vinte anos! Muito

obrigada.

A todos os meus amigos, fundamentais para que a vida seja enriquecida com alegrias, permitindo

que os momentos difíceis sejam divididos, tornando-se mais leves. Em especial, àqueles com os

quais eu tive mais contato no período em que realizei essa tese: Michele Riqueti Tesser,

Morgana Baú, Eliane Filippim, Claudia Finger-Kratochvil, Edilaine Ferrandin, Daniel

Tesser, Júlio Kratochvil e Paulo Ferrandin.

Agradeço à família da Marta, Márcio Lombardi e Helena Sambiase Lombardi, e também à

Edvania dos Santos, a

Nãna, que me acolheram em sua casa em vários momentos.

Agradeço aos colegas da sala F do prédio 29 do Mackenzie, não somente por compartilharem seu

espaço de trabalho, mas, especialmente, por me receberem com tanto carinho: doutora Claudia

Klement, doutor Elvio Porto, doutora Karen Prado e mestre Patrícia Artoni.

Agradeço também às duas instituições que financiaram, em parte, esta pesquisa: Fundo

Mackenzie de Pesquisa e Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), Campus de

Joaçaba.

Agradeço, com especial gratidão, às duas pessoas que deram suporte para que este trabalho fosse

realizado: Marisa Vargas e Rodrigo André Fernandes. Sem o apoio, dedicação,

profissionalismo e competência de vocês, teria sido quase impossível encerrar esta etapa! Muito

obrigada!

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

..............................................................................................................

ARCABOUÇO TEÓRICO

...........................................................................................

2.1 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL.............................................................................. 29

2.1.1

A aprendizagem pela experiência

.................................................................................

2.1.2

Características da aprendizagem pela experiência

.....................................................

2.1.3

A teoria da aprendizagem pela experiência

.................................................................

2.1.4

O desenvolvimento da aprendizagem pela experiência

...............................................

2.1.5

O papel da conversação na aprendizagem pela experiência

......................................

2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL...................................................................

2.2.1

A teoria da ação.............................................................................................................

2.2.2

Ação, questionamento e conhecimento organizacional

..............................................

2.2.3

Aprendizagem organizacional sob o enfoque da teoria da ação

................................

2.2.4

Sistema de aprendizagem organizacional

....................................................................

2.3 INTEGRANDO APRENDIZAGEM INDIVIDUAL E ORGANIZACIONAL.............

2.3.1

O papel da aprendizagem individual e organizacional no modelo OADI-SMM

.....

2.4 APRENDIZAGEM COLETIVA E NOS GRUPOS DE TRABALHO........................ 68

2.4.1

Aprendizagem coletiva e o ciclo da aprendizagem organizacional

............................

2.4.2

A aprendizagem individual e a compreensão tácita das estruturas de

significados.....................................................................................................................

2.4.3

A aprendizagem organizacional e as estruturas de significados

................................

2.4.4

Como aprender coletivamente

......................................................................................

2.4.5

Características da aprendizagem organi

zacional nos grupos de trabalho...............

2.5

INTEGRANDO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM INDIVIDUAL,

ORGANIZACIONAL E NOS GRUPOS DE TRABALHO........................................ 94

2.6 AS BARREIRAS E OS FACILITADORES DA APRENDIZA

GEM NAS

ORGANIZAÇÕES ........................................................................................................

104

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................

120

3.1 METODOLOGIA UTILIZADA....................................................................................

120

3.2 ESTUDO DE CASO QUALITATIVO..........................................................................

121

3.3 REALIZAÇÃO DA COLETA DE DADOS.................................................................

123

3.3.1

As entrevistas

..................................................................................................................

123

3.3.2

A observação-participante

.............................................................................................

125

3.3.3

A análise documental....................................................................................................

126

3.4 PROCESSO DE ANÁLISE DE DADOS......................................................................

...

127

O LOCAL ESTUDADO E SEUS PARTICIPANTES..............................................

130

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS...........................................

143

5.1 O QUE OS RECEPCIONISTAS E AUXILIARES DA RECEPÇÃO FAZEM...........

144

5.2

COMO OS FUNCIONÁRIOS APRENDEM A REALIZAR AS TAREFAS NO

SETOR............................................................................................................................

161

5.3 ASSOCIAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E MUDANÇA..................................... 176

5.4 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E DIFICULDADES DO DIA-A-DIA....................

187

5.5 COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM.....................................................................

208

5.6 EXPECTATIVAS PROFISSIONAIS E APRENDIZAGEM.......................................

219

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................

226

6.1

COMO OCORRE A APRENDIZAGEM NOS GRUPOS DE TRABALHO DO

ESPAÇO DA RECEPÇÃO DO HOTEL PESQUISADO..............................................

226

6.2

OS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA E SUA RELAÇÃO COM O

REFERENCIAL TEÓRICO...........................................................................................

236

6.3 LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES DE NOVAS PESQUISAS.................

245

REFERÊNCIAS.........................................................................................................................

247

GLOSSÁRIO..............................................................................................................................

261

APÊNDICES..............................................................................................................................

263

APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido...................................................

264

APÊNDICE B – Roteiro de entrevistas................................................................................. 265

APÊNDICE C – Matriz de amarração das perguntas dos roteiros de entrevista...................... 287

ANEXOS....................................................................................................................................

291

ANEXO A – Questionário de avaliação.....................................................................................

292

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição da faixa etária.......................................................................

.................

138

Tabela 2 - Distribuição da escolaridade................................................................................

......

138

Tabela 3 - Tempo que trabalha no hotel..............................................................................

........

139

Tabela 4 - Tempo que trabalha na hotelaria.............................................................................

...

140

Tabela 5 - Escolha da hotelaria como profissão.....................................................................

....

140

Tabela 6 - Faixa etária do segundo grupo pesquisado..............................................................

141

Tabela 7 - Tempo de hotelaria do segundo grupo pesquisado..................................................

141

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Ligações interdepartamentais da recepção.....................................................

Figura 2 -

Dimensões estruturais subjacentes ao processo de aprendizagem

experiencial....................................................................................................

Figura 3 -

Dimensões estruturais subjacentes ao processo de aprendizagem pela

experiência e as formas básicas de conhecimento resultantes.......................

Figura 4 -

Teoria da aprendizagem pela experiência de crescimento e

desenvolvimento.............................................................................................

Figura 5 - Ação, questionamento e conhecimento organizacional..................................

Figura 6 - Ciclo simples e ciclo duplo de aprendizagem................................................

Figura 7 - O ciclo observa-acessa-desenha-

implementa da aprendizagem

individual........................................................................................................

Figura 8 - Modelo integrado de aprendizagem organizacional.......................................

Figura 9 - O ciclo da aprendizagem organizacional.................................................

........

Figura 10 - Elementos no ciclo da aprendizagem organizacional.....................................

Figura 11 - Um modelo de aprendizagem em teams de trabalho......................................

Figura 12 - Ciclo da aprendizagem individual e organizacional...........................

.............

101

Figura 13 -

Integração das teorias da aprendizagem individual, organizacional e nos

grupos de trabalho........................................................................................ 103

Figura 14 - Fonte de coleta de dados da pesquisa...........................................................

127

Figura 15 - Organograma do empreendimento.................................................................

135

Figura 16 - Compreensão dos funcionários sobre a estrutura

hierárquica do

empreendimento.............................................................................................

136

Figura 17 -

Espaço destinado ao lançamento de informações no sistema utilizado pelo

hotel................................................................................................................

159

Figura 18 -

Formas pelas quais os hóspedes encaminham suas sugestões e reclamações

à diretoria........................................................................................................

177

Figura 19 - Ações dos recepcionistas quando os resultados não se ajustam à

expectativa.......................................................................................................

202

Figura 20 - Elementos no ciclo

da aprendizagem organizacional no contexto do

empreendimento pesquisado..........................................................................

238

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -

Análise das publicações na área da hotelaria .................................................

Quadro 2 -

As contribuições dos modelos de processos de aprendizagem para a

aprendizagem experiencial de Kolb...........................................................

.....

Quadro 3 -

Características dos estilos de aprendizagem............................................

........

Quadro 4 -

Cinco dialéticas da conversa na aprendizagem pela experiência...........

..........

Quadro 5 -

As principais características das cinco tensões dialéticas...............................

Quadro 6 -

Ilustração dos extremos dialéticos.................................................................

Quadro 7 -

Conceitos relevantes no modelo OADI-SMM................................................

Quadro 8 -

Diferenças entre os três tipos de significados.................................................

Quadro 9 -

Aspectos que favorecem ou inibem a aprendizagem nos grupos de

trabalho...........................................................................................................

Quadro 10 -

As diferenças entre os três tipos de grupo.......................................................

Quadro 11 -

Como os teams

organizacionais mapeiam os objetivos de aprendizagem

radical e incremental......................................................................................

Quadro 12 -

Comparativo das teorias utilizadas na revisão bibliográfica deste

trabalho...........................................................................................................

Quadro 13 -

Efeitos organizacionais das falhas de aprendizagem nos teams.....................

105

Quadro 14 -

Classificação dos diferentes tipos de barreiras de aprendizagem...............

.....

115

Quadro 15 -

Percepção sobre a forma de funcionamento atual das duas recepções...........

147

Quadro 16 -

Percepção sobre os auxiliares de recepção desempenhar as atividades dos

recepcionistas.................................................................................................

148

Quadro 17 -

Atividades realizadas na recepção do hotel....................................................

149

Quadro 18 -

Tarefas mais fáceis e mais difíceis desenvolvidas na recepção..................

.....

156

Quadro 19 -

Atividades mais importantes da recepção.......................................................

157

Quadro 20 -

Processos da recepção que funcionam adequadamente..................................

160

Quadro 21 -

Formas de aprendizagem informal dos funcionários da recepção.................

164

Quadro 22 -

Sugestões dos funcionários para o setor da recepção..............................

........

181

Quadro 23 -

Feedback

sobre as atividades desenvolvidas, na percepção dos funcionários

do setor............................................................................................................

187

Quadro 24 -

Situações-problemas identificadas............................................................

......

196

Quadro 25 -

Tomada de decisão na empresa, na percepção dos funcionários do

setor.................................................................................................................

202

Quadro 26 -

Situações identificadas que vão contra à teoria esposada da organização.....

207

Quadro 27 -

Percepção dos recepcionistas sobre a comunicação com os outros

setores.............................................................................................................

213

Quadro 28 -

Expectativa profissional dos funcionários do setor........................................

219

Quadro 29 -

Expectativa profissional dos funcionários que desejam permanecer na

hotelaria...........................................................................................................

221

Quadro 30 -

Expectativa profissional dos funcionários que desejam mudar de

atividade..........................................................................................................

221

Quadro 31 -

Percepção dos recepcionistas sobre as expectativas do

hotel quanto às

atividades que eles desenvolvem....................................................................

223

Quadro 32 -

A aprendizagem individual e no grupo de trabalho no contexto

pesquisado......................................................................................................

233

Quadro 33 -

Extremos dialéticos da conversação no contexto do empreendimento

pesquisado.......................................................................................................

236

Quadro 34 -

Sistema de aprendizagem organizacional no contexto do empreendimento

pesquisado......................................................................................................

237

Quadro 35 -

Aspectos que favorecem ao desenvolvimento de grupos que aprendem no

contexto do empreendimento pesquisado.......................................................

239

Quadro 36 -

Características dos grupos de baixa aprendizagem e o grupo do

empreendimento pesquisado...........................................................................

240

Quadro 37 -

Barreiras da aprendizagem no contexto do empreendimento pesquisado......

243

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1: Informação para os recepcionistas...............................................................

211

Fotografia 2: Bilhetes existentes na recepção do hotel três estrelas......................

...............

212

LISTA DE SIGLAS

ABIH - Associação Brasileira da Indústria de Hotéis

EMBRATUR - Instituto Brasileiro de Turismo

FNRH - Ficha Nacional de Registro de Hóspedes

SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas

SETUR - Secretaria do Turismo do Rio Grande do Sul

SINDPOA - Sindicato de Hotelaria e Gastronomia de Porto Alegre

UH - Unidade Habitacional

Resumo

O presente estudo teve como objetivo descrever e analisar os processos de aprendizagem

individual e grupal que ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da recepção de

hotéis. Esta pesquisa evidencia a aprendizagem nos grupos de trabalho, não esquecendo, todavia,

que ela depende da aprendizagem individual para produzir efeito na aprendizagem

organizacional. A investigação foi realizada por meio do estudo de caso qualitativo aplicado no

espaço da recepção de um hotel de médio porte da cidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul.

Como estratégias de pesquisa, foram utilizadas entrevistas com roteiros semiestruturados, a

observação participante e a análise de documentos. Os dados coletados foram analisados por

intermédio do processo de análise textual interpretativa, auxiliados pela elaboração de templates.

O grupo de funcionários pesquisado, composto por sete recepcionistas e três auxiliares de

recepção, apresenta, no geral, baixo nível de escolaridade. Foram aprendendo as atividades no

estabelecimento e se acostumando a essa realidade de tal forma que se acomodaram com as

situações e com as atividades que realizam. O aprendizado das atividades desempenhadas pelos

funcionários do espaço da recepção acontece, predominantemente, pela aprendizagem informal.

São identificadas poucas mudanças no setor, e os modelos mentais individuais prevalecem na

resolução dos problemas. As decisões são centralizadas pela direção, e os funcionários não

buscam nem recebem informações que permitam a criação de novos significados. Como

resultado desse contexto, percebe-se que a aprendizagem em grupo no ambiente pesquisado

apresenta mais barreiras do que aspectos facilitadores para seu desenvolvimento.

Palavras-chave: Aprendizagem nas organizações. Aprendizagem individual. Aprendizagem em

grupos de trabalho. Hotelaria.

Abstract

The objective of this study is to present and analyze the processes of individual and group

learning that occur in everyday work situations taking place at the reception area of hotels. This

research highlights the learning skills in work groups, not forgetting, however, that it depends on

the individual learning for effective organizational learning. The research was accomplished

using the qualitative case study applied in the reception area of a medium size hotel in the city of

Porto Alegre, Rio Grande do Sul. As research strategies, interviews were used with semi

structured itineraries, the participant observation and the analysis of documents. Data collected

were analyzed through the interpretative process of textual analysis, aided by the development of

templates. The employees' group researched presents, in general, low education level. They

learned the activities in the establishment and got so used to that reality in such a way that they

get comfortable with the situations and activities that they have to accomplish. The learning of

the activities performed by the employees of the reception area happens, predominantly, by the

informal learning. Few changes are identified in the industry, and individual mental models

prevail in the resolution of problems. Decisions are centralized by the management, and the

employees did not seek or receive information to enable the creation of new meanings. As a

result of this context, we find that group learning in the researched environment presents more

barriers than facilitators’ aspects to its development.

Keywords: Learning in organizations. Individual learning. Learning in work groups. Hostelry.

1 INTRODUÇÃO

As empresas, por meio da globalização, envolvem-se em lutas cada vez mais acirradas,

sendo vencedoras as organizações e economias que se adaptarem de forma intensiva às

demandas do mercado (REED, 1999). Nesse contexto, toda a estrutura permite ser repensada

ou recriada, para que os produtos e as empresas possam se manter nesse mercado, é preciso

que agreguem valor e sejam economicamente viáveis (BESANKO et al., 2005). Essa

agregação de valor pode ser alcançada por inúmeras escolhas estratégicas empresariais, entre

as quais, o melhor aproveitamento dos recursos humanos aparece como uma alternativa

importante.

Relacionado ao desenvolvimento dos recursos humanos, à área de comportamento

organizacional e inserido no processo de gestão empresarial, o campo da aprendizagem nas

organizações tem crescido de forma rápida (LYLES; EASTERBY-SMITH, 2003;

ANTONELLO, 2005), tornando-se amplamente conhecido nos últimos anos. Para Easterby-

Smith e Araujo (2001), existem dois grandes motivos que explicam essa promoção do

assunto: ter atraído a atenção dos acadêmicos de disciplinas díspares como, por exemplo, os

estrategistas de negócios que perceberam que a habilidade de uma organização aprender

mais rápido do que seus concorrentes pode ser a chave para o sucesso; o fato de muitos

consultores e companhias terem identificado a importância comercial da aprendizagem para

as organizações.

A proliferação de estudos sobre o assunto gerou grande diversidade de perspectivas

de análise do fenômeno da aprendizagem no contexto organizacional, tanto no que se refere

às perspectivas pelas quais o assunto é compreendido quanto pelos diferentes níveis em que

pode ser observada no contexto da organização.

Diante da multiplicidade de pesquisa sobre o assunto, alguns autores desenvolveram

trabalhos que buscam orientar os pesquisadores da área, sistematizando o resultado das produções

sobre o tema em diferentes disciplinas, escolas de pensamento ou perspectivas. Na literatura

internacional, destacam-se os trabalhos de Shrivastava (1983), Tsang (1997), Easterby-Smith

(1997) e Pawlowsky (2001). No Brasil, esse tipo de estudo foi desenvolvido por Antonello (2002,

2005), Loiola e Bastos (2003) e Antonello e Godoy (2007, 2008).

Segundo Antonello e Godoy (2007), a literatura internacional sobre aprendizagem

organizacional encontra-se distribuída em sete principais perspectivas de análise, dependendo do

seu alinhamento teórico com outros campos do conhecimento: perspectiva psicológica

(subdividida em três correntes teóricas: comportamental, construção social e psicologia aplicada);

perspectiva sociológica (subdividida em cinco tradições: conflito, racional/utilitária,

Durkheiniana, microinteracionista e pós-moderna); perspectiva antropológica; perspectiva da

ciência política; perspectiva histórica; perspectiva econômica; perspectiva da ciência da

administração (subdividida em seis temas: cognitiva e do conhecimento, tomada de decisão e

adaptação, teoria de sistemas, cultural, aprendizagem na ação e estratégia/gerencial).

Outra forma de estudar a aprendizagem nas organizações é compreendê-la com base em

diferentes níveis (PAWLOWSKY, 2001), entre os quais, destacam-se os seguintes: individual;

grupal; organizacional; intraorganizacional; interorganizacional. No entanto, a subdivisão mais

comum entre os níveis de análise do fenômeno da aprendizagem costuma ser entre o individual e

o organizacional. No primeiro, o típico argumento é que a aprendizagem organizacional é um

tipo particular de aprendizagem feita na organização por indivíduos-chave; o resultado dessa

aprendizagem individual resulta em mudança organizacional. A segunda abordagem afirma que

as organizações podem aprender porque possuem capacidades que são idênticas ou equivalentes

às capacidades que os indivíduos possuem que os possibilita a aprender, ou seja, em relação à

aprendizagem, essa abordagem trata as organizações como se fossem indivíduos (KIM, 1993).

As teorias que estudam a aprendizagem nas organizações no nível individual destacam

que o comportamento dos indivíduos no contexto pode ser tanto os limitadores efetivos da

mudança organizacional quanto promovê-la, ou seja, compreendem que o indivíduo está no

centro do processo da aprendizagem organizacional. Essa corrente é muito forte na literatura de

aprendizagem nas organizações, especialmente, por apresentar teorias consistentes a respeito da

aprendizagem individual no contexto organizacional como, por exemplo, a “aprendizagem

experiencial” de Kolb (1984).

Já as teorias que tratam da aprendizagem no nível organizacional utilizam-se da

aprendizagem individual como um modelo que pode ser replicado no nível organizacional, ou

seja, consideram que os mesmos processos que ocorrem com a aprendizagem individual

acontecem no nível organizacional. Inseridos nessa perspectiva de análise, são encontrados

autores que procuram examinar a relação entre os níveis individual e organizacional com base em

modelos explicativos como, por exemplo, Argyris e Schön (1996), com a “teoria da ação”. Kim

(1993), com o “modelo integrado de aprendizagem organizacional”, procura integrar a

aprendizagem individual e organizacional. No entanto, esses autores acabam examinando as

ações dos membros da organização na condição de agentes responsáveis pela aprendizagem

organizacional em sua totalidade.

Ambas as abordagens, individual e organizacional, para a análise do fenômeno da

aprendizagem nas organizações, têm gerado questionamentos decorrentes das lacunas existentes

para a compreensão do fenômeno.

No nível do indivíduo, por exemplo, o motivo dos questionamentos refere-se à carência

de explicações sobre como é transferido o conhecimento do indivíduo para a organização e a falta

de esclarecimentos sobre como ocorrem os processos intervenientes por meio dos quais a

aprendizagem organizacional é criada (COOK; YANOW, 1995; EDMONDSON, 2002). No

nível organizacional, todavia, os questionamentos referem-se a descrever episódios da

aprendizagem individual que ocorrem dentro do contexto organizacional como sendo

aprendizagem organizacional e a focar os trabalhos nos efeitos das rotinas, apresentando

maior tendência a executar uma pesquisa limitada que dá preferência para entender

competências organizacionais corriqueiras (COOK; YANOW, 1995; EDMONDSON,

2002).

Esses questionamentos quanto ao nível de análise não se limitam à aprendizagem nas

organizações. Rousseau e House (1994), em estudos na área de comportamento organizacional

que analisam o fenômeno na perspectiva “micro” e “macro”, explicam que pesquisas que optam

por tal divisão correm os riscos de: supergeneralizar, assumindo conceitos semelhantes entre os

níveis; subestimar o efeito dos estudos no nível intergrupal, da organização no indivíduo e do

indivíduo no ambiente; reificar rotinas e eventos que também motivam as respostas dos

membros.

Rousseau e House (1994, p. 14) sugerem, então, uma postura intermediária para pesquisas

na área de comportamento organizacional, pela adoção da perspectiva “meso”, que se refere à

“integração da teoria micro e macro, no estudo de processos específicos de organizações que por

sua própria natureza são uma síntese dos processos psicológicos e socioeconômicos”. Pesquisas

meso ocorrem no contexto organizacional quando processos de dois ou mais níveis são

investigados de forma simultânea e quando alguns conceitos não podem ser investigados em um

nível apenas; dessa forma, uma abordagem “meso” é integrativa, pois pressupõe que incorpore

fatores de dois ou mais níveis (ROUSSEAU; HOUSE, 1994).

Na aprendizagem organizacional, essa divisão entre os níveis de análise encontra também

a possibilidade de um posicionamento “meso” para suas pesquisas. Dixon (1996), por exemplo,

divide o estudo da aprendizagem nas organizações em três tipos: a primeira, nos indivíduos que

constroem seus significados com base em suas experiências e treinamentos; a segunda, quando os

indivíduos oportunizam que seus significados pessoais sejam compartilhados com os outros na

organização; a terceira é a categoria coletiva de aprendizagem em que os momentos do passado

unem os membros da organização, permitindo que trabalhem em consonância uns com os outros.

Há, inclusive, uma preocupação com o desenvolvimento de pesquisas empíricas no nível do

grupo, presente nos discursos de pesquisadores da área como: Cook e Yanow (1995), Crossan, Lane e

White (1999) e Edmondson (2002).

Acredita-se, no contexto deste estudo, que entendendo o fenômeno da aprendizagem nas

organizações pela perspectiva do nível grupal, será possível alcançar, outrossim, as principais

características e vantagens da abordagem “meso”, ou seja: observar os efeitos do contexto no

comportamento do indivíduo e do grupo; entender o contexto pelos processos psicológicos

individuais e também pelas dinâmicas sociais; expandir as unidades de estudo para incluir

características abstratas organizacionais, tais como rotinas, procedimentos e eventos (ROSSEAU;

HOUSE, 1994).

Considera-se, além disso, que a “aprendizagem pode de fato ser feita pelas organizações”

(COOK; YANOW, 1995, p. 431). No entanto, reforça-se a informação de que as ideias ocorrem

no nível individual e são compartilhadas no grupo em um processo integrativo. Neste trabalho

considera-se, portanto, que são os indivíduos, os processos sociais e as dinâmicas de grupo por

meio dos quais eles interagem estão entre os principais elementos que facilitarão ou inibirão a

aprendizagem nas organizações.

Outras possibilidades de análise da aprendizagem nas organizações em diferentes níveis,

tais como intra e interorganizacional, identificados por Pawlowsky (2001) e Pawlowsky, Forslin

e Reinhardt (2001), não serão abordados neste estudo. Ambas as perspectivas de análise fogem

ao escopo deste trabalho, cujo foco está voltado para a recepção dos hotéis, não entrando,

portanto, em questões sobre diferentes grupos dentro da organização, na perspectiva

intraorganizacional, nem avaliando diferentes empreendimentos representados pela perspectiva

interorganizacional.

Definindo, então, a aprendizagem nos grupos de trabalho como foco do estudo, faz-se

necessária a identificação das pessoas que pertencem ao grupo analisado, do contrário, a falta de

limitação amplia demasiadamente as possibilidades de análise. Para Alderfer e Smith (1982), um

grupo pode ser definido como um conjunto de indivíduos que apresentam cinco características:

estabelecem relações interdependentes uns com os outros; percebem a si mesmos como

representantes de um coletivo; são reconhecidos pelos não-membros como participantes de uma

coletividade; quando estão atuando, sozinhos ou em conjunto, mantêm relações de

interdependência com outros grupos; distribuem papéis em seu interior em virtude das

expectativas do próprio grupo e de seus membros.

Segundo Gibson (2001), um grupo é uma entidade com significância psicológica, uma

agregação social, reconhecida como unidade significativa pelos seus membros na qual um

número limitado de pessoas interagem, em bases regulares, para realizar um conjunto de

objetivos compartilhados e para os quais existem responsabilidades mútuas.

Delimitar o grupo a um conjunto de pessoas que possuem objetivos compartilhados,

responsabilidade mútua e interdependência é importante por dois motivos: o primeiro porque

delimita a unidade de análise, excluindo agregações sociais como multidões, por exemplo, por

não se reconhecerem como unidades e conjunto de pessoas, e como amigos, por não preencherem

ao objetivo de responsabilidade. Exclui até mesmo agregações sociais amplas, como um

departamento inteiro de uma organização, que têm objetivos e responsabilidades comuns, mas

que não se concebem como um grupo, de forma que os membros não interagem em bases

regulares (GIBSON, 2001). O segundo motivo pelo qual essa delimitação é importante, e que

também justifica a utilização desse conceito no presente estudo, é porque inserindo,

responsabilidades e objetivos comuns, estabelece-se a necessidade de criação, mesmo que, às

vezes, inconsciente, de relações que envolvam trocas entre os indivíduos e o grupo, e é

justamente nessas interações que a aprendizagem organizacional pode ser gerada.

Portanto, na análise da aprendizagem nas organizações voltada para o nível grupal, deverá

haver preocupação com a divisão existente nas relações do indivíduo com o grupo, e vice-versa,

compreendendo quando cada uma influencia e é influenciada pela outra. Isso acontece porque a

análise da perspectiva grupal envolve as atividades inter-relacionadas que têm no indivíduo a sua

base (WEICK; ROBERTS, 1993). É importante ressaltar inclusive que o termo grupo, nesta tese,

está sendo usado no mesmo sentido de Edmondson e colaboradores (1996, 1999, 2001, 2002,

2004, 2008) quando referem-se a teams na apresentação de seus trabalhos.

A preocupação presente neste estudo relacionada à compreensão dos processos de

aprendizagem individual e grupal que ocorrem nas situações de trabalho está alinhada às

tendências de pesquisa na área, identificadas nos artigos internacionais sobre o assunto. Lyles e

Easterby-Smith (2003), por exemplo, destacam o conhecimento (especialmente o de natureza

tácita), os aspectos sociopolíticos e a criação e transferência do conhecimento como algumas das

áreas promissoras para os trabalhos sobre a aprendizagem nas organizações. Antal, Lenhardt e

Rosenbrock (2001) explicam que os estudos na área tiveram mudanças significativas e

identificam, como um desafio-chave para os pesquisadores, a importância de se compreender

como a aprendizagem organizacional está inserida no contexto social, pois consideram que ela

encontra-se embutida nos processos de trabalho da organização.

Nos trabalhos nacionais, as preocupações presentes no projeto aqui desenvolvido também

são identificadas como relevantes para o desenvolvimento do tema da aprendizagem nas

organizações. Antonello e Godoy (2008) realizaram uma metatriangulação que analisa a

produção brasileira em aprendizagem nas organizações no período de 2000 a 2005 nos periódicos

nacionais e anais de congresso mais expressivos e consolidados na área da administração.

Esse estudo identificou que, dos noventa e quatro artigos analisados, o nível de análise

predominante foi o organizacional, seguido do individual, em detrimento de um maior

investimento na compreensão do nível grupal e do nível interorganizacional (ANTONELLO;

GODOY, 2008).

As autoras sugerem que “para desenvolver e avançar no estabelecimento do conceito e

estudos sobre a aprendizagem organizacional os pesquisadores precisam olhar para o nível

interpessoal” (ANTONELLO; GODOY, 2008, p. 69, grifo dos autores), destacando que

pesquisas que tenham como foco de análise novas unidades podem contribuir para que o

conhecimento nessa área de estudo se amplie.

Além disso, esse trabalho identificou que:

[...] apenas um quarto dos estudos desenvolveu-se junto a organizações públicas e são

escassas as investigações realizadas junto a organizações de pequeno e médio porte. [...]

Mas, continua marcante a tendência a se pesquisar organizações de segmentos mais

tradicionais e de grande porte. Portanto, uma agenda que contemple pesquisas

desenvolvidas junto ao Terceiro Setor, Agronegócios, Setor Público, por exemplo, e

organizações de pequeno e médio porte, mostra-se evidente, para também, incluir

estudos que envolvam redes de organizações e comunidades de aprendizagem

(ANTONELLO; GODOY, 2008, p. 66).

A pesquisa realizada, aqui apresentada, está em consonância com a sugestão das

pesquisadoras, pois o estudo empírico foi desenvolvido no setor de serviços, em um equipamento

hoteleiro de médio porte, situado na cidade de Porto Alegre (RS).

Foi necessário escolher também a área onde o estudo pudesse ser realizado. Nesse

aspecto, levou-se em consideração a formação da pesquisadora que, graduada em hotelaria e com

experiência na área, foi instigada a compreender de forma mais profunda como ocorre a

aprendizagem nesse contexto.

A escolha dessa área considerou também que os empreendimentos hoteleiros, por

envolverem a prestação de serviços, requerem grande número de colaboradores e, portanto,

possuem, normalmente, um organograma bastante diversificado, envolvendo diferentes tipos

de profissionais, o que poderia promover maiores oportunidades de interações entre os grupos

de funcionários desse tipo de estabelecimento.

No entanto, como o contexto da hotelaria é, ainda assim, muito amplo, tornou-se

necessário, também, especificar com qual dos grupos existentes em um hotel a pesquisa foi

realizada. O organograma hoteleiro varia muito de acordo com a estrutura, o porte e o tipo de

hotel, porém o que todos têm em comum é o objetivo de oferecer pernoite, pois “alugar quartos é

o principal negócio de um hotel e sua maior fonte de lucros” (POWERS; BARROWS, 2004, p.

199). A diferenciação entre um empreendimento e outro acontece pela qualidade do que é

oferecido e pela agregação de diferentes produtos e serviços, sendo assim, os setores essenciais

de um equipamento hoteleiro são: a recepção e a governança. Na maioria das vezes, esse dois

setores são complementados pelo setor de alimentos e bebidas, porém, quanto maior for o

empreendimento, mais complexas serão as atividades e maior será o número de departamentos

existentes.

A opção deste trabalho restringiu-se ao setor da recepção, pois, segundo Castelli (2005, p.

199), “a recepção do hotel é o ponto nevrálgico, visto que o hóspede mantém com ela um contato

constante”. Por recepção, compreende-se o “espaço onde se registram os hóspedes, se retiram as

chaves, correspondências ou recado, se obtém informações, se depositam valores e se pagam as

contas” (TORRE, 2001, p. 41).

Usualmente, a recepção situa-se em frente à porta de entrada do hotel e próxima ao hall;

dessa forma, é na recepção que o hóspede tem o seu primeiro contato com a empresa, seja para

efetivar sua hospedagem, seja para buscar informações, como destacam Vieira e Cândido (2002,

p. 53, grifo dos autores):

A recepção é o local onde o hóspede é primeiramente recebido em sua chegada, é a “sala

de visita do hotel”. É na recepção que o hóspede é recepcionado formando sua primeira

opinião sobre o hotel, e concepção final de uma hospedagem na hora do check out. É o

local onde ele invariavelmente se direciona para solicitar informações, fazer reclamações

eventuais, elogios e para pagar sua conta na saída do hotel.

Em razão do grande contato com os hóspedes, o desempenho profissional do grupo de

recepcionistas é vital para construir a imagem do hotel perante seus clientes, pois, na verdade,

eles representam a empresa no momento em que os serviços estão sendo consumidos (POWERS;

BARROWS, 2004).

De maneira geral, as funções dos recepcionistas, basicamente, consistem em efetuar

reservas, efetuar o registro de hóspedes, alimentar a manutenção de contas, prestar serviços de

atendimento permanente durante a hospedagem e proceder a saída e o acerto de conta dos

hóspedes. A partir da chegada ao hotel, o contato do hóspede com a recepção passa a ser intenso,

pois, nesse momento, ele passa a ser atendido pelo recepcionista para fazer os procedimentos do

registro de entrada, denominado check in (ou walk in no caso do hóspede não ter reservas), e para

obter as informações necessárias para sua estada no estabelecimento (SEBRAE, 2001).

Durante a hospedagem, o contato da recepção com os hóspedes também é veemente,

reforçando as duas características fundamentais do produto turístico que o difere dos demais

produtos industrializados: o contato direto entre prestador e cliente e o fato de que o usuário

participa da produção do serviço (BENI, 1998). Isso implica evidenciar que “produção e

consumo” acontecem concomitantemente, denotando a importância do profissional da recepção

para o atendimento do cliente. Nessa fase, a recepção coordena todas as tarefas, atendendo aos

pedidos dos hóspedes, anotando recados, fornecendo informações e resolvendo imprevistos. Para

o cliente deixar o hotel, ou seja, para fazer o check out, é necessário que ele se dirija também à

recepção e solicite o fechamento da conta para pagamento e/ou faturamento das despesas.

Os processos organizacionais são interligados ao longo da estada do hóspede tanto nas

tarefas específicas da recepção quanto na comunicação entre os demais setores do hotel, pois o

serviço oferecido ao cliente envolve as demais atividades do empreendimento, tais como a

limpeza e manutenção das unidades habitacionais (UH), os serviços de alimentos e bebidas

(A&B) e lazer, entre outros. Além desses processos, a recepção também tem ligação com outros

setores operacionais do hotel que não atendem diretamente o hóspede, ou seja, com os

departamentos de marketing, recursos humanos e administrativo, por exemplo. Essa relação da

recepção com os setores do hotel pode ser visualizada na Figura 01:

Figura 1: Ligações interdepartamentais da recepção

Fonte: Sebrae (2001, p. 15). Adaptado pela autora.

A recepção acaba sendo a “central de informações” do hotel, pois uma vez que as

informações convergem para esse setor de forma abundante, tanto em relação aos hóspedes

quanto em relação à própria estrutura e funcionamento do hotel, configurando-se no “canal de

comunicação interna e externa do hotel. Através dele circulam constantes mensagens para

hóspedes, diretoria, gerência e funcionários” (SEBRAE, 2001, p. 99).

Três motivos foram cruciais na escolha desse setor: o primeiro é que a recepção é um

espaço estratégico nos empreendimentos hoteleiros, pois, usualmente, é localizada fisicamente

defronte à entrada principal, e a informação circula de forma abundante nesse espaço, porque, por

intermédio dele, é distribuída para os demais setores (ISMAIL, 2004). O segundo motivo é que

seus funcionários têm contato com diferentes grupos de pessoas, que variam dos altos cargos do

empreendimento até os funcionários da limpeza e inclui, também, os consumidores do produto

vendido, ou seja, os hóspedes do hotel (TORRE, 2001). O terceiro motivo é decorrente do fato de

que o trabalho em grupo é vital para o funcionamento do setor, pois, como os hotéis não fecham,

tanto os recepcionistas do mesmo turno como os dos turnos diferentes, precisam estar cientes de

tudo o que está acontecendo para conseguir desempenhar, de maneira adequada, suas funções

(CASTELLI, 2005). Portanto, é possível afirmar que, para o exercício de suas tarefas e bom

andamento do setor, o processo de aprendizagem seja fundamental.

Buscou-se, também, identificar a produção do conhecimento na área de hotelaria que

tivesse como temática de pesquisa a aprendizagem nas organizações e, para delimitar a

investigação, essa etapa do trabalho foi orientada pela lista de classificação dos periódicos do

sistema Qualis da Capes.

Consideraram-se as publicações com maior impacto na área de Turismo, ou seja, os

periódicos classificados entre a pontuação A1 e B4. Analisando a lista desses periódicos,

publicada no site da Capes (2009), foram identificadas e, portanto, pesquisados os artigos

existentes em cinco revistas: Passos, Revista de Turismo y Patrimonio Cultural da Universidad de

La Laguna na Espanha (B1); Estudios y Perspectivas em Turismo do Centro de Investigaciones y

Estudios Turísticos de Buenos Aires na Argentina (B2); Turismo em Análise da USP (B2);

Turismo Visão e Ação da Univali (B3); Revista acadêmica Observatório de Inovação do Turismo

da EBAPE FGV (B4). A análise feita nesses periódicos proporcionou observar que as pesquisas

realizadas especificamente na área da hotelaria têm recebido o seguinte enfoque, conforme o

Quadro 1:

Quadro 1: Análise das publicações na área da hotelaria

Enfoque 2000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL

Planejamento/gestão

2 2 1 4 3 1 5 5 1 - 24

Competitividade

- - 1 2 - - 2 4 - - 9

Recursos humanos

1 2 3 4 2 - 2 2 1 - 17

Desenvolvimento

sustentável

- 1 - 2 - 1 3 2 2 - 11

Educação

- - 1 - 1 3 1 - - 6

Tecnologia

1 - - 2 - - 2 - - - 5

Diversidade

- - - - - 1 1 - - 1 3

Hospedagem no meio rural

- - - - - - - 1 - 1 2

Total de Artigos

Publicados

4 5 6 14 5 4 18 15 4 2 77

Nota: hífen (-) indica que não houve pesquisa publicada com esse enfoque no respectivo ano.

Fonte: a autora.

Avaliando as pesquisas publicadas somente nas revistas com melhor classificação na lista

das publicações Qualis, com ênfase em Turismo, constatou-se que o assunto com maior

incidência na área de hotelaria está relacionado ao “planejamento e gestão” dos equipamentos

hoteleiros, com vinte e quatro publicações na área no período entre 2000 e 2009.

“Competitividade”, embora fortemente atrelado ao “planejamento e gestão”, aparece com ênfase

significativa, o que motivou separá-la em uma categoria específica, pois aparece com nove

publicações nesse período. Somando-se as duas categorias, “planejamento e gestão” e

“competitividade”, tem-se quase metade da publicação da área de hotelaria, 43%. “Recursos

humanos” é também uma área que vem chamando a atenção dos pesquisadores, com dezessete

publicações no período, seguida por “desenvolvimento sustentável”, com onze publicações. Com

menor ênfase aparecem publicações que discorrem sobre “educação”, com seis trabalhos;

“tecnologia” com cinco artigos; “diversidade”, com dois artigos com foco específico na

adequação de portadores de necessidades especiais ao contexto hoteleiro e um que fala sobre

gênero feminino; “hospedagem no meio rural” com dois trabalhos.

Observa-se, também, que trinta e dois artigos, 42% da publicação sobre hotelaria,

concentram-se no periódico “Turismo Visão e Ação”, da Univali de Santa Catarina. No período

analisado, não se identificaram pesquisas que aliassem a aprendizagem nas organizações à área

da hotelaria.

Considerando-se a carência de pesquisas no país com as características propostas neste

estudo, compreende-se haver oportunidade para investigar, por meio das práticas inseridas no

ambiente da recepção, como a aprendizagem ocorre a partir das interações dos indivíduos no

interior desse grupo de trabalho e com o ambiente externo.

A proposta deste estudo, portanto, ocorreu em virtude desses dois grandes motivos: o

primeiro decorrente da trajetória profissional da pesquisadora que, formada em hotelaria e com

experiência no ramo, possui conhecimentos sobre as rotinas, procedimentos e práticas de

trabalho. O segundo motivo é a escassez de estudos empíricos nacionais na área da hotelaria com

a abordagem proposta neste estudo, ou seja, olhando o fenômeno da aprendizagem nas

organizações na perspectiva dos grupos de trabalho.

Entendendo que as respostas podem oferecer contribuições para elucidar esses processos

que se apresentam ainda frágeis na literatura da área, realizou-se o estudo aqui apresentado. A

questão de pesquisa norteadora do trabalho é: Quais processos permeiam a aprendizagem que

ocorre nos grupos que têm como local de trabalho a recepção de um hotel?

Partindo desse questionamento, estabelecem-se como:

a) objetivo geral: descrever e analisar os processos de aprendizagem individual e

grupal que ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de um

hotel”

b) objetivos específicos:

- compreender e descrever como os indivíduos (chefes da recepção e

recepcionistas) aprendem (no nível individual e grupal) o trabalho desenvolvido

na “recepção de um hotel”;

- entender os aspectos que dificultam ou facilitam a efetivação da aprendizagem

(nos níveis individual e grupal) no espaço da “recepção de um hotel”.

Considerando-se os argumentos expostos e os objetivos do presente estudo, é feita,

inicialmente, uma descrição das teorias da aprendizagem no nível individual, organizacional e

grupal que se consideraram pertinentes ao exame deste objeto e local de estudo. Essa

apresentação consiste em uma síntese das principais ideias dos pesquisadores que estudam a

aprendizagem nas organizações na perspectiva da psicologia aplicada, cujas ideias contribuem

para entender o fenômeno da aprendizagem no nível do grupo. Na sequência, descrevem-se os

facilitadores e as barreiras da aprendizagem nas organizações, observando, novamente, o que

sugerem tais contribuições teóricas.

2 ARCABOUÇO TEÓRICO

Esta seção visa revisar alguns princípios e conceitos presentes na literatura sobre

aprendizagem nas organizações, com ênfase nas abordagens mais adequadas para o contexto

deste estudo. Para tanto, essa etapa foi dividida em seis grandes temas: aprendizagem individual;

aprendizagem organizacional; integração da aprendizagem individual e organizacional;

aprendizagem coletiva e nos grupos de trabalho; integração da aprendizagem individual,

organizacional e nos grupos de trabalhos; barreiras e facilitadores da aprendizagem

organizacional.

2.1 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

Autores da perspectiva individual acreditam que a aprendizagem organizacional ocorre

somente de duas maneiras, a primeira quando seus próprios membros aprendem, e a segunda pela

contratação de pessoas que tragam conhecimentos novos à organização (SIMON, 1991). Dessa

forma, a aprendizagem individual é compreendida como a mola propulsora que faz com que a

organização aprenda e se modifique. Entre os principais defensores dessa corrente de

pensamento, encontra-se Kolb (1984), que desenvolveu o conceito de Aprendizagem

Experiencial, especificamente orientado para o entendimento de como aprendem os indivíduos

adultos.

2.1.1 A aprendizagem pela experiência

Kolb (1984) desenvolveu a teoria da aprendizagem experiencial com o objetivo de

enfatizar o papel central da experiência no processo de aprendizagem individual. A aprendizagem

é compreendida, então, como “o processo pelo qual o conhecimento é criado através da

transformação da experiência” (KOLB, 1984, p. 38). Essa teoria foi criada com fundamentação

em autores da filosofia da educação, como John Dewey, e da psicologia, como Kurt Lewin e Jean

Piaget.

Para Dewey (1938 apud KOLB, 1984), a aprendizagem é um processo de feedback que

transforma os impulsos, sentimentos e desejos da experiência concreta em ações propositadas de

ordem maior, ou seja, devendo haver um desejo ou impulso de adquirir forças para efetivamente

promover mudanças. A tônica de seus estudos está no pensamento reflexivo na aprendizagem

decorrente da experiência (RIGANO; EDWARDS, 1998).

Para compreender a aprendizagem, Dewey (1938 apud KOLB, 1984) propõe um modelo

de três fases, que compreende: observação das condições do ambiente; conhecimento de

situações similares do passado; julgamento que analisa o que aconteceu para que adquira novo

significado. A ênfase da aprendizagem aparece como um processo dialético que integra

experiência e conceitos, observação e ação, em que os interesses dos aprendizes estão embutidos

nas suas histórias pessoais e nas suas visões de quem eles são no mundo e o que eles podem e

querem fazer. Do trabalho de Dewey, Kolb (1984), abstraiu especialmente que a experiência

aparece como foco formador para a aprendizagem.

Kurt Lewin (1951 apud KOLB, 1984), com seus trabalhos sobre dinâmica de grupo com

métodos de treinamento em laboratório e grupos de treinamento (T-groups), descobriu que a

aprendizagem é facilitada em um ambiente em que há uma tensão dialética e conflito entre

experiência concreta imediata e julgamento analítico. O trabalho de Lewin também chamou a

atenção de Kolb sobre o envolvimento dos valores pessoais, pois Lewin enfatiza que tanto os

sentimentos quanto os pensamentos são importantes na aprendizagem individual.

Lewin (1951 apud Kolb, 1984) propôs um modelo de processo de aprendizagem

composto por quatro fases: a) experiência concreta como matéria-prima para a observação e

reflexão; b) observação e reflexão, momento no qual as observações são assimiladas; c) formação

de conceitos abstratos e generalizações na qual a assimilação da experiência permite a teorização;

d) teste da aplicação dos conceitos em novas situações que serve como guia nas ações para criar

novas experiências. A contribuição especial de Lewin para o trabalho de Kolb é a percepção da

importância de criar experiências pessoais que sirvam para iniciar o próprio processo de

questionamento e compreensão dos indivíduos (KOLB, 1984).

Apoiado na teoria de Jean Piaget, Kolb (1984) foca o aspecto cognitivo do aprendizado,

descrevendo como a inteligência é moldada pela experiência. A inteligência surge como um

produto da interação entre o indivíduo e o ambiente no qual ele vive, em que a ação é a chave

dessa interação. O modelo de processo de desenvolvimento humano proposto por Piaget (1970

apud KOLB, 1984) é composto por quatro estágios: estágio sensório motor, no qual o estilo de

aprendizagem é concreto e ativo; estágio representacional, em que a aprendizagem ocorre pela

manipulação e observação de imagens; estágio das operações concretas, no qual há um intenso

desenvolvimento da abstração simbólica; estágio das operações formais, em que os processos de

lógica representacional acontecem. Durante esses estágios, o indivíduo, ao se desenvolver,

também está aprendendo e, segundo Kolb (1984), a descrição da aprendizagem como um

processo dialético entre assimilação da experiência em conceitos e acomodação desses conceitos

para a experiência representa uma importante contribuição para entender “como” aprendem os

indivíduos adultos.

Resumindo, pode-se afirmar que essas três teorias influenciaram o trabalho de Kolb, como

pode ser mostrado no Quatro 2:

Quadro 2: As contribuições dos modelos de processos de aprendizagem para a aprendizagem experiencial

de Kolb

Contribuições para a aprendizagem experiencial de Kolb Autores

A aprendizagem como um processo dialético entre assimilação da experiência em

conceitos e acomodação desses conceitos para a experiência.

Piaget

A experiência como foco formador para a aprendizagem. Lewin e Dewey

Articulação dos valores guiando a aprendizagem experiencial. Lewin e Dewey

A aprendizagem como um processo que dura a vida inteira. Lewin, Dewey e Piaget

O desenvolvimento da aprendizagem ocorre por meio de algum propósito individual. Lewin, Dewey e Piaget

Fonte: elaborado com base em Kolb (1984).

Além dessas contribuições fundamentais, outras influências também foram importantes

para o trabalho de Kolb. A primeira oriunda da psicologia terapêutica, que acrescenta duas

dimensões importantes: o conceito da adaptação, que requer uma efetiva integração dos

processos cognitivos e afetivos, e o conceito do desenvolvimento socioemocional, que, ao longo

do ciclo da vida, descreve o processo de desenvolvimento adulto e o desafio que a aprendizagem

representa (KOLB, 1984).

A segunda contribuição, segundo Kolb (1984), está vinculada às pesquisas sobre o

cérebro, que buscam identificar as relações entre o funcionamento do cérebro e a consciência

humana, descrevendo as diferenças no funcionamento associado aos hemisférios direito e

esquerdo do cérebro.

A terceira contribuição para o trabalho de Kolb foi absorvida dos educadores radicais com

o conceito de consciência crítica. Essa visão serviu para “destacar o papel central da dialética

entre conceitos abstratos e experiências pessoais subjetivas nos conflitos educacionais e políticos

entre a direita, que prima pela manutenção da ordem social, e a esquerda, que valoriza a liberdade

individual e a expressão” (KOLB, 1984, p. 16). Com as contribuições dos educadores radicais, o

ambiente torna-se mais relevante para o contexto da aprendizagem experiencial proposta por

Kolb que, considerando todas as contribuições destacadas no texto acima, estruturam a teoria da

“Aprendizagem pela Experiência”.

2.1.2 Características da aprendizagem pela experiência

De acordo com Kolb (1984), a aprendizagem experiencial, incluindo ideias presentes em

Dewey (1938), Lewin (1951) e Piaget (1970), apresenta seis características básicas: a

aprendizagem é melhor concebida como um processo; a aprendizagem é um processo contínuo

pautado na experiência; o processo de aprendizagem requer a resolução de conflitos entre modos

dialeticamente opostos de adaptação do mundo; a aprendizagem é um processo holístico de

adaptação ao mundo; a aprendizagem envolve transações entre a pessoa e o ambiente; a

aprendizagem é o processo de criação do conhecimento.

Na aprendizagem experiencial, o ato de aprender é concebido como um processo e não

compreendido quanto a resultados. Essa teoria parte do pressuposto de que as ideias não são

elementos imutáveis do pensamento, ao contrário disso, elas são formadas e reformuladas pela

experiência. Os resultados da aprendizagem representam, então, somente registros históricos de

interpretações dos acontecimentos passados e, portanto, não representam o conhecimento do

futuro, esse é o motivo pelo qual Kolb (1984) justifica ser importante compreender a

aprendizagem na perspectiva do processo e não de seus resultados.

O conhecimento é continuamente testado nas experiências vivenciadas pelos aprendizes e

é mediado pela interação entre a expectativa do resultado e a própria experiência em si. Se uma

experiência não violar a expectativa de resultado, ela acaba não sendo valiosa para a

aprendizagem, pois nada de novo é aprendido, ou seja, mantém-se o status quo. Compreendido

dessa forma, toda aprendizagem passa a ser vista como reaprendizagem já que, para ser

considerada aprendizagem, os aprendizes estarão, na verdade, sempre reconstruindo e

ressignificando as experiências que vivenciam.

No processo de aprendizagem, o indivíduo precisa escolher, em cada situação de

aprendizado, seu posicionamento diante dos diferentes níveis existentes entre “ação versus

observação” e entre o envolvimento específico na experiência versus a reflexão abstrata da

situação. Nesse sentido, o processo de aprendizagem requer a resolução de conflitos entre modos

dialeticamente opostos de adaptação ao mundo (KOLB, 1984, p. 29). O aprendiz opta por papéis

mais ativos ou mais reflexivos, de acordo com a situação e o contexto de aprendizado em que se

encontra. Segundo Kolb (1984), a maneira pela qual os conflitos entre esses polos opostos são

resolvidos determina o nível do resultado da aprendizagem individual.

Para Kolb (1984, p. 31), a “aprendizagem é um processo holístico de adaptação ao

mundo”. É holística porque acontece em diferentes ambientes físicos e sociais e também em

todos os estágios da vida, que inicia na infância e transcorre até a senilidade dos indivíduos. Ao

mesmo tempo, é o maior processo de adaptação humana, pois envolve o funcionamento integrado

do organismo em toda a sua complexidade, ou seja, engloba pensamento, sentimento, percepção e

também o comportamento.

Kolb (1984) explica que, desconsiderar o ambiente como fonte de aprendizagem, é

contraprodutivo para a compreensão do processo que ocorre e gera conhecimento novo, isso

porque a aprendizagem envolve transações entre a pessoa e o ambiente no qual ela vive, porém

não apenas em momentos formais como o trabalho ou durante o ensino, mas em todos os

momentos da vida, ou seja, ao longo do dia-a-dia dos indivíduos. De acordo com Kolb (1984), a

relação entre a pessoa e o ambiente é simbolizada pelo duplo significado da palavra experiência:

[...] um subjetivo e pessoal, referindo-se ao estado interno da pessoa, como em “a

experiência da alegria e felicidade”, e o outro objetivo e ambiental, como em “ele tem 20

anos de experiência nesse trabalho”. Essas duas formas de experiência se interpenetram

se inter-relacionam de maneiras muito complexas, como, por exemplo, no velho ditado,

“ele não tem 20 anos de experiência, mas um ano repetido 20 vezes” (KOLB, 1984, p.

35, grifo do autor).

A aprendizagem é compreendida, então, como um processo ativo de interação entre

indivíduo e ambiente e pode acontecer ao longo de toda a vida, em todos os momentos da

experiência humana. O conhecimento, por sua vez, é o resultado das transações entre essas

experiências subjetivas e objetivas, portanto Kolb (1984, p. 36) acredita que a “aprendizagem é o

processo de criação do conhecimento”.

Na teoria da aprendizagem experiencial, para entender o conhecimento, resultado do

processo de aprendizagem, é preciso compreender sua epistemologia, ou seja, devem-se entender

suas origens, natureza, métodos e limites. Kolb (1984) utiliza a tipologia de diferentes tipos de

conhecimento de Pepper (1942), que sugere que todo o conhecimento é dividido em senso

comum e conhecimento culto. Essa diferença gera um contrassenso, pois, embora o senso comum

seja sempre aplicável como forma de explicar a experiência, ele é impreciso, uma vez que não se

aplica a todas as situações. O conhecimento culto, por outro lado, é preciso, no entanto é limitado

em aplicabilidade ou generalização, porque é baseado em hipóteses ou pressupostos do mundo,

considerando características específicas de determinada população e/ou amostra. Esse

contrassenso requer que os dois tipos de conhecimentos busquem equilíbrio por intermédio do

processo de reflexão, provocado pela aprendizagem experiencial.

Resumindo as características descritas sobre as teorias que descrevem a aprendizagem

experiencial, identificadas por Kolb (1984), enfatiza-se que, nessa teoria, a aprendizagem é

concebida como um processo holístico contínuo de adaptação ao mundo, que se pauta na

experiência, pois envolve transações entre pessoas e o ambiente e requer a resolução de conflitos

entre modos dialeticamente opostos de adaptação, criando, como resultado desse processo,

conhecimento novo.

2.1.3 A teoria da aprendizagem pela experiência

Assumindo que o contexto profissional do mundo globalizado requer profissionais mais

capacitados do que nunca, é pertinente compreender que a aprendizagem demandada pelas

pessoas que participam do mercado de trabalho é diferente daquela requerida nos bancos

escolares. A razão dessa diferença está no fato de que os profissionais já possuem muitas

habilidades desenvolvidas e são aprendizes experientes com necessidades de aprendizagem

únicas e complexas (BALLOU et al., 1999).

Considerando-se esse contexto, a teoria da “Aprendizagem pela Experiência” sugere uma

perspectiva holística e integrativa de aprendizagem que combina experiência, percepção,

cognição e comportamento. Nesse sentido, a aprendizagem é melhor concebida como um

processo no qual as ideias são formadas e reformuladas por intermédio da experiência vivenciada

pelos indivíduos, o que a torna uma contínua reaprendizagem que se apoia na interpretação

dessas experiência (KOLB, 1984).

Kolb (1984) descreve duas dimensões estruturais básicas do processo de aprendizagem. A

primeira é a dimensão da aquisição que compreende dois modos dialeticamente opostos de se

obter experiência: pela direta compreensão da experiência concreta imediata (experiência

concreta); ou pela indireta compreensão das representações simbólicas da experiência

(conceitualização abstrata).

A segunda é a dimensão da transformação, que também compreende dois modos

dialeticamente opostos de transformar a experiência: pela reflexão intencional (observação

reflexiva); ou pela ação extensional, ou seja, pela experiência ativa nas vivências de

aprendizagem (experimentação ativa).

Por experiência concreta (EC), Kolb (1984) entende o envolvimento real e efetivo nas

situações humanas, em que o sentimento é valorizado sobre o pensamento, dando-se preferência

pela abordagem artística sobre à racional. As pessoas que se orientam pela experiência concreta

tendem a se relacionar bem com os outros e, frequentemente, tomam decisões intuitivamente;

trabalham bem em situações não-estruturadas e adotam uma abordagem de mente aberta para as

situações da vida (KOLB, 1984).

A observação reflexiva (OR) refere-se ao posicionamento de entender o significado de

ideias e situações pela observação cuidadosa e descrição imparcial das ideias e situações. A

ênfase encontra-se na reflexão e não na ação, pois pessoas com essa característica se preocupam

com o entendimento e não tanto com a aplicação prática. As pessoas que se orientam pela

observação reflexiva tendem a intuir o significado de situações e ideias para observar suas

implicações, olhando as coisas de diferentes perspectivas e pontos de vista. Acreditam em seus

próprios pensamentos e sentimento para formar sua opinião e tendem a valorizar a paciência, a

imparcialidade e o julgamento refletido profundamente (KOLB, 1984).

Segundo Kolb (1984), na conceitualização abstrata (CA), privilegia-se o uso da lógica, de

ideias e conceitos. O pensamento é valorizado em oposição ao sentir, e a preocupação está na

construção de teorias gerais, ao invés de entender intuitivamente a singularidade das áreas

específicas. As pessoas que aprendem pela conceitualização abstrata tendem a planejar de forma

sistemática, manipular símbolos abstratos e realizar análises quantitativas, valorizando a precisão,

o rigor e a disciplina na análise das ideias.

A experimentação ativa (EA) refere-se à postura de influenciar pessoas ativamente,

mudando situações e valorizando as aplicações práticas em oposição ao entendimento reflexivo.

A ênfase está no pragmatismo da ação que busca resultados e não na procura pela verdade

absoluta. Pessoas com essa característica tendem a preferir executar tarefas, predispondo-se a

aceitar riscos para atingir seus objetivos, valorizando a influência que exercem no ambiente em

que atuam (KOLB, 1984).

Essas quatro dimensões, identificadas na figura 2, não devem ser separadas

analiticamente, embora em algumas circunstâncias estejam de maneira empírica correlacionadas,

pois elas não são um contínuo unitário, cada uma representa uma oposição dialética entre duas

dimensões independentes, mas que, mutuamente, complementam-se e podem aumentar o

aprendizado.

Figura 2: Dimensões estruturais subjacentes ao processo de aprendizagem experiencial

Fonte: elaborado com base em Kolb (1984).

As dimensões aquisição e transformação são modos independentes de se alcançar a

experiência, no entanto ambas representando contribuições iguais para o processo de

aprendizagem. Os aprendizes, se querem ser efetivos, precisam, então, desenvolver as quatro

diferentes habilidades que formam as dimensões estruturais básicas do processo de

aprendizagem: experiência concreta; observação reflexiva; conceitualização abstrata;

experimentação ativa (KOLB, 1976; 1984; BAKER; JENSEN; KOLB, 2005).

Essas quatro diferentes habilidades de aprendizagem formam o que Kolb (1984) chama de

estilos de aprendizagem.

Como resultado de nosso equipamento hereditário, da experiência de vida de cada um e

das exigências de nosso ambiente atual, a maioria das pessoas desenvolve estilos de

aprendizagem que priorizam determinadas habilidades de aprendizagem em detrimento

de outras. Resolvemos os conflitos entre ser ativo e reflexivo e entre ser imediato e

analítico de formas individualmente características (KOLB, 1997, p. 324).

Nas experiências vivenciadas diariamente, esse conflito entre ser ativo ou reflexivo e

entre ser imediato ou analítico é resolvido por meio de quatro formas básicas de conhecimento:

divergente; convergente; assimilativo e acomodativo. Na Figura 3 sintetizam-se esses estilos de

aprendizagem no contexto do ciclo de aprendizagem e da dialética de percepção e transformação.

Experiência Concreta

Experimentação

Ativa

Conceitualização

Abstrata

Observação Reflexiva

Acomodativo Divergente

AssimilativoConvergente

Transformação

Via

Intensão

Transformação

Via

Extensão

Captura

Via

Compreensão

Captura

Via

Apreensão

Figura 3: Dimensões estruturais subjacentes ao processo de aprendizagem pela experiência e as formas

básicas de conhecimento resultantes

Fonte: Kolb (1984, p. 42). Adaptado pela autora.

O conhecimento acomodativo é aquele voltado para a ação, visto que é resultante da

captura via apreensão (EC) e da transformação por extensão (EA). O conhecimento convergente

é derivado da capacidade de concentração em problemas específicos e na aplicação prática de

ideias, pois é resultante da captura via compreensão (CA) e transformação por extensão (EA). O

conhecimento divergente caracteriza-se pela avaliação de situações concretas com base em

diferentes perspectivas e é derivado da captura por apreensão (EC) e transformação por intenção

(OR). O conhecimento assimilativo, por sua vez, está relacionado à capacidade de criação de

modelos teóricos e é derivado da captura por compreensão (CA) e transformação por intenção

(OR).

No Quadro 3, são apresentadas as principais características desses quatro estilos básicos

de aprendizagem:

Quadro 3: Características dos estilos de aprendizagem

Estilo de

aprendizagem

Habilidades de

aprendizagem

predominantes

Pontos fortes do estilo Características do estilo Interesses do estilo

Convergente CA e EA Testes convencionais de

inteligência, nos quais

existe uma única resposta

ou solução correta para cada

pergunta ou problema.

Resolução de problemas,

tomada de decisão e

aplicação prática de idéias

Utilizam raciocínio

hipotético-dedutivo para se

concentrar em problemas

específicos

Tendem a ter interesses

técnicos específicos e

optam por se especializar

em ciências naturais.

Preferem lidar com

tarefas técnicas e

problemas em vez de

aspectos sociais e inter-

pessoais.

Divergente EC e OR Capacidade de imaginação e

consciência de significado e

valores.

Seu desempenho é melhor

em situações que exigem a

geração de ideias.

Capacidade de ver situações

concretas a partir de variadas

perspectivas.

A ênfase está na adaptação

pela observação, em vez da

ação.

Se interessam por pessoas

e tendem a ser

imaginativos e emotivos.

Têm interesses culturais

amplos e tendem a se

especializar em artes.

Assimilativo CA e OR Capacidade de criar

modelos teóricos.

Utilizam raciocínio indutivo:

assimilam informações

desencontradas e

transformam-nas em

explicações integradas.

Estão mais preocupados

com conceitos abstratos e

menos preocupados com

o uso prático das teorias.

Acomodativo EC e EA Realizar coisas, executar

planos, experimentos e se

envolver em novas

experiências.

Tendem a se sobressair em

situações nas quais precisem

adaptar-se a circunstâncias

imediatas específicas.

Tendem a se arriscar mais do

que os outros estilos de

aprendizagem.

Tendem a resolver

problemas de maneira

intuitiva (tentativa e erro).

Gostam de estar com

pessoas, embora por vezes

sejam tidos como

impacientes e

pressionadores.

Sua formação costuma

estar relacionada a áreas

técnicas ou práticas.

Fonte: elaborado com base em Kolb (1984, 1997).

Cada indivíduo desenvolve, de maneira particular, um estilo de aprendizagem que

apresenta pontos fortes e fracos. Kolb (1984) criou o Inventário de Estilo de Aprendizagem

(Learning Style Inventory – LSI), um instrumento utilizado para avaliar as orientações individuais

de aprendizagem.

O LSI requer que os indivíduos completem doze frases identificando por meio de

pontuação a melhor forma como eles aprendem e a que menos aprendem. O teste é categorizado

por intermédio de escolha forçada para pesar os modos de aprendizagem preferidos por um

indivíduo (EC, OR, CA, EA). Quatro escores medem a preferência do indivíduo pelos quatro

modos de aprendizagem e dois escores indicam a preferência do indivíduo por um dos polos das

duas dialéticas: conceituação/experimentação e ação/reflexão (KOLB, 1997).

Para Kolb (1997), os estilos de aprendizagem não são concebidos como traços fixos de

personalidade, são, na verdade, entendidos como estruturas possíveis que resultam de programas

individuais únicos das estruturas flexíveis da aprendizagem humana que foram desenvolvidas no

processo de socialização. Dessa forma, os estilos de aprendizagem são melhores compreendidos

como estágios adaptativos, ou seja, como orientações que alcançam estabilidade por meio das

transações que ocorrem com o mundo, uma vez que são desenvolvidos “como resultado de nosso

equipamento hereditário, da experiência de vida de cada um e das exigências de nosso ambiente

atual” (KOLB, 1997, p. 324)

Portanto, sempre que a orientação de um indivíduo ajuda-o a desempenhar bem suas

tarefas, sendo recompensado pelos resultados obtidos, ele mantém o padrão de suas orientações

de forma que favoreçam o aumento de suas habilidades, oportunizando que o estilo de

aprendizagem seja constantemente revisto e aprimorado.

2.1.4 O desenvolvimento da aprendizagem pela experiência

A teoria da aprendizagem pela experiência considera que o desenvolvimento do indivíduo

ocorre pela aprendizagem, portanto o processo de aprendizagem molda e atualiza o

desenvolvimento das potencialidades humanas. No entanto, essas potencialidades não são

unicamente as biológicas, pois se referem também às potencialidades decorrentes do processo de

socialização vivenciado pelos indivíduos, o que leva a crer que o desenvolvimento individual é

moldado não somente pelas características genéticas, mas também pelo sistema cultural do

conhecimento social (KOLB, 1984).

Pela imitação, comunicação com outros e interações com o ambiente físico, as

potencialidades de desenvolvimento dos indivíduos são oficializadas e praticadas até que sejam

internalizadas como um desenvolvimento independente que se torna uma característica daquele

indivíduo. Os aprendizes, se querem ser efetivos, precisam, então, desenvolver as quatro

diferentes habilidades que formam as dimensões estruturais básicas do processo de aprender e “a

aprendizagem se torna o veículo para o desenvolvimento humano via interações entre os

indivíduos com suas potencialidades biológicas e a sociedade com seus símbolos, ferramentas e

outros artefatos culturais” (KOLB, 1984, p. 133). O foco da teoria da aprendizagem pela

experiência está justamente nessas transações entre o conhecimento pessoal e social, ou seja, nas

interações dos indivíduos com os artefatos culturais da sociedade.

Segundo Kolb (1984), as leis e os limites do desenvolvimento humano nunca serão

descobertos já que a natureza humana está constantemente emergindo nas transações entre os

indivíduos e sua cultura, isso requer que a aprendizagem tenha como característica a adaptação

pró-ativa ao contexto. O desenvolvimento individual, nesse mundo de mudanças, provém das

dialéticas da aprendizagem em relação a dois processos de funcionamento: a diferenciação e a

integração hierárquica.

Por diferenciação, Kolb (1984) compreende o aumento da complexidade das unidades e a

diminuição da dependência entre as partes, buscando refinar, discriminar e elaborar as categorias

de experiência e a variedade de comportamento, enquanto, ao mesmo tempo, aumenta a

independência de funcionamento entre as partes separadas. A integração hierárquica, por sua vez,

refere-se às respostas para a complexidade e difusão causada pelo aumento da diferenciação

criando flexibilidade na integração e organização da experiência, possibilitando lidar com

mudanças, incertezas do ambiente e desenvolvendo complexas construções da realidade que

fogem às normas simples e absolutistas da diferenciação, tais como bom ou ruim, por exemplo

(KOLB, 1984).

Para Kolb (1984), o desenvolvimento efetivo individual e cultural são encontrados em

quatro dimensões do desenvolvimento, conhecidas como: complexidade afetiva; complexidade

de percepção; complexidade simbólica; complexidade comportamental. Essas dimensões estão

inter-relacionadas no processo holístico de aprendizagem e estão representadas na forma de um

cone, conforme é mostrado na Figura 4, onde a base representa os menores estágios de

desenvolvimento e o topo representa o maior pico do desenvolvimento.

Aumenta a complexidade e relativismo via a

Complexidade Comportamental

Complexidade Perceptiva

Complexidade Afetiva

Complexidade Simbólica

Acomodação

Convergência

Assimilação

Divergência

Integração do modo adaptativo dialético

Individuo como

processo – transação

com o mundo

O indivíduo como

conteúdo -

interagindo com o

mundo

O indivíduo como

indiferente –

imerso dentro do

mundo

Integração Especialização Aquisição

Figura 4: Teoria da aprendizagem pela experiência de crescimento e desenvolvimento

Fonte: Kolb (1984, p. 141).

O desenvolvimento de cada dimensão aumenta de acordo com o crescimento da

complexidade e do relativismo nas experiências que os indivíduos vivenciam, o que representa o

consequente aumento do nível de integração do conflito dialético entre os quatro modos básicos

de aprendizagem. Nos estágios iniciais de desenvolvimento, o progresso em cada dimensão pode

ocorrer de forma independente das demais, no entanto, nos estágios mais altos, o

desenvolvimento em um modo produz o desenvolvimento nos outros, resultando na integração

das quatro dimensões, representadas na Figura 4 pela integração no topo do cone, à medida que

alcançam níveis mais complexos de desenvolvimento (KOLB, 1984).

Segundo Kolb (1984), o processo de desenvolvimento humano é dividido também em três

amplos estágios de maturação do desenvolvimento: aquisição, especialização e integração. O

estágio de aquisição é marcado pela aquisição das habilidades básicas de aprendizagem e das

estruturas cognitivas, tem origem no nascimento e perdura durante a adolescência do indivíduo.

O estágio da especialização se estende através da educação formal, incluindo também o

desenvolvimento profissional e as experiências recentes da idade adulta na vida pessoal e

profissional. Nesse estágio, o indivíduo atinge o senso da individualidade e se define no que se

refere a conteúdo, identificando coisas que tem habilidades para fazer, experiências vividas e

qualidades que possui. Também, representa o momento em que o indivíduo interage com o

mundo, no entanto, nesse estágio, não há alteração do indivíduo no mundo e vice-versa (KOLB,

1984).

Para Kolb (1984), o estágio de integração não é necessariamente alcançado por todos os

indivíduos, isso porque esse estágio, que representa o estágio mais avançado, leva à confrontação

existencial entre as demandas sociais e as necessidades pessoais de satisfação. Essa

transformação de um estágio para outro pode se desenvolver como um processo de despertar

gradual ou como resultado de uma crise existencial decorrente de uma situação difícil e, muitas

vezes, não esperada, como um divórcio ou a perda do trabalho, por exemplo. Com esse novo

paradigma e de acordo com as características de cada indivíduo, as experiências pessoais mudam

os esquemas de referência usados para experimentar a vida, avaliar atividades e para tomar

decisões (KOLB, 1984).

2.1.5 O papel da conversação na aprendizagem pela experiência

A teoria da aprendizagem pela experiência, percebendo a relevância do contexto,

incorporou as trocas sociais de interação efetivadas por meio das conversas entre os indivíduos

como uma importante forma de aprendizado. Pelo processo de aprendizagem pela conversação,

Baker, Jensen e Kolb (2005) propõem que a construção de novos significados acontece

transformando, por meio das conversas, experiências coletivas em conhecimento.

Existem diferentes tipos de conversa, entre as quais, os autores destacam as conversas

públicas e privadas, que consideram o controle que os participantes têm sobre o que é incluído ou

excluído; as conversas entre grupos diversos, que destacam a pluralidade do mundo

contemporâneo; as conversas entre textos, que ocorrem entre escritores e leitores; as conversas

tecnológicas, resultado do avanço tecnológico da modernidade; as conversas imaginárias, que

acontecem na mente e nos sonhos dos indivíduos. Cada qual apresenta dinâmicas particulares, no

entanto todas representam “o processo de interpretação e entendimento da experiências humana”

(KOLB; BAKER; JENSEN, 2002, p. 1). A proposta da teoria da conversação na aprendizagem

pela experiência é vista como um processo de alcançar a compreensão interpessoal, de forma que

as contribuições de todos os participantes sejam valorizadas igualmente.

A escolha da palavra conversa, em vez de diálogo, para representar o nome desse

esquema teórico incorporado à aprendizagem pela experiência ocorre em virtude das razões

etimológicas de ambas as palavras. Enquanto diálogo remete a palavras como debate e discussão,

cujo sentido evidencia a existência de vozes opostas que buscam um sentido verdadeiro, a palavra

conversa remete a aspectos mais colaborativos e de interação contextual. Embora alguns autores

utilizem ambos os termos como sinônimos, segundo Baker, Jensen e Kolb (2005), a palavra

conversa vem sendo frequentemente mais utilizada por pessoas cuja ênfase esteja no

entendimento das experiências humanas motivo que reforça a escolha da palavra conversa, ao

invés de diálogo, como contribuição para a aprendizagem experiencial.

A abordagem dialética da perspectiva da conversa na aprendizagem pela experiência foi

escolhida por se tratar de um processo de criação de sentido alcançado pela interação entre

opostos e contradições que evidenciam as diferentes visões e perspectivas dos participantes.

Tradicionalmente, a dialética tem sido vista como um processo linguístico que leva à geração de

novas ideias e conceitos por intermédio da consciência das diferenças existentes entre dois ou

mais posicionamentos opostos. Essa interação e questionamento faz com que os indivíduos

reflitam sobre o assunto, considerando diferentes perspectivas e tendo, muitas vezes, que elaborar

suas ideias e seus conceitos com mais profundidade, pois precisam defender seu ponto de vista

e/ou conversar até que um consenso seja estabelecido (BAKER; JENSEN; KOLB, 2005).

A teoria da conversação como aprendizagem pela experiência, proposta por Kolb, Baker,

e Jensen (2002), apresenta, então, cinco dialéticas, mostradas no Quadro 4, na tentativa de

descrever contradições de um processo que está continuamente criando um contexto para a

conversa e, com isso, gerar aprendizagem.

Quadro 4: Cinco dialéticas da conversa na aprendizagem pela experiência

Apreensão

Compreensão

Reflexão

Ação

Discurso epistemológico

Recurso ontológico

Individualidade

Relacionalidade (relationality)

Status

Solidariedade

Fonte: Baker, Jensen e Kolb (2005, p. 415).

A dialética da apreensão e compreensão considera que a realidade é assimilada por

intermédio de dois distintos, mas inseparáveis, modos de conhecimento: concreto e abstrato. O

conhecimento concreto é chamado de apreensão, representa um processo imediato, orientado pelo

sentimento, que é tácito e subjetivo. O conhecimento abstrato, chamado de compreensão, é

considerado um processo linguístico, conceitual e interpretativo. Segundo James (1977 apud

BAKER; JENSEN; KOLB, 2005), por meio do sentimento, toma-se consciência das coisas que

acontecem e existem, no entanto, somente pelo pensamento, é que se sabe sobre elas, o que torna

a conversa também um processo de percepção, indo além da mera troca de conceitos sobre o que

é conhecido pelos indivíduos. Dessa forma, a conversa é afetada pelo contexto, pela maneira

como as pessoas “escutam” e “percebem” o que está acontecendo, já que muito do que acontece

na comunicação não é verbal pois, além de falar e escutar, acaba-se também percebendo, sentindo

e mostrando os sentimentos envolvidos naquele momento da conversa (KOLB; BAKER;

JENSEN, 2002; BAKER; JENSEN; KOLB, 2005).

A interação dialética entre reflexão (que se refere à intenção) e ação (que se refere à

extensão e amplitude dos atos) é elemento essencial na criação de significados, isso porque é a

reflexão que guia e informa o comportamento, assim, criam-se novas experiências concretas para

a reflexão, formando um contínuo que está sempre sendo atualizado. A conversa na

aprendizagem pela experiência, pela perspectiva desse processo dialético de reflexão e ação,

incorpora o processo de “receber e devolver”, pois as ideias e experiências são ressiginificadas,

passam a ser pensamentos, depois se materializam no discurso e na ação (KOLB; BAKER;

JENSEN, 2002; BAKER; JENSEN; KOLB, 2005).

Na dialética do discurso epistemológico e do recurso ontológico, fica evidenciada a

distinção do fazer e do ser, referindo-se às conversas atuais nas quais “o que os aprendizes

‘sabem’ influencia o que eles ‘experimentam’ e, contrariamente, o que eles ‘experimentam’

influencia o que eles ‘sabem’” (SHECKLEY et al. 1994 apud BAKER; JENSEN; KOLB, 2005,

p. 419). O discurso epistemológico é um processo linear, com movimento em relação ao futuro,

que nomeia as ideias e os conceitos gerados nas conversas. O recurso ontológico, por sua vez,

suaviza e aprofunda essa trajetória, em movimentos cíclicos; dessa forma, as ideias e os conceitos

adquirem novos significados quando os indivíduos retornam à mesma conversa para questionar

sobre suas experiências de uma forma diferente (KOLB; BAKER; JENSEN, 2002; BAKER;

JENSEN; KOLB, 2005).

Individualidade e relacionalidade são mais uma dimensão da dialética organizacional. Na

primeira, o indivíduo toma as experiências de vida como uma entidade isolada, enquanto na

segunda a vida é experimentada na inter-relação com os outros. Trata-se de um processo

intersubjetivo pois, enquanto a pessoa mantém o senso individual, ao mesmo tempo, está

consciente e aberta às influências e interferências dos outros. Está presente nessa dialética a

percepção de que “os indivíduos em suas conversas, criam, juntos, novas maneiras de entender

como eles se relacionam uns com os outros” (BAKER; JENSEN; KOLB, 2005, p. 422).

A tensão dialética entre status e solidariedade se refere à influência e posição dos

indivíduos dentro do grupo. Enquanto status diz respeito à “classificação” daquela pessoa no

grupo, a solidariedade se refere à forma como essa mesma pessoa está ligada interpessoalmente

com os outros no grupo. Sem o senso de posicionamento, ou seja, sem o status, situações em que

um ou mais participantes têm iniciativa e compartilham experiência e expertises, a conversa pode

perder a direção. Por outro lado, sem as conexões sociais no grupo, a solidariedade, a conversa

pode perder a conexão e relevância e não se beneficiar das diversas perspectivas e conhecimentos

individuais existentes no grupo (KOLB; BAKER; JENSEN, 2002; BAKER; JENSEN; KOLB,

2005).

No Quadro 5 apresentam-se as principais características das cinco tensões dialéticas da

conversa na aprendizagem pela experiência.

Quadro 05: As principais características das cinco tensões dialéticas

Dialética Relacionado a Características Foco da dialética Aspectos positivos da dialética

em grupos de trabalho

Aspectos negativos da

dialética em grupos de

trabalho

Apreensão

Conhecimento concreto Orientado por sentimentos.

Tácito, subjetivo, percepção direta.

Conhecimento Enfatiza a necessidade de reconhecer o

sentimento das pessoas e encorajá-las a

falar sobre experiências prévias como

uma maneira da empresa aprender

junto com base nas experiências

concretas coletivas.

Enfatizar qualquer um dos

extremos dessa dialética pode

diminuir a capacidade e abertura

para as conversas na empresa.

Compreensão

Conhecimento abstrato Processo interpretativo, conceitual e

linguístico.

Reflexão

Intenção Reflexão interna sobre os atributos

das experiências e ideias.

Criação de significados Tirar tempo para a reflexão do grupo é

uma maneira do grupo criar

oportunidades para revisitar ideias e

comentários que não haviam sido

explorados.

Abre oportunidade para a reflexão mais

profunda, encorajando a reflexão

individual e coletiva.

Esperar muito para agir pode

levar a organização a ficar

vulnerável e despreparada.

Ação

Extensão Ideias e experiências na perspectiva

do mundo externo.

Discurso

Epistemológico

Fazer Guiado pelo tempo linear.

Manifestação das ideias dos

indivíduos e experiências que se

tornam explícitas na conversa.

Lógico e cognitivo.

Conversas atuais Permite ao grupo explorar os aspectos

existentes por trás dos pressupostos

vigentes para efetivamente provocar

mudanças organizacionais.

Pode levar ao questionamento das

estruturas vigentes e interferir

também nas relações de poder

estabelecidas no grupo.

Recurso Ontológico

Ser Guiado pelo tempo cíclico.

Manifestação subjetiva do desejo de

rever ideias e conceitos.

Ontológico e subjetivo.

Individualidade

Dentro para fora Experiências como um processo

individual.

Percepção de si próprio.

Conhecimento separado.

Indivíduo e o grupo Os membros passam a confiar que

explorar as perspectivas dos outros e

tentar entender suas dimensões é

importante para o grupo.

Pode aumentar a construção de

relacionamentos de longo prazo.

Pode abrir oportunidade, criando

abertura para procurar também pessoas

externas à empresa.

Receio de ter que deixar de lado

as crenças e preferências

individuais podem afastar os

indivíduos do processo de

conversa.

Relacionalidade

(relationality)

Fora para dentro Experiência como conexão com os

outros.

Percepção da relação com os outros.

Conhecimento conectado.

Status

Posicionamento Hierarquização e posicionamento no

grupo.

Indivíduo no grupo Abre espaço para que os indivíduos se

insiram numa conversa com respeito e

entendimento mútuo.

A falta de hierarquização pode

fazer com que a conversa perca a

direção e o sentido.

Sem solidariedade, a conversa

pode se tornar sem objetivo e

repetitiva.

Solidariedade

Conectividade Conexão dos componentes no

contexto do grupo.

Igualdade entre os indivíduos do

grupo.

Fonte: elaborado com base em Kolb, Baker e Jensen (2002) e Baker, Jensen e Kolb (2005).

Segundo Baker, Jensen e Kolb (2005), qualquer um desses extremos identificados nessas

cinco dialéticas prejudicará de alguma forma o desempenho das conversas que, por sua vez, irão

afetar a efetivação da aprendizagem pela experiência, conforme se mostra no Quadro 6:

Quadro 6: Ilustração dos extremos dialéticos

Se Apreensão bloqueia Compreensão, então Ingenuidade.

Se Compreensão exclui Apreensão, então Racionalismo.

Se Reflexão nunca leva à Ação, então Estagnação.

Se Ação nunca é informada pela Reflexão, então Ativismo.

Se Discurso Epistemológico proíbe Recurso Ontológico, então Pensamento Coletivo.

Se Recurso Ontológico silencia Discurso Epistemológico, então Ruminação.

Se Individualidade recusa a Relacionalidade, então Isolamento e Alienação.

Se Relacionalidade sobrepõe Individualidade, então Fusão.

Se Status esmaga a Solidariedade, então Autoritarismo.

Se Solidariedade derruba o Status, então Etnocentrismo.

Fonte: Baker, Jensen, Kolb (2005, p. 425). Adaptado pela autora.

Os autores dessa teoria sugerem, portanto, a estruturação de um espaço para a

aprendizagem pela conversa, para evitar que qualquer um desses polos prevaleça e, com isso,

atrapalhe o processo de conversação a ser estabelecido pelos grupos. Esse espaço pode ser visto

como um local onde a conversa pode acontecer normalmente, em um processo que é auto-

organizado pela própria aprendizagem decorrente das interações dos indivíduos:

Conforme a conversa progride, um valor central normativo que estrutura a

conversação, desenvolve, e ao mesmo tempo, cria fronteiras que definem o espaço da

aprendizagem pela conversa. Essas normas determinam o que pode ser dito e não

dito, quem tem voz e quem não tem voz na conversa. Ao mesmo tempo, essas

normas criam fronteiras que definem quem está dentro ou fora da conversa. Aqueles

que não sabem ou se recusam a conformar-se ou participam em mudanças das regras

normativas do jogo são excluídos da conversação (KOLB; BAKER; JENSEN, 2002,

p. 64-65).

Essa é então a qualidade paradoxical da estruturação dessas fronteiras: inicialmente parece

que inibem ou bloqueiam a conversa, contudo esse espaço pode promover um local seguro e

aberto, necessário para que a aprendizagem pela conversa de fato aconteça sem que nenhum dos

polos dialéticos impeça seu progresso e efetivação (KOLB; BAKER; JENSEN, 2002; BAKER,

JENSEN, KOLB, 2005).

Considerando-se que as pessoas não podem viver isoladas de algum contexto social, a

conversa inserida na aprendizagem pela experiência busca, portanto, evidenciar a necessidade do

questionamento e participação dos indivíduos nas atividades desenvolvidas com seus pares. Isso

se torna relevante, pois, inseridos no contexto grupal, poderão construir significados

compartilhados e, portanto, mais ricos e complexos uma vez que advêm da experiência coletiva.

2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Apesar do importante papel dos indivíduos para a aprendizagem nas organizações, esse

processo de aprender só pode ser considerado organizacional quando a empresa tornar-se hábil

em criar, adquirir e transferir conhecimentos (GARVIN, 1994), de forma que modifiquem suas

rotinas, estratégias e, até mesmo, que redirecione seu foco no mercado. Caso isso não aconteça, a

organização fica refém de seus funcionários, ou seja, sempre que alguém sair da empresa, o

conhecimento é perdido. Defendendo a corrente da aprendizagem no nível organizacional

existem diversas teorias, entre as quais, uma das mais importantes é a Teoria da Ação,

desenvolvida por Argyris e Schön (1996).

2.2.1 A teoria da ação

A “teoria da ação” (termo em inglês: TOA) foi desenvolvida por Argyris e Schön (1996) e

Argyris (1999). Esses autores defendem que os seres humanos têm uma espécie de “programa”

na sua cabeça que os guia a agir em diferentes situações, sem que tudo precise ser constantemente

reaprendido, formando teorias que norteiam a forma dos indivíduos e organizações agirem

efetivamente.

Para Argyris e Schön (1996, p. 3, grifo do autor), a “‘aprendizagem’ pode significar tanto

um produto (algo aprendido) ou o processo que produz produto”. O conteúdo informativo

representa o produto da aprendizagem que se transforma em conhecimento, enquanto o processo

refere-se à aquisição, ao processamento e armazenamento da informação que se transformará em

conhecimento. Processo e produto de aprendizagem acontecem para um aprendiz, seja ele um

indivíduo ou uma organização.

Os autores consideram que é preciso linkar a aprendizagem organizacional com o

pensamento e ação de seus participantes, ideia essa que leva ao pressuposto de que o fenômeno

da transposição da aprendizagem do nível individual para o organizacional está intimamente

conectado, uma vez que um não acontece sem o outro. Argyris e Schön (1996) consideram que é

necessário esquecer essa diferença e tratar a aprendizagem organizacional como um processo que

ocorre nas organizações, com base na aprendizagem individual.

Nessa teoria, a organização é tratada como um agente impessoal que pode pensar, agir e

aprender; a aprendizagem organizacional é percebida como resultado obtido pelo melhoramento

das tarefas e aumento do desempenho organizacional ao longo do tempo. Embora a organização

seja analisada como um agente impessoal que pode “aprender”, sabe-se que é difícil determinar

sob quais condições os pensamentos e as ações dos indivíduos são diferentes dos pensamentos e

ações organizacionais, pois ambos estão fortemente inter-relacionados.

Em algumas situações, pode-se afirmar que as organizações sabem mais do que seus

indivíduos e, contrariamente, em outros casos, os indivíduos têm mais conhecimento do que a

estrutura organizacional permite armazenar. Essa diferença leva a crer que, em algumas

circunstâncias, a aprendizagem possa ocorrer para um grupo de trabalho, ou indivíduo, sem

necessariamente ocorrer no nível da organização em sua totalidade. Os autores sugerem que a

aprendizagem organizacional precisa ser entendida como “ambientes organizacionais” dentro dos

quais os indivíduos interagem pensando e agindo.

Os autores consideram relevante estruturar algumas distinções preliminares que oferecem

suporte para a compreensão da teoria da ação, sendo elas: ação organizacional; questionamento

organizacional e conhecimento organizacional.

2.2.2 Ação, questionamento e conhecimento organizacional

As “ações organizacionais não podem ser reduzidas às ações dos indivíduos, [...], ainda

que não exista ação organizacional sem ação individual” (ARGYRIS; SCHÖN, 1996, p. 8). É o

indivíduo que decide e age, mas ele faz isso considerando as crenças da coletividade, na condição

de um agente organizacional da ação que se apoia nas regras da instituição que representa. Essas

regras determinam os limites da coletividade, são criadas por seus membros e funcionam como

uma “constituição” para a organização criada. Muitas vezes, essas regras permanecem tácitas,

não havendo razão para explicitá-las a menos que algo diferente aconteça, como uma surpresa ou

uma crise, por exemplo.

Essas crenças coletivas fazem com que haja continuidade nas regras que governam o

comportamento de seus membros como indivíduos, mesmo que algumas pessoas saiam ou entrem

na organização. Pelo estabelecimento dessas regras, aceitas e legitimadas pelo grupo, a

coletividade torna-se capaz de agir.

Por ação organizacional, portanto, compreendem-se as ações executadas pelos

indivíduos. Essas ações, no entanto, são pautadas nas regras, crenças e valores da coletividade

que esses indivíduos representam.

Segundo Argyris e Schön (1996), se a coletividade alcança tal condição capaz de agir

para a organização, ela também realiza o processo de questionamento. O termo “questionamento”

foi, da mesma forma que na aprendizagem experiencial, gerado com base na teoria de Dewey

(1938 apud ARGYRIS; SCHÖN, 1996), ou seja, os autores compreendem o questionamento

como a união do pensamento e da ação, que advém da dúvida para a resolução da dúvida. Para

Dewey (1938 apud ARGYRIS; SCHÖN, 1996, p. 11), “a dúvida é construída como uma

experiência de uma situação problemática, provocada pelo desencontro entre o resultado

esperado da ação e o resultado de fato alcançado”. Tal diferença representa uma surpresa em

relação ao resultado da experiência, abrindo espaço para questionamento, e posterior ação,

preocupados em restabelecer o fluxo esperado de resposta.

Nem sempre os questionamentos dos indivíduos estão alinhados aos questionamentos da

organização, no entanto, quando ambos estão alinhados, “o questionamento individual alimenta e

ajuda a moldar o questionamento organizacional, o qual realimenta e molda os questionamentos

posteriores realizados pelos indivíduos” (ARGYRIS; SCHÖN, 1996, p. 11-12).

O questionamento organizacional acontece sempre que há um desencontro entre o

resultado esperado e o resultado alcançado com a ação realizada. O resultado do questionamento

organizacional pode tomar a forma de uma mudança no pensamento e ação que, como

consequência, produz uma mudança no design das práticas organizacionais e altera o

conhecimento existente na organização.

O conhecimento organizacional, presente nas tarefas executadas pelos indivíduos,

representa um sistema de crenças subjacentes à ação. O conhecimento se torna organizacional,

segundo Argyris e Schön (1996), em duas situações. A primeira nos arquivos da organização, nas

políticas organizacionais, nos mapas (formais e informais) e na cultura organizacional, uma vez

que tais artefatos, carregados de conhecimento organizacional, fazem com que a organização se

torne compreensível para si e para os outros. A segunda situação na qual o conhecimento se torna

organizacional é pelas rotinas e práticas, que devem ser inspecionadas e decodificadas até mesmo

quando os indivíduos são incapazes de traduzi-las em palavras. Essas rotinas e práticas

incorporam estratégias e formas de desempenhar tanto as tarefas mais simples quanto as mais

complexas, podendo envolver todo o sistema de produção ou se referir especificamente a algum

pequeno e pontual trabalho que precisa ser executado.

A diferenciação dos conceitos de ação, questionamento e conhecimento organizacional pode

ser observada na Figura 5:

Figura 5: Ação, questionamento e conhecimento organizacional

Fonte: elaborado com base em Argyris e Schön (1996).

O conhecimento organizacional é o elemento fundamental da TOA de Argyris e Schön

(1996). A TOA não se refere somente às estratégias da ação, refere-se também aos valores que

governam as escolhas das estratégias e os pressupostos nos quais as ações estão baseadas. A TOA

existe em duas diferentes formas: na teoria esposada, que é usada para explicar ou justificar

determinado padrão de atividade; na teoria em uso, que não está “dada” e precisa ser construída

pela observação dos modelos de ação (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).

As teorias organizacionais em uso, normalmente, são tácitas e podem não “casar” com as

teorias esposadas da organização. Essas teorias permanecem tácitas porque não podem ser

descritas ou discutidas. Não são descritas porque os membros que a executam, muitas vezes,

sabem mais do que podem dizer e são incapazes de descrever o que está embutido no

desempenho diário de suas funções; não podem ser discutidas porque qualquer tentativa de

revelar suas incongruências com a teoria esposada poderia ser percebida como ameaçadora ou

embaraçante para os membros que formam a coletividade. Quaisquer que sejam as razões pelas

quais ela seja tácita, a teoria em uso conta muito para a estruturação da identidade organizacional

ao longo do tempo (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).

2.2.3 Aprendizagem organizacional sob o enfoque da teoria da ação

Considerando-se as diferenças e relações entre ação, questionamento e conhecimento

organizacional, o contexto da aprendizagem organizacional é elaborado por Argyris e Schön

(1996) por meio de uma descrição mais precisa sobre o assunto.

Argyris e Schön (1996) argumentam que cada membro da organização constrói sua

própria representação da teoria em uso em sua totalidade, mas sua figura está sempre incompleta,

pois ela não representa a totalidade da organização. Então, o indivíduo empenha-se

continuamente para redescrever sua figura, considerando continuamente a si mesmo em relação

aos outros na organização. As descrições são refeitas por todos os indivíduos do grupo sempre

que as condições mudam, e o que existe, na verdade, é um contínuo de imagens individuais

mescladas em suas atividades dentro do contexto de interação coletiva.

Cada indivíduo na organização contém, portanto, uma particular, parcial e mutável

imagem de si em relação ao todo. As práticas da organização se originam dessas muitas imagens,

portanto a teoria em uso é dependente das formas pelas quais seus membros a representam. A

exploração da aprendizagem organizacional lida, então, não com uma entidade estática, mas com

um processo ativo de organização (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).

A continuidade da organização, no entanto, não seria possível se dependesse

exclusivamente dessas imagens múltiplas de seus membros, pois, quando uma organização é

grande e complexa, seus colaboradores não podem contar com o contato face a face para ajudá-

los a ajustar suas imagens das teorias organizacionais em uso. Argyris e Schön (1996) explicam

que é necessário criar referências externas para guiar tais ajustamentos. Essas referências são

preenchidas com a existência de três artefatos: nos mapas, que contêm diagramas de fluxo de

trabalho, desenhos organizacionais, desenhos ou fotografias do local de trabalho; nas memórias,

que englobam os arquivos, registros, bases de dados, avaliações financeiras, ferramentas,

produtos e materiais de trabalho; nos programas, que envolvem as descrições procedimentais das

rotinas organizacionais. Esses artefatos, além de descreverem os modelos existentes das

atividades a serem desenvolvidas, servem como guia para ações organizacionais futuras. Para

Argyris e Schön (1996, p. 16):

Aprendizagem organizacional ocorre quando indivíduos dentro de uma experiência

organizacional com uma situação problemática questionam as crenças organizacionais.

Eles experimentam um desencontro surpreendente entre o resultado da ação esperado e o

alcançado e respondem a esse desencontro através do processo de pensamento e

posterior ação que os leva a modificar suas imagens da organização ou de suas

compreensões do fenômeno organizacional e para reestruturar suas atividades de forma a

buscar resultados e expectativas esperados mudando, dessa forma, as teorias

organizacionais em uso. Para se tornar organizacional, a aprendizagem que resulta do

questionamento organizacional deve tornar-se embutida nas imagens das organizações

existentes nas mentes dos indivíduos e/ou nos artefatos epistemológicos (os mapas,

memórias e programas) embutidos no ambiente organizacional.

Para que o produto do questionamento organizacional possa ser classificado como

aprendizagem, ele precisa incluir evidências de mudança nas teorias em uso da organização.

Muitas vezes, tais mudanças são mediadas pelas lições aprendidas com os questionamentos, no

entanto essas lições somente são classificadas como produtos da aprendizagem quando são

acompanhadas por mudança no comportamento, ou seja, quando apresenta mudança na teoria em

uso organizacional ou quando essas mudanças são embutidas nas imagens individuais que

guardam o conhecimento organizacional (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).

A aprendizagem, partindo dessa realidade, parece sugerir a aquisição de conhecimento

válido e aplicável para a organização, porém esses autores advertem que nem sempre o resultado

da aprendizagem é positivo para a organização. Destacam, também, que o que é aprendido passa

por uma questão de juízo de valor, pois é preciso refletir sobre qual perspectiva se espera

eficiência e eficácia e para quais propósitos isso serve na organização. Tais situações serão

adequadamente discutidas, posteriormente no item 2.6, que aborda as barreiras da aprendizagem

nas organizações. Cabe, aqui, no entanto, esclarecer que Argyris e Schön (1996) consideram a

perspectiva da aprendizagem organizacional produtiva, tratando daquele tipo de aprendizagem

que resulta em ganhos para as organizações.

Argyris e Schön (1996) evidenciam três tipos de aprendizagem organizacional produtiva.

A primeira refere-se ao questionamento organizacional, de forma que a aprendizagem

instrumental proporciona melhoria no desempenho dos procedimentos. No segundo tipo, os

autores destacam o questionamento por meio do qual uma organização explora e reestrutura os

valores e critérios pelos quais ela define os significados e, partindo desse conhecimento, ela

melhora o desempenho. O terceiro tipo de aprendizagem organizacional refere-se aos

questionamentos pelos quais uma organização alcança a capacidade de aprender com base nos

dois tipos anteriores. Esses três tipos de aprendizagem referem-se, respectivamente, à

aprendizagem de ciclo simples, de ciclo duplo e deutero aprendizagem.

Quando um erro é detectado e corrigido sem questionar ou alterar os valores subjacentes

ao sistema, ou seja, às teorias em uso, tem-se a aprendizagem de ciclo simples. A aprendizagem

de ciclo simples “ocorre quando acertos são criados, ou quando erros são corrigidos mudando

somente a ação” (ARGYRIS, 1999, p. 68). Nesse caso, existe um único laço de feedback, que

surge como consequência do questionamento organizacional sempre que o resultado da ação não

atender às expectativas. Todavia, apesar das estratégias da ação terem sido modificadas, o

conjunto de normas e valores organizacionais permanecem inalterados (ARGYRIS; SCHÖN,

1996).

A aprendizagem de ciclo duplo significa a aprendizagem que resulta na mudança dos

valores da teoria em uso, assim como das estratégias e pressupostos. Nesse caso, existem dois

laços de feedback que conectam os efeitos observados da ação com as estratégias e valores

subjacentes a essa ação. O laço duplo de aprendizagem pode acontecer tanto no nível individual,

quando o questionamento provoca mudança nos valores das teorias em uso individuais, quanto no

nível organizacional, quando os questionamentos sobre os interesses organizacionais levam à

mudança nas teorias em uso da organização em sua totalidade (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).

Segundo Argyris (1999), a aprendizagem de ciclo duplo acontece quando os erros detectados são

corrigidos primeiro, examinando e alterando as variáveis governantes e, somente depois dessa

análise, muda-se, então, a ação.

Esse processo do ciclo simples e duplo de aprendizagem pode ser visualizado na Figura 6:

Figura 6: Ciclo simples e ciclo duplo de aprendizagem

Fonte: Argyris (1999, p. 68). Adaptado pela autora.

A aprendizagem de ciclo simples é apropriada para a rotina e para os aspectos repetitivos

organizacionais, pois está fortemente pautada no trabalho diário. Esse tipo de aprendizagem,

acompanhada pelas rotinas organizacionais, domina a vida da organização, no entanto são

inimigas para encontrar soluções para os problemas difíceis da organização que são ameaçadores

ou que podem promover constrangimento às pessoas da organização (ARGYRIS, 1996).

A aprendizagem de ciclo duplo é mais relevante para aspectos complexos e não

programáveis, que, segundo Argyris (1999), assegura a competitividade da organização, visto que

esse tipo de aprendizagem busca mudanças mais profundas, uma vez que questiona os princípios

vigentes na organização.

Para que a organização consiga efetivar o ciclo duplo de aprendizagem, é preciso que os

indivíduos tenham consciência do seu modelo de teoria em uso e dos processos automáticos de

raciocínio que levam às respostas hábeis e automáticas que, entretanto, são contraprodutivas.

Realizando o duplo feedback requerido no ciclo duplo de aprendizagem, os indivíduos tornam-se

os responsáveis pelas mudanças que acontecem, ou não, na organização, decorrentes dos

processos de aprendizagem desenvolvidos no contexto sociocultural em que se encontram

inseridos (ARGYRIS, 1999).

O desafio para as organizações consiste em ajudar os indivíduos a transformarem suas

teorias esposadas em teorias em uso pela aprendizagem de um “novo” conjunto de habilidades

que é “sustentado” por um “novo” conjunto de valores (ARGYRIS, 1999). Como os indivíduos

não chegam ao ciclo duplo de aprendizagem sem refletir sobre suas ações, é necessário que sejam

reexaminados os processos de raciocínio utilizados, pelos quais as pessoas criam premissas que

são assumidas como válidas e a partir das quais se cria uma memória com as conclusões sobre

como agir em cada situação. A estruturação dessa memória é o que possibilita que o

conhecimento seja armazenado, do contrário, os indivíduos teriam que reaprender as mesmas

coisas a cada situação vivenciada.

As pesquisas sobre a efetivação da aprendizagem de ciclo duplo são ainda incipientes, os

próprios autores admitem que não conhecem literatura que ofereça descrição desse sistema, nem

mesmo conhecem uma organização que tenha desenvolvido efetivamente o sistema de

aprendizagem de laço duplo. Talvez, esse fenômeno seja raro de ser observado e descrito por dois

motivos: o primeiro por representar um estado ideal e, portanto, muito difícil de ser alcançado

completamente; o segundo porque está sempre em mudança, uma vez que desenvolve a

capacidade contínua de feedback duplo que, por sua vez, estará sempre questionando o status quo

existente na organização (ARGYRIS; SCHÖN, 1996; ARGYRIS, 1996).

Um importante tipo de aprendizagem de ciclo duplo é a deutero aprendizagem,

identificada pelos autores também como aprendizagem de segunda ordem, por meio da qual os

membros da organização devem descobrir e modificar o sistema de aprendizagem dos modelos

que prevalecem no questionamento organizacional, nesse caso, aprende-se a aprender. O

processo de deutero aprendizagem organizacional é “fortemente dependente da aprendizagem

deutero individual” (ARGYRIS; SCHÖN, 1996, p. 29) e é ainda mais difícil de ser observado e

analisado que a aprendizagem de ciclo duplo em razão da sua complexidade.

Não é simples distinguir os dois tipos de aprendizagem, pois suas fronteiras não são

suficientemente claras já que existe muita ambiguidade nos processos dos dois tipos de

aprendizagem. Para Argyris e Schön (1996), dois fatores complicam a distinção entre o laço

simples e duplo de aprendizagem. O primeiro é o tamanho e a complexidade da organização: as

teorias em uso organizacionais são estruturas compostas de muitas partes interconectadas, pois

algumas estruturas são locais e periféricas enquanto outras são fundamentais para toda a

estrutura. Outro aspecto importante do primeiro fator que dificulta a distinção dos dois tipos de

laço é que nem sempre o laço duplo da aprendizagem organizacional é de fundamental

importância para a organização em sua totalidade, pois isso depende também do grau no qual os

valores e as normas centrais estão envolvidos na organização.

O segundo fator que, segundo os autores, dificulta a distinção entre os dois laços é a

relação entre o processo e o produto da aprendizagem: embora a aprendizagem esteja diretamente

envolvida no que se refere a produtos do questionamento organizacional, é importante se

preocupar com os valores e as normas que governam os processos desses questionamentos

organizacionais. Torna-se importante, então, não somente perceber onde o questionamento inicia,

mas também o que ele gera. O ciclo duplo de aprendizagem dentro do questionamento

organizacional chama a atenção para um passo adiante, ou até mesmo muito mais além, pois

volta à questão para quem está refletindo e não somente para os fatos objetivos que motivaram o

questionamento, preocupando-se, também, com as razões e os motivos subjacentes àqueles fatos.

Isso faz com que os pressupostos e questionamentos que as pessoas e organizações possuem

também sejam analisados e questionados.

Resumindo, pode-se afirmar que a estrutura organizacional, composta por muitas partes

conectadas, e os pressupostos e valores existentes por trás dos questionamentos gerados

dificultam sobremaneira a identificação se a aprendizagem ocorrida na organização classifica-se

como sendo de laço simples ou duplo (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).

2.2.4 Sistema de aprendizagem organizacional

Segundo Argyris e Schön (1996), um sistema de aprendizagem organizacional é formado

por estruturas não verdadeiras, compostas pelos próprios indivíduos, que direcionam o

questionamento existente e sugerem as regras pelas quais as pessoas devem se comportar na

organização, facilitando ou inibindo o questionamento organizacional. Juntas essas características

comportamentais e estruturais do sistema de aprendizagem criam as condições sob as quais os

indivíduos questionarão, ou não, o conhecimento organizacional, identificando tanto os aspectos

que podem ser recorridos ou evitados, quanto os dilemas que deverão ser publicamente testados

ou protegidos.

Por estrutura organizacional, Argyris e Schön (1996, p. 28) se referem a:

• canais de comunicação (fóruns para discussão e debate, modelos formais e informais

de interação);

• sistemas informais, incluindo sua mídia e tecnologias (o computador, por exemplo);

• o ambiente espacial da organização na extensão que influencia os modelos de

comunicação;

• procedimentos e rotinas que guiam o questionamento individual e interativo; e

• sistemas de incentivo que influenciam o desejo de questionar.

Tais estruturas facilitam o questionamento organizacional e, por esse motivo, são

consideradas pelos autores como capacitadoras da aprendizagem. Por mundo comportamental da

organização, os autores se referem às qualidades, aos significados e sentimentos que condicionam

as interações entre os indivíduos dentro da organização, afetando o questionamento

organizacional.

O sistema de aprendizagem organizacional está fortemente relacionado com as teorias em

uso que os indivíduos apresentam em seu mundo comportamental, pois elas ajudam a criar e

manter o sistema de aprendizagem organizacional; esse sistema, por sua vez, reforça ou

reestrutura as teorias em uso individuais (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).

2.3 INTEGRANDO APRENDIZAGEM INDIVIDUAL E ORGANIZACIONAL

A teoria de Kim (1993) apresenta uma proposta de integração entre a aprendizagem

individual e a organizacional por intermédio de modelo integrado, identificado como OADI-

SMM (termo em inglês para: observa, acessa, desenha, implementa – modelos mentais

compartilhados). Nessa teoria, o link entre a aprendizagem individual e a organizacional é feito

pela integração entre os modelos mentais individuais e compartilhados. Segundo o autor, isso

acontece porque o pensamento construído nesses mapas mentais afeta como as pessoas e

organizações definem suas ações e estratégias em relação ao contexto em que estão inseridas.

O objetivo de Kim (1993) é elaborar uma teoria que explique o processo pelo qual a

aprendizagem deixa de ser individual e passa a fazer parte do contexto organizacional, buscando

superar os seguintes gaps encontrados na literatura sobre o assunto: ignorar o papel do indivíduo

na aprendizagem organizacional, antropomorfizando a organização; ser uma simplista extensão

da aprendizagem individual pela ênfase das complexidades organizacionais; ser dirigida de

alguma forma pelo que acontece no ambiente e não explicando quando a aprendizagem acontece

dentro da firma, independentemente do ambiente externo; ser responsabilidade de um grupo de

pessoas sem identificar o processo de transferência pela qual a aprendizagem é retida pela

organização.

Assim como Kolb (1984) e Argyris e Schön (1996), Kim (1993) também sugere que as

organizações aprendem via seus indivíduos e, por esse motivo, considera que compreender o

processo da aprendizagem individual é crucial para entender a aprendizagem no nível

organizacional, portanto sua teoria inicia pontuando aspectos importantes da aprendizagem no

nível individual.

Na sequência, para entender o processo existente entre aprendizagem individual e

organizacional, Kim (1993), partindo do papel da aprendizagem individual e da memória, leva

em conta os diferentes tipos organizacionais e especifica os mecanismos de transferência entre

aprendizagem individual e organizacional. Essa transferência é, nessa teoria, o coração da

aprendizagem organizacional, pois é por meio desse processo que a aprendizagem individual

começa a ser embutida na memória e na estrutura das organizações.

2.3.1 O papel da aprendizagem individual e organizacional no modelo OADI-SMM

Para Kim (1998, p. 63), aprender, no contexto do trabalho, significa duas habilidades

diferentes: “(1) aquisição de habilidades ou know-how, que implica a capacidade física de

produzir alguma ação, e (2) a aquisição de know-why, que implica a capacidade de articular uma

compreensão conceitual de uma experiência”. As duas habilidades juntas, know how e know why,

devem levar ao aumento da capacidade de alguém tornar uma ação efetiva, pois, só assim, a

aprendizagem individual acontece de fato.

A aprendizagem individual pode acontecer em dois diferentes níveis: operacional e

conceitual (KIM, 1993). Aprendizagem operacional representa aprendizagem no nível

procedimental, no qual alguém aprende um procedimento de forma que desenvolva as

competências e habilidades necessárias para completar uma tarefa particular. Esse saber fazer é

facilmente observado nas rotinas organizacionais, desde as mais simples, tal como preencher um

formulário, até as mais complexas, como, por exemplo, manusear um equipamento de alta

tecnologia. A aprendizagem no nível operacional provoca mudança nas rotinas, estas, por sua

vez, também afetam o processo de aprendizagem operacional, desencadeando um processo de

influência mútua. Aprendizagem conceitual está relacionada “com o pensar sobre a forma como

as coisas são feitas em primeiro lugar, às vezes, desafiando a natureza ou existência das

condições que prevalecem, procedimentos ou concepções que levam a novos esquemas nos

modelos mentais” (KIM, 1993, p. 40). Segundo essa teoria, esses novos esquemas mentais podem

abrir oportunidades para romper com os processos existentes, provocando melhorias na

construção de um problema de maneiras radicais e diferentes.

A aprendizagem experiencial é a escola de pensamento que melhor acomoda esses dois

níveis de aprendizagem operacional e conceitual. Kim (1993) apropria-se do modelo apresentado

por Kolb, usando, no entanto, uma versão elaborada por Kofman (1992), que substitui os termos

originais, usados em Kolb, pela sigla OADI: observa-acessa-desenha-implementa, que “têm

claras conexões para as atividades realizadas no contexto organizacional” (KIM, 1993, p. 65),

visualizado na Figura 7:

Figura 7: O ciclo observa-acessa-desenha-implementa da

aprendizagem individual

Fonte: Kim (1993, p. 39). Adaptado pela autora.

O modelo OADI pressupõe que as pessoas acessam suas experiências, consciente ou

inconscientemente, pela reflexão de suas observações. Realizadas tais observações, as pessoas

constroem conceitos abstratos que aparentemente respondam às avaliações feitas na etapa

anterior e testam esses conceitos implementando-os no mundo concreto. Essa implementação

leva a novas experiências concretas que, por sua vez, permite recomeçar outro ciclo

continuamente.

Embora esse ciclo ajude a compreender a aprendizagem, para os propósitos do modelo

OADI-SMM, ele é incompleto porque não explicita o papel da memória. Nessa teoria, a memória

é que tem uma função crucial, pois é por meio dela que a aprendizagem individual é ligada à

organizacional (KIM, 1993).

Memória não significa a mesma coisa que aprendizagem; aprendizagem está relacionada

mais com a aquisição, enquanto memória tem relação com a retenção do que é adquirido pelas

pessoas e organizações, no entanto, separar os dois processos, é difícil, uma vez que eles são

inter-relacionados porque “o que já temos em nossa memória afeta o que nós aprendemos e o que

nós aprendemos afeta nossa memória” (KIM, 1993, p. 39).

Apesar de aprendizagem e memórias serem processos interconectados, é preciso

diferenciar e entender o papel da memória no processo da aprendizagem. Surge, então, o conceito

de modelos mentais, descritos por Senge (2006) como imagens internas, profundamente

armazenadas, que as pessoas possuem sobre como o mundo funciona. Essas imagens internas têm

uma poderosa influência no que as pessoas fazem porque afetam a forma como elas veem e

compreendem o mundo.

Os modelos mentais têm um papel ativo no que os indivíduos veem e fazem, pois eles

representam a maneira de uma pessoa ver o mundo, incluindo não somente as compreensões

explícitas, como também as compreensões implícitas. Esses modelos mentais proveem o contexto

no qual se vê e se interpreta a informação existente, portanto eles determinam se essa informação

é, ou não, relevante para o indivíduo:

Os modelos mentais podem ser generalizações simples, como “não se pode confiar nas

pessoas”, ou podem ser teorias complexas, como minhas premissas sobre os motivos

pelos quais os membros da minha família interagem de uma determinada forma. Mas o

mais importante é compreender que os modelos mentais são ativos – moldam nossa

forma de agir (SENGE, 2006, p. 202, grifo do autor).

Os modelos mentais não só ajudam a dar sentido do mundo que as pessoas veem, mas

podem também restringir a compreensão dos indivíduos para que faça sentido dentro dos

modelos mentais que eles possuem (KIM, 1993; SENGE, 2006). Esses modelos mentais são

interpretados pelas pessoas como verdadeiros até que sejam confrontados, questionados ou até

que eles não estejam mais adequados aos resultados esperados pelos indivíduos (KIM, 1993).

Para Kim (1993, p. 40), a aprendizagem individual é, portanto, “um ciclo de

aprendizagem conceitual e operacional que informa e é informado pelos modelos mentais”.

Como a organização aprende por intermédio de seus indivíduos, ela é afetada tanto direta quanto

indiretamente pela aprendizagem individual. No nível organizacional, no entanto, a complexidade

aumenta sobremaneira, pois o foco de análise deixa de ser o indivíduo e passa a ser uma grande

coleção de indivíduos.

A aprendizagem organizacional, por sua vez, na teoria OADI-SMM, considera, conforme

sugerem Cyert e March (1963 apud KIM, 1993) e Daft e Weick (1984), que as organizações são

sistemas comportamentais e interpretativos. Por sistemas comportamentais, Kim (1993) apoia-se

no fato de que as organizações são vistas como sistemas racionais adaptativos que aprendem pela

experiência, mudando seu comportamento em virtude do retorno obtido para, com isso,

adaptarem-se às tendências e permanecer competitivas no mercado.

A organização vista como um sistema de interpretação refere-se à capacidade de

interpretação do ambiente no qual a organização está inserida, tal capacidade é um requisito

básico tanto para as empresas quanto para os indivíduos. A capacidade de interpretação de uma

empresa formará a “visão de mundo”, denominada como weltanschauung, dessa empresa (KIM,

1993). Essa visão de mundo, que se refere às maneiras pelas quais a organização pode interpretar

o mundo, determina como a organização entende as respostas ambientais e também como a

organização escolhe se deve agir, ou não, sobre elas (DAFT; WEICK, 1984).

O ciclo de aprendizagem individual afeta a aprendizagem no nível organizacional,

exercendo influência nos modelos mentais compartilhados. Para Kim (1993, p. 44):

Aprendizagem organizacional é dependente do aprimoramento do modelo mental dos

indivíduos; tornar aqueles modelos mentais explícitos é crucial para desenvolver novos

modelos mentais compartilhados. Esse processo permite que a aprendizagem

organizacional seja independente de qualquer indivíduo em específico.

Portanto, o link que falta da aprendizagem individual para a organizacional, na teoria

OADI-SMM, acontece por meio dos modelos mentais compartilhados (termo em inglês: SMM).

Os modelos mentais compartilhados extrapolam o conceito de memória organizacional porque

esta se refere a tudo o que está contido em uma organização, enquanto os modelos mentais

individuais e compartilhados representam somente a parte da memória organizacional que é ativa,

ou seja, representam os aspectos para os quais a organização direciona sua atenção (KIM, 1993).

A ênfase nos modelos mentais como chave para a aprendizagem no nível grupal e, por

consequência, organizacional, está no fato de que a maioria do conhecimento existente e ativo da

organização está inserido nesses modelos mentais. Há muito mais sobre a firma do que é dito ou

escrito, sua essência está embutida mais nas pessoas, então, esses modelos mentais são

importantes porque tornam-se uma mistura do que é aprendido explicitamente com o que é

absorvido implicitamente. Os ativos intangíveis, frequentemente invisíveis, de uma organização

também residem nos modelos mentais individuais e contribuem para formar os modelos mentais

compartilhados. São os modelos mentais compartilhados que tornam o resto da memória

organizacional útil, pois: “sem esses modelos mentais, que incluem todas as interconexões sutis

entre os vários membros, uma organização será incapacitada tanto no aprendizado quanto na

ação” (KIM, 1993, p. 45)

Quando os modelos mentais são explicitados e compartilhados pelo grupo, a base do

significado compartilhado dentro da organização aumenta e, com isso, cresce também a

capacidade da organização para coordenação de suas ações, gerando, com isso, aprendizagem

tanto em nível grupal quanto em nível organizacional.

Para Kim (1993), os modelos mentais estão relacionados à aprendizagem nos dois níveis:

na aprendizagem conceitual, quando promove mudanças que levam a novas maneiras de olhar o

mundo; na aprendizagem operacional, que produz novas ou revisitadas rotinas que substituirão as

antigas. Dessa forma, os modelos mentais individuais, quando modificados, não contêm somente

os novos esquemas e rotinas, mas também acumulam o conhecimento sobre como essas rotinas se

encaixam dentro dos esquemas da organização. Compartilhando esse conhecimento, os modelos

mentais individuais tornam-se embutidos no weltanschauung, ou seja, na visão de mundo da

organização, alterando-a. Por outro lado, a forma como a organização percebe o mundo engloba,

e também modifica, o pensamento corrente dos indivíduos que a compõem.

Os principais conceitos que dão forma ao modelo OADI-SMM estão representados no

Quadro 7:

Quadro 7: Conceitos relevantes no modelo OADI-SMM

Conceitos

nível

individual

Detalhamento

Detalhamento Conceitos

nível

organizacional

Indivíduos

A organização aprende

por meio de seus

indivíduos.

Sistemas comportamentais e

interpretativos.

Organizações

Ciclo de

aprendizagem

individual

Mudança de crenças

individuais que afetam os

modelos mentais.

Todo o conhecimento que está

contido na organização.

Memória

organizacional

Modelos

mentais

individuais

Crenças individuais que

influenciam e são

influenciadas pelos

modelos mentais

compartilhados.

Representam aspectos que a

organização presta atenção, as

coisas que decide agir e as

experiências que decide

gravar. Incluem as diversas

conexões existentes entre

membros e rotinas

organizacionais.

Modelos

mentais

compartilhados

Fonte: elaborado com base em Kim (1993).

Para Kim (1993, p. 45), “a força do link entre os modelos mentais individuais e

compartilhados é uma função da quantidade de influência exercida por um indivíduo particular,

ou grupo de indivíduos, na organização”. A weltanschauung, por sua vez, é um reflexo da cultura

organizacional, que se encontra profundamente enraizada em pressupostos, artefatos e, também,

nas regras comportamentais que a empresa evidencia (KIM, 1993).

Todas essas relações que constroem o modelo integrado de aprendizagem organizacional

podem ser visualizadas na Figura 8:

Figura 8: Modelo integrado de aprendizagem organizacional

Fonte: Kim (1993, p. 44). Adaptado pela autora.

Resumindo, pode-se afirmar que, na teoria OADI-SMM de Kim (1993), a organização,

considerada um sistema comportamental interpretativo, só aprende por meio de seus indivíduos.

A aprendizagem individual, por sua vez, ocorre pela mudança nas crenças individuais que afetam

os modelos mentais individuais; esses modelos mentais individuais influenciam e são

influenciados pela visão de mundo das organizações, que, em contrapartida, moldam os modelos

mentais compartilhado. Para Kim (1993), esses modelos mentais compartilhados são a chave da

aprendizagem no nível organizacional, pois eles aumentam a capacidade da organização para

coordenar novas ações tanto no nível operacional quanto no conceitual, sem, para isso, precisar

depender exclusivamente de uma pessoa. Tendo como base essa argumentação, Kim (1993)

Esquemas

entendimento

Rotinas

Apredizagem de

Circuito Duplo

Individual

(ACDI)

Weltanschauung

Rotinas

Organiza

cionais

Modelos

Mentais

Compar

tilhados

Apredizagem de

Circuito Duplo

Organizacional

(ACDO)

Ação Individual

Resposta Ambiental

Apredizagem de

Circuito Duplo

Apredizagem de

Circuito Simples

Individual (ACSI)

Apredizagem de

Circuito Smples

Organizacional

(ACSO)

Modelos

Individuais

Mentais

Apredizagem de

Circuito Simples

Aprendizagem individual

Conceitual

Operacional

Projetar

Avaliar

Implementar

Observar

Ação Organizacional

sugere que o processo de aprendizagem pode ser, de fato, observado no nível organizacional,

embora reconheça a falta de estudos empíricos que validem essa teoria.

2.4 APRENDIZAGEM COLETIVA E NOS GRUPOS DE TRABALHO

As características das pesquisas sobre aprendizagem nas organizações que se preocupam

com a perspectiva do grupo reforçam a importância do contexto no qual as pessoas se

relacionam, construindo e reconstruindo o conhecimento para gerar novas ações no âmbito

organizacional. Como importantes pesquisadoras dessa linha encontram-se Dixon (1999) e

Edmondson (1999, 2002). Dixon (1999) apresenta um modelo teórico que tem como objetivo

explicar como a aprendizagem em grupos ocorre na organização. Edmondson (1999, 2002)

descreve as características da aprendizagem em grupos de trabalho.

2.4.1 Aprendizagem coletiva e o ciclo da aprendizagem organizacional

Dixon (1999) explica que os seres humanos criam e alteram o ambiente onde vivem e,

portanto, precisam mudar para se adaptar ao conhecimento e ao contexto novo gerado pelo

próprio homem. Mudança e aprendizagem geram um movimento contínuo que se autorreforça e

tal situação não se refere apenas ao contexto social da humanidade, também é observada

intensamente no mundo do trabalho.

Atualmente, a maioria dos trabalhos requer que os indivíduos interpretem, analisem e

sintetizem informação; portanto, substituindo as tarefas procedimentais e previsíveis, os homens

tornam-se responsáveis por inferências, diagnósticos, julgamentos e tomada de decisões e, muitas

vezes, tais tarefas são demandadas sob pressão. Diante de tal contexto, a autora argumenta que os

empregados precisam aprender não somente a resolver os problemas existentes no trabalho, mas

também precisam ter consciência da forma como esses problemas são resolvidos. O papel da

gerência e supervisão nesse ambiente dinâmico e ambíguo também mudou, pois não se pode mais

permanecer no controle, o objetivo passa a ser o de estabelecer, conjuntamente com o grupo,

direções e objetivos (DIXON, 1999).

Esse contexto faz com que cada vez mais a aprendizagem passe a ser tarefa rotineira, de

tal forma que, segundo Dixon (1999, 2001), aprendizagem e trabalho acabam sendo considerados

termos sinônimos. A aprendizagem passa a ser vista, então, como uma variável crítica, uma vez

que as organizações estão “tentando entender como melhorar seus processos, como transferir

melhores práticas de uma parte da organização para outra, como incorporar mais rapidamente

novas tecnologias e como fazer uso coletivo dos subsistemas que conhecem – todas tarefas da

aprendizagem” (DIXON, 1999, p. 6).

O ponto crucial, segundo Dixon (1999), é que, para a maioria dos problemas que a

organização enfrenta, não há resposta correta, pois trata-se de problemas que nunca antes foram

vivenciados e, além disso, que acontecem dentro de um contexto mutável e de muita turbulência.

Para a autora, mesmo que existam respostas que funcionaram antes, não é garantido que elas

resolvam a situação, já que o contexto é sempre diferente. Nesse sentido, é correto afirmar que

que a aprendizagem, e não o conhecimento em si, é o fator crítico de uma organização.

De acordo com Dixon (1999), três premissas fundamentais formam a base da

aprendizagem nas organizações. A primeira identifica o fato de que existem muitas respostas

certas, pois há muitas maneiras de se alcançar o mesmo resultado; na segunda premissa, a autora

defende que as pessoas que estão envolvidas e são afetadas pelo problema são capazes de

encontrar as melhores respostas, desenvolvendo conhecimento útil para resolver seus problemas;

e a terceira premissa é que a aprendizagem ocorre em um contexto de trabalho e prática, portanto

a aprendizagem é resultado de esforço sistematizado e intencional.

Para Dixon (1999, p. 6, grifo nosso), a aprendizagem organizacional é “o uso intencional

dos processos de aprendizagem nos níveis do indivíduo, grupo e sistema, para continuamente

transformar a organização numa direção que aumente a satisfação de seus stakeholders”. O

conceito apresenta a palavra intencional, porque a autora acredita que todas as organizações

aprendem, em maior ou menor grau. No entanto, quando falta a intenção de aprender nos

diferentes níveis, individualmente, no grupo de trabalho ou em todo o sistema, a maioria das

organizações pode ser considerada aprendizes ineficientes, já que muito do que poderia ser

aprendido é desperdiçado ou, até mesmo, esquecido.

Dixon (1992) reforça que a aprendizagem precisa ser entendida como um processo, e não

como um resultado, porque a preocupação não está em acumular conhecimento para a

organização na verdade; a preocupação é com o que se deve fazer para corrigir erros e não repeti-

los, melhorando o desempenho organizacional. A principal premissa da autora é que “a

aprendizagem envolve a construção e reconstrução de significado e, como tal, é um processo

dinâmico” (DIXON, 1999, p. 7), no qual o conhecimento acumulado tem menor ênfase do que o

processo requerido para revisar e criar conhecimento novo sistematicamente.

Considerando-se essa perspectiva, Dixon (1999) apresenta um modelo de aprendizagem

nas organizações formado por um ciclo que contém as seguintes fases: difundir a geração de

informação; integrar a nova informação no contexto organizacional; interpretar a informação

coletivamente; autorizar os membros da organização a agirem baseando-se nos significados

desenvolvidos. Esse quarto passo alimenta o primeiro para gerar nova informação, em um

esquema que pode ser visualizado na Figura 9:

Figura 9: O ciclo da aprendizagem organizacional

Fonte: Dixon (1999, p. 64). Adaptado pela autora.

Para Dixon (1999), a aprendizagem não ocorre até que os membros da organização

consigam dar sentido à informação. Para ser considerada organizacional, essa atividade precisa

envolver o coletivo, não se limitando à interpretação individual. Isso significa que esse processo

não pode ser deixado solto, ao contrário, requer procedimentos organizacionais que o estimulem

e desenvolvam. Finalmente, quando os membros da organização conseguem dar sentido à

informação de forma coletiva, eles precisam de autorização para agir, tendo como base aquele

entendimento desenvolvido em conjunto.

Cabe destacar que “assim que nos voltamos para a aprendizagem coletiva devemos ver

que o contrário é também verdadeiro: a aprendizagem coletiva é dependente da individual”

(DIXON, 1999, p. 41). Antes, portanto, de compreender como se dá sentido à informação

coletivamente, é preciso compreender como os indivíduos criam sentido sobre o mundo.

2.4.2 A aprendizagem individual e a compreensão tácita das estruturas de significados

Dixon (1999) identifica que existem três maneiras pelas quais os indivíduos aprendem

algo: pela experiência direta, referindo-se ao recebimento de informações pelos cinco sentidos;

pela transmissão de informação, quando são transmitidas, e analisadas, ideias dos outros ou

quando se aprende por reportagens, leituras de livros, análises de fórmulas, entre outros; pela

reorganização do que os indivíduos já sabem, representando o momento em que se constroem

novos significados. Essas três maneiras são utilizadas de maneira simultânea na maioria dos

processos de aprendizagem.

Considerando-se que os cinco sentidos são limitados nos seres humanos, a atenção filtra o

que se observa, embora essa seleção nem sempre seja consciente. É pela diferença que a atenção

é registrada pelos órgãos receptores, portanto tanto a ausência quanto a presença de algo pode

representar diferença para os indivíduos e captar-lhes a atenção. Contudo, somente se pode

afirmar que se aprende pela diferença quando ela é internalizada tempo suficiente para que seja

atribuído novo sentido a ela.

Nesse processo de dar sentido à informação, segundo Dixon (1997, 1999), os indivíduos

criam “estruturas de significados” com base nas informações resultantes das interações com o

mundo. Portanto, o que cada indivíduo percebe no mundo é uma interpretação dos dados que

existem, a qual será influenciada por diversos fatores, incluindo o contexto no qual a informação

está inserida, as estruturas de significados que foram desenvolvidas e os fatores genéticos

(DIXON, 1999). Dessa forma, cada indivíduo constrói a interpretação de seu mundo e, para cada

um, essa construção é diferente.

O fato de cada pessoa desenvolver uma interpretação única do mundo, segundo Dixon

(1999), é um inibidor natural da comunicação, ao mesmo tempo, a autora explica que é

justamente essa característica que permite aos indivíduos gerarem novas e diversificadas ideias.

Essa pluralidade torna os seres humanos, como espécie, criativos e inteligentes; além disso, para

a autora, são essas diferenças que estimulam e promovem a aprendizagem.

Dixon (1999) explica que as pessoas desenvolvem estruturas de significado tanto

intencionalmente quanto sem intenção. A primeira é chamada de “compreensão ativa”, pois

refere-se ao processo consciente no qual as pessoas tentam entender ou aprender algo. A outra

forma pela qual um indivíduo aprende acontece sem que o indivíduo almeje alterar suas

estruturas de significados, ou seja, em um processo inconsciente, chamado de “compreensão

tácita”. Essa forma de criação de significado tem grande impacto na aprendizagem individual

porque está atrelada à formação das estruturas tácitas de significados. Esse tipo de estrutura é

desenvolvido porque os seres humanos têm “espaço” limitado para processar dados, então,

utilizam-se do recurso da “categorização” para facilitar o processo de aprendizagem e otimizar o

“espaço” usado na memória. Portanto, os indivíduos são capazes de construir novas relações

apenas entre os dados que são capazes de guardar na memória ativa. Dessa forma, quanto melhor

a habilidade de organizar dados em categorias, melhor o nível de complexidade que essa pessoa

poderá pensar.

A compreensão tácita de significados também influencia a aprendizagem por tornar as

estruturas de significados tácitas, ou seja, fazendo com que não seja necessário lidar com essas

estruturas diariamente de forma consciente. Dessa maneira, as estruturas de significados que as

pessoas usam repetidamente acabam tornando-se tácitas, em especial aquelas que sofrem poucas

alterações ao longo do tempo.

Para Dixon (1999), o fato de possuir estruturas de significado tácitas não significa que

elas foram esquecidas, pelo contrário, significa que apenas temporariamente perde-se a

consciência dessas estruturas, fazendo com que as ações tornem-se automáticas, ou seja, até que

essas estruturas sejam questionadas, não é preciso pensar sobre elas, pois tornam-se

inconscientes.

Tornando as estruturas de significados tácitas, segundo Dixon (1999), os indivíduos

apresentam duas vantagens: ganha-se mais “espaço” para processamento de ideias e associações

e adquire-se habilidade para responder com mais rapidez à situação do que o processo consciente

requer. No entanto, possuir estruturas de significados tácitas implica, por outro lado, a dificuldade

de testar a validade dessas estruturas, na consequente dificuldade de mudar essas estruturas de

significado tácitas e na propensão de construir e empregar inferências que não foram testadas e

que podem não ser válidas diante o novo contexto.

De acordo com Dixon (1999, p. 34), “alguns teóricos sugerem que aproximadamente 90%

das estruturas de significados humanas sejam tácitas”. As ideias abstratas – tais como beleza,

justiça, amor e liberdade, por exemplo – e a aquisição da linguagem e de muitas habilidades

foram aprendidas tacitamente, segundo a autora, pela exposição à cultura em que vivemos. A

compreensão tácita, somada às limitações humanas de captar a “verdade absoluta”, resulta no

desenvolvimento e manutenção de estruturas de significados que podem não ser verdadeiras.

Os seres humanos não apenas criam essas estruturas e significados que podem não ser

verdadeiros, como também tendem a mantê-los. Segundo Dixon (1999, p. 28), “os indivíduos

parecem ter uma preferência por interpretar o mundo em termos de suas estruturas de

significados existentes, que é outra forma de dizer que frequentemente vemos o que esperamos

ver”. Essa “reação” faz com que as pessoas mantenham um padrão, mesmo que esse padrão não

seja o mais adequado para o contexto.

Quando os indivíduos identificam informações que questionam as estruturas de

significado existentes, surge um sentimento de desconforto ou dissonância; nesse caso, os seres

humanos escolhem entre: negar a validade da informação, mantendo a estrutura existente ou

processar a nova informação, comparando-a com a estrutura de significado existente, até que a

nova compreensão seja alcançada, ou seja, até que seja reconstruído o novo significado (DIXON,

1999).

Para resolver esse conflito entre a criação e validade das estruturas de significados, Dixon

(1999) sugere que, ao mesmo tempo que as pessoas precisam agir de acordo com suas estruturas

de significados, pecisam também se esforçar para lembrar que há outras relações que não são

vistas, mantendo-se sempre abertas a outras formas de ver o mundo e, consequentemente, estando

abertas a aprender.

Para Dixon (1999), as nossas ações, que incluem palavras, respostas físicas e até mesmo

instruções repassadas aos outros, são mediadas pelas nossas estruturas de significados. É possível

que seja reconstruído um significado sem que isso represente grande mudança na ação, o

contrário, no entanto, não acontece, pois, para uma nova ação se concretizar, é necessário mudar

a estrutura de significado dos indivíduos de alguma maneira. Se uma organização deseja que a

ação seja alterada, precisará trabalhar para mudar a estrutura de significado de seus funcionários,

pois eles precisarão de novas experiências que levem a novos resultados, para que possam

interpretar de diferente maneira e, dessa forma, possam modificar as ações e as estruturas de

significados existentes.

2.4.3 A aprendizagem organizacional e as estruturas de significados

“Tudo o que nós sabemos que sabemos e o que nós não sabemos que sabemos, mas

sabemos, está armazenado como estruturas de significados” (DIXON, 1999, p. 26), e isso está

sempre sendo reconstruído num processo dinâmico de interação com o mundo. Portanto, uma

organização aprende pela capacidade de seus membros, no entanto isso não significa que a

aprendizagem organizacional seja somente a soma do conhecimento de seus membros, a

aprendizagem é, na verdade, o uso coletivo da capacidade de aprendizagem dos indivíduos.

Dixon (1997, 1999) explica que os membros da organização têm estruturas de significado

que podem ser categorizadas como: privada, acessível e coletiva. Essa categorização facilita a

compreensão das diferenças entre a aprendizagem organizacional e a aprendizagem individual.

Cada uma dessas estruturas de significado serão explicadas, de acordo com a visão dessa autora.

Para entender o sentido da expressão “estrutura de significado privado” (ESP), a autora

parte da ideia de que cada pessoa na organização constrói significados individuais que dão

sentido ao que está acontecendo na organização com os colaboradores e consumidores. Os

indivíduos desenvolvem seus conhecimentos de diversas maneiras, tais como: participando de

cursos, lendo livros, falando com experts, entre outros. Nesse processo, as pessoas refletem sobre

suas ações, construindo e reconstruindo os seus significados privados.

A autora explica que uma organização pode ser repleta de indivíduos, experts em alguma

área, e, ainda assim, a organização pode não aprender, porque esses indivíduos mantêm privadas

as estruturas de significado que construíram, de tal forma, que elas permanecem dentro das

paredes de seus escritórios e não são compartilhadas. Significado privado, então, representa o

conhecimento que o indivíduo constrói, mas que não se torna acessível aos outros na

organização. Segundo Dixon (1999, p. 45), “quanto mais os indivíduos estiverem dispostos a

tornar o significado que eles estão construindo disponível aos outros na organização, mais ela é

capaz de aprender”.

A segunda categoria, “estrutura de significado acessível” (ESA), é aquela na qual os

indivíduos compartilham o conhecimento com os outros na organização. Quando o significado é

restrito a um indivíduo, ele fica “protegido” de questionamentos e, portanto, não se pode

identificar se estiver errado ou se for limitado em perspectiva. No entanto, quando o

conhecimento é compartilhado, naturalmente ele é questionado, então, as informações nas quais o

conhecimento está baseado, podem ser analisadas pelo grupo; é nesse momento que a

organização aprende.

A diferenciação teórica entre significado privado e acessível é gradual e flexível, pois, por

exemplo, os indivíduos podem estar dispostos a tornarem acessíveis os seus significados somente

em determinadas circunstâncias, ou podem querer compartilhar, de forma restrita, a informação

para alguns membros da organização. Isso equivale a afirmar que o mesmo significado pode, às

vezes, ser tanto privado quanto acessível.

Para Dixon (1997, 1999), essa categoria é análoga aos “corredores da organização”,

porque esse é o local onde importantes trocas de informações acontecem entre os funcionários.

Isso acontece, porque nesses ambientes o senso de hierarquia é menor, e os participantes sentem-

se iguais uns aos outros; além disso, com frequência, as conversas envolvem múltiplas

perspectivas, pois qualquer pessoa que estiver passando pode acrescentar suas contribuições. Pelo

mesmo motivo, as pessoas sentem-se livres para sair se o assunto não for interessante uma vez

que, nesse espaço, as normas que requerem que se finja interesse sobre o assunto não são

aplicáveis. Fala-se mais livre e abertamente nos corredores talvez porque, segundo a autora, as

pessoas falam com mais profundidade quando estão dispostas a discutir assuntos que, muitas

vezes, não se podem abordar em outros contextos.

Nesses corredores, o significado coletivo é estruturado, ou seja, o significado não é

somente trocado, mas é predominantemente construído enquanto o diálogo entre os membros da

organização acontece. No processo de interação em que cada pessoa articula seu significado e

também compreende como e no quê seu significado difere do que os outros construíram, os

indivíduos alteram as estruturas de significados que possuem.

Esses corredores correspondem a processos intencionais que a organização recorre para

facilitar a construção coletiva de significados. Segundo Dixon (1997, p. 27):

Os corredores são o único espaço no qual é possível para uma organização aprender. Ela

não pode aprender nos Escritórios Privados, embora a aprendizagem individual

certamente pode acontecer lá. Ela não pode aprender no Depósito, embora o significado

coletivo é continuamente reforçado neste espaço. Se as organizações irão aprender elas

necessitarão construir Corredores nos quais a aprendizagem pode ocorrer.

A “estrutura de significado coletivo” (ESC) pode ser entendida como aquela que os

membros da organização possuem em comum. Representa as normas, estratégias e pressupostos

que especificam como o trabalho é feito e que identificam os aspectos relevantes do trabalho.

Embora possa ser codificado em políticas e procedimentos, para ser de fato coletivo, é necessário

que faça parte da mente dos membros da organização. O significado coletivo, então, é criado

pelos membros da organização e, muitas vezes, “ele se torna tão familiar que as pessoas

esquecem que foram elas que criaram esses significados coletivos e começam a pensar que é

simplesmente ‘a maneira como as coisas são’” (DIXON, 1999, p. 48).

Os significados coletivos são identificados pela autora com o apoio da metáfora de um

depósito, representando um “local” no qual os momentos do passado são guardados, tornando-se

parte da memória organizacional. Tais significados mantêm os membros da organização juntos,

pois permitem que eles ajam em consonância uns com os outros, desenvolvendo um sentimento

de “pertencimento” nos indivíduos, e também evitam discussões desnecessárias sobre aspectos

que todos os membros da organização concordam. Contudo, os significados coletivos podem

também proporcionar impactos negativos para a organização, pois, em um mundo que muda

rápido, significados coletivos que eram vantagem em algum momento do tempo podem se tornar

obsoletos. Se esse significado coletivo for tácito, torna-se mais difícil ainda de ser examinado

pela organização e, dessa forma, a organização pode manter um significado coletivo que é

contraprodutivo, sem, no entanto, perceber isso.

Os significados coletivos também tornam difícil a introdução de novas ideias que

conflitam com os significados existentes, pois são vistos, por aqueles que os praticam, como

“verdades”, assim, não são questionados, porque os membros não sentem a necessidade de

reavaliar o que sabem de longos anos de experiência. Embora os significados coletivos de uma

organização mudem com o tempo, a autora afirma que “é difícil mudá-los radicalmente ou

subitamente porque seus membros continuamente reafirmam seus significados coletivos uns com

os outros” (DIXON, 1999, p. 49).

Dixon (1997) apresenta a diferença entre os três tipos de significados, conforme

organizado no Quadro 8:

Quadro 8: Diferenças entre os três tipos de significados

Significado privado Significado acessível

Significado coletivo

Metáfora Escritórios privados Corredores Depósito

Diferenças

Significado é construído

pelos indivíduos pelas suas

experiências.

Indivíduos possuem tanto

o significado explícito

quanto o tácito.

O que é conhecido pelos

indivíduos não é acessível

aos outros.

Significado coletivo é

construído entre os

membros da organização

por meio do diálogo.

Somente o significado

explícito pode ser

comunicado aos outros,

mas no processo o

significado tácito pode ser

revelado.

O que é conhecido pelos

indivíduos torna-se

acessível aos outros.

Significado é comum aos

membros da organização.

Tanto o significado

explícito quanto o tácito

são guardados no depósito:

significado explícito nos

documentos e políticas,

significado tácito na

cultura e ações dos

membros da organização.

O significado explícito que

é guardado em comum é

acessível, o significado

tácito que é guardado em

comum é inacessível.

Fonte: elaborado com base em Dixon (1997).

2.4.4 Como aprender coletivamente

Para que a aprendizagem organizacional seja efetivada, não é suficiente estimular os

membros para que troquem suas estruturas de significados acessíveis com os colegas, a

organização precisa facilitar os processos que promovem a aprendizagem coletiva. Por esse

motivo, Dixon (1995, 1999) sugere que o ciclo da aprendizagem organizacional é composto por

quatro diferentes passos: geração da informação difundida; integração da informação nova/local

no contexto organizacional; interpretação coletiva da informação; ter autoridade para ter ações

responsáveis baseadas na interpretação de significados.

Esses passos são circulares, de forma que o quarto passo, ter autoridade para ter ações

responsáveis no significado interpretado, gera ainda mais informação, impulsionando novamente

o recomeço do ciclo, conforme pode ser visualizado na Figura 10 deste trabalho. Quando esses

passos não estão interligados, a aprendizagem organizacional usualmente é desperdiçada.

A própria autora descreve a semelhança do ciclo da aprendizagem organizacional com o

modelo da aprendizagem experiencial, elaborado por Kolb (1984). Na aprendizagem

experiencial, são os indivíduos que se envolvem com experiências concretas, enquanto no nível

coletivo é necessário que todos os membros da organização se envolvam em práticas para captar

informações do ambiente externo, seja com consumidores e fornecedores, seja participando de

conferências, de forma que todos se engajem na produção de informação nova.

O segundo passo de Kolb (1984)é a observação reflexiva, processo esse no qual o

indivíduo reflete sobre uma experiência. No nível coletivo, como sugere Dixon (1999), todos

precisam que todas as informações fiquem disponíveis, e a tarefa consiste em integrar a

informação gerada no contexto organizacional.

O terceiro passo em Kolb é a conceitualização abstrata, ou seja, refere-se à indireta

compreensão das representações simbólicas da experiência. No nível organizacional, a tarefa de

interpretar a informação também é coletiva, no entanto esse processo é muito mais diversificado

pois os membros da organização vêm para a tarefa com diferentes perspectivas e,

consequentemente, existem diferentes maneiras de interpretar a informação. Essas diferenças são

cruciais para o processo da aprendizagem organizacional, pois sem elas não existe o

questionamento da lógica por trás dos raciocínios que levam à criação das novas estruturas de

significados privados.

No quarto passo de Kolb (1984), os indivíduos são capazes de testar suas conclusões por

intermédio da experimentação ativa. Da mesma forma, no nível coletivo, os membros devem ter

autorização para agir de forma coletiva sobre os novos significados que foram desenvolvidos

nesse processo. “Essa ação serve tanto para testar as interpretações feitas quanto para gerar nova

informação para dar continuidade a aprendizagem” (DIXON, 1999, p. 66).

Os elementos do ciclo da aprendizagem organizacional podem ser visualizados no

esquema teórico representado pela Figura 10:

Figura 10: Elementos no ciclo da aprendizagem organizacional

Fonte: Dixon (1999, p. 94). Adaptado pela autora.

O primeiro passo do ciclo da aprendizagem organizacional, sugerido por Dixon (1995,

1999), consiste na geração da informação difundida. Para que exista a aprendizagem na

organização, a autora sugere que o processo de geração da informação seja difundido na empresa

de tal forma que seja percebida como uma responsabilidade de todos os seus membros, em vez de

ser compreendida como uma tarefa limitada às funções especializadas para isso. A palavra

geração foi escolhida pela autora porque se refere tanto às informações coletadas externamente

quanto ao desenvolvimento interno de novas ideias.

Gerar informação externamente requer atravessar as fronteiras da organização para

interagir com o mundo externo. Não é a diferença em si, mas a compreensão das diferenças pela

autoconfrontação que acaba gerando a aprendizagem. A autoconfrontação significa que um

indivíduo, como um subsistema da organização, precisa ser capaz de confrontar os outros que

construíram um significado diferente, argumentando e também testando suas próprias ideias. Da

mesma forma, um departamento também deve ser capaz de confrontar outro departamento que

construiu um significado único para algo, pois a diversidade de ideias e perspectivas é necessária

para a aprendizagem.

Outro ponto importante para a geração da informação é a forma como ela é coletada, isso

porque “toda informação é influenciada e moldada por aqueles que a coletaram, informação que é

coletada centralmente e então distribuída, já passou por várias camadas de filtros, que a

moldaram e de alguma forma a tornaram homogênea” (DIXON, 1999, p. 96), fazendo com que

desapareça o diálogo organizacional. Dixon (1995) sugere que a informação precisa ser coletada

pelos usuários primários dos dados, pois eles têm condições de fazer uma coleta de dados

genuína, levando para o diálogo organizacional dados primários diversificados e que não tenham

passado por filtros que padronizem a informação.

Muitas organizações limitam sua coleta de dados quando fontes informais são com

frequência, tão produtivas quanto às formais; por esse motivo, Dixon (1995, 1999) sugere que a

coleta de dados seja diversificada com o auxílio de múltiplas fontes, criando abertura das

fronteiras organizacionais para permitir a entrada de novas visões. Além disso, a autora sugere

que é necessário haver coleta contínua de informações, não só para buscar uma resposta

específica para um problema identificado, mas também para identificar novos problemas. Esses

aspectos fazem com que a geração de informação externa ao ambiente seja uma fonte muito rica

e importante para gerar a aprendizagem organizacional.

Gerar informação internamente, por sua vez, representa a informação que é desenvolvida

dentro da empresa pelos processos executados na organização. Esse tipo de informação inclui

tempo para analisar sucesso e erro, criar experimentos para gerar nova informação e construir

pontos de checagem dentro das atividades, a fim de que possam se tornar autocorrigíveis.

O segundo passo do ciclo da aprendizagem organizacional consiste na integração da

informação nova/local no contexto organizacional, pois “a informação que é coletada

externamente e ou gerada internamente só pode ser compreendida dentro do contexto total da

organização” (DIXON, 1999, p. 98).

Dixon (1999, p. 100) sugere que, “para resolver os problemas relacionados à distribuição

da informação, a organização não deve somente criar melhores processos para distribuição, deve

também questionar as estruturas de significados coletivas que mediam a completa e precisa

distribuição da informação”, pois todos os grupos da organização precisam oferecer aos demais

informações precisas, no tempo certo e completas.

O terceiro passo do ciclo da aprendizagem organizacional refere-se à interpretação

coletiva da informação. Essa fase é muito importante para a aprendizagem organizacional, pois

é nesse momento que a informação ganha sentido e passa a se estruturar como conhecimento

novo. Para Dixon (1995, 1999), receber informação e dar sentido a ela são processos muito

diferentes. Quando um indivíduo recebe informação ele,seletivamente, pode prestar atenção a ela,

mas só quando formar novas relações é que se pode dizer que o indivíduo aprendeu. No caso da

aprendizagem organizacional, o processo é ainda mais complexo, pois cada indivíduo deve fazer

isso interagindo com os outros membros da organização, que estão também individualmente

engajados, e dessas interações os membros devem formar, de maneira coletiva, uma interpretação

da informação.

“O objetivo da interpretação coletiva é mais a redução equivocada da informação do que a

procura pelo consenso” (DIXON, 1999, p. 104), pois, alcançando a interpretação coletiva, cada

pessoa entenderá melhor o seu próprio raciocínio e também compreenderá, com mais clareza, os

dados que os outros estão usando para chegar aos seus significados. A interpretação coletiva pode

não apresentar como resultado uma resposta definitiva a um problema organizacional, no entanto

os membros da organização poderão entender os parâmetros do problema com maior clareza e

decidir como agir para solucioná-los com base na nova compreensão.

Um tipo de interpretação comum nas organizações, identificada por Dixon (1999), é

chamada “interpretação de dados funil”, ou seja, quando alguém, gerente ou supervisor, coleta

informação importante dos subordinados e, com essas informações coletivas, essa pessoa

interpreta os dados sozinha e chega a uma conclusão. Baseado nessa interpretação, essa pessoa

informará aos subordinados as ações a serem tomadas, o que não é bom para a aprendizagem

organizacional por três motivos: porque essa informação é uma representação precisa da

realidade que, quando somada, pode dar uma “resposta correta”, sem, todavia, promover a

interpretação coletiva; por se tratar de uma informação que as pessoas têm, em vez de promover a

capacidade de dar significado, que é mais interessante para a aprendizagem; porque a

aprendizagem torna-se uma atividade de mão única em vez de promover o questionamento das

estruturas de significados vigentes no grupo (DIXON, 1999).

Entretanto, a oportunidade para interagir, por si só, não é suficiente para haver a

compreensão coletiva, é necessário que existam condições que aumentem a interpretação coletiva

da informação. Segundo Dixon (1999), essas condições incluem: informações e conhecimentos

distribuídos para que cada indivíduo se engaje na geração da informação de sua função; valores

igualitários a fim de que exista a liberdade de falar sem medo de punição e coerção; tamanho e

disposição física da organização para facilitar a interpretação coletiva da informação pela

própria distribuição do espaço físico; processos que facilitem o diálogo organizacional de

forma que as pessoas possam de fato revelar as estruturas de significados que possuem para

desenvolver a aprendizagem mútua, em que se aprende também com os pares.

O quarto e último passo do ciclo da aprendizagem organizacional refere-se a ter

autoridade para ter ações responsáveis baseadas na interpretação de significados. De acordo

com Dixon (1999), existe nos seres humanos uma propensão para fazer o que precisa ser feito,

sendo essa inclinação particularmente mais forte quando a pessoa tem conhecimento sobre os

assuntos envolvidos. No entanto,

[...] quando a organização envolve seus membros na geração da informação, coloca a

informação no contexto organizacional e quando os membros interpretam coletivamente

aquela informação, mas a organização não autoriza os membros a agirem sobre aquele

conhecimento que foi gerado, a aprendizagem é perdida (DIXON, 1999, p. 120).

Promover o entendimento do que precisa ser feito e ser impedido de agir sobre aquele

conhecimento pode promover a raiva nos grupos de trabalho, levando-os ao desespero e, em

algumas situações, à subversão (DIXON, 1999).

Às vezes, a compulsão para agir é tão grande que os membros fazem isso, apesar das

instruções claras de que não se deve agir; isso não significa, no entanto, que os funcionários da

organização fazem sempre tudo o que precisa ser feito; as circunstâncias a que a autora se refere

são aquelas nas quais a ação é tomada quando há conhecimento sobre o assunto, ou seja, quando

os membros da organização têm a informação necessária, entenderam-na naquele contexto e

querem aplicá-la.

Quando uma empresa estrutura processos de aprendizagem organizacional e espera que

seus funcionários ajam com responsabilidade, de acordo com as estruturas de significados

desenhadas coletivamente, é imprescindível que esses funcionários tenham clareza da prudência

necessária nas suas ações, para fazer mudanças quando e onde elas forem necessárias. Em vez de

pré-descrever tanto quanto possível, Herbst (1974 apud DIXON, 1999) sugere que seja pré-

descrito o mínimo necessário, especificando somente os efeitos negativos, ou seja, os limites da

ação, em vez de especificar as ações a serem tomadas e, com isso, “engessar” a atuação das

pessoas que trabalham naquele setor. Dixon (1999) ressalta também que, assumindo os riscos e as

responsabilidades das ações, é importante destacar a necessidade de uma maneira mais justa de

distribuir os ganhos financeiros da organização, compartilhando os lucros com esse “novo” tipo

de colaborador que não mais reproduz somente o que lhe é solicitado, mas que se envolve com a

produção do conhecimento na organização.

Resumindo, existem sete pressupostos nos quais a aprendizagem organizacional está

baseada, de acordo Dixon (1999). Esses pressupostos referem-se a: os membros da organização

aprendem no momento em que estão executando suas tarefas, portanto aprendizagem e trabalho

são atividades profundamente interconectadas; na aprendizagem organizacional, não se tem como

foco a obtenção da “informação correta”, em vez disso, procura promover a criação de sentido

compartilhado com base nas experiências vivenciadas; a pluralidade de perspectiva ajuda a

perceber os aspectos que não são identificados nas experiências individuais; para que possa ser

dito que a aprendizagem ocorreu, os indivíduos e teams devem ser capazes de agir sobre o que

aprenderam; o que uma organização “sabe” não se concentra em uma pessoa ou em um grupo

pequeno de indivíduos, ao contrário, o que a organização “sabe” está distribuído entre todos os

seus membros; a coletividade da organização tem a capacidade de compreender os aspectos

difíceis que enfrenta e de sugerir mudanças para superar as dificuldades; por fim, as organizações

são entidades mutáveis e maleáveis que podem ser modificadas ao longo do tempo pelo diálogo

organizacional entre seus membros.

Felizmente, segundo Dixon (1995), se a aprendizagem fosse previsível, a humanidade

estaria limitada ao que já é conhecido, pois é justamente a imprevisibilidade da capacidade dos

seres humanos de aprendizagem que permite pensar em novas formas para criar, agir e inovar.

Cabe destacar, no entanto, que, conforme Dixon (1999), não existe maneira de aferir e verificar o

quanto é exclusivamente resultado de sucesso do processo de aprendizagem organizacional, pois

as empresas estão envolvidas em outras tantas iniciativas ao mesmo tempo tanto quanto estão

implementando processos de aprendizagem, e essas iniciativas, ou até mesmo as circunstâncias

gerais naquele período, podem perfeitamente ter alterado o desempenho assim como o próprio

processo de aprendizagem.

Em resumo, pode-se afirmar que, para Dixon (1999), a essência da aprendizagem nas

organizações visa direcionar a capacidade de seus funcionários para, por intermédio das

estruturas de significados coletivos, inventarem processos específicos de que precisam para

desenvolver a sua própria habilidade de aprender. Dessa forma, a autora acredita que, embora não

seja possível isolar as condições para mensurar os resultados da aprendizagem nas organizações,

esses processos tragam maior competitividade às empresas.

2.4.5 Características da aprendizagem organizacional nos grupos de trabalho

Edmondson e colaboradores têm desenvolvido estudos sobre aprendizagem nas

organizações na perspectiva dos grupos de trabalho (EDMONDSON 1996, 1999, 2002, 2004,

2006, 2008; CANNON; EDMONDSON, 2001; EDMONDSON; BOHMER; PISANO, 2001;

GARVIN; EDMONDSON; GINO, 2008,). Esse grupo de pesquisadores realizou uma série de

pesquisas empíricas sobre o assunto, com base nas quais elaborou reflexões teóricas – aqui

apresentadas – que ajudam na compreensão dos processos de aprendizagem que acontecem no

nível grupal.

Para Edmondson (2002, p. 129, grifo nosso), a aprendizagem em team é definida como:

“um processo no qual o team escolhe ações, obtém e reflete sobre o feedback, e faz mudanças

para adaptar ou melhorar”. Esse tipo de aprendizagem é representada, por Edmondson (1996,

1999), em um modelo organizado em torno de quatro aspectos: as condições antecedentes,

formadas pela estrutura do grupo, ou seja, pelo contexto de apoio e pela preparação do líder do

grupo; as crenças do grupo, representadas pela segurança e eficácia do grupo; o comportamento

do grupo, referindo-se ao comportamento de aprendizagem do grupo; os resultados, que

equivalem ao desempenho, ou seja, se este satisfaz, ou não, às necessidades de seus

consumidores.

Esse modelo pode ser visualizado na Figura 11:

Figura 11: Um modelo de aprendizagem em teams de trabalho

Fonte: Edmondson (1999, p. 357). Adaptado pela autora.

Para a autora, a principal contribuição do modelo refere-se ao conceito de Segurança

Psicológica do Grupo que, de acordo com Edmondson (1999, p. 354), “é definida como uma

crença compartilhada de que o grupo é seguro para assumir riscos interpessoais”. Esse tipo de

crença tende a ser tácita e tranquiliza as pessoas do grupo para que possam agir, pois, nos grupos

em que se percebe a segurança psicológica, seus membros sabem que ninguém será rejeitado ou

punido por falar o que pensa. Apesar de envolver também a confiança, a segurança psicológica

vai além, porque descreve um clima de team caracterizado pela confiança interpessoal e pelo

respeito mútuo, no qual as pessoas sentem-se confortáveis para ser elas mesmas, têm coragem de

reconhecer seus erros e também assumem suas incertezas e dúvidas perante o grupo

(EDMONDSON, 1999). Em pesquisa relatada por Edmondson, Bohmer e Pisano (2001, p. 131,

grifo nosso), os autores evidenciam que:

Teams cujos membros se sentem confortáveis para dar sugestões, tentar coisas que

podem não funcionar, levantar problemas potenciais e admitir erros tiveram mais

sucesso em aprender o novo procedimento. Por outro lado, quando as pessoas sentiam-se

desconfortáveis agindo dessa forma, o processo de aprendizagem foi reprimido.

Para Cannon e Edmondson (2001), os membros do team decidem revelar os erros

cometidos se acreditarem que não serão rejeitados, ou seja, sentirem-se seguros no grupo; e se

acreditarem que o grupo é capaz de usar essa informação para gerar conhecimento, isto é, se

acreditarem na capacidade do grupo agir com eficácia.

Para que os indivíduos tenham confiança no grupo, as condições antecedentes, ou seja, a

estrutura do grupo, deve ser favorável. Dessa forma, a preparação do líder do grupo e o apoio do

contexto contribuem de forma efetiva para facilitar a aprendizagem do grupo. Por apoio do

contexto, a autora refere-se à redução dos obstáculos e estruturação de passos concretos de

aprendizagem, amplamente difundidos na organização, que permitam aos membros do team se

sentirem confiantes sobre suas chances de sucesso. A preparação do líder tem influência direta na

segurança psicológica do grupo, pois ele pode fomentar um clima organizacional favorável ou,

em outro extremo, destruir as iniciativas de aprendizagem e colaboração existentes entre os

indivíduos do grupo (EDMONDSON, 1999).

De acordo com Edmondson (1996, 1999), a estrutura do grupo, somada à sua segurança

psicológica, resultará, ou não, no comportamento de aprendizagem dele. Esse comportamento

consiste em atividades realizadas pelos membros do grupo por meio das quais ele obtém e

processa informação, que permite à organização se adaptar, corrigindo rotinas ou inovando em

processos e serviços, e melhorando seu desempenho. Exemplos de comportamento de

aprendizagem nos grupos de trabalho incluem a procura por feedback, o compartilhamento de

informação não apenas entre os membros dos grupos, mas também entre os grupos da

organização, a iniciativa de pedir ajuda, de verbalizar os erros cometidos ou identificados, e de

experimentar e testar novas ideias.

Utilizando-se dessas estratégias de comportamento de aprendizagem, os grupos podem

detectar mudanças no ambiente, captar e agir sobre os desejos dos consumidores, melhorar a

compreensão coletiva sobre uma situação e, até mesmo, descobrir consequências inesperadas de

suas ações. O resultado desses comportamentos, que somente surgem quando o grupo possui

segurança psicológica suficiente, deverá, por sua vez, satisfazer às necessidades e expectativas

dos consumidores, promovendo a efetividade e o aumento da competitividade organizacional

(EDMONDSON, 1999).

Nem sempre os grupos, inclusive dentro da mesma organização, apresentam altos níveis

de aprendizagem. Isso acontece porque as pessoas têm crenças tácitas sobre respostas apropriadas

aos erros, problemas e conflitos, e essas crenças variam entre os diferentes grupos da própria

organização (CANNON; EDMONDSON, 2001). Todavia, Edmondson (1999) observou que

teams funcionais foram mais representativas nos grupos de baixa aprendizagem, enquanto grupos

de desenvolvimento de produtos, projetos e gestão estavam nos grupos de mais alta

aprendizagem. Avaliando esses diferentes grupos de trabalho, a autora identifica alguns aspectos

que favoreceram ou inibiram a aprendizagem nos grupos de trabalho examinados. Esses aspectos

são identificados no Quadro 9:

Quadro 9: Aspectos que favorecem ou inibem a aprendizagem nos grupos de trabalho

Team Apoio do contexto Comportamento do líder Segurança

psicológica do grupo

Comportamento

de aprendizagem

do grupo

Alta

aprendizagem

Apoio adequado.

Grupo tem acesso aos

recursos e informações

para ajudar a estrutura e a

execução do trabalho do

grupo.

Membros disciplinados e

habilidosos.

Pró-ativo, entusiasmado,

orientado para o

treinamento, organizado.

Coordenador (e não chefe).

Comprometido em ser um

bom orientador;

Mesmo quando o grupo

não tem um líder, um

membro exerce esse papel.

Membros expressam

respeito mútuo.

Teams escolhem

nomes engraçados

para o grupo para

encorajar a

irreverência e ideias

não-convencionais.

Unido.

Escuta os

consumidores.

Tem autonomia.

Busca feedback em

outros locais fora

do grupo.

Baixa

aprendizagem

Há adequado apoio, mas

o líder não está próximo

ao grupo.

Falta verdadeira

interdependência entre as

tarefas.

Informações e recursos

disponíveis para o grupo,

que frequentemente não

as usa porque percebe

como oportunidade para

hora extra.

Trabalho dividido em

tarefas especializadas.

Distante do local onde está

o grupo.

Age como um supervisor

tradicional, monitorando a

frequência, as atribuições

do trabalho e os resultados.

Age como um chefe,

distribui trabalhos e

monitora os progressos.

Falta de confiança.

Monitoramento dos

outros.

Julgamento dos

comportamentos.

Não são capazes de

confrontar outros

membros do team

abertamente.

Não pedem ajuda a

membros de outros

grupos.

Resiste ativamente

aos treinamentos.

Aparente falta de

comportamento de

aprendizagem.

Fonte: elaborado com base em Edmondson (1999).

O apoio do contexto contribui para explicar o comportamento de aprendizagem dos

grupos, no entanto oferece uma explanação incompleta, pois alguns grupos, embora não tenham

um contexto de suporte adequado, superam os obstáculos e desenvolvem mesmo assim

orientações para a aprendizagem. Edmondson (1999) sugere, então, que o apoio do contexto e

outras características do design do grupo contam pouco para o desenvolvimento do

comportamento de aprendizagem.

A autora acredita que seja possível que os grupos de trabalho superem as limitações em

seu contexto, desenvolvendo comportamentos de aprendizagem. Já os grupos de pouca

aprendizagem, entretanto, mantêm as crenças individuais sobre o ambiente do team, que leva à

negação de pensamentos e ações relevantes e torna mais difícil a tarefa de escapar das condições

de baixa aprendizagem. Dessa forma, teams de alta aprendizagem podem contornar os limitantes

da aprendizagem para melhorar sua situação, enquanto os de baixa aprendizagem são mais

propensos a ficar paralisados e ser incapazes de alterar sua situação se não sofrerem algum tipo

de intervenção (EDMONDSON, 1999).

A aprendizagem, tanto nos teams de alta quanto nos de baixa aprendizagem, para

Edmondson (2002), está fortemente atrelada ao contínuo processo de reflexão e ação,

caracterizado pelo questionamento e pela busca de feedback que reflete sobre os resultados

obtidos e discute os erros e as consequências inesperadas da ação. Para esta autora, reflexão

significa “compartilhar informação dentro do grupo, procurar feedback sobre o desempenho do

team, discutir os erros ou problemas, experimentar para ganhar insights” enquanto ação refere-se

a “fazer uma mudança, alcançar o fechamento de uma decisão, implementar resultados de um

experimento, finalizar um plano, melhorar o desempenho, transferir conhecimento novo para os

outros” (EDMONDSON, 2002, p. 134).

Reflexão e ação constituem-se em duas situações distintas, embora interligadas, que

podem ser observadas quando é, de fato, detectada a aprendizagem na organização. Todavia,

muitas vezes, esse processo não ocorre ou, então, somente parte dele acontece, o que leva à

identificação de três diferentes tipos de grupos de trabalho: aqueles que mostram evidência de

ambos (reflexão e ação); aqueles nos quais há reflexão, porém não ocorre a mudança ou a nova

ação; aqueles sem evidência de comportamento de aprendizagem (EDMONDSON, 2002).

Os grupos em que a aprendizagem ocorre de fato, ou seja, observa-se a reflexão e a ação,

frequentemente procuram feedback, testam diferentes soluções parciais, analisam os resultados

dos insights e tentam fazer algo diferente e inovador. Neles, a troca de ideias e argumentos é

eficaz porque falam abertamente durante as reuniões e os conflitos são considerados normais e

saudáveis para o grupo, pois o questionamento os leva a repensar os procedimentos padrões. A

reflexão é alcançada pela procura intensa de dados relevantes, que pode ser buscada na conversa

com consumidores e também com outras pessoas da organização que não fazem parte

especificamente daquele grupo de trabalho. Esse tipo de grupo costuma verificar se o que

aprenderam é útil para, então, atualizar os demais grupos que são interdependentes deles na

organização (EDMONDSON, 2002). Destaca-se, também, nesse tipo de grupo, o respeito de uns

pelos outros, a falta de receio de serem reprimidos pelo líder e a sinceridade com a qual as

pessoas se expressam dentro do team (EDMONDSON, 1996). Para Edmondson (2004, p. 70-71,

grifo nosso):

Membros de um excelente team têm uma forma de coordenar as tarefas, antecipando e

respondendo às ações dos outros, e freqüentemente parecem desempenhar como um

conjunto único. [...] os indivíduos cansados fizeram mais erros que os outros; contudo,

trabalhando em team, eles foram capazes de coordenar e identificar os erros dos outros

Os grupos nos quais somente a reflexão acontece, segundo Edmondson (2002), são

caracterizados pelas discussões filosóficas, com reflexão profunda, mas sem “amarrar” os

resultados. O grupo acredita que encontrará uma única solução que será tão poderosa que a

resposta sobre o que fazer surgirá como consenso natural. Esse posicionamento, muitas vezes, é

confortável, pois o grupo não precisa se comprometer com novas estratégias, e os indivíduos não

precisam articular escolhas concretas, assumindo novos desafios e tarefas difíceis. As

insatisfações costumam não ser verbalizadas, e os membros do team raramente precisam

esclarecer os aspectos nos quais podem existir desentendimentos ou discordância. Pode-se

afirmar que, embora esse tipo de grupo aprenda, esse aprendizado não é rápido o suficiente já que

as mudanças são lentas, uma vez que o grupo costuma ser metódico, detalhista e muito

cuidadoso.

Já nos grupos sem evidência de comportamento de aprendizagem, as pessoas esperam um

problema acontecer para, então, procurar uma solução. Os membros desse tipo de team,

usualmente, costumam avaliar os problemas como possibilidades de aumentar os rendimentos

pelo acréscimo de horas extras. As tarefas são subdividas por especialização, os líderes

determinam as tarefas, e os membros têm interesse em manter esse contexto de trabalho no qual

não há reflexão conjunta e, portanto, não se verifica aprendizagem individual. Observa-se que

falta feedback, que as pessoas do grupo não são escutadas, que elas não têm oportunidades para

crescimento dentro do grupo (EDMONDSON, 2002) e que são relutantes em admitir os próprios

erros para o team ou para seu líder (EDMONDSON, 1996).

As diferenças entre os três tipos de grupo estão sumariadas no Quadro 10:

Quadro 10: As diferenças entre os três tipos de grupo

Grupos em que há

reflexão e ação

Grupos em que há reflexão,

mas não há mudança ou

nova ação

Grupos sem evidência de

comportamento de

aprendizagem

Característica do

grupo

Experimentam diversas

soluções parciais,

analisam os resultados

dos insights e tentam algo

a mais.

Gostam de desafios e de

se comunicar.

Se engajam num tipo de

discussão filosófica.

Têm a esperança irreal de que

encontrarão um único ponto

que será tão poderoso que a

resposta sobre o que fazer na

sequência será clara.

Aprendem, mas não rápido o

suficiente.

Esperam um problema

acontecer.

Procuram não se intrometer

no serviço dos outros.

Avaliam os problemas como

possibilidades de aumentar

as horas extras.

As tarefas são subdividas

por especialização.

Feedback

Procuram feedback tanto

no grupo quanto fora

dele.

Não há feedback efetivo,

procuram ao mínimo se expor

para evitar constrangimentos e

comprometimento.

Falta feedback, os membros

não são escutados e não há

oportunidades para

crescimento.

Reflexão

Ocorre troca eficaz de

ideias e argumentos.

Falam francamente em

seus encontros sobre os

aspectos que concordam e

sobre as discordâncias.

Os conflitos são

saudáveis, as discussões

são vivas, eficazes e

abertas.

Ocorre reflexão profunda e

criativa, recheada com

metáforas e ideais abstratos

mas que não “amarram” os

resultados.

Não discordam

produtivamente de seus

superiores, então esperam o

encontro acabar para falar

livremente nos corredores.

As discussões evitam que os

indivíduos coloquem pontos

de vista que possam ser

rejeitados pelos outros.

A reflexão está focada

internamente, raramente

alcança os outros na

organização.

Não há reflexão conjunta

nem aprendizagem

individual.

Esperam o encontro acabar

para falar livremente nos

corredores.

Ação

Os experimentos do

grupo levam a mudanças.

O resultado final

representa a melhoria dos

esforços anteriores.

Buscam uma solução irreal

que seja perfeita.

Evitam articular escolhas

concretas e se comprometer

com uma nova estratégia.

As mudanças são lentas.

Evitam mudar as rotinas de

trabalho existentes.

Fonte: elaborado com base em Edmondson (2002).

O foco da aprendizagem nos grupos de trabalho busca a compreensão dos processos

interpessoais que influenciam os resultados da aprendizagem na organização, ou seja, que

influenciam a capacidade dos grupos promoverem, ou não, mudanças na organização. Para

entender esses processos interpessoais, é importante analisar tanto os ciclos de reflexões que

ocorrem nos grupos de trabalho quanto conhecer o comportamento dos indivíduos inseridos

nesses grupos.

A perspectiva do nível grupal na aprendizagem organizacional, na visão de Edmondson

(1999, 2002), enfatiza as percepções e os comportamentos interpessoais, pois é nesses momentos

de interação social que a aprendizagem pode ser gerada. O direcionamento da perspectiva do

grupo é focado nas interações entre um número pequeno de indivíduos e como estes alcançam o

processo de construção de novo conhecimento para, com base nele, iniciar uma nova ação. Essa

perspectiva evidencia um “importante link entre os fatores individuais, tais como o conhecimento

e o comportamento aos resultados em nível organizacional” (EDMONDSON, 2002, p. 144, grifo

nosso).

A perspectiva do grupo conecta, portanto, a análise entre indivíduo e organização, uma

vez que é nos momentos de interações que o team dá sentido à organização, ou seja, é pela

interação que seus membros compreendem o clima interpessoal, as normas, os objetivos e, até

mesmo, a função da empresa no mercado. Os indivíduos usam essa compreensão não somente

“para tomar decisões implícitas sobre o que a organização deveria fazer, mas também sobre o que

pode ser dito e o que é melhor não dizer no seu grupo de trabalho” (EDMONDSON, 2002, p.

144).

Para Edmondson (2002), a aprendizagem em grupo nas organizações tem como

característica ser: local, interpessoal e diversificada. A autora afirma que a aprendizagem

coletiva na organização é inerentemente local, pois o processo ocorre necessariamente focado em

algumas tarefas ou oportunidades limitadas ao contexto em que estão acontecendo. A

aprendizagem é concebida como um processo interpessoal que ocorre por meio da conversação,

entre um número limitado de pessoas interdependentes.

Por ser um processo interpessoal e interdependente, varia de grupo para grupo dentro da

mesma organização, o que o torna também um processo diversificado. Mas, não é diversificado

somente porque acontece em diferentes grupos de trabalho, abrangendo desde teams de produção

até aquelas da alta gerência. A aprendizagem é considerada um processo diversificado, porque a

continua

natureza de seu objetivo não é uniforme mesmo entre teams que convivem em uma única

organização. Edmondson (1999, 2002) também constatou em seus estudos que os resultados da

aprendizagem podem ser observados tanto em nível radical quanto em nível incremental.

Enquanto o resultado incremental ajuda a executar e melhorar as habilidades organizacionais

existentes, o resultado radical ajuda a organização a explorar e desenvolver novas habilidades.

Decorrente do fato da aprendizagem em grupo nas organizações ser local, interpessoal e

diversificada, é possível afirmar que os teams apresentam diferentes objetivos e resultados quanto

à aprendizagem. Nos teams em que o trabalho é altamente repetitivo e que não requer melhorias

ou modificações constantes, por exemplo, o comportamento de aprendizagem pode reduzir a

eficiência ou até diminuir o desempenho das unidades de trabalho. Para os teams que enfrentam

mudança ou incerteza, contudo, o risco de desperdiçar tempo pode ser bem pequeno em face do

ganho que se tem a possibilidade de obter do processo de aprendizagem. Nesse contexto, os

teams devem se engajar no comportamento de aprendizagem para compreender o ambiente e seus

consumidores e para coordenar as ações de forma efetiva, a fim de integrar de fato a reflexão e a

ação no contexto organizacional (EDMONDSON, 1999). A forma como os teams mapeiam os

diferentes objetivos de aprendizagem pode ser visualizada no Quadro 11:

Quadro 11: Como os teams organizacionais mapeiam os objetivos de aprendizagem

radical e incremental

Tipo do Team

Os Teams O Processo de Aprendizagem

Papel na

Aprendizagem

Organizacional

Tipo de

Aprendizagem

Desenvolver Insights

(Reflexão)

Ter Ação

(Mudar/Melhorar)

Team de alta

gerência

Diagnosticar o

contexto, criar

estratégia e visão,

desenvolver e

comunicar estratégia e

visão.

Radical

(Fazer coisas

novas)

Adquirir informação do

mercado e dos

competidores, analisar

as linhas de produto da

companhia,

desenvolver opções

estratégicas.

Acessar novos projetos

e mudanças.

Tornar robustas as

escolhas estratégicas,

comunicar nova

estratégia e autorizar

novos

desenvolvimentos de

projetos.

Team de

desenvolvimento

de produto

Desenvolver novos

produtos (para

implementar estratégia

e visão).

Escutar os

consumidores,

diagnosticar as

necessidades, desenhar

soluções e opções.

Integrar a voz dos

consumidores com as

necessidades de

fabricação e a direção

estratégica.

Experimentar com

soluções, fazer

escolhas, distribuir

projetos para a

produção.

conclusão

Tipo do Team

Os Teams O Processo de Aprendizagem

Papel na

Aprendizagem

Organizacional

Tipo de

Aprendizagem

Desenvolver Insights

(Reflexão)

Ter Ação

(Mudar/Melhorar)

Team de gerência

média

Executar e

continuamente

melhorar aspectos

específicos das

operações existentes na

organização.

Incremental

(Fazer as coisas

melhores)

Avaliar o desempenho

individual nas áreas

especializadas: baseado

no encontro com os

consumidores e com as

expectativas dos

empregados.

Avaliar as mudanças.

Implementar

mudanças quando

necessário.

Team de serviços

internos

Distribuir e

continuamente

melhorar serviços que

permitam diferentes

partes da organização

coordenarem-se uma

com as outras,

promovendo a

efetividade da

organização em sua

totalidade.

Distribuir serviços,

avaliar o desempenho

individual corrente,

perguntar por feedback

aos outros na

organização, projetar

mudanças apropriadas.

Avaliar as mudanças.

Implementar

mudanças quando

necessário.

Team de

produção

Executar e

continuamente

melhorar a fabricação

e/ou distribuir os

produtos da

organização.

Fazer produtos,

diagnosticar problemas

de qualidade, avaliar o

desempenho individual

corrente, perguntar aos

outros por feedback,

propor mudanças.

Avaliar as mudanças.

Implementar

mudanças quando

necessário.

Fonte: Edmondson (2002, p. 142). Adaptado pela autora.

Para que a aprendizagem radical e incremental possa ser implementada nas organizações,

Garvin, Edmondson e Gino (2008) identificaram três aspectos que favorecem ao

desenvolvimento de grupos que aprendem. Esses aspectos, que se complementam e até mesmo se

sobrepõem, referem-se a: desenvolver um ambiente favorável à aprendizagem; institucionalizar

processos e práticas concretas de aprendizagem; identificar no comportamento da liderança

atitudes que reforcem a aprendizagem.

Por ambiente favorável à aprendizagem, os autores referem-se à segurança psicológica,

para que os funcionários sintam-se confortáveis para se expressarem livremente; à apreciação das

diferenças, evidenciando que a aprendizagem acontece quando ideias contrárias são trazidas à

tona; abertura para novas ideias, sugerindo que é necessário assumir riscos e explorar assuntos e

ideias que nunca antes foram testadas ou pensadas pelo grupo; ao tempo para reflexão, referindo-

se à necessidade de pensar e, muitas vezes, rever os processos organizacionais consolidados pela

prática diária.

As práticas e processos concretos de aprendizagem envolvem diversos passos e

atividades amplamente distribuídas e difundidas na organização. Os processos de aprendizagem

abrangem desde a coleta, interpretação e geração da informação até a disseminação do

conhecimento por toda a organização. Desenvolver essas práticas e processos apropriados à

promoção da aprendizagem no contexto organizacional, “garantem que a informação essencial se

mova rápida e eficientemente às mãos e cabeças daqueles que precisam dela” (GARVIN;

EDMONDSON; GINO, 2008, p. 112).

Como a aprendizagem organizacional reconhecidamente é afetada pelo comportamento de

liderança, Garvin, Edmondson e Gino (2008) sugerem que possuir um líder que reforce a

aprendizagem no contexto do grupo e da organização é muito importante. Segundo esses

autores, isso acontece porque, quando as pessoas que estão no poder demonstram predisposição

para questionar os valores vigentes e mudar sempre que necessário, assumindo os riscos de suas

escolhas, os funcionários tendem a repetir o mesmo padrão, sentindo-se à vontade para sugerir

novas e diferentes ideias.

A aprendizagem organizacional pode ser vista, portanto, como um processo cascata de

oportunidades de aprendizagem em team, realizada independentemente, mas, ao mesmo tempo,

interdependente, uma vez que seus resultados, sejam eles incrementais ou radicais, geram

impactos no desempenho da firma (EDMONDSON, 2002) e, para que aconteçam, requerem a

existência das condições que favoreçam ao desenvolvimento da aprendizagem nos grupos da

organização (GARVIN; EDMONDSON; GINO, 2008).

2.5 INTEGRANDO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM INDIVIDUAL,

ORGANIZACIONAL E NOS GRUPOS DE TRABALHO

As teorias que referenciam o presente trabalho apresentam várias informações e

perspectivas importantes para a compreensão da aprendizagem nas organizações, no entanto

alguns conceitos, tais como experiência, teoria em uso e teoria esposada, modelos mentais

individuais e compartilhados, significados privados, coletivos e acessíveis, percepções e

comportamentos interpessoais são especialmente relevantes para a compreensão da aprendizagem

que ocorre nos grupo de trabalho que convivem no interior das organizações.

Kolb (1984) destaca o papel central da experiência no processo de aprendizagem

individual, envolvendo situações nas quais ideias vão sendo formuladas e reformuladas, tendo

como base as vivências passadas. É a experiência que inicia um ciclo de quatro fases, formado

por experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização abstrata e experimentação ativa,

no qual o conhecimento será produzido. Argyris e Schön (1996) contribuem com a teoria da ação

(TOA), na qual evidenciam as diferenças existentes entre as teorias em uso e esposada e explicam

que os seres humanos desenvolvem uma espécie de “guia” que os orienta a agir na maioria das

ações. Esse “guia” acaba fazendo com que muitas atitudes sejam desenvolvidas tacitamente e, por

esse motivo, passam a não ser mais questionadas, podendo levar ao conformismo de que “as

coisas sempre foram assim” e, portanto, não precisam ser reanalisadas.

Kim (1993) contribui acrescentando o conceito de modelos mentais. Da mesma forma que

na teoria da ação, os modelos mentais individuais (MMI) representam a maneira de uma pessoa

ver o mundo, incluindo tanto as compreensões explícitas quanto as implícitas. Todavia, Kim

(1993) avança quando sugere que também as organizações desenvolvem seus modelos mentais,

chamando-os de modelos mentais compartilhados (MMC). O acréscimo desse conceito evidencia

que a organização não se torna refém dos indivíduos que a compõem, pois o conhecimento fica

registrado também nesses modelos mentais e, dessa forma, com a rotatividade de funcionários, a

empresa não perde seu conhecimento.

Dixon (1999) também entende que tanto os indivíduos quanto as organizações

desenvolvem formas de agir que norteiam suas ações, identificando-as como estrutura de

significado privado e coletivo. Na estrutura de significado privado (ESP), os indivíduos dão

sentido ao que está acontecendo, enquanto a estrutura de significado coletivo (ESC) explica como

o trabalho é feito e o que é importante naquela organização. Entretanto, Dixon (1999) apresenta

uma terceira estrutura de significado, a acessível, na qual as interações entre os grupos

acontecem. O conceito da estrutura de significado acessível (ESA) é de fundamental importância

para a compreensão da aprendizagem nos grupos de trabalho porque nela os indivíduos tornam o

conhecimento disponível aos outros para que ocorram os questionamentos. Só assim o

conhecimento será criado e as estruturas de significados privada e coletiva poderão ser

modificadas.

O forte das contribuições de Edmondson (2002) está na importância que ela atribui às

percepções e aos comportamentos interpessoais, pois a autora enfatiza que é nesses momentos de

interação social que a aprendizagem pode ser gerada. Ressaltam-se, dentre suas contribuições,

três aspectos, que se complementam e se sobrepõem, favorecendo ao desenvolvimento de grupos

que aprendem: o desenvolvimento de um ambiente favorável à aprendizagem; a

institucionalização de processos e práticas concretas de aprendizagem; a identificação no

comportamento de liderança de atitudes que reforcem a aprendizagem (GARVIN;

EDMONDSON; GINO, 2008).

Além dos aspectos já citados, outros elementos presentes nessas teorias merecem ser

retomados uma vez que parecem especialmente relevantes para a compreensão do tema tratado

neste trabalho, entre eles, destacam-se: onde ocorre a aprendizagem; como a aprendizagem é

compreendida; quando ocorre a aprendizagem; o resultado da aprendizagem; a divisão da

aprendizagem em níveis.

Tanto Kolb (1984) quanto Argyris e Schön (1996) postulam que a aprendizagem ocorre

de forma efetiva no indivíduo. Os demais autores também destacam a importância da

aprendizagem individual para a aprendizagem organizacional, entretanto há uma diferença de

enfoque, pois, para Kim (1993), Dixon (1999) e Edmondson (2002), a aprendizagem no nível

organizacional ocorre pelas interações entre o indivíduo e o grupo.

Corroborando com a visão desses autores, compreende-se que a aprendizagem

organizacional é dependente da aprendizagem individual, em um processo intimamente

conectado que acontece pela interação entre os indivíduos. Essa interação entre indivíduos refere-

se, como sugere Edmondson (2002), a um número pequeno de indivíduos, cabendo à organização

estruturar processos que transformem o conhecimento aprendido em práticas organizacionais.

Há quase um consenso, entre os autores que norteiam a revisão bibliográfica deste

trabalho, de que a aprendizagem precisa ser compreendida como um processo. Apenas Kim

(1993) a identifica como produto e Argyris e Schön (1996) acreditam que se trata tanto de um

processo quanto de um produto. A preocupação da aprendizagem ser compreendida como um

processo é pertinente, pois o que interessa na aprendizagem é, além da melhora no desempenho, a

continuidade dessa melhora, portanto mais importante do que o resultado em si é como as

pessoas da organização aprenderam determinado conhecimento. Compreendendo melhor como se

chegou ao conhecimento, é possível, mais facilmente, repetir experiências de sucesso e, também,

evitar os erros passados, o que leva a crer que é mais adequado para os pesquisadores, e

interessante para as empresas, compreender os processos da aprendizagem do que focar seus

esforços nas consequências, identificadas por “produtos”.

É básica, para todos os autores, a ideia de que qualquer processo de aprendizagem

envolve a reflexão, No entanto, para Argyris e Schön (1996), Kim (1993) e Dixon (1999), a

aprendizagem ocorre quando há mudança na ação, enquanto Kolb (1984) e Edmondson (2002)

sugerem que tanto a reflexão quanto a ação devem estar presentes na concretização do ato de

aprender. Isso não significa que esses dois autores descartam a mudança como condição para a

aprendizagem, na verdade, eles identificam-na como parte relevante do processo de

aprendizagem, mas possibilitam uma abertura maior para que, havendo reflexão, mantenha-se o

padrão de alguma ação que a organização entende continuar sendo a melhor opção. Acredita-se

que essa abordagem seja mais adequada para analisar o fenômeno da aprendizagem com base em

grupos de trabalho.

É no resultado do processo de aprendizagem que existe a maior diferença de enfoque

entre os autores utilizados neste trabalho. Para Argyris e Schön (1996), o resultado da

aprendizagem é a mudança nas teorias em uso da organização; para Kim (1993), significa a

mudança nos modelos mentais compartilhados; em Dixon (1999), o resultado da aprendizagem

representa a construção e reconstrução de significados; Edmodson (2002) refere-se a mudanças

que busquem adaptação ou melhoria; enquanto Kolb (1984) explica que o resultado da

aprendizagem é o conhecimento.

Argyris e Schön (1996), Kim (1993) e Edmondson (2002) associam o resultado da

aprendizagem à mudança. Para que a mudança na ação aconteça, pressupõe-se que ela é

precedida pela reflexão. Então, se houve reflexão suficiente para gerar uma mudança que pode

ser constatada na ação dos membros de uma organização, acredita-se, seguindo o que sugere

Kolb (1984), que foi gerado conhecimento novo. Portanto, para este trabalho, entende-se que o

resultado da aprendizagem nas organizações é o conhecimento que será, de alguma forma,

colocado em prática no contexto em que foi desenvolvido.

Se os autores não apresentam consenso sobre o resultado da aprendizagem, por outro

lado, a maioria divide o resultado da aprendizagem em tipos. Utilizando terminologias, baseadas

em pressupostos diferentes, os autores apresentam pelo menos dois tipos de aprendizagem: um

mais simples, no qual as mudanças são menores e, geralmente, referem-se a melhorias nas rotinas

organizacionais, e outro mais complexo, que promove mudanças mais profundas as quais, muitas

vezes, altera os pressupostos nos quais as organizações se pautam. Nesse caso, encaixam-se

Edmondson (2002), com a aprendizagem incremental e radical, e Kim (1993), com a

aprendizagem conceitual e operacional. Argyris e Schön (1996) e Kolb (1984) avançam um

pouco mais quando defendem um terceiro tipo de aprendizagem no qual as pessoas e

organizações “aprendem a aprender”, identificado pelos autores como laços de ciclo simples,

duplo e deutero, e três níveis de feedback, respectivamente. Dixon (1999) não faz essa distinção,

nem mesmo cogita a diferença entre os níveis de resultado da aprendizagem.

Argyris e Schön (1996) pontuam que é difícil entender, analisar e identificar essa

diferença dos tipos por se tratar de uma divisão teórica. Já Edmondson (2002) relaciona os tipos

de aprendizagem com as funções dos grupos de trabalho nas organizações, ficando a

aprendizagem radical como objetivo dos teams de alta gerência e com os responsáveis pela

pesquisa e desenvolvimento, enquanto a incremental cabe aos teams de gerência média, serviços

internos e produção. O enfoque de Edmondson (2002) é apropriado para entender este trabalho,

uma vez que o grupo analisado não possui autonomia necessária para promover aprendizagem

que resultem em mudanças profundas na organização.

O resumo das principais características e diferenças entre os autores é apresentado no

Quadro 12:

Quadro 12: Comparativo das teorias utilizadas na revisão bibliográfica deste trabalho

Aprendizagem

experiencial

(KOLB, 1984)

Teoria da ação

(ARGYRIS; SCHÖN, 1996)

Modelo integrado de

aprendizagem

organizacional

(KIM, 1993)

Ciclo de aprendizagem

organizacional

(DIXON, 1999)

AO em grupos de trabalho

(EDMONDSON, 2002)

Ênfase

Aprendizagem individual. Aprendizagem organizacional. Aprendizagem organizacional. Aprendizagem nos grupos de

trabalho.

Aprendizagem nos grupos de

trabalho.

Definição de

aprendizagem

O processo pelo qual o

conhecimento é criado por

meio da transformação da

experiência.

AO ocorre quando os indivíduos

dentro da organização vivenciam uma

situação problemática, questionando

os pressupostos da organização. Eles

vivenciam um surpreendente

desencontro entre o resultado real e o

esperado da ação e respondem a esse

desencontro por um processo de

pensamento e posterior ação que leva-

os a modificar suas imagens da

organização ou sua compreensão do

fenômeno organizacional para

reestruturar suas atividades de forma

a equilibrar resultados e expectativas,

mudando, desse modo as teorias em

uso organizacionais.

Aumento da capacidade da

organização de efetivar a ação.

O uso intencional dos processos

de aprendizagem nos níveis

indivíduo, grupo e sistema, para

continuamente transformar a

organização numa direção que

aumente a satisfação de seus

stakeholders.

Um processo de aprimoramento

das ações organizacionais por

meio de melhor conhecimento e

compreensão.

Conceitos importantes

Experiência. Teoria da ação: teoria em uso e teoria

esposada.

Modelos mentais individuais e

compartilhados.

Estruturas de significados

privados, coletivos e acessíveis.

Percepções e comportamentos

interpessoais.

Onde ocorre a

aprendizagem

Indivíduo. Indivíduo. Interação indivíduo/grupo. Interação indivíduo/grupo. Interação indivíduo/grupo.

Aprendizagem

compreendida como

Processo. Produto e processo. Produto. Processo. Processo.

Aprendizagem ocorre

quando

Há reflexão e ação. Há mudança na ação. Há mudança na ação. Há mudança na ação. Há reflexão e ação.

Resultado da

aprendizagem

Conhecimento. Mudança nas teorias em uso da

organização.

Mudança nos modelos mentais

compartilhados.

Construção e reconstrução de

significados.

Mudanças que busquem a

adaptação ou a melhoria.

Tipos de aprendizagem

Três níveis de feedback. Laços de aprendizagem: ciclo

simples, duplo e deutero.

Aprendizagem conceitual e

operacional.

– Aprendizagem radical e

incremental.

Nota: hífen (-) indica que a autora não apresenta diferença entre os tipos de aprendizagem

Fonte: elaborado com base em Kolb (1984), Argyris e Schön (1996), Kim (1993), Dixon (1999) e Edmondson (1999, 2002).

100

Outro aspecto importante presente em três das cinco teorias utilizada neste trabalho

refere-se ao ciclo da aprendizagem. Kolb (1984), fundamentado em autores da filosofia da

educação e da psicologia, elabora um ciclo de quatro fases pelas quais o processo de

aprendizagem individual passa. Kim (1993), apropriando-se do modelo apresentado por Kolb,

mas usando uma versão elaborada por Kofman (1992 apud KIM, 1993), também estrutura um

ciclo de aprendizagem individual com características parecidas. Essas quatro fases são

representadas em formato de círculo, pois uma fase “alimenta” a próxima, em um contínuo que se

retroalimenta.

Dixon (1999) também propõe um ciclo da aprendizagem organizacional, em um contínuo

de quatro etapas. A própria autora destaca as semelhanças desse ciclo com o ciclo da

aprendizagem experiencial de Kolb (1984), no entanto pontua que as principais diferenças estão

na abordagem organizacional, pois direciona todas as etapas do processo, utilizando-se da mesma

linha de raciocínio, mas considerando as interações entre os indivíduos na organização.

Observa-se que, basicamente, a lógica subjacente as quatro fases é muito similar, ou seja,

o indivíduo passa por uma experiência, reflete sobre ela, estrutura novas ideias e conceitos, testa

suas conclusões e, depois de novamente ter vivenciado a situação, reflete sobre ela, dando

continuidade ao ciclo.

101

Fases

Autores

Experiência

concreta

Observação

reflexiva

Conceitualização

abstrata

Experimentação

ativa

Kolb

1984

Vivenciar Refletir sobre o que

está acontecendo

Compreensão das

representações

simbólicas da

experiência

Testar, chegar a

conclusões

Observar Avaliar

Projetar Implementar

Kim

1993

Acessar pela

experiência

consciente ou

inconsciente

Refletir Desenhar ou

construir um

conceito abstrato

Testar

Gerar Integrar

Interpretar

Agir

Dixon

1999

Levantar dados Compartilhar

entendimentos

Dar sentido à

informação

Executar com base

no que foi gerado

em conjunto

Figura 12: Ciclo da aprendizagem individual e organizacional

Fonte: elaborado com base em Kolb (1984), Kim (1993) e Dixon (1999).

Embora Dixon (1999) acrescente ao ciclo da aprendizagem organizacional as interações

entre os indivíduos, acredita-se que o conhecimento gerado pela aprendizagem ocorre no

indivíduo pelas suas interações com os outros e no contexto no qual está inserido. A organização

entra com a tarefa de oportunizar processos e práticas concretas de aprendizagem, como sugerem

Garvin, Edmondson e Gino (2008), nas quais está embutido o processo de integração do

conhecimento gerado, como sugere uma das etapas do ciclo de aprendizagem de Dixon (1999).

Entende-se, portanto, que a aprendizagem organizacional apoia-se no ciclo da

aprendizagem individual que acontece nos momentos de interações e questionamentos de um

grupo de indivíduos. O processo de aprendizagem organizacional se realiza, portanto,

conjuntamente ao ciclo de aprendizagem individual. Por sua vez, o ciclo de aprendizagem

individual que parece oferecer melhores subsídios para entender os processos de aprendizagem

no nível do grupo é o de Kim (1993) porque, embora esse processo ocorra no nível individual,

refere-se aos momentos de interação que ocorrem no contexto organizacional, e os termos

escolhidos por esse autor para descrever as fases do ciclo de aprendizagem (observar, avaliar,

102

projetar, implementar), como o próprio Kim explicita, utilizam um vocabulário mais direcionado

ao ambiente empresarial.

Em grupos usualmente menores, como sugere Edmondson (2002), os indivíduos

observam os resultados e as consequências de suas ações; se o resultado se ajusta ao que se

espera, como sugerem Argyris e Schön (1996), então, repete-se a fase de implementação. A partir

do momento em que os resultados não se ajustam ao que foi esperado, os indivíduos, novamente

no contexto organizacional, avaliam os processos, projetam novas ideias e consensos e, com base

nessas novas percepções, implementam suas ações.

O que une o ciclo da aprendizagem individual à aprendizagem organizacional são os

questionamentos, presentes nas estruturas de significado acessíveis, sugeridas por Dixon (1999).

Nesse espaço, os indivíduos tornam o conhecimento disponível ao outro, e as premissas

individuais, bem como a de seus pares de trabalho, são questionadas para, dessa forma,

consolidar-se em novo conhecimento que deverá ser seguido pela implementação de uma nova

ação, seja ela uma mudança mais simples, que envolve os procedimentos e rotinas diárias, seja

mais complexa, que provoca transformações profundas na empresa.

A aprendizagem em grupos na organização considera, portanto, de um lado os indivíduos

e suas características comportamentais e, de outro lado, a organização com sua estrutura e

contexto organizacional. É pelas “interações que acontecem entre pessoas que estão tipicamente

situadas dentro de grupos ou teams menores” (EDMONDSON, 2002, p. 128, grifo nosso) que

uma organização pode aprender. Esse aprendizado, fruto da interação entre os indivíduos, tem

maiores chances de acontecer se a organização observar, e promover, os três aspectos que

facilitam a aprendizagem, sugeridos por Garvin, Edmondson e Gino (2008).

Essas relações da aprendizagem em grupo nas organizações podem ser observadas na

Figura 13:

103

Figura 13: Integração das teorias da aprendizagem individual, organizacional e nos grupos de trabalho

Fonte: elaborado com base em Kolb (1984), Argyris e Schön (1996), Kim (1993), Dixon (1999) e Edmondson (2002).

104

2.6 AS BARREIRAS E OS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM NAS

ORGANIZAÇÕES

Para Levinthal e March (1993), a aprendizagem tem dois mecanismos que facilitam

seu processo: a simplificação e a especialização. A simplificação corresponde ao momento no

qual as organizações codificam seus resultados, classificando-os em sucessos e falhas, e

refletem sobre suas causas. Na especialização, algum tipo de mudança ocorre, tanto por meio

da substituição quanto pela adaptação da aprendizagem antiga pela nova. “Pela simplificação

da experiência e especialização das respostas adaptativas, a aprendizagem melhora, em média,

o desempenho organizacional. Contudo os mesmos mecanismos de aprendizagem que levam

às melhorias também tendem a limitar essas melhorias” (LEVINTHAL; MARCH, 1993, p.

101), uma vez que a própria aprendizagem reduz a reflexão, ocasionando a não identificação

de novos problemas.

Essa situação é ilustrada pelos autores por intermédio da metáfora “miopia da

aprendizagem”, representando o fato de que a aprendizagem, ao mesmo tempo que significa

aprender novas formas de executar as tarefas organizacionais, gera uma maneira de não ver o

que pode ser diferente. Levinthal e March (1993) identificam três formas principais de

miopia.

A primeira trata-se da miopia temporal, na qual a aprendizagem desenvolve nichos e

competências distintas mas, ao mesmo tempo, não se preocupa em estimular as habilidades

que não fazem parte desse grupo de competências já desenvolvidas. Como o contexto muda, é

possível que as habilidades requeridas para a organização também se modifiquem, no entanto,

como a aprendizagem privilegia o curto prazo, ou seja, as habilidades exigidas naquele espaço

temporal, tal comportamento pode comprometer a sobrevivência da empresa no longo prazo.

O segundo tipo de miopia é classificado como miopia espacial, nesse caso, a

aprendizagem tende a favorecer efeitos que ocorrem próximo aos aprendizes, negligenciando

“lugares” distantes, ou seja, representando a tendência de ignorar os cenários maiores. Essa

miopia é identificada no conflito existente nas estratégias organizacionais entre aqueles que

defendem a existência das firmas em busca de sua sobrevivência e os que se preocupam com

as pressões seletivas demandadas pelo ambiente.

Os autores identificam também a miopia do fracasso, destacando que, enquanto as

lições adquiridas do sucesso são privilegiadas pela aprendizagem organizacional, as falhas são

105

minimizadas. Com a aquisição da confiança pela valorização do sucesso, surge uma tendência

natural de produzir antecipadamente resultados e interpretações favoráveis desses resultado, o

que leva ao risco das falhas serem subestimadas.

Edmondson (2002), ao comparar a atuação de diferentes tipos de team, evidencia

algumas situações nas quais as falhas de aprendizagem apresentam implicações para a

organização, conforme observado no Quadro 13:

Quadro 13: Efeitos organizacionais das falhas de aprendizagem nos teams

Tipo do team Efeitos Organizacionais da Separação entre Insight e

Ação

Implicações para a Aprendizagem

Organizacional

Team de alta

gerência

A habilidade da organização para responder às

mudanças no mercado é severamente limitada: novas

estratégias não são articuladas; outros teams

organizacionais deixam de melhorar (ou fazer)

atividades que não são otimamente adaptadas para o

novo ambiente.

Exploração inadequada ou insuficiente

de novas capacidades para desenvolver

mudanças requeridas pelo mercado.

Team de

desenvolvimento

de produto

Um novo produto potencial não é introduzido, ou um

produto não tão bom é introduzido. Ao longo do

tempo, o desempenho da organização sofre com a falta

de tempo, alta qualidade dos produtos que atendem às

necessidades do mercado.

Team de

gerência média

O negócio persiste como da maneira usual. Conforme

o contexto muda, o desempenho organizacional sofre

pela falha de se adaptar em conformidade com as

operações contínuas.

Inadequada exploitation das

capacidades correntes – perda de

oportunidades para melhorar custos,

eficiência ou qualidade.

Team de

produção

Um produto ou conjunto de produtos sofre pela

inadequada qualidade e aumento de custos,

prejudicando potencialmente a satisfação dos clientes

ou a rentabilidade.

Team de

serviços internos

A eficiência de coordenação entre as subunidades

organizacionais padece, oportunidades para melhorias

do desempenho individual e treinamento no trabalho

são perdidas.

Fonte: Edmondson (2002, p. 143). Adaptado pela autora.

A não-utilização das informações para a criação de conhecimento, seja ele individual

seja organizacional, abre espaço para a reflexão sobre os aspectos que dificultam e também os

que facilitam a aprendizagem nas organizações. No primeiro momento desta análise, serão

feitas considerações sobre as barreiras encontradas nesse processo, para, na sequência, fazer

algumas considerações sobre os facilitadores da aprendizagem nas organizações, apontados

pela literatura.

Nos autores que norteiam as orientações teóricas do presente estudo, é possível

verificar vinte e quatro tipos de barreiras que interferem no processo de aprendizagem

organizacional. Kim (1993), por exemplo, identifica sete barreiras que levam à criação de

ciclos incompletos de aprendizagem. O autor especifica que quatro desses ciclos foram

originados nos trabalhos de March e Olsen (1975), para quem a aprendizagem não acontece

106

nas situações denominadas por: aprendizagem de papel limitado; aprendizagem de audiência;

aprendizagem supersticiosa; aprendizagem por ambiguidade.

A aprendizagem de papel limitado se realiza quando a aprendizagem individual não

tem efeito na ação e no comportamento individual, porque o ciclo é quebrado pelas limitações

do cargo da pessoa ou pelos procedimentos operacionais padrão que inibem a ação. Nesses

casos, o conhecimento existe no indivíduo, mas os procedimentos organizacionais

permanecem os mesmos.

A aprendizagem de audiência ocorre quando a aprendizagem individual afeta a ação

organizacional de maneira ambígua, porque a ação individual tem pouco impacto na

organizacional. Muito da aprendizagem em política ou pesquisas são exemplos desse tipo de

quebra de aprendizagem, pois o resultado desse tipo de aprendizagem usualmente não é

ampliado e aplicado em toda a organização.

A aprendizagem supersticiosa ocorre quando o link entre a ação organizacional e as

respostas ambientais é muito frágil, nesse caso, a ação é tomada, as respostas são observadas,

inferências são tiradas e observa-se aprendizagem, no entanto não há base real para relacionar

as conexões feitas entre ação organizacional e respostas ambientais. Argyris e Schön (1996)

referem-se também a esse tipo de barreira, explicando que, como a aprendizagem

organizacional leva a mudanças na teoria em uso, abre-se a possibilidade para que qualquer

mudança possa ser baseada nas lições de alguma ação. Todavia, essas lições podem ser falsas

ou não-aplicáveis, nesse caso, os resultados podem ser decorrentes de outras causas que não

as imaginadas e, portanto, a aprendizagem organizacional de fato não ocorre. March e Olsen

(1975) exemplificam que muito da aprendizagem da medicina e de técnicas administrativas

encontram-se nessa situação de aprendizagem supersticiosa.

Já a aprendizagem sob ambiguidade acontece quando é difícil descrever “o que

aconteceu o por quê” (MARCH; OLSEN, 1975, p. 3). A ação individual afeta a

organizacional que afeta o ambiente, mas as conexões causais entre os eventos não são claras.

A aprendizagem operacional ocorre, mas não se sabe exatamente se a aprendizagem

conceitual ocorreu. A aprendizagem organizacional, para ser efetiva, precisa avançar em um

processo balanceado de complementaridade de aprendizagem tanto em saber como quanto em

saber o porquê e, diante desse tipo de ambiguidade, não é possível dizer que houve

aprendizagem.

Além desses quatro fatores, Kim (1993) identificou mais três situações em que a

aprendizagem pode não ocorrer: aprendizagem oportunística; aprendizagem situacional;

107

aprendizagem fragmentada. A aprendizagem oportunística refere-se a situações nas quais a

organização propositadamente tenta desviar os próprios procedimentos padrões da empresa

por representarem um impedimento na execução de alguma tarefa em particular. Nesse

contexto, é preciso quebrar o link entre os modelos mentais compartilhados e a ação

organizacional, pois não há tempo de esperar que toda a organização mude. Esse tipo de

quebra do ciclo de aprendizagem ocorre quando as ações organizacionais são tomadas com

base nas ações de um indivíduo, ou de pequeno grupo de indivíduos, e não com base nos

modelos mentais compartilhados na organização.

A aprendizagem situacional ocorre quando um indivíduo encontra um problema,

improvisa e, imediatamente, resolve o problema e inicia nova tarefa sem sistematizar aquele

conhecimento. O indivíduo esquece ou não codifica a aprendizagem para usá-la mais tarde,

nesse caso, o link entre aprendizagem individual e o modelo mental é quebrado. Como não há

mudança no modelo mental, não há também impacto de longo prazo, e a aprendizagem limita-

se à situação especificamente, e a organização não tem como absorver aquela aprendizagem.

Argyris e Schon (1996) também destacam esse tipo de barreira e classificam-na como “near

misses”, representando situações nas quais quase, porém não completamente, a aprendizagem

organizacional ocorre. Para esses autores, em vez dos modelos mentais, são as teorias em uso

organizacionais que não são modificadas. Isso acontece em situações nas quais os membros

da organização têm insights que não se transformam em ação, ou em casos nos quais o

questionamento individual leva a ambos entendimento e ação, entretanto permanece fora das

atividades organizacionais e não produz nenhuma mudança nas teorias organizacionais em

uso.

No caso da aprendizagem fragmentada, segundo Kim (1993, p. 46), “o indivíduo

aprende, mas a organização como um todo não”. Há uma quebra entre o modelo mental

individual e o compartilhado e, em caso de perda de indivíduos, a organização perde também

o aprendizado, pois o conhecimento está nos indivíduos. Segundo Edmondson (2002), isso

pode ocorrer também no nível grupal, pois, mesmo quando um team aprende efetivamente, a

aprendizagem do grupo pode não ser observada em nível organizacional.

Argyris e Schön (1996) também identificam esse tipo de barreira em seus estudos,

ressaltando que existem situações nas quais o questionamento organizacional produz uma

mudança temporária nas teorias em uso, mas as novas compreensões associadas com a

mudança permanecem apenas em alguns indivíduos e, portanto, perdem-se quando esses

indivíduos saem da organização. Além dessa barreira, Argyris e Schön também contribuem

108

para a reflexão sobre os dificultadores da aprendizagem, apresentando cinco situações que

atrapalham a aprendizagem: poder; armadilha da competência; dificuldade em mudar as

teorias em uso; raciocíonio defensivo; rotinas defensivas.

O poder surge como uma barreira para a aprendizagem quando os membros do grupo

agem como se houvesse uma disputa na qual precisam ser feitas escolhas entre as solicitações,

e as prioridades são determinadas com base na dominação. Se o conflito adquire

características de um jogo de poder, mesmo que fique empate, nenhum dos lados aprende

sobre a natureza do conflito e seu significado para as teorias em uso. Algumas teorias em uso

são, inclusive, desenvolvidas para evitar confitos com algumas pessoas poderosas da

organização; dessa forma, escolhe-se trabalhar de forma coerente e passível de ser acreditada

que, ao mesmo tempo, permita-lhes permanecer dentro de uma zona de conforto. Dixon

(1999) também destaca o poder como barreira para a aprendizagem. A autora explica que não

é o fato de que alguns membros da organização saberem mais do que os outros que limita a

aprendizagem, mas é, na verdade, a percepção de valor das ideias dos outros. Assim, quando

se acredita que algumas contribuições valem mais do que outras, a aprendizagem fica limitada

no contexto da organização.

A barreira da armadilha da competência sugerida por Argyris e Schön (1996),

refere-se às situações em que a experiência de sucesso leva a organização a persistir com o

modelo familiar de pensamento e ação ao longo do tempo, no entanto “um comportamento

que produziu sucesso em determinado tempo, t, pode não mais produzi-lo se t+1”

(ARGYRIS; SCHÖN, 1996, p. 19). Edmondson (2008) também identifica esse tipo de

barreira na aprendizagem quando descreve que, às vezes, a empresa se julga incapaz de errar

em virtude do excesso de confiança, o que a leva a desconsiderar outros indicadores além dos

quais está habituada a analisar.

Outra barreira da aprendizagem, sugerida por Argyris e Schön (1996) e Argyris

(1996), refere-se à dificuldade em mudar as teorias em uso dos indivíduos e das

organizações. Os seres humanos aprendem suas teorias em uso ainda na infância, tornando-se

habilidosos em executar as tarefas que estão acostumados. Mesmo as tarefas mais complexas

são desempenhadas com tão pouco esforço, que as ações são produzidas como se fossem

automáticas. Isso faz com que as ações sejam inconscientes e não precisem mais ser

questionadas pelos indivíduos, e um processo que se autoreforça, pois, se os objetivos foram

alcançados, acredita-se que não existe motivo para mudar a ação.

109

A falta de motivação para mudar a ação evidencia que o conhecimento humano

apresenta um “teimoso apego a noções vigentes” (WOHSTETTER, 1962 apud ROBERTO;

BOHMER; EDMONDSON, 2006, p. 60), dessa forma, para se proteger, a mente humana

tende a ignorar percepções sutis de perigo, criando o hábito de perceber e enfatizar dados que

confirmem as visões e hipóteses que as pessoas acreditam e, ao mesmo tempo, desprezar as

informações que as contradigam (ROBERTO; BOHMER; EDMONDSON, 2006).

Salvo se houver perda de controle da situação ou algum aspecto interferir no processo,

os indivíduos manterão suas premissas e inferências tácitas para sustentar o status quo e,

mesmo que inconscientemente, inibir a aprendizagem genuína. Isso acontece porque, se as

teorias em uso são sancionadas e suportadas pela organização e pela cultura social, os

indivíduos têm poucas razões para identificar os problemas existentes e questionar as

respostas automáticas às quais estão habituados.

Dixon (1999) também identifica essa barreira na aprendizagem, explicando que os

indivíduos parecem ter preferência por interpretar o mundo de acordo com o que chama de

“estruturas de significados existentes”, ou seja, a autora descreve que, frequentemente vemos

o que esperamos ver, pois as pessoas parecem prestar atenção na informação que confirma as

estruturas existentes, suas teorias em uso, em vez de observar as informações que as refutam.

Para superar as respostas automáticas, no entanto, os indivíduos devem ir além das

experiências nas quais eles identificam as regras – as teorias em uso – e compreender os

aspectos que existem por traz dessas respostas automáticas.

Às vezes, os participantes demonstram interesse em resolver problemas do trabalho,

mas a forma como conduzem suas conversas, combinada com a sua própria censura, leva ao

diálogo defensivo (ARGYRIS; SCHÖN, 1999). Para Argyris e Schön (1996), uma conversa

pode produzir reações defensivas em todos os participantes de forma que reforça e intensifica

a defensividade, mesmo que inicialmente essa conversa tenha sido estruturada com intenções

positivas. Criam-se modelos de estratégias de ação que se autorreforçam e que inibem a

aprendizagem, que os autores chamam de inibidor primário dos loops. “Os loops são

primários no sentido de que eles são informados pelas teorias em uso dos participantes

durante as discussões face a face (especialmente quando envolvem situações embaraçantes ou

ameaçadoras)” (ARGYRIS, SCHÖN, 1999, p. 90). Essa situação acaba promovendo respostas

disfuncionais, que reforçarão a condição para o erro tendendo, ainda, a obscurecê-lo e torná-lo

incorrigível.

110

Essas respostas disfuncionais criam outra importante barreira da aprendizagem nas

organizações, denominada por Argyris e Schön (1996) como raciocínio defensivo. O

raciocínio defensivo consiste em tornar as premissas e inferências implícitas em argumentos

ou procedimentos que não podem ser testados ou questionados por outras pessoas. Isso faz

com que os indivíduos acreditem que tais premissas somente são testáveis dentro dos limites

da lógica utilizada pelos atores que tiveram a habilidade da conclusão surgindo, então, a

lógica referencial própria, porque o teste não é designado para utilizar lógica independente

daquela utilizada para gerar a primeira conclusão. Nessas condições, o raciocínio defensivo

torna-se sancionado como o raciocínio correto a ser usado, no entanto essa alternativa serve

apenas para exacerbar as condições para erro, pois diminuiu as condições de questionamentos

que levem à aprendizagem.

Existem dois motivos pelos quais os indivíduos, embora queiram resolver os

problemas organizacionais, utilizam o raciocínio defensivo, segundo Argyris e Schön (1996).

O primeiro está relacionado à forma como os indivíduos resolvem lidar com os aspectos

embaraçantes e ameaçadores, ou seja, está relacionado à falta de segurança psicológica. Como

os indivíduos são somente parte da resposta, o segundo motivo pelo qual o raciocínio

defensivo é utilizado está relacionado à estrutura organizacional, que reforça a existência dos

diálogos contraprodutivos por intermédio das rotinas defensivas, outra importante barreira

para a aprendizagem.

Conforme Argyris e Schön (1996, p. 99-100), as rotinas defensivas organizacionais

são:

[...] ações e políticas, legalizadas dentro do contexto organizacional, que pretendem

proteger os indivíduos das experiências ameaçadoras ou embaraçantes, enquanto ao

mesmo tempo previnem os indivíduos, ou a organização como um todo, de

identificar as causas do embaraçamento ou ameaça para corrigir os problemas

relevantes.

Edmondson (1999) também identifica as rotinas organizacionais como uma forte

barreira para o desenvolvimento da aprendizagem organizacional, especialmente por não

permitirem a reflexão, e Dixon (1999) explica que as rotinas defensivas são tão familiares

para os membros da organização que se tornam tácitas e, portanto, parte das estruturas

coletivas de significados e, com isso, não são mais questionadas pelo grupo.

As rotinas defensivas não permitem a reflexão, porque são baseadas em uma lógica

que é poderosa e profunda em seu impacto nos indivíduos e organização, pois, praticamente,

111

aniquilam os questionamentos. Essa lógica, de acordo com Argyris e Schön (1996, p. 100),

pode ser expressa em quatro regras:

1. Aprimore as mensagens que contêm inconsistências;

2. Aja como se as mensagens não fossem inconsistentes;

3. Torne inquestionável a ambiguidade e inconsistência dessas mensagens;

4. Torne a inquestionabilidade do inquestionável também inquestionável.

Seguindo essa lógica, a mensagem se torna inquestionável, e as rotinas defensivas

acabam sendo protegidas e reforçadas pelas mesmas pessoas que gostariam de se libertar

delas. Surge, dessa forma, uma das maiores “causas da rigidez e bengala organizacional: as

rotinas defensivas que ficam cada vez mais e mais forte enquanto os indivíduos responsáveis

por elas acreditam que é irreal ou, até mesmo, perigoso fazer algo sobre isso” (ARGYRIS;

SCHÖN, 1996, p. 101).

Por serem aceitas como inevitáveis e imunes à administração ou influência, a reação

mais comum dos indivíduos é possuírem um senso de total desamparo diante dessa situação.

Segundo Argyris e Schön (1996), uma maneira de se ter pouca escolha sobre as rotinas

defensivas é criar uma atitude cínica sobre ela, ignorando ou desprezando as evidências de

intenção de mudá-las e desconfiando das pessoas que queiram questioná-las. Além disso, os

autores explicam que “as pessoas freqüentemente dão aos outros conselhos que reforçam as

rotinas defensivas” (ARGYRIS; SCHÖN, 1996, p. 102).

Em organizações com contextos que promovem tais rotinas defensivas, conforme

Argyris e Schön (1999), o resultado é que os indivíduos vivenciam a desconfiança, o

distanciamento e o cinismo sobre a potencialidade para a aprendizagem organizacional

produtiva nos aspectos que são embaraçadores ou ameaçadores, o que caracteriza outra

importante barreira da aprendizagem nas organizações: a falta de segurança psicológica.

Essa barreira não é somente identificada por Argyris e Schön (1996) e Argyris (1999), é

também uma das barreiras mais enfatizadas por Edmondson (1999).

Para Cannon e Edmondson (2001), lidar negativamente com conflitos pode

desenvolver um clima organizacional em que o ambiente seja hostil e a confiança nas relações

pessoais seja quebrada, impactando diretamente na segurança psicológica dos indivíduos.

Nessas condições, o medo de ser ridicularizado, culpado por algum equívoco, ou o medo de

que os outros usarão o conhecimento dessas falhas contra eles, faz com que as pessoas tenham

112

receio de discutir sobre suas falhas ou sobre os pontos em que discordam da opinião dos

outros.

Ao admitir um erro ou pedir ajuda, um indivíduo pode parecer incompetente e ter sua

imagem abalada, ficando sujeito a custos tangíveis, tais como correr o risco de perder uma

promoção ou não conseguir captar um projeto, por exemplo. De acordo com Edmondson

(1999), os custos de imagem têm sido explorados em pesquisas sobre “manter as aparências”,

identificando que as pessoas valorizam a imagem e, nesse sentido, pedir ajuda, admitir erros e

procurar feedback exemplificam os tipos de comportamentos que representam uma ameaça

para a imagem. Desse modo, as pessoas na organização evitam ao máximo revelar seus erros

chegando até mesmo a ser incapazes de pedir ajuda, mesmo quando usar esses recursos

poderia trazer benefícios para o grupo ou organização.

Relacionado à falta de segurança psicológica, porém com enfoque um pouco diferente,

Dixon (1999) explica que outro motivo legítimo que pode levar um indivíduo a não aprender

é o fato de que o significado pode ter sido construído de alguma informação e, sendo

revelado, violaria a confiança de alguém. Isso faz com que as pessoas soneguem a informação

e o consequente aprendizado da organização.

Nos estudos de Edmondson, a autora apresenta, além da falta de segurança

psicológica, mais seis situações que dificultam a aprendizagem nos grupos de trabalho das

organizações: hábito de esconder os erros; falhas na comunicação; ignorar informações

importantes; reflexão incompleta; competição interna nociva; ameaça ambígua.

O hábito de esconder os erros engloba, segundo Cannon e Edmondson (2001), os

diversos tipos e magnitudes de erros: os evitáveis, os que não podem ser evitados e também os

erros atrelados aos relacionamentos interpessoais. Essa barreira está fortemente relacionada à

segurança psicológica, contudo ela, diferentemente desta, extrapola o contexto organizacional

pois refere-se ao processo de socialização dos indivíduos. Desde criança, as pessoas são

levadas a “fugir” dos erros, para não se machucarem ou para tirar as melhores notas na escola.

Esse comportamento faz com que olhar para os erros seja visto como uma dolorida tarefa que

expõe a autoestima, uma vez que os indivíduos buscam se manter ou se engajar em atividades

que reforcem seus conceitos e autoestima (CANNON; EDMONDSON, 2001). Esse

comportamento, no entanto, é nocivo para a aprendizagem pois, escondendo os erros, não se

pode compreender o que precisa ser mudado para obter um desempenho melhor.

Outra barreira, identificada por Edmondson (2002), refere-se ao fato de ignorar

informações importantes, de forma que as discussões do grupo tornam-se inefetivas, porque

113

informações que são importantes para compreender o contexto não foram compartilhadas pelo

grupo. Essa barreira está vinculada a outro aspecto limitante da aprendizagem: a falta de

tempo suficiente para reflexão que leva à reflexão incompleta.

Para Edmondson (2002), a aprendizagem pode falhar ao realizar a adaptação em

consequência da reflexão incompleta, pois os grupos não refletem sobre suas próprias ações,

ou até refletem, mas falham ao fazer as mudanças seguindo suas reflexões. Outras vezes,

como não há tempo para a reflexão e, consequentemente, não há tempo para a aprendizagem,

adotar, e aprender, novas práticas ou rotinas pode ser visto como prejudicial ao desempenho

organizacional no curto prazo. Outro problema relacionado à falta de reflexão é o

comportamento que visa resolver problemas, pois, segundo Tucker, Edmondson e Spear

(2002, p. 123):

Os comportamentos de solução de problemas que enfocam somente o remediar ou a

superação de obstáculos imediatos, impedem a aprendizagem organizacional,

porque o sucesso de curta duração diminui a motivação para remover as causas

subjacentes dos problemas e porque dados valiosos que podem ser usados para

justificar e esforços de remoção informacional são perdidos.

Outra barreira da aprendizagem organizacional refere-se às falhas da comunicação.

Isso ocorre porque os grupos, frequentemente, não conseguem se comunicar com os outros na

organização (ANCONA; CALDWELL, 1992), ou se comunicam, no entanto não conseguem

convencer os outros de adotar novas práticas organizacionais (ROTH; KLEINER, 2000 apud

EDMONDSON, 2002) para utilizar o conhecimento novo.

Edmondson (2002) também identifica que a competição interna nociva é mais uma

barreira da aprendizagem nas organizações. Ela surge quando as empresas utilizam a

premiação por desempenho, estimulando o não-compartilhamento de ideias, ou melhores

práticas, com colegas de outros grupos da mesma organização para se manterem

“competitivos” dentro da própria empresa.

A ameaça ambígua é outra barreira da aprendizagem nas organizações. De acordo

com Edmondson (2006, p. 60), ela representa um “sinal que pode ou não prenunciar

problemas futuros”. Como o alerta é ambíguo e o potencial para danos à empresa é incerto, as

organizações tendem a ignorar ou menosprezar o risco e, por esse motivo, esperam para ver

quais serão os resultados. A empresa é inclinada a interpretar mal a ameaça ambígua por três

fatores: cognição humana, dinâmica de grupo e cultura organizacional. A cognição humana

114

refere-se ao hábito de “perceber e enfatizar dados que confirmem as visões e hipóteses que já

temos, desprezando informações que as contradigam” (EDMONDSON, 2006, p. 60-61). A

dinâmica do grupo refere-se ao clima de trabalho do team, à diversidade de pessoas (mesmo

que sejam todas competentes) e às diferenças de hierarquia e status, pois todos esses fatores

interferem na forma como as empresas analisarão os fatos. A cultura organizacional, por sua

vez, pode promover a necessidade de que toda conclusão precisa ser provada por estudos com

grandes amostras em níveis significativos, a fim de que quem “fareja o problema precisa

provar, com estudos estatisticamente relevantes, que a tecnologia traz riscos. Não há espaço

para temores intuitivos e dados parciais. A potencial ameaça é enterrada em meio a exigências

rígidas de ‘prova científica’” (EDMONDSON, 2006, p. 62).

Dixon (1999) também acrescenta cinco situações que dificultam a aprendizagem nas

organizações: diminuir a vantagem competitiva do indivíduo; falta de estrutura adequada para

repassar informações; obstrução da informação; falta de autorização organizacional para agir;

hierarquia. Uma razão, que é o oposto da falta de segurança psicológica identificada por

Edmondson (1999), é o fato de que expor algum conhecimento pode diminuir a vantagem

competitiva do indivíduo. Sabendo, ou conhecendo, algum aspecto particular e necessário à

organização, o profissional possui um diferencial que, muitas vezes, o destaca em relação aos

demais e, portanto, esse motivo é forte o suficiente para que não seja compartilhado com os

colegas de trabalho. Outro aspecto que, segundo Dixon (1999), dificulta a aprendizagem nas

organizações é a falta de estrutura adequada para repassar as informações, de maneira

que os indivíduos acabam desistindo de compartilhar com os outros os resultados de seu

conhecimento.

No entanto, conforme Dixon (1999), às vezes, não é somente a falta de estrutura

adequada que bloqueia o compartilhamento das informações, ao contrário, às vezes, acontece

de forma deliberada a obstrução da informação. De acordo com Huber (1987 apud DIXON,

1999), há quatro formas de obstruir a distribuição da informação: aniquilamento da mensagem

pela distribuição seletiva da informação; resumo da mensagem, que acaba diminuindo o

tamanho da mensagem e, com isso, reduz o grande conjunto de informações; demora na

mensagem, referindo-se ao tempo no qual a mensagem é distribuída; modificação da

mensagem, identificando quando há distorção, propositada ou não, do significado.

Esses métodos são usados com regularidade por gerentes de níveis mais altos e têm o

objetivo de controlar a informação que os empregados recebem, mas o contrário também é

verdadeiro já que também são usados por empregados para controlar a informação que os

115

continua

gerentes recebem. Além disso, são também empregados com efeito negativo entre as sub-

unidades de trabalho, sobretudo se a organização promover a competição interna nociva,

como sugere Edmondson (2002).

Outra barreira para a aprendizagem nas organizações, sugerida por Dixon (1999), é a

falta de autorização organizacional para agir. Esse tipo de barreira acontece quando há a

quebra do ciclo da aprendizagem organizacional, ou seja, a organização envolve seus

membros na geração da informação, coloca a informação no contexto organizacional, os

membros interpretam coletivamente aquela informação, mas a organização não os autoriza a

agirem sobre aquele conhecimento.

Dixon (1999, p. 108) também identifica que a “hierarquia é um grande inibidor da

aprendizagem”. A hierarquia inibe a aprendizagem sempre que os subordinados deixam de

exprimir seus próprios recursos e conhecimentos; por outro lado, a hierarquia também inibe a

aprendizagem quando os superiores impõem os seus conhecimentos, ou mesmo quando

ambas as partes se distanciam e acabam não compartilhando o conhecimento. Essa estrutura

hierárquica tradicional, portanto, reduz a capacidade da interpretação coletiva da organização.

Sendo essas as vinte e quatro principais barreiras da aprendizagem identificadas nas

leituras, foi estruturado o Quadro 14, no qual se busca facilitar a visualização dos aspectos

que são, segundo os autores que norteiam esse estudo, os maiores limitadores para que a

aprendizagem ocorra de fato no contexto organizacional.

Quadro 14: Classificação dos diferentes tipos de barreiras de aprendizagem

Tipos de barreiras

Individuais Organizacionais

Autores

Aprendizagem situacional.

Aprendizagem fragmentada.

Falta de segurança psicológica.

Dificuldade em mudar as teorias em uso.

Raciocínio defensivo.

Aprendizagem supersticiosa.

Rotinas defensivas.

Armadilha da competência.

Poder.

Argyris e Schön

(1996)

Kim (1993)

Aprendizagem situacional.

Aprendizagem fragmentada.

Aprendizagem de audiência.

Aprendizagem oportunística.

Aprendizagem supersticiosa.

Aprendizagem de papel limitado.

Aprendizagem sob ambiguidade.

116

conclusão

Tipos de barreiras

Individuais Organizacionais

Autores

Aprendizagem fragmentada.

Falta de segurança psicológica.

Dificuldade em mudar as teorias em uso.

Hábito de esconder os erros.

Rotinas defensivas.

Armadilha da competência.

Competição interna nociva.

Ignorar informações importantes.

Reflexão incompleta.

Ameaça ambígua.

Falhas na comunicação.

Edmondson

(1999)

Dixon (1999)

Falta de segurança psicológica.

Dificuldade em mudar as teorias em uso.

Diminuir a vantagem competitiva do

indivíduo.

Poder.

Rotinas defensivas.

Falta de estrutura adequada para repassar

informações.

Obstrução da informação.

Falta de autorização organizacional para

agir.

Hierarquia.

Fonte: elaborado com base em Kim (1993), Argyris e Schön (1996), Edmondson (1999) e Dixon (1999).

Além desses aspectos que acabam dificultando a aprendizagem, a literatura refere-se

também, embora com menos ênfase, aos fatores que facilitam a aprendizagem no contexto

organizacional. De acordo com Antonacopoulou (2001, p. 266-267):

O contexto no qual a aprendizagem ocorre poderia determinar o que e por que o

indivíduo escolhe aprender (ou seja, o motivo subjacente da aprendizagem), tanto

como determinar o modo provável pelo qual o indivíduo procura aprendizagem. No

contexto das organizações, em particular, um clima organizacional construtivo

encorajaria os indivíduos a ter atitudes positivas em relação à aprendizagem e

reconhecer as necessidades de desenvolver aprendizagem, superar sua própria

resistência à mudança, entender suas próprias deficiências como aprendizes e ser

mais abertos a experiências e prontos a aprender com elas

Segundo Dixon (1999), existem seis características que podem representar os

elementos críticos que qualquer processo necessita para facilitar o significado coletivo. A

autora explica que se não houver essas características, não será possível considerar que existe

o que ela denomina de “corredor de aprendizagem”. Essas seis características, no entanto,

podem ser consideradas como aspectos que facilitam a aprendizagem, não só no contexto

relacionado aos “corredores”, como defende a autora, mas também em qualquer ambiente que

vislumbre o desenvolvimento da aprendizagem nas organizações em sua totalidade. Essas seis

117

características são: diálogo; igualitarismo; múltiplas perspectivas; focar-se nos membros da

organização; base de dados geradas pelos participantes; experiências compartilhadas.

Dixon (1999) explica que os diálogos, e não os discursos, são importantes para haver

aprendizagem pois eles são necessários para que os membros da organização interajam uns

com os outros, trocando informações, conclusões, raciocínios e questionamentos, em vez de

tão somente escutar os significados privados de outras pessoas. Além disso, a autora ressalta

que é por intermédio da fala que as pessoas organizam cognitivamente o que sabem; dessa

forma, o diálogo é interessante porque, para que aconteça, requer que o indivíduo compreenda

tanto a própria perspectiva quanto a do outro, e isso oportuniza a criação e revisão dos

significados privados.

A autora defende que a aprendizagem coletiva é mais efetiva quando os membros da

organização falam uns com os outros na condição de iguais e não como membros de uma

hierarquia, por esse motivo o igualitarismo é uma condição importante para que possa existir

aprendizagem nas organizações. Sem o fluxo livre de ideias, a aprendizagem perde a

espontaneidade, dessa forma, para haver aprendizagem, é necessário que as ideias sejam

julgadas pelo seu valor e não pelo valor do cargo de quem as sustenta.

No momento em que as pessoas concordam com tudo, ou que não percebem as

diferenças, não há aprendizagem. Os indivíduos aprendem, portanto, quando há discrepância

nas coisas que pensam, ou quando alguma informação questiona as ideias existentes, por isso,

quanto mais a tensão entre a diferença de opiniões for tolerada, maior será a possibilidade de

ideias novas surgirem. Desse modo, para ocorrer a aprendizagem, é necessário que,

intencionalmente, sejam desenvolvidas perspectivas múltiplas que estimulem o desafio às

práticas correntes ao mesmo tempo que a organização aceita e compreende a tensão que surge

enquanto a aprendizagem nova emerge. Quando a aprendizagem “encoraja as múltiplas

perspectivas, a probabilidade de que alguém ofereça uma nova maneira de reenquadrar os

problemas que a organização enfrenta, aumenta substancialmente” (DIXON, 1999, p. 53-54)

e, portanto, isso facilita a aprendizagem no contexto organizacional.

Segundo Dixon (1999), as duas premissas fundamentais dos corredores de

aprendizagem são: pessoas comuns, pensando junto, têm a capacidade para gerar respostas

plausíveis aos problemas da organização; não há apenas uma solução para a maioria dos

problemas organizacionais, há muitas soluções potenciais que, se consensuadas entre os

grupos, em geral são eficazes aos problemas. A autora explica que, historicamente, as pessoas

se habituaram a esperar por respostas, entretanto “as respostas dos experts são úteis somente

118

quando os problemas organizacionais são de natureza técnica” (DIXON, 1999, p. 54-55).

Portanto, a autora sugere que, para que haja aprendizagem nas organizações, deva-se focar

nos membros da própria organização, pois, além de possuírem as respostas aos problemas

organizacionais, eles agirão de forma mais responsável se participarem dos processos

organizacionais e se tiverem como base suas próprias conclusões. Para tanto, eles devem ser

encorajados a participar da criação de significados coletivos no contexto organizacional.

Outro aspecto que promove a aprendizagem é fazer com que os participantes

apresentem as informações que coletam no contexto do trabalho, promovendo, assim, uma

base de dados gerada pelos participantes. Não utilizando os relatórios de outros e tendo

como base a fonte primária dos dados coletadas pelos participantes permite, na concepção de

Dixon (1999, p. 55), que o processo de “‘dar sentido’ seja menos baseado nas inferências e

mais baseado nos dados”. A autora destaca que o que contém o ato da aprendizagem coletiva

não são os dados, nem o compartilhamento deles, mas é a discussão, em si, dessas

informações entre os participantes.

A sexta característica que, de acordo com Dixon (1999), promove a aprendizagem é a

“experiência compartilhada”. Os membros da organização possuem muitas experiências e,

compartilhando esse conhecimento, são capazes de gerar novas ideias, compreendendo

melhor diferentes aspectos da organização por entender sua função, e a dos outros, de uma

nova maneira. As experiências compartilhadas tornam-se, então, uma efetiva maneira de

construir significados conjuntos, porque aquela imagem é representativa para o grupo e, por

esse motivo, facilita o entendimento e a aprendizagem no contexto organizacional.

Observa-se que os facilitadores da aprendizagem são, muitas vezes, o oposto do que é

apresentado como inibidor da aprendizagem. Por exemplo, a falta de segurança psicológica,

identificada por Edmondson (1999), tem no clima organizacional construtivo, como sugere

Antonacopoulou (2001), o “outro lado da moeda” que, ao invés de bloquear, facilita a

aprendizagem. A própria Edmondson (1999, p. 352) explica que em ambientes nos quais as

“pessoas percebem as ameaças interpessoais e de carreira como suficientemente baixas, elas

pedem ajuda, admitem erros e discutem problemas”.

Cannon e Edmondson (2001) enfatizam também que a administração positiva do

conflito pode levar ao aprendizado, em especial quando as pessoas que compartilham

diferentes perspectivas sentem-se à vontade para confrontar abertamente as ideias dos outros.

Discussões e análise das falhas e incoerências em ambientes propícios “têm maiores chances

119

de resultar em aprendizagem profunda, insights mais criativos e soluções” (CANNON;

EDMONDSON,2001,p.165).

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste tópico de estudo, serão apresentados os procedimentos metodológicos

empregados na condução do presente estudo, descrevendo as opções da pesquisadora quanto à

metodologia utilizada na pesquisa. Faz-se a caracterização do estudo de caso qualitativo e dos

métodos de pesquisa utilizados: entrevista semiestruturada, observação participante e análise

documental, bem como descreve-se o processo analítico aplicado na análise dos dados.

3.1 METODOLOGIA UTILIZADA

A metodologia utilizada pautou-se nos pressupostos da pesquisa qualitativa, pois esse

tipo de pesquisa, de acordo com Taylor e Bogdan (1998), o pesquisador se preocupa com o

significado que as pessoas atribuem aos fatos de suas vidas. Considera-se que essa abordagem

oferece base para a compreensão e interpretação dos processos sociais subjacentes à

administração (GEPAHART, 1999), especialmente quando se busca compreender os

fenômenos “segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em

estudo” (GODOY, 1995, p. 58). Portanto, no presente estudo, o objetivo é entender os

significados atribuídos pelas pessoas envolvidas com o trabalho que se realiza na recepção de

hotéis e seu aprendizado.

Dos aspectos que caracterizam os estudos qualitativos mencionados por Godoy

(1995), três foram observados no estudo realizado: a pesquisa foi descritiva, teve no ambiente

natural a fonte direta dos dados e observou, como preocupação central, o significado que as

pessoas dão às coisas e à sua vida. É importante relembrar que os pesquisadores que adotam

métodos qualitativos entendem os estudos descritivos como aqueles que têm como propósito

documentar e descrever o fenômeno de interesse (MARSHALL; ROSSMAN, 1999),

organizando-o em suas partes componentes (MILES; HUBERMAN, 1994; ROESCH, 1999).

Nesse caso, a precisão dos detalhes, segundo Deslauriers e Kérisit (2008), fornecerá

informações contextuais que poderão servir para futuras pesquisas explicativas.

121

Para Easterby-Smith e Araújo (2001), a abordagem qualitativa vem oferecendo uma

contribuição significativa aos estudos da área da aprendizagem nas organizações. Nesse

sentido, o autor propõe a utilização dos métodos qualitativos e etnográficos e manifesta

crescente interesse no uso dos métodos narrativos e linguísticos para pesquisar esse fenômeno.

Considerando-se as características da pesquisa qualitativa e sua afinidade com o

campo da aprendizagem nas organizações, justifica-se, portanto, a escolha dessa abordagem

no presente estudo, a ser desenvolvido com base em um estudo de caso.

3.2 ESTUDO DE CASO QUALITATIVO

Segundo Merriam (1998), o termo pesquisa qualitativa é um guarda-chuva que

abriga inúmeras variações para se chegar à compreensão e explicação dos fenômenos

sociais que se pretende estudar, com o menor afastamento possível do ambiente natural. A

autora apresenta cinco tipos básicos de pesquisa qualitativa: estudo qualitativo básico ou

genérico; etnografia; fenomenologia; grounded theory; estudo de caso. O presente projeto

pertence à categoria do estudo de caso, na qual se utiliza, no design da pesquisa, técnicas

comuns aos trabalhos qualitativos como a realização de entrevistas, a observação no

campo e a análise de documentos.

Para Yin (2001, p. 32), “um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga

um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os

limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.”

Merriam (1998, p. 29) explica que os estudos de caso são: “particularistas, descritivos

e heurísticos”. Particularistas por estarem focados em uma situação ou evento particular, cuja

importância é advinda do que ele revela sobre o fenômeno objeto da investigação; descritivos

por representarem uma descrição completa e literal do que está sendo estudado; heurísticos

por possibilitarem o aparecimento de novos significados que podem levar a repensar o

fenômeno da investigação.

Portanto, o objetivo do estudo de caso é oferecer uma análise do contexto e do

processo que ilumine os aspectos teóricos que estão sendo estudados. Nesse tipo de

122

pesquisa, o fenômeno deve ser examinado de forma holística, justamente porque tem

como foco compreender como o comportamento e/ou processo são influenciados pelo

contexto (HARTLEY, 1994). Um estudo de caso pode:

a) ser único ou múltiplo (YIN, 2003);

b) combinar diversas formas de coleta de dados tais como arquivos, entrevistas,

questionários e observações (EISENHARDT, 1989);

c) recorrer a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em situações

variadas e com diversos tipos de informantes (LÜDKE; ANDRÉ, 2004);

d) descrever, interpretar e/ou avaliar algum fenômeno visando à construção de teoria

ou à adequação de referenciais teóricos previamente escolhidos na interpretação das

informações coletadas (MERRIAM, 1998).

A opção pelo estudo de caso depende do problema de pesquisa que orienta o processo

investigativo, podendo ser decorrente de situações do cotidiano, pelo desejo do pesquisador

de explicar alguma situação com base na prática, ou motivado por questões de natureza

conceitual, que se propõe a elaborar uma teoria valendo-se de um ou mais casos analisados

(GODOY, 2006). De acordo com Hartley (1994), os estudos de caso são, em especial, úteis

quando o pesquisador deseja compreender os processos e as interações sociais que se

desenvolvem nas organizações, situando-os no contexto histórico no qual estão imersos. São

especialmente indicados na exploração de processos e comportamentos dos quais se tem uma

compreensão limitada, pois possibilitam a geração de hipóteses explicativas e a elaboração de

teorias (GODOY, 2006).

A presente pesquisa é considerada um estudo de caso, pois investigou o fenômeno

dentro de seu contexto na vida real, analisando a aprendizagem organizacional no grupo de

recepcionistas de um hotel localizado em uma capital do sul do Brasil. Outro motivo que a

classifica como um estudo de caso qualitativo é terem se utilizado as seguintes estratégias de

pesquisa: análise documental; observação participante e entrevistas feitas com os próprios

recepcionistas, com o chefe da recepção, com os diretores do hotel e, também, com mais

quatro funcionários que trabalham diretamente com o grupo de recepcionistas; atendendo ao

requisito de possuir diversos tipos de informantes.

123

3.3 REALIZAÇÃO DA COLETA DE DADOS

A coleta de dados foi realizada no ambiente de trabalho, ou seja, na recepção do

empreendimento hoteleiro objeto de estudo. A coleta foi feita por meio de entrevistas,

observação participante e análise documental, tendo, como fonte principal de obtenção dos

dados, as entrevistas realizadas.

3.3.1 As entrevistas

Segundo Richardson (1999), a entrevista é adequada quando o principal interesse do

pesquisador é conhecer o significado que o entrevistado dá aos fenômenos e eventos de sua

vida cotidiana, utilizando seus próprios termos, pois a entrevista permite o tratamento de

assunto de caráter pessoal. Essa técnica possibilita, também, a coleta de dados significativos

que não se encontram em fontes documentais. Para Lüdke e André (2004), a grande vantagem

da entrevista sobre as demais técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da

informação desejada, na maioria das vezes, com qualquer tipo de informante e sobre os mais

variados tópicos, sendo, portanto, uma prática dinâmica e flexível.

Conforme Bryman (2004), em geral existem dois principais tipos de entrevistas em

pesquisa qualitativas: as que não apresentam estruturação (abertas) e as semiestruturadas.

Outros autores, como Godoy (2007), descrevem também a existência da entrevista altamente

estruturada. As entrevistas abertas consistem em relatos livres dos entrevistados com base em

grandes temas apresentados pelo entrevistador, enquanto as altamente estruturadas se baseiam

em um roteiro de questões preestabelecido e testado, que deve ser utilizado de maneira

idêntica com todos os entrevistados; já as entrevistas semiestruturadas reúnem aspectos

conciliatórios dos dois tipos (GODOY, 2007).

As entrevistas semiestruturadas, além de poder contribuir para o aprofundamento de

assuntos específicos relacionados à tentativa de compreensão da realidade organizacional

(ANDION; SERVA, 2006) e permitir a fluência dos relatos das pessoas, ao mesmo tempo,

124

oferecem norteadores abrangentes do foco do estudo, com questões abertas e de pouca

estruturação, mas que asseguram um nível mínimo de homogeneização na coleta de

informações entre os sujeitos (GODOY, 2007). Por tais motivos, esse foi o tipo de entrevista

adotado neste estudo.

Inicialmente, foi realizado um teste do roteiro elaborado previamente para os

recepcionistas, a fim de observar a compreensão e a sequência dos questionamentos nele

utilizados. Essa entrevista-teste foi efetuada com uma pessoa que possuía características

similares às do público-alvo do estudo, constituindo-se uma etapa importante para revisar o

roteiro, a fim de garantir a obtenção de dados relevantes e significativos, que atendessem aos

objetivos do trabalho.

As entrevistas foram agendadas diretamente com o chefe da recepção, que organizou

os horários e também determinou os locais de sua realização, de acordo com a disponibilidade

do grupo. Antes do início de cada entrevista, foram asseguradas aos entrevistados

informações sobre a finalidade didática do trabalho e sobre a confidencialidade dos dados

obtidos por meio da elaboração de um termo de consentimento livre e esclarecido, que pode

ser observado no Apêndice A.

As entrevistas ocorreram no próprio hotel, antes, durante ou após o expediente,

assegurando-se sempre, no entanto, que houvesse o menor grau possível de interrupção. O

tempo das entrevistas variou entre 40 minutos e 2 horas de duração, perfazendo

aproximadamente 18 horas de entrevistas ao final de todas as gravações. As entrevistas foram

transcritas na íntegra, seguindo as orientações de Queiroz (1991), para serem usadas no

processo analítico.

Resumidamente, os assuntos abordados na entrevista abrangiam os seguintes temas:

aprendizado das funções; rotinas organizacionais; mudanças; correções de erros; comunicação

no setor (entre o grupo, entre as duas recepções e com os outros setores do hotel); trajetória

profissional. As questões foram originadas a partir da estruturação de uma matriz de

amarração entre teoria e objetivos de pesquisa, como se pode observar no Apêndice C. O

tratamento e redação das questões para cada grupo de entrevistados foi específico, como se

pode observar no Apêndice B, no qual se apresentam os roteiros para os recepcionistas, o

chefe de recepção, os mensageiros e o encarregado do setor de reservas, o chefe do centro de

processamento de dados e os diretores.

125

3.3.2 A observação-participante

O pesquisador precisa decidir desde o início do estudo o seu grau de envolvimento no

trabalho de pesquisa, definindo se atuará como: a) participante total; b) participante como

observador; c) observador como participante, d) observador total (LÜDKE; ANDRÉ, 2004).

Como participante total, o observador não revela ao grupo sua verdadeira

identidade de pesquisador, nem o propósito do estudo, buscando aproximar-se o mais

possível da perspectiva dos participantes. O participante como observador não oculta

totalmente suas atividades, mas revela apenas parte do que pretende. O observador como

participante deixa evidente a identidade do observador e os objetivos do estudo,

interagindo com o grupo no decorrer das atividades. Já o observador total é aquele

pesquisador que não interage com o grupo observado, podendo, inclusive, desenvolver sua

atividade de observação sem ser visto pelo grupo pesquisado (LÜDKE; ANDRÉ, 2004).

Merriam (1998) aponta, ainda, a possibilidade do parceiro colaborativo, que é uma

atuação muito próxima à do participante total, entretanto a identidade do investigador é

conhecida por todas as pessoas envolvidas no estudo.

As decisões quanto ao tipo de observação a ser realizada dependem da característica

do estudo e, também, do posicionamento ético assumido pelo pesquisador (LÜDKE; ANDRÉ,

2004; MERRIAM, 1998). Considerando-se o objetivo deste trabalho, utilizou-se nesta

pesquisa a observação participante.

De acordo com Jaime Júnior e Serva (1995, p. 69):

A observação participante refere-se, portanto, a uma situação de pesquisa onde

observador e observado encontram-se numa relação face a face, e onde o processo

de coleta de dados se dá no próprio ambiente natural de vida dos observados, que

passam a ser vistos não mais como objetos de pesquisa, mas como sujeitos que

interagem em um dado projeto de estudos.

Na observação participante realizada, a pesquisadora assumiu claramente o

cumprimento de tarefas no fluxo regular de trabalho da organização pesquisada, observando

o que recomendam Andion e Serva (2006). Para tanto, a pesquisadora precisou adquirir o

uniforme do hotel, já que ficaria na recepção e, portanto, teria também contato com os

hóspedes.

126

Ao combinar a data para a atividade, procurou-se escolher um período no qual o

hotel tivesse uma alta taxa de ocupação para que o grupo pudesse ser observando em plena

atividade. Dessa forma, foi escolhido o período de 11 a 15 de novembro, iniciando em uma

terça-feira e encerrando no sábado. Na terça-feira, a pesquisadora foi apresentada ao grupo e

aproveitou para conhecer um pouco das rotinas no hotel enquanto o movimento ainda era

calmo. Na quarta, iniciou um grande congresso na cidade, e o hotel permaneceu com 100%

de sua taxa de ocupação até o sábado, dia em que aconteceram vários check outs e que foi

encerrada essa etapa da pesquisa.

O grupo, embora não tivesse sido avisado sobre a atividade, recebeu muito bem a

pesquisadora, que pode acompanhar, e participar, de todas as etapas desenvolvidas nas duas

recepções do hotel e também no setor de reservas. Os cinco dias de atividade na recepção do

hotel perfizeram um total de 40h30 e tiveram como foco de observação os seguintes

aspectos: teorias da ação nas práticas diárias; tipo do ciclo de aprendizagem (simples ou

duplo) predominante nas ações do grupo; tempo para reflexão sobre as rotinas

organizacionais; intenção de promover mudanças nas rotinas organizacionais; discussão sobre

os processos e troca de experiências/conhecimento entre os membros do grupo; como os

empregados respondem aos problemas encontrados no trabalho.

Durante o processo de observação participante, e logo após seu encerramento, foram

descritos os principais aspectos observados no grupo de recepcionistas, para serem

analisados posteriormente.

3.3.3 A análise documental

A análise de documentos é um método auxiliar que permite conhecer melhor a

história da organização, por meio da reconstituição de fatos passados, sobretudo, quando

se trata do estudo de organizações formais (ANDION; SERVA, 2006), pois, por persistir

ao longo do tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes e, inclusive, servir

de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos resultados obtidos (LÜDKE;

ANDRÉ, 2004).

Nesta pesquisa,

considerou

recepção dos

hotéis, assim como

hoteleira. Além disso, o

Departamento de R

rocedimentos da recepção do hotel que contém a missão, visão e valores da em

descrição das atribuições dos cargos e o

funcionários do setor.

pesquisa foi realizada tendo como base as fontes de informação que podem ser

visualizadas na Figura 14:

Figura 14: Fonte

de coleta de dados da pesquisa

Fonte: a autora.

3.4 PROCESSO

DE ANÁLISE DE DADOS

A análise dos dados na pesquisa qualitativa é, na maioria das vezes, baseada na

codificação, que tem o objetivo de organizar conceitualmente e apresentar informações a

respeito do conteúdo

coletado por meio das entrevistas, da observação participante e da

análise de documentos

(GIL FLORES, 1994). Com base em um exame sobre as diferentes

possibilidades de análise de dados qualitativos, Tesch (2002) apresenta um conjunto de d

princípios e práticas orientadoras desse tipo de análise os quais são pertinentes ao estudo de

caso:

16 Entrevistas

•6 Recepcionistas

•3 Auxiliares de Recepção

•1 Encarregado da

Recepção

•1 Encarregado pelos

controles do hotel

•

1 Encarregado de reservas

e eventos

•2 Mensageiros

•2 Diretores

considerou

-se relevante o acesso aos

documentos que circulam na

hotéis, assim como

os livros de registro de ocorrências e o sistema de automação

Departamento de R

ecursos H

umanos repassou o

rocedimentos da recepção do hotel que contém a missão, visão e valores da em

descrição das atribuições dos cargos e o

check list

das atividades a serem desenvolvidas pelos

pesquisa foi realizada tendo como base as fontes de informação que podem ser

de coleta de dados da pesquisa

DE ANÁLISE DE DADOS

A análise dos dados na pesquisa qualitativa é, na maioria das vezes, baseada na

codificação, que tem o objetivo de organizar conceitualmente e apresentar informações a

coletado por meio das entrevistas, da observação participante e da

(GIL FLORES, 1994). Com base em um exame sobre as diferentes

possibilidades de análise de dados qualitativos, Tesch (2002) apresenta um conjunto de d

princípios e práticas orientadoras desse tipo de análise os quais são pertinentes ao estudo de

1 Encarregado de reservas

Observação Participante

•11 a 15 de novembro de

2008

•Correspondendo a 40h30

Análise de Documentos

•

Manual de Normas e

Procedimentos da

Recepção

•

Sistema de Automação

Hoteleira

•

Livro de Registro de

Ocorrências

•

Documentos Internos

127

documentos que circulam na

os livros de registro de ocorrências e o sistema de automação

umanos repassou o

Manual de Normas e

rocedimentos da recepção do hotel que contém a missão, visão e valores da em

presa, uma

das atividades a serem desenvolvidas pelos

pesquisa foi realizada tendo como base as fontes de informação que podem ser

A análise dos dados na pesquisa qualitativa é, na maioria das vezes, baseada na

codificação, que tem o objetivo de organizar conceitualmente e apresentar informações a

coletado por meio das entrevistas, da observação participante e da

(GIL FLORES, 1994). Com base em um exame sobre as diferentes

possibilidades de análise de dados qualitativos, Tesch (2002) apresenta um conjunto de d

princípios e práticas orientadoras desse tipo de análise os quais são pertinentes ao estudo de

Análise de Documentos

Manual de Normas e

Procedimentos da

Recepção

Sistema de Automação

Hoteleira

Livro de Registro de

Ocorrências

Documentos Internos

128

a) a análise não é a última fase do processo de pesquisa, é concomitante com a coleta

de dados ou é cíclica;

b) o processo de análise é sistemático e abrangente, mas não é rígido;

c) a análise de dados inclui uma atividade reflexiva que resulta em um conjunto de notas

que guia o processo, ajudando o pesquisador a mover-se dos dados para o nível

conceitual;

d) os dados são segmentados, ou seja, divididos em unidades relevantes e com sentido

próprio, mantendo, no entanto, a conexão com o todo; portanto, a análise se

concentra em conjuntos de partes dos dados, cada vez menores e mais homogêneos;

e) os segmentos dos dados são categorizados de acordo com um sistema de organização

que é, de modo predominante, derivado dos próprios dados, e o material,

pertencente a cada particular categoria, é agrupado tanto conceitual como fisicamente,

de forma indutiva;

f) a principal ferramenta intelectual é a comparação;

g) as categorias são tentativas preliminares desde o início da análise e

permanecem flexíveis, já que, sendo derivadas dos próprios dados, devem

acomodar dados posteriores;

h) a manipulação dos dados é uma tarefa eclética, que requer o envolvimento criativo

do pesquisador;

i) os procedimentos não são mecanicistas e não há regras estritas que possam ser

seguidas;

j) o resultado da análise qualitativa é algum tipo de síntese de nível maior elevado.

Com base nesses princípios, pode-se afirmar que não existe um processo único de

análise dos dados qualitativos; o pesquisador deverá decidir a forma como desenvolverá sua

análise (GIL FLORES, 1994). Nesta pesquisa, observaram-se os princípios e as práticas

orientadoras da análise qualitativa propostos por Tesch (2002), analisando os dados coletados

por meio do processo de análise textual interpretativa proposto por Gil Flores (1994) e da

utilização de templates, conforme propõe King (2004).

A análise textual interpretativa, proposta por Gil Flores (1994), sugere que o processo

de análise inicie pela leitura dos discursos. Observando o que sugere esse autor, a leitura das

entrevistas ocorreu em repetidas ocasiões, com o objetivo de estruturar uma impressão do

conjunto, formando uma ideia geral do conteúdo nelas contido. Nessa etapa, começaram a

129

surgir pistas de possíveis relações e tendências que indicaram os primeiros caminhos da

análise para a categorização.

Para elaborar as categorias de análise deste estudo, utilizou-se a abordagem de King

(2004), denominada “análise de templates”, que sugere a utilização de temas predefinidos,

estruturados pelo pesquisador, que têm a finalidade de orientar a categorização e a análise dos

dados.

Foi então elaborada uma lista abrangente de temas, os templates, desenvolvida com

base na leitura das entrevistas, observando-se, também, os objetivos do trabalho. Cada tema

foi numerado, estabelecendo-se, assim, a codificação das seguintes categorias: atividades

desempenhadas na recepção; o aprendizado das atividades; associação entre aprendizagem e

mudança; resolução de problemas do dia-a-dia; comunicação; expectativas profissionais.

Na sequência, foram identificados nas entrevistas os trechos correspondentes aos

templates. Esse agrupamento das informações pelas categorias predeterminadas permitiu a

organização dos relatos de acordo com os itens analisados, o que possibilitou o

estabelecimento de relações entre os assuntos.

Quanto à utilização das entrevistas ao longo do texto, cabe destacar alguns recursos

utilizados para transcrever as ideias do grupo pesquisado: as falas dos entrevistados foram

ajustadas, sem alterar o conteúdo presente nos discursos, com o objetivo de facilitar a leitura

do texto, como sugere Alberti (2004). Sempre que o entrevistado deu ênfase ao que estava

sendo dito, na transcrição destacou-se essa parte, sublinhando o trecho correspondente da

entrevista; as pausas breves são identificadas por reticências – ... – , e as longas, destacadas

pela expressão: (pausa); os momentos marcados pela descontração dos entrevistados foram

identificados pela expressão: (risos); os comentários da autora ao longo da fala dos

entrevistados, para esclarecer aspectos necessários do contexto, foram colocados em

colchetes. Também, em alguns casos, omitiu-se propositadamente a pessoa que estava

falando, evitando que fosse revelada a identidade do entrevistado.

No item que expõe os resultados da pesquisa de campo, estruturaram-se a descrição e

análise das categorias encontradas, fazendo-se a interseção destas com elementos do

referencial teórico. Na transcrição das entrevistas, os entrevistados foram identificados com a

inicial, ou iniciais, de seu cargo, em letra maiúscula, seguida de número que diferencia os

indivíduos que possuem a mesma função, conforme legenda apresentada na página 143.

4 O LOCAL ESTUDADO E SEUS PARTICIPANTES

O hotel objeto desta pesquisa integra a rede hoteleira do estado do Rio Grande do Sul.

Esse estado possui uma diversidade cultural e tradicionalista espalhada por seu território,

subdividindo-o em regiões turísticas, cada qual com sua particularidade, que atrai turistas

oriundos dos demais estados do país e do exterior.

A atividade turística nesse estado e no município de Porto Alegre conta com a

presença marcante de três entidades ligadas à atividade turística: a Associação Brasileira da

Indústria de Hotéis (ABIH) do Rio Grande do Sul, o Sindicato de Hotelaria e Gastronomia de

Porto Alegre (Sindpoa) e o Porto Alegre Convention & Visitors Bureau.

A ABIH do Rio Grande do Sul apresenta-se como uma sociedade civil, sem fins

econômicos que congrega a classe hoteleira e de meios de hospedagens no Estado e que tem

como principais objetivos fomentar o desenvolvimento da hotelaria e dos meios de

hospedagens, incrementando o turismo em todas as suas manifestações, bem como as demais

atividades que com este estejam direta ou indiretamente relacionadas ao setor

(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA INDÚSTRIA DE HOTÉIS DO RIO GRANDE DO SUL,

2009). Essa instituição defende os interesses da indústria hoteleira no estado, divulgando as

atividades turísticas e os meios de hospedagem associados, como também oferecendo cursos

de especialização e profissionalização aos funcionários dos empreendimentos associados.

O Sindpoa é uma entidade de classe do setor hoteleiro local, cujas principais

atribuições são: representar os direitos e interesses do comércio de hotéis, restaurantes, bares e

similar; celebrar convenções e contratos coletivos de trabalho; prestar assistência em acordos

coletivos individuais e conflitos trabalhistas; conciliar divergências e conflitos entre os

associados e integrantes da categoria, assim promover a solidariedade e a união entre eles;

colaborar e estimular os poderes públicos, como órgão técnico consultivo, no estudo e na

solução dos problemas que se relacionem com a categoria econômica que representam

(SINDICATO DE HOTELARIA E GASTRONOMIA DE PORTO ALEGRE, 2009).

O Porto Alegre Convention & Visitors Bureau caracteriza-se como uma entidade de

apoio que visa atrair, gerar e estimular a captação e a realização de eventos, congressos e

feiras, nacionais e internacionais, sobretudo os de natureza técnica, científica e cultural para a

região de Porto Alegre. Também, atua como um órgão de apoio e dinamização ao mercado e

131

aos diversos setores ligados ao segmento do turismo, possibilitando o desenvolvimento e a

difusão cultural, científica, tecnológica e artística do estado, estimulando e incrementando o

fluxo turístico de qualquer natureza (PORTO ALEGRE CONVENTION & VISITORS

BUREAU, 2009). O Convention & Visitors Bureau volta-se principalmente ao

desenvolvimento do turismo de eventos, buscando a profissionalização do setor e oferecendo

aos associados cursos de aperfeiçoamento.

Conforme dados coletados na Secretaria do Turismo do Rio Grande do Sul (Setur), no

ano de 2007, foram atendidos 438.587 turistas nos Centros de Informações Turísticas, estes

números passaram para 456.905 turistas atendidos no ano de 2008. A distribuição da origem

dos turistas, ainda segundo a Secretaria do Turismo do Rio Grande do Sul, evidencia que

31,9% são oriundos do próprio estado, 13,6% de outros estados brasileiros e 54,5% são de

origem estrangeira, sendo os hotéis os principais meios de hospedagem por eles utilizados.

O estado do Rio Grande do Sul possui 388 meios de hospedagem cadastrados no

Ministério do Turismo que disponibilizam a oferta de um número total de 54.386 leitos

(BRASIL, 2009; RIO GRANDE DO SUL, 2009). Na capital gaúcha, segundo dados da

Secretaria do Turismo do Rio Grande do Sul, encontram-se instalados 89 estabelecimentos

hoteleiros, oferecendo o total de 13.026 leitos, distribuídos em 6.960 unidades habitacionais

(UH).

No período comparativo compreendido entre outubro de 2007 e outubro de 2008,

segundo dados do Sindicato de Hotelaria e Gastronomia de Porto Alegre (2009), a taxa de

ocupação dessa estrutura apresentou variações. No início do período, essa taxa apresentava-se

em aproximadamente 69%, caindo para 35% aproximados no mês de janeiro, recuperando-se

em abril com uma taxa de ocupação de mais de 60%. Esse índice manteve-se constante até

outubro de 2007, no qual se verificou uma nova queda na taxa de ocupação.

Destaca-se que o principal grupo de clientes do estabelecimento pesquisado é formado

por executivos que se hospedam no hotel por motivos de negócios, representando 55% do

total dos hóspedes que frequentam o estabelecimento. O segundo grupo de maior

representatividade são os turistas, que representam 25% do total de hóspedes, seguido por

eventos, com uma representação de 10% na ocupação do estabelecimento. Os 10% restantes

referem-se a hóspedes que utilizam o hotel por outros motivos. Esses hóspedes são, em sua

maioria, de nacionalidade brasileira, 92%, ao passo que os demais, 8%, são estrangeiros,

conforme informações repassadas por um dos diretores do empreendimento.

132

A taxa de ocupação do estabelecimento pesquisado, segundo informações repassadas

pela diretoria, apresenta uma média de 47% nos últimos 10 anos. Os períodos de baixa

ocupação estendem-se da segunda quinzena do mês de novembro até a primeira quinzena do

mês de março, enquanto o pico de ocupação refere-se aos meses de julho a novembro.

A inserção do estabelecimento pesquisado no setor hoteleiro do Rio Grande do Sul

ocorreu na segunda quinzena da década de setenta. O histórico da empresa, descrito nos

parágrafos que seguem, foi organizado por um colaborador integrante do Setor de

Contabilidade do empreendimento e foi complementado pelas informações conseguidas nas

entrevistas com os diretores.

O empreendimento foi idealizado por dois representantes de uma mesma família que

reuniram-se com a finalidade de criar uma empresa no ramo hoteleiro, dispondo, para tanto,

um capital de CR$ 20.000,00. Antes de atuar no ramo hoteleiro, os empresários eram

responsáveis por outras duas empresas que exerciam atividades no mesmo local onde o hotel

foi construído, sendo uma construtora e outra voltada à comercialização de cereais.

A empresa cerealista dispunha de um terreno na área central da cidade que, no ano de

1970, teve parte de seu terreno desapropriado para a construção da rodoviária municipal, fato

esse que motivou a edificação de um hotel no local, visando à demanda que seria imposta

pela implantação da rodoviária. Outro fator motivador foi a sugestão de um empresário,

tradicional do ramo da hotelaria local, que, por ser amigo da família, sugeriu esse

empreendimento.

Nessa época, o governo federal disponibilizava incentivos para a construção de

empreendimentos no ramo hoteleiro e, como a empresa cerealista passava por dificuldades

financeiras, optou-se por uma mudança de ramo, decidindo-se pela edificação de um hotel no

local, construído com incentivos do governo federal.

Visando à captação de recursos por intermédio de Incentivos Fiscais liberado pela então

Empresa Brasileira de Turismo (Embratur), atualmente Instituto Brasileiro de Turismo,

oriundos de parte do imposto de renda das empresas, no ano de 1971, optou-se pela

transformação para Sociedade Anônima, com capital fechado autorizado, passando a contar

com uma estrutura societária composta por sete sócios e teve seu capital alterado para Cr$

305.000,00.

O estabelecimento iniciou suas atividades efetivamente em 22 de abril de 1974, quando

foi hospedado o primeiro hóspede do hotel. Nessa época, o hotel contava com um número

aproximado de trinta funcionários e era considerado como um dos primeiros

133

empreendimentos com um padrão de serviços superior aos demais hotéis, visto que os hotéis

próximos a rodoviárias eram compostos de estabelecimentos simples, com serviços restritos

à hospedagem, voltados ao atendimento de uma grande demanda e rotatividade.

Após a construção do primeiro prédio, a família ainda mantinha as atividades

cerealistas em pavilhões localizados no mesmo terreno do hotel, no entanto, como esse ramo

apresentava-se com baixa atividade, boa parte dos pavilhões eram utilizados como garagem

do hotel. Diante do sucesso alcançado com o primeiro estabelecimento, os empresários

optaram por construir um segundo hotel no terreno, onde se localizavam os pavilhões

utilizados como garagem pelo hotel.

Na década de oitenta, tendo em vista a conveniência de ser construída uma nova

unidade hoteleira, iniciou-se a construção da segunda unidade do hotel, viabilizada com

recursos próprios e por meio da captação de Incentivos Fiscais para o Turismo, na forma

prevista no Decreto Lei 1376/74. As obras começaram na década de oitenta, sendo suas

atividades iniciadas no mercado na segunda quinzena do ano de 1985, com uma estrutura

física composta por cento e trinta apartamentos, salas de reuniões, cozinha, restaurante e salas

de eventos para até trezentas pessoas. O empreendimento conta com cento e vinte

colaboradores, quatro diretores e seu capital social é de R$ 4.520.000,00.

Atualmente, o empreendimento é formado por dois prédios, em que um é o hotel Três

Estrelas (nome fictício) e o outro é um hotel Quatro Estrelas (nome fictício), totalizando uma

área construída de 14.635,50 m

. O hotel mais antigo é o Três Estrelas localizado em frente à

rodoviária e; aos fundos, separado por um corredor, mas com acesso também para outra rua da

cidade, fica o prédio mais novo. A tendência é que as pessoas que chegam ao hotel, salvo

conheçam Porto Alegre, entrem pelo hotel mais antigo e, quando são hóspedes do Quatro

Estrelas, são encaminhados até o outro prédio. O trajeto não é longo e é todo coberto, embora

tenha uma área livre.

O empreendimento oferece aos hóspedes os serviços de hospedagem em unidades

habitacionais (UH) equipadas com televisão colorida, ar-condicionado, frigobar, radio-

despertador, telefone, cofre, som e espera para internet. São oferecidos também aos hóspedes

os serviços de restaurante, aluguéis de salas para reuniões e eventos, garagem, sauna seca e a

vapor, piscina, sala guest office e um bar.

Mesmo ciente de que a Embratur e a ABIH não enfatizam mais a classificação por

estrelas, manteve-se neste trabalho a identificação Três e Quatro estrelas por dois motivos: o

primeiro porque no próprio hotel é linguagem corrente a identificação dos empreendimentos

134

pela denominação “três” e “quatro” e, segundo, por se tratar de uma estratégia para preservar a

identidade do empreendimento.

O hotel observado integra uma rede de hotéis que foi constituída em 2004, por

iniciativa de um grupo de empresários do setor hoteleiro e que teve por objetivo atuar de

forma associada para competir com as grandes redes de hotéis existentes no Brasil. No início,

a rede era composta por seis estabelecimentos hoteleiros, atualmente, possui vinte e nove

hotéis associados, que disponibilizam um número de dois mil cento e trinta e oito

apartamentos e empregam mais de novecentos colaboradores.

A administração do estabelecimento é realizada por dois diretores, sendo estes

descendentes dos fundadores do hotel. A opção dos diretores por desenvolver atividades no

setor foi, principalmente, em virtude de ser um empreendimento familiar, mas também está

relacionado à aptidão e ao gosto pelo ramo hoteleiro, no qual desenvolvem atividades há

aproximadamente 34 anos. Ambos os diretores possuem 53 anos de idade.

Com relação ao grau de escolaridade, os dois diretores possuem graduação em curso

superior, sendo um graduado em Administração, com foco em análise de sistemas, e o outro

em Engenharia Civil, fato que reforça o gosto pela hotelaria, pois suas graduações os

permitiria desenvolver atividades em outros setores, no entanto optaram por dar continuidade

às atividades nesse setor.

Um dos diretores iniciou sua vida profissional já no estabelecimento, porém como

estagiário no período da construção do primeiro hotel da família onde realizava pequenos

serviços internos. Todavia, nessa época, voltava-se mais à área de engenharia civil,

acompanhando a construção do estabelecimento.

O segundo diretor iniciou sua vida profissional realizando estágios em

estabelecimentos hoteleiros fora do país, com características diferenciadas do hotel em que

atuam, porém foi onde aprendeu as atividades relacionadas à hotelaria e adquiriu o gosto pelo

setor.

Embora o hotel tenha quatro diretores (os dois fundadores e seus dois filhos), a gestão

é operacionalizada de maneira efetiva pela segunda geração, à qual cabem as funções

administrativas. Suas atividades envolvem todas as áreas do hotel, porém a área comercial

fica especificamente a cargo de um diretor, enquanto o outro se dedica às atividades

operacionais.

Desde o começo da coleta de dados para a pesquisa, solicitou-se ao Departamento de

Recursos Humanos o organograma do empreendimento, a resposta era sempre a mesma: “O

135

organograma está com a diretoria para ser validado e não pode ser repassado”. No entanto, já

findada a coleta dos dados e durante a análise destes e elaboração da versão final do trabalho,

a pesquisadora recebeu um e-mail do hotel solicitando um número de fax para que o

organograma fosse encaminhado. O organograma do empreendimento pesquisado pode ser

observado na Figura 15:

Figura 15: Organograma do empreendimento

Fonte: hotel pesquisado.

Embora o documento oficial tenha sido encaminhado pela empresa, a estrutura

organizacional do hotel apresenta-se informal e não é clara para seus funcionários. A

inexistência de um organograma formal é justificada pela diretoria que acredita que o melhor

é evitar hierarquias excessivamente, optando por trabalhar apenas com o nível de chefia entre

a diretoria e os demais funcionários, como expressa a fala do diretor 2:

Não tem, não está desenhado, mas ele está estabelecido na prática. A gente trabalha

muito com chefias, em setor, o hotel não tem, nunca teve um gerente geral, como os

dois hotéis estão juntos, é único, a gente tem quatro diretores, na verdade dois são

aposentados, que são os pais, o meu pai e o do outro diretor, então os diretores estão

aqui dentro do hotel, então tu criar mais um nível de gerência, se torna muito

oneroso no processo e também mais burocratizado. Porque você adota mais chefias.

(D2)

136

O relato dos diretores durante as entrevistas permitiu a identificação de três níveis

hierárquicos: “a diretoria, as supervisões de todos os departamentos e o operacional” (D1).

Como o foco da pesquisa é a recepção, procurou-se, desse modo, estruturar também um

esquema que representasse a forma como os funcionários compreendem a hierarquia existente

no empreendimento; apresentada na Figura 16.

Figura 16: Compreensão dos funcionários sobre a estrutura hierárquica do empreendimento

Fonte: elaborado com base nas entrevistas e na observação participante.

O papel do encarregado pelos controles do hotel (que na entrevista identificou-se

como gerente, mas que o Departamento de Recursos humanos classifica como controlista

geral), em relação à recepção, não ficou suficientemente claro para a pesquisadora. Na maior

parte dos contatos durante a coleta de dados, as atividades que ele desenvolve levam a crer

que possui influência sobre o encarregado da recepção e sobre o encarregado de reservas e

eventos; como se exercesse um cargo “entre” estes e a diretoria. O recepcionista 1 comenta

que, quando esse controlista se dirige aos recepcionistas, “é porque a gente fez ‘coisa errada’

mesmo. Aí a gente só escuta”

Esse funcionário, no entanto, não é reconhecido por todo o grupo da recepção como

um chefe que também auxilia formalmente a coordenação das atividades do setor, conforme

evidencia a fala do recepcionista 4:

137

O Fulano não é considerado mais chefe. O Fulano é um conferente, ele é... como se

diz o... ele é mais o... cuidar... tarifador, cuidar ligações, problemas internos de

faturamento, é faturamento, mais, ele. Mas ele não é pra ser chefe. A gente não leva

pra ele nada. Quer dizer, alguma coisinha, a gente até leva, mas é que não... A

recepção, não tem ele como chefe. Ele nunca foi. Quando o chefe da recepção está

de férias, ele fica, mas não é comunicado, pra ninguém também, que entra... como

chefe. (R4)

Portanto, é possível observar que a percepção dos funcionários sobre a estrutura

hierárquica do hotel, compreendida pela pesquisadora, apresenta no primeiro nível a diretoria,

seguida pelos encarregados dos departamentos que, por sua vez, são precedidos pelos

colaboradores que compõem o operacional. No caso da recepção especificamente, o

encarregado da recepção tem como subordinados: os recepcionistas, que têm um pouco mais

de autonomia quando nenhum superior se encontra no estabelecimento, os auxiliares de

recepção e os mensageiros.

O estabelecimento pesquisado possui uma particularidade muito específica, como

afirmou o diretor 2: “[...] a característica do Hotel aqui é bem própria e não é comum em

outros hotéis, na verdade, tem dois hotéis no mesmo terreno [...], que apesar de ser dois hotéis

ele é comercialmente muitas vezes entendido como um hotel só [...].”

Por serem dois hotéis, apresentando estruturas físicas separadas, as atividades de

recepção eram desenvolvidas simultaneamente em ambos, porém, na atualidade, as atividades

de check in e check out são centralizadas no Três Estrelas, ao passo que a recepção do Quatro

Estrelas caracteriza-se como uma recepção de apoio, com atividades de entrega de chaves e

telefonia; por esse motivo o presente trabalho refere-se à análise da aprendizagem

organizacional no nível grupal e individual envolvendo as situações de trabalho em um hotel

apenas.

A opção por dividir as atividades entre as recepções do hotel ocorreu em janeiro de

2007, em que, após um período de baixa ocupação, foram necessárias medidas para redução

de custo. Conforme o diretor 1: “já houve duas recepções, quando o movimento bastante

grande exigiu, quando o movimento caiu bastante nós concentramos, em função de custos...

uma recepção só”.

As duas recepções do hotel possuem, entre encarregado da recepção, recepcionistas e

auxiliares de recepção, onze funcionários, e estes formam um dos grupos pesquisados para o

desenvolvimento deste estudo. Os colaboradores que desenvolvem suas atividades na

recepção do hotel, dividem-se em três auxiliares de recepção, sete recepcionistas e um chefe

de recepção. Um dos recepcionistas, que possui segundo grau completo, trabalha na hotelaria

138

há dezesseis anos e está como recepcionista no hotel há oito anos, não quis participar da

entrevista semiestruturada.

Portanto, esse grupo pesquisado é formado por dez pessoas, das quais três são

auxiliares de recepção, seis são recepcionistas e um é o encarregado pela recepção. Como o

chefe da recepção assumiu o cargo recentemente e desempenha normalmente as atividades

como recepcionista junto com os colegas, para fins de análise considera-se que o grupo

pesquisado é formado por sete recepcionistas e três auxiliares de recepção.

Esse grupo apresenta predominância de indivíduos do sexo masculino (70%). Com

relação à faixa etária, o grupo apresentou uma média de idade de 39,9 anos, com

predominância dos que se encontram entre 30 a 49 anos de idade, que representa 80% dos

indivíduos, como apresentado na Tabela 1.

Tabela 1: Distribuição da faixa etária

Descrição Frequência %

De 18 a 24 anos 0 0

De 25 a 29 anos 1 10

De 30 a 39 anos 4 40

De 40 a 49 anos 4 40

Acima de 50 anos 1 10

Total 10 100

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

A faixa etária do grupo relaciona-se inversamente com a escolaridade; os indivíduos

com maior grau de instrução são os colaboradores mais jovens e que há menos tempo

compõem o quadro de funcionários do hotel. A distribuição do nível de escolaridade do grupo

é apresentado na Tabela 2, onde se observa que apenas um colaborador possui nível superior

completo. Mais dois colaboradores possuem superior incompleto e um possui curso técnico de

nível médio em turismo.

Tabela 02: Distribuição da escolaridade

Descrição Frequência %

Ensino Fundamental 4 40

Ensino Médio 5 50

Ensino Superior 1 10

Total 10 100

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

O baixo nível de escolaridade dos funcionários não é prerrogativa exclusiva desse

empreendimento. Teixeira (2006, p. 109) identificou que “a baixa escolaridade dos

139

empregados pode ser destacada como o maior desafio da gestão de pessoas nas empresas de

pequeno porte do setor hoteleiro em Sergipe”, realidade esta que, acredita-se, retrata uma

característica desse setor. No entanto, aos poucos, essa situação está sendo revertida; no

próprio empreendimento pesquisado, o nível de escolaridade é maior nas contratações mais

recentes, resultado decorrente do aumento da escolaridade da população, de maneira geral.

A média de tempo que os colaboradores exercem atividades no estabelecimento é de

quatro anos, destacando-se que 60% deles estão na empresa há menos de cinco anos, como se

apresenta na Tabela 3.

Tabela 3: Tempo que trabalha no hotel

Descrição Frequência %

Até 1 ano 2 20

De 1 ano e 1 mês a 5 anos 4 40

De 5 anos e 1 mês a 10 anos 2 20

De 10 anos e 1 mês a 15 anos 1 10

De 15 anos e 1 mês a 20 anos 0 0

Acima de 20 anos 1 10

Total 10 100

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Destaca-se que o chefe da recepção, embora trabalhe no hotel há 23 anos,

desempenha suas funções como encarregado da recepção apenas desde junho de 2008. Na

percepção dos funcionários, a decisão de escolher um encarregado do setor e inclusive a

indicação do nome dessa pessoa foi influenciada por uma consultoria realizada no hotel.

Entretanto, o diretor 2 explica que isso aconteceu por acaso, uma vez que a direção já havia

decido colocar novamente um chefe no setor:

Não, não. Ele identificou a necessidade de ter o encarregado, que na época até nós

ia, eu e o [nome do diretor 1] já estava com a ideia de colocação, então, foi assim

como uma casualidade, que ali daí foi definido ele como encarregado, na época que

estava sendo feita a consultoria. [...] Mas de qualquer maneira foi uma casualidade

estar ali o consultor. (D2)

Identificou-se na empresa que existe uma preocupação em, quando possível,

aproveitar os recursos humanos disponíveis, representado por dois mensageiros que na

atualidade são recepcionistas e por um porteiro que passou a auxiliar de recepção e depois foi

promovido a recepcionista. Os funcionários sentem-se valorizados: “Sou prata da casa, que

nem diz o outro” (R7).

140

Com relação ao tempo em que desenvolvem atividades em estabelecimentos

hoteleiros, na Tabela 4, verifica-se que esse grupo de funcionários já trabalhou em

estabelecimentos hoteleiros anteriormente, evidenciando que possuem experiência prática nas

atividades desempenhadas.

Tabela 4: Tempo que trabalha na hotelaria

Descrição Frequência %

Até 5 anos 4 40

De 5 anos e 1 mês a 10 anos 1 10

De 10 anos e 1 mês a 15 anos 1 10

De 15 anos e 1 mês a 20 anos 0 0

Acima de 20 anos 4 40

Total 10 100

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

A contratação de funcionários com experiência não é mera coincidência nesse

empreendimento, é uma opção da diretoria:

Então isso varia muito... e dificilmente agente coloca pessoas sem experiência na

hotelaria para trabalhar ali, normalmente eles já vêm de alguma experiência anterior

em hotelaria, daí esse nível de experiência que vai determinar o período de

adaptação pra rotina de do hotel, que poderá ter mais ou menos, o tempo da

adaptação. Normalmente a gente prefere. Porque daí é mais fácil o aprendizado, se

torna mais rápido, do que uma pessoa que não conhece nada ele fica bem mais

complicado, essa rotina. Até porque é comum uma rotatividade, as pessoas

trabalham em recepção entre os hotéis. Até, a gente tem uma pessoa que vai ser

admitida já na próxima semana, e ele vem já com experiência de trabalhar 3 ou 4

anos em hotéis em Porto Alegre. (D2)

Quanto à escolha da hotelaria como profissão, os dez entrevistados disseram que

trabalham na hotelaria primeiramente porque tiveram nesse ambiente uma oportunidade de

emprego. No entanto, esse não é o único motivo pelo qual começaram a atuar na hotelaria.

Três pessoas, entre os entrevistados, associaram essa oportunidade de emprego à indicação de

outros (amigos ou parentes), duas pessoas, porque aliam ao serviço o conhecimento de uma

ou mais línguas estrangeiras e duas, decorrente de formação na área, sendo uma em nível

técnico e outra em nível superior. Esses dados podem ser observados na Tabela 5:

Tabela 5: Escolha da hotelaria como profissão

Descrição Frequência %

Oportunidade de emprego 10 100

Indicação de amigos ou parentes 3 30

Conhecimento de língua estrangeira 2 20

Formação na área 2 20

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

141

Ressalta-se, ainda, que dois recepcionistas destacaram que “eles foram escolhidos pela

hotelaria”, uma vez que as oportunidades profissionais que aparecem sempre estão atreladas a

essa área de atuação.

Paralelamente ao grupo formado pelos recepcionistas e auxiliares, foi entrevistado um

segundo grupo composto por dois mensageiros, um encarregado de reservas e eventos e um

controlista geral. A opção pela observação desse segundo grupo ocorreu pelo fato deles terem

suas atividades diretamente ligadas à recepção; as atividades de um grupo influenciam as

atividades do outro.

No segundo grupo observado, tem-se também a predominância de indivíduos do sexo

masculino (75%). A faixa etária do grupo apresenta-se com uma média de 35,5 anos de idade.

Eentre estes, destaca-se a idade superior a 30 anos, predominante em 75% do grupo, como

observado na Tabela 6.

Tabela 6: Faixa etária do segundo grupo

Descriçã Frequência %

De 18 a 24 anos 0 0

De 25 a 29 anos 1 25

De 30 a 39 anos 2 50

De 40 a 49 anos 1 25

Acima de 50 anos 0 0

Total 4 100

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Com relação ao grau de escolaridade, apenas um integrante desse grupo possui curso

superior completo. Os demais possuem nível médio completo, e um destes está concluindo o

curso de hotelaria em nível superior.

Com referência ao tempo em que desenvolvem atividades em estabelecimentos

hoteleiros, observa-se que 75% atuam no setor há mais de 5 anos. Na Tabela 7 apresenta-se a

distribuição de tempo por colaborador.

Tabela 7: Tempo de hotelaria do segundo grupo

Descrição Frequência %

Até 5 anos 1 25

De 5 anos e 1 mês a 10 anos 1 25

De 10 anos e 1 mês a 15 anos 1 25

De 15 anos e 1 mês a 20 anos 1 25

Acima de 20 anos 0 0

Total 4 100

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

142

O tempo que eles atuam na hotelaria praticamente se equivale ao tempo em que o

grupo observado exerce suas atividades no estabelecimento, pois apenas um integrante do

segundo grupo pesquisado exerceu atividades em outros hotéis antes de trabalhar no

empreendimento pesquisado.

5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

As informações, que tiveram origem nos dados levantados durante o trabalho de

campo, serão apresentadas conforme a seguinte legenda:

(1 a 7) Identificando as informações coletadas nas entrevistas realizadas com os

recepcionistas do hotel e o encarregado da recepção.

(1 a 3) Identificando as informações coletadas nas entrevistas realizadas com os

auxiliares da recepção.

(1 e 2) Identificando as informações coletadas nas entrevistas realizadas com os

mensageiros.

(1 e 2) Identificando as informações coletadas nas entrevistas realizadas com os

diretores.

(1 e 2) Identificando as informações coletadas nas entrevistas realizadas com o

controlista geral e o encarregado por reservas, eventos e hospedagem.

Representando as informações oriundas da observação participante.

Representando as informações oriundas da análise de documentos.

O relato dos resultados sobre o trabalho no setor da recepção e seu aprendizado será

dividido em seis partes. Na primeira, apresentam-se as atividades desempenhadas na

recepção, explicando o que os recepcionistas e auxiliares realizam e como percebem as

atividades rotineiras do setor. Na segunda parte preocupa-se em explicar como ocorre o

aprendizado das atividades desempenhadas pelos funcionários do espaço da recepção. Na

terceira, procura-se compreender a associação existente entre aprendizagem e mudança,

seguida pela quarta parte, em que se busca analisar como são resolvidos os problemas do dia-

a-dia existentes no setor. Na quinta parte, procura-se entender como acontece a comunicação

e a forma como ela interfere na aprendizagem. Encerrando-se a análise, na sexta parte,

abordam-se as expectativas do empreendimento em relação a esses profissionais, assim como

as expectativas profissionais dos recepcionistas e auxiliares de recepção. Cada um desses

aspectos será descrito a seguir, integrando os resultados decorrentes das entrevistas, da

observação participante e dos documentos, quando necessário.

Como um dos objetivos deste trabalho é compreender como os indivíduos (chefes da

recepção e recepcionistas) aprendem (no nível individual e grupal) o trabalho desenvolvido no

espaço da “recepção de um hotel”, é importante explicitar que se compreende como “espaço

144

da recepção” aquele usualmente caracterizado por “atrás do balcão”. Portanto, nesta pesquisa,

o foco de estudo e análises centraliza-se nos recepcionistas e seus auxiliares, e as outras

entrevistas realizadas contribuem para entender o trabalho nuclear da recepção, que acontece

no espaço “atrás do balcão”.

5.1 O QUE OS RECEPCIONISTAS E AUXILIARES DA RECEPÇÃO FAZEM

Decidiu-se neste item discorrer a respeito dos resultados encontrados com base nas

entrevistas realizadas com recepcionistas e auxiliares de recepção, pois foi detectado nas

entrevistas e na observação de campo que, no cotidiano do trabalho, eles realizam

praticamente as mesmas tarefas técnicas e têm acesso às mesmas informações. A diferença

entre as duas funções ocorre fundamentalmente pelo check in e check out, e que este último

nunca é realizado pelos auxiliares; as demais diferenças estão relacionadas à divisão e

centralização das tarefas nos dois espaços físicos, no entanto podem ser realizadas tanto por

uma quanto por outra recepção, embora acabem sendo centralizadas em uma delas. Antes,

porém, de descrever o que os funcionários do espaço da recepção fazem, é crucial

compreender como acontece a integração e quais são as diferenças existentes entre as duas

recepções que fazem parte do empreendimento analisado.

É visível que a decisão da diretoria alterou a estrutura de trabalho e, em especial, a

rotina das atividades no setor. A mudança em relação às duas recepções ocorreu em razão de

retrações constatadas no mercado que, como consequência, impulsionaram a reestruturação na

empresa com a finalidade de reduzir o número de funcionários. Por volta de janeiro de 2007, a

diretoria decidiu, como um período de experiência, centralizar as atividades de check in e

check out para ambos os empreendimentos na recepção do Três Estrelas, que fica em frente à

rodoviária. A principal diferença quanto aos cargos existentes nos dois ambientes representou

a extinção do cargo de telefonista, que foi substituído pelo auxiliar de recepção que

desenvolve a função de telefonia aliada a alguns procedimentos da recepção, como

atendimento ao hóspede e controle das chaves.

Como a média anual da taxa de ocupação em geral não justificava o empreendimento

possuir toda estrutura funcionando, é de se supor que, como fazem algumas indústrias, a

145

estratégia de diminuir o quadro de funcionários seja adequada para responder à demanda de

mercado, como também acredita o entrevistado E1:

Porque eu acho assim que em épocas de baixa como a gente está agora, não tem

necessidade de duas recepções porque uma recepção vai ficar parada, não adianta. E

normalmente, a recepção de trás, porque normalmente a pessoa entra pela frente e já

recebe a informação, ela não vai perguntar de novo lá atrás. Então, eu para mim,

uma pessoa lá para atender telefone em época de baixa para entregar uma chave, dá

mais do que tranquilo. Então, eu acho que está ótimo assim e a informação ficou

concentrada aqui na frente, para mim está perfeito. (E1)

Ressalta-se que a decisão de unificar os procedimentos, centralizando-os em uma das

recepções, foi uma escolha da diretoria e, por esse motivo, não cabe ao escopo deste trabalho

analisar se o resultado é, ou não, válido para o empreendimento. Entretanto, é importante

compreender como os funcionários que trabalham nesse setor percebem a diferença nas

atividades desempenhadas entre as duas recepções e como ocorre comunicação e troca de

informações entre os dois espaços físicos.

Segundo um dos diretores, não há diferença na contratação entre os recepcionistas dos

dois hotéis, nem mesmo há diferença salarial entre eles. Essa informação, no entanto, não foi

confirmada pela responsável por recursos humanos que explicou que eles são contratados

como auxiliares de recepção e têm salário diferenciado dos recepcionistas.

Entre a direção, as informações prestadas foram um pouco dissonantes, um considera

que a recepção do Quatro Estrelas acaba servindo como um “estágio inicial” para aqueles que

desejam trabalhar na recepção: “então está se usando mais como um estágio inicial daqueles

que estão entrando, ou promoção! Agora até nós estamos com processos de... de promoção de

um mensageiro para a recepção, ele está iniciando lá.”

(D2)

Enquanto o outro diretor identifica a dificuldade de fazer com que os funcionários

desenvolvam suas atribuições no hotel Quatro Estrelas:

Que essas nossas duas recepções muitas vezes dá problema. Claro que quem vai lá

pra traz nunca quer ir, e os que estão lá atrás às vezes quando vem aqui pra frente

não tem o treinamento necessário para estar aqui na frente que é aonde capta, aonde

é o movimento. Então, muitas vezes, existe um certo boicote que a gente tem que

estar sempre em cima para que não haja este boicote. É, tem que impor, tem que

impor mesmo. Fazer com que os mais velhos também vão lá pros fundos, pro hotel

onde... não tenha tanto movimento, que sirva mais como telefonista também... que

capte as ligações, mas é, hoje em dia, tem que ser multi... funcionário...

multifuncional, senão tá fora... não adianta. Fazer o quê. (D1)

146

De fato, essa “diferença” entre as recepções é clara para o grupo de funcionários, de tal

forma que aqueles que desempenham a função na recepção principal, do hotel Três Estrelas,

consideram-se em destaque ao se comparar com os colegas da recepção do hotel Quatro

Estrelas: “lá ele fica atrás da cortina, aqui ele fica na frente da cortina. Aqui ele está no teatro,

ele está em cima do palco e lá ele está atrás.” (R6)

Chegando até mesmo a desconsiderar a recepção do Três Estrelas como parte do

“hotel”, como destacou o recepcionista 3, ao explicar sobre o atendimento das ligações

telefônicas: “Não, caem tanto pra outra quanto pra nós no hotel” (R3).

A dificuldade de fazer com que os funcionários desempenhem suas tarefas na recepção

do Quatro Estrelas, como pontuado pelo diretor 1, não foi identificado no depoimento dos

entrevistados nem na observação participante porque, no momento, existem três funcionários

que atuam exclusivamente naquele setor. Porém, essa dificuldade de fazer com que os

funcionários mais velhos “cubram” as folgas dos colegas “lá atrás”, como especificou o D1,

de fato ocorre mesmo antes do hotel centralizar as atividades na recepção no Três Estrelas,

como destacou o R4: “trabalhei lá, fiquei fixo lá. Era rodízio, mas aí, ninguém quis rodízio, eu

disse: ‘Não, deixa que eu assumo’”.

Acredita-se que essa situação deve representar um problema recorrente para a gestão

de pessoas do setor sempre que houver a necessidade de alterações no quadro de funcionários.

Da mesma forma que a alteração nos processos da recepção provocaram impactos para os

funcionários, os hóspedes também sentiram os impactos negativos das mudanças, segundo a

percepção dos funcionários:

Mas nessa divisão de atender só aqui... ele acha que não, mas perderam muito

cliente. Muito cliente não gosta de chegar... entrar pela garagem e vir aqui preencher

ficha, e voltar lá e pegar a chave e subir. Tem muito cliente que não gosta. Antes

funcionava lá, o cliente ia lá, pagava a conta lá, tinha o mensageiro lá, o mensageiro

daqui, conduzia até a porta de lá e o outro tinha que encontrar no caminho. (R4)

E alguns hóspedes continuam reclamando dessa situação:

Olha, ele não funciona muito bem. Funciona, mas não é muito bem, porque tem

hóspede que não quer vir aqui na frente fechar a conta. Têm outros que não querem

vir fazer o check in também. Chegam na recepção: “Eu não vou lá na frente!” Aí, é

um pouco complicado, porque eles sabem... Às vezes, chega hóspede: “Eu não tenho

reserva e não vou lá na frente também!” (risos) E aí? (AR3)

147

Todavia, aos poucos, a mudança acabou sendo “absorvida” pelos hóspedes: “é,

reclamaram no começo. Até perderam hóspedes por causa disso, mas hoje já estão

acostumados. (R2)

E também pelos funcionários, como demonstrado no Quadro 15:

Quadro 15: Percepção sobre a forma de funcionamento atual das duas recepções

Descrição Entrevistados

Estão acostumados com a divisão R2, R3, R7, AR1

Funciona, mas com alguns problemas R4, R5, R6, AR3

Funciona bem R1, MI, E1

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Embora tenham assimilado a nova rotina, os funcionários

R4, R5, R6 e AR3

reconhecem

que alguns problemas que acontecem na recepção têm como origem a distribuição das

atividades entre as recepções, especialmente nos momentos de check out:

Olha, eu acredito que no nosso horário não traz grandes transtornos, entendeu. Mas,

eu acredito que no horário da manhã, no check out traz problemas. Acumula muitas

pessoas na recepção para atender a saída de dois hotéis... e quando a gente está com

uma ocupação de lotação máxima gira em torno de 350 a 400 pessoas, depende

muito da ocupação do interior do apartamento, entendeu, uma, duas ou três pessoas

dentro do apartamento. Mas, gira em torno, uma média de 350 a 400 pessoas. Então,

em um determinado dia ou dentro de cada dia, tipo uma Expointer da vida, é alto

rotativo, rotação é altíssima, entendeu. Então, chega um momento na recepção que

há um acúmulo de pessoas no check out e nem material humano resolve isso. (R6)

Dos três funcionários que disseram que essa divisão funciona bem (R1, M1, E1), dois

não conheceram como era o processo antes da alteração. A fala dos três, no entanto, evidencia

a melhoria no desempenho das atividades, tanto pela concentração da informação em um local

somente quanto pela especialização das atividades, ou seja, cada recepção desempenhando

tarefas específicas:

Não! Hotéis distintos, recepções distintas, mas aí também, era um fluxo muito

grande de ligações entrando. Aí, atrapalhava tudo. Assim, eles localizaram a

telefonia numa, check in e recepção mesmo na outra, e eu acho bem mais fácil,

pelo... fluxo que tem aqui, porque em outro local a gente trabalhava assim... Era a

recepção e a telefonia tudo junto, então, às vezes, o balcão estava cheio lá e tinha

uma pessoa perdendo tempo com alguém na ligação e tal, sem falar que tira a tua

atenção, você está lá ligado, querendo sabe... Ver o que está acontecendo no balcão.

Eu acho que funciona muito bem assim. (R1)

148

Quanto à percepção sobre a possibilidade dos auxiliares de recepção desempenharem

as atividades dos recepcionistas, identifica-se que os recepcionistas estão divididos: três

acreditam que eles não estão preparados para assumir essa tarefa e três acreditam que sim,

embora dois destaquem que, para tanto, será necessário treinamento. Essa situação pode ser

observada no Quadro 16:

Quadro 16: Percepção sobre os auxiliares de recepção desempenhar as atividades dos recepcionistas

Descrição Entrevistados

Não estão preparados R1, R4, R6

Estão preparados R2, AR3

Precisam de treinamento R5, R7, AR1, AR2

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

No entanto, os próprios auxiliares acreditam que têm condições de desempenhar as

tarefas da recepção, embora dois deles também comentem a necessidade de treinamento para

“pegar o ritmo” do trabalho.

Observando-se as entrevistas com os recepcionistas e auxiliares de recepção,

identificou-se que as atribuições das duas recepções podem ser resumidas nas seguintes

tarefas: repasse das informações na troca de turno; conferência do caixa; confirmação dos

check outs que faltam ser realizados; verificação da previsão de check in; elaboração da

previsão de números para o café da manhã; conferência do registro de ocorrências; impressão

de relatórios; efetivação dos lançamentos de comandas e notas; lançamento do cadastro dos

hóspedes; verificação das chaves; atendimento de telefone; anotações de chamadas de

despertar; realização do despertar dos hóspedes; atendimento aos hóspedes nas solicitações

internas.

Além dos aspectos relatados nas falas dos entrevistados, foi também identificado no

Manual de Normas e Procedimentos da Recepção as seguintes tarefas: efetivação de reservas

quando o setor comercial estiver fechado; prestar informações aos hóspedes referentes a

restaurantes e shoppings; efetivar os check in e negociar os walk in (termos técnicos utilizados

para designar o registro e acomodação dos hóspedes com e sem reserva, respectivamente);

identificação de hóspedes cuja soma dos valores da diária e consumo requerem cobrança

antecipada por ultrapassar o valor estabelecido pelo hotel para fechamento das contas;

conferência e verificação da organização do hall da recepção, bar e business center; revisão

do cadastro de hóspedes; identificação de hóspedes VIP e display enviados.

149

continua

Das tarefas enunciadas no Manual, somente um entrevistado (R7) destacou que os

recepcionistas “recebem as contas” do hotel. Nenhum entrevistado do setor destacou como

atividade da recepção a realização do check out (termo técnico que representa o encerramento

da conta e pagamento, ou faturamento, dos débitos, relativos à saída dos hóspedes do hotel).

Os funcionários do nível gerencial E2 e D2 comentaram que o check out faz parte das

atividades a serem realizadas no setor, embora no Manual apareça apenas parte desse

processo: “fechando as contas das unidades habitacionais, sempre solicitando o consumo do

minibar à camareira” (AD). É importante notar, que essa descrição não abrange a cobrança do

hóspede e, o que é mais importante, a verificação da satisfação dos clientes com os serviços

prestados, mesmo que de maneira informal e rápida, já que o check out requer muita

agilidade.

Embora tais atividades se refiram ao setor em sua totalidade, acabam sendo

predominantes em alguns turnos por dois motivos fundamentais. O primeiro decorrente das

especificidades dos turnos de trabalho, já que o período da manhã realiza mais check out,

enquanto no turno da tarde usualmente acontece o check in e, durante a madrugada, ambas

atividades acontecem, mas com menor incidência. Assim, nesses períodos de menor

movimento aproveita-se o tempo para auditoria, lançamento de cadastro de hóspedes e

cuidados com a segurança. A segunda explicação para a predominância de algumas atividades

entre os turnos refere-se às diferenças específicas entre as duas recepções existentes no hotel,

em virtude da forma como as atividades foram distribuídas nos dois espaços físicos. Sendo

assim, observa-se que as atividades, mesmo fazendo parte da rotina da recepção, acabam

sendo desenvolvidas com maior ênfase por alguns grupos de funcionários, como se pode

observar no Quadro 17:

Quadro 17: Atividades realizadas na recepção do hotel

Atividades

Recepcionistas Auxiliares de recepção

Manhã Tarde Noite Manhã Tarde Noite

Repassar informações na troca de turnos

Atender solicitações internas dos hóspedes

Prestar informações aos hóspedes referentes a

restaurantes e shoppings

Conferir registros de ocorrências

Realizar check in e walk in

Efetuar reservas quando o setor comercial estiver

fechado

Realizar check out

Verificar hóspedes para check in

Confirmar check outs que faltam

Elaborar previsão para o café da manhã

150

conclusão

Atividades

Recepcionistas Auxiliares de recepção

Manhã Tarde Noite Manhã Tarde Noite

Emitir e verificar relatório das contas altas para serem

cobradas

Imprimir relatórios

Realizar lançamentos de consumos

Lançar cadastro dos hóspedes

Verificar e controlar as chaves

Atender telefones

Anotar chamadas de despertar

Realizar chamadas de despertar

Verificar a organização do hall da recepção, bar e

business Center

Revisar o cadastro de hóspedes e cadastrar os hóspedes

que não foram cadastrados

Verificar os VIP e display enviados

Nota: cinza representando sempre, laranja para ocasionalmente e branco para raramente.

Fonte: elaborado com base nas entrevistas, na análise de documentos e na observação participante.

Esse quadro serve como uma referência para evidenciar as principais atividades

realizadas pelas pessoas quando exercem as tarefas rotineiras das recepções dos hotéis Quatro

e Três Estrelas pesquisados. Essa divisão das atividades, que ocorre naturalmente pelo fluxo

de demanda dos serviços, acaba fazendo com que os funcionários adquiram sua experiência

prática por meio de aprendizagens informais e, portanto, utilizem o conhecimento resultante

dessa aprendizagem experiencial para realizar suas atividades que assumem características

específicas em virtude do local onde são realizadas, como demonstra a fala dos recepcionistas

2 e 4:

É o melhor, se me botassem a trabalhar durante o dia, acho que eu não ia saber. É...

os costumes de um turno pra outro mudam, mas a rotina é a mesma, mas cada um

tem uma maneira. (R2)

Tem colega, que se eu... que se eu trouxer pra outro turno, ele não consegue dar

conta do serviço. Porque está acostumado num ritmo de trabalho, lento, e nosso

ritmo é diferente. Já deu caso de colega vir tirar folga do outro e não... não dar

conta! (R4)

As atividades realizadas pelos funcionários da recepção do hotel Três Estrelas,

identificados como recepcionistas, englobam todas as tarefas básicas de uma recepção sem,

no entanto, incorporar as atividades de telefonia que, muitas vezes, também fazem parte das

atribuições dos recepcionistas dos hotéis.

Já no hotel Quatro Estrelas, os auxiliares de recepção incorporam às suas tarefas

básicas o atendimento da central telefônica dos dois hotéis, o atendimento aos hóspedes, a

entrega e conferência de chaves, a efetivação de reservas fora do horário comercial e as

atribuições relativas ao despertar dos hóspedes. Ocasionalmente, esses profissionais também

151

realizam check in. No caso das folgas dos funcionários, são sempre os recepcionistas do Três

Estrelas que se organizam para realizar também as atividades no hotel Quatro Estrelas; os

auxiliares de recepção trabalham excepcionalmente no Três Estrelas, alguns por não desejar

mudar de recepção, pois acreditam que o trabalho é mais calmo onde estão habituados, outros

por falta de oportunidade.

Embora as atividades desenvolvidas pelos recepcionistas e auxiliares sejam as mesmas

no setor da recepção, percebe-se que existem maneiras diferentes das tarefas serem realizadas

pelos indivíduos, sem orientação sobre os procedimentos nem reflexão sobre as escolhas e

atitudes tomadas pelo grupo. O discurso do AR3 representa bem a ausência de diálogo:

Olha, até hoje ninguém me deu uma orientação. Ninguém me diz: “Oh, a prioridade

é o hóspede, a prioridade é o telefone!”, ninguém me dá, até hoje eu não sei. Eu

procuro, na medida do possível, ser o mais rápida possível. Ó... uma vez, que o hotel

estava lotado, e teve uma turma que subiu lá na piscina, no 10º andar. E eles ficaram

lá bebendo e depois desceram todos de bermuda, assim, sem camisa. Eram em cinco

pessoas. Aí, eu liguei e pedi pra chamar a segurança, daí eles voltaram pro

apartamento. Não foi uma confusão... mas, como é que tu vai tratar na recepção,

com homens ali só de bermuda, sem camisa, é estranho. É, aí, como eu estava atrás

do balcão e tinha mais hóspedes pra mim atender... Aí, foi que eu liguei pra frente, o

segurança foi lá. É, é mais uma percepção minha... porque acho que... se eu chegar

num hotel, e ver assim... vai dar uma má impressão, porque a recepção é o cartão de

visita (AR3)

A ausência de diálogo e de consequente compartilhamento das estruturas de

significados privadas, como sugere Dixon (1999), faz com que cada funcionário desenvolva a

sua maneira de trabalhar, estruturando diferentes formas de desempenhar suas atividades, tais

como: organizar-se para satisfazer o hóspede e se prevenir sobre possíveis problemas, como

explicaram os recepcionistas 4 e 5:

Então, eu tenho esse hábito de ler as reservas, e eu faço a previsão de apartamentos,

quantos vai dar no dia, a ocupação que vai ter, e aí eu já me preparo, e fico

aguardando chegar os clientes. Algum que tenha que pôr berço, eu já peço o berço

antecipado, ou é um conjugado, que eu sei que tem que por cama. Que tem... o

quarto de casal tem ar-condicionado e outro tem o ventilador. Se eu tenho as

reservas, já peço pra camareira, ligar o ar-condicionado, ou ligar o ventilador,

porque hoje mesmo já ocorram três casos assim. Porque a gente... na verdade, todos

são certos, todo mundo trabalha certo. Sabe... cada um sabe o seu serviço (R4)

Eu puxo a listagem do hotel, pra saber o que que está em funcionamento no hotel,

tipo reservas que está pra chegar, cobranças que estão pra ser feitas, apartamentos

que estão ocupados. Por quê? Eu sempre sou muito precavido – eu tenho... porque,

às vezes, cai o sistema, então, pode cair o sistema agora – eu tenho todas as listagens

ali, cobranças que estão por ser feitas, apartamentos que estão ocupados,

apartamentos que estão liberados, porque eu sofri isso na pele: uma vez eu estava

aqui, caiu o sistema e eu não sabia qual era o apartamento que estava ocupado,

porque cai o sistema, cai tudo! Então, tendo essa listagem, tu sabes... eu posso

152

vender, continuar vendendo os apartamentos normalmente, porque eu tenha a

listagem: “Olha, esse apartamento está desocupado!”. Depois eu lanço, quando o

sistema se restabelecer, e pronto. [...] Eu diria que não, porque tem o procedimento

do hotel em si, e o procedimento de cada pessoa... cada pessoa tem uma maneira por

exemplo, de abordar um hóspede, um cliente. Então isso aí varia muito, tu não tem

assim, uma definição: “Oh, tem que ser assim!” porque somos humanos, estão todos

no caminho, no mesmo trilho, então, é difícil. É daí, é o procedimento, como eu

falei, chega ali, e vê o que está acontecendo no ambiente, nós temos uma agenda,

que nós anotamos tudo. Depois... cada um, é como eu te falei, tem pessoas que

puxam o relatório, e tem outros que não puxam. Cada um vai de si. (R5)

Analisando a maneira como os recepcionistas executam seu trabalho, pode-se afirmar

que essa situação desenvolve apenas a aprendizagem fragmentada, como sugere Kim (1993),

pois o indivíduo aprende, mas o grupo não. Aparentemente, isso não representa um problema

para a organização, uma vez que se identifica uma forma de “melhoria”, entretanto não

contribui em nada para estimular a aprendizagem no grupo de trabalho da recepção.

Existe também um conjunto de tarefas que estão descritas no Manual de Normas e

Procedimentos do hotel e que, embora tenham feito parte de um treinamento realizado por

uma consultoria em todos os setores do hotel, no caso da recepção, essas atividades aparecem

somente na descrição e não foram observadas durante o período em que a observação

participante foi realizada. É importante esclarecer aqui que esse Manual foi elaborado por um

consultor que ofereceu seus serviços ao hotel. Em maio de 2008, iniciou-se a consultoria para

todos os setores e funcionários do empreendimento; essa atividade foi realizada ao longo de

três meses.

As tarefas que aparecem no Manual e que, no entanto, não foram observadas referem-

se à: conferência e verificação da organização do hall da recepção, bar e business center;

revisão do cadastro de hóspedes; identificação de hóspedes VIP e display enviados. Isso não

significa, por exemplo, que o hall da recepção e o business center não estivessem organizados

durante o período em que a observação participante aconteceu, mas mostra que essa tarefa,

particularmente, não era reconhecida como sendo uma atividade de responsabilidade desses

funcionários. Quanto à identificação de hóspedes VIP e display enviados, no período em que

foi realizada a observação participante, nenhum desses casos aconteceram e, como também

não foram relatados nas entrevistas, julgou-se que sejam procedimentos esporádicos. A

revisão do cadastro dos hóspedes, todavia, de fato não é feita, sendo esse, inclusive, um

aspecto que será comentado no item 5.5

Referindo-se também à organização como tarefa dos recepcionistas, o documento

fornecido pelo hotel para análise, o Manual de Normas e Procedimentos da Recepção,

especifica que a organização do bar é também uma atribuição dos recepcionistas. O bar,

153

entretanto, tem um funcionário e, além disso, fica entre as duas recepções e não está “ao

alcance” dos olhares desses funcionários, o que dificultaria sobremaneira a supervisão desse

setor. Além do mais, na hierarquia do hotel, em momento algum, tanto pelos recepcionistas

quanto pelos superiores, o setor de alimentos e bebidas (A&B) foi atrelado à recepção.

O Manual desenvolvido pela consultoria apresenta também o check list das atividades

a serem feitas pelos funcionários da recepção. Contudo, quando questionados sobre a

descrição dos procedimentos da recepção, alguns funcionários tentam explicar que existe um

documento com essa finalidade (R7 e E2) e é aplicado (R3), como evidencia a seguinte fala:

Ah, a gente tem o... cada um tem... recebeu o... o polígrafo, com o regulamento. [...]

Sim, não cada um quando entra já recebe, o funcionário novo já recebe o polígrafo.

Inclusive o manual de primeiros socorros a gente recebe. Tem área de segurança

também. [...] Lógico, lógico, tem que seguir as regras de... de... de cada atividade,

desde que o hóspede chega, o atendimento é assim, o atendimento telefone: “Nome

do hotel, nome do recepcionista bom-dia” tem todo um padrão do hotel, que é

associados à rede e tal fazendo reserva, tem que dar outras informações, como

funciona um hotel pro hóspede, no balcão, na entrada; muita gente não consegue.

Mas tem, está no regulamento; é o praxe de... nem que seja acelerar um pouquinho a

palavra. (R3)

Embora o recepcionista 3 tenha identificado a existência do documento, ele evidenciou

que muitas pessoas não conseguem cumprir o que foi descrito como atividades da recepção.

Dos funcionários da recepção, seis disseram que não existe um Manual que explica os

procedimentos que devem ser observados na recepção do hotel. Outro recepcionista disse que

o documento existe, mas que não lembrava seu conteúdo: “vou ter que lembrar agora! (risos)

Quer que eu pegue uma, pelo menos, pra gente ir acompanhando? (R7)

O recepcionista 1, no entanto, foi mais claro quanto ao documento:

Tem um manual, ah... foi contratado um consultor e ele fez pra todos os setores. Não

funciona! Foram os chefes de setores que passaram pro consultor e ele... e ele foi

moldando. E a gente teve um curso, cada setor, de uma semana, com o consultor.

Pra ele... ele leu todo o procedimento, explicou... Não pediu, no caso, ele deu a

receita pronta e a gente foi discutindo, não teve alterações depois. (R1)

Nesse caso, em específico na recepção, o Manual foi elaborado pela consultoria

realizada em 2008. O consultor pegou um material que já havia sido estruturado para outro

empreendimento e entregou para que duas pessoas do setor fizessem a “revisão e adequação”

do conteúdo para a realidade do hotel. Nesse momento, perdeu-se a oportunidade de

desenvolver um riquíssimo processo de identificar as teorias da ação, observando o que

sugerem Argyris e Schön (1996), compartilhando informações para formar as estruturas de

154

significado coletivas da recepção, como sugere Dixon (1999). Nem mesmo o repasse das

informações sobre o resultado da consultoria parece ter sido adequadamente realizado:

Porque teve um senhor aí fazendo um trabalho junto com o hotel e ficou um tempo

dentro do hotel. Tipo qualidade total, essas coisas assim e ali eu acredito que deve

ter saído alguma coisa boa dali. (R6)

A consultoria, entretanto, provocou alterações e melhorias no empreendimento na

percepção do recepcionista 5:

Foi, foi interessante, porque nós tivemos a oportunidade de repassar o que estava

acontecendo no hotel, que, como eu te disse, estava muito a bangu e tal. Aí eles

tiveram mais ou menos assim, uma noção do que que a gente pensava.

No geral, identifica-se que a elaboração do Manual de Normas e Procedimentos da

Recepção não foi suficientemente debatido entre os funcionários para que gerasse

aprendizado e consequente desenvolvimento de novas ações no grupo de trabalho. Essa

percepção é consonante com a visão da diretoria:

Bom, a gente tem a rotina de recepção, que até ela foi aprimorada no ano passado, a

gente fez um trabalho com um consultor durante três meses, não sei se já devem ter

comentado contigo... Sobre todos os processos do hotel, e depois foi feito um

treinamento do processo. Então tem processos do mensageiro, do recepcionista, do

pessoal de reservas, então se passa esse manual, foi criado um manual, pra essas

pessoas, e depois é feito um treinamento com os colegas, vão passando detalhes da

operação do hotel. Melhorou por que foi debatido mais as rotinas, aprimorada as

rotinas, então as pessoas têm agora documentado isso aí, o que é que tem que fazer,

como é que tem que fazer. Em parte, é que faltou, como foi documentado pelo

consultor, todo o processo, eu acho que faltou uma segunda etapa mais forte, na área

de treinamento. Isso aí acho que... acho que faltou nessa consultoria, pra daí ter um

resultado melhor, inclusive tendo um acompanhamento de índices de eficiência para

que agente possa medir assim o processo. Então assim foi implementado, está lá.

Mas não está sendo... aqueles que querem adotar adotam mais e os outros não... não.

(D2)

Considerando-se a alta média de tempo que o grupo pesquisado atua na hotelaria, pois

50% do grupo trabalha em equipamentos hoteleiros há mais de 10 anos, acreditou-se ser

pertinente compreender também as alterações que aconteceram nesse setor ao longo do

tempo. Quando questionados sobre as mudanças, ou seja, sobre as alterações das atividades

ocorridas ao longo do tempo, todos os funcionários disseram que não houve mudanças

significativas nas rotinas diárias. Os quatro funcionários que trabalham na hotelaria há menos

de 6 anos destacaram que os procedimentos, no geral, são iguais em qualquer hotel:

155

Não, tudo resumido igual. Vai dar check in, vai dar check out, vai tratar bem, você

vai falar do hotel, tu vai conduzir. Todos os hotéis são os mesmos procedimentos

gerais, tudo igual. (AR2)

Dos quatro recepcionistas que trabalham em hotéis há mais de 20 anos, somente um

comentou que a informatização foi uma mudança significativa para o setor, destacando,

inclusive, que ela implicou a diminuição no número de recepcionistas:

Não. O que mudou – desses anos que eu estou de Recepcionista – só o sistema de

informática, que era... Como é que eu vou te dizer, como é que foi? Ah, foi muito

melhor, “Bah, tá louco!”. Antes tinha que lançar item por item, fatura por fatura,

diária por diária, bater lista por lista, de todos os hóspedes, na máquina. “Bah”, era

muito mais... era muito mais... tinha muito mais funcionários na recepção. (R7)

Os outros 3 funcionários somente comentaram sobre a informatização quando foram

questionados sobre o assunto, evidenciando que não percebem essa ferramenta como uma

alteração nas rotinas do setor, como explicou o recepcionista 6:

Olha, eu vou te falar, não houve mudança assim. Eu pensei que... eu esperava mais

mudanças entendeu, até porque substituía muito o papel. Mas, na realidade o papel é

insubstituível. É, ele ajuda eu vou dizer, eu não vou dizer que é supérfluo, posso tirar

ele: não, também não é assim. Mas toda a rotina que era feita, ele na realidade, o

computador substituiu a extinta máquina de escrever. Então, o que a gente faz hoje

aqui, isso aqui era a máquina de escrever só que é impresso no papel e aqui sai

futuramente quando tu manda imprimir, é a mesma coisa. Ele facilitou a impressão

tudo, sem dúvida nenhuma, mas eu acho que a rotina... Não mudou, não mudou.

Uma coisa que outra... é muito pequeno assim, no todo assim é igual. Porque eu

trabalhei no tempo das primeiras máquinas mecânicas. E ali também era um

pouquinho mais braçal, mas a situação é idêntica, não teve mudanças assim muito

drásticas. (R6)

Diferentemente das indústrias, que tiveram grandes avanços na forma de produção das

matérias-primas e até mesmo na substituição das matérias-primas utilizadas, a hotelaria, na

sua essência, “produz e vende” o mesmo serviço, ou seja, a hospedagem. É provável que isso

faça com que esses funcionários percebam a rotina diária como sendo a mesma desde o início

das atividades, sem dar tanta ênfase à agilidade dos processos e à facilidade de controle que a

informatização trouxe para o setor.

Os funcionários R1, R4, R6, R7 e AR2 consideram que as tarefas que desempenham

na recepção, no geral, são fáceis, embora tenham destacado que é requerida muita

responsabilidade. Para os entrevistados R2 e AR1, as atividades que desempenham não são

fáceis, nem difíceis, como evidenciam as seguintes falas:

156

Não é difícil, mas também não é fácil. Tem muita responsabilidade. Lidar com o

público, porque o hotel é o lar dele, é o segundo lar do hóspede. Tem que tratar bem,

fazer com que tudo funcione pra que ele se sinta em casa. (R2)

Muitas vezes não é agradável, são pessoas com problemas e a gente tem que saber

administrar isso tudo. Então, a gente realmente, a recepção em si é um mundo muito

grande, muito grande. (R6)

Percebe-se que, embora as atividades não sejam complexas, as interações com os

clientes abrem possibilidades para questionamentos e situações que nunca tenham sido

vivenciadas pelos funcionários. Essa gama de possibilidades faz com que seja criada a

percepção de que a recepção é um “mundo muito grande”, como relatou o recepcionista 6,

pois, embora tratem dos mesmos processos, ou seja, basicamente check in e check out, as

situações são diferentes, já que os hóspedes não são os mesmos.

O recepcionista R5 comentou que é “um pouco difícil” desenvolver suas atividades e o

AR3 disse que suas tarefas não são fáceis de ser desempenhadas. De fato, as atividades

desempenhadas na recepção, quando aprendidas, não são extremamente complexas e, apesar

de lidar com pessoas diferentes de forma contínua, os processos são os mesmos, o que facilita

a realização de todas as atividades. Por outro lado, isso pode, como explica Dixon (1999),

provocar a perda da consciência sobre as estruturas de significado que os indivíduos possuem,

aniquilando a reflexão sobre os processos desenvolvidos.

Quando questionados sobre as tarefas mais fáceis e mais difíceis, observam-se as

seguintes situações descritas no Quadro 18.

Quadro 18: Tarefas mais fáceis e mais difíceis desenvolvidas na recepção

Tarefas mais fáceis Entrevistados Tarefas mais difíceis Entrevistados

1 Tirar relatórios R2 1 Aturar hóspedes

inconvenientes

2 Lidar com pessoas R3 e R6 2 Repassar todas as

informações aos hóspedes

3 Realizar check in R5 3 Realizar check in R1

4 Fazer cadastro AR1 4 Corrigir erros de reservas R4

5 Tudo é fácil R1, R4, R7,

AR2 e AR3

5 Perder cliente em função do

preço

6 Manter união do grupo R7

7 Dar conta das atividades nos

momentos de pique

AR1

8 Monotonia AR2

9 Nada é difícil R5 e AR3

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Reforçando a percepção de que as atividades realizadas pelos recepcionistas não são

difíceis, de maneira geral, de serem executadas, na descrição das que são mais fáceis cinco

157

entrevistados do setor, metade do grupo pesquisado, identificaram que “tudo é fácil”. Como a

rotina é repetitiva, as tarefas acabam sendo internalizadas e tornam-se tácitas, como se pode

observar nas seguintes falas:

Tem certas coisas tipo... que é tão corriqueiro como andar para frente. (R6)

Eu acho tudo fácil, não sei se é porque eu já trabalho há muito tempo com isso...

(R1)

Das tarefas que eu faço hoje? Olha, não é... nada impossível de fazer, nada difícil. O

que eu faço é fácil... eu já... eu tiro de letra. Trabalhar ali, pra mim é fácil. Não tem

nada de mistério, só que tem sempre que prestar atenção: ter todo o cuidado, porque

o público, não é um dia igual ao outro. As pessoas sempre são diferentes, sai uma

pessoa e vem a outra. (AR3)

Mesmo os aspectos identificados como difíceis, não representam situações de extrema

complexidade, como destacou o recepcionista 4:

Pra mim, não tem nada difícil, assim... digo... é tudo... é tudo serviço, é tudo

rotineiro, mas é tudo fácil, pra mim. É... a mais difícil que ocorre... não é difícil,

mais é difícil, quando tu pega um erro, de reserva, porque aqui no hotel, tem assim,

grande problema de erro de reservas. (R4)

Observa-se também que a etapa de check in é considerada para o recepcionista 1 como

difícil e para o recepcionista 5 como fácil. Essa atividade aparece também como a segunda

tarefa considerada mais importante entre as executadas, conforme se verifica no Quadro 19:

Quadro 19: Atividades mais importantes da recepção

Descrição Entrevistados

Atendimento R3, R4, R5, R6, AR2

Check in R1, R2, R7

Check in e check out

AR1

Lançamento correto das informações no sistema AR3

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Efetivamente, os processos de check in e check out são, de fato, momentos cruciais

de interação entre os recepcionistas e hóspedes que requerem: atenção, cortesia, agilidade e

conhecimento. O check in, por sua vez, é considerado mais importante que o check out, pois

acredita-se que esse momento definirá, ou não, a satisfação dos hóspedes no hotel:

Pra mim é o check in, como eu falei, é... no momento do check in que vai determinar

o satisfação do hóspede. Se ele vê esse transtorno todo, essa confusão, que a gente

armar, já ali na chegada, vai ser um inferno pra ele o restante da estadia se ele for

maltratado. (R1)

158

O momento do check in. Porque o hóspede está chegando não é? Ali, é momento

onde ele vê, se é bom, se ele vai se sentir em casa. Se alguma coisa der errado na

entrada, já... então... a função nesse caso é fazer com que ele se sinta bem. É o

momento de maior responsabilidade do recepcionista – fazer o check in, colocar ele

pra dentro... e depois administrar a estadia dele. (R2)

Por incrível que pareça, quando começa mal, termina mal. [...] Sempre atento, então,

eu acho que a parte mais difícil é isso, é o confronto, porque até... começou um

check in errado, certamente no chek out ele despeja tudo na gente então é

importante começar bem, desde a reserva. (R3)

Outro aspecto muito importante das atividades da recepção é o atendimento ao cliente

que, na percepção dos entrevistados, envolve o grau de formalidade utilizado, o conhecimento

do “serviço” que está sendo vendido e o fornecimento de todas as informações relativas ao

hotel.

O mais importante, é na chegada do cliente, na primeira impressão dele. O “boa-

tarde”, o “bom-dia”, pra ele é muito importante. Se tu souber o nome dele, se

conseguir, 100% de atenção pra ele: “Boa-tarde, senhor, boa-tarde” ou simplesmente

“boa-tarde”. “O senhor está com reserva? Não. Tem apartamento? Tem”. A

abordagem dele com um “boa-tarde” ou um sorriso é muito importante. (R4)

A mais importante é o recebimento do hóspede para o hotel. Receber bem a pessoa,

gentileza gera gentileza. (R6)

A frase utilizada pelo recepcionista 6: gentileza gera gentileza, chama a atenção

porque está na capa do Manual de Normas e Procedimentos da Recepção e esse funcionário

foi o único a citá-la durante a entrevista. Esse mesmo recepcionista destacou que todo o

processo de hospedagem é importante, inclusive se referindo aos outros setores:

Uma coisa complementa a outra, uma tarefa complementa a outra até chegar em um

resultado final... tu abre, e vamos supor que tu está abrindo um livro para o check in

o hóspede lá no livro, o livro é a hospedagem dele e o check out é a saída dele.

Então, eu não vejo assim... tudo é importante em uma rotina, na rotina aqui do hotel

tudo é importante, se completam entendeu, assim como a manutenção, a governanta,

camareira, o porteiro, mensageiro, todo mundo se completa. (R6)

A importância do atendimento ao cliente também é reforçada por um dos diretores do

hotel, quando explicitou que:

É aquilo que eu te falei. Ele é a porta de entrada, então o primeiro sorriso, o primeiro

atendimento é, é o mais importante. É a primeira imagem que a pessoa quer, por que

ele está carente, ele quer informações sobre a cidade... hã... tudo isso... (D1)

159

Outra tarefa, especificada por somente um entrevistado como importante, refere-se ao

lançamento correto de todas as informações no sistema. Alimentar o sistema é de fato

importante para que as informações estejam disponíveis ao grupo de recepcionistas por meio

do sistema de automação hoteleira utilizado no hotel, como é mostrado na Figura 17:

Figura 17: Espaço destinado ao lançamento de informações no sistema utilizado pelo hotel

Fonte: Sistema de automação hoteleira utilizado pelo hotel.

Foi muito pertinente a observação do auxiliar de recepção quanto à importância de

alimentar corretamente o sistema de automação hoteleira; não apenas porque nele se tem o

registro de todas as contas dos hóspedes e, portanto, de todas as entradas de receitas do hotel,

mas também porque o próprio sistema oferece um espaço para que as observações possam ser

lançadas e, utilizadas, a favor do empreendimento. No entanto, na observação participante

identificou-se que essa ferramenta é muito pouco aproveitada, em face do seu potencial, sendo

sub utilizada já pelo próprio lançamento do cadastro de hóspedes.

Questionados para identificar um ou dois processos que funcionam bem na recepção,

os entrevistados se referiram desde os procedimentos gerais da recepção e atendimento até as

tarefas pontuais, tais como: check in de grupos; fechamento de caixa; assinatura do termo de

compromisso de check out; cobrança adiantada das diárias; o sistema de automação hoteleira

utilizado; os registros de entrada e saída dos hóspedes alimentados nesse sistema. Essas

tarefas podem ser visualizadas no Quadro 20:

160

Quadro 20: Processos da recepção que funcionam adequadamente

Descrição Entrevistados

Procedimentos gerais da recepção

R1, R2, AR2

Atendimento R5, R6

Check in de grupos

Fechamento de caixa R2

Preenchimento do termo de compromisso de check out R4

Cobrança de diárias antecipadas no check in para alguns casos R7

Sistema de automação hoteleira escolhido R3

Registro de entradas e saídas no sistema AR3

Fonte: elaborado com base nas entrevistas

No geral, os procedimentos da recepção precisam funcionar da melhor forma

possível, como evidencia o discurso do recepcionista 2:

A recepção tem que funcionar! Não pode dizer: “Não funciona!” Você vende um

apartamento ali, e aquele apartamento tem que funcionar. É uma venda, não

podemos vender se não funciona, você está vendendo uma imagem negativa do

hotel. Aí, não funciona. Ele está no sistema, ali, está livre pra vender, tem que

funcionar! (R2)

Todavia, a percepção de atividades que funcionam bem não evidencia consenso entre

os entrevistados. A assinatura do termo de compromisso que foi identificado como uma tarefa

que funciona bem é vista pelo recepcionista 5 como algo que nem sempre pode ser aplicado:

Aquele ali, às vezes, é complicado, porque se tu vai dar pra uma pessoa, que já é

hóspede da casa, que fica ali, vindo praticamente o ano todo, aí pega uma época que

o hotel está cheio o hotel que a pessoa realmente tem que sair o outro dia, até... se

torna até constrangedor, porque a pessoa: “Pô, eu venho aqui toda semana, tu já me

conhece, e eu tenho que sair do hotel amanhã...” então é difícil lidar com essas

situações. (R5)

O próprio recepcionista 4, que identificou essa atividade como funcionando

corretamente, tem solução para essas situações pontuadas pelo recepcionista 5, como se

percebe na fala a seguir:

Então quando o hotel está lotado, eu tenho por hábito – que é errado, eu sei que é

errado, mas eu faço – eu tento criar reserva fantasma, se o hotel está lotado. Não

porque eu sei que eu vou vender, mas eu estou me precavendo para os erros, porque

no hotel em “over” de 30, aí, eu chego ali, eu sei que 5 são minhas, eu começo a

diminuir, ou está ali o seu “Pedro” , está há uma semana com a esposa no hospital,

está hospedado. Como é que tu vai chegar com o termo de compromisso e dizer pra

ele sair do hotel? Um cliente assíduo, que tu vai perder por causa de um evento, que

teve uma vez por ano, no hotel e que lotou o hotel. Eu não posso perder aquele meu

cliente assíduo. (R4)

161

Os dois diretores do hotel disseram que os processos de check in e check out

funcionam bem na recepção, justificando que:

Ó, eu acho que o check in e o check out é uma coisa que funciona mesmo..., às

vezes, até com poucos recepcionistas, eles são bastante ágeis neste sentido e eu

acredito que isso seja uma coisa bastante positiva. (D1)

Eu acho que os processo de check in e check out são bem eficientes no hotel, não são

demorados, agente não vê queixas de... processo que está amarrado. Então você tem

que contar com o bom sistema de software operacional e tem que ter recepcionista

treinado que faça o processo por que isso aí é até um nível de medição de qualidade

de hotel é o tempo desses processos. Um executivo que tem um voo pra pegar de

manhã cedo e ele fica preso na recepção por que ou a máquina trancou ou a conta

não saiu e tal, isso aí é um caos. (D2)

De fato, os processos de check in e check out, acompanhados ao longo da observação

participante, que incluiu um período em que a taxa de ocupação foi de 100%, fluíram com

muita agilidade, o que é importante para a satisfação dos hóspedes.

5.2 COMO OS FUNCIONÁRIOS APRENDEM A REALIZAR AS TAREFAS NO SETOR

Outro aspecto fundamental para a compreensão dos processos que permeiam a

aprendizagem individual e grupal que ocorrem nas situações cotidianas de trabalho dos

recepcionistas é entender as formas como eles aprenderam a desempenhar as atividades do

setor. Segundo Antonello (2004, p. 2), os processos de aprendizagem podem acontecer de

duas maneiras:

(a) informal (aprendizagem por práticas presentes no cotidiano; conhecimento

horizontal; espaços não-educacionais); e

(b) formal (aprendizagem é individual; conhecimento vertical e intencional; dentro

de estabelecimentos de ensino).

No entanto, a própria autora destaca a dificuldade de identificar, em algumas situações

práticas, essa separação já que a aprendizagem é um processo dinâmico e inter-relacionado

que engloba o contexto no qual acontece. Apesar da fragilidade de tal distinção teórica, essa

separação é pertinente para a reflexão sobre as principais formas de aprendizagem utilizadas

pelos funcionários da recepção no hotel onde a pesquisa foi desenvolvida.

162

Identificou-se que a única modalidade de aprendizagem formal relatada pelos

recepcionistas e auxiliares de recepção refere-se à participação de treinamento interno. Essa

forma de aprendizagem foi identificada tão somente por um entrevistado como fonte de

aprendizagem, quando o respondente explicou que participar da consultoria realizada no hotel

foi importante, especialmente por compartilhar experiências vivenciadas pelos outros:

Foi bom... bom assim, eles reúnem, são vários recepcionistas de vários hotéis que

são passadas as experiências. Então, tu aprende, aprende onde não deve errar, o que

tu não deve fazer, isso aí. No geral, assim foi uma coisa boa. Os próprios

recepcionistas coisas assim tipo: o que tu não deve fazer em uma recepção ou coisas

que acontecem que tu pode, tem como evitar para não acontecer. Então, é onde tu

aprende e no momento que cada um vai contar a sua experiência, alguma coisa você

vai aproveitar nesse momento. (AR1)

Outro recepcionista também relatou o treinamento na consultoria como forma de

aprendizagem:

O hotel me pagou aí, um... há uns três meses atrás, um consultor de hotelaria, do Rio

de Janeiro, ficou uns quatro meses aqui no hotel. Todos os setores. Pra estar

conversando sobre a rotina hoteleira. Aquilo que a gente já sabe, não mudou muita

coisa. Até a maneira assim, de atender um telefone, assim e tal. Mas sempre é bom,

não é... ouvir alguma autoridade. (R2)

Entretanto, nas entrelinhas do discurso de aprendizagem, esse recepcionista mostrou a

utilização do raciocínio defensivo, sugerido por Argyris e Schön (1996), evidenciando a

dificuldade em questionar as teorias em uso na organização, pois o grupo “já sabe” como

todas as atividades devem ser executadas na empresa, indicando, portanto, que o treinamento

“não mudou muita coisa”.

Além da pequena valorização ao conhecimento possível de ser desenvolvido em

treinamentos, soma-se contra o descrédito em relação ao conhecimento adquirido em

instituições de ensino, tanto profissionalizante quanto em nível superior, como evidenciam os

trechos dessas entrevistas:

Cursos que eu fiz no [nome da instituição], tudo o que tu aprende lá, tu não bota em

prática no hotel, porque cada hotel é uma norma, tem a sua norma de trabalho, o seu

jeito de trabalhar. No primeiro hotel, eu sofri, fiquei quatro meses, porque lá eles

têm a norma deles, tu não bota as suas normas que tu aprendeu certo, correto. O que

tu aprende de certo, de correto, a hotelaria no hotel que tu vai é diferente e aí assim,

as normas você tem que se adaptar às normas da empresa e não as normas que tu

aprende. (AR2)

Em cima da maneira que eu aprendi e da maneira que é feita a coisa, eu acho que é...

que tu chega assim, tu chega a ser profissional do ramo, entendeu. No caso a minha

pessoa, outro faz um curso na faculdade, tem Gramado, Canela ali tem faculdade

163

hoteleira. Entendeu, ou tu aprende no dia-a-dia, no machado mesmo, tropeçando,

caindo e levantando e vamos embora e vamos aprendendo entendeu. Eu acho que as

duas formas são válidas, a pessoa sai da faculdade... eu já tive uma prática de um

colega que saiu da faculdade que sabia menos do que o mensageiro, entendeu?

Então, realmente eu me pergunto se realmente foi um caso isolado ou a pessoa sai

tão crua assim, tão verde de uma faculdade que não sabe colocar em prática o que

aprendeu. Ou até não sabe trazer coisas novas do que aprendeu para dentro de uma

empresa, dentro do ramo que ela escolheu para trabalhar. No momento, vamos supor

que eu fizesse uma faculdade de hotelaria, eu teria inúmeras opiniões e ideias novas,

inovadoras pra trazer pra dentro do hotel, com certeza transformaria, entendeu?

Então, eu trabalhei com as pessoas e no caso eu aprendi dentro da minha prática do

dia-a-dia eu ensinei as pessoas a trabalhar, entendeu? E esse aprendizado quem teria

que aprender, eu que teria que somar com ele e não ele a mim. No caso, reverteu

entendeu? (R6)

Nem mesmo o único respondente, entre os recepcionistas e auxiliares pesquisados,

com graduação na área de turismo, identificou que o curso realizado contribuiu para o

aprendizado da função. Esse entrevistado destacou sua formação apenas para dizer da sua

crença de que o conhecimento obtido na graduação não foi relevante dentro daquele hotel,

pois, na sua visão, o que conta no estabelecimento é o tempo que as pessoas atuam na

empresa.

Quando questionados se haviam recentemente participado de treinamentos ou cursos

sobre hotelaria ou recepção (além da consultoria), somente o R5 disse ter participado de um

curso oportunizado pelo hotel, realizado em parceria com o sindicato de hotéis do município,

que mostrava os atrativos da cidade. Além desse recepcionista, nenhum outro funcionário do

grupo pesquisado disse ter participado de cursos na área.

Por parte do empreendimento, tanto a diretoria quanto o departamento de recursos

humanos comentaram que não são oferecidos treinamentos específicos aos funcionários do

hotel. Por outro lado, referem-se à existência de um centro de qualificação, no Sindicato de

Hotéis, Restaurantes, Bares e Similares de Porto Alegre (SHRBS), que oferece cursos para

aqueles que desejam se qualificar:

Nós temos lá um centro de qualificação que promove vários tipos de curso, desde a

parte de culinária, que tem uma cozinha experimental, até a parte de atendimento e

qualificação. Então, tem alguns ali, táticas de bom atendimento, táticas de

marketing, nós temos palestras também de dicas turísticas de Porto Alegre, acho que

todos eles participaram, que aí eles têm contato, saber o que existe de atração

turística de Porto Alegre, fazendo um city tour pela cidade, então todos eles

participaram daquilo ali. (D2)

Como um dos gestores do hotel também atua na diretoria desse sindicato e,

considerando-se o discurso vigente no contexto turístico da importância de ações integradas

voltadas ao desenvolvimento da atividade turística e profissionalização do setor, ao que tudo

164

indica, a administração do empreendimento entende que a capacitação formal pode ser

perfeitamente realizada em ambientes como esse oferecido pelo sindicato. De fato, não é

inadequado otimizar recursos aproveitando as atividades existentes em um sindicato

específico para o setor, no entanto delegar a responsabilidade para que a aprendizagem formal

de um setor específico de um estabelecimento comercial seja adquirida praticamente só com

esse tipo de capacitação permite inferir que a gestão do empreendimento não se preocupa em

promover essa forma de aprendizado entre seus colaboradores. Cabe destacar que, além disso,

pouquíssimas foram as evidências de funcionários que tenham participado dos cursos

oferecidos no sindicato nos últimos anos, alguns, inclusive, não se inscreveram nos

treinamentos porque o empreendimento pesquisado não facilitou o horário para que os

recepcionistas e auxiliares pudessem participar das atividades oferecidas.

Quanto à aprendizagem formal, é possível afirmar, portanto, que ela não representa

uma forma significativa para promover a aprendizagem das atividades desempenhadas pelo

grupo pesquisado. Nem o hotel oferece oportunidades de aprendizagem formais, tão pouco os

funcionários parecem interessados em aprender novas habilidades, atitudes ou conhecimentos

pelas vias formais de ensino.

A principal forma de aprendizagem das atividades do espaço da recepção dos

recepcionistas e auxiliares de recepção do hotel pesquisado acontece pelas vias informais,

entre as quais, destacam-se: prática; interações com os colegas (aprendendo e ensinando);

observação; experiência anterior (maturidade e outras atividades); iniciativa; reflexões;

tentativa e erro. No Quadro 21, são ilustradas as formas de aprendizagem relatadas pelos

respectivos entrevistados:

Quadro 21: Formas de aprendizagem informal dos funcionários da recepção

Formas de aprendizagem R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 AR1 AR2 AR3

Observação

Tentativa e erro

Reflexões

Iniciativa

Experiência

Maturidade

Outras

atividades

Interações

com os

colegas

Aprendem

Ensinam

Prática

Nota: cinza representando a presença e branco a ausência dessa forma de aprendizagem.

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

165

Uma importante maneira pela qual os entrevistados aprendem as tarefas da recepção é

pela observação: “observando! Eu era mensageiro e já ficava ligado na recepção.” (R2)

Os funcionários acompanham como os colegas atuam nas diferentes situações e, tendo

como referência essas atitudes e as normas do empreendimento, constroem os referenciais que

os guiam a agir quando começam a desempenhar suas tarefas:

E eu ficava observando bastante. Claro, é que tem que ser um pouco esperto, tem

que observar, como é que... o [nome de um colega] e o ‘guri’ atendiam na época, eu

ficava observando como é que era, a negociação da diária, na chegada, nós temos

um mínimo, começando de um valor tal, vai abaixando até chegar no mínimo, o

mercado vai negociando e tal, pra não perder cliente também... (R3)

No discurso dos recepcionistas 2, 6 e 7 e dos auxiliares 1 e 3, identificou-se que eles

aprendem também pela tentativa e erro, ou seja, realizam a ação e, se o resultado não se

ajusta às expectativas, como sugerem Argyris e Schön (1996), tentam-se novas estratégias

para alcançar os resultados almejados. Se, por outro lado, o resultado da ação atingir o

objetivo, segue-se tendo a mesma atitude: “é muita coisinha. Não é de um dia pro outro. A

gente erra bastante, até aprender, mas acaba... E aí... corrige e faz de novo; tem que errar pra

aprender.” (R2)

Outra forma de aprendizagem informal identificada pela fala dos recepcionistas é a

“reflexão”. Esse tipo de aprendizagem está relacionado à “tentativa e erro” uma vez que o

resultado obtido não é o desejado e faz com que os indivíduos pensem sobre as ações

desenvolvidas. O recepcionista 6 explicou o papel da reflexão, usando a expressão

autoanálise como sinônimo:

Às vezes, o desenrolar de um problema, você tem que fazer uma autoanálise e aí que

vem o aprendizado. [...] Precisa fazer uma autoanálise para ver que amanhã ou

depois, é que nem um esquema, é fácil de falar cada caso é um caso. Realmente,

cada caso é um caso, não existem pessoas iguais, cada caso tem um desenrolar

diferente, mas tu tem que fazer uma autoanálise para tu aprender com isso. Muitas

vezes tu agiu errado ou agiu certo, mas poderia fazer de outra forma melhor ainda,

também melhor, mais melhor ainda. (R6)

A reflexão, no contexto do aprendizado desses recepcionistas, pode ser relacionada ao

ciclo OAID (observa, acessa, desenha, implementa), desenvolvido por Kim (1993), no

momento em que esses funcionários acessam suas experiências pela reflexão e observação do

que está acontecendo. Infelizmente, o processo de reflexão estabelecido no empreendimento é

individual, como explica o recepcionista 2: “é a reflexão pelo pensamento

. Você deu uma

166

entrada aqui e... ‘será que está tudo certo?’ Eu tenho o hábito de revê-lo, de revisar, antes de

fechar o meu turno, se está tudo certinho.”

Como não há momentos organizados para o compartilhamento das estruturas de

significados privadas, a reflexão não acontece no nível do grupo e, dessa forma, apenas

modifica os comportamentos individuais. Além disso, algumas vezes, não há tempo suficiente

para refletir durante a ação:

Depende porque assim oh: se tem muito movimento, às vezes, você faz as coisas e

depois tu vai pensar assim: “Ah, mas eu não devia ter feito aquilo”. Naquela hora ali

que você não dá conta, a gente não dá conta do que está fazendo. (AR1)

Nesse caso, o processo de reflexão somente acontecerá posteriormente à ação.

Considerando-se a especificidade do produto turístico de ser “consumido enquanto é

produzido”, o processo de aprendizagem pela reflexão posterior ao fato ocorrido poderá ser

tarde demais para corrigir o problema em relação àquela experiência única do hóspede no

empreendimento. Outro limitador do processo de aprendizagem pela reflexão, identificado

nas entrevistas, é a falta de tempo para que isso aconteça, como destacou AR3:

Porque depende... é variado bastante, depende do movimento do hotel. Digamos...

eu chego de manhã ali, se o atual está cheio, eu não posso pensar o que que eu vou

fazer, eu tenho que dar saída, saída, saída, e se não tem... o hotel bastante

movimento, tem um evento grande também, eu vou ter que tentar atender o pessoal

do evento. (AR3)

Esses três processos de aprendizagem informal parecem se complementar: o grupo de

recepcionistas e auxiliares começa a aprender as atividades pela observação, que é seguida

pela tentativa e pela reflexão, momento no qual são analisados os resultados alcançados.

Havendo erro, sucede-se nova tentativa até que o resultado atinja o padrão percebido como

aceitável. É importante lembrar que o “ponto de partida” da observação desse aprendizado

está alicerçado nos procedimentos locais e atitudes dos recepcionistas que, em alguns casos,

trabalham há muito tempo no empreendimento. Portanto, é possível inferir que essa forma de

aprendizagem induza à tendência de simplesmente reproduzir as teorias em uso desenvolvidas

e utilizadas no empreendimento há bastante tempo.

Complementando os três processos de aprendizagem informal já relatados, alguns

recepcionistas e auxiliares explicaram que ter iniciativa é outra maneira de promover a

aprendizagem. A iniciativa é importante para que as pessoas não precisem depender tanto dos

167

colegas para que expliquem tudo o que pode, ou não, ser realizado, uma vez que nem sempre

existem tempo e condições disponíveis para repassar os conteúdos e informações do setor:

Por isso que eu te falei: tem que ter força de vontade, porque, na verdade, não dá pra

ter um... outro recepcionista ficar uma semana, um mês, me ensinando a trabalhar,

me passando o serviço do hotel. E se eu não tivesse boa vontade, eu estava até hoje

sem saber. Então depende de cada um! (AR3)

Foi também a iniciativa de colaborar com os colegas recepcionistas que fez com que

um mensageiro fosse promovido à recepcionista:

É que como mensageiro, quando, às vezes, o mensageiro estava sozinho, no caso

dela, agora, chegava um cliente – e eles, às vezes, têm que ir no banheiro – ou ele

estava ocupado, aí, eu já que meio de prontidão, passava a mão por trás do balcão,

já pegava uma ficha, pegava a caneta e falava: “Por gentileza, você vai preenchendo,

que o colega já vai...!” mas aí, já era uma iniciativa que eu tinha como mensageiro.

“O colega já vai lhe atender!” então eu já estava ajudando, aí, que eles começaram a

pedir pra mim.

Outro recepcionista, complementou, destacando que, se o funcionário não tiver

iniciativa ele, não aprenderá, pois o hotel não oferece nenhum treinamento, e não possui

estratégias organizadas para promover a aprendizagem:

Ah, vai dele. Eu pedi pra governanta me mostrar, daí ela me mostrou, do Três

Estrelas, uma meia dúzia de apartamentos, aí, depois o meu colega veio me mostrar

o Quatro Estrelas: a menina de reserva está... acho que está um mês a mais do que

eu aqui, não conhece os apartamentos até hoje. Se tu não tiveres interesse em dizer:

“Pelo amor de Deus, alguém me mostre!” ninguém vem te chamar. (R1)

Uma outra forma importante para promover a aprendizagem entre o grupo pesquisado

identificada nas entrevistas foi a experiência anterior. Por intermédio dela, os indivíduos

explicaram que aprendem de duas maneiras: pela maturidade adquirida com a experiência de

vida e pela transferência de conhecimentos advindos de outras atividades.

A maturidade adquirida com a experiência de vida, segundo os pesquisados, faz com

que a pessoa aprenda com maior agilidade, além disso, também facilita o relacionamento e a

comunicação com as pessoas, aspecto esse muito importante na hotelaria que lida diretamente

com o cliente, no caso o hóspede. A experiência anterior em outra atividade está relacionada a

três aspectos: experiência no mesmo hotel, mas em outra função; experiência em outro hotel;

experiência em outra atividade.

168

A experiência no mesmo hotel refere-se aos funcionários que foram mensageiros e

que, por esse motivo, conhecem os apartamentos como nenhum outro recepcionista. Isso

facilita, em especial, o processo de check in, pois sabem identificar, por exemplo, os

apartamentos que pegam muito sol em períodos de calor e, assim, conseguem “administrar” a

hospedagem nas UH de forma mais adequada, inclusive à época do ano. Esses recepcionistas

normalmente auxiliam os demais quando alguém tem dúvidas sobre a localização e o tipo de

apartamento.

Possuir experiência de trabalho em outro estabelecimento hoteleiro foi importante para

o aprendizado de alguns recepcionistas e auxiliares, por facilitar o processo de adaptação no

empreendimento, pois, uma vez que já conhecem o sistema de automação hoteleira e os

procedimentos básicos de check in e check out, é necessário entender apenas os aspectos

específicos do hotel, já que a “estrutura” de funcionamento da atividade não precisa ser

aprendida. Vale lembrar que essa é uma estratégia da diretoria para contratação de pessoas no

setor, que, justamente por esse motivo, prefere selecionar funcionários com experiência na

área.

Por experiência de trabalho adquirida em outras atividades (tais como: empresa,

comércio, agência de viagens e locadora de automóveis), os entrevistados destacaram

fundamentalmente o aprendizado quanto à forma de atendimento ao cliente, que os auxiliou a

desempenhar melhor suas atividades na atual função. Não só foi identificado o aprendizado

pela experiência anterior aplicado à hotelaria, como o contrário também foi relatado, ou seja,

um dos entrevistados disse que a hotelaria lhe deu conhecimento de atendimento ao cliente,

para ser usado em outro ramo em determinado período que essa pessoa exerceu atividades

profissionais fora do ambiente hoteleiro.

O aprendizado das atividades desenvolvidas na recepção também acontece pela

interação com os colegas. Nesse sentido, constatou-se que os funcionários aprendem, ou

aprenderam, as tarefas que desempenham com os próprios colegas de trabalho:

E eu fui, tive oportunidade, o aprendizado com colegas, que eram... me deram

oportunidade, me incentivaram e eu fui me adaptando, me aperfeiçoando, me

aprimorando... (R2)

Ah, os mais antigos, no caso quando eu vim pra tarde, com o colega eu tive contato

à tarde, são funcionários os antigos, que começaram – ele começou de mensageiro –

então, foi como eu comecei de tarde, depois eu passei pra de manhã, o outro

colega... o outro me ensinou muito mais. Mas o primeiro colega, de tarde, era o que

mais eu tinha contato, porque... mais antigo. (R3)

169

Olha, para atender, você tem que gostar daquilo que tu vai fazer. Tu tem que

também assim, as pessoas têm que facilitar de alguma coisa para a gente também.

Porque uma pessoa que está entrando agora e não tem conhecimento nenhum, ela

tem por mais que ela tenha vontade, ela vai ter dificuldade se não te passarem tudo o

que precisa fazer.

[...]

Não, foi um colega. Que mais passou coisas para mim foi um

colega da noite, que me ajudou... foi ele. (AR1)

Essa forma de aprendizado é tão forte que os “novatos” na função se referem aos mais

antigos como aqueles que “sabem mais”:

Aprendi com os colegas. Aprendi com os colegas, porque como tem recepcionista

que tem 10 anos, outro tem 8, então, tu praticamente, tu tem que aprender alguma

coisa, eu estou aprendendo ainda hoje, estou aprendendo. Então... a gente sempre

aprende... nunca... todo dia é uma situação nova. Então tem situações inusitadas que

acontecem e que a gente não sabe. Aí, tu tem que buscar auxílio de quem sabe a

mais! Então, tem mecanismos... ou seja, buscar colegas que possam te auxiliar. Que

não é o caso hoje em dia, mas... no começo, foi difícil. [...] Bom, quem certamente

me ensinou foram os próprios colegas. (R5)

Inclusive, um recepcionista identificou a pessoa que ensina como um “mentor”, tal a

influência do colega para repassar as atividades desenvolvidas na recepção: “é fácil, depende

que nem diz assim do teu mentor, de quem está te assessorando, quem está te ajudando.” (R4)

Contar com um “mentor” para explicar as atividades a serem desenvolvidas evidencia

a importância dos indivíduos estarem dispostos a “compartilhar” seus conhecimentos,

corroborando a ideia de Dixon (1999, p. 45) de que “quanto mais os indivíduos estiverem

dispostos a tornar o significado que eles construíram disponível aos outros na organização,

mais a organização é capaz de aprender”.

Outro recepcionista, no entanto, especifica que nem tudo o que um funcionário faz é

perfeito, ressaltando que é preciso cautela para observar e selecionar os aspectos positivos de

cada colega de trabalho:

Não, não, pessoas diversas, pessoas diversas. Na recepção no caso, eu me espelhava

em um ou dois recepcionistas que no meu entendimento de conduta profissional,

eles tinham uma boa conduta, podia me espelhar. Claro que sempre colhendo o que

era coisas boas porque ninguém é perfeito. Pode em oito horas a pessoa dar dez

gafes, mas tem duas, três boas que me servem. Então, vai ser copiado, mas do modo

geral cada setor tinha uma pessoa que era responsável. (R6)

Esse tipo de aprendizado leva à reprodução, pela cópia, como destaca o recepcionista

6, dos padrões de atividades já existentes no empreendimento. Essa situação certamente

dificulta os processos de aprendizagem, inclusive de ciclo simples, sugerida por Argyris

(1999), pois, se o ambiente favorece à reprodução de padrões, as sugestões de melhorias nas

170

rotinas organizacionais podem ser minimizadas ou suprimidas pela cultura vigente de que “as

coisas sempre foram assim” naquele contexto de trabalho.

O recepcionista 1 novamente apontou a falta de processos estruturados de

aprendizagem das tarefas do setor que nem mesmo promovem a “apresentação do hotel” para

os funcionários que iniciam suas atividades no empreendimento: “sim, inclusive nem conhece

o hotel. Ele chega na recepção os colegas dão o treinamento, quem já está aí há mais tempo

dá o treinamento e vamos embora.”

Os recepcionistas, sobretudo os mais antigos, destacaram que são eles quem ensinam

aos funcionários novos o que deve, e como deve, ser realizado na recepção do hotel:

Cada um é responsável, cada turno tem funcionário antigo, os novos aí, a gente vai

orientando. Eu, por exemplo, eu tenho o hábito, cada colega novo que chega aí, eu

me sinto no lugar dele de aprender, e aí a gente procura ajudar pra... tem muita

coisinha, mas no dia-a-dia, a gente vai aprimorando, cada dia melhor que o... cada

dia é melhor que o outro, pode-se dizer. (R2)

Todos que vieram ganharam um... agora... desde que teve um consultor estagiando,

ele fez... todo novo tem que ter uma cartilha igual a essa, assim que é feito, como é o

procedimento. O chefe entrega, explica para ele e a gente treina ele para ele assumir.

(AR2)

Todavia, a aprendizagem pela interação com os colegas depende também do interesse

destes em ensinar e, nem sempre, os funcionários estão dispostos a compartilhar o que sabem,

como destacam os recepcionistas 4 e 6:

Porque muita gente não quer te ensinar, porque está... porque tem medo, talvez por

incompetência, de perder o lugar, que não é? Eu qualquer um que entrar ali,

estagiário ou não... eu ensino de boa vontade. Então, tem muita gente que não... não

gosta de ensinar, ou ensina, mas não ensina tudo, sabe? [...] Aí, se o teu colega for

com a tua cara, vai te ensinar bem, senão, não vai te ensinar. (R4)

Então, o meu aprendizado ainda está sendo cada dia ainda, os meus colegas, eu

aprendo com eles e eles aprendem comigo. A gente tem que ter essa humildade de

aprender. Mas hoje eu sei dentro do meu interior, eu sei que eu ajudo bastante... com

o meu aprendizado, com a minha prática de anos que eu tenho de hotel muita gente

eu ajudo. Não sei, porque tem muitos hotéis que de uma forma ou outra obstrui a

iniciativa de uma ou outra pessoa... às vezes, nem é pela empresa, pelos funcionários

um ou outro com medo de perder a profissão, perder o cargo. Perder o emprego.

Então “o conhecimento que eu tenho eu não vou te passar nunca, o que eu sei eu não

vou te passar porque amanhã ou depois tu vai estar no meu lugar”, entendeu? Uma

coisa meio pequena, esse tipo de coisa. Tudo o que eu soube eu sempre passei para

frente e não foi por isso que eu perdi o emprego. (R6)

Identifica-se, também, que há distinção com as pessoas que não têm experiência

prática e também com aquelas que têm formação superior: “se fecham para quem não tem

experiência e que não tem... e quem tem estudo. Então, existe isso aí também. (AR1)”

171

Reforçando, portanto, a teoria em uso de que a experiência prática é a característica

mais importante para os funcionários do setor. Outro aspecto que reforça essa afirmação é

que, embora a aprendizagem pela interação com os colegas seja fortemente observada no

empreendimento, a forma pela qual todos os funcionários do setor aprenderam as atividades

desenvolvidas na recepção relaciona-se à prática.

A prática é muito importante na hotelaria porque está associada ao conhecimento

adquirido com as experiências vivenciadas que vão se acumulando, como explica o auxiliar

de recepção 3:

Porque hotel é assim: não é tanto como tu saber, como conhecer! Saber é uma coisa,

conhecer é outra. E hotel vai muito de tu conhecer! Tu conhecer digamos,

apartamento: chega um hóspede lá, que quer um apartamento. Aí, tem o apartamento

standard, mas os standard nem todos são iguais, mesmo o espaço, sabe? Então, tu

tens que conhecer os apartamentos, digamos que tu gostes de um apartamento com

bastante espaço – espaço físico – E já tem outro que já não. Então eu tenho que

conhecer. Tu chegas na Recepçao, pra não fazer muitas perguntas, pra não tirar o

tempo, pra que a fila na recepção não... Então, tem que conhecer, pra ... pra facilitar

a tua vida. Tu está chegando – A [nome do hóspede] está chegando lá na porta, na

frente e tal – eu já sei que a [nome do hóspede] gosta desse apartamento, gosta desse

tipo de apartamento, eu já vou entrando no sistema e já vou... sabe? (AR3)

Embora a prática tenha sido separada como uma forma de aprendizagem específica,

ela permeia todas as outras maneiras de aprendizagem informal, pois é inerente ao

desenvolvimento cotidiano das atividades, como explicou o recepcionista 1:

[...] eu não tive um tempo pra... experiência, eu já entrei na recepção, observando os

colegas, executando e eles sempre ao lado me auxiliando assim, foi na prática

mesmo, tipo, me largaram lá dentro e “te vira!”

Segundo Kolb (1984), desconsiderar o ambiente como fonte de aprendizagem é

contraprodutivo, porque a aprendizagem envolve as transações entre a pessoa e o ambiente no

qual ela está inserida. Dixon (1999) também destaca que uma das formas de aprendizagem é a

experiência direta. Ambos os enfoques valorizam o aprendizado baseado na prática, como

explicou o recepcionista 4:

[...] tem muita situação, que só vai aprender, passando por ela. Então, às vezes, tu

leva tempo pra passar por todas as situações. Tem problema diferente, às vezes, tu

entra em pânico, porque tu nunca passou (R4)

172

Entretanto, conforme as situações vão se tornando recorrentes, elas acabam sendo

incorporadas pelos indivíduos:

[...] mas, como tu é novo, tu tem que ir praticando para pegar experiência. Até

atendimento ao público eu era muito tímido, até no segundo hotel eu era tímido, mas

depois eu fui pegando a prática. (AR2)

Até chegar ao ponto no qual, em virtude da repetição, as ações se tornam quase

automáticas: “então, quer dizer, ao longo de 3 anos... não tem muita diferenciação de um dia

para o outro.” (R5)

Essa repetição acaba favorecendo o desenvolvimento do que Argyris e Schön (1996)

classificam como “teoria da ação”, e que Kim (1993) classifica como “modelos mentais”, que

guiam os indivíduos a agirem em diferentes situações sem precisar reaprendê-las

constantemente. Por um lado, essa situação é muito produtiva para o empreendimento e para

os funcionários, ao passo que agiliza as ações e os procedimentos organizacionais, aspecto

esse muito importante, especialmente para o contexto pesquisado que requer rapidez no

atendimento aos clientes. Por outro lado, o desenvolvimento desses mesmos “modelos

mentais”, ou “estruturas de significados tácitas”, como sugere Dixon (1999), pode dificultar o

questionamento da validade dessas estruturas, que incorre na propensão de construir e

empregar inferências que não foram testadas e que podem não ser válidas diante o novo

contexto.

A fala do recepcionista 2 evidencia tanto o aspecto pelo qual a prática favorece à

realização da atividade (pelo conhecimento dos clientes) quanto a possibilidade de bloquear o

questionamento (pela utilização do “faro”):

Ah, isso aí... como diz... o faro... ele chega aí, já dá pra gente vê, isso aí é pilantra.

Nós aqui temos muito disso, porque devido à localização – em frente à rodoviária –

de vez em quando chega algum... aí o “cara”, geralmente vem sem bagagem, e

aquela coisa toda. A gente já conhece... primeiro, se já eu desconfio, o certo é cobrar

já, na entrada, aí a gente já cobra. O certo seria cobrar de todo mundo.... É o

procedimento! Não, de todos não... tem muitos... a maioria dos nossos clientes aí, já

são... já são conhecidos. Eu por exemplo, já conheço. Aí aqueles que não se

conhece, faz o check in e pergunta, se é a primeira vez no hotel, essas coisas.

Explica o procedimento – é a primeira vez – aí fazemos o cadastro. Aí, já fica tudo

aqui, mas a gente tem que estar sempre alerta, sempre tem alguém querendo dar o

golpe; assim, sai na frente. (R2)

Segundo Dixon (1999, p. 28), “os indivíduos parecem ter uma preferência por

interpretar a palavra em termos de suas estruturas de significados existentes, que é outra

forma de dizer que frequentemente vemos o que esperamos ver”. Essa “reação” faz com que

173

as pessoas mantenham um padrão, mesmo que esse padrão não seja o mais adequado para o

contexto. É recorrente, no empreendimento pesquisado, o discurso de que conseguem, pela

experiência, diferenciar, por exemplo, quem é ou não hóspede:

Pessoa suspeita: vai passar uma pessoa... mais ou menos o hóspede, ele tem um... ele

tem um perfil, sabe? O hóspede quando ele vem se hospedar... e lógico, eu tenho de

costume ali, quando olhar o relatório, eu começo a olhar o apartamento, vejo quem

está hospedado e tal, então, mais ou menos, muitas pessoas, já conheço. Outras me

conhecem. Se uma pessoa vem da rua e vai subir num apartamento, claro que não

tem como saber. Mas se a pessoa já começa a andarilhar ali, começa sabe, a ficar

olhando as coisas, então, tu já pergunta: “com licença senhor, qual é o seu

apartamento, desculpa.” Se a pessoa ver que se embaralhar, ou não tiver

apartamento, ela não tem por que estar ali. Então, claro, aí, vai de cada um, então, tu

tem que ter um pouquinho de ... de visão, digamos assim. (R5)

Ah, eu olho assim, na cara, eu já sei se é hóspede ou não... (risos) Ah, é uma questão

de... de tu está aí todo dia, já sabe quem é hóspede ou não... (risos) [...] Ah, não... tu,

já pela “cara”, tu já sabe quem é hóspede e quem é.... Sei lá... (risos) mas não

precisa nem perguntar! Ah, não precisa nem perguntar! Consegue! Consegue, pelo

jeito de... que a pessoa olha, pra onde a pessoa direciona o olhar, assim, consegue...

(M1)

Isso não significa que o “faro” dos funcionários do setor, desenvolvido com a prática,

não esteja correto, no entanto é necessário ponderar que ele pode ter sido desenvolvido

baseado em pressupostos que não sejam verdadeiros. Para resolver esse conflito entre a

criação e validade das estruturas de significados, Dixon (1999) sugere que, ao mesmo tempo

que as pessoas devem agir de acordo com suas estruturas de significados, precisam também se

esforçar para lembrar que há outras relações que não são vistas, mantendo-se sempre abertos a

outras formas de ver o mundo e, consequentemente, estando abertos a aprender.

Contudo, essa postura não parece ser observada no grupo de funcionários do

empreendimento pesquisado, pois, nesse local de trabalho, a prática é tão valorizada entre os

funcionários que chegam até mesmo a desconsiderar a opinião daqueles que não possuem esse

tipo de experiência:

No caso, o período de férias ele gozou eu também gozei, trabalhou sozinho como eu

trabalhei. Então, não tinha com quem eu trabalhar porque a equipe de mensageiros

hoje é nova, tem um que tem uma certa prática e tem outro que nunca trabalhou.

Não tem como eu discutir uma opinião para ele me dar sobre determinado problema,

eu tenho que resolver em cima do meu autoconhecimento da prática eu tenho que

resolver, dar andamento na solução do problema. Ou amenizar momentaneamente e

resolver no outro dia. (R6)

174

Atitude essa que, além de não permitir que o conhecimento existente e as atitudes

correntes sejam questionados, também inibe o surgimento de perspectivas múltiplas, que, de

acordo com Dixon (1999), facilitariam a aprendizagem. Cabe resgatar o velho ditado

levantado por Kolb (1984, p. 35): “ele não tem 20 anos de experiência, mas um ano repetido

20 vezes”, ou seja, não é porque se vivencia uma situação por muito tempo, que se tenha,

necessariamente, aprendido da melhor forma possível sobre ela.

Considerando-se que, embora os funcionários do empreendimento tenham

experiência em hotelaria, muito dessa experiência é pautada nas observações do próprio hotel,

porque as pessoas que estão há mais tempo no empreendimento são aquelas que praticamente

atuam nesse local desde que iniciaram sua carreira profissional, reforçando o fato de que,

embora possuam experiência, essa experiência é a reprodução do que rotineiramente é

realizado, em um contexto que não apresenta evidências de muitos questionamentos ou

mudanças.

Sobre a aprendizagem no nível do grupo de funcionários do setor da recepção, foi

constatado que, na verdade, no empreendimento pesquisado, não existem iniciativas que

promovam a aprendizagem no grupo de funcionários em sua totalidade, ou seja, não foram

identificadas iniciativas que busquem a sistematização do conhecimento para que este

transforme a organização, buscando aumentar a satisfação de seus stakeholders, como sugere

Dixon (1999).

Mesmo não existindo processos e práticas concretas e sistematizadas de

aprendizagem no grupo da recepção em sua totalidade, o que se observou, no entanto, é que,

nos turnos de trabalho na recepção do hotel Três Estrelas, os recepcionistas acabam

desenvolvendo práticas comuns para realizar suas tarefas, reconhecendo, inclusive, que esse é

um procedimento comum na organização:

Tu pode adotar dentro do seu horário, não prejudicando os outros horários, não

trazendo um fluxo mais de documentos, alguma coisa. [...] Entendeu, mas a gente

participa: “Olha, a gente está agindo dessa forma ou dessa”. (R6)

Embora essas práticas não sejam adotadas por todos os funcionários do setor, nesses

momentos, ocorrem a socialização das experiências vivenciadas e o compartilhamento de

alguns questionamentos entre os funcionários que desempenham suas atividades no mesmo

horário: “A gente sabe que, pelo menos, no meu turno, a gente está direto conversando sobre

isso, o desempenho de cada um, o turno anterior...” (R1)

175

A socialização das experiências vivenciadas acontece involuntariamente, uma vez

que o espaço da recepção é limitado, tornando praticamente impossível que um funcionário

não acompanhe os processos de rotina desenvolvidos pelos colegas. Além disso, o fato de que

essas pessoas trabalham e, portanto, convivem 8 horas diárias no mesmo local de trabalho,

acaba promovendo a troca de ideias e questionamentos entre esses funcionários, todavia, essa

troca de questionamentos ou mesmo as ações realizadas limita-se aos funcionários daquele

turno: “Eu e o meu colega, nós fazemos. Agora, durante os outros turnos não sei.” (R2)

Não se tem consciência dos procedimentos que os outros turnos adotam, nem mesmo

se utilizam práticas comuns à hotelaria, para repassar informações importantes entre os turnos

de trabalho, como se constatou na observação de campo:

O livro de registro de ocorrências do hotel é, na verdade, uma agenda. Próximo ao

meio-dia perguntei se poderia olhar essa agenda, o funcionário disse que sim e

lembrou-se que, inclusive, ele precisava ver se havia alguma coisa escrita nela. (OP)

Quanto à aprendizagem nos grupos de trabalho, percebeu-se que o setor da recepção

é formado por três subgrupos da recepção principal, no hotel Três Estrelas. Cada subgrupo

trabalha juntamente com um auxiliar de recepção, que desempenha suas funções no hotel

Quatro Estrela: no entanto, esse funcionário fica isolado de todo o processo de aprendizagem

dos turnos de trabalho e limita-se a desempenhar suas tarefas, ou seja, atender o telefone,

entregar e conferir as chaves, auxiliar os hóspedes sempre que necessário e repassar à

recepção do hotel Três Estrelas as demandas que não lhe competem.

A percepção quanto ao tempo que uma pessoa leva para aprender as atividades

realizadas no espaço da recepção aparece, em muitos casos, vinculada à vontade de aprender.

Na opinião dos recepcionistas, o tempo para aprendizado da função tem diferenças grandes de

enfoque, pois as respostas variam de uma semana até um ano e meio ou dois de experiência

para dizer que uma pessoa aprendeu o exercício dessa atividade.

Os recepcionistas 3, 4 e 5, no entanto, identificam que, para que uma pessoa possa

aprender a rotina básica das tarefas desse setor, é necessário um período equivalente entre três

e seis meses de trabalho. Considerando-se que o próprio grupo identifica que as ações dos

recepcionistas e auxiliares são repetitivas, pois o serviço é basicamente o mesmo só que

atendendo diferentes pessoas e, além disso, as tarefas desenvolvidas não são extremamente

complexas, é possível inferir que não seja necessário um período muito longo para o

aprendizado das atividades básicas dessa função.

176

Dessa forma, acredita-se que o período destacado por esses recepcionistas (entre três

e seis meses) representa, no contexto analisado, tempo suficiente para o aprendizado das

atividades do setor, considerando-se, inclusive, as diferenças individuais dos funcionários, tais

como: iniciativa, vontade de aprender, experiência anterior em hotelaria e conhecimentos

oriundos de processos de aprendizagem formal, tais como cursos técnicos e superiores da

área.

5.3 ASSOCIAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E MUDANÇA

A aprendizagem nas organizações, direta ou indiretamente, está associada a alguma

mudança no contexto organizacional, pois pressupõe-se que, com o resultado da

aprendizagem, surgirá algum conhecimento válido e aplicável, que resultará em ganhos para a

organização, como sugerem Argyris e Schön (1996). Os próprios conceitos de aprendizagem

dos autores que referenciam o presente trabalho associam a mudança na ação à aprendizagem

quando se referem a: detectar erros ou anomalias e corrigi-los (ARGYRIS; SCHÖN, 1996);

efetivar a ação (KIM, 1993); transformar a organização (DIXON, 1999); aprimorar as ações

organizacionais (EDMONDSON, 1999).

Dessa maneira, compreendeu-se ser relevante identificar como a mudança está

relacionada à aprendizagem no ambiente pesquisado, entendendo que a alteração dos

processos e ações organizacionais está associada às sugestões destacadas tanto pelos hóspedes

quanto pelos funcionários do setor.

A estratégia escolhida pelo empreendimento para saber a opinião dos hóspedes sobre

os serviços do hotel é deixar nas UH um questionário de avaliação, cujo modelo (omitindo-se

o nome do empreendimento) pode ser observado no Anexo A. Segundo as orientações do

próprio questionário de avaliação, os hóspedes devem deixá-lo na recepção, embora no local

não exista nenhuma informação sobre onde o documento deva ser entregue. Os funcionários

da recepção entendem que essa avaliação deve ser deixada no apartamento, para que a

camareira entregue à governanta, que repassará à diretoria. Contudo, esse fluxo nem sempre

flui dessa forma, como destaca o recepcionista 1:

177

Dependendo... é jogado fora. Não chega aonde deveria. Já explico como: se é do

setor da governança que vá ah... afetar, mas pode prejudicar a governança em si,

não chega à direção, porque muitas vezes a gente fica sabendo, porque o próprio

hóspede vem e reclama. Aí a gente aconselha: “Oh, registra, tem uma folha, assim,

assim, assado”. Mas o diretor nunca fica sabendo. Então, eu sou um que a partir de

quando eu comecei a perceber isso, eu comecei a colocar no relatório, junto o caixa,

porque eu fecho o caixa e tem uma folha de relatório, eu ponho junto. E por causa

disso, está no meu pé a “dita cuja”. (R1)

Identificaram-se mais duas diferentes formas de relatar à direção os comentários dos

hóspedes sobre os serviços prestados: os recepcionistas preenchem a reclamação e

encaminham junto com o relatório de fechamento do caixa, ou os próprios clientes anotam em

uma folha, entregue pelos recepcionistas, que é anexada ao relatório do caixa, conforme

explicou o recepcionista 3:

Não, a gente... se o hóspede não escreveu no formulário, na sugestão no

apartamento, a gente pega o apartamento dele, ou dá uma folha em branco e ele

escreve, ou a gente escreve no nosso relatório de ocorrências, que anexa ao

fechamento de caixa, pro diretor ver. “Ah, o hóspede do apartamento tal, se queixou

ou... ou... sugeriu que fosse assim” entendeu ? (R3)

Os hóspedes também entram em contato com a diretoria, após saírem do

empreendimento, ligando ou encaminhando e-mails, como destacou o diretor 1: “

Normalmente o próprio hóspede entra em contato, diz que foi mal atendido. Tanto

através do nosso formulário, que nós deixamos no apartamento, tanto através de uma

ligação, através de um e-mail... (D1)

Assim, foi possível constatar que existem quatro formas por meio das quais as

sugestões dos hóspedes chegam à diretoria, conforme a Figura 18:

Figura 18: Formas pelas quais os hóspedes encaminham suas sugestões e reclamações à diretoria

Fonte: elaborado com base nas entrevistas e na observação participante.

178

O que acontece com as solicitações e sugestões encaminhadas à diretoria pelos

hóspedes não é compartilhado com os recepcionistas e auxiliares, que acabam não sabendo

exatamente quais são os procedimentos a partir das situações-problemas identificadas: “Os

hóspedes, quando querem retorno, deixam o seu telefone e eu mando lá pra direção; não sei se

eles dão retorno.” (R2)

Como os funcionários não sabem que tipo de retorno o empreendimento dá aos

hóspedes, nem mesmo sabem se existe algum tipo de retorno, observa-se que as sugestões e

solicitações dos hóspedes são “tratadas com normalidade”, como especifica o recepcionista 2:

Hóspedes sugerem. Hóspede, quando não reclama, sugere. Porque o hóspede, na

verdade, reclama de tudo. Nunca está bom. É verdade. Não sei. Eu não sei se na casa

deles é tudo às mil maravilhas, mas sempre reclama. Você não vai acreditar, mas um

dia desses, um me reclamou de um sabiá, cantando! É mesmo! Pediu pra mudar de

quarto. Outra vez, uma mulher reclamou: “Bah, eu não consigo dormir, porque é

muito silêncio nesse apartamento aí!” pediu pra trocar. O outro reclama do barulho

do ar-condicionado. (R2)

Nesse caso, identifica-se que as sugestões dos hóspedes, muitas vezes, não são nem

consideradas pelos funcionários, que rotulam os clientes como exigentes e se questionam,

inclusive, se na casa desses clientes tudo funciona perfeitamente. Outros funcionários também

desconsideram as observações dos hóspedes, assumindo o raciocínio defensivo, como

sugerem Argyris e Schön (1996), de que os problemas são estruturais e, por esse motivo, não

podem ser resolvidos, como destacou o recepcionista 3:

Sempre dão sugestão. É que tem coisas... tem muitas sugestões que às vezes não dá

pra resolver, que são devido à estrutura e engenharia dos apartamentos – às vezes, o

aquecedor – a casa das máquinas, o barulho, alguma coisinha ali no andar e tal. E

geralmente a gente não pode seguir essa sugestão, a gente passa, tem uma folha de

satisfação do cliente no apartamento, sempre aconselha a escrever. E sugestão, a

gente repassa pro diretor, e a... e a... e a sugestão maior, a pessoa fala, que o ar-

condicionado poderia ser melhor, lá no Quatro Estrelas porque lá é Quatro Estrelas,

só que o ar-condicionado é central, então se poderia melhorar bastante a qualidade

das... só que tem casa de máquinas. Então é complicado. (R3)

Os problemas estruturais não podem ser resolvidos com facilidade e também não são

competência e responsabilidade dos recepcionistas e auxiliares de recepção. Contudo,

observaram-se, por outro lado, ações que buscam a melhoria da estrutura do empreendimento

e que vêm ao encontro das sugestões dos hóspedes. Essas ações referem-se à inclusão de

aparelhos de ginástica próximo ao local da piscina e a adaptação de apartamentos para

portadores de necessidades especiais. Outras mudanças dessa natureza estão sendo realizadas

179

gradualmente, tais como: a substituição dos carpetes por lâminas; cortinas dos banheiros por

boxes; troca de camas fixas por camas Box; troca das colchas e cortinas dos apartamentos.

Durante o processo de coleta de dados, em relação aos problemas comentados pelos

recepcionistas e auxiliares, não foram identificadas ações de melhoria, referente ao sinal

wireless e ao ar-condicionado do hotel Quatro Estrelas, o que não significa que soluções para

esses problemas não estejam sendo pensadas pela diretoria do empreendimento e, como foge

do escopo desse trabalho, também não se procurou entender se essas ações estão ou não

previstas no planejamento estratégico da organização.

Considerando as questões relativas às sugestões dos hóspedes para o empreendimento,

três aspectos merecem ser destacados: o primeiro é a reação dos funcionários do setor quanto

às reclamações; o segundo é a falta de diálogo a respeito dos problemas organizacionais; o

terceiro é a pequena identificação de reclamações dos hóspedes, na percepção dos

funcionários, quanto a problemas relativos ao atendimento.

Diante das reclamações dos hóspedes, observaram-se dois comportamentos dos

funcionários: o primeiro absorver as reclamações dos clientes como se isso fosse

absolutamente normal, afinal “hóspede quando não reclama, sugere” (R2) e, como envolvem

problemas estruturais, nada pode ser feito; a segunda atitude é encaminhar à diretoria a

reclamação, e, ao apresentarem uma resposta ao hóspede, sentem-se cumprindo suas

obrigações de trabalho, ou seja, preenchendo o relatório de ocorrências e encaminhando-o à

diretoria.

O segundo aspecto observado é que o hotel realiza ações para melhoria na

infraestrutura, todavia, talvez, não na agilidade que os funcionários gostariam que fossem

implementadas. Cabe pontuar que ações como essas requerem planejamento e investimentos,

e nem sempre é fácil adequar as receitas às necessidades das melhorias requeridas. Identifica-

se, nesse caso, a falta de diálogo dos níveis superiores da gestão para compartilhar com os

funcionários da recepção as estratégias de melhorias do empreendimento, assim como para

identificar com os recepcionistas e auxiliares as informações a respeito das prioridades quanto

a essas melhorias, visando à satisfação dos hóspedes (DIXON, 1999).

O terceiro aspecto refere-se ao fato de nenhum funcionário ter comentado sobre

reclamações dos hóspedes envolvendo os procedimentos da recepção. Apenas o diretor 1

identificou que existem reclamações sobre o atendimento. Da mesma forma como a

governanta do empreendimento age, na percepção do recepcionista 1, acredita-se que os

funcionários do espaço da recepção tendam ao hábito de esconder os erros, como identificam

180

Cannon e Edmondson (2001). Isso está atrelado à falta de segurança psicológica, pois, em um

ambiente onde os problemas podem ser assumidos, os funcionários não teriam receio de se

expor, identificando as deficiências do setor na percepção dos clientes do empreendimento.

Quando questionados sobre as sugestões que os funcionários deram para melhorar o

desempenho das atividades no setor, observa-se que é recorrente no empreendimento a

acomodação, como se pode observar nas falas dos recepcionistas 2 e 7:

Não, desde que eu entrei aqui é a mesma coisa. Pra mim está ótimo! Diferente? O

que é que pode ser diferente ali? (pausa) O que é que pode ser diferenciado? (pausa)

Não sei. Como está assim, está bom! (R2)

Ah, agora vou lembrar o quê... muitas coisas a gente já sugeriu... até demais... (R7)

O recepcionista 1, no entanto, explicou que sugerir ideias novas ou procedimentos

diferentes é equivalente a perder tempo:

Eu muito falei, eu muito critiquei, eu muito sugeri, no começo, que eu cheguei aqui,

e aí, eu vi que não dava resultado, eu fiquei quieta, porque estava todo mundo

acomodado, e tratei de fazer outra coisa, pra mim me virar logo [...] Não! Eles são

muito acomodados aqui. Nem entra, ninguém perde tempo tendo ideia diferente.

Até, quando a gente comentava no começo, assim, eu cobrava e a gente comentava

alguma coisa: “Bah, a gente fazia assim, e assim, e assado!” nem presta, “Ah, ih...” é

tudo assim, muito acomodado! (R1)

Parece possível inferir que o grupo analisado adotou o comportamento de seguir

fazendo o mínimo necessário requerido ao desempenho de suas atividades, embora, quando

um funcionário começa a trabalhar no hotel, normalmente, apresente o desejo de sugerir

algumas mudanças:

Comigo... quando eu cheguei... o que que era? Deixa eu me lembrar, eu dei para

uma das donas do hotel uma sugestão e.... eu dei uma sugestão, mas não me lembro

o que que o pessoal ficou pirada comigo, bravo também. Pirou todos os funcionários

daqui, por quê? O hotel estava lotado e para mim toda recepção tem que ter um

cafezinho para os hóspedes, recepcionar bem e o hotel estava lotado com uma

excursão grande... e eu chamava para trazer cafezinho e eu falei para o diretor “O

que o senhor acha dessa semana deixar uma térmica de café aqui na recepção por

que os hóspedes pedem muito?”. Tudo bem, ele acatou e os garçons ficaram bravos

porque tem que trazer a térmica de café e ficar repondo café... ficaram pirados...

situações assim.

Observa-se, com base nessa situação, que, quando as sugestões interferem nos

procedimentos dos colegas tem-se uma situação estressante, pois o grupo não está disposto a

alterar os procedimentos que executam, mesmo que essa mudança represente uma melhoria

181

dos serviços oferecidos aos hóspedes. Essa postura gera um desgaste que faz com que as

pessoas, com o tempo, acabem deixando de sugerir, limitando-se a fazer o que é solicitado:

“Só que tem muita gente que sabe só que não coloca em prática, as ideias são boas, as ideias

são inúmeras, mas só que não se coloca em prática.” (R6)

Essa situação lembra o alerta de Baker, Jensen e Kolb (2005) quando explicam que se

a reflexão nunca leva à ação, ocorre a estagnação. Apesar dessa situação de “não-

participação” dos funcionários contribuindo com sugestões para o desenvolvimento das

atividades, identificaram-se algumas contribuições deles, relacionadas no Quadro 22:

Quadro 22: Sugestões dos funcionários para o setor da recepção

Sugestões dos funcionários para o setor da recepção

Status

Trabalhar com sistema de rodízio das atividades entre os recepcionistas e auxiliares.

Não

implementadas

2. Colocar um funcionário turnante para as folgas e horários de almoço dos

recepcionistas e auxiliares.

3. Servir cafezinho no hall do hotel Quatro Estrelas.

4. Colocar uma televisão no hall do Hotel Quatro Estrelas.

5. Reorganizar os mensageiros para que um sempre esteja na recepção do Quatro

Estrelas.

6. Colocar dois funcionários na recepção do Quatro Estrelas em períodos de alta

ocupação.

7. Modernizar a estrutura e aparência da recepção do hotel Três Estrelas.

8. Colocar camareira durante a madrugada em períodos nos quais a taxa de ocupação

gira em torno de 100% para conseguir vender mais apartamentos.

9. Deixar uma chave da lavanderia com a camareira plantonista.

10. Arrumar o cadastro de hóspedes padronizando as informações.

11. Identificar hóspedes aniversariantes que estiverem no hotel para parabenizá-los.

12. Entregar questionário de satisfação sobre o hotel ao hóspede durante o check out.

13. Instalar um computador para os mensageiros verificarem a situação dos carros no

hotel.

14. Colocar uma gaveta chaveada para os mensageiros guardarem as chaves de carros

que ficam por pouco tempo em frente ao hotel.

Voltar a utilizar o sistema de automação hoteleiro antigo.

Implementadas

2. Colocar as telas dos computadores em cima do balcão da recepção.

3. Trocar os aparelhos de telefone do bar e do restaurante (em função do identificador

de chamadas).

4. Utilizar sistema de dois tickets (um para o hotel e outro para o proprietário) para

bagagens de hóspedes guardadas em local específico por um curto período de

tempo.

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

182

Foge também aos objetivos deste trabalho analisar se as sugestões identificadas no

Quadro 22 são ou não pertinentes e/ou viáveis para serem implementadas no

empreendimento. Por outro lado, apontá-las é importante para entender que essas sugestões,

muitas vezes, sequer são notificadas pelos funcionários aos seus superiores. Dessa forma, as

estruturas de significado permanecem no nível individual, como sugere Dixon (1999). Isso faz

com que os indivíduos acreditem que têm a solução para alguns problemas organizacionais,

porque suas ideias não são confrontadas com as perspectivas dos colegas e dirigentes da

organização. Essa situação, além de não gerar aprendizado e conhecimento entre o grupo de

funcionários, reforça a teoria em uso de que nesse empreendimento “não se deve gastar tempo

tendo ideias”. (R1)

Identifica-se, assim, que nesse contexto praticamente não são implementadas

mudanças, salvo quando as determinações vêm da diretoria e devem ser acolhidas, como

explicitam o recepcionista 6 e o auxiliar de recepção 3:

É que nem eu te falei, a gente tem que estar sujeito a mudanças, a gente não está

assim em um poder de escolha de não aceitar mudança. (R6)

Aí não depende de eu pensar, nem de eu achar também. Às vezes eu posso achar que

não dá, mas outra pessoa fazer diferente e dá. (AR3)

E que, por vezes, são realizadas em virtude dos avanços tecnológicos:

Porque a chave, quando era com chave a gente tinha mais controle. Aí, o sujeito vem

aqui, põe o cartão no bolso, vai pra rua e depois volta. E aí não tem como, cada um

que entrar, estar exigindo porque é um hóspede? É porque fica muito inconveniente.

E às vezes, tu chegas lá, o “cara” programa o cartão de noite pra manhã, fica mais

um dia, já não abre, e tem que vir aqui. Põe perto do celular, já descarrega, e aí já

sobe lá, já vem meio “vesgo” não abre, reclama com o recepcionista. Com a chave

era mais prático, mas como é modernidade, a gente tem que acostumar. (R6)

As informações coletadas no campo parecem revelar que três motivos contribuem

sobremaneira para que a situação não se altere: o primeiro é a falta de segurança psicológica,

o segundo é a acomodação e o terceiro é o raciocínio defensivo. Quanto à falta de segurança

psicológica, observa-se que o contexto não apresenta evidências de relacionamentos que

permitam que os funcionários expressem sua opinião, como pode ser detectado no

depoimento que segue:

183

Essa semana – um exemplo que me ocorreu sexta-feira passada – troquei o meu

uniforme sexta, daí, eu fiquei trabalhando sexta... não, eu troquei na quinta, trabalhei

quinta e sexta com ele – uma camisa suada, dois dias já é brabo – aí, folguei sábado

e domingo. Sábado e domingo, camisa suada, dois dias dentro do armário. Então,

são quatro dias. Cheguei segunda-feira, subi na lavanderia, pra trocar. “Não, a

funcionária fechou a lavanderia ao meio-dia, e foi embora!” Eu disse: “chefe, como

é que eu vou trabalhar com a camisa assim, cinco dias?” “Ah, a minha também está

suja, ela saiu ao meio-dia!”. Coloquei, eu digo “vou trabalhar com a minha!”

coloquei a camisa suja e fui trabalhar, mas assim, me sentindo... e os mensageiros

também, na mesma situação. Terça-feira – daí, eu já fiz um relatório, meio

caprichado – terça-feira, eu fui trocar a roupa, ela não veio... Seis dias, eu coloquei

no relatório.

Terça-feira não veio, continuamos com a roupa suja, coloquei no

relatório de novo. O que que gerou? Nós não nos damos. Ela falou... olha os

absurdos... que ia me pegar, que não sei o que lá, olha só – é uma coisa tão

profissional – ela abandonou o serviço, de livre e espontânea vontade, segunda-feira

ao meio-dia e não podia. Diz ela que avisou a guria, que está no lugar da governanta

e que ela autorizou. Só que ela disse “não, eu não autorizei. Ela só me comunicou

que estava saindo ao meio-dia e fechou a lavanderia!”então, uma não assumiu,

ninguém assumiu, e aí, eu fui fazer um relatório que era impossível ficar seis dias

com a roupa suja, camisa suja, na recepção, os mensageiros assim, não tinha... era

demais, aí, eu estou te dizendo: tu põe um “troço” pra melhoria, e tu é criticado.

Uma coisa tão... tão simples, a chave da lavanderia, ninguém tem uma chave da

lavanderia. Se pega fogo no hotel, se acontece alguma coisa... não, a camareira

plantonista fica com a chave: “Oh, o [nome do recepcionista] entrou na lavanderia,

acompanhado e retirou uma camisa” assina o livro, pronto – nossa, tu não tem

noção do transtorno que deu, pra mim resolver esse probleminha da lavanderia!

Agora, o acidente acontece. Mensageiro vai pegar uma bagagem, como é que eu não

vou trocar de camisa, vou trabalhar, sujo? E era o que eles estavam trabalhando

completamente sujos. É caso do meu colega que fez um relatório do evento dessa

sala. Era tão simples, a menina poderia dizer assim: “bah, desculpa, eu confiei no

meu garçom, que ele teria que ter trocado e eu não fui revisar a sala” – que ela teria

que revisar a sala, que é normal, porque ela está vendendo o produto – e pronto,

morreu ali o assunto. Pedir desculpa, ou botasse a culpa no coitado do garçom,

talvez desconhecido, e pronto. Mas não virar a cara e ficar de mal. São colegas. Eu

preciso conversar com ela, os dois precisam conversar. Ontem um mensageiro subiu

com um casal no elevador, com o carrinho cheio de bagagens – 6º andar – e vem

um garçom que só subiu um andar de escada, se mete no meio do casal e da

bagagem, pra subir até o 2º andar. Eu digo: “Bah, não faz assim, ‘tchê’ que está

errado!”. Como é que eu vou levar pra a Administração isso? E ele ainda ficou bravo

comigo. Completamente errado.

Em vez de conversar para encontrar soluções e resolver os problemas, aprendendo

com as situações, os funcionários ficam incomodados quando são identificados aspectos que

deveriam ser corrigidos. Para Edmondson (1999), um ambiente que promova a segurança

psicológica estimula um clima no qual os membros sabem que ninguém será rejeitado ou

punido por falar o que pensa, em que existe confiança interpessoal e respeito mútuo e as

pessoas sentem-se confortáveis de serem elas mesmas, tendo coragem de reconhecer seus

erros e assumir suas dúvidas perante o grupo. Embora o ambiente seja agradável para

trabalhar, no contexto pesquisado, os erros não podem ser levados à direção, observando-se,

na verdade, a “falta de segurança psicológica”, como destacou o recepcionista 1:

184

O que a gente pede, elas geralmente fazem, são bem prestativas, mas assim, quando

tu... teve um problema comigo, particularmente, que eu pedi... eu solicitei... pra

camareira plantonista que o hóspede estava pedindo uma coisa e ela demorou um

tempão fazer isso, tava se recusando a fazer e eu botei no relatório, e aí, o diretor

viu, chamou a governanta e a camareira, chamou atenção, e aí ficaram de marcação

comigo. Então, se tem que falar alguma coisa na Recepção, de algum... tipo “Ah

não, usa tal...” elas não falam comigo.

Quem é que está aí contigo? Deixa eu falar

com “Fulano”. Ficou essa “richa” porque eu botei em relatório e vou botar. É o que

eu te falei, prioridade é o hóspede: se ele quer passar uma roupa, a mulher ficou duas

horas, pra passar uma roupa, eu disse à dona [nome do hóspede] que era a hóspede:

“Olha a camareira não quis...” falei pra ela, que é cliente do hotel. E aí, ela saiu

enfurecida, porque eu ainda induzi a outra a reclamar, por escrito. Mas acontece. [...]

Ou o hóspede reclamou de alguma coisa, e eles esquecem, eles só falam quando é

alguma coisa que a gente fez errado no dia anterior, no turno anterior e que

prejudicou eles, no check out, lógico. A gente fala, quanto a isso assim, mas refletir

sobre o procedimento em si não, a gente... E os outros, não, eles têm mais ligação

com as meninas de reserva, estão mais há tempo aqui... [...] o encarregado da

recepção, ele acha que não precisa incomodar o chefe, com medo. Ele fala: “Pra que

botar em relatório, por que que eu vou botar, e não sei o que” Então, eu não sei o

que se passa na cabeça dele. É mais o nosso turno que faz isso. (R1)

Identifica-se, nesse depoimento do recepcionista 1, que a falta de segurança

psicológica está presente em duas frentes diferentes: na falta de confiança interpessoal e

respeito mútuo entre os colegas e também relacionando-se ao medo que o chefe possui e que

o leva, segundo esse entrevistado, a não encaminhar para a diretoria os problemas existentes.

O mesmo medo da diretoria aparece também nos funcionários quando existe “pressão” quanto

às demissões nos períodos em que diminui a taxa de ocupação:

Mas eles não... se tá entrando [fazendo gestos de dinheiro com a mão], não dá nada;

a hora que... começa a diminuir eles fazem aquele grito, porque tem muita gente na

recepção, vamos demitir alguém, aí eles começam a procurar alguma coisa. Caso

contrário, se está tendo lucro... (R1)

O segundo motivo que leva os funcionários a não sugerirem mudanças no setor, está

relacionado à acomodação, como relatou o recepcionista 5:

Ideias diferentes são recebidas pelo grupo?... É uma boa pergunta: às vezes bem, às

vezes não, porque toda ideia diferente tem um trabalho, por consequência. E às

vezes as pessoas têm... não querem acrescentar mais nada, querem deixar do jeito

que está, ou simplesmente, às vezes não “dão bola”. Porque não é de interesse e tal,

aí, é complicado, complicado nesse sentido. (R5)

Existe, portanto, consciência de que as mudanças implicam também em modificar as

rotinas e os procedimentos existentes, e os funcionários resistem e procuram manter o padrão

de suas atividades, sem arriscar novas alternativas, como destacou o recepcionista 1:

185

A gente fala, quanto a isso assim, mas refletir sobre o procedimento em si não, a

gente... eles são muito acomodados, esse pessoal que está há mais tempo aqui.

Todos têm família, então, eles não vão arriscar o teto deles, o ganha pão deles. (R1)

Para o auxiliar de recepção 1, no entanto, a dificuldade de mudança está atrelada ao

baixo grau de escolaridade dos funcionários:

Dos recepcionistas e também uma coisa que também que eu acredito que tenha

pesado... a própria falta de estudo. [...] Não, falta... nossa no caso, digamos eu e os

colegas que não têm muito estudo digamos, tem gente que tem menos estudo que eu,

não tem o segundo grau completo. Aí também pesa a mudança. Geralmente, a

pessoa se acostuma com o que é e já sabe de cor tudo aquilo ali e já muda alguma

coisa já vai ficar mais difícil para essa pessoa. (AR1)

Com base nos dados coletados, é possível identificar que os funcionários com menor

grau de escolaridade são também aqueles que trabalham no hotel há mais tempo. A junção

dessas duas situações; baixa escolaridade e tempo de casa, parece dificultar ainda mais a

promoção de mudanças, pois a teoria em uso da organização mostra que os funcionários mais

valorizados são aqueles que há mais tempo atuam no empreendimento. Isso pode ser

identificado nas falas apresentadas a seguir:

Então, aqui é assim, a prioridade é quem tem tempo de casa, se tem tempo de casa,

se fizer ‘besteira’ não dá nada. Agora, os novatos eles... aí... eu “boto a boca no

trombone”, não tem tempo, não tem tempo. (R1)

É que aqui é diferente mesmo a história com o pessoal é muito antiga, uma história

de anos.... entendeu? Aqui é diferente, a história é diferente.... a conduta com os

colegas também. Que sentido? Os antigos é quem mandam. Isso, tem a ver na

hierarquia. Se eles não gostam de ti eles te derrubam. (AR2)

Fiquei ali! (risos) Não, sugeri, sugeri mesmo, não. Não, não é assim, por que... É que

faz pouco que eu trabalho aqui, faz apenas... faz um ano. E aqui, desde que eu

cheguei, a política da empresa, os mais velhos da empresa, são os mais

privilegiados. Então... é essa política, entende? Então não sou eu que cheguei ontem,

que já vai querer... Então tem que manter muito a calma nessa hora. (AR3)

Os funcionários que estão há menos tempo no empreendimento não concordam com

essa política informal de que “tempo de casa” seja mais importante do que o interesse em

desempenhar as atividades, como explicou o recepcionista 3:

Por exemplo, um funcionário, trabalha, há dez anos, tem um probleminha, não quer

ou não dá mais, assim, eu... eu mandaria: “Segue teu caminho”, no final das contas,

tendência mesmo, é por causa da rescisão alta.... mas se não está contente, eu acho

que.... eu não ficava retendo, esperando que ele se demita, eu já sou uma pessoa que

penso na empresa, e não só na empresa, no funcionário também, mas não está

contente aqui? Acho que eu... segue o teu rumo. (R3)

186

A acomodação dos funcionários somada à teoria em uso de que os funcionários

antigos têm prioridade sobre os demais e que, inclusive, estes não sofrem com as

consequências dos seus erros, fazem com que o grupo de funcionários da recepção não se

preocupe em sugerir mudanças nas atividades que desempenham.

O terceiro motivo que leva os funcionários a não propor alternativas diferentes para o

setor está relacionado ao raciocínio defensivo. Segundo os entrevistado, novas ideias não são

aceitas e implementadas no empreendimento porque:

a) é um hotel grande (R1);

b) não é uma multinacional (AR1);

c) é um hotel familiar (AR2).

Dessa forma, os funcionários apoiam-se no raciocínio defensivo de que as mudanças

somente são feitas pela diretoria, como destaca o recepcionista 7:

Aí a gente encaminha tudo à direção... tem nos apartamentos... eles têm os negócios

que a gente entrega... ou a gente relata em relatório e manda pra direção... Muitas

coisas até a gente acompanha um pouco, mas a maior parte... o hotel já tem suas

próprias regras, não tem como ficar mudando tudo... É... que daí tu tem que avaliar

muito... mudar também, tu não pode mudar tudo de uma hora pra outra... (R7)

Percebe-se que os funcionários acabam incorporando que mudanças não são possíveis

de serem realizadas, criando diferentes respostas disfuncionais que não podem ser

contestadas, como sugerem Argyris e Schön (1999), e que contribuem para consolidar como

parte da teoria em uso os motivos pelos quais o empreendimento não aceita mudanças. No

entanto, quando os recepcionistas não se adaptaram ao novo software de automação hoteleira

que a diretoria pretendia utilizar, eles conseguiram fazer valer sua opinião e, atualmente, o

empreendimento opera com o sistema que o grupo de recepcionista avalia como sendo o

melhor para atender às necessidades do hotel.

Ao analisar todos esses dados, conclui-se que os três fatores dificultam a ocorrência de

mudanças no empreendimento: a falta de segurança psicológica, promovendo um ambiente

onde os funcionários não permitem que os erros sejam identificados; a acomodação, porque,

se os erros não são identificados, não precisam ser corrigidos; o raciocínio defensivo, que leva

a crer que não se pode mudar a forma como as coisas sempre aconteceram, uma vez que nesse

hotel todas as decisões cabem à diretoria, já que se trata de um hotel familiar e grande,

embora não possa ser comparado a uma multinacional.

187

5.4 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E DIFICULDADES DO DIA-A-DIA

Considerando-se que, decorrente da falta de segurança psicológica, da acomodação

dos funcionários e da utilização do raciocínio defensivo, foram identificadas poucas

mudanças no ambiente pesquisado, surge o questionamento sobre como os problemas e

dificuldades do dia-a-dia são resolvidos no setor. Dessa forma, procurou-se compreender

quais são os procedimentos usados pelos recepcionistas e auxiliares para superarem as

situações nas quais os resultados das ações não são compatíveis com as expectativas.

A primeira reação dos funcionários do setor é tentar resolver as situações diferentes da

forma que consideram ser mais adequada para que o problema seja solucionado:

E eu sempre trato de resolver 100% o problema, porque não gosto de deixar... eu

assim, me ponho no lugar do cliente, eu tenho essa... eu gosto de ser bem atendido

nos lugares então... (R3)

Porque aqui eles te dão... uma certa autonomia, pra trabalhar na recepção. Então, eu

faço do meu jeito, como eu sempre trabalhei e sempre deu certo. (R1)

No caso dos recepcionistas do turno da madrugada, é mais importante ainda que eles

decidam como devem agir, pois estão sozinhos e são os responsáveis pelo empreendimento

naquele período: “Porque, de noite, na verdade, não tem respaldo assim, porque aqui trabalha

só eu e outro colega; a gente tem assim, de uma maneira ou de outra, tentar resolver.”

Como a empresa não desenvolve formas estruturadas de compartilhar as experiências

e, por consequência, os conhecimentos do grupo de recepcionistas e auxiliares, os modelos

mentais individuais prevalecem nas atitudes desses funcionários. Essa situação é agravada

pela falta de feedback, que é praticamente inexistente no empreendimento pesquisado, como

se pode observar no Quadro 23:

Quadro23: Feedback sobre as atividades desenvolvidas, na percepção dos funcionários do setor

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Descrição

Entrevistados

Não há feedback para os funcionários no hotel

R1, R2, R6, R7, AR1, AR2, AR3

Encarregado do setor dá feedback

R3, R5

188

A fala do recepcionista 2 retrata a falta de feedback para o setor:

Não. Essas coisas que a gente põe no relatório, às vezes, comento com o colega, aí, a

gente põe e nunca tem retorno. Às vezes, o [nome do encarregado da recepção] é

que dá; conhece ele? (R2)

Dos dois funcionários que disseram que o encarregado do setor é o responsável por dar

o feedback ao grupo, um deles deixou claro que, na verdade, é ele quem busca o retorno sobre

as questões pendentes:

Claro, o [nome do encarregado] é um ponto de referência. Eu posso chegar: “Oh,

[nome do encarregado] eu acho que isso aqui não está...” eu cheguei pra ele e falei:

“Eu acho que isso aqui não está certo, o que você acha disso... vamos fazer assim...

analisa e vê o que tu acha... tira como exemplo uma...” a gente, eu... eu...

particularmente, eu converso, não tem... não tem... [se ele dá retorno] Claro, tem

que dar, porque eu cobro: “E aí, [nome do encarregado] tu já resolveu aquela

situação que eu te pedi?” [se cobra retorno] Claro! Com certeza! Tem que ter. (R5)

Esse recepcionista disse que chega até mesmo a falar com os diretores, sem, no

entanto, desrespeitar a hierarquia existente:

Como muitas vezes eu vou ao diretor, o próprio diretor me dá um retorno, ele diz:

“Oh, está acontecendo isso, isso e tal...” por isso é importante. Claro, tu tem que

procurar não quebrar a hierarquia, nunca chegar e falar alguma coisa, sem ter

conhecimento do chefe imediato, que é o [nome do encarregado]! A gente tem que

ter essa transparência e tal. Acho que é importante isso. (R5)

Como essa atitude de buscar feedback não é compartilhada pelos demais funcionários

do setor, o que se observou, e também foi identificado nas entrevistas, é a total ausência de

retorno sobre as atividades desempenhadas. Não havendo feedback, nem reflexão sobre os

processos e rotinas organizacionais, de maneira estruturada, o grupo de funcionários não sabe

se suas ações são, ou não, eficientes, como se observa no relato do auxiliar de recepção 3:

Olha... não é que eu possa dizer que dá resultado, mas eu imagino que sim, porque

ninguém reclama pra mim. Eu procuro implantar a minha experiência, a minha

qualificação. Eu procuro na medida do possível ser sempre profissional 100% e

ninguém... não sou cobrado. Mas na medida que eu for cobrado, lógico... mas eu não

sou assim... cobrado. (AR3)

Quando os recepcionistas não conseguem resolver os problemas sozinhos, eles

costumam compartilhar as situações com os colegas do mesmo turno, como evidenciam os

relatos dos recepcionistas 1 e 6:

189

Ah... as minhas ações e as ações da minha equipe de recepção resolvem os

problemas de reservas. É notório isso! (R1)

Comunicação a gente sempre está conversando. A gente trabalha coeso um no outro,

entendeu. (R6)

Embora esse compartilhamento para resolução dos problemas não aconteça sempre,

como destacou o recepcionista 4:

Ninguém tem que chamar a atenção, ninguém tem que interferir, tu começou a

atender, tu pegou um problema, tu vai até o fim. Se tu chegar “Oh [nome do

recepcionista]...” aí, eu vou... interferir, senão, é antiético. Às vezes, tem um

problema... agora... se o colega, passa o problema, a gente resolve junto. Porque aqui

também, tem essa falha. Às vezes, o colega não passa o problema. E não sabe

resolver. Ele tenta resolver e não sabe resolver. E é uma coisa tão simples, tão

simples, mas tu não pode... (R4)

Segundo Edmondson (1999), o compartilhamento dos problemas nem sempre

acontece porque pedir ajuda, admitir erros e procurar feedback exemplificam os tipos de

comportamentos que representam uma ameaça para a imagem. Assim, as pessoas na

organização evitam ao máximo revelar seus erros, chegando até mesmo a serem incapazes de

pedir ajuda, mesmo quando usar esses recursos poderia trazer benefícios para o grupo ou

organização.

Quando os funcionários pedem ajuda, eles se dirigem aos colegas do mesmo turno.

Dessa forma, embora o recepcionista 1 refira-se à sua “equipe” de recepção, ele subentende

que essa equipe é formada pelos colegas do mesmo turno, da mesma maneira que o

recepcionista 6, quando explica que eles trabalham coesos “um no outro”. Isso apenas reforça

que as práticas são compartilhadas entre os turnos e não entre todo o grupo de trabalho do

setor:

Tu pode adotar dentro do seu horário, não prejudicando os outros horários, não

trazendo um fluxo mais de documentos, alguma coisa em outros horários. Entendeu?

Mas a gente participa: “Olha, a gente está agindo dessa forma ou dessa”. (R6)

Os grupos de trabalho da recepção dão conta dos problemas de seu horário de

trabalho, mas compartilham entre os outros turnos somente as informações essenciais. Os

grupos acabam, então, desenvolvendo formas de resolver os “seus” problemas, e esse

conhecimento fica restrito a esses funcionários, às vezes, não sendo compartilhado nem

190

mesmo entre os demais turnos do próprio setor. Essa situação é ainda acentuada em dois

casos: com o turno da madrugada e com os auxiliares de recepção do hotel Quatro Estrelas.

No caso dos recepcionistas do turno da madrugada, eles demonstram consciência de

que estão distantes das decisões e atividades organizadas no hotel, reclamando que,

infelizmente, sentem-se isolados do que acontece no hotel durante o dia pela falta de contato

com os demais funcionários. Essa falta de contato também acarreta em maior

responsabilidade, na visão de um desses recepcionistas do turno da madrugada:

Aí na noite, algumas coisas a gente vê alguma mudança ou não, porque esse contato

mais direto é mais com o pessoal do dia... Que tem o canal aberto e as pessoas estão

dentro do hotel, porque nós à noite na função de recepcionista, a gente é

recepcionista, a gente é gerente do hotel, a gente é diretoria, tudo. A gente assume

todas as funções. A gente é caixa, a gente é tudo dentro do hotel à noite.

Os auxiliares de recepção, no entanto, são considerados pelos recepcionistas como

pessoas que atendem telefone e entregam as chaves das UH, como demonstram os relatos dos

recepcionistas 1 e 6:

Os que ficam aqui [referindo-se ao hotel Quatro Estrelas] são auxiliares de recepção,

não são recepcionistas, então eles são treinados para atender telefone, fazer reserva e

não são treinados pra fazer check in ou pra tarifas, dar desconto, check out. (R1)

Falta conhecimento de causa e pique, porque lá [referindo-se ao hotel Quatro

Estrelas] ele fica muito restrito ao atendimento telefônico e entregar a chave,

entendeu. (R6)

Na observação participante, identificou-se que, especialmente durante o dia, o

atendimento ao telefone absorve um tempo considerável desses funcionários, pois as ligações

externas e internas são constantes, entretanto, esses auxiliares acreditam que poderiam

contribuir mais com a recepção, como destacaram os auxiliares de recepção 1 e 3:

Eu sei que tem um apartamento vago e poderia simplesmente pegar e trocar, eu sei

quem que vai chegar, eu sei o que tem de reserva. Então, eu poderia ter autonomia

para simplesmente dar outra chave no apartamento. (AR1)

Tipo, essa semana teve um caso de um hóspede, que sempre se hospeda aqui, então

não vou citar nome. Se hospeda aqui sempre. E ele não toma café da manhã. Aí, ele

pediu um bule de leite no quarto, no apartamento pra tomar um pó que ele toma lá e

ele falou pra levar o bule de manhã. Aí, o garçom foi levar pra ele e levou uma

notinha pra ele assinar, pra depois ser faturado e registrado na conta dele. Aí, ele

achou muito indelicado. O que que ele fez? Ligou pra Recepção, e falou : “[nome do

funcionário], – ele me chama sempre pelo nome – [nome do funcionário] não é pelo

valor – reclamou sabe? – não é pelo valor, e sim pela indelicadeza, eu me hospedo

aqui e eu não tomo café da manhã, se eu fosse tomar café eu ia gastar bem mais,

191

então, não é pelo valor, mas eu achei que foram indelicados comigo,!” Eu falei:

“tudo bem”, falei pra ele que eu ia ver que “eu vou resolver pro senhor e tal” então,

naquele caso, se eu tenho um pouquinho de autonomia, eu já digo sim ou não, pro

hóspede. Eu não preciso dizer pra ele: “Eu vou ver”. Aí eu expliquei pra ele que eu

ia ver e ia retornar a ligação depois. Aí, eu fui falar com o meu superior – e o

telefone tocando e os hóspedes chegando e saindo – aí, eu fui falar com o meu

Superior, aí depois ligar de novo pro apartamento. Então, talvez ele já estava até

dormindo, eu tenho medo tipo de acordar... talvez, digamos ele estava tomando o

café dele. Então dá esse tipo de situação e tu perde aí o teu tempo. O mínimo

detalhe. Não é um transtorno, mas se eu tivesse um pouquinho de autonomia,

facilitava. (AR3)

Essa falta de autonomia e de compartilhamento dos significados coletivos sobre as

rotinas organizacionais faz com que o procedimento desses funcionários seja o de encaminhar

todas as situações para os recepcionistas do hotel Três Estrelas, como relatam o recepcionista

6 e o auxiliar de recepção 2:

Muitas vezes, também foge da nossa alçada, a gente tem que passar o serviço para a

pessoa capacitada a resolver o problema. (R6)

Não, eu não tenho autonomia porque eu passo tudo lá para frente. Eu encaminho

tudo para lá os problemas. [...] [quando questionado sobre o que ele faz diante de um

problema com uma reserva] “Tudo bem senhor, o senhor pode falar com o [nome do

chefe da recepção] lá na frente”. Eu passo a bola. (AR2)

Além de não promover o compartilhamento das estruturas de significado privadas,

essa situação reforça o modelo mental de que os problemas são resolvidos pelos

recepcionistas, aumentando as atividades a serem desenvolvidas no espaço da recepção do

hotel Três Estrelas e restringindo a possibilidade de criação de significados compartilhados.

O respeito à hierarquia está presente na fala dos entrevistados, pois o grupo pesquisado

tem o costume de repassar ao encarregado do setor os problemas existentes:

Aí, muitas vezes, a gente dá andamento das coisas pela manhã. A gente participa

com o [nome do encarregado da recepção] e ele dá andamento durante o dia. (R6)

[...] mas com o [nome do encarregado da recepção] eu passo os problemas tudo para

ele... [...] mas a gente passa tudo para ele agora, ele é o chefe da recepção. Morreu

ali, não dá mais para tu passar por cima. (AR2)

Se eu não resolvo... eu passo pro chefe, eu digo “olha, ele disse que a tarifa

negociada é tal e aqui pagou tal” e está batendo o pé. Claro, a gente consulta o

[nome do encarregado da recepção] antes e conversa. [...] Ah, com o [nome do

encarregado da recepção] direto... é meu superior de recepção. É direto. Eu não

passo por ele. Eu falo, e se é pra passar pra ele, pra que eu vou passar por ele. Se ele

tem um problema que só resolve o diretor, eu passo pra ele. Ele conversa... eu não

passo por cima dele, porque é chato para ele. Então... eu já fui chefe também e eu sei

o que é isso. (R3)

192

Todavia, alguns funcionários reclamam que os problemas são repassados, mas não são

resolvidos, como explicou o recepcionista 4: “Não foi no sistema a observação no cantinho lá.

Só que eu falei pro chefe e eu sei que ele não vai falar pra elas. Eu também que não vou levar

pra diretoria [...].”

A identificação dos problemas é interpretada como “ofensa pessoal” aos

colaboradores, como sugeriu também o recepcionista 4:

Por isso eu digo: a reserva ela é mal administrada, completamente. É uma menina só

para atender. A outra é eventos. A funcionária tem as ligações do ramal aqui do

hotel, da rua e o 0800. Então, ela perde muita... ela pode dizer pra direção que não,

que ela... ela vai achar que estou dizendo que ela não está dando conta, que ela não

está sendo competente, não. Ela é competente, mas ela não é suficiente pra atender o

setor de Reservas. [...] A demanda é grande. Em uma ligação, que ela está

atendendo, no 0800, e que a pessoa não tem pressa porque é gratuita, nesse meio

tempo é só ficando na telefonia, pra ter uma noção do que perde de reservas. [...]

Mas eu digo só, não é massacrar a pessoa que errou: é corrigir pra que não ocorra de

novo. E sem ficar brava. Ela errou, então ela tem que ser bem profissional pra ver

que ela errou. (R4)

As pessoas acabam não conversando sobre os problemas para que os colegas não

fiquem ofendidos, isso revela dois diferentes aspectos da mesma situação: ao mesmo tempo

que o clima de trabalho é agradável porque o relacionamento entre as pessoas é bom, os

funcionários não identificam os problemas a fim de que o clima organizacional continue

sendo agradável. Percebe-se, então, que a “camaradagem” atua como um ponto positivo para

a aprendizagem e, concomitantemente, atua como uma barreira para que os processos de

aprendizagem ocorram no setor.

A “camaradagem” atua como um fator positivo quando contribui para que o clima

organizacional seja produtivo, no qual as pessoas sintam-se acolhidas e satisfeitas por fazerem

parte daquele grupo de trabalho, conforme explicaram os funcionários:

Ah, tranquilo, na recepção, todos se dão com todos. Sim, sim, tranquilo, sem

problema algum! Nenhum atrito. (R1)

Porque... praticamente também... exemplo, folgas e tudo a gente negocia, é legal, a

gente mesmo faz a planilha, junto com... a gente conversa, isso é tudo negociado.

Em vários hotéis o RH chega lá e fala... pronto. E ponto, aqui a gente faz, liga pro

supervisor e ele até pergunta: “Posso ir – pro chefe – tem alguma necessidade?” Ele

vai ali e vê a planilha onde fica cada um e tenta considerar tudo tudo. Vai pra

aprovação lá pro RH, claro. Aprovou, tudo bem, eles olham a ocupação do hotel.

Vê se está condizente, com isso. (R3)

O pessoal daqui é muito legal, sabe? Do hotel é muito legal. Tem umas pessoas que

a gente tem mais afinidade, e outras menos. É normal. Mas eu acho que o... em

relativo ao pessoal assim é bom, o convívio com as pessoas (R5)

193

Eu acredito que dentro do ramo hoteleiro em Porto Alegre é um hotel de ponta, é um

hotel realmente bem estruturado, bem encaminhado. Eu me sinto contente em

trabalhar aqui na equipe, porque tem bons profissionais... e eu acho que o ambiente é

muito bom. (R6)

Ah, no sentido de serviço, é normal, não tem assim... é bem tranquilo tem um grupo

bastante simples... Como dizer... são bem colegas mesmo. Colegas assim, tudo gente

de trabalho, entende? (M1)

Os recepcionistas de dois turnos de trabalho do hotel fazem apostas conjuntas na

mega-sena todas as semanas. Nesse ambiente agradável para trabalhar, definido pelo

recepcionista 3 como um local onde os relacionamentos acontecem “entre adultos”,

evidenciam-se algumas falhas ocorridas em tom de brincadeiras entre os colegas, chamando,

muitas vezes, a atenção para o erro em um clima descontraído entre os funcionários, como

identifica o auxiliar de recepção 2: “Repassa o que aconteceu, às vezes tem gozação, às vezes

não, se um rateia, às vezes, goza em cima dele brincando”. Essa descontração pode ser

constatada na observação participante quando:

Percebi que um recepcionista demorou bastante – em torno de duas horas – no seu

horário de almoço. Houve muita demanda na recepção e acabei auxiliando o

recepcionista que estava sobrecarregado. Em outro dia, fui com o mesmo

funcionário até a recepção do Quatro Estrelas, assim descobri que ele fica bastante

tempo longe da recepção no horário de almoço, porque faz também o horário de

almoço do auxiliar de recepção, a quem acompanhei no almoço desse dia. No

terceiro dia de observação participante, fui novamente almoçar com esse auxiliar de

recepção e descobri que, apesar do horário de uma hora para o almoço, esse

funcionário fica muito pouco tempo no refeitório e não aproveita o restante para

descansar, pois retorna para o setor. Não sei dizer como, mas o chefe da recepção

identificou que o recepcionista gosta tanto de fazer o horário de almoço do auxiliar

de recepção porque ele, por sua vez, fica quase duas horas com horário livre para

descanso. Essa situação veio à tona, mas foi trabalhada com muita descontração, e

os colegas do turno passaram a “pegar no pé” desse recepcionista. (OP)

Por outro lado, a “camaradagem” é uma barreira para a aprendizagem quando a

amizade não permite que o problema seja compartilhado, pois as pessoas não querem

“indispor-se” com os colegas, como explicou o recepcionista 1:

Nós, quem mais preenche é o turno da tarde. O turno da manhã tenta... “Ah,

porque... ah, ‘Fulaninha’, é tão querida a ‘Fulaninha’. Ah, pois... não, tadinha da

‘Fulaninha’”. Aí, fica por ali, entre eles, entendeu? Questão de amizade ou sei lá o

que. Nós, da tarde, “botamos a boca no trombone!” Porque de manhã... O [nome de

um recepcionista] também tem bastante tempo de casa, mas ele, eu sei que... a

trajetória toda dele no hotel sempre foi assim. Ele não fica quieto, se ele achar que

tem uma coisa errada, ele vai falar, se tu gostes ou não gostes, entendeu? E os outros

da manhã, não, eles têm mais ligação com o pessoal de reserva, estão mais tempo

aqui, tem o [nome do funcionário da reservas], o [nome do encarregado da

recepção], ele acha que não precisa incomodar o chefe, com medo. Ele fala: “Pra

que botar em relatório, por que que eu vou botar e não sei o quê?” Então, eu não sei

194

o que se passa na cabeça dele. É mais o turno da tarde que faz isso. Então a gente

reclama, mas isso nunca chega ao diretor, porque o chefe da recepção, é muito

amigo do chefe de reservas e pra não queimar ele... acoberta... [...] Não, porque a

manhã não pega o check in, é mais de tarde. Como eu te falei, os da manhã eles são

muito parceiros; os da tarde, são mais rebeldes, entendeu? Nós aqui pegamos os

maiores check in e a gente ouve os maiores desaforos então. [...] Quando lota o

hotel, eles não trabalham com uma margem de... eles acham que tem uma

porcentagem de over, que eles podem vender. Eles não têm um controle, então... já

aconteceu várias vezes, de a gente estar com over, e nós da recepção, em horários de

expediente, termos que ligar pra outros hotéis, pra ver a disponibilidade, pra quando

chegar os hóspedes, que não tiver, pra gente poder encaminhar. Porque eles vão

fazendo. Eles não se “tocam”: “Não, mas se tem só 240 apartamentos e se tem 250

reservas, tem que parar, por mais que o sistema esteja aceitando, eu tenho que parar,

porque eu vou botar aonde? Então a gente reclama, mas isso nunca chega ao diretor,

porque um chefe é muito amigo do outro e pra não queimar acoberta. (R1)

Portanto, esses funcionários utilizam algumas alternativas de chamar a atenção da

diretoria para os problemas: uma delas, deixando passar os erros para que sejam percebidos e,

como outra alternativa, encaminhando junto com relatório de fechamento de caixa as

reclamações dos hóspedes ou situações que aconteceram, pois, assim, os problemas não ficam

sendo “contornados” e precisam ser enfrentados:

Muita gente vem pra esses eventos, sem reserva. Então, eles passam por todos os

hotéis de Porto Alegre, então vai... o que dá é muita duplicidade de reserva e aí a

gente deixa de vender, é que uma parcela que foi eles que fizeram, aí, chega na hora,

no outro dia, com a duplicidade... Aí, o diretor: “Mas como, se o hotel estava lotado,

como é que não lotou?” Aí, o “chio” é com eles lá, não é com a gente. Ele identifica

porque ele vê na apresentação do check in, aí vai ter dois apartamentos pra chegar,

vai desocupar, vai lotar o hotel. E no outro dia ele vai ver a ocupação, não lotou o

hotel. Por quê? Ah... daí, é duplicidade de reserva! Não, porque se a gente vê, deixa

de propósito... a gente viu duplicidade: “Ah, vamos cancelar?” Não! A gente deixa.

Se precisar, chegar alguém pra atender, a gente não cancela a reserva e a gente usa

aquela mesma reserva e só troca o nome. Mas se não... a gente deixa no sistema, pra

ele ver no outro dia, porque senão, é o que eu te falei, vai morrer na praia, vai ficar

entre o chefe, a reservas e Deus. [...] Ah, sim, direto! A gente conversa bastante

entre a gente, entre os colegas... aí diz: “Ah, eu acho que devia ser assim, assim,

assado.” “Ah, eu também acho!” a gente já discutiu uma coisa ou outra, e passa pro

chefe, na esperança que passem adiante. Então... morremos sempre na praia. Aí,

quando é uma situação muito... que tem que tomar uma atitude muito drástica, aí, a

gente vai direto a “Deus”. (R1)

Essa atitude dos recepcionistas escreverem no relatório que é encaminhado à diretoria,

assunto abordado no item 5.4 deste trabalho, acaba trazendo problemas de relacionamento

entre os funcionários porque, em vez de conversarem para encontrar soluções e resolver os

problemas, os grupos de trabalho entendem como problemas pessoais e ficam incomodados

quando são identificados aspectos que deveriam ser corrigidos.

195

Falta esse processo, porque no caso, essa questão da reserva ontem, eu comentei

com o chefe hoje, só que eu sei que ele não vai tomar nenhuma atitude. Fica assim,

acabou, temos que perder, nossos clientes estão assinando a conta e está faturado,

está tudo ok, mas é um problema que tinha que chegar “Oh, aconteceu isso e isso,

não pode acontecer”. Mas eu digo só, não é massacrar a pessoa que errou: é corrigir

pra que não ocorra de novo. E sem ficar bravo. Ele errou, então, ele tem que ser bem

profissional pra ver que ele errou [...] Onde ele erra, fica errado. Entende? Se eu ver

que ele errou alguma falha, um erro de diária, um erro de coisas eu trato bem e digo

“tu errou, tu não corrigiu correto”. Se tu tocar no... se tu disser: “Tu errou...” o

problema é que a maioria não admite, não aceita que errou. “Mas tu errou, está ali,

está provado”. Sem querer, ou por querer, mas tu errou. (R4)

Verifica-se, dessa maneira, que em um ambiente no qual falta segurança psicológica,

as pessoas tendem ainda mais a esconder seus erros. Esse hábito representa mais uma barreira

da aprendizagem, identificada por Cannon e Edmondson (2001), que pode ser observada no

ambiente pesquisado. Como os problemas, muitas vezes, não são identificados, também

acabam não sendo resolvidos e, portanto, quase nada de aprendizagem no nível do grupo pode

ser observado nesse contexto.

Visando ilustrar esse aspecto, o Quadro 24 traz o detalhamento de algumas situações

rotineiras consideradas problemáticas, as ações desenvolvidas pelos funcionários visando

solucioná-las, assim como as consequências de tais ações.

196

continua

Quadro 24: Situações-problemas identificadas

Situação Detalhamento

Ação realizada Consequência da ação

Toalhas

A camareira avisou que, em um check out, havia sumido uma toalha do apartamento. Os hóspedes eram americanos e estavam no

Brasil a serviço de uma empresa. O cliente disse que a toalha estava na UH, ele retornou ao apartamento e mostrou à camareira

onde estava a toalha. (OP)

Pedir desculpas ao hóspede. Não houve reflexão sobre

o que motivou o equívoco.

Reservas erradas

Como eu citei antes, elas fazerem uma categoria que não é a que o hóspede pediu, ou colocar um número de pessoas num

apartamento pequeno, por não conhecer o apartamento e dá o maior transtorno. [..] Pois é, vamos supor¸ elas atendem o

telefone: “Ah, eu queria um casal, tal dia, tal e tal!” aí, elas anotam num papel. Na hora de lançar no sistema, ah, não tem casal –

elas já venderam todos os casais – aí, elas colocam em duas camas. Aí, “te vira nos 30”, depois, quando o hóspede chegar (R1)

Overbooking tu sabes o que é? O hotel, às vezes, vende demais, não é? Vende reserva – tem 70 apartamentos e faz 90 reservas –

aí, o sujeito chega aqui, na reserva, “Eu tenho uma reserva!” tu vais ver, não tem mais apartamento. Aí fica uma situação

delicada. Aí, tem que mandar ele pra outro hotel, arrumar outro hotel. (R2)

Se a reserva vem errada pra Recepção, às vezes, tu chega ali e tu te surpreende, o hotel em over principalmente, aí tem luxo

casal Pedro e Paulo. Como é que eu vou botar Pedro e Paulo, numa cama de casal? Então, o erro, às vezes, vem de fazer a

reserva entendeu? (R4)

Por exemplo: se tiver uma... uma reserva pela internet e a reserva não estiver no sistema e passar das seis horas e aquela reserva

foi embora, vai refletir na recepção, porque a reserva não está ali. E muitas vezes é faturada. Aí, tu tem que abrir um

apartamento, pra uma pessoa, e essa pessoa tem que sair às 5 horas da manhã. Como é que ela faz? Se a reserva começa a

trabalhar a partir das 8? Como é que tu vai conseguir essa autorização de faturamento? (R5)

O check in e o walk in deles é feito..., às vezes, tem reserva que veio por e-mail e a reserva não abriu o e-mail, ele chegou..., são

bem assim as meninas...,às vezes, vem fax de solicitação e a autorização, mas aí é com eles lá. (AR2)

Corrigir os problemas na

recepção, durante o check in

Em algumas vezes,

comunicar ao encarregado do

setor.

Nas situações mais graves,

colocar no relatório junto

com fechamento do caixa.

Não há reflexão sobre as

causas dos constantes

equívocos.

Quando os problemas são

muito grandes, os

recepcionistas preenchem

o documento que vai junto

com relatório de caixa para

que a diretoria fique

sabendo da situação.

Resolver

problemas nas UH

O “cara” me liga: “Olha não funciona isso aqui!” eu mando alguém lá, e já soluciona o problema; às vezes o “cara” me liga e

“Olha, não tem isso aqui no apartamento!” daí, eu providencio. Ah, papel higiênico, a camareira, às vezes, se esquece de levar...

acontece. De noite, camareira não tem, nós fazemos; faltou toalha, faltou sabonete, tudo... até montar uma cama, às vezes. (R2)

Mas, geralmente, não tem tido muito problema, com camareiras, só é... claro às vezes pode esquecer de levar alguma coisinha,

pro apartamento. “ah, não trouxeram o colchão extra até agora!” Acontece. Pela quantidade de serviço que elas têm, também... é

difícil assim, mas é superável. [...] A única coisa que eu não posso resolver é quando a gente está com problema no apartamento

e tem evento o que eu posso resolver é mandar ele pra cá pro três, pro... se é que tem vaga. Resolvo, é incômodo, dependendo do

horário da madrugada, se surgiu o problema, você entendeu? Dá pra gente resolver o problema. (R3)

Atender às solicitações dos

hóspedes, quando possível.

Não há reflexão sobre as

causas dos equívocos.

A situação não é percebida

e, portanto, não é cobrada

pela direção.

Colocação do

banner para o

evento

Para o evento que começaria na quarta-feira, a empresa organizadora deixou na segunda-feira [pois os check in começavam já na

terça-feira] em um banner que informava que ali poderia ser retirado o material do evento e solicitou que o ticket para retirada de

material fosse colocado num envelope para, posteriormente, ser entregue à empresa. O banner não foi pendurado. O [nome de

um recepcionista] fez uma caixa de papelão, com uma pequena abertura, para que os recepcionistas colocassem ali os tickets,

para facilitar o serviço que seria, especialmente, uma atribuição do grupo do próximo turno. A caixa acabou não sendo uma boa

alternativa, pois a empresa organizadora do evento passava diariamente pegar os tickets, sendo assim, ela teve que permanecer

aberta, mesmo assim continuou sendo usada. Na quarta-feira à noite, o Sr. [nome de um diretor] questionou sobre a entrega do

material do evento e soube que o banner não havia sido exposto. O banner foi então pendurado na recepção no lugar de um

enfeite de Natal, colocado pela [nome da esposa de um dos donos do hotel]. Os funcionários recearam que ela não gostasse da

troca, mas não percebi, no decorrer da semana, nenhum comentário sobre o assunto. (OP)

Desenvolver uma ação para

resolver um problema do

setor (montando a caixa).

Quando a caixa não foi

eficiente para atender aos

objetivos, os funcionários

continuaram utilizando-a.

O banner só foi colocado

quando houve cobrança da

diretoria.

A diretoria identificou que

o banner não havia sido

colocado, mas não houve

reflexão para que essa

atitude não se repetisse.

197

conclusão

Situação Detalhamento

Ação realizada Consequência da ação

Piscina interditada

Um recepcionista fazia o check in de um casal com uma criança pequena e não conseguiu um apartamento com uma cama maior,

em virtude da ocupação do hotel. O casal não ficou satisfeito e disse que precisavam que isso fosse resolvido, pois a criança

costuma dormir junto com os pais. Depois eles perguntaram sobre a piscina e o funcionário comentou que ela estava em reformas.

O cliente ficou muito bravo e disse que tinha trazido a família, porque enquanto ele ficava no congresso, a esposa e a filha ficariam

na piscina, disseram também que o hotel foi escolhido em função da piscina e que no site não estava escrito que estava em

reformas. Ligou para a agência que comprou o pacote e solicitou alteração de hotel, ou voltaria para casa e pediria indenização. A

cidade estava lotada, não havia onde hospedar essas pessoas, portanto não foi possível encontrar outro hotel. A agência pediu então

para que eles fossem ao restaurante almoçar para, enquanto isso, tentarem resolver o problema. Não sei como (pois a conversa

aconteceu entre a agência e o cliente), mas ele decidiu ficar no hotel desde que encontrassem algum clube para que elas pudessem

usar a piscina. A recepção passou ao cliente números de telefones de clubes para que ele ligasse e combinasse como poderia

utilizar as piscinas. Ele encontrou um clube que aceitou desde que um sócio fizesse uma correspondência solicitando o serviço.

Como um dos diretores do hotel é sócio, o documento foi providenciado. A gerência do hotel ficou sabendo do ocorrido, pois esses

procedimentos causaram demora na resolução do problema do cliente e ele estava bastante insatisfeito. Os recepcionistas acreditam

que o site deveria informar sobre a reforma da piscina, mesmo não entendendo porque a reforma estava sendo feita tão próxima ao

verão. (OP)

Fizeram o check in do

hóspede, mas deixaram que

ele encontrasse um clube

onde pudesse utilizar a

piscina.

Não houve comportamento

pró-ativo de se antecipar

ao problema, informando

sobre a reforma no site

e/ou colocando um local à

disposição dos clientes

para o banho de piscina,

caso desejem.

Não houve auxílio ao

cliente para encontrar um

clube onde a filha e a

esposa pudessem tomar

banho de piscina.

Lançar errado o

nome dos ocupantes

das UH

Imagina, uma pessoa liga para saber de fulano e você vai tocar naquele apartamento, mas ela não está lá, ela trocou no outro. A

gente sabe que isso aí é uma coisa assim que é um erro e a recepção faz continuamente. (AR1)

Recepcionistas lançam

nomes dos hóspedes

conforme rooming list

recebido.

Não há reflexão sobre a

situação que não é

percebida e, portanto, não

é cobrada pela direção.

Tarifário

Como eu te falei antes, dos tipos de apartamentos... ah... a menina de reserva não conhece os apartamentos, então ela vende sem

saber. Às vezes, ela bota três pessoas, um casal e uma criança num standard, que não acomoda o colchão, aí chega no check in a

gente vê, a gente altera, e dá o upgrade pra um apartamento maior, com a mesma tarifa, porque foi erro da empresa, e no caso não

do hóspede, que não tem nada a ver com isso. [...] Tirar... tem hóspedes que eles acostumaram mal. Ah...., paga uma “mixaria” e...

dão o apartamento de luxo, o upgrade, sem necessidade. Aí, eles têm aquele e querem só aquele apartamento, eles acostumaram

mal os hóspedes com isso e aí, quando tu vais fazer uma pessoa... eles só fazem isso pra quem dá “um” [fazendo sinal com as mãos

de dinheiro] depois, pra eles. (R1)

Até uma coisa curiosa: eu sou uma pessoa que eu sigo muito à risca em matéria de tarifário. Por que o que acontece? O tarifário,

ele, por consequência, ele traz benefício pra empresa. Se tu seguir o tarifário, também vai trazer benefício pra mim. Então,

acontece que tem muita... muitos colegas que: “Ah, porque é amigo meu e tal...” aí, começa a fazer tarifas especiais, e tal. Eu não

acho isso certo! Eu não acho certo, porque o que vale pra um tem que valer pra todos. Então, eu já tive ali, às vezes: “Ah, mas teu

colega não está aí?” Porque ... Porque tem aquele negócio, de fazer a tarifa mais barata, dar um desconto e tal, mas isso aí vai

refletir também no meu salário, e vai refletir também, nos cofres da empresa! Então, uma coisa vai trazer a outra. Então, já... nesse

ponto aí, tem uma discrepância aí, sabe, tem uma coisa que não tem um... (R5)

À medida que ele, que começa digamos a proporcionar benefício para um tipo de cliente e não para outro, na verdade está

prejudicando algum cliente e a empresa. (D2)

Negociar tarifas de acordo

com o que cada

recepcionista acredita ser o

correto.

Utilizar o recurso de

upgrade para alguns

hóspedes sem haver

consenso em quais

situações isso deve ser

aplicado.

Cada funcionário decide

com base nas suas

experiências, pois não há

diálogo e reflexão para

desenvolver as estruturas

de significados

compartilhadas.

Fonte: elaborado com base nas entrevistas e na observação participante.

198

Nem sempre o relatório é utilizado pelos funcionários do setor como uma maneira de

identificar e, por consequência, corrigir os erros. Em alguns casos, os funcionários preenchem

o documento para se precaver de reclamações dos hóspedes, para que não sejam cobrados

pela direção sobre as atitudes tomadas, como evidenciam as falas dos recepcionistas 2 e 7:

O doutor [nome do diretor]... quando é um assunto mais grave eu ponho no relatório,

vai junto com o próprio caixa. Ah, quando um hóspede reclama muito de uma

situação, ou quando fala mal do hotel, aí... Às vezes, quando vai... a gente vai

cobrar adiantado, o cliente não gosta, e mete a boca, isso aí é comum. Mas, no outro

dia, se ele vier reclamar, o diretor já está a par, já. [...] Se acontece um caso,

diferente, que eu não comento pros “caras” e os “caras” não sabem aí vem o cliente,

reclamar, é bom já eles já estarem a par do assunto. Pra ter... já pra tentar “saltar na

frente”, como se diz, pra tentar resolver. Se acontece alguma coisa, o “cara” chega e

“Quero falar com o teu chefe”... aí eu não comento nada com ele, entendeu? (R2)

É... é eles avisam, “oh, cometi esse erro na fatura”... daí a gente diz, vamos tentar...

todo mundo tem que tentar se ajudar, e arrumar antes que... para não... porque é uma

equipe... tem que funcionar um elo... todos têm que... Não... é muito difícil... pessoal

que erra, quase sempre eles gostam de comunicar já pra não ter um problema

maior... e se tu deixa pode se tornar um problema bem maior... (R7)

Percebe-se na fala dos recepcionistas 2 e 7 que a preocupação não é voltada para

entender o que aconteceu e procurar alternativas para corrigir os problemas, mas em resolver

as situações de forma que essas reclamações não sejam encaminhadas à diretoria. Se o

hóspede não reclamar para a direção, o problema simplesmente não é identificado e, portanto,

solucionado, como evidenciou o recepcionista 4: “[...] agora, quando ele erra numa falha no

atendimento, que gerou um atrito com o hóspede, se o hóspede não levar pra direção, fica

assim!”.

Dessa forma, a maneira que os recepcionistas encontram para resolver situações

problemáticas é “justificar suas atitudes” em caso de reclamações de hóspedes. Eles sabem

que isso pode ser feito porque o modelo mental compartilhado entre os funcionários do setor é

de que a própria diretoria não está preocupada com a satisfação de seus clientes, como

explicou o recepcionista 1:

Porque eles acham que do jeito que está esse tempo todo, está entrando dinheiro,

azar. Como é um hotel que... é mais assim, um público executivo, de empresários, é

uma rotatividade muito grande, então eles não chegam a sentir a insatisfação do

cliente. Se tu deixares de vir, mais três ou quatro virão. Eles só se interessam se é

um hóspede de alguma empresa, que daí vai afetar todo o resto, se o restante da

empresa deixar de vir. (R1)

199

Isso não significa que esse seja, de fato, o posicionamento da diretoria, e neste trabalho

não se verificou o posicionamento dos proprietários do empreendimento quanto a esse

aspecto, visto que foge aos objetivos deste estudo. No entanto, constatou-se que os próprios

funcionários reconhecem que não há cobrança no empreendimento, tanto por parte do

encarregado da recepção, quanto pelos diretores:

O chefe da nossa recepção, ele é muito amigo, ele é muito gente boa, então, tem

funcionário, que às vezes se prevalece, entendeu? “Ah, eu não estou a fim de

trabalhar hoje, eu não vou!” Azar do colega, que vai ter que dobrar, porque ele sabe

que ah ele chega aqui, com uma desculpinha qualquer e tudo bem. O máximo que

vai ganhar é uma advertência. Entendeu? Ele dá uma passadinha, avisa entendeu:

tipo: “não estou a fim de trabalhar” e deixa que sobrecarregue um colega, eu acho

que... eu acho que é certa a conduta dele em não ser aquele “carrasco”, mas ao

mesmo tempo ele não se impõe como chefe. (R1)

Eu acho que poderia ter mais cobrança. Não tem cobrança (risos), mas eu acho que

poderia ter mais cobrança. (R3)

Não é uma coisa que tem que chegar na direção. Tem que ser resolvido, mas tem

que ter cobrança, agora não adianta eu falar e ele não tem essa cobrança; o problema

aqui é só a cobrança, é muita... é gostoso, é bom a amizade, somos colegas, mas não

somos da mesma realidade mas tem que ter aquele vínculo assim de um confiar no

outro, não estou entregando ninguém... (R4)

“Oh, está dando esse problema aí...” o encarregado é obrigado... de cada setor é

obrigado a tentar resolver o teu problema. Então vamos ver. Mas é... não tem... não

tem cobrança. (R7)

Eu acredito assim, que aqui não tenha não tenha... aqui tem muita liberdade, muita

liberdade. Não tem tanta... como é que eu vou te dizer? (pausa) Mas eu vejo assim

que a gente tem bastante liberdade, não tem tanta cobrança. (AR1)

Como não há cobrança, nem feedback, os funcionários desempenham suas atividades

rotineiramente da maneira que acreditam ser a melhor possível e, também, preocupando-se

em fazer com que os problemas sejam resolvidos no setor para que não sejam identificados

pela direção.

Outra situação observada é a aprendizagem de papel limitado, sugerida por March e

Olsen (1975), pois os recepcionistas, que gostariam, mas não conseguem resolver os

problemas de reservas, encontram uma maneira de contornar a situação para atender tanto as

reservas quanto os hóspedes habituées nos períodos em que o hotel terá 100% de sua

ocupação.

Um recepcionista não explicou exatamente a forma como resolvem os problemas de

reservas: “a gente sempre tem seus segredinhos pra deixar... bloquear dois apartamentos”

(R3).

200

Contudo, dois recepcionistas explicaram que os funcionários criam reservas

“fantasmas” para que possam atender às solicitações dos hóspedes nos períodos em que há

muito movimento no hotel:

Ah, no caso nós da recepção, a gente vê que vai lotar: “Ah, tal dia, tem congresso

tal, tem a Expointer” aí a gente já se liga, a gente faz, nós mesmos, no sistema, as

reservas técnicas, que a gente chama, entendeu? A gente até lança um sinal, do

nosso próprio bolso, pra garantir aquela reserva, pra eles não poderem cancelar, pra

gente deixar em stand by quando chegarem os clientes da casa, como a gente chama.

“Ah, não, não tem vaga porque o hotel lotou!” Entendeu? E não deixa na mão.

[quando questionado se os chefes sabem] Não, se eles souberem, cancelam! Eles

ficam sabendo depois, porque se eles souberem antes, cancelam a reserva para as

gurias de reserva poder botar pra dentro. Aí eles falam: “Mas como é que vocês

conseguiram se não tinha mais reserva?”. “A gente fez uma reserva técnica!”

[quando questionado se não teria problema] Tudo bem!

Agora, quando chegar 30 pessoas em over é um... saiu... saiu de questão. Então

quando o hotel está lotado, eu tenho por hábito – que é errado, eu sei que é errado,

mas eu faço – eu tento criar reserva fantasma, se o hotel está lotado. [quando

questionado se isso não é errado] Não! Não porque eu sei que eu vou vender, mas eu

estou me precavendo pros erros, porque no hotel em over de 30, aí, eu chego ali, eu

sei que 5 são minhas, eu começo a diminuir, ou está ali o seu Pedro, está uma

semana com a esposa no hospital, está hospedado. Como é que tu vai chegar com o

termo de compromisso e dizer pra ele sair do hotel? Um cliente assíduo, que tu vai

perder por causa de um evento, que teve uma vez por ano, no hotel e que lotou o

hotel. Eu não posso perder aquele meu cliente assíduo. Então, várias vezes, vários

hóspedes, são mandados embora, à tarde, eles vão ter que desocupar o apartamento.

À tarde ele diz “Olha o meu cadastro, olha isso”. Eu digo “não, eu sei!” seu Pedro

por exemplo. “Não, o senhor pode ficar, sem problema, mas porque eu consigo,

porque eu estou precavido disso com aquela minha reserva fantasma. Senão o hotel

já teria perdido muito cliente. E tu não pode mandar o cliente embora. Então, tu diz:

“Oh, está lotado” e tu não pega aquela reserva. Deixa... vamos dizer 15% dos

apartamentos, pra ti vender no balcão. Se os hotéis estão lotados na volta, tu vai

vender, tu vai ter procura. Então, a grande falha da reserva, também é essa aqui.

Sim, o chefe sabe. [quando questionado se a diretoria sabe] Não, da reserva não,

porque aí, eu estou fazendo uma coisa por minha conta, que eu sou capaz até de ser

advertido por criar uma reserva. É que eu me preocupo com um cliente desses. Eu

estou olhando, eu sei que dia 12 tem uma ocupação, dia 24 tem uma ocupação do

hotel pro [nome da instituição], eu já tenho 5 reservas fantasmas. Não, a direção,

não, não sabem! A direção não sabe, porque se o cliente tem uma reserva aqui no

hotel, quando ele chegou aqui “Não, eu tenho reserva!” como é que eu vou dizer pra

ele que eu estou lotado, se ele diz: “Não, eu tenho reserva! Está aqui o comprovante

nº tal”, eu vou dizer: “Não, infelizmente, deu um problema...” eu vou ter que mentir

que estourou um cano, que estamos sem água, não... não cola mais isso, ninguém é

mais tão ingênuo assim! Aí, eu tenho que pegar um táxi – ligar pra um hotel, tentar

uma vaga – mas não é o que ele quer. Ou às vezes ele chega lá e é melhor do que

aqui. Ele não vai voltar mais aqui, porque foi feito uma coisa incorreta com ele e ele

não gostou. Aí, ele chegou lá e vê a mesma diária. Eu estou dando o meu cliente de

bandeja, pra outro hotel, pra um concorrente. Então eu bah... eu me preocupo muito

com isso aqui no hotel. Ele é muito, como é que se diz? Não é valorizado. O

hóspede. Tu tem aquele assíduo, o “cara” vem todo mês, três ou quatro vezes no

mês. Dá uma ocupação muito boa. Se todos fizessem isso... aí, vem um congresso aí,

que uma vez, nem sabe, nunca mais vai voltar aqui, aí eles perdem aquele cliente

assíduo. É, mas aí, não tem como tu chegar e dizer [referindo-se à diretoria]: “Eu

faço!”

201

O encarregado da recepção percebe o problema, sabe da estratégia dos recepcionistas e

não parece discordar deles. Por outro lado, também não busca resolver a situação juntamente

com o responsável pelas reservas, para tentar entender e corrigir os erros, organizando de

forma diferente os dois setores. Essa realidade, embora traga problemas para os funcionários

do setor, não chega a ser encaminhada à diretoria.

Quando, entretanto, os problemas não conseguem ser contornados sem serem levados

à direção, eles não são trabalhados em um clima que apresente segurança psicológica, como

sugere Edmondson (1999). Em vez de serem percebidos como oportunidades para melhorias,

são transformados em confusão e agressões pessoais, conforme relatou o recepcionista 4:

E aí é falta da chefia. Chegar ao... que não era necessário chegar a esse ponto, de

“ficar de mal”. Ele não quis prejudicar, ele quis resolver o problema. E na verdade tu

errou! E o chefe tem essa autonomia, ele não vai brigar com o chefe. Mas comigo

ele vai, comigo ele vai. Eu acho que está faltando chefia e cobrança sim. Não

cobrança, resolver também. [...] É essa cobrança é que não tem. Se chegar até a

cobrança, eles vão aos extremos. Eles não sabem chegar no meio termo assim, em

brigar, brigar em paz. Não eles têm que brigar, é “ponta de faca” com diz. (R4)

Situação essa que reforça o modelo mental de que é melhor resolver os problemas

individualmente e, se o funcionário não consegue, ele, às vezes, compartilha com os colegas

do mesmo turno e, quando é mais grave, eles encaminham ao encarregado da recepção para

que seja solucionado ou para evitar que esse problema chegue à gestão do empreendimento

sem que os diretores tenham a versão dos funcionários.

Garvin, Edmondson e Gino (2008) explicam que três aspectos contribuem como

facilitadores à aprendizagem: desenvolver um ambiente favorável à aprendizagem;

institucionalizar processos e práticas concretas de aprendizagem; identificar no

comportamento da liderança atitudes que reforcem a aprendizagem. Como nenhum desses três

aspectos são observados no empreendimento pesquisado, a situação em relação às

circunstâncias cujos resultados não se ajustam às expectativas não acontecem na forma linear,

como sugere a Figura 6, que mostra a estrutura de ciclo simples e ciclo duplo de

aprendizagem (ARGYRIS, 1999), descrito no item 2.2.3 deste trabalho.

O que se observa no empreendimento pesquisado, quando as ações não se ajustam às

expectativas, pode ser visualizado na Figura 19:

202

Somente nesse

caso ocorre o

ciclo simples

ou duplo de

aprendizagem

na organização

Quando

deseja que o

problema

seja

resolvido

Se não

consegue

Se não conseguem resolver

ou se percebem que gerará

reclamações

Figura 19: Ações dos recepcionistas quando os resultados não se ajustam à expectativa

Fonte: elaborado com base nas entrevistas e na observação participante.

Qualquer alteração das atividades desenvolvidas na recepção usualmente acontece no

nível individual ou, no máximo, é utilizada pelos funcionários do mesmo turno. As ações que

provocam mudanças nas rotinas dos funcionários do setor em sua totalidade estão, em geral,

associadas à direção. Talvez, isso aconteça porque o modelo mental desses funcionários leva a

acreditarem que as decisões cabem aos encarregados e à direção, conforme apresentado no

Quadro 25:

Quadro25: Tomada de decisão na empresa, na percepção dos funcionários do setor

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Nesse caso, esse modelo mental também atua como um raciocínio defensivo,

conforme sugerem Argyris e Schön (1996), pois os funcionários do setor atribuem aos

encarregados e à diretoria a responsabilidade pelas mudanças necessárias, como se pode

observar nas seguintes falas:

É a diretoria e chefia. Se dá um problema aqui ou aconteceu isso, a gente passa pro

chefe, não é? Aí o chefe do dia vai conversar com a diretoria e vão pra tomar a

decisão, da melhor maneira. (R2)

Eu acredito que as decisões... pela recepção a gente leva para o conhecimento do

chefe direto que é o [nome do encarregado da recepção] e ele leva para a direção do

hotel. E aí a decisão é tomada (R6)

Descrição

Entrevistados

Diretoria

R1, R4, R7, AR2

Diretoria e encarregados

R2, R6, AR1, AR3

203

Quem decide, como assim, na empresa? A direção! Tudo quem decide é a direção!

Sim, porque daí eles decidiram... eles avaliaram e decidiram não mudar! Tudo é

avaliado por eles, eles que dão o último... [...] Olha, a direção lá avalia um pouco,

mas eu não... aí depois eles decidem. Eles vão vendo, vão analisando, se der pra eles

implantarem no hotel, eles implantam e se não der... mas é tudo com a direção. (R7)

Eu acredito que elas sejam tomadas pela... pela chefia toda... quando eles estão em

reunião. (AR1)

A decisão vai pra o superior, o supervisor, e depois vai para a diretoria. A diretoria

lá eles decidem... as decisões. (AR3)

Isso leva os funcionários da recepção a esperarem que a diretoria forneça as soluções

dos problemas existentes, embora as sugestões pudessem ser iniciativas do setor:

Não... isso já vinha sempre... a gente cobrava de alguns... outros a gente avaliava...

aí depois colocaram normas... Foi da direção: “oh, como está fugindo muita gente,

tem que cobrar”... aí se não tem dinheiro não entra... assim quem vai pagar na saída,

vai pagar na entrada... (R7)

Nesse caso, a hierarquia configura-se numa barreira da aprendizagem, pois os

funcionários acabam deixando de exprimir seus próprios recursos e conhecimentos, reduzindo

a capacidade da interpretação coletiva da organização (DIXON, 1999). O recepcionista 5

sente a necessidade de maior compartilhamento das informações para a tomada de decisões,

pois sabe que os funcionários que estão em contato com os clientes têm conhecimento sobre

as necessidades e expectativas dos hóspedes:

Eu acredito que essas decisões deviam ter um pouco mais de participação do

funcionário. Porque, como nós trabalhamos no dia-a-dia, nós temos mais

conhecimento de causa. Eu acredito que deveria ter um pouco mais de participação,

tipo... reuniões mais seguidas pra gente... porque nós precisamos dispor o que

realmente está acontecendo no setor da hotelaria. Que é importante isso. (R5)

Essa percepção do recepcionista 5 vem ao encontro do pensamento de Dixon (1999) o

qual sugere que, ao defender que as pessoas que estão envolvidas e são afetadas pelo

problema são capazes de encontrar as melhores respostas, desenvolvendo conhecimento útil

para resolver os problemas que enfrentam.

204

O que se estranha é que os diretores do hotel, por sua vez, enfatizam que os problemas

são resolvidos pelos encarregados dos setores e, somente quando estes não conseguem

resolver os problemas, é que a diretoria interfere nas atividades, como esclareceu o diretor 1:

Eles se comunicam bastante bem, desde que começou essas reuniões semanais,

então eles falam dos problemas, enfim... e tentam sempre solucionar os problemas

da melhor forma possível... Tem ajudado, toda reunião ajuda... lava a roupa suja,

aquela coisa toda... Quando não conseguem solucionar entre eles daí a direção tem

que intervir e ver o que está acontecendo... (D1)

Os diretores comentam, inclusive, que decidiram organizar reuniões dos encarregados

pelos setores sem a participação da diretoria (nem mesmo exigindo a elaboração de ata ou

relatório dessas atividades), justamente para que esses encarregados tenham a liberdade de

resolver os problemas existentes da melhor forma possível, como explicou o diretor 2:

Não tenho participado, justamente pra que eles tenham a liberdade de ter o poder de

decisão, por que se o diretor participa eles ficam muito esperando a decisão do

diretor e ficam esperando as ordens, assim não, aí eles conseguem resolver os seus

problemas de uma maneira mais autônoma. Já faz uns... das reuniões periódicas, uns

três ou quatro anos já. É, desde o início, a rotina de reuniões já foi criada, eu

participei de pouquíssimas... O [nome do outro diretor] também, foi criado nesse

sentido. Com esse propósito de trocar ideias entre os setores e eles resolverem os

problemas em casa, não ficar, por que aí eles tentando todos juntos eles conseguem.

Isso resolve em partes, não resolve em todo, porque tem alguns que tem mais essa

característica de trabalhar em equipe e outros menos e alguns até fogem dessas

reuniões. O próprio [nome de um funcionário] é um... é uma pessoa que tem essa

dificuldade, ele não vai, ele inventa mil e uma... ele tem essa dificuldade, ele foge e

também não se desculpa por não ir. Não, até no início eles faziam relatório e eu pedi

que não fizessem, justamente para não... interferir e não ficar... alguém usar aquele

documento para uma segunda finalidade. Daí vão lá: falaram na reunião da

dificuldade que tem um funcionário, esse relatório vai acabar chegando as mãos

desse funcionário e usar pra outras finalidades, então para não ter essa

documentação, para não ser usada, por isso que tem que resolver os assuntos

preliminares. (D1)

No entanto, mesmo que os diretores tenham a intenção de dar autonomia para o grupo

de colaboradores resolverem os problemas existentes no empreendimento, não é assim que os

funcionários entendem o processo, pois, para eles, são os diretores que decidem e

implementam qualquer procedimento na empresa.

Chama a atenção o fato de que os diretores sabem que um dos encarregados não gosta

de participar das reuniões, que ele não explica porque não participa desses encontros, sabem

205

que essa atitude não colabora para a melhoria das atividades e, mesmo assim, ele não é

cobrado por isso. Outra situação similar é identificada pelo diretor 1:

Isso é... nós temos um problema que realmente é o preenchimento da ficha

[referindo-se à FNRH]... que a ficha é a porta de entrada pra gente saber a vida do...

do... Bom, isso aí eles sempre dão um jeito de dar um click ali no sistema e seguir

adiante e não botam informação nenhuma... Então a informação continua sendo a

própria ficha, não está alimentada dentro do sistema... nós estamos sempre fazendo

esforço pra que a gente consiga alimentar o sistema com dados dos nossos

hóspedes... isso aí é um constante problema... realmente isto daí é bastante difícil.

(D1)

Difícil é compreender por que os funcionários não executam o procedimento de

cadastrar os hóspedes no sistema de automação hoteleira e, além disso, sabendo desse

problema, como o encarregado da recepção e os diretores não estruturam ações para que essa

situação seja solucionada. Repetindo os padrões da gestão encontrados no estudo, pode-se

inferir que o encarregado da recepção também não exige de seus funcionários os

comportamentos que são importantes para o melhor andamento do setor, como identificou o

recepcionista 4:

Então, tem... é uma falha que eu não todos os colegas aqui têm receio de por algo em

relatório pra direção, porque a direção, às vezes, não fica sabendo dos problemas

porque não quer também, porque é tão simples: é chamar: “Oh [nome do

encarregado da recepção] está aqui um relatório.” O [nome do encarregado da

recepção] não precisa chegar e dizer: “O [nome do recepcionista] botou no

relatório”. Não, “o doutor [nome do diretor] quer saber porque aconteceu isso.”

Pronto! Ou “eu quero saber!” ele é chefe, ele tem essa autonomia de chegar e dizer.

(R4)

Outro motivo que parece contribuir para que os funcionários não desenvolvam

comportamentos de aprendizagem são as diferenças de opiniões entre os diretores do hotel,

conforme identificam os recepcionistas 1 e 4:

Já cansamos de ver que a coisa não está dando resultado, o que a gente pediu ou

sugeriu, a gente vai direto ao diretor, o doutor [X], porque o doutor [Y] não manda

nada, e fala pra ele. Daí, ele chama os responsáveis e: “porque está acontecendo, por

que é que está assim? E vamos fazer assim e assim!” O doutor [X] decide tudo. Se tu

chegasses assim oh: “Bah, esse uniforme, pelo amor de Deus, olha o [nome de outro

hotel] do lado, aí...” é quando ele está a fim, ele faz. Quem mais tem ações aqui é o

doutor [Y], mas quem mais manda é o doutor [X]. O doutor [Y] é figurante aqui

dentro; se o doutor [Y] falar: “Vamos botar o [nome do recepcionista] na reserva?”

por mais que seja melhor pra empresa o doutor [X] não faz. Entendeu? É assim, é

uma grande inimizade entre os dois: eles não se dão. (R1)

206

Um detalhe, uma vez houve um problema grave, aqui no hotel, na recepção e

reserva. Aí... o hotel lotado, daqui há pouco – vupt – sumiam as reservas, o hotel

novo... acontecia direto. Aí, nós chamamos o [nome de um diretor], que ele é chefe

da reserva. Ele é o diretor, mas ele administra mais a reserva, mais que o [nome do

outro diretor]. Justamente tem um atrito interno entre eles. Grande! Aí, chamamos

[nomes dos funcionários do setor de reservas]. O [nome do responsável pelos

recursos humanos do hotel], o [nome de um recepcionista] e o senhor [nome de um

direto] pra resolver um problema. Foi só fofoca, foi só estresse, sendo que daria

praticamente... nós não estamos aqui pra brigar. [...] É que já vem de cima, acho que

já vem um pouco pela... pela... pela briga da direção. Um diretor cobrando o outro.

Um não se dá com o outro – vamos falar assim – então, parece que um não se mete

no setor do outro, mas só que a reserva está com problemas, daí tu não tem amparo,

tu não tem com quem falar. Se eu chegar e falar pro [nome de um diretor], ele vai

pro [nome do outro diretor] e ele vai pra cima do [nome do encarregado da

recepção] e acaba não resolvendo, vira num... num banho-maria, ferve na hora,

aquela intriga e tudo, mas segue-se o problema. (R4)

Embora a parte operacional do hotel seja responsabilidade maior de um dos diretores,

essa diferença na gestão permite que alguns problemas não sejam questionados e, dessa

forma, os funcionários nem sempre respeitam algumas normas estabelecidas pelo

empreendimento, como pode ser observado no Quadro 26:

207

Quadro 26: Situações identificadas que vão contra à teoria esposada da organização

Situação Detalhamento

Teoria esposada Ação realizada Consequência da ação

Pagamento

de contas

Presenciei o fechamento de uma conta cujo valor atingiu R$ 2.000,00. O recepcionista

comentou que isso foi erro da recepção, pois eles não devem deixar chegar nesse

montante. A orientação é para que não seja liberado o cartão da uh para que a cada R$

500,00 a conta seja paga. Isso tem o objetivo de minimizar a possibilidade de o cliente

chegar ao final da estada e não ter condições de pagar a conta. (OP)

Check list do recepcionista: sempre que

o saldo alcançar o valor de R$ 500,00,

emitir extrato e cobrar do pax.

Auditoria – auditor: emitir relatório das

contas altas (3 diárias) para que a

recepção cobre dos hóspedes.

Cobrar a conta do hóspede. Não houve reflexão sobre o que

motivou o equívoco.

Postura dos

funcionários

Assim, eu tenho vários problemas de Recepção de hotel, que se eu for dizer: “Ôh, [nome

do funcionário], passou um casal, por ti, vocês estavam na porta de braços cruzados, não

pode, estavam numa postura indevida, e ninguém pegou a bagagem”. Esse é... é o grande

problema da recepção, aqui desse hotel é esse. (R4)

Check list do mensageiro – motorista:

auxilia o hóspede com bagagens.

Não há procedimento padrão,

cada funcionário cuida de

suas atividades.

A situação não é percebida e,

portanto, não é cobrada pela

chefia e direção.

Troca de

moeda

estrangeira

A venda de serviços extras como, por exemplo, de passeios turísticos, é feito muito

pouco pelos recepcionistas (embora sejam comissionados por isso). Eles costumam

indicar carros para alugar e fazer câmbio de moeda estrangeira. A troca de moeda é uma

prática proibida no hotel, mas disseram que os proprietários sabem que isso ocorre. (OP)

Não está autorizada a troca de valores de

moeda estrangeira para moeda nacional.

Fazer troca de moeda

estrangeira.

Situação continua acontecendo.

Celular

Próprios casos – às vezes é um absurdo – que ocorre aqui, tu está trabalhando com o teu

celular, não pode tocar o teu celular, e tu deixar o cliente, à mercê, que isso aí é coisa

particular tua. Assim, já ocorre, aqui dentro, com mensageiros, com recepcionista; o

mensageiro subindo com a bagagem e com o celular no bolso. Não existe. Não existe. Eu

mudaria e cobraria isso e terminaria com isso aí. (R4)

Não é permitido o uso de celulares nos

setores.

Usar telefone celular em

locais não permitidos.

A situação não é percebida e,

portanto, não é cobrada pela

chefia e direção.

Aparelho de

som no setor

O setor de reservas tem um aparelho de som para ouvir música durante o expediente.

Soube que é proibido escutar música e que, algumas vezes, uma pessoa solicitou para

trazer o equipamento, mas nunca obteve autorização. Certo dia, esse funcionário trouxe

um aparelho de som e colocou em funcionamento. Nunca ninguém do departamento

administrativo comentou sobre o assunto com os funcionários do setor. (OP)

Não há música ambiente nos setores. Levar o aparelho para o

setor, apesar de não ter

autorização.

Não há questionamento sobre a

atitude.

Lançamento

da FNRH

O que a gente preenche é aquela ficha de cadastro do hóspede, que vai pra cadastro no

sistema, pra mim, eu acho que não são todos cadastrados: “Ah, mas eu já tenho essa

ficha!” Aí, vai procurar o cadastro do homem no sistema e não tem cadastro ainda. Pra

mim, sem utilidade é a ficha de... eu acho que é importante, mas aqui, pra dentro da

empresa, não tem utilidade: tu preenches, é arquivado e fica aí. (R1)

Um recepcionista precisou procurar o telefone de um hóspede, fez isso buscando nas

FNRHs e não no sistema. (OP)

Check list do recepcionista: revisando o

cadastro de hóspedes e cadastrando os

hóspedes que ainda não foram

cadastrados.

Check list do recepcionista noturno: o

recepcionista noturno do (nome do

hotel) deverá ficar responsável pelo

cadastro dos hóspedes.

Os clientes preenchem a

ficha (muitos nem a

preenchem corretamente) e

os recepcionistas deixam

para que sejam cadastradas

pelo turno da madrugada.

A diretoria sabe que esse

problema existe, mas não são

tomadas ações para que o

problema seja resolvido.

Livro de

registro de

ocorrências

O livro de registro de ocorrências do hotel é, na verdade, uma agenda. Próximo ao meio-

dia, perguntei se poderia olhar essa agenda, o encarregado da recepção disse que sim e

lembrou-se que, inclusive, ele precisava ver se havia alguma coisa escrita no dia de hoje.

Observei que ela foi mais usada nos meses de junho e julho, após a consultoria realizada

no empreendimento. As informações são repassadas verbalmente na troca de turnos;

algumas (que deveriam ser as mais importantes) são registradas no livro de ocorrências

do hotel. Percebe-se a falta de hábito de consultar essa fonte de informação. (OP)

Check list do recepcionista: lendo o

livro de ocorrências e observando as

informações importantes.

Supervisor de recepção: atenção ao livro

de ocorrências, estar sempre atualizado

com informações discretas, claras e

precisas.

Utilizar raramente o livro de

registro de ocorrências.

A situação não é percebida e,

portanto, não é cobrada pela

direção.

O encarregado da recepção

provavelmente não percebe a

utilidade desse tipo de

procedimento.

Fonte: elaborado com base nas entrevistas, na observação participante e na análise documental.

208

Além dos funcionários nem sempre respeitarem algumas normas estabelecidas pelo

empreendimento e identificarem a diferença de posicionamento da gestão do

empreendimento, é possível afirmar que o grupo aprende com quem e quando devem falar

sobre determinados assuntos, como relatou o auxiliar de recepção 2: “problemas eu passo

tudo para o chefe... e dependendo do assunto que for o seu [nome do diretor] é mais

acessível”.

Ou seja, essa diferença de posicionamento na gestão oportuniza aos funcionários do

setor um amplo leque de alternativas para, na medida do possível, evitar a identificação dos

problemas.

5.5 COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM

A comunicação é crucial para a hotelaria, porque esse tipo de empreendimento, além

de atender diretamente o consumidor (no caso o hóspede), trabalha as 24 horas do dia,

demandando que sejam alterados os grupo de trabalho, distribuídos usualmente em três

turnos. O processo de troca de informações entre os grupos de trabalho da recepção acontece

nos momentos nos quais os funcionários de um horário estão deixando o local de trabalho,

enquanto os outros assumem as funções do setor, conforme sugerem Powers e Barrows (2004,

p. 199):

O recepcionista da manhã trabalha das 6:45h às 15:15h, com meia hora de almoço,

oito horas diárias. Em razão da equipe noturna chegar às 14:45h e o auditor noturno

deixar o trabalho às 7:15h, todos os plantões se sobrepõem para assegurar uma

transição tranquila.

Esse espaço de tempo no qual os dois grupos ficam juntos é importante para que

acontecimentos diferentes e importantes sejam repassados entre os funcionários, visando que

o serviço não perca, pela alteração do quadro de funcionários, o andamento das atividades. No

hotel pesquisado, os funcionários do setor têm consciência de que esse momento é o período

no qual a troca de informações deve acontecer, como descrevem os recepcionistas 1 e 5:

209

Eu chego às 3 horas – 15 horas da tarde – os meus colegas passam o turno, alguma

informação que tem, alguma observação, algum detalhe, uma ocorrência que seja,

pego o caixa, confiro, vejo se o caixa está ok, aí, vou pro sistema, confiro o check

out que ainda resta, as reservas e o check in que tem que vir, quantas reservas tem,

faço a previsão do café da manhã e fico no aguardo dos hóspedes chegarem. Essa é a

rotina básica da chegada. E das 11 horas, quando vai trocar o turno, é idem. A gente

passa as observações do que aconteceu ou não, espera eles pegarem o caixa, e vai

embora, se estiver tudo ok. (R1)

Bom, a primeira coisa que eu faço, quando chego no trabalho, eu tenho que pegar

o... o que está acontecendo no meu setor, com os meus colegas, uma pendência

financeira, alguma coisa que eu tenho que fazer... (R5)

O próprio Manual de Normas e Procedimentos do hotel traz, na página 15,

informações sobre a passagem do turno:

 BRIEFING DE PASSAGEM DE TURNO – No máximo 10 minutos, com tom

de voz baixo;

 Informar na sua rendição os recados e encomendas para os hóspedes;

 Fechar o movimento do caixa;

 Conferir nas faturas/notas de hospedagem, se todos os documentos estão

anexados;

 Realizar passagem de turno todos os dias no horário das 15h00 e 23h00,

passando todas as informações pertinentes para os recepcionistas, mensageiros e

colaboradores envolvidos. (AD)

No Manual foi esquecido de registrar sobre a passagem do turno da madrugada para o

turno matutino, que acontece às 7 horas. Mesmo assim, a consultoria, no entendimento do

recepcionista 4, foi importante para que aumentasse a conversa entre os colegas dos diferentes

turnos, pois, depois que foi realizada, aumentou a consciência do grupo sobre a importância

dessa interação para o setor, embora ainda seja percebida como insuficiente:

Não, o único contato que tem de um turno e de outro é a passagem de serviço. E isso

é porque depois dessa auditoria que foi feita, que tem aquela conversa de passar o

serviço, que também, é muito pouca. (R4)

Essa informação é corroborada pelo recepcionista 2, quando explica que, às vezes, os

funcionários do setor fazem essa passagem de informações entre os turnos, apesar de estar

ciente de que a comunicação é muito importante:

O que nós fazemos em grupo, às vezes, é a passagem de serviço, assim, o briefing,

como a gente chama, não é? Comentário na hora que eu chego e está saindo o

pessoal, eles comentam comigo e quando eu saio também faço uma reflexão ali, eu e

um colega meu, o que aconteceu, porque a comunicação é muito importante. (R2)

210

O Manual de Normas e Procedimentos do setor, vigente no empreendimento

pesquisado, explica que informar os recados e encomendas para os hóspedes existentes na

recepção é uma das atribuições da passagem dos turnos. No entanto, esse procedimento nem

sempre foi constatado na observação participante:

A recepção acaba guardando bastante material para entregar para os clientes. Na

maioria é anotado o nome de quem deve receber (em cima do material), mas

somente é entregue quando o interessado procurar, e se procurar a encomenda.

Existem alguns documentos e papéis que estão pela recepção sem que se saiba

exatamente do que se tratam. Um deles, inclusive, é um envelope que está há mais

de quatro meses, segundo relatos, e deve ser entregue para alguém, pois não sabiam

dizer quem, de um dos hotéis da rede. (OP)

O próprio Manual de Normas e Procedimentos do hotel discrimina que toda e qualquer

encomenda deixada na recepção deve ser passada no livro de ocorrências, outra forma,

comum na hotelaria, de repassar as informações entre os turnos de trabalho:

Algumas propriedades mantêm um livro de anotações onde são anotadas as

informações ou os eventos que os plantões posteriores devem ficar a par. A primeira

tarefa do plantão que entra em serviço é conferir o livro de anotações para se

assegurar de eventuais ocorrências (POWERS; BARROWS, 2004, p. 199).

Os funcionários devem olhar rotineiramente esse documento e, inclusive, recomenda-

se que assinem para demonstrar ciência das informações que foram escritas nesse livro de

ocorrências, pois, usualmente, trazem aspectos gerais sobre o empreendimento, como

destacou o recepcionista 3:

Tu pões o uniforme, tu bates o cartão, quinze pras sete, aqui na recepção, ou no

máximo sete em ponto, daí, tem o briefing, que é o passar do turno. Então, tudo o

que aconteceu, tudo o que você precisa saber de um turno pro outro, o que

aconteceu, no hotel, tanto parte de ocupação, de uma noite pra outra, que é a

primeira coisa que passa, você lê o livro, além de fazer um briefing – briefing é a

maneira de dizer – além de fazer o briefing a gente tem o livro que a gente escreve

ocorrências, também, do que é que teve, pra todo mundo ficar sabendo, o

funcionário vem pro hotel, andar tal não é pra pegar, por exemplo; faxina hoje... e o

briefing pra dizer: “olha, Fulano de Tal vai sair tal hora, deixou o carro aqui, alguém

vai vir buscar o carro dele, vai retirar!”. A hora que sai... em qualquer hotel, é

necessário o briefing 100% necessário. Se tu não te comunicas com os outros turnos,

tu vais pegar uma situação, que tu não sabes. É importantíssimo o colega te passar o

que está acontecendo – acontecer... no bom sentido – é importante passar isso

também. (R3)

No empreendimento pesquisado, esse livro de registro de ocorrências não é

frequentemente utilizado, como constatado na observação participante:

211

O livro de registro de ocorrências do hotel é, na verdade, uma agenda. Próximo ao

meio-dia, perguntei se poderia olhar essa agenda. O encarregado da recepção disse

que sim e lembrou-se que inclusive ele precisava ver se havia alguma coisa escrita

no dia de hoje. Existem pouquíssimas informações registradas nesse livro, com

exceção dos meses de junho e julho. (OP)

Observou-se o registro esporádico de informações no livro de registro de

ocorrências, salvo nos dois meses que precederam ao treinamento desenvolvido no hotel, ou

seja, em junho e julho. Informações que deveriam ser anotadas nesse tipo de livro são escritas

em pedaços de papel e colocadas no setor, como mostrado na Fotografia 1:

Portanto, os recados escritos em pedaços de papéis que ficam “pendurados” no setor

são as formas mais comuns de compartilhamento das informações:

Fotografia 1: Informação para os recepcionistas

Fonte: observação participante.

212

As informações importantes do hotel estão fixadas nas paredes da recepção,

principalmente em uma coluna no meio da recepção e no canto esquerdo, próximo à

entrada. Além disso, a informação fica disposta em pedaços de papel que vão sendo

retirados ao final de cada dia. Alguns, no entanto, são esquecidos e ficam

“pendurados” na parede ou balcão. Um recepcionista, do turno matutino, tem o

hábito de colar uma folha em branco no balcão e nesse espaço ele anota as

informações que considera importantes ou tarefas que precisam ser executadas,

utilizando o papel como se fosse um risque-rabisque. Somente esse recepcionista

utiliza essa técnica. (OP)

Essa situação é também confirmada por um dos auxiliares de recepção:

Eu vou checar as saídas que têm, o movimento que deu à noite, olhar o despertar, e

já vou despertando alguns... vejo recados... porque geralmente sempre tem

recados... Do turno anterior, deixa por escrito de punho, em cima do balcão. É papel,

e dependendo, se é pra mais dias, aí, nós temos o caderno de ocorrências. Aí, coloca

tudo ali.

Resumindo, a comunicação no setor acontece de forma muito breve, durante a troca de

turnos, e o livro de registro de ocorrências é muito pouco utilizado. Os assuntos pendentes do

setor são anotados em pedaços de papéis que, em alguns casos, ficam pendurados bastante

tempo no local de trabalho, perdendo sua utilidade, pois aquela informação não é mais

“aplicável”.

Não aproveitar adequadamente esses momentos de interação e conversação para as

trocas de experiência, segundo Kolb, Baker e Jensen (2002), faz com que a organização perca

Fotografia 2: Bilhetes existentes na recepção do hotel Três Estrelas

Fonte: observação participante

213

oportunidades para criar conhecimento, pois não há reflexão nem questionamentos que

transformem as experiências coletivas em consensos nos grupos. Além disso, como sugere

Dixon (1999), as pessoas envolvidas com o problema são capazes de encontrar as melhores

soluções, portanto, desperdiçar esses momentos de interação equivale a perder oportunidades

que poderiam desenvolver aprendizagem no setor pesquisado ao menos no nível incremental

(EDMONDSON, 2002).

Os funcionários do espaço da recepção consideram que a comunicação com os demais

setores do hotel (referindo-se a mensageiros, governança, portaria e restaurante), no geral, é

positiva, como é mostrado no Quadro 27:

Quadro 27: Percepção dos recepcionistas sobre a comunicação com os outros setores

Descrição Entrevistados

Às vezes é fácil R2

Boa R3, R5, R6, AR1, AR3

Tranquila R1, R7, AR2

Muito boa R4

Fonte: elaborado com base nas entrevistas

A comunicação entre os setores é percebida pelo grupo pesquisado como sendo boa, o

que reforça o lado “positivo da camaradagem”, uma vez que o ambiente torna-se agradável

para trabalhar. Entretanto, cabe resgatar o item 5.4 no qual se descreve que a falta de

segurança psicológica faz com que esses funcionários, muitas vezes, escondam os erros, ou

não identifiquem o que precisa ser melhorado, para evitar problemas com os colegas. Essa

situação, ao mesmo tempo que mantém o clima agradável, impede o aprendizado do grupo em

questão.

Entre recepção e reservas, contudo, a comunicação não é percebida por todos os

funcionários do setor como um processo eficiente, conforme explicaram os recepcionistas 1 e

A única comunicação que tem com o setor de reservas é pelo sistema; não tem, por

mais que a sala seja ali atrás, não tem, ou se a gente tem alguma dúvida, a gente vai

até eles: “Ah, o grupo não passou uma listagem?” “Ah, passou, mas eu esqueci de

ligar pra vocês!” é assim. Eles não têm o interesse de facilitar o serviço da recepção.

(R1)

Às vezes, tem situações aí que a gente tem que adivinhar. Reservas, às vezes, que

não estão no sistema. O “cara” diz que efetuou uma reserva e tal... “Mas eu falei

com o ‘Fulano’!” e aí tu vais no sistema, não tem nada. Aí, tu vais ver nos

documentos, ali, no fax, está aqui! Fica uma situação desagradável não é? (R2)

214

Embora o encarregado do setor tenha consciência do que está acontecendo, não ocorre

questionamento, seguido de reflexão, que podem levar a diferentes maneiras de resolver essas

situações, como sugerem Kolb (1984), Argyris e Schön (1996), Kim (1993), Dixon (1999) e

Edmondson (1999). Dessa forma, os problemas se repetem sistematicamente, como se

percebe na fala do auxiliar de recepção 2:

Mas passam, se tiver elas passam sempre. Não, pelo telefone: “Mudou isso, mudou

aquilo”, quando se lembra. Quando se lembra. [...] [se elas informam que não pode

fazer reservas]. Às vezes avisam, às vezes não! (AR2)

Então, como não há cobrança, as informações são passadas às vezes, quando as

pessoas se lembram de que precisam compartilhar aquele conhecimento. No entanto, alguns

problemas não são tão simples, e os recepcionistas, especialmente, precisam contorná-los para

que os hóspedes fiquem satisfeitos:

“Ah, não, mas eu pedi isso, a tarifa era essa!” ou reserva que não está no sistema,

muita reserva que não está no sistema, as que fazem pelo site também, que eles não

olhavam, diariamente: “Ah, mas eu fiz a reserva!” “Mas você fez a reserva quando?”

“Ah, fiz tal dia, pela internet!” e aí, chegou a um ponto que a gente estava sendo

insultado a toda hora, todo dia, e aí nós gritamos e daí o diretor pegou e ele estava

disposto a trocar de funcionário e convenceram ele a dar mais uma chance... (R1)

O próprio sistema de automação hoteleira oferece um recurso para que a comunicação

no setor e entre os demais setores do empreendimento aconteça, como evidencia a fala do

encarregado pelas reservas, eventos e hospedagem:

Na realidade assim, a nossa comunicação é feita verbalmente. A gente até tem um

sistema de comunicação pelo sistema interno que a gente consegue se comunicar. E

de vez em quando, se eu quero falar com todos os recepcionistas eu não consigo

falar com todos. Daí eu mando, mando pelo sistema sim porque aí eu consigo falar

com o pessoal da noite, senão eu tenho que ficar repetindo dez vezes a mesma coisa.

Às vezes, tem algum grupo para chegar que precisa de... o coordenador é tal, ele

pediu que fosse assim, cobrar assim e assado. Então, às vezes, se usa essa

comunicação interna. Isso é bem esporádico assim, não uso tanto assim. Mas eu

comunico o encarregado da recepção e ele comunica a equipe dele.

Percebe-se que os modelos mentais existentes dificultam que novas práticas sejam

incorporadas às atividades e, apesar da ferramenta estar disponível para facilitar o

compartilhamento das informações, ela praticamente não é utilizada no hotel pesquisado.

A comunicação com a diretoria, na percepção dos funcionários do setor, como foi

descrito no item 5.5, é feita pelo relatório de fechamento do caixa, sempre que os

recepcionistas consideram o assunto como algo grave:

215

Ele é o nosso porta voz agora, não é? Agora, é o nosso “saco de pancadas”. Ele... e

quando é mais grave no horário aqui, eu faço o relatório. (R2)

O relatório que vai leva os nossos olhos pra que o diretor não deixe de ler. (R2)

Dessa forma, esse relatório é entendido pelos funcionários como um eficiente meio de

comunicação que mostra a visão que esses recepcionistas têm, durante o seu turno de

trabalho, sobre o que acontece na recepção e no hotel em sua totalidade.

O problema da pouca comunicação no setor não é específico ao grupo pesquisado,

também ocorre entre a recepção e a diretoria, como evidencia a fala do recepcionista 4:

Que nem, por exemplo, agora subiu a tarifa. Todo mundo sabia. Mas tem que ser

passado uma circular, nem no livro não estava. Simplesmente colaram ali o novo

valor, não é assim que funciona, porque você tinha que ter passado uma circular:

“Isso vai acontecer tal dia, tal dia começa a acontecer!” (R4)

A alteração nos valores das diárias não é repassada de maneira formal para os

funcionários do setor, que ficam sabendo das mudanças quando precisam, e se precisam da

informação, como se pode constatar no exemplo do auxiliar de recepção 2: “tranquilo, só é

falar que o café é no outro prédio... é aqui... eu não sei se voltou aqui agora”.

Dependendo da taxa de ocupação, o hotel utiliza somente um dos salões do café da

manhã para os dois estabelecimentos. Esse relato de que o funcionário não sabia onde o café

estava sendo oferecido evidencia a falta de costume de repassar, assim como de buscar, as

informações de rotina dos procedimentos do hotel.

Algumas situações, identificadas ao longo da observação participante, mostraram

evidências que reforçam que as informações não são compartilhadas no empreendimento

pesquisado:

Na recepção fui reapresentada aos funcionários: o encarregado da recepção, e um

recepcionista, ambos trabalham na empresa há bastante tempo. Fui também

apresentada aos demais funcionários da recepção, ninguém sabia o que eu iria fazer

ali, embora a responsável pelo departamento de recursos humanos tivesse

comentado que enviaria uma comunicação para o setor. (OP)

Quando a forma de comunicação escolhida é o e-mail, constatou-se que, no

empreendimento analisado, essa ferramenta é pouco utilizada. Ao longo da pesquisa, tentou-

se contato com a recepção por e-mail diversas vezes e nunca houve retorno; um dia, um

recepcionista disse que eles recebem e respondem aos e-mails e, então, solicitou que fosse

enviado um e-mail para teste no horário em que ele estava trabalhando. Isso foi realizado, mas

216

também não houve retorno; talvez, ele estivesse de folga naquele dia. No segundo e-mail

enviado para teste, ele respondeu a mensagem; foi a única vez que a recepção respondeu a um

e-mail encaminhado para a realização da presente pesquisa.

Em três diferentes situações, foram enviados e-mails ao hotel, encaminhados a alguns

setores da administração, explicando que não se realizariam as entrevistas na data planejada e

solicitando que os funcionários fossem informados. Depois, em contato com os

recepcionistas, soube que eles não haviam sido comunicados sobre a alteração do cronograma

da pesquisa. Em outras duas ocasiões, enviou-se e-mail: em um deles solicitando autorização

para voltar ao estabelecimento e retomar as pesquisas, e no outro pedindo uma declaração da

empresa das datas em que havia estado no hotel para realizar as entrevistas. Nos dois casos,

foi preciso telefonar ao estabelecimento, pois não se recebeu retorno dos e-mails

encaminhados.

A falta de retorno, todavia, não é identificada somente quando a solicitação é realizada

por e-mail:

Falei com a secretária do hotel para agendar horários de entrevistas com os diretores.

Ela ficou de agendar os horários e retornar a informação para mim. Isso nunca

aconteceu. [...] Terminada a entrevista, fui até o local onde trabalham os setores

administrativos do hotel. Na porta, está escrito: Entre sem bater. Identifiquei-me

para a secretária e perguntei a respeito das entrevistas com os diretores. Ela anotou

novamente as informações que eu havia passado ontem por telefone e disse que

daria retorno, mais uma vez não obtive resposta. [...] No dia 13.04, iniciei novas

tentativas de contato com um dos diretores. Nunca conseguia falar com ele no hotel

e a secretária pediu que eu escrevesse um e-mail, pois ele responde diariamente.

(OP)

Com exceção de um dos diretores, o e-mail não é uma ferramenta muito utilizada para

a comunicação na empresa pesquisada. Respostas por e-mail, entretanto, começaram a ser

recebidas depois que a entrevista foi realizada com os dois diretores do empreendimento.

Percebeu-se que, desse momento em diante, os funcionários passaram a valorizar, ou se

preocupar, um pouco mais com a atividade que estava sendo desenvolvida. Para resgatar

aspectos que, ao longo da análise, não ficaram suficientemente claros, manteve-se contato por

e-mail com o responsável pelos recursos humanos, com a secretária, com o controlista geral,

com a recepção e com um dos diretores. Mesmo assim, embora nessa etapa alguns

funcionários tenham encaminhado várias respostas, nem todos os setores responderam aos e-

mails enviados.

Como resultado desse contexto, observa-se que não existe preocupação entre os

funcionários em compartilhar informações que levem à reflexão e gerem conhecimento, como

217

sugere a literatura. Contudo, os funcionários sentem o reflexo dos problemas gerados pela

falta de compartilhamento das informações:

Às vezes, é informação, desinformações também, desinformações, esquecimento de

falar alguma coisa, escrever, alguma coisa... Posso fazer a reserva e escrever uma

coisinha ali do lado... que se faz? Eu, às vezes, vou e não acho mais elas lá, está ali...

mas, às vezes, é um nome errado, então, é coisinha simples assim, mas claro, quando

interfere... no setor é complicado. Interfere nos dados, informação mal dada,

informação errada, interfere muito. (R3)

Muitos problemas existentes no setor são gerados pela falta de diálogo entre os

funcionários. Essa situação é identificada pelo recepcionista 4: “entre colegas, eu tentaria dar

um treinamento, uma conversa não um treinamento, uma coisa... conversar mais”.

Justamente nesse sentido, Baker, Jensen e Kolb (2005) e Dixon (1999), explicam que é

muito importante desenvolver espaços apropriados para que as conversas promovam a troca

de experiências, para que ocorram reflexões e questionamento sobre as teorias em uso da

organização. Essas conversas, segundo esses autores, podem levar à mudança na ação,

promovendo a aprendizagem.

A falta de conversa entre o grupo é evidente e constatada quando os funcionários agem

conforme seus modelos mentais individuais, em que cada um decide como resolver os

problemas do setor a seu modo. Como não há consenso sobre os procedimentos, às vezes

ocorrem problemas entre os colegas:

... esses dias aconteceu de eu dar um standard e o colega já deu um luxo pra ele...

ele subiu já ligou e reclamou e nem passou pra mim, porque era eu que tinha

atendido ele. E ele deveria ter passado, porque me deixou mal perante o hóspede.

Não poderia ter resolvido sozinho, sem me passar. Já foi dando outro apartamento e

eu falei: “Pô, mas por que tu me fazes isto? Em primeiro, tu me deixas mal com o

hóspede!” Porque eu não dei o apartamento que ele queria, porque o valor dele era

de standard. Ele já deu o luxo. Eu falei: “Luxo, ele tem que pagar o luxo”. Simples,

me deixou mal com ele [referindo-se ao cliente]. E hoje eu não vi ele. Ele vai vir

com outra cara pra cima de mim, da próxima vez. Então, não... não houve um... não

jogamos no mesmo time em... nesse probleminha. (R3)

Isso acontece justamente porque os significados, na empresa pesquisada, estão no

nível individual e não são esposados para serem questionados, e consensuados, pelo grupo. A

mesma situação acontece em relação à tabela de preços praticada pelos recepcionistas:

Tem pessoa ali, que, muitas vezes, tu não sabe porque que aquela pessoa tem uma

tarifa especial e outra não tem. (R5)

218

Então, é um dos problemas que eu tenho de outro turno, que eu sei que o “cara” vem

aqui, e só quer apartamento de luxo e pagar standard. Ah, não é de graça e tal.

“Deixa pô! O ‘cara’ vem sempre aqui, alguma coisa ele tem que ganhar!” mas não

assim, descaradamente né... (R3)

Portanto, os preços das diárias são praticados dentro dos limites determinados pelo

hotel, mas de acordo com a compreensão individual sobre cada caso. O mesmo acontece no

check out, quando há reclamação dos hóspedes, e os funcionários do setor decidem sobre

descontos nos valores especificados, como explicaram os recepcionistas 2 e 3:

Quando for um caso mais grave, assim que não tem solução, às vezes, oferece um

desconto na diária, eu já fiz isso assim, por decisão minha. (R2)

E ver o... e já reclama do que está hospedado também, então bate, por exemplo, deu

goteira no apartamento, a tarifa... não era essa o acordo. A gente estuda... vê se

realmente foi feita a tarifa tal, vê se de fato tudo o que aconteceu na reserva, o valor

foi esse realmente, mas se houve problemas então... você resolve direto, com

desconto, teve um problema no teto, faz parte da solicitação do hóspede, faz parte e

no caso se não resolve você resolve também, depende da praticidade, das coisas, que

a gente pede pra governanta, a governanta tem muito é... nos ajuda muito nessas

questões. Se está tendo uma coisa que está acontecendo, ela já verifica na saída, no

check out: “Ah, realmente deu goteira”, é... lá... não, não... é horrível; é porque se

ele não avisa pra gente o que está acontecendo, na recepção, se ele não avisa ou

alguma coisa não funcionou, a gente não tem como ajudar, se ele fica em silêncio. O

importante é que ele falou pra resolver o problema. Mas aí, ele chega de manhã, e

joga tudo aqui em cima da gente, tentar resolver de uma maneira mais amigável:

“Então, está. Aguarda um instantinho, está se confirmando no hotel”... se resolve.

Uma das coisas que mais acontece é isso, a pessoa reclama de alguma coisa, ou a

tarifa não era essa... eu acho que é por aí, o que mais acontece. (R3)

Dar maior autonomia aos funcionários é uma das estratégias sugeridas pela literatura

da área:

Os funcionários de serviço estão recebendo autoridade – isto é empowerment – para

solucionar os problemas dos clientes. Assim, tomam decisões imediatas por

iniciativa própria e, depois, as discutem com a administração (POWERS;

BARROWS, 2004, p. 415, grifo nosso).

Essa maior autonomia, entretanto, é precedida pelo compartilhamento das estruturas

de significados, e quando isso não ocorre, como no caso do empreendimento pesquisado, os

funcionários acabam agindo de acordo com as suas experiências. O problema é que nem

sempre os entendimentos individuais estão alinhados às estratégias organizacionais, como

destacaram os recepcionistas 4 e 5:

Ganha a comissão sobre o faturamento, só que na cabeça de muitos não é assim que

funciona. A maioria pensa que se está lotado ou não está lotado a comissão é a

mesma coisa. E não é a mesma coisa. Então falta um pouquinho de trabalho na

cabeça e na valorização de todos os colegas. (R4)

219

Se tu seguir o tarifário, também vai trazer benefício pra mim. Então, acontece que

tem muita... muitos colegas que: “Ah, porque é amigo meu e tal...” aí, começa a

fazer tarifas especiais e tal. Eu não acho isso certo! Eu não acho certo, porque o que

vale pra um tem que valer pra todos. (R5)

No caso da recepção de um empreendimento hoteleiro, a falta de compartilhamento

sobre as possibilidades de valores das diárias reflete não somente no reforço dos modelos

mentais individuais, mas também interfere diretamente no faturamento da empresa. Essa

situação é identificada pelo diretor 2: “a medida que ele... que começa digamos a proporcionar

benefício para um tipo de cliente e não para outro, na verdade, está prejudicando algum

cliente e a empresa”.

Para o contexto da hotelaria, as falhas que ocorrem na comunicação com o setor da

recepção, pelo não compartilhamento das estruturas privadas de significado, dificultam a

aprendizagem dos grupos de trabalho, afetando diretamente a rentabilidade do

empreendimento.

5.6 EXPECTATIVAS PROFISSIONAIS E APRENDIZAGEM

Considerando-se que o aprendizado das atividades desempenhadas pelos funcionários

do espaço da recepção acontece, predominantemente, pela aprendizagem informal, que são

identificadas poucas mudanças no setor, que os modelos mentais individuais prevalecem na

resolução dos problemas, que as decisões são centralizadas pela direção e que os funcionários

não buscam, nem recebem, informações que permitam a criação de novos significados,

percebe-se que a aprendizagem em grupo no ambiente pesquisado apresenta mais barreiras do

que aspectos facilitadores para seu desenvolvimento.

Sendo esse o contexto apresentado, questiona-se, portanto, sobre as expectativas

desses profissionais quanto às atividades que desempenham, considerando também o que os

empreendimento espera desses funcionários. Nesse sentido, o primeiro aspecto a ser

considerado é o contexto dos funcionários que, dentro da sua perspectiva social, cresceram

dentro da profissão:

220

Eu quando entrei no [nome do hotel], porque no [nome do hotel] é assim... dava

pra... hoje em dia não sei como é que é, eu entrei na limpeza, faxina, a vaga pra

mensageiro, mas mensageiro depois. Mas eu dei sorte, fiquei uma semana só.

[quando questionado se passou para o cargo de mensageiro] Passei. Depois auxiliar

de recepção... (R2)

Tempos atrás, se tinha não era tão claro. Então, a gente ficava meio, se fazia o

estudo, se estudava o que era necessário que nem hoje, mais que nunca hoje. Mas, a

hotelaria para mim foi assim... foi... não foi assim... escolha natural. Foi uma opção

de trabalho e com a opção de trabalho veio... o gostar de trabalhar na função, de

conhecer as pessoas. Então, a gente foi, inclusive eu progredi muito com isso, dentro

da hotelaria eu fui indo. O meu comportamento individual, pessoal todo... mudou

muito. Foi assim, eu entrei por baixo, entrei como mensageiro e aí já na função de

mensageiro é muito restrito, mas como qualquer hotel dá muita alternativa de

crescimento. Se tu tem realmente aquele interesse de crescimento tu pode ir se

aprofundando nas outras áreas... E aí no caso a minha vida hoteleira começou na

cidade de [nome da cidade] onde que eu resido, lá o [nome do hotel]. Como

mensageiro, eu trabalhei um ano como mensageiro. Aí eu tirei férias e aí veio a

promoção. [...] A gente lá a gente buscava um profissional, um recepcionista da rua

era muito raro... o formava lá de baixo... na contratação do mensageiro, ele já era

contratado visando à recepção do hotel... mas ele não sabia. Ele tinha que mostrar o

serviço e aí ensina no decorrer de um período, ele ia ser sondado, ele ia ser

observado para trabalhar como recepcionista. Já dentro do hotel. (R6)

Olha, dizer pra ti agora, eu... é que nem, pra mim é que não tem... aonde eu podia

chegar, eu cheguei, na empresa. Eu digo, a função máxima que eu podia chegar, eu

consegui chegar. Espero continuar com eles aí, mais alguns anos, enquanto eles

acharem que estiver tranquilo...

Esse crescimento profissional dos recepcionistas retrata a realidade de um quadro de

funcionários que, na maioria dos casos, apresentando baixo grau de escolaridade, foram

contratados como auxiliares de limpeza ou mensageiros e foram ascendendo

profissionalmente dentro do empreendimento, aprendendo a desenvolver as atividades na

prática no contexto dos próprios hotéis. Alguns desses funcionários galgaram na empresa o

“topo” do que a hierarquia organizacional permite e, fora do contexto hoteleiro, talvez não

apresentem as qualificações necessárias para conseguir um trabalho que, como eles mesmos

descrevem, seja fácil, não necessite esforço físico nem grandes conhecimentos e que, ao

mesmo tempo, seja gostoso de ser realizado.

Como resultado dessa realidade, evidencia-se que, quanto à expectativa profissional

dos entrevistados no setor, a maioria dos funcionários pretende continuar trabalhando na

hotelaria, como pode ser observado no Quadro 28:

Quadro 28: Expectativa profissional dos funcionários do setor

Descrição Frequência

Sair do hotel 3

Permanecer na hotelaria 7

Total 10

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

221

Dos profissionais que pretendem continuar no ramo da hotelaria quatro desejam

continuar no hotel pesquisado e três disseram que almejam se aperfeiçoar no ramo, como

pode ser visualizado no na Quadro 29. Isso não significa que, necessariamente, esses três

funcionários desejem sair do hotel onde trabalham, no entanto essas pessoas explicitaram a

vontade de crescer profissionalmente nem que, para tanto, tenham que mudar de função, setor

ou hotel onde trabalham.

Quadro 29: Expectativa profissional dos funcionários que desejam permanecer na hotelaria

Descrição Frequência

Permanecer no hotel pesquisado 4

Se aperfeiçoar na hotelaria, podendo permanecer no hotel pesquisado 2

Se aperfeiçoar na hotelaria, mas trabalhar em outro hotel 1

Total 7

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Dos quatro funcionários que pretendem continuar no hotel pesquisado, um irá se

aposentar e, mesmo assim, continuará desempenhando suas funções no hotel, e outro

apresentou o objetivo profissional paralelo ao hotel de montar um negócio próprio. Dos três

funcionários que pretendem se aperfeiçoar na hotelaria, dois acreditam que podem continuar a

desempenhar suas funções no empreendimento pesquisado e apenas um acredita que deverá

trabalhar em outro equipamento hoteleiro.

Dos funcionários que destacaram o desejo de trabalhar em outra atividade, um

pretende mudar de área de atuação, embora permaneça na atividade turística, e os outros dois

pretendem abrir um negócio próprio, e um deles cogitou também a possibilidade de trabalhar

no exterior.

Quadro 30: Expectativa profissional dos funcionários que desejam mudar de atividade

Descrição Frequência

Trabalhar em outra área 1

Abrir um negócio próprio 2

Total 3

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Apenas dois funcionários, entre todos os entrevistados, ressaltaram o desejo de buscar

atualização pelas vias formais de ensino, realizando curso superior. Ambos frisaram que, para

tanto, necessitam aumentar os rendimentos e se estruturar de forma diferente, organizando

horários e equacionando as obrigações familiares. Esse aspecto reforça as evidências de que

222

os funcionários não parecem interessados em aprender novas habilidades, atitudes ou

conhecimentos pelas vias formais de ensino

Os recepcionistas percebem claramente o importante papel que desempenham na

empresa e, em alguns momentos, supervalorizam suas contribuições para o empreendimento,

como destacou o entrevistado 7:

... ele é um... a peça principal de um hotel. Tem que estar sempre, a coisa sempre

bem organizada, que tudo o que ele fizer ali é o que vai trazer... gerar os lucros da

empresa (R7).

Sabe-se, entretanto, que o conjunto das atividades é importante para que o hóspede

fique, ou não, satisfeito com os serviços oferecidos pelo hotel. Portanto, embora a recepção

seja crucial, especialmente em relação à venda do “produto” oferecido pelo empreendimento,

ou seja, a hospedagem, ela sozinha não dá conta de atender a todas as necessidades dos

hóspedes uma vez que um setor depende do outro, como esclarece o discurso do recepcionista

Sim, tem... como eu te falei, um depende do outro. Eu preciso da camareira, que me

libere um apartamento, que eu estou vendendo ele... eu preciso do porteiro, pra me

dar o retorno de um hóspede, eu quero saber se ele se encontra e através do carro,

tem como descobrir, entendeu? Então, da copa... a gente tem que ter uma certa

integração, senão tu está ralado, porque no mundo ninguém faz nada sozinho! (R5)

Essa visão da integração das atividades é também consonante com a literatura sobre a

atividade hoteleira, que enfatiza a importância de todo o processo, incluindo também a etapa

anterior à estada do hóspede, ou seja, a reserva, que, normalmente, é efetivada por um setor

específico para essa finalidade (VIEIRA; CÂNDIDO, 2002; POWERS; BARROWS, 2004;

CASTELLI, 2005).

Eliminando-se, então, os exageros quanto à responsabilidade do grupo que trabalha no

espaço da recepção do hotel, sabe-se que as atividades desempenhadas pelos recepcionistas

são importantes para o empreendimento. Na percepção dos funcionários pesquisados, as

expectativas do hotel quanto às tarefas deles são conforme identificadas no Quadro 31:

223

Quadro 31: Percepção dos recepcionistas sobre as expectativas do hotel quanto às atividades que eles

desenvolvem

Descrição Entrevistados

Trazer clientes para o empreendimento R1, R2, R4

Cumprir seus deveres R3, AR2, AR3

Atender bem os hóspedes R2, AR1, AR2

Cobrar corretamente os valores devidos R2, AR1, AR2

Saber negociar os valores das diárias vendidas R5, R4

Trazer lucro para o empreendimento R1, R7

Ser transparente e honesto R5, AR1

Fazer o melhor possível R6, AR3

Ter responsabilidade R2

Ser organizado R7

Fazer com que os hóspedes retornem R2

Fonte: elaborado com base nas entrevistas.

Destaca-se a clareza que os funcionários têm sobre seu papel na captação e geração de

receitas para o empreendimento, pois das onze expectativas identificadas nos discursos dos

entrevistados, cinco estão relacionadas a questões financeiras quando se referem a: trazer

clientes; gerar lucro; fazer com que os hóspedes retornem; saber negociar e cobrar

corretamente os valores relativos às diárias dos hóspedes.

Essa percepção está de acordo com a literatura da área, embora se destaque a

importância de “garantir um bom nível de vendas dos serviços oferecidos pelo hotel”

(SEBRAE, 2001, p. 52), ou seja, que os recepcionistas preocupem-se em vender todos os

serviços do empreendimento e não somente a hospedagem. Não apenas pelas entrevistas, mas

também pela observação participante, identificou-se a tendência do grupo de funcionários

pesquisados em se preocupar especialmente com as vendas da hospedagem:

O procedimento de encaminhar as pessoas ao restaurante enquanto limpam as uh ou

enquanto resolvem algum problema é frequente no hotel e tem o objetivo de “ocupar

o tempo” até que os encaminhamentos para cada situação sejam dados. [...] Conheci

nesse dia o [nome do funcionário], um recepcionista que estava de folga na terça-

feira. Ele é bem falante e é o recepcionista que mais “vende” o restaurante do hotel.

(OP)

Na observação participante, identificou-se que apenas um dos recepcionistas tem

como hábito oferecer rotineiramente o restaurante do hotel aos clientes. Os demais costumam

“vender” o restaurante somente quando existe algum problema que leve o hóspede a esperar

um período na recepção, em casos, por exemplo, que necessitem da liberação do apartamento

ou que existam problemas na reserva do cliente. Embora não seja comum a preocupação em

vender todos os serviços que o hotel dispõe, o grupo destacou a importância de defender os

interesses da empresa onde trabalham em relação à venda das diárias:

224

Nós temos liberdade, mas claro, eu procuro sempre puxar pro lado da empresa,

sempre, sempre, isso é automático. Eu sempre vou dar o preço que é... e em último

caso, se eu tiver que dar um desconto, eu dou o desconto mínimo, sabe? Sempre

puxar pra empresa, sempre. (R5)

No momento que eu entro e bato o cartão e entro atrás do balcão, eu defendo o hotel

[nome do hotel]. É a minha camisa, entendeu? E tem que defender, defender a

empresa que me dá o sustento que para mim é a minha família. (R6)

Para os diretores do empreendimento, no entanto, as expectativas quanto às

atividades dos recepcionistas referem-se, fundamentalmente, ao bom atendimento,

observando as normas estabelecidas pelo hotel, visando satisfazer os hóspedes, como explica

o diretor 2: “um bom serviço, um bom atendimento do hóspede, e que o hóspede saia

satisfeito”.

Os diretores entendem que, para que seja classificado como um bom atendimento, é

necessário que os recepcionistas e auxiliares tenham: cordialidade; educação, rapidez; postura

adequada; presteza; que estejam bem informados. O discurso do recepcionista 2 apresenta

uma visão que abrange tanto a percepção dos funcionários do setor sobre suas tarefas quanto a

percepção dos diretores do empreendimento:

A minha responsabilidade é colocar o hóspede pra dentro, cobrar a conta dele, fazer

com que ele sinta-se bem no hotel, que ele leve uma boa imagem do hotel e fazer

com que ele volte. (R2)

Embora o discurso do recepcionista 2 consiga abarcar tanto a percepção dos

funcionários do setor quanto a dos dirigentes da empresa sobre as atividades do espaço da

recepção, observa-se a existência de insatisfação em alguns entrevistados quanto à sua

participação nas atividades da empresa. Essa insatisfação torna-se mais intrigante e relevante

ainda quando se constata, conforme mostram os Quadros 27 e 28, que sete, dos dez

entrevistados do setor, pretendem continuar no ramo da hotelaria, e seis destes funcionários

pretendem seguir exercendo suas atividades profissionais no empreendimento pesquisado.

O recepcionista 4 reconheçe que existe essa “sensação” entre os membros do grupo,

no entanto ele identifica que o empreendimento não os trata como “só mais um” funcionário,

destacando, inclusive, que a diretoria acredita muito no grupo que desempenha suas

atividades no espaço da recepção:

O hotel deposita... ele nos dá liberdade e eu acredito que eles confiam muito na

recepção. Acredito nisso, porque, quantas vezes a gente está sozinho, tomando

conta, na frente, assim, dirigindo o hotel. E eu acho que eles confiam e eles esperam

o melhor de nós, um bom atendimento; não perder um cliente jamais. (R4)

225

Esse recepcionista, entretanto, ressalta que falta “conversa” entre os funcionários e a

diretoria do empreendimento, corroborando o que sugerem Kolb (1984) e Dixon (1999).

Como a empresa não estimula a “conversa” no grupo, os indivíduos utilizam os seus

pressupostos sobre o que é certo ou errado na organização para guiá-los nas tarefas realizadas.

Isso acontece baseado nas experiências do que cada um vivencia na empresa:

Então, o recepcionista é o grande responsável aí, pelo bem estar do hóspede. É

responsável, até pela volta dele. O “cara” vem aí, é maltratado, ele não volta mais.

(pausa) Porque é igual... a gente que já trabalha há anos dentro da empresa, já

conhece a maioria... já sabe até os hábitos, os apartamentos, então vou levando.

Os funcionários, portanto, desenvolvem estruturas de significados compartilhadas

dentre o grupo de trabalho no setor de que são os “grandes responsáveis pelo bem-estar dos

hóspedes e pela volta deles”, embora continuem agindo exatamente da mesma forma como

aprenderam e que sempre fizeram, alguns inclusive há mais de 20 anos, independentemente

das mudanças que tenham ocorrido na hotelaria. Dessa forma, a empresa, em vez de promover

um grupo de trabalho motivado, acaba reforçando os modelos mentais que promovem a ideia

de “ir levando”, uma vez que já conhecem a maioria das atividades e estão habituados a essas

rotinas.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta seção são apresentadas as discussões dos principais resultados da investigação

descritos ao longo da apresentação e análise dos dados, com o intuito de responder à questão

de pesquisa e resgatando os objetivos propostos neste trabalho. Finalmente, apontam-se as

limitações do estudo e as sugestões para o desenvolvimento de novas pesquisas.

6.1 COMO OCORRE A APRENDIZAGEM NOS GRUPOS DE TRABALHO DO ESPAÇO

DA RECEPÇÃO DO HOTEL PESQUISADO

Por meio dessa investigação, buscou-se entender quais os processos que permeiam a

aprendizagem que ocorre nos grupos que têm como local de trabalho a recepção do hotel

pesquisado. As características das pesquisas sobre aprendizagem nas organizações que se

preocupam com a perspectiva do grupo reforçam a importância do contexto no qual as

pessoas se relacionam, construindo e reconstruindo o conhecimento para gerar novas ações no

âmbito organizacional, sem esquecer, no entanto, que “a aprendizagem individual é

dependente da coletiva” (DIXON, 1999, p. 41).

Dessa forma, para falar sobre aprendizagem nos grupos, é preciso também entender os

processos que permeiam a aprendizagem individual no contexto do trabalho. Nesse sentido, é

importante compreender dois aspectos sobre o contexto pesquisado: o primeiro que, embora

todos os entrevistados desenvolvam as mesmas atividades, pois atuam na recepção de um

empreendimento hoteleiro, os procedimentos acabam tendo maior ênfase em alguns turnos,

decorrente da dinâmica da hospedagem. Ou seja, no período matutino, os funcionários

realizam predominantemente check out, os do período vespertino realizam mais check in

enquanto os recepcionistas do turno da madrugada realizam ambos procedimentos, porém em

menor intensidade, e acumulam também a responsabilidade pela conferência e emissão de

relatórios.

O segundo aspecto importante, que inclusive diferencia o ambiente pesquisado de

outras atividades, é a interação direta com o consumidor final, ou seja, com o hóspede. Essa

227

interação face a face multiplica substancialmente as possibilidades de resultados oriundos das

ações do grupo de recepcionistas e auxiliares. Segundo Dixon (1999), existem muitas

respostas certas e maneiras de se alcançar o mesmo objetivo; nesse contexto onde a “produção

e consumo” são realizados concomitantemente, a aprendizagem pode se tornar um fator de

vantagem competitiva, pois, antecipando os desejos dos clientes e desenvolvendo maneiras

mais adequadas de resolver os problemas, podem levar à satisfação dos hóspedes e ao

consequente aumento de receitas para o empreendimento.

Pode-se dizer, no entanto, que, em vez de perceber práticas de aprendizagem

estruturadas, observou-se no empreendimento pesquisado que os funcionários dos turnos de

trabalho acabam desenvolvendo algumas atividades de forma parecida para responder aos

problemas organizacionais do seu horário de trabalho. Portanto, como existem muitas

respostas certas para alcançar os objetivos, os modelos mentais individuais, desenvolvidos na

prática do dia-a-dia, acabam sendo a maior característica do hotel pesquisado em relação à

aprendizagem.

É possível identificar que os modelos mentais individuas são predominantes no

empreendimento pela análise da maneira como os indivíduos e o grupo de trabalho aprendem

a realizar as atividades da recepção. O primeiro motivo que leva a essa consideração é que a

aprendizagem formal, além de praticamente inexistente, não é valorizada no empreendimento

tanto pela diretoria quanto por seus funcionários. A diretoria porque declara a preferência por

contratar pessoas com experiência prática no setor e, além disso, por não se preocupar em

oferecer cursos e treinamentos regulares e também por não organizar, de forma estruturada,

capacitação para os funcionários nas entidades nas quais o hotel é parceiro, como a ABIH e o

SINDPOA, por exemplo.

Já no caso dos recepcionistas e auxiliares, identifica-se que eles possuem, no geral,

baixa escolaridade e, como foi destacado na análise, relutam para compartilhar conhecimento

com aqueles que possuem maior escolaridade e, além disso, acreditam que nada do que se

aprende nas escolas pode ser aplicado no ambiente hoteleiro. Os processos de aprendizagem

predominantes no hotel são os informais, destacando-se: a observação, a tentativa e erro, a

reflexão, a iniciativa e a experiência anterior.

Esses processos informais pelos quais os funcionários da recepção aprendem estão

fortemente atrelados à aprendizagem pela experiência, estruturada por Kolb (1984), pois,

segundo essa teoria, as ideias são formadas e reformuladas pela experiência, o que a torna

uma contínua reaprendizagem que se apoia na experiência dos indivíduos. Kolb (1984)

228

estabelece quatro dimensões do processo de aprendizagem que mutuamente se

complementam para aumentar o aprendizado: experiência concreta; conceitualização abstrata;

observação reflexiva; e experimentação ativa.

Apesar do processo de aprendizagem identificado no empreendimento estar

fortemente vinculado à aprendizagem experiencial, ele acontece com predominância na

dimensão da experiência concreta, ou seja, nas situações em que há envolvimento real e

efetivo, onde o sentimento é valorizado sobre o pensamento e sendo caracterizado pela

tomada de decisões intuitivas (KOLB, 1984). Cabe destacar, no entanto, que Kolb (1984)

explica que desenvolver apenas uma dimensão da aprendizagem não é o suficiente para que se

possa dizer que uma pessoa, ou organização, aprende de forma eficiente.

A forma como o grupo aprende as funções do setor ocorre pela interação com os

colegas. Esse tipo de aprendizado leva à reprodução, pela cópia, dos padrões de atividades já

existentes no empreendimento, o que dificulta os processos de aprendizagem, inclusive de

ciclo simples, sugerido por Argyris (1999), pois, se o ambiente favorece à reprodução de

padrões, as sugestões de melhorias nas rotinas organizacionais podem ser minimizadas ou

suprimidas pelo raciocínio defensivo de que “as coisas sempre foram assim” naquele contexto

de trabalho.

A aprendizagem pela prática permeia todas as outras maneiras de aprendizagem

informal, pois é inerente ao desenvolvimento cotidiano das atividades, dessa forma, as

situações que se tornam recorrentes vão sendo internalizadas pelos indivíduos. Segundo

Dixon (1999), isso é positivo porque aumenta a agilidade da ação, já que não é preciso

reaprender a mesma tarefa; por outro lado, a autora identifica que, ao passo em que o

indivíduo aprende a responder à situação automaticamente, ele acostuma-se a ver o que está

habituado, deixando de questionar os pressupostos que o levam a agir daquela forma e

incorrendo na propensão de construir e empregar inferências que não foram testadas e que

podem não ser válidas diante de um novo contexto.

Para resolver esse conflito entre a criação e validade das estruturas de significados,

Dixon (1999) sugere que, ao mesmo tempo que as pessoas devem agir de acordo com suas

estruturas de significados, devem também se esforçar para lembrar que há outras relações que

não são vistas, mantendo-se alertas para outras formas de ver o mundo e, consequentemente,

estando abertos à aprender. No entanto, essa abertura a novas ideias e alternativas de ação não

foi percebida no ambiente pesquisado.

229

Cabe ressaltar também que, embora os funcionários do empreendimento tenham

experiência em hotelaria, boa parte dessa experiência foi vivenciada no próprio hotel. As

pessoas que estão há mais tempo no empreendimento são aquelas que praticamente ali atuam

desde que iniciaram sua carreira profissional, reforçando o fato de que, embora possuam

experiência, ela se constitui na reprodução do que rotineiramente é realizado, em um contexto

que não apresenta evidências de muitos questionamentos ou mudanças.

Para Edmondson (2002), a aprendizagem em grupo nas organizações tem como

característica ser: local, interpessoal e diversificada. No contexto pesquisado, as atividades

no grupo são locais e interpessoais, embora aconteçam somente entre os turnos de trabalho,

sem serem apropriadas pela recepção como um todo. Também, nota-se a presença da terceira

característica da aprendizagem em grupos identificada por Edmondson (2002) como

“diversificação”, pois pode-se observar que os objetivos dos três turnos, assim como das duas

recepções, são diferentes na organização pesquisada.

Portanto, pode-se dizer que o setor da recepção é formado por três subgrupos da

recepção principal, no hotel Três Estrelas. Cada subgrupo desenvolve algumas ações comuns

para dar conta dos problemas de seu horário de trabalho. O auxiliar de recepção fica isolado

de todo o processo dos turnos de trabalho e limita-se a desempenhar suas tarefas, ou seja,

atender o telefone, entregar e conferir as chaves, auxiliar os hóspedes sempre que necessário e

repassar à recepção do hotel Três Estrelas as demandas que não lhe competem, isentando-se, e

sendo isentado, de qualquer participação ativa de compartilhamento de informações, ideias e

opiniões como os recepcionistas do hotel Quatro Estrelas.

Considerando-se que a aprendizagem nas organizações está, direta ou indiretamente,

associada a alguma mudança no contexto organizacional, buscou-se, também, compreender

como as mudanças são realizadas no setor da recepção. Identificou-se a falta de diálogo dos

níveis superiores da gestão para compartilhar com os funcionários da recepção as estratégias

de melhorias do empreendimento, assim como para identificar com os recepcionistas e

auxiliares as informações sobre as prioridades quanto as melhorias a serem realizadas,

visando à satisfação dos hóspedes.

Nesse caso, o que se percebe no empreendimento é justamente o que Dixon (1999)

chama de “interpretação de dados funil”, ou seja, os diretores coletam informações

importantes (dos subordinados, dos hóspedes e do contexto hoteleiro) e, com essas

informações, interpretam os dados sozinhos, chegando a uma conclusão. Baseados nessa

interpretação, esses diretores informam aos subordinados das ações a serem tomadas, o que

230

não é bom para a aprendizagem organizacional por três motivos. Em primeiro lugar, porque

essa informação é uma representação precisa da realidade que, quando somada, pode dar uma

“resposta correta”, sem, contudo, promover a interpretação coletiva. Em segundo, porque não

promove a capacidade de dar significado, que é muito interessante para a aprendizagem e, em

terceiro lugar, porque a aprendizagem torna-se uma atividade de mão única, ou seja, que vem

da diretoria para os funcionários, ao invés de promover o questionamento das estruturas de

significados vigentes no grupo (DIXON, 1999).

Por outro lado, observa-se que os funcionários são acomodados e desenvolveram o

modelo mental compartilhado de que não adianta sugerir ideias novas ou procedimentos

diferentes no empreendimento. Dessa forma, o grupo parece ter adotado o comportamento de

seguir fazendo o mínimo necessário e, quando algum colega resolve sugerir um novo tipo de

ação, que implique em mudança das rotinas existentes, os colegas se revoltam. Observa-se

que, como a reflexão nunca leva à ação, ocorre a estagnação (BAKER; JENSEN; KOLB,

2002), ou seja, os funcionários acostumam-se a fazer somente o que lhes é solicitado.

Essa situação, além de levar à estagnação, também faz com que as sugestões dos

funcionários não sejam confrontadas, como sugere Dixon (1999). Dessa maneira, os

recepcionistas e auxiliares acreditam que têm as soluções para os problemas existentes e,

como elas não são questionadas pelos colegas, além de não serem implementadas, acabam

sendo consideradas pelos “autores das ideias” como alternativas para os problemas, e isso

nem sempre é verdade, uma vez que não são expostas ao questionamento coletivo.

A falta de segurança psicológica, identificada por Edmondson (1999), também aparece

em duas diferentes formas como um inibidor da aprendizagem na promoção das mudanças no

contexto pesquisado: a primeira entre os próprios colegas que, acostumados a manterem o

padrão das atividades, ficam particularmente incomodados quando um problema acontece, e a

segunda pelo receio da diretoria quando identificam um problema, gerando estresse grande

sem, muitas vezes, resolver a situação.

Outro problema que dificulta a mudança é a resistência dos funcionários, promovida

tanto pela baixa escolaridade quanto pelo tempo de serviço na empresa, reforçando os

modelos mentais de que as coisas sempre funcionaram na empresa do jeito como eles estão

acostumados a fazer. A baixa escolaridade retrata um contexto de recepcionistas e auxiliares

que, dentro da sua perspectiva social, cresceram na profissão e chegaram ao “topo” do que

conseguiriam alcançar no empreendimento. O tempo de serviço apresenta a perspectiva

positiva de que para trabalhar na hotelaria é preciso conhecimento acumulado, uma vez que a

231

vivência de diferentes experiências promove conhecimento acumulado. No entanto, apesar

dos funcionários terem bastante experiência, o forte dessa experiência é no próprio hotel,

então pode acontecer que esses funcionários tenham a mesma experiência repetida muitas

vezes, levando à situação de que “ele não tem 20 anos de experiência, mas um ano repetido 20

vezes” (KOLB, 1984, p. 35), ou seja, não é porque se vivencia uma situação por muito tempo

que se tenha, necessariamente, aprendido da melhor forma possível sobre ela.

Segundo Edmondson (2002), nos grupos que atuam num contexto de mudanças, a

aprendizagem é considerada positiva, todavia, nos grupos cujo ambiente de trabalho requer

poucas mudanças, a aprendizagem pode significar perda de tempo. O contexto da hotelaria

apresenta uma realidade bastante rígida, provocada até mesmo pela estrutura física, que não

pode ser, de maneira fácil, adaptada para outras atividades, e pelo serviço que oferece, como

produto base, a hospedagem. Entretanto cabe destacar que a competitividade do setor vem

crescendo, em particular nas grandes cidades, com a maior oferta de leitos e com a inserção

de redes internacionais no contexto brasileiro.

Portanto, embora grandes mudanças não sejam requeridas, desconsiderar a

aprendizagem dos funcionários, em especial da recepção, que têm contato direto com os

hóspedes, pode representar a perda do aumento da taxa de ocupação e, sobretudo, de

encontrar formas de atender melhor os clientes, identificando com mais facilidade suas

necessidades e, com isso, destacando-se no mercado. Em algumas situações, identifica-se a

aprendizagem de papel limitado, pois alguns recepcionistas criam estratégias para resolver os

problemas do seu turno de trabalho, ainda que essas práticas não sejam adotadas por todos os

funcionários do setor.

Embora os funcionários não se sintam responsáveis pelas mudanças no

empreendimento, são eles que precisam resolver os problemas e dificuldades do dia-a-dia,

especialmente no contato direto com os hóspedes. Observou-se que os recepcionistas têm

autonomia para desempenhar as tarefas do setor, mas como não existe feedback sistematizado,

eles realizam as atividades de acordo com as teorias em uso existentes e os modelos mentais

desenvolvidos.

Outro fator que interfere na aprendizagem do empreendimento pesquisado é a falta de

comunicação voltada para a reflexão e identificação dos fatores importantes para a recepção e

para a empresa. Embora existam nos documentos do hotel a descrição da importância de troca

de informações entre os turnos, essa atividade é reconhecida pelos funcionários como sendo

insuficiente e superficial. Acredita-se que esse problema relacionado à comunicação, é uma

232

importante barreira da aprendizagem no local pesquisado, pois não se aproveitam os

momentos para conversar, como sugerem Kolb, Baker e Jensen (2002), e compartilhar as

estruturas de significado privadas, como recomenda Dixon (1999).

As falhas na comunicação não são um problema específico da recepção, mas também

são percebidas em outros setores do empreendimento, assim como no repasse de informações

da diretoria para os setores do hotel. Pode-se dizer que os modelos mentais individuais

prevalecem no empreendimento analisado e são desenvolvidos de acordo com as teorias em

uso vigentes na organização.

Dessa forma, os funcionários desenvolvem estruturas de significados compartilhadas

dentre o grupo de trabalho no setor de que são os “grandes responsáveis pelo bem estar dos

hóspedes e pela volta deles”, embora continuem agindo exatamente da mesma forma como

aprenderam e que sempre fizeram, alguns inclusive há mais de 20 anos, independentemente

das mudanças que tenham ocorrido na hotelaria. Esse contexto, em vez de promover um

grupo de trabalho motivado, acaba reforçando os modelos mentais que promovem a ideia de

“ir levando”, uma vez que os funcionários já conhecem a maioria das atividades e estão

habituados a essas rotinas.

No Quadro 32, apresenta-se um resumo de como a aprendizagem acontece no nível

individual e do grupo de trabalho do hotel pesquisado, bem como identifica os aspectos

facilitadores e dificultadores da aprendizagem nesse contexto.

233

Quadro 32: A aprendizagem individual e no grupo de trabalho no contexto pesquisado

INDIVÍDUO

GRUPO DE TRABALHO

O que facilita Como acontece Como acontece O que facilita

Autonomia para trabalhar.

Experiência anterior.

Prática.

A aprendizagem é permeada pela

prática.

Desempenham suas funções da forma

como aprenderam.

Aprendizagem formal é praticamente

inexistente e não é valorizada.

Aprendem:

• observando;

• tentativa e erro;

• refletindo;

• tendo iniciativa;

• pela experiência anterior.

Alguns funcionários tentam se antecipar

e desenvolvem estratégias de

aprendizagem para satisfazer os

hóspedes ou se antecipando a eventuais

problemas.

Algumas ações são observadas nos

turnos de trabalho, mas não são

incorporadas por todos os

funcionários do setor.

Funcionários aprendem pela interação

com os colegas.

Clima organizacional agradável.

Sistema de automação hoteleira.

O que dificulta O que dificulta

Acomodação.

Dificuldade em mudar as teorias em uso.

Falta de feedback.

Falta de segurança psicológica.

Hábito de esconder os erros.

Prática.

Raciocínio defensivo.

Prevalecem os MMI que foram

desenvolvidos, reproduzindo as teorias

em uso que estão no hotel há anos.

Aprendizagem de papel limitado.

Clima organizacional agradável.

Diferenças existentes entre os diretores.

Falhas na comunicação.

Falta de cobrança.

Falta de estrutura adequada para repassar

informações.

Hierarquia.

Rotinas defensivas;.

Tempo de serviço.

Prevalecem os MMC de que às decisões

cabem à diretoria e supervisores.

Nota: os itens em negrito destacam os aspectos que tanto facilitam quanto dificultam a aprendizagem no contexto pesquisado.

Fonte: elaborado com base nos dados coletados na pesquisa.

234

Resumindo as informações identificadas na análise dos dados, conclui-se que a

aprendizagem individual é permeada pela prática, em um contexto onde os recepcionistas e

auxiliares desenvolvem suas funções da forma como aprenderam as rotinas do setor. A

aprendizagem formal é praticamente inexistente e, além disso, não é valorizada no contexto

pesquisado e a aprendizagem individual acontece por meio das seguintes formas: observação,

tentativa e erro, reflexão, iniciativa e experiência anterior. Apenas em alguns casos os

funcionários tentam se antecipar e desenvolvem estratégias de aprendizagem para satisfazer

os clientes ou se antecipar aos problemas organizacionais.

No nível do grupo, constatou-se que algumas ações são desenvolvidas entre os

funcionários do mesmo turno de trabalho, no entanto essas ações não são incorporadas por

todo o setor para serem configuradas como aprendizagem grupal. O período de,

aproximadamente, dois anos que o hotel não teve um encarregado na recepção provavelmente

reforçou a característica dos turnos resolverem seus problemas dentro do seu horário de

trabalho, sem que houvesse preocupação com o compartilhamento do conhecimento no setor e

com a criação de ação conjuntas, que garantissem a “unidade” da recepção.

Como o encarregado está nessa função há pouco tempo, cerca de cinco meses

(considerando-se o início dessa pesquisa), não houve tempo para que essa “unidade” fosse

resgatada. Parece que, salvo ocorra alguma situação que chame a atenção para o problema, a

análise do contexto apresentado indica que, provavelmente, não haverá iniciativas nesse

sentido. Resumindo, pode-se dizer que a aprendizagem do “grupo de trabalho” é muito

precária no ambiente pesquisado e acontece basicamente pela interação entre os colegas, em

especial aqueles do mesmo turno.

No nível individual, a autonomia para trabalhar e a experiência anterior foram os

aspectos identificados como facilitadores da aprendizagem. Foram também observadas as

seguintes barreiras: acomodação, dificuldade em mudar as teorias em uso, falta de feedback,

falta de segurança psicológica, hábito de esconder o erro e raciocínio defensivo. Prevalecem

os modelos mentais individuais que foram desenvolvidos reproduzindo as teorias em uso que

funcionam no hotel há bastante tempo.

No nível do grupo, o sistema de automação hoteleira facilita a aprendizagem

organizacional. Por outro lado, a aprendizagem de papel limitado, as diferenças existentes

entre os diretores, as falhas na comunicação, a falta de cobrança, a falta de estrutura adequada

para repassar informações, a hierarquia, as rotinas defensivas e o tempo de serviço são as

235

barreiras que dificultam a aprendizagem no setor. Prevalecem os modelos mentais

compartilhados de que às decisões cabem à diretoria e supervisores.

Estabelecendo-se o modelo mental de que as decisões cabem a diretoria, os

funcionários não precisam assumir o compromisso pelas ações realizadas e os riscos

decorrentes dessa opção. Desenvolvem uma estratégia dicotômica: cômoda, por não precisar

se envolver, e desgastante, por perceber que os problemas do setor continuam sem ser

resolvidos. A literatura de aprendizagem sugere que os funcionários devem ser envolvidos

para resolver os problemas que a empresa enfrenta, assumindo riscos e participando das

estratégias organizacionais. No entanto, Dixon (1999) ressalta que o “assumir riscos e

responsabilidades pelas ações” exigiria como contrapartida uma distribuição mais justa dos

ganhos financeiros, compartilhando os lucros com esse “novo” tipo de colaborador que não

somente reproduz o que lhe é solicitado, mas que se envolve com a produção do

conhecimento na organização.

Pode ser que uma empresa não queira, decorrente de seus processos e valores de

gestão, promover um ambiente de aprendizagem. Isso não significa que ela não terá

lucratividade, pois existem vários fatores que contribuem para o sucesso, ou insucesso, de um

empreendimento. Apenas se relata que, se uma organização deseja promover um ambiente de

aprendizagem, essa postura precisa ser incorporada como uma visão estratégica, que precisa

começar pela direção, já que a aprendizagem organizacional reconhecidamente é afetada pelo

comportamento de liderança (GARVIN; EDMONDSON; GINO, 2008).

Foram identificados também dois aspectos que atuam no empreendimento pesquisado

tanto como facilitadores quanto como barreiras da aprendizagem na organização: a prática e o

clima organizacional agradável, no nível do indivíduo e do grupo, respectivamente. A prática

facilita a aprendizagem pela internalização dos procedimentos de forma que as respostas

tornam-se rápidas e, ao mesmo tempo, automáticas. Justamente por se tornarem automáticas,

elas acabam não sendo mais questionadas e, por vezes, as respostas adequadas em

determinado contexto não se constituem como melhores alternativas para resolver problemas

em uma nova situação. O clima organizacional agradável facilita a aprendizagem porque os

funcionários do hotel pesquisado têm liberdade para “brincar” e resolver problemas em um

clima divertido. Todavia, esse mesmo clima agradável, por vezes, faz com que os

funcionários não compartilhem os problemas porque não querem se indispor com os colegas

de trabalho, já que esse tipo de comportamento é considerado ofensa pessoal, em vez de ser

entendido como uma possibilidade de resolver os problemas existentes.

236

6.2 OS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA E SUA RELAÇÃO COM O REFERENCIAL

TEÓRICO

A análise do ambiente pesquisado permitiu identificar que o grupo apresenta

características que o classificam como um grupo de baixa aprendizagem. Essa realidade é

ainda reforçada quando, além das análises realizadas ao longo da discussão dos dados,

compara-se o ambiente a alguns aspectos pontuados pela literatura. Corroborando, portanto,

as análises realizadas, serão feitas comparações entre os achados da pesquisa e os seguintes

aspectos: os extremos dialéticos da conversação, de Baker, Jensen e Kolb (2005); o sistema de

aprendizagem organizacional, sugerido por Argyris e Schön (1996); o ciclo da aprendizagem

organizacional, apresentado por Dixon (1999); os aspectos que favorecem ao

desenvolvimento de grupos que aprendem, de Garvin, Edmondson e Gino (2008).

Nos extremos dialéticos da conversação, de Baker, Jensen e Kolb (2005), os autores

identificam situações que, por serem radicais, acabam prejudicando a conversação e o

consequente aprendizado gerado pela interação que acontece durante as conversas. Das dez

situações dos cinco extremos dialéticos apresentados por Baker, Jensen e Kolb (2005),

observam-se que estão presentes no hotel, em diferentes intensidades, quatro desses casos,

como mostrado no Quadro 33:

Quadro 33: Extremos dialéticos da conversação no contexto do empreendimento pesquisado

Dialéticas sugeridas pelos autores Dialéticas observadas no empreendimento

pesquisado

Se Apreensão bloqueia Compreensão, então Ingenuidade.

Se Compreensão exclui Apreensão, então Racionalismo.

Apreensão bloqueia compreensão: ingenuidade.

Se Reflexão nunca leva à Ação, então Estagnação.

Se Ação nunca é informada pela Reflexão, então Ativismo.

Reflexão não leva à ação: estagnação.

Ação não é informada pela reflexão: ativismo.

Se Discurso Epistemológico proíbe Recurso Ontológico, então

Pensamento Coletivo.

Se Recurso Ontológico silencia Discurso Epistemológico, então

Ruminação.

Se Individualidade recusa a Relacionalidade, então Isolamento e

Alienação.

Se Relacionalidade sobrepõe Individualidade, então Fusão.

Se Status esmaga a Solidariedade, então Autoritarismo.

Se Solidariedade derruba o Status, então Etnocentrismo.

Status esmaga solidariedade: autoritarismo-

Nota: hífen (-) indicando que esses aspectos não foram identificados durante da observação participante.

Fonte:

elaborado com base na pesquisa, apoiado nos conceitos de Baker, Jensen e Kolb (2005).

Cabe ainda lembrar que os momentos de interação e comunicação entre os

funcionários no empreendimento são considerados, pelos próprios entrevistados, como

insuficientes. Então, além dos momentos de interação não serem considerados adequados,

237

apresentam características que dificultam o diálogo aberto para que possam promover a

aprendizagem. Os reflexos dessas dificuldades do diálogo organizacional, segundo esses

autores, resultam em: diminuir a capacidade e abertura para conversas na empresa; a conversa

pode se tornar sem objetivo e repetitiva; permitir com que a organização fique vulnerável e

despreparada se demorar muito para agir.

As dificuldades da organização relativas à aprendizagem não se limitam à

conversação, e podem também ser examinadas, tomando-se por referência Argyris e Schön

(1996), como apresentado no Quadro 34:

Quadro 34: Sistema de aprendizagem organizacional no contexto do empreendimento pesquisado

Sugerido pelos autores Identificado no ambiente pesquisado

Estrutura

organizacional

Canais de comunicação. O único momento formal de interação é a troca de

turnos, que não é percebida como eficiente pelo grupo.

Sistemas de informação, incluindo mídia e

tecnologia.

Sistema de automação hoteleira que contribui para que

as informações sejam organizadas para serem utilizadas

pelo empreendimento.

Ambiente espacial da organização na

extensão que influencia os modelos de

comunicação.

Espaço físico que promove a interação tanto dos

funcionários do setor quanto com os funcionários de

reservas.

Procedimentos e rotinas que guiam o

questionamento individual e interativo.

Procedimentos não estimulam o questionamento e a

interação.

Sistemas de incentivo que influenciam o

desejo de questionar.

Não há incentivos para questionamentos.

Características

comportamentais

Qualidades, significados e sentimentos que

condicionam os padrões de interação entre

os indivíduos.

Embora o clima organizacional seja agradável, os

funcionários não trabalham em um ambiente onde

exista segurança psicológica para identificar os

problemas. Além disso, a acomodação e o tempo de

serviço fazem com que esses funcionários desejem que

os procedimentos permaneçam iguais.

Fonte: elaborado com base na pesquisa, apoiado nos conceitos de Argyris e Schön (1996).

Referindo-se à estrutura física da organização, pode-se afirmar que ela oferece um

sistema que permite que a informação seja administrada para tornar-se conhecimento. O

espaço físico é adequado para que as interações aconteçam, o local de trabalho os coloca em

contato direto, e, além disso, conta também com o suporte de uma ferramenta, o software de

automação hoteleira, que contribui para que a informação possa ser eficientemente

administrada. No entanto, isso não é significativo para promover a aprendizagem porque

faltam sistemas de incentivo, procedimentos e rotinas que guiem o questionamento, além de

características comportamentais que sejam voltadas à aprendizagem.

A mesma situação é identificada quando a organização é analisada à luz dos elementos

do ciclo da aprendizagem organizacional, sugerido por Dixon (1999). Na Figura 20,

apresenta-se um resumo dessa realidade.

238

Figura 20: Elementos no ciclo da aprendizagem organizacional no contexto do

empreendimento pesquisado

Fonte: elaborado com base na pesquisa, apoiado nos conceitos de Dixon (1999).

Dixon (1999) destaca que três etapas do ciclo de aprendizagem envolvem diretamente

a informação: geração da informação difundida; integração da informação nova/local no

contexto organizacional; interpretação coletiva da informação. Como os processos de

comunicação não são eficientes no contexto pesquisado, a utilização da informação na

geração da aprendizagem acaba também não ocorrendo, comprometendo todo o ciclo de

aprendizagem proposto por Dixon (1999). Além disso, percebe-se que os funcionários,

embora tenham autonomia para a ação, acabam agindo de acordo com os seus modelos

mentais e não conforme os significados interpretados pelo grupo, como sugere um processo

eficiente de aprendizagem. Dessa forma, o ciclo de aprendizagem organizacional, sugerido

por Dixon (1999), também não é observado no contexto da empresa analisada.

Garvin, Edmondson e Gino (2008) apresentam três aspectos que favorecem ao

desenvolvimento de grupos que aprendem. Nenhum desses aspectos foi identificado no hotel

pesquisado, como se verifica no Quadro 35.

239

Quadro 35: Aspectos que favorecem ao desenvolvimento de grupos que aprendem no contexto do

empreendimento pesquisado

Comportamento dos líderes Ambiente de aprendizagem Processos e práticas de

aprendizagem

Encarregado do setor

Procura não encaminhar os problemas

à direção resolvendo, as situações

momentaneamente, sem desenvolver

alternativas para que os erros não se

repitam,

Não cobra dos funcionários.

Diretoria

Centraliza as decisões e, ao mesmo

tempo, entende que os encarregados

dos setores têm o poder de deliberar

sobre as estratégias operacionais do

empreendimento.

Diferenças de posicionamento da

gestão dificultam a aprendizagem.

Abertura a novas idéias

Acomodação dos próprios funcionários

dificulta a implementação de novas

idéias.

Raciocínio defensivo de que não

adianta dar sugestões para o setor.

Segurança psicológica

Falta de segurança psicológica para

compartilhar as situações problemáticas

com os próprios colegas de trabalho.

Tempo e reflexão

Não existe tempo programado para a

reflexão sobre os problemas

organizacionais.

O único momento com esse objetivo é

durante a troca de turnos e, mesmo

assim, não é reconhecido por todos os

funcionários do setor como um

processo eficiente.

A aprendizagem é realizada

pela

interação com os colegas de trabalho.

Não há processos e práticas formais

estabelecidos que se preocupem com

a aprendizagem dos funcionários e do

grupo de trabalho no empreendimento

pesquisado.

Fonte: elaborado com base na pesquisa, apoiado nos conceitos de Garvin, Edmondson e Gino (2008).

Analisando os itens pontuados por esses autores como facilitadores para o

desenvolvimento de grupos que aprendem, constata-se que, se o empreendimento desejar

desenvolver qualquer processo consolidado de aprendizagem, deverá repensar os pressupostos

pelos quais desenvolve suas ações, pois nenhum dos três facilitadores podem ser observados

no contexto pesquisado. Constata-se que não existem processos e práticas de aprendizagem

consolidados, o ambiente organizacional não é favorável ao questionamento, pois falta

segurança psicológica, tempo para reflexão e abertura para novas ideias, tampouco o

comportamento dos líderes parece estar preocupado em promover um ambiente de

aprendizagem.

Como consequência, o grupo analisado não apresenta evidências de comportamento de

aprendizagem, sendo caracterizado como um grupo de baixa aprendizagem. Quanto às

características desse tipo de grupo, sugeridas por Edmondson (1999, 2002), no entanto,

observam-se algumas diferenças entre o pontuado pela literatura e o ambiente pesquisado,

como pode ser evidenciado no Quadro 36.

240

Quadro 36: Características dos grupos de baixa aprendizagem e o grupo do empreendimento pesquisado

Grupos sem evidência de comportamento de aprendizagem

Grupo do empreendimento pesquisado

Ação

•

Evitam mudar as rotinas de trabalho existentes.

•

Evitam mudar as rotinas de trabalho existentes.

Apoio do

contexto

•

Há adequado apoio, mas o líder não está próximo ao grupo.

• Falta verdadeira interdependência entre as tarefas.

• Informações e recursos disponíveis para o grupo, que frequentemente

não as usa porque percebe como oportunidade para hora extra.

•

Não há adequado apoio, mas o líder está próximo ao grupo.

• Falta verdadeira interdependência entre as tarefas.

• Informações e recursos não são disponíveis para o grupo.

Características

do grupo

•

Esperam um problema acontecer.

• Procuram não se intrometer no serviço dos outros.

• Avaliam os problemas como possibilidades de aumentar as horas

extras.

• As tarefas são subdividas por especialização.

•

Alguns funcionários se antecipam e tentam solucionar os problemas, no entanto o que gera

os problemas não é investigado sistematicamente para evitar que sejam recorrentes.

• Procuram não se intrometer no serviço dos outros.

• Segundo o departamento de recursos humanos, o empreendimento trabalha com banco de

horas para as primeiras duas horas excedentes, então no contexto da hotelaria esse não é um

subterfúgio comum aos empregados.

• Todos os recepcionistas fazem todas as tarefas do setor, essa subdivisão só é percebida entre

as atividades dos recepcionistas e auxiliares de recepção.

Comportamento

aprendizagem

do grupo

•

Não são capazes de confrontar outros membros do team abertamente.

• Não pedem ajuda a membros de outros grupos.

• Resiste ativamente aos treinamentos.

• Aparente falta de comportamento de aprendizagem.

•

Alguns confrontam outros membros do grupo abertamente, mas sabem que gera estresse.

• Não pedem ajuda a membros de outros grupos.

• Resiste ativamente aos treinamentos.

• Aparente falta de comportamento de aprendizagem.

Comportamento

do líder

•

Distante do local onde está o grupo.

• Age como um supervisor tradicional, monitorando a frequência, as

atribuições do trabalho e os resultados.

• Age como um chefe, distribui trabalhos e monitora os progressos.

•

Presente no local onde está o grupo.

• É camarada com o grupo e releva bastante os erros do grupo.

• Colabora com o grupo para a resolução dos problemas.

• A cobrança é feita em clima agradável de brincadeira (“pegação no pé”).

Feedback

•

Falta feedback.

• Os membros não são escutados.

• Não há oportunidades para crescimento.

•

Falta feedback.

• Os membros algumas vezes são escutados, mas acreditam que não adianta emitir opinião.

• Não há oportunidades para crescimento.

Reflexão

•

Não há reflexão conjunta.

• Não há aprendizagem individual.

• Esperam o encontro acabar para falar livremente nos corredores.

•

Não há reflexão conjunta.

• Em casos isolados, percebe-se aprendizagem individual.

• Raramente são realizados encontros. Também evitam falar o que pensam livremente.

Segurança

psicológica do

grupo

•

Falta de confiança.

• Monitoramento dos outros.

• Julgamento dos comportamentos.

•

Alguns problemas encaminhados à diretoria transformam-se em estresse, sem que sejam

resolvidos, gerando o receio de identificar os erros no empreendimento.

• Identificação de problemas que tenham ocorrido com os outros é entendido como ofensas

pessoais.

Nota: as frases em vermelho identificam as situações diferentes daquelas encontradas na literatura.

Fonte: elaborado com base na pesquisa, apoiado em Edmondson (1999, 2002).

241

Quanto à ação, o grupo pesquisado apresenta a mesma característica identificada na

literatura, ou seja, evita mudar as rotinas de trabalho existentes para não demandar novos serviços

e diferentes formas de realizar as atividades.

Em relação ao apoio do contexto, o grupo pesquisado, diferentemente do sugerido pela

literatura, tem o líder próximo ao grupo, no entanto as informações e os recursos não estão

disponíveis, pois ficam centralizadas na diretoria. Outra diferença, advinda das especificidades do

setor, é que as horas extras não são uma estratégia do grupo para “não aprender”, pois, como não

há linha de montagem, nem produtos que são produzidos e estocados, os horários são fixos e as

horas extras são administradas, em parte, pelo acordo coletivo que prevê o banco de horas.

Os aspectos do empreendimento investigado que mais se aproximam da literatura sobre

grupos de baixa aprendizagem são: comportamento de aprendizagem do grupo, feedback e

reflexão. O comportamento de aprendizagem do grupo é um dos aspectos que mais se percebe

afinidade entre a teoria e o contexto pesquisado. A diferença está somente no fato de que,

diferentemente do apontado pela literatura, alguns indivíduos confrontam abertamente outros

membros do grupo, embora saibam que isso gere estresse. Entretanto, os demais aspectos

observados no grupo retratam exatamente o que sugere Edmondson (1999, 2002): não pedem

ajuda a membros de outros grupos; resistem ativamente a treinamentos; e apresentam falta de

comportamento de aprendizagem.

Constatou-se a falta de feedback no grupo pesquisado assim como a falta de

oportunidades para crescimento na empresa. A maior diferença, nesse aspecto, é que, em algumas

vezes, o grupo pesquisado foi escutado, contudo está presente o modelo mental compartilhado de

que não adianta emitir opinião na empresa onde eles atuam profissionalmente, o que faz com que

os funcionários incorporem o hábito de não sugerir mudanças.

Quanto à reflexão, o que se constatou é que não existem processos sistematizados com

essa finalidade e que, embora também não aconteçam reuniões periodicamente, o diálogo não é

franco e os comentários acontecem entre os colegas mais próximos, pois não há abertura para

falar livremente o que se pensa. Constituem-se exceções alguns casos isolados nos quais

constatou-se aprendizagem individual nas ações dos recepcionistas que procuram resolver os

problemas do seu turno de trabalho.

Os aspectos que mais se distanciam do referencial teórico referem-se a: características do

grupo, comportamento do líder e segurança psicológica do grupo. No que se refere às

242

características do grupo, identifica-se que alguns funcionários se antecipam e procuram

solucionar problemas, mas a preocupação comum é que os problemas não sejam levados à

direção. Assim como sugere a literatura, os funcionários procuram não se intrometer nos serviços

dos outros, e, como consequência, frequentemente também não compartilham os problemas,

mesmo quando não sabem como resolver as situações. As tarefas não são divididas por

especialização, pois todos os funcionários realizam as rotinas do setor, embora haja

predominância de ações dentro dos turnos de trabalho decorrente do fluxo de hospedagem. Essa

divisão é constatada, no entanto, entre as recepções do Três e do Quatro Estrelas, pois os

auxiliares de recepção têm sua função determinada e fazem apenas uma parte do serviço existente

na recepção.

O comportamento do líder – encarregado do setor – é um aspecto que diverge

consideravelmente do que a teoria apresenta. Ele fica presente no local de trabalho, em diversas

situações desenvolve as atividades como qualquer outro recepcionista, colabora na resolução dos

problemas, e é “camarada” com o grupo, relevando, inclusive, seus erros. Este comportamento,

todavia, não contribui para a aprendizagem à medida que, em vez de resolver os problemas,

modificando as teorias em uso da organização, procura-se equacionar soluções que resolvam as

situações conflitantes naquele momento, visando especialmente não encaminhar as dificuldades à

direção do empreendimento.

Essa ação está atrelada ao outro aspecto que distoa entre a teoria e o contexto pesquisado,

a segurança psicológica. No empreendimento pesquisado, constata-se a falta de segurança

psicológica, contudo não se pode inferir que há falta de confiança, monitoramento dos outros ou

julgamento dos comportamentos, como apregoa a literatura. O clima de trabalho, na verdade, é

agradável. Parece que o que leva à falta de segurança psicológica é a identificação dos problemas,

que é entendida como ofensa pessoal, pois o grupo de funcionários não gosta de mudar as rotinas

de trabalho existentes. Outro motivo que leva à falta de segurança psicológica são as reações da

diretoria que, em vez de resolverem os problemas, criam estresse entre os funcionários gerando o

receio, e o modelo mental compartilhado, de evitar que os problemas sejam identificados.

Entender os processos que facilitam ou dificultam a efetivação da aprendizagem (nos

níveis individual e grupal) no espaço da recepção de hotéis era também um dos objetivos

específicos do presente trabalho. Portanto, por se tratar de um grupo com características de baixa

aprendizagem e pela literatura dar mais enfoque às barreiras da aprendizagem do que aos

243

aspectos facilitadores, é pertinente também comparar os aspectos que dificultam a aprendizagem

no contexto pesquisado com as teorias sobre o assunto apresentadas no referencial teórico deste

trabalho. No Quadro 37, evidenciam-se as barreiras encontradas na literatura, identificando

também as que estão presentes no contexto pesquisado.

Quadro 37: Barreiras da aprendizagem no contexto do empreendimento pesquisado

Individuais

Organizacionais

Identificadas na literatura

Aprendizagem de audiência;

Aprendizagem fragmentada;

Aprendizagem oportunística;

Aprendizagem situacional;

Dificuldade em mudar as teorias em uso;

Diminuir a vantagem competitiva do indivíduo;

Falta de segurança psicológica;

Hábito de esconder os erros;

Raciocínio defensivo

Ameaça ambígua;

Aprendizagem de papel limitado

Aprendizagem sob ambiguidade;

Aprendizagem supersticiosa;

Armadilha da competência;

Competição interna nociva;

Falhas na comunicação;

Falta de autorização organizacional para agir;

Falta de estrutura adequada para repassar

informações;

Hierarquia;

Ignorar informações importantes;

Obstrução da informação;

Poder;

Reflexão incompleta;

Rotinas defensivas.

Identificadas

na pesquisa

Acomodação;

Falta de feedback;

Prática.

Clima organizacional agradável;

Diferenças existentes entre os diretores;

Falta de cobrança;

Tempo de serviço.

Nota: as barreiras encontradas no ambiente pesquisado foram destacadas em negrito

Fonte: elaborado com base na pesquisa, apoiado nos conceitos de Kim (1993), Argyris e Schön (1996), Edmondson

(1999) e Dixon (1999).

Das nove barreiras identificadas pela literatura e que são mais associadas ao nível

individual, cinco foram observadas no ambiente pesquisado: a aprendizagem fragmentada; a

dificuldade em mudar as teorias em uso; a falta de segurança psicológica; o hábito de esconder os

erros; o raciocínio defensivo. Apresentar um número tão alto de barreiras da aprendizagem no

nível individual apenas evidencia que, caso a organização deseje realizar procedimentos voltados

para a aprendizagem, precisa se preocupar primeiramente em superar as barreiras no nível

individual, que são muito fortes no contexto pesquisado.

Além das barreiras identificadas pela literatura, observou-se também que a prática atua

como um dificultador da aprendizagem, uma vez que as pessoas internalizam a forma de

244

desenvolver as rotinas do setor e passam, de forma automática, a desempenhar as tarefas sem

questionar mais as teorias em uso. Essa realidade é ainda reforçada por dois motivos. O primeiro

é a acomodação, pois não se trata de apresentar evidências de dificuldade em mudar as teorias em

uso, mas da falta de motivação e desejo para mudar essas teorias. O segundo motivo é a falta de

feedback, que faz com que esses funcionários não saibam se o resultado de suas ações está de

acordo com o que o hotel espera e, portanto, não cria a necessidade de modificar o que sempre foi

realizado no empreendimento. É pertinente destacar que a importância do feedback para a

aprendizagem nas organizações é destacada por Antal, Lenhardt e Rosenbrock (2001), embora

sua ausência não tenha sido destacada como uma barreira para a aprendizagem ao longo do

referencial teórico aqui apresentado.

Quanto às barreiras da aprendizagem no nível organizacional, das quinze existentes na

literatura, cinco foram identificadas no ambiente pesquisado: aprendizagem de papel limitado;

falhas na comunicação; falta de estrutura adequada para repassar informações; hierarquia; rotinas

defensivas. Provavelmente, a identificação de menor número de barreiras no nível organizacional

é em virtude de que não existe, no ambiente analisado, um contexto de aprendizagem

organizacional.

Quatro aspectos foram percebidos como dificultadores da aprendizagem que não

aparecem na literatura analisada: clima organizacional agradável; falta de cobrança; tempo de

serviço; diferença de opinião entre os gestores. O clima organizacional agradável faz com que os

problemas não sejam compartilhados para evitar que os colegas de trabalho fiquem chateados

com a identificação dos problemas existentes, uma vez que eles são considerados ofensas

pessoais. A falta de cobrança permite que os funcionários não precisem corrigir os erros

existentes, enquanto o tempo de serviço contribui para gerar o raciocínio defensivo de que “as

coisas sempre foram feitas dessa maneira no empreendimento” e, portanto, não há necessidade de

mudança. A diferença de opinião dos gestores, por sua vez, aumenta as possibilidades dos

funcionários manterem os padrões existentes, piorando ainda as possibilidades de aprendizagem

quando os problemas não são identificados, e resolvidos, porque os próprios gestores não

demonstram consenso sobre os direcionamentos da empresa.

245

6.3 LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES DE NOVAS PESQUISAS

Cabe também compreender as limitações existentes na pesquisa realizada, bem como

identificar sugestões de novas investigações com base das evidências encontradas ao longo do

trabalho.

Como em qualquer trabalho qualitativo, uma possível limitação refere-se à possibilidade

de generalização dos resultados encontrados. No entanto, cabe lembrar que, dentro da

metodologia qualitativa, isso não se constitui um problema, pois a generalização, nessa

perspectiva, não deve ser vista com base no número de casos ou de participantes envolvidos. As

pesquisas qualitativas estão mais interessadas no aprofundamento do tema, e a generalização

ocorre segundo Stake (2000), no âmbito do pesquisador e dos possíveis leitores. Na visão de

Stake (2000), os estudos de caso, assim como outras modalidades qualitativas, orientam-se pela

generalização denominada naturalística. De acordo com o autor, o conhecimento aprofundado de

um caso se justifica à medida que ele pode auxiliar o pesquisador no entendimento de outros

casos. Além disso, a generalização naturalística ocorre no âmbito do leitor, quando, a partir da

leitura do caso e levando em conta sua própria experiência, fará associações e relações com

outros casos, transferindo os achados da investigação.

No entanto, a comparação entre o setor do hotel pesquisado e de outros empreendimentos

poderia trazer outros subsídios para entender melhor como os grupos de recepcionistas aprendem

o exercício de suas atividades profissionais. Assim, a ampliação do número de casos pode se

constituir num objetivo para esta pesquisadora como parte de sua produção acadêmica na

instituição em que atua.

Considerando-se também a diversidade da literatura na área de aprendizagem

organizacional, é possível que outros autores tragam novas contribuições às interpretações feitas

neste trabalho. Assim, considera-se o trabalho como uma possível leitura que pode ser ampliada

com referências, representativas de outras perspectivas da área, promovendo uma discussão mais

interdisciplinar.

Como sugestões de novas pesquisas, entende-se ser importante a realização de

investigações que confrontam as características de outros grupos de baixa aprendizagem, para

246

verificar se as diferenças observadas entre a literatura e o contexto pesquisado representam

variáveis do ambiente e são unicamente decorrentes das características específicas do setor da

hotelaria, ou se esses aspectos observados podem ser constatados também em outros contextos,

configurando-se em situações que precisam ser analisadas com maior aprofundamento pelos

pesquisadores da área.

Outra sugestão de pesquisa direciona os questionamentos para entender o processo de

aprendizagem na recepção de hotéis que apresentem contextos estruturais diferentes do hotel

pesquisado, a fim de observar se algumas características serão mantidas em empresas diferentes

como, por exemplo, pequenos hotéis ou, em outro extremo, nas redes hoteleiras.

Além disso, sugere-se a adoção de investigações desenvolvidas no formato de pesquisa-

ação, a fim de atrelar ao diagnóstico a identificação de problemas e possíveis encaminhamentos e

soluções, caracterizando-se, assim, como uma pesquisa que envolve a intervenção no ambiente

social analisado, valendo-se de uma estratégia participativa (MACKE, 2006)

Finalizando este trabalho, é pertinente evidenciar que o hotel é reconhecido em nível

estadual pela tradição e qualidade dos serviços prestados. O atendimento dos funcionários aos

clientes é eficiente e gentil, as pessoas são alegres enquanto trabalham e percebeu-se, ao longo da

pesquisa realizada, que os hóspedes ficam satisfeitos com o hotel. Em momento

algum,questionou-se a qualidade do que está sendo oferecido, muito pelo contrário, um dos

motivadores para que a pesquisa fosse desenvolvida nesse empreendimento foi justamente o

reconhecimento pela qualidade que o empreendimento possui no mercado. Os aspectos

pontuados no trabalho, todavia, referem-se à relação entre a aprendizagem no grupo de trabalho

que, observando a realidade e o que a literatura apresenta, pode-se verificar que é possível ser

melhorada, se esse, contudo, for o desejo do empreendimento já que, como sugere Dixon (1999)

existem muitos meios para se atingir o objetivo desejado e, nesse sentido, a aprendizagem pode

ser um deles, mas certamente não é o único.

Acredita-se que desenvolver estratégias de aprendizagem pode ser útil para que o

empreendimento torne-se mais competitivo no mercado e, ao mesmo tempo, estimule um

ambiente onde os funcionários sintam-se comprometidos para contribuir com a organização. No

entanto, num grupo onde a cultura organizacional está consolidada pela acomodação e pelo

tempo de serviço, essa situação só será revertida se a gerência implantar, de fato, os processos de

aprendizagem como uma linha estratégica.

REFERÊNCIAS

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GLOSSÁRIO

Este glossário constitui-se num guia para o vocabulário – referente aos termos técnicos da

hotelaria – usado neste trabalho, apresentando os conceitos que exprimem o ponto de vista

adotado para determinados termos no decorrer do texto.

A explicitação dos termos está apoiada em trabalhos, reconhecidos na área de hotelaria e eventos,

que são identificados em cada entrada. Dispensam-se as aspas, mas mantém-se o ano da obra e a

página onde se encontra o conceito ou a ideia apresentada.

Os autores utilizados na composição do glossário encontram-se nas Referências.

Briefing:

Conjunto de informações e instruções facultadas, com antecedência [...]

sobre os aspectos mais relevantes, aplicado em situações quando se torna

necessário esclarecer alguém, resumidamente, do andamento do processo ou

de qualquer problema que não está solucionado. (MATIAS, 2007, p. 134)

Check in: Designação de todo o movimento englobado no registro de cliente à chegada.

(MARQUES, 2000, p. 423)

Check list:

É o detalhamento pormenorizado de atitudes, providências, tarefas, materiais

ou necessidades, [...] reunidas numa mesma relação. (MARTIN, 2003, p.

258)

Check out: Designação das ações e atos burocráticos usados para dar saída ao cliente.

(MARQUES, 2000. p. 423)

City tour: Passeios de ônibus pela cidade, passando pelos principais pontos turísticos.

(TURISMO VISÃO E AÇÃO, 2000, p. 31)

Conjugado: É o apartamento ou cabine ligados um ao outro por intermédio de uma porta

exclusiva, transformando ambos em uma única peça habitacional.

(TURISMO VISÃO E AÇÃO, 2000, p. 31)

Double: A palavra double (duplo) designa sempre apartamento com cama de casal.

(MARQUES, 2000, p. 426)

Hóspede

habitué:

É o hóspede que vem com frequência ao hotel. (TURISMO VISÃO E

AÇÃO, 2000, p. 38)

Late check

out:

Ocupação de apartamento além da hora normal de saída, que habitualmente é

ao meio-dia. [...] É cobrada normalmente meia diária. Após as 18 horas, a

diária é completa. (MARQUES, 2000, p. 430)

Esse termo é usado no hotel pesquisado para representar o horário em que as atividades devem ser repassadas pois

ocorre a troca entre os turnos da recepção.

262

No show: Não comparecimento, sem aviso prévio ou cancelamento para embarque ou

no balcão da recepção. (MARQUES, 2000, p. 432)

Overbooking

(e over):

É a reserva de apartamentos acima da possibilidade do hotel. (MARQUES,

2000, p. 432)

Rack: Sistema de organização de controle visual. (TURISMO VISÃO E AÇÃO,

2000, p. 41)

Room tax

Taxa de acomodação transitória. (BONHAM et al., 1992, p. 434)

Rooming

List:

É a lista de nomes encaminhada pelo comprador para ocupar as

acomodações previamente reservadas. (TURISMO VISÃO E AÇÃO, 2000,

p. 41)

Upgrade: Quando é dado a um cliente apartamento de tipo superior ao que estava

reservado. [...] (benefício utilizado estrategicamente, como um bônus ao

cliente, por exemplo em caso de overbooking. (TURISMO VISÃO E

AÇÃO, 2000, p. 42)

Standard:

Define o apartamento mais econômico ou mais simples. (MARTIN, 2003, p.

264)

Single: Nome que se dá ao apartamento para ser ocupado por uma só pessoa.

(MARQUES, 2000, p. 434)

Hóspede

VIP:

É uma pessoa muito importante que pela sua posição pessoal ou por ser

muito recomendada recebe atenção especial. (TURISMO VISÃO E AÇÃO,

2000, p. 38)

Voucher: Documento emitido pelo agente de viagens, solicitando serviços ao hotel.

(MARQUES, 2000, p. 436)

Walk in: É um hóspede que chega sem reserva. (TURISMO VISÃO E AÇÃO, 2000,

p. 42)

Normalmente essa taxa, que é facultativa, é recolhida pelos hotéis associados para ser repassada ao Convention &

Visitors Bureau dos municípios.

APÊNDICES

264

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

A pesquisa “Aprendizagem nas Organizações: uma análise em nível grupal envolvendo

situações de trabalho na recepção de hotéis” se trata de um estudo de caso de caráter descritivo

cujo objetivo principal é descrever e analisar os processos de aprendizagem individual e grupal

que ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da recepção de hotéis. As

informações obtidas serão prestadas voluntariamente, os informantes terão sua identidade

preservada e poderão recusar-se a responder a qualquer pergunta. Os resultados das entrevistas

não serão repassados para nenhuma outra pessoa, além da pesquisadora e de sua orientadora, nem

serão utilizados pelo hotel para qualquer finalidade. Ressalta-se que o interesse está direcionado à

compreensão dos processos de aprendizagem no grupo de pesquisados, portanto o presente

estudo não visa interferir ou modificar os procedimentos operacionais realizados na organização.

A pesquisadora responsável é a Professora Luciana Davi Traverso Nodari, que pode ser

encontrada na rua Getúlio Vargas, 2125, Bairro Flor da Serra, Joaçaba – SC, Fone (49) 3551-

2029. Não há despesas pessoais para o respondente e também não há compensação financeira

relacionada à sua participação. Se existir qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo

orçamento da pesquisa. O presente termo está sendo elaborado em duas vias; uma ficará com o

entrevistado e a outra com a pesquisadora responsável pela entrevista.

Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que foram lidas

para mim, descrevendo o referido estudo. Eu discuti com a Professora responsável sobre a minha

decisão em participar deste estudo e ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo,

os procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos

permanentes. Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas. Concordo

voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer

momento, antes ou durante estudo, sem penalidades ou prejuízos de qualquer espécie.

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste

informante para a participação neste estudo.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pesquisado: Data / / 2009

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Luciana Davi Traverso Nodari (pesquisadora responsável) Data / / 2009

265

APÊNDICE B – Roteiros de entrevistas

ROTEIRO DE ENTREVISTA

DIRETORES

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

IDADE: ____________________

SEXO: _____________________

QUAL FUNÇÃO:____________

TEMPO DE TRABALHO:

Há quanto tempo trabalha?

Há quanto tempo trabalha na área de hotelaria?

Há quanto tempo trabalha neste hotel?

FORMAÇÃO:

Formação escolar geral – segundo grau, nível superior?

Formação escolar específica – curso técnico, curso superior específico da área?

Outros cursos de curta duração na área?

Explicar o objetivo da pesquisa de descrever e analisar os processos de aprendizagem que

ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de hotéis”.

ABORDAGEM

1 Por que o senhor trabalha no ramo da hotelaria?

1.1 Conte a história dos dois hotéis.

2 Conte como o senhor percebe a rotina do trabalho realizada na recepção.

2.1 O senhor já trabalhou algum período na recepção?

2.2 O senhor considera o trabalho na recepção fácil ou difícil?

2.3 Quanto tempo o senhor considera necessário para um recepcionista sem experiência

dominar todas as tarefas desempenhadas na recepção deste hotel? Explique.

3 Quais as tarefas/atividades desenvolvidas pelos recepcionistas neste hotel? (Espere ele

relatar o que fazem os recepcionistas para depois perguntar).

3.1 Quais delas podem ser consideradas mais fáceis e rotineiras e quais são mais complexas?

3.2 Existe uma descrição por escrito?

3.3 Como um recepcionista faz para saber como deve proceder na sua função?

3.4 Como os funcionários aprendem a diferenciar os tipos de uh de cada hotel?

266

3.5 Que tipos de serviços do hotel o recepcionista deve “oferecer” aos hóspedes? Isso é

regulamentado?

PROCEDIMENTOS DO HOTEL

4 O hotel possui POP para a recepção?

4.1 Como e por que foi criado?

4.2 Funciona?

4.3 Tem algo nesse POP que poderia ser diferente?

5 Desde que o senhor administra o hotel, houve alguma mudança na execução da tarefa dos

recepcionistas?

5.1 Quais foram essas mudanças? Dê exemplos.

5.2 O que provocou essas mudanças?

5.3 Em algum momento, foram realizadas mudanças em decorrência de sugestões dos

funcionários do hotel?

5.4 E por sugestão dos hóspedes?

5.5 O que é feito com (a partir de) as reclamações/sugestões dos hóspedes?

6 O resultado das ações/decisões da equipe de recepção resolve os problemas do setor?

6.1 Como o senhor sabe dizer que essas ações resolvem (ou não) os problemas do setor?

6.2 Cite um ou dois processos realizados há bastante tempo (4 anos) no hotel e que

funcionam bem/de forma satisfatória.

7. Explique o que acontece quando se percebe que algo precisa ser corrigido no contexto da

recepção.

7.1 Qual o procedimento quando um recepcionista erra?

7.2 Conte uma situação (como foi, o que aconteceu) quando um recepcionista cometeu um

erro/equívoco.

INDIVIDUAIS

8 O senhor já sugeriu/implementou alguma mudança que melhorou o desempenho da

recepção?

8.1 Se sugeriu, conte-me sobre isso

8.2 Se não sugeriu, por quê?

9 Como é feita a comunicação com os funcionários desse setor?

9.1 Quem dá feedback aos recepcionistas? Qual é a frequência dessa atividade?

267

9.2 Como o senhor percebe a comunicação da recepção com os outros setores (governança,

reservas, A&B).

10 O senhor fez algum curso (ou benchmarking) na área (recepção ou hotelaria)

recentemente?

10.1 Se fez, conte sobre isso?

10.2 Se não fez, por quê?

10.3 Algum funcionário da área da recepção fez curso específico para esse setor? Comente.

10.4 O hotel promove algum tipo de treinamento interno?

10.5 Como foi a contratação da consultoria?

10.6 O que mudou após a consultoria na recepção? Exemplifique.

11 Os recepcionistas têm autonomia para resolver situações inusitadas? Explique (dê

exemplos).

11.1 Os recepcionistas do seu hotel resolvem as situações inusitadas de forma diferente?

11.2 Os recepcionistas interferem de alguma forma na determinação do valor das diárias?

11.3 E quanto aos horários do check out e late check out? Existem normas estabelecidas para

isso?

ORGANIZACIONAIS

12 O senhor pretende/gostaria de alterar alguma coisa ou procedimento na recepção do hotel?

13 Ocorreram mudanças ou situações que geraram alguma confusão para os recepcionistas?

Dê exemplos.

13.1 Na sua opinião, o que faz com que tenha confusão na recepção do hotel?

14 Das ações executadas pelos recepcionistas, qual é a mais importante? Por quê?

15 Como são tomadas as decisões na empresa?

15.1 A organização permite que mudanças possam ser facilmente implementadas?

Exemplifique.

15.2 Como idéias diferentes são recebidas pelo grupo? Conte um exemplo.

15.3 Conte como foi o tempo sem chefe na recepção.

15.4 E a decisão sobre voltar a ter um chefe?

16 Quais são as expectativas nessa organização para as funções de um recepcionista e de um

chefe de recepção?

16.1 Qual é o papel desses funcionários diante da organização?

16.2 O que é importante para a organização que é específico da recepção?

17 Conte a história das duas recepções do hotel.

17.1 Qual a diferença entre as duas recepções?

268

17.2 O que motivou organizá-las com funções diferentes?

17.3 Funciona bem o sistema de uma recepção para os dois hotéis?

17.4 Um recepcionista que trabalha numa recepção consegue desenvolver bem o trabalho da

outra recepção? Por quê?

17.5 Como os hóspedes perceberam essa alteração?

17.6 E os funcionários do setor?

18 Diferencie as principais características de cada um dos turnos da recepção.

19 No que a criação da rede Versare modificou as atividades da recepção?

19.1 Há quanto tempo existe a rede Versare?

19.2 Como essa informação foi passada aos recepcionistas na época?

19.3 Como é passada atualmente para as contratações recentes?

ASPECTOS GERAIS

20 Gostaria de dizer/acrescentar mais alguma coisa?

269

ROTEIRO DE ENTREVISTA

CHEFE DA RECEPÇÃO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

IDADE: ____________________

SEXO: _____________________

QUAL FUNÇÃO:_____________

TEMPO DE TRABALHO:

Há quanto tempo trabalha?

Há quanto tempo trabalha na área de hotelaria?

Há quanto tempo trabalha ligado à recepção? Há quanto tempo é chefe?

Há quanto tempo trabalho no hotel? E como chefe?

Sempre no mesmo hotel, ou não?

FORMAÇÃO:

Formação escolar geral – segundo grau, nível superior?

Formação escolar específica – curso técnico, curso superior específico da área?

Outros cursos de curta duração na área?

Explicar o objetivo da pesquisa de descrever e analisar os processos de aprendizagem que

ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de hotéis”.

ABORDAGEM

1 Por que escolheu trabalhar no ramo da hotelaria?

2 Conte como você aprendeu a rotina do trabalho realizado na recepção.

2.1 Quanto tempo você levou para aprender todas essas tarefas?

2.2 Como foi esse aprendizado?

2.3 Quem lhe ensinou na época: o próprio chefe da recepção ou os colegas? Fez algum curso

específico para trabalhar na recepção?

2.4 Você considera o trabalho na recepção fácil ou difícil?

2.5 Quanto tempo você considera necessário para um recepcionista sem experiência dominar

todas as tarefas desempenhadas na recepção deste hotel?

3 Sua experiência como recepcionista auxiliou a desenvolver as habilidades necessárias

para ser chefe da recepção? De que forma?

4 Descreva como é a sua rotina de trabalho neste hotel. (Espere ele relatar suas tarefas para

depois perguntar).

270

4.1 Dentre as suas tarefas, quais considera mais fáceis e quais acha que são mais

difíceis/complicadas?

4.2 Existe uma descrição por escrito?

5 Quais as tarefas/atividades desenvolvidas pelos recepcionistas neste hotel? (Espere ele

relatar o que fazem os recepcionistas para depois perguntar).

5.1 Quais delas podem ser consideradas mais fáceis e rotineiras e quais são mais complexas?

5.2 Existe uma descrição por escrito?

PROCEDIMENTOS DO HOTEL

6 O hotel possui POP para a recepção?

6.1 Se possui, como foi criado? Funciona? Tem algo nesse POP que poderia ser diferente?

6.2 Se não possui, como um recepcionista faz para saber como deve proceder na sua função?

7 Desde que você é chefe da recepção, houve alguma mudança na execução da tarefa dos

recepcionistas?

7.1 Quais foram essas mudanças? Dê exemplos.

7.2 O que provocou essas mudanças?

7.3 Em algum momento, foram realizadas mudanças em decorrência de sugestões dos

funcionários do hotel?

7.4 E por sugestão dos hóspedes?

7.5 O que é feito com (a partir de) as reclamações/sugestões dos hóspedes?

8 O resultado das ações/decisões da sua equipe resolve os problemas do setor?

8.1 Como você sabe dizer que essas ações resolvem os problemas do setor?

8.2 Cite um ou dois processos realizados há bastante tempo (4 anos) no hotel e que

funcionam bem/de forma satisfatória.

9 Explique o que acontece quando se percebe que algo precisa ser corrigido no contexto da

recepção.

9. 1 Qual o procedimento quando um recepcionista erra?

9.2 Conte uma situação (como foi, o que aconteceu) quando um recepcionista de sua equipe

cometeu um erro/equívoco.

INDIVIDUAIS

10 Você já sugeriu alguma mudança que melhorou o desempenho da recepção?

10.1 Se sugeriu, conte-me sobre isso.

10.2 Se não sugeriu, por quê?

271

11. Como é feita a comunicação com seus superiores e com os outros setores?

11.1 Você recebe feedback para você e para o grupo? Conte como isso acontece.

11.2 Como é a comunicação com os outros setores (governança, reservas, A&B).

12 Como é feita sua comunicação com os seus subordinados?

12.1 Você dá feedback para o grupo? Conte como isso acontece.

13 Você fez algum curso na área (recepção ou hotelaria) recentemente?

13.1 Se fez, o hotel ajudou de alguma forma?

13.2 Se não fez, por quê?

14 O hotel promove algum tipo de treinamento interno?

15 Você tem autonomia para resolver situações inusitadas? Explique (dê exemplos).

15.1 Os recepcionistas do seu hotel resolvem as situações inusitadas de forma diferente?

ORGANIZACIONAIS

16 O que você gostaria de fazer de diferente na recepção do hotel?

17 Ocorreram mudanças ou situações que geraram alguma confusão para os recepcionistas?

Dê exemplos.

17.1 Na sua opinião, o que faz com que tenha confusão na recepção do hotel?

18 Das ações executadas pelos recepcionistas, qual é a mais importante? Por quê?

18.1 Existe alguma ação realizada pelos recepcionistas que você não sabe para quê ela é

utilizada pelo hotel (a finalidade de preencher um documento, ou de realizar um

procedimento)?

19 Na sua opinião, como são tomadas as decisões na empresa?

19.1 A organização permite que mudanças possam ser facilmente implementadas?

Exemplifique.

19.2 Como ideias diferentes são recebidas pelo grupo? Conte um exemplo.

20 Quais são as expectativas nesta organização para as funções de um recepcionista?

21 Quais são as expectativas nesta organização para as funções de um chefe de recepção?

21.1. Qual o seu papel diante da organização?

21.2 Qual a sua contribuição para a organização em sua totalidade (seu papel, sua função, suas

atribuições)?

21.3 O que é importante para a organização que é específico da recepção?

272

22 Explique como funciona a venda das uh para clientes sem reservas.

22.1 Você tem liberdade para negociar valores das diárias?

23 Como você diferencia os tipos de uh de cada hotel?

23.1 Você conhece todos os tipos de uh do hotel?

23.2 Como você aprendeu a diferença entre as uh?

24 Explique de que forma o setor de reservas interfere no desenvolvimento das atividades da

recepção.

24.1 Como é administrada a hospedagem de habituée em períodos de lotação?

24.1 Como é organizada a distribuição das uh nas reservas e para a check in dos hóspedes?

25 Explique como funcionam as duas recepções do hotel.

25.1 Qual a diferença entre as duas recepções?

25.2 Como você aprendeu a diferença entre as duas recepções?

25.3 Funciona bem o sistema de uma recepção para os dois hotéis?

25.4 Um recepcionista que trabalha numa recepção consegue desenvolver bem o trabalho da

outra recepção? Por quê?

26 Como é o controle do deslocamento de hóspedes dentro do hotel?

26.1 Como é a diferença entre o hotel que trabalha com chaves e o outro que trabalha com

cartões?

27 Diferencie as principais características de cada um dos turnos da recepção.

28 No que criação da rede Versare modificou as atividades da recepção?

ASPECTOS GERAIS

29 Quais as suas expectativas – pessoais e profissionais – para os próximos anos?

30 Gostaria de dizer/acrescentar mais alguma coisa?

273

ROTEIRO DE ENTREVISTA

RECEPCIONISTA

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

IDADE: ____________________

SEXO: _____________________

QUAL FUNÇÃO:____________

TEMPO DE TRABALHO:

Há quanto tempo trabalha?

Há quanto tempo trabalha na área de hotelaria?

Há quanto tempo trabalha ligado à recepção?

Sempre no mesmo hotel, ou não?

Há quanto tempo no hotel Ritter?

FORMAÇÃO:

Formação escolar geral – segundo grau, nível superior?

Formação escolar específica – curso técnico, curso superior específico da área?

Outros cursos de curta duração na área?

Explicar o objetivo da pesquisa de descrever e analisar os processos de aprendizagem que

ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de hotéis”.

ABORDAGEM

1 Por que escolheu trabalhar no ramo da hotelaria?

2 Conte como você aprendeu a rotina do trabalho realizado na recepção.

2.1 Quanto tempo você levou para aprender todas essas tarefas?

2.2 Como foi esse aprendizado?

2.3 Quem lhe ensinou na época: o próprio chefe da recepção ou os colegas? Fez algum curso

específico para trabalhar na recepção?

2.4 Você considera o trabalho na recepção fácil ou difícil?

2.5 Quanto tempo você considera necessário para um recepcionista sem experiência dominar

todas as tarefas desempenhadas na recepção deste hotel?

2.6 Sua experiência anterior na hotelaria auxiliou a desenvolver as habilidades necessárias

para ser recepcionista? De que forma?

2.7 Sua experiência em outra atividade auxiliou a desenvolver as habilidades necessárias para

ser recepcionista? De que forma?

3 Descreva como é a sua rotina de trabalho neste hotel. (Espere ele relatar suas tarefas para

depois perguntar).

274

3.1 Dentre as suas tarefas, quais considera mais fáceis e quais acha que são mais

difíceis/complicadas?

3.2 Existe uma descrição por escrito?

PROCEDIMENTOS DO HOTEL

4 O hotel possui POP para a recepção?

4.1 Se possui, como foi criado? Funciona? Tem algo nesse POP que poderia ser diferente?

4.2 Se não possui, como um recepcionista faz para saber como deve proceder na sua função?

5 Desde que você trabalha como recepcionista, houve alguma mudança na execução da

tarefa dos recepcionistas?

5.1 Quais foram essas mudanças? Dê exemplos.

5.2 O que provocou essas mudanças?

5.3 Em algum momento, foram realizadas mudanças em decorrência de sugestões dos

funcionários do hotel?

5.4 E por sugestão dos hóspedes?

5.5 O que é feito com (a partir de) as reclamações/sugestões dos hóspedes?

6 As mudanças realizadas melhoraram o serviço interno e o atendimento aos hóspedes?

7 O resultado das suas ações/decisões resolve os problemas do setor?

7.1 Como você sabe dizer que essas ações resolvem os problemas?

7.2 Cite um ou dois processos realizados há bastante tempo (4 anos) no hotel e que

funcionam bem/de forma satisfatória.

8 Explique o que acontece quando se percebe que algo precisa ser corrigido no contexto da

recepção.

8. 1 Qual o procedimento quando um recepcionista erra?

8.2 Conte uma situação (como foi, o que aconteceu) quando um colega seu cometeu um

erro/equívoco.

INDIVIDUAIS

9 Você já sugeriu alguma mudança que melhorou o desempenho da recepção?

9.1 Se sugeriu, conte-me sobre isso.

9.2 Se não sugeriu, por quê?

10 Como é feita sua comunicação com seus superiores ?

10.1 O chefe da recepção dá feedback para você e para o grupo? Conte como isso acontece.

275

10.2 Como você percebe a atuação de seus superiores na condução do grupo?

11 Como é a comunicação com os seus colegas?

11.1 E com as camareiras e governanta?

11.2 E com os funcionários do setor de reservas?

12 Você fez algum curso na área (recepção ou hotelaria) recentemente?

12.1 Se fez, o hotel ajudou de alguma forma?

12.2 Se não fez, por quê?

13 O hotel promove algum tipo de treinamento interno?

14 Você tem autonomia para resolver situações inusitadas? Explique (dê exemplos).

14.1 Os recepcionistas (colegas do seu hotel) resolvem as situações inusitadas de forma

diferente?

15 Você costuma refletir sobre suas ações como recepcionista?

15.1 Isso acontece sozinho ou em grupo? Fale sobre essas experiências.

ORGANIZACIONAIS

16 O que você gostaria de fazer de diferente na recepção do hotel?

17 Ocorreram mudanças ou situações que geraram alguma confusão para os recepcionistas?

Dê exemplos

17.1 Na sua opinião, o que faz com que tenha confusão na recepção do hotel?

18 Das ações executadas pelos recepcionistas, qual é a mais importante? Por quê?

18.1 Existe alguma ação realizada pelos recepcionistas que você não sabe para quê ela é

utilizada pelo hotel (a finalidade de preencher um documento, ou de realizar um

procedimento)?

19 Na sua opinião, como são tomadas as decisões na empresa?

19.1 A organização permite que mudanças possam ser facilmente implementadas?

Exemplifique

19.2 Como idéias diferentes são recebidas pelo grupo? Conte um exemplo.

20 O que você acha que este hotel espera de um recepcionista?

20.1 Qual é o seu papel diante da organização?

20.2 Qual é a sua contribuição para a organização em sua totalidade (seu papel, sua função,

suas atribuições)?

20.3 O que é importante para a organização que é específico da recepção?

276

21 Explique como funciona a venda das uh para clientes sem reservas.

21.1 Você tem liberdade para negociar valores das diárias?

22 Como você diferencia os tipos de uh de cada hotel?

22.1 Você conhece todos os tipos de uh do hotel?

22.2 Como você aprendeu a diferença entre as uh?

23 Explique de que forma o setor de reservas interfere no desenvolvimento das atividades da

recepção.

23.1 Como é administrada a hospedagem de habituée em períodos de lotação?

23.2 Como é organizada a distribuição das uh nas reservas e para a check in dos hóspedes?

24 Explique como funcionam as duas recepções do hotel

24.1 Qual a diferença entre as duas recepções?

24.2 Como você aprendeu a diferença entre as duas recepções?

24.3 Funciona bem o sistema de uma recepção para os dois hotéis?

24.4 Um recepcionista que trabalha numa recepção consegue desenvolver bem o trabalho da

outra recepção? Por quê?

25 Como é o controle do deslocamento de hóspedes dentro do hotel?

25.1 Como é a diferença entre o hotel que trabalha com chaves e o outro que trabalha com

cartões?

26 Diferencie as principais características de cada um dos turnos da recepção.

ASPECTOS GERAIS

27 Quais as suas expectativas – pessoais e profissionais – para os próximos anos?

28 Gostaria de dizer/acrescentar mais alguma coisa?

277

ROTEIRO DE ENTREVISTA

MENSAGEIROS

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

IDADE: ____________________

SEXO: _____________________

QUAL FUNÇÃO:____________

TEMPO DE TRABALHO:

Há quanto tempo trabalha?

Há quanto tempo trabalha na área de hotelaria?

Há quanto tempo trabalha nesse setor?

Há quanto tempo trabalha no hotel?

Sempre no mesmo hotel, ou não?

FORMAÇÃO:

Formação escolar geral – segundo grau, nível superior?

Formação escolar específica – curso técnico, curso superior específico da área?

Outros cursos de curta duração na área?

Explicar o objetivo da pesquisa de descrever e analisar os processos de aprendizagem que

ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de hotéis”.

ABORDAGEM

1 Por que escolheu trabalhar no ramo da hotelaria?

2 Descreva como é a sua rotina de trabalho neste hotel. (Espere ele relatar suas tarefas para

depois perguntar).

2.1 Dentre as suas tarefas, quais considera mais fáceis e quais acha que são mais

difíceis/complicadas?

3 Quais as tarefas/atividades tem relação/interferência nas atividades desenvolvidas pelos

recepcionistas. (Espere ele relatar o que fazem os recepcionistas para depois perguntar).

PROCEDIMENTOS DO HOTEL

4 Desde que você trabalha nesse setor, houve alguma mudança nas suas atividades em

virtude da interação com os funcionários da recepção?

278

4.1 Quais foram essas mudanças? Dê exemplos.

4.2 O que provocou essas mudanças?

4.3 Em algum momento, foram realizadas mudanças em decorrência de sugestões dos

funcionários?

4.4 E por sugestão dos hóspedes?

4.5 O que é feito com (a partir de) as reclamações/sugestões dos hóspedes?

5 Explique o que acontece quando se percebe que algo precisa ser melhorado nas atividades

que envolvem o seu setor e a recepção.

5. 1 Qual o procedimento quando alguém erra?

5.2 Conte uma situação (como foi, o que aconteceu) quando alguém cometeu um

erro/equívoco

INDIVIDUAIS

6 Você já sugeriu alguma mudança que melhorou o desempenho da recepção?

6.1 Se sugeriu, conte-me sobre isso.

6.2 Se não sugeriu, por quê?

7 Como é feita a comunicação com os seus colegas e com os recepcionistas?

7.1 Você recebe feedback para você e para o grupo? Conte como isso acontece.

8 Você tem autonomia para resolver situações inusitadas que interferem nas atividades da

recepção? Explique (dê exemplos).

8.1 Os seus colegas resolvem as situações inusitadas de forma diferente?

ORGANIZACIONAIS

9 Ocorreram mudanças ou situações que geraram alguma confusão para os recepcionistas?

Dê exemplos.

9.1 Na sua opinião, o que faz com que tenha confusão na recepção do hotel?

10 Das ações executadas pelos recepcionistas, qual é a mais importante? Por quê?

10.1 Existe alguma ação realizada pelos recepcionistas que você não sabe para quê ela é

utilizada pelo hotel (a finalidade de preencher um documento, ou de realizar um

procedimento)?

11 Como você diferencia os tipos de uh de cada hotel?

11.1 Você conhece todos os tipos de uh do hotel?

279

11.2 Como você aprendeu a diferença entre as uh?

12 Explique de que forma o seu setor interfere no desenvolvimento das atividades da

recepção.

12.1 Como é administrada a hospedagem de habituée em períodos de lotação?

12.2 Como é organizada a distribuição das uh nas reservas e para a check in dos hóspedes?

13 Explique como funcionam as duas recepções do hotel.

13.1 Qual é a diferença entre as duas recepções?

13.2 Como você aprendeu a diferença entre as duas recepções?

13.3 Funciona bem o sistema de uma recepção para os dois hotéis?

14 Como é o controle do deslocamento de hóspedes dentro do hotel?

14.1 Como é a diferença entre o hotel que trabalha com chaves e o outro que trabalha com

cartões?

ASPECTOS GERAIS

15 Quais as suas expectativas – pessoais e profissionais – para os próximos anos?

16 Gostaria de dizer/acrescentar mais alguma coisa?

280

ROTEIRO DE ENTREVISTA

RESERVAS

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

IDADE: ____________________

SEXO: _____________________

QUAL FUNÇÃO:____________

TEMPO DE TRABALHO:

Há quanto tempo trabalha

Há quanto tempo trabalha na área de hotelaria?

Há quanto tempo trabalha neste setor?

Há quanto tempo trabalha no hotel?

Sempre no mesmo hotel, ou não?

FORMAÇÃO:

Formação escolar geral – segundo grau, nível superior?

Formação escolar específica – curso técnico, curso superior específico da área?

Outros cursos de curta duração na área?

Explicar o objetivo da pesquisa de descrever e analisar os processos de aprendizagem que

ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de hotéis”.

ABORDAGEM

1 Por que escolheu trabalhar no ramo da hotelaria?

2 Descreva como é a sua rotina de trabalho neste hotel. (Espere ele relatar suas tarefas para

depois perguntar).

2.1 Dentre as suas tarefas, quais considera mais fáceis e quais acha que são mais

difíceis/complicadas?

3 Quais as tarefas/atividades têm relação/interferência nas atividades desenvolvidas pelos

recepcionistas. (Espere ele relatar o que fazem os recepcionistas para depois perguntar).

PROCEDIMENTOS DO HOTEL

4 Desde que você trabalha neste setor, houve alguma mudança nas suas atividades em

virtude da interação com os funcionários da recepção?

281

4.1 Quais foram essas mudanças? Dê exemplos.

4.2 O que provocou essas mudanças?

4.3 Em algum momento, foram realizadas mudanças em decorrência de sugestões dos

funcionários?

4.4 E por sugestão dos hóspedes?

4.5 O que é feito com (a partir de) as reclamações/sugestões dos hóspedes?

5 Explique o que acontece quando se percebe que algo precisa ser melhorado nas atividades

que envolvem o seu setor e a recepção.

5. 1 Qual o procedimento quando alguém erra?

5.2 Conte uma situação (como foi, o que aconteceu) quando alguém cometeu um

erro/equívoco.

INDIVIDUAIS

6 Você já sugeriu alguma mudança que melhorou o desempenho da recepção?

6.1 Se sugeriu, conte-me sobre isso.

6.2 Se não sugeriu, por quê?

7 Como é feita a comunicação com os seus colegas e com os recepcionistas?

7.2 Você recebe feedback para você e para o grupo? Conte como isso acontece.

8 Você tem autonomia para resolver situações inusitadas que interferem nas atividades da

recepção? Explique (dê exemplos).

8.1 Os seus colegas resolvem as situações inusitadas de forma diferente?

ORGANIZACIONAIS

9 Ocorreram mudanças ou situações que geraram alguma confusão para os recepcionistas?

Dê exemplos

9.1 Na sua opinião, o que faz com que tenha confusão na recepção do hotel?

10 Das ações executadas pelos recepcionistas, qual é a mais importante? Por quê?

10.1 Existe alguma ação realizada pelos recepcionistas que você não sabe para quê ela é

utilizada pelo hotel (a finalidade de preencher um documento, ou de realizar um

procedimento)?

11 Como você diferencia os tipos de uh de cada hotel?

11.1 Você conhece todos os tipos de uh do hotel?

11.2 Como você aprendeu a diferença entre as uh?

282

12 Explique de que forma o seu setor interfere no desenvolvimento das atividades da

recepção

12.1 Como é administrada a hospedagem de habituée em períodos de lotação?

12.2 Como é organizada a distribuição das uh nas reservas e para a check in dos hóspedes?

13 Explique como funcionam as duas recepções do hotel.

13.1 Qual a diferença entre as duas recepções?

13.2 Como você aprendeu a diferença entre as duas recepções?

13.3 Funciona bem o sistema de uma recepção para os dois hotéis?

14 Como é o controle do deslocamento de hóspedes dentro do hotel?

14.1 Como é a diferença entre o hotel que trabalha com chaves e o outro que trabalha com

cartões?

ASPECTOS GERAIS

15 Quais as suas expectativas – pessoais e profissionais – para os próximos anos?

16 Gostaria de dizer/acrescentar mais alguma coisa?

283

ROTEIRO DE ENTREVISTA

CONTROLISTA GERAL

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

IDADE: ____________________

SEXO: _____________________

QUAL FUNÇÃO:____________

TEMPO DE TRABALHO:

Há quanto tempo trabalha.

Há quanto tempo trabalha na área de hotelaria?

Há quanto tempo trabalha ligado à recepção? Há quanto tempo é chefe?

Há quanto tempo trabalho no hotel? E como chefe?

Sempre no mesmo hotel, ou não?

FORMAÇÃO:

Formação escolar geral – segundo grau, nível superior?

Formação escolar específica – curso técnico, curso superior específico da área?

Outros cursos de curta duração na área?

Explicar o objetivo da pesquisa de descrever e analisar os processos de aprendizagem que

ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de hotéis”.

ABORDAGEM

1 Por que você trabalha no ramo da hotelaria?

2 Conte como você percebe a rotina do trabalho realizada na recepção.

2.1 Você já trabalhou algum período na recepção?

2.2 Você considera o trabalho na recepção fácil ou difícil?

2.3 Quanto tempo você considera necessário para um recepcionista sem experiência dominar

todas as tarefas desempenhadas na recepção deste hotel? Explique.

3 Quais as tarefas/atividades desenvolvidas pelos recepcionistas neste hotel? (Espere ele

relatar o que fazem os recepcionistas para depois perguntar).

3.1 Quais delas podem ser consideradas mais fáceis e rotineiras e quais são mais complexas?

3.2 Existe uma descrição por escrito?

3.3 Como um recepcionista faz para saber como deve proceder na sua função?

3.4 Como os funcionários aprendem a diferenciar os tipos de uh de cada hotel?

3.5 Que tipos de serviços do hotel o recepcionista deve “oferecer” aos hóspedes? Isso é

regulamentado?

284

PROCEDIMENTOS DO HOTEL

4 O hotel possui POP para a recepção?

4.1 Como e por que foi criado?

4.2 Funciona?

4.3 Tem algo nesse POP que poderia ser diferente?

5 Desde que você trabalha no hotel, houve alguma mudança na execução da tarefa dos

recepcionistas?

5.1 Quais foram essas mudanças? Dê exemplos.

5.2 O que provocou essas mudanças?

5.3 Em algum momento, foram realizadas mudanças em decorrência de sugestões dos

funcionários do hotel?

5.4 E por sugestão dos hóspedes?

5.5 O que é feito com (a partir de) as reclamações/sugestões dos hóspedes?

6 O resultado das ações/decisões da equipe de recepção resolve os problemas do setor?

6.1 Como você sabe dizer que essas ações resolvem (ou não) os problemas do setor?

6.2 Cite um ou dois processos realizados há bastante tempo (4 anos) no hotel e que

funcionam bem/de forma satisfatória.

7 Explique o que acontece quando se percebe que algo precisa ser corrigido no contexto da

recepção.

7. 1 Qual o procedimento quando um recepcionista erra?

7.2 Conte uma situação (como foi, o que aconteceu) quando um recepcionista cometeu um

erro/equívoco.

INDIVIDUAIS

8 Você já sugeriu/implementou alguma mudança que melhorou o desempenho da recepção?

8.1 Se sugeriu, conte-me sobre isso

8.2 Se não sugeriu, por quê?

9 Como é feita a comunicação com seus superiores, com os outros setores e com os

recepcionistas?

9.1 Você recebe feedback para você e para o grupo? Conte como isso acontece.

9.2 Como é a comunicação com os outros setores (governança, reservas, A&B).

9.3 Você dá feedback para o grupo? Conte como isso acontece.

285

10 Você fez algum curso na área (recepção ou hotelaria) recentemente?

10.1 Se fez, conte sobre isso.

10.2 Se não fez, por quê?

10.3 Algum funcionário da área da recepção fez curso específico para esse setor? Comente.

10.4 O hotel promove algum tipo de treinamento interno?

10.5 Como foi a contratação da consultoria?

10.6 O que mudou após a consultoria na recepção? Exemplifique.

11 Os recepcionistas têm autonomia para resolver situações inusitadas? Explique (dê

exemplos).

11.1 Os recepcionistas do seu hotel resolvem as situações inusitadas de forma diferente?

11.2 Os recepcionistas interferem de alguma forma na determinação do valor das diárias?

11.3 E quanto aos horários do check out e late check out? Existem normas estabelecidas para

isso?

ORGANIZACIONAIS

12 Você pretende/gostaria de alterar alguma coisa ou procedimento na recepção do hotel?

13 Ocorreram mudanças ou situações que geraram alguma confusão para os recepcionistas?

Dê exemplos.

13.1 Na sua opinião, o que faz com que tenha confusão na recepção do hotel?

14 Das ações executadas pelos recepcionistas, qual é a mais importante? Por quê?

15 Como são tomadas as decisões na empresa?

15.5 A organização permite que mudanças possam ser facilmente implementadas?

Exemplifique.

15.6 Como ideias diferentes são recebidas pelo grupo? Conte um exemplo.

15.7 Conte como foi o tempo sem chefe na recepção.

15.8 E a decisão sobre voltar a ter um chefe?

16 Quais são as expectativas nesta organização para as funções de um recepcionista e de um

chefe de recepção?

16.1 Qual o papel desses funcionários diante da organização?

16.2 O que é importante para a organização que é específico da recepção?

17 Conte a história das duas recepções do hotel.

17.1 Qual é a diferença entre as duas recepções?

17.2 O que motivou organizá-las com funções diferentes?

17.3 Funciona bem o sistema de uma recepção para os dois hotéis?

286

17.4 Um recepcionista que trabalha numa recepção consegue desenvolver bem o trabalho da

outra recepção? Por quê?

17.5 Como os hóspedes perceberam essa alteração?

17.6 E os funcionários do setor?

18 Diferencie as principais características de cada um dos turnos da recepção.

19 No que a criação da rede Versare modificou as atividades da recepção?

19.1 Há quanto tempo existe a rede Versare?

19.2 Como essa informação foi passada aos recepcionistas na época?

19.3 Como é passada atualmente para as contratações recentes?

ASPECTOS GERAIS

20 Gostaria de dizer/acrescentar mais alguma coisa?

21 Quais as suas expectativas – pessoais e profissionais – para os próximos anos?

287

APÊNDICE C – Matriz de amarração das perguntas dos roteiros de entrevista

Objetivo geral: Descrever e analisar os processos de aprendizagem individual

e grupal que ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de um

hotel”

Objetivo específico:

Compreender e descrever como os indivíduos (chefes da recepção e recepcionistas)

aprendem (no nível individual e grupal) o trabalho desenvolvido na “recepção de um hotel”

Referencial

teórico

Encarregado da recepção Recepcionista

Aprendizagem

experiencial

(KOLB, 1984)

•

Como e onde você aprendeu a rotina do trabalho realizado na

recepção?

• Você costuma refletir sobre suas ações como chefe de recepção?

Isso acontece sozinho ou em grupo? Fale sobre essas experiências.

• Sua experiência como recepcionista auxiliou a desenvolver as

habilidades necessárias para ser chefe da recepção? De que forma?

• O que acontece quando as ações do grupo não alcançam os

objetivos desejados?

• Você aprende com seus colegas? Explique como isso ocorre.

•

Como e onde você aprendeu a rotina do trabalho realizado na

recepção?

• Você costuma refletir sobre suas ações como recepcionista? Isso

acontece sozinho ou em grupo? Fale sobre essas experiências.

• O que acontece quando suas ações não alcançam os objetivos

desejados?

• Você aprende com seus colegas? Explique como isso ocorre.

Teoria da ação

(ARGYRIS, SCHÖN,

1996)

•

Quais são as expectativas nessa organização para as funções de um

chefe de recepção?

• Quais são as expectativas nessa organização para as funções de um

recepcionista?

• O que acontece quando as ações do grupo não alcançam os

objetivos desejados?

• Qual a sua contribuição para a organização como um todo (seu

papel, sua função, suas atribuições)?

• Explique o que acontece quando se percebe que algo pode/precisa

ser melhorado no contexto da recepção.

•

Quais são as expectativas nessa organização para as funções de

um recepcionista?

• O que acontece quando suas ações não alcançam os objetivos

desejados?

• Qual o seu papel diante da organização?

• Qual a sua contribuição para a organização como um todo (seu

papel, sua função, suas atribuições)?

• Explique o que acontece quando se percebe que algo

pode/precisa ser melhorado no contexto da recepção.

Modelos mentais

compartilhados (KIM,

1993)

•

Como e onde você aprendeu a rotina do trabalho realizado na

recepção?

• Explique o que acontece quando se percebe que algo pode/precisa

ser melhorado no contexto da recepção.

• O que é importante para a organização que é específico da

recepção?

• Como você sabe o que é importante para o bom funcionamento

tanto da função do recepcionista quanto da recepção do hotel?

•

Como e onde você aprendeu a rotina do trabalho realizado na

recepção?

• Explique o que acontece quando se percebe que algo

pode/precisa ser melhorado no contexto da recepção.

• O que é importante para a organização que é específico da

recepção?

• Como você sabe o que é importante para o bom funcionamento

tanto da função do recepcionista quanto da recepção do hotel?

288

Objetivo geral: Descrever e analisar os processos de aprendizagem individual

e grupal que ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de um hotel”

Objetivo específico:

Compreender e descrever como os indivíduos (chefes da recepção e recepcionistas) aprendem (no

nível individual e grupal) o trabalho desenvolvido na “recepção de um hotel”

Referencial

teórico

Encarregado da recepção Recepcionista

Aprendizagem coletiva

(DIXON, 1999)

•

O grupo de recepcionistas tem autonomia para resolver situações

inusitadas? Explique (dê exemplos)

• Na sua opinião, como são tomadas as decisões na empresa?

• A estrutura da organização permite que mudanças possam ser

facilmente implementadas. Como?

• Como idéias diferentes são recebidas pelo grupo?

• O que acontece quando as ações do grupo não alcançam os

objetivos desejados?

• Os recepcionistas e auxiliares costumam colaborar para que os

novos funcionários recebam todas as informações necessárias para

aprender as atividades que irão desenvolver?

•

Você tem autonomia para resolver situações inusitadas?

Explique (dê exemplos)

• Na sua opinião, como são tomadas as decisões na empresa?

• Você pode opinar sobre as atividades desenvolvidas na

recepção?

• Como você percebe a atuação de seus superiores na condução do

grupo?

• A estrutura da organização permite que mudanças possam ser

facilmente implementadas. Como?

• Como idéias diferentes são recebidas pelo grupo?

• Você e seus colegas de trabalho costumam colaborar para que os

novos funcionários recebam todas as informações necessárias

para aprender as atividades que irão desenvolver

AO em grupos de

trabalho

(EDMONDSON, 1999,

2002)

•

Você costuma dar e receber feedback? Como isso funciona?

• Explique o que acontece quando se percebe que algo pode/precisa

ser melhorado (mudado/alterado) no contexto da recepção.

• A estrutura da organização permite que mudanças possam ser

facilmente implementadas. Como?

• Como idéias diferentes são recebidas pelo grupo?

•

O chefe da recepção dá feedback para você e para o grupo?

Conte como isso acontece.

• Explique o que acontece quando se percebe que algo

pode/precisa ser melhorado (mudado/alterado) no contexto da

recepção.

• Como você percebe a atuação de seus superiores na condução do

grupo?

• A estrutura da organização permite que mudanças possam ser

facilmente implementadas. Como?

• Como idéias diferentes são recebidas pelo grupo?

289

Objetivo geral: Descrever e analisar os processos de aprendizagem individual

e grupal que ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de um hotel”

Objetivo específico: Entender os aspectos que dificultam ou facilitam a efetivação da aprendizagem (nos níveis

individual e grupal) no espaço da “recepção de um hotel”

Referencial teórico Encarregado da recepção Recepcionista

Aprendizagem de papel limitado;

Aprendizagem de audiência;

Aprendizagem supersticiosa;

Aprendizagem sob ambiguidade;

Aprendizagem oportunística;

Aprendizagem situacional;

Aprendizagem fragmentada;

(KIM, 1993)

•

O que você gostaria de fazer diferente da forma como é

feito na recepção do hotel?

• Você tem autonomia para resolver situações

inusitadas? Explique (dê exemplos)

• Sua equipe tem autonomia para resolver situações

inusitadas? Como isso ocorre?

•

Existem algumas coisas que você gostaria de fazer na

recepção do hotel, mas que não é possível de ser

realizado?

• Você tem autonomia para resolver situações

inusitadas? Explique (dê exemplos)

Poder;

Armadilha da competência;

Dificuldade em mudar as teorias em uso;

Raciocínio defensivo;

Rotina defensiva;

(ARGYRIS; SCHÖN, 1996)

•

A resolução das situações inusitadas acontece da

mesma forma para todos os funcionários da equipe?

• O resultado das ações/decisões da sua equipe resolve

os problemas do setor?

• Você acha que todas as ações executadas pelos

recepcionistas são necessárias?

•

Você resolve as situações inusitadas de forma diferente

dos seus colegas?

• Você acha que faz alguma coisa (procedimento) que

não tem muita utilidade?

Diminuir a vantagem competitiva do

indivíduo;

Falta de estrutura adequada para repassar

informações;

Obstrução da informação;

Falta de autorização organizacional para

agir;

Hierarquia;

(DIXON, 1999)

•

Cite um ou dois processos realizados há bastante

tempo (4 anos) no hotel e que funcionam.

• Você participou da implementação desses processos

que funcionam? Conte como isso acontece na

recepção desse hotel.

• Como as informações são repassadas para os

recepcionistas e auxiliares desse hotel?

•

Cite um ou dois processos realizados há bastante

tempo (4 anos) no hotel e que funcionam.

• Você participou da implementação desses processos

que funcionam? Conte como isso acontece na

recepção desse hotel.

• Como as informações são repassadas para os

recepcionistas e auxiliares desse hotel?

Falta de segurança psicológica;

Hábito de esconder os erros;

Ignorar informações importantes;

Reflexão incompleta;

Falhas da comunicação;

Competição interna nociva;

Ameaça ambígua;

(EDMONDSON, 1999, 2001)

•

Como as decisões são tomadas em relação à recepção

do hotel?

• Explique o que acontece quando se percebe que algo

precisa ser corrigido no contexto da recepção.

• Qual o procedimento quando um recepcionista erra?

• Por que você não efetiva as mudanças que gostaria de

implementar na recepção?

• O Hotel trabalha com os pontos para o salário? A

recepção recebe mais pontos que os outros setores?

• Como é a comunicação entre você seus superiores e

subordinados?

• O que é feito com (a partir de) as

reclamações/sugestões dos hóspedes?

•

Como as decisões são tomadas em relação à recepção

do hotel?

• Explique o que acontece quando se percebe que algo

precisa ser corrigido no contexto da recepção.

• Como é a comunicação com seus superiores e entre

colegas?

• O que é feito com (a partir de) as

reclamações/sugestões dos hóspedes?

290

Aspectos a serem analisados na observação participante:

Objetivo geral:

Descrever e analisar os processos de aprendizagem individual e grupal

que ocorrem nas situações cotidianas de trabalho no espaço da “recepção de um hotel”

Referencial teórico Aspectos a serem analisados

Estruturas de significado coletivas (DIXON, 1999)

Teoria esposada (ARGYRIS; SCHÖN, 1996)

Analisar artefatos físicos: equipamentos, informações; relatórios dos turnos,

fechamento de caixa, utilização de sistema automatizado, livro de registro de

ocorrência

Analisar documentação: manuais, documentos de orientação, procedimentos

operacionais padrões e relatórios.

Observar se existem procedimentos operacionais padrão e, existindo, se são seguidos

pelos funcionários

Reflexão e ação (KOLB, 1994)

Teoria em uso (ARGYRIS, 1999; ARGYRIS; SCHÖN, 1996)

Rotinas organizacionais (ARGYRIS, 1999; ARGYRIS; SCHÖN, 1996)

Modelos mentais organizacionais (KIM, 1993)

Estruturas de significado coletivas (DIXON, 1999)

Observar as teorias da ação nas práticas diárias

Observar qual tipo do ciclo de aprendizagem (simples ou duplo) é predominante nas

ações do grupo

Observar se há tempo para reflexão sobre as rotinas organizacionais

Observar se há intenção de promover mudanças nas rotinas organizacionais

Observar se há discussão sobre os processos e troca de experiências/conhecimento

entre os membros da equipe

Observar como os empregados respondem aos problemas encontrados no trabalho

ANEXOS

ANEXO A – Questionário de avaliação

292

293

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