( PDF ) Alfabetização e letramento: o aprendizado da língua portuguesa por sujeitos surdos.

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Maria Teresa Abrahão de Araújo

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:

O APRENDIZADO DA LÍNGUA PORTUGUESA

POR SUJEITOS SURDOS.

Belo Horizonte – MG

Faculdade de Letras da UFMG

2010

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Ficha catalográfica elaborada pelos Bibliotecários da Biblioteca FALE/UFMG

Araújo, Maria Teresa Abrahão de.

A663a Alfabetização e letramento [manuscrito] : o aprendizado da língua

portuguesa por sujeitos surdos / Maria Teresa Abrahão de Araújo. –

2010.

154 f., enc.

Orientadora: Carla Viana Coscarelli.

Co-orientadora: Elidéa L. Bernardino.

Área de concentração: Processamento da Linguagem.

Linha de Pesquisa: Lingüística Teórica e Descritiva.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas

Gerais, Faculdade de Letras.

Bibliografia: f. 114-123.

Anexos: p. 136-154.

Apêndices: p. 124-135.

1. Alfabetização – Teses. 2. Crianças surdas – Ensino de primeiro

grau – Teses. 3. Linguagem brasileira por sinais – Teses. 4.

Letramento – Teses. 5. Educação especial – Teses. 6. Língua

portuguesa – Português escrito – Estudo e ensino – Teses. I.

Coscarelli, Carla Viana. II. Bernardino, Elidéa Lúcia. III. Universidade

Federal de Minas Gerais. Faculdade de Letras. IV. Título.

CDD: 419

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Maria Teresa Abrahão de Araújo

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:

O APRENDIZADO DA LÍNGUA PORTUGUESA

POR SUJEITOS SURDOS.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras da

Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito

parcial para a obtenção do título de Mestre em

Linguística Aplicada.

Área de Concentração: Linguística Aplicada.

Linha de Pesquisa: Linguagem e Tecnologia.

Orientadora: Profª Drª Carla Viana Coscarelli.

Co-orientadora: Profª Drª Elidéa Lúcia Bernardino.

Belo Horizonte – MG

Faculdade de Letras da UFMG

2010

DEDICATÓRIA

A tia Lígia (in memoriam) e

a todos(as) que, de uma maneira ou de outra,

vivenciam, angustiadamente, o paradoxo existente

na Educação contemporânea brasileira.

AGRADECIMENTOS

Ao Criador;

Às criaturas:

Meu pai, Simão (in memoriam);

Minha mãe, Therezinha;

Samia, por acreditar em mim, pela torcida e pelo amor incondicional;

Charles, pelo exemplo de vida e superação;

Marcus e Teresa Cristina, pela convivência;

Alessandra, Alex, Juliana e Fernanda, pela renovação dos sonhos;

Ana Clara e Gabriel, pelos sorrisos, carinhos e renovação da esperança;

Wellington e Jeanete, pelo auxílio sincero e solidário;

Coscarelli, pela oportunidade, pelo suporte, pelo respeito ao meu tempo, por aceitar

me orientar em um tema complexo; enfim, por me permitir ousar em um mundo que

me era estranho e distante. Você brilhou!;

Bernardino, pela orientação durante essa caminhada através da comunidade surda;

Sônia e Ângela, pela ponte comunicativa entre os mundos sonoro e surdo;

Informantes que participaram deste trabalho, pela confiança;

Bruna, pela oportunidade de conhecer a Língua de Sinais;

Delaine, por tornar acessível a avaliação estadual;

Fernanda e Rejane, pelo companheirismo na jornada acadêmica;

Professores(as) do POSLIN, pelos ensinamentos;

Amigos(as) de longa caminhada e recentes, pela torcida;

Todas as criaturas, enfim, que contribuíram, pelo amor ou pela dor, com minha

trajetória pessoal, espiritual e profissional;

Certamente, sem vocês, eu não teria conquistado mais esta vitória, que é, não só uma

conquista acadêmica, mas, sobretudo, uma conquista pessoal.

Muito obrigada!

EPÍGRAFE

É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar;

é melhor tentar, ainda que em vão, que sentar-se

fazendo nada até o final.

Eu prefiro na chuva caminhar,

que em dias tristes em casa me esconder.

Prefiro ser feliz, embora louco, que em conformidade viver.

Martin Luther King

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Questão 1 ....................................................................................................... 56

FIGURA 2 – Questão 2 ....................................................................................................... 58

FIGURA 3 – Questão 3 ....................................................................................................... 60

FIGURA 4 – Questão 4 ....................................................................................................... 62

FIGURA 5 – Questão 5 ....................................................................................................... 63

FIGURA 6 – Questão 6 ....................................................................................................... 64

FIGURA 7 – Questão 7 ....................................................................................................... 66

FIGURA 8 – Questão 8 ....................................................................................................... 68

FIGURA 9 – Questão 9 ....................................................................................................... 70

FIGURA 10 – Questão 10 ..................................................................................................... 72

FIGURA 11 – Questão 11 ..................................................................................................... 74

FIGURA 12 – Questão 12 ..................................................................................................... 75

FIGURA 13 – Questão 13 .................................................................................................... 77

FIGURA 13 – Questão 14 .................................................................................................... 88

FIGURA 13 – Questão 15 .................................................................................................... 89

FIGURA 13 – Questão 16 .................................................................................................... 98

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFIFO 1 – Desempenho geral dos informantes quanto ao teste aplicado......................... 55

GRÁFICO 2 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 1, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 57

GRÁFICO 3 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 2, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 59

GRÁFICO 4 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 3, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 61

GRÁFICO 5 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 4, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 62

GRÁFICO 6 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 5, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 64

GRÁFICO 7 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 6, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 65

GRÁFICO 8 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 7, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 67

GRÁFICO 9 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 8, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 69

GRÁFICO 10 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 9, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 71

GRÁFICO 11 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 10, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 73

GRÁFICO 12 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 11, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 75

GRÁFICO 13 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 12, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 76

GRÁFICO 14 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 13, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio) ............ 78

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Dados sobre os perfis dos alunos informantes ............................................... 51

TABELA 2 – Desempenho dos alunos nas questões 10, 11 e 12 ........................................ 93

TABELA 3 – Desempenho dos alunos nas questões 5 e 6 ................................................... 94

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Matriz Adaptada PROALFA 2007 – 2º, 3º e 4º anos .................................... 46

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ASL – American Sign Language (Língua Americana de Sinais)

CAS – MG Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às

Pessoas com Surdez de Minas Gerais

CEALE – Centro de Alfabetização Leitura e Escrita

EF – Ensino Fundamental

EM – Ensino Médio

F – Ensino Fundamental

FADERS – Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas

Portadoras de Deficiências e de Altas Habilidades no Rio Grande do Sul

FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos

GAME – Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais

GU – Gramática Universal

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

L1 – Língua materna ou Língua Natural ou Língua de origem

L2 – Língua-alvo ou Língua de Sinais ou Língua Estrangeira

Libras – Língua Brasileira de Sinais

LP – Língua Portuguesa

M – Ensino Médio

MEC – Ministério da Educação

MG – Minas Gerais

PBH – Prefeitura Municipal de Belo Horizonte

ONU – Organização das Nações Unidas

PAAE – Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar

PBH – Prefeitura de Belo Horizonte

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PNEE – Portador de Necessidades Educativas Especiais

PROALFA – Programa de Avaliação da Alfabetização

PROEB – Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica

RME-BH – Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte

SEE-MG – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

USP – Universidade de São Paulo

RESUMO

Como andam os processos de alfabetização e de letramento dos surdos em Língua Portuguesa,

na modalidade escrita? Analisando os dados coletados por meio de um teste aplicado aos

alunos surdos concluintes do Ensino Básico, em uma escola pública da rede municipal de

Belo Horizonte, MG, procurou-se responder essa pergunta, comparando-se os dados obtidos

com esta pesquisa com os resultados apresentados, na década de 1990, por Góes (1999). Além

disso, este trabalho apresenta sugestões de ensino de LP como L2 para sujeitos surdos, com a

finalidade de auxiliar o trabalho de professores envolvidos nesse processo de ensino-

aprendizagem.

Os resultados mostram que, apesar de todas as conquistas legais e sociais da comunidade

surda brasileira, seu desempenho em LP encontra-se semelhante ao identificado por Góes

(1999), marcado por: deficiência na utilização de indicadores de caráter sintático e semântico

ou de amplitude lexical, revelando uma tendência a restringir-se o texto a informação

simplificada; limitação do léxico; impropriedade no uso de preposições e na inserção de

advérbios; uso inadequado de verbos; pouco domínio das estruturas de coordenação e

subordinação e limitação de recursos para atender a modalidades de registro do discurso, entre

outros aspectos. Por esse motivo, é urgente a criação de novas práticas pedagógicas que visem

à transformação do panorama educacional — especificamente, na alfabetização e no

letramento de sujeitos surdos — apontado neste trabalho.

Palavras-chave: Surdez. Alfabetização. Letramento. Língua de Sinais. Libras.

ABSTRACT

How is the process of written literacy and initial reading instruction of the deaf in Portuguese

language (PL)? By analyzing data achieved through a test given to graduating primary school

deaf students from a public school of Belo Horizonte, MG, Brazil, we tried to answer this

question, by comparing the data obtained in this research with the results reported by Góes

(1999), related to the 1990s. In addition, this paper presents suggestions for teaching PL as L2

for deaf students in order to assist the work of teachers involved in this teaching and learning

process.

The results show that, in spite of all the legal and social achievements of the Brazilian deaf

community, its performance in PL is still similar to that identified by Góes (1999),

characterized by deficient use of indicators of syntactic and semantic character or lexical

range, showing a tendency to restrict a text to a kind simplified report, as well as limited

vocabulary; improper the use of prepositions and adverbs; inappropriate use of verbs;

deficient knowledge of structures of coordination, and subordination and limited resources to

catch nuances of registers of speech on and use them accurately. Therefore, it is urgent to

develop new teaching practices that aim at transforming the educational field, especifically in

initial reading instruction and literacy of deaf subjects, indicated in this work.

Keywords: Deafness. Initial Reading Instruction. Literacy. Sign language. Libras (Brazilian

Sign Language).

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 11

1.1. Leitura e escrita na escola e na vida.......................................................................... 15

1.2. O ser surdo e sua história.......................................................................................... 18

1.3. O ser surdo e sua inclusão......................................................................................... 21

1.4. Linguagem ............................................................................................................... 27

1.4.1. Libras e Língua Portuguesa............................................................................ 29

1.4.2. O processo de escrita e de leitura................................................................... 32

2. METODOLOGIA............................................................................................................ 38

2.1. Instrumento de coleta de dados .................................................................................. 38

2.1.1. Matriz e descritores.......................................................................................... 42

2.2. Perfil dos informantes................................................................................................. 47

2.3. Coleta de dados........................................................................................................... 51

2.4. Procedimentos............................................................................................................. 53

3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS..................................................................... 54

4. ANÁLISE DOS DADOS.................................................................................................. 79

4.1. Avaliação.................................................................................................................... 81

4.1.1. Analisando os dados......................................................................................... 82

4.1.1.1 Características das convenções da escrita e sua tecnologia..................... 83

4.1.1.2 Compreensão da escrita........................................................................... 90

4.1.1.3 Usos sociais da leitura e da escrita.......................................................... 92

4.1.1.4 Comparação dos resultados entre os informantes do Ensino Fundamental

e do Ensino Médio............................................................................................... 93

4.1.2 Analisando a questão 13..................................................................................... 95

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 110

REFERÊNCIAS................................................................................................................... 114

APÊNDICES......................................................................................................................... 124

Apêndice A – Ficha cadastral................................................................................................ 124

Apêndice B – Avaliação - Caderno de Atividades................................................................ 126

Apêndice C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................................ 133

Apêndice D – Textos produzidos pelos autores-informantes na questão 13......................... 135

ANEXOS............................................................................................................................... 136

Anexo A – Prova do SIMAVE ............................................................................................. 136

Anexo B – Matriz PROALFA 2007, da SEE-MG..................................................................153

1. INTRODUÇÃO

Após quase vinte e três anos desempenhando a função de professora de Língua Portuguesa,

Redação e Literatura, em escolas públicas e particulares, fui transferida para uma escola

pública da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH) que, atendendo a uma

orientação do Ministério da Educação - MEC, tinha, em seu quadro discente, desde 1997,

alunos surdos.

Não fui designada para desenvolver um trabalho pedagógico diretamente com esses alunos;

porém, em meu primeiro ano nessa escola, desempenhei a função de professora

acompanhante do instrutor/supervisor de Libras.

As atividades desenvolvidas pelo instrutor de Libras junto aos alunos surdos eram realizadas

uma vez por semana, antes do início das aulas regulares. Englobavam temas gerais, de várias

disciplinas, focalizando, sempre, o ensino de sinais que os alunos deveriam aprender. O

instrutor, por força de lei, deveria ser, preferencialmente, surdo. Cabia a mim a função de

―estar presente‖, uma vez que não era permitido que esse instrutor desenvolvesse suas

atividades sem o acompanhamento de um professor ouvinte.

No primeiro dia de atividade, percebi que meu papel ali beirava o irracional: permanecer

sentada, calada, sem entender nada que o instrutor ―falava‖; enfim, sem qualquer participação,

interação ou atitude profissional que justificasse, pedagogicamente, minha presença.

Os dias que se seguiram a essa experiência angustiante e frustrante foram repletos de

pensamentos, questionamentos e, principalmente, de esforços em busca constante de

alternativas que possibilitassem o desempenho da função para a qual a escola me escalou e

Neste trabalho, as palavras ―surdo(s)‖ e ―não-ouvinte(s)‖ foram usadas sob a perspectiva da

sinonímia, bem como as palavras ―ouvinte(s)‖ e ―não-surdo(s)‖.

A direção da escola onde os dados foram coletados informou que apenas pessoas surdas podem

instruir/supervisionar Libras. Instrutor/supervisor de Libras é a pessoa surda, contratada, pela escola,

para ensinar a Libras aos alunos surdos. Após o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que

regulamentou a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e do artigo 18 da Lei nº 10.098, de 19 de

dezembro de 2000, ficou definido que, nos cursos de capacitação para o ensino de Libras, a oferta

deverá priorizar o atendimento ao surdo interessado em obter essa capacitação para ensinar Libras.

A justificativa dada pela direção da unidade escolar para essa ―exigência‖ seria resultado do fato de

que a pessoa surda contratada como instrutor não pertence à RME-BH — Rede Municipal de Ensino

de Belo Horizonte —, além do argumento usado de que tal pessoa não tinha formação pedagógica.

que, ao mesmo tempo, correspondessem, minimamente, ao que eu entendia e acreditava ser

gratificante para mim, como profissional da Educação.

Lembrei-me de que, na adolescência, por curiosidade, decorei — ou aprendi; não sei! — os

sinais do alfabeto e, diante da confirmação de que eu ainda me lembrava desses sinais, resolvi

utilizar, durante as atividades com os surdos, esse único recurso de que eu dispunha com a

finalidade de pelo menos cumprimentá-los e ―arriscar‖ alguma coisa que agregasse valor e

justificasse minha presença naquele espaço-tempo pedagógico.

Na segunda atividade, não só os cumprimentei, como também consegui auxiliá-los nas tarefas

que deveriam desenvolver naquele dia. Foi muito bom! Ao terminarem a atividade, alguns

alunos surdos tentavam ensinar-me alguns sinais e criaram um sinal de identificação na

comunidade surda para mim.

Nosso convívio, nesses poucos encontros, fazia despertar em mim a vontade de aprender

aquela língua da comunidade e de poder fazer alguma coisa que realmente pudesse auxiliá-los

nas atividades escolares, principalmente no aprendizado de Língua Portuguesa.

Após seis meses dessa maravilhosa experiência, fui substituída por outro profissional da

escola, sob o argumento de que essa função exigia rodízio.

A semente, porém, já havia sido plantada e já germinava dentro de mim um carinho todo

especial por aqueles alunos que me incluíram em suas vidas. Nossos contatos, a partir daí,

reduziram-se aos poucos e breves momentos livres na escola, quando, tanto eles quanto eu,

não nos encontrávamos em atividades em sala de aula.

Durante todo o tempo, procurei conversar muito com os(as) professores(as)-intérpretes

Libras, para conhecer melhor a cultura e a realidade surda. Ao mesmo tempo, prestava muita

atenção ao que meus colegas diziam, nas reuniões pedagógicas, sobre o aproveitamento

pedagógico desses alunos. As afirmações que mais ouvia, referiam-se às dificuldades

Na comunidade surda, as pessoas se conhecem pelo sinal a elas designado, não pelo seu nome de

registro civil; ou seja, ao conviver com pessoas surdas, somos ―batizados‖ por elas com um sinal que,

geralmente, guarda alguma característica física da pessoa ―batizada‖.

Desconheço, até hoje, o fundamento pedagógico dessa determinação.

Os nomes dos(as) professores(as)-intérpretes de Libras não serão divulgados, por motivos éticos.

linguísticas e até cognitivas desses alunos. Quanto mais o tempo passava, mais interessada eu

estava em conhecer aqueles alunos da comunidade surda e contribuir para o seu processo de

aprendizagem.

Matriculei-me, no CAS – MG,

em um curso introdutório de Libras, mas, por não utilizar a

Língua de Sinais com frequência e por não conviver diariamente com a comunidade surda,

meu aprendizado perdeu-se no tempo e no espaço; minha vontade inicial de conhecer e de

contribuir com essa comunidade permanecem inalteradas.

Analisando, então, os discursos proferidos pelos meus colegas de escola sobre as dificuldades

percebidas por eles no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos, constatei que

poderia contribuir, de alguma maneira, com esses alunos e, talvez, com outros surdos, se eu

fizesse perguntas, buscasse por respostas, observasse os fatos, comparasse processos; enfim,

se eu procurasse alguma forma de pensar o sujeito surdo em relação ao processo de ensino-

aprendizagem de uma forma geral.

Observando a realidade em aulas oferecidas na escola regular inclusiva, constatei que, apesar

de existirem professores-intérpretes de Libras auxiliando os professores titulares de cada

disciplina, basicamente, os conteúdos e até mesmo a interação entre os colegas (surdos e

ouvintes), entre alunos e professores, entre alunos e coordenação e direção apresentavam, em

comum, a Língua Portuguesa e a consequente dificuldade de comunicação geralmente

presente em situações onde os interlocutores não compartilham o mesmo código linguístico;

ou seja, nem os alunos surdos compreendiam a Língua Portuguesa, nem os professores

compreendiam a Língua de Sinais. A comunicação entre eles era realizada, normalmente, por

meio de gestos, de apontamentos ou de mímica,

quando não havia um professor-intérprete de

Libras disponível para realizar a ―ponte‖ comunicativa.

Assim, optei por pesquisar o desempenho desses alunos surdos na escrita e na leitura da

língua pátria a partir dos dados coletados; ou seja, um dos objetivos desta pesquisa consiste na

busca de informações sobre o sujeito surdo incluído em uma escola regular. Especificamente,

Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez de

Minas Gerais.

Gestos, apontamentos e mímica não constituem Língua de Sinais. A Língua de Sinais tem todas as

características, peculiaridades e complexidade de qualquer outra língua natural. Ver, a propósito, Brito

(1995) e Quadros (1999), entre outros.

busco compreender como andam, na prática, os processos de alfabetização e de letramento

dos surdos em LP. As informações pertinentes a este trabalho relacionam-se à análise dos

dados coletados relativos ao desempenho desses alunos na escrita e na leitura em Língua

Portuguesa.

Baseando-me nas considerações de Soares (2006) sobre alfabetização e letramento, entendo:

―alfabetização como ação de ensinar/aprender a ler e a escrever‖ e ―letramento como estado

ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais

que usam a escrita‖ (SOARES, 2006, p. 47). Assim, a alfabetização e o letramento são

processos diferentes, porém complementares e inseparáveis.

Ao mesmo tempo, tentarei realizar uma comparação com os resultados apresentados por Góes

(1999), buscando diferenças que permitam afirmar um progresso na alfabetização e no

letramento desses alunos surdos, uma vez que muita coisa mudou, para a comunidade surda,

daquele período até os dias de hoje, como mostraremos, oportunamente, neste trabalho.

Além disso, esboçarei algumas sugestões no sentido de auxiliar o trabalho do professor de

Língua Portuguesa responsável por alunos surdos. Assim, a pergunta central que pretendo

responder neste trabalho é: como estão, na prática, a alfabetização e o letramento dos surdos

em Língua Portuguesa como L2?

Naturalmente, este trabalho não tem a pretensão de reinventar a roda nem de narrar como essa

invenção aconteceu; antes de qualquer coisa, interessa-me mostrar, na atualidade, a situação

em que se encontram a alfabetização e o letramento dos sujeitos surdos incluídos nessa escola

pública municipal onde os dados foram coletados.

Nesse sentido, no Capítulo 1 deste trabalho, demonstro a relevância, na sociedade

contemporânea, do desenvolvimento e do aperfeiçoamento de habilidades necessárias ao

aprendizado da leitura e da escrita por estudantes surdos. Em seguida, descrevo, em linhas

gerais, a evolução dos paradigmas da sociedade em relação ao sujeito surdo, à sua história e à

ideologia inclusiva.

O termo L2 aqui é usado conforme definição proposta por Cunha & Santos (1999) em Ensino e

Pesquisa de Português para Estrangeiros, que os autores denominam L2 como segunda língua,

língua-alvo; enfim, a língua diferente daquela considerada L1, língua natural ou língua materna.

No Capítulo 2, caracterizo a metodologia e o instrumento de avaliação utilizado para a coleta

de dados deste trabalho.

A apresentação dos resultados obtidos neste trabalho e sua análise, por sua vez, compõem os

Capítulos 3 e 4 desta dissertação, respectivamente.

Finalizando, no Capítulo 5, exponho minhas considerações finais sobre o tema pesquisado.

1.1 LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA E NA VIDA

Uma das tarefas principais da escola, nos ciclos iniciais, é desenvolver, na criança, as

habilidades necessárias para que ela consiga ler e escrever satisfatoriamente. Não seria,

portanto, exagero algum afirmar que a alfabetização é, sem dúvida alguma, o centro das

expectativas de todos envolvidos nas comunidades escolar e familiar.

Essa expectativa, geralmente, não vem sozinha; ela vem acompanhada de uma forte certeza de

que as habilidades necessárias para que a criança aprenda a ler e a escrever serão

desenvolvidas nos primeiros anos da vida escolar.

Tanto a leitura quanto a escrita, no entanto, são habilidades que exigem da criança atenção a

aspectos da linguagem aos quais ela não foi estimulada a dar importância, até o momento em

que começa a aprender a ler e a escrever, uma vez que, até esse momento, os estímulos

geralmente recebidos por ela não enfatizam determinados aspectos linguísticos necessários à

alfabetização, tais como, por exemplo, a consciência sobre as semelhanças e as diferenças

entre os aspectos fonológicos e gráficos da língua, conforme afirmam Ferreiro & Teberosky

(1999).

Aprender a ler e a escrever exige novas habilidades, além dos aspectos fonológicos e

semânticos já introduzidos pela experiência familiar e social anterior à fase escolar, e

apresenta novos desafios à criança, com relação ao seu conhecimento da linguagem. Por isso,

essa tarefa é complexa e difícil para todas as crianças, e não apenas para as crianças surdas,

uma vez que letras, números, sinais de pontuação, entre outras ocorrências em um texto

escrito, concorrem no que diz respeito à complexidade do processo de apropriação da escrita e

também da leitura.

Assim, conforme afirma Góes (1999):

estudos sugerem que pessoas surdas, mesmo depois de terem passado por

longo período de escolarização, apresentam dificuldades no uso da

linguagem escrita. Na verdade, as limitações nessa esfera não são exclusivas

das experiências escolares de surdos, nem inerentes à condição de surdez:

um dos principais problemas está nas mediações sociais dessa aprendizagem,

mais especificamente, nas práticas pedagógicas que fracassam também na

alfabetização de ouvintes. Entretanto, ocorre que a essa questão mais geral

sobrepõe-se, muitas vezes, o fato de o aluno surdo enfrentar complexas

demandas adicionais, por apresentar uso restrito da língua implicada nas

atividades de leitura e escritura. (GÓES, 1999, p. 1)

As crianças surdas, expostas aos mesmos estímulos e oportunidades que as crianças ouvintes,

para aprenderem a ler e a escrever, tanto em sua casa — quando se trata de crianças surdas

filhas de pais ouvintes — quanto na escola regular — quando, nessa escola, não há uma

redefinição dos paradigmas de alfabetização e letramento, considerando a Língua Portuguesa

uma segunda língua para o aluno surdo — mostram um progresso na alfabetização

surpreendentemente mais lento do que seus colegas da mesma idade e do mesmo nível

intelectual, conforme demonstraram pesquisas realizadas por Góes (1999), citada acima,

Botelho (2002) e Gesuelli (2004).

Esse resultado confirma a expectativa do pensamento lógico: crianças surdas, por motivos

óbvios, não recebem os estímulos sonoros oferecidos aos ouvintes desde o seu nascimento. Os

pais, os irmãos, os amigos e parentes; enfim, todos que têm contato com a criança, costumam

brincar e conversar entre si; dentro ou fora de casa, a criança ouvinte sempre recebe estímulos

sonoros, seja por meio dos meios de comunicação, das buzinas dos carros, dos ―ruídos‖ da

natureza; enfim, uma variedade e uma frequência enormes que estimulam constantemente o

cérebro dessa criança, possibilitando o início de seu desenvolvimento cognitivo e um

conhecimento fonológico e semântico da língua e do mundo em que vive.

Além disso, segundo Botelho (2002), os problemas na alfabetização de surdos em L2 — no

caso brasileiro, Língua Portuguesa — advêm da ausência do pleno domínio de uma L1 —

Língua Brasileira de Sinais (doravante, Libras) — que permita aos surdos a construção de

uma estrutura linguística que lhes proporcionará uma visão realista e o aprendizado de uma

L2. Por isso, Gesuelli (2004) afirma que há necessidade de se refletir sobre as concepções

tradicionais do ensino de L2 para os surdos, enfatizando-se a importância do aspecto visual da

leitura-escrita como fator constitutivo desse processo.

A partir dos resultados dessas pesquisas, é possível afirmar que as crianças surdas encontram

dificuldades diferentes na aprendizagem da leitura e da escrita e que elas têm que superar

obstáculos que não afetam as crianças ouvintes, na alfabetização. Por isso, os métodos de

alfabetização mais eficientes para as crianças surdas podem ser radicalmente diferentes dos

métodos que foram bem-sucedidos para as crianças ouvintes, devendo, portanto, ser

escolhidos e planejados em razão dos obstáculos e das dificuldades apresentados pelas

crianças surdas em seu processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Assim, alguns dos objetivos desse trabalho poderão ser alcançados com base na análise da

produção escrita dos surdos informantes coletada em uma avaliação aplicada em uma escola

pública municipal de ensino regular noturno, nesta cidade de Belo Horizonte, onde os

informantes frequentam o último ano do 3º ciclo (antigo Ensino Fundamental) e o 3º ano do

Ensino Médio.

Procurarei, entre outras coisas, descobrir a situação no processo de alfabetização e letramento

em Língua Portuguesa na modalidade escrita

em que esses alunos se encontram no ano em

que, supostamente, concluirão o Ensino Básico (Ensino Fundamental e Ensino Médio).

Verificando os resultados apresentados por Góes (1999) sobre leitura/escrita em LP por

sujeitos surdos, indago se, após a promulgação da Lei nº 10.436/2002 e do Decreto nº

5.626/2005, que tornaram oficial a Libras como língua natural da comunidade surda, após o

MEC incluir os surdos nas escolas de ensino regular (em atendimento a dispositivo

constitucional previsto nos Artigos 208 e 227 da Constituição Federal); enfim, após

conquistas alcançadas por essa comunidade e o reconhecimento de que o surdo necessita de

atenção e estratégias especiais relativamente à sua condição de cidadão brasileiro e,

consequentemente, de usuário/alvo de situações/ações sociais que o determinam e o

Acredito que a leitura e o ensino da modalidade escrita de L2 devem ser o foco do professor de Língua

Portuguesa, no processo de ensino-aprendizagem dos surdos. Caberá, a meu ver, ao próprio surdo a iniciativa

de aprender a oralidade de L2 e, uma vez demonstrado o desejo do surdo de aprendê-la, caberá à

escola a oferta dessa possibilidade.

constituem como cidadão brasileiro pleno; enfim, após 2 (duas) décadas de conquistas e

reconhecimento,como estão a leitura e a escrita desses sujeitos?

Além disso, tentarei observar, o desempenho apresentado pelos informantes na prática

pedagógica específica para esses alunos e para sua alfabetização em L2, uma vez que já se

passaram algumas décadas desde a realização das primeiras pesquisas científicas em que a

necessidade de mudança nos paradigmas do atendimento ao aluno surdo já era apontada.

Nesse sentido, acredito ser necessário oferecer uma visão panorâmica sobre o sujeito desta

pesquisa: o sujeito surdo.

1.2 . O SER SURDO E SUA HISTÓRIA

Segundo Machado (2008):

a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil (Lei nº 9394/96),

prescreve que as crianças ―portadoras de necessidades educativas especiais‖

devem ter sua escolaridade atendida, fundamentalmente, pela escola regular,

de modo a promover sua integração/inclusão. Entretanto, diante do contexto

escolar em que vivemos esse processo de integração/inclusão, por mais bem

elaborado que seja, tem apresentado dificuldades em sua implantação pela

instituição escolar. Ou seja, mesmo diante da obrigatoriedade gerada pela

política educacional atual, muitos educandos surdos encontram-se à margem

da escola. Alguns estão ―incluídos‖ em classes regulares e poucos conseguem

permanecer no sistema. (MACHADO, 2008, p. 38)

No entanto, a Libras, língua usada pela comunidade surda brasileira, reconhecida pela Lei nº

10.436/2002 e pelo Decreto nº 5.626/2005 — que é visual-espacial, pois se realiza no espaço,

com articuladores visuais: as mãos e o corpo que se movimentam no espaço de sinalização —,

não tem recebido a devida importância quanto à sua utilização como instrumento de

comunicação entre a instituição escolar e os educandos surdos. O fato de existirem poucos

professores habilitados em Libras já implica um obstáculo ao aprendizado desses educandos.

Esse obstáculo torna-se maior se considerarmos que, normalmente, eles são atendidos por

intérpretes sem formação específica na disciplina que interpretam.

A expressão ―Portador de Necessidades Educativas Especiais (PNEE)‖ está sendo utilizada, pelo

Ministério de Educação – MEC, para identificar as pessoas que precisam receber Educação

diferenciada, em virtude de suas necessidades educativas especiais (MEC/SEESP-1994).

Além disso, há resistência, por parte das instituições, em considerar a Libras como uma

língua, de fato. Tais instituições não têm informação suficiente sobre as características dessa

língua, tais como, por exemplo, o fato de ela apresentar todos os níveis de análise de

quaisquer outras línguas, como o sintático (da estrutura), o semântico (do significado), o

morfológico (da formação de palavras), o fonológico (das unidades que constituem uma

língua) e o pragmático (envolvendo o contexto conversacional).

Há diferenças bastante acentuadas no processo de aquisição da língua e no desenvolvimento

linguístico de crianças surdas, que são geradas pelos estímulos linguísticos — ou pela falta

deles — recebidos por essas crianças. Uma criança surda, filha de pais também surdos,

apresenta maior facilidade tanto na aquisição da língua natural (L1) — Libras — como no

aprendizado da Língua Portuguesa - L2

. Por outro lado, uma criança surda, filha de pais

ouvintes, geralmente apresenta mais dificuldades na aquisição tanto de L1 quanto no

aprendizado de L2. A causa desse fato, ainda segundo os pesquisadores citados acima, está na

presença/ausência de estímulos/atividades linguísticos nas fases de desenvolvimento dessa

criança.

Tais fatos, explicam — apesar de não justificarem — as ações da sociedade em relação ao

sujeito surdo na história mundial, que têm precedentes em passado longínquo, conforme se

atesta, por exemplo, no trecho abaixo:

na antiguidade chinesa os surdos eram lançados ao mar. Os gauleses os

sacrificavam ao deus Teutates por ocasião da Festa do Agárico. Em Esparta

os surdos eram jogados do alto dos rochedos. Em Atenas eram rejeitados e

abandonados nas praças públicas ou nos campos. Os surdos não eram

considerados seres humanos competentes. Diziam que sem a fala não se

desenvolveria o pensamento. Aristóteles falava que a linguagem era o que

dava condição de humano ao indivíduo. Para os Romanos, os surdos que não

falavam não tinham direitos legais, não podiam fazer testamentos e

precisavam de um curador para todos os seus negócios. Eram considerados

incapazes de gerenciar seus atos, perdiam sua condição de ser humano e

eram confundidos com o retardado. A igreja católica até a Idade Média

acreditava que os surdos não tinham almas, por isso, não poderiam ser

considerados imortais porque esses cidadãos não podiam falar em

sacramentos.

(http://www.surdo.org.br/informacao.php?info=Historia&lg=pt)

Utilizo, neste trabalho, o termo ―aquisição‖ para a língua natural e o termo ―aprendizagem‖ para L2.

Entre os séculos XVI e XIX, o mundo experimentou danosas e diversas formulações sobre o

ser surdo: as ideias de incapacidade e de ―vagabundagem‖, seguidas da concepção médica de

deficiência, dando origem ao Oralismo;

a percepção de que os ―gestos‖ realizados pelos

surdos tinham características e desempenhavam funções lingüísticas; a ―descoberta‖ da

capacidade dos surdos de aprender; o ensino da leitura labial; entre outras.

A partir do século XIX, as observações, as análises e a organização dos surdos em torno de

sua causa tendem a enxergar o surdo de uma maneira mais politizada. A concepção de uma

identidade e de uma cultura surda começa a florescer e, como consequência de toda essa

mobilização e de estudo, a Língua de Sinais é reconhecida, em muitos países, como língua

natural dos sujeitos surdos; ou seja, como sua língua natural - L1.

Nesse mesmo sentido, Lacerda (1996), apoiada em Vygotsky, esclarece que:

a surdez não significa outra coisa que a ausência de um dos elementos que

permitem a formação de relações com o ambiente. A função principal do

ouvido é a de receber e analisar os elementos sonoros do ambiente,

decompor a realidade em partes singulares com as quais se ligam nossas

reações, a fim de adaptar o mais possível o comportamento ao ambiente. Em

si mesmo, o comportamento humano, na sua totalidade de reações,

excluindo-se aquelas ligadas aos aspectos sonoros, permanece intacto no

surdo. (LACERDA, 1996, p. 49)

A sociedade, quando se depara com uma pessoa com necessidades educacionais especiais,

compadece-se dela; o mesmo acontece com alguns professores. Não se quer, nem se aceita

compaixão. Acredito que tal relação é equivocada, uma vez que o objetivo e a razão de ser das

instituições de ensino, sejam elas regulares ou especiais, devem ser ensinar bem, proporcionar

aprendizagem, seja com alunos da rede regular inclusiva ou com os alunos das salas de

Educação Especial, conforme preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs

(BRASIL, 1997). A esses alunos especiais devem ser proporcionados ambientes de

aprendizagem ricos em interação social, em cooperação e informação, nos quais possam ter

oportunidades de construir conhecimento, ganhar agilidade e confiança, para que, no futuro,

possam ser pessoas ativas, independentes e cidadãs.

O Oralismo defende a ideia de que os surdos devem aprender a falar/oralizar a língua pátria, para

serem inseridos na sociedade em que vivem. Essa tese (oralismo) foi fortemente defendida no

Congresso de Milão, em 1870, e, até os dias de hoje, ainda encontramos defensores dela,

principalmente nas áreas médica e de fonoatria.

Assim, o trabalho do professor pode se tornar mais difícil com alunos portadores de

necessidades educacionais especiais encaminhados às salas de ensino regular, como é o caso

dos sujeitos participantes desta pesquisa: sujeitos surdos. Quando chegam à escola, esses

alunos sentem-se marginalizados e estigmatizados, pelo fato de não saberem ler e escrever. As

alternativas pedagógicas e a atitude do professor, nesse momento, são fundamentais para o

seu processo de desenvolvimento. Há necessidade, primeiramente, de se elevar a autoestima e

realçar a importância social desses alunos, de se conferir sentido ao seu aprender.

Diante do que foi exposto, pode-se inferir que, tanto para alunos surdos filhos de pais surdos

quanto para alunos surdos filhos de pais ouvintes, a necessidade de novas abordagens, de

novos paradigmas para o ensino de Língua Portuguesa como L2 torna-se essencial e urgente.

1.3 O SER SURDO E SUA INCLUSÃO

Segundo o IBGE,

5% da população brasileira manifesta algum nível de surdez. Diante disso,

os surdos deveriam, conforme propõe Wrigley (1996), receber tratamento diferenciado, uma

educação especial:

no Brasil, a integração escolar de surdos tem sido defendida pelo poder

oficial que, com um discurso que apela às emoções, tem tentado disseminar

a idéia de que é um ato de discriminação colocar os surdos, bem como

qualquer outro tipo de ―deficiente‖, tristemente isolado em escolas especiais

– atribui-se que é um atentado à modernidade, ou ao avanço tecnológico,

ainda se desejar manter grupos ―isolados‖. Defende-se a idéia de que colocar

os ―deficientes‖ junto às pessoas ―normais‖ é um sinal de grande avanço

impulsionado pela solidariedade. O foco é colocado nas concessões e ajustes

que as escolas e instituições devem fazer para ―receber‖ a estes. A idéia é

manter ―todos‖ juntos para assimilar a diversidade. O que não fica muito

explícito, no entanto, é que a separação do outro pode ser conseguida, apesar

da aproximação física, por restrição da comunicação; ou seja: ―separação

com o propósito de criar uniformidade‖. (WRIGLEY, 1996, p. 52)

A ideologia oficial, denominada inclusiva por meio da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,

reconhece, como meio legal de comunicação entre/com surdos, a Libras, bem como todas as

manifestações a ela articuladas. Além disso, o Decreto nº 5.626 de 2005 afirma que a

educação de surdos no Brasil deve garantir o acesso à educação por meio da língua natural -

O resultado apresentado refere-se ao censo realizado em 2000. Para ver resultados, acessar

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/populacao/deficiencia_Censo2000.pdf.

Libras — e o ensino da Língua Portuguesa escrita como L2 — segunda língua, estabelecendo,

assim, a educação bilíngue

como direito da comunidade surda brasileira. Esse

reconhecimento oficial da Libras foi uma conquista muito festejada pela comunidade surda,

que desejava o reconhecimento de sua cultura. A partir da promulgação dessa lei, a Libras

tornou-se, oficialmente, a língua natural — há outras denominações para ela,

tais como L1,

língua materna e primeira língua — dos surdos.

O que não se concretizou, porém, foi a necessária adequação para o processo educativo dos

surdos, com providências como: reorganização escolar, adaptação curricular, redefinição dos

objetivos pedagógicos, participação da comunidade surda na vida escolar e, acima de tudo,

sua real e efetiva integração escolar, capacitando toda a comunidade escolar ao uso da Libras

e ao reconhecimento da cultura surda.

Nesse sentido,

incluir surdos em salas de aula regulares, inviabiliza o desejo dos surdos de

construir saberes, identidades e culturas a partir das duas línguas (a de sinais

e a língua oficial do país) e impossibilita a consolidação lingüística dos

alunos surdos. Não se trata de apenas aceitar a Língua de Sinais, mas de

viabilizá-la, pois todo trabalho pedagógico que considere o desenvolvimento

cognitivo tem que considerar a aquisição de uma primeira língua natural

(este é o eixo fundamental do ―bilingüismo‖, tal como o defendemos). De

outra forma, como a criança estabelecerá contato com o mundo de

representações que a cerca? Como tecerá suas próprias significações? Ao

contrário, caso a criança surda tenha uma língua natural, ela contará com a

base para a aquisição de uma segunda língua, pois terá as condições ótimas

para o desenvolvimento de sua cognição, de sua auto-estima e de sua

identidade. (SÁ, 2006, p. 3)

A expressão ―educação bilíngüe‖ é utilizada, neste trabalho, conforme Quadros & Schmiedt (2006,

p. 18-19), que afirmam, conclusivamente, que a educação bilíngue depende da presença de professores

bilíngues que apresentam domínio linguístico em Libras e em Língua Portuguesa, no caso específico

dos surdos brasileiros.

Há uma polêmica sobre a denominação correta para Libras, em relação ao aprendizado de uma

língua. Alguns pesquisadores negam-se a denominar Libras de língua natural ou materna, alegando

que seu aprendizado não é natural — uma vez que ela não é adquirida naturalmente, como ocorre com

os ouvintes — e não é materna, posto que, geralmente, os pais desses sujeitos não são surdos,

conforme dados estatísticos já apresentados neste trabalho confirmam.

Segundo Tanya Amara Felipe (apud OSAVA, 2005, p. 2),

a incorporação de crianças surdas

ao ambiente escolar não implica sua inclusão nele, pois "[o]s surdos são diferentes de outros

portadores de deficiências, pois possuem uma língua própria, visual, sinalizada, com uma

gramática única e, logo, uma ‗cultura‘ diferente".

A realidade encontrada entre os surdos, no Brasil, mostra-nos que a maioria deles pertence a

famílias ouvintes e, por esse motivo, são desconhecedores da Libras. Consequentemente,

esses surdos crescem em um ambiente inadequado ao desenvolvimento de uma estrutura

mental linguística básica; ou seja, sem os estímulos linguísticos necessários para o início da

apropriação de uma língua por essas crianças, tornando-as desprovidas de qualquer contato

com uma língua estruturada. Essa ausência poderá afetar os alunos surdos, de maneira muito

negativa, na criação de hipóteses linguísticas como estratégias para o aprendizado da LP.

Assim, a diferença na fluência entre os usuários de Língua de Sinais, conforme sejam seus

pais surdos ou ouvintes, foi confirmada em várias pesquisas (VOLTERRA, 1986;

FERNANDES, 2003; e QUADROS, 2006; entre outros), corroborando o que afirma a Teoria

do Bioprograma, de Bickerton (1984),

que apresenta como fundamento a limitação do papel

do input ao mínimo; e a teoria gerativista dos Princípios e Parâmetros,

segundo a qual o

input desempenha a função de acionar uma modalidade possível de língua. Nesse caso, essa

teoria assimila as constatações expostas anteriormente.

A tradução completa do artigo de Osava (2005) pode ser vista acessando-se http://www.editora-

arara-azul.com.br/pdf/artigo13.pdf.

Bickerton (1984) desenvolveu a tese segundo a qual o cérebro humano estaria biologicamente pré-

programado para reconhecer determinadas estruturas gramaticais. Esse sistema teria marcadores pré-

verbais de tempo, modo e aspecto, que podem ocorrer em várias combinações. Bickerton afirma,

ainda, que essa pré-programação guia a aquisição de línguas numa primeira fase, mas é suprimida,

sistematicamente, com o passar do tempo, por causas sociais. Em outras palavras, ele acreditava que

os padrões sintáticos se baseiam numa predisposição neurológica (nas cabeças das crianças filhas de

adultos falantes), e é essa estruturação neurológica que lhes permite adquirir, organizar e se expressar

espontaneamente numa língua humana, antes de serem condicionados pelos pais, com as estruturas

gramaticais de qualquer língua.

Segundo essa teoria (CHOMSKY, 1981), a gramática universal (GU) é formada por princípios —

―leis‖ invariantes que se aplicam a todas as línguas — e por parâmetros — ―leis‖ que variam entre as

línguas e que explicam tanto as diferenças entre as línguas como as mudanças numa mesma língua.

Assim, a criança, com sua gramática universal, repleta de princípios e parâmetros, ao ouvir uma

determinada sentença na língua à qual está exposta, é capaz de criar parâmetros, fazer escolhas.

Nesse sentido, Volterra (1986) afirma que:

a pesquisa sobre Língua de Sinais e mais geralmente sobre o

desenvolvimento lingüístico de crianças surdas pode elucidar muitas

questões básicas relativas à aquisição de linguagem, ajudando-nos a

esclarecer nossas noções acerca dos fatores gerais que influenciam a referida

aquisição. A comparação da aquisição nas diversas línguas de sinais com a

aquisição nas diversas línguas faladas pode ajudar a esclarecer que aspectos

da aquisição são universais em relação às línguas em geral e que aspectos

são específicos em relação a cada modalidade. (VOLTERRA, 1986, p. 240)

Diante dessa realidade, uma pergunta pertinente seria esta: como, durante sua vida escolar,

essa criança aprenderá uma segunda língua — no caso brasileiro, a Língua Portuguesa — se

ela não aprendeu sequer sua primeira língua (a Libras)?

Essa pergunta permanece sem resposta efetiva. Trabalhos realizados por Quadros (1997 e

2006), Brito (1993), Bernardino (1999), Botelho (2002), entre outros, sugerem, basicamente,

que se proceda a: a) conscientização dos pais/responsáveis pelo sujeito surdo em relação à

necessidade de tornar a Libras acessível desde os primeiros anos de vida; e b) criação de

estratégias pedagógicas diferenciadas, compatíveis com as características da surdez e da

cultura surda, objetivando o aprendizado de qualidade da LP em sua modalidade escrita.

Defendo a inclusão dos surdos no sistema educacional; porém, como enfatiza Machado

(2006), devemos lhes assegurar:

as condições necessárias ao seu desenvolvimento, tais como: a Língua de

Sinais como principal meio de comunicação e ensino; a capacitação dos

professores nessa língua e na cultura surda; a proposição de um currículo

que contemple as especificidades do aluno surdo e sua cultura; o estudo das

línguas, utilizando-se o método contrastivo entre os sistemas lingüísticos

(Libras- Português) nas correções escritas na língua portuguesa e a abertura

de espaço para organização da comunidade surda e para as manifestações

culturais dessa comunidade. (MACHADO, 2006, p. 70)

A propósito, vale destacar, aqui, trecho do documento elaborado pela

FENEIS/FADERS/Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul,

em 2005, que define,

claramente, como deve ser realizada a Educação para todos:

[...] em um ambiente que propicie o desenvolvimento cognitivo, lingüístico,

emocional e social. Por isso o acesso à informação deverá ser feito através

de processos que possibilitem uma comunicação direta e sem limites. No

caso dos surdos, a utilização da língua oral seria um limite que não

conseguiria ser ultrapassado, a falta de condições do uso da Língua de Sinais

é outro exemplo. Discriminar uma minoria cultural, por causa de sua língua

seria uma falta grave. Nosso mundo utiliza o discurso oral ou escrito, é

difícil aceitar uma comunicação sem utilizar o oral. Por isso o surdo passa a

ser considerado como ―pessoa portadora de deficiência‖, que necessita se

aproximar da normalidade ouvinte. (FENEIS, 2005)

Finalmente, cabe lembrar algumas garantias conquistadas, pela comunidade surda, por meio

do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, tais como a organização de escolas e de

classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; bem como escolas bilíngues ou

escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos

finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e de Educação Profissional, com docentes das

diferentes áreas do conhecimento (preferencialmente bilíngues), cientes da singularidade

linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras

- Língua Portuguesa.

Toda essa conquista foi resultado de muita luta e conscientização pela e da comunidade surda,

que se organizou. Além disso, o crescente número de pesquisas científicas realizadas nos

últimos anos auxiliou na divulgação de uma visão científica sobre o tema, fortalecendo o

movimento pelo reconhecimento da cultura surda e pela oficialização da Libras, em seu status

de língua natural — L1 — dessa comunidade.

Como já vimos anteriormente, na Antiguidade os surdos eram privados de todo e qualquer

direito concedido aos cidadãos, porque eram vistos como doentes, loucos ou desprovidos de

qualquer capacidade de desenvolvimento cognitivo e moral. Somente no século XX os surdos

passaram a ser considerados cidadãos pertencentes a uma cultura específica: a cultura surda

(SACKS, 1990). Como membros de uma comunidade, sua cultura começa, lentamente, a ser

http://www.cultura-sorda.eu/resources/FENEIS_politica_educacional_para_surdos.pdf.

não só divulgada, mas também respeitada e estudada. Com esses estudos, pôde-se descobrir

que o cidadão surdo não se sente deficiente e que o que o torna membro dessa comunidade é

apenas o fato de ser surdo; simplesmente uma diferença, e não uma falta, uma deficiência

(CARDOSO, 2002), como a visão patológica prefere caracterizar.

Além disso, em todos os meios da sociedade brasileira, a Libras é considerada, inclusive

oficialmente, por força de lei,

a língua natural (ou L1) da comunidade surda. Nesse sentido,

vale ressaltar o que explica Brito sobre a força de uma cultura e de sua língua:

apesar das proibições e dos preconceitos de que têm sido alvo, elas [as

línguas de sinais] resistiram heroicamente através dos tempos. Isso

demonstra a fortaleza de um sistema consistente. Uma língua, por ser a

manifestação de imposições de estruturas lingüísticas dos indivíduos ao

universo, é resultado de uma inteligência coletiva. Ao mesmo tempo, sua

estrutura específica, assim como os universais lingüísticos, impõe restrições

a seus usuários. Um usuário nativo nem se arrisca a introduzir mudanças em

seu sistema lingüístico, limitando-se quase que a pensar a introdução de

neologismos que poderão ou não ser aceitos pela comunidade que a usa.

Muito menos, terão sucesso aqueles usuários não nativos que atribuem

interferência de sua língua nativa às línguas que não lhes pertencem como

língua materna. A única saída viável é a aceitação sem restrições das línguas

de sinais. Aceitar o surdo implica a aceitação de sua língua. (BRITO, 1995,

p. 273)

Sobre o processo de escolarização e alfabetização do aluno surdo, Nogueira (1997) afirma

que:

ser alfabetizado supõe a possibilidade de [...] "decifrar" componentes

ideográficos que rompam com a suposta relação fonética, bem como

conhecer a distância entre o escrito e o falado (e no caso dos surdos, também

entre a língua portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais - Libras).

(NOGUEIRA, 1997, p. 53)

Seguindo essa mesma linha de raciocínio, Silva (2001) acrescenta:

é necessário enfatizar que as condições de aprendizagem da leitura e da

escrita no processo de escolarização do aluno surdo dependem, por via de

regra, do modo pelo qual são encaradas suas dificuldades e as diferenças

ocorridas no processo educacional pelas instituições, levando-o a adquirir

confiabilidade nas dificuldades encontradas. Nessa mesma ótica é preciso

destacar que o surdo, antes de ter dificuldades na escola, apresenta

dificuldades de aquisição da língua, instalando-se a grande diferença de

escolarização entre o surdo e o ouvinte. (SILVA, 2001, p. 43-44)

Lei nº 10.436/2002 e Decreto nº 5.626/2005.

Essa é a posição defendida atualmente. Se ela é produto político-ideológico de uma época ou

não, apenas o futuro nos mostrará.

1.4 LINGUAGEM

Para Geraldi (1997), a linguagem

pode ser analisada/explicada segundo três concepções

diferentes. A linguagem pode ser concebida como: (1) a expressão do pensamento; (2) como

um instrumento de comunicação; ou (3) como uma forma de interação.

Na concepção de linguagem como uma expressão do pensamento, pressupõe-se que existam

regras que, uma vez seguidas, possibilitam a construção lógica de um pensamento e,

posteriormente, da linguagem.

Na concepção de linguagem como um instrumento de comunicação, presente na visão

estruturalista de Saussure (1972) e no transformacionalismo de Chomsky (1978), a língua é

um conjunto de códigos que, organizados, transmite uma mensagem ou informação de um

emissor a outro — o receptor.

Finalmente, na concepção da linguagem como uma forma de interação, visão compartilhada

por todos que seguem a linha vygotskyana (1993), a linguagem é o lugar onde se dá a

construção de sentidos pelos interlocutores — é o que encontramos nos pressupostos da

Linguística da Enunciação.

Ainda segundo Geraldi (1997), cada concepção de linguagem gera a construção de uma nova

metodologia, de um novo conteúdo de ensino.

Língua é um instrumento da linguagem. Geraldi defende em seu texto a ideia de que esse

instrumento – língua – pode ser observado/analisado sob teorias diferentes e que, em cada uma delas,

o ato comunicativo agregará (ou não) fatores internos e externos à utilização/realização da língua.

O objeto de estudo da Teoria da Enunciação é a significação, é a representação do sujeito na língua.

Assim, seu interesse concentra-se na compreensão das representações do sujeito que enuncia, das

marcas formais no enunciado; enfim, na enunciação do sujeito e não do sujeito em si, entendendo que

o sujeito deixa traços ao escrever/falar. Segundo Benveniste (1976), ―[é] o homem falando que

encontramos no mundo, um homem falando com outro homem (intersubjetividade) e a linguagem

ensina a própria definição de homem‖ (BENVENISTE, 1976, p. 285).

Para Vygotsky (1987), o pensamento e a linguagem, inicialmente, podem ser considerados

duas capacidades independentes e, somente após algum tempo, inicia-se uma interconexão

entre ambas, quando um pensamento se converte em linguagem e vice-versa: a linguagem se

converte em pensamento.

Compartilho as ideias de Vygotsky (1987) e Geraldi (1997), já apresentadas, sobre a

linguagem e considero que as concepções da linguagem defendidas pelos autores são

simultaneamente semelhantes e complementares. São semelhantes, porque concebem a

realização da linguagem um fenômeno estritamente social e, por outro lado, são

complementares, porque, individualmente, abordam aspectos que compõem o todo social:

instrumento por meio do qual o autor pode dizer algo a outrem; ou seja, a linguagem como

instrumento, como expressão do pensamento e como interação.

Quanto às habilidades de ler e escrever, Lúria (2001) afirma que a criança compreende que

pode usar diversos símbolos — sinais, marcas, etc. — para expressar significados registrados

mesmo antes de iniciar seu processo escolar. Ela não está, porém, habilitada a utilizar tais

conhecimentos, quando é exposta às formas culturais da escrita. Para esse autor, é por meio

do processo de substituição de uma técnica por outra que seu aprimoramento das habilidades

de ler e escrever será processada.

No caso específico dos surdos, podemos, mediante uma analogia, afirmar que o importante

para o seu desenvolvimento linguístico é o uso de signos de qualquer tipo, desde que exerçam

papel correspondente ao da oralização inerente ao desenvolvimento das crianças não-surdas

(ouvintes), desde que forneçam o input necessário e suficiente para que uma estrutura

linguística mental seja desenvolvida e fixada pela criança.

A criança surda, filha de pais ouvintes,

não participará de uma experiência linguística

satisfatória, uma vez que ela não compartilha com seus pais, com seus familiares e amigos, a

mesma língua. Nesse caso, os pais, familiares e amigos utilizam a Língua Portuguesa entre si

e, somente quando se dirigem à criança surda, na melhor das hipóteses

e, sendo otimista,

utilizam Libras. Por outro lado, a criança surda, filha de pais surdos, cresce em um ambiente

Ver Skliar (1997), que afirma que 95% dos surdos são filhos de pais ouvintes.

Melhor das hipóteses, porque, na maioria dos casos analisados, a língua utilizada não passava de

Língua Portuguesa sinalizada; uma mescla ou mesmo mímica. Em outras palavras: uma língua

familiar ―inventada‖ pelas pessoas que convivem com a criança surda, com o objetivo de realizar

comunicação mínima necessária à sua convivência familiar.

onde a língua é utilizada por todos da família, gerando interação natural dessa criança com o

sistema linguístico (nesse caso específico, Libras). A criança desenvolve, de maneira

satisfatória, sua experiência linguística, contribuindo não só para seu aperfeiçoamento e

crescimento cognitivo, mas também facilitando seu processo de aprendizado da L2

(FERNANDES, 1989; BRITO, 1993; QUADROS, 1997; SOUZA, 1998; GÓES, 1999).

O desenvolvimento intelectual e cognitivo do surdo, portanto, não depende exclusivamente do

desenvolvimento de uma língua oral, uma vez que o surdo segue o mesmo caminho que os

ouvintes e apresenta os mesmos níveis que os ouvintes, utilizando

Língua de Sinais.

Podemos deduzir, então, que a dificuldade enfrentada pelos surdos, no que se refere ao

aprendizado de Língua Portuguesa em sua modalidade escrita, talvez esteja mais relacionada à

escolha dos métodos utilizados em seu aprendizado e ao conjunto de experiências vividas do

que a uma ―incapacidade‖ ou deficiência (MARCATO; ROCHA; LIMA, 2000).

Nesse sentido, as pesquisas relativas à estrutura e ao funcionamento da Libras tornam-se

pertinentes e necessárias para a obtenção de dados consistentes e suficientes para formulação

de hipóteses que possam gerar novos paradigmas/métodos a serem utilizados no processo de

ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa — L2 — para os sujeitos surdos.

A próxima seção deste trabalho tem a finalidade de oferecer uma visão bem geral não só dos

dados disponíveis sobre a língua de sinais, como também de algumas ideias relativas aos

temas alfabetização e letramento por sujeitos surdos.

1.4.1 LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA

A Língua de Sinais mais estudada e descrita, atualmente, é, sem dúvida, a Língua de Sinais

Americana - ASL. Graças, porém, ao pioneirismo e ao empenho de alguns pesquisadores —

como Brito (1995), Quadros (1999), Quadros & Karnopp (2004), entre outros —, a descrição

e o estudo da Libras já apresenta dados relevantes e interessantes para todo e qualquer

pesquisador ou professor que tenha interesse em pesquisar/conhecer/ensinar essa língua.

Essa premissa será mais verdadeira, quanto mais cedo e melhor se der a aquisição da L1 pelo surdo.

No Brasil, a Libras começou a ser investigada na década de 1980, com os estudos de Brito

(1984), por exemplo, e, a aquisição da Libras, nos anos 1990, com os estudos de Karnopp

(1994). Destacam-se, ainda: questões linguísticas e cognitivas do surdo, em estudos realizados

por Fernandes (1989), Brito (1993) e Quadros (1997); alguns caminhos possíveis para a

prática pedagógica no processo de alfabetização da criança surda e suas relações com os pares

ouvintes, por Souza (1998), Góes (1999) e Quadros (2004); a avaliação das políticas públicas

na educação de surdos, por Skliar (1997, 1999, 2001); entre outros.

Assim, oferecerei, agora, um panorama dos resultados das considerações desses pesquisadores

sobre a Libras — e de outras pesquisas relativas ao tema —, com o intuito de demonstrar a

relevância e a fundamentação de minha crença em um ensino/uma alfabetização dos surdos

em Língua Portuguesa escrita utilizando o contraste entre as duas línguas necessárias à

inclusão e à emancipação dos sujeitos pertencentes à comunidade surda brasileira: a Libras e a

Língua Portuguesa, em sua modalidade escrita.

Em época não muito distante, a Língua de Sinais era considerada, pelos linguistas, uma

espécie de língua universal, icônica, pantomímica, destituída de qualquer tipo de estruturação

considerada característica de línguas humanas. A partir da década de 1960, com os estudos e

pesquisas desenvolvidos por Stokoe (1960), essa visão começa a mudar e, atualmente, estudos

científicos desenvolvidos não só na área linguística, mas também em outras áreas, como as da

Psicologia, da Educação e da Medicina, entre outras, confirmam e consideram sedimentada a

visão de que a Língua de Sinais é uma língua natural da comunidade surda: uma língua tão

arbitrária e produtiva quanto qualquer língua oral-auditiva.

Arbitrária e produtiva como outra língua, porque, conforme Saussure (1972) afirma que

significante refere-se a uma imagem acústica convencional, abstraída de realizações fonéticas

concretas e infinitamente variáveis. Essa definição torna o conceito tão abrangente e abstrato

que pode designar não apenas representações psíquicas de sons, mas, também, gestos. Daí a

utilização da denominação de fonemas, mesmo em relação a uma língua espaço-visual, como

é o caso da Língua de Sinais.

Geralmente, autores e professores dedicados à pesquisa sobre alfabetização e letramento de

uma língua (KATO, 1997; GERALDI, 1997; SOARES, 2006; entre outros) consideram as

habilidades de compreensão e produção textuais evidências de que o aprendiz alcançou o

domínio necessário e desejado de sua língua natural - L1, que, no caso brasileiro (exceto para

surdos) equivale à Língua Portuguesa. Tais habilidades, porém, também se mostram

necessárias aos aprendizes surdos, acrescentando-se o fato de que, nesse caso específico, o

aprendiz surdo deve possuir essas mesmas habilidades em duas línguas: L1 — Libras — e L2,

Língua Portuguesa.

Por meio da primeira língua (para os surdos, a primeira língua é a Libras), o surdo conseguirá

representar o universo em que vive, além de pensar, interagir com a comunidade surda,

aprender a estrutura completa de uma língua; enfim, viver socialmente e ser cidadão em

sentido amplo e completo, em sua comunidade, com seus pares.

Outra importância fundamental da Língua de Sinais na vida e no desenvolvimento intelectual

e cognitivo do surdo é o fato de essa língua auxiliar seu aprendizado da língua-alvo, a Língua

Portuguesa. Sem a aquisição

eficiente de L1, o surdo apresentará dificuldades e enfrentará

enormes barreiras para alcançar sucesso no aprendizado de L2.

Mesmo sendo a Libras oficialmente considerada a língua natural dos surdos, sua cidadania

não será plena se eles não aprenderem a língua oficial do país onde vivem. A verdadeira

autonomia/liberdade desses sujeitos surdos somente se concretizará quando eles não

dependerem da presença de pessoas não-surdas em situações particulares, sociais e

profissionais, como, por exemplo, em consultas médicas, entrevistas para emprego, entre

outras situações. Daí a necessidade de se realizarem pesquisas que possibilitem maior

conhecimento da Libras e o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas capazes de

ensinar L2 em sua modalidade escrita, com qualidade e competência, conferindo aos surdos as

mesmas competências linguísticas de todo e qualquer cidadão brasileiro.

Nessa perspectiva, muitos estudiosos têm realizado pesquisas sobre as habilidades intelectuais

dos surdos (SCHELESINGER & MEADOW, 1972; FERNANDES, 1989; CORDEIRO &

DIAS, 1995; SANTOS & DIAS, 1998; e GÓES, 1999) e todos eles chegam, basicamente, a

duas conclusões, comentadas a seguir.

Como a Libras é considerada a língua natural dos surdos e adotei, para este trabalho, a definição de

Cunha & Santos (1999) para o termo L2, mencionada anteriormente, com a finalidade de ser coerente,

considerei, para os surdos, a Libras uma língua adquirida.

A primeira conclusão é de que as limitações identificadas na leitura e na produção textual dos

surdos decorrem das metodologias inadequadas utilizadas pelas instituições de ensino

frequentadas pelos mesmos. Em outras palavras: a metodologia utilizada para ensinar o

aprendiz surdo é a mesma aplicada ao aprendiz ouvinte; porém, com substancial redução das

oportunidades de frequência de contato daqueles com textos de vários gêneros, uma vez que,

nessas mesmas pesquisas, foram constatados usos de textos artificiais, curtos, com pouca

variação linguística (vocabular), estruturas sintático-semânticas simples, entre outras

simplificações linguísticas que não favorecem a alfabetização nem o letramento dos

aprendizes surdos na língua-alvo - L2.

A segunda conclusão é de que os surdos que dominam sua língua natural — L1 (Libras) —

apresentam resultados mais próximos dos aprendizes não-surdos, caracterizando, assim, a

importância da alfabetização dos surdos em Língua de Sinais.

A meu ver, essa segunda conclusão é a mais importante, uma vez que, mediante a adoção de

estratégias adequadas, as dificuldades vivenciadas pelos aprendizes surdos poderão ser,

substancialmente, superadas.

1.4.2 PROCESSO DE ESCRITA E DE LEITURA

Segundo Vygotsky (1979), para entendermos melhor o processo de aquisição

da escrita,

devemos revelar/desvendar, na criança, as habilidades anteriores a essa aquisição. Nesse

sentido, o autor relaciona os gestos

(signos visuais) e desenhos,

entre outros, como

precursores da escrita, uma vez que, nessas situações, as crianças constroem representações

simbólicas do mundo que as cerca.

Defendo a ideia de que a fala é adquirida, porém a escrita é sempre aprendida, pois, como vários

autores afirmam, a escrita é fruto da vivência social (fenômeno social), conforme Vygotsky, 1987 e

Geraldi, 1997, entre outros.

O autor afirma que, sob o ponto de vista da Filogenética — termo comumente utilizado para

hipóteses de relações evolutivas de um grupo de organismos —, os gestos foram codificados em forma

de escrita pictográfica.

Lúria (1983) considera como precursores da escrita apenas os desenhos mnemônicos. Outros

desenhos são considerados, por esse autor, apenas como imitação do ato de escrever.

Quanto aos níveis de aquisição da escrita, Ferreiro & Teberosky (1999) consideram que o

primeiro nível dessa aquisição é o momento em que a criança percebe que a representação

simbólica, e não a icônica, é capaz de representar, amplamente, frases/enunciados e, assim,

passam a rejeitar a representação icônica. Para essas autoras, nesse momento a criança resolve

o problema de relacionamento entre o desenho e a escrita, passando a considerar as letras

objetos substitutos. Esse momento coincide com o reconhecimento e a aprendizagem do

próprio nome da criança.

Ainda segundo as propostas de Ferreiro & Teberosky (op. cit.), o segundo nível caracteriza-se

pelo controle progressivo das variações quantitativas e qualitativas. Nesse momento, a criança

desenvolve a capacidade de descobrir como se representam as diferenças no significado, em

relação à sequência de letras.

Finalmente, no terceiro nível, ainda segundo as autoras citadas, a criança, por meio de

informações de seu próprio nome, relaciona grafemas a fonemas, construindo 3 (três)

hipóteses diferenciadas nesse período: a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética.

Durante a hipótese silábica, a criança passa pela primeira tentativa de lidar com o

relacionamento entre o todo e as partes. Após várias invalidações de hipóteses elaboradas

nesse período, a criança entra na fase silábico-alfabética, na qual a instabilidade dará lugar à

hipótese alfabética.

Descrevi, acima, em linhas gerais, ideias de duas pesquisadoras que atualmente mais se

destacam

no campo de estudos sobre a aquisição da escrita; porém, não posso me furtar à

necessidade de explorar algumas polêmicas e/ou contradições que o assunto gera.

Há muito tempo, pesquisadores diversos — Piaget e Vygotsky, entre outros — defenderam

diferentes teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do processo da escrita pelas

crianças, sem, contudo, construírem uma teoria única capaz de, sem alguma dúvida, explicar a

maneira por meio da qual se dá o aprendizado da língua em sua modalidade escrita. Sabe-se

que, diferentemente da língua oral/falada, a língua escrita não constitui aspecto natural no

Afirmo isso consoante a realidade brasileira exposta em todo e qualquer debate, artigo e trabalho

científico sobre o assunto, disseminados, atualmente, em fóruns especializados e presentes na

elaboração de documentos oficiais do Ministério da Educação - MEC.

desenvolvimento humano e que o aprendizado de qualquer língua deriva de interações sociais

em situações discursivas (cf. TEALE, 1989; KATO, 1997; FERREIRO & TEBEROSKY,

1999; entre outros).

O ponto preponderantemente divergente entre os teóricos (MARTINS, 1996; FERREIRO &

TEBEROSKY, 1999; CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002; entre outros) consiste em

evidências que, ao mesmo tempo, corroboram e contradizem afirmações dos estudiosos e

pesquisadores acima citados. Basicamente, a discussão concentra-se na defesa de 2 (dois)

caminhos diferentes para os processos de desenvolvimento e aprendizado da língua escrita.

De um lado, está a ideia de que a identificação da palavra isolada é determinante para a

construção do significado textual. Do lado oposto, está a ideia de que esse desenvolvimento e

esse aprendizado somente são alcançados por meio de uma intervenção sistematizada, que

utiliza o significado textual para alcançar a identificação das palavras isoladas. Em outras

palavras, seria o dialogismo entre o que conhecemos como processos buttom-up e top down

ou o que mais popularmente se conhece como métodos analíticos e métodos sintéticos de

alfabetização.

Defendo a ideia de que um processo não exclui o outro e, de que, usados adequadamente,

complementam-se, oferecendo ao aprendiz mais oportunidades de aprendizado. Atrevo-me,

porém, a afirmar que apenas a combinação desses ―métodos

‖ não é suficiente para se

alcançar sucesso significativo na alfabetização e no letramento. Considero relevante a

combinação de ―métodos‖ de alfabetização com aspectos culturais e sociais aos quais o

aprendiz está submetido ou com os quais ele se encontra envolvido.

A necessidade de se conhecer totalmente o processo da escrita deriva do reconhecimento da

importância da compreensão desse processo na elaboração de intervenções eficazes no

desenvolvimento das várias habilidades/competências necessárias a esse aprendizado

Bottom-up e Top down consistem em dois modelos de leitura que buscam descrever a interação

entre o leitor e o texto. Também são denominados modelos Ascendente e Descendente. No modelo

Ascendente (Bottom-up), o leitor parte da construção de significados menores (fonemas, grafemas,

palavras...) para construir o significado do texto; por outro lado, no modelo Descendente (Top down),

o leitor busca construir significados a partir do texto, ativando seus conhecimentos prévios para a

elaboração do significado textual. Ver, respectivamente, Goodman (1988) e Gough (1985).

A palavra ―métodos‖, utilizada neste trabalho, refere-se tão-somente ao conjunto de

práticas/estratégias de ensino, amplamente utilizado por professores/educadores, ancorados na teoria

que defendem, para, em sala de aula, facilitar o desenvolvimento do aluno relativamente aos processos

de alfabetização e de letramento.

específico, possibilitando, assim, melhores e mais eficazes ações pedagógicas que visem

alcançar, mais fácil e rapidamente, índices promissores de alfabetização.

Em outras palavras, basicamente, o que existe, até o momento, relativamente às estratégias

que favorecem e disparam o ―gatilho‖ para o desenvolvimento eficiente das habilidades dos

alunos, reduz-se, guardadas as proporções que temas amplos como são a alfabetização e o

letramento merecem/exigem, a uma oposição teórica entre os pesquisadores (MARTINS,

1996; FERREIRO & TEBEROSKY, 1999; CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002; entre

outros) que, por um lado, defendem a ideia de que o aprendiz necessita partir do

reconhecimento da palavra para alcançar a compreensão do texto; por outro lado,

pesquisadores que defendem a ideia de que o aprendiz necessita reconhecer, de maneira geral,

o texto e, somente após a compreensão textual, iniciar o reconhecimento das palavras ou

grafemas, isoladamente.

Em leitura de estudos já realizados, pode-se perceber que a identificação de uma notação

escrita é anterior ao domínio do processo de escrever; ou seja, o aprendiz, antes mesmo de

saber escrever, consegue diferenciar, por exemplo, uma escrita de um desenho (FERREIRO &

TEBEROSKY, 1999).

Muitos estudos apontam para o fato de ser necessário — alguns estudos chegam a afirmar que

é fundamental e imprescindível —, para o aprendizado da escrita, o conhecimento de

unidades linguístico-fonológicas de uma palavra (TREIMAN, 1993).

Conforme afirma Kato (1997), porém:

há conceitualizações diversas sobre a relação entre consciência fonêmica e

aquisição convencional da leitura e escrita. Uma delas, refletida nos estudos

de Bradley & Bryant (1983), vê a consciência fonêmica como precursora

causal da alfabetização convencional: a habilidade de segmentar palavras em

seus constituintes fônicos seria uma pré-requisito para esta alfabetização.

Uma outra conceitualização (Ehri, 1981, 1987; Ehri & Wilce, 1987) vê a

consciência fonêmica como conseqüência do ler e escrever: a habilidade de

detectar fonemas em uma palavra é influenciada pelo conhecimento

ortográfico. Uma terceira propõe um modelo interativo, de causação

recíproca, que estipula não ser a consciência fonêmica precursora nem

conseqüência, pressupondo que certas habilidades de consciência fonêmica

seriam básicas a certas habilidades de leitura e escrita, e que outras

habilidades de leitura e escrita, por sua vez, estimulariam determinadas

outras habilidades relacionadas à consciência fonêmica. (KATO, 1997, p.

30-31)

Nesse sentido, cabe aos pesquisadores do processo de alfabetização dos surdos em Língua

Portuguesa escrita, questionar esse fundamento e perguntar: se a característica que diferencia

a comunidade surda dos demais cidadãos baseia-se justamente na surdez — elemento

essencial para o reconhecimento e a identificação de elementos sonoros —, como é possível,

então, alfabetizar os surdos na língua-alvo, a Língua Portuguesa, em sua modalidade escrita?

Não acredito na existência de uma única resposta que contemple e ilumine o caminho

necessário para solucionar essa questão. Acredito, porém, firmemente, na possibilidade de se

alcançar melhores resultados na alfabetização dos surdos, tendo em vista a quantidade, cada

vez mais expressiva, de sujeitos surdos profundos

que, por meio de uma educação

adequada,

superam todos os obstáculos criados pelo difícil e complexo processo de escrever,

além do fato de a diversidade de ideias quanto a esse fundamento ser tão ampla, conforme

assinalado por Kato (1997), citada anteriormente, que sugere possibilidades infinitas como

matéria indefinida no campo teórico-científico.

A ideia vigente atualmente, conforme Treiman (op. cit.), afirma que o aprendiz, quando não

consegue estabelecer uma relação direta entre a palavra e o léxico mental, segmenta a palavra

em suas unidades linguístico-fonológicas. Em se tratando de aprendiz surdo, deve-se refletir

sobre estratégias substitutas, uma vez que esse aprendiz não conta com o recurso fonológico.

Seria relevante, portanto, pesquisar/perguntar: Como o aprendiz surdo substitui essa

estratégia? Uma vez que optei pela estratégia contrastiva/comparativa entre a Língua de

Sinais e a Língua Portuguesa escrita, como ocorrem os processos de leitura e de escrita desse

aprendiz? Quais estratégias foram utilizadas pelos surdos que alcançaram excelentes níveis de

alfabetização e letramento em Língua Portuguesa? Essas e outras perguntas permearam todo o

meu trabalho e refletirei sobre elas, enquanto tentarei sugerir algumas respostas.

É conhecida por surdez profunda a incapacidade de ouvir qualquer som, podendo ser de nascença ou

não, em um ou nos dois ouvidos. Quando a surdez está no ouvido médio ou externo, é possível que o

indivíduo volte a ouvir com um aparelho auditivo comum; mas, quando a surdez é profunda, a única

forma de passar a ouvir é utilizando-se um aparelho auditivo implantado cirurgicamente conhecido

como implante coclear.

Basta observar o aumento significativo de surdos que apresentam/apresentaram dissertações e teses

nas várias instituições de ensino pelo País, na última década. Além disso, essa é uma questão que

merece ser pesquisada, pois há, hoje, farta bibliografia sobre os aspectos linguísticos envolvidos na

alfabetização de ouvintes, sobre as diferenças culturais entre surdos e ouvintes; porém, quando se trata

de processo de alfabetização, de estratégias utilizadas pelos surdos para aprenderem outra língua, a

bibliografia é quase inexistente.

Ainda sobre os processos de aprendizagem da leitura e da escrita — ―complementares,

fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento‖

(BRASIL, 1997, p. 53) —, percebe-se que o aprendiz, ao não estabelecer adequada relação

entre a palavra e o seu significado, comete erros.

Consoante Bechara (2002) o conceito de erro linguístico abrange a transgressão de qualquer

norma esperada para determinada situação de emprego da língua; nesse sentido, ―nunca há um

erro no português, haverá sempre um erro numa variedade da língua‖ (BECHARA, 2002, p.

15). Portanto, segundo esse linguista, o erro reside na inobservância à norma esperada para o

contexto específico de uso da língua e ocorre na transgressão à norma esperada para a

situação de fala ou de escrita específica. Assim, conclui o autor que ―a mistura de normas

também implica erro, a não ser que ela ocorra por motivações estilísticas‖ (idem, ibidem).

Entre várias denominações do que se configura como erro, optei por uma denominação

simples de erro: as diferenças de registro da escrita do aprendiz ante a escrita ortográfica da

palavra, segundo convenção do idioma e a inadequação de significados em relação ao texto e

ao gênero textual serão aceitas, desde que não comprometam significativa a compreensão dos

textos produzidos pelos informantes. Tenho consciência de que tal conceito de erro

caracteriza-se mais pela simplificação do que pela ampla possibilidade que as variações de

erros podem suscitar, mas considerei que essa simplificação atende aos objetivos desta

pesquisa.

Devo, porém, realizar a tarefa de análise dos dados coletados nesta pesquisa consciente da

situação específica de que trata esse trabalho e, por isso, pautarei, na medida do possível,

minhas análises pelas diretrizes definidas pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005,

que, em seu capítulo 14, preconiza que se deve: ―VI - adotar mecanismos de avaliação

coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o

aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal

da Língua Portuguesa‖ (BRASIL, 2005, p. 28).

Entendo ser essa a melhor forma de contribuir, efetivamente, para a compreensão dos fatores

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de L2 para alunos surdos, indicando

elementos que possam melhorá-lo, tornando-o mais eficiente e eficaz.

2. METODOLOGIA

2.1 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Em 2005, o Governo do Estado de Minas Gerais, por meio da sua Secretaria de Estado da

Educação de Minas Gerais (SEE-MG), instituiu o Programa de Avaliação do Ciclo Inicial de

Alfabetização, cuja finalidade era evidenciar o conjunto de capacidades/habilidades

desenvolvidas pelos alunos em um ano de escolarização, visando à melhoria da qualidade do

Ensino Fundamental. Nesse esforço, ―[a] pergunta básica para a qual se buscavam respostas

era: Após um ano de escolaridade, como se caracteriza o desempenho dos alunos no domínio

da língua escrita, na alfabetização‖ (CADERNO DE RESULTADOS INDIVIDUAIS, 2006,

p. 1) e, nesse ano, uma avaliação amostral foi realizada com os alunos que se encontravam na

Fase I do Ciclo de Alfabetização; ou seja, crianças de 7 (sete) anos de idade.

Em 2006, a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE-MG) ampliou seu

Programa de Avaliação e realizou 2 (duas) avaliações: uma amostral e uma censitária. A

avaliação amostral foi aplicada a 33.200 (trinta e três mil e duzentos) alunos pertencentes à

Fase I. Como essa foi a mesma fase avaliada em 2005, os dados obtidos mediante a análise

dos resultados podem permitir não só uma comparação dos níveis de alfabetização desses

grupos, mas também constante aprimoramento dos instrumentos utilizados pela mesma.

Segundo o Governo do Estado de Minas Gerais, esse é um ponto muito importante, porque,

graças a uma ação conjunta entre a SEE-MG (Secretaria de Estado da Educação de Minas

Gerais) e o CEALE / GAME - UFMG (Centro de Alfabetização Leitura e Escrita / Grupo de

Avaliação e Medidas Educacionais - Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG), o

instrumento de avaliação testado permitirá a elaboração de um instrumento de avaliação mais

aprimorado, mais aperfeiçoado.

Para esta pesquisa, foi utilizado um teste adaptado,

semelhante ao utilizado pela Secretaria

de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE-MG) no censo educacional denominado

Proalfa, que visa especificamente, avaliar o nível de alfabetização em Língua Portuguesa dos

O teste original, composto de 20 (vinte) questões, utilizado pela SEE-MG, encontra-se disponível no

ANEXO A deste trabalho.

alunos de escolas da rede pública do Estado (esse teste avaliativo é aplicado em todas as

escolas do Estado de Minas Gerais).

O instrumento utilizado para a avaliação do desempenho dos informantes surdos neste

trabalho foi adaptado a partir do instrumento aplicado, pela SEE-MG, em sua avaliação

amostral para alunos da Fase I do Ciclo de Alfabetização. Tal escolha deveu-se ao fato de já

haver um instrumento de avaliação testado em duas ocasiões — 2005 e 2006 — e por ser um

instrumento oficializado, pela SEE-MG, em suas avaliações censitárias referentes ao

desenvolvimento de algumas habilidades necessárias para a alfabetização em Língua

Portuguesa.

Além disso, essa escolha foi influenciada pelo fato de esse teste ser padronizado e elaborado

por uma equipe de pesquisadores e professores conceituados, pertencentes ao quadro docente

da Faculdade de Educação dessa universidade - UFMG.

As questões seguem graus crescentes de complexidade e possibilitam uma análise de dados

fundamentada em uma matriz

de desempenho já desenvolvida pela SEE-MG, em parceria

com o CEALE/GAME-UFMG.

No projeto oficial, cada questão do instrumento de avaliação utilizado corresponde a uma

habilidade analisada ou a um grupo delas. Algumas questões apresentam uma única resposta

correta; outras apresentam possibilidades, gradações entre as possíveis respostas.

Neste trabalho, houve manutenção do aceite de respostas que apresentam as gradações

expostas no parágrafo anterior apenas na Questão 13. Nas outras questões, a referência baseia-

se em apenas uma resposta válida.

A matriz utilizada pela SEE-MG está disponível no ANEXO B deste trabalho.

Dando voz, neste trabalho, a alguns professores responsáveis pelo desenvolvimento do

projeto de avaliação original, transcrevemos, abaixo, as concepções que orientam o Programa

de Avaliação executado pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais - SEE-MG:

as concepções que orientam o Programa de Avaliação da Fase Introdutória

de Alfabetização 2005 são as mesmas que norteiam a coleção Orientações

para a Organização do Ciclo Inicial de Alfabetização (Ceale, 2004-2005),

indicada como referência para o trabalho dos professores alfabetizadores de

todo o Estado. Nessa coleção, a língua é entendida como um sistema

discursivo, que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre

contextualizado. Nela se entende, também, que uma condição básica para o

uso escrito da língua é o aprendizado do sistema de escrita, isto é, do modo

pelo qual representamos a fala. O domínio desse sistema de representação

envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito específicos, independentes

do contexto de uso, os quais concernem aos componentes do sistema

fonológico da língua (os sons da língua) e às suas relações com o sistema de

escrita, isto é, às relações entre a forma sonora da fala e a forma gráfica da

escrita.

Assume-se, para fins do Programa de Avaliação, a concepção de que o

aprendizado da língua escrita envolve, pelo menos, quatro grandes

dimensões cognitivas, passíveis de serem medidas numa avaliação em larga

escala e de acordo com as limitações impostas pela metodologia selecionada:

i. o domínio de competências que tendem a contribuir para o processo inicial

de aprendizado do sistema de escrita, servindo de base tanto ao

desenvolvimento do processo de leitura quanto ao de escrita;

ii. o desenvolvimento da capacidade de decifração, quer dizer, de

transformar sinais gráficos (as ―letras‖ ou grafemas) em ―sons‖ (ou

fonemas), com maior ou menor nível de fluência;

iii. o desenvolvimento da capacidade de escrita, especificamente aquelas de

escrever desde palavras memorizadas (ainda que estas sejam capacidades

muito iniciais) até de codificar palavras e sentenças;

iv. o desenvolvimento do processo de compreender pequenos textos que

circulam no mundo contemporâneo, no quadro de práticas sociais.

(CAFIERO; ROCHA; SOARES, 2007, p. 3)

A avaliação aqui utilizada

foi composta por um caderno único, com 13 (treze) questões,

escolhidas/adaptadas entre as 20 (vinte) oferecidas pelo censo realizado, em 2006, pela SEE-

MG, e foi aplicada a 2 (duas) turmas de alunos surdos de uma escola municipal de Belo

Horizonte - MG,

sendo uma com 11 (onze) alunos concluintes do Ensino Fundamental e a

A avaliação utilizada neste trabalho está integralmente disponível no APÊNDICE B.

O nome da escola foi omitido, por questão ética.

outra composta por 9 (nove) alunos concluintes do Ensino Médio. Todos os alunos surdos que

fizeram parte dessa pesquisa estudavam no ensino noturno — 3º turno — da referida escola.

O fato de o Censo Educacional Proalfa ter contemplado crianças de 8 (oito) anos de idade e de

o instrumento de avaliação desse Censo ter sido fonte de adaptações do instrumento de

avaliação aplicado aos informantes deste trabalho deveu-se à afirmações

apresentadas/defendidas em diversas pesquisas ( QUADROS, 2004; GÓES, 1999; entre

outros) e confirmadas neste trabalho ( Ver TAB. 1) atestando que a maioria dos sujeitos

surdos apresenta histórico de contato com sua língua natural e/ou com a Língua Portuguesa

tardiamente.

Em cada turma, o(a) professor(a)-intérprete de Libras foi encarregado(a) de aplicar a

avaliação e foi instruído(a) a ler seus enunciados apenas em Libras, sem a utilização de

Língua Portuguesa sinalizada

ou de digitalização.

O instrumento de avaliação utilizado, neste trabalho, para coleta de dados, foi alterado,

comparativamente ao instrumento oficial usado pela SEE-MG, nas seguintes

características/formatação:

 A quantidade de questões: 20 (vinte) questões no teste oficial e 13 (treze) questões no

teste aqui utilizado. A eliminação de algumas questões deveu-se ao fato de as mesmas

sugerirem, de alguma forma, capacidades/habilidades relativas ao aspecto sonoro da

língua e/ou identificação do informante. Além disso, algumas questões avaliariam

conhecimentos/habilidades que já eram privilegiadas em outras questões;

 Em algumas questões, acrescentei ilustração inexistente no teste oficial, como, por

exemplo, nas questões 7, 8 e 9, onde a ilustração escolhida referia-se ao animal tema

do texto apresentado nessas questões. A ideia de que essas ilustrações auxiliariam a

compreensão textual dos informantes por meio de um apelo visual motivou essas

alterações;

Entendo, neste trabalho, que Língua Portuguesa sinalizada seja aquela que utiliza a estrutura da

língua oral para transmitir as mensagens em Língua de Sinais.

Digitalização consiste, em geral, na utilização do alfabeto de uma língua oral em uma língua de

sinais.

 Na questão 1, substituí a ilustração relativa ao ―telhado‖ nas opções ―c‖ e ―d‖. Essa

atitude originou-se da constatação de que a ilustração original apresentava legibilidade

inferior, fato que poderia gerar incompreensão por parte dos informantes; e

 A questão 7 (numeração do teste original) foi eliminada por apresentar algumas

dificuldades na correção, já detectadas pelas professoras envolvidas no censo estadual.

Vale ressaltar, mais uma vez, que a SEE-MG utilizou o teste avaliativo, originalmente, no

censo relativo aos alunos que cursavam a Fase I do Primeiro Ciclo de Alfabetização,

diferentemente dos informantes desta pesquisa, que cursam o último ano do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio; ou seja, são alunos com mais idade e, portanto, mais

experientes em situações de interação social. Essa escolha deveu-se ao fato de os alunos

surdos, geralmente, vivenciarem o contato linguístico tardiamente, tanto em sua língua

natural, quanto na língua-alvo, como já foi exposto anteriormente neste trabalho.

2.1.1 MATRIZ E DESCRITORES

Segundo Cafiero & Coscarelli (2007),

[n]uma matriz, prevê-se um conjunto de saberes necessários para que se

possa, efetivamente, considerar um sujeito capaz de resolver determinados

problemas. No caso da alfabetização, uma matriz precisa prever que

conhecimentos os aprendizes devem possuir e que ações devem realizar na

leitura e na escrita. Nessa matriz, não há como prever todas, mas é possível

destacar uma boa parte das ações necessárias ao processo do alfabetizando.

(CAFIERO & COSCARELLI, 2007, p. 5)

Assim, a matriz

de leitura e escrita organizada por uma equipe de profissionais em

Educação, a partir de uma demanda do Governo do Estado de Minas Gerais, com o objetivo

de avaliar o processo de alfabetização nas diversas instituições de ensino do Estado, foi

utilizada como referência na análise aqui proposta.

Tanto a matriz quanto o teste utilizado no censo estadual foram elaborados/aplicados a partir de/à

totalidade dos alunos de escolas públicas do Estado de Minas Gerais; ou seja, não foi elaborada

direcionada aos alunos surdos.

Tendo em vista que essa matriz foi elaborada com finalidade diagnóstica, para atender às

necessidades específicas de um censo educacional promovido pela Secretaria de Estado da

Educação de Minas Gerais (SEE-MG), cujos objetivos eram, entre outros, verificar os níveis

de alfabetização alcançados pelos alunos do Estado promotor (Minas Gerais), constatei a

necessidade de promover alterações específicas, tanto na matriz, quanto no instrumento de

avaliação utilizados neste trabalho, para que pudesse adequá-los ao propósito e ao perfil dos

informantes desta pesquisa; ou seja, adequei matriz e instrumento ao perfil dos sujeitos

surdos.

Da mesma maneira que foram necessárias algumas alterações nas características/formatação

do instrumento de avaliação utilizado na coleta de dados desta pesquisa, adequações outras

também se fizeram necessárias na referida matriz elaborada para a SEE-MG. O descritor

referente à identificação de sons, sílabas e outras unidades sonoras (consciência fonológica e

consciência fonêmica) foi excluído, bem como o descritor relativo ao conhecimento sobre a

escrita do nome. A capacidade de avaliação e posicionamento e seus descritores também

foram excluídos da matriz. Essas exclusões deveram-se, principalmente, a três fatores: a)

sujeitos surdos não apresentam sensibilidade aos sons de qualquer natureza; b) questões éticas

que pautaram este trabalho impediram-me a manutenção de questões/situações que

permitissem qualquer identificação sobre os informantes; e c) inexistiram, a meu ver,

elementos nos dados coletados que justificassem/permitissem análise da capacidade de

avaliação e posicionamento dos informantes.

Minha opção pela utilização dos parâmetros e instrumentos adaptados de um censo geral

deveu-se, principalmente, a dois fatores. Primeiramente, os sujeitos surdos, além de

participarem de um programa de educação inclusiva, como já descrevi anteriormente,

vivenciam e estão submetidos aos mesmos modelos de ensino e de avaliação que os demais

alunos (ouvintes). Além disso, preferi utilizar, nesta pesquisa, um instrumento elaborado,

aprovado e testado por profissionais e instituições educacionais competentes, atuantes e, por

esses motivos, promotores de influências e mudanças no contexto geral da vida educacional

não só no Estado de Minas Gerais, mas em todo o Brasil. E, finalmente, pelo fato de que os

alunos surdos são submetidos aos mesmos testes/avaliações que os demais alunos e, portanto,

o desempenho deles é considerado no cômputo geral desses censos/levantamentos.

No sentido de oferecer melhor compreensão do momento de realização, dos objetivos e dos

fundamentos que nortearam a construção do instrumento de avaliação utilizado neste trabalho,

farei um pequeno retrospecto, situando e identificando, panoramicamente, as condições que

culminaram com a realização do censo educacional em Minas Gerais.

O SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica – foi criado com o objetivo

de entender as dimensões do sistema público de Educação de Minas Gerais, buscando seu

aperfeiçoamento e eficácia. Três programas diferentes se articulam nesse sistema:

PROALFA,

PROEB

e PAAE.

Interessa-me, particularmente, o SIMAVE/PROALFA, cujo objetivo é o fornecimento de

informações que orientem a construção de estratégias de acompanhamento e intervenções

necessárias para se alcançar a alfabetização eficiente.

Segundo o Boletim Pedagógico PROALFA 2007,

dois conceitos são importantes: o de alfabetização, processo específico e

indispensável de apropriação do sistema de escrita; e o de letramento,

processo de inserção e participação na cultura escrita, que diz respeito ao

acesso e aos usos que um sujeito ou grupo de sujeitos faz da palavra escrita

num determinado local, em determinado contexto social historicamente

determinado. Isso significa que não se alfabetiza primeiro para letrar depois.

Alfabetização e letramento são considerados processos distintos, cada um

com suas especificidades, porém são processos complementares e

inseparáveis, sendo ambos indispensáveis. Ao se apropriar das regras do

sistema lingüístico, o alfabetizando deve também aprender a aplicá-las a

situações de uso social em que a escrita acontece. (PROALFA, 2007, p. 5)

Programa de Avaliação da Alfabetização, que verifica os níveis de alfabetização alcançados pelos

alunos da rede pública e indica intervenções necessárias para a correção dos problemas identificados.

Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica: avaliação em larga escala que verifica

a eficiência e a qualidade do ensino no Estado de Minas Gerais, a partir dos resultados sobre o

desempenho das escolas nas séries finais dos blocos de ensino.

Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar que realiza diagnósticos progressivos da

aprendizagem escolar e do ensino, fornecendo subsídios para fundamentar planos de intervenção

pedagógica durante o ano letivo.

Ainda segundo o mesmo boletim:

a matriz PROALFA 2007 inclui habilidades que são verificadas nas três

séries: 2o ano, 3o ano e 4o ano. Contempla conhecimentos, competências e

habilidades que são bem iniciais no processo e também os que são mais

complexos. A partir da matriz, são construídos itens de teste por professores

e especialistas. Esses itens são organizados em cadernos de teste. Todo o

processo de avaliação é orientado por uma metodologia

específica que

define a organização dos cadernos de teste, a posição e distribuição dos itens

nos cadernos, a quantidade de itens no teste como um todo. Além disso, a

metodologia prevê também critérios estatísticos para análise e interpretação

dos dados. (PROALFA, 2007, p. 10)

O teste aplicado aos alunos surdos tem como objetivo fornecer um levantamento do nível de

desenvolvimento das habilidades essenciais no processo de aprendizagem da língua escrita

baseados na matriz

adaptada daquela idealizada para a aplicação de testes de verificação da

alfabetização no Estado de Minas Gerais - PROALFA,

conforme o QUAD. 1,

ressalvando

que, relativamente à Teoria da Resposta ao Item, o parâmetro ―probabilidade de acerto ao

acaso‖ não foi considerado.

A metodologia do PROALFA ancora-se na Teoria de Resposta ao Item - TRI, a qual se vale de

modelos que representam a relação entre a habilidade de um sujeito avaliado e a probabilidade que

essa pessoa tem de acertar o item. Nesse modelo, analisam-se três parâmetros dos itens: grau de

dificuldade, grau de discriminação e probabilidade de acerto ao acaso.

A matriz e descritores utilizados nesta pesquisa foram adaptados para estarem em conformidade

com as questões escolhidas no teste aplicado aos informantes; capacidades e descritores referentes às

questões excluídas foram também excluídos.

Programa de Avaliação da Alfabetização da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

(SIMAVE/PROALFA - SEE-MG), essa avaliação diagnóstica visa apurar informações sobre o quadro

da alfabetização no Estado. Mais informações: http://www.educacao.mg.gov.br/projetos/projetos-

estruturadores/421-simave.

Alguns itens — referentes à sonoridade da língua — foram excluídos do quadro exposto, uma vez

que esta pesquisa tem como informantes sujeitos surdos.

QUADRO 1

Matriz Adaptada do PROALFA 2007 – 2º, 3º e 4º anos.

Fonte: Adaptado de Boletim Pedagógico PROALFA 2007, p. 11.

A análise qualitativa dos dados coletados será de cunho interpretativista, com base na

fundamentação teórica, e possibilitará a complementação da verificação do desempenho dos

participantes em cada uma das questões dos testes aplicados.

D1 - Identificar letras do alfabeto;

D3 - Diferenciar letras de outros sinais gráficos;

D6 - Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras;

D7 - Escrever palavras;

D8 - Escrever frases / textos;

D9 - Identificar elementos que constroem a narrativa;

D10 - Compreender palavras lidas silenciosamente;

D11 - Localizar informações em uma frase / texto;

D12 - Inferir uma informação;

D13 - Identificar o assunto;

D14 - Estabelecer relações lógico-discursivas;

D18 - Antecipar informações do texto;

D20 - Identificar o efeito de sentido decorrente de

recursos gráficos, seleção lexical, repetição.

D19 - Avaliar a adequação da linguagem usada à

situação, sobretudo à eficiência de um texto ao seu

objetivo, finalidade ou suporte;

C3 - Domínio das

implicações do

modo de

organização do

texto no suporte e

do gênero na

compreensão

USOS SOCIAIS DA

LEITURA E DA

ESCRITA

MATRIZ ADAPTADA PROALFA 2007 - 2º, 3º E 4º ANOS

DESCRITORES DE HABILIDADES

COMPETÊNCIAS

CONHECIMENTOS

D15 - Estabelecer relações de continuidade temática

a partir da recuperação de elementos da cadeia

D2 - Conhecer as direções e o alinhamento da escrita

na LP;

D4 - Identificar o número de sílabas (consciência

silábica);

D5 - Identificar o conceito de palavra (consciência de

palavra);

D16 - Reconhecer os usos sociais da ordem

alfabética;

D17 - Identificar gênero de textos, sua finalidade e

suportes;

C1 - Domínio de

conhecimentos/capa

cidades que

concorrem para

apropriação das

convenções da

escrita e sua

tecnologia

C2 - Recuperação

de informações

COMPREENSÃO

CARACTERÍSTICAS

DA ESCRITA

2.2 PERFIL DOS INFORMANTES

Participaram dessa pesquisa vinte alunos

concluintes de ciclos; ou seja, 8ª série do Ensino

Fundamental

e 3º ano do Ensino Médio.

Quanto ao Ensino Fundamental, contei com a colaboração de 11 (onze) informantes,

pertencentes a uma turma denominada ―agrupamento especial

‖, composta por alunos surdos

de 7ª e 8ª séries. No Ensino Médio, contei com a colaboração de 9 (nove) informantes

pertencentes a uma turma mista; ou seja, turma composta por alunos surdos e ouvintes.

A escola

onde esses alunos estudam pertence à Rede Municipal de Ensino de Belo

Horizonte e seu discurso pedagógico é pautado pelos princípios da Escola Plural,

onde pode-

se perceber, claramente, a ideia de inclusão e respeito ao tempo do aprendiz como um dos

pilares dessa filosofia. Tem 10 (dez) turmas no turno (terceiro) frequentado pelos alunos

surdos informantes dessa pesquisa, sendo que 2 (duas)

turmas são denominadas especiais,

pelo fato de uma delas ser composta por alunos de 5ª e 6ª séries e, a outra, por alunos de 7ª e

8ª séries; 6 (seis) turmas de Ensino Médio, sendo que em 3 (três) delas há alunos surdos e

ouvintes (turmas mistas) e 2 (duas) turmas de Ensino Fundamental, compostas apenas por

alunos ouvintes, totalizando, aproximadamente, no turno, 55 (cinquenta e cinco) alunos

surdos. Somente os(as) professores(as) de Língua Portuguesa e de Libras dedicam-se,

exclusivamente, aos alunos surdos. Os demais professores atendem a todas as turmas,

indistintamente.

Em cada turma composta por alunos surdos, ou turma mista, há um professor-intérprete de

Libras que acompanha todas as aulas e auxilia os professores, na comunicação com os alunos

A identificação dos alunos que participaram deste trabalho não será fornecida por motivos éticos.

Tal identificação foi substituída por numeração, como, por exemplo, 1M, 2M... 12F, 13F, etc., com as

letras maiúsculas identificando o nível de ensino dos alunos: ―M‖ para Ensino Médio e ―F‖ para

Ensino Fundamental.

A denominação atual utilizada pela Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte é 3º ano do 3º

ciclo.

Participaram, como informantes, desta pesquisa, apenas os alunos da 8ª série.

A identificação da escola onde os dados foram coletados não será fornecida por motivos éticos.

Escola Plural é a denominação dada, pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte - PBH, ao

conjunto de princípios norteadores da prática pedagógica adotada pela Secretaria Municipal de Ensino

de Belo Horizonte, em 1995. Para mais detalhes, acesse o portal da PBH: www.portalpbh.pbh.gov.br.

São as únicas turmas da escola compostas, exclusivamente, por alunos surdos.

surdos, uma vez que eles não dominam a Libras. Mesmo durante as aulas de Língua

Portuguesa, há a necessidade desse acompanhamento, uma vez que o(a) professor(a) realiza

sua primeira experiência com alunos surdos e nunca teve contato com a Libras.

A carga horária de aulas dos alunos surdos é idêntica à carga horária válida para os demais

alunos, diferenciando-se apenas na quantidade de aulas de Língua Portuguesa, uma vez que

uma aula foi substituída por aula de Libras. Assim, de uma maneira geral, eles assistem a duas

aulas de cada disciplina (Língua Portuguesa,

Física, Química, Biologia e Matemática) e a

uma aula das demais disciplinas (Língua Inglesa, História, Geografia, Sociologia e Filosofia).

A escola tem em seu quadro de pessoal um instrutor surdo,

cuja função é ensinar Libras aos

alunos surdos e a todos os membros da comunidade escolar

que desejam aprender essa

língua. A contratação

desse instrutor é feita, pela escola, por meio da Associação dos Surdos

de Belo Horizonte. Seus honorários são pagos, via fundos do caixa escolar, a essa associação,

que os repassa ao instrutor. Como a Associação não tem, geralmente, profissionais graduados

em Educação disponíveis e interessados em desempenhar essa função nas escolas públicas,

ocorrem contratações de instrutores sem qualificação profissional para atuarem no campo

educacional, que oferecem simplesmente sua experiência como sujeitos surdos proficientes

em Libras.

Quanto ao espaço físico, não há adaptação para atender ao aluno surdo, como, por exemplo,

utilização de sinais luminosos para indicação de início e término das aulas. Além disso, as

aulas de Língua Portuguesa e Libras são realizadas ora na cantina, ora em uma salinha no

porão da escola, uma vez que a escola não tem outros espaços disponíveis para utilização

Os alunos surdos assistem, semanalmente, apenas a uma aula dessa disciplina e complementam a

carga horária com uma aula de Libras. Somente nessas aulas os surdos formam uma turma sem a

presença de alunos ouvintes.

A presença de um instrutor surdo nas escolas atende a uma conquista da comunidade surda, que

conseguiu ver aprovada a lei que privilegia o ensino da Língua de Sinais, por indivíduos surdos.

O aprendizado de Libras, nessas aulas, é muito restrito, por vários motivos: significativa rotatividade

de alunos e professores que frequentam as aulas; interrupção constante na rotina das aulas, e, também,

pelo fato de a metodologia utilizada atender apenas a traduções do léxico, sem contextualização nem

atuação em situações reais.

A contratação do instrutor é feita pela escola, porque a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte,

apesar de incluir alunos surdos em sua rede de ensino, não realiza concurso para provimento de cargo

relativo a essa função. Como, por força de lei federal, as administrações públicas não podem contratar

profissionais sem concurso, a alternativa encontrada foi deliberar que os caixas escolares se

responsabilizassem por essa contratação e pelos devidos pagamentos.

durante as aulas cujas turmas, por algum motivo, são divididas. Nenhum aluno surdo usa

implante coclear e 3 (três) alunos usam prótese auditiva.

Em conversas informais que tive oportunidade de estabelecer com alguns alunos, pude

perceber que boa parte deles não conhece, em profundidade, seu histórico clínico: causa da

surdez, época em que adquiriu a surdez, entre outras informações médicas.

Além disso, pude perceber que a grande maioria desconhece nomes de familiares, bem como

profissão ou nível de escolaridade dos pais e/ou irmãos. Por esse motivo, não estendi a

conversa para outros membros da família fora do núcleo/residência familiar.

Pude perceber, também, que a maioria dos alunos surdos não é proficiente em Língua de

Sinais - L1. É possível que tal fato possa ser explicado pela característica geral de constituição

familiar dos surdos, uma vez que 95% deles pertencem a famílias de ouvintes ou não-surdos,

o que gera, por parte dos pais e familiares de surdos, desconhecimento quanto às necessidades

linguísticas diferenciadas dessas crianças, além de certo preconceito quanto ao ser surdo. Essa

possível explicação é compartilhada por Skliar (1990), Quadros (1997) e Bernardino (1999),

entre outros, e confirmada em levantamento realizado junto aos informantes desta pesquisa,

na qual 60% deles não apresentam incidência de outro surdo na família e 10% não souberam

responder, conforme mostra TAB. 1.

Além disso, o levantamento realizado com esses alunos informantes, ainda conforme TAB 1,

demonstrou que 100% deles tiveram seu primeiro contato com a Língua de Sinais em idade

relativamente avançada, variando entre 4 (quatro) e 33 (trinta e três) anos de idade, sendo que

os informantes do Ensino Médio experimentaram seu primeiro contato com Libras mais

jovens do que os do Ensino Fundamental. Outro dado relevante, em relação ao aspecto

linguístico dos informantes desta pesquisa, refere-se ao conhecimento que têm de sua língua

Um dos alunos afirmou que usa a prótese auditiva somente para evitar transtornos na rua, pois as

pessoas não percebem, com facilidade, a surdez; então, ele já se encontrou em confusão, pelo fato de

as pessoas considerarem que ele ―fingia‖ que a conversa não era com ele. O aluno contou, a título de

ilustração, que, em um determinado dia, estando ele dentro do ônibus, voltando para casa, o trocador

dirigiu-lhe a palavra em um momento em que o aluno não estava ―face to face‖ e, portanto, não

percebeu a situação de comunicação. O trocador, sem perceber que o aluno era surdo, empurrou-o

agressivamente, pois pensou que o aluno estava sendo deseducado. O aluno assustou-se e, usando

gestos, explicou ao trocador que ele era surdo. Nesse momento, o trocador sentiu-se constrangido,

pediu desculpas e ―fez cara de piedade‖.

Ver Skliar, 1997.

natural — Libras: 30% afirmam, em autoavaliação, que conhecem pouco ou muito pouco a

Língua de Sinais, enquanto 70% afirmam conhecer bem ou muito bem essa língua.

Apesar do resultado obtido pela autoavaliação, o desempenho desses alunos nas aulas de

Libras e a opinião dos(as) professores(as)-intérpretes de Libras responsáveis pelos

informantes sugerem resultados diferentes, levando-nos a formular a hipótese de que o

conhecimento dos informantes, em Libras — com poucas exceções —, não corresponde,

necessariamente, ao que os mesmos informaram.

Interessante perceber, também, que 55% dos informantes expressaram o desejo de aprender a

falar. Não obstante a busca pelo padrão da normalidade que pode justificar tal desejo, pode-se

supor, por hipótese, que esse desejo seja a manifestação da influência ideológica de alguns

médicos e fonoaudiólogos sobre os pais/responsáveis por esses surdos.

Abaixo, ilustramos, utilizando uma tabela (TAB. 1), com a finalidade de expor os resultados

obtidos nessa coleta, as informações fornecidas pelos alunos mediante uma autoavaliação.

01M 21 D 11 N B L / E

02M 34 N 12 S MB L

03M 30 S 8 N MB L / E

04M 26 S 9 N B L

05M 22 S 8 N P L

06M 28 S 4 S MB L / E / F

07M 42 N 11 S MB L / E

08M 24 N 10 N B L / E / F

09M 23 S 14 N B E

10F 32 S 6 N B L / E / F

11F 37 S 20 N MB L / E / F

12F 25 S 9 N MB L / E / F

13F 49 S 17 N P L / E / F

14F 25 S 13 S MB L / E / F

15F 29 S 5 N MB L / E / F

16F 34 S 33 S P E

17F 40 S 15 S B E / F

18F 34 S 15 N MB L / E

19F 23 S 12 S B E / F

20F 24 N 16 D B L / E / F

MOTIVO P/

APRENDER LP

INFOR-

MANTE

IDADE

SURDEZ

CONGÊNITA?

IDADE CONTATO

COM LIBRAS

PARENTE

SURDO?

SABE

LIBRAS?

TABELA 1

Dados sobre os perfis dos alunos informantes.

LEGENDA:

N = Não S = Sim D = Desconhece P = Pouco B = Bem MB = Muito Bem

L = Ler E = Escrever F = Falar LP = Língua Portuguesa

2.3 COLETA DE DADOS

A coleta de dados foi realizada em uma escola pública municipal de Belo Horizonte, Minas

Gerais. Trata-se de uma escola que oferece cursos para o 3º ciclo (equivalente ao Ensino

Fundamental) e para o Ensino Médio. Funciona em 3 (três) turnos; porém, somente o terceiro

turno recebe alunos surdos.

Esses alunos, normalmente, são enturmados em salas mistas (surdos + ouvintes), nas quais

sempre há a figura do professor-intérprete de Libras. Existem duas turmas exclusivamente de

alunos surdos, nas quais são agrupados (a escola denomina de agrupamento especial) alunos

surdos de 5ª e 6ª séries, em uma turma, e, na outra, alunos de 7ª e 8ª séries (Ensino

Fundamental).

Em uma conversa com os(as) professores(as)-intérpretes de Libras responsáveis pelas duas

turmas-alvo deste trabalho — do 3º ano do Ensino Médio e do 3º ano do 3º ciclo do Ensino

Fundamental —, combinei a estratégia que deveria ser utilizada por eles(elas) no momento da

aplicação do teste (leitura, em Libras, apenas do enunciado das questões e não utilização de

datilologia, nem de Língua Portuguesa sinalizada) e a provável data da aplicação desse teste.

Durante a conversa que tive com os(as) professores(as)-intérpretes, reiterei meu desejo de me

encontrar com os alunos que participariam da pesquisa, para que pudéssemos informar,

adequada e eticamente, o motivo, a função e a finalidade da aplicação do teste.

Além disso,

gostaria de esclarecer aos alunos questões relativas ao anonimato dos informantes, ao caráter

voluntário do trabalho e à garantia de que seus dados não seriam utilizados com finalidade

diferente daquela que estava sendo proposta naquele momento.

Surpreendeu-me bastante o fato de que alguns alunos (aproximadamente, 60%) só se

dispuseram a colaborar após se certificarem, e de maneira bem enfática, de que o seu

anonimato seria preservado. Tal atitude parece transmitir algumas mensagens, talvez um

receio de serem rotulados e desqualificados como usuários proficientes na língua pátria. Esse

aspecto será oportunamente explorado no momento em que eu apresentar a análise dos dados

coletados neste trabalho.

Os(As) professores(as)-intérpretes aplicaram o teste durante uma aula de Educação Física da

turma, uma vez que, por serem surdos, são dispensados

dessa aula. Então, a aplicação do

teste durou 60 (sessenta) minutos, aproximadamente.

Algum tempo depois (aproximadamente, dois meses), os(as) professores(as)-intérpretes

pediram aos alunos que preenchessem a ficha cadastral, para que pudéssemos obter mais

O termo de consentimento livre e esclarecido, lido e assinado pelos informantes, encontra-se

disponível no APÊNDICE C deste trabalho.

Os alunos surdos são dispensados da aula de Educação Física. Percebe-se, porém, facilmente, que

eles possuem um desejo muito grande de participar dessa aula e sentem prazer nas atividades físicas.

detalhes sobre a surdez, a família, a utilização da Libras e da Língua Portuguesa (ver o

APÊNDICE A).

Além disso, solicitei aos(às) professores(as)-intérpretes que utilizassem o espaço reservado a

eles(elas), nesse cadastro, comentando algumas características de cada aluno surdo, pessoais

ou não, que elas considerassem relevantes para esse trabalho. Essa iniciativa teve como

fundamento minha percepção de que os(as) professores(as)-intérpretes acumulam

conhecimento muito grande sobre particularidades desses indivíduos, que poderiam ajudar

nesse trabalho, uma vez que eles(elas) são, para esses alunos, o elo entre eles e o restante da

comunidade escolar. Tal iniciativa, porém, mostrou-se infrutífera, uma vez que não

responderam essa questão.

2.4 PROCEDIMENTOS

O teste foi aplicado, em uma única noite, pelos(as) professores(as)-intérpretes de Libras

responsáveis pelas turmas. Eles(Elas) foram orientados(as) a proceder à leitura do enunciado

apenas das questões, sendo proibido o uso de datilologia (uso do alfabeto manual). Caso

alguma palavra do enunciado não tivesse o sinal correspondente em Libras, eles(elas)

poderiam utilizar sinais sinônimos, jamais o alfabeto manual.

Posteriormente, foi encaminhada aos(às) professores(as)-intérpretes de Libras responsáveis

pelas respectivas turmas de informantes uma solicitação de análise do desempenho linguístico

em Libras dos alunos, para possibilitar uma análise mais completa do papel da alfabetização

em Língua de Sinais com a alfabetização em Língua Portuguesa.

Os(As) professores(as)-intérpretes de Libras optaram por uma autoavaliação sobre o

desempenho dos alunos em Libras, cujos resultados estão disponíveis na TAB. 1.

3 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

O instrumento de avaliação utilizado neste trabalho foi composto de 13 (treze) questões que

visavam medir o desempenho de leitura e escrita dos sujeitos surdos informantes da pesquisa

realizada em uma escola municipal de Belo Horizonte - MG.

As questões que compõem o teste aplicado para coleta de dados deste trabalho visavam

possibilitar-me descoberta de indícios das capacidades/habilidades dos informantes na leitura

e na escrita em L2 — Língua Portuguesa — em níveis de complexidade. Nesse sentido, as

questões foram organizadas respeitando-se uma escala ascendente de complexidade. Dessa

maneira, o teste se inicia com uma questão de baixa complexidade e termina com uma

questão que exige do aluno conhecimento consolidado de leitura e escrita em L2.

As capacidades e habilidades que fundamentam a avaliação são as mesmas apresentadas na

matriz de referência já apresentada neste trabalho e foram selecionadas a partir da matriz

original utilizada, pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais - SEE-MG, em

2005, por ocasião da realização do Censo Escolar Estadual PROALFA.

Algumas adaptações foram realizadas por mim, tanto na apresentação das questões quanto na

matriz de referência das capacidades/habilidades de alfabetização e letramento, tendo em vista

a identidade surda dos sujeitos informantes da pesquisa, conforme já explicado anteriormente.

O teste foi aplicado em uma aula, pelos(as) professores(as)-intérpretes de Libras responsáveis

pelas duas turmas, sendo uma turma composta de alunos surdos concluintes do Ensino Médio,

com 09 (nove) informantes, e, outra, composta de alunos surdos concluintes do Ensino

Fundamental, com 11 (onze) informantes.

Coube a esses(as) professores(as), em um primeiro momento, a função de distribuir o material

e ler os enunciados das 13 (treze) questões do teste, utilizando para, essa leitura, apenas a

Libras, sendo-lhes vedado o uso de quaisquer outros recursos, como a Língua Portuguesa

sinalizada, a datilologia, apontamentos, mímicas, gestos; enfim, qualquer recurso não

pertencente à língua natural dos informantes.

Os resultados agora apresentados serão organizados de maneira a oferecer ao leitor deste

trabalho uma visão geral dos dados coletados. Uma análise mais detalhada desses dados será

apresentada a partir do Capítulo 4 deste trabalho.

Começo a apresentação dos dados, expondo os resultados gerais obtidos pelos informantes,

cuja média de acertos foi de 45% das 13 (treze) questões aplicadas para o grupo de

informantes; ou seja, uma média de 5,85 questões acertadas por informante. Separadamente,

os informantes concluintes do Ensino Médio responderam adequadamente a 41,88% das

questões, significando a adequação a 5,44 questões por indivíduo. Relativamente, os

informantes concluintes do Ensino Fundamental apresentaram resultados superiores à média

do grupo. Conseguiram responder adequadamente a 47,55% das questões propostas, o que

equivale a 6,18 questões. O GRÁF. 1, abaixo, mostra o desempenho alcançado pelo grupo de

informantes desta pesquisa relativo às treze questões do teste aplicado.

GRÁFICO 1 – Desempenho geral dos informantes quanto ao teste aplicado.

Com o objetivo de facilitar a compreensão da apresentação a seguir, cabe ressaltar que as

questões serão apresentadas na mesma ordem em que foram aplicadas aos informantes. Além

disso, apresentarei, após cada uma das alternativas das questões, o resultado percentual das

respostas coletadas. Abaixo de cada questão, oferecerei um gráfico onde disponibilizarei os

resultados isolados de cada grupo de informante, sendo que a letra ―M‖ refere-se aos alunos

concluintes do Ensino Médio e, a letra ―F‖, aos alunos concluintes do Ensino Fundamental.

A habilidade exigida na Questão 1, apresentada na FIG. 1, abaixo, consiste na capacidade de

identificação de palavras que terminam com a mesma sílaba.

Questão 1

Veja os desenhos: DADO E CAMA; DADO E CHAVE; TELHADO E DADO;

TELHADO E MARTELO

Risque o quadrinho com o nome de coisas que terminam com a mesma

sílaba.

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 1 - Questão 1.

No levantamento de dados relativos a essa questão, percebe-se forte predominância pela

escolha da alternativa (d). Metade dos informantes escolheu essa opção, enquanto apenas 25%

dos informantes (GRÁF. 1) responderam corretamente, apontando certa dificuldade quanto à

ideia do que vem a ser uma sílaba e à identificação/ao reconhecimento de sílabas em uma

palavra, uma vez que a alternativa mais escolhida por eles apresenta semelhança apenas

quanto às últimas letras das palavras.

GRÁFICO 2 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 1, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Cabe ressaltar, ainda quanto à FIG. 1, a relação semântica entre as imagens apresentadas na

alternativa de maior incidência nas respostas dos informantes (alternativa d): martelo

apresenta forte relação semântica com a ideia de construção de uma casa. Parece que essa

relação semântica influenciou a escolha dos informantes, uma vez que a ―intimidade‖ dos

sujeitos surdos com a realização sonora dos vocábulos é nula, acarretando dificuldade na

aprendizagem de que a palavra é segmentável; ou seja, o sujeito surdo apresenta forte

tendência a ―ler‖ a palavra como um bloco, um todo indivisível, conforme já demonstrado nos

resultados apresentados na pesquisa de Góes (1999).

A noção silábica, então, parece constituir uma deficiência na alfabetização desses alunos,

apontando para a necessidade de uma prática pedagógica específica para surdos, que atenda

ao objetivo de desenvolver, satisfatoriamente, as habilidades/capacidades de compreensão e

de assimilação da noção de sílaba e/ou de unidades menores, na formação da palavra. Embora

se possa argumentar que essa dificuldade pode ser compensada por meio da elaboração sob a

perspectiva semântica, os resultados obtidos com as Questões 4 e 13 (FIG. 4 e 13) desta

pesquisa parecem argumentar, favoravelmente, que o aspecto visual é fundamental na escolha

das respostas. Essa conclusão pode ser confirmada por meio da análise de dois dados: 1) os

resultados obtidos nesta pesquisa referentes à Questão 4, cuja base é formada somente por

imagens verbais e não-verbais (imagem ilustrativa + imagem linguística) e para a qual não há

necessidade de outros conhecimentos linguísticos de cunho lexical e/ou semântico para se

fazer a escolha da alternativa correta, mostram que a maioria dos informantes — 90%

(noventa por cento) — obteve êxito, respondendo adequadamente; 2) os pequenos textos

produzidos por alguns informantes na Questão 13, também confirmam a força dos elementos

visuais nas escolhas realizadas pelo sujeito surdo, como podemos perceber nos textos onde o

autor-informante refere-se ao ―capacete de onça‖ (10F – “O Chico Bento usando Roupa de

onça, onça estava dormir no Jardim, O menino viu onça ai ele ficou medo Resolveu fugiu, ai

o Chico Bento abriu capacete de onça, ele ir muito... FIM..”) (grifo meu) e quando

depreendem da ilustração o acento circunflexo no nome de um dos personagens (13F –

―Chico Bentô menino vê medo onça menino vê amigo”) (grifo meu).

A Questão 2 (FIG. 2), por sua vez, apresenta uma imagem e solicita ao informante que ele

escreva corretamente a palavra correspondente à imagem; nesse caso, ―formiga‖.

Questão 2

Escreva a palavra

FIGURA 2 - Questão 2.

Pode-se perceber que essa palavra — formiga — apresenta três sílabas com as seguintes

estruturas:

for → consoante + vogal + consoante (CVC);

mi → consoante + vogal (CV); e

ga → consoante + vogal (CV).

Assim sendo, ao responder adequadamente a questão, o aluno revela sua capacidade de

escrever palavras que apresentam estrutura silábica simples, indicando que ele está em início

de alfabetização para palavras com sílabas canônicas, constituídas pelo padrão CV.

Conforme se vê no GRÁF. 3, apenas 35% dos informantes conseguiram escrever

corretamente a palavra, 20% sequer escreveram alguma coisa e, entre os 45% restantes,

encontramos, entre outras, estas construções:

FORMUGA – FORMINGA – FORMIGO – FOMIGA.

GRÁFICO 3 - Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 2, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F - Ensino Fundamental; M - Ensino Médio).

Os erros encontrados nas respostas de 45% dos informantes sugerem que esse grupo encontra-

se em fase de desenvolvimento, no que se refere à noção silábica, aspecto que será mais

detalhadamente discutido no próximo capítulo.

A Questão 3 (FIG. 3), exibida a seguir, é semelhante à anterior; porém, a imagem utilizada

designa uma palavra com padrão silábico diferente, com um nível maior de dificuldade; ou

seja, com menor frequência de ocorrência no uso linguístico diário.

Questão 3

Escreva a palavra

FIGURA 3 - Questão 3.

A imagem utilizada refere-se à palavra ―bicicleta‖, constituída de 3 (três) sílabas, sendo que

uma delas apresenta estrutura silábica menos frequente na Língua Portuguesa - padrão CCV.

A estrutura silábica da palavra ―bicicleta‖ é a seguinte:

bi → consoante + vogal (CV);

ci → consoante + vogal (CV);

cle → consoante + consoante + vogal (CCV); e

ta → consoante + vogal (CV).

O resultado encontrado na pesquisa confirma a visão generalizada entre os estudiosos da

língua (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999 e KATO; 2004, entre outros) de que existem

padrões silábicos com diferentes níveis de dificuldade e de que o padrão silábico CCV

apresenta nível de dificuldade maior do que o padrão da questão anterior (CVC).

Apenas 25% dos informantes conseguiram escrever corretamente a palavra (GRÁF. 4),

enquanto 30% sequer escreveram alguma coisa e, entre os 45% restantes, encontrei, entre

outras construções, estas:

BICILETA – BICICHETA – BICLILETA – BICLETA –

BIBLICIA – BICILLA – BIISCETE – BICILA.

GRÁFICO 4 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 3, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F - Ensino Fundamental; M - Ensino Médio).

Os resultados encontrados nessas duas Questões (2 e 3) parecem apontar para o fato de que a

maioria dos informantes ou não domina a ortografia dessa palavra, especificamente, ou não

são ainda alfabéticos. Essa hipótese será testada nos outros itens de avaliação.

Já a Questão 4 (FIG. 4) utiliza somente imagens. Apesar de ainda existir controvérsias quanto

à nomenclatura e à definição relacionadas à leitura grafêmica e ―leitura de imagens‖,

conforme nos explicam Smith (1999), Soares (2000) e Martins (2005), entre outros, optei por

considerar, para análise dessa questão, uma perspectiva interacionista e significativa de leitura

e, concordando com Smith (1999), aceitar que tanto a imagem quanto a escrita são códigos

que, sob a perspectiva interacionista, encontram-se em constante interação e que, portanto, a

recepção desses bens simbólicos pode ser compreendida como leitura, na medida em que todo

recorte na rede de significações é considerado um texto.

Assim, uma vez que essa questão apresenta apenas códigos visuais, os alunos surdos, para

responderem corretamente a questão, deveriam relacionar uma imagem à outra; ou seja,

relacionar a imagem ilustrativa com a imagem grafêmica adequada.

Questão 4

Leia silenciosamente as palavras abaixo e ligue cada palavra ao

seu desenho.

ABACAXI

ABELHA

ELEFANTE

EDIFÍCIO

FIGURA 4 - Questão 4.

Tendo em vista tratar-se de uma atividade primordialmente visual, a identificação correta foi

realizada pela maioria dos informantes: 18 (dezoito), representando 90% de acertos (cf. o

GRÁF. 5).

GRÁFICO 5 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 4, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

A habilidade exigida na Questão 5 (FIG. 5) está relacionada ao conhecimento sobre usos e

funções dos conectivos, do papel dos adjetivos e, naturalmente, de conhecimento de mundo.

Questão 5

Leia atenciosamente as frases.

Risque a placa que vende duas coisas

VENDO FRANGO

ASSADO

VENDO FRANGO

DE GRANJA

VENDO FRANGO

E OVOS

VENDO FRANGO

CAIPIRA

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 5 - Questão 5.

Responderam adequadamente essa questão 45% dos informantes (vide, a propósito, o GRÁF.

GRÁFICO 6 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 5, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Semelhantemente à questão anterior, a tarefa, na Questão 6 (FIG. 6), consiste na localização

de 2 (duas) ou mais informações em uma sentença ou texto.

JOÃO CORTA PAU

MARIA MEXE ANGU

TERESA PÕE A MESA

PARA A FESTA DO TATU

COMADRE VEM JANTAR

CARNE SECA COM ANGU

Questão 6

Leia atenciosamente o texto

Risque o quadrinho que mostre quem corta pau e quem mexe angu

JOÃO E MARIA.

JOÃO E TERESA.

MARIA E COMADRE.

MARIA E TERESA

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 6 - Questão 6.

A quantidade de acertos dessa questão superou, em 10%, o resultado apresentado na questão

anterior: 55% dos informantes acertaram essa questão (GRÁF. 7), enquanto, na questão

anterior (FIG. 5), o percentual de acertos foi de 45% (GRÁF. 6).

GRÁFICO 7 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 6,

organizados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Chama-me a atenção o fato de que, nessa questão, o texto utilizado apresentar-se no estilo das

cartilhas.

Esse estilo é muito familiar aos surdos escolarizados, porque é amplamente

utilizado em seu processo de alfabetização, nas escolas.

Outro dado que merece destaque é o fato de 30% dos informantes escolheram a alternativa

(c). Essa preferência parece apontar para o reconhecimento de esquemas sociais

predominantes na convivência familiar, uma vez que um dos nomes que aparece com maior

frequência nas certidões de nascimento de mulheres, em nosso País, é justamente ―Maria‖ e,

além disso, ―comadre‖ é um título frequentemente utilizado nas relações familiares e/ou de

amizade, nas camadas sociais menos favorecidas.

Identificar o assunto é o objetivo na Questão 7 (FIG. 7), mostrada a seguir.

Ver, a propósito, Cagliari, 1998.

Questão 7

Leia o texto

Risque o quadrinho que mostra sobre o que o texto fala.

GIRAFA

A girafa é o único animal

que consegue

alcançar própria

orelha com a língua

Marcelo Duarte. A arca dos bichos. São Paulo Compainha das letrinhas, 1999 (Adaptação)

Tamanho da língua da girafa.

Tamanho das orelhas da girafa.

Tamanho das pernas da girafa.

Tamanho do pescoço da girafa.

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 7 - Questão 7.

As respostas coletadas mostram enorme diversidade, uma vez que 35% (GRÁF. 8)

responderam adequadamente, outros 35% escolheram a alternativa (b), e 25% optaram pela

alternativa (d).

GRÁFICO 8 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 7, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Esse resultado quase aleatório encontrado nas respostas parece ser consequência de 2 (dois)

fatores. O primeiro fator refere-se à ilustração presente na questão, na qual as orelhas da

girafa, pelo seu tamanho, parecem destacar-se de outras partes do corpo do animal. Outro

fator e, talvez, o mais relevante, tendo em vista o reconhecimento visual dos informantes em

detrimento da compreensão da mensagem, parece ter relação com a disposição das palavras

―orelha‖ e ―língua‖, no texto estampado na questão. Ambas as palavras aparecem na última

linha do texto e são as únicas palavras que se referem a partes do corpo da girafa.

Na Questão 8 (FIG. 8), mais uma vez, o objetivo da tarefa é a identificação do assunto. Agora,

porém, o texto utilizado é mais longo que o anterior, e é de natureza expositiva.

Questão 8

Risque o quadrinho que mostra sobre o que o texto fala.

O bicho-pau é um inseto bem curioso. Ele se parece com um graveto

voador, o que permite que fique “escondido” entre os galhos das árvores,

enganando, por exemplo, um passarinho que está à procura de alimento.

Como passarinhos não comem gravetos, o bicho-pau não é incomodado.

Quando finge que é um graveto, ele pode passar quase o dia inteiro

imóvel, movimentando-se apenas para se alimentar.

Ciência Hoje na Escola 2: bichos, sociedade Brasileira para o Progressso da Ciência. Rio de Janeiro 1996

(fragmento)

Como o bicho-pau se disfarça.

Como o bicho-pau se movimenta.

O que o bicho-pau come.

Os tipos de bicho-pau.

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 8 - Questão 8.

A capacidade exigida, aí, é a compreensão mais ampla do texto, e apenas 15% dos

informantes conseguiram identificar corretamente o assunto, como se vê no GRÁF. 8.

GRÁFICO 9 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 8, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Por outro lado, 40% dos informantes optaram pela alternativa (b). Aparentemente, essa

escolha está relacionada ao reconhecimento visual que o texto possibilita, uma vez que traz a

palavra ―movimenta‖.

O mesmo não ocorre com a palavra ―disfarça‖, uma vez que nem ela nem outra palavra dessa

família lexical aparecem no texto utilizado, exigindo do informante não só a identificação do

assunto, mas também a construção de significados por meio de sinônimos. Para acertar essa

questão, é necessário, portanto, que o surdo conheça e saiba identificar palavras sinônimas. O

resultado apresentado aponta, por conseguinte, a existência de uma dificuldade para a

aprendizagem e a utilização de sinonímia.

Um aspecto interessante da Questão 9 (FIG. 9) está relacionado à habilidade exigida para a

sua correta solução: recuperar elementos da cadeia referencial do texto, com o objetivo de

estabelecer relações de continuidade temática.

Questão 9

Leia o texto

Risque o quadrinho que mostra QUEM É QUE SE ENCOLHE no texto.

A pelagem do tamanduá-bandeira é bastante espessa e sua cauda é longa.

Ao dormir, este animal deita-se de lado, encolhe-se e coloca sua cauda sobre o

corpo, como se fosse um cobertor. Entretanto, em dias mais frios, o tamanduá-

bandeira prefere deitar em área aberta, sob o sol, mantendo a cauda estirada

no chão para aumentar sua superfície de exposição ao calor e aquecer-se.

Tamanduá-bandeira

Ciência Hoje na Escola 2: bichos, sociedade Brasileira para o Progressso da Ciência. Rio de Janeiro 1996

(fragmento)

A cauda do tamanduá

A pelagem do tamanduá

O focinho do tamanduá

O tamanduá-bandeira

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 9 - Questão 9.

Uma estratégia muito utilizada pelos surdos, em se tratando de Língua Portuguesa escrita,

consiste justamente no reconhecimento visual das palavras; ou seja, o surdo procura, nos

textos, palavras ou imagens grafêmicas idênticas, para ―compreender‖ o texto e/ou

identificar/localizar informações. Esse reconhecimento visual realizado pelo surdo não

implica, necessariamente, construção de significado da palavra identificada.

Talvez, pelo motivo exposto acima, o desempenho dos informantes nessa questão tenha sido

de 50% (GRÁF. 10); destacamos, porém, o fato de 35% deles terem optado pela alternativa

(a). Esses dados serão discutidos, com mais detalhes, no próximo capítulo.

GRÁFICO 10 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 9, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Os informantes demonstraram bom desempenho em relação à identificação de gêneros ou

tipos textuais que circulam em nossa sociedade. O gênero textual a ser identificado na

Questão 10 (FIG. 10) foi notícia jornalística.

Questão 10

Observe os textos.

Risque a notícia.

Araçuaí 20 de maio de 2006.

Olá madrinha, tudo bem?

Espero que sim. Aqui está fazendo muito calor

mas estou me divertindo bastante.

Beijos Andréia

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 10 - Questão 10.

A maioria dos informantes — 65% — fez a identificação correta nessa questão, demonstrando

reconhecimento do gênero textual envolvido (vide o GRÁF. 11).

GRÁFICO 11 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 10, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Com relação à Questão 11 (vide a FIG. 11, a seguir), mais uma vez, os informantes

demonstraram familiaridade com gêneros textuais. Nessa questão, eles deveriam identificar a

finalidade de um texto, a partir de informações verbais e não-verbais presentes, nesse caso, na

capa de um livro.

Questão 11

Observe a capa.

Risque o quadrinho que mostra para que o livro foi escrito.

Apresentar regras.

Contar histórias.

Dar informações.

Ensinar receitas.

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 11 - Questão 11.

O resultado, conforme pode ser visto no GRÁF. 12, foi ótimo, e 95% dos informantes

identificaram corretamente a finalidade do livro cuja capa lhes foi apresentada, conforme

consta do GRÁF. 11.

GRÁFICO 12 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 11, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

O resultado dessa questão, portanto, foi melhor que o resultado da questão anterior (10). Esse

desempenho corrobora a ideia de que os informantes apresentam facilidade no

reconhecimento dos dois gêneros apresentados nessas 2 (duas) Questões (10 e 11).

A Questão 12, apresentada a seguir (FIG. 12), á outra que envolve gêneros textuais. Dessa

vez, entretanto, a habilidade avaliada consiste na capacidade de formulação de hipóteses sobre

um assunto, a partir de um gênero específico.

Questão 12

Observe as imagens e o título do texto.

Risque o quadrinho que mostra o que o texto ensina.

Desenhar estrelas.

Como é a vida das estrelas.

Fazer estrelas de papel

Porque as estrelas brilham.

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 12 - Questão 12.

Mais uma vez, também, o resultado foi positivo, e 65% dos informantes responderam

corretamente a questão (GRÁF. 13).

GRÁFICO 13 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 12, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Cabe ressaltar, porém, a hipótese de que o auxílio visual exercido pela expressão em destaque

―A FAZER‖, presente na questão (FIG. 12), pode ter influenciado no resultado apresentado.

A Questão 13 (FIG. 13), exibida e analisada a seguir, exige que o informante escreva um

pequeno texto que demonstre sua compreensão da imagem (texto imagético) apresentada.

Questão 13

Observe, com atenção a capa da revistinha.

Escreva, como souber, o que acontece na capa da revisitinha.

Escreva do melhor jeito que puder, para a pessoa que ler, entender.

FIGURA 13 - Questão 13.

Assim, percebemos, no GRÁF. 14, a seguir, que 50% dos informantes não compreenderam o

texto apresentado e 25% apresentaram compreensão parcial da mensagem e/ou estrutura

apresentada(s) na imagem (FIG. 13), conforme se vê no GRÁF. 14.

Apenas 25% dos informantes demonstraram compreensão total da mensagem e/ou da

estrutura narrativa apresentada na imagem. Mesmo entre esses informantes que apresentaram

resposta satisfatória; porém, apenas 5% apresentaram resposta com estrutura narrativa

considerada adequada e outros 5% apresentaram resposta com estrutura narrativa próxima à

considerada adequada, nesta pesquisa. Esse resultado aponta para um desenvolvimento mais

satisfatório na capacidade de leitura do que na da escrita.

GRÁFICO 14 – Percentuais de acertos e erros referentes à Questão 13, com os acertos

especificados por níveis de ensino (F – Ensino Fundamental; M – Ensino Médio).

Por se tratar de uma atividade com inúmeras possibilidades avaliativas, escolhi alguns

critérios que representam as características básicas relacionadas às exigências da questão,

favorecendo a demonstração de aprendizagem por parte do informante de habilidades para

reconhecer os recursos e as técnicas utilizadas na produção desse gênero (história em

quadrinhos) e para compreender o significado desses recursos e técnicas no desenvolvimento

da história apresentada, bem como a utilização adequada da estrutura narrativa na produção

textual, demonstrando capacidade de recapitulação de experiências passadas, comparando

uma sequência de proposições com a sequência de eventos que realmente ocorreram, foram

selecionados entre aqueles que considerei básicos e necessários para que o leitor/escritor

possa demonstrar sua capacidade/habilidade na leitura e na escrita dos gêneros contemplados

na questão.

4 ANÁLISE DOS DADOS

Vários estudos demonstram que a escrita em L2 de surdos, sejam eles oralizados ou não,

apresentando ou não o domínio da Língua de Sinais, é permeada de construções atípicas em

relação às construções predominantes na Língua Portuguesa. Gesuelli (1988 apud GÓES,

1999, p. 1) relata, em sua pesquisa, que a ordem das palavras tende a desrespeitar a ordem

convencional da língua L2 escrita, que os enunciados são compostos, predominantemente, por

nomes, e que, muitas vezes, esses nomes substituem os verbos. Além disso, ela percebeu que

―o desempenho de alunos surdos geralmente é inferior ao dos ouvintes, em relação a

indicadores de caráter sintático e semântico ou de amplitude lexical, revelando uma tendência

a restringir o texto a informação simplificada‖ (idem, ibidem).

Fernandes (1989) percebeu características peculiares na escrita em L2 dos surdos, tais como:

limitação do léxico; impropriedade no uso de preposições e na inserção de advérbios; uso

inadequado de verbos; pouco domínio das estruturas de coordenação e subordinação; e

limitação de recursos para atender a modalidades de registro do discurso.

No mesmo sentido, Rampelotto (1993) percebeu, nos textos produzidos pelos surdos na

atividade de recontar histórias, baixa capacidade quanto à recuperação de proposições diante

de histórias simples e complexas.

Diante dos dados coletados em sua pesquisa, Gesuelli (1988) acredita que a qualidade das

experiências escolares oferecidas ao surdo é ―pobre‖ e ineficiente, com experiências restritas

pouco propícias ao domínio da L2 escrita.

Geralmente, a escrita dos surdos é caracterizada, pela maioria dos professores de Língua

Portuguesa (e também pela maioria das pessoas que, por algum motivo, tenham possibilidade

de ler algum texto produzido por eles), como uma escrita fora dos ―padrões‖, atípica, de

difícil compreensão ou mesmo de compreensão nula, uma aberração sem coesão e sem

coerência e vários outros atributos que só fazem diminuir a produção escrita dos surdos,

diminuindo sensivelmente, a confiança dos mesmos, a ponto de haver, entre os surdos, um

sentimento de ―vergonha‖,

medo de serem humilhados diante dos demais colegas. Essa

realidade contribui para que os surdos evitem toda situação linguística que envolva produção

de textos em Língua Portuguesa e, consequentemente, para que os obstáculos existentes em

qualquer situação de aprendizagem de uma segunda língua alcancem status de

intransponíveis.

Como afirma Beaugrande (1997), entretanto, todo texto é como uma ponta de um iceberg,

uma pequena quantidade de matéria ou energia na qual se encontra uma pequena quantidade

de informação ―condensada‖ por um escritor e pronta para ser ―ampliada‖, desvendada por

um leitor.

Evidentemente, a produção textual dos surdos é fruto de interferências culturais que, mais do

que justificar um ―erro‖, explicam seu produto. Em outras palavras, o sujeito surdo traz

consigo a bagagem cultural de sua comunidade e de sua identidade surda e é, também,

―influenciado‖ pela cultura da comunidade onde vive, pela ―cultura do sujeito ouvinte‖. Essa

mescla de culturas o influencia e se repercute em sua maneira de se expressar e de construir

significados.

Nesse sentido, saliento a pesquisa realizada por Góes (1999), que identificou alguns

problemas geradores de diferentes graus de prejuízo na interpretação/compreensão dos textos

produzidos pelos surdos e que poderiam ser explicados a partir da análise das diferentes

influências culturais a que os surdos são expostos, tais como:

 Referencialidade ambígua, devido ao uso de nomes e pronomes, gerando prejuízo para

a interpretação do referente;

 Escolha lexical indevida — inclusão de palavras com significados não-convencionais

ou de palavras ―criadas‖;

 Ordenação não-convencional de constituintes no enunciado, demandando certos

ajustamentos para sua interpretação;

 Omissão, no enunciado, de constituintes necessários à plena construção de sentidos; e

Percebi que esse sentimento de ―vergonha‖ pode explicar e/ou justificar a necessidade de anonimato

manifestada, contundentemente, pelos informantes, durante a realização desta pesquisa, conforme

relatado anteriormente.

 Presença, no enunciado, de inadequações que afetam o inter-relacionamento de suas

partes; ou seja, os constituintes estão articulados de modo a limitar uma interpretação

plena.

Essa autora afirma, ainda, que ―as construções desviantes podem ou não permitir pistas para

ajustamentos na tentativa de construção de sentido‖ (GÓES, 1999, p. 7).

O trabalho de Góes (op. cit.) apresentou resultados baseados em dados coletados em meados

da década de 1990. Hoje, duas décadas após a sua pesquisa, após a legalização da Libras, após

várias pesquisas científicas realizadas, mundo afora, sobre a temática da alfabetização de

surdos em L2, após várias conquistas alcançadas pela comunidade surda, após o movimento

de inclusão dos surdos em escolas regulares e tantos outros fatos, conforme exposto

anteriormente nesse trabalho, pergunto-me: Na prática, como anda a alfabetização dos surdos

em Língua Portuguesa como L2?

A análise dos dados coletados nesse trabalho poderá indicar algumas pistas na busca por

resposta para essa pergunta.

4.1 AVALIAÇÃO

Avaliar não é tarefa fácil e, geralmente, é motivo de tensão entre os envolvidos,

principalmente, porque envolve questões de ordens política, econômica, cultural, ideológica e

pedagógica. Além disso, do ponto de vista pedagógico, surgem questões técnicas, dado o

caráter incipiente dos estudos dessa natureza, no Brasil. Avaliar, porém, é necessário, quando

queremos conhecer, analisar alguma coisa ou algum estado de coisas para aperfeiçoar nossas

práticas, nossas ações e alcançar, com elas, melhores resultados.

Podemos avaliar de maneira objetiva ou subjetiva, podemos ter uma atitude positivista ou

marxista, podemos desejar diagnosticar, prognosticar ou mensurar; enfim, podemos caminhar

no campo da avaliação seguindo nossas crenças, nossas ideologias, os modismos. Qualquer

que seja nossa opção na questão avaliativa, devemos estar cientes de que sempre haverá um

―fantasma‖ nos assombrando, questionando nossas escolhas e gerando o vislumbre de outras

possibilidades, pois me parece impossível ―cercar‖ todas as possibilidades, todas as

ideologias, todos os princípios filosóficos e sociais que rondam o ato de avaliar. Por isso,

minha tarefa, nesse trabalho, consistiu em elaborar uma avaliação do desenvolvimento

relacionado ao aprendizado da leitura e escrita em Língua Portuguesa (L2) alcançado pelo

aluno surdo no ano em que, supostamente, ele concluirá o Ensino Básico (Ensino

Fundamental e Ensino Médio).

Não me interessa ser condescendente ou prepotente em relação aos alunos que foram

avaliados, tampouco interessa-me rotular esta avaliação. A mim, interessa-me apenas explorar

as diversas possibilidades analíticas a que remetem os dados colhidos e/ou que limitam meu

próprio conhecimento.

Acho necessário, no entanto, proporcionar tratamento legal aos dados, uma vez que, de acordo

com o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005,

artigo 14, parágrafo 1º, ao avaliar um

aluno surdo, devemos: ―VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de

segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e

reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua

Portuguesa‖.

Orientando-me, então, também, pela ênfase dada pelo referido decreto ao aspecto semântico,

tratarei, agora, da análise dos dados coletados.

4.1.1 ANALISANDO OS DADOS

Baseando-me nas capacidades/habilidades que fundamentam a elaboração da matriz utilizada

no PROALFA e adaptada especialmente para este trabalho (ver o QUAD. 1), iniciarei, agora,

a análise dos dados coletados para esta pesquisa, seguindo a mesma ordem apresentada na

matriz.

Decreto completo disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec5626.pdf.

4.1.1.1 CARACTERÍSTICAS DAS CONVENÇÕES DA ESCRITA E SUA

TECNOLOGIA

Nesta subseção, analisarei as características das convenções da escrita e sua tecnologia; serão

analisados, portanto, os elementos inerentes ao processo e ao produto da escrita.

Entre as diversas habilidades que concorrem para o domínio das capacidades/habilidades de

ler e escrever, destaco: a identificação das letras do alfabeto; o conhecimento das direções e

do alinhamento da escrita; a diferenciação dos vários sistemas de representação (letras,

números, sinais de pontuação, entre outros); a identificação do número de sílabas; a

identificação do conceito de palavra; e a distinção entre os vários tipos de letras (cursiva, de

forma, minúscula, maiúscula, etc.).

O aprendiz surdo apresenta grande dificuldade na construção do conhecimento de que a

palavra é segmentável em unidades sonoras sequenciais (cf. FERNANDES, 1989;

KARNOPP, 1994; QUADROS, 2006, entre outros), uma vez que, por ser surdo, não possui o

sentido necessário para assimilar aspectos relativos à sonoridade. Por apresentar essa

dificuldade, o aprendiz surdo sente a necessidade de desenvolver estratégias diferenciadas que

o levem a alcançar uma consciência sobre a estrutura e o funcionamento da Língua

Portuguesa escrita. Para tanto, ele cria hipóteses, como todo e qualquer aprendiz,

tanto de

língua natural quanto de L2. Como sua língua natural é a Língua de Sinais, parece-me lógico

que o surdo baseie a criação de hipóteses no aprendizado de uma segunda língua a partir

daquilo que ele já domina

(ou deveria dominar): a estrutura e o funcionamento da Língua de

Sinais. Devo ressaltar, porém, que, conforme dados obtidos por Fernandes (1989), Góes

(1999), Quadros (2004, 2006), entre outros, e corroborados nas informações dos informantes

deste trabalho (ver a TAB. 1), a aquisição de Libras pelos sujeitos surdos, como já afirmado

anteriormente, é realizada tardiamente, sugerindo que o aprendizado de LP seja efetivado,

cronologicamente, de maneira quase coincidente com a aquisição de Libras, uma vez que o

espaço escolar é notadamente, ao mesmo tempo, o lugar e a hora onde os sujeitos surdos

aprendem/adquirem seus conhecimentos linguísticos.

Sobre aprendizado de L2, ver Dell‘Isola, 2000.

O levantamento, realizado nesta pesquisa, mostra que 11% não são proficientes em Libras; 30%

dominam parcialmente sua língua natural; 30% declararam-se proficientes em sua língua natural e

40% encontram-se entre os dois estágios anteriores (dados obtidos por meio de autoavaliação).

A partir dessa consideração, pode-se perguntar: 1) o caminho percorrido por esse aprendiz

específico, em linhas gerais, segue o mesmo caminho

utilizado pelo aprendiz ouvinte na

aprendizagem da leitura e da escrita em LP?; 2) quais adequações devem ser elaboradas pelo

professor e pelo aluno surdo no processo de alfabetização e letramento em LP como segunda

língua?; e 3) Como o sujeito surdo, aprendiz de LP-L2, constroi as estratégias linguísticas

necessárias e suficientes para, satisfatoriamente, tornar-se alfabetizado e letrado?

Para se saber um pouco mais sobre as possíveis estratégias que esse aprendiz pode e deve

criar para alcançar com sucesso a alfabetização na Língua Portuguesa escrita, deve-se

conhecer um pouco sobre a estrutura e o funcionamento de sua L1; ou seja, a Língua de

Sinais.

Uma grande pesquisa desenvolve-se na Universidade de São Paulo - USP, onde Leland

Emerson McCleary,

em parceria com vários outros pesquisadores, realiza a construção da

primeira gramática completa de Libras. Seu grupo de estudos — denominado Estudos da

comunidade surda: Língua, Cultura e História — tem como objetivo a formação de corpus

da Libras, buscando viabilizar a descrição da Libras. Atualmente, muitas descobertas

já

foram realizadas e podemos conhecer um pouco mais as características dessa língua natural

dos surdos brasileiros.

Sabe-se, por exemplo, que a ordem das sentenças segue a ordem considerada convencional na

Língua Portuguesa – SVO

(Sujeito – Verbo – Objeto); não possui artigos e as conjunções,

preposições e outras categorias, denominadas funcionais, raramente são utilizadas. Também é

sabido que os textos construídos em Língua Portuguesa pelos surdos são, normalmente,

curtos, ―telegráficos‖, conforme afirmado anteriormente; além de terem outras características,

que serão apresentadas, neste trabalho, na medida em que os dados coletados forem

analisados.

Ver Ferreiro & Teberosky, 1999.

Ver http://mccleary.futuro.usp.br/.

Para mais informações, sugiro leitura de Língua Brasileira de Sinais - Estudos lingüísticos, de

Quadros & Karnopp, 2004.

Reitero a ideia de que, apesar de os dados expostos por diversos autores já citados neste trabalho e

pelos dados apontados nesta pesquisa demonstrarem que o sujeito surdo adquire — bem ou mal —

tardiamente a Libras, por convenção, a Libras recebe a denominação de língua natural dos surdos,

conforme a Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/2005.

Ver Quadros & Karnopp, 2004.

Analisando os dados obtidos neste trabalho e, ao mesmo tempo, buscando compreender a

trajetória percorrida/construída pelo surdo informante dessa pesquisa em seu processo de

alfabetização e letramento na língua-alvo — Língua Portuguesa escrita —, vislumbrei a

possibilidade de a maioria desses sujeitos encontrarem-se, sob a perspectiva do processo de

alfabetização descrito anteriormente, em um nível denominado alfabético, ou em fase de

transição entre o nível silábico e alfabético, uma vez que eles demonstram capacidade de

identificar letras do alfabeto, conhecer as direções e o alinhamento da escrita, diferenciar

letras de outros sinais gráficos, segmentar sílabas e escrever palavras. Os dados coletados e

analisados neste trabalho, porém, apontam uma possível ausência na percepção, em

sequências de letras, das representações de diferentes significados. Além disso, quanto à

consciência silábica, os mesmos dados apontam para uma possível falha na identificação das

sílabas e no reconhecimento de sua segmentação padrão, como se percebe, por exemplo, em:

09M BICLETA

12F BIBLICIA

13F BICILLA

15F BIISCETE

16F BICILA

Chamou-me especial atenção uma ocorrência de nasalização, qual seja:

06M FORMINGA

Considero, porém, em uma análise sob a perspectiva visual, a possibilidade de tal ocorrência

dever-se à existência da letra ―m‖ na sílaba em questão, gerando, assim, um processo de

contaminação; ou seja, a presença da letra ―m‖ na sílaba em questão ―sugeriu‖ a escrita da

letra ―n‖. A presença de nasal no nome do informante seria outra hipótese possível na

explicação da construção acima, conforme hipóteses já elaboradas em pesquisas semelhantes

como a realizada por Moreira (1991). Em se tratando de sujeitos surdos, porém, acredito na

força da primeira hipótese; ou seja, na hipótese visual, pois ela me parece mais harmoniosa

com as ―pistas‖ linguísticas utilizadas pelos surdos, conforme atestam várias pesquisas já

realizadas, como, por exemplo, Góes (1999), como o fato de que o sujeito, surdo ou não,

utiliza, em seu aprendizado da língua, construção de suas hipóteses linguísticas

fundamentadas em seu conhecimento prévio e em construções já assimiladas anteriormente

por ele (QUADROS, 1997; GÓES, 1999; FERREIRO & TEBEROSKY, 1999; entre outros).

Utilizando outra estratégia comum a todos os aprendizes, os surdos parecem também

fundamentar seu aprendizado de L2 experimentando hipóteses linguísticas em suas produções

textuais. Assim, cada hipótese linguística é testada. Quando a hipótese é confirmada, o

aprendiz surdo consolida o aprendizado de L2, caso contrário, a hipótese é descartada e ele

cria novas hipóteses linguísticas até obter a confirmação desejada.

Outras ocorrências, na Questão 2, relacionam-se, geralmente, à desinência de gênero, como

em 03M, 16F e 19F, onde os informantes escreveram ―FORMIGO‖. Tal ocorrência sugere a

facilidade de utilização de uma palavra no gênero que não apresenta marcação, além do fato

de que a utilização do gênero masculino apresenta maior frequência, em situações discursivas

da Língua Portuguesa.

Vale lembrar que existe uma diferença substancial no grau de dificuldade na escrita da

palavra ―formiga‖, que apresenta sua formação em sílabas canônicas CVC e CV (Questão 02)

e ―bicicleta‖, que apresenta, em sua formação, uma sílaba no padrão CCV – ―CLE‖ –

(Questão 3). As falhas encontradas na escrita de ―bicicleta‖ recaem, em 40% das respostas,

sobre a sílaba ―CLE‖, conforme pode ser observado nas transcrições acima. Por outro lado, a

análise dos dados da Questão 2 apresentou variação relevante apenas na escrita da última letra

da palavra ―formiga‖, onde se pode perceber certa tendência dos informantes na utilização da

letra ―o‖, mostrando-nos a existência de alguma dificuldade na compreensão das motivações

e/ou usos das letras ―a‖ e ―o‖ presentes no fim das palavras.

Além disso, em função das idades dos informantes, o grau de complexidade das palavras

envolvidas nessas questões não apresentam obstáculo substancial que possa justificar/explicar

as ocorrências ―diferentes‖ elaboradas pelos mesmos, uma vez que são palavras supostamente

familiares e presentes nas experiências sociais rotineiras a que estão sujeitos. As diferentes

ocorrências e a ausência de resposta para essas questões poderiam ser justificadas pela

presença de um problema nos paradigmas pedagógicos utilizados no processo de ensino-

aprendizagem relativos à alfabetização dos informantes, dada a ampla ocorrência social das

palavras envolvidas nas questões e à faixa etária dos informantes.

Outro dado relevante consiste na confirmação de teorias

que afirmam ser a sílaba inicial de

uma palavra a sílaba perceptualmente mais saliente para a criança. Todos

os informantes que

responderam às Questões 2 e 3 apresentaram facilidades na escrita inicial das palavras

requisitadas.

Algumas hipóteses podem ser formuladas quanto ao resultado obtido em algumas questões

utilizadas no teste aplicado aos informantes surdos sob a perspectiva da cultura surda; ou seja,

considerando a estrutura e funcionamento da língua natural dos surdos, Libras, como fonte de

possíveis explicações/justificativas do trabalho mental realizado pelos informantes deste

trabalho na elaboração de suas respostas.

A característica visuoespacial

da Língua de Sinais, cuja realização ocorre no espaço, com

articuladores visuais como, por exemplo, as mãos, o corpo, os movimentos e o espaço de

sinalização, fundamenta a hipótese aqui apresentada, uma vez que as imagens ilustrativas e

linguísticas constituem a base da formulação da questão. A título de exemplificação do que

acabamos de afirmar, gostaria de discorrer um pouco sobre a Questão 4, cujo desempenho

apresentado pelo grupo de informantes alcançou o percentual de 90% de aproveitamento.

Teorias defendidas por Contini Jr. (1985), entre outros.

Exceto o informante 20F que escreveu ―TORMIGO‖, trocando, assim, ―F‖ por ―T‖. Se fizermos,

porém, uma análise sob a perspectiva visual das letras em caixa alta, perceberemos que a semelhança

entre elas pode justificar tal ocorrência.

É uma característica representacional da língua de sinais que se manifesta, fundamentalmente, em

relação à visão e ao espaço, onde a língua é realizada/construída.

Caso os critérios de correção utilizados neste trabalho fossem os mesmos utilizados na avaliação

oficial aplicada pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG, o percentual de

aproveitamento dessa questão seria de 100%.

Questão 4

Leia silenciosamente as palavras abaixo e ligue cada palavra ao

seu desenho.

ABACAXI

ABELHA

ELEFANTE

EDIFÍCIO

FIGURA 14 - Questão 4.

Trata-se de uma questão que envolve exclusivamente o uso de imagens linguísticas e/ou

ilusrativas, como podemos perceber acima. Sabemos que o sujeito surdo possui uma memória

visual extraordinariamente desenvolvida (GÓES, 1999; e GESUELLI, 2004; entre outros)

pelo fato da visão constituir o sentido no qual ele mais realiza/constroi sua leitura de mundo e

por ser o meio através do qual ele consegue extrair mensagens e elaborar significados e, nesta

questão específica, essa capacidade aprimorada dos surdos foi crucial para o estabelecimento

da estratégia utilizada pelos informantes.

Se considerar o resultado apresentado nas questões que não se relacionam tão diretamente

com imagens,

posso, como hipótese, afirmar que o critério, a estratégia mental utilizada

pelos informantes na solução da Questão 4 baseou-se, preponderantemente, na imagem

ilustrativa, que, uma vez compreendida, ligou-se à imagem da palavra memorizada pelo

informante. Em outras palavras, o informante surdo tinha em sua memória visual a imagem, a

―fotografia‖ da palavra correspondente à imagem ilustrativa.

Como ocorre nas questões que exigem a identificação do assunto ou da cadeia referencial do texto

apresentado como nas Questões 7, 8 e 9 do teste aplicado.

Outro argumento que considero confirmar a hipótese da memória visual do surdo está no

desempenho apresentado na questão 1 (FIG. 15), onde a estrutura na formulação da questão é

idêntica à estrutura da Questão 4 (apresentação de imagens ilustrativas e de palavras, cf. a

FIG. 14). A solicitação feita ao informante, porém, é diferente, pois exige do mesmo um

conhecimento silábico-alfabético. Sendo assim, somente a utilização da aprimorada memória

visual do sujeito surdo parece não favorecer a construção de estratégias adequadas à solução

da Questão 1, a qual apenas 25% dos informantes responderam satisfatoriamente. A

incidência relevante de respostas para a alternativa (d) da Questão 1 parece sugerir que a

estratégia utilizada pelos informantes consistiu na identificação das imagens por meio do

campo semântico comum — mapa mental; ou seja, o campo mental referente à ideia de

―construção‖ permite englobar as ideias de ―casa‖ e de ―martelo‖ —, ocasionando, assim, a

elaboração de uma sequência lógica de ideias relacionadas que os levou a escolher a

alternativa (d).

Questão 1

Veja os desenhos: DADO E CAMA; DADO E CHAVE; TELHADO E DADO;

TELHADO E MARTELO

Risque o quadrinho com o nome de coisas que terminam com a mesma

sílaba.

(A)

(B)

(D)

)

(

FIGURA 15 - Questão 1.

Seguindo a proposta explicitada anteriormente, continuo a análise dos dados coletados nesta

pesquisa, apresentando, a seguir, os resultados obtidos referentes à capacidade/habilidade de

compreensão dos textos escritos pelos informantes.

4.1.1.2 COMPREENSÃO

A compreensão de textos escritos está relacionada com a capacidade de recuperar

informações de um texto e, entre as habilidades que constituem esse conhecimento, destaco:

identificação de elementos que constroem a narrativa; localização de informações em uma

frase/texto; produção de inferências; identificação do assunto; estabelecimento de relações

lógico-discursivas; e, por fim, o estabelecimento de relações de continuidade temática a partir

da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

As questões do teste aplicado aos informantes que melhor servem ao propósito de analisar a

consolidação ou não do conhecimento relativo à leitura, à realização de inferências e à

compreensão textual são as Questões 7, 8, 9 e 12 (ver FIG. 7, 8, 9 e 12). Nessas questões, é

solicitado ao informante que identifique os assuntos dos textos geradores de cada uma delas.

Na Questão 7, os informantes dividiram suas respostas, majoritariamente, entre as alternativas

―a‖ (35% - alternativa correta) e ―b‖ (35% - alternativa errada), justamente as alternativas que

reproduziam as palavras utilizadas no texto motivador da questão. A ordem com que essas

palavras surgiram pode ter influenciado na escolha da alternativa errada, uma vez que a

palavra ―orelha‖ aparece no texto antes da palavra ―língua‖. Outro fator que pode ter

concorrido para a escolha dos informantes parece ter sido a ilustração presente na questão, na

qual, além do pescoço, as orelhas da girafa também se destacam.

Observando a Questão 8, percebe-se que 70% dos informantes escolheram, incorretamente, as

alternativas ―b‖ (40%) e ―c‖ (30%). Ambas as alternativas reproduziam palavras presentes no

texto gerador da questão. Por outro lado, a palavra ―disfarça‖ presente na alternativa correta

(―a‖) não é contemplada no texto, sendo sinônima das palavras ―escondido‖, ―enganando‖ e

―finge‖, que dariam as pistas para o leitor-informante escolher a alternativa correta.

Os resultados das 2 (duas) questões elencadas acima sugerem que as escolhas dos informantes

foram fortemente influenciadas pelo aspecto visual das questões, demonstrando que a

estratégia utilizada por eles não priorizou os aspectos verbais, léxico-semânticos ou quaisquer

outras habilidades envolvidas no processo de compreensão de uma frase ou de um texto,

geralmente utilizadas por sujeitos letrados não-surdos na construção de significados, mas que

fundamentaram suas escolhas na busca visual de ―imagens‖ presentes/ausentes ou repetidas

no texto escrito.

Diferentemente dos resultados das Questões 7 e 8 cujas respostas dadas pelos informantes

foram, geralmente, incorretas, agora, na Questão 12, a maioria (65%) escolheu a alternativa

correta ―c‖. Esse resultado, porém, também não demonstra que houve envolvimento

semântico-linguístico na estratégia utilizada pelos informantes para realizar a escolha da

alternativa correta. Mais uma vez, parece que a estratégia dos informantes baseou-se no

aspecto visual, uma vez que a expressão ―A FAZER‖ destaca-se no texto gerador da questão e

é reproduzida na alternativa correta.

Finalmente, a análise dos resultados da Questão 9 parece apontar, também, para a utilização

de aspectos visuais na estratégia dos informantes em busca de sua solução. A alternativa

correta ―d‖ foi escolhida por 50% dos surdos e ela reproduzia o título do texto gerador da

questão. Porém, 35% deles escolheram a alternativa ―a‖, que reproduzia a palavra ―cauda‖,

cuja presença no texto foi repetida 3 (três) vezes. Os resultados dessa questão, analisados

isoladamente, parecem não oferecer argumentos que induzam a uma afirmação de que os

informantes surdos basearam suas escolhas apenas na utilização dos aspectos visuais –

estratégia também utilizada por ouvintes – ou se eles, efetivamente, leram/interpretaram o

texto gerador da questão, ativando informações relevantes e necessárias para que pudessem,

efetivamente, ler, realizando inferências e construindo significados. Por outro lado, ouso,

ainda, ―apostar‖ na hipótese visual, tendo em vista o relevante índice de informantes que

optaram pela alternativa ―a‖ (35%).

Assim, em todas as 4 (quatro) questões que envolvem a capacidade de recuperação de

informações em textos — e, consequentemente, as habilidades dela constituintes —

apresentaram resultados que sugerem deficiências no aprendizado de leitura, bem como no

desenvolvimento e consolidação das habilidades necessárias a esse aprendizado. Acrescente-

se a isso ―que na análise de leitura e de escrita dos surdos, a quantidade de acertos refere-se,

geralmente, a respostas relacionadas a perguntas que não envolvam inferências.‖

(GUARINELLO et al., 2009, p. 118)

4.1.1.3 USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

Entre as habilidades que concorrem para o uso social da leitura e da escrita destaco:

identificação de gêneros textuais, suas finalidades e suportes e antecipação de informações do

texto, entre outras.

As soluções das Questões 10, 11 e 12 do teste aplicado aos informantes deste trabalho

apresentam aspectos relevantes relativos ao conhecimento agora destacado (ver FIG. 10, 11 e

12).

Na Questão 10, a solicitação consistia na identificação do gênero textual notícia. As

alternativas disponíveis apresentavam diversos gêneros, tais como tirinhas (alternativa ―a‖),

notícia (alternativa ―b‖), capa de um livro (alternativa ―c‖) e um fragmento de uma carta

pessoal (alternativa ―d‖). A maioria dos informantes (65%) identificou corretamente o gênero

solicitado, sendo que 40% deles eram concluintes do Ensino Médio.

Identificar a finalidade do gênero livro de histórias era a solicitação da Questão 11, que 95%

dos informantes acertaram ao identificar a alternativa ―b‖. Diferentemente do que ocorreu na

questão anterior, os resultados não apresentaram diferenças relevantes entre os informantes do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Ressalto, mais uma vez, a frequência, na prática

escolar e familiar, com que esse gênero ocorre, resultando em certa familiaridade com esse

gênero, por quase todos os indivíduos da sociedade, escolarizados ou não.

A Questão 12, além de demandar a identificação do assunto (como já foi analisado na

subseção 4.1.1.2. deste trabalho), realiza essa solicitação por meio de um gênero semelhante

ao manual de instruções. Daí a relevância dessa questão nessa análise relativa aos usos sociais

da leitura e da escrita. Mais uma vez, a maioria das escolhas feitas pelos informantes foi

positiva: 65%. E, semelhantemente ao que ocorreu na Questão 10, 40% dos acertos foram

identificados nos informantes pertencentes ao Ensino Médio.

Pelo que foi exposto nos parágrafos anteriores, pode-se afirmar que os informantes

apresentam bons conhecimentos relativos aos elementos inerentes ao letramento;

especificamente, a usos sociais da leitura e da escrita nos gêneros utilizados na elaboração

dessas questões analisadas.

4.1.1.4 COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS ENTRE OS

INFORMANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MÉDIO

Caminhando a análise em direção à ideia de que a aprendizagem da escrita consiste,

sobretudo, em uma aprendizagem social, exigindo um contexto social (TEALE, 1989, entre

outros), percebi uma variação positiva relevante no desempenho dos informantes concluintes

do Ensino Médio, nas questões relacionadas à função/ao uso social da linguagem, em

detrimento ao desempenho desse mesmo grupo de informantes relativamente às questões de

caráter linguístico; mais especificamente, de (de)codificação linguística.

Assim, consideramos que as Questões 10, 11 e 12 do teste aplicado nesta pesquisa apresentam

caráter essencialmente de uso social e o desempenho, nessas questões, do grupo de

informantes concluintes do Ensino Médio superou, positivamente, o desempenho apresentado

pelo grupo de informantes concluintes do Ensino Fundamental, conforme mostram os dados

da TAB. 2:

TABELA 2

Desempenho dos alunos nas Questões 10, 11 e 12.

QUESTÃO

IDENTIFICAÇÃO DA QUESTÃO

ENSINO

FUNDAMENTAL

ENSINO

MÉDIO

Identificar uma notícia entre outros gêneros

textuais.

45%

89%

Identificar a finalidade de um livro através

de sua capa.

91%

100%

Identificar a instrução de um texto.

45%

89%

Percebemos, na TAB. 2, acima, que a Questão 11 apresentou resultados semelhantes nos dois

grupos, sugerindo, inicialmente, uma discrepância na análise apresentada no parágrafo

anterior. Vale ressaltar, porém, a ampla utilização escolar, familiar e social de textos/livros

pertencentes ao gênero apresentado na elaboração da questão: livro de histórias. Talvez, a

intimidade provocada pela frequência com que as crianças são expostas ao gênero textual em

questão, tanto em horários de lazer, quanto em atividades escolares, possa explicar a

identificação correta apresentada pela maioria dos informantes, tanto do Ensino Fundamental

quanto do Ensino Médio. Em contrapartida, nas Questões 10 e 12, o resultado apresentado

pelos informantes do Ensino Médio parece confirmar a ideia de que o aprendizado da escrita

consiste, sobretudo, em uma aprendizagem social (TEALE 1989; entre outros), uma vez que a

posição ocupada pelos informantes do EM na organização/distribuição escolar pressupõe um

tempo e um acúmulo maior de experiências/interações sociais/escolares do que aquelas

vivenciadas pelos informantes do EF, considerando-se apenas o nível escolar a que pertencem

— Ensino Fundamental e Ensino Médio — uma vez que as idades em ambos os grupos são

semelhantes e, por esse motivo, não justificaria o resultado apresentado.

Por outro lado, nas questões relativas a (de)codificação lingüística — ou seja, nas questões de

caráter mais alfabético —, ocorreu o oposto: o desempenho do grupo de informantes

concluintes do Ensino Fundamental apresentou melhores resultados quando comparados ao

desempenho do grupo de informantes concluintes do Ensino Médio.

Consideremos, na TAB. 3, abaixo, as Questões 5 e 6 do teste aplicado nesta pesquisa

representantes do aspecto que ora quero demonstrar.

TABELA 3

Desempenho dos alunos nas Questões 5 e 6.

QUESTÃO

IDENTIFICAÇÃO DA QUESTÃO

FUNDAMENTAL

MÉDIO

Compreensão da função do conectivo ―e‖

55%

33%

Compreensão textual

73%

33%

Conforme dados mostrados na tabela acima, os informantes concluintes do Ensino

Fundamental apresentaram desempenho positivo relevante nas Questões 5 e 6, sugerindo uma

adequação das atividades escolares propostas a esses alunos às características dos mesmos; ou

seja, os professores, ao elaborar as atividades escolares de aprendizagem da LP, consideraram

as peculiaridades dos alunos surdos e, aparentemente, adequaram-nas, de alguma maneira,

favorecendo, assim, o aprendizado das características alfabéticas da LP pelos sujeitos surdos.

Essa adequação pode ser resultado do aperfeiçoamento de experiências anteriores dos

profissionais da escola onde os dados foram coletados, acarretando melhorias durante o

processo de ensino-aprendizagem, ou, por outro lado, pode estar relacionada às experiências

anteriores em outras instituições de ensino dos próprios informantes deste trabalho.

Tendo exposto as análises relativas às 12 (doze) questões do teste aplicado aos informantes,

exponho agora a análise da última questão do teste, na qual poderei explicitar, por meio de

textos produzidos pelos informantes surdos,

uma visão mais detalhada da sua produção

linguística.

4.1.2 ANALISANDO A QUESTÃO 13

Esta questão mostra-nos a capa de uma revista em quadrinhos do personagem Chico Bento. A

história que a ilustração dessa capa apresenta versa sobre uma brincadeira que o Chico Bento

faz com seu amigo Zé Lelé. Chico Bento, usando calçados nos pés, imprime, no chão,

pegadas semelhantes às pegadas de uma onça. Ao passar pelo lugar, Zé Lelé vê as pegadas no

chão e pensa que uma onça passou ou está por ali. Então, ele fica com medo da onça e Chico

Bento ri da reação de seu amigo. A tarefa do informante consiste em demonstrar que

compreendeu a história mostrada pela ilustração (FIG. 16).

Escolher e organizar critérios que viabilizem uma avaliação completa e sem enganos da

Questão 13 torna-se uma tarefa quase impossível. Por isso, faz-se necessário escolher algumas

referências existentes e, consequentemente, abandonar outras tantas referências tão

importantes quanto as escolhidas.

Optei, neste trabalho, pela abordagem sociolinguística desenvolvida por Labov (2001). Para

esse pesquisador, a narrativa é um método de recapitulação de experiências passadas,

comparando uma sequência de proposições com a sequência de eventos que realmente

ocorreram. Ainda segundo Labov (2001), a narrativa desempenhará 2 (duas) funções

consideradas fundamentais: uma função de referência — presente na transmissão de

informações encontradas na narrativa, como lugar, tempo, personagens, eventos (o que, onde

e como os fatos ocorreram) — e uma função de avaliação, que transmite o motivo da criação

da narrativa (juízos de valor, importância da história, etc.).

Os aspectos analisados nessa questão serão a relação entre a imagem e a escrita e as

características da imagem de uma capa de revista apresentada. A sequência e a organização

espacial da ilustração são partes essenciais da compreensão da história, construindo um fluxo

O conjunto dos textos produzidos pelos informantes está disponível no APÊNDICE D.

da narrativa que permite à imaginação do leitor o preenchimento das ―lacunas‖. Para Paz

(1982, p. 138), "a imagem não explica: convida-nos a recriá-la e literalmente revivê-la".

Quanto ao primeiro aspecto — a relação entre a imagem e a escrita —, recorro, ainda, a

Ferreiro & Teberosky (1999), que afirmam que:

a escrita também é um objeto simbólico, é um substituto (significante) que

representa algo. Desenho e escrita - substitutos materiais de algo evocado –

são manifestações posteriores da função semiótica mais geral. No entanto,

diferem. Por um lado, o desenho mantém uma relação de semelhança com os

objetos ou com os acontecimentos aos quais se refere; a escrita não. [...]

Tanto a natureza como o conteúdo de ambos os objetos substitutos são

diferentes. (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 70)

Quanto ao segundo aspecto — as características das histórias em quadrinhos —, Franco &

Oliveira (2009) afirmam que:

a leitura dos quadrinhos desencadeia um processo duplo: leitura de textos e de

imagens em sua maioria. Além do que, o enredo é repleto de surpresas. De

acordo com Fogaça (2002, p. 212), o argumento no decorrer da narrativa é

completo, tem problemas a serem solucionados, e existem obstáculos à

solução desses problemas e ao final a solução é uma surpresa.

A HQ tem a vantagem de poder, ao mesmo tempo, mostrar a cena e fazer as

personagens falar, pronta a fazer com que o dito contrarie a imagem,

trabalhando, assim, com o humor e também com a ironia. Assim, Melo (2003)

expõe que uma das características marcantes dos quadrinhos é seu caráter

lacunar, uma vez que, por trás do dito, há toda uma instância do dizer, a

evidenciar que a significação da tira vai muito além da simples manifestação

verbal.

Desse modo, uma das funções do leitor é o preenchimento do que não foi dito

pela recuperação dos implícitos e pela percepção dos efeitos de sentido

desejados pelo autor. As inferências são processos mentais de decodificação,

enriquecimento, reconhecimento, pressuposição, processamento, validação e

conclusão de uma palavra e/ou enunciado, em um contexto. .Sempre podemos

fazer muitas inferências a partir dos elementos de um texto, uma vez que os

textos mostram uma quantidade mínima de coesão formal, abrindo muitas

linhas de possíveis inferências. (Melo, 2003), o que normalmente requer que o

leitor faça quantas inferências forem necessárias para obter a compreensão do

texto.

O leitor é sempre responsável pela projeção do sentido que melhor lhe

convier, a partir da posição política, social, econômica e pessoal que ocupe.

Portanto, a interpretação das tiras depende também das inferências, ou seja,

das conexões que as pessoas fazem, quando tentam estabelecer a compreensão

do que lêem. Os textos dúbios, como são os textos de humor exigem que o

leitor realize várias inferências para construir o sentido, e o resultado dessas

inferências leva ao riso. (FRANCO & OLIVEIRA, 2009, p. 423)

Assim, a característica básica de uma história em quadrinhos

está no fato de ela agregar dois

códigos distintos para a transmissão de uma mensagem: um código linguístico, presente nas

palavras utilizadas, nos elementos narrativos, na expressão dos diversos personagens e na

representação dos diversos sons; e um código pictórico, constituído pela representação de

pessoas, objetos, meio-ambiente, ideias abstratas e/ou esotéricas, entre outras.

Outros elementos compõem a linguagem desse gênero textual, tais como os balões, as

onomatopéias, as parábolas visuais, entre outros. Todos concorrem para expressar uma

narrativa, independentemente de sua extensão (SARACENI, 2003). Cabe ressaltar, porém,

que, na questão apresentada aos informantes, havia apenas a capa de uma revista de histórias

em quadrinhos e, por esse motivo, não apresentava todos os recursos que caracterizam uma

história em quadrinhos, como os balões verbais, por exemplo.

A sequência e a organização espacial da ilustração são elementos essenciais para a

compreensão da história, construindo um fluxo da narrativa que permite à imaginação do

leitor o preenchimento de ―lacunas‖ da história. Para Paz (1982), a imagem não explica a

história: convida-nos a recriá-la e a, literalmente, revivê-la.

A utilização de diversos formatos de balões nas histórias em quadrinhos, então, auxilia o

leitor a construir uma narração necessária ao desenvolvimento da leitura, e eles variam de

acordo com as intenções do contador de histórias. Estilística e iconicamente, eles são capazes

de expressar os sentimentos e os pensamentos dos seus personagens. A importância dos

balões (que podem ser verbais ou pictóricos) é tão grande, para os quadrinhos, que constituem

o elemento constituinte da linguagem que os indivíduos mais associam a esse gênero textual.

Especificamente nessa questão, o balão de pensamento pode ser entendido como uma

intromissão do narrador-onisciente, informando ao leitor o que eles pensam. Vale lembrar que

todos estes elementos são aprendidos, como: qual o significado do balão de pensamento, as

falas dos personagens, os barulhos onomatopéicos, etc., e, portanto, devem ser ensinados

pelos professores/educadores (nos âmbitos escolar e familiar); caso contrário, o aluno/sujeito

Apesar de estar presente na questão apenas a capa de uma revista em quadrinhos, as características

da imagem dessa capa remetem às mesmas características das histórias em quadrinhos, diferenciando-

se apenas sua funcionalidade, podendo caracterizar uma sub-espécie de história em quadrinho. Por

esse motivo, neste trabalho, as expressões ―capa de revista em quadrinhos‖ e ―histórias em

quadrinhos‖ serão utilizadas concomitante e sinonimicamente.

apresentará dificuldades na compreensão do código utilizado na produção desse gênero

textual.

O tempo entre as ações é outra característica essencial para se entender a imagem da capa de

revista apresentada na questão, pois é necessário entender o que aconteceu antes e o que

acontecerá depois, para que o leitor possa compreender o fluxo da história. Nessa questão, a

ideia temporal é transmitida ao leitor por meio do posicionamento dos personagens no

quadrinho; ou seja, por meio da visão espacial, conforme a imagem (FIG. 16) abaixo:

FIGURA 16 – Capa da revista Chico Bento nº 454.

Fonte: SOUSA, 2005, capa.

Na análise das produções textuais dessa questão elaboradas pelos autores-informantes,

procurei utilizar critérios compatíveis com as características inerentes aos sujeitos surdos, tais

como:

 a forma da linguagem (nível morfossintático) foi analisada com mais flexibilidade, não

sendo tão exigente no que diz respeito aos elementos coesivos; e

 o conteúdo (nível semântico), o aspecto cognitivo da linguagem, a coerência e a

sequência lógica de ideias foram considerados os fatores mais relevantes nessa análise.

Nessa análise, portanto, procuro analisar a competência comunicativa

que, segundo Hymes

(1972 apud PAIVA 2005), ocorre no momento em que o autor do texto falado/escrito faz uso

do seu conhecimento das normas sociais que definem a adequação do texto. Assim, o falante

não deve apenas dominar estruturas linguísticas, mas também ser capaz de produzir

enunciados adequados ao contexto (cf. PAIVA, 2005).

Competência comunicativa, então, é a capacidade do sujeito de interagir em diferentes

situações, produzindo/compreendendo textos. Essa capacidade engloba pelo menos três

grandes sistemas de conhecimento: a) conhecimentos lingüísticos relativos às regras de

funcionamento da língua, no nível fonológico, morfológico, sintático e semântico; b)

conhecimentos textuais-pragmáticos relativos aos gêneros e tipos textuais; e c) conhecimentos

referenciais relativos à experiência, à representação de mundo, ao conhecimento prévio do

sujeito.

Quanto à análise da compreensão textual (da capa da revista de história em quadrinhos),

minha observação baseou-se na análise da própria produção textual dos informantes. Procurei,

então, na produção textual dos informantes, observar os seguintes aspectos:

 a utilização das pistas textuais presentes no texto lido;

 o conhecimento dos elementos que compõem o gênero textual apresentado; e

 fluxo narrativo.

Assim, seguindo esses critérios, a análise das produções textuais dos autores-informantes

desta pesquisa aponta, em alguns casos, algumas falhas no reconhecimento de pistas e na

elaboração de estratégias de leitura que possibilitem ao surdo/informante atingir o letramento

nesse gênero textual — história em quadrinhos —, favorecendo uma compreensão mais ampla

da mensagem transmitida pela ilustração, uma vez que, entre outras pistas fornecidas pelos

elementos que compõem a imagem, ele apresentou dificuldade para a percepção de que o

balão utilizado representava o pensamento do personagem, confundindo o recurso do balão

com um capacete (10F = ―abriu capacete de onça,‖), ora com um sonho (04M = ―esmo

SONHO SORRIOS‖ /12F = ―O onça é sonHo.‖ /18F = ―ajuda não medo sonho ornca‖), ora

como realidade (10F = ―onça estava dormir no Jardim‖).

A noção de competência surgiu nos estudos gerativos, com Chomsky. Com os estudos

desenvolvidos por etnometodologistas, como Hymes, essa noção foi redimensionada, de forma a

relacionar os conhecimentos linguísticos a outros tipos de conhecimentos e ampliada para a noção de

competência comunicativa.

100

Os dados também sugerem que a noção de tempo, essencial para a compreensão da narrativa,

ainda não está totalmente absorvida pelo informante 13F, que parece ter considerado que as

ações eram simultâneas, quando, na realidade, eram sequenciais: ―Chico Bentô menino vê

medo onça menino vê amigo‖. A simultaneidade aqui apresentada relaciona-se ao momento

em que o ―menino vê medo onça menino vê amigo‖; ou seja, a visão que o menino teve do

amigo parece ter sido simultânea ao momento em que surge o medo da onça; fato, aliás, que

não pode ser comprovado pela ilustração, uma vez que ela não sugere que ―os amigos‖

tenham se visto, nem tampouco que o menino que sentiu medo da onça tenha, de fato, visto a

onça. Como foi dito anteriormente neste trabalho, a simultaneidade é uma característica muito

presente na Língua de Sinais e, talvez, essa característica possa ter influenciado a produção

textual do autor-informante que, utilizando-se de aspectos de sua língua natural, construiu seu

enunciado sem a presença de léxico favorável à transmissão da ideia temporal presente na

ilustração em questão, apontando, talvez, para a hipótese de que a falha do informante está na

produção e não na compreensão textual.

Percebe-se que 40% dos informantes conseguiram expressar suas ideias razoavelmente bem,

as quais, mesmo causando alguma estranheza, possibilitam ao leitor uma compreensão da

história narrada, como podemos perceber nos textos transcritos abaixo:

04M o Paulo esmo SONHO SORRIOS taNto de menio pé terra Esta Menino veR

susto ACHO FALO COMO tenHo onça come procurA OLHO piAdA!!!

(Tradução possível;

O Paulo mesmo sonha e ri do menino de pé no chão.

Esse menino viu (a onça) e se assustou: "Acho que tem uma onça aqui, (ela)

pode me procurar e me comer". Veja (que) piada!).

06M A Natureza, Chico estar rindo, esconde na árvore. ver o ele corre medo por

pensar onça. (Tradução possível: Título – A Natureza. Chico está rindo e se

esconde na árvore, para ver o amigo que corre de medo por pensar que ali

havia uma onça.)

07M chico fazer medo seu amigo. Bento viu pés Onça (Tradução possível: Chico fez

medo em seu amigo. Bento viu os pés de onça.)

08M Ele ficou méido pensou parece moça por pessoa homem e bincar sapato igual

moça no chão. (Tradução possível: Ele ficou com medo. (porque) Pensou que a

pessoa parecia onça e (essa pessoa) brincava com um sapato que imitava

pegadas de onça no chão.)

Neste trabalho, a expressão ―Tradução possível‖ refere-se a uma leitura possível do texto do autor-

informante. Várias leituras são possíveis; porém, o critério utilizado para construir essa tradução

baseou-se em meu desejo de manter, o máximo possível, as escolhas linguísticas dos autores.

101

10F O Chico Bento usando Roupa de onça, onça estava dormir no Jardim, O

menino viu onça ai ele ficou medo Resolveu fugiu, ai o Chico Bento abriu

capacete de onça, ele ir muito... FIM... (Tradução possível: Chico Bento estava

usando uma roupa que imitava onça. A onça dormia no o jardim. O menino viu

a onça e ficou com medo. Resolveu fugir. Então, Chico Bento tirou a parte

superior de sua fantasia de onça e riu muito... Fim...)

12F O onça é sonHo. Chico ua...ua...ua... (Tradução possível: A onça não existe,

ela é um sonho. Chico deu gargalhadas ua...ua...ua...)

14F O menino deu assustar que pensar era onça, mas não é! Nome é Chico Bento

(Tradução possível: O menino se assustou porque pensou que era uma onça,

mas era Chico Bento.)

18F Eu vou vc presica ajuda não medo sonho ornca nada. Chico Bento rir muito.

(Tradução possível: Eu estou caminhando. (Chico Bento pergunta) Você

precisa de ajuda? Não precisa ter medo – é um sonho, não é onça. Chico Bento

ri muito.)

Todos os textos acima, mesmo contendo algumas falhas relativamente à estrutura padrão da

Língua Portuguesa, ensejam, via preenchimento relativamente ―fácil‖ de lacunas — com

pistas que favorecem a construção do léxico desejado pelo autor-informante e com um

conhecimento prévio do leitor sobre alguns elementos dos quadrinhos brasileiros —, o

entendimento da sequência narrativa que deu origem aos textos dos informantes.

Ressaltamos, no entanto, que o conhecimento prévio da imagem que orientou/gerou a

produção textual do autor-informante é fundamental para que o leitor possa efetivar

compreensão, de fato, dos textos produzidos pelos surdos. O desconhecimento do contexto

em que o texto do autor-informante foi gerado pode dificultar ou até inviabilizar, em alguns

casos, a sua compreensão.

Tendo esclarecido isso, pode-se afirmar que em todos os textos transcritos acima, o leitor

consegue compreender a mensagem transmitida, com algum esforço, diferentemente do que

acontece quanto ao texto transcrito abaixo, cuja compreensão é relativamente difícil,

constituindo semântica inaceitável, segundo nosso conhecimento de mundo.

19F O menino e teve senhor gato silencio

102

Ou, ainda, diferente do texto produzido pelo informante e transcrito abaixo que,

aparentemente, não efetivou a leitura da imagem. Além disso, o autor-informante faz uso de

várias expressões aprendidas, na escola, pertencentes à Língua Portuguesa, usando-as sem

realizar referência direta ao texto e sem conectá-las devidamente, para garantir possibilidades

interpretativas ao leitor, como se pode perceber, por exemplo, em:

09M Chico Bento agora de Começou Ler. Com na caderno. que Coisa faz Mônico

duas se junto. Muito atenção estuda só precisa é palava pode aprende. se o

que importante escreva do troco para união com melhor. (Tradução possível:

Chico Bento começou a ler. Como no caderno. Que coisa faz as duas Mônicas

juntas. Estudar precisa de muita atenção para poder aprender a palavra. Se o

que é importante é escrever melhor para união com os outros). (Grifo e negrito

meus.)

O traço de humor presente na imagem da capa da revista, por outro lado, foi identificado por

35% dos informantes. A maioria deles — 4M, 5M, 10F, 12F e 18F — faz parte do grupo que

conseguiu produzir textos razoavelmente bem, conforme discriminado anteriormente. Os

demais informantes que perceberam tal traço foram:

6M A Natureza, Chico estar rindo, esconde na árvore. ver o ele corre medo por

pensar onça. (Tradução possível: Chico está rindo escondido na árvore.

Quando vê ele (pode ser o amigo) corre de medo pensando que é uma onça.)

8M Ele ficou méido pensou parece moça por pessoa homem e bincar sapato igual

moça no chão. (Tradução possível: Ele ficou com medo, porque pensou que o

homem brincando de marcar o chão com um sapato igual ao de onça, fosse

realmente uma onça.)

Os textos produzidos por esse grupo expressam traço humorístico utilizando verbos

expressivos da reação esperada diante de uma piada, como: ―rir‖ / ―rindo‖ / ―ir

‖;

onomatopéias/imitações do som produzido por uma risada, aprendido socialmente pelo

informante, como: ―cá cá cá‖/―ua...ua...ua‖; ou verbos que remetem à ideia de brincadeira,

característica de uma piada, como: ―bincar‖ e mesmo a utilização da própria palavra ―piAdA‖.

Aproveitando a transcrição do texto do informante 6M, gostaria de destacar a possibilidade de

que o mesmo tenha utilizado o desenho do personagem Chico Bento, localizado no título da

revista, como mais um personagem da história em quadrinhos. Em outras palavras, quando ele

O informante escreveu ―ir‖, desejando escrever ―rir‖.

103

escreve que Chico Bento está escondido na árvore, pode estar se referindo a essa imagem do

título da revista, e não ao personagem localizado na parte de baixo da ilustração (FIG. 16).

Ao considerar o padrão da estrutura sintático-semântica da Língua Portuguesa em sua

modalidade escrita como critério de análise, os dados apontam para o fato de que apenas um

informante; ou seja, o equivalente a 5% dos informantes, conseguiu produzir um texto

razoavelmente bem quanto a esse critério:

10F O Chico Bento usando Roupa de onça, onça estava dormir no Jardim, O

menino viu onça ai ele ficou medo Resolveu fugiu, ai o Chico Bento abriu

capacete de onça, ele ir muito... FIM...

Mesmo assim, pode-se perceber algumas incongruências, em relação à história original

apresentada pela imagem, como, por exemplo, o fato de o autor-informante acreditar que a

onça era real e estava dormindo no jardim, contradizendo o seu próprio texto, em que,

anteriormente, afirmava saber que Chico Bento ―usava‖ roupa/fantasia de onça e,

posteriormente, que ―o menino‖ havia, de fato, visto uma onça. Ao final do texto, porém, o

autor-informante demonstra compreender que tudo não passava de uma brincadeira, apesar de

incluir a ideia de ―capacete‖, como se Chico Bento usasse mais algum acessório além dos

―sapatos‖ que imitavam as pegadas de uma onça.

Além disso, o autor-informante utiliza artigos, verbos flexionados, pontuação, preposições;

enfim, faz uso de elementos lexicais organizados de maneira similar à da Língua Portuguesa

padrão. Podemos perceber, também, a utilização de léxico inerente ao gênero narrativo

(―FIM‖), apontando que o informante já processa aspectos lógicos que, provavelmente, o

guiarão, com êxito, ao letramento.

A análise do texto produzido pelo autor-informante transcrito acima sugere a possibilidade de

que ele tenha realizado adequadamente a leitura da imagem, pelas características textuais já

descritas. A deficiência desse informante, portanto, recairia sobre a realização linguística; ou

seja, sobre sua produção textual, demonstrando que ele é proficiente na leitura, mas que ainda

precisa elaborar, conscientemente, as características relativas à ordenação das palavras em

uma frase, à coerência e à coesão textuais, à materialidade linguística, entre outras

características específicas da escrita.

104

Quanto à estrutura narrativa, chamou-me a atenção a utilização estratégica de pequenas frases

nas quais o continuum narrativo é expresso, basicamente, pela flexão verbal, uma vez que,

pelas pesquisas apresentadas anteriormente, neste trabalho, pudemos notar que a flexão verbal

caracteriza-se como elemento de dificuldade para os surdos, como se pode perceber no texto

do informante 01M, transcrito abaixo, em que verbos no passado e no presente se mesclam:

01M ele viu onça. Ele anda pe, vê (viu) que é onça correu medo.

viu anda vê/viu correu

Em outra situação, a ambiguidade presente no texto produzido pelo informante 13F parece

causar no leitor certa dificuldade na compreensão, não só do aspecto temporal, como também

do aspecto informacional. Vejamos o texto abaixo:

13F Chico Bentô menino vê medo onça menino vê amigo

Nesse caso, o autor-informante parece dizer que o menino viu alguma coisa, e que sente medo

da onça – nesse momento o leitor descobre que a ―coisa‖ que o menino vê é uma onça –; a

seguir, o menino vê o amigo. Nesse momento, o leitor (desde que tenha conhecimento prévio

da imagem que inspirou o texto) pode deduzir que o menino percebeu que o amigo era quem

se ―fingia‖ de onça, mas tais informações não são claras e tornam-se possíveis diante de uma

cooperação do leitor, com a constante tentativa do leitor de preencher lacunas que tornem o

texto possível, coerente. Outra interpretação possível seria a de que o menino vê a onça ao

mesmo tempo em que vê o amigo. Esta interpretação aponta para a exclusão da possibilidade

de o autor-informante ter compreendido a função do balão no texto imagético (FIG. 16)

apresentado a ele para a atividade.

A ideia temporal no texto acima (do autor-informante 13F) também requer do leitor certa

cooperação, uma vez que os verbos utilizados estão todos no presente. Como vimos

anteriormente, o tempo é uma característica fundamental em um texto narrativo, pois é por

meio dele (ou de outros elementos que possam transmitir ideia temporal) que o leitor pode

compreender o fluxo narrativo, a sequência narrativa.

Um dado interessante que vale a pena ressaltar e que sugere a confirmação da força do apelo

visual na construção de significados pelos surdos consiste na presença de um acento

circunflexo na palavra ―Bento‖ (―Bentô‖), no texto produzido pelo informante 13F. Se

105

observarmos a imagem utilizada na atividade, perceberemos que, sobre a palavra ―Bento‖, há

o desenho de um chapéu (ícone que remete ao personagem Chico Bento, uma vez que ele usa

chapéu idêntico). O desenho do chapéu transformou-se em acento circunflexo, no texto do

informante, sugerindo, assim, a confirmação da força do apelo visual para o surdo. Essa

relação também está presente no texto do informante 16F, abaixo:

16F O Chico Bentô historia A professoras e estrelas. Ouro em leão brincam.

ir...fum avorer Chico Bentô (Tradução possível: A história de Chico Bento. O

outro com o leão brincam. (Ele) ri. Chico Bento (está) em uma árvore.)

No texto transcrito acima, podemos perceber outras construções que sugerem uma marca na

escrita dos surdos que compõem o universo deste trabalho e que já foram encontradas em

pesquisas anteriores (GESUELLI, 1988 e 2004; e GÓES, 1999; entre outros). Uma dessas

construções relaciona-se à ordenação não convencional de constituintes do enunciado, que,

conforme afirma Góes (op. cit.), caracterizam construções desviantes que podem ou não

permitir pistas para os ajustamentos necessários à tentativa de construção de sentido.

Para compor uma interpretação do texto acima que satisfaça a necessidade do leitor de

obtenção de sentido, torna-se útil recorrer a informações oferecidas no contexto de produção;

ou seja, é necessário que o leitor conheça o contexto, o ―ambiente‖ em que o autor-informante

apreendeu os elementos básicos que são geradores de sua produção textual.

Nesse sentido, podemos perceber que a informação, aparentemente estranha ao texto,

oferecida pelo autor-informante em sua produção, oferece-nos elementos que, uma vez

contextualizados, deixam de causar estranheza. Trata-se da informação presente na passagem

A professoras e estrelas.

Aqui, ao lembrarmos que o teste foi aplicado pela professora-intérprete de Libras e que a

questão anterior (Questão 12) refere-se a estrelas (como fazer estrelas), poderemos relacionar

o texto produzido ao contexto de produção do mesmo. Mesmo considerando, porém, o

contexto da produção textual, as presenças dos elementos ―professoras‖ e ―estrelas‖ não são

justificáveis no texto elaborado pelo autor-informante, cuja instrução explícita limita a

questão à imagem da capa de revista oferecida.

106

A partir desse dado, podemos ―descobrir‖, no texto produzido pelo autor-informante, alguns

elementos que sugerem a possibilidade de que houve compreensão, por parte do autor-

informante, da mensagem/história transmitida pela ilustração/imagem que lhe foi apresentada.

O autor-informante demonstrou conhecimento de vários elementos presentes na

ilustração/imagem, tais como os personagens (Chico Bento, leão e o outro), o aspecto

humorístico (brincam/―ir...fum‖); ou seja, o informante percebeu o eixo da narrativa

apresentada e, apesar de sua construção textual desviante, é possível, para o leitor consciente

do contexto a partir do qual se deu a atividade, construir algum significado.

Outro exemplo de texto que, apesar de toda a aparente incongruência, pode, graças ao

conhecimento contextual, permitir ao leitor uma compreensão, uma significação nos textos

produzidos pelos autores-informantes, é este:

20F Eu viu Acha Onca de Socorro Ai. (Tradução possível: Eu vi algo que parecia

uma onça e fiquei com medo. Socorro! Ai!)

Outra característica dos textos produzidos por surdos em Língua Portuguesa como L2, já

apontada em pesquisas anteriores (GESUELLI, 1988 e 2004; e GÓES, 1999; entre outros) e

também encontrada nesses dados, consiste no fato de apresentarem uma tendência a restringir

os textos a informações simplificadas devido a falhas/dificuldades em sua

alfabetização/letramento em LP; ou seja, eles utilizam palavras/expressões nucleares, como,

por exemplo, substantivos e verbos, na produção textual, conforme se depreende dos textos

transcritos abaixo:

01M Ele viu onça. Ele anda pe, vê (viu) que é onça correu medo.

07M Chico fazer medo seu amigo. Bento viu pés Onça

13F Chico Bentô menino vê medo onça menino vê amigo

14F O menino deu assustar que pensar era onça, mas não é! Nome é Chico Bento

17F O menio medo

20F Eu viu Acha Onca de Socorro Ai.

107

Além das características já apontadas neste trabalho, gostaria de acrescentar a

presença/ausência dos sinais de pontuação nos textos produzidos pelos autores-informantes,

como bem ilustra o texto transcrito abaixo:

10F O Chico Bento usando Roupa de onça, onça estava dormir no Jardim, O

menino viu onça ai ele ficou medo Resolveu fugiu, ai o Chico Bento abriu

capacete de onça, ele ir muito... FIM...

Nesse texto, percebemos que o autor-informante utiliza vírgulas desempenhando a função do

ponto-final (de onça, onça estava dormir no Jardim / no Jardim, O menino viu onça) e que,

após os sinais de pontuação, utiliza, de maneira aleatória, letras maiúsculas e minúsculas

(fugiu, ai o Chico Bento abriu / capacete de onça, ele ir muito). Também observamos que são

utilizadas letras maiúscula (ele ficou medo Resolveu fugiu) e minúscula (menino viu onça ai

ele ficou medo), sem a devida pontuação anterior, sinalizando início de um novo período.

Além disso, podemos perceber, acima, uma utilização adequada de reticências.

Em outro texto, transcrito abaixo, podemos encontrar, novamente, adequada utilização de

reticências:

12F O onça é sonHo. Chico ua...ua...ua...

O ponto de exclamação ocorre em apenas um texto; considerei, porém, sua utilização

adequada. Vejamos:

14F O menino deu assustar que pensar era onça, mas não é! Nome é Chico Bento

Segundo Ferreiro & Teberosky (1999), a distinção das marcas gráficas é rapidamente

percebida pelas crianças; ou seja, elas sabem distinguir o que são letras daquilo que

acompanha as letras. Ferreiro (1991) considera os sinais de pontuação marcas estranhas ao

sistema alfabético. Para essa autora, a dificuldade apresentada pelas crianças para utilização

adequada desses sinais está relacionada a esse ―estranhamento‖. Ela ainda considera que as

crianças, inicialmente, preocupam-se em compreender a representação alfabética e,

posteriormente, quando engajadas na aprendizagem da ortografia, dedicam-se à compreensão

e à utilização dos sinais de pontuação.

108

Como podemos perceber, os textos produzidos pelos autores-informantes apresentam algumas

inadequações na utilização dos sinais de pontuação, que podem ser ―explicadas/justificadas‖

pelos mesmos critérios/parâmetros expostos por Ferreiro & Teberosky (1999).

A pontuação, portanto, tomada, nos termos do gramático Júlio Ribeiro, como ―a arte de

dividir, por meio de sinais gráficos, as partes do discurso que não têm entre si ligação íntima,

e de mostrar de modo mais claro as relações que existem entre as partes‖ (RIBEIRO, 1910

apud ALMEIDA, 1956, p. 453), ou ―como um dos recursos mais necessários para o domínio

da respiração e mesmo do descanso, na exteriorização do discurso escrito ou falado, seja ele

longo ou breve‖ (PASSOS, 1967, p. 15), capaz de dar ao leitor ―a ordem do pensamento‖

(idem, ibidem), deve ser ensinada aos surdos, por mediação da modalidade escrita da Língua

Portuguesa.

Por isso, acredito que a mediação proporcionada pelo convívio social, que se consubstancia na

narrativa e se expressa também na escrita, e implica as funções de referência e de avaliação

(nos termos labovianos de 2001, já apresentados nesta seção), é fundamental para a redução

dessa sensação de ―estranhamento‖ e das falhas na produção textual (já que a compreensão

textual do surdo, conforme já apontei nesta seção, apresenta nível menor de falhas,

comparativamente à textual), para a compreensão dos sentidos dos sinais de pontuação, para

sua adequada utilização, pelos surdos, haja vista que, conforme afirma Kato (1997):

de modo geral, as pesquisas, quer etnográficas, quer antropológicas ou

psicolinguísticas, têm mostrado a natureza social da aquisição da leitura e

escrita. Para aprender a ler e a escrever é necessário primeiramente aprender

que a linguagem escrita serve de mediadora numa diversidade de atividades

sócio-culturais da vida cotidiana, ou aprender como participar de um

conjunto de práticas socialmente organizadas que envolvem o uso de

materiais escritos. (...) o papel do adulto é essencialmente o de ser

―andaime‖ para a criança. (KATO, 1997, p. 42-43)

Assim, a criança surda, por todas as particularidades já apresentadas neste trabalho, necessita,

como também necessitam as crianças ouvintes do convívio

com adultos ouvintes, do

convívio com outros surdos adultos, que lhe proporcionem o aprendizado da Libras, e do

convívio com adultos ouvintes bilíngues,

que lhe proporcionem o aprendizado da Língua

Portuguesa, em sua modalidade escrita, especialmente em termos de produção textual.

Refiro-me à ideia de ―andaime‖ (scaffolding), usada por Bruner (1997).

Referimo-nos, aqui, ao bilinguismo que envolve Libras e Língua Portuguesa.

109

Vale ressaltar, mais uma vez, que se tornou consenso entre professores, pesquisadores e

sociedade em geral, amparados pela legislação brasileira (Lei nº 10.436/2002 e Decreto nº

5.626/2005), considerar a Língua de Sinais (L1) uma língua natural para a comunidade surda,

implicando a ideia de que a Língua Portuguesa (no caso brasileiro), nesse caso, assume

posição de segunda língua (L2 ou língua-alvo).

Encontrei, então, uma problematização para a situação singular dos surdos, porque sua língua

natural não coincide com a língua oficial do país onde vivem, nem com a língua utilizada

na/pela família desse surdo que, como já citado anteriormente, é formada, em sua maioria

quase absoluta, por pais ouvintes. Por maiores que sejam as defesas do uso diferenciado da

Língua Portuguesa pelos surdos, há que se reconhecer que uma questão permanece sem

solução: a da forma pela qual se estabelece a comunicação e a interação dos surdos com os

ouvintes.

A cidadania plena pressupõe, entre outras atitudes, a comunicação e a interação em diversas

situações sociais: de amizade, emprego, família, escola, lazer e outras situações diversas. A

língua, nesse aspecto, é o meio de realizar/vivenciar concretamente essas situações; daí a

necessidade de se tornar o surdo um ser bilíngue, desenvolvendo as habilidades necessárias

para que o surdo seja tão competente em Língua Portuguesa, em termos de leitura/escrita

(defendo a ideia de que o surdo não deve focar seu aprendizado na Língua Portuguesa oral;

deve priorizar o aprendizado da Língua Portuguesa em sua modalidade escrita e utilizar sua

língua natural na modalidade oral), quanto os demais brasileiros, posto, ainda, que, conforme

se preconiza na apresentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL,

1997):

[o] domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação

social e efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso

à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões

de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a

responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes

lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de

todos. (BRASIL, 1997, p. 15)

Assim, a escola deve, fundamentalmente, priorizar a introdução da criança surda

nas mais

variadas funções sociais da língua, tanto na Língua de Brasileira de Sinais quanto na Língua

Portuguesa, sobretudo em sua modalidade escrita.

Considero essa a prioridade da escola para as crianças ouvintes também.

110

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como estão a alfabetização e o letramento dos surdos em L2; ou seja, em Língua Portuguesa?

Procurei, neste trabalho, responder essa pergunta, baseando-me na análise dos dados

coletados e utilizando algumas habilidades que fundamentaram a elaboração da matriz

proposta e utilizada pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais - SEE-MG, em

2005, por ocasião da realização do Censo Escolar Estadual PROALFA.

Após análise dos dados, percebi que os informantes apresentaram bom desempenho em

relação ao conhecimento das tecnologias envolvidas na prática da escrita, uma vez que todos

eles demonstraram, por meio da escrita de palavras, frases e textos exigidos no teste aplicado,

conhecer a direção da escrita, distinguir letras de números e de outros sinais gráficos. Além

disso, os dados demonstraram que o conhecimento de que a palavra é segmentável parece ser

de difícil consolidação para os sujeitos surdos.

Quanto à habilidade de codificação das palavras, embora eles tenham apresentado algumas

falhas na escrita das palavras pedidas no teste aplicado (ver resultados das Questões 2 e 3),

demonstraram boa incorporação da ortografia. Esse resultado parece estar relacionado ao

refinamento da capacidade visual do sujeito surdo. Assim, eles demonstraram, também, que já

começaram a estabelecer os critérios que os levarão à adequada definição da escrita e,

consequentemente, que os guiarão na elaboração e na testagem das hipóteses linguísticas por

eles elaboradas durante seu processo de aprendizagem.

Vale ressaltar que os informantes deste trabalho apresentam idade bem superior aos alunos

para quem o teste de avaliação do censo estadual foi elaborado e aplicado, conforme

demonstrado na TAB. 1, e que a escolha de utilizar um instrumento de avaliação elaborado

especificamente para alunos de 8 (oito) anos de idade – desconsiderando possíveis diferenças

– como referência para a formulação das questões nesta pesquisa deveu-se ao conhecimento

sobre o tardio contato linguístico a que os surdos são expostos e ao fato de que eles,

juntamente com os alunos não-surdos, compõem o universo educacional avaliado na maioria

dos censos/testes oficiais realizados neste país, influenciando, assim, os resultados

apresentados nesses índices.

111

Quanto à habilidade de compreensão — recuperação de informações no contexto de práticas

sociais de leitura —, a análise dos dados sugere que, apesar de terem apresentado

desenvolvimento importante no aprendizado da língua escrita, a sua capacidade de localizar

informações em uma frase ou texto e o estabelecimento de relações de continuidade temática

a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto ainda constituem

capacidades que merecem mais atenção e dedicação, para que alcancem desempenho

satisfatório.

Quando, porém, os dados relativos à capacidade referente aos usos sociais da leitura e da

escrita — implicações do suporte e do gênero na compreensão do texto — foram analisados,

pude perceber diferença significativa no ‗desempenho‘ apresentados pelos 2 (dois) grupos

(informantes do Ensino Fundamental x informantes do Ensino Médio). Os informantes do

Ensino Médio demonstraram estar mais familiarizados com os usos sociais da leitura e da

escrita, identificando, com mais facilidade do que os informantes do Ensino Fundamental, os

textos de diferentes gêneros e suportes e/ou suas finalidades. Além disso, demonstraram ser

mais capazes de formular algumas hipóteses relativamente ao texto lido, com a finalidade de

testá-las, e, assim, construir um sentido adequado/coerente.

Ao analisar, entretanto, a capacidade de escrita, realizada mediante a produção de um

pequeno texto, percebi que os resultados não apontam diferenças significativas entre os dois

grupos analisados. Os dados analisados parecem sugerir que essa capacidade nos informantes

está se consolidando, se o critério de análise for aquele proposto pelo Decreto nº 5.626/2005;

isto é, for o critério semântico, uma vez que, a maioria dos resultados aqui apresentados

aponta para o fato de que os surdos informantes ainda não conseguem se expressar em Língua

Portuguesa de forma clara, seguindo o padrão convencional da língua.

Por outro lado, se adotados os mesmos critérios que fundamentaram a matriz de referência

utilizada pela SEE-MG para a análise dos resultados do Proalfa, os dados sugerem que a

capacidade de escrita — produção de pequenos textos — dos informantes ainda não está

consolidada, demandando mais um período no processo de aprendizado; ou seja, a escrita não

Em seu capítulo 14, recomenda: ―VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado

de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a

singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa‖ (BRASIL, 2005).

112

alcançou os graus de estabilidade e de convencionalidade necessários para que eles possam

consolidar os atributos referentes à escrita. O aprendizado desses sujeitos, portanto, deverá ser

realizado de maneira diferenciada, para que atenda à finalidade de formar leitores e escritores

surdos proficientes em sua língua pátria, tal como deveria acontecer com os leitores e com os

escritores ouvintes brasileiros.

Enfim, a construção linguística dos surdos em Língua Portuguesa escrita é fruto de uma

específica e longa história que não só auxilia na explicação e compreensão da mesma, como

também nos remete às perspectivas históricas da comunidade surda, em busca de maior

clareza e entendimento dos fatos.

Não posso, porém, desprezar o fato de que, mesmo analisando os dados coletados neste

trabalho sob a ótica do respeito, não só à cultura da comunidade surda, englobando sua língua

natural, como também às diferenças resultantes da mesma, o indivíduo dessa comunidade

surda pertence, também, a outra comunidade — a comunidade formada por todos nós,

brasileiros ouvintes — com a qual interage, constante e simbioticamente, nas esferas social,

política e profissional. Nesse sentido, considero fundamental que se busquem novos

paradigmas que, repito, respeitando as diferenças culturais, desenvolva instrumentos eficazes

para a alfabetização e o letramento em Língua Portuguesa desses indivíduos, permitindo que

possam usufruir todas as oportunidades que uma sociedade organizada e democrática oferece

aos seus indivíduos e que possam dela participar, de maneira efetiva e autônoma,

conquistando mais espaços em sua vida social, política e profissional.

Nesse sentido, a visão do ensino de Língua Portuguesa escrita, para os surdos, deve

contemplar uma visão bilinguista de ensino, uma vez que esses aprendizes fundamentam o

aprendizado da língua-alvo em sua língua natural, como todos nós, aliás. A visão bilinguista

defende a utilização da Língua de Sinais em toda prática pedagógica relacionada ao ensino

não só de uma outra língua, mas de todas as disciplinas/habilidades pertinentes ao ensino

formal/informal, posicionando-se a favor da ideia de que a Língua de Sinais é fundamental

para o desenvolvimento pleno dos surdos, enquanto a Língua Portuguesa constitui ferramenta

importante para a sua inclusão social.

113

Assim, o foco deve voltar-se, urgentemente, para um novo paradigma de ensino da Língua

Portuguesa que evite os enganos do passado

e promova novas práticas pedagógicas

fundamentadas nas características específicas do aprendiz surdo, respeitando e divulgando sua

cultura, sua língua, inserindo viés visual que não só estimule, mas também facilite o

aprendizado desse sujeito, tendo em vista sua refinada capacidade visual. Deve-se buscar

novos caminhos, não só para o ensino de língua para os surdos, mas também para os ouvintes,

uma vez que o desempenho linguístico de ambos deixa muito a desejar, conforme atestam os

resultados

de avaliações sistematizadas realizadas pelo Ministério da Educação - MEC e

pela Organização das Nações Unidas - ONU.

No caso específico tratado aqui, cumpre ressaltar a importância da formulação de um

processo pedagógico de ensino que elimine a necessidade de todo e qualquer conhecimento

prévio que, obviamente, o surdo não possui, como, por exemplo, o conhecimento

fonológico/fonético da Língua Portuguesa. Para tanto, deve priorizar — volto a ressaltar! — o

uso, nas atividades escolares, de experiências que apresentem, fundamentalmente, aspectos

visuais, não só como fator facilitador do aprendizado desejado, mas também como

fundamento a partir do qual o sujeito surdo poderá compreender, construir e consolidar os

conhecimentos adquiridos.

Diante disso, justifica-se a necessidade de ampliação dos estudos sobre a educação dos

surdos, uma vez que, geralmente, toda a sua vivência escolar é realizada em ambiente cuja

língua de transmissão de conteúdos é a Língua Portuguesa, em patente situação de

desconhecimento e de desrespeito à cultura surda e à Língua de Sinais, numa concepção

preconceituosa, biológica e patológica do ser surdo.

Defendo, aqui, portanto, o desenvolvimento de um novo paradigma educacional para os

surdos, que sistematize o ensino de Língua Portuguesa, em sua modalidade escrita, utilizando

uma perspectiva contrastiva/comparativa com a Língua de Sinais, alinhada aos enfoques do

bilinguismo e do biculturalismo, proporcionando ao sujeito surdo comunicação plena, com o

uso da Língua de Sinais, e uma oportunidade efetiva, eficiente e eficaz de compreender, com

mais facilidade, o mundo e de participar ativamente da comunidade em que vive.

Como aqueles anteriormente citados no corpus deste trabalho: oralismo, visão clínica da surdez,

etc..

Para mais detalhes, ver o portal do INEP: www.inep.gov.br.

Referimo-nos aos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA. Mais

informações: http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/.

114

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SILVA, Shirley; VISIM, Marli (Orgs.). Educação Especial. Múltiplas leituras e diferentes

significados. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001. v. 1, p. 85-110.

SMITH, F.. Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. 3. ed.. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1999.

SURDO.ORG.BR. Portal Surdo.Org.br. Disponível em:

<http://www.surdo.org.br/informacao.php?info=Historia&lg=pt>. Acesso em: 25 jul. 2008.

SOARES, M.. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In:

ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T. (Orgs.). Leitura: perspectivas disciplinares. São Paulo:

Ática, 2000. p. 18-29.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

SOUZA, Regina Maria de. Que palavra te falta? São Paulo: Martins Fontes, 1998.

SOUSA, Maurício de (Ed.). Chico Bento, Rio de Janeiro, Globo, n. 454, nov. 2005.

STOKOE, W.. Sign and Culture: A Reader for Students of American Sign Language.

Maryland: Linstok Press, 1960.

SURDO.ORG.BR. Disponível em:

<http://www.surdo.org.br/informacao.php?info=Historia&lg=pt>. Acesso em: 01 jul. 2008.

TEALE, W. H.. The promise and challenge of informal assessment in early literacy. In:

MORROW, L. M.; SMITH, J. K. (Orgs.). Assessment for Instruction in Early Literacy.

Englewood, Cliffs: PrenticeHall, 1989. p. 45-61.

TEBEROSKY, A.. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Campinas: Ed. da UNICAMP,

1989.

TERVOOT, B. (Ed.). Signs of Life; Proceedings of the second European Congress on Sign

Language Research. The Institute of General Linguistics of the University of Amsterdam,

publication n. 50, 1986. Disponível em:

<http://labspace.open.ac.uk/file.php/2467/D251_1%20Blk1.26.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2008.

TREIMAN, R. Beginning to spell. New York: Oxford University Press, 1993.

VALENTINI, C. B.. A apropriação da leitura e escrita e os mecanismos cognitivos de

sujeitos surdos na interação em rede telemática. 1995. Dissertação (Mestrado em Educação) -

123

Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul -

UFRGS, Porto Alegre, 1995.

VOLTERRA, Virginia. What sign language research can teach us about language

acquisition. In: TERVOOT, B. (Ed.). Signs of Life; Proceedings of the second European

Congress on Sign Language Research. The Institute of General Linguistics of the University

of Amsterdam, publication n. 50, 1986. Disponível em:

<http://labspace.open.ac.uk/file.php/2467/D251_1%20Blk1.26.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2008.

VOLTERRA, V.; ERTING, C. (Eds.). From gesture to language in hearing and deaf

children. Heidelberg, Germany: Springer-Verlag, 1989.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. Revisão

técnica de José Cippola Neto. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

VYGOTSKY, L. S.. Obras escogidas II. Madrid: Centro de Publicaciones Del MEC y Visor

Distribuiciones, 1993.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Orgs.). Linguagem, desenvolvimento

e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001.

WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996.

124

APÊNDICES

APÊNDICE A – Ficha cadastral.

Cadastro Pessoal

Número do cadastro na pesquisa: ________

1. Data de nascimento: ____ / _____ / ______

2. Nasceu surdo? SIM NÃO

3. Quando aprendeu a Língua de Sinais? (idade) _______________________________

4. Onde aprendeu a Língua de Sinais?

Na escola, com os amigos Na escola, com a professora

Na escola, com um instrutor surdo Na igreja

Em outro lugar (qual?) _____________________________________________

5. Na sua família tem outros surdos? SIM NÃO

6. Se tem outro surdo, quem?

Pai Mãe Irmão ou irmã Tio ou tia

Outra pessoa (quem?) _____________________________________________

7. Você sabe Língua de Sinais?

Pouco Mais ou menos Sabe bem Sabe muito bem

8. Você gosta de usar a Língua de Sinais?

Não gosto Às vezes gosto Gosto muito

125

9. O que você quer aprender na Língua Portuguesa?

Só ler Só escrever Só falar Ler e escrever

Ler e falar Escrever e falar Ler, escrever e falar

10. Por que você quer aprender Língua Portuguesa?

______________________________________________________________________

11. Outras observações que você considera importante:

______________________________________________________________________

Obrigada pela sua contribuição para essa pesquisa.

Maria Teresa Abrahão de Araújo

ESPAÇO RESERVADO PARA ANOTAÇÕES DO PROFESSOR(A) INTÉRPRETE

RESPONSÁVEL PELA TURMA

______________________________________________________________________

126

APÊNDICE B – Avaliação – Caderno de Atividades.

Caderno de Atividades

Informante: código: ______

Nome:

____________________________________________________________

Obrigada por aceitar nosso convite e contribuir para esta pesquisa. Temos certeza de que sua

participação ajudará dezenas de surdos, que desejam aprender Língua Portuguesa, a realizar e

construir cidadania.

Professoras: Carla Viana Coscarelli e

Maria Teresa Abrahão de Araújo

Belo Horizonte, 24 de abril de 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS

PESQUISADORA: MARIA TERESA ABRAHÃO DE ARAÚJO

ORIENTADORA: PROF. DRA. CARLA VIANA COSCARELLI

127

Questão 1

Veja os desenhos: DADO E CAMA; DADO E CHAVE; TELHADO E DADO;

TELHADO E MARTELO

Risque o quadrinho com o nome de coisas que terminam com a mesma

sílaba.

(A)

(B)

(C).

(D)

Questão 2

Escreva a palavra

128

Questão 3

Escreva a palavra

Questão 4

Leia silenciosamente as palavras abaixo e ligue cada palavra ao

seu desenho.

ABACAXI

ABELHA

ELEFANTE

EDIFÍCIO

129

Questão 5

Leia atenciosamente as frases.

Risque a placa que vende duas coisas

VENDO FRANGO

ASSADO

VENDO FRANGO

DE GRANJA

VENDO FRANGO

E OVOS

VENDO FRANGO

CAIPIRA

JOÃO CORTA PAU

MARIA MEXE ANGU

TERESA PÕE A MESA

PARA A FESTA DO TATU

COMADRE VEM JANTAR

CARNE SECA COM ANGU

Questão 6

Leia atenciosamente o texto

Risque o quadrinho que mostre quem corta pau e quem mexe angu

JOÃO E MARIA.

JOÃO E TERESA.

MARIA E COMADRE.

MARIA E TERESA

130

Questão 7

Leia o texto

Risque o quadrinho que mostra sobre o que o texto fala.

GIRAFA

A girafa é o único animal

que consegue

alcançar própria

orelha com a língua

Marcelo Duarte. A arca dos bichos. São Paulo Compainha das letrinhas, 1999 (Adaptação)

Tamanho da língua da girafa.

Tamanho das orelhas da girafa.

Tamanho das pernas da girafa.

Tamanho do pescoço da girafa.

Questão 8

Risque o quadrinho que mostra sobre o que o texto fala.

O bicho-pau é um inseto bem curioso. Ele se parece com um graveto

voador, o que permite que fique “escondido” entre os galhos das árvores,

enganando, por exemplo, um passarinho que está à procura de alimento.

Como passarinhos não comem gravetos, o bicho-pau não é incomodado.

Quando finge que é um graveto, ele pode passar quase o dia inteiro

imóvel, movimentando-se apenas para se alimentar.

Ciência Hoje na Escola 2: bichos, sociedade Brasileira para o Progressso da Ciência. Rio de Janeiro 1996

(fragmento)

Como o bicho-pau se disfarça.

Como o bicho-pau se movimenta.

O que o bicho-pau come.

Os tipos de bicho-pau.

131

Questão 9

Leia o texto

Risque o quadrinho que mostra QUEM É QUE SE ENCOLHE no texto.

A pelagem do tamanduá-bandeira é bastante espessa e sua cauda é longa.

Ao dormir, este animal deita-se de lado, encolhe-se e coloca sua cauda sobre o

corpo, como se fosse um cobertor. Entretanto, em dias mais frios, o tamanduá-

bandeira prefere deitar em área aberta, sob o sol, mantendo a cauda estirada

no chão para aumentar sua superfície de exposição ao calor e aquecer-se.

Tamanduá-bandeira

Ciência Hoje na Escola 2: bichos, sociedade Brasileira para o Progressso da Ciência. Rio de Janeiro 1996

(fragmento)

A cauda do tamanduá

A pelagem do tamanduá

O focinho do tamanduá

O tamanduá-bandeira

132

Questão 10

Observe os textos.

Risque a notícia.

Araçuaí 20 de maio de 2006.

Olá madrinha, tudo bem?

Espero que sim. Aqui está fazendo muito calor

mas estou me divertindo bastante.

Beijos Andréia

133

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS

PESQUISADORA: MARIA TERESA ABRAHÃO DE ARAÚJO

ORIENTADORA: PROF. DRA. CARLA VIANA COSCARELLI

Termo de consentimento Livre e Esclarecido

Convidamos você a participar como voluntário, da pesquisa sobre linguagem e

tecnologia, com o objetivo de investigar alfabetização/ letramento e interação em ambientes

virtuais realizados por surdos. Sua contribuição consiste na permissão para arquivo das

mensagens postadas por você no ambiente virtual para uso posterior em atividades de

pesquisa bem como pelo uso para análise diagnóstica de suas respostas no teste aplicado.

Esses dados serão inseridos em textos acadêmicos, podendo ser utilizados, de forma integral

ou parcial, por pesquisadores de nosso grupo em apresentações em eventos, em teses,

dissertações, artigos e livros. Sua identidade será preservada e em momento nenhum você será

identificado. Você poderá a qualquer época, solicitar a retirada de suas

informações/colaborações da nossa pesquisa. Esteja à vontade para tirar qualquer dúvida com

os coordenadores do projeto.

aso esteja de acordo com as condições acima, solicitamos que preencha a ficha anexa.

Contato: Maria Teresa Abrahão de Araújo – [email protected]

Contato Coep: Av. Antônio Carlos, 6627

Unidade Administrativa II - 2º andar

Campus Pampulha

Belo Horizonte, MG – Brasil

31270-901

134

AUTORIZAÇÃO

Eu, __________________________________________, autorizo a utilização das respostas

dadas por mim no teste escrito e de minhas mensagens e textos postados em ambiente virtual

em pesquisas sobre linguagem e tecnologia, sem fins lucrativos, sob a responsabilidade das

professoras Carla Viana Coscarelli e Maria Teresa Abrahão de Araújo.

Autorizo também sua publicação na WEB, ou por meio impresso. Estou ciente que não terei

qualquer participação financeira em caso de inserção desses dados em algum livro.

Data: Belo Horizonte, 24 de abril de 2009

Assinatura: _____________________________________

Testemunha: __________________________________________

Endereço:______________________________________________________

______________________________________________________________

MSN ou E-MAIL: ______________________________________________________

135

APÊNDICE D – Textos produzidos pelos autores-informantes na questão

13.

01M Ele viu onça. Ele anda pe, vê (viu) que é onça correu medo.

02M Onça

03M Onça

04M o Paulo esmo SONHO SORRIOS taNto de menio pé terra Esta Menino veR susto ACHO

FALO COMO teHo onça come procurA OLHO piAdA!!!

05M onça falou Chico Bento vê cá cá cá onça corre corre pega.

06M A Natureza, Chico estar rindo, esconde na árvore. ver o ele corre medo por pensar onça.

07M Chico fazer medo seu amigo. Bento viu pés Onça.

08M Ele ficou méido pensou parece moça por pessoa homem e bincar sapato igual moça no chão.

09M Chico Bento agora de Começou Ler. Com na caderno. que Coisa faz Mônico duas se junto.

Muito atenção estuda só precisa é palavra onde aprende. se o que importante escreva do

tronco para união com melhor.

10F O Chico Bento usando Roupa de onça, onça estava dormir no Jardim, O menino viu onça ai

ele ficou medo Resolveu fugiu, ai o Chico Bento abriu capacete de onça, ele rir muito... FIM...

11F Não respondeu.

12F O onça é sonHo. Chico ua... ua... ua...

13F Chico Bentô menino vê medo onça menino vê amigo

14F O menino deu assustar que pensar era onça, mas não é! Nome é Chico Bento

15F Momcia

16F O Chico Bento historia A professoras e estrelas. Ouro em leão brincam. ir... fum avorer Chico

Bentô

17F O menino medo

18F Eu vou vc presica ajuda não medo sonho ornca nada. Chico Bento rir muito.

19F O menino e teve senhor gato silencio

20F Eu viu Acha Onca Ai.

136

ANEXOS

ANEXO A – Prova do SIMAVE.

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

AVALIAÇÃO EXTERNA DO CICLO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO

Realização: CEALE/FAE/UFMG

Participação: CAEd/UFJF

Secretaria de Estado de Educação

Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação

Superintendência de Educação

Superintendência de Estudo, Pesquisa e Avaliação

agosto 2006

153

ANEXO B – Matriz PROALFA – 2007, da SEE-MG.

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