( PDF ) A linguagem sem fala: avaliação da linguagem de crianças com paralisia cerebral e sem oralidade

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Universidade Feevale

Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade

Viviane Medeiros Pasqualeto

A LINGUAGEM SEM FALA:

AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM DE CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL E

SEM ORALIDADE

Novo Hamburgo

2010

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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Bibliotecária responsável: Tatiane Oliveira de Oliveira – CRB 10/2012

Pasqualeto, Viviane Medeiros

A linguagem sem fala: avaliação da linguagem de crianças com

paralisia cerebral e sem oralidade / Viviane Medeiros Pasqualeto. –

2010.

362 f. ; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Inclusão

Social e Acessibilidade) – Universidade

Feevale, Novo Hamburgo-RS, 2010.

Inclui bibliografia e apêndice.

“Orientadora: Prof. Dra. Regina de

Oliveira Heidrich” ; “Co-Orientador:

Prof. Dr. Everton Rodrigo dos Santos”.

1. Paralisia cerebral. 2. Avaliação da linguagem. 3. Comunicação. 4.

Inclusão social. I. Título.

CDU 616.22-

008.5

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Universidade Feevale

Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade

Viviane Medeiros Pasqualeto

A LINGUAGEM SEM FALA:

AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM DE CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL E

SEM ORALIDADE

Trabalho de Conclusão apresentado

ao Mestrado em Inclusão Social e

Acessibilidade como requisito para a

obtenção do título de mestre em

Inclusão Social e Acessibilidade.

Orientador: Prof. Dra. Regina de Oliveira Heidrich

Co-orientador: Prof. Dr. Everton Rodrigo dos Santos

Novo Hamburgo

2010

Universidade Feevale

Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade

Viviane Medeiros Pasqualeto

A LINGUAGEM SEM FALA:

AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM DE CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL E

SEM ORALIDADE

Trabalho de Conclusão de Mestrado aprovado pela banca examinadora em

24 de agosto de 2010, conferindo ao autor o título de mestre em Inclusão Social e

Acessibilidade.

Componentes da Banca Examinadora:

Prof. Dr.ª Regina de O. Heidrich (Orientadora)

Universidade Feevale

Prof. Dr.ª Erissandra Gomes

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Prof.ª Dr.ª Denise Rangel

Universidade Feevale

Por sua tão precoce compreensão com

meus intermináveis afazeres, sua

alegria contagiante e motivadora

mesmo nos momentos mais difíceis,

seu carinho reconfortante e seu sorriso

inspirador... Dedico integralmente, cada

letrinha deste trabalho, a vocês, meus

filhos – Marcos e Fábio – razões do

meu existir, do meu ser e da minha

felicidade!

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e a todos os anjos de luz que me protegem e me guiam.

Ao Universo que conspira sempre a meu favor!

À minha adorada mãe, Maria de Lourdes, por tudo que me ensinou e ainda ensina e,

principalmente, por não me deixar desistir dos objetivos e por amenizar as dores que

surgiram no caminho.

Ao meu pai, José Antonio, pela prestatividade constante, pelo cuidado, amor e por

toda palavra amiga e otimista de sempre.

Aos meus irmãos, Marco e Cesar, pelo zelo, carinho, amizade, cumplicidade e,

principalmente, pelo exemplo.

Ao meu irmão Marco, em especial, por todo apoio, auxílio e escuta constantes.

À Adriana Pasqualeto, pelo carinho e amizade de longa data.

À Leila Pasqualeto, pelo reabastecimento constante de energia. As explicações de

nossa amizade estão além desta vida!

À Dalva Trindade, Dadá, meus braços direito e esquerdo, por nos cuidar e me aturar

nestes sete anos de convivência.

Ao Ricardo Miotto Redin, pelo auxílio técnico, indispensável, na produção do

software.

À Regina Heidrich, por todo seu apoio, compreensão, confiança e carinho.

À Professora Maria Teresa Cauduro, por me apresentar à pesquisa qualitativa e

contribuir na revisão deste trabalho.

À Denise Arina por suas valiosas contribuições na produção deste trabalho.

À Loren Riss, pela cumplicidade dos últimos tempos, tardes em livrarias, fugas para

café, desabafos... E pela amizade que em nós despertou e que, com certeza, ficará!

Às colegas do Serviço de Neuropsicologia do Centro Clínico da PUCRS, Danielle

Iriogen da Costa e Sabine Marrone, pelo incentivo, confiança e apoio de sempre.

À amiga Cassiana Fermino, pela sua prestatividade, apoio e carinho constantes.

À amiga Renata Veronese, pelo carinho e estímulo incansáveis.

À amiga Vanessa Santos Elias, pelo apoio fundamental em um dos momentos mais

difíceis de minha vida.

À aluna e amiga Carolina Rodrigues da Silva, pelo carinho e dedicação constantes.

À fonoaudióloga e amiga Lea Lamonato, pelo auxílio no resumo em inglês.

À fonoaudióloga e amiga Carolina Schirmer, por me apresentar à comunicação

suplementar e alternativa.

À coordenadora do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade Nossa Senhora de

Fátima, Louise Dutra, pela sua compreensão e apoio.

À Presidente do Conselho Regional de Fonoaudiologia 7ª Região, Marlene Danesi,

minha eterna professora.

Às professoras Denise Rangel e Erissandra Gomes, por aceitarem participar deste

momento tão importante de minha vida.

Ao casal Elias Domingues Pereira e Aline Mützenberg, pela elaboração das

imagens.

Às adoráveis crianças com as quais trabalhei, às suas mães e fonoaudiólogas – sem

cuja colaboração nada teria acontecido!

“Os outros desconhecem nossos

limites. Somos nós que precisamos

definir até onde eles podem ir.”

Zibia Gasparetto

RESUMO

Introdução: A avaliação da linguagem é uma das atividades mais necessárias ao

processo de desenvolvimento infantil e, talvez, uma das mais rotineiras na clínica

fonoaudiológica, sendo um procedimento bastante complexo. Em situações nas

quais crianças avaliadas não possuem oralidade ou apresentam distúrbios

acentuados na linguagem oral, tal complexidade aumenta consideravelmente e, se

estas crianças apresentarem distúrbios motores associados, entre outros, a

avaliação da linguagem torna-se muito difícil para alguns fonoaudiólogos. Dessa

forma, o presente trabalho apresenta os resultados da avaliação da linguagem de

crianças paralisadas cerebrais sem oralidade, com sugestões mais objetivas em um

roteiro de avaliação, elaborado pelos autores, de grande utilidade no meio

fonoaudiológico, beneficiando não apenas profissionais da Fonoaudiologia, mas

também demais profissionais das áreas da Saúde e da Educação. Métodos: Os

resultados foram obtidos a partir de pesquisa de natureza qualitativa descritiva, sob

a forma de estudo de caso. A seleção dos participantes se deu por critério de

conveniência, a partir do qual se obteve a amostra de quatro participantes, com

idades entre dois e doze anos, ambos com diagnóstico de paralisia cerebral e sem

oralidade. Para análise dos dados, utilizou-se técnica de análise de conteúdo com

apoio da técnica de triangulação de fontes, reflexiva e teórica. Resultados e

Conclusões: A partir das entrevistas e observações realizadas, alcançaram-se

resultados que propiciaram a valorização da linguagem não verbal e de recursos

alternativos de comunicação para crianças com paralisia cerebral e sem oralidade,

uma vez que se evidenciou a convicção de que mesmo com seu corpo

organicamente prejudicado, uma criança com paralisia cerebral apresenta

comunicação através de diferentes formas de expressão. Com base nos resultados

obtidos, elaborou-se um roteiro de avaliação da linguagem para crianças sem

oralidade, apoiando-se nos conhecimentos de comunicação aumentativa e

alternativa.

Palavras-chave: paralisia cerebral, avaliação da linguagem, comunicação

aumentativa e alternativa, inclusão social.

ABSTRACT

Introduction: The evaluation of the language is one of the most needed activities in

the child development process and perhaps one of the most routine Speech Therapy

interventions. It is a very complex procedure and, in situations whose evaluated

children do not have oral or have severe disorders in oral language such complexity

increases considerably and, if these children have motor disorders associated,

among others, the evaluation of language becomes very difficult for some speech

therapist. In this way, this paper presents the results of language evaluation of

children with cerebral palsy without oral language, with suggestions in a more

objective evaluation roadmap, elaborated by the authors, of great use in the speech

therapy, benefiting not only these professionals, but also other professionals in the

areas of Health and Education. Methods: The results were obtained from qualitative

and descriptive research, in the form of case study. The people was selected by

criteria of convenience, from which the sample was obtained of four participants, with

ages between two and twelve, both diagnosed with cerebral palsy and without oral

language. For data analysis was used the technique of content analysis to support

the technique of triangulation of sources, reflective and theoretical. Results and

Conclusions: From the interviews and observations, achieved results that provided

the valorization of non-verbal language and alternative resources communication for

children with cerebral palsy and without oral language, once it became evident the

conviction that with your body organically impaired, a child with cerebral palsy have

communication through different forms of expression. Based on these results, an

evaluation of language roadmap was elaborated to children without oral language,

based on knowledge of augmentative and alternative communication.

Keywords: cerebral palsy, evaluation of language, augmentative and alternative

communication, social inclusion.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Esquema representando a cognição e a linguagem, segundo Piaget ..... 33

Figura 2 – Esquema representando a cognição e a linguagem, segundo Vygotsky . 33

Figura 3 – Áreas da Linguagem ............................................................................... 36

Figura 4 – Processamento cerebral da linguagem corporal e dos gestos ................ 37

Figura 5 – Tesoura adaptada em suporte fixo .......................................................... 78

Figura 6 – Acionadores ............................................................................................ 78

Figura 7 – Cadeira de Rodas para adequação postural ........................................... 78

Figura 8 – Andador .................................................................................................. 79

Figura 9 – Rampa na calçada .................................................................................. 79

Figura 10 – Circuito fechado de televisão ................................................................ 79

Figura 11 – Despertador para Surdos ...................................................................... 80

Figura 12 – Automóvel adaptado para cadeirantes .................................................. 80

Figura 13 – Próteses ................................................................................................ 80

Figura 14 – Órteses ................................................................................................. 81

Figura 15 – Sistema Blissymbolics ........................................................................... 82

Figura 16 – Pictogram Ideogram Communication .................................................... 83

Figura 17 – Picture Communication Symbols ........................................................... 83

Figura 18 – Prancha de Comunicação ..................................................................... 84

Figura 19 – Vocaliador Go Talk ................................................................................ 85

Figura 20 – Pasta com pranchas de comunicação ................................................... 85

Figura 21 – Exemplo de prancha temática – sentimentos e sensações ................... 86

Figura 22 – Ponteira de cabeça ............................................................................... 87

Figura 23 – Associação do objeto concreto com o símbolo gráfico .......................... 90

Figura 24 – Associação do objeto concreto com o símbolo gráfico .......................... 90

Figura 25 – Tela inicial do software ........................................................................ 125

Figura 26 – Tela para mudar arquivo de incializaçao do software .......................... 126

Figura 27 – Tela do software .................................................................................. 127

Figura 28 – Tela do software .................................................................................. 127

Figura 29 – Sim ...................................................................................................... 128

Figura 30 – Não ..................................................................................................... 128

Figura 31 – Sim ...................................................................................................... 128

Figura 32 – Não ..................................................................................................... 128

Figura 33 – Noite ................................................................................................... 129

Figura 34 – Dia ...................................................................................................... 129

Figura 35 – Noite ................................................................................................... 129

Figura 36 – Dia ...................................................................................................... 129

Figura 37 – Bebê ................................................................................................... 130

Figura 38 – Menina Adolescente ............................................................................ 130

Figura 39 – Homem ............................................................................................... 130

Figura 40 – Mulher ................................................................................................. 130

Figura 41 – Homem ............................................................................................... 130

Figura 42 – Mulher ................................................................................................. 130

Figura 43 – Menino ................................................................................................ 131

Figura 44 – Idoso ................................................................................................... 131

Figura 45 – Idosa ................................................................................................... 131

Figura 46 – Mulher ................................................................................................. 131

Figura 47 – Homem ............................................................................................... 132

Figura 48 – Menino ................................................................................................ 132

Figura 49 – Idoso ................................................................................................... 132

Figura 52 – Bebê ................................................................................................... 132

Figura 53 – Cão ..................................................................................................... 133

Figura 54 – Galo .................................................................................................... 133

Figura 55 – Gato .................................................................................................... 133

Figura 56 – Galo .................................................................................................... 133

Figura 57 – Jacaré ................................................................................................. 133

Figura 58 – Porco .................................................................................................. 133

Figura 59 – Vaca .................................................................................................... 133

Figura 60 – Cavalo ................................................................................................. 134

Figura 61 – Jacaré ................................................................................................. 134

Figura 62 – Ovelha................................................................................................. 134

Figura 63 – Borboleta ............................................................................................. 134

Figura 64 – Mosca ................................................................................................. 134

Figura 65 – Papagaio ............................................................................................. 134

Figura 66 - Borboleta ............................................................................................. 134

Figura 67 – Formiga ............................................................................................... 134

Figura 68 – Mosca ................................................................................................. 134

Figura 69 – Mosquito ............................................................................................. 135

Figura 70 – Pássaro ............................................................................................... 135

Figura 71 – Cobra .................................................................................................. 135

Figura 72 – Banana................................................................................................ 135

Figura 73 – Pão ..................................................................................................... 135

Figura 76 – Arroz ................................................................................................... 136

Figura 77 – Feijão .................................................................................................. 136

Figura 78 – Macarrão ............................................................................................. 136

Figura 79 – Melancia .............................................................................................. 137

Figura 80 – Maça ................................................................................................... 137

Figura 81 – Uva ..................................................................................................... 137

Figura 84 – Chá ..................................................................................................... 137

Figura 85 – Suco .................................................................................................... 137

Figura 86 – Água ................................................................................................... 138

Figura 87 – Mamadeira .......................................................................................... 138

Figura 88 – Refrigerante ........................................................................................ 138

Figura 89 – Batata Frita ......................................................................................... 138

Figura 90 – Bolachas ............................................................................................. 138

Figura 91 – Churrasco ........................................................................................... 138

Figura 92 – Vestido ................................................................................................ 139

Figura 93 – Bermuda ............................................................................................. 139

Figura 94 – Sapato................................................................................................. 139

Figura 95 – Saia ..................................................................................................... 139

Figura 96 – Biquini ................................................................................................. 139

Figura 97 – Touca .................................................................................................. 139

Figura 98 – Sunga ................................................................................................. 139

Figura 99 – Casaco ................................................................................................ 140

Figura 100 – Camiseta ........................................................................................... 140

Figura 101 – Blusa ................................................................................................. 140

Figura 102 – Árvore ............................................................................................... 140

Figura 103 – Micro-ondas ...................................................................................... 140

Figura 104 – Caderno ............................................................................................ 140

Figura 105 – Almofada ........................................................................................... 140

Figura 106 – Caneta .............................................................................................. 141

Figura 107 – Cobertor ............................................................................................ 141

Figura 108 – Cadeira ............................................................................................. 141

Figura 109 – Computador ...................................................................................... 141

Figura 110 – Copo ................................................................................................. 141

Figura 111 – Prato ................................................................................................. 141

Figura 112 – Cama ................................................................................................ 142

Figura 113 – Lápis ................................................................................................. 142

Figura 114 – Flores ................................................................................................ 142

Figura 115 – Fogão ................................................................................................ 142

Figura 116 – Cobertor ............................................................................................ 142

Figura 117 – Guarda-sol ........................................................................................ 142

Figura 118 – Tinta .................................................................................................. 143

Figura 119 – Vassoura ........................................................................................... 143

Figura 120 – Mesa ................................................................................................. 143

Figura 121 – Bicicleta ............................................................................................. 143

Figura 122 – Carro ................................................................................................. 143

Figura 123 – Avião ................................................................................................. 144

Figura 124 – Barco................................................................................................. 144

Figura 125 – Caminhão .......................................................................................... 144

Figura 126 – Helicóptero ........................................................................................ 144

Figura 127 – Ônibus............................................................................................... 144

Figura 128 – Trem ................................................................................................. 144

Figura 129 – Avião ................................................................................................. 145

Figura 130 – Ônibus............................................................................................... 145

Figura 131 – Avião ................................................................................................. 145

Figura 132 – Navio ................................................................................................. 145

Figura 133 – Chuva................................................................................................ 146

Figura 134 – Vento................................................................................................. 146

Figura 135 – Vento................................................................................................. 146

Figura 136 – Dia de Sol ......................................................................................... 146

Figura 137 – Tempestade ...................................................................................... 146

Figura 138 – Dia de Sol ......................................................................................... 146

Figura 139 – Cidade............................................................................................... 147

Figura 140 – Fazenda ............................................................................................ 147

Figura 141 – Praça................................................................................................. 147

Figura 142 – Loja ................................................................................................... 147

Figura 143 – Casa ................................................................................................. 147

Figura 144 – Consultório ........................................................................................ 147

Figura 145 – Praça................................................................................................. 148

Figura 146 – Escola ............................................................................................... 148

Figura 147 – Cão dentro da Casa .......................................................................... 148

Figura 148 – Cão ao lado da casa ......................................................................... 148

Figura 149 – Cão ao lado da casa ......................................................................... 148

Figura 150 – Cão atrás da casa ............................................................................. 148

Figura 151 – Cão atrás da casa ............................................................................. 149

Figura 152 – Cão em cima da casa ........................................................................ 149

Figura 153 – Cão ao lado da Casa ......................................................................... 149

Figura 154 – Cão embaixo da Casa ....................................................................... 149

Figura 155 – Cão ao lado da Casa ......................................................................... 149

Figura 156 – Cão atrás da casa ............................................................................. 149

Figura 159 – Calor ................................................................................................. 150

Figura 160 – Frio .................................................................................................... 150

Figura 161 – Calor ................................................................................................. 150

Figura 162 – Frio .................................................................................................... 150

Figura 163 – Alegria ............................................................................................... 151

Figura 164 – tristeza .............................................................................................. 151

Figura 165 – Sono ................................................................................................. 151

Figura 166 – Fome ................................................................................................. 151

Figura 167 – Choro ................................................................................................ 152

Figura 168 – Medo ................................................................................................. 152

Figura 169 – Cansaço ............................................................................................ 152

Figura 170 – Braveza ............................................................................................. 152

Figura 171 – Sono ................................................................................................. 152

Figura 172 – Alegria ............................................................................................... 152

Figura 173 – Cansaço ............................................................................................ 152

Figura 174 – Nojo .................................................................................................. 152

Figura 175 – Choro ................................................................................................ 152

Figura 176 – Medo ................................................................................................. 153

Figura 177 – Alegria ............................................................................................... 153

Figura 178 - Sono .................................................................................................. 153

Figura 179 – Alegria ............................................................................................... 153

Figura 180 – Sono ................................................................................................. 153

Figura 181 – Susto ................................................................................................. 153

Figura 182 – Raiva ................................................................................................. 153

Figura 183 – Alegria ............................................................................................... 153

Figura 184 – Sono ................................................................................................. 153

Figura 185 – Menino Amarrando o sapato ............................................................. 154

Figura 186 – Acordando ......................................................................................... 154

Figura 187 – Mulher Limpando .............................................................................. 154

Figura 188 – Brincando .......................................................................................... 154

Figura 189 – Comendo .......................................................................................... 154

Figura 190 – Andando de cadeira de rodas ........................................................... 154

Figura 191 – Acordando ......................................................................................... 155

Figura 192 – Dormindo .......................................................................................... 155

Figura 193 – Correndo ........................................................................................... 155

Figura 194 – Dançando .......................................................................................... 155

Figura 195 – Comendo .......................................................................................... 155

Figura 196 – Tomando água .................................................................................. 155

Figura 197 – Escrevendo ....................................................................................... 156

Figura 198 – Penteando ......................................................................................... 156

Figura 199 – Penteando ......................................................................................... 156

Figura 200 – Escrevendo ....................................................................................... 156

Figura 201 – Escovando ........................................................................................ 156

Figura 202 – Pedalando ......................................................................................... 156

Figura 203 – Comendo .......................................................................................... 156

Figura 204 – Caminhando ...................................................................................... 156

Figura 205 – Pedalando ......................................................................................... 157

Figura 206 – Pintando ............................................................................................ 157

Figura 207 – Tomando água .................................................................................. 157

Figura 208 – Comendo .......................................................................................... 157

Figura 209 – Pedalando ......................................................................................... 157

Figura 210 – Caminhando ...................................................................................... 157

Figura 211 – Comendo .......................................................................................... 157

Figura 212 – Correndo ........................................................................................... 157

Figura 213 – Pintando ............................................................................................ 157

Figura 214 – Aniversário ........................................................................................ 158

Figura 215 – Férias ................................................................................................ 158

Figura 216 – Carnaval ............................................................................................ 158

Figura 217 – Páscoa .............................................................................................. 158

Figura 218 – Natal ................................................................................................. 158

Figura 219 – Dia dos Pais ...................................................................................... 158

Figura 220 – Dia das Mães .................................................................................... 159

Figura 221 – Dia dos Pais ...................................................................................... 159

Figura 222 – Dia das Mães .................................................................................... 159

Figura 223 – Dia dos Pais ...................................................................................... 159

Figura 224 – Dia dos Namorados........................................................................... 159

Figura 225 – Dia das crianças ................................................................................ 159

Figura 226 – Dia dos Namorados........................................................................... 160

Figura 227 – Dia das crianças ................................................................................ 160

Figura 228 – Azul ................................................................................................... 160

Figura 229 – Amarelo ............................................................................................. 160

Figura 230 – Azul ................................................................................................... 160

Figura 231 – Vermelho ........................................................................................... 160

Figura 232 – Amarelo ............................................................................................. 161

Figura 233 – Vermelho ........................................................................................... 161

Figura 234 – Amarelo ............................................................................................. 161

Figura 235 – Verde ................................................................................................ 161

Figura 236 – Azul ................................................................................................... 161

Figura 237 – Laranja .............................................................................................. 161

Figura 238 – Cinza ................................................................................................. 161

Figura 239 – Azul ................................................................................................... 161

Figura 240 – Branco............................................................................................... 162

Figura 241 – Cinza ................................................................................................. 162

Figura 242 – Preto ................................................................................................. 162

Figura 243 – Cão grande ....................................................................................... 162

Figura 244 – Cão Pequeno .................................................................................... 162

Figura 245 – Gato Grande ..................................................................................... 162

Figura 246 – Gato pequeno ................................................................................... 162

Figura 247 – Um cão .............................................................................................. 163

Figura 248 – Quatro cães....................................................................................... 163

Figura 249 – Cão Sozinho...................................................................................... 163

Figura 250 – Quatro cães....................................................................................... 163

Figura 251 – Dois Cães ......................................................................................... 163

Figura 252 – Um cão .............................................................................................. 163

Figura 253 – Um cão .............................................................................................. 164

Figura 254 – Três cães .......................................................................................... 164

Figura 255 – Um cão .............................................................................................. 164

Figura 256 – Quatro cães....................................................................................... 164

Figura 257 – Um cão .............................................................................................. 164

Figura 258 – Cinco cães ........................................................................................ 164

Figura 259 – Iguais ................................................................................................ 165

Figura 260 – Diferentes .......................................................................................... 165

Figura 261 – Iguais ................................................................................................ 165

Figura 262 – Diferentes .......................................................................................... 165

Figura 263 – Triângulo ........................................................................................... 165

Figura 264 – Quadrado .......................................................................................... 165

Figura 265 – Triângulo ........................................................................................... 166

Figura 266 – Quadrado .......................................................................................... 166

Figura 267 – Círculo............................................................................................... 166

Figura 268 – Retângulo .......................................................................................... 166

Figura 269 – Círculo............................................................................................... 166

Figura 270 – Retângulo .......................................................................................... 166

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Desenvolvimento motor na criança normal e na criança com paralisia

cerebral .................................................................................................................... 50

Quadro 2 – Entrevistas ........................................................................................... 99

Quadro 3 – Observações ......................................................................................... 99

Quadro 4 – Unidades de Significado ...................................................................... 100

Quadro 5 – Primeira Categoria .............................................................................. 100

Quadro 6 – Segunda Categoria ............................................................................. 100

Quadro 7 – Terceira Categoria ............................................................................... 101

Quadro 8 – Categoria Comunicação ...................................................................... 101

Quadro 9 – Categoria Sentimentos e Sensações ................................................... 102

Quadro 10 – Categoria Ambiente ........................................................................... 102

LISTA DE ANEXO

Anexo A - Protocolo de Observação Comportamental ........................................... 187

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido ................................. 192

APÊNDICE B – Entrevista com pais ou responsável ............................................. 193

APÊNDICE C – Entrevista com profissionais ennvolvidos ..................................... 196

APÊNDICE D – Fichas do roteiro de avaliação do vocabulário compreensivo ....... 198

APÊNDICE E – Software do roteiro de avaliação do vocabulário compreensivo .... 358

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 22

1 LINGUAGEM ........................................................................................................ 27

1.1 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E SEUS CONCEITOS ................. 29

1.2 ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DA LINGUAGEM ....................................... 34

1.3 COMPONENTES DA LINGUAGEM ................................................................... 38

1.4 DESENVOLVIMENTO NORMAL DA LINGUAGEM ........................................... 39

1.5 ALTERAÇÕES DA LINGUAGEM ....................................................................... 42

1.6 AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM ........................................................................... 44

2 PARALISIA CEREBRAL ...................................................................................... 46

2.1 ETIOLOGIA ........................................................................................................ 46

2.2 INCIDÊNCIA ...................................................................................................... 47

2.3 CLASSIFICAÇÃO .............................................................................................. 48

2.4 DESENVOLVIMENTO MOTOR NA PARALISIA CEREBRAL ............................ 49

2.5 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA PARALISIA CEREBRAL .............. 51

3 FAMÍLIA, AFETIVIDADE E O BRINCAR ............................................................. 55

3.1 FAMÍLIA, PARCEIRA INDISPENSÁVEL AO DESENVOLVIMENTO ................. 55

3.2 AFETIVIDADE.................................................................................................... 58

3.4 O BRINCAR ....................................................................................................... 60

3.3.1 O brincar da criança com PC ....................................................................... 63

4 INCLUSÃO SOCIAL ............................................................................................. 66

4.1 OS CAMINHOS DA INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 66

4.2 OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ......................................... 72

5 INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA NA AUSÊNCIA DE ORALIDADE .......... 76

5.1 TECNOLOGIA ASSISTIVA ................................................................................ 77

5.1.2 Comunicação Suplementar e Alternativa – possibilitando o falar de quem

nunca o fez ............................................................................................................. 81

6 PERCURSOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............................................. 91

6.1 VIVENCIANDO A PESQUISA ............................................................................ 94

6.2 CONHECENDO OS PARTICIPANTES .............................................................. 96

7 DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .............................. 98

7.1 COMUNICAÇÃO .............................................................................................. 103

7.2 SENTIMENTOS E SENSAÇÕES ..................................................................... 114

7.3 AMBIENTE ....................................................................................................... 117

8 POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM NA AUSÊNCIA DE

ORALIDADE.......................................................................................................... 122

8.1 AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM NA AUSÊNCIA DE ORALIDADE .................... 122

8.2 PROPOSTA DE ROTEIRO DE AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO

COMPREENSIVO NA AUSÊNCIA DE ORALIDADE.............................................. 124

8.2.1 O Roteiro de avaliação de vocabulário compreensivo ............................. 124

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 168

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 172

ANEXO .................................................................................................................. 186

APÊNDICES .......................................................................................................... 191

INTRODUÇÃO

Mesmo sem saber que um dia eu seria fonoaudióloga, desde a infância

tenho interesse por assuntos referentes à linguagem. Ainda me lembro das tardes

dedicadas a ensinar uma amiga com deficiência (surdez profunda e deficiência

mental) a se comunicar. Na época, eu tinha apenas oito anos, mas já me

preocupava com as atitudes das outras crianças frente a essa menina diferente.

Incomodava-me ouvir os deboches a respeito das suas dificuldades e ver a forma

como as outras crianças fugiam dela. Na ânsia de entender o que se passava na

mente daquela menina e de provar a todas as outras crianças que ela não era louca

e que tinha sentimentos como todo mundo, criava várias formas para ajudá-la a se

comunicar – formas convencionais e alternativas –, já lutava pela inclusão social,

mesmo desconhecendo o assunto. Anos depois, a menina mudou-se e nunca mais a

vi. Muito tempo passou, período durante o qual nunca pensei em vivenciar situações

semelhantes àquelas de minha infância. Ingênuo engano!

Na minha juventude, participei de um acompanhamento psicológico em

grupo para verificar vocações e aptidões profissionais e, para minha surpresa, a

psicóloga responsável pelo grupo me disse: “_FONOAUDIOLOGIA! Tuas

características fecham com o perfil do fonoaudiólogo que trabalha com crianças e

adultos com dificuldades de linguagem, tens o „dom do abstrato‟, ou seja, consegues

transmitir a quem não consegue falar o significado e a forma de expressar suas

mensagens!” A imaturidade da época, adequada aos dezoito anos, não me permitia

vislumbrar um futuro nessa profissão, muito menos lembrar da minha precoce

experiência como estimuladora de linguagem e relacioná-la à provável aptidão

pessoal. Embora não tendo acreditado muito na orientação da psicóloga, prestei

vestibular para Fonoaudiologia no ano de 1996. Fui aprovada e ingressei na

faculdade no primeiro semestre daquele ano.

Meu encantamento pela Fonoaudiologia e pela Linguagem não ocorreu

instantaneamente ao ingresso na graduação. Somente depois de iniciar com as

atividades práticas, os estágios, „reencontrei‟ esse interesse e apreço, especialmente

ao conviver e atender crianças com deficiências. Durante toda a trajetória

universitária, segui a caminhada fonoaudiológica rumo à linguagem, suas desordens

e possibilidades terapêuticas, da mesma forma na minha trajetória profissional.

Após anos de atuação com intervenção fonoaudiológica em linguagem,

convivendo com público diversificado e com diferentes deficiências – muitas vezes

associadas –, passei a atuar, felizmente, em inclusão escolar, buscando e

elaborando recursos para possibilitar a comunicação efetiva de quem nunca o tinha

feito. Além dos vários casos atendidos no decorrer da minha carreira, tive

oportunidade de participar da formação de professores com o objetivo de ensinar

alunos com deficiências, além de participar da formação de novos fonoaudiólogos.

O interesse pela temática da inclusão escolar levou-me a ingressar no

Mestrado de Inclusão Social e Acessibilidade da Universidade Feevale. Da mesma

forma, o interesse pela linguagem e pelas diversas possibilidades de comunicação

que existem e que devem ser valorizadas despertou-me para o problema do

presente trabalho: Como é a linguagem de crianças com PC, sem oralidade, com

idades entre dois e doze anos e quais são as possibilidades para sua avaliação?

Em busca de respostas a tal inquietação, objetivei, por meio do presente

estudo, analisar a linguagem de crianças com tais dificuldades e elaborar, a partir da

análise, um roteiro para avaliação de linguagem compreensiva de crianças sem

oralidade, em duas modalidades – uma informatizada, através de um software e

outra, concreta, por meio de fichas. A fim de alcançar tais objetivos, utilizei a

pesquisa de natureza qualitativa descritiva a partir de estudo de caso, com a

realização de entrevistas e observações, sempre focando a linguagem das crianças

participantes.

O significado de linguagem vai além do conceito popular de falar e de

entender o que os outros dizem. Linguagem é a codificação e a interiorização de

inúmeros aspectos da realidade (VALMASEDA, 2004). É um dos veículos para o

desenvolvimento de operações mentais de metarrepresentação simbólica do

universo, tanto por sua função de comunicação interindividual como por sua

contribuição para organização de operações mentais (CASTRO-CALDAS, 2004).

O famoso filósofo René Descartes, na Idade Moderna, falou a conhecida

frase: “Penso, logo existo!”. Refletindo a respeito dessa expressão, conclui-se que

toda pessoa que pensa existe, porque, certamente, expressa de forma verbal seu

pensamento, tornando-o concreto. As pessoas que, no entanto, por um ou outro

motivo, não conseguem se expressar de forma verbal e convencional, não têm como

demonstrar seus pensamentos. Consequentemente, por isso, por muitos e muitos

anos, não existiram na sociedade, pois eram negligenciadas, esquecidas e até

mesmo, condenadas à morte. Entre tais pessoas, que vivenciaram e ainda

vivenciam a exclusão, estão aquelas com paralisia cerebral que, muitas vezes, não

possuem comunicação oral. Comumente, na ausência de oralidade, o destino

esperado é o silêncio eterno sem alternativas para expressar ao mundo

pensamentos, vontades, sentimentos, interesses, enfim, sem participar do particular

fenômeno humano – a linguagem!

A aquisição de linguagem é capacidade específica do ser humano e desde

seu surgimento, com as primeiras palavras, a linguagem oportuniza o encontro de

desejos, necessidades, interação social, aprendizagem e conhecimento sobre tudo

que o cerca. É através da linguagem que o homem amplia suas noções de tempo e

espaço e desenvolve sua capacidade de raciocínio (SACALOSKI; GUERRA;

ALAVARSI, 2000). Pessoas com dificuldades de comunicação podem sofrer sérios

problemas pessoais, emocionais, sociais, educacionais, de trabalho e ocupacionais

(PUYUELO, 2007).

Você já se imaginou trancado num corpo que não lhe obedece, querendo

manifestar sua opinião, seus sentimentos, suas dores ou desconfortos e não o

conseguir? Esforçar-se com expressões faciais ou gemidos e gritos, ou com reflexos

motores involuntários desencadeados pela sua ansiedade e o outro não lhe ouvir?

Além disso, esse outro lhe impõe alimentos, vestimentas e locomoção sem ao

menos lhe perguntar se você assim o deseja. Não é horrível? Com certeza é uma

das sensações mais frustrantes que um ser humano pode sentir. Certa vez, uma

adolescente com paralisia cerebral disse-me, através de comunicação suplementar e

alternativa: “Minha cabeça é cheia de ideias e vontades, eu podia voar pelo mundo

inteiro, mas meu corpo não permite e minha voz não sai para que o mundo me

escute! São poucas as pessoas que sabem disso”.

Provavelmente a ideia elucidada por tal jovem quanto ao que os demais

imaginam a respeito de suas habilidades e pensamentos seja real, uma vez que,

mesmo com presença de oralidade, a avaliação da linguagem é extremamente

complexa para um profissional especialista na área. Assim, é possível imaginar a

dificuldade que o seja para pessoas leigas. De modo geral, a avaliação da

linguagem é uma das atividades mais necessárias ao processo de desenvolvimento

infantil e, talvez, a mais realizada na Fonoaudiologia. É um procedimento bastante

complexo e, em situações cujas crianças avaliadas não possuem oralidade ou

apresentam distúrbios acentuados na linguagem oral, tal complexidade aumenta

consideravelmente e, se essas crianças apresentarem distúrbios motores

associados, entre outros, a avaliação da linguagem torna-se muito difícil para alguns

fonoaudiólogos. Dessa forma, a análise da linguagem de crianças sem oralidade e a

elaboração de um roteiro de avaliação da linguagem destinado a tais crianças

justifica-se pela sua grande necessidade e utilidade no meio fonoaudiológico,

beneficiando não apenas profissionais da Fonoaudiologia, mas também os demais

profissionais das áreas da Saúde e da Educação.

Nessa perspectiva, o presente estudo apresenta-se estruturado na tentativa

de fazer um convite ao leitor, fonoaudiólogo ou não, a conhecer maiores detalhes

sobre a linguagem e a paralisia cerebral, além de temas norteadores. No capítulo 1 –

Linguagem – serão abordados conceitos e definições de linguagem, suas teorias de

aquisição, seus aspectos neurobiológicos, componentes, desenvolvimento,

alterações e avaliação fonoaudiológica.

No capítulo 2 – Paralisia Cerebral – há definições e conceitos de Paralisia

Cerebral, etiologia, incidência, classificação, desenvolvimento motor e de linguagem

na criança com paralisia cerebral.

Já no capítulo 3 – Família, afetividade e o brincar – estão expostas

informações a respeito da instituição familiar, suas influências e seus estágios

emocionais no surgimento de um integrante com deficiência. Também será

abordada a importância do afeto no desenvolvimento humano, bem como a

fundamental importância do brincar no desenvolvimento da criança, incluindo

características do brincar de criança com paralisia cerebral.

Ao capítulo 4 – Inclusão Social – reservaram-se discussões a respeito da

temática central da linha de pesquisa na qual este trabalho está incluído, abordando-

se o percurso da inclusão social da pessoa com deficiência e os direitos das

pessoas com deficiência.

No capítulo 5 – Intervenção Fonoaudiológica na ausência de oralidade – há

um breve retrospecto a respeito do tratamento dos distúrbios de linguagem,

chegando-se à tecnologia assistiva, principalmente a comunicação suplementar e

alternativa.

No capítulo 6 – Percursos metodológicos da pesquisa – estão expostos o

tema, o problema, a abordagem e o delineamento da pesquisa, bem como seus

objetivos - geral e específico -, os participantes, os instrumentos para coleta e as

fases da investigação.

Já no capítulo 7 – Descrição, análise e interpretação dos dados - há a

triangulação dos dados através de análise de conteúdo, na qual se utilizaram dados

obtidos nas entrevistas, observações, além de anotações de diário de campo,

dialogando-os com o referencial teórico exposto anteriormente.

O capítulo 8 - Possibilidades de avaliação da linguagem na ausência de

oralidade – apresenta as alternativas para avaliação fonoaudiológica de linguagem

encontradas e a proposta de um roteiro de avaliação da linguagem compreensiva na

ausência de oralidade, em duas modalidades: software e fichas.

As considerações finais reúnem a síntese dos resultados encontrados

adicionados às futuras expectativas para continuidade deste estudo, bem como

reflexões quanto ao fazer fonoaudiológico e sua representatividade no fenômeno de

inclusão social.

Nos anexos está o Protocolo de Observação Comportamental, utilizado

como um dos instrumentos de coleta de dados. Nos apêndices, as entrevistas, os

termos de consentimento livre e esclarecido, as fichas do roteiro de avaliação e o

software do roteiro.

1 LINGUAGEM

Este seu olhar, quando encontra o meu,

fala de umas coisas que eu não posso

acreditar... (Música de Antônio Carlos

Jobim, 1959)

Durante as últimas décadas, muitos estudos e pesquisas foram dedicados à

linguagem, seu processo de aquisição, suas características, sua relação com os

aspectos cognitivos e de aprendizagem, além das possíveis alterações ao longo de

todo ciclo vital. Koch (1995) refere que, no curso da história, surgiram diferentes

concepções de linguagem. Entre elas, cita a linguagem como forma de

representação do mundo e do pensamento, como instrumento de comunicação e

como forma de ação ou interação, sendo essa última aquela que concebe a

linguagem como atividade, como forma de ação interindividual e como lugar de

interação dentro de uma sociedade.

Os primeiros sinais de comunicação emitidos por uma criança – sejam estes

palavras completas ou incompletas – são considerados um marco no

desenvolvimento cognitivo e social, uma vez que a partir destes, a criança oficializa-

se como membro ativo na sociedade, cuja linguagem é extremamente valorizada

enquanto meio de comunicação e manifestação do pensamento (FINGER e

QUADROS, 2008).

Para Bloom (1988), a linguagem é um código por meio do qual seus

usuários transmitem ideias e desejos de um para o outro e estruturam seu mundo

interior, ou seja, o objetivo da linguagem é a comunicação consigo mesmo e com os

outros. Segundo Rotta e Pedroso (2006), a linguagem é a forma peculiar que o

homem tem de se comunicar com seus semelhantes através da modalidade oral,

gestual ou escrita.

Etimologicamente, a comunicação provém do verbo latino communicare, que

significa pôr em comum. A finalidade da comunicação é pôr em comum ideias,

sentimentos, pensamentos, desejos, assim como, compartilhar formas de

comportamento e modos de vida. Comunicação é convivência e traz implícita a

noção de comunidade e vida em comum. A comunicação necessita

fundamentalmente de uma linguagem, de um sistema de símbolos, seja esse uma

língua falada ou escrita, gestos, batidas, cores, desenhos na pedra, sinais luminosos

ou sinais sonoros, como os do Código Morse

, seja uma série de pulsos de número

binário em um computador. Ou seja, a comunicação só se concretiza por meio da

linguagem, mas há várias formas de linguagem, e essas não são necessariamente

verbais (ANDRADE; MEDEIROS, 2006).

Sinais de trânsito, placas de proibição de fumar, apitos de guarda de

trânsito, sirenes, mímicas, gestos são exemplos de linguagem não verbal. De acordo

com Pinto (2009), 50% da comunicação humana é tipicamente não verbal, quando

se utiliza o olhar, o corpo e os gestos. O gesto pode ser considerado uma forma de

linguagem pré-verbal, uma vez que na evolução da comunicação humana precedem

ao aparecimento da fala. Outras formas de linguagem não verbal que estão sendo

estudas são a postura, a expressão facial, o modo de caminhar e de se vestir, enfim,

a linguagem corporal (ANDRADE; MEDEIROS, 2006).

Martinez (2009, p. 21) afirma que “ler o rosto é um ato de comunicação”! A

autora refere que usualmente expressões como: “os olhos dizem tudo”, “olhar

cortante”, “olhar apaixonado”, entre outras, são utilizadas em virtude das mudanças

da linguagem do olhar. Pinto (2009) afirma que muitas informações podem ser

transmitidas através de expressões e movimentos faciais e também pelo olhar, uma

vez que, o ser humano tem um forte instinto para seguir o olhar do outro,

assegurando, através desse mecanismo, a manipulação da atenção a ponto de

partilhar a mensagem sem emitir nenhuma palavra.

Quando, numa conversa entre duas pessoas, o fechar dos olhos de uma

delas se prolongar além de um segundo, significa que a pessoa perdeu o

interesse, está aborrecida ou se sente superior, acrescentando, nesse caso,

o gesto de jogar a cabeça para trás, para olhar de cima para baixo

(MARTINEZ, 2009, P. 93 E 94).

Também para Navarro (2010) os olhos são a maior fonte de informações

sobre os mundos externos e internos de uma pessoa, sem desmerecer os

movimentos nasais e labiais na comunicação não verbal. O autor afirma que desde a

mais tenra idade utilizamos movimentos de lábios e nariz para manifestar

sensações, sentimentos e opiniões.

A linguagem verbal, por sua vez, é representada por palavras, faladas ou

escritas. A expressão escrita difere muito da oral, a primeira é livre, criativa e

espontânea, e a segunda, presa às regras da gramática, cuidada e elaborada

É um sistema de codificação de mensagens a distância, que foi desenvolvido em 1835, pelo

americano Samuel Morse (Fonte: Andrade e Medeiros, 2006).

(ANDRADE; MEDEIROS, 2006). A linguagem falada, ou fala, corresponde à

realização motora da linguagem e exige a participação dos órgãos e sistemas

responsáveis pela produção do som da língua utilizada para comunicação – os

órgãos fonoarticulatórios: lábios, língua, bochecha, palato, mandíbula, maxila e

arcadas dentárias; nariz; além dos processos neurológicos (VALLE, 1996). A voz é

composta por ondas sonoras que são constituídas de partículas de ar em

movimento. O ar utilizado na voz sai dos pulmões, passa pela traqueia, chegando à

laringe, onde sofre atuação mecânica das pregas vocais (VALLE, 1996).

A Língua é um sistema abstrato de regras gramaticais particular de um povo.

De acordo com Fernandes (1998), língua é uma forma de linguagem e é necessário

sabermos diferenciar uma da outra. As línguas podem ser orais-auditivas ou espaço-

visuais, respectivamente podemos citar como exemplos o português e língua de

sinais (utilizadas pelos indivíduos surdos).

Reily (2004) afirma que os conceitos de linguagem e comunicação são

bastante amplos e complexos e, muitas vezes, são considerados sinônimos pelo

senso comum. A mesma autora refere que as diferenças entre esses conceitos ficam

mais claras quando estamos diante de uma pessoa que ouve, compreende o que lhe

é dito, mas não apresenta oralidade devido a lesões cerebrais que afetam a

neuromotricidade dos órgãos da fala. Em outras palavras, há aquisição de

linguagem, mas não há comunicação oral porque os órgãos da fala não respondem

às ordens do cérebro lesionado.

1.1 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E SEUS CONCEITOS

Diversos estudiosos dedicaram, e ainda dedicam, grande parte da vida

acadêmica e profissional aos estudos sobre linguagem, sua aquisição e seu

desenvolvimento. Embora estudem o mesmo tema, encontram explicações diversas

para questões relacionadas à linguagem, principalmente a sua aquisição, gerando

concepções distintas, sustentadas por tradições filosóficas também distintas

(PALLADINO, 2004).

... a empirista, segundo a qual a linguagem tem papel representativo e é

tomada como fruto de um processo de aprendizagem; a racionalista, que

encara a linguagem como uma faculdade específica, resultante da

atualização de um saber prévio, como uma criatividade biologicamente

determinada; e, finalmente, a tradição dialética, em que a linguagem tem

papel constitutivo, fruto de um processo interacional (PALLADINO, 2004; p.

762).

A seguir serão expostas, de forma sintetizada, características e definições

de algumas delas.

De acordo com Palladino, 2004, a tradição empirista é representada pelo

Behaviorismo, também conhecido como Comportamentalismo. Surgiu nos Estados

Unidos, no início do século XX, John Watson (1878-1958) foi seu principal fundador

e Burrhurs Frederic Skinner (1904-1990) foi um de seus importantes teóricos.

Conforme os estudos behavioristas, as respostas comportamentais dos seres

humanos são exatamente iguais às de outros animais. Quanto à definição de

linguagem, os behavioristas acreditam ser esta um comportamento aprendido como

qualquer outro (FINGER, 2008).

De acordo com a concepção behaviorista, ao nascer, a criança não detém

de nenhum conhecimento prévio, sendo o ambiente o único responsável pela

aquisição dos conhecimentos, através de condicionamento e o aprendiz, um ser

passivo diante do meio externo. A partir da imitação de sons e padrões, de reforços

negativos e positivos (elogios, por exemplo) e da formação de hábitos, a criança

construirá sua língua. Conforme a concepção behaviorista, os pais condicionam

seus filhos ao introduzirem palavras e associá-las aos objetos e ações rotineiras.

Quanto ao período crítico para o desenvolvimento da linguagem – após o qual as

pessoas teriam dificuldades na aquisição da mesma – os behavioristas não postulam

nenhuma referência consistente (FINGER, 2008).

A tradição racionalista, por sua vez, é representada pelas teorias inatistas,

que supõem a linguagem como uma parte da dotação biológica da espécie.

(PALLADINO, 2004). O Inatismo defende a existência de um mecanismo inato

gerador da linguagem – Gramática Universal – ativado por meio da exposição à fala

do interlocutor. Baseados principalmente pelas idéias de Chomsky, os inatistas

apontam o uso criativo da linguagem como um aspecto fundamental da essência

humana e, desta forma, este fenômeno (linguagem) não pode ser caracterizado

apenas como uma habilidade e é diferente de tudo que se pode aprender por

condicionamento (QUADROS, 2008). De acordo com Lacerda e Mantelatto (2000),

para os inatistas a criança está preparada biologicamente para aquisição da

linguagem, e o adulto fornece o input linguístico que oportuniza o processamento da

informação pela criança e o desencadear de diversas outras informações linguísticas

mesmo que estas não estejam presentes no meio a que a criança fora exposta.

Palladino (2004) aponta que na abordagem inatista, a aquisição da

linguagem é a atualização de um saber prévio, determinado biologicamente, que

surge a partir do entrecorte entre a maturação biológica e o input. Quadros (2008)

refere que a concepção inatista define linguagem como um conjunto de

representações mentais, um sistema de princípios inatos, universais e naturais, uma

vez que são específicos da natureza humana. A Gramática Universal é considerada

flexível por abranger diferentes variações das línguas, crianças em diferentes meios,

com distintas vivências passam por iguais etapas de aquisição. Quanto ao período

crítico

para a aquisição da linguagem, Lennenberg (1967), a partir de pressupostos

inatistas, sugeriu a existência deste entre dois anos de idade e a puberdade, ou

seja, o ser humano estaria mais propenso a desenvolver linguagem nessa fase de

sua vida.

Conforme Palladino (2004), a visão chomskyana não é a única dentro da

tradição racionalista, uma vez que tal tradição oferta também subsídios aos estudos

conexionistas, entre outros. Para abordagem conexionista, o cérebro está dividido

em áreas específicas cujo funcionamento independente pronuncia a própria inter-

relação que se dá entre estas. Finger (2008) refere que nesta abordagem há

analogia entre o funcionamento do computador e do cérebro humano, e a

aprendizagem não é governada por regras e sim por construção de padrões

associativos. Segundo a concepção, não há período crítico para aprendizagem

definido biologicamente e sim um período sensível, no qual a própria aprendizagem

propicia condições neurobiológicas para outras aprendizagens posteriores.

A tradição dialética, a qual Piaget e Vygotsky expõem de forma significativa,

salienta duas opiniões importantes: a necessidade da mediação da criança com o

mundo externo e a antecedência subsidiada do uso ao saber. Nesta tradição, não há

aquisição de linguagem por aprendizagem ou atualização e sim por construção, a

partir da interação entre a criança e o meio, daí a nomenclatura de interacionismo ou

construtivismo e sócio-interacionismo ou sócioconstrutivismo (PALLADINO, 2004).

Por volta dos anos 70, de acordo com Correa (1999), a teoria piagetiana

passou a ser referência na caracterização do desenvolvimento cognitivo da criança.

De acordo com Quadros (2008), o “período crítico” passou a ser referido como “período sensível”

nos estudos mais recentes, mesmo na perspectiva inatista.

Lacerda e Mantelatto (2000) referem que essa concepção defende a aquisição de

certas operações motoras e representativas previamente, e Ramozzi-Chiarottino

(2008) aponta a ocupação de Piaget com os requisitos para a construção da

linguagem oral e escrita pela criança. Seguindo esta autora, a perspectiva piagetiana

afirma que o encontro do orgânico com o social possibilita a construção da

linguagem, uma vez que, a partir deste, a criança organizará seu mundo,

representando esta organização através de imagens mentais a partir da função

semiótica.

A função semiótica é a capacidade neurológica de diferenciar o significado

do significante, em outras palavras, ser capaz de fazer de conta ou como refere

Ramozzi-Chiarottino (2008), representar “algo por algo”. Mesmo sendo um dos

requisitos necessários para a aquisição de linguagem, a função semiótica não é

suficiente para a ocorrência de tal fenômeno.

A concepção piagetiana ou Epsitemologia Genética ocupa-se com a origem

do conhecimento científico, que abrange a aquisição da língua materna uma vez que

o homem não alcança o conhecimento científico sem passar pela linguagem natural.

Esta, por sua vez, é base para posterior construção da linguagem científica, e não se

preocupou em determinar um período crítico para o desenvolvimento da linguagem

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2008).

Fernandes (1998) refere que, para Piaget, a linguagem ocorre somente após

o estabelecimento do desenvolvimento cognitivo, o que sugere em seu esquema

(Figura 1). Já para Vygotsky, segundo a mesma autora, há uma simultaneidade no

desenvolvimento de linguagem e do pensamento (Figura 2).

Figura 1 - esquema representando a

cognição e a linguagem, segundo Piaget

Fonte: Fernandes, 1998

Figura 2 - esquema representando a

cognição e a linguagem, segundo Vygotsky

Fonte: Fernandes, 1998

O sócio-interacionismo apresenta a idéia de que os esquemas interacionais

introduzem a criança na linguagem sendo o diálogo evidenciado como recurso para

o processo de construção da linguagem (CORREA, 1999). O interlocutor ou o outro

adulto – frequentemente a mãe ou o cuidador – é quem fornece significados às

manifestações da criança (AZENHA, 2005; PEREIRA DE CASTRO, 2003).

No salto do ainda não humano para o humano, de um organismo prematuro

para um corpo falante, nada se dá sem que um adulto fale à criança,

esculpindo-lhe a voz como marca singular na história desse corpo. Ainda

que infans desde o nascimento, a criança é apanhada em uma rede de

linguagem que a antecede e na qual e pela qual qualquer manifestação do

seu corpo – grito, balbucio, riso, choro, movimento ou silêncio – recebe

interpretação da mãe ou daquele que ocupa sua função. (PEREIRA DE

CASTRO, 2003, p. 55)

Ainda dentro do sociointeracionismo, de acordo com Vygotsky (2005), a

concepção de linguagem não se restringe às produções articulatórias. Linguagem é

um fenômeno que permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que

sente, registrar o que conhece e comunicar-se com os outros homens. É por meio da

linguagem que indivíduos interatuam e, ao mesmo tempo, internalizam

conhecimentos, papéis e funções sociais. A linguagem é um meio de compreensão

e expressão e também um meio de comunicação social importantíssimo para a

constituição do pensamento e das funções cognitivas. O mesmo autor salientou as

duas funções da linguagem: comunicativa pelo papel de ação sobre os outros na

interação social (fala social) e cognitiva, devido à função constitutiva no

conhecimento de mundo pela criança (reguladora das funções mentais) – “Assim, as

duas funções da fala que observamos no desenvolvimento filogenético aparecem e

são evidentes, antes mesmo do primeiro ano de vida” (VYGOTSKY, 2005, p.53).

A partir dessa concepção, a linguagem pode ser vista como uma atividade

constitutiva dos sujeitos. É nela, por ela e com ela que os seres humanos se

humanizam realmente, apropriando-se da cultura circundante e tendo acesso aos

conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade. Sendo assim,

reduzir a linguagem de qualquer ser à sua produção articulatória é privá-lo de um

desenvolvimento pleno (LACERDA, 1998). Sob esta perspectiva, na qual a

linguagem não é reduzida apenas a produções articulatórias, foi baseado este

estudo no intuito de valorizar a linguagem na ausência de oralidade, uma vez que,

conforme Lacerda (1998), reduzir a linguagem de qualquer pessoa à sua produção

articulatória é privá-la de um desenvolvimento pleno.

1.2 ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DA LINGUAGEM

De acordo com Jurado (2006), o encéfalo controla todas as funções mentais,

entre elas, a linguagem, cujas habilidades fundamentais à produção estão inerentes

à estrutura biológica dos seres humanos. As funções cerebrais envolvidas com a

linguagem estão localizadas, em sua maior parte, no córtex cerebral. O encéfalo

humano está preparado para adquirir e usar a linguagem, sendo o ambiente social

participante e determinador do dialeto e do sotaque das pessoas. Segundo Poca e

Mataró (2006), o desenvolvimento da linguagem acontece devido às mudanças

derivadas da maturação cerebral, além da estimulação ambiental.

O Sistema Nervoso Central (SNC) possui sete regiões principais: a medula

espinhal, o bulboráqueo, a ponte, o cerebelo, o mesencéfalo, o diencéfalo e os

hemisférios cerebrais. Estes abrangem o córtex cerebral e três estruturas profundas

(gânglios da base, formação hipocâmpica e o núcleo amigdaloide). O neocórtex

envolve os hemisférios e é dividido em quatro lobos: frontal, parietal, temporal e

occipital. Os dois hemisférios cerebrais são especializados em diferentes tipos de

atividade mental. Em 99% das pessoas destras e 2/3 das canhotas, as capacidades

linguísticas residem principalmente no hemisfério esquerdo. Há mais de um século e

meio, Paul Broca e Carl Wernicke determinaram que os centros básicos da

linguagem localizavam-se em regiões específicas do cérebro, pertencentes ao

hemisfério esquerdo na maioria dos seres humanos. Área de Broca e de Wernicke

são regiões corticais que intervêm na produção e compreensão da linguagem,

respectivamente (POCA; MATARÓ, 2006).

Murdoch (1997) refere que a área anterior da linguagem (área de Broca)

está envolvida com a programação e a execução de atos responsáveis pela fala,

pelo gesto e pela escrita, enquanto a área posterior da linguagem (área de

Wernicke) é responsável pelas tarefas relacionadas ao reconhecimento, à

compreensão, à recepção de estímulos sensoriais. Segundo ele, para o

funcionamento normal da linguagem, as áreas anterior e posterior devem estar em

comunicação, atuando de forma coordenada graças à interconexão via fascículo

arqueado.

De acordo com Pinto (2009), a linguagem processa-se principalmente nas

áreas de Broca e de Wernicke, de forma geral as palavras são articuladas pela área

de Broca e entendidas pela área de Wernicke. Em volta da área de Wernicke está a

área de Geschiwind (Figura 3) que é responsável pela correspondência entre os

sons e os sentidos e “acredita-se que neurônios especiais nela situados ajudam a

produzir a compreensão total, combinando as várias propriedades das palavras”

(PINTO, 2009, p.164). O inverso acontece quando uma pessoa fala – a palavra a ser

dita é encontrada na área de Wernicke e transmitida à área de Broca através do

fascículo arqueado. Na área de Broca, as palavras são transformadas em sons.

Figura 3 - Áreas da Linguagem

Fonte: PINTO, 2009.

Alvarez, Sanchez e Carvalho (2008) referem que, contemporaneamente,

tem-se definido o hemisfério dominante como mediador dos aspectos cognitivo-

verbais, e o hemisfério não dominante, como controlador dos componentes

prosódicos e afetivo-emocionais. Dessa forma, para a ocorrência de comunicação

efetiva é necessária a integridade dos dois hemisférios.

Os gestos, a expressão facial e a fala do olhar, bem como a linguagem

corporal, são registrados (Figura 4) no sulco temporal superior, a amígdala registra o

conteúdo emocional e o córtex orbitofrontal analisa-o (PINTO, 2009). De acordo

com Rotta e Pedroso (2006), a linguagem gestual é adquirida junto com as

habilidades gnósicas e práxicas, permitindo ao homem entender e expressar-ser por

gestos.

Figura 4 - processamento cerebral da linguagem corporal e dos gestos

Fonte: PINTO, 2009.

Springer e Deutsch (1998) citam estudos de Weisenberg e Mc Bride(1935),

nos quais surgiram descobertas a respeito das consequências de lesões no

hemisfério esquerdo e direito. As sequelas da lesão no hemisfério esquerdo ou

dominante abrangem desempenho precário nas habilidades verbais, enquanto as

sequelas de lesão do hemisfério direito manifestam-se por dificuldades em

habilidades não verbais, montagem de quebra-cabeças, complementação de partes

em figuras incompletas e outras tarefas incluindo relações espaço-temporais.

Almeida (2009) aponta habilidades como a fluência, a compreensão verbal,

a percepção das semelhanças conceituais, o cálculo de probabilidade e a

generalização, assim como a capacidade de gerar palavras abstratas a partir de

conceitos e a habilidade de análise de tempo, como pertencentes ao hemisfério

dominante. Almeida (2009) cita como habilidades do hemisfério direito a imaginação,

a percepção das cores, formas, imagens e a geometria, além da noção de

semelhanças visuais, a visão de conjunto e a percepção holística, a assimilação

musical e a pintura. Rotta e Pedroso (2006) referem que na atualidade está mais

clara a participação dos dois hemisférios cerebrais na linguagem, o dominante

responsável pelo planejamento motor e pela compreensão da linguagem e o não

dominante, pelo entendimento da emoção da palavra falada, ou seja, pela carga

afetiva da linguagem.

1.3 COMPONENTES DA LINGUAGEM

De acordo com Jakubovicz e Barros (1999), a linguagem é formada por três

componentes: uso, conteúdo e forma. O uso abrange a pragmática, que é a

interação feita entre o falante e o ouvinte, demonstrada através da intenção

comunicativa que existe por necessidade ou motivação de comunicar algo a alguém,

ou seja, através de funções da linguagem. Zorzi (2008) cita as principais funções

que podem ser atribuídas à comunicação das crianças – função regulatória, função

social e função de manter atenção conjunta. A função regulatória tem como objetivo

a obtenção de algo ou satisfação de alguma necessidade. A função social é a busca

da atenção das pessoas ou mesmo manter a atenção sobre si mesma. A função de

manter atenção conjunta é o ato de chamar e prender a atenção das outras pessoas

no intuito de compartilhar experiência.

Zorzi (2008) refere que o conteúdo abrange a semântica e está relacionado

com cognição e conhecimento, pois, além do desejo (intenção) em comunicar-se, há

a necessidade de existir algo a ser comunicado – ideias, sentimentos, conceitos,

desejos, emoções, ou seja, o conteúdo que a linguagem expressa. Dessa forma,

esse aspecto da linguagem está ligado também a fatores cognitivos, envolvendo a

própria elaboração do pensamento, mais especificamente, a formulação de ideias

através das palavras. Jakubovicz e Barros (1999) afirmam que o conteúdo da

linguagem engloba as seguintes habilidades: realizar operações, memorizar, julgar,

produção convergente e produção divergente.

A forma é o conjunto constituído pelo código e pelas regras usadas pelo

falante da língua, abrangendo aspectos da fonologia, morfologia, sintaxe e prosódia.

A fonologia é o conjunto de sons próprios de uma língua determinada (fonemas). A

morfologia, por sua vez, reagrupa os morfemas, que são as menores unidades

significativas de uma língua, e a sintaxe é o conjunto de regras que estabelecem

como os termos de uma língua podem se relacionar para compor enunciados e

como estes devem ser estruturados (ZORZI, 2008; LAW, 2001).

1.4 DESENVOLVIMENTO NORMAL DA LINGUAGEM

Ainda na vida intrauterina, mais precisamente na vigésima semana de

gestação, o bebê adquire a habilidade de ouvir. A partir do nascimento, a

comunicação surge, inicialmente através de respostas reflexas – como a busca pelo

seio materno ao simples toque na comissura labial do pequeno ser – e,

gradativamente, vai se tornando voluntária e mais elaborada. A mãe interpreta o

choro do seu bebê, enquanto ele aprende que suas atitudes causam outras em sua

mãe que, geralmente, lhe enchem de prazer e de conforto – é o início da aquisição

da linguagem humana.

No que se refere à aquisição da linguagem, Vygotsky (2005) afirma que

segue a direção do exterior para o interior, ou seja, através das relações

interpessoais, dos diálogos, a criança começa a receber informações e a

desenvolver a sua fala e também a sua comunicação intrapessoal. No

desenvolvimento infantil, a primeira forma de fala é a social, que tem por objetivo a

comunicação propriamente dita.

[...] a função social da fala já é aparente durante o primeiro ano, isto é na

fase pré-intelectual do desenvolvimento da fala.. as risadas, os sons

inarticulados, os movimentos etc. são meios de contato social a partir dos

primeiros meses de vida da criança (VYGOTSKY, 2005, P. 53).

Desde o nascimento a comunicação está presente. Para Rotta e Pedroso

(2006), o recém-nascido manifesta o choro inarticulado e até os três meses de vida

apresenta discriminação de algumas palavras. De acordo com Zorzi (2008), nos

primeiros dois meses de vida, o bebê apresenta comportamentos reativos

determinados por uma organização nervosa reflexa. Nessa fase o bebê ainda não se

constitui como sujeito, ainda não consegue fazer diferenciação entre ele e os outros

que o cercam. O bebê olha, movimenta-se, manifesta interesse pelas pessoas e

objetos, busca seguir trajetórias, vocaliza, chora, reage a sons e a vozes familiares,

manifestando uma comunicação não intencional, que é interpretada como um ato

comunicativo intencional pelos adultos e o que constitui um fator relevante para o

desenvolvimento posterior. Segundo Pessôa e Moura (2008), a mãe oferece

significados às ações do bebê e essa interação possibilita a construção do

conhecimento por parte da criança e o processo de desenvolvimento da linguagem.

Moyles (2002, p.51) afirma que “os aspectos comunicativos da linguagem

ocorrem em todas as situações da vida de uma criança pequena”. Segundo a

autora, o primeiro sistema de linguagem da criança acontece na sua própria casa,

construído a partir da interação familiar através “de negociação de significados por

meio de canais verbais, e não-verbais desde o nascimento.”

Zorzi (2008) afirma que entre dois e oito meses de idade, o bebê torna-se

cada vez mais ativo e capaz de organizar-se para exploração do mundo ao seu

redor – pessoas e objetos tornam-se o centro de interesse. Apresenta maior domínio

motor e maiores recursos para interagir, mas ainda não organiza procedimentos

comunicativos intencionais. Rotta e Pedroso (2006) referem que o bebê, com idade

entre quatro e seis meses, discrimina sons da fala familiar, compreende palavras

rotineiras e inicia o balbucio – primeiro as vogais, depois as consoantes –, formando

palavras com sílabas repetitivas e sem significado, como, por exemplo, “mamama”.

Entre sete e nove meses, o bebê produz palavras com sílabas repetidas e

significados, apresentando também desenvolvimento na produção gestual

comunicativa, inclusive a capacidade de apontar objetos. As primeiras palavras com

sílabas não repetidas surgem entre dez e doze meses (ROTTA; PEDROSO, 2006).

No período entre o oitavo e o décimo segundo mês surgem condutas comunicativas

intencionais: a criança dirige atitudes comunicativas aos outros, procurando dar

início à interação ou respondendo às tentativas dos outros. Dos doze aos dezoito

meses, a criança aumenta seu poder de comunicação, quando surgem as primeiras

palavras e combinações de duas palavras (ZORZI, 2008).

Vygotsky (2005) afirma que, em relação ao significado, a primeira palavra

representa uma frase completa e, dessa forma, no aspecto semântico a criança

parte do todo para a unidade, enquanto no aspecto fonético – externo, parte da

unidade para o todo, conforme citação do autor a seguir:

Quando passa a dominar a fala exterior, a criança começa por uma palavra,

passando em seguida a relacionar duas ou três palavras entre si; um pouco

mais tarde, progride das frases simples para as mais complexas, e

finalmente chega à fala coerente, constituída por uma série dessas frases;

em outras palavras, vai da parte para o todo. (VYGOTSKY, 2005, p.157)

Por volta dos dois e três anos de idade, a criança é capaz de nomear e

explicar a função dos objetos – momento da explosão gramatical –. Nesta fase, já

utiliza frases gramaticais para se comunicar, contendo artigos e preposições, além

de substantivos, verbos e adjetivos, também já usa plural e formula questões

(ROTTA; PEDROSO, 2006). Também em torno dos três anos de idade, surge a fala

egocêntrica que é o início do processo de internalização da linguagem: o

pensamento, em princípio não-verbal, começa a transformar-se em verbal ou

lingüístico (VYGOTSKY, 2005). A externalização da fala egocêntrica é bastante

parecida com a fala social; porém, enquanto a fala social tem uma função

comunicativa, a egocêntrica é uma facilitadora e transformadora do raciocínio. Com

o desenvolvimento infantil, há uma redução da externalização da fala egocêntrica

até esta se transformar em fala interior. Isso ocorre entre os seis ou sete anos,

quando a criança não necessita mais do apoio externo da linguagem, pois a

internalizou e já pode pensar lingüisticamente (VYGOTSKY, 2005).

A fala interior, apesar de ser vivenciada individualmente no pensamento de

cada falante, tem sua origem no meio social, nos diálogos vividos pelo indivíduo. A

fala egocêntrica é uma transição entre a fala social e a interior. Assim, ao mesmo

tempo, a linguagem passa a ter não apenas um papel na comunicação, mas atua

como um instrumento fundamental na consciência do indivíduo (VYGOTSKY, 2005).

[...] a fala egocêntrica é um fenômeno de transição das funções

interpsíquicas para as intrapsíquicas, isto é, da atividade social e coletiva da

criança para sua atividade mais individualizada. A fala para si mesmo

origina-se da diferenciação da fala para os outros. (VIGOTSKI, 2005, p. 166)

Diferentemente de Vygotsky, Piaget conceituou a fala egocêntrica como

resultado primitivo da socialização insuficiente da fala, sendo substituída pela fala

social. Vygotsky (2000, p. 164) salienta que Piaget foi o primeiro a investigar e a

valorizar a fala egocêntrica da criança, “mas permaneceu cego à característica mais

importante da fala egocêntrica – a sua relação genética com a fala interior –, o que

levou a uma interpretação distorcida de sua função e estrutura”.

A fala egocêntrica é semelhante à fala interior: não se limita a acompanhar a

atividade da criança; está a serviço da orientação mental... é uma fala para

si mesmo, íntima e convenientemente relacionada com o pensamento da

criança (VYGOTSKY, 2000, p. 166)

De acordo com Puyuelo (2007), aos quatro anos, a fala da criança é clara e

correta e, aos quatro anos e meio, apresenta fala com plena inteligibilidade

fonológica. Em torno dos cinco anos, muitas crianças já conseguem utilizar a

linguagem com vários propósitos: controlar os outros, interagir socialmente, chamar

a atenção do outro, iniciar novos temas de conversação, informar adequadamente o

interlocutor, expressar sentimentos e emoções, usar alguns termos dêiticos

, falar

consigo mesma de maneira audível e inaudível. Vygotsky (2003) afirma que aos

cinco anos apenas o trabalho prévio, no desenvolvimento da linguagem, está pronto,

Dêiticos: elementos que determinam contextualmente pessoas, tempo e espaço (ZORZI; HAGE,

2004).

pois, a partir dessa fase, a evolução deste se direciona para riqueza e complexidade

da palavra infantil.

1.5 ALTERAÇÕES DA LINGUAGEM

De acordo com Vitto e Feres (2005), comumente crianças apresentam

alterações de linguagem devido a variadas etiologias, entre essas estão os

distúrbios auditivos, neurológicos e psquiátricos. Conforme Puyuelo (2007), as

alterações de linguagem englobam um grupo amplo de patologias com

características e etiologias distintas. De um modo geral, a criança que possui

alteração de linguagem manifesta-se quantitativa e qualitativamente diferente de

seus pares que não têm problemas nesse fenômeno de comunicação. As alterações

de linguagem, de acordo com mesmo autor, abrangem um amplo conjunto de

sintomas que pode variar desde uma leve dificuldade, imperceptível para alguém

não especialista, à ausência total de oralidade.

Law (2001) afirma a existência de diversos fatores associados às

dificuldades de linguagem, entre eles: fatores clínicos, ambientais, sociais,

familiares, comportamentais, psiquiátricos, linguísticos, culturais e multivariados.

As conseqüências das dificuldades de linguagem no contexto escolar são

muitas, embora algumas vezes sejam tão sutis que podem passar

despercebidas, traduzindo-se mais adiante em fracasso escolar, com

conseqüentes repercussões no âmbito emocional, pessoal e social (CANO;

NAVARRO, 2007, p. 277).

Valmaseda (2004) associa os problemas de linguagem aos desajustes

apresentados pela criança em relação aos seus pares e ao ritmo evolutivo destas. A

autora faz uma distinção entre atraso e transtorno de linguagem – o atraso é um

desenvolvimento mais lento da linguagem, enquanto o transtorno é um

desenvolvimento distinto, além de lento. Em outras palavras, Law (2001) refere que

o transtorno abrange características fora do padrão e o atraso, o desenvolvimento

normal, porém em proporções menores.

Especificando as alterações por componentes, Puyuelo (2007) refere que

problemas no conteúdo podem ser caracterizados por uma aquisição lenta de

palavras e seus significantes, restrição de vocabulário, dificuldades nas relações

espaciais e temporais e em sinônimos e antônimos, por exemplo. Os problemas na

forma, especificamente na fonologia, abrangem processos de omissão, substituição

e adição de fonemas, ausência das regras fonológicas que são responsáveis pelo

controle de distribuição, sequência e organização dos fonemas. Segundo o autor,

as dificuldades morfológicas são dominantes nas alterações de linguagem e

acarretam prejuízos na formação de palavras e falhas na utilização de plural, artigos,

formas verbais, etc. Os problemas na sintaxe abrangem dificuldades na construção

das frases, caracterizados por frases incompletas, sem variedade, redução na

extensão do enunciado, uso de fala telegráfica, dificuldade com verbos auxiliares.

No que se refere aos problemas no uso, na pragmática, Puyuelo (2007)

afirma que a criança até pode adquirir algumas estruturas, mas não as usa no

contexto social, não manifesta interesse pela comunicação nem pela interação. A

criança com dificuldades pragmáticas geralmente se adapta a respostas e perguntas

e não à conversação. Podem estar presentes também dificuldades discursivas: não

entendimento do tema, interrupções com enunciados inadequados e não

manutenção dos turnos de conversação, também há dificuldades para manter uma

comunicação fluente, poucas habilidades conversacionais e habilidades sociais

precárias.

De forma geral, a criança com alterações de linguagem apresenta

dificuldades em diferentes graus de comprometimento na compreensão, na

produção e no uso dela, ou seja, compreensão limitada das palavras e dos

enunciados em geral; uso limitado dos aspectos morfológicos da linguagem; uso

limitado da sintaxe; habilidades conversacionais limitadas; habilidades narrativas

limitadas; dificuldades de linguagem expressiva. Os fatores causais podem ser

divididos em biológicos e ambientais. Dentre as diversas causas, podemos citar as

seguintes: problemas emocionais, retardo mental, autismo, déficit de atenção,

problemas auditivos, problemas visuais, lesões neurológicas como o traumatismo

cranioencefálico e a paralisia cerebral (ZORZI, 2008; PUYELO, 2007; VALMASEDA,

2004, LAW, 2001).

1.6 AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM

No dicionário de língua portuguesa (FERREIRA, 2008), a palavra avaliar

significa fazer uma apreciação, formar juízo ou conceito acerca de algo, relacionado

a alguma situação, atitude ou pessoa. Com relação à avaliação fonoaudiológica,

especificamente na área de linguagem, Andrade (2006) afirma que os

procedimentos utilizados são os principais focos nas patologias de linguagem, uma

vez que podem estabelecer limites entre a “normalidade” e a “patologia”. Além disso,

podem oportunizar esclarecimentos quanto à patologia. Tradicionalmente a

avaliação da linguagem envolve a análise de bases anatômicas e funcionais, as

dimensões e os processos de linguagem.

As bases anatômicas que devem ser investigadas são a audição e a

fonação, podendo esta última ser dividida em respiração, motricidade orofacial e voz.

Conforme Andrade (2006), a primeira fase da avaliação da linguagem é o momento

da entrevista com a família, durante a qual o investigador obtém uma possível

versão da história do sujeito em questão.

De acordo com Perissinoto e Avila (2009), o fonoaudiólogo poderá usar

procedimentos de observação direta e indireta na investigação quanto ao

desenvolvimento de linguagem. A observação direta abrange a ação do avaliador

juntamente com a criança, enquanto a indireta diz respeito às descrições fornecidas

pela família, escola e outros profissionais envolvidos com o caso. As observações

diretas podem ser realizadas em situações naturais, espontâneas e contextuais para

as crianças, assim como através de procedimentos específicos e sistematizados.

Para observação indireta, o fonoaudiólogo pode recorrer a sessões de

entrevistas ou anamnese com a família, a escola e com outros profissionais,

de maneira a obter a visão mais abrangente possível sobre o

desenvolvimento da linguagem oral e/ou escrita (PERISSINOTO E AVILA,

2009, p. 276)

Loiola (2009) destaca os questionários, os testes formais e os testes

funcionais na avaliação da linguagem e afirma que ambos os métodos são

complementares e não excludentes. Bruna, Junque e Mataró (2001) explanam as

vantagens e as desvantagens dos métodos de avaliação formal e funcional. No que

se refere à avaliação formal, tais autores evidenciam que permite investigar vários

aspectos da linguagem através de protocolos padronizados, porém exige atenção e

concentração suficientes da pessoa avaliada. Já a avaliação informal propicia a

coleta de informações funcionais nos casos em que o avaliado não pode colaborar

com os testes formais.

Acosta et al (2003) complementam que os procedimentos e as estratégias

para avaliação da linguagem podem ser divididos em subgrupos: testes

padronizados, escalas de desenvolvimento, observação do comportamento e testes

não padronizados. Os testes padronizados procuram detalhar os diferentes aspectos

da linguagem, fornecendo um nível quantificado, ou seja, uma idade para a

linguagem; porém, é necessário lembrar que cada teste oferece uma visão parcial da

linguagem. Os testes não padronizados utilizam quatro estratégias distintas: coleta,

transcrição e análise de uma amostra de linguagem; avaliação da compreensão;

imitação provocada e produção provocada (ACOSTA et al, 2003).

No Brasil, ainda são pouco numerosos os protocolos padronizados de

avaliação fonoaudiológica das linguagens oral e escrita. Poder-se-ia dizer

que essa situação impõe ao profissional a responsabilidade de identificar

necessidades de adaptação de sua análise e interpretação das respostas às

tarefas propostas; reconhecendo a limitação de certos procedimentos diante

da imensa gama de variações individuais (PERISSINOTO; AVILA, 2009, p.

277)

Especificamente, em relação às dimensões da linguagem, a avaliação da

forma abrange fonologia, morfologia, sintaxe e prosódia – na fonologia investiga-se a

compreensão e produção do sistema fonológico da criança, enquanto, na morfologia

e na sintaxe, analisa-se o modo como a criança constrói as palavras por meio de

combinação de unidades e de estruturas. Na avaliação do conteúdo, semântica,

estuda-se o significado léxico e o número de palavras que a criança entende e

utiliza, além do significado referencial, as categorias semânticas, as relações de

significado entre as palavras e a linguagem figurativa. Na avaliação da pragmática,

estudam-se as funções comunicativas da dêixis e do discurso. No que se refere aos

processos de linguagem, avalia-se a compreensão e a produção, ou seja, a análise

do que a criança diz e o que é capaz de compreender (ACOSTA et al, 2003).

De modo geral, os procedimentos selecionados para investigação da

linguagem devem fornecer sustentação ao profissional para obter conclusões e

selecionar condutas terapêuticas adequadas às características de linguagem da

pessoa avaliada.

2 PARALISIA CEREBRAL

A primeira descrição de paralisia cerebral (PC) foi feita em 1843 por Willian

John Little, sendo chamada de “Síndrome de Little” e enunciada por rigidez muscular

decorrente de asfixia do recém-nascido (LIMA; FONSECA, 2004). A expressão PC

foi introduzida por Sigmund Freud e consolidada na literatura por Phelps (CYPEL,

1996; MILLER; CLARK, 2002 apud CIASCA; RIBEIRO; TABAQUIM, 2006).

Há uma corrente de autores que não aceita o termo PC, preferindo utilizar a

denominação de encefalopatia crônica da infância. Para este estudo, utilizaremos o

termo paralisia cerebral por ser mais utilizado em literaturas especializadas e em

associações internacionais e nacionais.

PC é o resultado de uma lesão ou mau desenvolvimento do cérebro, de

caráter não progressivo, ocorrendo ainda quando o cérebro é imaturo e prejudicando

o desenvolvimento motor da criança. A deficiência motora expressa-se em padrões

anormais de postura e movimentos, associados com o tônus (BOBATH, 1976). De

acordo com Lamônica (2004), PC é definida como uma sequela de lesão encefálica,

caracterizada por transtorno persistente e variável do tônus, da postura e dos

movimentos, que surge na primeira infância – desde a concepção até os primeiros

anos de vida.

Fonseca e Lelis (2008) conceituam a PC como uma encefalopatia infantil

crônica não progressiva ou uma disfunção neuromotora, decorrente de lesões no

encéfalo em desenvolvimento até os três anos de idade e ocasionando distúrbios de

motricidade, tônus e postura, podendo ou não apresentar comprometimentos

cognitivos.

2.1 ETIOLOGIA

Segundo Lianza (1995), as causas dessa enfermidade podem ocorrer em

três períodos: pré-natal, perinatal e pós-natal. No período pré-natal, estão as causas

congênitas, que podem ocorrer desde o momento da fecundação até o nascimento e

abrangem deficiências de vitaminas durante a gestação, diabete materna, infecção

na gestante, carências de proteínas, drogas usadas pela gestante, exposição à

radiação entre outros.

As causas do período perinatal são aquelas ocorridas durante o nascimento,

entre elas, estão anoxia, uso inadequado de fórceps, icterícia grave, etc. Dentre as

causas pós-natais estão as desnutrições, os traumatismos cranianos, as meningites,

as encefalites, entre outras que podem ocorrer desde o nascimento até os primeiros

anos de vida.

De acordo com Fonseca e Lelis (2008), a asfixia neonatal é a etiologia mais

comum, seguida de prematuridade e de infecções do Sistema Nervoso Central. Os

fatores que aumentam o risco de paralisia cerebral são: convulsões, APGAR

baixo

no quinto minuto, baixo peso fetal, gestantes de alto risco e idade materna (acima de

40 e abaixo de 16 anos).

2.2 INCIDÊNCIA

De acordo com Ciasca, Ribeiro e Tabaquim (2006), os cuidados técnicos em

unidades de terapia intensiva têm permitido maior sobrevivência de recém-nascidos

de baixo peso e de muito baixo peso; porém, com expressiva possibilidade de

apresentar PC, quando comparados a recém-nascidos a termo. A incidência de

crianças com PC em países desenvolvidos é de um a dois por mil nascidos vivos e

nos países em desenvolvimento é de sete por mil.

No Brasil, a incidência é desconhecida devido à descentralização de dados e

à não obrigatoriedade de notificação de ocorrência, mas pode-se presumir incidência

elevada em razão das condições socioeconômico-culturais precárias de grande

parte da população, com falta de cuidados adequados à gestante, à parturiente, aos

recém-nascidos e lactentes. (CIASCA; RIBEIRO; TABAQUIM, 2006).

Para Piovesana (1998), a incidência de PC em países desenvolvidos situa-

se em torno de 1,5 casos de PC moderada, para cada 1000 nascidos vivos e 2,5

para PC severa. Em países em desenvolvimento, os índices são em torno de sete

APGAR = sinais fisiológicos observados no bebê recém-nascido, no primeiro e no quinto minuto de

vida.

para cada 1000 nascimentos. No Brasil, há estimativa de que a cada ano ocorram de

30.000 a 40.000 novos casos.

2.3 CLASSIFICAÇÃO

A PC pode ser classificada como: espástica, discinética, atáxica, hipotônica

e mista. A forma espástica é a mais frequente e está relacionada a uma lesão no

SNC que atinge o neurônio motor superior (primeiro neurônio) no trato piramidal.

Suas características abrangem espasticidade, reflexos profundos hiperativos, clônus,

reflexo cutâneo plantar em extensão, lentificação dos movimentos, fraqueza e atrofia

muscular, sincinesias

, contraturas e dor (FONSECA et al, 2008).

Segundo os mesmos autores, a PC espástica pode ser condiderada eletiva,

predominando em certos grupos musculares (flexores dos membros superiores e

extensores dos membros inferiores) e também elástica, devido sua resistência

muscular à movimentação passiva inicial, cedendo depois de algum esforço. Pode

ser classificada em quadriplégica, hemiplégica e diplégica.

A PC espástica quadriplégica é a forma mais grave e é caracterizada pelo

comprometimento dos quatro membros, com elevação do tônus da musculatura

flexora dos membros superiores e extensora-adutora dos membros inferiores. O

grau de espasticidade é flutuante e se exacerba durante o choro, na grande maioria

dos casos (FONSECA et al, 2008). A PC espástica hemiplégica caracteriza-se por

déficit motor e espasticidade unilaterais. As sincinesias são frequentes e

persistentes. A PC espástica diplégica é caracterizada pelo comprometimento

bilateral, predominantemente nos membros inferiores (FONSECA et al, 2008).

Movimentos involuntários e anormalidades posturais associados a déficit da

coordenação motora e a alterações no tônus muscular são características da PC

discinética. Pessoas com esse tipo de PC apresentam dificuldades na programação

e execução dos movimentos voluntários, na coordenação de movimentos

automáticos (FONSECA et al, 2008). De acordo com os mesmo autores, existem

duas formas de PC discinética: a coreoatetósica e a distônica. A primeira

Sincinesias são movimentos não intencionais que acompanham movimentos voluntários (FONSECA

et al, 2008).

caracteriza-se por movimentos atetósicos (lentos, suaves e distais) e coreicos

(rápidos, maior amplitude e proximais), que desaparecem durante o sono. Os

movimentos são simétricos e acometem membros e face. A segunda forma,

distônica, caracteriza-se por posturas bizarras decorrentes de contração sustentada

do tronco e membros.

A PC atáxica é pouco comum, sua incidência atinge 4% dos casos, segundo

Fonseca, Pianetti e Xavier (2008). É caracterizada por hipotonia, nistagmo, marcha

atáxica com base alargada e incoordenação motora. A PC hipotônica é a menos

comum entre os tipos de PC, é caracterizada por hipotonia global, com atraso

significativo do desenvolvimento o que ocasiona ausência de posição em pé e de

deambulação na maioria das pessoas que possuem essa forma de PC. A PC mista

caracteriza-se pela associação de todas as características de todos os tipos de PC

sem predomínio saliente de uma delas (FONSECA et al, 2008).

De modo geral, a PC possui sintomatologia bastante variável, com

diversificados graus de comprometimento, podendo ocorrer desde impossibilidade

de caminhada autônoma e sustentação de cabeça a uma ligeira inabilidade no

andar, podendo tais sintomas passar despercebidos para um leigo. Tal diversidade

quanto ao comprometimento motor geral também pode ocorrer na linguagem, ou

seja, pode haver fala adequada e fluente, ocorrer prejuízos na comunicação de uma

maneira global (compreensão e expressão) ou específica (expressão).

2.4 DESENVOLVIMENTO MOTOR NA PARALISIA CEREBRAL

O desenvolvimento natural das habilidades motoras caracteriza-se pela

aquisição gradual do controle de postura, seguida do surgimento de ações de

levantar, de equilíbrio e outras reações adaptativas e ambas dependem da

integridade do SNC, evoluem de forma tão organizada, na qual cada etapa é

consequência da precedente e necessária à posterior. Essa organização e a

evolução gradual das habilidades motoras não são observadas na criança com PC,

pois, devido à lesão encefálica, ocorrem de forma lenta e desorganizada, porém é

importante atentar para uma possível fase de latência no período neontal, na qual

não se manifestam sinais indicativos de PC apesar da lesão. (ARGÜELES, 2001).

A seguir, quadro comparativo (Quadro 1) entre desenvolvimento motor na

criança sem PC e com PC, elaborado por Argüelles (2001):

Criança sem PC

Faixa etária

Criança com PC

Reflexos primários presentes,

vigorosos. Movimentos

independentes

Recém-nascido

Reflexos primários débeis ou

ausentes. Padrões totais de

flexão ou extensão

Controle de cabeça adquirido

3 – 4 meses

Dificuldade para controle de

cabeça. Dificuldade para

alimentação.

Mãos abertas. Mãos juntas

na linha média.

4 – 5 meses

Mãos mantidas fechadas.

Polegar incluído na palpa da

mão. Só utiliza uma mão.

Dissolução dos reflexos

primários. Reações de apoio

lateral. Movimento de patada.

6 – 7 meses

Persistem os reflexos

primários. Não apresenta

reações de apoio. Pernas em

extensão. Movimentos

aleatórios com os pés.

Posição sentada estável.

Arrasta-se com movimentos

dissociados.

8 – 9 meses

Posição sentada instável.

Não se arrasta.

Engatinha. Permanece de pé

com as pernas separadas.

10 – 11 meses

Engatinha impulsionando-se

com os braços e as pernas

em extensão. Extensão de

todo corpo ao tentar ficar em

pé.

Traciona para ficar em pé. Dá

passos segurando-se com a

mão, preensão com os

dedos.

1 ano

Não se mantém em pé com

apoio. Pode persistir a

marcha automática.

Preensão com toda a mão.

Quadro 1 - Desenvolvimento motor na criança normal e na criança com paralisia cerebral

Fonte: ARGÜELLES, 2001, p. 5.

Os reflexos primários persistem acentuadamente e podem permanecer

assim durante anos, denominados reflexos primitivos persistentes. Estes

interferem no desenvolvimento global da criança com PC. Outra influência

importante é a alteração do tônus muscular (presente em todas as crianças com

PC), que além de atrapalhar o desenvolvimento das habilidades motoras pode

influenciar negativamente o desenvolvimento de outras áreas (BLACKLIN, 2007).

A criança com PC pode apresentar outras dificuldades as quais podem ser

primárias (causadas pela lesão), ou secundárias (resultantes de movimentos

alterados, de fatores ambientais e das atividades não vivenciadas pela criança). Tais

dificuldades podem ser de ordem sensorial, perceptual e cognitiva (LORENZINI,

2007).

Amorim (2008) sugere outros sinais no desenvolvimento da criança com PC,

entre eles, estrabismo, irritabilidade, excitabilidade, alterações na motilidade e

desinteresse. O estrabismo é unilateral e convergente; a irritabilidade é causada por

tremulações ou clonias, espontâneas ou desencadeadas pelo manuseio, distúrbios

do sono, choro constante e sobressalto resultante da percurssão no esterno; a

excitabilidade é decorrente do reflexo de Moro, principalmente; as alterações de

motilidade são definidas por uma precariedade de movimentos, que são lentos e

decorrentes de estímulos extremos ou movimentos anormais, bruscos,

esteriotipados e repetitivos; o desinteresse é observado a partir do olhar vago, da

inconstância do acompanhamento visual e labilidade na atenção.

2.5 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA PARALISIA CEREBRAL

O desenvolvimento de linguagem na criança ocorre concomitante ao

desenvolvimento cognitivo e sensório-motor, inicialmente. Dessa forma, as

alterações motoras e/ou sensoriais de uma criança com PC reduzem ou impedem a

vivência exploratória no meio, ocasionando uma diminuição na qualidade e na

quantidade das interações efetivas com o meio, restringindo os episódios e

provocando atraso no desenvolvimento da linguagem (FONSECA; SIMÂO, 2008).

Segundo Lamônica (2004), nem todo paralisado cerebral possui dificuldades

no desenvolvimento de habilidades linguísticas. Para Sanclemente (2001), a criança

paralisada cerebral pode apresentar atraso na aquisição da linguagem e transtornos

na articulação, na respiração, na voz, na fluência e na prosódia e tais alterações

podem ocorrer associadas ou separadas. No que se refere especificamente ao

desenvolvimento da linguagem, Sanclemente (2001) cita a possibilidade de

encontrar três distintas situações na PC: “um nível de desenvolvimento da

linguagem, normal ou superior à normalidade; um ligeiro déficit lingüístico; um atraso

grave de linguagem” (p.30).

Apesar da alta incidência, parece existir o consenso de que nem todo o

paralítico cerebral experimentará, necessariamente, dificuldades no

desenvolvimento da linguagem, principalmente se os fatores responsáveis

pelo processo de aquisição forem acompanhados (LAMÔNICA, 2009, p.

381).

Embora tenha evidenciado a possibilidade de desenvolvimento normal da

linguagem de uma criança com PC, Lamônica (2009) salienta a ocorrência de atraso

em diferentes graus, levando em consideração a heterogeneidade dos quadros

clínicos.

Sanclemente (2001) refere que, em geral, os problemas são denominados

motores ou de expressão, cujo comprometimento atinge fala e voz, e também

problemas específicos de linguagem e ambos podem manifestar-se de forma isolada

ou associada. O mesmo autor cita as possíveis alterações no desenvolvimento da

linguagem de uma criança com paralisa cerebral, entre elas: balbucio mais pobre em

diversidade de sons e em frequência de emissão; déficits cognitivos; dificuldade de

percepção visual, auditiva ou tátil; menor número de oportunidades para

experiências sensitivo-motoras; linguagem mais breve e concisa; entre outros.

Quanto aos aspectos motores de expressão, Sanclemente (2001) cita

algumas características prováveis na paralisia cerebral como, por exemplo:

alterações na mímica facial; alterações de emissão vocal; alteração da fluência e da

prosódia; distúrbios articulatórios por dificuldades nos movimentos da maxila, lábios

e língua; alterações no surgimento e inibição dos reflexos orais; capacidade

respiratória deficiente; entre outros.

Particularmente, no que se refere à articulação, pode haver imprecisão

articulatória; substituição de uns fonemas por outros; movimentos irregulares de

língua e prolongamento anormal de vogais e consoantes (SANCLEMENTE, 2001). A

essa dificuldade de articulação, dá-se o nome de disartria, definida por Ortiz (1997)

como “articulação imperfeita” da fala, causada por uma lesão no sistema nervoso

central ou periférico, caracterizada por fraqueza, incoordenação ou paralisia do

aparelho fonador.

Há diversos tipos de disartria, entre eles: disartria espástica, disartria flácida,

disartria atáxica, disartria hipocinética e disartria hipercinética. A disartria espástica

caracteriza-se por voz áspera, com esforço, tensa-estrangulada, monotonia,

articulação imprecisa das consoantes e hipernasalidade (ORTIZ, 1997).

Voz soprosa, monoaltura, articulação imprecisa das consoantes e

hipernasalidade são características da disartria flácida. Já a disartria atáxica

apresenta voz áspera, com esforço, tenso-estrangulada, interrupção articulatória

irregular, acentuação excessiva, sem diferenciação da sílaba tônica ou do elemento

frasal mais importante (ORTIZ, 1997).

Na disartria hipocinética, há voz monótona, com monoaltura e

monointensidade, acentuação reduzida e articulação imprecisa das consoantes. A

disartria hipercinética apresenta voz áspera, monoaltura, interrupção articulatória e

articulação distorcida das vogais (ORTIZ, 1997).

Segundo Sanclemente (2001), a PC abrange uma série de transtornos de

etiologia neurológica. Os diferentes casos podem apresentar diferenças importantes

quanto ao tipo de alteração motora, assim como em seu grau de comprometimento.

A sintomatologia é bastante variável, podendo ocorrer desde impossibilidade de

caminhada autônoma e sustentação de cabeça a uma ligeira inabilidade no andar,

podendo tais sintomas passar despercebidos para um leigo. Tal diversidade quanto

ao comprometimento motor geral também pode ocorrer na linguagem, ou seja, pode

haver fala adequada e fluente, ocorrer prejuízos na comunicação de uma maneira

global (compreensão e expressão) ou específica (expressão), chegando à ausência

total de oralidade.

Comumente a ausência ou a dificuldade de expressão da pessoa com PC é

confundida com deficiência mental, o que diminui os episódios de interação e

estímulo e provoca a escassez de situações dialógicas que promoveriam o

desenvolvimento de aspectos semânticos, sintáticos, fonológicos e pragmáticos

(LAMÔNICA, 2009).

Os paralíticos cerebrais, de acordo com seu quadro clínico e dificuldades

motoras, podem apresentar sialorreia, não apresentar expressão verbal ou

se expressar com dificuldades ou reduzir seus enunciados para melhor

serem compreendidos (LAMÔNICA, 2009, p.384).

Vasconcellos (2006) aponta reflexões a respeito da linguagem de pessoas

com PC e sem oralidade. De acordo com suas experiências, a autora refere que a

pessoa com PC não necessariamente está reduzida às limitações orgânicas. Em

outras palavras, a autora afirma que a limitação motora e ausência de oralidade não

paralisam os olhares e gestos plenos e com significação e convocadores do outro

em todo instante.

A convicção de que, para além de um corpo organicamente prejudicado,

havia um corpo falado e que falava, fez com que eu me voltasse para

questões relativas à linguagem. Esses sujeitos que vi e atendi, falavam com

o mínimo de habilidade motora que lhes restava, um mínimo atravessado

pela linguagem – „algo‟ que o motor não podia impedir (VASCONCELLOS,

2006. p. 289).

Nessa perspectiva, Oliveira (2008) relata que, na sua experiência clínica

como terapeuta ocupacional de crianças com PC, observou aspectos importantes

através de expressões faciais, movimentos corporais, visuais e sonorizações que

apontavam para uma probabilidade dessas crianças manifestarem seus

conhecimentos e uma linguagem internalizada, apesar de não possuírem oralidade.

A mesma autora refere que, independente da condição neuromotora, todas as

crianças possuem corporeidade, são sujeitos detentores de histórias próprias e

como tal se expressam e também operam mentalmente o mundo porque possuem

linguagem internalizada, fenômeno denominado por Vygotsky (2000) como processo

de internalização.

Ibiapina e Frota (2008) explicam que o processo de internalização é a

apropriação gradual, pelo ser humano, dos instrumentos construídos socialmente, é

um fenômeno de reorganização da atividade psicológica do sujeito como resultado

de sua participação em situações sociais específicas. A internalização não é uma

cópia de elementos externos no interior da cosnciência, é a própria consciência.

Oliveira (2008) reforça que as crianças com PC e sem oralidade realizam

diversas formas de expressão – piscar de olhos, sorriso, expressões motoras ou

sonoras –, manifestadas principalmente com suas famílias. A autora realizou

pesquisa, na qual participaram quatro sujeitos com PC, cujo objetivo foi encontrar a

contribuição da tecnologia na área da informática para o desenvolvimento cognitivo

das crianças com PC, fornecendo contribuições para melhoria da qualidade de vida

dessas crianças e a apresentação de novo caminhos que propiciem avaliação e

intervenção mais adequadas e eficientes.

Lamônica (2009) afirma que os profissionais, além de atender a pessoas

com PC, criando estratégias facilitadoras e propiciadoras da comunicação, devem

educar a família e a escola, uma vez que a parceria com ambas é imprescindível

para enriquecer a estimulação de linguagem qualitativa e quantitativamente.

3 FAMÍLIA, AFETIVIDADE E O BRINCAR

“A família é conceito que aparece e desaparece das teorias sociais e

humanas, ora acusada de gênese de todos os males, ora exaltada como provedora

do corpo e da alma” (SAWAIA, 2008, p. 39).

3.1 FAMÍLIA, PARCEIRA INDISPENSÁVEL AO DESENVOLVIMENTO

De acordo com Sarti (2008), falar em família em pleno início do século XXI,

no Brasil, insinua a alusão a modificações e modelos difusos de relacionamentos,

sendo cada vez mais difícil definir seus contornos delimitadores.

A Constituição Federal de 1988, no Brasil, institui duas profundas alterações

no que se refere à família:

“1. A quebra da chefia conjugal masculina, tornando a sociedade conjugal

compartilhada em direitos e deveres pelo homem e pela mulher; 2. O fim da

diferenciação entre filhos legítimos e ilegítimos.” (CONSTITUIÇÃO

FEDERAL DE 1988).

Da mesma forma, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

dessacraliza a família, passando a mensagem de proteger legalmente qualquer

criança contra seus próprios familiares e, ao mesmo tempo, reforça a convivência

familiar como um direito básico dessa criança (SARTI, 2008).

Danesi (2007) relata divergentes opiniões a respeito do sistema social

família. Alguns a julgam uma influência benéfica e importante, enquanto outros a

veem como causadora de traumas e destruição; todos, porém, concordam com sua

poderosa força.

Independente de sua composição, a família tem fundamental função na

formação de uma criança. Sua atuação, na sociedade, está em constante evolução

– incia-se com o casal, continuando com o nascimento dos filhos, desenvolvimento

pré-escolar destes, escolar, adolescência e emancipação dos mesmos (DEMETRIO,

2005).

A família é o primeiro contexto social e possui extrema importância e

influência no desenvolvimento de uma criança, especialmente daquelas que

apresentam algum tipo de comprometimento (MINERVINO-PEREIRA, 2008). A

ocorrência de qualquer evento negativo a um integrante da família afeta os outros e

desestrutura toda a dinâmica familiar. Especificamente, no que diz respeito a

diagnósticos de deficiências, Alves (2009, p. 27) afirma que “a chegada de um ser

especial no âmbito familiar é muito diferente do que quando recebemos um ser

denominado normal”.

Segundo a mesma autora, entre a negação e a aceitação da deficiência há

um longo percurso de sentimentos e sensações. Como afirma Demetrio (2005), a

família passa por reações de negação, choque, raiva, ódio, impotência, culpa,

superproteção, vergonha, autocomiseração, dependência mútua, incapacidade,

isolamento, depressão, resistência, afirmação e aceitação.

A negação ocorre automaticamente após a confirmação do diagnóstico, é o

primeiro sentimento apresentado pelos pais dentro do processo de frustração. O

choque também é uma reação frente ao diagnóstico de uma deficiência e se

caracteriza por uma sensação de não sentir, de incapacidade para processar

informações a respeito desta perda do filho perfeito (BURKE, 2007).

Sentimentos como raiva, ódio e impotência são comuns nessa fase de

frustração e podem levar à depressão, se não forem superados. A culpa é um

estágio que está também associado à frustração, no qual os pais buscam reavaliar

suas crenças existenciais, dando origem a superproteção. Superproteção significa

amor para os pais, mas pode limitar o desenvolvimento da criança, evitando sua

independência a partir de dedicação excessiva dos pais, bem como de cuidados

exagerados (DEMETRIO, 2005).

Quanto à vergonha, Bavim (1980) afirma que é um sentimento emergente

frente à reação alheia perante o filho deficiente. A autocomiseração, conforme

Demetrio (2005), envolve sentimentos de compaixão consigo mesmo. Projeção é o

ato de responsabilizar alguém pela situação.

A dependência mútua diz respeito à necessidade de os pais se sentirem

adequados e, dessa forma, exageram nos cuidados e não conseguem adequá-los

conforme a faixa etária do filho com deficiência. O medo ocorre em função do

desconhecido e também pela confirmação da deficiência. O sentimento de

incapacidade surge em função da ausência de prevenção da deficiência, anulando

suas funções de pais (DEMETRIO, 2005).

O isolamento social é o recolhimento da família em função de embaraços e

do sentimento de vergonha (BAVIM, 1980). A depressão, ou raiva de si mesmo, é

um sentimento pertencente à frustração normal e necessário, pois permite aos pais

se desprenderem dos sonhos e da perda do filho perfeito (DEMETRIO, 2005).

A resistência é o estágio no qual os pais admitem para si mesmos que têm

um filho deficiente, porém ainda não o admitem para os outros e, dessa forma,

fortalecem a conduta de isolamento social. A afirmação é o período em que os pais

admitem para todos a deficiência do filho e, seguido deste estágio, há aceitação, ou

ação construtiva, ou ainda final do processo de luto pela perda do filho perfeito.

Neste estágio, os pais buscam ajuda, informações, reorganizam suas vidas e traçam

novos objetivos (DEMETRIO, 2005).

Após essa peregrinação de sentimentos, sensações e mecanismos, os pais

iniciam uma nova rota em prol do desenvolvimento de seu filho, buscando seus

direitos legais, sonhando, valorizando e acreditando na sua felicidade. A partir deste

este estágio, surgem “as luzes no fim do túnel” da criança com deficiência, uma vez

que o desenvolvimento de qualquer criança é amplamente influenciado pela

dinâmica de sua família, assim como a maneira como seus pais agem e sentem

influencia diretamente a auto-estima da criança, seu desenvolvimento acadêmico e

sua criatividade (MINERVINO-PEREIRA, 2008).

A mesma autora refere que processo de reabilitação da pessoa com

deficiência, independente da área de atuação do terapeuta, tratar e cuidar apenas

da pessoa comprometida será pouco eficaz, uma vez que a rede de relações entre

os integrantes da família ofertará uma gama de influências e expectativas e

comprometerá a reabilitação como um todo. Dessa forma, a autora salienta a

importância de estabelecer parcerias com a família para que ela assuma a função de

coparticipante e colaboradora no processo de reabilitação, já que a família e suas

relações de afeto são decisivas para o fracasso ou sucesso em qualquer proposta

terapêutica.

Aceitar a criança com suas limitações implica dar a ela possibilidades de ter

um bom desenvolvimento emocional, através da interação recíproca com os

pais para que haja o estabelecimento de segurança e para que ambos

iniciem e mantenham esta relação... Aceitar não significa deixar de sofrer,

mas buscar força interior na luta da conquista da inclusão da criança à

sociedade (DEMETRIO, 2005, p. 250).

Danesi (2007) reforça a necessidade de compreender que a família de uma

criança especial torna-se também especial, por extensão, sem prévia preparação.

Dessa forma, a autora orienta aos profissionais envolvidos nesta esfera que

desprendam acolhimento a estas famílias e evitem críticas no intuito de auxiliá-las na

conquista de atitudes, valores e sentimentos que possibilitem interações afetuosas,

positivas e motivadoras – aspectos determinantes para crianças com deficiências,

além do seu direito de experienciar iguais oportunidades nas relações humanas.

3.2 AFETIVIDADE

A afetividade é um tema central na obra de Wallon, que a define como algo

imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade, cuja evolução

depende de dois fatores: o orgânico e o social. Wallon (2007) defende a existência

de um desenvolvimento progressivo da afetividade, que vai se afastando do aspecto

orgânico e na mesma medida se aproximando do aspecto social. Segundo o mesmo

autor, as relações sociais fazem parte da história da humanidade de forma

fundamental, uma vez que sem as mesmas não haveria civilização.

O choro do recém-nascido que vem ao mundo... para o fisiologista nada

mais significa que um espasmo na glote, que acompanha os primeiros

reflexos respiratórios. Sua motivação psicológica ligada ao pressentimento

ou ao lamento tem, com efeito, algo de mítico. Mas a redução a um simples

fato muscular não passa de uma abstração. Ele pertence a todo um

complexo vital. Ao espasmo está ligado o choro, mas também um conjunto

de impressões simultâneas que se exprimem no espasmo bem como no

choro (WALLON, 2007, p. 118).

O significado de afeto no dicionário de língua portuguesa é afeição, amizade

e amor. Da mesma forma, a afeição significa sentimento de apego sincero a alguém

ou algo, o significado de amizade é apreço, ternura e estima entre as pessoas e o de

amor é sentimento que predispõe alguém a desejar o bem de outrem. (FERREIRA,

2008).

Em todas as circunstâncias, falar de afeto remete automaticamente aos

conceitos de amor e carinho. De acordo com Pinto (2009), o amor é um fenômeno

de alta complexidade que propicia sobrevivência ao ser humano e lhe acrescenta

qualidade de vida. Herculano-Houzel (2008) refere que o cérebro possui um sistema

detector de expressões de carinho e essas são fundamentais em toda a existência,

pois diminuem as respostas cerebrais ao estresse, deixando o ser humano mais

relaxado, menos tenso e menos ansioso. Além disso, levam à produção de

hormônios como a occitocina que proporciona a formação de laços com quem lhe dá

carinho e aumenta a confiança nessa pessoa.

Davis (1991) define o amor como algo misterioso, maravilhoso, cativante,

benéfico e poderoso, assim como o contato físico. Nas palavras da autora, “tocar é

amar”. A autora afirma que o contato físico é necessário à saúde emocional e física.

Para alguém que esteja tendo um mau dia, um abraço pode ser mais

confortador do que todas as palavras de apoio que conseguíssemos

externar. Receber uma pessoa com um abraço afetuoso é o mesmo que

dizer ” que prazer vê-lo “! (DAVIS, 1991, p. 24 e 25).

Para Danesi (2007), o tato é o sentido que proporciona o encontro entre as

pessoas e tem especial importância nas estratégias de comunicação, uma vez que a

ternura influencia as habilidades cognitivas e discursivas. Segundo Wallon (2007), a

afetividade e a inteligência possuem funções bem definidas e diferenciadas entre si,

porém são interdependentes em seu desenvolvimento.

É inevitável que as influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço

tenham sobre sua evolução mental uma ação determinante. Não porque

criam peça por peça suas atitudes e seus modos de sentir, mas

precisamente, ao contrário, porque dirigem, à medida que ela desperta,

automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas

contém em potência, e, por intermédio deles, a reações de ordem íntima e

fundamental. Assim, o social se amalgama ao orgânico (WALLON, 2007, p.

122).

A afetividade também tem espaço importante na perspectiva Vygotskyana.

Para Vygotsky (2003), somente há entendimento completo do pensamento humano

quando se compreende sua base afetiva, uma vez que, em sua concepção as

razões que motivam os pensamentos são originárias das emoções que as

constroem.

Quem separou desde o início o pensamento do afeto fechou definitivamente

para si mesmo o caminho para a explicação das causas do próprio

pensamento, porque a análise determinista do pensamento pressupõe

necessariamente a revelação de motivos, necessidades, interesses,

motivações e tendências motrizes do pensamento, que lhe orientam o

movimento nesse ou naquele aspecto (VYGOTSKY, 2001, p.16)

De acordo com Goulart (2009), as funções afetivas não foram objeto

principal de estudos de Piaget. Ele, porém, reconheceu seu valor no

desenvolvimento cognitivo, integrando os aspectos afetivos à formação e

estruturação da inteligência.

Wallon, Vygotsky e Piaget dão ideia de que a emoção e a razão estão

intrinsecamente ligadas. Nesta perspectiva, a afetividade sadia contribui para

melhorar as condições de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano (LA

TAILLE; OLIVEIRA, 1992).

3.4 O BRINCAR

Ao iniciar as reflexões sobre o ato de brincar, devemos enfocar as palavras

do estudioso Eugenio Tadeu Pereira que o faz de forma muito detalhada ao relatar

uma experiência sua, em que evidencia a naturalidade do brincar.

Fazia calor. O ônibus chacoalhava e „barulhava‟. Uns amigos e eu

voltávamos de um passeio no parque Xochimilco, na Cidade do México.

Nossas mãos estavam abarrotadas de brinquedos que compramos nas

pequenas lojas de artesanato. Éramos curiosos e pesquisadores do

brinquedo. Comigo também estava um cavalinho de pau. No ônibus, à

minha frente, do lado direito, uma criança, miúda e morena, no colo da mãe

me espiava fortuitamente com um olhar sério. Olhei-a, pisquei os olhos, fiz

ligeiras e tênues caretas. Ela continuava do mesmo jeito. Lembrei-me,

então, do cavalinho em minhas mãos. Ao som de „toc toc, toc toc, toc toc...‟,

aproximava e afastava o cavalinho da criança. Às vezes, escondia-o atrás

do banco. Os olhos do menino começaram, aos poucos, a mostrar um brilho

diferente e, nesse embalo, pude vê-lo abrindo o rosto, sorrindo e aceitando

o convite para a brincadeira. Entrara no jogo, ora se escondendo no colo da

mãe, ora reaparecendo, chamando o cavalinho e olhando para mim. Aos

poucos, dos tímidos sorrisos, passou a deliciosas gargalhadas. Na esfera do

imaginário, naquele pequeno universo de relação, dois seres se

encontraram por intermédio de um brinquedo. Por uns quinze minutos

ficamos mergulhados nesse diálogo simbólico (PEREIRA, 2009, p. 17)

O autor (2009) complementa seu relato afirmando que durante esse

encontro não houve falas, apenas movimentos e gestos sonoros, que sinalizavam a

intencionalidade daquele momento – um adulto e uma criança, dois seres de

universos diferentes com uma linguagem explícita além das palavras, linguagem

esta que transcorre por toda a experiência de vida. Para eler, o brincar é um ato de

descobertas, indagações, escolhas e recriações, é uma das formas mais ricas que a

criança possui para se relacionar com o mundo, apreendê-lo e compreendê-lo,

enfim, para se expressar.

Nessa perspectiva, Vorcaro (2006) destaca que o brincar é a prática da

linguagem na íntegra, pois a criança produz um discurso lúdico e motor ao qual

incorpora sentidos e lugares, muito antes de completar sua aquisição de linguagem

ou, até mesmo, antes de falar seu próprio nome. Valorizando a expressividade do

brincar, Pereira (2009) salienta a diferença entre o brincar como forma de expressão

e o brincar como ferramenta. Ao se utilizar o ato apenas como ferramenta há

privação de possibilidades para a criança, enquanto, se utilizado como forma de

expressão, oportuniza-se à criança o exercício de reelaborar uma dada realidade

com novos significados, formando sua identidade e tornando-a presente no mundo

com sua individualidade e como participante de um grupo social.

Vieira, Carvalho e Martins (2009), na tentativa de definir o brincar,

transcorrem, em contextos diferentes, sobre essa ação, desde “a brincadeira de um

cachorrinho que corre atrás da bola, até aquela na qual experientes jogadores de

xadrez disputam uma partida” (p.30), e em termos utilizados como sinônimos –

brincar, jogar, brincadeira, atividade lúdica.

Brougère (1998), citado por Wajskop (1995), afirma que o termo jogo possui

três diferentes possibilidades de significados: situação de jogo de competição entre

pessoas (por exemplo, o futebol), atividades ou jogos com regras (amarelinha, por

exemplo) e ainda, como material que compõe um jogo. Conforme Wajskop (1995),

numa perspectiva sociocultural, o brincar pode ser definido como uma forma de a

criança interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os laços

afetivos. Seguindo com raciocínio da mesma autora, o brincar é uma atividade social

infantil, na qual a criança pensa e vivencia situações novas ou cotidianas, isenta de

pressões situacionais.

Piaget (1971) classifica o ato de jogar em exercício, símbolos e regras,

baseando-se nas três fases de desenvolvimento cognitivo. O exercício é

representado pela repetição de gestos simples, atividades exploratórias e

movimentos do próprio corpo – jogos de exercício sensório-motor. A fase do

simbólico compreende a faixa entre dois e seis anos, quando a tendência da criança

é a ficção ou fantasia. O jogo de regras inicia-se por volta dos cinco anos, mas se

desenvolve na fase entre sete e doze anos, mantendo-se por toda a vida do ser

humano. Ele se caracteriza pelo uso sistemático de regras estabelecidas pelo grupo.

Vygotsky (2007) aponta ganhos sociais, cognitivos e afetivos para a criança

que exerce o brincar, afirmando que a brincadeira oportuniza a chamada zona de

desenvolvimento proximal no desenvolvimento infantil. A zona de desenvolvimento

proximal é a denominação dada por Vygotsky para a distância entre o nível de

desenvolvimento atual e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de

desenvolvimento atual pode ser exemplificado como a capacidade de resolver um

problema de forma independente, enquanto o nível de desenvolvimento potencial,

pela resolução de um problema com o auxílio de um interlocutor mais experiente.

Para Vygotsky (2007), o brincar não é apenas uma fonte de prazer à criança,

até porque algumas brincadeiras, como jogos e competições, causam desprazer e

até sofrimento a elas. O ato de brincar é também interação e propicia a construção

de aprendizagem através da troca mútua e da evolução imaginária da criança.

Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto

por duas razões. Primeiro, muitas atividades dão à criança experiências de

prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como, por exemplo, chupar

chupeta, mesmo que a criança não se sacie. E, segundo, existem jogos nos

quais a própria atividade não é agradável, como, por exemplo,

predominantemente no fim da idade pré-escolar, jogos só dão prazer à

criança se ela considera o resultado interessante (VYGOTSKY, 2007, p.

107).

Na perspectiva Vygotskyana, o ato de brincar não é natural e sim

socialmente construído, evidenciando o valor fundamental das vivências sociais e

culturais relacionadas à aprendizagem.

A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de

comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais

estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como

criança e, dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento

maternal (VYGOTSKY, 2007, p. 110).

Durante a brincadeira, as crianças podem vivenciar desafios que extrapolam

seu cotidiano natural, possibilitando, assim, a criação de hipótese na ânsia de

entender ou resolver os problemas propostos. Ao brincar em grupo, as crianças

podem construir laços reais entre si e, ao mesmo tempo, elaborar regras de

organização e de convivência, o que transforma a brincadeira em um privilegiado

local de interação e conflito de distintas crianças e suas diferentes opiniões

(MOYLES, 2002; WAJSKOP, 1995).

Às vezes, o brincar de faz de conta, especialmente envolvendo o uso da

linguagem para explorar os conceitos e imagens criados dentro da criança,

pode ajudá-la a aprender alguma coisa sem experienciá-la por si mesma,

por exemplo, que o fogo queima. Transformar a casinha na Casa dos Três

Ursinhos pode ajudar as crianças a sentir como é estar assustado e

sozinho, e proporciona ricas oportunidades de linguagem comparativa

(MOYLES, 2002, p. 62).

Wajskop (1995) estabeleceu características do brincar assim evidenciadas:

 Enredo ou situação imaginária - as crianças brincam, interagem e se

comunicam a partir de um enredo ou situação imaginária, identificados através de

verbalizações ou sinais e gestos corporais relacionados à brincadeira.

 Fantasia e representação de papéis – atribuem a si próprias e aos

outros, inclusive bonecos ou objetos, representações diversas como se fossem um

adulto, um animal, etc.

 Simbolismo – substituem objetos atribuindo-lhes significados

diferentes do convencional.

 Regras – elaboram normas presentes e respeitadas em toda a

brincadeira.

 Interação e negociação – a interação permite a negociação, a qual

possibilita atribuições de significados às ações, aos objetos e aos personagens que

participam da brincadeira.

 Decisões – o que, onde, com o que, com quem e por quanto tempo

são as decisões que as crianças fazem no momento do brincar.

 Desprovimento – não há finalidades e objetivos explícitos

Finnie (1980) refere que o ato de brincar propicia à criança o conhecimento

de si própria e do mundo que a rodeia. Ele faz parte do processo natural de

desenvolvimento, pois é brincando que a criança, por exemplo, descobre suas mãos

e aprende a utilizá-las, é brincando que a criança experiencia outras partes do seu

corpo, distingue diferenças entre formas e texturas de objetos levando-os à boca e

manipulando-os. Ao se deslocar de um lado para o outro, engatinhando, por

exemplo, a criança adquire noções de distância e de tempo que a separam dos

objetos. Dessa forma, garante vivências sensoriais, motoras, cognitivas e afetivas.

Lorenzini (2007) reforça que a brincadeira é um ato fornecedor de

experiências necessárias para o pleno desenvolvimento de uma criança. Essa

plenitude abrange aspectos sensoriais, motores, perceptuais, cognitivos, afetivos e

culturais. Como refere Winnicott (1975), a brincadeira é universal e é própria da

saúde, pois facilita o crescimento, propicia relacionamentos grupais e diferentes

formas de comunicação.

3.3.1 O brincar da criança com PC

A criança com PC usualmente apresenta dificuldades na evolução do brincar

porque é privada das experiências necessárias para o seu desenvolvimento

sensório-motor. Tal privação é justificada pelas sequelas motoras à lesão cerebral e

também é reforçada por fatores ambientais e culturais. Por um lado, a lesão

neurológica pode atingir o equilíbrio, a mecânica e a coordenação dos movimentos

que atrapalham a adaptação postural e a movimentação voluntária que, por sua vez,

limitam a autoexploração da criança e a exploração do ambiente. Por outro, os

prejuízos no vínculo da criança com PC e sua família também podem propiciar

limitações nas vivências necessárias, ou seja, há possibilidades de enfraquecimento

do laço entre a criança e sua mãe, por exemplo, devido à ausência inicial de

respostas da criança (LORENZINI, 2007).

Exemplificando, a mãe naturalmente estimula o bebê brincando, por meio

de balbucios, sorrisos, expressões faciais e/ou corporais. O bebê portador

de paralisia cerebral responde pouco. Com o tempo, ela tende a brincar

menos com seu filho, o que causa prejuízos no vínculo entre mãe e criança.

(LORENZINI, 2007, p. 35)

De acordo com Winnicott (1975), as relações afetivas estabelecidas entre a

criança e sua mãe influenciam o envolvimento posterior da criança com o brincar.

Consoante a este autor, Lorenzini (2007) refere que a interação da criança com o

cuidador é de extrema importância para seu desenvolvimento. Em se tratando de

uma criança com PC, a falta dessa interação adicionada às limitações decorrentes

da lesão cerebral são fatores desfavoráveis para a sua evolução.

Vieira, Carvalho e Martins (2009) referem que todo o estímulo recebido pela

criança é propiciador de motivação e da ação em si. Dessa forma, como afirma

Lorenzini (2007), o ambiente em que a criança com PC vive reflete-se nesse

processo, ou seja, “se a criança não brinca e não participa da vida familiar, a

inatividade pode reforçar aquelas alterações” (p.35).

Outro aspecto importante, apontado por Lorenzini (2007), cuja ocorrência

interfere no desenvolvimento da criança com PC, é a persistência de alguns reflexos

primitivos, entre eles, o reflexo tônico cerebral assimétrico (RTCA), que atrapalha

ações como levar a mão e objetos à boca e à linha média, manipular objetos com as

duas mãos. Até mesmo a simples brincadeira de sugar os dedos pode estar

prejudicada devido à fixação da cintura escapular, que dificulta a movimentação dos

braços à frente e à boca, influenciando de forma negativa a descoberta de suas

mãos e a futura coordenação óculo-manual que, por sua vez, estando deficitária,

impedirá movimentos dos braços e das mãos em direção aos objetos e sua

manipulação.

Em virtude da inadequação dos movimentos padrões posturais que fogem

daqueles considerados normais, a criança portadora de paralisia cerebral

vivencia pouco as situações próprias do mundo infantil, isto é, o brincar.

Assim, sua criatividade e seu espaço de exploração ficam cada vez mais

limitados. A falta dessa participação, por outro lado, aumenta mais ainda

aquela inadequação, tornando-se um ciclo vicioso (LORENZINI, 2007,

p.119).

Cordazzo e Vieira (2007) ressaltam a brincadeira como a principal atividade

da infância, devido à sua influência no desenvolvimento global da criança. Nesse

sentido, a criança com PC é bastante prejudicada, uma vez que, a não ser que as

sequelas sejam leves, como refere Lorenzini (2007), suas experiências sensório-

motoras são restritas. Essa restrição não lhe permite movimentos corporais como o

simples colocar a mão na boca, a exploração do próprio corpo e do ambiente, o

rolar, o sentar e o andar, comprometendo, assim, o esquema corporal como um

todo.

Helfer, Oliveir e Miosso (2005) realizaram um estudo, a partir de

investigação, junto a doze crianças com PC, estudantes de uma escola especial.

Detectaram que a maioria das crianças com PC, participantes do estudo, tiveram

pouca estimulação da família no que se refere às atividades lúdicas. As autoras

relacionaram tal fato ao desconhecimento da família e aos problemas afetivos dela,

ocasionando atrasos e maiores dificuldades à aprendizagem de filhos com PC.

Em estudo de crianças com PC e suas mãe no ato de brincar, Lorenzini

(2007) verificou diferença entre “estimular brincando e brincar para estimular”. Na

situação de estimular brincando, tenta-se despertar o interesse da criança com um

brinquedo ou uma brincadeira, enquanto ao brincar para se estimular há tentativa de

suprir suas necessidades, colocando seus interesses em primeiro lugar. A mesma

autora refere também que o importante neste processo é a brincadeira (ato de

brincar) e não o brinquedo (objeto) e que não se deve ficar preso a um material

específico, uma vez que o ambiente é rico e repleto de oportunidades de

substituição. O que importa é a brincadeira, mesmo simples, ela fica na memória da

maioria das pessoas e assume a função de agente catalisador do desenvolvimento

infantil.

A brincadeira permite resgatar o elemento cultural que envolve os aspectos

motor, sensorial, cognitivo, social e afetivo, assim como possibilita a

interação mãe e filho, ao mesmo tempo em que torna a criança sujeito da

sua história (LORENZINI, 2007, p. 123).

O ato de brincar é ação indispensável e fundamental a qualquer criança,

principalmente a crianças com deficiências, uma vez que é fonte rica de estímulos

que devem ser investimentos constantes na rotina dessas crianças, seja no âmbito

familiar, escolar ou social (CORRÊA; STAUFFER, 2008).

4 INCLUSÃO SOCIAL

De acordo com o dicionário brasileiro de língua portuguesa (FERREIRA,

2008, p. 469), incluir significa “conter ou trazer em si; compreender, abranger; fazer

tomar parte, inserir, introduzir; fazer constar de lista, de série, etc.; relacionar”.

O tema inclusão social tem sido amplamente discutido nos últimos tempos e,

como refere Bartalotti (2006), é entendido como um direito. Mantoan (2006) define

inclusão social como uma ação que combate a exclusão social geralmente ligada a

pessoas de classe social, nível educacional, portadoras de deficiência física, idosas

ou minorias raciais entre outras que não têm acesso a várias oportunidades.

Sassaki (2006) conceitua inclusão social como processo de adaptação da

sociedade em seus sistemas sociais gerais para possibilitar a vivência de funções

sociais diversas de pessoas com necessidades especiais. Dessa forma, a inclusão

social é um fenômeno em constante evolução, ocasionando mudanças nas mais

diversas áreas, de graduações distintas, tanto no que se refere à abrangência, como

à importância e à realidade.

4.1 OS CAMINHOS DA INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

De acordo com Sassaki (2006), a sociedade transitou por diversos estágios

referentes às práticas sociais, em épocas distintas, conforme segmento social. A

exclusão social foi o estágio inicial, no qual pessoas em condições atípicas eram

excluídas.

Especificamente no que se refere às pessoas com deficiência, Rossetto et al

(2006) acrescenta que elas eram abandonadas ou até mesmo eliminadas durante a

Antiguidade. A autora cita Silva (1986):

Se lhes parecia feia, disforme e franzina, como refere Plutarco, esses

mesmos anciãos, em nome do Estado e da linhagem de famílias que

representavam, ficavam com a criança. Tomavam-na logo a seguir e a

levavam a um local chamado Ápotheai, que significava depósito. Tratava-se

de um abismo situado na cadeia de montanhas Tahgetos, perto de Esparta,

onde a criança era lançada. Lá, encontraria a morte, pois, tinham a opinião

de que não era bom nem para a criança nem para a República que ela

vivesse, visto como desde o nascimento não se mostrava bem constituída

para ser forte, sã e rija durante toda vida (SILVA, 1986, p. 122).

Manacorda (1997) registra dois momentos em Roma. O primeiro precede o

segundo século antes de Cristo, no qual a antiga Lei das Doze Tábuas permitia ao

pai matar os filhos anormais. No segundo momento, após o século II antes de Cristo,

a sociedade passou a ter um pouco de tolerância com as pessoas deficientes.

Tal exclusão não é assunto passado e finalizado, uma vez que, ainda nos

dias de hoje é possível observar a prática em vários locais do Brasil e de outros

países também, como refere Sassaki (2006).

Após o período marcado pela prática exclusiva de exclusão social, Sassaki

(2006) cita a fase de atendimento segregado dentro das instituições. Karagiannis,

Stainback e Stainback (1999) citam as formações de sociedades filantrópicas nos

Estados Unidos, com funções de escolas públicas e de instituições de reabilitação

segregadas, cujo objetivo principal era evitar ameaças dos grupos marginais à

República e aos valores norte-americanos. As instituições segregadas de

treinamento para crianças com deficiências eram organizadas como asilos e

possuíam estrutura militar, nas quais tais crianças eram mais controladas que

ensinadas. Essa tendência de segregação controladora atingiu seu ponto alto

durante o século XX (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999).

As instituições segregadas especializaram-se para atender as pessoas com

deficiências e, na década de 60 do século XX, como refere Sassaki (2006), houve o

boom de instituições especializadas (escolas especiais, centros de reabilitação,

oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas

especiais).

No final desta década, após ampla fase de segregação, mais

especificamente no ano de 1969, nos países nórdicos, de acordo com Mantoan

(2006), surgiu o movimento de integração social, na tentativa de eliminar as ações

seculares de exclusão social de pessoas com deficiências. A nova tendência

procurava inserir as pessoas com deficiência nos sistemas sociais gerais –

educação, trabalho, família e lazer –, desde que estivessem capacitadas a superar

as barreiras físicas, programáticas e atitudinais existentes nesses locais (SASSAKI,

2006).

Sassaki (2006) aponta três exemplos de integração social que existiam e

ainda existem:

 Inserção simples de pessoas com deficiências em espaços sociais,

sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ocorrendo apenas por mérito das

pessoas com deficiências.

 Inserção de pessoas com deficiência que necessitam de certa

adaptação no espaço físico comum ou nas ações comuns.

 Inserção de pessoas com deficiências em locais separados dentro

dos sistemas gerais (exemplos: escola especial dentro da sociedade; classe especial

dentro da escola regular, horário específico para pessoas com deficiência dentro de

um clube).

De acordo com o mesmo autor, nenhuma dessas formas de integração

social propicia a satisfação plena dos direitos das pessoas com deficiência, uma vez

que, em tal modelo, a sociedade recebe-as, desde que sejam capazes de moldar-se

aos requisitos. Além disso, devem acompanhar os procedimentos tradicionais,

contornar os obstáculos físicos, lidar com atitudes discriminatórias e desempenhar

funções sociais individuais sem que haja movimento por parte da sociedade, ficando

esta de “braços cruzados”.

A percepção de que as práticas integrativas eram insuficientes para eliminar

a discriminação e para promover a plena participação com igualdade de

oportunidades surgiu no final da passada década de 80 e início dos anos 90, com o

movimento de inclusão social. Tal movimento continuou e continua se

desenvolvendo fortemente em todos os países, nesta primeira década do século XXI

(SASSAKI, 2006).

De acordo com o mesmo autor, a inclusão social é fenômeno que propicia o

surgimento de uma nova sociedade através de leves e profundas modificações nos

ambientes físicos e na mentalidade de TODAS as pessoas, inclusive das pessoas

com deficiência.

A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas,

ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar

problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de

oportunidades a todos (SASSAKI, 1997, p.3)

A inclusão social é realidade em diversas partes do mundo e vem sendo

aplicada em cada sistema social. Dessa forma, há inclusão na educação, no lazer,

no transporte, no trabalho, etc. (SASSAKI, 2006). De acordo com Schaffner e

Buswell (1999), os princípios da inclusão destinam-se a TODOS e não somente às

pessoas com deficiência. Mantoan (2006) afirma que a inclusão requer mudanças

nas perspectivas de educação, porque não é apenas destinada à criança com

deficiência e sim a TODAS. Portanto, expressões como “professora de inclusão,

escola de inclusão, crianças da inclusão, classe de inclusão” não pertencem à

verdadeira prática inclusiva.

Segundo Feltrin (2007), em uma sociedade inclusiva, as distinções sociais,

culturais e individuais enriquecem as interações e a aprendizagem entre as pessoas.

Correr (2003) refere que na sociedade existem vários exemplos de deficiências,

algumas mais graves, cuja ajuda ininterrupta é imprescindível, outras mais leves,

algumas que causam dificuldades de locomoção ou para enxergar, ou ainda para

ouvir e falar. Tais distinções sinalizam que todos somos diferentes, com ou sem

deficiências.

No que se refere especificamente às pessoas com deficiências, Fávero

(2007) apresenta reflexões quanto a melhor terminologia a ser utilizada. Refere que,

embora na Constituição Federal seja utilizado o termo “portador de deficiência”, este

não é o mais indicado. Na atualidade, o termo utilizado é pessoa “com” deficiência

ou variações como pessoa que “possui deficiência”, ou “que tem deficiência”, “que a

adquiriu”. Nessa temática – terminologia – Miziara e Azevedo (2006) referem que o

mais importante ao se reportar às pessoas com deficiência é fazê-lo sem

preconceitos.

Para Sassaki (2002), o uso correto dos termos técnicos não é simples

questão semântica, ainda mais quando se abordam temas norteados por

preconceitos, estigmas e estereótipos. As palavras utilizadas mudam de acordo com

a evolução dos conceitos e dos valores em cada sociedade e em cada época, ou

seja, as palavras tornam-se inapropriadas e são substituídas por outras.

No passado, até a década de 1980, foram bastante utilizados termos como

“aleijado”, “defeituoso”, “incapacitado”, “inválido”, “excepcional”, “doente”, entre

outros para designar as pessoas com deficiência. A expressão “pessoa deficiente”

passou a ser utilizada a partir de 1981, sob a influência do Ano Internacional das

Pessoas Deficientes. Entre 1986 e 1996, o termo “portador de deficiência” foi

fortemente utilizado e causou reflexões a respeito do seu significado, uma vez que a

deficiência não pode ser considerada como um objeto que alguém porta ou não.

Após debate mundial a respeito da terminologia, a expressão “pessoa(s) com

deficiência” foi aprovada e utilizada no texto da Convenção Internacional sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência, elaborado pelo Comitê Especial da

Organização das Nações Unidas (ONU) (SASSAKI, 2003).

No que se refere à conceituação, Fávero (2007) aponta a definição de

deficiência pela Convenção da Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto nº

3.956/2001:

“Tal convenção, em seu artigo 1, considera que „o termo deficiência significa

uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou

transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades

essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e

social”. Verifica-se que a definição é ampla porque não explica o quão grave

deve ser a limitação para que seja caracterizada a deficiência, basta que

seja limitação.” (CONVENÇÃO DA GUATEMALA, Decreto 3.956/01).

O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, artigo 3º, apresenta

definições referentes à deficiência, à deficiência permanente e à incapacidade.

Deficiência corresponde a toda perda ou inadequação de uma estrutura ou função

psicológica ou anatomofisiológica. Deficiência permanente abrange os quadros cuja

evolução tenha se estabilizado, e a incapacidade engloba a redução de capacidade

de integração social. Em 2004, esse decreto foi alterado, mas os conceitos do artigo

3º permaneceram iguais (MIZIARA; AZEVEDO, 2006).

Quanto à incidência, Miziara e Azevedo (2007) referem os dados fornecidos

pela OMS. No mundo inteiro existem 610 milhões de pessoas com deficiências

físicas, sensoriais ou mentais, sendo que dessas, 386 milhões estão inseridas no

mercado de trabalho. No Brasil, os dados do censo do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) de 2000 referem a existência de 24,5 milhões de

brasileiros com algum tipo de deficiência, e desses somente 9 milhões exercem

atividade remunerada. Destes últimos, por sua vez, apenas 200 mil apresentavam

registro em Carteira de Trabalho e Previdência Social.

Especificamente no que se refere à PC – um dos temas deste estudo –,

várias deficiências podem ser ocasionadas, tanto no grau de comprometimento

como na caracterização dele. Conforme exposto no capítulo 2, as causas dessa

enfermidade podem ocorrer em três períodos: pré-natal, perinatal e pós-natal. No

período pré-natal, estão as causas congênitas, que podem ocorrer desde o

momento da fecundação até o nascimento e abrangem deficiências de vitaminas

durante a gestação, diabete materna, infecção na gestante, carências de proteínas,

drogas usadas pela gestante, exposição à radiação, entre outros (LIMONGI, 2000).

As causas do período perinatal são aquelas ocorridas durante o nascimento,

entre elas, a anoxia, o uso inadequado de fórceps, icterícia grave, etc. Dentre as

causas pós-natais, estão a desnutrição, o traumatismo craniano, a meningite, a

encefalite, entre outras que podem ocorrer desde o nascimento até os primeiros

anos de vida.

Levando em consideração as causas da PC, pode se referir que o risco

dessa enfermidade ocorrer é maior nas camadas carentes da população,

classificadas por Rocha (2006) como pertencentes às linhas de indigência ou de

pobreza.

Pobres são aqueles com renda se situando abaixo do valor estabelecido

como linha de pobreza, incapazes, portanto, de atender ao conjunto de

necessidades consideradas mínimas naquela sociedade. Indigentes, um

subconjunto dos pobres são aqueles cuja renda é inferior à necessária para

atender apenas às necessidades nutricionais (ROCHA, 2006.p.13).

De acordo com Schwartzman (2007), a maioria da pobreza é urbana,

localizada na periferia das grandes cidades, constituída por pessoas, em sua

maioria, originárias do campo, que não conseguiram se integrar no mercado de

trabalho e de consumo, caracterizando a exclusão social, a desigualdade e a não

efetivação da cidadania. Esse panorama de exclusão social intensifica-se nas

deficiências, uma vez que, a deficiência parece ser tanto uma causa como uma

consequência da pobreza. O censo brasileiro de 2000 mostra alguns cálculos

indicadores de que uma em cada cinco pessoas pobres apresenta uma deficiência.

Cerca de 80% das deficiências têm causas associadas à pobreza e às baixas

condições de vida. Estima-se que 100 milhões de pessoas no mundo adquiriram

uma deficiência devido à desnutrição. Segundo censo apontado, a principal causa

de deficiência é a falta de assistência na gravidez. Essa precária assistência à

gestante é responsável por 16,8% dos casos, seguida de problemas genéticos, com

16,6%.

Em quaisquer circunstâncias, seja na deficiência, seja na pobreza, entre

outras, a inclusão social busca a construção de uma sociedade para todos cujos

principais princípios norteiam, segundo Sassaki (2006, p.17), os seguintes aspectos:

“celebração das diferenças, direito de pertencer, valorização da diversidade humana,

solidariedade humanitária, igual importância das minorias e cidadania com qualidade

de vida”.

4.2 OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

deficiências, uma vez que não cabe, neste estudo, analisar e discutir todos os

aspectos legais envolvidos na inclusão social e nas deficiências. Abordar-se-ão,

contudo, aqueles que estão diretamente relacionados à temática da pesquisa.

Oliveira, Fogli e Silva Filho (2008) refletem a respeito do significado da

palavra direito e apontam conceitos como “uma vantagem líquida e concreta,

adquirida conforme os costumes historicamente construídos ou de acordo com a lei

vigente”. No dicionário brasileiro da língua portuguesa (FERREIRA, 2008, p.320),

encontramos significados como: “conjunto das ciências jurídicas e sociais”,

“privilégio, regalia”, “poder legítimo”, “o que é permitido a um indivíduo ou a um

grupo por leis ou costumes”, entre outros. Os direitos naturais são aqueles inerentes

à própria essência humana (Ferreira, 1988). A partir dos conceitos, Oliveira, Fogli e

Silva Filho (2008) salientam que as pessoas com deficiências têm o direito de

viverem normalmente, como qualquer outro ser humano, interagindo e se

comunicando de forma independente e autônoma.

Fávero (2007) salienta trechos da Convenção da Guatemala que se referem

à igualdade de direitos e liberdades fundamentais entre as pessoas, com ou sem

deficiência, entre eles o direito de não seres submetidos à discriminação com base

na deficiência. Paradoxalmente, a autora manifesta exemplos de discriminação

diários ainda na atualidade, sendo a falta de acessibilidade

uma das mais

frequentes atitudes de discriminação.

No que se refere à educação, a Constituição Federal (Art. 205) garante a

todos o direito à educação e o acesso à escola, não podendo haver exclusão de

nenhuma pessoa em razão de origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou

ausência dela. O art. 6, inciso I, da mesma Constituição acrescenta o direito de

igualdade de condições de acesso e permanência na escola.

A Convenção da Guatemala de 1999 afirma que as pessoas com

deficiências têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as

Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia,

dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e

meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (Lei 10.098,

art. 2º, inc.I)

demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda

diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular os exercícios dos seus

direitos humanos ou liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante

influência na educação, buscando eliminar as barreiras que impedem o acesso à

escola.

Apesar de garantias legais, o acesso à escola regular é ainda um dos

maiores desafios para a criança com deficiência e para sua família, conforme

descreve Fávero:

É preciso ultrapassar a porta da escola, mudar a idéia de que essas

crianças precisam de proteção excessiva, e até vencer a nossa fragilidade

em sermos mãe e pais do aluno “diferente” da turma. Mas o acesso à

educação é também o maior legado que se pode deixar aos nossos filhos, e

os que têm deficiência não são diferentes nesse direito, porque buscam a

mesma coisa: „ser mais um menino entre os meninos. E eles são. Cabe a

todos garantir-lhes a oportunidade necessária (FÁVERO, 2007, p. 55)

Mantoan (2006) refere que ainda não estamos praticando a real inclusão,

seja por políticas públicas de educação, seja por pressões corporativas,

desconhecimento dos pais, despreparo dos professores. Fávero (2007) salienta a

urgência de uma atitude de enfrentamento da escola perante o desafio da

diversidade. Segundo Serra (2008), a família possui uma importante e decisiva

função no sucesso da inclusão, uma vez que antes de incluída no âmbito escolar, a

criança com deficiência necessita estar plenamente incluída em seu ambiente

familiar.

Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) afirmam que a inclusão beneficia

a todos, uma vez que possibilita às pessoas com deficiências preparação para vida

em comunidade; aos professores, melhores habilidades profissionais e à sociedade,

a melhoria da paz social devido ao exercício de igualdade para todas as pessoas.

Quanto à saúde, a Constituição Federal (art. 196) garante a todos esse

direito, expressando o dever do Estado de reduzir risco a doenças e outros agravos

e o acesso aos serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde. Na

Declaração dos Direitos das pessoas com deficiência, encontramos o direito a

tratamento médico, psicológico e funcional, inclusive o uso de prótese e órtese, além

da reabilitação orgânica e social. O Estatuto da Criança e do Adolescente também

assegura à criança e ao adolescente o acesso universal e igualitário às ações e

serviços de saúde, através do Sistema Único de Saúde. Este Estatuto, em seu Art.

11, incisos 1 e 2, garante o direito da criança e do adolescente com deficiência a

tratamentos especializados e o direito àqueles que necessitarem receber,

gratuitamente, medicamentos, prótese e outros recursos relativos ao tratamento,

habilitação ou reabilitação.

Em relação ao trabalho, o art. 7, inciso XXXI, da Constituição Federal refere

“a proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão

do trabalhador portador de deficiência.” A Lei 8.213, de 24 de julho de 1991, art. 93,

obriga as empresas com cem ou mais empregados a preencherem de dois a cinco

por cento de seus cargos com beneficiários reabilitados da Previdência Social ou

com pessoas com deficiência habilitada

. Miziara e Azevedo (2008) apontam que,

apesar das leis, muitas empresas têm dificuldade de seguir a legislação por não

encontrarem profissionais habilitados e, por outro lado, há também empresas que

não tornam adequado o ambiente de trabalho conforme a necessidade do

trabalhador com deficiência. Os mesmos autores referem-se também à falta de

formação profissional às pessoas com deficiência, o que torna mais distante a sua

inclusão no mercado de trabalho.

O direito ao lazer também deve ser lembrado. Apesar de previsto na

Constituição Federal, práticas de lazer ainda não fazem parte da rotina diária das

pessoas com deficiência. (SASSAKI, 2006; FÁVERO, 2007). O lazer, segundo

Fávero (2007), ou é inviabilizado pelos órgãos públicos ou pela família. Os órgãos

públicos, muitas vezes, não zelam pela observância das normas de acessibilidade

em parques, brinquedos, cinemas e em outros locais, e as famílias, de forma bem

intencionada, exageram na proteção de seus integrantes com deficiência. Além da

Constituição Federal, a Convenção dos Direitos da Criança (art. 31) e o Estatuto da

Criança e do adolescente (art. 4º e 7º) referem o lazer, dentro das possibilidades e

condições de cada família, como dever inerente ao poder familiar

. Segundo Fávero

(2007, p. 144): “O lazer, antes de tudo, é o brincar. O brincar em casa, no quintal,

nos espaços públicos”.

Sassaki (2006) refere que o importante não é o direito em si, e sim que este

direito seja usufruído pelas pessoas com deficiência juntamente com as demais

pessoas sem deficiência. O autor salienta que no paradigma da inclusão os sistemas

Pessoa com deficiência habilitada é aquela que concluiu curso de educação profissional (Ministério

do Trabalho e do Emprego, 2007).

Poder familiar foi denominado pelo novo Código Civil, art. 1.634, em 2002, anteriormente era

chamado de pátrio poder.

de lazer “devem adaptar-se às necessidades das pessoas”, de todas as pessoas,

não somente às de pessoas com deficiências.

Em pleno século XXI, há ainda uma forte barreira que freia o acesso das

pessoas com deficiência aos ambientes, à escola e ao mercado de trabalho, pois

são vistos como “os inúteis para o mundo” (expressão de Castel, 1998, referente aos

sem trabalho) e, dessa forma, são ainda rejeitados e negligenciados pela

esmagadora maioria de pessoas que se julgam “normais” e capazes.

Bauman (2004) aponta reflexões a respeito da dificuldade de considerar o

diferente, afirmando a tendência do ser humano de amar apenas o semelhante,

quem merece de certa forma.

Eles o merecem se são tão parecidos comigo de tantas maneiras

importantes que neles posso amar a mim mesmo; e se são tão mais

perfeitos do que eu posso amar neles o ideal de mim mesmo... Mas, se ele

é um estranho para mim e se não pode me atrair por qualquer valor próprio

ou significação que possa ter adquirido para minha vida emocional, será

difícil amá-lo (BAUMAN, 2004, p. 97).

A descrição de Bauman (2004) remete a uma tendência de se amar os

iguais e a dificuldade de se amar os diferentes. Consoante a esta descrição, Vash

(1999) refere que o ser humano evita organismos danificados, geralmente tem

preconceito contra ou desvaloriza as pessoas que são diferentes.

As palavras de Souza Santos (2003, p. 458) complementam, de forma geral,

nossa tentativa de elucidar os direitos das pessoas com deficiência: “Temos direito a

sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos direito a sermos diferentes

quando a igualdade nos descaracteriza”. Dessa forma, a inclusão social e o respeito

reconhecer o outro, oportunizando o privilégio de conviver, compartilhar, crescer

através e com a diversidade, proporcionando às próximas gerações, mudanças

profundas no comportamento e na atitude das pessoas, enriquecendo as interações

e a aprendizagem entre os seres humanos.

5 INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA NA AUSÊNCIA DE ORALIDADE

A aquisição da linguagem é uma capacidade específica do ser humano.

Desde as primeiras palavras, a linguagem oportuniza o encontro de desejos,

necessidades, interação social, aprendizagem e conhecimento sobre tudo que o

cerca. É através da linguagem que o homem amplia suas noções de tempo e espaço

e desenvolve sua capacidade de raciocínio (SACALOSKI, GUERRA, ALAVARSI,

2000). Pessoas com dificuldades de comunicação podem sofrer sérios problemas

pessoais, emocionais, sociais, educacionais, de trabalho e ocupacionais (PUYELO,

2007).

Historicamente, os distúrbios de comunicação eram tratados por médicos, no

período da Renascença até 1900. No início do século XX, as professoras passaram

a se responsabilizar pelas crianças com alterações comunicativas. Por volta de

1920, na França, surgiram os primeiros estudos sobre a comunicação humana,

relacionados à Fonoaudiologia, mas foi na década de 1930 que a primeira escola de

Fonoaudiologia foi fundada nos Estados Unidos (JAKUBOVICZ, 2000).

No Brasil, a profissão de fonoaudiólogo foi regulamentada em 9 de

dezembro de 1981, através da Lei 6965, cujo Artigo 1, parágrafo único, refere:

Fonoaudiólogo é o profissional, com graduação plena em Fonoaudiologia,

que atua em pesquisa, prevenção, avaliação e terapias fonoaudiológicas na

área da comunicação oral e escrita, voz e audição, bem como em

aperfeiçoamento da fala e da voz. (Artigo 1, parágrafo único, Lei 6965 de 9

de dezembro de 1981.

De acordo com Panhan (2006), a fonoaudiologia vem crescendo como

ciência e desenvolvendo novas e diferentes formas de atuação profissional,

principalmente no que se refere às sequelas neurológicas na linguagem que causam

interrupção temporária ou definitiva da comunicação oral. Dessa forma, cada vez

mais há espaço para técnicas de comunicação não oral, porém, no Brasil, a

utilização delas ainda é considerada a última opção na intervenção fonoaudiológica,

refletindo a formação oralista da Fonoaudiologia brasileira.

Há, aproximadamente, 33 anos, pessoas sem oralidade ou com

comprometimento na fala vêm recebendo novas possibilidades para expressar seus

sentimentos, pensamentos, ideias, entre outros, através de recursos de tecnologia

assistiva, especificamente de comunicação suplementar e alternativa (CSA).

5.1 TECNOLOGIA ASSISTIVA

O Ministério da Ciência e Tecnologia, em 2005, conceituou Tecnologia

Assistiva (TA) como “Tecnologias que reduzam ou eliminem as limitações

decorrentes das deficiências física, mental, visual e/ou auditiva, a fim de colaborar

para a inclusão social das pessoas portadoras de deficiência e dos idosos”.

A TA, de acordo com Heidrich (2004), é definida como qualquer ítem, peça

de equipamento ou sistema de produtos, adquirido comercialmente ou desenvolvido

artesanalmente, produzido em série, modificado ou feito sob medida, que é usado

para aumentar, manter ou melhorar habilidades de pessoas com limitações

funcionais, sejam físicas, sejam sensoriais.

Bersch (2007) refere que TA envolve todo o recurso ou serviço que possa

contribuir para oportunizar ou facilitar habilidades funcionais de pessoas com

deficiências, proporcionando sua autonomia e promovendo inclusão social. Segundo

a mesma autora, o recurso é o equipamento, enquanto o serviço é a resolução de

problemas funcionais.

Dentre as modalidades de TA estão auxílios para vida diária e vida prática

(Figura 5); recursos de acessibilidade ao computador (Figura 6); adequação postural

(Figura 7); auxílios de mobilidade (Figura 8); projetos arquitetônicos para

acessibilidade (Figura 9); recursos para cegos ou para pessoas com visão

subnormal (Figura 10); recursos para surdos ou pessoas com deficiência auditiva

(Figura 11); adaptações em veículos (Figura 12); Próteses e órteses (Figuras 13 e

14), sistemas de controle de ambiente

e recursos de CSA, que serão explicados

detalhadamente a seguir.

Os sistemas de controle de ambiente são recursos eletrônicos que permitem às pessoas com

limitações moto-locomotoras, controlar remotamente aparelhos eletro-eletrônicos, sistemas de

segurança, entre outros, localizados em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores. Fonte:

http://www.clik.com.br/.

Figura 5 – Tesoura adaptada em suporte fixo

Fonte: BERSCH; MACHADO, 2007.

Figura 6 – Acionadores

Fonte: BROWNING, 2007.

Figura 7 – Cadeira de Rodas para adequação postural

Fonte: ADAPTTE, 2009.

www.adaptte.com.br/cadeiras.html

Figura 8 – Andador

Fonte: www.bedsmedical.blogspot.com/2009/10/andador

Figura 9 – rampa na calçada

Fonte: www.cadeiranteemprimeirasviagens.wordpress.com

Figura 10 – Circuito fechado de televisão

Fonte: SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007.

Aparelho acoplado a uma televisão que amplia em até 60 vezes as imagens e as transfere ao

monitor (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

Figura 11 - Despertador para Surdos

Fonte: www.assistech.com

Figura 12 - Automóvel adaptado para cadeirantes

Fonte: www.motorpasion.com.br

Figura 13 - Próteses

Fonte: www.ortopediaphiladelfia.com.br

Figura 14 - Órteses

Fonte: BERSCH; MACHADO, 2007.

Para implementação da TA, é necessário conhecer a pessoa com

deficiência, seus interesses, o ambiente em que está ou deseja realizar, e entender

o que leva essa pessoa a não desempenhar adequadamente a função pretendida.

Juntos se buscam meios, recursos e estratégias, que venham favorecer autonomia e

independência funcional (BERSCH E MACHADO, 2007).

5.1.2 Comunicação Suplementar e Alternativa – possibilitando o falar de quem

nunca o fez

No Brasil, a utilização de CSA foi iniciada em São Paulo, no final da década

de 1970, em uma escola especial e centro de habilitação, cuja clientela era

composta por pessoas com PC. Essa foi uma época na qual se passou a repensar

nos grupos de pessoas com deficiências, que viviam à margem da sociedade.

(NUNES e NUNES, 2007). De acordo com Silva e Reis (2008), inicialmente a CSA

se desenvolveu em centros de reabilitação, clínicas e escolas especiais,

estendendo-se, na atualidade, às escolas regulares principalmente devido ao apoio

das secretarias municipais de Educação.

Uma das principais modalidades de TA, a CSA é definida como todo e

qualquer meio para completar ou compensar deficiências que a fala apresenta, sem

substituí-la. Uma das definições mais citadas nacional e internacionalmente é a

usada pelo Comitê da American Speech and Hearing Association (ASHA), que diz:

Comunicação alternativa é uma área de prática clínica, de pesquisa

educacional que visa compensar e facilitar, temporária ou

permanentemente, padrões de prejuízo e inabilidade de indivíduos com

severas desordens expressivas e/ou desordens na compreensão da

linguagem (ASHA, 1991).

A CSA é um conjunto de instrumentos, ferramentas e técnicas que reúne

material gráfico, como sistemas de sinais gráficos, desenhos, fotos e escrita que

permitem a interlocução na ausênca ou comprometimento da linguagem oral. É todo

e qualquer meio para completar ou compensar deficiências que a fala apresenta,

sem substituí-la.

Com o objetivo de valorizar todos os sinais expressivos do indivíduo e

ordená-los para o estabelecimento de uma comunicação rápida e eficiente, a CSA

destina-se a indivíduos de todas as idades que não possuem fala e ou escrita

funcional. Entre eles, estão pessoas com PC, deficiência mental; autismo; pós-

acidente vascular cerebral, pós-traumatismo craniano, enfim, todas as pessoas que

necessitam de complemento para suas habilidades de comunicação.

Reily (2004) refere que os sistemas de comunicação alternativa foram

inicializados oficialmente no Brasil em 1977 e, desde então, buscou-se uma

nomenclatura satisfatória e condizente a expressão augmentative and alternative

communication. Utilizou-se o termo aumentativo (sistemas de comunicação

aumentativa e alternativa) que foi criticado e substituído por suplementar

(comunicação suplementar e alternativa – CSA) – expressão utilizada na atualidade.

Os Sistemas de CSA são formados por conjuntos de signos que podem ser

agrupados em duas grandes classes, segundo Reily (2004): sistemas em que o

próprio corpo atua para significar e sistemas que dependem de auxílio de

instrumentos. Schirmer e Bersch (2007) complementam, referindo exemplos de

recursos que não necessitam de auxílio externo, entre estes, estão os sinais

manuais, os gestos, o piscar de olhos, os sorrisos e as vocalizações e também

exemplos dos que necessitam de auxílio externo – objeto real, miniatura, retrato,

símbolo gráfico, letras e palavras.

Dentre os principais sistemas de símbolos gráficos utilizados na CSA, a

literatura refere o Sistema Blissymbolics (Figura 15), o Pictogram Ideogram

Communication - PIC (Figura 16) e o Picture Communication Symbols - PCS (Figura

17).

Figura 15 - Sistema Blissymbolics

Fonte: Gericota, 1995

O criador do sistema Bliss, o austríaco Charles Bliss (1897-1985), elaborou

tal sistema gráfico como um projeto de linguagem universal, visando contribuir para

a paz mundial. Sua idealização almejava alcançar a comunicação entre pessoas

sem o mesmo idioma. Um grupo de profissionais do Hugh MacMillan Hospital, em

Toronto, viu nesse material a oportunidade de ensinar e se comunicar com crianças

sem comunicação oral e, dessa forma, desde 1971, o sistema Bliss é utilizado por

pessoas sem oralidade. De acordo com Hehner (1980), o sistema Bliss é

basicamente formado por desenhos ideográficos que simbolizam a ideia de um

objeto, fazendo uma associação gráfica entre o símbolo e o conceito que representa.

Silva e Reis (2008) complementam ao afirmarem que os símbolos do sistema Bliss

foram elaborados a partir da escrita pictográfica chinesa, feitos de formas

geométricas, representam conceitos simples e complexos. Capovilla (1993) refere

que o uso desse sistema exige bom desenvolvimento das capacidades abstratas do

usuário.

Figura 16 - Pictogram Ideogram Communication

Fonte: GERICOTA, 1995.

O sistema PIC foi elaborado por Mahraj, no Canadá, em 1980. É formado

por 400 símbolos pictográficos apresentados em desenhos em cor branca e com o

fundo preto para facilitar a discriminação figura-fundo. Os desenhos representam

exatamente aquilo que desejam simbolizar (GERICOTA, 1995). Schirmer e Bersch

(2007) afirmam que o uso do PIC é mais restrito, pois seus símbolos não são

combináveis, reduzindo, assim, sua versatilidade, apesar de seus desenhos serem

claramente reconhecidos.

Figura 17 - Picture Communication Symbols

Fonte: elaborado pela autora

O PCS foi elaborado por Johnson, fonoaudióloga norte-americana, em 1980,

nos Estados Unidos. É composto por aproximadamente 8.000 símbolos de fácil

identificação, beneficiando pessoas de qualquer idade, principalmente aquelas com

maiores dificuldades na compreensão abstrata (Schirmer e Bersch, 2007). Almirall

(2001) refere que PCS consiste em variado e amplo repertório de desenhos lineares,

muito icônicos, distribuídos sob a palavra escrita.

Traduzido para o português brasileiro, o PCS possui símbolos

característicos e próprios de nossa história e cultura nacional, sendo o

sitema simbólico mais utilizado no Brasil. Está traduzido em mais de dez

línguas, portanto possui um referencial clínico e teórico internacional. Trata-

se de um sistema aberto que se adapta a questões regionais, culturais e

pessoais do usuário, possui uma simbologia de fácil interpretação

(SCHIRMER; BERSCH, 2007, p. 62)

Silva e Reis (2008) salientam que o PCS é o sistema de CSA mais utilizado

na atualidade devido à sua fácil compreensão e aquisição. Schirmer e Bersch (2007)

referem que o PCS pode ser encontrado em livro (Combination Book) e em

programas de computador (Boardmaker e Escrevendo com símbolos),

comercializados no Brasil.

Vale ressaltar que além dos sistemas referidos na literatura, é possível

utilizar recursos comuns da rotina diária, como objetos, fotografias, gravuras de

jornais e revistas, desenhos, palavras e letras, possibilitando o acesso e a efetivação

do processo de comunicação independentemente das condições socioeconômicas.

De acordo com Schirmer (2004), o sistema de comunicação alternativa de

um indivíduo pode ser o uso integrado de recursos sem tecnologia e/ou baixa

tecnologia ou alta tecnologia, de acordo com suas necessidades individuais de

comunicação, de forma personalizada. Os recursos sem tecnologia são as

estratégias com parceiros de comunicação, utilizadas por meio de objetos do

ambiente, gestos e outros. Os recursos de baixa tecnologia são as pranchas de

comunicação (Figura 18), mesas, cartões e cadernos de comunicação, porta

documentos, entre outros. Já os recursos de alta tecnologia são os comunicadores

eletrônicos ou pranchas vocálicas (Figura 19).

Figura 18 - Prancha de Comunicação

Fonte: elaborada pela autora, com PCS, utilizando Boardmaker

Figura 19 - Vocaliador Go Talk

Fonte: SCHIRMER; BERSCH, 2007.

A mesma autora refere que nos comunicadores eletrônicos com voz

digitalizada grava-se a mensagem correspondente a cada célula ou combinação de

células. O aparelho digitaliza a voz de forma que se possa ter acesso imediato à

mensagem quando o usuário realiza a seleção da célula. Nos comunicadores com

voz sintetizada, pode-se falar qualquer mensagem escrita ou soletrada, assim como

organizar mensagens pré-gravadas. Os computadores portáteis, com síntese de voz

acoplada e com programas periféricos, tornam possível o seu uso como

comunicador. Ambos os recursos permitem diferentes formas de acesso, seja por

seleção direta, seja por varredura automática.

5.1.2.1 Pranchas de Comunicação

Almirall (2001) afirma que a prancha de comunicação é um dos principais

recursos técnicos no processo de CSA. Segundo Panhan (2006), as pranchas de

comunicação são superfícies físicas, dispostas em papéis ou informatizadas, com os

símbolos gráficos. Respeitando a praticidade e a portabilidade, as pranchas podem

ser feitas em forma de cadernos, pastas (Figura 20) ou superfícies acopladas em

cadeiras de rodas (Figura 21).

Figura 20 - pasta com pranchas de comunicação

Fonte: SCHIRMER; BERSCH, 2007.

Schirmer e Bersch (2007) referem que as pranchas contêm símbolos

gráficos que representam mensagens. São elaboradas e organizadas de acordo

com a necessidade de vocabulário do usuário e, dessa forma, configuram um

instrumento individual e personalizado de comunicação. Também as características

físicas das pranchas (disposição dos símbolos, cores, tamanhos e organização)

variam de acordo com as necessidades do usuário.

Nas pranchas iniciais ou principais, devem estar dispostos os símbolos que

representam as mensagens mais utilizadas no dia a dia do usuário (ver figura 16,

página). As demais pranchas são chamadas de pranchas temáticas (Figura 19) nas

quais os símbolos estão dispostos por classes – pessoas, ações, alimentos, animais,

lugares, sensações e sentimentos, higiene, brinquedos, programas de televisão,

enfim, todos os temas pertencentes à vida do usuário. (SCHIRMER e BERSCH,

2007; PANHAN, 2006, SCHIRMER, 2004).

Figura 21 - Exemplo de prancha temática – sentimentos e sensações

Fonte: elaborada pela autora, utilizando símbolos do PSC (Boardmaker)

Panhan (2006) complementa que a disposição dos símbolos nas pranchas

deve obedecer à ordem constante (da esquerda para a direita) e as cores devem

variar conforme a categoria à qual pertence o símbolo. Johnson (1998) sugere que

os símbolos representantes de pessoas tenham o contorno ou o fundo em cor

amarela, os verbos em verde, substantivos em laranja, adjetivos e advérbios em

azul. O contorno ou o fundo em cor de rosa é utilizado para expressões sociais e

pequenas orações e o contorno ou o fundo em branco, para os miscelâneos

(interrogações, números, alfabeto e outros).

Além da prancha individual, Schirmer e Bersch (2007) salientam a existência

de pranchas para múltiplos usuários dispostas em locais de comum acesso e

convivência. Elas possibilitam um ambiente repleto de possibilidades de expressão

para todos que estiverem ou passarem por este local ( ambientes escolares, sala de

aula, biblioteca, etc.).

5.1.2.2 Seleção

Devido à diversidade de comprometimento motor nos usuários de CSA –

desde a ausência de marcha à ausência de mobilidade nos membros superiores e

de controle de cabeça -, existem várias formas de acesso e seleção do sinal gráfico,

que normalmente estão dispostos em pranchas de comunicação. A terapia

ocupacional auxilia na investigação e na determinação do posicionamento corporal e

do posicionamento da prancha de comunicação, e na escolha de um movimento

sistemático eficiente e pouco propenso à fadiga (PANHAN, 2006).

A seleção direta (o apontar) pode ser utilizada nos casos em que há pouco

comprometimento dos membros superiores e com a cabeça. O apontar pode ser

pela própria mão ou com a utilização de adaptações: apontador de cabeça e boca,

órtese em membro superior, digitador ou qualquer outra adaptação, se necessária. O

acesso direto é o que oferece maior precisão e velocidade no processo de

comunicação (PANHAN, 2006).

Schirmer e Bersch (2007) complementam que a seleção direta, quando

possível, é a melhor forma de executar a CSA uma vez que possibilita agilidade e

autonomia ao usuário. Pode ser realizada com o dedo indicador, com ponteira de

cabeça (Figura 22) e outras partes do corpo.

Figura 22 - Ponteira de cabeça

Fonte: elaborada pela autora, utilizando PCS, Boardmaker

A técnica do olhar também pode ser utilizada como forma de seleção dos

símbolos e é um bom método para pessoas com maiores comprometimentos

motores. Para sua utilização, é necessário organizar os símbolos com espaços

generosos entre si, possibilitando, assim, a movimentação dos olhos do usuário em

busca do símbolo selecionado e propiciando a compreensão do interlocutor

(SCHIRMER; BERSCH, 2007).

Em casos com comprometimento motor global, é necessário utilizar um

sistema de varredura, que pode ser realizado por um programa no computador

(varredura automática) ou pelo interlocutor (varredura manual). Consiste em um

processo de enquadrinhamento dos símbolos gráficos presentes na prancha de

comunicação (PANHAN, 2006).

Schirmer e Bersch (2007) afirmam que a técnica da varredura exige apenas

uma resposta do usuário, que pode ser um movimento de cabeça, um piscar de

olhos ou outro qualquer para manifestar a opção escolhida.

5.1.2.3 Avaliação do futuro usuário de CSA

Antes de iniciar a inserção de CSA, o fonoaudiólogo necessita conhecer o

indivíduo, sua história, o meio em que vive e suas necessidades de vocabulário

(SILVA; REIS, 2008; SCHIRMER; BERSCH, 2007; PANHAN, 2006; SCHIRMER,

2004).

Com relação ao usuário, o fonoaudiólogo precisa investigar os seguintes

aspectos, segundo os autores acima referenciados:

 Como se comunica (gestos, mímicas faciais, movimentos corporais e

vocalizações)?

 Com quem?

 O que lhe interessa?

 Quais são suas habilidades visuais, auditivas e perceptivas?

 Quais são suas habilidades motoras amplas e finas (para realizar

gestos, desenhar, escrever, apontar, etc.)?

 Qual o potencial cognitivo (atenção, compreensão de causa-efeito e

conceitos, habilidade de expressar preferências, reconhecimento de objetos

concretos, fotografias, desenhos, letras, etc.)?

Com relação ao ambiente, cabe ao fonoaudiólogo conhecer os seguintes

aspectos, segundo Schirmer e Bersch (2007) e Schirmer (2004):

 Quem são seus parceiros, como lhe dão apoio e como interagem

com ele?

 Quais as necessidades e habilidades dos parceiros?

 Quais as atitudes dos parceiros?

 Quais os materiais e equipamentos disponíveis?

A partir das investigações citadas, o profissional - fonoaudiólogo - reúne

informações para iniciar a elaboração da prancha de comunicação, que deve ser

realizada juntamente com o usuário, sempre que possível.

5.1.2.4 Prognóstico

Panhan (2006) sugere que, a partir da avaliação, o fonoaudiólogo poderá

definir a necessidade ou não de CSA. Sendo comprovada a necessidade desta

alternativa de comunicação, poderá determinar os melhores sistemas e formas de

acesso, além de conhecer o prognóstico, caracterizado pela autora como condição

temporária, estática ou degenerativa.

A pacientes transitoriamente impedidos de comunicar-se oralmente, Panhan

(2006) classifica-os como em condição temporária, e a utilização de CSA objetiva

atender a necessidades imediatas, uma vez que a recuperação da linguagem oral

acontecerá a curto prazo.

Na condição estática, a mesma autora situa os pacientes com sequelas

crônicas de quadros clínicos, comprometimento da linguagem oral moderado a

severo, com maior tempo de reabilitação da produção oral. Já na condição

degenerativa, estão os pacientes com doenças evolutivas e comprometimento

gradual.

5.1.2.5 Inserção e Implementação de CSA

A primeira atitude a ser tomada é estabelecer códigos para “sim” e para

“não”, caso o indivíduo ainda não tenha nenhum. Posteriormente, utilizam-se objetos

concretos em pequenas quantidades (2 ou 3) para que o futuro usuário selecione um

a partir de questionamento do interlocutor e, para que possa, após, no processo de

conversação diário, por exemplo, escolher seu alimento, sua roupa, seu programa

de televisão ou atividade (SILVA; REIS, 2008; SCHIRMER; BERSCH, 2007;

PANHAN, 2006; SCHIRMER, 2004).

Assim que o futuro usuário familiarizar-se com este procedimento, inicia-se a

associação do símbolo gráfico ao objeto (Figuras 23 e 24).

Figura 23 – Associação do objeto concreto

com o símbolo gráfico

Fonte: elaborada pela autora

Figura 24 - Associação do objeto concreto

com o símbolo gráfico

Fonte: elaborada pela autora

Inicialmente, é recomendada a utilização de poucos símbolos

representativos de mensagens básicas para situações frequentes – mudança de

posição, necessidades básicas, desconforto, nomes de pessoas próximas ao

usuário, entre outras. O interlocutor deve mostrar sistematicamente os símbolos

referentes às palavras-chave (principais palavras) do diálogo (SILVA e REIS, 2008;

SCHIRMER e BERSCH, 2007; PANHAN, 2006, SCHIRMER, 2004).

A quantidade de símbolos deve aumentar gradativamente, respeitando o

tempo e os limites de cada um. É importante lembrar que, para o sucesso da CSA, é

indispensável a sua inserção em situações reais de comunicação, assim como sua

utilização com parceiros de convivência (SILVA; REIS, 2008; SCHIRMER; BERSCH,

2007; PANHAN, 2006; SCHIRMER, 2004).

6 PERCURSOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

O conhecimento é o enunciado sobre uma crença verdadeira e justificada a

partir de determinados critérios (critérios de verdade), relativos a uma

determinada coletividade (intersubjetividade), no âmbito de determinado

contexto sociocultural (episteme) e no espaço de determinada concepção

sobre a origem do conhecimento (GAYA, 2008, p.29).

Entende-se por pesquisa a atividade básica do meio científico na sua

indagação e descoberta da realidade (MINAYO, 1996). É a procura de

conhecimentos que possibilita a solução de problemas teóricos, práticos e/ou

operativos para responder a qualquer curiosidade ou dúvida cotidiana, envolve um

processo investigatório (BARROS; LEHFELD, 1990).

Minayo (1996) define o conjunto de métodos como um caminho e um

instrumental próprios de abordagem da realidade. Esse instrumental é composto

pelo treinamento do olhar e por técnicas de observação da realidade, ele não é

apenas material, mas também um conhecimento sobre como operar o material, o

que perceber e o que fazer com os resultados. Para a mesma autora, a metodologia

abrange, além de um conjunto de técnicas que possibilitam a busca da realidade, o

potencial criativo do pesquisador e as concepções teóricas de abordagem.

A pesquisa pode tanto privilegiar uma concepção teórica de abordagem

quantitativa e, portanto, abranger maior número de sujeitos/processos investigativos

que possibilite a generalização dos conceitos teóricos que se quer testar, como uma

concepção qualitativa, contemplando poucos sujeitos/processos investigativos,

perdendo, assim, em amplitude, mas ganhando na profundidade dos aspectos

estudados (VÍCTORA; KNAUTH; HASSEN, 2000).

A partir da rede teórica tecida nos capítulos anteriores, nos quais foram

abordados aspectos de linguagem; PC; inclusão social; intervenção e avaliação

fonoaudiológicas na ausência de oralidade, propôs-se a seguinte questão de

pesquisa:

Como é a linguagem de crianças com PC, sem oralidade, com idades entre

dois e doze anos e quais são as possibilidades para sua avaliação?

Na busca de respostas para tal questão, colocou-se como objetivo geral

analisar a linguagem de crianças com paralisia cerebral, sem oralidade e com idades

entre dois e doze anos, sendo ele desmembrado nos seguintes objetivos

específicos:

 Investigar a interação comunicativa familiar através de entrevista

junto à família;

 Obter informações a respeito do desenvolvimento e da rotina da

criança;

 Investigar a interação comunicativa com outros fonoaudiólogos;

 Identificar aspectos da atividade comunicativa de crianças

paralisadas cerebrais sem oralidade ou com acentuado déficit na linguagem oral;

 Elaborar roteiro de avaliação com recursos de tecnologia assistiva e

acessibilidade, de baixa e alta tecnologia.

A fim de alcançar tais objetivos, o presente estudo amparou-se em pesquisa

de natureza qualitativa descritiva, a partir de estudo de caso. De acordo com Muller

(2004) a pesquisa qualitativa possibilita uma visão do todo, analisando de forma

profunda o contexto investigado, na qual o pesquisador permanece com ênfase no

campo da pesquisa, considerando os momentos pessoais e em grupo. Chizzotti

(1991) afirma que na pesquisa qualitativa, todos os fenômenos são igualmente

importantes e preciosos, ou seja, a constância das manifestações e sua

ocasionalidade, a frequência e a interrupção, a fala e o silêncio. Isso vem totalmente

ao encontro da concepção de linguagem no seu sentido mais amplo, tendo em vista

que a temática desse estudo é a linguagem, a associação da abordagem qualitativa

com a avaliação da linguagem se dá de forma bastante adequada e coerente. Com

relação à pesquisa descritiva, Prodanov e Freitas (2009) referem que a mesma

busca descreve características de determinado grupo ou fenômeno ou a criação de

relações entre as variáveis.

Cauduro (2004) refere que a pesquisa qualitativa busca profunda exploração

de conceitos, atitudes, comportamentos, opiniões e atributos do universo

pesquisado. Analisa questões emocionais e intencionais, inerentes às opiniões dos

participantes da pesquisa, por meio de entrevistas individuais, técnicas de discussão

em grupo, observações e estudo documental.

A opção por estudo de caso deve-se à sua característica de investigação de

natureza empírica, baseada no trabalho de campo que estuda uma determinada

entidade no seu contexto real, aproveitando fontes múltiplas de evidências como

entrevistas, observações, documentos e artefatos (YIN, 2001). De acordo com Gaya

(2008), estudo de caso é uma forma de pesquisa cujas exigências técnicas e formais

são mais flexíveis que as abordagens tradicionais.

Segundo Gaya (2008), os principais objetivos do estudo de caso são:

 Descrição e análise de situações únicas;

 Gerações de hipóteses para sua validação posterior com estudos

mais genéricos;

 Aquisição de conhecimento sobre fenômenos raros;

 Diagnóstico de circunstâncias;

 Orientações alternativas de intervenção;

 Complemento de informações sugeridas a partir de estudos

quantitativos.

Nessa perspectiva, os sujeitos centrais da pesquisa foram quatro crianças

com PC, sem oralidade, com idades entre dois e doze anos, participantes de projeto

de extensão de uma Universidade na região do Vale do Rio dos Sinos, enquanto os

demais sujeitos foram suas mães e suas fonoaudiólogas, que concordaram e

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE A). A opção

pelas fonoaudiólogas ocorreu devido à disponibilidade delas na participação deste

estudo, uma vez que a ideia inicial era investigar junto a quaisquer outros

profissionais envolvidos com as crianças participantes, independentemente da área

de atuação do profissional. Como a disponibilização de horários possíveis dos

demais profissionais (fisioterapeutas, médicos, psicólogos e psicopedagogos) não

coincidiu com os horários da pesquisadora, a combinação aconteceu,

aleatoriamente, com as fonoaudiólogas.

O período de realização da pesquisa ocorreu de outubro de 2009 a março

de 2010. Durante essa investigação, foram utilizados os seguintes instrumentos de

coleta de dados:

 entrevista com mães (APÊNDICE B): EM

 entrevista com fonoaudiólogos (APÊNDICE C): EF

 observação da conduta comunicativa da criança (ANEXO 1): OCC

 diário de campo: DIA

De acordo com Markoni e Lakatos (2008), a entrevista é um encontro entre

dois indivíduos, no qual um deles busca alcançar informações a respeito de

determinado tema, a partir de uma conversação de cunho profissional. As

entrevistas utilizadas neste estudo, segundo as mesmas autoras, são caracterizadas

como entrevistas clínicas, uma vez que se estudam os motivos, os sentimentos e as

condutas das pessoas. Além disso, o instrumento é organizado a partir de uma série

de perguntas específicas.

A observação consiste em examinar os fatos ou fenômenos além do ver e

ouvir (MARKONI; LAKATOS, 2008). No presente estudo, utilizou-se como roteiro o

Protocolo de Observação Comportamental (PROC), elaborado por Zorzi e Hage, e

lançado em 2004 (ANEXO 1), que engloba habilidades comunicativas, compreensão

verbal e aspectos do desenvolvimento cognitivo.

O diário de campo nada mais é que um instrumento básico de registro de

cada visita a campo. Ele foi fundamental para que fosse feito um registro cronológico

das atividades realizadas na pesquisa, e foi importante para se ter um fichário das

pessoas envolvidas. Independente de se ter usado outras técnicas de pesquisa

como a entrevista e a observação, é através do diário de campo que muitas vezes

se encontram informações necessárias para a análise precisa dos dados.

(VÍCTORA; KNAUTH; HASSEN, 2000).

6.1 VIVENCIANDO A PESQUISA

A partir do contato com o Projeto de Extensão da Universidade já

mencionada, selecionou-se o grupo de crianças com PC, sem oralidade, na faixa

etária de dois a doze anos, para participar da pesquisa. Posteriormente realizou-se

contato com as famílias, quando foi esclarecida a pesquisa e feito o convite de

participação. Com o aceite das convidadas, combinaram-se horários para realização

das atividades – desde a entrevista com a família até a observação da conduta

comunicativa. Na mesma época, realizou-se contato com as fonoaudiólogas

responsáveis pelas intervenções fonoterapêuticas das crianças participantes e, de

igual maneira, após seu aceite e assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, agendaram-se horários para as entrevistas.

A faixa etária foi escolhida também pelo critério de conveniência, que de

acordo com Prodanov (2009), o pesquisador seleciona os elementos a que tem

acesso, admitindo que, de alguma forma, estes representem o universo. Desta forma

as crianças que poderiam ser incluídas no estudo apresentavam idade entre dois e

doze anos. Os critérios de inclusão para este estudo foram: ser integrante do projeto

de extensão já referido; não apresentar oralidade; possuir diagnóstico de PC; estar

em atendimento fonoaudiológico; além, é claro, do interesse da família em participar,

seus aceite e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

As EM e OCC foram realizadas em domicílios dos participantes, em horários

pré-determinados com a família, com oportunidades informais e mais próximas da

realidade comunicativa, mas sem esquecer a necessária vigilância pessoal. Como

afirma Valduga (2005), enquanto pesquisadora, é importantíssimo atentar

constantemente para busca de isenção, deixando surgir os pontos relevantes sobre

o assunto sem influenciar nem induzir saberes de valores pré-concebidos.

Na tentativa de conhecer a criança participante, seus contextos e seus

parceiros comunicativos, durante a EM, buscaram-se informações que

demonstrassem a rotina da criança assim como sua interação diária, além de

obtenção de dados a respeito do desenvolvimento da criança e sua trajetória até

então (histórico de saúde, intervenções, etc). Na EF, investigou-se o processo de

interação comunicativa da criança com outros profissionais. Em todas as entrevistas,

utilizou-se gravador digital para facilitar a coleta das informações e garantir sua

veracidade. As entrevistas foram validadas, a partir da transcrição da gravação de

cada entrevistado e apresentação a ele, obtendo sua assinatura de concordância.

Na OCC, obtiveram-se dados mais concretos a respeito da interação

comunicativa da criança com as pessoas de sua convivência (familiares,

principalmente as mães) e com a investigadora. Foi utilizado o PROC (ANEXO 1),

como roteiro de observação, além de filmagens, fotografias e gravações em áudio.

No diário de campo, relataram-se observações realizadas diariamente, assim como

demais ocorrências envolvidas com o grupo em estudo.

Em relação às considerações éticas, as mães das crianças envolvidas foram

devidamente esclarecidas pela examinadora sobre os propósitos da pesquisa e

foram incluídos apenas os casos em que o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (APÊNDICE A) fora assinado, atendendo à Resolução 196, de 1996, do

Ministério da Saúde. Além disso, o projeto da pesquisa foi analisado e aprovado pelo

Comitê de Ética de uma Universidade na região do Vale do Rio dos Sinos.

Quanto à credibilidade do presente estudo, buscou-se atingir o máximo de

fidelidade no decorrer dele. Para isso, foi tomada uma atitude flexível e aberta,

admitindo-se que outras formas de interpretações pudessem ser sugeridas,

discutidas e igualmente aceitas, no intuito de alcançar resultados mais satisfatórios.

Segundo Possebon (2004), a credibilidade está relacionada aos critérios tradicionais

de investigação e, especificamente, a abordagem qualitativa é condizente com as

expressões validade interna e validade externa, no sentido de crença e apreensão, o

mais próximo da realidade. Dessa forma, dá-se crédito ao investigador cujo estudo

possui alto grau de exatidão, avaliando a qualidade e a quantidade das observações

efetuadas e das informações coletadas. A validade está relacionada com a precisão

dos resultados – fundamentação dos conceitos essenciais, definição dos dados a

coletar e do processo de coleta, organização, análise e interpretação dos dados,

além dos instrumentos utilizados (POSSEBON, 2004).

6.2 CONHECENDO OS PARTICIPANTES

Participaram do estudo, quatro crianças com PC, sem oralidade, com faixa

etária entre dois e doze anos, suas respectivas mães e respectivas fonoaudiólogas,

totalizando o número em doze participantes.

Entre as crianças participantes encontra-se Flor

. Ela tem dois anos e seis

meses, com diagnóstico de PC devido a intercorrências no parto. Sol é mais uma

das crianças participantes do presente estudo, tem doze anos de idade e

diagnóstico de PC decorrente de intercorrências na gestação e no parto. Estrela

também é uma das crianças participantes, tem sete anos e seis meses e diagnóstico

de PC devido a intercorrências perinatais, assim como Luz, a última criança

participante, que tem três anos e nove meses e diagnóstico de PC decorrente de

acidente no período perinatal. Todas são integrantes de famílias residentes em uma

cidade da Região do Vale do Rio dos Sinos. Todas as famílias pertencem, de acordo

com Rocha (ano), à classe de pobreza relativa

Para preservar o anonimato dos participantes do presente estudo, os nomes dos participantes

receberam pseudônimos: Estrela, Flor, Luz e Sol.

De acordo com Rocha (ano) pobreza relativa se refere ao nível de vida baixo em relação à

sociedade em que estão inseridos.

Suas respectivas fonoaudiólogas atuam com elas -crianças- na sede de uma

Associação de Pais e Amigos de Excepcionais (APAE) de uma cidade da Região do

Vale do Rio dos Sinos e no próprio projeto de extensão da referida Universidade.

7 DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

No presente estudo, utilizou-se a análise de conteúdo (BARDIN, 2009),

apoiando-se também na técnica de triangulação de dados por fontes, reflexiva e

teórica (CAUDURO, 2004). De acordo com Bardin (2009, p.33), “a análise de

conteúdo é um conjunto de técnicas de análises das comunicações”. Barros (1990)

afirma que, para analisar o conteúdo, o investigador deve retornar aos objetivos da

pesquisa para delimitação e organização do material examinado.

Cauduro (2004) afirma que, na triangulação por fontes, comparam-se

informações referentes a um mesmo fenômeno, obtidas através de diferentes fases

da investigação (observações,entrevistas,diários).A triangulação reflexiva deve

ocorrer em todos os momentos por ser fundamental para o discernimento e

compreensão dos fatos. Na triangulação teórica, devem-se contrastar os conceitos

apresentados com os dos demais autores envolvidos.

Barros e Lehfeld (1990) considera a primeira fase da análise do contéudo,

ou pré-análise, aquela em que se organiza o material, buscando-se os conceitos

mais utilizados. Posteriormente a isso, é realizada a análise propriamente dita,

operacionalizando-se os processos de codificação, categorização e quantificação

dos dados encontrados na mensagem. Em seguida, há o tratamento das

informações no qual se busca a determinação de um código qualitativo, cuja

organização incluirá a determinação de unidades de conteúdo.

Cauduro (2004) propõe a realização de três níveis de análise. No primeiro,

há a emersão das unidades de conteúdo ou de significado e deve-se estar atento

para não inserir nem inferir dados. No primeiro nível de análise da presente

pesquisa, reuniu-se todo o material coletado na investigação: observação em

ambiente domiciliar, entrevista com as mães, entrevista com as fonoaudiólogas e

diário de campo, realizando-se leitura profunda e atenta desse material.

Para a organização dos materiais, os instrumentos foram codificados em:

 entrevista com mães (APÊNDICE 2): EM

 entrevista com fonoaudiólogos (APÊNDICE 3): EF

 observação da conduta comunicativa da criança (ANEXO 1): OCC

 diário de campo: DIA

Nesta fase, foi realizado o processo de leitura profunda de todo o material

coletado. Devido à infinidade de material, foram selecionados os dados principais

para iniciar a organização do trabalho, de acordo com Cauduro (2004).

Foram codificadas as observações, os diários de campo e as transcrições

das entrevistas, sempre relacionando o código com a origem do instrumento, ficando

os códigos distribuídos da seguinte forma:

 EM: Entrevista com as mães (EM_E, EM_F, EM_L EM_S,)

;

 OCC: Observação de Conduta Comunicativa (OCC_E, OCC_F,

OCC_L e OCC_S);

 DIA: Diário de Campo (DIA_E, DIA_F, DIA_L E DIA_S).

Foram realizadas oito entrevistas, com duração aproximada de 90 minutos

cada uma. Abaixo, quadro de horário das entrevistas:

Entrevista

Colaborador

Data/horário

Local

EM_E

Mãe de Estrela (ME)

05/01/2010 – 10h

Domicílio de E

EM_F

Mãe de Flor (MF)

05/01/2010 – 14h

Domicílio de F

EM_L

Mãe de Luz (ML)

01/10/2009 – 14h

Domicílio de L

EM_S

Mãe de Sol (MS)

11/01/2010 – 15h

Domicílio de S

EF_E

Fonoaudióloga de Estrela (FE)

26/10/2010 – 13h

Universidade

EF_F

Fonoaudióloga de Flor (FF)

09/11/2010 – 13h

Universidade

EF_L

Fonoaudióloga de Luz (FL)

02/03/2010 – 15h

APAE

EF_S

Fonoaudióloga de Sol (FS)

18/02/2010 – 20h

Domicílio de FS

Quadro 2 – Entrevistas

Fonte: elaborado pela autora

As observações ocorreram em oito dias diferentes, com duração aproximada

de 90 mintos, e estão expostas no quadro abaixo:

Observação

Colaborador

Data

Local

OCC_E

Estrela

12/01/2010 – 10h

Domicílio de E

OCC_F

Flor

12/01/2010 – 14h

Domicílio de F

OCC_L

Luz

08/10/2009 – 14h

Domicílio de L

OCC_S

Sol

18/01/2010 – 15h

Domicílio de S

OCC_E

Estrela

19/01/2010 – 10h

Domicílio de E

OCC_F

Flor

19/01/2010 – 14h

Domicílio de F

OCC_L

Luz

22/10/2009 – 14h

Domicílio de L

OCC_S

Sol

25/01/2010 – 15h

Domicílio de S

Quadro 3 – Observações

Fonte: elaborado pela autora

Após leitura profunda de todos os materiais, foram levantadas unidades de

significado a partir das entrevistas dos colaboradores da pesquisa, das observações

de condutas comunicativas realizadas nos domicílios, além dos diários de campo,

conforme quadro abaixo.

Legenda: F = Flor, S = Sol, E = Estrela e L = Luz.

100

UNIDADES DE SIGNIFICADO

Olhares

Resmungos

Gestos

Brincadeiras

Sorrisos

Movimentos

corporais

Gritos

Pulos

Vocalizações

articuladas

Vocalizações não

articuladas

Quadro 4 – Unidades de Significado

Fonte: elaborado pela autora

No segundo momento de análise, segundo Cauduro (2004), são necessárias

releituras para se reagrupar as unidades de significados e transformá-las em

categorias e subcategorias, buscando formar conceitos mais abrangentes a partir da

combinação de categorias e subcategorias.

As informações obtidas através das entrevistas e observações para a coleta

de dados originaram as seguintes categorias:

PRIMEIRA CATEGORIA: COMUNICAÇÃO

Subcategorias

Manifestação de desejo

Manifestação de rejeição

Iniciativa de

Comunicação

Solicitação de ajuda

Convite para brincar

Respostas

Perguntas

Notificações

Estou entendendo

Quadro 5 – Primeira Categoria

Fonte: elaborado pela autora

SEGUNDA CATEGORIA: SENTIMENTOS E SENSAÇÕES

Subcategorias

Felicidade

Tristeza

Carinho

Raiva

Fome

Sede

Sono

Dor

Frio e Calor

Quadro 6 – Segunda Categoria

Fonte: elaborado pela autora

101

TERCEIRA CATEGORIA: AMBIENTE

Subcategorias

O brincar

A família

Quadro 7 – Terceira categoria

Fonte: elaborado pela autora

O terceiro nível de análise realiza propriamente a triangulação, entrelaçando-

se as entrevistas, as observações, os dados do diário de campo e a teoria específica

(CAUDURO, 2004).

A seguir, serão descritas respostas e observações realizadas durante o

processo de investigação da pesquisa,. Para tanto, serão intercaladas fontes

(entrevistas com mães e fonoaudiólogas

, observações a partir do protocolo de

observação comportamental – PROC, anotações do diário e referencial bibliográfico

utilizado no corpo deste trabalho), seguindo a ordem temática, a partir de categorias

e subcategorias definidas no capítulo anterior, focalizando a linguagem das crianças

participantes. Para visualização global dos dados obtidos, elaborou-se o quadro com

a síntese de cada categoria (Quadros 8, 9 e 10).

CATEGORIA COMUNICAÇÃO

OCC

DIA

Estrela

Vocalizações não

articuladas, gestos e

gritos

Movimentos

corporais, gestos e

vocalizações não

articuladas

Gestos e

vocalizações

não

articuladas

Gestos e

vocalizações

não

articuladas

Flor

Choros, gestos e gritos

Choros, olhares,

gestos e vocalizações

não articuladas

Gestos,

vocalizações

não

articuladas

Gestos,

vocalizações

não

articuladas

Luz

Choros, sorrisos,

olhares, gritos e

vocalizações não

articuladas

Choros, sorrisos,

resmungos

Vocalizações

não

articuladas

Olhares e

vocalizações

não

articuladas

Sol

Movimentos corporais,

resmungos, olhares,

gestos e vocalizações

não articuladas

Movimentos

corporais, olhares,

gestos e vocalizações

não articuladas

Gestos,

vocalizações

não

articuladas

Movimentos

corporais,

olhares,

gestos e

vocalizações

não

articuladas

Quadro 8 – Categoria Comunicação

Fonte: elaborado pela autora

Os recortes de fala das entrevistadas estão dispostos em itálico para facilitar a identificação pelo leitor.

102

CATEGORIA SENTIMENTOS E SENSAÇÕES

OCC

DIA

Estrela

Vocalizações não

articuladas e

articuladas, sorrisos,

gestos, movimentos

corporais e gritos

Choro, sorrisos

e movimentos

corporais

Gestos,

vocalizações

não articuladas e

articuladas

Sorriso, gestos,

movimentos

corporais e

vocalizações não

articuladas e

articuladas

Flor

Choros, sorrisos, gritos

e movimentos

corporais

Choros e

sorrisos

Gestos,

vocalizações

não articuladas

Choros, sorrisos e

expressão facial

Luz

Choros, sorrisos,

vocalizações não

articuladas,

movimentos corporais

e gritos

Choros e

sorrisos

Vocalizações

não articuladas

Sorrisos,

vocalizações não

articuladas e

olhares

Sol

Sorrisos, movimentos

corporais, choros e

resmungos

Movimentos

corporais e

sorrisos

Gestos e

vocalizações

não articuladas

Gestos e

vocalizações não

articuladas

Quadro 9 – Categoria Sentimentos e Sensações

Fonte: elaborado pela autora

CATEGORIA AMBIENTE

OCC

DIA

Estrela

Jogar bola, brincar de

faz de conta, jogos,

sempre com o outro

Estimulação

natural

Atividades pré-

simbólicas e

simbólicas

Interação

constante com o

outro

Apoio

constante do

outro

Flor

Jogar bola, andar na

triciclo e no balanço

Brincadeiras

sensório

motoras

Brincadeiras

sensório motoras,

sem interação

com o outro

Brincadeiras

sensório

motoras, sem

interação com

o outro

Luz

Músicas e contato

físico

Músicas e

contato físico

Músicas e contato

físico

Interação com o

outro presente

Músicas e

contato físico

Interação com

o outro

presente

Sol

Brinquedos diversos e

músicas

Músicas e

histórias

Brinquedos

diversos e

músicas

Brinquedos

diversos e

músicas

Quadro 10 – Categoria Ambiente

Fonte: elaborado pela autora

103

7.1 COMUNICAÇÃO

Na categoria comunicação, buscou-se, no decorrer das entrevistas e

observações, focar a atenção aos atos comunicativos das crianças participantes

desta investigação: Estrela, Flor, Luz e Sol. Devido a isso, os assuntos das

entrevistas nortearam questões relacionadas à manifestação de desejo,

manifestação de rejeição, iniciativa de comunicação, solicitação de ajuda, convite

para brincar, respostas a questionamentos e perguntas, entre outras.

Como afirma Finger e Quadros (2008), os primeiros atos comunicativos de

uma criança são marcos no seu desenvolvimento, inaugurando-a como sujeito

comunicativo na sociedade com a qual convive. A comunicação objetiva transmitir as

ideias, os sentimentos, os pensamentos, os desejos, entre outros, e pode ser

executada através de linguagem verbal e não verbal.

Como foi mencionado no capítulo anterior, as crianças participantes

apresentavam ausência de oralidade, fato que foi devidamente confirmado com as

entrevistas realizadas com suas mães e suas fonoaudiólogas, bem como nas

observações.

Seguindo o PROC, item 1c. Meios de comunicação, observou-se ausência

de oralidade em todas as crianças, porém com diferenças nas formas de

comunicação utilizadas, expostas a seguir, de forma mais detalhada:

Estrela = meios não verbais com vocalizações não articuladas e articuladas

com entonação da língua (jargão), bem como o uso de gestos não simbólicos e

elementares (pegar na mão e levar, puxar, cutucar) e gestos não simbólicos

convencionais (apontar, negar com a cabeça, gesto de “vem cá”.)

Flor = meios não verbais com vocalizações não articuladas e gestos não

simbólicos elementares.

Luz = meios não verbais com vocalizações não articuladas.

Sol = meios não verbais com vocalizações inarticuladas e gestos não

simbólicos elementares.

Quanto aos níveis de contextualização da linguagem, item 1d do PROC,

Estrela e Sol demonstram linguagem que descreve ação do momento com

referências ao passado e ao futuro imediato, sem ultrapassar o contexto imediato.

104

Flor e Luz apresentam linguagem relacionada somente à situação imediata e

concreta.

Com relação à manifestação de desejo, todas as mães entrevistadas

afirmaram que seus filhos, participantes deste estudo, conseguem transmitir seus

desejos e vontades, mesmo que de forma mais restrita, corroboram. Sanclemente

(2001) cita a diversidade no desenvolvimento da linguagem de uma criança com PC,

podendo ela falar sem alterações num extremo e, no outro, não possuir oralidade.

ML refere que a comunicação com seu filho acontece quase que de forma

inexplicável, mas garante que o entende pelas mudanças na sua expressão facial:

[...] como é que eu vou te explicar, ai, eu não consigo explicar, mas eu consigo

entender ele, sabe?... consigo entender pelo jeito dele [...]. ML também o

compreende pela variação na entonação do som inarticulado que ele produz:

“quando ele quer conversar comigo ele faz ãããmm, sabe?! Ou ele faz o som dele de

brabo, de calmo ou quando ele tá feliz, eu também sei por que é um som diferente.”

ML aponta reflexões condizentes com Vasconcellos (2006), que desmistifica

a linguagem das pessoas com PC e sem oralidade, afirmando que atrás de um

corpo organicamente prejudicado há inúmeras possibilidades de comunicar, mesmo

que haja o mínimo de habilidade motora.

A peculiaridade comunicativa de Sol é salientada por sua mãe (MS): [...] ele

se manifesta do jeito dele [...], bem como a sua manifestação através de movimentos

corporais: “se a cadeira, por exemplo, quando ele qué i pra cadeira se a cadeira tá

aqui dentro ele vai pro lado da cadeira [...], mais uma vez tal comportamento vai ao

encontro das ideias de Vasconcellos (2006) quando este afirma que a linguagem

de uma pessoa com PC não é impedida pela dificuldade motora nem pela ausência

da oralidade. Isso fortalece a definição de linguagem como fenômeno mais

complexo e amplo, que abrange além da produção articulatória, conforme elucidado

na concepção sociointeracionista de Vygotsky (2000).

Gestos e sons inarticulados também são lembrados por MF, mãe de Flor:

[...] aponta com a mãozinha ou fica resmungando. Da mesma forma, afirma a mãe

de Estrela (ME): [...] aponta, fala alguns sons, quase sai umas palavras, às vezes.

O relato das mães referente às atitudes e aos comportamentos para

manifestar desejos e vontades de seus filhos com PC condiz com as observações de

Oliveira (2008) quando esta garante que todas as crianças são detentoras de

corporeidade. Segundo a autora, elas se expressam e executam operações mentais

105

sobre o mundo, mesmo que apresentem alterações neurológicas, pois possuem

linguagem internalizada. De acordo com Vygotsky (2000), a linguagem internalizada

ocorre devido ao fenômeno de internalização.

Nas observações realizadas, seguindo o PROC, a função comunicativa

instrumental (solicitação de objetos, ações, entre outros interesses) aparece

frequentemente em ambos os participantes, bem como a função comunicativa de

protesto, através do choro, movimentos corporais e vocalizações não articuladas

com entonação variada.

Quanto à manifestação de rejeição, a intenção foi conhecer as atitudes

representativas do não e de outras expressões negativas. O choro foi o mais citado,

conforme demonstrado por ML: [...] quando ele tá brabo, ele chora, chora muito.

Quando ele não gosta, ele já começa a chorar de vereda, grita, faz aaaaa quando

ele tá brabo. Quando ele tá brabo, ele grita, ele faz ããã, um grito bem forte, sabe,

como se ele tivesse reclamando, ele vira o rostinho e reclama.

Sol apresenta outro tipo de manifestação além do choro – Ele chora ou fica

resmungando –, assim como Flor: Ela chora e grita. Estrela apresenta mais recursos

para negar algo: Ela chora, fica braba, resmunga e tenta dizer não... o não ela já tá

quase falando direitinho, só o não.

Na entrevista com as fonoaudiólogas, todas afirmaram que as crianças

manifestam rejeição e protesto através, principalmente, de choro, movimentos

corporais, vocalizações e expressões faciais. Tal comportamento combina com os

aspectos observados por Oliveira (2008), em sua vivência clínica junto às crianças

com PC. Segundo o autor, a criança evidencia as expressões faciais, os movimentos

corporais e oculares, bem como as sonorizações na manifestação de seus

pensamentos, vontades e interesses.

Na observação, durante o momento de refeição, notou-se a estratégia

utilizada por Flor para comunicar que não deseja mais o alimento. Flor coloca a mão

na sua boca e se movimenta com mais força na cadeira de alimentação (DIA,

12/01/2010). Na mesma situação, Sol age empurrando o alimento com a sua mão ou

fecha a boca (DIA, 18/01/2010). Estrela movimenta a cabeça negativamente e,

quando sua mãe insiste, joga os alimentos no chão (DIA, 12/01/2010). Luz não

manifestou nenhuma atitude, pois sua alimentação se dá via sonda gastrostômica e

sua dieta é extremamente controlada (DIA, 08/10/2009).

106

No item 1 do PROC, habilidades comunicativas da criança, especificamente

no item 1a. Habilidade dialógicas ou conversacionais, observou-se intenção

comunicativa presente frequentemente em todos os participantes, assim como

resposta ao interlocutor e iniciação de conversa e/ou interação.

A interação feita entre o falante e o ouvinte, demonstrada através da

intenção comunicativa que existe por necessidade ou motivação de comunicar algo

a alguém, é a própria representação do aspecto pragmático da linguagem, de

acordo com Zorzi (2008). Isso pode ser observado na fala de ML: Às vezes, ele

começa no jeito dele, mas ele começa...], enquanto MS referiu [...] ele faz ã ã [...]. Já

com relação à Flor, MF afirmou É aquele jeito né! Aquele resmungo [...], enquanto

Estrela se aventura nas tentativas de falar, conforme comentado por ME: faz ah, ah,

ah e tenta falar mãe... A intenção comunicativa pode ser manifestada através da

iniciativa no processo de comunicação, a qual foi citada por todas as mães

entrevistadas, conforme os fragmentos de trechos acima. Diferentemente

posicionaram-se as fonoaudiólogas entrevistadas que afirmaram ser sempre

responsáveis pela iniciativa no processo de comunicação; todas, no entanto, fizeram

referência às ações das crianças para chamar atenção: para chamar minha atenção

ele faz manha, né. De vez em quando assim ele chora[...] segundo FL. FE afirmou

que Estrela chama sua atenção através de movimentos corporais: se agitando,

colocando o tronco para traz (se jogando) ou rindo alto, da mesma forma que FS:

Através de vocalizações e movimentos com o corpo[...]. FF citou apenas o choro:

[...] usa o choro para chamar minha atenção [...]. tal evidência sugere uma

interpretação apenas por parte das fonoaudiólogas – chamar atenção –,

diferentemente das mães que interpretam os mesmos atos como formas de suas

crianças iniciarem uma conversação.

Seguindo este raciocínio, as atitudes comunicativas das crianças

participantes, demonstradas anteriormente, exemplificam a função social da

linguagem definida por Vygotsky (2005).

No item solicitação de ajuda, buscou-se identificar as possibilidades de

comportamentos e de atitudes dos participantes na interação, principalmente com

suas mães. As respostas encontradas abrangeram manifestações como o olhar, a

movimentação corporal e as vocalizações. ME afirmou que, na necessidade, Estrela

busca ajuda, chamando-a, com vocalização quase articulada: na hora do apuro, ela

me chama mama . MF relatou que Flor chora, grita ou emite sons inarticulados: [...]

107

quando ela qué alguma coisa, fica gritando, chorando, ou fazendo ããã[...]. ML referiu

vocalizações de Luz e sua tentativa de compreensão delas, descartando

possibilidades até identificar qual mensagem seu filho quer passar: Pela briga dele,

quando ele começa com esse ããã e eu sei que não tem choro e não sai lágrima, eu

sei que ele tá brigando, daí eu dou mamá. Às vezes ele para, daí eu faço uma coisa

ou outra, e vejo que não é, daí eu sei que é colo, eu vou tentando, tentando de tudo

até entender.

MS afirmou que consegue identificar um pedido de ajuda pelo olhar e

também através dos movimentos corporais do filho: [...] tu entende só no olhar, nele

olhar, sabe? Se tu parar, tu tem que parar pra presta atenção. Tu não pode esperar

ele te dize se tu sabe que ele não fala [...] É tu sabe que a criança não fala, mas com

um gesto da criança tu já entende o que ele quer te dize! É impossível que tu não vai

entender [...] Só no olhar dele, no olhar. Se ele quer um colo, por exemplo, ele vem

vindo vem vindo e se deita no meu colo e se quer ir pra rua, com as mãos mostra

pro lado da rua [...]

FF referiu exemplos de solicitação de ajuda, nos quais Flor utiliza meios

diferentes: Se ela quer colo, levanta os braços, por exemplo. Se quer alcançar

brinquedos que estão mais distantes, bate os pés e às vezes chora. FS não

observou manifestações de pedido de ajuda em Sol.

Sem exceção, todas as crianças manifestam-se de alguma forma e suas

mães e fonoaudiólogas interpretam essa manifestação e fornecem significados a ela

dentro do processo comunicativo. O processo ocorre conforme Pereira de Castro

(2003) salienta ao afirmar que há interpretação da mãe e do cuidador frente às

diversas atitudes comunicativas, mesmo antes de as crianças apresentarem

comunicação intencional. Ainda, no que diz respeito às manifestações para

solicitação de ajuda, elas exemplificam a função instrumental da linguagem definida

por Zorzi (2008) como ações comunicativas de busca de algo ou satisfação de uma

necessidade.

Na subcategoria convite para brincar, foram investigadas as formas que

as crianças participantes utilizam para convidar o interlocutor para iniciar e/ou

continuar a brincadeira. Os gritos e o choro, bem como o puxar e as vocalizações

foram as respostas obtidas. MF deixou bem claro em sua exposição: Chora, chora,

grita, grita! Chora e grita... quando ela quer alguma coisa chega a me cansar [...],

assim como ML: Se eu tô brincando com ele e, de repente, paro, ele grita, grita muito

108

pra eu continuar. Ele não gosta de brincadeira calma, ele gosta de brincadeira

agitada, brincadeiras assim que tem gente, sabe, que tu pega assim e chacoalha

ele, brincar assim, chacoalhar ele bastante, que toque nele. Os relatos e as

observações acima podem ser explicados e justificados com os estudos sobre o ato

de brincar, de Winnicott (1975), que define a brincadeira como universal e própria

da saúde, facilitando o crescimento, propiciando relacionamentos grupais e

diferentes formas de comunicação.

Além de chorar, Sol faz sons inarticulados, protestando o término da

brincadeira com sua mãe – atitude observada já no primeiro encontro, quando sua

mãe parou com a brincadeira e foi atender alguém que a chamava no portão de sua

casa (anotações de diário de campo) e também demonstrada na entrevista de sua

mãe: Quando eu tô brincando e paro pra fazer comida, ou fazer outra coisa, ou, de

repente, toca telefone e ele qué que eu continue brincando, ele chora e briga,

fazendo aquela manha. O protesto de Sol, para continuar a brincadeira, vem ao

encontro das ideias de Vorcaro (2006), que relaciona o brincar com a prática da

linguagem, uma vez que, através de um discurso lúdico e motor, a criança incorpora

sentidos e lugares mesmo antes de completar sua aquisição de linguagem, mesmo

sem falar.

Estrela manifesta seu convite para brincar através de gestos não simbólicos

elementares (ZORZI, 2008), conforme observado no segundo dia de coleta de

dados, em sua casa, quando a menina puxou a irmã para rua e para jogar a bola,

convidando-a para brincar (DIA, 19/01/2010). Situação também evidenciada na fala

de sua mãe: Ela chama, puxando a gente, daí nós vamos brincar, eu tenho que

brincar com ela, eu largo tudo e vou brincar com ela. Ela gosta de jogá bola, daí eu

jogo bola com ela ou a gente vai passear na rua. As atitudes de Estrela para

convidar o interlocutor para brincar são condizentes com Pereira (2009), que julga a

brincadeira como uma ação de descobertas, perguntas, opções e reconstruções,

como uma das formas mais completas para a criança interagir com o mundo, senti-lo

e entendê-lo e transmitir suas mensagens.

As respostas das fonoaudiólogas foram semelhantes às das mães. FE

referiu que Estrela, além de chorar, apresenta tentativas de continuar fazendo a

brincadeira; FS afirmou que Sol vocaliza com entonação para continuar; FF disse

que Flor chora muita para continuar com a brincadeira e FL narrou detalhadamente,

exemplificando: Tu tens que sempre usar o brinquedo junto, não tem como! Até

109

porque senão Luz não rende, ele chora [...][...]ele gosta muito de música. Eu falo

Luz, quer música? Daí ele já sorri, daí eu já ponho a música... E quando acaba, ele

fica sério, tipo acabou? E eu pergunto tu quer de novo? Daí ele sorri. Quanto mais

barulhento, barulhento, mais chacoalhado, bota no colo e sacudir, sacudir. Ele

adora! O relato de FL, bem como os das demais fonoaudiólogas, evidencia a

importância da atividade lúdica e também o interesse e o apreço da criança em

experenciar a brincadeira, confirmando a ideia de Moyles (2002), quando a autora se

refere às recompensas intrínsecas do brincar, bem como à sua espontaneidade e

prazer.

No segundo encontro de observação, em uma circunstância, Sol buscou a

avaliadora, puxando-a com as mãos e, ao perceber ausência de respostas desta, o

menino emitiu sons inarticulados (DIA, 25/01/2010), chamando sua mãe, MS, que

instantaneamente identifica sua mensagem e diz alcança o caminhão pra ele, tia

Vivi. Ele quer brincar contigo. Tal atitude de Sol torna evidente sua intenção

comunicativa e a efetividde de seu convite para a brincadeira, que mais do que uma

fornecedora de prazer, permite a interação e consequentes ganhos sociais,

cognitivos e afetivos, conforme Vygotsky (2007).

Em todas as situações exemplificadas, as entrevistadas (mãe e

fonoaudiólogas) mencionaram apenas o convite para continuar com a brincadeira,

sem fazer referência ao convite para iniciar a atividade lúdica. Este último, no

entanto, pode ser relacionado às situações nas quais as crianças se manifestam

tentando chamar atenção do interlocutor, comportamentos evidenciados nas

entrevistas com as mães e com as fonoaudiólogas, bem como nas observações

realizadas do processo de interação mãe-criança e nas anotações do diário de

campo.

Na subcategoria respostas, buscou-se conhecer as atitudes,

comportamentos e manifestações das crianças para responder ao interlocutor. Na

observação guiada pelo PROC, notou-se que todos participantes apresentaram

respostas ao interlocutor por meios não verbais, o que se confirma também nos

relatos das mães e das fonoaudiólogas.

No segundo encontro para coleta de dados, MS surpreendeu Sol. Ao

compartilhar uma informação, o menino reagiu buscando-a com o olhar,

acompanhando o olhar de sua mãe e manifestando um sorriso, como se aprovasse

o comunicado recebido (DIA, 25/01/2010). Situação também evidenciada na fala de

110

MS: É verdade! Tu qué mostra uma novidade pra ele, sei lá tu tá na rua, no carro ou

tu tá num lugar ou ate mesmo aqui na TV, tu mostra pra ele e ele presta atenção, se

ele gosta, ele olha e sorri, se não, nem dá bola.

A mesma situação foi citada por FS em sua entrevista e observada na

interação entre as outras mães e suas crianças participantes. Também foi possível

observar a tentativa de respostas quando as crianças participantes foram

questionadas quanto à localização de sua mãe ou de outro integrante da família

presente na casa, ou ainda de um animal de estimação, através de gestos e olhares

(DIA, 22/10/2009 e 12, 18, 19, 25/01/2010).

Luz não apresentou tais respostas, mas situação similar foi evidenciada por

sua mãe na entrevista: Quando estamos a caminho de casa, ele já abre o sorrisão,

como se dissesse estamos chegando em casa. Noto pelo olhar, eu percebo.

Já no primeiro encontro para coleta de dados, Estrela respondeu, apontando

com a mão para o quarto, quando a examinadora a questionou: onde está a mana?

Da mesma forma, respondeu à examinadora, puxando-a para mostrar onde ficavam

seus cães e realizou a ordem dada pela mãe para higienizar seus lábios (DIA,

12/01/2010). Flor, por sua vez, também no primeiro encontro para coleta de dados,

respondeu rapidamente ao comando de sua mãe, MF, quando esta pediu à menina

que pegasse a fotografia de sua irmã e a beijasse. Ela o fez rapidamente,

incrementando a ação com movimentos leves de sua mão ao retrato, como se

acariciasse sua irmã, enquanto sorria. Em seguida, MF solicitou que Flor pegasse a

fotografia do pai e a beijasse também, novamente Flor executou as ordens

adequadamente (DIA, 12/01/2010).

As anotações de diário de campo exemplificam atividades comunicativas

consistentes, bem como as falas das mães e das fonoaudiólogas. Tais atitudes

devem ser valorizadas, uma vez que expressam as mensagens destas crianças.

Conforme Wallon (2007, p. 127) “Seria ridículo, com efeito, limitar a significação da

linguagem, por exemplo, ao simples fato da fonação e não distinguir gestos.”

FE relatou que Estrela demora a responder e só o faz após algum tempo:

Normalmente ela não olha de primeira, preciso chamar várias vezes a atenção dela.

FF referiu que Flor responde com o olhar, e FL falou sobre as tentativas e a

ausência de resposta de Luz, afirmando que este apenas responde aos estímulos

sonoros: É a gente faz assim né. A gente tenta, mas dificilmente, a não ser no caso

111

de estimulo sonoro, alguma música diferente onde a gente faz algum um gesto

diferente.

No item questionamentos, buscou-se investigar as atitudes das crianças

em situações que propiciem dúvidas ou alterações em sua rotina, como, por

exemplo, um objeto novo na casa ou a ausência de outro. Tanto as mães, como as

fonoaudiólogas de Sol e Estrela, referiram manifestações para questionar mudanças

no ambiente por parte das crianças, como o mencionado por ME: Esses dias, meu

marido levou a televisão pra arrumar, ela ficou encafifada e me puxava e apontava

pro lugar da TV, como se perguntasse cadê a TV, mãe?

MS acrescenta que, além de manifestar-se quanto a uma novidade, Sol

expressa seu contentamento ou descontentamento: Tu vê no rostinho dele, que ele

notou, que ele gostou ou não. Ele olha pra mim e pro lugar que tem alguma coisa

diferente, se ele gostou dá aquele sorrisinho se não gostou, fica resmungando. As

afirmações de MS vão ao encontro de Hage (2001), quando esta afirma que o fato

de não existir oralidade, não exclui a linguagem.

Da mesma forma, FS referiu que Sol faz questionamentos sobre objetos que

ainda não conhece: [...] fixa o olhar nesta coisa nova e olha pra mim, pra que eu

explique[...]. As fonoaudiólogas também observaram modificações no

comportamento de seus pacientes, participantes deste estudo, para questionar algo

diferente no espaço terapêutico, seja um novo brinquedo, um móvel diferente, seja

alguma pessoa. Tais referentes são focados desde que presentes no campo de

visão das crianças, e suas manifestações circundam o olhar e o sorriso.

As afirmações obtidas nas entrevistas exemplificam a referência de Hage

(2001), quando salienta que existe linguagem na ausência de oralidade. As atitudes

de questionamento observadas e relatadas condizem com a função de manter

atenção conjunta que, segundo Zorzi (2008), é o ato de chamar e prender a atenção

das outras pessoas, no intuito de compartilhar experiência.

Na subcategoria notificações, foram abordadas situações em que a criança

se manifesta para informar algo ao interlocutor, que tenha acontecido na sua

ausência. Por não apresentarem oralidade, a primeira expectativa com relação a

esta subcategoria é negativa, nula, porém, ao questionar as mães, estas respondem

de forma surpreendente, corroborando as ideias Vygotskyanas frente à linguagem,

no sentido deste fenômeno ultrapassar a barreira da oralidade (VYGOTSKY, 2005).

112

Evidenciando a ocorrência de linguagem na ausência de oralidade, MS

relatou que Sol sempre a comunica sobre ocorrências: Quando ele fica com alguém

pra mim sair, na volta, se ele quer me falar alguma coisa que tenha acontecido, ele

olha pra mim e pra pessoa que ficou com ele até que esta pessoa conte o que

aconteceu.

Da mesma forma, ME também referiu situações semelhantes, nas quais

Estrela tenta comunicar algo de que tenha gostado: [...] antes, ela chorava e não

tentava nada, agora, ela fica falando uma língua enrolada que eu não entendo, daí

eu vou perguntando e ela vai dizendo sim ou não com a cabecinha [...].

Luz e Flor ainda não manifestam, segundo suas mães e fonoaudiólogas,

situações notificadoras, mas as mães referem um provável início desta conduta,

como pode ser observados nos relatos a seguir: ML citou como são as situações em

que ela precisa se ausentar e deixá-lo aos cuidados de outra pessoa: Se deixo ele

com alguém e saio, na volta, quando chego, ele tá resmungando e ao me ouvir e me

enxergar, abre aquele sorrisão, querendo dizer minha mãe voltou.

MF relatou que ainda não percebeu esse tipo de conduta: [...] ainda não vi

isso não, mas quando ela escuta o barulho da corneta do senhor que vende balas,

ela me puxa pra rua pra ver e coloca a mãozinha na boca pra pedir bala [...].

Seguindo o PROC, constatou-se presença frequente de função comunicativa

informativa em Estrela, Flor e Sol. Luz manifestou-se apenas em circunstâncias

sonoras, porém de forma frequente. Em outras palavras, à medida que a

examinadora apresentava estímulos diferentes (brinquedos e músicas),

imediatamente as crianças demonstravam seu interesse em compartilhar tal

experiência com suas mães, através de olhares, sorrisos e movimentos do corpo

(DIA, 8, 22/10/2009 e 12, 18, 19, 25/01/2010). Essa atitude corrobora e referencia

Oliveira (2008) quando afirma que crianças com PC e sem oralidade utilizam

recursos próprios para se expressar – piscar de olhos, sorriso, expressões motoras

ou sonoras –, e estes recursos são utilizados principalmente com suas famílias.

Na subcategoria estou entendendo, buscaram-se subsídios que

demonstrassem a compreensão das crianças e a garantia desta por parte de suas

mães e fonoaudiólogas. No que se refere à compreensão verbal, item 2 do PROC,

ambos os participantes atendem quando chamados. Estrela e Sol compreendem

ordens situacionais com uma ação, acompanhadas de gestos. Estrela também

compreende ordens situacionais com uma ação, não acompanhadas de gestos.

113

As fonoaudiólogas afirmaram que basicamente detectam a compreensão e o

entendimento das crianças pelas manifestações (sorriso, choro, olhar e

vocalizações) dentro do contexto da situação. As mães também captam a

compreensão das crianças e garantem-na, como pode ser observado na fala de ME

que afirmou saber quando Estrela a entende porque ela mostra com gestos e sons.

MS disse que tem certeza da compreensão de Sol pelo seu olhar e sua expressão.

ML garante: Consigo identificar no olhar, tudo no olhar.

Assim como ML, todas as demais mães participantes garantem que

compreendem seus filhos nas mais variadas circunstâncias, efetivando o processo

comunicativo existente na ausência de oralidade, através de recursos não verbais.

Isso vai ao encontro do referido por Pinto (2009), quando afirma ser não verbal

metade da comunicação humana, com participação dos gestos, do corpo e do olhar.

O olhar foi fortemente citado no decorrer das entrevistas, como refere MS:

Só no olhar dele, no olhar. Dessa forma, é feita referência a Pinto (2009), em suas

afirmações quanto às possibilidades de transmitir mensagens através de expressões

e movimentos faciais e, principalmente pelo olhar, uma vez que as pessoas tendem

a seguir o olhar do seu interlocutor, garantindo através deste mecanismo a conquista

e manutenção da atenção e o compartilhar da informação, sem produzir nenhuma

fala articulada.

De modo geral, na categoria COMUNICAÇÃO, foi possível observar e

constatar a expressão das crianças com PC e sem oralidade, participantes deste

estudo, através de meios não verbais que podem ser definidos como sistemas de

comunicação suplementar e alternativa. Schirmer e Bersch (2007) definem-nos

como sistemas que não necessitam de auxílio externo como, por exemplo, gestos,

piscar de olhos, vocalizações, sorrisos, entre outros. Tais evidências representam

ativamente os ideais sociointeracionistas, libertando a linguagem das produções

articulatórias.

114

7.2 SENTIMENTOS E SENSAÇÕES

Na categoria sentimentos e sensações, abordaram-se questões e situações

que evidenciassem as formas de manifestação de diversos sentimentos e sensações

das crianças participantes, em circunstâncias variadas.

Na subcategoria felicidade, as respostas foram semelhantes, tanto nas das

mães e fonoaudiólogas como nas observações e anotações do diário de campo. O

sorriso e a gargalhada foram uma constante, associados a pulos, movimentos e

agitações do corpo, sempre condicionadas às atividades lúdicas ou a uma pessoa

querida pela criança. ML contribuiu afirmando que reconhece seu filho feliz apenas

pelo seu sorriso. Da mesma forma afirmou MS: Se ele tá feliz, ele tá sempre

sorrindo.

As manifestações comunicativas das crianças observadas pela

pesquisadora e exemplificadas pelas mães e pelas fonoaudiólogas são tipicamente

não verbais, condizendo com Martinez (2009) que refere o olhar e a expressão facial

como tipos de comunicação não verbal. Também salienta o forte instinto humano em

seguir o olhar do seu interlocutor e efetivar, magicamente, a comunicação humana.

No item tristeza, houve unanimidade nas respostas que referem a

expressão triste da face, “rosto fechado”, associada, por vezes, ao choro e a

vocalizações com entonação condizente com a situação. Tais rompantes de tristeza

apareceram relacionados a quadros de alterações de saúde (resfriados, infecções e

dores), ausência de pessoa amada e reação ao não do interlocutor e vão ao

encontro das ideias de Navarro (2010) que salienta o olhar como forte emissor de

mensagens acompanhado de movimentos dos músculos da face que caracterizam a

expressão facial. Da mesma forma, com relação à raiva, os recursos não verbais

foram utilizados pelas crianças e demonstrados nas manifestações observadas e

citadas pelas entrevistadas: choro, grito, movimentos corporais, expressão facial,

vocalização e gestos. ME referiu-me: [...] ela fica braba, muito braba quando a gente

não entendi ela, ansiosa, irritada, tudo isso. ML disse: [...] ele reclama brabo! MS, ao

tentar ajudar Sol a alcançar alguns brinquedos, provocou irritação, manifestada

através de resmungos e empurrões. MF refere que além de manifestar raiva, Flor é

insistente, chegando a cansar o cuidador que acaba cedendo e concordando com

ela, que só assim se acalma.

115

Segundo FE, a menina não gosta de receber ajuda: [...] ela não gosta muito

que ajude, quando a gente tenta ajudar, ela fica irritada e se joga para trás. Já FL

referiu que Luz demonstra suas reações através de modificações de

comportamento: [...] ele faz manha, né, de vez em quando, assim, ele chora. Às

vezes tu aconchega, tu pega ele um pouquinho, ele sossega. É muito emocionante!

Na dificuldade de resolver sozinha um problema durante o brincar com o

triciclo, e na ausência de resposta imediata da mãe, Flor teve uma acesso de raiva –

chora, grita e chuta a parede e só se acalma quando a mãe resolve o problema (DIA,

19/01/2010). Da mesma forma, Sol manifesta-se através de resmungos e

empurrões, demonstrando forte descontentamento com a mãe que insistentemente

tenta ajudar o menino a alcançar um brinquedo.

Na subcategoria carinho, foi possível observar, em todos os participantes,

manifestações concretas, através de gestos, sorrisos e expressões faciais,

notificando prazer e alegria. Por exemplo, na observação de Sol –enquanto MS

falava sobre os irmãos de Sol e o quanto gostava de receber carinhos- Sol tocava

seu rosto como a demonstrar as carícias recebidas de seus irmãos (DIA,

25/01/2010). Da mesma forma, perceberam-se manifestações de carinho de Flor,

enquanto fazia carinho e beijava as fotos de seus familiares, sorria e mantinha um

olhar emocionado em direção às imagens que acariciava (DIA, 19/01/2010).

Foi possível observar também o sorriso emocionado de Luz, ao ouvir sua

mãe cantarolar suas cantigas preferidas e a euforia quando ML falava: Vou te

encher de beijos, meu amor! (DIA, 22/10/2009). Estrela também manifestou carinho

pelos seus familiares e por seus animais de estimação, através de atitudes

concretas como carinhos e afagos com as suas pequenas mãos e também por meio

da expressão facial, dos sorrisos, do olhar e das vocalizações não articuladas. Além

disso, também se percebia o sentimento por meio da entonação melodiosa e das

tentativas de articular palavras, principalmente os nomes de seus familiares (DIA,

19/01/2010)

As imensas demonstrações de afeto refletem acolhimento, carinho e

proteção das famílias, confirmando as ideias de Minervino-Pereira (2008) quando

afirma que a família é a inauguração social de uma criança e que influencia

fundamentalmente no desenvolvimento dela. Condizem, também, com Herculano-

Houzel (2008) ao referir que expressões de carinho são essenciais no

116

desenvolvimento de qualquer pessoa e reabastecimento constante da afinidade e

confiança no outro – fornecedor de atitudes carinhosas.

Quanto às subcategorias fome e sede, as manifestações gestuais e

vocalizações não articuladas foram evidenciadas nas entrevistas e nas observações,

exceto nas de MF, ML e FL. MF referiu oferecer alimentos seguidamente à Flor e,

por isso, ela não chegava a apresentar fome ou sede. Diferentemente, a fala de FF

afirmou observar gestos indicativos de fome realizados pela menina durante a

sessão de fonoaudiologia. ML, por sua vez, salientou que Luz não manifesta fome

nem sede devido à alta disciplina de horários e quantidades de sua alimentação, via

sonda gastrostômica.

Com Estrela e Sol, tanto as mães como as fonoaudiólogas referiram gestos

e vocalizações não articuladas para comunicar fome ou sede, como pode se verificar

na fala de ME: ela aponta assim, faz ããã e a gente entende o que ela quer. Mais

uma vez, a necessidade comunicativa natural é observada de forma não verbal,

condizendo com Andrade e Medeiros (2006) que referem a existência de várias

formas de linguagem, além do verbal como, por exemplo, gestos e expressões da

face e do corpo. Schirmer (2004) também os define como recursos sem tecnologia,

ou seja, estratégias próprias utilizadas para efetivar a comunicação, na ausência de

oralidade.

Com relação ao sono e à dor, a expressão facial, o olhar e o choro foram os

mais citados, como pode ser observado na fala de MS: [...] dá pra gente ver no

rostinho dele que ele não tá bem, que ele tá com dor. Da mesma forma, MF diz: [...]

às vezes ela chora, mas o que mais percebo é a carinha dela que fica fechada e

quieta. Ambos os relatos corroboram com Martinez (2009) que confere à leitura do

rosto uma atitude instintivamente comunicativa.

Nas subcategorias frio e calor, os gestos e os movimentos corporais foram

citados de forma marcante. As mães, sem exceção, afirmaram que, ao sentir calor,

as crianças se agitam, tentam puxar suas blusas, enquanto o frio dificilmente é

percebido, uma vez que, segundo as mães, elas têm cuidado redobrado para que as

crianças nunca passem frio – Ele até pode passar calor, mas frio é ruim, não passa

não!. Foi possível observar uma manifestação de calor com Estrela, ao puxar sua

blusa e movimentar seu corpo na tentativa de retirá-la (DIA, 12/01/2010). Essa

manifestação comunicativa de Estrela pode exemplificar também a afirmação de

Reily (2004) com relação às diferenças dos conceitos de linguagem e de

117

comunicação. Afirma também que uma pessoa com lesão neurológica e

consequente ausência de oralidade se comunica por meios não verbais, apesar de

não apresentar linguagem oral.

As atitudes comunicativas frente aos SENTIMENTOS e SENSAÇÕES são

explicadas pela necessidade natural de o homem expressá-los. Na ausência de

oralidade, podem ser manifestados por meios não verbais, confirmando as ideias de

Rotta e Pedroso (2006) quando afirmam que a linguagem é peculiar ao ser humano

e pode-se efetivá-la através de gestos, além da fala e da escrita. Além disso, servem

de exemplos de recursos de comunicação suplementar alternativa, sem tecnologia,

segundo Schirmer (2004).

7.3 AMBIENTE

Na categoria Ambiente, reuniram-se dados referentes ao brincar e à família.

Quanto ao brincar, buscaram-se informações a respeito das brincadeiras habituais e

preferidas das crianças, bem como a respeito de parceiros do brincar, além de

atitudes comunicativas e comportamentais da criança no seu entorno físico. Com

relação à família, observaram-se as relações entre as crianças participantes, seus

familiares e demais pessoas do convívio, bem como as atitudes da família frente à

criança com PC.

Quanto ao brincar, os dados obtidos foram bastante diversificados.

Segundo as informações da mãe e da fonoaudióloga e também as observações, foi

possível constatar que Estrela prefere jogar bola e, para tal, necessita do apoio de

um adulto devido à sua dificuldade de equilíbrio. Gosta também de jogos e

brincadeiras de faz de conta. Sol demonstra afeição por carrinhos e música. Flor

interessa-se por brincadeiras sensório-motoras, balanço e triciclo. Luz demonstra

interesse e afeição por músicas e brincadeiras agitadas que tenham contato físico.

Isso é evidenciado na fala de ML: [...] se não pegar nele e não for bem agitado, ele

nem gosta!

De acordo com Lorenzini (2007), o ato de brincar fornece vivências

fundamentais para o desenvolvimento de aspectos sensoriais, motores, perceptuais,

cognitivos, afetivos e culturais. No que se refere aos aspectos cognitivos,

118

observados através da atividade de brincar, item 3 do PROC, observaram-se as

seguintes manifestações diversificadas: quanto à forma de manipulação dos objetos,

item 3a do PROC, Estrela, Flor e Sol exploram os objetos por meio de poucas ações

e de modo rápido e superficial, fazem uso convencional de objetos, sendo que

Estrela também apresenta esquemas simbólicos (no próprio corpo).

Luz não consegue realizar manipulações manuais, devido ao seu

comprometimento motor acentuado, porém manifestou reações diversas quando se

oportunizou o toque em objetos diferentes. Em outras palavras, ao colocar um objeto

com textura dura, lisa e fria em suas mãos, ele as movimentou bruscamente,

repelindo-o. Já na experiência com objeto de textura macia e aveludada, Luz

movimentou suas mãos suavemente, como se aprovasse a sensação transmitida

pelo objeto (DIA, 22/10/2009).

A observação acima mencionada é condizente com as referências de

Lorenzini (2002). Ela afirma que a criança com PC possui geralmente dificuldades na

evolução da brincadeira, já que suas vivências são restritas, devido, principalmente

às sequelas motoras, além dos fatores ambientais e culturais, ou seja, a lesão

neurológica compromete a postura e a movimentação voluntária da criança com PC,

limitando sua autoexploração e a exploração do ambiente. Da mesma forma, as

dificuldades de interação da criança com PC e sua família prejudicam as

experiências necessárias ao desenvolvimento dela e essas dificuldades de

interação, segundo a autora, são ocasionadas por uma inicial ausência de

respostas, por parte da criança. Em outras palavras, a falta de resposta verbal faz os

pais desistirem da realização de tentativas de comunicação, o que afasta

crescentemente o filho com deficiência e ausência de oralidade da função de

comunicador ativo e prejudica o desenvolvimento global desta criança.

Quanto ao nível de organização do brinquedo, Estrela, Flor e Sol manipulam

os objetos sem organização deles (PROC, 2004, item 3c). No item 3d, Imitação, a

imitação de gestos e movimentos visíveis no próprio corpo estava presente em

Estrela, Flor e Sol, não sendo observados a imitação de gestos e de movimentos

não visíveis no próprio corpo, nem a imitação sonora. Luz não apresentou nem tipo

de imitação, nem organização do brinquedo. Consoante a esses dados, Lorenzini

(2007) salienta que as experiências reservadas de uma criança com PC dificultam

simples movimentos rotineiros do corpo, como colocar a mão na boca, a exploração

do próprio corpo e do ambiente.

119

No que se refere às possibilidades motoras, de modo geral, as crianças

participantes desta pesquisa manifestam manipulações rápidas, superficiais e

restritas, uma vez que, como afirma Bobath (1976), a criança com PC apresenta

deficiência motora caracterizada por padrões anormais de postura e de movimentos,

associadas às alterações de tônus. Luz, por não se locomover, não consegue

explorar seu entorno físico de forma autônoma, enquanto Estrela o faz com

independência motora. Essas diferenças motoras observadas vão ao encontro da

variabilidade de comprometimento, citada por Argueles (2001), ao afirmar que a PC

possui variada sintomatologia que vai desde uma leve dificuldade de locomoção até

a imobilidade completa.

Outro apontamento interessante a ser feito é a brincadeira em conjunto.

Dentre as observações e os relatos feitos, foi possível constatar que somente Estrela

tem parceiros na hora da brincadeira: seus pais e sua irmã. Eles, inclusive, fazem

jogos com regras, objetivando estimulá-la mais e mais, conforme pode ser

observado na fala de ME: tem aquele jogo uno que tem cores e números, ela ainda

não consegue com os números, mas com as cor consegue sim, tá aprendendo.

Enquanto outras crianças participantes da pesquisa recebem os brinquedos apenas

para manipular, sendo a interação do outro apenas no sentido de cuidar e proteger,

Estrela possui parceiros para atividade lúdica. Essa diferença é refletida no seu

desenvolvimento global, principalmente no que se refere às habilidades

comunicativas, tendo em vista, que a menina aventura-se diariamente em tentativas

de articular sons e se faz entender sempre, sem dificuldades. Isso se confere na fala

de ME: ela é danadinha, de um jeito ou de outro, consegue fazer a gente entender o

que ela quer dizer.

Na subcategoria família, as observações também são variadas. A família de

Flor manifesta comportamento totalmente permissivo e protecionista frente à

menina, conforme é evidenciado na fala de MF: Meu pai me disse que não é pra eu

dizê não pra ela, que é pra dexa ela fazê tudo que ela qué! Ainda sobre a família de

Flor, cabe ressaltar a dificuldade de MF em circular em locais de lazer com ela: Na

pracinha levei ela no centro, agora passo longe porque eu tive que desce do ônibus

de tanto que ela gritava pra volta pra pracinha, eu não vo mais porque ela não sabe

quando chega.

Os dois trechos retirados de EM_F, as observações e as anotações de diário

de campo evidenciam a dificuldade de interação nesta família, somada ao excesso

120

de proteção e zelo, que podem vir a prejudicar a evolução de Flor. Danesi (2007)

refere que a família é um sistema que pode beneficiar ou inibir o desenvolvimento de

um integrante. Também condizentes aos relatos referentes à família de Flor estão os

apontamentos de Demetrio (2005) quanto à dependência mútua na relação familiar,

na qual os pais exageram nos cuidados, extrapolando, inclusive, os limites e as

necessidades da faixa etária de seu filho.

A família de Estrela manifesta comportamento mais inclusivo frente à menina

com PC, como pode ser observado na fala de ME: Daí botei ela sentadinha e disse

tá de castigo! Trato igual a irmã, nada é diferente. Ao falar que sua atitudes com

Estrela são as mesmas que utilizou com sua outra filha sem deficiência, no que se

refere à educação, ME está praticando o verdadeiro sentido da inclusão social, que,

conforme Schaffner e Buswell (1999), possui princípios e valores iguais a todos e

não unicamente ás pessoas que têm deficiência. ME salienta, porém, que não foi

sempre assim, pois antes se envergonhava ao ter de repreender ou corrigir alguma

atitude de Estrela: Antes a opinião das pessoas me incomodava. Eu ficava

pensando será que as pessoas vão pensar:_Bah! A guria tem problema e a mãe não

tem paciência. Tal afirmação condiz com a opinião de Bavim (1980) quanto ao

sentimento de vergonha, julgado pelo autor como um sentimento emergente frente

`a reação dos outros perante o filho com deficiência.

Igualmente MS se manifesta, afirmando igualdade no tratamento dos filhos

com ou sem deficiência, quando refere: trato igual aos irmãos mais velhos, não tapo

o sol com a peneira, não! E também expõe sua revolta e tristeza no que se refere às

demais pessoas que convivem com Sol: Às vezes dá pra sentir no olho da pessoa

que tá com nojo do meu filho, porque ele baba, né, nem todo mundo chega perto e

tem também as criança que nem chegam perto dele, me dá uma raiva que tu não faz

ideia. O desabafo de MS é exemplo do que Demetrio (2005) refere em relação aos

sentimentos de raiva, ódio e impotência que são vivenciados fortemente pelos

familiares, principalmente na fase de frustração.

Já ML encontra-se em estágio de aceitação que, segundo Demetrio (2005),

é a fase em que a família encerra o luto pelo filho perfeito que não existe e passa a

buscar o melhor possível e alcançável. Isso se pode observar na fala de ML: Antes

eu sofria muito, não aceitava, tinha pena dele e de mim. Hoje aprendi que de nada

adianta ficar neste sofrimento, não vai mudar nada e eu tenho é que lutar pra dá

uma vida cada vez melhor pra ele.

121

Sintetizando a categoria AMBIENTE, salientam-se fases distintas nas

famílias participantes, embora este não seja objetivo do presente estudo vale

ressaltar tal fato, uma vez que o manejo familiar pode influenciar diretamente nas

habilidades comunicativas da criança. As famílias de Estrela e Luz demonstraram

aceitação, embora não se possa comparar o desempenho comunicativo dessas

duas crianças em virtude da diferença de comprometimento. Estrela, mesmo sem

oralidade, e ainda com algum desequilíbrio, é visivelmente menos comprometida do

que Luz que, além de não ter controle de tronco nem de cabeça, possui sonda

gastrostômica para sua alimentação. Estrela demonstra estar mais próxima de

vivência de inclusão social, pois, além de receber o mesmo tratamento que a irmã,

de ter parceiros para brincar, é a única que está na escola e vem se desenvolvendo

muito bem, segundo as informações da mãe.

MS está há anos na tentativa de colocar Sol no ambiente escolar, mas ainda

não obteve sucesso, pois todas as escolas fecharam as portas, o que aumenta mais

ainda a sua revolta e a sua raiva. Apesar de saber que é um direito de seu filho, MS

não conseguiu nenhuma vaga na rede municipal da cidade onde mora, apenas o

transporte para os tratamentos do filho. Flor não vai à escola por motivo diferente de

Sol, sua família tem receios de que a menina se machuque ou de que os outros

tenham preconceito porque “ela tem problema” (MF). Luz também não vai à escola,

mas as razões englobam seu acentuado comprometimento motor, sua saúde frágil e

também a sonda gastrostômica.

De modo geral, todas as famílias demonstram carinho, respeito e cuidado

pelos filhos. Com suas particularidades, buscam os tratamentos e os recursos

necessários, na medida do possível e do seu conhecimento. Suas relações de afeto

são mais um fator a considerar, pois, como afirma Davis (1991), o fenômeno do

amor é benéfico e poderoso e o contato físico é fundamental para o corpo emocional

e físico se manter saudável.

122

8 POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM NA AUSÊNCIA DE

ORALIDADE

8.1 AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM NA AUSÊNCIA DE ORALIDADE

Hage (2001) refere que, de modo geral, tanto os testes padronizados como

os protocolos não padronizados são estruturados para investigar as diversas

dimensões da linguagem, ou seja, a avaliação da competência do falante em

compreender e produzir estruturas orais bem formadas, desconsiderando a

linguagem como atividade comunicativa e discursiva. Dessa forma, impossibilitam

sua utilização com crianças com ausência de oralidade ou com acentuados déficits

de linguagem oral.

Perissinoto e Avila (2009) afirmam que, ao avaliar a linguagem, o

fonoaudiólogo precisa reconhecer que sua manifestação ocorre através de

diferentes modalidades – gestual, oral e escrita – de forma simultânea ou não.

Dessa forma, necessita de procedimentos e materiais apropriados aos meios

comunicativos usados pelo avaliado.

O profissional que busca correlacionar a linguagem a outros aspectos do

comportamento humano adotará procedimentos amplos de avaliação, que

envolverão, por exemplo, a observação de aspectos motores, relacionais,

sensoriais e cognitivos (PERISSINOTO; AVILA, 2009, p. 277).

O fato de uma criança não falar não significa que ela não tenha linguagem.

Segundo Hage (2001), a observação do comportamento e as escalas de

desenvolvimento são uma alternativa para se investigar a linguagem na ausência da

oralidade. As escalas de desenvolvimento buscam analisar a linguagem da criança

sob uma perspectiva maturativa, proporcionando um perfil para comparação. A

observação do comportamento é uma técnica de avaliação que analisa a linguagem

em situações naturais, observando o comportamento comunicativo da criança.

A avaliação observacional possui a vantagem de obtenção de dados

qualitativos, cujo foco é a observação da natureza, forma e função da comunicação

da criança ao contrário de analisar o número de respostas corretas ou incorretas.

Dessa forma, o diagnóstico intui a explicação do fenômeno observado, e não

simplesmente a rotulação (HAGE, 2001). De acordo com a mesma autora, outra

vantagem desse tipo de investigação é a obtenção de dados mais condizentes com

123

a realidade comunicativo-linguística do indivíduo, possibilitando a avaliação de

linguagem como atividade, como ação do outro sobre o outro e sobre o mundo,

independentemente das estruturas linguísticas.

Hage (2001) afirma que a variação do par interacional no processo de

avaliação é outro cuidado importante. Inicialmente, é importante que a criança seja

observada em interação com pessoas de sua convivência como a mãe, o pai, um

irmão ou alguém que mantenha razoável contato com ela, pois, ao observar

somente a interação da criança com o clínico investigador há possibilidade de se

obter dados enganosos. Isso se deve ao fato de a criança poder sentir-se pouco à

vontade perante uma pessoa praticamente desconhecida e não manifestar suas

reais condutas comunicativas. A autora cita ainda que, inicialmente, há certa

artificialidade na forma de agir dessas pessoas com a criança, mas apesar disso,

estas pessoas sempre acabam fornecendo indícios da forma de interação típica

entre a criança e elas.

Fernandes (1999) propôs o protocolo de avaliação para indicação de

Sistemas Suplementares ou Alternativos de Comunicação para crianças portadoras

de Paralisia Cerebral. Nele, aborda, além de dados pessoais e médicos, um amplo

questionário destinado à família, investigação quanto à capacidade motora, às

habilidades cognitivas e lingüísticas e às habilidades do período sensório-motor,

avaliação simbólica e da linguagem receptiva, respostas afirmativas e negativas,

associação de formatos visuais bidimensionais com o objeto real, utilização de itens

como respostas e comunicação oral.

Oliveira (2008) elaborou um software chamado Desenvolve com o objetivo

de avaliar e desenvolver as habilidades cognitivas de crianças com paralisia cerebral

e verificar quais conceitos e habilidades já foram adquiridas por ela. A autora explica

que, através de recursos tradicionais, as possibilidades de intervenção e avaliação

das possibilidades e habilidades cognitivas dessas crianças são praticamente nulas.

Zorzi e Hage (2004) elaboraram o Protocolo de Observação

Comportamental (PROC) para avaliação de linguagem e aspectos cognitivos

infantis. Nele, abordam a observação das habilidades comunicativas, a

compreensão verbal e os aspectos do desenvolvimento cognitivo já referenciados,

uma vez que esse protocolo foi utilizado para observação do comportamento

comunicativo das crianças participantes.

124

8.2 PROPOSTA DE ROTEIRO DE AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO

COMPREENSIVO NA AUSÊNCIA DE ORALIDADE

A partir da observação da linguagem das crianças participantes, das

entrevistas com as mães e com as fonoaudiólogas e considerando a vivência da

autora na intervenção fonoaudiológica com crianças com PC e sem oralidade há

doze anos, elaborou-se um roteiro para auxiliar a investigação de habilidades de

identificação, reconhecimento e compreensão de crianças sem oralidade. Esse

instrumento surgiu, tendo em vista que, durante a pesquisa, na observação do

comportamento comunicativo das crianças participantes, houve demanda de um

material concreto e organizado para investigar a habilidade de linguagem

compreensiva.

8.2.1 O Roteiro de avaliação de vocabulário compreensivo

O roteiro possui 170 figuras idealizadas pela autora e confeccionadas por

Elias Domingues Pereira e Aline Mützenberg. Tais figuras estão distribuídas por

classes semânticas e apresentam enunciados que aumentam sua complexidade de

forma crescente e objetivam uma análise qualitativa da linguagem compreensiva. O

roteiro possui duas modalidades de utilização: uma, em baixa tecnologia e outra, em

alta tecnologia. A primeira é formada por um conjunto de 170 fichas plastificadas

(APÊNDICE D) de tamanho 15x20 cm e a segunda, por um software (APÊNDICE E)

elaborado em parceria com Ricardo Miotto Redin

8.2.1.1 O Software do Roteiro de avaliação do vocabulário compreensivo

O software foi totalmente desenvolvido na plataforma Java. A plataforma

Java é um conjunto de produtos de software e especificações criado pela Sun

Microsystems (empresa que hoje pertence a Oracle Corporation) e que juntos

Graduado em Ciências da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

125

proveem um sistema para desenvolvimento de software aplicativos que executam

independente de plataforma. Java é usado em uma grande gama de plataformas

computacionais desde sistemas móveis (ex. telefones celulares) até servidores

empresariais e supercomputadores através de implementações da máquina virtual

Java (JVM).

No processo de desenvolvimento do software, foram utilizadas técnicas da

metodologia ágil com o levantamento dos requisitos feito por meio de storytelling

com stakeholders. O desenvolvimento foi feito, utilizando o software NetBeans IDE

na sua versão 6.7 e a Java Development Toolkit ,na sua versão 1.6.0.20. Todas as

ferramentas utilizadas são softwares livres que permitem o desenvolvimento de

aplicações (mesmo comerciais) sem a geração de qualquer ônus monetário ou de

propriedade intelectual por conta de seu uso.

Na tela inicial (Figura 25), o profissional pode modificar o arquivo de

inicialização (Figura 26) que contém os casos do roteiro e também o tempo de

destaque de cada imagem e iniciar o teste.

Figura 25 - tela inicial do software

Fonte: Software do Roteiro de avaliação do vocabulário compreensivo

126

Figura 26 - tela para mudar arquivo de incializaçao do software

Fonte: Software do Roteiro de avaliação do vocabulário compreensivo

Após iniciar o aplicativo do roteiro, o profissional dispõe dos seguintes

comandos:

 Tecla de Seta à direita – Vai para o próximo caso de teste.

 Tecla de Seta à esquerda – Volta para o caso de teste anterior.

 Tecla ESC – Termina a exibição do teste e volta para a interface

inicial.

O sujeito submetido ao roteiro usará um clique do mouse para indicar suas

escolhas. Esse clique pode vir de um mouse convencional ou de um mouse

adaptado sem qualquer interação necessária por parte do profissional que aplica o

teste. O botão usado no clique também não é diferenciado, visto que nos interessa

apenas a intenção de selecionar a figura que corresponde à resposta correta da

pergunta realizada pelo profissional que utiliza o roteiro.

Assim que o programa é inicializado, os únicos artefatos na tela são a

pergunta, no canto superior esquerdo, e as imagens correspondentes. O sistema

fará o destaque de uma das figuras com uma borda externa vermelha (Figuras 27 e

28). Essa borda troca de figura em intervalos regulares de tempo definidos pelo

profissional na tela inicial. Ao clicar no mouse, ocorre a troca automática da borda

que cessa, e o profissional pode anotar o resultado e passar ao próximo caso do

127

roteiro. Também é permitido ao profissional passar a outro caso do roteiro sem que o

sujeito tenha selecionado sua opção.

Figura 27 - tela do software

Fonte: Software do Roteiro de avaliação do vocabulário compreensivo

Figura 28 - tela do software

Fonte: Software do Roteiro de avaliação do vocabulário compreensivo

8.2.1.2 O Roteiro em Fichas

Para possibilitar a visualização das figuras do roteiro, elas estarão

distribuídas em tamanho reduzido.

128

Para avaliar habilidades de Afirmação e Negação (itens 1 e 2), sugerem-se

os comandos Mostre o sim e Mostre o não, de forma intercalada, ofertando as duas

figuras (Figuras 29 a 32), lado a lado, para que a criança opte, apontando com a

mão, realizando movimento com a cabeça ou com o olhar em direção da resposta.

1. Mostre o sim:

Figura 29 – Sim

Fonte: elaborado pela autora

Figura 30 - Não

Fonte: elaborado pela autora

2. Mostre o não:

Figura 31 – Sim

Fonte: elaborado pela autora

Figura 32 – Não

Fonte: elaborado pela autora

Para verificar as habilidades de Noção Temporal (itens 3 e 4), a sugestão

abrange ilustrações representativas do dia e da noite (figuras 33 a 36), com a

apresentação delas lado a lado, seguido do enunciado com o questionamento.

129

3. Mostre a noite:

Figura 33 – Noite

Fonte: elaborado pela autora

Figura 34 – Dia

Fonte: elaborado pela autora

4. Mostre o dia:

Figura 35 – Noite

Fonte: elaborado pela autora

Figura 36 – Dia

Fonte: elaborado pela autora

Na classe semântica de Pessoas (itens 5 a 11), a proposta aborda

diferenças de gênero e idade. Nos itens 5, 6, 7 8 e 9, apresentam-se duas imagens

lado a lado. No item 5, há questionamento com relação à idade, no qual se pede que

a criança identifique o bebê (figuras 37 e 38). Nos itens 6 e 7, a investigação está

relacionada ao gênero (figuras 39 a 42).

130

5. Mostre o bebê:

Figura 37 – bebê

Fonte: elaborado pela autora

Figura 38 – Menina Adolescente

Fonte: elaborado pela autora

6. Mostre a mulher:

Figura 39 – Homem

Fonte: elaborado pela autora

Figura 40- Mulher

Fonte: elaborado pela autora

7. Mostre o homem:

Figura 41 – Homem

Fonte: elaborado pela autora

Figura 42- Mulher

Fonte: elaborado pela autora

Nos itens 8 e 9, novamente se questiona a respeito da idade (figuras 43 a

46, respectivamente).

8. Mostre o menino:

Figura 43 – Menino

Fonte: elaborado pela autora

Figura 44– Idoso

Fonte: elaborado pela autora

9. Mostre a mulher mais velha:

Figura 45 – Idosa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 46 – Mulher

Fonte: elaborado pela autora

Nos itens 10 e 11, apresentam-se três imagens, também lado a lado,

respeitando espaço entre as mesmas. Nesses itens há questionamento a respeito da

idade (figuras 47 a 52).

132

10. Mostre o mais velho:

Figura 47 – Homem

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 48 – Menino

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 49 – Idoso

Fonte: elaborado pela

autora

11. Mostre o mais novo:

Figura 50 – Menina

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 51 – Menina

Adolescente

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 52 – Bebê

Fonte: elaborado pela

autora

Na classe semântica de Animais, sugere-se a identificação de animais

presentes no cotidiano. Apresentam-se, inicialmente, duas figuras lado a lado, após

três, lado a lado, e por fim seis imagens simultaneamente, conforme itens e figuras a

seguir.

No item 12, sugere-se a identificação do cão (figuras 53 e 54), enquanto no

item 13, a figura do gato (figuras 55 e 56).

133

12. Mostre o cachorro:

Figura 53 - Cão

Fonte: elaborado pela autora

Figura 54 – Galo

Fonte: elaborado pela autora

13. Mostre o gato:

Figura 55 – Gato

Fonte: elaborado pela autora

Figura 56 – Galo

Fonte: elaborado pela autora

No item 14, pede-se à criança que identifique a vaca entre as três

possibilidades apresentadas (figuras 57, 58 e 59).

14. Mostre a vaca:

Figura 57 – Jacaré

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 58 – Porco

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 59 – Vaca

Fonte: elaborado pela

autora

Da mesma forma, nos itens 15, 16, 17 e 18, a criança deverá encontrar a

figura solicitada entre as três possibilidades de animais (Figuras 60 a 71).

15. Mostre o cavalo:

Figura 60 – Cavalo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 61 – Jacaré

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 62 – Ovelha

Fonte: elaborado pela

autora

16. Mostre a borboleta:

Figura 63 – Borboleta

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 64 – Mosca

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 65 - Papagaio

Fonte: elaborado pela

autora

17. Mostre a formiga:

Figura 66 - Borboleta

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 67 – Formiga

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 68 – Mosca

Fonte: elaborado pela

autora

132

135

18. Mostre o mosquito:

Figura 69 – Mosquito

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 70 – Pássaro

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 71 – Cobra

Fonte: elaborado pela

autora

Na classe semântica Alimentos, investiga-se a identificação de alimentos

presentes no dia a dia, podendo se acrescentar ou retirar figuras, de acordo com a

realidade da criança a ser investigada.

No item 19, questiona-se a respeito do pão (Figura 73), que apresentado ao

lado da figura banana (Figura 72).

19. Mostre o pão:

Figura 72 – Banana

Fonte: elaborado pela autora

Figura 73 – Pão

Fonte: elaborado pela autora

No item 20, sugere-se a identificação da figura em que aparece batata frita

(Figura 74) exposta ao lado do ovo frito (Figura 75).

Figura 69 – Mosquito

Fonte: Fonte da Figura

136

20. Mostre a batata frita:

Figura 74 – Batata Frita

Fonte: elaborado pela autora

Figura 75 – Ovo Frito

Fonte: elaborado pela autora

No item 21 questiona-se a respeito do feijão, exposto entre as figuras

(Figuras 76 a 78) do arroz e do macarrão.

21. Mostre o feijão:

Figura 76 – Arroz

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 77 – Feijão

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 78 – Macarrão

Fonte: elaborado pela

autora

No item 22 sugere-se a identificação de uma maçã (Figura 56) exposta entre

três figuras de alimentos (Figuras 79 a 81).

137

22. Mostre a maçã:

Figura 79 – Melancia

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 80 – Maça

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 81 – Uva

Fonte: elaborado pela

autora

Nos itens 22 e 23, investiga-se a identificação de alimentos quentes e frios

(Figuras 82 a 85).

23. Mostre a bebida quente:

Figura 82 – Café

Fonte: elaborado pela autora

Figura 83 – Guaraná

Fonte: elaborado pela autora

24. Mostre a bebida gelada:

Figura 84 – Chá

Fonte: elaborado pela autora

Figura 85 – Suco

Fonte: elaborado pela autora

No item 25, sugere-se a identificação da figura da mamadeira (Figura 87),

exposta entre outras duas figuras (Figuras 86 e 88). E no item 26, a figura do

churrasco entre outras duas também (Figuras 89 a 91).

138

25. Mostre a mamadeira:

Figura 86 – Água

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 87 – Mamadeira

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 88 – Refrigerante

Fonte: elaborado pela

autora

26. Mostre o churrasco:

Figura 89 – Batata Frita

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 90 – Bolachas

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 91 – Churrasco

Fonte: elaborado pela

autora

Na classe semântica vestuário, a proposta é investigar a identificação de

roupas e o conhecimento de sua função e de seu uso. No item 27, pergunta-se qual

é a roupa feminina (Figuras 92 e 93).

139

27. Mostre a roupa de mulher:

Figura 92 – Vestido

Fonte: elaborado pela autora

Figura 93 – Bermuda

Fonte: elaborado pela autora

No item 28, investiga-se a identificação por função (Figuras 94 e 95).

28. Mostre o que colocamos nos pés:

Figura 94 – Sapato

Fonte: elaborado pela autora

Figura 95 – Saia

Fonte: elaborado pela autora

Nos itens 29 e 30, investiga-se a identificação por uso, também, mas agora

em função da temperatura e do contexto (Figuras 96 a 101).

29. Mostre as roupas que usamos na praia:

Figura 96 – Biquini

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 97 – Touca

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 98 – Sunga

Fonte: elaborado pela

autora

140

30. Mostre as roupas que usamos quando está frio:

Figura 99 – Casaco

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 100 – Camiseta

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 101 – Blusa

Fonte: elaborado pela

autora

Na classe semântica objetos, há propostas de verificar as habilidades das

crianças para identificar coisas da rotina e suas funções. No itens 31 e 32, há

questionamentos quanto ao nome do objeto (Figuras 102 a 105).

31. Mostre a árvore:

Figura 102 – Árvore

Fonte: elaborado pela autora

Figura 103 – Micro-ondas

Fonte: elaborado pela autora

32. Mostre o caderno:

Figura 104 – Caderno

Fonte: elaborado pela autora

Figura 105 – Almofada

Fonte: elaborado pela autora

Nos itens 33, 34, 35 e 36, há a proposta de se investigar a identificação da

figura de acordo com a sua função (Figuras 106 a 114).

33. Mostre o que usamos para escrever:

Figura 106 – Caneta

Fonte: elaborado pela autora

Figura 107 – Cobertor

Fonte: elaborado pela autora

34. Mostre o que usamos para sentar:

Figura 108 – Cadeira

Fonte: elaborado pela autora

Figura 109 – Computador

Fonte: elaborado pela autora

35. Mostre o que usamos para tomar água:

Figura 110 – Copo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 111 – Prato

Fonte: elaborado pela autora

139

36. Mostre onde dormimos:

Figura 112 – Cama

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 113 – Lápis

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 114 – Flores

Fonte: elaborado pela

autora

Nos itens 37 e 38, há solicitação de identificação por nome, com três opções

(Figuras 115 a 120).

37. Mostre o fogão:

Figura 115 – Fogão

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 116 – Cobertor

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 117 – Guarda-sol

Fonte: elaborado pela

autora

140

143

38. Mostre a mesa:

Figura 118 – Tinta

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 119 – Vassoura

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 120 – Mesa

Fonte: elaborado pela

autora

Na classe semântica transportes, há sugestão para identificação de meios

de transportes por nome e por contexto.

Nos itens 39, 40, 41 e 42, a criança deverá identificar por nome (Figuras 121

a 128).

39. Mostre o carro:

Figura 121 – Bicicleta

Fonte: elaborado pela autora

Figura 122 – Carro

Fonte: elaborado pela autora

144

40. Mostre o barco:

Figura 123 – Avião

Fonte: elaborado pela autora

Figura 124 – Barco

Fonte: elaborado pela autora

41. Mostre o caminhão:

Figura 125 – Caminhão

Fonte: elaborado pela autora

Figura 126 – Helicóptero

Fonte: elaborado pela autora

42. Mostre o ônibus:

Figura 127 – Ônibus

Fonte: elaborado pela autora

Figura 128 – Trem

Fonte: elaborado pela autora

Nos itens 43 e 44, a criança deverá identificar o local onde o transporte é

utilizado (Figuras 129 a 132).

145

43. Qual destes anda no céu?

Figura 129 – Avião

Fonte: elaborado pela autora

Figura 130 – Ônibus

Fonte: elaborado pela autora

44. Qual destes anda na água?

Figura 131 – Avião

Fonte: elaborado pela autora

Figura 132 – Navio

Fonte: elaborado pela autora

Nos itens da classe semântica noções climáticas, a sugestão é investigar a

identificação de dias com diferentes demonstrações de climas (Figuras 133 a 138).

146

45. Mostre a chuva:

Figura 133 – Chuva

Fonte: elaborado pela autora

Figura 134 – Vento

Fonte: elaborado pela autora

46. Mostre o vento:

Figura 135 – Vento

Fonte: elaborado pela autora

Figura 136 – Dia de Sol

Fonte: elaborado pela autora

47. Mostre a tempestade:

Figura 137 – Tempestade

Fonte: elaborado pela autora

Figura 138 – Dia de Sol

Fonte: elaborado pela autora

Novamente há sugestão de identificação por nome, na classe semântica

lugares. Nos itens 48, 49, 50 e 51, a criança terá duas opções de resposta (Figuras

140 a 146).

147

48. Mostre a cidade:

Figura 139 – Cidade

Fonte: elaborado pela autora

Figura 140 – Fazenda

Fonte: elaborado pela autora

49. Mostre a praça:

Figura 141 – Praça

Fonte: elaborado pela autora

Figura 142 – Loja

Fonte: elaborado pela autora

50. Mostre a casa:

Figura 143 – Casa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 144 – Consultório

Fonte: elaborado pela autora

148

51. Mostre a escola:

Figura 145 – Praça

Fonte: elaborado pela autora

Figura 146 – Escola

Fonte: elaborado pela autora

Na classe semântica noção espacial, há figuras com diferentes disposições

no espaço (frente, lado, atrás, embaixo, em cima e dentro) e a sugestão é investigar,

junto à criança, a identificação delas (Figuras 147 a 158).

52. Mostre o cão dentro da casa:

Figura 147 – cão dentro da Casa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 148 – Cão ao lado da casa

Fonte: elaborado pela autora

53. Mostre o cão ao lado da casa:

Figura 149 – Cão ao lado da casa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 150 – Cão atrás da casa

Fonte: elaborado pela autora

149

54. Mostre o cão em cima da casa:

Figura 151 – Cão atrás da casa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 152 – Cão em cima da casa

Fonte: elaborado pela autora

55. Mostre o cão embaixo da casa:

Figura 153 – Cão ao lado da Casa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 154 – Cão embaixo da Casa

Fonte: elaborado pela autora

56. Mostre o cão atrás da casa:

Figura 155 – Cão ao lado da Casa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 156 – Cão atrás da casa

Fonte: elaborado pela autora

150

57. Mostre o cão na frente da casa:

Figura 157 – Cão na frente da casa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 158 – cão em cima da casa

Fonte: elaborado pela autora

Os itens 58, 59, 60 e 61 pertencem à classe semântica sentimentos e

sensações. Neles, há figuras dispostas em duas opções de respostas para

identificação da criança (Figuras 159 a 166).

58. Mostre a pessoa com calor:

Figura 159 – Calor

Fonte: elaborado pela autora

Figura 160 – Frio

Fonte: elaborado pela autora

59. Mostre a pessoa com frio:

Figura 161 – Calor

Fonte: elaborado pela autora

Figura 162 – Frio

Fonte: elaborado pela autora

60. Mostre a pessoa alegre:

Figura 163 – Alegria

Fonte: elaborado pela autora

Figura 164 – tristeza

Fonte: elaborado pela autora

61. Mostre a pessoa com sono:

Figura 165 – Sono

Fonte: elaborado pela autora

Figura 166 – Fome

Fonte: elaborado pela autora

Ainda na mesma classe semântica, os itens 62 a 67 apresentam três opções

de respostas (Figuras 167 a 184).

149

152

62. Mostre a pessoa cansada:

Figura 167 – Choro

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 168 – Medo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 169 – Cansaço

Fonte: elaborado pela

autora

63. Mostre a pessoa brava:

Figura 170 – Braveza

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 171 – Sono

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 172 – Alegria

Fonte: elaborado pela

autora

64.Mostre a pessoa com nojo:

Figura 173 – Cansaço

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 174 – Nojo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 175 – Choro

Fonte: elaborado pela

autora

153

65.Mostre a pessoa com medo:

Figura 176 – Medo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 177 – Alegria

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 178 - Sono

Fonte: elaborado pela

autora

66. Mostre a pessoa assustada:

Figura 179 – Alegria

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 180 – Sono

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 181 – Susto

Fonte: elaborado pela

autora

67. Mostre a pessoa com raiva:

Figura 182 – Raiva

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 183 – Alegria

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 184 – Sono

Fonte: elaborado pela

autora

Na classe semântica ações, os itens 68 a 74 apresentam duas opções de

respostas (Figuras 185 a 198).

154

68. Mostre o menino amarrando o sapato:

Figura 185 – Menino Amarrando o sapato

Fonte: elaborado pela autora

Figura 186 – Acordando

Fonte: elaborado pela autora

69. Mostre a mulher limpando:

Figura 187 – Mulher Limpando

Fonte: elaborado pela autora

Figura 188 – Brincando

Fonte: elaborado pela autora

70. Mostre a menina andando na cadeira de rodas:

Figura 189 – Comendo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 190 – Andando de cadeira de rodas

Fonte: elaborado pela autora

155

71. Mostre a mulher acordando:

Figura 191 – Acordando

Fonte: elaborado pela autora

Figura 192 – Dormindo

Fonte: elaborado pela autora

72. Mostre o casal dançando:

Figura 193 – Correndo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 194 – Dançando

Fonte: elaborado pela autora

73. Mostre o homem tomando água:

Figura 195 – Comendo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 196 – Tomando água

Fonte: elaborado pela autora

156

74. Mostre alguém escrevendo:

Figura 197 – Escrevendo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 198 – Penteando

Fonte: elaborado pela autora

Os itens 75 a 79 apresentam três opções de figuras (Figuras 199 a 213)

para que a criança escolha a resposta.

75. Mostre a menina escovando os dentes:

Figura 199 – Penteando

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 200 – Escrevendo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 201 – Escovando

Fonte: elaborado pela

autora

76. Mostre a menina comendo:

Figura 202 – Pedalando

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 203 – Comendo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 204 – Caminhando

Fonte: elaborado pela

autora

157

77. Mostre o homem pintando:

Figura 205 – Pedalando

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 206 – Pintando

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 207 – Tomando

água

Fonte: elaborado pela

autora

78. Mostre o homem pedalando:

Figura 208 – Comendo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 209 – Pedalando

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 210 – Caminhando

Fonte: elaborado pela

autora

79. Mostre o homem correndo:

Figura 211 – Comendo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 212 – Correndo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 213 – Pintando

Fonte: elaborado pela

autora

Na classe semântica datas festivas, a sugestão é investigar a habilidade da

criança em reconhecer eventos festivos, apresentando duas opções de respostas

(Figuras 214 a 227).

158

80. Mostre o aniversário:

Figura 214 – Aniversário

Fonte: elaborado pela autora

Figura 215 – Férias

Fonte: elaborado pela autora

81. Mostre o Carnaval:

Figura 216 – Carnaval

Fonte: elaborado pela autora

Figura 217 – Páscoa

Fonte: elaborado pela autora

82. Mostre o Natal:

Figura 218 – Natal

Fonte: elaborado pela autora

Figura 219 – Dia dos Pais

Fonte: elaborado pela autora

159

83. Mostre o Dia dos Pais:

Figura 220 – Dia das Mães

Fonte: elaborado pela autora

Figura 221 – Dia dos Pais

Fonte: elaborado pela autora

84. Mostre o Dia das Mães:

Figura 222 – Dia das Mães

Fonte: elaborado pela autora

Figura 223 – Dia dos Pais

Fonte: elaborado pela autora

85. Mostre o Dia dos Namorados:

Figura 224 – Dia dos Namorados

Fonte: elaborado pela autora

Figura 225 – Dia das crianças

Fonte: elaborado pela autora

160

86. Mostre o Dia das Crianças:

Figura 226 – Dia dos Namorados

Fonte: elaborado pela autora

Figura 227 – Dia das crianças

Fonte: elaborado pela autora

Na classe semântica cores, há itens (Itens 87 a 89) com duas opções de

respostas (Figuras 228 a 233) e os demais (90 a 92), com três opções (Figuras 234

a 242).

87. Mostre a cor amarela:

Figura 228 – Azul

Fonte: elaborado pela autora

Figura 229 – Amarelo

Fonte: elaborado pela autora

88. Mostre a cor azul:

Figura 230 – Azul

Fonte: elaborado pela autora

Figura 231 – Vermelho

Fonte: elaborado pela autora

161

89. Mostre a cor vermelha:

Figura 232 – Amarelo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 233 – Vermelho

Fonte: elaborado pela autora

90. Mostre a cor verde:

Figura 234 – Amarelo

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 235 – Verde

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 236 – Azul

Fonte: elaborado pela

autora

91. Mostre a cor laranja:

Figura 237 – Laranja

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 238 – Cinza

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 239 – Azul

Fonte: elaborado pela

autora

162

92. Mostre a cor preta:

Figura 240 – Branco

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 241 – Cinza

Fonte: elaborado pela

autora

Figura 242 – Preto

Fonte: elaborado pela

autora

Na classe semântica quantidade e tamanho, as crianças terão duas opções

de respostas (Figuras 243 a 258).

93. Mostre o cão pequeno:

Figura 243 – Cão grande

Fonte: elaborado pela autora

Figura 244 – Cão Pequeno

Fonte: elaborado pela autora

94. Mostre o gato grande:

Figura 245 – Gato Grande

Fonte: elaborado pela autora

Figura 246 – Gato pequeno

Fonte: elaborado pela autora

163

95. Mostre a figura com mais cães:

Figura 247 – Um cão

Fonte: elaborado pela autora

Figura 248 – Quatro cães

Fonte: elaborado pela autora

96. Mostre o cão sozinho:

Figura 249 – Cão Sozinho

Fonte: elaborado pela autora

Figura 250 – Quatro cães

Fonte: elaborado pela autora

97. Mostre a gravura onde há dois cães:

Figura 251 – Dois Cães

Fonte: elaborado pela autora

Figura 252 – Um cão

Fonte: elaborado pela autora

164

98. Mostre a gravura onde há três cães:

Figura 253 – Um cão

Fonte: elaborado pela autora

Figura 254 – Três cães

Fonte: elaborado pela autora

99. Mostre a gravura onde há quatro cães:

Figura 255 – Um cão

Fonte: elaborado pela autora

Figura 256 – Quatro cães

Fonte: elaborado pela autora

100. Mostre a gravura onde há cinco cães:

Figura 257 – Um cão

Fonte: elaborado pela autora

Figura 258 – Cinco cães

Fonte: elaborado pela autora

Para a noção de igual e diferente, a sugestão é apresentar duas opções de

respostas (Figuras 259 a).

165

101. Mostre a figura com dois animais iguais:

Figura 259 – Iguais

Fonte: elaborado pela autora

Figura 260 – Diferentes

Fonte: elaborado pela autora

102. Mostre a figura com dois animais diferentes:

Figura 261 – Iguais

Fonte: elaborado pela autora

Figura 262 – Diferentes

Fonte: elaborado pela autora

Para noções de forma, sugere-se a utilização de figuras de formas básicas

(Figuras 263 a 270) dando duas opções de escolha a criança.

103. Mostre a figura que apresenta o triângulo:

Figura 263 – Triângulo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 264 – Quadrado

Fonte: elaborado pela autora

Figura 243– Quadrado

166

104. Mostre a figura que apresenta o quadrado:

Figura 265 – Triângulo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 266 – Quadrado

Fonte: elaborado pela autora

105. Mostre a figura que apresenta o retângulo:

Figura 267 – Círculo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 268 – Retângulo

Fonte: elaborado pela autora

106. Mostre a figura que apresenta o circulo:

Figura 269 – Círculo

Fonte: elaborado pela autora

Figura 270 – Retângulo

Fonte: elaborado pela autora

Vale ressaltar que as respostas das crianças devem ser analisadas

qualitativamente, acrescentando-se observações e informações oriundas da família,

da escola e de outros profissionais envolvidos com a reabilitação delas.

165

168

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A conclusão de um trabalho não deve ser considerada o fim ou o

esgotamento do tema e sim a abertura de possibilidades para continuar o estudo.

Além disso, é o momento ideal para resgatar, de forma sintética, os dados obtidos e

as reflexões oportunizadas.

Tendo em vista o problema norteador deste estudo: Como é a linguagem de

crianças com PC, sem oralidade, com idades entre dois e doze anos e quais são as

possibilidades para sua avaliação, as respostas encontradas na análise dos dados

confirmaram teorias apresentadas no corpo do trabalho. Em outras palavras, os

resultados obtidos corroboraram com os posicionamentos de teóricos que defendem

a existência de linguagem na ausência da oralidade.

Para se comunicar, crianças usaram meios não verbais, como olhares,

choros, sorrisos, expressões da face e movimentos corporais, além de vocalizações,

que são exemplos de recursos sem tecnologia, amplamente utilizados na

comunicação suplementar e alternativa. Para expressar sentimentos e sensações,

os participantes recorreram novamente aos meios não verbais, entre eles, sorrisos,

choros, gestos, movimentos da face e do corpo, todos evidenciando a necessidade

natural do ser humano transmitir o que sente.

Quanto ao brincar, ficou nítido o prazer e os benefícios que a atividade

propicia às crianças, o que, mais uma vez, confirma referências a respeito da

atividade lúdica e o desenvolvimento infantil. Ficou também evidente que a criança

que tem mais interações e parceiros na brincadeira possui maiores chances de

progressos no seu desenvolvimento. As relações familiares, comportamentos e

formas de manejo da criança com PC demonstraram várias fases, desde a culpa e

superproteção à aceitação, porém, de modo geral, todas as crianças observadas/

avaliadas ou acompanhadas vivem em ambientes com muito amor, zelo e

dedicação.

No que se refere à interação comunicativa, fazendo a comparação entre as

mães e as fonoaudiólogas, foi possível observar a naturalidade eficaz das mães ao

se comunicarem com seus filhos. As fonoaudiólogas, por sua vez, também

demonstraram valorizar os meios não verbais, embora ainda não de forma global, o

que reflete a tendência histórica de se valorizar o oral frente ao alternativo.

169

Ao focarmos atenção e energia apenas na oralização, estamos

desconsiderando os sujeitos que, por qualquer motivo – acidental ou não –, não a

apresentam. O importante é se comunicar com o outro, independentemente do

método utilizado e isso ficou exposto nos resultados deste trabalho, pois foi

constatado que a comunicação humana pode e deve ultrapassar as barreiras

impostas pela oralidade.

É necessário esclarecer que este trabalho não se posiciona contra a

oralidade, uma vez que a autora principal é fonoaudióloga e também trabalha em

busca desta. A rejeição deste estudo é pela falta de oportunidade comunicativa e a

não valorização dos recursos alternativos de comunicação, por isso torna-se

gratificante e prazeroso escrever, provar e fundamentar sobre a linguagem sem fala

e divulgando os resultados obtidos.

Essa linguagem foi constatada em diversos momentos observados e

também por meio dos ricos relatos ofertados pelos participantes deste estudo –

crianças com PC e sem oralidade, mães e fonoaudiólogas. A constatação

concretizou-se através de olhares, choros, resmungos, expressões faciais e

corporais, gritos, sorrisos, gargalhadas e gestos, muitos gestos, observados

principalmente na instintiva, mágica e emocionante cumplicidade das mães e seus

filhos em processo comunicativo naturalmente estabelecido.

Instintiva porque, mesmo não conhecendo as inúmeras possibilidades de

comunicação suplementar e alternativa, nem a importância do processo

comunicativo para o desenvolvimento humano e muito menos os teóricos que

apontam a existência da comunicação não verbal, tais mães se desdobram e

conseguem, com sucesso, interagir e efetivar a transmissão e a recepção de

mensagens das mais variadas ordens. Na intencionalidade, seja para comunicar,

para demonstrar sentimentos e sensações, para protestar, seja para perguntar, as

mães e suas crianças sempre encontram estratégias facilitadoras.

Mágica porque, em questão de segundos, com um simples som emitido e

associado a um olhar ou a um movimento de cabeça ou de mão, essas mágicas

mães desvendam o mistério que se passa na mente do filho. Decodificam as

reações daquela criança presa a um corpo que não lhe obedece, devido a uma

lesão neurológica que, além de afetar as habilidades motoras do corpo, debilita as

possibilidades de comunicação oral convencional.

170

Emocionante porque, para quem convive no meio de tantas e tantas famílias

e crianças com as mais diversas dificuldades – desde a simples dificuldade de

pronunciar um som específico a aqueles que não falam e mal controlam seus

movimentos corporais – é possível constatar que as mães participantes deste estudo

estão na luta pela dignidade do filho. Mesmo com o sofrimento de ter um filho que

experiencia dores no corpo, doenças crônicas devido à fragilidade orgânica,

angústia, tristeza, e o pior, preconceito, mesmo com todas essas sensações e

sentimentos, tais mães estão na luta, carregando seus filhos, já grandes e pesados,

de um atendimento a outro para garantir-lhes o máximo possível de qualidade de

vida e felicidade. Mesmo com motivos para serem revoltadas e desiludidas, elas

estão sempre prontas a atender e a responder a seus filhos, sorrindo e acariciando-

os fraternamente. Enquanto isso, as crianças, ditas „normais‟, muitas vezes precisam

gritar insistentemente para que o pai ou a mãe deixe de ler o jornal ou desligue o

telefone e a escute e, quando o fazem, nem sempre é verdadeiramente uma escuta

com entrega e afeto.

Quanto às possibilidades de avaliação da linguagem na ausência de

oralidade, ainda são escassos os métodos que visem a esse público. Da mesma

forma, a comunicação suplementar alternativa ainda é, na maioria das vezes, o

último recurso a ser utilizado na falta da fala. As observações realizadas durante a

pesquisa, somadas à minha experiência com crianças sem oralidade, evidenciaram

a demanda de recurso para avaliação, da qual se originou o roteiro para avaliação

do vocabulário compreensivo, contribuindo significativamente para a atuação

fonoaudiológica nesta área. Esse roteiro resulta também de uma idealização da

autora de longos anos e possibilitará, na prática clínica, de forma organizada e

funcional, a investigação da linguagem daqueles que não falam, mas que,

certamente, possuem linguagem.

É preciso esclarecer que o roteiro proposto neste trabalho é mais uma

ferramenta que poderá ser utilizada na avaliação da linguagem sem fala, porém não

é suficiente para esse complexo processo de investigação, uma vez que é

extremamente necessário o conhecimento profundo do fonoaudiólogo a respeito de

linguagem. Ademais, cabe-lhe a valorização de todos os sinais de comunicação

apresentados pelo paciente e a utilização de recursos diversos para, então, alcançar

uma ideia das habilidades comunicativas dele. É, apenas, a ideia, tendo em vista

171

que, para conhecer tais habilidades na íntegra, seria preciso conviver diariamente

com a pessoa avaliada, e isso não é possível.

Ainda, a respeito do roteiro, é preciso evidenciar que há intenção em

continuar este estudo, seguindo a trajetória acadêmica e, quem sabe, validá-lo como

instrumento de avaliação da linguagem, para, desse modo, contribuir com a

formação de fonoaudiólogos e demais profissionais envolvidos na responsabilidade

da inclusão social.

Voltando às expectativas do tempo presente, com o trabalho espera-se

contribuir não só com a proposta do roteiro de avaliação, mas também com as

reflexões referentes aos dados obtidos e analisados que evidenciaram e valorizaram

os recursos alternativos de comunicação. Deve-se salientar que tais recursos são

mais que tecnologias assistivas, pois, para quem nunca teve a chance de satisfazer

suas necessidades e seus desejos através da comunicação oral, a utilização de

recursos alternativos de comunicação é a possibilidade de EXISTIR, SER e

ACONTECER na família, na escola, no mundo. A impossibilidade de comunicação

coloca o indivíduo em condição de „não humano‟, repleto de frustrações, ansiedades

e tristezas.

Dessa forma, o profissional que utiliza recursos alternativos de comunicação

para avaliar e intervir na ausência da fala, elimina a condição de „não humano‟ e

proporciona à pessoa com deficiência a possibilidade de expressar seus sentimentos

e ideias que outrora foram considerados um mistério para alguns e inexistentes para

muitos. Nessa perspectiva, profissionais envolvidos com a inclusão social de

pessoas com deficiência devem, primeiramente, atentar às possibilidades

comunicativas dos indivíduos, pois, se não existirem, não há rampa, transporte, ou

qualquer forma de acesso que possibilite a concretização do pensamento e a

satisfação de entender e ser entendido.

172

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186

ANEXO

187

ANEXO A - PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO COMPORTAMENTAL

188

189

190

APÊNDICES

192

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, Viviane Medeiros Pasqualeto, aluna do curso de Pós-Graduação – Mestrado em

Inclusão Social e Acessibilidade do Centro Universitário está desenvolvendo um projeto de

pesquisa que busca construir um instrumento de avaliação de linguagem para crianças com

paralisia cerebral que não falam ou que possuem sérias dificuldades para fala. O seu

filho/filha está sendo convidado a participar deste projeto, que visa obter maiores

informações em relação ao desenvolvimento de linguagem.

Seu(sua) filho(a) poderá ser fotografado(a) e filmado(a), somente para análises

internas. Após a publicação dos resultados, as fotografias e filmes serão destruídos. Todas

as informações necessárias ao projeto serão confidenciais, sendo utilizadas apenas para o

presente projeto de pesquisa. A participação, voluntária, consistirá em se submeter a uma

entrevista (com os pais) e à observação fonoaudiológica que serão realizados nas

dependências da Instituição a qual freqüenta.

Os métodos utilizados para avaliação não oferecem nenhum risco para o(a) seu(sua)

filho(a). Também não estão previstos gastos aos participantes. Espera-se, com esta

pesquisa, construir um instrumento de avaliação de linguagem para crianças paralisadas

cerebrais sem fala ou com dificuldades sérias na fala.

Os dados obtidos durante o projeto serão conhecidos pelos pais, incluindo

uma devolutiva no término do mesmo. A não concordância em participar do projeto

não implicará qualquer prejuízo ao(a) seu(sua) filho(a) na sua assistência, bem

como, na Instituição em que ele(a) está inserido(a), sendo possível interromper o

exame ou a avaliação, em qualquer momento, a seu juízo.

A pesquisadora responsável pelo projeto é a Fonoaudióloga Viviane

Medeiros Pasqualeto, sob orientação da Professora Drª. Regina de Oliveira Heidrich.

Colocamo-nos à disposição para qualquer esclarecimento sobre dúvidas com

relação à pesquisa pelo telefone (51 93322149).

Este projeto de pesquisa foi revisado e aprovado pelo Comitê de Ética e

Pesquisa do Centro Universitário Feevale em __ / __ / __ .

Novo Hamburgo, ___ / ___ / ___.

Eu ..................................................................., declaro que fui informado(a)

dos objetivos e justificativas desta pesquisa de forma clara e detalhada. Todas as

minhas dúvidas forma respondidas e sei que poderei solicitar novos esclarecimentos

a qualquer momento.

Assinatura do Responsável .........................................................

Assinatura do Pesquisador .........................................................

Assinatura do Orientador .........................................................

1-1

193

APÊNDICE B - ENTREVISTA COM PAIS OU RESPONSÁVEL

194

ENTREVISTA COM PAIS OU RESPONSÁVEL

1. Como é a rotina diária de seu(sua) filho(a)?

2. Como seu(sua) filho(a) se comunica?

3. Com quem ele(a) se comunica?

4. Como ele(a) chama sua atenção?

5. Como ele(a) manifesta fome ou desejo de comer algo?

6. Como ele(a) manifesta sede ou desejo de beber algo?

7. Como ele(a) avisa que quer ser carregado(a)?

8. Quando ele(a) precisa de ajuda, o que faz?

9. Você brinca com seu(sua) filho(a)?

10. Como são as brincadeiras que você faz com seu(sua) filho(a)?

11. Quais são as brincadeiras preferidas pelo(a) seu(sua) filho(a)?

12. Quando você está brincando com seu(sua) filho(a) e ele(a) quer que você

continue a brincadeira, como ele(a) avisa você?

13. Como seu(sua) filho(a) questiona sobre coisas que ainda não conhece, como

por exemplo, alguma coisa nova em casa?

14. Na situação de alimentação, como seu(sua) filho(a) demonstra que não quer

comer mais?

15. Como seu(sua) filho(a) reage com a chegada de uma visita conhecida em

sua casa?

16. E quando a visita vai embora, como ele(a) reage?

17. Quando seu(sua) filho(a) está se divertindo com alguma coisa como ela

demonstra isso?

18. Como seu filho age quando está doente ou indisposto?

19. Quando você está tentando ajudar seu(sua) filho(a) a fazer algo, como se

vestir e ele(a) quer fazer isso sem ajuda, como ele(a) avisa você?

20. Como seu(sua) filho(a) reage quando nota que alguma coisa não está onde

esperava que estivesse?

21. Como seu(sua) filho(a) lhe avisa sobre algo que ocorreu na sua ausência?

22. Como você faz para obter atenção do seu(sua) filho(a)?

195

23. Quando você aponta para algo que você quer que seu(sua) filho(a) olhe, o

que ele(a) normalmente faz?

24. Quando você está conversando com seu(sua) filho(a), como você sabe que

ele(a) compreende o que você está falando?

25. Quando alguém bate à porta e pergunta: “A mamãe está?”, como seu(sua)

filho(a) responde?

26. Como seu(sua) filho(a) reage a músicas?

27. O que faz seu(sua) filho(a) rir?

28. Como seu(sua) filho reage quando você lhe diz “não”?

29. Como normalmente se inicia uma interação entre vocês? Você sempre inicia

a interação, ou seu(sua) filho(a) também inicia às vezes? Como ele(a) faz

isso?

30. Seu(sua) filho(a) sempre tenta participar de uma conversação que outras

pessoas estão tendo? Como ele(a) tenta participar?

196

APÊNDICE C - ENTREVISTA COM PROFISSIONAIS ENNVOLVIDOS

197

ENTREVISTA COM PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS

Atividade: ___________________________

1. Como a criança chama sua atenção?

2. Como ele(a) manifesta fome ou desejo de comer algo?

3. Como ele(a) manifesta sede ou desejo de beber algo?

4. Como ele(a) avisa que quer ser carregado(a)?

5. Quando ele(a) precisa de ajuda, o que faz?

6. Você brinca com a criança?

7. Como são as brincadeiras que você faz com a criança?

8. Quais são as brincadeiras preferidas pela criança?

9. Quando você está brincando com a criança e ele(a) quer que você continue a

brincadeira, como ele(a) avisa você?

10. Como a criança questiona sobre coisas que ainda não conhece, como por

exemplo, alguma coisa nova no ambiente em que vocês convivem?

Como a criança reage com a chegada de alguém ao ambiente em que vocês

estão trabalhando?

11. E quando essa pessoa vai embora, como ele(a) reage?

12. Quando a criança está se divertindo com alguma coisa como ela demonstra

isso?

13. Como a criança reage quando nota que alguma coisa não está onde

esperava que estivesse?

14. Como a criança lhe avisa sobre algo que ocorreu na sua ausência?

15. Como você faz para obter atenção da criança?

16. Quando você aponta para algo que você quer que a criança olhe, o que ela

normalmente faz?

17. Como a criança reage a músicas?

18. O que faz a criança rir?

19. Como a criança reage quando você lhe diz “não”?

20. Como normalmente se inicia uma interação entre vocês? Você sempre inicia

a interação, ou seu(sua) filho(a) também inicia às vezes? Como ele(a) faz isso?

21. A criança sempre tenta participar de uma conversação que outras pessoas

estão tendo? Como ele(a) tenta participar?

198

APÊNDICE D - FICHAS DO ROTEIRO DE AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO

COMPREENSIVO

199

FICHAS DO ROTEIRO DE AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO COMPREENSIVO

200

201

202

203

204

205

206

207

208

210

212

214

216

217

218

219

220

221

222

223

225

226

227

228

229

231

232

234

235

236

237

239

240

241

242

243

244

246

247

248

250

251

252

253

254

255

256

257

258

260

261

262

264

266

267

268

269

271

272

273

274

275

276

277

278

279

280

281

282

283

284

285

286

288

290

292

293

294

295

296

298

300

302

304

306

308

309

310

311

312

313

315

317

319

321

323

324

325

326

327

328

329

331

333

335

336

338

339

340

341

343

344

345

346

348

350

354

355

356

357

359

360

361

362

APÊNDICE E – SOFTWARE DO ROTEIRO PARA AVALIAÇÃO DO

VOCABULÁRIO COMPREENSIVO

363

Software do roteiro para avaliação do vocabulário compreensivo

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