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AMANDA BOZA GONÇALVES
A PRÁTICA COTIDIANA DO ASSISTENTE SOCIAL NA
ESCOLA PRIVADA.
Londrina
2009
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AMANDA BOZA GONÇALVES
A PRÁTICA COTIDIANA DO ASSISTENTE SOCIAL NA
ESCOLA PRIVADA
Dissertação apresentada ao curso de
Mestrado em Serviço Social e Política Social
da Universidade Estadual de Londrina, como
requisito para obtenção do título de mestre.
Orientadora: Professora Doutora Vera Lúcia
Tieko Suguihiro
__________________________________________________________________________
Londrina
2009
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AMANDA BOZA GONÇALVES
A PRÁTICA COTIDIANA DO ASSISTENTE SOCIAL NA
ESCOLA PRIVADA
Dissertação apresentada ao curso de
Mestrado em Serviço Social e Política Social
da Universidade Estadual de Londrina, como
requisito para obtenção do título de mestre.
Orientadora: Professora Doutora Vera Lúcia
Tieko Suguihiro
COMISSÃO EXAMINADORA:
Orientadora: Prof. Dra. Vera Lucia
Tieko Suguihiro
Prof. Dra. Claudia Neves da Silva
Prof. Dra. Maria de Lourdes Rossi
Remenche
Londrina, ____, de __________ de 2009.
4
AGRADECIMENTOS
Um caminho nunca é longo demais quando um amigo nos
acompanha e, nesta trajetória, tenho muito a agradecer!
Primeiramente agradeço a Deus, por seu amor incondicional, pela
força concedida e fidelidade!
Aos meus pais, por me apoiarem sempre em minhas escolhas e por
serem os melhores pais do mundo!
Ao meu irmão, que me socorreu nos momentos decisivos desse
trabalho, principalmente quando os imprevistos aconteceram.
Aos meus amigos que me apoiaram e me deram força para seguir
esse caminho: Márcia, Gisele, Sara, Thiago, Suelen, Stefany e a tantos amigos que
estão comigo no meu dia-a-dia. Vocês são inesquecíveis!
À minha orientadora Vera Lúcia Tieko Suguihiro, por me ensinar tanto
desde a época de faculdade!
Ao Colégio Marista de Londrina, um espaço onde encontramos Deus
e pessoas de Deus! Em especial agradeço à Marize, por ser um exemplo pra mim,
como pessoa e como profissional, por me incentivar muito desde o início do
mestrado. Ao Aguinaldo, pela sua compreensão, apoio e por demonstrar sentir
segurança no trabalho que desempenho na Instituição, motivando-me diariamente.
Às minhas colegas de profissão e de Instituição: Núbia, Helen,
Maribel e Marina. Vocês foram fundamentais para a concretização desse estudo e
me ensinaram muito!
À ABEC/UCE, por autorizarem a realização da pesquisa.
E a todos aqueles que de forma direta ou indireta contribuíram para a
concretização deste sonho.
5
"Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas
usadas, que já têm a forma do nosso corpo, e esquecer
os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos
lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos
fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós
mesmos"
(Fernando Pessoa).
6
GONÇALVES, Amanda Boza. A PRÁTICA COTIDIANA DO ASSISTENTE SOCIAL
NA ESCOLA PRIVADA. 2009. 150f. Dissertação (Mestrado em Serviço Social e
Política Social) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.
RESUMO
Este estudo discute a prática cotidiana do Assistente Social na escola privada e, seu
principal objetivo, é compreender e analisar o modo de fazer dos Assistentes Sociais
que atuam em escolas privadas, tendo como campo empírico da pesquisa os
Colégios Maristas da Província Brasil Centro-Sul. A metodologia de pesquisa
adotada, fundamenta-se na abordagem qualitativa. Os dados foram coletados por
meio de entrevistas semi-estruturadas, sendo que os sujeitos da pesquisa foram
quatro Assistentes Sociais que compõem o quadro funcional dos Colégios Maristas
das seguintes cidades: São Paulo-SP, Ribeirão Preto-SP e Curitiba-PR. A
construção teórica, elaborada a partir dos objetivos do presente estudo, perpassa
pela discussão entorno da educação no Brasil em seu âmbito público e privado, do
sistema neoliberal, e do Terceiro Setor, enquanto um executor da política
educacional. O referencial teórico também é composto por uma explanação acerca
do trabalho profissional do Serviço Social, com ênfase no debate acerca do cotidiano
profissional, o qual se configura como uma categoria de análise da pesquisa. A partir
disso tratamos sobre o Serviço Social na escola e, mais especificamente, sobre sua
atuação nos Colégios Maristas, caracterizado, por sua vez, como um espaço sócio-
ocupacional permeado por limites, dificuldades, desafios e também por conquistas,
acima de tudo.
Palavras-chave: Palavra 1: Escola. Palavra 2: Serviço Social. Palavra 3: Cotidiano.
7
GONÇALVES, Amanda Boza. THE DAILY PRACTICE OF THE SOCIAL WORKER
IN THE PRIVATE SCHOOL , 2009, 150f, Dissertation (master in social worker and
social politics ) – state university of Londrina , Londrina , 2009.
ABSTRACT
This study discuss the daily practice of the social worker in the private school and its
aim is comprehend and analyze the way the social workers that work in private
schools, the research was done in Marista’s schools in the south of Brazil. The
researches’ methodology is based on qualitative approach. The results were
collected by interviews done by 4 social workers from Marista’s schools of the
following cities: São Paulo –SP , Ribeirão Preto – SP and Curitiba – PR . The
theoretical construction was done with the aims of the present study, pass by
discussion among Brazil’s education in public and private scope, of the neoliberal
system , and of the third sector, while an executor of the educational politic . The
theoretical reference is also done by na explanation about the of the professional
work of social work, with emphasis in the discussion about the day by day of the
worker. We treated about the social work at schools and more specific at Marista’s
schools , characterized by a place surrounded by limits, difficulties, challenges and
foremost conquest .
Key Words: word 1 : school , word 2 : social work , word 3 : daily
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEC/UCE: Associação Brasileira de Educação e Cultura / União Catarinense de
Educação
CAMAR: Caminhada Marista
CEBAS: Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social
CMAS: Conselho Municipal de Assistência Social
CNAS: Conselho Nacional de Assistência Social
CESMAR: Centro Educacional e Social Marista
CESOMAR: Centro Social Marista
DEAS: Diretoria Executiva de Ação Social
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente
FTD: Editora Frère Théophane Durand
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC: Ministério de Educação e Cultura
ONG: Organização não-governamental
ONU: Organização das Nações Unidas
PL: Projeto de Lei
PMBCS: Província Marista Brasil Centro-Sul
PNE: Plano Nacional de Educação
PUC: Pontifícia Universidade Católica
UMBRASIL: União Marista do Brasil
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Presença Marista no mundo ......................................................................41
Figura 2: União Marista do Brasil ..............................................................................42
Figura 3: Colégio Marista Arquidiocesano – SP .......................................................76
Figura 4: Colégio Marista Paranaense – PR .............................................................77
Figura 5: Colégio Marista Santa Maria – PR .............................................................77
Fugura 6: Colégio Marista de Ribeirão Preto ........................................................... 78
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO----- ------------------------------------------------------------------------------- 11
1. A EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA REFLEXÃO ACERCA DO SEU ÂMBITO
PÚBLICO E PRIVADO -----------------------------------------------------------------------------17
1.1 –O Neoliberalismo, o Terceiro Setor e a Educação ------------------------------------17
1.2 - As instituições privadas de ensino: o contexto das escolas confessionais------34
1.3 – Associação Brasileira de Educação e Cultura e União Catarinense de
Educação: mantenedoras dos Colégios Maristas--------------------------------------------39
2. O TRABALHO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL-- -----------------------------48
2.1 O Serviço Social contemporâneo- ----------------------------------------------------------48
2.2 O Cotidiano: espaço de trabalho profissional do Assistente Social ---------- ------60
3. O SERVIÇO SOCIAL E A ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O FAZER
PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS NOS COLÉGIOS MARISTAS DA
PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO SUL----------------------------------------------70
3.1 O Serviço Social no espaço escolar -------------------------------------------------------73
3.2 A Rede de Colégios Maristas da Província Marista Brasil Centro-Sul e o Serviço
Social-----------------------------------------------------------------------------------------------------76
11
CONSIDERAÇÕES FINAIS-----------------------------------------------------------------------127
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS-------------------------------------------------------------132
APÊNDICES-------------------------------------------------------------------------------------------141
ANEXOS-----------------------------------------------------------------------------------------------145
12
INTRODUÇÃO
O campo educacional não pode ser considerado como um futuro
espaço de trabalho para o Assistente Social mas, sim, um componente concreto do
seu trabalho e que precisa ser desvelado. Neste campo, concentra-se “a
possibilidade de ampliação teórica, política e instrumental da sua própria atuação
profissional e de sua vinculação às lutas sociais que se expressam na esfera da
cultura e do trabalho, centrais nessa passagem de milênio” (Almeida, 2000, p.74).
São lutas voltadas ao combate do analfabetismo, à educação gratuita e de
qualidade, enquanto uma política pública universal.
O tema do presente estudo foi impulsionado a partir da experiência
profissional como Assistente Social do Colégio Marista de Londrina, e por se tratar
de um campo de trabalho não tão ocupado pelo profissional de Serviço Social, mas
que deve ser paulatinamente conquistado. Existem algumas produções
bibliográficas sobre o Serviço Social no contexto escolar, entretanto, elas dão um
enfoque maior à política pública de educação.
O Serviço Social é uma profissão que tem a questão social como
base de sua fundação e está inserida na divisão social e técnica do trabalho coletivo
e suas manifestações. É capaz de decifrar uma determinada realidade, partindo daí
para a construção de novas propostas de intervenção, visando à efetivação dos
direitos e proposição de ações no âmbito da reprodução social em sua totalidade.
Tanto o Serviço Social, quanto a área educacional, possuem um projeto ético-
político voltado à construção da cidadania, com vistas à solidificação de uma
sociedade mais justa e democrática.
Falar da inserção do Assistente Social na rede particular de ensino,
não é uma tarefa muito fácil. Trata-se de um marco de mais uma conquista
profissional, em um campo que apresenta uma demanda emergente para atuação.
Atuar nessa área é buscar contemplar a quebra do conservadorismo no campo da
intervenção profissional e, segundo Montaño:
Assumir a responsabilidade e o desafio de enfrentar as demandas
novas e emergentes, é se saturar de conhecimento crítico sobre a
13
dinâmica da realidade sobre a qual e com a qual se interage,
realidade esta que deve ser o verdadeiro motor e sentido da
profissão (MONTAÑO, 2007, p.199).
O Serviço social no contexto escolar já é um setor de absoluta
importância e que atua de forma significativa, tanto na tríade escola-família-
comunidade, quanto com o corpo de colaboradores que compõem a escola.
Todavia, conforme afirma Montaño (2007, p.199), é necessário se “saturar de
conhecimento crítico”, para dar passos maiores diante dos novos horizontes
profissionais.
A Associação Brasileira de Educação e Cultura e União Catarinense
de Educação (ABEC/UCE) instituição privada, sem fins econômicos, mantenedora
dos Colégios Maristas, Centros Sociais, PUC´s e Hospitais, iniciou em setembro de
2005, processos para contratação de Assistentes Sociais para atuarem juntos aos
Colégios Maristas da Província Marista Brasil Centro-Sul (PMBCS). A partir daí,
profissionais do Serviço Social passaram a integrar a equipe em alguns colégios da
Província, com uma proposta inicial de trabalho relacionada ao processo de
concessão de bolsas sociais, uma vez que se trata de uma instituição privada, sem
fins econômicos. Atualmente, 07 Assistentes Sociais compõem o quadro funcional
efetivo da ABEC/UCE, e estão inseridas em alguns dos colégios de toda a Província
Marista Brasil Centro-Sul. Ao total, a Província é composta por 16 colégios,
entretanto, alguns deles contratam Assistentes Sociais temporárias, para a
execução dos processos de concessão de Bolsa Social. Ao término do referido
processo, as profissionais que permaneciam contratadas, viram-se em um momento
ímpar: o de dar início a um novo trabalho em uma instituição que, até então, nunca
havia tido um profissional de Serviço Social permanente.
Quando se comenta sobre o fato de trabalharmos em uma escola
privada, é possível identificar uma certa curiosidade por parte do sujeito ouvinte ou,
até mesmo, de um Assistente Social que não atua nessa área, que então questiona:
“Mas o que faz um Assistente Social em uma escola privada (mesmo que
filantrópica)”? Dar visibilidade a esse espaço ocupacional significa assumir um
desafio, conforme Iamamoto:
14
O desafio é salientar a leitura do trabalho do assistente social em
espaços ocupacionais de natureza diferentes particularizando, no
seu processamento, as competências e atribuições profissionais
enquanto expressões desse trabalho concreto, situado no campo de
forças sociais que, imediatamente, incidem nesses espaços
(IAMAMOTO, 2007, p.429).
Assim, a intenção de pesquisar sobre esse espaço ocupacional para
o Serviço Social tem o intuito de proporcionar uma maior visibilidade sobre as
particularidades profissionais contemporâneas e avançar no conhecimento quanto
às alternativas do trabalho do assistente social neste campo.
Face a tal consideração, o objetivo da presente pesquisa é
compreender e analisar o modo de fazer dos Assistentes Sociais que atuam em
escolas privadas, tendo como campo empírico da pesquisa os Colégios Maristas da
Província Marista Brasil Centro-Sul. Para que o propósito seja atingido, serão
perseguidos os seguintes objetivos específicos:
- Identificar e refletir sobre as contribuições do profissional de
Serviço Social tanto no âmbito escolar, como organizacional e comunitário.
- Identificar e descrever as atividades da prática cotidiana dos
Assistentes Sociais contratados nos Colégios Maristas da Província Marista Brasil
Centro-Sul.
- Identificar os limites e desafios do fazer profissional do Assistente
Social, atuantes nos Colégios Maristas da Província Marista Brasil Centro-Sul.
Contemplar esses objetivos, significa colocar em prática o que
prescreve Iamamoto (2007, p.417): “o desafio é participar de um empreendimento
coletivo, que permita, de fato, trazer, para o centro do debate, o exercício e/ou
trabalho cotidiano do assistente social, como uma questão central da agenda da
pesquisa e da produção acadêmica dessa área”.
Para tanto, buscamos realizar uma pesquisa de natureza qualitativa
a fim de trabalhar, conforme Minayo (1994, p.24), “ (...) com a vivência, com a
experiência, com a cotidianeidade e também com a compreensão das estruturas e
15
instituições como resultados da ação humana objetivada”. E complementado por
Montaño:
O procedimento prévio necessário à reflexão teórica, o que se
constitui como ponto de partida do conhecimento é, não a
sistematização da prática, mas a “sistematização de dados”
(quantitativos e qualitativos), e estes podem ser empíricos e provir da
prática direta, ou podem ser teóricos, estatísticos etc. E provir do
conhecimento acumulado. (MONTAÑO, 2007, p.192)
Definimos como campo empírico da pesquisa, os quatro Colégios
Maristas da Província Marista Brasil Centro-Sul, os quais têm em seu quadro de
funcionários assistentes sociais, assim distribuídas: Colégio Marista Paranaense
(Curitiba-PR), Colégio Marista Santa Maria (Curitiba-PR); Colégio Marista de
Ribeirão Preto (Ribeirão Preto-SP); Colégio Marista Arquidiocesano (São Paulo-SP).
Os sujeitos da pesquisa foram as Assistentes sociais dos referidos Colégios. As
únicas Assistentes Sociais que não participaram das entrevistas foram a do Colégio
Marista Pio XII (Ponta Grossa-PR), por estar de licença-maternidade, e a do
Colégio Marista de Maringá-PR, por encontrar-se de férias. As identidades das
entrevistadas foram preservadas recebendo, no corpo do texto, outra nomenclatura:
Sujeito A, B, C e D.
A técnica utilizada na obtenção dos dados foi a entrevista, enquanto
uma técnica que proporciona uma forma de diálogo assimétrico, no qual uma das
partes busca coletar dados e, a outra, apresenta-se como fonte de informação (Gil
2008, p.109).
A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo.
Através dela o pesquisador busca obter informes contidos na fala
dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretenciosa e
neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos
relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que
vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada.
(MINAYO, 1994, p.57)
As entrevistas foram realizadas individualmente, por meio de vídeo-
conferência, e agendadas previamente. A vídeo-conferência é um moderno recurso
de comunição, que possibilita um diálogo em tempo real, independentemente da
16
distância entre as partes. Como todos os Colégios Maristas da Província são
equipados com uma sala de vídeo-conferência, a instituição cedeu o espaço para a
efetivação dessa pesquisa. O instrumento utilizado para a obtenção dos dados foi
um roteiro de entrevista semi-estruturado, composto de sete questões abertas. Foi
realizado um pré-teste, a fim de detectar possíveis dificuldades no momento da
pesquisa. Com a devida autorização do entrevistado, por meio de um termo de
consentimento assinado, a entrevista foi gravada em áudio, com a finalidade de
garantir uma transcrição integral e obter um maior aproveitamento do conteúdo da
entrevista.
Como complemento ao estudo em foco, pesquisamos as
características da mantenedora - ABEC/UCE - articulando, conforme propõe Minayo
(1994, p.61) a “fundamentação teórica do objeto a ser pesquisado e o campo que se
pretende explorar”.
Na análise dos dados organizamos as informações coletadas, tendo
em vista os objetivos do trabalho. A técnica de análise foi de extrema relevância,
pois permitiu identificar “o que está por trás dos conteúdos manifestados, indo além
das aparências do que está sendo comunicado.” (Gomes, 1994, p.72). A partir desse
pressuposto, a análise dos dados teve três finalidades, conforme apresentada por
Minayo (1994, p.69):
Estabelecer uma compreensão dos dados coletados, confirmar ou
não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões
formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado,
articulando-o ao contexto cultural da qual faz parte. Essas
finalidades são complementares em termos de pesquisa social.
Sendo assim, a dissertação foi estruturada em três capítulos. No
primeiro, procuramos fazer um resgate sobre a educação no Brasil, partindo de uma
reflexão em seu âmbito público e privado, a fim de compreender os embates do
neoliberalismo e do Terceiro setor na política educacional brasileira. Também
contemplamos a instituição que foi campo empírico para essa pesquisa: a
ABEC/UCE mantenedoras dos Colégios Maristas da Província Marista Brasil Centro-
Sul.
17
No segundo capítulo aprofundamos a discussão sobre o trabalho
profissional do Assistente Social e, mais especificamente, o cotidiano, enquanto
categoria de análise da pesquisa.
O terceiro capítulo aborda a escola enquanto um espaço sócio-
ocupacional do Assistente Social, tanto em seu âmbito público, quanto privado. O
âmbito privado foi abordado, nesse caso, a partir da análise da pesquisa. A
categoria para análise dos dados da pesquisa foi o cotidiano. Conforme Gentilli
(2007, p.14), as singularidades cotidianas vivenciadas pelos profissionais
expressam, nas externalidades e nas aparências das microrrealidades de cada
campo de atuação ou de cada programa de trabalho, as articulações, os nexos e as
mediações entre trivialidades e “substâncias” da vida social e da profissão,
constituindo-se espaços nos quais todas as possibilidades estão postas, seja para
construir as mudanças desejadas, seja para conformar as que já vieram.
Na seqüência apresentamos as considerações finais, apontando
conclusões sobre o modo de fazer do Assistente Social em uma escola privada.
18
1. A EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA REFLEXÃO ACERCA DO SEU ÂMBITO
PÚBLICO E PRIVADO
1.1 – O neoliberalismo, o Terceiro Setor e a Educação.
A educação se configura como um dos mais complexos constitutivos
da vida social. Atualmente ela desempenha um papel estratégico no âmbito
econômico, cultural e social. No Brasil, mais que em outros países da América do
Sul, a escola, enquanto um meio para se chegar à educação, configura-se como um
produto social distribuído desigualmente. O acesso é permeado por diversas
variáveis, sejam de ordem socioeconômica, de local de residência e de sexo, como
também é modulado pelo tipo de rede escolar frequentado (pública ou privada).
A família, as instituições religiosas e demais instituições compostas
ao longo da história, objetivaram um processo educativo diverso. Apesar do ensino,
no modo de produção capitalista, ter sido vinculado à regulação do Estado, os
demais grupos acima citados continuaram com suas prerrogativas de ensino. Frente
a todas as mudanças, a educação foi implementada não somente pelas ações
governamentais, mas também pela sociedade civil, por meio dos sujeitos sociais,
que fizeram da política educacional uma expressão da questão social, na medida
que representa o resultado de lutas sociais. Independente da qualidade dos serviços
educacionais prestados, podemos dizer que os resultados obtidos com as lutas
sociais representaram um avanço nessa área.
A educação, vinculada ao contexto escolar, engloba diferentes
níveis e modalidades de ensino: a educação básica, composta pela educação
infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos; a
educação profissional; a educação superior e a educação especial. Cabe ao Estado
(união, estados e municípios) a execução de todos esses níveis. Durkheim (1984,
p.225) define a escola como uma instituição que proporciona “uma ruptura no mundo
da criança porque através dela, a criança ingressa numa outra esfera da vida social”.
19
No que se refere ao processo de formação do cidadão, a política
educacional assume um lugar extremamente relevante no campo das políticas
sociais. O trabalho em rede, com as demais políticas como a da Saúde e a da
Assistência Social, por exemplo, aumentou, nessas últimas duas décadas, as
responsabilidades da escola. O conhecimento dos direitos e deveres das crianças e
adolescentes, assegurados pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
disposto na Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, devem também tomar uma maior
visibilidade, principalmente no meio escolar. Conforme Suguihiro (2004, p.07), é de
fundamental importância que tanto o professor como o aluno se apropriem do
conteúdo do ECA, por meio de trabalhos desenvolvidos na própria sala de aula,
vinculando assuntos concernentes a essa temática ao seu cotidiano, com vistas ao
estabelecimento de medidas preventivas e não apenas curativas.
Diante desse cenário e intrinsecamente relacionado a ele, estão as
Políticas Sociais e, mais especificamente, as políticas educacionais.
No campo da educação, sedimentam-se as crises no plano teórico,
ideológico, ético-político e econômico. No caso brasileiro, tanto as
análises e concepções educativas fundadas numa expectativa
marxista, quanto as políticas de democratização e equalização têm
se desenvolvido permanentemente na contramão. (FRIGOTTO,
1995, p.90)
A partir dessas prévias considerações, comparar as distinções
entre os sistemas educativos é um fator preponderante para se pensar sobre um
modelo universal de educação formal, o que não acontece no Brasil, por ter um
sistema educativo fragmentado. Ao falar da constituição histórica do sistema
educativo brasileiro identificamos que, desde o início do século passado, o
desenvolvimento desse sistema vem sendo marcado por relações conflitantes entre
diferentes grupos sociais. São quatro períodos considerados como principais na luta
a favor das escolas no Brasil, conforme Libâneo (2001, p.3). O primeiro período, nos
anos 1930, é marcado pelo debate entre leigos e católicos consagrados quanto às
orientações gerais da política educativa do país, caracterizado também pela criação
do Ministério de Educação. Em 10 de dezembro de 1948, a Organização das
Nações Unidas (ONU), adotou a Declaração Universal dos Direitos Humanos que,
20
no que tange à educação, dispõe:
Artigo 26. 1. Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve
ser gratuita, ao menos na instrução elementar e fundamental. A
instrução elementar será obrigatória. A instrução técnica e
profissional haverá de ser generalizada; o acesso aos estudos
superiores será igual para todos, em função dos méritos respectivos.
2. A educação terá por objeto o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão,
a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos
étnicos ou religiosos; e promoverá o desenvolvimento das atividades
das Nações Unidas para a manutenção da paz. 3. Os pais terão
direito preferencial para escolher o tipo de educação que se dará a
seus filhos.
Daí se depreende que existiu intenção de proporcionar um avanço
no campo educacional. Nas décadas de 1950 e 1960, a discussão foi voltada para o
conflito entre os que defendiam a escola particular e aqueles que defendiam a
escola pública. Os defensores do ensino particular eram representantes da Igreja
Católica e se baseavam na concepção humanista e religiosa do ensino. O debate
em torno da escola privada passava pela questão do financiamento público para a
educação particular, a fim de garantir a chamada liberdade de escolha dos pais. Os
defensores da escola pública, ligados a movimentos progressistas, lutavam por uma
escola pública capaz de garantir as mesmas chances educativas para todos os
cidadãos. Conforme Akkari (2001, p.165), o primeiro período foi finalizado após a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1962, por meio
do Congresso Nacional.
Apesar de reforçar a escola pública no plano legislativo depois desse
primeiro período, essa lei não constituiu um avanço sensível na
construção do sistema público de educação. As comunidades
desfavorecidas e as populações rurais permaneceram afastadas da
escolarização maciça. (AKKARI, 2001, p.165).
O segundo período educacional brasileiro caracteriza-se pelo
surgimento do movimento de educação popular, entre 1962 e 1964, ligado à atuação
21
de Paulo Freire. Discutia-se a alfabetização de adultos e a educação popular, em um
contexto permeado pelas lutas sociais da época.
Com o advento do regime militar (1964), iniciou-se o terceiro
período, marcado pelo rompimento das expectativas que haviam sido suscitadas no
país pelas campanhas de alfabetização popular. “Esse regime tentou implementar
uma política educativa tecnicista, centrada nos conceitos de racionalidade, eficiência
e produtividade” (Akkari, 2001, p.165). Educadores brasileiros não hesitaram em
recusar o caráter autoritário e a proposta pedagógica do regime. Nessa época, com
a ampliação da classe média, a clientela da escola privada tornou-se maior. Não só
como símbolo de status, mas também como uma alternativa para os que queriam
deixar a rede de escolas públicas que, deterioravam cada vez mais a qualidade de
ensino ofertado. Tal movimento foi auxiliado por força das políticas elaboradas e
implementadas pelos empresários do ensino, que ocupavam os postos diretivos dos
sistemas de educação nos níveis federal, estadual e municipal.
O quarto período se inicia nos anos 1980, com o chamado retorno à
democracia. Discutia-se a questão da inclusão de crianças com baixa renda familiar
e a implementação de novas medidas legislativas em prol da escola pública, como a
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, de 1996. Também
na Constituição Federal de 1988, a educação tornou-se parte integrante dos direitos
sociais, conforme art. 6º: "São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição." Para Vieira:
Constitucionalmente, a educação brasileira deve ser direito de todos
e obrigação do Estado; deve acontecer em escolas; deve seguir
determinados princípios; deve ratificar a autonomia universitária;
deve conservar a liberdade de ensino; e principalmente deve
converter-se em direito público subjetivo, com a possibilidade de
responsabilizar-se a autoridade competente. (VIEIRA, 2001, p.14)
Em relação aos princípios, a própria Constituição dispõe:
22
Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do
ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos; VI - gestão
democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de
padrão de qualidade. (BRASIL, 1988)
Dentre os princípios citados e demais dispositivos, a Carta Magna
estabeleceu também a convivência das redes públicas e privadas de ensino. Para a
rede particular, por sua vez, estabeleceu-se a distinção de instituições com ou sem
fins lucrativos, tais como as escolas comunitárias, filantrópicas e confessionais, que
serão tratadas nesse estudo. A Lei maior, em seu art. 208, sancionou como dever do
Estado a garantia do ensino para todos os brasileiros, incluindo aqueles que não
podem ter acesso à escola na idade própria.
A Constituição Federal de 1988 (art. 214) e a LDB (art. 87, parágrafo
1º) tratam da elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE/MEC), por meio do
Ministério da Educação e Cultura, o qual define as metas educacionais para todos
os níveis de ensino para os dez anos que seguem ao plano. A intenção desse
documento é apresentar metas claras e objetivas, com possibilidades de serem
alcançadas, e não simplesmente serem movidas por idealismos nem sempre
atingidos. No plano se ressalta a divisão de responsabilidades entre as esferas do
governo; a hierarquização de prioridades, tendo em vista a universalização do
ensino fundamental e a erradicação do analfabetismo; a elevação progressiva dos
investimentos em educação; o incremento à educação profissional; a preocupação
com a formação dos professores; a informatização e a participação da comunidade
na gestão, melhoria da qualidade e manutenção da escola, sem que se exima o
Poder Público de suas responsabilidades, dentre outros.
Nessa conjunção, Vieira (2001, p.14) reflete sobre a política
educacional:
23
Com relação à política educacional, a Constituição Federal de 1988
concede amplos direitos, confirmando e ampliando o interesse social
pela educação. Desde a Constituição monárquica de 1824, a
primeira Constituição brasileira, a educação irrompe como o
fundamento da política social, que só alcança maior abrangência
durante o século XX. No final deste século, falou-se bastante a
respeito da educação e de sua importância, porém muito se
desarticulou a aplicação dos direitos educacionais. (VIEIRA, 2001,
p.15)
Em contrapartida, a educação no Brasil na década de 1990 foi
marcada pela orientação neoliberal dos governos de Collor de Mello e Fernando
Henrique Cardoso. Para Saviani (1996, p.157), a política educacional era incoerente,
combinando um discurso sobre a importância da educação mas, ao mesmo tempo,
revelava um grande descompromisso do Estado e um aumento crescente da
atuação da iniciativa privada e das organizações não governamentais nesse
segmento.
Conforme Akkari (2000, p.166), “o discurso neoliberal atual sobre a
educação é elitista. Ele justifica as desigualdades sociais e o triunfo dos mais fortes.
Ele culpa os mais pobres e os doentes. Ele legitima o poder dos administradores,
dos tecnocratas e dos recursos materiais.” Mais especificamente sobre a política
educacional, Frigotto (1995, p.77) denuncia:
O resultado da atomização do mercado e das perspectivas pós-
modernistas, no plano político prático, não poderia ser mais
perverso. Sob os conceitos de autonomia, descentralização,
flexibilidade, individualização, pluralidade, poder local, efetiva-se uma
brutal fragmentação no sistema educacional e dos processos de
conhecimento.
Vale ressaltar que o ensino privado cresceu, sim, diante da
influência neoliberal, entretanto devemos relembrar que esse crescimento já havia
sido iniciado antes, no final da década de 1960, como uma marca dos governos
militares. Mesmo assim, conforme Frigotto (1996, p.76), com o advento do
neoliberalismo expressa-se a tese central de que o Estado (setor público) é
ineficiente, e que o mercado (setor privado) configura-se como eficiente e de
qualidade. Dessa forma, a solução principal seria tornar o Estado mínimo, apenas
24
para a reprodução do capital. Ressaltamos que o Estado mínimo é algo inerente ao
capitalismo que recrudesceu na década de 1990. No campo educacional, uma
grande quantidade de empresas privadas acabaram “apadrinhando” escolas
públicas, trazendo a filantropia ao mesmo patamar que a política educacional do
Estado.
No domínio da educação, a influência das idéias neoliberais fez-se
sentir quer por meio de múltiplas reformas estruturais, de dimensão e
amplitude diferentes, destinadas a reduzir a intervenção do Estado
na provisão e administração do serviço educativo, quer por meio de
retóricas discursivas (dos políticos, dos peritos, dos meios de
informação) de crítica ao serviço público estatal e de “encorajamento
do mercado. (BARROSO, 2003, p.86).
Em que pese o discurso estatal que reafirma sua finalidade de
garantir os direitos básicos da população, assegurando sua sobrevivência e
dignidade, há a tendência de entregar os serviços correspondentes à regulação do
livre-mercado. Com o Estado mínimo, o que antes era dever do Estado, como a
oferta de saúde e de educação de qualidade, por exemplo, torna-se algo negociável
com o livre-mercado, passando a ser objeto de consumo.
Conforme Soares (2001, 36), a situação social na América Latina
tem se agravado, principalmente nos últimos 15 anos. No Brasil, de forma particular,
assumiu contornos mais dramáticos devido à sua extensão, profundidade e
complexidade. Temos uma grande quantidade de pessoas em situação de extrema
pobreza e tonificadas por uma desigualdade de renda entre os que detêm mais
capital e os que estão inseridos nas diversas facetas da pobreza. Diante desse
cenário, temos a presença dos três setores citados. O Estado, enquanto regulador e
gestor da sociedade tem, como responsabilidade, garantir os direitos sociais e
primar por uma boa qualidade de vida para toda a população.
As primeiras legislações e medidas de proteção social foram criadas
no final do século XIX, destacando-se a Inglaterra como país originário. As medidas
de Seguridade Social no sistema capitalista, estiveram mais claras a partir do
período de Welfare State ou Estado de Bem-Estar Social. Conforme Behring (2007,
p.149), “as políticas sociais vivenciaram forte expansão após a Segunda Guerra
25
Mundial, tendo como fator decisivo a intervenção do Estado na regulação das
relações sociais e econômicas”.
Para a autora, o Estado de Bem-Estar Social não chegou a ser
constituído no Brasil. No período de estruturação desse modelo na Europa, o Brasil
direcionava os investimentos públicos para indústrias, geração de energia,
transporte, dentre outros.
No entanto, o Estado de Bem-Estar começou a apresentar sinais de
esgotamento, devido a uma crise estrutural do capital, fazendo com que se
apresentasse uma nova forma de acumulação, ou seja, o capitalismo flexível,
deixando em destaque o legado neoliberal.
Trata-se de uma crise global de um modelo social de acumulação,
cujas tentativas de resolução têm produzido transformações
estruturais que dão lugar a um modelo diferente, denominado
neoliberal que tem por base a informalidade no trabalho, o
desemprego, a desproteção trabalhista e, conseqüentemente, uma
nova pobreza. (SOARES, 2000, p.32)
Assim, as idéias neoliberais nasceram por meio de uma reação
contra o Estado de Bem-Estar Social, um modelo que até então se apresentava
como fundamental propulsor do desenvolvimento no pós-guerra.
Evidentemente a estratégia neoliberal de conquista hegemônica não
se limita ao campo educacional, embora ele ocupe aí um lugar
privilegiado, como um de muitos elementos passíveis de serem
utilizados como técnica de governo, regulação e controle social. O
que estamos presenciando é um processo amplo de redefinição
global das esferas social, política e pessoal, no qual complexos e
eficazes mecanismos de significação e representação são utilizados
para criar e recriar um clima favorável à visão social e política
neoliberal. (GENTILI, 1995, p.56)
Isso ajuda compreender as mudanças na esfera do capital,
principalmente a partir dos anos 1970, quando este toma uma nova configuração. As
políticas neoliberais se efetivaram após as eleições de Thatcher na Inglaterra,
Reagan nos Estados Unidos e Köhl na Alemanha.
Assim, colocava-se a proposta de “desregulamentação” da economia
que, basicamente defendia a abolição da regulação do Estado sobre
os preços da economia em geral e sobre as relações capital-
26
trabalho. Essa regulação, considerada como geradora de
“distorções”, seria substituída pelo “livre jogo do mercado”, cujos
mecanismos de regulação seriam automáticos, tecnicamente isentos,
proporcionando assim uma distribuição de recursos mais “racional”.
(SOARES, 2001, p.38)
Com o “livre jogo do mercado”, as relações econômicas não
precisam ser reguladas por um organismo central, fazendo com que a existência de
um Estado interventivo e forte se torne algo desnecessário e, até mesmo, negativo
para os neoliberais. Além do ponto de vista econômico, o Estado mínimo também
apresenta consequências no âmbito político, configurando a democracia como
adversária da liberdade do mercado. Trata-se de intervenções antidemocráticas de
empresas transnacionais em determinadas questões do país. Dessa forma, a não
participação do Estado na livre economia de mercado toma proporções maiores,
atingindo tanto o nível econômico, quanto o político e, sem dúvida, deixando
consequências drásticas para toda a sociedade. Configura-se, portanto, Estado
mínimo nos direitos trabalhistas, no controle dos preços de produtos, na não
regulação das remunerações ou qualquer outra intervenção que atingisse
diretamente ao livre mercado. Em síntese, conforme Soares (2001, p.38), o Estado
mínimo passou a cumprir apenas algumas funções básicas como a educação
primária, a saúde pública e a criação e manutenção de uma infra-estrutura essencial
ao desenvolvimento econômico, por exemplo.
Segundo Soares (2001, p.39), essa proposta de minimização do
Estado remete, nas entrelinhas, a um componente ideológico de caracterização do
setor público como ineficaz, ao contrário do setor privado que passa a ser rotulado
como o único capaz de proporcionar o crescimento econômico. Diante dessa
retórica, abre-se espaço para outra proposta do ideário neoliberal, qual seja, a
proposta privatizante. Sobre essa concepção, Borón (2001, p.66) o cita o exemplo
da Argentina, que privatizou empresas públicas a preços mínimos e sem precauções
óbvias, vendendo-as para multinacionais privadas.
O neoliberalismo, juntamente com o modelo japonês toyotista de
produção, desencadeou profundas alterações nas relações trabalhistas, na
organização dos trabalhadores e na automação das empresas, o que possibilitou ao
mercado uma maior competitividade entre as indústrias e, em contrapartida, uma
maior margem de lucro aos gestores. Houve ainda um consequente aumento do
desemprego estrutural com a substituição da mão-de-obra por máquinas, ou por
27
trabalhadores terceirizados e os contratos de trabalho se tornaram mais flexíveis.
Com o Estado mínimo, a garantia dos direitos sociais, trabalhistas e uma qualidade
de vida digna era quase nulo. Nesse cenário Behring (2007, p.152) destaca:
Detendo-nos um pouco mais nesse período, temos que uma de suas
características principais foi a busca contínua de rendas tecnológicas
derivadas da monopolização do progresso técnico, direcionada à
diminuição dos custos salariais diretos, e cuja expressão maior é a
automação. Chama atenção que Mandel, em fins dos anos 1960, já
identificava alguns elementos em desenvolvimentos e que aparecem
hoje de forma mais clara e intensa, que são essenciais para
desvendar os anos 80 e 90 do século XX, no que se refere à
extração da mais-valia e ao mundo do trabalho: o forte deslocamento
do trabalho vivo pelo trabalho morto; a perda ainda maior da
importância do trabalho individual a partir de um amplo processo de
integração da capacidade social de trabalho; a mudança da
proporção de funções desempenhadas pela força de trabalho no
processo de valorização do capital, quais sejam de criar e preservar
valor; as mudanças nas proporções entre criação de mais-valia na
própria empresa e aquela gerada em outras empresas; o aumento no
investimento em equipamentos; a diminuição do período de rotação
do capital; a aceleração da inovação tecnológica com fortes
investimentos em pesquisa; e por fim, uma vida útil mais curta do
capital fixo e a conseqüente tendência ao planejamento.
A acumulação flexível proporciona mudanças na realidade do
trabalho, provocando um processo de redução e precarização, aliado à redução da
presença do Estado na intermediação entre capital e trabalho e no desenvolvimento
das políticas sociais básicas. Os fatores citados contribuem para a exclusão social
de uma grande parcela da sociedade. Deste modo, o neoliberalismo estabeleceu
uma dinâmica expressa pela terceirização, pelo desemprego, pela flexibilização das
relações de trabalho e pela redução dos direitos sociais, isso tudo articulado
diretamente com as políticas de ajuste ditadas pelo Fundo Monetário Internacional e
Banco Mundial para países mais pobres, reduzindo os gastos sociais com políticas
básicas de atenção à população.
Soares (2001, p.42) enfatiza que, analisando sob o ponto de vista da
eficácia desse ideário, as consequências, a partir dos exemplos de alguns países,
mostram que se por um lado ocorreu o “sucesso” pela queda da inflação (o que nem
sempre ocorreu no Brasil) por outro, criaram-se consequências sociais, políticas e
econômicas gravíssimas. “A extensão da recessão para atingir os objetivos
28
pretendidos pelo ajuste neoliberal no Brasil, além de inimaginável, atingiria a
sociedade de modo extremamente desigual” (Soares, 2001, p.42).
A autora em foco faz uma ressalva de fundamental importância:
Outra ordem de conseqüência das políticas neoliberais foi o
agravamento da já iníqua situação de alocação dos recursos para as
Políticas Sociais. Provocou-se uma recessão, aumentando o
desemprego e piorando ainda mais a situação dos mais carentes, o
que obviamente desencadeou uma elevação na demanda por
benefícios e serviços sociais. (SOARES, 2001, p.43)
Esta situação gerou uma nova pobreza, com total desconhecimento
de cidadania e modernidade, e sem a mínima interpretação da regulação pelo
mercado. Em sua outra produção, Soares (2003, p. 37) discorre que não podemos
atribuir o surgimento da pobreza nos países periféricos à globalização neoliberal
mas, sim, ao agravamento dos fatores condicionantes da pobreza. À luz de
Bourdieu, a referida autora também identifica que a pobreza, ou o chamado nesse
novo quadro de pobreza, a “precariedade”, vem afetar qualquer pessoa que esteja
exposta aos seus efeitos, fazendo com que seu futuro seja incerto, e não
estimulando crenças e esperanças sobre um futuro melhor que o presente. Os
trabalhadores acabam inseridos em um meio no qual aceitam a submissão e a
exploração. Quanto à pobreza, SEN (2000, p.119) ressalta:
Não ocorre apenas que, digamos, melhor educação básica e
serviços de saúde elevem diretamente a qualidade de vida; esses
dois fatores também aumentam o potencial de a pessoa auferir renda
e assim livrar-se da pobreza medida pela renda. Quanto mais
inclusivo for o alcance da educação básica e dos serviços de saúde,
maior será a probabilidade de que mesmo os potencialmente pobres
tenham uma chance maior de superar a penúria.
Vale lembrar que existe uma diferenciação entre pobreza como
“inadequação de capacidade”, e pobreza relacionada ao “baixo nível de renda”.
Entretanto, ambas permanecem intrinsecamente vinculadas, pelo fato de que a
renda é um meio de obtenção de capacidades.
A relação dessa análise com o contexto citado é que mesmo com a
possibilidade de superação de perda de capacidade, o que existe, na realidade, é
um menor investimento do Estado na área social, englobando assim a área
educacional, aumentando a pobreza de renda, a perda de capacidade e,
29
consequentemente, a exclusão social. Portanto, percebe-se que as repercussões da
ofensiva neoliberal acarretaram uma nova definição entre o Estado e a sociedade
identificado principalmente, pelo afastamento do Estado na área social.
Kliksberg (2001, p.13) apresenta dados que vêm comprovar as
afirmações apresentadas acima. Segundo ele, na América Latina operam cinco tipos
de desigualdade: a iniquidade da distribuição de renda; desigualdade no acesso a
ativos produtivos; desigualdade no acesso ao crédito; desigualdade no sistema
educativo; acesso ao mundo da informática e internet. Sobre a desigualdade de
renda o autor afirma que no Brasil, “os 10% mais ricos recebiam oito vezes mais
renda que os 10% mais pobres, em 1997 a relação tinha mais que duplicado, era 22
vezes maior”. Outro dado importante se refere à desigualdade relacionada ao
sistema educativo, conforme segue:
A deserção e a repetência provocadas pelas condições
socioeconômicas do lar minam diariamente a possibilidade de que os
setores pobres completem seus estudos. Segundo Cepal (2000), no
Brasil repetiam os dois primeiros anos do ensino fundamental 41%
das crianças pertencentes aos 25% de menor renda da população, e
por sua vez apenas 4,5% das crianças dos 25% com maior renda.
(KLIKSBERG, 2001, p.18)
Outra desigualdade citada pelo autor trata-se da falta de acesso à
informática. “A grande maioria da população não tem meios, nem a educação
requerida para conectar-se com esse mundo, fazendo parte assim de uma nova
categoria de analfabetismo, o analfabetismo cibernético”. Por fim, o autor conclui
que a desigualdade na América Latina “não é um fato natural próprio do caminho do
desenvolvimento (...). É a conseqüência de estruturas regressivas e políticas erradas
que a potencializaram”. (Kliksberg, 2001, p.14)
Com o passar dos anos, o Brasil vem absorvendo todas essas
mudanças que culminaram para a chamada “modernização social”, conforme Soares
(2001), associada ao desenvolvimento capitalista da economia e às distorções e
desequilíbrios que ela provoca. Para a sociedade, o resultado dessas mudanças foi
a criação de grupos sócio-ocupacionais com novas características, tais como: a
diminuição do número de campesinato, com uma persistente pobreza; o crescimento
do setor informal urbano que, em proporções, cresce mais do que se moderniza; o
30
aumento do proletariado em contraposição com a diminuição da renda; o surgimento
dos chamados “terceirizados”, que têm se expandido em novas ocupações e mal
remuneradas; e, por fim, a classe média alta que se expande e se complexifica
como estrato social.
A partir dessas informações é possível identificar a proporção que a
baixa qualidade de vida da população tomou. As conseqüências de um sistema de
livre mercado e Estado mínimo levam diversos segmentos da população à
vulnerabilidade e à exclusão social
Em uma análise preliminar, pode-se identificar que as Políticas
Sociais são criadas e implementadas com uma perspectiva de enfrentamento da
questão social, tornando discriminado o acesso a serviços sociais. O seu surgimento
está relacionado ao desenvolvimento do capitalismo industrial, da força de trabalho e
das demandas sociais. No Brasil, as políticas sociais foram largamente influenciadas
pelas mudanças econômicas e políticas; não se apoiaram nos pilares do pleno
emprego, nem da universalização dos direitos sociais. As políticas sociais tenderam
a se expandir em períodos autoritários, com fragilidades democráticas, sob a égide
de um Estado autoritário, marcado pelo corporativismo e clientelismo, ao mesmo
tempo em que desenvolveram ações com a finalidade de controlar as demandas
populares. Institucionalizaram-se, também, ações normativas e assistenciais,
ocorrendo assim, um esvaziamento e controle do potencial de mobilização dos
trabalhadores urbanos.
Mesmo com a Nova República, houve poucas iniciativas de
enfrentamento na área social. Uma ação muito divulgada no governo de Sarney foi o
Programa do Leite, caracterizado pelo seu enfoque clientelista. A política social
nesse período era caracterizada:
Assim, nesse período mantém-se o caráter compensatório, seletivo,
fragmentado e setorizado da política social brasileira, subsumida à
crise econômica, apesar do agravamento das expressões da questão
social. As propostas de reestruturação das políticas sociais,
formuladas no âmbito dos grupos de trabalhos criados pelo governo
Sarney destinadas a “repensar” as políticas de previdência, saúde,
educação e assistência social, não foram implementadas. Suas
contribuições, contudo, foram incorporadas no processo constituinte
e ajudaram a definir o conceito de seguridade social. (BEHRING,
2007, p.160)
31
Conforme exemplifica Behring (2007, p.163), pós Constituição de
1988, foram introduzidos conceitos de Seguridade Social, implementação do
Benefício de Prestação Continuada para pessoas com deficiência e idosos dentro
dos critérios de concessão; instituição da licença paternidade; extensão da licença
maternidade para 120 dias; criação do SUS; redefinição da Assistência Social
enquanto uma política pública; e com destaque a promulgação do Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990) que prima pela garantia dos direitos das crianças e
adolescentes, dentre outros. Nesse cenário a autora destaca que, apesar dos
avanços, ainda foram inscritas no contexto constitucional orientações com
características de conservadorismo.
A “reforma”, tal como foi conduzida, acabou tendo um impacto pífio
em termos de aumentar a capacidade de implementação eficiente de
políticas públicas, considerando sua relação com a política
econômica e o boom da dívida pública. Houve uma forte tendência
de desresponsabilização pela política social – em nome da qual se
faria a “reforma” – acompanhada do desprezo pelo padrão
constitucional de seguridade social. Isso ocorreu vis-à-vis um
crescimento da demanda social, associado ao aumento do
desemprego e da pobreza, aprofundada pela macroeconomia do
Plano Real. (BEHRING, 2007, p.164)
A autora explica que a partir dessa afirmação não podemos
interpretar que houve uma ausência de política social, elas existiram, entretanto, a
sua formulação foi adaptada à lógica desse novo contexto estabelecido. Daí decorre
o trinômio do neoliberalismo para as políticas sociais – privatização,
focalização/seletividade e descentralização, o qual teve tendência à expansão.
À luz de Behring (2007, p.168), podem ser identificadas mais
esmiuçadamente as características contemporâneas da política social no contexto
brasileiro. O cenário atual é de restrição e redução de direitos, sob a justificativa da
crise fiscal do Estado, transformando as políticas sociais em ações pontuais e
compensatórias, direcionadas somente para os efeitos mais nefastos da crise. As
ações preventivas se tornaram mais limitadas devido à prevalência do trinômio
citado acima.
Um fator relevante no cenário atual das Políticas Sociais, parte do
objetivo central do presente estudo, é a regulamentação do terceiro setor como um
dos responsáveis para o atendimento às necessidades sociais, movimento esse que
32
estabeleceu parceria entre Estado, instituições filantrópicas e organizações não
governamentais (ONG’s), para implementação de políticas voltadas a determinados
segmentos mais vulneráveis da sociedade. Esse movimento é assim identificado:
Esse fenômeno tem ocorrido mundialmente dentro de um processo
maior de reorganização do capital e do mundo do trabalho na
proporção em que as crescentes demandas para o atendimento às
necessidades sociais da população não encontram soluções
adequadas a partir das ações do Estado. Temas que servem como
pano de fundo para compreendermos esse processo gradativo de
avanço das organizações da sociedade civil sem fins lucrativos no
espaço público. (COSTA, 2003, p. 88).
Gohn (1991, p.54) complementa essa questão, afirmando que a
tendência crescente dos anos 1990, foi a transferência de recursos públicos para a
as organizações não-governamentais, com a tarefa de organizarem e equacionarem
os problemas sociais. Assim, cresce o chamado terceiro setor da sociedade,
trazendo a tona o discurso entre a esfera pública e privada, entre Estado e Mercado,
o governamental e não-governamental.
O termo Terceiro Setor tem procedência norte-americana, em um
contexto no qual o voluntariado e o associativismo são considerados também como
sendo parte de uma determinada cultura política, com resquícios do individualismo
liberal. Quanto às organizações do Terceiro Setor, assim define Tenório:
Essas organizações não fazem parte do Estado, nem a ele estão
vinculadas, mas se revestem de caráter público na medida em que
se dedicam a causas e problemas sociais e em que, apesar de
serem sociedades civis privadas, não têm como objetivo o lucro, e
sim o atendimento das necessidades da sociedade. (TENÓRIO,
2001, p.7)
Ao falar em Terceiro Setor subentendemos a existência de um
primeiro e de um segundo setor. O Primeiro Setor se refere ao Estado, uma esfera
de luta pelo poder político e hegemonia. O Segundo Setor é compreendido pelo
mercado, caracterizado pela sua esfera de busca do lucro por meio de uma lógica
de acumulação.
33
O Terceiro Setor é aqui caracterizado como instituições da
sociedade civil organizada, sem fins lucrativos, que atuam em determinados
segmentos, prestando atendimento a diversas demandas. Podem ser caracterizadas
como fundações, associações, ONG´s, sindicatos, igrejas, dentre outros.
Caracterizam-se também pela vinculação de voluntários e pela organização
particular. Conforme Soares (2004, p.03), “aquilo que se convencionou chamar de
terceiro setor é hoje uma heterogênea gama de organizações e instituições locais,
regionais, nacionais e internacionais, que vão desde a associação de moradores
local, até uma grande empresa multinacional com responsabilidade social”. Atuam
cada um em seu segmento e podem ser dimensionadas desde pequenas, de esfera
local, a instituições de grande extensão, porém todas com alguma repercussão
social de seu trabalho.
Analisar criticamente os fundamentos e as características do
Terceiro Setor, e a sua vinculação com as políticas públicas é pensar em dois
âmbitos interligados: de um lado encontra-se essa extensão do Terceiro Setor e sua
relação com os processos sociais globais e, de outro, a sua relevância diante de um
contexto desigual, no qual há um crescimento da pobreza e do desemprego
estrutural, além da ausência de alguns serviços públicos básicos.
As posições quanto à inserção do Terceiro Setor na execução de
algumas políticas públicas são polarizadas. Um argumento é favorável ao papel do
Terceiro Setor, do voluntariado, e do investimento de empresas na área pública; o
outro, defende a posição de que, com a crescente atuação do Terceiro Setor no
provimento de políticas públicas, pode ocorrer uma diminuição da atuação do Estado
na garantia de direitos sociais, transferindo para a sociedade civil organizada uma
responsabilidade que seria do Estado. Este argumento é expresso por Soares
(2002, p.41):
Por políticas explícitas por parte dos próprios governos, vem
assumindo um papel substitutivo ao Estado, sobretudo naqueles
lugares mais pobres e afastados, de onde o Estado ou se retirou ou
simplesmente não existia. É justamente esse caráter “substitutivo” e
não complementar que desmascara as supostas “parcerias entre
Estado e sociedade.
34
As diferentes posições identificam que novos dilemas se constroem
em torno das organizações da sociedade civil e o Estado na execução das políticas
sociais. Se na década de 1980, a ação das ONG´s estava voltada para a busca da
redemocratização política, na década de 1990 a atuação focaliza-se em um
desempenho mais direcionado para a oferta de serviços sociais. Essa mudança tem
relação com alguns fenômenos que causaram repercussão no Terceiro Setor, como
a profissionalização e especialização dos profissionais da área e a adoção de
critérios mais rígidos dos organismos internacionais de financiamento para liberação
de recursos.
Cabe destacar aqui algumas de suas características e formas de
ação do Terceiro Setor, conforme Tenório (2001, p.23, p.19), essas organizações
apresentam uma proximidade considerável do seu público-alvo, com maiores
chances de ofertar serviços de que a população realmente necessita, e não somente
o que o Estado oferece. O público é atendido com uma maior desburocratização,
visto que algumas organizações apresentam estruturas mais reduzidas e não
submetidas às burocracias do Estado. Outra questão importante é o fato de ser um
setor gerador de emprego e renda, por meio do trabalho remunerado em instituições
não governamentais (Rifkin, 1995, p.19). É necessário ter claro que se trata de um
setor extremamente heterogêneo, com atuações desde as mais modernas e atuais
tecnicamente na garantia da cidadania, até organizações mais conservadoras com
práticas assistencialistas e paternalistas.
É de fundamental importância salientar que o Terceiro Setor
desempenha diferentes papéis diante das Políticas Sociais. É o caso das
organizações que atuam diretamente com o controle da execução de políticas
públicas, cujo objetivo é exigir do Estado, do mercado e, até mesmo da própria
sociedade, o cumprimento das leis, ou seja, fiscalizar e efetivar demais
reivindicações relacionadas ao seu segmento, podendo ainda dar visibilidade a
problemas muitas vezes desconhecidos pela população.
Nessa perspectiva, o Terceiro setor tem um caráter muito mais
complementar do que substitutivo. No entanto, segundo Soares (2002, p.42), na
maioria das vezes o que realmente ocorre é a articulação com o Estado na
execução de políticas públicas, ou a própria execução dessas políticas, sem
nenhuma parceria com o Estado, buscando financiamento de terceiros ou demais
35
organismos. Essa articulação ou parceria entre o Estado, organizações
financiadoras e organizações sem fins lucrativos, dá-se a partir de repasses
financeiros, recursos humanos ou recursos físicos. Todavia, cabe destacar que a
parceria faz com que as organizações se tornem submissas aos seus parceiros.
Por fim, cabe destacar a visão exposta por Costa (2003, p.92),
afirmando que, por mais que os serviços públicos estejam sendo privatizados, o
Estado não pode se eximir de suas responsabilidades. Desta forma, o Terceiro Setor
não deve se sobrepor e nem substituir o Estado na execução de suas atribuições,
imprimindo uma visão de parceria,e não mais de tutela com o Estado.
1.2 - As instituições privadas de ensino: o contexto das escolas confessionais
A retração das responsabilidades do Estado no âmbito da educação
está imbuída de uma nova relação entre o público e o privado, na medida em que
existe uma incorporação do privado nos projetos de parceria e incentivo às
iniciativas da sociedade civil. O debate sobre o público e privado é proveniente de
uma construção histórica, principalmente no que se refere à educação no país. O
sistema educacional segmentado é pautado pelas forças do Estado e do Mercado. O
primeiro é compreendido pelo Ministério da Educação, o Conselho Nacional de
Educação, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação e a União
Nacional dos Dirigentes Municiais de Educação e as instituições públicas de ensino.
O segundo é composto pelas escolas privadas representadas por: Associação
Brasileira de Entidades Mantenedoras, a Associação Nacional das Universidades
Particulares, a Associação de Educação Católica do Brasil, o Conselho Geral das
Instituições Metodistas de Ensino, a Associação Nacional de Faculdades e Institutos
Superiores, dentre outras.
Vieira (2000, p.70) salienta que “a ausência do público no passado
revela a presença do privado na educação brasileira desde nossas origens”. A
autora ainda destaca:
36
Numa sociedade onde há lugar para a livre iniciativa, a escola do
cidadão é a escola pública. Ou seja, aquela que deveria formar a
todos, independente de etnia, gênero, religião ou classe social. A
escola privada, por sua vez, em princípio deve constituir-se como
escola de opção, aquela para onde convergem os filhos dos
cidadãos que desejam uma educação diferenciada para os seus.
Mas se a escola do cidadão é despojada de padrões mínimos de
qualidade de ensino, para usar os termos da nova LDB (art. 4º),
acaba por constituir-se na escola dos sem opção. A escola pública
torna-se o espaço daqueles que não tem condições materiais de
aspirar a uma outra modalidade de educação, cujos serviços não são
gratuitos (VIEIRA, 2000, p.71)
A Constituição Federal de 1988 foi significativa para delimitação do
campo da educação pública e privada. O art. 206 (III), já citado nesse estudo, tem
por fundamento o princípio do “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino” (BRASIL, 1988). E, na
sequência, também delimita a questão da transferência de recursos, não somente
para as escolas públicas, mas também para as privadas, conforme segue:
Art. 213 - Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade não-
lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II -
assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades. Parágrafo 1º- Os recursos
de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo
para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de
vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. Parágrafo
2º- As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão
receber apoio financeiro do Poder Público. (BRASIL, 1988)
Assim, delimita-se a possibilidade de destinação de recursos para o
âmbito privado, com fins públicos, dando fundamento ao art. 209 da referida
Constituição que diz: “o ensino é livre à iniciativa privada”, considerando que esta
deve cumprir as normas gerais da educação nacional e estar aberta à autorização e
avaliação do Poder Público (Brasil, 1988, art. 209, I e II). De forma geral, esses são
os principais dispositivos da Constituição que delimitam a questão do público e do
privado, estabelecendo o quadro a partir do qual se define a LDB nesse assunto.
Sobre a escola pública e privada vale destacar:
37
Trata o substitutivo de deixar bem clara a distinção entre a escola
pública e a escola privada, não para criar embaraços a esta, mas sim
para fortalecer aquela. A toda esta liberdade que a Constituição lhe
assegura, submetidas apenas ao cumprimento das normas gerais do
sistema educacional brasileiro, como não poderia deixar de ser, à
autorização de funcionamento e a avaliação de qualidade, pelo
Poder Público, pois é inalienavelmente sua esta responsabilidade
perante a sociedade. Fora daí, ampla liberdade à iniciativa privada, a
começar pela demonstração da sua capacidade e sobreviver
autonomamente, sem depender do socorro de verbas públicas, como
condição primeira da sua autorização (HAGE, 1990, apud Vieira
2000).
Nesse sentido, a LDB também está em consonância com o que é
estabelecido na Constituição, no que se refere ao público e privado, reiterando esse
princípio de coexistência entre essas instituições de ensino (art. 3º, V). O art. 19 da
legislação em foco trata, também, da classificação das instituições de ensino, sendo
as públicas, mantidas e administradas pelo Poder Público e, as privadas, mantidas
ou administradas por pessoa física ou jurídica de direito privado. Ao delimitar a
existência do público e do privado, especificamente, a Lei 9.394/1996 divide em
categorias as instituições privadas, conforme seu art. 20:
Art. 20 – As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas
seguintes categorias:
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado que não apresentem as características dos incisos
abaixo;
II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade (Lei nº
11.183/2005)
III – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que
atendem à orientação confessional e ideologia específica e ao
disposto no inciso anterior;
IV – filantrópicas, na forma da lei.
Diante do artigo citado, é visível a diferenciação entre o ensino
público e privado e, além disso, no âmbito privado, a divisão entre escolas
particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas. De forma mais focalizada,
conforme o objetivo do presente estudo, podemos dizer que as escolas
38
confessionais são vinculadas ou pertencentes a uma confissão religiosa ou à Igreja.
Diferencia-se das escolas laicas por basear seus princípios em uma religião, o que
proporciona um enfoque maior no trabalho para o desenvolvimento de princípios
morais e religiosos nos alunos, trazendo, não só um embasamento em correntes
pedagógicas, mas também filosófico-teológico. Atualmente, as escolas confessionais
incluem o ensino religioso como uma disciplina da grade curricular.
Comumente as mantenedoras das escolas confessionais incluem-se
no Terceiro Setor, sendo pertencentes a associações de direito privado sem fins
lucrativos. O novo Código Civil (Lei nº 10.406, de 10/01/2002) em seu art. 53,
expressamente dispõe: “Constituem-se as associações pela união de pessoas que
se organizem para fins não econômicos.” Esta, portanto, é sua marca peculiar. Szazi
(2004), ao explicar o uso da expressão “fins não econômicos”, assim registra:
O alvo das atenções é, hoje, a Receita Federal, já que está
intrinsecamente ligada à outorga de benefícios fiscais (...) não há
vedação legal para que uma associação desenvolva atividades
econômicas para geração de renda, conquanto não distribua os
resultados apurados entre seus associados, devendo aplicá-lo
integralmente na consecução de seus objetivos estatutários. (SZAZI,
2004)
O atual Código Civil institui que as organizações em foco, devem
adquirir personalidade jurídica e isso acontece somente como “associações” ou
“fundações”. Após isso, são assim qualificadas como instituições com o título de
“utilidade pública” nas esferas municipal, estadual e federal. Da mesma forma,
devem se certificar nos Conselhos de Assistência Social (municipal, estadual e
nacional) para pleitearem o Certificado de Entidade Beneficente de Assistência
Social (CEBAS).
As associações podem ser educacionais, lúdicas, religiosas,
culturais, científica, entre outras. A conquista da certificação insere as associações
em um regime jurídico específico. Demonstram à sociedade uma maior
credibilidade, facilitam o acesso destas para obterem benefícios fiscais, possibilitam
o acesso a recursos públicos, assim como a celebração de convênios e parcerias
com o poder público. Trata-se de uma forma de fomento, principalmente pelo fato
das instituições gozarem de benefícios econômicos, como a dispensa de
recolhimento de tributos, por exemplo.
39
O Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social
(CEBAS) é um dos principais certificados e é emitido pelo Conselho Nacional de
Assistência Social (CNAS), conforme a Lei nº 8.742, de 07 de dezembro de 1993
(Lei Orgânica da Assistência Social). Só pode requerer o CEBAS a entidade que
atender o art. 2º da referida lei:
Art. 2º - Considera-se entidade beneficente de assistência social,
para os fins desta resolução, a pessoa jurídica de direito privado,
sem fins lucrativos, que atue no sentido de:
I – proteger a família, a maternidade, a infância, a adolescência e a
velhice;
II – amparar crianças e adolescentes carentes;
III – promover ações de prevenção, habilitação e reabilitação de
pessoas portadoras de deficiência;
IV – promover, gratuitamente, assistência educacional ou de saúde;
V – promover a integração no mercado de trabalho;
VI - promover o atendimento e o assessoramento aos beneficiários
da Lei Orgânica da Assistência Social e a defesa e garantia dos seus
direitos.
Assim, as mantenedoras das escolas confessionais, uma vez
que são caracterizadas instituições de direito privado sem fins econômicos, com os
títulos que lhe conferem e gozando dos benefícios fiscais que lhe são concedidos,
devem estar em consonância com a legislação vigente, bem como ter uma atuação
voltada aos seis incisos citados acima. Além desses critérios, outros são emitidos
para a concessão do registro:
- estar legalmente constituída no país e em funcionamento;
- estar registrada no CMAS, CEAS, e CNAS;
- aplicar suas rendas, recursos e eventual resultado no território nacional e na
manutenção de seus objetivos;
- aplicar as subvenções e doações recebidas nas finalidades a que estejam
vinculadas;
- aplicar anualmente em gratuidade, pelo menos 20% da sua receita, cujo montante
nunca será inferior à isenção de contribuições sociais usufruídas;
40
- não remunerar dirigentes;
- não distribuir resultados, bonificações, dividendos, participações ou parcelas de
patrimônio;
- possuir o título de utilidade pública federal.
Muitas instituições que tiveram acesso a todas as certificações
solidificaram suas atividades e ampliaram sua rede. As concessões de certificados e
títulos é importante não somente pelas isenções que os mesmos possibilitam, como
também para o reconhecimento e consolidação do trabalho desenvolvido por essas
instituições. Nesse cenário, trataremos a seguir da instituição contratante dos
sujeitos dessa pesquisa, a Associação Brasileira de Educação e Cultura e União
Catarinense de Educação, mantenedoras dos Colégios Maristas da PMBCS.
1.3 - Associação Brasileira de Educação e Cultura e União Catarinense de
Educação: mantenedoras dos Colégios Maristas.
O fundador do Instituto dos Pequenos Irmãos de Maria, atualmente
chamado de Instituto Marista, Marcelino José Bento Champagnat, nasceu em 20 de
maio de 1789, em Marlhes, na França, e foi canonizado pelo Papa João Paulo II em
1999. Durante o seu período de vida, a Europa era palco de uma crise tanto na
sociedade quanto na Igreja. Acabava de eclodir a Revolução Francesa, uma das
maiores revoluções da história da humanidade, que difundiu seus resquícios não só
na Europa, como no mundo todo.
Segundo Prado (2006, p.18), Marcelino teve um início de vida
escolar um pouco conturbado e foi um adolescente praticamente analfabeto. Ele
desistiu de frequentar a escola logo no seu primeiro dia de aula, e essa decisão foi
tomada após testemunhar um comportamento violento de um professor com um
aluno. Então, Marcelino voltou a se dedicar ao seu trabalho na propriedade da
família. Ao completar 14 anos, Marcelino iniciou uma vida sacerdotal, passando por
dificuldades na aprendizagem.
41
Um grupo de seminaristas, composto também por Marcelino, gestou
a idéia de criar a “Sociedade de Maria”. Em uma de suas cartas, Champagnat
expressou sua convicção de que a sociedade deveria incluir Irmãos Educadores
para trabalhar com as crianças da zona rural, desprovidas de oportunidade de uma
educação cristã, das quais ninguém se ocupava.
Sua ordenação sacerdotal aconteceu em 1816 (Prado, 2006, p. 19).
Marcelino foi nomeado vigário de La Valla, uma região extremamente pobre. Nessa
época, formou os primeiros Irmãos que, em seguida, foram enviados a lugarejos da
região com a finalidade de alfabetizar crianças, e até mesmo adultos, trabalhando
também a religião. A comunidade foi crescendo, e, em 1824/1825, Marcelino
Champagnat construiu uma grande casa de formação, chamada de Notre Dame de
L’Hermitage, na qual oferecia formação aos seus discípulos, conforme segue:
Aproveitando, ao máximo, as possibilidades, e de acordo com as
exigências legais do momento, Marcelino Champagnat oferecia aos
seus discípulos uma formação humana e espiritual, tanto inicial quanto
continuada, dando ênfase especial ao aperfeiçoamento dos
conhecimentos intelectuais e das habilidades docentes. L’Hermitage,
por isso, pode ser considerada o espaço de aprimoramento da
pedagogia marista, de seus princípios e de suas práticas (INSTITUTO
DOS IRMÃOS MARISTAS NAS ESCOLAS, 1998, p.24).
L’Hermitage se tornou o local destinado ao aprimoramento da
Pedagogia Marista e, com o tempo, passou a ser o centro de uma rede de escolas
primárias e o centro de atividades missionárias. A missão dos Irmãos é: “Tornar
Jesus Cristo conhecido e Amado”. Era convicto de que “para bem educar as
crianças é preciso, antes de tudo, amá-las, e amá-las todas igualmente”.
Champagnat primava por atitudes de respeito, simplicidade, espírito de família,
atitudes com o exemplo de Maria e amor às crianças, dando atenção aos mais
pobres. Tinha facilidade em relacionar-se com as pessoas, determinação,
dinamismo e, com características de um educador nato, implementou as mais
eficazes abordagens pedagógicas da época. Ainda trabalhou a formação contínua
de líderes, para capacitar os irmãos, o que colaborou para a extensão dessa
Instituição. Com o reconhecimento da “Sociedade de Maria” pela Igreja, os Irmãos
partiram em missão para a Oceania.
42
Mesmo com a morte de Champagnat, a Instituição Marista continuou
em amplo crescimento, expandindo-se para diversos países e continentes: Inglaterra
(1852); Bélgica (1856); Escócia (1858); África do Sul (1867); Austrália (1871); Nova
Zelândia (1876); Canadá (1885); Itália (1886); Espanha (1886); Colômbia (1889);
China (1891); Argélia (1891); Suíça (1893); Brasil (1897); México (1899); e na
Argentina (1903). Sobre essa expansão segue a afirmativa:
Durante seus cinqüenta e um anos de vida, Marcelino Champagnat
trabalhou, à exaustão, para fundar uma família de educadores
religiosos. Ele experimentou a cruz em sua vida, com incontáveis
decepções, dificuldades e contratempos, mas suas esperanças e seu
ideal continuaram inabaláveis. Quando morreu, no dia 6 de junho de
1840, esta família contava com 290 Irmãos atuando em 48 escolas
primárias (INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS NAS ESCOLAS,
1998, p.28).
Atualmente os Irmãos Maristas estão presentes em 78 países,
localizados na África, América do Norte, Pacífico, Ásia, Cone Sul, Europa, Arco
Norte, Brasil. De todos os países, a maior concentração da Missão Marista é no
Brasil, com aproximadamente 24.000 Irmãos e leigos (que não têm ordens sacras),
atendendo a 200.000 crianças e adolescentes, aproximadamente. (Figura 1).
Figura 1: Presença Marista no mundo.
43
Os Irmão Maristas atuam em todo o mundo por meio de
organizações denominadas Províncias. Segundo o autor:
Cada Província Marista é representada por determinado número de
mantenedoras, instituições jurídicas que facilitam sua articulação
com a sociedade civil e governamental. Elas se responsabilizam pela
qualidade de atendimento, coordenação e orientação das Unidades
(PRADO, 2006, p. 20)
Nesse cenário de presença Marista, mais especificamente no Brasil,
foi criada em Mendes, há 112 anos, no Rio de Janeiro, a Província do Brasil Central,
que se estendeu por mais sete estados, e que, posteriormente, foi desmembrada em
duas Províncias, a do Rio de Janeiro e a de São Paulo. O trabalho foi, cada vez
mais, tomando maiores proporções e se solidificando no país e no mundo.
Atualmente no Brasil, a União Marista do Brasil (Umbrasil) unifica o trabalho da
Rede Marista no Brasil, com três províncias e um distrito (Figura 2). Entretanto, por
mais que sejam divididas, “a filosofia de trabalho é a mesma em todas elas, mas
existem administrações autônomas, a fim de facilitar a missão nas diversas regiões”.
(Prado, 2006, p. 20).
Figura 2: União Marista do Brasil
Dessa forma, a presença Marista no Brasil se dá por meio de três
Províncias: Província Marista do Brasil Centro-Norte, Província Marista do Rio
Grande do Sul, Província Marista do Brasil do Centro-Sul e Distrito da Amazônia.
Estão difundidas no Brasil por meio de 109 unidades sociais, 74 colégios, 03
44
Universidades, 02 faculdades, 05 hospitais, 15 centros de convenções e eventos, 07
museus, 13 veículos de comunicação social, 98 teatros e auditórios e 03 editoras.
Entretanto, no presente estudo, trataremos especificamente da Província Marista do
Brasil do Centro-Sul, na qual está inserida a Associação Brasileira de Educação e
Cultura (ABEC) e União Catarinense de Educação (UCE).
A ABEC/UCE gerenciam todas as unidades existentes na Província
Marista do Brasil Centro Sul, com exceção das PUC’s (Pontifícias Universidades
Católicas) que são administradas pela Associação Paranaense de Cultura (APC).
No ano de 2002 a ABEC e a UCE foram unificadas. Vinculada à congregação dos
Irmãos Maristas da Igreja Católica, a ABEC/UCE é uma associação de direito
privado, de fins educacionais, culturais, assistenciais, religiosos, filantrópicos, sem
fins econômicos. Conforme estatuto da instituição, as suas atividades são orientadas
segundo os princípios humanitários e cristãos, seguindo as diretrizes da Igreja
Católica e a filosofia educacional São Marcelino Champagnat.
A dimensão filantrópica da ABEC/UCE é operacionalizada por meio
da gestão de um setor específico da Associação denominado Diretoria Executiva de
Ação Social (DEAS), o qual dinamiza e avalia todos os Serviços, Programas e
Projetos. A ABEC/UCE mantém, sob a coordenação do DEAS, 22 Unidades
Socioeducativas localizadas em comunidades que apresentam risco pessoal e
social, são elas:
• Centro Social Marista (CESOMAR): de Londrina-PR, Maringá-PR, Ponta Grossa-
PR, Curitiba-PR, Cascavel-PR, Ribeirão Preto-SP, São Paulo-SP, Campinas-SP,
Florianópolis-SC.
• Centro Social e Escola Marista: Brasília- DF
• Centro Educacional e Social Marista (CESMAR): de Caçador,-SC, Chapecó-SC,
Jaraguá do Sul-SC, Joaçaba-SC, Pouso Redondo-SC, Itapejara D’Oeste-PR,
Dourados-MS.
• Colégio Marista e municipal São José: São José-SC
• Escola Ecológica: em Almirante Tamandaré-PR.
45
• Centro Social e de Educação Infantil: de Santos-SP, Itaquera/São Paulo-SP,
Robru/São Paulo-SP.
Conforme Manual de Procedimentos da ABEC/UCE (2009),
publicado para toda a Rede mantida pela instituição, qualquer dessas Unidades
pode implementar projetos alinhados, aos serviços e programas institucionais,
previamente estabelecidos pelo DEAS. Os Serviços são assim denominados,
conforme transcrição íntegra do Manual de Procedimentos da mantenedora:
• Serviço de Aprendizagem Profissional: Desenvolvimento de potencialidades e
competências de adolescentes e jovens para o mundo do trabalho.
• Serviço de Apoio Socioeducativo: Implementa projetos que visam
potencializar a compreensão e análise crítica dos diversos contextos, na
perspectiva de contribuir para o desenvolvimento de crianças e adolescentes.
• Serviço de Educação Infantil: Propicia a consolidação de um processo
educativo para crianças pequenas, considerando a cultura da infância nos
seus diferentes contextos.
• Serviço de Ensino Fundamental: A educação regular consiste na formação
para a cidadania e na construção de significados, considerando a cultura
local, as políticas públicas e institucionais.
• Serviço de Orientação Sociofamiliar e Socioeconomia Solidária: Intervenção
voltada para a orientação sociofamiliar e para a socioeconomia solidária, com
vistas à superação da situação de vulnerabilidade social e alternativa de
recursos para a população excluída do mercado formal e informal de trabalho,
considerando a interação com a rede socioassistencial.
• Serviço de Formação Juvenil Marista: Destina-se a assegurar a fidelidade ao
carisma e à solidificação da missão educativa de formar “bons cristãos e
virtuosos cidadãos”.
• Serviço à Pessoa Idosa: Destina-se à assistência asilar do idoso, sob a égide
dos direitos fundamentais.
46
• Programa Vida Feliz: Oferece às escolas da rede pública, projetos que
atendem aos diferentes atores do processo educativo, tendo em vista a
formação de cidadãos comprometidos com a construção de uma sociedade
mais justa e solidária.
• Programa Biblioteca e Centro de Informação: Espaço interativo de promoção
cultural para acesso à informação e à produção de conhecimento.
• Programa de Formação Continuada: Direcionada aos educadores a fim de
constituir um processo de reflexão permanente acerca de suas práticas
profissionais.
Além desses Serviços e Programas apresentados, o DEAS também
implementa outros em consonância com a Mantenedora, conforme seu Manual de
Procedimentos:
• Serviço de Concessão de Bolsa Social para a Educação Básica: Destinação
de concessão de bolsa social - parcial ou integral – de estudos mediante
análise sócio econômica e parecer técnico.
• Serviço de Formação Juvenil Marista: Destina-se a assegurar a fidelidade ao
carisma e à solidificação da missão educativa.
• Programa de Atenção à Família: Apoio financeiro à pessoas físicas em estado
de vulnerabilidade pessoal e social.
• Programa de Assessoramento e Apoio Institucional a Entidades Assistenciais:
Favorece recursos a Entidades de Assistência Social para o desenvolvimento
de projetos e ações, sejam de construção ou de custeio.
Vale ressaltar que os recursos financeiros para a manutenção ou até
mesmo ampliação das Unidades Sociais provêm da disponibilização de serviços
educacionais da Rede de Colégios Maristas, e também da produção e
comercialização dos livros publicados pela Editora FTD e outros. Não cabe ao
presente estudo explicar minuciosamente todas as particularidades de cada
programa ou serviço prestado pelas Unidades Sociais, mas sim dar uma visão geral
quanto a dimensão filantrópica da instituição.
47
Além da Editora FTD, atualmente a ABEC/UCE gerencia os
seguintes Colégios Maristas da Rede:
• Arquidiocesano (São Paulo- SP); Colégio de Brasília (Ensino fundamental);
Colégio de Brasília (Ensino Médio); Colégio de Cascavel-PR; Colégio de
Criciúma-SC; Frei Rogério (Joaçaba-SC); Glória (São Paulo-SP); Colégio de
Londrina-PR; Colégio de Maringá–PR; Paranaense (Curitiba-PR); PIO XII (Ponta
Grossa-PR); Colégio de Ribeirão Preto-SP; Santa Maria (Curitiba-PR); Colégio de
Santos-SP; São Franciso (Chapecó-SC); São Luis (Jaraguá do Sul-SC).
A ABEC/UCE se dedica primordialmente a atividades de educação
de ensino formal e informal em seus diversos graus e “mantém Colégios, Creches,
Residências-Comunidade, Centros de Formação e Juventude, Centros Comunitários
e Sociais, Meios de Comunicação Social tais como editoras, revistas, jornais,
emissoras de rádio e televisão” (art. 2º, Estatuto ABEC, 2005). O Estatuto estipula
que o desenvolvimento de suas ações podem acontecer de forma direta ou indireta,
podendo haver ou não estabelecimento de parcerias com Órgãos Públicos e até
mesmo outras organizações não-governamentais.
Ao tratar mais especificamente dos Colégios Maristas, esses são
definidos pela instituição como centros educativos católicos (escolas confessionais)
que a Igreja, por meio do Instituto dos Irmãos Maristas, promove a formação integral
de seus alunos. O seu estilo formativo é assim definido:
O Colégio Marista oferece às famílias uma proposta educativa em
que se harmonizam fé, cultura e vida, na ótica do Pe. Marcelino
Champagnat. Essa Proposta insiste nos valores de abnegação de si
mesmo e de abertura a outros. Apresenta a cultura como meio de
comunhão entre os homens e o saber como dever de serviço
(INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS NAS ESCOLAS, 1998)
Acrescentamos também a Missão Educativa Marista, assim
constituída:
Discípulos de Marcelino Champagnat, Irmãos e Leigos, juntos na
missão, na Igreja e no mundo, entre os jovens, especialmente entre
os mais abandonados. Somos semeadores da Boa-Nova com um
estilo próprio, na instituição escolar e em outras estruturas de
educação, olhamos para o futuro com audácia e esperança
(INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS NAS ESCOLAS, 1998).
48
A proposta é formar o educando em todas as dimensões da pessoa
humana: dimensão física e estética, afetiva, cognitiva, comunitária e social, ético-
valorativa e transcendente. Os Colégios contam não somente com uma grande
equipe pedagógica, composta por professores, assessores pedagógicos, dentre
outros, como também uma equipe administrativa, formada por diversas áreas. Esta
equipe dá base ao desenvolvimento dos trabalhos realizados na Instituição, como
um todo. Busca promover aos seus alunos, desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio, métodos pedagógicos que os instigam à reflexão, pesquisa, argumentação,
além de possibilitar vivências de situações que os auxiliam na formação humana.
Conforme Prado (2006, p.27), nos ambientes Maristas, são incentivadas “atividades
de convivência e integração” e, também ressalta que “na comunhão de interesses,
partilha e vivência, desenvolve-se a consciência de pertencer a uma comunidade,
superando o espírito de competição e o individualismo”.
A rede de Colégios Maristas é uma instituição sólida que, desde sua
fundação, se insere no âmbito educacional. Os profissionais leigos pertencentes à
rede buscam, juntamente com os Irmãos Maristas, promover a missão educativa da
instituição colaborando para seu pioneirismo nessa área, bem como o
aprimoramento, a medida que a própria sociedade vai se modificando. É nesse
contexto que se insere os Assistentes Sociais, em uma instituição do Terceiro Setor,
associação de direito privado, de fins educacionais, culturais, assistenciais,
religiosos, filantrópicos, sem fins econômicos.
49
2. O TRABALHO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
2.1 – O Serviço Social contemporâneo
Fazer uma apreciação sobre o trabalho profissional do Serviço Social
é, em primeiro lugar, substituir a abordagem focalista da profissão com visões
superficiais. É ampliar a compreensão da profissão, como um conjunto de
determinantes que compõem a forma desse trabalho, particularizando suas
características. “O processo de trabalho em que se insere o Assistente Social não é
por ele organizado e nem é exclusivamente um processo de trabalho do Assistente
Social, ainda que nele participe de forma peculiar e com autonomia ética e técnica”
(Iamamoto, 1998, p.107). O trabalho profissional é corporificado por meio dos
objetos de atuação, saber específico que produz socialmente a profissão, e dos
produtos resultantes, advindos das atividades sociais que permeiam todo o
processo, resultando na assimilação da identidade profissional, um conhecimento
mais aprofundado sobre o que é ser Assistente Social.
Gentilli (2006, p.25) descreve o trabalho do Assistente Social como
todo o fazer profissional que abrange: metodologias, utilização do arsenal técnico da
profissão, diretrizes de ação, de comunicação e de prestação de serviços aos
usuários. É nesse âmbito que se operam as condições de geração dos produtos do
trabalho profissional, que por sua vez, estão circunscritos na esfera dos direitos.
O Serviço Social é caracterizado como uma especialização do
trabalho, inscrito na divisão social e técnica do trabalho coletivo, na produção e
reprodução da vida social. Um trabalhador assalariado que dispõe de uma relativa
autonomia na condução de suas atividades profissionais. Chamamos de relativa
autonomia, pelo fato dela ser tensionada pela venda da força de trabalho, que pode
ser destinada a empregadores distintos como, por exemplo, “o Estado (e suas
distintas esferas de poder), o empresariado, as organizações de trabalhadores e de
outros segmentos organizados da sociedade civil” (Iamamoto, 2007, p.215). Os
50
sujeitos contratantes estabelecem, juntamente com o assistente social, o significado
social do seu trabalho, considerando suas funções diferenciadas na sociedade.
Ainda que a natureza qualitativa dessa especialização do trabalho se
preserve nas várias inserções ocupacionais, o significado social do
seu processamento não é idêntico nas diferenciadas condições em
que se realiza esse trabalho porquanto envolvido em relações sociais
distintas. Os empregadores determinam as necessidades sociais que
o trabalho do assistente social deve responder; delimitam a matéria
sobre a qual incide esse trabalho, interferem nas condições em que se
operam os atendimentos assim como seus efeitos na reprodução das
relações sociais (IAMAMOTO, 2007, p.215)
Ao ingressar-se no mercado de trabalho, a venda da força de
trabalho do Assistente Social gera um valor de uso, por responder a uma
necessidade social e expressar um resultado, e um valor de troca, expresso no
salário (Iamamoto, 2007, p.217). Segundo Marilda Vilela Iamamoto:
O trabalho do assistente social inscreve-se em outras relações que
extrapolam o universo do capital na sua forma produtiva de mais-valia.
Na órbita do Estado, a alienação, enraizada na divisão do trabalho,
manifesta-se sob formas particulares, como o já indicado,
impregnando as atividades dos servidores públicos. Também nos
ramos da divisão do trabalho em que o capital assume as formas de
mercadoria e de dinheiro – no comércio e nas atividades financeiras -,
o trabalho, a ele submetido, interfere no tempo de circulação do
capital, acelerando a sua rotação, mas não atua na criação de mais-
valia, ainda que o trabalho aí realizado esteja inscrito no universo do
valor. O mesmo vale para as formas rentistas e mais parasitárias do
capital, como a renda fundiária e as atividades financeiras voláteis
(IAMAMOTO, 2007, p.430)
Enquanto um profissional assalariado, o Assistente Social incorpora
os parâmetros da instituição empregadora, se inclui em sua política salarial, de
jornada de trabalho e missão institucional, além de definir determinadas atribuições
concernentes à política do empregador. Os empregadores devem também oferecer
os “recursos materiais, financeiros, humanos e técnicos indispensáveis à objetivação
do trabalho e recortam as expressões da questão social que podem se tornar a
matéria da atividade profissional” (Iamamoto, 2007, p.218). A identidade do Serviço
Social está estritamente relacionada ao processo de trabalho profissional, originado
no âmago da sua atuação.
51
Todavia, as atividades desenvolvidas sofrem outro decisivo vetor de
demandas: as necessidades sociais dos sujeitos, que condicionadas
pelas lutas sociais e pelas relações de poder, se transformam em
demandas profissionais, re-elaboradas na óptica dos empregadores
no embate com os interesses dos cidadãos e cidadãs que recebem os
serviços profissionais. (IAMAMOTO, 2007, p.219)
A atuação profissional é permeada por esses “vetores da demanda”,
por isso a afirmação da relativa autonomia na execução de seu trabalho. Em sua
cotidianidade, o Assistente Social possui um conjunto de singularidades nos distintos
campos de atuação, os quais fazem com que o profissional tenha um processo de
trabalho abastado e complexo, que , conforme Gentilli (2006, p.23), incluem não
somente a racionalidade do trabalho industrial, como também a racionalidade da
“intermediação” decorrente da aceitabilidade da atuação que exerce. O profissional
de Serviço Social se depara com inúmeras ocasiões “normalizadoras”, diante da
grande variabilidade de situações que emergem em um mesmo campo de atuação
profissional. Nessa perspectiva, a autora ressalta:
A possibilidade de imprimir uma direção social ao exercício
profissional do assistente social – moldando o seu conteúdo e o modo
de operá-lo – decorrente da relativa autonomia de que ele dispõe,
resguardada pela legislação profissional e passível de reclamação
judicial. A efetivação dessa autonomia é dependente da correlação de
forças econômica, política e cultural em nível societário e se expressa,
de forma particular nos distintos espaços ocupacionais, que envolvem
relações com sujeitos sociais determinados: a instituição estatal
(Poder Executivo e Ministério Público Judiciário e Legislativo); as
empresas capitalistas; as organizações político-sindicais; as
organizações privadas não lucrativas e as instancias públicas de
controle democrático (Conselhos de Políticas e de Direitos,
conferências, fóruns e ouvidorias), que sofrem profundas
metamorfoses social em tempo de capital fetiche. (IAMAMOTO, 2007,
p.220)
O Assistente Social precisa sim, adequar-se a determinadas
exigências do próprio mercado de trabalho, entretanto, isso não pode ser um fator
alienante para o profissional. A relativa autonomia deve ser potencializada ao ponto
de garantir a execução de um projeto profissional coletivo impregnado de história e
embasado em princípios e valores radicalmente humanistas, com sustentação em
forças sociais.
52
Ao tratarmos do mercado de trabalho para o Assistente social,
devemos ressaltar que o mesmo se insere em espaços ocupacionais distintos, nos
quais exercem suas atribuições profissionais, porém, dependem das
“representações e discriminações teóricas que o profissional realiza acerca do
objetivo organizacional e institucional” (Gentilli, 2006, p.24). A principal, mas não
única função do Serviço Social, é a execução de programas de políticas sociais
vinculadas a organizações governamentais e não-governamentais, normalmente
destinadas a uma específica camada da população, ou seja, voltadas para os mais
pobres. Em sua cotidianidade, ele atua com singularidades vivenciadas por um
indivíduo, famílias, grupos ou determinados segmentos da população.
As formas de expressão da realidade profissional no mercado de
trabalho são diversas. Nas organizações públicas, por exemplo, o profissional é
inserido nas três instâncias (federal, estadual e municipal), desenvolvendo
atividades nas áreas de saúde pública, assistência social, previdência social,
trabalho, reabilitação profissional, habitação, educação, programas afetos à área da
infância e adolescência, pessoas com deficiência, saúde mental, educação
ambiental, saneamento básico, educação sanitária, dentre outros.
O mesmo acontece com os espaços não-governamentais, pois neles
o profissional também se insere nas diversas áreas vinculadas à garantia de direitos
da população. É um profissional chamado a mobilizar pessoas para uma ação
social voltada a mudanças sociais. Faleiros (2006, p.43) acrescenta: “é na ótica da
cidadania que se pode articular a defesa e a implementação de direitos sociais, com
a movimentação social e política de uma rede que coloca em ação organizações da
sociedade, conselhos, promotorias e atendimentos diversos”. Assim se justifica a
indissociação do Serviço Social com a noção da cidadania e com um projeto
societário. Portanto, trata-se de trabalhar a possibilidade de inclusão dos diversos
segmentos da sociedade que, por sua vez, foram excluídos de determinados direitos
para a garantia da cidadania.
Além desses espaços, o Serviço Social também enfrenta novos
desafios em outras atividades consideradas emergentes, tais como:
53
Nas novas especializações medicas; nos sindicatos e associações
trabalhistas; em atividades de meio ambiente; em educação especial
de deficientes; na formação e administração de recursos humanos;
em assessoria de programas de administração para qualidade total de
serviços; no estabelecimento de estratégias de planejamento; nas
entidades assistenciais ou filantrópicas; nos conselhos de
representação; em organismos de defesa de direitos diversos, etc.
(GENTILLI, 2006, p.41)
Com a amplificação das demandas voltadas ao Assistente Social, a
própria visão da sociedade sobre as atribuições do Serviço Social vai se
transformando. Além da execução de projetos e serviços, realizam “ensino,
pesquisa, planejamento, assessoria técnica em políticas públicas governamentais,
não-governamentais e patronais, ocupando chefias intermediárias e cargos de
comando em empresas privadas e órgãos públicos” (Gentilli, 2006, p.41).
Os Assistentes Sociais atuam em uma esfera privada dos sujeitos
singulares, a fim de lutar por direitos da cena pública, potencializando a participação
popular, segundo a afirmativa da autora:
O Serviço Social tem também um efeito que não é material, mas é
socialmente objetivo. Tem uma objetividade que não é material, mas é
social. Por exemplo, quando o assistente social viabiliza um acesso a
um óculos, uma prótese, está fornecendo algo que é material e tem
uma utilidade. Mas o assistente social não trabalha só com coisas
materiais. Tem também efeitos na sociedade como um profissional
que incide no campo do conhecimento, dos valores, dos
comportamentos, da cultura, que, por sua vez, têm efeitos reais
interferindo na vida dos sujeitos. Os resultados de suas ações existem
e são objetivos, embora nem sempre se corporifiquem como coisas
materiais autônomas, ainda que tenham uma objetividade social,
expressando-se sob a forma de serviços (IAMAMOTO, 2001, p.68)
O enfrentamento das problemáticas mediadas pelo profissional de
Serviço Social deve ser pautado a partir de uma análise da dinâmica de relações
entre as distintas classes sociais e o Estado, o jogo de forças sociais presentes na
sociedade. Iamamoto (2007, p. 221) destaca a importância do profissional lançar o
olhar para um horizonte mais amplo, com o objetivo de apreender o movimento da
sociedade e as necessidades sociais ali produzidas, para assim iluminar as
particularidades dessa especialização do trabalho no cenário das relações de
classes. Para tanto, segundo Iamamoto (2007, p.221) é fundamental que o
54
profissional disponha de competência teórico-metodológica, a fim de garantir a
leitura da realidade e atribuir visibilidade “aos fios que integram o singular no coletivo
quanto o conhecimento do modo de vida, de trabalho e expressões culturais desses
sujeitos sociais”, e isso se processa juntamente com a sensibilidade e vontade
política que movem as ações.
Para assumir esse olhar mais amplo vinculado ao movimento das
classes sociais do Estado e toda sua relação com a sociedade, é nececessário
romper com a visão endógena da profissão, uma visão particularista formada nos
muros da profissão. Para Montaño (2007, p.30):
Esta linha de pensamento representa um caminho que é metodológica
e teoricamente equivocado, na medida em que: 1) considera um
número tão vasto de “antecedentes” do Serviço Social que perde
qualquer perspectiva critica da história da profissão; 2) não consegue
explicar por que desapareceram aquelas prática filantrópicas e
caritativas, segundo essa tese, teriam dado lugar ao (e, portanto
teriam sido substituídas pelo) Serviço Social profissional; 3) não
visualizam que se dá uma ruptura do significado, da funcionalidade e
da legitimação entre aquelas práticas filantrópicas, voluntaristas, e o
Serviço Social, quando o assistente social aparece como um
trabalhador assalariado, como um profissional (o único elemento
diferenciador entre os “antecedentes” e o “Serviço Social profissional”
é, nessa tese, a própria racionalização, organização e tecnificação
desta última); 4) com o argumento de que surgimento da “questão
social” deu lugar a gênese do Serviço Social, não se consegue
explicar como há mais de um século de distancia entre aquelas e este
– o Serviço Social surge nos anos 1890-1940, na Europa Ocidental e
nos EUA, criando-se, em 1925
a primeira escola Latino-Americana, no
Chile, e apareceu no Brasil na segunda metade dos anos 30.
Enquanto isso as refrações da “questão social” apareceram com forte
e maciço impacto, já na instauração da Revolução Industrial.
A tese endogenista vincula a legitimidade da profissão somente às
especificidades da sua prática profissional. Certifica que a especificidade do Serviço
Social estaria dada pelo “seu objeto, pelo método próprio ou pelo seu fundamento na
prática de campo, pelos seus objetivos, etc” (Montaño, 2007, p. 55). Isso
proporciona mais uma característica ilusória, principalmente ao pensarmos nos
tradicionais campos de atuação do Assistente Social como: saúde, criança e
adolescente, idoso, trabalho, dentre outros. Considerar essas especificidades é
como congelar os espaços de intervenção do profissional, fazendo com que sempre
sejam os mesmos, isso desde a gênese da profissão. Sobretudo, essa visão impede
55
que os profissionais incorporem novas áreas que se tornam emergentes no
cotidiano, bem como novas estratégias de intervenção e análise da questão social.
Deste modo, interpretar o Serviço Social a partir de uma visão
endógena significa ter um olhar de dentro para dentro da própria profissão. É ficar
dentro dos muros das suas ditas especificidades, o que ocasiona um desempenho
praticista, neutro e apolítico por parte do profissional, e que, por sua vez, dá
continuidade a uma perspectiva profissional inflexível, sem movimento sobre as
respostas que já foram dadas às necessidades sociais.
Em oposição à visão endogenista, está a perspectiva histórico-crítica,
vinculada à visão de totalidade, assim definida:
A profissão é compreendida como um produto histórico, e não como
um desenvolvimento interno das formas de ajuda, descontextualizada
ou apenas, no melhor dos casos, inserida numa realidade social; ela é
produto e reprodutora das relações sociais (MONTAÑO, 2007, p.31).
Logo, a legitimação da profissão está estritamente vinculada, diante
de uma ordem monopólica, a dar respostas a determinadas necessidades sociais, e
também pela existência de instituições que tenham o objetivo de contratar esses
profissionais para dar tais respostas. Isso porque o Assistente Social tem uma
função política, moralizadora e de cunho educativo. É função do empregador
organizar o processo de trabalho em sua totalidade, fazendo articulações e
distribuindo as diversas funções, diante da divisão social e técnica do trabalho, entre
o conjunto dos demais assalariados.
Além disso, o autor supracitado sustenta a afirmativa de um processo
histórico e dinâmico que, mesmo tendo uma necessidade social e
consequentemente uma demanda profissional ou institucional do mercado, deve
existir um processo de conversão, de reanálise, com a finalidade de transformar
essas necessidades sociais em demandas repensadas e reivindicações da
população. Essa conversão, por sua vez, vai possibilitar que as respostas às
necessidades sociais assumam a forma de políticas e serviços sociais, que
promovam a universalização e garantia de direitos públicos, dentre outros.
A justificativa desse tipo de profissional especializado advém do
contexto da hegemonia do capital industrial e financeiro, e das conseqüentes
56
manifestações da questão social. O Assistente Social, por sua vez, faz a mediação
entre população, Estado e mercado, partindo do pressuposto de que, segundo
Iamamoto (2001, p.21), “as possibilidades estão dadas na realidade, mas não são
automaticamente transformadas em alternativas profissionais. Cabe aos
profissionais apropriarem-se dessas possibilidades e, como sujeitos, desenvolvê-las
transformando-as em projetos e frentes de trabalho”.
Frente à afirmativa de que “as possibilidades estão dadas na
realidade”, ressaltamos que a questão social, com suas múltiplas refrações, entra
em cena como o objeto de trabalho profissional do assistente social, lançando um
olhar para sua atuação no sentido de promover a garantia dos direitos e defesa dos
interesses das pessoas que vivem do trabalho.
Conforme Iamamoto (2001, p.58), a questão social deve ser pensada
com o intuito de decifrar a gênese das desigualdades sociais, a partir de um
contexto de equidade. A desigualdade deve ser compreendida enquanto algo
indissociável a concentração de renda, da violência, do desemprego, de ampliação
da precarização das relações de trabalho, da pauperização e das diversas formas de
exclusão social. Além disso, ao pensar na questão social é relevante também refletir
sobre as formas de luta, de resistência material e simbólica acionadas pelos
indivíduos. Para que tal análise se internalize, o profissional deve romper com o
empirismo e buscar constantemente um desenvolvimento profissional capaz de
formá-lo com um olhar de analista social, apto para construir respostas às demandas
vigentes, para estar próximo da população atendida e, mais próximo ainda, dos
interesses da coletividade. É essa dimensão política presente na atuação do
Assistente Social que pode proporcionar a não alienação das atividades e romper
com relações tuteladas.
O desconhecimento dessa fonte de demanda, colabora para que o
profissional “deixe de ser sujeito de suas ações e consciente dos efeitos que elas
possam provocar nos processos sociais e das múltiplas expressões da questão
social” (Iamamoto, 2001, p.101). Desta forma, é de fundamental relevância a busca
constante de conhecimento, pesquisa crítica e criadora, a partir de uma perspectiva
de visão da totalidade da realidade, principalmente da população a qual se dirigem
os serviços sociais, análise da conjuntura, e a relação das classes com os distintos
57
segmentos do capital, integrando com os fundamentos teóricos e metodológicos da
profissão, e suas claras perspectivas ideo-políticas e éticas. A autora ressalta:
É na dinâmica das relações entre as classes sociais e destas com o
Estado e a sociedade inclusiva – na práxis social - que se encontram
a fonte das problemáticas a serem enfrentadas e a chave de suas
soluções. Assim, é lançando um olhar para um horizonte mais amplo,
que apreenda o movimento da sociedade e as necessidades sociais
aí produzidas, alvos potenciais da atuação do assistente social, que
se torna possível iluminar as particularidades dessa especialização do
trabalho na trama das relações de classes. E desentranhar dos
processos sociais uma nova agenda profissional e inéditos desafios
que impulsionem a consolidação do projeto do Serviço Social
brasileiro. (IAMAMOTO, 2007, p.221)
Nas últimas décadas, houve uma movimentação da categoria
profissional no sentido de construir uma nova agenda profissional, adequada
criticamente às exigências dos novos tempos, principalmente por meio de um
combate ao tradicionalismo. As legislações de base como, por exemplo, no Código
de Ética Profissional (Resolução CFESS n. 273, de 13 de março de 1993) e a Lei de
regulamentação da profissão de Serviço Social (Lei 8.662/93), conjugaram não
somente um novo olhar sobre a autonomia profissional, como também a definição de
valores humanistas, éticos, e o estabelecimento de atribuições e competências.
Conforme os princípios expostos no Código de Ética da profissão, transcritos na
íntegra:
• Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas políticas a
ela inerentes – autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais;
• Defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo;
• Ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda a
sociedade, com vistas à garantia dos direitos civis sociais e políticos das classes
trabalhadoras;
• Defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização da participação
política e da riqueza socialmente produzida;
58
• Posicionamento em favor da equidade e justiça social, que assegure
universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas
sociais, bem como sua gestão democrática;
• Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o
respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à
discussão das diferenças;
• Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais
democráticas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com o
constante aprimoramento intelectual;
• Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma
nova ordem societária, sem dominação-exploração de classe, etnia e gênero;
• Articulação com os movimentos de outras categorias profissionais que partilhem
dos princípios deste Código e com a luta geral dos trabalhadores;
• Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com
aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional;
• Exercício do Serviço Social sem ser discriminado, nem discriminar, por questões
de inserção de classe social, gênero, etnia, religião, nacionalidade, opção sexual,
idade e condição física.
Os princípios fundamentais do Código de Ética profissional enfocam,
pois, o compromisso com a liberdade, bem como a intenção de luta no campo
democrático, para o estabelecimento de uma nova ordem societária e um novo
modo de operar o trabalho profissional. Rompe com o conservadorismo, instaura um
novo projeto profissional e afirma um compromisso com a cidadania, e isso deve ser
pensado na cotidianidade profissional.
É preciso demonstrar, no tempo miúdo do trabalho cotidiano, nas
situações singulares com que o assistente social se defronta no
exercício profissional – situações essas carregadas tanto de
dimensões universais quanto particulares – a viabilidade da direção
social impressa ao projeto do Serviço Social brasileiro: seu potencial
renovador da profissão na afirmação dos direitos sociais dos cidadãos
e cidadãs, na atenção e no respeito às suas necessidades e
59
interesses que, por inúmeras mediações, se transmutam em
demandas sociais e profissionais. E com isto, avançar na legitimação
da profissão na sociedade, na apropriação e ampliação dos espaços
ocupacionais, reforçando a identidade do assistente social.
(IAMAMOTO, 2007, p. 233)
O Assistente Social é o profissional da participação, que busca a
efetivação de uma sociedade propositiva e questionadora, e atua em canais formais
de poder decisório à sociedade civil e, dessa forma, dá base ao seu papel de
educador político. Diante desse papel, o profissional deve ter um plano teórico-
metodológico clarificado, com vistas à capacitação para atuar por meio de suas
competências, diante de uma variada esfera de interferências da questão social. É
impreterível o desenvolvimento de pesquisas voltadas para o conhecimento da
realidade social e o acompanhamento de processos sociais. As projeções coletivas
da categoria profissional objetivadas em suas ações têm em sua base os
conhecimentos teórico-metodológicos e princípios éticos concernentes ao Serviço
Social, os quais vão alimentar essas projeções profissionais, bem como materializar
sua dimensão teleológica de trabalho. É nesse campo que se encontra o dilema,
chamado por Iamamoto (2007, p. 416-417) entre “causalidade e teleologia”.
Esse dilema é subjetivamente apreendido pelos profissionais de
campo, ao nível da percepção cotidiana, de forma dualista, expressa
no reincidente reclamo do distanciamento entre projeções e realidade,
entre teoria e prática. Mas essa “denúncia” aponta duas questões de
maior relevância : a) a existência de um campo de mediações que
necessita ser considerado para realizar o trânsito da análise da
profissão ao seu exercício efetivo na diversidade dos espaços
ocupacionais em que ele se inscreve; b) a exigência de ruptura de
análises unilaterais, que enfatizam um dos pólos daquela tensão
transversal ao trabalho do assistente social, destituindo as relações
sociais de suas contradições.
Deste modo, é mister ressaltar que o profissional enfrenta
contingências do seu trabalho “em migalhas”, caracterizados pela fragmentação,
improvisação consequente de imediatismos profissionais, todavia, atendem às
demandas tanto em sua coletividade, quanto na singularidade, por meio da
prestação de serviços sociais. Sobretudo, não existe um processo de trabalho do
Serviço Social existe, sim, “um trabalho do assistente social e processos de trabalho
nos quais se envolve na condição de trabalhador especializado” (Iamamoto, 2007,
p.429), considerando o fato do trabalho ser uma atividade de um sujeito vivo, que
realiza suas capacidades e possibilidades.
60
No tocante à população usuária, o Assistente Social se posiciona
enquanto mediador das demandas desse público, proporcionando a acessibilidade
aos serviços sociais, conforme complementa Gentilli (2006, p.128-129):
São os “relacionamentos” profissionais e sociais (no interior da
organização) que possibilitam o assistente social estabelecer
vinculações que articulam os serviços que asseguram – para seus
usuários – benefício e valores que fundamentam a lógica da
cidadania. Ao realizar tal atividade profissional, interfere diretamente
em conflitos sociais: em que cada usuário protagoniza individualmente
dramas que se repetem infinitas vezes; em que as histórias de vida de
cada um decorrem de problemas oriundos do confronto entre iguais e
desiguais, tanto na esfera econômica e social quanto na jurídica e
política.
Segundo a autora, o profissional se tornou capacitado ao exercício
do relacionamento, e das mediações que o mesmo proporciona, com plenas
habilidades de aplicação das normas institucionais. Situa-se no intermédio entre a
esfera pública e privada, intervindo nos espaços domésticos de conflitos cotidianos,
presentes nas relações sociais. Iamamoto (2007, p. 428) faz uma contribuição nesse
sentido que merece menção. Segundo ela, com a intersecção entre o público e o
privado, o Assistente Social pode ser interpretado diante de duas possibilidades:
uma pode considerar sua atuação como “invasão de privacidade”, diante de algumas
condutas burocráticas e autoritárias, por ser uma extensão do braço coercitivo do
Estado ou da empresa; outra alternativa é dar visibilidade, por meio de seu trabalho
e do consequente desvelamento da vida dos indivíduos, às possibilidade que são
abertas para o acesso da população usuária a serviços e recursos, além de
acumular informações concernentes às expressões da questão social, por meio do
estudo social.
Nesta perspectiva, face à amplitude dos espaços de atuação
profissional, não podemos dizer que existe uma especificidade do Serviço Social -
como afirma a tese endogenista-, isto significa remeter a imutabilidade das
atribuições a um caráter não histórico da profissão. O que existem são
particularidades, relacionadas aos desdobramentos da inserção profissional na
divisão sócio-técnica do trabalho e das suas características históricas, dinâmicas e
tendenciais (Montaño, 2007, p.155). O referido autor assim define:
Particularidade, no seu real sentido, não como
exclusividade/inclusividade, mas mediada pela inserção da profissão
61
na divisão sóciotécnica do trabalho, mediada pela sua significação
social, pela sua funcionalidade, pela sua inclusão no universal.
Particularidade dada pela sua história – portanto, histórica, não
imutável -, pela sua gênese e processo, inserido no desenvolvimento
social mais amplo. As profissões sim possuem particularidades, mas
estas não derivam de diferentes objetos para cada uma ou de
diferentes esferas ou “recortes” particulares da realidade social para
cada profissão. Ou seja, as particularidades de cada profissão não
derivam das particularidades do ser social – atribuindo cada
particularidade a cada profissão -, mas da particular forma de inserção
profissional na divisão sóciotécnica do trabalho.
Isso remete, também, à cultura profissional, à direção social do seu
projeto ético-político hegemônico, à organização político-corporativa e à inserção
nos espaços ocupacionais no mercado de trabalho. A visão da particularidade
amplia o universo de análise profissional, proporcionando a recrudescimento de
novas demandas e saturando as análises críticas sobre as demandas atuais.
Expandir os campos de intervenção, identificar novas demandas,
estender as práticas rotineiras desenvolvidas nos “velhos” campos, prover o estudo
das novas respostas tanto às demandas já existentes quanto, às que emergem, é
imprescindível para os novos tempos. A busca constante de qualificação pode
proporcionar uma auto-avaliação sobre a base de sustentação funcional-ocupacional
do Assistente Social. (Montaño, 2007, p.197). À medida que a sociedade se
transforma, novas problemáticas emergem, e um imobilismo teórico-prático por parte
do profissional não conseguiria apresentar respostas a tais necessidades. O Serviço
Social não deve ser pensado como algo terminado, totalmente esgotado em suas
análises, robotizado mas, sim, diante de um contexto histórico dialético, gerador de
fenômenos que afetam grupos da sociedade.
2.2 -O Cotidiano: espaço de trabalho profissional do Assistente Social
A relação do Assistente Social com a população se processa no
campo das relações expressas na vida cotidiana com as mudanças societárias. A
cotidianidade se configura nesse estudo como uma das categorias de análise da
pesquisa pois, conforme Gentilli (2007, p.14), as singularidades cotidianas
62
vivenciadas pelos profissionais expressam, nas externalidades e nas aparências
das microrrealidades de cada campo de atuação ou de cada programa de trabalho,
as articulações, os nexos e as mediações entre trivialidades e “substâncias” da vida
social e da profissão, constituindo-se espaços nos quais todas as possibilidades
estão postas, seja para construir as mudanças desejadas, seja para conformar as
que já vieram.
A vida cotidiana se configura como o espaço do ser humano na sua
particularidade, meio no qual ele desenvolve suas possibilidades de reprodução
social. Ao conhecer o homem nesse espaço, conhecemos também a sua totalidade.
É na esfera do cotidiano que identificamos traços das questões mais simples e mais
complexas que caracterizam a vida humana. Segundo Heller (2004, p.17), a vida do
homem inteiro é a vida cotidiana, pois todos os aspectos da individualidade e
personalidade do homem são evidenciados na cotidianeidade, e é por meio do
cotidiano que o homem coloca em funcionamento seus sentidos, habilidades,
intelectualidade, sentimentos e ideologia.
A vida cotidiana pode ser apresentada diariamente nas suas
múltiplas cores e faces, isto é:
* A vida dos gestos, relações e atividades rotineiras de todos os
dias;
* um mundo de alienação;
*um espaço do banal, da rotina e da mediocridade;
* o espaço privado de cada um, rico em ambivalências, tragicidades,
sonhos e ilusões;
* um modo de existência social fictício/real, abstrato/concreto,
heterogêneo/ homogêneo, fragmentário/hierárquico;
* a possibilidade ilimitada de consumo sempre renovável;
* o micromundo social que contém ameaças e, portanto, carente de
controle e programação política e econômica;
* um espaço de resistência e possibilidade transformadora. (NETTO
& CARVALHO, 2000, p.14)
Tomando por base Berger & Luckmann (2000, p.36) a vida cotidiana
também pode ser assim definida:
O mundo da vida cotidiana não somente é tomado como uma
realidade certa pelos membros ordinários da sociedade na conduta
subjetivamente dotada de sentido que imprimem suas vidas, mas é
um mundo que se origina no pensamento dos homens comuns, sendo
afirmado como real por eles.
63
Para os mesmo autores, o mundo da vida cotidiana é complexo e
sujeito a múltiplos condicionantes; são informações advindas de todos os lados, que,
somadas, promovem o ciclo de gestação dessa vida cotidiana.
A significação da vida cotidiana se configura, à luz de Heller (2004,
p.18), como heterogênea e igualmente hierárquica. É heterogênea pelo fato de, na
vida cotidiana, o homem desenvolver as mais variadas atividades, tais como: a
organização do trabalho, da vida privada, do descanso, das relações sociais, do
intercâmbio e da purificação. O caráter hierárquico corresponde ao fato do homem
estabelecer prioridades no desempenho de suas atividades, organização essa que
se modifica de modo específico, em função das diferentes estruturas econômico-
sociais. Portanto, o amadurecimento do homem se dá quando ele “adquire todas as
habilidades imprescindíveis para a vida cotidiana da sociedade (camada social) em
questão” (Heller, 2004, p.18).
A autora afirma ainda que o adulto deve ter domínio sobre as coisas
mais simples da vida cotidiana, como “segurar o copo e a beber no mesmo”, sendo
que isso já significará a assimilação da manipulação das coisas e,
consequentemente, das relações sociais. Complementa que:
Se a assimilação da manipulação das coisas é já condição de
“amadurecimento” do homem até tornar-se adulto na cotidianidade, o
mesmo poder-se-á dizer – e pelo menos, em igual medida – no que se
refere à assimilação imediata das formas de intercâmbio ou
comunicação social. Essa assimilação, esse “amadurecimento” para a
cotidianidade, começa sempre por grupos (em nossos dias, de modo
geral, na família, na escola, em pequenas comunidades). E esses
grupos face-to-face estabelecem uma mediação entre indivíduo e os
costumes, as normas, e a ética de outras integrações maiores”
(HELLER, 2004, p.19).
No grupo o homem aprende os elementos da cotidianidade, aprende
as relações sociais e as reproduz enquanto instrumento de sobrevivência. A
sobrevivência não é só singularidade, pois o homem é ser particular e genérico. “A
particularidade expressa não apenas seu ser isolado, mas também seu ser
individual” (Heller, 2004, p.20). A dinâmica básica dessas particularidades, por sua
vez, é a satisfação das necessidades do “Eu” (dores, fome, afetos e paixões, dentre
outros) e, dessa forma, o homem particular tem características próprias, vontades e
motivações singulares. É por meio da particularidade que o homem se apresenta à
64
vida cotidiana e ele necessita desenvolver as características que venham
proporcionar sua vivência na comunidade. O contrário também se vê, pois nenhuma
comunidade existiria sem o homem particular.
O homem genérico também está em todos os seres viventes, “mais
precisamente em toda atividade que tenha caráter genérico, embora seus motivos
sejam particulares” (Heller, 2004, p.21). A genericidade é alcançada quando o
próprio homem, por meio do conhecimento, tem uma relação consciente com seu
gênero humano, isto é:
Também enquanto indivíduo, portanto, é o homem um ser genérico,
já que é produto e expressão de suas relações sociais, herdeiro e
preservador do desenvolvimento humano, mas o representante do
humano- genérico não é jamais um homem sozinho, mas sempre a
integração (tribo, demos, estamento, classe nação, humanidade) –
bem como, frequentemente, várias integrações – cuja parte
consciente é o homem e na qual se forma a consciência de nós.
(HELLER, 2004, p.21)
Sobre a elevação do indivíduo ao gênero é importante ressaltar:
Na vida dos indivíduos é um fato excepcional a elevação do
indivíduo ao gênero; a esmagadora maioria dos homens não realiza
essa experiência. Não chega à consciência, mantém-se muda a
unidade vital de particularidade e generacidade. Este fato deixa de
ser excepcional quando há situações históricas excepcionais;
mesmo aqui, esta possibilidade atinge poucos. (NETTO &
CARVALHO, 2000, p.27)
Desse modo, a questão do processo de transição da particularidade
para a genericidade está intrinsecamente ligada à passagem do homem inteiro
(muda relação de sua particularidade e genericidade) para o inteiramente homem
(unidade consciente do particular e do genérico).
Devido à necessidade natural de autoconservação, o homem tem
características, motivações e pontos de vista particulares, todavia, esse homem
particular tem uma relação alienada com o mundo, por não dar conta da sua
totalidade. Assim, ao contrário da particularidade, a genericidade é a inserção do
homem consciente de si, de seu gênero e do mundo. Agnes Heller (2004, p.21)
menciona que a passagem do particular para o genérico só vai ocorrer quando
65
houver o rompimento com a cotidianidade. Na vida cotidiana, a esmagadora maioria
da humanidade jamais “deixa de ser muda unidade vital de particularidade e
genericidade. Os dois elementos funcionam em si e não são elevados à consciência”
(Heller, 2004, p.23). Netto & Carvalho (2000, p.27) exemplificam essa retórica ao
falar da intensidade de uma grande paixão, um grande amor, um trabalho livre e
prazeroso, uma intensa motivação do homem pelo humano genérico, resultando na
suspensão do cotidiano. O trabalho, a arte, a ciência e a moral são as quatro formas,
especificadas por Heller (2004, p.23), para a suspensão da vida cotidiana. Todavia,
como advertem Netto e Carvalho (2000, p.28):
A suspensão da vida cotidiana não é fuga: é um circuito, porque
dela se sai e se retorna a ela de forma modificada. À medida que
estas suspensões se tornam freqüentes, a reapropriação do ser
genérico é mais profunda e a percepção do cotidiano fica mais
enriquecida.Nesta suspensão, a singularidade se conhece como
partícipe da universalidade (totalidade). O indivíduo sente, mesmo
que temporariamente, a plenitude existencial, a plenitude de
comunhão consigo próprio, com os homens e com o mundo.
Neste sentido, por mais que essa suspensão seja temporária, ainda
assim ela permite ganhos para a consciência, com a possibilidade de transformação
do cotidiano singular ao coletivo.
É no cotidiano que vamos construir a nossa existência diante dessa
percepção da humanidade, da identidade particular e das distinções estabelecidas
com o outro em um determinado território. A territorialidade atribuída ao cotidiano
traz ao indivíduo significações, a partir do momento em que as relações
estabelecidas com os seres humanos trazem um retorno com significados aos
indivíduos, tanto no âmbito particular, quanto no humano-genérico. Como
decorrência de tal afirmativa, é possível compreender que o cotidiano torna-se o
ambiente no qual a identidade é construída.
Frente às definições construídas, Heller (2004, p.37) ressalva que é o
âmbito da vida cotidiana que mais se presta à alienação, devido à muda
coexistência entre particularidade e genericidade: “o homem devorado por e em
seus papéis pode orientar-se na cotidianidade a do simples cumprimento adequado
desses papéis. A assimilação espontânea das normas consuetudinárias dominantes
pode converter-se por si mesmo em conformismo”. Entretanto por mais que a vida
cotidiana se constitua em um espaço propício à alienação, isso não significa que
66
toda ela é necessariamente alienada.
A vida cotidiana não é alienada necessariamente, em conseqüência
de sua estrutura, mas apenas em determinadas circunstâncias
sociais. Em todas as épocas, existiram personalidades
representativas que viveram numa cotidianidade não-alienada; e,
dado que a estruturação científica da sociedade possibilita o final da
alienação, essa possibilidade encontra-se aberta a qualquer ser
humano (HELLER, 2004, p.39).
Esta afirmativa implica também no oposto, isto é, que
necessariamente todo homem se tornará humano-genérico em suas principais
atividades, mas que a hierarquia espontânea da vida cotidiana “pela produção,
sociedade, pelo posto do indivíduo na sociedade” (Heller, 2004, p.40) vai possibilitar
um movimento do indivíduo nesse sentido. “A condução da vida supõe, para cada
um, uma vida própria, embora mantendo-se a estrutura da cotidianidade; cada qual
deverá apropriar-se a seu modo da realidade e impor a ela a marca de sua
personalidade” (Heller, 2004, p.40).
Em consonância a isso e, conforme Netto & Carvalho (2000, p.28),
destacamos que a vida cotidiana está inserida na história, entretanto, ela se
modifica e também modifica as relações sociais. O direcionamento dessas
modificações vai depender estritamente da consciência que os homens portam da
sua própria essência e dos valores presentes ou não ao seu desenvolvimento.
A escolha do cotidiano como categoria para análise dessa pesquisa
parte das ponderações já elencadas, bem como da sua intrínseca relação com o
exercício profissional. Pautando-se nisso e no conceito de totalidade, é relevante
ressaltar:
A análise do processamento do trabalho do assistente social não
adquiriu centralidade e nem foi totalizado nas suas múltiplas
determinações, estabelecendo-se uma frágil associação entre os
fundamentos do Serviço Social e o trabalho profissional cotidiano,
uma vez que este abrange um conjunto de mediações que não foram
algo privilegiado na referida produção (IAMAMOTO, 2007, p.214).
Para objetivar a perspectiva da totalidade, faz-se necessária essa
dialética associação do cotidiano com os fundamentos do Serviço Social. Essa
associação muitas vezes não acontece, pois no cotidiano podem ser apresentadas
67
facilidades, cujas conseqüências podem chegar a inverdades e superficialidades. A
burocracia cotidiana também colabora com essa questão. Frente a isso, é
imprescindível que o Assistente Social desenvolva seu olhar crítico sobre a
cotidianidade.
Respostas funcionais às situações, que não demandam o seu
conhecimento interno, mas tão-somente a manipulação de variáveis
para a consecução de resultados eficazes o que conta não é a
reprodução veraz do processo que leva a um desfecho pretendido,
porém o desfecho em si; no plano da cotidianidade, o critério da
utilidade confunde-se com o da verdade (NETTO, 1987, p.67).
Falar de “manipulação de variáveis” no cotidiano remete à discussão
sobre a ética e também faz sobressair a própria insegurança do profissional, não
somente diante de uma bagagem teórico-metodológica fragmentada, como também
da própria situação conjuntural na qual o profissional se insere. A essa análise,
acrescemos o fato do profissional de Serviço Social ter uma relativa autonomia,
vender sua força de trabalho, mantendo uma distinta relação com seus
empregadores, o que pode favorecer a alienação e a vulnerabilidade diante das
ingerências do poder institucional, e assim, o profissional se vê inserido no universo
alienado da cotidianidade. Na realidade, até mesmo as políticas sociais “não têm o
poder de reverter as desigualdades e não são capazes pela sua própria natureza, de
propiciar a suspensão da cotidianidade nos níveis da(...) arte, ciência e do trabalho
criativo” (Iamamoto, 2007, p.280). A ruptura dessa alienação por parte dos
profissionais provém, conforme Martinelli (1989, p.125), de um “pensamento crítico
reflexivo”. Faleiros (2002, p.97) complementa que o confronto estratégico de
propostas no cotidiano, por parte do Assistente Social, é alcançado mediante a
adoção de uma metodologia teórico-prática capaz de abranger a análise da
conjuntura, das forças, do objeto do Serviço Social, da instituição.
Para que ocorra o redimensionamento e ampliação do espaço
profissional em um competitivo mercado de trabalho, é mister ter um olhar que
permita ir além das fronteiras imediatas das atividades efetuadas cotidianamente,
apreendendo os processos sociais, as mudanças conjunturais, identificando
também, por meio delas, novas possibilidades e exigências para o trabalho.
O espaço privilegiado de intervenção profissional do assistente
social é o cotidiano, o dia-a-dia do trabalho, um ambiente no qual surgem as mais
68
variadas demandas, algumas de exigências imediatas. Trata-se de um espaço
permeado por relações, no qual o profissional deve ter intimidade e confiança
suficiente para conseguir atuar em meio dele. Netto & Carvalho (2000, p.51), inferem
que, muitas vezes, os profissionais buscam seu referencial de ação nas complexas
relações sociais de reprodução e dominação, “ignorando o cotidiano como palco
onde estas mesmas relações se concretizam e se afirmam”. Os autores ainda
enunciam que os assistente sociais buscam a totalidade fora da vida cotidiana,
esquecendo-se de que é o cotidiano que contém a totalidade e é nele que se
processam as mediações entre o particular e o global, entre o singular e o coletivo.
Além disso, à luz de Gentilli (2006, p.67), dizemos que o profissional
de Serviço Social, a partir das expectativas de desempenho originadas tanto da
formação profissional e do mercado, quanto das próprias atribuições, geram uma
confluência para uma prática que, muitas vezes, pode ser contraditória entre si.
No mercado de trabalho, as representações sobre a identidade
profissional têm sido, não raro, expressas e problematizadas como
“falta de identidade profissional”; dificuldades concretas no trato com
as relações sócio-técnicas; dificuldades de congruência entre o que
os profissionais acreditam ser a “teoria” e a “prática” profissionais.
Estabelecem-se, como representações realizadas a partir de duas
referências “externas”, ou seja, a partir de definições estabelecidas
pelos “outros” da profissão, com os quais interagem: uma referência
oriunda da formação profissional acadêmica e outra decorrente das
demandas profissionais estabelecidas por aqueles que contratam
seus serviços. (GENTILLI, 2006, p.67-68).
A dificuldade citada acima é identificada pela autora como algo
derivado da impossibilidade de articular, de forma imediata, o pensamento com a
ação, a atividade prática e teórica, ou seja, a constituição do processo de
cotidianidade.
A prática funciona apoiada em generalizações provisórias,
tradicionais, consolidadas pela confiança, pela fé ou pelo
preconceito. Cabe à teoria, portanto, enfrentar os problemas que se
apresentam no dia-a-dia da profissão, para oferecer saídas mais
efetivas e eficientes para o exercício profissional. (GENTILLI, 2006,
p.68).
Em consonância à fala da autora, a falta de identidade profissional
está estritamente relacionada ao fato do profissional esgotar seu trabalho por meio
69
da operacionalização dos serviços aos usuários, sem avançar essa prática já
instituída. Com isso, o assistente social não vai além dos limites de sua prática, bem
como não identifica as possibilidades de atuação existentes em sua prática
cotidiana, o que poderia gerar novas formas de agir profissionalmente. Frente a isso,
muitos profissionais se vêem imersos em atividades com características
eminentemente pragmáticas, burocráticas e quantitativas, dando à profissão um
cunho meramente executório. Tornam-se profissionais do papel em detrimento da
relação, da escuta aprofundada. É imprescindível enriquecer o tratamento teórico do
exercício profissional, considerando-o em suas múltiplas determinações e
mediações, no âmbito da práxis social.
Essa problematização é apontada por Gentilli (2006, p.69) com uma
gênese a partir de três questões básicas. A primeira está relacionada à falta de
conhecimento especializado suficiente em relação ao seu campo empírico: “À
concepção de que o discurso teórico é considerado inadequado ou insuficiente para
‘explicar’ o cotidiano da prática profissional, assim como ‘defasado’ para a formação
teórica ‘adequada’ ao exercício profissional”. A segunda questão é referente às
dificuldades que se situam desde a finalidade do profissional até a compreensão da
articulação entre teoria e prática. Já a terceira questão, segundo a autora, faz alusão
às inadequações ou descontextualizações das formulações teóricas que não
respondem às demandas por uma inovação dos instrumentos, das técnicas e das
metodologias profissionais.
A precariedade existente para garantir respostas teóricas mais
precisas e elaboradas sobre a realidade profissional, tanto no sentido
de atender às demandas da realidade postas pelo mercado quanto de
construir uma atuação menos improvisada e mais eficiente do ponto
de vista teórico, constitui um problema que aqui emerge com muita
força e sobre o qual as instituições formais, sobretudo as unidades de
ensino, não podem fechar os olhos. (GENTILLI, 2006, p.70)
A tendência a um débil desenvolvimento e desatualização teórica não
pode ser explicada, conforme Montaño (2007, p.105), somente pela existência de
profissionais formados, com currículos defasados tanto na teoria quanto na prática,
considerando a evolução que a profissão tem sofrido. Essa tendência também não
pode ser atribuída ao pouco interesse por parte dos profissionais em se atualizarem,
mesmo que em muitos casos isto possa acontecer. O principal elemento que explica
70
essa tendência está ligado à demanda social/organizacional feita ao assistente
social.
Com isso percebemos primeiramente, que o tipo de demanda
encaminhada ao assistente social, por parte do contratante – que
fragmenta e autonomiza a realidade social, que transforma a “questão
social” em “problemáticas” isoladas, as contradições estruturais em
“disfunções” individuais, as conseqüências em causas, a “demanda
social” em “demanda por serviços institucional-profissionais”, os
processos imediatizados pela luta de classes em questões imediatas
e emergenciais -, usualmente não exige conhecimento teórico-crítico
das teorias sociais e atualização acadêmica, numa perspectiva de
totalidade, que permita o domínio dos fundamentos da “questão
social”. Exige, sim, conhecimento apurado de técnicas e informações
dos recursos organizacionais, tanto quanto da população atendida,
com a qual estabeleça uma boa relação de empatia, e sólidos
conhecimentos setoriais. Pede-se ao assistente social atividades de
triagem, encaminhamento, relatórios, comunicação e divulgação das
ações, coordenação de grupos etc., ou seja, respostas imediatas a
demandas emergenciais. (MONTAÑO, 2007, p.106).
Por outro lado, o profissional qualificado e critico, comprometido com
seu trabalho, não fica conformado com as demandas imediatistas e rotineiras. O
objetivo é ir além delas, desenvolvendo uma outra prática, capaz de incorporar as
demandas, mas que as transcenda, “atingindo a compreensão das verdadeiras
causas das necessidades/demandas da população e intervindo nesta perspectiva de
totalidade” (Montaño, 2007, p.107).
O Assistente Social não deve ver seu espaço de atuação somente
sob a ótica da demanda profissional já consolidada socialmente, considerando
apenas a expectativa organizacional sobre o seu papel. É preciso um
distanciamento crítico do panorama ocupacional, apropriando-se “das possibilidades
teórico-práticas abertas à profissão pela própria dinâmica da sociedade” (Iamamoto,
1992, p.104).
Dessa forma, por meio de uma ação investigativa, o cotidiano do
assistente social deve ser constantemente analisado com base em uma teoria
sólida, de forma a gestar práticas sociais inovadoras, mediadas por uma visão
totalizante da realidade. O próprio objeto, considerando sua universalidade, deve
pautar a perspectiva da totalidade por parte do profissional, a fim de apreender a
realidade concreta na sua complexidade.
71
3. O SERVIÇO SOCIAL E A ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O FAZER
PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS NOS COLÉGIOS MARISTAS DA
PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-SUL
3.1 – O Serviço Social no espaço escolar
A inserção do Assistente Social no espaço da escola deve ser
pensada, segundo Almeida (2000, p.2), “não como uma especulação sobre a
possibilidade de ampliação no mercado de trabalho, mas como uma reflexão de
natureza política e profissional sobre a função social da profissão em relação às
estratégias de luta pela conquista da cidadania”.
No Brasil, a inserção do Serviço Social no espaço da escola se deu,
mesmo que timidamente, ainda na década de 1930. Pinheiro (1985, p.46) ressalta
em sua obra, que o Governo do Estado de Pernambuco promulgou um ato, nessa
época, no qual determinava que as Assistentes Sociais eram “agentes de ligação
entre o lar e a escola”. Era competência do Serviço Social atuar nas relações sociais
no que se refere à sociabilidade das famílias com baixa renda e cuidados
relacionados à moral, buscando adequá-los aos padrões comportamentais
vinculados aos valores dominantes. O Serviço Social na Escola, implementado nos
Estados Unidos em 1907, influenciou consideravelmente a prática do Serviço Social
brasileiro, nesse espaço. O método adotado na época era o de Serviço Social de
Caso, efetuado com pais e alunos.
Iamamoto (1992, p. 27) documenta que, nas décadas de 1940 e
1950, expressões da questão social como analfabetismo, evasão escolar e
pauperismo, eram também identificadas na escola e vinculadas à área de atuação
do Assistente Social, o que fez com que o profissional fosse identificado como
necessário no contexto escolar. É nesse período que o Assistente Social,
72
efetivamente, ocupa esse espaço, juntamente com os demais lócus de atuação
profissional, como saúde, empresa, jurídico.
A profícua atuação dos Assistentes Sociais nesse espaço e as
evidentes refrações da questão social, pautaram novas discussões para a inserção
profissional no espaço da escola. Projetos de Lei foram criados em diversas cidades
do país, estudantes de Serviço Social produziam pesquisas sobre o assunto e o
tema começava a fazer parte dos debates nos Congressos da categoria.
Após anos de análise, em 1961, foi promulgada a LDB que, em seu
Capítulo XI, intitulado “Da Assistência Social Escolar”, legitimou a inserção do
Serviço Social nesse espaço organizacional. O art. 91 da referida legislação, dispõe
que: “A assistência social escolar será prestada nas escolas, sob a orientação dos
respectivos diretores, – através de serviços que atendam ao tratamento dos casos
individuais, à aplicação de técnicas de grupo e à organização social da
comunidade”. Em 1973, por meio do Decreto 72.846, foi regulamentada a profissão
de Orientador Educacional, a qual, em um primeiro momento, causou desconforto
aos profissionais de Serviço Social, mas depois influenciou na inserção de
Assistente Social, em uma equipe multiprofissional, cujas competências deveriam
ser minuciosamente definidas. O artigo 1º desse Decreto assim estabelece:
A orientação educacional se destina a assistir ao educando,
individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas
escolares de nível médio e primário visando ao desenvolvimento
integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando
os elementos que exercem influência em sua formação e
preparando-o para o exercício das opções básicas.
Independentemente dos espaços conquistados, dos Projetos de Lei
criados e das amplas discussões concernentes à área, houve uma diminuição, a
partir de meados da década de 1980, da presença de Assistentes Sociais no espaço
escolar. Foi ocasionada pela precarização do trabalho, pela oferta de emprego em
outras áreas, como a saúde, por exemplo, a qual ofertava melhores salários. Em
alguns estados houve uma diminuição significativa de representação da categoria na
área da educação.
73
Em meados da década de 1990, outros projetos de Lei foram
criados para a inclusão do Assistente Social no quadro de funcionários de escolas.
Houve maior articulação com Cursos de Serviço Social e até mesmo os Conselhos
Regionais de Serviço Social. Entretanto, com a promulgação da LDB de 1996, os
artigos concernentes à inclusão do Assistente Social no espaço da escola (art. 90 e
91) foram revogados.
Durante todo o processo histórico da profissão lutou-se pela
regulamentação do trabalho do Assistente Social nas escolas. A redação dos
Projetos de Lei elaborados no decorrer dos anos foram evoluindo, à medida que a
própria base teórico-metodológica do serviço social também progrediu. Um dos
projetos mais recentes em nível federal, o PL 837/2003, incluiu novos elementos no
que se refere à composição de equipes com profissionais de diferentes áreas e a
delimitação do número de profissionais contratados, conforme o número de alunos
na escola. Em seu artigo 2º se lê:
A equipe de atendimento e orientação profissional será constituída de
acordo com as seguintes distribuições:
I – até 200 alunos, um profissional de cada uma das áreas referidas;
II - acima de 200 e até 600 alunos, um psicólogo e dois assistentes
sociais;
III – acima de 600 alunos, manter a proporção estabelecida no inciso
II.
Vale lembrar do Projeto de Lei 060 de 2007 que dispõe sobre a
prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas escolas públicas de
educação básica, que seria apresentado no dia 20 de maio de 2009 para votação no
Senado, a qual foi adiada. O Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), em
conjunto com os Conselhos Regionais de Serviço Social (CRESS), manifestou-se
publicamente a favor da aprovação dessa proposta.
A escola pública, enquanto um espaço sócio-ocupacional do
Assistente Social, deve sim contar com os dispositivos legais a fim de garantir tal
prática. Na escola, tanto pública quanto privada, as contradições da sociedade são
expressas de forma mais intensa. Por exemplo, precarização das condições de
74
trabalho dos docentes; gravidez na adolescência; existência de vítimas de violências
(física, psicológica, sexual, negligência); expansão do voluntariado no campo
educacional e a conseqüente desprofissionalização da assistência; dependência
química; prática do narcotráfico no ambiente escolar; insubordinação dos alunos aos
limites e regras da escola; perda do atrativo da educação como um meio de
ascenção social e demais situações de vulnerabilidade social. Consideramos
também a relação do Assistente Social para operacionalização das políticas de
enfrentamento a pobreza, é preciso manter vínculos institucionais com as diversas
instâncias do meio educacional, como secretarias de educação e com as próprias
escolas. Destarte torna-se cada vez mais necessário que a escola tome para si a
sua função social, aproximando a família do seu contexto escolar. CFESS (2001,
p.11) assim afirma:
O baixo rendimento, desinteresse pelo aprendizado e evasão escolar,
dentre outros, têm sido citados como as grandes dificuldades de
avanço destes alunos. As mais diferentes literaturas têm demonstrado
que estes indicadores não se constituem em fatores exclusivamente
relativos à escola, e sim fatores que estão aliados a outras formas de
expressão dos problemas de âmbitos social enfrentados pelo
educando e sua família. O enfrentamento desses problemas constitui-
se no grande desafio do sistema de ensino público brasileiro, pois se é
responsabilidade e dever do Estado prover a Educação Pública,
garantindo o acesso e a permanência do aluno na Escola,
consequentemente faz parte de sua competência dotar o sistema da
infra-estrutura necessária para que seja assegurada a efetivação
deste direito.
Diante desse cenário, a escola também é espaço de conflitos, limites
e possibilidades. A explanação de Guerra (2005, p.24) permite concluir que o
Assistente Social é um profissional, cuja formação proporciona a ele capacidades
para atuação nessa realidade, tanto no segmento público quanto privado de
educação, bem como nas demais áreas, pelo fato de dispor de conhecimentos que
permitem responder às demandas sociais, analisar e compreender a realidade
social; por ter princípios éticos que redefinem sua postura profissional, e domínio de
instrumental técnico-operativo que subsidiam suas ações.
75
O Parecer Jurídico 23/00, de 22 de outubro de 2000, incluso na
publicação do CFESS (2001, p.13), dispõe sobre as atividades técnicas profissionais
que o Assistente Social deve desenvolver no espaço escolar (descrição na íntegra):
- Pesquisa de natureza sócio-econômica e familiar para
caracterização da população escolar;
- Elaboração e execução de programas de orientação sócio-familiar,
visando prevenir a evasão escolar e melhorar o desempenho e rendimento do aluno
e sua formação para o exercício da cidadania;
- Participação, em equipe multidisciplinar, da elaboração de
programas que visem prevenir a violência; o uso de drogas e o alcoolismo, bem
como que visem prestar esclarecimentos e informações sobre doenças infecto-
contagiosas e demais questões de saúde pública;
- Articulação com instituições públicas, privadas, assistenciais e
organizações comunitárias locais, com vistas ao encaminhamento de pais e alunos
para atendimento de suas necessidades;
- Realização de visitas sociais com o objetivo de ampliar o
conhecimento acerca da realidade sócio-familiar do aluno, de forma a possibilitar
assisti-lo e encaminhá-lo adequadamente;
- Elaboração e desenvolvimento de programas específicos nas
escolas onde existam classes especiais;
- Empreender e executar as demais atividades pertinentes ao
Serviço Social, previstas pelos artigos 4 e 5 da Lei de Regulamentação da profissão.
A partir desses exemplos, vale ressaltar que a intenção do presente
estudo não é simplesmente delimitar as competências do profissional nesse âmbito,
como se fosse algo imutável e inflexível, mas sim expor as possibilidades de
atuação, considerando que o Assistente Social contribui de inúmeras formas no
contexto escola-família-comunidade, a partir de uma perspectiva de totalidade.
Também não podemos identificar essa atuação como exclusiva das escolas
públicas, uma vez que trata-se de um público, distinto em alguns aspectos,
76
entretanto, isso não significa que o profissional não tenha demandas similares na
escola privada. A variabilidade pode estar nas respostas e nas formas de
enfrentamento que cada classe social tem ao seu alcance e se utiliza para “resolver”
os mesmos problemas.
Pensar na tríade escola-família-comunidade é desenvolver a
reflexão da ação do profissional neste foco. A preocupação do profissional nessa
área não está voltada somente aos problemas sociais emergentes, mas também às
questões que, independente do grau, reiteram a pobreza social e política dos alunos
e suas famílias, conforme segue:
Em qualquer campo de trabalho que atue, o Assistente Social apóia-
se no compromisso em lutar pela garantia de direitos e contribuir
para o crescimento social, político e cultural dos sujeitos.
Especificamente no campo da educação, o Serviço Social assume
como perspectiva trabalhar, também, o desenvolvimento do aluno –
o despertar desse público como formadores de opinião,
transformadores do seu cotidiano, responsáveis por seus atos,
construtores de idéias inovadoras, questionadores da sua realidade e
participes ativos da sua história (SOUZA, 2005, p.30)
Analisar a conjuntura por meio de uma visão totalizante,
diagnosticar, por meio do seu cotidiano, é criar caminhos e abrir espaços para uma
atuação mais eficaz e com resultados palpáveis. É preciso compreender a realidade
para nela atuar significativamente. Para tanto, é importante que o profissional atue
diretamente com os usuários e com os grupos existentes, como grêmios estudantis,
associação de pais, conselhos escolares, dentre outros, apoiando sua nucleação e
facilitando o diálogo necessário entre as partes. A política educacional deve ser
reflexo de uma participação efetiva das famílias e da comunidade, com canais
eficientes de comunicação e com vistas a gestão democrática.
Sobre esse foco, Souza (2005, p.30) ainda explicita que, diante de
uma realidade social com suas múltiplas representações e linguagens, e enquanto
núcleo de ação do Assistente Social, é fundamental o desenvolvimento de
proposições, planejamento e execução de projetos sociais voltados à ótica do
respeito, da diversidade humana e da ética, para o fortalecimento da cidadania e da
democracia.
77
3.2 – A Rede de Colégios Maristas da Província Marista Brasil Centro-Sul e o
Serviço Social.
É a partir do estudo reiterado e crítico das práticas cotidianas dos
Assistentes Sociais, que encontramos o caminho para, além de conhecer e analisar
o modo de fazer do profissional, construir, com base na fundamentação teórica, as
possibilidades de novas práticas, neste caso, do Serviço Social em um escola
privada. O Assistente Social é desafiado, juntamente com o empregador, a constituir
as propostas de trabalho a partir das demandas emergentes. No que concerne a
essa legitimação das suas atribuições no âmbito cotidiano, as Assistentes Sociais
pesquisadas elencaram suas atribuições, auferidas diante desse processo de
inserção na Rede de Colégios Maristas.
Conforme já citado, o campo empírico da pesquisa se constitui de
quatro Colégios Maristas da Província Brasil Centro-Sul, os quais têm em seu
quadro de colaboradores, Assistentes Sociais contratadas. Segue uma breve
descrição dos Colégios:
O Colégio Marista Arquidiocesano, está localizado na cidade de São
Paulo-SP, e foi fundado em 1858. Entretanto, os Irmãos Maristas passaram a
administrá-lo a partir de 1908. Oferece cursos desde a Educação Infantil ao Ensino
Médio (Figura 3).
Figura 3 -Colégio Marista Arquidiocesano
78
O Colégio Marista Paranaense, localizado em Curitiba-PR, passou a
ser administrado pelo Irmão Maristas, em 1938. Por 44 anos o Colégio funcionou em
regime de internato, alterado, posteriormente, para externato para ambos os sexos,
a alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio. (Figura 4)
Figura 4: Colégio Paranaense
O Colégio Marista Santa Maria, de Curitiba-PR, teve seu primeiro
ano letivo em 1925. Com o passar dos anos, o espaço físico do Colégio foi se
tornando insuficiente para sua demanda, e, em 1984, foi inaugurado um novo
edifício, mais amplo. (Figura 5)
Figura 5 – Colégio Santa Maria
79
O Colégio Marista de Ribeirão Preto, no Estado de São Paulo, foi
construído em 1937, quando ainda era denominado Colégio Nossa Senhora
Aparecida. Só em 1961 o Colégio passa a ser chamado como Colégio Marista de
Ribeirão Preto.
Figura 6 – Colégio de Ribeirão Preto
A contratação efetiva dos profissionais de Serviço Social, não
somente nesses, mas nos demais Colégios Maristas da Rede, foi objetivada
principalmente pela característica não-governamental da instituição. As isenções
fiscais que são garantidas pela sua natureza lhe conferem o papel de executor de
políticas públicas, nesse caso específico, a garantia do direito à educação. No
mínimo 20% da receita bruta anual da Associação é aplicada em filantropia. A maior
parte desta aplicação é destinada às Unidades Sociais existentes, com vistas a
abertura de novas Unidades. Uma parte dessa porcentagem é destinada à
concessão de Bolsas Sociais parciais e integrais para alunos e novos alunos dos
Colégios. Destarte, no segundo semestre de 2005, os Assistentes Sociais foram
inseridos, no Núcleo Administrativo dos Colégios, com o objetivo inicial de atuar
diretamente com o processo de concessão de Bolsas Sociais. Segundo Manual de
Procedimentos da ABEC/UCE (2009, p. 113):
80
Os Colégios também desenvolvem práticas de assistência social, por
meio do Serviço de Concessão de Bolsas Sociais para Educação
Básica, parciais ou totais, a partir da análise sócio-econômica e
parecer técnico do assistente social.
As diretrizes operacionais que norteiam o programa de Concessão
de Bolsas Sociais são previamente definidas pela mantenedora, que anualmente
revisa com os Diretores Gerais, Gerentes Administrativos e Assistentes Sociais, os
procedimentos que devem ser cumpridos naquele ano. Dessa forma, a padronização
nos processos e cumprimento de uma parte da filantropia, é aplicada também em
toda a Rede Marista de Colégios. O principal objetivo do referido programa,
conforme elencado pela instituição, é a ampliação do acesso à educação Marista
para famílias sem condições financeiras de arcar com os custos dessa educação.
Nesse caso, a intenção não é desenvolver um programa de descontos ou uma
estratégia com finalidade comercial, mas sim um programa de cunho filantrópico.
Sinteticamente, o Serviço de Concessão de Bolsas Sociais parciais
ou totais, segue uma metodologia própria, conforme procedimentos administrativos
(2009, p.116-117) já estipulados pela mantenedora, são eles: após divulgação da
abertura do processo de Bolsas Sociais via edital, afixado no próprio espaço do
colégio, os interessados retiram um Requerimento de Bolsa Social para o
preenchimento. O Requerimento preenchido é entregue no Colégio (em um setor
específico pré-determinado, normalmente na Tesouraria ou com a própria Assistente
Social), juntamente com a documentação solicitada. O pedido é protocolado
mediante a conferência dos documentos. A partir do momento que o pedido foi
protocolado e está completo, tanto no preenchimento do requerimento, quanto na
documentação solicitada, o Assistente Social faz a análise sócio-econômica, emite
um parecer de deferimento ou indeferimento, pautado nos critérios utilizados para
análise, e indica a porcentagem de bolsa ideal para cada caso. O posicionamento
final da porcentagem de bolsa a ser destinada é dado por uma Comissão composta
pela Direção Geral, Gerência Administrativa, Direção educacional e Assistente
Social do colégio.
Diante dessa esplanação e, no que concerne a legitimação das suas
atribuições no âmbito cotidiano, as Assistentes Sociais pesquisadas elencaram suas
atribuições, auferidas diante do processo de inserção em uma escola privada.
81
“A primeira e grande demanda é a questão das bolsas: análise
dos processos de bolsa, estruturar, na verdade, uma política de
bolsas para o colégio. Quando eu falo e penso em uma política
de bolsa, eu penso em delinear uma metodologia, é foi uma
das coisas iniciais que eu fiz. Dei uma sistematizada, criei uma
metodologia pra poder fazer essa seleção, e pra fundamentar
meu parecer, porque seria muito mais fácil esse diálogo junto
com a comissão. Tenho uma metodologia elaborada, onde tem
os critérios que eu utilizo, eu dou peso para cada indicador que
eu utilizo para análise, ainda que a DERC (Diretoria Executiva
da Rede de Colégios) e de um modo geral utiliza muito a
questão da per capita, que é o principal indicador. Eu também
utilizo de outras questões pra poder agregar, fundamentar,
esse parecer, essa sugestão de deferimento. Essa é a grande
demanda do Assistente Social no colégio, mas no decorrer
desse período a gente começou e desenvolver outras
atividades” (Sujeito A).
“Trabalhamos com as bolsas sociais, com estudos que são
feitos para concessão de bolsas, aí outras atividades foram
surgindo, além das bolsas (...)” (Sujeito D).
A partir da fala do entrevistado (sujeito A) percebemos que o mesmo
identificou uma necessidade de ter uma metodologia que dê embasamento e
sustentação para execução da política de concessão de bolsas, principalmente no
âmbito da análise sócio-econômica, a qual se configura como competência do
profissional de Serviço Social. Nesse caso, o embasamento teórico-metodológico
do entrevistado fundamentou na criação de mais instrumentos auxiliadores na
análise e emissão do parecer social, além dos já estipulados pela mantenedora. Em
sua fala, o entrevistado (Sujeito A) cita o fato de utilizar de outras questões para
poder agregar, fundamentar a emissão de um parecer social, bem como a sugestão
de deferimento do processo. Isso vem demonstrar a capacidade que o profissional
tem de ir além ao que já está disposto em sua cotidianidade.
Em consonância com o que foi elencado pelo entrevistado (Sujeito
A), e como complemento, o processo de concessão de bolsa é clarificado:
Assim, compreendemos o “processo de concessão de bolsa de
estudos social” como uma ação que implica a garantia de um direito,
a construção de um instrumental metodológico – com critérios
seletivos transparentes e efetivos – e a elaboração de procedimentos
para sua operacionalização, assim sendo: a atividade de
82
atendimento- ou exercício de seleção – que, por sua vez, implica no
jogo intersubjetivo que se estabelece entre os dois grupos de sujeitos
que constituem este processo: de um lado, o estudante e, de outro, o
profissional (SILVA, 2007, p.12).
A referida autora destaca a importância da elaboração de
procedimentos para a operacionalização do processo de bolsa, que nesse caso
também é composto pela análise. Essa fala demonstra a efetivação das
competências do profissional de Serviço Social, conforme dispõe a Lei de
Regulamentação da Profissão (Lei n. 8.662/93), a qual assegura essa competência
de “análise” citada pelo entrevistado. Segundo o art. 4, inciso XI, é competência do
Assistente Social: “realizar estudos sócio-econômicos com os usuários para fins de
benefícios e serviços sociais junto a órgãos da administração pública direta e
indireta, empresas privadas e outras entidades”.
Ao indagarmos sobre a delimitação das atividades que são
prioridades e com um maior nível de complexidade, para o Assistente Social dentro
do Colégio, a classificação foi assim obtida:
“Para mim, o processo de bolsa é a minha prioridade com a
instituição. Pois somos cobrados no dia a dia pela mantenedora,
nos monitoramentos, na “coisa” da perfeição”. (Sujeito C).
“Bom, o mais complexo é a análise de concessão de bolsas aqui
no colégio, isso é a prioridade! Aí vem o atendimento
individualizado dos pais(...)” (Sujeito B).
Os assistentes sociais assumem como prioridade o desenvolvimento
do processo de concessão de bolsas dentro do Colégio e ressaltam a
responsabilidade que têm diante do processo, para que o mesmo seja perfeitamente
desenvolvido, até mesmo pela exigência e “cobrança” da própria instituição. Essa
informação denota o principal motivo da contratação dos profissionais, o que é
percebido pelos Assistentes Sociais.
83
À luz da Lei 8.662/1993, em seu artigo 4, inciso I, constitui
competência do Assistente Social “elaborar, implementar, executar e avaliar políticas
sociais junto a órgãos da administração pública direta ou indireta, empresas,
entidade e organizações populares”. Tal afirmativa é exemplificada a partir da fala
dos entrevistados:
“Hoje a questão de bolsa não é que não seja complexo, eu
acho até difícil você priorizar quem recebe e quem não recebe
o percentual de bolsa. E indicar o percentual, não são coisas
fáceis. Você acaba decidindo sobre vida... então hoje eu já
trabalho com isso de uma forma mais tranqüila” (Sujeito A).
“Acho que uma das principais contribuições do Serviço Social
nesse âmbito, é a inclusão de alunos de renda baixa. É a
possibilidade deles estudarem no colégio” (Sujeito B).
Ao efetivar a política de concessão de bolsas, nesse caso
identificada como uma prioridade na execução de suas atividades, o profissional
colabora para a garantia do direito constitucional à educação.
Por outro lado, independente do profissional de Serviço Social ser
um dos principais gestores do processo de concessão de bolsas, mesmo assim ele
não dispõe de autonomia, nem relativa, nessa atribuição específica. Segundo o
entrevistado:
“A minha principal dificuldade e limite está no fato de termos
que trabalhar naquilo que está exatamente nos procedimentos.
Vamos supor você tem que fazer o trabalho que está ali
tabelado, você não pode sair daquilo, quando eu entrei, eu
tinha outra experiência, outro conhecimento em relação a
bolsas de estudos. (...) Eu acho que o trabalho da assistente
social é muito limitado, mas isso é uma característica geral da
própria profissão, não é especifico do colégio” (Sujeito B).
A característica da não autonomia profissional é exemplificada com
a fala do Assistente Social, o qual aborda sobre a inflexibilidade de alguns
procedimentos referentes ao processo de concessão de bolsa, inflexibilidade essa
que é remetida como uma característica de toda a categoria profissional. Uma
84
autonomia tensionada pela venda da força de trabalho. Enquanto um profissional
assalariado, as atribuições do Assistente Social vêm de encontro com as
necessidades sociais elencadas pelo empregador, que, por sua vez, delimita o foco
sobre o qual o trabalho do Assistente Social deve incidir.
A falta de autonomia pode, por muitas vezes, inflexibilizar o trabalho
desempenhado pelo profissional, impedindo-o de desenvolver novas práticas ou até
mesmo colaborar com idéias que possam vir agregar determinados procedimentos.
Assim, a rigidez vem cercear a atuação do profissional, transformando seu trabalho
em algo eminentemente executório.
Por outro lado, é de fundamental importância a elaboração, por parte
da instituição empregadora, dos procedimentos a serem desenvolvidos pelo
Assistente Social, especificamente nos processos de concessão de bolsa social.
Isso dá garantia de padronização à instituição, bem como de organicidade, e, acima
de tudo, proporciona o cumprimento de dispositivos legais direcionados as
organizações sem fins econômicos. Sobre isso, o entrevistado relata:
“Mas algumas coisas eu acho que estão caminhando, já estão
mais delineadas, já reconhecem, já tem uma referência para a
questão de bolsas. Até criamos uma ficha específica para cada
um que tem desconto comercial. Tentamos explicar isso para o
público interno, e, externamente, trabalhamos também com
edital. Então é necessário pensar em todos os procedimentos
que possam manter a lisura do processo, atender as
exigências legais, as exigências da mantenedora e atender as
necessidades das famílias” (Sujeito A).
O profissional ressalta a importância da atuação do Assistente
Social no processo de concessão de bolsas, no sentido de “manter a lisura do
processo, atender as exigências legais, as exigências da mantenedora e atender as
necessidades das famílias”. Pela fala, é possível identificar uma preocupação do
profissional com a manutenção irrestrita de procedimentos organizacionais claros e
concernentes à política nacional (no caso da política de concessão de bolsas) por
parte da instituição empregadora. Todavia, pelo fato do Assistente Social ser um
profissional que atua diretamente com as micro-realidades de sujeitos singulares, o
mesmo é gabaritado, por meio de seu referencial teórico-metodológico, para dar
embasamento ao seu parecer, mesmo em situações caracterizadas como exceção
85
nos processos de concessão de bolsa, o que justificaria a quebra dessa rigidez de
procedimentos em alguns momentos.
Sobre o modo de fazer, voltado especificamente para essa atividade
de concessão de bolsas, os entrevistados demonstraram ter total domínio dos
instrumentais técnicos a serem utilizados. A avaliação de cada processo de bolsa é
feita pelo profissional por meio de entrevistas, análise documental e, caso
necessário, uma visita domiciliar para compreender de forma mais clara a realidade
sócio-econômica da família requerente. Diante desse procedimento, o parecer social
emitido é o principal parâmetro para o deferimento ou indeferimento da bolsa. O
domínio sobre o instrumental técnico está explícito na fala dos entrevistados:
“ Se o pedido da pessoa tiver sido indeferido, e mesmo assim
se insistir no sentido de informar que se enquadra nos critérios,
aí eu vou lá e faço a visita domiciliar. Tive essa idéia porque
tivemos muitos pedidos de reavaliação de bolsa no final do ano
(...). A minha idéia para este ano é: a família pediu a
reavaliação e acham que estão dentro dos critérios de
concessão da bolsa, mas, mesmo assim, a comissão indeferiu,
é agendar visita pois, pela documentação ou pela entrevista
não ficou bem claro a situação da família. Então, nestes casos,
é feito a visita domiciliar, mas são poucas” (Sujeito B).
“Eu passei a fazer as entrevistas aqui na escola, mas com
todas as famílias. Aí, este ano, as que já tem bolsa foi mais
análise documental, e alguns casos eu fiz visitas mas foram
poucos” (Sujeito D).
“ (...) Eu devo ter analisado uns seiscentos e poucos
processos. Então é humanamente impossível eu fazer uma
entrevista com cada família. (...). Então, a primeira coisa é a
análise documental. Eu tenho uma equipe que, antes de
começar o processo de bolsa, eu marco uma reunião com
todas as pessoas que vão receber a documentação, apresento
o que é cada documento e eu só faço entrevista, quando na
análise eu não consigo entender” (Sujeito A).
86
Assim, o domínio instrumental na prática profissional promove,
segundo Gentilli (2006, p.56), uma melhor qualificação teórica com relação ao
assunto e também um melhor desenvolvimento da ação para conduzir mais
adequada e coerentemente as escolhas técnicas em relação ao modo de fazer do
Assistente Social. Ao interpretar a fala do entrevistado, identificamos que o Serviço
Social desenvolve ações instrumentais segundo sua forma e inserção na divisão
social e técnica do trabalho, e, conforme a autora:
A instrumentalidade do Serviço Social coloca-se não apenas como
dimensão constituinte e constitutiva da profissão mais desenvolvida,
referenciada pela prática social e histórica dos sujeitos que a
realizam, mas, sobretudo, como campo de mediação no qual os
padrões de racionalidade e as ações instrumentais se processam.
(GUERRA, 1995, p.38)
Frente ao discurso dos entrevistados, fica claro que eles identificam
no instrumental um meio para melhor desenvolver o processo de concessão de
bolsa, exemplificado pela fala: “pela documentação ou pela entrevista não ficou bem
claro a situação da família, então nestes casos é feito a visita domiciliar” (Sujeito B).
Reconhece que o instrumental técnico é peça fundamental para o deferimento ou
indeferimento dos processos.
Outra situação identificada se refere à demanda versus tempo de
trabalho:
“ (...) Eu devo ter analisado uns seiscentos e poucos
processos, então é humanamente impossível eu fazer uma
entrevista com cada família. (...)” (Sujeito A).
Os demais depoimentos dos Assistentes Sociais também relatam:
“ (...) Por causa da carga horária eu me sinto pouco envolvida
com os acontecimentos aqui da escola” (Sujeito C).
“Minha carga horária é de 44 horas, essa carga horária é boa,
mas geralmente as outras têm a carga horária reduzida e isso
87
atrapalha bastante mesmo porque você precisa de mais tempo
para fazer as coisas” (Sujeito B).
“No processo de bolsa eu atendo a todos os pais, no primeiro
ano eu fazia todas as visitas, mas agora é impossível, pois
temos um número bem maior de solicitações” (Sujeito D)
Nos casos em que a carga horária semanal do Assistente Social é
maior, a dificuldade com o tempo só é refletida nos períodos específicos para
concessão de bolsas. Face a isso, a carga horária semanal estipulada ao
profissional é fator preponderante para o desempenho de demais atividades no
Colégio. Como a instituição não tem uma descrição completa de todas as atribuições
do Assistente Social em cada Colégio e como o número é alunos de um para o outro
é variável, abre-se esse leque de carga horária variada, até mesmo porque em uns
colegios a demanda podem ser maior que em outros. Entretanto, é fato que cada
colégio poderia obter resultados muito melhores se os profissionais de Serviço
Social não tivessem uma carga horária pequena, como é o caso dos profissionais
que trabalham 20 horas semanais.
O entrevistado também ressalta:
“Eu acho que nesta questão das atividades, nós ainda ficamos
muito focados na questão burocrática. Eu sinto ainda que essa
é a principal atividade desenvolvida. Nos focamos na questão
de elaboração de parecer, de relatórios das ações dentro da
própria escola a questão documental do processo de bolsa,
acho que isso toma muito tempo. E a maior parte do tempo eu
fico a mercê destas questões burocráticas” (Sujeito C).
Ele também acrescenta:
“Eu faço atendimento a todas as famílias, sou eu quem recebo
todos os processos. Então, como a demanda é muito elevada,
e eu atendo os processo deferidos e indeferidos, eu que pego a
documentação. Tudo (que se refere ao processo de bolsa) sou
eu que faço. Então, os pareceres ficam para depois. Eu até
estou fazendo pareceres porque eles vão ficando no intermédio
do processo” (Sujeito C)
88
Segundo Iamamoto (2007, p.426), “a burocracia impregna também a
atuação dos profissionais do Serviço Social”. Isso, conforme o entrevistado,
demanda um tempo grande, podendo até ocupar, em determinados momentos, toda
a carga horária semanal de trabalho da profissional, o que poderia impossibilitá-la de
realizar uma quantidade maior de trabalhos, por exemplo. Sobretudo, pelo fato do
processo de concessão de bolsa ser a principal atividade desempenhada pelo
profissional, e pela sua carga horária de trabalho ser reduzida, o entrevistado
demonstrou assumir plenamente tal função, mesmo com o intuito de poder
desenvolver demais atividades dentro da instituição, além das que já desenvolve.
O entrevistado afirma que: “Eu acho que nesta questão das
atividades, nós ainda ficamos muito focados na questão burocrática(...)” (Sujeito C).
Ao analisar e ilustrar a burocracia, a entendemos, segundo Weber:
Na Burocracia se alcança tecnicamente o máximo de rendimento em
virtude de precisão, continuidade, disciplina, rigor e confiabilidade,
intensidade e extensibilidade dos serviços, e aplicabilidade
formalmente universal a todas espécies de tarefas (...). Toda nossa
vida cotidiana está encaixada nesse quadro. (WEBER, 1998, p.145).
Nessa perspectiva, a burocracia vem significar o aspecto eficiente e
competente da administração. A política de concessão de bolsas deve cumprir essa
carga de burocracia para garantir o “rigor e a confiabilidade”, mencionada pelo autor.
Executá-la demanda tempo e, no caso do entrevistado, quase toda a carga horária
semanal. Face a isso é necessário ter claro que estar imerso em um cotidiano
eminentemente burocrático pode dificultar a práxis social, a atividade repensada
conscientemente. Transcender atividades de caráter eminentemente burocráticos,
significa romper com atividades pragmáticas e com a visão de uma profissão
executória somente.
Na linguagem popular ouve-se críticas quanto a burocracia, pelo fato
dela denotar alguns elementos como impessoalidade, rigidez estrutural e
morosidade nos processos. Todavia, quanto ao elemento da impessoalidade,
identificamos que ela acontece de maneira contrária nos períodos de concessão de
bolsa social do Colégio, conforme relato da profissional: “Eu faço atendimento a
todas as famílias, sou eu quem recebo todos os processos (...)” (Sujeito C). Isso
significa criar para as famílias um espaço formal de atendimento, no qual eles
89
apresentam não somente toda a documentação solicitada para a análise sócio-
econômica, como também mais um meio para que o Assistente Social possa
conhecer minuciosamente a realidade da família.
No que tange ao atendimento e visitas domiciliares às famílias de
alunos dos Colégios Maristas, os Assistentes Sociais ressaltam:
“Logo no início, quando eu cheguei, teve uma família que eu
marquei uma visita, e o pai falou para mim quando eu cheguei:
‘Meu Deus! Eu nunca imaginei que precisaria de uma assistente
social na minha casa’! Aí eu fiquei olhando para ele... aí ele
disse: ‘Assim, quando você me ligou para agendar esta
entrevista, eu pensei dez vezes em agendar, porque uma
assistente na minha casa, meu Deus, que vergonha’! Ele falou
pra mim, aí eu sentei com ele e expliquei, porque as pessoas
tem disso mesmo, de achar que assistente social fica doando
cesta básica! Este é um dos maiores desafios que nós temos
mesmo no colégio particular” (Sujeito D).
“Visita domiciliar para o aluno em relação a bolsa só aconteceu
uma vez, em decorrência da solicitação da bolsa de estudo. Eu
só fiz uma até hoje, e não fui bem recebida. Até surgiu um
constrangimento com a família (...). Foi super complicado, mas
foi a pedido do Irmão.” (Sujeito C)
“As pessoas já têm os conceitos pré-estabelecidos do que é o
assistente social, de trabalhar só com pobreza e tal” (Sujeito C).
O fato mencionado pelas Assistentes Sociais é algo muito
importante a ser analisado na perspectiva do trabalho de um profissional de Serviço
Social em um colégio particular, tendo um público alvo distinto do que comumente
se trabalha. O Serviço Social tradicionalmente intervém junto a segmentos mais
empobrecidos da população, sobretudo os que vivem em situação de
vulnerabilidade social, prestando atendimentos focalizados em necessidades, que,
muitas vezes, podem ser preponderantes para a sobrevivência desse público.
Todavia, na Rede de Colégios Maristas, o Assistente Social se vê diante de um
universo composto, não exclusivamente por famílias nesta situação. Trata-se de um
público, não caracterizado como público prioritário da assistência social, mas que
90
vêm empobrecendo paulatinamente, mediante as conseqüências de um sistema
neoliberal. Esse público é assim definido:
Essa chamada “nova pobreza” deve ser analisada tendo em
consideração uma dupla dimensão: por um lado, a pobreza
“convencional” inerente ao sistema capitalista, que diz respeito à
ausência de renda e às desigualdades de classe; por outro, mas
interligado, é necessário não esquecer o empobrecimento que
vivenciam alguns setores da população, outrora melhor situados
socialmente (PASTORINI, 2004, p.33).
Trata-se de famílias que vivenciam, a partir das transformações da
sociedade, situações de vulnerabilidade transitórias como, por exemplo, o caso de
pais que, a partir da situação de desemprego, não conseguem mais se inserir no
mercado formal de trabalho e que, por meio da informalidade, buscam alternativas
para a sustentabilidade financeira da família. O conceito de vulnerabilidade é aqui
compreendido, conforme Abramovay (2002, p.27), como “o resultado negativo da
relação entre a disponibilidade dos recursos materiais ou simbólicos dos atores,
sejam eles indivíduos ou grupos, e o acesso à estrutura de oportunidades sociais,
econômicas, culturais que provêm do Estado, do mercado e da sociedade”.
A “nova pobreza” busca, por sua vez, alternativas para tentar manter
determinados padrões, nesse caso, o educacional. Algumas são famílias que por
algum momento já puderam custear integralmente o valor das mensalidade, mas
que por determinadas circunstâncias, não têm mais poder aquisitivo para tanto. O
desafio do Assistente Social nesse aspecto é ter uma visão da totalidade da
realidade e intelegibilidade no atendimento a esse segmento, até mesmo porque,
conforme relato das entrevistadas, as próprias famílias podem se sentir
“desconfortáveis” ao ter que se reportar a algum Assistente Social, pelo esteriótipo
que a profissão carrega de trabalhar com uma população de extrema pobreza.
Assim, a partir da seguinte fala do pai de aluno, citada pelo
entrevistado (Sujeito 4) - “Logo no início, quando eu cheguei, teve uma família que
eu marquei uma visita, e o pai falou para mim quando eu cheguei: ‘Meu Deus! Eu
nunca imaginei que precisaria de uma assistente social na minha casa’! – nos
remete à dimensão subalterna característica da profissão. Segundo Yazbek (1993,
p.78), o Assistente Social é demandado para “dar conta do mecanismo assistencial
91
que permeia as políticas de corte social, fazendo frente a uma diversificada
demanda de ações assistenciais, em geral na condição de técnico subalterno”. A
dimensão subalterna alude a relação do Assistente Social com o usuário, o qual é
pertencente das classes subalternas. Esse fato gera o esteriótipo do Assistente
Social, o que justifica o desconforto de uma família, atualmente segmentada como
“nova pobreza”, ao ter que ser atendido por um profissional de Serviço Social.
Sobre o entendimento dos pais de alunos Maristas, quanto a
presença do Assistente Social no processo de bolsa, o entrevistado destaca:
“Olha no começo os pais tinham um pouco de resistência em
aceitar serem atendidos por uma assistente social. Hoje eu já
não sinto mais isso, e também a primeira coisa que eu falo
quando vou explicar o que é este processo de bolsa, porque
antes mesmo já tinha este processo de bolsas aqui na escola
(...)então é todo um processo em cada atendimento. Agora as
famílias novas que já tem referência da assistente social eles
entendem bem. Eu explico que embora tenhamos a filantropia, o
publico alvo nem sempre são famílias carentes. Então eu explico
muito bem, porque a classe media é complicada por querer ter
acesso a algumas coisas e não tem condições pra isso, e ao
mesmo tempo se sente humilhada em pedir” (Sujeito C).
Nesse cenário, o Assistente Social conquistou o seu espaço,
respeito e reconhecimento no seu espaço ocupacional. Para tanto, foi de
fundamental relevância o profissional ter trabalhado com informações transparentes,
com vistas à socialização das informações desse processo.
“A maior contribuição é abrir o espaço de escuta dentro do
colégio, mesmo para os pais, porque a gente vai criando
vínculos com eles. Eu pelo menos me sinto assim para muitas
famílias, como uma referência dentro do colégio” (Sujeito C)
.
Assim, a partir dessas particularidades vivenciadas no cotidiano,
podemos perceber que o profissional, por meio de sua inteligibilidade, transformou o
que de início era uma dificuldade no ambiente de trabalho, em uma mais um espaço
de escuta para a família dos alunos.
92
É possível ter um olhar crítico sobre aquilo que já está posto em
nossa cotidianidade, propiciando assim, novas formas de intervenção profissional,
que agregam significativamente ao espaço da escola. Como, por exemplo, a prática
citada pelo entrevistado:
“Faço, juntamente com o pedagógico, o acompanhamento dos
alunos bolsistas, questões de relacionamentos interpessoais
deles de quando eles iniciam aqui na escola, e depois questões
em relação ao rendimento deles, para ver se estão com
dificuldades. Quando eles entram na escola, as vezes, tem
uma dificuldade deles se incluírem no grupo, na turma que eles
estão. Infelizmente ainda tem aquela questão de ‘a veio de tal
escola’ ou ‘veio de escola pública’. Infelizmente ainda tem uma
resistência de alguns alunos, é a questão da inclusão mesmo
que é bem complicado. Então eu acompanho isso no início,
duas, três semanas já vou conversando com cada aluno que
chegou, para ver como eles estão se ambientando, como estão
se sentindo aqui na escola, o que eles tinham de perspectiva
vindo para o colégio (...) Enfim, aí a partir disso, eu vou
fazendo o acompanhamento e se tiver alguma dificuldade que
eu consiga identificar trabalho em cima disso, junto com o
pedagógico. No decorrer do ano esse acompanhamento é feito,
não é só no inicio. Então, o rendimento aí é nesta seqüência,
porque uma grande dificuldade que eles têm, é realmente de
acompanhar, porque às vezes a escola que eles vieram é uma
escola não tão puxada. Então chega aqui é realmente puxado
e eles tem esta dificuldade de estar acompanhando. Junto com
o pedagógico a gente fecha algumas estratégias e também
junto com a família mesmo, para orientá-la em questão da
rotina de estudos deles em casa” (Sujeito D).
A escola é o espaço onde se encontra uma grande diversidade
cultural e também pode ser um espaço onde ocorra exclusão e dificuldades de
integração. O trabalho referido pelo profissional de Serviço Social é um exemplo
claro de um olhar que vai além do que já está estabelecido. Após a concessão da
bolsa, atribuição qualificada como prioritária, o profissional não encerrou seu
trabalho com os bolsistas, ao contrário, buscou garantir que o aluno pudesse
acompanhar, de fato, a forma de ensino e se integrar no ambiente escolar, indo na
contramão da exclusão. Trata-se de uma contribuição importante trazida pelo
profissional ao espaço escolar e fundamentalmente ao aluno.
93
A partir da experiência relatada é possível identificar que, ao
desenvolver uma capacidade de leitura da realidade, de identificação das
necessidades e demandas, e assim se comprometer com o seu enfrentamento, o
profissional se transforma em fonte permanente de conhecimento capaz de gestar
práticas sociais inovadoras, nesse caso, no espaço sócio-ocupacional da Escola.
Um dos maiores desafios que o Assistente Social vive no presente é
desenvolver sua capacidade de decifrar a realidade e construir
propostas de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar
direitos, a partir de demandas emergentes no cotidiano. Enfim ser um
profissional propositivo e não só executivo (IAMAMOTO, 2001, p.20).
No que tange às contribuições do Serviço Social para a Escola, mais
especificamente para a implementação da política de concessão de bolsas, o
entrevistado discursa:
“Eu acho que em relação ao processo de bolsa, a organização
é inegável mesmo. A contribuição que o assistente social
trouxe e, quando falo do processo eu falo de uma maneira mais
ampla, desde uma criação a qualificação de um atendimento, a
qualificação da forma de divulgação que até então não se tinha
um edital, e a gente sabe que isso é muito importante, a noção
da natureza da bolsa social, do porque destes procedimentos,
então é inegável que o processo de bolsa ou a política de bolsa
melhorou bastante após a contratação do profissional do
serviço social” (Sujeito A)
Conforme a referida fala, o profissional de Serviço Social veio
agregar a instituição, com seu embasamento teórico-metodológico e tendo a
proposta da mantenedora como ponto de partida, que, a priori, estabelece os
procedimentos para execução da política de concessão de bolsas.
Mesmo após a contratação dos Assistentes Sociais efetivos, para os
Colégios que demandavam esse profissional, a mantenedora não tinha definido a
descrição das atribuições desse cargo, isso além da responsabilidade do Assistente
Social nos processos de Bolsa Social. A Direção Geral de cada Colégio, em
94
consonância com os Assistentes Sociais, iriam delimitar, diante da demanda, do
conhecimento teórico-metodológico e das competências atribuídas legalmente ao
Assistente Social, quais seriam as atribuições do profissional nesse lócus. Sobre às
atribuições, o profissional teceu as seguintes considerações:
“Eu penso que toda escola deveria ter um profissional do
serviço social, seja pública ou particular. Demanda tem muita, e
as escolas que têm estes profissionais tem a chance de
mostrar, no caso as particulares, que não é só um trabalho de
bolsas e o quanto o serviço social agrega nestas atividades.
Isso dentro dos atendimentos, neste olhar diferenciado. (...) O
serviço social é um ganho, porque ele se envolve em todos os
setores da escola, e o próprio trabalho com a comunidade
escolar não só interno como externo, no caso das públicas
você tem outras demandas com a comunidade também, então
é um ganho para a escola no sentido de agregar essas
atividades de um modo geral” (Sujeito D).
Nessa perspectiva de atuação com um olhar que vai além do
processo de concessão de bolsa, que as atribuições dos profissionais foram se
constituindo. A partir da fala do entrevistado, identificamos uma consonância com a
afirmativa de Iamamoto (2001, p.48), quando a mesma ressalta que “possibilidades
novas de trabalho se apresentam e necessitam ser apropriadas, decifradas e
desenvolvidas”.
Dessa forma, ao indagarmos aos profissionais sobre as atividades
que foram apropriadas, decifradas e desenvolvidas, todos dissertaram, de forma
clara, suas atribuições. Uma delas é o acompanhamento feito com as famílias em
situação de inadimplência com o Colégio. Segundo relato dos Assistentes Sociais, o
trabalho se processa da forma destacada abaixo:
“Outra coisa que eu faço é o acompanhamento de
inadimplência. Algumas famílias que têm histórico de
inadimplência eu faço bolsa semestral, por isto estou tendo um
pouco mais de trabalho” (Sujeito B).
95
“Outra atividade é o acompanhamento da inadimplência. É
muito difícil e eu sei que a gente pode fazer diferente do que
simplesmente uma cobrança, mas o intuito de cobrança é o
que prevalece. Eu faço com todo mundo, não é só com
bolsistas, mas a gente tem um índice de inadimplência muito
alto aqui, e dá muito trabalho. É uma das coisas que toma
muito tempo, até mesmo porque tenho que relatar tudo. Tento
ver em qual época, se ano passado foi inadimplente também,
porque eu sinto que muitas pessoas deixam para negociar final
do ano. Já com os bolsistas eu fiz um trabalho preventivo, eu
explico que é um processo de bolsa, e que portanto há
importância de rendimento escolar do aluno, porque muitos
pais não tem o comprometimento de acompanhar seus filhos,
muitos não aparecem na escola. Então aviso que a bolsa
implica na responsabilidade do pagamento em dia e do
rendimento escolar do aluno. Especifico que no meio do ano a
gente vai fazer uma avaliação no sentido dos pagamentos e a
pessoa corre risco de perder a bolsa mesmo se estiver
inadimplente, é uma forma de prevenir mesmo, mas existem os
que são comprometidos e os que não são mesmo” (Sujeito C).
“Tem um trabalho que eu já fazia com as famílias que tinham
bolsa, e agora realmente ampliou para todas as família da
escola, que é o acompanhamento das famílias inadimplentes.
É a parte mais complicada, e já fazia isto conforme o financeiro
passava algumas situações especificas, agora eu tenho
relatórios gigantescos para acompanhar de todos os
inadimplentes, para realmente identificar se é um caso de
necessidade de dificuldade financeira, ou alguma situação de
vulnerabilidade, para aí incluí-los no processo de bolsa. Então
realmente este é o trabalho que oficialmente eu peguei dentro
da escola toda recentemente, mas eu já fazia isso só que com
as famílias bolsistas e alguns casos isolados que o financeiro
me passava” (Sujeito D).
“Faço o contato com os inadimplentes, mas é algo que é mais
no início do segundo semestre. Eu costumo fazer um
levantamento das famílias que estão inadimplentes, mas que
não possui um histórico, eu costumo trabalhar com quem esta
naquele ano, e não tem um histórico porque se está
inadimplente, acredito que tenha ocorrido alguma coisa. Aí eu
ligo. O primeiro contato eu peço para alguém fazer. Um contato
a partir disso será a partir do que ouvir do feed back. E também
a pessoa que eu solicitei para fazer isso, é porque eu acredito
ter esta percepção de saber perguntar e saber entender. Isso
porque quando a assistente social chama, o pai já acha que vai
conseguir bolsa e tem casos de pessoas que fazem questão de
96
ficar deste jeito, e aí meio que esperando, pois se a assistente
social ‘deu um jeito num ano, vai dar um outro ano’. Não é fácil
você separar de quem realmente necessita ou não” (Sujeito A).
O acompanhamento de pais em situação de inadimplência não é
uma atividade privativa do Serviço Social, contudo é uma atribuição que foi
assumida por ele, por ser uma demanda da instituição e porque demonstrou ser
capaz. Trata-se de uma atribuição que traz frutos para a instituição, na medida que
busca impedir ou amenizar prejuízos financeiros, e que, alem disso, revela como o
Assistente Social foi ganhando espaço com a demonstração de qualidade
profissional.
É possível identificar em algumas falas, que se tratava de uma
atividade feita inicialmente com as famílias bolsistas, e que, com o passar do tempo,
os Assistentes Sociais acabaram ficando responsáveis pelo contato com todos os
inadimplentes, independente de terem bolsa parcial ou não. Um dos entrevistadas
(Sujeito D) informou que tal função foi assumida como um todo para “(...) identificar
se é um caso de necessidade de dificuldade financeira, ou alguma situação de
vulnerabilidade, para aí incluí-los no processo de bolsa”. O Assistente Social é o
profissional que pode assumir um olhar diferenciado sobre esses casos, sobre o
contato com os “novos pobres”.
Como ressalta o Sujeito C, “a gente pode fazer diferente do que
simplesmente uma cobrança”! O profissional identifica a capacidade do Assistente
Social frente a uma prática rotineira, de buscar olhar as situações de uma forma
mais totalizante, um olhar analítico sobre a realidade expressa, o que, por sua vez,
pode agregar não somente uma vantagem para o Colégio em termos de
pagamentos de mensalidades, como também executando a garantia de direitos.
Por outro lado, é expresso na fala dos entrevistados que o
acompanhamento e “cobrança” das famílias em situação de inadimplência é algo
delicado:
“(...) que é o acompanhamento das famílias inadimplentes. É a parte
mais complicada” (Sujeito D).
97
“É muito difícil (...), mas o intuito de cobrança é o que prevalece”
(Sujeito C).
Trata-se de uma quantidade considerável de inadimplentes a ser
contactados pelos profissionais, o que também ocasiona o dispendio de uma grande
parte da jornada de trabalho. A atividade pode ser considerada como “difícil” não
somente pelo tempo desprendido a ela e pela quantidade de relatórios a ser feito,
mas pela própria situação posta ao Assistente Social frente ao responsável
financeiro das mensalidades.
Também identificamos nas falas que, a partir da experiência com as
famílias inadimplentes, os Assistentes Sociais foram encontrando estratégias no que
se refere a tal problemática:
“Já com os bolsistas parciais eu fiz um trabalho preventivo, eu
explico que é um processo de bolsa, e que portanto há
importância de rendimento escolar do aluno, porque muitos
pais não tem o comprometimento de acompanhar seus filhos,
muitos não aparecem na escola. Então aviso que a bolsa
implica na responsabilidade do pagamento em dia e do
rendimento escolar do aluno” (Sujeito C).
Outra entrevistada também destaca:
“Agora em junho estas famílias que já tinham um histórico de
inadimplência, a gente fez um critério para junho; situação de
desemprego foi até junho; questão de saúde foi até junho;
questão de separação ou porque estava se separando foi até
junho; também então estas situações foram até junho porque
são situações transitórias. Agora, para fazer a renovação, um
dos critérios que estamos pedindo é a mensalidade em dia,
então estou fazendo este acompanhamento de inadimplência,
alunos bolsistas mesmo com bolsa até dezembro eu estou
ligando para informar que eles tem até o mês de julho agora
para renegociar estas mensalidades em atraso, se eles não
negociarem, eles vão perder a bolsa” (Sujeito B).
98
Frente a um objetivo institucional, que é diminuir os índices de
inadimplência, os profissionais vão estabelecendo critérios, a partir das
possibilidades existentes. Os critérios, por sua vez, são princípios que se tomam
como referência e que permitem medir, ponderar, distinguir e avaliar. Dessa forma,
a profissional de Serviço Social disserta:
“Temos que tomar um cuidado de como é feita esta
abordagem, porque as vezes nem é um caso de bolsa
realmente , as vezes é um caso de outra organização da
família, as vezes querem fazer um outro investimento que
tenha um rendimento e preferem pagar a escola final do ano ,
então tem que tomar um cuidado para saber como faz esta
abordagem porque se não você acaba incluindo a questão da
bolsa, aí todo mundo vai querer se incluir na bolsa . Mas
realmente é uma coisa que toma bastante tempo, mas é
preciso! Acho que é um ganho neste atendimento a frente do
serviço social” (Sujeito D).
Conforme Fiorentini (2009, p.2) é possível identificar alguns fatores
que levam consumidores à inadimplência: Dificuldades financeiras pessoais, que
impossibilitam o cumprimento de suas obrigações; desemprego, atraso de salário;
falta de controle nos gastos, comprometimento de renda com outras despesas;
redução de renda; problemas de saúde; má fé.
A autora também ressalta que, para lidar com a inadimplência, é
preciso conhecê-la, identificando quais os fatores que a ocasionaram, e, a partir daí,
deve-se aplicar medidas preventivas, a fim de controlá-la. Nessa perspectiva, os
entrevistados ressaltaram a aplicabilidade de medidas preventivas como, por
exemplo, o fato de concederem a Bolsa Social para a família por um semestre, e
essa só é renovada na medida em que todos os pagamentos estejam em dia. Dessa
forma, a vantagem de ter um profissional inserido nesse processo, relaciona-se a ao
fato dele direcionar o olhar para conseguir identificar o real motivo da inadimplência,
e assim procurar direcionar a forma como pode proceder sobre cada caso.
Outra atividade destacada pelos entrevistados refere-se à parceria
desenvolvida com o Núcleo Pastoral de cada Colégio. O objetivo dos Núcleos de
Pastoral nos Colégios Maristas é trabalhar diretamente com alunos, pais,
99
colaboradores e comunidade, no sentido de formar valores cristãos, visando o
respeito ao ser humano e ao meio ambiente. Busca, conforme o fundador São
Marcelino Champagnat, formar “bons cristãos e virtuosos cidadãos”. Um dos focos
de atuação do Núcleo de Pastoral no Colégio é a solidariedade. Compreendem que
a partir de uma educação para a solidariedade, novas leituras da realidade são
possíveis, dando outro sentido aos espaços de convivência de cada um. Todas as
ações do Núcleo de Pastoral que têm esse objetivo são inclusas em um dos
programas do Núcleo, denominado Programa Marista de Cultura da Solidariedade.
Segundo relato dos assistentes sociais, as atividades em parceria
com esse setor, acontecem em projetos específicos:
“Junto com a Pastoral, participo junto de algumas comissões:
participo da comissão da Solidariedade Permanente, que
colabora na formatação do dia da solidariedade. Também no
Festival Champagnat. O dia da Solidariedade, é o dia que a
gente faz a entrega dos alimentos arrecadados na Gincana.”
(Sujeito A).
“Eu acompanho e auxilio em alguns projetos da pastoral, só que
não estou tão envolvida com os projetos. Tem o projeto
chamado “Ombro Amigo”, que é, na verdade, um
acompanhamento no hospital, ligar para a família, saber como
que esta o aluno ou o funcionário está. Agora vamos fazer o
primeiro encontro da família Marista, então foi feito uma
comissão, e eu to dentro desta comissão, mas não é um
trabalho específico da área de serviço social. Quando tem
festividades aqui, como o encontro, o dia do marista, é sempre
só os funcionários , agora a gente lançou esta idéia de fazer no
sábado, o dia todo, com atividades esportivas para os maridos
ou pais de funcionários, recreação para as crianças (...)(Sujeito
B).
“A Semana Champagnat é a pastoral que organiza, é mais a
pastoral que faz mesmo, no sentido de doação tem o trabalho
dos alunos de entender o que é voluntário, então eles tem um
trabalho bem bacana de sexta a oitava série, eu participava mas
este ano ficou meio corrido para eu participar” (Sujeito D).
“Nós temos três gincanas aqui que trabalham com a questão da
solidariedade, na qual eu tive muita abertura para dar uma
resignificada nesta ‘coisa da solidariedade’, então foi bem legal”
(Sujeito C).
100
O Assistente Social está incluso mais especificamente nas
atividades relacionadas com o público mais empobrecido, segundo a própria
característica de trabalho do profissional, já citado anteriormente. Independente das
Assistentes Sociais estarem em colégios diferentes, a atuação junto a Pastoral
segue a mesma linha. Conforme relato dos entrevistados, a maior incidência de
atividade com esse Núcleo está relacionada a distribuição dos alimentos para a rede
de serviços municipais, arrecadados nas Gincanas que são realizadas anualmente.
É por meio dessas doações que o Núcleo Pastoral tem também a intenção de
trabalhar a solidariedade e, nesse sentido, a presença do Assistente Social se
tornou um fator determinante, na “resignificação”, como disse o Sujeito C, deste foco
solidário. A resignificação consiste em direcionar a solidariedade para o âmbito dos
direitos, do não assistencialismo, embasando-se nas atuais determinações da
Política Nacional de Assistência Social. É imprimir um olhar mais atual quanto à
garantia de direitos da população e à divulgação de uma rede de serviços voltada
para o atendimento do público da Política de Assistência Social. Os autores nos
auxiliam nessa compreensão:
De modo que se possam vivenciar práticas sociais e intercâmbios
acadêmicos que induzam à solidariedade, à colaboração, à
experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações
com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a
comparação, a crítica, a iniciativa e a criação (SACRISTÁN E
GOMEZ, 1998, p.26).
Nessa perspectiva, o profissional busca, em seu cotidiano, romper
com uma visão puramente assistencialista que, por sua vez, não traz evolução a
esse segmento da população. O entrevistado exemplifica essa atuação:
“Outra coisa que eu estou tentando atingir ainda, é uma
reflexão junto com os alunos mesmo e com os professores,
pois nós vemos que os valores de assistencialismo estão muito
arraigados ainda. Em 2006 eu até tinha um grupo com os
alunos do ensino médio , no período da manhã eles iam para
as aulas e a tarde nós trabalhávamos esta questão de direitos
sociais , cidadania , neoliberalismo, liberdade, funções do
Estado etc. Era muito legal, era uma turma ótima, só que aí eu
101
tive alguns problemas porque eu engravidei ,aí fiquei afastada
e a turma se desfez. Até hoje eu não consigo resgatar este
grupo porque a gente tem muito problema de presença”
(Sujeito C).
O profissional também acrescenta:
“O que eu consegui este ano é que os professores me dessem
uma aula antes das gincanas para a gente trabalhar esta
questão da construção da cidadania, com dinâmica. Foi uma
aula só de cinqüenta minutos, que eu fui em cada sala e
trabalhei, através de dinâmica com músicas como, ‘pacato
cidadão’, aquela música da ‘comida’ e falei rápido só para
refletirem a cerca da cidadania e direitos sociais. Foi legal
porque tive o respaldo da assessora pedagógica e dos
professores” (Sujeito C).
Inicialmente é possível identificar que o Assistente Social busca
trabalhar com essa resignificação, principalmente no que se refere à quebra dos
paradigmas acerca do assistencialismo. O assistencialismo é entendido aqui como
uma ação que vai no caminho contrário à consolidação de direitos, ele acentua o
caráter eventual e fragmentado das respostas dadas às problemáticas sociais. A
intenção do entrevistado, conforme sua fala, era ir na contramão da visão
assistencialista e, imprimir uma concepção de direito em um colégio confessional é
de fundamental importância. Isso mostra também importância que a instituição dá
para a formação de pessoas menos competitivas e individualistas, ou que
naturalizam a pobreza. A partir dessas falas, observa-se a dimensão educativa do
Assistente Social:
Merecem destaque a dimensão educativa desse exercício, que
incide sobre valores, comportamentos e atitudes da população, e a
linguagem como instrumento privilegiado de ação do assistente
social. Trabalha a partir das expressões concretas das relações
sociais no cotidiano da vida dos sujeitos e dispõe de relativa
autonomia na condução do exercício de suas funções institucionais.
(IAMAMOTO, 2007, p.263).
A dimensão educativa, inerente ao Serviço Social, aclarou-se, nesse
caso, quando novos conhecimentos e habilidades passam a ser incorporados ao seu
102
trabalho. O Assistente Social entrevistado encontrou inicialmente uma dificuldade
relacionada a participação do público inscrito nessa atividade, até mesmo porque,
para muitos, tal temática não se configura como prioridade de discussões. Todavia,
o profissional adotou outra alternativa estratégica para essa atividade, quando o
mesmo relaciona:
“O que eu consegui este ano é que os professores me dessem
uma aula antes das gincanas para agente trabalhar esta
questão da construção da cidadania, com dinâmica” (Sujeito
C).
Nesse sentido, ressaltou também:
“Mas o legal é que a professora de geografia tinha trabalhado
muito com eles esta visão da cidadania, da questão de direitos,
eles já tinham uma base legal em cima disso” (Sujeito C).
Tal prática mostra o intuito do profissional, do Núcleo de Pastoral,
dos Assessores Psicopedagógicos e também dos Professores, em resignificar tais
concepções, trazendo à luz debates vinculados à formação humana, com vistas a
organização de uma sociedade mais justa e igualitária. Assim, ao analisar sua
cotidianidade, o profissional efetivou ações com possibilidades de mudanças.
Outra estratégia relevante do Assistente Social com o Núcleo de
Pastoral, também relacionada à arrecadação de alimentos na gincana é citada pelo
Sujeito A:
“Então trabalho com isso, faço a conferência de todas as
documentações das organizações cadastradas pra receber os
alimentos, as doações. Então eu vejo toda a documentação de
todas as instituições, e dou um parece a respeito. Antes de eu
assumir essa função, a Pastoral já cadastrava as instituições,
mas não pediam documentação, para saber se a instituição é
idônea ou não. Não que isso vai valer pra filantropia, mas é que
fica mais fácil, bem mais tranqüilo, quando sabe que você está
doando pra uma instituição idônea, que você sabe que vai
estar destinando em prol de uma boa causa” (Sujeito A).
A mesma estratégia também foi adotada pelo Sujeito C:
103
“O papel do serviço social dentro disto é que eu promovo a
reflexão, em relação a direitos, da diferença de
assistencialismo e assistência social, nesta questão mesmo de
acesso aos direitos. Isso porque teve um ano que era
arrecadação de roupas e as roupas vinham sujas sabe, então
era uma coisa que faziam por fazer, não tinha um
comprometimento, não tinha uma visão do outro como ser
humano, que são pessoas como eles. (...) Mas vou repensar
isso no segundo semestre, bom o meu papel prioritário é este,
de proporcionar esta reflexão, os alimentos que a gente
separa, a parte bruta mesmo eu ajudo o pessoal. Sobre a
seleção das entidades, nós temos algumas cadastradas que eu
fiz visita, elaborei um relatório, não só na questão burocrática,
tem algumas que eu sabia que estão a muito tempo antes de
eu entrar aqui e que eu sabia que precisava. Outras que eu
sabia que não precisava, então, eu fui cortando os vínculos aos
poucos porque já eram entidades que já estavam acostumadas
a receber as doações e tudo mais”. (Sujeito C).
Nesses depoimentos, novamente notamos a importância do
profissional que traz consigo uma bagagem teórico-metodológica, a qual proporciona
um caráter qualificado para as ações. O profissional criou procedimentos para
garantir que a destinação das doações fossem direcionadas para instituições
idôneas, o que mostra o seu compromisso ético e com a justiça social. Quando
indagado sobre a documentação solicitada à instituição, o Assistente Social
informou:
“Toda aquela lista de, certificação no conselho, principal. Tenho
um controle pra não pedir todos os anos os documentos
repetidos, como é o caso dos certificados que ainda não
venceram, CNPJ, estatuto social, só peço se houve algum
adendo” (Sujeito A).
Ainda acrescenta:
“A instituição que não apresenta as documentações
necessárias a gente deixa de fora das doações. Então o critério
que a gente utilizou é: que sejam instituições, de preferência,
que trabalhem com crianças e adolescentes. Mas a gente
também tem algumas que atendem pessoas em situação de
rua, que trabalham com idosos, e com outros públicos também.
104
Que seja da comunidade, da região, e que careça desse
‘benefício’. Porque assim, as vezes tem instituições que são
beneficiadas por um monte de outras, então é melhor você
ajudar a quem carece de maior benefício aí, e que a
documentação esteja minimamente regularizada, pra não
pegar qualquer coisa” (Sujeito A).
Mostra-se pela fala a intenção de cumprir com procedimentos
que dão sustentabilidade à execução do projeto, entretanto, sem estar imersa em
um burocratismo, cujo trabalho funda-se no formalismo ineficaz, rígido, inflexível,
lento e geralmente irracional.
Outro fator de extrema relevância está relacionado ao
Assistente Social ter, até mesmo pela sua formação profissional, essa preocupação
com o trabalho em rede, mais especificamente com a rede de serviços do município
e outras instâncias, como Conselhos Municipais, por exemplo. Isso proporciona uma
facilidade maior para a profissional a seleção das entidades:
“ (...)Eu fui até o conselho, o conselho me indicou as entidades
que estavam regularizadas e me deu um parecer da que eles
acreditavam que precisavam mais, então visitei todas fiz um
relatório e eu vou fazendo um rodízio por ano. Este ano bateu
com a catástrofe de Santa Catarina então resolvemos mandar
os brinquedos para lá. Além de selecionar tem o trabalho de
contactar, receber a entidade, acompanhar a entrega, e eu vou
com um grupo de alunos no sentido de prestação de contas”
(Sujeito C).
Desenvolver trabalhos em articulação com os Conselhos
Municipais, nesse caso, o da Assistência Social, é inserir o Colégio em um trabalho
consonante com a rede de serviços municipais, colaborando para um fim comum, a
garantia de direitos.
Em articulação com o Núcleo Pastoral, um dos quatro
profissionais pesquisados, também ressaltou outra atividade, vinculada a
Caminhada Marista (CAMAR), que, na rede de Colégios, tem o objetivo de “aquecer
os motores” para o retorno dos professores e funcionários aos trabalhos, a partir do
início do ano letivo. É um momento de reflexão acerca das dimensões da Missão
Marista, assim como um espaço de socialização e integração dos colaboradores,
105
proporcionando a vivência de valores como a acolhida e o amor ao próximo. Na
CAMAR prima-se pela formação do quadro geral dos funcionários e para a garantia
de um bom clima organizacional.
“Aí também participo da comissão da CAMAR (Caminhada
Marista) de funcionários, digo de funcionários porque não dá
pra fazer junto com a CAMAR de professores, porque é um
número muito grande de colaboradores. Participo dessa
comissão de organização. A gente pensa em toda a estrutura
que deve conter, quais temáticas que devemos abordar em
termos de formação, seguindo uma proposta do que é uma
CAMAR. Isso junto com a pastoral e outras pessoas que
compõem, normalmente está o pedagógico” (Sujeito A).
Nesse cenário, o Assistente Social assume, a partir de uma
demanda gestada no interior da organização, a composição de uma comissão
responsável pela organização desse momento, no caso do entrevistado, a CAMAR
dos funcionários. A comissão de organização é formada por demais membros,
conforme cita: “Isso junto com a pastoral e outras pessoas que compõem,
normalmente está o pedagógico” (Sujeito A). A referência denota o possível caráter
interdisciplinar do trabalho, assumido diante desse contexto. Demo (1998, p.89)
define a interdisciplinaridade “como a arte do aprofundamento com sentido de
abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da
complexidade do real”.
A interdisciplinaridade realmente se efetiva, quando, por meio de um
diálogo compreensível, a intercomunicação entre as disciplinas resulta em uma
modificação entre elas. Uma troca de informações entre as disciplinas, mas sem
esse objetivo de agregar ou modificar, não se configura como um método
interdisciplinar (Japiassú, 1976, p.120). Tanto os Assistentes Sociais, quanto a
equipe pedagógica do Colégio, podem acenar para uma possível prática
interdisciplinar, o que se constata no discurso do entrevistado.
Para desenvolver essa função, é necessário que se tenha um olhar
crítico e, ao mesmo tempo criativo, um olhar capaz de propor momentos que vão
106
além da superficialidade e que provocam reflexões que culminam para um
movimento dialético pensamento/ação.
Até o presente momento da análise, é possível constatar que a
constituição do material institucional do Serviço Social é dado pelas objetivações
sócio-humanas relativas a vida cotidiana. É na cotidianidade que as possibilidades
de mudança ou de reprodução estão postas, e são as respostas dadas pelo
profissional, diante das demandas sociais fragmentadas em cada necessidade
apresentada, que vai legitimar o espaço sócio-ocupacional.
Frente a essa cotidianidade, os Assistentes Sociais destacaram
outra particularidade legitimada nesse espaço, a qual visa possibilidades de
mudanças em situações particulares e constitui novas demandas para o profissional,
conforme segue:
“Uma atividade que me dá muito prazer, não só no sentido da
realização do lidar com a problemática, mas do
reconhecimento também, é assessorando o núcleo, a equipe
psicopedagógica do colégio. No atendimento aos alunos e
famílias quando apresentam algum problema de ordem
comportamental. Então, se tem um aluno que ta faltando muito,
eles sempre me chamam. Eu costumo ligar para as meninas da
secretaria, por não ter acesso ao programa. Se tem um aluno
que está faltando muito, ou elas me falam, ou falo diretamente
com o assessor responsável por aquele segmento, ou o
assessor já entra em contato comigo e diz: ‘Tenho um aluno
que está faltando, ou apresentou um comportamento X, Y, Z’.
Então nós sentamos, conversamos sobre o caso e
comunicamos a família. Se percebemos que requer o
encaminhamento pra um especialista na área de saúde,
fazemos isso, e aí de posse desse parecer vemos como
proceder” (Sujeito A).
O profissional acrescenta:
“Quando eles (o núcleo psicopedagógico) percebem que é algo
que requer um atendimento mais aprofundado, é uma
problemática mais complexa, aí eles entram em contato
comigo. Falam: ‘Olha, a situação é ‘assim e assado’ e o que
você acha?’ Daí eu dou um parecer, é lógico que não é porque
perguntam que eu sempre acerto, acho até que não é uma
questão de erro e acerto, mas com base nos meus
conhecimentos e acredito ser o melhor encaminhamento, eu
107
proponho algo, e aí, normalmente eu converso com a família”
(Sujeito A)
“Tem alguns atendimentos que eu faço com o pedagógico
também , situações que os professores percebem alguma
possibilidade de situação de risco, enfim, de comportamento
que ele observa no aluno, e que estão sendo diferentes. Aí
normalmente o pedagógico me passa isso, fazemos o
atendimento juntos ou eu faço uma visita dependendo do caso.
Daí eu vejo como vai ser feita esta intervenção, e muitos casos
realmente a gente acaba percebendo que são situações de
agressão contra a criança, tortura psicológica ou física, questão
de abuso sexual também. A questão de negligência ainda é
maior, a escola tem um perfil de famílias com poder aquisitivo
alto, então a negligência acaba sendo maior em função da
família ficar fora o dia todo , dão tudo que é material e não dão
o principal para a criança, o acompanhamento, o emocional
que é o afeto. E isso acaba interferindo muito aqui no
rendimento. Isso é refletido na escola. Tem situações também
que a nossa instituição resolve e tem uma melhora, mas tem
situações por exemplo que se encaminha para uma psicóloga e
você tem um retorno de que realmente esta acontecendo um
caso de abuso, de violência física, emocional. Aí tem
momentos que tem que ser encaminhado para conselho
tutelar, enfim fazer outros encaminhamentos” (Sujeito D).
Essa atividade em articulação com os assessores psicopedagógicos
foi citada por dois, dos quatro entrevistados. Trata-se de uma proposta de
intervenção interdisciplinar sobre uma realidade dada no cotidiano escolar e, que foi
percebida pelo Assistente Social, a qual permite promover o encontro entre a
educação, a realidade social e a garantia de direitos, contribuindo para o processo
de escolarização do aluno. Tal prática é um exemplo claro de atividades que foram
incorporadas pelo profissional e que não estavam na idéia original, e também da
conquista de novos espaços de atuação dentro da escola. O entrevistado reforça o
seu objetivos com essa prática:
“Uma das coisas que eu sempre deixei claro, ou pelo menos
tentei, é que o que eu busco assegurar, e é lógico que o
colégio de um modo geral, é a questão da qualidade e do
acompanhamento da criança e do adolescente em tudo o que
concerne a questão do ECA” (Sujeito A)
108
Assegurar que os alunos sejam acompanhados, conforme o
entrevistado, nas questões concernentes ao Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei 8.069/1990) é garantir o que dispõe o seu artigo 5º: “Nenhuma criança ou
adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”.
No que tange à violência praticada contra crianças e adolescentes, e
identificada na Escola, como informa o entrevistado, ressaltamos:
Tratar de violência na escola significa lidar com uma interseção de
elementos, isto é, um fenômeno de uma nova ordem e não
simplesmente o somatório dos objetos ‘escola’ e ‘violência’. É um
fenômeno singular, pois envolve práticas sociais que, para serem
compreendidas, requerem um olhar que não as reduza a meras
extensões de práticas violentas nas escolas (ABRAMOVAY; RUA,
2002, p.295).
Após uma intervenção com o aluno e sua família, constata-se que
aquela dificuldade inicialmente identificada, como problemas de comportamento,
faltas, pode ter sido gerada por alguma situação de violência, seja ela física,
psicológica, sexual ou de negligência. Por isso, o autor justifica a necessidade de ter
um olhar que não seja reduzido às extensões da prática violenta nas escolas
somente. Dependendo da gravidade do caso, é mister estabelecer um contato com o
Conselho Tutelar, como relevam os entrevistados:
“Aí tem momentos que tem que ser encaminhado para
conselho tutelar, enfim fazer outros encaminhamentos”
(Sujeito D).
“Fizemos denúncia no conselho tutelar, não conseguimos
contato com nenhum outro membro da família que tivesse uma
certa lucidez pra poder ajudar a gente nesse encaminhamento,
deixaram , não reconheceram a doença do filho e a gravidade”
(Sujeito A).
109
E como complemento:
“Esses pais tiraram o aluno da escola e a gente sente por não
saber o que aconteceu depois, se ele teve o atendimento que
era necessário, como que ele está. Mas a gente não pode
impedir nada nesse sentido (da transferência), não podemos
dizer ‘você não vai tirar’! Tentamos trazer todas as nuances,
mas tento encaminhar pra outras coisas. Obrigar jamais se
pode, por isso dialogamos, informamos” (Sujeito A).
A partir do que foi citado, percebemos também que, mesmo se
tratando de uma escola privada, onde poderíamos ter interpretações como a de
querer manter o aluno na escola, independente do que esteja acontecendo, pois o
mesmo soma à receita recebida, identificamos um posicionamento contrário e mais
ético. O fato do profissional, com a ciência da escola, fazer a comunicação ao
conselho tutelar sobre algum caso que esteja ferindo os direitos da criança e do
adolescente, denota a visão da instituição focalizada na primazia pela defesa das
crianças e adolescentes, independente se com essa ação a família venha a retirar o
aluno da escola.
Os entrevistados também mencionaram atribuições que
desenvolveram frente à evasão escolar:
“Se tem um aluno que está faltando muito ou elas me falam ou
falo diretamente com o assessor responsável por aquele
segmento, ou o assessor já entra em contato comigo e diz:
‘Tenho um aluno que está faltando, ou apresentou um
comportamento X, Y, Z’ ” (Sujeito A).
A atuação dos Assistentes Sociais, nessa perspectiva, coloca em
prática uma das principais funções do profissional no contexto escolar, tanto público
quanto privado. Trata-se da elaboração de programas de orientação sócio-familiar,
visando evitar a evasão escolar e melhorar o desempenho e rendimento do aluno e
sua formação para o exercício da cidadania (CFESS, 2001, p.13).
110
A articulação com instituições, com vistas ao encaminhamento de
pais e alunos para atendimento de suas necessidades sociais (CFESS, 2001, p.13),
também é algo primado pelo Sujeito A:
“Quando o assessor traz o caso, a gente sempre marca, ou
uma conversa na própria escola, ou uma visita domiciliar
normalmente com um assessor. Nós vemos um outro lado,
vemos o que é necessário naquele momento. A escola fica
mais próxima da família” (Sujeito A).
Além disso, o entrevistado também destaca:
“Então nós sentamos, conversamos sobre o caso e
comunicamos a família. Se percebemos que requer o
encaminhamento pra um especialista na área de saúde,
fazemos isso, e aí de posse desse parecer vemos como
proceder” (Sujeito A).
Assim é de fundamental relevância que o profissional tenha como
perspectiva o desenvolvimento desse olhar investigativo na prática cotidiana, de
modo a responder de forma não apenas coerente teoricamente, mas também com
eficiência, às demandas sócio profissionais que lhe são colocadas. Significa assumir
o movimento que permite descobrir sob a trivialidade e atingir o extraordinário à
partir do ordinário (Lefebvre, 1991, p.44). A fala mostra também a articulação
escola-família, adotada pela instituição. Quanto aos objetivos que o entrevistado
busca atingir, em consonância com o Colégio:
“Os pais ficam muito felizes por saber que temos o olhar para o
humano. Então assim, é você tentar atender aquela pessoa, é
você ver aquela pessoa em todas as suas dimensões:
cognitivas, pois queremos que ele tenha um bom desempenho
acadêmico, a gente quer que ele passe no vestibular, a gente
quer que ele tenha uma boa ascensão, uma boa inclusão no
mercado de trabalho, mas a gente quer também que,
afetivamente, ele esteja também preparado. Então a gente
tenta trabalhar muito com aquilo que é a nossa missão mesmo,
aquilo que a gente tenta se nortear, por essa formação integral”
(Sujeito A).
111
Contudo, nem todos os pais ficam “muito felizes”. Também nestas
situações os profissionais enfrentam uma resistência dos pais, como evidenciado no
processo de bolsa. O Sujeito D fala sobre isso:
“Na hora que eu entro no processo, tem todo um cuidado de
explicar o motivo pelo qual a assistente social está junto , no
sentido de acompanhar e orientar. Então tem que ir com
bastante cuidado, porque realmente algumas famílias tem uma
certa resistência especialmente quando eu ligo para marcar
uma visita, aí as vezes tem uma resistência para eu não ir até
lá. Daí eu deixo aberto e falo: ‘tudo bem então vamos
conversar aqui na escola’. Mas quando tem um pedagógico
junto se torna mais tranqüilo porque já tem o
acompanhamento pedagógico, aí a assistente social entra junto
e vai realmente acompanhando o caso, ficando mais fácil pra
atuar. Já nos casos em que eu preciso ir diretamente na
família, sozinha, aí realmente é mais difícil. Mas é
fundamental, porque na escola aparece tudo, e os outros as
vezes acham, ‘puxa numa escola particular tem disso’? Claro
que tem , tem muita questão de violência” (Sujeito D).
Independente da resistência encontrada por alguns pais, face a esse
acompanhamento, o Assistente Social pode identificar situações que muitas vezes a
família prefere deixar mascarada.
Ao indagar o Sujeito D sobre a existência de muita demanda
(praticas de violência) para esse tipo de atuação, o mesmo respondeu:
“Tem, é mais no sentido de negligência mesmo, mas realmente
tem crescido bastante. Inicialmente era um desafio, porque as
pessoas viam o serviço social mais relacionado a bolsa social,
então isso é ainda um espaço que esta sendo conquistado,
mas eu já tenho um retorno do pedagógico. Essa atuação vem
crescendo, realmente deve ter outros casos que talvez não
tenham sido identificados ainda, mas já cresceu bastante ao
ano em que eu entrei no colégio. Alguns professores ainda não
tem esta cultura de passar, mas o bom é que já cresceu um
pouco isso e esse olhar do pedagógico esta sendo ampliado no
sentido de incluir o serviço social” (Sujeito D).
O entrevistado (Sujeito A) também acrescenta:
112
“Precisamos ter um olhar voltado pra essa questão sim. Então
existe essa proposta, é algo que está se caminhando, se
delineando, então, eu estou formando e conversando com o
pessoal pra gente conseguir melhorar o nosso serviço nesse
âmbito. não é todo mundo que carece de um atendimento
dessa natureza, mas quando aparece a gente sempre busca
ter esse olhar. (...) Então eu posso te afirmar com tranqüilidade,
e isso também você pode obter com quem trabalha, ou ver com
outros profissionais, qual foi o diferencial, é o diferencial a partir
da inserção do assistente social no colégio. Eu tenho certeza
que esse é o diferencial do profissional de serviço social, então
a gente tem sim uma escuta diferenciada, uma escuta atenta,
uma acolhida, uma visão mais ampla, uma análise de contexto
sim, mas há outras dimensões” (Sujeito A).
Nota-se que essa nova possibilidade de atuação dos Assistentes
Sociais nos Colégios Maristas vem crescendo paulatinamente, a partir da parceria
com a área pedagógica. Nessa perspectiva, o Assistente Social, enquanto
profissional que tem a realidade social como seu eixo base de ação, em suas
múltiplas representações e movimentos, tem competência para planejar, propor,
elaborar e executar novos projetos em defesa dos direitos da população, nesse caso
mais específico ao público do Colégio Marista.
Todavia, para executar novos projetos em defesa da população é
fundamental um aperfeiçoamento constante por parte do profissional. A atuação do
Assistente Social em parceria com o núcleo psicopedagógico do colégio, é algo que
tem sido implementado. Trata-se de um desafio tanto para a profissional de Serviço
Social, quanto para a área pedagógica. Para que o referente desafio seja
implementado com qualidade, os profissionais envolvidos precisam buscar
capacitação, como revela o Sujeito A:
“Acho que tudo tem sua complexidade, no momento posso
listar em termos de limitações daquilo que está me sugando,
daquilo que requer maior esforço meu, querer esforço em
termos de capacitação, eu diria que no momento uma atividade
de grande complexidade para mim é o atendimento realizado
junto com o psicopedagógico estas problemáticas
apresentadas, porque, de um modo geral, é complexo e, para
mim, é mais complexo. (...) Estou tentando sistematizar esses
113
vários casos, a problemática apresentada, encaminhamentos,
e etc, e fazer um grupo de estudos com o psicopedagógico, pra
gente tentar buscar uma ação conjunta nesse sentido” (Sujeito
A).
Esta fala relaciona-se com a tese de Montaño (2007, p.192), quando
o mesmo ressalta que o procedimento prévio à reflexão teórica, o que se constitui
como ponto de partida do conhecimento é, “não a sistematização da prática, mas
sim na sistematização dos dados (quantitativos e qualitativos), e estes podem ser
empíricos e provir da prática direta, ou podem ser teóricos, estatísticos etc, e provir
do conhecimento acumulado”. Por meio do seu relato, o entrevistado aclara uma
visão muito importante, voltada para a necessidade de ter um embasamento teórico
suficiente para informar sobre o cotidiano da prática profissional.
Outra atividade cotidiana mencionada por um dos quatro
entrevistados, e que também vem consideravelmente contribuir no âmbito
pedagógico, se refere à inserção do conteúdo do ECA (Estatuto da Criança e do
Adolescente) na grade curricular do ensino fundamental.
“Agora, oficialmente, estamos fazendo a regulamentação do
Estatuto da Criança e do Adolescente aqui na escola. Algumas
pessoas estão sendo capacitadas desde ano passado. Dentro
desta área alguns professores, e agora oficialmente acho que a
gente consegue encaminhar, um pouco mais, claro que lento
ainda até o final do ano, é possível que ano que vem a gente
consiga ter um sucesso um pouco maior neste sentido” (Sujeito
D).
O Estatuto da Criança e do Adolescente foi promulgado para
regulamentar os direitos das crianças e dos adolescentes, inspirado pelas diretrizes
da Constituição Federal de 1988 e por normativas internacionais. Em 25 de
setembro de 2007, a Lei nº 11.525 foi sancionada, criando o desafio de incluir
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do
ensino fundamental, tendo o ECA como diretriz. A intenção não é criar uma nova
disciplina, mas sim trabalhar o conteúdo nas disciplinas que já existem, fazendo com
que o ECA se torne presente no dia-a-dia da escola.
114
O mesmo Sujeito D revela a coerência dos Colégios Maristas ao
estabelecido na referida lei:
“O principal objetivo deste projeto é incluir o ECA em todas as
disciplinas, nas diretrizes mesmo, para que cada professor
consiga trabalhar dentro da sua disciplina. Até porque antes
precisamos da informação dos professores, porque ainda há
uma resistência muito grande, pela falta do conhecimento do
ECA mesmo. Há um número bem razoável que precisa ter um
outro olhar para o ECA. Por exemplo, a língua portuguesa da
sétima série fez um trabalho incrível com eles em cima de
algumas obras, aí pediram para eles analisarem em cima
desta obra os direitos e deveres que estão no ECA e os tipos
de violências apresentadas na obra. Foi feito um trabalho bem
interessante. Para eles elaborarem um material, foi feito uma
exposição inclusive , então ela fez vários módulos, um trabalho
bem rico. O professor de matemática como é que vai trabalhar
o ECA? Trabalha com dados estatísticos, trabalha em uma
aula com gráficos, inclui dados do ECA, da violência. Então a
idéia é que trabalhe isso nas suas disciplina e que isso acabe
permeando na escola, porque a partir disso o professor
também vai ter um olhar diferenciado, que já se tem aqui na
escola. Alguns ainda precisam ampliar este olhar para poder
ajudar os alunos que realmente precisando de alguma ajuda,
de um acompanhamento, de orientação” (Sujeito D).
Nesse caso, a Assistente Social foi a responsável pela elaboração
do projeto.
“Desde que eu entrei eu posso dizer que era um sonho poder
fazer isso realmente. Dei uma orientação, acho que foi final do
ano passado, sobre o eca, para trabalhar nas escolas, mas
você vê que é uma dificuldade. As vezes as pessoas levam
para ações mais isoladas, e aqui, a partir do momento que a
gente conseguir incluir totalmente o ECA, vai ser muito rico, vai
ser um ganho muito grande , tanto para escola quanto para os
profissionais do serviço social” (Sujeito D).
A Lei nº 11.525/2007 é vista como um avanço por entidades de
defesa dos direitos da criança e do adolescente, pois a abordagem na educação
poderá ser um instrumento determinante para tornar o Estatuto mais conhecido e
mais bem compreendido pela sociedade. Segundo o entrevistado, alguns
115
empecilhos podem ser encontrados nesse processo de implementação do projeto,
como por exemplo, a falta de conhecimento de alguns professores acerca do ECA.
Fica claro o desafio assumido por ela no sentido de trabalhar a própria resistência
que algumas pessoas tem com o ECA, por mais que se trate de uma legislação
muito avançada.
Essa atividade desenvolvida pelo Assistente Social é um exemplo de
como os profissionais de serviço social podem assumir demandas gestadas no
interior da própria organização, a partir da sua cotidianidade. Significa ir além das
rotinas institucionais e buscar apreender possibilidades nela existentes. É superar as
formas conservadoras, adotando maneiras alternativas, criativas, estratégias
correspondentes aos objetivos sociais e políticos da escola, bem como com as
legislações afetas vigentes.
Outra atividade destacada por todas os entrevistados se refere à
atuação vinculada ao Recursos Humanos (RH) ou, mais amplamente vinculada ao
Serviço Social organizacional. Trata-se de atividades semelhantes às
tradicionalmente desenvolvidas pelo Serviço Social no âmbito empresarial. As
escolas também são consideradas aqui como organizações, compostas por
funcionários, líderes, clientes, dentre outros. A abordagem do Serviço Social
organizacional, por sinal, se configura como uma grande demanda profissional no
espaço educacional. Os Assistentes Sociais assim confirmaram essa atribuição:
“Auxilio trabalhos do RH” (Sujeito B).
“Tenho alguns projetos com o RH mais voltados a questão de
qualidade de vida” (Sujeito D).
“Porque eu percebo que, em termo de RH e qualidade de vida,
tem muito o que fazer” (Sujeito C).
“Acompanho também alguns funcionários com o RH. Questão
de falta, indisciplina, questão relacional com outros colegas. Na
verdade é algo que precisamos desenvolver um pouco mais,
que é essa questão da função RH e gestão de pessoas
116
propriamente dita, a gente só conversa quando surge alguma
situação, o que não é algo que me agrada, ficar nessa coisa de
‘apaga incêndio’. Surgiu, é lógico que você tem que intervir”
(Sujeito A).
A inserção do Assistente Social na rede privada de ensino possibilita,
pois, o desenvolvimento de ações de caráter organizacional, voltadas aos
colaboradores do Colégio, inserindo-se assim, de modo intrínseco no processo de
gestão de pessoas. Entretanto, diante da fala dos entrevistados, identificamos que
mesmo existindo essa demanda vinculada ao RH, o Assistente Social não faz parte
“oficialmente” desse setor. Um vínculo maior com o RH poderia proporcionar a
elaboração mais estratégica de projetos vinculados aos colaboradores. Segundo
Iamamoto (2001, p.130): “No campo das organizações, empresariais ou não, a área
de recursos humanos tem crescido como espaço ocupacional dos assistentes
sociais”.
Com isso, pode-se identificar que atualmente há uma necessidade de
humanizar as relações de trabalho e a imperativa relevância de deixar de lado a
visão dominante do organograma vertical e imutável dentro das organizações.
Nessa perspectiva, os Assistentes Sociais dos colégios relatam suas atividades
vinculadas nesse âmbito:
“O acompanhamento de funcionários afastados: eu faço as
visitas domiciliares, para obtenção de informações, aí a gente
encaminha para apoio material ou social se precisar, porque
normalmente tem este respaldo, com o convênio médico que a
escola oferece, não depende da rede publica. Nós temos uma
funcionaria que esta afastada por causa de câncer e hoje ela
tem este respaldo. No início ela precisava tomar muita água de
côco e frutas, que é uma alimentação cara, eu elaborei um
relatório e encaminhei para a direção, neste sentido material e
social, de você estar junto de ir conversar” (Sujeito C).
O Sujeito B também complementa:
117
“Auxilio o RH no sentido de acompanhar os funcionários que
estão acidentados (...)” (Sujeito B).
Esse acompanhamento relatado acontece com os funcionários
afastados por motivo de doença ou acidente. Os acompanham também junto a
Previdência Social, no que concerne a concessão do Auxílio Doença e Auxílio
Acidente. Ambos são benefícios concedidos ao segurado impedido de trabalhar por
doença ou por acidente por mais de 15 dias consecutivos. No caso dos funcionários
Maristas, por terem carteira assinada, os primeiros 15 dias são pagos pelo colégio e,
a partir do 16º dia, são pagos pela Previdência Social até quando a incapacidade
para o trabalho perdurar. Conforme relatos, o Assistente Social intervém em demais
demandas do funcionário afastado, proporcionando encaminhamentos para áreas
afins, que dêem um respaldo maior para essa família.
As demandas do Serviço Social organizacional no espaço escolar
são configuradas sob a égide das novas deliberações econômicas sociais postas
nessa atual conjuntura, são as expressões das desigualdades provenientes do
capitalismo na vida do trabalhador. O Assistente Social está inserido em um novo
cenário caracterizado pelas inovações tecnológicas, rápidas mudanças,
globalização, parcerias estratégicas, novos modelos de gestão, dentre outros,
requeridas junto ao processo produtivo.
O RH recebeu várias denominações como: Gestão de pessoas,
gestão de talentos, gestão estratégica de recursos humanos, departamento pessoal,
entre outras. Tipicamente, seu foco de atuação passa a ser a gestão de
competências e, ao menos no discurso, a construção de modelos de gestão de
pessoas mais flexíveis e orgânicos. Diante desse novo cenário tem-se utilizado
expressões de um novo modelo de gestão, denominado gestão de pessoas, já
deixando de lado o termo Recursos Humanos, conforme salienta Batitucci:
O termo recursos humanos é bastante impróprio e inadequado para
designar pessoas. Recursos dizem respeito a insumos e
condicionantes materiais, tecnológicos e inertes, que devem ser
organizados, trabalhados e otimizados pelo homem, para
produzirem resultados, em direção aos objetivos fixados. Portanto, o
homem não é um recurso: ele é o próprio agente, com vida e
movimentos intrínsecos, que irá dominar e utilizar justamente esses
mesmos recursos disponíveis. O homem não pode ser otimizado,
118
como se fosse máquina ou equipamento, ele pode sim, ser
oportunizado, isto é, pode ser colocado diante de oportunidades e
alternativas múltiplas de crescimento e de desenvolvimento, em
direção à felicidade. (BATITUCCI, 2000, p.13)
Na mesma perspectiva, Fischer (2002, p.38) esclarece que por
gestão de pessoas entende-se “a maneira pela qual uma empresa se organiza para
gerenciar e orientar o comportamento humano no trabalho. Para isso, a empresa se
estrutura definindo princípios, estratégias, políticas e práticas ou processos de
gestão”. É uma forma de atuar com uma visão das pessoas como parceiras da
organização e não como recursos.
Na mesma linha argumentativa, Chiavenato (2004, p.09) sintetiza os
aspectos fundamentais da moderna gestão de pessoas como: as pessoas como
seres humanos e não como meros recursos da organização. As pessoas como
ativadores inteligentes de recursos organizacionais: as pessoas dinamizam a
organização se diferenciando de agentes passivos, inertes e estáticos. As pessoas
como parceiros da organização, capazes de conduzi-la à excelência e ao sucesso:
há um caráter de reciprocidade nessa afirmação, pois as pessoas investem na
organização e em contrapartida as pessoas esperam colher retornos desses
investimentos.
Nesse sentido, o Serviço Social organizacional passa também a
incorporar novas preocupações como se observa no seguinte depoimento do sujeito
D:
“Tem alguns projetos com o RH mais voltados a questão de
qualidade de vida, por exemplo ginástica laboral, que
conseguimos implantar ano passado, agora tem previsto um
trabalho de dicção vocal com os professores , talvez a
mantenedora que faça, mas isto é uma questão de organizar, é
mais no sentido de acompanhar” (Sujeito D)
O entrevistado menciona a questão da qualidade de vida no trabalho
que tem sido muito utilizada atualmente. O termo qualidade de vida no trabalho
(QVT) tem sido muito utilizado atualmente. Várias organizações investem na
119
melhoria da qualidade de vida dos seus colaboradores, muitas vezes, destinando
significativas verbas. O fato das organizações estarem agindo dessa forma pode
estar relacionado a uma crescente conscientização pressionada pela sociedade e
pelos próprios trabalhadores, via sindicatos e legislação. França (1997, p.80)
apresenta uma coerente definição acerca da Qualidade de Vida no Trabalho,
entendendo-a como:
É um conjunto de ações de uma empresa que envolvem a
implantação de melhorias e inovações gerenciais e tecnológicas no
ambiente de trabalho. A construção da qualidade de vida no trabalho
ocorre a partir do momento em que se olha a empresa e as pessoas
como um todo, o que chamamos de enfoque biopsicossocial. O
posicionamento biopsicossocial representa o fator diferencial para a
realização de diagnóstico, campanhas, criação de serviços, e
implantação de projetos voltados para a preservação e
desenvolvimento das pessoas, durante o trabalho na empresa.
As organizações, através das condições de trabalho oferecidas,
devem proporcionar qualidade de vida ao trabalhador por meio de um ambiente
favorável para o atendimento das necessidades e do desenvolvimento integral do
ser humano.
Em uma visão mais ampla, a qualidade de vida no trabalho relaciona-
se com aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo,
considerando fatores psicológicos, políticos, econômicos e sociais do trabalhador. E,
numa concepção ainda mais abrangente, contempla aspectos ligados à participação
política e econômica, à qualidade de vida global e às questões de cidadania. Desse
modo, como afirma Batitucci (2000, p.43), é evidente que a função do Assistente
Social, inserido nos Recursos Humanos, ajuda a proporcionar retorno do capital e
lucro para os acionistas. Porém, também pode proporcionar a satisfação para o
cliente interno e externo, desenvolvimento para a sociedade e melhoria da qualidade
de vida para o corpo de funcionários.
Assim, em uma perspectiva atual e globalizada, os Assistentes
Sociais devem considerar que a qualidade de vida no trabalho deve envolver toda
uma priorização no atendimento de necessidades e de aspirações humanas, com
120
base na idéia de humanização do trabalho e de responsabilidade social das
organizações.
Parecendo compartilhar com esta perspectiva de QVT, os
Assistentes Sociais que atuam nos Colégios Maristas relataram atividades voltadas
à promoção de QVT, porém, também mencionaram outras que se aproximaram mais
das já consagradas tradicionalmente no Serviço Social organizacional. São elas,
como se observa nos depoimentos abaixo, as relativas à benefícios e à admissão de
funcionários:
“Faço atendimentos a colaboradores de um modo geral, muito
voltados a questão da informação de políticas institucionais,
esclarecimentos sobre benefícios institucionais, como o plano
de saúde por exemplo, e sociais de um modo geral. Nós temos
o DP (Departamento Pessoal), eles são responsáveis pela
informação desse tipo de benefício, mas mesmo assim os
funcionários não deixam de perguntar, as vezes não
necessariamente sobre este benefício” (Sujeito A).
“Auxilio trabalhos do RH no que se refere a concessão de
benefícios da mantenedora aos funcionários, encaminhamento
de funcionários a serviços, plano odontológico, farmácia (tanto
inclusão quanto exclusão). Eu faço toda aquela parte do
contrato com o funcionário, eu oriento como é, como não é,
qual a diferença de um plano para o outro, a orientação de
preencher a solicitação, como inclusão e exclusão. (...) Para os
novos funcionários eu faço o primeiro atendimento e depois só
encaminho para ele aquela folha de solicitação, porque ele vai
incluir no sistema. A mesma coisa faço com o plano de saúde.
Por exemplo, o funcionário foi demitido, a opção dele manter o
plano ou não manter sou eu quem faço. Se ele vai mudar de
plano e precisa daquela carta de aproveitamento de carência
também sou eu quem solicito, então esse contato com o
funcionário sou eu quem faço” (Sujeito B).
Percebe-se, pois, a ênfase em atividades vinculadas à política de
benefício da mantenedora, aplicada em cada colégio da rede. Montaño (2007, p.41)
reforça esse tipo de atividade do profissional, citando que “a empresa contrata
assistentes sociais para executar justamente as políticas de mudanças
organizacionais e relacionais, e para gerir convênios (assistenciais e beneficentes
para os trabalhadores desenvolvido entre a empresa e outra organização externa”.
Entretanto é necessário esclarecer sobre os termos utilizados, pois percebemos
121
heterogeneidade na fala das entrevistadas, onde uma cita o RH e outra o
Departamento Pessoal. Um setor de Recursos Humanos em uma organização é
distinto do Departamento Pessoal. O Recursos Humanos atua de forma mais ampla,
envolvendo, por exemplo, o recrutamento e seleção, a QVT, pesquisa de clima
organizacional, programa de cargos e salários, dentre outras. Já o Departamento
pessoal é uma parte integrante do Recursos Humanos, que realiza tarefas de
admissão, compensação e desligamentos de funcionários, por exemplo. Obedece
todas as normas trabalhistas prescrita pelas leis, executando todas as tarefas
necessárias, como: registro, anotação e contabilidade dos colaboradores.
Nesse contexto, o Assistente Social imprime uma relação com os
colaboradores, cria vínculos, a medida que atua diretamente com os mesmos, nas
diversas esferas da política organizacional.
“É legal que com as concessões de benefícios aos funcionários
do colégio , você acaba tendo uma proximidade com eles. As
vezes o funcionário está com algum problema, só o fato dele vir
até mim e de expor, de conversar. A partir disso já aconteceu
encaminhamento de funcionários a serviços da comunidade.
Tem um funcionário que tem um problema de álcool em casa,
ou de drogas,por exemplo, eu vou fazer o contato com uma
clínica ou casa de apoio, ou até mesmo marcar uma consulta
para tentar amenizar a situação. Como teve uma funcionária
que acabou mudando de endereço, e eu acabei interferindo na
questão da matricula dos seus filhos no meio do ano para
tentar facilitar. Então como eu faço esse atendimento inicial de
concessão de plano de saúde, eu acabo tendo esta
proximidade com o funcionário” (Sujeito B).
Este tipo de atividade sempre esteve presente no exercício
profissional do Assistente Social, com a finalidade de atuação diante de
problemáticas apresentadas dentro da organização e que interferiam no processo de
produção como os altos índices de absenteísmos, acidentes, dependência química,
conflitos familiares, dificuldades financeiras, doenças, entre outras questões
relacionadas à vida privada do trabalhador, isto é, problemáticas que afetam
diretamente seu desempenho no trabalho, servindo de elemento para inclusão do
Assistente Social em equipes da área de Recursos Humanos.
122
É importante também ressaltar a afirmação trazida por Schlemenson
(1993, p.147) que faz uma abordagem por uma linha subjetiva das organizações.
Afirma que essas tendem a ser tratadas como ente personalizado, entretanto, a
organização nada mais é do que gente reunida pela necessidade de viver,
sobreviver e realizar-se. Pessoas com realidade de vidas complexas, naturalmente
limitadas, imperfeitas, mas em evolução e desenvolvimento. Pessoas com
necessidades humanas que estão interligadas em um complexo de inter-relações
sociais, em que o modus vivendi estabelecido é muito mais forte que a vontade de
cada um. É importante que o Assistente Social internalize um modo de fazer
profissional sob o foco de uma qualidade de vida no trabalho, capaz de reduzir não
somente índices que poderiam comprometer um colaborador em sua atividade
profissional. Isso pode ser exemplificado a partir da fala do entrevistado:
“Tem o acompanhamento dos funcionários, visitas para ver
como está a questão dos próprios benefícios , isso entra mais o
trabalho do RH, os atendimentos dos funcionários, professores
educadores de um modo geral para todo tipo de
encaminhamento que é uma demanda que existe em todas as
instituições” (Sujeito D).
“Os funcionários me procuram, não somente pra verificar
benefícios, mas também em termos de capacitação, de
formação, de uma política de incentivo a formação, graduação,
especialização. Enfim, foi a partir disso que a gente iniciou dois
projetos, depois de uma pesquisa feita, que tinha uma boa
parte dos colaboradores de manutenção e limpeza, que não
tinham concluído o ensino fundamental. O colégio uma época
não aprovou um projeto de subsidiar essa formação, daí eu fiz
um mapeamento de escolas que ofereciam cursos de EJA
(Educação para jovens e adultos) próximos do trabalho, ou
próximos do local de moradia dessas pessoas, pra que elas
voltassem a estudar de forma gratuita nesses locais. Isso foi
muito legal! Alguns retomaram e outros pararam, por ‘N’
motivos. A gente sabe que a educação de jovens e adultos não
é fácil, porque já são pessoas que trabalham, que são, muitos,
arrimo de família, mãe, pai, aí é muito mais difícil o
aprendizado” (Sujeito A).
O entrevistado ainda acrescenta:
123
“Várias pessoas voltaram a estudar, houve uma valorização
nesse sentido, e até hoje sempre falam, ‘Eu tava pensando em
fazer um curso, você sabe onde tem um gratuito?’. Até saiu o
programa habitacional do governo agora. Aí quando eles vêem
algo na televisão, no outro dia já tão lá me perguntando, e
muitas vezes eu nem vi a reportagem ainda (risos). Aí vou eu
lá, pesquisar, me inteirar sobre, preparo um comunicado e
deixo fixado. (...) Então assim, tento divulgar, por meio de
recado em mural, ou peço pra pastoral algum momento de fala,
na acolhida que fazem toda ultima sexta do mês. As vezes
quanto tem algum projeto, ou recado, aí pego 5 minutos pra
falar a todo o grupo” (Sujeito A).
Como em todas as empresas, as escolas da rede particular de
ensino também são compostas por colaboradores, cada qual com sua
particularidade. Nessa conjuntura, é importante compreender a rede de mediações
existentes entre o Estado, políticas públicas e as atuais demandas do profissional de
Serviço Social, por meio das quais a organização de muitas atribuições do
profissional se constrói. O entrevistado acima citado, por meio de seu cotidiano
profissional, foi capaz de vislumbrar necessidades desses colaboradores, propondo
intervenções em parcerias com a rede de serviços. Em linhas gerais, os processos
profissionais do Serviço Social na organização estão estritamente relacionados a um
maior conhecimento da complexidade das relações institucionais e de sua relação
com a realidade societária; a identificação das necessidades dos colaboradores e
sua reflexão sobre as possíveis condições de atendimento e reflexão de alternativas
internas e externas, suas mediações e meios passíveis de utilização (Freire, 2003,
p.100).
Diante do exemplo citado acima pelo entrevistado, de divulgar, de
socializar informações, tanto de políticas institucionais como de toda a rede de
serviços, aproximamos isso ao relato dos Sujeitos:
“É uma divulgação institucional e da rede de serviços.
Assistente Social trabalha muito nessa ótica de informação e
da socialização da informação em termos de políticas sociais.
Então muitas coisas eu fico sabendo por eles as vezes, aí vou
correr atrás pra ver o que é” (Sujeito A)
124
“Mas eu acho que a partir da divulgação foi uma pessoa do
nada e disse: ‘Ah! eu queria estudar muito e tal’, aí comecei a
investigar e conversar com a direção, enfim, para quando
divulgar não divulgar uma coisa para encher de expectativa e
depois frustrar, ai quando eu divulguei, eu já disse: ‘olha gente
então assim, a gente ta com este projeto de incentivo a
escolarização que é para quem não concluiu o ensino
fundamental ainda, a escola vai contribuir na medida do
possível, as vezes mudando seu horário de trabalho, e ele é
gratuito, e para que não haja muito gasto de condução, a gente
vai procurar algo que seja perto da sua casa ou do lugar de
trabalho’ , mas isso surgiu de um atendimento que eu fiz, então
algumas iniciativas que depois passa para um projeto mesmo
passa de um atendimento mesmo e é lógico que tem que
avaliar se é algo que realmente faz sentido, porque tem muitos
atendimento que é necessidade de apenas um, então cabe
estar sempre atenta para ser algo que envolve mais gente”
(Sujeito A)
O Código de Ética profissional, em seu artigo 5º, dispõe que são
deveres do Assistente Social com seus usuários, “democratizar as informações e o
acesso aos programas disponíveis no espaço institucional, como um dos
mecanismos indispensáveis à participação dos usuários”. A socialização das
informações é uma das atividades profissionais exercidas pelo Assistente Social,
conforme exemplifica a entrevistada. Segundo Iamamoto (2007, p.427), a
“socialização de informações envolve uma relação democrática e aberta à reflexão
entre o assistente social e os sujeitos que demandam seus direitos, sem ofuscar os
distintos papéis que desempenham na relação”. Assim, a socialização das
informações não se reduz ao mero repasse de dados sobre as normas e recursos.
Outra função desempenhada pelo Assistente Social no Colégio
Marista foi citada por um dos quatro entrevistados:
“Trabalho com o recrutamento e seleção para o administrativo,
para o setor pedagógico não tenho feito. Não é sempre ainda,
não tenho uma atividade grande, mas tenho este trabalho
também, não é toda semana ou todo mês mas quando tem,
sou eu quem faço. Eu comecei, na verdade, só com pessoas
com deficiência ai acabou ampliando e comecei a fazer para
pessoas de outras vagas , acho que é interessante pro serviço
social porque as pessoas acham que é só o psicólogo claro,
tem as funções, tem os testes que realmente são da psicologia
125
mas tem as questões das entrevistas, das dinâmicas enfim
uma serie de trabalhos que podem ser feitos pelo serviço
social” (Sujeito 4).
Diante da demanda existente dentro do espaço escolar, o Assistente
Social assume mais uma atribuição. Por recrutamento entendemos que é a ação da
empresa, de caráter convidativo, que visa atingir e influenciar o mercado de
profissionais e dele obter os candidatos de que necessita para suprir suas
necessidades de trabalho atuais e futuras. Pode ser realizado de forma interna ou
externa. O recrutamento representa determinadas atividades que envolvem estudos,
alternativas e contatos com o mercado de mão-de-obra, com a finalidade de divulgar
vagas abertas em uma empresa e a conseqüente forma de atração, convocação e
desenvolvimento do processo de triagem de candidatos às mesmas.
A seleção está em conjunto com o processo de recrutamento,
destina-se a prover a organização, de talentos humanos. A seleção centra-se nas
qualificações que atendam aos requisitos do cargo e nas necessidades da
organização. Seu objetivo é maximizar acertos e minimizar erros.
Outra atividade específica do Serviço Social no colégio se refere ao
acompanhamento dos adolescentes aprendizes, isso para os colégios que têm os
mesmos contratados:
“O acompanhamento dos aprendizes, (nós temos cinco
aprendizes no colégio) então eu e a assistente de RH fazemos
uma reunião mensal com eles, olhamos as atas de todos eles
para saber as atividades, vamos nas reuniões que tem no
SENAC. É o serviço social que acompanha e desenvolve o
programa aprendiz aqui no colégio. Também é feito um
encontro com os supervisores de onde esses alunos estão,
como que estão, tenta na medida do possível pedir um
relatório, registrar tudo (Sujeito A).
“Nós temos dois projetos do adolescente aprendiz que, na
verdade, os dois que nos temos aqui é lá do Centro Social
Marista” (Sujeito B).
126
“Temos aqui na escola dois aprendizes e temos um
acompanhamento mais no sentido de estar orientando as
pessoas que estão diretamente com eles nos setores, é mais
um acompanhamento do trabalho, porque inicialmente as
pessoas achavam que o aprendiz é igual estagiário que você
vai jogar um monte de coisas e ele vai ajudar, e não é. Hoje a
gente já tem isto bem tranqüilo, as áreas em que eles estão
inseridos aqui no colégio, as pessoas tem este olhar bem
cuidadoso, com um olhar para a questão do aprendizado deles
Então eu faço mesmo este acompanhamento, vejo todo mês
como é que estão as coisas , o que eles tem feito, o que tem
dificuldades porque a instituição de onde eles estão vindo,
também tem uma assistente social que acompanha. Os
relatórios que eu faço precisam ser enviados pra lá mas, eu
também faço o acompanhamento aqui, eu fico por dentro de
tudo para este projeto de aprendizagem também então é bem
bacana.” (Sujeito D).
A Lei do Aprendiz (10.097/2000) garante a inserção no mercado
formal de trabalho para adolescentes e jovens de 14 a 24 anos. Eles devem estar
inseridos em instituições profissionalizantes que proporcionem aos mesmos uma
formação técnico-profissional metódica, compatível com seu desenvolvimento físico,
moral e psicológico. Os participantes dessa formação são encaminhados ao
trabalho como aprendizes, conforme as exigências da Lei. Fica claro que nos
colégios é responsabilidade do Assistente Social e do RH (em alguns casos)
formular e acompanhar os aprendizes nesse programa. Diante de uma realidade
social na qual crianças e adolescentes se inserem precocemente no mercado
informal de trabalho, é de suma importância que o Assistente Social se inclua nesse
processo, garantindo ao aprendiz, juntamente com demais funcionários, formação
de qualidade e compatível com seu desenvolvimento, conforme a fala: “ (...)as
pessoas tem este olhar bem cuidadoso, com um olhar para a questão do
aprendizado deles” (Sujeito D).
Diante das atividades mencionadas pelas entrevistadas,
identificamos que muitas atribuições foram assumidas, não se restringindo somente
ao processo de bolsa. Fica nítido que a carga horária é fator preponderando para a
soma de uma quantidade maior ou menor de atividades. Entretanto, essa trajetória
foi e ainda é permeada por dificuldades e limites, conforme relatam:
127
“A dificuldade maior realmente tem sido, desde a entrada aqui ,
esta conquista do espaço na escola, do olhar das pessoas no
serviço social, de olhar e saber que não é só análise de bolsa
escolar, então é um espaço que aqui na escola já, mas ainda
tem muito no sentido de outros profissionais aqui dentro, tirar
realmente este olhar de bolsa social e entender que é muito
além disso, esta é a principal dificuldade que eu ainda enfrento
e acho que todas as assistentes sociais ainda têm um pouco
disso” (Sujeito D).
“São muitas, acho que há pouco investimento na questão da
capacitação, acho que carece bastante, e que dificulta bastante
o trabalho, acredito que tem tudo haver com o nosso histórico,
que o que são três ou quatro anos num colégio? Acho que
pelo tempo a gente até conseguiu construir bastante coisa,
mas acho que precisávamos de uma força a mais. E como
sempre, a questão do pouco recurso para desenvolver os
projetos , então a gente não tem um orçamento para o serviço
social e isso limita um pouco para algumas ações, porque tem
que depender do orçamento de outras áreas. Também tive
pouco contato com os professores” (Sujeito A).
“Bom, a dificuldade está no novo, nesta busca pelo
conhecimento, eu me questiono se o que eu estou fazendo
esta certo. Outra é a conquista de espaço, o cuidado de você
não invadir a área de outro profissional, respeitar o limite do
outro, mas eu acho que temos que ir conquistando aos poucos,
e outra dificuldade, na verdade, limite, é a carga horária.”
(Sujeito C)
“O desafio mesmo é o conhecimento do trabalho do assistente
social na escola privada. Outro desafio, que eu acho que é
mais de cada assistente social, é a valorização da profissão, e
a questão de aperfeiçoamento e especialização na área de
serviço social.” (Sujeito B).
Dessa forma, verificamos que as dificuldades existem e são
heterogêneas. Elas perpassam pelo reconhecimento da profissão enquanto uma
atuação que vai além das concessões de bolsa; pela capacitação do profissional,
buscada por ele e também ofertada pela mantenedora; pela não destinação de um
orçamento específico para o Departamento de Assistência Social de cada Colégio;
pelo pouco contato com a equipe de professores; e pela conquista gradativa de
espaço.
128
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As discussões apresentadas nesse estudo, apontam o modo de
fazer dos Assistentes Sociais que atuam nos Colégios Maristas pesquisados da
Província Marista Brasil Centro-Sul. O cotidiano, enquanto uma expressão do
imediato vivido, se configurou como peça fundamental para a compreensão e
análise desse modo de fazer profissional no espaço da escola particular.
Como tal temática é pouco abordada nos cursos de graduação em
Serviço Social e temos poucas bibliografias produzidas, o trabalho nesse campo de
atuação pode ser tornar, muitas vezes, um desafio. Entretanto, independente dessa
dificuldade, identificamos que a prática dos profissionais pesquisados não ficou
engessada somente ao Programa de Concessão de Bolsas Sociais. Esse, por sua
vez, se configurou sim como a principal atividade desempenhada pelo Assistente
Social, mas não a única. A extensão das atribuições do profissional dentro desse
espaço se deu tanto pela abertura e necessidade da própria instituição, como
também pelo embasamento teórico-metodológico do Assistente Social.
Face a isso, verificamos que algumas atribuições profissionais são
semelhantes em todos os Colégios, todavia, mesmo se tratando de uma rede, nem
todas as atribuições citadas são aplicadas igualmente em todos os Colégios. Três
fatores são preponderantes para a existência dessa diferenciação de atribuições do
Serviço Social entre Colégios: A primeira se refere a carga horária semanal do
profissional, que pode limitá-lo a desempenhar outras atribuições. A segunda está
relacionada a própria demanda existente no Colégio, pois os mesmos são distintos
em número de alunos e funcionários, o que pode ocasionar uma maior ou menor
demanda. A terceira, parte da própria visão dos empregadores (chefias mais diretas
como, Gerente Administrativo, Diretor Educacional e Diretor Geral) sobre o Serviço
Social, uma vez que os mesmos também são responsáveis pela delimitação do foco
de atuação do profissional, o que caracteriza a relativa autonomia profissional.
Sob essa análise, acrescemos o fato do profissional de Serviço
Social ter uma relativa autonomia, vender sua força de trabalho, mantendo uma
distinta relação com seus empregadores, o que pode favorecer a alienação e a
vulnerabilidade diante das ingerências do poder institucional, assim, o profissional
129
pode ser inserido no universo alienado da cotidianidade. Na realidade, até mesmo
as políticas sociais “não tem o poder de reverter as desigualdades e não são
capazes pela sua própria natureza, de propiciar a suspensão da cotidianidade nos
níveis da (...) arte, ciência e do trabalho criativo” (Iamamoto, 2007, p.280). A ruptura
dessa alienação, por parte dos profissionais provém, conforme Martinelli (1994,
p.125), a partir de um “pensamento crítico reflexivo”. O confronto estratégico de
propostas no cotidiano, por parte do Assistente Social, é alcançado mediante a
adoção de uma metodologia teórico-prática capaz de abranger a análise da
conjuntura, das forças, do objeto do Serviço Social, da instituição (Faleiros, 2002 p.
97).
Os depoimentos dos entrevistados demonstraram o modo como os
Assistentes Sociais vivenciam essa experiência profissional e a organizam.
Manifestaram os desafios presentes no cotidiano, o desafio de mostrar tanto aos
funcionários, quanto aos alunos e pais, que o Serviço Social no espaço escolar não
se resume à concessão de Bolsas Sociais. O desafio de buscar por conta própria,
mais capacitação profissional, troca de experiências, mesmo não havendo muito
investimento por parte da instituição nesse foco.
Vale ressaltar também o desafio de atuar com uma nova demanda
do Serviço Social, ocasionada pelo empobrecimento da classe média, também
configurada como uma expressão da questão social e, que nem sempre aceita com
naturalidade ser atendido por um Assistente Social, cujo esteriótipo é marcado como
um profissional que atua exclusivamente com uma população em situação de
extrema pobreza.
Outro aspecto importante a ser destacado é o fato do profissional ter
em mãos, por participar efetivamente da garantia desse direito a educação, uma
ampla gama de informações sobre a realidade dessa “nova pobreza”, expressa pela
situação das famílias atendidas, o que possibilitaria um vasto estudo sobre tal
realidade, não somente local, mas também estadual ou até mesmo nacional, a
medida que as informações e prévias análises são disseminadas com demais
profissionais da Rede. Isso possibilitaria compreender, a partir das microrealidades,
uma visão mais totalizante da realidade, com possibilidades de gerir novas
intervenções. Essa ação pode até estar sendo feita localmente, entretanto não foi
citada pelas entrevistadas.
130
Em uma visão mais ampla, identificamos que a intencionalidade do
Serviço Social no Colégio Marista é contribuir com a própria função social da escola,
criando espaços de intervenção nas relações sociais estabelecidas tanto com o
público interno quanto com o externo. Fica claro que as atribuições do Serviço Social
nos Colégios Maristas, perpassam tanto pelo âmbito escolar, mais diretamente
vinculada aos alunos e suas famílias, quanto pelo âmbito organizacional, para o qual
são direcionados trabalhos ao corpo de colabores da Instituição. No que tange às
funções concernentes aos alunos e suas famílias, identificamos que, além do
processo de concessão de bolsas sociais, os profissionais entrevistados também
elencaram atividades em parceria com o Núcleo Pastoral do Colégio, objetivando
projetos sociais já desenvolvidos por esse setor. Segundo a pesquisa, a principal
contribuição do profissional nessa atribuição foi a resignificar ações de cunho
solidário e assistencialistas, para uma visão vinculada a garantia de direitos. É a
impressão de um olhar técnico com vistas a cidadania. Estabeleceram também
contato com a rede municipal de serviços, conselhos municipais, buscando romper
com ações meramente pontuais e contribuindo para o processo de formação do
aluno enquanto um cidadão consciente. Nesse cenário, o Núcleo Pastoral de cada
Colégio Marista configura-se como um espaço para o profissional de Serviço Social
atuar em parceria, uma vez que os objetivos desse setor são o de contribuir para a
formação integral do aluno e o da qualidade de vida e motivação no trabalho para
funcionários, como é o caso da CAMAR, já citada anteriormente.
Algumas demandas dos profissionais nos Colégios Maristas, são
identificadas como atribuições assumidas a partir da necessidade da Instituição, mas
que não se configura necessariamente como uma atividade privativa do Assistente
Social. Como é o caso do trabalho direcionado aos pais de alunos que estão em
situação de inadimplência com o Colégio, no qual o intuito é não somente reduzir os
índices de inadimplência com o Colégio, mas também dar um olhar diferenciado a
possível situação de vulnerabilidade vivenciada pela família.
A aproximação da escola com a família também é efetivada pelo
Assistente Social quando o mesmo realiza um trabalho interdisciplinar com o Núcleo
Psicopedagógico, cujo resultado reflete na educação, na realidade social da família
e na garantia de direitos. Identificamos que essa atribuição, mesmo não sendo
implementada por todos os Assistentes Sociais pesquisados, vem sendo
incorporada à prática profissional. Nota-se a necessidade de fazer dessa atuação
131
um projeto para todos os Colégios, devido a sua relevância, ao seu alcance e aos
seus resultados.
Os depoimentos mostram também a prática interdisciplinar do
Assistente Social quando o mesmo trabalha na implementação da Lei 11.525/2007,
juntamente com os professores. Dispositivo esse que trata da inserção do conteúdo
do ECA na grade curricular.
As atribuições voltadas ao âmbito do Serviço Social organizacional
vêm tomando proporções cada vez maiores nesse espaço sócio-ocupacional.
Atividades vinculadas a promoção de qualidade de vida no trabalho, recrutamento e
seleção, motivação, política de benefícios, acompanhamento de funcionários e de
adolescentes aprendizes e a mediação de problemáticas, são aplicadas em parceria
com o Recursos Humanos e, em consonância com a política institucional. Foi
possível identificar que os profissionais buscam, conforme César (1998, p.115),
desenvolver algumas características básicas do Assistente Social em meio
organizacional:
• Ter conhecimento da política institucional, bem como dos colaboradores, para que
possam dar respostas coerentes aos que buscarem informações;
• Ter competência técnica para que as atividades executadas por esses
profissionais sejam feitas com exatidão e agilidade;
• Manter um bom clima organizacional de forma que os usuários, ao procurarem o
Serviço Social, sintam-se num ambiente agradável, favorável a uma comunicação
horizontal, fluente e clara;
• Atuar de forma eficaz, a fim de que sua equipe de trabalho obtenha êxito, por meio
da responsabilidade para com as metas da empresa, buscando sempre melhorar a
produtividade e a qualidade de vida do trabalhador.
As limitações profissionais e institucionais existem sim, todavia, por
meio da referida pesquisa, identificamos que independente das dificuldades
encontradas nesse espaço sócio-ocupacional, o Serviço Social foi se constituindo
como um espaço qualificado para atender e intervir nas demandas cotidianas,
ampliando seu leque de atuação profissional.
132
É de fundamental importância que a mantenedora e as Direções
Gerais de cada Colégio, tenham conhecimento das particularidades do trabalho do
Serviço Social, para criar, em conjunto com os Assistentes Sociais, um plano de
ação para o Serviço Social dos Colégios Maristas. Enfocamos também a
necessidade de objetivar meios para troca de experiências entre os profissionais de
cada Colégio Marista da PMBCS, juntamente com a ABEC/UCE. Assim, a partir da
análise de sua cotidianidade, o profissional terá mais condições de atuar de forma
inovadora, competente e propositiva.
A presente dissertação não teve o intuito de esgotar a discussão
sobre o assunto tratado, mas sim, procurou contribuir com as reflexões acerca do
modo de fazer profissional nesse espaço sócio-ocupacional. Expandir os campos de
intervenção profissional, identificar novas demandas, estender as práticas rotineiras
desenvolvidas nos “velhos” campos, prover o estudo das (novas) respostas tanto às
demandas já existentes quanto, às que emergem, é imprescindível para os novos
tempos.
133
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APÊNDICES
143
Apêndice 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ___________________________________________________________
Portadora do RG___________________, abaixo assinado, estando devidamente
esclarecida sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa, a ser realizada pela
pesquisadora Amanda Boza Gonçalves, aluna do Curso de Mestrado em Política
Social e Serviço Social, da Universidade Estadual de Londrina, sob a orientação da
Prof. Dra. Vera Lúcia Tieko Suguihiro, concordo em participar da pesquisa, sob a
condição de preservação da minha identidade, tanto na coleta dos dados, como no
tratamento e divulgação dos mesmos.
______________________, _____ de _________ de 2009.
________________________________
Assinatura
144
Apêndice 2
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, Amanda Boza Gonçalves, sob orientação da Profa. Dra. Vera
Lucia Tieko Suguihiro, comprometo-me a conduzir todas as atividades deste estudo
de acordo com os termos do presente Consentimento informado.
Londrina, _____/_____/_______
__________________________________
Amanda Boza Gonçalves
Pesquisadora
145
Apêndice 3
INSTRUMENTO DE PESQUISA
Colégio:___________________________________________________________
Ano de contratação:______________ Carga horária semanal:_________________
1- Descreva suas atividades, no cotidiano, dentro do Colégio?
2- Priorize as suas atividades, classificando-as em nível de complexidade (de
maior para menor).
3- Existe algum plano de ação que determina suas atividades? Como ele foi
elaborado?
4- Descreva as contribuições trazidas ao Colégio Marista por meio da inserção
do profissional de Serviço Social.
5- Descreva sobre as principais dificuldades e limites enfrentados nesse campo
de atuação profissional.
6- Exponha os desafios nessa área de atuação.
7- Você acha que o Assistente Social tem contribuído para garantir direitos
nessa área? Se sim, discorra sua opinião.
146
ANEXOS
147
ANEXO 1
PROJETO DE LEI DA CÂMARA Nº 060, DE 2007
Dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes
públicas de educação básica.
O Congresso Nacional decreta:
Art. 1º As redes públicas de educação básica contarão com serviços de psicologia e
de serviço social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas
políticas de educação, por meio de equipes multiprofissionais.
§ 1º As equipes multiprofissionais deverão desenvolver ações voltadas para a
melhoria da qualidade do processo de ensino aprendizagem, com a participação da
comunidade escolar, atuando na mediação das relações sociais e institucionais.
§ 2º O trabalho da equipe multiprofissional deverá considerar o projeto político-
pedagógico das redes públicas de educação básica e dos seus estabelecimentos de
ensino.
Art. 2º Necessidades específicas de desenvolvimento por parte do educando serão
atendidas pelas equipes multiprofissionais da escola e, quando necessário, em
parceria com os profissionais do SUS.
Art. 3º Os sistemas de ensino disporão de um ano, a partir da data de publicação
desta Lei, para tomar as providências necessárias ao cumprimento de suas
disposições.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
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ANEXO 2
LEI N o 11.525, DE 25 DE SETEMBRO DE 2007
Acrescenta § 5 o ao art. 32 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para
incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo
do ensino fundamental.
O VICE-PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do cargo de PRESIDENTE DA
REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 o O art. 32 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido do seguinte § 5 o :
"Art. 32. ............ ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ........
............ ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ....
§ 5 o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que
trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n o
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente,
observada a produção e distribuição de material didático adequado." (NR)
Art. 2 o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de setembro de 2007; 186 o da Independência e 119 o da República.
JOSÉ ALENCAR GOMES DA SILVA
Fernando Haddad
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