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JOANA ALVES BRITO DE AZAMBUJA
A POTENCIALIDADE DE FERRAMENTAS INTERATIVAS DE
COMUNICAÇÃO DISPONÍVEIS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito
parcial para obtenção do título do Mestre
em Educação, Arte e História da Cultura.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de los Dolores Jimenez Peña
São Paulo
2007
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Azambuja, Joana Alves Brito.
A potencialidade de ferramentas interativas de
comunicação disponíveis em ambientes virtuais de
aprendizagem para a avaliação formativa / Joana Alves Brito
de Azambuja. – 2007.
95 f.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Artes e História
da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São
Paulo, 2007.
Bibliografia: f. 90-95.
1. Educação On-line. 2. Construtivismo. 3. Vygotsky. 4.
Avaliação Formativa. I. Título.
CDD
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JOANA ALVES BRITO DE AZAMBUJA
A POTENCIALIDADE DE FERRAMENTAS INTERATIVAS DE
COMUNICAÇÃO DISPONÍVEIS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito
parcial para obtenção do título do Mestre
em Educação, Arte e História da Cultura.
Aprovada em ________________________
BANCA EXAMINADORA
Ao meu marido,
Frederico Valente, pelo
companheirismo e pela
dedicação ao meu
crescimento.
Agradecimentos
À minha orientadora, Maria de los Dolores Jimenez
Peña, pelo empenho no acompanhamento do trabalho
e pela motivação dedicada ao longo deste período;
Aos professores do programa de mestrado em
Educação, Arte e História da Cultura, em especial ao
professor Marcos Tarciso Masetto, também
componente desta banca, e à professora Maria da
Graça Nicoletti Mizukami pela oportunidade de
amadurecimento científico;
Ao componente da banca, professor Klaus Schlünzen
Junior, pela riqueza das contribuições;
À Capes e ao MackPesquisa (reserva técnica) pelo
apoio financeiro, que facilitou a realização deste
trabalho;
Aos meus companheiros de turma, pela amizade e
pelos momentos compartilhados ao longo dessa nossa
jornada;
Ao coordenador, alunos e professores da pós-
graduação do IEN / CNEN, pela compreensão e
incentivo à realização desse trabalho;
Ao meu irmão, Pedro, que, com seu carinho, tornou
mais agradável minha adaptação à garoa dessas
terras...
Por fim, agradeço à minha família – cada vez mais
numerosa - pelo amor, pela compreensão das
ausências freqüentes e pelo incentivo à realização de
mais uma etapa de minha vida.
Todo conhecimento é uma aproximação incerta.
Juan Ignácio Pozo
RESUMO
As novas tecnologias da informação e comunicação, por sua influência radical
em diferentes dimensões da sociedade, estabelecem um novo paradigma sócio-
cultural. Esse fato tem alterado significativamente as práticas educativas,
principalmente por colocar em xeque as concepções de aprendizagem e o novo papel
dos sujeitos envolvidos nesse processo. Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
surgem, então, como realidade emergente no novo contexto da Educação On-line,
enquanto espaço de interação e de construção coletiva do conhecimento. Entende-se
também que esse novo cenário educacional passa a demandar uma discussão crítica
sobre conceitos e práticas pedagógicas que possam responder às necessidades de
alunos e professores que atuam nessa modalidade de ensino.
Nesse sentido, o objetivo aqui é situar a função pedagógica das ferramentas
interativas de comunicação presentes nos AVA (diário de bordo, Chat, fórum de
discussão, portfólio e correio eletrônico) e descrever de que forma elas podem
favorecer o acompanhamento e a orientação dos alunos na construção social de novos
significados a partir de uma proposta de avaliação formativa. Trata-se, portanto, de
refletir sobre a qualidade e a eficácia da aprendizagem através da problematização
desse novo campo de ação, para que se possa pensar na Educação On-line como uma
modalidade educativa realmente preocupada com o pedagógico do “mundo virtual”.
Palavras- chave: Educação On-line, Construtivismo e Avaliação Formativa
ABSTRACT
The new Information and Communication Technologies establish a new social-
cultural paradigm, through its radical influence on the society. This fact has modified
significantly the educational environment, mainly, for keeping in xeque the learning
conceptions and the new paper of its actors. In this direction, the virtual learning
environments start to be an interaction and collaborative place, where the knowledge
construction is possible. The emergent On-line Education demands a new pedagogical
concept that attends to the necessities of students and professors who act in this
educational modality.
It’s necessary to point out the pedagogical function of the communication
interactive tools (“diário de bordo”, fórum of discussion, chat, portfólio e e-mail) and
describe how it can propitiate the learning process, just measure the new meanings
social construction by student’s orientation, in a formative evaluation proposal. It’s
essential, therefore, to reflect on the quality and the effectiveness of learning, through
put in doubt this new activity field, and think about On-line Education as an educational
modality really worried about to the pedagogical of the “virtual world”.
Keywords: On-line Education, Constructivism, Formative Evaluation
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................................................... 10
ORIGEM DO PROBLEMA ................................................................................................................................... 10
JUSTIFICATIVA ................................................................................................................................................... 13
METODOLOGIA ................................................................................................................................................... 16
CAPÍTULO 1
SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA..................................................................................................... 17
1.1.
C
IBERCULTURA E
E
DUCAÇÃO NO SÉCULO
XXI ......................................................................................... 17
1.2.
E
DUCAÇÃO E
A
MBIENTES
V
IRTUAIS DE
A
PRENDIZAGEM
:
O QUE É
E
DUCAÇÃO
O
N
-
LINE
? ........................ 23
1.3.
O
DESENVOLVIMENTO DA
EAD
E A EMERGÊNCIA DA
E
DUCAÇÃO
O
N
-
LINE
.............................................. 25
CAPÍTULO 2
O CONSTRUTIVISMO DE VYGOTSKY COMO APORTE TEÓRICO À EDUCAÇÃO ON-LINE ............. 30
2.1.
O C
ONSTRUTIVISMO E A
E
DUCAÇÃO
O
N
-
LINE
.......................................................................................... 30
2.2.
O C
ONSTRUTIVISMO SÓCIO
-
INTERATIVO DE
V
YGOTSKY
........................................................................... 33
2.1.1.
A
IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM EM
V
YGOTSKY
...................................................................................... 37
2.1.2.
F
ORMAÇÃO DE CONCEITOS E A
Z
ONA DE
D
ESENVOLVIMENTO
P
ROXIMAL
................................................. 40
CAPÍTULO 3
TEORIAS DA APRENDIZAGEM: UMA CRÍTICA CONSTRUTIVISTA........................................................ 43
3.1.
C
RÍTICA AO
R
ACIONALISMO
...................................................................................................................... 43
3.2.
C
RÍTICA AO
E
MPIRISMO
............................................................................................................................. 46
3.3.
A
PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
...................................................... 49
CAPÍTULO 4
AVALIAÇÃO FORMATIVA: O ESPELHO DA APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA ............................ 55
4.1.
P
RINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
.............................................................. 55
4.2.
A
VALIAÇÃO
F
ORMATIVA COMO GUIA PARA A AÇÃO DOCENTE
.................................................................. 63
CAPITULO 5
FERRAMENTAS INTERATIVAS DE COMUNICAÇÃO E O SEU POTENCIAL PEDAGÓGICO PARA A
AVALIAÇÃO FORMATIVA NA EDUCAÇÃO ON-LINE .................................................................................. 67
5.1.
O
POTENCIAL PEDAGÓGICO DOS
AVA
E DAS FERRAMENTAS INTERATIVAS DE COMUNICAÇÃO À LUZ DA
TEORIA CONSTRUTIVISTA
......................................................................................................................................... 67
5.2.
A
S FERRAMENTAS INTERATIVAS DE COMUNICAÇÃO
-
D
IÁRIO DE
B
ORDO
, C
HAT
, F
ÓRUM DE DISCUSSÃO
,
P
ORTFÓLIO E
C
ORREIO
E
LETRÔNICO
-
E O SEU POTENCIAL PARA A
A
VALIAÇÃO
F
ORMATIVA
................................ 74
A
)
D
IÁRIO DE
B
ORDO
..................................................................................................................................... 75
B
)
C
HAT
......................................................................................................................................................... 77
C
)
F
ÓRUNS DE
D
ISCUSSÃO
............................................................................................................................. 79
D
)
P
ORTFÓLIO
................................................................................................................................................ 82
E) C
ORREIO
E
LETRÔNICO
.............................................................................................................................. 84
CONCLUSÃO............................................................................................................................................................ 86
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................................... 90
10
INTRODUÇÃO
ORIGEM DO PROBLEMA
Formada pela Faculdade de Educação da UERJ, sempre tive interesse em
questões relativas ao processo de aprendizagem e suas teorias. Durante o período de
formação, me aproximei de diferentes campos de atuação do pedagogo e, de certa
forma, me envolvi com atividades que foram direcionando minhas escolhas e
delineando o trajeto de minha formação profissional.
Em 2003, quando ingressei no programa de estágio da Petrobras, tive meu
primeiro contato com a Educação a Distância mediada por computador via Intranet
(Internet interna) através do Projeto de Integração de Novos Supervisores (PINS). Este
projeto teve como proposta a capacitação inicial dos empregados para o exercício de
sua função, sendo realizado em uma modalidade de ensino mista ou blended, que
integra a aprendizagem presencial com a aprendizagem a distância.
A partir desta experiência, passei a me interessar bastante pelo tema Educação
On-line, de apelo muito forte devido às novas possibilidades de interação, porém
ficando, muitas vezes, aquém das expectativas e adaptação dos próprios alunos. Por
isso, desenvolvi, em minha monografia de graduação, um estudo de caso sobre o uso
da Educação a Distância na capacitação dos Supervisores da Petrobras, sob o título
“Educação Corporativa: perspectivas da Educação a Distância On-line, o estudo do
Projeto de Integração dos Novos Supervisores da Petrobras”.
Nessa pesquisa realizei um levantamento bibliográfico sobre a Educação
Corporativa no contexto da globalização, levando em conta suas premissas e objetivos.
11
Foi dado um enfoque maior à modalidade de Educação a Distância como uma
crescente tendência nos processos de formação e desenvolvimento de profissionais em
seu ambiente de trabalho. Feito esse corte, busquei analisar os limites e as
possibilidades encontradas no projeto em sua fase a distância.
Basicamente, os resultados da pesquisa mostraram a Educação a Distância via
Intranet/Internet como iniciativa estratégica bastante pertinente para o processo de
aprendizagem permanente dos colaboradores de uma organização. Foi também
ressaltado o fato de a prática pedagógica ser uma necessidade emergente nos atuais
ambientes empresariais, tornando essencial a participação do profissional da Educação
no desenvolvimento (planejamento, execução e avaliação) de propostas educacionais
alternativas para as novas exigências corporativas.
Visando uma melhor compreensão do meu objeto de trabalho e suas
potencialidades, iniciei o curso de Especialização em Tecnologias da Informação e da
Comunicação em Educação na PUC-RS Virtual. O fato de tal curso ser via Internet me
permitiu vivenciar a perspectiva do aluno na Educação On-line. Assim, além de ter
contato com uma abordagem teórica de minhas atividades profissionais, tive a
oportunidade de experimentar o papel de aluna distante, enfrentando todas as
dificuldades de disciplina e autonomia pressupostas.
Sob a influência de uma nova visão da Educação On-line, em meu trabalho de
final de curso, intitulado “Educação a Distância On-line: em busca da aprendizagem
significativa”, busquei analisar as influências que o avanço das novas tecnologias da
informação e da comunicação (TICs) tem exercido na Educação, principalmente, no que
diz respeito à Educação a Distância.
12
Entendo hoje que a Educação On-line não é apenas uma nova modalidade de
aprendizagem, mas um novo paradigma educacional que propõe uma certa ruptura
com os antigos modelos pedagógicos da educação presencial. Isso porque, embora se
note uma crescente preocupação quanto à adaptação de objetivos e técnicas
educacionais aos novos ambientes virtuais, as propostas de avaliação seguem
reproduzindo modelos cristalizados, concebidos numa perspectiva instrucionista,
provocando um sub-aproveitamento das alternativas educacionais proporcionadas por
esta modalidade.
A partir dessa motivação, minha intenção através dessa pesquisa foi a de
aprofundar meus estudos sobre os processos de aprendizagem na Educação On-line.
Assim, o objetivo deste trabalho é analisar a potencialidade pedagógica das
ferramentas de comunicação disponíveis em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
para a avaliação formativa, tendo em vista as possibilidades interativas oferecidas por
tais ferramentas.
13
JUSTIFICATIVA
O acelerado desenvolvimento tecnológico das últimas décadas tem contribuído
cada vez mais para que a comunicação e a informação sejam potencializadas e
disseminadas. De fato, as novas tecnologias da informação e comunicação, por sua
influência radical nas diferentes dimensões da sociedade, estabelecem um novo
paradigma sócio-cultural (CASTELLS, 1999; LÉVY, 1999). O desenvolvimento e a
expansão de redes de comunicação como a Internet têm favorecido o acesso e o
intercâmbio de informações nunca antes imaginados. Esse fato tem alterado
significativamente as práticas educativas, principalmente por colocar em xeque as
concepções de aprendizagem e o novo papel dos sujeitos envolvidos nesse processo.
O próprio conceito de distância está se transformando, como as relações de
tempo e espaço, em virtude das incríveis possibilidades de comunicação a distância
que a telemática
1
oferece. Quanto à Educação a Distância (EAD), o conceito tende a se
transformar, pois uma das macro-tendências que se pode vislumbrar no futuro próximo
do campo educacional é uma convergência de paradigmas que unificará os ensinos
presencial e a distância, em formas novas e diversificadas que incluirão um uso muito
mais intensificado das tecnologias.
O fenômeno da educação a distância é aqui entendido como parte de um
processo de inovação educacional mais amplo, onde há a integração das novas
tecnologias de informação e comunicação nos processos educacionais. Os ambientes
1
A palavra telemática é de origem francesa e se refere à convergência entre as telecomunicações e a
informática. Deste modo, toda tecnologia relacionada à informática e às comunicações passa a ser parte
do universo das tecnologias telemáticas. Computadores, aparelhos e redes celulares, Internet, Intranets,
telefones, fibras ópticas e redes de comunicação sem fio são os exemplos mais comuns.
14
virtuais de aprendizagem (AVA) passam a ser locais de interação, de colaboração e de
construção coletiva do conhecimento. A chamada Educação On-line demanda,
portanto, a construção de novos conceitos e práticas pedagógicas que respondam às
necessidades de alunos e professores que atuam nessa modalidade de ensino.
Uma primeira pergunta naturalmente feita a todos aqueles envolvidos de alguma
forma na Educação On-line certamente é: por que integrar as tecnologias da
informação e da comunicação nos processos educacionais? Uma resposta razoável é
dada por Belloni (2002). Segundo a autora, “a razão mais geral e a mais importante de
todas é também a mais óbvia: porque elas já estão presentes e influentes em todas as
esferas da vida social” (p.124).
É mesmo verdadeiro o fato de que há um movimento que busca inserir as
chamadas novas tecnologias de informação e comunicação no âmbito educacional ou,
talvez, que busca inserir a educação nesta nova realidade tecnológica. É justamente a
partir dessa problemática que este trabalho se insere, procurando identificar as
condições favoráveis para a realização da potencialidade das ferramentas interativas de
comunicação presentes nos AVA para uma proposta de avaliação formativa na
Educação On-Line.
Falar em condições favoráveis significa, por sua vez, enfatizar uma concepção
pedagógica que privilegie, ao mesmo tempo, as aprendizagens personalizadas e a
aprendizagem coletiva em rede. Dessa forma, mostra-se necessário situar a
potencialidade pedagógica das ferramentas interativas de comunicação para a prática
de avaliação formativa, na medida em que esta possa favorecer o acompanhamento e
a orientação dos alunos na construção do conhecimento.
15
Sendo os AVA uma realidade emergente e a avaliação formativa o meio pelo
qual se pode acompanhar e orientar o processo de formação dos alunos neste
contexto, as ferramentas interativas de comunicação configuram o instrumento capaz
de viabilizar a interação social de professores e alunos, e destes com o objeto do
conhecimento. Nesse sentido, a pergunta-chave da reflexão que se pretende fazer é:
qual o potencial pedagógico das ferramentas interativas de comunicação para a
prática da avaliação formativa em AVA?
Entender essa questão é um grande desafio colocado aos educadores inseridos
na Educação On-line. Trata-se, portanto, de adequar a prática docente aos novos AVA,
de modo que os processos educativos sejam enriquecidos. Para tanto, é necessário
refletir sobre a qualidade da aprendizagem dos sujeitos através da problematização
deste novo campo de ação. Isso porque, como ressalta Jonassen (1996), a utilização
das novas tecnologias da informação e da comunicação, enquanto ferramentas de
aprendizagem, só irá transformar a natureza das atividades educacionais se dirigida por
mudanças fundamentais nas concepções e métodos de aprendizagem.
16
METODOLOGIA
Como opção metodológica, foi realizada uma pesquisa qualitativa de cunho
teórico exploratório que buscou investigar a potencialidade pedagógica das ferramentas
interativas (Diário de Bordo, Chat, Fórum de Discussão, Portfólio e Correio Eletrônico)
presentes na maioria das plataformas tecnológicas de gerenciamento de aprendizagem
– conhecidas como ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) – para a avaliação
formativa.
O caráter exploratório se apresenta como meio de se desenvolver e esclarecer
teoricamente um determinado tema. Com efeito, a pesquisa qualitativa de cunho teórico
exploratório estabelece um diálogo crítico e amplo entre o problema pesquisado e a
fundamentação teórica referente ao tema proposto.
Assim, buscou-se obter uma visão geral dos principais trabalhos já realizados e
revestidos de importância (LÉVY, 1999; DOWBOR, 2004; CASTELLS, 1999; TAUILE,
2001; JONASSEN, 1996) que se mostraram capazes de fornecer dados atuais e
relevantes relacionados ao tema. Através da exploração da literatura sobre a teoria de
aprendizagem (VYGOTSKY, 1998 e 2005; MARTINS, 2005; POZO, 2002; AUSUBEL
NOVAK e HANESIAN, 1980; MOREIRA, 1997), se pôde evidenciar a potencialidade
pedagógica das ferramentas interativas de comunicação presentes na maioria das
plataformas de gerenciamento de aprendizagem, os AVA.
A fundamentação teórica que deu suporte à análise da potencialidade para a
prática de avaliação formativa das ferramentas foi a abordagem sócio-interacionista do
construtivismo de Lev S. Vygotsky.
17
Capítulo 1
SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
1.1. Cibercultura e Educação no século XXI
O desafio maior da argumentação proposta aqui é o de discorrer sobre o novo,
que, por ainda estar em estado de gestação, apresenta-se indefinido, prenhe de
potencialidades e perigos latentes. O novo aparece como uma mudança radical no
padrão de produção e comportamento social, que alguns chamam apropriadamente de
transformação no paradigma sócio-cultural (LÉVY, 1999; DOWBOR, 2004). Na base da
emergência de um novo paradigma há sempre uma revolução tecnológica, não de
modo determinante senão condicionante
2
. Dizer que uma revolução técnica condiciona
as transformações sócio-culturais significa que alguns caminhos não poderiam ser
pensados sem a sua presença.
Uma revolução tecnológica pode ser entendida como um conjunto
de novos conhecimentos, procedimentos, instrumentos e técnicas
afins que se introduzem e difundem pelas sociedades em
determinadas épocas e que impregnam a transformação dessas
sociedades em direção a outros estágios, qualitativamente
distintos, de seu desenvolvimento econômico e sócio-cultural. É
um conjunto de práticas instrumentais e organizacionais afins que
criam uma espécie de padrão de comportamento produtivo e
social aceito em um lugar, em uma determinada época (TAUILE,
2001, p.38).
Hoje o mundo vive o desencadeamento e a propagação dos efeitos da
“revolução tecnológica da informação” (CASTELLS, 1999; LOJKINE, 1999; TAUILE,
2
Segundo Darcy Ribeiro (1975, p.34), o conceito de revolução tecnológica indica que “a certas
transformações prodigiosas no equipamento de ação humana sobre a natureza, ou de ação bélica,
correspondem alterações qualitativas em todo o modo de ser das sociedades, que nos obrigam a tratá-
las como categorias novas dentro do continuum da evolução sociocultural”. Assim, ao “desencadeamento
de cada revolução tecnológica, ou à propagação de seus efeitos [...], corresponde à emergência de
novas formações socioculturais”.
18
2001). Baseada na mudança de base técnica para a microeletrônica, no
desenvolvimento das novas tecnologias da informação e no surgimento das redes de
comunicação, a revolução tecnológica da informação define um complexo (sistema de
sistemas) que inclui redes de comunicação pública e privada, robótica, sistemas de
automação e os avanços recentes da microeletrônica de computadores - hardware e
software
3
.
As novas tecnologias da informação e comunicação tiveram o início de seu
desenvolvimento facilitado em grande parte pelo ambiente favorável de inovação
presente nos Estados Unidos após a Segunda Guerra Mundial. Medeiros (2005)
identifica que o complexo “militar-industrial-acadêmico” americano, criado como uma
forma de consolidar a liderança mundial de sua tecnologia militar na conjuntura da
Guerra Fria, foi o principal motor do Sistema Americano de Inovação. Uma demanda
praticamente ilimitada, proveniente de recursos do orçamento do Departamento de
Defesa americano, forneceu fundos para que laboratórios de pesquisa e
desenvolvimento (P&D), universidades e empresas pudessem desenvolver diversos
projetos de tecnologia de ponta.
Assim, as principais descobertas tecnológicas em eletrônica no período pós-
Segunda Guerra foram o primeiro computador programável e o transistor – fonte da
microeletrônica e verdadeiro cerne da revolução tecnológica da informação
4
. Entretanto,
3
Em O Processo Civilizatório, Darcy Ribeiro (1975) classifica as revoluções tecnológicas ao longo da
história na ordem que se segue: agrícola, urbana, regadio, metalúrgica, pastoril, mercantil, industrial e
termonuclear. Fica, no entanto, o questionamento quanto à denominação de “revolução termonuclear”.
Parece claro que atual revolução tecnológica está predominantemente calcada nas transformações
propiciadas pelo advento da microeletrônica e pelas tecnologias da informação e comunicação, de
maneira geral, mais do que na difusão da energia atômica.
4
Em 1945 surgiu o primeiro grande equipamento de computação eletrônica, o Eniac, que foi utilizado nos
cálculos que levaram à produção das bombas atômicas norte-americanas. Era um equipamento com 18
19
foi somente a partir dos anos setenta que esta revolução tecnológica começou a
configurar-se como tal. Castells (1999, p.64) chega a caracterizar este fato como o
“divisor tecnológico dos anos 70”, argumentando que “a Revolução Tecnológica da
Informação propriamente dita nasceu na década de 70, principalmente se nela
incluirmos o surgimento e a difusão paralela da engenharia genética, mais ou menos
nas mesmas datas e locais”.
A condensação de grandes transformações tecnológicas nesse tempo pode ser
vista através de alguns dados históricos importantes (CASTELLS, 1999). Assim, o
microprocessador, principal dispositivo de difusão da microeletrônica, foi inventado em
1971 e começou a ser difundido em meados dos anos 70. O microcomputador foi
inventado em 1975, e o primeiro produto comercial de sucesso, o Apple II, foi
introduzido em abril de 1977, época em que a Microsoft começava a produzir sistemas
operacionais para microcomputadores. Tecnologias como o mouse e a interface por
janelas, consagradas depois na microinformática, foram desenvolvidas nos laboratórios
PARC da Xerox, em 1973. Já o primeiro computador eletrônico industrial apareceu em
1969; o computador digital foi desenvolvido em meados dos anos 70 e distribuído ao
comércio em 1977. A fibra ótica foi produzida em escala industrial pela primeira vez
pela Corning Glass, no início da década de 70. E, finalmente, foi em 1969 que a ARPA
(Agência de Projetos de Pesquisa Avançada do Departamento de Defesa Norte-
Americano) instalou uma nova e revolucionária rede eletrônica e de comunicação que
se desenvolveu durante os anos 70 e veio a originar a Internet.
mil válvulas e sua programação era hardwired, isto é, ele era programado junto com sua própria
construção (não havia ainda software). Já o transistor, inventado em 1947, possibilitou o processamento
de impulsos elétricos em velocidade rápida e em modo binário de interrupção e ampliação. Esses
20
Esse processo de difusão das novas tecnologias da informação e comunicação
acelerou-se vertiginosamente na segunda metade dos anos 80. A partir daí a
informática foi perdendo, pouco a pouco, seu status de técnica e de setor industrial
particular para começar a fundir-se com as telecomunicações
5
. Se a tendência à
difusão em massa de microcomputadores, nessa década, fez com que ela pudesse ser
chamada por muitos tecnólogos de a “década dos micros”, a interligação desses
computadores (sobretudo pelas linhas telefônicas, mas também por cabos, satélites
etc.), na década de 1990, intensificou-se a tal ponto que ela foi caracterizada como a
“década das redes” (TAUILE, 2001, p.243).
A maneira como os computadores funcionam individualmente continuou sendo
importante, mas seu desempenho nas redes de comunicação representou um salto
qualitativo nas possibilidades tecnológicas. No mesmo contexto, a importância dada,
nas décadas de 1970 e 1980, à produção de equipamentos de telecomunicações cedeu
lugar, progressivamente, nos dias de hoje à ênfase na operação das redes em si, isto é,
aos serviços em redes telemáticas.
Esse é o quadro geral do desenvolvimento das novas tecnologias da informação
e comunicação que permite vislumbrar as principais tendências nos rumos da revolução
tecnológica contemporânea, bem como apontar as mutações sócio-culturais que as
acompanham. Utilizando-se o referencial teórico desenvolvido por Lévy (1999), a
dispositivos são hoje denominados chips (constituídos de milhões de transistores). Para maiores detalhes
sobre esse histórico, ver Castells (1999).
5
Inicialmente se utilizava TI – tecnologias da informação – para designar de forma geral as
transformações vinculadas à informática. Porém, com o peso crescente das comunicações em época
mais recente, passou-se a utilizar TIC. O uso da palavra telemática também tem sido bastante difundido
para designar o desenvolvimento convergente das tecnologias aplicadas à telecomunicação e à
informática. Além disso, autores como Pierre Lévy (1996) preferem utilizar a expressão “tecnologias da
inteligência”, remetendo o assunto a um contexto de discussão mais amplo.
21
proposta aqui será a de estabelecer o “ciberespaço” como a nova infra-estrutura
material da comunicação digital que surge da interconexão mundial dos computadores
6
para, então, entender a “cibercultura” como o conceito que “especifica o conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (LÉVY,
1999, p.17). Os vetores centrais da cibercultura são: a aceleração da interconectividade
global, a efervescência das comunidades virtuais e a constituição de uma inteligência
coletiva universal.
Nesse sentido, são os novos dispositivos informacionais
7
e comunicacionais
8
,
presentes na realidade do ciberespaço, os maiores portadores das mutações culturais
expressas no paradigma da cibercultura. Trata-se de um novo espaço de comunicação,
de sociabilidade, de organização e de transação, mas também um novo mercado da
informação e do conhecimento que fortalece um estilo de relacionamento quase
6
“Um computador conectado ao ciberespaço pode recorrer às capacidades de memória e cálculo de
outros computadores da rede (que, por sua vez, fazem o mesmo), e também a diversos aparelhos
distantes de leitura e exibição de informações. Todas as funções da informática são distribuíveis e, cada
vez mais, distribuídas. O computador não é mais um centro, e sim um nó, um terminal, um componente
universal da rede universal calculante. Suas funções pulverizadas infiltram cada elemento do tecno-
cosmos. No limite, há apenas um único computador, mas é impossível traçar seus limites, definir seu
contorno. É um computador cujo centro está em toda parte e a circunferência em lugar algum, um
computador hipertextual, disperso, vivo, fervilhante, inacabado: o ciberespaço em si” (LÉVY, 1999, p.44).
7
Existem dois tipos de dispositivos informacionais originados no ciberespaço: o mundo virtual e a
informação em fluxo. O mundo virtual representa o princípio da imersão, onde as informações são
apresentadas ao cibernauta de forma contínua no espaço de seu percurso. A informação em fluxo
representa dados em permanente modificação, dispersos entre memórias e interconexões, que podem
ser percorridos, filtrados e apresentados ao cibernauta de acordo com as suas instruções através de
programas ou de ferramentas de auxílio à navegação (LÈVY, 1999).
8
O dispositivo comunicacional estabelece o tipo de relação dos participantes da comunicação. Podemos
distinguir três grandes categorias de dispositivos comunicacionais: um-todos, um-um e todos-todos. A
imprensa, o rádio e a televisão são meios de comunicação um-todos: para um emissor há um grande
número de receptores passivos e dispersos. O telefone, por exemplo, já possibilita relações recíprocas
entre emissor e receptor, mas, no entanto, os contatos são ponto a ponto (comunicação um-um). O
ciberespaço, por sua vez, torna disponível um dispositivo comunicacional original, na medida em que
permite a formação de comunidades cooperativas: comunicação todos-todos (LÈVY, 1999).
22
independente dos lugares geográficos (telecomunicação e telepresença) e da
coincidência dos tempos (comunicação assíncrona).
O ponto relevante para o argumento desenvolvido aqui é que qualquer reflexão
sobre o futuro da educação no século XXI, isto é, no contexto da cibercultura, deve ser
fundada em uma análise prévia das transformações contemporâneas da relação com o
saber
9.
A cada dia surgem novas formas de acesso à informação (cada vez mais
multimídica e hipertextual e menos lógico-seqüencial) e novos estilos de raciocínio e
exploração do conhecimento.
As metáforas centrais da relação com saber são hoje, portanto, a
navegação e o surfe, que implicam uma capacidade de enfrentar
as ondas, redemoinhos, as correntes e os ventos contrários em
uma extensão plana, sem fronteiras e em constante mudança. Em
contrapartida, as velhas metáforas da pirâmide (escalar a pirâmide
do saber) da escala ou do cursus (já totalmente traçado) trazem o
cheiro das hierarquias imóveis de antigamente (LÉVY, 1999,
p.161).
É preciso ver a mudança do paradigma em educação
10
como decorrência da
transição mais geral rumo a um novo paradigma sócio-cultural, representado aqui no
conceito de cibercultura, tal como proposto por Lévy (1999). Sem dúvida, a emergência
da cibercultura coloca inúmeros questionamentos sobre o futuro da educação, do novo
9
De acordo com Lévy (1999, p.157-8), as principais forças desse processo são o saber-fluxo, o trabalho-
transação de conhecimento e as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva. Assim, “a primeira
constatação diz respeito à velocidade de surgimento e renovação dos saberes e savoir-faire. Pela
primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início
de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. A segunda constatação, fortemente
ligada à primeira, diz respeito à nova natureza do trabalho, cuja parte de transação de conhecimentos
não pára de crescer. Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir
conhecimentos. Terceira constatação: o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam,
exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas: memória (bancos de dados,
hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores
digitais, tele-presença, realidades virtuais), raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos
complexos)”.
10
De acordo com o antigo paradigma da transmissão, o conhecimento é entendido como algo fixo e
pronto, sendo papel do professor apenas a transmissão do seu conteúdo ao aluno.
23
papel do professor e do aluno, do uso das novas tecnologias na mediação pedagógica
e das transformações no processo de aprendizagem. Porém, a educação e os sistemas
de gestão do conhecimento que se desenvolvem em torno dela têm de aprender a
utilizar as novas tecnologias para transformar as próprias práticas educacionais, na
mesma proporção em que estas tecnologias estão transformando todas as dimensões
do universo social.
A cibercultura que hoje surge constitui ao mesmo tempo novos desafios e
oportunidades ao mundo da educação. Nesse sentido, não é apenas a técnica de
ensino que muda, incorporando uma nova tecnologia. É a própria concepção do ensino
que tem de refletir sobre seus novos caminhos. Trata-se de repensar a dinâmica da
construção do conhecimento no seu sentido mais amplo, bem como as novas funções
do educador como mediador deste processo.
1.2. Educação e Ambientes Virtuais de Aprendizagem: o que é Educação
On-line?
Até agora o foco da discussão foi a integração das novas tecnologias de
informação e comunicação nos processos educacionais, partindo de uma breve
caracterização da revolução tecnológica em voga e sua expressão sócio-cultural, a
cibercultura. A mudança paradigmática ressaltada traz consigo um processo de
inovação educacional amplo, que tem como elemento dinâmico a presença cada vez
mais marcante do uso de sistemas computadorizados e da telemática nas práticas de
ensino e aprendizagem. Pensar no futuro da educação no século XXI implica, sem
dúvida, em problematizar a relação nada trivial entre educação e tecnologia.
24
A intenção desta seção não é tanto esmiuçar essa relação, discutindo em
detalhes seus meandros, mas tão somente mostrar como a realidade-objeto deste
trabalho emerge justamente das sendas abertas pelas novas tecnologias no universo
complexo das modalidades de ensino. A emergência dos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), isto é, sistemas com finalidades educacionais, que integram
diversos recursos disponibilizados pelas tecnologias de informação e comunicação,
estabelece como necessidade reflexões inovadoras sobre essa nova realidade. Assim,
o conceito de Educação On-line surge como a expressão contemporânea dessas
reflexões, que tentam capturar as formas e conteúdos presentes nas práticas
educativas vivenciadas através dos AVA.
No contexto de discussão da Educação On-line, todas as questões pedagógicas
fundamentais são recolocadas na perspectiva dos AVA. A Educação On-line almeja a
sistematização das abordagens possíveis sobre esse tema, em especial, as análises
dos processos de aprendizagem e avaliação, o papel da ação docente, a formação de
professores e a elaboração de metodologias e conteúdos didáticos e programáticos.
Privilegiar um ou outro aspecto da discussão pedagógica em torno dos AVA significa
inserir-se no debate da Educação On-line.
Por outro lado, menos que uma definição precisa, a Educação On-line pede uma
explicação histórica. Esse é o motivo pelo qual sustenta-se aqui a hipótese de que a
inovação educacional presente nos AVA é fruto do próprio desenvolvimento histórico da
Educação a Distância (EAD). A proposta é ver na seqüência das gerações da EAD o
espaço e a temporalidade próprios da emergência da Educação On-line como nova
realidade de ensino-aprendizagem.
25
1.3. O desenvolvimento da EAD e a emergência da Educação On-line
Em primeiro lugar, deve-se reconhecer que, em diferentes épocas, as mais
variadas tecnologias sempre foram empregadas em educação a alunos distantes. Uma
forma interessante de abordar a história da EAD pode ser feita através da evolução dos
meios de comunicação que pautaram seu desenvolvimento. Nesse sentido, Moore e
Kearsley (1996) sugerem uma análise histórica baseada em gerações que marcaram as
diferentes experiências desta modalidade de ensino.
Assim, pode-se dizer que o estudo por correspondência foi a primeira geração da
EAD, na qual o principal meio de comunicação era o material impresso. Normalmente, o
aluno recebia um guia de estudo, sendo os exercícios e outros meios de avaliação
enviados pelo correio. O primeiro registro de ensino a distância é de 1840, quando na
Grã-Bretanha, Isaac Pitman começou a ensinar taquigrafia
11
por correspondência
(MOORE e KEARSLEY, 1996). Logo em seguida, o ensino de línguas também passou
a ser ministrado por correspondência, tendo registros tanto na França como na
Alemanha.
A EAD dessa geração se caracterizava por ter “como principal objetivo atender
ao mercado de trabalho, dando formação profissional e capacitando pessoas para o
exercício de certas atividades e para desenvolver certas habilidades” (KRAMER, 1999,
p.41), representando uma oportunidade de qualificação para as camadas excluídas da
população. Por ser uma modalidade em que o aluno não precisava “sair de casa” para
11
Segundo o Dicionário Aurélio, taquigrafia significa escrita abreviada na qual se empregam sinais que
permitem escrever com a mesma rapidez com que se fala.
26
estudar, o ensino por correspondência atendeu às necessidades de pessoas que, por
suas condições sociais, não possuíam fácil acesso às escolas.
Ainda hoje, uma grande percentagem de cursos de EAD ainda é realizada por
correspondência, que ainda se apresenta como a mais popular forma de envio de
materiais didáticos. Aliás, a transposição das gerações de EAD proposta aqui é regra.
Nenhuma delas se extingue com o surgimento de outra, ao contrário, se aprimoram e
ganham novos significados.
Já o marco da segunda geração da EAD foi, principalmente, o aparecimento da
primeira universidade aberta
12
, no início dos anos 70. Enquanto as universidades
tradicionais utilizavam largamente a educação por correspondência, mais conhecida
pelos acadêmicos como estudo independente, essa nova estrutura universitária
aproveitou-se dos recursos tecnológicos (rádio, televisão e fitas cassetes), utilizando-os
como ferramentas pedagógicas para a realização de seus cursos.
Porém, a partir dos anos 90, com o desenvolvimento das tecnologias de
informação e comunicação, a EAD passou por uma mudança qualitativa,
caracterizando, segundo Moore e Kearsley (1996), o início de uma terceira geração. A
utilização de satélites, Internet, correio eletrônico e programas especialmente
concebidos para suportes informáticos, aparece, então, como o grande desafio para as
práticas de ensino e aprendizagem na EAD.
12
Segundo Belloni (2003), a universidade aberta pioneira foi a British Open University (BOU). As
universidades “abertas” são instituições autônomas, geralmente com abrangência nacional, que
funcionam com orçamentos independentes (públicos e próprios) e que estão habilitadas a fornecer seus
próprios diplomas. Essas instituições se organizam de acordo com os modelos industriais, no que diz
respeito à produção e distribuição de cursos, contando com que a grande quantidade de alunos possa
compensar os altos investimentos iniciais. Esse tipo de instituição oferece cursos de graduação e, em
menor escala, de pós-graduação, em várias áreas, em especial aquelas que não necessitam de
treinamento prático específico ou a utilização de laboratórios.
27
O advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC)
reavivou as práticas de EAD devido à flexibilidade do tempo,
quebra de barreiras espaciais, emissão e recebimento instantâneo
de materiais, o que permite realizar tanto as tradicionais formas
mecanicistas de transmitir conteúdos, agora digitalizados e
hipermidiáticos, como explorar o potencial de interatividade das
TIC e desenvolver atividades a distância com base na interação e
na produção de conhecimento (ALMEIDA, 2003, p.330).
A EAD, aparentemente, vive hoje seu auge justamente pelo boom da revolução
da informação. Mesmo que ainda prevaleçam os suportes tradicionais das gerações
passadas (impresso via correio, o rádio e a TV), não há dúvida de que seu futuro
promissor está na direção dos AVA.
Uma outra tendência já anunciada para a EAD no futuro é a convergência desta
com a modalidade de ensino convencional ou presencial. Espera-se que as novas
metodologias e técnicas utilizadas nos AVA possam ser, gradativamente, incorporadas
ao ensino convencional. No mesmo sentido, as instituições especializadas em EAD
tenderão a adotar cada vez mais atividades presenciais para abranger em seus cursos
estruturas curriculares que as exijam (blended learning). Na verdade, a própria
extrapolação dessa tendência implica em uma relativa perda de significado da diferença
estrita entre EAD e educação presencial, na medida em que as noções tradicionais de
tempo e espaço estão sendo colocadas em xeque com a emergência do ciberespaço.
A conseqüência natural desse argumento é pensar a Educação On-line,
conforme Moran (in SILVA, 2003, p.39), como “um conjunto de ações de ensino-
aprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemáticos”. Ainda de acordo com
este autor, a Educação On-line “abrange desde cursos totalmente virtuais, sem contato
físico – passando por cursos semipresenciais – até cursos presenciais com atividades
complementares fora da sala de aula pela Internet” (Ibidem). Em uma palavra,
28
Educação On-line envolve toda prática educativa que tem nos AVA seu lócus por
excelência.
A Educação On-line é uma estratégia baseada na aplicação da
tecnologia à aprendizagem, sem limitação de lugar, tempo,
ocupação ou idade dos aprendizes. A Educação on-line é a ação
sistemática e conjunta entre as novas tecnologias que incluem as
hipermídias, as redes de comunicação interativas e todas as
tecnologias intelectuais da cibercultura e as metodologias de
ensino-aprendizagem em ambientes de software baseados na
WEB que propiciam uma aprendizagem autônoma, com o apoio
de uma organização e tutoria através dos meios de comunicação,
e isto implica em novos papéis para os alunos e professores‚
facilitadores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos
(FERNANDES e FERNANDES, 2002).
A Educação On-line se refere, portanto, a uma forma especial de
desenvolvimento dos processos de aprendizagem, em que o professor e os alunos não
se encontram presentes no mesmo local físico, tampouco no mesmo espaço temporal.
Porém, essa distância espaço-temporal não implica em algum empecilho para o
desenvolvimento desses processos de aprendizagem. Ao contrário, é a partir da
virtualidade deste contexto que são desenvolvidas as estratégias e metas desta
modalidade.
É por isso que um dos principais desafios colocados aos educadores inseridos
na Educação On-line é o de adequar a prática docente aos novos ambientes virtuais de
aprendizagem, de modo que os processos educativos sejam enriquecidos e mais
eficazes. Se a melhoria da qualidade do ensino se apresenta como desafio para todos
os educadores na Educação On-line, há de se levar em consideração uma mudança
não só em termos de método e técnicas, mas de uma mudança efetiva na prática
educativa.
29
A tarefa que se impõe a partir desse momento, após a contextualização do
campo de pesquisa feita até aqui, é a de estabelecer uma base teórica adequada e
consistente ao desenvolvimento da argumentação. Julga-se aqui que o construtivismo
sócio-interacionista de Vygotsky se apresenta como uma abordagem bastante oportuna
para os processos de aprendizagem em ambientes virtuais. Nesse sentido, o próximo
capítulo é dedicado inteiramente à discussão da teoria vygotskyana e seus conceitos
fundamentais para uma abordagem construtivista ao estudo da Educação On-line.
30
Capítulo 2
O CONSTRUTIVISMO DE VYGOTSKY COMO APORTE TEÓRICO À
EDUCAÇÃO ON-LINE
O Construtivismo é visto aqui como base teórica fundamental para entender
como o conhecimento se forma e se transforma no âmbito educacional de uma
intervenção pedagógica programada. Assim, este capítulo busca problematizar alguns
conceitos da teoria construtivista, visando uma melhor compreensão do processo de
aprendizagem e avaliação, bem como da potencialidade pedagógica das ferramentas
interativas de comunicação disponíveis nos novos ambientes virtuais de aprendizagem.
2.1. O Construtivismo e a Educação On-line
Este trabalho segue o caminho aberto por David Jonassen, ao levar o enfoque
construtivista para a discussão da Educação On-line, defendendo que o educador
envolvido nesse campo de atuação deve valorizar o processo da aprendizagem ao
invés de forçar-se apenas no seu produto. De fato, as tecnologias têm hoje o potencial
de afastar a educação dos métodos instrucionais tradicionais
13
, por permitirem a
13
Por métodos instrucionais tradicionais entende-se a educação calcada na transmissão de
conhecimentos, onde o aluno não é considerado como parte integrante e responsável pelo processo de
aprendizagem. Seria o que Paulo Freire chama de “educação bancária”, ou seja, todo tipo de educação
em que os alunos só podem receber e aceitar passivamente o que o professor diz. “Na visão ‘bancária’
da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber” (FREIRE,
1983, p. 67). Segundo Pedro Demo (2003, p.78), “Num primeiro momento, instrucionismo é linearizar a
aprendizagem no plano da mera lógica seqüencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz na
condição de objeto. Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber pensar, ou seja, uma das
bases mais flagrantes da autonomia, induzindo à subalternidade. Num terceiro momento, o
instrucionismo recai na fórmula pronta, tão pronta que ao aluno basta copiar e reproduzir. (...) Num quarto
momento, o instrucionismo gera a quimera da solução simples de problemas simples, quando no mundo
real as soluções, sendo complexas, não só oferecem soluções, como sobretudo novos problemas, e os
problemas sendo complexos, não cabem em nenhuma solução reducionista. O instrucionismo,
sobretudo, nega a condição de sujeito por parte do aluno”.
31
valorização das interações sociais e o reconhecimento da importância de cada sujeito
nesse processo de interação (JONASSEN, 1996).
As redes interativas são configuradas a partir da utilização das vias
informacionais e comunicacionais (tal como visto no capítulo anterior), definindo a lógica
e as novas práticas de aprender. Nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), onde
há o acoplamento de ferramentas sócio-tecnológicas, as interações midiáticas
possibilitam as trocas a distância, criando as chamadas “comunidades de interação”
(JONASSEN, 1996). Pressupõe-se, então, o deslocamento do sujeito de uma visão
individualista para processos construídos socialmente que valorizem a individualidade.
Em contraposição a uma abordagem dirigida pela perspectiva do ensino, onde o
professor exerce a condição de autor e detentor dos conhecimentos, a Educação On-
line evidencia a preocupação com a concepção dos processos de aprendizagem, na
qual, além dos professores, os alunos devem ter condições para serem os autores de
suas próprias aprendizagens. Assim, através de participação cooperativa, os processos
de aprendizagem privilegiam a interatividade sem que a autonomia seja descartada.
O relevo de toda a análise realizada aqui da abordagem construtivista na
Educação On-line está na discussão de suas três dimensões prioritárias: interatividade,
colaboração e autonomia. Trata-se de privilegiar uma aprendizagem social, segundo a
qual os processos cognitivos ocorrem durante a interação e o diálogo entre os pares. O
diálogo se caracteriza pela presença do outro e pelas intervenções que se sucedem
quando pontos divergentes e posições diferentes precisam ajustar-se e convergir para
um entendimento.
32
Pode-se dizer, então, que os ambientes virtuais são espaços onde há
possibilidade para se vislumbrar o uso de estratégias internas para a construção do
conhecimento, oferecendo ao aluno a oportunidade de desenvolver melhor a sua
habilidade cognitiva, extrapolar o conteúdo definido, buscar informações em outros
contextos, testar estratégias e descobrir novos conceitos através das interações com
outros indivíduos e com o meio, no caso em questão, o ciberespaço.
Por outro lado, ao se criarem “modelos” alternativos, é necessário não apenas
um aporte computacional, mas uma teoria e estratégias adequadas. Como ressalta
Jonassen (1996), a utilização das novas tecnologias da informação e da comunicação,
enquanto ferramentas de aprendizagem, só transformam a natureza das atividades
educacionais se dirigidas por mudanças fundamentais nas concepções e práticas de
aprendizagem.
É nesse sentido, considerando que a realidade cultural na Educação On-line é
geralmente marcada pela multiculturalidade e por diferenças cognitivas
14
decorrentes
de experiências singulares, o construtivismo sócio-interacionista de Vygostsky se
apresenta como uma abordagem bastante oportuna para os processos de
aprendizagem em ambientes virtuais, uma vez que valoriza a interação dos sujeitos e a
aprendizagem colaborativa.
14
A multiculturalidade e as diferenças cognitivas não são o fator determinante, mas elementos
potencializadores da abordagem construtivista da Educação On-line.
33
2.2. O Construtivismo sócio-interativo de Vygotsky
Conforme já anunciado, neste trabalho optou-se pela abordagem sócio-
interacionista do teórico russo Lev Seminovich Vygotsky
15
para fundamentar os
conceitos acerca do processo de ensino e aprendizagem a serem trabalhados. Da
mesma forma que Vygotsky, o argumento proposto buscará enfatizar a origem social do
conhecimento. Essa é, a propósito, a diferença-chave da discussão entre os modelos
cognitivos apresentados por Jean Piaget e Vygotsky, já que nos trabalhos de Piaget o
papel da interação social na aprendizagem e no desenvolvimento dos indivíduos não
está claramente definido
16
.
Uma outra preocupação central é a de privilegiar a interação dos sujeitos com os
objetos de aprendizagem como elemento fundamental para a prática educativa
centrada na aprendizagem do aluno. Para tanto, deve-se levar em consideração que a
construção do conhecimento exige uma interação necessária entre o sujeito que
aprende e o objeto a ser aprendido, isto é, reconhecer que o sujeito, a partir da ação,
constrói suas representações de mundo interagindo com o objeto do conhecimento.
15
Vygostsky é um autor da psicologia que, criticando as tendências psicológicas de seu tempo, propôs
construir uma nova teoria psicológica que atendesse o homem como um todo: corpo e mente na sua
interação com a cultura e o social. Sua teoria psicológica é também considerada como uma teoria
educacional, pois a educação para Vygotsky era muito mais do que desenvolvimento das potencialidades
individuais, implicando a expressão histórica e o crescimento da cultura humana da qual o homem
procede (FREITAS, 2004). Pesquisador dedicado ao estudo da psicologia e da pedagogia em um período
e contexto histórico de conflitos, sua obra só foi difundida e valorizada postumamente. Partidário da
Revolução Russa, enveredou-se pelo marxismo e sempre acreditou em uma sociedade mais justa, sem
conflito social e exploração (MARTINS, 2005).
Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrúsia em
1896. Graduado em Direito, atuou como professor e pesquisador no campo das Artes, Literatura e
Psicologia. A partir de 1924, em Moscou, aprofundou sua investigação no campo da Psicologia,
enveredando-se também para as questões educacionais. Vygotsky se utilizou, também, dos estudos
teóricos desenvolvidos por Piaget em suas experiências, ainda que este último nunca tenha tido nenhum
conhecimento a respeito dos trabalhos daquele.
16
Para um debate entre Vygotsky e Piaget ver Carretero (1997), Oliveira (1991) e Edgar (1995).
34
Vygotsky estabeleceu como foco de suas pesquisas o desenvolvimento do
indivíduo e da espécie humana como resultado de um processo sócio-histórico. De fato,
a historicidade do sujeito é a base do construtivismo de Vygotsky (MATUI, 1996), para o
qual a origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo de seu
desenvolvimento, está na sociedade, na cultura e em sua história.
A historicidade do sujeito fundamenta-se na hipótese de que cada indivíduo é
resultado de todas as relações existentes e da história dessas relações, em outras
palavras, é a síntese de todo o passado. Assim, o sujeito e o seu pensamento são
reflexos das múltiplas relações existentes na realidade material (MATUI, 1996). Ou seja,
o sujeito é sujeito na medida em que é histórico, e é histórico na medida em que
“traduz” sua organização pelas ações próprias da cultura na qual está inserido. Para a
educação, é essencial que essa influência do meio e da realidade material e histórica
não seja entendida como um determinismo, pois o homem, que é produto da história, é
também seu sujeito. Isto porque, mesmo sendo produto das circunstâncias, o homem
também é produtor da realidade social através de sua própria atividade
17
.
A doutrina materialista [em especial a de Feuerbach] segundo a
qual os homens são produtos das circunstâncias e da educação e,
portanto, segundo a qual os homens transformados são produtos
de outras circunstâncias e de uma educação modificada, esquece
que são precisamente os homens que transformam as
circunstâncias e que o próprio educador deve ser educado
(MARX, 1984, p.128).
Essa idéia geral, quando aplicada à pedagogia vygotskyana, pode ser
apreendida na relação entre aprendizagem e desenvolvimento, bem como “processo de
construção” e “conhecimento”, respectivamente. Assim, o primeiro produto do processo
35
de construção é o desenvolvimento, que é, ao mesmo tempo, condição para a
aprendizagem. O desenvolvimento, portanto, é a estrutura que oferece condição para
um aluno conceber um problema e, através de um processo de construção,
compreendê-lo.
Já a concepção da aprendizagem em Vygotsky está relacionada ao processo de
construção de significados pelo indivíduo através de um processo de internalização,
definido como “a reconstrução interna de uma operação externa” (VYGOTSKY, 1998
p.74). Pode-se dizer que o indivíduo assimila os valores culturais de seu ambiente e, ao
mesmo tempo, desenvolve uma consciência crítica sobre os mesmos, tornando-se
capaz de se transformar para assim atender às novas exigências de seu contexto
social. Ou seja, procura compreender de que maneira se dá o reflexo do mundo externo
no seu mundo interno.
Seguindo essa linha, pode-se dizer que o desenvolvimento e a aprendizagem do
ser humano não são resultantes só dos estímulos externos (objetos), nem só da
produção da razão (sujeito), mas fruto da interação entre sujeito e objeto (MATUI,
1996)
18
. No construtivismo vygotskyano cada um desses pólos – sujeito e objeto –
contribui para o processo de aprendizagem e para o desenvolvimento: o sujeito entra
com a “forma” de pensamento e o objeto com o “conteúdo”. A síntese da ação dos dois
é que produz, por construção, o conhecimento.
17
Aqui, pode-se perceber a influência decisiva de Marx no pensamento de Vygotsky. Sobre essa relação,
ver Sigardo (2000) e Rego (2000).
18
O construtivismo contraria tanto a hipótese de que o conhecimento é inato, isto é, que o ser humano
nasce sabendo ou nasce com idéias inatas (racionalismo), como a hipótese de que o conhecimento é
colocado de fora para dentro, como se a mente captasse tal e qual cada objeto externo fosse,
armazenando conhecimentos na mente (empirismo). Assim, para o construtivismo, o conhecimento é
construído no autêntico sentido de que é elaborado de acordo com o nível de desenvolvimento e dos
36
Nesse processo dialético, o sujeito do conhecimento não tem um
comportamento contemplativo diante da realidade. Pelo contrário,
é constantemente estimulado pelo mundo externo e como
conseqüência internaliza (de modo ativo) o conhecimento
(conceitos, valores, significados) construído pelos homens ao
longo da história. (REGO, 2000, p.101)
Nesse sentido, o indivíduo passa a ser visto não apenas como sujeito ativo, mas
interativo, pois constrói seus conhecimentos e se desenvolve a partir de relações intra e
interpessoais. É na relação de troca com o outro e consigo próprio que o indivíduo
internaliza conhecimentos, papéis, funções sociais, permitindo a construção de
conhecimentos e da própria consciência.
A experiência também é um conceito importante na teoria construtivista, na
medida em que é entendida como a relação do aluno com o objeto de aprendizagem.
Assim, a interação social é o meio pelo qual a experiência do aluno se materializa,
atribuindo sentidos e significados ao mundo e aos objetos que o cercam.
No construtivismo, tanto o desenvolvimento como a aprendizagem se expressam
por conceitos através de representações mentais. As oportunidades de “exercício social
dos conceitos” se mostram essenciais para que o indivíduo possa internalizar os
mesmos (MARTINS, 2005, p.68). Para Vygotsky, o conhecimento é sempre o resultado
de uma construção contínua que envolve tanto as relações entre homens quanto suas
ações sobre o mundo.
A atividade desenvolvida pelo aluno na construção dos
conhecimentos não pode ser realizada de maneira solitária,
justamente pela natureza [cultural] dos saberes. O aluno precisa
do auxílio de outros, que o ajudem no processo de representação
ou atribuição de significados. A intervenção daqueles que estão
culturalmente mais preparados permite que os alunos construam
esquemas que um indivíduo possui. Esta questão será abordada com maior profundidade no próximo
capítulo.
37
as representações fundamentais da cultura em um tal nível de
significado que os tornem mais capazes de viver em sociedade.
(MAURI in COLL et. al., 2004, p. 92)
Como todo objeto do conhecimento é objeto cultural e aparece na teia de
relações sociais, nas relações entre os indivíduos inseridos em uma situação
educacional, a intervenção de um sujeito mais maduro na cultura é essencial para
provocar o desenvolvimento dos demais. Assim, o processo de intervenção do “outro
social” é fundamental e inevitável, uma vez que o desenvolvimento de um indivíduo não
é espontâneo, nem é o resultado de uma interação espontânea entre o indivíduo e o
mundo físico. Na perspectiva de Vygotsky, construir conhecimentos implica numa ação
partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de
conhecimento são estabelecidas.
Portanto, a mediação, entendida como a ação que se interpõe entre o sujeito e o
objeto de aprendizagem, passa a ser entendida como condição necessária para a
produção de conhecimentos por parte dos alunos. A ação do sujeito sobre os objetos é
socialmente mediada pelo outro e esse processo se dá através de instrumentos como a
linguagem, os signos e as representações simbólicas.
A relação do indivíduo com o ambiente é mediada, pois este,
enquanto sujeito de conhecimento, não tem acesso imediato aos
objetos e sim a sistemas simbólicos que representam a realidade.
Essa é a razão de atribuir um papel de destaque à linguagem, que
se interpõe entre sujeito e objeto de conhecimento. (REGO, 2000,
p.102)
2.1.1. A importância da linguagem em Vygotsky
A linguagem é considerada, na ótica vygotskyana, um dos principais
instrumentos da aprendizagem. Ela viabiliza a formação de conceitos, as formas de
38
compreensão da realidade e a mediação entre o sujeito que aprende e o objeto do
conhecimento. Através da linguagem, as funções mentais superiores
19
são socialmente
formadas e culturalmente transmitidas. Em outras palavras, o meio oferece ao indivíduo
os sistemas simbólicos de representação da realidade
20
, o universo de significações
que permite construir a interpretação do mundo real, sendo a linguagem seu “veículo”
de comunicação e interação.
A linguagem humana obedece a um princípio dialógico, que pressupõe a intensa
troca e negociação de sentidos entre os sujeitos envolvidos. Segundo Bakhtin (1978),
todo signo procede de um consenso entre indivíduos socialmente organizados no
transcorrer de um processo de interação que não deve ser dissociado de sua realidade
material e das formas concretas da comunicação social.
A escrita (como forma de linguagem), além de ser, em si, um objeto de
conhecimento, é um sistema simbólico que tem um papel mediador na relação entre
sujeito e objeto do conhecimento. Além disso, é um produto cultural que funciona como
suporte, isto é, um instrumento que possibilita a ampliação da capacidade humana de
registro, transmissão e recuperação de idéias, conceitos e informações.
19
As funções mentais superiores podem ser entendidas como a combinação entre o instrumento e o
signo na atividade psicológica. Como exemplo, pode-se destacar a “atenção voluntária, memória lógica,
pensamento verbal e conceitual, emoções complexas, etc”. (VYGOTSKY, 1998, p.73) Todas as funções
superiores têm em comum a consciência, a abstração e o controle.
20
Os conhecimentos se encontram armazenados na mente, organizados em unidades que chamamos
esquemas de conhecimento, que mantêm conexões entre si. O que chamamos de estrutura cognoscitiva
poderia ser concebida como “um conjunto de esquemas convenientemente relacionados”. O “material” de
que são feitos os esquemas de conhecimento é de natureza muito diferente do da experiência ou
situação em que o conhecimento foi gerado. Isto é, os esquemas de conhecimento têm uma natureza
simbólica: não são uma cópia da realidade, mas uma construção na qual intervieram outras idéias que já
possuíamos e que estavam armazenadas em nossa mente. Falando de modo coloquial, na mente não se
encontra a coisa “real”, mas a idéia ou representação que dela elaboramos, pondo em jogo o que já
conhecíamos. É nesse sentido que podemos falar que os conhecimentos são uma representação pessoal
de uma realidade “objetiva”. Portanto, não é de estranhar que alunos que participaram de uma mesma
experiência tenham representações diferentes daquilo que aconteceu. Enfim, os esquemas de
39
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados,
e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las.
O signo mediador é incorporado à sua estrutura como parte
indispensável, na verdade a parte central do processo como um
todo. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em
princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e,
posteriormente, torna-se seu símbolo (VYGOTSKY, 2005 p.70).
Segundo Dias e Silva (2005, p. 172), reconhecer o “caráter dialógico da
linguagem, logo, dos conhecimentos nela produzidos, é o primeiro passo para a
substituição de um modelo pedagógico ‘monológico’ – onde o professor é o guardião de
verdades absolutas que precisam ser transmitidas com fidelidade para os alunos” –
para um modelo que se baseia no diálogo entre diferentes “discursos” proferidos por
aprendizes e mestres. Em situação de dialogicidade, o aluno, junto com seus pares,
passa a ser sujeito da interação com o objeto de conhecimento.
Aprender a direcionar os próprios processos mentais com a ajuda de palavras ou
signos é parte integrante do processo de formação de conceitos. Segundo Vygotsky
(2005), a formação de conceitos não pode ser considerada como um processo isolado,
fossilizado ou imutável. Na verdade, apresenta-se como parte ativa do processo
intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução
de problemas.
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade
complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam
parte. (...) Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o
uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as
nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as
canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos
(VYGOTSKY, 2005, p. 73).
conhecimento são a representação que uma pessoa tem, em um determinado momento, de uma parcela
da realidade.
40
Por outro lado, ainda segundo Vygotsky (2005, p. 99), “os conceitos evoluem de
forma diferente da elaboração deliberada e consciente da experiência em termos
lógicos” e, por isso, “a análise da realidade com a ajuda de conceitos precede a análise
dos próprios conceitos”. Entende-se, então, que a formação de um conceito não ocorre
por associações, mas através de uma operação intelectual complexa, onde todas as
funções mentais elementares participam em uma combinação específica (idem). Esta
operação é orientada pelo uso de palavras como meio para “centrar ativamente a
atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-los por meio de um
signo” (idem, p.101). Ou seja, é um ato real e complexo de pensamento, só podendo
ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental do indivíduo já tiver atingido o
nível necessário para tal.
2.1.2. Formação de conceitos e a Zona de Desenvolvimento Proximal
O sistema de conceitos científicos
21
se estabelece como instrumento cultural e,
ao assimilá-lo, o indivíduo modifica significativamente seu modo de pensar. A
apropriação de conceitos científicos pressupõe uma maior elaboração, assim como uma
capacidade de abstração e de reflexão sobre as questões que se colocam, o que exige
condições específicas para o seu aprendizado. Dessa forma,
a constituição do conceito científico desenvolve-se através de um
movimento no qual o sujeito procura significar um conceito,
21
Vygostky define a natureza dos conceitos em espontâneos e científicos. Os conceitos científicos não
devem ser entendidos como produção científica acadêmica, mas como “conhecimento advindo da
elaboração intelectual a partir da e na atividade instrumental dirigida à solução de problemas” (MARTINS,
2005, p.59). Cabe aqui ressaltar que, para Vygotsky (2005, p.107), não se pode ignorar que a formação
de conceitos [espontâneos e científicos] é afetada por diferentes condições externas e internas ao
indivíduo, mas é essencialmente um processo unitário, não se caracterizando por um conflito entre
formas de “intelecção antagônicas e mutuamente exclusivas”.
41
relacionando-o com outros signos adquiridos anteriormente.
Assim, tenta ancorar na experiência imediata, concreta, o novo
conceito a ser aprendido (RABELO, 1998 p.58).
A formação de conceitos - sejam eles científicos ou não - é um processo criativo,
e não um processo mecânico e passivo (VYGOTSKY, 2005). Para aprender um
conceito é necessário, além das informações recebidas do exterior, uma intensa
atividade mental por parte do aprendiz. Um conceito não é aprendido por meio de um
treinamento mecânico, tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao
aluno. Ao contrário, surge e se configura no curso de uma operação complexa voltada
para a solução de algum problema, e sua construção não é possível apenas por
condições externas favoráveis ou por uma comparação mecânica entre a palavra e o
objeto (idem).
Nessa perspectiva, a contribuição mais importante de Vygotsky para a análise do
processo de aprendizagem deve-se à sua definição de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). Para isso, o autor identifica dois níveis de desenvolvimento: o real e o
potencial. O desenvolvimento real se refere ao conhecimento já adquirido ou formado
que determina o que o indivíduo é capaz de fazer por si próprio. O desenvolvimento
potencial é definido como a capacidade de solucionar problemas em colaboração com
outros indivíduos mais capazes. A partir dessas definições preliminares, Vygotsky
propõe o conceito de ZDP para explicar o processo de mediação.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação; funções que amadurecerão, mas que estão,
presentemente, em estado embrionário (VYGOTSKY, 1998,
p.113).
42
Assim, a ZDP pode ser definida como a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A idéia central é a de que
tudo o que hoje se apresenta na ZDP em breve será desenvolvimento real.
Para compreender o desenvolvimento em situações de ensino-
aprendizagem, estamos sempre olhando para o futuro, para aquilo
que está por vir. O que é interessante é exatamente captar esse
momento de transição, que é justamente a zona de
desenvolvimento proximal (OLIVEIRA, 1991, p.19).
Em um contexto educacional, a ZDP é o espaço onde deve ser estabelecida a
interação entre educador e educando, tendo em vista os objetivos da aprendizagem
pretendida (CAMPOS, 2005). A ZDP do indivíduo aprendiz se apresenta como um
espaço onde um outro indivíduo é capaz de fazer interferências para que um problema
seja resolvido. Desse modo, através da consideração da ZDP, é possível verificar não
apenas o desenvolvimento real do aluno, mas as suas futuras conquistas, o que
permite a elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem o processo de
aprendizagem.
O referencial teórico vygotskyano aponta, portanto, para os processos
pedagógicos como processos intencionais, deliberados e dirigidos à construção do
conhecimento. A partir deste enfoque, pode-se compreender melhor as relações
estabelecidas entre alunos e professores, bem como o papel de cada um na vivência
de seu espaço de interação por excelência, isto é, o processo de aprendizagem.
43
Capítulo 3
TEORIAS DA APRENDIZAGEM: UMA CRÍTICA CONSTRUTIVISTA
Uma idéia comum a todas as teorias da aprendizagem humana é que aprender
implica mudar os conhecimentos e comportamentos anteriores. Contudo, esse aparente
consenso é logo desfeito quando entram em cena as discussões sobre as diferentes
concepções da origem e desenvolvimento do conhecimento humano. É claro que as
divergências nesse plano inicial influenciam decisivamente as propostas de cada
vertente teórica sobre as condições necessárias para a aprendizagem.
Segundo Pozo (2002), existem três grandes correntes teóricas associadas às
questões mais relevantes do conhecimento humano: o racionalismo, o empirismo e o
construtivismo. Será feita neste capítulo uma breve explanação sobre a crítica
construtivista às concepções racionalistas e empiristas do processo de aprendizagem
para, em seguida, apresentar a perspectiva da aprendizagem significativa como
desenvolvimento da abordagem pedagógica vygotskyana.
3.1. Crítica ao Racionalismo
O racionalismo – que tem o início de sua história com Platão e auge com
Descartes e Leibniz, assumindo uma feição contemporânea nas obras de Fodor, por
exemplo
22
– sugere que o conhecimento é apenas o reflexo da capacidade inata de
racionalização presente em todos os indivíduos. Segundo o racionalismo, nada é
realmente novo e todo o saber já está pré-estabelecido, cabendo ao indivíduo apenas
22
Segundo Pozo (2002, p.43), “Fodor é o mais radical quando afirma categoricamente que ‘não só não
existe nenhuma teoria da aprendizagem, como que, num certo sentido, nem poderia existir nenhuma’”.
44
descobrir a razão do mundo. A teoria racionalista pressupõe que “todo o conhecimento
é anterior à experiência, sendo fruto do exercício de estruturas racionais, pré-formadas
no sujeito” (NEVES e DAMIANI, 2006, p. 4). No racionalismo (ou inatismo) toda a ação
do sujeito pode ser explicada enquanto manifestação de sua própria natureza racional.
Esta abordagem se fundamenta na característica inatista das capacidades
básicas de cada ser humano (personalidade, potencial, valores, comportamentos,
formas de pensar e de conhecer). Ou seja, o indivíduo já nasce com suas
características cognitivas determinadas por fatores hereditários, características estas
que serão condicionadas pelo amadurecimento biológico. A epistemologia que sustenta
esse modelo pedagógico é também denominada apriorista, derivada da expressão “a
priori”, que significa "aquilo que é posto antes", no caso, a bagagem
genética/hereditária (Idem, ibidem).
Essa ênfase em fatores maturacionais e hereditários reforça a idéia de que o ser
humano é um sujeito fechado em si mesmo e seu desenvolvimento depende de dons e
aptidões naturais. Portanto, a aprendizagem, de acordo com a perspectiva racionalista,
é o momento no qual ocorre a tomada de consciência do indivíduo sobre sua
capacidade de racionalização do mundo e de descoberta das leis naturais que o
governam, restando ao professor somente um papel auxiliar nesse processo. A
premissa utilizada é a de que o aluno aprende por si mesmo e o máximo que se pode
fazer é apoiá-lo, fazendo despertar uma forma de conhecimento pré-existente, isto é,
independente da experiência humana.
A conseqüência lógica dessa abordagem é ver o trabalho educacional como um
meio de “medir” o coeficiente intelectual do indivíduo para saber os limites de sua
45
instrução, ou seja, para saber até onde ele é capaz de aprender. Ao professor cabe,
então, de acordo com esses limites, propor tarefas condizentes e adequadas aos
objetivos de aprendizagem dos alunos (MACEDO, 2002). Em outras palavras, cabe ao
professor, apenas, trazer o conhecimento à consciência do aluno ou, simplesmente,
organizá-lo.
Nessa perspectiva, o entendimento é o de que a educação pouco
ou quase nada altera as determinações inatas. Os postulados
inatistas subestimam a capacidade intelectual do indivíduo, na
medida em que seu sucesso ou fracasso depende quase
exclusivamente de seu talento, aptidão, dom ou maturidade
(NEVES e DAMIANI, 2006).
Nesse sentido, a ótica racionalista não acredita na relevância do papel
interveniente e mediador do professor no processo de aprendizagem. Um modelo
educacional aderente a tal proposta deve se pautar tão somente na seleção de objetos
e materiais adequados às necessidades e possibilidades dos alunos, não como algo
libertário e inovador, mas como algo externo, impositivo e conservador.
Numa versão negativa ou pessimista, essa vertente teórica muitas
vezes se expressa por sentimentos de impossibilidade, de
aceitação passiva, conformada e queixosa de um destino a que
todos estão submetidos, como se a capacidade de aprender fosse
resultante de uma ‘vontade superior ou de um desígnio’ a se
aceitar e respeitar (MACEDO, 2002, p. 5).
A perspectiva racionalista da aprendizagem não se propõe, portanto, a desafiar,
desenvolver, muito menos instrumentalizar o aluno, já que se restringe àquilo que este
já possui em potência. O limite dessa abordagem, apontado pela crítica construtivista, é
justamente considerar o desempenho educacional do aluno como um mero reflexo de
suas capacidades inatas, tornando irrelevante qualquer discussão sobre o processo da
aprendizagem como complexo de relações sociais, bem como da experiência e do
46
papel dos sujeitos na significação do mundo ou construção do conhecimento, posto que
este não se apresenta como idéia fixa.
3.2. Crítica ao Empirismo
Ao contrário da visão racionalista, na visão empirista a experiência é a única
fonte de conhecimento humano, sendo adquirida e mediada pelos sentidos em
decorrência do contato com o meio físico. O sujeito, por sua própria natureza, é um ser
vazio, como uma "tabula rasa" ou uma folha de papel em branco (MOURA et al, 2001).
Assim, o empirismo sugere que o conhecimento é gerado por associações impostas ao
indivíduo pelo mundo do objeto.
A expressão mais importante dessa corrente é o behaviorismo, que teve como
preocupação a construção de uma "psicologia científica", livre de introspecção e
fundada numa metodologia "materialista" que lhe garantia a objetividade das ciências
da natureza (GIUSTA, 1985). Nessa abordagem, o conceito de aprendizagem passa a
ser visto como mudança do comportamento humano resultante de treino ou de
experiência.
Ainda que a visão empirista valorize as ações do indivíduo que aprende, trata-se,
como na visão inatista, de uma idéia passiva ou submissa do sujeito (MACEDO, 2002).
No entanto, nesse caso, a aprendizagem é vista como resultado de intervenções
exteriores, capazes de controlar o que deve ou não ser feito. Esse controle é obtido ao
se associar um reforço positivo ou negativo a um comportamento, que, pela repetição,
passa a compor uma norma ou padrão de conduta.
47
No behaviorismo, a aprendizagem é vista como o condicionamento do
comportamento humano observável, e é referenciada pela instrução direta (BECHARA,
2006). A repetição e o sistema de “prêmio ou castigo” são os métodos principais da
aprendizagem por memorização ou condicionamento. Em outras palavras, a
aprendizagem é encarada como uma modificação do comportamento do aluno através
da utilização adequada dos estímulos de retro-alimentação
23
.
A concepção da aprendizagem como um processo associativo pressupõe que o
conhecimento adquirido possa ser compreendido por todos. Ou seja, os indivíduos são
igualmente capazes de aprender os mesmos conteúdos nas mesmas condições. Cabe
ao professor transmitir o conhecimento de forma eficiente aos alunos (BECKER, 1993).
Portanto, na tradição behaviorista, o processo de ensino-aprendizagem é centrado no
professor. É ele quem “organiza as informações do meio externo que deverão ser
internalizadas pelos alunos, sendo esses apenas receptores de informações e do seu
armazenamento na memória” (NEVES e DAMIANI, 2006, p.3).
Trata-se de uma concepção de ensino fechada, na qual a aquisição de
conhecimento consiste apenas no acúmulo de informações isoladas, fórmulas ou
definições a serem memorizadas, sem nenhum significado real. Acredita-se que o
indivíduo seja capaz de armazenar as informações através de processos associativos e
as recuperar, da mesma forma, quando se fizer necessário. A premissa, portanto, é a
de que todo o conhecimento está fora do sujeito, devendo ser internalizado através de
métodos eficientes de transmissão de informação.
23
O behaviorismo constitui-se em “modelo reativo” do comportamento humano, sustentando que a
simples existência de recompensas pode mudar, de maneira eficaz, o comportamento. Ou seja, segundo
essa teoria, a motivação responderia em geral a condicionantes externos (CARRETERO, 1997).
48
Na base do behaviorismo encontra-se a hipótese de que o comportamento
humano pode ser totalmente explicado pelos conceitos de reflexo, associação,
estímulo-resposta e o efeito de reforços positivos e negativos. A ‘Lei do Efeito’ proposta
por Edward Lee Thorndike, supõe, de fato, que as respostas para uma dada situação,
quando seguidas por recompensas, são geralmente fortalecidas, tornando-se respostas
habituais àquela situação (BECHARA, 2006). Esse processo, definido como
“condicionamento operante”, fundamentou a teoria behaviorista de Skinner
24
sobre a
aprendizagem:
A aplicação do condicionamento operante na educação é simples
e direta. O ensino é um arranjo de contingências sob as quais os
alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu
ambiente natural, mas os professores arranjam contingências
especiais que aceleram a aprendizagem, facilitando o
aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria
adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do
comportamento que poderia, de outro modo, não ocorrer nunca
(SKINNER, 1972, p.62).
Para Skinner a aprendizagem complexa é alcançada “através de estágios
sucessivos do processo de modelagem, alterando progressivamente as contingências
de reforço na direção do comportamento desejado” (Ibidem, p.10). Assim, a sucessão
correta de objetivos e tarefas, apoiadas em técnicas de aprendizagem específicas e
acompanhada de um programa de reforços, é a receita inquestionável para uma
aprendizagem eficaz. A hipótese subjacente a esse modelo é a de que os processos de
24
Skinner chegou a propor o uso de máquinas de ensinar e de materiais programados. Salientava que a
“máquina, naturalmente, não ensina. Põe simplesmente o estudante em contato com a pessoa que
preparou o material que a máquina apresenta” (SKINNER, 1972, p. 36). Além da construção ordenada do
programa e da utilização de técnicas como sugerir, dar a entender e apontar, o método proposto
enfatizava o feedback imediato através do reforço ao aluno para cada resposta correta. É válido dizer que
os princípios behavioristas continuam exercendo notável influência em diversos ambientes educativos.
49
aprendizagem são universais, ocorrendo da mesma forma nas mais variadas situações
educacionais.
Deve estar claro, portanto, o caráter reducionista da perspectiva empirista, uma
vez que esta atribui unilateralmente às condicionalidades do meio externo a causa
última do maior ou menor potencial da aprendizagem dos sujeitos. A ênfase na
experiência como fonte constitutiva do conhecimento deve ser mesmo reconhecida
como um fator positivo da abordagem behaviorista em relação à racionalista, levando
inclusive a reflexões importantes sobre o ambiente no qual se dá a aprendizagem.
Porém, o que se coloca em questão é ver o conhecimento como fruto da experiência
ativa do sujeito sobre uma dada situação-problema e não como resultado de uma
assimilação passiva nos moldes da aprendizagem condicionada.
3.3. A perspectiva construtivista da aprendizagem significativa
No capítulo dedicado à teoria construtivista sócio-interacionista de Vygotsky foi
apresentada a tese de que o aluno só aprende, isto é, constrói algum conhecimento
novo, a partir de sua experiência ativa no processo de aprendizagem. Para o
construtivismo, aprender significa construir modelos ou representações próprias para
interpretar a realidade vivida.
De fato, o pensamento vygotskyano acerca do processo de aprendizagem
destaca dois fatores essenciais: o primeiro, e mais importante, é a relação existente
entre a aprendizagem e interação social. O segundo é a possibilidade de organização
de situações de aprendizagem, onde o professor possa atuar na Zona de
50
Desenvolvimento Proximal do aluno, permitindo-lhe alcançar níveis de conhecimento
mais elaborados.
Para Vygotsky, a ampliação da ZDP só pode se dar a partir da contextualização
e interação social entre os participantes dos processos de aprendizagem. Nesse
sentido, a aprendizagem precede e estimula o desenvolvimento do indivíduo, tendo em
vista dois estágios: primeiro, de forma inter-pessoal e, depois, intra-pessoal. Para
Vygotsky (1998, p.117), “o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento”, permitindo ampliar a ZDP.
Nesta perspectiva, a aprendizagem não pode ser compreendida como uma
transmissão de conhecimentos, mas como uma evolução, na qual o conhecimento se
constrói a partir de representações mentais decorrentes de novas experiências e
interpretações da realidade. O conhecimento está, portanto, em constante
transformação, superação e atualização.
Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos
capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto
de realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa
elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a
finalidade de aprendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia,
a partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e
conhecimentos prévios que, presumivelmente, possam dar conta
da novidade. Poderíamos dizer que, com nossos significados,
aproximamo-nos de um novo aspecto que, às vezes, colocará
perante nós um desafio ao qual tentamos responder modificando
os significados dos quais já estávamos providos, a fim de
podermos dar conta do novo conteúdo, fenômeno ou situação.
Nesse processo, não só modificamos o que já possuíamos, mas
também interpretamos o novo de forma peculiar, para poder
integrá-lo e torná-lo nosso (SOLÉ e COLL in COLL et. al., 2004,
p.20).
51
Assim, para o construtivismo, o processo educacional deve basear-se na
hipótese de que conhecimento é construído através do engajamento do aprendiz em
uma determinada atividade. O processo de aprendizagem precisa fundamentar-se em
um determinado contexto, no qual a busca de significação se dê através da articulação,
expressão ou representação do que é aprendido. Ou seja, não é a mudança originada
no mundo externo, mas a própria necessidade interna de reestruturar os conhecimentos
ou de corrigir seus desequilíbrios (ou contradições) que caracteriza a aprendizagem
significativa, própria da teoria construtivista.
Falar de aprendizagem significativa pressupõe dar relevância ao processo de
construção de significados como questão central do processo de aprendizagem.
Segundo Moreira (1997, p. 8) “a aprendizagem significativa, por definição, envolve
aquisição/construção de significados”. Um dos autores que mais influenciou a
elaboração e divulgação do conceito de aprendizagem significativa foi David Ausubel.
A crítica fundamental de Ausubel ao ensino tradicional reside na
idéia de que a aprendizagem torna-se muito pouco eficaz se
consiste, simplesmente, na repetição mecânica de elementos que
o aluno não pode estruturar (...). Para Ausubel, aprender é
sinônimo de compreender. Para ele, aquilo que se compreende
será o que se aprenderá melhor, porque ficará integrado em nossa
estrutura de conhecimentos (CARRETERO, 1997, p.16)
Esta mudança de perspectiva é importante porque sublinha o caráter aberto e
dinâmico da aprendizagem e coloca o problema na direção que a ação educativa deve
seguir para que o aluno aprofunde e amplie os significados que constrói mediante a sua
participação nas atividades de aprendizagem. A aprendizagem significativa se daria,
portanto, pela aquisição de novos significados, isto é, através de um processo pelo qual
52
uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura cognitiva do
indivíduo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980)
25
.
De acordo com a teoria de Ausubel “construímos significados cada vez que
somos capazes de estabelecer relações ‘substantivas e não-arbitrárias’ entre o que
aprendemos e o que já conhecemos” (SALVADOR, 1994, p.149). Assim, a não-
arbitrariedade e a substantividade são as características básicas da aprendizagem
significativa. Não-arbitrariedade quer dizer que o objeto potencialmente significativo
estabelece uma relação não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura
cognitiva do sujeito. Em outras palavras, pode-se dizer que o objeto potencialmente
significativo se relaciona com conhecimentos pré-existentes e especificamente
relevantes, os quais Ausubel chama de subsunçores.
Por substantividade entende-se que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a
substância do novo conhecimento, das novas idéias, e não as palavras precisas usadas
para expressá-lo. Um mesmo conceito ou proposição pode ser expresso de diferentes
maneiras, através de diversos signos ou grupos de signos, semelhantes em termos de
significados. Por isso, uma aprendizagem significativa não pode depender do uso
exclusivo de determinados signos em particular.
A essência do processo da aprendizagem significativa está,
portanto, no relacionamento não-arbitrário e substantivo de idéias
simbolicamente expressas a algum aspecto relevante da estrutura
de conhecimento do sujeito, isto é, a algum conceito ou
proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com
a nova informação. (MOREIRA, 1997, p. 20).
25
Novos conceitos podem ser aprendidos de forma significativa na medida em que um conhecimento pré-
existente, especificamente relevante, esteja adequadamente claro e disponível na estrutura cognitiva do
sujeito e funcione como ponto de “ancoragem” aos primeiros (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
53
Assim, de acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a aprendizagem
significativa possui três vantagens essenciais em relação à aprendizagem por
associação e ao racionalismo: i) o conhecimento que se aprende de maneira
significativa é retido e lembrado por mais tempo; ii) através da aprendizagem
significativa, é possível aumentar a capacidade do aprendiz em aprender novos
conteúdos de uma maneira mais ágil; iii) ainda que um conteúdo seja esquecido, a nova
aprendizagem será facilitada.
Tanto Ausubel como Vygotsky acreditam que para que ocorra a “reestruturação”
cognitiva e, conseqüentemente, a aprendizagem, é necessária uma intervenção
formalmente estabelecida. Tal como instrumentos e signos são construções sócio-
históricas e culturais, a apropriação destas construções pelo sujeito ocorre,
prioritariamente, via interação social, sendo esta o principal veículo para a construção
dinâmica (inter e intrapessoal) do conhecimento.
Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa
em um enfoque vygotskyano à aprendizagem. A tal ponto que se
poderia inverter o argumento e dizer que tem muito sentido falar
em interação social vygotskyana em uma perspectiva ausubeliana
à aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem significativa
depende de interação social, i.e., de intercâmbio, troca, de
significados via interação social. Por outro lado, não se deve
pensar que a facilitação da aprendizagem significativa se reduz a
isto (MOREIRA, 1997, p. 28).
Visto que os significados dos signos são construídos socialmente, a aquisição de
significados e a interação social se mostram inseparáveis. Os significados são
socialmente acordados, de modo que a interação social é indispensável para que um
aprendiz os internalize. Para internalizar signos, o indivíduo tem que captar os
significados já compartilhados socialmente (MOREIRA, 1997). Ou seja, através da
54
interação social, o indivíduo compartilha os significados já aceitos no contexto social em
que ele se encontra.
O referencial teórico construtivista da aprendizagem significativa aponta, dessa
forma, para os processos pedagógicos como processos intencionais, deliberados,
dirigidos à construção de conhecimentos por indivíduos que são membros de uma
realidade sócio-histórica particular com seus perfis culturalmente definidos. A partir
deste enfoque pode-se, então, compreender melhor o papel dos atores do processo
educativo, especialmente os educadores, que passam a ter postura de orientadores ao
se preocuparem em prover ambientes e ferramentas que ajudem os alunos a interpretar
as múltiplas perspectivas de análise do mundo real, possibilitando a construção de suas
próprias perspectivas.
55
Capítulo 4
AVALIAÇÃO FORMATIVA: O ESPELHO DA APRENDIZAGEM
CONSTRUTIVISTA
As práticas e os métodos mais difundidos de avaliação da aprendizagem são um
verdadeiro terror para os alunos e um tédio para os professores. A avaliação aparece
como algo separado do curso, seu anti-clímax. Porém, quando se atribui à avaliação
uma dimensão verdadeiramente pedagógica, no sentido de motivação para a
aprendizagem, não se justifica que o professor busque formas últimas de julgar ou
classificar os alunos como produto. Na verdade, a complexidade dessa prática pode ser
enfrentada de forma mais rica quando o professor trabalha atento às dificuldades que
surgem no decorrer do processo, analisando-as com seus alunos e discutindo-as
cooperativamente.
Essa visão permite retirar as marcas de cobrança da avaliação para
compreendê-la essencialmente como mais um momento de aprendizagem. Esse é o
foco principal de discussão deste capítulo, no qual busca-se identificar, em primeiro
lugar, os princípios fundamentais do que seria uma abordagem crítica à avaliação, isto
é, embasar teoricamente a ênfase no caráter formativo da avaliação. Percebe-se
também a discussão da avaliação formativa como um espaço privilegiado para
problematizar o papel do professor no processo de aprendizagem.
4.1. Princípios fundamentais da avaliação de aprendizagem
De acordo com Libâneo (1991), a avaliação, de uma forma geral, pode ser
classificada através de três funções básicas: diagnóstica, formativa e somática. A
56
função diagnóstica refere-se à identificação do nível inicial de conhecimento dos alunos,
bem como a verificação das características e particularidades individuais e do grupo
como um todo. É o elemento capaz de proporcionar o recolhimento de dados
fundamentais para apoio ao planejamento de um curso que admita flexibilidade, re-
configurações e revisões.
A função diagnóstica busca identificar as especificidades de cada estudante,
considerando sua capacidade colaborativa em relação ao grupo do qual participa.
Valoriza o aluno e a sua história como aprendiz, o que significa o respeito às trajetórias,
saberes e competências prévias, além de suas expectativas, desejos, dificuldades e
potencialidades. Por isso, é comum que a avaliação diagnóstica ocorra antes de
qualquer outra fase do processo educativo. Ao obter subsídios sobre o universo
educacional de um curso, surgem quadros mais nítidos para as atividades alternativas
que podem ser exploradas no processo de ensino e aprendizagem. É neste ponto que a
interface com a segunda função – a formativa – ganha relevo.
O traço distintivo da função formativa é seu caráter contínuo e processual, que
percorre toda a estratégia pedagógica de um curso. A avaliação formativa
26
deve,
portanto, permear todo o processo de ensino e aprendizagem para que assim se torne
fonte de informação sobre os progressos e dificuldades do aluno, sobre as falhas na
organização das atividades e sobre os possíveis ajustes no planejamento pedagógico.
Por acompanhar todo processo educacional, essa função da avaliação permite verificar
26
Segundo Abrecht (1995), a expressão “avaliação formativa” teve origem no trabalho de Landsheere, de
1979, intitulado Avaliação Contínua e Exames - Noções de Docimologia. Na literatura sobre o tema,
pode-se encontrar também diferentes denominações para o que se entende aqui como avaliação
formativa, tais como: “avaliação mediadora”, “interativa”, “libertadora”, “dialógica”, “fundamentada”,
“cidadã” etc.
57
a compatibilidade entre os objetivos direcionadores e os percursos efetivamente
traçados.
Já a função somativa visa verificar os resultados da aprendizagem. Aplicada
isoladamente, acaba por desconsiderar as estratégias relacionadas ao aproveitamento
do erro como experiência, transformando-o em atestado de incompetência. Assim, uma
avaliação focada na função somativa acaba servindo apenas para classificar os alunos
segundo os seus níveis de aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação dita somativa é geralmente realizada ao final de um programa
educativo, dentro de critérios previamente determinados. Seu objetivo é apurar a soma
das aprendizagens proporcionadas pela experiência, ligada a uma classificação
institucionalmente válida, valorando o produto dessas aprendizagens. Nessa
perspectiva, a avaliação é focada na nota final e os seus indicadores são,
freqüentemente, os resultados apurados por instrumentos de verificação (provas). É por
isso que se pode dizer que um dos traços mais característicos da avaliação somativa é
o controle coercitivo sobre a aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto, a avaliação formativa se opõe à avaliação somativa justamente
ao enfatizar a avaliação do processo e não do produto. Neste caso, o privilégio recai
sobre a função formativa, o que aproxima essa abordagem do processo de avaliação
segundo a perspectiva construtivista da aprendizagem. O princípio da avaliação
formativa busca superar qualquer postura autoritária em favor de uma prática que se
58
inspira no diálogo e na cooperação capazes de proporcionar autonomia e participação
dos alunos no processo de aprendizagem
27
.
Pode-se dizer, de forma reduzida, que a avaliação formativa possui duas
premissas básicas: confia que os alunos são capazes de construir seus próprios
significados (personalização) e valoriza as suas manifestações e interesses como
impulsionadores da ação educativa (motivação) (ABRECHT, 1995). Isso porque, tal
como argumentado por Peña (2005, p.13), a própria qualificação formativa “já expressa
o caráter desta prática: ‘uma forma ativa’, ou seja, avaliação em movimento, dinâmica,
flexível, contrária à avaliação estática, mecânica e pontual”. Assim, ao contrário dos
procedimentos avaliativos classificatórios, a avaliação formativa não procura
meramente sancionar os erros, mas compreender suas ocorrências e causas,
possibilitando ações pedagógicas que visem auxiliar a aprendizagem.
Nesse sentido, o erro adquire importância crucial para o entendimento das
dificuldades de aprendizagem do educando. De acordo com perspectiva da avaliação
formativa, os erros devem ser considerados como momentos do processo de
aprendizagem e não como fraquezas. Ou seja, o erro é para ser usado e não
simplesmente eliminado, já que fornece as indicações necessárias para uma avaliação
“produtiva” do desempenho do aluno (ABRECHT, 1995).
Além disso, para explorar o conteúdo informacional do erro, é necessário
relativizá-lo, isto é, destacar o que há de correto, de significativo e interessante no erro.
Assim, a importância da avaliação não pode estar na somatória dos erros ou acertos,
27
Segundo Abrecht (1995), a avaliação formativa serve também como um contrapeso da avaliação
somativa, a qual, muitas vezes, é inevitável devido às necessidades institucionais, e ameniza os efeitos
perversos que a última pode causar.
59
mas somente na análise de cada erro e nas considerações qualitativas dos mesmos,
estabelecendo-se uma análise criteriosa e apontando-se sugestões.
Perrenoud (1999) é um dos autores que aborda essa perspectiva da avaliação,
com bastante propriedade. Para ele, a avaliação formativa pode ser entendida como
“toda prática de avaliação contínua que pretenda melhorar as aprendizagens em curso”
(p.78), contribuindo para o acompanhamento e orientação dos alunos durante todo o
seu processo de formação. Assim, é formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a
aprender e a se desenvolver, participando da regulação das aprendizagens e do
desenvolvimento.
De fato, a regulação da aprendizagem, especificada por Perrenoud, pressupõe a
participação do aluno no processo de avaliação, transformando a auto-avaliação em
mais um recurso para o desenvolvimento do processo de aprendizagem significativa.
Logo, para ser compatível com uma proposta de avaliação formativa, a estratégia criada
pelo professor precisa incentivar o aluno a analisar e avaliar seu próprio desempenho.
A participação do aluno na avaliação de seu percurso ressalta um de seus objetivos
principais: refletir o que precisa ser feito e pensar em uma trajetória adequada para a
superação de suas próprias dificuldades.
Pode-se dizer, então, que a avaliação formativa é um processo sistemático e
permanente que compreende a busca, a organização e a análise de informações sobre
a qualidade do desempenho do aluno, bem como sobre a qualidade ou adequação das
atividades propostas pelo professor. O objetivo da avaliação formativa, portanto, é
auxiliar o professor a compreender o aluno na sua individualidade para, então, traçar
60
uma estratégia de intervenção pedagógica que possa quebrar a lógica do modelo
tradicional de avaliações padronizadas.
Uma avaliação formativa informa os dois principais atores do
processo. O professor, que será informado dos efeitos reais de
seu trabalho pedagógico, poderá regular sua ação a partir disso.
O aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar
consciência das dificuldades que encontra e tornar-se-á capaz, na
melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir ele próprio seus
erros (HADJI, 2001, p.20)
Por ter um forte componente de retro-alimentação (feedback), a avaliação
formativa permite também identificar as deficiências e reformular os passos a serem
dados em sala da aula para o aperfeiçoamento dos alunos em um ciclo virtuoso. De
fato, pode-se mesmo entender que esse feedback é o elemento-chave na
implementação de uma proposta de avaliação formativa. Essa característica é também
ressaltada por Villas Boas (2006). Segundo a autora, avaliação formativa “é a que
engloba todas as atividades desenvolvidas pelos professores e seus alunos, com o
intuito de fornecer informações a serem usadas como feedback para reorganizar o
trabalho pedagógico” (p.81).
Entende-se, então, que o processo formativo da avaliação se constitui na partilha
reflexiva e dialogada do conhecimento. Ou seja, a prática da avaliação formativa se
apresenta justamente como o ato interativo, no qual educadores e aprendizes negociam
estratégias de produção de conhecimento que devem ser constantemente analisadas
em atividades de diagnóstico e planejamento de novas atividades.
Segundo Martins (2005), a proposta de avaliação formativa
implica reconhecimento de que o objeto a ser avaliado não é nem
o que o aluno aprendeu, nem o que o professor ensinou, mas a
produção de conhecimentos que essa relação propiciou, bem
61
como os seus possíveis desdobramentos futuros, como
possibilidades de desvelamento da realidade dos atores que estão
envolvidos neste processo (p.75).
O conceito de avaliação da aprendizagem que enfatiza as funções diagnóstica e
formativa permite, portanto, uma tomada de consciência mais justa e realista do
trabalho didático-pedagógico a fim de atender a objetivos educacionais mais amplos do
que a simples medida de desempenho
28
. Nessa perspectiva, avaliar está relacionado a
um processo de "mapeamento" da aprendizagem, no qual os questionamentos básicos
são: quais são as dificuldades do aluno? Onde estão seus obstáculos? Quais foram
seus avanços? Que aspectos precisam ser aperfeiçoados? Esse mapa pode fornecer
dados e informações de extrema relevância para que o professor programe suas
intervenções pedagógicas
29
. Nesse ponto de vista, observar, registrar, analisar,
interpretar e criar estratégias de intervenção são momentos decisivos do processo de
avaliação formativa.
Os registros dos avanços dos alunos atuam, sem dúvida, como subsídios
fundamentais para a prática da avaliação formativa. Eles permitem, acima de tudo, a
compreensão do aluno a partir das especificidades de seu desenvolvimento. Assim, é
através dos registros de acompanhamento dos alunos e das práticas coletivas que o
professor pode partir para uma análise e avaliação de toda a proposta educativa.
28
O processo avaliativo passa a ter “uma dimensão diagnóstica porque permite: i) verificar se a
aprendizagem está sendo alcançada ou não, e o porquê; ii) uma dimensão prospectiva quando oferece
informações sobre o que se fazer dali por diante para um contínuo reiniciar do processo de aprendizagem
até atingir os objetivos finais; e iii) uma dimensão de avaliação formativa enquanto acompanha o aprendiz
durante todo o processo, e em todos os momentos” (MASETTO, 2003, p.150).
29
O tema do planejamento da avaliação também pode ser encontrado em Masetto (Idem). Segundo o
autor, “se trabalhamos para aprender e a aprendizagem se corporifica em objetivos educacionais a serem
alcançados, precisamos saber se esses objetivos foram alcançados ou não”. Os critérios de
planejamento devem se pautar nas seguintes questões: “‘o que avaliar’, ‘de que forma avaliar’, ‘qual
instrumento ou técnica utilizar para avaliar’, ‘o que registrar e de que forma’, ‘como discutir o
aproveitamento da atividade’ e ‘qual encaminhamento’” (p.156).
62
É importante que se atente também para o caráter processual e não-episódico
da avaliação formativa. Isso porque uma avaliação contínua não é necessariamente
formativa, já que aquela pode seguir um modelo tradicional de avaliação realizado em
vários momentos durante todo o curso (episódica), ao invés de se dar no seu final,
como é a prática mais comum dentro dessa perspectiva. Nesse caso, seria mais
apropriado chamar a avaliação contínua de avaliação freqüente.
O ponto é que a avaliação formativa defende que a aprendizagem deve ser
avaliada sob uma dimensão histórica, sendo capaz de revelar as mudanças cognitivas
do aluno ao longo do tempo, em função das relações que ele estabelece na sua
experiência com conteúdos propostos. Assim, é possível analisar com mais propriedade
as “ampliações conceituais” dos alunos, na medida em que estes exercitam os
conceitos aprendidos nas mais variadas situações (MARTINS, 2005).
Por outro lado, a discussão coletiva em torno da avaliação também é um aspecto
importante do processo de aprendizagem significativa, e marca profundamente seu
caráter democrático (LUCKESI, 2000). Nesse sentido, professor e aluno têm a
oportunidade debater e refletir em torno da subjetividade da apropriação do
conhecimento. O ganho nessa situação é mútuo, já que, se o primeiro pode utilizar esse
diálogo para pautar suas decisões programáticas, o segundo pode, por sua vez,
acompanhar mais facilmente os caminhos e descaminhos de seu percurso durante o
curso.
Em suma, a avaliação formativa deve ser contínua, posto que é processo,
acompanhamento da aprendizagem e identificação de conquistas. E, como forma de
interpretação do desenvolvimento real, proporciona ao professor a possibilidade de
63
intervenção mediadora na ZDP dos alunos. Esse é o motivo que, à luz da teoria
construtivista de Vygotsky, sustenta a posição defendida aqui de que aprendizagem e
avaliação são intrínsecas e, portanto, não devem estar nunca dissociadas na teoria e,
principalmente, nas práticas educativas.
4.2. Avaliação Formativa como guia para a ação docente
Como visto acima, a proposta construtivista à avaliação, isto é, a avaliação
formativa, julga como essencial o acompanhamento contínuo da aprendizagem, na
medida em que qualifica e oferece subsídios para um direcionamento ou
redimensionamento da ação docente. No entanto, conforme também enfatizado, a ação
docente só terá sentido se for realizada no plano da ZDP do aluno. Na verdade, a idéia
é a de que o professor constitui-se na pessoa mais adequada para orientar os alunos
na resolução de problemas que estão fora de seu alcance, desenvolvendo estratégias
para que, pouco a pouco, possam resolvê-los de modo independente.
De fato, a concepção construtivista sócio-interacionista da aprendizagem
pressupõe que o professor deva formular problemas e provocar situações capazes de
mobilizar os alunos para a experiência do conhecimento. Ou seja, o professor, no
desempenho de seu papel, deve assumir a posição de orientador do processo de
aprendizagem, estimulando o aspecto socializador das práticas educativas
estabelecidas nos ambientes de aprendizagem.
De acordo com essa perspectiva, é tarefa do professor fazer intervenções e
direcionar as ações para a condução dos objetivos propostos pelo curso, fornecendo
retorno (feedback) ao posicionamento dos aprendizes, esclarecendo dúvidas ou
64
incentivando os progressos já alcançados (KENSKI et. al., in SILVA e SANTOS, 2006).
É ele quem estabelece a mediação entre o aluno e o objeto do conhecimento,
considerando a experiência e os significados já conquistados, assim como o potencial
cognitivo, os interesses e o modo de trabalhar do aluno.
A partir dessa prática, o professor contribui para o desenvolvimento das
competências de seus aprendizes, na medida em que coloca os problemas a serem
trabalhados pelo grupo, elabora as perguntas-chave, estimula o diálogo e ensina seus
alunos a argumentar de forma autônoma, abrindo espaço para que expressem seus
pensamentos, sentimentos e desejos, de modo a compartilharem entre si a realidade
vivida
30
. Essa é exatamente a função da mediação pedagógica: trata-se de investir
numa combinação bem sucedida de assimilação ativa e consciente de conteúdos com o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas, visando à formação de
estruturas próprias de pensamento (LIBANEO, 2003).
A mediação pedagógica se apresenta, então, como orientação e estímulo ao
enfrentamento de situações-problema a serem superadas pelos alunos através de
coleta de informações, estabelecimento de interações e debates com os pares e com o
professor. É aqui que a contextualização da ação educativa aparece como fator
fundamental
31
. O professor precisa estar atento à realidade do aluno para que possa
30
Em entrevista concedida à TVE, transcrita por Silva (in SILVA e SANTOS, 2006, p.26), Jussara
Hoffmann descreve a atuação do professor na avaliação formativa nos seguintes termos: “(...) lançar em
um grupo as questões que ele considera pertinentes para que, na heterogeneidade da sala de aula, na
diversidade de pensamentos, de fazeres e de saberes, seus alunos possam discutir essas questões,
refazer exercícios, trocar idéias uns com os outros e, de fato, formar um grupo com a possibilidade de
ampliar suas idéias. Essas tarefas são observadas e interpretadas, e se transformam em estratégias
pedagógicas interativas”.
31
Para uma discussão da importância da contextualização dos processos de aprendizagem para a teoria
construtivista, ver capítulo 3 deste trabalho.
65
identificar os seus conhecimentos prévios, suas expectativas, seu papel social
(profissão e/ou atuação na sociedade) e suas crenças.
Dessa forma, o professor passa a direcionar a abordagem do objeto de estudo
ao encontro dos interesses do grupo e, assim, promove a aprendizagem significativa. A
contextualização da aprendizagem, por sua vez, ajuda o aprendiz a atribuir significado
aos conceitos que deve aprender e, dessa forma, os integra à sua realidade. Este fato,
por si só, faz com que o comprometimento e o envolvimento do aluno já seja maior.
É por isso que o papel do professor não pode ser somente de observador,
assistindo passivamente ao desempenho do aluno rumo ao “purgatório” da avaliação de
seu resultado final. Ao contrário, o que a perspectiva da avaliação formativa afirma é
justamente a necessidade de intervenção do professor sobre o processo de
aprendizagem do aluno a partir dos múltiplos feedbacks estabelecidos ao longo do
curso. Para tanto, a ação docente deve investigar as dificuldades vivenciadas pelo
aluno, tentando descobrir suas causas e não sancioná-las, como no caso típico da
avaliação somativa.
O pressuposto da análise se debruça, portanto, na avaliação da aprendizagem
como um processo privilegiado da atuação docente. O sentido inovador da avaliação
como momento-chave da atuação do professor no processo de aprendizagem se
efetiva enquanto “atividade diagnóstico-formativa, mostrando aos professores a sua
utilidade como instrumento de reflexão sobre os resultados de aprendizagem ou
desempenho dos alunos frente ao trabalho por eles efetuado, de forma a permitir uma
tomada de consciência mais realista de seu trabalho” (PEÑA, in QUELUZ e ALONSO,
1999, p.144).
66
Por isso, no processo de avaliação formativa, o docente assume também o papel
de gestor do processo educacional. A atividade docente, quando fundamentada no
princípio da mediação, passa a ter um sentido de coordenação e, ao mesmo tempo, de
descentralização do processo de ensino. Nessa perspectiva, cabe ao professor
desenvolver e orientar atividades didáticas necessárias para que os alunos se
envolvam em seu próprio processo de aprender. Ou seja, ele deve auxiliar os alunos a
sistematizar os processos de produção e assimilação de conhecimento, principalmente
pela via da interatividade e colaboração, respeitando sempre o espaço de autonomia de
cada um.
Enfim, a avaliação formativa deve ser caracterizada sob a forma de um programa
para as atividades e intervenções do professor. O argumento central está na
necessidade do planejamento pelo professor de múltiplas atividades através das quais
os alunos possam se posicionar frente ao conhecimento não como uma forma última de
expressar uma informação adquirida, mas como um novo ponto de partida para
experiências capazes de agregar valor à construção de novos significados para uma
dada situação.
67
Capítulo 5
FERRAMENTAS INTERATIVAS DE COMUNICAÇÃO E O SEU
POTENCIAL PEDAGÓGICO PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA NA
EDUCAÇÃO ON-LINE
Enfim, é chegado o momento da análise conjunta de todos os argumentos
expostos até esse ponto da argumentação. A proposta deste quinto e último capítulo é
a de estabelecer as determinações e relações necessárias ao entendimento da
potencialidade pedagógica das ferramentas interativas presentes nos ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA) para a avaliação formativa, tendo por base os conceitos
trabalhados nos capítulos anteriores.
5.1. O potencial pedagógico dos AVA e das ferramentas interativas de
comunicação à luz da teoria construtivista
Em um programa de Educação On-line sob enfoque construtivista, o foco
principal deve ser a construção de mecanismos que possibilitem avaliar, interferir e
modificar uma dada realidade educacional. Pode-se, de fato, perceber que as
plataformas tecnológicas das redes telemáticas permitem a formação de novos
ambientes colaborativos de ensino-aprendizagem. Isso porque, ao possibilitarem uma
interação entre alunos e professores situados num cenário rico de mediadores, atuam
num sentido de criação de verdadeiras “comunidades de aprendizagem” (JONANSSEN,
1996).
Para tanto, torna-se imprescindível dentro de um trabalho pedagógico inovador
examinar em que medida as práticas educativas nos AVA (conforme discussão feita no
primeiro capítulo) possibilitam o desenvolvimento da interatividade, da autonomia e da
68
colaboração nos processos de ensino-aprendizagem. Na verdade, julga-se aqui que
esses são os três pilares fundamentais de uma abordagem construtivista na Educação
On-line.
Uma distinção importante que cabe ser feita é entre a utilização das plataformas
tecnológicas de gerenciamento de aprendizagem concebidas como um simples banco
de dados, seja pela falta de ferramentas que promovam a interação e a socialização, ou
porque o professor, a despeito das ferramentas disponíveis, acaba utilizando-as apenas
como forma de transmitir informações aos alunos (típico da aprendizagem instrucionista
e da avaliação somativa) das que possuem ferramentas interativas e são exploradas
pelo professor no sentido de promover a interação social, tendo em vista a construção
do conhecimento.
Uma plataforma de gerenciamento de aprendizagem por si só, assim como um
ambiente físico de ensino e aprendizagem, sem o tratamento adequado do professor,
não determinará a qualidade de aprendizagem dos educandos. Como salienta
Allegretti, um ambiente de aprendizagem é “aquele que propicia ou potencializa a
aprendizagem, tendo como elementos constitutivos: a estrutura física (concreta ou
virtual); as metodologias empregadas, possibilitadas pelo ambiente; bem como as
condições de socialização; todos esses elementos devem estar articulados e não
justapostos como se fossem aspectos isolados” (Apud PEÑA, 2004, P.6).
Peña (2005) salienta ainda que
não é a simples introdução dos recursos tecnológicos que
assegura uma mudança efetiva na ação educativa, estimulando o
professor a redimensionar o seu papel. O que impulsiona essa
mudança são as concepções básicas de ensino e aprendizagem
que subjazem à ação docente direcionando a sua prática.
69
Portanto, para que isso ocorra, é necessário que a tecnologia
esteja integrada no currículo e a sua utilização seja conseqüente
com os seus propósitos de ensino.
Na base de um projeto pedagógico construtivista, a socialização do saber deve
ser o elemento norteador das atividades propostas, e a Educação On-line deve ter
como propósito dar aos alunos a oportunidade de interagir e trabalhar juntos de forma
colaborativa em problemas ou projetos significativos. A qualificação “significativa” é
importante na medida em que reconhece que o conhecimento gerado deve ser “aquele
que se transforma em instrumento cognitivo do aluno, ampliando tanto o conteúdo
quanto a forma de seu pensamento” (FREITAS, 2004).
De fato, a proposta da aprendizagem significativa, conforme abordada no
capítulo 3, pressupõe que esse processo de aprendizagem deve fazer sentido para o
aluno, a partir do momento em que este consegue estabelecer uma relação entre o
novo conhecimento e os conhecimentos pré-existentes em sua estrutura cognitiva. Esta
relação, que ocorre em atividades intencionalmente programadas, atribui um novo valor
ao objeto do conhecimento.
Espera-se também do aluno uma maior pró-atividade a partir de propostas
pedagógicas que valorizem a sua história, suas experiências anteriores e de toda sua
trajetória enquanto sujeito ativo e colaborador na construção do conhecimento de um
determinado grupo de que faz parte e, mais importante, do qual se sente participante. A
importância do aluno como sujeito comprometido com o seu próprio processo de
aprendizagem torna-se clara na medida em que a sua ação é essencial para que as
relações sociais se estabeleçam dentro dos AVA.
70
Ao se posicionar através das ferramentas de comunicação disponíveis nos AVA,
o aluno transforma o grupo no qual está inserido e, ao mesmo tempo, é transformado
por ele e por si próprio, uma vez que, através da expressão de seu conhecimento, o
aluno é capaz de reavaliá-lo e reconstruí-lo. Dessa forma, o novo conhecimento é
internalizado de forma ativa, através das interações estabelecidas pelo aluno e pelo
grupo num contexto definido. Ao se sentir parte do grupo e, ao mesmo tempo,
responsável e comprometido com o desenvolvimento do mesmo, o aluno adquire a
autonomia necessária para agir de acordo com iniciativas próprias de colaboração.
A importância do caráter interativo das ferramentas disponíveis nos AVA se
manifesta ao permitir o desenvolvimento da necessidade interna do aluno de
reestruturar os conhecimentos ou de corrigir os seus desequilíbrios (contradições)
acerca da realidade nas inter-relações colaborativas que estabelece com o grupo. Isso
porque, dentro do ponto de vista construtivista, é a partir da interação social que o
aluno, junto com o professor e seus pares, consegue transformar seu desenvolvimento
potencial em desenvolvimento real, tal como definidos por Vygotsky. Essa
transformação ocorre somente se houver algum significado, motivação, sentido ou
interesse do aluno para a sua experiência enquanto sujeito do processo de
aprendizagem, ou seja, se estiver em sua zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Por outro lado, é através da expressão e manifestação do aluno que o professor,
enquanto mediador do processo de aprendizagem, pode identificar os níveis de
desenvolvimento real e potencial. A partir dessa análise, o professor é capaz, então, de
atuar na zona de desenvolvimento proximal do aluno através das ferramentas
71
interativas disponíveis nos AVA, explorando e realizando o potencial pedagógico que
esses instrumentos apresentam.
Nesse sentido, professor e aluno têm suas atuações pautadas pelos feedbacks
recebidos nos processos de interação, os quais permitem a ambos compreender a
ocorrência e as causas dos erros cometidos, possibilitando novas ações capazes de
restabelecer a compreensão do objeto de conhecimento. Neste sentido, a avaliação
formativa, que visa contribuir para o acompanhamento e orientação do aluno, é
privilegiada na Educação On-line através da utilização das ferramentas interativas de
comunicação para a exploração dos feedbacks do processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, uma vez que todas as interações realizadas ficam registradas no ambiente
virtual, o professor tem garantido um material importante para a análise crítica do
conteúdo das produções e do progresso do aluno.
Com efeito, a descrição dos princípios da avaliação formativa em AVA apontada
por Santos (in SILVA e SANTOS, 2006, p. 317) merece destaque:
Toda prática pedagógica que se preocupa com o singular e o
plural precisa lançar mão de atividades e dispositivos que
potencializem a construção do conhecimento a partir dos saberes
iniciais dos sujeitos envolvidos, transformando-os em
conhecimento potencial. A dimensão diagnóstica da avaliação
pode ser entendida como o reconhecimento do que Vygotsky
denomina conhecimento real. (...) De posse dessa avaliação
inicial, expressada a priori pelos sujeitos nas interfaces de
comunicação, o professor poderá encaminhar novas propostas de
trabalho que busquem criar zonas de desenvolvimento proximais,
expandindo sua prática de avaliação diagnóstica para uma
avaliação formativa, mediada por novos desafios, novas
experiências e, conseqüentemente, novas produções de
conhecimento.
72
Na verdade, o AVA oferece as condições necessárias para que o aluno aprenda
e construa o seu conhecimento. Assim, o uso de novas tecnologias, dentro desta
perspectiva, deve ser o de explorar as particularidades e possibilidades de trocas
qualitativas entre aluno-professor, aluno-aluno e aluno-ambiente. Se essas interações
são a essência, o desafio está em transformar a aprendizagem baseada na transmissão
da informação em aprendizagem por construção e reconstrução do conhecimento
através das relações sociais estabelecidas “na rede”.
A comunicação que ocorre dentro dos AVA deve ser encarada como um
processo em que professor e aluno implicam-se como sujeitos e que promove, a cada
momento, novos motivos para a interação e a colaboração, ampliando-as e conferindo-
lhes valor para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Esse estímulo à
participação e à colaboração dentro do grupo favorece também o desenvolvimento da
autonomia dos alunos frente a seu processo de construção do conhecimento.
No entanto, em um AVA, docente e discentes podem subutilizar a potencialidade
pedagógica das ferramentas se não compreenderem o conceito complexo de
interatividade
32
. De fato, entende-se aqui a interatividade como a modalidade
comunicacional de destaque na cibercultura. Tal conceito explicita a disponibilização
consciente de um meio comunicacional, abrindo ao “receptor” possibilidades de
responder e de dialogar com ele.
O diálogo possibilita a criação de um vínculo relacional que
incentiva a participação dos implicados e a presença de uma
32
De acordo com Silva (in SILVA e SANTOS, 2006, p.28), “a interatividade representa um salto
qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX e cuja
lógica unívoca agora se encontra ameaçada, num contexto em que também se espera a superação do
constrangimento de recepção passiva”.
73
avaliação participativa. Quando o grupo está em sintonia
colaborativa e se permite ao diálogo, se retro-alimenta.
Quando trabalhados com firme propósito de interação, (...) os
ambientes on-line mostram-se mais eficazes, na medida em que
os diálogos se retro-alimentam e o professor exerce seu papel
fundamental de incentivador dessa dinâmica (BRUNO e MORAES
in SILVA e SANTOS, 2006, p.58).
Uma proposta de Educação On-line que tem como meta ultrapassar o
instrucionismo começa e se processa pelo diálogo, deixando em aberto as
possibilidades de intervenção e alteração dos percursos da aprendizagem. O caráter
dialógico das ferramentas interativas de comunicação é mesmo a alma que dá vida aos
AVA, permitindo a construção do conhecimento.
Segundo Silva (in SILVA e SANTOS, 2006, p. 35), hoje temos
possibilidades de materialização de uma atitude comunicacional
que não apenas atente idealmente para a participação e para a
dialógica, mas que também as promova concretamente na
materialidade da ação comunicativa. Um contexto sócio-técnico
que favorece a substituição da prevalência do falar-ditar e da
distribuição em massa pela perspectiva da proposição complexa
do conhecimento e da participação ativa dos aprendizes.
Em suma, as iniciativas de Educação On-line que se pautem na utilização dos
AVA devem estar apoiadas em um projeto pedagógico consistente, onde a
potencialidade pedagógica das ferramentas interativas de comunicação seja o foco da
atenção de professores inseridos neste contexto, tendo em vista o acompanhamento e
a orientação dos alunos durante a construção do conhecimento.
74
5.2.
As ferramentas interativas de comunicação – Diário de Bordo, Chat,
Fórum de Discussão, Portfólio e Correio Eletrônico – e o seu
potencial para a Avaliação Formativa
A escolha feita aqui foi a de dar destaque às ferramentas interativas mais
comuns, disponíveis num amplo gradiente de experiências em AVA
33
. A breve
descrição das ferramentas selecionadas busca traçar, em linhas gerais, seu caráter
interativo, dando maior concretude à análise pedagógica pretendida
34
. Enquanto
dispositivos comunicacionais, estas ferramentas apresentam uma grande flexibilidade
na sua configuração, comportando, normalmente, as formas de interação “um-um”, “um-
todos” e “todos-todos”.
É importante ressaltar que a avaliação formativa proposta pela concepção
construtivista da aprendizagem enquanto um processo contínuo de acompanhamento e
orientação do aluno pressupõe uma estratégia definida para a atuação do professor.
Por isso, não cabe aqui privilegiar a utilização das ferramentas interativas de forma
isolada, mas ter em vista que elas devem ser utilizadas de forma a compor um
programa que auxilie a atuação docente na orientação dos alunos. Assim, a utilização
das ferramentas interativas de comunicação, aqui analisadas como instrumentos para o
processo de avaliação formativa, deve estar pautada em objetivos claros e específicos
33
Segundo Lima Jr e Alves (in SILVA e SANTOS, 2006), atualmente, os AVA mais utilizados pelas
instituições de nível superior são AulaNet, TelEduc, Learning Space e o Moodle.
34
A “vídeo-conferência” também pode ser considerada uma forma de comunicação interativa, presente
em alguns ambientes virtuais de aprendizagem, como o Webct. No entanto, a sua utilização nesses
ambientes ainda é restrita, sendo normalmente caracterizada por uma infra-estrutura complexa, onde a
interação dos participantes acontece (de forma síncrona) via outras ferramentas, tais como o “chat“ ou
telefone, pressupondo a existência de agentes intermediadores da relação professor-aluno. Já existem
também ferramentas “vídeo-conferência” on-line, onde emissor e receptor podem alternar seus papéis,
como é o caso do Skype. Contudo, a presença de ferramentas como estas em AVA ainda não está
difundida. Sobre a abordagem construtivista da “vídeo-conferência”, ver artigo Peña (2004).
75
para cada uma delas, uma vez que a definição de seus propósitos qualifica a proposta
pedagógica do ambiente.
a) Diário de Bordo
Como o nome sugere, trata-se de um espaço reservado para que cada
participante possa registrar suas experiências ao longo do curso (expectativas,
sucessos, dificuldades, dúvidas, anseios), visando proporcionar meios para
desencadear um processo reflexivo a respeito do próprio processo de aprendizagem,
como uma forma do aluno se autoconhecer. Assim, o “diário de bordo” é a ferramenta
mais propícia para que o aluno problematize seu desenvolvimento e, a partir da
reflexão, passe a modificar as suas ações de forma autônoma ou autoconsciente (auto-
avaliação).
A ferramenta “diário de bordo”, geralmente, apresenta duas opções de acesso:
restrito – apenas o aluno-autor e o professor têm acesso às informações nela inseridas
– ou liberado a todos os integrantes da turma. Nesta última condição, o “diário de
bordo” funciona sob a lógica da ferramenta conhecida como “blog”, pois permite que as
experiências ali descritas sejam lidas e comentadas por outras pessoas, servindo
também como um meio de comunicação e integração com o grupo. Ao abrir esse
espaço para comentários, críticas e sugestões, ampliam-se as possibilidades de
cooperação e processos recíprocos de tomada de consciência, pois o aluno reconhece
a responsabilidade por sua própria aprendizagem, assim como percebe também a
importância de sua participação no progresso de seus pares.
Na perspectiva da avaliação formativa, a utilização do “diário de bordo” deve ser
orientada para que o aluno desenvolva uma espécie de memorial qualitativo de seu
76
próprio processo de aprendizagem. Tal prática contribui para que o aprendiz reflita
sobre seu percurso e reconheça quais são as questões que o desafiam e como deve
buscar resolvê-las.
Para o professor, utilizar essa ferramenta como instrumento integrante do
processo de avaliação formativa significa se aproximar do aluno e de sua realidade
enquanto aprendiz. A análise desse registro permite ao professor identificar as
especificidades de cada aluno (avaliação diagnóstica) e quais caminhos devem ser
tomados para auxiliá-lo, tornando significativo o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o estímulo ao registro e o acompanhamento dos “diários de
bordo” devem ser freqüentes, tendo em vista que através da análise dos mesmos o
professor pode identificar a necessidade de reorganização ou reorientação de
atividades propostas. Por isso, o “diário de bordo” deve ser utilizado de forma regular e
paralela às demais atividades de forma que, através do feedback do professor, o aluno
perceba a funcionalidade e o objetivo da utilização desta ferramenta: estabelecer uma
avaliação participativa, própria da função formativa, onde o professor e o aluno
negociam através do diálogo as questões referentes ao processo de aprendizagem.
A utilização desta ferramenta, portanto, privilegia o desenvolvimento do senso de
responsabilidade em relação ao processo de avaliação e aprendizagem, valorizando a
autonomia do aluno enquanto sujeito ativo e consciente de seu papel. A colaboração
dos demais participantes e do professor se estabelece a partir da retro-alimentação
propiciada pelos comentários adicionados a cada registro realizado no diário de bordo,
que, ao mesmo tempo, proporciona a interatividade do ambiente.
77
b) Chat
O “chat” é uma ferramenta que permite aos alunos a interação em tempo real (ou
síncrona) com uma ou mais pessoas no meio virtual. A utilização desta ferramenta
permite que um grupo dialogue de uma maneira menos formal sobre alguns tópicos
estipulados pelo educador. As mensagens digitadas por cada um na tela do
computador são enviadas para todos os outros que participam da sessão, com a
identificação do autor da mensagem.
Em se tratando de um ambiente educacional, a ferramenta “chat” requer a
presença de um mediador, que, além de sugerir os tópicos a serem abordados, também
trabalha para que a discussão não perca o foco. Ou seja, o mediador (professor ou
aluno) é o coordenador dos assuntos debatidos a partir desta ferramenta. Essa função
é importante para que se evite tanto o exagero de mensagens, fruto de assuntos
paralelos e não relacionados, como eliminar a monotonia de um “encontro” sem
provocações.
Sendo realizado em tempo real, o “chat” possibilita o contato imediato entre os
participantes do AVA. Embora as intervenções sejam em geral curtas e pouco
elaboradas, esta ferramenta permite uma maior aproximação entre os integrantes do
curso por sua espontaneidade característica. Esse é aspecto importante do “chat”:
estimula o desenvolvimento da consciência coletiva e o sentimento de pertencimento a
um grupo a partir de uma identidade construída.
Por ser um diálogo síncrono entre os alunos do curso e o professor, a utilização
desta ferramenta deve ser agendada previamente, determinando o dia, horário e os
78
pontos a serem discutidos para que os integrantes do grupo possam estar preparados
para “se encontrar” virtualmente.
Pode-se dizer que esta ferramenta dinamiza a comunicação de modo mais
informal entre professores e alunos, além de ampliar os espaços de participação,
socialização e discussão sobre os conteúdos do curso
35
. Possibilita também resolver
dúvidas em tempo real na elaboração de trabalhos individuais ou em grupo, servindo de
mecanismo para lançar perguntas, tanto pelo professor quanto pelos alunos. Dessa
forma, o pilar construtivista da colaboração é aquele que ganha destaque na utilização
desta ferramenta.
Além disso, Masetto (2003) também identifica o “chat” como uma ferramenta
adequada à técnica de brainstorming, que tem como proposta o levantamento ou
associações espontâneas de idéias em relação a um tema específico. Segundo o autor,
essa técnica pode servir, por exemplo, para preparar o grupo para uma discussão mais
consistente, para motivar a participação dos alunos ou para estimular a liberdade de
expressão dentro do ambiente.
Assim, em todos os casos, o “chat” propõe, essencialmente, o estabelecimento
da discussão de um tema. Por ser uma ferramenta extremamente dinâmica, sua
utilização para a avaliação formativa deve ser feita através dos registros das interações
estabelecidas em uma sessão já realizada. Os registros permitem que o professor
possa analisar as questões debatidas, os pontos críticos de confronto e as
interpretações divergentes. Ao fazer essa síntese, o professor passa a ter subsídios
para direcionar as atividades seguintes, identificando as necessidades de revisão ou
79
aprofundamento das questões abordadas, promovendo a continuidade e o
desenvolvimento do processo de construção do conhecimento através de uma outra
ferramenta interativa. Isso porque a
avaliação formativa é não apenas a avaliação no sentido de fazer
o ponto de uma situação, mas também no sentido de relançar a
aprendizagem: de fato, ela fornece elementos de orientação das
aprendizagens posteriores. Fazer o ponto da situação é recolher
“material” para a etapa seguinte. A avaliação formativa pode, pois,
ao mesmo tempo, motivar a aprendizagem, dinamizá-la
(ABRECHT, 1995, p.127).
Uma última questão muito importante relativa ao uso dessa ferramenta está na
viabilidade do diálogo versus o número de participantes. Quando o número de alunos é
grande, a utilização do “chat” deve ocorrer através da formação de grupos; caso
contrário, a tendência é o verdadeiro caos, onde ninguém consegue entender nem
coordenar o rumo do debate.
c) Fóruns de Discussão
Os “fóruns de discussão” se apresentam como uma das principais
ferramentas
interativas para o educador inserido na Educação On-line. Seu objetivo é gerar um
debate assíncrono acerca dos temas conduzidos pelos professores, incentivando a
troca de idéias e experiências, por meio da linguagem escrita. Ou seja, através desta
ferramenta cria-se um ambiente onde se possa discutir e debater algum assunto ou
tema específico relacionado ao curso visando aprofundar e desenvolver o
conhecimento do grupo e de seus integrantes. Além disso, a própria necessidade de
articular e explicar ao grupo as suas idéias através da escrita faz com que o aluno tente
35
Sobre a importância do contexto informal entre os participantes de um ambiente de aprendizagem para
a avaliação formativa, ver Villas Boas (2006).
80
se expressar de forma mais precisa, potencializando a consolidação dos conceitos
entre os participantes do “fórum”.
O “fórum” se apresenta em formato de tópicos de discussão, e o
acompanhamento dos temas em debate se dá por meio da visualização estruturada das
mensagens já enviadas. Por ser assíncrona, esta ferramenta permite uma maior
reflexão e fundamentação teórica das questões abordadas. Por isso, a sua utilização
deve ser decorrente da indicação de leitura de textos ou estudos mais aprofundados
acerca de um assunto específico, por exemplo.
As contribuições dos participantes são armazenadas no ambiente e ficam
disponíveis para que o restante do grupo possa consultar, comentar e criticar o
posicionamento de um integrante a qualquer momento. É exatamente esse comentar-
criticar que possibilita a reflexão e re-construção do conhecimento, pois promove a
complementação de um raciocínio ou confronto de idéias divergentes, ao mesmo tempo
em que permite a cada participante uma reflexão crítica acerca dos próprios
posicionamentos.
Neste mesmo sentido, Santos (in SILVA, 2003, p.227) argumenta que
a comunicação assíncrona proporciona não só a criação de temas
de discussão entre estudantes e professores, mas, sobretudo, a
troca de sentidos construídos por cada singularidade. Cada sujeito
na sua diferença pode expressar e produzir saberes, desenvolver
suas competências comunicativas, contribuindo para e
construindo a comunicação e o conhecimento coletivamente.
Assim, ao assumir uma posição ativa, em vez de receber passivamente o
conhecimento, o aprendiz trabalha seus conceitos e se empenha para atuar
satisfatoriamente frente ao grupo. O professor, por sua vez, deve manter ativa a
81
discussão e deve intervir de forma criativa para que o grupo se sinta estimulado a
continuar o debate. Assim, seguindo o argumento de Martins (2005), no momento em
que o aluno exercita sua compreensão da realidade coletivamente, ele passa a ter
contato com várias interpretações de um mesmo conceito, criando-se a possibilidade de
ampliação de sua ZDP.
Dentro do argumento desenvolvido aqui da potencialidade pedagógica das
ferramentas interativas, o “fórum de discussão” mostra-se como uma ferramenta
privilegiada, já que sua utilização permite contemplar, ao mesmo tempo, os aspectos
fundamentais relativos à prática educativa construtivista na Educação On-line. A
interatividade é estimulada pelos temas propostos para o “fórum”, que devem partir da
realidade do grupo. A colaboração, por sua vez, ocorre quando o aluno complementa
ou critica o argumento desenvolvido por um outro integrante do fórum com a intenção
de incrementar a discussão. Já a autonomia dos alunos é facilitada através do estímulo
ao posicionamento crítico frente às questões sugeridas para debate.
Ao utilizar o “fórum de discussão”, o professor tem a possibilidade de
acompanhar a consistência e a articulação do debate estabelecido pelo grupo e fazer
intervenções capazes de direcionar ou recolocar as situações-problema, estimulando
sempre a participação de todos para que a troca de experiências e a expressão de
cada aluno contribuam para a aprendizagem do grupo. Isso porque, como argumenta
Lucero (2003), em interações sociais, os integrantes de um grupo com opiniões
diferentes ou com diferentes níveis de conhecimento acerca de um conceito podem
promover uma análise crítica do mesmo a partir dos vários pontos de vista. O professor
82
deve, então, estar atento para que a participação dos alunos não ocorra de forma
isolada.
Além disso, o posicionamento do professor no “fórum de discussão” também
deve ter como propósito dar feedback às argumentações e às articulações
estabelecidas para que o aluno possa refletir de forma crítica sobre o seu objeto de
conhecimento, reformulando seus argumentos. Nesse sentido, torna-se clara a
perspectiva vygotskyana segundo a qual a construção do conhecimento deve partir do
estágio inter-pessoal (realidade vivida) para o intra-pessoal (realidade aprendida),
conforme visto nos capítulos anteriores.
Um último ponto que merece destaque se refere à capacidade de filtro na
visualização dos registros das mensagens no “fórum de discussão”, tanto por ordem
cronológica como por autoria. Esse fator, sem dúvida, auxilia o professor em seu
processo de análise tanto das intervenções individuais como do comportamento e
integração do grupo. Assim, a partir dessas análises, o professor pode avaliar e
pautar
sua orientação, propondo novas estratégias de interação
36
.
d) Portfólio
A ferramenta interativa “portfólio” tem uma importância especial, pois é um
espaço onde o aluno (ou um grupo) pode organizar sua produção, tendo como
propósito tornar visível à turma e ao professor os passos na construção de seu
trabalho. Nesta ferramenta o aluno ou grupo-autor armazena textos e arquivos
36
A possibilidade de intervenção criativa do professor sobre o processo de aprendizagem é, de fato, uma
das características fundamentais da avaliação formativa. Para Hadji (2001, p.21), por exemplo, “a
avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este
é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação
formativa: o aumento da variabilidade didática”.
83
utilizados ou desenvolvidos, numa perspectiva de produção/construção do
conhecimento enquanto processo gradativo de atribuição de significados a um tema
proposto.
Essa ferramenta é bastante utilizada para a realização de trabalhos em grupo.
Nesse sentido, o “portfólio” se apresenta como um espaço comum aos integrantes de
um grupo, onde arquivos são postados e compartilhados permitindo a construção
colaborativa de um trabalho. Da mesma forma que o “diário de bordo”, o “portfólio” pode
ser ou não compartilhado com a turma. Quando compartilhado, comentários, críticas ou
sugestões dos demais participantes acerca da elaboração do “portfólio” passam a fazer
parte do processo retro-alimentação colaborativa para a construção do conhecimento.
Por seu caráter processual, a utilização dessa ferramenta interativa para a
avaliação formativa oferece ao professor a possibilidade de acompanhar a produção
individual (ou coletiva), verificando a evolução do trabalho e os possíveis problemas
encontrados, fazendo intervenções sempre que necessário. O professor não deve se
restringir a analisar o “portfólio” como um produto final, mas analisá-lo no decorrer de
sua construção, identificando as ampliações conceituais do aluno (ou grupo) ao longo
da atividade, oferecendo ao aluno (ou grupo) um feedback sobre os caminhos
percorridos.
A utilização da ferramenta “portfólio” pressupõe, portanto, a negociação de
interesses para que se possa, através do diálogo, alcançar um objetivo comum. Sobre
esse ponto, Abrecht (1995) argumenta ainda no sentido de que
é evidente que o instrumento de avaliação deve ser, senão
necessariamente, concebido na sua totalidade, pelo menos
assumido e integrado pelo aluno, que deve refletir bastante sobre
84
ele para, através deste método interrogativo, poder conscientizar-
se da sua trajetória pessoal e dos seus efeitos (p.69).
Assim, a avaliação formativa se fortalece na medida em que é oferecida ao aluno
a oportunidade de refletir sobre os objetivos que lhes são propostos, de forma que ele
possa reconhecer a importância das atividades para seu desenvolvimento.
e) Correio eletrônico
Embora seja a ferramenta interativa mais elementar de um AVA, o “correio
eletrônico” é, também, uma das mais utilizadas e difundidas. Trata-se de um sistema de
troca de mensagens eletrônicas interno ao ambiente, que permite que todos os
participantes de um curso possam enviar e receber mensagens a partir de suas caixas
de correio. A assincronia deste recurso permite a flexibilidade da comunicação,
principalmente pelo fato das mensagens poderem ser armazenadas, recuperadas e
reenviadas.
Utilizada como uma ferramenta de comunicação “um-um”, o correio eletrônico se
apresenta para o professor como um instrumento para as orientações individualizadas,
tanto a respeito do entendimento de um conteúdo como para o questionamento das
formas de participação do aluno frente ao grupo. Permite a aproximação direta do
professor e do aluno na tentativa de solução de possíveis problemas ou dificuldades
enfrentadas, estimulando o envolvimento e o comprometimento do aluno com as
atividades desenvolvidas.
Além disso, uma grande vantagem do “correio eletrônico” também está na
possibilidade de comunicação “todos-todos” através da criação de listas de discussões
(a ferramenta de correio eletrônico permite a seleção de mais de um destinatário).
85
Nesse caso, a comunicação estabelecida visa uma orientação mais ampla como, por
exemplo, o esclarecimento de alguma atividade proposta.
O correio eletrônico também pode ser utilizado para a organização e o contato
entre os integrantes do grupo que possuam algum interesse comum específico e que
possa ser debatido e compartilhado através das “listas”. Nesse sentido, o “correio
eletrônico” possibilita – assim como o “fórum de discussões” – a ampliação da ZDP,
através da socialização e debate de um tema específico.
A potencialidade do “correio eletrônico” para a avaliação formativa está, portanto,
na possibilidade de tornar mais dinâmica a comunicação entre professor e aluno (e
entre os próprios alunos), que, apesar de ser assíncrona, pressupõe sempre um
feedback às mensagens enviadas.
86
CONCLUSÃO
O desafio assumido neste trabalho foi o de compreender como as tecnologias
que configuram o ciberespaço podem ser utilizadas para que se pense numa educação,
verdadeiramente, adequada à contemporaneidade. Para tanto, buscou-se problematizar
os novos caminhos da relação entre educação e tecnologia, repensando a dinâmica da
construção do conhecimento e o papel do professor, de forma conjugada às práticas
inovadoras em Educação On-line através do uso das ferramentas interativas de
comunicação presentes nos AVA – plataformas tecnológicas com fins educacionais que
integram diversos recursos disponibilizados pelas tecnologias de informação e
comunicação.
Embora não exista Educação On-line sem uso das tecnologias da informação e
comunicação, é importante deixar claro que a aplicação de tais ferramentas por si só
não garante a qualidade do ensino nem a eficácia dos processos educacionais. O
perigo deste tipo de abordagem, encontrada em várias experiências de educação pela
Internet, é o de se colocar as tecnologias a serviço de modelos de transmissão-
recepção centrados na aprendizagem de “conteúdos estáticos”
37
, onde as ferramentas
de comunicação perdem seu caráter interativo e funcionam apenas como um espaço
para depósito de trabalhos realizados.
A proposta defendida aqui, ao contrário, buscou enfatizar que a potencialidade
pedagógica das ferramentas interativas de comunicação disponíveis nos AVA só se
pode tornar efetiva através do uso que o professor faz delas para a interação com os
37
Um exemplo de aprendizagem de conteúdo estático é a leitura de capítulos ou artigos baseados na
solução de questionários com perguntas literais, exercícios rotineiros e exames objetivos de resposta
fechada. Um aprofundamento dessa visão crítica pode ser encontrado em Romero (2006).
87
seus alunos (e entre eles), visando promover a construção de conhecimento. Assim, o
papel de destaque do professor manifesta-se não só como ator do processo
educacional, mas, sobretudo, como gestor do ambiente de aprendizagem como um
todo, a partir de um projeto pedagógico que problematize o uso dos dispositivos
tecnológicos e defina o percurso comunicacional dos participantes inseridos nos AVA.
Trata-se de reconhecer que não são as tecnologias e sim as atividades, levadas
a cabo por professores e alunos graças às possibilidades de comunicação, intercâmbio,
acesso e processamento de informações, que garantem situações reais de
aprendizagem nos AVA. A potencialidade pedagógica das ferramentas não está,
portanto, no aparato tecnológico nem na sua disponibilização no ambiente; a
potencialidade se “materializa” (no sentido de realização do ser em potência) a partir da
utilização pedagógica e da exploração do caráter comunicacional que delas forem
feitas.
Pode-se dizer, então, que um dos aspectos valiosos de um sistema de Educação
On-line é justamente essa possibilidade do professor atuar facilitando a interação de um
grupo de forma construtiva, na busca do maior dinamismo possível entre o fluxo de
informações e a participação de seus integrantes. Essa ênfase na troca de experiências
a partir de um convívio social reflete a importância que as redes de computadores e as
estratégias de interação através das ferramentas de comunicação podem exercer no
processo de aprendizagem.
O argumento central apresentado neste trabalho é o de que a utilização das
ferramentas interativas, conforme analisadas, viabiliza e potencializa a prática da
avaliação formativa, na medida em que favorece as condições necessárias de
88
interatividade, de autonomia e de colaboração entre os sujeitos no processo de
construção significativa do conhecimento. Ao acompanhar o progresso das interações
realizadas no AVA, sem dicotomizar os momentos de avaliação dos de aprendizagem,
o professor passa a atuar no ajuste e na re-configuração do curso, na recondução das
reflexões, visando os objetivos planejados.
Nesse sentido, cabe ao professor transformar o repertório de informações
acessíveis (interações registradas no AVA) em subsídios para intervenções e re-
configurações necessárias à proposta educativa, isto é, ao exercício da avaliação
formativa. Deve também estar claro que esse é um movimento intencional, já que as
ferramentas tecnológicas não podem realizá-lo automaticamente.
A dinâmica das interações, assim como o registro das mesmas, possibilita ao
professor acompanhar mais de perto o processo de aprendizagem de seus alunos,
dando-lhe a oportunidade do feedback como forma de exercer o caráter formativo da
avaliação. O professor ganha destaque não mais por ser o detentor do conhecimento,
mas por ser o articulador ou o facilitador dos processos de aprendizagem. Ele é o
responsável por promover a construção coletiva e (ao mesmo tempo) individualizada do
conhecimento e, para isso, utiliza as ferramentas interativas como instrumentos
capazes de promover a avaliação formativa.
A potencialidade pedagógica dos AVA está, portanto, na utilização intencional
das ferramentas “diário de bordo”, “chat”, “fórum de discussão”, “portfólio” e “correio
eletrônico”. Apesar de o aluno ser o centro desse processo – todo o processo está
fundamentado na realidade vivenciada por ele –, o papel do professor passa a ser
indispensável para uma prática educativa construtivista em Educação On-line.
89
Por outro lado, é certo que o professor precisa preparar-se para educar on-line.
Ou seja, é necessária a formação continuada e profunda do professor num sentido que
o leve a redimensionar sua prática docente. Em lugar de transmitir conteúdos, o
professor deve aprender a trabalhar através da articulação de múltiplas vivências e
formas de expressão diversificadas, a fim de estabelecer conexões em rede que
permitam novas experiências. A prática docente deve envolver, portanto, um movimento
dinâmico entre o fazer e o pensar.
A incorporação das tecnologias de informação e comunicação na atividade
profissional do docente não deve ficar restrita a sua utilização apenas como um
instrumento imposto pelo desenvolvimento da sociedade, devendo ser incorporada
didaticamente ao seu trabalho. Para isso, a ação docente na Educação On-line deve
contar com alguns princípios básicos, tais como a clareza do objetivo de sua prática, da
abordagem pedagógica a ser utilizada, das técnicas e recursos didáticos, incluindo a
habilidade no uso de recursos tecnológicos, e a coerência desses últimos com a
abordagem pedagógica. Essa é, de certo, a garantia para o sucesso de uma proposta
em Educação On-line que contraria todos os mitos que assombram a atividade
profissional do professor dentro deste novo contexto da prática educativa.
90
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