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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
DANIELA MUNERATO PICCOLO ARROYO
A META-AVALIAÇÃO E A EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO DE CASO
CAMPINAS
2010
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DANIELA MUNERATO PICCOLO ARROYO
A META-AVALIAÇÃO E A EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada como exigência
para obtenção do Título de Mestre em
Educação, ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Pontifícia
Universidade Católica de Campinas.
Orientador: Profa. Dra. Maria Silvia Pinto
de Moura Librandi da Rocha
PUC-CAMPINAS
2010
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Ficha Catalográfica
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e
Informação - SBI - PUC-Campinas
t378.1554 Arroyo, Daniela Munerato Piccolo.
A779m A meta-avaliação e a extensão universitária: um estudo de caso /
Daniela Munerato Piccolo Arroyo. - Campinas: PUC-Campinas, 2010.
173p.
Orientadora: Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha.
Dissertação (mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de
Campinas, Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Pós-
Graduação em Educação.
Inclui bibliografia e anexos.
1. Extensão universitária. 2. Extensão universitária - Avaliação.
3. Extensão universitária - Estudo de casos. 4. Universidades e fa-
culdades. 5. Inclusão em educação. I. Rocha, Maria Silvia Pinto de
Moura Librandi da. II. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Pós-Graduação
em Educação. III. Título.
22. ed.CDD – t378.1554
À Heloísa, semente de um novo tempo.
Aos queridos sobrinhos, sinal de esperança e
continuidade.
AGRADECIMENTOS
A Deus por sua sabedoria infinita: seu amor transborda e tem paciência comigo. Nele depositei
meus temores e certezas para realização deste trabalho, cujo esforço devolvo para que se faça
segundo a Sua vontade.
A você, meu querido Fernando, nada teria sido possível sem a tua aceitação, cumplicidade e
apoio. Em teu olhar encontro refúgio e coragem.
Aos meus pais, Gilberto e Bete, agradeço pela vida, pelo exemplo de luta e de esperança, e por
terem sempre me conduzido pelo caminho reto.
Aos meus irmãos, Fabiana, Enrico e Ernane, tenho grande carinho e admiração por cada um de
vocês. E apesar dos anos que se passam, ainda reconheço em nossos olhares as nossas
traquinagens da infância.
Aos meus sogros, cunhados e cunhadas, família para sempre, agradeço pelo aprendizado e
amizade.
Professora Maria Silvia, a você agradeço por ter aceitado mais este desafio e, junto comigo, lado a
lado, ter me orientado de tal modo que meus pensamentos e atitudes fossem conduzidos para que
a cada dia eu assumisse com coragem esta empreitada. Na verdade, este é só o começo de uma
trajetória na qual continuarei contando com sua amizade, paciência e competência.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da PUC-Campinas, aos
professores da banca, Rothen e Itamar, obrigada pela competência e dedicação ao apontar
caminhos e formas de colocar luz naquilo que ainda não está satisfatoriamente resolvido.
Agradeço também aos funcionários da PUC-Campinas, envolvidos direta ou indiretamente, cujo
profissionalismo e seriedade fizeram com que estes dois anos fossem possíveis.
À Reitoria da PUC-Campinas, pela concessão da bolsa de estudos para que este trabalho de
pesquisa fosse possível.
Não posso deixar de agradecer a todos os amigos, os quais não ouso citar nomes, pois resultará
numa lista sem fim de pessoas que, no pouco ou no muito, partilham de uma amizade
incondicional, da qual jamais esquecerei. Obrigada pelos conselhos, pelos livros emprestados e
pelas sugestões. Roberta, Ana Maria e Margarete, sem vocês teria sido muito difícil. Obrigada por
terem me ajudado a derrubar barreiras que eu considerava intransponíveis.
RESUMO
ARROYO, Daniela Munerato Piccolo. A meta-avaliação e a extensão universitária: um
estudo de caso. 173 páginas. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica
de Campinas. Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Programa de Pós-
Graduação em Educação. Campinas, 2010.
A partir do interesse em compreender a formação do estudante universitário, focalizando-
o como futuro profissional que deve ser capaz de atuar de forma diferenciada nas
diversas situações de sua trajetória profissional e pessoal e com elevado compromisso
social, entendemos que os programas de extensão universitária podem cumprir
importante papel neste sentido. Os programas de extensão visam, dentre seus objetivos,
a capacitação para os estudantes universitários assumirem compromissos sociais e
trabalharem por uma sociedade menos desigual. Elegemos, então, como campo da
pesquisa, um programa de extensão de uma universidade católica (aqui chamado de
Centro), que trabalha pela inclusão social de pessoas com deficiência, numa perspectiva
interdisciplinar, tendo em sua equipe professores e estudantes de diferentes áreas dos
seus cursos de graduação. A partir um breve histórico sobre a educação superior no
Brasil, a implantação da extensão universitária nas instituições de ensino superior e,
neste contexto, do debate sobre as responsabilidades do Estado e da universidade pelo
desenvolvimento da sociedade, destacamos a importância dos processos de avaliação
dos programas de extensão universitária. De nosso ponto de vista, estes processos são
imprescindíveis para fazer avançar estes programas e têm importante papel na formação
dos alunos-extensionistas. Argumentamos que na avaliação de programas de extensão é
necessário abordar a indissociabilidade dos eixos ensino-pesquisa-extensão, a
interdisciplinaridade e, em função das peculiaridades do programa específico estudado, a
inclusão social das pessoas com deficiência. Desenvolvemos um trabalho de meta-
avaliação, com objetivos de: (1) verificar quais são os pontos fortes do processo de
avaliação realizado pelo programa de extensão colocado em estudo; (2) averiguar quais
são as fragilidades deste processo; e (3) refletir sobre quais aspectos esta avaliação
contribui para a formação dos estudantes que participam do programa. Trata-se de um
estudo de caso, e os procedimentos metodológicos utilizados foram análise documental
do programa, revisão bibliográfica, e realização de entrevista semi-estruturada com a
Coordenadora do programa. O material empírico construído foi analisado qualitativa e
quantitativamente. Os resultados mostraram que colocar em funcionamento um processo
de avaliação da extensão é um trabalho complexo e que lacunas e contradições precisam
ser analisadas com cuidado, porque podem limitar as contribuições que as atividades
extensionistas tem em potencial para a formação dos estudantes que delas participam.
TERMOS DE INDEXAÇÃO: extensão universitária, meta-avaliação, avaliação de
programas de extensão universitária, inclusão.
ABSTRACT
ARROYO, Daniela Munerato Piccolo. Meta-evaluation of an university extension: a case
study. 173 pages. Dissertation of Master. Catholic University of Campinas. Center for
Humanities and Applied Social. Program Graduate Education. Campinas, 2010.
From the interest in understanding the formation of the student, focusing on the future as
professionals who must be able to act differently in different situations in your professional
and personal with a high social commitment, we understand that the university extension
programs can fulfill important role in this regard. The extension programs aimed at, among
its objectives, the training for university students taking social commitments and work
towards a less unequal society. We choose then as a field of research, an outreach
program at a Catholic university (here called the Center), who works for social inclusion of
people with disabilities from an interdisciplinary perspective, taking his team teachers and
students in different areas of their undergraduate courses. From a brief history of higher
education in Brazil, the implementation of continuing education in institutions of higher
education and in this context, the debate on the responsibilities of the State and the
University for the development of society, emphasize the importance of assessment
procedures university extension programs. From our point of view, these processes are
essential to advance these programs and play an important role in the formation of
student extension. We argue that the evaluation of extension programs is necessary to
address the inseparability of the axes of teaching and research-extension,
interdisciplinarity, and to the peculiarities of the specific study, the inclusion of people with
disabilities. We develop a meta-evaluation of goals: (1) determine what are the strengths
of the evaluation process conducted by the extension program put into the study, (2)
ascertaining the weaknesses of this process, and (3) to reflect about which aspects of this
assessment contributes to the formation of students participating in the program. This is a
case study, and the methodological procedures used were document analysis of the
program, literature review, and conducting semi-structured interview with the Coordinator
of the program. The empirical analysis was constructed qualitatively and quantitatively.
The results showed that operating a process to assess the extent is a complex and that
gaps and contradictions must be analyzed carefully, may limit the contributions that the
extension activities have potential for the training of students who took part.
INDEXING TERMS: university extension, meta-evaluation, evaluation of university
extension programs, inclusion.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APAE Associação de Pais de Alunos Excepcionais
CBEU Congresso Brasileiro de Extensão Universitária
CNE Conselho Nacional de Educação
CODAE Coordenação de Atividades de Extensão
CONAES Comissão Nacional da Avaliação da Educação Superior
CORDE Coordenadoria Nacional pela Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência
CPA Comissão Própria de Avaliação
CRUTAC Centros Rurais de Treinamento e Ação Comunitária
CVI Centro de Vida Independente
DPLAN Departamento de Planejamento
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENC Exame Nacional de Cursos
FHC Fernando Henrique Cardoso
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Anísio Teixeira
JCSEE Joint Comitee on Standards for Education Evaluation
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
NTA Núcleo Técnico de Avaliação
ONU Organização das Nações Unidas
ONG Organização Não Governamental
PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PROAVI Programa de Auto-Avaliação Institucional da Universidade
PROEXT Programa de Extensão da Secretaria de Ensino Superior (MEC/Brasil)
PROEXT Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários
SEMPE Seminários de Metodologia para Projetos de Extensão
SESu Secretaria de Ensino Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
LISTA DE QUADROS
1 Trabalhos apresentados nos CBEUs / eixo avaliação
2 Atendimentos no Centro em 2008
3 Atendimentos no Centro em 2009
4
Participantes do Centro em 2009 - não institucionalizados
5 Cronograma diário das atividades do Centro
6 Extensionistas por curso de origem em 2008
7 Boletins publicados pelo PROAVI – 2005 a 2009
8 Cadernos de avaliação publicados pelo PROAVI – 2005 a 2008
9 Respostas dos extensionistas para o instrumento de avaliação – 2008
10
Respostas dos familiares/acompanhantes para o instrumento de
avaliação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 12
CAPÍTULO I – A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO BRASIL ................................
19
1.1. Breve histórico da universidade no Brasil ............................................ 20
1.2. A extensão universitária no Brasil ........................................................ 30
1.3. O papel da extensão universitária ........................................................ 33
1.4. Indissociabilidade: ensino – pesquisa – extensão ................................
41
1.5. Espaços onde a extensão universitária é debatida .............................. 46
CAPÍTULO II – AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXTENSÃO 50
2.1. Avaliação no ensino superior ................................................................
54
2.2. Avaliação de programa de extensão .................................................... 64
CAPÍTULO III – CONTEXTUALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO PROGRAMA
DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA .............................................................................
77
3.1. As pessoas com deficiência e sua inclusão social ............................... 78
3.2. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade: reflexões a respeito dos
termos .........................................................................................................
88
3.2.1. Interdisciplinaridade .................................................................... 90
3.2.2. Transdisciplinaridade .................................................................. 95
3.3. A trajetória: de projeto a Centro ........................................................... 98
3.4. O Centro em 2009 ................................................................................ 107
3.5. Os objetivos do Centro ......................................................................... 110
3.6. Análise comparativa dos objetivos do Centro .......................................
112
3.7. A participação dos extensionistas ........................................................ 114
3.8. Avaliação do Centro e sua integração à avaliação institucional ...........
118
3.9. O processo de avaliação do Centro ..................................................... 121
CAPÍTULO IV – META-AVALIAÇÃO: REFLEXÕES ANALÍTICAS SOBRE A
AVALIAÇÃO DO CENTRO .........................................................................................
125
4.1. A definição dos critérios da meta-avaliação ......................................... 126
4.2. Os instrumentos de avaliação utilizados pelo Centro, os resultados
obtidos por sua aplicação e análise .............................................................
129
4.3. À guisa de uma síntese do trabalho analítico .......................................
144
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 149
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................
158
ANEXOS
Anexo A ...................................................................................................... 166
Anexo B ....................................................................................................... 167
Anexo C ....................................................................................................... 169
Anexo D ....................................................................................................... 170
Anexo E ....................................................................................................... 171
12
INTRODUÇÃO
Os desafios do final do século XX alavancaram ações de grande
importância em diversos segmentos. Em nosso caso, interessa-nos destacar os
desafios postos para a educação. De nossa perspectiva, considerando-se as
formas como as ações humanas têm se concretizado na busca incessante pelo
poder e pelo dinheiro, obrigando o homem a deixar de lado os valores éticos e
morais para conseguir o que lhe impõem os novos valores, os investimentos
educacionais não podem se restringir a considerar os sujeitos a quem se dirigem
apenas enquanto seres capazes de produzir intelectualmente. É também tarefa
da educação afetar a condição humana de forma mais plena e colaborar para a
constituição e/ou re-construção de valores humanistas.
Para inspirar esta reflexão e ajudar no entendimento dos desafios
impostos pelo capitalismo e pelo neoliberalismo, existentes na atual organização
da sociedade ocidental, com reflexos profundos nas questões ambientais,
religiosas, políticas, econômicas, sociais, tecnológicas, de comunicação, etc,
encontramos nas palavras de Hobsbawm (2005) a preocupação que nos
impulsiona a buscar por ações concretas de transformação humana:
Sabemos que, por trás da opaca nuvem de nossa ignorância e da
incerteza de resultados detalhados, as forças históricas que
moldaram o século (XIX) continuam a operar. Vivemos num
mundo conquistado, desenraizado e transformado pelo titânico
processo econômico e tecnocientífico do desenvolvimento do
capitalismo, que dominou os dois ou três últimos séculos. O futuro
não pode ser uma continuação do passado, e há sinais, tanto
externamente quanto internamente, de que chegamos a um ponto
de crise histórica. [...] Não sabemos para onde estamos indo. [...]
Se a humanidade quer ter um futuro reconhecível, não pode ser
pelo prolongamento do passado ou do presente. Se tentarmos
construir o terceiro milênio nesta base, vamos fracassar. E o preço
do fracasso, ou seja, a alternativa para uma mudança da
sociedade, é a escuridão (HOBSBAWM, 2005, p. 562).
Esta pesquisa tem como tema os investimentos das universidades
brasileiras para a formação de alunos de graduação por meio de seus programas
de extensão, que considerem o futuro profissional numa perspectiva ampla,
preocupando-se com seu ingresso no mundo do trabalho, mas, também, com sua
capacitação para assumir compromissos sociais e trabalhar por uma sociedade
menos desigual. Neste sentido, um dos autores que nos acompanha no presente
13
trabalho diz que: “a missão pública da educação superior é formar cidadãos
profissional e cientificamente competentes, bem como comprometidos com o
desenvolvimento social do país” (CALDERON, 2007, p. 58).
Nosso ponto de partida ancora-se na compreensão de que dentre os
caminhos que a universidade tem para desenvolver e oferecer uma formação
mais completa aos seus estudantes, segundo as necessidades impostas pela
atual conjuntura social – a qual exige interlocução entre os saberes e a formação
crítica de novos profissionais – os programas de extensão universitária mostram-
se bastante promissores, quando se desenvolvem como atos políticos (SOUSA,
1986), isto é, como ações que podem transformar determinada situação social.
Segundo o documento do Programa de Extensão da Secretaria de Ensino
Superior-MEC/Brasil (PROEXT), extensão “é o processo educativo, cultural e
científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a
relação transformadora entre a universidade e a sociedade” (BRASIL, 2003).
A implementação e desenvolvimento de ações extensionistas nas
universidades requerem que estas instituições assumam uma concepção que
valorize a atuação das instituições de ensino superior junto à comunidade local e,
conseqüentemente, à sociedade como um todo. Com estas ações, deve-se
buscar o estreitamento e o compartilhamento de conhecimentos, saberes que
efetivem e consolidem o papel do ensino neste nível, contribuindo para a
transformação social a que se propõe a universidade. A extensão universitária
deve ser concebida, portanto, como ação que visa, principalmente, a formação do
indivíduo-cidadão, que irá atuar nos diversos segmentos profissionais, e que,
provavelmente, neles encontrará situações nem sempre previstas nos conteúdos
de teor específico dos cursos de graduação.
Elegemos como nosso campo de pesquisa um programa de extensão
de uma universidade católica. Criado em 1991, este programa busca trabalhar
pela inclusão social de pessoas com deficiência, numa perspectiva
interdisciplinar. Para isto, sua equipe compõe-se de professores e estudantes de
diferentes áreas dos cursos de graduação da universidade. Nossa pesquisa trata-
se, portanto, de um estudo de caso, no sentido de que busca descrever os dados
de um programa e focalizar a sua realidade de forma contextualizada. De acordo
14
com Lüdke (2003), o estudo de caso visa à descoberta, enfatiza a interpretação
em contexto, busca retratar a realidade de uma forma mais ampla, conta com
uma variedade de informações, revela uma experiência e procura representar
aquilo que é diferente ou conflitante. A autora explica que este tipo de pesquisa
está
fundamentado no pressuposto de que o conhecimento não é algo
acabado, mas uma construção do que se faz e refaz
constantemente. [...] A preocupação central está na compreensão
de uma instância singular, visando representar a realidade que é
multidimensional e historicamente situada (LÜDKE, 2003, p. 18).
Mais especificamente, o objetivo principal deste trabalho é analisar o
processo de avaliação colocado em curso neste programa de extensão
universitária. A nossa proposta é realizar meta-avaliação, isto é, avaliação da
avaliação, cujo recorte em nosso caso, terá como objetos de estudo os
instrumentos, os procedimentos e os resultados deste processo. Este recorte
decorre de entendermos que a avaliação dos programas de extensão constitui-se
numa condição imprescindível para dar visibilidade aos modos como cada um
deles se estrutura e efetivamente se desenvolve, com quais objetivos se
compromete, quais êxitos obtêm e quais dificuldades têm que enfrentar. Somente
através da avaliação é possível fazer avançar a extensão universitária.
Adotamos como procedimento metodológico principal a análise
documental de materiais do programa de extensão, abrangendo (i) material de
divulgação do programa (site da universidade, folders), (ii) os procedimentos e os
instrumentos de avaliação, (iii) as respostas dadas pelos extensionistas ao
instrumento aplicado ao final de 2008, (iv) as respostas dadas pelos
familiares/acompanhantes
1
dos usuários do Programa ao instrumento aplicado em
2007, (v) as produções de relatórios de avaliação pelos professores integradores
da Extensão e (vi) os relatórios anuais produzidos pelo programa (de 1991 a
2008) e pela Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PROEXT) da
universidade. Realizamos, também, entrevista semi-estruturada com a
coordenadora do programa (anexo A), responsável pela sua gestão no período de
1
Os acompanhantes são cuidadores, tutores, dentre eles, alguns profissionais como
psicólogos e psicopedagogos.
15
2006-2009, a fim de complementar as informações e esclarecer dúvidas surgidas
a partir das análises dos documentos.
Estes procedimentos nos permitiram identificar os objetivos que se
pretende alcançar através das estratégias de avaliações colocadas em prática ao
longo do curso de existência desta extensão universitária, assim como evidenciar
a existência de lacunas e de contradições nos processo de avaliação. Sem
dúvida, estes resultados das análises só foram possíveis tendo em perspectiva a
identidade deste programa (missão, projetos desenvolvidos, organização
estrutural, composição da equipe, ações já realizadas e os resultados obtidos,
procedimentos de divulgação, entre outros), bem como pela articulação do
material analisado com outros trabalhos científicos e aportes que encontramos a
partir da revisão da literatura.
Desta revisão, queremos destacar que no decorrer do trabalho o leitor
irá encontrar um breve histórico da extensão universitária no Brasil, situando-a até
o momento da concepção e do desenvolvimento desta pesquisa; neste histórico,
buscamos evidenciar que nem sempre a extensão foi concebida como caminho
de interlocução entre ensino e pesquisa e nem como instrumento de
aproximação, de inovação, ou mediador das relações entre a universidade e a
sociedade na qual se insere no sentido que isto tem contemporaneamente. A
revisão bibliográfica sobre avaliação da extensão universitária permitiu identificar
que há uma carência de material a seu respeito, constituindo-se em tema de
recente interesse (como pudemos identificar, principalmente, pelos trabalhos de
BARTNIK, 2009; CALDERÓN, 2007; DIAS SOBRINHO, 2003 e 2002), mas que
vem sendo debatido nos diversos ambientes de produção de conhecimento, tais
como os Congressos, Fóruns e outros eventos científicos, organizados em torno
da extensão universitária.
Em função das peculiaridades do programa específico de que falamos
nos debruçamos, também, sobre trabalhos que abordavam os temas
interdisciplinaridade (FAZENDA, 2008 e 1995; SOMMERMAN, 2006; WEIL et al,
1993) e inclusão social da pessoa com deficiência (MANTOAN, 1997; SASSAKI,
1997). Consideramos o estudo da literatura escolhida um procedimento
fundamental para aprofundar as questões colocadas neste trabalho e, sobretudo,
16
para a construção dos instrumentos metodológicos relacionados a análises sobre
a avaliação do programa em foco.
Destacamos, ainda, que pelo fato de a universidade em que o
programa se desenvolve tratar-se de uma instituição católica, a sua natureza tem
sentido a partir do desenvolvimento de sua função social “numa postura coletiva,
marcada por uma dinamicidade dentro do universo com o qual interage, buscando
novos conhecimentos e articulada a valores fundamentais e fortes como ética,
justiça, vida e a doação para o outro” (BARTNIK, 2009, p.46). Portanto, neste tipo
de instituição, os programas de extensão devem ocupar um lugar privilegiado.
Buscamos, através da pesquisa, responder às seguintes perguntas:
(1) quais são os pontos fortes do processo de avaliação (incluindo os
procedimentos e os instrumentos utilizados) realizado pelo Centro?
(2) quais são as suas fragilidades?
(3) em que aspectos esta avaliação contribui para a formação dos
estudantes que participam de um programa de extensão?
Segundo pensamos, as respostas a essas perguntas potencializam
reflexões sobre o próprio programa e sobre as condições possíveis para que as
universidades colaborem para a construção de indivíduos comprometidos com
transformações sociais.
A partir do entendimento de que um trabalho de pesquisa nunca é
definitivo, mas em construção, é preciso reconhecer que sempre haverá algo a
ser revisto e estudado, e que não é possível manter um olhar ingênuo sobre o
material empírico. É necessário checar a análise do discurso propagado pelos
sujeitos da pesquisa e como seus interlocutores percebem isso, procurando ir
para além daquilo que a maioria das pessoas percebe.
Organizamos a apresentação de nosso trabalho em quatro capítulos.
Os dois primeiros visam contextualizar as reflexões e fundamentação teórica
pelas quais encadeamos as nossas buscas por responder às principais questões
deste estudo. No capítulo I, apresentamos a trajetória histórica da extensão
17
universitária, particularmente no Brasil, a partir da implantação do ensino superior
e das atividades extramuros realizadas desde o tempo da Colônia em nosso país;
abordamos, também, o papel da universidade, do Estado, o processo de
transferência de responsabilidades, o aspecto político que cerca a extensão
universitária, a indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão, e ainda, os
temas que cercam a interdisciplinaridade e suas variáveis formas ou
nomenclaturas (transdisciplinaridade e multidisciplinaridade).
No capítulo II, apresentamos os principais debates acerca da Avaliação
no Ensino Superior e Avaliação da Extensão Universitária, considerando o
Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), implementado no
Governo Lula, em substituição ao Exame Nacional de Cursos (ENC), do Governo
de Fernando Henrique Cardoso (FHC). Fazemos, também, uma compilação dos
fóruns onde têm sido debatidos com mais riqueza os temas relacionados à
extensão universitária, como os Congressos Brasileiros de Extensão Universitária
(CBEU), os Fóruns de Extensão (FOREXT), os Seminários de Metodologia para
Projetos de Extensão (SEMPE), e a Rede Nacional de Extensão (RENEX)
2
, os
quais têm se constituído como importantes campos de debate, divulgação e
estímulo à propagação das ações extensionistas, sobretudo pela formulação de
questões referentes à sua avaliação e apontamentos sobre possíveis caminhos
para seu desenvolvimento.
No capítulo III, apresentamos o programa de extensão universitária que
estudamos, sua trajetória histórica desde a implantação até os dias atuais, com
especial destaque para modificações que vão ocorrendo nos processos de
avaliação efetivados e para a forma de participação dos seus protagonistas. Por
razão do material encontrado, destacamos a participação dos estudantes da
Instituição de Ensino Superior (IES) em estudo no referido programa, embora
outros instrumentos e participações também sejam abordados (como é o caso de
familiares/acompanhantes dos usuários do Programa e dos professores-
integradores). Foi neste ponto que inserimos o tema inclusão social de pessoas
2
Rede Nacional de Extensão: visa manter cadastro atualizado das IES integrantes,
divulgar ações extensionistas Universitárias e coordenar o Sistema Nacional de
Informações de Extensão (SIEX), banco de dados sobre as práticas de extensão no
Brasil.
18
com deficiência, buscando dar visibilidade para as questões mais cruciais que
nele se imbricam, bem como para completar o lastro teórico necessário para
nossos esforços analíticos.
Por fim, no capítulo IV, apresentamos nossas análises sobre os
procedimentos, os instrumentos e os resultados da avaliação respondida pelos
universitários participantes do programa em 2008 e aportes dos relatórios de
avaliação que os seus professores-integradores produziram no mesmo ano.
Agregamos a estas análises o instrumento aplicado aos
familiares/acompanhantes das pessoas com deficiência que participam do
programa, utilizado uma única vez, em 2007. Apesar da des-sincronia dos
procedimentos (pela não correspondência dos anos de aplicação), consideramos
de extrema importância abordá-los, porque isto nos permitiu levantar algumas
problematizações em relação a nosso objeto de estudo. As análises foram feitas a
partir do estabelecimento de inter-relações entre os fundamentos apresentados
nos capítulos anteriores e a partir de algumas categorias propostas por Worthen,
Sanders & Fitzpatrick (2004) para procedimentos de meta-avaliação.
Nas Considerações Finais retomamos as principais reflexões de cada
capítulo, as constatações feitas em torno da análise das avaliações respondidas
pelos extensionistas do programa em estudo, esperando termos contribuído para
reflexões sobre a avaliação de programas de extensão universitária.
Compreendemos que a tarefa de uma pesquisa realizada em um
Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu e, no nosso caso, em Educação, é
colocar luz naquilo que não está sendo debatido, ou que tem sido pouco debatido,
sendo esta a nossa contribuição para uma reflexão crítica sobre o assunto aqui
pautado. Sendo assim, de nossa perspectiva, os resultados deste trabalho
contribuirão para reflexões sobre 1. processos de avaliação, 2. processos de
avaliação utilizados pela extensão universitária e, no caso específico, sobre 3. os
modos como os estudantes universitários se apropriam das ações extensionistas,
a serem apreendidos a partir das avaliações realizadas, o que potencializa
reflexões sobre o próprio programa e sobre as condições possíveis para que as
universidades colaborem para a construção de indivíduos comprometidos com
transformações sociais.
19
CAPÍTULO I – A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO BRASIL
O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados
pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e,
transformando-o, o humanizam para a humanização de todos
(FREIRE, 1985, p.28).
Neste capítulo apresentamos a extensão universitária na história da
universidade brasileira, visando compreender a sua trajetória, desde o seu
surgimento até a contemporaneidade. Destacamos que, embora este trabalho não
tenha um perfil estritamente histórico, faz-se necessário contextualizar no tempo e
no espaço alguns tópicos fundamentais que nos auxiliarão no entendimento da
implantação da avaliação de programas de extensão, objeto mais específico de
nosso estudo. Abordamos esta trajetória a partir de considerações gerais sobre a
história da universidade no Brasil.
Compõem o presente capítulo, o aspecto político da extensão
universitária, os desafios que a universidade vem enfrentando na busca por definir
o seu papel enquanto co-responsável pelo desenvolvimento do país, o que
acabou configurando por vários anos – e ainda hoje, em muitos casos – a ação
extensionista como ação assistencialista, cuja discussão não poderá ser feita sem
considerarmos a transferência de responsabilidades do Estado para as IES e para
as organizações civis da sociedade.
Outro aspecto que consideramos importante abordar é a
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, considerando que
seria um reducionismo separar os três eixos que devem conduzir a vida
universitária, segundo defendem os autores aqui estudados. Para eles, a
extensão é responsável por garantir o diálogo entre os outros dois eixos.
Queremos acrescentar que, de nosso ponto de vista, ao menos até certo ponto,
esta articulação pode contribuir para superação da condição de extensão como
assistência.
20
1.1. Breve histórico da universidade no Brasil
Foi ainda no período colonial, em 1550, que na Bahia os jesuítas
estabeleceram o primeiro curso de ensino superior, com a criação do curso de
Ciências Naturais (que compreendia Artes e Filosofia), e em 1553 começaram a
funcionar os cursos de Artes e de Teologia. Os cursos e escolas de ensino
superior funcionavam em estabelecimentos isolados (cátedras), e somente muito
mais tarde (em 1909) recebem status de universidade no Brasil, em Manaus,
Estado do Amazonas, a partir da criação da Universidade de Manaus, oferecendo
os cursos de Engenharia, Direito, Medicina, Odontologia e Formação de oficiais
da Guarda Nacional. Com o esgotar da prosperidade econômica da região, suas
atividades foram encerradas em 1926, permanecendo em funcionamento
somente o ensino da Faculdade de Direito.
Com o surgimento do Estado nacional no Brasil em 1808, houve
grande necessidade de modificar o ensino superior, em virtude da transferência
do Reino para nosso país. Com a saída da sede do poder de Portugal e sua vinda
para o Brasil, abriram-se os portos ao comércio, iniciou-se incentivo às
manufaturas, e surgiu a necessidade de haver indivíduos habilitados pela
formação oferecida pelo ensino superior. Em 1817, o Rei D. João VI criou
cátedras isoladas (que hoje conhecemos como disciplinas) para a formação de
profissionais de Medicina (Bahia e Rio de Janeiro) e de Engenharia (Rio de
Janeiro), onde os professores ensinavam de forma improvisada, sem estrutura
adequada. Em 1827, Pedro I implantou os cursos jurídicos em Olinda e São
Paulo, cidades consideradas capazes de recebê-los; o conteúdo ministrado
nestes cursos era voltado para as questões brasileiras, destacando-se as
características e os problemas do país.
De 1822 a 1889, no período imperial, estas cátedras – disciplinas – se
juntaram em cursos, que viraram academias. A modificação mais notável foi a
criação da Escola Politécnica, em 1874 no Rio de Janeiro e da Escola de Minas,
em 1875, na cidade de Ouro Preto, para atender a necessidade formação de
profissionais que trabalhariam na construção de estradas, portos, serviços
públicos de iluminação e fábricas. Em 1889, a partir da Proclamação da
República, o acesso ao ensino superior foi facilitado mediante as mudanças nas
21
condições de ingresso e multiplicação das faculdades, fato que direcionou a
primeira reforma do ensino, ocorrida em 1891. Neste ano, foi promulgada a
Constituição Brasileira, resultante de conflitos e composições de diversas
correntes político-ideológicas (liberais, positivistas, monarquistas).
Dentre as mudanças no ensino, decorrentes desta primeira reforma,
destaca-se o modo como se realizava o ingresso no ensino superior. O aluno que
tivesse concluído os estudos nos ginásios mantidos pelo governo federal,
submetidos ao currículo do ginásio nacional, poderia se inscrever em qualquer
curso superior do país, sem exigência de exame preparatório.
Em 1901, as faculdades estaduais ou particulares com currículos iguais
aos das faculdades federais poderiam outorgar diplomas que regulamentavam o
exercício da profissão. Cunha (2000) explica que estas medidas provocaram
grande expansão do ensino superior no Brasil e, da primeira Reforma
Universitária, realizada em 1891, até 1910, foram criadas 27 novas escolas de
ensino superior, distribuídas entre os cursos de Medicina, Obstetrícia,
Odontologia, Farmácia, Direito, Engenharia, Economia e Agronomia. Com este
crescimento, ocorre um aumento de procura por cursos universitários por parte de
membros de classes menos privilegiadas, em virtude da diminuição de
dificuldades para o ingresso no ensino superior. O compromisso natural do ensino
em formar os intelectuais da classe dominante vê-se, então, alterado. Importa
ressaltar que esta classe interpretou esta situação como uma invasão do ensino
superior por candidatos inabilitados, o que provocou a instituição dos exames de
admissão, oficializados pelo Decreto 8.659, de 05/04/1911. Esta alteração ficou
conhecida como Reforma Rivadávia Corrêa (titular do Ministério da Justiça e dos
Negócios Interiores).
Em 1911, foi criada a segunda universidade brasileira, a Universidade
de São Paulo, que oferecia os cursos de Medicina, Odontologia, Farmácia,
Comércio, Direito e Belas Artes. Em 1912, em Curitiba, foi criada a terceira
universidade, com os mesmos cursos, exceto o de Belas Artes, e com acréscimo
do curso de Engenharia.
22
Em 1915, houve a segunda Reforma do ensino secundário e superior
(promulgada pelo Decreto 11.530). Dentre outras medidas, esta Reforma buscou
garantir que alunos de diferentes instituições tivessem as mesmas condições de
acesso ao ensino superior. Os antigos exames de admissão passam então a ser
nomeados como exames vestibulares. No entanto, contrariamente ao que se
esperava, houve maior procura pelo ensino superior, o que provocou a abertura
de mais estabelecimentos e cursos.
Até este momento, o papel do ensino superior foi o de proporcionar
formação profissional aos que ingressassem neste segmento educacional,
visando a instrução para o trabalho especializado, em atendimento às
necessidades do crescimento e desenvolvimento da sociedade. Importante ponto
de inflexão neste aspecto, o Manifesto de Córdoba, produzido em 1918, na
Argentina, precisa ser destacado, já que representa o momento em que a
universidade latino-americana passa a buscar um maior compromisso social em
suas ações.
Este movimento contou com importante participação dos estudantes
que, engajados politicamente, fazem cobranças por melhores estruturas das
instituições, tanto no aspecto físico quanto de organização dos departamentos e
exigem que a universidade assuma outros compromissos junto à sociedade.
Lutam, portanto, por uma nova reforma, que garanta sua maior participação nas
decisões das universidades e para que estas voltassem seu olhar à população
mais carente de assistência social e de educação. Este movimento inaugura a
posição de defesa de que a universidade possa se constituir como peça
fundamental na produção de reflexões críticas e de novos conhecimentos que
contribuam para a construção de uma sociedade menos injusta. Entretanto, neste
modelo de universidade, as atividades externas aos muros da academia
assumem um caráter muito mais assistencialista do que se comprometem em
propiciar a transformação do grupo social com o qual a universidade estaria
envolvida.
Depois do Manifesto de Córdoba, a participação dos estudantes
brasileiros no sistema de ensino superior do Brasil também se modifica,
registrando-se ampliação de críticas às práticas das instituições e de suas
23
relações com o Estado, desencadeando um pedido de reforma à luz das ações de
outros países da América Latina. Estudantes de diversas instituições mobilizam-
se, organizados em comitês que se dirigiam ao Governo para apresentação de
suas propostas e reivindicações por uma nova reforma universitária.
Em 1920, foi criada a Universidade do Rio de Janeiro, resultante das
faculdades federais de Medicina, de Engenharia e de Direito, descendentes das
cátedras isoladas que existiam anteriormente; esta transformação foi também
assumida pelas faculdades de Minas Gerais, cuja aglutinação gerou a
universidade daquele estado. As áreas de humanidades, literatura, filosofia e
artes perdem, progressivamente, seu prestígio na educação superior,
sobressaindo-se, a partir de então, cursos voltados para formar profissionais para
as áreas técnicas acima mencionadas.
Em 1925, ocorre a terceira Reforma do Ensino (promulgada através do
Decreto 16.782-A). Desta, destaca-se que a grande preocupação era fixar o
número de vagas para matrícula dos aprovados no exame vestibular, de ordem
classificatória, ou seja, adotou-se o critério de limite numérico aos candidatos.
Portanto, as determinações desta reforma de modo algum atendem às investidas
que os estudantes protagonizaram, inspirados pelo Manifesto de Córdoba.
O Estado Novo (1937-1945), dá início a importantes alterações na
administração da educação, tornando-a pauta de políticas públicas e investindo
em infra-estrutura e reformas organizacionais. Aqui Cunha (2000, p.163) lembra o
autoritarismo e a hegemonia existentes nos anos 1930 e 1940, que determinou
uma nova era na História do Brasil, a partir de Getúlio Vargas, levado a assumir o
poder após a Revolução de 1930. O autor explica que no período da era de
Vargas foram desenvolvidas no Brasil duas políticas educacionais: uma autoritária
– pelo governo federal; e outra liberal – pelo governo do Estado de São Paulo. A
criação de escolas é incentivada e aumenta a atenção oficial sobre as práticas
nelas exercidas.
O Ministério da Educação (MEC) foi criado em 1930 com o nome de
Ministério da Educação e Saúde Publica, o qual desenvolvia atividades
relacionadas à saúde, esporte, educação e meio ambiente, e os assuntos
24
pertinentes à educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino,
ligado ao Ministério da Justiça. Até então, as influências positivistas na educação
brasileira favoreciam um modo de funcionamento administrativo descentralizado e
de (ao menos relativa) liberdade de ensino. Em 1931, foi promulgado o Decreto
19.851, denominado de Estatuto das Universidades Brasileiras, a partir da
centralização político-administrativa do ensino superior. Até 1953, foi Ministério da
Educação e Saúde, e com a autonomia dada à área da saúde surge o Ministério
da Educação e Cultura, com a sigla MEC.
Segundo informações do próprio MEC, o sistema educacional brasileiro
até 1960 era centralizado e o modelo era seguido por todos os estados e
municípios. Com a aprovação da primeira LDB, em 1961, resultado de treze anos
de debate (1948 a 1961), os órgãos estaduais e municipais ganharam mais
autonomia, diminuindo a centralização do MEC.
Vinte anos depois de Córdoba, mediante a exigência dos estudantes
por maior engajamento na vida universitária, em suas decisões e
desenvolvimento, no Brasil foi criada a União Nacional dos Estudantes (UNE), no
2º Congresso Nacional de Estudantes, em 5 de dezembro de 1938, em um
contexto no qual o país fazia uma revisão no sistema de educação superior. Os
estudantes reivindicavam a democratização da universidade (através da
diminuição das taxas de exame e de matrícula), a sua autonomia em relação ao
Estado e a reorganização da vida acadêmica, através da livre associação dos
estudantes, sua participação partidária nos conselhos universitários e técnico-
administrativos, a elaboração dos currículos por comissões de professores
especializados e representantes estudantis e o aproveitamento dos estudantes
como monitores e estagiários.
Em 1942, os estudantes estavam mais organizados e se mobilizavam
pelo combate ao Estado Novo, ao autoritarismo que havia se instalado no país,
extensivo à organização educacional.
Este autoritarismo era visível, por exemplo, pela introdução da
disciplina de Educação Moral e Cívica e a instrução pré-militar nas escolas
25
secundárias
3
; paralelamente a isto, a nova Constituição visava garantir os direitos
individuais de expressão e de pensamento (CUNHA, 2000). As mudanças da
educação no país eram marcadas pelo crescimento dos processos de
industrialização e de monopolização.
O processo de populismo e federalização do ensino foi desencadeado
pela Lei nº 1.254/50, que ganhou força em 1962, pela criação do Conselho
Federal de Educação (CFE). O processo de desenvolvimento da educação no
Brasil favoreceu a expansão da oferta pública de ensino superior gratuito, bem
como a criação de grande parte das universidades federais. Toda esta expansão
conduziu a educação brasileira a um novo momento, de inovação e de
modernização do ensino superior, reforçando também a função principal da
universidade: a produção de conhecimento.
No âmbito destas mudanças, foram criadas agências governamentais
para administrar e estimular a produção de conhecimento científico, dentre as
quais destacam-se o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq)
4
e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES)
5
, ambas fundadas em 1951. O trabalho destas agências foi
decisivo na modernização das instituições de ensino superior. A Universidade de
Brasília, criada no regime fundacional, ou seja, de direito público, e não no
autárquico (independente, autônoma), como foram criadas as demais
universidades do país é um excelente exemplo desta modernização.
A quarta reforma universitária coincidia com a demanda de
modernização do ensino superior e das entidades pesquisadoras, como a do
CNPq e da CAPES. Segundo Freitag (1986) tratava-se de projeto de
redemocratização do ensino superior, construído às vésperas do golpe de 1964,
3
A instrução militar visava preparar, desde a infância, as gerações militares, “dotando-as
com a alma e o saber preciso para bem desempenharem a missão que lhes incumbe”
(CARVALHO, 1986, p. 654 apud NASCIMENTO, 2008, p. 2). Era dividida em dois graus:
no 1º grau, dos 7 aos 16 anos, seria obrigatória a partir dos 10 e seria ministrada pelos
próprios professores, sendo constituída das disciplinas de Educação Cívica, Ginástica e
Canto Coral; no 2º grau, dos 17 até a idade do recrutamento militar, seria obrigatória e
ministrada nos quartéis ou escolas, preferencialmente por militares.
4
CNPq: criado pela Lei nº 1.310, de 15/01/1951.
5
CAPES: criada pelo Decreto nº 29.741, de 11/07/1951.
26
tendo como metas a defesa de uma universidade acessível a todos, a diminuição
das taxas de matrícula e de exames, a emancipação da universidade com relação
ao Estado, para que não necessitasse depender dele administrativamente, com
autonomia para eleger seu reitor e seus diretores de cursos e faculdades. A
Reforma procura ainda garantir que os conselhos universitários e técnico-
administrativos se componham num sistema de representação, incluindo a
estudantil. Estas alterações deflagraram a instalação de uma crise que consistia
em dirimir a pressão exercida sobre a universidade diante das contradições do
ensino superior, a qual duelava entre a liberalização e a contenção, o
autoritarismo e a democratização, o racional e o irracional, este significando que,
ao mesmo tempo em que a universidade amplia o interesse por receber mais
alunos, procurando absorver ao máximo os candidatos no vestibular, racionaliza
os recursos disponíveis, o que implica na queda da qualidade. Essa dicotomia
tem um sentido econômico, regida segundo os novos rumos do desenvolvimento
da sociedade, que busca pelo crescimento da produtividade e geração de renda.
O contexto no qual é criada a primeira lei de diretrizes e bases da
educação no Brasil (nº 4.024/61, de 20/12/1961) é o da compreensão de escola
enquanto instituição necessária ao desenvolvimento da sociedade capitalista,
relacionada com a necessidade de garantir braços para as manufaturas, as quais
foram substituídas no Século XIX pela grande indústria. A burguesia mantinha-se
no poder exercendo uma postura reivindicatória que antes era do proletariado, no
sentido de advogar para que a escola fosse para todos os cidadãos. No entanto,
segundo explica Lins (2003), os documentos para a educação foram escritos pela
burguesia, que compreendia a educação como recurso que visava aumentar o
desempenho e a produtividade do capital, a qual tinha como função buscar “na
dimensão universal da relação entre os homens – a produção e a acumulação do
capital” (LINS, 2003, p.10). Assim, era atribuída à educação a capacidade de
formar gigantes que trabalhariam eficazmente pelo crescimento da indústria e,
conseqüentemente, pelo fortalecimento da economia.
Importante fato neste percurso histórico, diz respeito à legislação para
o ensino superior, destacando-se a Lei nº 5.540/68, criada a partir da Reforma
Universitária de 1968, em que se propunham modificações relacionadas à
27
departamentalização da estrutura interna da universidade, à matrícula por
disciplina e a institucionalização da pós-graduação (RIBEIRO, 1995).
Durante o período de 1967 a 1973 ocorreu o que foi chamado de
“Milagre Brasileiro”, construído a partir de empréstimos financeiros que o Brasil
recebeu dos Estados Unidos, provocando uma aparente melhoria da economia
pelo conseqüente investimento em diversos setores produtivos nacionais,
sobretudo com uma intensa expansão industrial. Isto ocasionou aumento na
oferta de emprego e, conseqüentemente, o incremento da necessidade de mão
de obra qualificada. À educação, naturalmente, solicita-se novas contribuições
para o atendimento das demandas do “Brasil-potência”, com ênfase na
quantidade de indivíduos formados para o trabalho. Questões sobre a formação
dos sujeitos segundo valores e ideais humanísticos foram, em geral, deslocadas
para plano secundário, focando-se exclusivamente a formação profissional.
De algum modo, o que percebemos até aqui é que na Reforma
Universitária de 1968 as reivindicações dos estudantes giravam em torno do
atendimento às necessidades estruturais, tais como “maior inserção das
universidades na malha urbana, a utilização de materiais mais baratos e mais de
acordo com o estilo arquitetônico de cada cidade, a construção de prédios mais
simples e a definição de centros de convivência” (CUNHA, 2000, p.183), e não se
referindo de forma clara à falta de oportunidade de promover o desenvolvimento
intelectual, em favor de um novo projeto pedagógico, à inserção de novas práticas
e a expansão em atendimento às necessidades da sociedade.
Bellei (2006, p.53) argumenta que a história da universidade está
ligada a uma interação, ou seja, a de estar entre “exigências contraditórias: a sua
própria e a de outros”, que significa estar, ao mesmo tempo, lutando pela
independência de suas ações — o que refletia positivamente sobre ela no sentido
de dar-lhe identidade e justificativa de sua existência —, bem como aos
interesses da sociedade, pois era cobrada, policiada, “pela Igreja, pela Razão,
pela Cultura, pela sociedade, pelo mercado”, provocando a sua perda de
liberdade e de autonomia, ou seja, do sentido para o qual fora criada: a formação
intelectual em nível superior. A universidade passa a existir, simultaneamente à
sua característica de independente, de forma interessada e submissa. O papel da
28
universidade torna-se ambíguo, pois estaria voltado a atender aos interesses
específicos de alguns grupos, minorias que ocupam posição de poder, e ao
mesmo tempo, atender às necessidades da sociedade e do Estado.
Segundo explica Bellei (2006, p. 55) enquanto a universidade do
passado tinha por objetivo “produzir o sujeito-cidadão, racional, relativamente livre
e autônomo”, a universidade moderna busca o zelo por um valor central, em torno
da razão e da cultura. São estes valores que lhe dão o sentido de existir e de
tornar possível a prática da sua missão de contribuir para o desenvolvimento
social e nacional. Este modelo de universidade encontra em seu caminho o
advento da globalização, a partir da década de 1970, e suas associações, como o
neoliberalismo. O Estado assume função de gerenciar e de facilitar o movimento
da economia financeira global, promovendo maior circulação do capital, o que
provoca perda de força política e ideológica do saber.
Como conseqüência destas mudanças, começa a ocorrer gradativa
fragilização dos setores públicos e fortalecimento dos valores de mercado; isto faz
com que seja introduzida uma redefinição do prestígio que as pessoas têm na
sociedade, que tende a “privilegiar administradores mais do que a docentes e
pesquisadores” (BELLEI, 2006, p. 57), que significa uma inversão hierárquica,
uma inversão de valores e de referências na formação dos novos cidadãos.
Dias Sobrinho (2008), ao abordar o compromisso que a universidade
deve ter quanto à formação de seus graduandos para a vida em sociedade, faz
importantes reflexões para este nosso trabalho, ao dizer “que dentre todas as
diversas tarefas que competem à Educação Superior desempenhar sobressai a
de formar homens e mulheres para uma existência social mais digna, solidária,
justa, material e espiritualmente mais elevada” (DIAS SOBRINHO, 2008, p. 195).
É com esta compreensão que concordamos e é a partir dela que
direcionamos nossas reflexões. Ou seja, de nossa perspectiva, à universidade
cabe exercer seu papel de instituição responsável pela formação de profissionais,
mas na condição de pessoas capazes de atuar de forma reflexiva e crítica em
suas áreas de conhecimento, no mundo do trabalho e em seu engajamento na
sociedade. Entendemos que a modernidade exige um cidadão competente e
29
humano que não vise exclusivamente a produção e os frutos financeiros de seu
trabalho, mas também os resultados de seus esforços enquanto ser capaz de
contribuir por uma sociedade mais igualitária.
Goergen (2006) nos ajuda nesta defesa ao ratificar o que ora
apresentamos, ao dizer que:
No caso da universidade, compromisso social não significa que
ela deva estar sempre a serviço dos interesses e exigências
socioeconômicos do sistema vigente, seja para suprir as suas
incompetências, seja para otimizar seus procedimentos quando
estes visam apenas a interesses e vantagens privados.
Compromisso social da universidade significa, também, o
exercício da crítica, da oposição e da resistência. [A universidade]
deve ter em vista, também, o contexto social mais amplo que
envolve tanto a instituição de uma sociedade mais justa e
igualitária, quanto a realização integral do ser humano como
indivíduo e cidadão (GOERGEN, 2006, p. 68).
Não se trata de assumir um posicionamento idealista e utópico quando
nos referimos ao ensino superior num país como o Brasil, cuja realidade é
marcada por atrasos e carências diversas e por profundas desigualdades sociais.
É importante lembrar que na história da educação brasileira houve erros e
omissões que levaram o país a uma condição em que este compromisso da
universidade é uma exigência bastante difícil de ser totalmente atendida. Um
destes erros, apontado pelo autor acima destacado, refere-se à fácil adesão ao
neoliberalismo, abrindo as portas para a globalização, responsável por muitas das
adversidades que encontramos na modernidade.
É necessário lembrar e criticar, sistematicamente, a expansão
quantitativa das IES privadas a que assistimos. Muitas destas instituições não
priorizam a qualidade do seu ensino e orientam seus projetos pedagógicos
exclusivamente para atendimento de suas demandas econômicas, mercantilistas.
Algumas ignoram a formação humanística e integral de seus alunos, por vezes
estão a serviço do sistema capitalista e das suas exigências de profissionais
formados para trabalhar pela produtividade e pelo avanço econômico, sem
qualquer compromisso em garantir oportunidades para que os graduandos
aprendam e exercitem suas capacidades de reflexões críticas sobre a sociedade,
a perversidade das desigualdades sócio-econômicas em nosso país e sobre suas
30
responsabilidades profissionais e cívicas em relação a esta realidade. Nas
palavras de Goergen,
Importa assinalar que o sentido social da universidade não pode
ser simplesmente avaliado pela adequação da universidade ao
sistema (neoliberal) sem que esse sistema seja discursivamente
tematizado e avaliado na perspectiva de seu sentido emancipador
para a sociedade como um todo (GOERGEN, 2006, p.83).
Como perspectiva, o que se espera é restabelecer o elo da
universidade com o social, recuperando valores do passado que possam significar
uma superação de dicotomias surgidas no decorrer da história, em que professor
passa a exercer mera função de instrutor, formação passa a ser treinamento para
a demanda do capital, e o aluno torna-se um consumidor. No entanto, esta
proposta exige a desestruturação do poder estabelecido pela globalização e por
políticas neoliberais, caracterizadas pelo rótulo de que a universidade deve
trabalhar em busca da excelência, o que na verdade significa minimamente, que o
ensino superior passa a ser mais um produto para o mercado. Esta
desestruturação, sem dúvida, não é uma tarefa simples.
Estas questões sobre o sentido social da universidade, seus
compromissos com a sociedade de uma forma mais ampla, seu inalienável papel
na formação dos profissionais-cidadãos são o pano de fundo necessário para
compreendermos as origens, as transformações históricas e os pilares sobre os
quais a extensão universitária brasileira se fundamenta. É sobre isso que
falaremos no tópico a seguir.
1.2. A extensão universitária no Brasil
O termo “extensão” surgiu na legislação educacional brasileira em
1931, no primeiro Estatuto das Universidades Brasileiras, referindo-se ao
oferecimento de cursos e conferências de caráter educacional, como “organismo
da vida social da Universidade” (SOUSA, 2000, p.16), e só ressurge no texto da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 5.540/68, tornando-a obrigatória em todas as
IES do Brasil.
31
Segundo se apresenta nos textos que abordam a história da extensão
no Brasil, os principais interlocutores que participaram de sua implementação
foram os estudantes, o Estado e, claro, as próprias IES. Ressalve-se, porém, que
o diálogo estabelecido entre eles foi gradual e variável, conforme o contexto
histórico do desenvolvimento do país. Ao longo deste percurso, destacaram-se
um ou outro destes interlocutores, em momentos distintos e com formas de
atuação diversas (CALDERÓN, 2007; NOGUEIRA, 2005; SOUSA, 2000).
Em linhas gerais, podemos indicar que o envolvimento dos estudantes
nas ações de enfrentamentos dos principais problemas sociais inicialmente
materializou-se ora pela organização e participação em atividades literárias e
artísticas (como uma forma de se estender o conhecimento para fora da sala de
aula), ora como uma atitude emancipatória, de serviço à comunidade pelo
interesse em determinada fatia da população, motivado por movimentos políticos
da época.
Para o Estado, este processo de expandir o conhecimento da sala de
aula para a comunidade externa, especialmente as denominadas comunidades
carentes, deveria ser estritamente assistencialista. Em contrapartida, para a
universidade, o trabalho com estas comunidades deveria ser uma ação que, além
de oferecer a assistência de recursos materiais e de recursos intelectuais, tenha a
intenção de promover a conscientização sobre as desigualdades sociais, e,
sobretudo, contribuir para a busca de superação daquele estado de vida, de
miséria. A ação extensionista da universidade deve ser uma interlocução entre o
ensino e a pesquisa, promovendo a indissiociabilidade.
No que se refere a compromissos assumidos pelas instituições
universitárias junto às comunidades carentes ao longo de sua história, dentre as
ações mais relevantes destacamos a criação da Universidade Popular, que
ministrava cursos gratuitos sobre assuntos variados; e da Escola Agrícola, que
oferecia curso profissionalizante em agronomia prática para o ensino secundário.
Ambas tinham em vista a educação permanente dos adultos, e eram vinculadas à
Universidade de São Paulo, apontada como a primeira instituição de ensino
superior a desenvolver atividades de extensão.
32
Os meios de ação eram, em ambos os casos, preferencialmente, as
conferências, os cursos livres, as visitas de estudo e a biblioteca, ou seja, a
vulgarização científica e cultural, não através de aulas tradicionais (SOUSA,
2000). Portanto, estes investimentos sociais não emergem especificamente com a
criação do eixo da extensão universitária, havendo registros na história de
iniciativas que a precederam, embora com outro tipo de vocação, dispersas e
bastante discretas.
O período entre o Golpe de 1964 até a abertura política é conhecido
como a época dos Centros Rurais de Treinamento e Ação Comunitária (CRUTAC)
e do Projeto Rondon, projetos que surgiram em 1966, reconhecidos com o
entendimento de que a universidade deve ser responsável por estabelecer uma
ponte permanente com todos os setores da sociedade, a fim de promover a
cidadania e a participação do estudante universitário na vida da sociedade em
que ele vive.
O CRUTAC surgiu no Piauí de forma multiprofissional, integrado por
estudantes em fase de conclusão de curso da Universidade Federal do Piauí,
especialmente os da área da saúde. Estes estudantes se deslocavam em grupos
para o interior do estado, onde permaneciam de quinze a trinta dias para
treinamento em sua área de formação, com o propósito de levar a extensão
universitária nas áreas de menor alcance para atendimento à promoção humana.
Esta ação visava, ainda, a formação de cidadãos (os estudantes) comprometidos
com a sociedade. No final da década de 1970, mediante a conjuntura político-
econômica do Brasil, não foi possível a manutenção do projeto, vindo a ser
encerrado nesta época (LEITE & NUNES, 2009).
O Projeto Rondon configurou-se como um projeto de integração social
coordenado pelo Ministério da Defesa, e desde a sua primeira edição, funciona
por meio de atividade voluntária de universitários. Os objetivos oficialmente
declarados neste projeto eram aproximar esses estudantes da realidade carente
do Brasil, e contribuir para o desenvolvimento das comunidades em que o
trabalho é realizado. O primeiro trabalho do Projeto Rondon propiciou o contato
de alunos do Rio de Janeiro com o interior da Amazônia e durou vinte e oito dias,
nos quais foi realizado levantamento de dados sobre o Território de Rondônia, e
33
assistência médica a comunidades carentes. No retorno, houve grande
repercussão das ações desenvolvidas pelo grupo na mídia e também no meio
acadêmico. Os universitários voltaram da expedição assumindo o slogan “integrar
para não entregar”, nome para a iniciativa inspirada no trabalho de Marechal
Cândido Mariano da Silva Rondon. Em 1989, o projeto foi extinto pelo Governo
Federal. Entretanto, os denominados “rondonistas” voltaram a se organizar e, em
1990, fundaram a Associação Nacional dos Rondonistas, com o objetivo de
"mobilizar a juventude universitária e despertar nela, uma consciência crítica
sobre as diversas realidades nacionais sempre em estreita articulação com as
Instituições de Ensino Superior, os três níveis de governo e a sociedade civil”
(RONDON, 2009).
Em síntese, podemos dizer que desde as primeiras iniciativas de
realização de projetos de extensão, é possível identificar diferentes posições
sobre quais papéis e compromissos devem ter as atividades extensionistas que
as universidades devem realizar, dependentes das diferentes posições políticas
implicadas nestas posições. O próprio Projeto Rondon é um excelente exemplo
destas controversas posições, visto que ao lado de adeptos de seu delineamento,
inúmeros opositores, como Calderón (2007), argumentam que o que o Estado
desejava ao chegar com o projeto nas comunidades carentes era, na verdade,
oferecer uma ação assistencialista com a força de trabalho dos universitários.
Cumpre, então, dizer que definir precisamente o que é/deve ser um projeto de
extensão universitária não é tarefa simples nem consensual.
1.3. O papel da extensão universitária
O fato de que em todos os trabalhos sobre extensão conste destacado
papel de colaborar na integração social da maioria dos indivíduos prejudicada
pela minoria detentora do poder político-econômico do país, não significa que não
existam divergências, polêmicas e/ou contradições em torno dos projetos de
extensão desejáveis de se colocar em funcionamento pelas universidades.
Exemplo disto são os trabalhos acadêmicos, de divulgação dos projetos de
34
extensão das universidades e/ou dos documentos oficiais que procuram
estabelecer diretrizes para esta ação universitária.
Um dos pontos mais delicados neste sentido diz respeito a perigos
sempre presentes de que a extensão universitária sirva como instrumento útil no
processo de desresponsabilização do Estado de suas obrigações sociais com a
população brasileira e que, ao contrário de se comprometer clara e
inequivocamente com a busca de alternativas para a construção de uma nova
ordem sócio-econômica, funcione apenas numa direção assistencialista. Portanto,
a partir de um enunciado comum – o da missão social das universidades – há
questões importantes de serem colocadas à luz quando se trata de definir o que é
e a que deve servir uma extensão universitária.
Sousa (2000) é um dos autores que ressaltam a importância de se ter
cuidado para que a universidade não assuma o papel do Estado:
A prestação de serviços feita pela universidade não deve ser
assumida apenas pelo serviço em si, mas deve representar um
momento de produção do conhecimento e mesmo de distribuição
do conhecimento produzido. É a extensão o instrumento
necessário para que o produto da universidade – a pesquisa e o
ensino – esteja articulado entre si e possa ser levado o mais
próximo possível das aplicações úteis na sociedade. Dessa forma,
poder-se-á estar contribuindo, com a crítica e com a análise, para
a construção, junto com a sociedade, de um sistema mais justo. A
universidade deve estar presente na formação do cidadão, dentro
e fora de seus muros (SOUSA, 2000, p. 127).
Nogueira (2005) explica que as políticas da extensão universitária
tiveram início no Brasil a partir de um momento tenso, “particularmente
problemático”, que surgiu no contexto da ditadura militar, “imposta como parte de
uma política geral manipulatória e obscurantista” do governo da época, que tentou
fazer da extensão universitária, que visava “minimizar com o assistencialismo os
efeitos negativos das políticas macroeconômicas sobre o emprego, os salários, as
condições de vida do povo, os investimentos em infra-estrutura, etc” (Nogueira,
2005, p. 7). Os recursos ofertados pelo governo à população eram
definidos/escolhidos por uma política compensatória, assistencialista.
No contexto desta discussão sobre a transferência de
responsabilidades, as ações de extensão universitária teriam surgido de forma
35
mais ampla e concreta a partir de 1995, pela implantação de programas que
articulariam os esforços do Estado, do mercado e da sociedade civil para o
equacionamento de sérios problemas sociais, principalmente a partir de
programas como Alfabetização Solidária, Universidade Solidária, Capacitação
Solidária e Artesanato Solidário. Estes projetos, para entrar em funcionamento,
contariam com a parceria entre as organizações não-governamentais
idealizadoras destes programas e as IES particulares e públicas.
É no bojo destes alertas e destas posições em relação à extensão
universitária que Thiollent (2009) refere-se a dificuldades para definir este eixo do
trabalho universitário. Argumenta que extensão é diferente de assistência social,
de responsabilidade social e de prestação de serviços. Para este autor, a
extensão universitária é uma das ferramentas de transbordamento de
conhecimento que uma instituição pode considerar de grande importância na
formação dos novos profissionais, dos indivíduos-cidadãos.
A extensão também é uma construção ou (re)construção de
conhecimento, envolvendo, além dos universitários, atores e
públicos com culturas, interesses, níveis de educação
diferenciados. A construção extensionista não está limitada aos
pares, abrange uma grande diversidade de públicos externos com
os quais é preciso estabelecer uma interlocução para identificar
problemas, informar, capacitar e propor soluções (THIOLLENT,
2002, p.2)
Defrontamo-nos, então, com a necessidade de colocar em foco a
discussão sobre o papel do Estado. Segundo Ferreira (1995, p.273), o Estado “é
uma entidade abstrata, cuja ação é exercida por meio do governo em seu grupo
de pessoas”. É a forma como uma sociedade se organiza politicamente, que tem
como essência o poder de coerção para cumprir seus fins; assim, é uma das
agências mais importantes de controle social, apoiada pela lei, que tem o poder
para regular as relações entre os membros da sociedade. O Estado Moderno
deve integrar e harmonizar as esferas da política, da comunidade e do mercado;
deve ser o guardião da ordem, o legitimador do direito e da justiça; para dar conta
destas exigências, vê-se obrigado a ampliar sua estrutura administrativa, expandir
instituições, implementar políticas sociais (sendo sobremaneira importantes as
direcionadas às classes subalternas), funcionando como catalisador dos conflitos
sociais.
36
Cabe, portanto, ao Estado cuidar do bem comum. Entretanto, na
realidade cotidiana, especialmente dos grandes centros urbanos, o que vemos
são muitas pessoas vivendo em condições admissíveis de privação em todas as
áreas em que se deveria garantir o mínimo de bem-estar de um indivíduo. A falta
de alimento, educação, saúde, emprego, saneamento, moradia, costumam
constituir o dia-a-dia perverso com o qual tem que se defrontar grande parte da
população brasileira. A gravidade e complexidade da realidade social brasileira
levam autores como Ferreira (1993) a reconhecer/denunciar que
Já não se sustenta a idéia de integração plena dos indivíduos à
sociedade. Tudo converge para a desregulação de todas as
esferas. Em situação de grande instabilidade social, nem o
princípio de Estado, nem o da comunidade, nem o do mercado
parecem capazes, por sim mesmos, de garantir a regulação da
sociedade, tornando remota a condição de que esses princípios
venham um dia a se compatibilizar (FERREIRA, 1993, p. 163).
As questões postas remetem ao grave problema de instalação da
transferência de responsabilidades, em que o Estado, paulatinamente, se
desobriga do que deveriam ser seus compromissos com a criação e manutenção
de condições dignas para a sobrevivência da população e a universidade e outros
órgãos da sociedade civil tomam para si este papel. No caso da universidade,
este movimento é especialmente possível através do desenvolvimento da
extensão, o que Thiollent (2009) afirma que em muitos casos assistimos à
tramitação de uma proposta de financiamento de projetos de extensão para as
universidades executarem o que deveriam ser programas governamentais.
No que se refere à transferência de responsabilidades, trata-se do
deslocamento daquilo que deveria ser realizado pelo Estado e que - pelas
transformações ocorridas nas políticas estatais e seus efeitos do ensino superior -
acabou sendo realizado pelas universidades. Neste sentido, é preciso destacar o
perigo de uma diminuição das intervenções governamentais e do cumprimento de
suas responsabilidades para atendimento às necessidades da população
brasileira. Esta discussão deve ser feita a partir do entendimento do papel que
deve ser cumprido pelo Estado e do papel que é de responsabilidade da
universidade, focalizando os direitos e deveres de ambos no que se refere a
educação, saúde, previdência, habitação, saneamento, entre outras necessidades
37
básicas, visando diminuir as desigualdades sociais em uma sociedade. Como
decorrência das transformações e opções contemporâneas,
O Estado capitalista moderno cuidaria não só de qualificar
permanentemente a mão-de-obra para o mercado, como também,
através de tal política e programas sociais, procuraria manter sob
controle parcelas da população não inseridas no processo
produtivo (HÖFLING, 2001, p. 33).
Este posicionamento do Estado surge a partir do neoliberalismo,
mantendo-se há vários anos e atinge a todos os setores que dizem respeito à vida
dos cidadãos. No campo da educação, importa destacar que uma das principais
preocupações deste setor passa a ser, pela influência do capital, a qualificação
para o trabalho, a capacitação da mão-de-obra para o mercado. Para atender às
exigências do capital, começaram a ser incentivadas parcerias entre o poder
público e o privado, transferindo grande parte das responsabilidades relativas a
todas as áreas sociais – como educação, saúde, saneamento (HÖFLING, 2001;
DI PIERRO, 2001; NOGUEIRA, 2005) para o setor privado.
A partir da década de 1970, em decorrência da crise do petróleo, o
Estado precisou passar por sérias mudanças em sua organização, pois o
capitalismo enfrentava vários desafios, como a necessidade de expansão das
empresas multinacionais e o endividamento dos países em desenvolvimento, tais
como o Brasil. Os serviços públicos começaram a ser privatizados e a população
passou a ser a principal responsável por seu próprio bem-estar. Assim, o Estado
não mais garantiria tais serviços gratuitamente. Instalava-se o neoliberalismo, que
compreende a liberação crescente e generalizada das atividades econômicas:
produção, distribuição, troca e consumo.
Ganha cada vez mais força a tese de “Estado-mínimo”, que se
responsabiliza meramente pelo estabelecimento e fiscalização das regras
econômicas, as quais, então, são executadas por terceiros, eximindo-se o Estado
de suas responsabilidades quanto ao atendimento das demandas e/ou das
necessidades do povo. Como é possível depreender desta questão, a
problemática da transferência de responsabilidades não é unidirecional e cria a
exigência da construção de parcerias (no caso da educação) entre Estado e
instituições de diversas naturezas, tais como o Senai, Senac, Sesi, educação pela
38
televisão, bem como convênios mantidos com organizações comunitárias para o
desenvolvimento de alfabetização de jovens e adultos, por exemplo. Trata-se,
portanto, da “redefinição do papel do Estado no financiamento e provisão de
serviços sociais básicos, que deixou abertas lacunas, progressivamente ocupadas
por agentes sociais diversos” (DI PIERRO, 2001, p.327).
Há uma gama de fatores que, no decorrer da história, exigem uma
redefinição do papel do Estado, sobretudo em virtude de pressões da crise
econômico-social, havendo com isto, uma degradação do funcionamento e da
própria idéia de serviço público. Entretanto, isto não se dá sem enfrentar
oposições ou sem que suscite debates e movimentações políticas, como citado
por Di Pierro (2001), que descobre nas pesquisas realizadas junto a importantes
nomes da política nacional, “uma extraordinária convergência em torno da idéia
de que a responsabilidade pública pela educação básica de jovens e adultos no
Brasil é tarefa do Estado [...] que passa por movimentos cidadãos e organizações
não-governamentais” (DI PIERRO, 2001, p. 329), reforçando o entendimento de
que seja de responsabilidade do Estado a questão educacional no país.
É importante lembrar que, desde há muito tempo, grupos formados por
cidadãos se articulam para lutar por seus direitos, reivindicando aquilo que é
essencial à organização da sociedade e à diminuição das desigualdades
estruturais resultantes do desenvolvimento socioeconômico. Segundo Höfling
(2001), tais ações de luta geraram conflitos e têm suas raízes nos movimentos
populares do século XIX, “surgidos entre o capital e trabalho, no desenvolvimento
das primeiras revoluções industriais” (HÖFLING, 2001, p.31). Estes movimentos
foram se organizando e conquistando espaço no governo, hoje ministérios,
secretarias e conselhos de âmbito nacional, estadual e municipal. Neste contexto,
entende-se que o Estado deve estar para a sociedade (e esta inserida nele), e
não sobre a sociedade.
Somente tendo como pano de fundo estas questões é que se pode
compreender mais apropriadamente o que diz Wanderley Chieppe Felippe, Pró-
Reitor de Extensão da PUC-Minas. Em palestra proferida no Encontro Anual da
Extensão, realizado na PUC-Campinas, em 2009, define extensão como “espaço
de problematização e de busca de respostas às questões sociais, por meio de
39
programas e projetos desenvolvidos na comunidade”. Esta definição marca a
característica política das ações extensionistas, buscando desconstruir o restrito
aspecto assistencialista com que algumas destas ações se configuram. As ações
extensionistas devem estar, portanto, associadas a iniciativas que promovam
debates acerca das questões mais melindrosas, mais difíceis da organização de
nossa sociedade. Coloca-se, pela definição, o compromisso de que as ações
extensionistas não percam de vista as carências materiais e de conhecimentos
dos indivíduos, que ocasionam a não-autonomia destas pessoas, pois ficam
impossibilitadas de garantir a sua emancipação econômica e social em virtude do
aprisionamento a um sistema político corrupto, particularizado, que geralmente
não favorece o desenvolvimento humano em seu sentido mais pleno.
A discussão e o alerta quanto aos perigos e problemas para que os
projetos de extensão não tenham caráter e filiação ao assistencialismo são
constantes na história da extensão universitária. Por exemplo, para Silva (2002),
a universidade, [...], não pode ser conivente com práticas
assistencialistas, em que préstimos dos que detêm o saber são
solicitados de tal modo que ocorre a perpetuação de relações de
poder entre os que servem e os que são servidos. A socialização
do conhecimento deve ser entendida, portanto, como atitude que
possibilita a emancipação dos sujeitos envolvidos no processo
(SILVA, 2002. p. 51).
Romero (2004) diz que estão dispostos nos debates realizados nos
espaços dos Fóruns Nacionais de Pró-Reitores de Extensão fatores relevantes,
como o metodológico, o estrutural e o de busca pela valorização da extensão que
a levaram a uma função que vai além da assistência à sociedade em suas
necessidades. Descreve-se, atualmente, as ações de extensão como importantes
funções da universidade, conquanto estejam engajadas com ações muito mais
humanas – no sentido de inclusão social – do que paliativas. Aqui, este autor nos
ajuda a fazer referências ao que tem sido discutido na literatura crítica sobre
extensão universitária sob o mote de transferência de responsabilidades.
Neste sentido, é importante assumir posições favoráveis a uma
mobilização entre Estado, instituições de ensino e organismos da sociedade civil,
mas que se comprometam a articular as possibilidades destes setores com vistas
a melhorias na oferta de um ensino superior de qualidade que considere em suas
40
ações as necessidades básicas da sociedade, mas sem recorrer ao
assistencialismo. Reconhecemos que este aspecto não está, ainda, tão claro para
todos, o que mostra a importância de se debater, sistematicamente, concepções,
implantação e avaliação da extensão universitária nos eventos científicos e
fóruns. Sendo assim, é necessário ter muita cautela e criticidade quando nos
informamos que contemporaneamente, sobretudo por meio do Fórum de Pró-
Reitores, em geral defende-se que às IES cabe promover um diálogo com
possíveis parceiros, como os órgãos civis da sociedade, para que possam
assumir juntos a mesma missão social.
Apesar destes debates serem já bastante antigos, tudo indica que eles
estão longe de serem resolvidos e que é bastante provável que isto não se dará
nunca de uma forma definitiva. Calderón (2007), destacando as principais ações
na implementação e incremento das atividades extensionistas nas universidades
brasileiras, ressalta suas modificações, avanços, mas também retrocessos.
Segundo este autor, não é incomum encontrarmos concepções de dirigentes de
IES públicas ou particulares que no limite da análise representam re-edições do
Projeto Rondon, restringindo-se a versões em que predomina o delineamento
assistencialista e alienante dos projetos de extensão.
Calderón (2007) posiciona-se questionando a influência que o projeto
exerce na formação dos estudantes universitários, contrária às propostas que
vêm sendo debatidas para construção de uma política para a extensão, porque se
trata de um projeto totalmente controlado por militares, os quais utilizam as IES
como meras executoras das decisões do comando militar. Avalia que este projeto
não tem os princípios e valores propostos, na contemporaneidade, para as ações
extensionistas, as quais devem ser pautadas, segundo a visão deste autor, em
sete dimensões: ética, formadora, acadêmica, didático-pedagógica, estratégica,
cooperadora e acolhedora. Este posicionamento está alicerçado na rejeição à
forma como é concebido e operacionalizado o projeto Rondon, bem como às
relações tensas com o comando militar responsável por este projeto,
posicionamento este que foi expresso pelos dirigentes de IES participantes do 3º
CBEU, ocorrido em 2006, em Florianópolis/SC.
41
A definição dos papéis que a universidade reserva para a extensão na
construção do seu projeto, ainda é, portanto, uma questão complexa e polêmica,
merecedora de discussões amplas e aprofundadas. Podemos dizer que, de modo
geral, as universidades encontram-se num momento de redefinição de seu papel
diante da realidade em que a sociedade e ela própria se encontram, que não
pode desconsiderar a sua trajetória histórica de formação no Brasil.
1.4. Indissociabilidade: ensino – pesquisa – extensão
No tópico anterior preocupamo-nos em evidenciar a necessidade de as
universidades sempre buscarem pela definição e resgate de seu papel quanto às
atividades que desenvolve. A missão de qualquer universidade, a razão de sua
existência está em produzir e difundir o conhecimento, mas com objetivos mais
ambiciosos do que os propostos para os níveis fundamental e médio na educação
brasileira. Para Silva (2002), esta difusão de conhecimento se organiza em duas
etapas. A primeira seria “intramuros”, operacionalizada através das atividades
realizadas internamente nos ambientes da universidade, portanto, através das
ações de ensino; e a segunda, seriam as atividades “extramuros”, direcionadas
aos grupos a que não pertencem aos corpos docente e discente da instituição
universitária; portanto, através das ações de extensão. Entretanto, como pudemos
destacar, estas ações de extensão podem se configurar de diversas maneiras.
Silva (2002) resgata as mudanças na concepção de extensão
universitária a partir do documento “Diretrizes para elaboração de um plano
nacional de extensão”, aprovado no VIII Encontro Nacional de Extensão e Ação
Comunitária, em 11 de outubro de 2001, ocorrido em Recife/PE. Este documento
recorda a concepção do Estatuto das Universidades Brasileiras (1931), de que
extensão seria a “realização de cursos e conferências que objetivavam a difusão
de conhecimentos úteis à vida individual e coletiva, à apresentação de soluções
para os compromissos sociais e à propagação de idéias e princípios de interesse
nacional” (SILVA, 2002, p. 42). Em que pese, no decorrer da história, a
concepção de extensão ter sido de prestação de serviços, cursos e eventos, nos
dias atuais requer maior profundidade e clareza, sinalizando necessidade de
42
avanços em sua concepção e implantação nas IES, conforme pudemos abordar
anteriormente. Além da necessária superação do assistencialismo, sobre o que já
discorremos, reflexões sobre a articulação entre ensino, pesquisa e extensão, nos
parece um caminho promissor para este aprofundamento e para esta superação.
Soma-se à apresentação das demandas da parte da sociedade a
necessidade de tratamento daquelas demandas. Isto para que a
ação da universidade na comunidade não seja uma ingênua
adequação às exigências do mercado, de um lado, nem seja
caracterizada pelo simples desejo de fazer caridade, servindo a
propósitos meramente assistencialistas, de outro lado. A
mediação do diálogo entre universidade e sociedade se dá pelo
conhecimento, que é afinal o que a universidade pode
honestamente oferecer (SILVA, 2002, p. 43-44).
Nas pesquisas realizadas sobre a história da universidade no Brasil,
chama-nos a atenção as referências aos compromissos da educação superior
com o ensino e a pesquisa, embora durante largo tempo estas duas áreas tenham
sido tratadas de forma dissociada. Quanto à extensão, na Lei nº 5.540/68, que
fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior, há referências à
sua obrigatoriedade em todas as IES brasileiras, embora não se esclareça o seu
conceito de modo mais preciso, nem de que forma deveria ser sua construção e o
que deveria ser feito na prática. No trecho a seguir, transcrevemos o que diz esta
lei, em seu artigo nº 40, sobre a extensão universitária. Nele, aponta-se que as
universidades, “por meio de suas atividades de extensão, proporcionarão aos
corpos discentes oportunidades de participação em programas de melhoria das
condições de vida da comunidade e no processo geral do desenvolvimento”
(BRASIL, LEI 5.540/68, Art.40).
A Constituição de 1988, em seu artigo 207, absorve o que consta na
Lei nº 5.540/68 e procura assegurar que as universidades tenham autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão, financiamento e patrimônio,
devendo garantir o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, ou seja, afirma o entendimento de que os três eixos devem compor as
ações de uma universidade. Importa, aqui, destacar que não se registram
avanços quanto a operacionalizações para implantar a extensão universitária,
esperando-se que isto ocorresse na nova LDB nº 9.394/96. No entanto, nesta lei,
a extensão ainda aparece de forma tímida, uma vez que nela determina-se a
43
realização de atividade extensionista, mas ainda sem esclarecer de que modo
deveria se realizar seu desenvolvimento. Extraímos, desta lei (mais
especificamente de seus Artigos nº 43, 44 e 52) o que neles nos parece
importante sobre a finalidade da educação superior e sobre a extensão
universitária. Afirma-se, nestes excertos que às universidades cabe
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação
e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento
do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar
o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,
em particular os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação
de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas:
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de
pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano.
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão (BRASIL,
1996, ênfase nossa).
Para esta extensão do conhecimento, da universidade para a
sociedade, devem ser consideradas as necessidades da sociedade e suas
demandas, não devendo ser caracterizada como um desejo de realizar caridade
ou assistencialismo, como já vimos. Um programa de extensão deve, portanto, se
44
constituir como o mediador do diálogo entre universidade e sociedade, bem como
o interlocutor desta com os órgãos governamentais e setores privados da
sociedade, numa perspectiva de cumprimento do compromisso social assumido
na missão das universidades.
Procurando contribuir para a construção de definição mais precisa
sobre o que é extensão, Silva (2002) alerta-nos para o perigo da rotulação de
tudo o que a universidade realiza fora de seus muros ser considerado extensão.
Destaca-se a necessidade de reconhecer quem participaria desta ação, uma vez
que as relações da universidade devem ser realizadas com a principal tarefa de
preocupar-se com a formação do cidadão (o universitário), não podendo fechar-se
em si mesma, mas estender esta preocupação à comunidade e a quem será
“devolvido” este mesmo cidadão para atuar nos diversos setores da sociedade.
Extensão não se trata, por exemplo, dos estágios obrigatórios, porque estas são
atividades de ensino; nem de programas de capacitação de funcionários, porque
estes não atendem à comunidade externa.
Elpo (2004) ressalta a questão do entendimento errôneo sobre o papel
da extensão na universidade, sendo que inicialmente ela apenas seria dedicada a
ações culturais das instituições, desprestigiando-a, quando na verdade, é parte da
missão do ensino superior, e que não pode ser tratada com menor importância,
uma vez que toda e qualquer atividade realizada neste nível de ensino tem por
objetivo “a formação profissional, a valorização da produção de conhecimentos”
(ELPO, 2004, p. 3), e o cotidiano universitário deve extrapolar os muros da
instituição, ir até a comunidade e trazê-la para dentro da universidade.
Extensão, portanto, diz respeito ao estreitamento de laços com a
sociedade, que possa proporcionar condições para que o conhecimento converta-
se em sabedoria, propondo-se, então, que o ambiente universitário pretenda uma
compreensão da existência humana, transcendendo a idéia de que a busca por
conhecimento e aperfeiçoamento dos saberes se resume na mera busca por
dinheiro e poder.
Neste contexto, Elpo (2004) formula questões, relativas ao
entendimento do significado do que seria a formação do profissional cidadão,
45
sendo que para ser cidadão não há necessidade de um indivíduo estar num curso
de nível superior. A autora destaca que é preciso refletir sobre como é possível
verificar se uma IES está realmente cumprindo seu compromisso, sua
responsabilidade social acerca da qualidade das ações extensionistas na
formação do estudante e os seus impactos sobre a sociedade, devendo-se
garantir o caráter indissociável do ensino-pesquisa-extensão na universidade.
Quanto à articulação ensino-pesquisa-extensão, Severino (2007)
argumenta que esta deve ocorrer porque à universidade não cabe dedicar-se
exclusivamente à pesquisa, embora esta seja uma importante função das IES.
Ressalta o autor que a pesquisa desenvolvida no âmbito universitário deve, no
máximo possível, estar contextualizada e focada nos interesses da comunidade;
da mesma forma, o ensino de qualidade deve constituir-se de uma postura
investigativa do processo ensino-aprendizagem, realizados em um processo de
construção de conhecimento, procurando considerar as diversas áreas do saber
existentes na universidade. Sendo assim,
A extensão se torna exigência intrínseca do ensino superior em
decorrência dos compromissos do conhecimento e da educação
com a sociedade, uma vez que tais processos só se legitimam,
inclusive adquirindo sua chancela ética, se expressarem
envolvimento com os interesses objetivos da população como um
todo. O que se desenrola no interior da universidade, tanto do
ponto de vista da construção do conhecimento, sob o ângulo da
pesquisa, como de sua transmissão, sob o ângulo do ensino, tem
a ver diretamente com os interesses da sociedade (SEVERINO,
2007, p. 31).
Assim, entendemos que ensinar não significa mera transmissão de
conteúdos e de informações, e pesquisar não se refere a iniciativas de
investigações descontextualizadas; numa universidade ambos os eixos devem
estar respaldados na relevância da sua significação social, que pode/deve ser
garantida no eixo da extensão. Numa universidade esta relação deve estar muito
mais associada à formação do homem não apenas como o profissional preparado
que se pretende encaminhar ao mercado de trabalho, mas ao homem reflexivo,
aberto, disponível à diversidade de situações e de necessidades da sociedade.
Trabalhar pela indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão significa
preocupar-se em constituir uma formação não segregada, como eram as cátedras
do início do ensino superior. Neste sentido, refletimos com Severino (2007, p. 31):
46
“ensino, pesquisa e extensão constituem faces de igual importância de um
mesmo projeto de formação ética, epistêmica e política”.
Entretanto, não podemos negar que esta articulação também não é
algo simples, sobretudo quando se assume que as mais profícuas ações de
extensão universitária devem se caracterizar pela interdisciplinaridade de
conhecimentos científicos, tema que trataremos no capítulo III.
1.5. Espaços onde a extensão universitária é debatida
Fez parte do presente estudo conhecer onde a extensão universitária
tem sido debatida, buscando identificar de que forma os estudiosos e os
executores de programas de extensão tem definido suas concepções e quais
orientações, contemporaneamente, têm sido formuladas para os trabalhos
extensionistas. Após um mapeamento geral, identificamos como espaços
importantes o Programa de Extensão da Secretaria de Ensino Superior
(PROEXT)
6
, a Rede Nacional de Extensão (RENEX), os Congressos Brasileiros
de Extensão Universitária (CBEUs); o Fórum Nacional de Extensão (FOREXT) e
os Seminários de Metodologia para Projetos de Extensão (SEMPE).
Apresentaremos, a seguir, de forma sumarizada, cada um destes
espaços e os principais aportes que neles encontramos; buscando evidenciar a
importância de se conhecer o que são estes espaços e o que significam os
debates neles promovidos, devido à relevante contribuição que trazem para a
implementação da extensão universitária no Brasil.
A partir do seu objetivo, a RENEX (2009), destaca a reafirmação do
compromisso social de programas de extensão, bem como a importância dos
esforços para qualificar os procedimentos de avaliação dos programas e projetos
de extensão universitária.
A implementação e desenvolvimento de ações extensionistas pelas
universidades requerem uma nova concepção de atuação das instituições de
6
O PROEXT é vinculado ao Ministério da Educação/Secretaria de Ensino Superior
47
ensino superior junto à comunidade local, o que deve provocar impactos junto à
sociedade como um todo, devendo-se buscar o estreitamento e o
compartilhamento de conhecimentos, saberes e ações que efetivem e consolidem
o papel do ensino neste nível, contribuindo para a transformação social a que se
propõe a universidade. Recuperamos aqui a preocupação quanto à superação do
caráter assistencialista das ações extensionistas da universidade e quanto a
cuidados necessários para que a universidade não assuma como suas as
responsabilidades que são do Estado, citadas anteriormente neste capítulo. No
âmbito desta discussão, importante papel tem cumprido o Fórum de Pró-Reitores
de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, com grande contribuição
para a organização conceitual da extensão.
Os Fóruns tiveram início em 1987, em Brasília, a partir do I Encontro
Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas. No primeiro
Fórum, os temas abordados foram: a importância de se elaborar uma unificação
do conceito de extensão e sua indissociabilidade com ensino e pesquisa. No
decorrer dos anos, a cada fórum, os temas foram direcionados para a definição
de estratégias operacionais e incorporação do conceito de extensão e de sua
avaliação, de modo que, em 1999, no fórum realizado em Campo Grande, o
Ministro da Educação lançou o Plano Nacional de Extensão. Este Plano
representa um esforço consistente para a construção de políticas de extensão
que favoreçam o debate e o encaminhamento de ações possíveis às IES na
implantação e desenvolvimento das ações extensionistas. Assim, os debates
ocorridos nos Fóruns foram imprescindíveis para a delimitação de políticas
públicas que implementam, organizam e direcionam as ações extensionistas das
universidades brasileiras.
Retomemos, com Romero (2004), o debate ocorrido naquele primeiro
encontro em 1987, a respeito dos compromissos que a universidade – como uma
instituição social de interesse público – precisa assumir e preservar em relação à
sociedade. Estes compromissos requerem a saída da universidade dos seus
muros, em busca de criação de novos conhecimentos e de novos modos de
disponibilizar os conhecimentos produzidos dentro de seus muros. A partir desta
discussão, começou a nascer um efetivo empenho por institucionalizar a extensão
e até mesmo por uma reformulação das concepções sobre ela. Com estas
48
perspectivas o I Fórum foi realizado tendo como assunto primordial a elaboração
de políticas de extensão para as universidades públicas brasileiras. As discussões
propostas conduziram a tomadas de posições institucionais, tais como garantir a
inclusão e permanência das instituições de ensino superior particulares e/ou
comunitárias nos debates dos Fóruns, visando contribuir para a implementação
de ações de extensão comprometidas com as reais necessidades da população
atendidas por ambos setores, o público e o privado.
Romero (2004) também expõe os diferentes momentos em que os
fóruns ocorreram e como seus temas se acomodaram nestes momentos,
considerando as afirmações de Cury (2000) sobre educação.
a) primeiro momento: fóruns de 1987 a 1989 (Extensão e Contradição).
Levando em conta que nesta época já predominava a força produtiva
que trabalha pelo capitalismo, as idéias debatidas estavam
direcionadas a esta produção; no entanto, as discussões em torno da
extensão consideravam a lida com o saber como apropriação que deve
conduzir à modificação das condições sociais, numa relação
transformadora, portanto, contraditória quanto ao que era debatido nas
IES, as quais visavam o atendimento à demanda do mercado.
b) segundo momento: fóruns de 1990 a 1994 (Extensão e Mediação).
Diante da afirmação de Cury (2000) de que a educação tem um caráter
mediador, considerando que as reflexões sobre a extensão ampliam
esta função mediadora, mas “indagadora, problematizadora e inquieta”,
questionando o papel político e social da universidade.
c) terceiro momento: fóruns de 1995 a 1999 (Extensão e Totalidade). A
ênfase destes encontros está voltada às iniciativas que produzem
resultados, para o que devem ser incentivados projetos estratégicos de
desenvolvimento regional e nacional, chamando para si parcerias de
órgãos públicos e de setores da sociedade civil.
A partir destes momentos, os fóruns passam a ter maior destaque de
ação política, inserida na parceria com o MEC, pela elaboração do Plano Nacional
49
de Extensão Universitária, visando a sua incorporação ao Plano Nacional de
Educação.
Considerando a repercussão que os fóruns tiveram, pela insistência em
consolidar um plano nacional de extensão, podemos concluir que sem o esforço
de ambos segmentos (público e privado), que têm nos Fóruns um ponto de
articulação fundamental, tornar-se-ia bastante difícil a construção de uma
concepção, perfil, princípios e políticas nacionais de extensão, tão necessárias
para o amadurecimento deste eixo do trabalho universitário.
Entendemos que a extensão universitária representa um caminho
necessário para propiciar e fomentar a circulação de saberes entre as diversas
áreas do conhecimento existentes no ambiente universitário, estendendo-os à
comunidade. O berço para que as relações entre estas áreas se constituam deve
estar dentro da universidade, campo de diversidade. Acreditamos que a extensão
pode ajudar a aproximar gerações, afetar as condições sociais, diferenças e
semelhanças características da sociedade, trabalhar por um mesmo ideal: a
busca por tempos melhores num mundo cheio de adversidades e de
contradições. Entretanto, todas estas possibilidades não se concretizarão sem
que sejam efetuados investimentos sistemáticos de avaliação dos programas de
extensão universitária. Trataremos deste assunto no próximo capítulo.
50
CAPÍTULO II - AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXTENSÃO
Há um longo caminho a percorrer. É um percurso de obstáculos,
pois toda mudança esbarra em resistências e requer tempo para
ser apreendida. No entanto, é necessário que isso seja trabalhado
de forma constante, pelas IES e demais órgãos envolvidos (MEC,
FOREXT, etc.), uma vez que é preciso semear aos poucos e
continuamente essa cultura avaliativa, que permitirá dar à
extensão um valor além do outorgado atualmente (BARTNIK,
2009, p. 106).
Avaliar é uma ação que deve estar sempre em processo de
transformação – nunca estará suficiente, terminada – e que deve se colocar à
busca pela continuidade e melhoria dos processos e procedimentos nela
utilizados. Uma avaliação sempre tem caráter transformador de alguma forma,
porque afeta a vida das pessoas envolvidas, produz efeitos sobre elas, devendo
ser importante instrumento para mover a tomada de decisões diante dos
resultados obtidos.
A aparente facilidade para definirmos o termo avaliação decorre do fato
de que esta palavra faz parte de nosso vocabulário comum e de nossas ações no
dia-a-dia. Entretanto, entre os estudiosos do processo de avaliação e entre os
especialistas em conduzir processos avaliativos, não há uma única definição para
este termo, com a qual todos concordem. Na lista a seguir, destacamos as formas
mais freqüentes de definições do termo avaliação:
§ investigação sistemática do valor ou do mérito de alguma coisa;
§ pesquisa ou mensuração;
§ estimativa da extensão em que objetivos específicos foram
alcançados;
§ juízo profissional;
§ auditoria ou diversas variantes do controle de qualidade;
51
§ ato de coletar e apresentar informações que possibilitem às pessoas
tomarem decisões.
Para Worthen, Sanders & Fitzpatrick (2004) a primeira definição é a
mais adequada (sendo importante destacar que é a mesma adotada pelo
JCSEE
7
), podendo, segundo estes autores, ser expandida: “avaliação é
identificação, esclarecimento e aplicação de critérios defensáveis para determinar
o valor, a qualidade, a utilidade, a eficácia ou a importância do objeto avaliado em
relação a estes critérios” (WORTHEN, SANDERS & FITZPATRICK, 2004, p.35).
As avaliações podem, portanto, ser definidas de várias maneiras, o que implica
determinadas escolhas e tomadas de posição. Podem, também, ser
categorizadas segundo diferentes parâmetros, sendo que alguns deles serão
abordados ao longo deste capítulo.
Uma primeira categorização do processo de avaliação diferencia as
avaliações formais das informais, indicando que podem ser mais completas,
estruturadas e sistemáticas (no caso das formais) ou realizadas com base em
percepções, intuições e em experiências anteriores, sem haver preocupação com
a sistematicidade e/ou com maior rigor nos julgamentos (no caso das informais).
Na área da educação, “as avaliações costumam ter um caráter deliberado,
sistematizado, apóiam-se em pressupostos explicitados em maior ou menor grau,
variam em complexidade e servem a múltiplos propósitos” (WORTHEN,
SANDERS & FITZPATRICK, 2004, p.25), destacando-se a prevalência de
avaliações formais no cenário educacional.
Apesar desta predominância das avaliações formais, Freitas (2003) nos
alerta sobre a existência de dois tipos de avaliação nas salas de aula. A avaliação
formal, composta por técnicas e procedimentos concretos de avaliação que
conduzem a uma nota ou a um conceito, e a avaliação informal, composta por
juízos de valor, geralmente invisíveis e que, costumeiramente, acabam
influenciando os resultados das avaliações formais.
7
Joint Comittee on Standards for Education Evaluation (Comitê Misto sobre Diretrizes
para a Avaliação Educacional), criado em 1975, sendo uma coalizão da maioria dos
profissionais ligados à qualidade da avaliação educacional nos Estados Unidos da
América. http://www.jcsee.org. Acesso em agosto de 2009.
52
Uma segunda categorização pode ser feita quando se analisa de que
modos as pessoas envolvidas num processo avaliativo participam dele. Neste
caso, uma avaliação pode ser autoritária, participativa ou democrática. A
modalidade de avaliação autoritária refere-se à implantação de um processo em
que tudo (ou quase tudo) está nas mãos do avaliador: é ele quem decide o que,
como e quando avaliar. Decide também sobre os rumos a serem dados aos
resultados da avaliação. Ao(s) avaliado(s) resta submeterem-se ao processo e às
conseqüências da avaliação, sejam elas punitivas ou recompensadoras. As
qualificações de uma avaliação como participativa ou democrática têm sido,
muitas vezes, tomadas como sinônimos, por oposição à avaliação autoritária. De
fato, em uma e em outra, as posições ocupadas pelos envolvidos é bastante
diferente da simples submissão, já que nelas, aqueles que são avaliados têm
direito à voz, podendo colaborar em tomadas de decisão necessárias nas
diversas etapas de um processo avaliativo. Entretanto, pensamos importante
distinguir que uma avaliação democrática acentua a maior igualdade entre as
posições de avaliador e de avaliados.
Uma avaliação também pode ser categorizada como quantitativa ou
qualitativa, segundo os pressupostos adotados, os instrumentos utilizados e as
formas de organizar os resultados obtidos. No primeiro caso, em geral, utilizam-se
procedimentos padronizados (tais como testes, escalas, questionários com
perguntas fechadas) e visa-se (ou supõe-se) garantir maior objetividade ao
processo, maior confiabilidade e comparabilidade quanto aos resultados. As
avaliações quantitativas fazem uso freqüente de metodologia estatística e sua
ênfase maior está centrada nos produtos ou resultados daquilo que se avalia. Nas
avaliações qualitativas, em contrapartida, assume-se que a objetividade é sempre
relativa e não pode ser considerada como objetivo central de um processo
avaliativo. Neste tipo de abordagem, em geral utilizam-se instrumentos não
altamente estruturados e padronizados (tais como observação, entrevistas,
questionários com perguntas abertas) que permitem, via de regra, apreender
melhor os julgamentos, interpretações e perspectivas dos avaliados. Visa-se,
também, apreender melhor os processos do que os produtos. A descrição e a
interpretação são as principais ferramentas de análise dos resultados. Vale
53
acrescentar que uma avaliação pode se compor por procedimentos quantitativos
e qualitativos, desenvolvendo-se de modo misto.
Por fim, podemos categorizar uma avaliação segundo suas funções.
Dentre as possíveis funções, as mais importantes a serem destacadas neste
trabalho são as de controle, regulação, formação e emancipação. Uma
avaliação sempre busca cumprir distintas finalidades, não sendo possível reduzi-
la apenas à mera aplicação de um instrumento ou a um mecanismo técnico. Em
geral, uma avaliação desenvolvida com as finalidades de primeiro tipo, busca
produzir ajustamento e conservação das pessoas e/ou dos processos avaliados,
sendo realizada mais com objetivo de fiscalização. A função de regulação, muitas
vezes tem características burocráticas e legalistas. Em geral, uma avaliação que
busca promover formação ou emancipação, tem como compromisso provocar ou
permitir transformações das pessoas e/ou dos processos avaliados.
Para se compreender qualquer processo de avaliação, de modo mais
aprofundado, é importante buscar responder a algumas questões como: quem
avalia? Quem está sendo avaliado? Quais são os procedimentos utilizados para
avaliar? Quais são as finalidades da avaliação? Quem se beneficia dela? Quem
pode ser prejudicado por ela? Que usos são feitos dos seus resultados?
A avaliação não é neutra.
Ela é mergulhada em valores e se inscreve num jogo de forças e
tensão, num mundo de interesses diferentes e muitas vezes
contraditórios, cuja complexidade extravasa todo instrumento
métrico. Pode-se medir, e com algumas conseqüências, várias
coisas no indivíduo e na sociedade, mas não suas totalidades
(DIAS SOBRINHO, 2002, p. 64).
Sendo assim, uma avaliação requer escolhas, a eleição de
determinados aspectos e/ou dimensões a serem focalizados e a colocação em
planos secundários de outros aspectos e/ou dimensões. Estas escolhas são
orientadas por valores, em geral predominando os dos avaliadores.
Dias Sobrinho (2003) refere-se, ainda, aos conflitos de paradigmas que
cercam a avaliação, ou seja, a escolha de valores e tomadas de decisões,
afirmando que
54
Se é eminentemente política e de amplo interesse social, muitos
serão então os tipos de avaliação adequados a seus respectivos
objetivos, seus efeitos são vários e podem ser contraditórios,
como ocorre com freqüência. Os problemas e problemáticas da
avaliação, vimos insistindo, vinculam-se à tendência geral dos
conflitos de paradigmas que se confrontam na ciência, mas que
fazem parte de contradições muito mais amplas e acirradas na
sociedade. Afinal de contas, as opções técnicas e científicas
fazem parte das escolhas da história da humanidade (DIAS
SOBRINHO, 2003, p. 93).
Para finalizar o que até aqui foi apresentado, referente a processos
avaliativos em geral, queremos destacar que a avaliação é um fenômeno
essencialmente complexo, que pode ser encaminhado por múltiplos
procedimentos e que envolve sempre relações de poder, tensões, julgamentos e
escalas de valores e, em geral, não pode produzir certezas ou respostas finais.
“Não há um modelo único de avaliação, uma só concepção, uma só prática. Falar
de avaliação é necessariamente tratar de avaliações. Plurais, mas não aleatórias,
descomprometidas, devem ser confiáveis e justas, técnica e eticamente” (DIAS
SOBRINHO, 2002, p.40).
2.1. Avaliação no ensino superior
A partir deste ponto, abordaremos o tema da avaliação da perspectiva
da área da Educação. Nesta área, conforme Dias Sobrinho, “as transformações
dos Estados modernos, de modo particular as reformas dos sistemas educativos,
reservam à avaliação um lugar e um papel de destaque” (DIAS SOBRINHO,
2002, p. 38). Optamos por abordar este tema a partir da análise e da
apresentação dos fatos mais importantes que compõem o histórico das políticas
públicas
8
para avaliação do ensino superior.
8
De acordo com Höfling (2001, p.31), Política Pública “é o Estado em ação, que implanta
um projeto de governo através de programas, de ações voltadas para os setores
específicos da sociedade”. Trata-se de um conjunto de ações permanente, de
responsabilidade do Estado; Política Social são os benefícios distribuídos à população,
como educação, saúde, previdência, habitação, saneamento, etc., “ações que
determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado”, e que visam
diminuir desigualdades entre grupos e pessoas. Suas raízes estão nos movimentos
populares do século XIX, e o acompanhamento destas ações estatais cabe aos
movimentos, aos conselhos, secretarias e ministérios. O Estado tem função de atuar para
a sociedade e não sobre ela, arbitrar os conflitos.
55
Em 1970, o Estado passa a orientar-se por princípios neoliberalais, o
que significou a diminuição das suas principais funções e a transferência de
responsabilidades para agentes privados. Como conseqüência, ocorrem dois
movimentos: um que se refere à des-regulação das atividades do Estado e o seu
afastamento dos serviços públicos; e outro que significa o Estado assumir
funções de fiscalização dos serviços que foram privatizados. Neste sentido,
regulação significa estabelecimento de regras, controle das atividades, visando a
proteção do interesse público.
Desde a década de 1980, vimos assistindo a esforços dos governos
por implantar políticas de avaliação da educação superior no Brasil, mas sua
concretização começa a ocorrer especialmente nos anos 1990, mais
especificamente com o Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB), em 1993. Este programa teve como proposta a
sistematização da avaliação institucional, com concepção formativa, buscando
prestar contas à sociedade de algo que lhes é um bem, visando a melhoria da
qualidade institucional. Este processo foi inicialmente realizado nos cursos de
graduação. A avaliação passou a ser incorporada às normas gerais da educação
a partir da Constituição de 1988, como um dos requisitos de funcionamento das
IES.
Na década de 1990, houve início ao processo de reforma do Estado,
época de privatização de empresas públicas, surgimento de outras formas de
transferência de responsabilidades, criação de agências reguladoras para
fiscalizar o cumprimento de normas, cujas regras previam penalidades exercidas
pelo MEC.
Em 1995, início do Governo FHC (1995-2002), começou a expansão
das instituições educacionais particulares no Brasil, e o PAIUB foi substituído pelo
ENC, mais conhecido como “Provão”, que tinha como peça-chave a aplicação de
uma prova em larga escala. Foi instituído pela Lei nº 9.131/1995, com o objetivo
de traçar um diagnóstico dos cursos avaliados, fundamentar processos de
decisão e formular ações para melhoria do ensino superior. Além disso, cabe-lhe,
ainda, informar à sociedade os resultados do processo de ensino-aprendizagem,
visando também demonstrar a existência de uma interação entre o Estado e as
56
IES. O exame recebeu muitas críticas devido ao seu caráter ranqueador, o que
terminou por estimular intensa competição entre as IES, principalmente entre as
particulares.
A partir desta lei houve mudança no MEC com o estabelecimento de
uma sistemática da avaliação, prenunciando a LDB nº 9394/96 e as políticas
posteriores para a educação superior. Por meio desta lei, o Ministério tornou-se
obrigado a fazer com que sejam realizadas avaliações periódicas das instituições
e dos cursos de nível superior, e em seu Artigo 3º determina o uso de
procedimentos e critérios abrangentes para avaliação dos fatores que garantem a
qualidade e a eficiência das atividades de ensino, pesquisa e extensão,
materializados nos exames nacionais. Para tanto, a ação do Instituto Nacional de
Ensino e Pesquisa Anísio Teixeira (INEP) é primordial para a realização da
avaliação institucional, por ter como atividade principal o desenvolvimento de
sistemas de avaliação da educação básica e superior, cabendo-lhe,
especificamente, “coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação”
(inc. VI). Para garantir a qualidade e um sistema articulado de avaliação, são
distribuídas ações avaliativas aos demais órgãos do Ministério: o Conselho
Nacional de Educação (CNE), e a Secretaria de Ensino Superior (SESu).
Esse processo de elaboração de normas trouxe para dentro do MEC
direcionamentos quanto ao que se estabelece como qualidade da educação
superior e quais seriam os seus indicadores, mesmo sendo, ainda, um processo
em construção e, de certo modo, novo no sistema educacional do Brasil. Cabe,
então, ao MEC a responsabilidade de regulamentar e padronizar a organização
das IES. No governo FHC, inicialmente a definição dos padrões de qualidade foi
de responsabilidade da SESu, e, posteriormente, do INEP.
A privatização de empresas públicas nos governos FHC e Lula fez com
que a responsabilidade do Estado passasse a ter outra característica, que
segundo Barreyro & Rothen (2007, p. 135), “coexistem com outras modalidades
de transferência de funções”, destacando-se a sugestão e/ou criação de normas,
fiscalização do cumprimento destas normas, imposição de penalidades,
fiscalização das relações de mercado (entre consumidor, produtor, prestador de
57
serviços). Dentre as dimensões afetadas por esta reforma do Estado Provedor, no
campo educacional,
percebe-se que o processo levou para um deslocamento de
funções exercidas pelo CFE, para o MEC, implicando na
criação ou transformação de órgãos já existentes. Eis o caso
da SESu, que ganhou o Departamento de Supervisão do
Ensino Superior, do INEP, que se transformou numa agência
especializada na realização de avaliações e da CONAES
9
,
órgão supervisor do SINAES, criado no governo Lula
(BARREYRO & ROTHEN, 2007, p. 144).
A avaliação no sentido estrito de controle diz respeito à avaliação
como mecanismo de fortalecimento do mercado e de maximização de lucros e
competitividade, que visa a prestação de contas, a classificação para uso dos
clientes, como afirma Dias Sobrinho (2003). No caso do ensino superior, o
tratamento dado aos resultados das avaliações externas, fundada sobre a
pesquisa de dados ou de indicadores mensuráveis, estatísticos, que visam
determinar o valor dos cursos e das instituições, frequentemente constitui-se num
bom exemplo deste tipo de avaliação. A avaliação regulatória deve ser uma
prática que utiliza mecanismos de controle, mas associados e articulados à
função social da avaliação, que deve ser voltada à produção de qualidade das
instituições e à emancipação, devendo ter uma intencionalidade educativa.
No governo seguinte, de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010), as
agências reguladoras não sofreram grandes mudanças, mas suas ações foram
revisadas para que fosse possível dar continuidade às suas funções. Criou-se,
então, pela Lei nº 10.867, promulgada em 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional
de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), cujo processo de implantação pode
favorecer a superação entre as ações do Estado, e manteve a centralidade da
avaliação como política de educação superior, conforme explicam Barreyro &
Rothen:
o Ministério da Educação, visando atender à função de regular e
de controlar as Instituições, tem privilegiado a utilização da
avaliação para cumprir com essa missão. A avaliação, pela sua
vez, busca legitimidade sendo fortificada tecnicamente pela
especialização e a profissionalização (BARREYRO & ROTHEN,
2007, p. 144).
9
CONAES: Comissão Nacional da Avaliação da Educação, com função de coordenar e
supervisionar o SINAES.
58
A partir da instituição do SINAES, a avaliação passou a ser estruturada
com foco em três eixos: na instituição, no curso e nos estudantes, visando obter
informações mais completas em seus resultados, os quais compõem um
referencial de regulação e supervisão da Instituição avaliada. Os resultados
aferidos nestes três eixos possibilitam o credenciamento, autorização para
funcionamento, reconhecimento e renovação dos cursos de graduação das IES.
No que se refere à avaliação dos estudantes, o Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (ENADE), foi criado em substituição ao ENC e implementado a
partir do SINAES pela Lei nº 10.861/2004. A diferença deste sistema com relação
ao Provão é que este se configurava como uma avaliação que visava meramente
um aspecto de controle dos resultados das IES, enquanto que o ENADE
supervisiona os procedimentos avaliativos e se empenha em realizar seus
encaminhamentos em caso de ocorrer resultados negativos no exame, com vistas
a auxiliar na identificação de pontos de fragilidade nas IES, que permita a sua
superação.
Após a implementação do SINAES, o Decreto 5.773/2006 revogou
normativas anteriores da avaliação do ensino superior, além de redefinir os eixos
da regulação do sistema. Entretanto, “Na proposta do SINAES, a questão da
qualidade é mencionada como objetivo principal do sistema, mas não aparece
claramente definida, parecendo um conceito difuso, pouco preciso, às vezes
contraditório” (BARREYRO & ROTHEN &, 2007, p.12).
No governo Lula, portanto, a avaliação ganhou relevância, mesmo
tendo passado por momentos de hesitação, seja pelo desenvolvimento de um
modelo de avaliação mais complexo, ou pela autonomia da regulação, que
derivou na criação de uma comissão, a CONAES, em 2004, com uma função
técnico-acadêmica: orientar as avaliações.
Barreyro e Rothen (2007), ao analisarem as Diretrizes para a avaliação
das Instituições de Educação Superior e o Roteiro para a Avaliação Interna,
elaborados pelo CONAES, afirmam que “a auto-avaliação institucional é o pilar
basilar das avaliações e, coerentemente com a visão emancipatória da avaliação,
cabe a cada IES definir os indicadores de qualidade” (BARREYRO & ROTHEN,
2007, p.12).
59
O MEC dispõe de documentos, como o Instrumento de Avaliação
Externa de Cursos de Graduação, pelos quais faz referência genérica aos
padrões de qualidade da educação superior, estabelecendo que deva haver
parâmetros para avaliação; no entanto, não identifica quais seriam esses
parâmetros.
Na realidade da educação no Brasil, a discussão pública e o debate
sobre qualidade do ensino superior ainda não estão esgotados. A avaliação da
educação superior brasileira teve seu início com uma concepção que favoreceu a
passagem de um modelo quantitativista e objetivista ao da regulação, que apesar
de melhor, necessita de reforços em sua compreensão e em seu
encaminhamento no que se refere à qualidade e tipo de educação superior
desejados. Este trabalho vem sendo feito pelos inúmeros autores-pesquisadores
preocupados em debruçarem-se sobre questões relacionadas à avaliação
educacional.
Segundo Barreyro e Rothen (2007),
Comparativamente a outros países da América Latina, o Brasil
está desenvolvendo a avaliação da educação superior com
características da segunda e a terceira reforma, isto é, há uma
forte expansão interna via iniciativa privada da educação superior,
e segue-se a tendência internacional de controle da qualidade do
sistema, isto apesar de, até o momento, não haver demasiada
influência da internacionalização na educação superior brasileira
(BARREYRO & ROTHEN, 2007, p.13-14).
De nossa perspectiva, as funções que deveriam ser mais almejadas
por um processo de avaliação seriam as de formação ou emancipação. Conforme
dissemos anteriormente, estes termos requerem algumas análises cuidadosas,
pois temos encontrado seu uso extensivo, mas de formas variadas.
Dias Sobrinho (2002), traz contribuições para argumentarmos sobre a
elasticidade do termo “formação”. Diz o autor, referindo-se à avaliação educativa
e argumentando sobre a importância de ir-se além de procedimentos
quantitativos:
Mais que resultados obtidos pelos alunos ou por uma instituição, o
objeto em foco passa a ser prioritariamente as relações sócio-
educativas, isto é, as relações intersubjetivas concretas, as
representações, as estruturas, em função da formação do
60
estudante. A formação como fim, portanto, formação em seu
sentido mais completo (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 10).
Entendemos ser importante destacar, a partir deste trecho, que a
palavra formação pode ser usada para qualificar um processo de avaliação
segundo múltiplos significados e sentidos, embora ela sempre implique em
transformação. Mas as transformações pretendidas como resultado de um
processo de avaliação formativa podem ser orientadas para várias direções,
como, de um certo modo, nos alerta o autor no que diz acima e quando torna
mais preciso o sentido que a palavra tem em sua obra:
Se a educação prioriza os valores da formação humana integral, a
avaliação que lhe corresponde também estará vinculada a essa
concepção. [...] estará dirigida principalmente aos valores
humanos fundamentais e duradouros, no sentido de que são
universais na história da humanidade, como os de justiça social,
paz, pertinência, cidadania, independência intelectual, felicidade,
solidariedade, liberdade, fraternidade, igualdade, respeito à
alteridade e outros (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 52).
É certo que este autor utiliza também os termos “emancipação” e
“emancipatória” em sua obra. Entretanto, consideramos pertinente abordá-los a
partir das palavras da autora responsável pela construção do paradigma da
“avaliação emancipatória”
10
nos estudos do campo da avaliação. Remetemo-nos
a Saul (2001) que propõe uma discussão em torno da importância de despertar
para um contexto político, que nos conscientiza e que pode favorecer uma
avaliação da realidade, levando-nos a uma possível transformação, a uma
emancipação, mesmo considerando que o indivíduo deve ter liberdade para
decidir se quer lutar.
Para Saul (2001), tratar de emancipação de modo geral é algo um
tanto incômodo, pois obriga a mudanças de comportamentos com o objetivo de
propiciar condições de liberdade para o sujeito que se encontra “preso”.
Pensamos que é neste sentido que a autora propõe um novo paradigma para a
avaliação, considerando que o ser humano é limitado e suscetível a erros, e por
isto, num processo de avaliação, deve ser levado em conta o contexto das
situações nas quais este sujeito se encontra. Assim sendo, torna-se necessário o
10
O paradigma da avaliação emancipatória está apresentado no presente trabalho em
função de sua importância para o nosso foco da pesquisa e porque está construído a
partir de um processo de avaliação de um programa de pós-graduação.
61
desenvolvimento de uma metodologia de avaliação sensível às diferenças e às
mudanças do contexto e do sujeito. Para a autora, a compreensão do objeto de
estudo possibilita uma reflexão que visa superar distinções na avaliação em
educação.
Saul (2001) resgata a história da avaliação no Brasil, destacando
desde a década de 1930 as modificações e as concepções que existiam com a
avaliação enquadrada num “processo tecnicista”, cuja maior preocupação é de
comprovar o grau em que os objetivos foram alcançados, conduzindo a uma
avaliação de caráter burocrático. De fato, é importante considerar que há anos
que o sistema educacional brasileiro vem sendo orientado por marcas autoritárias.
A partir da linha positivista, no campo da avaliação tem sido
privilegiado o enfoque na avaliação de objetivos, pré-definidos, que devem ser
bem claros e entendidos pelos sujeitos envolvidos. O pensamento positivista de
avaliar impregnou no Brasil atingindo a legislação, ficou projetado no ambiente
acadêmico, inclusive na bibliografia dos concursos para cargos na educação.
Em contraposição a esta fortíssima tendência, a autora propõe a
avaliação emancipatória, delineando a sua construção inspirada em três vertentes
teórico-metodológicas:
(a) avaliação democrática, tratando-se de uma reação à burocracia
instalada nos processos avaliativos, reconhece o pluralismo de valores,
que baseia-se em informações obtidas junto aos sujeitos, mantidas em
sigilo, com eles negociadas; os resultados são a eles tornados
acessíveis, para que tenham controle sobre o que fazer com eles,
favorecendo uma negociação de e acessibilidade;
(b) crítica institucional e criação coletiva, cuja proposta pode-se
resumir a que o processo de investigação de uma realidade seja feito
pela aplicação de métodos de conscientização; a concepção de Paulo
Freire de que os sujeitos devem ser respeitados e valorizados em suas
capacidades de desenvolver as próprias ações; privilegia-se, nesta
vertente um enfoque multidisciplinar;
62
(c) pesquisa participante, que propõe uma metodologia em vista da
realidade do participante e incentiva um desenvolvimento autônomo, o
que exige o rompimento com as relações impostas (autoritárias) e a
incorporação das forças das bases sociais.
Para Saul (2001, p. 61) “a avaliação emancipatória caracteriza-se como
um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando
transformá-la”, numa perspectiva libertadora que, imediatamente, nos remete à
pedagogia freireana, cujos conceitos básicos são: emancipação, decisão
democrática, transformação e crítica educativa. Neste tipo de avaliação, são
privilegiado entrevistas, debates, depoimentos, observação, análise documental,
os quais têm o olhar voltado para a qualidade daquilo que se avalia. A função do
avaliador é promover situações que favoreçam o diálogo e a análise crítica,
incentivando o grupo a uma reformulação e recondução do programa, quando se
trate de avaliações sobre esta dimensão. Como metodologia, os procedimentos
são gerados durante o processo e em curto prazo, devendo haver uma
preparação inicial que verifique as possibilidades e limites da proposta de
avaliação.
As publicações de Dias Sobrinho, consideradas neste estudo a respeito
de avaliação no ensino superior, apresentam a sua postura questionadora, de
quem esteja profundamente preocupado com os rumos da avaliação. O autor
instiga, provoca o leitor para que pense sobre o processo de avaliação como um
todo, desde a sua concepção e seu histórico, até os sentidos que se pretende
produzir através de seu desenvolvimento, de seus resultados e como estes são
considerados para uma transformação das ações propostas e realizadas nas
instituições educacionais.
Dias Sobrinho (2003) aponta que a preocupação das IES também deve
ser quanto aos resultados obtidos com a avaliação e o encaminhamento das
ações que seriam as mais adequadas para melhoria e/ou de correção de
processos, estratégias, métodos. Neste sentido, destaca a importância de realizar
a avaliação segundo os objetivos propostos por estes programas e cursos. O
autor ressalta que é necessário distinguir a avaliação focada em “objetivos
predominantemente pedagógicos ou formativos” das avaliações “cujos objetivos
63
estão mais ligados à consolidação dos interesses políticos de grupos no poder”
(DIAS SOBRINHO, 2003, p.92). Desta forma, os tipos de avaliação devem ser
adequados aos objetivos a que se pretende atingir, pois os seus efeitos podem
ser muitos.
Parece-nos pertinente lembrar com Höfling (2001), embora a autora
refira-se à avaliação de políticas públicas sociais, de um modo mais amplo, que
um fator de grande importância nesta discussão refere-se à necessidade de
conhecer, mediante investigação séria e comprometida, os caminhos que se
pretende escolher para elaborar uma proposta e a preparação dos instrumentos
adequados para a sua avaliação.
Para além da crescente sofisticação na produção de instrumentos
de avaliação de programas, projetos e mesmo de políticas
públicas é fundamental se referir às chamadas “questões de
fundo”, as quais informam, basicamente, as decisões tomadas, as
escolhas feitas, os caminhos de implementação traçados e os
modelos de avaliação aplicados, em relação a uma estratégia de
intervenção governamental qualquer (HÖFLING, 2001, p. 30).
Os processos de avaliação podem ser realizados de diversas formas e
assumir/provocar diferentes sentidos, compondo-se por um perfil inevitavelmente
político. Neste sentido, a questão principal é “distinguir se esses efeitos estão
referidos aos valores do conhecimento, da sólida formação intelectual, do espírito
público e dos interesses mais amplos da sociedade, ou se, por outro lado,
atendem aos interesses exclusivos e privados” (DIAS SOBRINHO, 2003, p.116).
O mesmo autor (2003) afirma que a avaliação praticada pelos governos com
perspectivas de modernizar e regular deve estar atrelada ao aspecto
transformador da avaliação formativa, como “um instrumento de compromisso de
uma educação superior consciente de suas responsabilidades públicas” (DIAS
SOBRINHO, 2003, p.92) com relação à emancipação da instituição, do indivíduo
e da sociedade.
O autor diz que não se trata de simplesmente quantificar as proporções
de uma aprendizagem obtida, medir a eficiência e produtividade de um curso,
classificar e dizer que um é melhor que o outro, mas focar a questão dos sentidos
que se vão construindo nessa comunidade de aprendizagem, de valores e de
comunicação, enfim nessa teia de relações institucionais e intersubjetivas.
64
Falamos da avaliação como afirmação de valores, porque acreditamos que a
educação deve promover a humanidade em sentido forte e amplo. Pensamos,
então, em um modelo de avaliação que é também uma forma de construir e
consolidar a democracia e, inseparavelmente, a universidade cidadã (DIAS
SOBRINHO, 2002, p. 12).
A importância de haver uma avaliação institucional contextualizada e
sistematizada traz à tona a necessidade de, em nosso caso específico, abordar a
avaliação de programas de extensão, que em nossos estudos verificamos que
este é ainda um tema recente, desde a concepção de extensão e suas
implicações, até a forma como devem ser avaliadas as ações extensionistas e a
sua contribuição para a vida universitária e saúde da academia. Isto é o que
abordamos no próximo tópico.
2.2. Avaliação de programas de extensão
No que se refere à avaliação de programas de extensão, mesmo
considerando a sua história recente em nosso país, portanto, em
desenvolvimento, com iniciativas que apresentam avanços na sua concepção e
na realização das ações extensionistas, Nogueira (2005) faz algumas críticas
apontando as contradições do Plano de Trabalho da Extensão Universitária
proposto pelo MEC, apresentado no capítulo I desta dissertação.
Inicialmente cabia ao MEC apenas “o estabelecimento de diretrizes
políticas da ação, a coordenação, supervisão e avaliação das ações em
andamento, além da articulação com os organismos públicos ou privados”
(NOGUEIRA, 2005, p. 37), e à universidade cabia somente a execução das ações
extensionistas. Neste ponto é que está a contradição. Enquanto o Plano
recomenda que a extensão seja, não só executada, mas também planejada pelas
IES, o MEC retoma a coordenação destas ações ao formular a política
educacional no ensino superior, e faz, na nova concepção sobre avaliação da
extensão universitária, a junção da Coordenação de Atividades de Extensão
(CODAE) e o Plano, os quais passam a ter o mesmo objetivo e a mesma
justificativa de atuação, portanto, mantidas nas mãos do MEC.
65
Com este posicionamento, entendemos que o MEC tenta mostrar certo
afastamento e delegação de suas funções ao criar agências reguladoras, ficando
então parcialmente responsável pela academia e por sua avaliação no
acompanhamento das ações extensionistas. Deste modo, a avaliação da
extensão é transferida às próprias IES, devendo estar inserida na avaliação dos
demais eixos: de ensino e de pesquisa.
Os investimentos para a avaliação da extensão universitária,
compondo uma Política Nacional de Extensão, começaram a ser fundamentados
a partir do SINAES. Conforme já vimos, este sistema de avaliação tem a tarefa de
analisar as instituições, os cursos e os estudantes. No que diz respeito à
avaliação das instituições, prevê-se a atenção a aspectos relativos aos três eixos,
ensino, pesquisa e extensão, destacando-se dentro deles a responsabilidade
social, a gestão da instituição, o corpo docente e as instalações. As informações
obtidas são utilizadas para orientação aos estabelecimentos de Ensino Superior,
com objetivos, ao menos declarados, de auxiliá-las na superação dos possíveis
pontos frágeis encontrados e para embasar políticas públicas. Os dados também
são úteis para a sociedade, especialmente aos estudantes, como referência
quanto às condições de cursos e instituições.
A finalidade declarada da avaliação é a melhoria da qualidade,
ressaltando a missão pública da educação superior. Seus
resultados ainda são ‘referencial básico dos processos de
regulação e supervisão da educação superior’, definindo tais
processos como ‘de credenciamento, sua renovação, a
autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento
de cursos de graduação’. Com o SINAES, objetivou-se separar a
avaliação da regulação, embora a primeira seja o elemento que
fundamenta à segunda (BARREYRO & ROTHEN, 2007, p.8).
A avaliação da extensão tem sido uma das áreas avaliada pelo
SINAES, e isto se encontra explicitado em seus objetivos, quais sejam os de:
(i) identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e
programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão
e formação; (ii) melhorar a qualidade da educação superior,
orientar a expansão da sua oferta; (iii) promover a
responsabilidade social das IES, respeitando a identidade
institucional e a sua autonomia (BRASIL, 2004, Lei nº 10.861/04).
Diante do contexto político da história da educação no Brasil e a
recente história da extensão no país, bem como a falta de políticas públicas
66
específicas para a extensão universitária, o SINAES, segundo Elpo (2004, p. 2),
“surge para adequar o processo de avaliação de forma globalizante, articulando
auto-avaliação, interna e externa, buscando assim, atender as questões
pertinentes a avaliação de toda a instituição, incluindo um tópico específico sobre
a avaliação da extensão universitária”. Esta autora destaca que, em geral, é dada
pouca importância à avaliação da extensão pelos órgãos avaliadores do Estado e,
por isso, o SINAES representa um avanço nesta questão.
Com este sistema de avaliação, amplia-se a proposta de avaliação das
instituições de ensino superior, e a inclusão da avaliação dos programas de
extensão como objeto de análises deve permitir, ao menos por princípio, uma
reflexão mais aprofundada das ações desenvolvidas. Em tese, isto faz com que
as ações extensionistas sejam valorizadas, ganhem visibilidade e rigor e seus
resultados sejam reconhecidos no que tange às ações de intervenção social. Para
esta autora, a avaliação da extensão deve ir além da prestação de contas, e se
comprometer em ajudar a estreitar os laços entre a IES e a sociedade: “para o
SINAES, o importante é consolidar a extensão, possibilitando a constante busca
do equilíbrio entre as demandas socialmente exigidas e as inovações que surgem
do trabalho acadêmico” (ELPO, 2004, p. 6).
O SINAES incentiva a avaliação da extensão, a auto-avaliação e a
criação de novos instrumentos para a avaliação institucional, dando ênfase à
participação da comunidade acadêmica no processo avaliativo. Há, neste
sistema, uma preocupação em resgatar o papel da universidade para a
sociedade, considerando suas necessidades e carências.
A importância da construção de uma política para a extensão e para a
avaliação da extensão vem sendo debatida nos fóruns mais importantes que
tratam da extensão universitária. Podemos destacar, neste aspecto, os FOREXT,
os CBEUs e a RENEX. Com relação a esta última, é de se notar que no Fórum
realizado em Brasília no ano de 2003, as políticas públicas formalizadas no Brasil
para avaliação do ensino superior foram destacadas como um importante canal
de reconhecimento de virtudes e defeitos das iniciativas das instituições
universitárias em ações extensionistas. Na Carta de Brasília, documento redigido
67
neste Fórum, estão indicadas diretrizes que devem conduzir a avaliação destas
ações, a saber:
§ a avaliação é, fundamentalmente, um exercício crítico de
autoconhecimento em busca da melhoria dos processos pelos quais
a universidade se realiza;
§ a avaliação precisa ter como condição necessária à sua
implementação a participação efetiva da comunidade universitária;
§ é preciso que a avaliação seja global;
§ é preciso considerar a contemporaneidade e a pluralidade dos
referenciais teóricos, dos instrumentos de coletas e das matrizes
interpretativas de dados, como componentes próprios da construção
de conhecimento.
Possivelmente impulsionados pela implementação do SINAES,
podemos observar, atualmente, novos esforços organizados para destacar a
importância da avaliação de programas de extensão, debates sobre
procedimentos e instrumentos adotados e investimentos para a produção e
divulgação de conhecimentos e críticas acumulados em relação a estas questões.
Nos fóruns citados, tem sido debatida a questão da avaliação da
extensão, de forma que sejam promovidas reflexões mais aprofundadas que
levem à mobilização por políticas de avaliação da extensão. No que tange à
importância destes encontros, destacamos nos CBEUs o seu caráter social,
acadêmico e científico, promovendo interação social e apresentação de trabalhos
sob a forma de pôsteres e comunicações orais, cursos e mesas-redondas, além
de atividades culturais. A organização das edições destes congressos os constitui
como espaço para socialização e avaliação das ações extensionistas. Segundo
Bassani
11
, Pró-Reitor da Universidade Estadual de Londrina, a importância e o
compromisso destes eventos é dar “visibilidade aos trabalhos extensionistas”, o
11
Prof. Paulo Bassani – Pró-Reitor de Extensão da Universidade Estadual de Londrina –
comentando a participação dos estudantes da Universidade Estadual de Londrina no 4º CBEU. In:
http://www.uel.br/com/agenciaueldenoticias/index.php?arq=ARQ_not&FWS_Ano_Edicao=1&FWS
_N_Edicao=1&FWS_Cod_Categoria=2&FWS_N_Texto=7359. Acesso em 15/05/09
68
que nos leva a refletir sobre a capacidade que ela teria de proporcionar a
construção de um número crescente de docentes e discentes que entendem a
extensão como uma forma de contato concreto com a realidade e a possibilidade
de contribuir para a inclusão social.
Estes eventos constituem, portanto, oportunidade de análise e de
debate sobre a extensão universitária e nas publicações resultantes dos mesmos
podemos identificar forte tendência de articulá-la a temas como emprego e renda,
preservação ambiental e a qualidade de vida dos indivíduos. Há forte empenho
nestes encontros em propor políticas para a extensão universitária, a busca pelo
diálogo com órgãos governamentais e setores da sociedade, o estímulo ao
desenvolvimento de programas e projetos junto às instituições que fazem parte do
elenco que compõe o Fórum e a divulgação das ações realizadas por estas
instituições. Podemos, assim, identificá-los como um espaço permanente de
reflexões, socializações, acompanhamento e avaliação das práticas
extensionistas, desenvolvidas em âmbito nacional.
Calderón (2007) destaca a importância dos debates que ocorrem nos
eventos científicos específicos da extensão universitária como contribuição para
sua organização e construção teórica. Referindo-se aos fóruns e congressos, diz
que:
Acreditamos que o diálogo entre o Estado e os fóruns de extensão
das IES estatais, comunitárias e particulares pode contribuir para
a obtenção de maior consenso em torno das normatizações no
âmbito da extensão universitária [...]. Um grande desafio é que a
avaliação da extensão ocorra no contexto da flexibilidade
curricular, da autonomia didático-pedagógica e da
heterogeneidade institucional, considerando a diversidade
regional, a complexidade universitária, a especificidade do
financiamento do setor particular, e principalmente no âmbito do
projeto institucional das IES e dos projetos pedagógicos dos
cursos (CALDERÓN, 2007, p. 59).
Queremos assinalar que, pelas pesquisas que realizamos nos sites dos
CBEUs
12
, verificamos o crescimento de trabalhos inscritos
13
, tanto na forma de
12
Para consulta completa aos anais seguem-se os endereços eletrônicos dos CBEUs:
1º CBEU: http://www.prac.ufpb.br/anais/Icbeu_anais/apresentacao/apresentacao.html
2º CBEU: http://www.ufmg.br/congrext/
3º CBEU: http://www.cbeu.ufsc.br/
4º CBEU: http://www.cbeu.ufgd.edu.br/cbeu.php
69
pôsteres quanto de comunicações orais, com a temática da avaliação da
extensão. Este crescimento está sintetizado no quadro que vem a seguir.
Quadro 1 – Trabalhos apresentados nos CBEUs / eixo avaliação
CBEU Tema Total de
trabalhos
Total de
trabalhos no
eixo avaliação
%
1º CBEU (2002)
João Pessoa/PB
Universidade: conhecimento e
inclusão social
595 3 0,5
2º CBEU (2004)
Belo Horizonte/MG
Reconhecer diferenças, construir
resultados
649 12 1,85
3º CBEU (2006)
Florianópolis/SC
Sustentabilidade: criando
tecnologias, inovando resultados
1.457 43 2,95
4º CBEU (2009)
Dourados/MT
Tecnologias sociais e inclusão:
caminhos para a Extensão
Universitária
1.695 82 4,84
Fonte: site de cada CBEU.
Observa-se, portanto, um significativo aumento do número de trabalhos
referentes à avaliação da extensão, que ocupava o último (10º) lugar nos
primeiros eventos e, em 2009 passa a ocupar o 8º lugar. O aumento gradativo de
trabalhos inscritos em 2002, correspondente a 0,5% e, em 2009, a 4,84%,
contabilizando um crescimento de 968%, se considerada a quantidade de
trabalhos na área da avaliação da primeira edição do evento até a sua quarta
edição. Note-se, ainda que o 2º e o 3º CBEUs apontam preocupação central com
a avaliação, na medida em que os resultados das ações extensionistas estão
destacados como temas nucleadores destes encontros.
13
A título de informação, os trabalhos apresentados nos CBEUs são distribuídos por eixos
temáticos. A distribuição do total de trabalhos por eixos em cada evento foi:
1º CBEU: Saúde (188), Educação (152), Meio Ambiente (73), Direitos Humanos (43), Cultura (37),
Trabalho (33), Tecnologia (29), Institucionalização da Extensão Universitária (26), Comunicação
(11), Avaliação da Extensão Universitária (3).
2º CBEU: Saúde, (200), Educação (181), Direitos Humanos (68), Meio Ambiente (57), Trabalho
(32), Desenvolvimento Regional (30), Cultura (28), Gestão da Extensão (15), Comunicação (14),
Avaliação da Extensão Universitária (12) e Tecnologia (12).
3º CBEU: Saúde (430), Educação (408), Meio Ambiente (143), Direitos Humanos e Justiça (92),
Trabalho (84), Tecnologia e Produção (80), Cultura (78), Comunicação (46), Avaliação da
Extensão Universitária(43), Organização e Gestão da Extensão(39) e Flexibilização Curricular(14).
4º CBEU: Educação (529), Saúde (413), Meio Ambiente (159), Tecnologia e Produção (118),
Direitos Humanos e Justiça (114), Trabalho (105), Cultura (84), Avaliação da Extensão
Universitária (82), Comunicação (53), Organização e Gestão da Extensão (36) e Flexibilização
Curricular (2).
70
Quanto aos Fóruns de Pró-Reitores de Extensão, os encontros são
anuais. Tiveram início em 1987, e o último, até o momento desta pesquisa,
ocorreu em 2008, compondo o total de 24 encontros, porque em 1997 e 1998
foram realizados dois eventos em cada um destes anos. Segundo Romero (2004),
os principais resultados dos FOREXT, dizem respeito ao fortalecimento da
possibilidade de construir e imprimir parâmetros transformadores e coletivos das
ações das universidades, tendo como meta estabelecer um projeto transformação
das relações sociais, direcionado à democracia e à igualdade. No entanto, até o
momento desta pesquisa, tem-se percebido uma abordagem tímida com relação à
questão da avaliação da extensão nos fóruns.
Ao final de cada edição dos Fóruns, as instituições filiadas reunidas
nestes encontros emitem um documento pelo qual são registrados os debates e
as reflexões do evento. Estes documentos – denominados de Cartas - são
encaminhados ao Governo, como contribuição para o processo de construção de
políticas de extensão e de avaliação da extensão universitária, segundo os
princípios, diretrizes e dimensões que vão ganhando força nos debates realizados
nos encontros. Aqui, nos ateremos às Cartas de Florianópolis (2002) e de Brasília
(2003) pela especificidade do tema – Avaliação da Extensão Universitária.
A Carta de Florianópolis destaca a gestão e a avaliação da extensão
como desafios à comunidade acadêmica, ressaltando o sentido explícito de
compromisso, “capaz de ser traduzido em co-responsabilidade, parceria, ação
conjunta, partilha”, em todos os trabalhos desenvolvidos nas instituições
superiores, por meio de seus encaminhamentos operacionais, das decisões e
demais procedimentos que constroem a identidade institucional.
O documento apresenta como questão de base o fato de que o próprio
conceito de extensão está em construção, não havendo, ainda, consenso quanto
à compreensão do que vem a ser a ação extensionista. Considerando a extensão
como ponto fundamental de diálogo da universidade com a comunidade, afirma-
se, neste documento, ser mais apropriada a elaboração da referida carta com a
intenção maior de provocar o diálogo “intra e interinstitucional”, com o objetivo de
“problematizar a relação entre gestão e avaliação da extensão” (item 6).
71
Para a redação deste documento, foram considerados outros espaços
de debate além das questões levantadas no próprio Fórum em Florianópolis,
como as apresentadas pela RENEX, e nos Fóruns anteriores. Consideramos
importante destacar este detalhe porque significa, de nosso ponto de vista, o
aproveitamento e a continuidade das reflexões e dos encaminhamentos já
realizados é condição essencial para que vá se tornando possível aprofundá-los e
torná-los mais consistentes. A “maturidade” da extensão universitária brasileira só
pode ser alcançada através de um processo orgânico e contínuo, que vai desde a
produção do conhecimento até a sua sistematização, transmissão dos resultados
e da reflexividade sobre eles. Destaca-se, ainda, neste documento, que “a gestão
e a avaliação da extensão precisam considerar a organização institucional,
porque são procedimentos relativos a decisões e execuções de opções
estratégicas e planificação operacional, as quais envolvem toda a instituição,
alcançando a sua própria dinâmica organizacional”, uma vez que “a relação
institucional com a sociedade é algo que diz respeito ao conjunto da comunidade
acadêmica, incluindo sua dimensão de pesquisa e de ensino”. Ressalta-se como
ponto de partida que o diálogo deve marcar toda a vida institucional, como espaço
de reflexão e debate para condução de um processo de gestão e de avaliação
rico e proficiente.
A Carta de Brasília reforça a necessidade de se avaliar as ações
extensionistas. Nela destaca-se que a avaliação deve ser global, isto é, deve
considerar as relações que existem entre os diversos aspectos da vida
acadêmica, situados no tripé ensino-pesquisa-extensão.
Para a elaboração desta carta foi resgatado o quadro que molda a
situação das IES, composto por faculdades isoladas, institutos superiores, centros
universitários e universidades, com personalidades jurídicas muito diferentes
umas das outras. Diante desta diversidade de modelos de ensino superior, o
documento registra a importância de construção de princípios que devem nortear
a avaliação nestas instituições, tais como: se a instituição constitui-se como
espaço de produção de conhecimento e de formação integral, se há construção
de relações com a sociedade segundo as características regionais e nacionais.
Neste sentido, a avaliação deve ser parte integrante do processo de gestão.
72
Na Carta de Brasília, ressalta-se, ainda, que os instrumentos e a
capacitação técnica dos setores e profissionais envolvidos para a realização do
processo de avaliação devem considerar as seguintes dimensões:
- produção de conhecimento, que deve ser avaliada a partir de
análises sobre a repercussão da Extensão na pesquisa, a relação entre
o saber científico e o senso comum e a contribuição para a
interdisciplinaridade;
- formação integral, que significa identificar quando, onde, como e
quanto a Extensão integra o processo formativo, buscando identificar
de que modos privilegia a relação da teoria com a prática;
- relevância social, que se refere aos impactos ou mudanças que as
ações extensionistas alcançam no enfrentamento dos problemas
sociais;
- identidade institucional, que se traduz pela conferência da
efetividade das ações de Extensão junto à instituição, buscando
verificar qual a repercussão das ações extensionistas na identidade e
missão da universidade.
Com objetivo de articular a pesquisa bibliográfica realizada, algumas
considerações críticas podem ser feitas. Baseando-nos, principalmente nos
trabalhos publicados nos anais dos Congressos Brasileiros de Extensão
Universitária, e atendo-nos, de modo particular, aos que se integram ao eixo
avaliação, pouco temos encontrado de referências à importância da avaliação
formativa da extensão, no sentido apontado por Dias Sobrinho (2002), ou seja
que contemplem análises sobre de que modo os programas estão atentos à
formação plena dos extensionistas, não apenas no sentido de aprimoramento
técnico, mas, sobretudo, no sentido de apropriação e desenvolvimento dos
valores humanos fundamentais. O termo formativo é, várias vezes, utilizado, mas
como menções de que a avaliação dos programas deve promover reflexão e
revisão das atividades, direcionando os próximos passos para melhoria e
correção dos problemas e dificuldades ou mesmo para afirmar o que tem tido
êxito.
73
A ausência de maiores informações e/ou as informações lacunares que
encontramos em vários trabalhos que abordam a temática nos sugere que a
avaliação da extensão pode estar sendo concebida/realizada, ao menos em
algumas situações, mais como instrumento que justifica ações, ou para gerar
relatórios de prestação de contas, numa concepção pragmática, do que como
processo reflexivo, crítico, formativo ou emancipador.
É importante lembrar que, com relação à extensão universitária, Dias
Sobrinho (2003) destaca que é necessário realizar uma análise segundo os
objetivos que um programa de extensão se dispõe a atingir, mas também
considerando os aspectos políticos educacionais e as reformas no ensino
superior, e ressalta que a análise quantitativa e a qualitativa não são dispensáveis
num processo avaliativo, mas devem se complementar.
Quanto ao aspecto político da extensão universitária e da avaliação de
programas de extensão, entendemos que há fatores essenciais que devem ser
considerados para que seja possível propor uma reflexão das questões existentes
em torno do desenvolvimento de programas extensionistas nas universidades
brasileiras, bem como da importância da implementação de políticas públicas
adequadas às necessidades da população atendida por tais programas.
Dentre os trabalhos consultados nas produções dos CBEUs,
apresentamos a seguir, de maneira mais detalhada, o de Rodrigues (2004), em
função de termos considerado-o o mais minucioso na abordagem da avaliação da
extensão. Esta autora coloca a extensão como uma ferramenta, um facilitador da
relação entre as necessidades da população e ações concretas do Estado, a
partir do reconhecimento da realidade social em que vivemos, destacando a
função da universidade como agente transformador. Considera fundamental que
na avaliação da extensão sejam levados em conta “indicadores de qualidade de
uma extensão integrada e responsiva, que possibilitem avaliar a prática,
subsidiando o planejamento e a melhoria contínua de suas atividades e ações”
(RODRIGUES, 2004, p.3).
74
A autora propõe um modelo de avaliação para ações extensionistas em
que devem ser contemplados critérios organizacionais, sociais, pedagógicos e de
produção científica, tendo em perspectiva que toda extensão deve ser:
- Integrada,como compromisso acadêmico de se articular com as
atividades de ensino e de pesquisa e com a ação interdisciplinar e;
- Responsiva: responder às demandas e necessidades da sociedade,
não numa relação assistencialista e imediatista, mas de troca para a
transformação da universidade e da sociedade. Para a autora, estes
critérios envolvem identificação da realidade, sensibilização para a
necessidade de avaliar os programas de extensão da IES, realizar a
coleta de dados, sua avaliação e análise, seguidos de divulgação à
comunidade interna.
A partir destas características gerais, propõe que os critérios
organizacionais devem buscar evidenciar o perfil político institucional de gestão
da extensão; os critérios sociais demarcam o nível de integração entre a IES e a
comunidade de sua área de influência, no sentido de averiguar como a extensão
está presente na vida da sociedade, a resposta desta à proposta da ação
extensionista; os critérios pedagógicos evidenciam o plano pedagógico
institucional de articulação da extensão com o ensino e a pesquisa e a ação
interdisciplinar; e os critérios de produção acadêmica se referem aos produtos
resultantes dos projetos e ações extensionistas.
Quanto aos sujeitos que devem ter voz ativa na avaliação, neste
modelo, eles são os professores-coordenadores, os supervisores de projetos de
extensão, os alunos-extensionistas, bem como os interlocutores hierárquicos
internos evolvidos com a extensão. Consideramos importante sublinhar que a
autora não considerou, neste texto, se e de que forma os sujeitos da comunidade
externa, atendida/participante das ações extensionistas deveriam participar dos
procedimentos avaliativos.
Para efetivação da avaliação, Rodrigues (2004) propõe cinco fases de
implantação, as quais, segundo o autor, não podem exceder o período de um
ano. Na primeira etapa, denominada como Descrição da realidade, deve ser
75
realizada uma investigação de caráter documental e histórico-oral, visando
assimilar a realidade específica em que se efetiva a extensão e as suas
dimensões intrínsecas. A segunda etapa visa a Sensibilização dos atores
sociais; nesta, pessoas que estão em posição estratégica formam uma comissão
representativa do grupo, com finalidade de discutir e planejar todo o trabalho
avaliativo e de caracterização da extensão; alerta a autora que em qualquer
projeto (e na extensão isto não ocorre de forma diferente) as mudanças só podem
ocorrer a partir da conscientização das pessoas envolvidas. Ao longo da terceira
etapa, a de Identificação dos indicadores, a comissão então definida irá
pesquisar quais indicadores da atividade de extensão vai se adequar à
especificidade institucional e do curso investigado; os parâmetros a serem
considerados são a missão da IES, seu sistema organizacional e as atividades de
extensão desenvolvidas. A quarta etapa é aquela em que se faz o
Diagnóstico/Coleta de dados, através da aplicação dos instrumentos que
permitem o levantamento e a análise da situação encontrada. Por fim, na quinta
etapa, realiza-se a Análise e produção de relatório final, com objetivos de
conhecimento dos resultados, promoção de crítica e autocrítica para motivação e
melhoria da situação.
Rodrigues (2004) informa que a aplicação de sua proposta de
avaliação resultou em clara projeção da IES estudada, tendo os resultados da
avaliação repercutido nas ações pedagógicas e organizacionais nos três eixos:
ensino, pesquisa e extensão. Segundo a autora, “a falta de uma política de
extensão bem definida e balizada em indicadores de qualidade constitui-se no
grande problema ao bom desempenho das atividades extensionistas”, e os
indicadores de qualidade propostos em sua pesquisa “oferecem parâmetros para
se atingir os objetivos de uma extensão universitária de qualidade” (RODRIGUES,
2004, p. 7). Assim, as iniciativas de cada instituição em estruturar com rigor os
processos avaliativos das extensões que realizam e divulgá-los constitui-se em
importante contribuição para superação do problema da avaliação das ações
extensionistas.
Encerramos este capítulo compartilhando com Bartnik (2009) sobre o
quanto é difícil realizar avaliação da extensão nas instituições e o quanto isto
ainda não tem sido feito de modo sistemático e aprofundado. A pesquisadora
76
reconhece que há poucos critérios e modelos para a realização desta avaliação,
bem como pouca clareza dos modos como deve ser feita, em grande medida
decorrente da ausência de uma política de extensão que direcione as instituições
em seus processos de avaliação das ações extensionistas.
Tendo desenvolvido sua pesquisa com cinco pró-reitores de extensão
de cinco IES, à autora foi possível evidenciar que, ainda são bastante incipientes
as estratégias de avaliação dos programas de extensão, havendo ainda, portanto,
um bom caminho a ser percorrido. No caso das instituições comunitárias isto se
torna ainda mais crucial já que, particularmente as católicas, têm o legado de
fazer com que sua missão seja cumprida para além da formação profissional,
priorizando também a qualidade de ensino e a formação ética e humana.
Bartnik (2009) destaca que
Para construir uma avaliação da extensão torna-se necessário um
caminho que pondere as complexidades das práticas e ações da
extensão, considerando a relações que a universidade faz com
quem nela se encontra, com quem nela trabalha, com quem dela
sai e quem dela depende (BARTNIK, 2009, p. 105).
Diante destas considerações, afirma a autora – e concordamos com ela
– que não seria possível conceber uma avaliação de extensão nos mesmos
moldes dos instrumentos utilizados para avaliar as demais ações da universidade,
como por exemplo, os de ensino-aprendizagem e os resultados obtidos em
pesquisas. É necessário construir instrumentos a partir dos quais se possa
também identificar fragilidades, fortalecer os vínculos com o ensino e a pesquisa,
direcionar a elaboração das políticas institucionais, projetar as ações da
universidade dentro e fora dela, segundo o contexto social no qual ela se
encontra, bem como “ter seus resultados como mecanismo de emancipação,
aperfeiçoamento e planejamento de gestão” (BARTNIK, 2009, p.105).
Considerando estes tópicos sobre a avaliação da extensão,
apresentaremos no próximo capítulo, o programa específico que estudamos nesta
pesquisa.
77
CAPÍTULO III – CONTEXTUALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO
PROGRAMA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Participar de um processo inclusivo é estar predisposto,
sobretudo, a considerar e respeitar as diferenças individuais,
criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre cada
um dos outros em uma situação de diversidade de idéias,
sentimentos e ações (PEDRINELLI, 2002, p. 31).
Neste capítulo apresentamos o campo onde esta pesquisa foi
realizada, um órgão complementar de uma Universidade Católica do interior de
São Paulo, vinculado à sua Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários
(PROEXT), e que se propõe a desenvolver projetos interdisciplinares para a
inclusão social de pessoas com deficiência. Trata-se de um programa de
extensão universitária aqui nomeado como Centro (para preservar sua
identidade), que conta em sua equipe com profissionais docentes de diferentes
áreas, relacionadas a esportes, artes, saúde, educação, e com estudantes desta
mesma universidade, dos seus diversos cursos, períodos e turnos.
Trata-se, portanto, de um estudo de caso, e para realizá-lo utilizamos
como procedimento metodológico principal a análise documental de materiais do
programa de extensão objeto de nosso estudo; realizamos entrevista semi-
estruturada com a Coordenadora do programa, com o objetivo de complementar
as informações e esclarecer dúvidas surgidas a partir das análises dos
documentos.
Com o desenvolvimento da pesquisa, procuramos responder às
perguntas quanto aos pontos fortes e às fragilidades do processo de avaliação
realizado pelo Centro; em que aspectos esta avaliação contribui para a formação
dos estudantes que participam de um programa de extensão. Para nós, as
respostas relativas a estas inquietações potencializam reflexões sobre o próprio
programa e sobre as condições possíveis para que as universidades colaborem
para a construção de indivíduos comprometidos com transformações sociais.
78
Em sintonia com o que vários trabalhos consultados sobre a
importância de que sejam considerados os objetivos específicos com os quais
cada programa se compromete para realizar sua avaliação, dentre os quais
destacamos no capítulo anterior Dias Sobrinho (2002, 2003), Elpo (2004),
Nogueira (2005), Calderon (2007), entendemos ser imprescindível apresentar
neste trabalho, da forma mais minuciosa possível, a trajetória do Centro, os seus
objetivos e as alterações que neles ocorrem ao longo da sua história de
funcionamento.
Para realizar o resgate da história deste programa de extensão,
consideramos documentos como Relatórios Anuais (do Centro – de 1991 a 2008;
e da PROEXT – Gestão 2002-2005), projetos diversos do Centro (de 1990 a
2008), folders de divulgação (produzidos pelo próprio Centro, um em 2006 e outro
em 2008, distribuídos às pessoas que o procuram e nas oportunidades de
participação de representantes do Centro em eventos científicos), material
veiculado no site da Instituição; cujas informações foram complementadas com a
realização de entrevista com a Coordenadora Geral do Centro, responsável pela
Gestão 2006-2009.
Este material foi analisado em busca dos dados mais pertinentes ao
presente trabalho, buscando-se destacar, principalmente, os objetivos do
programa e as questões referentes à sua avaliação. Como estes objetivos e a
avaliação de sua consecução estão intrinsecamente ligados aos termos inclusão
e deficiência, consideramos pertinente, antes de passarmos à apresentação de
nosso campo de pesquisa, tecermos algumas considerações a respeito dos
mesmos.
3.1. As pessoas com deficiência e sua inclusão social
Tratar do tema das pessoas com deficiências e de sua inclusão social
é, sem dúvida, adentrar em um terreno pleno de lutas, obstáculos, contradições,
mas também de avanços. Podemos, juntamente com Mattos (2002), identificar
que a maior parte dos problemas neste campo advem do fato de que “a
sociedade possui uma visão de homem padronizada e classifica as pessoas de
79
acordo com esta visão” (MATTOS, 2002, p.13). A partir disto, rotular, segregar,
separar as pessoas que não atenderem aos padrões estabelecidos são as
tendências sociais mais comuns, esquecendo-se de que todos os seres humanos
são diversos, diferentes, não cabendo a ninguém a prerrogativa ou função de
classificar e de estigmatizar o outro. Mas o alcance de uma sociedade mais justa
e igualitária ainda está muito longe de ser uma realidade, especialmente no que
diz respeito às pessoas que tenham algum tipo de deficiência física e/ou mental.
Historicamente, estas pessoas tem ocupado uma posição marginal na
nossa sociedade e tem sido privadas do acesso e usufruto de grande parte dos
bens e de práticas culturais, tais como de uma escolarização de qualidade, do
mundo do trabalho e do lazer. Quando não são excluídas quase totalmente,
dificilmente escapam de serem objeto de estereótipos, preconceitos, estigmas e
de uma diminuição grave das expectativas que os outros tem em relação às suas
potencialidades. Muitas vezes, no melhor dos casos, as pessoas com deficiência
são objeto de pena e de caridade, o que sem dúvida contribui muito pouco para
que possam se desenvolver e ultrapassar a escassez de oportunidades que
encontram na vida.
Dentre as mudanças ocorridas na trajetória de luta destas pessoas,
destacamos questões referentes à nomenclatura para referir-se a elas, que foi
sendo modificada no decorrer do tempo, à medida que a comunidade científica
avançava em seus estudos sobre o tema e parcelas da sociedade avançavam na
luta por igualdade de direitos. Até a década de 1970, termos como
“incapacitadas”, “defeituosas”, “deficientes”, “excepcionais”, eram frequentemente
utilizados para nomearem as pessoas com deficiência. Sassaki (2007) esclarece
que na década de 1980, adotou-se o termo “pessoa deficiente”, em busca de
superar a ênfase dada à deficiência e destacar o valor de pessoa aos que tinham
alguma deficiência; mesmo assim, líderes de organizações de pessoas com
deficiência contestaram porque ainda não era uma nomenclatura suficiente, e por
volta de 1988 passou-se a usar “pessoa portadora de deficiência” ou “portador de
deficiência”.
Para Sassaki (2006), tentar suavizar a deficiência com o uso de certas
expressões pode ser pejorativo, referente a uma atitude preconceituosa. Explica
80
este autor que no Brasil, a partir do final da década de 1990 começou-se a usar
“pessoa com deficiência”, termo resultante das reivindicações dos próprios
deficientes; a ponderação que sustentou esta reivindicação foi a de que eles não
portam deficiência, que a deficiência que tem não é como um algo que se carrega
(por exemplo, um documento, um objeto). Este é, então, o termo mantido e
propagado como o mais adequado nos dias de hoje para nos referirmos a alguém
que tenha qualquer tipo de deficiência. Por deficiência entende-se
toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para
o desempenho de atividades dentro do padrão considerado
normal para o ser humano. As várias modalidades de ‘perda ou
anormalidade’ são agrupadas em quatro categorias principais –
física, auditiva, visual e mental – com as caracterizações e
qualificações pertinentes, além dos respectivos critérios de
enquadramento (SOUZA E CARNEIRO, 2007, p. 74).
Apesar do valor inegável destes esforços por encontrar formas mais
adequadas e menos estigmatizadoras para nos referirmos às pessoas com
deficiência, sabemos que a mudança dos termos, em si, não implica e/ou garante
alterações significativas na prática social (JANUZZI, 1997). Parece-nos bastante
correto o que diz Ferreira (2007).
Desde que está mantida a estrutura social, perdurando o estigma
social que envolve os indivíduos diferentes, as representações e
os sentidos construídos, estes impregnarão as novas palavras que
os designarem, o que vai significar que as práticas provavelmente
continuem as mesmas (FERREIRA, 2007, p.36).
Sendo assim, fica evidenciado que a luta por melhores condições de
vida para as pessoas com deficiência não se esgota pelas alterações dos termos,
embora elas também sejam relevantes na medida em que resultam de reflexões
que vão sendo produzidas nesta área. Outros investimentos são necessários para
a superação da condição de exclusão em que vivem as pessoas com deficiência
na nossa sociedade. Dentre estes, é importante destacar os que são organizados
por entidades internacionais, dentre as quais, importante papel cumprem a
Organização das Nações Unidas (ONU), a UNESCO, e o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF), através da produção e divulgação de
documentos internacionais (tais como a Declaração de Cuenca e a Declaração de
Salamanca) e os que vem sendo feitos na esfera da legislação brasileira, tanto
81
em termos de leis gerais no que diz respeito aos direitos dos cidadãos, como em
termos de leis relativas a áreas mais específicas, como é o caso de leis na
educação e no campo do trabalho.
A Declaração de Cuenca resultou de um seminário sobre Educação
Especial promovido pela UNESCO, em 1981, no Equador. Nela estão
estabelecidas as seguintes recomendações para a América Latina e Caribe:
§ as incapacidades não devem ser transformadas em impedimentos
socialmente impostos por inadequada atenção ou negligência;
§ deve haver melhoria da qualidade dos serviços;
§ deve ocorrer a eliminação de barreiras físicas e atitudinais em
relação às pessoas com deficiências;
§ é necessário maior participação das pessoas com deficiência nos
processos de tomadas de decisões a seu respeito.
Ainda no campo da educação, um marco histórico que mobilizou as
áreas interessadas na inclusão das pessoas com deficiência foi a Declaração de
Salamanca, publicada em junho de 1994 na Espanha, como documento
resultante da Conferência Mundial de Educação Especial. Esta declaração trouxe
importantes contribuições para um melhor entendimento do processo de inclusão
da pessoa com deficiência e visava
a melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas
necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e
reconhecendo como providência para tal envolvimento a
participação ativa do alto nível de representantes e de vários
governos, agências especializadas, e organizações inter-
governamentais (BRASIL, 1994).
Dentre as demandas estabelecidas por este documento, destaca-se a
alta prioridade política e financeira ao aprimoramento dos
sistemas educacionais quanto à estrutura física e pedagógica,
capacitação de profissionais; desenvolvimento de projetos;
estabelecimento de mecanismos participatórios e
descentralizados; encorajamento e facilitação à participação dos
pais, comunidades e organizações das pessoas com deficiência”
(BRASIL, 1994).
82
Estes documentos internacionais têm repercussões – mais ou menos
explícitas – na esfera legislativa de muitos países. No caso do Brasil, a
Constituição de 1988 incorporou vários dispositivos referentes aos direitos da
pessoa com deficiência, nos âmbitos da saúde, educação, trabalho e assistência.
A partir de então, dois importantes instrumentos legais foram promulgados: a Lei
nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989 (Brasil, 1989) e o Decreto nº. 3.298, de 20 de
dezembro de 1999 (Brasil, 1999). A primeira dispõe sobre a importância de apoio
às pessoas portadoras de deficiência
14
, sua inclusão social, institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas e cria a
Coordenadoria Nacional pela Integração da Pessoa Portadora de Deficiência -
CORDE. O decreto, promulgado dez anos depois, regulamenta a lei acima
referida e dispõe sobre a política nacional para a integração da pessoa
portadora de deficiência, consolidando as normas de proteção.
No campo do trabalho, a Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, dispõe
sobre os Planos de Benefícios da Previdência Social e dá outras providências,
obrigando as empresas a reservarem um percentual dos cargos para serem
ocupados por deficientes, calculado a partir do número total de funcionários que
elas empregam.
No campo da educação, a partir da última LDB (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), garantiu-se aos educandos portadores de necessidades
especiais direito a vagas na escola regular desde a Educação Infantil. Nesta lei
prevê-se, também, como um direito, que as pessoas com deficiência que
necessitem de ensino especializado recebam do governo o pagamento dos
custos e/ou das mensalidades cobradas em escolas especiais (no caso brasileiro,
oferecidas por instituições privadas sem fins lucrativos) que lhes permita
freqüentar estas escolas.
Além destas leis em termos federais, outras de âmbito estadual e
municipal vão sendo promulgadas ao longo dos anos. Não há dúvida de que
estes fatos têm profunda relevância para a tentativa de busca de respostas aos
14
As expressões colocadas em negrito são os termos originalmente utilizados nos
documentos para se referirem às pessoas com deficiência. Note-se, assim, as alterações
que ao longo dos anos vai ocorrendo na nomenclatura, conforme já foi destacado.
83
problemas que se colocam nos debates sobre as deficiências. Mas, não podemos
ter a ilusão de que eles sejam suficientes. Concordamos com Quintão (2005) que
mesmo considerando-se a pertinência das leis, isso não nos
garante efeitos imediatos, pelo contrário, sua viabilidade
dependerá de uma rede complexa que exigirá de todos os
envolvidos, direta ou indiretamente, uma (re)posição, à medida em
que passa a revisar as referências que fundamentam os conceitos
e os preconceitos de uma sociedade sobre determinada questão,
assim como é preciso considerar, também, os aspectos políticos,
econômicos, institucionais, etc., que estão em jogo. Um termo
caro em nossos dias, mas que corre riscos de banalização, diz
respeito à inclusão. Tornou-se imperativo falar de inclusão, apesar
de nem sempre termos discutido suficientemente sua
contrapartida, que envolveria os mecanismos de exclusão social
(QUINTÃO, 2005, p. 17).
O tema da inclusão, portanto, foi ganhando força, embora também em
torno dele haja debates, dificuldades e contradições. É no campo da educação
que isto se dá de forma mais intensa, a ponto de surgir e se disseminar o uso da
expressão “escola inclusiva” como uma meta para o sistema educacional. Para
além da questão educacional, a inclusão das pessoas com deficiência também é
pauta de debates e reflexões em outros campos, como a inclusão no mercado de
trabalho, nos esportes, turismo e recreação, nas artes, cultura e religião, e na
própria família. Neste sentido, Sassaki (2006, p. 49) defende que “as instituições
são desafiadas a serem capazes de criar programas e serviços internamente e/ou
de buscá-los em entidades comuns da comunidade a fim de melhor atender as
pessoas com deficiência”, o que significa trabalhar pela independência destas
pessoas, de modo que elas deixem de necessitar de uma instituição ou de sua
família para viver, pois estas muitas vezes exercem uma autoridade sobre estas
pessoas, que as aprisiona.
Tratando deste tema, Sassaki (2006) apresenta uma distinção entre
conceitos pré-inclusivistas, sendo estes os que deram origem aos conceitos
inclusivistas, os quais foram sendo trabalhados para que houvesse uma reflexão
mais profunda quanto ao seu real significado e suas conseqüências para as
pessoas com deficiência. Dentre os conceitos pré-inclusivistas, destacamos o
modelo médico de deficiência, o qual afirma que toda pessoa com alguma
disfunção física ou mental é doente e precisa ser tratada, e que é incapaz de
desenvolver capacidades que levem-na a ter uma vida considerada normal. Outro
84
conceito pré-inclusivista é o da integração social, movimento surgido na década
de 1960, a partir do aumento da criação das instituições especializadas para o
atendimento das pessoas com deficiência, que teve como um dos seus efeitos
provocar ainda mais segregação destas pessoas.
Incluir é mais do que integrar a pessoa. É fazê-la parte do processo, é
permitir-lhe estar dentro, estar com, em seu todo. Em busca de superar esta falsa
compreensão de integração como inclusão, foram surgindo novas abordagens.
Uma destas abordagens é a normalização que, segundo Mantoan (1998, p.5),
“visa tornar acessíveis às pessoas socialmente desvalorizadas condições e
modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto
de pessoas de um dado meio ou sociedade”. Este princípio buscava marcar,
portanto, que estas pessoas teriam direito a experiências que lhes promovessem
um padrão de vida adequado às suas reais condições físicas e mentais,
proporcionando-lhes condições para desenvolver suas capacidades de acordo
com a sua realidade cotidiana, e com as adaptações e acessibilidades possíveis.
Conforme Chicon & Soares (2004), considerando o histórico da
concepção e conceituação sobre deficiente e sobre deficiência, pelo princípio da
normalização “novos conhecimentos foram surgindo e o conceito de excepcional,
estático e permanente, deu lugar a uma visão mais dinâmica e humanística
destes indivíduos, que passaram a ser reconhecidos como pessoas com direitos e
deveres iguais aos demais seres humanos” (CHICON & SOARES, 2004, p. 35),
sendo-lhes de direito existir ações de caráter social, tais como o acesso aos bens
culturais e materiais, que possam construir, efetivamente, processos de inclusão,
e não ações de mera caridade. Estes princípios devem se materializar das
seguintes formas:
§ na questão da saúde, possibilitar que a pessoa com deficiência seja
atendida por uma equipe multidisciplinar, numa ação integrada de
diversas áreas (Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Terapia
Ocupacional, Fisioterapia, entre outras);
85
§ a importância de decisões de poder público descentralizadas,
passando também a serem divididas com as ONGs e organizações
resultantes de iniciativas privadas;
§ a criação de um sistema escolar mais aberto, acessível a todas as
pessoas.
Para Mena (2000, p.31), a expressão politicamente correta seria
“somos todos iguais”. Entretanto, a realidade nos mostra que é justamente o
contrário, somos diferentes, e cada indivíduo merece ser livre de qualquer
classificação. A eliminação do preconceito exige, portanto, que assumamos a
diferença, e que lutemos permanentemente contra a exclusão. Neste sentido,
concordamos com o autor no sentido de que
A inclusão e a integração podem existir através dos elementos
que cada atividade capta e oferece, pondo à disposição de
pessoas que, de outro modo, estariam impossibilitadas de
estudar, de trabalhar, de tocar um instrumento, de pertencer. Da
mesma maneira, a colocação destas pessoas numa fábrica
qualquer, onde provavelmente realizariam uma atividade repetitiva
e estereotipada, seria uma falsa inclusão, onde provavelmente
seriam discriminadas e deixadas de lado (MENA, 2000, p.38).
Desta forma, a inclusão social das pessoas com deficiência significa
“torná-las participantes da vida social, econômica e política, assegurando o
respeito aos seus direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público”
(BRASIL, 2009), e isto quer dizer que todo indivíduo tem direitos, os quais estão
ligados diretamente aos direitos humanos fundamentais, que devem ser
viabilizados para todas as pessoas, independente de sua raça, cor, gênero ou
credo, sem que seja necessário olhar para sua aparência ou condição física, ou
para seus traços cognitivos.
Para tanto, a sociedade precisa tornar-se capaz de acolher e dar
condições dignas de vida para todas as pessoas, independente de sua condição
física e/ou mental, pelo simples fato de que este indivíduo é um ser humano igual
em necessidades de direitos e deveres, e, assim como todos, constitui-se por
limitações e possibilidades. Deve ser um compromisso de toda a sociedade
assegurar a todas as pessoas, independentemente de sua origem sócio-
86
econômica, sua etnia, seu gênero e/ou suas condições e características físicas as
condições minimamente satisfatórias de vida, respeitando a dignidade humana.
Sabemos, porém que
No momento atual, em que começam a se delinear políticas e
ações que prometem a superação de ‘barreiras atitudinais e de
comunicação’ para diversos grupos de sujeitos, sob a diretriz do
respeito às diferenças, é preciso indagar sobre o que, de fato, está
sendo alcançado e quais mudanças se fazem urgentes. As
possibilidades e os modos de participação em variadas esferas da
sociedade constituem uma questão crucial para a compreensão
da realidade de vida desses grupos (GÓES, 2006, p. 232).
Não se pode menosprezar o fato de que o estigma da deficiência é tão
antigo quanto persistente e que a tendência geral é sempre a de se achar que as
pessoas cegas, surdas, com deficiências mentais ou físicas são incapazes e
indefesas. Lembremo-nos, ainda que, como diz Maciel, “essa situação se
intensifica junto aos mais carentes, pois a falta de recursos econômicos diminui as
chances de um atendimento de qualidade” (MACIEL, 2000, p. 53).
Sendo assim, todos os esforços para a construção de práticas
inclusivas exigem e exigirão durante longo tempo uma inversão nos significados
que damos às deficiências e às pessoas que as apresentam, o que não é uma
tarefa fácil e impõe uma série de desafios. Neste sentido, queremos abordar um
último ponto, que tem sido mais recentemente incorporado neste tema: a
importância de se explicitar que na construção de um projeto de sociedade
inclusiva, os excluídos têm tido poucas oportunidades para se posicionarem. Há
uma forte tendência de que os movimentos pela inclusão, as ações neles
propostas, as estratégias adotadas sejam resultantes de decisões das pessoas
“normais”. As pessoas com deficiência tem sido mais tuteladas do que colocadas
na posição de protagonistas destas decisões. Parece-nos, então, oportuno,
terminar este tópico lembrando o mote “Nada sobre nós sem nós”.
O Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, celebrado em 03 de
dezembro, tem por objetivo “promover a compreensão universal de assuntos
relacionados a pessoas com deficiência e a mobilizar apoios para garantir sua
dignidade, seus direitos e seu bem-estar” (CVI, 2009), e a cada ano é
apresentado um tema aos cidadãos em geral, ao poder público, às organizações
87
e instituições, com a finalidade de promover encontros para reflexão e debate, de
modo que possa resultar em ações pela inclusão destas pessoas na sociedade. O
tema estabelecido em 2004 foi “Nada Sobre Nós Sem Nós” (Nothing About Us
Without Us), e a respeito deste tema, encontramos as seguintes palavras do
Secretário Geral da ONU:
Durante muitos anos, as pessoas com deficiência foram
consideradas "objetos" das políticas de assistência social. Hoje,
graças a uma mudança muito significativa da maneira de as
encarar que se foi verificando nas últimas duas décadas, as
pessoas com deficiência começam a ser vistas como seres
humanos que devem exercer todo o espectro de direitos civis,
políticos, sociais, culturais e econômicos. [...] O direito de tomarem
as suas próprias decisões e de participarem em todas as esferas
da vida é um ponto de partida dos trabalhos para estabelecer uma
convenção internacional sobre os direitos e dignidade das
pessoas com deficiência. [...] De fato, é cada vez mais evidente
que as pessoas com deficiência são as que estão melhor
colocadas para saber como se poderiam superar as barreiras que
dificultam a sua participação, devendo, por isso, ser incluídas na
concepção, aplicação e avaliação das políticas e programas que
afetam a sua vida. Além disso, nenhuma sociedade pode afirmar
basear-se na justiça e na igualdade, enquanto as pessoas com
deficiência não puderem tomar decisões como membros de pleno
direito (CVI, 2009).
Esta importante questão apontando para que as pessoas com
deficiência sejam sujeitos tem sido também uma preocupação central para o
Centro de Vida Independente (CVI). Trata-se de uma entidade presente em todo o
Brasil e que trabalha pelo fortalecimento das potencialidades da pessoa com
deficiência, visando permitir-lhes que exerçam sua cidadania de forma plena. Ter
vida independente significa que a pessoa com deficiência deve ser “o sujeito ativo
no seu processo de reabilitação e de vida, não estando subordinada à tutela
institucional e familiar. [...]. É ter autonomia mental, espiritual e física,
possibilitando-lhe exercer o direito de fazer escolhas e de tomar decisões” (CVI,
2009).
Encontramo-nos, enfim, em um ponto importante do processo de
transformação das condições de vida para as pessoas com deficiência, mas ainda
não suficiente, uma vez que, de nosso ponto de vista, o objetivo mais amplo e
ambicioso pelo qual devemos lutar é para que todo indivíduo, independentemente
de sua condição física ou intelectual, seja apenas pessoa.
88
Retomando o nosso objetivo, faz-se também necessário explicar o
percurso histórico do Centro como é constituído atualmente, o qual originou de
um projeto, elaborado e executado por docentes da Faculdade de Educação
Física desta mesma instituição. Neste resgate verificamos que a forma como o
Centro se estrutura hoje, e como os seus atendimentos são realizados, é
resultado de muito tempo de trabalho, percorrendo um caminho que foi se
construindo aos poucos, à medida que os desafios surgiam. Isto é o que vamos
apresentar no tópico a seguir.
3.2. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade: reflexões a respeito dos
termos
Concordamos com Silva (2000) quando aponta para a necessidade de
o corpo docente e os gestores da universidade entenderem que a academia é,
sem dúvida, campo de diversidade, e compreenderem que os projetos propostos
pela ação universitária são realizáveis a partir da existência de uma interação
entre as diversas áreas do conhecimento. Consideramos, neste sentido, o
envolvimento dos cursos da instituição e das pessoas que nela estão realizando
seus estudos, cuja integração do trabalho coletivo passa a dar sentido às ações
da universidade como um todo.
Na perspectiva de desenvolvimento de um trabalho em grupo focado
na melhoria da qualidade de vida das pessoas e à formação humana e
profissional de estudantes universitários, damos particular destaque à importância
da interdisciplinaridade, apontada em vários programas de extensão universitária
e em trabalhos sobre o tema como elemento indispensável à construção do
conhecimento e à formação dos indivíduos.
As pesquisas bibliográficas realizadas evidenciam a complexidade e
multiplicidade do uso do termo interdisciplinaridade, de que decorrem dificuldades
para definir os contornos semânticos do mesmo. Não raro, encontramos na
literatura científica o uso por vezes como sinônimo de termos como:
transdisciplinaridade, multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade. Podemos dizer
que a academia tem procurado investir esforços a fim de identificar com maior
89
clareza as diferenças e as contribuições de cada uma destas formas de conceber
as relações entre áreas do conhecimento, mas permanecem em aberto debates e
indagações sobre o tema.
De qualquer forma, todos estes termos relacionam-se com uma tomada
de consciência e com uma reação sobre a tendência a fragmentação e
hiperespecialização dos conhecimentos e sobre os efeitos negativos que esta tem
na busca de compreensão científica sobre o homem e sobre o mundo. Segundo
Sommerman (2006), a partir do século XIII inicia-se uma fragmentação das
disciplinas, que vai se acentuando no decorrer dos séculos. Assim, as ciências,
que antes eram “faculdades cognitivas (contemplação, êxtase e revelação)”,
passaram a ser a razão discursiva dos séculos seguintes e foram sendo
organizadas em: ciências fundamentais, que têm em seu conteúdo matemática,
astronomia, física, química, biologia e sociologia; ciências descritivas, que
compreendem a zoologia, botânica, mineralogia, psicologia; e ciências
aplicadas, isto é, engenharia, agricultura e educação. Gradualmente, mas
sobretudo a partir da segunda metade do século XX, estabelece-se a
hiperespecialização disciplinar. Este termo refere-se ao fenômeno de intenso
desenvolvimento das áreas científicas de modo isolado, de que decorrem
dificuldades tanto para o diálogo entre elas quanto para aplicar o que se produz
no interior das universidades ao mundo real, existente no exterior destas
instituições. Os profissionais formados dentro deste modelo de
hiperespecialização tendem a ser altamente capacitados, mas tendem, também a
não dar conta de acompanhar todo o processo de desenvolvimento das diversas
áreas, fora da sua própria.
Como uma reação a esta tendência, para Japiassu (1976, p. 33), “o
interdisciplinar se impõe tanto para a formação do homem quanto para responder
às necessidades da ação”. Uma proposta que se pretende interdisciplinar deve se
preocupar com a formação integral do ser humano, no caso aqui destacado, do
estudante universitário. Este autor aponta aspectos importantes que devem ser
considerados no debate sobre a necessidade de uma ação interdisciplinar. Para
ele, “as pesquisas interdisciplinares postulam um ensino coordenado e integrado
das ciências e respondem às exigências da ação”, e defende como solução, a
necessidade de ajuste do ensino universitário às exigências da sociedade,
90
procedendo uma revisão total dos métodos e do espírito do ensino, por meio de
troca de informações e de críticas; para Japiassu, são muito importantes a
formação geral dos que se engajam na pesquisa científica especializada, o
melhor preparo dos indivíduos que trabalham pela formação profissional, a
preparação dos especialistas para que realizem suas pesquisas em equipe,
assegurando e desenvolvendo a educação permanente.
Para Sommerman (2006), multidisciplinaridade significa ausência de
nexo, de relações ou ainda de cooperação entre as disciplinas; a
pluridisiciplinaridade seria a justaposição de disciplinas, com certo nível de
relação, que se limita à troca de informações, não existindo, no entanto, uma
profunda interação e coordenação entre elas; e, por fim, a transdisciplinaridade,
significa uma etapa superior de integração dos conhecimentos, representando a
construção de um sistema que elimina as fronteiras entre disciplinas.
Desta forma, podemos perceber que, apesar de haver diferenças nas
definições de cada um destes termos, todos os prefixos (multi, pluri, inter ou trans)
apontam para novas modalidades de atuação científica que, embora exijam dos
profissionais profunda compreensão de sua área específica, fornecem-lhes a
possibilidade de abertura para superar o paradigma disciplinar. Num esforço de
síntese sobre as principais questões envolvidas nas definições de
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, apresentaremos, a seguir, estes dois
termos de modo mais aprofundado.
3.2.1. Interdisciplinaridade
Thiesen (2008) define o termo interdisciplinaridade como referente a
“movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da
integração das ciências e do conhecimento, que vem buscando romper com o
caráter de hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes” (THIESEN,
2008, p. 546). Isto, para o autor, quer dizer que um olhar interdisciplinar sobre a
realidade demonstra admitir que é preciso haver um entendimento melhor da
relação entre o seu todo e as partes que a constituem, acreditando que a
91
conseqüência disto é emergirem novas possibilidades às pessoas ou situações a
que se irá dedicar uma determinada proposta de trabalho.
O surgimento de reflexões sobre interdisciplinaridade ocorreu na
Europa (mais precisamente na França e na Itália) em meados da década de 1960,
época em que insurgem os movimentos estudantis reivindicando um novo
estatuto de universidade e escola; quando se evidenciava a excessiva
especialização, e uma tendência à alienação da Academia por olhar numa única
direção, dando um destino multipartido para o conhecimento. Neste contexto, as
primeiras discussões acerca de interdisciplinaridade começam a ganhar vigor.
O seu precursor foi Georges Gusdorf por meio de um projeto
apresentado à Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) em 1961, cuja idéia central seria reunir um grupo de cientistas
de notório saber para orientar as ciências humanas para trabalhar pela unidade
humana. Fizeram parte do projeto estudiosos das principais universidades
européias e americanas, de diferentes áreas do conhecimento. A proposta era
indicar as principais tendências da pesquisa nas ciências humanas, investir no
levantamento de questões para as ciências do futuro – das ciências em
movimento – e para as que atualmente são exercidas, o que levou aos estudos
das dicotomias: ciência e arte; cultura e ciência; objetividade e subjetividade;
percepção e sensação; espaço e tempo.
No Brasil, a repercussão desta discussão sobre interdisciplinaridade
surgiu na década de 1970; e o pioneiro neste movimento foi Hilton Japiassu
(1976), autor da primeira produção a respeito deste tema. Esta discussão chega
ao nosso país sofrendo distorções ao longo do tempo, uma vez que a proposta da
interdisciplinaridade não passou inicialmente por uma reflexão que viabilizasse o
entendimento de seu significado, seus princípios e sobre as possíveis dificuldades
de sua implantação. Para ele, “toda tarefa interdisciplinar deve ter como aspecto
essencial em sua metodologia, o estabelecimento de conceitos-chave para
facilitar a comunicação entre os membros da equipe, delimitação do problema ou
da questão a ser desenvolvida, repartição de tarefas e comunicação de
resultados” (JAPIASSU, 1976 apud FAZENDA, 1995, p.25). Defende este autor
que a condição para efetivação desta metodologia é a de que os profissionais
92
nela envolvidos precisam ter uma forma própria de capacitação, e deverão
participar desde o início da proposta até o desenvolvimento da pedagogia nela
aplicada, baseada na comunicação.
Na década de 1980, estudiosos indicaram que a investigação acerca
da ação interdisciplinar não pode ser restringida apenas à esfera da educação,
mas tem que partir do confronto entre as possibilidades que a colocariam numa
categoria diferenciada de ciência. Para entender as contradições ideológicas que,
de certo modo, explicam as distorções na apropriação da abordagem
interdisciplinar, Fazenda (1995) buscou explicações a partir da análise do quadro
político do Brasil dos anos 1960, tendo encontrado as conveniências nas quais o
nosso sistema educacional teria sido gestado; era o “tempo do silêncio”, iniciado
na década de 1950, prolongado durante os anos 1960 e 1970. De um modo geral,
somente no início da década de 1980 é que os educadores passaram a
pronunciar-se novamente, o que certamente traz limites para a incorporação de
uma metodologia – a interdisciplinar – que se apóia, fundamentalmente, em ações
comunicativas. Outras duas dicotomias, as que se coloca entre luta/resistência e
solidão/desejo de encontro também deixam marcas neste processo inicial de
reflexões sobre a interdisciplinaridade. Entretanto, é, sem dúvida, a dicotomia
operada entre teoria/prática a mais importante e difícil de ser
enfrentada/superada.
O “tempo do silêncio” decorreu, segundo Fazenda (1988), das
interferências exercidas pela política governamental pelas quais passou a
administração do Estado, desde o poder militar, pela imposição de um peso sobre
a sociedade civil, de forma que artifícios legais fossem utilizados para que as
vozes e/ou as consciências educacionais fossem se calando. Neste período, os
educadores e os políticos não conseguiam dar continuidade à promoção de um
sistema educacional que atendesse os interesses de ambos, bem como à
definição de responsabilidades e papéis em sua administração e legislação; a
principal característica deste período foi a estagnação. A prioridade do governo
era consolidar e aperfeiçoar a situação econômica-política brasileira,
transformando o educando de cidadão a operário. A situação da escola, cuja
principal função era a de formar consciências, foi transformada para atuar
93
exclusivamente pela formação de mão de obra que pudesse atender às
demandas e necessidades econômicas do país.
Na década de 1990, no Brasil, houve expansão de estudos e pesquisas
sobre interdisciplinaridade, e Fazenda (1995) indica que desde então, existem
projetos que se intitulam interdisciplinares, mas que no percurso de sua
implantação abandonam o foco inicial da proposta, criam-se modismos, slogans,
apelidos e hipóteses sem uma reflexão apropriada de seu significado.
Pombo (2004) usa o termo “interciências”, ou seja, conjunto de saberes
que se ligam de forma a resolver um problema preciso. A proposta é de integrar,
religar, problematizar e questionar o que foi imposto como verdade absoluta. A
interdisciplinaridade, o trabalho desenvolvido em um grupo formado por
profissionais e estudantes de diferentes áreas do conhecimento, principalmente
no ambiente universitário, exige uma transformação profunda da forma de
trabalhar, das estratégias utilizadas, um novo jeito de fazer, um novo olhar sobre
o que se tem observado e aprendido. Uma atitude interdisciplinar manifestada no
compromisso profissional deve garantir a construção de um conhecimento que
rompa com as fronteiras, cujo trabalho só é possível se o profissional for capaz de
partilhar o domínio do saber, se tiver coragem de abandonar o conforto da
linguagem estritamente técnica de sua própria área de conhecimento (THIESEN,
2008) o que, seguramente, não é uma tarefa fácil.
Para Pombo (2008), “disciplinas” são veículos de conhecimento, mas
que deixam de lado o saber; e “interdisciplina” é aquilo que se passa entre as
disciplinas, pois pelo conhecimento que delas chegam é que hoje é possível a
modernidade usufruir de melhores condições de vida.
Uma das mais importantes referências no que se tem produzido no
Brasil sobre interdisciplinaridade, Fazenda (2008), discute este termo a partir das
suas várias significações, sobretudo decorrentes da diversidade cultural que os
envolve. A autora sustenta que interdisciplinaridade pode ser definida como uma
“atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento” (FAZENDA, 2008, p.17).
Na discussão a respeito de definições de uma ação interdisciplinar, é
comum encontrarmos o uso dos termos integração e interação, que precisam ser
94
diferenciados entre si e, principalmente, do termo interdisciplinaridade. Segundo
Fazenda (2008) a integração se dá em uma etapa anterior e significa os atributos
que condições já existentes podem oferecer a determinado projeto, bastando,
então, a interação, isto é, a ação mútua deste saber no grupo ou nas pessoas
participantes. Já a interdisciplinaridade requer o envolvimento dos saberes das
pessoas direcionados a um determinado fim, pela busca de novos caminhos e
saberes. Assim, disciplinas de diferentes áreas se reúnem a partir de uma
situação-problema, cuja idéia de projeto possa nascer por meio da consciência de
todos, da crença num mesmo objetivo e na disponibilidade por redefinir este
projeto a partir da dúvida e das respostas encontradas (FAZENDA, 2008).
Apoiada nas obras de Fazenda, Guimarães (2008, p. 132) define a
interdisciplinaridade como sendo “uma categoria de ação, pautada nos princípios
do respeito, humildade, desapego, espera, que propõe uma atitude de abertura
frente às questões do conhecimento [...], à consciência do servir”.
Tavares (2008, p. 135) destaca que na contemporaneidade são
exigidas ações interdisciplinares para dar conta da “compreensão do movimento
de abertura frente ao problema do conhecimento e das suas transformações”,
para que os profissionais possam elaborar um caminho de novas atitudes,
pesquisas, saberes, projetos, com particular destaque ao desafio de religar os
saberes de um mundo globalizado e fragmentado; assim, a intensidade de um
diálogo reflexivo e crítico é condição indispensável para quaisquer ações
interdisciplinares. Também ancorada nos textos de Fazenda, a autora defende
que a discussão acerca do sentido de interdisciplinaridade é ampliada pelos
sentidos de ser, de pertencer e de fazer, o que requer vontade, troca de
experiências e de conhecimentos, comprometimento. Argumenta que o que se
deve formar não é só o profissional tecnicista, mas um profissional pesquisador
que se importe com a continuidade das ações delineadas no seu grupo de
trabalho.
Para Fazenda (1995), deve haver uma superação da dicotomia, isto é,
da classificação de ciência/existência no trato da interdisciplinaridade,
considerando a crise do conhecimento instalada nos modelos e nos paradigmas
encontrados nas ciências, que dificulta conceber uma educação que as enfrente,
95
e o exercício da interdisciplinaridade facilitaria – ou, pelo menos, colaboraria para
– este enfrentamento.
Dentre os autores pesquisados, Fazenda indica que a investigação do
que seja interdisciplinaridade é, possivelmente, um caminho sem fim. A defesa
que a autora faz sobre o termo é envolvente, provocando um desejo de
continuidade de estudo do mesmo, de reflexão contínua, que não acreditamos
seja possível esgotar nesta dissertação. Há muito a avançar neste tema, e um
dos requisitos para isto pensamos que seja, também, apresentar o que vem sido
discutido acerca do termo transdisciplinaridade, o que faremos a seguir.
3.2.2. Transdisciplinaridade
A origem do termo é da década de 1970, criado por Piaget, no I
seminário Internacional sobre Pluridisciplinaridade e Interdisciplinaridade,
realizado na Universidade de Nice (França). Trata-se da compreensão de que
seja possível articular a realidade entre e para além das disciplinas
especializadas, sem desconsiderá-las.
Durante a busca pelas referências que abordam este termo,
encontramos a Carta da Transdisciplinaridade, produzida pela UNESCO, que
apresenta uma definição do conceito transdisciplinar, com características de um
contrato moral, formado por um conjunto de princípios que visam a articulação do
saber. Dentre vários aspectos que determinaram a produção deste documento,
destacamos: a proliferação das disciplinas acadêmicas que conduzem à
hiperespecialização, a qual, como já vimos, dificulta o olhar dos especialistas
sobre os demais saberes; a dificuldade de a inteligência humana, de forma
isolada, dar conta dos conflitos e desigualdades, como a guerra, a fome, a má
distribuição de renda, entre tantos outros; e do desafio da contemporaneidade,
que preza pelo individualismo e pela competitividade, pelo desapego, pela
obediência à eficácia muitas vezes desmedida, que leva ao crescimento do saber
descontextualizado.
96
São direcionamentos muito determinados, radicais, mas pelo que
entendemos, há uma preocupação por evitar que os indivíduos deixem de se
envolver/interessar com/por o que há de mais humano em seu trabalho; ou seja, a
hiperespecialização pode levar os profissionais a preocuparem-se somente com
os assuntos relacionados exclusivamente a uma determinada área, deixando de
olhar para os sujeitos de forma integral, como uma totalidade. Um olhar
contextualizado, voltado às necessidades de seu semelhante, irá exigir reflexões
sobre as decisões e atitudes, principalmente no que se refere à produção de
conhecimento e de recursos que no futuro poderão prejudicar o próprio homem,
como por exemplo, nas industrias bélicas, nas pesquisas de medicamentos, cujo
produto pode ser algo voltado à cultura de morte, mesmo que num primeiro
momento aparente melhorias para a humanidade. Será exigir do profissional que
ultrapasse os limites de sua área, e aceite a presença e a contribuição das
demais áreas, e vice-versa.
A Carta da Transdisciplinaridade é composta por 14 Artigos, dentre
os quais encontramos a seguinte definição: "a transdisciplinaridade não procura o
domínio sobre várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que
as atravessa e as ultrapassa” (Art.3). Na elaboração deste documento,
considerou-se a dignidade do ser humano, o reconhecimento de que existem
diferentes níveis de realidade, sendo que a exclusão social das pessoas exercida
pela cultura capitalista, pela globalização, leva ao empobrecimento.
Fazenda (2008) demonstra cuidado para tratar deste tema por
reconhecer que ainda está em estudo em diversos grupos de especialistas,
integrantes de organismos internacionais, como o Centro Internacional de
Pesquisa em Estudos Transdisciplinares (CIRET), da Universidade de
Sherbrooke, no Canadá, ou nacionais, como o Centro de Estudos
Transdisciplinares (CETRANS), em funcionamento na Universidade de São
Paulo.
Esta autora (2008, p. 25) ao referir-se a inter ou transdisciplinaridade
recorre a princípios, tais como “espera, coerência, humildade, respeito e
desapego”, retomando o que os estudiosos consideram sobre didática e prática
de ensino, elementos necessários nesta abordagem. Assim, “o prefixo ‘trans’
97
indica, que a transdisciplinaridade diz respeito ao que está, ao mesmo tempo,
entre, através e além das disciplinas, cujo objetivo é a compreensão do mundo
presente, e um dos imperativos para isso é a unidade do conhecimento”.
Nos investimentos que fizemos em busca de definições mais precisas
sobre os termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade buscamos privilegiar
os autores que mais se destacam ou são citados como referências nos trabalhos
sobre estes termos. Deles, trouxemos os excertos que nos pareceram mais
significativos em seus trabalhos, nos quais registravam-se esforços de definição
destes termos. Sendo assim, parece-nos que – embora a defesa da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade seja pertinente e a superação da
hiperespecialização seja necessária – há ainda muito a ser feito para tornar mais
claros estes conceitos e as suas diferenciações. Sem isso, algumas tentativas de
definição dos termos correm o risco de explicar pouco e, mais do que isso,
funcionar como um discurso excessivamente otimista, que, neste caso, pouco
contribui para o avanço da inter-relação entre os saberes.
Apesar destas dificuldades na literatura para definir os termos, é
possível argumentar que os programas de extensão universitária devem ser
interdisciplinares porque uma de suas premissas é considerar a presença de
profissionais e de estudantes de diferentes áreas do conhecimento trabalhando
num mesmo projeto, tendo que contar com a contribuição de outras disciplinas
para que determinado programa possa ser desenvolvido com maior amplitude em
busca de um fim compartilhado. Considerando que têm como estratégia
acadêmica levar à comunidade o conhecimento produzido na academia, bem
como inserir o saber popular na vida da universidade, campo de experimentação
e de aplicação das teorias estudadas em prol de um interesse comum: o
desenvolvimento social, quanto menos hiperespecializado e mais interdisciplinar,
mais promissores serão os programas extensionistas. Por meio da extensão é
possível haver ações afirmativas da relação entre universidade e sociedade,
articulando o ensino e a pesquisa, devendo-se ter o cuidado de não tomar para si
as responsabilidades que são do Estado.
Quanto a isto, referimo-nos ao que diz a proposta para implementação
de Políticas de Extensão Universitária Brasileira, cujo Plano dedica-se a retomar
98
conceitos, princípios e diretrizes, inclusive pela articulação das diferentes áreas
envolvidas em programas de extensão. No seguinte trecho fica claro que a
presença da interdisciplinaridade, inclusive recomendada pelo FOREXT como
meta de todo trabalho acadêmico, não é uma tarefa simples. Diz Nogueira que
Há uma incoerência entre os planos norteadores da extensão e
sua operacionalização em área temática. Ao se definir como
princípio que a ação extensionista deve ser interdisciplinar e
transdisciplinar, é incoerente propor que esta mesma ação seja
classificada em tema. Programas inter ou transdisciplinares são,
por natureza, multitemáticos, pois devem entender a realidade
como um todo articulado, usando as competências de cada área
para compreender esta realidade, possibilitando um diálogo entre
as diferentes disciplinas (NOGUEIRA, 2005, p. 94)
Se considerarmos esta afirmação, é importante indicar que os eventos
organizados para socialização das ações extensionistas (que apresentaremos a
seguir) não conseguiram realizar ainda uma organização que dê conta de discutir
programas de extensão e a sua avaliação na perspectiva da inter e da
transdisciplinaridade, se ainda estes encontros são divididos em áreas temáticas,
como Saúde, Educação, Trabalho, Tecnologia, Avaliação, Cultura, entre outros.
Isto talvez demonstre que os próprios campos de discussão da extensão ainda
estão segregados, repartidos, tendo, ainda, dificuldades para promover uma
discussão ampla de extensão universitária segundo a sua proposta e a de seus
programas.
3.3. A trajetória: de projeto a centro
O Centro nasceu a partir de atividades desenvolvidas por docentes da
universidade à qual se integra, com pessoas com deficiência, vindas da
comunidade externa, inicialmente crianças com deficiência visual. O início do
projeto deu-se em 1987 a partir de uma ação voluntária de alguns docentes da
universidade em parceria com a Associação de Pais de Alunos Excepcionais
(APAE).
Três anos depois, em 1990, ocorreu a implantação oficial do projeto a
partir de proposta idealizada e elaborada por uma docente da Faculdade de
Educação Física, que envolveria professores e estudantes de outros cursos
99
(Terapia Ocupacional, Formação de Professores para Educação Especial,
Psicologia, Fisioterapia, Medicina) e profissionais do Centro de Cultura e Arte
(CCA)
15
da Instituição.
As atividades iniciais oferecidas foram de música e dança, e eram
realizadas nas dependências da APAE. Esta instituição também colaborou no
início do trabalho para levantamento de instituições especializadas em
atendimento a deficientes que pudessem ser convidadas a participar das
atividades que o Centro começava a oferecer. O desenvolvimento inicial do
projeto ocorreu a partir da elaboração de aulas abertas às pessoas com
deficiência que, ao aderirem, eram distribuídas por turmas, de acordo com as
suas necessidades específicas. Era solicitado que respondessem a questionários
(caso não fosse possível por eles, seus responsáveis responderiam) que visavam
“detectar as vivências de esquema corporal e participação em outras atividades
anteriores, com vistas ao seu envolvimento com programas esportivos, artísticos
e culturais” (Projeto inicial, 1990).
Desde o início dos trabalhos, houve preocupação em divulgar o que ia
sendo construído, e os resultados destas ações eram (e ainda são) apresentados
em eventos científicos. Parte dos trabalhos desenvolvidos também foi
documentada em um vídeo que faz parte do material arquivado no Centro.
Conforme pudemos identificar pelo acesso aos arquivos do Centro, a participação
de representantes que lá trabalhavam em eventos foi irregular e, nos relatórios
em que constam informações sobre tal participação (de 1993 a 2008), elas
resultam em: 105 comunicações e 31 painéis expostos em congressos,
seminários e encontros acadêmicos, ao longo deste período.
Em 1990, os profissionais envolvidos nos trabalhos do Centro,
entenderam que já teriam condições para realizar uma atuação mais ampliada
considerando que a “satisfação, alegria e prazer dos deficientes participantes
estimulavam a ampliação do quadro para dar atendimento às demais deficiências”
15
Órgão complementar da universidade, vinculado à PROEXT. Foi criado em 1987 e visa
planejamento, coordenação e desenvolvimento de atividades de cunho artístico-cultural,
que contribuem para a difusão cultural por meio de produção artística, no meio
universitário, cujos grupos são formados por estudantes da instituição (site da Instituição,
2009).
100
(Projeto inicial, 1990). A proposta tinha o objetivo de “promover a reinserção
social da pessoa portadora de deficiência, facilitando seu acesso a todas as
classes sociais, indistintamente, através da estimulação de suas aptidões
artístico-esportivas”. Note-se que à época ainda se utilizava a nomenclatura
‘pessoa portadora de deficiência’, a qual, contemporaneamente, foi substituída
por ‘pessoa com deficiência’, como já destacamos.
Segundo encontramos registrado no projeto inicial apresentado à
Reitoria, as principais justificativas apresentadas para a oficialização do Centro
eram (i) as estatísticas da ONU, indicando que 10% da população brasileira era
portadora de deficiência; (ii) a importância da integração social destas pessoas;
(iii) o fato de que o deficiente necessita de alternativas de intervenção variadas,
tornando-se, portanto, necessário buscar conhecimentos relativos a esta clientela,
com o objetivo de resgatar direitos de um segmento da população historicamente
discriminada e (iv) a necessidade de uma ação compatível às propostas de
integração social destas pessoas, para o que a universidade elaborava uma oferta
na formação de profissionais de educação especial.
O prazo previsto para implantação do projeto era estimado para dali a
dois anos, ou seja, para 1992. A perspectiva era obter, neste período de espera
da aprovação, resultados mais consistentes conseguidos pela realização das
atividades, para estudo e novo planejamento da continuidade dos trabalhos do
futuro Centro. Os recursos materiais necessários para desenvolver a proposta, no
início, seria um salão medindo 10 x 10m
2
, equipado com aparelho de som e
instrumentos de percussão. Foi então elaborado um projeto para a sede deste
Centro
16
, indicando-se a necessidade de construção ou de criação de um espaço
para o desenvolvimento das atividades propostas. Pensou-se em instalar esta
nova edificação em local próximo à Faculdade de Educação Física, para que
fosse possível usar as quadras esportivas já existentes e devido à boa
acessibilidade disponível às pessoas com deficiência ao local onde as atividades
seriam realizadas.
Entenderam ainda, os fundadores do Centro, que o fato dessas
pessoas necessitarem de um atendimento diferenciado, tornava imprescindível a
16
Atualmente, a maioria das atividades do Centro são desenvolvidas nesta sede.
101
tarefa da Universidade de preparar profissionais devidamente instrumentalizados
e competentes para atuar com os deficientes; entenderam, também, que o Centro
era um lugar adequado para que esta tarefa se concretizasse.
O referido projeto, inicialmente intitulado “Integração social do
deficiente através da arte-educação”, tinha como tema central “dar atendimento
a uma população que necessita de apoio” e “formar recursos humanos para
elaborar processos reflexivos e criativos”. Todas estas pretensões eram
alicerçadas pela “inegável dificuldade que os profissionais dispostos a este
atendimento encontravam, muitas vezes obstáculos intransponíveis quando
diante da proposta de adequação à prática das atividades motoras e artísticas,
que respeitassem as limitações físicas, mentais, emocionais, além dos
impedimentos sensoriais e outros”. Analisando os documentos de que
dispusemos, procuramos indicações mais precisas e detalhadas sobre estas
asserções, mas os materiais consultados não especificam exatamente o que elas
significam.
De acordo com as informações dos relatórios e documentos do Centro,
após a aprovação e implantação da proposta, nas décadas seguintes foi
ocorrendo um significativo crescimento da quantidade de atividades oferecidas, a
ampliação do seu desenvolvimento, o aumento da participação em eventos
esportivos e científicos da área da deficiência e saúde, a preocupação em
divulgar o trabalho à comunidade externa por meio da realização de palestras, de
cursos de extensão em parceria com a APAE, de apresentações artísticas e o
estabelecimento de parcerias e convênios com outras instituições do mesmo
ramo.
A partir de 1995, o programa demonstra maior preocupação com a
formação dos extensionistas, isto é, com os estudantes da universidade que nele
atuavam. Deduz-se esta preocupação a partir da elaboração do projeto
pedagógico do Centro, feita neste ano, integrado ao projeto pedagógico que a
universidade elaborou para si. Nota-se, também, preocupação maior em realizar
encaminhamentos dos deficientes que participavam do Centro à área da saúde –
o que parece que não ocorria nos anos anteriores – a ampliação do espaço físico
102
(pela construção de uma piscina) e a obtenção de um lugar de representação do
Centro na Comissão Municipal de Atenção à Pessoa com Deficiência.
De 1998 a 1999, registra-se nos Relatórios uma maior participação da
comunidade interna com a implementação de parcerias com unidades da
universidade (tais como o Curso de Primeiros Socorros com a Faculdade de
Enfermagem, a promoção dos I Jogos Especiais, em parceria com a Faculdade
de Educação Física; a produção de desenhos para confecção de cartões de Natal
em parceria com a Reitoria). Além disso, houve a intensificação de realização de
pesquisas, supervisão de monografias e de estágios. Há, portanto, indicações de
incremento da busca de capacitação da equipe, inclusive dos extensionistas, o
que parece revelar preocupação com a qualidade das articulações entre ensino,
pesquisa e extensão, procurando atuar em consonância com as demais ações e
projetos da universidade.
Em 2000 e 2001, houve novo fortalecimento das parcerias com outras
unidades da universidade, tais como com o Instituto de Informática (para uso do
laboratório de informática e oferta de cursos básicos), com o de Psicologia (para
encaminhamento das pessoas que participavam do programa), com a Faculdade
de Educação (através do projeto de acessibilidade para deficientes visuais) e com
a Faculdade de Odontologia (para atendimento aos deficientes do Centro). As
ações destas parcerias promoviam a realização de pesquisas, para as quais
participavam os estudantes destes cursos e, indiretamente, os professores
orientadores das pesquisas, sinalizando contínua transformação do Centro em
seu trabalho voltado às necessidades das pessoas com deficiência e,
simultaneamente, das contribuições por ele dadas à formação dos estudantes que
participam do programa, além de promover maior articulação entre o Centro e a
comunidade acadêmica.
Mais recentemente, de 2002 a 2005, segundo o relatório de gestão da
PROEXT, a universidade solicitou a realização de diagnóstico técnico-
administrativo detalhado sobre todos os sub-programas/projetos de extensão em
funcionamento, incluindo o Centro. Este diagnóstico provocou uma reestruturação
do projeto inicial, visando formular uma nova proposta de trabalho. Dois pontos
são importantes de serem destacados como resultados deste diagnóstico. Em
103
primeiro lugar, a PROEXT reconhece a necessidade de criação na universidade
de outros organismos complementares voltados para o desenvolvimento de
programas interdisciplinares e multiprofissionais que pudessem responder de
forma integrada às demandas sociais no campo do ensino, pesquisa e extensão.
Além disso, registrou-se neste relatório a preocupação em apoiar o processo de
qualificação gerencial dos órgãos complementares da universidade, dentre eles o
Centro, com a indicação de que na gestão seguinte (2006-2009), deveria ser
melhor definido o papel deste Centro a partir de um estudo diagnóstico específico.
Há indicações, portanto, de estar em curso um processo amplo de legitimação e
valorização das iniciativas de extensão universitária, buscando-se marcar a
necessidade de que elas se articulem aos outros eixos de trabalho da
universidade e que sejam objeto de avaliações sistemáticas e contínuas, através
do que nos documentos se nomeia como diagnóstico.
Em atendimento ao proposto, ao assumir o Centro no início de 2006,
registra-se no Relatório de 2007 que o primeiro movimento da nova
Coordenadora foi no sentido de identificar os principais problemas e dificuldades
que o órgão vivenciava, tendo como parâmetros o projeto pedagógico da
Universidade e a sua missão institucional. A partir disto, foi estabelecido um
conjunto de ações norteadoras que deveriam conduzir o trabalho da gestão 2006-
2009. Neste sentido, a Coordenadora apresentou um diagnóstico e um Plano de
Gestão à Pró-Reitoria de Extensão, que envolvia uma série de ações com o
objetivo principal de investir no aprimoramento da qualidade do Centro e de
resgatar a sua identidade, dando-lhe visibilidade no âmbito interno e externo.
Como por exemplo, o lançamento do projeto “Colóquios Inclusivos” (2007-2008,
com objetivo de constituição de um grupo de estudos sobre o tema inclusão), a
maior abertura para a iniciação científica e para realização de trabalhos de
conclusão de curso, o lançamento de uma revista intitulada “Universidade:
Diálogo com a Diversidade – Ética e Deficiência” (2007) e a realização do I
Congresso Nacional Sobre a Inclusão de Pessoas com Deficiência (2006).
104
É nesta perspectiva que se constrói e reconhece o novo olhar, por
intermédio das ações, interações e atuações do Centro na
sociedade, a fim de relacionar a teoria à prática, dos conceitos à
práxis, intensificando a relação entre ensino, pesquisa e extensão
e oportunizando a mudança de olhar, acreditando em um olhar
diferente e mais inclusivo (Relatório do Centro, 2008).
No que se refere aos trabalhos de pesquisa realizados no Centro, além
dos trabalhos de conclusão de curso, destacamos os de mestrado e doutorado,
no total de trinta e três trabalhos, sendo dois da área de Artes, um de Arquitetura,
dezesseis de Esportes, onze de Psicologia, um de Pedagogia e dois de Serviço
Social.
Está informado no folder institucional de 2006, que para atingir seus
objetivos, o Centro conta com uma “equipe multidisciplinar que viabiliza processos
educacionais de excelência, que articulam teoria e prática e intensificam a relação
entre ensino, pesquisa e extensão”, e que “graças à convivência diária com o
público, os estudantes envolvidos nas atividades adquirem formação ampla,
flexível, polivalente e integral”.
Pelas características declaradas de funcionamento deste programa de
extensão universitária, sinaliza-se a possibilidade para os graduandos de
experiências que podem contribuir para sua formação integral, por várias razões,
dentre as quais a oportunidade de perceberem-se como parte integrante e
necessária nos esforços acadêmicos para transformar a condição das pessoas
com deficiência e a oportunidade de aprender que esta transformação requer a
congregação de conhecimentos de diversas áreas, exigindo, assim, a construção
de competências para trabalhar em equipe interdisciplinar.
Segundo consta no material divulgado pelo Centro (folder 2006, site da
Universidade, trabalhos apresentados em eventos científicos), “a equipe de
profissionais que dele faz parte realiza um trabalho articulado de fundamentação
teórico-prática, que resulta em ações e projetos que se propõe serem coerentes
com a missão da Instituição”. Além disso, indica ser um caminho para a
intensificação da relação entre ensino, pesquisa e extensão, que pretende
“contribuir para viabilização de processos educacionais de excelência,
possibilitando uma formação flexível, polivalente e interdisciplinar” (ênfase
nossa), considerada possível ao promoverem a convivência entre os
105
extensionistas e as pessoas com deficiência que participam do programa, visando
favorecer a formação integral da pessoa humana.
Há várias indicações de ênfase crescente na importância de buscar
articular as ações do Centro ao projeto mais amplo da Universidade. Exemplo
disto encontramos no Relatório de 2007 do qual extraímos informações de que a
sua missão foi desenvolvida ao longo de sua existência, sempre vinculada à
atuação da Universidade na qual está inserida, no que se refere ao campo
educacional, social e cultural, à interlocução entre ensino, pesquisa e extensão.
Afirma-se que a missão do Centro é:
Desenvolver ações integradas e inovadoras de extensão, de
produção de conhecimentos e de ensino, em consonância com as
áreas de atuação da Universidade, com base no Programa Geral
de Extensão, contribuindo para a formação humanística para
transformações pessoais, organizacionais e sociais (Relatório do
Centro, 2007).
O referido relatório também informa que as ações do Centro sempre
foram orientadas pelos seguintes valores: educação para a autonomia,
compromisso com a formação cristã e humana, valorização da diversidade,
capacidade prospectiva e empreendedora, busca por fundamentação científica.
Considerando a missão com que o Centro se compromete, para realizá-la, a
gestão atual (2006-2009) afirma ser necessário resgatar a visão de inclusão deste
órgão, que coloca um novo olhar sobre a diferença, o que significa:
Contribuir para a inserção e consolidação da universidade em sua
atuação na extensão, reconhecida nacionalmente pela excelência
e pela atuação inovadora no desenvolvimento de projetos,
priorizando os de natureza interdisciplinar, intersetorial e
interinstitucional que favoreçam o equacionamento de demandas
sociais emergentes (Relatório do Centro, 2007).
Isto significa para o Centro, promover ações que lhe dêem maior
visibilidade interna e externamente, capaz de articular encontros entre as
diferentes unidades da Universidade, de modo que seja possível haver outra
forma de olhar a pessoa com deficiência, viabilizando ainda a eliminação do
preconceito ou, pelo menos, uma nova forma de conceber a deficiência e esta
pessoa. O Centro acredita que por meio das atividades artísticas, culturais,
esportivas e profissionalizantes seja possível esclarecer à comunidade que todas
106
as pessoas possuem potencialidades e merecem ser vistas e ouvidas para que
sejam incluídas.
Há, portanto, indicações de que o Centro se compromete com uma
posição sintônica com o que aponta Bueno (2002), de que colocar um novo olhar
sobre as ações significa enxergar além dos limites, ver as possibilidades, numa
“condução à ação transformadora, remetendo a uma possível reformulação da
concepção de homem, de mundo, de educação, numa reflexão da ação”
(BUENO, 2002, p.203), o que, inescapavelmente, deverá passar por mudanças
na formação dos professores e profissionais, cujo trabalho deve estar pautado na
interação entre ensino, pesquisa e extensão.
No que se refere à presença de docentes da Universidade neste
programa, na gestão de 2002-2005, quem coordenava as atividades do Centro
eram profissionais contratados como funcionários. Em 2006, a partir da nova
gestão da PROEXT, exigiu-se que os responsáveis por tais atividades fossem
professores da universidade, que passaram a ser chamados de integradores
acadêmicos, os quais cumprem carga-horária de quarenta horas semanais, das
quais doze são dedicadas ao trabalho no Centro e as restantes às aulas da
graduação. São, portanto, professores inseridos na carreira docente, que
assumem as quatro áreas de atuação do Centro (Artes, Esportes, Saúde e
Profissionalização). Entende-se que o fato de estes integradores acadêmicos
serem também professores e, portanto, estarem vinculados aos cursos de
graduação desta instituição constitui-se uma importante ponte de articulação entre
as atividades de extensão e de ensino.
Como o programa propõe-se a realizar atividades coerentes com o
projeto pedagógico da universidade, bem como em consonância com a sua
missão institucional, o Centro projeta suas atividades de forma que contemplem
as vinculações entre os eixos ensino-pesquisa-extensão, atribuindo a todos eles a
tarefa de que suas ações devem visar “transbordar”, transformar conteúdos,
experiências e conhecimento a partir da atividade de extensão, na qual realiza-se
estudo e pesquisa para que estas sejam feitas com o embasamento teórico e
conhecimento dos professores, para reflexão das ações relacionando-as com a
teoria. O Centro entende que extensão é “ponte”, “trânsito”, entre o ensino e a
107
pesquisa; e, com a presença dos graduandos dos diversos cursos, os saberes de
diversas áreas de conhecimento, podem se inter-relacionar.
Os projetos que mais se aproximam da inclusão, na concepção da
Coordenadora do Centro, são os de música e de massagem, porque estes não
focalizam a deficiência, mas valorizam a linguagem artística e as possibilidades
dos participantes, e não os seus limites. Considera, ainda, que os demais projetos
contribuem para a inclusão a partir da sociabilidade, integração, criação de
vínculos, elevação da auto-estima e confiança.
3.4. O Centro em 2009
Atualmente, o Centro oferece um total de quatorze sub-programas e
três projetos a 534 pessoas com as diversas deficiências: visual, auditiva, física,
cognitiva. O termo sub-programa refere-se às atividades que vem sendo
realizadas desde o início do Centro, como esportes, dança e artes. As atividades
oferecidas mais recentemente, portanto, em fase de desenvolvimento ou com
data para término, como as de música e de capoeira são chamadas de projetos.
Cabe destacar que em 2007 foi dado início a um projeto voltado exclusivamente à
questão pedagógica, isto é, à inserção da pessoa com deficiência na escola
regular, que em 2009 passou a fazer parte do rol de atividades implantadas,
portanto, agora considerado sub-programa.
O Centro conta com uma equipe formada por um coordenador geral,
quatro docentes integradores-acadêmicos que conduzem suas propostas de
trabalho nas áreas de Esportes, Artes, Saúde e Profissionalização (professores
dos cursos de Educação Física, Artes Visuais, Fisioterapia e Psicologia
respectivamente), cinco assistentes técnicos, uma secretária, um auxiliar e os
extensionistas (incluindo bolsistas e voluntários), sendo estes oriundos dos
diversos cursos da universidade, destacando-se principalmente em maior número
de participações os estudantes de Psicologia, Fisioterapia e Educação Física,
conforme demonstra o quadro que apresentaremos mais à frente. As bolsas são
pagas pela instituição mantenedora, com um caráter de estímulo à adesão dos
universitários ao programa; o valor destas bolsas corresponde à carga-horária
108
exercida pelo estudante no programa (4, 8, 12 ou 24 horas semanais); trata-se de
bolsa-estímulo que não é dada diretamente aos estudantes e sim transformada
em desconto nas mensalidades.
As pessoas que participam dos sub-programas/projetos pertencem à
comunidade externa, vindos de diversos pontos da cidade e de sua redondeza
por iniciativa própria, ou trazidas pelas instituições especializadas que as
atendem. Além das instituições, há famílias que procuram o Centro por indicação
de amigos ou de profissionais da área da saúde que os atendem, ou ainda por
terem sido alcançados de alguma forma pela divulgação que o Centro realiza,
conforme mencionado nesse texto. As pessoas não institucionalizadas agendam
uma entrevista com a psicóloga do Centro, que faz as anamneses e encaminha-
as para o sub-programa/projeto mais adequado às suas necessidades ou
possibilidades. A freqüência é definida segundo a disponibilidade e acessibilidade
(de transporte, por exemplo) de cada um dos inscritos, e em geral, ocorre de duas
a três vezes por semana.
No quadro abaixo, apresentamos o número de pessoas que
freqüentaram o Centro no ano de 2008, distribuídos por tipo de deficiência.
Quadro 2 – Atendimentos no Centro em 2008
Deficiência Participantes
Institucionalizadas
(grupo A)
% Participantes não
institucionalizados
(grupo B)
%
Mental 96 68 308 80
Visual 30 21 28 7
Física 16 11 40 10
Auditiva 0 0 10 3
TOTAL 142 27 386 73
Fonte: Relatório Anual do Centro (2008)
Como se pode notar no quadro, em 2008 o número de participantes em
cada deficiência aponta que a maioria é de pessoas com deficiência mental,
sendo em maior número as que freqüentam o Centro individualmente, ou seja,
sem que sejam enviadas por alguma das instituições especializadas. Em segundo
lugar as pessoas com deficiência visual representam 21% das que são
institucionalizadas (grupo A), mas que ao compararmos às não institucionalizadas
109
(grupo B), somam apenas 7%, havendo uma alteração na ordem de participações
de cada grupo.
Em 2009, o Centro permanece atendendo prioritariamente aos não
institucionalizados, não tendo sido possível ampliar a análise em virtude da falta
de informações sobre a distribuição destas pessoas segundo suas deficiências,
relativas àquele ano. Este trabalho de levantamento é realizado pelo Centro no
início do ano seguinte.
Quadro 3 – Atendimentos no Centro em 2009
Origem Total %
Deficientes Institucionalizados 118 22
Deficientes não institucionalizados 416(*) 78
TOTAL 534
(*) 208 indivíduos que em média freqüentam o Centro duas vezes por semana.
Fonte: Lista geral dos participantes do Centro em 2009
No próximo quadro, apresentamos um levantamento dos participantes
não institucionalizados com relação ao gênero e ao seu local de origem (se da
cidade onde o Centro está situado, ou de sua região metropolitana). Não foi
possível realizar este levantamento com os institucionalizados pelo motivo de não
terem disponibilizado esta informação no ano de 2009.
Quadro 4 – Participantes do Centro em 2009 - não institucionalizados
Total %
Feminino 84 40
Masculino 124 60
Da cidade onde está o Centro 167 80
Da região metropolitana do Centro 41 20
Fonte: Lista geral dos participantes do Centro em 2009
Alguns sub-programas/projetos são específicos para algumas
deficiências, como por exemplo, para autistas, deficientes visuais, crianças com
deficiência física. Os sub-programas/projetos são oferecidos a pessoas de todas
as idades, geralmente numa faixa etária entre 15 e 65 anos, com exceção de
dois, um destinado a crianças de 01 a 07 anos de idade (Estimulação Motora:
110
Intensificando Possibilidades) e outro a pré-adolescentes inseridos na escola
(Foco, Aprendizagem e Tecnologia: aprender como se aprende).
Há algumas atividades não freqüentes, mas das quais os deficientes e
seus familiares/acompanhantes são incentivados a participar como a ida à Feira
de Tecnologia e Reabilitação (REATECH), que acontece anualmente na cidade
de São Paulo, às competições esportivas adaptadas (que geralmente ocorrem na
cidade de Jundiaí ou às promovidas pela Special Olympics Brasil). Além disso,
busca-se organizar a freqüência em eventos culturais como a visita a exposições
em museus, parques e espetáculos artísticos.
Há ainda atividades oferecidas aos familiares/acompanhantes dos
participantes do Centro (mães, pais, cuidadores, tutores, profissionais), tais como
pintura, música e inclusão digital.
3.5. Os objetivos do Centro
Tendo sido apresentado o percurso histórico do Centro, em seus
aspectos mais relevantes, faremos, a seguir um destaque para os objetivos
assumidos pelo Centro, declarados na Gestão 2006-2009. Optamos por
apresentá-los a seguir dos objetivos registrados em 1990 porque nos parece
interessante fazer alguns apontamentos comparativos entre ambos.
No projeto inicial (1990), os objetivos principais eram:
§ fornecer subsídios atualizados para a realimentação do
processo educacional com necessidade firmada nos
princípios básicos da democratização do ensino;
§ conhecer e discutir experiências utilizadas nas instituições
formadoras de profissionais voltadas a esta área no país e
exterior;
§ atuar emergencialmente na preparação de profissionais a fim
de capacitá-los nos trabalhos desenvolvidos com deficientes;
§ atuar imediatamente junto aos deficientes, com planos de
aulas já elaborados e iniciados.
E com os específicos pretendia-se:
§ desenvolver o espírito de coletividade, auto-confiança e auto-
controle, partindo do conhecimento e domínio do corpo,
111
relacionando-o adequadamente com o ambiente e outras
pessoas;
§ participar de situações que propiciassem a aquisição de
hábitos de auto-suficiência em relação às suas necessidades;
§ explorar o potencial das situações de aprendizagem, através
de experiências motoras criativas e artísticas.
Na atualidade, o Centro tem os objetivos abaixo relacionados,
extraídos do seu Relatório Anual de 2008:
Objetivos Gerais:
§ Atuar como facilitador na inclusão social de pessoas com
deficiência.
§ Ampliar a atuação na extensão, notadamente no que diz
respeito aos deficientes e ao território da região metropolitana.
§ Intensificar a relação ensino-pesquisa-extensão.
§ Gerar conhecimentos teóricos e práticos em sintonia com as
demandas e tendências das áreas de atuação.
§ Realizar iniciativas que promovam a troca de conhecimentos
científicos, profissionais e culturais entre a comunidade
acadêmica e a sociedade.
§ Promover ações compartilhadas, projetos e programas
envolvendo cursos e outros órgãos da Universidade e as
várias áreas do conhecimento, bem como, com as
comunidades externas, propiciando a multidisciplinaridade
presente na missão do Centro.
§ Promover e incentivar a atuação da comunidade acadêmica
em iniciativas sociais.
§ Realizar eventos acadêmicos, esportivos e culturais que
promovam o intercâmbio de conhecimentos.
§ Desenvolver projetos que deverão acontecer também nos
núcleos territoriais de extensão.
Objetivos Específicos:
§ Resgatar a identidade do Centro e projetá-la na Universidade
e na sociedade.
§ Prosseguir a revisão da estrutura organizacional de modo a
atender as definições do planejamento estratégico, atingindo
100%.
§ Dar continuidade à implantação de processos de
comunicação entre as áreas que facilitem os fluxos de
trabalho.
§ Dar continuidades aos atendimentos, mantendo os quinze
projetos de extensão, preferencialmente multidisciplinares,
garantindo a qualidade na inter-relação ao ensino – pesquisa
– extensão.
§ Utilizar os diferentes espaços e atividades para ampliar a
atuação da Universidade.
§ Desenvolver mecanismos de avaliação da gestão, da
execução do plano de trabalho, com a participação da
comunidade acadêmica, definindo estratégias de auto-
avaliação com a participação de todos os segmentos
envolvidos nas atividades no Centro, alcançando indicadores
112
acima de 75% de satisfação com o atendimento à
comunidade.
3.6. Análise comparativa dos objetivos do Centro
O objetivo principal do Centro sempre foi a atuação pela inclusão social
de pessoas com deficiência, através de trabalho interdisciplinar. É de se notar,
entretanto, que os termos inclusão e interdisciplinar (ou congêneres, tais como
integração ou multidisciplinar) não estão explicitamente enunciados no início da
formação deste órgão. O mesmo podemos evidenciar quanto à relação entre
ensino-pesquisa-extensão, ausente nos objetivos de 1990 e assumida em 2006,
no terceiro tópico dos objetivos gerais e no quarto tópico dos objetivos
específicos. Este fato associado ao objetivo geral nº 4 (“gerar conhecimentos
teóricos e práticos”) e nº 5 (“realizar iniciativas que promovam a troca de
conhecimentos científicos, profissionais e culturais”), contrasta com o termo
“experiências” e parece marcar a atuação de um programa que atende pessoas
com deficiência para um Centro que assume compromissos com os outros eixos
da Universidade, inclusive o de ser gerador de conhecimentos científicos.
Podemos subsidiar estas considerações com mais um destaque: os
objetivos específicos formulados em 1990 referiam-se somente aos benefícios a
serem oferecidos às pessoas com deficiência participantes do programa (“espírito
de coletividade”, “autoconfiança”, “autocontrole”, “autosuficiência”, entre outros),
configurando mais um aspecto assistencialista do que inclusivo. Já em 2006, nos
objetivos ganham visibilidade a relação Centro-Universidade, embora os
compromissos com os usuários não tenham sido extintos, obviamente. Mas,
agora, estes compromissos estão articulados às esferas institucionais mais
amplas e devem a elas remeter, como podemos deduzir do objetivo específico nº
4, em que se lê: “dar continuidade aos atendimentos, mantendo os quinze
projetos de extensão, preferencialmente multidisciplinares, garantindo a qualidade
na inter-relação ao ensino-pesquisa-extensão”.
Os termos “emergencialmente” e “imediatamente”, substituídos pelo
objetivo de “prosseguir a revisão da estrutura organizacional de modo a atender
às definições do planejamento estratégico, atingindo 100%” nos permitem
113
perceber que houve uma ampliação no entendimento do que o Centro estaria
disposto a oferecer, bem como, a busca de uma maior dimensão nas estratégias
de trabalho, considerando ainda a importância de desenvolver atividades que
pudessem atender ao público segundo um conceito institucionalizado e dentro do
que se espera da academia, como o ensino e a pesquisa, fazendo com que as
atividades realizadas não ficassem apenas em torno delas mesmas, mas com um
olhar mais ampliado que pudesse alcançar a comunidade interna e externa.
Por fim, é preciso destacar que, em 2006, marca-se a importância de
“desenvolver mecanismos de avaliação”, tanto da gestão, quando da execução do
plano de trabalho, envolvendo todos os segmentos que se vinculam ao Centro e
estabelece-se uma meta: atingir indicadores acima de 75% de satisfação. Neste
sentido, percebemos o posicionamento quanto ao enfoque dado ao intercâmbio
de conhecimentos presente desde o início do programa, o que pode ser tomado
como indicativo de uma preocupação constante pela melhoria da qualidade do
Centro e da participação dos extensionistas.
Note-se, ainda, que o objetivo principal do projeto sempre foi a atuação
pela inclusão social de pessoas com deficiência, embora a cada gestão, possa ter
havido mudança nas estratégias para alcançar esta meta. O que percebemos é
que no início do programa havia como objetivo secundário e como recurso de
fundamentação e de fortalecimento da proposta, buscar referências que
pudessem subsidiar o trabalho pretendido, conhecer outras experiências
relacionadas, atuar na preparação de profissionais e capacitação da equipe e
divulgar à comunidade externa para que esta começasse a participar das
atividades oferecidas.
Na gestão 2006-2009 todos os objetivos propostos no início do projeto
permaneceram, porém sofreram ajustes, tornando-se mais precisos. Outros
objetivos foram acrescentados, dando maior destaque à atuação do Centro no
programa de extensão da universidade, de forma que pudesse intensificar-se as
relações ensino-pesquisa-extensão. De acordo com a Coordenadora do Centro, a
preocupação em divulgar o programa para a comunidade interna recebeu mais
destaque, uma vez que se percebia que poucas pessoas e/ou unidades da
instituição conheciam a proposta; a intenção destes investimentos foi a de buscar
114
ampliar o conhecimento de alunos, professores e funcionários da universidade
sobre as atividades do Centro de modo que pudessem colaborar com a sua
divulgação junto à comunidade externa. Esta estratégia objetiva incrementar a
participação das pessoas que necessitem do Centro e que possam se beneficiar
com a participação em seus projetos. Ainda segundo informa a Coordenadora do
Centro, outro avanço foi a questão da própria identidade, sendo que o Centro
passou, durante a sua gestão, por uma série de reflexões sobre conceitos que
envolvem a pessoa com deficiência e o trabalho realizado no programa, tais como
inclusão, exclusão, deficiência.
Este resgate de identidade e promoção do Centro foi possível por meio
de eventos científicos realizados como o I Congresso Nacional sobre a Pessoa
com Deficiência (2006), os encontros dos Colóquios Inclusivos (2008-2009,
realizado periodicamente para oportunizar um espaço de debate e de troca de
experiências entre os profissionais que lidam com a inclusão) e ainda o Festival
de Arte Inclusiva (realizado anualmente, desde 2006, que possibilita a
oportunidade de artistas com deficiência – não necessariamente participantes das
atividades do Centro – apresentarem trabalhos que divulguem a arte produzida
por estas pessoas; dança e música têm sido as principais áreas de produção
destes encontros).
3.7. A participação dos extensionistas
Quanto aos extensionistas, ou seja, os estudantes da universidade, seu
ingresso no programa é realizado por meio de um processo seletivo efetivado
logo após o início do ano letivo. Divulga-se no site da Universidade a abertura das
inscrições. Os inscritos são convocados para um encontro que acontece em um
sábado, duas ou três semanas após a abertura das inscrições. Nesta ocasião, há
um momento de integração entre os candidatos e a equipe do Centro, realizado
por meio de uma dinâmica de grupo, que geralmente visa a sensibilização dos
participantes quanto à diversidade entre as pessoas e quanto ao tema da
inclusão. Em seguida, é feita apresentação da equipe e das atividades
desenvolvidas no Centro, bem como da metodologia de trabalho. Após isso, os
115
candidatos são orientados a aderir, se desejarem, aos sub-programas/projetos
com os quais tenham se identificado. Segundo a Coordenadora, muitos
candidatos, em busca apenas da possibilidade de conseguir uma bolsa, desistem
neste ponto. Os que se identificam com a proposta procuram pelo grupo formado
pelos extensionistas antigos e os profissionais responsáveis por eles, para que
possam receber mais informações sobre o início e formas de desenvolvimento do
sub-programa/projeto naquele ano. Os candidatos que confirmarem o interesse
em permanecer são convocados a participar da semana de planejamento, que é
realizada logo na semana seguinte a este encontro.
Os extensionistas são distribuídos nos sub-programas/projetos,
inicialmente conforme o interesse despertado no encontro geral que
mencionamos acima, e dele participam por um período inicial de trinta dias, para
que possam conhecer melhor a proposta. Após este período, é verificado o
interesse destes estudantes quanto a continuar no sub-programa/projeto, os quais
congregam, cada um, em média, de cinco a quinze extensionistas, segundo as
características do projeto e a demanda; caso ocorra falta ou excesso de
extensionistas, estes são convidados a serem remanejados, mediante explicação
do ocorrido e conforme o perfil do candidato, baseado no modo como ele mesmo
se descreve na inscrição. Neste período de experiência, o extensionista também é
avaliado pelo coordenador do sub-programa/projeto, no que se refere
principalmente a interesse, participação, assiduidade, atendimento a normas e
regras, disponibilidade, respeito com os colegas de equipe e com as pessoas com
deficiência.
Considerando que os sub-programas/projetos são oferecidos em dias
diferentes durante a semana, os extensionistas podem participar de mais de um
deles. Cada período de participação é composto por quatro horas, ou seja, o
período da manhã é realizado das 08:00 às 12:00 horas e o da tarde, das 13:00
às 17:00 horas, distribuídas entre uma hora de preparação das atividades, uma
hora e meia de atividade realizada, e uma hora para sua avaliação feita logo após
a atividade, numa reunião entre o professor responsável e os extensionistas. O
quadro a seguir apresenta a distribuição destas ações por encontro.
116
Quadro 5 – Cronograma Diário das atividades do Centro
1º horário:
das 08:00 às 09:00
Reunião de revisão da atividade planejada e preparação
dos materiais e recursos.
2º horário:
das 09:00 às 10:30
Atividade com as pessoas atendidas
Manhã
3º horário:
das 10:30 às 12:00
Reunião de avaliação/socialização da atividade realizada,
replanejamento para o encontro seguinte e momento de
estudo de temas relacionados ao objetivo do projeto,
procurando inserir conteúdo dos cursos de origem dos
extensionistas participantes.
1º horário:
das 13:00 às 14:00
Reunião de revisão da atividade planejada e preparação
dos materiais e recursos.
2º horário:
das 14:00 às 15:30
Atividade com as pessoas atendidas
Tarde
3º horário:
das 15:30 às 17:00
Reunião de avaliação/socialização da atividade realizada,
replanejamento para o encontro seguinte e momento de
estudo de temas relacionados ao objetivo do projeto,
procurando inserir conteúdo dos cursos de origem dos
extensionistas participantes.
Fonte: Coordenadora do Centro
Ao término de cada semestre, é realizada uma semana de socialização
entre todos os extensionistas do Centro e a equipe de profissionais, os quais
apresentam os trabalhos desenvolvidos naquele período, tendo como foco
analisar se os objetivos e metas traçados para aquele semestre tiveram seus
resultados atingidos, os progressos das pessoas com deficiência participantes do
programa e a significação acadêmica ou pessoal que a experiência tenha tido
para o extensionista. Além disso, todos os extensionistas são chamados a
participar, junto com os deficientes, dos eventos promovidos pelo Centro ou
naqueles para os quais o mesmo é convidado, como Fóruns, Congressos, Feiras,
Competições de Esportes Adaptados. Esta participação depende da
disponibilidade do extensionista, por exemplo, se o dia do evento coincide com
outra atividade acadêmica ou pessoal, ele não é obrigado a participar.
Com o intuito de evidenciar a dimensão das ações operacionalizadas
pelo Centro e o montante de graduandos envolvidos para que pudessem ser
realizadas, consideramos relevante observar a quantidade de extensionistas que
integraram-se ao Centro durante o ano letivo de 2008. Neste ano, o Centro pode
contar, no total, com a participação de 178 extensionistas, chegando ao seu final
117
com 110 estudantes envolvidos no programa, dos quais 63 eram bolsistas e 47
eram voluntários. Os extensionistas envolvidos advieram dos seguintes cursos:
Quadro 6 – Extensionistas por curso de origem em 2008
Curso de origem Extensionistas
Administração 3
Arquitetura e Urbanismo 4
Artes Visuais 14
Ciências Biológicas 1
Ciências Contábeis 3
Ciências Econômicas 2
Ciências Farmacêuticas 1
Ciências Sociais 4
Direito 1
Educação Física 28
Enfermagem 7
Engenharia de
Computação
1
Engenharia Elétrica 1
Fisioterapia 24
Fonoaudiologia 3
Geografia 2
História 1
Jornalismo 16
Letras 1
Medicina 1
Nutrição 1
Pedagogia 7
Psicologia 27
Publicidade e Propaganda 6
Relações Públicas 7
Serviço Social 6
Terapia Ocupacional 5
Turismo 1
TOTAL 178
Fonte: Relatório Anual do Centro (2008)
A pesquisa documental nos relatórios do Centro não nos permite
análises comparativas mais precisas sobre alterações no número de
extensionistas envolvidos ao longo do período de sua existência. Apenas no
relatório de 1993 encontramos menção à quantidade de extensionistas,
indicando-se que perfaziam um total de 54, sendo 28 bolsistas e 26 voluntários.
Nos documentos anteriores a esta data não há indicação de quantidade de
estudantes participantes do programa. Supomos, entretanto que, o aumento do
número de extensionistas deve ter ocorrido em virtude da divulgação realizada
nos eventos internos da universidade, pelo uso de ferramentas de informática
(site da universidade), embora a procura do programa em virtude da possibilidade
118
de obter bolsa-estímulo que auxilia no pagamento das mensalidades, possa ter
permanecido como um fator estimulador. De qualquer forma, o que queremos
sublinhar é que o aumento de extensionistas pode significar um crescimento da
valorização da experiência na extensão por parte dos graduandos da
universidade, o que nos parece um aspecto positivo.
Considerando-se que o objetivo principal desta pesquisa é analisar os
procedimentos, instrumentos e resultados da avaliação colocada em curso neste
programa de extensão universitária, apresentamos, a seguir, a forma como esta
avaliação é realizada. Iniciaremos por indicar articulações entre a avaliação do
Centro e a avaliação institucional, da universidade como um todo.
3.8. Avaliação do Centro e sua integração à avaliação institucional
O processo de avaliação do Centro vem sendo construído a partir da
implantação do Programa de Auto-Avaliação Institucional (PROAVI) da
Universidade a que pertence. Anualmente, o Centro apresenta à PROEXT as
considerações sobre o trabalho realizado naquele ano, analisando-as em
comparação com as ações propostas no início deste período. Para divulgar os
resultados e propostas de melhorias ou adequações é elaborado um relatório
descritivo destas ações e das atividades desenvolvidas, devendo ainda propor
novas ações ou a continuidade das já existentes para o ano seguinte. No início de
cada ano, o núcleo de avaliação da universidade solicita as informações que irão
compor o relatório geral da universidade, relativo ao ano anterior. As informações
apresentadas sobre o Centro são agregadas pela PROEXT às informações
encaminhadas ao Núcleo Técnico de Avaliação (NTA).
O PROAVI foi aprovado no ano de 2005 pelo Conselho Universitário, e
define a concepção, os princípios e as dimensões dos processos avaliativos que a
instituição implantou no período de 2005 a 2006, ao qual tem dado seguimento
desde então. Em sua elaboração foi considerada “a trajetória da Universidade no
campo da avaliação, resgatando-se em especial os processos implementados
desde a década de 80, quando a instituição construiu seu Projeto Pedagógico
Institucional” (extraído do site da instituição).
119
Segundo é informado no site da universidade, dentre os objetivos do
PROAVI, os processos avaliativos desencadeados procuraram reafirmar a
identidade católica e comunitária desta IES, com vistas ao aprimoramento da
qualidade de seus cursos e demais atividades educativas, culturais e artísticas.
Procura-se construir uma cultura interna de avaliação que,
somada aos indicadores externos, traga elementos importantes
para a implementação das Políticas Institucionais de Ensino,
Pesquisa e Extensão, ao mesmo tempo em que se desenvolve,
através do programa de Auto-avaliação Institucional, efetivamente,
um conjunto de ações que traduzem os anseios tanto da
comunidade interna, quanto da externa [da cidade em que se
encontra a Universidade], em termos de sua responsabilidade
social.
Afirma-se, ainda, que o conhecimento gerado por esses processos de
auto-avaliação “tem possibilitado uma reflexão e revisão constantes das metas e
prioridades da instituição, que têm sido explicitadas nos diferentes momentos de
seu Planejamento Estratégico, ao longo dos últimos anos” (extraído do site da
instituição).
Alguns projetos de avaliação que integram o PROAVI dão continuidade
a processos avaliativos que já haviam sido desencadeados antes da criação
deste órgão; outros são novos, incluindo o que se refere ao Centro em estudo,
cujo processo de avaliação sistematizado vem sendo construído pela atual
gestão, assumida em 2006. Assim, um conjunto de novos projetos está sendo
estruturado a partir das exigências do SINAES e após estudo de viabilidade que
apontou a possibilidade de incorporar-se outras dimensões aos processos
avaliativos já existentes.
Segundo informa-se, a universidade pode
acrescentar ao seu programa de Auto-Avaliação novos
indicadores, apontados no Roteiro de Auto-Avaliação/2004
encaminhado pelo MEC/INEP, ampliando o foco de seus
processos avaliativos e a possibilidade de se alcançar novo
patamar no processo, com uma visão mais integrada das
atividades de avaliação institucional a serem desenvolvidas pelas
Pró-Reitorias e demais instâncias da Universidade, em conjunto
com a Comissão Própria de Avaliação (site da instituição).
A construção do PROAVI envolve várias instâncias da universidade: a
Comissão Própria de Avaliação (CPA); o Departamento de Planejamento e
120
Organização (DPLAN); o NTA; Membros do Conselho Universitário; e os vários
segmentos que compõem a comunidade universitária, buscando a construção de
um trabalho coletivo.
Quanto à divulgação dos resultados, a instituição providencia a
publicação de material impresso e em versão digital, ou seja, disponibiliza no site
as informações organizadas como resultados da avaliação que a instituição
realizou. Estas publicações são denominadas “Cadernos de Avaliação”, lançados
periodicamente (pelo menos um por ano). A edição de número 5 (2008)
contempla os resultados de dois programas de extensão realizados por órgãos
complementares da PROEXT, sendo um deles o Centro que é objeto deste nosso
estudo. Outra forma de divulgação das ações realizadas se faz por meio de
folhetos que são distribuídos à comunidade acadêmica (professores, estudantes e
funcionários) à medida que novidades ocorrem no processo, além da divulgação
por meio do site da instituição. Estas publicações são editadas a partir do relatório
geral da instituição, segundo informações fornecidas por cada
órgão/departamento. São elas:
Quadro 7 – Boletins publicados pelo PROAVI – 2005 a 2009
Edição nº Mês
publicado
Ano Tema
1 Jul / Ago 2005 Constituição do programa de avaliação e da equipe que
trabalhará nele / divulgação da implementação do
programa
2 Set / Out 2005 Chegada do programa às faculdades
3 Nov / Dez 2005 Avaliação resulta na escolha dos projetos de excelência
na extensão
4 Mai / Jun 2006 Avaliação da pós-graduação contempla parâmetros
nacionais e regionais
5 Nov / Dez 2006 Destaca a conclusão e envio do relatório final do PROAVI
ao Ministério da Educação
6 Jul / Ago 2007 Apresenta os novos integrantes da Comissão Própria de
Avaliação (CPA), além de destacar o cronograma da
Avaliação Externa para o período de 2007-2009.
7 Nov / Dez 2008 Divulga informações importantes sobre ENADE
8 Abr / Mai 2009
Avaliação institucional externa vista in loco – visita do
MEC (23 a 25 de março de 2009)
9 Out / Nov 2009 ENADE 2009 – esclarecimentos e orientações para o
processo.
Fonte: site da instituição
121
Quadro 8 – Cadernos de Avaliação publicados pelo PROAVI – 2005 a 2008
Edição nº Ano
publicado
Tema
1 2005 As experiências de auto-avaliação da Universidade – 1980-2001
2 2005 Principais elementos do PROAVI a partir do SINAES
3 2006 Resultados da etapa 2002-2005 do processo de avaliação
4 2007 Avaliação do ensino na graduação: experiências de 2006-2007
5 2008 Políticas de Extensão e Responsabilidade Social: Projetos e Ações
Desencadeadas em 2007
Fonte: site da instituição
Considerando estas informações em seu conjunto, podemos perceber
uma preocupação crescente da instituição por divulgar os resultados do processo
de avaliação à comunidade interna, de modo que esta possa participar das etapas
avaliativas de forma mais consciente e compreendendo o que está sendo feito
nos diversos aspectos para melhoria das suas ações. Consideramos, também,
que o fato de ter sido dedicado um número dos Cadernos de Avaliação
exclusivamente às Políticas de Extensão e Responsabilidade Social é indicativo
de uma crescente legitimação das ações de extensão, o que, a ser mantida, tende
a produzir efeitos de amadurecimento aos projetos já existentes e a novos que ao
longo do tempo venham a ser formulados dentro da universidade.
3.9. O processo de avaliação do Centro
Conforme já apresentamos, diariamente é feita uma avaliação das
atividades propostas, registrada em formulário específico. Este momento é
considerado pela Coordenadora do Centro como um diferencial do programa, por
oportunizar a construção de conhecimento pelos extensionistas. De acordo com a
Coordenadora, “quando há a participação dos extensionistas em todas as etapas
do processo (planejamento, execução, avaliação e replanejamento), entende-se
que estará sendo possível orientar reflexões por parte deles sobre suas ações,
visando promover transformação nas práticas efetuadas”. Ela informa ainda, que
os professores que conduzem esta avaliação diária têm como objetivo articular o
trabalho desenvolvido com a teoria que o fundamenta.
122
Para esta avaliação, conta-se com um roteiro comum para todos os
sub-programas/projetos, no qual constam os seguintes itens: nome dos
extensionistas e dos alunos que participaram das atividades no dia, o que foi feito,
porque, como, observações relevantes e resultados obtidos. Este roteiro alimenta
uma pasta de relatórios de cada sub-programa/projeto, os quais são utilizados
periodicamente para rever as estratégias usadas, bem como para fornecer os
dados necessários à confecção do relatório final de cada sub-programa/projeto.
Além destas avaliações, o Centro é avaliado por sua equipe interna
(corpo técnico-administrativo, professores da universidade e extensionistas), num
processo construído a cada etapa de seu desenvolvimento, revisado
periodicamente pela Coordenadora. O seguinte trecho extraído da entrevista
realizada nos parece bastante informativo sobre como a questão da avaliação
vem sendo objeto de reflexões e análises críticas, em busca de seu
aprimoramento.
Coordenadora: Como nós não tínhamos nenhum tipo de avaliação,
nós começamos do zero. O que tínhamos era o que o coordenador avaliava.
Bom, nós estamos tentando. Tivemos o primeiro ano com um instrumento
organizado por uma pessoa de fora, especialista em avaliação, e percebemos que
tinha muita coisa que precisava mudar para nossa realidade, e aí, no segundo
ano, fomos aperfeiçoando. Nós estamos no terceiro ano de avaliação, e tem muita
coisa ainda para mudar, muita coisa para adequar, mas com certeza, é um
instrumento que trouxe tanto para a gestão como para a área pedagógica dados
importantíssimos para que pudéssemos reverter alguma situação, isso sem
dúvida nenhuma. É um instrumento, podemos dizer, ainda em construção, mas
com o qual conseguimos perceber que está sendo o instrumento que tem
possibilitado ao menos visualizar o que se pensa, como é que as coisas estão
caminhando. Acho também que precisamos ter uma avaliação não só
quantitativa, mas que poderia ser feito outro tipo de avaliação mais qualitativa,
como realmente necessitamos. A avaliação escrita eu ainda acho muito fechada.
Conversar, falar, entrevistar fica mais dinâmico, mais real. Então se pudéssemos
filmar as avaliações, acho que a própria dinâmica, os instrumentos, poderiam
melhorar bastante a questão. Mas sem dúvida nenhuma foi um grande avanço.
Esta avaliação ocorre da seguinte forma. Logo no início do mês de
dezembro, os extensionistas são chamados para participar da avaliação, cuja
divulgação é feita na semana anterior mediante visita da Coordenadora a cada
um dos grupos para orientar o procedimento, destacando, principalmente, a
importância da atuação dos extensionistas nesta tarefa; a coordenadora fica
disponível para esclarecer eventuais dúvidas da realização do processo. A
123
receptividade é boa, pois fica compreendida a necessidade de avaliar as ações
propostas e os possíveis resultados para o programa.
Os docentes responsáveis reúnem-se com os extensionistas, nos
mesmos dias programados para realização das atividades com os deficientes, e
revisam o planejamento do início do semestre, levantando dificuldades e avanços.
Além disso, os extensionistas respondem, individualmente, a um formulário
17
de
avaliação, elaborado com questões fechadas e abertas, sem identificarem-se. As
respostas dos extensionistas são lidas pelo integrador para propor adequações
para o período seguinte. Os extensionistas são orientados a preparar também um
relatório individual das atividades desenvolvidas em cada um dos sub-
programas/projetos dos quais ele participou. Este tem a finalidade de descrever,
sob o olhar do extensionista, o que significou a sua participação frente aos
objetivos propostos inicialmente.
Com relação à participação dos familiares/acompanhantes, bem como
à das pessoas com deficiência que freqüentam o Centro no processo de
avaliação, houve uma tentativa de realizá-lo no ano de 2007, mas que pela
característica deste público, não foi possível dar continuidade nos anos seguintes.
Nesta tentativa os familiares/acompanhantes foram convidados a participar da
avaliação do Centro por meio de um formulário específico, o qual descrevemos
mais detalhadamente no capítulo IV. Esta etapa do processo de avaliação foi
proposta semanas antes de o processo ter início pelos integradores e
extensionistas, ainda durante o período de atividades (novembro), a fim de
garantir a presença destas pessoas enquanto os sub-programas/projetos estavam
em atividade, uma vez que logo iniciaria o período de férias. Eles foram
orientados pela Coordenadora do Centro em uma sala de reuniões a
responderem às questões propostas, tendo liberdade de fazer outros
comentários, caso aquele espaço não fosse suficiente, e ainda, poderiam
conversar com ela ou com outro profissional do Centro, caso preferissem
pronunciar-se pessoalmente. O material recolhido foi entregue à Coordenadora
para leitura e análise das respostas.
17
Os instrumentos e os resultados da avaliação serão apresentados no próximo capítulo,
juntamente com as análises feitas sobre eles.
124
Ao final do processo, antes de os integradores entregarem o material e
seus respectivos relatórios, a Coordenadora convoca uma reunião com os
mesmos para debater as principais ações realizadas no ano, ocasião em que
podem comentar os avanços, cumprimento de metas e as dificuldades
encontradas no desenvolvimento das atividades, antes de redigir o relatório. Esta
é uma forma encontrada para evitar lacunas no ato da entrega deste material,
conforme havia ocorrido no ano anterior (2007), isto é, os integradores não
elaboravam relatório, apenas entregavam os registros das atividades realizadas
diariamente e os formulários respondidos, sem qualquer redação ou reflexão
sobre os mesmos. Ao receber o material de avaliação de cada sub-
programa/projeto, a Coordenadora verifica se todos os extensionistas
participaram e solicita esclarecimentos ao integrador quanto a possíveis
ausências ou quanto à falta de algum material relacionado à avaliação, caso
algum dos formulários não tenha sido entregue.
Até onde foi possível levantar de informações sobre o funcionamento
do Centro, estas estratégias de avaliação foram implantadas a partir de 2007. Os
formulários utilizados têm sido revisados a cada nova etapa de aplicação, isto é,
ao final de cada ano. Também são produzidos, anualmente, desde o início do
Centro, relatórios que visam descrever as principais ações e dificuldades do ano,
os quais são encaminhados às instâncias superiores da universidade (PROEXT,
Reitoria e Mantenedora), integrando a avaliação institucional. Além disso, é
mantida uma cópia dos relatórios nos arquivos do Centro; e a Coordenadora os
utiliza para analisar com a equipe propostas para melhoria do programa,
baseadas nos resultados da avaliação.
O que apresentaremos no próximo capítulo são os resultados das
avaliações, conforme nos propusemos a analisar, à luz dos autores escolhidos,
levando em consideração o histórico do Centro e o recente processo de avaliação
elaborado na gestão 2006-2009, portanto, ainda em construção.
125
CAPÍTULO IV – META-AVALIAÇÃO: reflexões analíticas sobre a
avaliação no Centro
A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e
da prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do
que-fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da
libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o
falar a como caminho do falar com (FREIRE, 2007, p.116).
Neste capítulo apresentamos as análises que realizamos sobre os
procedimentos, instrumentos e resultados da avaliação utilizados no Centro,
objeto específico desta pesquisa. Conforme mencionamos anteriormente, a
metodologia utilizada foi delineada a partir do mapeamento dos procedimentos e
dos instrumentos utilizados, da leitura destes últimos e dos resultados de sua
aplicação. Sobre tal material, realizamos reflexões analíticas, à luz das diretrizes
indicadas pelos autores estudados no presente trabalho, especialistas nos temas
da extensão, da inclusão social de pessoas com deficiência e da avaliação (em
sentido geral e os especificamente dedicados ao estudo da avaliação de
programas e da extensão). As análises foram predominantemente qualitativas,
embora também tenhamos incluído, em alguns pontos, análises quantitativas.
Realizamos também uma entrevista semi-estruturada com a
Coordenadora do Centro. Este procedimento nos permitiu perguntar e conhecer
melhor a respeito dos objetivos do Centro, o trabalho da gestão 2006-2009, o
balanço geral das ações propostas e realizadas, os projetos desenvolvidos, a
interdisciplinaridade anunciada. Abordamos, também, a participação dos
estudantes da instituição, a forma de ingresso e seleção para participarem da
equipe, as contribuições em sua formação pessoal, acadêmica e profissional. A
respeito do processo de avaliação do Centro, através da entrevista com a
Coordenadora foi possível obter mais informações sobre o processo realizado e
sobre as possíveis dificuldades encontradas.
Para conduzir as nossas análises usamos como principal referência
para a construção de nossas categorias a obra de Worthen, Sanders & Fitzpatrick
126
(2004), a qual pode ser descrita como um manual em que são propostas
orientações para estruturar análises sobre procedimentos e instrumentos de
avaliação. Estes autores organizam as etapas para o desenvolvimento de
avaliação de programas, apresentam os conceitos relevantes para tal, inclusive
com exemplos e indicações interessantes para planejar e elaborar os
instrumentos necessários para coleta e tratamento dos dados, a análise dos
resultados, os impactos de um projeto e as possibilidades de
seqüência/continuidade de um programa.
Entretanto, de nossa perspectiva, o trabalho analítico requeria também
levar em conta as especificidades de um programa de extensão e, ainda mais
particularmente, deste programa de extensão. Sendo assim, mostrou-se
importante localizar de que modo os procedimentos e instrumentos utilizados no
Centro para sua avaliação são sensíveis aos fundamentos de uma extensão de
qualidade, quais sejam, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão e a
interdisciplinaridade. Por fim, no caso específico aqui estudado, também
entendemos como relevante considerar questões relativas à inclusão social das
pessoas com deficiência. Sendo assim, as categorias propostas por Worthen,
Sanders & Fitzpatrick (2004) foram refinadas nos pontos que nos pareceram
necessários para realizar esta meta-avaliação de modo mais aprofundado.
No que segue, apresentaremos primeiramente os critérios tomados de
Worthen, Sanders & Fitzpatrick (2004) e as adaptações que neles fizemos para os
refinarmos e os transformarmos em nossas categorias analíticas. Depois disso,
serão trazidos os instrumentos utilizados (para integradores e extensionistas em
2008 e para os familiares/acompanhantes em 2007). Seguindo cada
apresentação dos instrumentos estão os resultados obtidos nestas avaliações e
as análises que fizemos sobre nosso material empírico.
4.1. A definição dos critérios para meta-avaliação
Da extensa obra de Worthen, Sanders & Fitzpatrick (2004), interessa-
nos destacar suas proposições sobre meta-avaliação, ou seja, sobre como avaliar
avaliações. Neste campo, a partir da publicação do JCSEE, os autores
127
apresentam as seguintes diretrizes para análises sobre a qualidade de processos
de avaliação:
§ Utilidade: garantir que a avaliação atenda as necessidades
de informação dos usuários potenciais.
§ Viabilidade: assegurar que uma avaliação seja realista,
prudente, diplomática e moderada.
§ Propriedade: assegurar que uma avaliação seja conduzida
de forma juridicamente legítima, ética e com a devida
consideração pelo bem-estar dos envolvidos no estudo, bem
como dos afetados pelos resultados.
§ Precisão: garantir que uma avaliação revele e transmita
informações tecnicamente adequadas sobre as características
que determinam o valor ou mérito do programa que está
sendo avaliado (WORTHEN, SANDERS & FITZPATRICK,
2004, p.597-599).
Os autores argumentam que a importância de tais diretrizes encontra-
se em servirem “para planejar e revisar avaliações, para organizar a formação na
área da avaliação e para monitorar ou fazer auditorias de avaliações formalmente
encomendadas” (WORTHEN, SANDERS & FITZPATRICK, 2004, p.600). A obra
apresenta alguns passos para realização de uma avaliação, cabendo ao avaliador
discernir quanto às opções e vantagens de cada diretriz, subdivididas em várias
categorias. Dentre elas, elegemos cinco que consideramos como mais produtivas
para nossas análises: (1) alcance e seleção das informações coletadas, (2)
completude e justiça, (3) praticidade dos procedimentos, (4) descrição de
finalidades e procedimentos, (5) confiabilidade das fontes de informação
(WORTHEN, SANDERS & FITZPATRICK, 2004, p. 597-599)
18
. A seguir,
apresentamos as definições dos autores para cada uma destas categorias. No
caso das de número 1 e 2, acrescentamos, após as definições, os ajustes feitos
tendo em consideração as peculiaridades do programa de extensão que
estudamos.
(1) alcance e seleção das informações coletadas, significa que “as
informações coletadas devem ser selecionadas de maneira abrangente
para responder a perguntas pertinentes sobre o programa e ser
18
No texto original, estas categorias estão apresentadas em outra ordem: (1) alcance e
seleção das informações coletadas; (2) praticidade dos procedimentos; (3) completude e
justiça; (4) descrição de finalidades e procedimentos; e (5) confiabilidade das fontes de
informação. A razão desta mudança deve-se a uma adequação que consideramos
necessária para que a apresentação de nossas análises ficasse mais clara ao leitor.
128
receptivas às necessidades e aos interesses dos clientes e de outros
envolvidos”;
(2) completude e justiça, na qual indica-se que a avaliação deve
“examinar e documentar os pontos fortes e fracos do programa que
está sendo avaliado, para que os pontos fortes sejam enfatizados e as
áreas problemáticas sejam melhoradas”.
Dada a fundamentação teórica que adotamos, entendemos que, no
caso aqui estudado, “as necessidades e os interesses dos clientes e de outros
envolvidos”, dizem respeito a que o trabalho desenvolvido no Centro constitua-se
como um ponto importante de articulação com o ensino e com a pesquisa, seja
interdisciplinar, tendo como objetivo comum desta interdisciplinaridade a inclusão
social das pessoas com deficiência, no sentido mais radical desta expressão
19
.
Logo, as “perguntas pertinentes” sobre o programa e a identificação de “pontos
fortes” e de “áreas problemáticas” devem se relacionar e/ou evidenciar estes
temas. Segundo entendemos, são eles o ponto-chave para que o programa de
extensão não se configure como uma ação assistencialista, que contribua para a
formação dos futuros profissionais com uma visão crítica, reflexiva e
comprometida socialmente e que colabore para que a universidade cumpra seu
papel e se aprimore.
(3) praticidade dos procedimentos, no sentido de que estes “devem ser
práticos e interferir o mínimo possível no programa durante a coleta
das informações necessárias”;
(4) descrição de finalidades e procedimentos, os quais “devem ser
monitorados e descritos de forma suficientemente detalhada para ser
identificados e aferidos”;
(5) confiabilidade das fontes de informação, significando que “as fontes
utilizadas devem ser descritas de forma suficientemente detalhada para
que a adequação dessas informações possa ser aferida”.
19
Relativo ao compromisso com a construção de um trabalho que, se não tem condições
de mudar radicalmente o que a sociedade permite a essas pessoas, ao menos tem
condições de ajudá-las a se instrumentalizar para lutar por seus direitos.
129
Tendo estas categorias como base para as análises, é necessário
apresentarmos os instrumentos utilizados, os resultados obtidos por sua aplicação
e as análises que foram feitas sobre eles. Nosso recorte sobre o material
empírico é o ano de 2008. Entretanto, pela não-participação dos
familiares/acompanhantes na avaliação do referido ano, consideramos pertinente
incluir o material obtido no ano de 2007.
4.2. Os instrumentos de avaliação utilizados no Centro, os resultados
obtidos por sua aplicação e análises
O instrumento para os extensionistas e os resultados de suas avaliações em
2008
O instrumento em foco está apresentado em sua forma integral no
anexo B Aqui faremos uma descrição sobre sua estrutura. O roteiro para
avaliação inicia com 3 questões fechadas, nas quais solicita-se que os alunos
escolham entre as alternativas muito bom, bom, regular e insuficiente, para avaliar
os seguintes tópicos:
(1) contribuições do programa para os extensionistas;
(2) importância da supervisão, das atividades práticas e do grupo de
estudo na aquisição de conhecimentos e
(3) a equipe de apoio, a coordenação e os professores integradores.
Segue-se uma questão mista, em que os extensionistas avaliam se
encontraram dificuldades na realização do projeto, assinalando sim ou não,
podendo justificar sua resposta. O formulário termina com duas questões abertas,
em que os participantes podem dar sugestões para a melhoria do programa e
sintetizar, cursivamente, uma avaliação sobre o trabalho do Centro para a
comunidade.
130
Na presente pesquisa foram considerados 53 formulários respondidos
pelos extensionistas ao final dos trabalhos desenvolvidos no ano de 2008 no
Centro.
Como se pode verificar, não há no instrumento menção específica aos
temas que nos interessam: articulação com ensino e pesquisa,
interdisciplinaridade e inclusão social das pessoas com deficiência, o que
consideramos um limite, porque seria muito importante garantir que os
extensionistas se posicionassem em relação a eles. Entretanto, apesar de os
temas não estarem explicitamente indicados nas perguntas, os extensionistas
poderiam falar a seu respeito nas três últimas questões, já que havia espaço para
apresentar cursivamente suas avaliações. É o que, de fato, ocorre, embora de
maneira parcial, como veremos a seguir.
Quanto à articulação com os eixos de ensino e pesquisa, não
encontramos nenhuma menção nas respostas dos 53 formulários. Os
extensionistas não tratam em suas avaliações (nem mencionam) o fato de que a
extensão também deve gerar novos conhecimentos e, assim, enriquecer as
atividades de ensino, nem que as pesquisas realizadas na universidade e as
atividades de ensino (de um ponto de vista amplo) alimentam os trabalhos
desenvolvidos no Centro.
Os extensionistas mencionam a existência de contribuições para o
desenvolvimento de seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs), o que está
relacionado à articulação entre a extensão que realizam e as atividades de
ensino, das disciplinas que cursam em suas graduações. Pode, também, estar
articulado com o eixo da pesquisa, já que alguns TCCs na universidade tem esta
natureza. Mas, de nosso ponto de vista, esta menção não chega a ser uma
indicação do sentido mais profundo de indissociabilidade ensino-pesquisa-
extensão. Referimos, claro, à importância de o programa preocupar-se por
trabalhar bem a indissociabilidade dos três eixos, os quais complementam-se e
fortalecem as ações da universidade.
Quanto ao tema da interdisciplinaridade, não encontramos nenhuma
menção explicita nas respostas ao formulário. Já o tema inclusão é abordado
131
pelos extensionistas, associado a: (i) dificuldades encontradas (falta de convívio
anterior com pessoas com deficiência), (ii) aspectos apontados para a melhoria
do programa (acessibilidade aos ambientes, incentivo e apoio financeiro para que
os extensionistas possam participar de eventos científicos sobre inclusão) e, por
fim, (iii) relacionado à avaliação do trabalho do Centro para a comunidade
(entendem o trabalho como espaço que contribui para a integração da pessoa
com deficiência na sociedade, valorizando seu potencial e habilidades). Além
disso, em 20 formulários (37,74%) aparecem termos correlatos à inclusão
(integração e inserção); e 33 (62,26%) não as citam, o que procuramos descrever
no quadro que se mostra a seguir:
Quadro nº 9 – Respostas dos extensionistas para o instrumento de avaliação – 2008
Questão
Tema Palavra Inclusão Termos Correlatos
02
Possíveis dificuldades
encontradas
Não aparece Integração (1 vez)
03
Sugestões para melhoria 1 vez Integração (2 vezes)
04
Como avalia o programa 9 vezes Integração (4 vezes)
Inserção (3 vezes)
Fonte: análise das respostas aos formulários dos extensionistas, respondidos em 2008
A ausência de indicações pelos extensionistas sobre a questão da
interdisciplinaridade nos parece um aspecto problemático, dada a importância da
mesma para o desenvolvimento do programa. Por outra parte, a questão da
inclusão é abordada por eles, o que merece ser destacado. Entretanto, o modo
como isto ocorre pode ser considerado superficial ou pouco elucidativo e
requereria um aprofundamento, a fim de tornar possível uma avaliação mais
segura sobre o cumprimento dos objetivos do programa, principalmente quando
se leva em conta a complexidade da questão da inclusão, conforme trabalhamos
no capítulo anterior.
Neste ponto retomamos a questão de que incluir não é o mesmo que
integrar, mas fazer com que a pessoa faça parte do processo, permitindo-lhe
participar da forma mais ampla possível, mais completa, da vida em sociedade.
Antes de tudo, são pessoas, portanto, com os mesmos direitos de ter um padrão
de vida adequado às suas reais condições físicas e mentais, para que possam
desenvolver suas capacidades com as adaptações e acessibilidade adequadas.
132
Neste sentido, chama-nos atenção o modo como os extensionistas
abordam o que lhes parece contribuição do trabalho do Centro para a
comunidade, o que não nos permite saber se, na concepção deles, predomina
uma conotação assistencialista ou se estão se referindo a uma contribuição que
prima pelo estímulo à autonomia dos deficientes, a uma dimensão formativa e/ou
emancipatória dos usuários de um programa de extensão.
Com relação aos resultados obtidos pela aplicação do instrumento,
ainda resta dizer que a indicação que fazem, cursivamente, sobre as
contribuições do programa para a sua formação pessoal, o que apontam como
aspectos negativos e as sugestões que registram de melhorias que deveriam ser
feitas no programa são, também, bastante genéricas.
Quanto às contribuições para a formação pessoal, as respostas foram:
“melhoria na postura”, “maior preocupação com suas atitudes em relação a todas
as pessoas nas mais diversas situações” e outras bastante similares.
Quanto aos aspectos negativos, as indicações referiram-se à estrutura
e recursos materiais para o desenvolvimento do trabalho (como por exemplo,
necessidade de “espaços mais amplos”, “equipamentos mais modernos, como
novos computadores da sala de inclusão digital)”, maior oportunidade para
“participação em eventos científicos específicos”, “maior supervisão dos
integradores, com mais estudo para entendimento técnico do que é realizado no
Centro e a respeito das variadas deficiências”.
Como sugestões de melhoria, destacam a necessidade de “maior
divulgação deste trabalho no ambiente acadêmico”, a “acessibilidade aos locais
onde as atividades são realizadas” (relacionado à existência de rampas,
elevadores, proximidade do ponto de ônibus), “necessidade de haver maior
aproximação das atividades do próprio Centro”, “necessidade de integração entre
as atividades” e “mais oportunidades de socialização dos resultados”.
Sem eliminar o valor destas respostas, é necessário considerar que
tomando apenas o que fica registrado nos formulários, haveria muito a se
perguntar aos extensionistas sobre os sentidos do que escrevem. De nosso ponto
de vista, isto se aplica a maior parte das respostas, mas principalmente em
133
relação àquelas que se referem a “maior aproximação das atividades do próprio
Centro”, “necessidade de integração entre as atividades”, “maior supervisão dos
integradores, com mais estudo”. É certo que no processo de avaliação, estes
esclarecimentos podem ter sido dados aos integradores e/ou à coordenadora.
Entretanto, o registro disto para compor o acervo de documentos do Centro seria
importantíssimo, tanto para a avaliação do ano, como para poder ficar preservada
a história do Centro, da perspectiva de seus integrantes.
Como hipótese para explicar a falta de perguntas e de respostas e/ou o
registro de respostas ainda pouco precisas, quanto aos temas, é importante
apontar para a complexidade da construção de um instrumento de avaliação,
considerando também os seus valores implícitos e explícitos, e que dê conta de
abordar os temas propostos (de modo que promovam a reflexão acerca do
referencial do trabalho proposto pelo Centro, como interdisciplinaridade e
inclusão). Estes dados nos mostram que a sua avaliação requereria um
aprofundamento, a fim de tornar possível identificação mais segura sobre o
cumprimento dos objetivos do programa, considerando ainda a sua missão.
Instrumento para os integradores avaliarem a atuação dos extensionistas e
resultados de sua aplicação em 2008
A avaliação que os integradores realizam sobre a atuação dos
extensionistas ao final do ano ocorre em conversa individual com cada um deles.
Neste encontro, os integradores devem atribuir no instrumento (anexo C), os
conceitos F (fraco), R (regular), B (bom), O (ótimo) aos seguintes itens:
participação e iniciativa, criatividade, colaboração, assiduidade e pontualidade.
Em cada item os aspectos considerados na avaliação são:
(1) Participação e iniciativa: habilidades para o programa, atenção,
expressão, atitudes que favoreçam as tarefas propostas, aplicação de
conhecimentos, organização;
(2) Criatividade: atitudes para a solução de problemas concretos, busca
de alternativas;
134
(3) Colaboração: atenção e respeito às necessidades e limitações do
outro, relacionamento com a equipe (postura com os alunos, com o
integrador e com os demais extensionistas);
(4) Assiduidade e pontualidade: presença, respeito aos horários,
respeito às normas do Centro com relação ao uso de cigarro, camiseta,
entrega de relatórios, cuidados com os materiais, e sobre ética.
Há ainda um campo para que o integrador possa tecer comentários
gerais, numa oportunidade pela qual poderá comentar com o extensionista a
respeito de suas habilidades, contribuições ou mesmo dificuldades encontradas
durante a realização das atividades. Se necessário, poderá também orientá-lo
quanto à procura por acompanhamento psicológico, como no caso de um
extensionista que durante o semestre demonstrou ter dificuldades de
relacionamento com a família e com colegas de curso. Nesta conversa, também é
tratado sobre o interesse pela continuidade no ano seguinte, cuja informação é
assinalada em outro campo do formulário para ser considerada no momento de
convidá-los a retornarem no próximo ano. Por fim, integrador e extensionista
assinam o formulário, dando ciência do que foi registrado.
Analisamos os relatórios produzidos pelos integradores, em 2008,
sobre 37 extensionistas, uma vez que, conforme explicado anteriormente, muitos
deles deixam de freqüentar o Centro no final do ano em virtude das exigências do
curso e/ou para atender oportunidade de emprego/estágio. Quanto aos
comentários gerais para os critérios considerados pelos integradores a respeito
da atuação dos extensionistas, os principais apontamentos nos relatórios
analisados são: interesse, envolvimento, atitudes que possam criar/gerar vínculo
com os deficientes. No caso de alguns os integradores registraram que a melhora
da participação foi gradativa, segundo o entendimento que foi obtendo da
proposta, disponibilidade, bom relacionamento com a equipe, atitude positiva,
proatividade mediante as propostas do integrador para o grupo, aceitação dos
desafios; registraram ainda, os integradores, que vários extensionistas
procuraram contribuir com os conteúdos do curso de origem.
135
Percebem atitude de alto nível de cobrança pessoal por parte de
alguns extensionistas, com exigência muito elevada, o que – segundo o
integrador – compromete a confiança em si mesmo, impedindo o uso de
criatividade e iniciativa nas atividades; em alguns casos, este alto nível de
cobrança foi indicado como gerador de frustração e impaciência. Por vezes,
apontam a necessidade de os extensionistas trabalharem a auto-estima para
refletir numa postura mais confiante e criativa, com indicação de necessidade de
ajuda para alguns casos, a fim de trabalhar conflitos pessoais, visando um
desempenho mais estável. Um dos integradores destaca que a participação em
diversos programas/projetos favoreceu a um extensionista maior vivência,
experiência, “savoir-faire” (saber como agir, se sair bem numa situação, ter
apurado conhecimento de algo, sempre tem uma resposta para tudo).
Neste procedimento de avaliação, os extensionistas também têm
oportunidade para se posicionarem em relação ao que o integrador lhes
apresenta como resultados de sua avaliação e/ou sobre outros aspectos que
queira destacar. Na avaliação em foco, alguns extensionistas sugeriram a
necessidade de haver mais/melhor organização por parte dos integradores à
medida que o sub-programa/projeto exige alguma alteração no percurso do
planejamento. E, por razões diversas, alguns demonstram interesse por migrar
para outro sub-programa/projeto, alegando que representaria oportunidade para
obter outras experiências. De modo geral, evidenciam motivação para o
crescimento e elevação de interesse.
Quanto à continuidade do extensionista no programa, os integradores
registram se há interesse de ambas as partes, exceto nas seguintes situações:
alteração da grade horária do curso que os alunos-extensionistas freqüentam na
graduação, fator que pode dificultar a participação deste estudante; surgimento de
proposta de trabalho ou estágio, principalmente aos que se encontram em fase de
conclusão de cursos, buscando o ingresso no mercado de trabalho relacionado à
sua área de formação. Não foram detectadas nas respostas dos integradores
quaisquer observações quanto à inadequação de algum extensionista para
permanecer no Centro.
136
No caso de algum extensionista ser avaliado como inadequado para o
prosseguimento do trabalho, a ele são apontados os aspectos que têm
prejudicado a sua atuação e as conseqüências de suas ações para o grupo.
Nestas situações, o extensionista é convidado a remanejar-se de projeto, caso
queira, ou mesmo a desligar-se do programa, decisão que cabe ao extensionista
e, se optar por remanejar de projeto, deverá haver a concordância e aceitação do
outro integrador. Os extensionistas não perdem a bolsa se forem mal avaliados,
eles podem migrar para outro programa ou serem desligados. Mas na maioria das
vezes, o extensionista que não deseja continuar nem chega a participar da
avaliação, ele mesmo solicita desligamento. Em 2009 houve apenas um caso de
avaliação negativa em que o docente solicitou o afastamento do estudante e ele
preferiu desligar-se a ir para outro grupo. Tal observação é registrada pelo
integrador no formulário.
Em nossa análise, consideramos positivo o uso deste instrumento, no
que se refere à oportunidade de participação do extensionista no seu
preenchimento (feito pelo integrador) já que esta estratégia, ao menos em tese,
deve favorecer o entendimento do extensionista quanto à importância deste
momento e lhe dá oportunidade de se posicionar em relação ao procedimento e
em relação à avaliação que o integrador faz sobre ele. Vale lembrar, conforme
trabalhamos no capítulo II, que este tipo de procedimento configura-se como uma
avaliação participativa ou democrática, e contribui para afastar o processo
avaliativo de uma possibilidade autoritária. O fato de a avaliação ser individual
também deve ser valorizado, pois nesta situação aumenta-se a probabilidade de
uma avaliação mais fiel ao desempenho dos extensionistas e de que eles possam
se posicionar, também, em relação à avaliação que está sendo feita sobre si.
Além disso, o objetivo de redirecionamento de sua participação neste programa,
quando for o caso, é indicado pelos integradores como facilitador da
compreensão mais clara, por parte dos extensionistas, sobre os objetivos do
programa.
Quanto ao instrumento em si, consideramos todos os quatro tópicos
apresentados e seus desdobramentos (nos quais se indica, de forma mais
específica o que se espera que o integrador tenha em mente quando assinala os
conceitos de fraco, regular, bom e ótimo) importantes e pertinentes.
137
Em função de nosso objetivo de localizar se e de que forma os pilares
de uma extensão (e, mais precisamente, desta extensão) estão sendo avaliados é
necessário destacar que este instrumento também não contempla explicitamente
a articulação entre os três eixos que devem reger uma universidade, a
interdisciplinaridade e aspectos relativos à inclusão social das pessoas com
deficiência. É certo que na articulação com o ensino e a interdisciplinaridade
podem estar implícitas no item “aplicação de conhecimentos”, mas não
necessariamente.
Queremos, também, chamar a atenção para o fato de que no tópico em
que há referência explícita às pessoas com deficiência (no instrumento nomeadas
como alunos), indica-se a necessidade de avaliar aspectos de colaboração, de
atenção e respeito às necessidades e limitações do outro. Claro que isto é
importante, mas não nos parece suficiente para indicar com mais precisão o que
caracteriza as formas de relacionamento do extensionista com as pessoas com
deficiência. Como vimos, em nossa realidade ainda predominam formas bastante
problemáticas relacionadas à possibilidade de paternalismo, preconceitos,
estereótipos, contrárias ao que o programa se propõe a fazer, que é preocupar-se
com a inclusão social das pessoas com deficiência. É, então, importante, ter em
mente que colaboração, atenção e respeito são características e atributos
importantes, mas não suficientes para garantir a formação dos extensionistas com
as qualidades que o programa assume querer fazer.
Instrumento de avaliação para os familiares/acompanhantes das pessoas
com deficiência e resultados de sua aplicação em 2007
No ano de 2007, o Centro utilizou, como instrumento para incluir a
participação dos familiares/acompanhantes das pessoas com deficiência no
processo de avaliação, um formulário (anexo D) composto por seis questões
fechadas e três abertas. Quanto à aplicação do instrumento a este grupo, estas
pessoas foram comunicadas verbalmente de que seria feita avaliação das ações
do Centro, e que a Coordenação contava com a participação de todos. No
entanto, no dia indicado, havia poucos familiares/acompanhantes, em virtude da
138
grande alternância de dias em que freqüentam o Centro; e apenas vinte
responderam ao questionário.
Para responder às questões fechadas, o familiar/acompanhante
deveria escolher, uma das “figuras” indicativas de ótimo, bom, regular e ruim
20
,
colocadas abaixo de cada questão fechada. A consulta aos relatórios do Centro e
a entrevista com a Coordenadora nos indica que esta foi única vez em que este
segmento de pessoas vinculadas ao Centro teve oportunidade de participar do
processo de avaliação. Segundo nos informou a coordenadora atual, o
instrumento foi assim construído como uma tentativa de facilitar a participação
dos familiares/acompanhantes, por serem pessoas com pouca ou nenhuma
instrução escolar, sendo várias delas semi-alfabetizadas. As questões fechadas
eram relativas a:
§ desenvolvimento do deficiente depois que iniciou as atividades no
Centro;
§ atendimento da coordenação e dos professores, dos extensionistas e
da secretaria;
§ espaço disponível (salas, locais das atividades);
§ atividades desenvolvidas para os familiares/acompanhantes.
Nas questões abertas, solicitava-se o apontamento dos pontos
positivos da atuação do Centro para o respondente e para o participante das
atividades, bem como dos aspectos que necessitassem de melhoria. Havia,
ainda, a possibilidade de realizar outros comentários, caso os respondentes
achassem relevante.
Tivemos acesso para análises aos 20 formulários respondidos, cujos
resultados estão demonstrados no seguinte quadro.
20
Estratégia comum de ser usada em alguns instrumentos de avaliação apresentando
rostos estilizados que representam os qualificativos de ótimo (rosto sorridente), bom (sem
expressão), regular (triste), ruim (bravo).
139
Quadro 10 – Respostas dos familiares/acompanhantes para o instrumento de avaliação
RUIM %
REGULAR % BOM
% ÓTIMO %
1 – O desenvolvimento do seu filho
depois que iniciou as atividades no
Centro
0 0 0 0
8 40
12 60
2 – O atendimento da coordenação
e dos professores dos projetos
0 0 0 0
8 40 12 60
3 – o atendimento dos
extensionistas
0 0 0 0
11 55 9 45
4 – o atendimento da secretaria do
Centro
0 0 0 0
6 30 14 70
5 – o espaço do Centro: salas,
recepção, área de lazer
0 0
4
20
8 40 8 40
6 – as atividades desenvolvidas para
os familiares/acompanhantes
0 0
3
15
5 25 12 60
FREQUENCIA TOTAL
0
0
7
6
46 38 67 56
Podemos verificar no quadro que com relação ao desenvolvimento da
pessoa com deficiência depois que começou a frequentar as atividades do
Centro, a totalidade dos respondentes o considera bom ou ótimo. Os
familiares/acompanhantes demonstram pelas respostas às questões abertas, que
notam melhoras do destas pessoas em casa, nos relacionamentos, nos cuidados
consigo, na elevação da auto-estima, na adaptação a situações do cotidiano.
Com relação ao atendimento recebido, embora eles sejam avaliados
também como bons ou ótimos, na sua totalidade prevalece o conceito ótimo para
o atendimento recebido da coordenação e dos professores dos projetos (com
porcentagem de ótimo de 40% no primeiro caso e de 60% no segundo), chama-
nos a atenção que quando se trata de avaliar o atendimento recebido por parte
dos extensionistas, esta prevalência se inverte, e o conceito bom (55%) é mais
frequente que o ótimo (45%). Nas respostas cursivas não há nada indicado como
justificativa para esta qualificação, mas consideramos que seria muito importante
poder conhecer os critérios que os respondentes utilizaram para a qualificação
atribuída. Certamente em todos os casos, mas considerando a questão da
formação dos extensionistas, seria ainda mais importante que “as informações
coletadas permitissem responder mais acuradamente se e de que formas o
programa atende às necessidades e aos interesses dos clientes e de outros
envolvidos”, para, assim “examinar e documentar os pontos fortes e fracos do
140
programa que está sendo avaliado, para que os pontos fortes sejam enfatizados e
as áreas problemáticas sejam melhoradas”, como propõe Worthen, Sanders &
Fitzpatrick (2004).
Por fim, é interessante notar que os únicos itens que recebem o
conceito regular na avaliação são os que se referem ao espaço do Centro e às
atividades desenvolvidas para os familiares/acompanhantes (20% e 15%,
respectivamente), embora também aqui prevaleçam os conceitos bom e ótimo.
Como aspectos a serem melhorados, os familiares/acompanhantes
indicam a necessidade de que nas ações do Centro com as pessoas atendidas
sejam abordados temas mais específicos como sexualidade e preparação para o
ingresso e/ou continuidade no mercado de trabalho; solicitam promoção de mais
oportunidades para o convívio com outras pessoas, normais e/ou com deficiência
por meio de confraternizações e passeios, do número de atividades para os
familiares/acompanhantes enquanto aguardam o término da atividade; e indicam
a necessidade da intensificação de acompanhamento psicológico e psiquiátrico
para as pessoas com deficiência e para os familiares/acompanhantes. Por fim, no
que se refere a questões de ordem estrutural, os respondentes apontam para a
importância de melhoria dos espaços e recursos disponíveis, tais como uma sala
de espera, melhoria do chuveiro da piscina, sala maior para a atividade de dança,
e a existência de um ponto de ônibus nas proximidades do Centro
(acessibilidade).
Pelo que pudemos analisar sobre as respostas dos participantes, não
era esperada a menção à interdisciplinaridade e à articulação com ensino e
pesquisa, mas destacamos que, apesar da simplicidade do instrumento, as
respostas dadas pelos responsáveis são muito interessantes porque dão indícios
de que eles não se relacionam com os trabalhos do Centro como uma ação
estritamente assistencialista, já que são capazes de apontar melhorias estruturais
a serem feitas, requisitam mudanças e ampliação dos sub-projetos/programas,
demonstram interesse em outras atividades mais pontuais, tais como
confraternizações, passeios, etc.
141
Dado o referencial teórico adotado neste trabalho, sem dúvida não
poderíamos deixar de destacar que a solicitação que fazem os respondentes para
que no Centro sejam mais abordados os temas da sexualidade e do ingresso no
mercado de trabalho, dá pistas de uma concepção das pessoas com deficiência
que leva em conta suas potencialidades e possibilidades de acesso a esferas da
vida social que, como vimos, até pouco tempo atrás eram interditadas a elas. Na
mesma direção, consideramos importante sublinhar a solicitação de maiores
oportunidades de convivência para os freqüentadores dos sub-projetos/programas
do Centro (note-se: com outras pessoas com deficiências, mas, também, com
pessoas “normais”), o que nos parece uma posição extremamente interessante,
caminhando na direção oposta a tendências de esconder, excluir, sobre as quais
já falamos anteriormente. Não podemos afirmar se estas respostas são
decorrentes de ações e do trabalho desenvolvido pelo Centro, mas também não
podemos deixar de dizer que é possível que sim, o que nos permite, ao menos,
levantar hipóteses sobre contribuições que esta extensão universitária pode trazer
para estas pessoas e para a sociedade de um modo mais geral.
Notas sobre a não-participação das pessoas com deficiência nos
procedimentos de avaliação
Até onde foi possível obtermos informações, não há registros de
existência de instrumentos e/ou procedimentos para que as próprias pessoas com
deficiência avaliem o programa; portanto, tudo indica que ao longo da trajetória de
existência do Centro este grupo de pessoas não está incluído nos processos
avaliativos. A Coordenadora explica que a ausência de participação das pessoas
com deficiência nestes procedimentos deve-se ao fato de não ter sido, ainda,
desenvolvida uma forma de avaliação e instrumentos que sejam adequados, isto
é, numa linguagem acessível. Para a Coordenadora, “a participação das pessoas
com deficiência no processo de avaliação teria grande valor por participarem de
uma atividade que possibilitaria serem ouvidos e assim, de serem incluídos. A
proposta de inclusão social seria bem mais completa no Centro”. Diante deste
posicionamento, podemos compreender que seria garantido mais um direito a
todos os processos que dizem respeito a um indivíduo enquanto ser humano
142
presente na sociedade. No entanto, para ela deve ser elaborado um processo
adequado às necessidades e limites destas pessoas, como por exemplo, a
gravação em áudio e vídeo das respostas, e não um formulário a ser respondido
por escrito, pois isso dificulta a participação das mesmas, decorrentes dos tipos
de deficiência (física ou mental).
Até este ponto, foi possível apresentar as análises feitas a partir das
categorias de Worthen, Sanders & Fitzpatrick (2004): (1) alcance e seleção das
informações e (2) completude e justiça, complementadas por nossos ajustes em
razão da fundamentação teórica. Resta-nos, então, apresentar as análises feitas
a partir das categorias (3) praticidade dos procedimentos, (4) descrição de
finalidades e procedimentos e (5) confiabilidade das fontes de informação.
Podemos dizer que os procedimentos atendem à exigência de
praticidade, conforme explicam Worthen, Sanders & Fitzpatrick (2004) no sentido
de que a sua interferência deve ser a menor possível no programa enquanto os
procedimentos para a coleta das informações estejam sendo feitos. Isto ocorre
tanto nas avaliações diárias quanto nas avaliações do final do ano letivo. As
diárias, por já estarem programadas, não interferem na realização das atividades
e permitem um “diagnóstico” mais preciso sobre o que se planeja e o que se
consegue realizar a cada encontro. Da mesma forma, em virtude de a avaliação
final ser realizada ao término do ano letivo, ela ocorre em um momento em que as
atividades com as pessoas com deficiência já se encerraram. Portanto, não há
interrupções na programação e durante a realização do processo avaliativo não
são feitas alterações no programa. Entretanto, é necessário dizer que se por um
lado a alocação da avaliação final neste período do ano é um aspecto positivo
(por não provocar nenhuma suspensão das atividades), por outro lado costuma
ocorrer uma evasão dos extensionistas nesta época, em função de dificuldades
em conciliarem os compromissos do curso que freqüentam, como por exemplo,
semana de provas e realização de trabalhos de conclusão de curso, provocando a
ausência de muitos extensionistas no processo de avaliação por priorizarem,
nesta época, tais compromissos, o que, de certo modo, pode ser prejudicado.
Quanto à categoria (4), referente à descrição de finalidades e
procedimentos, entendemos que o modo como estes são colocados em ação
143
também atende positivamente às exigências. Como vimos, há preocupação por
parte da coordenadora em acompanhar a realização do processo de avaliação,
explicar os procedimentos e instrumentos utilizados, estimular os participantes a
responderem da forma mais fiel e detalhada possível, tirar dúvidas que possam
surgir, para que o material produzido pelas respostas seja rico e pertinente.
Sendo assim, a descrição dos procedimentos quanto às suas finalidades também
é realizada de forma cuidadosa. O que se espera é que o relatório apresentado
pelo integrador possa traduzir as suas percepções, conclusões e expectativas,
bem como a voz dos extensionistas nas variadas questões, de modo que se
tenha confiança de que uma boa avaliação foi realizada.
Por fim, no que se refere à confiabilidade das fontes de informação,
quinta categoria que extraímos de Worthen, Sanders & Fitzpatrick (2004),
entendemos que as fontes utilizadas estão descritas de forma suficientemente
detalhada no material que se produz durante a avaliação, com exceção das
avaliações produzidas pelos responsáveis/acompanhantes das pessoas com
deficiência. O integrador tem a função de registrar tudo o que foi avaliado do sub-
programa/projeto e dos extensionistas envolvidos, bem como a atuação dos
demais membros da equipe (Coordenadora do Centro, secretaria, etc), visando a
compreensão do que o grupo avaliou e de como contribuir nas discussões acerca
das possíveis ações que viabilizem a melhora do programa. Com a intenção de
garantir a leitura e compreensão de todas as respostas obtidas nos instrumentos,
é feita a tabulação das mesmas, uma lista de todas elas, indicando inclusive a
freqüência com que elas aparecem, o que permite clareza quanto aos itens mais
urgentes de serem atendidos ou debatidos pela equipe.
Por esta razão, é solicitado aos integradores o fiel cumprimento de
todos os passos da avaliação, evitando-se que alguma informação seja perdida,
especialmente na etapa em que o grupo de extensionista se reúne com o
responsável para discutir aspectos que dizem respeito à atividade em si, o que
pode ser mais delicado no sentido de terem que apontar os pontos negativos que
podem afetar a sua atuação, o que também deverá ser anotado e transcrito para
o relatório que o integrador apresenta.
144
Finalizaremos, a seguir, o capítulo apresentando uma síntese do que o
material empírico nos permitiu compreender.
4.3. À guisa de uma síntese do trabalho analítico
Os dois tópicos, “alcance e seleção das informações coletadas” e
“completude e justiça”, são, sem dúvida, os mais complexos, e aqueles em
relação aos quais a avaliação realizada no Centro apresenta as maiores
dificuldades, segundo foi possível evidenciarmos pelas análises realizadas. São,
ao mesmo tempo, os mais fundamentais, tanto no sentido de serem suficientes
para dar conta de responder às “perguntas pertinentes sobre o programa e ser
receptivos aos interesses dos clientes e de outros envolvidos” quanto se
permitirem “examinar e documentar os pontos fortes e fracos do programa que
está sendo avaliado, para que os pontos fortes sejam enfatizados e as áreas
problemáticas sejam melhoradas” (WORTHEN, SANDERS & FITZPATRICK,
2004, p.598).
Com relação ao “alcance e seleção das informações coletadas”,
podemos dizer que as questões são abrangentes e procuram obter respostas que
ajudem na avaliação do programa. Estas questões envolvem a avaliação
realizada pelo e do extensionista, respondendo questões que dizem respeito ao
Centro e a atuação destes estudantes no programa, os quais respondem
anonimamente ao questionário sobre o Centro, e por meio do instrumento
“Avaliação individual do extensionista”, respondem diretamente ao Integrador
responsável por cada sub-programa/projeto a respeito de sua participação e
desenvolvimento na proposta, conforme descrevemos.
Os integradores realizam a avaliação após terem ouvido as análises
reflexivas do grupo de extensionistas. Como utilizam estas informações buscando
confrontá-las com o planejamento do início do ano, podemos considerar que tem
em vista responder se os objetivos lá colocados foram atingidos. Portanto, a
pertinência das perguntas e das respostas nos parece indiscutível.
145
Entretanto, é preciso destacar que a não-participação das pessoas com
deficiência que freqüentam o Centro no processo de avaliação significa um
estreitamento do alcance das informações importantes e das possibilidades de
seleção das informações coletadas, ou melhor, uma problemática seleção prévia
sobre quem é convidado a participar da coleta de informações. Como não há
indicativos de que isto tenha ocorrido em qualquer período de seu funcionamento,
é necessário refletir sobre este ponto. É certo que os relatórios de que
dispusemos por vezes são lacunares, e, então, não podemos afirmar que esta
não-participação tenha sempre ocorrido. O que a pesquisa permitiu identificar,
com certeza, é que na nova gestão, isto não ocorreu.
Parece-nos correto o que a Coordenadora entrevistada afirma sobre a
necessidade de se desenvolver um procedimento e instrumento de avaliação que
sejam adequados às características destas pessoas, isto é, numa linguagem
acessível e/ou em outro tipo de linguagem que não a escrita, pelas limitações de
escolarização dos deficientes, mas principalmente, pelas características das
deficiências. Lembrando que 80% das pessoas que freqüentam o Centro têm
deficiência mental, conforme apresentado no quadro 02, é importante considerar
que em muitos casos estas pessoas têm outra forma de aprender, de expressar-
se, de comunicar-se.
A partir disto, deve-se ficar atento às transformações que ocorrem e
proporcionar-lhes condições para que possam estar sempre desenvolvendo as
novas funções emergentes, ou seja, as que fazem parte do seu nível potencial de
desenvolvimento, conforme ensina Vygotsky (1988), isto é, também criar
condições, ajustando as estratégias e os instrumentos às possibilidades de
participação de cada indivíduo.
De fato, das peculiaridades de várias deficiências podem decorrer
necessidade de ajustes nos instrumentos de avaliação e em muitos destes casos
não se deve privilegiar a aplicação dos instrumentos mais tradicionalmente
prestigiados na nossa cultura, tais como responder a questionários, elaborar
relatórios, etc. Entretanto, realizar entrevistas gravadas, de modo que os
participantes possam responder sobre as atividades do Centro, nos parece uma
estratégia que poderia ser considerada.
146
Diante disso, podemos observar que este seria um indício de que o
Centro não conseguiu, ainda, atingir – de modo pleno – o seu objetivo, que é o de
incluir socialmente pessoas com deficiência, uma vez que o seu próprio processo
de avaliação não tem dado conta disto internamente.
Outro estreitamento no alcance das informações coletadas refere-se à
participação dos familiares/acompanhantes na avaliação. Pelo que verificamos,
puderam participar da avaliação somente no ano de 2007 ao responderem a um
formulário cuja linguagem teve uma proposta mais acessível, mas que demonstra
ainda não ter sido suficiente para atender à necessidade que um processo de
avaliação tem de obter respostas que sejam mais elucidativas. Novamente, é
provável que para responder ao que a Coordenação deseja saber, seria também
interessante realizar a avaliação por meio de entrevistas áudio-gravadas,
buscando superar os limites da pouca escolarização deste grupo de pessoas.
No que se refere à “completude e justiça”, entendemos que o processo
é proposto com a intenção de contribuir para melhorar o programa, ou seja, o
apontamento de seus pontos fortes e fracos, pelo qual espera-se que a
Coordenadora do Centro e sua equipe façam revisão dos procedimentos
administrativos e pedagógicos. No entanto, por ser um processo em construção –
lembremo-nos que a avaliação formal e sistematizada começou a ser implantada
em 2007 – este não pode ser considerado completo. As informações coletadas
são muito importantes, mas falta a interlocução mais aprofundada dos
instrumentos com os temas que fazem parte do funcionamento do Centro,
enquanto programa de extensão, tais como a interdisciplinaridade e as
articulações com os eixos ensino e pesquisa, e com aqueles que são específicos
à sua proposta, como a inclusão social das pessoas com deficiência.
Considerando tratar-se de um processo em construção, recentemente
implantado no Centro, há ainda, como apontamos, vários aspectos que devem ser
revisados e replanejados para a realização de um processo de avaliação que dê
conta de responder aos critérios que estão propostos e que têm sido apontados
como merecedores de atenção na literatura.
147
No caso que pesquisamos, pelas características do programa em
análise, partimos do princípio de que é muito importante contemplar nos
instrumentos e nas respostas dadas a eles pelos participantes da avaliação as
questões relativas à articulação entre ensino, pesquisa e extensão, à
interdisciplinaridade e à inclusão social das pessoas com deficiência. Entendemos
que perguntas sobre estes temas serão, necessariamente, pertinentes, e devem
compor os interesses dos envolvidos, e precisam ainda serem examinadas em
seus pontos fortes e fracos.
Os instrumentos viabilizam a avaliação em termos de estrutura física e
de recursos humanos, solicitam a análise por parte dos integradores quanto ao
envolvimento dos extensionistas, bem como a melhora geral na formação
acadêmica e pessoal, mas não está ligado ao conhecimento específico do curso
de origem e nem do estudo proporcionado por cada grupo na abordagem de cada
tema. Estas indicações aparecem somente nos relatórios que cada integrador
realiza ao tratar dos objetivos, resultados e recursos utilizados no sub-
programa/projeto durante o período. Entretanto, a incorporação destas
informações é feita de maneira bem concisa.
Foi citado no relatório do ano de 2007 que este procedimento foi feito,
mas sem detalhamento e nem apresentação dos resultados, mesmo em relação
aos demais segmentos (extensionistas e equipe). A menção foi referente à
iniciativa para implantar o processo de avaliação do Centro, cujas respostas
contribuem para a melhoria do programa.
Finalmente, cumpre destacar que todo o trabalho desenvolvido foi
objeto de avaliação por parte dos extensionistas, integradores
acadêmicos, familiares de alunos atendidos e toda a equipe
administrativa e pedagógica. Essa avaliação teve como objetivo
fornecer subsídios para análise da gestão no período, bem como
elementos para traçar diretrizes e ações futuras, que se
encontram anexas a este relatório (Relatório do Centro, 2007,
p.21).
Averiguamos, ainda, que no Relatório de 2008 o processo de avaliação
foi apenas citado quanto à sua realização, e que o resultado foi documentado
21
,
mas que não fez parte do relatório geral, com a seguinte informação:
21
Referente aos relatórios elaborados por cada integrador.
148
Desejamos, ainda, deixar registrado que todas as atividades foram
avaliadas e relatadas pelos integradores e assistentes, segundo
documento produzido e entregue no final deste ano, cujas
informações verificamos serem de grande riqueza e que merecem
uma leitura cuidadosa para divulgação em relatório posterior a ser
anexado ao presente documento (Relatório do Centro, 2008,
p.46).
Por fim, considerando todas as respostas aos três instrumentos
apresentados, as dos responsáveis são as que mais parecem indicar caminhos,
pontos fortes e pontos fracos, tendo em vista a necessidade de se pensar num
instrumento que consiga atingir a todos os envolvidos segundo as suas limitações
e possibilidades, o que evitaria a exclusão de parte dos participantes em um
processo de avaliação desta amplitude, e que considerasse, principalmente, o
público para o qual se trabalha num programa de extensão.
149
CONSIDERAÇÕES FINAIS
AMPLIANDO A DISCUSSÃO, LANÇANDO NOVAS PERGUNTAS...
Ao final desta pesquisa, acreditamos que seja oportuno e necessário
resgatar qual foi a motivação para realizá-la. Em nosso caso, foi gerada a partir
de um olhar que se volta para a formação do jovem estudante universitário e o
focaliza como futuro profissional. É este indivíduo que chega ao ensino superior,
geralmente, recoberto de expectativas com a finalidade principal de buscar a
continuação de seus estudos e de almejar a melhora de seu status social, mas
sem saber que para isto poderá ser melhor preparado se abrir-se à diversidade e
à integração com outros campos do saber e para poder refletir sobre a sociedade
e seu papel nela.
Neste sentido, acreditamos que a universidade tem por finalidade
acolher o estudante que, antes de tudo, é pessoa, e apontar-lhe caminhos para
que possa fazer da sua formação pessoal, acadêmica e profissional, uma
trajetória diferenciada, pela qual ele poderá destacar-se no mercado de trabalho,
mas, sobretudo, contribuir para melhorias numa sociedade tão desigual como é a
brasileira. A universidade pode fazer mais do que cumprir o papel de ensinar,
pesquisar e assistir à comunidade interna e externa: pode, também, preocupar-se
com uma formação mais humanizada de seus estudantes e fazer deste indivíduo
um cidadão mais comprometido e capaz de direcionar a sua atuação profissional
e pessoal por uma sociedade menos injusta. Acreditamos que um dos meios pelo
qual a universidade possa oferecer esta formação diferenciada seja pela extensão
universitária.
Constatamos em nossos estudos que a extensão universitária tem um
duplo compromisso. Por um lado, com a universidade e com os alunos que nela
se formam. Por outro, com os grupos sociais a quem se dirige e, portanto, com a
sociedade em geral. Desse duplo compromisso derivam algumas exigências para
a construção de uma extensão universitária com qualidade. Pelo primeiro, ela
deve ter uma proposta de trabalho ampla, abrangente e que exige a interlocução
com o ensino e a pesquisa, uma vez que são estes os eixos que devem estruturar
uma universidade de qualidade. Deve, também, marcar-se pela
interdisciplinaridade não só porque em seus programas, em geral, atuam
150
estudantes e professores advindos de diferentes áreas do conhecimento, mas,
principalmente porque esta é uma maneira mais rica de lidar com os
conhecimentos já disponíveis e produzir novos conhecimentos sobre o mundo e
sobre as pessoas. Pelo segundo, ela deve ser capaz de tornar disponíveis estes
conhecimentos àquelas pessoas que estão fora do meio universitário e que não
pertencem às parcelas da população mais privilegiadas. Isto deve ser feito com
objetivo de dar oportunidade e instrumentos a elas para que contribuam para o
enfrentamento das desigualdades sócio-econômicas do nosso país. Para tal, deve
haver uma proposta de trabalho que se diferencie do assistencialismo e que não
assuma para si aquilo que é responsabilidade dos governos e do Estado. Mas, os
trabalhos sobre extensão universitária mostram que nem sempre ela
funcionou/funciona assim.
A contextualização histórica da extensão universitária torna evidente
que a forma assistencialista está na origem deste eixo de trabalho universitário e
que não desapareceu até os dias de hoje, apesar dos debates que vem sendo
feitos sobre isso. Mais modernamente, outra questão problemática é como a
globalização, o neoliberalismo, a força das necessidades do mercado, a
emergência da concepção de Estado mínimo e regulador tendem a acentuar esta
forma assistencialista e acrescentar outra função à extensão universitária, pelo
fato de o Estado buscar transferir suas responsabilidades para outras instituições
sociais, dentre as quais as universidades, principalmente através de suas ações
extensionistas. Ou seja, a extensão universitária terá que enfrentar grandes
desafios para superar estas questões.
Cabe dizer que os desafios não são só estes. No que se refere à
articulação da extensão com a pesquisa e o ensino e à importância do
desenvolvimento de seus programas, preferencialmente de uma maneira
interdisciplinar, as questões postas e as soluções necessárias estão longe de
serem simples.
Com relação à indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão,
entendemos que seja mais provável encontrar a integração do ensino com a
pesquisa, deixando de lado a extensão. Parece-nos inegável o maior prestígio
desfrutado pelos dois primeiros eixos e as suas relações históricas favorecerem a
151
articulação entre eles; o mesmo não ocorre com a extensão. É preciso, então, um
intenso trabalho neste sentido já que, como um tripé, são estes três eixos que
sustentam a estrutura da universidade e, neste aspecto, a extensão deve cumprir
o papel de interlocutor entre os demais eixos, ao mesmo tempo em que faz ponte
com a sociedade.
Com relação à interdisciplinaridade, nosso estudo sobre o termo nos
levou a outras formas por vezes usadas como sinônimos, como a
multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade. A partir
deste estudo, nos parece possível propormos uma síntese sobre cada um destes
termos, alertando que eles nem sempre estão definidos com a clareza necessária
para orientar trabalhos acadêmicos e profissionais:
§ Multidisciplinaridade: conjunto de disciplinas que trabalham por um
mesmo objetivo sem, contudo, haver uma relação entre elas, como por
exemplo, a forma como as disciplinas são organizadas tradicionalmente
no currículo escolar.
§ Pluridisciplinaridade: são disciplinas organizadas de modo que pareça
haver uma interlocução entre elas, seria uma tentativa de integrar as
disciplinas, mas sem um aprofundamento nesta relação.
§ Transdisciplinaridade: busca uma comunicação entre as disciplinas, de
forma transversal, visando o rompimento de fronteiras entre elas.
§ Interdisciplinaridade: trata-se de uma perspectiva que interliga as
disciplinas, por uma finalidade em comum, de forma que as enriqueça,
complementando-se.
Pode-se deduzir que desenvolver trabalhos de extensão inspirados em
qualquer uma delas significa também um grande desafio, já que não se trata
apenas de uma reunião de áreas diferentes umas das outras, mas da interlocução
entre estas áreas, visando um mesmo objetivo. As ações propostas por um
programa interdisciplinar não podem ser confundidas com ações de integração,
ou de interação, e são especialmente difíceis de serem colocadas em prática
numa cultura acadêmica e científica que prima pela hiperespecialização.
152
Torna-se, então, inteiramente importante averiguar qual o papel da
extensão universitária e o que se espera dela. Os processos de avaliação
reflexiva e crítica assumem um papel muito importante, porque podem/devem
configurar-se como uma forma de saber com mais precisão o que se faz numa
extensão, quem faz, como faz, para quem e por que faz. Além disso, a avaliação
da extensão universitária não pode ser tratada de maneira isolada nas ações das
IES, não só pela determinação das políticas atuais para o ensino superior, mas,
também, porque quando se tem como meta a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão a avaliação destes três eixos precisa ser feita de forma
articulada.
Em nosso caso, optamos por conhecer e analisar o processo de
avaliação colocado em curso em um programa de extensão universitária
interdisciplinar voltado à inclusão social de pessoas com deficiência, em uma
universidade católica do interior do estado de São Paulo.
Para tanto, o presente trabalho exigiu que procurássemos entender os
conceitos que envolvem a proposta extensionista para as universidades no Brasil.
Os temas considerados nesta investigação foram: extensão universitária e a sua
história na educação superior brasileira, avaliação institucional, avaliação de
programas, avaliação da extensão, interdisciplinaridade (e suas diferentes formas)
e inclusão, cuja revisão bibliográfica contribuiu para ampliação do nosso
conhecimento e dos conceitos pré-existentes a respeito de tais questões.
Neste percurso, dentre as dificuldades encontradas, destacamos a
carência de material bibliográfico, considerando que a avaliação de programas
extensionistas é relativamente nova em nosso país; encontramos em maior
número trabalhos e obras sobre avaliação institucional e avaliação do ensino
superior de forma mais abrangente, especialmente nos eixos do ensino e da
pesquisa, e pouco material no eixo da extensão. Compreendemos que isto deriva,
ao menos em parte, da predominância da concepção de extensão em versão
assistencialista, ainda adotada por muitas instituições. Trata-se, portanto, de tema
que merece expansão de produção científica, a fim de auxiliar tais programas e
instituições a compreenderem o papel da extensão universitária e a considerarem
153
a importância de promover um processo de avaliação específico da extensão,
sem, contudo, dissociá-la da avaliação dos outros dois eixos.
Apesar de termos identificado uma carência de material sobre a
avaliação da extensão, cumpre-nos dizer que a academia tem demonstrado
interesse em debater as questões da avaliação institucional envolvendo os
programas extensionistas, e ter encontrado espaço para esta discussão foi
bastante satisfatório. Mas, isto ainda ocorre de maneira tímida e, principalmente
no campo dos eventos e de grupos de estudos específicos, tais como nos
CBEUs, Fóruns e Seminários, atualmente os mais produtivos nesta esfera.
O estudo aqui proposto nos faz destacar alguns pontos, como a
importância de que, ao refletir sobre o tema da avaliação institucional e da
avaliação da extensão universitária, sejam consideradas as antecedidas por
vários autores, os quais apontam, por exemplo, as definições mais freqüentes do
próprio termo “avaliação” (investigação, mensuração, controle, regulação, entre
outros), considerando as proporções com relação aos objetivos propostos no
processo avaliativo. Destacamos ainda a importância da participação dos sujeitos
envolvidos na avaliação institucional, em todos os níveis hierárquicos da
instituição. Por fim, e provavelmente o mais importante, seja o valor da avaliação
como instrumento de formação e de emancipação da instituição e dos indivíduos
que dela fazem parte.
Avaliar significa produzir um conjunto de informações e de estratégias
que devem ser considerados para o estabelecimento de políticas apropriadas
para o ensino universitário, cujos critérios e procedimentos devem garantir a
qualidade e a eficiência das suas atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Então, avaliação é um procedimento que deve passar por constantes
transformações a fim de atender às reais necessidades que uma instituição
educacional pode exigir, o que indica que não é simples colocá-la em
funcionamento. Seus instrumentos devem ser sempre revisados e readequados,
de forma que supram as deficiências e dificuldades a fim de contribuir para a
melhoria das instituições, e, no caso da avaliação da extensão, “buscando uma
maior valorização e representatividade das atividades não consideradas (ou
pouco consideradas) pelas políticas de avaliação” (ELPO, 2004, p. 1).
154
A partir destes estudos, podemos dizer que todo processo de
avaliação, seus procedimentos, os instrumentos utilizados e os usos que se faz
de seus resultados deve ser realizado/desenvolvido a partir dos objetivos daquilo
que será avaliado; também é necessário conscientizar e preparar os participantes
para este processo, a fim de que suas respostas sejam resultado de uma reflexão
prévia, visando obter informações consistentes. Consideramos fundamental que
os processos de avaliação da extensão levem em conta conceitos como a
avaliação formativa e a emancipatória em contraposição ao conceito de avaliação
autoritária. Somente assim, há possibilidade de que os participantes reflitam,
criticamente, sobre o contexto sócio-político no qual se encontram, emancipem-
se, de modo que possam conscientizar-se a respeito de possíveis necessidades
de transformação, deste contexto. Uma avaliação deve conduzir a uma não-
dependência dos mecanismos de controle e de alienação que sustentam uma
sociedade capitalista.
Diante destas considerações podemos compreender o quanto é
complexo qualquer processo de avaliação de uma extensão, principalmente
quando temos em mente as questões já postas sobre os desafios da
interdisciplinaridade e da articulação entre eixos de trabalho de uma universidade.
Sendo assim, é de se esperar que ele sempre requeira um grande esforço para
ser colocado em prática e que lacunas e contradições em sua materialização
sejam mais a regra do que a exceção. Foi neste sentido que, através das análises
sobre o material empírico que produzimos, pudemos buscar responder às
perguntas sobre os pontos fortes e as fragilidades de um processo de avaliação e
fizemos algumas problematizações em relação ao nosso objeto de estudo,
principalmente relativas a quem participa da avaliação e através de quais
instrumentos o faz.
No que se refere ao processo de avaliação colocado em curso foi
imprescindível apresentar neste trabalho, a trajetória do Centro (nome dado ao
programa de extensão que pesquisamos), os objetivos e as alterações que
ocorrem neles ao longo da sua história de funcionamento. Em nossas busca
pudemos destacar que embora ele exista desde 1991, a construção de uma
proposta de avaliação mais sistematizada só ocorreu a partir de 2007, portanto,
ainda está no início de sua implantação; isto diz respeito à construção de uma
155
cultura de avaliação no Centro, dos procedimentos e instrumentos a serem
utilizados. Com a elaboração de um primeiro instrumento avaliativo para
extensionistas, integradores e outro para familiares/acompanhantes das pessoas
com deficiência que freqüentam o Centro, o processo teve início de forma um
pouco tímida, provavelmente em virtude da falta de experiência com este tipo de
empreendimento. É importante lembrar que nas gestões anteriores, a avaliação
das ações era realizada apenas por parte da Coordenação junto com a equipe de
profissionais, fundamentando-se nos relatos dos professores responsáveis por
cada sub-programa/projeto, ou com base nas tarefas e eventos
realizados/cumpridos. A apresentação de uma proposta sistematizada de
avaliação, segundo informou a coordenadora, foi bem recebida por todos os
participantes do Centro e aprimorada no ano de 2008, a partir da experiência
inicial de 2007.
Neste percurso, vem sendo feitos esforços para inserir todos os
participantes do programa no processo de avaliação. Entretanto, é importante
salientar que a inserção de todos os segmentos não tem sido regular no que diz
respeito às pessoas com deficiência e a seus familiares/acompanhantes.
Segundo foi possível identificar pela entrevista com a coordenadora e pelo acesso
aos documentos pesquisados, estas pessoas, até o momento em que esta
pesquisa foi realizada, em nenhum momento foram chamadas a participar de
avaliações sobre os sub-programas/projetos que, ressaltemos, são realizados
para eles.
Quanto a seus familiares/acompanhantes, este grupo participou da
avaliação apenas no ano de 2007. Mesmo que a participação destas pessoas nas
atividades do Centro tenha sido menor, pela importância que este segmento tem
na vida das pessoas com deficiência, é importante lembrar que a partir de 2009
os familiares e acompanhantes passaram a participar de forma mais direta das
atividades, como do Grupo de Pintura e o de Música. Portanto, a avaliação
deveria ser realmente revisada para que estas pessoas respondam tanto como
família/acompanhante dos participantes, quanto como freqüentadores do
Programa. Neste sentido, concordamos com Bartnik (2009) no que se refere à
importância do cuidado na elaboração dos instrumentos e das estratégias de
avaliação em programas de extensão.
156
Relacionando esta citação à realidade do Centro estudado, queremos
enfatizar que o processo de avaliação deve considerar os diferentes segmentos
de respondentes em suas especificidades, uma vez que há diferentes níveis de
escolaridade, diferentes histórias de vida. Trata-se de um grupo de pessoas
dentre as quais há professores, estudantes, pessoas com deficiência, seus
familiares e acompanhantes. Ocupam, então, posições diferentes em relação ao
Centro, a partir dos quais podem avaliá-lo. Todas estas posições são importantes
e cada instrumento de avaliação deve estar adequado às limitações e
possibilidades daqueles que são convidados a dela participar. De nosso ponto de
vista, podemos dizer que este cuidado é necessário nas avaliações de qualquer
programa de extensão, já que, pela sua própria natureza incluirá sempre pessoas
com diferenças importantes, a serem consideradas; no mínimo, as diferenças
resultantes do fato de que qualquer extensão é um ponto de encontro entre
acadêmicos e pessoas pertencentes aos níveis e grupos menos favorecidos da
sociedade.
A ausência de participação das pessoas com deficiência e os
problemas apontados quanto à participação dos seus familiares/acompanhantes,
entretanto, não significam apenas limites nas oportunidades que esta avaliação
oferece para parte dos que se integram nesta extensão. Significam limites para a
efetivação mais completa de uma avaliação formativa ou emancipatória para os
alunos-extensionistas. Estas questões, então, precisam ser levadas em conta
quando pretendemos compreender em que aspectos esta avaliação contribui para
a formação dos estudantes que participam deste programa de extensão. A falta
de oportunidade para os extensionistas de “ouvirem” o que percebem e pensam
estes participantes sobre o programa (o que seria possibilitado pela sua
participação sistemática na avaliação formalizada), é uma fragilidade do processo
avaliativo importante de ser superada.
Com estes apontamentos finais, esperamos ter conseguido que os
resultados deste trabalho contribuam para as reflexões sobre avaliação de
programas de extensão universitária e sobre os modos como os estudantes
universitários se apropriam das ações extensionistas, visando potencializar as
reflexões sobre o próprio programa e sobre a contribuição destas ações que as
universidades se propõem a desenvolver.
157
Por compreender que a amplitude do tema ora dissertado merece
muito estudo e reflexão, dada a complexidade de elementos envolvidos nas
abordagens apresentadas em cada tópico proposto, consideramos que trata-se
de uma investigação que merece continuidade e aprofundamento, dado o valor
humanístico e de construção de conhecimento envolvidos, uma vez que afeta as
ações do homem na sociedade, em todas as esferas do conhecimento.
Tendo em perspectiva as questões até aqui postas, queremos encerrar
esta dissertação com novas perguntas que nos foram instigando ao longo do
trabalho: quais são as razões que levam o jovem, estudante universitário, que
está em fase de lançar-se a novas descobertas e desafios muitas vezes impostos
pela modernidade, pelo avanço tecnológico, pela liberdade de pensamento e de
expressão, a interessar-se por participar de um programa de extensão
universitária que trabalha com pessoas com deficiência? Mesmo que este
programa faça parte de um conjunto de opções que a universidade oferece como
oportunidade de conseguir uma bolsa-estímulo ajudando-o com suas despesas
da faculdade, há de se reconhecer que é um campo difícil de haver jovens
atuando, dado o forte chamado a caminhos menos desafiadores para conseguir
esta ajuda financeira. Desta maneira, uma possibilidade de continuidade da
investigação estaria em buscar averiguar em quê está alicerçada esta atitude que
aparenta desprendimento, não-preconceito, desejo de conhecer o diferente.
Num mundo globalizado, em que assistimos às indiferenças com as
reais necessidades do ser humano, no sentido de ainda haver falta de
oportunidades que consigam promovê-lo como pessoa que tem os mesmos
direitos e deveres das demais, como indivíduo que tanto pode produzir quanto
usufruir de produção intelectual, cultural e material, entendemos ser
especialmente importante saber o que leva os universitários a freqüentarem a
extensão do Centro ou outras similares. Caso as razões destes estudantes sejam
marcadas por estas características de genuíno interesse social, devem ser
valorizadas e estimuladas, principalmente porque podem representar uma
importante maneira de a universidade contribuir para, se não superar, ao menos
atenuar as mazelas sociais do mundo e do nosso país.
158
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166
ANEXO A – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A COORDENADORA DO
PROGRAMA
1. Formação profissional do Coordenador
2. Trajetória profissional do Coordenador
3. Ingresso no Programa (razões, forma). Foi em 96 que começou o interesse
pela questão da pessoa com deficiência?
4. Informações sobre o cargo de coordenação:
§ Quando assumiu, principais obrigações, principais dificuldades, principais
realizações.
§ E agora, depois de quatro anos de gestão, qual é o balanço possível diante
destas ações projetas na época?
§ Que conceitos são esses?
5. Questões sobre o Centro
§ O que este centro assume como missão?
§ Quais são os eixos norteadores do trabalho realizado no Centro?
§ Como se operacionaliza a interdisciplinaridade do Centro?
§ Qual a concepção de inclusão que orienta as ações e os projetos no Centro?
§ Quais são os projetos desenvolvidos?
§ Como se organiza, estruturalmente?
§ Como é a composição de sua equipe de trabalho no Centro, entre
profissionais e extensionistas?
§ Quais as ações já realizadas e os resultados obtidos?
§ Quais os procedimentos de divulgação do programa para a comunidade
estudantil?
§ Quais os procedimentos de seleção para composição das equipes?
§ Quais as formas de avaliação do programa, dos extensionistas?
§ O que significa a reunião e a avaliação que cada programa realiza
diariamente?
6. Quais são, de seu ponto de vista, as principais contribuições que o programa
oferece para a formação profissional dos extensionistas?
7. Quais são, de seu ponto de vista, as principais contribuições que o programa
oferece para a formação pessoal dos extensionistas?
8. Quais são, de seu ponto de vista, as principais contribuições que o programa
oferece para o ingresso futuro dos extensionistas no mercado de trabalho?
167
ANEXO B – PROGRAMAS E PROJETOS DO CENTRO
1. Formação de Vínculos Afetivos com Autistas e Portadores de Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento
Objetivo: visa criar condições que favoreçam a formação de vínculo afetivo entre autista e
portadores de transtornos invasivos do desenvolvimento e os extensionistas, através de
atividades recreativas (exposições, caminhadas, piscina, trabalhos manuais).
2. Arte na Diversidade
Objetivo: Promover a interação efetiva dos participantes a partir de atividades expressivas
e culturais nas diferentes linguagens artísticas.
3. Estimulação Motora: Intensificando Possibilidades
Objetivo: Visa criar condições para contribuir na melhora do desenvolvimento motor, social
e psicológico de crianças com deficiência, através de atividades físicas e recreativas.
4. Atividade Física Para o Deficiente Visual: Incorporando Novos Hábitos
Objetivo: Focalizar o desenvolvimento de habilidades, com atividades físicas apropriadas
que possibilitem a auto-superação do deficiente visual, que explorem a estruturação do
esquema corporal (coordenação, resistência, força muscular, equilíbrio).
5. Recriando a Comunicação
Objetivo: Proporcionar, através de atividades físicas, artísticas, culturais, recreativas e de
lazer, possibilidade para a busca do auto-conhecimento, melhoria da auto-estima,
organização e percepção do espaço, tempo e do corpo físico.
6. Esportes
Objetivo: Promove atividades de natação, futebol, tênis, atletismo, bocha. Os participantes
são levados a competições e festivais esportivos para deficientes, dos quais participam nas
modalidades e como público.
7. Curso de massagem para relaxamento e prática das rotinas em salão de beleza
Objetivo: Capacitar deficientes físicos e mentais a desempenhar funções profissionais no
mercado de estética ao oferecer massagem relaxante e práticas de beleza.
8. Mercado de trabalho inclusivo (Banco de Currículos)
Objetivo: Promover de forma eficiente o encontro do candidato com a vaga, e, desta
forma, agilizar a inclusão das pessoas com necessidades especiais no mercado de
trabalho. Assessoria às empresas contratantes para a melhor adequação do indivíduo
escolhido para a vaga.
9. Família - Arteterapia
Objetivo: Promover um espaço para que os familiares dos alunos (mães, pais, irmãos,
avós, cuidadores), desenvolvam sua auto-estima, suas relações inter e intrapessoais, a
autoconfiança, a autoestima, por meio de expressões artísticas, que resultem na melhoria
de sua qualidade de vida.
168
10. Foco, Aprendizagem, Tecnologia (FAT)
Objetivo: desenvolver a idéia do “aprender como a pessoa aprende”, e usar este
mecanismo para o ensino-aprendizagem, por meio das linguagens artísticas e jogos.
11. Dança
Objetivo: Atividade que visa proporcionar consciência corporal, equilíbrio, ritmo,
coordenação, e expressividade, etc., através da dança, com coreografias apropriadas e
participação em apresentações.
12. Inclusão digital favorecendo a inclusão social
Objetivo: visa a inclusão de pessoas com deficiência, utilizando programas de
alfabetização digital e orientação do uso da Internet enquanto ferramenta de informação
para exercício de cidadania.
13. Espaço Inclusivo
Objetivo: espaço de trabalho interdisciplinar para favorecer o desenvolvimento de jovens e
adultos, dando-lhes condições de se colocarem frente aos problemas do cotidiano de
forma mais autônoma, com possibilidades de conquista de uma cidadania plena, visto que
promove o acesso e a produção de informações e conhecimentos, inclusive de seus
deveres e direitos sociais, civis e políticos.
14. Lazer
Objetivo: aos sábados e um dia por semana, as famílias e os deficientes que participam
do Centro são convidadas a participar das atividades de Lazer (futebol, natação) e da
Inclusão digital.
PROJETOS
15. Do som ao corpo
Objetivo: possibilitar a percepção de melhoria no processo auditivo, de atenção,
concentração, processamento auditivo, ritmo, desinibição e coordenação viso e auditivo-
motora, contribuindo para a formação e integração da pessoa com deficiência.
16. Capoeira
Objetivo: linguagem cultural que colabora para o desenvolvimento integral da pessoa com
deficiência, visando sua inclusão social.
169
ANEXO C – INSTRUMENTO RESPONDIDO PELOS EXTENSIONISTAS - 2008
Prezado extensionista, não é necessário identificar-se
Curso: Projeto(s):
Tipo de Extensão: ( ) Bolsista ( ) Voluntário
1. Assinale com um X, a opção que corresponde a sua opinião:
Para você, o fato de ser
extensionista neste projeto,
contribuiu para:
MUITO
BOM
BOM REGULAR
INSUFICIENTE
Aquisição de novos conhecimentos
Relacionar a formação acadêmica
com a pratica
Perceber a inserção social de sua
opção profissional
Seu desenvolvimento pessoal
Seu desenvolvimento acadêmico
O desenvolvimento do TCC dentro
do tema do programa
Em relação à aquisição de
conhecimentos que você tenha
tido no programa, que valor teve:
MUITO
BOM
BOM REGULAR
INSUFICIENTE
A supervisão do seu trabalho
As atividades do programa e a
possibilidade de atuar no
atendimento as pessoas
Grupo de estudo
Em relação à organização
administrativa do Centro:
MUITO
BOM
BOM REGULAR
INSUFICIENTE
Atendimento da equipe de apoio
Coordenação: disponibilidade,
atenção
Professores Integradores:
disponibilidade, atendimento
Professores Integradores:
competência no trabalho prático
2. Você encontrou alguma dificuldade para o desenvolvimento de suas atividades no
programa? ( ) Não ( ) Sim. Quais?
3. Que sugestões você dá para melhoria do programa de extensionistas do Centro?
4. Em poucas palavras como você avalia o trabalho do Centro para a comunidade?
170
ANEXO D – INSTRUMENTO PARA OS INTEGRADORES AVALIAREM A
ATUAÇÃO DOS EXTENSIONISTAS – 2008
Nome completo do extensionista: ________________________________________
Bolsista Voluntário
PROGRAMA: ___________________________________________________________
Integrador Responsável: _________________________________________________
ITENS F R B O
Participação e Iniciativa:
· Habilidades para o projeto
· Atenção, expressão e atitudes que favoreçam o
desempenho das tarefas
· Aplicação de conhecimentos no projeto
· Organização do trabalho
Criatividade:
· Atitudes para a solução de problemas concretos, busca de
alternativas
Colaboração: (atenção e respeito às necessidades e limitações do outro)
· Relacionamento com a equipe
· Postura com os alunos
· Postura com a coordenação
Assiduidade e Pontualidade:
· Presença
· Respeito aos horários
· Respeito às normas do Centro (cigarro, uso de coletes,
relatórios, materiais, ética)
RESULTADOS
Comentários gerais e sugestões (se necessário, continue no verso).
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Continuidade do extensionista no Centro ou neste sub-programa/projeto:
_______________________________________________________________________
Data da avaliação: ____ / ____ / _____
_____________________________
(aluno extensionista)
_____________________________
(responsável pelo programa)
171
ANEXO E – INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO PARA OS FAMILIARES/
ACOMPANHANTES DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA – 2007
SENHORES(AS) PAIS/MÃES/RESPONSÁVEIS,
Gostariamos de contar com seu auxilio para a avaliação das atividades realizadas em 2007. Estas
informações são importantes para sabermos sua opinião, com a possibilidade de orientar melhorias
nas atividades realizadas. Não é preciso identificar-se. Agradecemos pela colaboração, pois sua
opinião é muito importante.
COMO VOCÊ AVALIA (assinale com um X):
1. O desenvolvimento do seu filho depois que iniciou as atividades no Centro:
RUIM REGULAR BOM ÓTIMO
2. O atendimento da Coordenação e dos Professores dos projetos
RUIM REGULAR BOM ÓTIMO
3. O atendimento dos extensionistas
RUIM REGULAR BOM ÓTIMO
4. O atendimento da secretaria do Centro
RUIM REGULAR BOM ÓTIMO
5. O espaço do Centro: salas, recepção, area de lazer
RUIM REGULAR BOM ÓTIMO
172
6. As atividades desenvolvidas para os familiares
RUIM
REGULAR
BOM
ÓTIMO
7. Aponte os pontos positivos da atuação do Centro para você e seu filho
8. Aponte aspectos a serem melhorados
9. Se quiser fazer outros comentários, escreva aqui:
173
6. As atividades desenvolvidas para os familiares
RUIM
REGULAR
BOM
ÓTIMO
7. Aponte os pontos positivos da atuação do Centro para você e seu filho
8. Aponte aspectos a serem melhorados
9. Se quiser fazer outros comentários, escreva aqui:
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