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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
CURSO DE MESTRADO
AMBIENTE FÍSICO E DESENVOLVIMENTO
PSICOLÓGICO: INVESTIGAÇÃO DO COMPORTAMENTO DA
CRIANÇA NO ESPAÇO DE PARQUE DAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
FLORIANÓPOLIS
2010
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ii
Luana dos Santos Raymundo
Ambiente físico e desenvolvimento psicológico: investigação do
comportamento da criança no espaço de parque das instituições de
educação infantil
Dissertação apresentada como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em Psicologia,
Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Centro de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientadora: Professora Ariane Kuhnen
Florianópolis
2010
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iii
Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária
da
Universidade Federal de Santa Catarina
.
R273a Raymundo, Luana dos Santos
Ambiente físico e desenvolvimento psicológico
[dissertação] : investigação do comportamento da criança
no espaço de parque das instituições de educação infantil /
Luana dos Santos Raymundo ; orientadora, Ariane Kuhnen. -
Florianópolis, SC, 2010.
197 p.: il., grafs., tabs.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Programa
de Pós-Graduação em Psicologia.
Inclui referências
1. Psicologia ambiental. 2. Interação infantil. 3.
Mapeamento comportamental. I. Kuhnen, Ariane. II.
Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-
Graduação em Psicologia. III. Título.
CDU 159.9
iv
À Dominique.
v
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha família, aos meus pais e irmãs, que me
apoiaram na realização de mais uma etapa profissional. Em especial a
minha mãe que me ajudou por várias vezes nos cuidados com a
Dominique, para que esta não sentisse tanto os muitos momentos que
precisei ficar ausente.
Agradeço a minha orientadora, Professora Ariane Kuhnen, por me
conceder a oportunidade de ser sua orientanda e compartilhar comigo
um pouco de sua sabedoria. Muito obrigada pelos momentos de
orientação e por me mostrar os caminhos da pesquisa científica, sempre
com muita paciência e acolhimento para as minhas angústias.
À Maíra, não somente por me ajudar muito com o tratamento dos
dados da pesquisa, mas principalmente por se mostrar uma grande
amiga.
Aos amigos bolsistas do Laboratório de Psicologia Ambiental que
colaboraram muito para que este trabalho se concluísse. Um
agradecimento especial para a Giordana quando, mais uma vez, nos
encontramos para compartilharmos os desafios da pesquisa; e para a Lia,
pois sua ajuda durante a coleta de dados foi fundamental.
À UFSC e ao Programa de pós-graduação em Psicologia por
permitir a concretização de tudo isso.
À CAPES que possibilitou a realização do mestrado através da
concessão de bolsa durante este período.
À Creche e ao SEI que gentilmente abriram as portas, sem
restrições, para a efetivação da coleta dos dados. E aos seus
profissionais que não mediram esforços para me ajudar com a pesquisa.
A todas as crianças que participaram da coleta dos dados. Tenham
certeza que cada rostinho e que cada aventura no parque estão gravados
carinhosamente em minha memória.
E, agradeço com muito amor àqueles que sempre estiveram ao
meu lado, me incentivando, auxiliando e tendo muita paciência comigo,
motivos do meu viver, Ângelo e Dominique.
vi
No fundo do quintal,
amarelinha,
esconde – esconde,
jogo de anel,
um amor e três segredos.
No fundo do quintal
passarinhos,
tesouros,
piratas e navios,
as velas todas armadas.
No fundo do quintal,
casinha de boneca,
comidinha de folha seca,
eu era a mãe, você era o pai.
Quando não existe quintal,
como é que se faz?
(Autoria desconhecida)
vii
RAYMUNDO, Luana dos Santos. Ambiente físico e desenvolvimento
psicológico: investigação do comportamento da criança no espaço de
parque das instituições de educação infantil. Florianópolis, 2010. XX f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Programa de Pós-graduação em
Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientadora: Ariane Kuhnen
Data da defesa: 03/03/2010
RESUMO
Objetivando identificar as características existentes nas configurações
dos parques de instituições de educação infantil, relacionando os
aspectos físicos observados com os padrões de atividades desenvolvidas
pelos seus usuários, este estudo recorreu à aplicação da técnica do
mapeamento comportamental (centrado no lugar e na pessoa). Através
de mapas representa-se graficamente as localizações e comportamentos
das crianças no espaço, relacionando espaço físico, delimitado e
subdividido, e a atividade dos usuários, classificada em categorias. A
pesquisa foi conduzida em 2 unidades educativas do município de
Florianópolis/SC caracterizadas aqui como Contexto 1 e Contexto 2.
Trata-se de uma pesquisa descritiva exploratória na qual os
participantes, crianças entre 3 e 5 anos, foram observados no período de
atividade livre nos espaços abertos das escolas. O planejamento da
pesquisa envolveu, além da busca teórica, critérios éticos e
metodológicos e buscou que os resultados oferecessem parâmetros para
organizar e reorganizar o ambiente das escolas participantes na medida
em que oferecem diretrizes para que estas aperfeiçoem o uso dos
espaços abertos existentes. Os resultados obtidos com a técnica do
mapeamento comportamental foram complementados com dados de
entrevistas realizadas com os profissionais das escolas e discutidos com
base nas características do desenvolvimento das crianças e do contexto
pesquisado. A análise dos dados foi realizada por meio de tratamento
estatístico com o teste do Qui-quadrado com comparações dos
percentuais de ocupação e interação em cada setor do espaço de cada
escola individualmente. Esta análise evidenciou a preferência, em ambos
os contextos, de determinados setores dos parques (Equipamentos) por
seus usuários. Setores constituídos por equipamentos de múltiplas
funções (Bombeiros e Casa do Tarzan) possibilitaram, além das
atividades motoras propostas pelos fabricantes, atividades associativas
(Díades) e uma maior diversidade de brincadeiras (Faz-de-conta). As
viii
características físicas dos espaços (Dimensão, Vegetação, Desenho)
deram previsibilidade para algumas atividades, como, por exemplo, a
atividades de jogos com bola só observadas no Contexto 2. As meninas,
em ambos os estudos, foram as responsáveis pela maior ocupação dos
equipamentos de Balanços e Caixa de areia, enquanto os meninos
utilizaram mais os equipamentos múltiplos e que oferecem maior
mobilidade (Bombeiros, Casa do Tarzan e Campinho de futebol).
Concluímos que para entendermos como o ser humano pode modificar o
ambiente para que suas necessidades sejam atendidas é necessário que
analisemos o ambiente afim de identificarmos indícios sobre a forma
apropriada de utilizá-lo.
Palavras-chave: psicologia ambiental, interação infantil, mapeamento
comportamental.
ix
RAYMUNDO, Luana dos Santos. Physical environment and
psychological development: investigating the child's behavior in the
playground at early childhood educational institutions. Dissertation
(Master in Psychology) – Psychology Graduate Program, Federal
University of Santa Catarina.
ABSTRACT
In order to identify the features offered by parks’ design at early
childhood institutions relating the physical aspects observed with the
standards activities developed by their users, this study used the
behavioral mapping technique, focused in place and people. The
behavioral mapping shows, through a map, the locations and behaviors
of people in space, comparing the physical space, defined and divided,
and the users’ behavior, classified into categories. The study was carried
out in 2 educational units in the city of Florianopolis/SC (Context 1 and
Context 2). This is an exploratory descriptive study in which the
participants, children between 3 and 5 years, were observed in their
period of free activities at their school parks. The study plan involved,
beyond theoretical search, also ethical and methodological criteria, and
this study also attempted that the results obtained could provide tools to
organize and reorganize the physical environment of the parks of the
involved schools as it could at the same time offer guidance to refine the
use of their spaces. The results obtained by the behavioral mapping
technique were supplemented with collected data by interviews with
professionals at those schools and discussed based on the characteristics
of children's development and the research context. Data analysis was
performed using a statistical treatment with the chi-square comparing
the percentage of occupation and the interaction in every school park
sector. In both studies, the analysis revealed some sections of the park
had preference by its users (Equipment). Sectors made of multifunction
equipament (Firemem and Tarzan’s house) allow, beyond the activites
proposed by manufacture, associative activities (Díade) and greater
dirersity of play (make-believe). Physical characteristics of the parks
(Dimension, Vegetation and Design) gave predictability to same
activities like ball games observed in Study 2. In both studies girls were
responsible for occupation of playground swing sandboxes while boys
preferred to use multifunction equipament (Firemen, Tarzan’s house and
football field). We conclude that to understand how humans can modify
the environment so that your needs are met we need to analyze the
environment in order to identify clues about the proper way to use it.
x
Keywords: environmental psychology, peer interaction, behavioral
mapping.
xi
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 14
2 OBJETIVOS ................................................................................ 20
2.1 Objetivo geral............................................................. 20
2.2 Objetivos específicos ................................................. 20
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................... 21
3.1 A teoria bioecológica do desenvolvimento humano .. 21
3.1.1 O modelo PPCT - Processo-Pessoa-Contexto-Tempo22
3.2 A psicologia ambiental .............................................. 27
3.2.1 Relação entre ambiente escolar e desenvolvimento humano.. 31
3.2.1.1 Com o olhar no espaço aberto da escola................ 34
3.3 Algumas características do pátio da escola de educação
infantil...................... ............................................................................. 37
3.3.1 A dimensão do espaço....................................................... 37
3.3.2 A presença de equipamentos de playground no espaço
aberto da escola............................................................................ 39
3.3.3 A questão da segurança no playground ............................... 42
3.3.4 A presença de vegetação e outros elementos da natureza....... 46
3.3.5 O espaço aberto da escola como lugar de atividade física...... 50
3.3.5.1 A educação física na educação infantil ....................... 52
3.4 O contexto da educação infantil.................................53
3.4.1 Parâmetros para a infra-estrutura das unidades de
educação infantil .......................................................................... 56
3.4.2 A organização do espaço na educação infantil........... 59
3.4.2.1 O brincar na educação infantil............................... 62
3.4.2.2 O brincar como uma questão de gênero ................ 66
4 MÉTODO..................................................................................... 69
4.1 Caracterização da pesquisa......................................... 69
4.2 Participantes............................................................... 70
4.3 Instrumentos............................................................... 71
4.4 Procedimentos............................................................ 78
4.4.1 Mapeamento comportamental centrado no lugar....... 78
4.4.2 Mapeamento comportamental centrado na pessoa..... 80
4.4.3 Teste de concordância................................................ 80
xii
4.4.4 Entrevistas.................................................................. 81
4.5 Cuidados éticos.......................................................... 82
4.6 Dados obtidos............................................................. 82
4.6.1 Análise dos dados ...................................................... 83
5 RESULTADOS............................................................................ 84
5.1 Contexto 1 – Unidade educativa municipal (Creche) 84
5.1.1 Caracterização............................................................ 84
5.1.2 Localização ................................................................ 85
5.1.3 Os usuários................................................................. 86
5.1.4 Os objetivos da Creche .............................................. 87
5.1.5 O funcionamento........................................................ 88
5.1.6 A estrutura física........................................................ 90
5.1.7 O espaço aberto do playground ................................. 93
5.1.8 O que diz o profissional da Creche - entrevistas........ 97
5.1.9 Como ocorre a ocupação do espaço – mapeamento
comportamental centrado no lugar............................................. 102
5.1.10 As interações sociais identificadas no playground .. 105
5.1.11 As atividades associativas que ocorrem no playground
..................................................................................108
5.1.12 Utilização do playground segundo as idades das
crianças – mapeamento comportamental centrado na criança ... 109
5.2 Contexto 2 – Serviço de educação infantil............... 117
5.2.1 Caracterização.......................................................... 117
5.2.2 Localização .............................................................. 118
5.2.3 Os usuários............................................................... 118
5.2.4 Os objetivos do SEI ................................................. 119
5.2.5 O funcionamento...................................................... 120
5.2.6 A estrutura física...................................................... 121
5.2.7 O espaço aberto maior ............................................. 127
5.2.8 O que diz o profissional do SEI - entrevistas........... 130
5.2.9 Como ocorre a ocupação do playground – mapeamento
comportamental centrado no lugar............................................. 137
5.2.10 Os padrões de interação no playground................... 141
5.2.11 As atividades associativas que ocorrem no playground
...................................................................................143
5.2.12 Utilização do playground segundo as idades das
crianças – mapeamento comportamental centrado na criança ... 145
6 DISCUSSÃO ............................................................................. 151
6.1 Como as crianças utilizam os espaços abertos nas
xiii
escolas...................... ........................................................................... 151
6.2 Como ocorre a interação social nos playgrounds..... 153
6.3 A influência da organização dos espaços................. 156
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................... 162
7.1 Limitações da pesquisa ............................................ 166
7.2 Conclusões............................................................... 167
8 REFERÊNCIAS......................................................................... 169
9 LISTA DE FIGURAS................................................................ 181
10 LISTA DE TABELAS...........................................................183
11 APÊNDICES ......................................................................... 184
14
1 INTRODUÇÃO
Os hábitos cotidianos de vida transformam-se com o passar do
tempo e as rotinas das crianças não estão imunes a essas transformações.
O brincar ao ar livre que antes acontecia nas ruas dos bairros em que
morávamos foi sendo substituído pelo brincar em espaços interiores
cobertos e fechados de menor dimensão. Esta nova configuração do
espaço lúdico parece satisfazer o adulto e o interesse dos pais de
deixarem seus filhos em locais seguros, mas será que satisfaz os anseios
e necessidades desenvolvimentais das crianças de brincar com liberdade
em espaços abertos e em grupo? Hoje, parte substancial da população
urbana vive em espaços residenciais restritos, sem acesso a espaços
abertos e praças, sem a prática da atividade física nos clubes, sem andar
pelas ruas, e isso tudo, que não é uma escolha da criança, faz com que
ela se acostume com a inatividade e se adapte aos espaços que lhe são
oferecidos.
Dentro dessa perspectiva, é desejável que um local, inserido em
um contexto sócio-cultural urbano repleto de privações ambientais,
destinado especificamente ao atendimento à primeira infância – como é
o caso das instituições de educação infantil – tenha, antes de tudo, um
espaço pensado em função do seu pleno desenvolvimento psicossocial e
físico, que motive crianças e educadores a criar inúmeras possibilidades
que levem ao bem-estar e qualidade de vida dos envolvidos em tal
tarefa. É importante lembrar que o ambiente escolar é, muitas vezes, o
único espaço aberto disponibilizado para brincar e conviver com outros
semelhantes em nossa sociedade (Elali, 2002, 2003; Fernandes, 2006;
Fernandes & Elali, 2008).
Carregando esta responsabilidade, a escola é levada a criar um
lugar favorável à eclosão de atividades lúdicas e de interação social
guiando-se por uma proposta político-pedagógica onde deixa claro seu
modo de compreender o desenvolvimento e necessidades humanas (A.
B. Lima & Bhering, 2006). Entretanto a organização do ambiente físico
nas escolas de educação infantil, enquanto elemento curricular e de
aprendizagem visando atender funções relativas ao desenvolvimento
infantil, ainda é novidade entre os profissionais que ali atuam (Campos-
de-Carvalho, 2004a).
Com o intuito de investigar o brincar nos processos de educação e
de aprendizagem das crianças na escola, a atividade lúdica tem sido
vista no campo científico através da caracterização de suas
peculiaridades e da identificação das suas relações com o
desenvolvimento e com a saúde, entre outros objetivos. A literatura tem
15
mostrado que as brincadeiras têm um papel fundamental no
desenvolvimento da criança, pois apresentam atividades que envolvem a
expressão de características da personalidade e da aprendizagem (A. M.
Carvalho, Alves, & Gomes, 2005; Conti & Sperb, 2001; Hansen,
Macarini, Martins, Wanderlind, & Vieira, 2007; Kishimoto, 2001;
Macarini & Vieira, 2006; Rossetti & Souza, 2005; Wajskop, 1997).
Baseado nisso a legislação brasileira através da LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), do ECA (Estatuto da Criança e do
Adolescente), assim como através dos PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais) para a educação infantil enfatizam a importância do brincar
para esta faixa etária escolar (Barros et al., 1999; Faria, 1999; A. B.
Lima & Bhering, 2006; Rossetti-Ferreira & Silva, 2005).
No entanto, a educação infantil quando não está estruturada para
tal, organiza-se de forma que os espaços não são motivadores para as
brincadeiras das crianças. Os espaços destinados ao brincar livre, como
no caso do playground e seus equipamentos, é freqüentemente
negligenciado no planejamento político pedagógico das escolas. Apesar
do educador considerar o brincar como algo essencial para o
desenvolvimento da criança, apenas a sala de aula vem recebendo a
devida atenção (Abramowicz & Wajskop, 1999; Zamberlan, Basani, &
Araldi, 2007). Dessa forma se constata uma negação da relevância do
espaço físico aberto destinado ao brincar como um meio para a
construção social do sujeito e seu desenvolvimento psicológico e físico.
As possíveis explicações para o fato de as escolas apresentarem
dificuldades na organização do espaço aberto, podem estar relacionadas
com a expectativa da sociedade que ainda prioriza a assistência
(atendimento das necessidades de higiene, alimentação, descanso e
segurança) e a educação formal (através do cumprimento do currículo)
em detrimento da importância aos momentos de atividade lúdica para o
desenvolvimento e aprendizagem. E também pela dificuldade em se
realizar a manutenção constante desses espaços.
A construção de conhecimentos científicos sobre o
desenvolvimento e educação infantil, o aumento na demanda por
instituições de cuidado e educação para a faixa etária e o
desenvolvimento de políticas públicas parecem ser os principais fatores
responsáveis pelos avanços obtidos com a educação coletiva de crianças
de 0 a 6 anos (Rossetti-Ferreira & Silva, 2005). Os estudos procuram
identificar os vários aspectos envolvidos no desenvolvimento da criança
no ambiente educacional focando na interação entre as crianças e na
investigação do desenvolvimento saudável, entendendo a realidade do
desenvolvimento de uma forma bem mais complexa que apenas pela
16
relação mãe-bebê (Azevedo et al., 2004; Barros et al., 1999; Faria, 1999;
A. B. Lima & Bhering, 2006; F. d. S. Souza & Rheingantz, 2006). O
que leva a constatação de que, em instituições dessa natureza, para se
criar um ambiente adequado e de qualidade é importante avaliar o
contexto, o ambiente físico, o grupo de atividades, a rotina, os recursos
materiais, atividades, formação dos profissionais e participação da
comunidade e dos pais nos programas, interações existentes, entre
outros fatores constituintes dessa complexidade de relações.
O espaço aberto das escolas de educação infantil e suas
características físicas enquanto lugar privilegiado para o brincar vem
sendo negligenciado também pelos pesquisadores e estudiosos do
desenvolvimento infantil. Gilmartin (2002) e Nicoletti e Manoel (2007)
constataram que o pátio escolar é visto apenas como possuindo duas
funções básicas, o de ser local para o horário do recreio e das atividades
de educação física, sendo este momento escolar freqüentemente
pesquisado apenas no âmbito do ensino fundamental (Arbogast, Kane,
Kirwan, & Hertel, 2009; Neuenfeld, 2003; Pellegrini, Blatchford, Kato,
& Baines, 2004). Tal constatação demonstra as lacunas existentes na
investigação do espaço escolar como um a gente promotor de
desenvolvimento e aprendizagem também na idade pré-escolar das
crianças.
Mais recentemente, a psicologia ambiental vem travando um
diálogo teórico-metodológico com as áreas de educação e
desenvolvimento humano discutindo a relação entre a pessoa em
desenvolvimento e o ambiente físico, entre as concepções arquitetônicas
e o projeto educativo do ambiente escolar (Elali, 1997; Pol & Morales,
1991). A psicologia ambiental entende que a relação pessoa-ambiente
deve ser compreendida observando o modo pelo qual os aspectos sociais
e físicos dos ambientes interferem nos comportamentos e da mesma
forma, as ações humanas, por sua vez, afetam os entornos, culminando
na idéia de biderecionalidade entre pessoa-ambiente (Corral-Verdugo,
2005). Esse entendimento encontra consonância com teorias do
desenvolvimento psicológico como veremos na seqüência dessa
pesquisa.
Portanto, esta pesquisa entende que a psicologia ambiental vem
contribuindo com as ciências do desenvolvimento ao dirigir seu olhar
para a relação entre o espaço físico escolar e o desenvolvimento infantil.
Há perspectivas que auxiliam melhor a análise de alguns aspectos
concretos da realidade escolar que outras. Uma análise funcional por
exemplo, será útil para conhecer as implicações ambientais das
necessidades das crianças e dos professores, conforme os princípios
17
problematizados pela psicologia do desenvolvimento. A metodologia
naturalista de Barker (um dos precursores da psicologia ambiental) irá
reforçar a necessidade de se conhecer a realidade de alguns aspectos da
interação social que acontecem em contextos concretos. Os resultados
dos estudos experimentais nos apontam dados de interesse para
conhecer os efeitos do tamanho e da densidade, bem como, do arranjo
espacial no ambiente escolar. A análise sistêmica da teoria bioecológica
de Urie Bronfenbrenner possibilitará a compreensão do impacto do
contexto escolar sobre o desenvolvimento da criança.
A pesquisa em desenvolvimento humano abordada pela
perspectiva sistêmica da teoria bioecológica, de acordo com Polônia,
Dessen e Silva (2005) vem crescendo, visto que, a ciência do
desenvolvimento humano passou a entender e a expandir sua
compreensão de desenvolvimento atribuindo a este todas as dimensões,
desde as biológicas até as sociais em todo o ciclo da vida do indivíduo
(M. E. d. Mota, 2005). Assim, a visão do desenvolvimento humano,
baseada numa perspectiva sistêmica e ecológica, enfatiza a relação
bidirecional e interdependente entre pessoa-ambiente assim como é
preconizado também pela psicologia ambiental (Campos-de-Carvalho,
2004a).
O referencial teórico da abordagem ecológica do desenvolvimento
humano proposta por Bronfenbrenner (1979/1996) pensa o
desenvolvimento como uma função integrada da pessoa com o seu meio
(contexto). Apesar desta abordagem analisar o ambiente de
desenvolvimento como um sistema de nichos ecológicos, de estruturas
dinâmicas e interdependentes, abrangendo desde os ambientes mais
imediatos de interação aos mais distantes, tais como cultura, subcultura
e sistemas de crenças, neste trabalho exploraremos apenas o contexto
imediato do ambiente escolar. O microssistema escolar possui várias
especificidades, elementos como características físicas e materiais,
atividades planejadas, papéis, relações interpessoais que, enquanto
padrões de interação, conforme persistem e progridem no tempo
constituem veículos de mudanças comportamentais e de
desenvolvimento individual (Goldberg, Yunes, & Freitas, 2005).
Assim, neste estudo, ao focarmos na descrição das características
físicas do ambiente escolar não estamos negando a existência neste
contexto de uma estrutura complexa que envolve a pessoa em
desenvolvimento e os processos bidirecionais que operam tanto dentro
dos subsistemas pessoais quanto entre os subsistemas que ligam a
pessoa em desenvolvimento ao mundo externo. O principal efeito da
perspectiva ecológica neste trabalho é que ela oferece estrutura para
18
identificar ambientes ecológicos do desenvolvimento infantil e constitui
um recurso à organização e análise do material coletado, além de
auxiliar na identificação das forças e experiências ocorridas no espaço
escolar que moldam o desenvolvimento humano.
Nesse sentido, ainda que o presente trabalho não permita
aprofundar a análise dos 4 elementos constituintes do modelo (Pessoa,
Processo, Contexto e Tempo), ele o toma como referencial teórico na
busca de uma visão ampliada da relação criança-ambiente, que permita
contemplar prováveis influências das variáveis das crianças, das idéias
dos adultos e do ambiente físico. Numa perspectiva ecológica a
experiência em Creche e pré-escolas tende a produzir um impacto no
desenvolvimento no domínio das atividades molares, papéis e estruturas
interpessoais. Portanto, as informações sobre o comportamento da
criança nas situações de vida cotidiana (brincadeiras no playground
durante o recreio), incluindo as atividades que realiza, os papéis e
relacionamentos em que se envolve com outras crianças são aspectos
que não podem ser omitidos.
O estudo do espaço escolar em dois contextos distintos, como o
realizado neste trabalho, evidencia as diferenças e semelhanças
existentes nas configurações dos lugares e sua influencia nos padrões de
interação social e nas características das brincadeiras. Estas
comparações e paralelos visam, além de preencher as lacunas existentes
no estudo do espaço aberto, fornecer diretrizes para que as escolas
possam organizar seus espaços, e auxiliar na compreensão e utilização
deste local como uma estratégia promotora de bem estar, qualidade de
vida e aprendizagem para as crianças.
O termo contexto será utilizado neste estudo quando se referir às
características tanto físicas quanto sociais do ambiente pesquisado e por
vezes será utilizado como sinônimo para ambiente de desenvolvimento.
Já o termo ambiente físico se refere tanto aos espaços construídos
quanto aos naturais do contexto pesquisado. O termo espaço construído
se refere às estruturas e configurações das construções, nesta pesquisa
irá se referir ao prédio da escola que abriga as salas de aula, banheiros,
salas de direção, refeitórios, etc. O termo espaço com vegetação ou
natureza engloba tanto as nativas como espaços paisagísticos exteriores
(como a arborização de praças e jardins). O espaço aberto da escola se
refere a todos os espaços externos ao prédio, ou seja, é constituído por
áreas descobertas como pátios e espaços de playground (área de
recreação também conhecida como parque). Assim, no decorrer desta
pesquisa, parque e playground serão tratados como sinônimos.
Com base na teoria bioecológica de Bronfenbrenner e nos dados
19
dos estudos em psicologia ambiental (Campos-de-Carvalho & Padovani,
2000; Campos-de-Carvalho & Souza, 2008; Elali, 2003; Fernandes &
Elali, 2008; Sager, Sperb, Roazzi, & Martins, 2003), pressupõe-se que o
espaço físico escolar relaciona-se com o comportamento das crianças e
que as diferenças nas características do espaço aberto (tamanho,
vegetação, equipamentos, arranjos) são significativas na forma de
ocupação deste como um todo, mediando as preferências pelas crianças
por certos equipamentos e setores, assim como os padrões de interação
social e as atividades vivenciados por estas.
Sendo assim, esta pesquisa pretende responder a seguinte
interrogação: Que características físicas do espaço aberto escolar estão
relacionadas com as atividades de interação social das crianças nas
instituições de educação infantil?
20
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Relacionar as configurações dos playgrounds de instituições de
educação infantil com os padrões de interação social e as atividades
desenvolvidas por crianças entre 3 e 5 anos, em dois contextos
educacionais do município de Florianópolis.
2.2 Objetivos específicos
• Verificar as características físicas do espaço em estudo;
• Investigar a organização e estruturação dada ao
playground pelas instituições;
• Conhecer o significado atribuído ao espaço aberto escolar
no planejamento pedagógico das instituições;
• Verificar a ocupação do playground pelas crianças;
• Identificar os padrões de interação social que ocorrem no
playground;
• Identificar as atividades desenvolvidas pelas crianças no
playground;
• Fornecer diretrizes para que as escolas possam organizar
seus espaços.
21
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 A teoria bioecológica do desenvolvimento humano
A Ciência do Desenvolvimento busca identificar as características
do desenvolvimento harmônico do indivíduo, que integra não apenas um
aspecto, mas todas as dimensões do desenvolvimento (M. E. d. Mota,
2005). Portanto, envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas,
sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma, faz interface
com diversas áreas do conhecimento como a biologia, antropologia,
sociologia, educação, medicina, psicologia, entre outras (Dessen &
Guedea, 2005).
As tendências atuais no estudo do desenvolvimento humano
enfatizam a necessidade da ênfase na pesquisa estar direcionada, quando
pelo interesse nos anos iniciais da vida dos indivíduos, às interações
concretas da criança em suas atividades cotidianas, entendendo como as
variáveis internas e externas ao indivíduo afetam o seu desenvolvimento
(Krebs, s/d). Variáveis internas são aquelas ligadas à maturação
orgânica do indivíduo, as bases genéticas do desenvolvimento, já as
variáveis externas são aquelas ligadas à influência do ambiente no
desenvolvimento (M. E. d. Mota, 2005). Da mesma forma essas novas
abordagens de investigação do desenvolvimento humano chamam
atenção para a importância de se entender as diversas interações que
ocorrem nos múltiplos contextos em que o desenvolvimento se dá.
Incluindo-se nesta discussão uma análise do momento histórico em que
o indivíduo se desenvolve (Polonia et al., 2005).
A teoria bioecológica de Bronfenbrenner (1999) é um exemplo
dessa tentativa. Ao enfatizar a relação bidirecional e interdependente
entre o desenvolvimento humano e o ambiente mostra seu interesse por
estudos no curso da vida e por abordagens contextuais e sistêmicas.
Bronfenbrenner partiu das teorias de Piaget e Vygotsky para esboçar
alguns de seus conceitos. Seu modelo integra as características
biológicas e sociais da pessoa, as mudanças que foram ocorrendo como
um processo ao longo da vida nas e pelas relações estabelecidas com o
meio, as características físicas, políticas, econômicas, culturais, etc. do
contexto e os eventos de ordem biológica e sócio-cultural que tiveram
impacto na vida da pessoa no decorrer do tempo (Polonia et al., 2005).
Num primeiro momento, década de 70, a teoria de
Bronfenbrenner (1979/1996) - chamada de teoria dos sistemas
ecológicos - deu ênfase na reflexão sobre as interconexões ambientais e
seu impacto sobre as forças que afetam o crescimento psicológico.
22
Tinha no ambiente seu foco principal. Utilizou-se do termo “ecológico”
para designar um ambiente natural, objetos e atividades da vida
cotidiana. Propôs um esquema teórico-metodológico que permitiu a
descrição e análise sistemática do contexto ambiental, de suas
interconexões e dos processos através dos quais essas estruturas e
vínculos podem afetar o curso do crescimento, tanto direta quanto
indiretamente. Sugeriu um avanço maior no entendimento científico dos
processos intrapsíquicos e interpessoais básicos do desenvolvimento
humano, através da investigação nos ambientes concretos, tanto
imediatos quanto remotos, em que seres humanos vivem (Prati, Couto,
Moura, Poletto, & Koller, 2008).
Apesar de, num primeiro momento, Bronfenbrenner (1979/1996),
ter dado grande ênfase ao estudo do contexto, enfatizando seus sistemas
e relações e sua diversidade influenciando o desenvolvimento humano,
posteriormente ele mesmo (Bronfenbrenner, 1992, 1995, 1999, 2001) e
seus colegas (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Bronfenbrenner & Evans,
2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), década de 90, aprofundaram o
modelo teórico ampliando e modificando alguns pontos a fim de abarcar
também os aspectos inerentes à pessoa e à noção de cronossistema.
Assim, num segundo momento, a teoria bioecológica do
desenvolvimento humano concebeu o desenvolvimento a partir de 4
núcleos interdependentes: o Processo, a Pessoa, o Contexto e o Tempo
(Prati et al., 2008)
3.1.1 O modelo PPCT - Processo-Pessoa-Contexto-Tempo
Um dos principais conceitos, que ganha importância na evolução
das idéias de Bronfenbrenner e seus colegas, é o de processo proximal.
Considerado o primeiro mecanismo produtor de desenvolvimento
humano, o processo proximal é constituído pelos papéis e atividades
diárias da pessoa em desenvolvimento (Prati et al., 2008). Para se
desenvolver intelectual, emocional, social e moralmente um ser humano,
criança ou adulto, requer a participação ativa em interação
progressivamente mais complexa, recíproca com pessoas, objetos e
símbolos no ambiente imediato. Para ser efetiva, a interação tem que
ocorrer em uma base bastante regular em períodos estendidos de tempo.
Estas formas de interação duradouras são chamadas de processos
proximais. As atividades do dia-a-dia em que as crianças se engajam nas
escolas, nas interações criança-criança em grupo ou em jogo solitário,
como lendo, aprendendo habilidades novas, resolvendo problemas,
executando tarefas complexas e adquirindo conhecimento e experiências
23
novas, ou associativas, em interação com outras pessoas, constituindo os
sistemas de diádes (composto de duas pessoas), tríades (composto de
três pessoas) ou políades (composto de quatro ou mais pessoas), são
exemplos de processos proximais (Martins & Szymanski, 2004).
O primeiro passo para se conhecer o processo proximal é
compreender como a pessoa se envolve em uma dada situação/atividade
analisando como as características da pessoa influenciam e são
influenciadas em suas interações, ou seja, compreendendo a
bidirecionalidade da interação (Bronfenbrenner & Ceci, 1994). As
características da pessoa portanto, são instigadoras de seu crescimento
psicológico (cognitivo, social, afetivo, emocional, motivacional) e estão
inter-relacionadas com os outros aspectos do contexto imediato: como
outras pessoas, aspectos físicos e simbólicos, que permitem ou inibem
interações mais contínuas e complexas (Bronfenbrenner, 1992).
O ser humano (pessoa) descrito por Bronfenbrenner e Morris
(1998) como um ser biológico e psicológico, interage constantemente
com seu contexto e é produto deste processo de interação. Como
características da pessoa incluem-se, suas convicções, nível de
atividade, temperamento, além de suas metas e motivações, tudo isso
impactando a maneira pela qual os contextos são experienciados por ela
e como ela escolhe os contextos nos quais irá se engajar. As
características pessoais, demográficas, de idade cronológica, ou mesmo
de gênero e etnia, também convidam ou inibem tanto uma interação
mais contínua e progressivamente mais complexa, como o engajamento
em atividades diversas.
Cabe ressaltar que a dimensão genética e hereditária do
desenvolvimento auxilia na compreensão do processo proximal,
supracitado, na medida em que é por intermédio deste que os potenciais
genéticos são efetuados no funcionamento psicológico da pessoa. A
herança genética não se constitui em algo imutável, mas em tendências
que se integram e interagem com o ambiente (Bronfenbrenner & Ceci,
1994).
Nenhuma característica da pessoa pode existir ou exercer
influência sobre o desenvolvimento isoladamente. No modelo
bioecológico proposto por Bronfenbrenner e Morris (1998), são distintos
três tipos de características da pessoa que influenciam e moldam o curso
no ciclo vital. O primeiro tipo diz respeito às disposições que podem
colocar os processos proximais em movimento e continuam sustentando
a sua operação. As características das disposições da pessoa instigam o
desenvolvimento e podem ser observados na disposição motivacional
em reagir, em ser atraído e em explorar aspectos particulares do
24
ambiente. Essa tendência para o engajamento e persistência em
atividades progressivamente mais complexas expressam-se, mais tarde,
nos valores, nas crenças, nos objetivos e motivações para o próprio
crescimento. O segundo tipo diz respeito aos recursos bioecológicos de
habilidade, experiência, aptidões, inteligência e capacidade de
realização, que influenciam a capacidade da pessoa em se engajar em
processos proximais em determinada fase de desenvolvimento. E, por
último, as demandas que são características da pessoa que convidam ou
desencorajam reações que podem nutrir ou romper a operação de
processos proximais; por exemplo, são os ditos estímulos pessoais de
idade, cor de pele, gênero, atratividades físicas, etc. (Martins &
Szymanski, 2004).
Ao incluir o fator tempo no seu modelo, Bronfenbrenner e Morris
(1998) explicitam melhor a natureza interativa entre pessoa e ambiente,
através dos quais ocorrem os processos, enfatizando que esta interação
deverá ocorrer regularmente em períodos extensos de tempo para serem
efetivas. O cronossistema (sistema que compreende o microtempo, o
mesotempo e o macrotempo) permeia as mudanças e as consistências no
transcurso do desenvolvimento. Mudanças no ciclo de vida
(mesotempo), na estrutura familiar (microtempo), na configuração de
grupos/turmas na escola (microtempo), no status socieconômico
(mesotempo), entre outras, exemplificam as mudanças ocorridas no
cronossistema (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Assim, o
cronossistema pode ser entendido como influenciador do
desenvolvimento tanto no sentido de assinalar as descontinuidades e
continuidades dos episódios de processos proximais, na freqüência e
periodicidade dos processos, quanto aos eventos mais mutantes na
sociedade no sentido histórico.
Para Bronfenbrenner e Morris (1998), eventos históricos podem
alterar o curso de desenvolvimento humano, em qualquer direção, não
só para indivíduos, mas para segmentos grandes da população. A
passagem de tempo em termos históricos tem efeitos profundos em
todas as sociedades. Mudança de regimes governamentais, períodos de
carestia por motivo de guerras, mudanças na lei (como a mudança no
ingresso das crianças no ensino fundamental a partir dos 6 anos de
idade), são exemplos de intervenientes que só serão efetivos com a
passagem histórica do tempo (macrotempo). Entretanto, também os
pequenos episódios na dinâmica escolar, como a entrada de uma
professora nova, a mudança de horário do recreio, o período de
permanência na escola (meio período, ou integral) podem ter
25
significativa influência no desenvolvimento das crianças num dado
momento de suas vidas.
A dinâmica do contexto leva em conta a interação entre quatro
sub-sistemas, o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o
macrossistema. Para Bronfenbrenner (1979/1996) um objeto como o
jogo de bonecas russas encaixadas uma dentro da outra, auxilia a
entender essa dinâmica dos sistemas que compõem o encaixe de
estruturas concêntricas que compreendem, além do comportamento dos
indivíduos, as conexões entre outras pessoas, a natureza dos vínculos e a
influência direta ou indireta sobre a pessoa em desenvolvimento nos
contextos em que ela habita e atua de forma ativa. Portanto, o ambiente
ecológico de desenvolvimento humano não se limita apenas a um
ambiente único e imediato, podendo ser concebido topologicamente
como uma organização de estruturas concêntricas, cada uma contida na
seguinte (Bronfenbrenner, 1979/1996).
Para Bronfenbrenner (1979/1996) a criança, como todo ser
humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização
familiar (microssistema), que é o ambiente onde a pessoa estabelece
relações face-a-face estáveis e significativas, os processos proximais.
Neste sistema, é fundamental que as relações ali estabelecidas, tenham:
a reciprocidade (o que um indivíduo faz influencia o outro, e vice-
versa), o equilíbrio de poder (quem tem o domínio da relação passa
gradualmente este poder para a pessoa em desenvolvimento) e o afeto
(que pontua o estabelecimento e perpetuação de sentimentos no decorrer
do processo), permitindo em conjunto vivências efetivas destas relações
também em um sentido fenomenológico (internalizado).
A participação da criança em mais de um ambiente com as
características descritas acima a introduz em um mesossistema, que é
definido como um conjunto de microssistemas interligados, onde a
participação do sujeito mantêm-se ativa. A transição do indivíduo de um
para outros microssistemas abrange o conhecimento e a participação em
diversos ambientes (a casa, a escola, a vizinhança, etc), consolidando
diferentes relações e exercitando papéis específicos (Bronfenbrenner,
1979/1996).
Bronfenbrenner também considera os ambientes onde a pessoa
não se faz presente mas cujas relações que neles existem afetam seu
desenvolvimento, tratou estes por exossistema. As decisões tomadas
pela direção da escola, as relações de seus pais no ambiente de trabalho
são exemplos do funcionamento deste amplo sistema que afeta
indiretamente a pessoa em desenvolvimento. Além do exossistema, o
autor chama a atenção para a incidência do macrossistema no exercício
26
desenvolvimental, que abrange os sistemas de valores e crenças que
permeiam a manutenção das diversas culturas, e que são vivenciados e
assimilados no decorrer do processo de desenvolvimento (Polonia et al.,
2005).
O macrossistema portanto, consiste no padrão de características
dos microssistemas, mesossistemas e exossistemas de uma dada cultura,
classe social, etnia, etc. Refere-se também aos sistemas econômicos,
sociais, educacionais e políticos e, seus efeitos na pessoa são indiretos,
mediado por outras pessoas (Bronfenbrenner, 1979/1996). Assim, é
possível compreender como numa certa sociedade/comunidade a
configuração espacial de alguns pátios escolares, por exemplo, possam
ser tão semelhantes. Da mesma forma, percebemos a interferência
cultural e social no desenvolvimento infantil quando se atribui à escola o
papel de formadora de autonomia e auto-suficiência econômica da
pessoa, desmerecendo as aquisições obtidas no âmbito doméstico e no
convívio com os vizinhos na rua.
Para Bronfenbrenner (1979/1996), além de conhecer a criança em
si e sua família, é preciso estudar as relações ecologicamente
estabelecidas no local onde ela vive: sua casa, vizinhança, escola, meio
de transporte da família; irmãos e suas características pessoais; relação
dos pais entre si e deles com as famílias de origem, sua profissão e
hobbies; amigos da família, freqüência e tipo de visitas; oportunidades
de passeio e de reconhecimento da cidade, estado e país.
A interdependência de variáveis ambientais é marcante nos
estudos baseados nesta teoria. Entretanto, metodologicamente tem se
mostrado bastante difícil abarcar simultaneamente todos os aspectos
ambientais que afetam as atividades das crianças, se mostrando
necessário selecionar um ou mais aspectos para viabilizar a pesquisa,
mas sem deixar de resgatar a complexidade do desenvolvimento infantil,
na interpretação dos resultados obtidos. Esse tem sido o caminho
adotado por diversas pesquisas na área.
Conforme o modelo pessoa-processo-contexto-tempo os
pesquisadores ecológicos devem estar preocupados em compreender o
processo de desenvolvimento das pessoas analisando os espaços
estudados, através do rastreamento das interações que acontecem entre
os diversos sujeitos, símbolos e objetos do contexto e que possibilitarão
a validade ecológica dos achados. Validade ecológica portanto, refere-se
à extensão em que o ambiente experimentado pelas pessoas pesquisadas
tem as propriedades supostas ou presumidas pelo pesquisador (Alves et
al., 1999). Assim, os pesquisadores vão a campo observar e coletar
diversos dados, mesmo os que não se relacionam ao seu tema de
27
pesquisa, para melhor entender o processo, a pessoa, o contexto e o
tempo no desenvolvimento humano. Esta inserção do pesquisador, ainda
que informal, precisa abarcar a complexificação da interação e o rigor
dos dados colhidos e registrados sistematicamente (Prati et al., 2008).
3.2 A psicologia ambiental
A expansão e sucesso da psicologia na sociedade atualmente
devem-se ao surgimento das muitas psicologias aplicadas, bem como, ao
estabelecimento de um núcleo metodológico de competência que se
estende rumo a outras disciplinas (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002).
Assim como ocorre com outras áreas, a psicologia não serve apenas ao
esclarecimento de determinadas questões de base, mas também ao
interesse social por sua aplicação prática. Percorrendo esse caminho, a
psicologia ambiental apresenta-se com uma abordagem interdisciplinar
apelando à própria psicologia assim como às diversas áreas das ciências
humanas que lhe parecem úteis (Sanchez, 2005).
A psicologia ambiental enfatiza a relação bidirecional entre
pessoa e ambiente, analisando os espaços físicos do ambiente, os quais
atuam sobre o comportamento humano em interdependência com os
demais componentes, físicos e humanos, de um determinado contexto
ambiental (Campos-de-Carvalho, 2004a). Segundo Wiesenfeld (2005)
os pioneiros desta disciplina colocaram como interesses principais:
estudar a relação pessoa-ambiente no contexto natural (ontologia);
abordar a dita relação de maneira holística (metodologia); incorporar
diversas perspectivas teóricas em seu estudo (epistemologia); enfatizar a
dimensão social da relação humano-ambiental; estabelecer vínculos com
outras disciplinas interessadas na temática humano-ambiental
(interdisciplinaridade); e aplicar os conhecimentos obtidos para
melhorar a qualidade ambiental e, por conseguinte, a qualidade de vida
dos usuários dos ambientes (pertinência social).
A psicologia em geral, não entende a necessidade de uma
disciplina que se autodenomina ambiental, argumentando que toda
psicologia compreende o aspecto ambiental. Por outro lado, pode-se
contra-argumentar que a psicologia em geral esvaziou o ambiente de
seus conteúdos e concretude, criando a necessidade de uma área que
atentasse ao ambiente considerado daquele modo (Tassara &
Rabinovich, 2003). Pois quando pretendemos estudar a interação do
homem com o meio ambiente ao levar em consideração a atividade na
qual o indivíduo está envolvido, qual o seu objetivo a cumprir naquele
local, e o tipo de interação desse indivíduo com os que estão a sua volta,
28
tudo isso implica em considerar que ambiente é esse que tem grande
impacto sobre o processo social, e por isso mesmo ele nunca pode ser
menosprezado (Melo, 1991).
Portanto, o ambiente físico pode representar uma importante área
de investigação dentro da psicologia ambiental. Ao se estudar a relação
pessoa-ambiente através deste olhar deve-se colocar em evidência o
lugar da situação. Neste sentido, o ambiente físico é um importante
aspecto da realidade, que se apresenta aos seres humanos, e que
colabora na organização de suas cognições, sentimentos e ações. Um
pressuposto mais acurado seria: o ambiente físico está envolvido pelos
sistemas social, econômico, político e cultural nos quais se encontra e é
inseparavelmente relacionado a eles (Evans, 2005; Kruse, 2005; Rivlin,
2003). Assim, a relação pessoa-ambiente é entendida enquanto resultado
do modo pelo qual os aspectos sociais e físicos dos ambientes interferem
nos comportamentos das pessoas e como suas ações, por sua vez, afetam
os entornos (Corral-Verdugo, 2005; Moser, 1998; Pinheiro, 1997, 2003;
Sommer, 2002).
Segundo Rivlin (2003) dois aspectos principais da realidade
constituem o objeto de estudo da psicologia ambiental. De um lado, há
um ambiente objetivo, feito de elementos físicos, que afetam as nossas
sensações, percepções e ações. De outro lado, os seres humanos, como
sujeitos sociais, criam e também estão expostos a um ambiente de
artefatos culturais, símbolos e convenções. As pessoas são componentes
do ambiente, criando um processo de troca cíclica. Estes dois aspectos
da realidade constituem o ambiente sócio-físico. Tal processo pode ser
estudado, tornando-se instrumental para o entendimento do
comportamento humano. Pode-se portanto definir a psicologia
ambiental como sendo o estudo das interrelações entre o indivíduo e seu
ambiente físico e social, nas suas dimensões espaciais e temporais
(Moser, 2005).
Segundo Pinheiro (2002) o enfoque temporal das relações pessoa-
ambiente tem estado ausente na maioria dos estudos de psicologia
ambiental. Para este autor, enquanto os psicólogos focam o olhar na
pessoa, destacando aspectos relacionados aos sujeitos envolvidos na
situação, os arquitetos enfatizam os aspectos do ambiente físico. Ou seja,
na relação entre figura e fundo, para os psicólogos a figura é a pessoa
enquanto que para os arquitetos a figura é o ambiente. Mas ao considerar
como objeto da psicologia ambiental o binômio pessoa-ambiente, para
além da dimensão espacial e de suas partes, deve-se avaliar a
participação da dimensão tempo. Tempo aqui entendido enquanto tempo
físico, que regula e determina a conduta humana, mas também enquanto
29
um fator motivacional na vida das pessoas, cuja influência é sutil, mas
que pode ser identificada através da análise do fluxo contínuo das
experiências pessoais e sociais alocadas em enquadres temporais
(presente, passado e futuro) que ajudam a dar significado e coerência aos
eventos.
Segundo Kruse (2005) a psicologia ambiental leva em conta o
ambiente em dois modos distintos, primeiro enquanto significado
percebido ou atribuído por uma pessoa, um exemplo seriam as pesquisas
de percepção e avaliação sobre o objeto em estudo, pois as pessoas
definem o ambiente de maneiras diferentes e o seu significado, para
elas, é diferente, o ambiente percebido portanto, é uma variável
poderosa na determinação do comportamento; e o segundo modo seria
estudando o comportamento espacial manifestado por pessoas, por
exemplo, crianças em um playground, começando por descrever o
ambiente no qual o comportamento acontece em termos físicos
(tamanho, densidade, número de equipamentos, etc.). Para esta autora a
importância de olhar para o ambiente físico nas pesquisas está
relacionada ao interesse na aplicabilidade do conhecimento criado
através de políticas públicas que regulamentem, protejam ou mudem o
ambiente objetivo investigado .
Por ser uma disciplina aplicada, o conhecimento psicológico
obtido sobre a conduta avaliada é posto em prática para resolver
problemas concretos, na esperança de que a aplicação desses princípios
melhore a qualidade de vida dos seres humanos ali envolvidos
(Pinheiro, 2003). Diversamente de outras áreas, a psicologia ambiental
sempre esteve ligada às demandas sociais. Na Europa, por exemplo,
iniciou associada às questões arquiteturais e de planejamento urbano
devidas à fase de reconstrução das cidades e reorganização social que se
seguiu à II Guerra Mundial. Nos Estados Unidos da América, a
mudança de Kurt Lewin para esse país trouxe a experiência pioneira de
Roger Barker e o conceito de behavior setting (Pinheiro, 1997, 2003;
Tassara & Rabinovich, 2003).
Roger Garlock Barker desenvolveu a chamada psicologia
ecológica que objetivava realizar uma articulação teórica dos
acontecimentos da vida diária (Carneiro & Bindé, 1997).
Acontecimentos da vida diária são fenômenos da vida real tais como
acontecem em condições de vida “natural” (utiliza-se aqui o termo
“natural” para diferenciar daquelas condições mais ou menos artificiais,
as quais são geradas ou manipuladas pelo experimentador) (Carneiro &
Bindé, 1997). Barker e seus colaboradores se interessaram pela vida
diária de crianças em suas condições naturais. Crianças foram
30
observadas durante o dia inteiro e o fluxo de comportamentos
correspondentes (ou fluxo de ações) foi descrito. A partir de tais
observações, eles constataram que o comportamento de uma criança não
poderia ser gerado somente a partir de suas necessidades individuais e
metas correspondentes, mas que a ação parecia ser influenciada,
essencialmente, pelos contextos especiais nos quais a criança
correspondentemente se encontrava (Carneiro & Bindé, 1997). Dessa
forma, para cada tipo especial de contexto, o chamado behavior setting,
existe um modelo adequado de comportamento correspondente, ou seja,
implica em uma congruência entre a forma do meio físico e a forma do
comportamento. Assim, behavior setting é a unidade ou conjunto natural
relacionado com a organização dos acontecimentos da vida diária, na
qual se desenvolve o comportamento ou a ação humana (Sommer &
Sommer, 1998).
A concepção de behavior setting possibilita uma interpretação e
análise simultânea das unidades básicas espaciais-materiais e sociais,
nas quais se realizam ou se desenvolvem concretamente os
acontecimentos da vida diária. A diferenciação de tais áreas ou setores
da vida deve ser realizada em vários níveis, dependendo daquilo que se
deseja investigar. Portanto, ao entender o ambiente escolar como um
behavior setting, onde é possível observar o comportamento da criança
em suas condições naturais durante o período do recreio, pode-se
realizar um detalhamento de tipos de acontecimentos cada vez mais
específicos (por exemplo, brincar no balanço é entendido como um
acontecimento da vida diária específico, mas integrante de uma área
maior denominada cultura, educação, lazer e esporte). Neste caso,
estudar o espaço escolar através do olhar da psicologia ambiental,
enquanto setor da vida diária real, com um certo grau de detalhamento,
considera uma influência maior, que o habitual realizado pela
psicologia, dos aspectos físicos do ambiente sobre o desenvolvimento
infantil (Campos-de-Carvalho, 2004b, 2005a; Campos-de-Carvalho &
Souza, 2008; Mekideche, 2004).
O interesse dos psicólogos ambientais pelas escolas, segundo
Melo (1991), veio das mudanças ocorridas tanto no âmbito físico como
na filosofia de ensino. Pretendia-se avaliar se as mudanças físicas
estavam acompanhando as mudanças no estilo de ensino. Iluminação,
estruturas tradicionais versus escolas abertas sem estruturas
deterministas, além do uso das áreas de lazer das escolas, foram alguns
dos interesses dos pesquisadores da área. E queriam saber até que ponto
esses fatores interferem nas áreas psicológicas, afetivas, sociais e
intelectuais dos alunos.
31
Exemplos de estudos em psicologia ambiental que buscaram
propor diretrizes de projeto para ambientes construídos, destinados a
clientela infantil, refletem em parte uma tendência determinista, na área,
de se considerar que o ambiente tem o poder de determinar o tipo de
atividade presente nele. Entretanto, também nestes estudos pode ser
vista a preocupação com a necessidade de se criar um ambiente
apropriado às necessidades humanas, através de estudos de casos (cuja
qualidade do ambiente é reconhecida ou questionada pelos seus
usuários), considerando que certos aspectos do indivíduo devem ser
levados em conta na relação homem-ambiente, pois eles podem
modificar a natureza da influência que o ambiente exerce sobre seus
comportamentos. Estes estudos aproximam a arquitetura, a psicologia
do desenvolvimento e a pedagogia em torno da discussão científica da
relação entre ambiente físico e comportamento infantil (Azevedo et al.,
2004; Borges, 2008; Elali, 2003; Fernandes, 2006; F. d. S. Souza &
Rheingantz, 2006).
3.2.1 Relação entre ambiente escolar e desenvolvimento humano
Enquanto contexto de desenvolvimento infantil o espaço escolar
atualmente apresenta uma estrutura de lugares bem diferenciados
(lugares para atividades livres, lugares para o descanso, lugares para
atividades dirigidas, lugares e tempo para comer, etc). Os estudos em
psicologia ambiental neste contexto específico costumam levar em
conta a grande diferença ecológica interna que possui o espaço escolar
na relação estabelecida entre aluno-ambiente (Campos-de-Carvalho,
2005a; Gilmartín, 2002; Pol & Morales, 1991) As investigações
analisam os efeitos que produzem as diferentes estruturas escolares
sobre o desenvolvimento cognitivo e social das crianças. Neles, o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e sociais, como variável
dependente, é medido através da socialização (padrões de interação
social), da autonomia e o comportamento exploratório das crianças.
Afirmam que a construção arquitetônica da escola é potencializadora do
desenvolvimento de capacidades e valores humanos (Azevedo et al.,
2004; Barros et al., 1999; Meneghini & Campos-de-Carvalho, 2003; T.
N. Souza & Campos-de-Carvalho, 2005).
Elali (2002; 2003) ao avaliar ambientes escolares fez um
levantamento da literatura na área das relações pessoa-ambiente e
identificou que, para promover a otimização do desenvolvimento
infantil, a definição de qualquer ambiente com o qual a criança tenha
contato direto precisa ter seis pontos de partida. São eles: 1 - promover
32
as funções básicas do desenvolvimento infantil, como formação da
identidade pessoal, promoção de oportunidades de interação social e
privacidade, e encorajamento às competências e aptidões individuais; 2 -
reconhecer que o meio físico tem impacto tanto direto quanto simbólico
sobre a criança, facilitando e/ou inibindo comportamentos e, sobretudo,
comunicando às mesmas as intenções e os valores dos adultos (que, na
maioria das ocasiões, são as pessoas que o controlam); 3 - valorizar o
contexto sócio-cultural na análise da relação criança-ambiente, pois há
variação individual e cultural no uso e interpretação do meio ambiente;
4 - usar uma perspectiva multi-setting na discussão da interface entre
ambiente construído e desenvolvimento infantil, pois, embora a
experiência humana seja acumulativa, o transporte de idéias de um local
a outro pode não ser, necessariamente, apropriado; 5 - possibilitar que as
crianças participem no planejamento e arranjo dos locais onde
convivem; e, 6 - reconhecer que, em ambientes planejados para crianças
também há usuários adultos, os quais precisam ter suas necessidades
atendidas.
Projetar escolas de uma forma que promova além das aquisições
cognitiva, saúde e qualidade de vida é discutido no design de interiores,
na arquitetura e na pedagogia (Elali, 2002). No entanto a aplicação da
investigação empírica desses espaços e seus efeitos têm recebido ainda
pouca atenção. O espaço físico escolar, atualmente, lugar privilegiado de
interação entre as crianças, impõe o desafio para a ciência de
compreender o desenvolvimento psicológico em um contexto coletivo
diferente do familiar. Segundo Campos-de-Carvalho (2004a), as
características do espaço físico escolar são negligenciadas não só em
pesquisas científicas, mas também no planejamento de ambientes
infantis coletivos, cabendo apenas as recomendações gerais de que
devem ser ricos e estimulantes. Segundo esta autora muitas pesquisas
ainda precisam ser realizadas para tentar responder a questão de quão
importante são os aspectos físicos do ambiente de educação para o
desenvolvimento infantil.
As instituições de educação infantil estão instaladas em diferentes
tipos de prédios. Infelizmente, na maioria delas, não se elabora um
projeto arquitetônico adequado para atender tal clientela. Atualmente
encontramos muitas escolas instaladas em casas que foram projetadas e
construídas para fim residencial. Com isso qualquer sala, quarto,
escritório torna-se facilmente adaptado para ser sala de aula e qualquer
quintal restrito torna-se o pátio. A arquitetura da escola onde se
desenvolve o conjunto das relações pedagógicas é um aspecto que
amplia ou limita as possibilidades de um ambiente educativo. Uma
33
discussão sobre as dimensões arquitetônica e psíquica são importantes
em um projeto de escola que considere as dimensões sócio culturais do
processo educativo (Kishimoto, 2001).
Dórea (2000) em sua pesquisa problematiza o papel pedagógico
da organização do espaço escolar no âmbito da escolarização,
particularmente através do pensamento educacional de Anísio Teixeira
(educador baiano de renome internacional que implementou uma série
de reformas e medidas educacionais quando atuou em cargos públicos
administrativos em 2 estados brasileiros), entre 1931 e 1935. A autora
demonstra como os modelos de edificação escolar encontram-se
vinculados a uma filosofia escolanovista da educação. Conclui que o
discurso artístico da arquitetura - por meio da organização de espaços,
formas, volumes, mobiliário, materiais e cores - possui uma dimensão
educativa incontestável. Dessa forma considera que a natureza educativa
da arquitetura e do design escolar necessita ser mais bem entendida na
contemporaneidade a fim de se compreender mais e melhor acerca das
implicações pedagógicas da organização dos espaços escolares - e de
sua estreita vinculação com as concepções filosóficas educacionais que
lhes oferecem sustentação (Japiassu, 2006).
Em seu levantamento documental Dórea (2000) localiza indícios
de uma preocupação com o lugar específico para a escola, ou seja, com
o prédio escolar no Brasil, na segunda metade do século XIX. Segundo
ela, em um determinado momento político, décadas finais do século
XIX, educadores passaram a considerar indispensável a existência de
espaços edificados expressamente para o serviço escolar, já que a
maioria deles se constituía de residências particulares impróprias ou
inadequadas ao funcionamento escolar. Os prédios escolares surgem,
então, com uma finalidade específica, ou seja, o lugar onde se processa a
formação do cidadão. Até então as salas de aula, unidades primordiais
do edifício escolar, em sua grande maioria, não tinham uma área mínima
de 40m
2
. A essa deficiência de área, se acrescentavam ainda o problema
de localização do prédio, da forma, da iluminação, da aeração, e dos
equipamentos. Além disso, existiam também as deficiências do próprio
prédio, a vizinhança, as condições de construção e de instalação (Dórea,
2000).
Sodré (2005) ao analisar a qualidade do ambiente de uma escola
adaptada para funcionar como um espaço de educação infantil
investigou através do desenho de crianças de 4 a 6 anos, seus desejos e
necessidades relacionados ao ambiente educacional. Os desenhos e as
explicações ou descrições produzidas pelas crianças foram analisadas e
constatou-se ênfase no ambiente externo, contato ou estudos sobre
34
animais, nos elementos para diversão, brinquedos e brincadeiras, mas
também interesse pelos recursos materiais que tradicionalmente
compõem os espaços pedagógicos. Este estudo confirma a importância
de se abordar os usuários do espaço para se obter aspectos relevantes do
processo de desenvolvimento humano relacionado ao contexto em que
este ocorre.
Souza (2005) também enfatiza a importância da opinião do
usuário na análise da adequação do ambiente físico escolar, pois alega
ser esta constatação pré-requisito para que ocorra uma relação pessoa-
ambiente eficaz. Em sua investigação dos pátios escolares do ensino
fundamental de duas escolas no município de Piracicaba/SP a autora
constatou a inadequabilidade dos pátios enquanto facilitadores da
relação pessoa-ambiente conforme a opinião crítica das crianças
usuárias, o que justifica a participação destas no planejamento, arranjo e
rearranjo destes lugares.
3.2.1.1 Com o olhar no espaço aberto da escola
Ao analisar o pátio escolar procura-se evitar o reducionismo em
considerar o ambiente escolar enquanto apenas sala de aula. O espaço
aberto da escola também entendido como ambiente importante de
aprendizagem, além de oportunizar os mais variados movimentos
corporais nas crianças, estimula os sentidos quando possui diversidade
de estímulos (Gilmartín, 2002). Segundo Gilmartín (2002) os lugares
ideais na escola para o desenvolvimento de habilidades sociais nas
crianças são os que possibilitam as atividades de jogos em grupo e a
manipulação de materiais e equipamentos de uso coletivo. Assim, por
suas implicações no desenvolvimento da criança, os espaços abertos
devem ocupar um ponto central na concepção do projeto arquitetônico
do espaço escolar através da análise do seu uso (Pol & Morales, 1991).
Para as crianças de 0 a 6 anos incompletos, usuários da educação
infantil, os movimentos e os sentidos proporcionados pelo espaço aberto
da escola são a base para o aprendizado cognitivo. Para esta faixa etária
os espaços exteriores são tão importantes quanto os espaços interiores
da escola. Entre os 3 e 6 anos aproximadamente, as atividades motoras
são preferenciais no desenvolvimento e os espaços previstos para elas
devem proporcionar atividades cada vez mais complexas, já que torna-se
importante que esta ande, corra, suba e desça, pule, balance, salte,
pendure-se, agarre-se, empurre e puxe objetos, etc. A partir desta idade,
em torno dos 6 anos em diante, é que a dimensão social do
desenvolvimento torna-se predominante, com o aparecimento dos jogos
35
de regras. A primeira infância também necessita de segurança e de
pontos físicos de referencia sobre os quais se estruturará seu sentido de
orientação espacial. Enfim, as necessidades das crianças em relação ao
espaço físico vão desde necessidades psicomotoras (movimentar-se),
psicoafetivas (sentimento de segurança, pertencimento e orientação
espacial) até necessidades psicossociais (interação entre criança-criança,
criança-adulto, sentido de territorialidade e de apropriação do espaço),
intelectuais (criatividade, linguagem) e necessidades fisiobiológicas
(alimentação, higiene, descanso) (Pol & Morales, 1991).
Uma preocupação constante em torno dos pátios das escolas tem
sido o desenho do mesmo e os lugares que evitam ou possibilitam
determinadas atividades. Parte-se das hipóteses de que as atividades em
cada setor do pátio estão em função da qualidade dos elementos que os
configura, que estas atividades também estão em função da densidade
ocupacional do pátio, e que a orientação pedagógica incide na
organização e na quantidade de elementos motivadores existentes.
Fedrizzi (2002) pesquisou 10 pátios de escolas públicas de Porto
Alegre/RS para identificar as possibilidades de melhorias das condições
oferecidas por estes, visando a qualidade de vida das crianças a partir de
mudanças estruturais. Seus resultados evidenciaram a necessidade de
subdividir as áreas totais dos pátios pesquisados em espaços menores,
especialmente para crianças mais novas, tornando-os aconchegantes e
oferecendo assim, múltiplos usos e o desenvolvimento de diversas
atividades. A pesquisa também identificou que nos pátios grandes, mais
flexíveis a mudanças e versáteis a criação de atividades pelas crianças,
houve menos reclamações por parte da comunidade escolar (professores,
diretores e alunos) sobre a correria das crianças, enquanto nos pátios
pequenos foram identificados, pela comunidade escolar, como áreas
mais estressantes sendo a correria e o vandalismo mais mencionados.
Segundo Pol e Morales (1991) os pátios escolares do ensino
fundamental e médio, geralmente possuem uma série de sub-espaços
cujo uso é hierarquizado e valorizado de maneira diferente pelos alunos.
Eles se estruturam formando espaços centrais onde ocorrem atividades
mais dinâmicas, geralmente ocupados pelos alunos maiores ou mais
fortes e espaços ao redor, onde ocorrem geralmente os comportamentos
menos dinâmicos. A existência de pistas desportivas marcadas por
pintura ou através de delimitações de textura diferenciada geralmente
possui um elevado status no espaço externo da escola e condiciona
fortemente o tipo de utilização, influencia a distribuição do uso do pátio
como um todo, pois geralmente possuem baixa densidade. Também a
presença de objetos para jogos (bola) e de elementos sem intenção
36
lúdica (poste, banco, etc) geram o aparecimento de sub-espaços de uso
nestes ambientes escolares.
Sager et al. (2003), ao investigar a relação entre os pátios de duas
escolas infantis municipais de Porto Alegre/RS e a interação de 50
crianças de 5 a 6 anos que freqüentavam as escolas, constatou que as
diferenças em termos de área, densidade de crianças e materiais se
relacionavam com os tipos de brincadeiras e brinquedos utilizados pelas
crianças e os tipos de interações estabelecidas entre elas. Os resultados
mostraram que as crianças estabeleceram mais interações associativas e
paralelas no pátio grande e mais do tipo desocupada e solitária no pátio
pequeno, conforme a categorização sugerida por Parten, 1932 (conforme
citado em Sager et al., 2003). Quanto ao tipo de brinquedo, no pátio
grande a associação desse aspecto com os tipos de interação foi menor
do que no pátio pequeno. Houve maior associação entre as interações e
os tipos de brincadeiras no pátio pequeno, concluindo que os aspectos
ambientais, no caso do pátio grande, favorecem uma maior variação de
interações. Sager e Sperb (1998) quando afirmam que o pátio da escola
deve ampliar a diversidade de espaço e oportunidades para diferentes
tipos de brincadeiras, justificam que a criança, ao brincar em pátios
definidos e com variedades de opções de atividades, concentra-se mais,
o que pode contribuir para um ambiente mais tranqüilo, sem agressões e
conflitos. Quanto à qualidade do pátio, acrescentam ainda que este deve
ter árvores, arbustos, grama, ladrilhos, areia, e um galpão com material
solto (cordas, bolas, sucata). Por fim, argumentam que o pátio é muito
importante no desenvolvimento infantil, pois é onde tem lugar as
interações com o grupo, através das brincadeiras (Sager, 2002; Sager &
Sperb, 1998).
A influência da definição espacial do ambiente no comportamento
de crianças foi igualmente estudada por Elali (2002; 2003) e Fernandes
(2006). Em seus trabalhos, as pesquisadoras constatam que a densidade
de crianças nos espaços e as áreas disponíveis para brincar também são
fatores relevantes quando se quer relacionar aspectos do ambiente e a
interação de crianças. As pesquisadoras realizaram uma análise acurada
dos ambientes de instituições de educação infantil da cidade de
Natal/RN sob o ponto de vista técnico e arquitetônico e a partir da
percepção dos usuários. Os dados permitiram-lhes realizar uma
discussão sobre os espaços educativos para a clientela infantil,
subsidiando a indicação de algumas diretrizes para a adequação e
normatização dos empreendimentos existentes na cidade e que possam
orientar a elaboração de propostas arquitetônicas adequadas às
necessidades da população local.
37
Buscamos identificar nos estudos supracitados as características
físicas do espaço, mencionadas como principais mediadoras do
comportamento das crianças no pátio escolar. Além da importância das
já mencionadas (tamanho do pátio, densidade e variedade dos espaços),
outros estudos abordam a questão da presença de vegetação, a oferta de
brinquedos e objetos móveis para atividades desportivas, a adequação
do espaço para a faixa etária atendida, a questão do gênero como
interveniente e as implicações da falta de segurança nos playgrounds,
como veremos nos próximos tópicos. Vale ressaltar que consideramos
existirem outros aspectos físicos relevantes, também presentes nas
instituições educativas, mas nos limitaremos neste estudo apenas a estes,
por serem os principais mencionados até então nas pesquisas.
3.3 Algumas características do pátio da escola de educação
infantil
3.3.1 A dimensão do espaço
O tamanho da área que a criança dispõe para brincar exerce
influência sobre ela (Sager et al., 2003). O tamanho da escola assim
como o número de alunos em relação ao espaço tem demonstrado sua
influência em distintas dimensões do comportamento dos alunos, seja
nas relações sociais, aspectos da agressividade, ou da participação nas
aulas, etc. (Gilmartín, 2002). A questão do tamanho pode referir-se tanto
ao número de crianças atendidas pela escola, quanto ao número de
crianças em relação à dimensão de um determinado espaço, ou seja, a
questão da capacidade ambiental do espaço, traduzida em dados de
densidade populacional (Gump, 1978).
O MEC
1
(Ministério da Educação) não estabelece critérios para as
escolas quanto à dimensão necessária para planejar um pátio escolar.
Sua única recomendação é que a área livre deva ocupar 50% do terreno
escolar. Já o Ministério da Saúde (Brasil, 1989) elaborou normas para a
construção e instalação de Creches que visam estabelecer os requisitos
gerais de projetos arquitetônicos para construção, instalação e
funcionamento de Creches, assim como fixar medidas de segurança para
a criança usuária desses ambientes, buscando proporcionar condições
ideais para o seu crescimento e desenvolvimento. Considera como
satisfatória a Creche que apresentar um mínimo de 7m
2
de construção
por criança atendida.
Sobre a área externa, recomenda que a área mínima
1
Disponível em www.mec.gov.br
38
seja de 4 m
2
por criança entre 1 e 4 anos, e exige que deva ser prevista
na construção da Creche bastante área verde e a instalação de
equipamentos de playground, como balanços, escorregadores e caixas
de areia.
O Ministério da Saúde entretanto, reconhece que além dessas
exigências devem ser atendidas as leis estaduais e os códigos de
posturas municipais sobre o assunto (Brasil, 1989). Elali (2003) afirma
que, ultimamente, tem sido dada maior atenção às áreas livres das
escolas pelos governos municipais e estaduais, tanto na quantidade
como na qualidade. Porém, a autora verificou em seu estudo, com as
escolas do Rio Grande do Norte, discrepâncias na aplicação das normas
municipais e estaduais que regulamentam as áreas construídas. Em
Natal, a área construída das escolas corresponde ao plano diretor do
município ocupando até no máximo 80% do terreno, mas não atende os
critérios estabelecimentos pela Secretaria da Educação Cultura e
Desporto do Rio Grande do Norte, que indica uma ocupação máxima de
1/3 da área existente, como também não atende aos patamares sugeridos
pelo MEC (Ministério da Educação) que sugere apenas a ocupação de
50% do lote, como já mencionado.
De maneira geral, no Brasil, segundo Fedrizi (2002), alguns
estudiosos de psicologia ambiental utilizam como parâmetros de
avaliação do tamanho do pátio aqueles estabelecidos em pesquisas no
Canadá: 7,5 m
2
de área por aluno como o mínimo; 10 m
2
como o
recomendado; 20 m
2
como o generoso. Entretanto não basta julgar
apenas a metragem do terreno, a qualidade também é importante. Para
esta autora uma área grande sem nada para ser feito torna-se pequena,
pois é subutilizada. Da mesma forma, ela aponta os pátios amplos, mas
inteiramente cimentados e sem planejamento, como os piores no quesito
qualidade (Fredizzi, 2002). Como a maioria das instituições de ensino
não dispõe de grandes áreas, principalmente as que estão nos centros
urbanos, a solução arranjada está no gerenciamento do espaço, como
dividir as turmas para utilizá-lo em horários diferentes, a fim de evitar a
frustração e disputa por espaço, com vitória geralmente das crianças
maiores sobre as menores.
Também para Kishimoto (2001) a área total do espaço aberto
deve ser dividida em vários espaços que variam em tamanho e forma,
isso possibilita a criação de uma série de espaços, desde pequenos bem
delimitados até os grandes abertos sem delimitação clara. As áreas
externas não precisam ser planas, os morros e as irregularidades do
terreno, que geralmente são eliminados sob o pretexto de segurança,
ajudam na configuração das várias sub-áreas.
39
Lordelo e Carvalho (2006) identificaram em sua pesquisa
bibliográfica estudos que mostram que grupos maiores de crianças na
escola resultaram numa tendência à formação de subgrupos menores e
díades, principalmente nos grupos de crianças mais jovens e durante as
atividades livres. Também o tamanho do grupo foi identificado como
produtor de efeitos nas brincadeiras: quanto maior o grupo, menor o
engajamento em atividades e menor a incidência de brincadeira
imaginativa e de faz-de-conta. Houve também uma tendência maior para
a formação de pares do mesmo sexo, quando o tamanho do grupo era
maior.
Neste sentido, como afirma Gump (1978), a relação direta entre
alta densidade e prejuízo no comportamento das crianças traz algumas
controvérsias. Acreditando na capacidade de adaptação da criança, este
autor defende que há dois tipos de densidade a se considerar, a social
(considerando o grande número de pessoas em uma área) e a densidade
espacial (considerando o espaço restrito), ou seja, um grande pátio com
muitas crianças tem alta densidade, assim como um pátio pequeno com
poucas crianças também. Para ele é a mudança no espaço (diminuição
dos recursos disponíveis, por exemplo), a forma do espaço que interfere
na mudança do comportamento, e não o tamanho em si. O número de
pessoas presentes no espaço pesquisado é um dado de início para o
estudo sobre o tamanho ou a densidade, a disponibilidade e os tipos de
recursos que o ambiente oferece também devem ser considerados como
principais intervenientes no comportamento (Gump, 1978).
Assim, os objetos presentes e a forma como estão arranjados nos
pátios parecem ser portanto, outro fator fundamental no comportamento
das crianças, pois eles estão relacionados com a forma do espaço. A
natureza dos aparatos existentes no pátio, segundo Gilmartín (2002) se
relaciona extremamente com o estilo da brincadeira, como veremos a
seguir.
O que esta pesquisa pode verificar é que até o momento a
Secretaria da Educação do Estado de Santa Catarina, deixa a critério dos
municípios as exigências quanto à construção de Creches no estado. A
prefeitura de Florianópolis não faz exigências quanto à metragem dos
espaços abertos não indicando parâmetros mínimos a seguir, daí decorre
a variedade de estruturas físicas de Creches observadas no município.
3.3.2 A presença de equipamentos de playground no espaço
aberto da escola
40
A importância dos equipamentos dos playgrounds como
motivadores de atividades nas crianças fez com que eles fossem
classificados em função dos aparatos de que dispõe. Segundo Gilmartin
(2002) a importância na estrutura e tipos de equipamentos levou os
espaços a serem classificados em tradicionais, possuem os tradicionais
equipamentos de balanço, escorregador e carrossel, os contemporâneos
(balanços com materiais flexíveis (tipo pneus), caixas de areia, fontes de
água); e os de aventuras (espaços com áreas não tão fixas, com buracos,
labirintos de madeira, áreas livres que permitem que as crianças possam
criar suas atividades).
Os equipamentos de playground são os brinquedos fixados no
local e que possuem como principal função o entretenimento. O
playground precisa possuir uma variedade e certo número de
equipamentos que abarquem pelo menos três funções específicas. Sobre
a criatividade, envolvem equipamentos que possibilitam atividades
construtivas como areia, argila e madeira; os de desafio são os que
possibilitam movimentos motores amplos, como balançar, pendurar-se,
escorregar; e os sociais que estimulam a interação social tais como a
casinha de boneca e os utensílios de cozinha, ferramentas, etc.(Kuo,
2007).
Os problemas mais comuns nas instalações dos equipamentos
incluem problemas no desenho, quando só há equipamentos que
enfatizam a capacidade física e o senso de equilíbrio, faltando as
funções de promover a interação social, por exemplo quando a distância
entre um equipamento e outro é muito grande, ou ainda, quando os
equipamentos não satisfazem a diferentes necessidades de gênero e
idade; e os problemas de segurança, quando os equipamentos são
instalados em pisos inadequados ou quando não há o espaço mínimo
recomendado de distância entre os equipamentos e os caminhos de
circulação (Kuo, 2007).
Segundo Kishimoto (2001) a disposição dos equipamentos não
prevê o espaço como elemento que integra o projeto pedagógico e que
ofereça desafio e exploração. A organização do espaço quando
configura-se de forma que os equipamentos não estejam interligados
criando funções múltiplas, possibilita a execução de apenas uma função,
como escorregar, subir, descer ou balançar. Os mais complexos
equipamentos (múltiplos) quando disponíveis, ficam isolados, sem uma
configuração espacial que favoreça desafios e o imaginário.
Também para Shaw (1987), ao se projetar um playground, deve-
se organizar os equipamentos de modo que eles possuam uma
interligação. Quando os equipamentos estão isolados torna-se difícil
41
fazer com que as atividades fluam de um aparelho para o outro, e a
criança acaba sendo estimulada em apenas um aspecto
desenvolvimental. Ou seja, com exceção do balanço, que por motivo de
segurança deve ficar separado das demais áreas do playground, as peças
individuais que possuem funcionalidades específicas precisam estar
arranjadas para formarem uma configuração espacial que reflita uma
ordem lógica estabelecida de funções. Cada playground deverá contar
com equipamentos centrais e outros coadjuvantes para que quando
interligados entre si criem relações entre suas funções e uma identidade
de espaço funcional. O interessante é que para se descobrir quais são os
espaços ou equipamentos centrais basta perguntar para as crianças, eles
geralmente terão nomes específicos para eles (Shaw, 1987).
Kuo (2007) ao investigar a percepção dos professores de Creches
em Taiwan sobre a função, configuração e utilização dos equipamentos
visando prescrever sugestões para o designer de playgrounds de jardins
de infância, concluiu que a percepção do professor sobre a função dos
equipamentos é a de que estes servem para promover, em primeiro
lugar, capacidades físicas e sensoriais e, em segundo lugar, o
relacionamento interpessoal, curiosidade e comportamento cooperativo
nas crianças. Os principais equipamentos utilizados pelas crianças
pequenas, segundo os professores, são os balanços, os equipamentos de
escalada e de ponte suspensa. Quanto à segurança e o tipo de material
dos equipamentos, o estudo de Kuo (2007) identificou que 90% das
escolas possuíam instalações conforme as normas de segurança
estabelecidas; sendo o principal material utilizado na confecção dos
equipamentos o plástico com cores vibrantes. A presença do professor
no espaço aberto foi considerada suficiente para garantir a segurança, os
principais motivos de acidente foram atribuídos ao uso inadequado do
equipamento. A pesquisa concluiu que os principais elementos a se
considerar referem-se aos cuidados com segurança, a concepção do
material, os horários de uso, as necessidades específicas de cada idade,
as questões de manutenção e limpeza e a presença de estímulos atrativos
e motivadores.
As pesquisas mostram que os balanços possuem uma significativa
utilização (Kuo, 2007; Shaw, 1987). As caixas de areia, quando
incorporada com uso de água, sem dúvida, também se tornam uma das
mais populares e bem utilizadas áreas (Shaw, 1987). Os caminhos de
circulação devem ser diferentes em relação à forma e tamanho que
apresentam, permitindo que a criança realize escolhas. Nesse sentido o
uso de túneis também deve ser considerado na concepção do sistema de
caminhos, eles nunca devem ser becos sem saída e de preferência devem
42
possuir uma curta extensão para facilitar a fiscalização pelos adultos.
Por outro lado, os caminhos devem ser complexos e difíceis o suficiente
para manter o interesse ao longo do tempo e apresentar desafios a serem
conquistados pela criança que se desenvolve (Shaw, 1987). As altas
plataformas possibilitam a criança uma experiência muito especial na
medida em que elas podem ver o mundo de outra perspectiva que não a
habitual ao nível do chão.
Shaw (1987) recomenda também o uso de equipamentos portáteis
que podem ser rearranjados conforme o grupo e o horário específico a
utilizar o espaço, reorganiza-lo de maneira semelhante como se faz com
o mobiliário. Para este autor deve-se evitar que ele possua uma
configuração rígida para o uso por longos períodos de tempo. Neste
sentido é necessária a presença constante das peças soltas, ou seja,
objetos e materiais (caixa de papelão, pedaços de pano, vasilhames, etc)
que não são brinquedos específicos, mas que podem ser usados em
conjunto com a estrutura física do espaço permitindo configurações
temporárias (tendas, cavernas, barcos, foguetes) (Shaw, 1987). O
planejando do espaço aberto da escola deve buscar adequá-lo para que
este seja criativo e ao mesmo tempo seguro.
3.3.3 A questão da segurança no playground
A segurança pode ser entendida como a delimitação de margens
aceitáveis de risco para um indivíduo quando este atua num ambiente
(Barreiros, s/d.). Ganhar segurança pressupõe prever condições de risco
não comportáveis por um organismo e conduzir a orientação
comportamental para níveis de ação aceitáveis. Além da intervenção na
condução do comportamento de modo a reduzir ou eliminar fontes de
perigo orientando implícita ou explicitamente os indivíduos para
comportamentos seguros. Também a prevenção primária, centrada na
remoção ou controle das possíveis fontes de perigo, é abordada em
algumas pesquisas sobre segurança com brinquedos de playgrounds
infantis (Harada, Pedreira, & Andreotti, 2003; Loder, 2008; Mitchell,
Cavanagh, & Eager, 2006; Rubie-Davies & Townsend, 2007)
Os playgrounds infantis e seus brinquedos podem representar um
perigo para as crianças quando não se encontram adequadamente
estruturados (Borges, 2008; Harada et al., 2003; Loder, 2008; Mitchell
et al., 2006). Segundo Harada et al (2003), todos os anos nos Estados
Unidos aproximadamente 20 crianças morrem vítimas desse tipo de
acidente. A causa primária, em 75% dos casos, é a queda do brinquedo
associada a lesões cerebrais. As conseqüências desse tipo de acidente
43
podem ser do tipo: fraturas, lacerações, contusões, deslocamentos,
amputações, esmagamentos e lesões internas. As lesões são causadas em
sua maioria em decorrência de quedas, principalmente de equipamentos
destinados ao desenvolvimento da agilidade, ou com obstáculos que
favorecem o desequilíbrio. As colisões, especialmente nos
escorregadores e superfícies inapropriadas, ou ainda, mal conservadas
com presença de lascas de madeira afiadas ou parafusos soltos também
são responsáveis por lesões. Somado a isso está a inadequada supervisão
do adulto co-responsável (em 40% dos acidentes). Segundo essa autora,
é recomendável que a supervisão envolva o responsável pela criança,
pelo espaço, bem como, órgãos fiscalizadores.
Também analisando estatisticamente as lesões em crianças devido
aos uso de equipamentos de playground nos EUA, Loder (2008) e
Mitchell et al (2006) constataram que as lesões ocorrem principalmente
naqueles que não seguem as recomendações de segurança. Os autores
discutem as implicações do risco do playground perigoso para o
desenvolvimento social, cognitivo, físico e emocional das crianças.
Elencam como fatores determinantes de risco, idade da criança, sexo,
altura do equipamento, tipo e profundidade da pavimentação,
conformidade com as normas de segurança e padrões de designer
inadequados, instalação incorreta, falta de supervisão do adulto, uso
indevido e tempo de exposição ao equipamento.
No levantamento de Loder (2008) o trepa-trepa foi o equipamento
que mais causou lesões do tipo fratura. Em segundo lugar veio o
balanço, onde o acidente mais freqüente é a queda, mas onde ocorrem
acidentes também quando a criança é atingida na cabeça pela cadeirinha.
Este autor alerta para o fato de que, apesar da freqüência de acidentes
ocorridos no escorregador e no balanço terem diminuído com o passar
dos anos, a incidência de acidentes no trepa-trepa continua estável, ou
seja, este continua sendo o grande vilão.
Em um estudo nos pátios de escolas na Nova Zelândia, Rubie-
Davies e Townsend (2007) mostram que a incidência de fraturas é
relativamente baixa, menos de 1% da população escolar pesquisada.
Mesmo sendo a Nova Zelândia um país de clima moderado, que permite
atividades ao ar livre no decorrer de quase todo o ano letivo, e onde há
grandes áreas disponíveis e o incentivo à prática de esportes com pouca
supervisão do adulto, apresenta um índice baixo de incidência de quedas
graves no espaço escolar. Entretanto, a maioria das escolas possui áreas
de atividade livre gramadas e segue normas nacionais de segurança onde
consta um programa de utilização segura do playground e a presença de
profissionais de saúde nas escolas. A pesquisa conclui que este
44
conjunto de medidas contribuiu para as taxas reduzidas de acidentes e
lesões na escola.
No Brasil, os dados do Hospital das Clínicas de São Paulo
2
mostram que 35% das crianças de 4 a 10 anos atendidas no pronto-
socorro infantil sofreram algum acidente no playground do prédio em
que moram, em alguma praça pública ou até mesmo na escola. Talvez
essa porcentagem ainda não seja considerada significativa para permitir
que o assunto mereça mais atenção nos estudos científicos no Brasil
como também não receba atenção por parte do governo brasileiro e dos
fabricantes de brinquedos.
Muitos países possuem leis que proíbem a construção de
playgrounds inseguros. Na Europa existem duas normas a serem
seguidas (EN 1176 e EN 1177). Inspirada nas normas européias – uma
das mais rígidas do mundo, a Associação Brasileira de Normas (ABNT),
publicou em 1999 um documento que indica aos fabricantes os cuidados
que deverão ser observados na produção dos equipamentos. Na Norma
Brasileira de Regulamentação (NBR 14.350-1:1999) leva-se em conta
dados antropométricos e de desenvolvimento específicos para crianças e
estabelece os requisitos mínimos de segurança de brinquedos de
instalação permanente ao ar livre, bem como diretrizes para elaboração
de contrato de aquisição e fornecimento de equipamentos de playground
(Mitchell et al., 2006).
Pelas normas, todo playground deverá ter um livro de inspeção e
um especialista deverá emitir um laudo técnico a cada ano; o fabricante
dos brinquedos também terá que colocar uma placa de identificação no
local. As advertências do documento vão desde a básica determinação
de que as pontas dos parafusos utilizados nos brinquedos estejam
sempre protegidas para não ferir a pele das crianças, até questões
técnicas, ou seja, ela dá indicação dos ângulos dos brinquedos, fixação,
tipos de piso e materiais adequados. Indica, por exemplo, que ao brincar
no escorregador, a criança terá de cair num piso de areia fina, de
borracha ou de cortiça, porque são materiais que amortecem melhor o
impacto da queda. Recomenda que todo plauground deverá ter um
responsável por ele. Essa pessoa poderá ser o diretor do clube em que os
brinquedos estiverem instalados, o dono da escola ou o síndico do
edifício (NBR 14.350-1:1999).
A Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos (Abrinq)
também editou um manual de recomendações que deveriam ser seguidas
2
Disponível em www.icr.hcnet.usp.br
45
pelas empresas do ramo
3
. Essas recomendações destinam-se a uma
melhoria das características dos materiais e equipamentos reduzindo a
periculosidade dos mesmos (arestas, dimensões, rigidez, deformação,
irregularidades, deterioração, etc.) e reduzindo uma parte dos riscos,
precisamente os inerentes à deficiência dos materiais. Em conformidade
com a ABNT a Abrinq
3
recomenda que para a instalação e manutenção
do playground:
• O uso de pregos é totalmente vetado. Parafusos, só com
acabamento arredondado;
• Um playground para crianças de até 5 anos deve ter apenas
escorregador, casinha e balanço;
• Aparelhos de recreação infantil como escorregadores,
balanços, gangorras e outros aparelhos onde o risco de queda
existe, devem ser sempre instalados sobre um terreno macio.
Jamais sobre superfícies duras como concreto ou cimento.
Exceções são pequenos aparelhos de recreação usados por
crianças muito pequenas, e que não oferecem risco nenhum de
queda;
• A área mínima deve ser de 6 metros quadrados. A falta de
espaço aumenta o risco de queda;
• É necessário um espaço livre de pelo menos 1,5 metro na
entrada e na saída de cada brinquedo (1,75 metro nos balanços).
Deve-se notar especial cuidado para certos aparelhos. Por
exemplo, trepa-trepas não podem ser demasiadamente altos, e
precisam ser abertos. Outros aparelhos, como pula-pulas, por
exemplo, devem estar sempre equipados com uma parede
protetora, para evitar que a criança saia voando para fora do
aparelho. Balanços e escorregadores necessitam de espaço de
circulação para que as crianças não corram esbarrando nos
equipamentos ou nelas mesmas. Não deve haver armadilhas nas
quais as crianças possam tropeçar como raízes de árvores, tocos
de troncos, bordas de concreto e mudanças bruscas na elevação do
piso;
• Os equipamentos precisam ser de plástico, aço galvanizado
ou madeira. Com ausência total de materiais cortantes. A tinta dos
brinquedos deve ser atóxica;
3
Disponível em www.abrinq.com.br
46
• Quando um playground é usado por crianças deve haver ao
menos um adulto supervisionando com uma visão direta das
crianças sem obstruções de vista.
Estas normas não se destinam a eliminar o risco, mas sim
especificar o padrão mínimo aceitável de risco no uso dos
equipamentos, já que até então, não existia no Brasil nenhum tipo de
controle sobre a qualidade dos brinquedos instalados nos playgrounds e
de modo geral, constatava-se que os equipamentos eram fabricados e
instalados sem que fossem consideradas as características de seus
usuários, no caso, as crianças.
Em países como a França, a Inglaterra e os Estados Unidos, a
publicação de um conjunto de normas semelhantes a essas foi suficiente
para dar a elas força de lei. No Brasil, a comissão responsável pela
elaboração das normas espera que o governo tome alguma providência e
regulamente a questão. Enquanto isso, as diretrizes tentam conduzir a
sociedade para a escolha correta desses equipamentos, esperando que
sejam aplicadas em todos os locais do país e que possam ser
supervisionadas quanto ao seu cumprimento, encorajando os
profissionais a participarem no processo de promoção da saúde, por
meio da prevenção de acidentes com brinquedos em playgrounds
(Harada et al., 2003).
O risco sempre continuará existindo, mas não se deve encarar o
playground como um lugar a ser evitado. Se as normas de segurança
forem respeitadas e se houver sempre um adulto supervisionando, o
playground sempre será um ambiente capaz de contribuir para o
desenvolvimento da criança, pois ele deve possibilitar que a criança
aventure-se no espaço (dito) perigoso sem machucar-se (Barros et al.,
1999; Staempfli, 2008).
Assim, vale ressaltar também que quanto mais naturais forem os
ambientes, maior diversidade de estímulos sensitivos conterão (Ozdemir
& Yilmar, 2008). O nível do solo, a incidência solar, a diversidade de
cores quando proporcionam conforto e segurança também são atrativos
para as crianças. Mesmo sendo seguro, o espaço não precisa ser ultra
protetor, ou seja, em nome da segurança não se deve impedir
experiências que favoreçam o autoconhecimento dos perigos e
obstáculos que o ambiente natural proporciona (Factor, 2004).
3.3.4 A presença de vegetação e outros elementos da natureza
O ambiente natural composto por espaços verdes tem sido
considerado por seus efeitos positivos na saúde física e mental nas
47
diferentes etapas do ciclo de vida humano. Os benefícios restauradores
da natureza identificados por Kaplan, conforme citado em Kuhnen
(2009), evidenciou que determinados lugares possuem o poder de
restabelecer o equilíbrio psíquico. Esses lugares são mobilizadores de
uma atenção que ele denominou de atenção involuntária, capaz de
desonerar a sobrecarga de estímulos que levaram a atenção dirigida à
exaustão. Dessa forma, ao entrar nesses lugares, a pessoa é tomada por
sua beleza, amplitude e relativa privacidade, o que possibilita um
gradativo desaceleramento do processo cognitivo, fazendo os
pensamentos moverem-se mais lentamente. Entretanto, a pessoa
permanece consciente e, por meio da atenção informal, começa a
perceber a natureza (Kuhnen, 2009).
O contato diário com a natureza pode portanto, influenciar a
atenção das crianças na medida em que certos elementos como coisas
estranhas e/ou bonitas, brilhantes, animais, chamam a atenção
involuntária permitindo que a atenção dirigida descanse. Dessa forma os
ambientes naturais ajudam na recuperação da atenção dirigida em
crianças com déficit de atenção e proporcionam descanso mental para as
crianças em geral. Taylor et al. (2001) ao entrevistar pais de crianças
com transtornos de déficit de atenção constatou que as crianças se
concentram melhor após atividades de lazer em áreas verdes.
Segundo Evans (2006) as crianças quando consultadas ou
observadas em atividades lúdicas preferem ambientes externos,
particularmente aqueles onde há o predomínio de elementos da
natureza. Uma das razões poderia ser o leque de oportunidades motoras
e sociais, assim como maior autonomia oferecida por esses espaços.
Também Korpela (2001) ao escrever sobre os lugares favoritos das
crianças, descreve pesquisas realizadas em diferentes contextos culturais
que demonstram que, quanto menor a criança maior sua preferência pelo
contato direto com áreas externas e ambientes naturais. Esta necessidade
sofre uma gradativa diminuição na medida em que a prevalência da
aceitação grupal (maior faixa-etária) direciona os locais propícios para
sua ocorrência, como as áreas fechadas (quartos, shopping center, etc.) e
mais recentemente os ambientes virtuais. Neste sentido, ressalta a
importância do contato de crianças pequenas com elementos do
ambiente natural, sobretudo do contato com a vegetação, com areia e
animais, para motivar o desenvolvimento saudável.
Correa (2006) corrobora com as afirmações de Korpela (2001) ao
investigar o comportamento de interação de crianças relacionando-o aos
elementos naturais do jardim de um hospital infantil em São Paulo,
durante o período de internação. Foram pesquisadas crianças entre 5 e
48
11 anos e chegou-se a constatação da necessidade de elementos naturais
nos espaços livres de lazer, mencionados por estas, como atrativos e
indicadores de um ambiente que promove o bem estar e a qualidade de
vida.
Ao explorar os efeitos da natureza sobre o funcionamento
cognitivo de crianças entre 7 e 12 anos em famílias de baixa renda no
contexto da habitação urbana, Wells (2000) demonstra que em geral, os
estudos enaltecem que, crianças que vivem em apartamentos altos (sem
visão dos elementos naturais do ambiente externo), tendem a apresentar
mais problemas de comportamento, possuem limitado acesso ao jogo e
maiores prejuízos a saúde, comparados com os que residem em casas.
Estes resultados têm sido geralmente interpretados como
comprobatórios de que, crianças que vivem em apartamentos altos
correm o risco de isolamento social e que tais ambientes favorecem a
restrição de atividades lúdicas, que por sua vez, resulta em mau
comportamento e ausência de sensação de bem-estar, o que pode ser
resumido em deficiências na qualidade de vida oferecida às crianças
nessas condições. Conclusivamente a natureza suprimida, enquanto
fonte primária de satisfação, priva a criança dos benefícios de reparação
que o ambiente natural traz consigo.
Os estudos dessa natureza vêm surgindo nos meios acadêmicos,
entretanto sabe-se ainda muito pouco sobre o papel da exposição
cumulativa a diversas condições físicas ambientais sobre as crianças
(Evans, 2006; Wells, 2000). Na infância a exposição a condições
ambientais não é aleatória. Crianças de baixa renda são
desproporcionalmente expostos a múltiplos variáveis ambientais físicas
e sociais, condições ambientais que pressagiam os impactos adversos ao
desenvolvimento. O ambiente natural é considerado como uma variável
mediadora na relação entre os vários elementos pois, as condições
físicas ambientais intensificam dão previsibilidade e continuidade a
certos mecanismos biológicos, sociais e culturais experienciados pelos
indivíduos (Evans, 2006).
Scopellitia e Giuliani (2004) ao investigar a importância do lazer
para o desenvolvimento humano e para a formação da identidade,
observam que ambientes restauradores, tanto os naturais quanto os
construídos, possuem diferentes potenciais de reparação mental e que
esses estão relacionados com o momento no ciclo de vida do indivíduo e
com o tempo disponível para a restauração. Os resultados mostram que
as pessoas (sobretudo adultos) percebem o aspecto social e a dimensão
afetiva como importantes características do ambiente natural
restaurador.
49
Assim como os adultos as crianças também encontram nos
ambientes naturais aspectos restauradores da saúde que reduzem a
fadiga cognitiva e o estresse escolar. Quanto mais longa for a
experiência ao ar livre, mais forte serão os benefícios. A vegetação e
outros elementos naturais, além de produzirem efeitos positivos na
saúde física e mental dos seres humanos, são potentes influenciadores de
julgamento estético (Gilmartín, 2002; Ozdemir & Yilmar, 2008;
Scopellitia & Giuliani, 2004).
Ao investigar a percepção da criança sobre o ambiente da escola,
Elali (2003) afirma que como recebemos do meio mais informação
direta do que indireta, pela linguagem oral, é no contato com a natureza
que a criança aprende seus próprios limites, desafia obstáculos e supera
seus medos. Os trabalhos em psicologia ambiental sobre espaços verdes
(Elali, 2002, 2003; Fedrizzi, 2002; Taylor, Wiley, Kuo, & Sullivan,
1998) abordam outros benefícios da natureza para as crianças, incluindo
proporcionar privacidade, estimulação sensorial e da criatividade, ser
suporte para as atividades do desenvolvimento motor, explorar e
desenvolver o senso crítico. As paisagens com vegetação possuem um
impacto positivo no desenvolvimento cognitivo na medida em que, ao
interferir na atenção das crianças facilitam o aprendizado escolar.
A presença dos quatro elementos (água, terra, ar e fogo) no
espaço escolar favorecem o desenvolvimento do sentido de
pertencimento à natureza nas crianças da educação infantil quando são
incorporados às atividades pedagógicas. Dessa forma, utilizar a
vegetação e a própria paisagem (árvores, arbustos, água, grama,
gravetos, flores, animais, terreno com desnível de solo, lugares com
sombra para sentar, entrar, ficar embaixo, esconder, etc.) também
oferecem oportunidades para a aprendizagem, seja em termos de
educação ambiental ou outros conhecimentos e sensações (Campos-de-
Carvalho, 2004a).
Em estudo realizado nas escolas públicas do Estado de Virginia
(EUA) (Arbogast et al., 2009) constatou-se a relação entre vegetação e o
tempo de recreio (ou contato com as áreas externas). As escolas com
maior extensão de área aberta possuíam também maior freqüência de
contato dos alunos com estas áreas. O tempo reservado para as
atividades em espaço aberto também obteve correlação com a
quantidade de vegetação presente nestes espaços. O estudo concluiu que
quanto maior for o período de contato com as áreas abertas da escola
com alta incidência de vegetação, maior era a satisfação do aluno com o
ambiente escolar e maior também era a presença do professor nestes
espaços supervisionando e estimulando as atividades.
50
Assim, um dos componentes mais importantes do espaço aberto
de pátio na escola é a presença da natureza. Além da grande função
ecológica da vegetação (árvores e arbustos) na escola, na medida em que
purificam o ar, retêm a umidade do solo e do ar ao produzir sombra e
evitam a exposição das pessoas aos raios solares, estudos ainda mostram
que a convivência em áreas verdes aumenta a concentração do aluno na
escola e contribui diretamente para o seu amadurecimento emocional e
para as suas relações sociais (Arbogast et al., 2009; Evans, 2006; Taylor,
2001; Taylor et al., 1998).
Por fim, de maneira geral os estudos sugerem que a natureza
proporciona bem estar e mais especificamente melhora a capacidade de
concentração. Estes estudos reforçam a necessidade de mais
planejamento e opções de paisagismo para as áreas de lazer destinadas
ao público infantil. As brincadeiras das crianças na hora do intervalo, a
agitação em sala de aula e o interesse em aprender são influenciados
pelo tipo de área livre colocado à disposição pelas escolas, daí decorre a
valorização do pátio planejado para a formação dos alunos e
planejamento voltado para o desenvolvimento infantil.
3.3.5 O espaço aberto da escola como lugar de atividade física
Tradicionalmente, o pátio aberto é o local ao ar livre que carrega a
responsabilidade e a função na cultura escolar de ser o espaço destinado
ao brincar e realizar atividades físicas (Neuenfeld, 2003). É no espaço
exterior a sala de aula que acontecem duas principais atividades na
escola: a aula de educação física e o recreio. O recreio, nos dias em que
não há educação física, tornou-se o único momento em as crianças se
movimentam livremente. Apesar do brincar de faz-de-conta ser o
aspecto mais estudado na brincadeira da criança na escola, há outras
formas de brincar, como a brincadeira fisicamente ativa que ocorre
principalmente no espaço aberto da escola (Nicoletti & Manoel, 2007).
O brincar do tipo fisicamente ativo, entendido como o emprego de
movimentos locomotores amplos em contexto do brincar (pátios,
quadras esportivas), é importante para o desenvolvimento físico, mas
também para o desempenho cognitivo e para aspectos da organização
social e das habilidades sociais. Esta forma de brincar tem início em
torno do final do primeiro ano de vida, e seu pico acontece em torno dos
4 anos de idade (Nicoletti & Manoel, 2007).
A necessidade do momento do recreio parece ser portanto,
indiscutível no âmbito escolar. A escola está sendo cada vez mais
requisitada para suprir a carência de atividades que envolvem
51
movimento. A falta do que fazer, fruto da ausência de apoio na
organização de atividades e de espaços pobres, pouco interessantes e
pouco variados que não favorecem a ludicidade na escola, alertam para a
necessidade de que os novos projetos de reforma e de construção dos
espaços escolares considerem o planejamento das diversas áreas visando
o aumento do potencial interativo destas (Neuenfeld, 2003).
O que as crianças fazem no período do recreio, as atividades que
elas realizam e a interação destas atividades com o espaço físico e o
material disponível também alertam para as deficiências estruturais nos
espaços abertos das escolas. O que se vê é que são fatores importantes
que contribuem para a qualidade de vida dos alunos. Sua precariedade e
até inexistência vêm ocasionando sedentarismo e altos índices de
obesidade infantil (Ozdemir & Yilmar, 2008). Dessa forma, cresce a
tendência em estudos da área de saúde investigando o potencial
determinante das variáveis ambientais para o comportamento de
atividade física (Cardon, Cauwenberghe, Labarque, Haerens, &
Bourdeaudhuij, 2008; Cardon, Labarque, Smits, & Bourdeaudhuij,
2009; Colabianchi, Kinsella, Coulton, & Moore, 2009; Haug, Torsheim,
& Samdal, 2008; J. Mota et al., 2005; Ozdemir & Yilmar, 2008;
Ridgers, Stratton, Fairclough, & Twisk, 2007; Willenberg et al., 2009).
Estes estudos buscam relacionar o ambiente físico como promotor do
desenvolvimento saudável das crianças, reforçando que as variáveis
ambientais são importantes, em qualquer análise de comportamento em
prol da saúde, pela contribuição do entendimento da complexa rede de
causalidades que interferem no aumento da atividade física.
Ao associar as características físicas dos espaços abertos escolares
de escolas primárias turcas com a atividade física dos alunos, Ozdemir e
Yilmar (2008) apresentam como os aspectos naturais do ambiente
interferem no índice de massa corporal, já que observa-se relação
significativa entre as características físicas dos espaços de recreação, os
tipos de atividades desenvolvidas e o grau de obesidade identificados
nos alunos. Na maioria das escolas observadas os alunos não tem acesso
às áreas verdes (que ficam protegidas da depredação). Em entrevistas
com os alunos sobre a percepção do espaço constatou-se que a maioria
prefere pátios espaçosos e com a presença de vegetação, sendo a
superlotação durante o recreio a principal dificuldade atribuída por elas
para realizar atividades físicas.
Em outros estudos sobre os efeitos do espaço aberto nos níveis de
atividades físicas foram realizados experimentos com intervenções na
estrutura do espaço (reestruturando o playground, disponibilizando
equipamentos desportivos, demarcando áreas para jogos, etc) de escolas
52
primárias na Bélgica, Noruega, Autrália, Estados Unidos e na Inglaterra
(Cardon et al., 2009; Colabianchi et al., 2009; Haug et al., 2008; Ridgers
et al., 2007; Willenberg et al., 2009). Apesar do estudo de Cardon et al.
(2009), realizado na Bélgica, não ter obtido correlação entre as
intervenções físicas realizadas no espaço e mudanças nas atividades
físicas moderada e vigorosa nos alunos, os demais estudos obtiveram
resultados positivos na manipulação das variáveis relacionadas as
características físicas dos espaços.
Assim, Ridgers et al. (2007) verificaram efeitos estatisticamente
significativos na atividade moderada e vigorosa (correr, escalar e
brincadeiras turbulentas) apresentadas pelos alunos submetidos a
atividades livres em um playground redesenhado (com zonas
multicoloridas para as atividades desportivas e de descanso). Neste
estudo mediu-se a freqüência cardíaca e realizou-se um teste de
acelerometria no início do estudo com o playground antigo e seis meses
depois com o playground redesenhado objetivando verificar a
efetividade, a longo prazo, das mudanças nas atividades físicas.
Seguindo o mesmo princípio, Colabianchi et al. (2009) nos Estados
Unidos observaram o uso de espaços renovados e não renovados e
concluíram que houve mais pessoas usando o espaço renovado.
Enfim, apesar das diferenças de contexto entre esses estudos, de
maneira geral, eles fornecem evidências de que as alterações nos
espaços abertos das escolas têm impacto significativo nas atividades
físicas durante o recreio escolar e corroboram para a constatação que os
usuários possuem informações valiosas que podem auxiliar no
planejamento de playground, equipamentos, espaços e instalações
destinados as atividades físicas. Também concluem que o engajamento
em atividades físicas durante o recreio pode contribuir
significativamente para atender a recomendação de atividade física (no
caso da faixa etária da educação infantil são 120 minutos por dia)
(Cardon et al., 2008), e ter um impacto potencial futuro para aumentar a
aptidão para a prática física das crianças nas escolas e destas quando
adultas (M. E. d. Mota, 2005).
3.3.5.1 A educação física na educação infantil
Conforme o artigo 26, inciso 3º, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96 (Brasil, 1996a), a educação física é
componente curricular da educação básica e deve integrar, como
atividade escolar, todos os graus de escolaridade oficial. Portanto ela
deve ser oferecida (conforme artigo 30º) também em Creches ou
53
entidades equivalentes, para crianças até 3 anos de idade e em pré-
escolas, para crianças de 4 a 6 anos de idade. Segundo a LDB (Brasil,
1996a) a educação física, desportiva e recreativa, deve ser entendida
como atividade, que por seus meios, processos e técnicas deve
desenvolver força física, moral, cívica, psíquica e social do aluno.
Assim, juridicamente falando, não é mais aceito na educação infantil a
permanente exigência de contenção motora do aluno baseada na idéia de
que o movimento impede a concentração e a atenção, ou seja, que as
manifestações motoras atrapalham a aprendizagem (J. Magalhães,
Kobal, & Godoy, 2007).
A nova concepção de educação enfatiza a relevância do
desenvolvimento integral do indivíduo, compreendendo os aspectos
motor, cognitivo e afetivo-social, havendo uma interdependência entre
esses. Salienta também, ser entre 2 e 6 anos, a fase de aquisição dos
movimentos fundamentais (andar, correr, saltar, arremessar, receber,
chutar), que vão se constituir na base de toda aquisição motora posterior.
Sem a aprendizagem efetiva desses movimentos, é difícil e impróprio
aprender um esporte, uma dança, ginástica ou luta (modalidades
compostas de movimentos especializados) (J. Magalhães et al., 2007).
Ainda que a atividade física seja obrigatória por lei, e pais,
diretores e professores reconheçam sua importância, essas atividades
nem sempre ocorrem na escola de educação infantil (J. Magalhães et al.,
2007). Além da desvalorização histórica da atividade física no cenário
educacional e do desconhecimento de sua real contribuição na formação
do indivíduo, somado a isso, também podemos argumentar, baseados
nos estudos supracitados, que o ambiente escolar não vem
proporcionando uma maior diversidade de movimentos e muitas vezes
não está sendo inclusivo na medida em que não possibilita que as
crianças, independentemente de seu nível de desenvolvimento, possam
efetuar todos os movimentos possíveis e benéficos ao seu
desenvolvimento (Nicoletti & Manoel, 2007).
No contexto da educação infantil a necessidade diária de atividade
física para as crianças pequenas parece ser novidade entre os
profissionais que ali atuam. Também para esta questão parece haver a
necessidade de compreender o contexto da educação infantil entendendo
em que apóia suas práticas, ou seja, de que forma a escola infantil
compreende a infância e baseia o atendimento prestado.
3.4 O contexto da educação infantil
54
Os estudos sobre o contexto da educação infantil no Brasil
problematizam a relação entre políticas públicas e realidades
vivenciadas, e refletem uma tendência de relacionar explicitamente a
compreensão das diferentes imagens acerca da infância com as políticas
e os serviços implementados para o seu atendimento (Coelho, 2007;
Dórea, 2000; S. M. d. O. Magalhães & Barbosa, 2005; Rossetti-Ferreira
& Silva, 2005). Política pública na área da educação é o meio pelo qual
o Estado participa da organização e funcionamento dos setores que
prestam essa assistência à sociedade, ou seja, são regras, metas e
diretrizes que orientam o planejamento e o desenvolvimento de ações no
setor da educação (Rossetti-Ferreira & Silva, 2005).
As atuais concepções de infância e atendimento em instituições
consideram que a infância é uma construção social, pois exprimi
diferenças individuais relativas à inserção de gênero, classe, etnia e
história. Assim, distintas culturas, bem como histórias individuais,
constroem diferentes mundos da infância (Coelho, 2007). As ações na
área de educação sob esta concepção buscam garantir à criança o
exercício da cidadania e da autonomia (Rossetti-Ferreira & Silva, 2005).
O atendimento à criança em idade anterior à escolaridade
obrigatória, ou seja, de 0 a 6 anos incompletos, é um direito da criança e
uma opção da família que está se tornando cada vez mais comum
(Barros et al., 1999). No Brasil segundo dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) de 1996 a 2006
4
, as taxas brutas de
freqüência à escola de alguns segmentos etários apresentaram
crescimento relativo muito significativo. Para as crianças de 0 a 3 anos
de idade, os percentuais dobraram nesse período, de 7,4% para 15,5%.
Na faixa seguinte, de 4 a 6 anos, as taxas passaram de 53,8% para
76,0%, um aumento de mais de 40%. A pesquisa do IBGE revela
também que o rendimento das famílias tem grande influência no acesso
e permanência das crianças e jovens na escola. Nas famílias mais
pobres, apenas 9,9% das crianças com até 3 anos de idade freqüentavam
Creche em 2006, provavelmente em razão da pouca oferta de vagas em
Creches públicas. Se considerarmos as famílias com rendimento mensal
per capita de mais de 3 salários mínimos, o acesso à Creche e ao pré-
escolar cresce para 40,7% das crianças. Esse percentual era de 15,5% no
total das famílias. Embora ainda reduzido, o percentual de crianças nas
Creches dobrou em 10 anos já que em 1996 era de 7,4%. Quanto ao
acesso das crianças de 4 a 6 anos das famílias mais pobres à pré-escola,
4
Dados disponíveis em D:\IBGE Síntese de Indicadores Sociais - 2007.mht
55
o percentual era de 68,1%, enquanto nas famílias com mais de 3 salários
mínimos mensais per capita , o acesso estava praticamente
universalizado, ficando em torno de 95%, em todas as regiões do Brasil.
Historicamente o uso de serviços de atenção à criança pequena,
em geral, destina-se ao atendimento de crianças pobres cujas mães
adentravam no mercado de trabalho em decorrência das mudanças
sociais e econômicas advindas da revolução industrial e da urbanização
(M. Z. Oliveira, 1994). As Creches organizavam-se através do poder
público e por setores privados (entidades religiosas e filantrópicas), ou
seja, não eram consideradas como um direito das crianças e suas
famílias, mas sim um favorecimento, uma doação sem exigência de
grandes investimentos. Sendo assim, essa forma de atenção à criança
pequena surgiu em resposta à necessidade da mulher de colaborar mais
efetivamente na economia industrial capitalista e com a redução das
famílias que passaram a se organizar como conjunto, simplesmente, de
pai, mãe e filhos, sem a ajuda dos avós e demais parentes para cuidá-las
em casa (Bernardino, 2003). Dessa forma, também as populações das
periferias e favelas precisaram criar espaços coletivos para acolher suas
crianças, organizando Creches e pré-escolas comunitárias. Para tal,
construíram e adaptaram prédios com seus próprios recursos – o que
muitas vezes seguem fazendo na ausência do Estado (Azevedo et al.,
2004).
No Brasil das primeiras décadas do século XX, as Creches se
caracterizaram ou como benefício concedido aos operários por
empresários forçados pelos movimentos de classe ou como trabalho
filantrópico e/ou religioso. A participação do Estado na oferta e
fiscalização dessas instituições era nula (M. Z. Oliveira, 1994). Desde
meados da década de 60, submetido ao regime militar, o Brasil assistia à
emergência de movimentos populares que reivindicavam o fornecimento
de serviços sociais urbanos mínimos para a sobrevivência da população,
entre estes, o movimento por Creches de qualidade. O que se vê hoje é a
evolução nas idéias sobre as instituições de Creche sendo concretizada
na forma de leis. Essas leis trouxeram avanços, procurando garantir o
acesso a essas instituições e a melhoria da qualidade do atendimento
(Rossetti-Ferreira & Silva, 2005).
Com a promulgação da nova Constituição Federal (Brasil, 1988),
a Creche passou a ser um direito da criança, uma opção da família e um
dever do Estado (artigo 208, inciso IV), vinculando-se à área da
educação. A Constituição Federal e a principal lei referente aos direitos
das crianças e adolescentes brasileiros, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) estabelecem, por meio dos municípios, garantia à
56
educação infantil, com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a
Creches e pré-escolas (Pavan & Kons, 2001). Reafirmando essas
mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases (9.394) (Brasil, 1996b),
estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças e
à educação infantil afirmando a sua finalidade de proporcionar o
desenvolvimento integral das crianças, em seu aspecto físico,
psicológico, intelectual e social e que a criança é cidadã de direitos que
precisa ser respeitada em suas características específicas. Tanto as
Creches para as crianças de 0 a 3 anos como as pré-escolas, para as de 4
a 6 anos, são consideradas como instituições de educação infantil cujas
atividades desempenhadas precisam ser valorizadas na integração do
cuidar com o educar. Na LDB a educação infantil é considerada a
primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29)
e destaca as concepções de educação, suas políticas, práticas e
processos, como precedentes às questões de infra-estrutura, isto é, ao
projeto, à construção e à reforma de edificações escolares.
Segundo Lima e Bhering (2006) o processo de discussão e de
construção de ambientes coletivos de qualidade é orgânico, e a
preocupação com o atendimento às crianças deve ser constante e
prioritária. Para as autoras só com a discussão consciente de cada
aspecto em específico envolvido nestes serviços será possível ampliar a
compreensão sobre o que é realmente preciso fazer para que esses
contextos sejam plenos e fomentadores do desenvolvimento humano, da
capacidade de aprendizagem, da socialização e do exercício da
cidadania.
3.4.1 Parâmetros para a infra-estrutura das unidades de educação
infantil
Atualmente a legislação educacional brasileira dispõe de um
conjunto de documentos, os quais abordam ou mesmo orientam no
sentido de definir critérios de qualidade para a infra-estrutura das
unidades de educação infantil. Nos Subsídios para Credenciamento e
Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (Brasil, 1998), por
exemplo, a organização dos ambientes das unidades de educação infantil
é vista como importante para o desenvolvimento das crianças e dos
adultos que nela convivem, alertando ser o uso que ambos fazem desses
espaços que influencia a qualidade do trabalho.
No Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(Brasil, 1999b), o ambiente físico é expresso como devendo ser
arranjado de acordo com as necessidades e características dos grupos de
57
crianças, levando-se em conta a cultura da infância e os diversos
projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos em conjunto com
seus professores. Ressalta que a qualidade e a quantidade da relação
criança-criança, adulto-criança, dos objetos, brinquedos e móveis
presentes no ambiente dependem do tamanho dos mesmos e das
crianças e pode se transformar em poderosos instrumentos de
aprendizagem.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(Brasil, 1999a), o uso do espaço físico aparece associado às propostas
pedagógicas, como um dos elementos que possibilitam a implantação e
aperfeiçoamento destas. Nas Diretrizes Operacionais para a Educação
Infantil (Brasil, 2000a), um dos aspectos normativos tratados é quanto
aos espaços físicos e recursos materiais para a educação infantil, onde se
afirma que deverão ser coerentes com proposta pedagógica da unidade e
com as normas prescritas pela legislação vigente, referentes a:
localização, acesso, segurança, meio ambiente, salubridade, saneamento,
higiene, tamanho, luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo
com a diversidade climática regional, dizendo ainda que os espaços
internos e externos deverão atender às diferentes funções da instituição
de educação infantil.
Em 2000 foram estabelecidas metas para a qualidade da educação
infantil no Plano Nacional de Educação (Brasil, 2000b). A elaboração de
todos esses critérios permitirá a melhoria da qualidade das instituições
que já existem e definirá a qualidade das novas que estão por vir (Faria,
1999).
Em 2006, a Secretaria de Educação Infantil e Fundamental do
Ministério da Educação publica um documento, com contribuições da
arquitetura e da pedagogia, onde propõe padrões de infra-estrutura e
parâmetros de qualidade para as instituições de educação infantil (Brasil,
2006). Este documento alertando para a importância do espaço
físico/ambiente construído no processo educativo incorpora
metodologias projetuais participativas que incluam as necessidades e os
desejos dos usuários, a proposta pedagógica e a interação com as
características ambientais do espaço físico destinado à escola. Ao propor
alguns parâmetros de infra-estrutura, orienta a construção do ambiente
físico, para que este promova aventuras, descobertas, criatividade,
desafios, aprendizagem e que facilite a interação criança-criança,
criança-adulto e deles com o meio ambiente. Defende que a criança
pode e deve recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi
planejado. Afirma que se ambientes diferentes podem favorecer
diferentes tipos de interações, o professor tem papel importante como
58
organizador dos lugares onde ocorre o processo educacional, pois o
ambiente lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”,
explorável, transformável e acessível para todos (Azevedo et al., 2004).
Ao buscar parâmetros para avaliar a qualidade do ambiente de
Creches públicas e privadas de um município de Santa Catarina, Lima e
Bhering (2006) utilizando a escala Iters-R, traduzida e testada para o
português, verificaram nas instituições investigadas os seguintes itens:
a) a presença de mobiliário adequado ao tamanho adulto, como cadeiras
e outros equipamentos, uma vez que os adultos passam longas horas em
serviço e necessitam de uma estrutura que atenda suas necessidades
físicas; b) cuidado com a limpeza das salas e a organização dos
pertences das crianças, que indica o grau de preocupação com o bem-
estar, a saúde e a higiene das crianças e dos adultos envolvidos; c) a
disponibilidade de materiais diversos, o que compromete a autonomia
das crianças e revela a predominância de atividades dirigidas pelas
professoras; d) participação ativa da família na gestão da Creche com
trabalhos voluntários e doações (aspectos físicos, financeiros,
organizacionais, festividades etc.), por meio de Associações de Pais; e)
parceria entre comunidade, prefeitura e setor privado; e f) a grande
variedade e número de brinquedos e materiais para uso em situações
diversas e a utilização de sucata.
Barros et al. (1999) ao traçarem um perfil das Creches públicas,
filantrópicas e privadas do município de Pelotas/RS, constataram que
entre as 92 identificadas, 23 eram públicas, 10 filantrópicas e 59 eram
privadas. As Creches públicas funcionavam em período integral,
enquanto que as privadas funcionavam principalmente à tarde e
recebiam uma proporção menor de crianças até 2 anos. A relação
criança-professora foi semelhante para os dois tipos de Creches, sendo
que o berçário foi a classe em que esta relação estava acima do
recomendado pelo projeto de lei municipal de Pelotas. O número total
de crianças nas classes e Creches foi maior nas públicas. As professoras
das Creches privadas tinham, em média, mais anos de escolaridade. Por
outro lado, encontrou-se um grau mais alto de especialização de tarefas
nas Creches públicas. As deficiências mais comuns de infra-estrutura
nas Creches públicas foram a falta de recreio coberto e brinquedos no
recreio externo, enquanto que nas privadas foram a falta de fraldários e
banheiros exclusivos para as crianças. Uma pequena proporção das
Creches contava com funcionários treinados para prestar primeiros
socorros e combater incêndios, o que segundo os autores revela baixa
preocupação com segurança (Barros et al., 1999).
59
Segundo Ostetto (2000) a educação infantil pública municipal de
Florianópolis/SC iniciou em 1976 com a inauguração do Núcleo de
Educação Infantil da Coloninha (atualmente Creche Professora Maria
Barreiros), atendendo quatro turmas de crianças dos 4 aos 6 anos, em
período parcial. Com o passar dos mais de 30 anos, ela cresceu e
conheceu uma expansão considerável. Hoje congrega 2 modalidades
educativas: Creche e Núcleo de Educação Infantil (NEI), totalizando 76
unidades educativas municipais. As Creches, 47 no total, caracterizam-
se, primordialmente, pelo atendimento de crianças na faixa etária de 0 a
6 anos, em período integral. Os NEIs (29 unidades) ao contrário,
atendem em período parcial (turnos matutino e vespertino) crianças de 4
a 6 anos, preferencialmente.
Falando da filiação teórica da proposta pedagógica da Secretaria
de Educação do Município de Florianópolis, pode-se dizer que,
assumindo a perspectiva de autores da Psicologia Sócio-histórica como
Vygotski em seus fundamentos, atualmente tenta romper com o
construtivismo piagetiano, principal referência dos anos 80 e passa a
adotar uma concepção sócio-interacionista. Ao fazer esta opção, coloca
em evidência a questão da aprendizagem, das interações e do papel do
professor, assim como a importância do brincar na educação infantil
(Ostetto, 2000).
Seguindo essa premissa sobre a importância do brincar, no geral,
as pesquisas (Barros et al., 1999; Faria, 1999; A. B. Lima & Bhering,
2006; Rossetti-Ferreira & Silva, 2005; T. N. Souza & Campos-de-
Carvalho, 2005) demonstram a importância de se assegurar o tempo e o
espaço para brincar, de forma livre e espontânea como um indicador de
qualidade da educação infantil. A criança necessita sentir-se segura nas
atividades de brincadeira que realiza, para que, em simultâneo, se
desenvolvam mecanismos de segurança emocional e íntima. Segundo
Rosseti-Ferreira e Silva (2005) todas as instituições de educação
coletiva podem tornar-se um espaço adequado, seguro, estimulante e
aprazível para as crianças e, sobretudo, adequado para o
desenvolvimento infantil desde que organizem e planejam estes espaços
adequadamente e favoreçam a ludicidade infantil.
3.4.2 A organização do espaço na educação infantil
No ambiente escolar da educação infantil a criança é exposta ao
contato diário com adultos e crianças não familiares, e pelo menos em
grande parte das instituições brasileiras ela permanece durante longas
horas em salas com alta densidade de crianças e tem pouca escolha
60
quanto a hora, forma e recursos a serem usados nas suas brincadeiras
(Lordelo & Carvalho, 2006). As condições brasileiras de organização
dos ambientes de Creche, seja em termos físicos (espaço, equipamentos
e organização) seja em termos sociais (tamanho e densidade dos grupos
e razão adulto/criança) são tão variáveis que dificilmente se pode falar
genericamente sobre elas (Lordelo & Carvalho, 2006; Zamberlan et al.,
2007).
Segundo Faria (1999) a preocupação pedagógica da educação
infantil com a organização dos espaços deve considerar a diversidade
cultural, contemplando a gama de interesses da sociedade, das famílias e
prioritariamente das crianças atendendo as especificidades de cada
demanda. A organização do espaço que será, durante longos períodos do
dia e, talvez durante anos da infância da criança atendida, deve
proporcionar identidade cultural e sentido de pertencimento.
Os estudos conduzidos na área indicam alguns critérios que
poderão ajudar na organização espacial nas instituições de educação
infantil, envolvendo tanto o planejamento da área interna como externa
(Campos-de-Carvalho, 2003, 2004b; Campos-de-Carvalho & Padovani,
2000; Meneghini & Campos-de-Carvalho, 2003; Zamberlan et al.,
2007). Esses estudos apostam nos efeitos de diferentes arranjos
espaciais sobre a distribuição das crianças nos ambientes, manipulando
o grau de estruturação espacial (aberto e vazio, aberto com fechamento
lateral e semi-aberto com 2 zonas circunscritas). Tais pressupostos
firmam-se nas avaliações das pesquisas feitas na França por Legendre
(1997; 1999) que indicam a influência de zonas circunscritas (áreas
localizadas em cantos, delimitadas em pelo menos 3 lados por barreiras
formadas por mobiliário, paredes, diferenças no nível do solo, etc) nas
interações de crianças pequenas.
Nas zonas circunscritas ou arranjos espaciais semi-abertos, as
crianças podem permanecer em pequenos grupos, participando de
atividades sem a necessidade da mediação de um adulto e sem
interrupções freqüentes de outras crianças, o que poderia explicar sua
preferência por essas áreas. Além disso, essas zonas seriam preferidas
por propiciarem uma sensação de proteção e privacidade, permitindo
que as crianças se concentrem em suas atividades e no comportamento
de seus pares. Os arranjos espaciais abertos e sem zonas circunscritas
são geralmente espaços vazios com poucos móveis, objetos e
equipamentos, onde há uma constante solicitação do professor por parte
das crianças que sentem-se perdidas em um espaço sem delimitações
(Campos-de-Carvalho & Padovani, 2000).
Podem-se distinguir quatro dimensões relativas ao espaço da escola: a
61
física, a funcional, a temporal e das relações (Campos-de-Carvalho, 2004a). A
dimensão física engloba todos os espaços disponíveis usados pelas crianças,
como sala, pátio, banheiro, etc, seus elementos estruturais, como tamanho, tipo
de piso, teto, etc., os objetos disponíveis, como materiais, mobiliário,
equipamentos, etc., as diferentes formas de distribuição do mobiliário e
materiais dentro do espaço. A dimensão funcional engloba o modo como as
crianças utilizam os espaços e materiais disponíveis, as funções diversas da
mesma área e o tipo de atividade desenvolvida naquela área. A dimensão
temporal engloba o tempo de duração das diferentes atividades e ao ritmo ou
velocidade de sua execução. E a dimensão das relações engloba as diversas
inter-relações possíveis, as quais são decorrência do modo de utilização do
espaço, normas vigentes, do tamanho dos subgrupos e tipo de participação do
professor (Campos-de-Carvalho, 2004a).
Assim, o espaço físico não se resume apenas a sua metragem. Grande ou
pequeno, o espaço físico de qualquer tipo de instituição de educação infantil
precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar as crianças e os adultos:
variando em pequenos e grandes grupos de crianças, misturando idades,
rearranjando móveis e equipamentos, estendendo-se à rua, ao bairro e à cidade,
melhorando as condições de vida de todos os envolvidos, e que permitam
emergir as múltiplas dimensões humanas, as diversas formas de expressão
(Fedrizzi, 2002). Um ambiente em que as crianças pequenas possam conviver
com as diferenças (de gênero, de idade, de classe, de religiões, de etnias e
culturas, etc) combatendo a desigualdade, exercitando a tolerância e
solidariedade, a cooperação e todos os comportamentos e valores de caráter
coletivo (Faria, 1999). Portanto o espaço físico precisa contemplar o convívio
de crianças de várias idades, mas também de vários tipos de adultos, pois os
pais visitarão e observarão o lugar onde seus filhos permanecem e os
professores precisarão de intervalos e descanso, com locais apropriados tanto
quanto para suas outras atividades. Partindo da premissa de que a criança é
capaz de múltiplas relações, as escolas devem organizar seus espaços de forma
que eles sejam flexíveis e versáteis e seguros, visando a redução da preocupação
do professor, que possibilitem novidades a serem criadas tanto pelas crianças
como pelos adultos (Campos-de-Carvalho, 2004a; Elali, 2002; Zamberlan et al.,
2007).
Campos-de-Carvalho (2005a), ainda sobre o ambiente físico para o
desenvolvimento infantil, sugere que alguns aspectos deveriam estar presentes
especialmente no planejamento do ambiente infantil coletivo. Para a autora,
todos os ambientes infantis deveriam promover identidade pessoal, permitindo
que as crianças deixem suas marcas, tragam seus objetos (personalizem o
território escolar), promovendo a ligação afetiva entre criança e escola e com
isso promovendo o desenvolvimento da identidade. Também deve ser
62
possibilitado o desenvolvimento de competências nas crianças, na medida em
que o ambiente seja planejado para favorecer que elas possam ver e pegar
objetos sem a mediação do educador, desenvolvendo nestas um sentimento de
domínio e controle. Construir caminhos indicadores, ligando áreas do pátio,
sinalizando o trajeto a percorrer com demarcações físicas, por exemplo,
também auxilia a criança a executar com competência suas atividades, sem se
desviar de seu objetivo, colaborando para o desenvolvimento da percepção e a
orientação espacial, essencial também para o desenvolvimento global.
Para Zamberlan et al. (2007) o espaço necessita ser um aliado na
educação e deve estar presente no planejamento da instituição. Os diferentes e
variados espaços da instituição refletem os princípios educativos em que se
baseiam e as práticas dos professores. Cada espaço deve ser diferenciado,
garantindo ambientes específicos de leitura e escrita, para contação de história,
para brincadeiras e jogos, para o repouso, higiene, alimentação, atividades
físicas e demais atividades dirigidas, mas é necessário que estes espaços sejam
sempre rearranjados em função das atividades planejadas (Zamberlan et al.,
2007).
Nesse sentido o professor é a peça chave da organização dos espaços na
educação infantil (Campos-de-Carvalho, 2005b; Campos-de-Carvalho &
Meneghini, 2005). Ele pode organizar um espaço de tal modo que este seja
coerente e não contraditório aos seus objetivos. Ao estruturar e organizar
continuamente a sala de aula, o professor favorece o envolvimento das crianças
em brincadeiras entre elas sem necessidade de sua interferência direta, ficando
disponível para as crianças que procuram e precisam interagir mais com ele,
além de ampliar a possibilidade de observar as ações das crianças e perceber
aquelas que necessitam de sua atenção. A escola precisa de espaços físicos que
garantam às crianças condições para regularem o “acesso ao eu ou ao grupo”
em função das necessidades desenvolvimentais, o que significa concretamente,
garantir a existência de espaços aos quais a criança possa recorrer nos
momentos que deseja ou necessita de maior e menor contato.
Por fim, as zonas circunscritas atuam como importante suporte para o
estabelecimento e a manutenção das interações infantis, pois a criança gosta de
ficar sozinha, gosta de ficar com adultos, mas do que ela mais gosta é de ficar
brincando com seus pares e quando este espaço não é planejado, por vezes,
acaba reduzindo-se fisicamente, fazendo com que o lúdico seja seriamente
ameaçado em detrimento de outras atividades pedagógicas. Por isso
abordaremos no próximo item a importância do brincar na escola.
3.4.2.1 O brincar na educação infantil
A preocupação crescente com a educação infantil identificada em vários
63
níveis reforça a idéia de que a organização do ambiente, o espaço físico, seus
objetos e materiais educativos influenciam os usuários na representação,
determinando, em parte, a maneira como adultos e crianças sentem, pensam e
interagem nesse espaço, definindo formas de socialização e apropriação da
cultura (A. M. Carvalho et al., 2005). De acordo com os Referenciais
Curriculares de Educação Infantil (Brasil, 1999b) e as Diretrizes Curriculares de
Educação Infantil (Brasil, 1999a) a brincadeira é assinalada como um dos eixos
principais, busca-se sensibilizar os professores para sua importância tanto em
situações formais quanto em informais. Neles, de maneira geral a brincadeira é
definida como a linguagem infantil que vincula o simbólico e a realidade
imediata da criança, ou seja, é a forma pela qual a criança se apropria da cultura.
Segundo Kishimoto (2001) a rotina das escolas municipais de educação
infantil de São Paulo evidencia, embora o discurso oficial e a retórica sobre a
infância contemplem muito tempo de brincadeira para as crianças, que as
atividades dirigidas parecem expulsar o brincar do cotidiano infantil. As
brincadeiras livres são vistas, por alguns professores, como descanso de
atividades dirigidas e não como forma de socialização e integração da criança, o
que dificulta justificá-las como parte do projeto pedagógico da escola e denota
como função da educação infantil; estudar e não o brincar.
Os valores que orientam a escolha de brinquedos e materiais
pedagógicos nas escolas leva-nos a constatar que as concepções de criança e de
educação infantil estão na base desses valores (Conti & Sperb, 2001;
Kishimoto, 2001). No contexto atual da educação infantil parece que os
brinquedos têm dois usos com significações distintas. Professores que
valorizam a socialização adotam o brincar livre, e os que visam à escolarização
ou aquisição de conteúdos escolares, o brincar dirigido e os jogos educativos.
Enfim, quando a estrutura física e material revela valores assumidos pela
organização escolar, pode-se inferir que a pequena participação de brinquedos
de natureza simbólica, de construção e destinados à socialização no acervo da
escola, por exemplo, revelam o pouco interesse na função simbólica, na
criatividade e na socialização das crianças (Kishimoto, 2001).
Para Carvalho et al. (2005) a inserção do brincar constitui-se em um
elemento importante para o ensino nas instituições educativas. Isso porque o
brincar é um dos principais processos e uma das atividades mais presentes na
infância, em que são construídas as capacidades e as potencialidades da criança
(Conti & Sperb, 2001; P. d. S. Oliveira, 1989; Wajskop, 1997). A inserção do
brincar livre e espontâneo no currículo educacional e, conseqüentemente, nos
projetos pedagógicos das instituições educativas, é um processo de
transformação política e social em que crianças passam a serem vistas como
cidadãs, cada uma como sujeito histórico e sociopolítico, que participa e
transforma a realidade em que vive (A. M. Carvalho et al., 2005).
64
Para identificar e descrever as formas pelas quais a criança aborda os
parceiros e obtém acesso à participação na brincadeira, analisando as possíveis
relações entre essas estratégias e algumas variáveis presentes na situação do
contexto escolar, alguns estudos (A. M. A. Carvalho & Carvalho, 1990; A. M.
A. Carvalho & Pedrosa, 2004; Pedrosa & Carvalho, 2006), através da
observação das atividades livres das crianças em Creches brasileiras, mostram a
construção social do espaço através da aquisição de significados interacionais,
observada através de diferentes códigos comunicativos entre as crianças. Os
resultados indicam a preferência dessas por abordar grupos do mesmo sexo,
assim como a adequação entre sua ação com o que caracteriza a atividade do
grupo.
Segundo Conti e Sperb (2001) o ato de brincar é uma ação
mediada pelo contexto sociocultural e o significado construído pela
criança, acerca da função de determinados objetos e da sua participação
em certas brincadeiras, não é estático. Conforme as crenças e os valores
dos adultos responsáveis por ela, ao serem colocados certos objetos à
sua disposição, determinadas brincadeiras serão aceitas ou não,
diferentes comportamentos serão desejáveis ou proibidos. Mas por outro
lado, também existe a versão construída pela criança acerca destes
padrões sociais, quando ela reelabora seus espaços de brincar, recriando
cenários e inventando novas funções para os objetos, de tal forma que
tenham sentido para ela, mas que sejam adequados às determinações
sociais.
Lordelo e Carvalho (2006) também identificaram estudos que
mostram a interferência do professor nas atividades infantis sobre os
padrões de parceria social e tipo de brincadeira. O currículo dirigido
pelo adulto diminuiu o engajamento em jogos imaginativos e
brincadeiras de faz-de-conta, embora o número de crianças engajadas
tenha aumentado. Com esta variável interveniente as crianças mostraram
uma tendência a brincar mais sozinhas e a se associar em subgrupos
menores. Não teve efeito no comportamento agonístico das crianças,
mas o nível de atividade diminuiu e aumentou o envolvimento com o
adulto.
Gosso et al. (2006) ao comparar os brinquedos utilizados nas
transformações simbólicas de brincadeiras de crianças de 5 grupos
culturais brasileiros (comunidade praiana, aldeia indígena e de três
grupos socioeconômicos diferentes – alto, baixo e misto de uma
metrópole) de crinaças de 4 a 6 anos de idade, constataram que a
escolha da brincadeira relaciona-se com os objetos disponíveis: as
crianças indígenas e da comunidade praiana usaram mais elementos
naturais (partes de planta, areia, argila, pedra, pau, água); assim como as
65
indígenas usaram mais utensílios (fragmentos de plático, madeira,
tecido, papel, papelão, canudo; recipientes como lata, vasilhas, cestas;
industrializados como prego, botão de fogão, telefone, pneu; e objetos
feitos à mão como canoa, vestido, galinheiro) e as da metrópole, mais
brinquedos manufaturados (veículos, armas, bonecos, utensílios
domésticos); os objetos pouco estruturados prestaram-se a um grande
número de transformações simbólicas no conjunto das 5 amostras de
crianças; as meninas usaram mais reproduções de seres vivos e meninos,
de veículos e armas. Em suma, os resultados indicaram que as crianças
refletem nas brincadeiras sua individualidade e os valores de sua cultura.
Os efeitos das características dos ambientes assim classificados
sobre o desenvolvimento da criança vêm sendo investigado em vários
estudos (Conti & Sperb, 2001; Eisenberg, Tryon, & Cameron, 1984;
Gosso et al., 2006; Lordelo & Carvalho, 2006; Nelson, Hart, & Evans,
2008; Sager & Sperb, 1998; Zamberlan, 1994; Zamberlan et al., 2007).
Ao considerar que os brinquedos e materiais utilizados pelas crianças
em suas brincadeiras influenciam na maneira como interagem e como
brincam entre si, Sager e Spertb (1998) constatam que alguns materiais
como argila, areia e água propiciam mais brincadeiras solitárias e
paralelas, enquanto bonecas, carrinhos e jogos de panelinhas facilitam a
brincadeira de faz-de-conta em crianças de 3 a 5 anos. Para o
desenvolvimento afetivo as brincadeiras de dramatização de situações
do cotidiano são as mais suscetíveis de estimulação. Da mesma forma,
as crianças tendem a conflitar mais e a se engajar em atividades
paralelas, quando a quantidade de brinquedos é menor, já quando a
quantidade de brinquedos aumenta, o brincar do tipo solitário passa a
preponderar sobre os outros tipos.
Entretanto, alguns estudos (Cordazzo, Westphal, Tagliari, Vieira,
& Oliveira, 2008; Hansen et al., 2007; Lordelo & Carvalho, 2006;
Macarini & Vieira, 2006; Wanderlind, Martins, Hansen, Macarini, &
Vieira, 2006) também enfatizam que a brincadeira é um fenômeno
sensível às condições contextuais em que ocorre, ao mesmo tempo em
que mostra forte estabilidade, sugerindo um fenômeno sob controle do
próprio organismo. O brincar nesses estudos sugere que a motivação
para a brincadeira no ser humano é intrínseca, varia em força ao longo
da vida e é afetada pelas condições contextuais, seja nos aspectos
materiais seja nos aspectos culturais do ambiente. Esse caráter
motivacional responde pela universalidade do fenômeno e pela sua
organização ontogenética – regularidade da idade de aparecimento,
crescimento e declínio de interesses e formas de brincadeiras
específicas, algumas mais freqüentes em meninos do que em meninas e
66
vice-versa, algumas mais freqüentes em algumas idades do que em
outras.
3.4.2.2 O brincar como uma questão de gênero
Segundo Hansen et al. (2007) a brincadeira contribui de forma
bastante efetiva para o relacionamento social das crianças, visto que
oferece uma forma livre e autônoma de interação entre as mesmas.
Acrescentam que meninos e meninas quando brincam, possuem
diferenças quanto ao brinquedo utilizado e ao tipo de brincadeira. Para
esses autores, as diferenças de gênero na brincadeira podem ser
analisadas tanto no nível de estereotipia, ou seja, a preferência distinta
de meninos e meninas por determinados brinquedos e brincadeiras,
quanto por segregação, relacionada à preferência por brincadeiras em
grupos homogêneos, ou seja, meninos e meninas geralmente não
brincam entre si (Cardon et al., 2008; J. Mota et al., 2005; Pellegrini et
al., 2004; Pontes, Magalhães, & Martin, 2008; Rossetti & Souza, 2005;
Sager & Sperb, 1998). As diferenças são importantes na medida em que
possibilitam que meninos e meninas desenvolvam-se de maneira
diferenciada, adquirindo habilidades diversificadas e, dessa forma,
distinguindo seu papel de gênero de acordo com a sociedade e cultura
nas quais estão inseridos (Wanderlind et al., 2006).
Ao caracterizar o brincar de meninos e meninas em duas
brinquedotecas (pré-escola e outra no ensino fundamental), Wanderlind
et al. verificaram em ambos os contextos a predominância da
estereotipia. Observaram também o predomínio de brincadeiras
solitárias na pré-escola, e de brincadeiras em grupo no ensino
fundamental. Meninas, nos dois contextos, brincaram significativamente
mais de faz-de-conta e com brinquedos que motivam o desenvolvimento
afetivo do que meninos. Estes, em comparação com meninas, na pré-
escola, experimentam significativamente mais brincadeira realística e
com brinquedos que reproduzem o mundo técnico. No ensino
fundamental, meninos brincam significativamente mais de brincadeira
turbulenta e sem brinquedo do que as meninas.
Sager e Sperb (1998) ao investigar episódios de conflito entre
crianças de 3 a 4 anos de uma escola pública em Porto Alegre
consideraram também o gênero das crianças, o contexto onde
aconteciam (pátio e sala) e os tipos de brinquedos e brincadeiras
presentes nos episódios. Seus resultados indicaram que os conflitos
envolvendo a brincadeira simbólica ocorreram mais na sala de aula e
entre os meninos, enquanto as meninas brigavam mais quando
67
utilizavam jogos de acoplagem (brinquedos que combinados formam
um todo, como Legos e quebra-cabeças). Grupos segregados (só de
meninas ou só de meninos) brigaram mais quando a brincadeira
envolvia regras. Brinquedos orientados para adultos (objetos que não
foram criados para crianças, como pneus, pedaços de ferramenta, rolos
de papel, bolsas femininas, etc) relacionaram-se mais com conflitos
quando os grupos eram mistos, enquanto brincadeiras orientadas pelas
crianças (com brinquedos propriamente ditos), quando os grupos eram
formados só por meninos.
Pellegrini et al. (2004) analisaram o papel dos jogos entre
meninos e meninas de 7 e 8 anos para a adaptação destes ao ensino
fundamental. Defendem que o momento de recreio, onde podem brincar
livremente, serve como fator adaptativo à escola e à vida social. A
pesquisa comparou escolas dos Estados Unidos com escolas da
Inglaterra e identificou que o jogo difere conforme o nível de
estereotipia que a cultura escolar ajuda a formar. De maneira geral os
meninos mostraram-se mais ativos fisicamente nas brincadeiras do que
as meninas. Com o decorrer da adaptação, as atividades mais simples
como pega-pega diminuíram e deram lugar a mais complexas como as
de regra com bola. Os meninos tenderam a desenvolver mais
competências físicas, mais jogos competitivos com bola e a meninas
tenderam a inibir essa competência para corresponderem à expectativa
da socialização, voltando-se para jogos que requerem facilidade verbal.
Blatchford, Baines e Pellegrini (2003) e Pellegrini et al. (2004),
ao observarem a relação entre os jogos, a interação entre pares e a
adaptação à escola, demonstram que as atividades realizadas durante o
recreio denotam papel positivo nas relações sociais infantis. No decorrer
do ano letivo diminuem as interações solitárias, as atividades de
observação e sem ocupação, as dificuldades com os equipamentos do
playground e os episódios de choro e as intervenções do professores
sobre episódios agressivos. Com relação à manutenção do jogo ao longo
do ano, observam que os mais simples são como suportes para as formas
mais complexas de interação. Enquanto não há familiaridade entre os
pares, as crianças iniciam os contatos através de jogos simples e
evoluem aumentando os episódios com regras.
Mota et al. (2005) ao observarem a participação nas atividades
livres durante o recreio de meninos e meninas entre 8 e 10 anos de idade
em Portugal, apontam que as diferenças nas atividades entre meninos e
meninas são geralmente determinadas pelo contexto, ou seja, as
diferenças culturais e ambientais são determinantes nas atividades
lúdicas. Eles identificaram que as meninas foram tão ativas fisicamente
68
quanto os meninos durante o recreio, e atribuem isso as características
do pátio.
Enfim, as evidências mostram que não se devem deixar de lado os
inseparáveis aspectos culturais, biológicos e do contexto que incluem o
lugar onde a criança brinca e as crenças dos adultos (proposta
pedagógica, estilo do professor), quando se busca compreender o modo
de funcionamento básico – a brincadeira – e as maneiras como o
ambiente circundante pode favorecê-la (Hansen et al., 2007; Wanderlind
et al., 2006). Arranjar o ambiente físico escolar de modo a prover espaço
suficiente e a possibilidade de escolha de parceiros para brincar parece
constituir uma medida simples, mas que provavelmente permitirá à
criança engajar-se em atividades para as quais ela dispõe dos necessários
recursos e motivação para auto-expressão e criação.
Nesse sentido, a presente pesquisa visa contemplar tais aspectos
determinantes no comportamento de brincar da criança na escola,
analisando dois contextos de educação infantil distintos, tomando as
diferenças e semelhanças físicas dos espaços abertos como relevantes
para o problema de pesquisa. Descreveremos a seguir o método de
coleta e análise dos dados que possibilitaram o desenvolvimento do
presente trabalho.
69
4 MÉTODO
4.1 Caracterização da pesquisa
Esta pesquisa se caracteriza como de natureza descritiva
exploratória, pois buscou observar, registrar, correlacionar e descrever
os fatos ou fenômenos da realidade pesquisada. Procurou conhecer e
entender as diversas situações e relações que ocorrem nos espaços
abertos das escolas de educação infantil, sem a interferência do
pesquisador, visando obter conhecimento empírico atual do
comportamento infantil (Pinheiro, Elali, & Fernandes, 2008).
Como principal método de coleta de dados foi utilizada a
observação. Segundo Danna e Matos (2006) o método da observação se
caracteriza por ser sistemático e objetivo; neste sentido deve ser
planejado e conduzido em função de um objetivo anteriormente
definido, pois a definição do objetivo ajuda o observador a selecionar
aquelas características que transmitem a informação relevante. Para isso
é necessário estabelecer onde, quando, quem, o que, e como será a
observação, ou seja, a veracidade das representações encontradas nas
pesquisas pode ser obtida através de procedimentos metodológicos
básicos como a definição dos procedimentos de coleta de dados, a forma
do registro e do protocolo de observação, a definição das categorias e a
realização do teste de concordância (quando se emprega duas ou mais
pessoas registrando o comportamento de um mesmo sujeito) (Cordazzo
et al., 2008).
Embasado nestes critérios, optou-se pela aplicação do
Mapeamento Comportamental, técnica utilizada nos estudos de
psicologia ambiental para a realização das observações sistemáticas que
buscam conhecer os aspectos efetivamente manifestos do
comportamento. Essa técnica “permite que sejam relacionados em um
mesmo quadro, por meio da observação, os usuários, o ambiente
ocupado, o tipo de comportamento investigado e as variações da relação
entre tais elementos no tempo” (Pinheiro et al., 2008, p. 77).
Na busca de pistas não-verbais sobre a relação criança-ambiente,
este estudo utilizou-se das duas modalidades propostas por Sommer &
Sommer (1998) de mapeamento comportamental, o Centrado na Pessoa
e o Centrado no Lugar, e teve seus dados corroborados pela aplicação da
técnica de entrevista semi-aberta com os profissionais das escolas
pesquisadas.
70
4.2 Participantes
A pesquisa foi realizada no município de Florianópolis, Estado de
Santa Catarina, onde foram pesquisados dois espaços de educação
infantil, uma unidade educativa de Creche (administrativamente ligada
ao Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de
Educação do município) e um Serviço de Educação Infantil (pertencente
à Universidade Federal de Santa Catarina). A escolha desses dois
contextos se deu devido as características físicas dos respectivos espaços
abertos.
Ao se visitar informalmente Creches municipais de Florianópolis,
verificamos que suas áreas de pátio aberto são bastante semelhantes,
sobretudo com relação ao tipo de brinquedo disponível (equipamentos
predominantemente tradicionais), cobertura de solo (areia), diversidade
dimensional do espaço (espaço aberto único e pequeno) e pouca ou total
ausência de áreas naturais. O projeto foi apresentado a quatro Creches
municipais, mas optamos por realizar o estudo na primeira instituição
que demonstrasse interesse na pesquisa.
Quanto ao Serviço de Educação Infantil da UFSC, além de
atender aos filhos dos funcionários da Universidade, ele também é um
espaço destinado a estágios e pesquisas científicas. Foi escolhido pelas
suas características físicas (não identificadas nas escolas de educação
infantil municipais: como um amplo espaço de pátio arborizado) e por
conveniência da pesquisadora, que já havia trabalhado nesta instituição,
como bolsista, por um período de 3 anos.
O pátio aberto na instituição escolar é um espaço onde diferentes
categorias de comportamento podem ser identificadas, na medida em
que as atividades que ali ocorrem geralmente estão livres da
interferência do professor. Essa pesquisa é focada no ambiente restrito
do playground, as crianças eram observadas apenas no momento em que
ali estavam.
Foram informantes nas entrevistas os dirigentes (Diretoras e
Orientadoras Pedagógicas) e as professoras responsáveis pelas turmas
de crianças observadas (no total de 3 turmas em cada escola)
5
. Assim,
totalizaram-se 10 entrevistas, 5 em cada escola.
Foram observadas as crianças de 3 a 5 anos de idade matriculadas
no período integral (na Creche) e turno vespertino (no SEI), que
utilizavam o espaço aberto em atividades livres cotidianas e conjuntas,
5
Na Creche os grupos IV, V e VI correspondem a mesma faixa etária das turmas denominadas
de IV, V e VI Períodos no SEI, ou seja, crianças entre 3 e 5 anos de idade.
71
numa média de 65 crianças (30 meninas e 35 meninos) na Creche
municipal e 30 (18 meninos e 12 meninas) no Serviço de Educação
Infantil.
4.3 Instrumentos
Elaboramos um roteiro de entrevista (Apêndice A) com os
profissionais contendo questões semi-abertas para coletar informações
sobre características operacionais, de estrutura física e o uso do espaço
pelas crianças, bem como, para verificar a organização dos espaços de
brincar e sua relação com a proposta político-pedagógica da escola.
Neste momento foram solicitados os conhecimentos da planta baixa das
instituições, dos planos de ensino, da documentação histórica, projetos
de reformas, etc.
Para a aplicação da técnica de mapeamento comportamental, a
primeira tarefa foi confeccionar os diagramas dos espaços (ver Figuras 1
e 2) mostrando todos os detalhes físicos dos playgrounds. Os espaços
foram divididos em duas partes (Parte 1 e 2). Essas áreas foram
subdivididas em setores menores delimitados por dimensão ou por
presença de equipamentos (brinquedos, caixa de areia, etc). O
playground da Creche (Contexto 1) foi subdividido em 13 setores (Parte
1: S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7; Parte 2: S8, S9, S10, S11, S12, S13), já o
do SEI (Contexto 2) foi subdividido em 15 setores (Parte 1: S1, S2, S3,
S4, S5, S6, S7; Parte 2: S8, S9, S10, S11, S12, S13, S14 e S15) (ver
Tabelas 1 e 2) visando possibilitar a observação sistemática do espaço
como um todo.
72
Figura 1. Diagrama do playground da Creche com o espaço dividido em setores.
Tabela 1. Legenda dos Setores do playground da Creche.
Parte 1
S1 Equipamento do trepneu
S2 Equipamento de Caixa de areia
S3 Equipamento Carrossel
S4 Equipamento de Gangorra
S5 Equipamento Bombeiro Duplo
S6 Equipamento Bombeiro
Simples/Areia
S7 Canto do Mirante
Parte 2
S8 Equipamento de Escorregador
S9 Equipamento de Casa de
boneca
S10 Espaço da árvore
S11 Equipamento de Túnel
S12 Equipamento de Balanço
Duplo
S13 Equipamento de Balanço
Pneu
73
Figura 2. Diagrama do playground do SEI com o espaço dividido em setores.
Tabela 2. Legenda dos Setores do playground do SEI.
Parte 1
S1 Espaço da Entrada
S2 Equipamento de Cavalinho
Duplo
S3 Equipamento Balanço Bebês
S4 Equipamento Balanço Pneus
S5 Equipamento Casa do Tarzan
S6 Espaço de canto das árvores
S7 Equipamentos Túnel/Mini
quadra
Parte 2
S8 Espaço do Bebedor
S9 Equipamento de Choupana
S10 Equipamento Trilha pneus
S11 Equipamento Balanço Duplo
S12 Equipamento Túnel/Mini
escalada
S13 Equipamento Caixa de areia
S14 Equipamento Campinho
S15 Espaço do Bosque
74
Para classificar os equipamentos dos playgrounds identificados
nos setores utilizamos a identificação sugerida pela Associação
Brasileira de Brinquedos (ABRINQ)
6
. Conforme os fabricantes de
equipamentos de playground os equipamentos são planejados conforme
o interesse de que promovam algumas habilidades específicas no
desenvolvimento da criança, conforme ilustra a Tabela 3.
Tabela 3. Funções dos equipamentos de playground
Equipamentos Funções
O Balanço propicia o desenvolvimento do
equilíbrio e da autoconfiança.
O Trepneu propõe principalmente o exercício
da escalada. Promove o exercício físico, o
desenvolvimento do equilíbrio e da
autoconfiança. Proporciona também diversas
brincadeiras como entrar, passar pelo túnel e
sair várias vezes. Promove o exercício físico,
o desenvolvimento do equilíbrio e da
autoconfiança.
A Gangorra favorece o desenvolvimento de
atividades físicas, desenvolvendo habilidades
motoras, sociais, integração, autonomia e
cooperação.
O Escorregador integra o grupo em torno de
desafios a serem transpostos, estimulando o
exercício físico, o aprimoramento de
habilidades motoras. Auxilia o
desenvolvimento da autoconfiança. Quando
conjugado, também oferece diversos desafios,
propicia a criação de diferentes brincadeiras
de faz-de-conta, desenvolvendo habilidades
motoras, sociais, integração e cooperação.
6
Disponibilizado em www.abrinq.com.br
75
Na Casinha, na escala da criança, as crianças
menores brincam de abrir e fechar suas janelas
e porta, de entrar e sair. As maiores usam sua
imaginação, criando cenas de faz-de-conta
com temas diversos. Favorece o
desenvolvimento da criatividade e da
comunicação, possibilitando a integração de
crianças em idades diferentes.
A segunda tarefa foi listar as categorias comportamentais que
seriam registradas. Com o auxílio dos profissionais das escolas
entrevistados e que fazem observações diárias e casuais das crianças nos
espaços, bem como, através da pesquisa bibliográfica realizada, foram
selecionados e listados os comportamentos que seriam observados (ver
Tabela 4). Amparados pelos estudos de Sager et al. (2003), Cordazzo et
al. (2008) e Wanderlind et al. (2006), os comportamentos foram
selecionados e agrupados em quatro núcleos: Interação social (em forma
de díade, tríade e políade); Não interação social (solitária e paralela);
Brincadeira (faz-de-conta, proposta, construtiva, jogos de regras e
turbulenta) e Não brincadeira (conversa, exploração e agressão).
Tabela 4. Descrição das categorias comportamentais observadas.
Categorias Descrição
Não-Interação
Solitária
Paralela
Quando haviam crianças no espaço observado que
brincavam ou exerciam qualquer atividade sozinha e
independentemente, ficando longe das outras crianças,
concentradas no que faziam, sem darem atenção ao
que as outras crianças estavam fazendo.
Quando havia duas ou mais crianças no espaço
observado brincando ou exercendo outras atividades,
cada uma com sua brincadeira, sem que uma
interviesse na brincadeira da outra. Considerou-se que
na brincadeira paralela as crianças brincavam juntas
apenas observando a atividade umas das outras, sem
trocarem brinquedos nem darem opiniões sobre a
brincadeira das outras crianças.
Quando haviam no espaço observado crianças
76
Interação
Associativa –
Díade
Associativa –
Tríade
Associativa -
Políade
brincando umas com as outras, conversando sobre
temas comuns da atividade e trocando brinquedos.
Registrava-se também a composição grupal – em
forma de díade quando a brincadeira associativa
ocorria entre duas crianças ou entre criança – adulto.
Em forma de tríade, quando a brincadeira associativa
ocorria entre três crianças ou entre duas crianças e um
adulto, ou ainda, dois adultos e uma criança, no total
de três participantes.
Da mesma forma, a composição grupal – em forma de
políade, quando a brincadeira associativa ocorria entre
quatro crianças ou mais, entre crianças com crianças
ou crianças com adultos, no total de quatro ou mais
participantes.
Brincadeira
Faz-de-conta
Construtiva
Proposta
É compreendida como uma situação imaginária criada
pela criança e que pode envolver a representação de
papéis (mamãe, papai, professora, polícia, etc.).
Quando a brincadeira envolvia uma fantasia, ou a
representação de algum papel social por parte da
criança, e ao mesmo tempo havia um movimento de
construção de bolo ou pistas na areia por exemplo,
registrava-se esta como faz-de-conta. Contudo, se a
criança estivesse construindo uma montanha pelo
simples prazer de construir, sem uma história ou uma
dramatização envolvendo a construção registrava-se
brincadeira construtiva.
Envolve uma construção. As crianças no espaço
observado podiam estar manipulando qualquer tipo de
objeto desde que estivessem com a clara intenção de
construção.
Proposta pelo adulto ou objeto as crianças deviam
estar seguindo a proposta de brincadeira que o adulto
sugeriu ou o fabricante do objeto utilizado para
brincar, com suas regras e procedimentos. Neste caso
as crianças podiam estar não apenas brincando, mas
também manipulando o brinquedo de acordo com as
instruções sugeridas pelo adulto.
77
Jogos de
regras
Turbulenta
Foi caracterizada pela existência de um conjunto de
regras impostas e aprovadas pelo grupo. Os jogos de
regras geralmente promoviam a competição entre as
crianças.
É o tipo de atividade que envolvia pular, correr, saltar,
empurrar, puxar, perseguir e/ou lutar. Ocorria quando
no espaço observado havia crianças que exibiam
movimentos bruscos e vigorosos, porém manifestando
expressões faciais hilariantes, ao mesmo tempo, em
que os oponentes, atacados, não demonstravam
nenhuma expressão de ressentimento.
Não
brincadeira
Conversação
Agressão
Exploração
Quando haviam crianças envolvidas em algum tipo de
atividade verbal com outra pessoa. Este
comportamento era codificado quando havia a
ausência de brinquedos ou de atividade lúdica e
quando duas ou mais crianças estavam se
comunicando.
Incluía qualquer tipo de ameaça física ou verbal à
outra pessoa. Reações que indicassem situações de
brigas e de desentendimentos entre duas ou mais
crianças. A voz de uma ou mais crianças estava
elevada ou expressava hostilidade ou emoção negativa
e havia a indicação ou a evidência de uma ameaça
física, como bater, agarrar, puxar, empurrar, etc.
Quando havia no espaço observado crianças em
atividades que as mantinham com o olhar focado em
algum objeto do ambiente, o manipulando. A criança
que estava explorando o objeto deveria ter o intuito de
verificar as características e a funcionalidade deste,
porém não estava brincando ativamente com ele.
Para o mapeamento comportamental centrado no lugar
confeccionamos um protocolo de observação (Apêndice B) onde consta,
numa tabela esquemática, a relação entre os comportamentos
78
observados e os setores dos espaços abertos ocupados (Figuras 1 e 2),
bem como, outros aspectos prontamente aparentes nas sessões, tais
como, dados de identificação do espaço, horário de início e término das
sessões, turmas observadas, total de crianças, se os setores estavam
ocupados ou vazios, o número de ocupantes em cada setor observado,
sexo dos ocupantes e presença de adultos.
Como instrumento do mapeamento comportamental centrado na
pessoa (no caso a criança) elaboramos uma ficha de observação
(Apêndice C) onde consta uma tabela esquemática que relaciona a
localização da criança, a atividade realizada e o tempo de permanência
em cada atividade e localização. Também conta com o diagrama do
playground para o registro gráfico do percurso e ocupação da criança
observada. Outros aspectos prontamente aparentes nas sessões, tais
como, dados de identificação do espaço, horário de início e término das
sessões, sexo e idade da criança observada, total de crianças e presença
de adultos.
4.4 Procedimentos
As observações ocorreram no horário de recreação das crianças
no turno vespertino, que cotidianamente aconteciam após o término do
lanche da tarde e antes do início do jantar. O período de observação e a
duração da pesquisa, de 3 a 4 semanas nos meses de março, abril e maio
foram determinados após os primeiros contatos realizados nas escolas.
Através de alguns testes procuramos estipular um tempo bom de
observação, correspondente ao tempo médio de permanência das
crianças nos espaços abertos. Verificamos que 40 minutos correspondia
a este tempo médio de permanência e o tempo final estipulado para cada
sessão de observação centrada no lugar. Da mesma forma, depois de
realizadas algumas observações prévias constatamos a necessidade de 5
sessões de observação em cada espaço observado para a obtenção de
uma amostra fidedigna da realidade pesquisada. Foi acordado com as
escolas, portanto, o cronograma dos dias de observações (Apêndice D),
bem como, o horário da presença dos observadores (das 14:30 às 16:00
horas).
4.4.1 Mapeamento comportamental centrado no lugar
As sessões do mapeamento comportamental centrado no lugar se
basearam em extratos instantâneos de comportamentos. Trabalhamos a
partir da noção de “instante congelado de tempo”, ou seja, os registros
79
representaram fotografias mentais de momentos específicos das
atividades das crianças. O período em que o registro era efetuado nesta
observação direta do comportamento das crianças, portanto, foi o
registro categorizado em amostras de tempo, ou seja, de 5 em 5 minutos.
A cada início do intervalo, olhávamos para o setor e registrávamos o que
ali estava acontecendo. Em cada sessão totalizamos 8 intervalos de
tempo compreendidos nos 40 minutos de observação. Para a realização
deste registro foi utilizado como material, prancheta, papel (com
protocolo e diagrama do espaço impresso), lápis e um cronômetro. O
tempo (a cada 5 minutos), após experimentos com intervalos menores,
tomando por base a duração dos comportamentos observados, mostrou-
se ser o mais viável para os registros. Para o preenchimento do
protocolo de observação foi estipulado um fluxo de decisões e
conclusões sobre os fatos observados a se cumprir em todos os
intervalos de tempo observados, a Figura 3 ilustra este fluxo da
observação.
Figura 3. Fluxo dos registros de observação.
Levando-se em conta o período em que o registro foi efetuado,
consideramos a presença de 2 observadores
7
, em cada sessão de
observação, como o procedimento mais adequado para a realização
7
Esta etapa da pesquisa contou com a colaboração da aluna de Graduação em
Psicologia/UFSC, Lia Soares.
80
desta tarefa. Enquanto um observador registrava os comportamentos
ocorridos na primeira metade do espaço do playground, o outro se
dedicava à segunda metade. Este procedimento garantiu a observação da
totalidade do espaço, a eficácia nos registros dos comportamentos e sua
posterior análise. Buscamos também estabelecer uma distância-padrão
das crianças observadas que viabilizasse a coleta de dados da melhor
forma possível (fatores como visibilidade e possibilidade de
movimentação e escuta das crianças foram considerados). O período da
nossa adaptação com as crianças, antes do início das observações
sistemáticas, possibilitou a espontaneidade destas e a ausência do
sentimento de estranhamento para conosco.
4.4.2 Mapeamento comportamental centrado na pessoa
Para se obter o mapeamento centrado na criança foram
acompanhados alguns alunos durante o período de recreação no
playground. A escolha das crianças teve como critério o pertencimento
desta a uma das turmas participantes do estudo (grupos 4, 5 ou 6) cuja
faixa etária estava compreendida entre 3 e 5 anos. Considerou-se como
amostra o total de 12 crianças por escola. Dessa forma observamos 4
crianças de cada grupo, sendo 2 meninos e 2 meninas de cada. A
amostra foi formada aleatoriamente sendo o único critério estabelecido
ser pertencente ao grupo escolhido para a sessão daquele dia. Nem as
crianças nem seus profissionais responsáveis sabiam da observação da
criança selecionada, ela foi observada sem que percebesse e por conta
disso sem que ficasse constrangida.
Foi registrado o percurso de cada criança no diagrama do espaço
através de números consecutivos conforme o seu deslocamento pelos
setores. No protocolo cada número no diagrama correspondia ao horário
marcado no cronômetro e a atividade desenvolvida pela criança
observada.
Para a realização deste registro foi utilizado como material,
prancheta, papel (com ficha de observação e diagrama do espaço
impresso), lápis e um cronômetro. O tempo total de cada sessão de
observação dependeu do período de permanência da criança no espaço
observado, o que variou em média 30 minutos no Creche e 43 minutos
no SEI.
4.4.3 Teste de concordância
81
Vale ressaltar que houve a necessidade de treinamento prévio dos
observadores para que a coleta de dados fosse padronizada e houvesse
um mínimo de inferência nos comportamentos observados. Dessa
forma, para verificar se a ficha de observação estava adequada e se os
comportamentos a serem registrados eram compreensíveis, foi realizado
um teste de concordância no protocolo do mapeamento comportamental
centrado no lugar.
Tal procedimento se faz necessário para garantir um grau mínimo
de acordo entre os observadores no que se refere ao uso de um conjunto
de categorias predefinidas (Fagundes, 1999; Kreppner, 2001). Para tanto
observamos a mesma área do playground, na mesma hora, mas de forma
independente, sem que um examinasse o que o outro estava anotando.
Para se concluir o treino dos observadores, foram realizadas três sessões
como esta. Posteriormente os registros foram comparados, a fim de
verificar em que medida havia concordância entre nós e até que ponto
poderia se confiar nas informações registradas. Esta comparação foi
quantificada atingindo-se nas três sessões um índice de concordância
superior a 85%. Segundo Fagundes (1999) deve ser considerado como
confiável um índice de concordância entre os observadores acima de
70%. Para este autor ao atingir este índice, em cerca de 3 ou 4 sessões
consecutivas, pode-se dar o treino dos observadores por encerrado e
passar-se às sessões nas quais os dados definitivos sejam colhidos.
4.4.4 Entrevistas
Os resultados das observações foram suplementados por
entrevistas com profissionais das escolas, 3 professoras e 2
coordenadoras em cada. As questões buscaram resgatar informações
sobre o espaço que a escola tem reservado à interação infantil. A média
de duração das entrevistas foi de 20 minutos. As entrevistas
aconteceram em função da disponibilidade dos entrevistados, na sala de
reunião da escola, na secretaria ou na sala da coordenação. Todas as
entrevistas, com autorização dos entrevistados foram gravadas e
posteriormente transcritas. Os dados das entrevistas foram agrupados de
acordo com a temática tratada, dando indícios sobre: o significado do
brincar na educação infantil, os estímulos presentes no ambiente que
favorecem as brincadeiras, o planejamento, a organização e estruturação
dos espaços lúdicos, a percepção dos profissionais sobre o que as
crianças brincam, de que forma brincam e onde as crianças brincam.
82
4.5 Cuidados éticos
Como primeiro passo ético de pesquisa obtivemos autorização das
escolas participantes para a submissão e apreciação do projeto de
pesquisa pelo Comitê de ética em pesquisa com seres humanos da
Universidade Federal de Santa Catarina, de acordo com as normas da
Resolução nº.196/196 do Conselho Nacional de Saúde. Desta forma,
seguindo as orientações éticas, elaboramos um Termo de consentimento
livre e esclarecido aos responsáveis pelos participantes da pesquisa
garantindo-lhes que seria preservado o nome da entidade participante e
sua respectiva localização exata, bem como, o próprio anonimato dos
sujeitos da pesquisa (ver Apêndice E).
Assim, antes do início das observações sistemáticas, houve a
necessidade da permissão dos responsáveis legais pelas crianças para a
realização do estudo, através do preenchimento do Termo de
consentimento livre e esclarecido. As próprias escolas se encarregaram
de entregar os formulários aos pais e responsáveis deixando a eles uma
cópia do mesmo para eventuais consultas e esclarecimentos sobre a
pesquisa. Após o recolhimento de todas as autorizações os documentos
foram arquivados no Laboratório de Psicologia Ambiental, da
Universidade Federal de Santa Catarina.
4.6 Dados obtidos
A composição desta metodologia de coleta de dados, com a
seqüência de passos supracitados, possibilitou que fossem obtidos dados
relativos a comportamentos que, comumente, ocorrem no contexto
escolar. Os resultados do mapeamento comportamental configuram-se
como uma série de fotografias (mapas) a intervalos representativos ao
longo do período de recreação no playground. Somando-se as 5 sessões
de observação, do mapeamento comportamental centrado no lugar,
realizadas para cada setor, totalizamos 520 mapas da Creche e 600
mapas do SEI, para serem analisados. Somando-se as sessões de
observação do mapeamento centrado na criança da Creche, totalizamos
12 e do SEI 10 mapas (pois não encontramos o IV Período no
playground do SEI nos dias agendados para as observações). Esses
mapas individuais puderam ser posteriormente combinados em um
único mapa composto (diagramas) de cada espaço mostrando a
ocupação deste como um tudo. Os resultados das entrevistas,
forneceram dados para a realização de uma análise descritiva da
83
ocupação e uso dos espaços, o que permitiu inferir sobre algumas
relações pessoa-ambiente ali existentes.
4.6.1 Análise dos dados
Após a coleta dos dados foram elaboradas tabelas e diagramas
com os conteúdos e as porcentagens de freqüência dos registros de
observação. Estas tabelas foram transformadas em gráficos
comparativos entre os setores, a fim de se verificar se as características
dos equipamentos possuem relação com as parcerias sociais e atividades
entre as crianças durante a ocupação do espaço.
Para a análise dos dados foi utilizado os programas estatísticos
Excel – Microsoft Ofice e SPSS (Statistical Package for Social
Sciences) que possibilitaram um tratamento estatístico descritivo e
relacional, principalmente porcentagens e testes de associação entre
variáveis categóricas (Teste Qui-quadrado) afim de identificar a
significância das relações encontradas entre os setores do playground e
as categorias comportamentais observadas.
84
5 RESULTADOS
5.1 Contexto 1 – Unidade educativa municipal (Creche)
5.1.1 Caracterização
A Creche municipal deste estudo foi inaugurada em 1988, na
gestão do então prefeito Edson Andrino (mandato 1986/1988), mas
permaneceu fechada por mais de um ano, só iniciando suas atividades
em abril de 1990. Mesmo assim, é uma das mais antigas unidades
educativas do município de Florianópolis, sendo registrada como a
décima primeira Creche municipal criada, já tendo completado 19 anos
de existência.
Em sua inauguração a Creche possuía três salas que atendiam
aproximadamente 45 crianças da comunidade local. Sua estrutura física
era formada por uma lavanderia, uma cozinha, uma sala de direção, um
banheiro para funcionários, dois banheiros para as crianças, uma área
coberta e um almoxarifado (informação verbal
8
).
Com o passar dos anos, houve um grande aumento na demanda da
Creche que ocasionou algumas ampliações e reformas. Por este motivo,
na gestão do prefeito Sérgio Grando (mandato 1993/1996) a Creche foi
ampliada e reinaugurada, se configurando na estrutura atual. A área de
pátio coberto se transformou em sala de aula, o espaço foi estruturado
com alguns equipamentos de playground, os muros receberam grades.
Na última reforma em 2008, o telhado foi todo substituído, a Creche
recebeu pintura nova e alguns equipamentos de playground para as
crianças menores (informação verbal
6
).
8
Informação verbal conseguida com os funcionários da Creche, em conversas informais.
85
5.1.2 Localização
Figura 4. Foto de localização da Creche. Fonte: Satélite Google.
A unidade educativa municipal deste estudo está localizada no
bairro Monte Cristo, porção continental e periférica de Florianópolis, na
fronteira com o município de São José (ver Figura 4). O bairro Monte
Cristo caracteriza-se por ser um espaço urbano ocupado especificamente
por pessoas migrantes, em sua maioria oriundos do planalto serrano, da
região oeste e de outras cidades do interior do Estado de Santa Catarina.
Atualmente, o bairro se constitui por um conjunto de nove comunidades
que de ocupação em ocupação foram compondo o seu território. Na
maioria delas, à medida que iam ocupando uma determina localidade os
moradores demarcavam aquele espaço, referindo-se ao mesmo como
uma comunidade, foi o que aconteceu com a chamada comunidade
Monte Cristo a qual pertence a Creche (E. M. d. Lima, 2006).
Na década de 1980, o governo do Estado remanejou uma parte
das famílias da comunidade Monte Cristo para o Conjunto Habitacional
Promorar (construído em regime de mutirão), o qual criado para este
fim. Consistia em casas populares geminadas, em um espaço
urbanizado. Uma das casas se destinava a funcionar como “Casa
86
Comunitária”, onde se realizaram, durante vários anos, as reuniões de
organização, capacitação ou confraternização da comunidade, além de
missas e cultos e onde foi construída a primeira Creche do bairro Monte
Cristo (E. M. d. Lima, 2006). Apesar de toda a mobilização popular por
reivindicações de melhorias, o Bairro Monte Cristo possui uma única
praça com 450 m
2
e nenhuma outra área de lazer
9
.
5.1.3 Os usuários
A Creche atualmente conta com 33 profissionais (a maioria
mulheres) nas funções de professoras, auxiliares de sala, serviços gerais,
merendeiras, auxiliares de ensino, vigias, diretora e supervisora escolar,
estão em situação funcional como servidores públicos municipais
efetivos (30 ou 40 horas), substitutos (20, 30 ou 40 horas) e
terceirizados (30 ou 40 horas). Todos os professores possuem formação
de Pedagogia - séries iniciais e educação infantil, assim como as
auxiliares de sala, que com a nova LDB 9394/96, tiveram que passar da
formação mínima de ensino médio para a de ensino superior
10
.
A organização das turmas busca atender prioritariamente crianças
dos grupos 4, 5 e 6. No entanto, a Creche atende a todas as faixas etárias
entre 0 e 6 anos levando em consideração o limite máximo de crianças
por grupo, conforme a Resolução n. 01/2002 do Conselho Municipal de
Educação (como consta na Portaria n. 110/2008 da Secretaria Municipal
de Educação
11
).
A Creche possuía nos primeiros meses de 2009, aproximadamente
110 crianças matriculadas (distribuídas nos períodos integral e parcial),
e uma lista de espera de mais de 178 crianças. Os grupos são
organizados conforme a data de nascimento e compreende crianças de 1
ano a 1 ano e meio (Grupo I), entre 1,5 e 2 anos (Grupo II), entre 2,5 e 3
anos (Grupo III), entre 3,5 e 4 anos (Grupo IV), entre 4,5 e 5 anos
(Grupo V) e entre 5,5 e 6 anos (Grupo VI).
As vagas nas unidades educativas municipais de Florianópolis
destinam-se as crianças cujos pais ou responsáveis residam ou trabalhem
no município. O critério de seleção é a menor renda per capita. Para o
cálculo final da renda pontuam-se também as situações de
vulnerabilidade infantil, como quando a criança esta em situação de
9
Informação disponibilizada no site oficial da prefeitura de Florianópolis em
http://www.pmf.sc.gov.br/portal/pmf/cidade/perfildeflorianopolis/
10
Informações verbais obtidas na secretaria da Creche.
11
Documento em anexo fornecido pela direção da Creche.
87
risco social, de saúde e psicológica, e/ou em situação de tutela, guarda e
abrigo e/ou com pais menores de dezoito anos. Faltas não justificadas da
criança acarretam em perda da vaga.
5.1.4 Os objetivos da Creche
A Creche periodicamente elabora um projeto político-pedagógico
(PPP) onde deixa claro sua concepção de homem, sociedade, educação e
instituição educativa, fundamentando-se em uma abordagem sócio-
interacionista, conforme preconiza a atual gestão da Secretaria
Municipal de Educação de Florianópolis.
A gente trabalha de acordo com as diretrizes que
a própria prefeitura manda, dentro do que a
pedagogia da infância nos aponta. A gente está
estudando a sociologia da infância, deixando um
pouco o lado só psicológico, olhando também o
lado social. (Supervisora, maio/2009)
O Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de
Educação, em sua atual gestão, busca através das unidades educativas
municipais, assegurar os direitos da criança no contexto social,
mantendo e garantindo na prática educativa, um trabalho coletivo,
pautado no equilíbrio das relações sociais, com competência e
compromisso de construção do desenvolvimento histórico do processo
humano de criação e produção da realidade na sociedade para a
formação de um cidadão crítico
12
.
A minha linha hoje de trabalho é voltada para a
realidade dessa comunidade. Aquilo que mais me
chama atenção é realmente a necessidade dessa
clientela, pensando na história de vida dessa
criança, no histórico dela, pensando no que tem
acompanhado o desenvolvimento dela
(Professora, maio/2009).
Mensalmente são realizadas paradas pedagógicas para o
planejamento de atividades e elaboração de projetos. Os projetos são
nomeados conforme a temática trabalhada e podem ser efetivados
individualmente em cada grupo, ou serem compartilhados por toda a
unidade educativa. Os projetos contam com a participação da
12
Informação disponível em http://www.pmf.sc.gov.br/educa/
88
comunidade, através de ajuda voluntária de mães no cultivo da horta, ou
na venda de rifas para o auxílio com os dias festivos. Há ainda os
grandes projetos, como o do “Dia do abraço” (dia do mês em que as
crianças visitam outras instituições para dar um abraço no amigo) em
que outras unidades educativas do bairro estão envolvidas na sua
execução.
A proposta pedagógica é trabalhar com projetos,
projeto horta, projeto família, projeto saúde, da
reciclagem. As professoras se engajam em cada
projeto, formam equipes, conforme o movimento
do grupo e o interesse das crianças (Professora,
maio/2009)
Em um trabalho conjunto entre professora, auxiliar e supervisora,
o projeto é montado de acordo com os interesses da professora e da
auxiliar ou de características da turma, e da comunidade, do que elas
observaram e do que as crianças trazem como referência de atividades
para serem vivenciadas na Creche.
Temos a concepção de ensino da educação
infantil que é sócio-interacionista. Nós temos o
PPP aqui da Creche que também tem toda uma
discussão em cima do nosso trabalho, que nos
aponta uma concepção a seguir, temos o apoio da
nossa supervisora que está sempre discutindo
conosco e nos acompanhando. (Professora,
maio/2009)
No mês de janeiro ocorrem férias coletivas. Excepcionalmente no
mês de abril de 2009 ocorreram quinze dias de paralisação das
atividades dos servidores municipais para reivindicação de melhores
salários, estes dias letivos foram recuperados no mês de julho de 2009,
durante o recesso de férias escolares.
5.1.5 O funcionamento
Cada grupo de crianças conta com uma professora responsável e
duas auxiliares de sala que se revezam nos dois períodos, uma no turno
matutino (das 7:00 às 13:00 horas) e outra no turno vespertino (das
13:00 às 19:00 horas) de segunda a sexta-feira.
As crianças chegam à Creche a partir das 7:00 horas da manhã.
Pela manhã é servido um lanche (em torno das 8:30 horas) e o almoço
(às 11:00 horas), todos preparados na cozinha da escola com o cardápio
montado por nutricionistas da prefeitura. Após o almoço as crianças
dormem (em colchonetes colocados no chão da sala de aula), até
89
aproximadamente às 14:00 horas. No período vespertino o lanche é
servido a partir das 14:15 horas e a janta por volta das 16:15 horas.
Todas as refeições são servidas na própria sala das crianças, com
exceção do Grupo III (idade de dois anos) que faz o lanche no corredor
da Creche. A maioria das crianças permanece na entidade em período
integral. Os horários de recreação acontecem entre os horários de lanche
e almoço no período matutino e lanche e jantar no período vespertino, e
duram em média, 40 minutos.
Se a professora quiser ela pode receber as
crianças no parque, ela pode jantar embaixo da
sombra da árvore, ela não precisa vir para o
parque apenas depois da atividade, antes do
almoço, ou depois da atividade, antes da janta.
Isso se institucionalizou porque a rotina da
unidade não é organizada pensando só na
criança, ela é organizada de acordo com os
horários dos adultos, o adulto tem horário para
entrar, para sair, horário para escovar o dente da
criança, para servir o almoço, cozinha tem
horário de funcionamento, enfim, acaba tudo
sendo organizado em função do horário do adulto
e o parque fica refém dessa organização.
(Supervisora, maio/2009)
Na Creche, assim como nas outras instituições de educação
infantil do município, a oferta da educação física é obrigatória, o que
parece representar um diferencial na utilização dos espaços abertos das
unidades (maior uso da mini quadra) e nas experiências de brincar
dessas crianças (com objetos diversificados e brincadeiras de jogos de
regras pelas crianças da educação infantil, também no espaço aberto).
No momento da pesquisa, início do ano de 2009, ainda não havia se
efetivado as aulas de educação física na Creche, mas estavam previstas
para acontecerem no decorrer do ano.
A gente vai elaborar um projeto que
defina a educação física na educação infantil da
Creche e isso perpassa pela questão do parque. A
professora de educação física não tem uma sala,
não tem um grupo, então é visto por alguns
profissionais que o espaço externo é da
professora de educação física e o espaço interno
é da professora da sala, até para mudar essa
concepção a gente está trabalhando nisso.
(Supervisora, maio/2009)
90
5.1.6 A estrutura física
Figura 5. Fachada da Creche, abril/2009.
Atualmente a Creche possui uma área de 391,5207m² construídos,
locados em 1.140,8327 m
2
de terreno (Figura 5). Atendendo a 110
crianças a Creche apresenta uma média de 3,56 m
2
de área construída
por criança, o que não atende as normas do Ministério da Saúde que
recomenda o mínimo de 7m
2
por criança atendida. Suas instalações
compreendem internamente 1 sala de direção, 1 cozinha (com 1 depósito
para alimentos) 5 salas de aula, 1 sala para os professores (subdividida
em sala de lanche, sala de vídeo e biblioteca/almoxarifado-didático), 1
banheiro para os funcionários, lavanderia, almoxarifado (produtos de
limpeza), 2 banheiros infantis para as crianças dos grupos IV, V e VI e 2
banheiros infantis (trocadores) para as crianças dos grupos II e III e 1
corredor interno central. Externamente a Creche possui 1 solário, 1 mini
quadra, 1 playground (conhecido como parque pelas crianças), 1 área
externa de acesso a lateral direita da Creche (onde está a horta e a área
de serviço) e 1 corredor, que dá acesso a uma área livre nos fundos da
construção (atualmente interditado pela vigilância sanitária devido ao
escoamento de esgoto pelo muro das casas vizinhas), conforme consta
na planta baixa da unidade (ver Figura 6).
Temos que mudar muito, até porque esta Creche
é muito antiga, tem outras Creches da rede
municipal de ensino que já têm um ambiente
pensado diferente, que ainda não é o ideal, mas já
se aproxima de um projeto melhor. (Professora,
maio/2009)
91
Figura 6. Unidade educativa municipal – locação e planta baixa, imagem
fornecida pelo Departamento de Infra-estrutura do município.
Figura 7. Espaço aberto da mini quadra da Creche, abril/2009.
Figura 8. Espaço aberto da frente da Creche, vista da horta e do acesso a mini
quadra, abril/2009.
92
Figura 9. Espaço aberto do solário, abril/2009.
A Creche utiliza 4 espaços abertos, o de playground (ver
descrição no próximo item), o de mini-quadra, o de área de serviço e
horta e o solário. O solário destina-se as atividades dos Grupos II e III
ou ainda para a instalação de uma piscina plástica para os maiores nos
dias de verão. É um espaço aberto com piso de cerâmica sem
equipamentos fixos (Figura 9). A área de serviço além de conter o varal
e utensílios da cozinha e faxina, é um espaço de passagem que liga a
área interna da Creche com a mini-quadra e onde se localiza também a
horta, junto ao muro, que é cultivada pelos profissionais da Creche e
pelas crianças em atividades pedagógicas (Figura 8). A mini-quadra
destina-se às atividades de educação física e planejadas, possui 160 m
2
de piso concreto pintado com motivos infantis, cercada por um grande
paredão de pedras (Figura 7). No canto da mini-quadra há 2
equipamentos de madeira que foram retirados do playground para dar
espaço a novos equipamentos, são eles 1 casinha de boneca e 1
trenzinho.
Lá atrás (mini-quadra) não tem muita sombra, a
gente vem mais aqui. Lá a atividade é mais
dirigida, um brinquedo cantado, uma roda na rua
para eles conversarem e tem a aula de educação
física, um dia cada turma pela manhã.
(Professora, março/2009)
93
5.1.7 O espaço aberto do playground
Figura 10. Espaço aberto do playground, abril/2009.
O playground é o principal espaço de recreação da Creche, possui
266,91 m
2
, solo plano com cobertura de areia. Considerando uma média
de ocupação entre 65 e 70 crianças, correspondentes aos Grupos IV, V,
VI concomitantemente, a área do playground oferece aproximados
4,10m
2
por criança, o que corresponde ao mínimo recomendado para
espaços externos pelo Ministério da Saúde (Brasil, 1989). Entretanto
mesmo que não em todos os momentos, foi observado a utilização deste,
concomitantemente entre quase todos os grupos da Creche (Grupos III,
IV, V e VI), nestes momentos a área oferece apenas 3,1m
2
, o que não
representa o mínimo recomendado.
O playground está localizado no lado esquerdo da Creche, na
entrada da instituição (Figura 10) e chama a atenção de quem passa na
rua por seu colorido. Todos os equipamentos são pintados em tons de
azul, vermelho, amarelo e verde. A incidência solar é constante e atinge
quase toda a extensão do espaço aberto. E quando chove seu uso torna-
se inviável, pois não há nenhum espaço coberto, apesar disso, o solo de
areia absorve bem a água da chuva, e o playground volta a ser usado
assim que a chuva cessa.
O parque é muito pequeno pela quantidade de
crianças que a gente tem, precisamos de um
outro espaço que possa disponibilizar alguns
tipos de brinquedos em área coberta. Tem dias
que a gente não tem como ir para o parque, esse
espaço é vital, importantíssimo para as crianças.
(Diretora, maio/2009)
O playground possui uma árvore central (Figura 12) bastante
típica da região litorânea e alguns arbustos plantados em vasos de
94
concreto (Figura 11). Há grandes baldes no playground onde são
guardados os brinquedos e equipamentos para atividades com areia
(Figura 12).
Dentro da nossa proposta pedagógica, a gente
também aborda bastante a questão do meio
ambiente, tem alguns projetos nesse sentido que
são o destaque da unidade, a questão da horta,
dos canteiros de flores, tem época que esse
projeto é mais evidenciado, tem época que nem
tanto, depende muito da época do ano.
(Supervisora, maio/2009)
Figura 11. Arborização do playground, abril/2009.
Figura 12. Árvore central, principal fonte de sombra e baldes de brinquedos,
abril/2009.
O playground é cercado por muros com grades altas e por um
paredão de pedra que faz divisa com as casas vizinhas. Nele encontra-se
distribuído 12 equipamentos feitos de madeira tratada, borracha de
pneus e ferro.
A gente não tem autonomia para escolher os
brinquedos do parque eles vêm comprados
através de uma licitação que só leva em conta
valor. Quando eles chegam a gente tem que fazer
as mudanças no parque. Tudo é conversado,
95
aonde vamos colocar aquele brinquedo que gira?
Aqui? Ali pode bater em quem está saindo do
escorregador, então lá, mas lá pode pegar
sombra, então aqui, é tudo conversado e eles são
dispostos da melhor forma possível.
(Supervisora, maio/2009)
Os equipamentos existentes na Creche podem ser descritos
conforme a Tabela 5:
Tabela 5 – Descrição dos equipamentos da Creche, abril/2009.
Equipamentos Descrição
Trepneus
Dimensões aproximadas: 0,90 x 3,80m
Consiste em três troncos de eucalipto verticais
que sustentam três pneus em posição
horizontal, por onde a criança pode escalar.
Caixa de areia
Dimensões aproximadas: 03 x 2,10m
Consiste em uma caixa com areia fofa e fina
cercada com tábuas de madeira onde são
depositados utensílios como balde, pá e
moldes.
Gangorra
Dimensões aproximadas: 0,45 x 2,00 x 2,20m
Consiste em três tábuas, dispostas uma ao lado
da outra. Cada gangorra é uma máquina
simples que consiste de uma tábua longa e
estreita equilibrada no seu ponto central
usando o princípio da alavanca. A gangorra
está equipada com assentos e corrimão em
cada ponta e fixo no meio.
Carrossel
Dimensões aproximadas: 1,20 x 0,70m.
O carrossel é um brinquedo constituído de
uma peça circular que, girando em torno de
um eixo vertical, impulsiona a criança que se
posiciona sobre seu piso, feito de madeira,
fazendo-a girar.
96
Bombeiro duplo
Dimensões aproximadas: 1,00 x 4,50 m
Feito em madeira e tronco de eucalipto pintado
com cores vibrantes. Possui 01 plataforma
com grades de proteção, 02 escadas de subida
e 02 rampas de escorregador, 01 balanço bebê
(desativado), 01 balanço com assento de
madeira (desativado), e uma cama de gato
(cordas).
Bombeiro simples
Dimensões aproximadas: 1,00 x 4,50m.
Feito em madeira e tronco de eucalipto pintado
com cores vibrantes, possui 01 plataforma
com grades de proteção, 01 escada de subida
(sem corrimão) e 02 rampas de escorregador e
uma cama de gato (cordas).
Escorregador
Dimensões aproximadas: 1,40 x 3,30 x 1.90m
Consiste em uma superfície plana elevada em
sua parte posterior por uma cama de gato que
permite o acesso ao topo, a fim de deslizar
sobre a superfície até o solo, por isso possui
uma superfície lisa para permitir o
deslizamento. Feito em madeira e pintado com
cores fortes possui ainda, um balanço com
assento de madeira (desativado), e uma barra
vai-vem.
Casinha de Bonecas
Dimensões aproximadas: 1,80 x 1,40 x 1,90m
Casinha, na escala da criança, em madeira e
colorida. Composto por: janelas e porta de
entrada.
Túnel
Dimensões aproximadas: 0,90 x 2,00m
Feito de material utilizado na construção civil
(saneamento básico) proporciona diversas
brincadeiras. A pequena extensão do túnel
permite sua total luminosidade evitando
possíveis sensações de medo do escuro nas
97
5.1.8 O que diz o profissional da Creche - entrevistas
No discurso do professor de educação infantil a brincadeira
aparece como um fator de extrema importância para o desenvolvimento
da faixa etária atendida. As atividades de recreação e livres são
entendidas como instrumento de trabalho do professor que observa em
cada atividade lúdica sinais de crescimento e aprendizagem por parte
dos seus pequenos alunos.
Na educação infantil é fundamental o brincar, é
através do brincar que as relações de
aprendizagem vão acontecendo, a criança vai se
colocando em papéis diferenciados, ela vai
experimentando o faz de conta, ela resolve os
pequenos problemas, ela explora o mundo. Não
dá para fazer um currículo na educação infantil
em que o brincar não esteja presente, é através do
brincar que ela vai se apropriando do
conhecimento, ela vai experimentando e
aprendendo, eu diria que é o braço principal da
aprendizagem da criança, a forma como ela vai
crianças menores.
Balanço Duplo
Dimensões aproximadas: 03 x 2,10 m
Composto por 02 balanços de corrente conta
com um assento suspenso de madeira, sem
encosto, amarrado por correntes em uma trave
de troncos de eucalipto.
Balanço Pneus
Dimensões aproximadas: 4,00 x 3,00m
Conta com 2 e 3 assentos suspensos de pneus
(borracha), amarrados por correntes e cordas
em uma trave de troncos de eucalipto.
Orelhão
Dimensões aproximadas: 1,30 x 0,50m.
É um equipamento de telefone público
danificado, protegido por uma concha. Foi
instalado há uma altura do chão compatível
com a altura da criança.
98
aprender se relacionando. (Supervisora,
maio/2009)
Para as atividades livres (brincar) é destinada grande parte do
tempo disponível entre as atividades ocupadas com a rotina de higiene,
alimentação e descanso. As crianças solicitam a ida ao playground e
estão acostumadas com a rotina diária da Creche, em dias não chuvosos,
de irem até ele para brincar no mínimo duas vezes ao dia, uma pela
manhã e outra a tarde, quando não aguardam também, a hora de ir
embora, a partir das 17:00 horas também nos espaços abertos.
Eu entendo que a criança fica o dia inteiro na
Creche. Eu acho importantes esses 40 minutos da
manhã e da tarde serem livres assim, delas
estarem interagindo com outras turmas, com
outras crianças, brincando, inventando.
(Professora, maio/2009)
De maneira geral o profissional da Creche considera que o tempo,
o espaço e os objetos disponibilizados para as atividades do brincar
estão de acordo e são suficientes para os usuários desta unidade
educativa. Comparam a realidade sócio-econômica do bairro em que se
encontram com a infra-estrutura da unidade e dessa forma percebem que
a oferta estrutural da Creche atende a todas as necessidades daquelas
crianças que vivem em uma comunidade tão carente de estímulos, de
espaços e objetos lúdicos no seu dia-a-dia.
Se for comparar esta estrutura para esta
comunidade, que não tem praticamente nada: a
gente sabe que as crianças em casa têm poucos
brinquedos, pela própria questão financeira dos
pais, são pessoas humildes. Então acho que para
eles, o vir para a Creche e encontrar esse espaço
que está aí colocado já é uma coisa muito
grandiosa. (Professora, maio/2009)
Considerando então os espaços abertos e fechados da Creche
como suficientes para atender as necessidades do brincar e educar da
clientela, recai sobre as necessidades do cuidar com qualidade quase
todas as queixas em relação a estrutura física da instituição por parte dos
profissionais que ali atuam. A falta de refeitório, banheiros infantis
maiores, e espaços para a hora do sono para as crianças, mais banheiros
para os adultos e uma área coberta para realização de confraternizações
e reuniões de pais, são as principais reivindicações dos profissionais que
99
ali trabalham e que segundo eles, essas mudanças, se fossem feitas,
agregariam qualidade ao trabalho desenvolvido com as crianças.
Nós precisamos muito de um refeitório, servir o
almoço na sala e dormir no mesmo espaço
atrapalha bastante, são muitas crianças e nós
temos que dividir aquele espaço onde eles vão
dormir onde eles vão almoçar, tumultua bastante.
Acho que deveria ter um espaço para refeitório,
uma área coberta para quando chove, para correr,
pra brincar. (Professora, maio/2009)
Comparado com outras unidades de educação infantil do
município, o playground chama atenção pelo contraste que faz em meio
a casas amontoadas em tons de cinza do concreto, ele aparece todo
colorido, e se destaca em um bairro onde não há um único espaço ou
área de lazer para as crianças. Visto como um privilégio pela própria
existência (já que há instituições municipais que não o tem), e
valorizado pela quantidade de equipamentos que dispõe e pelas
características naturais pouco comuns nas Creches, como solo recoberto
com areia e a presença de árvores, o playground é o cartão de visitas da
unidade e segundo seus profissionais é um local que deve ser visto
sempre positivamente.
Há Creches que não tem esse espaço, que não
tem espaço nenhum, a gente tem espaço e isso
tem que ser valorizado, mesmo não sendo o
ideal, eu penso que agora com as árvores que a
gente andou colocando, ganhamos uma outra
visão desse espaço, só existia aquela central, as
outras todas ao redor foram feitas depois
inclusive o canteiro que foi feito o ano passado.
(Diretora, maio/2009)
Local privilegiado para a observação do brincar na Creche, o
playground é o lugar entendido pelas professoras e auxiliares como
consagrado para o brincar livre, o preferido da Creche pelos
profissionais e pelas crianças. No período do recreio as professoras se
revezam para fazerem o horário de lanche. Também no playground elas
aproveitam para conversarem entre si.
A hora da brincadeira é um momento mágico, no
dia que chove, a gente pode propiciar para elas
qualquer brincadeira na sala, mas não é a mesma
coisa, se não houve a brincadeira livre, a
brincadeira do parque, onde elas podem fazer o
100
que elas querem, elas sentem falta desse
momento. (Professora, maio/2009)
Quando indagadas sobre os pontos positivos do espaço, são
unânimes em frisar a interação social que ali ocorre diariamente, como
sendo o principal ponto positivo. Acreditam que as trocas efetivadas
entre as crianças maiores e menores, e entre as professoras, é o principal
aspecto que o espaço estimula e desenvolve nos usuários. Quanto a sua
configuração física, exaltam a recente conquista de sombra com o
crescimento da árvore e a facilidade de supervisão das crianças. A
professora ao se posicionar no centro consegue ter uma visão de todo o
espaço e dessa forma consegue ver e ser vista por todas as crianças. O
playground está localizado na entrada da Creche, e com isso possibilita
também o controle da entrada e saída de pessoas na instituição (pais e
visitantes) pelas crianças.
No parque a criança se encontra com a outra sala,
ela consegue estabelecer relações com crianças
maiores ou menores do que ela. Existe essa troca,
é nisso que consiste essa coisa do social, ela
encontra os irmãos, ela encontra primos, ela
encontra vizinhos. No parque a criança mostra
realmente o que ela está a fim de fazer.
Geralmente para o professor também é o
momento de parar, conversar com o colega da
outra sala, sobre assunto de trabalho mesmo,
acaba sendo um local de encontro para todos, e
até para o professor poder descansar um pouco,
porque ele passa um tempo dentro da sala
realizando atividades com todos. (Supervisora,
maio/2009).
Quando estimuladas também a refletirem sobre os aspectos
negativos do espaço, ressaltam as dificuldades com a manutenção dos
equipamentos e areia e por conta disso a preocupação com a segurança
das crianças.
Uma manutenção constante, porque tem balanço
ali quebrado, a questão da manutenção também
da areia, teria que estar mais bem tratada, as
crianças brincam direto manuseando mexendo,
gato, cachorro podem entrar, precisaria estar
fazendo a higienização da areia. (Professora,
maio/2009)
101
No playground da Creche as professoras identificam os locais e
atividades preferidas pelas crianças. Com isso, realizam também uma
reflexão sobre possíveis melhoras na organização e funcionamento
deste. Associam o maior uso e preferência das crianças como indícios de
necessidades de alteração no espaço. Equipamentos pouco utilizados
poderiam ser substituídos pelos muito disputados, ampliando a oferta,
além de um planejamento para o uso mais adequado.
Os balanços são os preferidos pelas crianças, são
os mais disputados, eles brincam de escorregador
também, eles vêm muito para a gente, eu quero o
balanço, aí fica aquela fila para o balanço, e a
gente sabe que tem brinquedos ali que pouco são
usados, tem brinquedo que ninguém dá bola,
ninguém se preocupa muito, o adulto muitas
vezes ele esquece de dar o olhar dele para a
criança e ver aquilo que está sendo prazeroso
para ela. (Professora, maio/2009)
É que aos poucos ele vai ficando sem atração,
para as crianças que estão aqui há 5 anos, será
que ele oferece novidade, talvez isso se evidencie
no momento que comece algumas disputas, a
gente faz projetos que levem novidade para o
parque, hoje vamos fazer uma cabana naquele
canto, vamos fazer um piquenique aqui desse
lado, vamos fazer um canto diferente, uma
atividade diferente no parque, e isso não tem
ocorrido, mas quando a gente pensa numa
atividade para o parque a gente tem que pensar
nisso, na medida do possível ele oferecer o
desafio, a aprendizagem sem se tornar cansativo.
(Supervisora, maio/2009)
De certa forma, este estudo, com a nossa presença no espaço
aberto, fazendo indagações direcionadas para o tema espaço físico
reforçou a problematização da questão do uso e planejamento do
playground nesta unidade educativa. Mesmo sem serem indagadas sobre
isso, ao término das entrevistas, cada profissional buscou realizar o
exercício de propor melhoras para o local.
A questão daquele escorregador detrás lá que não
é muito usado, eles usam muito aquele do centro,
aquele lá do fundo é pouco usado, não sei se não
valeria a pena colocar mais balanços ali. Os
102
brinquedos deveriam ser reformados, eu acho
que os balanços de madeira deveriam ser
substituídos por pneus, eu acho que eles
machucam menos, eu acho que deveria ter mais
balanço, porque as crianças brigam muito por
causa dos balanços, eu acho que aquela casinha
deveria sair dali e dar espaço para um outro
brinquedo, uma roda, porque a casinha é o lugar
dos conflitos. (Professora, maio/2009)
A dificuldade em planejar atividades novas e usos diferenciados
para o playground esbarra na questão dimensional do espaço. Por não
haver uma organização no uso, rodízio entre as turmas e crianças, o
excesso de crianças num pequeno espaço dificulta a realização de
atividades planejadas, de brincadeiras de regras e coletivas que
poderiam ser propostas pelos professores.
Pena que a gente não tenha um parque para estar
planejando uma atividade e fazer com o grupo
essa atividade, porque como o nosso parque ele é
todo ao mesmo tempo, não me possibilita o
momento de eu estar fazendo uma atividade com
a minha turma naquele exato momento, porque
nós temos a nossa rotina. (Professora,
maio/2009)
5.1.9 Como ocorre a ocupação do espaço – mapeamento
comportamental centrado no lugar
Como já mencionado anteriormente, cada intervalo de observação
sistemática do espaço com uso do mapeamento comportamental
centrado no lugar teve a duração de 5 minutos, sendo que para cada
setor o número total de intervalos observados, que aqui chamaremos de
mapas, foi igual a 40. O total de registros de observações analisados da
Creche, portanto, configurou 520 mapas para serem analisados. Os
resultados a seguir serão expostos através de porcentagens e freqüências
calculadas em função deste número de mapas observados por setores.
Os resultados foram organizados de acordo com as categorias de
observação também já expostas anteriormente, identificadas enquanto
presença ou ausência de cada uma delas em cada mapa.
Quanto aos dados de ocupação dos setores, categorizados
conforme o gênero das crianças, a amostra da Creche esteve composta
por mais registros da presença de meninas do que meninos. Vale
103
ressaltar que essa análise dos dados de ocupação de meninos e meninas
por setores não representa o uso por vários meninos ou por distintas
meninas de cada setor do espaço, pois os 520 mapas centrados no lugar,
não nos fornecem informações sobre cada criança em específico, mas
indica uma prevalência do sexo no mapa através da contagem de
meninos e meninas. Assim iremos afirmar que houve uma prevalência
do sexo feminino em alguns setores, mesmo que esta prevalência tenha
ocorrido por conta do uso constante (durante todo o recreio, por
exemplo) de um único setor por uma única menina.
Nos setores (Árvore/S10, Gangorra/S4, Escorregador/S8, Balanço
duplo/S12, Balanço pneu/S13 e Casinha de boneca/S9), por exemplo, a
presença de meninas foi maior do que de meninos, e nos setores
(Bombeiro duplo/S5, Bombeiro simples/S6, Canto do mirante/S7,
Carrossel/S3, Caixa de areia/S2 e Túnel/S11) essa relação se inverteu,
no Trepneu/S1 a presença foi a mesma para ambos os sexos (ver Tabela
6).
Tabela 6. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação por
gênero, segundo tipo de setor ocupado, numa amostra de 520 mapas da Creche.
Analisando a Tabela 6 observamos que as meninas têm
preferência pelo Balanço pneus/S13, enquanto que os meninos preferem
o Bombeiro simples/S6 e se dividem quase que equilibradamente entre
os outros setores. Assim, percebemos que existe interferência do gênero
na preferência pelo setor. Para sabermos até que ponto essas diferenças
se devem ao acaso, ou a existência de associação entre as duas variáveis,
aplicamos o teste qui-quadrado (χ²). O resultado obtido para χ² foi de
32,689, com grau de liberdade (gl) de 12 e probabilidade associada (p)
de 0,001, mostrando que esta relação é estatisticamente significativa,
pois os setores da Creche não apresentam o mesmo grau de prevalência
entre os meninos e as meninas. Entretanto esta diferença, entre as
freqüências observadas e esperadas dos registros, foram mais
significativas entre os setores de Bombeiros (Simples/S6 e Duplo/S5),
Gênero Setores do playground da Creche (%)
(%)
S10
S4 S8 S1 S2 S5 S6 S7 S12 S13 S9 S3 S11
Menino 4,7 5,1 3,3 4,61 8,2 9,1 16,2 10,2 3,9 10,3 8,2 3,9 11,8
Menina 5,1 6,2 6,6 4,42 6,5 6,2 10,9 5,2 9,3 15,2 10,6 3,4 9,8
Total 4,9 5,6 5,0 4,51 7,3 7,6 13,5 7,6 6,7 12,8 9,4 3,7 10,8
104
Balanços (Duplo/S12 e Pneus/S13) e Canto do Mirante/S7 do que nos
demais setores.
A metragem quadrada por criança durante as observações foi de
em média 4,28 m
2
/cr. A presença constante de um professor responsável
por turma representou uma média de 3 adultos acompanhando as
crianças no recreio. De maneira geral a localização dos professores
manteve-se praticamente a mesma (Área 3 - Setor da árvore/S10) e sua
ocupação não foi computada para a análise dos dados.
De maneira geral o espaço é em toda a sua totalidade bastante
ocupado pelas crianças, todos os setores observados permaneceram
ocupados mais de 50% dos registros analisados. Para identificar os
setores mais ocupados foi escolhido o critério da porcentagem dos
registros de ocupado e vazio. Convencionalmente, ao se tratar de valores
em porcentagem, é considerado um índice significativo aquele que
apresenta um total superior a 70% das ocorrências (Fagundes, 1999).
Assim, apenas 3 setores do (Gangorra/S4, Carrossel/S3 e Árvore/S10)
não atingiram esse limiar, como mostra Figura 13.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Trepn
eu
Ca
ixa
de areia
Gangorra
Carros
sel
Bom
beiro Duplo
Bombeiro S
imp
les
Canto-mirante
Escor
regad
or
Casinha de
bon
ecas
Árvore
Túnel
Balan
ço
Duplo
Balanço Pneu
Setores do parque
Porcentagem de registros
Ocupado
Vazio
Figura 13. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação numa
amostra de 520 mapas da Creche.
As porcentagens referentes à ocupação possibilitaram o
agrupamento dos setores em Áreas. A Área 2 correspondente aos setores
mais ocupados (acima de 95% dos registros de ocupação), a Área 1 os
também significativamente ocupados (entre 70% e 95% dos registros de
105
ocupação), e os medianamente ocupados (entre 50% e 70%) que
chamaremos de Área 3. Os resultados estão apresentados na Figura 14.
Figura 14. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação, por áreas,
numa amostra de 520 mapas da Creche.
Para verificar a existência de uma relação significativa, entre as
freqüências dos registros de ocupação e as Áreas (Área 1, 2 e 3) do
espaço, foi utilizado o teste qui-quadrado. O resultado obtido para χ² foi
de 63,90 com grau de liberdade (gl) igual a 2 e probabilidade associada
(p) de 0,001, mostrando que tal relacionamento é bastante improvável
apenas como resultado do acaso.
Esses dados reforçam a constatação anunciada pelas professoras
de que os Balanços (Duplo/S12 e Pneus/S13), a Casinha/S9 e o espaço
de areia do Bombeiro Simples/S6 são os lugares mais ocupados e dessa
forma os setores preferidos pelas crianças. A Figura 14, que mapeia essa
ocupação, mostra também que a maior ocupação se dá nas laterais, ou
seja, nos supostos locais mais distantes do controle do adulto e do portão
de acesso. A Casinha/S9 por sua incontestável oferta de privacidade e o
Bombeiro Simples/S6 pelo seu espaço de areia, onde as crianças podem
realizar movimentos mais amplos e atividades turbulentas, agregam a
esses setores as características que parecem influenciar a prevalência de
ocupação destes setores da Creche.
5.1.10 As interações sociais identificadas no playground
106
Analisando as informações em função dos registros de presença
ou ausência de padrões de interação social, constatamos que dos
registros válidos quanto ao tipo de Não interação social, 70% da amostra
foi do tipo Paralela e 30% do tipo Solitária. Se considerarmos que os
tipos de Não interação social possuem igual probabilidade de ocorrerem
na Creche (hipótese nula), e comparando as freqüências observadas com
as esperadas, o valor do χ² de 50,24 com grau de liberdade de 1 e a
probabilidade associada de 0,001 verificam a aderência entre as
freqüências dos 2 tipos de Não interação social, concluindo que existe
diferenças significativas entre eles, ou seja, que ocorrem mais Não
interações Paralelas do que Solitárias no playground da Creche.
Analisando a associação entre os tipos de Não interação social e
os setores, conforme mostra Figura 15, observamos a prevalência da
Não interação Paralela em quase todos os setores, a exceção são os
setores do Carrossel/S3, onde predominou a Interação Solitária, e
Trepneu/S1, onde o número foi o mesmo para ambos os tipos de Não
interação. O valor do χ² de 48,65 com grau de liberdade de 12 e a
probabilidade associada de 0,001 foram encontrados para verificar a
aderência entre as freqüências observadas e esperadas dos tipos de Não
interação social e os setores. Neste caso o teste demonstrou que
podemos afirmar que as diferenças entre as freqüências não se devem ao
acaso, e que a prevalência da Não interação Paralela é significativa nos
setores da Casinha/S9, dos Balanços/S12/S13 e do Túnel/S11.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Trepneu
Ca
i
x
a
de
arei
a
G
a
ngor
ra
C
ar
r
o
ssel
B
om
bei
r
o
Duplo
B
om
beiro
Simples
C
anto-
m
i
r
a
nt
e
Escorr
ega
dor
Casi
n
ha
de
bo
necas
Árvore
T
únel
Balanço Duplo
B
al
anço Pneu
Setores do parque
Porcentagem dos registros
Solitária
Paralela
Figura 15. Distribuição da porcentagem dos registros de Não interação social,
por setores, numa amostra de 520 mapas da Creche.
107
Quanto à interação social associativa, 55,7% da amostra foi do
tipo Díade e 27% do tipo Tríade e 17,2% do tipo Políade. Se
considerarmos que os tipos de interação associativa possuem igual
probabilidade de ocorrerem na Creche e comparando as freqüências
observadas com as esperadas, o valor do χ² de 58,65 com grau de
liberdade de 2 e a probabilidade associada de 0,001 indicam que
podemos aceitar que exista uma diferença significativa entre a
ocorrência de Díades, Tríades e Políades na Creche, pois os tipos de
parceria social não possuem o mesmo grau de ocorrência no espaço
como um todo.
A Figura 16 mostra a associação entre o tipo de parceria social e
os setores. Numa análise apenas intuitiva do gráfico identificamos em 9
setores o predomínio do arranjo grupal em forma de Díade, em outros 2
setores o predomínio da Tríade (Gangorra/S4 e Canto Mirante/S7), e em
apenas 1 setor o predomínio da Políade (Bombeiro Simples/S6).
Observamos que o espaço de areia entre os equipamentos de Bombeiros
é onde ocorrem as brincadeiras turbulentas em associações maiores, daí
decorrem os registros de Políades nestes setores. O Carrossel/S3 pareceu
funcionar melhor com 3 crianças juntas (quanto mais crianças há para
ajudar a rodar, melhor a brincadeira fica). O Canto do mirante/S7
caracteriza-se por ser um local privilegiado para os agrupamentos
brincarem isoladamente sem a interferência constante das professoras,
além de ficarem protegidos do sol pela sombra do muro.
Uma análise com o χ² foi executada para descobrir se existe uma
relação significativa entre as áreas e os tipos de interação. O valor do χ²
foi de 8,53 com uma probabilidade associada de 0,07 para um grau de
liberdade de 4, mostra-nos que tal relacionamento é parcialmente
significativo.
108
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
T
repn
e
u
C
a
ixa
d
e
a
r
e
ia
G
a
n
gorra
Carr
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B
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Escorregador
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b
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n
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s
Á
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e
Túnel
Ba
l
an
ç
o
Du
p
lo
B
a
lanço Pneu
Setores do parque
Porcentagem
diade
triade
políade
Figura 16. Distribuição da porcentagem dos registros de Interação social, por
setores, numa amostra de 520 mapas da Creche.
5.1.11 As atividades associativas que ocorrem no playground
Quanto ao tipo de brincadeira, 37,7% da amostra foi do tipo Faz-
de-conta, 20,1% do tipo Construtiva, 38,8% do tipo Proposta e 8,4% do
tipo Turbulenta. Se considerarmos que os tipos de brincadeira possuem
igual probabilidade de ocorrerem no na Creche e comparando as
freqüências observadas com as esperadas, o valor do χ² de 46,97 com
grau de liberdade de 3 e a probabilidade associada de 0,001 verificam
que podemos aceitar que existe uma diferença significativa entre os
tipos de brincadeira que ocorrem na Creche. Concluímos, portanto, que
os tipos de brincadeira na Creche não apresentam o mesmo grau de
ocorrência, sendo a brincadeira Proposta e a de Faz-de-conta as
predominantes (ver Figura 17).
Os Balanços/S12/S13, apesar de disputados, oferecem poucas
oportunidades de diversificar o seu uso. A maioria dos registros indicou
a brincadeira Proposta (balançar ou ser balançado) com as regras de
utilização preservadas. Da mesma forma ocorrendo com o Carrossel/S3
e a Gangorra/S4, onde poucas variáveis de utilização foram
identificadas.
Enquanto o Túnel/S11, o Canto do mirante/S7, o Trepneu/S1 e a
Casinha/S9, locais de privacidade, registraram maior freqüência da
brincadeira de Faz-de-conta, na Caixa-de-areia/S2 e no espaço dos
Bombeiros/S6 (com areia) a brincadeira Construtiva (com areia)
109
prevaleceu. Vale ressaltar também que nos setores da Árvore/S10 e do
Escorregador/S8 (destinado as crianças pequenas) houve o predomínio
da brincadeira Construtiva pela simples presença de areia no solo em
conjunção com a sombra, ou seja, o Escorregador pequeno/S8 é muito
pouco utilizado pelas crianças com a função de escorregar.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Trepneu
Caixa d
e Areia
Carr
os
sel
Gang
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Bomb. Duplo
Bombeiro S
imples
C
a
nto Mirante
Escorreg
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Casinha de Bo
neca
Árvore
Túne
l
Balanço
Dup
l
o
Bala
nço Pneus
Setores do parque
Porcentagem dos registros
Faz-de-conta
Construtiva
Proposta
Turbulenta
Figura 17. Distribuição da porcentagem dos registros de atividade de
brincadeira, por setores, numa amostra de 520 mapas da Creche.
Ocorreram poucos registros da atividade de Não brincadeira. Mas
analisando os registros válidos, constatamos que 81% da amostra foi do
tipo Conversa e 17% do tipo Exploratória e apenas 2,4% do tipo
Agressão. O valor do χ² de 44,14 com grau de liberdade de 2 e a
probabilidade associada de 0,001 foram encontrados para verificar a
aderência entre as freqüências observadas e esperadas dos tipos de não
brincadeira. Concluímos que existem diferenças significativas, pois os
tipos de não brincadeira não apresentam o mesmo grau de ocorrência.
Os poucos registros observados identificaram, portanto, que na maioria
dos setores, quando houve a Não brincadeira, esta foi do tipo Conversa,
apenas o setor do Canto do Mirante/S7 teve registro de Agressão. E a
Exploração só ocorreu nos setores Gangorra/S4, Canto Mirante/S7,
Bombeiro Duplo/S5 e Escorregador/S8.
5.1.12 Utilização do playground segundo as idades das crianças –
mapeamento comportamental centrado na criança
110
Os resultados do mapeamento comportamental centrado na
criança correspondem aos registros do acompanhamento/observação
focada de uma única criança por sessão (doze crianças ao todo) durante
o tempo que esta permaneceu no espaço. Os registros foram sintetizados
em um quadro esquemático (Tabela 7) e as localizações no espaço
foram transferidas para mapas compostos (só de meninas com 3, 4 e 5
anos; ou só de meninos com 3, 4 e 5 anos) da Creche, conforme Figuras
18, 19 e 20. Os caminhos percorridos pelas crianças apresentaram
peculiaridades de preferências por espaços, objetos e atividades, em
relação ao gênero e a idade.
Tabela 7. Síntese dos registros de observações do mapeamento
comportamental centrado na criança, numa amostra de 12 crianças
durante atividades na Creche.
Id.
Sex Tempo
observado
Principal
Atividade
Parc
erias
sociais
Equip. mais
utilizado
Principal
local
Atividades
3
♂ 30 min. Observar
(6 min.)
Solitária
Areia
(4 min.)
Árvore
(4 min.)
Árvore
Areia, girar,
escorregar,
observar,
balançar,
explorar a
árvore.
3
♂ 50 min.
Observar
(6 min.)
Solitária/
Assoc.
Gangorra
(8 minutos)
Caixa de
areia do
escorrega
dor
Escorregar,
observar,
trenzinho,
correr, girar,
proposta da
gangorra, subir
no túnel,
balançar
balanço,
caminhar,
construir com
areia,
escorregar.
3
♀ 40 min. Conversar
Prof. (8
min.)
Paralela
Areia
(7 minutos)
Escorreg.
Explorar
brinquedo
(guitarra),
escorregar,
conversar,
caminhar,
observar,
chorar,
construir com
areia, explorar
orelhão, girar.
111
3
♀ 40 min. Observar
(11 min.)
Solitária
Gangorra
(4 minutos)
Entrada
do
playgroun
d
Proposta da
gangorra,
observar,
caminhar,
explorar portão,
sair.
4
♂ 40 min. Construtiva
com areia
(30 min.)
Solitária
Caixa de
areia
(12 minutos)
Caixa de
Areia
Explorar
brinquedo
(caminhão
madeira),
caminhar,
observar,
construir com
areia, entrar no
túnel, balançar,
escorregar.
4
♂ 50 min. Faz-de-
conta
(8 min.)
Assoc.
Caixa de
areia
(8 minutos)
Escorreg.
Construir com
areia,
escorregar, faz-
de-conta, subir,
caminhar,
proposta pela
gangorra,
balançar.
4
♀ 40 min. Turbulenta
(9 min.)
Assoc. Carrossel
(8 minutos)
Escorreg.
Balançar,
proposta pela
gangorra, girar,
correr, agarrar,
bater, chorar,
observar,
caminhar.
4
♀ 45 min. Observar
(7 min.)
Solitária
Carrossel
(10 min.)
Bombeiro
Subir,
escorregar,
conversar,
observar,girar
caminhar,
balançar.
5
♂ 20 min. Balançar
(7 min.)
Solitária/
Assoc.
Balanço
(7 min.)
Arvore
Balançar,
explorar a
árvore,
construir com
areia, esconder-
se no túnel,
correr.
5
♂ 30 min. Turbulenta
(8 min.)
Assoc./
Paralela
Bombeiro
(3 min.)
Bombeiro
/
Gangorra
Subir no túnel,
correr, balançar,
correr,
conversar, faz-
de-conta,
observar,
chorar, bater.
5
♀ 40 min. Balançar
(14 min.)
Assoc.
Balanço
pneu
Balanço
Pneu
Balançar,
construir com
112
(14 min.) areia, escalar,
faz-de-conta.
5
♀ 20 min. Faz de
conta
(10 min.)
Assoc./
Paralelo
Trepneu
(10 min.)
Trepneu
Faz-de-conta,
escalar,
construir com
areia, observar,
explorar
brinquedo
(boneca).
Participaram da amostra 4 crianças por grupo, sendo 2 meninas e
2 meninos de cada, totalizando doze crianças observadas. Através da
observação centrada na criança foi possível resgatar as variáveis idade e
sexo intervenientes na ocupação do espaço. Com os registros de
localização das crianças foram compostos diagramas individuais que
mapearam esta ocupação.
As crianças de 3 anos, por exemplo, manifestaram o
comportamento de observação e conversa com os adultos como
principal atividade. Dedicaram-se a observar as outras crianças
brincando mais do que brincaram e a buscar a proximidade do adulto,
talvez como estratégia de defesa contra possíveis atritos com as crianças
maiores, por isso se localizaram a maior parte do tempo mais no Setor
da Árvore/S10 e espaço de Entrada do playground. Também interagiram
mais solitariamente no espaço, quando muito em Paralelo em atividades
construtivas com areia.
Em desvantagem na disputa por brinquedos, não observamos
crianças de 3 anos no uso dos Balanços/S12/S13 (brinquedos mais
disputados) e na Casinha/S9. Quando se aproximavam destes
brinquedos, mantinham o comportamento de observação. Em
compensação conseguiam se aproximar e brincar na Gangorra/S4 (o
brinquedo mais disponível). Os grandes equipamentos, como os
Bombeiros/S5/S6 e o Trepneu/S1, que precisam ser escalados, ainda
parecem desafiar esta faixa etária, e em poucos momentos eles se
aventuram experimentá-los. Tanto os meninos quanto as meninas
demonstraram o mesmo padrão de comportamento, dessa forma a área
de principal localização dessa faixa etária acabou sendo as Áreas 01 e 03
(Parte 1), conforme mapeia a Figura 18.
113
Figura 18. Mapas de ocupação das crianças de 3 anos, na sobreposição dos
mapas de 2 meninos e de 2 meninas da Creche.
As crianças de 4 anos interagiram mais, mostraram que gostam
das atividades Construtivas com areia e exploram mais a totalidade do
espaço. Percorrem todo o espaço (ver Figura 19) a procura de novos
desafios e objetos atraentes para brincarem com areia. Com isso
intercalam momentos Solitários com interações em forma de Díades ou
Tríades. Verbalizam mais nas brincadeiras e por isso dão indícios que já
brincam de Faz-de-conta. Gostam de fazer comidinha e nomear os
papéis dos participantes, quem são os pais e quem são os filhos,
114
identificando a clássica brincadeira de casinha. Ou ainda, quem é a
polícia e quem é o ladrão na brincadeira, outra clássica brincadeira
chamada polícia e ladrão. No Faz-de-conta elegem o Túnel/S11 e a
Casinha/S9 como principais cenários de interação. Também gostam de
carregar os brinquedos para as plataformas dos Bombeiros/S5/S6, sob
ou sobre elas, e lá permanecem por longo tempo. Demonstram bastante
familiaridade com os equipamentos, mas perdem na disputa dos mais
solicitados para as crianças maiores.
Figura 19. Mapas de ocupação das crianças de 4 anos, na sobreposição dos
mapas de 2 meninos e de 2 meninas da Creche.
115
As crianças de 5 anos dominam os brinquedos mais disputados
(ver Figura 20), passam bastante tempo nos Balanços/S12/S13, no
Trepneu/S1 e na Casinha/S9, sempre em companhia de um (a) colega.
Também são os principais protagonistas das brincadeiras Turbulentas,
correndo pelo espaço brincando de pega-pega, ou ainda das brincadeiras
de Faz-de-conta na Casinha/S9, quando brincam de “namoro”. Por tudo
isso, foram observados em situações de conflitos e algumas vezes
chorando. Enquanto as meninas cuidam mais do espaço conquistado,
brincando de Faz-de-conta, os meninos se movimentam mais pelo
espaço e exploram o ambiente. Eles procuram pequenos insetos na areia
e quando localizam uma formiga, uma aranha, se reúnem em grupos
para explorarem a descoberta e brincarem todos juntos.
116
Figura 20. Mapas de ocupação das crianças de 5 anos, na sobreposição
dos mapas de 2 meninos e de 2 meninas da Creche.
117
5.2 Contexto 2 – Serviço de educação infantil
5.2.1 Caracterização
O Serviço de Educação Infantil (SEI) deste estudo é uma unidade
educativa vinculada ao estabelecimento de ensino utilizado pelos cursos
de atenção à saúde da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Oferece vagas apenas para filhos de servidores da universidade ali
lotados. Embora vinculada a uma instituição federal, os pais contribuem
para sua manutenção com uma mensalidade de R$ 100,00.
Em 1986 iniciaram-se os estudos para a implantação desta escola
culminando, em março de 1987, num projeto elaborado pelo Escritório
Técnico Administrativo da UFSC (ETUSC). Com este projeto foi
pleiteado junto ao Ministério da Educação, recursos financeiros para a
construção de uma Creche. A verba para este fim foi liberada à UFSC,
ainda em 1987, no valor de 3,5 milhões de cruzeiros.
Assim, em 6 de agosto de 1990, o SEI iniciou suas atividades e
desde então já passou por algumas ampliações e reformas que
modificaram o seu espaço construído adequando-o sempre mais as
necessidades das crianças assistidas, como por exemplo, a ampliação da
faixa-etária atendida através da construção de duas novas salas de aula,
entre 2000 e 2004.
Depois de quatro anos de funcionamento do SEI
a gente começou a aumentar uma sala por ano. A
sala que a gente aumentava era para suprir aquela
faixa etária que estava saindo. Durante três anos
consecutivos a gente fez reformas de ampliação
do espaço construído. (Coordenadora
Administrativa, setembro/2008).
Em dezenove anos de história este espaço já foi denominado
“Creche”, passando em seguida para “Escola de Educação Infantil –
EEI”, na tentativa de superação do viés assistencialista e, atualmente sua
denominação deve-se a sua inserção no organograma do
estabelecimento de saúde da UFSC a qual faz parte – Serviço de
Educação Infantil”.
118
5.2.2 Localização
Figura 21. Fotos de localização do SEI. Fonte: Satélite Google.
A Universidade Federal de Santa Catarina é uma instituição de
educação pública localizada no Bairro Trindade em Florianópolis, no
estado de Santa Catarina.
O bairro Trindade (ver Figura 21), porção insular e central do
município, é originário de uma freguesia ocupada por imigrantes
açorianos e cresceu nas últimas décadas em torno da universidade.
Atualmente o bairro apresenta um alto desenvolvimento, é considerado
um bom lugar para se viver, pois contém além de toda a infra-estrutura
que a universidade oferece, corpo de bombeiro, terminal de ônibus, um
variado comércio, muitos prestadores de serviços, hospital, postos de
saúde, shopping center, etc. Além disso, o bairro é bem arborizado
possuindo, além das áreas verdes da universidade, uma praça de
8.377m2 e um parque de 1.220 m
2
, conforme arquivos da prefeitura
13
.
5.2.3 Os usuários
13
Informação disponibilizada no site oficial da prefeitura de Florianópolis em
http://www.pmf.sc.gov.br/portal/pmf/cidade/perfildeflorianopolis/
119
Para atender aos alunos esta escola conta com um total de 47
profissionais (a maioria mulheres) nas funções de professoras, auxiliares
de sala, auxiliares de limpeza, cozinheiras, copeira, auxiliares
administrativos, auxiliar de artes, auxiliar de educação física,
coordenadoras pedagógicas e diretora, em situação funcional de
funcionários públicos permanentes, contratados, bolsistas e
terceirizados. Todos os professores possuem formação em Pedagogia -
séries iniciais e educação infantil, e os bolsistas são alunos de graduação
na universidade dos cursos de pedagogia, matemática, educação física,
filosofia e língua portuguesa.
O SEI realiza um trabalho educativo com a faixa etária entre 3
meses e 6 anos de idade. Nos primeiros meses de 2009 atendia 92
crianças organizadas em 11 grupos, 5 no período matutino e 6 no
período vespertino. Sua clientela é proveniente de várias localidades do
município de Florianópolis mas, constitui um grupo homogêneo em
termos sócio-econômico, étnico-raciais e culturais. Os grupos são
organizados conforme a idade da criança e compreendem crianças de 0 a
1 ano (I Período), entre 1 e 2 anos (II Período), entre 2 e 3 anos (III
Período), entre 3 e 4 anos (IV Período), entre 4 e 5 anos (V Período) e
entre 5 e 6 anos (VI Período).
No ano de 2009 não houve lista de espera por vagas no SEI, mas
quando isso ocorre, de acordo com o surgimento de vagas,
semestralmente são abertas inscrições para o ingresso de novos alunos e
a seleção se dá por sorteio. Mesmo quando o pai servidor (a)
interrompe suas atividades profissionais na UFSC, a criança tem sua
vaga garantida até o término do ano letivo, e havendo duas ou mais
vagas ociosas na respectiva sala, após o início das aulas, a criança
poderá permanecer no SEI, ficando a matrícula condicionada a este
critério todos os anos
14
.
5.2.4 Os objetivos do SEI
O SEI tem procurado construir um trabalho pedagógico
referenciado principalmente pela aposta nas possibilidades de seu corpo
docente e de suas crianças. No seu percurso de existência alguns
princípios foram sendo construídos a partir de discussões, embates,
consensos e constantes estudos. Princípios que ultrapassaram os limites
de qualquer teoria do desenvolvimento e aprendizado infantil, mas que
não as dispensam; princípios pautados na realidade e na história do SEI,
14
Fonte: Normas de Funcionamento do SEI/2009.
120
nas especificidades, necessidades e desejos das crianças, pais e
professores.
Aqui a gente trabalha com o sócio-histórico,
Wallon, Vigotsky, Emília Ferreiro, tem toda uma
preocupação social, de formação do cidadão
atuante, com questões atuais. Que ele tenha um
cuidado com a ecologia, com o planeta, temos o
trabalho de horta, temos o trabalho com outros
países, como vivem. A gente trabalha para
mostrar que a gente não é um ser sozinho que é
um ser social que vive em comunidade e que esta
comunidade tem a sua cultura o seu folclore.
(Professora, maio/2009)
Assim, o SEI objetiva desenvolver um trabalho intencional que
visa o aprendizado e o desenvolvimento das crianças a partir de onze
eixos temáticos: as culturas infantis e familiares; a brincadeira; educação
e cuidado; organização de espaço; arte; ecologia e construção de
materiais; conhecimentos historicamente acumulados; o trabalho
coletivo/interação; cumplicidade entre adultos e crianças; a relação
escola-família e oferecer campo de observação e estágio. Esses temas
em comum a toda a instituição de educação são convertidos em
propostas pedagógicas por turmas. Cada turma tem autonomia para
elaborar a proposta que será trabalhada no decorrer do ano letivo.
Cada turma tem um projeto de trabalho. Na
prática elas seguem uma linha mais ou menos
parecida, que é o construtivismo, o sócio-
interacionismo, não vou dizer que é fechado em
uma ou outra, você vai ver elementos das duas.
(Coordenadora pedagógica, maio/2009)
5.2.5 O funcionamento
Cada grupo de crianças conta com uma professora responsável e
uma auxiliar de sala, além dos auxiliares volantes. O SEI funciona das
6:45 às 19:00 horas, de segunda a sexta-feira. Para entrada e saída de
crianças é estabelecido o horário do período matutino como sendo: de
entrada das 6:45 às 8:15 horas, de saída das 11:30 às 13:00 horas. E para
o período vespertino, como sendo: de entrada das 12:45 às 14:15 horas e
de saída das 17:00 às 19:00 horas.
O SEI se responsabiliza pelo preparo das refeições das crianças,
conforme o cardápio elaborado por nutricionistas da UFSC. As refeições
121
são servidas nos seguintes horários: Períodos I e II: Lanche – 08:30
horas / Almoço- 11:00horas / Lanche- 14:00 horas / Jantar- 17:00horas.
Períodos III, IV, V e VI : Lanche – 08:30 horas / Almoço- 11:30 horas /
Lanche- 14:30 horas / Jantar- 17:30 horas / ou Lanche – verão: 18:00
horas.
As crianças menores possuem horários de descanso nos dois
turnos quando dormem em colchonetes colocados no chão da sala de
aula. Todas as refeições são servidas no refeitório da escola, com
exceção do I Período que faz as refeições na própria sala. Os horários de
recreação acontecem entre os horários de lanche e almoço no turno
matutino e lanche e jantar no turno vespertino e duram em média 1 hora.
No SEI atualmente as atividades planejadas de Educação Física
são encarregadas do bolsista (aluno de graduação), que organiza os dias
e horários de cada turma. Apesar da sazonalidade dos bolsistas a
experiência com a educação física vem dando certo e representa um
diferencial no uso dos espaços abertos do SEI, conforme verbaliza a
profissional do SEI entrevistada:
Inclusive a gente contratou um professor de
educação física para utilizar mais o parque e ele
explorou bastante, ele usava muitas cordas, ele
usava cabo de aço entre as árvores, tentando
explorar bem o parque. A proposta desse
professor de educação física era justamente dar
subsídios para que os professores de sala
pudessem trabalhar com as crianças no parque.
(Coordenadora administrativa, setembro/2008).
Anualmente o SEI funciona com férias coletivas no mês de
janeiro. As aulas iniciam sempre na terceira semana do mês de
fevereiro, no primeiro dia útil. No mês de julho há recesso escolar de
duas semanas e o término do ano letivo se dá sempre na terceira semana
de dezembro, no penúltimo dia útil.
5.2.6 A estrutura física
122
Figura 22. Fachada do SEI, agosto/2009.
Atualmente o SEI (Figura 22) possui uma área de 600,89m²
construídos, locados em 3.601,50 m
2
de terreno (ver Figura 23). Assim
ele oferece atualmente, às 51 crianças atendidas no turno vespertino 11,8
m
2
de área construída por criança, o que atende as normas do Ministério
da Saúde que recomenda um mínimo de 7 m
2
por criança atendida
(Brasil, 1989). Suas instalações compreendem internamente 1 hall de
entrada (sala de espera), 1 sala de coordenação, 1 banheiro social, 1
secretaria, 1 cozinha, 1 copa para os funcionários (na antiga sala de
brinquedos), 6 salas de aula, 1 sala de reuniões, uma biblioteca/vídeo
(na antiga sala do II Período, um banheiro para os funcionários,
lavanderia, almoxarifado (copa), 1 banheiro infantil, área de circulação
interna (para passagem e refeições do II Período) refeitório e pátio
coberto, sala de artes, solário, um espaço aberto menor na lateral
esquerda da construção e um espaço aberto maior na lateral direita. Nos
fundos da construção há uma área de circulação externa que dá acesso
ao espaço aberto maior e ao campo de futebol da área recreativa do
Grêmio dos Servidores (setor vizinho). A horta encontra-se na entrada
do playground maior encostada na cerca. Todo o terreno é cercado com
um muro baixo sob uma tela que permite o acesso visual para um
estacionamento à frente e para a área de lazer do grêmio, aos fundos.
Buscando sempre adequar o espaço físico às necessidades das
crianças e dessa forma a uma proposta pedagógica que entende a
importância do educar em instituições que historicamente prestam
serviços de assistência e cuidados aos filhos enquanto os pais trabalham,
esta instituição de educação infantil pleiteou junto ao Departamento de
Arquitetura da UFSC, um projeto arquitetônico de ampliação do espaço
já construído que levasse em conta suas diretrizes pedagógicas norteadas
por uma compreensão de desenvolvimento infantil e aprendizagem.
Nós entramos em contato com a arquitetura, a
turma da sexta fase fez o projeto partindo da
123
necessidade e da abordagem pedagógica que nós
tínhamos. A gente foi fazendo o projeto aos
pouquinhos. O lado esquerdo da Creche está todo
como está no projeto. Do lado direito tinha mais
algumas coisas, como uma sala de som, mais
banheiros, vestiário. Do lado direito a gente não
fez mais nada porque é uma fortuna e tudo que
dizia respeito a ampliação envolvia os pais, era
com rifa, com doação. (Coordenadora
administrativa, setembro/2009)
A compreensão da infância e suas necessidades foram
constantemente trabalhadas junto aos pais para que estes também
pudessem entender o desenvolvimento infantil e dessa forma atuassem
juntos na melhoria do espaço conquistado. Esses avanços e melhorias no
espaço do SEI no decorrer de sua história é visto hoje como motivo de
orgulho pelos profissionais, na medida em que é fruto de muita luta para
fortificar o trabalho conjunto escola-comunidade embasado em
concepções científicas de educação.
Eu acho que numa escola onde no berçário não
há berços, que os bebês dormem em colchonetes,
que as janelas são baixinhas para as crianças
verem lá fora, eu acho que isso vai ao encontro
dessa pedagogia que a gente discursa. No geral
nós temos um espaço que privilegia esse
desenvolvimento, com alguma coisa que poderia
ser modificada, mas em geral a coisa do
mobiliário baixo, do banheiro, da janela, o espaço
seguro e não ultra-protetor, essa coisa toda, que
são detalhes mas que vão de encontro com essa
concepção. (Coordenadora pedagógica,
maio/2009)
124
Figura 23. Serviço de Educação Infantil – planta baixa, imagem
fornecida pelo ETUSC/UFSC.
O SEI utiliza cinco espaços abertos, um espaço maior (ver
descrição no próximo item) na lateral direita da construção, a área de
circulação externa, nos fundos da construção, espaço de recreação do
Grêmio dos servidores, o solário do I Período e o espaço aberto menor
localizado na lateral esquerda da construção. A área de circulação
externa do SEI destina-se as atividades de artes e aos cuidados com a
horta, ou ainda para a instalação de equipamentos móveis como piscina,
cabanas, gangorras de PVC, etc. (ver Figura 25) É uma espaço
125
parcialmente recoberto com piso de concreto onde há uma bancada
utilizada como mesa para a realização de atividades de pintura. Em
continuação a este espaço há o corredor de acesso ao playground e onde
se localiza a horta, que é cuidada pelos profissionais do SEI e pelas
crianças em atividades pedagógicas (ver Figura 26). O espaço aberto
menor (ver Figura 27) possui solo coberto por grama, há duas árvores
principais que garantem a sombra deste espaço, possui como único
equipamento fixo uma casinha de bonecas. Nele são montados
brinquedos móveis como escorregadores, gangorras e túnel de PVC. A
área de recreação do grêmio (com quadras, campo de futebol e lago) é
utilizada pelo SEI em atividades planejadas de piquenique e outra
poliesportivas (ver Figura 28). O solário é um espaço descoberto no cujo
acesso se dá pela sala do I Período, é utilizado para o banho de sol dos
bebês (ver Figura 24).
Figura 24. Solário do SEI, maio/2009.
Figura 25. Área de circulação externa do SEI, maio/2009.
126
Figura 26. Horta do SEI, maio/2009.
Figura 27. Espaço aberto menor, lateral esquerda da construção do SEI,
maio/2009.
Figura 28. Área de lazer do Grêmio/UFSC, maio/2009.
127
5.2.7 O espaço aberto maior
Figura 29. Espaço aberto maior do SEI, maio/2009.
O espaço aberto maior do SEI possui 2.161,99 m
2
, solo coberto
com grama e com ondulações e desníveis em decorrência das raízes das
árvores maiores. Considerando uma média de ocupação de 30 crianças,
correspondentes a soma dos Períodos IV, V e VI, a área oferece
aproximados 72 m
2
por criança, o que corresponde a 18 vezes o mínimo
recomendado pelo Ministério da Saúde para a área externa das Creches
(Brasil, 1989).
O palyground está localizado no lado direito da construção e
chama a atenção de quem passa na rua por sua extensão e quantidade de
árvores e arbustos. Entre as árvores há as de grande porte que garantem
a sombra de quase toda a extensão do espaço (única exceção é no
campinho de futebol) e há árvores frutíferas também (laranjeiras,
limoeiros, etc) (Figura 29).
Além do espaço que é maravilhoso, acho que ter
aquelas árvores frutíferas, eu os levo para
chuparem laranja e a gente chupa embaixo, eles
escolhem a laranja que eles querem, a gente
ensina que ainda está verde. A de cor verde vai
estar azeda, então com isso eles aprendem.
(Professora, maio/2009)
Todo o cuidado que temos com a areia (cercada)
e com a horta, a gente entende que a criança
precisa desse contato com a natureza, precisa
conhecer os legumes e frutas. Tudo o que está ali
foi pensado dentro da nossa proposta pedagógica.
(Coordenadora administrativa, setembro/2008)
128
Quase todos os equipamentos são feitos de troncos de eucalipto e
madeira. A grama cresce velozmente nos meses de verão, há a
incidência de muitas formigas e quando chove a drenagem da água é
demorada e a grama e os brinquedos ficam encharcados. No espaço
aberto maior há uma área coberta cercada (pequena Choupana) para
atividades protegidas (ver Figura 30). Também há uma lixeira localizada
no centro no espaço e um bebedouro encostado na parede entre o solário
e a biblioteca, ver também a Figura 30.
Dentro do projeto arquitetônico o parque não foi
pensado. O parque foi iniciativa de quem estava
na coordenação. Já tinha algumas árvores, ele era
um pouco menor, a gente foi puxando a cerca para
o lado do vizinho entendendo que a extensão do
espaço era primordial. E os equipamentos foram
pensados através de reuniões, o escorregador e o
balanço eram de ferro. Com o tempo a gente
conseguiu comprar esse com madeira tratada, com
garantia. Temos mais necessidades, tem um
projeto que é de uma casa na árvore.
(Coordenadora administrativa, setembro/2009)
Figura 30. Lixeira, choupana e bebedouro do SEI, maio/2009.
Os equipamentos existentes no playground do SEI podem ser
descritos conforme a Tabela 8:
Tabela 8 – Descrição dos equipamentos do SEI.
Equipamentos Descrição
Cavalinho duplo
Dimensões aproximadas: 3,00 x 2,50m
Composto por 2 cavalinhos de madeira, no formato
de gangorras suspensas amarradas por correntes em
uma trave de troncos de eucalipto. Possui uma cerca
129
de madeira que garante a segurança dos que
circulam ao lado do brinquedo.
Balanço Duplo
Dimensões aproximadas: 03 x 2,20m
Composto por 2 balanços de corrente, conta com
assentos suspensos de madeira e ferro, com encosto,
amarrados por correntes em uma trave de ferro.
Casa do Tarzan
Dimensões aproximadas: 1,00 x 5,50m
Feito em madeira e tronco de eucalipto possui: 1
casa panorâmica com grades de proteção, 1 ponte
suspensa, 2 escorregadores, 1 escada de subida e 1
cano de descida.
Balanço Bebês
Dimensões aproximadas: 4,00 x 6,50m
Composto por 3 balanços de PVC amarrados com
cordas em uma trave de troncos de eucalipto.
Balanço Pneus
Dimensões aproximadas: 4,00 x 6,50m
Conta com 03 assentos suspensos de pneus
(borracha), amarrados por correntes em uma trave
de troncos de eucalipto.
Túnel
Dimensões aproximadas: 0,60 x 2m
Feito de material utilizado na construção civil, a
pequena extensão do túnel permite sua total
luminosidade evitando possíveis sensações de medo
do escuro nas crianças.
Campinho de Futebol
Dimensões aproximadas: 225 m
2
.
Espaço gramado no formato de um quase retângulo
com duas traves de madeira que correspondem ao
gol, um de cada lado.
Trilha de pneus
Dimensões aproximadas: 01 x 07 m
Consiste em pneus enterrados no solo, em fila,
formando uma trilha onde a criança precisa se
equilibrar para conseguir chegar ao fim do percurso
se equilibrando sobre os pneus sem cair.
130
5.2.8 O que diz o profissional do SEI - entrevistas
No discurso dos profissionais do SEI a brincadeira aparece como
um fator de extrema importância para o desenvolvimento na infância.
Entendem que é no brincar que a criança constrói o conhecimento e
expressa diferentes sentimentos. No SEI as atividades lúdicas visam
melhorar a socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem
situações de colaboração e respeito.
Na brincadeira eles aprendem a troca, que tem
que respeitar o outro, esperar a vez, ajudar o
amigo. Na brincadeira eles incorporam papéis,
trabalhar, internalizar, resolver, e até passar
muitas frustrações, para irem se preparando para a
vida adulta. As brincadeiras e o afetivo aparecem
muito no parque, quando cai um e se machuca,
todos cuidam. A afetividade aflora na hora da
brincadeira, eles se tornam muito amigos, e a
cumplicidade aparece bastante, fora a criatividade.
(Professora, maio/2009)
Mini quadra
Dimensões aproximadas: 02 x 02m
Espaço recoberto com concreto onde antes estava
instalado uma casinha de bonecas. Havia um
projeto para tornar este espaço uma mini quadra
com rede de voleibol e outros acessórios para
atividades de jogos, mas ainda não foi efetuado.
Túnel e mini escalada
Dimensões aproximadas: 03 x 03m
Consiste em oito troncos de eucalipto horizontais
sustentados por uma trave também de troncos em
posição diagonal, por onde a criança pode escalar.
Já o túnel é formado por treze arcos de pneus e
troncos menores em graduação de tamanho.
Caixa de areia
Dimensões aproximadas:0 2 x 02m
A areia fofa e fina cercada por uma armação de tela
que protege contra a entrada de animais noturnos,
contem utensílios como balde, pá e moldes.
131
Para as atividades lúdicas é destinada grande parte do tempo
disponível entre a rotina de higiene, alimentação e descanso no SEI. As
crianças diariamente costumam brincar livremente ou em atividades
planejadas pelos professores, pois mesmo em dias chuvosos, o SEI
possui um espaço de pátio coberto que comporta todos os seus alunos
em movimentos amplos. Dessa forma não há dificuldades em relação a
falta de espaços para realizar as atividades planejadas.
Eu não conheço escola com espaço físico melhor
que este. O parque cheio de árvores, imenso, que
possibilita inúmeras brincadeiras. A gente já fez
barco, cabana, piquenique, conta muita história
embaixo da árvore, tudo isso sem atrapalhar os
outros grupos que podem brincar porque tem
espaço onde ninguém atrapalha ninguém e ao
mesmo tempo todos podem brincar juntos, se
quiserem. (Professora, maio/2009).
Já em relação à adequação do espaço físico do SEI para o uso do
adulto, ressalvam que faltam banheiros para os funcionários, com
chuveiro e espaço para que possam tomar banho após dias de plantão.
Também possuem certas restrições com a copa, onde não há pia para
lavar a louça usada e faltam janelas e uma melhor ventilação. De certa
forma os professores entendem que o trabalho com a criança exige um
certo sacrifício em relação a adequação do mobiliário utilizado na escola
(na escala da criança) e mesmo que este seja desconfortável não fazem
menção a ele.
Falta um banheiro para a gente que fica de
plantão o dia todo poder tomar um banho. O
plantão são 12 horas, em sala com criança, corre,
brinca, usa o grude, no verão a gente quer tomar
um banho, tem gente que sai daqui direto para um
curso, direto para a faculdade, um banheiro mais
apropriado precisaria mesmo. (Professora,
maio/2009)
Tem a questão que quando se trabalha com a
criança tem que estar sempre sofrendo mais um
pouco com isso (mobiliários), mas é uma coisa da
profissão não tem como mudar. (Professora,
maio/2009)
No mais, alegam que o trabalho de uma forma geral é favorecido
pela facilidade em se obter o material pedagógico planejado para as
132
atividades, pois além dos serviços de manutenção conseguidos junto aos
setores da UFSC, o auxílio mensal dos pais patrocina o material
didático-pedagógico sem maiores dificuldades financeiras. Assim mais
do que uma questão econômica, a organização e estruturação dos
espaços do SEI dependem da vontade dos profissionais que ali
trabalham.
É só pensar e programar para se ter o que deseja,
sem desembolsar nada, é só apresentar o seu
projeto. A gente mesmo compra o material e traz a
nota fiscal para reembolsar. Faz um congresso que
achou interessante e traz a nota que elas
reembolsam aqui. Não é todo lugar que tem uma
cobertura dessas. (Professora, maio/2009).
Espaço físico é que não falta, falta interesse dos
professores. Recursos também não faltam, é só ter
a idéia, sempre tem dinheiro no caixa, se precisar
de uma rede, se precisar de uma bola, tem tudo,
temos um armário que é só de material da
educação física e para o parque. (Coordenadora
administrativa, setembro/2008).
Além do espaço reservado ao SEI, as crianças nesta escola tem
acesso ao espaço de recreação do Grêmio dos servidores, onde há um
amplo espaço de campo de futebol, quadras e lago. A clientela do SEI
também pode passear por toda a área da universidade, o que aumenta a
possibilidade de explorarem novos ambientes com outros movimentos,
propiciando além da sensação de liberdade o contato com outros espaços
e culturas.
A própria universidade que tem um
campus maravilhoso, a gente vai no planetário, a
gente vai na reitoria para ver as exposições, no
museu, na igrejinha, tudo é multicultural, o
Franklin Cascaes tem argila para a gente trabalhar,
não falta espaço, eu procuro muito isso, o social, o
cuidado com o outro, onde a gente vive, respeitar
os valores, o respeito ao próximo. (Professora,
maio/2009)
Quando questionadas sobre os estímulos presentes no SEI para
abarcar a necessidade infantil do brincar, de maneira geral, acreditam
que o espaço físico, bem como sua organização, estimulam a
133
manifestação do brincar atendendo a todas as necessidades das crianças
assistidas. Acham que o espaço do SEI é privilegiado não só pelo
tamanho, mas também pela localização e características que possui.
Entre elas a mais destacada é a integração com a natureza.
A gente permite que eles brinquem com água,
façam lama, isso é muito bom, se eles quiserem
tomar banho de mangueira eles podem, se
quiserem depois tomar banho no chuveiro
também, então esta integração do meio ambiente,
do físico com o natural eu acho perfeita.
(Professora, maio/2009)
Um espaço integrado com a natureza, com
árvores. É tudo gramado, tem espaço de areia,
para que a criança tenha contato com a terra, dá
para fazer várias brincadeiras ali, tem a horta que
a criança vê crescer, acompanha, molha, planta,
tem pé de limão de monte, a criança pode ir lá
colher, tem a casinha dos bichos, tinha coelho,
tinha galinha com pintinhos, mas aí chegava no
final do ano quem ia ficar com os bichos para
cuidar? (Coordenadora administrativa,
setembro/2008)
Entretanto também identificam a ociosidade de alguns espaços,
por conta de um desinvestimento nas áreas abertas do SEI. Passando por
dificuldades em se manter e ser reconhecido enquanto unidade educativa
na UFSC, os profissionais do SEI vivenciam uma desmotivação no
trabalho por conta de uma constante indecisão quanto a duração do
espaço que nos últimos sete anos vem sofrendo com a iminência de seu
fechamento. Esta desmotivação no trabalho foi mencionada pelas
profissionais da coordenação que atribuem a isso o melhor investimento
no espaço escolar.
Quando o espaço físico era menor, só tinha um
balanço de três lugares, um escorregador e uma
casinha e muito mais crianças, o que se sentiu na
época foi a necessidade de organizar os horários
de parque, ia uma turma por vez. Nesse horário
não era o horário de o professor fazer lanche, era
o horário de ficar com a criança. Com o passar
dos anos foi diminuindo o número de crianças e
aumentando o parque, sempre foram feitas
134
propostas para ter bastante movimento no parque,
só que de uns 7 anos para cá existe essa
desmotivação toda em função de a qualquer
momento estarmos sem contrato, sem emprego.
(Coordenadora administrativa, setembro/2008)
O espaço do SEI é um espaço que estimula, mas
poderia avançar mais neste sentido ele tem
bastante espaço que é ocioso, no sentido de ser
convidativo para estimular a brincadeira. A gente
tem muito espaço que se perde, ocioso, espaços
que estão inutilizados mesmo, que poderiam ser
explorados por inúmeras possibilidades. Eu acho
que é um espaço privilegiado, é um espaço amplo,
a gente tem possibilidades infinitas que são pouco
exploradas. (Coordenadora administrativa,
setembro/2008)
Quando questionadas sobre as atividades de brincar das crianças
na escola, suas preferências por atividades e lugares, são unânimes em
afirmar que o espaço aberto maior é o local preferido das crianças,
aquele em que elas sempre pedem para ir. Lá elas identificam que há
atividades e equipamentos preferidos conforme a faixa etária assistida.
O parque maior é o preferido pelas
crianças. A caixa de areia e as árvores eles gostam
muito. Os meninos gostam do campinho de
futebol, lá eles fazem as brincadeiras de bola.
(Professora, maio/2009)
O campinho que é ajustado ao tamanho
deles faz um sucesso enorme com os maiores, os
nossos (pequenos) ainda não aproveitam tanto
porque ainda estão na construção do faz de conta,
eles ainda não internalizaram que podem assumir
outros papéis que não os deles, acabam ainda
meio que na brincadeira livre mesmo, então para
eles o parque deixa a desejar, é mesmo um espaço
para correr e se movimentar. (Professora,
maio/2009)
O parque também para eles é tudo. Os
meus alunos gostam muito de brincar na
pontezinha, no balanço, e também no futebol que
os meninos curtem bastante. A atividade
preferida
135
no parque é correr. E se tiver a bola os meninos
vão jogar futebol e as meninas se levarem
brinquedo, pazinhas, baldinhos vão brincar de
comidinha, essa idéia de imitar a mamãe, brincar
com areia. (Professora, maio/2009)
Quando indagadas sobre os pontos positivos do espaço, são
unânimes em frisar além da integração com a natureza a interação social
que ali ocorre diariamente. Acreditam que as trocas efetivadas entre as
crianças maiores e menores é o principal aspecto que os espaços de
maneira geral estimulam e desenvolvem nos seus usuários.
O ponto positivo do parque é que ele acaba
promovendo o encontro das turmas, daí acontece
uma interação entre varias faixas etárias de uma
maneira livre, eles vão se organizando ali nas
interações deles e acho que é importante o contato
com a natureza. Eu acho que as crianças têm
pouco disso hoje em dia, nós temos um parque
que por ser bem grande com árvores permite isso
também, a questão de poder se soltar, correr
bastante, ter movimento. (Professora, maio/2009)
Eu acho legal que eles brinquem com elementos
da natureza, uma folha se transforma em um
peixe, um pauzinho se transforma em uma arma,
numa vara de pescar, os elementos da natureza se
transformam em muitas coisas, nas áreas mais
externas eles se soltam mais, a imaginação vai
mais pro lado das histórias de bruxas, mexe mais
com a imaginação deles. (Professora, maio/2009)
No SEI o espaço aberto maior não é o local privilegiado para a
observação do brincar, pois ele é pouco utilizado comparado com o
menor e o pátio coberto. Dias chuvosos, dias posteriores a uma chuva, a
grama alta, a incidência de formigas, de muito pernilongo, a falta de
disposição dos profissionais, e a demora na manutenção, tudo são
motivos para que ele não seja utilizado com freqüência.
A demora para cortar a nossa grama é uma
questão que implica nas brincadeiras, os
mosquitos são terríveis. O que me preocupa é isso,
o cuidado com o parque, os brinquedos, a
manutenção, a gente está sempre olhando,
se não
tem segurança a brincadeira não vai. (Professora,
maio/2009)
136
O espaço aberto menor, onde a drenagem da água da chuva é
melhor, onde o espaço é menor e portanto mais fácil de controlar e
realizar a manutenção e onde há a conforto para o professor se sentar
(cadeirinhas ou calçada) enquanto permite que as crianças brinquem
livremente, possui uma alta freqüência pelas turmas no SEI. Dessa
forma o espaço aberto maior, apesar de ser o preferido das crianças,
estava de certa forma, um pouco esquecido e subutilizado pelas crianças.
Enquanto o espaço das salas de aula é constantemente pensado e
reorganizado o playground não possui este mesmo cuidado.
No parque poderia haver coisas mais legais pra
eles brincarem, a gente tinha um balanço aqui que
agora não tem mais, algumas outras coisas eu
acho que dava para pensar. Não que a gente se
preocupe mais com a sala, mas acaba que não
sobra tempo para o parque, a gente até já planejou
uma vez, no ano passado em numa parada dedicar
bastante tempo ao parque, não sei se isso
aconteceu, mas com certeza a gente acaba fazendo
mais na sala do que fora. (Professora, maio/2009)
Sobre os aspectos negativos do espaço, as professoras não
atribuem pontos negativos a este, apenas ressaltam as dificuldades com
a demora na manutenção, principalmente no corte da grama. Entretanto
a coordenadora pedagógica consegue assinalar alguns pontos
importantes a se considerar.
Eu não sei quanto tempo alguns brinquedos estão
fixos naqueles lugares. Tem brinquedos ali, que
você vê que estão há anos fixos naquele mesmo
lugar, deve ter criança que chegou aqui com três
meses que já está com quinze anos que usou
aquele balanço. A área dele é ótima, mas você
olha para ele e vê que é um espaço abandonado,
não tem cores vivas, ele não tem nada que mostre
que ele está sendo mexido, sendo repensado, até a
parte de arborização é coisa de anos atrás.
(Coordenadora pedagógica, maio/2009)
Com isso, durante a entrevista, realizamos também uma reflexão
sobre possíveis melhoras na organização e funcionamento do espaço, a
fim de voltar a movimentá-lo, evitar sua ociosidade e resgatar o
constante exercício de pensar sobre ele.
Ali no parque as faixas-etárias estão misturadas.
Como o espaço é grande e o número de crianças é
137
pequeno, não dá problemas. Se tivéssemos mais
crianças seria um problema. Por isso nós já
pensamos que o parque menor deveria ter
brinquedos que possibilitassem menos movimento
para as crianças menores e o parque maior
deixaria para os maiores, por causa do movimento
mais amplo, corrida, balanço. (Coordenadora
administrativa, setembro/2008)
Vamos pensar em pneus, em balanços diferentes,
brinquedos modernos e seguros. A choupana é
interessante, aquele espaço coberto, até poderia
ser um pouco mais ampla para os dias que chove,
uma área coberta maior que abrangesse uma área
maior possibilitaria que a criança estivesse de
certa forma em contato com o parque sem tomar
chuva. (Coordenadora pedagógica, maio/2009)
Acho que a gente podia colocar outros elementos
nele que pudessem dar mais idéias para as
brincadeiras das crianças, colocar um orelhão,
mais elementos que favorecessem a imaginação
deles para brincar. A gente devia procurar estar
sempre renovando isso. A preocupação que a
gente tem na sala devia ser trazida para o parque
também. (Professora, maio/2009)
5.2.9 Como ocorre a ocupação do playground – mapeamento
comportamental centrado no lugar
Com a mesma duração do intervalo de observação utilizado no
Contexto 1 (5 minutos) mas considerando que foram categorizados mais
setores no SEI, a soma dos registros de 40 mapas para cada setor
totalizou 600 mapas para a análise (destes, 40 mapas do setor
Bosque/S15 foram excluídos da amostra por não apresentarem nenhum
registro de ocupação durante as observações). Os resultados a seguir
também serão expostos através de porcentagens e freqüências calculadas
em função deste número de mapas observados por setores e áreas,
organizados de acordo com as categorias de observação pré-
determinadas.
Quanto aos dados de ocupação dos setores, agrupados conforme a
presença do gênero das crianças, a amostra do SEI foi composta por
mais meninos do que meninas. Nos setores (Cavalinho Duplo/S2,
138
Balanço Bebê/S3, Bebedor/S8, Choupana/S9 e Caixa de areia/S13) o
número de meninas foi maior do que de meninos, e nos setores
(Entrada/S1, Balanço de pneus/S4, Casa do Tarzan/S5, Canto das
árvores/S6, Túnel/Mini quadra/S7, Trilha pneus/S10, Túnel/Mini
escalada/S12 e Campinho/S14) essa relação se inverteu (ver Tabela 9).
Tabela 9. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação das
crianças, segundo tipo de setor ocupado e gênero, numa amostra de 560 mapas
do SEI.
Gênero
Setores do playground do SEI (%)
(%) S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
S11
S12 S13 S14
Menina
2,2
16,9
1,6
3,3
15,2
1,1
0,0
2,2
6,7
2,8
5,6
6,2
34,4
1,1
Menino
3,8
5,5
0,3
6,8
19,0
3,5
3,8
0,6
2,2
2,2
4,2
5,8
12,3
29,4
Total 6,1
22,4
2,0
10,1
34,3
4,6
3,8
2,9
9,0
5,0
9,8
12,0
46,7
30,5
Analisando a Tabela 9 observamos que as meninas têm uma
preferência pela Caixa de areia, enquanto que os meninos preferem o
Campinho de futebol/S14 e a Casa do Tarzan/S5. Resultado este que foi
confirmado pelas profissionais do SEI. Assim, percebemos que existe
interferência do gênero na preferência pelo setor. Para sabermos até que
ponto essas diferenças se devem ao acaso, ou a existência de associação
entre as duas variáveis (gênero e setores), aplicamos o teste qui-
quadrado (χ²). O resultado obtido para χ² foi de 39,47, com grau de
liberdade (gl) de 11 (nesta análise não foi considerado os setores do
Balanço de bebês e Bebedor pois os dois possuem freqüência observada
menor do que 5) e probabilidade associada (p) de 0,001, mostraram que
esta relação é estatisticamente significativa, pois os gêneros não
apresentam o mesmo grau de presença nos setores do SEI. Esta
diferença, entre as freqüências observadas e esperadas, se confirmou
principalmente entre os setores da Caixa da areia/S13, do
Campinho/S14, do Cavalinho Duplo/S2 e da Choupana/S9.
A metragem quadrada por criança durante as observações foi de
em média 152,25 m
2
/cr. A presença constante de um professor
responsável por turma representou uma média de 4 adultos durante as
observações, acompanhando as crianças. De maneira geral os adultos
pouco interferiram na maioria das atividades das crianças, com exceção
do jogo de futebol, quando sempre havia a participação do auxiliar de
sala (do sexo masculino). Os demais adultos percorriam o espaço sem
que identificássemos uma preferência por um setor em específico,
139
acompanhavam a turma que estavam cuidando mantendo certa distancia
ou se oferecendo para ajudar na brincadeira, como no caso do Balanço
de pneus/S4.
Para identificar os setores mais ocupados foi escolhido o critério
da porcentagem. Foi considerado como um índice significativo aquele
que apresentou um total superior a 50% das ocorrências.
Convencionalmente, ao se tratar de valores em porcentagem, é
considerado um índice significativo aquele que totaliza no mínimo 70%
dos registros (Fagundes, 1999), como já foi mencionado no Contexto 1.
Contudo, na amostra do SEI, nenhuma porcentagem dos registros de
ocupação por setores alcançou tal pontuação. Sendo assim, foi
considerada como uma tendência de ocupação dos setores, neste estudo,
os que superaram 50% nos registros. Este parâmetro de superior a 50%
foi considerado relevante para indicar uma tendência de ocupação
porque representa uma concentração da maioria dos registros realizados.
Assim, adotando como critério de análise a porcentagem acima de
50%, o playground do SEI é principalmente ocupado em sua
centralidade onde há os principais equipamentos. A maioria dos setores
observados permaneceu vazio mais de 70% do tempo analisado. O setor
do Balanço de bebês/S3 manteve-se como o menos ocupado (3%), não
pela falta de interesse das crianças maiores ou ausência dos menores,
mas pela proibição ou falta de auxílio para que elas pudessem utilizá-los
(acentos muito altos que exigem que o professor coloque a criança
sentada), seguido pela ocupação do setor do Bebedor/S8 (5%), que é
utilizado apenas quando as crianças estão autorizadas a brincar com
água e areia. Da mesma forma ocorreu com os Balanços de pneus/S4
(12,7%), as crianças menores (3 anos) queixavam-se da dificuldade em
balançá-los. Em contra partida, o Cavalinho/S2 (23,1%), equipamento
de balanço preferido pelas crianças, foi ocupado por todas elas, sem
restrição de idade.
Os registros de vazio do Cavalinho/S2 (76,9%) deveram-se
aparentemente a baixa densidade do espaço. A ocupação do Canto de
árvores/S6 (6,7%) e da Mini quadra/S7 (6,7%), foi bastante baixa pois
estes são espaços abertos bastante arborizados sem a presença de
brinquedos atrativos e que por estes motivos tornam-se apenas espaços
de passagem das crianças quando em atividades de correr e faz-de-
conta, sem que neles elas permanecessem por certo tempo. Não
observamos disputa pelos equipamentos entre as crianças, os setores
mais ocupados, como a Caixa de Areia/S13 (48,1%), a Casa do
Tarzan/S5 (42,9%) e o Campinho/S14 (53,8%) são equipamentos
140
grandes que comportam muitas crianças ao mesmo tempo não sendo
necessário disputá-los (ver Figura 31).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Entr
a
d
a
Cavali
n
h
o
Du
p
lo
Balanço
B
eb
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s
Balanç
o
P
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a
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n
C
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Tún
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u
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Be
b
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Choupana
Trilh
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n
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Balanço
D
upl
o
T
ú
n
el/mini esc
a
la
da
Caixa de arei
a
Campin
h
o
Setores do parque
Porcentagem dos registros
ocupado
vazio
Figura 31. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação numa
amostra de 560 mapas do SEI.
As porcentagens referentes à ocupação dos setores possibilitaram
a categorização destes por Área. A Área 1 corresponde aos setores mais
ocupados (próximos aos 50%) e a Área 2 os que obtiveram entre 7% e
23% dos registros de ocupação, e os muito pouco ocupados (menos de
7%) que chamaremos de Área 3, estão apresentadas na Figura 32.
141
Figura 32. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação por área,
numa amostra de 600 mapas do SEI.
Para verificar a existência de uma relação significativa entre as
freqüências dos registros de ocupação e as Áreas (Área 1, 2 e 3) foi
utilizado o teste qui-quadrado. O resultado obtido (χ² = 111,49; gl = 2; p
= 0,001) mostra que tal relacionamento é significativo.
5.2.10 Os padrões de interação no playground
Analisando as informações em função dos registros de padrões de
interação social, constatamos que dos registros válidos quanto ao tipo de
Não interação social, 70% da amostra foi do tipo Paralela e 30% do tipo
Solitária. Se considerarmos que os tipos de Não interação social
possuem igual probabilidade de ocorrerem no SEI, e comparando as
freqüências observadas com as esperadas, o valor do χ² de 16,32 com
grau de liberdade de 1 e a probabilidade associada de 0,001 verificaram
a aderência entre as freqüências observadas e esperadas das variáveis em
questão. Concluímos com isso que existem diferenças significativas
142
entre os dois tipos de Não interação no SEI, ou seja, ocorrem mais Não
interações Paralelas do que Solitárias.
Analisando intuitivamente a relação entre os tipos de Não
interação social e os setores, conforme mostra Figura 33, observamos a
prevalência da Não interação Paralela em quase todos os setores, a
exceção são os setores do Bebedor/S8 e Choupana/S9, onde predominou
a Interação Solitária. Vale ressaltar portanto, que mesmo sendo o SEI
generoso quanto a oferta de espaço para os seus usuários, eles tendem a
brincar próximos uns aos outros evitando a dispersão e o isolamento.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
E
ntrad
a
Ca
v
alinho Duplo
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T
ú
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i
escalada
Ca
ixa
de a
reia
Ca
m
pinho
Setores do parque
Porcentagem dos registros
Solitária
Paralela
Figura 33. Distribuição da porcentagem dos registros de não interação social,
por setores, numa amostra de 560 mapas do SEI.
Quanto à Interação social associativa, 57,7% da amostra foi do
tipo Díade e 21,1% do tipo Tríade e 20,2% do tipo Políade. Se
considerarmos que os tipos de interação associativa possuem igual
probabilidade de ocorrerem no SEI e comparando as freqüências
observadas com as esperadas, o valor do χ² de 28,79 com grau de
liberdade de 2 e a probabilidade associada de 0,001 verificam que
podemos aceitar que exista uma diferença significativa entre as
freqüências observadas e esperadas dos tipos de associação no SEI.
Concluímos, portanto, que os tipos de parceria social no SEI não
possuem o mesmo grau de ocorrência, prevalecendo a Associação em
forma de Díade.
A Figura 34 mostra a relação entre o tipo de parceria social e os
setores. Numa análise intuitiva do gráfico identificamos em 9 setores o
143
predomínio do arranjo grupal em forma de Díade, em 1 setor o
predomínio da Tríade (Mini quadra/S7), e em apenas o Campinho/S14 o
predomínio da Políade. Em ambos os espaços (Mini-quadra/S7 e
Campinho/S14) as características do setor, com marcas e delimitações
no chão e com a oferta de uma área aberta sem obstáculos, favorecem os
jogos coletivos e as atividades em grupos maiores.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
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Casa do
Tarzan
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Túnel/Min
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Caixa
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C
a
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Setores do parque
Porcentagem dos registros
Díade
Tríade
Políade
Figura 34. Distribuição da porcentagem dos registros de Interação social, por
setores, numa amostra de 480 mapas
15
do SEI.
5.2.11 As atividades associativas que ocorrem no playground
Quanto ao tipo de brincadeira, 32% da amostra utilizou a do Faz-
de-conta, 18,5% do tipo Construtiva, 19,5% do tipo Proposta, 28% do
tipo Jogos de regras e 2% do tipo Turbulenta. Se considerarmos que os
tipos de brincadeira possuem igual probabilidade de ocorrerem no SEI e
comparando as freqüências observadas com as esperadas, o valor do χ²
de 25,62 com grau de liberdade de 4 e a probabilidade associada de
0,001 verificaram que podemos aceitar que exista uma diferença
significativa entre as freqüências observadas e esperadas, principalmente
para a brincadeira de Faz-de-conta. Concluímos portanto, que os tipos
de Brincadeira no SEI não apresentam o mesmo grau de preferência
entre as crianças, prevalecendo a brincadeira de Faz-de-conta.
15
Neste cálculo foram excluídos da amostra os setores do Balanço de bebês/S3 e Bebedor/S8,
pois estes não obtiveram nenhum registro de interação social.
144
A Figura 35 mostra que os Balanços (duplo/S11 e pneus/S4), a
Trilha de pneus/S10 e a Mini-escalada/S12, setores da Área 2, não
estimulam a diversidade para o seu uso pelas crianças do SEI,
predominando a brincadeira Proposta, com as regras de utilização
preservadas e sem o incremento do Faz-de-conta. Enquanto o Canto de
árvores/S6, a Mini-quadra/S7 (Área 3) e a Choupana/S9 (Área 2), locais
mais privativos no playground, e a Casa do Tarzan/S5, setores sem um
tipo de utilização muito definido, registraram maior freqüência da
brincadeira de Faz-de-conta. Na Caixa de areia/S13 a brincadeira
Construtiva prevaleceu. A Casa do Tarzan/S5 e o Cavalinho duplo/S2
são os equipamentos mais atrativos, neles ocorreram, além das
atividades propostas pelo equipamento, a possibilidade do Faz-de-conta.
Os jogos de regra ocorreram apenas no setor do Campinho/S14.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Entrada
C
avalinho
duplo
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Caixa
de a
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eia
Campinh
o
Setores do parque
Porcentagem
Turbulenta
Jogos/Regras
Faz-de-conta
Construtiva
Proposta
Figura 35. Distribuição da porcentagem dos registros das atividades de Brincar,
por setores, numa amostra de 480 mapas
16
do SEI.
Ocorreram poucos registros da atividade de Não brincadeira. Mas
analisando os registros válidos, constatamos que 60% da amostra foram
do tipo Conversa e 34% do tipo Exploratórias e 6% do tipo Agressão. O
valor do χ² de 6,4 com grau de liberdade de 2 e a probabilidade
associada de 0,04 foram encontrados para verificar a aderência entre as
freqüências observadas e esperadas dos tipos de não brincadeira.
16
Neste cálculo foram excluídos da amostra os setores do Balanço de bebês e Bebedor, pois
estes não obtiveram nenhum registro de atividades de Brincar.
145
Concluímos que existe diferença significativa, pois se considerarmos
que os tipos de Não brincadeira possuem igual probabilidade de
ocorrerem no SEI e comparando as freqüências observadas com as
esperadas de cada tipo de atividade, podemos aceitar que exista uma
diferença no grau de ocorrência das atividades de não brincadeira. Os
poucos registros observados identificaram que de maneira geral, quando
houve a não brincadeira, esta foi do tipo Conversa, apenas os setores da
Entrada/S1, do Túnel/Mini quadra/S7 e Balanço Duplo/S11 obtiveram
alguns poucos registros da atividade de Exploração. Os pouquíssimos
registros de agressão ocorreram no setor do Campinho/S14 devido à
disputa durante a brincadeira de jogos de regras.
5.2.12 Utilização do playground segundo as idades das crianças –
mapeamento comportamental centrado na criança
Os resultados do mapeamento comportamental centrado na
criança correspondem ao acompanhamento/observação focada de uma
única criança (no total de 10 crianças) por sessão durante o tempo que
esta permaneceu no espaço do SEI. Os dados observados sobre as
atividades desenvolvidas pela criança, bem como, a sua localização e
tempo de permanência em cada lugar, foram sendo descritos em uma
ficha de observação e cada localização assinalada no diagrama do
espaço. Posteriormente esses registros foram sintetizados em um quadro
esquemático (Tabela 10) e as localizações no espaço foram transferidas
para mapas compostos (só de meninas com 3, 4 e 5 anos; ou só de
meninos com 3, 4 e 5 anos) do SEI, conforme Figuras 36, 37 e 38.
Tabela 10. Síntese dos registros de observações do mapeamento
comportamental centrado na criança, numa amostra de 10 crianças
durante atividades no SEI.
Id Sex Temp.
de
observ
Principal
Ativid.
Parceri
a social
Equip. (>
tempo)
Princ.
local
Atividades
3 ♂ 35
min.
Balançar
(10 min.)
Associa
tiva
(díade)
Caixa de
areia (13
min.)
Bal.
Pneu
Balançar,
empurrar
balanço, cantar,
atividade
planejada
3 ♂ 35
min.
Balançar
(9 min.)
Associa
tiva
(díade)
Caixa de
areia (10
min.)
Bal.
duplo
Balançar,
atividade
planejada
(teatro) cantar,
146
conversar
professora
4 ♂ 50
min.
Jogar Bola
(30 min.)
Associa
tiva
(tríade)
Campinho
(30 min.)
Bal.
Pneu
Balançar,
correr,
equilibrar-se,
escorregar,
escalar, jogar
bola.
4 ♂ 50
min.
Jogar Bola
(20 min.)
Associa
tiva
(tríade)
Campinho
(20 min.)
Cavalin
ho
duplo
Balançar,
chorar,
conversar, jogar
bola.
4 ♀ 20
min.
Correr
(10 min.)
Associa
tiva
(díade)
Casa do
Tarzan (2
min.)
Túnel/
Mini
escalad
a
Correr, escalar,
escorregar,
balançar.
4 ♀ 50
min.
Balançar
(9 min.)
Associa
tiva
(díade)
Cavalinho
(9 min.)
Caixa
de
Areia
Balançar,
escalar,
construir com
areia.
5 ♂ 50
min.
Faz-de-
conta
(10 min.)
Solitári
a/Asso
ciativa
Casa do
Tarzan
(10 min.)
Casa
do
Tarzan
Escorregar,
balançar, faz-
de-conta,
correr, explorar
árvore, subir no
túnel,
conversar,
explorar
gravetos,
construir com
areia.
5 ♂ 40
min.
Faz-de-
conta
(10 min.)
Associa
tiva
Caixa de
Areia (9
min.)
Casa
do
Tarzan
Balançar,
escorregar, faz-
de-conta,
escalar,
construir com
areia, explorar
brinquedo
(boneco).
5 ♀ 60
min.
Faz-de-
conta
(20 min.)
Associa
tiva
(díade/
políade
)
Caixa de
areia (20
min.)
Caixa
de areia
Construir com
areia e água,
balançar, subir
em árvore,
escalar.
5 ♀ 40
min.
Faz-de-
conta
(20 min.)
Associa
tiva
(políad
e)
Balanço
pneus (16
min.)
Bal.
pneus
Balançar,
conversar, faz-
de-conta,
escalar,
escorregar,
equilibrar-se,
construir com
areia.
147
Participaram da amostra, 4 crianças do VI Período, sendo 2
meninas e 2 meninos, 4 crianças do V Período, também 2 meninas e 2
meninos e 2 meninos do IV Período (não foi possível realizar as
observações das meninas deste grupo devido à baixa freqüência da
turma no espaço aberto maior do SEI), totalizando 10 crianças
observadas.
Através da observação centrada na criança foi possível resgatar as
variáveis idade e sexo intervenientes nas atividades no SEI. Com os
registros de localização das crianças foram compostos diagramas
individuais que mapearam esta ocupação.
Os meninos de 3 anos, por exemplo, manifestaram o
comportamento de balançar e ser balançado como principal atividade de
interação. Também foram observados em maior interação com os
professores solicitando ajuda, ou participando de atividades planejadas
em grupo (cantiga de roda). Por este motivo localizaram-se mais nos
setores de balanços explorando muito pouco o espaço total, não se
aventurando em outros equipamentos. Na maioria do tempo observado
se mantiveram em interação associativa em forma de díade (onde um
colega ia o outro ia atrás) (ver Figura 36).
148
Figura 36. Mapa de ocupação dos meninos de 3 anos, numa sobreposição dos
mapas de 2 meninos do SEI.
As crianças de 4 anos interagem mais, gostam das atividades
associativas com bola e com areia e exploram mais a totalidade do
espaço. Correm, escalam, balançam, escorregam e percorrem o espaço a
procura de novos desafios motores e amigos para estarem juntos. Com
isso interagem sempre em forma de díades ou tríades. Os meninos por
gastarem mais tempo na atividade de jogar bola acabam percorrendo
menos o espaço do que as meninas, sendo esta a principal diferença
observada entre os gêneros, como ilustra Figura 37.
149
Figura 37. Mapas de ocupação das crianças de 4 anos, na sobreposição dos
mapas de 2 meninos e de 2 meninas do SEI.
Sem dúvida são as crianças de 5 anos as que mais aproveitam o
playground do SEI como um todo (ver Figura 38), além dos
equipamentos principais, como a Caixa de areia/S13, a Casa do
Tarzan/S5, a Mini-escalada/S12 e os balanços em geral/S4/S2, exploram
também as áreas abertas que não possuem equipamentos de brinquedo.
Passam bastante tempo na Caixa de areia/S13 e na Casa do Tarzan/S5,
onde brincam de faz-de-conta, sempre em companhia de um amigo ou
amiga. Lideram as brincadeiras de regra e construtiva e conseguem
burlar a recomendação de não brincarem com a água do bebedor. Dessa
forma são protagonistas das situações de conflito e foram observados
chorando quando contrariados. Enquanto as meninas localizam-se mais
nos setores onde há equipamentos de brinquedo, brincando de faz-de-
conta de casinha, os meninos se movimentam mais pelo espaço e
exploram o setor do Canto de árvores/S6 brincando de faz-de-conta de
super-heróis, utilizando as raízes das árvores (solo sinuoso) como
150
plataforma de escalada e fazendo dos pequenos gravetos caídos no chão
as espadas que utilizam nas disputas entre os heróis.
Figura 38. Mapas de ocupação das crianças de 5 anos, na sobreposição dos
mapas de 2 meninos e de 2 meninas do SEI.
151
6 DISCUSSÃO
A escola de educação infantil, aqui entendida enquanto contexto
de desenvolvimento da criança pequena, influencia e é influenciada ao
mesmo tempo por seus alunos quando iniciam uma atividade nova ou
quando estabelecem relações com outras pessoas, quando experenciam
os espaços abertos da escola e dão a esse um significado. Ambos os
domínios, pessoa e ambiente, possuem propriedades mutáveis e
interdependentes. Ou seja, pode-se argumentar que no caso estudado há
uma reciprocidade complexa entre as características das crianças e as
características do espaço escolar, um exercendo influência sobre o outro.
Baseado na constatação de que o espaço aberto com suas
características específicas, diferente em cada contexto (Contexto 1 e
Contexto 2), promove o desenvolvimento de novas habilidades e
interesses e faz com que as crianças elejam um canto (setor) para
realizarem suas brincadeiras preferidas e para interagir socialmente, o
principal objetivo desta pesquisa foi identificar diferenças e semelhanças
nas configurações dos espaços de instituições de educação infantil, em 2
contextos educacionais (Contexto 1 – Creche Municipal, Contexto 2 –
Serviço de Educação Infantil), a fim de identificar as características
físicas que estão mediando as variações nas atividades das crianças.
Discutiremos em conjunto os resultados obtidos nos 2 contexto quanto
às diferentes categorias de análise.
6.1 Como as crianças utilizam os espaços abertos nas escolas
As características de idade e gênero das crianças são variáveis
intervenientes nas suas motivações para as atividades no espaço aberto,
bem como, determinam valores e expectativas dos adultos para com
elas, os dados foram, nesse sentido, tratados para análise em conjunto.
As expectativas do adulto puderam ser identificadas pelas configurações
das turmas nos contextos (crianças separadas por idade), pela disposição
dos equipamentos (presença de equipamentos destinados aos menores) e
pela oferta de materiais conforme o gênero da criança (bola para os
meninos, potinhos para brincar com areia para as meninas), ou seja, pela
compreensão dada pela escola como um todo das necessidades lúdicas
de cada grupo dentro da faixa etária correspondente.
Entretanto também quanto às distribuições das turmas, em ambos
os contextos observamos a valorização da troca e o contato entre
crianças maiores e menores, pois os profissionais afirmaram que um dos
principais ganhos com o espaço aberto, comparando-o com a sala de
152
aula, é a possibilidade deste oferecer interações entre as crianças nas
diversas faixas etárias atendidas. Este resultado também foi constatado
por Kuo (2007) ao concluir que o professor percebe como um das
principais funções do pátio, a promoção do relacionamento interpessoal
entre os alunos. Assim, em ambos os contextos, não havia rodízio no
uso do espaço entre as turmas. Entretanto, observamos que as crianças
menores de 3 anos (Grupo III – Creche, III Período – SEI),
freqüentemente utilizavam o playground um pouco antes dos maiores e
eram retiradas deste um tempo após a chegada dos Grupos 4, 5 e 6 –
Creche, IV, V e VI Períodos – SEI.
Quanto à preferência das crianças por alguns tipos de
equipamentos, em ambos os contextos houve a preferência pelos
equipamentos de balanço (Balanço Duplo e Cavalinho), os de múltiplas
funções (Bombeiros e Casa do Tarzan) e pelas Caixas de areia. Este
resultado já era esperado, uma vez que outras pesquisas já apontavam o
sucesso destes equipamentos nos playgrounds, considerados mais
contemporâneos e versáteis em detrimento dos tradicionais (gangorras,
carrossel, escorregador simples) (Kuo, 2007; Shaw, 1987).
Nos dois contextos as meninas foram às responsáveis pela maior
freqüência de ocupação dos equipamentos de balanço e das caixas de
areia, da mesma forma, os meninos foram os principais usuários dos
equipamentos múltiplos e pelos cantos mais amplos e afastados. Essa
preferência distinta entre meninos e meninas por determinados
brinquedos e brincadeiras foi observado por Hansen et al. (2007), que
consideram ser a brincadeira um fenômeno sensível às condições
contextuais do lugar em que ocorre, ao mesmo tempo em que são
estáveis, sugerindo um fenômeno sob controle do próprio organismo,
por isso algumas são mais freqüentes em meninos do que em meninas.
Enquanto as meninas se preocupam em cuidar do território
conquistado permanecendo no equipamento por mais tempo, os
meninos, ao contrário, utilizam mais os grandes equipamentos, cujo uso
é mais dinâmico (as crianças passam por ele e vão para outras
atividades). A ocupação dos equipamentos múltiplos, além da questão
do uso dinâmico, deve-se a localização destes no espaço. Em ambos os
contextos, eles estão localizados em cantos que abrangem além do
brinquedo em si um espaço aberto de caixa de areia (no Contexto 1)
onde ocorrem às interações mais turbulentas (jogos de luta), e um
espaço aberto gramado (no Contexto 2), onde ocorrem as brincadeiras
de faz-de-conta de super-heróis, ou seja, onde há possibilidade de
movimentos motores mais amplos (identificado nos meninos maiores)
que interligam o equipamento com o espaço ao redor.
153
Percebemos também que crianças de 3 anos preferiram brincar
mais sozinhas demonstrando um comportamento mais exploratório e de
observação do espaço, mantendo-se próximos aos professores, enquanto
as crianças maiores fizeram mais associações grupais, tiveram mais
habilidade motora com os equipamentos e preferiram se desligar da
presença do adulto, localizaram-se, na medida do possível, em cantos
mais afastados, resultado também observado por Fernandes (2006) em
seu estudo. As diferenças de movimentos motores amplos entre meninos
e meninas, onde os meninos mostram-se mais ativos fisicamente que as
meninas, foi também constatado por outros pesquisadores (Pellegrini et
al., 2004).
6.2 Como ocorre a interação social nos playgrounds
As características da criança, os papéis e as atividades diárias que
ela desenvolve na escola devem ser consideradas para a compreensão do
desenvolvimento infantil. A participação ativa em interação
progressivamente mais complexa, recíproca com pessoas, objetos e
símbolos no ambiente imediato foi observado através dos registros de
padrões de interação social e das atividades estabelecidas nas escolas.
O playground representa um espaço dentro da instituição escolar
onde as relações possuem uma base bastante regular, devido a
constancia na estruturação do espaço, aos equipamentos fixos e demais
característica físicas. Os padrões de interação social (solitária, paralela e
associativa) ocorrem nessas escolas em períodos estendidos de tempo,
todos os dias, em pelo menos um turno do dia. Os padrões duradouros
das relações criança-criança através dos seus objetos convidativos, que
atraem ou não a atenção da criança para sua exploração, manipulação,
elaboração e imaginação que desenvolvem vários tipos de brincadeiras
(faz-de-conta, construtiva, jogos de regras, etc) funcionam como um
motor para o desenvolvimento destas crianças.
Nos equipamentos mais ocupados em ambos os contextos ocorreu
o predomínio da Interação Associativa em forma de Díade. Apesar dos
balanços (Duplo e de Pneus) serem para uso individual, as crianças
raramente o utilizavam sem parceria. Mesmo individualmente, seguindo
as normas de segurança para o uso do brinquedo, a criança mostrava
certa interação com o colega ao lado, que estava no outro balanço, ou
ainda, a interação se dava quando empurrava ou era empurrado por
alguém. No balanço de pneus a interação associativa foi mais evidente
na Creche. Apesar das normas técnicas recomendarem o uso individual
do balanço, o balanço de pneus constantemente era utilizado por duas
154
crianças sentadas juntas. Da mesma forma, equipamentos que exigem
uma interação grupal para possibilitarem a brincadeira registraram um
maior número de interações associativas em ambos os contextos, como é
o caso da Gangorra (principalmente Díades), do Carrossel (tríades ou
políades) e do Cavalinho Duplo (em forma de díades), assim como nos
equipamentos de desafio (Trilha de pneus e Túnel). Podemos inferir,
portanto, que para além do objeto físico (atividade proposta por ele),
parece haver uma disposição da criança em construir a experiência
lúdica num ambiente social (caracterizada pelo envolvimento de
parceiros na brincadeira) (A. M. A. Carvalho & Carvalho, 1990;
Thomson, 2005).
Sager et al. (2003) verificaram que o pátio grande possibilita uma
maior variedade de interações sociais em seu estudo. Entretanto nesta
pesquisa, apesar do espaço pequeno (Creche) obrigar uma aproximação
física maior entre as crianças, o tamanho parece não influenciar nos
padrões de parceria que ali ocorrem, pois também obteve-se, em ambos
os contextos, uma considerável freqüência da Não Interação paralela.
Um exemplo ocorreu no equipamento de Casinha de bonecas no
Contexto 1, que apesar de aparentemente estimular a Interação
associativa, quando desprovida de utensílios domésticos por exemplo,
parece não promover a brincadeira de família, dessa forma ela obteve
também um elevado número de Interações paralelas na Creche. Ou seja,
apesar de estarem no mesmo espaço (dentro da casinha) as crianças não
se comunicavam verbalmente entre si, estavam próximas no espaço
(menos de um metro de distância), mas não havia indícios de que
estavam brincando juntas ou do mesmo tema. Segundo Gump (1978) e
Fedrizzi (2002), a alta densidade populacional do espaço parece não ser
significativamente determinante no comportamento de interação das
crianças. Outros fatores, como as características físicas dos
equipamentos e as características da pessoa (idade e gênero) podem
estar melhor relacionados. Lordelo e Carvalho (2006) identificaram, por
exemplo, que grupos maiores de criança, como é o caso da Creche,
tendem a formar associações menores. Ou seja, a prevalência da Díade
na Creche pode estar relacionada com o grande número de crianças.
Apesar de ter ocorrido Tríades e Políades na Creche, a freqüência
foi baixa, e a total ausência dos jogos de regras neste estudo também
parece aferir que a disposição dos equipamentos, ou melhor ainda, a
quantidade tanto de equipamentos quanto de crianças e a falta de
participação do adulto, parecem explicar melhor a dificuldade em se
organizar grupos maiores para as brincadeiras conjuntas. Lordelo e
Carvalho (2006) identificaram também que a interferência do professor
155
nas atividades foram determinantes para a formação de agrupamentos
maiores e para a diminuição da atividade de faz-de-conta entre as
crianças.
Com relação aos tipos de brincadeiras e atividades, em ambos os
contextos pesquisados, verificamos o predomínio da brincadeira de faz-
de-conta e construtiva. Concluímos, como já anteriormente mencionado,
que a atividade proposta pelo equipamento (como escorregar, balançar,
pendurar-se) revestiu-se dos jogos simbólicos e da interação social
principalmente nos equipamentos mais contemporâneos como na
Casinha de bonecas, na Caixa de Areia e nos Bombeiros (Contexto 1),
na Casa do Tarzan, no Cavalinho Duplo e na Caixa de Areia (Contexto
2). Os espaços de ambos os contextos propiciaram através da oferta de
areia, água, vegetação, bem como, utensílios como pás e potes, e outros
materiais versáteis (pano, papelão, etc), atividades diversificadas,
principalmente de faz-de-conta. O que corrobora com os dados que
mostram que quanto mais flexíveis forem os espaços maior diversidade
no seu uso eles promoveram (Gilmartín, 2002; Pol & Morales, 1991;
Thomson, 2005).
Entretanto foi perceptível que as atividades no playground na
maioria das vezes são sempre as mesmas e feitas pelas mesmas crianças,
o que nos faz questionar sobre o planejamento para a existência de
novas vivências, constantemente projetadas para a sala de aula, também
para o tempo de uso do playground. Nos parece que é freqüente a falta
de planejamento de atividades interessantes, a inexistência de rearranjo
dos espaços lúdicos abertos e a oferta de lazer e diversão a todas as
crianças.
Por fim, a presença de brincadeiras que envolvem movimentos
físicos amplos, mais predominante no Contexto 2 e quase ausente no
Contexto 1, indica que as dimensões restritas (menos de 7 m
2
/cr) ou
generosas (mais de 20 m
2
/cr) dos espaços os caracteriza como
possibilitadores ou não, das brincadeiras fisicamente ativas, como as de
jogos de regras com bola (ausentes no Contexto 1 mas presentes no
Contexto 2). Portanto, o tamanho do espaço e seus elementos naturais
não bastam para determinar se um espaço será bom ou não para os seus
usuários, pois conforme Gilmartín (2002), bom é aquele em que as
crianças inventam mais atividades e selecionam maior número de
lugares para levar a cabo seus objetivos. Mas o tamanho do espaço e
seu desenho podem dar previsibilidade para algumas brincadeiras e não
para outras, cabe aos professores avaliarem se essa previsibilidade está
condizente com os seus objetivos pedagógicos e as necessidades das
crianças.
156
6.3 A influência da organização dos espaços
Considerando que a passagem do tempo (do microtempo ao
macrotempo) na educação infantil, é determinante no desenvolvimento
das crianças (Bronfenbrenner & Morris, 1998), ambas as escolas
possuem o mesmo tempo de fundação (19 anos de existência) e, apesar
da Creche funcionar em período integral e o SEI em período parcial, os
horários de alimentação, higiene e repouso, assim como o tempo
desprendido para as atividades foram os mesmos.
Ambas as escolas também vivenciaram as mesmas mudanças
sociais, as mesmas discussões em torno das funções das Creches
(assistência x educar), da formação do profissional pedagogo e das
descobertas da psicologia do desenvolvimento influenciando a
compreensão de infância. Ambas adotam a abordagem sócio-histórica
na prática educacional e atribuem ao brincar a principal ferramenta de
aprendizagem na educação infantil.
A passagem do tempo em termos históricos tem efeitos profundos
em todas as sociedades, mas os pequenos episódios como a entrada da
criança na escola, o período de adaptação na nova turma no início do
ano letivo ou ainda o tempo de uso do espaço, podem ter significativa
influência no desenvolvimento das crianças (Martins & Szymanski,
2004). Desta forma salienta-se que o período de observação
correspondente ao início do ano letivo nas escolas, pode ter determinado
alguns resultados sobre o comportamento observado das crianças. Em
ambos os contextos observamos que as crianças menores (3 anos) ainda
estavam se familiarizando com o espaço, algumas em processo de
adaptação na escola, o que pode justificar em parte o comportamento
mais exploratório destas do que das outras. Segundo Pellegrini et al.
(2004) o momento de atividade livre no pátio serve como um adaptador
da criança à escola e a vida social, portanto é sabido que no decorrer do
ano letivo diminuem as interações solitárias, as atividades de observação
e desocupada, as dificuldades com os equipamentos do playground, os
episódios de choro e consequentemente diminuem as intervenções do
professores.
Segundo Bronfenbrenner (1979/1996) o ambiente imediato da
escola (microssistema) claramente sofre influência dos ambientes mais
remotos (meso, exo e macrossistema) como por exemplo as
características socioculturais do bairro, município e país em que a escola
esta localizada. Apesar das diferenças socioeconômicas (pública e
privada) e ambiental dos dois contextos (periferia e central), que
157
implicam numa maior oferta de espaços e de estímulos para brincar, os
equipamentos, em ambas as escolas, possuíam quase que as mesmas
características e funções, como também foi observado em muitos outros
espaços no município de Florianópolis (Borges, 2008). Neste contexto
há o predomínio dos equipamentos tradicionais (escorregador, balanços
duplos, gangorra) e o sucesso dos contemporâneos (caixa de areia,
balanço de pneus e bombeiros ou Casa do Tarzan). Em nossa pesquisa
identificamos que em ambos os contextos, quanto às funções dos
equipamentos, ocorre o predomínio do estímulo à criatividade (caixas de
areia), ao desafio (balanços, escorregadores e equipamentos de escalada)
e ao estímulo social (casinhas, bombeiros e Casa do Tarzan), conforme
classificação sugerida por Kuo (2007). Vale ressaltar, entretanto que o
playground do Contexto 2 (SEI) possui também características de
aventura, pois há desníveis no solo (raízes das árvores de grande porte) e
a disposição de mais elementos da natureza para as brincadeiras das
crianças (grama, gravetos, frutas, folhas, água, etc).
Em ambos os contextos também identificamos a dificuldade de
interligação entre os diversos equipamentos. Apesar da verbalizada
preocupação por parte dos dirigentes quanto à estruturação do espaço,
preocupação com a diversidade dos brinquedos, adequação para a faixa-
etária e cuidados com a segurança, a disposição dos equipamentos
parece ter se guiado apenas pelo critério espaço disponível, sem a
preocupação de organizá-los de uma forma que houvesse uma
continuidade de atividades entre eles. A disposição dos equipamentos,
de forma que estes não estejam interligados, segundo Shaw (1987) torna
difícil fazer com que as atividades das crianças fluam de um aparelho
para o outro, conforme observamos em ambos os contextos. As
condições do desenho, um com equipamentos muito próximos
(Contexto 1) e o outro com os equipamentos muito distantes (Contexto
2) podem ser assemelhadas com as condições identificadas por Kuo
(2007) e Kishimoto (2001) em seus estudos, como um dos problemas
prementes na estruturação os espaços abertos nas escolas de educação
infantil.
A presença de vegetação também foi uma grande diferença
evidenciada nos contextos. Enquanto o Contexto 1 (Creche) busca,
através de seus projetos de arborização, dar mais vida aos seus espaços
abertos, o Contexto 2 (SEI) “sofre” com a invasão da natureza (grama
que cresce, formiga que se multiplica, pernilongo ataca, atenção com o
crocodilo do lago, etc.). Em ambos os casos a manutenção paisagística
parece ser primordial para solucionar os problemas. A Creche depende
do voluntariado dos pais para a manutenção da horta e dos arbustos, o
158
SEI aguarda por longos períodos (sem utilizar o playground) o serviço
de manutenção da Universidade. Todos valorizam a preocupação
curricular com os temas transversais da educação ambiental e o contato
com a natureza, mas desconsideram a preferência das crianças pelos
ambientes externos onde há o predomínio dos elementos da natureza
como mencionado por Korpela (Korpela, 2001; Korpela, Ylén,
Tyrväinen, & Silvennoinen, 2008) e dos efeitos dos ambientes naturais
sobre o desenvolvimento infantil saudável conforme mencionado em
outras pesquisas (Arbogast et al., 2009; Evans, 2006; Taylor, 2001;
Taylor et al., 1998).
Outra importante diferença encontrada nos dois Contextos foi a
questão da oferta de espaços, construído e aberto, para as crianças
assistidas. A Creche ao atender 110 crianças em período integral oferece
3,5 m
2
de área construída por criança, enquanto o SEI, por funcionar em
2 turnos, mesmo possuindo 92 crianças matriculadas, consegue ofertar
11 m
2
para cada criança. A oferta de espaço é ainda menor na Creche
quando avaliamos apenas o espaço do playground. O playground da
Creche possui 266,91 m
2
, o número de alunos que o freqüentam ao
mesmo tempo totaliza uma densidade populacional de 4 m
2
/criança
(desconsiderando o espaço ocupado pelos brinquedos que deixa o
espaço ainda menor) enquanto que o SEI possui um grande espaço
aberto de 2.161,99 m
2
, sendo que o número de alunos que o freqüentam
ao mesmo tempo totaliza uma densidade populacional de 152,25
m
2
/criança. Segundo Fedrizzi, Elali e Fernandes, os pátios pequenos são,
segundo a percepção de seus usuários, espaços mais estressantes que os
pátios maiores. Também para Ozdemir e Yilmar (2008) a lotação do
espaço está relacionada com a dificuldade para a realização de
brincadeiras fisicamente ativas e para a apreciação estética por parte dos
alunos. Entretanto, se considerarmos que a avaliação de qualidade
desses espaços não se refere apenas ao seu tamanho, tanto os espaços
pequenos quanto os generosos podem ser ambientes de qualidade
quando oferecem diversidade de atividades e estímulos (presença de
vegetação) convidativos para o brincar, quando são flexíveis ao
rearranjo, quando são inclusivos, ou seja, são acolhedores de todas as
crianças e quando levam em conta a opinião de seus usuários (Fedrizzi,
2002; Sodré, 2005; H. M. B. d. Souza, 2005).
Da mesma forma a preocupação com a organização do espaço
escolar aconteceu em ambos os contextos. Enquanto a sala de aula
busca ter muitos estímulos que favorecem o aprendizado através da
brincadeira, baseando-se numa proposta pedagógica que valoriza o
brincar na escola, o playground não recebe o mesmo cuidado pelos
159
profissionais da educação infantil e torna-se um lugar de pouco
investimento, quase nunca rearranjado, como identificado por outros
pesquisadores (Zamberlan, 1994; Zamberlan et al., 2007). A
organização do espaço aberto, enquanto elemento curricular, visando
atender funções relativas ao desenvolvimento infantil parece ser
novidade entre os profissionais que ali atuam, conforme já discutido em
outras pesquisas (Bomfim & Campos-de-Carvalho, 2006; T. N. Souza &
Campos-de-Carvalho, 2005). O espaço aberto aguarda um momento no
planejamento pedagógico e só é problematizado quando a instituição
possui um professor de educação física que faz desse espaço seu campo
de atuação na educação infantil (J. Magalhães et al., 2007).
O brincar fisicamente ativo que tem início no final do primeiro
ano de vida é importante para o desenvolvimento físico, mas também
para o desempenho cognitivo e para aspectos da organização social
conforme discutido por Nicoletti e Manoel (Nicoletti & Manoel, 2007).
Apesar de ser exigida e reconhecida por lei, e os profissionais das
escolas reconhecerem sua importância, a atividade física nem sempre
ocorre (J. Magalhães et al., 2007). Corroborando com pesquisas já
realizadas sobre o assunto, também não observamos na Creche nenhum
momento de atividade física, assim como a ausência de jogos de regras
com bola ou outro objeto desportivo. No SEI, entretanto, a presença da
bola de futebol em todas as observações foi marcante, somado a ela a
possibilidade de correr, que não foi observado no espaço da Creche,
garantiu a presença da atividade física nesta escola. Ou seja,
constatamos que mesmo na ausência do professor de educação física, as
características dos espaços abertos (presença de espaços desportivos,
materiais de jogos disponíveis, espaço amplo) possuem um impacto
significativo nas atividades físicas, como já constatado em alguns
estudos (Colabianchi et al., 2009; Haug et al., 2008; Ridgers et al., 2007;
Willenberg et al., 2009).
As dificuldades com a manutenção do espaço aberto das escolas
foram as justificativas para o seu negligenciamento. A falta de verbas,
de funcionários determinados para os cuidados com o espaço e a falta de
motivação dos profissionais em geral são os empecilhos para que este
seja rearranjado e experienciado de várias maneiras, atendendo aos
usuários. As instituições de educação infantil não possuem funcionários
destinados aos cuidados com as áreas abertas. A falta de mão-de-obra
para o conserto dos brinquedos, para o rearranjo dos equipamentos, para
a secagem dos assentos dos balanços, para aparar a grama, para guardar
os utensílios e ferramentas, enfim, para as mais diversas necessidades de
manutenção, fazem deste lugar um local a ser evitado, fonte de risco.
160
A falta de manutenção está intimamente relacionada com os
acidentes graves que ocorrem nos playgrounds (Borges, 2008; Harada
et al., 2003; Loder, 2008; Mitchell et al., 2006). Ambos os contextos
buscam seguir as recomendações de segurança, a principal delas refere-
se à presença constante de um adulto responsável realizando a
supervisão de cada turma durante as atividades, conforme é
recomendado pela ABNT e pela Abrinq. Entretanto, na Creche foram
observados alguns aspectos que não condizem com as recomendações
técnicas de segurança, como por exemplo, o uso de todos os
equipamentos, mesmo os não apropriados (grandes e sem segurança)
por todas as faixas-etárias (de 1 a 6 anos). Também foi observada a
ausência de espaço livre para que as crianças pudessem correr, brincar
de pega-pega ou realizarem movimentos amplos sem que esbarrem ou
trombem com um equipamento. Também identificamos a falta de
reparos nos equipamentos danificados (ausência de corrimão no
Bombeiro Simples, partes danificadas no Bombeiro Duplo, corrente
arrebentada no Balanço de pneus), assim como o uso indevido dos
equipamentos (balançar em pé sobre o assento do balanço, muitas
crianças utilizando a gangorra ao mesmo tempo). E por fim, como já
mencionado, a ausência da recomendação mínima de distância entre os
equipamentos (no mínimo 1,5 m), principalmente entre os balanços.
Enfim, os riscos do playground ocasionam uma sobrecarga ao trabalho
do professor que se vê obrigado a intervir constantemente nas
brincadeiras das crianças, limitando a autonomia destas, a fim de que
nenhum acidente ocorra (Campos-de-Carvalho & Padovani, 2000;
Zamberlan et al., 2007).
O SEI diante de indícios de riscos, grama alta, presença de
formigueiros, buraco na cerca ou equipamentos molhados, adota a
postura de não utilizar o espaço até que o problema seja sanado. Com a
demora na manutenção, entretanto, as crianças deixam de usufruir o
espaço do playground. Como o SEI possui outros espaços lúdicos pode
se “dar ao luxo” de adotar essa postura. O mesmo não poderia ocorrer
com a Creche, pois na ausência do playground não há nenhum outro
lugar, dentro da escola ou fora dela, no bairro, por exemplo, que as
crianças pudessem brincar.
As práticas intervencionistas que ocorrem no ambiente escolar
são determinadas por normas que regulamentam esses espaços, pelas
leis que garantem a qualidade do atendimento, as políticas públicas que
dão diretrizes de organização e as abordagens pedagógicas que oferecem
uma compreensão do desenvolvimento infantil e do papel do espaço
nisso tudo (Coelho, 2007; S. M. d. O. Magalhães & Barbosa, 2005;
161
Rossetti-Ferreira & Silva, 2005). Como parte de um mesmo
macrossistema os dois contextos estão sujeitos as mesmas exigências de
regulamentação do espaço e de atuação do profissional e por conta disso
mostram-se similares quanto a organização e funcionamento da escola,
ou seja, ao atendimento das necessidades das crianças, o que não impede
que cada qual se adapte a sua realidade mais imediata e crie sua própria
maneira de funcionar. Segundo Zamberlan (2007) as instituições de
educação adotam diferentes maneiras de socialização e apropriação da
cultura, bem como diferem na seleção dos espaços, brinquedos e demais
materiais pedagógicos, assumindo, cada qual, usos e significados
diferenciados.
Conforme a condição socioeconômica da população atendida,
recai sobre a escola uma responsabilidade ainda maior de ser o único
espaço disponível para o brincar, além de suprir as necessidades básicas
de alimentação, descanso e higiene das crianças assistidas. A qualidade
desse espaço é o que vai garantir que a criança possa vir a ter um
desenvolvimento integral saudável (Azevedo et al., 2004; Barros et al.,
1999; Faria, 1999; A. B. Lima & Bhering, 2006; F. d. S. Souza &
Rheingantz, 2006). Assim, a falta de atenção com o espaço aberto
compromete a qualidade dos serviços prestados por estas instituições.
No caso da Creche, em função de uma situação econômica menos
favorecida, as crianças não tem acesso a espaços lúdicos no bairro em
que moram, o que se reflete no uso intenso e na disputa pelos
equipamentos. Já no SEI a oferta de espaços externos é muito maior,
além das características do próprio bairro e da disponibilidade que o
Campus da Universidade oferece, a própria escola tem espaços
diferenciados, biblioteca/sala de vídeo, espaço para educação artística,
pátio coberto, espaço aberto menor, espaço recreativo do Grêmio (com
quadra, campo de futebol e lago) para utilizarem, o que justifica o baixo
uso, ocupação e preocupação com o playground.
162
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As semelhanças e diferenças encontradas nos Contextos indicam
que as características do ambiente são variáveis mediadoras no
desenvolvimento infantil. Algumas condições físicas do espaço
(presença ou ausência de brinquedos, presença ou ausência de
vegetação, delimitação de espaços menores com definições sobre o uso,
como no caso do campinho de futebol no Contexto 2) deram
previsibilidade a alguns tipos de comportamentos e continuidade a
certos mecanismos biológicos, sociais e culturais experienciados pelas
crianças entre 3 e 5 anos. Enquanto o tamanho do espaço, grande ou
pequeno, não foi determinante na forma de interação social pois em
ambos os contextos predominou a Não Interação paralela e a Associação
em forma de díade, que podem ser explicados por outros fatores
intervenientes. A organização do espaço, a disposição dos equipamentos
e a oferta de brinquedos certamente possibilitaram a manifestação de
algumas brincadeiras, como atividades em grupo com regras em um
contexto (Contexto 2) e não em outro (Contexto 1). Também a
preferência por alguns equipamentos a outros em ambos os contextos
confirmou o interesse despertado por equipamentos específicos
(Equipamentos de Balanço, caixa de areia e equipamentos Múltiplos)
pelas crianças de 3 a 5 anos. Enfim todos esses aspectos podem ser
considerados no rearranjo desses espaços, bem como, no planejamento
de novos espaços lúdicos abertos nas escolas.
Dessa forma, caracterizar a realidade do espaço físico escolar e
identificar as relações ecologicamente estabelecidas pode ser relevante
para o estabelecimento adequado de diretrizes e normas que
regulamentem tais espaços e para instigar uma reflexão sobre os
cuidados para com estes. Para Elali (2002; 2003) ao caracterizar a
organização escolar no que concerne ao planejamento e configuração
dos espaços, é possível constatar que, embora esses devessem estar
totalmente voltados para o atendimento das necessidades infantis, estas
necessidades, quando identificadas pelos próprios usuários, através do
comportamento observado de interação social e ocupação, não são
devidamente atendidas. O espaço escolar é diretamente controlado e
socialmente construído pelos adultos e quando não oferece liberdade de
ação às crianças, flexibilidade de divisórias/materiais/brinquedos, não se
torna potencializador de saúde e gerador de curiosidade, conhecimento e
aprendizagem.
Esperamos que com o retorno dos resultados desta pesquisa as
escolas participantes possam refletir sobre o desenvolvimento infantil
163
que vêm promovendo, na medida em que passarão a ter uma
compreensão das características dos comportamentos infantis, agora
também, através da análise da estrutura e funcionamento dos seus
espaços. Suas intervenções nestes espaços poderão ser planejadas e
estarão embasadas nas observações realizadas e nas necessidades de
seus usuários. Acreditamos que só quando conhecemos a realidade
podemos modificá-la para ser melhor. É preciso conhecer o contexto,
procurar o sentido da relação pessoa-ambiente que nele ocorre,
identificar variáveis que podem interferir nesse processo; enfim,
observar, registrar, e analisar as situações.
Assim, tentando traduzir os resultados deste trabalho em
intervenções práticas nos espaços pesquisados, de maneira geral,
sugerimos aos dois contextos a necessidade de se transformar o
momento do recreio em um momento educativo a ser contemplado no
projeto político-pedagógico da escola. As dificuldades de manutenção e
cuidado com os espaços, em ambos os contextos foram determinantes
para as dificuldades com o uso adequado deste. Sugerimos que esta
questão seja problematizada nas discussões pedagógicas e que na
impossibilidade de se criar designações específicas (funcionários
destinados ao cuidado do espaço físico), organizem-se projetos voltados
para ele durante todo o ano letivo. Para cada estudo em específico
sugerimos algumas diretrizes:
Para a Creche:
• Um importante problema que esta escola enfrenta é o
grande número de crianças matriculadas para um espaço aberto
restrito. Neste sentido, sugerimos que a mini-quadra seja
reestruturada para oferecer mais atrativos e para que os grupos
possam utilizar os dois espaços simultaneamente, de playground e
quadra. Para isso, também sugerimos refletir sobre a possibilidade
de transformar a mini-quadra em uma área coberta que possa
oferecer a oportunidade de utilização em dias chuvosos e quando
o sol está muito forte;
• Sugerimos que os brinquedos de plástico móveis possam
ser alocados tanto no solário, quanto na mini-quadra, retirando os
dois equipamentos fixos (trenzinho e casinha), do canto da mini-
quadra diversificando o uso deste espaço através de um constante
rearranjo;
• Considerando que as crianças menores necessitam de uma
delimitação mais clara do espaço, sugerimos que a área entre a
horta e a mini-quadra (com a retirada da grade), possa ser
164
configurada para abarcar uma zona circunscrita, com brinquedos
de playground móveis e fixos para as crianças dos Grupos II e III.
Com isso os equipamentos de escorregador, caixa de areia,
carrossel e casinha de bonecas, atualmente destinados aos
menores no playground, poderiam ser levados para este espaço
abrindo lugar no espaço para mais balanços e para um melhor
distanciamento entre os equipamentos (quesito segurança);
• Outra sugestão é refletir sobre a possibilidade de se
organizar um rodízio dos espaços físicos por grupos mistos
durante a semana, de maneira que todas as crianças possam
usufruir de todos os três espaços criados sem perder a interação
entre as faixas etárias. Ou seja, enquanto um grupo está correndo
na mini-quadra, o outro estará no canto dos menores e o outro
estará no playground;
• Sugerimos nos três espaços criados (mini-quadra, canto
dos menores e playground) o abastecimento com objetos ou
equipamentos soltos, permitindo que a criança possa fantasiar a
partir de brinquedos manipuláveis, transportáveis e
transformáveis;
• Sugerimos sempre preservar as poucas áreas reservadas do
playground que oferecem isolamento e privacidade para as
crianças, e conseqüentemente sugere-se a criação de cantos
isolados permitindo que as crianças possam ter um refúgio ou
locais secretos;
• Sugerimos a colocação de bancos em todos os espaços
abertos da Creche, posicionados quando possível sob a sombra,
para que as professoras possam ter conforto enquanto observam
as crianças brincando e enquanto conversam entre si, fazendo do
espaço aberto um lugar atrativo também para o adulto;
• Sugerimos dar continuidade aos esforços paisagísticos com
o espaço aberto. Além da arborização vale à pena pensar em
diferentes tipos de recobrimento do solo, como areia mais fofa e
renovada, na caixa de areia e saída dos Bombeiros, e grama nos
demais setores.
Para o SEI:
• Sugerimos ao SEI uma delimitação do espaço amplo em
espaços menores e mais estruturados. Através de demarcações no
solo para espaços desportivos variados, por exemplo, com quadra
165
para vôlei, basquete, etc; ou da interligação entre os equipamentos
fixos;
• Considerando que as crianças menores necessitam de uma
delimitação mais clara do espaço, correndo o risco de se
desorganizarem, quando esse espaço é muito amplo e disperso.
Sugerimos criar áreas circunscritas aproveitando em um só lugar
os equipamentos destinados às crianças menores, como no caso
do Balanço de bebês e os equipamentos de plástico. Para as
crianças maiores também sugerimos que haja uma maior
interação entre os setores, com a inclusão de caminhos,
tratamento paisagístico para o pomar, delimitações de áreas de
vivência coletiva (como já ocorre com a Choupana) possibilitando
uma melhor compreensão espacial do conjunto;
• Sugerimos oferecer áreas reservadas que permitam a
preservação da individualidade e a necessidade de isolamento e
privacidade, com cantos isolados ou áreas suspensas (casinha na
árvore), permitindo que as crianças tenham locais de refúgio;
• Sugerimos sempre abastecer o espaço aberto com objetos
ou equipamentos soltos, permitindo que a criança possa fantasiar
através de objetos que podem ser manipulados, transportados e
transformados;
• Sugerimos a colocação de bancos em todos os espaços
abertos do SEI, para que as professoras possam ter conforto
enquanto observam as crianças brincando e enquanto conversam
entre si, fazendo do espaço aberto um lugar atrativo também para
o adulto.
As conclusões deste trabalho indicam que a configuração do
espaço parece ser uma variável mediadora nas atividades das crianças. A
natureza dos setores existentes no playground e a forma como eles estão
dispostos (desenho) se relacionam com o estilo da utilização destes e faz
com que as atividades possam adquirir uma tendência reducionista sobre
as possibilidades que estes oferecem. Para que as crianças possam criar
mais atividades e selecionar um maior número de lugares para levar a
cabo suas brincadeiras, a ausência de flexibilidade no espaço e de
subdivisões para determinadas atividades, como as desportivas, por
exemplo, foram nesta pesquisa, os principais aspectos identificados
como determinantes no incremento dessas atividades e na busca de
lugares que estimulem a imaginação.
166
Da mesma forma, deve-se levar em consideração os níveis
desejáveis de privacidade e interação social, pois na medida em que
estes espaços não possuam uma estrutura que permita que as crianças
possam desenvolver territorialidade, privacidade e sentido de controle
sobre seu ambiente, o resultado é uma sensação de super-lotação que
afeta negativamente as crianças e interfere em suas atividades (Melo,
1991).
A utilização do mapeamento comportamental no ambiente escolar
permitiu a identificação dos contatos sociais apontados pela literatura
que acrescentam experiências e aprendizagens na vida da criança. A
associação desta técnica de observação com as entrevistas realizadas
com os profissionais das instituições, levando em conta a percepção e
interpretação que os participantes da pesquisa têm sobre a situação
pesquisada, mostrou ser um passo importante para futuras pesquisas,
podendo contribuir para um entendimento da forma como as pessoas
constroem sua experiência nos espaços construídos. O enfoque
sistêmico e relacional permitiu ampliar a visão desta pesquisa, que
mesmo realizando um recorte no contexto, buscando mostrar relações
previstas, nem por isso tornou-se reducionista. Pois foi válido e
necessário operacionalizar certas dimensões à observação direta, ao
nível microanalítico, através de uma análise contextualizada da
realidade escolar.
7.1 Limitações da pesquisa
As limitações desta pesquisa nos alertam para considerar os dados
enquanto específicos de dois lugares, sem que possamos realizar
generalizações destes. Os critérios adotados para a coleta dos dados são
limitações da pesquisa, pois podemos considerar que haveria mudanças
nos comportamentos das crianças no espaço aberto em decorrência da
influência sazonal, por exemplo. Os dados foram coletados apenas
durante o verão do ano de 2009. O clima do Estado de Santa Catarina,
caracteriza-se por apresentar chuvas freqüentes durante o verão no final
da tarde e sol forte no decorrer do dia, assim, no período das
observações, o clima foi um interveniente não só no comportamento das
crianças, mas no comportamento do adulto, que parece ser os mais
afetado pelas variações extremas de temperatura e pela falta de conforto
nos espaços abertos.
Da mesma forma os dados sofreram a influencia da variável início
do ano letivo, meses de março e abril, período de adaptação de algumas
crianças ao contexto escolar. Os dados também sofreram a influencia do
167
horário de atividade livre, após às 15:00 horas. Uma brincadeira após o
cochilo da tarde é diferente de uma brincadeira antes do almoço, por
exemplo, ou seja, não obtivemos dados de como ocorria a ocupação dos
espaços abertos no período da manhã.
As limitações da técnica do mapeamento comportamental, nesta
pesquisa, refletiram-se no tratamento estatístico dos dados. Apesar de
termos feitos uma análise estatística descritiva da ocupação dos setores e
da forma de utilização dada a estes, não podemos esclarecer se os dados
coletados, apenas com o mapeamento comportamental centrado no
lugar, se referiam as mesmas crianças, no mesmo setor, em vários
intervalos de tempo, ou se referiam a diferentes crianças. Por exemplo,
apenas pelos dados do mapeamento comportamento centrado no lugar
não seria possível aferir que o Balanço é um equipamento preferido
pelos usuários da Creche, por conta de não sabermos se ele é ocupado
por uma mesma criança (menina de 5 anos) durante todo o período de
recreação, ou por várias meninas distintas se revezando no uso do
equipamento. Daí decorreu a necessidade de se discutir os dados dos
contextos obtidos com os dois mapeamentos comportamentais (da
pessoa e do lugar) associando-os com os dados das entrevistas com as
professoras, que confirmaram a preferência deste equipamento pela
maioria das crianças da Creche, por exemplo.
Enfim, apesar desta pesquisa ter utilizado uma amostra pequena
que incluía apenas dois contextos e seus respectivos usuários, ela reforça
a discussão em torno de como o espaço físico condiciona os
movimentos fundamentais executados pelas crianças, como já foi
observado nos principais estudos em psicologia ambiental nos quais nos
baseamos (Elali, 2002, 2003; Fernandes, 2006; Fernandes & Elali, 2008;
Sager, 2002).
7.2 Conclusões
À parte as limitações desta pesquisa, ao tentar efetuar a
interdisciplinaridade entre a ciência do desenvolvimento humano e a
psicologia ambiental, pudemos ver e pensar o fenômeno do
desenvolvimento a partir de um referencial teórico que valoriza
identificar como a pessoa percebe e lida com o ambiente. Portanto, a
perspectiva da psicologia ambiental mostrou ir ao encontro da
abordagem do desenvolvimento humano proposto por Bronfenbrenner,
pois ambos, ao abordar a relação pessoa-ambiente de forma
contextualizada e bidirecional, preocupam-se em não deixar de fora
168
variáveis ambientais (como os aspectos físicos do espaço) com
importância potencial para o fenômeno em estudo.
Cada cenário pesquisado (Contexto 1 e 2) neste trabalho
claramente mostrou sua influência no desenvolvimento das crianças ao
criar oportunidades para a ocorrência de diferentes comportamentos,
atendendo ou não as necessidades de todos os seus usuários. Portanto,
este trabalho mostra-se como um exemplo de que as configurações dos
ambientes físicos e as descrições das atividades desenvolvidas em certos
contextos ambientais são uma das formas que os psicólogos ambientais
encontraram para entender qual é exatamente o papel que o ambiente
físico exerce sobre o comportamento social.
169
8 REFERÊNCIAS
Abramowicz, A., & Wajskop, G. (1999). Educação Infantil: creches,
atividades para crianças de zera a seis anos. São Paulo: Moderna.
Alves, P. B., Koller, S. H., Silva, A. S., Reppold, C. T., Santos, C. L.,
Bichinho, G. S., et al. (1999). A construção de uma metodologia
observacional para o estudo de crianças em situação de rua: criando
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ambiente de brincar segundo as crianças usuárias. Unpublished
Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do
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13
Tassara, E. T. O., & Rabinovich, E. P. (2003). Perspectivas da
Psicologia Ambiental. Estud. psicol. (Natal) 8(2), 339-340.
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Crianças Pré-escolares. R. bras. Est. pedag. , 75(179/180/181), 301-
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180
Zamberlan, M. A. T., Basani, S. S., & Araldi, M. (2007). Organização
do espaço e qualidade de vida: pesquisa sobre configuração espacial
em uma instituição de educação infantil. Educere et Educare: Revista
de educação, 2(4), 245-260.
181
9 LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Diagrama do espaço da Creche com o espaço dividido em
setores.
Figura 2. Diagrama do espaço do SEI com o espaço dividido em setores.
Figura 3. Fluxo dos registros de observação.
Figura 4. Foto de localização da Creche. Fonte: Satélite Google.
Figura 5. Fachada da Creche, abril/2009.
Figura 6. Unidade educativa municipal – locação e planta baixa, imagem
fornecida pelo Departamento de Infra-estrutura do município.
Figura 7. Espaço aberto da mini quadra da Creche, abril/2009.
Figura 8. Espaço aberto da frente da Creche, vista da horta e do acesso a
mini quadra, abril/2009.
Figura 9. Espaço aberto do solário, abril/2009.
Figura 10. Espaço aberto do playground, abril/2009.
Figura 11. Arborização do espaço, abril/2009.
Figura 12. Árvore central, principal fonte de sombra e baldes de
brinquedos, abril/2009.
Figura 13. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação numa
amostra de 520 mapas da Creche.
Figura 14. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação, por
áreas, numa amostra de 520 mapas da Creche.
Figura 15. Distribuição da porcentagem dos registros de não interação
social, por setores, numa amostra de 520 mapas da Creche.
Figura 16. Distribuição da porcentagem dos registros de parceria social,
por setores, numa amostra de 520 mapas da Creche.
Figura 17. Distribuição da porcentagem dos registros de atividade de
brincadeira, por setores, numa amostra de 520 mapas da Creche.
Figura 18. Mapas de ocupação das crianças de 3 anos, na sobreposição
dos mapas de 2 meninos e de 2 meninas da Creche.
Figura 19. Mapas de ocupação das crianças de 4 anos, na sobreposição
dos mapas de 2 meninos e de 2 meninas da Creche.
Figura 20. Mapas de ocupação das crianças de 5 anos, na sobreposição
dos mapas de 2 meninos e de 2 meninas da Creche.
Figura 21. Foto de localização do SEI. Fonte: Satélite Google.
Figura 22. Fachada do SEI, agosto/2009.
Figura 23. Serviço de Educação Infantil – planta baixa, imagem
fornecida pelo ETUSC/UFSC.
Figura 24. Solário do SEI, maio/2009.
Figura 25. Área de circulação externa do SEI, maio/2009.
Figura 26. Horta do SEI, maio/2009.
182
Figura 27. Espaço aberto menor, lateral esquerda da construção do SEI,
maio/2009.
Figura 28. Área de lazer do Grêmio/UFSC, maio/2009.
Figura 29. Espaço aberto maior do SEI, maio/2009.
Figura 30. Lixeira, choupana e bebedouro do SEI, maio/2009.
Figura 31. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação numa
amostra de 560 mapas do SEI.
Figura 32. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação por
área, numa amostra de 600 mapas do SEI.
Figura 33. Distribuição da porcentagem dos registros de não interação
sócia, por setores, numa amostra de 560 mapas do SEI.
Figura 34. Distribuição da porcentagem dos registros de parceria social,
por setores, numa amostra de 480 mapas do SEI.
Figura 35. Distribuição da porcentagem dos registros das atividades de
brincar, por setores, numa amostra de 480 mapas do SEI.
Figura 36. Mapa de ocupação dos meninos de 3 anos, numa
sobreposição dos mapas de 2 meninos do SEI.
Figura 37. Mapas de ocupação das crianças de 4 anos, na sobreposição
dos mapas de 2 meninos e de 2 meninas do SEI.
Figura 38. Mapas de ocupação das crianças de 5 anos, na sobreposição
dos mapas de 2 meninos e de 2 meninas do SEI.
183
10 LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Legenda dos Setores da Creche.
Tabela 2. Legenda dos Setores do SEI.
Tabela 3. Descrição dos equipamentos de playground identificados nos
espaços estudados.
Tabela 4. Descrição das categorias comportamentais observadas nos
espaços.
Tabela 5. Descrição dos equipamentos do playground da Creche.
Tabela 6. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação por
gênero, segundo tipo de setor ocupado, numa amostra de 520 mapas da
Creche.
Tabela 7. Síntese dos registros de observações do mapeamento
comportamental centrado na criança, numa amostra de 12 crianças
durante atividades na Creche.
Tabela 8. Descrição dos equipamentos do playground do SEI.
Tabela 9. Distribuição da porcentagem dos registros de ocupação das
crianças, segundo tipo de setor ocupado e gênero, numa amostra de 560
mapas do SEI..
Tabela 10. Síntese dos registros de observações do mapeamento
comportamental centrado na criança, numa amostra de 10 crianças
durante atividades no SEI.
184
11 APÊNDICES
APÊNDICE A
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Modelo – Professoras
1- Qual a sua função nesta instituição de educação infantil?
Há quanto tempo você a exerce aqui?
2- Você trabalha com alguma abordagem pedagógica
específica? Como você compreende o desenvolvimento infantil?
3- Qual o papel do brincar na Educação Infantil?
4- O espaço físico desta escola possibilita a manifestação
espontânea do brincar pelas crianças?
5- O espaço físico atende a todas as necessidades das
crianças?
6- O espaço físico atende a todas as necessidades dos adultos
que aqui trabalham e freqüentam?
7- Qual o local e atividade preferidos pelas crianças aqui na
escola?
8- No seu plano de aula qual o papel do espaço aberto?
9- Quais os pontos positivos do espaço do playground?
10- Quais os pontos negativos do espaço do playground?
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Modelo – Diretoras
11- Qual a sua função nesta instituição de educação infantil?
Há quanto tempo você a exerce aqui?
12- Você trabalha com alguma abordagem pedagógica
específica? Como você compreende o desenvolvimento infantil?
13- Qual o papel do brincar na Educação Infantil?
14- O espaço físico desta escola possibilita a manifestação
espontânea do brincar pelas crianças?
15- O espaço físico atende a todas as necessidades das
crianças?
16- O espaço físico atende a todas as necessidades dos adultos
que aqui trabalham e freqüentam?
17- A forma como o playground está estruturado vai de
encontra a proposta pedagógica da escola?
185
18- Qual o papel do espaço aberto?
19- Quais os pontos positivos do espaço do playground?
20- Quais os pontos negativos do espaço do playground?
186
APÊNDICE B
PROTOCOLO DO MAPEAMENTO CENTRADO NO LUGAR
Local: ( x ) Creche Municipal ( ) Serviço de Educação Infantil
Total de crianças: 60 Turmas: G VI / G V / G IV
Data: 12/05/2009 S T Q Q S Início: 15:15 horas
Final: 16:00 horas Parte do espaço observada: parte 2
Setores S8/S9/S10/S11/S12/S13 Sessão nº : 2 Observador: Luana
Legenda: X = ocorrência; D = ocorrência de Díade; T = ocorrência de
Tríade;
P = ocorrência de Políade.
Ocupação Não interação Interação/Atividades
Tempo
Setores Local
Vazio
F M A Solitária Paralela
Turbulenta
Agressão
Conversação
Jogos/regra
Faz-de-conta
Construtiva
Proposta
Exploração
ESCORREG
ADOR
3 3 X
CASINHA 2 3 X
ÁRVORE 1 1 2 X
TÚNEL X
BALANÇO
INDIV.
2 D
5
BALANÇO
PNEU
3 3 X T
187
APÊNDICE C
FICHA DE OBSERVAÇÃO / MAPEAMENTO CENTRADO NA CRIANÇA
Local: Creche Municipal Total de crianças: 60
Turmas: G VI / G V / G IV
Data: 29/04/2009 S T Q Q S Horários:Início: 15:10 h oras
Final: 16:05 horas Sessão nº : 3 Identificação da criança: L. A.
Idade: 4 anos Sexo: masculino
Ordem
Tempo
Atividades/Observações
Inicia atividades no balanço
01 00:05
Na casinha brinca de cadeia 02 00: 20
Conversa com amigo
Sai do parque 03 05:10
Diz que vai ao banheiro
.... ... ...
188
APÊNDICE D
Cronograma das Sessões de Observação
nas Instituições de Educação Infantil / 2009
Vespertino (14:00 às 18:00 horas) Março
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
04 06 Período de Adaptação e
entrevistas
09 10 11 12 13
16 17 18 19 20 Período de observação
25 26
27
Vespertino (14:00 às 18:00 horas)
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
06 07 08 09
22 23 24
Abril
Período de observação
28 29 30
Vespertino (14:00 às 18:00 horas)
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
04 05 06
11 12 13 14 15
Maio
Período de observação
18 19 20 21 22
Legenda: Vermelho: Observações na Creche
Vermelho negrito: Observações centradas no lugar / Creche
Vermelho itálico : Observações centradas na pessoa / Creche
Azul: Observações no SEI
Azul Negrito: Observações centradas no lugar / SEI
Azul itálico: Observações centradas na pessoa / SEI
Obs: de 31/03 a 27/04 a Creche esteve fechada por motivo de greve dos
funcionários.
189
APÊNDICE E
Universidade Federal de Santa Catarina
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Departamento de Psicologia
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Consinto que o(a) menor:..........................................................................,
neste ato representado(a) por mim, participe da pesquisa "Ambiente
físico e Desenvolvimento psicológico: Investigação do comportamento
da criança no espaço de pátios de Instituições de Educação Infantil”,
desenvolvida pelo Laboratório de Psicologia Ambiental do
Departamento de Psicologia/UFSC, sob coordenação da Professora Dra.
Ariane Kuhnen
17
, e realizada pela mestranda Luana dos Santos
Raymundo
18
, após ser informado(a) que esta pesquisa tem por objetivo
identificar a utilização de pátios de instituições de educação infantil de
Florianópolis/SC e caracterizar os comportamentos de interação social
entre as crianças relacionados aos aspectos físicos destes ambientes.
Tenho conhecimento que para realizar esta pesquisa a mestranda
observará o grupo de crianças do qual o meu representado(a) (filho ou
filha) faz parte, na área de pátio aberto (parque) da escola/Creche. Sei
que não será introduzido nenhum equipamento no espaço do pátio e que
as atividades do grupo e a rotina da instituição serão respeitadas. Fui
alertado(a) de que, a pesquisa a se realizar, não trará nenhum benefício
individual e tampouco qualquer prejuízo ao meu representado(a), ou
despesas para mim. Contudo, poderá contribuir para o conhecimento
cientifico e para a promoção de reflexões que visem a melhoria na
organização e planejamento dos pátios escolares.
Estou ciente de que a sua privacidade será respeitada, ou seja, seu
nome ou qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer
17
Ariane Kuhnen
Telefone: (48) 37218574
E-mail: ariane@cfh.ufsc.br
__________________________________________
18
Luana dos Santos Raymundo
Telefone: (48) 3348 9275 / (48) 37218574
E-mail: lua_sr@yahoo.com.br
190
forma, o (a) identificar, será mantido em sigilo. E que me é garantido o
livre acesso a todas as informações e esclarecimentos adicionais sobre a
pesquisa e suas conseqüências, enfim, tudo o que eu queira saber antes,
durante e depois da participação de meu representado(a), pois estou
recebendo uma cópia deste Termo de Consentimento, onde consta o
telefone e o endereço das pesquisadoras responsáveis, e sei que posso
ligar a cobrar para os telefones abaixo especificados.
Sei que a qualquer momento posso deixar de permitir a
participação de meu representado(a) nesta pesquisa, retirando o
consentimento, sem precisar haver justificativa, e sem que essa decisão
traga qualquer conseqüência para ele(a) na escola/Creche.
Tendo em vista o objetivo da pesquisa e os esclarecimentos
prestados, concordo em permitir a participação de meu representado(a),
autorizando: 1- a permanência da mestranda-pesquisadora no pátio
aberto (parque) da escola/Creche; 2- a observação das atividades
(brincadeira livre) do meu representado(a) durante sua permanência no
pátio aberto (parque); 3- publicações escritas da pesquisa e
apresentações em congressos científicos, sem a identificação de nomes
das pessoas e da escola/Creche.
Declaro, ainda, ter recebido uma cópia desse Termo tendo assim a
possibilidade de lê-lo quantas vezes for necessário.
Nome (responsável legal do(a) menor)......................................................
N. Documento de Identidade (RG): ......................................................
.....
____________________________
Assinatura
____________________, _______ de __________________ de 2009.
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