( PDF ) A mediação em sala de aula sob a perspectiva de Feuerstein: uma pesquisa-ação sobre a interação professor-aluno-objeto da aprendizagem

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

NELBA MARIA TEIXEIRA PISACCO

A MEDIAÇÃO EM SALA DE AULA SOB A PERSPECTIVA DE FEUERSTEIN:

UMA PESQUISA-AÇÃO SOBRE A INTERAÇÃO PROFESSOR – ALUNO –

OBJETO DA APRENDIZAGEM

PONTA GROSSA

2006

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NELBA MARIA TEIXEIRA PISACCO

A MEDIAÇÃO EM SALA DE AULA SOB A PERSPECTIVA DE FEUERSTEIN:

UMA PESQUISA AÇÃO SOBRE A INTERAÇÃO PROFESSOR – ALUNO –

OBJETO DA APRENDIZAGEM

Dissertação de Mestrado apresentada como

requisito à obtenção do Título de Mestre pelo

Curso de Pós-Graduação em Educação – Setor

de Ciências Humanas da Universidade Estadual

de Ponta Grossa.

Orientadora:

Profa. Dra. Maria Virgínia Bernardi Berger

PONTA GROSSA

2006

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TERMO DE APROVAÇÃO

NELBA MARIA TEIXEIRA PISACCO

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Educação, na Área de Concentração Formação Professores para a

Educação, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, para a banca

examinadora:

Orientadora: Professora Dra. Maria Virgínia Bernardi Berger

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Professora Dra. Silvia Zanatta Da Ros

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Professor Dr. Ademir José Rosso

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Professora Dra. Priscila Larocca

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Ponta Grossa, 04 de dezembro de 2006

AOS MEUS MEDIADORES

Meu pai (In Memorian), calma e persistência, que me ensinou a olhar o que há além das estrelas.

Minha mãe (In Memorian), coragem e energia, que me ensinou a enfrentar os desafios.

Mariana, Luis, Miguel e Pedro, luzes e razão da minha vida, que me ensinam a ser mãe.

Henrique, alegria e movimento, que me ensina a ser avó e criança.

Alba, Pedro Henrique, Norberto, Ana Rita e Licério, força e afeto, irmãos que partilham sonhos.

Neli, garra e criatividade, irmã que me auxilia a descobrir as palavras.

Sérgio, carinho e renovação, que me ajuda a caminhar.

Amigos e colegas que me impulsionam a buscar novas possibilidades.

Professores Ademir Rosso, Hugo Otto Beyer (In Memorian), Priscila Laroca e Silva Zanatta Da

Ros, mediadores de complexidade, desafio e compartilhamento no presente estudo.

Professora Maria Virgínia que sintetiza afeto, cognição e espiritualidade na orientação da pesquisa.

Alunos, em especial aos co-pesquisadores, que desafiam a reinventar-me como educadora.

Mediador Supremo, que é a própria existência.

SUMÁRIO

LISTA DE ANEXOS ...............................................................................................

LISTA DE ILUSTRAÇÕES ....................................................................................

RESUMO ................................................................................................................

ABSTRACT ...........................................................................................................

INTRODUÇÃO ........................................................................................................

1 REUVEN FEUERSTEIN: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E INSTRUMENTAIS

1.1 ORIGEM E QUESTÕES DA CONSTRUÇÃO TEÓRICA ................................

1.2 PRESSUPOSTOS DA TEORIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA

ESTRUTURAL ................................ ...............................................................

1.3 MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL (MCE) E EXPERIÊNCIA

DE ATIVIDADE MEDIADA (EAM): CONCEITOS E RELAÇÕES ...................

1.3.1 O que é a modificabilidade estrutural cognitiva? ............................................

1.3.2 Caracterização da Experiência de Atividade Mediada (EAM) ........................

1.3.2.1 Critérios de Mediação: as categorias que caracterizam a EAM ..................

1.4 O MAPA COGNITIVO: SÍNTESE ORIENTADORA E INSTRUMENTO DE

ANÁLISE ................................................................ ......................................

1.4.1 Parâmetros do Mapa Cognitivo .....................................................................

2 A CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA: O ESPAÇO DAS RELAÇÕES

PROFESSOR-ALUNO-APRENDIZAGEM COMO CAMPO DE PESQUISA .........

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ...................................................................................

2.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .............................................................

2.3 TEMPO – ESPAÇO – SUJEITOS: O CONTEXTO

...........................................................

2.3.1 Os sujeitos e os papéis assumidos

............................................................................................

2.3.2 O percurso

.....................................................................................................................................................

2.4 INSTRUMENTOS/PROCEDIMENTOS PARA A OBTENÇÃO DE INDICA-

DORES ........................................................................................................

2.5 ENCAMINHAMENTO DA ANÁLISE E DISCUSSÃO ...................................

CAPÍTULO 3 - A MEDIAÇÃO EM SALA DE AULA: ANÁLISE E DISCUSSÃO

DOS INDICADORES .............................................................................................

3.1 O PLANEJAMENTO DAS AULAS – O CONFLITO ENSINO X MEDIAÇÃO

3.2 ANÁLISE DOS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO ..................................................

3.2.1 Análise Geral da Freqüência - o todo é mais que a soma das partes ..........

3.2.2 Da análise particular de cada critério emerge a tessitura em rede das

categorias mediacionais ...............................................................................

3.2.2.1 Mediação de intencionalidade e reciprocidade – Critério 1 ........................

3.2.2.2 Mediação de Significado – Critério 2 ..........................................................

3.2.2.3 Mediação de Transcendência – Critério 3 ..................................................

3.2.2.4 Mediação de Sentimento de Competência – Critério 4 ..............................

3.2.2.5 Mediação da Regulação e Controle do Comportamento – Critério 5 .........

3.2.2.6 Mediação do Comportamento de Compartilhar – Critério 6 .......................

3.2.2.7 Mediação de Individuação Psicológica – Critério 7 .....................................

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3.2.1.8 Mediação de Busca de Objetivos e Metas – Critério 8 ..............................

3.2.1.9 Mediação do Desafio: busca da novidade e da complexidade – Critério 9 .

3.2.1.10 Mediação da conscientização do ser humano como modificável –

Critério 10 ...............................................................................................

3.2.1.11 Mediação da busca de alternativas otimistas – Critério 11 ...................

3.2.1.12 Mediação do sentimento de pertencimento – Critério 12 ......................

3.3 SUJEITOS DA MEDIAÇÃO: A SUBJETIVIDADE PRESENTE NA

INTERAÇÃO ...............................................................................................

3.4 CONCLUSÕES/SÍNTESES DA ANÁLISE: RESPOSTAS ÀS QUESTÕES

DE PESQUISA ...........................................................................................

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: A PROVISORIEDADE DO PONTO DE

CHEGADA ......................................................................................................

REFERÊNCIAS .....................................................................................................

ANEXOS ................................................................................................................

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 – SÍNTESE DO PLANEJAMENTO DAS AULAS TOMADAS PARA

ANÁLISE ................................................................................................................

ANEXO 2 – PROTOCOLOS DE REGISTRO DE OBSERVAÇÃO DOS ALUNOS-

MEDIADOS .............................................................................................................

ANEXO 3 - PROTOCOLOS DE REGISTRO DE OBSERVAÇÃO DOS ALUNOS-

MEDIADOS .............................................................................................................

ANEXO 4 - MAPA COM A SÍNTESE DOS DADOS OBTIDOS NA FICHA

DE REGISTRO DOS ALUNOS ..............................................................................

ANEXO 5 - DADOS REGISTRADOS PELOS ALUNOS NO PREENCHIMENTO

DO PROTOCOLO DE REGISTRO E OBSERVAÇÃO (ANEXO 2) ......................

ANEXO 6 - QUESTÕES APLICADAS APÓS O TÉRMINO DAS AULAS PARA

LEVANTAR A OPINIÃO DOS MEDIADOS A RESPEITO DA DIFERENCIAÇÃO

DA OCORRÊNCIA DOS CRITÉRIOS ....................................................................

ANEXO 7 - RESPOSTAS DAS QUESTÕES PROPOSTAS NO ANEXO 6 ..........

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 - MODELO DE EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADE MEDIADA ..............

QUADRO 1 - CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO..........................................................

QUADRO 2 - PARÂMETROS DO MAPA COGNITIVO .....................................

QUADRO 3 - ORGANIZAÇÃO GERAL DAS AULAS DURANTE O DESEN-

VOLVIMENTO DA PESQUISA ...........................................................................

QUADRO 4 - ROTEIRO DE PLANEJAMENTO DAS AULAS ............................

TABELA 1 - FREQÜÊNCIA GERAL DOS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO

NA VISÃO DOS MEDIADOS ..........................................................

GRÁFICO 1 - FREQÜÊNCIA DOS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO REGISTRA-

DOS PELOS ALUNOS CO-PESQUISADORES ................................................

QUADRO 5 - DIFERENÇAS ENTRE PROPOSIÇÃO E PERCEPÇÃO DOS

CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO ...............................................................................

GRÁFICO 2 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DE IN-

TENCIONALIDADE/RECIPROCIDADE .............................................................

GRÁFICO 3 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DE

SIGNIFICADO .....................................................................................................

GRÁFICO 4 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DE

TRANSCENDÊNCIA ..........................................................................................

GRÁFICO 5 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DO

SENTIMENTO DE COMPETÊNCIA ..................................................................

GRÁFICO 6 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DO

COMPORTAMENTO ...........................................................................................

GRÁFICO 7 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DO

COMPORTAMENTO DE COMPARTILHAR ......................................................

GRÁFICO 8 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DE INDI-

VIDUALIZAÇÃO PSICOLÓGICA .......................................................................

GRÁFICO 9 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DE

OBJETIVOS E METAS ......................................................................................

GRÁFICO 10 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DA

BUSCA DA NOVIDADE E DA COMPLEXIDADE .............................................

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GRÁFICO 11 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DA

CONSCIENTIZAÇÃO DO SER HUMANO COMO MODIFICÁVEL ....................

GRÁFICO 12 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DE

BUSCA DE ALTERNATIVAS OTIMISTAS .........................................................

GRÁFICO 13 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DO

SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO ...............................................................

TABELA 2 - A PERCEPÇÃO INDIVIDUAL DOS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO

PELOS ALUNOS-MEDIADOS NO TOTAL DAS AULAS ............

QUADRO 6 – QUADRO SINÓPTICO DAS RELAÇÕES ENTRE OS

ELEMENTOS DA MEDIAÇÃO E OS CRITÉRIOS MEDIACIONAIS ..................

QUADRO 7: QUADRO SINÓPTICO DAS INTER-RELAÇÕES ENTRE OS

CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO ...............................................................................

QUADRO 8 - SÍNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 02 DE SETEMBRO DE

2004 ....................................................................................................................

QUADRO 9 - SÍNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 16 DE SETEMBRO DE

2004 ...................................................................................................................

QUADRO 10 - SÍNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 03 DE OUTUBRO DE

2004 ...................................................................................................................

QUADRO 11 - SÍNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 29 DE OUTUBRO DE

2004 ...................................................................................................................

QUADRO 12 - SÍNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 10 DE NOVEMBRO

DE 2004 .............................................................................................................

QUADRO 13 - SÍNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 17 DE NOVEMBRO

DE 2004 .............................................................................................................

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RESUMO

O presente trabalho investiga a interação em sala de aula, sob a concepção tríade

da mediação da aprendizagem. Compõem o objeto de estudo os próprios elementos

da mediação: alunos, professor e objeto de aprendizagem. A pesquisa objetiva

demonstrar como se processa a interação entre mediador, mediados e objeto da

aprendizagem, sob a perspectiva de Feuerstein. Especificamente, propõe-se:

caracterizar as relações que ocorrem entre os elementos integrantes da mediação e

os critérios mediacionais; demonstrar como os critérios de mediação ocorrem no

processo de ensino e aprendizagem e identificar as possibilidades e entraves no

planejamento e realização das aulas sob os parâmetros da experiência de atividade

mediada. O referencial teórico fundamenta-se na proposta teórico-instrumental de

Reuven Feuerstein, especialmente no que concerne à experiência de atividade

mediada, EAM - concebida como processo de intenções mediadas promotoras da

modificabilidade cognitiva estrutural - e aos critérios de mediação, que constituem

condição básica para caracterização da mediação. A metodologia propõe a

observação das práticas docentes de mediação, conforme as categoriais

mediacionais, a serem avaliadas pelos alunos e a professora em sala de aula. Numa

idéia de pesquisa-ação, o professor e os vinte e cinco alunos - do Curso Normal, em

uma escola da rede particular da cidade de Ponta Grossa - tornam-se

sujeitos/objetos da pesquisa, no sentido da avaliação das ações mediadoras. Como

instrumentos utilizam-se: planos das aulas, anotações do professor em diário,

protocolos de registro do professor e dos alunos, videofilmagem e questionários. A

análise e a discussão são constituídas no entrelaçamento de indicadores

quantitativos e qualitativos. Conclui-se que a interação: mediador – mediado - objeto

da aprendizagem, ocorre de formas distintas. As variáveis que interferem em tais

distinções referem-se a: aspectos cognitivos e subjetivos do mediador e dos

mediados, especificidades do objeto da aprendizagem, estratégias didático-

metodológicas, tempo, espaço, momento vivido pelo grupo e diferenças de cada

critério. Da interação entre cada critério e os elementos da mediação emergem

relações unilaterais, bilaterais e tríades, que demonstram a diferenciação das ações

promotoras da mediação de cada critério. Houve a ocorrência de todos os critérios

com freqüências distintas, índices superiores para os critérios de mediação de

significado, do comportamento de compartilhar e de intencionalidade/reciprocidade.

Os critérios mediacionais são interdependentes, o vínculo mais estreito deu-se entre

a mediação de significado e transcendência; porém a mediação de todos os critérios

foi permeada com aqueles que são considerados parâmetros universais e

fundamentais para a ocorrência da EAM: a mediação de

intencionalidade/reciprocidade, mediação de significado, e mediação de

transcendência. A mediação é uma via de mão dupla: na mesma aula, cada

indivíduo passa por processos distintos de interação e subjetivação, atribui sentido

próprio à mesma situação social vivenciada, constitui sua autonomia e identidade

como sujeito da aprendizagem. Apesar das interações serem distintas, os

indicadores denotam que a riqueza da interação possibilitou avanços, a utilização

dos parâmetros como orientadores da aula viabilizam a EAM no contexto escolar.

Assim, aprender e ensinar se tornam ações indissociáveis para mediador e

mediados.

Palavras-chave: ensino-aprendizagem, pesquisa-ação, experiência de atividade

mediada, subjetividade.

ABSTRACT

The present work investigates the interaction in classroom, under the trine

conception of the mediation of the learning. The object of the study is composed by

the very mediation elements: pupils, teacher, and learning object. The research main

target was to demonstrate how, under the perspective of Feuerstein, the interaction

among mediator, mediated and learning object is processed. Specifically, the

proposal is: to characterize the relationships that occur between the constituent

elements of the mediation and the mediational criteria; to demonstrate how the

mediation criteria occurs in the teaching and learning process; and to identify the

possibilities and impediments in the planning and accomplishment of the classes

under the parameters of the moderated activity experience. The theoretical reference

is based in Reuven Feuerstein's theoretical-instrumental proposal, particularly on the

concerns of the mediated learning experience (MLE) – conceived as a process of

mediated intentions that promote the structural cognitive modifiability (SCM) – and of

the mediation criteria, that constitute the basic condition for characterization of the

mediation. The methodology proposes the observation of the educational practices of

mediation, according to the mediational categories, to be evaluated either by the

pupils as by the teacher in classroom. In a research-action idea, the teacher and the

twenty-five students – of the Normal Course, at a private school in the city of Ponta

Grossa (state of Parana, Brazil) – became subject/object of the research, in the

sense of the mediational actions evaluation. As instruments, the following were used:

class plans, teacher's diary notes and recordings, teacher's and students’ records

protocols, video-recording and questionnaires. The analysis and discussion were

constituted in the interlacement of quantitative and qualitative indicators. The

conclusion was that the interaction mediator-moderated – object of the learning, took

place in different ways. The variables that interfere in such distinctions refer to: the

cognitive and subjective aspects of the mediator and of the moderated ones, the

specificities of the learning object, the didactic-methodological strategies, time,

space, the moment lived by the group, and the differences of each criterion. From the

interaction between each criterion and the elements of the mediation, some

unilateral, bilateral and trine relationships emerged, which demonstrated the

differentiation of the actions promoters of the mediation of each criterion. The

occurrence of all of the criteria, with different frequencies, superior indexes for the

criteria of mediation of the meaning, of the behavior of sharing, and of the

intentionality/reciprocity, was observed. The mediational criteria are interdependent;

the closest link was observed between the mediation of meaning, and the mediation

of transcendence; however, the mediation of all of the criteria was permeated from

those which are considered universal and fundamental parameters for the

occurrence of the MLE: the intentionality/reciprocity mediation, the mediation of

meaning, and the mediation of transcendence. The mediation is a two-way road: in

the same class, each individual goes thru different processes of interaction and

subjectivity, he attributes a self sense to a certain same lived social situation, and he

constitutes his autonomy and identity as subject of the learning. Despite the distinct

interactions, the indicators denote that the richness of the interaction enabled

progresses, and the use of the parameters as advisors of the class favored the MLE

in the school context. So, learning and teaching rendered being inseparable actions

for mediators and mediated.

Word-key: teaching-learning, research-action, mediated learning experience,

subjectivity.

Uno aprende así, poquito a poquito al

comienzo, luego más y más.

Lo que se aprende no es nunca lo que uno

creía.

El conocimiento no es nunca lo que uno

espera.

Cada paso del aprenzaje es un

atolladero...

Pero debemos dar, a pesar del miedo, el

seguiente paso, y el seguiente, y el

seguiente.

¡No debemos deternermos: iésa es la

regla!

(Carlos Catañeda)

INTRODUÇÃO

Ensinar não é transmitir informação, nem recitar

conteúdos. Ensinar tampouco é mostrar-se

conhecedor, permanecendo exibicionalisticamente

alheio ao aprendente [...], é possibilitar espaços de

significações. Promover perguntas e possibilitar

identificações, investir o outro do caráter de sujeito

pensante.

(Fernández, 2001)

Como se dá a mediação da aprendizagem em sala de aula?

A atualidade e emergência do tema “mediação da aprendizagem” devem-se a

fatores relacionados a aspectos sociais atuais e a contribuições teóricas para área

educacional, que permitem novos olhares para o processo ensino-aprendizagem.

Em nosso país percebe-se um grande avanço do acesso à escolaridade em

termos quantitativos, conforme dados a referentes matrículas da Educação Básica,

no período de 1991 a 2005 (BRASIL/MEC/INEP, 2006). No entanto, não se tem

garantias que a oportunidade da freqüência signifique ganhos reais de aprendizagem

e desenvolvimento cognitivo, que corresponda às necessidades e expectativas

pessoais e sociais num mundo em constante transformação. Há necessidade de

construir estratégias que garantam a qualidade. Portanto, há urgência de se priorizar

a aprendizagem, trazê-la para a pauta das discussões e das pesquisas referentes à

educação.

A organização de diversos aspectos do currículo enfoca prioritariamente o

ensino. Referem-se: à escolha de conteúdos, estratégias e recursos de

apresentação, avaliação, à distribuição de disciplinas/séries/cursos, formas de

registros... Será que, por vezes, a aprendizagem não é relegada?

Ao prescindir das variáveis internas, da individualidade ou ignorar a dinâmica

própria da aprendizagem, o ensino é reduzido à preparação e organização das

contingências que facilitam a aquisição de esquemas e tipos de condutas almejados.

Essa visão de ensino é conseqüência de uma concepção mecanicista da relação

sujeito–objeto.

O processo ensino-aprendizagem, na perspectiva simplista e linear, não

abrange a riqueza das trocas ocorridas em sala de aula, ou seja, o processo de

mediação e os aspectos socioculturais.

A noção de que a relação do homem no mundo não é uma relação direta,

mas, fundamentalmente, uma relação mediada, é apresentada por Lev S. Vygotsky

(1994,1995). Concebe a aprendizagem como interiorização das mediações –

instrumentos e signos - por meio de transformações e processos psicológicos.

A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana

sobre o objeto da atividade: ele é orientado externamente; deve

necessariamente levar mudanças aos objetos. Constitui um meio pelo qual a

atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza.

O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação

psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido ao próprio

indivíduo; o signo é orientado internamente. (VYGOTSKY, 1994, p. 72-73).

A mediação em Reuven Feuerstein é concebida como processo de intenções

mediadas, em que se compartilham significados e processos superiores do

pensamento, capazes de favorecer a construção de estruturas cognitivas que

organizam o indivíduo e potencializam a sua capacidade de transformação.

O desenvolvimento cognitivo acontece através de uma interação do

indivíduo e o meio ambiente. [...] A interação do organismo e o meio

ambiente pode direta ou por meio de uma experiência mediada de

aprendizagem que requer a presença e a atividade de um ser humano para

filtrar, selecionar, interpretar e elaborar aquilo que foi experimentado.

(FEUERSTEIN R., 2000).

O conjunto da obra de Feuerstein, a Teoria da Modificabilidade Cognitiva

Estrutural (MCE) e Experiência de Atividade Mediada (EAM), (1980, 1983, 1989,

1993, 1994, 2000, 2002), fornece subsídios teóricos e instrumentais para análise e

implementação da mediação da aprendizagem. Ou seja, focaliza a mudança do

ensinar que efetivamente viabilize o aprender. Um aprender que não se limita à

aquisição de novos conteúdos e conceitos, mas resulta em avanço cognitivo.

À luz das contribuições de Reuven Feuerstein, originaram-se as questões

que a presente pesquisa busca responder:

Como ocorrem as relações professor – aluno - objeto da aprendizagem

em sala de aula?

Quais as possibilidades e entraves na implementação da experiência de

atividade mediada no contexto de sala de aula?

Quais os critérios de mediação são reconhecidos pelos sujeitos durante

o processo de ensino aprendizagem?

Há diferenças na percepção dos critérios de mediação entre os sujeitos

mediados?

Na busca de respostas, faz-se necessário retomar o caminho de construção e

o contexto da pesquisa. “Mediação em sala de aula sob a perspectiva de Feuerstein:

uma pesquisa-ação sobre a interação professor – aluno – objeto da aprendizagem”

foi realizada em uma escola da rede privada de Ponta Grossa, em sala de aula, junto

a uma turma composta por vinte e cinco alunos na qual a pesquisadora era docente.

Os componentes do objeto de estudo dessa pesquisa são os próprios elementos da

interação: o organismo que aprende - alunos; o mediador – professor e o objeto da

aprendizagem – conteúdos e processos. A vivência experiencial da mediação da

aprendizagem no espaço próprio e real das relações entre os componentes do

objeto de estudo desenvolveu-se como pesquisa-ação.

O objetivo geral consiste em demonstrar como se processa a interação

entre mediador, mediados e objeto da aprendizagem, sob a perspectiva de

Feuerstein. Especificamente, propõe-se:

- caracterizar as relações que ocorrem entre os elementos integrantes da

mediação e os critérios mediacionais;

- demonstrar como os critérios de mediação ocorrem no processo de

ensino e aprendizagem e

- identificar as possibilidades e entraves no planejamento e realização

das aulas sob os parâmetros da experiência de atividade mediada.

Busca-se uma coerência entre a temática abordada, o refencial teórico, a

metodologia adotada na pesquisa e a proposta pedagógica implementada. Desejos,

utopias, práticas, teorias, vivências em sala e construção teórica transcorreram em

movimento dialético. Como teias de relações indissociáveis.

No Brasil, os estudos sobre MCE e EAM são recentes e foram iniciados por

Rubinstein (1995) e Beyer (1996). Embora proliferem em território nacional cursos de

formação nessa abordagem, os dados de pesquisa são escassos; principalmente no

que se refere à investigação da aplicabilidade da teoria e da metodologia em âmbito

escolar. Os estudos atuais, em nosso país, podem ser categorizados em três

enfoques principais de pesquisas.

No primeiro, destacam-se as pesquisas que propõem a análise de resultados

da aplicação do Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI

em grupos.

Programa de Enriquecimento Instrumental é um dos sistemas aplicativos propostos por R. Feuerstein de

intervenção cognitiva ou psicoeducativa. Constituído de quatorze instrumentos em por objetivo geral aumentar

o nível de modificabilidade e a capacidade de aprendizagem. Segundo Da Ros (2005), com inspiração em

atividades que já haviam sido propostas por André Rey e outras pelo autor.

Análises de resultados de aplicação do PEI como estratégia do programa “Educar

para Vencer” da Secretaria de Estado da Educação da Bahia - implementado desde

1999 - foram apresentadas no I Fórum Internacional PEI, destacam-se R. Feuerstein

(2000), R. Feuerstein, Kozulin e Rosen (2000), Kozulin (2000), Melo e Varela (2000).

O estudo de Da Ros (2002) investigou as conseqüências do ensino mediador de

processos cognitivos superiores em um grupo de adultos com história de deficiência,

no ano letivo de 1994 em Santa Catarina. A dissertação de mestrado de Martins

(2002) objetivou verificar a mediação do PEI a um grupo de jovens com baixo

rendimento escolar, integrados a um projeto de qualificação profissional básica, no

estado do Paraná.

No segundo enfoque, destacam-se pesquisas desenvolvidas em Santa

Catarina, no qual as contribuições da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

e a Experiência de Atividade Mediada são utilizadas na análise e na construção

teórica das pesquisas. Uma rica construção epistemológica da MCE e EAM é

apresentada por Gomes C. (2001, 2002), a qual estabelece conexões com outras

teorias psicológicas de aprendizagem. Ao buscar definir um modelo psico-educativo,

Gomes C. (2001) estabelece critérios de análise operacional de Softwares

educacionais, baseados na MCE e EAM. O estudo proposto por Chaves (2002)

estabelece relações entre a abordagem de Feuerstein, as dificuldades de

aprendizagem e o ensino da matemática. As relações propostas por Santos (2002)

sintetizam: EAM, Teoria das Organizações em Aprendizagem e Macroergonomia. A

pesquisa de Gomes L. (2002) aborda relações entre: deficiência mental, funções

cognitivas, neuropsicologia e MCE.

O terceiro enfoque utiliza-se dos Critérios de Mediação propostos por

Feuerstein para a análise das interações professor-aluno em sala de aula. Giugno

(2002) investiga a mediação do professor no contexto de sala de aula, ao realizar

sua pesquisa junto a três professoras do ensino fundamental, no Rio Grande do Sul.

Toma como ponto de partida a atuação mediadora-interativa e confronta-a com as

categorias mediacionais estabelecidas por R. Feuerstein. Já Méier (2004) propõe a

investigação da percepção que o aluno do Ensino Médio tem a respeito da forma de

mediação exercida por seus professores, analisa os resultados em relação à

proposta de Feuerstein objetivando encontrar semelhanças e diferenças que possam

ser significativas na compreensão do processo de interação.

O presente estudo encontra pontos convergentes nesse último enfoque.

Assemelha-se às pesquisas de Giugno (2002) e Méier (2004) nas relações e

aplicações do referencial teórico à dinâmica da sala de aula, na utilização dos

critérios de mediação como categorias de análise das interações. Difere ao focalizar

a concepção tríade da aprendizagem na análise dos indicadores. Escolhas

metodológicas - a opção pela pesquisa-ação, a análise da qualidade das interações

estabelecidas em sala de aula, sob a ótica do mediador e dos mediados, que

simultaneamente são sujeitos e objetos da pesquisa - reforçam as diferenças.

O primeiro capítulo apresenta as contribuições teóricas e instrumentais de

Reuven Feuerstein. Focalizam-se origens, questões, pressupostos, conceitos e

relações da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da Experiência de

Atividade Mediada; caracterizam-se os Critérios de Mediação e o Mapa Cognitivo.

A construção metodológica - o espaço das relações professor-aluno-

aprendizagem como campo de pesquisa - é descrita no segundo capítulo, que

objetiva a caracterização, contextualização da metodologia e a proposição das

análises.

A mediação em sala de aula - análise e discussão dos indicadores - é

apresentada no terceiro capítulo. Parte-se do planejamento das aulas; prossegue-se

a tessitura de indicadores qualitativos e quantitativos na análise da mediação, o

destaque a subjetividade na interação e finaliza-se com as conclusões/sínteses.

No último capítulo, considerações finais - a provisoriedade do ponto de

chegada - constam as conclusões e reflexões finais da autora.

1 REUVEN FEUERSTEIN: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E INSTRUMENTAIS

Não quero mudar as diferenças entre os indivíduos.

Sinceramente desejo que os indivíduos sejam diferentes.

O que me incomoda é que sendo a diversidade da

humanidade seu maior sinal de riqueza, e que nos

enriquecemos precisamente a partir dessas diferenças,

tenham sido consideradas essas mesmas diferenças

como uma desvantagem para o indivíduo e como a fonte

principal de desigualdade entre as pessoas.

(REUVEN FEUERSTEIN, 1983)

As origens, os pressupostos, os conceitos, as relações e a caracterização das

contribuições teóricas e instrumentais de Reuven Feuerstein são descritas no

presente capítulo.

No decorrer de seus estudos, o autor propõe uma teoria que, além de

apresentar mudanças substanciais na compreensão da inteligência, do

desenvolvimento e da aprendizagem, oferece sistemas aplicativos que

instrumentalizam a ação mediadora.

Como contribuições teóricas desenvolve a Teoria da Modificabilidade

Cognitiva Estrutural (MCE) e a Experiência de Atividade Mediada, como sistemas

aplicativos o Método da Avaliação da Aprendizagem (LPAD), o Programa de

Enriquecimento Instrumental (PEI) e Programa de formação de ambientes cognitivos.

1.1 ORIGEM E QUESTÕES DA CONSTRUÇÃO TEÓRICA

O ímpeto básico para a criação da teoria da Modificabilidade Cognitiva

Estrutural, como relata Reuven Feuerstein (2002, p. 14), não partiu de um interesse

intelectual puro. Sua origem foi à necessidade urgente e vital de encontrar meios de

ajudar milhares de crianças, cujo futuro dependia em muito de uma mudança radical

O texto citado encontra-se numa obra escrita originalmente em língua espanhola, as citações deste

e dos demais textos referenciados em inglês e espanhol foram traduzidos pela autora do presente

trabalho.

nos pontos de vista dos psicólogos, professores, tomadores de conta e elaboradores

de política educacional.

A teoria está ligada, em especial, a uma realidade sociocultural educacional

difícil que tinha a tendência a continuar assim por causa daqueles que acreditavam

na fixidez e na imutabilidade da inteligência e em outras características humanas que

os conduziam a manter tão difícil realidade.

Quando questionado pela jornalista Rita Moraes sobre qual foi o primeiro

estímulo para o seu trabalho, R. Feuerstein responde:

Nem mesmo o meu psicanalista conseguiu descobrir isso. Mas até onde

consigo lembrar, eu tinha sete anos quando comecei a ensinar. Eu comecei

a ler aos três anos e aprendi em três línguas, em iídiche, língua da minha

mãe, em hebraico, a do meu pai, e em romeno, do meu país. Quando eu

tinha oito, me mandaram um garoto de 15 que não conseguia aprender a ler

e eu consegui, na Romênia, ensiná-lo a ler em hebraico. Como? Ensinei-o a

ler uma prece. E aí não parei mais. Quando adulto, estive num campo de

concentração e depois trabalhei com crianças sobreviventes do Holocausto.

Elas tiveram que aprender por que viver e o próprio aprendizado era uma

razão. Estávamos numa escola agrícola e as crianças acordavam às 4 horas

para ordenhar as vacas. Quando voltavam, vinham ao meu quarto para

estudar Filosofia. Até hoje lembramos o que aprendemos nesses momentos

e já não somos mais crianças. (REVISTA ISTO É, 1999).

Desde o início dos anos 50, o professor R. Feuerstein

envolve-se ativamente

na criação de condições para a integração pluralística de diversos grupos culturais

por meio de processos educacionais orientados ao aumento da identidade cultural e

competência funcional.

Reuven Feuerstein nasceu na Romênia, imigrou para Israel em 1944 e atualmente reside em

Jerusalém onde dirige o instituto de pesquisas na área da mediação da aprendizagem e do

desenvolvimento da inteligência – ICELP. (International Center of Enhancement Learning Potential).

Trabalhou com Jean Piaget em pesquisas a respeito das dificuldades de aprendizagem, além de

criar uma metodologia própria para que as crianças possam desenvolver suas funções cognitivas.

Entre as atividades e as pesquisas desenvolvidas estão os estudos dos

efeitos dos programas de Youth Aliyah com sobreviventes do Holocausto; programas

preparatórios de jovens Sindrômicos de Down e outras deficiências no trabalho, para

que possam atuar como monitores, auxiliares ou atendentes a idosos ou deficientes,

ou como auxiliares no trabalho com o Programa de Enriquecimento Instrumental.

Continua desenvolvendo pesquisas com o PEI, a EAM, e o LPAD em diversas

populações, de adultos com alto nível de funcionamento cognitivo a crianças pré-

escolares, desde indivíduos com danos cerebrais até superdotados.

Por ocasião da elaboração da teoria da MCE, atuava como Diretor

Psicológico da Organização Youth Aliyah. Essa organização colocara para si

própria o objetivo de resgatar física, moral e educacionalmente crianças e

adolescentes sobreviventes do holocausto e de outras condições difíceis em

que estavam vivendo em vários países, lidar com crianças nessas terríveis

condições de vida confrontou-me com a questão profética de Ezeklian: “De

algum modo, esses ossos viverão?”.

Será possível reverter o resultado das mais difíceis condições em que essas

crianças viveram ao longo de sua infância

e adolescência nos campos de

morte do Holocausto? Poderão elas aprender a como superar danos que lhe

causaram? (FEUERSTEIN, 2002, p.14).

Na ausência de fontes teóricas que servissem de base para uma visão

otimista do ser humano e da possibilidade de modificar o curso da vida, buscaram-se

meios de provar que isso era possível. O envolvimento dos participantes em um

programa de diagnóstico e intervenção teve por finalidade confirmar o postulado e o

sistema otimista de crenças na modificabilidade de suas condições: cognitiva,

emocional, ou comportamental. A teoria da MCE é baseada num sistema de crenças

originado na necessidade vital de ver aquelas crianças desenvolvendo-se, apesar de

todas as dificuldades e contra todos os prognósticos.

Meier, M. (2004, p.21-24) apresenta uma consistente biografia do autor.

À luz dessas considerações, reporta-se às proposições de Santos (1989, p.

40-45) quanto à dupla ruptura epistemológica estabelecendo uma nova relação entre

ciência e senso comum, “onde um é feito do outro e ambos fazem algo de novo”.

A dupla ruptura epistemológica tem por objetivo criar uma forma de

conhecimento, ou melhor, uma configuração de conhecimentos que, sendo

prática, não deixe de ser esclarecida e, sendo sábia, não deixe de ser

democraticamente distribuída. [...] A nova configuração do saber é, assim, a

garantia do desejo e o desejo da garantia de que o desenvolvimento

tecnológico contribua para o aprofundamento da competência cognitiva e

comunicativa e, assim, se transforme num saber prático e nos ajude a dar

sentido e autenticidade à nossa existência. (SANTOS, B.S, 1989, p.41-42)

Observa-se essa dialética na construção da teoria proposta por R. Feuerstein,

constituindo-se como conhecimento científico com uma aplicação edificante

, por ter,

entre outras características, lugar numa situação concreta em que quem aplica está

existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto de sua aplicação.

Embora a comprovação da MCE pelos dados empíricos e novos

desenvolvimento teóricos que lhe dão suporte, R. Feuerstein justifica o fato do

sistema lúcido de crenças presente na origem da teoria ser ainda um dos seus

importantes ingredientes.

Se, verdadeiramente, a teoria da MCE deve tornar-se um ponto de partida

que conduz à aplicação de sistemas gerados por teorias para o benefício

daqueles que mais necessitam deles, isso acontece porque o sistema de

crenças é produzido por uma necessidade de oferecer a uma criança, a uma

família, a um outro a possibilidade de desenvolver e alcançar seu máximo

potencial e de se materializar como imagem de Deus.

[...] Se não existe a necessidade no sistema de crenças, a melhor prova

científica, os melhores instrumentos poderão acabar não sendo usados.

O papel do sistema de crenças gerado pela necessidade de aderir a uma

visão otimista do ser humano como entidade modificável é não menos

importante no desenvolvimento de uma metodologia para criar a plataforma

científica que apóie a crença. (2002, p.14-15).

Santos, B:S (1989, p. 158-161) traça um perfil da aplicação edificante apontando-lhe caracteríticas

que são percebidas nos estudos de Feuerstein.

Ressalta, ainda: a importância de um sistema lúcido de crenças, o mais

consistente possível, como uma das metas a ser atingida pelo ser humano; as

afirmações como enunciados de crenças; e toda a crença como um fator energético

que impulsiona a busca.

As crenças de R. Feuerstein, que trazem uma nova visão de ciência ao aliá-la

à fé, configuram-se como parte indispensável à constituição da MCE. Como

prioritária, destaca-se a crença no ser humano como criatura digna de toda nossa

dedicação, o centro de seu trabalho.

Exemplificar de forma consistente a visão otimista a que se refere, ou melhor,

a abrangência que essa toma na vida, na atuação e na formulação teórica do autor,

só seria retratada com fidelidade se apresentadas sua biografia e obra. Dois

enunciados de R. Feuerstein, no entanto, merecem destaque na tentativa de síntese

e/ou ilustração: “’não devemos permitir que uma só criança fique em sua situação

atual sem desenvolvê-la até onde seu funcionamento nos permite descobrir que é

capaz de chegar’”, “’os cromossomos não têm a última palavra’”. (apud BELMONTE,

1994, p. 9).

No meio acadêmico, houve certa dificuldade em aceitar como científica uma

teoria que toma por base a fé. Sendo que, o próprio autor admite, não havendo

subsídios teóricos que dessem suporte para auxiliar a dar conta da tarefa assumida,

tomar-se uma atitude que contrariava as teorias para primeiramente ajudar e depois

comprovar a sua veracidade.

Alguns pontos destacados por Sanches e Kanhale (2003) e González Rey

(2001) na caracterização epistemológica da sociocultural de Vygotsky e seus

seguidores permitem traçar semelhanças da abordagem soviética com a construção

do autor israelense e seus colaboradores. O sujeito e o objeto são sociais, históricos

e ativos e estabelecem uma relação dialética. O método é, ao mesmo tempo, pré-

requisito e produto, instrumento e resultado. O critério de verdade expressa uma

dinâmica: absoluta, na medida em que explicita as determinações e contradições do

fenômeno - num dado momento histórico -; relativa, pois se modificará - uma vez que

os fenômenos estão em movimento dialético. Ao invés de natureza humana, aborda-

se a condição humana e relaciona-se ao indivíduo inserido em determinado contexto

social e histórico.

As abordagens assumem uma nova proposta epistemológica para a

psicologia e buscam compreender o homem a partir da perspectiva da gênese social

da individualidade e da superação das dicotomias sujeito-objeto.

1.2 PRESSUPOSTOS DA TEORIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA

ESTRUTURA

O que torna a MCE uma hipótese plausível? Seu principal autor apresenta

três grandes pressupostos.

- Como primeiro pressuposto, R. Feuerstein considera a dupla ontogenia

organismo humano: a ontogenia biológica e a ontogenia sociocultural.

Ontogenia (do grego ón, ónto: ser, e gênese: origem, geração). Filogenia (do grego fu, lon: espécie,

raça, e gênese: origem, geração). Termos introduzidos por Haeckel (1866) para designar o

desenvolvimento histórico, genérico (filogenia) e individual (ontogenia) dos organismos. No

processo evolutivo da natureza viva, a filogenia e a ontogenia encontram-se indissociavelmente

ligadas, condicionam-se reciprocamente (Lei biogenética): a ontogenia é o resultado do

desenvolvimento histórico, quer dizer, é um resultado da filogenia; por outra parte, a filogenia se

forma sobre a base das mudanças individuais, ou seja, sobre a base da ontogenia. Nessa interação

se reflete a unidade da parte (o indivíduo) com o todo (o gênero), do singular com o geral, a

dialética do processo, em forma de espiral, do desenvolvimento, em cada uma de cujas etapas se

reproduzem, em forma superada, os saltos qualitativos realizados nas etapas precedentes. Darwin

expôs a idéia da unidade entre filogenia e ontogenia. Idéia que foi desenvolvida, entre outros, por

Haeckel y Michurin. (Diccionario soviético de filosofia, 1965, p. 175).

A ontogenia biológica, para o autor (2002, p.15), consiste na percepção do ser

humano como comunidade de células interagindo agitadamente entre si e com o

ambiente. “A entidade humana ‘biológica’ está tornando-se indivíduo”.

Por sua vez, a ontogenia sociocultural é responsável pela estrutura social,

moral e comunicacional do ser humano. Para a qual, a individualidade tem peso

muito menor, ao passo que a cooperação coletiva e a nova interação cultural

exercem papel preponderante na formação dos estados do ser humano. “É essa

parte do desenvolvimento que dá ao organismo a verdadeira natureza da entidade

humana”.

A relação entre estas duas ontogenias é marcada por uma interação

estressante contínua e altamente conflituosa. A entidade biológica

certamente impõe limites e os traz à tona, ao mesmo tempo em que a

ontogenia sócio-cultural luta por liberar o ser humano desses limites,

modificando e criando novos rumos de vida, apesar da imposição, mas

contra tal imposição da realidade biológica, neurológica e cromossômica. (R.

Feuerstein, 2002, p.15)

Há inúmeros casos publicados, em artigos de pesquisa, a respeito de

portadores de Síndrome de Down e de outras deficiências determinadas por uma

condição cromossômica; no entanto, a intervenção social e educacional pode

transformar o nível da operação cognitiva. Para R. Feuerstein (2002, p.15), “nesse

diálogo entre a ontogenia sociocultural e a ontogenia biológica, a primeira, de fato,

tem a última palavra”.

Observador pertinaz desde a infância, alia ao seu fazer profissional a

sistematização daquilo que vivencia no processo de ensinar e aprender,

construindo a base de argumentos que o autorizam a afirmar que, para

além daquilo que os seres humanos possuem como herança biológica, é a

cultura, ou seja, a herança social, a grande responsável pela constituição

do homem como sujeito que está afeto constantemente a mudanças

culturais e, que ao mesmo tempo, as constitui. (DA ROS, p. 1, 2006).

A proposição de Reuven Feuerstein encontra semelhanças em outros autores.

Maturana, Mpodozis e Varela, segundo Graciano (1997), reconceitualizam o par

filogenia/ontogenia, de tal modo que a ontogenia não é mais descrita como um

resumo visível da filogenia, paralelamente, esta passa a ser compreendida como um

processo de entrelaçamento entre a conservação e mudança dos distintos fenótipos

ontogênicos.

Por outro lado, esse processo aponta todo domínio de interação de um ser

vivo como um domínio cognitivo. Posto que, o ser de uma unidade autopoiética se

dá em seu fazer, e conhecer é fazer (atuar, ter uma conduta adequada no domínio

em que ela se realiza), Maturana (apud GRACIANO, 1997) desvincula a noção de

cognição da presença do sistema nervoso, associando-a ao viver. Não há como

desassociar o conhecer do ser. Infere-se que tais conceitos relacionam-se ao que

propõe Feuerstein como ontogenia biológica.

Aspectos semelhantes são ressaltados por Palangana e Silveira (2001, p.

445-446) ao afirmar que no decurso do seu desenvolvimento ontogenético o homem

entra em relações particulares, específicas, com o mundo que o cerca. Refere-se ao

mundo feito de objetos e de fenômenos criados pelas gerações humanas que o

antecederam. Esta especificidade é determinada pela natureza destes objetos e

fenômenos, bem como, pelas condições em que se instauram as relações em

questão. Assemelhando-se ao que propõe R. Feuerstein como ontogenia

sociocultural.

Aqui, não se parte do pressuposto de que o desenvolvimento ontogenético

humano ocorre em função da adaptação do homem ao meio, ao contrário,

consideram-se as relações de troca, de influências mútuas mantidas entre

ambos.

Diferentemente do comportamento animal, que se adapta e se acomoda às

variações advindas do meio no decorrer de sua ontogênese, o homem,

como postula Leontiev (1978), tem a experiência sócio-histórica.

(PALANGANA e SILVEIRA, 2001, p.449).

A transformação de ações exteriores em ações interiores intelectuais se dá,

tão somente, na ontogênese humana, devida aos conceitos, valores, habilidades,

entre outros, que são transmitidos à criança. Por meio da mediação social, ela

apreende conhecimentos, formas de pensar e sentir.

Segundo Vygotsky, é no curso de suas relações sociais - atividade inter-

pessoal - que os indivíduos produzem, se apropriam de/e transformam as diferentes

atividades práticas e simbólicas em circulação na sociedade em que vivem, e as

internalizam como modos de ação/elaboração próprios - atividade intra-pessoal -,

constituindo-se como sujeitos.

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:

primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre pessoas

(interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se

aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a

formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das

relações reais entre indivíduos humanos. (VYGOTSKY, 1994, p.75).

Nos estudos de Vygotsky e seus colaboradores, a aprendizagem está em

função da comunicação e do desenvolvimento. Esse não é um simples

desdobramento de caracteres pré-formados na estrutura biológica dos genes, mas o

resultado do intercâmbio entre informação biológica e contato experimental com as

circunstâncias reais de um meio historicamente constituído. Não significa uma

simples reprodução do externo no interno, mas a transformação de um processo

inter-pessoal em um processo intra-pessoal.

Reuven Feuerstein, no conjunto de sua obra, aborda a síndrome de privação

cultural, conceituada como uma capacidade reduzida das pessoas para

modificabilidade cognitiva e para responder às fontes de estimulação. Ocasionada

O segundo pressuposto apresentado por R. Feuerstein (2002, p.16) que

acrescenta plausibilidade ao conceito de modificabilidade cognitiva é a definição

modal do comportamento humano como um estado, e não como algo fixo e

imutável. O comportamento modal seria considerado modificável, da mesma forma

que os estados, uma vez que está fortemente relacionado a certas condições que

podem ser mudadas.

O ser humano como estado, embora sem o uso do termo, pode ser percebido

no exposto por Graciano (1997) ao sintetizar os estudos de Maturana.

Maturana afirma que não basta ser Homo sapiens sapiens para sermos

humanos, pois ainda que a fisiologia seja fundamental, é o viver humano, o

fato de vivermos com outros seres humanos imersos na linguagem, que

nos humaniza. Ou seja, é no entrelaçamento de nossa fisiologia, que

possibilita e determina nosso ser biológico, com o "modo de vida", que nos

define como uma linhagem de seres vivos, que somos humanos e, sendo

assim, nosso ser e conhecer tipicamente humanos surgem do acoplamento

de nossa corporalidade Homo sapiens sapiens, como o domínio de nossa

fisiologia, com o nosso modo de vida particular, o linguajar, como o domínio

de nossa conduta.

Ser humano, pelo proposto, não é uma condição natural é um estado

resultante de condições históricas e sociais. É na relação com o meio, segundo

Palangana e Silveira (2001, p. 446), mediada pelos instrumentos e símbolos

culturais, que o homem, diferentemente dos animais, desenvolve o pensamento e,

com ele, modos de agir e sentir. Tal formação de tais não se dá via processos fixos e

imutáveis.

A nova concepção neurocientífica, que propõe o cérebro humano como

um como organismo elástico e flexível, é o terceiro fator que dá consistência ao

conceito de modificabilidade. Argumenta Feuerstein que evidências de pesquisa e

evidência clínica estão, atualmente, se tornando cada vez mais disponíveis sobre os

efeitos do ambiente interacional do organismo na estrutura do cérebro e sobre a sua

propensão de ser configurado pela experiência, do mesmo modo que a experiência

configurou o cérebro.

Maturana, apud Graciano (1997), não aponta o sistema nervoso como órgão

sede do conhecimento, pois, em sua concepção, a cognição não é fruto da presença

do sistema nervoso. “’Tudo que o sistema nervoso faz é expandir o domínio cognitivo

do sistema vivo, é ampliar o domínio de condutas possíveis. Ou seja, quanto mais

plástico o sistema nervoso de um ser vivo, mais plástico também esse ser se torna

maiores e mais diversificados os seus domínios de interação’”. “’[...] Dadas às

imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é essencial: o

cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem que sejam

necessárias transformações morfológicas no órgão físico’”. (OLIVEIRA, apud LA

TAILLE,1992, p. 24).

O cérebro humano é dotado de grande plasticidade, seu funcionamento e sua

estrutura vão sendo moldados ao longo do desenvolvimento. Ao contrário do animal,

cuja atividade é o resultado de atitudes de adaptação ao meio, adquiridas através da

hereditariedade, a criança, vivendo em sociedade, e, principalmente, sob a mediação

de pessoas, apreende comportamentos, atitudes, conceitos, sentimentos dos

homens de seu tempo. Tais aptidões constituem-se no produto do desenvolvimento

sócio-histórico. Portanto, antes de se constituírem como propriedades individuais,

são sociais.

1.3 MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL (MCE) E EXPERIÊNCIA DE

ATIVIDADE MEDIADA (EAM): CONCEITOS E RELAÇÕES

Eu diria que a característica mais importante do

ser humano é sua capacidade de modificar-se.

Não há nenhum ser neste mundo que pode

modificar-se em direção a processos mentais

superiores, que tenha maior adaptabilidade, maior

flexibilidade, ou maior mobilidade, no que se refere

os sistemas adaptativos, que o ser humano. Ele

pode modificar-se a vontade.

(REUVEN FEUERSTEIN, 1989, p. 131)

A teoria e a metodologia do trabalho de R. Feuerstein, como ressalta Da Ros

(2002, p.10), “baseiam-se no fato de não se poder, nunca, prever limites para o

desenvolvimento, nem classificar pessoas”. Embora empregue uma terminologia

apresentada por outros autores, caminha “numa direção oposta às teorias que, ao

abordarem a relação desenvolvimento e aprendizagem, localizam a origem dos

problemas ora nos indivíduos, ora nas condições do meio”.

Entre outras questões essa teoria põe em destaque a capacidade do seu

humano modificar sua estrutura cognitiva e a indissociabilidade entre afeto e

intelecto no processo de conquista da autonomia do sujeito. Supera a crítica feita por

González Rey (2004, p. 10) a outras teorias que levam a uma “fragmentação que

não permite compreender em profundidade o próprio processo de desenvolvimento

humano”, pois o desenvolvimento intelectual, por exemplo, tem sido objeto de

algumas teorias, enquanto o desenvolvimento moral ou da personalidade tem sido

objeto de outras.

A analogia feita por R. Feuerstein (1999) propõe: “Em cada comportamento,

temos os dois lados de uma moeda, o cognitivo e o emocional. Acrescento que essa

moeda é transparente, se você olha do lado da cognição, vê o reflexo do emocional

e vice-versa”. Afetivo e cognitivo estão estreitamente unidos, sendo que um não

funciona sem o outro. De um lado o cognitivo que utilizamos para pensar, para

aprender, para realizar atos mentais e que tem como um dos elementos básicos as

funções cognitivas ou as capacidades e formas de pô-las em funcionamento. De

outro está o que nos faz sentir, em nossa relação com os demais e conosco

mesmos: o afetivo.

1.3.1 O que é a modificabilidade cognitiva estrutural – MCE -?

... Um conceito fundamental e que permeia toda a

sua teoria e proposta metodológica de trabalho

pedagógico: o conceito de mudança, de

transformação. Sociedade em movimento e sujeito

em movimento.

(Da Ros, 2006)

Merece especial destaque para a compreensão da teoria, a distinção que R.

Feuerstein faz entre mudança e modificabilidade. A modificabilidade cognitiva

estrutural não deve ser confundida com mudanças biológicas ou de maturação, a

que o sujeito é afetado nem com mudanças transitórias ou pontuais, que podem

ocorrer no sujeito. O termo destaca Da Ros (2006, p. 4), exprime a idéia de um

processo voltado à autonomia do sujeito para responder não a um ambiente

constante e estável, mas a situações e circunstâncias que estão em permanente

modificação.

Assim definida, a ‘modificabilidade’ difere de ‘mudança’ no sentido de que a

mudança é produzida por processos maturacionais e de desenvolvimento,

enquanto a modificabilidade representa o afastamento notável do curso

natural do desenvolvimento de um indivíduo como determinado por sua

base genética e / ou neurofisiológica e / ou experiencial (FEUERSTEIN,

KRASILOVSKY E RAND, 1978, p.1997 apud GOMES C., 2002, p.19).

Os seres humanos são vistos como indivíduos que têm a propensão única

para modificar-se ou para ser modificado nas estruturas de seu funcionamento

cognitivo, à medida que eles respondem às demandas de mudança de situações de

vida. Mudanças ocorrem em resposta a estímulos externos e condições internas. A

modificabilidade é estrutural: quando a mudança de uma parte afeta o todo ao qual

pertence; quando o processo de mudança é modificado no seu ritmo, amplitude e

direção; quando a mudança produzida é perpetuada refletindo autonomia, natureza

auto-regulatória.

Ao apresentar a modificabilidade estrutural, R. Feuerstein (2002, p.16) não se

refere apenas às transformações no comportamento e na estrutura mental cognitiva,

mas também às relacionadas ao substrato neurológico, “que pode ser sensivelmente

afetado por certas interações e experiências no ambiente”.

Diz-se que a MCE ocorre, quando tais alterações, são caracterizadas por um

determinado grau de permanência, profundidade e quando são generalizadas.

Destacam R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994) que é a modificação na propensão

do organismo de usar progressivamente formas de funções mentais mais

desenvolvidas que o torna capaz de organizar a realidade e de usar a experiência

passada como ferramenta para planejar, antecipar e facilitar a ocorrência de eventos

desejados e prevenir a materialização dos indesejados.

As transformações ocorrem devido às modalidades de defesa e de adaptação

do ser humano, a aloplástica e a auto-plástica. A primeira descrita como

adaptabilidade do organismo humano a situações que põem em risco sua existência.

A segunda definida como a propensão do organismo mudar a si mesmo no sentido

de resistir com sucesso quando confrontado com uma fonte de perigo externa ou

interna.

Num nível mais alto, a modalidade auto-plástica se manifesta pelo

desenvolvimento de condições cognitivo – afetivo - emocionais para as formas de

adaptação mais criativas e produtivas.

Na perspectiva feuersteniana, a modificabilidade do sujeito é,

necessariamente, a modificação da relação sujeito consigo próprio e com

seu entorno. O processo educativo pautado nessa proposta supõe relações

interpessoais voltadas para a premissa que aposta no vir-a-ser como

desenvolvimento. ( DA ROS, 2002, p.11).

A leitura superficial da obra de R. Feuerstein e seus colaboradores pode

ocasionar a interpretação errônea de sua teoria, atribuindo características do

comportamentalismo ao destaque que atribui à experiência ou da psicogenética, ao

abordar a adaptabilidade do organismo.

O que difere, além do uso distinto dos conceitos, é estabelecer a relação entre

modificabilidade e interação social. Ou seja, a modificabilidade é diretamente

determinada pela qualidade da interação entre o organismo e o ambiente, o que se

torna possível mediante a EAM. Sendo essa também responsável pela diversificação

das características comportamentais, emocionais e cognitivas do ser humano.

1.3.2 Caracterização da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)

Se a EAM é geralmente definida como uma

interação do organismo com o seu ambiente por

meio de um mediador humano, por que

deveríamos afastar o conceito de mediação [...] da

interposição do adulto entre a criança e um perigo

eminente? Da mesma maneira, por que todos os

acontecimentos educativos não poderiam ser

considerados como EAM? Em que medida seria o

ensino, e em particular o ensino de qualidade,

considerado diferente de EAM? O perigo reside no

fato de que, faltando-lhe definição clara, a EAM

pode ser associada a todas as interações,

independentemente do fato delas envolverem

mediadores humanos, objetos ou símbolos que

intervêm como substituições mediadoras da

realidade. Computadores e televisores não são

poderosos mediadores?

(FEUERSTEIN e FEUERSTEIN, 1994)

Na busca de síntese das idéias propostas nas diversas obras sobre EAM,

para R. Feuerstein e seus colaboradores, percebe-se que o desenvolvimento

cognitivo acontece através de uma interação do indivíduo e o meio ambiente. Desta

forma, a interação é afetada por determinadas características do organismo

(incluindo aquelas de hereditariedade, maturação e similares) e qualidades do meio

ambiente (oportunidades de educação, status socioeconômico, experiência cultural,

contatos emocionais com outros significantes). Somente a hipótese de duas

modalidades coexistentes, exposição direta aos estímulos e experiência de atividade

mediada, explicaria o alto grau de modificabilidade do ser humano, que é o único ser

que pode ser alterado pela EAM.

Na primeira modalidade de aprendizagem, a exposição direta a fontes de

estímulos, os estímulos que agem sobre o organismo fluem dentro de seu sistema

de uma maneira aleatória, direta, não mediada. Os estímulos aparecem e

desaparecem de uma maneira totalmente assistemática como uma dupla

aleatoriedade na sua ocorrência: uma que pertence aos estímulos propriamente ditos

e outra determinada por variações de prontidão do organismo para registrá-los. Esta

dupla aleatoriedade faz com que o encontro com os estímulos na modalidade de

exposição direta seja altamente probabilístico e ligado à sorte.

A mudança, mais ou menos permanente, no comportamento do indivíduo

estará, por sua vez, ligada aos processos mentais pelos quais ela foi ativada, tal

como presumem os psicólogos cognitivistas, ou é descrita como condicionamento

pelos cientistas do comportamento. Essas teorias, segundo para Feuerstein e

Feuerstein (1994, p. 6-7), consideram a exposição direta aos estímulos como sendo

a modalidade pela qual o desenvolvimento da inteligência e dos processos

cognitivos se tornam possíveis. Piaget, enfatizando as características de organismos

e sua maturidade, introduziu a noção da atividade como sendo no mínimo tão

responsável pelo desenvolvimento da inteligência quanto as propriedades dos

estímulos aos quais o organismo está exposto.

A fórmula proposta por Piaget, para os autores, conhecida como

estímulo/organismo/resposta (EOR ou SOR), atribui ao organismo seu nível de

maturidade e seu estágio de desenvolvimento, que desempenha um papel

importante no registro e na elaboração ativa de estímulos.

Piaget fala de interação. Porém, com quem interage a criança na

perspectiva de Piaget? Não com pessoas, sim com objetos. Não se refere a

uma interação entre o organismo e os outros seres humanos na qualidade

de mediadores. Refere-se à interação entre o organismo que aprende e os

objetos. Resulta que o objeto é um ser humano, então o ser humano opera

como um objeto.

[...] pensa que quando você e eu nos encontramos e minhas idéias são

diferentes das suas, eu tratarei de assimilar seu ponto de vista ao meu, e

acomodar meu ponto de vista ao seu. Desta forma, você como ser humano,

atua como um objeto sobre meus pontos de vista e os muda.

(FEUERSTEIN, p.134, 1983).

Portanto, em ambas as concepções de aprendizagem ER e EOR, para R.

Feuerstein, a exposição direta a estímulos leva a um descarte relativo ou, no mínimo,

a uma subestimação do papel desempenhado pelo adulto, outro ser humano

iniciado, e pelas intenções culturalmente determinadas deste mediador, no processo

de crescimento e mudança que caracterizam o desenvolvimento humano. Destaca-

se a inigualável contribuição de Piaget, ao oferecer a mais consistente descrição do

desenvolvimento cognitivo como sendo processo de ampliação de estruturas pré-

existentes mediante o processo de assimilação e acomodação e equilíbrio.

Os resultados teóricos das investigações de Piaget são hoje em dia

imprescindíveis para compreender a complexidade da aprendizagem humana. Pérez

Gómez (1998, p. 36) ressalta a importância e a relação destes estudos para a

compreensão e orientação do processo ensino-aprendizagem: o caráter construtivo e

dialético de todo o processo de desenvolvimento individual; a enorme significação

que tem para o desenvolvimento das capacidades superiores a atividade do aluno –

desde as sensório-motoras, até as mais complexas de operação formal -; a estreita

vinculação das dimensões estrutural e afetiva da conduta e a motivação relacionada

ao nível estrutural (cognoscitivo) determinado.

As diferenças significativas existentes entre pessoas - no tocante ao grau com

o qual elas se modificam ou mudam pela assimilação de novos estímulos, mudando

estruturas existentes e pela acomodação de suas estruturas, mediante a influência

exercida pelos estímulos recentemente assimilados – são consideradas por

Feuerstein e Feuerstein (1994). Alguns indivíduos são expostos a certas

experiências durante suas vidas sem serem afetados por elas no sentido de um

direcionamento para seus maiores níveis de funcionamento, compreensão e

adaptação.

A exposição direta a estímulos representa uma garantia de que, de fato, o

indivíduo exposto uma vez beneficiar-se-á quando confrontado novamente

com esses estímulos? Que isso não é o caso, é evidenciado pela falta de

flexibilidade manifesta por muitos indivíduos que, apesar de terem sido

expostos a estímulos repetidos, continuam nas suas modalidades anteriores

de resposta que não são adaptáveis a mudanças de condições.

(FEUERSTEIN e FEUERSTEIN, 1994).

As variações na “modificabilidade” dos indivíduos, observável em todos os

níveis de funcionamento em relação à exposição direta aos estímulos, torna

altamente questionável a hipótese de modalidade única no desenvolvimento

humano.

Concluem os autores que os organismos, limitados por necessidade em sua

interação somente à exposição direta aos estímulos, demonstram um alto grau de

uniformidade. Seu desenvolvimento é fácil e altamente previsível. Muito pouco

desvio em relação ao desenvolvimento normativo pode ser esperado. O rumo da

vida de tal organismo está marcado por um processo uniforme de desenvolvimento

de características natas e o meio, o ecossistema no qual ele melhor vive já foi

escolhido. Mudanças na ordem e sucessão, bem como na diversidade do

desenvolvimento não existem nesta simples modalidade de exposição direta.

Desmistificando a convicção de que o aprendiz por conta própria realizava o

agenciamento da aprendizagem

, os estudos de L. Vygostsky e R. Feuerstein

propõem a interação.

Mas que interação é essa que se diferencia de outros conceitos de mediação?

Ao considerar que toda experiência ocorre num mundo humanizado, com

características que sustentam uma real intencionalidade sócio-histórica subjacente

ás manifestações e ordenações dos elementos com que a criança ingenuamente

Termo empregado por Kozulin (2002 p. 17-18).

experimenta a escola soviética não concebe a atividade única como intercâmbio

isolado do indivíduo com o meio físico, salienta Pérez Gómez (1998, p.42).

A experiência de atividade mediada, proposta como uma modalidade de

aprendizagem diferenciada refere-se “ao processo de interação entre a criança e o

mundo social e não a uma interação com o mundo dos objetos”, conceitua R.

Feuerstein (1983, p.134).

Para explicar a EAM Feuerstein (1997) propôs o esquema apresentado na

Figura 1. A letra S representa os estímulos externos, a letra H significa a presença

humana, um mediador que se interpõe entre o indivíduo (organismo representado

pela letra O) e os estímulos externos selecionando-os e organizando-os. Os

estímulos do ambiente chegam ao organismo de duas formas: diretamente ou

através do filtro do mediador (como mostram as linhas e setas); o mesmo acontece

com as ações do organismo (resposta – representada pela letra R): podem ser ações

diretas ao ambientes ou mobilizadas, direcionadas e retro alimentadas pela ação do

mediador.

FIGURA 1 - MODELO DE EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADE MEDIADA

Fonte: International Center for Enhancement of Learning Potential –

Hadassah-Wizo-Canada Research Institute - ICELP – Israel

Os fatores ambientais e aqueles relacionados ao organismo são

determinantes distais do desenvolvimento cognitivo (causando respostas

diferenciadas em relação ao meio ambiente), enquanto a EAM constitui o

determinante proximal que influencia o desenvolvimento cognitivo estrutural e o

potencial da adaptabilidade e da modificabilidade através da experiência.

Para que a EAM aconteça, um ser humano, intencionalmente, deve colocar-

se entre o estímulo e a resposta do aprendiz, com a intenção de mediar o

estímulo ou a resposta do aprendiz. Isto é mediação no sentido de que a

situação (estímulos e respostas) é modificada pela intensidade da

qualidade, pelo contexto, pela freqüência e pela ordem e, ao mesmo tempo,

desperta, no indivíduo, a vigilância, a consciência e a sensibilidade. A

experiência de interação pode ter a qualidade de repetir ou de eliminar

vários estímulos, relacionando eventos no tempo ou no espaço, ou imbuindo

à experiência de significado. (FEUERSTEIN R., 2000, p.2).

O enfoque, a seleção, a preparação, o agrupamento e o estabelecimento de

relações entre os estímulos constituem-se no individuo no repertório de condutas

cognitivas firmes e acessíveis. Ativado nos primeiros estágios de desenvolvimento

da criança, destaca R. Feuestein (1989, p. 135),intensifica o crescimento cognitivo

por meio da exposição direta aos estímulos. A EAM é a, transmissão e a

interpretação do mundo ao qual a criança está exposta.

Em contrapartida, uma mediação inadequada, direcionada a funções

cognitivas, nas fases de entrada, processo e saída do ato mental, não desenvolve,

enfraquece ou fragiliza a contribuição para a aprendizagem e para o comportamento

cognitivo.

Ao discutir as bases da EAM R. Feuerstein (1989, p. 132) afirma que não há

nenhuma importância que os adultos sejam ignorantes ou não, idiotas ou não. O

essencial para o desenvolvimento da mente humana é que o adulto se interponha e

interprete o mundo para a criança. Sem isso, não existiria nenhuma mente

verdadeiramente humana. O que importa é a interpretação, a potencialização das

capacidades não o conteúdo mediado.

Encontra-se consonância de aspectos propostos pela EAM em outros autores

como González Rey (2004, p. 7- 9) ao propor que o outro não existe como acidente

comportamental.

O outro existe numa seqüência histórica de relação que vai se

transformando em um sistema de sentido

, a partir do qual esse outro passa

a ter significação no desenvolvimento psíquico da criança, tanto pela

produção simbólica delimitada nesse espaço de relação, como pela

produção de sentido que a acompanha. Por sua vez, estes complexos

sistemas de relações entre pessoas sempre são parte dos espaços

institucionais nos quais os relacionamentos têm lugar. São esses espaços

de sentido, que se tornam sensíveis para novas aquisições do

desenvolvimento, que definimos como unidades subjetivas de

desenvolvimento

O outro é muito mais que uma mera fonte de significações no processo de

auto-organização dos comportamentos próprios da criança. O outro, para González

Rey (op cit), “está constituído no nível dos sentidos subjetivos da história de

relacionamento da criança com ele/ela, e é precisamente essa condição o que o

privilegia a influência sobre a criança de uns e não de todos os outros que

configuram seu espaço cotidiano”.

Semelhanças são encontradas no estudo de Palangana e Silveira (2001, p.

447). Afirmam as autoras, que as capacidades e funções formadas no homem no

decorrer do processo de desenvolvimento são, “como escreve Leontiev (1978),

neoformações psicológicas, onde os processos hereditários, inatos, se apresentam

apenas como condições necessárias, mas não suficientes, para que o aparecimento

de tais capacidades se torne possível”. A capacidade lógica, por exemplo, não se

elabora em indivíduos que vivem isoladamente, que não mantêm relações com

O conceito de sentido utilizado por González Rey (2004, p.12) refere-se a uma formação psíquica

que integra a personalidade e a compreensão da palavra; portanto, o sentido integra de forma fluida

o cognitivo e o afetivo dentro de uma mesma definição qualitativa.

“As unidades cognitivas do desenvolvimento são aquelas atividades ou relações da pessoa que

comprometem os seus recursos potenciais em um momento dado deste processo, e se configuram

de forma estável ao nível subjetivo, formando verdadeiros sistemas dinâmicos.” (GONZÁLEZ REY,

2004, p.14)

outros seres humanos. “A ausência da interação impossibilita a formação dos

processos psíquicos em geral, logo, também do pensamento lógico”. A apropriação

da experiência social é gradativa e pressupõe uma influência mútua entre a

aprendizagem e o desenvolvimento. A apreensão de conteúdo promove

capacidades, habilidades, o desenvolvimento, enfim.

A experiência de atividade mediada, como a qualidade de interação, é

responsável pelos dois mais importantes fenômenos pertencentes apenas aos seres

humanos - modificabilidade e diversidade. Tais fenômenos, a propensão do ser

humano modificar e diversificar suas estruturas cognitivas mediante estágios de

desenvolvimento, está fortemente interligado e é à base da teoria de modificabilidade

estrutural cognitiva. Postula a importância de uma característica ímpar da

humanidade, a sua considerável plasticidade e flexibilidade, tornando o ser humano

capaz de modificar e diversificar sua estrutura cognitiva de maneira radical, o que

afetará sua capacidade de aprender a adaptar-se a situações mais complexas e

desconhecidas.

A interação proposta por R. Feuerstein não se refere apenas à relação sujeito

- meio ou fatores internos/fatores externos. Refere-se à relação mediada por outro

humano e com características especiais, ou seja, a interação sociocultural à

semelhança de Vygotsky. Os estudos de Feuerstein e Vygotsky enfatizam a

importância das forças socioculturais em configurar a situação de desenvolvimento e

aprendizagem de uma criança, bem como apontam o papel fundamental de

mediadores humanos.

O ato mediador, no sentido vygotskyano, é alicerçado por dois elementos

básicos: “os instrumentos que têm função de regular as ações sobre os objetos e o

signo, e os signo que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas.” (REGO,

1995, p.50).

Para Vygotsky, o surgimento da estrutura intelectual, isto é, das estruturas

inteligentes do indivíduo, é favorecido pela história, pela presença da cultura. Esta

estrutura intelectual – que constitui o comportamento humano – tem como centro, no

seu processo de formação, a mediação, que caracteriza a relação do homem com o

mundo e com os outros homens. Na análise de Freitas (1996) Vygotsky e Bakhtin

abrem a possibilidade de redimensionar teórica e metodologicamente o estudo das

relações entre escolarização, atividade mental e desenvolvimento da criança, ao

assumirem a natureza mediada da cognição: a ação do sujeito sobre o objeto é

mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. A atividade cognitiva é intersubjetiva

e discursiva.

Algumas das relações com a escolaridade são propostas por Fontana (1996

p. 20-21):

Nas interações cotidianas, a mediação do adulto acontece

espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das

situações imediatas.

Já nas instituições escolarizadas, que têm como uma orientação deliberada

e explicita no sentido da aquisição de conhecimentos sistematizados pela

criança, as condições de produção do processo de elaboração conceitual

modificam-se sob vários aspectos.

Nesse contexto, a criança é colocada diante da tarefa particular de “entender”

as bases dos sistemas de concepções científicas, que se diferenciam das

elaborações conceituais espontâneas. Os conceitos sistematizados (científicos na

expressão de Vygotsky) são parte de sistemas explicativos globais, organizados

dentro de uma lógica socialmente construída e reconhecida como legítima, que

procura garantir-lhe coerência interna. Sua elaboração requer a utilização de

operações lógicas complexas – comparação, classificações, dedução, entre outros.-

de transição de uma generalização para outra, que são novas para acriança. Além

disso, como no contexto escolar, as atividades desenvolvendo a preensão dos

conceitos sistematizados são organizadas de maneira discursiva e lógico-verbal, a

relação da criança com o conceito é sempre mediada por algum outro conceito.

A ação pedagógica, na perspectiva da EAM, redimensiona as relações de

aprendizagem, bem como fornece valiosos subsídios para sua compreensão e

instrumentalização da mediação.

Os pressupostos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, embasado no

aspecto da qualidade das relações sociais estabelecidas pelo sujeito, como meio de

promoção do seu desenvolvimento são destacados por Giugno (2002, p. 63-65).

Ressalta a autora:

Ao interpretarmos o termo “experiência” como as oportunidades que o aluno

tem para de compreender e abstrair as variadas situações do seu meio vê,

em termos escolares, o enfoque recair na representatividade do professor

uma vez que é este que, sobremaneira, intervirá no processo criando

estratégias adequadas de acordo com as necessidades do aluno,

favorecendo o seu aprendizado, o seu desenvolvimento.

Nesse enfoque, referindo-se às relações de aprendizagem estabelecidas na

escola, ao mesmo tempo em que há um resgate do papel do professor como

indispensável, há necessidade de redimensionamento da qualidade das interações

estabelecidas. A EAM oferece subsídios, tanto teóricos como instrumentais, para

reflexão quanto às mudanças desejáveis. Sem determinadas características de

interação, a relação professor – aluno – conhecimento pode configurar-se em uma

mera exposição a estímulos, podendo ser substituída por outro instrumento que

forneça informações.

Para R. Feuerstein esta interação não é uma interação qualquer, não há um

social anônimo atuando sobre um indivíduo, ou em interação com este. Há um

mediador com intencionalidade, numa interação com determinadas características,

uma troca entre sujeitos com individualidades propiciando a modificabilidade

estrutural. A visão do papel da escola muda, ao constituir-se um espaço que vai além

da aquisição, transmissão, da verificação para potencialização das capacidades dos

sujeitos, que com maior autonomia podem aprender mais e melhor.

González-Rey (2004, p.5-8) destaca que o outro na obra de Vygotsky aparece

mais associado com o processo de uso e mediação dos signos que com uma

comunicação rica e de múltiplos canais entre a criança e os outros, principalmente

entre ela e os adultos que a integram no mundo da cultura. “Ao definir o lugar do

outro na zona de desenvolvimento, Vygotsky não considera a qualidade do

relacionamento afetivo desse outro com a criança, refere-se apenas ao apoio

instrumental que ele/ela pode dar-lhe no processo de solução das tarefas que

enfrenta”.

Semelhante à figura do mediador humano proposta por Feuerstein, González

Rey (2004, p. 8) destaca que “o outro dever ser um outro portador de sentido

subjetivo para atuar como figura significativa para o desenvolvimento”.

Assim, o anonimato do professor que segue programas não se sabe de quem,

bem como o anonimato dos alunos identificados por blocos, não pode mais ser

considerado espaço e formato propícios à construção da aprendizagem, à

metacognição e autonomia.

Como se refaz uma trajetória para a mediação esperada?

A EAM propõe a superação da dicotomia sujeito-objeto. Deixa-se de analisar

uma relação bilateral para priorizar uma relação tríade, onde a construção da

aprendizagem processa-se numa relação conflitante de seus elementos: organismo

– mediador – objeto. O mediador deixa de ser um elemento do meio e assume

identidade e características próprias.

Na obra de R. Feuerstein percebeu-se a crença na possibilidade do mediador

humano atuar na mudança de condições cognitivas das crianças submetidas às

situações adversas do holocausto, por outro lado, tem-se na escola a crença que

crianças e jovens aprendem pela mera exposição às informações. Se por um lado as

crenças de Feuerstein demonstram ousadia; em contrapartida, a escola, embora

acreditando-se como espaço indispensável ao desenvolvimento, não se percebe

como estruturante de aspectos cognitivos dos alunos. E deixa a desejar na

possibilidade de desenvolver o sujeito “até onde suas possibilidades demonstrem

que pode chegar”.

A EAM afeta, de maneira significativa, a capacidade do indivíduo de ser

modificado estruturalmente através da exposição direta a estímulos. Quanto mais o

indivíduo adquire a EAM, afirma R. Feuerstein (2000) maiores serão os benefícios

adquiridos por aquela pessoa em função da exposição direta ao aprendizado; quanto

menos EAM for recebida, menos uma pessoa estará apta a aprender a partir da

exposição direta e menos adaptável o indivíduo será.

As interações mediadoras que potencializam o mediado para serem

consideradas experiências de atividade mediada, caracterizam-se de acordo com

critérios ou categorias de mediação, que passam as descritas a seguir.

1.3.2.1 Critérios de Mediação: as categorias que caracterizam a EAM

Os critérios podem ser compreendidos como a descrição do vínculo entre

mediador e o aprendiz, como observa Rubinstein (1995), levando-se em

consideração tanto aspectos objetivos (cognitivos), como subjetivos (afetivos -

relacionais).

A qualidade da interação de EAM pode ser descrita por uma série de doze

critérios de mediação que são elucidados em diversas obras de R. Feuerstein e seus

colaboradores, apresentados no Quadro 1:

Número

critério

Critérios – Parâmetros – Categorias de Mediação

Mediação de Intencionalidade e reciprocidade ■

Mediação do significado ■

Mediação da transcendência ■

4 Mediação do sentimento de competência

5 Mediação do controle do comportamento

6 Mediação do comportamento de compartilhar

7 Mediação da individuação e diferenciação psicológica

8 Mediação da busca de objetivos e metas

9 Mediação do desafio: a busca da novidade e da complexidade

10 Mediação da conscientização do ser humano como mutável

11 Mediação da busca de alternativas otimistas

12 Mediação do sentimento de pertencimento

QUADRO 1 – CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO

■ Critérios de mediação considerados parâmetros universais

A ocorrência da EAM requer a presença de critérios considerados como

parâmetros fundamentais, que devem ser objeto de atenção deliberada por parte do

mediador. São destacados como parâmetros: intencionalidade/ reciprocidade,

significado e transcendência, por possuírem, segundo Feuerstein e Feuerstein

(1994), as condições necessárias para que se possa qualificar uma interação como

EAM.

Méier (2004, p.37) comenta que, no Congresso Internacional promovido pelo ICELP, na Holanda

em 2001, o décimo critério também foi considerado universal: mediação da conscientização do ser

humano como mutável.

Tais parâmetros merecem o destaque, por serem tidos como responsáveis

pelo o que todos os seres humanos têm em comum: a modificabilidade estrutural.

São categorias que tem natureza universal e podem ser encontradas em todos os

grupos sociais independentes de etnia, raça, entidades culturais e condições sócio-

econômicas.

As variáveis situacionais, no encontro mediador-mediado, apresentam

oportunidade para mediar com outros importantes critérios de experiência que

refletem e são diretamente responsáveis pelo processo de diversificação da

humanidade em termos de estilos cognitivos, sistemas de necessidades, motivação,

tipo de habilidades e estrutura de conhecimento.

Os doze critérios mediacionais, afirma R. Feuerstein (2000, p.3), oferecem

oportunidade ao mediador de fazer escolhas planejadas e sistemáticas para explorar

o potencial de mediação em situações para encorajar o funcionamento cognitivo e

estimular a modificabilidade.

A EAM não depende da linguagem na qual a interação ocorre. Segundo R.

Feuerstein (1991), todas as modalidades de interação podem ter qualidade da EAM:

gestual, cinética, mimetismo, exposição a modelos de atividades e, evidentemente,

interação verbal, desde que presentes a mediação dos três parâmetros universais.

Também independe de um conteúdo particular.

O processo de mediação vai além de uma simples e orientada tarefa de um

produto, de uma orientação de aprendizagem, objetiva tornar o indivíduo

capaz de agir independentemente de situações específicas, e isso torna o

aprendiz capaz de se adaptar às novas dimensões com as quais ele irá se

defrontar. (FEUERSTEIN R., 2000, p. 4).

- Mediação de Intencionalidade e reciprocidade – Critério 1

Na EAM, o conteúdo específico da interação –

independente de sua importância – é caracterizado

pela intenção não apenas de mediar para o

mediado os estímulos específicos, atividade ou o

relacionamento, mas também de compartilhar esta

intenção do mediado. [...] Reciprocidade é a

maneira de tornar uma intenção implícita num ato

explícito, volitivo e consciente.

(FEUERSTEIN e FEUERSTEIN, 1994)

Intencionalidade/reciprocidade, essa via de mão dupla, é condição

fundamental para que ocorra a EAM, pois representa o estabelecimento do vínculo

entre as partes envolvidas. Na intencionalidade o mediador determina com muita

clareza sua intenção e para tal modifica o estímulo para que este possa ser

compreendido. Muitas vezes a mediação não ocorre por dificuldades do mediador

em transportar e adaptar o estímulo, ou também, por dificuldades do mediado,

devido a não haver reciprocidade.

A interação animada por uma intenção e um esforço para criar uma relação de

reciprocidade pode ser vista como poderosa e rica em componentes

comportamentais, mentais e emocionais. Se expressa sob forma de investimento na

relação e na proposta de mudança no plano cognitivo e afetivo, notório nas atitudes

do aprendiz. Transferindo à escola: professor-mediador e aluno envolvem-se na

perspectiva de transformação da interação.

A reciprocidade torna-se possível quando mediador compartilha, com seu

interlocutor, a intenção que move a proposta de interação: coloca à

disposição do aluno processos didáticos que ele utilizará quando tomar suas

próprias decisões. A reciprocidade manifesta a interiorização do ato de

mediação. Manifesta-se como uma mediação vicariante: nela, o sujeito

torna-se seu próprio mediador.” (DA ROS, 2002, p. 37).

A qualidade dessa interação difere e transforma acontecimento qualquer num

acontecimento mediado. Há grandes diferenças entre o discurso do professor

quando simplesmente transmite instruções e propõe conteúdos acadêmicos daquele

que os medeia para o aluno.

A intencionalidade transforma os três parceiros envolvidos na interação: o

mediador, o mediado e o quê estão sendo mediados, afirmam Feuerstein e seus

colaboradores em diversas obras. Certas características do acontecimento

específico são alteradas de tal maneira que ele passa a ser experimentado pelo

mediado. A amplitude, a tonalidade e o destaque são modificados para que o

estímulo deixe de ser registrado por acaso e garanta que seja observado percebido.

Ao alterar o estímulo o mediador muda a si mesmo, estabelecida a reciprocidade o

aprendiz transforma-se.

Pode-se resumir esse critério em: eu quero que você aprenda e eu aceito que

me auxilie a aprender.

- Mediação do Significado – Critério 2

[...] mediar pautado na categoria significado implica

não só o envolver-se na tarefa no âmbito da

motivação, do interesse, da relevância e do

esclarecimento dos objetivos implícitos e explícitos

do estudo, mas o rompimento com formas

mecânicas de aproximação. Trata-se de

possibilitar o acesso às funções cognitivas

superiores, uma vez que abre aos signos levando-

se em conta os fatores sociais e culturais que se

manifestam na mediação.

(DA ROS, 2002, p. 38)

A mediação de significado trata principalmente da dimensão energética da

interação. O afeto ou poder emocional que o mediador coloca no estímulo e que

permite a interação mediacional vencer a resistência por parte do aprendiz, criando

mais condições para que o sujeito sinta necessidade de lidar com o objeto.

Responde as perguntas por que e para que.

Destacam-se dois papéis importantes da mediação de significado: determina

a qualidade da interação e sua força formativa. O primeiro refere-se em tornar

eficiente a proposição do mediador de transmitir ao mediado o acontecimento do

estímulo, a relação e os conceitos que são objetivos da interação. A busca de

superar o “deve” ser aprendido pelo “deseja” ser aprendido, ou seja, a força dinâmica

do significado que garante que o objetivo será atingido.

O mediador percebe a necessidade de buscar significado é o segundo papel

dessa categoria de mediação. Com tal percepção, o aprendiz estará direcionando

sua energia à procura de relações além das propostas pelo mediador, assim sendo,

a qualidade transcendental dessa mediação, em relação à orientação da procura

pelo significado, tem importante efeito na modificabilidade cognitiva estrutural e na

ampliação contínua do seu sistema de necessidades.

Os “significados” mediados um dia por um adulto podem ter sido esquecidos

há muito tempo ou podem ter sido transformados pelo indivíduo, em virtude

de sua personalidade ou das mudanças da cultura na qual ele vive, mas a

necessidade de orientação de procurar o “significado” que lhe foi dada por

seu mediador torna-se uma condição para sua existência. Indivíduos

privados dessa orientação e que não procuram por significado levam

desvantagem em muitos aspectos: cognição, emoção, e em toda a

dimensão energética e motivacional de sua vida. [..] Sem significado e sem

necessidade de procurá-lo, a existência se manifesta como uma maneira de

“matar” o tempo que passa. (FEUERSTEIN, R., FEUERSTEIN, S., 1994,

p.21)

Ler além das aparências daquilo que a realidade apresenta relaciona-se ao

segundo papel desse critério. Buscar os significados implícitos do conteúdo proposto

gera autonomia nos aprendizes que superam a leitura ingênua de mundo e não

ficam a mercê da manipulação.

Parece uma afirmação corriqueira dizer que o ensino deve ser significativo,

mas a proposição do significado como estruturante cognitivo e afetivo é um dos

saltos qualitativos proposto pela abordagem em estudo. Chama a atenção para o

empobrecimento das interações na atualidade perdidas num esvaziamento, em

muitas vezes ocasionadas pelo receio da imposição do significado do mediador –

dogmatismo ou doutrinação, nas quais se fica amarrado no momento. A ausência da

mediação de significado afeta mediador e mediado. Sem a percepção dessa

necessidade os vínculos afetivos emocionais ficam fragilizados. Inclusive o vínculo

com o objeto de ensino-aprendizagem.

Reside nessa mediação a transmissão mediada de valores, atitudes culturais

e pessoais do mediador ao mediado. Afirma C. Gomes (2002, p.89) que é o fator da

interação que mais mobiliza o aspecto afetivo, envolvendo toda a crença de mundo

do mediador e do mediado.

Ao ensinar um conceito, um valor, uma forma de fazer, destaca Méier (2004,

p. 45), o mediador não apenas explica o conceito em si. Redimensiona dentro de

uma estrutura de valores, crenças e ideais permitindo que o mediado entenda o

conceito e as inter-relações que mantém com outros conceitos inseridos em outros

contextos, teorias ou momentos históricos.

Encontramos semelhança da mediação de significado, sob a constituição da

mesma na perspectiva do mediado, no conceito de um relacionamento produtor de

sentido exemplificado por González Rey (2004, p.18):

[...] um relacionamento produtor de sentido com os pais torna-se uma via

essencial para o desenvolvimento moral da criança, do adolescente e

também do jovem, como do adulto, pois aspectos diferentes do

comportamento dos pais vão gerando uma significação diferente para a

vida dos filhos. Assim quando uma relação é produtora de sentido, esses

novos aspectos do outro podem transformar-se em elementos de

desenvolvimento da esfera moral, profissional, inter-pessoal, política, entre

outros. O outro é significativo no desenvolvimento humano apenas como

portador de sentido subjetivo.

A proposição de uma síntese para este parâmetro mediacional tão rico pode

ocasionar uma visão simplista. Porém, encontra-se na expressão: “Aprender é

ampliar o significado da vida”, proferida por Abenhaim (2000, p.7) abertura para

multiplicidade de reflexões e a riqueza que mediar significado possibilita.

- Mediação de Transcendência – Critério 3

Se der de comer a uma criança, respondo a uma

necessidade imediata. Porém, se organizo a

entrega dos alimentos e o ato de comê-los, de tal

maneira que ensine à criança como comer amanhã

ou quando seja maior, a interação será muito

diferente. Não me interessa simplesmente que a

criança se alimente e sobreviva, mas que sua ação

de comer adquira um significado para toda sua

vida. E não somente para ele, para a geração

seguinte também.

(FEUERSTEIN, R., 1989, p.137)

O termo transcendência não possui conotações místicas, refere-se a

transferências, significa mediar às diversas possibilidades que vão além do aqui e

agora. Ou seja, possibilitar a análise das diversas aplicabilidades, não deve ser

pontual, restrito a uma única situação ou contexto, mas passível de aplicação,

precisa ser capaz de ser útil e integrável a outras estruturas conceituais, outros

saberes, outros momentos da vida do aprendiz e em outros contextos.

O princípio da transcendência de uma experiência de atividade mediada

significa que os objetivos do mediador não estão limitados à ação que provoca

interação, mas estão dirigidos ao que está mais adiante, são mais distantes.

[...] as mediações alargam o campo de conhecimento do aluno, incluindo

não só a informação ou a necessidade imediata, mas uma rede de relações

que contempla as próprias experiências do aluno, a de seus pares, os

conteúdos científicos e populares, a dimensão presente, passada e futura

do conhecer. Isso permite ao indivíduo situar-se – e situar seu objeto de

estudo – no tempo e no contexto histórico social, ampliando sua visão e

seu leque de sentidos e significados. Outra característica das experiências

de atividade mediada é que ela é fonte de significação contínua e intensiva,

referindo tanto aos aspectos emocionais como lógicos e cognitivos da

interação, o que impulsiona o aprendiz para etapas mais elevadas de

desenvolvimento. (DA ROS, 2002, p.37-38)

Como propõe a síntese apresentada por Tribus (2000, p. 7) a respeito dos

estudos de Meir Ben-Hur, a mediação de transcendência ocorre em patamares

distintos. Um refere-se à possibilidade de auxiliar na ramificação lateral: na aplicação

de princípios e regras conhecidos a variados problemas e/ou contextos. Noutro

nível, apresenta-se como auxílio no desenvolvimento de regras e princípios a partir

das experiências e assim equipa o aprendiz para que possa desenvolver novas

ferramentas e na ampliação do contexto de sua aplicabilidade. As lições aprendidas

a partir da experiência aparecem em nosso cérebro na forma de estruturas neurais,

ou seja, como conexões persistentes entre os neurônios, portanto, formadoras de

estruturas.

Uma situação de aprendizagem nunca se restringe às necessidades

imediatas. O mediador deve considerar o passado, isto é, as experiências anteriores,

bem como o futuro, considerando e alertando para situações novas que ainda estão

para acontecer.

A necessidade de transcender o caráter imediato da existência de alguém

resulta nas técnicas e expressão operacional usada por cada “cultura” na

sua dedicação em transmitir-se às gerações seguintes e assegurar, desta

maneira, sua perpetuidade. É pela transcendência que culturas passam das

necessidades físicas, imediatas e individuais, para a sobrevivência e

conquistam os objetivos coletivos da existência que, para o grupo, tomam

forma de expressão “espiritual”. (FEUERSTEIN R., FEUERSTEIN S., 1994,

p.17)

Os humanos são únicos em sua habilidade de ter uma experiência em

domínio da vida, para extrair a partir da experiência e então aplicar aquelas

lições a um domínio inteiramente diferente de sua existência. Muitos animais

podem treinados para responder a uma dada situação, mas os humanos são

sozinhos em sua habilidade de retirar uma lição de uma experiência num

determinado momento e local, transmitir a sua prole as lições aprendidas e

ver a sua prole aplicar num novo momento e local. (TRIBUS2000, p.5)

Percebe-se que a transcendência é um aspecto tipicamente humano, que

possibilitou analisar a relação entre presente/passado/futuro, na qual reside a

capacidade de planejar, projetar e projetar-se.

- Mediação do sentimento de competência – Critério 4

Não basta ser competente, é preciso sentir-se

competente

A complexidade do sentimento de competência do ser humano é comentada

por C. Gomes (2002, p. 94) que elenca três aspectos:

. Pode ser construído através de sua capacidade para agir-nos diversos

ambientes: ações competentes elevam o sentimento de competência.

. Pode ser definido também pelo impacto de suas ações nas pessoas que o

cercam. As impressões, os comentários, os sentimentos das outras pessoas

em relação ao indivíduo têm papel relevante na definição do sentimento de

competência de alguém.

. Embora os dois primeiros aspectos digam respeito aos feedbacks

objetivos, percebidos diretamente através da competência das ações, há um

terceiro fator subjetivo, que diz respeito à auto-estima interna da própria

pessoa. Uma auto-estima muito baixa faz com que a pessoa tenha um baixo

sentimento de competência, mesmo sendo competente e tendo o apoio e a

admiração das pessoas ao seu redor.

A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem desvalorizada

de si mesmo. Embora possa ser o efeito inconsciente buscado por seu contexto

social, a imagem provocada redunda dialeticamente no deterioramento do aprendiz

que deve assumi-la. Nessa relação estabelecida por Paín (1992, p.77) encontra-se

semelhança na proposição dos dois primeiros aspectos citados.

Tratando-se de um sentimento internalizado, cabe ao mediador preparar o

mediado, instrumentalizá-lo para possibilitar a emergência dessa capacidade de

olhar para si mesmo e perceber-se como alguém competente. A promoção dessa

característica tão importante ao desenvolvimento saudável do ser humano não

ocorre por meio de falsos elogios e da supervalorização de atitudes. É necessário

que o aprendiz olhe para si e perceba seus ganhos reais e que experimente o

sucesso.

Ao abordar a intervenção psicopedagógica, Paín (1992, p.77) propõe a

procura de “devolver ao sujeito à dimensão de seu poder – poder escrever poder

saber, poder fazer -, para que dê crédito às potencialidades de seu ego (yo)” - como

forma de tratamento. A confiança conquistada no exercício da aprendizagem auxilia

na diminuição de comportamentos fóbicos e obsessivos, melhorando a linguagem do

corpo na expressão de suas próprias experiências.

É pela via da experimentação do êxito que se pode conquistar o sentimento

de competência. Ao oportunizar ao aprendiz conquistas reais, de acordo com suas

capacidades, o mediador contribui para que desenvolva um sentimento positivo em

relação a si mesmo. Algumas condições devem ser levadas em conta para que tal

contribuição possa efetivar-se: a seleção de atividades adaptadas ao que o mediado

sabe e ao esforço que se requer para alcançar o êxito; o trabalho com os pré-

requisitos necessários; estímulo à percepção de situações onde o mediado possa

desenvolver maestria; a repetição, de forma criativa, que pode ajudar a desenvolver

maestria; promoção do feedback sobre o êxito com reflexão dos motivos que o

ocasionaram; análise do processo mental que contribui para o êxito; o entendimento

das condições de êxito permite que o mediado possa estabelecer relações com êxito

em outras situações.

“A escola deveria ser um lugar especial de experiências de sucesso, de

realizações pessoais, de conquistas alcançadas, de desenvolvimento de uma auto-

imagem positiva e real.” (MÉIER, 2004, p. 47). Porém, as experiências de sucesso,

por si, não garantem o desenvolvimento do sentimento de competência. Ao mediador

cabe interpretar para o aprendiz o significado de seus sucessos.

[...] a consciência de que o sucesso não veio por acaso, mas que foi fruto

de ações realizadas pelo sujeito e que a capacidade para realizar tais

ações fazem parte do repertório pessoal possibilita o desenvolvimento do

sentimento de competência. (MÉIER, 2004, p. 47-48)

Embora não se encontre nas obras sobre EAM referência a tal, acredita-se

que só pode mediar sentimento de competência no outro aquele que o tenha para si.

O ponto de partida para ser mediador é acreditar-se capaz de contribuir como o

outro, sentir-se com autonomia para desenvolver autonomia nos outros. Ser

mediador na proposta em EAM exige percepção, tomada constante de decisões e

atuação imediata. Nessa perspectiva, pode assumir-se mediador quem não se

acredita competente?

- Mediação da regulação e controle do comportamento – Critério 5

[...] a regulação da conduta inclui a redução da

impulsividade da criança, a introdução de uma

freqüência diferente da direção e do ritmo da

conduta, da programação do tempo e espaço.

Seguramente, o aspecto mais importante é o

desenvolvimento de uma posição de controle

interna. Orienta-se à criança a tomar suas próprias

decisões e a ser cada vez mais responsável por

seus atos. (R. FEUERSTEIN, 1989, p. 139).

A regulação e controle do comportamento, na proposição R. Feuerstein e S.

Feuerstein (1994, p.37), consiste na existência de dois pólos antagônicos: a inibição

– em que o sujeito permanece sem ação, fica “estacado”, parado ante a necessidade

da ação e o oposto: a iniciação do comportamento – em que o sujeito começa a

atividade, a realizar a ação sem que haja qualquer tipo de reflexão, ou de

planejamento.

A mediação deste critério auxilia o indivíduo na flexibilidade e na plasticidade

necessárias para modificá-lo no tocante à inibição e à iniciação. Por meio da

orientação do indivíduo para auto-reflexão, propicia o retorno necessário para

tomada de decisões relativas à propriedade e impropriedade de certas condutas em

situações específicas. (FEUERSTEIN R. e FEUERSTEIN S., 1994, p.38).

Dois elementos principais são elencados pelos autores para a mediação de

regulação de conduta referentes ao aspecto cognitivo. Um diz respeito à criação de

funções cognitivas que serão usadas na coleta de dados necessários à tomada de

decisão e permitem o estabelecimento de uma orientação metacognitiva. Outro

elemento, o estabelecimento analítico da metacognição, consiste na avaliação

conjunta dos dados colhidos e na competência avaliada do sujeito seguida por uma

avaliação do evento específico.

O autocontrole, ou auto-regulação, [...] em estreita relação com os critérios

anteriores, é fundamental para a constituição do sujeito autônomo, tanto no

plano interpsíquico (quando começa a aparecer a possibilidade de mediar a

conduta nos dos pares coletivos), quanto na individual (quando o sujeito é

mediador de si mesmo – interiorização). O lema do “UM momento, deixe-

me pensar” do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), é um

exemplo e como esse critério [...] pode atuar como auxiliar para mitigar a

ansiedade gerada pelo sentimento de fracasso e controlar a impulsividade,

permitindo investir na aprendizagem. (DA ROS, 2002, p. 38).

Considerando a natureza da adaptação humana exigidas pelas condições de

vida da atualidade impostas pelas mudanças tecnológicas, torna-se de importância

vital a mediação baseada em componentes cognitivos e metacognitivos. Portanto,

urge a reflexão frente às metodologias educacionais baseadas no ensino apostilado,

ou baseadas apenas na exposição direta aos estímulos.

- Mediação do comportamento de compartilhar – Critério 6

O professor, na condição de mediador, assume o

compromisso não só de socializar a informação,

como disponibilizar os processos cognitivos

socialmente produzidos. Assim sendo, o

compartilhar possibilita a gratificação de pesquisar,

de pensar por relações, de elevar o nível e a

extensão do conhecimento, de poder considerar

pontos de vista diferentes do seu e de pensar a

produção do seu próprio pensamento.

(DA ROS, 2002, p.38)

O comportamento de compartilhar refere-se ao encontro dos sujeitos numa

ação de troca, de inter-relação que conduz cada indivíduo para fora do seu mundo

egoístico e, por outro lado, permite também que os outros participem da sua forma

de pensar e de agir. Na mediação do comportamento de compartilhar as trocas

refere-se a aspectos cognitivos - metacognitvos, afetivos – emocionais e culturais.

Nela a possibilidade não só do conhecimento mútuo, como também, o desvelamento

dos processos cognitivos do outro. As dificuldades e ganhos partilhados

transformam-se em aprendizagem para todos, oportuniza-se a aprendizagem a partir

da experiência do outro.

O mediador não é um mero expectador que orienta as ações dos mediados,

pois compartilha seus próprios modos de agir, sentir e pensar. Também não é um

dominador ou conhecedor autoritário que impõe a sua visão aos demais.

Compartilhar possibilita ver os outros por sua própria voz e conhecer o mundo com o

seu olhar, não estagnando as possibilidades de visões mais amplas: o outro é um

campo rico para abertura do não pensado, não vivido, não sentido e não aprendido.

O encontro de gerações e culturas diferentes, a diversidade de sujeitos.

E por ser humano precisa aprender a compartilhar e não apenas impor idéias.

Para isso precisa aprender a compartilhar, a debater. Paulo Freire diz: “A educação é

um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise

da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”.

(MÉIER, 2004, p. 50).

- Mediação da Individuação e diferenciação psicológica – Critério 7

O sentimento de diferenciação e demarcação do

espaço pessoal, seja no campo social, cívico ou

psíquico, é profundamente trabalhado nessa

perspectiva mediacional. Ele é um fator de

ativação do plano identificatório, em que a

subjetividade e o limite do eu são considerados.

(C.GOMES, 2002, p. 98)

O processo de individuação, na perspectiva da EAM, representa a

necessidade do indivíduo de tornar-se único, especial, diferenciado dos demais

sujeitos com os quais compartilha e é fortemente influenciado por determinantes

sociais.

A categoria subjetividade desenvolvida por González Rey (2004) assemelha-

se ao proposto por Feuerstein e seus colaboradores como categoria da diferenciação

e individuação psicológica.

[...] a subjetividade é um sistema complexo que tem dois espaços de

constituição permanente e inter-relacionada: o individual e o social, que se

constituem de forma recíproca e, ao mesmo tempo, cada um é constituído

pelo outro. Dessa forma, rompe-se definitivamente com a idéia de um

indivíduo isolado, naturalizado. A concepção histórico-social do indivíduo é

aquela que reconhece como subjetivamente constituído, na medida em que

a condição rompe com a definição natural e, ao mesmo tempo, não dilui em

uma determinação social linear e imediata. Nessa determinação é

impossível distinguir entre processos de ordem social, nos quais se produz a

ação individual e os processos psíquicos individuais que são constituintes

dessa ação. (GONZÁLEZ REY, 2004, p. 141).

Não se tratar apenas do sujeito transparente e consciente defendido pela

filosofia moderna do sujeito, mas sim do sujeito concreto, criativo e subjetivamente

constituído que não é apenas um ser discursivo. É, todavia, capaz de posicionar-se e

gerar sentidos diferenciados frente aos diferentes espaços simbólicos em que se

desenvolve na sociedade que vão da massificação ao individualismo.

O trabalho coletivo promovido pela escola pode acarretar na massificação dos

sujeitos, se desconsiderada e não estimulada a identidade individual e viabilizada a

oportunidade de manifestar-se com autenticidade, com criatividade. Um dos maiores

problemas das instituições atuais, segundo González Rey (2004, p. 174), é a

impossibilidade de assimilar em sua riqueza as lógicas diferenciadas dos sujeitos as

integram. As instituições, “ao invés de facilitarem a expressão criativa ao sujeito,

tentam domesticá-lo a qualquer custo, assimilando-o a um igualitarismo absurdo que

não responde a suas possibilidadesdiferenciadas e sim a um direito padronizado”.

A mediação da diferenciação individual psicológica é marcada por auxiliar o

mediado a destacar-se do todo, sem significar isolar-se do todo, pois só pode

diferenciar-se quem pertence a algum contexto. “Portanto o mediador deve enfatizar

e questionar a posição do mediado em sua comunidade e nação, assim propiciar

questões que remetem à própria identidade”. (GOMES, C., 2002, p.98).

- Mediação do comportamento de busca de objetivos e metas – Critério 8

A mediação do ato de buscar o conhecimento, de

planejar e de alcançar novos objetivos implica

liberar as amarras da percepção episódica da

realidade. Significa apropriar-se da possibilidade

de estabelecer, para si, metas que instiguem a

compreensão, buscando níveis cada vez mais

abstratos de processamento de conhecimento.

(DA ROS, 2002, p.39)

Um importante papel é desempenhado por este parâmetro no

desenvolvimento da modificabilidade, flexibilidade e propensão a aprender do ser

humano. Escolher um objetivo e procurar alcançá-lo requer ampliação da esfera de

experiência de alguém por meio da entrada num mundo que está além da realidade

sensorial imediatamente percebida, ultrapassa o “aqui e agora”.

Quando uma criança desenvolve esse tipo de comportamento, ela consegue

com maior facilidade adiar a satisfação do prazer e, portanto, não age apenas pela

gratificação imediata de suas ações. Percebe a importância da mobilização energia e

ferramentas suficientes para materialização de seus objetivos. (FEUERSTEIN R. e

FEUERSTEIN S., 1994, p.44).

A utilização constante de reforços, com prêmios concretos desloca o foco da

aprendizagem como conquista em si mesma, e habitua o aprendiz a esperar por

ganhos secundários. O sujeito da aprendizagem passa a buscar fora de si à notícia

de sua aquisição, do seu sucesso e deixa “de atender o sinal interno de satisfação,

que provém do equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma

operação equilibrante, segundo Piaget”, argumenta Paín (1992, p. 82).

Desloca-se o foco do objeto da aprendizagem para o ganho do reforço. Tal

conduta reflete o modelo consumista, capitalista atual, onde o ganho interno é

substituído por algo externo, material, no qual se deve ter algo a ganhar

objetivamente para aplicar a energia na aquisição - um sistema de trocas fixado em

perdas e ganhos revelados pelo prêmio dado pelo outro.

A apatia frente à aprendizagem escolar relaciona-se, em vários aspectos, com

a ausência de objetivos e metas, ou a dificuldade do estabelecimento de vínculos

dos conteúdos com a vida futura. O mundo do imediatismo, da provisoriedade pouco

contribui para despertar para a escolha de objetivos mais amplos. A não preservação

do meio ambiente, o consumo do supérfluo, entre tantos outros problemas atuais,

reflete a não disposição de ver além do momento presente.

A necessidade de enxergar o ambiente como uma entidade previsível que

permite a alguém planejar sua conduta e oferece um grau de segurança que garanta

que tais planos possam, de fato, ser executados. A importância, portanto, de mediar

a busca de objetivos e metas é indiscutível.

Uma história apresentada por R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994, p. 44-45)

ilustra o valor transcendental dos objetivos, dos planos e dos atos necessários para

consegui-los. Conta-se que um velho homem está plantando uma árvore chamada

Johannes bread. Alguém que passava pelo local pergunta: “Porque o senhor está

plantando está árvore? Sabe que não poderá comer seus frutos que levarão setenta

anos para nascer.” Ele responde: “Sim, mas se meus pais não tivessem feito o que

agora estou fazendo, provavelmente não teria tido a possibilidade de saborear essa

fruta”.

- Mediação do desafio: a busca da novidade e da complexidade – Critério 9

A complexidade, como categoria de exigências

intelectuais cada vez maiores, instiga também a

querer saber mais e a querer procurar relações

entre os novos conteúdos estudados. A mediação

de curiosidade intelectual sustenta a necessidade

de projetar, investigar, debater. Aliam-se ao ato

intelectual o prazer de conhecer e a gratificação de

enfrentar o novo, desvelando os segredos do

saber.

(DA ROS, 2002, p.39)

A disposição para aprender e a procura de passar do estágio conhecido para

o desconhecido é uma necessidade inquestionável num mundo de mudanças

constantes. A propensão a confrontar-se com a novidade e a complexidade

desafiadoras, em vez de desistir, é vital para uma adaptação aos desafios da

atualidade, a mediação desenvolve um papel importante na sua concretização.

Portanto, a mediação do comportamento desafiador deve ser o objetivo da educação

que vise o preparo do indivíduo para a complexidade de nosso mundo.

A organização de atividades que permitam ao aprendiz depara-se com

situações novas de maneira gratificante é o ponto de partida para mediação do

desafio. O grau de desafio da tarefa é difícil relaciona-se a dois eixos: a familiaridade

e a complexidade que resultarão na sua facilidade ou dificuldade. (FEUERSTEIN R.,

FEUERSTEIN S., 1994, p.45). Algo muito alheio ao já conhecido não fornece

possibilidades de estabelecer relações e pode não despertar a necessidade de

investir na sua descoberta, por outro lado, algo muito familiar também não apresenta

como desafio. Esse eixo é subjetivo, depende do sujeito e de suas experiências

anteriores com aquele tipo de tarefa.

No eixo da complexidade, o nível da mesma é determinado pelo número de

unidades, subgrupos e grupos e suas interações presentes na tarefa. A simplicidade

é a proposição um pequeno número de unidades e interações entre elas. Os dois

extremos podem inibir a busca pelo desafio.

Alunos desafiados a aprender certamente investirão maiores esforços na

conquista dos objetivos de aprendizagem. O sentimento de desafio está

ligado ao de motivação interna. Alunos desmotivados tendem a não

aprender o quanto poderiam. Atuam em níveis medíocres. (MÈIER, 2004,

p.54).

- Mediação da conscientização do ser humano como modificável – Critério 10

-Todos os seres humanos são modificáveis.

- Esta criança específica que estou educando

(qualquer uma que poderíamos talvez duvidar da

modificabilidade) pode ser ajudada a modificar-se.

- Eu próprio sou um mediador capaz de,

efetivamente, ajudar essa criança a modificar-se.

- Eu mesmo sou modificável.

- A Sociedade, e a opinião pública, na qual estou

inserido, pode ser modificada por mim ou por

qualquer outro indivíduo inserido nela.

(R. FEUERSTEIN, 1997, p.5)

A conceituação de modificabilidade e suas implicações, o sistema de crenças

que a norteiam foram apresentados de forma ampla na parte inicial deste capítulo. A

percepção desta característica pelo mediador e pelo mediado são fundamentais para

a ocorrência da EAM.

A superação da crença geral na cristalização e na estabilidade do ser humano

necessita ser mediada. Perceber-se capaz de modificabilidade influencia fortemente

a visão de si mesmo e modifica a história de vida. A crença na modificabilidade pode

tornar-se um poderoso determinante de mudanças no indivíduo com dificuldades,

tendo como objetivos auxiliar o aprendiz a manter-se afastado das mudanças para

pior e ajuda-lo a reestruturar sua reabilitação e seu re-desenvolvimento.

(FEUERSTEIN R., FEUERSTEIN S., 1994, p. 46).

Com relação à escola, os mesmos autores (p. 47), observam que “na

ausência de crença na modificabilidade, ou na relutância de engajar-se num

processo aplicativo o sistema educacional se torna anêmico e manifesta uma atitude

passiva quando aceita o sujeito tal como ele é”. Chega ao extremo de rejeitá-lo por

não corresponder às expectativas.

A mediação da conscientização do ser humano com modificável torna-se uma

fonte de potencialização. Pode incentivar não só o indivíduo, mas os educadores e a

sociedade na busca de procurar por sinais de mudanças e crédito nos indivíduos,

bem como promover a organização de fatores ambientais e relacionais que possam

contribuir para a modificabilidade.

- Mediação da busca por alternativas otimistas – Critério 11

Não bastam palavras bonitas, é preciso abrir

caminhos de esperança, propor alternativas

realistas e soluções válidas para os problemas da

greve, da droga, do terrorismo, da marginalidade,

entre outros. Essa autêntica revolução deve nascer

na escola, onde se tem consciência do futuro que

nos espera.

(BELMONTE, 1994, p.14)

A mediação de uma alternativa otimista, quando iniciada nos primórdios do

desenvolvimento do indivíduo, propicia a antecipação de resultados positivos que

são levados para a vida toda; favorecendo um estilo de vida que pode alterar o

mecanismo aloplástico, especialmente a defesa frente a fatores ambientais que

ameaçam o equilíbrio físico, mental e emocional do indivíduo. Possibilita o aumento

do mecanismo autoplástico, permitindo o desenvolvimento de estratégias cognitivas

que permeiam as grandes soluções produzidas pela mente humana. (FEUERSTEIN

e FEUERSTEIN, 1994, p. 48-49).

Concorda-se com Belmonte (1994, p.14), ao propor a escola como um local

que deve objetivar criar condições positivas no indivíduo, incentivando-o a vislumbrar

novas possibilidades de êxito. Uma visão otimista de vida cria no indivíduo

mecanismos para superar as dificuldades, contribui para a criatividade e para a

experimentação de novas alternativas, amplia os horizontes.

- Mediação do sentimento de pertencimento – Critério 12

Não se pode estar diretamente ligado à entidade

cósmica. [...]

Para nos sentirmos seguros em nossas aventuras,

necessitamos um marco de referência estável. [...]

Apegamos-nos primeiro a um objeto muito

conhecido com o qual desenvolvemos vínculos

emocionais organizados.

Se estivermos bem inseridos na família, podemos

ir com facilidade desta ao segundo círculo, à

comunidade, e desta à nação, e logo à

humanidade.

(R. FEUERSTEIN, 1989, p. 150-151)

A mediação do sentimento de pertença é influenciada pelo ambiente cultural.

O modo como o indivíduo faz parte de um grupo e relaciona-se com a sociedade

varia de cultura para cultura. Vai da defesa extrema da privacidade, nas sociedades

tecnológicas modernas, que criam uma propensão limitada de tornar-se parte de

uma entidade maior. No outro extremo estão sociedades tradicionais rígidas que

transmitem a necessidade de pertencer como prioridade, levando o indivíduo a

abandonar sua liberdade e a expressão de sua própria individualidade como preço

por fazer parte do grupo. (FEUERSTEIN e FEUERSTEIN, 1994, p.47).

A emergência da mediação do sentimento de pertença tem diversos fatores.

A depredação da escola e dos demais ambientes públicos, a apatia frente às

decisões políticas, a destruição do meio ambiente serão feitas por indivíduos que se

sentem parte destes contextos? A geração de indivíduos “gelatinas” que se moldam

conforme o “pote”, a mercê da propaganda ou das exigências do primeiro grupo que

queira acolhê-lo, desestruturação familiar, a apatia frente a realidade, entre tantos

outros aspectos apontam para a importância particular do desenvolvimento do

sentimento de pertencer.

1.4 O MAPA COGNITIVO: SÍNTESE ORIENTADORA E INSTRUMENTO DE

ANÁLISE

O mapa cognitivo relaciona-se com os sistemas aplicativos fundamentados na

MCE e na EAM desenvolvidos por R. Feuerstein e seus colaboradores: o Método de

Avaliação do Potencial de Aprendizagem (LPAD) e o Programa de Enriquecimento

Instrumental (PEI). O primeiro é um método de avaliação cognitiva, enquanto o

segundo é um programa de intervenção cognitiva.

Sobre a criação de tais sistemas por R. Feuerstein, Da Ros (2002, p.23)

comenta:

Suas primeiras inquietações aparecem, sobretudo, em função da avaliação

das crianças imigrantes [...] por isso cria o LPAD (Estratégias de Avaliação

do Potencial da Aprendizagem) antes de seu programa pedagógico, o qual

advém dos novos postulados ligados ao potencial de desenvolvimento. [...]

O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) surge depois dos estudos

da avaliação do potencial, quando iniciou o trabalho com crianças imigradas

que traziam consigo perdas e privações de toda ordem, marcas da guerra,

do holocausto.

A relação e diferenciação entre mapa cognitivo, PEI e LPAD são explicitadas

por C. Gomes (2002). O mapa cognitivo tem a função de propiciar ao mediador

parâmetros de análise dos materiais ou instrumentos operacionais. É um modelo de

análise do ato mental que permite conceitualizar a relação entre as características de

uma tarefa e o rendimento do sujeito, que objetiva orientar a aplicação do PEI.

Conforme nos apontam Feuerstein e seus colaboradores (1993), O mapa

cognitivo não é um processo diagnóstico da condição cognitiva do indivíduo,

tal como o LPAD, mas o seu reverso, já que promove a análise dos

materiais mentais, se o LPAD fornece a análise clínica de uma pessoa ou

grupo, o mapa cognitivo oferece a análise cognitiva dos requisitos

processuais de quaisquer tarefas envolvidas nas atividades humanas.

(GOMES, C., 2002, p. 203).

Para entender a origem da deficiência cognitiva, propõe R. Feuerstein (2000):

Faz-se necessária uma análise das características da tarefa para a qual o

indivíduo foi convidado a responder. Tal análise é realizada com a ajuda do

mapa cognitivo no qual elementos críticos requerem do indivíduo respostas

relevantes para o que é solicitado nas tarefas. Os componentes da tarefa

interagem com as funções cognitivas na elaboração e na produção de

respostas que podem ser adequadas, apropriadas, facilitando o aprendizado

e a solução de problemas, ou combinadas, o que poderá gerar falha,

inadequação ou ineficiência de desempenho.

Na proposição acima constatamos a utilização do mapa cognitivo na

orientação do programa interventivo, que está direcionado, a priori, à correção de

funções deficientes ou em desuso, que caracterizem o indivíduo que tem problemas

de aprendizado e modificabilidade reduzida. No entanto, qual sua contribuição no

contexto pedagógico?

1.4.1 Parâmetros do Mapa Cognitivo

O Mapa Cognitivo pode tornar-se uma ferramenta fundamental, como propõe

Belmonte (2005), constituindo-se em uma espécie de metáfora topográfica que

decepciona os elementos e as etapas que um educador deve levar em conta quando

quer ensinar algo a alguém. Inclui sete parâmetros que possibilitam a análise da

tarefa, bem como, a interpretação do rendimento do estudante. O manejo destes

parâmetros atribui um papel muito importante na interação do professor - aluno, na

medida em que servem para validar as hipóteses relativas às dificuldades do sujeito.

PARÂMETROS DO MAPA COGNITIVO

A – Tema – conteúdo

B – Modalidade ou linguagens expressas

C – Funções Cognitivas

Fase de entrada (input)

1. Percepção clara e precisa.

2. Comportamento exploratório

sistemático.

3. Uso de vocabulário e

conceitos apropriados.

4. Orientação espacial eficiente.

5. Orientação temporal

eficiente.

6. Constatação constância e

permanência do objeto.

7. Coleta de dados com

precisão e exatidão.

8. Consideração duas ou mais

fontes de informação

simultaneamente.

Fase de elaboração

1. Percepção do problema e

sua definição clara.

2. Distinção dados relevantes e

irrelevantes.

3. Utilização conduta

comparativa.

4. Percepção global da

realidade.

5. Ampliação do campo mental.

6. Busca de evidências lógicas.

7. Interiorização do próprio

comportamento.

8. Exercício do pensamento

hipotético inferencial.

9. Planejamento de estratégias

e verificação de hipóteses.

10. Adoção de conduta

planificada.

11. Elaboração de categorias

cognitivas.

12. Aplicação conduta

somatória.

13. Facilidade em estabelecer

relações virtuais

Fase de saída (output)

1. Comunicação

descentralizada (não

egocêntrica)

2. Projeção de relações virtuais.

3. Expressão de respostas sem

bloqueios.

4. Respostas corretas (sem

ensaio e erro).

5. Uso de instrumentos verbais

adequados.

6. Precisão e exatidão na

comunicação das respostas.

7. Eficácia no transporte visual.

8. Conduta controlada e não

impulsiva.

D – Operações Mentais

1. Identificação

2. Comparação

3. Análise

4. Síntese

5. Classificação

6. Codificação

7. Decodificação

8. Projeção de relações virtuais

9. Diferenciação

10. Representação mental

11. Transformação mental

12. Raciocínio divergente

13. Raciocínio hipotético

14. Raciocínio transitivo

15. Raciocínio analógico

16. Raciocínio progressivo

17. Raciocínio lógico

18. Raciocínio silogístico

19. Raciocínio inferencial

E – Nível de Complexidade

F – Nível de Abstração

G – Nível de Eficácia

QUADRO 2 - PARÂMETROS DO MAPA COGNITIVO

O tema refere-se ao conteúdo sobre o qual se centra o ato mental. A

competência de individuo e seus conhecimentos de uma matéria específica estão

ligados diretamente a sua experiência passada, história educativa, pessoal e cultural.

Portanto, alguns conteúdos podem ser pouco familiares e exigir uma inversão de

tempo intensa e específica, tanto por parte do estudante como do professor. Como

conseqüência, quando se quer ensinar uma determinada operação cognitiva, o

conteúdo tem um papel muito importante.

As modalidades ou linguagens de apresentação da tarefa afetam o

rendimento do sujeito. Certas tarefas se podem mostrar de forma verbal, numérica,

gráfica, simbólica, pictórica ou por combinações simultâneas.

A adequação das modalidades específicas é distinta para os sujeitos segundo

seu nível de funcionamento, procedência social, econômica, e suas diferenças

individuais. É importante tratar de abordar as tarefas envolvendo a maior quantidade

de modalidades de modo a proporcionar ao sujeito a possibilidade de desenvolvê-las

e expressá-las.

As capacidades ou as disfunções com as quais o aluno enfrenta o processo

de aprendizagem, R. Feuerstein denominou funções cognitivas de entrada,

elaboração e saída. Em primeira instância as relacionadas com o input: se o aluno

vê, se ouve se entende as palavras, se sabe ou não definir o problema, entre outros.

Logo, as da elaboração: como o aluno delineia o problema, como compara como

classifica, como analisa, como tira conclusões, entre outros. e, finalmente as do

output, a resposta, condicionada a todo o processo anterior.

Funções essas, conforme C. Gomes (2002, p. 111), que foram sendo

definidas a partir da influência do construtivismo piagetiano em R. Feuerstein, assim

como de seus estudos sobre a interação das mães com seus filhos.

Kozulin enfatiza que, diferentemente à Piaget, o modelo de Feuerstein

define o desenvolvimento das funções cognitivas justamente através da

aprendizagem mediada. Kozulin salienta que no modelo de Feuerstein as

funções cognitivas não se encontram nem totalmente “dentro” do indivíduo,

nem totalmente no ambiente, mas sim na relação entre os indivíduos, no

sentido de que o desenvolvimento das funções cognitivas se alicerça nas

relações interpessoais. O modelo de Feuerstein acompanha o pressuposto

de Vygotsky, no sentido de que toda função cognitiva é tanto uma tendência

biológica interna, como uma influência externa promovida por fatores

culturais canalizadores. (GOMES, 2002, p. 180).

As funções cognitivas deficientes podem ser analisadas à medida que se

manifestam nas três fases do ato mental, permitindo precisar em que nível onde

deve focalizar a aprendizagem do sujeito. Esse conceito é muito importante para o R.

Feuerstein, uma vez que, por meio da análise do ato mental, o mediador pode

determinar onde se encontra a inadequação da resposta.

As fases de entrada e saída podem ser descritas como periféricas, quando

comparadas à fase de elaboração, que se constitui no núcleo do ato mental. As três

fases estão relacionadas e cada uma delas só tem sentido na medida em que está

relacionada com a outra. Embora esta divisão seja artificial, de certa maneira (no

sentido de que a atividade mental entre as fases é indivisível), ela, ajuda tanto no

diagnóstico, quanto na intervenção. As interações de duas ou mais fases são de vital

significado para o entendimento do funcionamento cognitivo.

Ressalta R. Feuerstein (2000) que o fator afetivo-motivacional tem um efeito

significativo nas três fases do ato mental.

Uma mediação inadequada, direcionada a funções cognitivas, nas fases de

entrada, processo e saída do ato mental, não desenvolve, enfraquece ou

fragiliza a contribuição para a aprendizagem e para o comportamento

cognitivo.

Estas deficiências não necessariamente aparecem in totum como um

repertório completo de características cognitivas do indivíduo que apresenta

baixo funcionamento (por exemplo, os que são privados de cultura, os

deficientes em aprendizagem, entre outros). (FEUERSTEIN R., 2000)

Capacidade, necessidade, orientação e operação são propriedades básicas

que devem estar funcionando bem para que uma função esteja em movimento

eficiente, destaca C. Gomes (2000, p.121).

As operações mentais, segundo Beyer (1996, p.106), são definidas como um

grupo de atividades cognitivas interiorizadas, sistematizadas e coordenadas umas às

outras.

Analisa-se o ato mental em função das estratégias empregadas pelo aprendiz

para manipular, organizar, transformar, representar e reproduzir nova informação. As

operações podem ser relativamente simples (identificação, denominação,

comparação) ou demasiadamente complexas (pensamento analógico, pensamento

transitivo ou multiplicação lógica).

As operações mentais são os elementos energizantes de nossas

capacidades. Temos muitíssimas capacidades, mas seu desenvolvimento

depende de que o professor seja eficaz em transformar esse potencial em

operações mentais concretas e em fazer que suas inter-relações sejam

percebidas. (BELMONTE, 2005)

Há uma estreita relação entre as funções cognitivas e operações mentais.

Uma síntese dessa interdependência foi apresentada por C. Gomes (2000, p. 104):

Concluindo, as funções cognitivas podem impulsionar ou transformar as

operações mentais. No caso das operações mentais mais simples que

servem de funções, elas irão impulsionar as operações mentais mais

complexas. No caso das operações mentais mais complexas que servem

de funções, elas irão transformar as operações mentais mais simples, o que

está de acordo com o pressuposto de Luria (1990) e de Vygotsky (1991),

de que as funções cognitivas mais complexas co-ordenam os processos

inferiores.

De forma complementar, Feuerstein e colaboradores também constatam

que, em uma tarefa específica, normalmente uma operação mental se

destaca como a mais complexa. Essa operação é denominada como a

operação mental, por excelência, do processo cognitivo envolvido na tarefa

específica, e as demais operações mentais em cena são denominadas

funções cognitivas.

O processo de pensamento é não linear, é contínuo, circular e dialético. As

operações mentais sucedem-se, sustentam-se e, em algum momento do processo

de pensamento, configuram-se como funções cognitivas.

O ato mental é analisado conforme as unidades de informação que contém,

pelo grau de novidade ou familiaridade que tem para o sujeito. O nível de

complexidade do estímulo: quantidade de elementos, novidade da matéria,

potencial de estranheza ou de fatiga. Portanto, grau de complexidade para a

realização da tarefa depende de fatores objetivos e subjetivos.

O nível de abstração que o estímulo demanda que é o grau de operação

mental exigido ao aprendiz, deve estar claro para o professor. Tal parâmetro refere-

se à distância entre o ato mental e o objeto ou o fato sobre o qual se opera. Assim,

por exemplo, o ato mental implícito no estabelecimento de produção de relações

entre os objetos, por meio do rendimento perceptivo e motor, representa um nível

inferior de abstração ao do ato mental implícito nas análises de relações entre

relações. A superação de uma visão episódica da realidade é possibilitada por um

nível superior de abstração, descortinam-se as relações implícitas que vão além do

momento presente e das aparências.

O grau de abstração é conceituado por Beyer (1996, p. 108) como o

“distanciamento espaço-temporal entre a atividade mental e o objeto ou o

acompanhamento alvo da representação”.

O nível de eficácia pode ser analisado pelo binômio: rapidez – precisão na

realização da tarefa. Seu aspecto subjetivo pode ser analisado pelo esforço pessoal

investido na realização das tarefas.

A eficácia relaciona-se a vários fatores: físicos, afetivos, ambientais

motivacionais. Outros fatores, tais como o caráter recente da aquisição e o grau de

cristalização dos processos, também interferem. Merece tais aspectos, a

consideração do professor.

[...] quando propõe uma tarefa aos alunos, o professor deve estar ciente da

capacidade deles para realizá-la. Aqui entra em jogo um aspecto

fundamental: uma das tarefas sintetizadoras do trabalho educativo é a

capacidade do educador de comprometer e motivar o aluno. No nível de

eficácia é onde se reflete o êxito ou o fracasso da tarefa educativa. Quando

o educador adapta a matéria ao nível de capacidade e de maturação do

aluno, há para este uma motivação intrínseca que é o resultado satisfatório

que obtém na escola. O aluno que não obtém resultados positivos, a

mudança, é um aluno que não se motiva.

(BELMONTE, 2005)

O nível de eficácia pode ser afetado pelos demais parâmetros.

O conjunto da obra de R. Feuerstein, como exposto até então, fornece

subsídios para transformação do ato de ensino para a mediação. Ou seja, a

mudança do ensinar que efetivamente viabilize o aprender. Um aprender que não se

limite à aquisição de novos conteúdos e conceitos, mas que resulte em avanço

cognitivo.

Como organizar uma metodologia de pesquisa que propicie vislumbrar tal

possibilidade no contexto de sala de aula? É o desafio descrito no segundo capítulo.

2 A CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA: O ESPAÇO DAS RELAÇÕES

PROFESSOR-ALUNO-APRENDIZAGEM COMO CAMPO DE PESQUISA

Não há caminho pronto, todos construímos nossos

trajetos ao dar cada passo.

(Pisacco)

O processo construtivo remete necessariamente à

autoria. Além disso, aprender pressupõe um

sujeito que historiza. Já que, sem um sujeito ativo

e autor que signifique o mundo, significando-se

nele, a aprendizagem subjetivante é substituída

pela memória fria das máquinas.

(Fernández, 2001, p.183)

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO

Tomou-se como ponto de partida a elaboração do plano de ação para a

disciplina de Psicologia da Educação do Curso Normal Ensino Médio. Optou-se por

realizar o trabalho no contexto de sala de aula, espaço propício para a mediação da

aprendizagem e desenvolvimento de pesquisa. A questão que se colocou frente à

opção foi a de propiciar a vivência experiencial da mediação da aprendizagem no

espaço próprio e real das relações professor–aluno-aprendizagem, e da Experiência

de Atividade Mediada proposta por R. Feuerstein e seus colaboradores.

2.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

A intenção de um percurso que dialoga com a teoria e busca superar

abordagens que fragmentam o objeto de estudo, gera a necessidade de submeter o

processo a contínuas tomadas de decisões frente à complexa teia de possibilidades.

A configuração desse estudo foi construída numa perspectiva dialética e complexa

em constante diálogo com os fundamentos teóricos e as interações em sala de aula.

Na constituição desse diálogo destacam-se como aspectos fundamentais do

presente estudo: a natureza metodológica como pesquisa-ação, a proposta de

educar pela pesquisa, a complexidade em diversos níveis, a subjetividade docente e

discente e os pressupostos da Experiência de Atividade Mediada. Os indicadores

originaram-se da análise do professor e dos alunos sobre a mediação vivenciada.

A opção metodológica adotada caracteriza-se como pesquisa-ação na

perspectiva de Engel (2000) e na modalidade ensino pela pesquisa proposta por

Berger (2004).

Ao constituir-se como pesquisa-ação, busca unir a pesquisa à ação prática:

[...] procura intervir na prática de modo inovador já no decorrer do próprio

processo de pesquisa e não apenas como possível conseqüência de uma

recomendação na etapa final do trabalho. [...] não há verdades científicas

absolutas, pois todo conhecimento científico é provisório e dependente do

contexto histórico, no qual, os fenômenos são observados e interpretados.

Além disso, os próprios padrões de pesquisa estão sujeitos à mudança, à

luz da prática, não havendo, portanto, uma metodologia científica universal e

histórica. (ENGEL, 2000, p. 182-183).

Reconhecer as limitações da pesquisa-ação não significa destituir sua riqueza

como estratégia de conhecimento, mas assumir limites que estão presentes em

qualquer método científico. Fazer pesquisa neste formato é optar por uma prática

contaminada de subjetividade, comprometida e comprometedora.

Ao reportar-se a Thiollent (1988, p.21), Berger (2001, p.93) argumenta sobre

comprometimentos do método de investigação:

[...] a pesquisa-ação não deixa de ser uma forma de experimentação em

situação real, na qual o pesquisador intervém conscientemente. Os

participantes não são reduzidos a cobaias e desempenham um papel ativo,

e as variáveis não são isoláveis, considera-se que todas interferem no que

está sendo observado.

A pesquisa-ação, para Engel (2000, p. 184 -185), ao sintetizar estudos de

diversos autores, tem como características:

- o processo de pesquisa tornar-se um processo de aprendizagem para todos

os participantes, no qual se supera a dicotomia sujeito - objeto de pesquisa;

- a validade dos resultados está condicionada à apreensão e às mudanças

ocasionadas pelas estratégias e produtos úteis a todos os envolvidos – o

pesquisador é um praticante social, neste contexto;

- no ensino, a pesquisa-ação tem por objeto de pesquisa as ações humanas

em situações que são suscetíveis de mudança e exigem uma resposta prática,

interpretada a partir do ponto de vista das representações dos diversos atores

(professores, alunos);

- é situacional: procura diagnosticar um problema específico numa situação

também específica, com o fim de atingir uma relevância prática dos resultados e com

diferentes graus de generalização;

- é auto-avaliativa, isto é, as modificações introduzidas na prática são

constantemente avaliadas no decorrer do processo de intervenção;

- é cíclica: as fases finais são usadas para aprimorar os resultados das fases

anteriores.

Ao ensinar pela pesquisa, assume-se uma postura que também gera

comprometimento. “A atitude reflexiva em si é neutra, o que lhe imprime sentido e

significado é a direção que lhe é atribuída, ou seja, a manutenção ou a

transformação da realidade.” (Berger, 2004, p. 46). Essa modalidade de ensino está

presente no envolvimento dos alunos como co-pesquisadores do tema proposto e

como produtores de conhecimento no campo da psicologia, ao desenvolver

subprojetos de pesquisa com temática no campo da Psicologia da Educação.

Portanto, o conhecimento não é uma cópia da realidade; é construção do

ser humano, afirma Carretero (1996). Isso quer dizer que há uma relação

entre o pensar e o atuar, mas esses atos são de natureza distinta. As ações

práticas geram esquemas interiorizados, teorias subjetivas, adquiridos a

partir de nossa própria experiência, do que vemos nos outros, do lemos e

estudamos, e que vai constituindo-se o conhecimento sobre a ação. Teoria e

prática se retro-alimentam no decorrer do trabalho educativo, entretanto é

ilusão acreditarmos que refletir a ação (grifo da autora) é suficiente para

fazermos avançar o conhecimento, porque a principal característica do

pensamento é o distanciamento dos fenômenos, precisamente para

entendê-los melhor. (BERGER, 2004, p. 46).

O ensino pela pesquisa exige o constante exercício de aproximação e

distanciamento. Aproximação por fazer parte de uma situação prática vivenciada

pelos sujeitos envolvidos na pesquisa. Distanciamento ao analisar indicadores à luz

da realidade global na qual se insere e dos aportes teóricos utilizados como

referencial.

Encontra-se consonância nos pressupostos elencados por Demo (1997, p.5)

para proposta de educar pela pesquisa:

- a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais

própria da educação escolar acadêmica,

- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade

formal e política é o cerne do processo de pesquisa,

- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no

aluno,

- e a definição de educação como processo de formação da competência

histórica humana.

A temática desta pesquisa constitui um dos campos de estudo da Psicologia

da Educação: construção do conhecimento e processos de mediação. Envolve,

essencialmente, professor e aluno que são, portanto, sujeitos e subjetividades.

As categorias sujeito e subjetividade são analisadas por González Rey (2000

e 2004), o qual aprofunda suas idéias a respeito de seus significados para a

psicologia social e para a psicologia em geral. Afirma que, “sem estudar o sujeito, e

sem conhecê-lo em suas expressões autênticas e diferenciadas, é impossível

produzir conhecimento social”. (2004, p. 174).

O conhecimento não é nutrido por informações que aparecem diante da

resposta que se subordina à racionalidade do instrumento, que é uma racionalidade

imposta pelo investigador. “Os instrumentos na psicologia não podem estar

orientados para classificar respostas e sim para conseguir formas personalizadas e

complexas de expressão por meio das quais o sujeito possa aparecer em sua maior

riqueza.” (GONZÁLEZ REY, 2004, p. 174).

O resgate do sujeito na perspectiva metodológica permite enfatizar sua

importância no caráter teórico da produção do conhecimento no curso diferenciado

da produção de idéias para o desenvolvimento da investigação científica.

Uma teoria da subjetividade sem sujeito seria uma teoria encapsulada no

indivíduo, que não teria como transformar-se em uma teoria que integrasse

indivíduo, sociedade, cultura e história, que é o que se pretende com essa

abordagem histórico-cultural ao tema da subjetividade. A subjetividade é um

tema ao qual só temos acesso através do sujeito em seus espaços de

relação social. Por isso o sujeito ganha uma importância metodológica que

nunca teve. As dimensões da subjetividade social aparecem de forma

implícita e diferenciada nas expressões do sujeito e nos sentidos subjetivos

que configuram sua subjetividade individual. (GONZÁLEZ REY, 2004, p.

175)

A metodologia de pesquisa, que possa dar conta dos aspectos já

apresentados, necessita assumir a complexidade como princípio. Caracterizada por

Demo (2002), a complexidade apresenta-se como: dinâmica, não-linear,

reconstrutiva, processo dialético evolutivo, irreversível, com intensidade em seus

processos e ambígua/ambivalente.

Na construção da pesquisa, defronta-se com uma teia complexa presente em

vários aspectos deste trabalho. No emaranhado de tais complexos, situa-se o

Mestrado em Educação. É possível entender pesquisa ou/e educação de uma forma

linear? A educação é ciência social? Ciência humana? Tem quais métodos de

investigação? Ela é ciência? É romance? É uma prestação de serviços? É conflito?

Quais conflitos?

O outro fio da teia remete à opção pela linha de pesquisa ensino-

aprendizagem, temática de um processo complexo, que engloba uma série de outros

processos.

Ao abordar a educação sistematizada, outro fio é a sala de aula: contexto com

poucas possibilidades de um enfoque linear. A complexidade da aula está presente

no encontro de dezenas de sujeitos, num contexto geográfico, físico, social, psíquico,

no inter-jogo de aspectos objetivos e subjetivos. Pode-se assumi-lo como campo de

pesquisa, propondo-se a busca da superação dos diversos dualismos constantes

nos vários níveis descritos: professor-aluno, ensinar-aprender, objetividade-

subjetividade, objeto de aprendizagem-sujeito de aprendizagem, pesquisador-

pesquisados.

Em muitos momentos a opção pela não linearidade gera insegurança. É

construir um caminho durante o percurso, enfrentar desafios constantes, questionar

as diversas possibilidades e fazer opções.

Opções essas sobre aspectos presentes na metodologia escolhida, quanto ao

conceito de autonomia, nas escolhas das contribuições teóricas, na construção da

ciência psicológica, na educação, no ser humano/social e em seus processos de

desenvolvimento e aprendizagem. Como também, sem dúvida alguma, na sociedade

em que estão inseridos todos os elementos citados e nas múltiplas relações que se

estabelecem entre os mesmos.

O aspecto dinâmico e não linear característica apresentadas por Demo (2002,

p.13-31), justificam a escolha pela complexidade. Assumir a dinâmica é assumir um

campo de forças contrárias, cuja identidade não é aquela da sempre mesma coisa,

mas da mesma coisa em processo. Pois “a dinâmica controlável não é dinâmica

propriamente, pois se restringe as rotas previsíveis. Rota propriamente criativa á

aquela que avança no imprevisível, está além do que poderíamos vislumbrar no

momento, ultrapassa o horizonte conhecido” (p.15). “É preciso ultrapassar a noção

de simples organização das partes, para atingir modos de ser: Na complexidade

não linear pulsa a relação própria entre o todo e as partes, feita ao mesmo tempo de

autonomia e profunda dependência” (p.17).

Optou-se por utilizar como suporte teórico principal os pressupostos da Teoria

da Modificabilidade Estrutural Cognitiva e da Experiência da Atividade Mediada, da

construção epistemológica à construção de indicadores, componentes presentes na

proposta pedagógica vivenciada, que teve por perspectiva tornar as aulas em EAMs.

Para a análise da qualidade da interação em sala de aula, utilizaram-se

aspectos da mediação sob a perspectiva de R. Feuerstein e seus colaboradores

(1983, 1989, 1991, 1994, 2000, 2002). O objeto de estudo é a interação em sala de

aula sob a concepção tríade da mediação da aprendizagem. Os elementos

integrantes do objeto de estudo dessa pesquisa são: os mediados – alunos, o

mediador – professor e objeto da aprendizagem

. Os critérios de mediação, que

nortearam a organização das aulas, são tomados como categorias da análise da

mediação na perspectiva do mediador e dos mediados.

Embora o destaque maior da mediação recaia sobre os sujeitos da interação,

mediados e mediador, a relação de ambos com o objeto da aprendizagem constitui,

de forma mais completa, o processo de aprendizagem.

2.3 TEMPO – ESPAÇO – SUJEITOS: O CONTEXTO

A pesquisa foi realizada no ano de 2004, em Escola particular, de natureza

confessional, situada na região central da cidade de Ponta Grossa, Paraná, em uma

turma do segundo ano do Curso Normal, junto a qual a pesquisadora ministrava a

disciplina de Psicologia da Educação. Nessa Instituição, o curso é profissionalizante

Empregaram-se o termo objeto da aprendizagem na ausência de outro termo que possa designar

tanto o conteúdo específico a ser aprendido quanto os processos cognitivos referentes ao ato

mental.

- voltado para a formação de professores de Educação Infantil e Séries iniciais do

Ensino Fundamental - e pertence ao ensino de nível médio.

2.3.1 Os sujeitos e os papéis assumidos

Os sujeitos envolvidos podem ser descritos como: professor-mediador-

pesquisador e alunos-mediados co-pesquisadores. A análise do processo de

mediação do professor e dos processos dos mediados foi tarefa de todos os

envolvidos.

Como ser professor, mediador e pesquisador na ação pedagógica mediada,

analisada como objeto de pesquisa, simultaneamente? Quais os reflexos da

formação em Experiência de Atividade Mediada na sala de aula? Esse foi outro

desafio a ser enfrentado.

O professor-mediador-pesquisador torna-se parte do objeto de sua pesquisa

no contexto de sua atuação profissional: na sala de aula, na interação com os alunos

e no ensino da psicologia. Os alunos, co-pesquisadores, analisam o processo de

mediação do professor e seus processos como mediados.

Faz-se indispensável apresentar os alunos que optaram por tornarem-se

sujeitos/objetos do presente trabalho no contexto de sala de aula, no estudo de

Psicologia da Educação.

Assemelham-se a muitos outros que compõe as turmas de ensino médio de

nossas escolas. Aqueles mesmos que nem sempre lêem os textos propostos, nem

sempre entregam os trabalhos em dia, que são criativos em suas desculpas, por

vezes, passam bilhetes ou, até mesmo, fazem cola.

A turma na qual a pesquisa sobre mediação da aprendizagem foi

desenvolvida assemelhava-se a tantas outras. Nem por isso deixou de ser

apaixonante e maravilhosa.

Foi-lhes apresentada a proposta de participarem da pesquisa de mestrado

como co-pesquisadores. Esclareceu-se que os indicadores nasceriam do espaço da

sala de aula a partir das observações de cada um. Destacaram-se a não vinculação

com a avaliação da disciplina para obtenção de notas ou pontos extras e a liberdade

de participação. Salientou-se que a consulta à turma, quanto à disponibilidade e

comprometimento na participação, se deu a priori da organização do projeto e

formalização da proposta.

Com a mesma rapidez com que se sai para o recreio ao ser dado o sinal,

todos aceitaram. Frente ao imediatismo, salientou-se que daria trabalho, que

demandaria preenchimento de protocolos... Mesmo assim, nenhuma desistência.

No decorrer das aulas, as tarefas de análise foram realizadas sem problemas.

Frente a algumas dificuldades ocorridas, a desistência surgiu como uma das

possibilidades, que foi posta em discussão com parceiros de pesquisa – os alunos.

Questionaram se eram eles que estavam prejudicando a pesquisa. Não eram.

Ninguém aceitou desistir. Acredita-se que nem pensaram em tal proposta. Ao

contrário, apresentaram inúmeras sugestões para sanar as dificuldades.

Entre elas, a solicitação de um maior número de aulas, a troca de carga

horária com outras disciplinas, que logo foram percebidas como inviáveis, pelos

próprios alunos. A utilização de uma aula vaga que havia nas sextas-feiras, vir no

período da tarde ou ficar até meio-dia, no sábado, foram outras soluções

apresentadas por eles.

As dificuldades foram consideradas como variáveis intervenientes e

categorizadas para a análise, pois estávamos numa sala real e a perspectiva era não

mudar o contexto.

Deu-se continuidade ao projeto.

Na análise dos registros escritos pelos alunos, descortinou-se encontrou-se:

uma riqueza de dados, de conceitos elaborados, de conhecimentos.

Apresenta-se a necessária revisão de conceitos sobre os educandos; pois a

capacidade dos alunos vai muito além da demonstrada em suas desculpas criativas,

já que o presente estudo só foi possível a partir do sim de vinte e cinco alunos de

dezesseis anos.

2.3.2 O percurso

O desenvolvimento da pesquisa ocorreu durante o período regular das aulas,

durante o período de junho a novembro do ano letivo de 2004, sem alteração de

calendário escolar ou proposição de conteúdos diferentes do previsto para a

disciplina de Psicologia da Educação. A carga horária era de uma aula semanal, com

duração de cinqüenta minutos. Totalizaram dezessete aulas, distribuídas conforme o

quadro demonstrativo.

CONTEUDOS / TEMAS

DATA

AULAS / SUBTEMAS

27/07/04 Quem é Reuven Feuerstein

05/08/04 Histórico da MCE e EAM – Sistemas de Crenças

12/08/04 Mapa Cognitivo: Operações Mentais, Funções Cognitivas,

critérios de Mediação

19/08/04 Vivência de uma EAM – (testagem dos protocolos)

26/08/04 Análise coletiva da EAM, evidenciando os critérios de

mediação (testagem dos protocolos)

A Teoria da

Modificabilidade

Cognitiva Estrutural

02/09/04 O trabalho de Reuven Feuerstein ●

09/09/04 Direito à Educação – Texto de Jean Piaget

16/09/04 Análise e construção de conceitos referentes ao tema ●

23/09/04 A visão de um mundo melhor (trechos da palestra em vídeo:

A Formação Ética da Criança – Yves La Taille)

30/09/04 O papel da escola e da família (trechos da palestra em

vídeo: A Formação Ética da Criança – Yves La Taille)

13/10/04 Síntese dos aspectos abordados nos subtemas ●

Formação Moral da

Criança

20/10/04 Produção de texto individual estabelecendo relações entre

os conceitos prévios e os construídos.

Orientação do Projeto

de Pesquisa – Grupos

29/10/04 Orientação aos grupos de pesquisa – atendimento por

subprojeto ●

03/11/04 Levantamento de conceitos da teoria

10/11/04 A construção dos conceitos essenciais à compreensão da

Teoria ●

17/11/04 Relação do tema com a sala de aula – análise grupal ■ ●

Grupos Operativos

24/11/04 Trabalho individual – avaliação

● aulas em que foram realizadas análise dos critérios de mediação

■ ● aula registrada em vídeo, com análise de critérios de mediação.

QUADRO 3 - ORGANIZAÇÃO GERAL DAS AULAS DURANTE

O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Os conteúdos foram distribuídos em três temas abrangentes e subdivididos

em sub-temas, abordados a cada aula.

A pesquisa foi desenvolvida no decorrer do semestre, o registro dos critérios

de mediação nos protocolos (Anexo 2), pelos alunos, ocorreu em seis aulas. O não

preenchimento nas demais aulas deveu-se a três fatores distintos:

- as aulas dos dias 27/07, 05/08, 12/08, 19/08 e 26/08 foram destinadas à

aprendizagem do conteúdo referente à Teoria que subsidiou a pesquisa nos

aspectos teóricos e vivenciais da Experiência de Atividade Mediada

; nos dias 19 e

Esse conteúdo compõe o plano de ação da disciplina de Psicologia da Educação desde 1999 e pela

primeira vez foi assumido, para essa pesquisa, como proposta metodológica intencional no

processo de ensino e aprendizagem.

26 foram aplicados os protocolos para orientação e experimentação de sua

utilização;

- as aulas de 20/10, 03/11 e 24/11 foram utilizadas para trabalhos individuais e

avaliativos, nas quais a proposição do trabalho não se constituía em EAM;

- nas aulas dos dias 09/09 e 30/09 os alunos participaram de outras

atividades propostas pela escola;

- na aula do dia 23/09 no não houve tempo disponível no final para a

realização das anotações.

Os dados obtidos nos seis eventos coletados forneceram uma rica

constituição de indicadores que não comprometeram os objetivos do projeto

tampouco a análise final. Os fatores elencados evidenciaram novos indícios a serem

considerados na de implementação da EAM em sala de aula.

As análises da mediação foram registradas individualmente pelos alunos e

pelo professor em seis aulas, como fonte para a constituição dos indicadores.

Os indicadores de análise foram obtidos a partir dos instrumentos e dos

procedimentos descritos a seguir.

2.4 INSTRUMENTOS/PROCEDIMENTOS PARA A OBTENÇÃO DE INDICADORES

- O planejamento das aulas

O trabalho pedagógico desenvolvido propunha o encaminhamento das aulas

com base em aspectos do mapa cognitivo – critérios de mediação e ato mental:

- os planos de aula foram construídos prevendo os critérios a serem

mediados, bem como os conteúdos de Psicologia de acordo com o programa da

disciplina. (Anexo 1).

- Registros de observações do professor-mediador-pesquisador.

Após o desenvolvimento de cada aula, o professor-mediador-pesquisador

registrava: as falas que emergiram nas interações durante a aula, aspectos avaliados

como avanços e ou entraves do processo, a auto-análise da mediação sobre a

construção do conhecimento específico de Psicologia, em diário de planejamento e

registro.

- Protocolos de registro e observação

Ao final de seis aulas, foram preenchidos 137 protocolos (Anexo 2) pelos

alunos, com registro objetivo da freqüência dos critérios de mediação nas aulas e

relato de situações concretas de sua ocorrência (Anexo 5).

O professor-mediador-pesquisador preencheu seis protocolos semelhantes

(Anexo 3), com registro objetivo da freqüência dos critérios de mediação nos

encontros e relato de situações concretas de sua ocorrência. A cada dia de aula o

professor retomava os protocolos preenchidos pelos alunos na respectiva aula e

construía um mapa com o objetivo de sintetizar os critérios de mediação registrados

pelos alunos. (Anexo 4)

- Vídeofilmagem em sala de aula

Para registrar a dinâmica das interações vivenciadas em sala, com a

possibilidade de análise posterior, foi realizada a filmagem de uma aula. Como

propõem Bauer e Gaskell (2002, p. 149), “a filmagem tem uma função óbvia de

registros de dados de sempre que algum conjunto de ações humanas é complexo de

ser descrito por um único observador, enquanto ele se desenrola”. Pela

caracterização já apresentada da presente pesquisa, esse foi um instrumento que

possibilitou aos sujeitos participantes um olhar mais distanciado das interações, bem

como o contraponto com as demais informações.

Após a aula, foram preenchidos os protocolos ( Anexo 2 e 3).

- Levantamento dos fatores que interferem no reconhecimento dos

critérios de mediação

Transcorridos dois meses do início da pesquisa, doze alunos responderam a

duas questões relacionadas à diferenciação ocorrida no assinalamento dos critérios

de mediação pelos participantes da pesquisa (Anexo 6, transcrito no Anexo 7).

2.5 ENCAMINHAMENTO DA ANÁLISE E DISCUSSÃO

Para a análise e a discussão dos indicadores adotaram-se, como categorias,

os critérios de mediação propostos por Reuven Feuerstein.

Do entrelaçamento de indicadores quantitativos e qualitativos emergiram as

relações intrínsecas entre os elementos da Experiência da Atividade Mediada, do

planejamento das aulas a sua realização.

A análise estatística dos indicadores, oriundos do registro objetivo da

freqüência dos critérios de mediação (Anexo 2), indicou: a freqüência das categorias

de mediação no decorrer de todas as aulas; a freqüência a cada encontro e a

percepção individual dos alunos durante o percurso.

A análise qualitativa dos indicadores obtidos no planejamento das aulas,

registros e observações do professor-pesquisador-mediador, no relato de exemplos

da ocorrência dos critérios de mediação (Anexo 2) evidenciou: as relações distintas

entre os elementos da mediação; as inter-relações entre os critérios de mediação; a

não linearidade da construção do conhecimento; a complexidade da dinâmica do

ensinar e aprender no contexto de sala de aula; a categoria “subjetividade” expressa

na atribuição de sentidos e significados pelos sujeitos da pesquisa.

Tais encaminhamentos são propostos no capítulo a seguir.

3 A MEDIAÇÃO EM SALA DE AULA: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS

INDICADORES

Há momentos em que leio os meus escritos e

acredito numa evolução significativa. No instante

seguinte, parecem puros devaneios.

Tanta vida aplicada, tanto tempo investido...

Ora me sinto um criador, ora um mero repetidor de

conceitos .

O que há de novo? O que muda depois do último

ponto? Algo além de meus próprios conceitos? Há

um produto válido, além do meu próprio processo?

Dados... Indícios... Indicadores... Categorias...

Conflitos... Resultados...

Nem artista, nem cientista. Uma professora

sonhadora imersa num texto no conflito de

sintetizar tantas idéias despertadas a brincar com

palavras e conceitos...

(PISACCO)

O planejamento das aulas é o ponto de partida da análise e discussão

propostas no presente capítulo. Na seqüência, focalizam-se os critérios de

mediação, analisa-se sua ocorrência geral e cada critério de forma individualizada.

Procede-se breve análise sobre a influência da subjetividade dos mediados na

interação. Finaliza com as sínteses e conclusões da análise proposta.

3.1 O PLANEJAMENTO DAS AULAS – O CONFLITO ENSINO X MEDIAÇÃO

A organização das aulas pressupõe a reflexão do “como” ensinar. Ao abordar

as exigências do ensinar, Freire (1997, p.101), destaca:

Não devo apenas pensar sobre os conteúdos programáticos que vem sendo

expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao

mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada,

autoritária, com que este ou aquele professor ensina.

Uma das tarefas do professor democrático é trabalhar com os educandos a

rigorosidade metodológica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis.

Diferente do discurso “bancário” meramente transferidor, Freire (1997, p. 28-29)

propõe que a metodologia não se esgote no tratamento do objeto ou conteúdo, mas

alongue-se à produção das condições em que aprender é criticamente possível.

Condições que exigem a presença de educadores e de educandos criadores,

instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.

Ao contar com ferramentas teóricas para compreender os processos de

pensamento, o professor-mediador tem a possibilidade de planejar atividades e

estratégias metodológicas que possibilitarão aos alunos-mediados os

conteúdos/conhecimentos específicos propostos, ao mesmo tempo em que assegura

a formação futura. A ação pedagógica pode tornar-se promotora de estruturas de

pensamento que lhes permitirão estar mais abertos a incorporarem aprendizados

futuros.

O desafio inicial da pesquisa consistiu na seleção e organização do

planejamento das aulas com a utilização instrumentalização oferecida pela EAM, de

modo que contemple tal abrangência.

As anotações feitas pelo professor, em diário de planejamento e registro,

demonstram seus conflitos iniciais:

Definimos hoje as questões da pesquisa, a utilização dos critérios de

mediação vai oportunizar a visão das alunas sobre a minha mediação. Os

protocolos estão prontos, mas é só isso? (18 -05 - 2004)

Tenho que assumir o dilema que enfrento para poder caminhar. Acredito

que posso transformar minhas aulas em EAMs. Sei que sou mediadora na

clínica, na aplicação do PEI, conheço seus resultados. Tenho sido, ou posso

ser mediadora na sala de aula, sem deixar de construir os conteúdos

necessários à disciplina de Psicologia? (02- 06 – 2004)

Tentei planejar a aula utilizando na íntegra os aspectos do Mapa Cognitivo.

Ficou com uma cara de terapia... Não conseguirei dar conta de analisar

operações mentais e funções cognitivas deficientes ou em desuso de tantos

alunos. Mas não posso eliminá-las. Posso colocá-las como objetivos a

serem promovidos? Um novo mergulho na teoria pode dar a resposta. (04-

06-2004)

Os conflitos, ou indagações iniciais, assemelham-se às considerações de

Beltrán (1995, p.12) e Tribus (2000) quanto à aplicação pedagógica da mediação,

sob a perspectiva de Reuven Feuerstein. O primeiro autor relata uma preocupação

de muitos professores espanhóis: ”Como fazer que a matéria que se ensina seja um

“Instrumento” de desenvolvimento cognitivo do aluno/a?” A autora salienta:

[...] quando os professores começam a praticar EAM, eles não se sentem

muito confortáveis.

Existe uma diferença entre ensino e mediação:

O ensino está preocupado em fazer com que os estudantes dominem a

matéria. Os estudantes demonstram seu domínio através do que eles dizem

sobre o assunto, como eles resolvem os problemas colocados na matéria e

mostrando a habilidade em utilizar as ferramentas e métodos associados à

matéria. O ensino presume que a inteligência está desenvolvida e que o

domínio da matéria é o principal objetivo.

A mediação está preocupada em fazer com que os estudantes dominem os

seus próprios processos de raciocínio. [...] A mediação contempla o

desenvolvimento da inteligência como o principal objetivo e, na medida em

que a inteligência é desenvolvida, os objetivos do ensino são alcançados.

(TRIBUS, 2000, p. 8).

Os conflitos são provenientes da diferenciação entre ensino e mediação.

Percebe-se uma concepção diferenciada entre ambos, com relação à aprendizagem.

O ensino a concebe como aquisição ou construção de conhecimento, de acordo com

as proposições das abordagens psicológicas que a interpretam. A mediação a

concebe como estruturante cognitivo.

Três ressalvas feitas por R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994, p. 50-51)

demonstram a superação do conflito vivido pelos professores sobre optar pelo ensino

ou pela mediação.

Afirmam, primeiramente, que a EAM não deve ser considerada a única

influência efetiva para o aprendiz. Ambos, ensino e a EAM são necessários para

criar condições de pensar, proporcionar a flexibilidade necessária para a adaptação

e a base suficiente para o funcionamento operacional. Destacam, ainda, que um

professor não deve atuar somente como mediador, deve também ser fonte de

informações e habilidades, pois a mediação não é a única forma de interação entre o

organismo e o ambiente.

A segunda ressalva destaca que não se pode considerar que a EAM ocorreu,

se a relação tríade mediador – mediado – objeto da aprendizagem não for realmente

estabelecida. Ao planejar, portanto, este círculo interdependente deve ser realmente

estabelecido e este é um dos diferenciais a constar na elaboração do plano

subsidiado por essa abordagem, pois é por meio desta relação que se desencadeia

o processo de aprendizagem ativando as operações mentais e constituindo as

funções cognitivas.

Decorrente das demais, a terceira ressalva dos autores remete à

impossibilidade de descrever a EAM como um método fixo que pode ser empregada

automática, mecânica e uniformemente a todos os indivíduos. Ao representar a

qualidade da interação e não um conteúdo particular, a EAM depende da

configuração total da interação muito mais do que seus componentes específicos.

O como da interação EAM depende de quem medeia para quem e do que

está sendo mediado. Isto representa uma grande dificuldade para

compreensão da base teórica da EAM como sendo fonte de flexibilidade. O

indivíduo que bem utiliza os parâmetros da EAM está investido de um alto

grau de liberdade para influenciar a interação humana e introduzir o tipo de

mudanças que melhor a ela se adaptem. (FEUERSTEIN e FEUERSTEIN,

1994, p.51).

O fato de ser não a única forma de interação, não invalida a utilização de

aspectos propostos pela EAM para o enriquecimento do processo ensino-

aprendizagem em sala de aula. Ao tomá-la como enriquecedora da atuação o

professor, tem a necessidade contínua de tomar decisões.

Os desafios iniciais transformaram-se em escolhas salientadas nos registros

do diário:

Acredito que achei como transformar tantos fios em colcha. A experiência de

três anos desenvolvendo projetos de pesquisa na disciplina de psicologia,

tendo os adolescentes como autores, têm demonstrado ganhos na

aprendizagem de conteúdos e avanços nos processos cognitivos. Vou

delimitar que recursos da EAM utilizo para a orientação dos projetos e

utilizá-los no planejamento. Parece haver uma estreita relação entre

mediação e educar pela pesquisa. (01-07-2004)

Perceberam-se no registro do professor-mediador aspectos constantes nos

dois últimos destaques realizados pelos autores. Quanto à relação tríade

estabelecida na interação, o professor-mediador referiu-se a si mesmo e na

caracterização da sua atuação, considerou os mediados e seus processos e

ressaltou o objeto da aprendizagem. A identidade e autonomia, destacadas na última

ressalva, revelaram-se no discurso do professor-mediador que demonstrou que a

utilização da EAM não é a transposição de um método fixo, mas a utilização de um

referencial teórico/instrumental que subsidiou suas escolhas. Há um contexto real de

aprendizagem, com sujeitos reais que interagem e possuem identidade própria.

A superação do desafio inicial resultou no roteiro organizado para orientação

do planejamento, que refletiu a síntese elaborada pelo professor-mediador. A

estruturação das aulas conteve aspectos constantes no Mapa Cognitivo, bem como

aspectos referentes ao plano da disciplina.

A organização das aulas, sob o formato escolhido, requereu a consideração

da interligação dos diversos aspectos e a tomada de decisões frente à configuração

específica de cada experiência, observada na caracterização ímpar de cada aula

(Anexo 1). O entrelaçamento dos elementos integrantes da mediação – mediados

(alunos – co-pesquisadores), mediador (professor-pesquisador), objeto de

aprendizagem (conteúdos/processos cognitivos) - esteve presente em todos os

momentos do planejamento.

TEMA

Conteúdo.

SUBTEMA

Aspectos do conteúdo a serem abordados a cada aula.

DATA

1 Objetivos relativos ao conteúdo

Objetivos referentes à (re)construção dos conhecimentos,

relacionados ao conteúdo da aula de acordo com a ementa

da disciplina de Psicologia da Educação.

2 Objetivos relativos ao ato mental

Objetivos referentes às operações mentais e funções

cognitivas a serem mediadas no decorrer da aula,

relacionados ao funcionamento cognitivo.

3 Caracterização da Mediação

Critérios de mediação a serem privilegiados na interação.

4 Vocabulário/conceitos a serem

(re)construídos

Destaque aos conceitos essenciais à construção do

conhecimento relativo ao subtema e aos conceitos relativos

ao ato mental que enfocam aspectos metacognitivos.

Os conhecimentos prévios dos alunos são tomados como

ponto de partida, objetivando-se a construção de conceitos

mais complexos.

5 Dificuldades previstas –

prováveis soluções

Levantamento das prováveis dificuldades relacionadas ao

subtema proposto, ao funcionamento cognitivo dos alunos e

às estratégias escolhidas. Antecipação de propostas de

mediação para sua superação.

6 Mobilização (diálogo de abertura

da aula – questões a serem

propostas)

Organização dos questionamentos que possibilitem a

mediação dos critérios propostos, o destaque de aspectos

relevantes do subtema abordado e do funcionamento

cognitivo.

7 Estratégias propostas

Escolha de técnicas e recursos pedagógicos que viabilizem

a inter-relação de todos os elementos do plano e a sua

implementação.

8 Material utilizado

Recursos materiais utilizados.

9 Síntese da aula – aplicações

Destaque aos aspectos que resumem o subtema em estudo

(o que aprendemos). As pontes que podem ser

estabelecidas entre a temática, o funcionamento cognitivo

utilizados na aula e outros temas da disciplina, de outras

áreas e da realidade restrita ou global.

10 Referências

Dados dos materiais utilizados como referencial teórico da

temática da aula.

QUADRO 4 - ROTEIRO DE PLANEJAMENTO DAS AULAS

O professor, como organizador da EAM, auto-analisou-se e propôs para si os

critérios de mediação que necessitavam ser mediados. Tal necessidade relacionou-

se aos conteúdos / conhecimentos, que por sua vez relacionaram-se às

necessidades de sujeitos reais, os alunos-mediados com suas características

cognitivo-funcionais, consideradas nos objetivos referentes ao ato mental e

presentes num contexto histórico-social determinado. De forma mais específica, a

escola, o curso, a disciplina compuseram tal contexto que emergiu da sociedade

global.

Do geral voltou-se ao restrito traçando-se objetivos e estratégias que

possibilitassem o desencadear do processo dinâmico no ensinar/aprender. A

interligação tríade não dissociou essas duas faces no planejar a aula, como

experiência mediada.

Ao planejar a mediação, o plano da aula, que anteriormente centrava-se na

proposição do conteúdo, passou a exigir do mediador a reflexão e a proposição de

estratégias para estabelecer a interação desejada de forma intencional. O outro

emergiu como sujeito com suas especificidades no decorrer do ato de planejar, pois

ao objetivar-se o desenvolvimento cognitivo do aluno-mediado, o ponto de partida

referiu-se às suas condições atuais.

Um dos ganhos, ao utilizar-se o suporte teórico e instrumental da EAM, foi a

gama de recursos que possibilitaram a análise e a orientação do processo de

aprendizagem do mediado e da qualidade da interação estabelecida. O mapa

cognitivo, os critérios de mediação funcionaram como construtores de peças de um

quebra-cabeças, que só tem sentido se integrado ao todo. Por vezes, a análise

criteriosa de uma parte seu isolamento mostrou-se fundamental para integração de

várias outras e para formação do todo. Tal isolamento nunca foi total, pois sua

análise só tem sentido em integração com as demais.

O planejamento das aulas não utilizou o programa, como proposto na

implementação do PEI. Nesse, o mediador está constantemente inquirindo e

observando para ver se o mediado tem alguma debilidade em seu funcionamento

cognitivo.

Como salienta Tribus (2000, p. 4), quando se utiliza a EAM no currículo,

estabelecem-se pontes de volta a uma aplicação específica das idéias fundamentais

do PEI, no entanto há uma diferença fundamental: no currículo, o professor deve

considerar a (re)construção do conhecimento e não as funções cognitivas deficientes

ou em desuso como objetivo prioritário.

Ao organizar as aulas, orientando-se pela EAM, o professor-mediador também

foi aprendiz. Além das aquisições oriundas da construção compartilhada do

conhecimento, aprendeu a planejar a interação, a melhorar a relação professor-

aluno, tendo em vista a aprendizagem. Aspecto também salientado por Zanatta da

Ros (2002, p. 120):

[...] aprendeu-se que o planejamento da mediação é parte integrante e

integrador do pedagógico, uma vez que o espontaneismo é substituído por

mediações deliberadas dentro de uma conhecida relação assimétrica entre

professor e aluno. No entanto, isso não significa uma relação autoritária.

Pelo contrário constitui-se de forma democrática e compartilhada.

Sabe-se que planejar as aulas faz parte do cotidiano do professor. Contudo,

usualmente o planejamento pedagógico leva em conta os conteúdos e seu ensino, já

o planejamento da mediação enfoca a interação tríade da aprendizagem.

3.2 ANÁLISE DOS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO

Por que se destinou tanto esforço na análise dos critérios de mediação?

Para responder como a mediação aconteceu. As teorias de ensino

aprendizagem ora focalizam como o sujeito que aprende ora as metodologias de

ensino, ou o conhecimento em si. A intenção dessa pesquisa foi resgatar a unidade

do processo de ensino-aprendizagem, sob a perspectiva da relação tríade. Os

critérios de mediação constituíram-se numa rica fonte de indicadores e categorias de

análise da qualidade da interação estabelecida entre mediador - mediados - objeto

da aprendizagem.

3.2.1 Análise Geral da Freqüência - o todo é mais que a soma das partes

A freqüência dos critérios de mediação

nas aulas foi demonstrada na Tabela

1. Considerou-se como freqüência absoluta - FA - o número de alunos que assinalou

cada parâmetro e como freqüência relativa - FR – a porcentagem dos parâmetros

tomada em relação ao número de alunos presentes na aula. A média foi

estabelecida entre as seis aulas, indicando quais critérios de mediação obtiveram

maior incidência.

TABELA 1 - FREQÜÊNCIA GERAL DOS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO NA VISÃO DOS MEDIADOS

02/09/04

16/09/04 13/10/04 29/10/04 10/11/04 17/11/04 Média

Aulas

Fonte: Protocolos dos alunos – Anexo 2

Critérios

FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR FA FR

11 50.0 13 59.1 13 59.1 14 66.7 6 27.3 16 66.7

12.2 54.8

8 36.4 12 54.5 18 81.8 13 61.9 17 77.3 13 54.2

13.5 61.0

5 22.7 8 36.4 12 54.5 9 42.9 1 4.5 8 33.3

7.2 32.4

14 63.6 4 18.2 3 13.6 15 71.4 2 9.1 8 33.3

7.7 34.9

1 4.5 2 9.1 6 27.3 3 14.3 10 45.5 9 37.5

5.2 23.0

1 4.5 17 77.3 16 72.7 15 71.4 14 63.6 12 50.0

12.5 56.6

2 9.1 3 13.6 5 22.7 12 57.1 2 9.1 7 29.2

5.2 23.5

8 36.4 2 9.1 3 13.6 9 42.9 3 13.6 8 33.3

5.5 24.8

7 31.8 3 13.6 5 22.7 19 90.5 3 13.6 9 37.5

7.7 35.0

16 72.7 7 31.8 12 54.5 4 19.0 2 9.1 5 20.8

7.7 34.7

10 45.5 0 0.0 0 0.0 15 71.4 2 9.1 13 54.2

6.7 30.0

3 13.6 1 4.5 5 22.7 6 28.6 1 4.5 10 41.7

4.3 19.3

Total 86 72 98 134 63 118 95.2

Tomando-se a média da freqüência relativa, o critério mediação de significado

obteve índice superior aos demais com 61%. Com índices superiores a 50%

destacaram-se os critérios de mediação e do comportamento de compartilhar com

56,6% e de mediação de intencionalidade/reciprocidade com 54,8%. Na seqüência,

os critérios de mediação do desafio e da complexidade com 35%; mediação de

competência com 34,9%; mediação da conscientização do ser humano como

A numeração dos critérios de mediação empregada nas análises consta no Quadro 1 (p.46).

modificável com 34,7%; mediação de transcendência com 32,4% e mediação de

alternativas otimistas com 30%. Com índices inferiores a 30%, os critérios de

mediação da busca de objetivos e metas com 24,8%; mediação da individuação

psicológica com 23,5% ; mediação da regulação do controle do comportamento com

23% e mediação de sentimento de pertencimento com 19,3%.

A totalidade da freqüência absoluta dos critérios por aula demonstrou a

particularidade de cada evento, não havendo igualdade. Constatou-se uma diferença

de mais de 100% entre as aulas com o registro de maior e menor freqüência – quarta

aula com 134, quinta aula com 63.

Demonstrou-se a configuração da totalidade dos eventos na ótica dos

mediados. Dela emergem diversas análises referentes à ocorrência da EAM.

Como se apresentaram os índices dos três critérios considerados como

parâmetros indispensáveis à ocorrência da EAM?

A mediação de intencionalidade/reciprocidade e a mediação de significado

obtiveram índices elevados, sendo que a mediação de transcendência obteve índice

significativamente inferior. Por outro lado, a mediação de compartilhamento,

destacou-se com índice superior aos demais.

A diferenciação da mediação também foi demonstrada pela freqüência ímpar

de cada critério de mediação, apresentada no Gráfico 13, configurando-se cada

evento como único.

As diferentes freqüências dos critérios de mediação apresentaram um

desenho único para cada aula. Cada critério é percebido distintamente, pois

raramente os índices se repetiram para o mesmo critério em aulas distintas.

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

23456

ULAS

Critério 01

Critério 02

Critério 03

Critério 04

Critério 05

Critério 06

Critério 07

Critério 08

Critério 09

Critério 10

Critério 11

Critério 12

GRÁFICO 1 - FREQÜÊNCIA DOS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO REGISTRADOS PELOS ALUNOS

CO-PESQUISADORES

Fonte: Protocolos dos alunos

A complexidade das relações estabelecidas em sala de aula e das interações

humanas foi demonstrada na análise estatística, que interligada aos demais

indicadores, nos apresenta fatores que caracterizam a identidade de cada aula.

O desenvolvimento do trabalho pedagógico ocorre no cotidiano escolar em

espaços de tempo determinados, vivenciados e planejados por encontros: a aula.

Denominação tão corriqueira, tão presente no cotidiano, porém é uma unidade

altamente complexa.

A aula não acontece exatamente como planejada. O que é desenvolvido em

sala de aula é vivenciado por cada um de forma distinta. O professor realmente

consegue os objetivos que está propondo?

Estabeleceu-se a relação entre os critérios propostos no planejamento

(Anexo1), os critérios assinalados após as aulas pelos alunos-mediados (Anexo 2) e

pelo professor-mediador (Anexo 3), da qual apresenta-se a síntese no Quadro 5.

Aulas

Critérios Priorizados no

planejamento

Critérios Registrados pelo

professor

Critérios Registrados pelos

alunos - índice acima de

30%

Aula 01

1 2 3 4 5 8 10 11

1 2 3 4 8 9 10 11 12

1 2 4 8 9 10 11

Aula 02

1 2 3 4 5 6 7 10 11 12

1 2 3 5 6 9

1 2 3 6 10

Aula 03

1 2 3 4 7 8 10 12

1 2 3 5 6 7 9 10 12

1 2 3 6 10

Aula 04

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 6 7 8 9 11

Aula 05

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12

1 2 3 4 5 6 7 12

2 5 6

Aula 06

1 2 3 4 5 6 7 12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6 8 9 11 12

QUADRO 5 – DIFERENÇAS ENTRE PROPOSIÇÃO E PERCEPÇÃO DOS CRITÉRIOS DE

MEDIAÇÃO

Fonte: Planejamento, Protocolos do professor-mediador, Protocolos dos alunos-mediados

Tomando-se como referencial comparativo a incidência superior a 30% nos

registros dos alunos, constatou-se a diferença entre planejamento e ação, bem como

a percepção diferenciada da totalidade dos mediados e do professor mediador. Faz-

se necessário considerar, no entanto, que há incidência em menor grau de todos os

critérios propostos no planejamento. Conclui-se que alguns critérios foram mais

evidenciados do que outros na mediação, como também são percebidos de formas

distintas pelos mediados.

Na aula 05 há uma diferença significativa com relação aos critérios propostos

e registrados pelo professor e os critérios percebidos pelos alunos.

Observa-se, em maior ou menor grau, a ocorrência dos critérios propostos no

planejamento, com exceção do critério 11, mediação de alternativas otimistas, que

não consta nas aulas 02 e 03.

100

Tais indicadores, tomados isoladamente, podem confirmar a ocorrência ou

não da EAM?

Embora os dados quantitativos oportunizem diversas análises, não dão conta

de explicar a complexidade da mediação da aprendizagem em sala de aula. Na

busca de respostas, optou-se por interligar as diversas fontes de indicadores na

análise de cada critério mediacional.

3.2.2 Da análise particular de cada critério emerge a tessitura em rede das

categorias mediacionais

A teia complexa de relações estabelecidas nas interações em sala de aula foi

analisada a partir do entrelaçamento dos elementos e dos critérios integrantes da

mediação.

A partir dos exemplos registrados pelos alunos (Anexo 5), que demonstravam

a ocorrência de cada critério, foram identificadas relações unilaterais, bilaterais e

tríades entre os elementos integrantes da mediação.

As relações unilaterais demonstraram a percepção do critério a partir de um

dos elementos da mediação, ou seja, a partir do professor-mediador, do próprio

aluno-mediado ou do objeto da aprendizagem. Embora o destaque a um dos

elementos, percebeu-se uma tênue presença das demais. Ao evidenciar a ação do

professor-mediador, fica subentendido que ele ensina algo a alguém. Ao referir-se ao

objeto da aprendizagem, sabe-se que esse será ensinado e aprendido. Ao

exemplificar, a partir do aluno-mediado, subentende-se que ele irá aprender algo

proposto por alguém.

As relações bilaterais demonstraram a percepção do critério a partir de dois

elementos interligados em combinações distintas.

101

As relações tríades: mediados – mediador - objeto da aprendizagem,

estabeleceram o círculo completo envolvido na mediação.

Da análise particular de cada critério emergiu a tessitura em rede das

categorias mediacionais, que demonstrou a inter-relação dos critérios.

3.2.2.1 Mediação de intencionalidade e reciprocidade – Critério 1

Quando a professora teve a intenção de ensinar, e

eu de aprender.

(Aluna 11- aula 06)

A mediação de intencionalidade e reciprocidade é condição fundamental para

a ocorrência da EAM. Com ela os vínculos positivos entre os elementos integrantes

da interação são estabelecidos e/ou reforçados. Como são estabelecidos tais

vínculos? Como se interligam e se modificam durante a aula alunos-mediados,

professor mediador e o objeto da aprendizagem?

A avaliação dos alunos com relação à ocorrência da mediação do critério de

intencionalidade/reciprocidade foi demonstrada pela freqüência relativa, Gráfico 2. A

mediação desse critério ocorreu em todas as aulas com índices de freqüência

diferentes. A quinta aula obteve o menor índice, significativamente inferior aos

demais.

102

Mediação de Intencionalidade/Reciprocidade (1

)

50.0%

59.1% 59.1%

66.7%

27.3%

66.7%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 2 – FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DE

INTENCIONALIDADE/RECIPROCIDADE

Fonte: Protocolos dos alunos

Os registros do professor, após o término da aula 05, possibilitam explicar a

menor freqüência do critério nessa aula:

A dinâmica utilizada como forma de mediar o controle do comportamento

inibiu a mediação reciprocidade e compartilhamento, evidenciada na

participação de apenas dez alunos na dinâmica proposta.

A mediação de um critério pode afetar a mediação de outros. A interferência

pode ser atribuída pela diferenciação dos critérios de mediação entre si, ou pela

estratégia escolhida para orientar a mediação, conforme o registro do professor.

A incidência do critério de intencionalidade e reciprocidade tende a aumentar,

quando se intensifica a participação do professor na interlocução com os alunos.

Esse aspecto é demonstrado no registro a seguir:

Na discussão final al. 17 disse que: para tomar como verdadeiros os

conceitos, precisa da explicação do professor. (registro do professor após a

aula 05)

O momento inicial da aula, com a mobilização coletiva para focalizar o

conteúdo e a manifestação do desejo de ensinar e de despertar o desejo de

103

aprender nos alunos, configura-se como fundamental para mediação de

intencionalidade e reciprocidade.

A proposição do trabalho sem o estabelecimento da exploração inicial

(motivada pela falta de tempo) parece ter causado a mediação precária da

intencionalidade/reciprocidade e significado. (registro do professor após a

aula 05)

As maiores freqüências foram obtidas nas aulas 04 e 06.

Na aula 04 os alunos foram atendidos em pequenos grupos. Esta modalidade

de interação favoreceu a maior incidência de todos os critérios.

O tempo de duração da aula e o número de alunos na sala se configuraram

como variáveis intervenientes na qualidade da mediação.

O que dizer então de salas superlotadas, que é o padrão da maioria das

escolas em nosso país? Discutir qualidade de aprendizagem passa obrigatoriamente

pelo número de alunos por professor. Há pouca possibilidade de EAM com um grupo

de quarenta alunos. O formato de interação possível com esse padrão é a mera

exposição aos estímulos, dos quais se privilegiam os alunos que já possuem funções

cognitivas mais desenvolvidas.

Diferente da pouca exploração inicial na aula 05, o momento inicial da aula 06,

que a princípio tinha um tom de informalidade, oportunizou a mediação da

intencionalidade e reciprocidade.

O professor começou por questionar os objetivos anteriormente propostos, a

dinâmica aplicada na aula anterior, os avanços na aprendizagem do tema proposto,

sobre a disposição das carteiras na sala.

Os alunos responderam às indagações, propuseram novas questões e

sugestões, entraram em consenso e direcionaram-se aos objetivos propostos.

104

Não houve ordens diretas, os questionamentos encaminharam discussão e a

organização coletiva, oportunizou-se o estabelecimento do vínculo alunos - professor

– aprendizagem. Aspectos presentes no exemplo:

Após o professor cumprimentar os alunos e organizar seus materiais na

mesa.

Prof. – Lembram qual era a nossa proposta para hoje, discutida no final da

última aula?

Al. 15 – Discutir a relação dos conceitos de Grupo Operativo com a escola.

Al. 07 – E as moedas, professora? Trouxe? (referindo-se ao material

utilizado na dinâmica da aula anterior)

Al. 16 – É mesmo. Foi Legal.

Prof. – Havíamos proposto utilizá-las?

Al. 07 – Não.

Al. 16, 18 e 23 – Vamos!?

Prof. – Preferem utilizá-las?

Alunos respondem juntos, alguns concordando, alguns discordando.

Prof. – Primeiro vamos à organização da sala. Acreditam que esta formação

é adequada para dinâmica da moeda ou para discussão aberta? (parte das

mesas estava em semicírculo e as demais em fileiras)

Al. 22 – Em círculo ficamos, todos, frente a frente.

Prof. – Então?

Alunos organizam as carteiras e completam o círculo.

Al. 23 – Agora vamos votar: quem quer as moedas?

(...)

Prof. – Me parece que estamos diante de um grupo bastante operativo.

Então, vamos buscar em que a teoria ajuda a nos entendermos?

Primeiro vamos lembrar o que vimos na aula passada.

(...)

Prof. - Precisamos fechar a questão anterior. Proponho começar sem as

moedas, pois nossos objetivos de hoje são distintos da aula passada e a

maioria do grupo acha que jogar a moeda pode ser um impedidor para sua

participação. Vamos ver como nos saímos? Tudo bem para vocês? (dirigiu-

se aos alunos que solicitaram repetir a dinâmica da aula anterior) Primeiro

momento sem fichas, se necessitarmos recorreremos a este recurso.

(...)

Prof. – Retornamos as questões de hoje. No final da aula anterior

determinamos que a releitura dos textos, a ser realizada em casa, deveria

enfocar: qual a tarefa da escola e no que a teoria de grupos operativos pode

nos ajudar a entender as relações estabelecidas na escola. Vocês acham

que houve avanços no entendimento da teoria desde o primeiro contato,

105

após a discussão da aula passada e a leitura proposta?Quais os conceitos

que ainda nos temos dificuldades?

Os alunos passaram a expor conquistas e dúvidas. (Vídeo-filmagem, 0,20

min – 5,26 min, 17/11/04).

- Relação entre os elementos integrantes da mediação e o critério

Intencionalidade/Reciprocidade

As relações unilaterais nos registros dos alunos foram observadas por meio

do professor, dos mediados e do objeto da aprendizagem.

Na ação do professor-mediador, como registram alguns alunos, demonstra-

se a intencionalidade, o desejo de ensinar algo a alguém ao: organizar e coordenar

as atividades, ensinar o que é proposto e estimular o aluno à aprendizagem.

Al. 24 - Na organização da atividade, na coordenação do grupo. (05)

Al. 24 - A professora ensinou. (06)

Al. 06 - Estimulou o mediado. (03)

A percepção da reciprocidade, do desejo de aprender é uma manifestação

intrínseca, parte de uma notícia interna do aluno-mediado:

Al. 2 - Eu tive vontade de aprender. (03)

O objeto da aprendizagem tem potencial de reforçar os vínculos de amor ao

conhecimento:

A abreviatura Al. refere-se à palavra aluno, o numeral ao lado identifica os alunos participantes da

pesquisa. O numeral entre parênteses, após a frase, refere-se à aula em que foi realizado o registro.

A abreviatura Prof. refere-se ao professor.

106

Al. 20 - Na escola ele faz com que as crianças aprendam e possam

responder e perguntar o que ele explicou - referindo-se ao conteúdo

proposto no vídeo

. (01)

Al. 10 - É um bom assunto a ser aprendido. (06)

As relações bilaterais ocorreram em três combinações distintas.

A interação professor-mediador e aluno-mediado exemplifica o vínculo

positivo entre ambos. Estabeleceu-se o encontro da intenção e da reciprocidade por

meio:

- da forma de interação entre professor e alunos, na instigação à participação

e reflexão:

Al. 09 - Interação entre a professora conosco, a instigação a nossa

participação e reflexão. (03)

- da demonstração de interesse do professor pelo aprendizado do aluno:

Al. 25 - É visível o interesse de aprendizado do aluno com relação ao

professor. (01)

- da disponibilidade e vontade da professora em ensinar e dos alunos em

aprender:

Al. 17 - As meninas estavam dispostas a aprender e a discutir, e a

professora disposta a ensinar. (06)

Al. 05 - Da mesma forma que a professora teve vontade de ensinar, eu tive

vontade de aprender. (03)

- na manifestação do desejo de ajudar e de aceitar ajuda:

Al. 23 – Eu quero a ajuda e a professora demonstra grande disposição em

contribuir. (04)

Na interação aluno-mediado e objeto da aprendizagem o encontro, a

constituição do vínculo do aprendiz com o conhecimento, quando o conteúdo

proposto desperta o desejo, a curiosidade e tem relação à vida:

107

Al. 09 - Feuerstein passa a idéia da difusão de suas idéias e que em mim é

mútuo, pois sou encantada pela idéia de educação dele. (01)

Al. 22 - Eu quero aprender sobre o trabalho de Feuerstein. (01)

Al. 17 - Foi um assunto que me despertou curiosidade. (01)

Al. 09 - Apesar de não ter me exposto senti o conteúdo como uma tarefa –

conceito utilizado na teoria. (06)

Na interação professor-mediador e objeto da aprendizagem a

manifestação do vínculo:

- na forma de promover a interação:

Al. 07 – Quando promoveu interação dos conteúdos com a turma. (03)

Al. 24 - Na busca de fomentar a discussão, o despertar para o tema. (03)

- o professor mostra a importância daquela aprendizagem:

Al. 12 - Quando nos mostrou o quanto importante é o conhecimento da

ética. (02)

A relação tríade: mediados – mediador - objeto da aprendizagem foram

maioria significativa nos registros dos alunos / co-pesquisadores. Ocorreu quando:

- o professor demonstrou intenção de ensinar algo aos mediados:

Al. 15 - A mediadora teve a intenção de nos passar conhecimento a partir do

momento em que nos levou o vídeo. (01)

Al. 09 - Houve a intenção da professora de mediar o conteúdo e minha de

refletir nele (02)

Al. 22 - De minha parte houve interesse sobre o assunto e a professora

realmente tinha a intenção que eu aprendesse. (02)

Al. 15 - Houve discussão sobre o subtema, a professora questionou e teve a

intenção de que nós fizéssemos a pesquisa. (04)

- o professor propõe algo e o aluno responde à proposta:

Al. 07 - A professora veio com o conteúdo e eu respondi e quis aprender.

(06)

Al. 21 - Quando ela proporcionou a discussão sobre o primeiro texto fazendo

com que cada dupla passasse para as outras duplas. (03)

108

- na troca de conceitos entre professor e aluno:

Al. 05 - No momento em que houve a “troca” de conceitos tanto a partir da

professora quanto a partir do aluno. A professora quer ensinar e o aluno

quer aprender. (04)

- no contato mais próximo e intencional entre professor e aluno:

Al. 09 - A professora manteve o contado intenso com a intenção de me

orientar em meu projeto. (04)

Os registros ilustram as ações externas que possibilitaram a mediação do

critério e despertaram as ações internas no aluno com relação ao objeto de

aprendizagem. O professor instigou a participação e a reflexão; demonstrou vontade,

interesse, desejo e disposição em ensinar; focalizou o conteúdo, questionou e fez

proposições. Os alunos sentiram vontade, descobriram, quiseram e despertaram

para o tema.

Nas relações bilaterais e tríades demonstram-se os vínculos diferenciados

que se estabelecem no processo de aprendizagem, e a presença da afetividade

como disparadora do cognitivo. Reporte-se à analogia da moeda transparente feita

por R. Feuerstein, cujas faces refletem o cognitivo e o emocional como

interdependentes da aprendizagem.

- A inter-relação entre a mediação de intencionalidade/reciprocidade e os

demais critérios

A mediação do critério de intencionalidade/reciprocidade foi acompanhada de

significado, compartilhamento, transcendência, controle do comportamento, busca

alternativas otimistas, conscientização do ser humano como mutável e desafio. A

aluna 09, na aula 01, demonstrou entender o porquê e o para quê do conteúdo,

portanto, atribuiu significado. As diversas relações de trocas entre professor-

109

mediador e alunos-mediados ressaltadas retratam o compartilhamento. Outros

registros destacam os desafios propostos pelo professor. Um dos exemplos de

transcendência, conscientização do ser humano como modificável e busca de

alternativas otimistas é expresso pelo aluno 17, na aula 01:

Acreditar que é possível pessoas com deficiência orgânica “aprender”.

Acreditar na educação.

A estreita ligação entre os critérios de intencionalidade/reciprocidade e

significado foi estabelecida na aula 01, na qual houve grande incidência da relação

bipolar aluno-mediado e objeto da aprendizagem nos registros. A presença do

critério de compartilhar junto ao critério de intencionalidade/reciprocidade foi

demonstrada na aula 06, na qual houve grande incidência da relação bipolar aluno-

mediado e professor-mediador.

3.2.2.2 Mediação de Significado – Critério 2

Esta aula teve um porquê, pois vou usar a teoria

dos grupos na sala de aula.

(Aluna 15 – aula 06)

O conteúdo tem um porquê para ser estudado.

(Aluna 07 - aula 02)

Mediar o critério de significado é criar condições ao aluno para atribuição de

sentido na descoberta do por que e do para quê do objeto da aprendizagem.

A freqüência relativa do critério de significado, no Gráfico 3, mostrou-se

superior a 50%, com exceção da primeira aula.

110

Mediação de Significado (2)

36.4%

54.5%

81.8%

61.9%

77.3%

54.2%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 3 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO

MEDIAÇÃO DE SIGNIFICADO

Fonte: Protocolos dos alunos

As aulas 03 e 05, com índices mais elevados, os sub-temas abordados

propiciaram relações com aspectos de situações concretas vivenciadas pelos alunos;

fator que oportunizou o entendimento mais imediato do por que e do para quê do

conteúdo da mediação.

Ao final da aula 05, no momento da síntese do dia, o professor encaminhou

como questão principal a busca de significado em estudar o tema proposto no curso

de formação de professores. Algumas considerações foram anotadas a esse respeito

no diário de registro:

Uma das minhas preocupações foi uma proposição taxativa e negativa da Al

10 frente à necessidade de entender grupos (como futura educadora). Os

demais alunos realizaram sínteses ricas ao final da aula e nos registros,

mesmo os que não participaram da dinâmica. Pareceu-me não ter lido o

texto.

Embora a relevância naquilo que ensina possa estar evidente para o

professor, não é suficiente para ser percebido e desejado pelo aluno.

Na aula 06 o professor retoma a questão, após propor um desafio ao restante

do grupo:

111

Prof. – Enquanto o pessoal busca, tem uma pergunta que eu gostaria de

fazer a você, J. (AL 10). No final da aula passada, quando foi questionado o

significado do estudo desta teoria, você colocou que não tinha entendido

ainda o porquê de estudar Grupos Operativos. Após a discussão de hoje,

você mudou em relação a isso?

Al. 10 – Tipo assim, eu acho que é bem legal saber esse negócio de líder...

Estou achando bem jóia. È legal saber.

Prof. – Quando falamos disso queríamos saber se tem um para quê estudar,

no que usar. Qual é a tua percepção hoje?

Al. 10 – Achei legal, pois mesmo nos pequenos grupos, tipo, panelinhas,

tem “bode expiatório”, “líderes”... E que um dia a gente é uma coisa no outro

dia é outra.

(Vídeo-filmagem, 19, 09 min – 22, 02 min, 17/11/06)

A atribuição de significado pode não ser imediata, mas pode ser retomada

pelo mediador. O professor-mediador, ao orientar suas aulas, tendo em vista a

mediação dos critérios, pode avaliar seus alunos e oportunizar a mediação

anteriormente não estabelecida.

A atribuição de significado pode estar ligada a fatores subjetivos, para tal a

mediação de individuação psicológica mostrou-se eficaz, bem como as

transcendências estabelecidas auxiliaram em sua percepção.

- Relação entre os elementos integrantes da mediação e o critério de

Significado

Apenas relações bilaterais e tríades entre os elementos da mediação e o

critério de significado foram demonstradas nos registros dos alunos.

A ausência da unilateralidade nos exemplos de mediação de significado pode

ser explicada pela interdependência do estímulo externo e da atribuição de sentido

subjetivo, ora revelada na relação professor - mediador e objeto da aprendizagem,

ora na relação aluno – mediado e objeto da aprendizagem, ou na relação entre os

três elementos.

112

O significado emerge de dentro para fora, ou seja, parte de alguém em

relação ao meio. Foi percebido pelo aluno nos significados demonstrados pelo

professor, ou nos significados internos que o mediador evocou no mediado.

As relações bilaterais predominaram. A maior incidência apresenta o

binômio aluno – mediado e objeto da aprendizagem, a qual foi constatada em

todas as aulas e demonstraram a descoberta do porquê e do para quê aprender

determinado tema, por parte dos alunos-mediados ao:

- descobrir no que pode ser usado:

Al. 04 - Que eu posso utilizar isso e como “lidar” com esse tipo de

deficiência. (01)

Al.22 - É importante conhecer o trabalho de Feuerstein, para utilizá-lo na

minha prática pedagógica. (01)

Al. 18 - Para descobrir como proteger crianças violentadas. (04)

Al. 21 – Identificar sintomas de depressão. (04)

Al. 22 - Saber como proceder e divulgar resultados. (04)

Al. 24 - Para que possa trabalhar com as crianças mais tarde, isso é

essencial. (02)

Al. 08 – Para proteger as crianças e aprender mais sobre pedofilia. (04)

Al. 03 - Usar em minha profissão – com minha turma. (05)

- perceber sua relação com a vida:

Al. 09 - A discussão sobre ética tem significado, pois possui extrema

importância para a vida. (02)

Al. 19 - É importante para a formação como futura educadora. (02)

Al. 16 – Auxiliamos na sala de um menino cego. – a aluna teve como

temática de pesquisa a inclusão de um aluno cego - (04)

Al. 12 - Quando foi colocado alguns conceitos fazendo um paralelo com a

realidade. (05)

Al. 23 - No estabelecer relações com o que estamos estudando, com a vida

em grupo. (05)

Al. 17 – Seremos professoras e talvez encontraremos alunos com

síndromes. (04)

113

Al. 17 - Notamos que tudo isso servirá para nosso futuro como educadoras.

(06)

- oportunizar descobertas:

Al. 22 - Quando eu percebo que eu precisarei formar a criança como ser

ético, e por isso estou aprendendo este conteúdo. (02)

Al. 21 - Quando percebemos o verdadeiro significado dos conceitos. (06)

Al. 07 – A importância de divulgar sobre violência infantil. (04)

Al. 02 - Depois de tanta discussão, o grupo operatório é uma coisa para ser

vista em todos os momentos. (06)

- despertar questionamentos:

Al. 09 - Como ser professor sem entender o grupo, a realidade, a

sociedade? (06)

Al. 14 - O que eu sou na sala? Porque eu assumo esse lugar? (06)

A atribuição de significado representa a energia que permite vencer a

resistência em lançar-se na aventura do conhecer, superar os medos que a novidade

pode conter e empreender os esforços para uma estruturação cognitiva mais

complexa e uma (re)elaboração dos conceitos a respeito da realidade.

Uma das queixas mais freqüentes dos educadores é apatia frente ao trabalho

escolar por parte dos educandos. Tal sintoma não revelaria a falta da mediação do

significado? Os professores sabem o porquê e o para quê do que ensinam?

Para tornar desejável o conteúdo aos demais, o professor primeiramente

necessitaria mediar para si mesmo seu significado. Só assim poderá provocar a

descoberta do sentido imediato e dos novos sentidos, ajudar a distinguir sentidos

objetivos e subjetivos, restritos e universais inerentes ao que ensina.

A maior autonomia na escolha e organização dos conteúdos pelo professor

pode ampliar as possibilidades de tornar-se mediador de significado.

114

Outro aspecto relacionado a esse critério é fato dos professores e pais não

serem animados pela necessidade de mediar seu próprio significado como

mediadores, como destacam R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994), o que acarreta

num empobrecimento do vínculo entre mediadores e mediados.

Num mundo tão complexo repleto de informações e rico de instrumentos, há

dificuldade por parte dos adultos de perceberem-se como indispensáveis à formação

das novas gerações. O resgate da identidade e da conscientização da importância

dos papéis de pais e professores como mediadores parece ser o ponto de partida

para mediação de significado. De nada adiantaria atribuir significado ao objeto da

aprendizagem sem atribuir significado ao mediador que o ilumina.

A relação bilateral professor-mediador e objeto da aprendizagem tornam-

se visível na ação do mediador. O professor:

- atribuiu novos significados ao tema da medição:

Al. 20 - Este conteúdo tem um significado para mim, como a professora me

fez perceber que é importante este conteúdo. (02)

- estabeleceu pontes com a realidade:

Al. 06 - Quando ela exemplificou a ética e a lógica (alguns termos com a

realidade). (03)

Al. 12 - Quando exemplificou alguns termos com a realidade em que

vivemos. (03)

- propôs o estabelecimento de relações:

Al. 12 - Quando ela relacionou a ética com a sala de aula. (02)

- explicou aspectos estruturais do tema:

Al. 11 - A professora quer que nós saibamos o como acontece a formação

ética, explicando que se trata de valores, conduta. (03)

- questionou sobre o significado dos conceitos:

115

Al. 05 - Quando a professora pergunta se nós entendemos o conceito de

tarefa. (05)

Além de sua intenção e das características pessoais como mediador, o

professor foi buscar o potencial que o conteúdo possui para tornar-se significativo.

A relação tríade: mediado – mediador - objeto da aprendizagem

apresentaram-se em dois registros. O professor encontra elos entre conteúdo da

mediação e aluno, desperta a atribuição de significado pelo aluno, ou seja,

estabelece o sentido subjetivo:

Al. 15 - Quando a professora falou sobre a ética, a qual teve significado,

despertou interesse. (02)

Al. 15 - Fomos levadas a refletir sobre o que sabemos e por que sabemos

sobre o Down e a síndrome. (04)

As relações bilaterais configuraram quase a totalidade dos registros dos

alunos-mediados. Em sua maioria, expressaram a relação aluno–mediado e objeto

da aprendizagem. Na aula 03, no entanto, predominou a relação professor-

mediador e objeto da aprendizagem. Que fatores ocasionaram tal diferença?

A análise das estratégias distintas propostas no desenvolvimento das aulas,

os níveis de complexidade e abstração forneceram indicadores que justificam as

relações diferenciadas no registro dos alunos.

Na terceira aula, a dinâmica proposta exigiu a orientação constante do

mediador. Houve grande elaboração dos alunos, muitos questionamentos dirigidos

ao professor-mediador e devolvidos ao grupo de forma mais complexa e/ou

elaborada. Na reelaboração das questões o professor-mediador articulava o tema

com a realidade atual, como observamos nos registros do diário do professor-

mediador, após a aula:

116

Quando a aluna 09 destacava a mídia como defensora dos direitos das

crianças, propus a questão:

- Qual a coerência ética numa emissora de TV que promove uma campanha

contra o trabalho infantil e emprega crianças em seu elenco?

Bastou tal pergunta para a proposição de diversos pareceres distintos e o

emprego dos conceitos ainda em aberto propostos no vídeo. Houve

participação de todos. A discussão foi sendo enriquecida por exemplos

concretos (família, escola, mídia). Porém, diversas vezes tive que chamar a

atenção para as relações do que diziam com o tema em estudo e retomar os

conceitos. As diferentes opiniões eram manifestas, nas divergências era

solicitada a opinião ou conclusão do mediador. Queriam por vezes obter a

confirmação de qual era a opinião mais verdadeira, questão que eu devolvia

ao grupo com um novo exemplo a ser discutido. (13/10/06)

A utilização dos parâmetros propostos no mapa cognitivo foi demonstrada no

registro do professor-mediador. Destacaram-se o tema, os níveis de complexidade,

abstração e de eficácia. O questionamento foi o disparador da discussão e da

reelaboração dos conceitos em estudo que levou a maior complexidade e abstração,

demonstrando-se eficaz.

- A inter-relação da mediação de significado com demais critérios

mediacionais

No registro dos alunos, ao exemplificar o critério de significado, ficou expressa

a estreita relação entre significado e transcendência em todas as aulas:

Al. 09 – Sim, comparei algumas coisas com casos em minhas vivências em

sala de aula e concordo, o professor que não acredita que o ser humano é

modificável é responsável pela sua inércia. (01)

Al. 22 - Quando eu percebo que eu precisarei formar a criança como ser

ético, e por isso estou aprendendo este conteúdo. (02)

Al. 16 - Percebi no que é utilizado no dia a dia a lógica e a moral. (03)

Al. 17 – Seremos professoras e talvez encontraremos alunos com

síndromes. (04)

Al. 23 - No estabelecer relações com o que estamos estudando, com a vida

em grupo. (05)

Al. 15 - Esta aula teve um porque, pois vou usar a teoria dos grupos na sala

de aula. (06)

117

O significado é apreendido à medida que se relaciona a sua aplicabilidade à

vida. Quanto maior a transcendência, mais significado lhe é atribuído. R. Feuerstein

destaca em várias de suas obras que a EAM, quando animada pela intenção de

transcender, medeia no mediado o significado da interação e de seu conteúdo e

torna explícitos os objetivos primários e secundários da interação.

O significado foi permeado pelas relações de pertencimento. São freqüentes

nos registros dos alunos expressões como: “sociedade que vivemos”, “futuras

professoras”, “nosso futuro como educadores”, “nossa sala”; as quais revelaram os

vínculos sociais estabelecidos. Para atribuir significado, os vínculos sociais e

perspectivas de vida são necessários: se a nada pertenço, se não há possibilidades

futuras, qual o significado de aprender o novo, ou de lançar-me à mudança?

Comportamento de compartilhar, busca de objetivos e metas, busca da

novidade e complexidade e busca de alternativas otimistas foram os demais critérios

que contribuíram para a mediação de significado.

A mediação de significado favorece o estabelecimento do vínculo entre aluno-

mediado e objeto da aprendizagem, o despertar do desejo pela a aprendizagem de

algo. O significado desperta o desejo, o desejo mobiliza as estruturas afetivo-

cognitivas para inserção no desafio de modificar-se, de querer saber.

3.2.2.3 Mediação de Transcendência – Critério 3

Esse conhecimento não serve só para eu fazer

uma avaliação, vai servir para a minha prática.

(Aluna 22 – aula 01)

Vai além do aqui e agora, transferindo para a vida.

(Aluna 19 – aula 03)

Ir além do aqui e do agora é uma expressão que sintetiza o critério de

transcendência. Refere-se às múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre

118

o objeto da aprendizagem e os aspectos do ato mental empregados em outros

contextos, conteúdos, fatos, áreas do conhecimento, realidade, momentos.

A freqüência relativa - Gráfico 4, mostrou índices inferiores em relação aos

demais critérios considerados essenciais a EAM, intencionalidade/ reciprocidade e

significado.

Mediação de Transcendência (3)

22.7%

36.4%

54.5%

42.9%

4.5%

33.3%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativ

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 4 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DE

TRANSCENDÊNCIA

Fonte: Protocolos dos alunos

A consideração apenas dos dados numéricos, pode levar à conclusão que a

transcendência foi um critério pouco mediado no decorrer das aulas. Ao interligar tais

dados com os demais registros, no entanto, constatou-se sua presença permeando

os demais critérios, como já considerado na análise do critério de significado.

Na análise da vídeo-filmagem da aula 06, a mediação de transcendência é a

mediação mais freqüente. Destacaram-se algumas pontes estabelecidas pelos

alunos, no decorrer da aula:

- conceitos da teoria aplicados para explicar aspectos da vida: operatividade;

diferenciação entre grupos operativos e não operativos; diferenciação entre líder de

mudança e líder de resistência; diferenciação entre tarefa e trabalho; cristalização de

119

papéis; circularidade de papéis; bode expiatório, sintetizador; coordenador; teoria do

vínculo; regra dos três D; depositário, depositante e depósito; lei da

complementaridade (entre outros);

- conceitos e relações com outras teorias: noção de “erro”, segundo J. Piaget;

conceitos psicanalíticos freudianos; conceitos da abordagem histórico-cultural;

referência à epistemologia convergente de J. Visca:

- aspectos da realidade em que foram aplicados e/ou exemplificados os

conceitos: os diferentes papéis assumidos em sala de aula; as panelinhas; a feira de

ciências; os conflitos entre os membros do grupo; as docências de estágio; a coleta

de material para colegas; elaboração conjunta de planejamentos; contexto familiar;

aplicabilidade ao futuro profissional; os conflitos e conquistas da comissão de

formatura (entre outros).

Para exemplificar, destacou-se um exemplo das muitas transcendências

mediadas na aula 06:

Al. 22 – Eu digo que o nosso grupo não é operativo. Diz aqui que grupo

operativo tem que proporcionar crescimento e avanço para seus membros.

Na nossa sala tem gente que não contribui para o crescimento do grupo.

Prof. – Isso poderia ter algo a ver com bode expiatório? Vocês lembram o

que é bode expiatório?

(...)

Prof. – Qual seria o problema para o grupo?

Al. 06 – É um de nós sermos somente líder.

Al. 17 – Ou sempre bode expiatório.

(...)

Al. 15 lê o conceito de cristalização no texto.

Prof. – Devolvo para você, R. (Al. 22). Esta questão da cristalização

acontece na escola? Após a leitura você continua com a opinião de a sala

não é operativa? Vocês não têm cristalizado os papéis de bode expiatório

em alguns alunos?

(Vídeo filmagem, 6,5 min – 9,9 min, 17/11/06)

120

- Relação entre os elementos da mediação e o critério de transcendência

Os registros feitos pelos alunos demonstraram, em sua maioria, a relação

bilateral entre aluno-mediado e objeto da aprendizagem. A transcendência foi

percebida ao:

- estabelecer pontes com o futuro profissional e social:

Al. 09 - Pretendo exercer essas idéias em minha prática. Além de ver alguns

aspectos que usei em meu último estágio. (01)

Al. 11 - É importante ressaltar hoje o “valor” que se dá à moral, pois, como

futura educadora, temos que salientar que imagem, dinheiro não são tão

importantes como pensam. (03)

Al. 05 - Quando saímos daqui e utilizamos esses conceitos em nossa vida.

Ex.: como estagiária, professora em sala de aula. (06)

Al. 09 - Pude comparar e olhar ao futuro quando serei professora e a

importância da teoria para suprir meus objetivos. (06)

Al. 25 - Ele (conteúdo) não prepara somente para a sala, mas também para

a inserção à sociedade. (02)

- auxiliar na compreensão de experiências vivenciadas:

Al. 24 - O que vimos no vídeo pode ser percebido em algumas crianças. (01)

Al. 13 - Traz reflexos da realidade que eu vivencio no dia-a-dia. Ex.: mídia

(03)

Al. 08 – A pesquisa nos ajuda a entender a realidade. (04)

Al. 09 - O conteúdo passado é altamente importante em nossa prática, pois

a formação ética é como a linguagem, sem um agente externo que a passe

ela não existirá. (02)

- vislumbrar mudanças:

Al. 19 - Para aplicar no cotidiano como professora para que haja a mudança

na educação. (02)

- demonstrar aplicabilidade prática:

121

Al. 07 - “Passarei” este conteúdo para os grupos que tenho. (06)

Al. 07 - Trabalhar com as crianças em sala e com filhos. (03)

Al. 24 - Além do entendimento do tema a relação com o ensino e a

publicação. (04)

Al. 16 - Percebi que o conteúdo “sairá do papel”. (02)

- despertar necessidades:

Al. 09 - Senti sim a necessidade da reflexão e da aplicabilidade desses

conceitos em toda vida. (03)

- ir além de objetivos meramente avaliativos:

Al. 15 - Este filme não se refere somente a prova, um mero conteúdo, mas

sim para a minha formação de professora. (01)

Al. 22 - Esse conhecimento não serve só para eu fazer uma avaliação, vai

servir para a minha prática. (01)

Al. 15 - O conteúdo não foi mero aprendizado para a prova, mas para a vida.

(02)

Al. 24 - O conteúdo vai além das questões da prova, tem ligação com seu

mundo. (02)

Al.15 - Saímos do conteúdo para a prova, fomos para a realidade do mundo.

(03)

Al. 22 - Esse conteúdo vais ser aplicado na minha sala de aula, não vai

servir só para eu passar de ano. (03)

Al. 17 - Essa mediação foi uma das mais fortes. Afinal estamos trabalhando

por algo não para a prova final, mas com o objetivo de conhecer o que é o

Down. (04)

Cabe ressaltar o número significativo de exemplos citados pelos alunos que

abordam a mediação de transcendência como superação do objetivo restrito de

ensinar/aprender com vista à avaliação e obtenção de nota.

Um destaque que pode parecer desnecessário, pois pensar o processo

ensino/aprendizagem na escola como apresentar algo, fixá-lo, avaliá-lo e não usá-lo

mais é, no mínimo, triste. No entanto, refletiu a abordagem mecanicista da

aprendizagem na experiência dos alunos.

122

Os exemplos que estabeleceram a relação tríade: mediado – mediador –

objeto da aprendizagem ressaltaram:

- a ação do professor ao ensinar e aprendizagem dos alunos como elementos

para percepção da aplicabilidade do tema no cotidiano:

Al. 03 - O conteúdo explicado foi compreendido e assim pudemos ver

exemplos no dia-dia. (02)

- a instigação do professor ao despertar o aluno para a possibilidade de ir

além da aprendizagem já conquistada:

Al. 09 - Instigou-me a novos questionamentos para minha pesquisa. (04)

- os questionamentos propostos como auxiliadores para o estabelecimento de

transcendência:

Al. 12 - Quando foi colocada a questão de como o grupo operativo

influenciará na minha profissão. (06)

A mediação de transcendência estabeleceu os vínculos do aprendiz com o

objeto da aprendizagem e a realidade, aspecto mais observado nos registros dos

alunos – mediados que contemplaram um destaque proposto por Freire (1997, p. 33)

sobre a relevância de se discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva

associar a disciplina cujo conteúdo se ensina.

As ações do professor - mediador que provocaram transcendência nos alunos

- mediados, segundo registros destes, assemelham-se às destacadas por Rubinstein

(1995) ao estimular o estabelecimento de relações entre atividade atual e

experiências anteriores, indicar ou estimular a aplicação de elementos da atividade

em outras situações, possibilitar a construção de conceitos e generalizações,

estimularem o reconhecimento do essencial, guiar-se por metas que transcendem o

imediatismo e a avaliação, propor e solicitar exemplos e situações hipotéticas, para

123

promover a compreensão que vão além do aqui e agora, procurar criar

necessidades.

Embora os registros dos alunos tenham demonstrado o emprego da

flexibilidade de pensamento, construção de princípios e generalizações, a percepção

desses processos cognitivos empregados e de suas aplicações não é destacada

pelos alunos.

Um exemplo de flexibilidade de pensamento e transcendência, no qual ficou

explicita a utilização de conceitos anteriormente abordados, bem como o

estabelecimento de pontes para além do conteúdo enfocado, foi registrado pelo

professor-mediador após a aula 04:

No trabalho com a pesquisa, os alunos continuam a surpreender-me. Um

exemplo das gratas surpresas está no diálogo estabelecido com a aluna 09

no momento de orientação da sua pesquisa:

- Professora, agora que estou chegando ao final da pesquisa sobre os

métodos de trabalho com autistas, surgiu uma nova pergunta: será que

somente métodos comportamentalistas podem ser empregados com eles?

- De onde surgiu está dúvida?

- Os dois métodos que eu encontrei parecem que propõe treinamento às

crianças. Se elas têm potencial, será que o melhor recurso é treiná-las?

Será que não podemos usar outras teorias psicológicas para elaborar outro

tipo de metodologia?

- Você já encontrou uma resposta?

- A senhora não conhece outro método?

- Você acredita ser possível?

- Se a educação pode mudar as crianças normais, com base nas teorias que

a gente estuda, acho que pode ajudar para todas as crianças. [...] (29/10/04)

A aluna estabeleceu inúmeras pontes: entrelaçou conceitos teóricos

anteriormente estudados com os dados de pesquisa por ela coletados, demonstrou

realizar análise e ter ido além da simples coleta de informações, analisou a

realidade, foi além do momento presente, vislumbrou novas possibilidades, enfim,

utilizou diversas operações mentais e funções cognitivas nas transcendências.

124

- A inter-relação da mediação de transcendência com os demais critérios

mediacionais

Há nos registros dos alunos o emprego freqüente do verbo “ver”. Sua

utilização retrata a relação do critério de transcendência com o critério de significado:

ver/perceber o porquê e o para quê do que está sendo mediado.

Outros critérios inter-relacionados foram intencionalidade/reciprocidade,

compartilhamento, controle do comportamento, busca de metas otimistas, desafio,

busca de objetivos e metas e sentimento de pertencimento. As pontes estabelecidas

relacionam-se a um futuro profissional, pessoal ou na inserção social; aplicações na

realidade particular ou global do que está sendo mediado.

Os alunos demonstram a superação de uma preocupação destacada por R.

Feuerstein (1999), de uma juventude que vive num mundo sem passado, sem

história, sem futuro, não há projeções de vida. Por não ter horizontes, vivem no aqui

e agora.

3.2.2.4 Mediação de Sentimento de Competência – Critério 4

Me senti capaz de seguir em frente.

(Aluna 12 – aula 04)

Mediar o sentimento de competência demanda que o professor oportunize aos

alunos experimentarem ser competentes e perceberem-se como tal.

Os índices de freqüência - Gráfico 5 - demonstraram que houve a mediação

do critério de sentimento de competência em todas as aulas, porém houve

diferenças significativas entre as aulas.

125

Mediação de Sentimento de Competência (4)

63.6%

18.2%

13.6%

71.4%

9.1%

33.3%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativ

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

GRÁFICO 5 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO DO

SENTIMENTO DE COMPETÊNCIA

Fonte: Protocolos dos alunos

Atribuiu-se a diferença entre os índices das aulas a variação da proposta

didático metodológica, ou seja, algumas estratégias são facilitadoras da mediação de

critérios específicos.

Alguns aspectos que caracterizaram a aula 04 propiciaram a mediação do

sentimento de competência

. O trabalho de orientação em pequenos grupos

possibilitou um contato mais intenso e pessoal com o mediador. A modalidade

didática utilizada oportunizou a autonomia do aluno, o sentir-se competente, pois o

desafiou a demonstrar características próprias. Possibilitou ao professor-mediador

ajudá-lo a analisar seus processos mentais e entender as condições do êxito.

Na aula 01, o tema proposto possibilitou a mediação do sentimento de

competência. Os conteúdos escolares influenciaram a mediação dos critérios,

demonstrando que sua escolha pode interferir na qualidade da interação.

Durante o ano letivo, os alunos organizaram subprojetos de pesquisa com temática referente ao

campo da psicologia, relacionando os dados obtidos à realidade local, numa abordagem qualitativa.

Os temas abordados pelos grupos foram: Autismo: Um tema esquecido na formação de

educadores; Violência contra a criança: dados da realidade local; Pedofilia: discussão necessária;

Conhecendo a Síndrome de Down; Os conhecimentos adquiridos no Curso Normal sobre o

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade; Inclusão de alunos portadores de deficiência

visual: um estudo de caso; Esquizofrenia: conhecimentos necessários aos educadores. Os alunos

eram orientados em grupos, conforme o tema da pesquisa, uma das aulas de orientação foi à aula

04.

126

O índice obtido na aula 06 é confirmado na análise da vídeo-filmagem Houve

mediação de competência, porém este não foi um dos critérios mais freqüentes.

Conclui-se que o número de vezes que o critério é mediado pode contribuir para a

sua percepção pelo maior número de alunos.

Destacam-se exemplos dessa mediação, nos recortes:

13,38 min:

Prof. – Quem arrisca nos dizer quais as teorias estudadas no ano passado

estão presentes nesta discussão?

Al.22 – Eu acho que é Piaget. Ele fala dos erros (...)

Prof. – Poxa! Você está me fazendo ver que podemos fazer algumas

relações que eu não estava realizando. Explique para nós como chegou a

tais conclusões.

(a aluna passa a explicar e o professor ressalta os aspectos lógicos de suas

conclusões)

Prof. – Mas agora, vamos ver mais o que o começo do texto propõe: “O

homem aprende a ser humano na coletividade.” (não completa o que ia

dizer)

Al. 16 e Al.13 – Vygotsky. (imediatamente)

Prof. – Muito bom!

Al. 10 – Parabéns!

25, 15 min:

Prof. – Eu vou expressar, fazer uma síntese do que vocês disseram até

então. E depois vocês vão me dizer se é verdadeiro ou não.

( o professor passa a ressaltar os ganhos do grupo, destaca aspectos

positivos da contribuição de vários alunos)

33 min, após uma consideração feita por uma aluna, anteriormente, não

ressaltada, pelo grupo:

Prof: Agora a G. (Al. 22) pôs uma coisa muito importante. (a discussão é

devolvida ao grupo, a partir da contribuição da aluna)

(Vídeo-filmagem, 17/11/04)

127

- Relação entre os elementos da mediação e o critério de competência

A relação unilateral demonstrou o sentimento de competência do aluno-

mediado a partir de si mesmo ao perceber-se capaz:

- de entender o que é proposto:

Al. 21 -- Quando eu percebi que sou capaz de entender. (03)

- de ir além do que já foi conquistado:

Al. 12 – Me senti capaz de seguir em frente. (04)

Al. 19 – Percebi que podemos superar as dificuldades encontradas até o

momento. (04)

Al 10 - Eu posso ser melhor. (06)

- de realizar com autonomia:

Al. 15 – Senti-me capaz de realizar a pesquisa. (04)

Os registros remeteram a situações que demandaram autonomia. Portanto,

mediar competência relaciona-se a quebrar relações de dependência, de seguir

modelos sem questionamentos.

Ocorreu o predomínio das relações bilaterais nos registros dos alunos-

mediados. Na interação objeto da aprendizagem e aluno-mediado a mediação do

sentimento de competência foi estabelecida a partir:

- do tema proposto, quando este salientou aspectos da competência humana

ou possibilitou ao aluno perceber-se como competente:

Al. 07 - Somos competentes e Feuerstein mostrou isso em seu vídeo

quando diz que a criança não é boba. – referindo-se ao conteúdo do vídeo

apresentado (01)

Al. 21 - Quando ele falou que o garoto era capaz e realmente o garoto

conseguiu realizar a atividade. – referindo-se ao conteúdo do vídeo

apresentado (01)

Al. 02 - Cada pessoa no grupo possui uma atividade, competência, com

essa aula pudemos perceber que somos capazes. (06)

128

Al. 15 - Me senti competente para operar e mudar - operação e mudança:

conceitos da teoria em estudo (06).

- da percepção do aluno em relação as suas capacidades e possibilidades no

desenvolvimento de atividades:

Al. 09 - Senti-me capaz de não só aprender, mas como agir nesta “realidade

ética” da sociedade. (03)

Al. 02 - Senti mais segurança para realizar o trabalho. (04)

Al. 07 – Percebi que a parte do trabalho que já fizemos está boa. (04)

Al. 15 - Senti-me competente para realizar a pesquisa. (04)

Na interação professor-mediador e aluno-mediado a mediação do

sentimento de competência foi estabelecida a partir:

- da demonstração de crédito na capacidade dos alunos:

Al. 03 - A professora demonstra acreditar que seus alunos são capazes. (02)

Al. 21 - Ela nos deixou confiantes em nós mesmos, quando disse que nós

éramos capazes. (02)

Al. 21 - Conscientizou da possibilidade de escrever o texto. (04)

- do respeito às diferenças individuais:

Al. 09 - Senti-me capaz, fui respeitada em minha individualidade. (06)

- da igualdade de oportunidades que foram oferecidas a todos:

Al. 19 - Cada um com sua opinião e transferindo para os outros a sua

opinião. (05)

Al. 25 - Todos sabem que são capazes de falar, o professor faz com que

isso aconteça. (05)

Al. 24 - Todos sabem que podem falar (06)

Na relação professor-mediador e objeto da aprendizagem os alunos

atribuíram competência ao professor no domínio do conteúdo da mediação:

129

Al. 16 - Sabia do que se tratava o assunto, ou seja, não demonstrou em

nenhum momento insegurança - referência feita ao professor. (02)

Na relação tríade: mediador – mediado - objeto da aprendizagem a

mediação do sentimento de competência foi estabelecido a partir do estímulo do

mediador à percepção de situações em que era possível obter êxito no emprego dos

conhecimentos e processos. Os verbos utilizados nos registros – realizar, conseguir,

poder, perceber - demonstraram tal percepção:

Al. 20 - Ela confia nos alunos que temos competência de realizar este

trabalho, essa pesquisa. (02)

Al. 04 - Se nós conseguiríamos realizar o trabalho e se tínhamos

dificuldades quanto a isso - pergunta da professora. (04)

Al. 09 - Falou-me e deixou-me tranqüila me sentindo capaz de realizar o

trabalho. (04)

Al. 08 - Percebi que eu posso participar da aula expressando meus

conceitos e opiniões. (08)

Al. 01 - Em relação à formatura, a professora disse: “Se vocês correrem

atrás disso, irão conseguir” e isso ajudou para que tenhamos força. (06)

Al. 22 - A frase dita pela professora me fez perceber que eu posso ir além.

(06)

Os registros dos alunos demonstraram os diversos vínculos da aprendizagem

envolvidos no sentimento de competência: o grau de familiaridade com o objeto da

aprendizagem, o vínculo positivo estabelecido pelo mediador, ao acreditar e

demonstrar o crédito no mediado e a visão positiva do aprendiz em si mesmo. Sentir-

se competente relaciona-se a visualizar exemplos de competência nos outros,

perceber que o outro nos acredita competentes.

Outro destaque foi o uso de primeira pessoa ao exemplificar, eu / nós

caracterizando o ser tocado, o se ver.

Embora o sentir corresponda a uma notícia interna, o olhar e a escuta do

outro se torna indispensável. Outro não é um outro qualquer, é portador de

130

significado, aquele o qual acreditamos ser competente também. Portanto, acreditar-

se e apresentar-se como professor competente é condição prioritária para mediar no

outro o sentimento de competência.

Concorda-se com Freire (1997), que propõe as diversas competências

necessárias à prática educativa, do qual se destaca a síntese: “A segurança com que

a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua

competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta

competência.” (p. 102-103).

- A inter-relação da mediação do sentimento de competência com os

demais critérios mediacionais

Ao exemplificar a mediação de competência, os registros dos alunos

demonstraram a ligação desse critério com os critérios de mediação de

compartilhamento, de intencionalidade/reciprocidade, de significado, de

transcendência, controle do comportamento, de objetivos e metas, do desafio, de

alternativas otimistas, da individuação psicológica e conscientização do ser humano

como modificável.

3.2.2.5 Mediação da Regulação e Controle do Comportamento – Critério 5

Aprendemos o novo e equilibramos com nossos

conceitos.

(Aluna 16 – aula 06)

A mediação da regulação e controle do comportamento orienta o aluno à auto-

reflexão a respeito da propriedade ou impropriedade de suas condutas, sejam elas

cognitivas ou comportamentais, que fundamentarão a tomada de decisões.

131

A freqüência do critério de mediação da regulação do controle de

comportamento, no Gráfico 6, obteve índices abaixo de 50%.

Mediação da Regulação e Controle do Comportamento (5)

4.5%

9.1%

27.3%

14.3%

45.5%

37.5%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 6 - FREQÜÊNCIA RELATIVA DO CRITÉRIO MEDIAÇÃO

DO CONTROLE DO COMPORTAMENTO

Fonte: Protocolos dos alunos

A análise da freqüência dos critérios, no decorrer das aulas, possibilitou ao

professor-mediador a reorganização de seu trabalho com o propósito de mediar os

critérios pouco evidenciados.

Na aula do dia 03/11/04, na qual não foi utilizado o protocolo de registro,

propôs-se uma atividade individual de concentração utilizando a contagem do tempo

de permanência no estudo dos textos

. Após a aula o professor-mediador registrou:

O tempo de concentração do grupo como um todo é de, em média, 15

minutos. Parecem não conseguir focalizar a atenção, mesmo chegando ao

consenso da necessidade de observar seu desempenho pessoal.

A atividade individual não atrai o grupo.

Não estamos desenvolvendo a capacidade de trabalhar sozinho? Que

funções cognitivas são necessárias? (03/11/04)

Analisei os critérios de mediação. Percebo que as propostas de trabalho

pouco oportunizaram a mediação de controle do comportamento. Decidi

reorganizar a dinâmica da próxima aula focando tal critério.

Sobre o tema Grupos Operativos, os alunos receberam dois textos diferentes para trabalhar em

duplas, ficando cada metade da turma encarregada do estudo de um deles.

132

Vejo duas possibilidades: não tive necessidade de mediar controle do

comportamento no grupo (a participação é ótima, há grande envolvimento

com os conteúdos); o trabalho sem a interferência do professor (assumi o

papel de observadora) demonstra a necessidade do controle da

impulsividade (alguns alunos tem dificuldade de autocontrole) e não domínio

de funções cognitivas da fase de elaboração. (08/11/04)

A análise dos critérios de mediação auxiliou na avaliação do grupo, na auto-

avaliação do professor-mediador e na reorganização dos encaminhamentos

didáticos.

Ao propor a dinâmica para a aula seguinte, evidenciando a mediação da

regulação e controle do comportamento, os resultados apresentados no gráfico e os

registros dos alunos indicaram a ocorrência com um índice superior ao ocorrido nas

demais aulas.

- Relação entre os elementos da mediação e o critério de regulação e

controle do comportamento

As relações unilaterais aconteceram a partir do aluno-mediado ao perceber

a possibilidade ou a necessidade de alterar sua própria conduta:

Al. 21 - Quando podemos perceber que podemos modificar

comportamentos. (03)

Al. 03 - Devemos falar se jogarmos a moeda. (05)

A regulação mediada de comportamento cria a flexibilidade e a plasticidade

para modificar o indivíduo no tocante à iniciação ou à inibição da ação, auxilia na

auto-reflexão que leva a tomada de decisão entre a propriedade e impropriedade de

suas condutas.

As relações bilaterais apresentaram-se de quatro formas:

- aluno-mediado e professor-mediador no estabelecimento de regras:

133

Al. 06 - A professora nos mediou através da fala com a moeda. (05)

Al. 10 - Usamos a moeda para calar todas nós. (05)

- aluno-mediado e objeto da aprendizagem na percepção das mudanças

ocasionadas pela aprendizagem:

Al. 23 - Quando lemos o texto sem saber o autor desequilibrou pelo fato de

muitos de nós pensarmos em outros sem saber que Piaget é tão crítico. (02)

Al. 02 - Depois do estudo, iremos responder às mesmas perguntas que

respondemos antes de começarmos este estudo. (03)

Al. 07 - Modifiquei alguns conceitos. (03)

Al. 10 - Nova concepção. (03)

Al. 16 - Mudou vários conceitos que eu tinha. (03)

Al. 09 - Organizar as idéias pesquisadas com as aprendizagens anteriores.

(04)

Al. 16 - Aprendemos o novo e equilibramos com nossos conceitos. (06)

- aluno-mediado e os demais alunos na percepção do auto-controle

necessário ao convívio:

Al. 05 - Quando o outro fala, apesar da “vontade” eu não posso me alterar.

(06)

Al. 22 - Eu tive que me controlar com os comentários que foram feitos para

ou sobre mim. (06)

- aluno-mediado e um elemento externo proposto pelo professor-mediador e

utilizado pelos alunos como instrumento mediador da conduta:

Al. 07 - Com a moeda na mão pudemos controlar nosso comportamento.

(05)

Al. 08 - Usando a moeda para controlar a fala das alunas. (05)

Al. 12 - Quando tínhamos que jogar a moeda para falar. (05)

Al. 16 - Não poderíamos falar sem jogar a moeda. (05)

Al. 22 - Quando eu tinha apenas 2 moedas e só podia falar essas 2 vezes.

(05)

134

Nas relações, bilaterais houve sempre a presença do aluno mediado,

demonstrando uma orientação auto-reflexiva metacognitiva, como geradora do

comportamento adaptado. O aluno percebeu a intenção do professor em estabelecer

limites e os aceitou; o aluno sentiu-se desafiado pelos novos conceitos e buscou

restabelecer o equilíbrio recriando conhecimento; o aluno percebeu-se como parte

de um grupo maior, o que exigiu superar o egocentrismo e dar vez e voz aos outros;

o aluno aceitou e atribuiu novo significado a um elemento externo proposto pelo

mediador, que serviu de orientador das condutas e de lembrete as regras.

Além da mediação proporcionada pelo ser humano, segundo Kozulin (2002,

p.22), a teoria sociocultural identificou um tipo diferente de mediação - a mediação

de instrumentos simbólicos, como se observou na aula 05. O elemento externo

proposto pelo professor

demonstrou o potencial dos instrumentos como

mediadores na conduta dos alunos. O objeto por si só não é portador de significado,

o novo significado foi atribuído pelo professor e aceito pelo grupo, que estabeleceu

um sentido subjetivo ao objeto moeda. A moeda, que possuía o significado de

dinheiro, passou a ser o elemento de orientação da conduta.

Os símbolos podem permanecer inúteis, a não ser que seus significados

como instrumentos cognitivos sejam mediados [...] A apropriação dos

mediadores simbólicos [...], aparentemente, depende do objetivo que o

professor – ou pai – coloca para o instrumento-mediador oferecido ao

estudante. (KOZULIN, 2002, p. 22-23).

As relações tríades foram demonstradas nas interações:

A dinâmica proposta obedecia a algumas regras para a discussão dos alunos a respeito dos

conceitos novos retirados dos textos anteriormente lidos: aluno dispostos em semicírculo; cada

aluno recebeu duas moedas; para manifestar seu desejo de falar o aluno deveria jogar a moeda no

centro do semicírculo; após utilizar suas moedas (se ainda desejasse falar) poderia apanhar outra

jogada no centro; só poderia ser falado sobre o tema da aula – o que descobrimos de novo e o que

estamos em dúvida.

135

- mediado – mediador – objeto da aprendizagem, os alunos dispuseram-se

a aprender sobre o conteúdo proposto pelo professor e reestruraram aprendizagens

Al. 06 - Nos mediou sobre os grupos operativos na sala. Voltar à realidade e

achar um equilíbrio. (06)

- e aluno-mediado – demais alunos - elemento externo, a utilização de um

instrumento como lembrete às regras estabelecidas:

Al. 02 - Todos precisaram se comportar e respeitar o colega, para isso

deveria jogar a moeda. (05)

Al. 20 - Tínhamos que esperar os outros cada vez que se jogava a moeda

para falar. (05)

Nos registros dos alunos há duas percepções do controle do comportamento.

Uma refere-se ao processo de equilibração/desiquilibração presente na aquisição e

reestruturação do conteúdo aprendido. A outra remete ao aspecto do controle da

impulsividade e da participação.

O processo de reelaboração ficou evidente nos registros em que

manifestaram relações bipolares entre aluno-mediado e objeto da aprendizagem,

como também na relação tríade mediadora – mediado - objeto da aprendizagem. Os

aspectos relativos ao controle do comportamento tornaram-se evidentes nos demais

registros.

Tal diferenciação é proposta por R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994), para os

quais a mediação de regulação de conduta consiste em dois elementos. O primeiro

relativo à criação de funções cognitivas utilizadas na colheita de dados necessários à

tomada de decisões, à fase de alimentação do ato mental, à natureza do processo

de percepção da coleta de dados, da precisão, da acuidade, e da exaustão do que é

percebido, seguido de fontes múltiplas de informações que permitem o

136

estabelecimento de uma orientação metacognitiva. O estabelecimento analítico da

metacognição é o segundo componente que resulta, após avaliar o significado do

evento específico, na decisão de executar ou não uma resposta específica e em

quais condições fazê-lo.

A mediação do controle do comportamento é indispensável para o

desenvolvimento dos alunos, porém muitas vezes não trabalhado. Salientam R.

Feuerstein e S. Feuerstein (1994) que a preocupação do professor como o “produto”

do seu aluno não propicia o controle cognitivo de comportamento. Ao demonstrar

sinais de impaciência frente aos processos de pensamento daqueles que não

respondem imediatamente, os aprendizes mais reflexivos ficam em uma posição de

desvantagem e de frustração. Reforça-se o comportamento impulsivo, expontaneísta

não controlado que passa a ser o padrão da sala de aula.

A organização das aulas propicia a pressa, o dar conta de conteúdos, livros e

apostilas em detrimento da estruturação, da reflexão, da elaboração. Passa-se da

apresentação do conteúdo para sua avaliação.

Num mundo de provisoriedade, de seguir seus impulsos sem reflexão, de

qualquer resposta ser tida como verdadeira, no qual os enunciados começam com

“eu acho”, a observação e mediação da regulação e do controle de comportamento é

indispensável.

Os educadores podem encarar controle de comportamento, como seguir

regras impostas; no entanto, refere-se ao processo de reestruturação de conceitos e

da evitação da conduta por ensaio e erros. Aspecto não contemplado em questões

avaliativas de múltipla escolha, empregada e elaborada de forma equivocada, que se

torna reforçadora de tal conduta.

137

- A inter-relação da mediação da regulação e do controle do

comportamento com os demais critérios mediacionais

Os registros não estabeleceram uma relação explícita da regulação e do

controle do comportamento com os demais critérios. Notou-se, no entanto, aspectos

relacionados: à mediação do comportamento de compartilhar - pois as regras e o

autocontrole são estabelecidos na coletividade; de intencionalidade/reciprocidade -

proposta e aceitação; de significado – o porquê e o para quê; de transcendência e

de sentimento de pertencimento.

3.2.2.6 Mediação de o Comportamento de Compartilhar – Critério 6

Ir em direção ao outro e promover uma ação de

troca, de inter-relação. Você ensina e aprende com

a pessoa ao mesmo tempo.

(Aluna 02 – aula 02)

A construção coletiva dos indivíduos, as relações de trocas, a superação do

egocentrismo são o foco da mediação do comportamento de compartilhar e um dos

desafios do professor:

A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser

humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se

comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do comunicado.

Não é intelegibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que

não se funde na dialogicidade. O pensar certo é dialógico e não polêmico.

(FREIRE, 1997, p. 42)

O critério de mediação do comportamento de compartilhar obteve altos

índices no decorrer das aulas, com exceção da primeira aula, conforme o Gráfico 7.

138

Mediação do Comportamento de Compartilhar (6)

4.5%

77.3%

72.7%

71.4%

63.6%

50.0%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 7 - Freqüência relativa do critério Mediação do Comportamento de

Fonte: Protocolos dos alunos

A diferença significativa da freqüência relativa foi influenciada pela dinâmica

proposta na aula 01

, pois o trabalho exigiu menos trocas entre os componentes do

grupo.

O trabalho em sala de aula acontece num processo de partilha entre

indivíduos com relação ao conhecimento. Tal construção ficou demonstrada pelos

altos índices obtidos nas cinco últimas aulas e pelos registros dos alunos mediados.

Os recortes da vídeo-filmagem utilizados como exemplo nos demais critérios

demonstraram as trocas contínuas entre professor e alunos e entre os alunos.

Destacam-se, como exemplo, algumas trocas em que o tema da discussão era o

próprio compartilhamento:

Alunos discutiam situações de operatividade no grupo, diversos exemplos

foram propostos.

As interlocuções foram feitas em recortes feitos para o entendimento e discussão no decorrer da

apresentação de um vídeo. O tempo foi dividido em assistir e interagir.

139

Al. 03 – Que nem aqui, diz assim: “Em um grupo sadio, verdadeiramente

operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico de

acordo com as leis da complementaridade.” Acho que isso que a M. (Al. 18)

falou. A gente ocupa papéis na verdade de acordo com essa lei. (...) Aqui a

gente é assim, faz um meio de comunicação. Todo mundo fala, todos tem

sua opinião.

Al. 08 – Nas docências a gente se torna um grupo operativo. A gente

compartilha. Uma faz planejamento, a outra troca, faz junto. (...)

Al. 05 – A lei da complementaridade. Cada um partilha o que sabe. É

assim... um exemplo claro de operatividade.

(...)

Al. 15 – É importante a gente estar em grupo. Aproveitar as idéias novas

para cada vez mais a gente crescer, para que tenha aprendizagem, para

saber como lidar com a vida.

(Vídeo filmagem, 22,59 min – 25 min)

- Relação entre os elementos da mediação e o critério do comportamento de

As respostas dos alunos expressaram relações tríades, pois o compartilhar

envolve o outro com quem se partilha e algo a ser partilhado. O que difere são os

conteúdos que foram partilhados, os quais caracterizaram dois eixos e enfocaram

aspectos distintos.

Conteúdos da mediação que envolveram aspectos ligados à construção

coletiva do conhecimento por meio de:

- compartilhamento de conceitos e seus significados:

Al. 04 - Compartilhou de forma que ela explicou e nós demos a nossa

opinião, do que achamos. (aula 02)

Al. 21 - Quando compartilhamos o significado dos conceitos. (aula 05)

- trocas de informações, conhecimentos e

experiências entre professor e alunos:

Al. 11 - A professora compartilhou o texto e nós, alunas, nossos

conhecimentos sobre teorias já aprendidas. (aula 02)

Al. 18 - Compartilhamento de conhecimentos entre mediador e mediados.

(aula 03)

140

- estabelecimento de relações com conhecimentos anteriores e sua

aplicações:

Al. 17 - Vimos conteúdos que já estudamos (Piaget) para interpretação de

um texto que ela nos trouxe. (aula 02)

Al. 22 - Relacionar e inter-relacionar o que eu sei sobre lógica e ética, com o

que a professora trouxe de novo. (aula 02)

- o professor partilha seus conhecimentos para auxiliar em tarefas dos

alunos:

Al. 06 - A professora mediou seus conhecimentos sobre os itens que deve

ter em um projeto. (aula 04)

Al. 14 - Compartilhar conhecimento para que se saia um trabalho melhor.

(aula 05)

- aproveitamento dos conhecimentos dos alunos:

Al. 19 – A professora aproveita nossos conhecimentos. (aula 04)

- valorização do que é realizado pelos alunos:

Al. 22 – Cada participante fez uma parte da pesquisa e trocou todas as

informações com a professora. (aula 04)

Al. 24 – O que foi realizado pela gente é aproveitado. (aula 04)

Conteúdos da mediação que envolveram aspectos metacognitivos e

transformaram-se em aprendizagem para todos, por meio: da análise coletiva de

dificuldades e ganhos e do assinalamento de aspectos do processo:

Al. 14 - Porque nós compartilhamos o que nos faz ter esse comportamento.

(aula 02)

Al. 13 - Debatemos, tive a minha opinião, mas aproveitei a opinião do outros

para que haja mais conhecimento. (aula 03)

Al. 07 - Tive o compartilhamento de idéias, leituras, dúvidas. (aula 05)

Al. 15 - Eu pude esclarecer as minhas dúvidas e mudar os meus conceitos.

(aula 05)

Al. 02 - Muitos compartilharam suas experiências e pudemos nos ver

presentes nelas. (aula 06)

141

No registro dos alunos observou-se a presença de aspectos ligados a

construção do conhecimento. Como propõe R. Feuerstein, demonstraram a

possibilidade não só do conhecimento mútuo, como também, o desvelamento dos

processos cognitivos do outro. As dificuldades e ganhos partilhados transformaram-

se em aprendizagem para todos, oportunizou-se a aprendizagem a partir da

experiência do outro.

Os exemplos dos alunos referem-se, em sua maioria, às trocas relacionadas

aos conteúdos propostos na disciplina, poucos deles abordam a troca de processos

metacognitivos.

Um dos fatores que interferiu para tal é que a criação do espaço para a

discussão e assinalamento de aspectos metacognitivos demanda tempo. A

necessária reconstrução dos conteúdos da disciplina ocupou a maior parte dos

aspectos compartilhados pelo grupo.

- A inter-relação da mediação do comportamento de compartilhar com os

demais critérios mediacionais

Embora possam parecer antagônicos, os critérios do comportamento de

compartilhar e o de individuação psicológica, os registros dos alunos demonstraram

uma estreita relação entre ambos. Diversos exemplos apresentaram o fato de ser

ouvidos, de falar de necessidades, de ser escutado, de ser respeitado na sua

diferença, de ter suas idéias aproveitadas como característicos do comportamento

de compartilhar. Demonstrando que a partilha não anula a identidade dos indivíduos

envolvidos na interação, portanto, tornar-se parte de algo concorre para o sentir-se

sujeito.

142

Outros critérios que se entrelaçaram à mediação de compartilhar foram:

intencionalidade/reciprocidade, significado, transcendência, controle do

comportamento, sentimento de competência, conscientização do ser humano como

modificável e sentimento de pertencimento.

3.2.2.7 Mediação de Individuação Psicológica – Critério 7

Levou-me a refletir sobre eu mesma.

(Aluna 09 – aula 04)

Deixar cada um manifestar sua opinião, questionar

o porquê das diferentes condutas.

(Aluna 05 – aula 05)

Contribuir para a formação da identidade como indivíduo é o objetivo do

professor – mediador. Ser visto como único e especial e sentir-se como tal é síntese

do sentimento a ser despertado nos alunos mediados.

Os índices de freqüência do critério de mediação de individuação psicológica,

conforme Gráfico 8, mantiveram-se abaixo de 30% em cinco aulas e superior a 50%

em apenas uma aula.

Mediação da Individuação Psicológica (7)

9.1%

13.6%

22.7%

57.1%

9.1%

29.2%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 8 - Freqüência relativa do critério Mediação de Individuação

Psicológica

Fonte: Protocolos dos alunos

143

A maior incidência da mediação de individuação psicológica ocorreu na aula

04. A orientação aos grupos de pesquisa oportunizou o contato mais direto com os

alunos, propiciando uma escuta maior e um atendimento às necessidades

específicas de cada grupo. A contribuição individualizada de cada aluno-mediado foi

maior, pois se tratava do conhecimento construído pelos grupos na elaboração da

pesquisa, na qual o papel do professor é de orientador.

Percebemos mediação de individuação psicológica, na aula 06, nos recortes

da vídeo-filmagem apresentados como exemplos: de mediação de intencionalidade

reciprocidade – no atendimento a uma aluna em especial; na escuta e valorização de

cada aluno – presente nos demais exemplos.

Na mesma aula, o encaminhamento do professor oportunizou a discussão de

aspectos relacionados às diferenças individuais dos próprios alunos:

Al. 03 – Eu ia dizer que tem muita diferença num trabalho que é exposto

para a turma inteira e um trabalho que é feito em grupo e entregue num

papel. Tem gente que toma a frente quando o trabalho é só falar, ir lá na

frente. Mas quando o trabalho é escrito, deixa para outro a liderança.

Al.08 – Na aula passada, mesmo: teve gente que falou e agora, os que

ficaram quietos é que estão falando. (...)

Prof. – Eu creio que o que a E. (Al.03 falou é uma coisa muito importante.

Existem características diferentes. (...)

(vídeo-filmagem, 29,30 min – 30,22 min, 17/11/04)

- Relação entre os elementos da mediação e o critério de individuação

psicológica

A relação bilateral foi estabelecida entre aluno-mediado e objeto da

aprendizagem demonstrando a percepção da individualidade na exposição e na

reflexão de:

- conteúdos relativos a aspectos afetivos/emocionais:

Al. 09 - Estou me sentindo bem em relação a minhas opiniões divergentes,

mas isso se deu reflexivamente. (aula 03)

144

Al. 09 - Levou-me a refletir sobre eu mesma. (aula 04)

Al. 23 – Eu sei o que quero. (aula 04)

Al. 23 - Me respeitaram moralmente. (aula 06)

- conteúdos relativos aos aspectos cognitivos:

Al. 06 - Tive oportunidade de expor minha opinião (aula 03)

Al. 12 - Cada um expõe o que construiu. (aula 04)

Al. 02 – Tivemos atendimento por grupo. (aula 04)

Al. 25 - Expor minhas idéias. (aula 06)

A relação tríade entre mediado – mediador – objeto da aprendizagem

demonstrou que os aspectos da dinâmica em sala de aula que oportunizam a

mediação da individuação psicológica referem-se:

- à oportunidade de manifestar-se:

Al. 05 - Deixar cada um manifestar sua opinião, questionar o porquê das

diferentes condutas. (aula 05)

- a ser escutado no que diz:

Al. 19 – Na hora em que cada um foi escutado e pode falar o que achava e precisava. (aula 04)

- a ser respeitado nas suas diferenças:

Al. 19 - O que foi passado através do filme cada um entende de maneira

individual, construindo o que lhe é passado. (aula 01)

Al. 18 - Minha opinião teve significado e foi respeitada. (aula 03)

- a ser atendido conforme sua necessidade:

Al. 07 – Cada um foi atendido conforme sua necessidade. (aula 04)

Os registros referem-se ao sentir-se e ao observar. O processo de

individuação ocorre quando me sinto indivíduo, ou sou aceito pelo que sou e/ou as

minhas idéias são respeitadas ou vejo no outro a atitude de respeito e aceitação

das diferenças dos demais.

145

- A inter-relação da mediação da individuação psicológica com os demais

critérios mediacionais

A ligação mais evidente relaciona-se ao critério de compartilhar. Sentir-se

sujeito com características, necessidades, sentimentos e idéias distintas emergiu do

espaço coletivo, pela participação e aceitação ocorridas pelo mediador e o grupo.

Intencionalidade/reciprocidade, significado, transcendência, controle do

comportamento, sentimento de competência e conscientização do ser humano como

modificável foram critérios que também permearam a mediação de individuação

psicológica.

3.2.1.8 Mediação de Busca de Objetivos e Metas – Critério 8

Eu percebi que posso mudar e lutar por um mundo

melhor e tenho em mente metas a alcançar.

2(Aluna 15 – aula 03)

A busca de objetivos e metas auxilia a adiar a satisfação do prazer pela

gratificação imediata das ações. As ações e o empreendimento dos esforços

relacionam-se a uma perspectiva maior. Portanto, mediar a busca de objetivos e

metas é propiciar a ampliação de horizontes.

Pela análise da freqüência relativa - Gráfico 9, constatou-se a presença do

critério de mediação de busca de objetivos e metas em todas aulas. Os índices, no

entanto, permaneceram na média baixa.

146

Mediação de Busca de Objetivos e Metas (8)

36.4%

9.1%

13.6%

42.9%

13.6%

33.3%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 9 - Freqüência Relativa do Critério Mediação de Objetivos e

Metas

Fonte: Protocolos dos alunos

A mediação de objetivos e metas apresentou melhores índices nas aulas 01,

04 e 06.

Na aula 06 destacam-se dois exemplos que se referem ao momento vivido

pelos alunos, no qual o professor utilizou-se para ligar o tema da aula à mediação

do critério:

Referindo-se à diferenciação entre tarefa e trabalho: (33,50 min)

Prof. – O que vocês estão fazendo aqui?

Al. 10 – Tentado ser professores.

Após o relato de alguns conflitos vividos pelo grupo com relação à formatura:

(38 min)

Prof. – (...) Eu vejo que vocês têm idéias bastantes ricas para uma série de

coisas. Eu penso que a gente não pode diminuir os sonhos da gente. Só que

eu penso assim: vocês têm que traçar metas em comum. A maior

dificuldade do grupo tem a ver com o que a F. (Al. 04) falou. É a questão da

democracia. Nós temos idéias diferentes, expomos, discutimos. Assim

fazemos uma síntese, e ela passa a ser do grupo. Não é mais minha e não é

mais sua. Vai ser grupo operativo a partir do momento que eu esqueço a

minha idéia inicial e assumo a tarefa, a idéia do grupo. Daí sim, podemos

traçar metas do que precisamos fazer para chegar lá.

(Vídeo-filmagem, 17/11/04)

147

- Relação entre os elementos da mediação da busca de objetivos e metas

A relação bilateral foi percebida entre o aluno-mediado e o objeto da

aprendizagem. Os registros demonstraram que aspectos do conteúdo podem

contribuir:

- para modificar ou dar consistência a objetivos já estabelecidos:

Al. 09 - Ajuda a construir nossa idéia, nossa prática pedagógica. (aula 01)

Al. 07 - Reven mostrou que se tem um objetivo e metas é possível alcançar

quando se quer e vai atrás. (aula 01)

Al. 09 - Busco formas de atingir uma prática ética e solidária da pedagogia e

isto ajuda a refletir sobre mim. (aula 03)

- para vislumbrar novas perspectivas:

Al. 15 - Eu pude ter uma esperança de mudar a educação através da

mediação. (aula 01)

Al. 19 - Desenvolve a busca por querer saber mais, vendo situações dadas

como perdidas com soluções através de novas técnicas. (aula 01)

Al. 09 - Buscar transpor grupos operativos e o crescimento de minhas

turmas. (aula 06)

Os exemplos que apresentam a relação tríade mediador-mediado- objeto

da aprendizagem assemelham-se aos da relação bilateral. O que difere é o

destaque ao mediador que:

- demonstrou acreditar:

Al. 13 - O professor acredita que as crianças são capazes de aprender,

mesmo aquelas que a sociedade diz serem retardadas (correm atrás de

seus objetivos). (aula 01)

- propôs objetivos:

Al. 11 - O objetivo que a professora quer que nós alcance é o conceito de

formação ética que a partir do texto, buscamos-o. (aula 02)

Al. 06 - Para alcançarmos seus objetivos e metas em relação ao projeto.

(aula 04)

- levantou perspectivas:

148

Al. 25 - Expor minhas idéias. (aula 06)

Al. 25 - Levantar perspectivas de publicação. (aula 04)

- auxiliou a traçar metas:

Al. 13 - Procuramos identificar qual é o objetivo que a escola e a tarefa têm

em nossa vida, através do diálogo entre a sala. (aula 05)

Al. 06 - Me mostrou a querer algo além. (aula 06)

Al. 15 - A professora me deixou muito alegre e me ajudou nos meus

objetivos, e consegui traçar meus objetivos. (aula 06)

Constatou-se que a ocorrência do critério tem relação com o objeto da

aprendizagem, aspecto que foi observado nos exemplos que retrataram relações

bilaterais e tríades.

Conclui-se que se o conteúdo, ou a estratégia de sua proposição, não

fornecerem a possibilidade de vislumbrar futuro, apenas a relação professor-

mediador e alunos-mediados fica vazia de conteúdos para despertar ou projetar a

busca do novo.

As metas figuraram, na maioria dos registros, como objetivos dos próprios

alunos. Os alunos não atribuem às metas como propostas do professor, mas como

objetivos próprios. Pode-se afirmar que não houve mediação? Ou que o papel do

mediador não foi relevante na busca do estabelecimento de objetivos e metas?

Um forte indício da ocorrência da mediação desse critério é justamente o

estabelecimento de metas próprias, não vistas como trabalho as ser desenvolvido

para o professor:

Al. 14 – Eu, para que possa chegar ao auge, eu tenho que alcançar meus

objetivos. (aula 03)

A. 08 – Temos um trabalho para terminar. (aula 04)

A instigação do professor-mediador é uma rica fonte de mediação desse

critério, ao questionar, apontar, focalizar e mesmo criar novas possibilidades; porém,

149

quanto mais empobrecido for o conteúdo da mediação, menos recursos terá para

isso.

- A inter-relação da mediação da busca de objetivos e metas com os demais

critérios mediacionais

A mediação da busca de objetivos e metas tem estreita relação com o

compartilhamento, controle do comportamento, sentimento de pertencimento,

sentimento de competência, individuação psicológica, otimismo, desafio,

conscientização do ser humano como modificável, intencionalidade/reciprocidade,

significado e transcendência. É a riqueza estabelecida pelos demais critérios de

mediação que possibilitam a ocorrência do primeiro.

Os objetivos foram além dos conteúdos propostos na disciplina:

Al. 03 - Com relação à formatura, ao futuro. (aula 06)

Al. 11 - Todo projeto tem objetivo e com várias pesquisas é possível

alcançá-los. (aula 04)

Al. 07 - Primeiro temos que buscar metas e depois fazer as coisas. (aula 06)

Al. 22 - Eu tento ter os mesmos objetivos que a turma, mesmo que eles

sejam utópicos. (aula 06)

3.2.1.9 Mediação do Desafio: busca da novidade e da complexidade – Critério 9

Fomos desafiadas a buscar mais do que apenas

referências bibliográficas.

(Aluna 17 – aula 04)

O texto exigia reflexão, novos conceitos,

interpretação e o estabelecimento de relações.

(Aluna 22 – aula 02)

Ao propor a curiosidade epistemológica como exigência ao ensino, Freire

(1997) salienta aspectos concordantes com a mediação do desafio. Cabe ao

professor saber que sem a curiosidade que o move, que o inquieta, que o insere na

busca, não aprende nem ensina. Que o estímulo à pergunta, à reflexão crítica sobre

150

a própria pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela pergunta deve

ocupar o lugar da passividade, em face das explicações discursivas do professor.

O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do

professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não

apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor

e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1997, p.96).

O critério de mediação de busca da novidade e da complexidade, conforme o

Gráfico 10, obteve baixos índices de freqüência na maioria das aulas, com exceção

da aula quatro, quando apresentou índice superior a 90%.

Mediação do Desafio: busca da novidade e da complexidade (9)

31.8%

13.6%

22.7%

90.5%

13.6%

37.5%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 10 - Freqüência relativa do critério Mediação da Busca da

Novidade e da Complexidade

Fonte: Protocolos dos alunos

O destaque significativo à mediação da busca da novidade e da complexidade

na aula 04 deveu-se a proposta de trabalho com a pesquisa que exigiu dos alunos a

superação de diversas dificuldades e análises mais aprofundadas sobre dados da

realidade.

As dificuldades enfrentadas pelos grupos de trabalho foram registradas pelo

professor no decorrer do desenvolvimento dos projetos de pesquisa. Como exemplo,

destacam-se alguns desafios do grupo que pesquisou o tema pedofilia:

151

Al. 25 - Expor minhas idéias. (aula 06)

- dificuldade de obter dados em diversas instituições da cidade: delegacia de

polícia, promotoria, órgãos de imprensa

- necessidade de autorização dos pais, por se tratar de alunas com idade

inferior a dezoito anos;

- compreensão de conceitos complexos de psicologia na descrição da

personalidade do pedófilo;

- dados históricos aprofundados sobre o tema;

- grande número de referências pesquisadas e distintas abordagens do

tema;

- necessidade de delimitar um foco de análise e estabelecer relações com a

educação e/ou formação do professor. (registros do professor: 15/08/04,

09/09/04, 05/10/04).

- Relação entre os elementos da mediação e o critério do Desafio: busca da

novidade e da complexidade

Na relação bilateral aluno-mediado e objeto da aprendizagem os registros

demonstraram diferentes características da mediação de desafio. O desafio pode

estar presente:

- como inerente ao conteúdo proposto:

Al. 05 - Quando ele encontra uma forma de ensinar as pessoas que têm

dificuldades para aprender. (aula 01)

Al. 10 - O desafio foi entender as outras pessoas. (aula 06)

- no grau de complexidade exigido para (re)construção de conceitos:

Al. 17 - Só o texto que lemos já é uma extrapolação do Piaget. (aula 02)

Al. 22 - O texto exigia reflexão, novos conceitos, interpretação e o

estabelecimento de relações. (aula 02)

Al. 07 - Trabalhar conceitos mais complexos. (aula 03)

Al. 18 - Procurando conceitos e analisando. (aula 03)

- na busca do aluno de autodesafiar-se:

Al. 25 - Expor minhas idéias. (aula 06)

Al. 19 - Busca por novos métodos de ensinar as crianças com alguma

deficiência. (aula 01)

Al. 11 - É tão revoltante o que se salienta hoje sobre moral, auto-estima que

nos desafia a buscar um mundo melhor. (aula 03)

Al. 02 – Quero tentar conseguir mais dados. (aula 04)

152

Al. 19 - Busca por conceitos mais complexos. (aula 03)

A. 06 - Para que o projeto seja de nível universitário. (aula 04)

Al. 07 – Queremos fazer um bom trabalho. (aula 04)

Al. 12 - Vamos buscar novidades e tornar mais complexo o subtema para

alcançar os objetivos abordados. (aula 04)

Al. 15 - Eu fiquei interessada em buscar novidades para a pesquisa e não

ficar apenas na “cópia”. (aula 04)

Al. 18 – Estou disposta a melhorar a pesquisa. (aula 04)

Al. 22 - O fato de coletar e analisar dados. (aula 04)

Al. 24 – Querer publicar e divulgar os dados. (aula 04)

Al. 25 – Apesar do trabalho estar ótimo, quero deixar melhor. (aula 04)

Al. 06 - Desafio de compreender com facilidade. (aula 06)

Os exemplos que apresentam a relação tríade: mediador-mediado- objeto

da aprendizagem demonstraram as ações do professor ao:

- aproveitar o que já foi realizado e desafiar a ir além:

Al. 04 – Ela desafiou a melhora do projeto. (aula 04)

Al. 05 - Quando procuramos uma outra forma ou outro lugar para conseguir

novos dados de pesquisa. (aula 04)

Al. 11 – A professora ajudou-me a buscar uma nova forma de analisar os

dados. (aula 04)

- ao instigar novos questionamentos:

Al. 09 - Desafiou-me já que me instigou a novos questionamentos em minha

pesquisa. (aula 04)

- ao lançar desafios:

Al. 02 - Foi lançado o desafio de analisar se a turma é um grupo operativo.

(aula 06)

Al. 03 - Desafio de responder. (aula 06)

Al. 18 - Foram feitos desafios para mediação. (aula 06)

Al. 19 - Desafio por novas alternativas. (aula 06)

- ao auxiliar na busca do novo, o professor promoveu a busca à

complexidade:

153

Al. 05 - Quando mudamos a nossa opinião inicial no decorrer das explicações. (aula 06)

Al. 22 - Desafiar a encontrar conceitos / a ser grupo operativo. (aula 06)

À semelhança da mediação da busca de objetivos e metas, a interação

professor-aluno é primordial para a mediação do desafio. Porém, o desafio

desprovido de conteúdo, não é desafio. Todos os registros dos alunos remetem ao

que se sentem desafiados, enfocando ora a proposta de trabalho que suscitou a

complexidade, ora os aspectos cognitivos que foram necessários à aprendizagem.

Na aula 06, após a exposição das questões disparadoras, a discussão dos

conceitos levou a opiniões distintas. O professor propõe um desafio como forma de

resolução de conflito, no exemplo a seguir:

Al. 15 – As dúvidas foram esclarecidas na aula passada. Agora eu tenho

claro o que é um grupo operativo e um grupo não operativo.

Al. 10 – O nosso grupo é um exemplo: não é um grupo operativo.

Prof. – Por que você vê dessa forma?

Al. 10 – Ninguém concorda, não se entende. (...) Sei lá.

Vários alunos falam junto, concordando e discordando com o fato de serem

ou não um grupo operativo.

Prof. – Eu vou propor um desafio: quem encontrar, nos textos, provas que

justifiquem que a nossa sala de aula é um grupo operativo ou não é um

grupo operativo, pode retomar a discussão.

Os alunos que estavam sem os textos vão procurá-los no seu material

escolar, no armário. Duas alunas que não trouxeram pedem para utilizar os

textos dos colegas ao lado. Uma aluna solicita o empréstimo de textos do

professor. Apenas a aluna 10 permanece sem o texto.

Al. 22 – Diz aqui que um grupo operativo tem que proporcionar crescimento

e avanço para todos os membros. Na nossa sala a gente (...) nem todos

demonstram crescimento.

Retornou-se a discussão com participação de diversos alunos, os quais

utilizavam os conceitos dos textos.

(Vídeo Filmagem – 5 min a 7, 12 min – 17/11/04)

- A inter-relação da mediação do desafio com os demais critérios mediacionais

154

Ao exemplificar a mediação do desafio, os registros dos alunos remeteram

aos critérios de busca de objetivos e metas, busca por alternativas otimistas,

comportamento de compartilhar, sentimento de pertença, sentimento de

competência, individuação psicológica, conscientização do ser humano como

modificável, intencionalidade/reciprocidade, significado e transcendência.

3.2.1.10 Mediação da conscientização do ser humano como modificável – Critério 10

Sinto-me capaz de mudar a mim e aos outros, pela

conscientização da ética e da solidariedade.

(Aluna 09 – aula 03)

“Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio de sua

experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.” (FREIRE, 1997, 55). O educador

tomar consciência e mediar à tomada de consciência nos educandos da flexibilidade

inerente ao ser humano é a tarefa de qualquer ação educativa.

Houve significativa diferença de índices de freqüência relativa para o critério

de mediação da conscientização do ser humano como modificável nas aulas,

conforme o Gráfico 11.

Mediação da conscientização do ser humano como modificável (10)

72.7%

31.8%

54.5%

19.0%

9.1%

20.8%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 11 - Freqüência relativa do critério Mediação da Conscientização

do Ser Humano como Modificável

Fonte: Protocolos dos alunos

155

A maior incidência na primeira e na terceira aula pode ser explicada pelos

temas abordados. Os alunos perceberam a modificabilidade do ser humano ao tomar

conhecimento de autores que evidenciaram tal possibilidade em seu trabalho.

- Relação entre os elementos da mediação e o critério da conscientização do se

humano como modificável

A relação unilateral é estabelecida a partir dos alunos-mediados que

demonstraram perceberem em si mesmos a capacidade de modificabilidade:

Al. 13 - Pude ver que tenho capacidade de mudar. (aula 03)

Al. 15 - Eu posso mudar, acreditei nisso. (aula 03)

A relação bilateral estabelecida a partir do aluno-mediado e objeto da

aprendizagem constou na maioria dos registros. A conscientização da

modificabilidade do ser humano foi percebida por aspectos distintos:

- aspectos do conteúdo da mediação que demonstraram a possibilidade da

modificabilidade do ser humano e/ou estabeleceram pontes com a realidade

vislumbrando mudanças:

Al. 04 - Que com muito trabalho e vontade é possível que a criança aprenda

mesmo tendo deficiência. (aula 01)

Al. 07 - Feuerstein trabalhando com as crianças mostra que elas e nós

professoras somos capazes de mudar. (aula 01)

Al. 09 - Com certeza mostra o quanto o ser humano é modificável, como os

avanços de aprendizagem. (aula 01)

Al. 11 - A partir do trabalho que Feuerstein realiza, percebemos que muitas

vezes o ser humano não aproveita seu potencial. (aula 01)

Al. 04 - O ser humano nasce com a lógica e que sem o meio é impossível o

aprendizado. (aula 02)

Al. 25 - Ele prova a todos que o ser humano é modificável. (aula 01)

Al. 22 - A escola, os valores mudaram, porque o ser humano é modificável.

(aula 02)

Al. 12 - Quando coloca-se a própria formação ética da criança. (aula 03)

156

Al. 16 - Pude perceber que pode ser mudado a ética pelo menos pela minha

família. (aula 03)

Al. 09 - O ser humano pode crescer e tornar-se operativo, a sociedade pode

tornar-se operativa. (aula 06)

Al. 16 - O ser humano pode mudar dependendo da operatividade. (aula 06)

Al. 21 – Sim, pois percebemos que o ser humano pode exercer diferentes

papéis dentro de um grupo. (aula 06)

- um novo conhecimento que modificou a aprendizagem anterior, o mediado

percebeu-se modificado pelo que aprendeu:

Al. 16 - Tive maior conhecimento do método – achava que era de outra

maneira. (aula 01)

Al. 16 - Eu tinha uma idéia sobre um conceito de Piaget e acabei

modificando-a. (aula 02)

Al. 10 - Mudança de atitudes a partir do que aprendemos, atitudes futuras.

(aula 03)

Al. 21 - Quando se percebe que o ser humano (nós) pode modificar a

formação ética da criança. (aula 03)

Al. 22 - Quando existe mudança de comportamento, com os conceitos

adquiridos. (aula 03)

- quando foi oportunizado superar desafios:

Al. 19 - Novos desafios, capacidade de mudar. (aula 01)

Al. 22 - Eu só posso educar um deficiente se eu acreditar que ele é

modificável. (aula 01)

Al. 11 - No nosso desenvolvimento do trabalho estamos muito conscientes

de que os Down são modificáveis, e que a sociedade pode aceitar isso.

(aula 04)

Al. 23 - Ao analisar os próprios temas. (aula 04)

Al 03 - Mudança de papel. (aula 06)

Al. 23 - Os diversos papéis, a valorização dos outros. (aula 06)

Al. 25 - Várias vezes mudamos nossos papéis no grupo. (aula 06)

Os registros que apresentam a relação tríade: mediador-mediado- objeto

da aprendizagem demonstraram que a mediação do critério ocorreu por meio do

que o professor falou. O enfoque dado pelo mediador ao objeto da aprendizagem

pode fomentar a modificabilidade.

157

Al. 05 - A partir do que a professora vai dizendo muda o pensamento (em

mim) e acaba mudando a minha conclusão. (aula 02)

Al. 07 e 12 - Na explicação do conteúdo. (aula 02)

Al. 25 - Isso é passado sempre os alunos. (aula 03)

A. 20 - Quando a professora mostra como devemos estruturar as crianças.

(aula 03)

A percepção da modificabilidade do ser humano se deu pela metacognição -

análises das próprias possibilidades de mudanças – , por vislumbrar a possibilidade

de modificabilidade como inerente ao ser humano e nas atitudes de crédito à

mudança demonstrada pelo professor.

- A inter-relação da mediação do critério da conscientização do se humano

como modificável com os demais critérios mediacionais

Os exemplos demonstraram a relação com os critérios de significado,

intencionalidade/reciprocidade, transcendência, sentimento de competência,

compartilhamento, controle do comportamento, desafio, busca de objetivos e metas,

busca de alternativas otimistas, individuação psicológica e sentimento de

pertencimento.

3.2.1.11 Mediação da busca de alternativas otimistas – Critério 11

Quando procuramos formas de alcançar nossos

objetivos.

(Aluna 05 – aula 06)

Saímos com a certeza de que realmente

poderíamos fazer um trabalho muito bom.

(Aluna 17 – aula 04)

Vislumbrar com otimismo o futuro, a realidade e própria existência e traçar

alternativas é objetivo fundamental da mediação da busca de alternativas otimistas.

158

Não um otimismo falso e uma esperança vã

, possibilitar traçar metas sem

desconhecer o contexto real onde se vive e as possibilidades e características

pessoais para intervenção desejada.

Os índices obtidos, Gráfico 12, oscilam de zero a 71%. Pela percepção dos

alunos, não houve mediação desse critério nas aulas 02 e 03, pouca mediação na

aula 05. Nas demais aulas, os índices foram significativos.

Mediação da busca de alternativas otimistas (11)

45.5%

0.0% 0.0%

71.4%

9.1%

54.2%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 12 - Freqüência relativa do critério Mediação de Busca de

Alternativas Otimistas

Fonte: Protocolos dos alunos

As características da aula que privilegiaram a ocorrência de índices mais altos

para o critério de mediação de busca de alternativas otimistas, referem-se a

aspectos específicos do conteúdo, nas aulas 01 e 06, ao grau de desafio e

superações oportunizados no trabalho com a pesquisa.

Nas segunda e terceira aulas, o estabelecimento de relações do tema em

estudo com a atualidade desvendaram vários aspectos negativos da realidade, fator

que explica o índice obtido para o critério. Faltou ao professor encaminhar a

discussão e abordar aspectos que vislumbrassem otimismo.

Expressão empregada por Freire (1997, p. 21).

159

- Relação entre os elementos da mediação e o critério da busca de alternativas

otimistas

A relação bilateral estabelecida a partir do aluno-mediado e objeto da

aprendizagem constou na maioria dos registros. A mediação de busca de

alternativas otimistas refere-se:

- a aspectos específicos do conteúdo que vislumbra otimismo:

Al. 05 - Quando Feuerstein mostra que existem outras formas para estimular

a aprendizagem de pessoas retardadas. (aula 01)

Al. 09 - Buscar idéias para ajudar mudar como o Feuerstein também mudou.

(aula 01)

Al. 13 - A inteligência vive num processo de mudanças, vão atrás de

objetivos e alternativos otimistas para mudança. (aula 01)

Al. 15 - A pessoa com Síndrome de Down tem capacidade de fazer grandes

coisas. (aula 04)

- ao grau de desafio apresentado na atividade:

Al. 14 - De quantos modos, quantos métodos, jeitos poderia realizar esta

atividade. (aula 01)

Al. 06 - Procurar com que o projeto seja de forma construtiva. (aula 04)

Al. 08 – Vamos conseguir realizar. (aula 04)

Al. 04 - Buscar alternativas para ter um bom desempenho no grupo. (aula

05)

Al. 05 - Quando procuramos formas de alcançar nossos objetivos. (aula 06)

- a percepção da possibilidade de modificar-se:

Al. 04 - É possível fazer da escola um grupo operativo. (aula 06)

Al. 09 - Somos capazes de mudar a nos mesmos e conseqüentemente a

sociedade. (aula 06)

Al. 17 - Nós somos capazes de ser um grupo operativo. (aula 06)

Os registros que apresentam a relação tríade: mediador-mediado- objeto

da aprendizagem demonstraram que a mediação do critério ocorreu:

- por meio da busca de alternativas novas:

Al. 19 - Busca por alternativas novas, desafios constantes. (aula 01)

Al. 19 - Busca por alternativas novas. (aula 06)

160

- instigação à crítica da realidade:

Al. 09 - Instigou a criticar e a pensar sobre mudanças em nossa realidade.

(aula 04)

- demonstração de otimismo:

Al. 11 - Muito otimização, mas o problema é que os Down realmente são

excluídos do mercado de trabalho, apesar do grupo acreditar nos mesmos.

(aula 04)

Al. 20 – Nos fez querer aprender, com otimismo, e segurança. (aula 06)

- demonstração da crença no outro:

Al. 17 - Saímos com a certeza de que realmente poderíamos fazer um

trabalho muito bom. (aula 04)

Al. 15 - Consegui perceber que podemos e somos capazes, pude mudar

minhas idéias negativas e acreditar em mim. (aula 06)

- auxílio à descoberta de metas:

Al. 19 - Auxiliou numa nova visão a respeito do tema de pesquisa. (aula 04)

Al. 06 - Nos mediou que temos metas. (aula 06)

Al. 14 - Cada um de nós, muitas vezes, recebe um conceito e daí em diante

e constrói uma idéia. (aula 06)

- aplicabilidade das possibilidades elencadas:

Al. 07 - Quando a professora falou da viagem de formatura. (aula 06)

Al. 08 - Na questão da formatura, mediando que somos capazes de

conseguir o que queremos. (aula 06)

Al. 25 - Com relação a nossa formatura. (aula 06)

Para mediar a busca de alternativas otimistas o professor acreditou, procurou,

demonstrou ser possível. Assim, o aluno acredita que é possível conseguir, vê

possibilidades, percebe-se capaz e passa querer.

- A inter-relação da mediação do critério mediação e o critério da busca de

alternativas otimistas

161

Há uma relação indissociável entre mediar busca de alternativas otimistas e

transcendência; pois só pode-se vislumbrar uma alternativa se aplicada a um

contexto determinado, ou na projeção do futuro.

Também figuram, como enriquecedores do otimismo, a

intencionalidade/reciprocidade, o significado, o sentimento de competência, o

compartilhamento, o desafio, a busca de objetivos e metas, a individuação

psicológica, a conscientização do ser humano como modificável e o sentimento de

pertencimento.

3.2.1.12 Mediação do sentimento de pertencimento – Critério 12

Interagir e poder expor nossas idéias nos faz sentir

parte de toda essa convivência social da escola.

(Aluna 09 – aula 02)

Hoje senti que o sentimento de grupo foi

trabalhado no sentido de uma geração que trabalha

uma nova mentalidade.

(Aluna 17 - aula 03)

Mediar o sentimento de pertencimento é possibilitar ao outro a descoberta de

que é parte integrante dos contextos sócio-culturais, dos mais particulares aos mais

universais. Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica, para

Freire (1997, p.46), é propiciar as condições em que os educandos, em suas

relações uns com os outros e com todos, ensaiem a experiência profunda de

assumir-se. “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,

comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque

capaz de amar.”

O critério de mediação do sentimento de competência obteve o menor índice

de freqüência relativa na totalidade das aulas analisadas. Constatou-se, Gráfico 13,

162

que os índices obtidos mantiveram-se abaixo de 15% em três aulas e superior a 40%

somente na aula 06.

Mediação do sentimento de pertencimento (12)

13.6%

4.5%

22.7%

28.6%

4.5%

41.7%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Aulas

Freqüência Relativa

ula 01

ula 02

ula 03

ula 04

ula 05

ula 06

GRÁFICO 13 - Freqüência relativa do critério Mediação do Sentimento de

Pertencimento

Fonte: Protocolos dos alunos

O baixo índice de alguns critérios não significa a ausência de sua mediação.

O sentimento de pertencimento surge interligado aos demais critérios nos registros

dos alunos, ao exemplificá-los, uma vez que utilizam freqüentemente expressões

que indicam sua presença na mediação como: “futuras professoras”, “futura

educadora”, ”em minha sala de aula”, “nosso grupo”, “em minha profissão”, entre

outras. Conclui-se que os critérios não percebidos pelos alunos-mediados podem ter

relação com sistemas já constituídos, como já são de seu domínio, passam

despercebidos.

A percepção da mediação de pertencimento de forma mais significativa na

aula 06, como apresentada nos registros dos alunos-mediados, tem relação ao

subtema da aula e as relações de transcendências propostas pelo professor-

mediador. O tema abordado foi empregado como subsídio para analisar as relações

163

sociais entre os indivíduos, os diferentes papéis assumidos no contexto escolar e

para destacar as contribuições para seu futuro como educadores, como

demonstraram os exemplos da vídeo-filmagem nos demais critérios.

Pode-se destacar um momento em que o critério foi mediado de forma mais

especifica:

Os alunos discutiam se deveriam ou não encontrar nos membros do grupo

os papéis propostos no tema em estudo.

Prof. – No que isso poderia ser construtivo para o grupo? Não poderia

somente despertar mágoas, se acabamos de concluir que os papéis

circulam?

Al. 07 – Acho que construiria, só não sei se as pessoas tem maturidade para

encarar.

Prof. – As pessoas, são o seu grupo, o meu grupo.

(Vídeo-filmagem, 28 min – 28,48 min, 17/11/06)

- Relação entre os elementos da mediação e o critério de mediação do

sentimento de pertencimento

Há, nos registros, destaque à percepção do sentimento de pertencimento a

partir do aluno-mediado, apresentando a relação unilateral. Referem-se ao:

- sentir-se bem no grupo:

Al. 06 - Estou me sentindo bem. (aula 03)

- assumir futuros papéis sociais:

Al. 22 - Eu sou professora! Pertenço a essa classe e preciso fazer mais

pelos meus alunos. (aula 01)

Al. 04 – Somos professoras. (aula 06)

- sentir-se parte integrante de algo:

Al. 16 - Pertencendo a algo, grupo. (aula 03)

Al. 07 – Faço parte do trabalho. (aula 04)

- ser respeitado na sua individualidade:

Al. 19 - Cada aluna tem sua própria opinião. (aula 06)

164

A relação bilateral estabelecida a partir do aluno-mediado e objeto da

aprendizagem quando a mediação do tema abordado:

- possibilitou reflexão sobre a realidade e a sua inserção na mesma:

Al. 17 - Por ser um subtema que trata sobre nossa sociedade, vimos o tipo

de sociedade que nós e os Downs estamos inseridos. (aula 04)

Al. 19 - Visão de nós mesmos como professoras e pesquisadoras. (aula 04)

Al. 03 - Faço parte de um grupo operativo. (aula 06)

- analisar a sua participação em diferentes contextos

sociais:

Al. 10 - Analisar qual líder sou eu. (aula 05)

Al. 07 - Eu pertenço a um grupo mais ou menos operativo. (aula 06)

Al. 08 - Senti-me parte do grupo 2ºN e que tenho um papel nele. (aula 06)

Al. 21 - Quando cada um se identificou com determinados papéis. (aula 06)

Os registros que apresentam a relação tríade: mediador-mediado- objeto

da aprendizagem demonstraram que a mediação do critério ocorreu na interação

quando:

- há construção coletiva da identidade grupal:

Al. 02 - Todos pertencemos a um grupo, com a aula pudemos perceber isso.

(aula 06)

Al. 06 - Houve a mediação do grupo que pertenço. (aula 06)

- é dada a oportunidade de participação efetiva ao aluno, no contexto

escolar:

Al. 09 - Interagir e poder expor nossas idéias nos faz sentir parte de toda

essa convivência social da escola. (aula 02)

- vislumbram-se metas coletivas otimistas:

Al. 17 - Hoje senti que o sentimento de grupo foi trabalhado no sentido de

uma geração que trabalha uma nova mentalidade. (aula 03)

165

A maioria dos exemplos é elaborada na primeira pessoa – eu/nós. As

afirmações “eu sou”, “eu pertenço a algo” têm ligação com a possibilidade de

contribuição dos mediados e à escuta do que os mesmos têm a dizer numa

determinada situação ou contexto. Sentir-se como parte, demanda sentir-se

presença:

Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença que intervém,

que transforma, que fala, do que faz mas também que sonha, que constata,

compara, avalia, valora, que decide, que rompe. (FREIRE, 1997, p. 20).

Demonstrou-se que a atribuição de significado interno pelos mediados foi

despertada quando se possibilitou a reflexão de aspectos do contexto social, mais

abrangente ou mais restrito, tanto no estabelecimento das relações entre os

indivíduos em grupo, como na proposição de conteúdos/temas que propiciem tais

transcendências.

Os registros não apontam a percepção da mediação do sentimento de

pertencimento a partir da ação do mediador. Qual foi o papel do professor, ele não

mediou sentimento de pertencimento? Suas estratégias não foram eficazes?

Os indicadores revelam que os elementos da mediação estão entrelaçados na

percepção desse critério, embora com uma focalização no mediado, fator que

influenciou na não citação do professor mediador nos registros.

Conclui-se que o sentimento pertence aos alunos, ao sentirem-se como

professores, não percebem que ao serem chamados de futuros educadores, ou

serem chamados a refletir e opinar sobre a profissão e o contexto social foi mediado

o sentimento de pertencimento.

- A inter-relação da mediação do sentimento de pertencimento com os demais

critérios mediacionais

166

A mediação de sentimento de pertencimento foi permeada de

intencionalidade/reciprocidade, significado, transcendência, compartilhamento,

individuação psicológica, busca de objetivos e metas e busca de alternativas

otimistas.

3.3 SUJEITOS DA MEDIAÇÃO: A SUBJETIVIDADE PRESENTE NA INTERAÇÃO

A mediação em sala de aula ocorre na coletividade. No mesmo ambiente,

indivíduos interagem entre si no processo ensino-aprendizagem. Embora o espaço e

a situação sejam comuns, cada sujeito atribui um sentido próprio à mesma

experiência social.

Os vínculos diferenciados dos indivíduos ocasionam percepções distintas da

realidade vivida no coletivo, aspecto destacado pela categoria sentido subjetivo,

proposta por González Rey (2004):

A categoria sentido subjetivo está comprometida de forma permanente com

as ações do sujeito nos diferentes espaços sociais em que ele participa e,

por sua vez, integra a história diferenciada de seus protagonistas como um

elemento de sentido a mais na constituição subjetiva desses espaços.

(p.104)

As emoções associadas à condição de vida do sujeito se integram em sua

produção de sentido. (p.127).

Ao considerar os processos de sentido do outro, abre-se, no espaço

institucional da escola, a possibilidade de assimilar, em sua riqueza, as lógicas

diferenciadas dos sujeitos que nela se integram.

Indicadores da subjetividade dos mediados emergiram dos dados

quantitativos, como se demonstra na Tabela 2.

167

TABELA 2 - A PERCEPÇÃO INDIVIDUAL DOS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO PELOS ALUNOS-

MEDIADOS NO TOTAL DAS AULAS

Critérios

Alunos

TOTAL

2 1 0 3 1 2 1 0 2 1 1 0

2 2 0 2 2 3 1 0 1 1 1 2

3 4 3 1 2 3 3 2 1 3 1 2

4 4 1 3 2 4 1 1 1 3 1 2

5 3 1 2 1 4 0 1 3 2 2 0

2 3 0 2 2 4 1 2 5 1 2 2

6 5 2 2 2 4 1 1 2 4 2 2

2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 2 0

5 2 5 3 0 0 1 3 2 3 3 2

2 3 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2

1 3 3 0 0 4 1 2 2 2 1 0

4 4 1 2 2 4 1 1 2 4 1 1

1 3 1 1 0 3 0 2 0 3 1 0

0 4 0 0 1 4 0 2 0 1 2 0

2 5 5 1 1 4 1 4 1 2 2 0

3 3 2 1 1 3 0 0 1 3 1 1

5 2 2 1 1 4 0 0 2 0 3 3

0 4 3 1 2 3 4 3 6 0 1 3

3 2 2 3 0 4 5 2 4 0 3 1

2 3 0 2 1 3 0 0 0 2 2 1

5 4 0 4 3 3 1 0 3 2 2 2

3 4 3 3 2 2 0 1 2 3 0 2

3 2 1 1 2 0 3 1 2 2 1 1

2 3 4 2 0 2 1 0 1 0 0 0

5 2 1 2 1 4 1 1 1 2 2 0

Fonte: Protocolos dos alunos

Alguns critérios não foram registrados em nenhum evento, por alguns alunos,

e na maioria das aulas, por outros. Tomam-se dois exemplos: o critério da mediação

da busca da novidade e da complexidade número 9 - para o aluno 18 ele foi mediado

em todas as aulas, para os alunos 13, 14 e 20 não foi mediado em nenhuma aula; o

critério da mediação da individuação e diferenciação psicológica número 07 - não é

registrado em nenhum evento por 8 alunos, apenas um evento por 12 alunos e em 5

aulas é assinalado pelo aluno 19.

Quanto à totalidade de critérios assinalados pelos alunos (desconsiderando o

aluno 08 que faltou a quatro aulas) os alunos 01 e 14 registraram o total 14, menor

índice; enquanto o aluno 07 registrou 33, o aluno 18 registrou 30 e os alunos 9,19 e

168

21 registraram 29. Constatando-se uma diferença superior a 100% entre os extremos

– de 14 para 33.

Na ótica dos co-pesquisadores, Anexo 9, as diferenças no assinalamento dos

critérios de mediação deveram-se:

- ao grau de envolvimento dos alunos como co-pesquisadores:

Al. 01 - Aquele que começa a aula ciente de que deve analisar, analisa

criteriosamente. Aquele que é surpreendido pelo papel no fim da aula vai no

“chutômetro”, marca qualquer coisa.

Tenho procurado participar da melhor forma possível. Coloco os

critérios com sinceridade.

Aluno 05 – Acho que a minha participação é importante para que a proposta

da professora seja realizada.

Eu coloco no papel o que realmente vejo, procuro sempre ser

clara objetiva.

Al. 09 - O fechamento de alguns à participação.

Penso que estou ajudando a professora, pois fui extremamente

sincera no que senti durante as aulas. Apesar de ainda ter dúvidas sobre o

critério 6 e 7.

Aluna 10 – Acredito que a minha participação não foi de grande importância,

fui sincera quando respondi o questionário todas as aulas.

Aluno 14 – Sim eu acho que tudo o que eu falo/se falo é com sinceridade.

Aluno 20 – Eu considero fraco. [...] eu tento expor o que eu entendo na aula,

mas poderia ser melhor a minha participação.

Aluno 24 – Eu não participei muito, pois não coloquei as minhas idéias para

todos verem.

- aos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos às

aulas:

Al. 01 - O modo como cada um vê a aula.

Aluno 06 – Eu encaro como uma forma diversificada de nós avaliarmos.

Aluno 13 – Encaro de forma participativa, é colocado tudo com sinceridade,

só é colocado realmente o que percebo.

Aluno 17 – Tenho procurado ser bem crítica nessa questão, ponho o que

realmente foi mediado.

- à interdependência dos critérios, ou seja, a mediação de um critério

privilegiando a ocorrência dos demais:

169

Al. 02 - Nas aulas em que foram mediados mais transcendência,

comportamento de compartilhar e sentimento de competência percebemos

mais critérios.

- ao grau de conhecimento e entendimento dos co-pesquisadores a respeito

dos critérios:

Aluno 01 – [...] sinto que às vezes alguns critérios passam despercebidos.

Aluno 02 – Eu li, estudei e compreendi sobre os critérios e marquei de

acordo como que entendi.

Al. 05 - Eu acredito que os conceitos de cada critério, o que significa e onde

podem ser observados é muito importante, pois na hora de marcar, nem

sempre temos conceitos claros em nossa mente.

Al. 09 - O mau entendimento dos critérios. Não identificação dos critérios.

Al. 24 - Eu acho que as pessoas marcam os critérios que elas sabem e

escolhem, entre eles, os que acham que aconteceram.

Al. 14 - A todo o momento você está mediando. Vamos aprendendo, tendo

uma nova visão e isso nós dá resultados diferences em nosso

conhecimento.

- ao tempo destinado para o registro dos dados:

Al. 05 - A falta de tempo também influencia, pois algumas vezes você só tem

poucos minutos para responder, não oferecendo tempo para colocar as

questões (que estão no pensamento na folha).

Aluno 14 – Eu acho que podia ter usado mais tempo para interação com o

conteúdo, daí a participação seria mais ativa.

- às diferenças de cada aula e ao grau de envolvimento

ocorrido no contexto:

Al. 10 - Acredito que os fatores que me influenciaram a assinalar os critérios

foram situações vividas ou discutidas. Talvez, alguns dias, não houve

motivação para escrever ou para colocar nossa opinião.

Al. 17 - Se numa aula alguns observam uns cinco critérios e outros nenhum,

vejo que esses não estavam abertos á mediação. Porém se a maioria não

marca (menos de três), percebe-se que realmente não houve aquela

mediação.

às diferenças individuais e as diferentes estruturações do pensamento:

Al. 06 - A vida pessoal das pessoas pode ocasionar diferenças de

pensamento.

Al. 13 - Cada um tem um modo de adquirir a mediação, cada um adquire de

um jeito. É por isso que há diferenças, pois depende da cabeça, do modo de

pensar de cada pessoa.

Al. 20 - Os principais fatores somos nós e a professora, pois podemos ver

em nós os critérios de mediação e na proposta da professora. Pois

170

observamos tipos de mediação e podem ocorrer muitas diferenças entre

nós.

Al. 14 - Tem a ver com qual critério a gente mais se identifica. A nossa visão

do que significou, porque e para que disso.

Os indicadores emergentes dos dados quantitativos, bem como, alguns

fatores elencados pelos alunos - envolvimento dos alunos como co-pesquisadores,

diferentes sentidos atribuídos às aulas, conhecimento e entendimento dos critérios,

envolvimento ocorrido no contexto de cada aula, diferenças individuais e as

diferentes estruturações do pensamento - remetem às categorias sujeito e

subjetividade.

Reconhecer o sujeito implica reconhecer sua constituição diferenciada, sua

capacidade de expressar o mundo de seus sentidos subjetivos através das relações

que estabelece com os outros. Os alunos revelaram-se sujeitos: demonstraram

atribuírem diferentes sentidos ao mesmo contexto; trouxeram consigo suas histórias

pessoais, suas características cognitivas e afetivas. Revelação presente nos

registros diferenciados a cada aula, como também, no levantamento dos fatores que

ocasionaram as diferenciações.

Os processos de subjetivação individual, decorrentes das relações

interpessoais, integram a subjetividade social constituída na escola. A condição de

sujeito individual se define somente dentro do tecido social em que homem vive, no

qual os processos de subjetividade individual são um momento da subjetividade

social, conforme Gonzalez Rey (2003, p.206). Momentos que se constituem de forma

recíproca sem que um se dilua no outro, e que têm de ser compreendidos em sua

dimensão processual permanente. É nesse contexto que ocorre a mediação.

A ação dos sujeitos que compartilham o espaço social escolar gera elementos

de sentidos e significados nesse mesmo espaço, os quais passam a ser elementos

171

da subjetividade individual. Entretanto, essa subjetividade individual está constituída

em um sujeito ativo, cuja trajetória diferenciada é geradora de sentidos e

significações, que levam ao desenvolvimento de novas configurações subjetivas

individuais, convertem-se em elementos de sentido contraditórios nos espaços

sociais escolares nos quais o sujeito atua. Esta condição de integração e ruptura, de

constituído e constituinte, que caracteriza a relação entre o sujeito individual e a

subjetividade social, segundo Gonzalez Rey (2003, p.207), é um dos processos

característicos de desenvolvimento humano.

A diferenciação entre os mediados e seus processos distintos de

desenvolvimento, na concepção de R. Feuerstein (1989, p.153), são o ponto crucial

de sua teoria. As diferenças entre as pessoas relacionam-se com a qualidade e

quantidade de experiências de aprendizagem mediada a que foram expostas no

decorrer de suas vidas.

A capacidade para aprender não pode ser considerada como algo

universalmente e igualmente presente em todos os indivíduos. Algumas

pessoas se beneficiam de cada exposição, seja ela acidental ou incidental,

não importa o quão organizada seja a experiência, ou se ela não significa

uma situação de aprendizado. Outros têm uma capacidade extremamente

limitada de se beneficiar destas oportunidades de aprendizado. Estes

indivíduos são expostos a experiências, são confrontados com muitas e

freqüentemente poderosas fontes de estímulo, e, no entanto, são muito

pouco afetados por elas. Para os aprendizes que estão em desvantagem,

não é o suficiente disponibilizar esses estímulos; eles precisam ajudar para

que os estímulos se tornem acessíveis a eles. (FEUERSTEIN R., 2000)

Remete-se às experiências escolares anteriores vivenciadas pelos alunos-

mediados, que em maior ou menor grau, ficaram expostos aos estímulos de uma

educação bancária, como concebida por Freire (1975).

172

3.4 CONCLUSÕES/SÍNTESES DA ANÁLISE: RESPOSTAS ÀS QUESTÕES DE

PESQUISA

Grande parte do esforço empreendido na análise foi dirigida à questão que

deu origem à pesquisa: como ocorrem as relações professor – aluno - objeto da

aprendizagem em sala de aula, sob a perspectiva das categorias mediacionais

de Feuerstein?

A análise individualizada dos critérios de mediação possibilitou caracterizar a

teia complexa de relações, que explica como ocorre a qualidade da interação em

sala de aula, sob a concepção tríade da aprendizagem.

O que concluir, a partir das relações estabelecidas?

Que a interação mediador-mediado-objeto da aprendizagem ocorreu de

formas distintas. As variáveis que interferem em tais distinções referem-se:

- às características próprias de cada elemento envolvido na mediação –

aspectos subjetivos e cognitivos e ações do mediador e mediados, especificidades

do objeto da aprendizagem como o grau de familiaridade, complexidade, potencial

para despertar a mediação;

- ao contexto da mediação – estratégias didático-metodológicas, tempo,

espaço, momento vivido pelo grupo e

- às diferenças de cada critério, que privilegiam relações distintas entre os

elementos da mediação.

A síntese das relações estabelecidas entre cada critério e os elementos da

mediação, das quais emergiram relações unilaterais, bilaterais e tríades, é

apresentada no Quadro 6. Destacaram-se as ações que privilegiaram a ocorrência

das mediações dos diferentes critérios no desenvolvimento as aulas.

173

(continua)

Relação entre os elementos da mediação

Critérios

Mediação

Relações unilaterais

Relações bilaterais

Relações tríades

- na ação do professor

. na organização da aula

. na coordenação das

atividades

. no encaminhamento do

que ensina

. no estímulo ao aluno

- a partir de uma notícia

interna do aluno

. na percepção do desejo

de aprender

- a partir do objeto da

aprendizagem

. o desejo do

conhecimento despertado

pelo tema proposto

- interação professor –

aluno na:

. forma de interação

. instigação à participação

e reflexão

. demonstração de

interesse pelo

aprendizado do aluno

. disponibilidade e

vontade de ensinar e

aprender

. manifestação do desejo

de ajudar e de aceitar

ajuda

- interação aluno -

objeto da aprendizagem

quando:

. o conteúdo da mediação

desperta o desejo

. o tema da mediação

desperta curiosidade

. o tema apresenta

relação coma vida

- professor - objeto da

aprendizagem

. na forma de promover a

interação com o conteúdo

da mediação

. no fomento à discussão

. no despertar para o tema

. no destaque à

importância daquela

aprendizagem

- interação aluno –

professor - objeto da

aprendizagem

. na demonstração da

intenção do professor em

ensinar algo aos alunos

. na proposição de algo

pelo professor e na

resposta do aluno à

proposta

. na discussão do tema

entre professor e alunos

. na troca de conceitos

entre professor e alunos

. no contato mais intenso

entre professor, aluno e

objeto da aprendizagem

QUADRO 6 – Quadro Sinóptico das relações entre os elementos da mediação e os critérios

mediacionais

174

(continua)

Relação entre os elementos da mediação

Critérios

Mediação

Relações unilaterais

Relações bilaterais

Relações tríades

- interação aluno - objeto

da aprendizagem

. na descoberta de para

que o conteúdo da

mediação pode ser usado

. no estabelecimento de

relações do conteúdo da

mediação com a vida

. nas descobertas

oportunizadas pelo tema

oportuniza descobertas

. nos questionamentos

despertados pelo tema

- interação professor e

objeto da aprendizagem

. na busca do potencial,

pelo professor, do

conteúdo para tornar-se

significativo:

- na atribuição novos

significados

- estabelecimento de

pontes com a realidade

- no estabelecimento de

relações

- na explicação de

aspectos estruturais do

tema

- no questionamento

sobre o significado dos

conceitos

- interação aluno –

professor - objeto da

aprendizagem

. o encontro de elos entre

o conteúdo da mediação e

alunos, propiciados pelo

professor, despertando a

atribuição de significado,

ou seja, auxilia no

estabelecimento de

sentidos subjetivos

- interação aluno - objeto

da aprendizagem

. no estabelecimento de

pontes com o futuro

profissional e social

. no auxílio da

compreensão de

experiências vivenciadas

. na percepção da

possibilidades de

mudanças

. na demonstração de

aplicabilidade prática

. no despertar de

necessidades

. na superação de

objetivos meramente

avaliativos

- interação aluno -

professor – objeto da

aprendizagem

. na ação do professor, ao

evidenciar elementos para

percepção da

aplicabilidade do tema à

vida

. na instigação do

professor, ao despertar o

aluno para a possibilidade

de ir além da

aprendizagem já

conquistada

. nos questionamentos

propostos como

auxiliadores nas

transcendências

QUADRO 6 – Quadro Sinóptico das relações entre os elementos da mediação e os critérios

mediacionais

175

(continua)

Relação entre os elementos da mediação

Critérios

Mediação

Relações unilaterais

Relações bilaterais

Relações tríades

- a partir de uma notícia

interna aluno

. na percepção de sua

capacidade:

- no entendimento do

que é proposto

- na superação do que

já foi conquistado

- na realização das

atividades, com autonomia

- interação aluno -objeto

da aprendizagem

a partir:

. do tema proposto,

quando este:

- salienta aspectos da

competência humana

- possibilita ao aluno

perceber-se como

competente

. da percepção do aluno

em relação as suas

capacidades e

possibilidades, no

desenvolvimento de

atividades

- interação aluno –

professor

. na demonstração de

crédito na capacidade dos

alunos

. no respeito às diferenças

individuais:

. na igualdade de

oportunidades oferecidas

a todos

- interação professor -

objeto da aprendizagem .

. na atribuição, pelos

alunos, de competência ao

professor no domínio do

conteúdo da mediação

- interação aluno –

professor - objeto da

aprendizagem

. no estímulo do mediador

à percepção de situações

em que era possível obter

êxito no emprego dos

conhecimentos e

processos

. no enfoque do professor

em: realizar, conseguir,

poder, perceber

QUADRO 6 – Quadro Sinóptico das relações entre os elementos da mediação e os critérios

mediacionais

176

(continua)

Relação entre os elementos da mediação

Critérios

Mediação

Relações unilaterais

Relações bilaterais

Relações tríades

R T

E R

G O

U L

L E

Ç D

Ã O

D O

O M

- a partir de uma notícia

interna

. na percepção da

possibilidade ou da

necessidade de alterar

sua própria conduta

- interação aluno -

professor

. no estabelecimento de

regras

- interação aluno -

objeto da aprendizagem:

. na percepção das

mudanças ocasionadas

pela aprendizagem

- interação aluno -

demais alunos:

. na percepção do auto-

controle necessário ao

convívio

- interação aluno -

elemento externo

. na utilização do

elemento proposto pelo

professor como

instrumento mediador da

conduta

- interação aluno-

professor– objeto da

aprendizagem:

. na disposição dos alunos

em aprender sobre o

conteúdo proposto pelo

professor e reestruturar

aprendizagens anteriores

- interação aluno-

mediado – demais

alunos - elemento

externo:

. na utilização de um

instrumento como

lembrete às regras

estabelecidas

QUADRO 6 – Quadro Sinóptico das relações entre os elementos da mediação e os critérios

mediacionais

177

(continua)

Relação entre os elementos da mediação

Critérios

Mediação

Relações unilaterais

Relações bilaterais

Relações tríades

- interação aluno-

professor– objeto da

aprendizagem:

. na construção coletiva

do conhecimento:

- compartilhamento de

conceitos e seus

significados

- trocas de informações,

conhecimentos e

experiências entre

professor e alunos

- estabelecimento de

relações com

conhecimentos anteriores

- partilha do professor

de seus conhecimentos

para auxiliar em tarefas

dos alunos

- aproveitamento dos

conhecimentos dos

alunos

- valorização do que é

realizado pelos alunos

. na metacognição:

- discussão e análise

coletiva de dificuldades e

ganhos transformaram-se

em aprendizagem para

todos

- assinalamento de

aspectos metacognitivos

envolvidos na

aprendizagem dos

conteúdos destacado

pelos alunos e professor

I P

N S

D I

I C

V O

I L

D Ó

U G

A I

Ç C

Ã A

- interação aluno e

objeto da aprendizagem

. na exposição e na

reflexão de:

- conteúdos relativos a

aspectos

afetivos/emocionais

- conteúdos relativos

aos aspectos cognitivos

- interação mediado –

mediador – objeto da

aprendizagem

. os aspectos da dinâmica

em sala de aula

referentes:

- à oportunidade do

aluno de manifestar-se

- à escuta do que o

aluno diz

- ao respeito às

diferenças individuais

- à atenção às

necessidades específicas

QUADRO 6 – Quadro Sinóptico das relações entre os elementos da mediação e os critérios

mediacionais

(continua)

178

Relação entre os elementos da mediação

Critérios

Mediação

Relações unilaterais

Relações bilaterais

Relações tríades

B T

U I

S V

C O

A S

D E

- interação aluno e o

objeto da aprendizagem

. aspectos do conteúdo

podem contribuir:

- na modificação ou dar

consistência a objetivos

já estabelecidos

- no reconhecimento de

novas perspectivas

- interação mediador-

mediado- objeto da

aprendizagem

. destaque as ações do

professor:

- na demonstração de

crédito na capacidade e nas

propostas dos alunos

- na proposição de objetivos

novos junto aos alunos,

quanto ao objeto da

aprendizagem

- no levantamento de

perspectivas que

vislumbraram novas

possibilidades aos alunos

- no auxílio aos alunos para

o estabelecimento de novas

metas

D V

E I

S D

A A

F D

I E

U C

S O

C M

A P

D E

A X

- interação aluno e

objeto da aprendizagem

. o desafio pode estar

presente:

- como inerente ao

conteúdo proposto

- no grau de

complexidade exigido

para (re)construção de

conceitos

- na busca do aluno de

autodesafiar-se

- interação mediador-

mediado- objeto da

aprendizagem

. as ações do professor:

- no aproveitamento do que

já foi realizado e no desafio a ir

além

- na instigação de novos

questionamentos

- no lançar desafios

- no auxílio na busca do

novo, promoveu a busca à

complexidade

QUADRO 6 – Quadro Sinóptico das relações entre os elementos da mediação e os critérios

mediacionais

179

(continua)

Relação entre os elementos da mediação

Critérios

Mediação

Relações unilaterais

Relações bilaterais

Relações tríades

O H

N U

S M

C A

I N

E O

T C

I O

Z M

A O

O M

D T

O Á

- interação aluno e

objeto da aprendizagem

. metacognição - análises

das próprias

possibilidades de

mudanças:

- um novo conhecimento

que modificou a

aprendizagem anterior, o

aluno percebeu-se

modificado pelo que

aprendeu

- na oportunidade de

superação desafios

. na percepção da

possibilidade de

modificabilidade como

inerente ao ser humano

em:

- aspectos do conteúdo

da mediação que

demonstraram a

possibilidade da

modificabilidade do ser

humano

- no estabelecimento de

pontes com a realidade

vislumbrando mudanças

- interação mediador-

mediado- objeto da

aprendizagem

. nas atitudes de crédito à

mudança demonstrada

pelo professor por meio:

- do que o professor

falou

- do enfoque dado pelo

professor ao objeto da

aprendizagem

fomentando a

modificabilidade.

. nas análises dos alunos

quanto as suas próprias

possibilidades de

mudanças

A O

L T

T I

E M

R I

N S

A T

T A

I S

- interação aluno e

objeto da aprendizagem

. nos aspectos específicos

do conteúdo que

vislumbram otimismo

.no grau de desafio

apresentado na atividade

. na percepção da

possibilidade de

modificar-se

- interação mediador-

mediado- objeto da

aprendizagem

. na busca de alternativas

novas

. na instigação à crítica da

realidade

. na demonstração de

otimismo por parte do

professor

. na demonstração da

crença no outro:

. no auxílio à descoberta

de metas:

. na aplicabilidade das

possibilidades elencadas

QUADRO 6 – Quadro Sinóptico das relações entre os elementos da mediação e os critérios

mediacionais

180

(conclusão)

Relação entre os elementos da mediação

Critérios

Mediação

Relações unilaterais

Relações bilaterais

Relações tríades

S P

E E

N R

T T

I E

M N

E C

N I

T M

O E

D T

E O

- a partir de uma notícia

interna do aluno

. refere-se ao:

- sentir-se bem no

grupo

- assumir futuros papéis

sociais

- sentir-se parte

integrante de algo

- ser respeitado na sua

individualidade

- interação aluno -

objeto da aprendizagem

. quando o tema abordado

oportuniza:

- possibilidades de

reflexão sobre a realidade

e inserção do aluno na

mesma

- análises da

participação do aluno em

diferentes contextos

sociais

- interação mediador -

mediado - objeto da

aprendizagem

- na construção coletiva

da identidade grupal

- na oportunidade de

participação efetiva ao

aluno no contexto escolar

- no estabelecimento de

metas coletivas otimistas

QUADRO 6: Quadro Sinóptico das Relações entre Elementos Integrantes e Critérios da Mediação

A freqüência dos critérios de mediação e a sua percepção pelos sujeitos da

pesquisa permitem responder quais os critérios de mediação são reconhecidos

pelos participantes da pesquisa durante o processo de mediação.

Os dados quantitativos demonstraram a ocorrência de todos os critérios com

freqüências distintas. Obtiveram maiores índices os critérios de mediação de

significado, do comportamento de compartilhar e de mediação de

intencionalidade/reciprocidade.

No entanto, os resultados das demais análises indicam quatro fatores a

considerar com relação aos dados estatísticos:

- o número de vezes que o mesmo critério é mediado contribuiu para a sua

percepção pelo maior ou menor número de alunos;

- aspectos mediados por determinados critérios, que já são do domínio dos

alunos, passam despercebidos durante a mediação;

- o baixo índice de alguns critérios não significou a ausência de sua mediação,

constatando-se sua presença ao exemplificar a ocorrência de outros critérios -

181

transcendência e pertencimento, que obtiveram índices baixos nos dados numéricos,

destacam-se nos registros dos alunos como muito freqüentes na interação;

- a inter-relação e interdependência entre os critérios demonstrada na

análise individualizada das categorias mediacionais, Quadro 7.

CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO

INTERLIGADOS

MEDIADOS

Intencionalidade/reciprocidade

Significado

Transcendência

Sentimento de competência

Regulação do comportamento

Individuação psicológica

Objetivos e metas

Desafio/complexidade

Modificabilidade humana

Alternativas otimistas

Pertencimento

QUADRO 7: Quadro Sinóptico das Inter-relações entre os Critérios de Mediação

A interdependência mais evidente dos critérios deu-se entre a mediação de

significado e transcendência, apresentando-se como indissociáveis.

Estabeleceram-se redes distintas, porém a mediação de todos os critérios foi

permeada daqueles que são considerados parâmetros universais e fundamentais

para a ocorrência da EAM: a mediação de intencionalidade/reciprocidade, mediação

de significado e mediação de transcendência.

182

Sem o estabelecimento dos mesmos, há precariedade na mediação dos

demais. A falta de um deles inviabiliza a qualidade da interação como mediação.

Demonstrou-se sua importância, já destacada por Feuerstein (1997, p.17), que os

considera como as três características interacionais da humanidade, por meio das

quais ela tem “se transmitido a si mesma”.

Configuraram como variáveis intervenientes na mediação dos critérios, os

seguintes aspectos:

- a focalização de um critério específico pode interferir na mediação de outros;

- a incidência de alguns critérios tende a aumentar quando se intensifica a

participação do professor na interlocução com os alunos;

- os conteúdos escolares influenciam na mediação dos critérios,

demonstrando que sua escolha pode interferir na qualidade da interação;

- as estratégias didático-metodológicas interferem na qualidade da mediação

e na mediação de critérios específicos;

- o trabalho com a pesquisa possibilita a mediação de um número maior de

critérios;

- o momento inicial da aula, a mobilização coletiva é fundamental para

mediação de intencionalidade/reciprocidade e maximiza a mediação dos demais

critérios;

- a mediação de critérios específicos está ligada a fatores subjetivos;

- o tempo de duração da aula pode comprometer a mediação e

- o número de alunos na sala interfere na qualidade da mediação.

A verificação de convergências e divergências entre os critérios de mediação

reconhecidos pelos participantes da experiência de atividade mediada permeou a

análise e discussão, quase que em sua íntegra. Buscou–se atender a outra questão

183

de pesquisa: há diferenças na percepção dos critérios de mediação entre os

sujeitos mediados?

Sua resposta é simples: sim.

Pode-se afirmar, que embora o espaço e a situação fossem comuns a todos,

cada sujeito atribuiu um sentido próprio à mesma interação social vivenciada. Cada

indivíduo aprendeu de forma ímpar, preservando sua autonomia e identidade como

sujeito da aprendizagem.

Nega-se, portanto, a interpretação errônea da EAM, vista por alguns,

com a perspectiva de modelar os mediados. Ela estabelece e reforça os vínculos

necessários à aprendizagem: do sujeito com ele mesmo, com o objeto da

aprendizagem, com o mediador e com o contexto social. Preserva a história

individual dos mediados, amplia suas possibilidades de descobrirem-se aprendizes

capazes.

A explicação das diferenças entre os indivíduos foi discutida com base nos

pressupostos de R. Feuerstein e González Rey. Tal diferenciação relaciona-se:

- à qualidade e quantidade de experiências de aprendizagem mediada as

quais os sujeitos foram expostos no decorrer de suas vidas;

- aos processos distintos de desenvolvimento que caracterizam cada indivíduo

como único;

- aos vínculos diferenciados que os indivíduos estabelecem com a realidade,

devido aos sentidos subjetivos atribuídos à mesma;

- à modalidade de interação social estabelecida, que possibilita preservar o

sujeito em sua subjetividade.

184

A mediação é uma via de mão dupla, pois nos mesmos eventos, sob a

mediação de um único mediador, indivíduos do mesmo grupo passam por processos

distintos de interação e subjetivação.

Ao considerar os indicadores já discutidos, pode-se afirmar que houve a

ocorrência da EAM nas aulas?

Sim e não.

Dependendo do aluno, da qualidade da sua interação com o grupo, com o

mediador e com o objeto da aprendizagem pode ter sido uma mera exposição aos

estímulos. Simultaneamente, para outro mediado, os vínculos estabeleceram-se de

forma intensa, propiciando inúmeras pontes cognitivas e afetivas.

Embora os sujeitos tenham estabelecido interações distintas, os indicadores

apontam que a qualidade da interação nas aulas supera a orientação mecanicista de

aprendizagem.

Ao finalizar a análise, cabe responder: quais foram os avanços e entraves

na implementação de parâmetros da experiência de atividade mediada no

contexto de sala de aula?

Como entraves destacaram-se aspectos referentes à organização curricular e

ao cotidiano escolar, que em certos momentos, levaram o professor-mediador-

pesquisador a refletir sobre a viabilidade da pesquisa:

Hoje desanimei. Penso, sinceramente em desistir da pesquisa. A escola, por

duas vezes propôs outra atividade no horário de aula, ocupando um tempo

que já é restrito para as atividades da disciplina. Uma aula por semana

parece ser pouco para estabelecer a modificabilidade, as mudanças

necessárias e configurar-se como EAM, nos 50 min de aula, nem sempre é

possível desenvolver todas as etapas propostas. (REGISTRO DO

PROFESSOR – 30/09/04).

- categoria "tempo" - número de aulas semanais e duração hora / aula -

configurou-se como entrave importante para realização da Experiência de Atividade

185

Mediada, comprometendo a consecução das etapas previstas: o conflito / a

construção / elaboração de conceitos, a reflexão dos processos individuais e

coletivos. A necessária reconstrução dos conteúdos da disciplina ocupou a maior

parte da discussão, em detrimento do assinalamento de aspectos metacognitivos,

que demandam maior tempo;

- grade curricular com muitas disciplinas, além de propiciar a fragmentação do

processo ensino-aprendizagem, reserva pouco tempo para algumas disciplinas.

Embora a disciplina de Psicologia da Educação tenha uma carga horária maior na

primeira série, anterior a da realização da pesquisa, na segunda série a carga

horária é de uma aula semanal;

- para cumprir às exigências das muitas disciplinas, ocorre o acúmulo de

atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, fator que afeta a disponibilidade e

motivação na realização de propostas diferenciadas, por parte de alguns;

- o número de alunos por sala é outro fator que interfere na qualidade da

interação como EAM. Embora o número de alunos na turma em que foi desenvolvido

o presente estudo seja inferior ao considerado padrão em nossas escolas, torna-se

mais difícil acompanhar os distintos processos de todos os mediados e auxiliá-los na

metacognição;

Os entraves impediram a melhoria da qualidade da interação em sala de

aula?

- os primeiros avanços decorreram da utilização do referencial teórico e

instrumental que subsidiou as escolhas do professor-mediador para planejar

atividades e estratégias metodológicas. Não como transposição de um método fixo,

mas como orientação, que privilegiou a autonomia e identidade do mediador, dos

mediados e do grupo;

186

- embora não se tenha modificado em nada as condições da sala de aula para

pesquisa, a riqueza da interação possibilitou avanços. A utilização dos parâmetros

como orientadores do processo ensino -aprendizagem demonstraram a viabilidade

da EAM ;

- a utilização dos parâmetros do mapa cognitivo possibilitou a análise e a

orientação do processo de aprendizagem do mediado e da qualidade da interação

estabelecida. O planejamento pedagógico adquiriu um caráter mais dinâmico,

enriquecido pela concepção tríade da aprendizagem;

- possibilitou o planejamento intencional da interação professor-aluno e

recursos para sua análise, oportunizou destacar aspectos metacognitivos e do

desenvolvimento cognitivo na ação pedagógica;

- os critérios propostos como categorias de análise possibilitaram ao professor

e aos alunos a avaliação: da aprendizagem dos conteúdos escolares, dos processos

cognitivos/afetivos dos mediados e dos processos do professor como mediador;

- as dificuldades e ganhos partilhados transformaram-se em aprendizagem

para todos, oportunizou-se a aprendizagem a partir da experiência do outro;

- a análise da freqüência dos critérios, no decorrer das aulas, facultou ao

professor-mediador a reorganização de seu trabalho com o propósito de mediar os

critérios pouco evidenciados, bem como, auxiliou na avaliação do grupo, na auto-

avaliação do professor-mediador e na reorganização dos encaminhamentos

didáticos;

- a perspectiva da mediação em sala de aula, sob os pressupostos de R.

Feuerstein, evidenciou a importância do professor como orientador do processo

ensino-aprendizagem. Não se negam todos os condicionantes sociais, econômicos,

históricos, estruturais e funcionais que interferem na sala de aula. Porém, a interação

187

nesse contexto acontece entre sujeitos e o conhecimento. Tomando-se esse

aspecto, nessa relação, são inegáveis a autonomia, a importância e a necessidade

do professor retomar para si a responsabilidade de orientar tal interação. Superar o

medo do abandono do conteúdo e confiar na mediação como caminho metodológico

para obter avanços estruturais cognitivos, reforçamento dos vínculos afetivos que

envolvem a construção de conhecimento não reprodutivo;

- a construção e a reelaboração mais complexa dos conceitos ocorreram no

decorrer de todo o processo. Mesmo o foco de análise não incidindo sobre o ato

mental, a utilização das operações mentais e a constituição das funções cognitivas

transcendem dos registros dos participantes da pesquisa. Evidenciou a construção

mediada da aprendizagem dos conteúdos da disciplina de Psicologia da Educação.

- a interligação dos integrantes da mediação oportunizou destacar os temas

abordados em sala de aula como contribuintes para o enriquecimento da mediação.

Não há mediação sem sujeitos, mediados e mediador, tampouco sem conteúdo a ser

mediado.

Conclui-se que, pelas possibilidades de análise e instrumentalização

descortinadas, as contribuições de Reuven Feuerstein e seus colaboradores têm

muito a acrescentar na formação de professores. Seja nos cursos de diferentes

níveis, na formação continuada durante o exercício da profissão; como recurso

orientador a pais e demais educadores. É necessário oportunizar o ingresso desse

referencial na escola, em particular.

188

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: A PROVISORIEDADE DO PONTO DE CHEGADA

É momento de olhar para o caminho,

considerar a validade do seu percurso.

As conclusões e reflexões finais da autora são apresentadas neste último

capítulo.

Todo estudo suscita mais apetites do que sensações de saciedade, mais

perguntas que respostas.

- UM OLHAR PARA O CAMINHO PERCORRIDO

Fazer parte da paisagem que se pretende olhar compromete o campo de

visão. Assemelha-se a sonhos nos quais se tem a sensação de sair próprio corpo e

ver-se como outra pessoa.

O constante exercício de aproximação e afastamento permitiu um olhar

diferenciado sobre a interação em sala de aula. Analisaram-se os próprios caminhos,

focalizando-os sob perspectiva da relação tríade, oferendo-se a outros educadores

reflexões sobre ensinar e aprender.

Amar, aprender e ensinar são verbos presentes em todos os aspectos da

vida. Pesquisar é a busca de melhorar a sua conjugação e revelar a outros o

processo e os ganhos.

Uma das alegrias proporcionadas pela pesquisa é reconhecer-se no relato

dos alunos e saber-se mediador de significado. Desvelar o porquê e para quê dos

conteúdos resulta do trabalho com disciplinas que são apaixonantes ao professor.

Isso valeria para outros educadores e para outras disciplinas?

Quando questionam do que se é professora, responde-se: “sou professora de

gente”. Gente que aprende literatura infantil, psicologia... Todos os professores são

189

professores de gente: gente pequena, grande, mais velha que a gente... Que

aprendem sobre a vida e sobre si mesmos, por meio da alfabetização, da

matemática, da filosofia, da biologia, da química, da geografia, da história, da física,

do movimento, da arte... Gente que aprende rápido, gente que precisa de mais

tempo.

Aprende-se em muitos cursos como não fazer algo. Sem saudosismo

tecnicista, mas como se ensina mesmo? Onde fica o método? Hoje se vive a riqueza

da instrumentalização tecnológica, da aparelhagem, do recurso. E a

instrumentalização da interação?

Muitos dos esforços de ensinar, por mais bem intencionados que sejam não

garantem a qualidade da interação e da aprendizagem.

Admira-se a disposição de muitos professores numa aula-show. Desfilam

personagens e performances para que os alunos memorizem os dados. Mas há

construção de autonomia? Ou temos uma educação bancária enfeitada, rebuscada,

espetacular? Há construção da aprendizagem depois do término do show? Algo

além da piada?

A educação deve constituir-se de alegria. Alegria redescoberta no aprender,

no conviver, no saber, no desafiar-se. Não a mera estratégia de memorizar e repetir.

O referencial teórico instrumental empregado, neste estudo, apresenta-se

como um aliado na busca de mudanças, independente da área de estudo

trabalhada.

É uma teoria de fé e de esperança.

Poderia ser interpretada como milagreira? Como se o mediador pudesse

utilizar um referencial teórico e instrumental como varinha mágica e os mediados

mudariam suas estruturas cognitivas?

190

O milagre existe, ele chama-se ser humano .

O valor desta pesquisa, como as demais subsidiadas pela MCE, revela-se no

resgate da importância dos mediadores humanos para a constituição de cada ser

humano. Em especial, destacou-se o papel imprescindível do professor, na

constituição da inteligência dos seus alunos.

Temos que ser uma voz que vibra em sintonia com o outro. Não somos nós

que o transformamos. A forma de nos relacionarmos com ele auxilia na sua

propensão para modificar-se, para ser mais, para ir além. Não mágica. Sim auxílio,

ajuda, instigação.

Existe uma energia que perpassa aos mediadores e os torna confiantes na

modificabilidade dos mediados, oriunda da própria transformação, a sua constante

metamorfose , a sua melhor leitura do outro.

Optar por estudar a mediação na perspectiva de R. Feuerstein é, a princípio,

um ato do resgate da fé no ser humano, na possibilidade de participar efetivamente

do seu desenvolvimento e, até mesmo, da sua alteração.

O ponto provisório de chegada é a retomada do ponto de partida: a tomada de

consciência do professor-pesquisador-mediador, sobre o seu sistema de crenças.

Acredita-se:

- que qualquer relação entre pessoas é, a priori, um encontro pessoal, um

alimento ao ser gente;

- num mundo melhor e na possibilidade de mediar nos demais a visão

otimizada da vida, da humanidade e de si mesmo;

- na escola, como espaço de geração de competência humana, de realização

pessoal e avanço social;

191

- na sala de aula, como campo propício para pesquisar e vislumbrar a

possibilidade de tornar seu contexto em ambiente rico em Experiência de Atividade

Mediada;

- nos alunos, como sujeitos capazes, com autonomia sobre sua aprendizagem

e com possibilidade de gerarem novos conhecimentos;

- que os adolescentes do Ensino Médio podem realizar pesquisa, intervir em

seus próprios processos de aprendizagem;

- que o interesse e o compromisso em melhorar as pessoas podem ser

mediados;

- que se pode inventar um jeito novo de pesquisar, ou utilizar-se de meios,

que ao mesmo tempo em que possibilitem as construções necessárias, tragam

contribuição a todos os envolvidos;

- na capacidade própria do mediador para transformar-se, modificar-se.

São essas as crenças norteadoras desta pesquisa. Sua elucidação é o

propulsor energético, que a impulsionou e orientou. Elas não nasceram para o

desenvolvimento do trabalho. Estão presentes no encontro com pessoas:

Desenvolver o presente estudo realimentou-as.

“Se as coisas são inatingíveis. Ora, não é

motivo para não querê-las. Que tristes os

caminhos se não fora a presença distante das

estrelas." (QUINTANA)

192

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198

ANEXOS

199

ANEXO 1 – Síntese do Planejamento das aulas tomadas para análise

AULA 01 - 02/09

TEMA: A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

SUBTEMA: O trabalho de Reuven Feuerstein

Objetivos relativos ao

conteúdo

- Conhecer o contexto social e histórico do desenvolvimento da

TMCE.

- Observar aspectos da EAM aplicados pro seu autor.

- Oportunizar o estabelecimento relações entre: os diversos materiais

que abordaram o mesmo tema; o tema e o trabalho em sala de aula; o

tema e nossas crenças.

Objetivos relativos ao ato

mental

OP: identificação, comparação, análise, síntese e raciocínio

inferencial.

FC: entrada - percepção clara e precisa, considerar duas ou mais

fontes de informação de uma vez;

elaboração - utilizar conduta comparativa, percepção global e

relacionada da realidade, pensamento hipotético e inferencial;

saída - comunicação descentralizada, respostas justificadas pela

via da argumentação

Características da

medição (critérios)

Intencionalidade/reciprocidade, Significado, Transcendência,

Competência, Busca de objetivos, Ser humano como mutável,

Alternativas otimistas.

Vocabulário/

conceitos

Modificabilidade cognitiva, experiência de atividade mediada,

mediação, organismo que aprende,

Material de apoio utilizado

Texto 1: Reuven Feuerstein – Vida e obra

Texto 2: Aspectos relevantes da EAM e TMEC

Trechos selecionados do vídeo Os transformadores – Reuven

Feuerstein,

Estratégias propostas

Apresentação da proposta do dia / objetivos

Utilização de recortes do vídeo Os transformadores – Reuven

Feuerstein para discussão coletiva e posterior elaboração de síntese

individual relacionadas aos objetivos estabelecidos.

Síntese / aplicações

Como futuros professores, a importância da crença nas crianças.

O otimismo nos leva a crescer.

Ser professor pode auxiliar o outro no seu crescimento.

A mediação pode ser aplicada em sala de aula.

A mediação como síntese das teorias já estudadas na disciplina.

QUADRO 8 - Síntese do plano da aula do dia 02 de Setembro de 2004.

200

AULA 02 – 16/09

Tema: Formação Moral da Criança

Subtema: Análise e construção de conceitos referentes ao tema

Objetivos relativos

ao conteúdo

- (Re) construir os conceitos relativos ao tema.

- Estabelecer relações entre os conceitos prévios individuais, os conceitos

propostos por Jean Piaget e elaboração coletiva.

- Comparar o contexto histórico da época da publicação do texto (Década

de 50) e a atualidade.

- Relacionar o tema à sala de aula e à Psicologia.

Objetivos relativos

ao ato mental

OP: Identificação, comparação, análise, síntese, diferenciação,

transformação mental, raciocínio divergente, raciocínio hipotético, raciocínio

lógico.

FC: entrada - percepção clara e precisa, uso de vocabulário e conceitos

adequados, considerar duas ou mais fontes de informação;

elaboração - diferenciar dados relevantes de dados irrelevantes, utilizar

conduta comparativa, ampliar do campo mental, percepção global e

relacionada da realidade, buscar evidências lógicas, pensamento hipotético

e inferencial, traçar estratégias para verificar hipóteses, elaboração e

expressão espontânea de conceitos cognitivos ou categorias cognitivas

verbais;

saída - comunicação descentralizada, comunicação de respostas sem

bloqueios, respostas justificadas pela via da argumentação, domínio de

vocabulário adequado para comunicar respostas, conduta controlada, não

impulsiva.

Características

da medição

(critérios)

Intencionalidade/reciprocidade, Significado, Transcendência, Competência,

Busca de objetivos, Individuação psicológica, Alternativas otimistas,

Conscientização do ser humano como modificável, Comportamento de

Compartilhar, Sentimento de pertencimento.

Vocabulário/

Conceitos

Criança, moral, direitos, ética, valores, formação, educação, abordagem

psicogenética, abordagem histórico-cultural.

Material utilizado

Texto: Direito à Educação – Jean Piaget

Transparências com a síntese dos conceitos prévios propostos pelos

alunos.

Estratégias

propostas

Questionamento inicial: “Afinal, ética se ensina, se desenvolve? O texto

trabalhado na aula anterior é de um autor já estudado na disciplina, quem

é?”

Discussão coletiva das questões iniciais.

Apresentação da capa do livro com o ano de publicação e autor –

comparação de épocas e estudos anteriores sobre o autor.

Apresentação dos conceitos prévios e discussão coletiva de cada conceito

frente aos novos estudos realizados.

Destaque, pelos alunos, dos principais aspectos abordados no texto.

Síntese / aplicações

A importância de mediar valores.

A luta pelos direitos humanos.

Só a busca precisa de informações pode resultar em de dados teóricos.

(autor/texto)

QUADRO 9 - Síntese do plano da aula do dia 16 de Setembro de 2004

201

AULA 03: 13/10

Tema: Formação Moral da Criança

Subtema: Síntese dos aspectos abordados

Objetivos relativos

ao conteúdo

- Oportunizar a reflexão sobre o papel da família e da escola na formação

ética da criança.

- Analisar aspectos da atual “crise de valores”.

- Sintetizar aspectos relevantes do tema abordado.

Objetivos relativos

ao ato mental

OP: comparação, análise, síntese, classificação, diferenciação, raciocínio

divergente, raciocínio hipotético, raciocínio lógico, raciocínio inferencial.

FC: entrada - uso vocabulário e conceitos adequados, orientação temporal,

considerar duas ou mais fontes de informação de uma vez;

elaboração - perceber e definir o problema

, diferenciar dados

relevantes de dados irrelevantes

, utilizar conduta comparativa, percepção

global e relacionada da realidade

, buscar evidências lógicas, pensamento

hipotético e inferencial

, planejamento da conduta cognitiva, elaboração e

expressão espontânea de conceitos cognitivos ou categorias cognitivas

verbais;

saída - comunicação descentralizada, comunicação de respostas sem

bloqueios, respostas certas e justificadas pela via da argumentação,

domínio de vocabulário adequado para comunicar respostas, conduta

controlada, não impulsiva.

Características

da medição

(critérios)

Intencionalidade/reciprocidade, Significado, Transcendência, Competência,

Busca de objetivos, Individuação psicológica, Conscientização do ser

humano como modificável, Comportamento de Compartilhar, Sentimento de

pertencimento.

Vocabulário/

Conceitos

Mundo melhor, glória x dignidade, auto estima x auto-respeito, culpa x

vergonha, confiança na criança x desconfiança na criança

Material utilizado

A visão de um mundo melhor (trechos da palestra em vídeo: A Formação

Ética da Criança – Yves La Taille)

O papel da escola e da família (trechos da palestra em vídeo: A Formação

Ética da Criança – Yves La Taille)

Texto: Direito à Educação – Jean Piaget

Estratégias

Nas aulas que antecederam, foram assistidos trechos do vídeo e realizadas

algumas interrupções para esclarecimento ou discussão de aspectos

importantes. Foi solicitada, como tarefa individual, o levantamento de alguns

conceitos utilizados pelo palestrante.

Debate proposto a partir do questionamento pelo mediador dos conceitos

elaborados pelos alunos.

As respostas eram debatidas e comparadas pelo grupo.

A cada conceito proposto, apresentava-se o desafio de exemplificar com

situações do cotidiano.

Síntese / Aplicações

Análise da mídia.

Aspectos relacionados o desenvolvimento infantil.

O papel da família e dos professores.

A necessidade de mediar a expectativa de um mundo melhor.

Análises possíveis da mediação de valores no contexto escolar.

QUADRO 10 - Síntese do plano da aula do dia 03 de Outubro de 2004

202

AULA 04: 29/10

Tema: Orientação do Projeto de Pesquisa aos Grupos

(atividade paralela às aulas desenvolvida durante todo o ano letivo)

Subtemas : de acordo coma pesquisa de cada grupo

Objetivos relativos

ao conteúdo

- Discutir a necessidade de cada grupo para elaboração do texto final das

pesquisas realizadas.

- Selecionar os aspectos relevantes da pesquisa bibliográfica realizada

frente aos dados coletados na realidade local.

- Levantar problemas e suas prováveis soluções.

Objetivos relativos

ao ato mental

OP: Identificação, comparação, análise, síntese, codificação, decodificação,

diferenciação, raciocínio divergente, raciocínio hipotético, raciocínio

transitivo, raciocínio analógico, raciocínio lógico e raciocínio inferencial.

FC: entrada - percepção clara e precisa, comportamento exploratório

sistemático, uso vocabulário e conceitos adequados, precisão e exatidão ao

coletar dados, considerar duas ou mais fontes de informação de uma vez;

elaboração - perceber e definir o problema

, diferenciar dados

relevantes de dados irrelevantes

, utilizar conduta comparativa, percepção

global e relacionada da realidade

, buscar evidências lógicas, interiorização

do próprio comportamento

, pensamento hipotético e inferencial, traçar

estratégias para verificar hipóteses

, planejamento da conduta cognitiva,

elaboração e expressão espontânea de conceitos cognitivos ou categorias

cognitivas verbais

;

saída - comunicação descentralizada, comunicação de respostas sem

bloqueios

, respostas certas e justificadas pela via da argumentação,

domínio de vocabulário adequado para comunicar respostas, precisão e

exatidão ao responder

, conduta controlada, não impulsiva.

Características

da medição

(critérios)

Intencionalidade/reciprocidade, Significado, Transcendência, Competência,

Controle do comportamento, Compartilhar, Individuação psicológica,

Objetivos e metas, Desafio e complexidade, Conscientização do ser

humano como modificável, Otimismo Sentimento de pertencimento.

Vocabulário/

Conceitos

Delimitação de tema, objeto de estudo, questões de pesquisa, metodologia,

justificativa, objetivos, conclusões, referencial teórico, artigo, levantamento

de dados, referências e os conceitos referentes a cada tema.

Material Utilizado

Texto de apoio sobre a elaboração de artigos.

Textos preliminares organizados pelos grupos.

Material bibliográfico de acordo com cada tema.

Computador da biblioteca para acesso a internet.

Estratégias

Atendimento do professor por tema do subprojeto de pesquisa, em horários

distintos para cada equipe.

Levantamento das dúvidas.

Análise da produção já realizada.

Estabelecimento de metas e prazos para as próximas etapas do projeto.

Síntese / Aplicações

Pesquisar é apenas organizar o olhar sobre a realidade, e transformá-lo em

evidências lógicas e discuti-las com o que já foi publicado.

Busca de superar os desafios do trabalho.

QUADRO 11 - Síntese do plano da aula do dia 29 de Outubro de 2004

203

AULA 05: 10/11

Tema: Grupos Operativos

Subtema: A construção dos conceitos essenciais à compreensão da Teoria

Objetivos relativos

ao conteúdo

- (Re)construir os conceitos propostos pela teoria dos Grupos Operativos .

- Oportunizar o debate de aspectos relevantes da teoria dos Grupos

Operativos.

Objetivos relativos

ao ato mental

OP: identificação, comparação, análise, síntese, codificação, decodificação,

diferenciação, raciocínio divergente, raciocínio lógico, raciocínio silogístico,

raciocínio inferencial.

FC: entrada - percepção clara e precisa

, uso vocabulário e conceitos

adequados

, precisão e exatidão ao coletar dados, considerar duas ou mais

fontes de informação.

elaboração - diferenciar dados relevantes de dados irrelevantes, utilizar

conduta comparativa

, percepção global e relacionada da realidade, buscar

evidências lógicas

, interiorização do próprio comportamento, planejamento

da conduta cognitiva

, elaboração e expressão espontânea de conceitos

cognitivos ou categorias cognitivas verbais

Saída - comunicação descentralizada, comunicação de respostas

sem bloqueios

, respostas certas e justificadas pela via da argumentação,

domínio de vocabulário adequado para comunicar respostas, conduta

controlada, não impulsiva.

Características

da medição

(critérios)

Intencionalidade/reciprocidade, Significado, Transcendência, Competência,

Controle do comportamento, Compartilhar, Individuação psicológica,

Objetivos e metas, Desafio e complexidade, Conscientização do ser

humano como modificável, Otimismo Sentimento de pertencimento.

Vocabulário/

Conceitos

Grupo operativo, tarefa, homem, vínculo, porta-voz, ECRO, líder de

mudança, líder de resistência, bode expiatório, sintetizador, complementar,

teoria dos 3D, tipos de grupos.

Material utilizado

Texto 1: Grupo Operativo – Uma forma de atuação.

Texto 2: Grupos Operativos com adolescentes.

Estratégias

Na aula anterior, metade da turma recebeu o Texto 1 e a outra metade o

Texto 2. Foi solicitada a leitura individual do texto e determinados os

conceitos a serem retirados do mesmo.

Dinâmica dos conceitos – alunos em círculo, estabelecidas as regras: cada

aluno recebe duas fichas – as quais dão direito a duas participações, joga-

se a ficha ao centro para poder falar; as fichas podem ser emprestadas ou

readquiridas.

Síntese / Aplicações

Respeito às regras em diversas situações da vida.

A necessidade de dar espaço ao outro.

Os conceitos falam de qualquer relação em grupo.

Pensar antes de “gastar” sua ficha – controle da impulsividade.

QUADRO 12 - Síntese do plano da aula do dia 10 de Novembro de 2004

204

AULA 06: 17/11

Tema: Grupos Operativos

Subtema: Relação da teoria dos Grupos Operativos com a sala de aula – análise do próprio

grupo

Objetivos relativos

ao conteúdo

- Utilizar-se de aspectos da Teoria de Grupo Operativo para analisar as

relações entre o grupo participante, bem como demais relações

estabelecidas na escola.

- Perceber a possibilidade da atuação docente numa perspectiva operativa.

- Estabelecer relações da teoria em estudo com as demais abordagens

psicológicas

Objetivos relativos

ao ato mental

OP: identificação, comparação, análise, síntese, classificação,

diferenciação, raciocínio divergente, raciocínio hipotético, raciocínio lógico,

raciocínio silogístico e raciocínio inferencial.

FC: entrada - percepção clara e precisa, uso vocabulário e conceitos

adequados, considerar duas ou mais fontes de informação;

elaboração - perceber e definir o problema, diferenciar dados relevantes

de dados irrelevantes, utilizar conduta comparativa, percepção global e

relacionada da realidade, buscar evidências lógicas, interiorização do

próprio comportamento, pensamento hipotético e inferencial, elaboração e

expressão espontânea de conceitos cognitivos ou categorias cognitivas

verbais.

Saída - comunicação descentralizada, comunicação de respostas sem

bloqueios, respostas certas e justificadas pela via da argumentação e

conduta controlada, não impulsiva.

Características

da medição

(critérios)

Intencionalidade/reciprocidade, Significado, Transcendência, Sentimento de

Competência, Controle do comportamento, Individuação psicológica,

Compartilhar, Sentimento de pertencimento.

Vocabulário/

Conceitos

Grupo operativo, operatividade, tarefa, homem, vínculo, porta-voz, ECRO,

líder de mudança, líder de resistência, bode expiatório, sintetizador,

complementar, teoria dos 3D, tipos de grupos.

Material utilizado

Texto 1: Grupo Operativo – Uma forma de atuação.

Texto 2: Grupos Operativos com adolescentes.

Estratégias

Questões a serem debatidas: Qual a tarefa da escola? No que a teoria dos

Grupos Operativos pode contribuir para entender as relações estabelecidas

na mesma? Avançamos na leitura? Quais conceitos temos dificuldades?

Discussão da temática em dois momentos: primeira parte empregando a

dinâmica das fichas e no outro a discussão livre.

Síntese / Aplicações

Os diferentes papéis vivenciados em grupos.

A organização da sala de aula como grupo operativo.

A síntese proposta pelo autor na elaboração teórica abrangendo diversas

abordagens.

Ser operativo é permitir a circularidade de papéis e encarar o compromisso

como tarefa.

QUADRO 13 - Síntese do plano da aula do dia 17 de Novembro de 2004.

205

ANEXO 2 – Protocolos de registro de observação dos alunos-mediados

CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO – FICHA DE REGISTRO DO ALUNO

Data da aula: ___/___/___

Tema: ________________________________________________________

Subtema abordado: ____________________________________________

Nome do aluno co-pesquisador: __________________________________

Os critérios de mediação aplicados no decorrer da aula serão assinalados nos parênteses

correspondentes e exemplificados com situações concretas vivenciadas

1.(__) mediação de intencionalidade e reciprocidade -.........................................................

........................................................................................................................................

2.(__) mediação de significado .........................................................................................

........................................................................................................................................

3.(__) mediação de transcendência -..................................................................................

........................................................................................................................................

4.(__) mediação de sentimento de competência - ...............................................................

........................................................................................................................................

5.(__) mediação da regulação e controle do comportamento -..............................................

........................................................................................................................................

6.(__) mediação do comportamento de compartilhar -.........................................................

........................................................................................................................................

7.(__) mediação da individuação psicológica -....................................................................

........................................................................................................................................

8.(__) mediação da busca de objetivos e metas -................................................................

........................................................................................................................................

9.(__) mediação do desafio: a busca da novidade e da complexidade -................................

........................................................................................................................................

10.(__) mediação da conscientização do ser humano como modificável -.............................

........................................................................................................................................

11.(__) mediação da busca por alternativas otimistas -........................................................

........................................................................................................................................

12.(__) mediação do sentimento de pertencimento -..................................................................

........................................................................................................................................

Professor pesquisador: Nelba Maria Teixeira Pisacco

206

ANEXO 3 - Protocolos de registro de observação dos alunos-mediados

CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO – FICHA DE REGISTRO DO PROFESSOR

Data da aula: ___/___/___

Tema: ________________________________________________________

Subtema abordado: ____________________________________________

Os critérios de mediação aplicados no decorrer da aula serão assinalados nos parênteses

correspondentes e exemplificados com situações concretas vivenciadas

1.(__) mediação de intencionalidade e reciprocidade -.........................................................

........................................................................................................................................

2.(__) mediação de significado -........................................................................................