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PRISCILA PETIAN ANCHIETA
Análise de testes de proficiência em língua inglesa:
subsídios à elaboração de um exame
para professores de inglês no Brasil
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PRISCILA PETIAN ANCHIETA
Análise de teste s de proficiência em língua inglesa: subsídios à
elaboração de um exame para professores de inglês no Brasil
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Estudos Linguísticos do Instituto de Biociências, Letras e
Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista, campus de
São José do Rio Preto, como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Linguística Aplicada na Área de Ensino-
Aprendizagem de Língua Estrangeira.
Orientador: Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo.
São José do Rio Preto
2010
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UNESP
Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista
Dissertação de Mestrado em Linguistica Aplicada
BANCA EXAMINADORA
TITULARES
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo (UNESP – S.J. do Rio Preto)
(Orientador)
____________________________________________________________________
Profa. Dra. Suzi Marques Spatti Cavalari (UNESP – S.J. do Rio Preto)
____________________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Concário (UNESP – Bauru)
SUPLENTES
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Marta Lúcia Cabrera Kfouri Kaneoya (UNESP – S.J. do Rio Preto)
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Hélcio de Pádua Lanzoni (Faculdades Interativas COC)
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo meu Dom da Vida e por todas as graças concedidas durante este trabalho.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo, pela dedicação, empenho e
acessibilidade desde os meus primeiros passos acadêmicos.
À Profa. Suzi e à Profa. Marta, pelas sugestões, críticas e encaminhamentos durante o
exame de qualificação.
A minha mãe, Maria, e a meu pai, José, por serem minha base, meu amor vitalício.
Ao meu noivo, Moysés, pelo apoio, dedicação, atenção e compreensão incondicionais,
em todos os momentos.
Aos meus irmãos Igor e Rogério, pelo carinho a mim dedicado.
A todos meus familiares e amigos, por todo apoio, atenção e colaboração.
Aos participantes desta pesquisa, pela colaboração durante a coleta de dados.
À FAPESP, pelo apoio financeiro.
A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a elaboração desta
dissertação.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 13
Justificativa da Pesquisa 18
Objetivo Geral 24
Objetivos Específicos 24
CAPÍTULO I: ARCABOUÇO TEÓRICO 27
1.1. A tradição de exames: um pouco da história 28
1.2. O professor em formação 30
1.3 A competência linguístico-comunicativa do professor de línguas 35
1.4 A proficiência linguístico-comunicativa do professor de línguas 40
1.5 A importância de se avaliar o professor de língua inglesa 44
1.6 Testes e exames de proficiência 50
1.7 A sociedade informatizada 58
1.8 Especificidades de testes em meios eletrônicos 62
CAPÍTULO II 69
Metodologia da pesquisa
CAPÍTULO III: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 83
3.1 Exames e testes de ILE 84
3.2 Logos 85
3.3 Englisof 87
3.4 Santos Dumont English Assessment 96
3.5 The Oxford Online Placement Test 113
3.6 TOEFL 118
3.7 Visão de Stakeholders em ILE no Brasil 128
CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS 168
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 174
ANEXOS 185
7
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico (1) Níveis de desempenho do Common European Framework 195
Gráfico (2) Afirmação 1: “Dentre os testes de proficiência em Língua Inglesa, os mais procurados
são o FCE e o TOEFL” 129
Gráfico (3) Afirmação 2: “Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos”
131
Gráfico (4) Afirmação 3: “Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior”
132
Gráfico (5) Afirmação 4: “Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-
graduação” 133
Gráfico (6) Afirmação 5: “Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais” 135
Gráfico (7) Afirmação 6: “Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil da
proficiência lingüística” 136
Gráfico (8) Afirmação 7: “Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais
liberais” 138
Gráfico (9) Afirmação 8: “Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir
objetivos profissionais” 140
Gráfico (10) Afirmação 9: “Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de
determinadas etapas de processos de seleção de emprego, o que
constitui uma vantagem” 141
Gráfico (11) Afirmação 10: “Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos”
145
Gráfico (12) Afirmação 11: “Testes em meios eletrônicos são mais práticos” 147
Gráfico (13) Afirmação 12: “Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente” 148
Gráfico (14) Afirmação 13: “Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis
porque os candidatos controlam o tempo” 149
8
Gráfico (15) Afirmação 14: “A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática
devido à inexistência de uma pessoa como entrevistador em
tempo real” 151
Gráfico (16) Afirmação 15: “O tempo para a realização de testes de proficiência em meios
eletrônicos é geralmente muito curto” 153
Gráfico (17) Afirmação 16: “Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a
interrupções na conexão pela internet” 154
Gráfico (18) Afirmação 17: “Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que
um candidato possui sobre uma língua estrangeira 155
Gráfico (19) Afirmação 18: “Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito
retroativo no ensino de língua” 157
Gráfico (20) Afirmação 19: “Testes de proficiência em língua estrangeira são ‘um mal
necessário’ ” 159
Gráfico (21) Afirmação 20: “Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa
contribuiria para uma melhor qualificação do profissional” 161
9
LISTA DE QUADROS
Quadro (1): A competência comunicativa do professor de línguas 37
Quadro (2): As características dos métodos de testes e as CALT limitações 64
Quadro (3): O exame de proficiência em LI Logos 86
Quadro (4): Retirado da página eletrônica de acesso aos testes do Englisoft 89
Quadro (5): Retirado da página eletrônica de acesso aos candidatos do Englisoft 91
Quadro (6): Retirado da página eletrônica de acesso aos candidatos do Englisoft 92
Quadro (7): A estrutura do Englisoft 94
Quadro (8): A estrutura do proficiency test no Santos Dummont English Assessment 102
Quadro (9): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 102
Quadro (10): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 103
Quadro (11): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 104
Quadro (12): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 105
Quadro (13): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 106
Quadro (14): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 107
Quadro (15): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 108
Quadro (16): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 109
Quadro (17): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 109
Quadro (18): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 110
Quadro (19): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI 111
Quadro (20): Etapas e tarefas do Santos Dummond English Assessment 112
Quadro (21): Dados gerais das tarefas do OOPT (Oxford Online Placement Test 115
Quadro (22): TOEFL iBT 121
Quadro (23): Dados dos questionários de pesquisa 163
10
LISTA DE ABREVIATURAS
AA: Auto- avaliação
ESP: English for Specific Purposes (Inglês para Propósitos Específicos)
ILE: Inglês como Língua Estrangeira
L-alvo: Língua Alvo
LA: Linguística Aplicada
LE: Língua Estrangeira
LI: Língua Inglesa
PL: Proficiência Linguística
PO: Proficiência Oral
TI: Tecnologia da Informação
11
RESUMO
Visto que o papel do professor é relevante para os contextos de ensino/aprendizagem de
Língua Inglesa (LI), torna-se coerente que ele participe dos processos de avaliação não
apenas como avaliador, mas também como avaliado, buscando sempre melhorias em
sua prática pedagógica. De acordo com Martins (2005), a avaliação do professor é
indispensável para o ensino de línguas, além de representar um desafio no trabalho
desenvolvido por aprendizes e mestres. Um tipo de instrumento de avaliação utilizado
em professores de LI, para verificar seu nível de proficiência na língua estrangeira (LE)
com a qual trabalham, são os exames de proficiência. Existem diferentes tipos de
exames internacionais que classificam quantitativamente a proficiência de seus
avaliados, como, por exemplo, o TOEFL (Test of English as a Foreign Language) e o
FCE (First Certificate in English). A proposta deste trabalho é a de apresentar
resultados de uma pesquisa de mestrado desenvolvida na UNESP/SJRP, na qual
realizamos um levantamento de dados a respeito de testes de proficiência em LI
existentes no mercado. Com isso, buscamos contribuir para a elaboração de um exame
de proficiência em língua estrangeira, denominado EPPLE – Exame de Proficiência
para Professores de Língua Estrangeira. Além dos testes de proficiência que no trabalho
são analisados, compõem também os dados analisados, respostas a questionários
aplicados a professores de Licenciatura em Letras, de várias localidades do Brasil, os
quais sugerem algumas das crenças desses profissionais sobre avaliação e suas diversas
visões a respeito dos testes de proficiência em LE e suas possíveis repercussões. Dessa
forma, pudemos verificar e agrupar algumas características dos exames analisados que
possivelmente servirão de base para o aprimoramento do EPPLE. Foram sugeridas ideas
condizentes ao local de aplicação do exame e ao tempo determinado para sua execução.
Dentre as sugestões, destacam-se aquelas específicas a ambientes eletrônicos. Após
elaborarmos tais sugestões, lançamos mão de uma análise das opiniões dos nossos
participantes sobre os possíveis efeitos retroativos que exames e testes de proficiência
em LI ocasionam a seus candidatos. Foi possível averiguar que nossos respondentes
apresentam opiniões bastante heterogêneas sobre os exames e testes de proficiência,
principalmente quando questionamos pontos específicos sobre o assunto, como é o caso
da avaliação oral em testes eletrônicos. Dessa forma, esperamos contribuir para o
aprimoramento não só do EPPLE, mas também dos estudos em Linguística Aplicada.
Palavras-chave: avaliação, testes e exames de proficiência em LI.
12
ABSTRACT
Since the teachers’ role is so important to the contexts of English Teaching and
Learning, it is coherent that they participate of the assessment process not only as
teachers but also as evaluated people who are always improving their jobs. According to
Martins (2005), the teacher’s assessment is indispensable to the language teaching and
represents a challenge to the job developed by teachers and researchers. A kind of
assessment instrument used by English teachers in order to verify the students English
proficiency level are the Proficiency Tests and Exams. There are different kinds of
international exams that classify the proficiency level of their candidates, such as the
TOEFL (Test of English as a Foreign Language) and the FCE (First Certificate in
English). The main goal of this dissertation is to present results of a master research
developed at UNESP/SJRP. A research about English Proficiency Tests was conducted.
We intend to contribute to the implementation of an English test specific for english
teachers, known as EPPLE. In addition, we also analyzed some questionnaires applied
to stakeholders of the English teaching and learning system. We could notice that our
participants have different opinions about the English proficiency tests. And, when we
discuss about specific points of electronic English tests, the stakeholders seem to be not
sure about the topic. Based on the corpus about the English tests we have analyzed, we
could suggest some characteristics to be applied in the EPPLE. To conclude, we hope
that this dissertation contributes not only to EPPLE improvement and implementation
but also to the improvement of researches in Applied Linguistics.
Key-words: Assessment, English Proficiency Tests, Teaching, Learning.
13
INTRODUÇÃO
14
Nossas indagações, nesta dissertação de mestrado, têm como foco a avaliação da
proficiência linguistica do professor de língua inglesa (LI) e sua atuação no processo de
ensino e aprendizagem de línguas.
A adequada competência linguístico-comunicativa do professor de língua
estrangeira (LE) e, especificamente neste estudo, da língua inglesa, tem sido um assunto
bastante discutido em pesquisas na área de Linguística Aplicada, como mostram os
estudos de (ALMEIDA FILHO 1993, 2002, 1999; CONSOLO 1997, 1999, 2001;
TEIXEIRA DA SILVA, 2000), visto que a preocupação com a qualidade do ensino de
línguas aparece, muitas vezes, diretamente ligada a determinadas experiências de
fracassos no ambiente escolar, algumas delas relacionadas à baixa proficiência
linguistica de professores de LE, no contexto brasileiro.
Devido ao seu status de uma língua internacional, extensivamente utilizada nos
meios políticos, econômicos, tecnológicos e acadêmicos, a língua inglesa tem sido
amplamente estudada em diversos contextos, pois o mundo globalizado da modernidade
requer que o indivíduo consiga se comunicar adequadamente, em diversas situações.
Segundo Leffa (2001), o inglês, de forma geral, não apresenta fronteiras
geográficas, o que contribui para sua disseminação. Enquanto que o chinês, por
exemplo, também é falado por mais de um bilhão de pessoas, porém está restrito à
China e a alguns países vizinhos. O inglês, segundo a autora, é não só declaradamente a
língua oficial de 62 países, mas também a língua estrangeira mais falada no mundo.
Sendo assim, temos que fatores políticos e econômicos influenciam na decisão por
estudar uma ou outra língua, incluindo, por exemplo, a questão da multinacionalidade
da língua inglesa.
O domínio da língua inglesa, segundo o autor, afeta a formação do professor
tanto em situações de pré-serviço (a definição de uma carga horária mínima para uma
15
disciplina no curso de graduação) quanto em situações de serviço (a organização de um
curso de atualização para professores do ensino médio).
Com base nessa discussão, acreditamos que, ao escolher estudar a língua inglesa,
o indivíduo leva em consideração não apenas aspectos como seu gosto pessoal, mas
também a motivação instrumental, que diz respeito às imposições do mercado de
trabalho, que, em muitos casos, tem exigido o domínio linguístico da LI.
Sendo assim, por ser amplamente reconhecida, a LI vem se apresentando como
um pré-requisito necessário, não só aos professores que ela ensinam, mas também
àqueles que pretendem conquistar um espaço no mercado de trabalho. Ao
considerarmos esse fato, temos que surge a necessidade de se verificar, por exemplo, em
que nível de proficiência de LI o candidato a um determinado emprego se enquadra.
Muitas empresas e escolas, por exemplo, fazem uso de exames de proficiência
não específicos que buscam classificar seu candidato de forma quantitativa. Exames
como o TOEFL
1
e o FCE,
2
mundialmente conhecidos, têm sido utilizados como pré-
requisitos para processos seletivos de diversas áreas.
Em nosso trabalho, o foco volta-se para a avaliação da competência linguístico-
comunicativa de professores de LI, realizada por meio de exames especializados para
essa língua. Visto que o processo de ensino/aprendizagem de LI está, muitas vezes,
diretamente vinculado à ação do professor e à sua proficiência na língua alvo, propomos
um levantamento de dados a respeito dos exames de proficiência em LI existentes no
mercado e suas possíveis contribuições para a área de formação de professores de LE.
Também por meio da aplicação de questionários, mapeamos algumas das
opiniões de profissionais voltados à formação de professores de LI a respeito dos
exames de proficiência, com o intuito maior de correlacionar a visão de diferentes
1
'Test of English as a Foreign Language' (ou Teste de Inglês como Língua Estrangeira).
2
First Certificate in English.
16
formadores a respeito dos testes e suas possíveis repercussões para o sistema de ensino e
aprendizagem de línguas.
Vale esclarecer que nosso levantamento de dados visa a contribuir para um
projeto maior de pesquisa em desenvolvimento na UNESP de São José do Rio Preto.
Com tal projeto, denominado “Exame de Proficiência para Professores de Línguas
Estrangeiras (EPPLE): definição de Construto, Tarefas e Parâmetros para Avaliação em
Contextos Brasileiros”, busca-se estabelecer as bases para a elaboração e
implementação de um exame de proficiência para professores de língua
estrangeira/inglês.
A proposta do grupo de pesquisa do EPPLE é a implantação de um exame de
proficiência em LI voltado para professores de línguas, considerando-se principalmente
os perfis desses profissionais enquanto inseridos em cenários de ensino de línguas.
A partir de subsídios teóricos e experimentais, de dados da literatura e de testes de
proficiência existentes tanto no âmbito do Brasil como do cenário internacional,
buscamos subsídios à elaboração do exame.
No decorrer do trabalho do grupo de pesquisa do EPPLE, tem-se buscado
delimitar o construto do exame proposto, os tipos de tarefas pertinentes à avaliação das
habilidades linguísticas dos professores e os parâmetros a serem considerados na
avaliação da proficiência linguística (PL) desejada para esses profissionais, para que
atuem, por exemplo, na escola regular de Ensino Fundamental e Médio, no ensino
superior e nos cursos particulares de idiomas.
O exame EPPLE avalia as habilidades de compreensão e produção linguistica
em LE, nas modalidades oral e escrita. Ele é composto por dois testes distintos: um de
leitura e produção escrita e outro de compreensão auditiva (listening) e produção oral. O
teste de produção escrita apresenta textos baseados em temas que permeiam a
17
linguagem de professores, além de questões em que o candidato deverá mostrar domínio
pedagógico, como é o caso da tarefa em que o avaliado deve corrigir erros gramaticais
de um texto supostamente escrito por um aluno. Toda a linguagem abordada no EPPLE
volta-se para o ambiente de atuação do professor de língua estrangeira, buscando
incorporar situações reais de comunicação às diferentes tarefas apresentadas. Sendo
assim, são encontradas no exame tarefas que o professor-candidato possivelmente
executa em sua sala de aula, como é o caso da metalinguagem, e da leitura de textos
acadêmicos condizentes à área da Linguistica Aplicada.
De acordo com Martins (2005),
Um exame de proficiência para professores poderia funcionar como um pré-
requisito para a contratação de profissionais da área, em todos os ambientes
em que a língua inglesa fosse ensinada, principalmente na rede pública, pois é
aí que temos a maior concentração de alunos e professores, causando, dessa
forma, um efeito retroativo, por fazer com que egressos de cursos de Letras,
ou professores que já se graduaram há mais tempo, se preparem para
preencher esse pré-requisito(...) (MARTIS, 2005, p. 94)
O trabalho da autora supracitada é de importância para as áreas de
ensino/aprendizagem e de formação de professores de LE, uma vez que trata dos
benefícios que a existência de um exame voltado especificamente para professores de LI
poderia trazer para o ensino de línguas nos contextos de escolas públicas, por exemplo.
Segundo Martins (op.cit.), um exame dessa natureza incentivaria os professores
a buscar níveis mais elevados de proficiência, o que, consequentemente, poderia
favorecer a qualidade do ensino e o reconhecimento do perfil do profissional em
atuação, além disso, um exame dessa natureza, contribuiria não só para a praticidade de
sua implementação, mas também para a incorporação ao mundo eletrônico daqueles
profissionais que ainda não estão nele inseridos.
18
De acordo com Chapelle e Douglas (2006), seria complicado estimar,
atualmente, quantos aprendizes de outras línguas prestaram ou prestarão testes aplicados
por meio do computador, pois esse número cresce rapidamente, ou seja, a realidade dos
testes aplicados por meios eletrônicos encontra-se em expansão. Os autores ainda
afirmam que, conforme pesquisas desenvolvidas e a prática de atuação, o uso da
tecnologia expande e modifica as exigências conceituais e práticas para aqueles
envolvidos em avaliação eletrônica, o que justifica maior conhecimento dessas
demandas na área de Lingüística Aplicada.
Sendo assim, buscamos contribuir, por meio da elaboração de sugestões a serem
aplicadas ao EPPLE, para a implementação deste exame que, ao nosso ver, influenciará
positivamente na avaliação da proficiência linguistica de professores de línguas,
incentivando, dessa forma, a busca por níveis de proficiência mais elevados. Vale
ressaltar que, embora nosso trabalho seja voltado para o EPPLE que avalia a
proficiência em língua inglesa, o objetivo do grupo de pesquisa é que ele seja
disponibilizado também em outras línguas, como é o caso do espanhol, francês, italiano.
Justificativa da Pesquisa
A problemática do ensino de LI no contexto brasileiro decorre de fatores como a
nossa realidade econômica, a atuação dos professores e a qualidade de sua formação, as
escolas de idiomas, a clientela que busca estudar uma LE, a qualidade do ensino
público, dentre outros.
Moita Lopes (1996) afirma que a formação de que nossos professores
necessitam, no contexto atual, não é a mesma de um técnico, competente na aplicação
19
de modelos, conhecedor de regras gramaticais e com proficiência semelhante a de um
falante nativo, mas é, com certeza, a formação que dê privilégio ao profissional
reflexivo, aberto, que se preocupe, principalmente, com a produção de conhecimento
por meio da constante interação teoria e prática.
Com base em uma visão reflexiva de formação de professores, acreditamos que
o professor se torna um pesquisador de sua própria prática, questionando seu
conhecimento a cada momento, e que o mesmo seja reconstruído a partir da reflexão. A
reflexão sobre a prática pedagógica é essencial para o desenvolvimento profissional e
não deve acontecer somente durante o período de graduação, mas, sim, como um
processo contínuo de aprendizagem, que estabelece ligações entre o momento de prática
presente e às experiências passadas, sejam elas pertencentes a sua história de aluno ou
de professor.
De acordo com Silva (2005), a abordagem de um professor reflexivo possibilita
alterações na sociedade por meio de atitudes de profissionais autônomos, participativos
e reflexivos, que buscam teorizar sua própria prática.
Segundo a autora, o professor reflexivo resgata a necessidade da autonomia,
pesquisando sobre seus próprios métodos de atuação, refletindo sobre seu modo de agir,
suas escolhas, seu fazer pedagógico. Sendo assim, torna-se possível a melhora do
ensino, uma vez que o docente age de forma consciente.
Para Celani (2001), o professor de LE seria um graduado com habilidades para
manusear o conhecimento de maneiras definidas, através de uma prática reflexiva,
construída ao longo de um processo; ou seja, um profissional envolvido em um
processo aberto de desenvolvimento contínuo, inserido na prática, e não consequência
de um método ou de um modelo teórico.
20
Podemos associar a idea do professor reflexivo ao termo Competência Aplicada,
desenvolvido por Almeida Filho (2002, 1997), em que o professor do novo milênio
mostra-se capaz de refletir e buscar soluções para os problemas que encontra em seu dia
a dia. Segundo o autor, o professor reflexivo é aquele que se mantem atualizado e se
preocupa com suas deficiências, na busca por uma atuação profissional cada vez mais
produtiva.
Sendo assim, acreditamos que o professor de línguas que adota uma postura
reflexiva em seu fazer pedagógico, busca se auto-avaliar constantemente. Embora
tenhamos a consciência de que a atuação do professor em sala de aula abrange inúmeros
fatores, como a seleção e aplicação de materiais didáticos, o desenvolvimento de
atividades, a utilização de instrumentos de avaliação, focamo-nos na avaliação da
proficiência linguístico-comunicativa desse profissional.
Para exemplificar pesquisas que apresentam o intuito maior de contribuir para a
avaliação da proficiência linguístico-comunicativa do professor de línguas, temos um
trabalho que vem sendo realizado na Universidade Estadual Paulista (UNESP) de São
José do Rio Preto, que visa à avaliação da proficiência oral de alunos-formandos do
curso de Licenciatura em Letras, com habilitação em Língua Inglesa. Os dados
analisados são obtidos por meio de um teste oral, o TEPOLI
3
.
O teste é conduzido por meio de entrevistas que procuram aproximar a situação
de fala, no teste, à realidade dos candidatos. Acredita-se que os estudos realizados por
meio do TEPOLI poderão contribuir diretamente para o presente trabalho, visto que se
caracteriza como um teste que vem apresentando influências positivas aos participantes
da pesquisa, como a soma da nota do TEPOLI no conceito final do curso, o que tem
3
Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa. Para maiores informações sobre este teste, vide Consolo
(2004) e Consolo e Teixeira da Silva (2007).
21
incentivado os alunos a buscar um desempenho linguístico-comunicativo satisfatório
durante a realização do teste.
Com a aplicação do TEPOLI, investigam-se aspectos de proficiência oral de
alunos graduandos em Letras-Licenciatura, de forma a verificar em que nível o aluno-
formando se encontra ao estar prestes a atuar como professor nos contextos de ensino de
LI no Brasil.
O critério de avaliação do TEPOLI, no seu sentido mais amplo, é considerado
holístico, tomando-se por base o desempenho global do examinado durante as partes do
exame, e uma visão integrada dos componentes da linguagem, ou seja, existe uma
influência e interdependência entre os descritores propostos. Por exemplo, a variedade
lexical favorece a complexidade sintática, e ambas poderão favorecer uma adequação da
linguagem produzida e maior eficiência na comunicação.
De acordo com Anchieta (2007), o TEPOLI possibilita a demarcação de traços e
aspectos linguísticos e não linguísticos que abrangem a produção oral dos alunos
avaliados, os quais estão prestes a entrar no mercado de trabalho e contribuir para o
ensino de LI, uma vez que favorece a delineação do perfil da proficiência linguística de
seus candidatos. Vale ressaltar, ainda, que o TEPOLI pode ser considerado precursor do
teste de oral do EPPLE, projeto já anteriormente citado.
Existem também, no mercado, diferentes tipos de exames que buscam classificar
quantitativamente a proficiência em língua inglesa de seus candidatos, como é o caso
dos exames de Cambridge ESOL, instituição internacional que oferece exames para
comprovação de proficiência em inglês. Os exames de proficiência de Cambridge ESOL
para fins gerais estão disponíveis em cinco níveis específicos de proficiência: PET
(Preliminary English Test), KET (Key English Test), FCE (First Certificate in English),
CAE (Certificate in Advanced English) e CPE (Certificate of Proficiency in English).
22
Exames como os acima mencionados atendem a uma clientela variada, ou seja,
qualquer indivíduo pode a eles se submeter, desde que se enquadre nos requisitos dos
níveis de proficiência específicos para cada um. A grande vantagem em se buscar
avaliações desse tipo é a de alcançar um currículo de maior pontuação, visto que muitas
empresas e universidades dispensam seus candidatos de realizarem determinadas
tarefas, caso apresentem classificações significativas em testes e exames de proficiência.
Embora existam diferentes tipos de exames que visam avaliar a proficiência em
LI de seus candidatos, não existe, até o momento, no Brasil, um exame desenvolvido
para o professor de LI, que é licenciado habilitado nesta língua estrangeira, com o
intuito de avaliar especificamente sua proficiência linguística, abrangendo diferentes
habilidades.
O que encontramos atualmente no mercado são exames e testes internacionais
que atendem interesses de professores não nativos de LI, como é o caso do Teaching
Knowledge Test (TKT)
4
, elaborado pela Universidade de Cambridge. Este exame busca
aumentar a confiança do professor de LI em relação ao seu próprio fazer pedagógico e,
sendo assim, traz questões que englobam aspectos pedagógicos, como a linguagem
utilizada na sala de aula, as maneiras por meio das quais os materiais de apoio podem
ser criados e aplicados, a forma pela qual as tarefas são desenvolvidas, dentre outros.
Nesse sentido, podemos perceber que exames como o TKT não avaliam a proficiência
linguística do professor propriamente dita, mas, sim, sua atuação pedagógica.
Nos primórdios dos anos sessenta, o processo de avaliação do professor era
interpretado com certa relutância, como uma força conservadora, porém, atualmente,
exames e testes passam a serem vistos como instrumentos capazes de contribuir para a
reflexão e qualificação daqueles que estão envolvidos no mundo globalizado, como
4
Para maiores informações sobre o TKT vide: www.esol.com
23
mostra o site de Cambridge, ao divulgar o elevado número de pessoas que se submetem
aos seus exames.
Concordamos com Consolo (2007), quando o autor afirma que
um teste
deveria,
idealmente, motivar e interessar o aprendiz, de modo a criar um estado de
interação deste
com o teste a que se submete. Assim, o aprendiz deveria considerar a prova não como um
“mal necessário”, mas como uma importante
ferramenta para desenvolver sua competência,
autonomia e auto-avaliação.
Dessa forma, pensamos em um exame de proficiência para professores de LI não
como sinônimo de punição, mas, sim, como um instrumento que incentive a melhor
formação de profissionais da área de ensino e aprendizagem de línguas.
Vale especificar que o professor de LI aqui abordado é aquele que atua em
diferentes contextos, ou seja, de instituições públicas ou particulares, de idiomas ou
regulares, de ensino médio e ou superior.
Abordamos aqui a avaliação linguistica do professor que atua em diversos
contextos de ensino e aprendizagem. Sendo assim, acreditamos que a implementação do
EPPLE contribuirá, nesse sentido, para a busca de níveis de proficiência que permitam o
profissional a desenvolver um bom trabalho na língua que ensina. O único critério até o
momento exigido para aqueles que se submetem ao exame, é a qualificação de
licenciatura em Letras com habilitação em LI.
24
Objetivo Geral da Investigação
O objetivo geral desta pesquisa é a realização de um levantamento analítico dos
exames atualmente implementados em avaliação de proficiência em LI e suas principais
características. Nesse levantamento estarão incluídas informações sobre o público ao
qual o exame é destinado; quais habilidades são avaliadas; a duração do exame; a
metodologia utilizada; onde (autores e/ou instituição) foi criado; de que maneira é
aplicado; e quais benefícios o exame traz àqueles que a ele se submetem, tanto pela
maneira de ser aplicado, como em termos de efeitos retroativos documentados.
Objetivos Específicos
a) Fazer um levantamento analítico dos testes aplicados por meio
da Internet e estabelecer comparações entre eles;
b) Agrupar as habilidades que são focalizadas com maior
recorrência e verificar a maneira pela qual são avaliadas;
c) Aplicar e analisar questionários dirigidos a pessoas que estão
diretamente ligadas à avaliação em LE, como professores,
pesquisadores, diretores de escolas, para que se possa verificar suas
opiniões a respeito dos exames e os efeitos que ocasionam a quem
a eles se submete;
d) Elaborar sugestões que contribuam para o aprimoramento do
EPPLE.
25
Esta investigação é motivada pela falta de conhecimento amplo e sólido, até o
momento, a respeito dos exames aplicados via Internet que avaliam a proficiência de
falantes não-nativos de inglês. Levando em conta esse fato, trazemos as seguintes
perguntas de pesquisa:
I - Quais são as características de testes eletrônicos de proficiência em LI?
II – Qual a visão de stakeholders do ensino de línguas estrangeiras no Brasil a
respeito do efeito retroativo que os testes de proficiência trazem a seus
candidatos?
III - Quais características dos exames disponíveis poderão contribuir como
subsídios à elaboração do EPPLE?
Nosso interesse por aqueles exames aplicados em meios eletrônicos se dá devido
ao fato de estarmos inseridos na era da tecnologia, onde a comunicação é mediada
essencialmente pela interferência do computador, além do uso de novas tecnologias no
processo de avaliação da proficiência em LI. Segundo Borba e Penteado (2001),
[...] devemos entender a informática. Ela é uma nova extensão de memória, com
diferenças qualitativas em relação às outras tecnologias da inteligência e permite
que a linearidade de raciocínios seja desafiada por modos de pensar, baseados na
simulação, na experimentação, e em uma "nova linguagem" que envolve escrita,
oralidade, imagens e comunicação instantânea. (Borba e Penteado,2001, p. 46)
Concordamos com os autores, quando afirmam existir uma “nova linguagem”
influenciada pelas novas tecnologias. Tal linguagem faz com que profissionais de
26
diversas áreas busquem se aperfeiçoar e se inserir nessa nova linguagem. Dentre eles,
estão nossos professores de línguas, os quais se deparam cada vez mais com novos
artefatos tecnológicos, que invadem a sala de aula, como é o caso dos computadores,
que se espalham nos diversos contextos, sejam eles de escolas privadas ou públicas.
Ao dar seguimento em nossa dissertação, apresentaremos a metodologia de
pesquisa por meio da qual nosso estudo foi realizado, bem como o arcabouço teórico no
qual nos embasamos, com tópicos que permeiam a área de avaliação em língua
estrangeira, como, por exemplo, a proficiência linguístico-comunicativa do professor e
os instrumentos de avaliação que podem ser utilizados no sistema, como é o caso dos
testes e exames de proficiência.
Apresentaremos também nossa análise de dados sobre os testes e exames de
proficiência levantados, com a utilização de quadros e gráficos que melhor agrupam as
informações. E, em seguida, discutiremos os questionários de pesquisa aplicados a
profissionais da área de ensino e aprendizagem de línguas, de diferentes localidades do
Brasil. As vinte afirmações são discutidas e ilustradas em gráficos, além de serem
relacionadas a estudos já realizados na área. Para finalizar nosso trabalho,
apresentaremos nossas conclusões e encaminhamentos para trabalhos futuros.
Temos, a seguir, a apresentação do arcabouço teórico que embasa nossa
pesquisa. Serão discutidos e apresentados tópicos que envolvem o contexto de ensino e
aprendizagem de línguas, a formação de professores e a avaliação.
27
CAPÍTULO I
ARCABOUÇO TEÓRICO
28
1.1 A Tradição de Exames: um pouco da História
Se traçarmos um panorama histórico, observamos que a avaliação foi, em um
primeiro momento, aplicada ao sistema de ensino por meio de exames, caracterizados
como “medidores” de conhecimento.
Quando a implementação de exames foi incorporada às práticas escolares,
segundo Stufflebeam (1969), buscava-se alcançar o “conhecimento para a compreensão
dos fenômenos educacionais e a solução de seus problemas”. Consequentemente,
muitos professores poderiam mudar o seu comportamento e a sua prática pedagógica, de
acordo com os resultados obtidos por meio dos exames.
Os questionamentos que abrangem as características da avaliação são tópicos
bastante discutidos na atualidade, uma vez que ela é elaborada, corrigida e aplicada,
muitas vezes, por sujeitos com poderes, preferências, humores, compreensões e atitudes
diversas, sendo, dessa forma, um instrumento de avaliação repleto de subjetividade, até
mesmo por ser elaborado e utilizado por seres humanos.
Bonniol e Vial (2001) colocam em discussão a questão da objetividade da
avaliação como não passando de uma ilusão sobre a existência de um instrumento capaz
de descobrir o nível verdadeiro de conhecimento do aluno.
Popper (1975) acredita que as ciências são baseadas em construtos teóricos que
precisam ser testados em sua veracidade, com o intuito de construir um corpus
confiável. A partir dessa visão, temos a busca por um instrumento capaz de “medir”, de
forma objetiva, o conhecimento adquirido. Exemplo disso é o fato de que, no século
XX, o governo brasileiro, ao iniciar seus investimentos na educação, sentiu a
necessidade de avaliar a qualidade do ensino, por meio de provas objetivas e punitivas.
29
Desde então, são inúmeros os meios de avaliação implementados em nossos contextos
de ensino e aprendizagem.
Os baixos níveis de desempenho linguístico-comunicativo de professores de LI
vêm preocupando muitos linguistas aplicados, uma vez que a qualidade do ensino tende
a decair. Dessa forma, acreditamos que a falta de um instrumento de avaliação que
incentive tais professores a alcançar níveis de proficiência mais altos, pode contribuir
para esse quadro negativo, de forma a incentivar seus candidatos a se prepararem para o
exame, na busca por níveis de proficiência linguistica mais elevados. O que,
consequentemente, irá contribuir para o sistema de ensino e aprendizagem de LI.
Voltando a aspectos históricos, encontramos um exemplo de teste que levou seus
candidatos a buscar meios que os ajudassem no alcance de níveis superiores de
proficiência, o Dictation Test utilizado na metade do século XX, como um instrumento
de avaliação.
Segundo Consolo (2005), o Dictation Test foi empregado como um instrumento
de autorização ou impedimento de imigrantes para a Austrália. Candidatos que
desejassem imigrar para a esse país deveriam ouvir um parágrafo, cujo conteúdo era de
difícil compreensão, lido por uma pessoa, e escrever um texto a respeito do que havia
ouvido. O teste podia ser aplicado em várias línguas. Dessa forma, o candidato era
autorizado a realizar a imigração apenas quando alcançava a média imposta. Fato esse
fazia com que muitos buscassem melhor desempenho na língua em questão.
McNamara (2000) afirma que ao longo da história as pessoas têm sido testadas
para provar suas capacidades ou para estabelecer suas credenciais. E como exemplo
teríamos os diversos exames de proficiência, uma vez que buscam verificar como seus
candidatos se desempenham em relação a um nível minimamente desejado dentro de
30
padrões estabelecidos, participando, assim, de seleções que acabam por controlar o
acesso a muitos papéis socialmente importantes.
Devido a essa grande repercussão histórica que os exames vêm apresentando em
nossa sociedade, de forma a serem dirigidos a diferentes públicos, com diferentes
intuitos pedagógico-sociais, acreditamos ser coerente a implementação de um exame
voltado, especificamente, para a avaliação lingüística do professor de LI.
Mais interessante ainda seria a possibilidade de o exame para professores de LI
ser aplicado não apenas em formato de papel, mas também em formato eletrônico,
devido à realidade da sociedade tecnológica dentro da qual estamos inseridos, como
discutiremos a seguir.
1.2 O Professor em Formação
É do nosso conhecimento o fato de muitos alunos de graduação ainda possuírem,
ao ingressar na universidade, a ideia de que, ao concluir o curso de Licenciatura em
Letras com habilitação em Língua Inglesa, terão adquirido uma proficiência
correspondente àquela de falantes nativos e, devido a esse tipo de expectativa, acabam
por sofrer frustrações. Segundo Baghin-Spinelli,
o AP [ aluno-professor ] das Práticas de Ensino investigadas, em sua grande maioria,
afirma não usar a língua inglesa oralmente, ou usá-la (muito) pouco. E a universidade
ganha sentidos de um lugar onde não se aprende (ou se pratica) língua inglesa,
instaurando-se a contradição (BAGHIN-SPINELLI, 2002, p.127).
31
Dessa maneira, parece-nos que a busca pela proficiência semelhante a do falante
nativo não passa de uma crença, ou melhor, uma ilusão, que acaba por acarretar
decepções no decorrer do processo de formação. Muitos acreditam ainda que um nível
de proficiência adequado a professores seria aquele semelhante ao do falante nativo.
Concordamos que o falante de língua materna possui peculiaridades próprias ao se
comunicar, e isso não significa que ele é melhor ou pior que falantes não nativos, mas,
sim, diferente.
De acordo com Barcelos (2007),
a crença de que se deve falar com sotaque britânico ou americano pode ter a ver com o
contexto sócio-econômico no qual vivemos, onde pessoas importantes, pais e
professores que admiramos transmitiram a mensagem que para ser respeitado e
admirado como professor e aluno (identidade e emoção) é preciso falar assim e que é
apenas “lá” que se aprende... é o mito do falante nativo, a valorização da temporada no
exterior presente na sociedade brasileira, a adoração por tudo o que é estrangeiro.
(2007, p. 118-119)
Temos que a supervalorização do que é estrangeiro acaba por interferir no
desenvolvimento de aprendizes, uma vez que a fala do nativo é tida como superior,
como o nível que se deve alcançar. Barcelos toca também no aspecto social, em que
viagens para o exterior e a utilização e itens internacionais são símbolos de
desenvolvimento, de posição social.
Entretanto, um ponto positivo de tal crença é a possibilidade de o professor em
formação buscar sempre se aproximar de um nível de proficiência mais elevado e, por
conseguinte, alcançar um excelente desempenho na LI. De tal forma, buscar a fala de
um nativo pode propiciar o desenvolvimento de uma satisfatória proficiência linguística,
quando se reconhece as peculiaridades de cada uma.
32
Baghin-Spinelli retrata tais inquietações que permanecem entre os alunos de
Letras, (futuros) professores de LE, relatando que
Uma [...] dificuldade está ligada aos mitos compartilhados pelos aprendizes
de LE: a crença de que o controle do todo da língua é possível, ou seja, a
ilusão de que, quando toda a gramática e o léxico forem dominados, a
produção [...] ocorrerá naturalmente. (BAGHIN-SPINELLI, 2002, p.45).
Concordamos com Consolo (2006) quando o autor afirma que, para atuar como
modelo linguístico e engajar-se na interação verbal com os alunos na língua alvo, a
competência linguístico-comunicativa se constituirá, efetivamente, de um dos requisitos
na definição do perfil profissional do professor. Sendo assim, questões de sotaque não
são primordiais ao desenvolvimento do sistema de ensino e aprendizagem, mas, sim,
questões de desenvoltura linguístico-comunicativa.
O aumento crescente do número de pesquisas sobre a formação de professores
de língua inglesa comprova a preocupação que estudiosos da área de educação têm tido
a respeito do fato de o professor recém formado estar ou não bem preparado para
ingressar no mercado de trabalho.
De acordo com Barcelos (2004), as investigações sobre formação de professores
de língua inglesa abordam, basicamente, duas questões: a primeira delas diz respeito a
como se dá a formação do professor de LI, enquanto que a segunda argumenta a
respeito daqueles conhecimentos que um professor de LI deve apresentar.
Hall e Hord (1987) afirmam que as preocupações que transpassam os
professores iniciantes variam conforme seu próprio desenvolvimento. Esses autores
33
definem preocupação como “a representação constituída por sentimentos, inquietações,
pensamentos e considerações por uma questão particular ou uma tarefa” (p.58). Tais
inquietações podem ser resultado das etapas de desenvolvimento da formação desses
profissionais, embora nenhum deles esteja livre de preocupações e questionamentos.
Acreditamos que inquietações façam parte do profissional crítico que, enquanto
aprendizes de sua profissão, são estimulados a construir ações pautadas em critérios
construídos a partir da compreensão de questões sociais, históricas e culturais, dentro
das quais vive e se constitui, para que justamente possa transformá-las. (LIBERALI,
2006, p.24)
A partir da década de noventa, muitos linguistas aplicados, como Vieira-
Abrahão (2002) e Celani (2003), já se preocupavam em discutir a formação crítica e
reflexiva do professor de línguas, o qual, ao relacionar teoria e prática, o professor pré-
serviço buscaria uma atitude própria e crítica, e não prescritiva por parte de seus
formadores, os quais apoiariam o futuro professor no desenvolvimento de um
profissional que age de forma consciente, capaz de se auto-avaliar.
Cavalari (2009), em sua tese de doutorado, afirma que a prática crítica reflexiva
pressupõe o desenvolvimento da auto-avaliação (AA). A autora cita Telles (1998), para
afirmar que a consciência crítica envolve (i) observação e identificação de problemas na
prática, (ii) busca de informações que possam embasar a reflexão sobre e na prática, (iii)
compartilhamento e discussão das reflexões acerca das possíveis razões para ações
pedagógicas, ajuste das ações em direção aos objetivos.
Consideramos a AA do professor como fator de grande importância para o
desenvolvimento do nosso trabalho, uma vez que, no caso do professor de línguas, seria
indispensável que uma reflexão a respeito não apenas de sua prática pedagógica, mas
também de sua proficiência linguístico-comunicativa na língua-alvo, acontecesse.
34
Almeida Filho afirma que uma das competências que o professor de línguas
deve apresentar é a competência teórico-aplicada, que consiste no conhecimento
acadêmico sobre ensinar e aprender línguas em sua relação com a experiência prática,
permitindo ao professor explicar porque ensina de uma certa forma e não de outra.
Ao discutir a AA do professor de línguas, Teixeira da Silva (2007) afirma que o
ato de avaliar constitui uma sub-competência da teórico-aplicada, uma vez que a
avaliação consistiria em um aspecto de ensino-aprendizagem que o professor deveria
desenvolver.
Consolo e Teixeira da Silva (2007) afirmam que as competências do professor
de línguas implicam em capacidades e habilidades cada vez mais específicas, sendo, por
nós entendido, como um desafio, tanto para os cursos de formação de professores,
quanto àqueles profissionais atuantes em sua prática pedagógica, visto que a consciência
crítica de se auto-avaliar deve estar presente em todo o percurso da carreira do
profissional.
Dessa forma, acreditamos que o professor de LE deva assumir uma posição
critico e reflexiva para que compreenda suas próprias indagações, tanto aquelas que
permeiam sua formação, como a proficiência do falante nativo, quanto aquelas que
permeiam seu fazer pedagógico, como é o caso da utilização da língua-alvo em sala de
aula.
35
1.3 A Competência Linguístico-Comunicativa do Professor de Línguas
Teixeira da Silva (2004) aponta o trabalho de Hymes (1979) como o primeiro a
incorporar a dimensão social e a capacidade de usar a língua ao termo competência,
dando origem, assim, ao conceito de competência comunicativa. Para o autor, mais do
que dominar estruturas e vocabulário, para apresentar competência em uma dada língua,
era necessário saber quando ou não falar, a quem falar, onde e de que maneira falar.
Em 1993, Almeida Filho estabelece algumas considerações a respeito do termo
“competências”, voltadas ao professor de línguas . O autor acredita existirem cinco
diferentes tipos de competências envolvidas no fazer pedagógico do professor, sendo
elas a aplicada, a teórica, a implícita, a profissional e a linguístico–comunicativa.
A competência aplicada é aquela que se refere à capacidade do professor de
ensinar conscientemente, de acordo com teorias, pesquisas e estudos na sua área de
formação. Acredita-se que, ao fazer uso dessa competência, o profissional pode
justificar suas escolhas e ações, uma vez que age de forma consciente.
A competência teórica é aquela que buscamos nos escritos, nos resultados de
pesquisas de outros autores e que o professor já articula, de maneira que aquilo que faz
fica mais próximo daquilo que sabe, daquilo que leu. Tal competência requer que se
conheça e que se saiba explicar, por meio de termos e teorizações explícitas e
articuladas, como se dá o processo de ensinar e aprender língua(s) (ALMEIDA FILHO,
op.cit.).
A competência implícita é definida como um “conjunto de intenções, crenças e
experiências” adquiridas pelo professor durante todo o seu processo de formação. É
uma competência intuitiva, sem base teórica explícita, observada também em
profissionais que são de outras áreas e que migraram para a área de ensino de línguas,
36
atuando a partir de suas crenças. Essa competência é bastante utilizada por aqueles que
agem por intuição, sem base teórica e reflexão.
A competência profissional é considerada por Almeida Filho (1993) como a
mais nobre das competências. Segundo o autor, tal competência vai crescendo
gradativamente, de acordo com o tempo de formação do professor, ancorada nas
representações que ele faz de si mesmo e na busca por oportunidades de estudo, de
cursos de capacitação, como especializações, congressos, enfim, a busca pelo
crescimento profissional.
Segundo o autor (op.cit.), a competência profissional caracteriza-se pela
consciência do professor sobre seus papéis de educador, facilitador, criador de
oportunidades, sujeitos a aperfeiçoamento. É a consciência dos direitos e deveres, da
necessidade da formação continuada e do papel que desempenham na sociedade.
A competência linguístico-comunicativa, segundo Almeida Filho, abrange o
conhecimento implícito que o professor tem do sistema abstrato da língua e sua
capacidade de uso da/na língua-alvo em que atua. É, juntamente com a competência
implícita, aquela que o professor necessita em maior grau para atuar em sala de aula de
maneira satisfatória, sendo que a competência comunicativa irá permiti-lo ensinar o que
sabe sobre a língua, enquanto que a implícita lhe proporcionará formas de agir
espontaneamente, por meio de procedimentos apropriados a uma sala de aula.
Concário (2007)
resume informações primordiais sobre tais competências do
professor de línguas no seguinte quadro:
37
Competência lingüístico-comunicativa Conhecimento da língua que ensina, da língua
materna dos alunos, habilidades no uso da
linguagem.
Competência implícita Conhecimento pessoal oriundo da experiência
direta, nem sempre explicitável. (intuições,
impressões)
Competência teórica Conhecimento acadêmico/teórico sobre
língua, linguagem, aprendizagem, ensino,
normalmente reconhecido como provenientes
de outras pessoas.
Competência aplicada Conhecimento de prática: aplicações pelo
professor daquilo que ele conhece da teoria
dos outros e de suas crenças e intuições
implícitas.
Competência profissional Habilidade para cumprir as atividades
esperadas de um professor na relação com as
instituições, com os colegas e com os alunos.
Quadro (1): A competência comunicativa do professor de línguas
Sendo assim, o conceito de competências é por nós entendido como a
capacidade de saber fazer, ser capaz de agir em determinadas situações, fazendo uso de
conhecimentos construídos. De acordo com Perrenoud (2001), a competência pode ser
concebida como a capacidade do indivíduo de agir eficazmente em um determinado tipo
de situação, apoiando-se em conhecimentos sem, contudo, limitar-se a eles. O autor
afirma ainda que a competência é a faculdade de mobilizar recursos cognitivos para
solucionar ,com pertinência, uma série de situações.
Para Almeida Filho (1993), a competência linguístico-comunicativa permite que o
professor produza sentidos na língua-alvo por meio de experiências válidas de
comunicação. Contudo, o ponto fundamental de uma limitada competência linguístico-
comunicativa pode residir nos resultados das pesquisas que demonstram que o curso de
Letras, que deveria ser, em tese, o principal espaço formador de professores proficientes na
LE, não vem cumprindo o seu papel satisfatoriamente.
Julgamos esse fato preocupante,
38
uma vez que uma das formas mais comum de se aprender línguas, dentre as quais a
língua inglesa, ainda tem sido por meio de aulas presenciais, com a ajuda de um
professor, que assume, por exemplo, o papel de facilitador do processo de
ensino/aprendizagem. É o que acredita Ibrahim (2006), quando afirma que:
A língua falada tem funções sociais e pedagógicas que são reveladas conforme
professores e alunos se engajam nos encontros verbais. Esses encontros verbais
comunicam informações proposicionais e mantém interação oral, conforme uma aula
vai se desenvolvendo. Insumo e interação são fatores intrínsecos e constituintes de uma
aula. (IBRAHIM, 2006, p.20)
De acordo com a citação acima, a linguagem do professor deve servir não só
para informar ou dar instruções, mas também para motivar e avaliar o desenvolvimento
do aluno. Com a finalidade de se obter melhores resultados pedagógicos, é preciso que
este profissional seja proficiente na língua com a qual trabalha, principalmente se
considerarmos os contextos atuais de ensino de LI e as propostas de ensinar inglês para
a comunicação.
Em linhas gerais, a competência linguístico-comunicativa do professor de LE
engloba tanto uma competência dita “geral”, equivalente àquela de falantes da mesma
língua que são proficientes em diversos contextos sociais, quanto uma competência
específica para utilizar a linguagem, em contextos de sala de aula.
Segundo Almeida Filho (2002) e Consolo (2000), espera-se que o professor seja
capaz de fornecer “input” (insumo linguístico) em suas aulas, e isso requer não apenas
capacidade de se comunicar na língua alvo, mas, também, capacidade de utilizar uma
linguagem específica para seu ensino.
39
Concordamos com Almeida Filho (1999, p. 17-18) e Consolo (2000, 2002),
citados por Consolo (2004), ao afirmarem que:
a competência lingüístico-comunicativa (...) [é] um dos componentes
da “trajetória desejável (e longa) de desenvolvimento profissional do
professor de LE”, e (...) tal competência [deve] ser efetivamente um
dos requisitos na definição do perfil profissional de professores de LE
para que possam cumprir papéis essenciais na sua atuação em sala de
aula. (p.266)
Assim como os autores supracitados, também acreditamos que a competência
linguístico-comunicativa do docente de LI seja essencial na composição do perfil do
professor que procurará implementar, em seu contexto de atuação, uma abordagem de
ensino capaz de colocar o aluno em contato com vários tipos de insumo, os quais
possam, assim, colaborar para que esse aluno se torne proficiente na língua-alvo.
Krashen et al (1984) já apontavam que, dentro da sala de aula, o aluno terá
contato com vários tipos de insumo, mas aquele que constituirá a maior parte do tempo
da aula virá da fala do professor. Sendo assim, este será o tipo de insumo mais
importante para a aquisição da LE. De acordo com Ibrahim (2006),
durante os últimos anos, o interesse pela linguagem de sala de aula
tem crescido enormemente. Esse interesse vem do reconhecimento de
que resultados positivos no desempenho do aluno dependem muito
do papel do professor e do tipo de linguagem por ele utilizada. A
qualidade e o tipo de insumo oferecido pelo professor faz parte desse
processo e afeta diretamente o aprendizado do aprendiz. (p.12)
Elder (2001) considera que a competência linguístico-comunicativa do professor
deve conter todas as características que um falante-usuário da língua possa apresentar,
tanto no que diz respeito a contextos formais quanto informais de comunicação, além de
40
apresentar um conjunto de habilidades específicas, que o possibilite agir como
facilitador do processo de ensino e aprendizagem de LI.
Dessa forma, a autora afirma que a proficiência do professor de línguas deve ser
avaliada como um caso de linguagem para fins específicos LSP (Language for Specific
Purposes), uma vez que o tópico abrange uma complexidade de habilidades que são
requeridas ao desempenhar suas funções. Além disso, esse professor deve apresentar
uma competência discursiva que abranja conteúdos específicos, os quais apenas serão
trabalhados caso o professor apresente desempenho linguístico satisfatório.
Em seu trabalho, publicado no ano de 2001, Elder sugere também que uma
possível solução para abordar as múltiplas funções da competência do professor seria a
de separar a proficiência puramente linguística das características mais específicas do
seu desempenho dentro da sala de aula.
Concordamos que, ao desempenhar funções específicas em seu contexto de sala
de aula, o professor deve fazer uso de uma linguagem também específica. Torna-se
coerente, mais uma vez, a implementação de um exame de proficiência em LI voltado
para o público de professores que trabalham com essa língua, abordando temas e tarefas
que façam parte desse contexto de atuação, nos quais se exige o domínio de
conhecimentos específicos.
1.4 A Proficiência Linguístico-Comunicativa do Professor de Línguas
Ao discutimos sobre a proficiência linguística, adotamos a postura coerente com
a de Scaramucci (2000), que caracteriza a proficiência em duas modalidades: a do uso
técnico e a do uso não técnico. O sentido não técnico diz respeito a julgamentos de teor
41
impressionista, baseados em visões mais holísticas da linguagem, e leva à interpretação
de proficiência como um conceito estável, único. Geralmente, o termo proficiência,
visto sob essa visão, é baseado em descritores mais gerais e representa uma separação
entre indivíduos proficientes e não proficientes.
Em seu sentido técnico, o termo proficiência é utilizado no âmbito de controle
operacional da língua, variando conforme a especificidade da situação de uso da mesma,
englobando uma gradação de níveis, ou seja, oscila do menos proficiente ao mais
proficiente. Assim, segundo a autora, “em vez de uma proficiência única, absoluta,
monolítica, baseada naquela do falante ideal, teríamos várias, dependendo da situação
de uso da língua” (SCARAMUCCI, 2000, p.14).
De acordo com Scaramucci (op. cit.), a proficiência só deve ser definida a partir
do contexto específico de ensino-aprendizagem vivenciado pelos alunos e dentro do
qual ocorrem as possíveis interações. Assim, devem-se avaliar os aspectos da língua não
de forma isolada e indivisível, mas de forma a abranger toda a sua complexidade, que é
refletida na comunicação.
O conceito de proficiência representa, de forma geral, uma fonte de classificação
para aprendizes proficientes e não proficientes. Porém, a autora afirma que a
proficiência deve ser entendida como um termo dependente de outras variáveis, como o
contexto de ensino e aprendizagem, suas características e suas metas, que acabam por
influenciar diretamente no desenvolvimento dos alunos.
Uma distinção entre proficiência e competência é feita por Taylor (1988, p.166),
que afirma ser a proficiência a “prática” da competência, uma vez que esta pode ser
vista como estática (relacionado à estrutura, estado ou forma), enquanto que aquela é
extremamente dinâmica e relacionada a processo.
42
Um ponto de vista distinto do abordado por Taylor é o de Savignon (1983), pois,
segundo essa autora, a competência comunicativa é um conceito dinâmico, que depende
da negociação de significados entre os falantes e dos conhecimentos que eles possuem
sobre a língua. Sendo assim, a manifestação da competência, que também é dinâmica, é
chamada proficiência.
Stern (1987) caracteriza a proficiência como um conceito multifacetado, que
abrange o conhecimento linguístico e sociolinguístico e a habilidade ou capacidade de
colocar esse conhecimento em uso. Entretanto, Teixeira da Silva (2000), com a
finalidade de proporcionar uma definição mais precisa da competência comunicativa,
diferencia o conceito de proficiência oral, com base em Scaramucci (1999), do conceito
de competência comunicativa, ao afirmar que
é proficiente o indivíduo que em situações reais de comunicação é capaz de atuar
fazendo uso das formas que são gramaticalmente corretas e socialmente adequadas, e
que for capaz de negociar significados envolvendo não só conhecimentos lingüísticos,
mas outros conhecimentos compartilhados e capacidades: conhecimento de mundo,
competências estratégicas, textuais, discursivas, culturais: não apenas regras de língua,
mas também regras de uso da língua. A proficiência envolve não apenas conhecimento
estático, seja de língua, de uso da língua ou de conhecimentos das normas sócio-
culturais, como também uma competência comunicativa, ou seja, a capacidade de saber
usar a língua, usando essas regras mencionadas, ultrapassando barreiras impostas pela
própria situação de comunicação (TEIXEIRA DA SILVA, 2000, p.54-55).
Concordamos com a autora supracitada, uma vez que a mesma afirma que, para ser
proficiente, não basta ao falante apenas ter o domínio estático da língua, sendo que esta traz
consigo características vivas, que se transformam de acordo com o uso, pois apenas um
domínio dito estático não seria suficiente para acompanhar as mudanças trazidas pelas
diversas situações de comunicação.
Consolo e Teixeira da Silva (2007) buscam englobar os principais aspectos
levantados pela literatura em Linguística Aplicada e definem o termo proficiência com
43
uma habilidade com características processuais para usar a competência
lingüística, assim como um construto teórico que depende dos objetivos para o
desenvolvimento lingüístico e que se alinha com a abordagem adotada ao se
ensinar e aprender uma língua. (p.4)
É interessante notar que termos como “habilidade linguístico-comunicativa” e
“proficiência” parecem ser providos de características similares. Segundo Cavalari
(2009), essas similaridades aparecem porque (i) a habilidade linguístico-comunicativa
envolve competência e desempenho em relação a fatores afetivos, conhecimento de
mundo e conhecimento estratégico, e (ii) a proficiência envolve a relação entre
competência, desempenho, fluência e variáveis contextuais.
Segundo Wielewicki (1997), dentre os diferentes termos relacionados ao termo
proficiência, três deles merecem atenção especial, sendo eles: competência, habilidade e
desempenho. Entendemos, como já discutido em nosso trabalho, competência não
somente como a utilização de regras gramaticais da língua, mas também como o
domínio de saber como e onde utilizar tais sentenças. Sendo assim, acreditamos que a
caracterização de competências seja mais geral, de forma que possa gerar, por exemplo,
a proficiência linguistica.
Já habilidade é visto como um termo mais específico, uma vez que condiz à
capacidade de um indivíduo realizar determinadas tarefas em contextos específicos. É o
que vemos acontecer em exames de proficiência em LE, que apresentam tarefas cujo
intuito é fazer com que o candidato manifeste sua habilidade em falar, ouvir, escrever.
Já o desempenho vem nos mostrar como o avaliado se saiu em dada tarefa, ou seja, qual
foi seu desenvolvimento.
Sendo assim, acreditamos que “habilidade” seja um termo menos amplo que
“competência”, de forma que a competência estaria constituída por várias habilidades.
44
Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que
uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes.
1.5 A Importância de se Avaliar o Professor de Língua Inglesa
Mcnamara (2000) afirma que a avaliação é um aspecto universal da vida em
sociedade e, portanto, existem aspectos do ato de avaliar presentes em diferentes
contextos, como é o caso da avaliação feita a respeito de um aluno, por exemplo, e a
avaliação feita por um gerente em relação a seu encarregado.
Na realidade, estamos a todo tempo avaliando e sendo avaliados. Cavalari
(2009) cita o trabalho de Brown (1994), cujo pressuposto é o de que nós avaliamos e
fazemos julgamentos em virtualmente todo e qualquer esforço cognitivo que
compreendemos, como acontece quando lemos um livro, assistimos tv, conhecemos
novas pessoas.
Vale ressaltar que o autor considera a visão supracitada como informal, por fazer
uso de impressões e julgamentos intuitivos, pouco suscetíveis à quantificação. Por outro
lado, a avaliação dita formal, segundo Genesee (2001), é guiada pela (i) definição de
metas/propósitos, (ii) identificação e coleta de informações relevantes, (iii) análise e
interpretação dessas informações e, por fim, a (iv) tomada de decisões. Embora esta seja
passível à comprovação e à quantificação, ambas são suscetíveis ao subjetivismo.
Visto que existem diferentes termos em língua inglesa relacionados ao nosso
conceito de avaliação, adotaremos uma discussão realizada por Cavalari (2009) a
respeito das palavras assessment, testing e evaluation.
45
A autora utiliza os estudos de Brindley (2001) segundo o qual os termos
assessment e testing podem ser utilizados de forma distinta, apesar de o último se
referir, mais especificamente, ao desenvolvimento e à aplicação de instrumentos de
verificação de aprendizagem, como testes e provas. Por outro lado, assessment é um
termo que engloba métodos qualitativos de monitoração e registro da aprendizagem. No
caso do conceito evaluation, temos a avaliação de um programa como um todo e não do
que alunos aprenderam de forma individual. Assim, temos que a avaliação do MEC
realizada em cursos de ensino superior do contexto nacional, trata-se de um exemplo de
evaluation.
De acordo com Teixeira da Silva (2007), avaliar é agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, o que seria a competência aplicada do professor, segundo
Almeida Filho (1993), apoiado em teorias, ou seja, baseado em sua competência teórica.
A autora ressalta que, embora seja reconhecida como importante dentro do processo de
ensino/aprendizagem de línguas, a avaliação ainda não tem sido um tópico bastante
discutido dentro do contexto nacional.
Trazemos em nossa pesquisa a problemática da avaliação voltada ao professor
de línguas. Visto que mudanças precisam acontecer também em relação a esse
profissional, acreditamos que a avaliação alternativa seja, nesse caso, bastante coerente.
McNamara (2000) acredita que a avaliação alternativa vem enfatizar a
necessidade de se atingir metas curriculares e de se estabelecer relações construtivas
com o ensino e a aprendizagem. Este tipo de avaliação, conforme o autor supracitado,
enfatiza a necessidade de a avaliação ser integrada com os objetivos do currículo e tem
uma relação construtiva entre ensino e aprendizagem. Além disso, segundo o autor, as
informações obtidas pela avaliação alternativa são fáceis de serem interpretadas e
entendidas.
46
A implementação de um teste de proficiência em LI poderia, dessa forma, se
caracterizar como um instrumento de avaliação alternativa, uma vez que levaria o
profissional a buscar melhores qualificações para sua proficiência na língua-alvo.
Foram desenvolvidas, até o momento, algumas pesquisas que se preocupam,
especificamente, com a avaliação da proficiência do professor de LI. No que diz
respeito a testes de proficiência, Frederiksen & Collins (1989) afirmam que a validade
sistêmica de testes deve ser definida da seguinte forma:
Um teste sistematicamente válido é aquele que induz o currículo do sistema
educacional a mudanças instrucionais que levam ao desenvolvimento de
habilidades cognitivas que o teste se propõe a medir. A evidência da
validade sistêmica seria uma melhoria naquelas habilidades após o teste
estar implantando no sistema educacional por um determinado período de
tempo. (1989, p.27)
Ao caracterizar os testes cujas finalidades devem ser específicas, como é o caso
do exame EPPLE, elaborado para professores de LI, Elder (2001) afirma que um exame
para finalidades específicas é aquele em que seu conteúdo e métodos são derivados de
uma análise detalhada a respeito dos usos específicos da língua-alvo em determinadas
situações, de forma que as tarefas e o conteúdo dos exames sejam representantes de
situações de uso autêntico da língua.
A definição constante do Manual do Candidato do exame CELPE-BRAS
,
corrobora e complementa o acima citado:
Um exame de proficiência é aquele que tem
objetivos de avaliação e
conteúdo definidos com base nas necessidades de uso da língua-alvo.
Esse tipo de exame não tem como objetivo “avaliar a aprendizagem em
um determinado curso,
mas o que esse candidato consegue fazer na
língua-alvo, independentemente de onde, quando
47
ou como essa língua foi
adquirida. (MANUAL DO CANDIDATO DO EXAME CELPE-BRAS,
p.3).
Scaramucci (2000) considera que esse tipo de avaliação tem um compromisso
com o construto
estabelecido para o exame, sendo que suas especificações são definidas
com base em uma análise de necessidades do público alvo com relação ao uso futuro da
língua.
Vale explicitar que consideramos relevante o trabalho de Nunan (1989), que
define o termo tarefa a partir de uma visão interacionista. Sob esse ponto de vista, é
aproximada à comunicação da sala de aula não só uma atividade interativa exterior ao
contexto de ensino, como atividades realizadas no quotidiano, mas também atividades
de percepção que englobem situações de uso da língua como instrumento de negociação
e interpretação de significados.
O autor ainda afirma existirem cinco componentes que formam uma tarefa,
sendo eles: os objetivos que se pretende alcançar; o insumo que se oferece ao aluno
como ponto de partida; as atividades que geram interação; o contexto dentro do qual as
tarefas são realizadas; o papel do aluno e o papel do professor.
Para Nunan (1989), uma tarefa é “um trabalho de sala de aula que envolve os
aprendizes em compreender, manipular, produzir ou interagir na língua-alvo enquanto
sua atenção está focada no sentido e não na forma.” (p.10) Embora o autor defenda o
uso de tarefas autênticas, que podem ser facilmente encontradas no cotidiano, fora da
sala de aula, ele também acredita no valor de tarefas pedagógicas, que não são,
necessariamente, repetidas no dia-a-dia, ou seja, não autênticas. Nunan distingue essas
tarefas autênticas e pedagógicas por meio da terminologia “tarefas do mundo real” e
tarefas pedagógicas.
48
As primeiras apresentam um caráter instrumental, uma vez que se busca repetir
na sala de aula tarefas que os alunos precisam ou precisarão cumprir em seu ambiente
de trabalho, por exemplo. Tais tarefas estão fortemente ligadas ao ensino de Língua
Inglesa para Propósitos Específicos (English for Specific Purpose – ESP) além de
caracterizarem as tarefas do exame EPPLE, que, de forma geral, fazem com que seus
avaliados desenvolvam ações específicas do seu ambiente de trabalho, como seria o
caso da correção de erros gramaticais de um texto, possivelmente escrito por um aluno.
Por outro lado, as tarefas pedagógicas possuem uma justificativa
psicolinguística, e tem como objetivo principal estimular processos internos de
aquisição. Nesse caso, os aprendizes executam tarefas que pouco provavelmente
executariam fora da sala de aula. O autor defende ainda a idea de que uma tarefa
pedagógica pode contribuir para a realização de tarefas autênticas, como seria responder
a questões de “verdadeiro ou falso” sobre um texto cujo tema é o oriente médio e, após
realizar tal tarefa, obter maior facilidade na compreensão de um noticiário da televisão.
Acreditamos ser necessária uma avaliação que não apenas faça com que os
candidatos utilizem a LI por meio de tarefas pedagógicas, mas que também os estimule
no uso de estratégias linguísticas pertencentes a seu ambiente real de atuação. Dessa
forma, apoiamos a implementação de um exame que ajude o professor a alcançar níveis
de proficiência mais elevados, vinculando a prática de sala de aula e o uso da língua
alvo.
Douglas (2000) afirm
a que
Um exame para fins específicos é aquele em que o conteúdo do exame e os métodos são
derivados de uma análise de uso específico da língua-alvo em determinadas situações,
de forma que as tarefas do exame e o conteúdo sejam representantes autênticos de
tarefas na situação-alvo, permitindo por um lado, uma interação entre a habilidade
lingüística do candidato e o conhecimento do conteúdo de uma situação específica e por
outro lado as tarefas do exame. Tal exame permite-nos fazer inferências sobre a
capacidade do candidato em usar a língua em domínios específicos.
49
Acreditamos que professores de idiomas devam ser capazes de utilizar a língua
em domínios específicos, de forma a atuar não só como falantes da língua, mas também
como facilitadores do processo de ensino e aprendizagem, necessitando de habilidades
específicas, como, por exemplo, a da metalinguagem e da paráfrase. Sendo assim, o
EPPLE, ao se caracterizar como um exame para propósitos específicos, traz também,
como cita Douglas (2000), conteúdo e tarefas que abordam situações autênticas de
utilização da língua-alvo em contextos de sala de aula, por exemplo.
Vale ressaltar que existem características fonológicas, lexicais, sintáticas e
semânticas em uma língua que são peculiares a determinada área de atuação como, por
exemplo, no campo do Direito em que grande parte da terminologia é derivada do latim,
o que faz com que os profissionais da área se comuniquem de forma que muitos outros
falantes não possam compreender.
Bachman e Palmer (1996) e Douglas (2000) acreditam que exames para fins
específicos são aqueles em que podemos avaliar tarefas autênticas na situação de uso da
língua-alvo, o que permite ao candidato demonstrar sua habilidade em usar a língua em
situações específicas de sala de aula, associada a estratégias e questões culturais.
Na área de avaliação, encontramos uma dicotomia entre a avaliação formativa e
a avaliação somativa. A avaliação formativa caracteriza-se por um caráter processual,
isto é, ocorre ao longo do desenvolvimento dos programas, dos projetos e dos produtos
educacionais, permitindo que modificações sejam feitas durante o processo. Já a
avaliação somativa é a aquela que se realiza ao final de um programa ou de uma
atividade, possibilitando a reorientação necessária e tomada de novas decisões.
Para Haydt (1995), a avaliação formativa fornece informações tanto ao estudo do
aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de
feedback. Estes mecanismos permitem, então, ao professor “detectar e identificar
50
deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático,
visando aperfeiçoá-lo” (p.17).
Acreditamos que testes e exames de proficiencia em LI sejam instrumentos de
avaliação encontrados em contextos de avaliação somativa. A utilização desse tipo de
avaliação, dentro de um contexto coerente de aplicação, associada a outros tipos de
avaliação, pode garantir que sejam estipuladas metas a serem atingidas pelos
aprendizes, o que pode servir, inclusive, como motivação para que os mesmos
dediquem-se ao seus estudos, aos seus trabalhos.
Tais concepções nos mostram que a utilização de um instrumento como os
exames de proficiência, considerados instrumentos da avaliação somativa, pode
colaborar também para a avaliação formativa dos professores de LE, uma vez que
motivaria a busca por níveis de proficiência linguistica mais elevados e,
consequentemente, atuações em sala de aula cada vez mais produtivas.
Sendo assim, levamos em consideração, neste trabalho, especificamente, a
avaliação do professor de LI, realizada por meio de tarefas apresentadas em exames de
proficiência, que gera efeitos retroativos positivos para ele mesmo, de forma a propiciar
mudanças favoráveis a seu fazer pedagógico.
1.6 Testes e Exames de Proficiência
Ao explicitar a diferença existente entre os termos teste de proficiência e exame
de proficiência, citamos o fato de que um exame de proficiência em LE pode ser
composto por vários testes, uma vez que estes se restringem à avaliação de uma
habilidade específica na LE como, por exemplo, a habilidade de ler ou de escrever.
51
Como exemplificação, temos que o EPPLE é composto por dois testes, um de leitura e
produção escritas e outro de compreensão e produção orais.
Adotamos a definição de teste de LE de McNamara (2000), que o considera
como um “procedimento para coleta de evidências de habilidades linguísticas ou gerais
do desempenho em tarefas planejadas para fornecer uma base de predições sobre o uso
individual destas habilidades no contexto do mundo real
5
”.
O fato de muitos testes de proficiência em LE, abordados em nossa pesquisa,
trazerem tarefas mais contextualizadas, com uma linguagem dita comunicativa e
aproximada de contextos reais do uso de fala, fez-nos buscar literatura sobre testes de
língua que concentrassem seus estudos no conceito de “testes orientados pelo uso”
(SHOHAMY, 2001). Segundo a autora, muitos estudiosos abordam os testes não como
eventos isolados, mas, sim, dentro de contextos sociais, educacionais e políticos.
Ao analisarmos testes já consagrados, devemos sempre levar em consideração
algumas de suas importantes características: a habilidade lingüística sobre a qual
queremos fazer inferências, as características pessoais, o conhecimento do tópico e o
esquema afetivo dos usuários (BACHMAN e PALMER, 1996). Segundo os autores,
tais características podem influenciar tanto no uso da língua, quanto no desempenho no
teste.
Em relação ao uso da língua, Bachman e Palmer (1996, p. 62) afirmam que dado
teste pode envolver “complexas e múltiplas interações entre as várias características
individuais dos usuários
6
”. Assim, devido à complexidade de tais interações, os autores
5
Procedure for gathering evidence of general or specific language abilities from performance on tasks
designed to provide a basis for predictions about an individual’s use of those abilities in real world
contexts.
6
complex and multiple interactions among the various individual characteristics of language users.
52
postulam que a habilidade linguística, seja ela qual for, deve ser “considerada dentro de
um framework interacional de uso da língua
7
”.
No que concerne as características dos indivíduos, são vários os dados que,
segundo Bachman e Palmer (1996), podem tornar o desempenho em um teste de língua
melhor compreendido. Como exemplo, podemos utilizar as características pessoais, o
conhecimento do tópico e os domínios psicológicos envolvidos em um teste. Anchieta
(2007) afirma, em seu relatório de Iniciação Científica, que fatores por ela chamados de
extralinguísticos interferiam diretamente no desempenho de candidatos no teste
TEPOLI, fatores esses como a ansiedade, o nervosismo e o não conhecimento-prévio do
tópico em questão.
O conhecimento que os indivíduos testados possuem sobre um assunto abordado
no teste deve também ser considerado, pois é ele que fornecerá a base da informação
que permitirá ao sujeito “usar a língua com referência ao mundo no qual vive
8
”
(BACHMAN e PALMER, 1996, p. 65). Dessa forma, uma tarefa cujo tópico seja
relacionado à cultura específica de um povo pode prejudicar o desempenho do
examinando, caso o mesmo não seja integrante deste grupo.
Concordamos com os autores, quando eles afirmam que o desempenho
linguístico deve ser testado de um modo apropriado a cada situação particular, como,
por exemplo, com propostas específicas (compreensão auditiva e/ou compreensão
escrita, dentre outros) e para um grupo específico de usuários (professores de LE,
aviadores, advogados, por exemplo). Assim, a existência de um exame para o professor
de Língua Inglesa viabiliza uma avaliação específica para um dado público alvo.
McNamara (2000) afirma que a construção e o lançamento de um novo teste
envolvem estágios preliminares, sendo eles: um estágio de esboço, um de construção, e
7
considered within an interactional framework of language use.
8
use language with reference to the world in which they live, and hence is involved in all language use.
53
um estudo-piloto antes que o teste seja finalizado. Apesar de tais etapas parecerem
lineares, o autor reforça que o desenvolvimento de um teste envolve um ciclo de
atividades, como a elaboração detalhada do mesmo, que envolve procedimentos sobre o
conteúdo e sobre o seu método.
Com o nosso levantamento de dados, acreditamos estar contribuindo para a
implementação do exame de proficiência para professores de LI, uma vez que
participamos dos estágios preliminares de seu esboço e sua construção.
A determinação dos tópicos a serem abordados no teste implica uma visão sobre
o construto do mesmo. Dependendo do construto, o domínio do teste é tipicamente
definido em operacional, com um conjunto de tarefas práticas e do mundo real, ou
abstrato, quando contém estruturas frequentes de gramática ou itens de vocabulário em
um nível apropriado.
Quando discutimos a respeito de testes de LE, é importante que se considere
também a sua validade. O termo validade, de acordo com Wielewicki (1997), é a
característica mais importante de um teste de LE e refere-se ao significado e à
relevância que atribuímos ao mesmo.
O autor reforça que a validação do teste é a investigação que fazemos das
informações sobre os candidatos, construídas com base em seu desempenho, e abrange
dois fatores: o entendimento de como o desempenho no teste pode ser usado para
inferirmos o desempenho de dado critério e o uso de dados empíricos dos testes para
investigar a fidelidade do que foi entendido e interpretado.
Segundo Wielewicki (1997, p. 57), “considera-se que um teste apresenta
validade de conteúdo se seu conteúdo constituir uma amostra representativa e relevante
das habilidades e estruturas de língua que o teste busca especificamente avaliar”. Em
outras palavras, o teste deve avaliar aquilo que o elaborador deseja que ele avalie.
54
Como já discutimos anteriormente, acredita-se que muitos elaboradores de testes
devam garantir que todo o conteúdo seja o mais próximo possível do uso real da língua
(WEIR, 1993). Em outras palavras, os testes devem ser formados por tarefas que
abrangem atividades reais de uso sob condições apropriadas, sendo importante a
incorporação do maior número possível de situações reais de linguagem.
Outro aspecto que deve ser avaliado em um teste é a confiabilidade que ele
apresenta. Melhor explicando, temos que, para ser válido, um teste precisa ser confiável.
A confiabilidade consiste, assim, à estabilidade dos resultados obtidos em um teste
quando ele é aplicado em ocasiões diferentes. Sendo assim, sem que haja mudanças no
que se deseja avaliar, um mesmo teste deve apresentar resultados similares, caso seja
aplicado em outro momento nos mesmos alunos.
Weir (1993) afirma que, para ser confiável, um teste precisa a) apresentar
consistência no formato, conteúdo das questões e duração do exame; b) ter grau de
familiaridade dos alunos com o formato do teste; c) apresentar fatores favoráveis, como
a boa administração do teste, como as condições do local do teste (iluminação, assentos,
isolamento acústico, dentre outros) e o modo como o professor ou responsável
administra a aplicação; d) ter um bom corretor ou equipe de corretores. No caso de
existirem diversos corretores, é necessário que sejam definidas medidas que garantam a
consistência da correção, uma vez que, quanto maior a concordância entre os corretores,
maior será a confiabilidade dos resultados.
O que temos visto atualmente é a busca por exames mais curtos e que
disponibilizam o resultado com maior rapidez, como é o casso do OOPT (Oxford Online
Placement Test) , sobre o qual discutiremos mais adiante. Vale ressaltar que não se pode
colocar em risco a validade e a confiabilidade de um teste ao torná-lo mais curto,
ignorando questões que o tornam válido e confiável. Como exemplo, podemos citar
55
aqueles exames constituídos unicamente por questões de múltipla escolha, que
geralmente tem sua validade questionada (MORROW, 1981). No entanto, devido à alta
praticidade, tais testes são bastante utilizados, principalmente pela consistência da
correção e facilidade de administração, fatores esses inerentes a questões de múltipla-
escolha.
Na mesma linha de raciocínio, compreendemos que um exame constituído por
questões abertas pode ter alta validade, mas, por outro lado, apresentar falhas quando o
assunto for a confiabilidade da correção. Caso não haja um direcionamento entre os
corretores, poderão ocorrer ambiguidades na interpretação da pergunta. Assim, é
possível falarmos de uma ‘tensão’ entre validade, confiabilidade e praticidade
(MORROW, 1981).
Essa “tensão” parece sugerir, em alguns casos, uma relação inversamente
proporcional entre determinadas características. Podemos citar o fato de um teste ser
muito prático, por ser curto e fornecer resultados imediatos, mas ser, ao mesmo tempo,
não confiável, uma vez que suas questões geram ambiguidades e seus corretores não são
preparados. Aos elaboradores de exames cabe a responsabilidade de lidar com tal
situação, buscando um equilíbrio que vá ao encontro dos objetivos de seus testes.
Ao discutirmos sobre características de testes e exames de proficiência em LE,
surge-nos a necessidade de discorrer a respeito da validade de construto desses
instrumentos de avaliação, em outras palavras, é preciso que se considerem algumas
variáveis que podem influenciar direta ou indiretamente na elaboração de uma
avaliação. Temos, dessa forma, que tais variáveis são denominadas construto. Em
outras palavras, o construto de um teste será determinado de acordo com o que ele
pretende avaliar, de forma que se caracterize como um indicador da habilidade que está
em questão.
56
Sendo assim, para se adequar um teste ao seu construto, deve-se verificar se suas
tarefas, de fato, apresentam o propósito de avaliar as habilidades estabelecidas. Para
definirmos a natureza do termo construto, trazemos a seguinte citação, retirada do
Dictionary of Language Testing:
(...) o traço ou traços que um teste pretende medir. Um construto pode ser definido
como uma capacidade ou um conjunto de capacidades que estarão refletidas no
desempenho de um teste, e sobre as quais poderão ser feitas inferências com base na
pontuação do teste. Um construto é geralmente definido em termos de uma teoria; no
caso da linguagem, uma teoria da linguagem. Um teste, então, representa uma
operacionalização da teoria. Validação do construto envolve uma investigação do que
um teste na verdade mede e tenta explicar o construto. (1999, p.31)
Temos, dessa forma, que um teste de proficiência para propósitos específicos
deve apresentar um construto que aborde habilidades específicas, de forma que suas
tarefas, de fato, avaliem tais habilidades. Ao pesquisarmos sobre os testes e exames de
proficiência, verificamos que, em sua maioria, não é explicitado o construto da prova. O
que obtivemos foram dados com base na análise das tarefas que compõem os testes e
algumas de suas características.
Segundo Brown (2001), uma possível forma de se verificar a validade de
construto de um teste é perguntando se esse teste utiliza o construto teórico da forma
como foi definido em suas tarefas. Alderson (1997) e Brown (2001) afirmam que cada
teoria contém construtos, ou seja, conceitos que são seus componentes principais e que
derivam da teoria da habilidade a ser testada. Dessa forma, o construto que avalia a
proficiência de aviadores é, com certeza, diferente daquele que avalia um público mais
aberto.
Temos, assim, que a definição da natureza do construto é importante em um
teste, pois construtos inadequados podem ocasionar inferências inadequadas, ao incluir,
57
por exemplo, um ou mais traços irrelevantes e/ou excluir outros fundamentais para os
propósitos da análise.
Bachman e Palmer (1996, p.177) apontam três propósitos básicos para a
definição de construto, sendo eles: servir de base para a pontuação do teste, servir de
guia para o desenvolvimento do próprio teste e permitir que o elaborador e o candidato
do teste demonstrem qual é a validade do construto e das interpretações dos resultados
do teste que forem feitas. Sendo assim, quando se testa alguém, a intenção é estimar o
conhecimento desse indivíduo em relação ao assunto abordado.
De acordo com Alderson (2000), o importante é saber que os construtos são
abstrações que definimos para um propósito específico de avaliação. Tal definição pode
ser focada em um ou mais aspectos da habilidade que sejam relevantes para o propósito
do teste.
Dessa forma, acreditamos existirem complexas fases de elaboração que
antecedem a implementação de um exame como o EPPLE. Questões como a validade e
a confiabilidade e o construto são indispensáveis para que bons resultados sejam
alcançados. Vale ressaltar que, embora sejam citados vários exames de proficiência em
nosso trabalho, conforme veremos mais adiante, reconhecemos o fato de que cada um
deles possui suas peculiaridades e intuitos específicos.
58
1.7 A Sociedade Informatizada
De acordo com a evolução social do ser humano, podemos perceber que os
meios de comunicação têm sido cada vez mais ligados aos meios eletrônicos. Como um
marco, temos o surgimento do telégrafo em meados do século XIX, que eletrificou a
comunicação. A partir desse momento, encontramos novos artefatos eletrônicos que
invadiram nosso trabalho, nossa casa e todo o mundo ao nosso redor.
O desenvolvimento científico tecnológico avança em muitas áreas do
conhecimento humano, como, por exemplo, no transporte, nos lares, no progresso
científico, na área acadêmica. Sendo assim, temos uma nova maneira de viver e uma
nova forma de trabalhar que, quase sempre, está diretamente ligada e se mostra
dependente dos meios eletrônicos e tecnológicos.
A realidade da sociedade informatizada requer um novo posicionamento do
profissional moderno. Com o intuito de melhor desenvolver suas obrigações e de não
perder seu espaço no mercado, o trabalhador tem a necessidade de se capacitar cada vez
mais, pois as novas tecnologias alteram diretamente seu ambiente de trabalho.
Ainda que as afirmações supracitadas sejam generalizadas e referentes ao quadro
social como um todo, o mesmo acontece nos contextos de ensino e aprendizagem de LI,
que vem sendo informatizado cada vez mais e se compondo de atividades desenvolvidas
à distância, síncrona e assincronamente.
O sistema de avaliação, como sabemos, é uma das vertentes que torneiam a
aprendizagem de LE. Dessa forma, ela também deve ser transformada com o intuito de
melhor se adaptar às novas tendências. A avaliação deve ser repensada para englobar as
habilidades requeridas por um aluno que está inserido em um mundo informatizado,
conectado.
59
A necessidade de os professores estarem inseridos no mundo conteporâneo, de
novas tecnologias, está ligada ao ensino voltado para a realidade social. A interação
com os artefatos tecnológicos é útil para que a comunicação autêntica aconteça. Sendo
assim, profissionais da contemporaneidade necessitam do trabalho em grupo e
aprendem, continuamente, novos processos e técnicas, para estarem capacitados à
realização das suas tarefas. A interação com seus colegas e a busca por novas
informações são relevantes a sua prática de sala de aula.
Ao discorrermos sobre o mundo contemporâneo, é preciso considerar o fato de
que estamos inseridos na era da tecnologia, e a revolução tecnológica tem atingido a
vida dos cidadãos como um todo. Um dos resultados dessa revolução, na área de ensino
de línguas, é a tentativa de muitos profissionais se adequarem a essa nova geração, por
meio de cursos especializados, palestras, conferências e, principalmente, por meio da
própria prática pedagógica.
Ao relevar o contexto contemporâneo, tem-se, neste trabalho, o interesse maior
de, dentre os testes levantados, analisar de forma mais detalhada aqueles que são
realizados por meio da Internet, visto que o exame para professores de LI é
desenvolvido, no Projeto EPPLE, também para ser aplicado por meio eletrônico.
O desafio que interliga pessoas de todo o mundo tem feito parte do nosso
cotidiano e nos tem mostrado o quão necessária é a adaptação de todos profissionais à
era da tecnologia. Vivemos um momento em que a praticidade, a comunicação e os
artefatos oferecidos pela informática tem prendido a atenção de todos.
Mesmo com a explosão digital e a disseminação dos meios eletrônicos, uma
questão que tem sido bastante discutida diz respeito à inclusão digital, visto que esta
exige o uso de equipamentos, dinheiro, acesso à web, treinamento, dentre outras
variantes. Pode ser considerado um processo complexo, ao considerarmos que vivemos
60
em um contexto Brasileiro de desigualdades econômica, social, cultural. Para que a
inclusão digital de fato aconteça a todas as camadas da sociedade, estão sendo
desenvolvidos diversos projetos que têm procurado combater a exclusão social, como é
o caso dos telecentros, implantados pelas prefeituras e os diversos projetosprom,ovidps
por universidades, que fornecem não apenas equipamentos, mas também treinamento
àqueles interessados. Um exemplo de projeto mantido por universidades é o Cidec
(http://www.cidec.futuro.usp.br/), Centro de Inclusão Digital e Educação Comunitária
da Escola do Futuro da USP.
Outras universidades possuem projetos de inclusão digital às comunidades locais
como a Universidade Federal de São Carlos (SP), a Universidade Federal de Minas
Gerais, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Universidade de Pernambuco,
Universidade Federal do Paraná, Universidade de Brasília, Universidade Federal da
Bahia, dentre outras.
Acreditamos que, com a ascensão do mundo da tecnologia, grande parte dos
profissionais, dentre eles o professor de LI, ainda que pertencentes a camadas sociais
díspares têm procurado saídas para se inserir nessa nova tendência, que vem ganhando
maior abrangência rapidamente.
Se levarmos em conta, especificamente, a questão da avaliação em meios
eletrônicos, temos que esta nova forma de avaliar apresenta suas especificidades e é, em
vários aspectos, bastante diferente da avaliação presencial. Exemplos de instrumentos
de avaliação aplicados via web são os testes eletrônicos, as auto-avaliações, as
discussões de fóruns e chats, os portfólios, os diários de atividades, dentre outras. Para
que esses instrumentos sejam aplicados é preciso, inicialmente, desenvolver, no
avaliado, sua autonomia, uma vez que, na maioria dos casos, ele será o principal
responsável por sua aprendizagem.
61
Temos que a utilização de instrumentos de avaliação em meios eletrônicos tem
se tornado cada vez maior, devido ao aumento do número de cursos oferecidos à
distância e à incorporação dos meios eletrônicos, como o computador, nas aulas
presenciais.
Garrison e Anderson (2003) discutem a utilização de instrumentos de avaliação
em contextos de ensino e aprendizagem à distância. Eles apontam a participação dos
alunos; as provas formais, os reflection piece (exercícios de reflexão e auto-avaliação),
a contagem da quantidade de postings dos alunos, a utilização de portfólio como
instrumentos que podem também ser aplicados em meios eletrônicos e podem contribuir
para a avaliação dos alunos.
Melhor explicando temos que o portfolio é, segundo os autores supracitados,
uma estratégia de avaliação que permite verificar a produção dos alunos a partir de seus
objetivos de aprendizagem. Dentro desse portfolio podem estar contidas, por exemplo,
notações dos alunos a respeito das contribuições de cada atividade efetuada.
Como todo instrumento de avaliação, os acima mencionados devem também ser
analisados para que suas funções sejam, de fato, desenvolvidas. Em relação aos
postings, por exemplo, os autores sugerem que investigações sejam feitas para verificar
se tal instrumento: 1) Motiva, de fato, a participação dos outros alunos?; 2) Contribui
regularmente para o desenvolvimento de diferentes estágios de cada unidade do curso?;
3) Cria um ambiente favorável para a aprendizagem?; 4) Apresenta iniciativa e
disponibilidade para responder aos outros alunos? O professor pode acessar o progresso
dos alunos frequentemente.
Segundo Rosa e Maltempi (2006), os instrumentos de avaliação em meios
eletrônicos, trazem algumas vantagens em relação àqueles aplicados presencialmente,
uma vez que, nos primeiros, o professor pode acessar o progresso dos alunos
62
frequentemente; os alunos podem monitorar seu próprio progresso, como acontece com
os portfolios; o feedback pode ser instantâneo, como é o caso de alguns testes de
proficiência, como o Englisoft, além de possibilitar o uso de artefatos tecnológicos.
Sendo assim temos que, tanto em ambientes de ensino presenciais quanto à
distância, é possível a utilização de instrumentos de avaliação eletrônicos que, quando
aplicados de forma coerente, podem contribuir, positivamente, para o desenvolvimento
do aprendiz.
Discutiremos, a seguir, as peculiaridades de exames e testes de proficiência em
LE, disponíveis formato eletrônico, com o intuito de melhor contextualizar as
características dos exames por nós analisados.
1.8 Especificidades de Testes em Meios Eletrônicos
De acordo com Douglas e Chapelle (2006), o método de um teste se consiste da
maneira pela qual ele é apresentado, as várias tarefas que serão desenvolvidas, a forma
por meio da qual elas são explicitadas e os procedimentos adotados para avaliar o
desempenho do candidato.
Uma diferença bastante notável entre os testes eletrônicos e aqueles
desenvolvidos na versão impressa é a que diz respeito a aspectos temporais e espaciais,
relacionados ao local onde o teste é aplicado, à pessoa responsável por sua aplicação e
ao tempo disponível para seu desenvolvimento.
63
Douglas e Chapelle (2006) atribuem a essas circunstâncias o nome de
circunstâncias temporais e físicas
9
. Testes desenvolvidos em meios eletrônicos, de uma
forma especial aqueles disponíveis na internet, podem ser bastante convenientes a seus
usuários, uma vez que estes possuem a liberdade de escolher a data e o lugar onde irão
realizar a prova.
Trazemos, a seguir, um quadro elaborado por Douglas e Chapelle (2006), e por
nós traduzido, que apresenta algumas das vantagens e limitações oferecidas pelos testes
desenvolvidos em meios eletrônicos:
9
Physical and temporal test circunstances Circustâncias temporais e físicas (tradução nossa).
64
Características do método Vantagens do CALT
10
Limitações do CALT
Circunstâncias físicas e
temporais
CALTs podem ser aplicados
em diferentes locais
convenientes, em diferentes
momentos, sem que haja a
intervenção humana.
Segurança é uma questão
primordial. Sendo assim, é
preciso que os equipamentos
sejam corretamente instalados
e cadastrados.
Instruções As tarefas e o input
apresentados aos candidatos
são padronizados e
automáticos, para que não
ocorra diferença entre os
testes.
Diferentes níveis de
instruções e dicas oferecidas
por meio da tela, com
diferentes artefatos
lingüísticos utilizados para
apresentar as instruções.
Input (insumo apresentado) e
resposta esperada
Os artefatos da multimídia
permitem que os diferentes
inputs e suas consecutivas
respostas sejam
contextualizados,
aproximando-se do contexto
real de comunicação.
O input e as respostas são
limitados pelos dispositivos
tecnológicos disponíveis.
A interação entre o input e a
resposta
Computadores podem adaptar
o input de acordo com a
resposta e as ações dos
candidatos, possibilitando o
surgimento de testes
adaptados e de rápido
feedback.
A interação é mais controlada
no formato eletrônico do que
em outros formatos e tem um
custo maior.
Características da avaliação O processamento natural da
linguagem tecnológica
permite uma avaliação
automática e fiel das respostas
complexas.
O processamento natural da
linguagem tecnológica é de
alto custo e é limitado, o que
pode gerar problemas
potenciais para a construção
da definição e da validação do
teste.
Quadro (2): Características de métodos de testes e limitações dos CALT (p.23)
11
O candidato a um teste eletrônico pode, muitas vezes, escolher em qual língua
receberá as instruções para o desenvolvimento das tarefas e em quais habilidades ele
desejará ser testado. Nos casos em que os testes são aplicados em papel (PBT – paper
based tests), as instruções devem ser lidas ou apresentadas espontaneamente por
administradores que permanecem junto aos candidatos em salas específicas para a
10
Computer Assisted Language Tests.
11
Table 2.1 Test method characteristics and CALT limitations
65
aplicação da prova, locais onde a acústica possa contribuir para a boa compreensão
auditiva dos candidatos.
Já no contexto dos CBT (computer-based tests) ou iBT (internet based tests) as
instruções são apresentadas de forma consistente e igualitária a todos os candidatos,
além de o tempo para o desenvolvimento de tarefas ser automaticamente controlado.
Ainda em relação às variáveis de tempo e espaço encontradas nos CALT, podemos
confirmar alguns dos seus pontos positivos, como ressalta Roever (2001)
Provavelmente, a maior vantagem logística do WBT (web-based test) é a flexibilidade
de tempo e espaço. Apenas é necessário que se tenha um computador com a Web
Browser e a conexão com a internet (ou o teste em um disco). Os candidatos podem
realizar o teste quando e onde for conveniente e os elaboradores de testes podem
compartilhar seus testes com colegas de todas as localidades do mundo e receber
feedback. (ROEVER, 2001, p.88)
12
(tradução nossa)
Dessa forma, a partir do momento em que todos os candidatos recebem as
mesmas instruções, o mesmo input, e possuem o mesmo tempo para o desenvolvimento
das tarefas, eles têm a certeza de que não serão injustiçados, uma vez que o input será
sempre padronizado e contextualizado, e também disporão do uso de figuras, gráficos,
ferramentas de áudio, de vídeo, ou seja, instrumentos que visam a contribuir para o bom
desempenho das atividades.
Um ponto ainda limitado na área de avaliação em meios eletrônicos é o que diz
respeito a respostas complexas, elaboradas fora de um padrão estabelecido. Quando o
examinado apresenta uma resposta complexa, o potencial de risco da validade da
pontuação do computador não ser coerente é maior, pois o programa que atribui
determinado conceito pode falhar ao pontuar uma resposta cujo sentido desconhece.
12
Probably thesingle biggest logistical advantage of a WBT [Web-based Test] is its flexibility in time and
space. All that is required to take a WBT is a computer with a Web browser and an Internet Connection
(on the test disk). Test takers can take the WBT whenever and wherever it is convenient, and test
designers can share their test with colleagues all over the world and receive feedback. (p.88)
66
Sendo assim, tem-se realizado investimentos para que sistemas eletrônicos de avaliação
sejam cada vez mais elaborados e bons “entendedores” da linguagem humana.
De acordo com Douglas e Chapelle (2006), a avaliação realizada em testes de
proficiência deve apresentar uma metodologia relevante, ou seja, os aspectos da
linguagem que estão sendo avaliados devem ser bem definidos. Dessa forma, fica clara
a necessidade de se ter acesso a artefatos tecnológicos que contribuam para essa
avaliação.
Os autores supracitados concluem que as pessoas podem ser testadas mais
rapidamente por meio do computador. Testes eletrônicos têm se tornado mais comuns e
mais baratos. Eles são diferentes principalmente quando se diz respeito ao método por
meio do qual o input é apresentado e a resposta é produzida, além da interação existente
entre eles.
Características como input contextualizado, variedade de técnicas de respostas,
adaptação ao computador e a soma de pontos automática têm possibilitado que testes
eletrônicos avaliem diferentes aspectos de uso da língua em questão.
Um fator que vem sendo discutido a respeito dos testes em meios eletrônicos é o
fator da ansiedade, acarretada também pela presença de uma máquina e não de um
entrevistador humano. Embora candidatos possam ouvir ao conteúdo de um listening de
um exame de proficiência apenas uma vez, seja qual for o formato do exame ao qual se
submete, alguns candidatos ainda possuem a impressão de que, em meios eletrônicos, a
ansiedade se torna maior devido ao distanciamento humano.
Além disso, o estranhamento com a máquina pode se manifestar de diversas
formas. Uma delas seria o manuseamento dos comandos necessários ao
desenvolvimento das etapas do exame, que pode prejudicar ou não o candidato, caso ele
já seja familiarizado com os artefatos tecnológicos. E um segundo estranhamento seria
67
com o teclado do computador, visto que, caso o candidato não tenha habilidade
satisfatória de digitação, ele poderá ser prejudicado em muitas tarefas, uma vez que,
normalmente, o tempo é limitado, e muitas das atividades necessitam da digitação de
dados.
Levando em consideração fatores como a inclusão digital e o domínio dos
comandos de um computador, surge-nos uma pergunta: estaríamos excluindo aqueles
professores brasileiros que não são incluídos digitalmente na sociedade, ao
implementarmos um exame para professores em formato eletrônico?
Concordamos que a resposta seja negativa, uma vez que o Brasil, mesmo que
ainda apresente muitos analfabetos digitais, encaminha para a globalização digital. As
gerações mais antigas, buscam, cada vez mais, se adequar às necessidades do mundo
moderno, enquanto que, as mais recentes já nascem “plugadas”, “conectadas” aos
artefatos tecnológicos.
Acreditamos assim que, exames como o EPPLE, por meio da máquina e seus
novos instrumentos, poderão adequar, cada vez mais, candidatos ao mundo real do
cotidiano. Exemplo disso são as figuras utilizadas e a possibilidade de, na seção de
reading do EPPLE, o candidato poder folhear o texto que está sendo lido, como o faria
em um contexto presencial de estudo.
Dessa forma, reafirmamos que exames aplicados por meio da internet são
priorizados em nossa pesquisa, uma vez que o exame para professores é disponível
também no formato eletrônico, o que nos intriga a levantar aspectos de exames que
também estão em fase de implementação nesse novo contexto.
Podemos afirmar também, que, de forma geral, as vantagens de testes e exames
eletrônicos são diversas, dentre as quais podemos ainda citar a possibilidade de se
adaptarem questões ao nível de proficiência de um candidato, com base em suas
68
primeiras respostas, com o intuito de se obter um teste mais personalizado; o fato de
computadores oferecem uma diversidade de insumos multimodais, como texto escrito,
som, imagens fotográficas e vídeos, que podem enriquecer tanto a autenticidade
situacional dos insumos como das respostas dos candidatos.
Com base na teoria apresentada neste capítulo, embasaremos nossa pesquisa e
iluminaremos a análise dos nossos dados. Apresentamos, a seguir, nosso capítulo de
Metodologia de Pesquisa, que melhor esboça os caminhos por nós percorridos, os
instrumentos utilizados e os métodos adotados para a análise dos dados.
69
CAPÍTULO II
METODOLOGIA DE PESQUISA
70
Neste capítulo, abordaremos os pressupostos metodológicos que orientaram o
desenvolvimento de nossa pesquisa.
Como já mencionamos, utilizamos dois instrumentos de pesquisa em nossa
coleta de dados: o levantamento de exames de proficiência em língua inglesa existentes
no mercado e a aplicação de questionários a stakeholders da área de ensino e
aprendizagem de línguas. Dessa forma, articulamos nosso estudo na perspectiva tanto
do levantamento e análises de dados bibliográficos quanto dos questionários de pesquisa
aplicados.
Para o levantamento de dados, adotamos a abordagem da análise documental.
Tal análise se constitui de uma técnica presente em pesquisas de cunho qualitativo, seja
de forma a complementar informações obtidas por outras técnicas, seja de forma a
desvendar novos aspectos de um tema ou problema. (LUDKE & ANDRÉ, 1986)
O desenvolvimento de uma análise documental se inicia com a coleta de
materiais e, na medida em que informações são colhidas, o pesquisador elabora a
percepção do fenômeno e se deixa guiar pelas especificidades do material selecionado.
(LAVILLE& DIONE, 1999)
Dessa forma, nosso trabalho baseia-se na metodologia de coleta de documentos
como material primordial, realizada a partir de documentos contemporâneos ou
retrospectivos, considerados autênticos. Ressaltamos que tais documentos podem ter
como origem fontes primárias ou secundárias, escritas ou não.
Melhor explicando, temos que fontes primárias são aquelas retiradas de
documentos, e secundárias aquelas que se baseiam em livros, revistas, jornais,
publicações avulsas e teses, cuja autoria é identificada. Como fontes escritas, temos
tanto as primárias quanto as secundárias. Complementarmente, aquelas não escritas
dizem respeito a fotos, filmes e materiais audiovisuais.
71
Sendo assim, buscamos levantar os exames de proficiência em LI, organizando-
os e interpretando-os segundo os interesses da nossa investigação.
De acordo com Minayo (1999), o processo de coleta de dados se divide em três
etapas: 1ª) a pré-análise, ou seja, a escolha de documentos a serem analisados,
juntamente com a retomada das hipóteses e dos objetivos iniciais; 2ª) a exploração do
material escolhido e 3ª) o tratamento dos resultados obtidos e sua interpretação.
Essas etapas foram também desenvolvidas durante nosso trabalho, uma vez que, após
selecionar os exames de proficiência, analisamos seus respectivos dados e lançamos
mão de comparações.
Devido a tais análises e comparações, caracterizamos nossa pesquisa também
como interpretativista, uma vez que lançamos mão de comparações e análises próprias
tanto a respeito dos dados dos exames e testes de proficiência quanto dos questionários
de pesquisa.
Segundo Moita Lopes (1994), na pesquisa de cunho interpretativista, a realidade
não pode ser independente do indivíduo porque ela é construída por ele. O pesquisador
não pode contemplar a neutralidade porque os fatos sociais são vistos como
indissociáveis da figura do pesquisador. Ele é parte integrante do processo de
conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado.
Mesmo que sua visão seja parcial, ela não pode ser excluída do processo. À
visão do pesquisador, devem-se acrescentar outras para que a intersubjetividade se
realize através da comparação das muitas vozes envolvidas na pesquisa. Acreditamos,
dessa forma, envolver, durante a análise dos nossos dados, não apenas as diversas vozes
que fazem parte do nosso trabalho, mas também a nossa própria voz, o nosso próprio
entendimento.
72
Vale ressaltar que, embora sejam inúmeros os exames de proficiência existentes
no mercado, somente alguns deles são mencionados em nosso trabalho. Porém,
buscamos citar tanto exames consagrados internacionalmente quanto aqueles elaborados
no Brasil, com o objetivo de apresentar aos nossos leitores exames que são encontrados
no mercado, atualmente.
Para serem analisados com mais profundidade, escolhemos quatro dos exames,
sendo eles o Englisoft, o Santos Dummond English Asessment, o TOEFL iBT e o
OOPT.
O critério de seleção desses exames foi o de serem aplicados via internet e/ou de
serem voltados a um público específico, como é o caso do Englisoft, cujo público são
profissionais da área de tecnologia da informação. Tais critérios devem-se a duas
características do EPPLE, a de ser direcionado a professores de LE e a de ser aplicado
em formato eletrônico. Julgamos coerente o levantamento de exames com
características que possivelmente se assemelhem ao nosso exame para professores.
Reconhecemos o fato de que o TOEFL e o OOPT são exames voltados a
públicos abertos e contêm objetivos diferentes. Mas, ao mesmo tempo, acreditamos que
a apresentação tanto de exames voltados para propósitos específicos quanto de exames
voltados a públicos variados pode contribuir para a nossa coleta de dados, uma vez que
ambos apresentam peculiaridades de exames de proficiência linguística cujo formato é
eletrônico.
Uma estratégia por nós utilizada, para a melhor visualização e organização dos
dados, foi a criação de quadros, que expõem os exames de forma clara e objetiva,
colaborando para a comparação e análise dos dados.
Com o intuito de verificar alguns dos efeitos retroativos que os exames de
proficiência possivelmente acarretam a seus candidatos, aplicamos um questionário de
73
pesquisa a profissionais diretamente ligados à área de formação de professores, para
coletar dados sobre tais exames, suas características, sua repercussão no ambiente de
ensino e aprendizagem de LI.
A primeira etapa da coleta consistiu na elaboração de um questionário para um
estudo piloto, contendo dez perguntas abertas sobre testes de proficiência em LI. Este
questionário foi aplicado a sete pessoas que atuam na área de ensino e aprendizagem de
línguas, de uma cidade do interior paulista. O questionário do estudo piloto encontra-se
a seguir:
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PILOTO
”
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS, LETRAS E CIÊNCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de língua
inglesa, recrutamento e formação de professores na cidade de São José do Rio Preto.
Consiste em uma versão piloto de um instrumento de coleta de dados para um projeto
de mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes de
proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste questionário é
verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de proficiência. Os dados
fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de pesquisa acadêmica. A pesquisadora
se compromete a manter em sigilo informações a qualquer título. Muito obrigado por
sua colaboração.
1. De acordo com sua experiência na área de ensino, aprendizagem e formação de
professores de inglês no Brasil, a quais testes de proficiência em língua inglesa,
candidatos se submetem com maior freqüência?
( ) TOEFL ( ) FCE ( ) TOEIC ( ) IELTS ( ) Outros – quais?
2. Qual é, geralmente, o perfil dos candidatos a esses testes de proficiência em
língua inglesa?
3. Qual/Quais habilidades é/são avaliada(s) com maior frequência nos testes?
74
( ) Listening ( ) Speaking ( ) Structure ( ) Reading ( ) Writing
( ) Outros – quais?
4. Você tem informações sobre contribuições e resultados de experiências de testes
de língua inglesa aplicados em meios eletrônicos? Em caso afirmativo, quais são
essas contribuições e como os testes aplicados em meios eletrônicos têm sido
avaliados?
5. Quais contribuições profissionais os candidatos geralmente têm após a
realização de um teste de proficiência?
6. Você teria críticas aos testes de proficiência de língua inglesa que conhece? Se
afirmativo, quais críticas?
7. Você conhece algum teste de proficiência que seja voltado especificamente a
professores de língua inglesa?
8. Gostaria de dar mais alguma opinião sobre os testes de proficiência em língua
inglesa que conhece?
________________________________________________________________
As perguntas do questionário piloto foram baseadas na teoria estudada a respeito
dos exames de proficiência em LE e, principalmente, nas nossas indagações sobre a
repercussão que tais exames tem tido em nossa sociedade.
Com base nas respostas desse questionário piloto, aplicado a stakeholders
(donos de escolas de idiomas, coordenadores de cursos de graduação, e professores de
LI), elaboramos um segundo questionário, aplicado a profissionais da área de formação
de professores de LI, referentes a todas as regiões do Brasil.
Sendo assim, enviamos, por meio de emails, questionários a apenas professores
universitários do curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua Inglesa,
de Universidades Federais e Estaduais do Brasil, sendo elas de diferentes localidades. O
intuito maior foi o de mapear opiniões de stakeholders da formação de professores, do
75
Brasil, a respeito das características dos exames de proficiência, inclusive sobre aqueles
aplicados via internet.
As informações que temos a respeito dos nossos informantes são apenas aquelas
que dizem respeito a sua área de atuação, no caso a de ensino e aprendizagem de LI em
cursos de graduação, a instituição onde trabalham, seu endereço de email e algumas de
suas publicações. Não tivemos acesso a informações pessoais ou de outra natureza a
respeito dos nossos participantes.
É relevante esclarecer que entendemos stakeholders como aqueles indivíduos
que fazem parte do sistema de ensino e aprendizagem de línguas e cujas atuações são
decisivas ao sistema. Exemplo disso seriam os diretores de escolas e os coordenadores
de cursos, dentre outros profissionais.
O termo em inglês stakeholders designa aquele a quem se confia o dinheiro de
vários aposentados, até a definição de quais aposentados deverão receber ou não. Esse
indivíduo é considerado alguém imparcial e de confiança, ou seja, que garante que os
valores serão devidamente acautelados. Em nosso contexto, adotamos o termo para
designar uma pessoa ou instituição que apresenta poderes e direitos de intervenção
suficientes para estabelecer decisões no sistema de ensino e aprendizagem de línguas.
Sendo assim, nossos participantes, professores de LI em cursos de graduação,
são por nós considerados stakeholders na medida em que possuem autonomia para fazer
suas próprias escolhas em sala de aula, como é o caso de optar ou não pela aplicação de
testes e exames de proficiência, o que interferirá diretamente no sistema de ensino.
Foram levantados, por meio de pesquisas na internet, e por meio do contato com
colegas de trabalho, endereços eletrônicos de professores universitários de instituições
federais e estaduais, os quais atuam na área de formação de professores de línguas em
nosso país.
76
O critério de escolha dessas instituições foi o de abranger universidades bastante
conhecidas e o de termos acesso a pesquisadores que vem contribuindo diretamente para
o lançamento de publicações e de pesquisas em nossa área. Assim, enviamos
correspondências eletrônicas a vinte e cinco contatos e, ao final da coleta, dez deles
foram respondidos.
Para contextualizar a pesquisa aos nossos participantes, elaboramos dois textos
de apresentação: um destinado à busca de contatos, em que foi solicitado o envio de
endereços eletrônicos de possíveis profissionais da área que pudessem colaborar com a
nossa pesquisa; e outro, viabilizando o contato direto com os profissionais que
provavelmente responderiam aos nossos questionamentos.
Vale ressaltar que o retorno dos emails foi bastante difícil, uma vez que, mesmo
após os terem recebido por duas vezes, alguns de nossos correspondentes não emitiam
respostas.
Nesse contexto, na região Sudeste, temos dois participantes do estado de São
Paulo, um de Minas Gerais (MG) e um do Espírito Santo (ES). Na região Sul,
manifestaram-se os estados do Rio Grande do Sul (RS) e Paraná (PR). No nordeste,
temos um questionário respondido da Bahia (BA) e, no norte do Brasil, um questionário
do Pará (PA) além de dois no centro oeste, Brasília (DF) e Goiás (GO).
Esclarecemos que, nosso questionário não é composto por questões abertas, mas,
sim, por vinte afirmações baseadas nas respostas dos questionários piloto, sobre as quais
os participantes deveriam escolher umas das opções: [ 1 ] Concordo plenamente [ 2 ]
Não tenho certeza [ 3 ] Discordo [ 4 ] Não reconheço a informação.
Vale explicitar que, para a elaboração das afirmações e dos quatro conceitos,
tomamos por base a escala Likert que, segundo Rensis (1932), é um método de escala
bipolar, que classifica uma determinada afirmação de forma positiva ou negativa.
77
De acordo com informações acessadas na página eletrônica da Wikpedia, a
escala Likert é uma escala psicométrica usada comumente em questionários de
pesquisa, de modo que o termo é frequentemente utilizado, alternadamente, como escala
ou avaliação.Existem diferenças entre o uso da expressão “escala Likert” e o termo
isolado “Likert” que se refere a cada item sobre o qual o entrevistado terá que atribuir
uma opinião,ou seja, o entrevistado é convidado a utilizar cinco opções para classificar
determinadas sentenças em níveis de sua concordância. As opções oferecidas pela
escala Likert são as seguintes: 1. Discordo plenamente; 2. Discordo; 3. Não tenho
certeza; 4. Concordo; 5. Concordo plenamente.
O mesmo acontece em nosso questionário de pesquisa, composto por vinte
afirmações, classificadas por meio de cinco opções. Após preenchido o questionário,
cada item pode ser analisado separadamente ou pode ser somado aos demais, criando
grupos de itens que apresentam as mesmas opções da escala Likert.
Apresentamos, a seguir, nosso questionário de pesquisa, que será analisado no
capítulo III desta dissertação.
78
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de língua
inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do Brasil.
Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de mestrado, que visa
o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes de proficiência em língua
inglesa existentes no mercado. O intuito deste questionário é verificar alguns
pressupostos a respeito desses testes de proficiência. Os dados fornecidos apenas serão
utilizados em trabalho de pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter
em sigilo informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher uma
das opções que melhor represente sua opinião a respeito das afirmações referentes aos
testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente. [ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo. [ 4 ] Não reconheço a informação.
1- [ ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
2- [ ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
3- [ ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
4- [ ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
5- [ ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
6- [ ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
7- [ ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
79
8- [ ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
9- [ ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas de processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
10- [ ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
11- [ ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
12- [ ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
13- [ ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
14- [ ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
15- [ ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
16- [ ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
17- [ ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
18- [ ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
19- [ ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
20- [ ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
______________________________________________________________________
80
Ainda que seja limitado o número de questionários analisados, eles nos
possibilitaram uma análise quantitativa correspondente a nove estados brasileiros, sendo
que dois participantes são de São Paulo e um participante de cada um dos demais
estados. Cada afirmação é ilustrada em gráficos que mostram os percentuais de cada
opção da escala Likert.
Acreditamos, assim, desenvolver também, neste trabalho, uma análise de cunho
quantitativo interpretativista, uma vez que abordamos números e percentuais dos
questionários, além de lançar mão de interpretações e questionamentos a respeito de
seus resultados.
Richardson (1999, p.70) afirma que a abordagem quantitativa:
(...) caracteriza-se pelo emprego de quantificação tanto nas modalidades de coleta de
informação, quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas , desde as mais
simples como percentual, média, desvio-padrão, como as mais complexas, como
coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.
O autor supracitado afirma ainda que, na pesquisa quantitativa, existe a intenção
de precisão dos resultados, evitando a distorção de análises e interpretações. Embora
não trabalhemos de forma direta com dados numéricos, acreditamos fazer uso de
percentuais e ilustrações que analisam nossos dados de forma quantitativa.
Apresentamos o mapa abaixo como fonte de ilustração das regiões do Brasil das quais
obtivemos dados para nosso questionário.
81
Uma justificativa por escolher as várias regiões do Brasil está no fato de que
espera-se que o exame para professores de língua estrangeira EPPLE esteja disponível
para todos os estados do Brasil. Sendo assim, elaboramos um mapeamento referente a
diferentes regiões, na tentativa de coletar dados sobre as diferentes visões que os
professores participantes possuem a respeito dos exames de proficiência, com o intuito
de elaborar um panorama dessas visões, ainda que limitado.
A tentativa de aplicar um exame a professores de diversas partes do Brasil
manifesta-se também por meio de seus próprios elaboradores que, além de residirem em
diferentes regiões o Brasil, estão sempre participando das pesquisas e publicações da
área de ensino e aprendizagem de línguas. Sendo assim, ainda que limitada, nossa
análise abrange opiniões de diversas regiões do Brasil, onde o sistema de ensino e
aprendizagem de línguas também apresenta suas peculiaridades. Vale ressaltar,
novamente, que o exame será direcionado a professores de LI, licenciados e habilitados
nesta língua.
Os dados dos questionários encontram-se no capítulo III e são apresentados
separadamente, de acordo com cada uma das afirmações que os compõem. Após a
82
análise individual de cada afirmação, apresentamos uma tabela que agrupa os resultados
numéricos de todos os questionários.
Apresentamos, a seguir, o capítulo de análise dos nossos dados. Damos início a
ela por meio da apresentação dos testes e exames de proficiência e suas comparações.
Na sequência, apresentamos a análise dos questionários de pesquisa, lançando mão de
comparações e cruzamentos com os dados dos exames e testes e proficiência.
83
CAPÍTULO III
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
84
3.1 Exames e testes de ILE
Apresentamos, neste capítulo, um levantamento de dados a respeito de testes e
exames de proficiência em LI. Após a realização de uma pesquisa realizada por meio
da leitura de livros, artigos e sites da internet, apresentamos alguns exames e testes de
proficiência que puderam ser encontrados no mercado no período de tempo da nossa
coleta de dados.
Sendo encontrados com relevante frequência em referências bibliográficas e em
sites de divulgação, temos os exames da Universidade de Cambridge, sendo eles o KET
(Key English Test) , PET (Preliminary English Test), FCE (First Certificate in English),
CAE (Certificate in Advanced English),CPE (Certificate of Proficiency in English).
Embora tais exames sejam de importância para o meio de ensino de línguas, por serem
vastamente divulgados e aplicados com certa frequência, não os analisaremos mais a
fundo, devido aos nossos critérios de seleção de análise, citados no capítulo
“Metodologia de pesquisa”.
Podemos citar, também, o exame IELTS, criado pela UCLES (University of
Cambridge Local Examinations Syndicate). O exame tem sido utilizado como
instrumento de avaliação para o ingresso em instituições do Reino Unido, Austrália e
Nova Zelândia, além de ser também aceito nos EUA e Canadá. De acordo com o site de
divulgação (www.britishcouncil.com), este exame é reconhecido por mais de quatro mil
e quinhentas organizações mundiais.
No Brasil, instituições utilizam-se do IELTS para a dispensa de aulas e/ou
concessão de créditos na disciplina Língua Inglesa, ingresso nos cursos de pós-
85
graduação, processos seletivos para concessão de bolsas de estudo, financiamentos e
programas de intercâmbio internacional.
Dentre os exames encontrados, optamos por dar maior ênfase a três exames
nacionais, sendo estes o Logos, o Englishsoft e o Santos Dumont English Assessment, e
a dois exames internacionais, o TOEFL iBT (Test of English as a Foreing Language –
Internet Based Test) e o OOPT (Oxford Online Placement Test).
Como já afirmamos anteriormente, o critério de seleção de tais exames são as
possíveis similaridades que eles podem apresentar em relação ao EPPLE.
Reconhecemos o fato de cada um conter seu construto e objetivos próprios, entretanto,
de forma geral, algumas de suas características podem ser similares àquelas encontradas
no EPPLE. Similaridades como a de aparecerem em formato eletrônico e a de serem
voltados a um público-alvo específico são aquelas por nós focalizadas.
3.2 Logos
O primeiro exame por nós levantado foi o Logos, criado no Brasil, no ano de
2007, e projetado para avaliar a proficiência em LI de seus candidatos via Web. O
Logos é indicado para avaliar candidatos que conviverão no mundo dos negócios, onde
o domínio da LI tem sido exigido.
O Logos avalia a proficiência do candidato em gramática, vocabulário e
compreensão de texto da língua-alvo, por meio de questões de múltipla escolha.
Contém, ao todo, trinta questões, dez para cada habilidade, sendo que cada uma delas
apresenta quatro opções de resposta. Característica interessante desse exame é a
86
possibilidade de ser aplicado por meio da Internet, além de restringir-se a um público
específico. Contém as seguintes partes:
Gramática 10 questões de múltipla escolha
Compreensão de texto 10 questões de múltipla escolha
Vocabulário 10 questões de múltipla escolha
Quadro (3): O exame de proficiência em LI Logos
O exame Logos conta com um administrativo que permite enviar convites a
possíveis interessados. Esses convites são enviados via e-mail. Cada candidato possui
um link que dá acesso direto ao teste. O participante terá seu próprio log-in e sua própria
senha.
Todo o sistema do Logos é criptografado para que exista maior segurança dos
dados obtidos. Sendo assim, é um dos exames de autoria brasileira que, possivelmente,
contribuiria para o desenvolvimento desta pesquisa de forma direta, visto que apresenta
peculiaridades de exames para propósitos específicos, além de ser apresentado em
formato eletrônico. Infelizmente, o site que disponibilizava as informações do Logos
não se encontra na web e, dessa forma, não mais pudemos ter acesso aos dados do
exame.
O que podemos afirmar é que existiu a tentativa de implementação de um exame
voltado àqueles que atuam no mundo dos negócios e que foi disponível em formato
eletrônico. Infelizmente, por não mais termos acesso aos seus dados, não podemos
afirmar em qual fase de desenvolvimento ele se encontra ou se não mais está disponível
87
no mercado. Esta é uma prova do quão complexa é a fase de implementação e aceitação
de um exame de proficiência voltado a propósitos específicos, que, possivelmente, não
sucede a fases posteriores.
3.3 Englisoft
Outro exame de proficiência em LI de caráter nacional que estudamos é o criado
pelo Englisoft, programa que certifica o conhecimento de inglês dos profissionais da
área de Tecnologia da Informação (TI). Ele é uma iniciativa da BRASSCOM
(Associação Brasileira das Empresas de Software) em parceira com o Governo Federal,
e caracteriza-se como um programa de certificação de proficiência em inglês para
aqueles que atuam no mercado de TI. A criação desse exame visa suprir a carência de
profissionais de TI proficientes em LI, o que acaba por acarretar um obstáculo para a
venda de serviços no exterior.
De acordo com o site da BRASSCOM, é consenso entre as empresas do ramo de
Tecnologia da Informação a necessidade de um instrumento de avaliação de
proficiência em LI específico para a área. Devido a tal necessidade, tomou-se a decisão
de implementar um exame de proficiência que, atualmente, encontra-se em fase de
divulgação e implementação. Temos, assim, a criação de um instrumento de avaliação
em meios eletrônicos com propósitos não só pedagógicos, mas também profissionais.
Os informantes do site afirmam que se espera uma gradativa aceitação do
certificado pelo mercado. Sendo assim, a BRASSCOM tem buscado estabelecer
parcerias com entidades de ensino de idiomas, e com os Governos Federal, Estadual e
88
Municipal, além de terem disponibilizado para a rede pública de ensino
profissionalizante o material de preparo para o exame.
De acordo com o programa, escolas de idiomas autorizadas podem aplicar o
Englisoft a funcionários da área de Tecnologia da Informação e certificá-los em três
níveis recomendados pela União Européia: Básico, Intermediário e Avançado, desde
que passem pelo exame de certificação, que foi desenvolvido pela LINCA (Laboratório
de Investigação de Novos Cenários de Aprendizagem).
As informações que apresentamos a seguir foram obtidas por meio de páginas
eletrônicas e por meio de contatos com a própria LINCA, que, gentilmente, por meio de
e-mails, disponibilizou-nos algumas informações sobre o exame, permitindo-nos, assim,
a realização das seguintes análises e descrições.
Os descritores utilizados pelo Englisoft foram traduzidos e adaptados com base
no documento
“Common European Framework of Languages (CEF) levels A1, B1,
C1”. Tal documento é descrito em páginas seguintes desta dissertação. Os quadros que
se seguem apresentam os descritores das provas do Englisoft, disponíveis a todos os
candidatos que se submetem ao exame. Seguem, primeiramente, os descritores gerais
que contextualizam as provas Englisoft 1, 2 e 3. Tal quadro visa apresentar os
propósitos de cada exame de forma geral, ou seja, em quais contextos e com quais
propósitos as tarefas são apresentadas.
89
Tema Programação Negócios Negociação
Descritores Entende e utiliza
expressões familiares
básicas do universo das
TICs bem como frases
muito básicas destinadas a
atender uma troca
concreta e objetiva de
informações. É capaz de
perguntar e responder
questões sobre atividades
simples e cotidianas.
Interage de uma maneira
simples, desde que a outra
pessoa fale devagar e com
clareza e esteja preparada
para ajudar. Escreve
mensagens muito simples.
Entende os temas
familiares do universo
das TICs encontrados
regularmente na
documentação e registros
da área e realiza uma
troca genérica de
informações sobre os
mesmos. Produz textos
de média complexidade
sobre tópicos
relacionados à área.
Tende a lidar com uma
boa parte das situações
que podem surgir ao
viajar por uma região
onde a língua é falada e
descrever experiências,
acontecimentos e planos,
bem como fornecer
motivos e explicações
breves.
Entende uma ampla
variedade de textos
longos e exigentes e
reconhece o significado
implícito. É capaz de
expressar-se com
fluência e
espontaneidade sem
muitas buscas por
expressões. É capaz de
utilizar a língua com
flexibilidade e eficácia.
Produz textos claros e
estruturados sobre
assuntos complexos.
Habilidades
Avaliadas
Leitura, audição simples e
escrita simples.
Leitura, audição, escrita,
fala simples.
Leitura, audição, escrita,
fala.
Quadro (4): Retirado da página eletrônica de acesso aos testes do Englisof
Por meio da leitura do quadro acima, percebemos que o Englisoft 1 é composto
por caracterizações ditas simples, como “escreve mensagens muito simples” e “é capaz
de perguntar e responder questões sobre atividades simples e cotidianas”. No Englisoft
2, podemos notar uma caracterização mais complexa, como: “produz textos de média
complexidade sobre tópicos relacionados à área”, além de que o contexto de uso da
língua também vai se expandindo, pois, no segundo exame, não são explorados apenas
interações cotidianas do mundo da TI, mas, sim, documentos, registros, situações de
viagens. No último Englisoft, de número três, cujo tema é negociação, de acordo com os
descritores, avalia-se contextos mais complexos de comunicação. Como exemplo, temos
a afirmação: “entende uma ampla variedade de textos longos e exigentes e reconhece o
90
significado implícito”. Além de uma maior complexidade, como a compreensão de
significados implícitos, temos a informação de que o candidato deverá produzir textos
claros e estruturados sobre assuntos complexos.
Não temos acesso a que nível exato de complexidade ou de simplicidade são
esses mencionados nos descritores, o que podemos afirmar é que existe uma ascensão
de contextos e habilidades exigidas que aparecem em ordem crescente nos três exames.
Vale explicitar que, para obter a certificação final, é preciso que o candidato submeta-se
e seja aprovado, com, no mínimo, sessenta por cento de aprovação em cada teste.
São apresentados, de forma mais específica, a todos aqueles que se submetem
aos exames, os descritores dos testes de produção escrita e de produção oral. Os testes
de produção escrita são os primeiros apresentados aos candidatos, logo no início de cada
Englisoft. Dessa forma, somam-se três testes de produção escrita, ao final do processo
de avaliação.
Por outro lado, o teste de produção oral é o último a ser executado, uma vez que
o candidato apenas se submeterá a ele caso tenha sido aprovado em todos os demais. É
realizada uma entrevista por meio do telefone, que é agendada de acordo com as
possibilidades do candidato. Além de serem discutidas, durante a entrevista, questões
que permeiam o mundo da TI, ao iniciar o teste, o entrevistador também aborda temas
pessoais e profissionais a respeito dos candidatos. Não tivemos acesso a como são as
tarefas do teste e nem ao seu tempo de duração. Sendo assim, averiguamos a existência
da avaliação da proficiência oral no Englisoft, sendo ela voltada a propósitos
específicos, ou seja, a possíveis contextos comunicativos do mundo da Tecnologia da
Informação.
Seguem os descritores do teste de produção escrita:
91
Produção Escrita
A Comunica-se muito bem: as imprecisões, se ocorrem, não afetam
a comunicação; tudo que foi escrito pode ser clara e prontamente
compreendido.
B É capaz de comunicar-se: as imprecisões por vezes afetam a
qualidade, mas não a clareza do texto; a mensagem geral é
transmitida.
C Comunica-se mal: as imprecisões dificultam a compreensão; a
clareza da mensagem é afetada pela falta de conhecimentos
essencias de estrutura.
D Não se comunica: as imprecisões impedem a compreensão; falta
conhecimento básico.
Quadro (5): retirado da página eletrônica de acesso aos candidatos do Englisoft
As qualificações A, B, C, D são baseadas naquelas indicadas no Quadro Comum
Europeu, com algumas adaptações. Da mesma forma que ocorre nos descritores acima
mencionados, os descritores de produção escrita são bastante generalizados e, por vezes,
ambíguos.
O que notamos é a qualificação decrescente de A à D. No nível A, temos
caracterizações como “comunica-se muito bem”, em B temos “é capaz de comunicar-
se”, em C “comunica-se mal” e em E “não se comunica”. Interessante notar a
caracterização de impossibilidade de compreensão atribuída ao nível D, visto que, de
acordo com o descritor, as imprecisões impossibilitam a compreensão. Dentro dessa
escala, os níveis C e D são de reprovação, enquanto que o A e o B são os de aprovação.
Os descritores da produção escrita e os da produção oral são bastante
semelhantes. A frase que inicia cada integrante da escala é praticamente a mesma,
apenas são trocados os verbos “comunicar” por “interagir”. Nas escala A da produção
oral temos “interage muito bem”, na B “é capaz de interagir”, na C “interage mal” e na
D “não interage”. Notamos que os níveis de aprovação de Englisoft são aqueles em que
os candidatos comunicam-se ou muito bem ou simplesmente são capazes de se
92
comunicar. Por outro lado, os níveis de reprovação são aqueles em que o candidato não
se comunica ou se comunica de forma não satisfatória, prejudicando a interação. Segue
o quadro com os descritores da Produção Oral.
Produção Oral
A Interage muito bem: há um fluxo natural de comunicação; as
imprecisões do falante, se ocorrem, não afetam a comunicação;
compreende prontamente tudo que é dito.
B É capaz de interagir: embora as imprecisões por vezes afetem o
fluxo natural da comunicação, o falante encontra meios de
transmitir a mensagem; consegue compreender solicitando,
quando necessário, repetição ou esclarecimento.
C Interage mal: as imprecisões afetam o fluxo de comunicação;
pode haver falta de conhecimento, flexibilidade e/ou persistência
para transmitir a mensagem; demonstra dificuldade para
compreender o que é dito.
D Não interage: as imprecisões impedem a compreensão;
praticamente não compreende o que é dito.
Quadro (6): retirado da página eletrônica de acesso aos candidatos do Englisoft
Embora a avaliação aconteça, com a existência de descritores e critérios de
pontuação, não se tem certeza sobre quais aspectos de proficiência estão sendo
avaliados, e nem a proficiência de qual candidato está em questão, uma vez que o
candidato pode ter acesso a fontes de pesquisas que lhe ajudem na realização do exame
e, até mesmo, contar com a ajuda de outras pessoas, que, possivelmente, podem realizar
o exame no lugar do suposto candidato, visto que não existe fiscalização, limite de
tempo, e local específico de aplicação.
Ao discutirmos a estrutura do Englisoft, temos que ele é dividido em seis testes,
sendo o primeiro de writing, o segundo e o terceiro de reading, o quarto e o quinto de
listening e o sexto de structure.
93
No teste de writing, o candidato deve escrever um e-mail, sendo que, para
contextualizar a tarefa, a tela do computador aparece também em formato eletrônico de
e-mail. Não há limite de tempo e de linhas nesta seção, ou seja, o candidato
disponibiliza do tempo que lhe for necessário e apenas conclui o teste após clicar na
opção “finalizar”. Ao terminá-la, ele poderá realizar o próximo teste, sem ser notificado
sobre qual foi seu desempenho na produção escrita.
O mesmo não acontece com as demais seções, uma vez que os testes de
Reading, Listening e Structure só acontecem caso o candidato tenha alcançado
pontuação mínima de sessenta por cento nos testes anteriores. Caso o avaliado queira
voltar às páginas de instruções da seção, deverá, primeiramente, salvar sua produção a
qual, após salva, não mais poderá ser alterada.
O segundo e o terceiro testes correspondem ao reading em que dois textos sobre
tecnologia são apresentados. Após ler o primeiro, o candidato tem acesso a cinco
questões de múltipla escolha que, após salvas, não mais poderão ser alteradas. O
candidato tem disponível o tempo que lhe for preciso, além da liberdade de voltar ao
texto no qual as questões são baseadas quantas vezes forem necessários. O segundo
teste apenas será apresentado caso o candidato obtenha rendimento mínimo de sessenta
por cento no primeiro. Vale ressaltar que o segundo teste de reading possui a mesma
estrutura, ou seja, apresenta um texto sobre TI, sucedido de cinco questões de múltipla
alternativa.
A estrutura se repete nos testes de listening, em que existem duas amostras de
áudio, com cinco questões de múltipla escolha correspondentes a cada uma delas. Após
ouvir a primeira amostra, o avaliado clica na opção “questões” e responde a um total de
cinco questões. Caso ele obtenha rendimento mínimo de sessenta por cento, ser-lhe-á
94
permitido o acesso ao segundo teste de listening, também com cinco questões. Vale
ressaltar que o candidato poderá ouvir as amostras no máximo quatro vezes, sem limite
de tempo imposto para a finalização dos testes, sendo que tal seção apenas é finalizada
quando se clica na opção “finalizar”.
O último teste, sobre qual o avaliado poderá ter acesso caso tenha sido aprovado
nos anteriores, faz referência à estrutura da língua, ou seja, são abordados aspectos
gramaticais, com questões contextualizadas no mundo da Tecnologia da Informação.
Contendo dez questões de múltipla escolha, tal teste finaliza a avaliação eletrônica do
Englisoft.
Após ser aprovado nos seis testes supracitados, o canditado deverá se submeter a
um teste de speaking, que consiste em uma entrevista pelo telefone cujos assuntos
abordados também giram em torno do mundo da TI. Segundo informantes da LINCA,
além de tais assuntos, são questionados também aspectos pessoais e profissionais dos
candidatos. Embora não tenhamos acesso a informações mais específicas sobre tal teste,
podemos afirmar que ele é o último a ser realizado durante o processo de certificação,
sendo assim, um dos constituintes do exame. Depois desta última fase, o candidato
poderá receber sua certificação Englisoft. Segue o quadro que ilustra a estrutura do
Englisoft.
Englisoft 1
Wrtiting
(e-mail)
Reading
5
questões
Reading
5
questões
Listening
5
questões
Listening
5
questões
Structure
5
questões
Structure
5
questões
Englisoft 2 (e-mail) 5
questões
5
questões
5
questões
5
questões
5
questões
5
questões
Englisoft 3 (e-mail) 5
questões
5
questões
5
questões
5
questões
5
questões
5
questões
Quadro (7 ): A estrutura do Englisoft
95
Como pudemos averiguar, os três exames, Englisoft 1, Englisoft 2 e Englisoft 3,
apresentam a mesma estrutura, sendo que, como discutido, entre eles são alterados o
assunto e a complexidade de suas questões, inclusive na produção escrita.
Dentre os aspectos a serem discutidos sobre o Englisoft, ressaltamos aquele que
diz respeito à liberdade de seus candidatos, uma vez que após finalizar um teste e ser
aprovado, o avaliado poderá realizar o próximo quando lhe for conveniente, o que
possibilita o acesso a diversas fontes de pesquisa. Tal característica tem se tornado cada
vez mais comum em testes e exames em meios eletrônicos. Embora essa característica
atenda a algumas necessidades dos candidatos, como a disponibilidade de tempo, temos
que a confiabilidade do exame pode ser questionada, uma vez que diversas fontes
podem ser consultadas e mais de um indivíduo poderá ter acesso ao mesmo exame. Não
se tem o controle de quem, de fato, executa a prova.
Outro aspecto que propicia ao bom rendimento dos candidatos é o não limite de
tempo estipulado durante cada teste, sendo que o candidato poderá responder as
questões no tempo que lhe for necessário, não se sentindo, dessa forma, pressionado. Ao
mesmo tempo em que é positiva a liberdade que o candidato obtém ao realizar o exame,
podem ser questionados os propósitos da avaliação, uma vez que é possível a utilização
não apenas do conhecimento que o candidato já possui, mas também daquele que ele
pode pesquisar, estudar no momento do exame.
Outra questão seria a uniformidade da estrutura do Englisoft. Ou seja, os testes
de reading, listening e structure consistem de questões de múltipla escolha, não
havendo nenhum outro tipo de tarefa. Concordamos que as questões de múltipla escolha
podem atuar como bons instrumentos de avaliação, bastante práticos, mas, ao mesmo
tempo, acreditamos que a implementação de diferentes tipos de tarefas pode contribuir
96
para a confiabilidade dos resultados do exame. Com a utilização de apenas um tipo de
tarefa, impede-se que outros aspectos da proficiência sejam avaliados por meio de
diversos instrumentos.
O que podemos afirmar é que, embora o exame Englisoft seja bastante diferente
do EPPLE, com propósitos diferentes, a iniciativa da BRASSCOM vem de encontro
com a nossa iniciativa, ou seja, a de melhor capacitar os profissionais da área, por meio
de um exame específico, visando a utilização de tarefas a serem desenvolvidas em
contextos específicos de comunicação. Em nosso caso, buscamos o aprimoramento da
proficiência linguístico-comunicativa dos nossos professores que contribuam para o
desenvolvimento do sistema de ensino e aprendizagem de LI, por meio de um exame
também específico, mas com características diferentes do Englisoft.
3.4 Santos Dumont English Assessment
O terceiro exame de caráter nacional, voltado a um público específico, é o
Santos Dumont English Assesssment. O exame tem como público específico pilotos da
ANAC (Agência Nacional de Aviação Civil), que participam de vôos internacionais.
Acredita-se que, para obter um bom desempenho linguístico-comunicativo em vôos
internacionais, os pilotos devam apresentar níveis de proficiência que lhes possibilitem
comunicar na LI, desenvolvendo ações específicas de sua área.
Uma forma de incentivar esses pilotos a alcançarem níveis de proficiência mais
elevados, foi a implementação do Santos Dumont English Assessment, composto por
duas fases: o Pre-Test e o Proficiency Test. Em ambos os testes, os tópicos abordados
97
são relacionados ao universo da aviação. Os dados que serão apresentados a seguir
foram retirados do site (www.anac.gov.br).
Comunicações radiotelefônicas entre pilotos de aeronaves, controladores de
tráfego aéreo e operadores de estações aeronáuticas requerem o uso das fraseologias
padronizadas e exigem facilidade para alcançar entendimento mútuo através do uso de
habilidades linguísticas apropriadas.
Tendo em vista alcançar maior segurança na aviação civil, a Organização de
Aviação Civil Internacional (OACI), em seu Anexo 1, dita normas sobre a proficiência
linguística de pilotos, controladores e operadores de vôos.
A partir do mês de março, do ano de 2008, passaram a ter averbada, em seus
Certificados de Habilitação Técnica, a proficiência linguística em inglês, obtida por
meio da realização do exame.
O Pre-Test é a primeira etapa do processo de avaliação e pré-requisito para que
o candidato possa realizar a segunda fase. Ele é aplicado por meio do computador e
constitui-se de duas seções: a de compreensão oral e a de compreensão escrita.
No que condiz à compreensão oral, são encontradas dezesseis questões, sendo,
por meio delas, abordados conhecimentos de fraseologia, situações emergenciais e
diferentes “sotaques”. Já a compreensão escrita, composta por quatorze questões,
abrange tópicos de vocabulário, gramática e funções de linguagem.
São apresentadas, no site da ANAC, algumas instruções dirigidas aos candidatos
que se submeterão ao pre-test, sendo elas: 1- O candidato deverá se apresentar no local
de exame com no mínimo quinze minutos de antecedência. 2- O candidato deverá
apresentar, como documento oficial, seu Certificado de Habilitação Técnica (CHT).3- É
proibido o uso de quaisquer instrumentos eletrônicos durante o exame, tais como
aparelhos celulares, gravadores, etc. 4- Não é autorizado escrever durante as provas,
98
portanto, não é necessário apresentar materiais como caneta, lápis, borracha e papel. 5-
A duração da prova é de até trinta minutos para um total de trinta questões. O candidato
não poderá retornar às questões anteriores. O tempo disponibilizado para a conclusão da
prova deverá ser administrado pelo candidato, inclusive na parte oral. 6- O resultado do
pre-test será impresso após a conclusão da entrevista oral. 7- Caso o candidato queira
submeter um recurso ou expressar sua opinião, deverá enviar um e-mail para o endereço
eletrônico: proficiê[email protected].
Com o intuito de ser aprovado e proceder à etapa seguinte, a submissão ao
proficiency test, o candidato deverá obter ao menos onze acertos na compreensão oral e
dez acertos na compreensão escrita. Caso tal pontuação não seja alcançada, o candidato
poderá se submeter ao teste após trinta dias.
Como podemos perceber, no pre-test, realizado em meios eletrônicos, é imposto
um limite de trinta minutos para a realização de trinta questões de múltipla escolha, o
que equivale a um minuto por questão. Dessa forma, o candidato poderá organizar seu
tempo da forma que lhe for conveniente. Tal característica se assemelha ao EPPLE,
visto que este também estipula um limite de tempo para a realização de seus testes. Fato
interessante é a impossibilidade de o candidato retornar a questões já respondidas, o que
se difere ao Englisof, em que é permitido refazer dada questão, caso a mesma não tenha
sido salva.
Outro aspecto que nos chama atenção é o de não ser permitido o uso de canetas e
nem a realização de anotação durante o teste. Tais situações podem gerar inibição no
candidato, uma vez que, ao escrever notas importantes sobre questões, áudios e textos, o
candidato pode se sentir mais confortável e confiante, pois faz uso de um instrumento
que lhe é familiar.
99
O Pre-test, embora contenha apenas um tipo de tarefa, questões de múltipla
escolha, e avalie, de forma mais direta, duas habilidades linguísticas, vem atuar como
uma fase introdutória do exame, uma vez que, no Proficiency Test, outras tarefas são
apresentadas. Os locais onde o teste eletrônico acontece são credenciados à ANAC, ou
na própria ANAC, com máquinas devidamente equipadas. A data da prova é também
denominada pela ANAC, de acordo com a demanda pelo exame. O resultado do Pre-
test é entregue ao candidato, logo após a realização do mesmo, e sua validade é de seis
meses.
O Proficiency Test é a segunda fase do processo de avaliação e apresenta-se em
formato de papel. É composto por uma entrevista oral, subdividida em quatro partes:
Warm-Up, Problem-Solving, Emergency Situations e Aviation Topics. Para que
possamos obter uma visão mais específica do teste, discutiremos, a seguir, de forma
mais detalhada, a respeito de cada uma de suas subdivisões.
São também apresentadas algumas orientações aos candidatos que foram
aprovados para a segunda etapa do exame, ou seja, o Proficiency Test, sendo elas: 1- O
candidato deverá se apresentar no local de exame com no mínimo quinze minutos de
antecedência. 2- O candidato deverá apresentar como documento oficial seu Certificado
de Habilitação Técnica (CHT). 3- A entrevista será executada somente em língua
inglesa, não sendo permitido o uso de qualquer outro idioma. 4- É proibido o uso de
quaisquer instrumentos eletrônicos durante a entrevista, tais como aparelhos celulares e
gravadores 5- Não é permitido escrever durante as provas, portanto, não é necessário o
uso de materiais como caneta, lápis, borracha e papel. 6- A duração do teste é de até
cinquenta minutos. 7- O resultado estará disponível no site da ANAC após dez dias da
execução da prova e o candidato poderá ter acesso ao formulário de avaliação contendo
os níveis atingidos em cada uma das áreas e comentários gerais. 8- Caso o candidato
100
queira submeter um recurso ou enviar opiniões, deverá enviar um e-mail para o
endereço eletrônico: proficiê[email protected].
A primeira etapa do teste, denominada Warm-Up, tem a duração de cinco
minutos. Nela, os candidatos devem responder a algumas questões voltadas à sua
experiência profissional e ao seu ambiente de trabalho, onde funções específicas são
requeridas. O intuito maior dessa entrevista é o de fazer com que os candidatos se
sintam mais confortáveis, criando uma atmosfera favorável ao uso da LE. Acredita-se
que, ao falar sobre assuntos comuns a seu dia-a-dia, o entrevistado poderá fazer uso da
língua de forma mais natural e confortável. Ressaltamos que tal tarefa se assemelha à
primeira tarefa do speaking do EPPLE, em que, por meio de uma entrevista oral, em LI,
o candidato é questionado a respeito de sua vida profissional.
A segunda etapa, denominada Problem-Solving, tem a duração aproximada de
dez minutos. Nesse momento, o candidato ouve elocuções relativas a situações
inesperadas ou emergenciais, referentes a possíveis acontecimentos de um vôo e, em
seguida, deve relatar o que ouviu. Em um segundo momento, é preciso que o avaliado
interaja com a gravação, de forma que confirme as informações ouvidas e solucione
possíveis “mal-entendidos”.
É permitido que a gravação seja ouvida duas vezes. O candidato que optar por
escutar a gravação as duas vezes não será penalizado, entretanto, terá de apresentar suas
impressões sobre o que ouviu em ambos os momentos. Entendemos que, nessa etapa, é
avaliada a competência linguística que o candidato tem ao parafrasear, apresentar
instruções ou sugestões e identificar e solucionar informações mal compreendidas.
Encontramos, dessa forma, atividades comunicativas que levam o falante a fazer
uso da língua-alvo de forma a se inserir, ainda que artificialmente, em diálogos que são
específicos de seu ambiente de trabalho, ou seja, que lhes são familiares.
101
Acreditamos que a familiaridade com os assuntos abordados e o conhecimento
prévio que os avaliados apresentam devem ser fatores favoráveis em situações de
avaliação como essas, uma vez que, ao ser proibido de escrever anotações e pressionado
pelo limite de tempo, o candidato acaba por necessitar de uma preparação prévia, que
lhe ajude a encarar tal posição de avaliado.
No que diz respeito à terceira etapa, denominada Emergency Situations, temos
que o candidato dispõe de dez minutos para sua execução. São ouvidas duas situações
de emergência, sendo que o candidato deve relatar aquilo que ouviu ao examinador e
responder a questões referentes a tais situações.
Em um segundo momento, ele compara as emergências identificadas em relação
ao grau de seriedade que apresentam e suas possíveis soluções e formas de prevenção.
Temos aqui a avaliação da competência de identificar e compreender situações reais de
trabalho, além da possibilidade de opinar sobre elas.
A última etapa, denominada Aviation Topics, tem a duração aproximada de dez
minutos. Nela, são descritas uma ou mais fotos ou figuras. Nesse momento, examinador
e examinado discutem a respeito da situação exposta na imagem, inferindo, avaliando,
utilizando argumentos e comparando possíveis ocorrências. O intuito maior é o de
avaliar a competência do candidato ao relatar suas opiniões, descrições e explicações.
Temos aqui mais uma similaridade ao teste oral do EPPLE, uma vez que este também
traz uma tarefa referente à descrição e comparação de figuras.
Apresentamos, a seguir, o quadro de número oito, que ilustra a estrutura do pre-
test.
102
Pre-test Warm-Up
(5 minutos)
Problem Solving
(10 minutos)
Emergency
Situations
(10 minutos)
Aviation topics
(10 minutos)
Quadro (8): A estrutura do pre-test
Em relação aos examinadores, temos que o piloto poderá ser avaliado por mais
de um examinador. A interação entre eles é gravada, para posterior análise da produção
oral obtida pelo candidato. O resultado do exame, como afirmamos anteriormente, é
divulgado após dez dias da realização do Proficiency Test.
Sendo assim, as habilidades avaliadas no Proficiency Test são: a pronúncia, a
estrutura gramatical, o vocabulário, a fluência, a compreensão e a interação oral. A
avaliação acontece com base nos descritores holísticos e na escala de níveis de
proficiência linguística determinada pela OACI (Organização de Aviação Civil
Internacional). Segue abaixo a escala de níveis de proficiência:
NÍVEL PRONÚNCIA
(utiliza um dialeto e/ou sotaque inteligível para a comunidade
aeronáutica)
Expert
6
Pronúncia, intensidade, ritmo e entonação, embora possivelmente
influenciados pela língua materna ou variação regional, quase nunca
interferem na facilidade de compreensão.
Avançado
5
Pronúncia, intensidade, ritmo e entonação, embora influenciados pela
língua materna ou variação regional, raramente interferem na facilidade
de compreensão.
Nível Operacional
4
Pronúncia, intensidade, ritmo e entonação são influenciados pela língua
materna ou variação regional, mas apenas algumas vezes interferem na
facilidade de compreensão.
Quadro (9): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
103
Podemos perceber que os descritores do Proficiency Test, em comparação aos
descritores do Englisoft, são apresentados de forma mais detalhada. Notamos que as
sentenças que descrevem cada um dos níveis se repetem, sendo que os advérbios
produzem a diferenciação de sentido.
Temos nesta primeira tabela que, no nível expert, pronúncia, intensidade, ritmo e
entonação são possivelmente
influenciados pela língua materna, embora tal interferência
quase nunca atrapalhe a compreensão. Já no nível avançado, pronúncia, intensidade,
ritmo e entonação são interferidos pela língua materna, o que raramente atrapalha a
compreensão. No nível operacional, pronúncia, intensidade, ritmo e entonação são
influenciados pela língua materna e algumas vezes atrapalham a compreensão.
Segue o quadro com a escala de níveis de proficiência condizente à estrutura.
NÍVEL ESTRUTURA
(aspectos gramaticais relevantes e padrões estruturais das frases são
determinados pelas funções da linguagem apropriadas à tarefa)
Expert
6
Aspectos gramaticais básicos e complexos e padrões estruturais das
frases são constantemente bem controlados.
Avançado
5
Aspectos gramaticais básicos e padrões estruturais das frases são
constantemente bem controlados. Esforça-se para usar estruturas
complexas, mas com erros, o que algumas vezes interfere no significado.
Nível Operacional
4
Aspectos gramaticais básicos e padrões estruturais das frases são usados
com criatividade e são geralmente bem controlados. Erros podem
acontecer, particularmente em circunstâncias não usuais ou não
esperadas, mas raramente interferem no significado.
Quadro (10): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
Em relação à estrutura, temos que, no nível expert, os aspectos gramaticais
básicos e complexos e as estruturas das frases são constantemente bem controlados. Já
no nível avançado, ao utilizar estruturas mais complexas, o falante pode apresentar erros
que algumas vezes
interferem no significado. No nível operacional, aspectos
104
gramaticais básicos e padrões estruturais da língua são geralmente
bem controlados e
erros podem acontecer. Fica clara, por meio das descrições, a ordem decrescente dos
níveis, caracterizadas, primordialmente, pelos advérbios.
Segue o quadro com a escala de níveis de proficiência condizente ao
vocabulário.
NÍVEL VOCABULÁRIO
Expert
6
A riqueza e precisão do vocabulário são suficientes para comunicar-se
efetivamente em uma grande variedade de tópicos familiares e
desconhecidos. O vocabulário é idiomático, suficiente para expressar
sutilezas e apropriado ao contexto.
Avançado
5
A riqueza e precisão do vocabulário são suficientes para comunicar-se
efetivamente em tópicos comuns, concretos e relacionados ao trabalho.
Parafraseia constantemente e com sucesso. O vocabulário é algumas
vezes idiomático.
Nível Operacional
4
A riqueza e precisão do vocabulário são geralmente suficientes para
comunicar-se efetivamente em tópicos comuns, concretos e
relacionados ao trabalho. Pode geralmente parafrasear com sucesso
quando faltar vocabulário em circunstâncias não usuais ou não
esperadas.
Quadro (11): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
No que diz respeito ao vocabulário temos que, no nível expert, a riqueza e a
precisão do vocabulário contribuem para que o falante discuta tanto sobre tópicos
conhecidos, como desconhecidos. Por meio de um vocabulário idiomático, o falante
expressa sutilezas apropriando-se ao contexto. Já no nível avançado, o vocabulário
permite ao falante discorrer a respeito de tópicos comuns, concretos e relacionados ao
trabalho, uma vez que ele é algumas vezes idiomático.
A descrição do nível operacional é parecida com aquela do nível avançado,
embora, no primeiro, apareça que o falante faz uso da paráfrase quando lhe faltar
vocabulário. Nesta descrição aparece, pela primeira vez, a restrição do contexto do
105
mundo do trabalho, onde as tarefas estão inseridas. Talvez o melhor detalhamento do
contexto específico de atuação, no caso o contexto de atuação de aviadores, pudesse
colaborar para a melhor descrição da proficiência avaliada.
Temos, a seguir, o quadro com a escala de níveis de proficiência condizente à
compreensão.
NÍVEL COMPREENSÃO
Expert
6
A compreensão é constantemente precisa em quase todos os contextos e
inclui o entendimento de sutilezas linguísticas e culturais.
Avançado
5
A compreensão é precisa em tópicos comuns, concretos e relacionados
ao trabalho e na maioria das vezes precisa quando o falante é
confrontado com uma complicação linguística ou situacional ou com
eventos inesperados. É capaz de compreender uma gama de variedades
do discurso (dialetos e/ou sotaques) ou registros.
Nível Operacional
4
A compreensão é, na maioria das vezes, precisa, em tópicos comuns,
concretos e relacionados ao trabalho, quando o sotaque ou variedade
usada é suficientemente inteligível para uma comunidade internacional
de usuários. Quando o falante é confrontado com uma complicação
linguística ou situacional ou com eventos inesperados, a compreensão
pode ser mais vagarosa ou requerer estratégias de clarificação.
Quadro (12): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
A compreensão a que o descritor faz referência é a compreensão auditiva. No
nível expert, ela é constantemente precisa em quase todos os contextos, o que possibilita
a compreensão de sutilezas linguísticas e culturais. Já no nível avançado, tal
compreensão é precisa na maioria das vezes, porém, apenas em contextos concretos
relacionados ao trabalho, contendo alguma complicação linguistica, ou situacional, ou
com eventos inesperados.
No nível operacional, a compreensão é, na maioria das vezes, precisa, em
tópicos como aqueles do nível avançado.
Caso ocorram complicações linguísticas, a
106
compreensão pode se tornar mais vagarosa ou exigir estratégias de clarificação. Temos
que alguns descritores fazem referência clara às tarefas do exame. Exemplo disso seria a
presença de uma tarefa em que o candidato deva resolver uma situação inesperada de
vôo, por meio da comunicação. Dessa forma, julgamos coerente o fato de existirem, nos
descritores, os contextos ditos inesperados.
Temos, a seguir, o quadro que ilustra os níveis de proficiência condizentes às
interações.
NÍVEL INTERAÇÕES
Expert
6
Interage com facilidade em quase todas as situações. É sensível à pistas
verbais e não verbais, e as responde apropriadamente.
Avançado
5
As respostas são imediatas, apropriadas e informativas. Gerencia a
relação falante/ ouvinte efetivamente.
Nível Operacional
4
As respostas são geralmente imediatas, apropriadas e informativas.
Inicia e mantém trocas mesmo quando lidando com eventos
inesperados. Sabe lidar adequadamente com mal entendidos aparentes,
checando, confirmando ou esclarecendo.
Quadro (13): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
Por meio dos descritores da interação, notamos que a criação de um falante ideal
não aparece nesta escala holística, visto que, no nível máximo, o falante interage com
facilidade em quase todas as situações. Ou seja, leva-se em consideração o contexto real
de uso da língua e o contexto de avaliação em que o falante se encontra, o que
impossibilita a interação com facilidade em sua plenitude. Já no nível avançado, as
respostas são apropriadas, imediatas e informativas, mas no nível operacional elas
geralmente não o são. Interessante o fato de que os descritores do nível operacional,
neste caso, são mais detalhados do que os demais, o que, contraditoriamente, faz com
que ele pareça conter mais propriedades: “sabe lidar adequadamente com mal
107
entendidos aparentes, checando, confirmando ou esclarecendo”, aspectos que não foram
descritos nos demais níveis.
Vale ressaltar que o nível operacional é o nível mínimo de proficiência exigido
para as comunicações radiotelefônicas. Os níveis avançado e expert
são considerados
mais desenvolvidos do que o padrão mínimo. De forma geral, a escala holística tem sido
utilizada como padrão de referência
para treinamentos e testes.
Os níveis a seguir descritos, pré-elementar, elementar e pré-operacional, são
considerados abaixo do requisito de proficiência linguistica exigido.
Segue o quadro com os descritores de pronúncia.
NÍVEL PRONÚNCIA (utiliza um dialeto e/ou sotaque inteligível para a
comunidade aeronáutica).
Pré-operacional
3
Pronúncia, intensidade, ritmo e entonação são influenciados pela língua
materna ou variação regional e freqüentemente interferem na facilidade
de compreensão.
Elementar
2
Pronúncia, intensidade, ritmo e entonação são fortemente influenciados
pela língua materna ou variação regional e geralmente interferem na
facilidade de compreensão.
Pré-elementar
1
Desempenha em um nível abaixo do Nível Elementar.
Quadro (14): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
No que diz respeito à pronúncia, temos que, no nível pré-operacional,
pronúncia,
intensidade, ritmo e entonação são influenciados pela língua materna e frequentemente
interferem na compreensão. Já no nível elementar, tais fatores são fortemente
influenciados pela língua materna e geralmente interferem na facilidade de
compreensão. Temos, mais uma vez, a utilização de um advérbio de intensidade que
diferencia dois níveis. O nível pré-elementar não é descrito, apenas afirma-se que ele
está abaixo do nível elementar.
Temos, a seguir, o quadro com os descritores de estrutura.
108
NÍVEL ESTRUTURA (aspectos gramaticais relevantes e padrões estruturais
das frases são determinados pelas funções da linguagem apropriadas à
tarefa).
Pré-operacional
3
Aspectos gramaticais básicos e padrões estruturais das frases associados
com situações previsíveis não são sempre bem controlados. Erros
freqüentemente interferem no significado.
Elementar
2
Demonstra apenas controle limitado de poucas estruturas gramaticais e
padrões estruturais das frases simples e memorizados.
Pré-elementar
1
Desempenha em um nível abaixo do Nível Elementar
Quadro (15): Retirado da escala de níveis de proficiência linguística determinada pela
OAC
I
Como podemos verificar no quadro acima, em relação à estrutura, no nível pré-
operacional, os aspectos gramaticais e as estruturas padrão em situações previsíveis não
são sempre bem controlados, sendo que, frequentemente, interferem no significado. Já
no nível elementar, apenas poucas estruturas gramaticais são dominadas, com frases
simples e memorizadas. O nível pré-elementar, novamente, não é descrito. Percebemos
que, de fato, de acordo com os descritores, os três últimos níveis não são suficientes
para se estabelecer uma comunicação satisfatória. Fato interessante é que eles aparecem
em uma tabela diferente, separada dos três primeiros níveis, como se pode verificar no
anexo da nossa dissertação.
Segue o quadro com os descritores de vocabulário.
109
NÍVEL VOCABULÁRIO
Pré-operacional
3
A variação e exatidão do vocabulário são freqüentemente suficientes
para comunicar-se em tópicos comuns, concretos e relacionados ao
trabalho, mas a variedade é limitada e a escolha de palavras
freqüentemente inapropriada. É muitas vezes incapaz de parafrasear
com sucesso quando falta vocabulário.
Elementar
2
Variedade de vocabulário limitada consistindo apenas de palavras
isoladas e frases memorizadas.
Pré-elementar
1
Desempenha em um nível abaixo do Nível Elementar
Quadro (16): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
Os descritores de vocabulário demonstram que, no nível pré-operacional,
embora a variação e exatidão do vocabulário sejam suficientes para se comunicar sobre
tópicos comuns, do mundo do trabalho, a variedade de vocabulário é limitada e a
escolha de termos é frequentemente inapropriada, o que prejudica também o candidato
na tentativa de parafrasear. Percebemos que, de fato, no nível elementar, a comunicação
não acontece, uma vez que apenas palavras isoladas e frases memorizadas são
utilizadas.
Apresentamos, abaixo, o quadro com os descritores de fluência.
NÍVEL FLUÊNCIA
Pré-operacional
3
Produz segmentos lingüísticos, mas a construção das frases e pausas são
geralmente inapropriadas. Hesitações ou lentidão no processamento da
língua pode impedir a comunicação efetiva. Os marcadores
conversacionais algumas vezes comprometem a compreensão da
mensagem.
Elementar
2
Pode produzir elocuções muito pequenas, isoladas e memorizadas com
pausas freqüentes e um uso de marcadores conversacionais que desviam
a atenção a fim de procurar expressões e articular palavras menos
familiares.
Pré-elementar
1
Desempenha em um nível abaixo do Nível Elementar
Quadro (17): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
110
Em relação à fluência, embora sejam produzidos segmentos linguísticos, no
nível pré-operacional, as construções de frases e pausas são inapropriadas. Além de que
hesitações e lentidão na produção de enunciados podem impedir a comunicação efetiva,
de forma que os marcadores conversacionais, algumas vezes, comprometem a
compreensão da mensagem. O nível pré-elementar é descrito, mais uma vez, apenas
como abaixo do nível elementar.
Em sequência, temos o quadro que apresenta os descritores de compreensão.
NÍVEL COMPREENSÃO
Pré-operacional
3
A compreensão é freqüentemente precisa em tópicos comuns, concretos
e relacionados ao trabalho quando o sotaque ou variedade usada é
suficientemente inteligível para uma comunidade internacional de
usuários. Pode falhar em entender uma complicação lingüística ou
situacional ou eventos inesperados.
Elementar
2
A compreensão é limitada a frases isoladas e memorizadas quando são
articuladas com cuidado e vagarosamente.
Pré-elementar
1
Desempenha em um nível abaixo do Nível Elementar
Quadro (18): Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OAC
I
No nível pré-operacional, a compreensão é frequentemente precisa em tópicos
comuns, do mundo do trabalho. Já quando ocorrem complicações lingüísticas,
situacionais ou eventos inesperados, ela pode ser comprometida. Mesmo assim, temos
que a comunicação acontece, ainda que seja falha. No nível elementar, por outro lado, a
compreensão é limitada e as frases são isoladas e memorizadas, caso haja articulação, a
produção acaba sendo vagarosa. O nível pré-elementar é descrito, novamente, como
sendo abaixo do nível elementar.
Temos, a seguir, o quadro com os descritores das interações.
111
NÍVEL INTERAÇÕES
Pré-operacional
3
As respostas são algumas vezes imediatas, apropriadas e informativas.
Pode iniciar e manter trocas com relativa facilidade em tópicos
familiares e situações previsíveis. Geralmente inadequado quando
lidando com eventos inesperados.
Elementar
2
O tempo de resposta é lento, e freqüentemente inapropriado. Interação
é limitada a trocas de rotina simples.
Pré-elementar
1
Desempenha em um nível abaixo do Nível Elementar
Quadro (19):
Escala de níveis de proficiência linguística determinada pela OACI
O último aspecto descrito são as interações. No nível pré-operacional
percebemos que, embora possam ser mantidas trocas sobre tópicos familiares com
relativa facilidade, ao lidar com o inesperado, o falante emite produções inadequadas.
No nível elementar, as trocas de informação são simples, com tempo de resposta
lento e frequentemente inapropriado. O nível pré-elementar é descrito como abaixo do
elementar, sendo assim, talvez pudesse ser excluído da escala, uma vez que não é
identificado pelos descritores.
No final do processo de avaliação, o candidato poderá ser inserido em seis níveis
de proficiência linguística: expert (6), avançado (5), operacional (4), pré-operacional
(3), elementar (2) e pré-elementar (1), sendo que a menor nota que atingir, em qualquer
das habilidades supramencionadas, corresponderá à nota final.
Para que o piloto seja autorizado a participar de vôos internacionais, deverá
atingir ao menos o nível operacional (4) como nota final. Aqueles que atingirem o nível
operacional (4) deverão se submeter a um novo teste após o período de três anos. Os
que atingirem o nível avançado (5) deverão se submeter a um novo teste, após seis anos.
Já os que atingirem o nível expert (6) não mais precisarão se submeter ao teste.
O quadro a seguir, de número vinte, apresenta a estrutura do
Santos Dummond
English Assessment.
112
Santos Dummond English
Assessment
Pre-test
Compreensão Oral - 16 questões
alternativas
(fraseologia, situações
emergenciais e diferentes
“sotaques”)
30 minutos
Compreensão escrita – 14
questões alternativas
(vocabulário, gramática e
funções de linguagem)
30 minutos
Proficiency Test
Warm-Up, Problem-Solving, Emergency Situations e
Aviation Topics
50 minutos
Quadro (20): Santos Dummond English Assessment
Após a apresentação do Santos Dumond English Assessment, podemos afirmar
que um novo instrumento de avaliação está sendo utilizado, com o intuito de garantir
maior qualidade e segurança durante os vôos internacionais. Fica claro para nós a
permanência da língua inglesa como ponto de referência para a comunicação entre
povos de diferentes culturas.
Acreditamos que a implementação do teste contribuirá para que haja entre os
pilotos maior comunicação e melhor desempenho dos mesmos ao realizar suas funções,
principalmente aquelas que envolvem situações emergenciais, nas quais o uso e a
compreensão da LI sejam essenciais.
Ao trazer questões que abrangem vocabulário e estruturas específicas,
verificamos que o teste acima mencionado agrupa-se a outros, cujos propósitos são
específicos, uma vez que apresenta a utilização de palavras e estratégias que um falante
qualquer de LI não dominaria, necessariamente. Acreditamos que este seja um exemplo
claro de que a implementação de testes e exames com propósitos específicos é uma
alternativa que pode colaborar diretamente para o nosso sistema de ensino e
aprendizagem de línguas, uma vez que incentivaria falantes a buscar níveis de
proficiência mais elevados. Notamos que no pre-test existem tarefas similares às do
113
EPPLE, como é o caso do warm-up. Embora apenas a primeira fase seja aplicada em
meios eletrônicos, acreditamos que a análise de similaridades e diferenças possa trazer
possíveis sugestões para o aperfeiçoamento do exame para professores, EPPLE.
3.5 The Oxford Online Placement Test
Um outro exame, de caráter internacional, que nos chamou a atenção em
nossa coleta de dados é o The Oxford Online Placement Test (OOPT), criado pela
Oxford, que traz como uma de suas características primordiais a praticidade e a
agilidade de divulgação dos resultados. Dentre suas características, podemos citar as de
a) ser aplicado em meios eletrônicos; b) permitir que seus usuários o utilizem em
qualquer lugar: em casa, na escola, no escritório; c) utilizar o Learning Management
System; d) avaliar mais do que a gramática e o vocabulário, uma vez que apresenta
tarefas que levam seus candidatos a utilizar a combinação dos diversos significados ao
se comunicarem em LI; e) ser adaptado ao computador, o que o torna mais curto e seu
resultado mais rápido; f) promover facilidades de utilização de ferramentas online.
Como público-alvo temos todos aqueles falantes de LI que buscam “nivelar” sua
proficiência em relação a um determinado grupo de usuários da língua. Sendo assim,
temos que escolas de idiomas, por exemplo, podem utilizar o exame para agrupar seus
alunos em diferentes níveis.
As informações a seguir foram retiradas do site (www.oxfordenglishtesting.com)
no qual o exame é divulgado.
O OOPT apresenta duas seções: a seção denominada Use of English, com trinta
questões, e a seção denominada Listening, apresentando quinze questões. A primeira
114
delas visa avaliar o conhecimento do candidato sobre as formas gramaticais e seus
diversos significados, ela é composta por três tipos de tarefas.
Uma característica marcante em suas tarefas é a de abordar as diferentes
possibilidades combinatórias de significados que podem ocorrer em uma mesma
sentença, inserida em diferentes contextos. Com o intuito de melhor contextualizar os
diálogos e os enunciados, o exame é provido de imagens que se relacionam com os
contextos abordados.
Na primeira tarefa, os candidatos devem ler um diálogo curto e com espaços em
branco e, em seguida, deverão completá-lo com quatro opções apresentadas para cada
espaço. Nesse caso, aspectos gramaticais são evidenciados com prioridade.
Já na segunda tarefa, é avaliada a habilidade de negociação de sentidos, ou seja,
o candidato deve utilizar formas gramaticais com o intuito de compreender significados
dentro de uma sentença minimamente contextualizada.
Tal característica deve-se também, às tendências de ensino e aprendizagem de
LE, que buscam enquadrar a língua dentro do contexto real de fala. Os significados
variam em uma escala de muito explícito a muito implícito, em que o sentido apenas
será negociado caso seja elaborado um contexto.
Segundo o site de divulgação supracitado, ser capaz de compreender uma
sentença isolada não é fator suficiente para que se possa chegar a uma negociação de
significados, dentro de um dado contexto. É preciso se comunicar dentro de uma língua
e isso requer mais do que a decodificação de sentenças isoladas.
A terceira tarefa engloba tanto a construção de estruturas quanto a construção de
significado. Ela é designada para averiguar se o candidato apresenta conhecimento
115
suficiente ao completar um texto longo com espaços em branco, que devem ser
preenchidos com verbos e substantivos.
A segunda seção, referente ao listening, é destinada a apresentar ao avaliado
diferentes tipos de passagens de áudio. O examinado deverá identificar o sentido literal
expresso e também inferir significados, enquanto ouve as passagens. Em outras
palavras, o candidato deverá compreender o que foi dito, em seu sentido literal, e o que
foi dito nas entrelinhas, ou seja, de forma não explícita, o que exige a construção de um
contexto.
Tal seção de listening é composta por três tipos de tarefas. A primeira delas
possui três diálogos curtos, seguidos de quatro questões de múltipla escolha. Ao final do
teste, cada candidato terá respondido a aproximadamente quinze questões, dependendo
do seu nível de proficiência. Vale ressaltar que cada trecho pode ser escutado duas
vezes, caso necessário. Segue um quadro com os dados gerais das tarefas do OOPT.
OOPT Use of English Listening
30 questões alternativas
(formas gramaticais e seus diversos
significados)
Sem limite de tempo
15 questões alternativas
Sem limite de tempo
Quadro (21):Dados gerais das tarefas do OOPT (Oxford Online Placement Test)
Percebemos que o OOPT apresenta uma estrutura dita complexa, uma vez que
apresenta diferentes tipos de tarefas as quais visam avaliar diferentes habilidades. Essa
característica o difere dos exames Santos Dummond English Assessment e Englisoft, que
são compostos, em sua primeira fase, apenas por questões de múltipla escolha.
116
Podemos, assim, afirmar que, sob esse aspecto, o OOPT pode apresentar níveis de
confiabilidade mais elevados.
Resumidamente, o teste OOPT apresenta como objetivos principais os de: 1)
avaliar o conhecimento linguístico daqueles candidatos que precisam ser enquadrados
em um dado nível de proficiência, ou seja, que precisam ser nivelados por algum
propósito, 2) de promover a alunos, professores e instituições informações detalhadas
sobre seus candidatos, de forma que possam ser tomadas atitudes e decisões sobre o
sistema de ensino e aprendizagem, 3) promover a stakeholders um teste desenvolvido
online, com um alto nível de praticidade, uma vez que se caracteriza como um teste
barato, flexível, de fácil acesso e adaptação.
Um ponto interessante do exame é o de não apresentar limitação de tempo no
desenvolvimento de suas tarefas, o que, por outro lado, pode também influenciar
negativamente na confiabilidade do mesmo, sendo que o aluno poderá consultar
materiais diversos no momento da realização da prova, visto que o local de aplicação
poder ser escolhido de acordo com as necessidades do candidato, como sua residência,
por exemplo.
Outra característica que notamos no OOPT é a de que este tende a seguir linhas
de ensino e aprendizagem que buscam contextualizar a língua e priorizar atividades que
aproximem os alunos de situações reais de fala. Podemos, assim, dizer que o lado
pragmático da língua é priorizado, de forma a incentivar o uso contextualizado de
negociação de significados.
Para a classificação dos candidatos, é utilizado o descritor CEFR (Common
European Framework of Reference), que abrange aspectos de gramática e de listening.
Tal descritor busca oferecer evidências sobre o nível dos candidatos em diferentes
117
aspectos. A tabela de descritores encontra-se no anexo deste trabalho e será melhor
analisada nas páginas seguintes da nossa dissertação.
Através do Portifólio da Língua, Language Portifolio, o Quadro Comum
Europeu estabelece uma escala global composta por seis níveis.
Os dois primeiros níveis, A1 e A2, denominados Basic User, correspondem ao
conhecimento elementar da língua. Nos dois outros níveis, B1 e B2 denominados
Independent User, o nível de conhecimento é correspondente ao intermediário e, nos
dois últimos níveis, C1 e C2, denominados Proficient User, a fluência é plena em
relação ao conhecimento da língua.
A análise e a tradução do COMMON EUROPEAN FRAMEWORK
(Framework Language Portifolio) encontra-se no anexo desta dissertação. Através dos
descritores por nível, Descriptors by Level, acredita-se ser possível avaliar as seguintes
habilidades: habilidades socioculturais; habilidades produtivas; habilidades receptivas,
como discutimos no anexo.
Como já mencionado, o local onde a prova é desenvolvida representa um tópico
bastante discutido no OOPT. Os candidatos podem manejar o exame utilizando, o
Oxford English Testing Learning Management System (OLMS), que permite a criação
de diferentes grupos ou classes e apresenta algumas instruções de como a máquina deve
ser manejada durante o exame. Para que o candidato tenha maior praticidade, o sistema
oferece a criação de uma senha, a qual permite acesso ao exame, a partir de qualquer
computador que contenha os equipamentos necessários.
No site onde o OOPT é divulgado, podemos encontrar informações que deixam
em aberto aos professores e candidatos a possibilidade de se estipular um determinado
tempo para a realização das tarefas. Dentre os exames que já foram aplicados, a duração
de tempo para sua finalização varia entre trinta e quarenta minutos.
118
3.6 TOEFL
Nesta pesquisa, atribuímos maior ênfase ao teste internacional de proficiência
TOEFL, devido a sua complexidade, sua repercussão mundial e sua versão Internet
Based Test (iBT).
O TOEFL foi criado em 1964, pela ETS, e consiste em um teste que busca
avaliar as habilidades linguístico-comunicativas, em LI, de falantes não nativos desse
idioma. Vale ressaltar que as tarefas apresentadas no teste são voltadas ao ambiente
acadêmico, de graduação, mais especificamente.
Ao buscarmos dados históricos, observamos que, até o ano de 1998, o exame
avaliava as habilidades de compreensão oral, de gramática, de vocabulário e de leitura.
Havia também um teste complementar voltado, à produção escrita dos candidatos,
denominado TWE
13
, que não era oferecido juntamente com as demais seções do
TOEFL, e sua pontuação era desvinculada do resultado do teste principal.
A partir de 1998, o teste passou a ser aplicado em um novo formato, o TOEFL
CBT (computer based test). A versão em papel foi mantida em alguns países, inclusive
no Brasil. Em 1999, o TWE passou a ser obrigatório, embora sua pontuação fosse
divulgada separadamente.
As versões oficiais do teste TOEFL PBT (paper based test) e CBT sempre
apresentaram a mesma sequência de seções, sendo elas: 1) a produção escrita de um
texto argumentativo sobre um assunto não-técnico; 2) a compreensão oral com três tipos
de exercícios - diálogos curtos; conversas curtas; trechos de palestras ou aula; 3) a de
questões de estrutura e expressão escrita com dois tipos de exercícios - complementação
de orações e reconhecimento de erros; 4) a compreensão de leitura, com vários textos e
questões objetivas de múltipla escolha.
13
TWE (Test of Written English)
119
As faixas de pontuação variam de duzentos e dezessete a seiscentos e setenta e
sete pontos para o teste no papel, e de zero a trezentos pontos para o teste CBT.
Tradicionalmente, o conceito exigido pela maioria das instituições de ensino é a de
quinhentos e cinquenta pontos, no caso do exame impresso, e duzentos e treze pontos,
para o exame aplicado por meio do computador.
No final dos anos noventa, por meio de um projeto intitulado TOEFL 2000,
surgiu a mais recente versão do exame, conhecida como TOEFL iBT (internet-based-
test). No ano de 2005, a ETS (Educational Testing Service) disponibilizou um simulado
completo do exame em versão iBT, que poderia ser realizado gratuitamente, sendo que
apenas a seção de avaliação da proficiência oral deveria ser paga.
O TOEFL iBT tem uma faixa de zero a cento e vinte pontos, e em cada parte da
prova (leitura, compreensão oral, produção oral e produção escrita) podem ser
alcançados trinta pontos.
Visto que o EPPLE (Exame de Proficiência para Professores de Língua
Estrangeira) é projetado para ser aplicado também em formato eletrônico, acreditamos
que muitas das características do TOEFL iBT servirão de base ao desenvolvimento do
exame para professores.
O TOEFL iBT foi implementado nos EUA, Canadá, Itália e Alemanha no ano de
2005, sendo que sua primeira aplicação no Brasil aconteceu em 2006. Tal versão
apresenta, ainda hoje, as seguintes seções:
1ª) A compreensão de três a cinco textos escritos de origem acadêmica não
especializada, com duração de sessenta minutos. Geralmente, cada texto contém até
setecentas palavras, sendo possível a obtenção de anotações, enquanto os textos são
lidos. Antes do início da prova, o oficial responsável entrega ao candidato uma folha
para rascunho, a qual deverá ser devolvida no término do exame.
120
2ª) A compreensão oral de dois a três diálogos e de quatro a seis palestras ou
debates, com a duração de cinquenta minutos. Os diálogos pertencentes a esta seção são
os mesmos possivelmente abordados em universidades, escolas e em outras situações
sociais. São disponíveis de vinte e cinco a trinta minutos para a execução de todas as
tarefas, havendo um cronômetro na tela, para auxiliar o candidato a controlar o tempo
utilizado em cada questão. Nesta seção, também são permitidas anotações sobre cada
diálogo ouvido.
3ª) A produção oral com seis tarefas, sendo duas independentes, em que opiniões
do candidato sobre assuntos pertinentes à vida acadêmica são solicitadas, e quatro
tarefas integradas: duas de compreensão oral e leitura, nas quais o candidato terá que
resumir a relação entre as ideias apresentadas nos textos; e duas tarefas de compreensão
e produção orais, nas quais o candidato deverá resumir o que ouviu e apresentar sua
opinião sobre o assunto. A duração dessa seção é de vinte minutos. Dentre as seis
questões, são disponibilizados de quarenta e cinco a sessenta segundos para a
formulação de cada resposta. Nesse intervalo de tempo, é permitido que anotações
sejam feitas.
4ª) A produção escrita, constituída de duas tarefas, sendo uma delas a
elaboração de uma dissertação (essay); na segunda tarefa, integrando leitura e
compreensão oral, o candidato deverá expressar sua opinião sobre os conteúdos que lhe
foram apresentados. O tempo disponível para a realização desta seção é de cinquenta
minutos. O quadro de número vinte e dois, a seguir, apresenta a estrutura do TOEFL
iBT.
121
Seção do teste
Número de questões
Limite de tempo
Leitura 3 a 5 textos
12 a 14 questões sobre cada
texto
60 a 100 minutos
Compreensão auditiva 4 a 6 palestras, 6 questões
sobre cada uma delas, 2 a 3
dialógos com cinco questões
sobre cada um deles.
60 a 90 minutos
Intervalo
Expressão oral 6 tarefas – 2 independentes e
4 integradas
20 minutos
Redação 1 tafera integrada e 1 tarefa
independente
20 minutos e
30 minutos
Total 4 horas
Quadro (22): TOEFL iBT
Vale ressaltar que as quatro seções são realizadas no mesmo dia, totalizando
uma duração máxima de quatro horas. Sendo assim, o exame exigirá que o candidato
insira, em seu desempenho linguístico, habilidades combinadas, como é o caso de
responder a uma questão condizente a vocabulário em uma seção de reading. Vale
ressaltar que, como no EPPLE, o candidato pode fazer anotações durante a realização da
prova, como acontece supostamente em ambientes de sala de aula.
As tarefas buscam simular situações de fala semelhantes àquelas da vida real,
que ocorrem em universidades, palestras, discussões entre professores e alunos. Os
textos utilizados na prova de reading, por exemplo, são extraídos de diversos
periódicos. Um outro fator que condiz à praticidade dos exames realizados em meios
eletrônicos é o de o resultado ser divulgado quinze dias após a realização dos mesmos.
Os testes são aplicados apenas em instituições autorizadas, com examinadores
treinados. Sendo assim, a confiabilidade do teste é maior, uma vez que se garante a
autenticidade do examinado e se estão ou não sendo utilizados materiais de apoio. Por
122
outro lado, o fator tempo tem sido gerador de ansiedade a muitos candidatos, como
verificaremos em nossos questionários de pesquisa, uma vez que, ao ser limitado e
controlado por uma máquina, o candidato pode apresentar maior inibição e
estranhamento.
Por meio de uma análise mais detalhada do iBT, podemos verificar que ele
apresenta avanços para a área de avaliação, ao passo que propicia maiores relações entre
as habilidades tradicionalmente denominadas produtivas – as de produção escrita e oral
– e receptivas - as de compreensão escrita e oral.
Por meio de um olhar mais analítico, podemos afirmar que, no TOEFL iBT, as
seções relacionadas às compreensões escrita e oral foram minimamente modificadas, a
não ser no que diz respeito à maior ênfase dada a questões de coesão e coerência e,
ainda, à inclusão de questões nas quais se pede ao candidato a escolha de possíveis
sentenças que melhor resumam trechos específicos de cada texto apresentado.
Destacamos o fato de que a modificação da prova envolveu, também,
considerações sobre a proficiência e sobre o desenvolvimento de recursos
computacionais, para que o exame pudesse ser aplicado via internet. O teste apenas
pode ser aplicado em máquinas devidamente equipadas.
Fato bastante interessante é a inclusão da seção de speaking, no TOEFL iBT,
que tem sido designada para a avaliação da habilidade de comunicação oral dos
candidatos em ambientes acadêmicos. Com tal inclusão, o exame passa a abranger as
cinco habilidades: speaking, listening, writing, reading e grammar.
Além de ser um exame mundialmente reconhecido, escolhemos o TOEFL iBT
por apresentar novas tendências no campo de avaliação em LI, com características que
podem servir de base para o aprimoramento do EPPLE, como é o caso da interligação
de habilidades. Como semelhanças entre ambos os exames, temos o fato de estipularem
123
o tempo de realização de suas tarefas e de serem aplicados apenas em locais
autorizados, com examinadores devidamente treinados. Sendo assim, embora
apresentem propósitos diferentes, com abrangências geográficas diferentes e públicos
diferentes, verificamos que suas similaridades e tarefas podem servir de base para
aqueles envolvidos na criação e implementação do EPPLE. Vale ressaltar que a maioria
dos dados coletados foi retirada de sites confiáveis, das companhias que elaboram os
exames, uma vez que não encontramos grande quantidade de literatura publicada sobre
eles.
Sendo assim, respondendo a nossa primeira pergunta de pesquisa “Quais são as
características de testes eletrônicos de proficiência em LI?”, com base nos dados
coletados, podemos afirmar que, para que um teste seja aplicado em formato eletrônico,
é preciso, primeiramente, que existam máquinas devidamente equipadas, para que
possíveis percalços sejam evitados. Dessa forma, antes de aplicar um teste de
proficiência eletrônico, é necessário que se verifique quais artefatos o computador que
será utilizado deve conter.
Um ponto positivo que discutimos em nosso trabalho é a possibilidade que os
sistemas eletrônicos têm, muitas vezes, de adaptar as questões do teste ao nível de
proficiência de um candidato, com base em suas primeiras respostas, com o intuito de se
obter um teste mais personalizado, embora esta característica não se encontre nos
exames por nós analisados.
O fato de computadores oferecem uma diversidade de insumos multimodais,
como texto escrito, som, imagens fotográficas e vídeos, contribui para que se enriqueça
tanto a autenticidade situacional dos insumos como das respostas dos candidatos. Dessa
forma, temos que, em testes eletrônicos, o insumo apresentado a todos os candidatos é o
mesmo, o que torna os testes mais justos e confiáveis. Ao mesmo tempo, possíveis
124
contribuições que seriam feitas por examinadores, a possíveis candidatos, também são
eliminadas, visto que as instruções serão padronizadas.
Como afirmam Douglas e Chapelle (2006) os testes eletrônicos apresentam
circunstâncias temporais e físicas, que, normalmente, os diferem dos testes em formato
de papel. Uma delas é a possibilidade de serem aplicados em locais pré-determinados,
como é o caso do TOEFL iBT e do Santos Dumont, ou de, simplesmente, serem
aplicados no local onde o candidato escolher, com a condição de uma máquina
adequada estar disponível, como é o caso do OOPT e do Englisoft. Tal aplicação pode
acontecer em diferentes momentos, sem a intervenção humana, uma vez que é possível
agendar a prova em diversos horários. Os candidatos que se submetem ao teste, em
casa, por exemplo, podem acessá-lo em qualquer momento, como acontece no
Englisoft.
Como já discutimos, características como as supracitadas tornam os testes
eletrônicos mais práticos e, ao mesmo tempo, podem colocar em risco sua
confiabilidade, uma vez que, o aluno, em alguns casos, pode ter acesso a outros
materiais. Por outro lado, é importante levar em consideração quais são os intuitos do
teste, o que ele busca avaliar, de forma que, o fato de realizá-lo em casa, ou sem limite
de tempo, pode não ser uma questão negativa, dependendo dos seus propósitos.
O processamento natural da linguagem tecnológica permite uma avaliação
automática e fiel das respostas complexas, de forma que a intervenção humana existente
na correção feita em testes de formato papel não mais acontece nos testes eletrônicos.
Vale ressaltar que, para que o computador faça a correção de questões dissertativas, é
preciso que haja programas específicos instalados na máquina. Talvez essa seja uma das
razões que justifica a grande quantidade de questões de múltipla escolha nos testes
eletrônicos.
125
Se traçarmos comparações entre os testes por nós analisados e suas
especificações, temos que o Englisoft apresenta questões contextualizadas, como é o
caso da redação em formato de um e-mail; o insumo oferecido também é
contextualizado, com a utilização de figuras, por exemplo. Nele, é permitido que os
candidatos façam anotações durante a prova, como acontece em ambientes escolares,
além de o avaliado não ter limite de tempo para executar as tarefas e poder realizá-las
no local de sua escolha, desde que a máquina disponível seja devidamente equipada.
Todas as questões são de múltiplha escolha e seu resultado é instantâneo.
Em relação ao Santos Dumont, temos que o insumo é padrão para todos
candidatos, além de ser contextualizado; tanto o pre-test como o Proficiency Test
devem ser aplicados em locais determinados pela OACI e apresentam limite de tempo
para a execução. O candidato não pode fazer uso de anotações durante a prova e, uma
vez respondida, a questão não mais poderá ser alterada. O resultado do pre-test é
apresentado no prazo de dez a quinze dias.
No caso do OOPT, temos um exame eletrônico, voltado a um público aberto e
que pode ser aplicado em qualquer lugar, desde que a máquina disponível seja
devidamente equipada. Dessa forma é possível que o examinado realize a prova da
forma que lhe convir. Todas as questões são de múltipla escolha. Não há limite de
tempo para sua execução e seu resultado é disponibilizado instantaneamente.
Já o TOEFL iBT, da mesma forma que o Santos Dumont, estipula limites
específicos de tempo para a realização de suas tarefas e apenas será aplicado em locais
determinados pelos organizadores do exame. O candidato, diferentemente do que
acontece no Santos Dumont, pode fazer uso de anotações durante o teste. Um relógio
fica exposto na tela do computador para que o examinado possa melhor controlar seu
126
tempo. Uma vez respondida, a questão não mais poderá ser alterada. O resultado do
exame é disponibilizado quinze dias após sua realização.
Aproveitando a discussão acima realizada gostaríamos de dar início à resposta
da terceira pergunta de pesquisa: “Quais características dos exames disponíveis poderão
contribuir como subsídios à elaboração do EPPLE?”.
Com base nas análises realizadas a respeito dos exames de proficiência,
gostaríamos de sugerir, primeiramente, que o EPPLE siga o exemplo do TOEFL e do
Santos Dumont nos aspectos temporais e espaciais. Ou seja, sugerimos que seja
estipulado um tempo específico para a realização das tarefas, de forma que o candidato
tenha consciência da necessidade de se preparar para o exame e de utilizar, da melhor
forma possível, o tempo que lhe é disponível.
Acreditamos também que o EPPLE deva oferecer a seus candidatos lugares
específicos para sua aplicação, de forma que várias localidades do Brasil sejam
contempladas com “postos” de aplicação do exame, com o intuito de melhor atender
seus candidatos. Em outras palavras, sugerimos que o exame seja de fácil acesso a seus
candidatos. A partir do momento em que o exame é aplicado em locais específicos, com
examinadores treinados, a confiabilidade dos seus dados passa a ser maior. Como
muitos testes eletrônicos, o resultado do EPPLE poderá ser também rapidamente
disponibilizado o que irá caracterizá-lo como um exame prático.
Outra sugestão seria a utilização de diferentes tipos de tarefas, como acontece no
TOEFL iBT e no Santos Dumont. Embora a utilização de questões de múltipla escolha
torne a correção do exame mais prática, acreditamos que o intuito geral do EPPLE é o
de levar o professor a mostrar seu desempenho linguístico-comunicativo, ao
desenvolver atividades que são específicas do seu meio, o que apenas acontecerá, caso
diferentes tipos de tarefas sejam aplicados, como é o caso da correção de erros, da
127
metalinguagem, dentre outras. Sugerimos também, que, da mesma forma que acontece
no Santos Dumont, o EPPLE apresente insumos e questões contextualizadas, abordando
temas específicos da área de ensino e aprendizagem de línguas. Fato interessante é o de
o TEPOLI, teste de proficiência oral do EPPLE, já apresentar características muito
similares àquelas do Santos Dumont, uma vez que se inicia com perguntas de cunho
pessoal e profissional e, em seguida, aborda tópicos normalmente encontrados em uma
aula de línguas.
Dentre os exames analisados, apenas no Santos Dumont não é permitido fazer
uso de anotações. Sugerimos que, no EPPLE, anotações sejam permitidas, uma vez que
tal atividade é comum também em salas de aula, além de poder contribuir para o
desempenho e segurança do candidato.
Como acontece no TOEFL iBT e no OOPT, sugerimos que, no site de
divulgação do EPPLE, estejam contidos simulados do exame, de forma que seus
candidatos possam melhor se preparar, adquirindo familiaridade com suas tarefas e seu
formato.
Uma vez que o exame é voltado para fins específicos, visando avaliar a
proficiência do professor de línguas, por meio de tarefas que englobem também
aspectos pedagógicos, sugerimos que o público alvo do EPPLE seja os professores de
línguas licenciados, pois, a nosso ver, essa seria uma forma de valorizar a formação não
só linguistica, mas também pedagógica da nossa categoria.
Da mesma forma que o TOEFL iBT engloba diferentes habilidades em uma
mesma tarefa, sugerimos que o EPPLE também seja contemplado com tarefas que
induza o candidato a fazer uso de diferentes habilidades linguísticas, além de executar
tarefas comuns a seu ambiente de trabalho, como acontece no Santos Dumont, em que o
128
candidato deve ouvir uma situação problema, simulada em um vôo, e deverá, após ouvir
a uma gravação, sugerir possíveis soluções para o problema.
As sugestões supracitadas foram baseadas em nossa coleta de dados e nos
objetivos que o grupo do EPPLE apresenta, dentro da área de avaliação. Esperamos
contribuir para o aprimoramento e a disseminação deste exame.
Os dados aqui discutidos serão também retomados na próxima seção, cujo foco
de análise são os questionários de pesquisa e a discussão e comparação de seus dados.
3.8 Visões de Stakeholders em ILE no Brasil
Apresentamos, nesta seção, a análise dos dados coletados por meio do nosso
questionário de pesquisa, já mencionado na metodologia deste trabalho. Os
questionários foram aplicados a dez professores universitários de cursos de Graduação
de Licenciatura em Letras, com habilitação em Língua Inglesa. Tais professores
residem em diversas regiões do Brasil e são, por nós considerados, stakeholders do
ensino de LI.
Serão discutidas todas as afirmações que compõem tal instrumento e, com base na teoria
discutida e, ainda, em questões políticas, sociais e educacionais que permeiam nosso
sistema de ensino-aprendizagem de línguas, analisaremos cada uma das afirmações. São
apresentados, também, gráficos que poderão favorecer a visualização das opiniões dos
nossos participantes a respeito dos questionamentos abordados nas afirmações. Após a
discussão dos dados de tais questionários, propomo-nos a responder a segunda pergunta
de pesquisa deste trabalho: “Qual a visão de stakeholders do ensino de línguas
129
estrangeiras no Brasil a respeito do efeito retroativo que os testes de proficiência trazem
a seus candidatos?”.
Dessa forma, como primeira afirmação, temos o seguinte: “Dentre os testes de
proficiência em Língua Inglesa, os mais procurados são o FCE e o TOEFL.”, os
participantes de GO e BA concordaram plenamente, enquanto que os dois participantes
de SP, o de MG, ES, PR, RS e PA afirmaram não ter certeza. Nenhum participante
discordou e, um deles, o do DF, não reconheceu a informação. O gráfico dois, a seguir,
ilustra aquilo que acabamos de concluir.
Gráfico (2): “Dentre os testes de proficiência em Língua Inglesa, os mais procurados
são o FCE e o TOEFL.”
Observamos que a maioria dos participantes afirmou não ter certeza sobre a
liderança do FCE e do TOEFL como os testes de proficiência mais conhecidos.
Podemos considerar compreensível que, devido à grande variedade de exames
disponíveis no mercado, atualmente, a maioria dos nossos colaboradores não
reconheceram dois exames de proficiência, em específico, como os mais procurados.
Embora os exames supracitados tenham grande repercussão no Brasil, atualmente,
encontramos um vasto número de exames e testes que buscam atender às necessidades
específicas de seus candidatos.
130
Podemos encontrar tanto exames de proficiência voltados a públicos
generalizados, como é o caso do TOEFL, quanto exames de proficiência voltados a um
público selecionado, como é o caso do Santos Dumont, direcionado a pilotos da aviação
civil brasileira.
Vale ressaltar que muitas instituições que elaboram exames de proficiência,
como a Universidade de Cambridge, apresentam um leque de opções a seus candidatos
que lhes permite a realização de uma prova que se enquadre em níveis de proficiência
variados, com propósitos diversos.
Como exemplo, trazemos os exames de Cambridge, que compõem um grupo de
cinco provas de diferentes níveis: KET (Key English Test), PET (Preliminary English
Test), FCE (First Certificate in English), CAE (Certificate in Advanced English), CPE
(Certificate of Proficiency in English). Cada um deles abrange tarefas e contextos que
requerem níveis de proficiência específicos da língua em questão. Sendo assim, é
compreensível o fato de apenas dois dos exames não serem considerados os mais
reconhecidos, em diversas regiões do Brasil.
Já a segunda afirmação do questionário, “Candidatos a testes de proficiência
buscam valorizar seus currículos”, obteve maior concordância entre os participantes.
Em sete estados (PA - BA - RS – ES - SP II – GO - SP I), os respondentes
concordaram plenamente com a afirmação. O respondente do DF não teve certeza e
outros dois, de MG e do PR, discordaram. Acreditamos ser justificável o fato de a
grande maioria ter concordado com a afirmação de número dois, uma vez que, além de
colaborar para a avaliação da proficiência de seus candidatos, os exames de proficiência
são carregados de valor social representativo aos que a eles se submetem. Temos, a
seguir, o gráfico que ilustra a afirmação de número dois.
131
Gráfico (3): “Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos”
Portanto, ainda que não influenciem diretamente na admissão ou reprovação de
um trabalhador, os exames têm funcionado como uma qualificação a mais para muitos
profissionais, o que os favorece na disputa por um espaço no mercado de trabalho.
Muitas universidades nacionais e internacionais também adotam testes de
proficiência em LE como instrumentos de avaliação. Sendo assim, o papel social de
testes e exames tem sido cada vez mais abrangente, nos mais diversos campos de
atuação.
Concordamos com Martins (2005) ao firmar que
(...) embora a influência e a importância dos exames de línguas sejam reconhecidas
como imprescindíveis, normalmente o processo de avaliar era feito com uma certa
relutância. Porém, há um reconhecimento de que esse estado em relação à avaliação
não se aplica mais, pois ao invés de se ver os exames por um lado negativo, como
uma força conservadora, uma ameaça, reconhece-se que o exame exerce uma força
poderosa nos aprendizes e no ensino. (MARTINS,2005,p. 60-61)
132
A questão da repercussão dos exames de proficiência está também ligada à
valorização da LI e das reformas educacionais, as quais demandam o domínio da língua
por parte dos professores e de outros profissionais, que, para ingressar no mercado de
trabalho, necessitam de certificados que atestem sua proficiência no idioma. Por meio
de um exame ou teste, busca-se traçar o perfil da proficiência linguística de muitos
candidatos.
Dessa forma, além de contribuir para a melhor qualificação de seus candidatos,
os testes e exames contribuem também para o sistema de ensino e aprendizagem de LE,
uma vez que conduz ao aperfeiçoamento da proficiência linguística na língua em
questão.
A terceira afirmação, “Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas
no exterior”, é por nós considerada um pouco mais específica, visto que o número de
pessoas que disputam esse tipo de bolsas é mais restrito. Compreendemos, assim, o fato
de terem aparecido respostas bastante divergentes. Quatro participantes concordaram
plenamente, MG - SP I - DF - RS, três não tiveram certeza, GO - PR - BA, três
discordaram, SP I - ES - PA, e nenhum deles deixou de reconhecer a afirmação.
O gráfico quatro ilustra esses resultados, como podemos ver a seguir:
Gráfico (4): “Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior”
133
O fato de nenhum respondente desconhecer a afirmação nos faz acreditar que a
disseminação de bolsas no exterior tem sido cada vez maior. Por outro lado, alguns não
concordam com a afirmação de que testes de proficiência como TOEFL são requisito,
para o candidato, ao se cadastrar em processos seletivos de universidades estrangeiras.
Percebemos que tal afirmação não é do conhecimento desses informantes, uma
vez que é verídica a participação de exames e testes de proficiência em processos
seletivos de universidades, como é o caso do processo seletivo da pós-graduação em
Estudos Linguisticos da UNESP de São José do rio Preto, onde os alunos são
submetidos a um teste de leitura em LE, pré-requisito para as demais etapas da seleção.
Baseados não só nas respostas do questionário piloto, mas também no fato de
muitas universidades utilizarem exames e testes de proficiência em processos seletivos
da pós graduação, consideramos pertinente a escolha da afirmação de número quatro,
“Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação”, cujas
respostas estão ilustradas no gráfico a seguir:
Gráfico (5): “Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-
graduação”
Afirmação 4
Concordo Plenamente
Não tenho certeza
Discordo
Não Reconheço a Afirmação
134
Sobre tal afirmação, dois participantes concordaram plenamente, RS – MG, dois
não tiveram certeza, PR – ES, cinco discordaram, PA - BA - DF - SP II - SP I, e apenas
um não reconheceu a informação, GO.
De acordo com Wielewicki (1997), em universidades brasileiras, a proficiência
em LE, definida, em termos gerais, como a habilidade de usar uma LE para um
determinado propósito, está entre as condições regulamentares para admissão de
candidatos à Pós-Graduação ou para a habilitação à defesa dos trabalhos de conclusão
dos cursos de Mestrado e Doutorado.
Tal exigência pode ser justificada pelo fato de que uma das expectativas que
recaem sobre alunos de pós-graduação é a de que possam ter acesso ao crescente
volume de leituras exigidas nesse nível e, dessa forma, que sejam capazes de interagir
com seus pares, principalmente, por meio da leitura do que é publicado nos mais
diversos fóruns acadêmicos e científicos, tais como, livros, revistas especializadas e
anais de congressos, o que, geralmente, é feito em LI.
Em nosso entendimento, o fato de cinco colaboradores discordarem da
afirmação vem de encontro com a variedade de testes e exames de proficiência
existentes no mercado e suas diferentes características e finalidades. Muitos candidatos
se submetem a testes e exames apenas para averiguar seu nível de proficiência, como
fazem muitos alunos de cursos de idiomas. Outros fazem uso do certificado para
disputar um espaço no mercado de trabalho ou para concorrer a uma bolsa de estudos no
Brasil ou no exterior, e outros, ainda, como os aviadores da ANAC, submetem-se ao
exame para exercerem sua profissão.
Sendo assim, torna-se um tanto restrita a afirmação de que geralmente são
estudantes de pós-graduação que se submetem a testes e exames de proficiência, visto
135
que eles constituem parte do grupo de candidatos que se submetem aos diversos
exames, com diversos propósitos.
A afirmação de número cinco, “Candidatos comprovam os níveis de inglês para
suas necessidades acadêmicas e profissionais” obteve a aprovação da maioria dos
participantes. Seis deles concordaram plenamente, SP, MG, GO, SP II, DF, RS, dois
não tiveram certeza, PR, PA, e dois discordaram, ES, BA. Temos, a seguir, o gráfico de
número seis, que ilustra as informações supracitadas.
Gráfico (6): “Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais”
Ao concordarem plenamente com esta afirmação, os informantes reforçam nossa
crença de que muitos candidatos não buscam comprovar seu nível de proficiência em LI
apenas por questões linguísticas, mas também por questões sociais. Ao contrário do que
se acreditava tempos atrás, a avaliação não mais é vista como símbolo de punição, mas,
sim, como meio de qualificação e crescimento social, profissional e acadêmico, visto
que uma das formas mais concretas de certificação profissional tem sido os exames
seletivos.
As pessoas que os utilizam têm como objetivos mais comuns melhorar suas
perspectivas de emprego, obter instrução adicional, viajar ou viver no exterior ou
conquistar um certificado internacionalmente reconhecido que comprove seu nível de
136
proficiência na LE. Sendo assim, constatamos, novamente, alguns dos efeitos
retroativos dos exames e testes de proficiência em LE.
A afirmação de número seis, “Testes de proficiência não são capazes de traçar
um perfil real da proficiência linguística” constitui um assunto polêmico, o que se
comprova no resultado obtido nesta pesquisa. Três dos nossos colaboradores
concordaram plenamente, PA – PR – ES, cinco não tiveram certeza, BA - SP II – GO -
MG - SP I, dois discordaram, RS – DF, e nenhum deles desconheceu a informação. No
gráfico a seguir, temos a ilustração dos dados supracitados.
Gráfico (7): “Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística”
Wielewicki (1997) acredita que testes de proficiência em LI determinam qual é
o domínio adequado do falante sobre a língua, têm tido o poder de influenciar não
somente o futuro educacional de indivíduos, mas também o futuro político de nações
inteiras. É, por exemplo, o caso do TOEFL que, ao se considerar o número de
candidatos que a ele se submetem anualmente, tem influenciado um milhão de decisões
sobre carreiras profissionais e acadêmicas por ano. (BACHMAN, DAVIDSON &
FOULKES, 1993, p. 25)
137
Wielewicki (op.cit.) discute sobre um “domínio adequado” da língua e é a
avaliação desse domínio que tem sido questionada, uma vez que a língua é “viva”,
inconstante e repleta de variantes, as quais, dificilmente, são avaliadas em sua totalidade
por meio de um teste ou exame. Consideramos complicado falar em “domínio
adequado” de uma língua, uma vez que é necessário discutir qual adequação seria essa e
qual visão de língua se estaria considerando, bem como a quem ela seria empregada.
Levamos em conta o fato de que podemos nos adequar a diversos contextos de
uso. Sendo assim, um candidato que conseguir uma pontuação satisfatória no Santos
DumontEnglish Assessment pode obter várias considerações a respeito do seu domínio
da língua, em contextos específicos do mundo da aviação. Torna-se necessário,
portanto, o esclarecimento dos propósitos do exame. Esclarecer a finalidade das suas
tarefas e o que se espera que o candidato seja capaz de fazer são características de
exames e testes que podem contribuir para a elaboração do perfil da proficiência
linguística de seus candidatos em determinados contextos de uso.
De acordo com
Chapelle e Douglas,
os testes de língua devem medir a competência dos estudantes em usar aquilo que a
teoria define como linguagem natural [ou seja, que esteja relacionada o mais
diretamente possível com as situações reais de uso de linguagem que o examinando tem
que enfrentar] e avaliar a competência através da observação dos estudantes à medida
em que eles desempenham tarefas naturais na [situação específica de uso da] língua
(Chapelle &Douglas, 1993, p. 3)
Baseados na afirmação supracitada, observamos que, embora os exames de
proficiência tragam situações artificiais de uso da língua, influenciadas pelas diversas
sensações e constrangimentos daqueles que estão sendo avaliados, tem-se buscado a
138
criação de tarefas e artefatos que aproximem cada vez mais as atividades daquilo que os
candidatos estão acostumados a fazer na vida real. Exemplo disso seriam os artefatos
visuais utilizados nos exames eletrônicos, como as figuras que acompanham um
determinado texto, e os sons que simulam situações emergenciais da vida real,como os
problemas vivenciados pelos pilotos de avião.
Partindo para a afirmação de número sete “Candidatos a testes de proficiência
são geralmente profissionais liberais”, obtivemos a discordância da maioria dos
participantes, já que seis não concordaram, três não reconheceram a afirmação e apenas
um concordou plenamente. Embora não tenhamos provas estatísticas desse dado, temos
informações de que os candidatos a testes de proficiência fazem parte de grupos sociais
divergentes. A variedade de testes é proporcional à variedade de pessoas que os
procuram. Temos, a seguir, o gráfico de número oito, que ilustra os dados supracitados.
Gráfico (8): “Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais”
139
O fato de existirem variedades de exames de proficiência está diretamente ligado
à questão de que muitos exames são implementados com intuitos bastante específicos,
como acontece com o Santos DumontEnglish Assessment. O profissional, seja ele
liberal ou não, deve apresentar níveis de proficiência que lhe permita utilizá-la não só
em contextos cotidianos de fala, mas também em contextos específicos de atuação.
Assim, acreditamos que não basta ao professor ser capaz de se comunicar na LI em
contextos do dia-a-dia, cabe a ele também dominar o vocabulário e as estratégias de
ensino e aprendizagem que possibilitem sua atuação como um facilitador do processo de
ensino e aprendizagem. Essa necessidade justifica a implementação de um exame que
aborde habilidades específicas da ação de professores.
Sendo assim, baseados nos diversos públicos-alvo que os exames aqui
analisados nos apresentam, como aqueles funcionários do mundo dos negócios,
aviadores, e profissionais da área de informática, acreditamos que generalizar esse
grupo heterogêneo de pessoas em apenas profissionais liberais seria contraditório de
nossa parte. Dessa forma, concordamos com a maioria dos nossos participantes, que
classificaram a informação como falsa.
Para a afirmação de número oito do questionário, “Resultados de testes de
proficiência contribuem para se atingir objetivos profissionais”, obtivemos opiniões
divididas dos nossos participantes. Quatro deles concordaram plenamente, RS - ES –
GO - SP I, quatro não tiveram certeza, PA - BA - PR – MG, nenhum discordou e dois
não reconheceram a afirmação, DF - SP II. O gráfico, a seguir, ilustra as conclusões
supracitadas.
140
Gráfico (9): “Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir
objetivos profissionais”
Percebemos que os participantes do PR e do PA se apresentaram um pouco
confusos em relação às possíveis contribuições dos exames, visto que, na afirmação 5,
“Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades acadêmicas e
profissionais”, observamos que eles também não tiveram certeza da afirmação.
Entendemos que, a partir do momento que um exame de proficiência é capaz de suprir
necessidades acadêmicas e profissionais, consequentemente, contribui para que seu
candidato atinja determinados objetivos, ou, ainda, impeça a realização dos mesmos.
A partir do momento em que esses participantes não têm certeza de ambas as
afirmações, eles acabam por demonstrar uma coerência de opinião, visto que ambas as
afirmações se completam. Já os participantes do ES e da BA discordaram da afirmação
5, o que parece ser contraditório, pois o participante do ES concordou com a influência
dos exames para o benefício da vida profissional e, ao mesmo tempo, não reconheceu o
fato de tais candidatos comprovarem seu nível de inglês para necessidades acadêmicas e
profissionais. Já o participante da Bahia não teve certeza da benfeitoria que os exames
oferecem a seus candidatos e discordou do fato de tais exames comprovarem os níveis
de inglês para as necessidades acadêmicas e profissionais.
141
A dúvida pode ter surgido devido ao fato de tais participantes terem interpretado
a afirmação como se os testes não fossem capazes de verificar corretamente o nível da
proficiência de seus candidatos para a atuação profissional e acadêmica. São
considerados, nessa interpretação, a qualidade dos testes e exames de proficiência. Ao
considerarmos as duas possibilidades de interpretação, parece-nos complexo saber em
qual delas os participantes se basearam, embora nossa intenção, durante a elaboração do
questionário, tenha sido a de confirmar os benefícios do testes, e não a de indagar sua
qualidade.
A afirmação de número nove, “Quem faz um teste de proficiência pode ser
dispensado de determinadas etapas de processos de seleção de emprego, o que constitui
uma vantagem”, obteve a concordância apenas do participante do DF. Sete
participantes, SP I - MG - GO - SP II - ES - RS – BA, não tiveram certeza, um
participante discordou, PA, e um participante, PR, não reconheceu a informação.
Novamente, os participantes do PR e PA ou discordaram ou não reconheceram
possíveis benefícios que os testes de proficiência podem acarretar. Segue o gráfico que
ilustra as afirmações supracitadas.
Gráfico (10): “Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de
determinadas etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma
vantagem”
142
Por meio da afirmação de número nove, podemos verificar que a grande maioria
dos nossos participantes não está certa das contribuições diretas que um teste ou exame
de proficiência pode acarretar para a vida profissional. Sete deles, por exemplo, não
reconhecem a informação de que etapas de um processo seletivo podem ser eliminadas
por meio da apresentação de um certificado de proficiência. Por outro lado, no âmbito
acadêmico, essa disseminação é maior, visto que a presença de tais testes e exames tem
sido bastante recorrente nos processos seletivos, principalmente na área de pós-
graduação.
No âmbito profissional, embora possa não ser muito frequente e disseminada, a
apresentação de certificados de testes e exames de proficiência tem substituído possíveis
entrevistas de emprego, que seriam implementadas com o intuito de verificar a
proficiência na LE dos candidatos que disputam determinados cargos.
Na visão de Bhatia (1997) o mundo do trabalho está se tornando cada vez mais
multicultural, como um resultado da fusão das organizações de negócios para formar
grandes multinacionais, a fim de operarem além das fronteiras.
Ainda segundo o autor, a força do inglês recai sobre o fato de que esse idioma
não representa apenas mais uma cultura ou uma forma de vida isolada, pelo menos não
na sua forma presente. Ele tem sido utilizado como um veículo para comunicar várias
culturas, várias formas de conduzir os negócios da ciência e tecnologia, discutir
questões e negociar realidades nos acordos, no comércio, no gerenciamento, na
economia e na política.
Verificamos, por meio da discussão de Bhatia (op.cit.), que a influência da LI
em diversas áreas do mundo profissional de fato ocorre, de forma que todo e qualquer
trabalhador busca se qualificar cada vez mais, atingindo, por exemplo, níveis
satisfatórios de proficiência em LI.
143
Em sua dissertação de mestrado, Tondelli (2005) apresenta opiniões de
empresários da área de tecnologia a respeito da influência que a LI tem tido na
contratação de profissionais da área de tecnologia, participantes denominados E1, E2,
E3 e E4.
Segundo E1 e E2, ao selecionar candidatos a cargos profissionais, são aplicados
testes específicos, por exemplo, redações e entrevistas. Já para E3, o conhecimento em
LE do candidato depende da exigência de cada vaga concorrida, quanto maior o nível de
responsabilidades do cargo, maior será o nível de proficiência exigido. Na opinião de
A4, a análise do conhecimento em LE é feita apenas oralmente, por meio de entrevistas
aplicadas por pessoas específicas. Sendo assim, podemos considerar que, por parte dos
informantes analisados, existe uma preocupação em averiguar o desempenho linguístico
em LE, por parte dos futuros contratados.
Com base nos dados da pesquisa supracitada, podemos confirmar o fato de que
testes de proficiência em LE são, de fato, parte do processo seletivo de possíveis
empregos. Acontece que tais testes são criados, muitas vezes, pela própria empresa,
como é o caso das redações e entrevistas que, não são retirados de exames oficiais, mas
sim, são criados de acordo com as necessidades da empresa.
Vale ressaltar que, de acordo com a abordagem de teste e exame adotada nesta
pesquisa, uma redação e uma entrevista oral podem, sim, concretizar-se como um teste
de proficiência, visto que avaliam uma habilidade da língua específica, como é o caso
da redação, que avalia a habilidade de escrever, e a entrevista, que aborda questões orais
de fala.
No site da VEJA, (www.veja.abril.com.br), consultado no dia 17 de fevereiro do
ano de 2010, encontramos uma reportagem de Ana Paula Buchalla, jornalista da revista,
144
sobre a repercussão dos testes e exames de LI no âmbito profissional. A matéria da
revista afirma que os diplomas de proficiência em LE tornaram-se documentos
obrigatórios para aqueles que apresentam ambições, tanto na vida acadêmica quanto na
vida profissional. Encontramos, ainda, a afirmação de que eles são indispensáveis para
se garantir uma vaga em cursos de graduação, pós-graduação, MBA, mestrado,
doutorado e cursos no exterior.
Segundo a autora, alguns certificados são requisito para entrar em certos países,
como é o caso do IELTS, exigido pelos serviços de imigração da Nova Zelândia, da
Austrália e do Canadá. De acordo com dados da revista, a procura pelos testes de
proficiência em línguas cresceu 15 por cento, no ano de 2008, e parte desse aumento se
deve às exigências feitas dentro de nosso país. A revista selecionou os exames
internacionais, classificados por ela como principais. Dentre eles, está o TOEFL, em
nosso trabalho analisado, e o IELTS (International English Language Testing System).
Voltando ao questionário, a partir da afirmação de número dez, “Testes
oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos”, voltamos nosso foco de
investigação a questões voltadas aos testes e exames de proficiência aplicados também
em meios eletrônicos. Como já mencionamos anteriormente nesta dissertação, temos um
interesse maior por testes eletrônicos, devido ao fato de o EPPLE ser disponível também
nesse formato e, ainda, devido à nossa realidade social, em que a influência dos
artefatos tecnológicos tem sido cada vez maior, inclusive no âmbito de ensino e
aprendizagem de LE.
Nenhum dos nossos participantes concordou com a afirmação de número dez,
sendo que seis deles não tiveram certeza, PA - BA - PR - ES – GO - SP I, quatro
discordaram, RS - DF -SP II – MG e nenhum desconheceu a informação, como
podemos ilustrar no gráfico de número onze:
145
Gráfico (11): “Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos”
Por meio dessa afirmação, podemos verificar que a maioria dos nossos
participantes não tem certeza sobre a popularidade e a disseminação dos exames em
meios eletrônicos. Sendo assim, compreendemos a dúvida dos nossos participantes em
relação aos testes em meios eletrônicos.
Ao mesmo tempo em que tal implementação seja recente, sabemos que ela vem
acontecendo de forma bastante rápida e intensa. O fato de exames de proficiência serem
oferecidos também em formatos eletrônicos vem suprir a necessidade da atualização e
seguir as novas tendências. A utilização dos artefatos tecnológicos e da comunicação
rápida e fácil tem sido um atrativo àqueles que buscam testes rápidos, práticos e
confiáveis. No caso do OOPT, encontramos a comodidade de se escolher o local onde a
prova será realizada, bem como a instantaneidade de divulgação dos resultados.
Notamos que a repercussão de testes e exames eletrônicos não acontece apenas
em outros países, visto que tem sido uma realidade nacional. Os três exames brasileiros
analisados neste trabalho são oferecidos também em formato eletrônico, com a
utilização de artefatos que visam suprir cada vez mais as necessidades da atualidade.
146
De acordo com Marson (2007), as transformações têm alterado a as relações da
sociedade. As tecnologias de informação e comunicação (TICs) estão sendo inseridas
gradativamente em nosso cotidiano, favorecendo o contato com outros pontos do
planeta, no mesmo instante em que os fatos acontecem. A rapidez do mundo
globalizado faz com que a LI se firme como o idioma oficial das transações comerciais,
da internet, da mídia, dos meios educacionais.
Segundo a autora, espera-se que, com o avanço tecnológico e sua incorporação
nos ambientes educacionais, professores busquem novas práticas pedagógicas, com a
utilização de artefatos tecnológicos que superem a racionalidade técnica e instrumental
que, equivocadamente, considera a simples presença de materiais e equipamentos
tecnológicos como suficientes para o desenvolvimento de determinadas práticas
pedagógicas inovadoras.
De acordo com Chapelle e Douglas (2006), como já mencionamos
anteriormente, as pessoas podem ser testadas mais rapidamente por meio do
computador. Testes eletrônicos têm se tornado mais comuns e mais baratos, além de
apresentarem input contextualizado, variedade de técnicas de respostas, adaptações do
computador, soma de pontos automática, rapidez de divulgação dos resultados,
praticidade de manuseamento, controle do tempo de execução.
Sedo assim, entendemos a utilização de testes em meios eletrônicos como uma
das ferramentas que a atualidade nos propicia e que, se utilizada de forma coerente,
pode contribuir para o sistema de avaliação de ensino de línguas e propiciar muitos
avanços àqueles que aos testes e exames se submetem.
Baseados na praticidade que muitos testes e exames em meios eletrônicos vêm
apresentando, como é o caso do OOPT, analisado em nossa dissertação, lançamos mão
da afirmação de número onze:“Testes em meios eletrônicos são mais práticos”. Com
147
ela, metade dos nossos informante concordaram plenamente, SP II – DF- ES - PR –
BA, quatro deles não tiveram certeza, SP I - MG - RS – PA, um discordou, GO, e
nenhum não reconheceu a informação. Temos, as seguir, o gráfico que ilustra tais
dados.
Gráfico (12): “Testes em meios eletrônicos são mais práticos”
O Oxford Online Placement Test (OOPT) traz como uma de suas características
primordiais a praticidade e a agilidade ao divulgar seus resultados. Assim, percebemos
que a praticidade tem sido uma característica presente na grande maioria dos testes
eletrônicos. Normalmente, eles podem ser aplicados em locais alternativos, de acordo
com a data e o horário escolhidos por seus candidatos, que apenas precisarão dominar
ferramentas como o mouse do computador, uma vez que caneta e papel não mais são
utilizados. A praticidade de se controlar o tempo também é uma variável disponível e,
no caso do OOPT, o examinado dispõe do tempo que lhe for necessário.
Vale ressaltar que, como já mencionamos neste trabalho, é preciso cautela para
não comprometer a validade e a confiabilidade de um teste, ao estimar que ele seja
prático. Exemplo disso são aqueles testes com respostas alternativas e curtas que,
embora bastante práticos ao serem corrigidos, podem ser não confiáveis no conteúdo de
suas alternativas. Acreditamos que metade dos nossos participantes consideraram a
148
afirmação de número onze como correta porque levaram em consideração questões
como praticidade, que se destaca naqueles testes em meios eletrônicos.
A afirmação de número doze, “Alunos gostam de testes eletrônicos porque
obtém seu resultado imediatamente”, obteve opiniões bastante diversas dos nossos
participantes. Dois deles concordaram plenamente. BA e SP II, três não tiveram certeza,
RS, DF e MG, dois discordaram, PA e PR, e três não reconheceram a informação ES –
GO – SP. Segue o gráfico com tais dados:
Gráfico (13): “Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente”
Justificamos a inclusão desta afirmação em nosso questionário pelo fato de que
ela apareceu como uma das observações feitas pelos nossos participantes, no
questionário piloto. É importante dizer que verificamos não haver um consenso entre os
participantes do questionário oficial em relação à tal afirmação, visto ser complexa a
verificação da opinião daqueles que se submetem aos testes eletrônicos, mesmo porque
a implementação de tais testes é relativamente recente.
149
O que podemos afirmar é que empresas, escolas e universidade, por utilizarem
testes e exames eletrônicos em processos seletivos, prezam pela agilidade dos
resultados, uma vez que futuras decisões podem depender deles. No caso do OOPT, que
atua como um placement test, muitos de seus usuários necessitam de resultados
imediatos para averiguar em qual nível de aprendizagem dado aluno irá se enquadrar.
A afirmação de número treze, “Testes de compreensão oral em meios eletrônicos
são mais fáceis porque os candidatos controlam o tempo”, também foi baseada nos
dados do questionário piloto. As opiniões sobre essa afirmação foram bastante
divididas, mostrando que nenhum participante concordou plenamente, três não tiveram
certeza, MG - SPII – RS, quatro discordaram, DF- ES – BA – PA, e três não
reconheceram a informação, SP I - GO – PR. O gráfico 14, a seguir, ilustra tais
afirmações:
Afirmação 13
Concordo plenamente
Não tenho certeza
Discordo
Não reconheço a
informação
Gráfico (14): “Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis
porque os candidatos controlam o tempo”
150
Durante nossa coleta de dados, obtivemos a informação de que, em alguns testes
eletrônicos, os avaliados podem controlar o tempo de cada questão, ou seja, em um teste
cuja duração seja de vinte minutos, os candidatos podem jugar em qual das questões ele
necessitará de mais tempo.
Isso não quer dizer que o próprio candidato terá disponível o tempo que
necessitar, mas que poderá organizá-lo da forma como preferir. É o que ocorre no
TOEFL iBT, em que o candidato visualiza, no canto direito da tela, a foto de um
relógio, marcando o tempo gasto para cada questão. No OOPT, cada candidato pode
dispor do tempo que julgar necessário, já não é estipulado um limite temporal. Em
outros testes, ainda, ao responder determinada questão, o candidato não mais poderá
alterá-la.
Sendo assim, os candidatos a testes eletrônicos nem sempre determinam o tempo
da prova, mas, sim, sua organização temporal. De forma específica, nos testes orais em
formato de papel, o candidato talvez não conseguisse desenvolver sua resposta de forma
completa, enquanto que, nos testes eletrônicos, ele tem consciência do tempo disponível
para formular determinada resposta e sua duração. Sendo assim, pode lançar mão de
estratégias que lhe ajudem na formulação de respostas mais longas e mais curtas, de
forma que não deixe de finalizar uma linha de raciocínio.
A afirmação de número quatorze, “A avaliação oral por meio eletrônico pode ser
problemática devido à inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real”,
também obteve opiniões bastante divergentes dos nossos participantes. Quatro deles
concordaram plenamente, PA - BA – ES – GO, dois não tiveram certeza, DF - SP II,
apenas um discordou, RS, e dois não reconheceram a informação, PR - SP I. O gráfico
15, exposto, a seguir, ilustra os dados supracitados:
151
Afirmação 14
Concordo plenamente
Não tenho certeza
Discordo
Não reconheço a informação
Gráfico (15): “A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática
devido à inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real”
Percebemos, por meio dessa afirmação, que a mudança de não mais existir a
presença humana durante a prova oral ainda gera rejeições entre nossos participantes.
Quatro deles concordaram que a falta de um avaliador humano interfere de forma
negativa, na performance dos candidatos. De fato, a partir do momento em que o input
passa a ser padronizado a todos os candidatos, não havendo mais uma pessoa que possa
amenizar, de certa forma, a ansiedade e os fatores psicológicos que interferem no
desenvolvimento das tarefas, pode ocorrer uma atitude de resistência frente à tal
mudança, visto que, em muitas das vezes, o examinador busca atuar como facilitador da
comunicação e da performance do candidato.
Entretanto, ao mesmo tempo que pode parecer negativa a presença de uma
máquina que apresenta as mesmas informações e instruções a todos os avaliados, sem,
contudo, propiciar ajuda e dicas que favoreçam o desempenho dos candidatos,
acreditamos que poderá haver um cumprimento mais preciso de um padrão, sem que um
avaliado seja mais favorecido que os demais.
De acordo com Sakamori (2006) são denominadas avaliações orais semi-diretas
aquelas em que não há presença de um entrevistador. Nessas avaliações, o candidato
ouve as instruções já gravadas e tem a sua fala gravada, a qual será, posteriormente,
152
avaliada. Nesse tipo de avaliação, segundo o autor, a confiabilidade pode ser mais
garantida porque todos os candidatos passarão pelas mesmas instruções do exame.
Por outro lado, a validade pode ser diminuída, pois se, por exemplo, um dos
objetivos do exame é o de avaliar como o candidato interage em relação ao
entrevistador, esse tipo de avaliação não seria, de acordo com o autor, considerado o
mais apropriado.
Já as avaliações orais diretas, segundo Sakamori (2006), são caracterizadas como
interações face a face entre um entrevistador e um candidato, em que o primeiro irá
fazer perguntas a respeito de diversos assuntos e o segundo irá respondê-las. Se, por um
lado, a validade pode ser aumentada, pois a interação se aproximaria de uma situação
real de comunicação, por outro lado, a confiabilidade seria diminuída , uma vez que
mais variáveis não controladas poderiam aparecer, por se tratar de uma interação face a
face. Como exemplo, o autor cita o fato de a reação do entrevistador variar, dependendo
do candidato com quem interage. Poderíamos, ainda, pensar não apenas em relação às
variáveis de um determinado entrevistador, como também entre os vários
entrevistadores, isto é, se há um controle semelhante quando estão entrevistando os
candidatos.
Sendo assim, compreendemos as dúvidas dos nossos participantes, visto que
essa é uma questão que envolve lados positivos e negativos, além de representar uma
mudança recente. Acreditamos que, embora a presença humana possa propiciar o
desempenho mais autêntico dos avaliados, a confiabilidade de testes eletrônicos, que
fornecem o mesmo input a todos os candidatos, poderá, com o tempo, tornar-se um
instrumento de maior aceitabilidade, visto que, antes de se submeter a um teste, os
candidatos podem ter acesso a possíveis provas-simulados, com o intuito de obter
melhor preparo.
153
A afirmação de número quinze, “O tempo para a realização de testes de
proficiência em meios eletrônicos é geralmente muito curto”, obteve a concordância de
seis participantes, GO - SP II -DF - ES - BA – PA, e, ainda, nenhum candidato
manifestou incerteza, três discordaram, MG - RS – PR, um não reconheceu a
informação, SP I. Vejamos tais dados no gráfico a seguir:
Afirmação 15
Concordo plenamente
Não tenho certeza
Discordo
Não reconheço a afirmação
Gráfico (16): “O tempo para a realização de testes de
proficiência em meios eletrônicos é geralmente muito curto”
Embora a maioria dos nossos participantes tenha concordado com tal afirmação,
creditamos que ela, de fato, não é verdadeira, uma vez que o tempo disponível para a
execução das tarefas em testes eletrônicos e em testes de formato papel é, geralmente, o
mesmo.
A ideia de que o tempo nos testes eletrônicos é curto se deve, talvez, à
necessidade que candidatos sentem de um tempo maior para a adaptação com a
máquina, além de que a objetividade dos computadores poderia não predominar nos
avaliadores que conduziam os testes, de forma que possíveis “ajudas”, que antes eram
concedidas, agora não mais os são. Sendo assim, essa pode ser uma crença a respeito
dos testes e exames em meios eletrônicos que, em diversos casos, não é comprovada.
A afirmação de número dezesseis, “Testes em meios eletrônicos podem ser
prejudicados devido a interrupções na conexão pela internet”, obteve a concordância de
154
quatro participantes, PA – BA - ES - SP I, três não tiveram certeza, PR - RS - MG,
dois discordaram, SP II – GO, e apenas um não reconheceu a informação, DF, conforme
ilustrado no gráfico 17, abaixo:
Gráfico (17): “Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a
interrupções na conexão pela internet”
Como podemos verificar, a afirmação de número dezessete não representa um
senso comum, já que há opiniões divergentes a seu respeito. O fato de testes poderem
ser prejudicados por interrupções na internet é, de fato, verdadeiro. Para que se
desenvolva de forma eficaz, é necessário que a máquina esteja equipada corretamente e,
caso seja um exame iBT, a conexão deve ser satisfatória. Porém esses são requisitos
estipulados pelos responsáveis pelo teste que, os quais, para evitar problemas,
supostamente seguem regulamentos determinados. Caso o exame ou teste esteja em
formato CBT, normalmente não será necessária a conexão com a internet, pois são
utilizados CDs ROM e programas próprios para serem instalados no computador. Nesse
caso, é necessário apenas que se providencie uma máquina satisfatoriamente equipada.
155
Sendo assim, problemas como a conexão podem, verdadeiramente, aparecer
durante a aplicação de testes eletrônicos, bastando, nesse caso, que sejam
providenciados os artefatos tecnológicos necessários para que tudo ocorra da melhor
forma possível e, caso falhas aconteçam, providências justas e coerentes devem ser
tomadas.
A afirmação de número dezessete, “Um único teste de proficiência não
determina o conhecimento que um candidato possui sobre uma língua estrangeira”, veio
nos mostrar que muitos dos nossos participantes não acreditam, totalmente, na
eficiência dos testes e exames de proficiência em LE. Seis participantes concordaram
plenamente, SP I - SP II – DF – ES – PR – PA, quatro não tiveram certeza, MG – GO –
RS – BA, nenhum discordou, e nenhum desconheceu a informação, resultados que
podem ser visualizados no gráfico 18, apresentado abaixo:
Gráfico (18): “Um único teste de proficiência não determina o conhecimento
que um candidato possui sobre uma língua estrangeira”
Como foco de discussão da afirmação de número dezessete, podemos apresentar
as ideias desenvolvidas por Scaramucci (2000), que se baseiam no questionamento:
Proficiência para quê? É claro para nós que o termo proficiência é bastante abrangente,
156
da mesma forma que, um teste avaliar todos os aspectos da proficiência linguística de
um candidato, também o é.
De acordo com Scaramucci (op. cit.) a proficiência só deve ser definida a partir
do contexto específico de ensino-aprendizagem vivenciado pelos alunos, dentro do qual
ocorrem as possíveis interações. Assim, devem-se avaliar os aspectos da língua não de
forma isolada e indivisível, mas de forma a abranger toda a sua complexidade, que é
refletida na comunicação.
O conceito é, de forma geral, fonte de classificação para aprendizes proficientes
e não proficientes. Porém, a autora afirma que a proficiência deve ser entendida como
um termo dependente de outras variáveis, como o contexto de ensino e aprendizagem,
suas características e suas metas, que acabam por influenciar diretamente no
desenvolvimento da proficiência dos alunos.
O que encontramos, atualmente, no mercado, são exames de proficiência em LE
que se propõem a avaliar alguns aspectos da proficiência lingüística de seus candidatos,
por meio do desenvolvimento de diferentes tarefas. Um teste de leitura, adotado por um
sistema seletivo de pós-graduação, irá avaliar a proficiência lingüística dos candidatos
ao lerem textos acadêmicos na língua-alvo. Dessa forma, consideramos um tanto
pretensioso acreditar na avaliação da proficiência linguística de um falante como todo.
O que acreditamos é na existência de testes e exames mundialmente conceituados que
se demonstram confiáveis e que deixam claro quais são seus propósitos de avaliação.
Sendo assim, antes de afirmarmos que um único teste não avalia a proficiência
de um falante, é preciso que verifiquemos quais são os construtos desse testes e quais
aspectos da proficiência linguística se propõe a avaliar.
Seis participantes, RS – DF - SP II – GO - MG - SP I, concordaram plenamente
com a afirmação de número dezoito, “Uma das contribuições dos testes de proficiência
157
é o efeito retroativo no ensino de língua”. Ainda para esta afirmação, três não tiveram
certeza, PA – BA – ES, um discordou, PR, e nenhum desconheceu a afirmação, como
podemos visualizar no gráfico a seguir:
Afirmação 18
Concordo plenamente
Não tenho certeza
Discordo
Não reconheço a informação
Gráfico (19): “Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito
retroativo no ensino de língua”
Uma das intenções primordiais do grupo de pesquisa que elabora o EPPLE é a
de possibilitar ao professor de LI aprimorar sua prática pedagógica, buscando níveis de
proficiência mais elevados, de forma a preparar estratégias de ensino que primem pelo
uso significativo da língua-alvo e pelo bom desenvolvimento do sistema de ensino e
aprendizagem de línguas.
Messik (1996, p. 241) acredita na existência de um efeito retroativo de testes de
proficiência no sistema de ensino, e nas atitudes de alunos e professores, uma vez que
ambos passam a fazer coisas que normalmente não fariam, como estudar mais, no caso
dos alunos, e preparar suas aulas mais cuidadosamente, como seria o caso dos
professores.
Alderson, Clampham e Wall (1998) também se referem ao efeito retroativo
(washback) de testes e avaliações no ensino e na aprendizagem. Eles distinguem os
termos “efeito retroativo” (washback) e “impacto” (impact). O primeiro, de acordo com
os autores, restringe-se às mudanças que ocorrem dentro da sala de aula, enquanto que o
158
“impacto” seria a influência de testes e exames sobre as pessoas, os alunos, a política, o
sistema educacional.
Segundo Scaramucci (2004), dentro das investigações sobre avaliação, vários
termos têm sido associados ao conceito de efeito retroativo, revelando inúmeros
questionamentos relacionados a sua conceituação e abrangência: impacto do teste;
alinhamento curricular; validade sistêmica; validade consequencial; validade retroativa,
entre outros citados pela autora.
Alderson (2004) afirma que, após muitos estudos sobre efeito retroativo, não
existe mais dúvidas quanto à existência desse fenômeno, embora este seja mais
complexo do que “simplesmente um caso de testes exercerem um impacto negativo no
ensino” (ALDERSON, 2004, p. ix), gerando muito mais perguntas do que fornecendo
respostas. Embora existam associações entre os termos efeito retroativo e impacto
negativo, o autor reconhece que há a possibilidade de esse efeito se manifestar de forma
positiva, levando os professores a uma preparação mais cuidadosa de suas aulas. Na
verdade, esse é o efeito que esperamos que o exames do EPPLE acarretem a seus
candidatos, ou seja, que estes busquem desenvolver níveis de proficiência mais elevados
e atuações pedagógicas mais conscientes.
Em relação à potencialização do efeito retroativo positivo, Scaramucci (2004, p.
211) cita o trabalho de Messick (1996), que relaciona o efeito positivo às avaliações
autênticas e diretas e, mais basicamente, considera que as chances de efeito retroativo
positivo são maiores em testes de desempenho, que trazem amostras representativas de
situações reais de comunicação ou tarefas autênticas, aquelas que reproduzem uma
situação de vida real para examinar a capacidade do aprendiz de lidar com ela.
De acordo com Scaramucci (op.cit.), quanto mais direto for o exame, mais
chances haverá de efeito retroativo positivo ocorrer. Constata-se, muito frequentemente,
159
que exames são inseridos e descartados sem que uma análise e uma avaliação criteriosa
de seus efeitos sejam realizadas, o que é de se lamentar, considerando-se os recursos de
natureza diversa mobilizados para seu desenvolvimento e implementação.
A afirmação de número dezenove também é fruto dos dados gerados a partir de
nosso questionário piloto. Uma de nossas informantes apresentou uma observação
afirmando que os exames de proficiência são um “mal necessário”. Baseados em tal
afirmação, propusemos a afirmação de número dezoito do questionário oficial, na qual
aparece que: “Testes de proficiência em língua estrangeira são ‘um mal necessário”.
Nenhum dos nossos participantes concordou plenamente, já que três não tiveram
certeza, SP I - GO –PA, sete discordaram, MG - SP II - DF – ES – RS – PR – BA, e
nenhum desconheceu a informação. O gráfico 20, a seguir, ilustra tais informações:
Afirmação 19
Concordo plenamente
Não tenho certeza
Discordo
Não reconheço a informação
Gráfico (20): “Testes de proficiência em língua estrangeira são ‘um mal necessário’”
Compreendemos o posicionamento de discordância da maioria dos nossos
participantes, pois acreditamos que a implementação de um exame de proficiência deve
ser utilizada como um instrumento de avaliação que venha a contribuir para o processo
de ensino e aprendizagem de LE. Não vemos a avaliação realizada por meio desse
instrumento como um “mal necessário”, mas, sim, como um artefato que visa a busca
por melhores resultados.
160
De acordo com Almeida Filho (1992),
Comumente, o professor não fala, pouco lê, não escreve e nem entende a LE de sua
habilitação quando em uso comunicativo. O que ele mal e mal pode fazer é estudar um
“ponto” e passá-lo, ainda que deformado pela simplificação, aos seus alunos.
Preocupados com a realidade descrita por Almeida Filho, é que defendemos a
implementação não de um “mal necessário”, mas de um instrumento que propicie a
mudança, a busca por um melhor desenvolvimento. De acordo com Scaramucci (1997),
reside na avaliação grande parte dos problemas e também de soluções do processo de
ensino e aprendizagem, em função de sua relação simbiótica com o ensino, seu efeito
retroativo potencial e o seu poder de mudança.
A avaliação, por meio de testes e exames de proficiência, por exemplo, deve agir
como instrumento que favoreça a reconstrução de um trabalho e seu aprimoramento, por
meio da análise e verificação dos erros, e superação e a busca por alternativas. Por isso,
a avaliação não deve ser definida como um “mal necessário”, mas, sim, como um bem,
capaz de nos ajudar na busca por melhores resultados.
Como afirmação de fechamento do nosso questionário, trouxemos aquela que busca
averiguar, de forma mais direta, a opinião dos nossos candidatos a respeito da
implementação de um exame de proficiência, para o professor de LI. Apresentamos,
então, a afirmação “Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa
contribuiria para uma melhor qualificação do profissional”, para a qual obtivemos sete
respostas de concordância, PA – PR – RS – DF - SP II – GO – SP I e três não tiveram
certeza.
161
Afirmação 20
Concordo plenamente
Não tenho certea
Discordo
Não reconheço a informação
Gráfico (21): “Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa
contribuiria para uma melhor qualificação do profissional”
Acreditamos que, como qualquer instrumento de avaliação, o exame do EPPLE
também possa vir a apresentar alguns pontos a serem trabalhados, como forma de
aperfeiçoamento. Ao mesmo tempo, acreditamos no poder de um efeito retroativo que
leve profissionais da área a buscar melhores níveis de proficiência e um melhor
desempenho linguístico que favoreça seu trabalho. Além disso, se, por um lado, a
implementação de um exame, poderá, em primeira instância, incomodar ou representar
uma ameaça a muitos profissionais, por outro lado, poderá contribuir para que os
mesmos possam, com o intuito de se realizar profissionalmente, buscar o
aperfeiçoamento e uma prática pedagógica mais consciente, que prime pelo uso da
língua que ensinam.
Sendo assim, um exame para fins específicos, como é o caso do EPPLE, carateriza-
se como instrumento que avalia tarefas autênticas de situações de uso da língua-alvo,
que mostra a habilidade do candidato em utilizar a língua em contextos de sala de aula.
Acreditamos que a aplicação dos questionários tenha sido um instrumento
coerente com nosso trabalho, uma vez que nos trouxe respostas de diversas regiões do
Brasil, a respeito de indagações correspondentes ao nosso sistema de ensino e
aprendizagem de línguas.
162
Pudemos perceber que muitas das opiniões ora se assemelhavam, ora divergiam
em vários pontos. Sendo assim, não é possível traçar uma comparação ou agrupar
regiões que tiveram o maior número de opiniões semelhantes, uma vez que elas são
bastante divergentes nas diversas afirmações. Sendo assim, é possível afirmar que
alguns questionamentos ainda parecem ser discutidos de formas díspares nas diversas
regiões do nosso país, como é o caso dos benefícios que exames de proficiência
ocasionam a seus candidatos. Sendo assim, será necessária a elaboração cuidadosa de
um instrumento de avaliação que respeite os diversos propósitos e as diversas realidades
dos seus candidatos que, provavelmente, serão distintos nos diversos contextos
nacionais.
Mesmo com a presença de opiniões bastante distintas, pudemos, sob à luz de
posicionamentos e discussões teóricas, relacionar, com coerência, os resultados do
questionário com estudos já realizados, visto que muitas das opiniões dos nossos
participantes eram coerentes com estudos já publicados, como pudemos verificar.
Ainda que seja restrito o número de questionários obtidos ao final da pesquisa,
foi possível a elaboração de um mapeamento prévio e real das diversas opiniões que os
participantes apresentam sobre os exames de proficiência em LI, uma vez que estes
atuam diretamente na formação de professores, ou melhor, público alvo do EPPLE.
Para melhor visualizar as opiniões abordadas nos questionários, trazemos, a
seguir, um quadro ilustrativo que apresenta o número de participantes que
“concordaram plenamente”, “não tiveram certeza”, “discordaram”, ou que “não
reconheceram” cada uma das vinte afirmações.
163
Afirmações
Concordo
plenamente
Não tenho
certeza
Discordo Não reconheço a
informação
1
GO / BA SP I / SP II / MG
/ ES / PR / PA
/RS
- DF
2
PA / BA / RS / ES /
SP II / GO / SP I
DF MG / PR -
3
MG / SP I / DF / RS GO / PR / BA SP I / ES / PA -
4
RS / MG PR / ES PA / BA / DF /
SP II / SP I
GO
5
SP / MG / GO / SP
II / DF / RS
PA / PR ES / BA -
6
PA / PR / ES BA / SP II / GO /
MG / SP I
RS / DF -
7
DF - SP I / SP II/ PA /
PR/ RS/ ES
BA / GO / MG
8
RS / ES / GO / SP I PA / BA / PR /
MG
- DF / SP II
9
DF SP I / MG / GO /
SP II / ES / RS /
BA
PA PR
10
- PA / BA / PR /
ES / GO / SP I
RS / DF / SP II /
MG
-
11
SP II / DF / ES / PR
/ BA
SP I / MG / RS /
PA
GO -
12
BA / SP II RS / DF / MG PA / PR ES / GO / SP
13
- MG / SP II / RS DF / ES / BA /
PA
SP I / GO / PR
14
PA / BA / ES / GO DF / SP II / RS PR / SP I
15
GO / SP II / DF /
ES / BA / PA
- MG – RS – PR SP I
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PA / PR / RS / DF /
SP II / GO / SP I
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Quadro (23): Dados dos questionários de pesquisa
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Dessa forma, pudemos levantar alguns dos efeitos retroativos que os testes e
exames frequentemente ocasionam ao sistema de ensino e aprendizagem de línguas,
uma vez que não apenas questões educacionais foram abordadas, mas também questões
sociais, como a disputa por um espaço no mercado de trabalho e a qualificação dos
profissionais.
Cabe-nos, após a discussão acima apresentada, responder a segunda pergunta de
pesquisa desta dissertação: “Qual a visão de stakeholders do ensino de línguas
estrangeiras no Brasil a respeito do efeito retroativo que os testes de proficiência trazem
a seus candidatos?”.
Com base na análise dos questionários, por nós desenvolvida, podemos afirmar
que estamos distante de uma homogeneidade de opiniões a respeito dos testes de
proficiência, visto que, na maioria das afirmações, obtivemos resultados bastante
diversificados. Alguns pontos que, em geral, obtiveram a concórdia da maioria dos
nossos participantes, devem ser aqui explicitados.
Em sua grande maioria, nossos respondentes concordaram plenamente com as
afirmações que dizem respeito aos possíveis benefícios que os testes de proficiência
trazem a seus candidatos. A maioria concordou com as afirmações de que os testes de
proficiência valorizam o currículo de seus candidatos, suprem necessidades
profissionais e dispensam aqueles que os possuem de possíveis etapas de exames
seletivos.
Sendo assim, com base na opinião de nossos participantes, temos que muitos
candidatos não buscam comprovar seu nível de proficiência em LI apenas por questões
linguísticas, mas também por questões sociais. Como já afirmamos anteriormente, ao
contrário do que se acreditava tempos atrás, a avaliação não mais é vista como símbolo
165
de punição, mas, sim, como meio de qualificação e crescimento social, profissional e
acadêmico.
Outro ponto que obteve a concordância entre a maioria dos nossos participantes
foi a existência de um número vasto de testes de proficiência existente no mercado. Ao
elencarmos dois exames como, possivelmente, aqueles de maior repercussão, obtivemos
a discórdia dos respondentes, visto que, de fato, o número de testes de proficiência
disponíveis no mercado é grande, o que impossibilita a escolha de penas dois como
mais reconhecidos.
Fica claro, com base nas respostas, que a maioria dos participantes reconhece a
existência não só de um grande número de testes de proficiência, mas também de um
grande número de público-alvo a quem eles se direcionam. Ao afirmarmos que,
geralmente, candidatos a testes de proficiência são profissionais liberais ou alunos de
pós-graduação, obtivemos a discordância da maioria dos nossos respondentes. Sendo
assim, temos que existe tanto uma variedade de testes quanto uma variedade de público-
alvo a quem tais testes se direcionam.
Ao abordarmos questões mais específicas, como a utilização de testes de
proficiência na disputa por bolsas no exterior, obtivemos opiniões bastante díspares. O
que nos fica claro é o fato de que nossos participantes ainda estão “inseguros” a respeito
de questões mais específicas, apresentando, assim, visões divergentes. Isso nos mostra
que muitos aspectos dos testes podem estar em processo de disseminação e
implementação, como seria a disputa por bolsas no exterior.
Ao abordarmos, de forma mais específica, os testes eletrônicos, pudemos
concluir que, devido à diversidade de opiniões, eles encontram-se em fase de
disseminação. Ao afirmarmos que os testes eletrônicos não são muito conhecidos,
muitos participantes ou não tiveram certeza ou não concordaram. Questões mais
166
direcionadas sobre os testes eletrônicos, em sua maioria, apresentaram diversidade de
opiniões, como aquelas que abordam a avaliação oral em meios eletrônicos e o controle
do tempo como aspectos problemáticos.
Uma afirmação que obteve a concordância da metade dos participantes é aquela
que afirma que os testes eletrônicos são mais práticos. Embora tenhamos apresentado,
neste trabalho, vários aspectos que tornam os testes de proficiência em meios
eletrônicos mais práticos, tais aspectos ainda não são muito conhecidos, como pudemos
verificar. Fato esse nos mostra, mais uma vez, que testes em meios eletrônicos
encontram-se, de forma geral, em fase de disseminação e aceitação.
Sendo assim, podemos afirmar que, embora alguns pontos abordados sobre os
testes de proficiência tenham obtido a concórdia da maioria dos nossos participantes,
ainda existem diversas opiniões, em diversas localidades do Brasil, o que nos possibilita
concluir que os testes, principalmente aqueles eletrônicos e suas características, ainda
encontram-se em fase de disseminação na sociedade, de forma geral.
Uma afirmação que, a nosso ver, deveria ter sido abordada, mas que não nos
lembramos no momento da coleta de dados, seria aquela que questiona se nossos
participantes já se submeteram a testes de proficiência em meios eletrônicos ou se eles
aplicam tais testes em seus alunos, o que nos possibilitaria também um pequeno recorte
sobre a disseminação de tais provas. Vale ressaltar que, ainda após a coleta dos
questionários, buscamos entrar em contato com nossos participantes para averiguar tais
questões, mas não obtivemos o retorno de todos eles.
Reconhecemos, mais uma vez, o fato de que o número dos nossos questionários
é limitado, o que nos impossibilita o desenvolvimento de afirmações generalizadas.
Nosso propósito, neste trabalho, foi, como se pode verificar, a elaboração de traços das
visões de stakeholders do ensino de línguas sobre aspectos dos testes de proficiência por
167
nós abordados. Acreditamos que, mesmo sendo limitada, nossa discussão aborda
aspectos reais e importantes sobre tais avaliações.
Apresentaremos, no próximo capítulo, as considerações finais da nossa pesquisa
e os futuros encaminhamentos.
168
CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS
169
Buscamos, em nosso trabalho, reunir um conjunto de dados sobre testes e
exames de proficiência encontrados no mercado durante o período de nossa coleta de
dados. Dessa forma, foram analisados três exames de proficiência em LI nacionais e
dois internacionais e, para que fossem melhor visualizados, agrupamos algumas de suas
características em quadros ilustrativos.
Pudemos verificar que, embora os exames analisados busquem abranger as cinco
habilidades reading, listening, writing, grammar, speaking, cada um deles o faz de
diferentes formas.
Temos que o Englisof, por exemplo, apresenta apenas questões em formato de
múltiplha escolha em seus testes de srtucture, reading e listening. E, por ser voltado a
profissionais da área de Tecnologia da Informação, os assuntos abordados são voltados
a esse contexto.
O mesmo acontece com o Santos Dumont English Assessment, cujos tópicos
enfocam o mundo da aviação. Por outro lado, temos o OOPT que, por ser direcionado a
um público heterogêneo, abrange assuntos mais comuns do cotidiano. Interessante
verificar que o TOEFL iBT, mesmo não sendo um exame para propósitos específicos,
ao se voltar mais diretamente a um público acadêmico, faz uso de uma linguagem
acadêmica, como é o caso dos textos retirados de publicações acadêmicas, de diversas
áreas. Notamos, assim, que, de fato, os propósitos do exame, caracterizam, de forma
diferente, suas tarefas, seu formato e sua linguagem.
Ao contrário do que havíamos pensado, antes de dar início a este estudo,
existem, no mercado, diferentes tipos de exames de proficiência, que não se encaixam
em um único formato e que, apesar de avaliarem habilidades comunicativas em comum,
fazem-no de formas diversas.
170
Um ponto em comum entre os exames abordados, e também nosso critério de
seleção entre eles, é o fato de estarem disponíveis em formato eletrônico. Neste aspecto,
os exames trazem características similares, como a utilização de artefatos tecnológicos,
os problemas de conexão, a possibilidade de se optar pelo local de aplicação e a
agilidade de divulgação dos resultados.
Por outro lado, apesar de todos os exames estarem em formato eletrônico, eles
apresentam diferenças significativas, como a de estipularem ou não o tempo para a
realização da prova, como o OOPT e o Englisof, que não limitam o tempo para a
realização das tarefas. Por outro lado, temos o TOEFL e o Santos Dumont English
Assessment que estipulam limite de tempo para a realização de cada uma de suas
tarefas.
Outra característica que os diferencia é o local de aplicação das provas. No caso
do OOPT e do Englisof, o candidato pode escolher o local onde se submeterá ao exame,
de acordo com seus interesses. Já o TOEFL e o Santos Dumont English Assessment são
exames aplicados apenas em instituições autorizadas.
Sendo assim, como discutimos no capítulo de análise dos dados, gostaríamos de
sugerir que o EPPLE siga o exemplo do TOEFL e do Santos Dumont nos aspectos
temporais e espaciais, de forma que seja estipulado o local onde a prova será realizada,
de acordo com a disponibilidade dos candidatos e dos postos de aplicação, que, de
preferência, serão distribuídos pelas diversas regiões do Brasil, para favorecer a
acessibilidade de seus candidatos, e que seja também estipulado um tempo limite para a
realização de suas tarefas.
Outra sugestão seria a utilização de diferentes tipos de tarefas, como acontece no
TOEFL iBT e no Santos Dumont. Por ser um exame voltado a um público específico,
sugerimos que suas tarefas envolvam habilidades normalmente desenvolvidas por
171
professores de LI em contextos de sala de aula. Sugerimos também, que, da mesma
forma que acontece no Santos Dumont, o EPPLE apresente insumos e questões
contextualizadas, abordando temas específicos e fazendo uso de diferentes artefatos
tecnológicos.
Para melhor se assemelhar ao contexto de sala de aula, sugerimos que, no
EPPLE, anotações sejam permitidas, o que poderá favorecer o desempenho e a
tranquilidade do candidato. Para que os candidatos possam melhor se preparar para o
exame, seria positiva a presença de simulados do EPPLE no site de divulgação.
Acreditamos que da mesma forma que o TOEFL iBT e o OOPT englobam
diferentes habilidades em uma mesma tarefa, de forma contextualizada, o EPPLE
poderia abordar diferentes habilidades linguísticas referentes ao contexto de sala de aula
de LI, como acontece no Santos Dumont, em que o candidato deve ouvir uma situação
problema, simulada em um vôo, e, após ouvir a uma gravação, deverá sugerir possíveis
soluções para o problema.
Sendo assim, não é possível traçar um modelo de exame de proficiência, mas,
sim, traçar comparações entre eles e, de acordo com tais comparações, sugerir possíveis
características a serem incorporadas no EPPLE. Vale ressaltar que os organizadores dos
exames analisados mantêm muitas informações em sigilo, como é o caso do teste oral
do Englisof, sobre o qual não conseguimos informações, ao contactar seus elaboradores.
Em relação aos questionários de pesquisa, julgamos terem sido coerentes ao
nosso trabalho, uma vez que pudemos estabelecer paralelos entre a teoria estudada e as
opiniões de professores envolvidos no sistema de ensino e aprendizagem de línguas. A
questão social e geográfica dos questionários foi bastante importante, uma vez que nos
possibilitou estabelecer considerações sobre as diversas regiões do país, ainda que de
forma restrita, devido ao pequeno número de participantes.
172
Vale ressaltar o fato de que, como já discutido, na grande parte das afirmações
abordadas, não houve concordância entre maioria dos participantes, o que não nos
possibilitou verificar se regiões próximas apresentam ou não visões similares. Muitas
das afirmações que obtiveram a concordância da maioria dos participantes foram
complementadas pela teoria estudada e discutidas no capítulo anterior. Em alguns casos,
verificamos, ainda, a contradição de opiniões entre nossos participantes, que
apresentaram visões diferentes de afirmações que se complementavam.
Como discutimos anteriormente, estamos distante de uma homogeneidade de
opiniões a respeito dos testes de proficiência, visto que, na maioria das afirmações,
obtivemos resultados bastante diversificados, o que nos faz concluir que, de forma
geral, os exames de proficiência, em específico aqueles aplicados em formato
eletrônico, encontram-se em fase de disseminação e aceitação.
Um ponto que parece claro entre os participantes são os benefícios, não só
linguísticos, mas também profissionais e acadêmicos que testes de proficiência
ocasionam a seus candidatos. A maioria concordou com as afirmações de que os testes
de proficiência valorizam o currículo de seus candidatos, suprem necessidades
profissionais e dispensam aqueles que os possuem de possíveis etapas de exames
seletivos.
Por outro lado, os testes eletrônicos não parecem ser muito populares entre
nossos participantes. Ao afirmarmos que tais testes não são muito conhecidos, muitos
participantes se demonstraram duvidosos. Tal diversidade de opiniões se manteve nas
afirmações referentes a aspectos específicos, como a avaliação oral em meios
eletrônicos.
A última afirmação do nosso questionário veio de encontro com o objetivo
maior deste trabalho, uma vez que, nela, a maioria dos candidatos concorda com a
173
criação e a implementação de um exame de proficiência específico para professores de
LI. Dessa forma, podemos concluir que, de certa forma, tais profissionais se preocupam
com a real situação no nosso sistema de ensino e aprendizagem de LI e com a avaliação
da proficiência linguistico-comunicativa dos nossos professores.
Sendo assim, pudemos mapear visões reais sobre os efeitos retroativos que os
exames e testes de proficiência tem exercido em nossa sociedade, nas diversas regiões
do país. Esperamos que muitas dessas opiniões sejam consideradas, ao se pensar no
aprimoramento de um exame que também tem o propósito de ser aplicado em nível
nacional.
Por meio desta discussão, esperamos colaborar de forma positiva para os
instrumentos de avaliação existentes no sistema de ensino e aprendizagem de línguas,
de forma a caracterizar os diferentes testes e exames de proficiência como instrumentos
que têm tido influências sobre seus candidatos, de forma a ocasionar diversos efeitos
retroativos.
Esperamos que a implementação de um exame de proficiência para professores
de línguas atue como um qualificador do profissional e que o estimule a buscar níveis
de proficiência cada vez mais elevados, de forma a contribuir para uma atuação
pedagógica mais produtiva e consciente.
Temos o intuito de, após a conclusão desta dissertação, dar continuidade aos
nossos estudos e contribuir, cada vez mais, para a disseminação e o aprimoramento do
EPPLE, de forma que ele se torne um instrumento de avaliação não só aceito, mas
também respeitado por profissionais da área de Ensino e Aprendizagem de Línguas.
174
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185
ANEXOS
186
As informações que serão apresentadas, no primeiro anexo, deste trabalho,
foram extraídas do documento COMMON EUROPEAN FRAMEWORK (Framework
Language Portifolio). Trazemos, primeiramente, um quadro com dados de tal
documento, em Língua Inglesa, e, posteriormente, apresentamos uma possível tradução
e discussão dos seus dados.
Proficient
C2 Can understand with ease virtually everything heard or read. Can summarise
information from different spoken and written sources, reconstructing
arguments and accounts in a coherent presentation. Can express him/herself
spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of
meaning even in more complex situations.
User C1 Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise
implicit meaning. Can express him/herself fluently and spontaneously
without much obvious searching for expressions. Can use language flexibly
and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce
clear, well-structured, detailed text on complex subjects, showing controlled
use of organisational patterns, connectors and cohesive devices.
Independent
B2 Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract
topics, including technical discussions in his/her field of specialisation. Can
interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular
interaction with native speakers quite possible without strain for either party.
Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a
viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of
various options.
User B1 Can understand the main points of clear standard input on familiar matters
regularly encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most
situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is
spoken. Can produce simple connected text on topics which are familiar or
of personal interest. Can describe experiences and events, dreams, hopes &
ambitions and briefly give reasons and explanations for opinions and plans.
Basic
A2 Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of
most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information,
shopping, local geography, employment). Can communicate in simple and
routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on
familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her
background, immediate environment and matters in areas of immediate need.
User A1 Can understand and use familiar everyday expressions and very basic
phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce
him/herself and others and can ask and answer questions about personal
details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she
has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and
clearly and is prepared to help.
187
Como se pode verificar, através dos descritores por nível, Descriptors by Level,
acredita-se ser possível avaliar as seguintes habilidades: habilidades socioculturais;
habilidades produtivas; habilidades receptivas. Segue, abaixo, a descrição de cada um
dos níveis, por nós traduzidos segundo o documento.
Usuário Básico A1: compreende e usa expressões diárias comuns e interage de
forma simples, lidando com situações básicas relacionadas à cultura do povo que fala o
idioma, usando de polidez para demonstrar sentimentos, evitando situações negativas.
Usuário Básico A2: está familiarizado com a vida diária e é capaz de comunicar-
se em situações como as relações interpessoais, condições de vida, valores de crença e
atitudes em relação a diferentes assuntos, linguagem corporal, convenções sociais, ritual
de comportamento, etc., usando e entendendo provérbios, expressões idiomáticas,
citações comuns, expressões coloquiais, slogans, produzindo, desta forma, uma
consciência intercultural entre a língua nativa e a LE.
Além de usar de polidez para demonstrar sentimentos e evitar situações
negativas, é capaz de expressar-se em situações de queixas, raiva, insultos, etc., fazendo
a distinção das variáveis da língua usadas em diferentes contextos sociais,
reconhecendo, por exemplo, os marcadores de classe social, origem nacional/regional,
étnico, grupo ocupacional.
Usuário independente B1/B2: entende as diferenças mais significantes entre
costumes, usos, atitudes, etc., da cultura alvo e a sua própria. É capaz de comunicar-se
em situações do cotidiano, nas relações interpessoais, condições de vida, valores de
crença e atitudes em relação a diferentes assuntos, linguagem corporal, convenções
sociais, ritual de comportamento, etc.
Usuário proficiente C1: usa o idioma de forma flexível e efetiva para propósitos
sociais, inclusive emocional, alusivo e de brincadeira, compreendendo um considerável
188
grau de uso de gírias e expressões idiomáticas, expressando-se de forma confiante e
clara em situações formais e informais. Comunica-se em situações do dia a dia, relações
interpessoais, condições de vida, valores de crenças e atitudes relacionadas a diferentes
assuntos, a linguagem corporal, às convenções sociais, a ritual de comportamento, etc,
utilizando e entendendo provérbios, expressões idiomáticas, citações comuns,
expressões coloquiais, slogan.
É polido ao demonstrar sentimentos e evitar situações negativas, sendo capaz de
expressar-se em situações de queixas, raiva, insultos, etc., distinguindo variáveis da
língua abordadas em diferentes contextos sociais, ao reconhecer, por exemplo, os
marcadores de classe social, origem nacional/regional, étnico, grupo ocupacional.
Usuário proficiente C2: utiliza expressões idiomáticas e coloquialismos com
conhecimento dos níveis conotativos de significados, e avalia plenamente as
implicações sociolingüísticas e sócioculturais do idioma usado por falantes nativos.
Comunica-se em situações do dia a dia, relações interpessoais, condições de vida,
valores de crenças e atitudes relacionadas a diferentes assuntos, a linguagem corporal, a
convenções sociais, a ritual de comportamento, etc, usando e entendendo provérbios,
expressões idiomáticas, citações comuns, expressões coloquiais, slogans. É polido ao
demonstrar sentimentos e evitar situações negativas, sendo capaz de expressar-se em
situações de queixas, raiva, insultos, etc., distinguindo as variáveis da língua abordadas
em diferentes contextos sociais, reconhecendo, por exemplo, os marcadores de classe
social, origem nacional/regional, étnico, grupo ocupacional.
No que diz respeito às habilidades produtivas da fala, temos que o usuário
Básico A1é considerado aquele que produz frases simples e isoladas sobre pessoas,
coisas e lugares. Já o usuário Básico A2 descreve ou apresenta de forma simples:
189
pessoas, condições de vida e de trabalho, rotinas diárias, além de produzir pequenos
textos.
O usuário independente B1/B2 faz descrições de uma variedade de assuntos
dentro de seu campo de interesse de rotina, como aspectos do dia a dia, do seu meio
ambiente, narrando histórias e eventos no presente e no passado.
Em relação ao usuário proficiente C1, notamos que este deve fazer descrições e
apresentações claras e detalhadas sobre assuntos complexos, integrando subitens,
desenvolvendo pontos particulares e finalizando com uma conclusão apropriada.
Desenvolve argumentos sistematicamente, com destaque apropriado de informações
significantes, pontos, e detalhes relevantes de apoio. Comunica-se fluentemente, quase
sem esforço, fazendo uso de ênfase e entonação para levar a uma compreensão precisa
de significado. Desenvolve apresentações claras, bem estruturadas a respeito de um
assunto complexo, expandindo e dando suporte de forma detalhada a pontos de vista,
através de argumentos e exemplos relevantes.
O usuário proficiente C2 é o que produz discursos claros, bem estruturados, com
uma estrutura lógica e efetiva. Faz descrições claras e elaboradas, comunicando-se
fluentemente, quase sem nenhum esforço, fazendo uso de ênfase e entonação para levar
a uma compreensão precisa de significado. Apresenta um tópico complexo com
segurança e nitidez, para uma platéia não familiarizada com o assunto, estruturando e
adaptando a fala flexivelmente, para ir ao encontro às necessidades da platéia. Lida com
questionamentos complexos.
No que tange às habilidades produtivas da escrita, temos que o usuário básico
A1 é aquele que escreve frases simples isoladas, produzindo pequenos textos sobre si
próprio e sobre outros. Já o usuário básico A2 escreve uma série de frases e sentenças
sobre sua família e condições de vida.
190
O usuário independente B1/B2 é aquele que escreve textos relacionados a uma
variedade de assuntos comuns; narra estórias; descreve eventos, atividades passadas e
experiências pessoais, reais ou imaginárias; faz relatórios breves de forma
convencional; faz anotações de uma lista de pontos importantes durante uma palestra,
desde que o tópico seja familiar; parafraseia pequenas passagens escritas de forma
simples, usando as palavras e a ordem do texto original.
O usuário proficiente C1 deve escrever textos claros, bem estruturados de um
assunto complexo, expandindo e dando suporte de forma detalhada a pontos de vista,
por meio de argumentos e exemplos relevantes finalizando com uma conclusão
apropriada. Faz anotações durante uma palestra sobre assuntos do seu campo de
interesse, gravando/memorizando a informação tão precisamente e tão próxima da
original que as anotações também poderiam ser úteis para outras pessoas. Trabalha com
textos longos e é capaz de resumir uma vasta quantidade de textos, tecendo comentários
e discutindo pontos de vista contrastantes e os temas principais.
O usuário proficiente C2 é aquele que escreve textos complexos de forma clara e
fluente, num estilo apropriado e efetivo, numa estrutura lógica que propicia ao leitor o
entendimento dos pontos significantes. Tem ciência das implicações e alusões do que é
dito e consegue fazer anotações a respeito. Resume informações de diferentes fontes,
reconstruindo argumentos e explicações, numa apresentação coerente.
O penúltimo campo de habilidades descritas é o condizente às habilidades
receptivas de ouvir. Nele, temos que o usuário básico A1 é caracterizado como aquele
que acompanha uma fala de forma lenta e cuidadosa, entende e segue instruções
pequenas e simples.
Já o usuário Básico A2 pode compreender frases e expressões apresentadas de
forma clara e lenta. Identifica o tema de uma discussão; capta o ponto principal de
191
mensagens, de instruções e anúncios simples, curtos e claros; compreende e extrai a
informação essencial de passagens curtas gravadas, relacionadas com situações
previsíveis do cotidiano.
O usuário independente B1/B2 pode entender informações factuais diretas, sobre
tópicos comuns diários ou relacionados ao trabalho. Acompanha os pontos principais de
extensas discussões, desde que o discurso seja articulado de forma clara, e acompanha
pequenas conversas sobre assuntos comuns. Também compreende informações técnicas
simples, tais como instruções para operar equipamentos de uso diário, e entende os
pontos principais de boletins de notícias do rádio e materiais gravados mais simples,
sobre assuntos comuns.
O usuário proficiente C1 é aquele que reconhece larga escala de expressões
idiomáticas e coloquialismos. Acompanha discurso extenso mesmo quando não está
claramente estruturado ou não explicitamente sinalizado com relativa facilidade.
Acompanha facilmente discussões e debates em grupos complexos, sobre assuntos
gerais e não familiares, e sustenta uma conversa com falantes nativos. Compreende
informações técnicas complexas, tais como instruções operacionais, especificações para
produtos e serviços. Entende uma vasta quantidade de material de áudio gravado e ao
vivo, inclusive alguns de uso incomum, e identifica detalhes específicos.
O usuário proficiente C2 é o que não apresenta dificuldade para entender a
língua falada, seja ao vivo ou por transmissão, na velocidade rápida que o falante nativo
usa. Entende o suficiente para acompanhar falas extensas sobre tópicos gerais e
complexos fora de sua própria área de conhecimento. Acompanha facilmente discurso
extenso, mesmo quando não está claramente estruturado e não sinalizados
explicitamente. Acompanha leituras e apresentações especializadas, que empregam um
alto nível de coloquialismo, uso regional ou terminologia não familiar. Compreende
192
informações técnicas complexas, tais como instruções operacionais, especificações para
produtos e serviços. Entende uma vasta quantidade de material de áudio gravado e ao
vivo, inclusive alguns de uso incomum, e identifica detalhes específicos.
As habilidades receptivas da leitura são as últimas a serem descritas. Nelas, o
usuário básico A1é aquele que compreende textos simples e curtos, havendo, por vezes,
necessidade de releitura. Entende mensagens curtas de e-mails ou de cartões postais.
Identifica palavras comuns, nomes, frases simples ou observações em situações simples
do cotidiano. Capta a ideia de um conteúdo simples e pequenas descrições,
especialmente se houver suporte visual, bem como segue instruções pequenas e simples
por escrito.
Já o usuário básico A2 é aquele que compreende textos simples, curtos,
contendo o vocabulário de uso mais frequente. Entende os modelos básicos de cartas e
fax, bem como pequenas mensagens de e-mails e de cartões postais. Localiza
informações específicas em uma lista e separa a informação requerida e identifica,
também, informações específicas em material escrito mais simples tais como cartas,
brochuras e pequenos artigos de jornal. Compreende instruções simples de
equipamentos utilizados no dia a dia. Acompanha as mudanças de assuntos em
noticiários de TV e extrai as ideas principais do conteúdo.
O usuário independente B1/B2 deve ser capaz de ler textos autênticos sobre
assuntos relacionados ao seu campo de interesse, com um nível satisfatório de
compreensão. Entende descrições de eventos, sentimentos e desejos em cartas pessoais,
bem o suficiente para se corresponder regularmente. Lê informações específicas em
materiais do cotidiano tais como anúncios, prospectos, menus, listas, tabelas de
horários, etc. Identifica as principais conclusões em textos argumentativos claramente
indicados, reconhecendo a linha do argumento e os pontos significantes. Entende
193
claramente instruções escritas, como por exemplo, para uma peça de equipamento ou
regulamentos de segurança.
O usuário proficiente C1 deve compreender, com detalhes, textos longos e
complexos, estejam eles relacionados ou não à sua área de especificidade, desde que
possa reler as seções difíceis. Entende correspondências, com o uso ocasional de um
dicionário. Passa rapidamente por textos longos e complexos, localizando os detalhes
relevantes. Reúne informações de partes diferentes dos textos, a fim de realizar uma
tarefa específica. Entende com detalhes uma larga escala de textos extensos e
complexos que, provavelmente, podem ser encontrados na vida social, profissional ou
acadêmica, identificando pontos centrais. Entende com detalhes instruções extensas e
complexas sobre uma nova máquina ou procedimento, estejam ou não as instruções
relacionadas à sua área de especialidade, desde que possa reler as seções difíceis.
Compreende um grau considerável de gíria e de expressão idiomática.
O usuário proficiente C2 é o que entende e interpreta criticamente todas as
formas da linguagem escrita, inclusive literatura abstrata, estruturalmente complexa ou
altamente coloquial, e escrita não literária. Faz distinções sutis do estilo, bem como do
significado implícito e explicito. Entende qualquer correspondência, com o uso
ocasional de um dicionário. Passa rapidamente por textos longos e complexos,
localizando os detalhes relevantes, e reúne informações de partes diferentes dos textos a
fim de realizar uma tarefa específica. Entende, com detalhes, uma larga escala de textos,
extensos e complexos que, provavelmente, podem ser encontrados na vida social,
profissional ou acadêmica, identificando pontos centrais. Compreeende em detalhes as
instruções extensas e complexas sobre uma nova máquina ou procedimento, estejam ou
não as instruções relacionadas à sua área de especialidade, desde que possa reler as
seções difíceis.
194
Com base nas descrições supracitadas, temos que o Common European
Framework apresenta maior complexidade de conteúdo em relação aos demais
descritores já citados, abrangendo diferentes níveis da língua em diferentes contextos de
atuação. Interessante o fato de os níveis não se limitarem a diferentes palavras que os
distinguem, mas, sim, a diferentes sentenças que especificam as peculiaridades de cada
um. Os níveis são apresentados em ordem decrescente, sendo o que indica menor
proficiência o A1, com menor detalhamento de descrições, e o que indica maior
proficiência o C2, abordado com maior especificidade e detalhamento.
O Common European Framework tem sido utilizado como base classificatória a
diferentes testes e exames de proficiência, internacionais e nacionais, uma vez
respeitado por diferentes instituições. O fato de descrever níveis de proficiência de
forma a abranger diversos contextos de uso da língua, sem restringir-se a contextos
específicos, como é o caso do Englisoft e do Santos DumontEnglish Assessment,
contribui para que seja utilizado por testes e exames de diferentes propósitos, desde que
abordem a língua em suas generalidades.
Vale a pena ressaltar que estas escalas não foram criadas para avaliar ESP, como
é o caso do EPPLE. Sendo assim, trazemos a discussão acima com o intuito de ilustrar
um exemplo de escalas e nos centramos no Common European Framework, visto que
ele serve de base para muitos estudos.
O gráfico a seguir ilustra os níveis de desempenho segundo os indicadores de
proficiência do Common European Framework.
195
Gráfico (1): Níveis de desempenho do Common European Framework
QUESTIONÁRIOS DE PESQUISA
196
BAHIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 1 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 2 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
197
[ 1 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 2 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 2 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 2 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 2 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 1 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 3 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 1 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 1 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 2 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 2 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 3 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 2 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
198
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 4 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 2 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
199
[ 1 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 3 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 4 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 4 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 1 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 3 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 2 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 3 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 2 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 1 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 4 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 1 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 1 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 3 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 1 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
200
ESPIRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 1 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 2 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
201
[ 3 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 1 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 1 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 2 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 2 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 4 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 3 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 1 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 1 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 1 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 2 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 3 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 2 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
202
GOIÁS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 1 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 2 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 4 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
203
[ 1 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 2 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 4 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 1 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 2 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas de processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 2 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 3 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 4 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 4 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 1 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 1 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 3 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 2 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 1 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 2 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 1 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
204
MINAS GERAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 2 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
205
[ 1 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 2 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 2 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 2 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 3 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 2 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 2 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 2 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 3 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 3 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 2 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 2 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 1 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 3 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 2 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
206
PARÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 2 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
207
[ 2 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 1 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 2 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 3 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 2 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 2 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 3 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 3 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 1 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 1 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 1 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 2 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 2 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 1 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
208
PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 2 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 2 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
209
[ 1 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 1 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 2 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 4 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 2 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 3 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 4 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 4 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 3 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 2 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 1 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 3 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 3 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 1 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
210
RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 2 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
211
[ 1 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 3 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 4 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 1 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 2 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 3 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 2 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 2 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 2 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 3 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 3 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 2 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 2 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 1 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 3 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 1 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
212
SÃO PAULO II
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 2 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
213
[ 1 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 2 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 4 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 2 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 3 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 1 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 2 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 2 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 1 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 3 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 1 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 1 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 3 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 1 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
214
SÃO PAULO I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de
língua inglesa, recrutamento e formação de professores nos diversos estados do
Brasil. Consiste em um instrumento de coleta de dados para um projeto de
mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes
de proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste
questionário é verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de
proficiência. Os dados fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de
pesquisa acadêmica. A pesquisadora se compromete a manter em sigilo
informações a qualquer título. Muito obrigado por sua colaboração.
p.s: Para completar o questionário, você deverá ler a legenda abaixo e escolher
uma das opções que melhor represente sua opinião a respeitos das afirmações
referentes aos testes de proficiência em Língua Inglesa.
[ 1 ] Concordo plenamente.
[ 2 ] Não tenho certeza.
[ 3 ] Discordo.
[ 4 ] Não reconheço a informação.
[ 2 ] Dentre os testes de proficiência em língua inglesa, os mais procurados são o
FCE e o TOEFL.
[ 1 ] Candidatos a testes de proficiência buscam valorizar seus currículos.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência disputam por bolsas no exterior.
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente alunos de pós-graduação.
215
[ 1 ] Candidatos comprovam os níveis de inglês para suas necessidades
acadêmicas e profissionais.
[ 2 ] Testes de proficiência não são capazes de traçar um perfil real da
proficiência lingüística .
[ 3 ] Candidatos a testes de proficiência são geralmente profissionais liberais.
[ 1 ] Resultados de testes de proficiência contribuem para se atingir objetivos
profissionais.
[ 2 ] Quem faz um teste de proficiência pode ser dispensado de determinadas
etapas processos de seleção de emprego, o que constitui uma vantagem.
[ 2 ] Testes oferecidos em meios eletrônicos não são muito conhecidos.
[ 2 ] Testes em meios eletrônicos são mais práticos.
[ 4 ] Alunos gostam de testes eletrônicos porque obtém seu resultado
imediatamente.
[ 4 ] Testes de compreensão oral em meios eletrônicos são mais fáceis porque os
candidatos controlam o tempo.
[ 4 ] A avaliação oral por meio eletrônico pode ser problemática devido à
inexistência de uma pessoa como entrevistador em tempo real.
[ 4 ] O tempo para a realização de testes de proficiência em meios eletrônicos é
geralmente muito curto.
[ 1 ] Testes em meios eletrônicos podem ser prejudicados devido a interrupções
na conexão pela internet.
[ 1 ] Um único teste de proficiência não determina o conhecimento que um
candidato possui sobre uma língua estrangeira.
[ 1 ] Uma das contribuições dos testes de proficiência é o efeito retroativo no
ensino de língua.
[ 2 ] Testes de proficiência em língua estrangeira são “um mal necessário”.
[ 1 ] Um instrumento de avaliação para o professor de língua inglesa contribuiria
para uma melhor qualificação do profissional.
216
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PILOTO
unesp
QUESTIONÁRIO SOBRE TESTES DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Este questionário é destinado a pessoas diretamente envolvidas com o ensino de língua
inglesa, recrutamento e formação de professores na cidade de São José do Rio Preto.
Consiste em uma versão piloto de um instrumento de coleta de dados para um projeto
de mestrado que visa o levantamento e a comparação de dados a respeito de testes de
proficiência em língua inglesa existentes no mercado. O intuito deste questionário é
verificar alguns pressupostos a respeito desses testes de proficiência. Os dados
fornecidos apenas serão utilizados em trabalho de pesquisa acadêmica. A pesquisadora
se compromete a manter em sigilo informações a qualquer título. Muito obrigado por
sua colaboração.
1. De acordo com sua experiência na área de ensino, aprendizagem e formação de
professores de inglês no Brasil, a quais testes de proficiência em língua inglesa,
candidatos se submetem com maior freqüência?
( ) TOEFL
( ) FCE
( ) TOEIC
( ) IELTS
( ) Outros – quais?
2. Qual é, geralmente, o perfil dos candidatos a esses testes de proficiência em
língua inglesa?
3. Qual/Quais habilidades é/são avaliada(s) com maior freqüência nos testes?
( ) Listening
( ) Speaking
( ) Structure
( ) Reading
( ) Writing
( ) Outros – quais?
4. Você tem informações sobre contribuições e resultados de experiências de testes
de língua inglesa aplicados em meios eletrônicos? Em caso afirmativo, quais
são essas contribuições e como os testes aplicados em meios eletrônicos têm
sido avaliados?
217
5. Quais contribuições profissionais os candidatos geralmente têm após a
realização de um teste de proficiência?
6. Você teria críticas aos testes de proficiência de língua inglesa que conhece? Se
afirmativo, quais críticas?
7. Você conhece algum teste de proficiência que seja voltado especificamente a
professores de língua inglesa?
8. Gostaria de dar mais alguma opinião sobre os testes de proficiência em língua
inglesa que conhece?
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