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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DAS CIÊNCIAS
MESTRADO EM ENSINO DAS CIÊNCIAS
ANÁLISE DA INSERÇÃO DO PLANEJAMENTO DE
OFICINAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Válter Ubirani de Andrade Lima
RECIFE – PE
2007
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Válter Ubirani de Andrade Lima
ANÁLISE DA INSERÇÃO DO PLANEJAMENTO DE OFICINAS
PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE QUÍMICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino das Ciências da
Universidade Federal Rural de Pernambuco,
como requisito parcial para obtenção do título
de Mestre em Ensino das Ciências. Área de
concentração: Ensino da Química.
Orientadora: Profª. Suely Alves da Silva, Dra.
Co-orientadora: Profª. Heloisa Flora Brasil
Nóbrega Bastos, Dra.
RECIFE – PE
2007
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ANÁLISE DA INSERÇÃO DO PLANEJAMENTO DE OFICINAS
PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE QUÍMICA
Válter Ubirani de Andrade Lima
Dissertação defendida e aprovada pela banca examinadora composta pelos
seguintes professores:
Profª. Suely Alves da Silva, Dra.
Orientadora – UFRPE
Profª. Márcia Maria de Oliveira Melo, Dra.
Examinadora Externa – UFPE
Profª. Maria Angela Vasconcelos de Almeida, Dra.
Examinadora Interna – UFRPE
Profª. Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos, Dra.
Co-orientadora, UFRPE
Dissertação aprovada no dia ___/___/___ no Departamento de Educação da UFRPE.
iii
DEDICATÓRIA
A forma transcendental que irradia do Deus que nos forma consciência e homem
pensante é que vem a sabedoria, e com ela tudo é capaz e palpável. A concretude
dos fatos existe e dessa forma a vida é real, sem jamais perder o encanto do se
fazer inovar. Dedico esta pesquisa a todos os pesquisadores que trilham a caminho
do bem maior. Um bem capaz de absorver todas as dores existenciais e colocar no
lugar delas a virtude da realização. A ciência sempre foi palco de novidades e
sempre será lugar para o homem encontrar novas e ousadas respostas.
Pensando assim, o mundo acadêmico deve ser um ambiente altruístico sem jamais
perder a lógica da cientificidade e, é óbvio, o medo e o estalo do que é
simplesmente encantador ao olhar humano deverão sempre existir.
iv
AGRADECIMENTOS
A dinamicidade da vida nos faz observar os fatos através de um novo ponto de vista
e nessa evolução o próprio viver se torna mais leve e nesse acontecer vamos
construindo e entendendo o porvir. Por tudo isso, dedico esta pesquisa à força maior
que rege e organiza o universo, através de uma magnitude constante e incapaz de
ser explicada ou contida numa única palavra, Deus, que me fez passar horas de
paciência e dedicação. Louvemos a ele.
A meus pais, Maria Francisca e Pedro, que no acompanhamento à distância e por
oração posso ter a certeza de uma presença constante em minha vida;
A minha orientadora profª. Suely Alves da Silva e à co-orientadora profª. Heloisa
Flora Brasil Nóbrega Bastos, que sem medir esforços guiaram os meus passos rumo
à construção e/ou reconstrução de conhecimentos. Pela amizade e por proporcionar
as condições para nosso aprimoramento como educador e, sobretudo como ser
humano;
À profª. Analice de Almeida Lima, que me fez acreditar que podemos fazer diferente.
À profª. Eurides Alves de Souza, pela confiança e incentivo desde a graduação aos
dias atuais;
Ao prof. Agilson Nascimento de Souza, pela confiança e incentivo durante o
processo da intervenção didática, e aos licenciandos em Química pelos momentos
vividos.
A Eliane Cristina Ascendino Pereira, eterna incentivadora e amiga, que se tornou a
irmã que eu nunca tive e a minha amiga Eugenia Dantas, que sempre esteve
próxima nos momentos mais delicados. Por fim, a todos que direta ou indiretamente
contribuíra para a realização deste trabalho.
v
EPÍGRAFE
“A benevolência para com os semelhantes, fruto do amor ao próximo, produz a
afabilidade e a doçura, que lhe são a manifestação. Entretanto, não é preciso fiar-se
sempre nas aparências; a educação e o hábito do mundo podem dar o verniz
dessas qualidades.
(...)
A vida é difícil, eu o sei; ela se compõe de mil nadas que são picadas de
alfinetes que acabam por ferir; mas é preciso considerar os deveres que nos são
impostos, as consolações que temos por outro lado, e, então, veremos que as
bênçãos são mais numerosas do que as dores. O fardo parece menos pesado
quando se olha do alto, do que quando se curva a fronte para o chão “.
(Allan Kardec)
vi
RESUMO
A contextualização e a interdisciplinaridade são apontadas como dois princípios
centrais nos PNC. De uma formal geral, a compreensão do conceito de
interdisciplinaridade tem sido mal compreendido no meio acadêmico, fala-se
muito de interdisciplinaridade, mas a ação pedagógica propriamente
interdisciplinar tem sido relegada, muitas vezes às práticas multidisciplinares e/ou
pluridisciplinares. Nesse sentido, para uma coerência com mudanças pretendidas
na educação brasileira e com as incumbências que são atribuídas aos
professores pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, torna-se
necessário pensar na formação de um profissional que compreenda os
processos humanos globais, seja ele um professor da educação infantil, dos
primeiros ou dos últimos anos da escola básica. Nesse contexto foi desenvolvida
uma pesquisa, tendo objetivo geral analisar as principais dificuldades
encontradas, por Licenciandos em Química, durante o processo de planejamento
de oficinas pedagógicas interdisciplinares. A metodologia contemplada nessa
pesquisa foi uma abordagem qualitativa do tipo de pesquisa-ação. Os dados
foram coletados a partir da aplicação de questionários, observação participativa e
análise documental, a utilização desses instrumentos nos permitiu fazer um
cruzamento de dados, com a finalidade de elaborar uma compreensão que
resultou num conhecimento significativo, de acordo com o objetivo que propomos
neste trabalho. Os resultados obtidos sugerem uma criação de um espaço ou
disciplina que venha discuti sobre interdisciplinaridade e ensino, pois as
dificuldades encontradas pelos Licenciandos em Química, nos indica que a
formação inicial não é adequada para capacitá-los para planejar e/ou exercer
atividades interdisciplinares.
Palavras-chave: formação inicial, oficina pedagógica interdisciplinar, pesquisa-
ação.
vi
vii
ABSTRACT
The contextualization and the interdisciplinarity are pointed as two central beginnings
in PNC. Of a formal one general, the understanding of the concept has been badly
understood in the academic middle, it is spoken a lot about interdisciplinarity, but the
pedagogic action properly interdisciplinary it has been relegated, a lot of times to the
practices multidisciplinares and/or pluridisciplinares. In that sense, for a coherence
with changes intended in the Brazilian education and with the incumbencies that they
are attributed to the teachers by the Law of Guidelines and Bases of the National
Education, he/she becomes necessary to think in a professional's formation that
understands the complete human processes, be him a teacher of the infantile
education, of the first ones or of the last years of the basic school. In that context a
research was developed, tends general objective to analyze the main found
difficulties, by students in Chemistry, during the process of planning of
interdisciplinary pedagogic workshops. The methodology meditated in that research
was a qualitative approach of the research-action type. The data were collected
starting from the application of questionnaires, observation participation and
documental analysis, the use of those instrument ones allowed to do us a crossing of
data, with the purpose of elaborating an understanding that resulted in a significant
knowledge, in agreement with the objective that we propose in this work. The
obtained results suggest a creation of a space or it disciplines that comes discussed
on interdisciplinarity and teaching, because the difficulties found by students in
Chemistry, it indicates us that the initial formation is not adapted to qualify them to
drift and/or to exercise interdisciplinary activities.
keywords: initial formation, interdisciplinary pedagogical workshop, research-action.
viii
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1 – Duas perspectivas de apreensão da interdisciplinaridade.......... 24
Esquema 2 – Processo de intermediação......................................................... 34
Esquema 3 – Exemplo de mapa conceitual baseado na teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel.............................................................
67
Esquema 4 – Mapa conceitual construído por um grupo de alunos da
disciplina Tópicos Especiais (Fundamentos de Interdisciplinaridade)...............
71
ix
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Distinções entre interdisciplinaridade científica e escolar............... 26
Quadro 2 - Oito princípios pedagógicos............................................................ 54
Quadro 3 - Componentes da oficina pedagógica interdisciplinar......................
59
Quadro 4 - Resumos das características de uma situação-problema............... 61
Quadro 5 - Questões sugeridas por Meirieu...................................................... 62
Quadro 6 - Perfil dos Licenciandos em Química............................................... 80
Quadro 7 - Categoria referente à interdisciplinaridade...................................... 95
Quadro 8 - Grupo 1 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção
didática, sobre interdisciplinaridade...................................................................
96
Quadro 9 - Grupo 2 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção
didática, sobre interdisciplinaridade...................................................................
96
Quadro 10 - Categorias referente às situações-problema................................. 97
Quadro 11 - Grupo 1 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção
didática, sobre situações-problema...................................................................
98
Quadro 12 - Grupo 2 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção
didática, sobre situações-problema...................................................................
98
Quadro 13 - Categoria referente aos mapas conceituais.................................. 99
Quadro 14 - Grupo 1- Concepções anteriores e posteriores à intervenção
didática, sobre mapas conceituais.....................................................................
100
Quadro 15 - Grupo 2 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção
didática, sobre mapas conceituais.....................................................................
100
Quadro 16 - Principais dificuldades encontradas pelos Licenciandos em
Química.............................................................................................................
115
Quadro 17 - Síntese das categorias.................................................................. 115
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA.................................................................................................. iii
AGRADECIMENTOS........................................................................................ iv
EPÍGRAFE........................................................................................................ v
RESUMO........................................................................................................... vi
ABSTRACT....................................................................................................... vii
LISTA DE ESQUEMAS..................................................................................... viii
LISTA DE QUADROS....................................................................................... ix
INTRODUÇÃO.….……….………………………….………………………………. 12
1 REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................. 19
1.1 Interdisciplinaridade e ensino.................................................................. 19
1.2 Teoria sócio-cultural de Vygotsky.................................................................. 31
1.3 Oficinas na educação......................................................................................... 53
1.4 Planejamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares.................. 57
2 METODOLOGIA............................................................................................. 76
2.1 Etapas de desenvolvimento da pesquisa-ação………...……………...... 78
2.1.1 Fase exploratória.................................................................................... 78
2.1.2 População e amostra.............................................................................. 79
2.1.3 Instrumentos de pesquisa..................................................................... 80
2.1.4 Intervenção didática............................................................................... 81
3 CATEGORIZAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS................................. 83
3.1 Registro da intervenção didática............................................................. 83
3.1.1 Registro do 1º encontro......................................................................... 83
3.1.2 Registro do 2º encontro......................................................................... 84
3.1.3 Registro do 3º encontro......................................................................... 84
3.1.4 Registro do 4º encontro......................................................................... 84
3.1.5 Registro do 5º encontro......................................................................... 86
3.1.6 Registro do 6º encontro......................................................................... 87
3.1.7 Registro do 7º encontro......................................................................... 88
3.1.8 Registro do 8º encontro......................................................................... 88
3.1.9 Registro do 9º encontro......................................................................... 89
3.1.10 Registro do 10º encontro..................................................................... 90
3.1.11 Registro do 11º encontro..................................................................... 91
3.1.12 Registro do 12º encontro..................................................................... 92
3.1.13 Registro do 13º encontro..................................................................... 92
3.1.14 Registro do 14º encontro..................................................................... 93
3.1.15 Registro do 15º encontro..................................................................... 93
3.2 Análise da intervenção didática............................................................... 94
3.3 Análises das respostas dos questionários aplicados........................... 95
3.4 Análise das oficinas pedagógicas interdisciplinares dos grupos
1 e 2................................................................................................................... 101
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 118
REFERÊNCIAS................................................................................................. 121
APÊNDICES...................................................................................................... 126
ANEXOS............................................................................................................ 153
12
INTRODUÇÃO
No Brasil, as Licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia nos
anos 30. Elas constituíram-se segundo a fórmula 3 + 1, em que as disciplinas de
natureza pedagógica, cuja duração era de um ano, justapunham-se às disciplinas
de conteúdos específicos (PEREIRA, 2000). O curso de Licenciatura Plena em
Química oferecido pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) foi
implantado em 1977 no Departamento de Química (DQ), que é constituído por três
áreas acadêmicas: Química Agrícola, Química Inorgânica e Química Orgânica, e
encontra-se em ascensão nas áreas de Ensino, Pesquisa e Extensão (BRASIL,
2006).
A literatura sobre Licenciaturas, em geral, tem indicado deficiências graves na
formação inicial, ao lado de inúmeras contribuições oriundas da pesquisa que visam
melhorar tal formação (ZEICHNER, 1993; CUNHA, 1994; PEREIRA, 2000;
MALDANER, 2000; SCHNETZLER, 2000). Segundo Cunha (1994), as licenciaturas
permanecem, em sua grande maioria, sem muitas mudanças significativas em seus
modelos originais, isto é, constituídas de dois focos separados e desconexos, ou
seja, as disciplinas de conteúdos específicos e as disciplinas pedagógicas.
Conforme Schnetzler (2000), os únicos momentos da formação que procuram fazer
ligação entre ambas são as Práticas de Ensino e similares. Nestas disciplinas, o
professor, que normalmente apresenta formação na disciplina específica em questão
e pós-graduação na área de educação, é que tenta fazer a ponte entre os dois eixos
da formação que permanecem caminhando em paralelo durante toda a licenciatura.
Para os professores das disciplinas específicas do curso, os conhecimentos
científicos em sua essência são importantes, enquanto as disciplinas pedagógicas,
geralmente ligadas aos Centros de Educação, acabam por valorizar somente
conteúdos pedagógicos genéricos, pois se deparam com alunos vindos de diferentes
departamentos (Física, Química, Matemática, Biologia entre outros) com
conhecimentos específicos diferentes.
13
Durante a docência, o professor necessita integrar os conhecimentos do conteúdo
específico ao conhecimento pedagógico sobre o processo de ensino e
aprendizagem, implicando transformações dos conhecimentos científicos
apreendidos nas disciplinas específicas em conhecimentos escolares (MALDANER,
2000).
Assim, o que determinará a atuação desses futuros professores, não serão somente
os métodos genéricos e descontextualizados do conteúdo específico das ciências
utilizados pelos professores formadores nas disciplinas de cunho pedagógico, nem o
conteúdo específico isolado. A partir dessas reflexões, podemos prever que a prática
desses futuros professores será baseada fundamentalmente na utilização dos
métodos de ensino utilizados na própria formação.
O modelo vigente na maioria de nossas universidades caracteriza-se pela falta de
integração e está baseado, em geral, na racionalidade técnica. A dicotomia existente
no modelo tende a isolar o mundo acadêmico do mundo da prática, considerando-a
como menos importante no processo de elaboração dos conhecimentos do futuro
professor (MALDANER, 2000).
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDBEN - lei nº. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), a formação de professores para educação básica
acontece em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação (BRASIL, 2000).
Em relação à carga horária para os cursos de Licenciatura em Química, o artigo 3º
da resolução do Conselho Nacional de Educação – Câmera de Educação Superior
(CNE/CES 8/2002) em Brasil (2002), estabelece que a mesma deverá cumprir o
estabelecido na resolução do Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno
(CNE/CP 2/2002), que resolve:
Art. 1 A carga horária dos cursos de formação de professores da educação
básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
será efetivada mediante a integração de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões comuns:
14
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componentes curriculares,
vivenciadas ao longo do curso;
II- 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na
educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular
supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas (BRASIL, 2002, p. 9).
Essa proposta de formação de professores requer reformulações no projeto político-
pedagógico para as Licenciaturas, a fim de conseguir efetivamente romper o modelo
existente na maioria dos cursos de formação docente do país. Tal situação reitera o
que Pereira (2000) diz:
É preciso, então, romper com uma visão simplista de formação de
professores, negar a idéia do docente como mero transmissor de
conhecimentos e superar os modelos de licenciatura que simplesmente
sobrepõem o como ensinar ao o que ensinar (p. 75, grifo do autor).
Pereira (2000) coloca o Licenciando, futuro professor da educação básica, como
sujeito em formação, que traz uma representação de educação construída durante
sua própria escolarização, que vivencia uma formação superior fundamentada e que
continua se formando na prática pedagógica com questões advindas da realidade
escolar. O referido autor nos alerta para o fato de que a licenciatura deve ser vista
como uma etapa intermediária, mas imprescindível, no complexo processo de
formação do professor.
Com a implantação da LDBEN - 1996, buscou-se construir novas alternativas de
organização curricular para o Ensino Médio, alterando-se, portanto, os objetivos de
formação, priorizando-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico (BRASIL, 2000). Assim, os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), parte fundamental dessa
reforma mais ampla do Ensino Médio, chegaram às escolas, gerando expectativas e
dilemas no ideário de professores, diretores, pais etc. Em seguida foram lançados os
PCN+, que passaram por reformulações após longa discussão, e em 2006 foram
publicadas as novas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006).
15
Os PCN são documentos que foram elaborados pelo Ministério da Educação,
voltados para o ensino básico, com orientações, sugestões e idéias que podem ser
adaptadas pelo professor à realidade dos alunos, servindo de inspiração para a
prática em sala de aula, auxiliando o professor a ampliar os horizontes de seus
alunos. Os PCN para o ensino médio são divididos em três áreas: linguagens,
códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias;
ciências humanas e suas tecnologias (BRASIL, 2000).
Para os PCN (BRASIL, 2000) o aprendizado de Química no ensino médio deve
possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da
construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações
tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Assim,
os estudantes podem julgar com fundamentos as informações advindas da tradição
cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto
indivíduos e cidadãos.
Sendo assim, a proposta apresentada para o ensino de Química nos PCN se
contrapõe à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e
conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário
disso, pretende que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e
significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e
tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera
e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola (BRASIL,
2000).
Os PCN sugerem que o conhecimento químico não deve ser entendido como um
conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados e, sim, uma construção da
mente humana em contínua mudança (BRASIL, 2000). Ainda nos PCN,
encontramos uma lista de competências e habilidades que os alunos devem
desenvolver, visando à plena apreensão e ao desenvolvimento crítico e dinâmico do
saber, ou conhecimento elaborado, global.
Os eixos norteadores que marcam a discussão sobre ensino-aprendizagem, os
PCNEM, PCN+ e as novas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
16
apontam dois princípios centrais: a contextualização e a interdisciplinaridade
(BRASIL, 2000). De uma formal geral, a compreensão do conceito de
interdisciplinaridade tem sido mal compreendida no meio acadêmico, fala-se muito
de interdisciplinaridade, mas a ação pedagógica propriamente interdisciplinar tem
sido relegada, muitas vezes, às práticas multidisciplinares e/ou pluridisciplinares
como apontam as pesquisas realizadas por vários autores, dentre dos quais
destacamos: Fourez (2001); Bastos et al. (2001) e Lenoir, (2005).
Nesse sentido, para uma coerência com as mudanças pretendidas na educação
brasileira e com as incumbências que são atribuídas aos professores pela LDBEN,
torna-se necessário pensar na formação de um profissional que compreenda os
processos humanos globais, seja ele um professor da educação infantil, dos
primeiros ou dos últimos anos da escola básica.
É preciso, então, imaginar a formação de um docente que compreenda os
fundamentos das ciências e revele uma visão ampla dos saberes (MALDANER,
2000; PEREIRA, 2000; SCHNETZLER, 2000 e BASTOS et al., 2001). Portanto, que
o mesmo tenha conhecimento aprofundado em determinada área na qual se formou,
mas que, necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos do
saber e, paralelamente, seja capaz de contemplar as reflexões sobre o ensino-
aprendizagem dos conceitos mais fundamentais dessa área.
A propósito, sobre a formação docente, o Grupo de Estudos Interdisciplinares em
Ciências (GEIC), formado por quatro professoras da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE), vem desenvolvendo um trabalho de formação continuada
com professores de diversos níveis de ensino, utilizando-se de uma estratégica
metodológica denominada de oficinas pedagógicas interdisciplinares, obtendo
resultados bastante significativos (BASTOS et al.2001).
Essa nova proposta metodológica de ensino-aprendizagem desenvolvida pelo GEIC,
despertou-me o interesse em desenvolver esta pesquisa no curso de Licenciatura
Plena em Química da UFRPE, com o intuito de poder contribuir para formação inicial
dos professores de Química. Assim sendo, justificamos a importância deste trabalho
e esperamos que o mesmo possa, em primeiro lugar, oferecer subsídios para
17
planejamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares, tanto aos Licenciandos em
Química, quanto aos diversos âmbitos educacionais, com a publicação e
socialização dos resultados obtidos nesta pesquisa.
Pela formação que os Licenciandos em Química da UFRPE receberam desde o
ensino básico ao ensino superior, pois segundo Tardif (2002), os saberes dos
professores possuem um forte aspecto temporal, porque muito do que eles
aprenderam sobre a profissão, sobre o papel social do professor e sobre como
ensinar, foi obtido antes mesmo de optarem pela docência. Essa aprendizagem está
relacionada à sua história de vida e escolar. Conforme o autor, os conhecimentos
anteriores, as crenças sobre o ensino, as representações e certezas sobre a prática
docente, permanecem, na maioria das vezes, estáveis e fortes mesmo após os
professores terem passado por um curso de formação, surge o seguinte problema
de pesquisa:
• Até que ponto a inserção de uma intervenção didática, na disciplina de Prática
de Ensino da Química I, possibilita aos Licenciandos em Química o
desenvolvimento da capacidade de planejar oficinas pedagógicas
interdisciplinares?
Portanto, para direcionar nosso estudo, definimos, como objetivo geral:
• Analisar as principais dificuldades encontradas, por Licenciandos em
Química, durante o processo de planejamento de oficinas pedagógicas
interdisciplinares.
Para delineamento desse objetivo, definimos como objetivos específicos:
• Analisar as mudanças ocorridas, decorrentes da intervenção didática, nas
concepções de interdisciplinaridade, situações-problema e mapas conceituais;
• Analisar os planejamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares
realizados pelos Licenciandos em Química.
18
Para poder contemplar os nossos objetivos, estruturamos esta dissertação em cinco
partes. Na primeira, apresentamos a introdução, que consta de uma
contextualização, justificativa e possíveis contribuições no campo educacional, o
problema da pesquisa e por fim os nossos objetivos.
Na segunda parte, exploramos o referencial teórico, buscando uma discussão sobre
a interdisciplinaridade e ensino, oficinas na educação, situações-problema, mapas
conceituais e a teoria sócio-cultural de Vygotsky.
Na terceira parte, está a metodologia da pesquisa, explicitando a opção pela
abordagem qualitativa do tipo pesquisa-ação. Apresentamos as categorizações e
análise dos dados na quarta parte, e, finalmente, na quinta parte, esboçamos nossas
considerações finais, respondendo nosso problema de acordo com os nossos
objetivos alcançados.
19
1 REFERENCIAL TEÓRICO
Para enveredarmos pela construção ou reconstrução de conhecimentos pertinentes
ao tema da pesquisa, propomos como referencial teórico uma discussão dos
seguintes tópicos: interdisciplinaridade e ensino, a teoria sócio-cultural de Vygotsky
oficinas na educação e planejamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares.
1.1 Interdisciplinaridade e ensino
Na história da ciência e do ensino, a visão da totalidade (da análise do objeto sob
diversos focos e suas relações) é mais antiga que a idéia de fragmentação e
redução do objeto de estudo. Os autores que dissertam sobre o surgimento de um
novo paradigma na ciência e no ensino (a complexidade da realidade), associam-no
à necessidade de um retorno das análises científicas, considerando as relações
existentes entre diferentes áreas do saber.
Sobre o surgimento de um novo paradigma, Lück (2000) disserta:
(...) em associação a essa fragmentação, rompeu-se o elo da simplicidade e
estabeleceu-se a crescente complexificação da realidade, fazendo com que
o homem se encontre despreparado para enfrentar os problemas globais
que exigem dele não apenas uma formação polivalente, mas uma formação
orientada para a visão globalizada da realidade e uma atitude contínua de
aprender a aprender (p. 13-14).
Portanto, nas palavras dessa autora percebemos o desafio que é apresentado à
sociedade e, especialmente, à educação, que é a necessidade de se promover e
superar essa fragmentação, visando a uma formação de pessoas capazes de se
defrontarem com os problemas do seu ambiente cultural e natural, numa perspectiva
globalizada da realidade.
20
Para Zabala (2002), a fragmentação da ciência e do ensino pode ser explicada
fazendo uma análise histórica do ensino. Dessa forma, esse autor disserta:
Desde os primeiros filosóficos gregos até os meados do século XIX, a
unidade de conhecimento foi um princípio diretor no estabelecimento dos
diferentes currículos. Os sofistas gregos já haviam definido o programa de
uma enkuklios paideia, ensino circular que devia levar o aluno a percorrer
as disciplinas constitutivas da ordem intelectual centradas em um
desenvolvimento humano entendido com um todo.
Essa pedagogia da totalidade renova-se sem ruptura no Renascimento,
época em que se perpetua sob forma de humanismo tradicional. Comênio
(1592-1670), o autor da Didácta Magna, está convencido de que existe uma
estreita relação entre os diversos campos de saber (pansofismo) e afirma
que, se o ensino fracassa, é por não saber relacioná-los e adaptá-los à
pessoa.
Essa unidade de conhecimentos é quebrada definitivamente quando
Napoleão, em 1808, organiza o sistema de ensino na França criando a
Universidade Imperial, na qual pela primeira vez na história diferenciam-se
as faculdades de letras e as de ciências. Essa concepção estende-se a todo
o mundo ocidental, formando, assim, uma diversificação intelectual ao criar
a necessidade entre alunos de escolher entre a cultura literária e a cultura
científica, já que uma dessas culturas é separada da outra. Tal
compartimentação do saber provoca o seguinte: um setor considerável do
campo epistemológico é construído como se outro não existisse (p. 17-18,
grifo do autor).
Portanto, nas palavras de Zabala, vemos que a ciência e o ensino possuíam uma
visão totalitária da realidade e que a fragmentação surgiu logo após a criação das
faculdades de ciências e letras.
Outras análises históricas explicam o início da visão fragmentada e reducionista. Por
exemplo, existe a teoria de que a mecanização e a especialização do trabalho, fruto
da revolução industrial, influenciaram uma divisão da ciência. Santomé (1998, p. 48)
diz: “Naturalmente, uma sociedade que está sendo construída com base no trabalho
fragmentado nos âmbitos da produção industrial e comercial amplia essa filosofia da
divisão para o mundo da ciência”. Com base nesse argumento, a ciência é
influenciada pela nova forma de trabalho, levando o ensino também a sofrer
mudanças. Essa ligação do ensino e da ciência é explicada por Lück (2000), que
escreve:
A ciência, para seu desenvolvimento e classificação, depende da
comunicação, da divulgação, isto é, seu desenvolvimento vincula-se a uma
expressão do ensino. Por outro lado, o ensino depende da ciência, uma vez
que, em uma instância, constitui-se num trabalho de mediação entre o saber
produzido e os aprendizes (p. 53).
21
Logo, como ciência e ensino caminham juntos, no campo educacional a
fragmentação da ciência causou a disciplinaridade, pois, segundo Santomé (1998),
as necessidades da industrialização, promovida a partir de modelos econômicos
capitalistas, as revoluções industriais e os processos de transformação das
sociedades agrárias da época abriram o caminho para a disciplinaridade do
conhecimento.
Conforme Santomé (1998), à medida que a revolução industrial e a tecnologia se
desenvolviam, surgiam novas especialidades e subespecialidades que, por se
basearem em algum ramo, muito específico, de um campo tradicional de
conhecimento ou em uma nova metodologia e/ou tecnologia de pesquisa, exigiam
maiores parcelas de independência, até atingir autonomia plena no campo
profissional e de conhecimento. “Este é o momento de firme consolidação das
especializações. O especialista é aquela pessoa que sabe muito de um campo
científico cada vez menor, delimitado” (SANTOMÉ, 1998, p. 48).
Observamos que os autores que dissertam sobre a fragmentação da ciência e do
ensino, a relacionam com a disciplinaridade, com especialização e com o positivismo
e contrastam esses conceitos com a visão de complexidade da atual realidade e
com a interdisciplinaridade.
Assim, a interdisciplinaridade, ao invés de se apresentar como uma alternativa para
substituição de uma forma de produzir e transmitir conhecimento, propõe-se a
ampliar a nossa visão de mundo, de nós mesmos e da realidade, no propósito de
superar a visão disciplinar. Morin (2002) argumenta que um ensino pautado na
prática interdisciplinar pretende formar alunos com uma visão global de mundo,
aptos para articular, realizar, situar-se num contexto e, se possível, globalizar,
reunindo os conhecimentos adquiridos.
A fim de compreendermos melhor a questão da interdisciplinaridade, torna-se
necessário conhecermos o sentido de disciplina. Conforme Lück (2000), o termo
disciplina é utilizado para indicar dois enfoques relacionados ao conhecimento: o
epistemológico, relativo ao modo como o conhecimento é produzido e o pedagógico,
22
referente à maneira como é organizado no ensino, para promover a aprendizagem
pelos educandos.
No enfoque epistemológico, a disciplina (ciência/química), entendida como um
conjunto específico de conhecimentos de características próprias, obtido por meio
de método analítico, linear e atomizador da realidade, produzem um conhecimento
aprofundado e parcelar (ANDER-EGG, 2000).
Segundo o enfoque pedagógico, disciplina é o termo que corresponde à atividade de
ensino de uma área da ciência. O conhecimento já produzido, conforme o enfoque
epistemológico anteriormente descrito, é submetido, novamente, ao tratamento
metodológico analítico, linear e atomizador, agora com o objetivo de facilitar a sua
apreensão pelos alunos (LÜCK, 2000).
O objetivo didático promove um mais acentuado distanciamento do conhecimento,
em relação à realidade de que emerge no contexto escolar, mediante raciocínio
lógico formal, caracterizado pela linearidade e atomização, já agora maior do que
fora produzida (LÜCK, 2000).
Sendo o conteúdo das disciplinas de ensino resultado de um duplo processo de
atomização, instaura-se, a ênfase sobre informações isoladas, que passam a valer
por elas mesmas e não por sua capacidade de ajudar o aluno a compreender o
mundo, sua realidade e posicionar-se diante de seus problemas sociais; descuida-se
igualmente, do processo de apropriação crítica do conhecimento e mais ainda de
sua produção, uma vez que o ensino, em geral, centra-se na reprodução do
conhecimento já produzido (LÜCK, 2000).
Concerne frisar que o conceito de disciplina está ligado ao de disciplinaridade no
momento em que não há um relacionamento entre as disciplinas. Lück (2000)
comenta:
A disciplinaridade e ensino por disciplinas dissociadas se constrói mediante
a aplicação dos princípios da delimitação interna, da fixidez no objeto
próprio de análise, pela decomposição de problemas em partes separadas
e sua ordenação posterior, pelo raciocínio lógico formal (Descartes),
caracterizado pela regra da exclusão do que é, e do que não é (princípio da
23
certeza). Por conseguinte, constitui numa visão limitada para orientar a
compreensão da realidade complexa dos tempos modernos e da atuação
em seu contexto (p. 49).
Pelos aspectos apontados anteriormente, ressaltamos que a prática interdisciplinar
não visa à eliminação das disciplinas, pelo contrário, como afirma Santomé (1998),
para que haja interdisciplinaridade é preciso que haja disciplinas. Portanto, essa
prática não é oposta à prática disciplinar, ao contrário, não pode existir sem ela e,
mais ainda, alimentar-se dela (LENOIR, 2005).
O termo interdisciplinaridade tem sido associado a um conjunto amplo de
significados. Diante deste fato, destacamos para este trabalho algumas
possibilidades de discussão teórico-conceituais por serem pertinentes e norteadores
na construção do conhecimento teórico e prático sobre a interdisciplinaridade.
Segundo Lenoir e Larose (1998), a interdisciplinaridade trata de colocar em relação
duas ou várias disciplinas escolares, nos níveis curricular, didático e pedagógico,
conduzindo ao estabelecimento de ligações de complementaridade ou cooperação,
de interpenetrações ou ações recíprocas entre si, sob diversos aspectos, com vistas
a favorecer a integração das aprendizagens e dos saberes junto aos alunos.
Numa abordagem interdisciplinar, segundo Fourez (2001), o objetivo é construir
representações de situações específicas, utilizando os conhecimentos das diversas
disciplinas, de forma articulada. Para tanto, seria necessário que especialistas
partissem da modelização de uma situação-problema, para planejar, de forma
simultânea e coletiva, as ações a serem desenvolvidas nas diversas disciplinas.
Dessa maneira, espera-se compreender a situação de um modo mais completo.
Segundo os PCN, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas
disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para
resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob
diferentes pontos de vista (BRASIL, 2000).
Uma análise dos conceitos interdisciplinares expostos faz ressurgir duas grandes
tendências, quanto às finalidades perseguidas para interdisciplinaridade, as quais
24
Lenoir (2001) chama de duas perspectivas de apreensão da interdisciplinaridade.
Vejamos no esquema 1.
Perspectiva filosófica e/ou epistemológica
(interações internas)
Perspectiva instrumental
(interações externas)
Pesquisa de uma síntese conceitual
(Interdisciplinaridade acadêmica)
Pesquisa de respostas operacionais a
questões postas no seio da sociedade
Interdisciplinaridade reflexiva e crítica Interdisciplinaridade de projeto
Unificação
do saber científico
Estruturação
hierárquica das
disciplinas
Superciência
(metateoria ou
metadisciplina)
Reflexão
epistemológica
sobres os saberes
disciplinares em
interação
Saber imediatamente útil,
operacional
Pesquisa do sentido Pesquisa da funcionalidade
França Estados Unidos
Esquema 1 – Duas perspectivas de apreensão da interdisciplinaridade
Fonte: Lenoir (2001, p. 24, tradução livre).
Conforme Lenoir (2001), a primeira perspectiva tem como propósito a edificação de
uma síntese conceitual ou acadêmica do fato, representando um jogo social e
epistemológico, antes de tudo universitário, isto é a unidade do saber. Já Fourez
(1995), assim escreve:
A primeira perspectiva espera que uma abordagem interdisciplinar construa
uma nova representação do problema, que será bem mais adequada,
falando em termos absolutos (isto é, independente de qualquer critério
particular). Considerar-se-á, por exemplo, que, caso se associem os
enfoques da biologia, da sociologia, da psicologia etc., pode-se obter uma
ciência interdisciplinar da saúde, a qual será mais adequada de um ponto
de vista absoluto, mais objetiva, mais universal, pois examinará uma
quantidade bem maior de aspectos do problema. Pode-se supor então que
essa “superciência” não terá mais o ponto de vista particular a cada um dos
enfoques disciplinares, ou que, pelo menos, ela constituirá, de maneira
absoluta, um progresso em relação às anteriores (p. 135).
Nas palavras de Fourez, a pesquisa de uma superciência é marcada pela visão de
um holismo que busca a reconciliação do ser humano com sua finitude.
25
Fundamentalmente, as preocupações de ordem filosófica e epistemológica têm por
objetivo a constituição de um quadro conceitual global que poderá, numa ótica de
integração, unificar todo saber científico.
Na segunda perspectiva, denominada instrumental, orientada por interações
externas, segundo Klein (1990), promove a busca de um saber diretamente útil e
funcional para responder a questões e a problemas sociais contemporâneos, a
expectativas da sociedade em termos de formação profissional. Conforme Fourez
(1995), essa perspectiva abandona a idéia de uma superciência. Dessa forma,
propõe considerar a interdisciplinaridade como uma prática particular, em vista da
abordagem de problemas da existência cotidiana, tendo por objetivo resolver um
problema concreto, sem criar uma nova disciplina científica e nem um discurso
universal.
Partindo do ponto de vista dessas duas perspectivas, percebemos que os trabalhos
interdisciplinares de Lenoir transcorrem em direção do restabelecimento da unidade
do saber, enquanto os trabalhos de Fourez, de certa, forma ficam na transição das
duas perspectivas, enquanto a abordagem da interdisciplinaridade exposta nos PCN
refere-se à perspectiva instrumental.
No entanto, segundo Lenoir (2005), essas duas perspectivas, à primeira vista
parecem ser contraditórias. Entretanto, devem ser mantidas, sobretudo, é importante
recorrer de maneira complementar, porque elas não são mutuamente excludentes.
Nessa direção, o fator determinante da interdisciplinaridade não pode ser buscado
exclusivamente em torno das necessidades dos objetos, perguntando pelos seus
significados nos planos ontológico e epistemológico; também as necessidades
profissionais e sociais dos sujeitos não podem ser o fator determinante exclusivo;
assim como tão pouco as dimensões humanas intersubjetivas podem ser vistas
como fator determinante exclusivo da interdisciplinaridade. Contudo, devemos
considerar o conjunto desses fatores. A seguir, apresentamos algumas distinções
entre interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade escolar, vejamos no
quadro 1.
26
Interdisciplinaridade científica Interdisciplinaridade escolar
FINALIDADES
Tem por finalidade a produção de novos
conhecimentos e a resposta às
necessidades sociais:
• Pelo estabelecimento de ligações
entre as ramificações da ciência;
• Pela hierarquização (organização das
disciplinas científicas);
• Pela estrutura epistemológica;
Pela compreensão de diferentes
perspectivas disciplinares,
restabelecendo as conexões sobre o
plano comunicacional entre os
discursos disciplinares.
Tem por finalidade a difusão do
conhecimento (favorecer a integração de
aprendizagens e conhecimentos) e a
formação de atores sociais:
• Colocando-se em prática as
condições mais apropriadas para
suscitar e sustentar o
desenvolvimento dos processos
integradores e a apropriação dos
conhecimentos como produtos
cognitivos com os alunos; isso requer
uma organização dos conhecimentos
escolares sobre os planos
curriculares, didáticos e pedagógicos;
• Pelo estabelecimento de ligação entre
teoria e prática;
• Pelo estabelecimento de ligação entre
os distintos trabalhos de um
segmento real de estudo.
OBJETOS
• Tem por objeto as disciplinas
científicas.
• Tem por objeto as disciplinas
escolares.
MODALIDADES DE APLICAÇÃO
• Implica a noção de pesquisa:
Tem o conhecimento como sistema de
referência.
• Implica a noção de ensino, de
formação:
Tem como sistema de referência o
sujeito aprendiz e sua relação com o
conhecimento.
SISTEMA REFERENCIAL
• Retorno à disciplina na qualidade de
ciência (saber sábio).
• Retorno à disciplina como matéria
escolar (saber escolar), para um
sistema referencial que não se
restringe às ciências.
CONSEQÜÊNCIA
• Conduz:
à produção de novas disciplinas segundo
diversos processos;
às realizações técnico-científicas.
• Conduz ao estabelecimento de
ligações de complementaridade entre
as matérias escolares.
Quadro 1- Distinções entre interdisciplinaridade científica e escolar
Fonte: Lenoir (2005, p. 52).
Com relação às distinções entre interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade
escolar, Lenoir (2005) assim se expressa:
Como não se deve confundir disciplina científica e disciplina escolar, a
interdisciplinaridade escolar deve ser nitidamente diferenciada da
interdisciplinaridade científica. Freqüentemente, tem-se tentado fazer uma
transferência direta dos trabalhos realizados no domínio científico, uma
27
transferência, entre outros, dos sistemas de classificação do tipo de
interdisciplinaridade e de seus atributos para o domínio da educação
escolar. Logo, a interdisciplinaridade escolar tem uma especificidade que
impede tais transferências, tanto simplistas como mecânicas (p. 51).
Sendo assim, observamos que os elementos de conteúdos das disciplinas escolares
são bem diferentes dos das disciplinas científicas, respondendo a outra lógica de
estruturação interna e possuindo outras finalidades.
Outro aspecto importante colocado por Lenoir (2005), diz respeito aos níveis da
interdisciplinaridade escolar. Segundo ele, a interdisciplinaridade escolar é, num
primeiro nível, curricular, num segundo momento, didática e num terceiro patamar,
pedagógica. São as interações entre esses três planos que constituem a
interdisciplinaridade escolar. Lenoir (2005) assim disserta:
A interdisciplinaridade curricular. Mais precisamente, num primeiro nível da
interdisciplinaridade curricular constitui preliminarmente toda a
interdisciplinaridade didática e pedagógica. (...) Ela consiste no
estabelecimento – após uma análise sistemática de programas de estudos,
particularmente sobre certos parâmetros (o lugar e a função de diferentes
matérias, sua razão de ser, sua estrutura de aprendizagem e etc.) – de
ligações de interdependência, de convergência e de complementaridade
entre as diferentes matérias escolares que forma o percurso de uma ordem
de ensino ministrado, o ensino primário por exemplo, a fim de permitir que
surja do currículo escolar – ou de lhe fornecer – uma estrutura
interdisciplinar segundo as orientações integradoras (p. 57).
A interdisciplinaridade didática: No segundo nível da interdisciplinaridade
escolar, está a interdisciplinaridade didática, que se caracteriza por suas
dimensões conceituais e antecipativas, e trata da planificação, da
organização e da avaliação da intervenção educativa. (...) a
interdisciplinaridade didática leva em conta a estruturação curricular para
estabelecer preliminarmente seu caráter interdisciplinar, tendo por objetivo a
articulação dos conhecimentos a serem ensinados e sua inserção nas
situações de aprendizagem (p. 58).
A interdisciplinaridade pedagógica: No terceiro nível de interdisciplinaridade,
a interdisciplinaridade pedagógica caracteriza a atualização em sala de aula
da interdisciplinaridade didática. Ela assegura, na prática, a colocação de
um modelo ou modelos didáticos interdisciplinares inseridos em situação
concretas da didática. Mas, obrigatoriamente, essa atividade prática não
pode se efetuar sem levar em conta um conjunto de outras variáveis que
agem e interagem na dinâmica de uma situação de ensino – real
aprendizagem. (p. 58).
Com base nesses argumentos de Lenoir, percebemos que a interdisciplinaridade
curricular corresponderia a uma dimensão mais ampla, capaz de abarcar a
interdisciplinaridade didática, na qual repousa a idéia de planejamento da
28
organização, da prática e da avaliação educativa e a interdisciplinaridade
pedagógica conduzindo a interdisciplinaridade didática para prática em sala de aula,
levando em consideração as variáveis que agem e interagem na dinâmica de uma
situação de ensino-aprendizagem.
No domínio da educação, a interdisciplinaridade escolar pode ser, portanto, objeto
de pesquisa, ser ensinada e praticada. Lenoir e Pellerin (1994 apud BASTOS et al.,
2000), propõem um modelo de interdisciplinaridade didática baseado em três
fundamentos: a hipótese construtivista, as disciplinas como base da estrutura
curricular e uma abordagem interativa da intervenção educativa.
Quanto à hipótese construtivista Bastos et al. (2000) assim escrevem:
A hipótese construtivista considera o aluno como sujeito ativo, responsável
por sua aprendizagem. A realidade é uma construção humana, determinada
socialmente, espacialmente e historicamente, que está mudando
continuamente. O ser humano vive e age em função dessa realidade
simbólica que ele mesmo constrói. O processo cognitivo é contextualizado e
o professor tem que partir das representações do sujeito para trabalhar os
conteúdos. Este ponto de vista didático é complementado pelo ponto de
vista pedagógico, que sugere o uso de situações-problema que farão
sentido para o aluno (p. 5).
Em relação à estrutura curricular, Bastos et al. (2000) assim dissertam:
A estrutura curricular deve levar em conta que o saber científico tem
especificidades próprias (objeto, método, técnicas). Assim, quando se fala
de integração de matérias, o que se visa não é a substituição das disciplinas
por um todo unificado, mas uma articulação entre esses diversos saberes,
que vise à integração como resultado da aprendizagem, a nível interno do
aluno. Para tanto, é necessário pensar em atividades, estratégias
integradoras, utilizadas a nível pedagógico, que permitam que a integração
se dê como resultado de um processo (p. 5).
No que remete a uma abordagem interativa da intervenção educativa, Bastos et al.
(2000) assinalam que a intervenção didática deve ser pensada numa perspectiva de
mediação, desta forma atuando na relação que o aluno estabelece com o objeto. Ela
deve assegurar que haja interações entre o plano didático reflexivo, antecipador e
retroativo, de ordem metacognitiva, e o plano empírico da atuação pedagógica
(LENOIR, 1994 apud BASTOS et al., 2000).
29
Cabe-nos colocar as idéias de Fourez (1997), que procura estabelecer os elementos
necessários que definem a interdisciplinaridade num sentido mais restrito, e que
estejam mais voltadas para a metodologia denominada as Ilhas Interdisciplinares de
Racionalidade (IIR).
Essa metodologia propõe a construção de representações (modelos) do mundo, que
estão estruturadas e organizadas em função de um projeto humano ou de um
problema a resolver, em um contexto específico e para destinatários específicos,
apelando para várias disciplinas, com a intenção de chegar a um resultado original
não dependendo das disciplinas de origem, mas sim do projeto que se tem
(FOUREZ, 1997).
Segundo Fourez (1997), essas representações devem também tornar possíveis as
comunicações e os debates organizados e precisos em torno de um projeto; podem
ser percebidas como o resultado de uma negociação entre diferentes perspectivas
disciplinares, com critérios provenientes do projeto e não das disciplinas. No centro
da prática interdisciplinar, no sentido restrito, há pessoas que negociam uma
representação de uma situação.
Com isso, o autor quer deixar clara a importância da presença humana na
construção das representações, subvertendo a ordem tradicional, estabelecida pela
abordagem disciplinar. Pois, para Fourez (1997), a grande diferença entre uma
abordagem disciplinar e uma abordagem interdisciplinar é que, a primeira produz
conhecimentos organizados em torno das tradições de uma disciplina científica (os
paradigmas), enquanto que a segunda produz conhecimento de acordo com uma
situação específica, fruto de uma negociação.
Este é um ponto muito importante, pois, ao nosso ver, ele é a base epistemológica
que dá sustentação às IIR. Quer dizer, as representações são construídas em
função do contexto, do destinatário, do projeto envolvido e, principalmente, da
intenção de se chegar a um resultado final (geralmente apresentado na forma de um
produto final). É importante frisar que é este último item que vai exigir uma
negociação por parte de todos os participantes do projeto.
30
No momento em que se propõe desenvolver uma IIR, o professor encontrará
dificuldades em cruzar os saberes oriundos das várias disciplinas; em organizar as
atividades em sala de aula; em estabelecer uma ligação entre os conteúdos
tradicionais ensinados na escola, entre outras. Essas dificuldades podem estar
relacionadas com a importância de se estabelecer uma formação renovada que não
descuida do valor que deve ser dado ao sujeito que elabora o saber (FOUREZ,
1997).
Essa necessidade se associa muito bem com as epistemologias construtivistas, e,
sobretudo, sócio-construtivistas, que permitem, numa análise crítica, mostrar que as
ciências não desvelam a verdade do mundo, mas sim elaboram representações
particulares provenientes da ação humana, as quais nos permitem comunicar e agir
(FOUREZ, 1997).
Com base nas diferentes concepções sobre interdisciplinaridade, nossa
compreensão sobre a mesma é que quando falamos de interdisciplinaridade,
entramos na perspectiva da modelização de situações-problema (um problema
contextualizado), fazendo uso dos conhecimentos de duas ou mais disciplinas, com
a intenção de poder discutir, conciliar ou arbitrar sob diferentes pontos de vista,
tendo como fruto dessa negociação um planejamento realizado de forma simultânea
e coletiva, numa visão sócio-construtivista, propondo ações a serem desenvolvidas
pelas disciplinas envolvidas, de forma articulada, no intuito de promover nos alunos
um saber unificado.
Os referenciais teóricos que explicaram os processos de ensino/aprendizagem
seguiram, durante todo o século XX, caminhos paralelos, de modo que atualmente
não existe uma corrente única na interpretação desses processos. A falta de acordo
ou consenso científico foi uma das causas de que numerosos educadores tenham
desprezado a informação que lhes ofereciam os estudos de psicologia da
aprendizagem (ZABALA, 2002).
Partido do fato de que nossa atuação educativa está vinculada a uma determinada
concepção, é desejável que seja o mais fundamentada possível. É nesse
pensamento, que buscamos na teoria de Vygotsky, os aportes necessários com a
31
finalidade de compreender o processo de ensino/aprendizagem como fator
importante numa intervenção didática.
Acreditamos que não existe um planejamento numa perspectiva interdisciplinar sem
o aporte de uma teoria construtivista. Para Bastos et al. (2000), é de suma
importância a construção de um planejamento de ensino pautado numa hipótese
construtivista em que se considere o educando como sujeito ativo, valorizando as
representações dos mesmos e buscando estratégias metodológicas
contextualizadas, criando situações que permitam aos educandos uma visão
global/interdisciplinar dos conteúdos a serem apreendidos na realidade no qual
vivem.
A teoria de Vygotsky dá ênfase às qualidades únicas da nossa espécie, que sofre
transformação em diferentes contextos culturais e históricos. A condição humana é
analisada na capacidade de expressar e compartilhar com outros membros do seu
grupo os condicionantes sociais e culturais. A seguir, apresentamos os aspectos e
elementos fundamentais, que ajudarão na aplicabilidade do presente estudo.
1.2 Teoria sócio-cultural de Vygotsky
O contexto social vivido por Vygotsky e seus colaboradores, especialmente Luria e
Leontiev, influenciou decisivamente os seus estudos. Os mesmos viveram
momentos conturbados da história, durante a revolução comunista, na Rússia. Daí,
o foco de suas preocupações terem sido o desenvolvimento do indivíduo e da
espécie humana, como resultado de um processo sócio-histórico (REGO, 1999;
OLIVEIRA, 2003; MOLON, 2003).
Para Vygotsky (2003), as origens da vida consciente e do pensamento abstrato
deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida
social, e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como
muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem.
32
Desse modo, devemos procurar analisar o reflexo do mundo exterior no mundo
interior dos indivíduos, a partir da interação desses sujeitos com a realidade. A
origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento,
está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua história.
Partindo-se do pressuposto de que é no campo próprio da batalha humana que as
idéias, os conceitos ou teorias encontram seu pleno significado histórico, o campo
concreto da batalha, em que se transformou a sociedade russa pós-revolucionária
para tornar-se diferente do que era, está vivo nas linhas e entrelinhas das idéias, dos
conceitos, enfim, da teoria de Vygotsky.
A visão de mundo de Vygotsky desenvolveu-se nos anos da revolução e refletiu as
mais avançadas e fundamentais influências sócio-ideológicas relacionadas à
compreensão das forças essenciais do homem, das leis de seu desenvolvimento
histórico e de sua formação plena, nas condições da nova sociedade socialista,
pensamento que se manifestou plenamente na filosofia materialista dialética que
conhecia a fundo e na qual baseou toda a sua teoria (REGO, 1999; MOLON, 2003).
Segundo Rego (1999), o desejo de Vygotsky, portanto, era abordar o estudo da
mente, utilizando-se do método de Marx, opondo-se frontalmente à utilização de
citações e junções ecléticas entre os clássicos marxistas e as teorias psicológicas
ocidentais, como tentativa de construção de uma psicologia marxista.
Assim, Vygotsky (2001) partiu das idéias de Engels e desenvolveu em seus estudos
a importância da linguagem enquanto sistema simbólico responsável pela
transformação do pensamento prático em pensamento verbal e pelo
desenvolvimento das operações intelectuais responsáveis pelo controle do próprio
comportamento.
O desenvolvimento do comportamento do animal, comparado ao do homem, ocorre
para ele, portanto, através de um salto qualitativo do biológico ao histórico. Isso
porque, diferentemente dos animais, sujeitos aos mecanismos instintivos de
adaptação, os seres humanos criam instrumentos e sistemas de signos, cujo uso
33
lhes permite transformar e conhecer o mundo, comunicar suas experiências e
desenvolver novas funções psicológicas (VYGOTSKY, 2001).
Da mesma forma como fez a análise do comportamento animal e humano, em suas
semelhanças, mas, sobretudo nas suas diferenças, ele procedeu em relação ao
homem primitivo e ao homem moderno, pontuando as convergências e divergências.
Ao postular as características de cada um deles no que diz respeito às funções
psicológicas, deitou por terra a concepção de uniformidade e de universalidade de
determinadas características psicológicas. Eliminou a idéia de que as funções
psicológicas são dadas desde o nascimento e não sofrem alterações qualitativas e
que são comuns a todos os homens, independente do período histórico ou da
sociedade em que vivem.
Ao contrário, Vygotsky (2003) demonstrou o quanto a diversidade qualitativa das
funções está intrinsecamente ligada à característica de sobrevivência, de
organização e das relações que cada tipo humano estabelece com os outros
homens e com a natureza.
Sendo assim, na abordagem psicológica de Vygotsky, estão explícitos os pilares
básicos do seu pensamento – o homem, quanto ao corpo e à mente, é um ser
biológico e social, membro da espécie humana e participante de um processo
histórico. As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da
atividade cerebral; o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais
entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo
histórico; a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.
Um conceito para compreensão dos processos psicológicos superiores é o da
mediação, que compreende o processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação, que deixa de ser direta para ser mediada.
Para Rego (1999, p. 41-42), a teoria de Vygotsky foi estabelecida por cinco teses
básicas, que podem ser assim resumidas:
34
• A relação indivíduo/sociedade, em que o ser humano, ao mesmo tempo em
que transforma o seu meio, para atender às suas necessidades básicas,
transforma-se a si mesmo, por meio do seu comportamento;
• A base cultural das funções psíquicas origina-se nas relações do indivíduo e
seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental não é dado a
priori, não é imutável nem passivo, tampouco independente do
desenvolvimento histórico e do convívio social;
• A abordagem da consciência humana como produto da história social não
pode ser dissociada e nem discutida como uma cadeia de reflexos;
• A mediação como característica presente em toda atividade humana é
construída pelo uso de instrumentos e signos. Construídos historicamente,
fazem a mediação do seres humanos entre si e deles com um mundo.
Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situação-
problema defrontada pelo organismo, representada pela fórmula simples (S → R),
na qual S representa o estímulo e R a resposta. Por outro lado, a estrutura de
operações com signos requer um elemento, elo intermediário (X) entre estímulo e
resposta. Esse elo é um estímulo de segunda ordem (signo), colocado no interior da
operação, no qual desempenha uma função especial; ele cria uma nova relação
entre S e R e possui uma característica importante de ação reversa (isto é, ele age
sobre o indivíduo e não sobre o ambiente), conseqüentemente, o processo simples
estímulo-resposta é substituído por ato complexo, mediado (VYGOTSKY, 2003).
Vejamos o processo de intermediação representado pelo esquema 2.
S R
X
Esquema 2 – Processo de intermediação
Fonte: Vygotsky (2003, p. 53).
35
Segundo Vygotsky (2003), o elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um
método para aumentar a eficiência da operação pré-existente, tampouco representa
meramente um elo adicional na cadeia S – R. À medida que esse estímulo auxiliar
possui a função específica de ação reversa, ele confere à operação psicológica
formas qualitativamente novas e superiores, permitindo ao seres humanos, com o
auxílio de estímulos extrínsecos, controlarem seus próprios comportamentos. “O uso
de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento
que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos
psicológicos enraizados na cultura” (VYGOTSKY, 2003, p. 54).
Vygotsky et al. (2005) trabalham com a noção de que a relação do homem com o
mundo não é uma relação direta, mas fundamentalmente, uma relação mediada. As
funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre homem e o
mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana. Os
elementos mediadores são os instrumentos e os signos.
Conforme Oliveira (2003), os instrumentos são elementos que se interpõem entre o
indivíduo e o objeto, ampliando as possibilidades de transformação. Por exemplo, o
machado corta mais que a mão humana. O instrumento é feito ou buscado
especialmente para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para
qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho
coletivo.
Os signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam
outros objetos, eventos, situações. Por exemplo, a palavra mesa é o signo que
representa o objeto mesa; o símbolo 3 é um signo para a quantidade três; o desenho
de uma cartola na porta de um banheiro é um signo que indica que esse banheiro é
para o sexo masculino (OLIVEIRA, 2003).
O uso de instrumentos e signos compartilha algumas propriedades importantes;
ambos envolvem uma atividade mediada. Porém, eles também se distinguem,
segundo Vygotsky (2003), a diferença essencial entre signo e instrumento, consiste
nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. Quanto a
essas distinções Vygotsky (2003) disserta:
36
A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana
sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve
necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo
qual a atividade humana externa é dirigida para o domínio da natureza. O
signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação
psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle
do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. Essas atividades são
diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não
pode ser a mesma (p. 72-72, grifo do autor).
Partindo das palavras de Vygotsky, podemos compreender que os signos são
orientados internamente, numa maneira de dirigir a influência psicológica para um
domínio do próprio indivíduo e os instrumentos são orientados externamente,
visando ao domínio da natureza. A distinção entre signos e instrumentos é um bom
exemplo da capacidade analítica desse autor ao estabelecer relações entre similares
e distintos da experiência humana.
Para Vygotsky (2003), a importância dos instrumentos e dos signos reside no fato de
permitir ao homem superar sua condição biológica. Esse autor diz que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores não está orientado somente
pelas mudanças biológicas, mas pelo constante uso dos instrumentos e signos; o
mesmo não desconsidera a base biológica do desenvolvimento humano.
A linguagem como um dos principais signos, torna-se para Vygotsky, essencial na
estruturação do pensamento, sendo um instrumento do pensamento. O
desenvolvimento da linguagem permitiu ao homem um grande salto histórico em sua
evolução.
Segundo Vygotsky (2001), a capacitação especificamente humana para a linguagem
habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas
difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema
antes de sua execução e controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras
constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social
com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-
se, então, a base de forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-
as dos animais.
37
A função da linguagem é expressar o pensamento do indivíduo, ao mesmo tempo
que é seu principal veículo na organização do pensamento. A linguagem para
Vygotsky (2001), é um sistema simbólico característico em todos os povos, que atua
na organização dos signos em estruturas complexas, tendo também um papel
imprescindível na formação das funções psicológicas superiores.
Dessa forma, é no processo da linguagem que o homem adquire a condição única
de designar os objetos culturais presentes em seu meio, indicam ações como andar,
parar, correr, etc., define qualidades presentes nos objetos, ou seja, áspero, macio,
flexível, etc. e é responsável, também, por estabelecer relações entre os objetos
como distante, próximo, abaixo, acima, além de expressar sentimentos e desejos.
De acordo com Vygotsky (2001), é a aquisição da linguagem que possibilita o
processo de abstração e generalização. O homem, então, é capaz de analisar,
abstrair e generalizar as características dos objetos, eventos, situações presentes na
realidade circundante; a função de comunicação garantindo a preservação,
transmissão e assimilação de informações e experiências acumuladas pela
humanidade ao longo de sua existência histórica. Ao possibilitar a interpretação dos
significados através das palavras, a linguagem torna viável à comunicação.
As mudanças psíquicas, advindas da estruturação da linguagem, precisam de um
contexto cultural, da participação de outros membros e da realização por parte de
cada um das práticas sociais, em particular o trabalho.
Segundo Vygotsky (2001), ao fazer parte de um contexto cultural, interagir com os
outros e atuar socialmente em sua comunidade, o indivíduo incorpora as formas de
comportamentos já existentes na experiência humana. Na apropriação da
experiência humana, recria e reinterpreta as informações que recebe, aprende
novos conceitos e reconhece os significados das coisas, e este conjunto de ações
eleva o homem à categoria de ser pensante. Para esse autor, a relação entre
pensamento e linguagem não ocorre através de uma justaposição de linguagem e
pensamento, pois estes processos possuem raízes genéticas diferentes.
38
Conforme Molon (2003), a linguagem e o pensamento estão inter-relacionados em
movimento permanente, no qual manifestam suas diferenças, pois o pensamento e a
linguagem têm raízes genéticas diferentes, tanto no desenvolvimento filogenético
quanto no desenvolvimento ontogenético. Dessa maneira, observa-se um nível pré-
intelectual no desenvolvimento da fala e um nível pré-lingüístico no desenvolvimento
do pensamento, ou seja, pensamento e linguagem são processos de natureza
diferenciada que se encontram no pensamento verbal.
Assim, o pensamento verbal é o resultado da união entre a linguagem e o
pensamento, e esta união se dá através do significado da palavra. A palavra é então
muito mais do que só uma palavra, ela carrega consigo significados.
Molon (2003) comenta que, na estruturação dos significados das palavras, Vygotsky
diferenciou significado e referente, isto é, a função significativa e nominativa da
palavra:
(...) a princípio só existe a função nominativa; e, semanticamente, só existe
a referência objetiva; a significação independente da nomeação e o
significado independente da referência surgem posteriormente e se
desenvolvem ao longo de trajetórias (p. 112).
No significado encontram-se as funções básicas da linguagem: o intercâmbio social
e o pensamento generalizante. O significado propicia a mediação simbólica entre o
indivíduo e o mundo real, constituindo-se, segundo Oliveira (2003), no filtro através
do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele.
Oliveira (2003) argumenta que o significado de uma palavra representa um
amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer que se
trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra
sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da palavra, seu
componente indispensável.
Pareceria, então, que o significado poderia ser visto como um fenômeno da fala.
Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma
generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são
39
inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um
fenômeno do pensamento.
De acordo com Vygotsky (2001), uma palavra não se refere a um objeto isolado,
mas a um grupo ou classe de objetos; portanto, cada palavra já é uma
generalização. A generalização é um ato verbal do pensamento e reflete a realidade
de modo bem diverso daquele da sensação e da percepção
.
Na palavra, pela sua estrutura semântica, vários significados podem ser atribuídos a
um único referente. O contrário também ocorre, ou seja, um significado para
diferentes referentes. Somente na relação entre o referente e o significado surge o
significante, que para Vygotsky (2001), é o signo, mas quem estabelece a relação
(significação) entre significante e o referente é o indivíduo.
Molon (2003) corrobora com as idéias de Vygotsky, argumentando que o sujeito
estabelece a relação entre significante e referente pela significação e não pelo
significado, pois o significado não pode estar entre os dois termos em pauta, o
significante e o referente, já que faz parte dos dois, mas não se localiza em nenhum
dos dois e nem entre os dois como elemento intermediário, ou seja, o significado
possibilita a linguagem e o pensamento, porém está no sujeito, mas não em um
sujeito individual e sim em um sujeito em relação, em intersubjetividade.
No processo de significação além do significado, Vygotsky (2001) discute o conceito
de sentido. O significado para o autor está no próprio signo e o sentido, por sua vez,
apresenta-se como sendo produto do significado, portanto, mais amplo que o próprio
significado.
O significado de uma palavra é convencional e dicionarizado, portanto é mais
estável e preciso, enquanto que o sentido de uma palavra pode ser modificado, de
acordo com o contexto em que aparece. Consequentemente, diferentes contextos
apresentam diferentes sentidos para a palavra. O sentido não é pessoal enquanto
individual, mas é constituído na dinâmica dialógica (MOLON, 2003).
40
Assim, argumenta Vygotsky (2001), o sentido atribuído a uma determinada palavra
estará sempre dependente da situação do contexto em que se encontra o indivíduo
e das relações deste com os outros. Estão presentes, nessas relações, os aspectos
sociais, culturais, ideológicos que se encontram reunidos na história dos homens.
Para Vygotsky (2001), é no processo de aquisição da linguagem que o ser humano
utiliza no início de sua vida uma espécie de fala socializada, que tem a função de
estabelecer a comunicação, ou seja, é responsável pelo contato social. Está
orientada para o mundo exterior e, avançando no desenvolvimento, a fala
socializada é internalizada, ou melhor, passa a servir ao mundo interno do indivíduo.
A fala socializada gradativamente transforma-se em discurso interior.
A linguagem regula e controla os intercâmbios comunicativos, empregando material
simbólico, o que implica dois aspectos fundamentais: as condições de generalização
e o reflexo da realidade. Esses dois aspectos, que se fundem, dizem respeito à
função comunicativa e representativa da fala. Há, portanto, uma relação de
interdependência entre esses fatores. No plano social, a sua função é a da
comunicação – nível interpsicológico; no plano interno, é um meio de representação
e de pensamento – nível intrapsicológico (VYGOTSKY, 2001).
De acordo com Vygotsky (2001), a linguagem se desenvolve em três estágios: o
primitivo, que corresponde à linguagem pré-intelectual, que se caracteriza pelo
aparecimento da operação tal se formou nas primeiras fases do comportamento; a
psicológica ingênua, que corresponde ao período em que o indivíduo usa
corretamente as formas gramáticas, sem ter entendido as operações lógicas que as
apóia (os signos exteriores e as operações externas são utilizadas como auxiliares
na resolução de problemas internos) e, por último, o estágio do crescimento interno,
que corresponde ao período em que as crianças passam a operar com signos
internos, ou seja, as operações externas se interiorizam e passam por uma
transformação, sendo que, nessa fase, o indivíduo já é capaz de usar a memória
lógica.
Assim, a linguagem interiorizada é responsável pelo desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, e essas, por seu turno, possibilitam a transformação da
41
percepção, da memória e atenção, ao mesmo tempo em que tornam a atividade
voluntária mais reflexiva, permitindo a organização da ação, levando o indivíduo a
uma relação com ambientes culturais por meio da mediação semiótica (VYGOTSKY,
2001).
Quanto aos estágios de desenvolvimento humano, Vygotsky et al. (2005) classificam
em quatro. O primeiro estágio é denominado natural ou primitivo. Este estágio
corresponde ao início de vida do indivíduo humano. O modo de responder ao
estímulo do ambiente é simples e direto, de acordo com os ditames, estados,
capacidades e limitações de seu sistema nervoso. Neste estágio, também, a
regulação social do comportamento do indivíduo é possível apenas pelo controle do
estímulo concreto e imediato dado por outro ser humano que, por seu turno,
influencia o comportamento como um todo do indivíduo ainda muito jovem. Mais
tarde, o indivíduo adquire gradualmente a possibilidade de promover mediações,
ainda precárias, pelo uso de objetos externos como auxilio à obtenção de respostas
(VYGOTSKY et al., 2005).
No segundo estágio, denominado de experiências psicológicas ingênuas, o indivíduo
interage com seu próprio corpo, com os objetos à sua volta e com os indivíduos que
fazem parte de seu círculo. É o início da inteligência prática, ou seja, o indivíduo usa
suas experiências (corpo, objetos, outros indivíduos) para aplicar nas novas
situações que o mundo lhe apresenta (VYGOTSKY et al., 2005).
Nesse estágio, todavia, o indivíduo não dominou completamente as propriedades
mediadoras dos signos, e apenas as conexões externas, concretas e reais entre
signos e estímulos do mundo pode afetar o comportamento do indivíduo, sendo
marcado, principalmente, pela entrada na educação infantil.
O terceiro estágio, chamado de signos exteriores, o indivíduo, progressivamente, se
torna mais experiente nas suas mediações interpessoais e no uso de signos para
atender, responder ou lembrar as exigências sociais e culturais do seu meio.
Adquirindo maior ciência do papel e das funções dos signos na atividade cognitiva, o
indivíduo não opera mais de forma superficial com os signos, pois agora sabe que a
presença destes signos leva à concretização de uma operação (VYGOTSKY et al.,
42
2005). Em outras palavras, o indivíduo adquiriu, por exemplo, a capacidade de
efetuar cálculos aritméticos fazendo usos de signos.
Portanto, no transcorrer desse estágio, o indivíduo pode coordenar as ações de seu
próprio comportamento pela organização ativa de seu campo de estimulação, a fim
de alcançar uma resposta desejada (VYGOTSKY et al., 2005). Observa-se, porém,
que o estágio dos signos exteriores é limitado pela regulação da organização de
estímulos externos, principalmente pelos outros indivíduos mais experientes, no
transcorrer dos anos de escolarização em nível de educação fundamental.
O quarto estágio foi denominado de crescimento interior. A progressiva evolução do
indivíduo em direção à auto-regulação de seu comportamento é marcada,
principalmente, pela capacidade de interiorização das relações externas entre
estímulos, signos e comportamento. O indivíduo encontra-se no período de
adolescência, encaminhando-se para a vida adulta, e nesta fase o indivíduo possui a
memória lógica, o que significa que ele pode intervir no mundo a partir da relação
interior entre linguagem e pensamento, não havendo divisão clara entre o
comportamento externo e o interno (VYGOTSKY et al., 2005).
O indivíduo, em síntese, pode alcançar suas respostas sem necessitar da ajuda de
signos externos. Esse estágio é representado, inicialmente, pelos anos escolares do
ensino médio e segue, posteriormente, por toda a vida.
Referente ao processo de internalização Vygotsky (2003, p. 75) diz que o mesmo
consiste numa série de transformações que podem ser assim resumidas:
• Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é
reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de essencial importância
para o desenvolvimento da atividade que utiliza signos, cuja a história e
características são demonstradas pelos desenvolvimentos da inteligência
prática, da atenção voluntária e da memória.
• Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. As
funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no
nível social, e, depois no nível individual; primeiro, entre pessoas
43
(interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Dessa
forma, se aplica igualmente para atenção voluntária, para a memória lógica e
para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das
relações reais entre indivíduos humanos.
• A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o
resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a
mudar como uma forma externa da atividade por um longo período de tempo,
antes de internalizar-se definitivamente.
Conforme Vygotsky (2003), a internalização de formas culturais de comportamentos
envolve a reconstrução da atividade psicológica, tendo como referência as
operações com signos. O uso de signos externos é também reconstruído
radicalmente. As mudanças nas operações com signos, durante o desenvolvimento,
são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. Aspectos da fala externa ou
comunicativa como da fala egocêntrica, interiorizam-se, tornando-se base da fala
interior.
Para Vygotsky et al. (2005), o desenvolvimento humano em sua plenitude é
intimamente dependente das possibilidades de aprendizagem colocadas à
disposição do indivíduo, e estas possibilidades são aquelas fornecidas pelo grupo
cultural de origem. Em seu grupo, o indivíduo interage com outros indivíduos de sua
espécie, desenvolvendo, sobretudo, a capacidade de comunicar-se. Precisa
aprender a ser um ser nas relações dialógicas e no uso dos objetos culturais de seu
grupo.
Nessa perspectiva, é a aprendizagem que possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento. Pela relação de trocas sociais, estabelece-se um processo de
aprendizagem, em que o indivíduo insere-se na vida intelectual daqueles que os
cercam. Na opinião de Oliveira (2003), a aprendizagem na concepção de Vygotsky,
é aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento das
características humanas culturalmente organizadas.
44
Vygotsky trabalha constantemente com a idéia de reconstrução, de reelaboração,
por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural.
A consciência individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são,
para Vygotsky (2001), elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia
humana, dos processos psicológicos superiores. A constante recriação da cultura
por parte de cada um dos membros é a base do processo histórico, sempre em
transformação, das sociedades humanas. Esse longo caminho voltado para a
transformação, só é atingido de acordo com os postulados de Vygotsky, pelo
estimulante processo de aprendizado.
A teoria de Vygotsky sobre a aquisição do conhecimento compreende, ainda, uma
análise da relação entre conceitos espontâneos e científicos. A aprendizagem, que
ocorre anterior à entrada formal na escola e que Vygotsky (2001) define como sendo
uma fase pré-escolar, diz respeito aos conceitos espontâneos que são construídos
pelo ser humano, a partir de sua vida cotidiana, mediada pelos seres humanos,
considerando sempre uma experiência concreta. O indivíduo, num primeiro
momento, faz uso destes conceitos espontâneos sem ter plena consciência destes.
A base de sua experiência com um conceito em particular está em ter a sua atenção
direcionada para o objeto ao qual o conceito se refere e não consegue centrar sua
atenção sobre o próprio ato do pensamento.
Para Vygotsky (2001), o processo em que o indivíduo consegue ter consciência do
ato de pensar sobre o objeto, a capacidade de defini-lo por meio de palavras, de
operar com ele, só é adquirida mais tarde, com a aquisição dos conceitos científicos.
Daí reside a importância do processo educacional para Vygotsky, pois é nele que a
aquisição dos conceitos científicos irá ocorrer.
A aprendizagem educacional formal tem, pois, um papel decisivo na tomada de
conscientização do indivíduo acerca de seus próprios processos mentais. O caminho
a ser percorrido é no sentido da consciência reflexiva proporcionar ao indivíduo a
interpretação dos conhecimentos científicos e depois, gradativamente, lhe dando
condições de poder transferir aos conceitos espontâneos a mesma consciência.
Segundo Vygotsky (2001), o desenvolvimento da formação de conceitos é
45
direcionado pela relação e pela influência mútua entre os conceitos espontâneos e
os científicos.
Quando um educador, em sua aula, discute, explica, dá informações, questiona,
corrige e pede ao educando que demonstre o que assimilou, sua intenção é (mesmo
que não tenha consciência disto) fazer com que este realize o processo de
internalização do fenômeno estudado. Como conseqüência desse ato, o educando
deverá, por fim, agir independentemente, sendo que o processo, como um todo,
permite ao educando compreender mais rapidamente os problemas que envolvem
conceitos científicos do que os da vida cotidiana.
Vygotsky (2001) observa que ao dominar os conceitos científicos, o educando passa
a dominar os conceitos espontâneos num grau ainda mais elevado. Pela consciência
e maior controle de um conceito em particular todos os demais anteriormente
formados são reconstruídos pelo mesmo processo. É, sobretudo, um movimento
dialético de intenções e ações. Como explica Oliveira (2003), é necessário que o
desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para
que o indivíduo possa absorver um conceito científico correlato. Assim, o conceito
espontâneo, portanto, é fundamental para que o conceito científico seja adquirido, e
por sua vez, este fornece estrutura para o desenvolvimento daquele, tornando-o
consciente e deliberado.
Na apropriação dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos, reside um
dos aspectos mais importantes da implementação da teoria histórico-cultural na
educação. Na descrição que o autor faz dos conceitos, explica a maneira pela quais
os indivíduos passam de um pensamento concreto (conceitos espontâneos) para um
pensamento abstrato com a ajuda de conceitos científicos (VYGOTSKY, 2001).
Portanto, o espontâneo é um saber complexo, constituído a partir de experiências
concretas diretas e cotidianas. Os conhecimentos científicos, surgidos de uma
cultura específica, são habitualmente aprendidos pelos indivíduos durante a
educação formal, são abstraídos e sistematizados. O saber científico é apreendido
na mediação das palavras e das ações. Na transição do pensar espontâneo para o
46
científico, a atenção e a memória dos educandos evoluem progressivamente de
forma voluntária, lógica e guiada pelas palavras e ações.
Vygotsky (2001) argumenta que os conceitos científicos não são transmitidos aos
indivíduos pelos outros e absorvidos tal qual são apresentados. Esta apropriação se
desenvolve melhor pelo uso dos conceitos por parte do indivíduo na interação verbal
dinâmica com o outro, ao longo de seu progresso, até o domínio completo dos
conceitos científicos. À medida que o indivíduo se envolve nas interações verbais,
desenvolve capacidades mentais de abstração, de controle e consciência voluntária.
As palavras possibilitam um rol de ferramentas do pensamento. Elas são utilizadas
pelo indivíduo durante seu progresso até o processo de síntese abstrata. Esse
processo compreende: abstração de conteúdos, síntese dos conteúdos e
simbolização dos conteúdos com signos.
Para Vygotsky (2001, p. 348), os conceitos científicos são um corpo sistematizado
de saber, uma rede que estrutura e organiza os conceitos espontâneos, permitindo:
• Representar os conceitos por meio de símbolos escritos;
• Pôr em relação os conceitos espontâneos como os conceitos científicos.
Sobre uma determinada temática, o educador parte daquilo que é conhecido e que
foi adquirido pelo educando em suas relações cotidianas e cria estratégias
pedagógicas que promovam a interação deste com as produções científicas sobre o
tema proposto para discussão.
Nisso, o educador faz uso dos materiais didáticos, dos diálogos, das pesquisas,
situando o conhecimento do educando e podendo então analisar como este
conhecimento é aplicado pelo mesmo em sua prática. Confirma com tal
procedimento o princípio de que a prática pedagógica (em que predomina os
conceitos científicos) deve pautar-se pela prática social (em que predomina os
conceitos espontâneos).
Essa concepção gera uma ruptura dentro dos sistemas tradicionais de educação
caracterizados pela baixa interação, já que seu ponto forte são as trocas produtivas
47
e significativas que dizem respeito à realidade dos educandos. Nestas trocas
efetivas entre os educandos, o educador acompanha as discussões e providencia o
tratamento do conteúdo relativo à temática em discussão, ou seja, disponibiliza
material de cunho científico, elabora exercícios, estudos de casos com a finalidade
de relacionar, de contrapor, de investigar as interfaces entre conceitos científicos e
espontâneos presentes nas discussões de seus educandos.
Para a avaliação resultante deste tratamento pedagógico se faz necessário a
retomada do processo. Cabe ao educador providenciar novas atividades
desafiadoras que consistem em colocar os educandos mais uma vez em contato
com suas realidades (conceitos espontâneos), mas agora com a possibilidade de
uma nova leitura baseada em seus novos conhecimentos (conceitos científicos).
Vygotsky (2003) estima que, para obter uma verdadeira aquisição do conhecimento
científico, o indivíduo deveria realizar seu processo de aprendizagem com
freqüência na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Para Vygotsky (2003), é preciso ter a clareza de que a aprendizagem não está, no
entanto, na dependência do nível de desenvolvimento já alcançado pelo indivíduo.
Esse autor propôs o desenvolvimento mental do indivíduo não apenas pela visão
retrospectiva dos processos que nele já se integraram biologicamente, chamado de
Nível de Desenvolvimento Real. Sua perspectiva do desenvolvimento é prospectiva,
ou seja, guia-se pelos processos que ainda estão em formação – chamado de Nível
de Desenvolvimento Potencial ou Proximal. Assim, Vygotsky elaborou o conceito de
ZDP, que tem importantes implicações educacionais. Vygotsky (2004) disserta:
Todavia, recentemente a atenção concentrou-se no fato de que quando se
pretende definir a efetiva relação entre processo de desenvolvimento e
capacidade potencial de aprendizagem, não podemos limitar-nos a um
único nível de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo menos dois
níveis de desenvolvimento de uma criança, já que, senão, não se
conseguirá encontrar entre desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem em cada caso específico. Ao primeiro destes níveis
chamamos nível do desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por
isso o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança
que se conseguiu como resultado de um específico processo de
desenvolvimento, já realizado (p.10-11, tradução livre).
48
Com relação à capacidade potencial de aprendizagem, Vygotsky (2004) assim a
exemplifica:
Suponhamos que submetemos a um teste duas crianças, e que
estabelecemos para ambas uma idade mental de sete anos. Mas quando
submetemos as crianças a provas posteriores, sobressaem diferenças
substanciais entre elas. Com o auxílio de perguntas-guia, exemplos e
demonstrações, uma criança resolve facilmente os testes, superando em
dois anos o seu nível de desenvolvimento efetivo, enquanto a outra criança
resolve testes que apenas superam em um ano e meio o seu nível de
desenvolvimento efetivo. Neste momento, entram diretamente em jogo os
conceitos fundamentais necessários para avaliar o âmbito de
desenvolvimento potencial (p.11, tradução livre).
Vygotsky (2004) demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de
desenvolvimento mental, para aprender sob orientações de um professor, variava.
Tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o
curso subseqüente de seu aprendizado seria, obviamente diferente. Essa diferença
é o que Vygotsky (2003) chama de zona de desenvolvimento proximal. Assim, esse
autor se expressa:
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independentemente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2003, p. 112).
A aprendizagem é responsável por criar a ZDP, à medida que, em interação com
outras pessoas, o indivíduo é capaz de colocar em movimento vários processos de
desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer. Esses
processos se internalizam e passam a fazer parte das aquisições do seu
desenvolvimento individual. É por isso que Vygotsky (2003) afirma que:
(...) aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que um indivíduo pode fazer
com assistência hoje, ele será capaz de fazer sozinho amanhã (p. 113).
O conceito de ZDP é de extrema importância para o plano educacional, justamente
porque permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual.
Através da consideração da ZDP, é possível verificar-se não somente os ciclos já
completados, como também os que estão em via de formação, o que permite o
delineamento da competência do indivíduo e de suas futuras conquistas, assim
49
como, a elaboração de estratégias pedagógicas que podem lhe auxiliar neste
processo (REGO, 1999; MOLON, 2003; VYGOTSKY, 2004). Esse conceito
possibilita analisar, ainda, os limites da competência, ou seja, aquilo que está além
da ZDP do indivíduo, aquelas tarefas que mesmo com a interferência de outras
pessoas ele não é capaz de fazer.
Segundo Vygotsky (2004), o aprendizado de modo geral e o escolar em particular,
não só possibilitam como orientam e estimulam processos de desenvolvimento. De
acordo com esse conceito, todo bom ensino é aquele que se direciona para o
surgimento das funções psicológicas superiores. Dessa forma, o ensino deve incidir
sobre a ZDP, estimulando processos cognitivos que terminam por se efetivar,
passando a constituir a base para novas aprendizagens. Ao atender a esse
princípio, o processo educacional formal estará dirigindo o educando para aquilo que
ele ainda não é capaz de fazer, centrando-se na direção das potencialidades a
serem desenvolvidas.
Porém, na perspectiva de Vygotsky, é preciso entender que tal processo não se
efetivará sem a devida interação com indivíduos mais experientes ou colaboradores
da mesma faixa etária. Vygotsky (2004) assim escreve:
O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo
amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois,
determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu
desenvolvimento, e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu
no processo de maturação (p.12, tradução livre).
O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é fundamental. O
desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. O
acerto pode significar apenas uma resposta mecânica. Então, a importância do
professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às respostas. Do
mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou
apoiando quando a criança demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se
possível trabalhar funções que ainda não estão de todo consolidadas.
Quando não se considera essas funções que se encontram em processo de
consolidação, deixa-se de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é a
50
distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial. Através de experiências de aprendizagem compartilhadas, atua-se nesta
zona de desenvolvimento proximal, de modo que funções ainda não consolidadas
venham a amadurecer. Dessa forma, verifica-se o quanto a aprendizagem interativa
permite que o desenvolvimento avance.
Ressaltando a importância das trocas interpessoais, na constituição do
conhecimento, Vygotsky mostra, através do conceito de zona de desenvolvimento
proximal, o quanto a aprendizagem influencia o desenvolvimento. Este conceito traz
uma série de implicações para a prática pedagógica, porque o processo de
constituição de conhecimentos passa a ter uma importância vital e, portanto, deve
ser considerado tão importante quanto o produto (avaliação final).
Segundo Vygotsky (2004), o papel do professor muda radicalmente, a partir dessa
concepção. Ele não é mais aquele professor que se coloca como centro do
processo, aquele que ensina para que os alunos passivamente aprendam; tampouco
é aquele organizador de propostas de aprendizagem que os alunos deverão
desenvolver sem que ele tenha que intervir.
Ele é o agente mediador desse processo, propondo desafios aos seus alunos e
ajudando-os a resolvê-los, realizando com eles ou proporcionando atividades em
grupo, em que aqueles que estiverem mais adiantados poderão cooperar com os
demais. Com suas intervenções, estará contribuindo para o fortalecimento de
funções ainda não consolidadas, ou para exploração de zonas de desenvolvimento
proximal. Não se pode esquecer de que a aprendizagem é fundamental para o
desenvolvimento.
Nessa perspectiva, a aprendizagem escolar implica apropriação de conhecimentos,
que exige planejamento constante e reorganização contínua de experiências
significativas para os alunos. A reorganização das experiências de aprendizagem
deve considerar o quanto de colaboração o aluno ainda necessita, para chegar a
produzir determinadas atividades, de forma independente.
51
Dessa forma, o professor poderá avaliar, durante o processo, não somente o nível
das propostas que estão sendo feitas, mas, sobretudo, o nível de desenvolvimento
real do aluno, revelado através da produção independente, bem como seu nível de
desenvolvimento proximal, em que ainda necessita de ajuda.
Chega-se, assim, a um conhecimento muito maior da realidade do aluno, do curso
interno de seu desenvolvimento, tendo condições de prever o quanto de ajuda ainda
necessita, e como se deve reorientar o planejamento para apoiar este aluno.
Para que todo este processo tenha condição de se consolidar, o diálogo deve
permear constantemente o trabalho escolar; para Vygotsky (2001), a linguagem é a
ferramenta psicológica mais importante; dessa maneira é possível verificar não
apenas o que o aluno é num dado momento, mas o que pode vir a ser, rompendo-se
com o conceito de que as turmas devem ser organizadas buscando-se uma
homogeneidade.
O referencial sócio-cultural apresenta uma nova maneira de entender a relação entre
sujeito e objeto, no processo de construção do conhecimento. Enquanto no
referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a
realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vygotsky (2001), esse mesmo
sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se
constitui a partir de relações intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do
plano social (relações interpessoais) para o plano individual interno (relações
intrapessoais).
Dessa forma, o sujeito do conhecimento, para Vygotsky (2001), não é apenas
passivo, regulado por forças externas que o vão moldando; não é somente ativo,
regulado por forças internas; ele é interativo. Ao nascer, a criança se integra em uma
história e numa cultura: a história e cultura de seus antepassados, próximos e
distantes, que se caracterizam como peças fundamentais na construção de seu
52
desenvolvimento. Ao longo dessa construção estão presentes: as experiências, os
hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que interagem com a
criança, em seu grupo família.
Estão ainda presentes nessa construção a história e a cultura de outros indivíduos
com quem a criança se relaciona e em outras instituições próximas, como por
exemplo, a escola, ou contextos mais distantes da própria cidade, estado, país ou
outras nações. Mas, não se deve entender este processo como um determinismo
histórico e cultural em que, passivamente, a criança absorve determinados
comportamentos para reproduzi-los posteriormente. Ela participa ativamente da
construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e provocando
transformações nos demais sujeitos que com ela interagem.
O aprender a aprender, suas controvérsias e fazeres são de grande importância na
aprendizagem, bem como as escolas psicológicas, teorias de aprendizagem e as
tendências pedagógicas. Como a nossa proposta nesta pesquisa envolve:
planejamento, implementação e análise de uma intervenção didática, buscamos na
teoria sócio-cultural de Vygotsky o aporte necessário, uma vez que uma das
principais contribuições de seus trabalhos é a apropriação de que o pensamento e
ação sejam estudados de forma integrada, evitando abordagens que valorizem o
domínio de um sobre o outro.
Partindo do pressuposto que a tarefa de ensinar, hoje, desafia a criar situações que
permitam aos alunos construírem progressivamente os conhecimentos, cabendo ao
professor orientá-los a percorrer caminhos que possibilitem rupturas epistemológicas
e construção de novos conhecimentos, discutiremos a seguir as propostas da
utilização de oficinas na educação.
53
1.3 Oficinas na educação
Diante de uma vasta busca na literatura sobre o conceito de oficinas na educação,
deparamo-nos com vários termos, dentre eles, destacamos: oficinas de ensino,
oficinas pedagógicas e oficinas pedagógicas interdisciplinares.
Segundo Vieira e Volquind (2002, p. 14), oficina de ensino (aula-oficina) é uma
modalidade de ação e produção neste espaço-tempo que:
• Permite a criação de uma imagem real das situações-problema que
envolvem os conteúdos;
• Estimula o processo de qualificação do ensino, uma vez que possibilita
realizar mudanças;
• Adota metodologia que enfatiza procedimentos experimentais;
• Seleciona e organiza conteúdos de acordo com os critérios de
funcionalidade e interesse dos alunos.
Para Vieira e Volquind (2002, p. 13-14) uma oficina de ensino necessita integrar os
elementos que resultam no processo de ensino e de aprendizagem:
• O aluno como aquele que constrói os significados;
• O professor como mediador entre o conteúdo e o saber do aluno;
• Os conteúdos, os quais necessitam ser problematizados e
contextualizados.
De acordo com Candau et al. (1995), as oficinas pedagógicas compreendem tempo
e espaço para a vivência, a reflexão, a conceitualização como síntese do pensar,
sentir e agir como lugar para a participação, a aprendizagem e a sistematização dos
conhecimentos.
Bastos et al. (2001) referem-se a oficinas pedagógicas interdisciplinares como
estratégias metodológicas, com várias finalidades, dentre elas destacam: como uma
forma de trabalho que relaciona diretamente a teoria com a prática, a articulação dos
saberes disciplinares por meio de situações-problema, visando à contextualização e
interdisciplinaridade.
54
Ander-Egg (2001, p. 39) destaca oito princípios pedagógicos que servem de suporte
para uma oficina na educação. Esses princípios foram resumidos, e descritos no
quadro 2.
PRINCÍPIOS FUNDAMENTOS
1. É um aprender fazendo Apóia-se no princípio de aprendizagem
formulada por Fröebel, de que aprender
uma coisa vendo-a é algo muito mais
formador e vigorizante que aprender
simplesmente por comunicação verbal de
idéias.
2. É uma metodologia participativa Como participar não se aprende
teoricamente, é preciso aprender a
participar, participando, o que implica
desenvolver atitudes e comportamentos
participativos e forma-se para saber
participar.
3. É uma pedagogia de pergunta Permite desenvolver uma atitude científica
que supõe a predisposição para deter-se
frente aos fatos ou objetos,
problematizando-se, buscando respostas,
sem certezas absolutas. Ao desenvolver a
capacidade de reflexão, ao aprender a
fazer perguntas se terá aprendido a
aprender, o que significa ter-se condições
de apropriar-se do saber.
4. Tende a um trabalho interdisciplinar Toda oficina tende a atuar no âmbito onde
muitas áreas do conhecimento se articulam
sob diferentes perspectivas.
5. Visa a uma tarefa comum A tarefa é levada a termo,
autogestionariamente, envolvendo os
componentes do grupo.
6. Tem um caráter globalizante
e integrador
A oficina deve superar a dissociação entre
corpo e mente-espírito numa busca do
desenvolvimento do ser humano que ao
mesmo tempo é ação, cognição e afeto.
7. Implica e exige trabalho grupal A oficina é um grupo social organizado
para a aprendizagem, onde as trocas
interpessoais geram conflitos, desarmonia,
as quais deverão promover a busca de
respostas aos problemas, ricas de
conteúdos e vivências.
8. Permite a integração da docência, da
investigação e da prática em um só processo
A essência de uma oficina é a realização
de um projeto de trabalho. Desde a fase
experimental, ocorre a reflexão teórica.
Desde a teoria, ilumina e orienta a prática.
Quadro 2 – Oito princípios pedagógicos
Fonte: Adaptado de Ander-Egg (2001, p. 39).
55
No que concerne a esses princípios, Vieira e Volquind (2002) dissertam:
Para entender a proposta de uma oficina é preciso considerar que nessa
modalidade operativa não há programas, mas objetivos; que toda a
atividade didática está centrada na resolução de problemas; que o essencial
é a constituição de um grupo, o qual vai integrando, em um mesmo
processo, a ação e a reflexão, que se transforma na práxis do grupo. (...)
que a oficina é um duplo desafio. Supõe que cada participante assuma o
papel de quem aprende para mudar. Além disso, é preciso que os
professores tenham clareza de perceber que esta modalidade de ação não
se aplica a qualquer conteúdo ou curso. É preciso que os participantes
tenham um mínimo de informações teóricas para responder às exigências
do trabalho. Em especial serem sujeitos ativos de sua própria formação (p.
21-22).
Considerando que as oficinas na educação necessitam ser planejadas, partimos das
experiências vivenciadas pelo GEIC, formado por quatro professoras da
Universidade Federal Rural de Pernambuco, com formação em Física, Química,
Biofísica e Psicologia Cognitiva. Esse grupo tem desenvolvido um trabalho de
formação continuada com professores dos diversos níveis de ensino, desde 1990,
utilizando oficinas pedagógicas interdisciplinares que promovem a contextualização
e a integração de conceitos das ciências naturais (BASTOS et al., 2001).
Segundo Almeida e Bastos (2005, p. 6-8), foram construídas uma seqüência
metodológica, organizada em etapas, para favorecer a contextualização e a
interdisciplinaridade. Essas etapas podem ser assim descritas:
• 1ª etapa: Escolhendo o tema e a situação-problema;
• 2ª etapa: Modelando a situação;
• 3ª etapa: Estruturando a oficina pedagógica interdisciplinar;
• 4ª etapa: Buscando respostas mais específicas;
• 5ª etapa: Aprofundando respostas a partir da prática;
• 6ª etapa: Desenvolvendo a oficina pedagógica interdisciplinar;
• 7ª etapa: Sistematizando a situação-problema;
• 8ª etapa: Culminância.
A primeira etapa corresponde à escolha do tema e situação-problema, com a
participação do grupo docente, construindo um problema contextualizado capaz de
56
mobilizar os alunos e promover uma aprendizagem significativa (ALMEIDA e
BASTOS, 2005).
Na segunda etapa, é a fase de levantamento de questões sobre a situação já
previamente definida. Consiste numa modelagem realizada pelos professores sobre
a situação-problema, na perspectiva das suas disciplinas, partindo para a articulação
dos conceitos das diversas disciplinas, numa perspectiva interdisciplinar (ALMEIDA
e BASTOS, 2005).
Quanto à terceira etapa, consiste em elaborar um planejamento global, levando em
consideração algumas limitações das condições, como o tempo, condições
materiais, estruturais etc. Nesse planejamento se dá a construção da estrutura da
oficina pedagógica interdisciplinar, que pode ser constituída de: tema; situação-
problema; objetivo geral; objetivos específicos; conceitos disciplinares; descritores
de competência, metodologia e avaliação (ALMEIDA e BASTOS, 2005).
A quarta etapa consiste em buscar respostas mais específicas para o problema. É o
início para a construção das possíveis soluções à situação-problema, na perspectiva
das disciplinas (ALMEIDA e BASTOS, 2005).
A quinta etapa refere-se à busca de maior aprofundamento a partir da prática. Esse
momento é como uma prévia, na qual simulamos a aplicação da oficina pedagógica
interdisciplinar. Dessa forma, adquirimos maior compreensão do planejamento da
mesma, permitindo a cada professor explicitar de forma mais aprofundada os
conceitos que podem ser potencialmente explorados na oficina e, especialmente, as
possibilidades de melhores articulações interdisciplinares (ALMEIDA e BASTOS,
2005).
A sexta etapa representa o desenvolvimento da oficina pedagógica interdisciplinar.
Os alunos vivenciam as atividades propostas no planejamento. E, na sétima, etapa
os alunos, com apoio dos professores, realizam sistematização da situação-
problema. Essas sínteses são materializadas em produtos diversos produzidos pelos
alunos apoiados pelos professores (ALMEIDA e BASTOS, 2005)
57
Por último, a oitava etapa, que corresponde aos resultados apresentados pelos
alunos, nas suas modelagens, mostra as respostas parciais construídas para a
situação-problema (ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Com base nas diferentes concepções sobre oficinas na educação, nossa
compreensão sobre as mesmas é de que elas se caracterizam como um espaço e
um tempo, provocadora de experiências e interação de três instâncias: o processo
pedagógico, o qual supõe intervenções didáticas; a reflexão teoria-prática,
permitindo pôr teoria em ação e a relação de interdisciplinaridade visando à unidade
do saber.
Considerando-se os pressupostos teóricos citados anteriormente é imprescindível
para realização de uma oficina pedagógica interdisciplinar, o professor se
desenvolver profissionalmente, se preparar e ser preparado para aplicar essa
estratégica metodológica proposta pelo GEIC (BASTOS, et al., 2000, 2001 e
ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Os procedimentos didáticos gerais de oficinas pedagógicas interdisciplinares que,
acreditamos, são imprescindíveis para o desenvolvimento da metodologia, devem
ser vistos como orientações e pontos de reflexão para melhorar nossa atitude de
educador que não é imutável, mas sim sujeito as constantes revisões. Para melhor
compreender como são planejadas as oficinas pedagógicas interdisciplinares, segue
uma discussão sobre os componentes da mesma.
1.4 Planejamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares
Tanto os educadores quanto os pedagogos temem as receitas. E, sem
dúvida, tem razão. Na verdade, com certeza, nenhuma situação de
aprendizagem nunca é idêntica em todos os pontos, cuja situação presente
é tributária de múltiplos dados, filosóficos, psicológicos, sociológicos, e
cujos projetos pessoais só podem convergir provisoriamente... É, portanto,
sensato não buscar uma solução universal. Mas será que, por isso, é
preciso renunciar a construir modelos? Isso seria arriscado e talvez
impossível (MEIRIEU, 1998, p. 167).
58
Meirieu discute a questão de agir sem modelo, ou seja, sem um instrumento que nos
permita a apropriação do real. Esse autor diz que precisamos selecionar algumas
informações pertinentes na massa dos estímulos que nos chegam, identificar os
elementos sobre os quais decidimos agir, organizar nossas intervenções, finalizar
todas as nossas atividades a parti de uma representação que estabelecemos do
real.
Para que o planejamento de oficinas pedagógicas interdisciplinares aconteça sem
distorções, temos que ressaltar a importância de conhecer os componentes
estruturais essenciais e quais as suas finalidades (BASTOS et al., 2000, 2001) e
(ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Antes de iniciar a exposição e discussão da estrutura da oficina pedagógica
interdisciplinar, queremos deixar claro a nossa concepção de uma abordagem
interdisciplinar voltada aos níveis de ensino fundamental e médio, com a aplicação
de oficinas pedagógicas interdisciplinares, como estratégica metodológica.
Sendo assim, o processo ensino-aprendizagem numa abordagem interdisciplinar se
inicia com um tema e situação-problema compartilhado entre todos, parte do senso
comum, visando uma evolução conceitual por meio de realização de uma oficina
interdisciplinar que utiliza os conhecimentos das várias disciplinas escolares com
vistas à realização de um produto final compartilhado.
Para tanto, os participantes da oficina pedagógica interdisciplinar necessitam
determinar os conteúdos/conceitos de cada área do conhecimento, e com que
profundidade efetivamente devem ser considerados. É necessária uma negociação
compromissada com a oficina e com o produto final, considerando quem, onde está
sendo realizada a oficina pedagógica interdisciplinar e para que, para quem, como e
quando será apresentado o produto final. Esses elementos podem nos auxiliar a
definir critérios para saber quais são as coisas negociáveis na abordagem e que
estabelecem um compromisso com a oficina pedagógica interdisciplinar (situação-
problema). Assim sendo, encontramos no quadro 3 os componentes adotados pelo
professor/pesquisador.
59
COMPONENTES DA OFICINA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR
1. Tema Componente Obrigatório
2. Situação-Problema Componente Obrigatório
3. Objetivo Geral Componente Obrigatório
4. Objetivos Específicos Componente Obrigatório
5. Disciplinas Envolvidas Componente Obrigatório
6. Componentes Curriculares Componente Obrigatório
7. Mapas Conceituais Componente Obrigatório
8. Metodologia Componente Obrigatório
9. Produto Componente Obrigatório
10. Avaliação Componente Obrigatório
11. Culminância Componente Obrigatório
Quadro 3 – Componentes da oficina pedagógica interdisciplinar.
A seguir iremos discutir cada componente e a concepção usada neste trabalho,
desta forma delimitando nosso objeto de estudo.
• Tema
O tema é constituído pela definição clara do assunto a ser estudado. A partir da
explicitação do objeto de estudo (tema), faz-se a escolha adequada dos
procedimentos a serem tomados e das medidas a serem executadas, os quais, num
todo, formam o projeto.
A delimitação de um tema (objeto de estudo) é de suma importância, fazendo uma
analogia, Oliveira (2005) coloca que, se estamos em uma imensa floresta e, diante
de tantas árvores, não sabemos como escolher apenas uma para realizar um estudo
mais aprofundado de uma determinada espécie. Uma vez escolhida a árvore, damo-
nos conta que ela é frondosa, e por conta isso não sabemos como iniciar nosso
estudo, pois é difícil contar e analisar tantas folhas. É recomendável escolhemos
apenas uma folha, para estudá-la nos mínimos detalhes. Assim procedendo, com
certeza, teremos um tema delimitado e adequado a aplicação com êxitos.
60
• Situações-problema
Segundo Perrenoud (2000), as situações-problema caracterizam-se por recortes de
um domínio complexo, cuja realização envolve mobilizar recursos, tomar decisões e
ativar esquemas
.
Uma situação-problema altera um momento, interrompendo o fluxo de suas
realizações, por exemplo, ao propor um recorte, criar um desafio, descartar um
fragmento de texto, solicitar um comentário, propor a análise de um gráfico, pedir
para responder a uma questão, elaborar uma proposta ou argumentar. Convida a
superar obstáculos, fazer progressos em favor do que é julgado melhor em sua
dimensão lógica, social, histórica, educacional, profissional, amorosa. Tais
obstáculos, que nos desafiam para uma tarefa que nos propomos a realizar, ocorrem
em nossa vida cotidiana (PERRENOUD, 2000).
Quanto às situações-problemas, Macedo (2002) disserta:
São fragmentos relacionados com o nosso trabalho, nossa interação com as
pessoas, nossa realização de tarefas, nosso enfrentamento de conflitos.
Referem-se, pois, a recortes de algo sempre aberto, dinâmico, e, como tal,
repetem aquilo que é universal no problemático e fantástico que é a vida,
entendida como exercício das funções que a conservam no contexto de
suas transformações (p. 114-115).
Percebemos, nas palavras de Macedo, que o enfoque dado às situações-problema é
a questão da contextualização. Para ele, as situações-problema precisam ser um
recorte da vida real. Assim como Macedo, Perrenoud também destaca a questão da
contextualização ao adotar uma situação-problema como recurso didático, utilizando
recortes da vida cotidiana.
Conforme Meirieu (1998), a situação-problema é uma situação didática em que se
propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma
aprendizagem precisa. Afirma que aprendizagem constitui o verdadeiro objetivo da
situação-problema e se dá ao vencer o obstáculo na realização da tarefa. Dessa
forma, a produção supõe a aquisição, uma e outra perdendo o seu objeto de
avaliações distintas.
61
De acordo com Meirieu (1998), para gerar o aprendizado desejado, ao se deparar
com uma situação-problema, o aluno deve encontrar um obstáculo, uma restrição e,
graças a essas restrições, o sujeito não pode realizar a tarefa sem aprender. O
objetivo principal pedagógico estaria no obstáculo a vencer.
Astolfi (1997) define algumas características de uma situação-problema. Essas
características foram resumidas e descritas no quadro 4.
Uma situação-problema é organizada em torno de um obstáculo pela classe, obstáculo
previamente bem identificado.
O estudo organiza-se em torno de uma situação de caráter concreto, que permita
efetivamente ao aluno formular hipóteses e conjeturas. Não se trata, portanto, de um
estudo aprofundado, nem de exemplo ad hoc, de caráter ilustrativo, como encontrados nas
situações clássicas de ensino (inclusive em trabalhos práticos).
Os alunos vêem a situação que lhes é proposta como verdadeiro enigma a ser resolvido, no
qual estão em condições de investir. Esta é a condição para que funcione a devolução: o
problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se questão dos alunos.
Os alunos não dispõem, no início, dos meios para alcançar a solução buscada, devido à
existência do obstáculo a transpor para chegar até ela. É a necessidade de resolver que
leva o aluno a elaborar ou se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais
necessários à construção da solução.
A situação deve oferecer resistência suficiente levando o aluno a investir nela seus
conhecimentos anteriores disponíveis, assim como suas representações, de modo que ela
leve a questionamentos e à elaboração de novas idéias.
Entretanto, a solução não deve ser percebida como fora de alcance pelos alunos, não
sendo a situação-problema uma situação de caráter problemático. A atividade deve operar
em uma zona próxima, propícia ao desafio intelectual a ser resolvido e à interiorização da
regras do jogo.
A antecipação dos resultados e sua expressão coletiva precedem a busca efetiva da
solução, fazendo parte do jogo o risco assumido por cada um.
O trabalho da situação-problema funciona, assim, como um debate científico dentro da
classe, estimulando os conflitos sociocognitivos potenciais.
A avaliação da solução e sua sanção não são dadas de modo externo pelo professor, mas
resultam do modo de estruturação da própria situação.
O reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno reflexivo, de caráter
metacognitivo; auxilia os alunos a se conscientizarem das estratégias que executaram de
forma heurística e estabilizá-las em procedimentos disponíveis para novas situações-
problema.
Quadro 4 - Resumos das características de uma situação-problema
Fonte: Adaptado de Astolfi (1997 p. 144-145, tradução livre).
62
Essas características nos remetem à concepção proposta por Meirieu (1998), que
caracteriza uma situação-problema como obstáculos a serem vencidos pelos alunos.
Contudo, a tarefa de elaborar uma situação-problema não é muito fácil. Entretanto,
Meirieu (1998) propõe que, antes de começar a elaborar uma situação-problema, o
professor e/ou a equipe de professores deveriam levantar algumas questões. Estas
questões estão descritas no quadro 5.
Qual o meu objetivo? O que quero fazer com que o aluno adquira e que para ele representa
um patamar de progresso importante?
Que tarefa posso propor que requeira, para ser realizada, o acesso a esse objeto
(comunicação, reconstituição, enigma, ajuste, resolução, etc.)?
Que dispositivo devo instalar para que a atividade mental permita, na realização da tarefa, o
acesso ao objeto? – que materiais, documentos, instrumentos devo reunir? – que
instruções-alvo devo dar para que os alunos tratem os materiais para cumprir a tarefa? –
que exigências devem ser introduzidas para impedir que os sujeitos evitem a
aprendizagem?
Que atividades posso propor que permitam negociar o dispositivo segundo diversas
estratégias? Como variar os instrumentos, procedimentos, níveis de orientação,
modalidades de reagrupamentos?
Quadro 5 – Questões sugeridas por Meirieu
Fonte: adaptado de Meirieu (1998, p. 181).
Essas orientações de Meirieu nos remetem a refletir sobre o trabalho que
pretendemos realizar. Quais os objetivos? Quais materiais serão necessários? Qual
a metodologia mais adequada para tratar os materiais? Dentre outras.
Em relação à situação-problema, a nossa concepção é de que a mesma seria um
recurso didático caracterizado por representar um problema contextualizado, que
possibilite envolver conceitos de duas ou mais disciplinas, de forma articulada,
capaz de mobilizar os alunos, visando dessa forma a aprendizagens precisas.
• Objetivos
Objetivo Geral – Quanto à construção de um objetivo de pesquisa, projeto e/ou
oficina pedagógica interdisciplinar precisa ser efetuada de forma clara e concisa,
expressando apenas uma idéia. O objetivo geral necessita dar conta da totalidade
63
do problema de pesquisa, projeto e/ou oficina pedagógica interdisciplinar. Tantos os
objetivos gerais como específicos devem ser construídos com o verbo no infinitivo
(OLIVEIRA, 2005a).
Objetivos Específicos – os objetivos específicos fazem detalhamento do objetivo
geral (OLIVEIRA, 2005a). Eles são concretos e delimitados e que pode ser
observáveis a médio e curto prazo.
• Disciplinas Envolvidas
Referem-se às disciplinas envolvidas (Química, Física, Biologia, Matemática etc.) no
planejamento e/ou na oficina pedagógica interdisciplinar (BASTOS, et al., 2000,
2001 e ALMEIDA e BASTOS, 2005).
• Componentes Curriculares
No ensino tradicional, o conteúdo é objeto de programas meticulosamente
trabalhados, em que o professor deve prestar a atenção para adequar os conteúdos
com relação ao nível dos alunos, do tempo disponível e da possível integração com
as demais áreas de estudos da própria disciplina. Visto desta maneira, o conteúdo é,
basicamente, um fim em si mesmo. No caso das oficinas pedagógicas
interdisciplinares, os conteúdos possivelmente abordados vãos depender da
negociação entre os professores, relacionadas no desenvolvimento da situação-
problema. Desta forma, listar e organizar os conteúdos significa dizer que o
professor deve fazer um esquema em torno da Situação-Problema, levantando os
possíveis caminhos, tópicos, conteúdos das várias disciplinas que poderão participar
da oficina.
Cabe salientar que no caso das oficinas pedagógicas interdisciplinares, o aluno deve
receber, além dos conteúdos, uma formação que promova um saber fazer e um
poder fazer. Isso não significa que devemos negligenciar a importância do conteúdo
na aprendizagem, pois ela ocorre em cima de um determinado conteúdo. Entretanto,
64
queremos dizer que a ênfase deve deslocar-se do conteúdo para os objetivos
propostos. Segundo Fourez (1997, 2001), o importante é que os alunos conheçam
bastante os resultados científicos que lhes permitam compreender a unidade do
mundo que nos cerca. Assim sendo, além de listar (não significa escolher) os
conteúdos que podem ser abordados (conteúdos da própria disciplina, do cotidiano e
das outras áreas. Para isso, provavelmente, o professor vai precisar de ajuda de
outros professores ou de especialistas relacionados com a situação-problema), o
professor deve listar os pontos que podem gerar discussão, os pontos polêmicos
que ajudem os alunos a discutirem sobre a oficina pedagógica interdisciplinar.
Quando entre os membros (professores) que planeja e aplica a oficina pedagógica
interdisciplinar não há quem possa esclarecer ou discutir a respeito de determinado
assunto envolvido na situação-problema, haverá necessidade de se consultar
especialista. O especialista pode ser um: professor, médico, engenheiro, mecânico
industrial, técnico de laboratório dentre outras especialidades. O importante é a
oportunidade de se fazer bom uso do especialista. Fourez (1997, 2001) defende a
posição de que sua boa utilização deveria aparecer nas listas de competências
essenciais a serem adquiridas na educação secundária.
Como consultar um especialista sem deixar que ele conduza a situação? Mas, até
que ponto, em fim, as informações que ele oferece são importantes? O autor faz
estes questionamentos e nos lembra a difícil tarefa de consultar, por exemplo, um
médico ou um mecânico, afirmando que o bom uso dos especialistas é crucial para
as múltiplas circunstâncias da vida.
Na ocasião desta consulta aos especialistas, pode-se fazer o trabalho disciplinar ou
examinar certos números de princípios disciplinares, importante sobre a questão que
se estuda. Por exemplo, na situação-problema sobre o isolamento de uma casa,
pode-se considerar o ponto de vista do Físico e lhe perguntar o que ele pode dizer
sobre certos aspectos do problema. No caso uma situação-problema envolvendo o
ferro de passa, poderíamos tentar entender o princípio físico da produção do calor, o
princípio legal para determinar as responsabilidades no caso de queimadura, o
princípio físico-químico da composição da base do ferro de passar, o princípio
estético da forma dele, etc.
65
É a integração das contribuições de disciplinas diferentes no modelo que vamos
construir que dão o caráter interdisciplinar à atividade. Sem esta consulta dos
especialistas disciplinares, permaneceríamos na simples realização de uma oficina,
o que não deixa de ser interessante, mas não poderíamos falar de
interdisciplinaridade. A consulta dos especialistas disciplinares nos permite
acrescentar a seriedade das disciplinas (conhecimento estruturado e organizado), a
uma atividade global, dando um refinamento que, no caso contrário, correria o risco
de permanecer na superficialidade.
Com relação a consulta aos especialistas, elas podem ser realizadas da seguinte
forma:
• Solicitando a visita do especialista na sala de aula, no qual o especialista
apresenta a sua visão sobre a situação-problema, proferindo uma palestra ou
simplesmente respondendo as questões colocadas pelos alunos.
• Os alunos, gravando ou anotando, realizam uma entrevista com princípio
especialista para obterem as informações desejadas.
• Consultando os especialistas via internet. A vantagem deste tipo de consulta
pode ser a abrangência e a versatilidade. Assim o especialista, nos chat
(bate-papo) ou respondendo posteriormente por escrito, pode participar da
oficina mesmo estando na sua atividade profissional, em outro local. A
possibilidade de se comunicar com vários especialistas é um dos aspectos
principais.
Como já falamos anteriormente, a equipe da oficina deve definir qual especialista
listados serão consultados, não transferindo essa decisão para os alunos, sobre
quais conteúdos que serão abordados e sua profundidade.
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• Mapas conceituais
A noção de usar representação gráfica como meio para expressar idéias e
comunicar-se entre pessoas vem desde o início da história humana. Uma dessas
representações gráficas de representação do conhecimento são os mapas
conceituais, que estão sendo amplamente usados, com muito êxito, por sua
simplicidade e facilidade de interpretação (JONASSEN, 2000).
Segundo Jonassen (2000), mapa conceitual é uma representação da estrutura
conceitual de uma fonte de conhecimentos em forma diagramática e hierárquica.
Sua forma e representação dependem dos conceitos e das relações incluídas, de
como os conceitos são representados, relacionados e diferenciados e do critério
usado para organizá-los. Esses diagramas procuram refletir a organização
conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina, de um livro, de um artigo, de
um experimento de laboratório e da estrutura cognitiva de um indivíduo sobre um
dado assunto.
Para Faria (1995), a forma mais simples de definir mapa conceitual consiste em
designá-lo como esquema gráfico para representar a estrutura básica de partes do
conhecimento sistematizado, representado pela rede de conceitos e proposições
relevantes desse conhecimento.
De acordo com Moreira (2005), o mapa conceitual, baseado na teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel, é uma representação gráfica em duas
dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações
entre eles sejam evidentes. Os conceitos aparecem dentro de caixas nos nós do
grafo, enquanto que as relações entre os conceitos são especificadas através de
frases de ligação nos arcos que unem os conceitos. A dois ou mais conceitos,
conectados por frases de ligação criando uma unidade semântica, chamamos de
proposição. Vejamos um exemplo no esquema 3.
67
Esquema 3 – Exemplo de mapa conceitual baseado na teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel
Fonte: Portal MCE (2006, p. 2).
Os mapas conceituais, desenvolvidos por Novak (2000), são ferramentas para
organizar e representar o conhecimento. Eles são utilizados como uma linguagem
para descrição e comunicação de conceitos e seus relacionamentos, e foram
desenvolvidos para o suporte à aprendizagem significativa de Ausubel. Os mapas
conceituais têm por objetivo apresentar, na forma gráfica, os conceitos considerados
relevantes pelo autor para a construção de um novo conceito. Pode-se construí-los
na forma de diagramas hierárquicos, que indicam as inter-relações entre os
conceitos, os quais refletem a estrutura cognitiva do indivíduo sobre um determinado
assunto.
Eles podem ser encontrados nas formas uni, bi ou multidimensional. Sendo que o
formato unidimensional obedece a um encadeamento linear de conceitos e limita-se
a uma associação seqüencial de idéias, enquanto o formato bidimensional permite
categorizar conceitos e ligações, produzindo associações das mais simples às mais
específicas, bem como organizar a representação em categorias relacionadas de
forma casual ou temporal (NOVAK, 2000).
68
Em geral, utilizam-se figuras geométricas como elipses, retângulos e círculos,
indistintamente, porém seu caráter não é relevante em mapas conceituais. Ao
contrário das figuras utilizadas na construção de qualquer mapa, a linha que liga
dois conceitos, independente de seu tamanho e forma, é de caráter relevante, pois
significa que há uma relação entre os conceitos no ponto de vista do autor do mapa
(NOVAK, 2000).
Quanto à construção de mapas conceituais, vários autores propõem várias
seqüências de etapas, entre eles, vamos destacar as orientações de Moreira (1998,
p. 155-156) que podem ser assim resumidas:
• Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai querer mapear e ponha-os
em uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos;
• Ordene os conceitos, colocando os mais gerais, mais inclusivos, no topo do
mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de
acordo com o princípio da diferenciação progressiva;
• Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de
conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também
seu conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais
específicos podem ser incluídos no mapa;
• Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais
palavras-chave que explicitem a relação entre conceitos. Os conceitos e as
palavras-chave devem sugerir uma proposição que expressem o significado
da relação;
• Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos.
Busque relações horizontais e cruzadas;
• Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos
correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa;
• Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos
ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão
mais relacionados;
• Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o
mapa, outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um
69
único modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua
compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou à medida que você
aprende, seu mapa também muda;
• Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o
que significam as relações; questione a localização de certos conceitos; a
inclusão de alguns que não lhe parecem importantes e a omissão de outros
que você julga fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para
compartilhar, trocar e negociar significados.
Os mapas conceituais vêm sendo utilizados em diversas situações, para diferentes
finalidades. Dentre elas, destacamos: na organização e na análise do conteúdo;
instrumento de análise do currículo; no ensino; e como instrumento de avaliação.
Conforme Moreira (2005), na organização e na análise do conteúdo, mapas
conceituais podem ser traçados para uma aula ou parte dela, para uma unidade de
estudo ou para um curso inteiro. São úteis para focalizar a atenção de quem
organiza o conteúdo no ensino de conceitos e no planejamento de atividades
instrucionais destinadas a promover a aprendizagem de conceitos.
Para um bom planejamento de currículo implica em uma cuidadosa escolha e
análise dos conceitos e relação entre conceitos, que são centrais para o
entendimento da disciplina, ou parte da disciplina, que está sendo considerada. O
mapeamento conceitual pode ser uma importante ferramenta para focalizar a
atenção do planejador de currículo no ensino de conceitos e na distinção entre
conteúdo curricular e conteúdo instrumental, ou seja, entre o conteúdo que se
espera que seja aprendido e aquele que servirá de veículo para a aprendizagem
(MOREIRA, 2005).
No ensino, mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações hierárquicas
entre os conceitos que estão sendo ensinados em uma única aula, em uma unidade
de estudo ou em toda a matéria. São representações concisas das estruturas
conceituais que estão sendo ensinadas e procuram facilitar a aprendizagem
(MOREIRA, 2005).
70
Como instrumento de avaliação, mapas conceituais podem ser utilizados para se ter
uma imagem da organização conceitual – relações hierárquicas entre conceitos –
que o aluno estabelece para um dado conteúdo. Se desejar obter alguma
informação sobre a estrutura cognitiva do aprendiz relativamente a um determinado
corpo de conhecimento, os mapas conceituais servirão de grande ajuda. Isto porque
na avaliação, a idéia principal é a de avaliar o que o aluno sabe em termos
conceituais. Isso é, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina
e integra conceitos de uma determinada unidade de estudo (MOREIRA, 2005).
Referente às concepções dos autores citados, sobre os mapas conceituais,
percebemos que os mesmos remetem à apresentação do conhecimento
fundamentada na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, e pressupõem a
caracterização hierárquica vertical de cima para baixo, na organização dos
conceitos. Ao nosso ver, essas caracterizações hierárquicas não precisam ser
necessariamente nesta ordem, pois a representação do conhecimento por meio de
mapas conceituais é singular a cada autor e deve respeitar as escolhas do próprio
organizador; ainda assim, essas escolhas podem vir a sofrer alterações de
significado a partir da negociação compartilhada.
Vejamos a seguir um exemplo de um mapa conceitual construído por um grupo de
alunos da disciplina Tópicos Especiais (Fundamentos de Interdisciplinaridade) do
Programa de Pós-graduação em Ensino das Ciências – UFRPE, no qual o
professor/pesquisador fez parte (esquema 4).
71
Porcentagem
Esquema 4 – Mapa conceitual construído por um grupo de alunos da disciplina
Tópicos Especiais (Fundamentos de Interdisciplinaridade).
Fonte: Lima et al. (2006).
A nossa concepção é que os mapas conceituais são diagramas indicando relações
entre conceitos ou palavras, que usamos para representar tais conceitos. E, apesar
de representarem, uma estrutura organizada, não significa que os mapas impliquem
seqüência, temporalidade, direcionalidade, hierarquias ou poder, ou seja, são
apenas diagramas de significados, de relações conceituais.
• Metodologia
Quanto à metodologia, vai depender das estratégias metodológicas pela equipe
responsável pelo planejamento da oficina pedagógica interdisciplinar. Salientando-se
que a mesma seja adequada aos três fundamentos da oficina: a hipótese
construtivista e/ou sócio-construtivista, as disciplinas como base da estrutura
curricular e uma abordagem interativa da intervenção educativa, para que a mesma
Queimada da
Cana-de-a
úca
Estudos dos
g
ases
Matéria
Gráficos Doenças
res
p
iratórias
Sistemas de
medida
Poluição
do ar
Decomposiç o ã
biomassa
Efeito Processos de
Calor
estufa
propagação calor
Transf.
química
Energia
Inversão
Temperatura
térmica
Decomposição
do solo
Microorganismo
térmica
72
se efetive sem distorções (BASTOS, et al., 2000, 2001 e ALMEIDA e BASTOS,
2005).
Um planejamento de ensino só tem pleno sentido em sua execução funcional com
as realizações dos alunos aos quais se dirige. A modalidade de desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem faz parte, também, da própria experiência
da aprendizagem, não sendo um apenas aspecto complementar da mesma. A
metodologia não é um referente complementar à ação educativa. Pelo contrário,
pode ser considerada um conteúdo em si mesma, pois define a estrutura
fundamental da relação entre ensino e aprendizagem, configura seus processos, e
em sua formulação são previstos os possíveis resultados da intervenção
desenvolvida.
Assim, surge um argumento crítico importante em relação aos modelos de decisões
baseados na denominada racionalidade técnica. Nesses modelos, as decisões
podem ser adotadas sem que se leve em consideração a necessária inter-relação ou
coerência prática entre objetivos, conteúdos, metodologia e proposta de avaliação.
Ou, quando acontece, é uma coerência sustentada por um enfoque de corte
transmissivo, no qual a metodologia pode ser estabelecida antes dos objetivos e da
aprendizagem específica que vai ser desenvolvida; ou ainda pode ocorrer que
aqueles se confundam com a proposta de avaliação (BASTOS, et al., 2000, 2001;
FOUREZ, 1997, 2001; MALDANER, 2000; PEREIRA, 2000; SCHNETZLER, 2000 e
ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Entretanto, a metodologia não é um elemento invariável, não é paralela nem
antecede as demais decisões anteriores, mas constitui o trajeto entre a decisão
inicial e a ação efetivamente realizada e sues resultados, pois uma metodologia do
ensino pode apenas origina-se, ser elaborada e adaptada a partir da resolução de
questões com as quais nos deparamos nos âmbitos de decisão apresentados
anteriormente. Este é um ponto onde o presente modelo se diferencia
substancialmente do enfoque da racionalidade técnica, na qual como ensinar é visto
como um problema importante, mas de segunda categoria (BASTOS, et al., 2000,
2001; FOUREZ, 1997, 2001; PEREIRA, 2000; SCHNETZLER, 2000).
73
Concluímos que as decisões sobre a metodologia e seu papel no desenvolvimento
das atividades de formação não são nem de secundárias nem independentes de
todas as decisões já adotadas anteriormente. De certo modo, o âmbito metodológico
oferece os princípios para a coerência prática de qualquer proposta com os
propósitos que a definem. Por fim, as finalidades, os objetivos, a seleção de
conteúdo devem ser submetidos à prova de sua articulação prática, de modo que as
modalidades de aprendizagem propostas se desenvolvam com eficácia. O
importante em toda proposta não são as declarações de princípios, nem o grau de
precisão dos objetivos, mas que o trajeto escolhido para a sua realização seja
suficientemente consistente em sua execução.
• Produto
Refere-se ao produto, apresentação das possíveis soluções as situações-problema,
que podem ser apresentados em diversos recursos, sejam apostilhas, cartazes,
panfletos e etc. (BASTOS, et al., 2000, 2001 e ALMEIDA e BASTOS, 2005).
• Avaliação
Numa visão tradicional e ingênua a avaliação parece representar um fim em si
mesma. Dizendo de outro modo, o professor planeja e executa as atividades
objetivando avaliar o aluno para fins de aprovação e reprovação. Através de um
acompanhamento contínuo, num olhar mais amplo, a avaliação não é somente o
resultado do que o professor pretende alcançar com os seus alunos, mas sim
baseado nestes resultados e nos objetivos traçados inicialmente, pode-se efetuar
uma correção das trajetórias de ação que não se revelaram eficientes. Em outras
palavras a avaliação escolar é:
Um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em
relação às atividades didáticas seguintes.(LIBÂNEO, 2002, p.196).
74
O autor esclarece que, a verificação, se constitui na coleta de dados sobre o
aproveitamento dos alunos, através de provas, exercícios e tarefas ou através de
meios auxiliares, como observação de desempenho, entrevistas etc. Já qualificação,
é a comprovação dos resultados em relação aos objetivos, quando for o caso, com
atribuição de notas ou conceitos. Uma terceira tarefa da avaliação, colocada pelo
autor, é a apreciação qualitativa, como sendo “a avaliação propriamente dita dos
resultados, referindo-os a padrões de desempenho esperados”. (LIBÂNEO, 2002,
p.196).
A nossa concepção de avaliação é que entramos numa perspectiva de reconhecer
as diferentes trajetórias de vidas dos educandos e, para isso, é preciso flexibilizar os
objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar, em outras palavras,
contextualizar e recriar o currículo. Para que isso ocorra, é necessário dominar o que
se ensina, saber qual a relevância social e cognitiva do ensinado, para definir o que
se tornar material a ser avaliado.
A avaliação precisa estar em constante diálogo entre formas de ensinar e percursos
de aprendizagem dos alunos. Por este motivo, se torna necessárias a diversificação
dos instrumentos avaliativos, que tem uma função estratégica na coleta de um maior
número e variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de
aprendizagens.
• Culminância
A culminância consiste na divulgação e socialização dos trabalhos realizados com
exposição para outras turmas (caso seja aplicado em escola) e divulgar resultados e
contribuições para o meio acadêmico e a sociedade (BASTOS, et al., 2000, 2001 e
ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Ao fim deste capítulo, buscamos enfocar em nossas discussões (referencial teórico),
o aporte necessário para a implementação da intervenção didática, como também
em nossas categorizações e análise dos dados. Sendo assim, podendo contemplar
75
ao objetivo deste trabalho. A seguir, discutiremos a metodologia abordada neste
trabalho.
76
2 METODOLOGIA
Considerando-se os objetivos que se tem neste trabalho, optou-se por uma
metodologia da pesquisa numa abordagem qualitativa, do tipo pesquisa-ação. A
abordagem qualitativa, segundo Chizzotti (2005), parte do fundamento de que há
uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva
entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissolúvel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados,
conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do
processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um
significado. O objeto não é um dado inerente e neutro; está possuído de significados
e relações que sujeitos concretos criam em suas ações.
Oliveira (2005) corrobora as idéias Chizzotti, dizendo que:
(...) abordagem qualitativa ou pesquisa qualitativa como sendo um processo
de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e
técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto
histórico e/ou segundo sua estruturação. Esse processo implica em estudos
segundo a literatura pertinente ao tema, observações, aplicação de
questionários, entrevistas e análise de dados, que devem ser apresentados
de forma descritiva (p. 41).
Nesse sentido, podemos compreender que uma abordagem qualitativa é
caracterizada como sendo uma tentativa de se explicar em profundidade o
significado e as características das informações obtidas por meio de observações,
questionários e entrevistas, entre outros.
Ao tratarem a formação de professores, Astolfi e Develay (1995) ressaltam a
necessidade de uma formação pela pesquisa, indicando a pesquisa-ação como tipo
de metodologia da pesquisa que contribuiria para esse processo. As pesquisas-ação
realizadas teriam como objetivo religar o que normalmente se separa no período da
formação do professor: a teoria e a prática, o psicológico e o social, o afetivo e o
intelectual. Ainda permitiriam uma “teorização da ação visando à elaboração de
modelos ou de conceitos teóricos em interação com a ação pedagógica” (ASTOLFI e
DEVELAY, 1995, p. 128).
77
Quando se discute a utilização da pesquisa-ação na prática docente, Pereira (1998)
caracteriza essa metodologia como uma base para o alcance de melhorias das
ações práticas. Ao utilizar a pesquisa-ação, o pesquisador busca “estratégias de
mudança e transformação para melhorar a realidade concreta que se opera”
(PEREIRA, 1998, p. 163).
Para caracterizar a pesquisa-ação, Pereira (1998, p. 162) coloca que:
(...) é um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e
ação, onde cada espiral inclui:
- aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que se
quer melhorar ou resolver;
- formular estratégias de ação;
- desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência;
- ampliar a compreensão da nova situação (situação resultante);
- proceder aos mesmos passos para a nova situação prática.
Entre as diversas definições e/ou conceitos possíveis para pesquisa-ação, adotamos
a definição e/ou conceito escrito por Thiollent (2005):
(...) a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos
de modo cooperativo ou participativo (p. 16).
Portanto, a pesquisa-ação pressupõe a existência de uma ação por parte de
pessoas ou de grupos envolvidos no problema em observação. Vale ressaltar
também a natureza desta ação, que se caracteriza pela não-trivialidade, ou seja,
para que seja concebida é necessária a existência de um problema a ser
investigado.
Segundo Thiollent (2005), na pesquisa-ação o pesquisador participa ativamente
desde o levantamento dos problemas, a concepção de ações que surgem das
propostas de soluções, a execução das mesmas e por fim a avaliação dos
resultados alcançados. Para que sua participação se efetive é necessária uma
interação constante com os participantes ou grupos envolvidos na pesquisa. Esse
autor propõe um roteiro composto de várias etapas ou fases, que discutiremos a
seguir.
78
2.1 Etapas de desenvolvimento da pesquisa-ação
Thiollent (2005) orienta os pesquisadores no trabalho com a pesquisa-ação,
delineando etapas ou fases genéricas. Vale destacar que o planejamento de uma
pesquisa-ação é flexível e, portanto, não pode seguir etapas ou fases rígidas. Assim,
os procedimentos metodológicos apresentados pelo autor não determinam um
caminho único a ser seguido. Porém, esse autor destaca o seguinte aspecto o
pesquisador deve ter claros os pontos de partida e o de chegada, pois a cada nova
situação deve-se redefinir o que precisa ser feito. Partido das considerações de
Thiollent (2005) descreveremos a seguir a nossa trajetória durante a pesquisa.
2.1.1 Fase exploratória
A fase exploratória consistiu no diagnóstico do campo de pesquisa. Sendo assim,
foram realizados os primeiros contatos com a instituição, com o professor e com os
Licenciandos em Química. Numa conversa informal, foi apresentada a proposta da
pesquisa, no intuito de identificar expectativas e interesses quanto ao planejamento
de atividades interdisciplinares. Os Licenciandos demonstraram interesse na
proposta e aceitaram o desafio lançado com a concordância do professor
responsável pela disciplina. A disciplina utilizada se chama Prática de Ensino da
Química I e se encontra no penúltimo período do curso, conforme anexo A.
Destacamos que, no período da pesquisa, encontrava-se em pauta a reformulação
do fluxograma do curso de Licenciatura Plena em Química. Porém, não tivemos
acesso às informações sobre a pauta da reformulação do mesmo.
79
2.1.2 População e amostra
Conforme Richardson (1999), o processo de escolha de um local adequado de
pesquisa deve ser acompanhado por uma reflexão, que inclui considerações como
facilidade de comunicação com os sujeitos da pesquisa e adequação dos meios de
registro das informações. Assim, a pesquisa foi desenvolvida na Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), localizada no bairro de Dois Irmãos em
Recife, que oferece dezenove cursos de graduação, entre esses, o curso de
Licenciatura Plena em Química.
A população da pesquisa é composta por Licenciandos em Química, matriculados
na disciplina de Prática de Ensino da Química I, num total de vinte e três alunos.
Segundo Oliveira (2005a), a escolha de uma amostra deve levar em consideração
que seja representativa, para dar confiabilidade aos dados coletados. A partir dessa
consideração e dos objetivos que temos neste trabalho, a nossa amostra foi formada
por dez Licenciandos em Química.
Com o propósito de conhecer um pouco o perfil dos Licenciandos em Química,
aplicamos um questionário 1 (apêndice A), pois, segundo Macedo (2006), o aluno ao
entrar numa sala de aula não deixa suas referências individuais e sócio-culturais de
onde nasceu ou nos corredores da escola, pelo contrário, ele traz consigo sua
bagagem de valores e crenças, com a qual vai se desenvolvendo, modificando-se,
aperfeiçoando-se. É como Vygotsky et al. (2005) afirmam, o indivíduo participa
ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e
provocando transformações nos demais sujeitos com quem interage. No quadro a
seguir mostramos o resultado do questionário 1 e que posteriormente será retomado
na análise dos dados.Ressaltamos que os nomes citados são fictícios.
80
Nome
Faixa
etária
Formação
de
ensino
básico
Instrumento
que usa para
realizar
pesquisa
Tem
desejo
de
lecionar
Já
leciona
Trabalha
em outra
área
Hábito
de ler
Tem
curso
técnico
em
química
MARCOS
22 a
27
Ensino
Médio
Internet
Sim
Sim
Não
Sim
Não
LUIZA
17 a
21
Ensino
Médio
Internet
Sim
Não
Sim
Não
Não
FÁBIO
22 a
27
Técnico
em química
Internet
Não
Não
Sim
Não
Sim
ANA
22 a
27
Ensino
Médio
Livro
Sim
Não
Sim
Sim
Não
RENATA
17 a
21
Ensino
Médio
Internet
Não
Não
Sim
Não
Não
PAULO
22 a
27
Técnico
em química
Internet
Sim
Não
Sim
Não
Sim
GUSTAVO
22 a
27
Ensino
Médio
Internet
Não
Não
Sim
Não
Não
FERNANDO
22 a
27
Técnico
em química
Livro
Não
Sim
Não
Sim
MARIA
17 a
21
Técnico
em química
Livro
Não
Não
Sim
Não
Sim
SOLANGE
17 a
21
Técnico
em química
Livro
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Quadro 6 – Perfil dos Licenciandos em Química
2.1.3 Instrumentos de pesquisa
De acordo com Oliveira (2005a, p. 31), “para levantamento dos dados, é preciso
selecionar instrumentais adequados que preencham os requisitos de validez,
confiabilidade e precisão”. Dentre os diversos instrumentos optamos pelo
questionário, diversas formas de registro na observação participante e documentos,
pautado nas seguintes afirmações:
81
O questionário pode ser definido como uma técnica para obtenção de
informações sobre sentimentos, crenças, expectativas, situações
vivenciadas e sobre a todo e qualquer dado que o pesquisador (a) deseja
registrar para atender os objetivos de seu estudo. (...) na observação
participante, o pesquisador (a) deve interagir com o contexto pesquisado,
ou seja, deve estabelecer uma relação direta com os grupos ou pessoas,
acompanhando-os sobre os atos e seus significados por meio de um
constante diálogo. (...) na análise documental é bastante recomendável,
visto que o pesquisador precisar conhecer em profundidade o contexto em
que se insere seu objetivo de pesquisa. O acesso a documentos escritos –
seja em forma de relatórios, artigos, jornais, revistas ou mesmo em livros e
documentos eletrônicos – em muito contribui para um conhecimento mais
aprofundado da realidade. (OLIVEIRA, 2005, p. 89; ibid., p.87; ibid., p. 98).
Na observação participante, os registros se deram por meio de gravações em áudio,
audiovisuais e anotações no diário de campo, pois a nossa intenção era identificar o
discurso e ações de cada Licenciandos durante o processo de planejamento das
oficinas pedagógicas interdisciplinares.
2.1.4 Intervenção didática
Levando em consideração que a pesquisa, reflexão, análise e construção do
conhecimento se dão nas interações sociais e individuais, na confrontação das
idéias, na participação ativa e interativa e na união entre teoria e prática, foram
propostas situações de aprendizagem que possibilitassem relações interpessoais,
com o propósito de exercitar a participação, a criatividade e o poder crítico. Dessa
forma, utilizamos os fundamentos da teoria sócio-cultural de Vygotsky.
Partindo dos pressupostos sócio-construtivistas, foi planejada e implementada uma
intervenção didática com o objetivo de discutir os principais fundamentos e analisar
as principais dificuldades encontradas por Licenciandos em Química, durante o
processo de planejamento de oficinas pedagógicas interdisciplinares.
A intervenção didática teve duração de 30 horas-aula, distribuídas em quinze
encontros de 2 horas-aula. Esses encontros proporcionaram a unidade entre teoria e
prática, partindo das discussões teóricas para a prática. Neles ocorreu o
planejamento da oficina interdisciplinar de cada grupo, assim como uma reflexão
82
acerca dos fundamentos teóricos e práticos que norteiam esse planejamento.
Buscou-se sempre não cair no reducionismo da teoria e nem no da prática, contudo,
manter sempre um equilíbrio entre elas, pois como afirma Pimenta (2001, p. 93)
“teoria e prática são indissociáveis como práxis”.
A intervenção didática foi implementada pelo pesquisador
1
, que atuou como
professor, assumindo a turma da disciplina de Prática de Ensino da Química I. Como
se trata de uma proposta de trabalho interdisciplinar, foram convidados
professores/mestrandos de Física e Biologia, com a finalidade de, junto com os
Licenciandos em Química, participarem na modelagem da situação-problema,
atuando como especialistas. Tal situação foi organizada as idéias de Fourez (1997)
que considera que quando entre os membros do grupo que se desenvolve um
projeto interdisciplinar, não há quem esclareça ou discuta a respeito de determinado
assunto envolvido na situação, haverá necessidade de se consultar um especialista.
A seguir, apresentamos a categorização e análise dos resultados.
1
Cabe salientar que o Professor responsável pela disciplina esteve presente em todos os encontros
realizados na intervenção didática. Assim sendo, o mesmo realizou a avaliação dos Licenciandos em
Química, adotando critérios de avaliação próprios, porém, condizentes com a nossa proposta de
avaliação.
83
3 CATEGORIZAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
As categorias de análise foram se constituindo passo a passo, emergindo da leitura,
releitura e exame do referencial teórico, dos registros no diário de campo, das
gravações audiovisuais da intervenção didática, das respostas aos questionários e
dos planejamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares produzidas pelos
Licenciandos em Química. A nossa intenção ao utilizar vários instrumentos de
pesquisa foi de reunir as informações e fazer um cruzamento de dados em relação
aos Licenciandos em Química e suas produções (planejamentos de oficinas
pedagógicas interdisciplinares). A seguir, apresentamos o registro e as observações
realizadas durante a intervenção didática.
3.1 Registro da intervenção didática
As observações dos quinze encontros realizados durante a intervenção didática
foram registradas no diário de campo e audiovisuais, salientando-se que nem
sempre era possível realizar a gravação audiovisual da turma por completo, pois
alguns Licenciandos não permitiram ser filmados, sendo assim, respeitamo-lhes.
3.1.1 Registro do 1º encontro
Houve a realização de uma sondagem para a caracterização do grupo. A seguir, foi
aplicado o questionário 1 (apêndice A) com o propósito de levantar o perfil da
amostra e, para finalizar este momento, foi aplicado o questionário 2 (apêndice B),
em que a interdisciplinaridade, situações-problema e mapas conceituais foram
questionados. Ambos os questionários foram respondidos em sala de aula e
posteriormente recolhidos.
84
3.1.2 Registro do 2º encontro
Neste segundo encontro, houve a apresentação e discussão do projeto de pesquisa,
por parte do professor/pesquisador. Os Licenciandos em Química questionaram
sobre o curso de Mestrado de Ensino das Ciências, tais como a seleção e o tempo
de duração do curso. Foram distribuídas cópias da resolução do Conselho Nacional
de Educação – Conselho Pleno (CNE/CP 2/2002), ver anexo B.
3.1.3 Registro do 3º encontro
A aula foi iniciada com uma breve explanação sobre o que diz a LDBEN - lei nº.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, a respeito da formação inicial dos professores
para educação básica. A seguir, ocorreu uma discussão da resolução do Conselho
Nacional de Educação – Conselho Pleno (CNE/CP 2/2002), ver anexo B. Durante
a discussão os Licenciandos em Química permaneceram sem muitas indagações,
ficando apenas numa posição de ouvintes. Foram distribuídas cópias do texto a ser
discutido no próximo encontro e, também solicitado leitura do mesmo.
Neste encontro foram trabalhados os seguintes tópicos:
• Formação de professores para educação básica;
• Inclusão da Prática de Ensino na grade curricular;
• Proposições para a formação docente, oriundas das recentes pesquisas do
campo educacional e áreas afins.
3.1.4 Registro do 4º encontro
A aula foi iniciada com a divisão da turma em grupos de cinco Licenciandos, pois
nesta aula encontravam-se vinte dos vinte e três matriculados na disciplina, em que
85
foi proposta a leitura e discussão da primeira parte do texto 1 - Fundamentos de
oficinas pedagógicas interdisciplinares, (ver apêndice C) entre os membros de cada
grupo, em seguida uma discussão no grande grupo com mediação do
professor/pesquisador. A princípio foi possível observar que os Licenciandos não
gostaram da idéia da divisão da turma, alguns mostraram certa resistência,
permanecendo em seus lugares. Devido à observação realizada a respeito da
resistência de alguns Licenciandos, o professor/pesquisador fez relembrar a
importância de trabalhar em grupos e que os mesmos a partir deste encontro
sempre irão trabalhar em equipes até o fim da intervenção.
Os Licenciandos iniciaram a leitura e discussão do texto entre eles. Ao circular entre
os grupos foi possível identificar que alguns Licenciandos ficavam na posição de
ouvinte, enquanto outros liderava o grupo, tecendo comentários sobre o texto. Logo
após foi aberto a discussão no grande grupo. Foi neste momento que observamos
outra resistência, de discutir no grande grupo, os Licenciandos ficaram no silêncio,
em que indaguei qual a diferença entre discutir entre o grupo e no grande grupo,
vários comentários surgiram, dentre eles, apresentamos o seguinte:
Professor Valter, nós não estamos acostumados a trabalhar dessa forma
que o senhor está propondo, em discutir, se posicionar, argumentar, nós
estamos acostumados a receber tudo pronto e sem questionar, pois muitas
vezes não encontramos espaço para tal, em certas disciplinas,
principalmente as de química. (discurso transcrito do Licenciando Paulo).
Diante deste fato, acalmei a turma falando que é normal no início e que aos poucos
eles irão se sentir mais à vontade com o decorrer das aulas; da importância do
diálogo, da linguagem como ferramenta psicológica na construção do conhecimento.
Em seguida, foi realizada a discussão da primeira parte do texto 1, em que houve
uma pequena participação da turma.
Neste encontro foram trabalhados os seguintes tópicos:
• Disciplinas no enfoque epistemológico e no enfoque pedagógico;
• Disciplinaridade;
• Interdisciplinaridade numa perspectiva filosófica e/ou epistemológica;
• Interdisciplinaridade numa perspectiva instrumental.
86
3.1.5 Registro do 5ºencontro
A aula foi iniciada com a introdução de elementos lúdicos, em que a turma teve 10
minutos para brincar com peteca e bola-de-sabão, como uma forma de quebrar a
passividade dos Licenciandos observada nos encontros anteriores. Em seguida
falamos um pouco de nosso final de semana. Após este momento de descontração,
as equipes foram se constituindo para leitura e discussão da segunda parte do texto
1 - Fundamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares e do texto 2 - Oficinas
pedagógicas interdisciplinares (ver apêndice D). Neste momento os Licenciandos
estavam mais entrosados em seus grupos, dialogando entre seus pares sobre os
conceitos abordados no texto, entretanto ainda alguns Licenciandos permaneciam
como ouvintes.
Ao circular entre os grupos, percebi que eles estavam comentando sobre as
concepções de interdisciplinaridade apresentadas no texto 1, que fora discutido na
aula anterior, dentre os vários diálogos registrados, apresentamos o seguinte:
Fernando! (fala de Solange).
Diz Solange. (fala Fernando).
Solange para ser bem sincero contigo, estou mais perdido que tudo, não
estou assimilando o que estes autores falam sobre interdisciplinaridade,
pois lembra que já estudamos isso na disciplina de Metodologia de Ensino?
E que estes autores não foram mencionados? (fala Fernando).
De fato Fernando, eu lembro que lemos alguns textos tirados dos PCN e
daquele livro Interdisciplinaridade Aplicada, que nem lembro agora o nome
do autor. Mas, confesso a ti também que estas concepções são novas para
mim. Fica tranqüilo Fernando que não somos apenas nós que se encontram
perdidos (risos). (fala de Solange).
Será Solange? (fala Fernando).
Na hora de discutir esta parte do texto vamos falar com o professor. (fala de
Solange).
Diante deste fato, para não atrapalhar o diálogo entre os Licenciandos, optei por não
intervir deixando para fazer isto na discussão com a turma toda. Dando
prosseguimento à aula foi aberta a discussão no grande grupo, em que os
Licenciandos apresentaram seus argumentos e participaram mais da discussão que
nos demais encontros. Apesar de que observamos que alguns Licenciandos
permaneciam no silêncio, e eram os mesmos que permaneciam como ouvintes nos
seus respectivos grupos. Em seguida fiz uma explanação referente às concepções
87
dos autores abordados no texto, enfatizando as definições e/ou conceitos postulados
por Fourez (2001), Lenoir e Larose (1998) e que existem vários outros autores que
abordam o conceito de interdisciplinaridade, contudo, serão nestas concepções
abordadas no texto que buscaremos trabalhar ao realizar os planejamentos das
oficinas pedagógicas interdisciplinares. Foram distribuídas cópias do texto a ser
discutido no próximo encontro.
Após o término da aula, dialoguei com os Licenciandos (Gustavo e Maria) que
durante as discussões tanto em seus grupos como no grande grupo permaneciam
em silêncio, buscando estimulá-los a participarem das discussões entre seus pares.
Neste encontro foram trabalhados os seguintes tópicos:
• Distinções entre Interdisciplinaridade científica e escolar;
• Conceito e características de oficina pedagógica interdisciplinar.
3.1.6 Registro do 6º encontro
Ao entrar na sala de aula, me deparei com a turma com alguns Licenciandos
repousando a cabeça sobre a banca escolar, então percebi que tinha que fazer algo
para motivá-los e iniciar a aula. Então, desejei-lhes uma boa noite e perguntei-lhes
como foi seu final de semana. Aos poucos, eles foram despertando e contando o
que fizeram; permanecemos neste diálogo por quase dez minutos.
A aula prosseguiu com as equipes lendo o texto 3 - Novos paradigmas para a ação
docente (ver apêndice E) e o texto 4 - Planejamento de oficinas pedagógicas
interdisciplinares (ver apêndice F). Após a leitura e discussão entre eles, foi aberta a
discussão no grande grupo. Neste encontro observamos que os Licenciandos se
encontravam mais à vontade em falar ao grande grupo, expondo suas dúvidas e
suas argumentações frente às concepções abordadas no texto. Entretanto, alguns
Licenciandos permaneciam na posição de ouvintes.
88
Neste encontro foram trabalhados os seguintes tópicos:
• Novos paradigmas para a ação docente;
• Planejamento de oficinas pedagógicas interdisciplinares;
• Componentes da oficina (tema e situações-problema).
3.1.7 Registro do 7ºencontro
A aula iniciou com as equipes lendo o texto 4 - Planejamento de oficinas
pedagógicas interdisciplinares (ver apêndice F). Após a leitura e discussão entre
eles, foi aberta a discussão no grande grupo. Neste encontro também observamos
que os Licenciandos se encontravam mais à vontade em falar ao grande grupo,
apesar de alguns Licenciandos continuarem na posição de ouvintes.
Neste encontro foram trabalhados os seguintes tópicos:
• Objetivos geral/específicos;
• Disciplinas envolvidas;
• Componentes curriculares;
• Mapas conceituais.
3.1.1 Registro do 8º encontro
A aula iniciou com as equipes lendo o texto 4 - Planejamento de oficinas
pedagógicas interdisciplinares (ver apêndice F). Após a leitura e discussão entre
eles, foi aberta a discussão no grande grupo. Neste encontro também observamos
que os Licenciandos se encontravam mais à vontade em falar ao grande grupo, no
entanto, alguns Licenciandos permaneciam na posição de ouvintes.
89
Neste encontro foram trabalhados os seguintes tópicos:
• Metodologia;
• Produto;
• Avaliação;
• Culminância.
3.1.9 Registro do 9º encontro
Neste encontro iniciamos a segunda fase da intervenção didática, em que os
Licenciandos começaram a construir o planejamento da oficina pedagógica
interdisciplinar. Foram mantidas as mesmas equipes como aconteceram nas aulas
anteriores. Ficaram acordados entre o professor/pesquisador e os Licenciandos em
Química que os componentes da oficina pedagógica interdisciplinar serão
elaborados passo a passo, conforme foram abordados no texto 4 - Planejamento de
oficinas pedagógicas interdisciplinares, (ver apêndice F) e que cada equipe ficaria
responsável, ao fim da construção do planejamento de apresentá-lo ao grande
grupo.
Neste encontro foi proposta aos Licenciandos a elaboração do tema e da situação-
problema, cabendo a cada equipe discutir entre seus pares, executar a tarefa e, no
fim da aula, entregar ao professor/pesquisador.
As equipes começaram a discutir entre seus pares à elaboração do tema e da
situação-problema. Neste momento observamos que parte dos Licenciandos estava
bem integrada nas suas equipes, ora eles discutiam entre si, ora eles pediam auxilio
ao professor/pesquisador. No entanto, alguns grupos apresentavam Licenciandos
que resistiam em participar da atividade proposta, permanecendo quietos,
observando os demais executar a tarefa. . Desta forma, transcorreu a construção do
tema e da situação-problema, em que foi entregue ao professor/pesquisador. Foi
comunicado aos Licenciandos que no próximo encontro eles receberiam dois
professores/mestrandos do curso de Pós-graduação em Ensino das
Ciências/UFRPE.
90
3.1.10 Registro do 10° encontro
Neste encontro a proposta de inserir dois professores/mestrandos, um com
formação em Física e o outro em Biologia, teve como objetivo de colocá-los à
disposição dos Licenciandos em Química, para que os mesmos pudessem
desenvolver a capacidade de discutir sobre a elaboração de seus temas e situações-
problema com professores de outras áreas de conhecimento, assim, esperando que
os mesmos possam juntos a estes professores abrir novos horizontes e não ficando
apenas na área de química.
A aula iniciou com apresentação dos professores/mestrandos falando um pouco
sobre sua formação e quais seriam seus objetivos nesta aula. A turma inicialmente
permaneceu sem interagir com os mesmos. Diante deste fato, foi proposto um
momento de descontração com a introdução de elementos lúdicos, em que a turma
teve 10 minutos para brincar de corrente humana e, ao término da brincadeira, todos
estavam de mãos dadas.
Após este momento de descontração, as equipes foram se constituindo para
executar a próxima etapa do planejamento da oficina, quando foram propostos a
elaboração dos objetivos geral, específicos, disciplinas envolvidas e componentes
curriculares. As equipes começaram a discutir entre seus pares a elaboração da
tarefa proposta. Neste momento os professores/mestrandos começaram a circular
entre as equipes, que aos poucos começaram fazer suas contribuições juntos aos
Licenciandos, em que eles aos poucos começaram interagindo, até o ponto de
discutir sobre os componentes já elaborados na aula anterior.
Um fato importante observado nesta aula foi que os Licenciandos ao interagirem
com os professores/mestrandos e professor/pesquisador reelaboraram os seus
temas e suas situações-problema. Desta forma, transcorreu a construção dos
objetivos geral/específicos e das disciplinas envolvidas e reelaboração do tema da
situação-problema, em que foi entregue ao professor/pesquisador.
91
3.1.11 Registro do 11º encontro
A aula iniciou com uma breve discussão sobre a presença dos
professores/mestrandos na aula anterior, em que os Licenciandos colocaram que foi
interessante o contato com os mesmos, pois ao discutirem com eles puderam
observar que sua visão sobre a oficina pedagógica interdisciplinar encontrava-se
muito limitada à área de Química, perceberam também várias articulações nas
demais áreas de conhecimento, principalmente correlacionados no campo da
Biologia e da Física. Assim sendo, foi muito bom a presença dos mesmos.
Após este diálogo, os Licenciandos começaram a discutir e elaborar o mapa
conceitual, este momento foi marcado no vai e vem entre a teoria e a prática, ora os
licenciandos discutiam entre eles retomando a leitura dos textos abordados nas
aulas anteriores, ora eles pediam auxílio ao professor/pesquisador. O envolvimento
das equipes com o professor/pesquisador neste encontro ficou marcado pelo
constante diálogo, em que chegou ao ponto do professor/pesquisador ficar numa
posição de integrante da equipe, conforme podemos observar na foto que seguem.
Foto 1 – Professor/pesquisador como integrante da equipe
92
3.1.12 Registro do 12º encontro
Nesta aula, houve a continuação da construção do mapa conceitual com a presença
de professores de Física e Biologia (mestrandos do Ensino das Ciências). As
equipes ora discutiam entre seus pares, ora discutiam com os
professores/mestrandos, ora discutiam com o professor/pesquisador.
Nesta aula foi possível observar que os Licenciandos consultavam os textos
abordados nas aulas anteriores, retomando a leitura, discutiam entre seus pares,
voltavam à construção do mapa conceitual, solicitava ajuda aos
professores/mestrandos. Ficou clara a necessidade da retomada por parte dos
Licenciandos da teoria como eixo norteador na construção do mapa conceitual,
caracterizando que a teoria e prática podem caminhar juntas.
Após entregarem os mapas construídos por cada equipe, houve o momento de
reflexão sobre a importância do retorno à teoria a cada momento que surgem as
dúvidas. Os professores/mestrandos se despediram da turma, desejando-lhe boa
sorte nas etapas seguintes do planejamento da oficina e se estivessem disponíveis
viriam assistir à apresentação de cada equipe.
3.1.13 Registro do 13º encontro
A aula foi iniciada com a proposta de elaborar a metodologia, produto, avaliação e
culminância da oficina pedagógica interdisciplinar. Assim, os Licenciandos
começaram a discutir entre seus pares, como também com o professor/pesquisador.
Neste encontro foi observada uma nova dificuldade por parte dos Licenciandos, as
equipes não conseguiam chegar a um consenso de quais seriam os procedimentos
metodológicos adotados. Mesmo diante do auxílio do professor/pesquisador, do
retorno à leitura dos textos abordados nas aulas anteriores, eles apresentavam certa
93
resistência em romper a metodologia tradicional, apesar de alguns Licenciandos
apresentarem uma visão diferenciada frente a esta metodologia.
Os conflitos entre concepções frente à metodologia marcaram esta aula, revelando a
necessidade de discutir mais sobre procedimentos metodológicos numa perspectiva
sócio-construtivista. Contudo, o tempo não era mais possível fazer uma nova
retomada de discussão deste assunto, pois este seria o último encontro para a
elaboração final do planejamento da oficina pedagógica interdisciplinar. Sendo
assim, demos seqüência a elaboração dos outros componentes. Ao término desta
aula, ficou acordada apresentação no próximo encontro das oficinas planejadas por
cada equipe.
3.1.14 Registro do 14º encontro
Neste encontro, cada equipe teve 15 minutos para apresentar os planejamentos das
oficinas pedagógicas elaboradas durante a intervenção didática. Foram
apresentados e entregues quatro planejamentos.
Ao término das apresentações, o professor/pesquisador fez suas observações
referentes à explanação de cada equipe, e ficou acordado que o mesmo entregaria
aos Licenciandos suas contribuições por escrito após analisar o material escrito.
3.1.15 Registro do 15º encontro
Neste encontro, houve uma discussão com o grande grupo, sobre a experiência
vivenciada ao planejarem as oficinas pedagógicas interdisciplinares. Em seguida, os
mesmos responderam ao questionário 2 (apêndice B). A aula encerrou com uma
comemoração do aniversário do professor responsável pela disciplina.
94
3.2 Análise da intervenção didática
No inicio da intervenção didática, os Licenciandos em Química apresentaram certas
resistências, dentre elas, destacamos: trabalhar em grupos, discutir os textos
didáticos entre seus pares e discutir no grande grupo. No transcorrer dos encontros
podemos observar que essas resistências eram superadas progressivamente por
parte de alguns Licenciandos, apesar de que outros não apresentavam mudanças,
em destaque, os Licenciandos Gustavo e Maria, permanecendo numa posição de
ouvintes.
Os licenciandos ao se depararem com uma prática educativa, que os mesmos não
estavam acostumados, sofreram conflitos cognitivos, conflitos esses que Vygotsky
(2005) chama de criar zonas de desenvolvimento proximal. Embora estejamos longe
de dispor de um conhecimento completo e detalhado dos processos que interferem
na criação de ZDP e no avanço conjunto por meio de situações de interação
professor/grupo de educandos na sala de aula, foi possível perceber elementos
relevantes, nas posturas dos Licenciandos em sala de aula.
Dentre os elementos percebidos, destacamos: a mudança da posição de aluno
passivo para aluno ativo e/ou até mesmo interativo, rompendo as concepções dos
sistemas tradicionais de educação caracterizados pela baixa interação. O
ensino/aprendizagem é um processo complexo, que envolve integralmente o aluno e
a aluna. São eles que aprendem. No entanto, tornar isso possível requer uma atitude
por parte do professor coerente com o público alvo, nesse caso são os alunos.
Conforme Vygotsky et al. (2005), o processo de desenvolvimento cognitivo estaria
centrado justamente na possibilidade de o sujeito ser, constantemente, colocado em
situações problema que provoquem a construção de conhecimentos e conceitos, a
partir da zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, o sujeito necessita usar os
conhecimentos já consolidados, desestabilizados por novas informações, que serão
processadas, colocadas em relação com outros conhecimentos, de outros sujeitos,
num processo de interação, para só então, serem consolidadas como um
conhecimento novo.
95
3.3 Análises das respostas dos questionários aplicados
Devido ao grande número de autores que discutem o conceito e/ou definição de
interdisciplinaridade em diversas perspectivas diferentes, iremos analisar tanto a
concepção inicial, como a concepção após a intervenção didática, partindo das
definições e/ou conceitos postulados por Fourez (2001), Lenoir e Larose (1998), pois
a nossa proposta de planejamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares está
ancorada nas idéias desses autores.
A nossa amostra é representada por dois grupos de cinco Licenciandos em Química
(grupo 1 e grupo 2). Escolheram-se esses dois grupos porque foram os que
participaram efetivamente de todas as etapas da investigação dentro das regras
estabelecidas pelo pesquisador. A seguir, no quadro 7 estão as categorias
referentes à interdisciplinaridade.
Concepções dos autores:
Interdisciplinaridade
¾ Construir representações de situações específicas,
utilizando os conhecimentos das diversas disciplinas, de
forma articulada. Para tanto, seria necessário que
especialistas partissem da modelização de uma situação-
problema, para planejar, de forma simultânea e coletiva, as
ações a serem desenvolvidas nas diversas disciplinas
(FOUREZ, 2001).
¾ Relação de duas ou mais disciplinas escolares, nos níveis
curricular, didático e pedagógico, conduzindo ao
estabelecimento de ligações de complementaridade ou
cooperação, de interpenetrações ou ações recíprocas entre
si, sob diversos aspectos, com vistas a favorecer a
integração das aprendizagens e dos saberes junto aos
alunos (LENOIR e LAROSE, 1998).
Quadro 7 – Categoria referente à interdisciplinaridade.
O quadro 8 corresponde às concepções dos Licenciandos em Química do grupo 1,
antes e após a intervenção didática, sobre interdisciplinaridade. O quadro 9
corresponde às concepções dos Licenciandos em Química do grupo 2, antes e após
à intervenção didática, sobre interdisciplinaridade.
96
Concepções antes da intervenção
didática
Concepções após
à intervenção didática
MARCOS É a junção de várias
disciplinas.
Interdisciplinaridade é forma que encontramos
para trabalhar conceitos de várias disciplinas
escolares numa perspectiva integradora e tendo
a finalidade da união do saber e melhor
compreensão da complexidade da realidade que
nos envolve.
LUIZA É o uso de várias disciplinas
em um projeto.
Refere-se ao uso de duas ou mais disciplinas,
com a finalidade de poder discutir um fenômeno,
um problema e etc. podendo chegar a uma
unificação do saber.
FÁBIO Quando juntamos várias
disciplinas no projeto.
Quando utilizamos os conhecimentos de várias
disciplinas, de maneira unificada, quebrando as
fronteiras existentes nas disciplinas.
ANA É uso de assuntos
pertencentes a outras
disciplinas.
A interdisciplinaridade é constituída de
conhecimentos de duas ou mais disciplinas,
numa visão unificada.
RENATA É trabalhar com projetos
envolvendo várias
disciplinas.
Podemos dizer que a interdisciplinaridade é
colocar em relação várias disciplinas, para que
ocorra a unificação do conhecimento.
Quadro – 8 – Grupo 1 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção didática,
sobre interdisciplinaridade.
Concepções antes
da intervenção didática
Concepções após
à intervenção didática
PAULO Envolver várias disciplinas
em um projeto.
A interdisciplinaridade é a forma que
encontramos para trabalhar os saberes de
diversas disciplinas.
GUSTAVO A interdisciplinaridade é a
forma que encontramos
para trabalhar os saberes
de diversas disciplinas em
projeto.
É a interação entre as disciplinas que visa à
ampliação do conhecimento em diversas
situações. Quebrando as fronteiras
(individualidade) de duas ou mais disciplinas
através de uma representação de uma
situação real
FERNANDO Significa unir várias
disciplinas.
Quando partimos em busca de uma solução
para um problema, que necessita de uma
visão unificada dos saberes das diversas
disciplinas, com o intuito de melhor
compreensão do objeto de estudo e que no
final temos uma síntese das idéias discutidas.
MARIA Unir várias disciplinas em
um projeto.
Quando trabalhamos um determinado tema
usando várias disciplinas.
SOLANGE Quando fazemos uso de
várias disciplinas no grande
projeto.
A interdisciplinaridade é poder discutir um
objeto de estudo sob diversos olhares, e
negociando um resultado final.
Quadro – 9 – Grupo 2 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção didática,
sobre interdisciplinaridade.
97
• Análise das concepções anteriores à intervenção didática –
interdisciplinaridade
Ao analisar as respostas iniciais dos grupos 1 e 2 , podemos considerar que os
mesmos não têm uma compreensão clara do conceito e/ou definição de
interdisciplinaridade, as suas afirmações são evasivas, o que reitera as
considerações de Bastos et al. (2001), quando diz que o conceito de
interdisciplinaridade tem sido construído lentamente pelas pessoas que trabalham
no campo educacional brasileiro e ainda é considerado pelos professores como algo
vago e extremamente difícil de ser aplicado na sua prática.
• Análise das concepções posteriores à intervenção didática –
interdisciplinaridade.
A princípio, podemos considerar que houve um avanço significativo em relação às
respostas anteriores. Os Licenciandos pontuaram características próximas com das
concepções de Lenoir e Larose (1998) e de Fourez (2001).
Podemos dizer que os Licenciandos, de um modo geral, que compreenderam a
finalidade da interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem. Assim
sendo, parece que os mesmos se apropriaram das discussões em sala de aula. A
seguir, no quadro
10 estão as categorias referentes às situações-problema.
Concepções dos autores:
Situações-problema
¾ Situações-problema caracterizam-se por recortes de um
domínio complexo, cuja realização envolve mobilizar
recursos, tomar decisões e ativar esquemas
(PERRENOUD, 2000).
¾ São fragmentos relacionados com o nosso trabalho, nossa
interação com as pessoas, nossa realização de tarefas,
nosso enfrentamento de conflitos (MACEDO, 2002).
¾ Situação-problema é uma situação didática em que se
propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem
efetuar uma aprendizagem precisa. Afirma que
aprendizagem constitui o verdadeiro objetivo da situação-
problema e se dá ao vencer o obstáculo na realização da
tarefa (MEIRIEU, 1998).
Quadro 10 – Categorias referente às situações-problema
98
O quadro 11 corresponde às concepções dos Licenciandos em Química do grupo 1,
antes e após à intervenção didática, sobre situação-problema.
Concepções antes da intervenção didática Concepções após
à intervenção didática
MARCOS Meio pelo qual usamos para
resolver um problema.
Situações-problema é definido como
sendo um problema contextualizado, com
a finalidade de facilitar a aprendizagem do
aluno.
LUIZA Refere-se a um problema. É construir um problema contextualizado.
FÁBIO É uma situação do cotidiano. Consistem em formular um problema
contextualizado, para garantir um bom
aprendizado do aluno.
ANA Trabalhar com problematização. Seria criar um problema contextualizado,
com a finalidade de poder ajudar ao aluno
a melhor compreender o mundo em que
ele vive.
RENATA Trazer o cotidiano do aluno para
sala de aula.
Envolve a construção de um problema
contextualizado.
Quadro –11 – Grupo 1 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção didática,
sobre situações-problema.
O quadro 12 corresponde às concepções dos Licenciandos em Química do grupo 2,
antes e após à intervenção didática, sobre situações-problema.
Concepções antes da intervenção didática Concepções após
à intervenção didática
PAULO Nunca vi falar durante o curso. Refere-se a construção de um problema
contextualizado com a finalidade de
poder garantir um ensino-aprendizagem
ao aluno.
GUSTAVO Seria trabalhar o cotidiano do
aluno?
Envolve a elaboração de um problema
contextualizado.
FERNANDO Situações-problema é quando
abordamos um assunto do
cotidiano do aluno.
Consistem em elaborar um problema
contextualizado, para garantir um bom
aprendizado do aluno.
MARIA É quando fazemos experimento
baseado em problemas.
É construir um problema contextualizado
em prol de uma boa qualidade no ensino
e garantir um aprendizado significativo
para o aluno.
SOLANGE Quando utilizamos um fato real
vivido pelos alunos.
Situações-problema é definido como
sendo um problema contextualizado.
Quadro – 12 – Grupo 2 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção didática,
sobre situações-problema.
99
• Análise das concepções anteriores à intervenção didática – situações-
problema.
Ao analisar as respostas iniciais dos grupos 1 e 2 , podemos considerar que os
mesmos não têm uma compreensão clara do conceito e/ou definição de situações-
problema. No entanto, de uma forma geral, os Licenciandos pontuaram a
contextualização como algo ligado à situação-problema, o que nos leva a crer que
os mesmos, de certa forma, aproximam-se das concepções de Perrenoud (2000);
Macedo (2002) e Meirieu (1998), pois, para esses autores é um consenso que o
enfoque dado à situação-problema é a questão da contextualização, principalmente
por fazer um recorte da vida cotidiana.
• Análise das concepções posteriores
à intervenção didática – situações-
problema.
Podemos considerar que houve um avanço significativo em relação às respostas
anteriores, os Licenciandos pontuaram características aproximadas com as
concepções de Perrenoud (2000); Macedo (2002) e Meirieu (1998). Podemos dizer
que os Licenciandos, de um modo geral, compreenderam a finalidade da situação-
problema no processo de ensino-aprendizagem. Referente à construção das
respostas, apresentaram um posicionamento mais claro e coeso. Assim sendo,
parece que os mesmos se apropriaram das discussões em sala de aula. A seguir, no
quadro
13 estão as categorias referentes aos mapas conceituais.
Concepções dos autores:
Mapas conceituais
¾ Mapa conceitual é uma representação da estrutura
conceitual de uma fonte de conhecimentos em forma
diagramática e hierárquica (JONASSEN, 2000).
¾ É uma representação gráfica em duas dimensões de um
conjunto de conceitos construídos de tal forma que as
relações entre eles sejam evidentes. Os conceitos
aparecem dentro de caixas nos nós do grafo, enquanto que
as relações entre os conceitos são especificadas através
de frases de ligação nos arcos que unem os conceitos
(MOREIRA 2005).
Quadro 13 – Categoria referente aos mapas conceituais.
100
O quadro 14 corresponde às concepções dos Licenciandos em Química do grupo 1,
antes e após à intervenção didática, sobre mapas conceituais. No quadro 15 as
concepções dos Licenciandos em Química do grupo 2.
Concepções antes da intervenção didática Concepções após
à intervenção didática
MARCOS É um direcionamento utilizado para
aprender melhor todo assunto.
Refere-se à representação do
conhecimento por meio de grafos.
LUIZA Caminho para chegar a um
conceito.
É a representação do conhecimento
através de diagramas.
FÁBIO Trajeto para um conceito. Representação gráfica de conceitos
indicando relações entre eles.
ANA São diagramas estruturados
gradativamente para o tratamento
de alguns conceitos.
Quando representamos por meio de
diagramas uma ligação de conceitos afins.
RENATA Conjunto de conceitos interligados. Conjunto de conceitos interligados e
representado por meio de diagramas.
Quadro – 14 – Grupo 1- Concepções anteriores e posteriores à intervenção didática,
sobre mapas conceituais.
Concepções antes da intervenção didática Concepções após
à intervenção didática
PAULO União de vários conteúdos. Quando representamos através de uma
estrutura diagramática a ligação dos
conceitos de um determinado conteúdo.
GUSTAVO Não vi falar, mas acho que seja
uma conseqüência de conceitos.
É a representação de conceitos
interligados através de diagramas.
FERNANDO Nunca ouvi falar. Quando construímos um diagrama para
representar a ligação existente entre os
conceitos.
MARIA São caminhos que visam facilitar
a implementação do conceito.
Refere-se à representação do
conhecimento, usando diagramas.
SOLANGE São gráficos que representam os
conteúdos.
São conceitos distribuídos em forma de
diagrama, interligados.
Quadro – 15 – Grupo 2 - Concepções anteriores e posteriores à intervenção didática,
sobre mapas conceituais.
• Análise das concepções anteriores à intervenção didática – mapas
conceituais.
Ao analisar as respostas iniciais dos grupos 1 e 2, de um modo geral podemos
considerar que os mesmos não têm uma compreensão clara do conceito e/ou
definição de mapas conceituais, pois suas afirmações são evasivas. Apesar das
respostas de Ana e Solange aproximarem das concepções de Jonassen (2000) e
101
Moreira (2005), para esses autores existem diversas finalidades quanto ao uso de
mapas conceituais, dentre as quais a de representar os conteúdos de um
planejamento curricular de um curso.
• Análise das concepções posteriores à intervenção didática – mapas
conceituais.
Podemos considerar que houve um avanço em relação às respostas anteriores, pois
os Licenciandos pontuaram características mais próximas das concepções de
Jonassen (2000) e Moreira (2005). Referente à construção das respostas,
apresentaram um posicionamento mais claro e coeso. Assim sendo, parece que os
mesmos se apropriaram das discussões em sala de aula.
3.4 Análise das oficinas pedagógicas interdisciplinares dos grupos 1 e 2.
Para alcançar uma melhor compreensão e/ou apreensão das dificuldades
encontradas pelos Licenciandos, apresentamos cada componente do planejamento
das oficinas pedagógicas desenvolvido pelos Licenciandos de cada grupo e logo
após realizamos a nossa análise, tecendo nossas considerações. Optamos por essa
forma, para identificar as dificuldades em cada componente do planejamento sem
tornar repetitiva as considerações.
Cabe-nos colocar que os originais dos planejamentos das oficinas pedagógicas
interdisciplinares encontram-se no anexo C e D, correspondendo a cada grupo.
• Descrição e análise dos componentes da oficina pedagógica
interdisciplinar dos grupos 1 e 2.
102
Grupo 1.
Tema: Poluição
Grupo 2.
Tema: Poluição Marinha
Podemos considerar que os temas dos grupos são muito amplos, mesmo diante a
intervenção do professor/pesquisador (ver 3.1.10 Registro do 10° encontro). Ao ler o
tema, do grupo 1 temos a impressão que os mesmos irão abordar todos os tipos de
poluições existentes. O grupo 2 delimitou um pouco, no entanto, ainda permanece
amplo. A escolha de um tema é de suma importância, pois segundo Oliveira (2005),
a escolha do mesmo está ligada a um problema que iremos abordar e,
conseqüentemente, também está ligada aos objetivos a serem alcançados. O tema
e a situação-problema tem que estar correlacionados (FOUREZ, 1997, 2001;
BASTOS, et al., 2000, 2001 e ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Grupo 1.
Situação-problema:
Com o aumento do crescimento vegetativo, temos também o maior consumo de
alimentos. Conseqüentemente, há uma maior produção de resíduos e, isto está
sendo bem visível no bairro do IPSEP, porque o canal que corta o mesmo apresenta
um alto índice de poluição. O que se pode fazer para solucionar ou amenizar este
problema?
Grupo2.
Situação-problema:
Devido ao vazamento de óleo de cargueiro, ontem, por volta das 8h da manhã, toda
a superfície num raio de dois quilômetros ficou completamente escura no porto de
SUAPE. Por causa, ainda obscuras, da empresa responsável, o IBAMA está
preocupado com o fato e está procurando medidas corretivas para sanar tal
impasse. Nesse sentido, quais as conseqüências desse vazamento para as pessoas
e o ambiente?
103
Podemos considerar que as escolhas das situações-problema em ambos os grupos,
estão bem formuladas, delimitadas e apresentam um problema contextualizado, o
que confirma as considerações de Meirieu (1998); Fourez (1997, 2001); Bastos, et
al. (2000, 2001); Perrenoud (2002); Macedo (2002) e Almeida e Bastos (2005), que
afirmam que a situação-problema deve ser um recorte da realidade, bem delimitado,
constituindo um problema contextualizado, permitindo sua modelização e
conseqüentemente sua aplicabilidade.
Grupo1.
Objetivo geral:
• Compreender as possibilidades de utilização do lixo e a forma adequada para
seu descarte;
Objetivos específicos:
• Compreender a influência do crescimento populacional sobre o impacto
ambiental;
• Identificar que o lixo é um meio proliferador de doenças através de
microorganismos.
Grupo 2.
Objetivo geral:
• Compreender o impacto ambiental causado pelo vazamento de óleo.
Objetivos específicos:
• Justificar a partir da densidade porque água e óleo não se mistura;
• Identificar as propriedades físico-químicas do óleo;
• Calcular a vazão do óleo;
• Compreender as técnicas de separação de mistura água e óleo;
• Observar as mudanças do habitat das espécies marinhas;
• Mostrar através de gráficos a variação de derramamentos de óleo por navio.
104
Podemos considerar de forma geral, que os objetivos contemplados são
conducentes as situações-problema. Que os objetivos específicos esboçam o
objetivo geral do planejamento. Sendo assim, reitera a afirmação de Oliveira (2005a,
p. 25), “os objetivos específicos fazem o detalhamento do (s) geral (is).”
Grupo 1.
Disciplinas envolvidas:
• Geografia
• História
• Química
• Física e Biologia
Componentes curriculares:
• Geografia: Densidade demográfica/ crescimento populacional
• História: Revolução industrial/indústria
• Física: Hidrostática/densidade
• Química: reações químicas/transformações química
• Biologia: microbiologia doenças
Grupo 2.
Disciplinas envolvidas:
• Biologia;
• Física;
• Matemática;
• Química
Componentes curriculares:
• Física: Mecânica defluido/vazão;
• Matemática: medidas e grandezas/volume e área;
• Química: Propriedades Físicas/densidade, Ponto de Ebulição,
Misturas/Separação de Misturas;
• Biologia: Ecossistema/habitat
105
De forma geral, podemos considerar que os componentes curriculares dos grupos
são conduzentes ao tema e as situações-problema, contudo, ao analisar o mapa
conceitual e a metodologia, é que podemos ter uma melhor compreensão de como
serão tratados esses componentes pelos grupos.
Grupo 1.
Mapa conceitual
106
Grupo 2.
Mapa conceitual
107
Ao analisar os mapas conceituais dos grupos, percebemos que os mesmos
pontuaram de forma articuladas os componentes curriculares, representando de
forma adequada ao tema proposto e a cada situação-problema, sinalizando assim,
as proposições trabalhadas em sala de aula, quanto à finalidade do mapa conceitual
nas oficinas pedagógicas interdisciplinares e reiteram as considerações de Bastos et
al. (2000, 2001) e Fourez (1997, 2001), dizendo que os conceitos possivelmente
abordados vão depender da negociação entre os professores, relacionadas no
desenvolvimento da situação-problema. Desta forma, listar e organizar os conteúdos
significa dizer que o professor deve fazer um esquema em torno da Situação-
Problema, levantando os possíveis caminhos, tópicos, conteúdos das várias
disciplinas que poderão participar da oficina pedagógica interdisciplinar.
O grupo 1 apresentou um mapa conceitual mais condizente com as concepções de
Jonassen (2000), quando esse autor afirma o mapa conceitual pode representar o
conhecimento em forma diagramática. Observamos também que a ligação do
conceito de reciclagem ficou ligado apenas a indústria, cabe ressaltar que faltou a
ligação entre reciclagem e reações químicas e a questão do conceito de densidade
demográfica, apenas identificamos o conceito de densidade. Esse grupo fez uso das
setas que explicam a reciprocidade nos conceitos, o que apontam uma
compreensão da articulação que eles fizeram entre os conceitos, assim reitera as
considerações de Bastos et al. (2000, 2001) e Almeida e Bastos (2005) quando
essas autoras chama atenção para articulação dos conceitos com o propósito de
garantir a unidade do saber.
Já o grupo 2, teve algumas dificuldades quanto a uso das setas, não fica claro o
sentido das ligações entre os conceitos e se há reciprocidade entre eles, esse fato
sinaliza a importância que ao iniciar a construção do mapa fazer uma lista dos
conceitos-chave e compartilhar seu mapa com os colegas e examinar os mapas
deles, questionando a localização de certos conceitos (MOREIRA, 1998).
108
Grupo 1
Metodologia:
Público-alvo: alunos do 2º ano do ensino médio.
Tempo: 5 aulas de 3 horas.
Procedimentos:
• Na primeira aula será proposta uma discussão sobre as concepções prévias
dos alunos. Em seguida, será solicitado que os alunos tragam fotografias e
desenhos relacionados ao tema. O professor de história mostrará um vídeo
sobre revolução industrial e suas conseqüências.
• Na segunda aula faremos uma exposição e discussão sobre as fotografias e
desenhos expostos. Logo após, iremos ao laboratório de ciências trabalharemos
com eixo orgânico, observaremos os microorganismos presentes, a
decomposição e supostas reações.
• Na terceira aula o professor de química irá expor uma hipermídia sobre
reciclagem em vários tipos de materiais encontrada no lixo. O professor de
geografia irá solicitar uma pesquisa sobre a relação de crescimento populacional
x poluição.
• Na quarta aula o professor de geografia irá discutir com os alunos a pesquisa
que foi proposta e o professor de física irá discutir o assunto de densidade em
relação ao lixo que eles notaram.
• Na quinta aula, depois de tudo trabalhado os alunos terão que expor
possíveis soluções para amenizar os problemas causados pelo acúmulo de lixo.
Grupo 2
Metodologia:
• O primeiro momento: exposição com uma experiência;
• O segundo momento: uma demonstração teórica contextualizada;
• O terceiro momento: aula expositiva
Ao analisar as metodologias dos grupos, podemos considerar que as mesmas não
contemplam uma metodologia adequada a um trabalho interdisciplinar e
109
principalmente não corresponde à proposta de planejamento e aplicação da oficina
pedagógica interdisciplinar. Não conseguimos identificar na metodologia proposta
pelos grupos, a articulação dos conceitos das diversas disciplinas abordadas, que os
mesmos abordaram no mapa conceitual. De certa forma, o que percebemos que a
metodologia adotada pelos grupos corresponde a uma postura disciplinar, pois
segundo Fourez (1997, 2001), a organização do saber escolar em disciplinas se
constituiria na forma canônica de se produzir conhecimento, por conseguinte,
induziria um currículo escolar com procedimentos metodológicos estruturados
disciplinarmente.
Cabe-nos colocar, que o grupo 1 apresentou procedimentos metodológicos que se
aproximam com as concepções discutida em sala de aula, maiores esclarecimentos,
consultar o apêndice C, o que realmente não encontramos é articulação dos
conceitos por parte dos docentes, e conseqüentemente ficaria mais uma vez por
conta dos alunos fazer as articulações dos saberes, isso vem confirmar as
considerações de Fourez (1997, 2001), Lenoir e Larose (1998) e Bastos et al. (2000,
2001), as maiorias das práticas encontradas em âmbito escolar chamadas de
interdisciplinares, estão mais voltadas a uma prática multidisciplinares.
Encontramos respaldo para nossas considerações, em Lenoir (1994, apud Bastos et
al., 2000); Fourez (1997); Bastos et al. (2000, 2001); Lenoir (2001) e Almeida e
Bastos (2005), pois para esses autores, apresentar opções de procedimentos
didáticos deve ter cautela, pois tradicionalmente, é responsabilidade do professor a
montagem dos conteúdos e dos procedimentos didáticos. Isso pode nos levar a
insistir na importância das metodologias de ensino, com aulas muito bem
programadas e organizadas. Claro que é imprescindível, que o professor saiba como
iniciar a sua aula, quais os objetivos que pretende atingir, quais os conteúdos que
serão abordados, que recurso poderá ter disponível, etc.
Em se tratando de um de trabalho interdisciplinar (oficinas pedagógicas
interdisciplinares) a intervenção didática deve ser pensada numa visão de mediação
atuando desta forma na relação que o aluno estabelece com o objeto, e que o aluno
sinta e experimente os elementos que fazem parte dessa mediação. Que os
professores envolvidos na oficina saiba os conceitos abordados pelos demais
110
professores, exemplificando: no mapa conceitual do grupo 2, encontramos os
conceito de reações químicas ligado ao conceito de reações de decomposição, que
esse último é geralmente abordado pelo professor de Biologia, o que podemos fazer
nesse caso? O professor de química, por exemplo, poderia iniciar a sua discussão
sobre as reações químicas e introduzir os princípios básicos das reações de
decomposição, deixando para o próximo encontro o compromisso de aprofundar a
discussão a cerca do conceito (reações de decomposição) para o professor de
biologia. Ressaltando que isso seria um fruto de negociação entre os docentes, que
é um dos critérios para obter uma prática interdisciplinar (FOUREZ, 1997, 2001) e
(BASTOS et al. 2000, 2001).
Grupo 1
Produtos:
• Vídeo;
• Cartazes;
• Computador;
• Laboratório;
• Quadro e giz.
Em relação a esse componente, tudo nos levar a dizer que os Licenciandos
confundiram produtos com recursos didáticos. Bastos, et al. (2000, 2001) e Almeida
e Bastos (2005), refere-se ao produto como apresentação das possíveis soluções as
situações-problema trabalhada por parte dos alunos com a mediação dos
professores, que podem ser apresentados por diversos recursos, entre eles,
apostilhas, cartazes , panfletos, confecções de vídeos e etc.
O grupo 2 não apresentou o componente (Produtos).
Uma das possíveis causas que levou a esse grupo, não apresentar o componente
(Produtos), podem ter sido a não compreensão do que seria a definição de produtos
numa oficina pedagógica interdisciplinares.
111
Grupo 1
Avaliação será contínua.
Grupo 2
Não apresentou o componente (avaliação).
O grupo 1 apresentou o componente avaliação, como sendo uma avaliação
contínua, contudo, não especifica quais os critérios escolhidos. Libâneo (2002)
esclarece que, numa avaliação, a verificação, se constitui na coleta de dados sobre
o aproveitamento dos alunos, através de provas, exercícios e tarefas ou através de
meios auxiliares, como observação de desempenho, entrevistas etc. Já qualificação,
é a comprovação dos resultados em relação aos objetivos, quando for o caso, com
atribuição de notas ou conceitos.
O grupo 2 de uma certa forma, podemos considerar que os mesmo não
desconsidera o componente (avaliação), como fator importante na avaliação do
aluno como também na avaliação da oficina pedagógica interdisciplinar. Pois,
segundo Libâneo (2002), a avaliação é um componente do processo de ensino que
visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a
correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de
decisões em relação às atividades didáticas seguintes.
Após a análise que fizemos nas concepções anteriores e posteriores a intervenção
didática dos Licenciandos em Química, sobre interdisciplinaridade, situações-
problema e mapa conceitual, como também a análise dos componentes dos
planejamentos das oficinas pedagógicas interdisciplinares, nos deparamos com
várias dificuldades encontradas por parte dos Licenciandos em Química, o que nos
levou a criar novas categorias, com a finalidade de apreender as possíveis causas
dessas dificuldades.
Desse modo, foram destacadas três categorias (1) resistência, (2) ruptura da
resistência e (3) tomada de consciência. Essas categorias emergiram nessa mesma
ordem, considerando o exame das narrativas que foram coletadas na observação
participativa, nos questionários aplicados e na análise documental dos
112
planejamentos das oficinas pedagógicas interdisciplinares, numa linha de tempo
progressiva de seu registro, indicando um movimento categorial ascendente, mas
não linear, pois podem ser observadas oscilações e permeabilidade entre as
categorias, quer permitem o imbricamento de suas características. Tais
características apontam para bases epistemológicas que sustentam e direcionam a
ação docente. O exercício de examinar e analisar os achados, a partir das
categorias construídas, promoveu seu enriquecimento, ampliando sua própria
caracterização.
A apropriação de novos conhecimentos implica a possibilidade de os sujeitos
envolvidos nas situações de ensino-aprendizagem tomarem consciência dos
mecanismos que envolvem essa apropriação (ZABALA, 2002; MOLON, 2003;
OLIVEIRA, 2003 e VYGOTSKY, 2001, 2003, 2004, 2005). Há uma evidente força,
em direção à tomada de consciência que se opõe à outra, chamada por nós de
resistência, fazendo com que o indivíduo oscile entre o que tem constituído como
conhecimento (conhecimentos prévios) e os novos conhecimentos a serem
apropriados (VYGOTSKY, 2001 e 2005).
A resistência se caracteriza por movimentos oscilatórios de negação e contradição,
quando o indivíduo apresenta dificuldade para apropriar-se do conhecimento
circulante (VYGOTSKY, 2001 e 2005). A negação aparece nitidamente, quando o
indivíduo dissocia teoria e prática, negando sua relação ou quando não está
disponível para reflexão, mostrando-se incapaz de retomar a prática para fazê-la
(MOLON, 2003 e VYGOTSKY, 2001 e 2005).
A contradição aparece como um movimento de avançar e retroceder entre as
perspectivas atuais (novos conhecimentos) do sujeito e os seus conhecimentos
prévios, de aceitar e negar as idéias dos demais ou as suas próprias, evidenciando
assim a dificuldade de apropriação do novo, ou seja, de reconstruir, em novas
bases, conhecimentos já existentes ou de apropriar-se de novos conhecimentos
VYGOTSKY, 2001 e 2005).
Nesse sentido, o processo de apropriação pressupõe diversos momentos que se
entrelaçam, desde a internalização das formas culturais de comportamento até a
113
internalização das regras do ambiente social, envolvendo a reconstrução da
atividade psicológica humana, tendo como básico os instrumentos e os signos
(VYGOTSKY, 2001, 2003, 2004, 2005). O indivíduo não precisa reinventar os
instrumentos que, no curso do desenvolvimento da humanidade, tenham sido
inventados, apropriados e incorporados à cultura (MOLON, 2003). Ele necessita
compreender o resultado adequado para utilizá-los em novas circunstâncias vitais
(MOLON, 2003; OLIVEIRA, 2003 e VYGOTSKY, 2001, 2003, 2004, 2005). Assim, a
categoria de resistência se caracteriza pelo fato de que os indivíduos não
conseguem estabelecer trocas durante o trabalho coletivo, pois ainda não
compreendem as relações possíveis entre seu ideário e o dos demais.
A ruptura da resistência é uma categoria de ultrapassagem, que se caracteriza por
uma oscilação variável entre a resistência e a tomada de consciência, ou seja, os
sujeitos envolvidos no processo de apropriação vão assumindo mais claramente
suas posições, retornando menos vezes às posições iniciais, explicitando mais
claramente suas novas construções, abandonando progressivamente a negação e a
contradição, assumindo seu papel de mediador, sendo capaz de retomar a prática,
para melhor compreendê-la, mesmo que ainda não se dê a tomada de consciência
desse processo (MOLON, 2003; OLIVEIRA, 2003 e VYGOTSKY, 2001, 2003, 2004,
2005).
Essas novas construções se tornam mais evidentes à medida que se desloca o
papel de estímulo auxiliar, no caso, centrado inicialmente no professor/pesquisador,
o qual passa a circular entre os outros membros do grupo, durante a intervenção
didática. Há um evidente esforço na direção da apropriação de novas formas de
atuação, ainda não reconhecidas como tal. Surgem os primeiros passos em direção
à apropriação do trabalho conjunto, favorecendo a construção do conhecimento.
Assim, a ruptura da resistência acontece à medida que o indivíduo,
progressivamente, estabelece relações entre seu ideário e o dos demais,
abandonando a resistência em direção à tomada de consciência.
O processo de apropriação do mundo pelo sujeito, em sua forma ideal, é um reflexo
consciente. Esse processo surge em um sistema de relações objetivas, nas quais se
opera, passando do conteúdo objetivo da atividade a seu produto. Para que esse
114
processo tenha êxito, é necessário que ocorra uma transformação desse produto, de
maneira que ele se torne cognoscível pelo sujeito. Essa transformação ocorre
mediante o funcionamento da linguagem que é um meio de comunicação entre os
participantes da produção. A linguagem, por sua vez, auxilia com seus significados
um ou outro conteúdo objetivo, porém é um conteúdo completamente desprovido de
sua materialidade. A linguagem é uma forma de existência dos processos cerebrais
materiais dos indivíduos, com os quais o sujeito toma consciência da realidade,
apropriando-se dela (MOLON, 2003; OLIVEIRA, 2003 e VYGOTSKY, 2001, 2003,
2004, 2005).
A tomada de consciência é também um produto da sua atividade no mundo objetivo.
É uma atividade que se realiza, através da comunicação entre os indivíduos,
ocorrendo, então, o processo de apropriação pelo sujeito das riquezas acumuladas
pela humanidade (MOLON, 2003; OLIVEIRA, 2003). E é o desenvolvimento dessa
atividade que revela ao indivíduo a realidade. A tomada de consciência é um produto
da comunicação entre consciências. É um produto social que pressupõe interações
e mediações.
Nesse sentido, podemos dizer que a tomada de consciência, como categoria, se
caracteriza pela possibilidade de o indivíduo estabelecer relações entre teoria e
prática, assumir seu papel de mediador no processo de ensino-aprendizagem,
dispor-se a repensar a prática, assumindo a importância do trabalho conjunto na
construção do conhecimento compartilhado e, conseqüentemente, apropriando-se
do conhecimento reconstruído coletivamente.
Perante as dificuldades que percebemos, tanto na análise teórica (questionário)
como na prática (planejamento das oficinas pedagógicas), buscaremos apreender as
possíveis causas dessas dificuldades encontradas pelos Licenciandos em Química.
Assim sendo, encontra-se no quadro 16 essas principais dificuldades e em seguida,
o quadro 17 com uma síntese das categorias selecionadas. Dessa forma tentaremos
compreender o nível de compreensão dos Licenciandos em Química quanto ao
planejamento de atividade interdisciplinar.
115
Principais dificuldades encontradas pelos Licenciandos em Química
Compreensão dos conceitos e\ou definição sobre interdisciplinaridade,
situações-problema e mapas conceituais.
Construção de mapas conceituais, quanto ao uso das setas e articulação
dos conceitos.
Metodologia (procedimentos metodológicos) não adequada a uma
atividade interdisciplinar.
Dificuldade em dialogar com os companheiros do grupo.
Quadro – 16 – Principais dificuldades encontradas pelos Licenciandos em Química
Categoria Caracterização
Resistência
Negação: consideração da teoria
dissociada da prática, dificuldade de retomar a
prática e refletir sobre ela.
Contradição: aceitação e negação de
informações e idéias pessoais ou trazidas
pelos companheiros; ir e voltar.
Dificuldades de apropriação do
conhecimento.
Ruptura da resistência
Abandono progressivo da negação da
negação e da contradição.
Abandono progressiva da reflexão.
Aceitação progressiva da relação teoria e
prática.
Primeiro passos em direção à
apropriação do trabalho conjunto para a
construção do conhecimento.
Tomada da consciência
Disposição para repensar a prática,
estabelecimento de relação entre teoria e
prática.
Apropriação do conhecimento
pedagógico, construindo coletivamente.
Quadro 17 – Síntese das categorias
Fazendo a triangulação de todos os dados coletados, podemos considerar que os
Licenciandos Gustavo e Maria ao fim do processo da intervenção encontram-se na
categoria resistência, os mesmos apesar de ter participado de todos os encontros,
não obtiveram mudanças significativas quanto ao conceito e/ou definição de
interdisciplinaridade, como também apresentaram dificuldades na prática, pois em
seus discursos, podemos observar essa resistência na apropriação do
116
conhecimento, o que acarretou o baixo desenvolvimento no planejamento da oficina
pedagógica interdisciplinar, a falta da capacidade de mediação (diálogo com os
demais membros do grupo) ficou claro. Sendo assim, reiterando as palavras de
Vygotsky (2001 e 2005) quando o mesmo diz que a resistência se caracteriza por
movimentos oscilatórios de negação e contradição, quando o indivíduo apresenta
dificuldade para apropria-se do conhecimento circulante e essa negação aparece
nitidamente, quando o indivíduo dissocia teoria e prática, negando sua relação ou
quando não está disponível para reflexão, mostrando-se incapaz de retomar a
prática para refazê-la.
Outro aspecto importante quanto a esses Licenciandos é que podemos encontrar
em suas respostas no questionário referente ao perfil, que o Gustavo não tem
interesse em lecionar, não tem hábito de ler, trabalha em outra área e a Maria
formada em Técnica em Química, trabalha em outra área, não deseja lecionar, não
tem hábito de ler, isso nos levar a crer que influenciou no processo de construção do
conhecimento, pois, segundo Macedo (2006), o aluno ao entrar numa sala de aula
não deixa suas referências individuais e sócio-culturais de onde nasceu ou nos
corredores da escola, pelo contrário, ele traz consigo sua bagagem de valores e
crenças, dentre dos quais vai se desenvolvendo, se modificando, se aperfeiçoando.
Corroborando com as idéias de Macedo, Vygotsky et al. (2005) afirmam que o
indivíduo participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história,
modificando-se e provocando transformações nos demais sujeitos que com ela
interagem.
De uma forma geral o grupo 2 apresentou baixo rendimento na prática, tudo nos
indica que a idéia de dissociação da teoria da prática prevaleceu durante o
processo de planejamento da oficina pedagógica interdisciplinar.
Podemos considerar pautados nos dados coletados e analisados, que os demais
Licenciandos em Química transitam de certa forma, entre as categorias ruptura da
resistência e Tomada da consciência, por apresentarem ainda características da
categoria ruptura de resistência. E que o processo de construção do conhecimento
transcorreu dentro das perspectivas sócio-construtivista. Que os demais
Licenciandos em Química de forma geral, podemos considerar que os mesmos
117
apresentaram um avanço significativo tanto a nível teórico como prático, isso
podemos observar nas respostas aos questionários e no próprio planejamento do
grupo 1, que ao nosso ver foi o que mais aproximou de uma visão construtivista e
interdisciplinar.
Ao fim deste capítulo, após categorização e análise dos resultados, buscamos
apreender o caminho percorrido pelos Licenciandos em busca da construção do
conhecimento pedagógico, as dificuldades, os avanços e por fim apresentaremos a
seguir nossas considerações finais.
118
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A compreensão do conceito e/ou definição de interdisciplinaridade, situações-
problema e mapas conceituais por parte dos Licenciandos em Química, de forma
geral, podemos considerar que os mesmos apresentaram um avanço significativo
após a intervenção didática, mesmo diante do fato de dois Licenciandos não
obtiveram melhores avanços, que possivelmente as causas estão ligadas a sua
própria formação seja ela pessoal ou não, reiterando as palavras de Tardif (2002),
os saberes dos professores possuem um forte aspectos temporal, porque muito do
que eles aprenderam sobre a profissão, sobre o papel social do professor e sobre
como ensinar, foi obtido antes mesmo de optarem pela docência. Essa
aprendizagem está relacionada à sua história de vida e escolar.
Assim, as transformações ocorridas nos dizeres/falas/escrita dos sujeitos influem na
prática desses sujeitos, produzindo mudanças qualitativas em suas ações práticas,
pois, por meio da linguagem/narrativas/escritas, somos capazes de organizar,
interpretar e explicitar simbolicamente nossas experiências, de tal maneira que, não
só construímos e reconstruímos os seus significados, a partir de um diálogo
interativo, como também refletimos sobre nossas idéias, opiniões, incongruências,
contradições e conflitos, produzindo colaborativamente um novo conhecimento
pedagógico.
Contudo, tudo nos levar a crer que foi de suma importância desenvolver atividades
que contemplasse uma abordagem de ensino/aprendizagem, fundamentada na
teoria de Vygotsky, numa perspectiva sócio-construtivista, pois segundo o mesmo é
na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de
conhecimentos e da própria consciência (VYGOTSKY et al., 2005). Sendo assim,
trata-se de um processo que caminha do plano social (relações interpessoais) para o
plano individual interno (relações intrapessoais).
Quanto aos planejamentos das oficinas interdisciplinares dos Licenciandos em
Química, podemos considerar que a formação inicial que os mesmos receberam,
119
não é adequada para desenvolver atividades interdisciplinares, apesar que o grupo 1
de uma forma geral, se aproximou da proposta vivenciada em sala de aula, contudo,
não foi o suficiente que garanta a implementação de uma prática interdisciplinar sem
distorções, que ao nosso ver, mesmo compreendendo as concepções de
interdisciplinaridade, situações-problema, mapas conceituais e que a prática
interdisciplinar está ancorada no modelo da interdisciplinaridade didática baseada
em três fundamentos: a hipótese sócio-construtivista, as disciplinas como base da
estrutura curricular e uma abordagem interativa da intervenção educativa, os mesmo
não conseguiram romper com a metodologia tradicional, que possivelmente foi
incorporada ao longo de sua formação inicial.
De uma forma geral podemos considerar que diante de todas as análises realizadas,
que a inserção de uma intervenção didática com 30 horas-aulas na disciplina de
Prática de Ensino da Química I, no final do curso não é suficiente ao
desenvolvimento da capacidade de planejar atividades interdisciplinares, como
também, faz ressurgir a necessidade de repensar, analisar e propor mudanças na
grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Química.
Os achados deste estudo demonstram a relevância de trabalhos sobre a construção
compartilhada de conhecimento pedagógico entre os Licenciandos, por meio de
instrumentos semióticos narrativas/escrita/atividade discursiva, capazes de
mediatizar esse processo, encetando caminhos, para avançar rumo a uma melhor
compreensão dos processos de apropriação dos saberes docentes necessários a
uma prática interdisciplinar.
A pluralidade de instrumentos semióticos, presentes neste estudo, nos permite
afirmar que os movimentos peculiares às categorias de resistência, ruptura de
resistência e tomada de consciência podem ser considerados como níveis de
apropriação de conhecimento pedagógico, colocando em destaque os processos
envolvidos na construção colaborativa, buscando os entendimentos acerca dos
significados e sentidos compartilhados nessa construção.
Assim, podemos dizer que as atividades desenvolvidas e relatada pelo pesquisador,
objeto de discussão sobre a temática da construção do conhecimento pedagógico,
120
permitiram sua apropriação e posicionamento, a partir do cotejo e da reflexão sobre
as diferentes concepções de interdisciplinaridade apresentadas, transformando suas
idéias sobre a prática interdisciplinar.
O processo desenvolvido ao longo desse estudo nos fez concluir que a construção
de conhecimento pedagógico, via rede de interações e de mediações entre
Licenciandos e professor/pesquisador, se constitui e consolidou a partir dos diálogos
constantes entre teoria e prática.
Igualmente, foi possível perceber como interesses manifestos e potenciais dos
Licenciandos podem constituir em interrogantes capazes de provocar o
aprofundamento e a busca da compreensão dos fundamentos da
interdisciplinaridade.
Desse modo, mesmo acreditando na veracidade das idéias que vimos de enunciar,
somos capazes de vislumbrar sua provisoriedade e admitir que outros trabalhos, ou
novos estudos, poderão trazer elementos que venham modificá-las e a ampliá-las,
ou então, consolidá-las. O que, sobretudo, nos parece valioso reter é que um estudo
dessa natureza é capaz de inscrever-se dentro do corpo discente de uma
universidade e, por seguinte, transformar o seu fazer, tudo isso, fruto de uma
atividade coletiva, compartilhada e solidária.
121
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126
APÊNDICES
127
APÊNDICE A – Questionário 1 -
Perfil da amostra
1. Faixa etária?
( ) Entre 17 a 21 anos
( ) Entre 22 a 27 anos
( ) Acima de 28 anos
2. Qual o tipo de curso de Ensino Médio que você concluiu?
( ) Profissionalizante (Técnico)
( ) Normal médio (Magistério)
( ) Ensino Médio
( ) Supletivo
3. Que instrumento você utiliza para realizar pesquisas?
( ) Livros
( ) Internet
( ) Periódicos
( ) Outros
4. Você tem o desejo de lecionar química?
( ) Sim
( ) Não
5. Você leciona?
( ) Sim
( ) Não
6. Você trabalha em outra área?
( ) Sim
( ) Não
7. Você tem o hábito de ler?
( ) Sim
( ) Não
8. Você tem curso técnico em química?
( ) Sim
( ) Não
128
APÊNDICE B – Questionário 2
1. O que você entende sobre interdisciplinaridade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. O que você entende sobre situações-problema?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
3. O que você entende sobre mapas conceituais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
129
APÊNDICE C – Texto 1
Fundamentos de Oficinas Pedagógicas Interdisciplinares
1, 2
Introdução
A preocupação com a interdisciplinaridade inicialmente foi decorrente da não
compreensão da mesma durante a formação inicial e, posteriormente, a busca de resposta
para algumas questões foi uma constante nesse processo. A priori, eu perguntava sobre o
papel do curso de Licenciatura plena em Química na formação de professores frente a um
trabalho interdisciplinar.
Esse problema colocou a pesquisa frente à necessidade do resgate de minha história
de vida como Licenciando em Química, ressaltando meu perfil de aluno junto aos
professores e aos colegas de turma, tornando possível me perceber na busca do sentido de
formar na interdisciplinaridade.
Recorri a um levantamento de fundamentos teóricos e/ou práticos sobre a
interdisciplinaridade. Sendo assim, venho neste texto e nos demais que serão trabalhados
com os licenciandos em química, procurarmos descortinar: Oficinas pedagógicas
interdisciplinares: O que é oficina pedagógica interdisciplinar? Por que oficina
pedagógica interdisciplinar? Como planejar oficina pedagógica interdisciplinar?
Interdisciplinaridade e ensino
A fim de compreendermos melhor a questão da interdisciplinaridade, torna-se
necessário conhecermos o sentido de disciplina. Conforme Lück (2000), o termo disciplina é
utilizado para indicar dois enfoques relacionados ao conhecimento: o epistemológico,
relativo ao modo como o conhecimento é produzido e o pedagógico, referente à maneira
como é organizado no ensino, para promover a aprendizagem pelos educandos.
No enfoque epistemológico, a disciplina (ciência/química), entendida como um
conjunto específico de conhecimentos de características próprias, obtido por meio de
método analítico, linear e atomizador da realidade, produz um conhecimento aprofundado e
parcelar (ANDER-EGG, 2000).
Segundo o enfoque pedagógico, disciplina é o termo que corresponde à atividade de
ensino ou ensino de uma área da ciência. O conhecimento já produzido, conforme o
enfoque epistemológico anteriormente descrito, é submetido, novamente, ao tratamento
metodológico analítico, linear e atomizador, agora com o objetivo de facilitar a sua
apreensão pelos alunos (LÜCK, 2000).
Concerne frisar que o conceito de disciplina está ligado ao de disciplinaridade no
momento em que não há um relacionamento entre as disciplinas. Lück (2000) comenta:
A disciplinaridade e ensino por disciplinas dissociadas se constrói mediante
a aplicação dos princípios da delimitação interna, da fixidez no objeto
próprio de análise, pela decomposição de problemas em partes separadas
e sua ordenação posterior, pelo raciocínio lógico formal (Descartes),
caracterizado pela regra da exclusão do que é, e do que não é (princípio da
certeza). Por conseguinte, constitui numa visão limitada para orientar a
compreensão da realidade complexa dos tempos modernos e da atuação
em seu contexto (p. 49).
Pelos aspectos apontados anteriormente, ressaltamos que a prática interdisciplinar
não visa à eliminação das disciplinas, pelo contrário, como afirma Santomé (1998), para que
1
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências - PPGE/UFRPE.
2
Texto produzido pelo Prof. Válter Ubirani de Andrade Lima, para ser utilizado em sala de aula. Está
proibida a reprodução total ou parcial sem autorização prévia do mesmo.
130
haja interdisciplinaridade é preciso que haja disciplinas. Portanto, essa prática não é oposta
à prática disciplinar, ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimentar-se dela
(LENOIR, 2005).
O termo interdisciplinaridade tem sido associado a um conjunto amplo de
significados. Diante deste fato, destacamos para este trabalho algumas possibilidades de
discussão teórico-conceituais por serem pertinentes e norteadores na construção do
conhecimento teórico e prático sobre a interdisciplinaridade.
Segundo Lenoir e Larose (1998), a interdisciplinaridade trata de colocar em relação
duas ou várias disciplinas escolares, nos níveis curricular, didático e pedagógico,
conduzindo ao estabelecimento de ligações de complementaridade ou cooperação, de
interpenetrações ou ações recíprocas entre si, sob diversos aspectos, com vistas a
favorecer a integração das aprendizagens e dos saberes junto aos alunos.
Numa abordagem interdisciplinar, segundo Fourez (2001), o objetivo é construir
representações de situações específicas, utilizando os conhecimentos das diversas
disciplinas, de forma articulada. Para tanto, seria necessário que especialistas partissem da
modelização de uma situação-problema, para planejar, de forma simultânea e coletiva, as
ações a serem desenvolvidas nas diversas disciplinas. Dessa maneira, espera-se
compreender a situação de um modo mais completo.
Segundo os PCN, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas
disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de
vista (BRASIL, 2000).
Uma análise dos conceitos interdisciplinares expostos faz ressurgir duas grandes
tendências, quanto às finalidades perseguidas para interdisciplinaridade, as quais Lenoir
(2001) chama de duas perspectivas de apreensão da interdisciplinaridade. Vejamos no
esquema 1.
Perspectiva filosófica e/ou epistemológica
(interações internas)
Perspectiva instrumental
(interações externas)
Pesquisa de uma síntese conceitual
(Interdisciplinaridade acadêmica)
Pesquisa de respostas operacionais a
questões postas no seio da sociedade
Interdisciplinaridade reflexiva e crítica Interdisciplinaridade de projeto
Unificação
do saber científico
Estruturação
hierárquica das
disciplinas
Superciência
(metateoria ou
metadisciplina)
Reflexão
epistemológica
sobres os saberes
disciplinares em
interação
Saber imediatamente útil,
operacional
Pesquisa do sentido Pesquisa da funcionalidade
França Estados Unidos
Esquema 1 – Duas perspectivas de apreensão da interdisciplinaridade
Fonte: Lenoir (2001, p. 24, tradução livre).
131
Conforme Lenoir (2001), a primeira perspectiva tem como propósito a edificação de uma
síntese conceitual ou acadêmica do fato, que é um jogo social e epistemológico, antes de
tudo universitário, isto é a unidade do saber. Já Fourez (1995), assim escreve:
A primeira perspectiva espera que uma abordagem interdisciplinar construa
uma nova representação do problema, que será bem mais adequada,
falando em termos absolutos (isto é, independente de qualquer critério
particular). Considerar-se-á, por exemplo, que, caso se associem os
enfoques da biologia, da sociologia, da psicologia etc., pode-se obter uma
ciência interdisciplinar da saúde, a qual será mais adequada de um ponto
de vista absoluto, mais objetiva, mais universal, pois examinará uma
quantidade bem maior de aspectos do problema. Pode-se supor então que
essa “superciência” não terá mais o ponto de vista particular a cada um dos
enfoques disciplinares, ou que, pelo menos, ela constituirá, de maneira
absoluta, um progresso em relação às anteriores (p. 135)
.
Nas palavras de Fourez, a pesquisa de uma superciência tudo indica ser marcada
pela tentação de um holismo que busca a reconciliação do ser humano com sua finitude.
Fundamentalmente, as preocupações de ordem filosófica e epistemológica têm por objetivo
a constituição de um quadro conceitual global que poderá, numa ótica de integração, unificar
todo saber científico.
Na segunda perspectiva, a abordagem instrumental, orientada principalmente na
direção das interações externas, segundo Klein (1990), promove a busca de um saber
diretamente útil, funcional e utilizável para responder a questões e a problemas sociais
contemporâneos, a expectativas da sociedade em termos de formação profissional, por
exemplo. Conforme Fourez (1995), essa perspectiva abandona essa idéia de uma
superciência. Dessa forma, propõe considerar a interdisciplinaridade como uma prática
particular, em vista da abordagem de problemas da existência cotidiana, daí tendo por
objetivo resolver um problema concreto, sem criar uma nova disciplina científica e nem um
discurso universal.
Partindo do ponto de vista dessas duas perspectivas, percebemos que os trabalhos
interdisciplinares de Lenoir transcorrem em direção do restabelecimento da unidade do
saber, enquanto os trabalhos de Fourez, de certa, forma ficam na transição das duas
perspectivas, enquanto a abordagem da interdisciplinaridade exposta nos PCN refere-se à
perspectiva instrumental.
No entanto, segundo Lenoir (2005), essas duas perspectivas, à primeira vista
parecem ser contraditórias. Entretanto, devem ser mantidas, sobretudo, é importante
recorrer de maneira complementar, porque elas não são mutuamente excludentes.
Nessa direção, o fator determinante da interdisciplinaridade não pode ser buscado
exclusivamente em torno das necessidades dos objetos, perguntando pelos seus
significados nos planos ontológico e epistemológico; também as necessidades profissionais
e sociais dos sujeitos não podem ser o fator determinante exclusivo; assim como tão pouco
as dimensões humanas intersubjetivas podem ser vistas como fator determinante exclusivo
da interdisciplinaridade. Contudo, deveremos considerar o conjunto desses fatores. A seguir,
apresentamos algumas distinções entre interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade
escolar, vejamos no quadro 2.
132
Interdisciplinaridade científica Interdisciplinaridade escolar
FINALIDADES
Tem por finalidade a produção de novos
conhecimentos e a resposta às
necessidades sociais:
• Pelo estabelecimento de ligações
entre as ramificações da ciência;
• Pela hierarquização (organização das
disciplinas científicas);
• Pela estrutura epistemológica;
Pela compreensão de diferentes
perspectivas disciplinares,
restabelecendo as conexões sobre o
plano comunicacional entre os
discursos disciplinares.
Tem por finalidade a difusão do
conhecimento (favorecer a integração de
aprendizagens e conhecimentos) e a
formação de atores sociais:
• Colocando-se em prática as
condições mais apropriadas para
suscitar e sustentar o
desenvolvimento dos processos
integradores e a apropriação dos
conhecimentos como produtos
cognitivos com os alunos; isso requer
uma organização dos conhecimentos
escolares sobre os planos
curriculares, didáticos e pedagógicos;
• Pelo estabelecimento de ligação entre
teoria e prática;
• Pelo estabelecimento de ligação entre
os distintos trabalhos de um
segmento real de estudo.
OBJETOS
• Tem por objeto as disciplinas
científicas.
• Tem por objeto as disciplinas
escolares.
MODALIDADES DE APLICAÇÃO
• Implica a noção de pesquisa:
Tem o conhecimento como sistema de
referência.
• Implica a noção de ensino, de
formação:
Tem como sistema de referência o
sujeito aprendiz e sua relação com o
conhecimento.
SISTEMA REFERENCIAL
• Retorno à disciplina na qualidade de
ciência (saber sábio).
• Retorno à disciplina como matéria
escolar (saber escolar), para um
sistema referencial que não se
restringe às ciências.
CONSEQÜÊNCIA
• Conduz:
à produção de novas disciplinas segundo
diversos processos;
às realizações técnico-científicas.
• Conduz ao estabelecimento de
ligações de complementaridade entre
as matérias escolares.
Quadro 1- Distinções entre interdisciplinaridade científica e escolar
Fonte: Lenoir (2005, p. 52).
133
Com relação às distinções entre interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade
escolar, Lenoir (2005) assim se expressa:
Como não se deve confundir disciplina científica e disciplina escolar, a
interdisciplinaridade escolar deve ser nitidamente diferenciada da
interdisciplinaridade científica. Freqüentemente, tem-se tentado fazer uma
transferência direta dos trabalhos realizados no domínio científico, uma
transferência, entre outros, dos sistemas de classificação do tipo de
interdisciplinaridade e de seus atributos para o domínio da educação
escolar. Logo, a interdisciplinaridade escolar tem uma especificidade que
impede tais transferências, tanto simplistas como mecânicas (p. 51).
Sendo assim, observamos que os elementos de conteúdos das disciplinas escolares
são bem diferentes dos das disciplinas científicas, respondem a outra lógica de estruturação
interna e possuem outras finalidades.
Outro aspecto importante colocado por Lenoir (2005), diz respeito aos níveis da
interdisciplinaridade escolar. Segundo ele, a interdisciplinaridade escolar é, num primeiro
nível, curricular, num segundo momento, didática e num terceiro patamar, pedagógica. São
as interações entre esses três planos que constituem a interdisciplinaridade escolar. Lenoir
(2005) assim disserta:
A interdisciplinaridade curricular. Mais precisamente, num primeiro nível da
interdisciplinaridade curricular constitui preliminarmente toda a
interdisciplinaridade didática e pedagógica. (...) Ela consiste no
estabelecimento – após uma análise sistemática de programas de estudos,
particularmente sobre certos parâmetros (o lugar e a função de diferentes
matérias, sua razão de ser, sua estrutura de aprendizagem e etc.) – de
ligações de interdependência, de convergência e de complementaridade
entre as diferentes matérias escolares que forma o percurso de uma ordem
de ensino ministrado, o ensino primário por exemplo, a fim de permitir que
surja do currículo escolar – ou de lhe fornecer – uma estrutura
interdisciplinar segundo as orientações integradoras (p. 57).
A interdisciplinaridade didática: No segundo nível da interdisciplinaridade
escolar, está a interdisciplinaridade didática, que se caracteriza por suas
dimensões conceituais e antecipativas, e trata da planificação, da
organização e da avaliação da intervenção educativa. (...) a
interdisciplinaridade didática leva em conta a estruturação curricular para
estabelecer preliminarmente seu caráter interdisciplinar, tendo por objetivo a
articulação dos conhecimentos a serem ensinados e sua inserção nas
situações de aprendizagem (p. 58).
A interdisciplinaridade pedagógica: No terceiro nível de interdisciplinaridade,
a interdisciplinaridade pedagógica caracteriza a atualização em sala de aula
da interdisciplinaridade didática. Ela assegura, na prática, a colocação de
um modelo ou modelos didáticos interdisciplinares inseridos em situação
concretas da didática. Mas, obrigatoriamente, essa atividade prática não
pode se efetuar sem levar em conta um conjunto de outras variáveis que
agem e interagem na dinâmica de uma situação de ensino – real
aprendizagem. (p. 58).
Percebemos nas palavras de Lenoir, que a interdisciplinaridade curricular
corresponderia a uma dimensão mais ampla, capaz de abarcar a interdisciplinaridade
didática, na qual repousa a idéia de planejamento da organização, da prática e da avaliação
educativa e a interdisciplinaridade pedagógica conduz a interdisciplinaridade didática na
prática em sala de aula, levando em consideração as variáveis que agem e interagem na
dinâmica de uma situação de ensino-aprendizagem.
134
Com base nas diferentes concepções sobre interdisciplinaridade, nossa
compreensão sobre a mesma é que quando falamos de interdisciplinaridade, entramos na
perspectiva da modelização de situações-problema (um problema contextualizado), fazendo
uso dos conhecimentos de duas ou mais disciplinas, com a intenção de poder discutir,
conciliar ou arbitrar sob diferentes pontos de vista, tendo como fruto dessa negociação um
planejamento realizado de forma simultânea e coletiva, numa visão sócio-construtivista e/ou
construtivista, propondo ações a serem desenvolvidas pelas disciplinas envolvidas, de forma
articulada, no intuito de promover nos alunos um saber unificado.
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Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
135
APÊNDICE D – Texto 2
Oficinas pedagógicas interdisciplinares
Oficinas pedagógicas interdisciplinares - O que é? Por que?
Bastos et al. (2001) referem-se a oficinas pedagógicas interdisciplinares como
estratégias metodológicas, com várias finalidades, dentre elas destacam: como uma forma
de trabalho que relaciona diretamente a teoria com a prática, a articulação dos saberes
disciplinares por meio de situações-problema, visando à contextualização e
interdisciplinaridade.
Corroborando com as idéias de Bastos et al. (2001), Lespada (1998, p. 21) destaca
que oficina no ensino:
É uma forma, um caminho, um guia flexível, enriquecedora para a pessoa e
para o grupo, fundamentada no aprender fazendo com prazer e na ativação
do pensamento por própria convicção, necessidade e elaboração.
Partindo das considerações de Bastos et al. (2001) e Lespada (1998), podemos
considerar que oficinas pedagógicas interdisciplinares caracterizam-se como um espaço e
um tempo, provocadoras de experiências e interação de três instâncias: o processo
pedagógico, o qual supõe intervenções didáticas; a reflexão teoria-prática, permitindo pôr
teoria em ação e a relação de interdisciplinaridade visando à unidade do saber. Podemos
observar no esquema 1 a representação dessa consideração, destacamos a importância
das ligações da setas, na qual demonstram a reciprocidade das três instâncias, imaginemos
esse processo como um ciclo fechado, contudo sendo possível adaptações para melhor
resultado satisfatório.
OFICINAS PEDAGÓGICAS
INTERDISCIPLINARES
Ó
PRÁTICA
INTERDISCIPLINAR
PROCESSO PEDAGÓGICO
(INTERVENÇÃO DIDÁTICA)
REFLEXÃO
(
TEORIA-PRÁTICA
)
Esquema 1 - Interação de três instâncias das oficinas pedagógicas interdisciplinares
136
Vieira e Volquind (2002, p. 14) também corroboram com as idéias de Bastos et. al.
(2000, 2001) dizendo que oficina de ensino (aula-oficina) é uma modalidade de ação e
produção neste espaço-tempo que:
• Permite a criação de uma imagem real das situações-problema que
envolvem os conteúdos;
• Estimula o processo de qualificação do ensino, uma vez que possibilita
realizar mudanças;
• Adota metodologia que enfatiza procedimentos experimentais;
• Seleciona e organiza conteúdos de acordo com os critérios de
funcionalidade e interesse dos alunos.
Sendo assim, podemos dizer que, uma oficina pedagógica interdisciplinar, no
domínio da interdisciplinaridade escolar, necessita integrar os elementos que resultam no
processo de ensino-aprendizagem baseado em três fundamentos: a hipótese construtivista,
as disciplinas como base da estrutura curricular e uma abordagem interativa da intervenção
educativa (BASTOS, et al., 2000, 2001 e ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Segundo Bastos et al. (2000, 2001), a hipótese construtivista deve levar em conta o
aluno como sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem. A realidade é uma construção
humana, determinada socialmente, espacialmente e historicamente, que está mudando
continuamente. O ser humano vive e age em função dessa realidade simbólica que ele
mesmo constrói. O processo cognitivo é contextualizado e o professor tem que partir das
representações do sujeito para trabalhar os conteúdos. Este ponto de vista didático é
complementado pelo ponto de vista pedagógico, que sugere o uso de situações-problema
que farão sentido para o aluno.
Conforme Bastos et al. (2000, 2001), a estrutura curricular considera que o saber
científico tem especificidades próprias (objeto, método, técnicas). Assim, quando se fala de
integração de matérias, o que se visa não é a substituição das disciplinas por um todo
unificado, mas uma articulação entre esses diversos saberes, que vise à integração como
resultado da aprendizagem, a nível interno do aluno. Para tanto, é necessário pensar em
atividades, estratégias integradoras, utilizadas a nível pedagógico, que permitam que a
integração se dê como resultado de um processo.
Quanto a abordagem interativa da intervenção educativa, Bastos et al. (2000)
assinalam que a intervenção didática deve ser pensada numa perspectiva de mediação,
desta forma atuando na relação que o aluno estabelece com o objeto. Ela deve assegurar
que haja interações entre o plano didático reflexivo, antecipador e retroativo, de ordem
metacognitiva, e o plano empírico da atuação pedagógica (LENOIR, 1994 apud BASTOS et
al., 2000).
Considerando-se os pressupostos teóricos citados anteriormente é imprescindível
para realização de uma oficina pedagógica interdisciplinar e lembrando que no ensino, de
maneira geral, ela não faz parte das atividades dos alunos e muito menos das ações
docentes, o professor precisa se desenvolver profissionalmente, se preparar e ser
preparado para aplicar essa estratégica metodológica proposta por (BASTOS, et al., 2000,
2001 e ALMEIDA e BASTOS, 2005).
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138
APÊNDICE E - texto 3
Novos paradigmas para a ação docente
Novos paradigmas para a ação docente
Conforme Tardif (2002), o desenvolvimento profissional dos professores não pode
ser considerado uma situação na qual se adquire por intermédio de ações formativas
localizadas. Para o autor, trata-se de uma situação, uma espécie de moto-contínuo, que
nunca se mostra acabado. Nesse sentido, Mizukami (2002) entre outros autores, concebe a
aprendizagem profissional da docência como um processo complexo, contínuo, marcado por
oscilações e descontinuidades e não por uma série de eventos e acontecimentos lineares. A
autora coloca que tanto a prática profissional quanto à experiência pessoal, são importantes
fontes de aprendizagem dos professores e constitui-se num contexto sem igual de
aprendizagem, na medida em que gera, revisa, rejeita, integra, ou legitima diversos tipos de
saberes.
Isso significa que os docentes possuem uma gama variada de características
(valores, crenças, atitudes, saberes, sistemas conceituais, teorias implícitas, princípios
práticos), que orientam a ação docente, ajudam a configurar práticas pedagógicas e tendem
a não se modificar pelo simples contato, desses professores, com novas características
(TARDIF, 2002).
Altet (2001, p. 25) levantou quatro modelos diferentes de profissionalismos de
ensino, que foram predominantes na França, mas acreditamos que podem ser
contextualizados no nosso país:
• O professor Magister ou Mago – não necessita de formação
específica ou pesquisa, pois o seu carisma e a sua retórica lhe bastam.
• O professor Técnico – a sua formação para a o ofício ocorre por
imitação com apoio na prática e nos truques; as competências técnicas
predominam.
• O professor Engenheiro ou Tecnólogo – ele racionaliza a sua prática,
procurando aplicar a teoria; fundamenta-se em aportes científicos trazidos
pelas ciências humanas; sua formação é orientada por teóricos
especialistas.
• O professor Profissional ou Reflexivo – através de um ir e vir contínuo
entre teoria e prática, o professor torna-se um profissional reflexivo, capaz
de analisar suas próprias práticas, inventar estratégias; sua formação
baseia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores; está
voltado para abordagens do tipo ação-conhecimento-problema, unindo
teoria e prática para construir no profissional, capacidades de análise de
suas práticas e de metacognição.
Por meio desses quatro modelos podemos perceber que a aprendizagem docente
não funciona como um mero sistema de trocas de alguns conhecimentos por outros. De
maneira geral, seria uma ingenuidade acreditar que se consiga transferir, determinados
conceitos, saberes, atitudes, valores, habilidades do contexto acadêmico ao profissional,
colocando simplesmente, o professor em contato com uma série de fundamentos
disciplinares.
Isso significa não acreditar que, por exemplo, um professor formado na cultura
escolar tradicional aceite, compreenda e adote a teoria construtivista e/ou sócio-
construtivista, de modo que ela passe a orientar as rotinas de sua classe, pelo simples fato
de haver entrado em contato com ela. Isso coaduna com a idéia de que os professores, não
podem ser considerados simples consumidores de conhecimentos acadêmicos a eles
apresentados em cursos de formação inicial ou em serviço. Os professores devem ser
139
considerados como construtores ativos e, principalmente, interativos de seus conhecimentos
profissionais.
Uma maneira para entender que a prática escolar, por si mesma, não é capaz de
promover um conhecimento amplo, sólido e reflexivo sobre a realidade da escola e da sala
de aula, é aceitar que, as rotinas já consolidadas da cultura escolar tradicional dificultam a
prática de uma reflexão crítica. Assim, aprendizagem da docência, nesse contexto, torna-se
mais ampla e complexa, ela vai além do domínio do conteúdo de disciplinas e da técnica
para transmiti-los.
(...) é uma aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas
que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de
uma prática reflexiva competente, (em que, além dos conhecimentos),
sejam trabalhadas atitudes, as quais são consideradas tão importantes
quanto os conhecimentos (MIZUKAMI, 2002, p. 12).
Nesse sentido, os conhecimentos teóricos além favorecer os propósitos educativos,
devem de forma consciente esclarecer, explicitar e orientar os processos e atividades em
sala de aula. A prática reflexiva, se por um lado, considera que os professores produzem
teorias que podem contribuir para a construção de um conjunto de conhecimentos sobre o
ensino, implicando no reconhecimento de que “o profissional sabe colocar suas
competências em qualquer situação; é o homem da situação, capaz de refletir em ação e
adaptar-se, dominando qualquer nova situação” (ALTET, 2001, p.25). Por outro lado, a
reflexão também pode ser considerada como um processo contínuo que se inicia na
formação básica e se desenvolve para a vida toda. Essa concepção de formação como um
continuum pressupõe a construção do conhecimento profissional “de forma idiossincrática e
processual” (MIZUKAMI, 2002, p. 15).
É nesse sentido que queremos colocar o nosso estudo sobre a ação docente
necessária para as oficinas pedagógicas interdisciplinares voltadas para o professor
profissional que numa atitude reflexiva tenha:
• Autonomia – significando manter uma relação com os conhecimentos teóricos, não
de reverência e dependência a receitas prontas, mas sim crítico e pragmático.
Reconhecer e buscar informações sobre a sua prática docente, antes de tomar
decisões.
• Domínio com relação aos recursos didáticos (saber fazer uso das técnicas de ensino,
dos recursos áudio visuais e humanos) e com relação aos conhecimentos próprios da
sua disciplina.
• Comunicação – um saber dialogar com os seus pares e com os alunos.
• Procurando atingir os objetivos da oficina pedagógica interdisciplinar, demonstrando
conhecimento sobre o assunto e adequando a linguagem para cada situação – pode
significar trabalhar em equipe, convencer através da argumentação, demonstrar
segurança nas suas ações entre outros.
Em suma, se torne um constante construir de novos paradigmas da ação docente,
aceitando que mudanças são necessárias. Os procedimentos didáticos gerais de oficinas
pedagógicas interdisciplinares que, acreditamos, são imprescindíveis para o
desenvolvimento da metodologia, devem ser vistos como orientações e pontos de reflexão
para melhorar nossa atitude de educador que não é imutável, mas sim sujeito as constantes
revisões.
REFERÊNCIAS
ALTET, Margerite. Análise das práticas dos profesores e das situações pedagógicas.
Porto: Porto Editora, 2001.
140
MIZUKAMI, Maria da Graça. Formação de professores: tendências atuais. São Carlos:
Editorada UFSCAR, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
141
APÊNDICE F - texto 4
Planejamentos de oficinas pedagógicas interdisciplinares
Tanto os educadores quanto os pedagogos temem as receitas. E, sem
dúvida, tem razão. Na verdade, com certeza, nenhuma situação de
aprendizagem nunca é idêntica em todos os pontos, cuja situação presente
é tributária de múltiplos dados, filosóficos, psicológicos, sociológicos, e
cujos projetos pessoais só podem convergir provisoriamente... É, portanto,
sensato não buscar uma solução universal. Mas será que, por isso, é
preciso renunciar a construir modelos? Isso seria arriscado e talvez
impossível (MEIRIEU, 1998, p. 167).
Meirieu discute a questão de agir sem modelo, ou seja, sem um instrumento que nos
permita a apropriação do real. Esse autor diz que precisamos selecionar algumas
informações pertinentes na massa dos estímulos que nos chegam identificar os elementos
sobre os quais decidimos agir, organizar nossas intervenções, finalizar todas as nossas
atividades a parti de uma representação que estabelecemos do real.
Para que o planejamento de oficinas pedagógicas interdisciplinares aconteça sem
distorções, temos que ressaltar a importância de conhecer os componentes estruturais
essenciais e quais as suas finalidades (BASTOS et al., 2000, 2001) e (ALMEIDA e
BASTOS, 2005).
Antes de iniciar a exposição e discussão da estrutura da oficina pedagógica
interdisciplinar, queremos deixar claro a nossa concepção de uma abordagem
interdisciplinar voltada aos níveis de ensino fundamental e médio, com a aplicação de
oficinas pedagógicas interdisciplinares, como estratégica metodológica. Sendo assim, o
processo ensino-aprendizagem numa abordagem interdisciplinar se inicia com um tema e
situação-problema compartilhado entre todos, parte do senso comum, visando uma
evolução conceitual por meio de realização de uma oficina interdisciplinar que utiliza os
conhecimentos das várias disciplinas escolares com vistas à realização de um produto final
compartilhado.
Para tanto, os participantes da oficina pedagógica interdisciplinar necessitam
determinar os conteúdos/conceitos de cada área do conhecimento, e com que profundidade
efetivamente devem ser considerados. É necessária uma negociação compromissada com a
oficina e com o produto final, considerando quem, onde está sendo realizada a oficina
pedagógica interdisciplinar e para que, para quem, como e quando será apresentado o
produto final. Esses elementos podem nos auxiliar a definir critérios para saber quais são as
coisas negociáveis na abordagem e que estabelecem um compromisso com a oficina
pedagógica interdisciplinar (situação-problema). Assim sendo, encontramos no quadro 1 os
componentes da oficina pedagógica interdisciplinar.
COMPONENTES DA OFICINA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR
1. Tema Componente Obrigatório
2. Situação-Problema Componente Obrigatório
3. Objetivo Geral Componente Obrigatório
4. Objetivos Específicos Componente Obrigatório
5. Disciplinas Envolvidas Componente Obrigatório
6. Componentes Curriculares Componente Obrigatório
7. Mapas Conceituais Componente Obrigatório
8. Metodologia Componente Obrigatório
9. Produto Componente Obrigatório
10. Avaliação Componente Obrigatório
11. Culminância Componente Obrigatório
Quadro 1 – Componentes da oficina pedagógica interdisciplinar.
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A seguir iremos discutir cada componente e a concepção usada neste trabalho,
desta forma delimitando nosso objeto de estudo.
• Tema
O tema é constituído pela definição clara do assunto a ser estudado. A partir da
explicitação do objeto de estudo (tema), faz-se a escolha adequada dos procedimentos a
serem tomados e das medidas a serem executadas, os quais, num todo, formam o projeto.
A delimitação de um tema (objeto de estudo) é de suma importância, fazendo uma
analogia, Oliveira (2005) coloca que, se estamos em uma imensa floresta e, diante de tantas
árvores, não sabemos como escolher apenas uma para realizar um estudo mais
aprofundado de uma determinada espécie. Uma vez escolhida a árvore, damo-nos conta
que ela é frondosa, ou seja, contém muitas folhas e de que por conta disso, não sabemos
como iniciar nosso estudo, pois é difícil contar e analisar tantas folhas e não sabemos por
onde começar nosso estudo então, é recomendável escolhemos apenas uma folha, para
estudá-la nos mínimos detalhes. Assim procedendo, com certeza, teremos um tema
delimitado e adequado a aplicação com êxitos.
• Situações-problema
Segundo Perrenoud (2000), as situações-problema caracterizam-se por recortes de
um domínio complexo, cuja realização envolve mobilizar recursos, tomar decisões e ativar
esquemas.
Uma situação-problema altera um momento, interrompendo o fluxo de suas
realizações, por exemplo, ao propor um recorte, criar um desafio, descartar um fragmento
de texto, solicitar um comentário, propor a análise de um gráfico, pedir para responder a
uma questão, elaborar uma proposta ou argumentar. Convida a superar obstáculos, fazer
progressos em favor do que é julgado melhor em sua dimensão lógica, social, histórica,
educacional, profissional, amorosa. Tais obstáculos, que nos desafiam para uma tarefa que
nos propomos a realizar, ocorrem em nossa vida cotidiana (PERRENOUD, 2000).
Quanto às situações-problemas, Macedo (2002) disserta:
São fragmentos relacionados com o nosso trabalho, nossa interação com as
pessoas, nossa realização de tarefas, nosso enfrentamento de conflitos.
Referem-se, pois, a recortes de algo sempre aberto, dinâmico, e, como tal,
repetem aquilo que é universal no problemático e fantástico que é a vida,
entendida como exercício das funções que a conservam no contexto de
suas transformações (p. 114-115).
Percebemos, nas palavras de Macedo, que o enfoque dado às situações-problema é
a questão da contextualização. Para ele, as situações-problema precisam ser um recorte da
vida real. Assim como Macedo, Perrenoud também destaca a questão da contextualização
ao adotar uma situação-problema como recurso didático, utilizando recortes da vida
cotidiana.
Conforme Meirieu (1998), a situação-problema é uma situação didática em que se
propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem
precisa. Afirma que aprendizagem constitui o verdadeiro objetivo da situação-problema e se
dá ao vencer o obstáculo na realização da tarefa. Dessa forma, a produção supõe a
aquisição, uma e outra perdendo o seu objeto de avaliações distintas.
143
De acordo com Meirieu (1998), para gerar o aprendizado desejado, ao se deparar
com uma situação-problema, o aluno deve encontrar um obstáculo, uma restrição e, graças
a essas restrições, o sujeito não pode realizar a tarefa sem aprender. O objetivo principal
pedagógico estaria no obstáculo a vencer. Astolfi (1997) definem algumas características de
uma situação-problema. Essas características foram resumidas e descritas no quadro 2.
Uma situação-problema é organizada em torno de um obstáculo pela classe, obstáculo
previamente bem identificado.
O estudo organiza-se em torno de uma situação de caráter concreto, que permita
efetivamente ao aluno formular hipóteses e conjeturas. Não se trata, portanto, de um
estudo aprofundado, nem de exemplo ad hoc, de caráter ilustrativo, como encontrados nas
situações clássicas de ensino (inclusive em trabalhos práticos).
Os alunos vêem a situação que lhes é proposta como verdadeiro enigma a ser resolvido, no
qual estão em condições de investir. Esta é a condição para que funcione a devolução: o
problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se questão dos alunos.
Os alunos não dispõem, no início, dos meios para alcançar a solução buscada, devido à
existência do obstáculo a transpor para chegar até ela. É a necessidade de resolver que
leva o aluno a elaborar ou se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais
necessários à construção da solução.
A situação deve oferecer resistência suficiente levando o aluno a investir nela seus
conhecimentos anteriores disponíveis, assim como suas representações, de modo que ela
leve a questionamentos e à elaboração de novas idéias.
Entretanto, a solução não deve ser percebida como fora de alcance pelos alunos, não
sendo a situação-problema uma situação de caráter problemático. A atividade deve operar
em uma zona próxima, propícia ao desafio intelectual a ser resolvido e à interiorização da
regras do jogo.
A antecipação dos resultados e sua expressão coletiva precedem a busca efetiva da
solução, fazendo parte do jogo o risco assumido por cada um.
O trabalho da situação-problema funciona, assim, como um debate científico dentro da
classe, estimulando os conflitos sociocognitivos potenciais.
A avaliação da solução e sua sanção não são dadas de modo externo pelo professor, mas
resultam do modo de estruturação da própria situação.
O reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno reflexivo, de caráter
metacognitivo; auxilia os alunos a se conscientizarem das estratégias que executaram de
forma heurística e estabilizá-las em procedimentos disponíveis para novas situações-
problema.
Quadro 2 - Resumos das características de uma situação-problema
Fonte: Adaptado de Astolfi (1997 p. 144-145, tradução livre).
Essas características nos remetem à concepção proposta por Meirieu (1998), que
caracteriza uma situação-problema como obstáculos a serem vencidos pelos alunos.
Contudo, a tarefa de elaborar uma situação-problema não é muito fácil. Entretanto, Meirieu
(1998) propõe que, antes de começar a elaborar uma situação-problema, o professor e/ou a
equipe de professores deveriam levantar algumas questões. Estas questões estão descritas
no quadro 3.
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Qual o meu objetivo? O que quero fazer com que o aluno adquira e que para ele representa
um patamar de progresso importante?
Que tarefa posso propor que requeira, para ser realizada, o acesso a esse objeto
(comunicação, reconstituição, enigma, ajuste, resolução, etc.)?
Que dispositivo devo instalar para que a atividade mental permita, na realização da tarefa, o
acesso ao objeto? – que materiais, documentos, instrumentos devo reunir? – que
instruções-alvo devo dar para que os alunos tratem os materiais para cumprir a tarefa? –
que exigências devem ser introduzidas para impedir que os sujeitos evitem a
aprendizagem?
Que atividades posso propor que permitam negociar o dispositivo segundo diversas
estratégias? Como variar os instrumentos, procedimentos, níveis de orientação,
modalidades de reagrupamentos?
Quadro 3 – Questões sugeridas por Meirieu
Fonte: adaptado de Meirieu (1998, p. 181).
As orientações de Meirieu nos remetem a refletir sobre o trabalho que pretendemos
realizar. Quais os objetivos? Quais materiais serão necessários? Qual a metodologia mais
adequada para tratar os materiais? Dentre outras.
Em relação à situação-problema, a nossa concepção é de que a mesma seria um
recurso didático caracterizado por representar um problema contextualizado, que possibilite
envolver conceitos de duas ou mais disciplinas, de forma articulada, capaz de mobilizar os
alunos, visando dessa forma a aprendizagens precisas.
Contextualização e interdisciplinaridade se entrelaçam ao ponto essencialmente
quase mesmo significado, ou, dificilmente se pode falar de um sem o outro. Assim, as
diversas situações (contexto) que podem se constituir em um problema estão presentes em
nossas vidas, a cada etapa de nosso desenvolvimento biológico, afetivo e cognitivo,
requerendo de nós a mobilização de recursos para enfrentar uma nova vida que se
apresenta a cada momento.
• Objetivos
Objetivo Geral – Quanto à construção de um objetivo de pesquisa, projeto e/ou
oficina pedagógica interdisciplinar precisa ser efetuada de forma clara e concisa,
expressando apenas uma idéia. O objetivo geral necessita dar conta da totalidade do
problema de pesquisa, projeto e/ou oficina pedagógica interdisciplinar. Tantos os objetivos
gerais como específicos devem ser construídos com o verbo no infinitivo (OLIVEIRA,
2005a).
Oliveira (2005a) explica que o objetivo geral não pode fazer explicações teóricas,
discussões ou análise do que pretende alcançar como resultado final. Vejamos um exemplo
de objetivo geral, cujo problema de pesquisa está centrado na forma que o conceito de
desenvolvimento sustentável é tratado nos livros didáticos do 3º anos do Ensino Médio:
9 Analisar o conceito de desenvolvimento sustentável nos livros didáticos de
Biologia do 3º anos do Ensino Médio.
Objetivos Específicos – os objetivos específicos fazem detalhamento do objetivo
geral (OLIVEIRA, 2005a). Eles são concretos e delimitados e que pode ser observáveis a
145
médio e curto prazo. Tomando com exemplo do objetivo geral citado anteriormente, vejamos
exemplos de objetivos específicos:
9 Abstrair do conceito “oficial” de desenvolvimento sustentável a essência de
suas mensagens e transforma-las em categorias;
9 Analisar, comparativamente, o conceito de desenvolvimento sustentável dos
livros didáticos com aquele do Relatório Nosso Futuro Comum e do
documento Parâmetros Curriculares Nacionais.
• Disciplinas Envolvidas
Referem-se às disciplinas envolvidas (Química, Física, Biologia, Matemática etc.) no
planejamento e/ou na oficina pedagógica interdisciplinar (BASTOS, et al., 2000, 2001 e
ALMEIDA e BASTOS, 2005).
• Componentes Curriculares
No ensino tradicional, o conteúdo é objeto de programas meticulosamente
trabalhados, em que o professor deve prestar a atenção para adequar os conteúdos com
relação ao nível dos alunos, do tempo disponível e da possível integração com as demais
áreas de estudos da própria disciplina. Visto desta maneira, o conteúdo é, basicamente, um
fim em si mesmo. No caso das oficinas pedagógicas interdisciplinares, os conteúdos
possivelmente abordados vão depender da negociação entre os professores, relacionadas
no desenvolvimento da situação-problema. Desta forma, listar e organizar os conteúdos
significa dizer que o professor deve fazer um esquema em torno da Situação-Problema,
levantando os possíveis caminhos, tópicos, conteúdos das várias disciplinas que poderão
participar da oficina.
Cabe salientar que no caso das oficinas pedagógicas interdisciplinares, o aluno deve
receber, além dos conteúdos, uma formação que promova um saber fazer e um poder fazer.
Isso não significa que devemos negligenciar a importância do conteúdo na aprendizagem,
pois ela ocorre em cima de um determinado conteúdo. Entretanto, queremos dizer que a
ênfase deve deslocar-se do conteúdo para os objetivos propostos. Segundo Fourez (1997,
2001), o importante é que os alunos conheçam bastante os resultados científicos que lhes
permitam compreender a unidade do mundo que nos cerca. Assim sendo, além de listar
(não significa escolher) os conteúdos que podem ser abordados (conteúdos da própria
disciplina, do cotidiano e das outras áreas. Para isso, provavelmente, o professor vai
precisar de ajuda de outros professores ou de especialistas relacionados com a situação-
problema), o professor deve listar os pontos que podem gerar discussão, os pontos
polêmicos que ajudem os alunos a discutirem sobre a oficina pedagógica interdisciplinar.
Quando entre os membros (professores) que planeja e aplica a oficina pedagógica
interdisciplinar não há quem possa esclarecer ou discutir a respeito de determinado assunto
envolvido na situação-problema, haverá necessidade de se consultar especialista. O
especialista pode ser um: professor, médico, engenheiro, mecânico industrial, técnico de
laboratório dentre outras especialidades. O importante é a oportunidade de se fazer bom
uso do especialista. Fourez (1997, 2001) defende a posição de que sua boa utilização
deveria aparecer nas listas de competências essenciais a serem adquiridas na educação
secundária.
Como consultar um especialista sem deixar que ele conduza a situação? Mas, até
que ponto, em fim, as informações que ele oferece são importantes? O autor faz estes
questionamentos e nos lembra a difícil tarefa de consultar, por exemplo, um médico ou um
mecânico, afirmando que o bom uso dos especialistas é crucial para as múltiplas
circunstâncias da vida.
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Na ocasião desta consulta aos especialistas, pode-se fazer o trabalho disciplinar ou
examinar certos números de princípios disciplinares, importante sobre a questão que se
estuda. Por exemplo, na situação-problema sobre o isolamento de uma casa, pode-se
considerar o ponto de vista do Físico e lhe perguntar o que ele pode dizer sobre certos
aspectos do problema. No caso uma situação-problema envolvendo o ferro de passa,
poderíamos tentar entender o princípio físico da produção do calor, o princípio legal para
determinar as responsabilidades no caso de queimadura, o princípio físico-químico da
composição da base do ferro de passar, o princípio estético da forma dele, etc.
É a integração das contribuições de disciplinas diferentes no modelo que vamos
construir que dão o caráter interdisciplinar à atividade. Sem esta consulta dos especialistas
disciplinares, permaneceríamos na simples realização de uma oficina, o que não deixa de
ser interessante, mas não poderíamos falar de interdisciplinaridade. A consulta dos
especialistas disciplinares nos permite acrescentar a seriedade das disciplinas
(conhecimento estruturado e organizado), a uma atividade global, dando um refinamento
que, no caso contrário, correria o risco de permanecer na superficialidade.
Com relação a consulta aos especialistas, elas podem ser realizadas da seguinte
forma:
• Solicitando a visita do especialista na sala de aula, no qual o especialista apresenta
a sua visão sobre a situação-problema, proferindo uma palestra ou simplesmente
respondendo as questões colocadas pelos alunos.
• Os alunos, gravando ou anotando, realizam uma entrevista com princípio
especialista para obterem as informações desejadas.
• Consultando os especialistas via internet. A vantagem deste tipo de consulta pode
ser a abrangência e a versatilidade. Assim o especialista, nos chat (bate-papo) ou
respondendo posteriormente por escrito, pode participar da oficina mesmo estando
na sua atividade profissional, em outro local. A possibilidade de se comunicar com
vários especialistas é um dos aspectos principais.
Como já falamos anteriormente, a equipe da oficina deve definir qual especialista
listados serão consultados, não transferindo essa decisão para os alunos, sobre quais
conteúdos que serão abordados e sua profundidade.
• Mapas conceituais
A noção de usar representação gráfica como meio para expressar idéias e
comunicar-se entre pessoas vem desde o início da história humana. Uma dessas
representações gráficas de representação do conhecimento são os mapas conceituais, que
estão sendo amplamente usados, com muito êxito, por sua simplicidade e facilidade de
interpretação (JONASSEN, 2000).
Segundo Jonassen (2000), mapa conceitual é uma representação da estrutura
conceitual de uma fonte de conhecimentos em forma diagramática e hierárquica. Sua forma
e representação dependem dos conceitos e das relações incluídas, de como os conceitos
são representados, relacionados e diferenciados e do critério usado para organizá-los.
Esses diagramas procuram refletir a organização conceitual de uma disciplina ou parte de
uma disciplina, de um livro, de um artigo, de um experimento de laboratório e da estrutura
cognitiva de um indivíduo sobre um dado assunto.
Para Faria (1995), a forma mais simples de definir mapa conceitual consiste em
designá-lo como esquema gráfico para representar a estrutura básica de partes do
conhecimento sistematizado, representado pela rede de conceitos e proposições relevantes
desse conhecimento.
De acordo com Moreira (2005), o mapa conceitual, baseado na teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel, é uma representação gráfica em duas dimensões de
um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles sejam
evidentes. Os conceitos aparecem dentro de caixas nos nós do grafo, enquanto que as
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relações entre os conceitos são especificadas através de frases de ligação nos arcos que
unem os conceitos. A dois ou mais conceitos, conectados por frases de ligação criando uma
unidade semântica, chamamos de proposição. Vejamos um exemplo no esquema 1.
Esquema 1 – Exemplo de mapa conceitual baseado na teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel
Fonte: Portal MCE (2006, p. 2).
Os mapas conceituais, desenvolvidos por Novak (2000), são ferramentas para
organizar e representar o conhecimento. Eles são utilizados como uma linguagem para
descrição e comunicação de conceitos e seus relacionamentos, e foram desenvolvidos para
o suporte à aprendizagem significativa de Ausubel. Os mapas conceituais têm por objetivo
apresentar, na forma gráfica, os conceitos considerados relevantes pelo autor para a
construção de um novo conceito. Pode-se construí-los na forma de diagramas hierárquicos,
que indicam as inter-relações entre os conceitos, os quais refletem a estrutura cognitiva do
indivíduo sobre um determinado assunto.
Eles podem ser encontrados nas formas uni, bi ou multidimensional. Sendo que o
formato unidimensional obedece a um encadeamento linear de conceitos e limita-se a uma
associação seqüencial de idéias, enquanto o formato bidimensional permite categorizar
conceitos e ligações, produzindo associações das mais simples às mais específicas, bem
como organizar a representação em categorias relacionadas de forma casual ou temporal
(NOVAK, 2000).
Em geral, utilizam-se figuras geométricas como elipses, retângulos e círculos,
indistintamente, porém seu caráter não é relevante em mapas conceituais. Ao contrário das
figuras utilizadas na construção de qualquer mapa, a linha que liga dois conceitos,
independente de seu tamanho e forma, é de caráter relevante, pois significa que há uma
relação entre os conceitos no ponto de vista do autor do mapa (NOVAK, 2000).
Quanto à construção de mapas conceituais, vários autores propõem várias
seqüências de etapas, entre eles, vamos destacar as orientações de Moreira (1998, p. 155-
156) que podem ser assim resumidas:
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• Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai querer mapear e ponha-os em
uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos;
• Ordene os conceitos, colocando os mais gerais, mais inclusivos, no topo do mapa e,
gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o
princípio da diferenciação progressiva;
• Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de
conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também seu
conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais específicos
podem ser incluídos no mapa;
• Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-
chave que explicitem a relação entre conceitos. Os conceitos e as palavras-chave
devem sugerir uma proposição que expressem o significado da relação;
• Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas;
• Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes.
Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa;
• Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou
grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais
relacionados;
• Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa,
outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo
de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as
relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também
muda;
• Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que
significam as relações; questione a localização de certos conceitos; a inclusão de
alguns que não lhe parecem importantes e a omissão de outros que você julga
fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e
negociar significados.
Os mapas conceituais vêm sendo utilizados em diversas situações, para diferentes
finalidades. Dentre elas, destacamos: na organização e na análise do conteúdo; instrumento
de análise do currículo; no ensino; e como instrumento de avaliação.
Conforme Moreira (2005), na organização e na análise do conteúdo, mapas
conceituais podem ser traçados para uma aula ou parte dela, para uma unidade de estudo
ou para um curso inteiro. São úteis para focalizar a atenção de quem organiza o conteúdo
no ensino de conceitos e no planejamento de atividades instrucionais destinadas a promover
a aprendizagem de conceitos.
Para um bom planejamento de currículo implica em uma cuidadosa escolha e análise
dos conceitos e relação entre conceitos, que são centrais para o entendimento da disciplina,
ou parte da disciplina, que está sendo considerada. O mapeamento conceitual pode ser uma
importante ferramenta para focalizar a atenção do planejador de currículo no ensino de
conceitos e na distinção entre conteúdo curricular e conteúdo instrumental, ou seja, entre o
conteúdo que se espera que seja aprendido e aquele que servirá de veículo para a
aprendizagem (MOREIRA, 2005).
No ensino, mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações hierárquicas
entre os conceitos que estão sendo ensinados em uma única aula, em uma unidade de
estudo ou em toda a matéria. São representações concisas das estruturas conceituais que
estão sendo ensinadas e procuram facilitar a aprendizagem (MOREIRA, 2005).
Como instrumento de avaliação, mapas conceituais podem ser utilizados para se ter
uma imagem da organização conceitual – relações hierárquicas entre conceitos – que o
aluno estabelece para um dado conteúdo. Se desejar obter alguma informação sobre a
estrutura cognitiva do aprendiz relativamente a um determinado corpo de conhecimento, os
mapas conceituais servirão de grande ajuda. Isto porque na avaliação, a idéia principal é a
149
de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais. Isso é, como ele estrutura,
hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos de uma determinada
unidade de estudo (MOREIRA, 2005).
Referente às concepções dos autores citados, sobre os mapas conceituais,
percebemos que os mesmos remetem à apresentação do conhecimento fundamentada na
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, e pressupõem a caracterização hierárquica
vertical de cima para baixo, na organização dos conceitos. Ao nosso ver, essas
caracterizações hierárquicas não precisam ser necessariamente nesta ordem, pois a
representação do conhecimento por meio de mapas conceituais é singular a cada autor e
deve respeitar as escolhas do próprio organizador; ainda assim, essas escolhas podem vir a
sofrer alterações de significado a partir da negociação compartilhada.
A nossa concepção é que os mapas conceituais são diagramas indicando relações
entre conceitos ou palavras, que usamos para representar tais conceitos. E, apesar de
representarem, uma estrutura organizada, não significa que os mapas impliquem seqüência,
temporalidade, direcionalidade, hierarquias ou poder, ou seja, são apenas diagramas de
significados, de relações conceituais.
• Metodologia
Quanto à metodologia, vai depender das estratégias metodológicas pela equipe
responsável pelo planejamento da oficina pedagógica interdisciplinar. Salientando-se que a
mesma seja adequada aos três fundamentos da oficina: a hipótese construtivista e/ou sócio-
construtivista, as disciplinas como base da estrutura curricular e uma abordagem interativa
da intervenção educativa, para que a mesma se efetive sem distorções (BASTOS, et al.,
2000, 2001 e ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Um planejamento de ensino só tem pleno sentido em sua execução funcional com as
realizações dos alunos aos quais se dirige. A modalidade de desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem faz parte, também, da própria experiência da
aprendizagem, não sendo um apenas aspecto complementar da mesma. A metodologia não
é um referente complementar à ação educativa. Pelo contrário, pode ser considerada um
conteúdo em si mesma, pois define a estrutura fundamental da relação entre ensino e
aprendizagem, configura seus processos, e em sua formulação são previstos os possíveis
resultados da intervenção desenvolvida.
Assim, surge um argumento crítico importante em relação aos modelos de decisões
baseados na denominada racionalidade técnica. Nesses modelos, as decisões podem ser
adotadas sem que se leve em consideração a necessária inter-relação ou coerência prática
entre objetivos, conteúdos, metodologia e proposta de avaliação. Ou, quando acontece, é
uma coerência sustentada por um enfoque de corte transmissivo, no qual a metodologia
pode ser estabelecida antes dos objetivos e da aprendizagem específica que vai ser
desenvolvida; ou ainda pode ocorrer que aqueles se confundam com a proposta de
avaliação (BASTOS, et al., 2000, 2001; FOUREZ, 1997, 2001; MALDANER, 2000;
PEREIRA, 2000; SCHNETZLER, 2000 e ALMEIDA e BASTOS, 2005).
Entretanto, a metodologia não é um elemento invariável, não é paralela nem
antecede as demais decisões anteriores, mas constitui o trajeto entre a decisão inicial e a
ação efetivamente realizada e sues resultados, pois uma metodologia do ensino pode
apenas origina-se, ser elaborada e adaptada a parti da resolução de questões com as quais
nos deparamos nos âmbitos de decisão apresentados anteriormente. Este é um ponto onde
o presente modelo se diferencia substancialmente do enfoque da racionalidade técnica, na
qual como ensinar é visto como um problema importante, mas de segunda categoria
(BASTOS, et al., 2000, 2001; FOUREZ, 1997, 2001; PEREIRA, 2000; SCHNETZLER,
2000).
Concluímos que as decisões sobre a metodologia e seu papel no desenvolvimento
das atividades de formação não são nem de secundárias nem independentes de todas as
decisões já adotadas anteriormente. De certo modo, o âmbito metodológico oferece os
princípios para a coerência prática de qualquer proposta com os propósitos que a definem.
150
Por fim, as finalidades, os objetivos, a seleção de conteúdo devem ser submetidos à
prova de sua articulação prática, de modo que as modalidades de aprendizagem propostas
se desenvolvam com eficácia. O importante em toda proposta não são as declarações de
princípios, nem o grau de precisão dos objetivos, mas que o trajeto escolhido para a sua
realização seja suficientemente consistente em sua execução.
• Produto
Refere-se ao produto, apresentação das possíveis soluções as situações-problema,
que podem ser apresentados em diversos recursos, sejam apostilhas, cartazes, panfletos e
etc. (BASTOS, et al., 2000, 2001 e ALMEIDA e BASTOS, 2005).
• Avaliação
Numa visão tradicional e ingênua a avaliação parece representar um fim em si
mesma. Dizendo de outro modo, o professor planeja e executa as atividades objetivando
avaliar o aluno para fins de aprovação e reprovação. Através de um acompanhamento
contínuo, num olhar mais amplo, a avaliação não é somente o resultado do que o professor
pretende alcançar com os seus alunos, mas sim baseado nestes resultados e nos objetivos
traçados inicialmente, pode-se efetuar uma correção das trajetórias de ação que não se
revelaram eficientes. Em outras palavras a avaliação escolar é:
Um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em
relação às atividades didáticas seguintes.(LIBÂNEO, 2002, p.196).
O autor esclarece que, a verificação, se constitui na coleta de dados sobre o
aproveitamento dos alunos, através de provas, exercícios e tarefas ou através de meios
auxiliares, como observação de desempenho, entrevistas etc. Já qualificação, é a
comprovação dos resultados em relação aos objetivos, quando for o caso, com atribuição de
notas ou conceitos. Uma terceira tarefa da avaliação, colocada pelo autor, é a apreciação
qualitativa, como sendo “a avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-os a
padrões de desempenho esperados”. (LIBÂNEO, 2002, p.196).
A nossa concepção de avaliação é que entramos numa perspectiva de reconhecer
as diferentes trajetórias de vidas dos educandos e, para isso, é preciso flexibilizar os
objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar, em outras palavras,
contextualizar e recriar o currículo. Para que isso ocorra, é necessário dominar o que se
ensina, saber qual a relevância social e cognitiva do ensinado, para definir o que se tornar
material a ser avaliado.
A avaliação precisa estar em constante diálogo entre formas de ensinar e percursos
de aprendizagem dos alunos. Por este motivo, se torna necessárias a diversificação dos
instrumentos avaliativos, que tem uma função estratégica na coleta de um maior número e
variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens.
• Culminância
A culminância consiste na divulgação e socialização dos trabalhos realizados com
exposição para outras turmas (caso seja aplicado em escola) e divulgar resultados e
contribuições para o meio acadêmico e a sociedade (BASTOS, et al., 2000, 2001 e
ALMEIDA e BASTOS, 2005).
151
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Angela Vasconcelos de; BASTOS, Heloisa Flora Brasil Nóbrega. Oficinas
interdisciplinares como estratégia para a introdução de um modelo de ensino interdisciplinar.
In: V Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) - Bauru – SP - novembro
de 2005, Atas em CD-ROM, Bauru: ABRAPEC, 2005.
ASTOLFI, Jean Pierre. L’erreur, ou outil pour enseigner. Paris, ESF éditeur, 1997.
BASTOS, Heloisa Flora Brasil Nóbrega et al. Preparando professores para enfrentar os
desafios da interdisciplinaridade: alguns resultados de um grupo de professoras brasileiras.
In: 13º Congresso Internacional da World Association for Educational Research (WAER) -
Sherbrooke, Quebec: Canadá – junho de 2000, Atas, Québec: WAER, 2000.
______. Methodological approaches to prepare teachers for the implementation of
interdisciplinary practice. In: LENOIR, Yves; REY, Bernardo; FAZENDA, Ivani Catarina
Arantes (Orgs.). Les fondements de l’interdisciplinarité dans la formation à
l’enseignement. Sherbrooke, Canadá : Éditions du CRP, 2001.
FARIA, Wilson de. Mapas conceituais: aplicações ao ensino, currículo e avaliação. São
Paulo: EPU, 1995.
FOUREZ, Gérard. Alfabetización cientíca y tecnológica: acerca de las finalidades de la
enseñanza de las ciencias. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Colihue, 1997.
______. Fondements épistémologiques pour l’interdisciplinarité. In: LENOIR, Yves; REY,
Bernardo; FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Orgs.). Les fondements de
l’interdisciplinarité dans la formation à l’enseignement. Sherbrooke, Canadá : Éditions
du CRP, 2001.
JONASSEN, David. Concept mapping and other formalisms as mindtools for
representing knowledge. Institute for Computer Based Learning, 2000. Disponível em:
<
http://www.icbl.hw.ac.uk/granum/class/altdocs/dav_alt.htm>. Acesso em: 26 de maio 2006.
LENOIR, Yves. L’interdisciplinarité dans la formation à l’enseignement : des lectures
distinctes en fonction de culteres distinctes. In: LENOIR, Yves; REY, Bernardo; FAZENDA,
Ivani Catarina Arantes (Orgs.). Les fondements de l’interdisciplinarité dans la formation
à l’enseignement. Sherbrooke, Canadá : Éditions du CRP, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2002.
MACEDO, Lino de. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de
competências e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, Philippe et al. As competências
para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2002.
MALDANER, Aloísio Otavio. A formação inicial e continuada de professores de química.
Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como?. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Cadernos do
Aplicação, Porto Alegre, v. 11, n. 2, 1998.
152
______.Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en ciencias. Revista Chilena de
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NOVAK, Joseph. Aprender, criar e utilizar o conhecimento: mapas conceituais como
ferramentas de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.
OLIVEIRA, Maria. Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. Recife: Ed. Bagaço, 2005.
______. Como fazer projetos, relatórios, monografias, dissertações e teses. Rio de
Janeiro : Elsevier, 2005a.
PEREIRA, Júlio Emilio Diniz. Formação de professores: Pesquisas, representações e
poder. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. O professor de ciências: problemas e tendências de sua
formação. In: SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália (Ogrs.). Ensino de
ciências: fundamentos e abordagens. Piracicaba, SP: UNIMEP/CAPES, 2000.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A Construção do Pensamento e Linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Educational psychology. London: CRC Press, 2004.
______.. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone editora, 2005.
153
ANEXOS
154
ANEXO A – Fluxograma do curso de Licenciatura em Química
155
ANEXO B – Resolução CNE/CP 2.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.
(*)
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura,
de graduação plena, de formação de professores da Educação
Básica em nível superior.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 7º
§ 1
o, alínea “f”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, com fundamento no Art. 12 da
Resolução CNE/CP 1/2002, e no Parecer CNE/CP 28/2001, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educação em 17 de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação
teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos
componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do
curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda
metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza
científicocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica
poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de
200 (duzentas) horas.
Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos os 200
(duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos
letivos.
Art. 3° Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 4° Revogam-se o § 2º e o § 5º do Art. 6º, o § 2° do Art. 7° e o §2º do Art. 9º da
Resolução CNE/CP 1/99.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente do Conselho Nacional de Educação
(*) CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.
156
ANEXO C –
Oficinas pedagógicas interdisciplinares dos licenciandos do Grupo 1
Tema: Poluição
Situação-problema:
Com o aumento do crescimento vegetativo, temos também o maior consumo de
alimentos. Conseqüentemente, há uma maior produção de resíduos e, isto está
sendo bem visível no bairro do IPSEP, porque o canal que corta o mesmo apresenta
um alto índice de poluição. O que se pode fazer para solucionar ou amenizar este
problema?
Objetivo geral:
• Compreender as possibilidades de utilização do lixo e a forma adequada para
seu descarte;
Objetivos específicos:
• Compreender a influência do crescimento populacional sobre o impacto
ambiental;
• Identificar que o lixo é um meio proliferador de doenças através de
microorganismos.
Disciplinas envolvidas:
• Geografia
• História
• , Química
• Física e Biologia
Componentes curriculares:
• Geografia: Densidade demográfica/ crescimento populacional
• História: Revolução industrial/indústria
• Física: Hidrostática/densidade
• Química: reações químicas/transformações química
• Biologia: microbiologia doenças
Metodologia:
Público-alvo: alunos do 2º ano do ensino médio.
Tempo: 5 aulas de 3 horas.
Procedimentos:
• Na primeira aula será proposta uma discussão sobre as concepções prévias
dos alunos. Em seguida, será solicitado que os alunos tragam fotografias e
desenhos relacionados ao tema. O professor de história mostrará um vídeo
sobre revolução industrial e suas conseqüências.
• Na segunda aula faremos uma exposição e discussão sobre as fotografias e
desenhos expostos. Logo após, iremos ao laboratório de ciências trabalharemos
157
com eixo orgânico, observaremos os microorganismos presentes, a
decomposição e supostas reações.
• Na terceira aula o professor de química irá expor uma hipermídia sobre
reciclagem em vários tipos de materiais encontrada no lixo. O professor de
geografia irá solicitar uma pesquisa sobre a relação de crescimento populacional
x poluição.
• Na quarta aula o professor de geografia irá discutir com os alunos a pesquisa
que foi proposta e o professor de física irá discutir o assunto de densidade em
relação ao lixo que eles notaram.
• Na quinta aula, depois de tudo trabalhado os alunos terão que expor
possíveis soluções para amenizar os problemas causados pelo acúmulo de lixo.
Produtos:
• Vídeo;
• Cartazes;
• Computador
• ;Laboratório;
• Quadro e giz.
Avaliação será contínua.
158
Mapa conceitual
159
ANEXO D –
Oficinas pedagógicas interdisciplinares dos licenciandos do Grupo 2.
Tema: Poluição Marinha
Situação-problema:
Devido ao vazamento de óleo de cargueiro, ontem, por volta das 8h da manhã, toda a
superfície num raio de dois quilômetros ficou completamente escura no porto de SUAPE. Por
causa, ainda obscuras, da empresa responsável, o IBAMA está preocupado com o fato e está
procurando medidas corretivas para sanar tal impasse. Nesse sentido, quais as conseqüências
desse vazamento para as pessoas e o ambiente?
Objetivo geral:
• Compreender o impacto ambiental causando pelo vazamento de óleo.
Objetivos específicos:
• Justificar a partir da densidade porque água e óleo não se mistura;
• Identificar as propriedades físico-químicas do óleo;
• Calcular a vazão do óleo;
• Compreender as técnicas de separação de mistura água e óleo;
• Observar as mudanças do habitat das espécies marinhas;
• Mostrar através de gráficos a variação de derramamentos de óleo por navio.
Disciplinas envolvidas:
• Biologia;
• Física;
• Matemática;
• Química
Componentes curriculares:
• Física: Mecânica defluido/vazão;
• Matemática: medidas e grandezas/volume e área;
• Química: Propriedades Físicas/densidade Ponto de Ebulição, Misturas/Separação de
Misturas;
160
• Biologia: Ecossistema/habitat
Metodologia:
• O primeiro momento: exposição com uma experiência;
• O segundo momento: uma demonstração teórica contextualizada;
• O terceiro momento: aula expositiva
161
Mapa conceitual
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo