( PDF ) Alfabetização de adultos na perspectiva de educandos: experiências pessoais e sociais

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Área de Concentração – Metodologia de Ensino

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA DE

EDUCANDOS: EXPERIÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

Stella de Lourdes Garcia

SÃO CARLOS – SP

2006

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Área de Concentração – Metodologia de Ensino

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA DE

EDUCANDOS: EXPERIÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

SÃO CARLOS – SP

2006

Trab

alho apresentado ao Programa de Pós

Graduação em Educação, da Universidade

Federal de São Carlos, como parte dos requisitos

para a obtenção do título de Mestre em

Educação.

Orientadora: Profª Drª Claudia Raimundo Reyes

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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitária da UFSCar

G216aa

Garcia, Stella de Lourdes.

Alfabetização de adultos na perspectiva de educandos:

experiências pessoais e sociais / Stella de Lourdes Garcia. -

- São Carlos : UFSCar, 2006.

166 p.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São

Carlos, 2006.

1. Educação de adultos. 2. Alfabetização de adultos. 3.

Freire, Paulo, 1921-1997. 4. Pedagogia crítica. I. Título.

CDD: 374.012 (20

)

A esperança na libertação não significa já, a

libertação. É preciso lutar por ela, dentro de

condições historicamente favoráveis. Se elas não

existem, temos que pelejar esperançosamente

para criá-las. A libertação é possibilidade, não

sina, nem destino, nem fado. Nesse contexto se

percebe a importância da educação da decisão,

da ruptura, da opção, da ética, afinal (FREIRE,

2004, p.30).

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à minha mãe, por ter confiado que a experiência

do Mestrado me tornaria mais feliz, e me tornou. Aos meus irmãos: Paulo,

Lucia e Paulo Lopes, pelo incentivo e compreensão de meus momentos de

ausência. À pequena Ingrid, pelo amor que me ensina a ensinar. À Claudia, a

quem pacientemente respeitou minha leitura de mundo e acreditou que ela

pudesse vir a superar a ingenuidade. À CAPES, pelo financiamento concedido

e pela credibilidade depositada na realização da pesquisa. Aos meus amigos

da Graduação e da Pós-Graduação, em especial à Poliana, à Rachel e à

Rosana, pela confiança depositada em mim e pelas carinhosas sugestões e

contribuições dadas ao trabalho. À Danielle, a quem sempre pude confidenciar

minhas angústias e aflições. À Mariana, por ter acreditado na positividade do

trabalho em conjunto. Aos professores e às professoras da Graduação e da

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, pelas

reflexões suscitadas. Às prof

. Dr

. Eglê Pontes Franchi, Maria Waldenez de

Oliveira e Roseli Rodrigues de Mello, pelos momentos de conversas e pelas

valiosas contribuições dadas à pesquisa, durante os Exames de Qualificação e

de Defesa. Aos educandos que participaram da pesquisa, pelo tempo

concedido às entrevistas e pela enorme contribuição que deram à minha

formação como educadora e pessoa. Ao Marcio, pelo amor, paciência, carinho,

companheirismo e pelos risos que consegue me causar quando tudo me

parece perdido.

RESUMO

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA DE EDUCANDOS:

EXPERIÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

O objetivo deste trabalho foi identificar e analisar quais experiências pessoais

e sociais se relacionam com o início da aprendizagem da leitura e da escrita,

na perspectiva de alfabetizandos adultos. Trata-se de uma investigação de

natureza qualitativa, cuja coleta de dados envolveu a realização de

entrevistas semi-estruturadas com seis educandos, que fizeram parte em

2003 do Programa de Alfabetização, Brasil Alfabetizado, implantando no

município de São Carlos-SP, no qual atuamos como educadora. Em nosso

referencial teórico apresentamos a caracterização da sociedade

informacional, algumas desigualdades configuradas em seu interior e

discutimos o sentido da alfabetização crítica na perspectiva de Paulo Freire e

de autores a ele relacionados, como Henry Giroux e Ramón Flecha. Partimos

da análise dos dados que consistiu na análise do conteúdo das entrevistas

realizadas junto aos educandos. As experiências pessoais e sociais

configuradas no interior do analfabetismo foram classificadas como

experiências antidialógicas, pois impossibilitavam o intercambio social e

limitavam os educandos na esfera pessoal. O aprendizado da leitura e da

escrita permitiu experiências positivas na esfera pessoal e social,

possibilitando a recuperação da auto-estima, da confiança do educando

adulto e a transformação de algumas das situações de opressão vivenciadas

pelos educandos, já que aprender a ler e escrever significa a apropriação de

um instrumental que permite a intervenção na realidade. Contudo,

enfatizamos a necessidade de práticas de alfabetização que considerem a

união entre a leitura do mundo e a leitura da palavra, que privilegiem a

dialética entre a dimensão instrumental e a comunicativa, como etapa

importante da transformação social, que só se realiza em comunhão, em

diálogo. Os educandos entrevistados também ofereceram reflexões para

educadores, bem como para a elaboração de políticas públicas na área da

Alfabetização e da Educação de Adultos.

ABSTRACT

ADULTS ALPHABETIZATION IN THE LEARNERS PERSPECTIVE:

PERSONAL AND SOCIAL EXPERIENCES

The objective of this work was to identify and to analyze which personal and

social experiences are relating to the beginning of reading and writing

learning, in the perspective of adult learners. This is a qualitative inquiry,

whose search involved the accomplishment of interviews half-structuralized

with six learners, that they had been part in 2003 of the Program of

Alphabetization, “Brasil Alfabetizado”, implanted in the city of São Carlos -

SP, Brazil, in which we act as educator. In our theoretical referential we

present the characterization of the informational society, some inequalities

configured in its interior and we argue the direction of the critical

alphabetization in Paulo Freires’s and others authors perspective, as Henry

Giroux and Ramón Flecha. We analysed the content of the interviews, the

personal and social experiences in the interior of the illiteracy had been

classified as no dialogic experiences, therefore they disabled the social

interchange and limited learners in the personal sphere. The reading and

writing learning allowed positive experiences in the personal and social

sphere, making possible the recovery of self-confidence of adult learners and

the transformation of some of the situations of oppression lived deeply by

learners, because to learn reading and writing means the appropriation of an

instrument that allows the intervention in the reality. However, we emphasize

the necessity of an alphabetization practice that consider both “reading of the

world” and “reading of the word”, that they privilege the dialectic between the

instrumental and communicative dimension, as important stage of the social

transformation, that it is only become fullfilled in communion, in dialogue. The

learners also interviewed had offered reflections for educators, as well as for

the elaboration of public politics in the Alphabetization and Education of

Adults areas.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................1

Apresentação do trabalho ...................................................................................................3

CAPÍTULO I – A CONFIGURAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO E DA EDUCAÇÃO DE

ADULTOS NO CONTEXTO BRASILEIRO: elementos para a compreensão do

analfabetismo ....................................................................................................................5

1.1. Da Colônia ao Império .................................................................................................6

1.2. Da República à Década de 1930 ...............................................................................13

1.3. Da Década de 1940 ao Golpe de 1964 ..................................................................... 15

1.4. Do final do Governo Militar ao Século XXI: uma leitura das políticas públicas ......... 20

1.5. A influência do Banco Mundial na configuração da educação de adultos ................ 25

1.6. As metodologias empregadas na alfabetização de adultos ...................................... 29

CAPÍTULO II – A NOVA CONFIGURAÇÃO DA SOCIEDADE: AS ANTIGAS E AS

NOVAS DESIGUALDADES .............................................................................................42

2.1. Características da sociedade da informação ............................................................ 42

2.2. Principais desigualdades da sociedade informacional .............................................. 50

2.3. Contribuições de Paulo Freire: o diálogo e a dimensão conscientizadora do processo

educativo .......................................................................................................................... 57

2.4. A alfabetização na perspectiva freireana .................................................................. 63

CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................ 73

3.1. Procedimentos para a coleta e análise dos dados .................................................... 74

3.2. O Programa Brasil Alfabetizado: a proposta do Governo Federal ............................ 76

3.3. A proposta e implantação do Programa Brasil Alfabetizado no município de São Carlos

–SP ................................................................................................................................... 77

3.4. A prática de alfabetização realizada em uma das turmas do Brasil Alfabetizado:

período de agosto a dezembro de 2003 ...........................................................................84

3.5. Caracterização dos educandos ................................................................................. 99

3.5.1. Oswaldo: “como é que o pobre vive e a escrita ajuda” ................................. 100

3.5.2. Carlos: “a gente tem que ir com interesse de aprender mesmo, pra não perder

mais tempo”..............................................................................................................102

3.5.3. Vani: “eu não sabia escrever meu nome, passava muita vergonha”..............104

3.5.4. Eliza: “a gente fica chateada, na hora em que eu falo, ninguém sabe”..........105

3.5.5. Osmar: “eu já perdi a oportunidade de entrar em uma fábrica por causa de me

envergonhar e não ir” ...............................................................................................108

3.5.6. Carmem: “a pessoa que não tem estudo, parece que ninguém vê” ..............110

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................117

4.1. Experiências pessoais e sociais configuradas no interior do analfabetismo..............117

4.2. O que dizem os educandos acerca de suas experiências pessoais relacionadas ao

aprendizado da leitura e da escrita ...................................................................................125

4.3. As experiências sociais que foram possíveis a partir do aprendizado da leitura e da

escrita ...............................................................................................................................131

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................................145

REFERÊNCIAS..................................................................................................................151

APÊNDICE I – Roteiro das Entrevistas .........................................................................158

APÊNDICE II – Entrevista ................................................................................................159

INTRODUÇÃO

O objetivo desta pesquisa foi verificar e analisar quais experiências

pessoais e sociais se relacionam com o início da aprendizagem da leitura e da escrita,

na perspectiva de adultos alfabetizandos. Para contemplarmos nosso objetivo,

contamos com a participação de seis educandos da suplência, junto aos quais

realizamos entrevistas semi-estruturadas e cujos dados foram analisados com base na

alfabetização crítica proposta por Paulo Freire.

De acordo com BONDÍA (2002), a experiência pode ser entendida como

aquilo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Escolhemos a palavra

“experiência”, por ser aquilo que os adultos alfabetizandos desejaram passar, já que

aprender a ler e a escrever certamente é algo que os passa, que os acontece e que os

toca. Por estarmos junto a eles, na condição de alfabetizadora da turma, também

experienciamos. Nesse sentido o sujeito da experiência é algo:

(...) como um território de passagem, algo como uma superfície

sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz

alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios,

alguns efeitos. (...) é um ponto de chegada, um lugar a que chegam

as coisas, um lugar que recebe o que chega e que, ao receber, lhe dá

lugar (...) é sobretudo um espaço onde têm lugar os acontecimentos

(ibidem, p. 24).

A experiência, por nos passar, nos acontecer e nos tocar, também nos

forma e nos transforma, somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua

própria transformação (ibidem, p. 25-6). Alfabetizar-se é, assim, experiência que

possibilita novas maneiras de sermos tocados e atravessados. O analfabetismo está

diretamente relacionado às experiências de desigualdades presentes em nossa

sociedade. Dessa forma, o analfabetismo também se configura em experiências, que

atravessam e tocam de alguma maneira os participantes desta pesquisa.

Partindo do enfoque freiriano, portanto da perspectiva crítica da

alfabetização, levantamos alguns elementos que podem ser fortes contribuintes para a

superação de algumas das atuais desigualdades, analisadas por nós sob três eixos:

sociais, culturais e pessoais.

Os educandos que participaram desta pesquisa foram alfabetizandos do

Programa do Governo Federal, Brasil Alfabetizado, implantado no ano de 2003, no

município de São Carlos, em parceira com a Universidade Federal – UFSCar – e a

Secretaria Municipal de Educação de Cultura – SMEC.

Foi como concluinte do último ano do curso de licenciatura em Pedagogia,

que nos interessamos pela participação no Programa de Alfabetização Brasil

Alfabetizado. Juntamente com outros alunos e alunas dos últimos anos dos cursos das

licenciaturas da UFSCar, bem como alfabetizadores e alfabetizadoras do Movimento

de Alfabetização de Adultos, organizado pela Secretaria Municipal de Educação e

Cultura – MOVA-São Carlos – e concluintes do magistério na modalidade Normal,

participamos do curso de formação para professores alfabetizadores de jovens e

adultos oferecido pela UFSCar e SMEC.

Com base nas informações proporcionadas pelo curso de formação, os

alfabetizadores e alfabetizadoras deveriam se dividir entre os diferentes bairros da

cidade que apresentavam elevado índice de baixa escolaridade

, convidando os

moradores e moradoras a participarem dos encontros de alfabetização que seriam

organizados nos próprios bairros.

Foi nessa ocasião que tivemos a oportunidade de iniciar o trabalho como

educadora e conhecer os participantes desta pesquisa. No período de Agosto a

Dezembro de 2003 iniciamos o trabalho de alfabetização, em uma sala de aula

organizada próxima ao bairro em que os educandos residiam. No início de 2004, todos

os participantes – totalizando 18 alfabetizandos – foram convidados a freqüentarem as

aulas da Educação de Jovens e Adultos – EJA – com a presença agora de uma

educadora contratada pela Rede Municipal de Ensino.

Foi com um sentimento de trabalho educativo não concluído, que optamos

pela realização desta pesquisa com os ex-participantes da sala em que atuávamos

como alfabetizadora, que enquanto ensinava, também aprendia. Instigava-nos

questões acerca do que faziam agora aquelas pessoas tão ansiosas para aprenderem

a ler e escrever? Teriam realmente aprendido? O uso da leitura e da escrita teria

possibilitado a superação de algumas das relações de desigualdades vivenciadas por

eles?

Sendo assim, nossa questão de pesquisa configurou-se da seguinte forma:

O índice de escolaridade da população sancarlense foi obtido por meio da realização da

pesquisa que objetivava identificar e elaborar o Mapa dos Bolsões de Pobreza da Cidade de

São Carlos encomendada pela Prefeitura Municipal ao Núcleo de Pesquisa e Documentação

“Professor José Albertino Rodrigues”, do Departamento de Ciências Sociais da Universidade

Federal de São Carlos (UFSCar), sob a coordenação das Prof

. Dra. Maria Inês Rauter

Mancuso e Ms. Elza de Andrade Oliveira.

Quais experiências pessoais e sociais se relacionam com o início do

processo de aprendizagem da leitura e da escrita na perspectiva de adultos

alfabetizandos?

Para responder a essa questão contamos com o referencial concernente a

Paulo Freire e autores a ele relacionados, como Henry Giroux e Ramón Flecha.

Segundo FREIRE e MACEDO (1990), o analfabetismo não só compromete

a ordem econômica como também constitui uma profunda injustiça, uma vez que limita

a autonomia e o exercício da cidadania, chegando a ponto de comprometer o caráter

da democracia.

Partindo de um enfoque qualitativo, adotamos como procedimentos para

coleta de dados a entrevista semi-estruturada com seis adultos alfabetizandos. Em

nossa análise, realizamos a análise do conteúdo dos dados obtidos por meio das

entrevistas. A metodologia de pesquisa será abordada em maior profundidade em

outro capítulo, conforme explicitamos a seguir.

APRESENTAÇÃO DO TRABALHO

A presente dissertação foi organizada em quatro capítulos, juntamente

com as considerações finais. Na primeira parte do trabalho traçamos um histórico da

alfabetização de jovens e adultos ao longo das políticas públicas brasileiras, com o

intuito de compreender melhor como o fenômeno do analfabetismo veio se

configurando historicamente e como a questão apresenta-se na contemporaneidade.

Ainda no interior do primeiro capítulo, em um segundo momento, apresentamos uma

leitura das políticas públicas atuais e uma análise das diferentes metodologias

empregadas na alfabetização de adultos.

No segundo capítulo trazemos uma caracterização da sociedade atual que

se configura em informacional, diferenciando-se substancialmente da sociedade

industrial. Nessa caracterização, fazemos uma breve análise de algumas relações de

desigualdades, por nós classificadas sob três eixos: sociais, culturais e pessoais. Em

seguida, apresentamos alguns princípios da perspectiva freiriana de educação e de

alfabetização, por nós compreendidas como fortes ferramentas na transformação das

relações de desigualdades, ou seja, das relações de opressão presentes em nossa

sociedade.

O terceiro capítulo compõe-se de nosso percurso metodológico,

juntamente com os procedimentos utilizados na coleta e análise dos dados. Na

metodologia também apresentamos a caracterização da proposta do Programa Brasil

Alfabetizado do Governo Federal e sua implantação no município de São Carlos-SP, a

caracterização da turma e dos encontros de alfabetização em uma das salas de aula

do Programa e a caracterização dos alfabetizandos que fizeram parte dessa pesquisa.

É no quarto capítulo que trazemos as análises dos dados correspondentes

às experiências pessoais e sociais que se configuravam antes do aprendizado inicial

da leitura e da escrita e as experiências pessoais e sociais que foram possíveis após o

início do processo de alfabetização.

Em nossas considerações finais, apresentamos as conclusões que nos

foram permitidas chegar com a realização da pesquisa, bem como algumas reflexões

para o trabalho de alfabetização desenvolvido junto a jovens e adultos.

CAPÍTULO I

A CONFIGURAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO E DA EDUCAÇÃO DE

ADULTOS NO CONTEXTO BRASILEIRO: elementos para a

compreensão do analfabetismo.

Inúmeros programas que objetivaram o fim do analfabetismo foram

implantados no Brasil, sem lograrem grande sucesso. Estudos realizados como os de

PAIVA (1987 e 1990), BEISIEGEL (1974), e HADDAD e DI PIERRO (2000),

demonstram que ao longo da história da educação de jovens e adultos no Brasil, as

iniciativas do Estado tiveram como notórias a falta de oferta permanente de ensino, da

continuidade e institucionalidade das iniciativas, que parecem terem sido implantadas,

com o intuito de solucionar um problema imediato: a “erradicação” do analfabetismo.

É difícil historiar toda a trajetória de educação de jovens e adultos, pois

não se encontram registros suficientes sobre as diversas ações implantadas,

institucionalizadas ou não. Nesse sentido, tivemos que fazer uso de diferentes fontes

bibliográficas.

Embora não seja o objetivo deste trabalho apresentar de forma

sistematizada a trajetória da educação e alfabetização de jovens e adultos,

entendemos que apresentá-la minimamente poderá contribuir para melhor

compreensão de nosso trabalho e das análises que pretendemos apresentar.

Dessa forma, devido a dificuldade em se tratar a temática, optamos por

seguir os períodos tradicionais da história, dividindo o capítulo em cinco partes, sendo

que nas três primeiras traçamos o histórico das iniciativas no campo da educação e

alfabetização do Período Colonial até o Golpe de 1964 e nas duas últimas partes

trazemos uma leitura das políticas públicas atuais e um panorama das metodologias

empregadas na alfabetização de adultos.

1.1. DA COLÔNIA AO IMPÉRIO

Antes de iniciarmos a exposição da configuração do ensino neste período

consideramos relevante recuperar aqui o significado da descoberta do outro e das

origens do nosso sistema educativo.

TODOROV (1993) discute a descoberta da América com base na questão

do outro e afirma que para Colombo, nem mesmo a nova terra era percebida como

sendo outra, já que a descrevia com base em analogias ao paraíso. Os índios eram

vistos como elementos da natureza, por isso a descrição que deles eram feitas

estavam sempre inseridas no contexto das matas e de animais.

HANSEN (1993) assim comenta acerca da tentativa de descrição que

Caminha fez dos índios:

Assim, já está dada na Carta, de Caminha, em 1550, na referência

inicial à “berberia” da gente nua que entra pelo mar nas praias de

Porto Seguro; explicita-se no mesmo texto quando, após classificar os

seres nus da praia como “homens” e reiterá-los através das

semelhanças positivas dos “bons corpos” e dos “bons narizes”, a

escrita sofre a pressão da Letra de que é emissária e passa a oscilar

em sua certeza primeira, comparando-os a pardais no cevadouro, a

cabritos montezes, para terminar por defini-los como indefinição:

“gente bestial”. Antes, contudo, a analogia foi exercida: suposto

fossem gente, o que é genérico, tratava-se de saber de que espécie e

o que significavam como gente

(ibidem, p. 47).

Para TODOROV (ibidem), a atitude do colonizador decorre da percepção

que tem do outro: ora pensa que são seres humanos como os mesmos direitos que os

seus e por isso projeta seus próprios valores sobre os outros – caracterizando o que

chama de assimilacionismo – ora parte da diferença que se configurou, na relação

superioridade-inferioridade.

(...) recusa a existência de uma substância humana realmente outra,

que possa não ser meramente um estado imperfeito de si mesmo.

Essas duas figuras básicas da alteridade [assimilacionismo e

diferença pautada, sobretudo na questão da superioridade e

inferioridade] baseiam-se no egocentrismo, na identificação de seus

próprios valores com os valores em geral, de seu eu com o universo;

na convicção de que o mundo é um

(ibidem, p.41).

HANSEN (1993) afirma que os portugueses sempre classificaram o outro –

no caso o índio – segundo o tipo português, o outro era aquele que não tinha, aquele a

quem faltava algo. A questão da língua é tomada então como distintiva, já que a do

outro é ausente de sentido. O autor ainda afirma: antes mesmo que qualquer medida

prática de ocupação da terra seja tomada, a escrita já a conquista e coloniza, quando

classifica o vácuo de sentido pela analogia (ibidem, p. 48).

Foram sobre essas bases de compreensão do outro como uma imagem

distorcida do eu: colonizador, branco e europeu, que os índios foram entendidos como

desprovidos de cultura, língua e religião. Eram a cera virgem, pronta para nela serem

impressos os objetivos da colonização: a evangelização, segundo os ideais cristãos e

a obtenção de vassalos para a Coroa, prontos ao enriquecimento dos cofres europeus.

Foi sobre o alicerce da assimilação e da relação superioridade-

inferioridade que as relações sociais passaram a ser organizadas na América Latina.

O nosso sistema educativo tem suas origens exatamente aí, quando se dá a

descoberta do outro e com ele o desejo de torná-lo igual, aculturando-o, ou de assumi-

lo como inferior e, portanto, não podendo pertencer a um lugar que já era ocupado

pelo “Eu”.

Desde o início da colonização verificamos a preocupação da ideologia

colonizadora com a questão do ensino, não que este não tenha existido entre os

índios, mas tomamos aqui o ensino como uma imposição à cultura indígena e

disseminação da cultura européia, muito bem representada, defendida e sistematizada

pelos jesuítas.

A Companhia de Jesus foi criada durante o Concílio de Trento realizado

entre 1545-1564. Segundo MANACORDA (2000), as escolas jesuítas foram as

campeãs máximas na luta da Igreja Católica contra o protestantismo (p.202), pois

além de formarem seus próprios quadros e as classes dirigentes da sociedade,

atuaram além da Europa, assegurando que o catolicismo fosse a religião adotada nas

terras recém-descobertas.

Os religiosos pertencentes à Companhia de Jesus vieram para o Brasil já

em 1549 e exerceram uma ação missionária junto aos índios. Além do evangelho, os

jesuítas impuseram normas de comportamento, assim como ofícios necessários ao

funcionamento da economia colonial.

Embora os jesuítas fossem contra a escravidão indígena – motivo de

grande embate com os colonizadores portugueses – a concepção que tinham do outro

partia da mesma ideologia colonizadora: o índio era uma projeção invertida de si

mesmo, cabia então transformá-los em iguais (TODOROV, 1993).

Os jesuítas souberam combater a cultura indígena e impuseram a sua

leitura de mundo, que foi mais colonizadora do que cristã. Segundo DEL PRIORE

(1991), as missões jesuíticas tinham como objetivo transformar a paisagem natural e

com ela, os próprios índios.

Segundo FREIRE A. (1989), os jesuítas inauguraram o analfabetismo no

Brasil e com ele o início da ideologia da interdição do corpo, entendida pela autora

como:

(...)

sendo a ideologia justificadora das diferenças – criada no Brasil

na época colonial pelos jesuítas com a proibição do corpo dos

homens e das mulheres em quase todas as manifestações da

sexualidade, assim como a proibição apriorística da mulher, do índio

e do negro, com suas presenças física e política na sociedade em

formação – diferenças que marcam as hierarquias, os valores e os

costumes quando se incluem apenas aos homens brancos ou tentam

excluir mulheres, negros e índios (tentam, porque estes fazem a

história como excluídos) do processo construtor da nação brasileira

(ibidem. p. 16-17)

Os jesuítas investiram primeiramente nos adultos, mas logo passaram a

priorizar as crianças, já que como afirma o próprio Anchieta:

(...) é preciso evitar os adultos a quem maus costumes de seus pais

têm convivido em natureza, cerram os ouvidos para não ouvir a

palavra da salvação e converter-se ao verdadeiro culto de Deus

(apud. DEL PRIORE, ibidem, p. 12).

Os jesuítas trataram logo de fundar colégios garantindo a instrução das

crianças indígenas que se sentiam atraídas por inúmeros artifícios, como: crianças

órfãs portuguesas, cantos, rezas e procissões.

As crianças, “órfãos da terra”, como eram chamadas, aprendiam a língua

portuguesa nos colégios da Companhia, elas serviam como intérpretes na

catequização dos índios e em suas confissões. Os jesuítas acreditavam que as

crianças índias atraídas pela Companhia poderiam, posteriormente, difundir a religião

católica em suas famílias, engrossando ainda mais as fileiras do cristianismo, que já

havia perdido muitos fiéis para o protestantismo que crescia na Europa.

Todos os esforços dos jesuítas não foram suficientes para apagar as

marcas da cultura indígena.

Malgrado o relevante esforço dos inacianos, a cultura indígena já

havia impregnado suas crianças com uma força de crenças e valores

que as procissões, autos, capelas de flores não conseguiram apagar

(...). O índio e, sobretudo a criança índia não era um papel em

branco, pronto a ser inscrito pelos jesuítas, nele já havia marcas que

não souberam ser lidas

(DEL PRIORE, 1991, p. 24-5).

Segundo DAHER (1998, apud. GALVÃO e SOARES G., 2004), diversos

materiais escritos foram produzidos durante o período colonial pelos jesuítas,

destacando-se as gramáticas da língua tupi e os catecismos ou doutrinas. Esses

trabalhos tinham como objetivo sistematizar as normas religiosas em tupi para os

próprios missionários e facilitar a memorização pelos indígenas.

TEIXEIRA (1995) afirma que o número de línguas indígenas antes da

chegada de Cabral ao Brasil era de aproximadamente 1300, atualmente temos apenas

180 línguas. O primeiro registro do Tupinambá – língua pertencente à família

lingüística do Tupi-Guarani – data de 1575 e consistia em traduções de orações como

o pai-nosso, ave-maria e o credo. Obviamente, os interesses da Companhia de Jesus

não permitiam que os investimentos das missões jesuíticas fossem para a

alfabetização em língua indígena, o que resultou em sua quase extinção e na tão

desejada unidade nacional, que segundo AZEVEDO (1963, apud. FREIRE, 1989)

tinha a mesma base ideológica, lingüística, religiosa e cultural.

Nas fazendas jesuíticas – fonte econômica da empresa evangelizadora –

as escolas de bê-a-bá exerciam importante papel na conversão, pois através delas era

aprendido, sobretudo a ser cristão. Além do aprendizado de ler e escrever, os

indígenas também aprendiam o latim, o que lhes configurava certa vantagem em

relação ao colonizador.

BRUIT (1993) assim comenta acerca do uso que faziam os índios do

aprendizado proporcionado pela Companhia de Jesus em territórios espanhóis:

A vantagem dos índios residiu na sua língua, de que a maioria dos

espanhóis não tomou conhecimento, enquanto eles, mal ou bem,

aprenderam o castelhano, a ler e escrever, e alguns até o latim. Os

encomenderos alegavam que com esse aprendizado os índios ‘se

fazem bachareis’ e não queriam trabalhar e quando o faziam

reclamavam dos direitos e privilégios e usavam das leis para

infernizar a vida dos espanhóis

(ibidem, p. 29).

De acordo com FERREIRA JÚNIOR e BITTAR (1999), esses elementos de

catequese e ensino de primeiras letras foram utilizados também nos séculos XVII e

XVIII nas fazendas da Companhia, com os filhos dos escravos negros que nelas

trabalhavam. O traço distintivo da colonização, praticada pelos jesuítas e dos demais

colonizadores foi que os primeiros se dedicavam à atividade educativa junto aos seus

escravos, ou melhor, lhes ensinava os rudimentos das primeiras letras como pré-

condição para a catequização e, no caso do negro especificamente, da prática da

pedagogia do conformismo.

É interessante destacarmos que se no caso do índio, a educação

promovida pelos jesuítas objetivava a aculturação e no caso dos negros, a aceitação e

conformação de sua condição de escravo, às mulheres brancas nada era dispensado,

já que as mães, pais, preceptoras e maridos se encarregariam de ensinar o papel que

lhes cabia na sociedade: de boas esposas e mães.

Segundo ROMANELLI (1999), ao longo dos 210 anos de Companhia de

Jesus, o ensino, que inicialmente era destinado aos índios e depois aos negros, cedeu

lugar em importância aos filhos dos colonizadores, permanecendo assim mesmo após

a expulsão.

Nas palavras de FREIRE A. (1989):

Quando expulsos em 1759, os jesuítas nos legaram um ensino de

caráter literário, verbalista, retórico, livresco, memorístico, repetitivo

(...). Enclausurando os alunos em preceitos e preconceitos católicos,

inibiu-os de uma leitura de mundo real, tornando-os cidadãos

discriminatórios, elites capazes de reproduzir ‘cristãmente’ a

sociedade perversa dos contrastes e discrepâncias, dos que tudo

sabem e podem e dos que a tudo se submetem. Inculcaram a

ideologia do pecado e das interdições do corpo. ‘Inauguraram’ o

analfabetismo no Brasil

(p. 41).

Dessa forma, o analfabetismo no Brasil tem suas origens na educação

promovida pelos jesuítas, ou seja, a partir da existência de um sistema educativo

excludente e legitimador de expressões, valores, crenças, enfim, a cultura, que, numa

sociedade de classes, é entendida apenas como a da e para a classe dominante

(FREIRE, A. ibidem, p. 14). Nesse sentido, os jesuítas souberam garantir a cultura

européia dentre os colonos, que desejavam distinguirem-se da população indígena e

escrava, ao mesmo tempo em que excluíam a presença do índio, do negro e da

mulher da participação da então sociedade em formação.

A educação proporcionada pela Companhia de Jesus acabou tornando-se

um distintivo da classe social e almejada por aqueles que desejavam adquirir status.

De acordo com ROMANELLI (1999), a camada dominante logo percebeu que seria

através dessa educação que formariam seus representantes políticos e assim

garantiriam seus privilégios. A autora afirma que a situação social dos colonos era

medida também pelos títulos acadêmicos que possuíam. Depois de estudarem nos

colégios jesuíticos, os filhos dos colonos que não seguiam a carreira eclesiástica, iam

completar seus estudos na Europa, principalmente na Universidade de Coimbra.

A expulsão dos jesuítas foi um dos itens das Reformas Pombalinas que

objetivaram tirar Portugal e suas colônias do “atraso cultural”. No entanto, as aulas que

antes eram ministradas pelos jesuítas demoraram 13 anos para serem organizadas

em aulas régias, cujos educadores haviam sido formados pelos próprios jesuítas.

É natural que assim, os valores da Companhia perpetuassem mesmo após

a sua expulsão. FREIRE A. (ibidem), afirma que o ponto mais positivo das reformas foi

a substituição do estudo da língua portuguesa em lugar do latim, até então privilegiada

pelo currículo prescrito na Ratio studiorum.

Com a chegada da família real em 1808, houve a necessidade de uma

instrução que atendesse a criação de um aparato burocrático capaz de sustentar a

administração. Até aquele momento, toda a instrução estava organizada no curso

elementar que previa o ensino da leitura e da escrita, a partir de então, o curso

elementar foi expandido, sendo criado o ensino superior profissionalizante. No entanto,

a classe aristocrática tratou logo de elitizar estes cursos, pois sabia que era através

deles que se manteria junto ao poder.

Após a Independência, que não passou de uma transferência de poder

político, novos cursos jurídicos foram organizados em detrimento dos cursos de

primeiras letras. Mais um fato que comprova que as elites organizavam o ensino para

atender a seus interesses políticos, aumentando, por meio de uma cultura legitimada

por ela própria, a distância das classes populares, do índio, do negro e da mulher,

alicerçando, como bases cada vez mais sólidas a ideologia da interdição do corpo.

No que concerne à legislação, a primeira Constituição Brasileira de 1824

sob influência européia, principalmente quanto aos ideais liberais, formalizou a

instrução primária e gratuita para todos os cidadãos (Título 8, Art. 179, § XXXIII).

No entanto, a universalização do ensino não se configurava em uma

intenção verdadeira, pois como já posto, as elites perceberam que a educação lhes

permitia a distinção na sociedade como classe dominante. A legislação anunciou a

questão da educação popular apenas como expressão do liberalismo, presente em

países como Estados Unidos e os da Europa.

As escolas de “primeiras letras”, instituídas em 1827, pelo projeto de lei de

Januário da Cunha Barbosa, foram organizadas de acordo com o método

lancasteriano. A duração do curso nessas escolas era de 2 a 3 anos e os conteúdos

eram diferenciados para meninos e meninas.

Para os meninos o currículo era composto do aprendizado da leitura e da

escrita, com base nos textos da Constituição e da moral cristã, e de noções gerais de

geometria e aritmética. Para as meninas, as destrezas domésticas se encarregavam

de reduzir os conteúdos, o que demonstra que a presença das mulheres nas salas de

aula não significava uma alteração na forma como eram percebidas socialmente.

O método lancasteriano, também conhecido como ensino mútuo, contava

com a disposição de monitores que se encarregavam de tomar a lição do dia e de

manterem a ordem da turma. A presença desses monitores comprova o descaso com

a educação popular por expressa pela falta de professores para essa modalidade de

ensino, assim como o desinteresse pela profissão, pouco reconhecida

economicamente e concebida pela sociedade como sacerdócio.

O Ato Adicional de 1834 estabeleceu que as províncias se encarregariam

de organizar o ensino médio e primário, enquanto o ensino superior ficaria a cargo do

Governo Central. Essa política descentralizadora sustentou um ensino dual, uma vez

que os cursos que interessavam à elite econômica foram preservados e

apresentavam-se mais organizados, o ensino primário não recebeu nenhum apoio,

garantindo uma sociedade tal como era. Como afirma FREIRE A. (1989):

Não havia, portanto, necessidade de se manter um ensino elementar

para a população em geral (mais de 25% escrava), com o fim de

inculcar ideologicamente os padrões dominantes, porque a produção

e o modo de produção se faziam pela violência, pela própria

escravidão legalizada

(p.51).

No final do Império houve uma preocupação dos liberais quanto à

alfabetização de adultos, mas essas iniciativas não expressavam formas efetivas de

igualdade, uma vez que a escravidão perpetuava. É o que se pode dizer do Decreto

de 1878 de Carlos Leôncio de Carvalho, que instituía cursos noturnos para adultos

não alfabetizados, em escolas de instrução primária. Esses cursos eram

caracterizados como verdadeiras maratonas de provas e competições, que impediam

o prosseguimento dos estudos pelos participantes. Segundo esse Decreto, FREIRE A.

comenta:

O que impressiona numa análise crítica dessa legislação, dentro das

preocupações liberais, elaborada por um homem público tipicamente

liberal, é a preocupação em impor dificuldades em lugar de facilitar a

proposta que diz querer atingir a alfabetização

(ibidem, p. 96).

Os cursos noturnos para adultos eram organizados da mesma forma que o

ensino regular: não eram permitidas aulas mistas, a alfabetização enfatizava a leitura

da Constituição e da mesma maneira que o currículo das meninas, os conteúdos das

turmas compostas por mulheres privilegiavam o espaço doméstico.

Quanto aos negros, WISSENBACH (2002, apud. GALVÃO e SOARES G.

ibidem) afirma que a leitura e a escrita eram aprendidas pelos escravos em diversas

redes de socialização que estavam fora do sistema escolar. Esses negros, que se

aproximavam da leitura e da escrita eram, em sua maioria, os que trabalhavam junto

às ordens religiosas, ou então os que exerciam alguma atividade autônoma nos

centros urbanos.

Segundo ROMANELLI (1999), a escola brasileira evoluiu também em função

dos papéis que lhe reconhecia a economia (p. 55), dessa forma, nesse primeiro

período analisado, verificamos que a educação garantia uma cultura livresca para a

camada dominante, não atingindo a todos, pois não havia preocupação com a

qualificação para o trabalho, que era majoritariamente ligado à economia agrária.

Sendo assim, a questão da alfabetização das camadas populares só esteve

presente nos discursos liberais, característicos do período, uma vez que os interesses

da elite econômica estavam assegurados por um sistema de ensino que lhes fornecia

títulos e se encarregava do processo de exclusão ou da interdição do corpo do índio,

do negro e da mulher.

1.2. DA REPÚBLICA À DÉCADA DE 1930.

Ainda com relação aos últimos anos do período apresentado

anteriormente, Rui Barbosa, no Parecer de 1882, denunciava a situação calamitosa

que se encontrava a educação brasileira, por apresentar elevados índices de

analfabetismo. Contudo, essa denúncia não causou muita preocupação nos políticos,

que mesmo após a Proclamação da República, passaram a tratar a questão da

educação popular com descaso, indo contra os próprios ideais democráticos que tanto

proclamavam e defendiam.

A primeira Constituição Republicana de 1891 reflete esse descaso, já que

impediu o voto dos mendigos, dos não alfabetizados, dos praças

e dos religiosos

sujeitos a votos de obediência (Título IV, Secção I, Art. 70, § 1º, 2º, 3º e 4º, apud

FREIRE A., 1989). Essa diminuição do número de eleitores, assim como a

continuidade da negação da mulher ao seu direito de voto, esteve relacionada aos

interesses da elite agrária brasileira – oligarquia cafeeira – que intencionava perpetuar

sua posição de poder no interior da sociedade.

Esse período estudado relaciona-se ao início da modernização da

sociedade brasileira, sendo a ideologia positivista e liberalista as que sustentariam a

burguesia nascente e a consolidação da sociedade urbana.

De acordo com PAIVA (1987), foi a partir da Primeira Guerra (1914-1918)

que houve um aumento do sentimento nacionalista no país, resultando em uma

tentativa de elevar as taxas de escolarização da população. Foi esse sentimento

nacionalista que mobilizou o exército a educar seus praças:

De conformidade com a leitura dos nacionalistas do início do século,

no Brasil tínhamos dois grandes inimigos: o externo, os estrangeiros

que poderiam nos invadir contaminados pelas práticas das guerras na

Europa; e o interno, a ‘chaga nacional’, o analfabetismo (...).

Alfabetizar o jovem tinha certamente, dois objetivos: eliminar a

‘enfermidade’ educando os analfabetos para a abnegação, a

disciplina, a obediência, o patriotismo e respeito às hierarquias; e

preparar neste ‘cidadão armado’ seu espírito guerreiro

(FREIRE A.,

ibidem, p. 168).

Verificamos que as intenções do exército no tocante a alfabetização estão

diretamente associadas aos ideais positivistas, que se encarregavam também de

exaltar o papel da mulher enquanto a grande educadora de seu lar.

Foi a união dos discursos liberais e positivistas que encaminharam grande

Como eram chamados os soldados rasos, sem graduação ou patente.

parte das reformas educativas do período: Reforma de Benjamin Constant (1890),

Reforma de Epitácio Pessoa (1901), Reforma de Rivadávia Corrêa (1911) e Reforma

de Carlos Maximiniano (1915), contudo elas traziam em seu bojo o mesmo caráter

elitista que privilegiava a educação de poucos, em detrimento da educação das

camadas populares.

Conforme FREIRE A. (ibidem), em 1915 foi formalizada a primeira grande

campanha de alfabetização de adultos de âmbito nacional, a Liga Brasileira Contra o

Analfabetismo.

Desejando colocar em prática o regime adotado, a democracia deveria

criar condições para que todos dela participassem, o voto era entendido como uma

das primeiras condições para tal. A Liga traduzia bem esse pensamento, já que

intencionava extinguir os analfabetos, que em sua grande maioria eram constituídos

por negros.

Assim, a prática secular de segregação do negro que lhe impunha

inferioridade moral e genética pela cor de sua pele – e que,

evidentemente negava a inferioridade social como fator

preestabelecido pelo branco – estendeu-se ao analfabetismo com as

qualificações de ‘praga negra’, ‘trevas’ e ‘obscurantismo’ numa visível

analogia com a raça africana

(FREIRE A., ibidem, p. 193).

Diante da desconsideração das verdadeiras causas e origens do

analfabetismo, não poderíamos esperar que a alfabetização proporcionada pela

Campanha objetivasse a compreensão crítica da realidade, seus idealizadores

falavam da leitura da palavra, como se o aspecto instrumental da alfabetização fosse

capaz de atingir o desenvolvimento que pretendiam.

Embora essa Campanha tivesse resultado em um decréscimo no índice do

analfabetismo, ela foi a responsável pela disseminação de um modelo de educação

discriminatória e elitista entre os professores das camadas populares, assim como da

inferioridade do adulto não alfabetizado, que passou a ser considerado o culpado pelo

atraso da nação. Esse sentimento de culpa, depositado sobre o adulto não

alfabetizado, era resultado das condições culturais, políticas e econômicas que a

camada dominante havia criado para se manter no poder.

Na década de 1920 já se verifica uma crise da oligarquia cafeeira e com

ela o fortalecimento da burguesia urbana. Essa crescente camada social já vinha se

consolidando desde a passagem da economia de mão-de-obra escrava para a

assalariada e pelo maior investimento e importância dados ao processo de

industrialização. O fortalecimento da burguesia levou intelectuais e políticos a

refletirem mais acerca das questões relacionadas ao campo educacional. Em 1921

temos a Conferência Interestadual de Ensino Primário, realizada no Rio de Janeiro e

em 1924, a criação da Associação Brasileira de Educação – ABE. Embora houvesse

uma grande efervescência cultural na sociedade brasileira durante a década de 1920

no campo educacional a alfabetização e, sobretudo a dos adultos, continuou a ser

expressa nos discursos políticos, sendo pouco efetivada na prática, perpetuando os

interesses de classe, sendo que estes já não eram os da aristocracia rural, mas sim da

burguesia industrial, nas palavras de FREIRE A. (ibidem):

(...) a burguesia industrial e os ‘novos políticos’ interessavam-se pela

educação popular, mas, evidentemente, com objetivos que

resguardassem seus interesses: alfabetizar as camadas subalternas,

sobretudo o operariado, segundo suas doutrinas, podendo assim, ter

mão-de-obra qualificada e a possibilidade de desestabilizar, através

das eleições diretas e secretas o poder das oligarquias cafeeiras

(p.221).

Mesmo o otimismo pedagógico presente no pensamento escolanovista e a

crença em uma sociedade melhor, por meio da educação, não atingiram o ponto

central da educação popular, que acabou evoluindo pouco nesse período. O mesmo

pode-se dizer nos dez primeiros anos após a Revolução de 1930.

Neste período destaca-se a modernização da sociedade, com o

rompimento da velha ordem social oligárquica e a implantação do modelo capitalista.

Neste contexto, a educação das classes populares começa a surgir como

preocupação econômica, pois através dela é que seriam formados minimamente o

mercado consumidor e a mão-de-obra. Segundo ROMANELLI (1999), onde, pois, se

desenvolvem relações capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita, como

pré-requisito de uma melhor condição para a concorrência no mercado de trabalho

(p.59)

Embora a demanda pelo ensino já tenha surgido a partir de 1930, a

tradição escolar marcada pelo elitismo continua a fazer uso da ideologia da interdição

do corpo para limitar o acesso das classes populares ao ensino, a partir da distribuição

reduzida das escolas e por políticas discriminatórias.

1.3. DA DÉCADA DE 1940 AO GOLPE DE 1964.

Efetivamente, foi somente a partir da década de 1940, que o Estado

brasileiro, por meio de políticas públicas, se fez mais presente em suas

responsabilidades, quanto ao oferecimento da educação aos adultos, é o que se pode

Referimos-nos ao Movimento Modernista.

dizer do funcionamento em 1946, do Fundo Nacional do Ensino Primário – FNEP –

que destinava 25% de seus recursos para a criação de uma campanha de

alfabetização de adultos.

Contudo, a presença do Estado nesse momento relaciona-se à

manutenção de um duplo mecanismo: amenizador de tensões entre as camadas

populares urbanas e um provedor das qualificações mínimas para a força de trabalho,

tão necessárias ao modelo de nação industrializada e desenvolvida. Foi só a partir de

então, que a educação de adultos passou a ser discutida independente dos demais

problemas educacionais.

Esse período coincidiu com o final da Segunda Guerra Mundial (1939-

1945) que fortaleceu os princípios democráticos e reascendeu a necessidade da

educação para o desenvolvimento, sobretudo após a criação da UNESCO, que

passou a pressionar os países no tocante ao aumento do índice de alfabetização.

Foi a partir do FNEP que nasceu a Campanha de Educação de

Adolescentes e Adultos – CEAA – que funcionou de 1947 a 1963. Essa campanha

tinha como objetivo o ‘ajustamento social’ através da formação de recursos humanos

para o desenvolvimento e industrialização do país.

Até então, o analfabetismo era visto como a causa e não conseqüência da

estrutura social, econômica e cultural do país. Naquele momento, o adulto analfabeto

era tido como improdutivo dentro do modelo de industrialização. Quanto aos aspectos

educacionais, ele era visto como psicologicamente semelhante à criança e por isto

posto a margem da sociedade. A CEAA conseguiu romper com essa visão, pois foi

fortemente influenciada por Lourenço Filho que conseguiu comprovar, com o uso da

psicologia experimental norte-americana, que o adulto era capaz de aprender.

Durante o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio

de Janeiro em 1958, a CEAA foi bastante criticada, pois não ia além do ensino de

técnicas como a de assinar o próprio nome. Esse Congresso marcou o início das

discussões acerca da própria especificidade da educação de adultos e abriu espaço

para o questionamento da metodologia.

Entre os anos de 1958 e 1964 houve uma renovação pedagógica na área

de alfabetização de adultos, principalmente devido às contribuições de Paulo Freire,

que já alertava para a necessidade de uma educação que inserisse o adulto na vida

pública do país como um ser crítico e participativo, propondo a renovação dos

métodos educativos, “substituindo o discurso pela discussão” (PAIVA, 1973, p.210).

Essa renovação pedagógica, notoriamente presente na área da educação

de jovens e adultos, deve ser analisada às luzes do contexto político do período, que

foi caracterizado por uma economia contraditória. IANNI (1971, apud. ROMANELLI,

1999) assinala que nesse contexto, a política econômica do país tencionava conciliar

interesses do proletariado com a intervenção do capital internacional, representado

pela burguesia nacional.

Da busca por apoio político junto às camadas populares, foram criadas

condições para o desenvolvimento de alternativas autônomas, que explicitavam os

interesses populares, bem como as condições favoráveis à sua organização,

mobilização e conscientização.

Foi nesse contexto, de reconhecimento do direito de todo cidadão de ter

acesso aos conhecimentos, unido à ação conscientizadora

, que a educação de

jovens e adultos passou a ser reconhecida também como instrumento de ação política,

de resgate e valorização da cultura popular.

Nesse mesmo período assinalou-se a existência de diversas iniciativas que

iam ao encontro dos interesses populares e de alguns intelectuais comprometidos com

a questão educacional do país. Assim, temos em 1958 a Campanha Nacional de

Erradicação do Analfabetismo, extinta em 1963, os Movimentos de Cultura Popular,

iniciados em Recife a partir de 1960 e a Campanha “De Pé no Chão também se

aprende” iniciada pela Prefeitura de Natal, em 1961.

Quando foi realizado, em 1963, o I Encontro Nacional de Alfabetização e

Cultura Popular foram credenciados mais de 77 movimentos de cultura popular, dos

quais 44 eram destinados à alfabetização de adultos (PAIVA, 1987, p. 246).

Segundo WEFFORT (1978), a proposta de Paulo Freire naquele momento

político:

(...) iluminava a urgência da alfabetização e da conscientização das

massas neste País em que os analfabetos constituem a metade da

população e são a maioria dos pauperizados por um sistema social

marcado pela desigualdade e pela opressão

(p. 4).

Na pedagogia de Paulo Freire, os Círculos de Cultura substituiriam a

escola autoritária. Nesta proposta, educador e educando aprenderiam por meio do

diálogo em torno de situações problemas retiradas do próprio contexto vivido.

Deteremos-nos mais acerca desse modelo de alfabetização ao fim deste capítulo,

quando apresentaremos as metodologias empregadas na alfabetização de adultos.

O método Paulo Freire, como foi chamado, já estava sendo implementado

Em Conscientização: teoria e prática da libertação (1980), Freire usa o termo

conscientização pela profundidade de seu significado. Nesse sentido, conscientização significa

ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade para chegarmos a uma esfera

crítica, na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma

posição epistemológica. Dessa forma, conscientização e desvelamento da realidade são

entendidos como compromisso histórico de sujeitos que fazem e refazem o mundo.

em diversos Movimentos de Cultura Popular – como na experiência de Angicos

iniciada em 1963 e que alfabetizou mais de 100 pessoas em apenas 40 horas – antes

mesmo de ser adotado pelo Plano Nacional de Alfabetização, criado em Janeiro de

1964, que implementaria cerca de 300 Círculos de Cultura em diversas cidades do

país. Não obstante, todos esses movimentos a favor da educação de adultos foram

cessados pelo Golpe Militar de 1964, que objetivava a garantia dos interesses da

classe dominante, sendo que para isso, fez-se necessário reprimir as práticas

educativas que explicitavam os interesses populares, assim como impedir o aumento

qualitativo do eleitorado.

Após o Golpe de Estado as ações voltadas para a educação e

alfabetização de adultos ficou estagnada até 1966, porém, o aparelho estatal não

poderia abandonar essa modalidade de educação, pois ela era um importante canal

de controle e mediação com a sociedade. Para preencher as lacunas deixadas pelo

movimento de cultura popular foram criados o Movimento Brasileiro de Alfabetização –

MOBRAL –, em 1967 e o Ensino Supletivo, em 1971.

A partir de 1969, o MOBRAL começou a atender um duplo objetivo: livraria

o país da chaga do analfabetismo e asseguraria a estabilidade do governo, permitindo

às empresas contar com ampla força de trabalho alfabetizada (PAIVA, 1987, p.100).

Ainda segundo PAIVA (1987), o MOBRAL incentivava o esforço individual, a elevação

das aspirações dos alfabetizandos, levando até eles o conhecimento de novas

possibilidades de consumo e também a difusão do ideal de responsabilidade pessoal

pelo seu êxito ou fracasso, diminuindo assim os riscos de contestação das estruturas

sócio-econômicas e políticas.

Se compararmos a concepção de homem e de mundo subjacentes às

metodologias de alfabetização do MOBRAL e de Paulo Freire, aplicadas junto aos

Círculos de Cultura, veremos que são concepções extremamente opostas. Para a

primeira, o mundo é acabado, o objetivo da educação é o de contribuir para a

concretização de um modelo de desenvolvimento, preparando mão-de-obra para o

mercado de trabalho, indo ao encontro dos interesses da elite. Já para Paulo Freire, o

mundo é aberto e passível de transformação, a educação objetiva a conscientização e

a compreensão crítica dos condicionantes da opressão, esse modelo é baseado no

diálogo igualitário e interessa aos oprimidos que buscam a recuperação da

humanidade perdida.

Para o governo deste período, o adulto não alfabetizado era considerado

como incapaz de participar socialmente e economicamente, como fica evidenciado na

fala de Celso Kelly, o então diretor do Departamento Nacional de Educação:

Os marginalizados mal produzem e consomem abaixo do mínimo.

Não imaginam, não se dedicam, não estimulam, não competem, não

se aperfeiçoam. Constituem, sob todos os aspectos, a mais perigosa

parcela contra o desenvolvimento

(KELLY, apud PAIVA, 1987, p.

267).

É lamentável verificar que nos discursos e nas práticas neoliberais

concernentes à educação de adultos ainda estão presentes, os mesmos princípios, de

que os adultos não alfabetizados não consomem, não competem e não se

aperfeiçoam, tomam a questão do analfabetismo como um problema pessoal, quando

na verdade é um problema social, com origens históricas. Para FREIRE A. (ibidem) o

analfabetismo é a própria configuração da ideologia da interdição dos corpos, sofrida

pelos índios, pelos negros e pelas mulheres, ideologia esta responsável pela exclusão

das camadas populares do acesso e permanência no sistema de ensino.

Regulamentado no capítulo IV da Lei de Diretrizes e Bases / 5692 de 1971,

o Ensino Supletivo ganhava uma significativa importância: a de suprir a escolarização

regular e promover a crescente oferta de educação continuada. Com uma metodologia

pautada essencialmente no tecnicismo

– que enfatiza, sobretudo o planejamento

educacional, desenvolvido pela economia da educação, o controle e a avaliação dos

programas na busca da maximização da educação para o desenvolvimento. Essa

modalidade de ensino foi apresentada à sociedade como um modelo de escola do

futuro que atenderia a todos indistintamente.

Resumidamente, o sentido político da educação de jovens e adultos no

período militar era a de uma alavanca para o modelo de desenvolvimento econômico

proposto, ao mesmo tempo em que manteria a “ordem”, indispensável em um governo

coercitivo.

Vimos que nosso sistema educativo se configurou sobre as bases do

assimilacionismo e da relação superioridade-inferioridade. Desejando manterem-se

junto ao poder, as elites organizaram o ensino para atender seus interesses políticos,

o que solidificou a ideologia da interdição do corpo.

Mesmo com a passagem da aristocracia agrária para a burguesia

industrial, pouco se foi feito em favor da educação das classes populares, que ainda

passaram a ser responsabilizadas pelos elevados índices de analfabetismo.

Ver SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2000. –

(Coleção Polêmicas do nosso tempo; v. 5) p. 11-15.

1.4. DO FINAL DO GOVERNO MILITAR AO SÉCULO XXI: uma leitura das

políticas públicas.

Com o final do governo militar em 1985, a educação de jovens e adultos

passou a ser assegurada gratuitamente, gerando expectativas na população, porém, a

garantia na prática nem sempre se efetiva, como afirma HORTA (1998): uma coisa é

falar dos direitos do homem, direitos sempre novos e cada vez mais extensos e

justificá-los com argumentos convincentes; outra coisa é garantir-lhes uma proteção

efetiva (p.7).

Logo no início do primeiro governo civil pós-militar houve a substituição do

MOBRAL, já tão criticado pelo oferecimento de ensino de qualidade duvidosa, pela

Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Educar – que tinha como

principais funções fomentar e apoiar tecnicamente as iniciativas advindas para a

modalidade de ensino em questão.

A Constituição Federal de 1988 estabelece no Art. 208:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de:

I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a

ele não tiveram acesso na idade própria;

§ 1º - o acesso ao ensino obrigatório é gratuito e direito público

subjetivo

(grifos nossos).

Verificamos então que a Constituição Federal assegura como direito

público subjetivo o ensino fundamental para jovens e adultos que não puderam

freqüentá-lo na idade própria, isto é dos 7 aos 14 anos de idade. É importante

observarmos que o caráter de direito público subjetivo significa uma conquista

idealizada desde a década de 1930, no Manifesto dos Pioneiros da Educação,

segundo HORTA (1998):

Tal direito diz do poder de ação que a pessoa possui de proteger ou

defender um bem considerado inalienável e ao mesmo tempo

legalmente reconhecido. Daí decorre a faculdade, por parte da

pessoa, de exigir a defesa ou proteção do mesmo direito da parte do

sujeito responsável

(ibidem, p. 8).

A extinção da Fundação Educar, nos primeiros meses do governo Collor,

significou a transferência da responsabilidade pela educação de jovens e adultos da

União para os Municípios. Segundo HADDAD e DI PIERRO (2000), esse ato foi

concernente ao início das políticas neoliberais, nas quais a estabilização monetária e o

ajuste macroeconômico condicionam a expansão do gasto público às metas do

equilíbrio fiscal, o que implicou na reconfiguração dos papéis do governo, das

instituições privadas e das organizações da sociedade civil, na prestação dos serviços

sociais.

Esse movimento pode ser percebido através da análise da Emenda

Constitucional nº 14 de Setembro de 1996 que modificou, entre outras disposições, o

inciso I do Art. 208 da Constituição Federal de 1988. O texto da Emenda assim se

apresenta:

Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:

I – Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive

sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na

idade própria (Grifos nossos).

Desaparece assim, o caráter de obrigatoriedade do ensino fundamental

para aqueles que não tiveram acesso na idade própria. Segundo HORTA, (ibidem)

pela nova redação, o Estado deve apenas assegurar a oferta gratuita desse nível de

ensino. Isto significa que a EJA perde a conotação de direito público subjetivo.

A Emenda Constitucional nº 14, ainda dispõe acerca da criação do Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério – FUNDEF – que foi regulamentado na Lei nº 9424 de Dezembro de 1996,

que assim dispõe acerca da aplicação dos recursos do Fundo:

Art. 2º - § 1º - A distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado

e do Distrito Federal dar-se-á, entre o Governo Estadual e os

Governos Municipais, na proporção do número de alunos

matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas

redes de ensino, considerando-se para esse fim:

I – as matrículas da 1ª a 8ª série do ensino fundamental.

Sendo assim, fica vetado o inciso referente às matrículas do ensino

fundamental no curso de educação de jovens e adultos na função supletiva.

Nesse mesmo mandato foi criado, em 1990, o Programa Nacional de

Alfabetização e Cidadania – PNAC – que teve uma existência curta, sendo

abandonado no governo seguinte, pelo então presidente Itamar Franco. Segundo

MATENCIO (1995), esse Programa marcou no Brasil as iniciativas propostas pelo Ano

Internacional de Alfabetização e trazia em seus princípios os mesmos ideais do

MOBRAL, o adulto não alfabetizado era concebido como um não cidadão por

encontrar-se nas trevas da ignorância absoluta, cabia então ao governo preparar-se,

armado pelo apoio dos mais diversos segmentos da sociedade, para o grande

combate (CHIARELLI, apud. MATENCIO, ibidem).

O novo papel assumido pelo governo no contexto sócio-econômico

permitiu que fossem criados três programas de formação de jovens e adultos que

trazem entre si características comuns: nenhum deles foi coordenado pelo MEC e

foram desenvolvidos em regime de parcerias. São eles: Programa de Alfabetização

Solidária – PAS – criado em 1996, atendeu 776 mil alunos, sendo que menos de um

quinto adquiriu a capacidade de ler e escrever; Programa Nacional de Educação na

Reforma Agrária – PRONERA – teve início em 1998 e apresentou positivos resultados

na área da alfabetização de trabalhadores rurais assentados e o Plano Nacional de

Formação do Trabalhador – PLANFOR – iniciado em 1995, teve como objetivo a

qualificação profissional da população economicamente ativa (HADDAD e DI PIERRO,

ibidem).

Ao realizarmos uma análise referente à Nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB – Lei nº 9394 de 1996, verificamos que o caráter de direito

público subjetivo é restituído aos que não tiveram acesso ao ensino fundamental na

idade própria (Art. 4º, inciso I), embora esteja ainda sem esse caráter na Emenda

Constitucional nº 14.

A seção V da referida LDB versa sobre a Educação de Jovens e Adultos,

que pelo Art. 90 ganha caráter de modalidade da Educação Básica, porém, trata-se de

apenas uma nova denominação para o ensino supletivo regulado no capítulo IV da Lei

de Diretrizes e Bases nº 5692 de 1971. Nessa perspectiva, o Art. 38 da Lei 9394/1996

estabelece: Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que

compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento

de estudos em caráter regular. Trata-se, portanto de um ensino supletivo que objetiva

ingressar ou reingressar o educando ao sistema de ensino regular.

Esse caráter de ensino supletivo fica mais evidente quando verificamos no

Art. 38, § 1º, incisos I e II que as idades mínimas para a prestação dos exames

supletivos foram reduzidas quando comparadas com a LDB 5692 de 1971 que

estipulava 18 anos para o antigo primeiro grau e 21 para o segundo. Na Nova LDB

essas idades passaram a ser de 15 e 18 anos para o ensino fundamental e médio

respectivamente. Sendo assim, é possível concluir a educação básica antes mesmo

da educação regular, fato este que explica a notoriedade de adolescentes e jovens

nas salas de aula da Educação de Jovens e Adultos – EJA.

Segundo SAVIANI (1997), o texto final da LDB de 1996 difere-se do

Substitutivo de Jorge Haje que havia sido aprovado na Comissão de Educação da

Câmara dos Deputados em 1990, mas foi rejeitado com a apresentação do Projeto de

Darcy Ribeiro, configurado depois em LDB.

Para o autor, o primeiro projeto se preocupava com as condições de

presença do educando jovem e adulto nas salas da EJA. Para garantir maior

participação do jovem e adulto o referido Substitutivo previa horas de estudo durante a

jornada de trabalho, oferta de trabalho em tempo parcial e redução da jornada de

trabalho de 1 ou 2 horas, sem prejuízo salarial. Porém, essas propostas não eram

concernentes à política neoliberal expressa claramente ao longo de toda LDB.

De acordo com o Art. 87 das Disposições Transitórias da LDB 9394 de

1996, foi instituída a Década da Educação com o objetivo de universalizar o ensino

fundamental, e de por fim ao analfabetismo; porém, a Constituição Federal de 1988

também havia estabelecido um prazo de 10 anos para a mesma finalidade, portanto,

quando termina um prazo, inicia-se outro.

Como salienta SAVIANI (ibidem), na Constituição Federal de 1988 os

Poderes Públicos deveriam destinar 50% de seus recursos, mas a Ementa

Constitucional nº 14 tratou de retirar a parcela correspondente à União, expressando

mais uma vez, o caráter neoliberal que ganha as políticas públicas no tocante à

redução do Estado na prestação e garantia de serviços públicos, dentre eles a

educação.

Sobre o Plano Nacional de Educação, medida presente nas Disposições

Transitórias da LDB de 1996, verificamos que ele é concernente às mesmas propostas

presentes na LDB. Além de submeter a oferta da EJA às parcerias como a iniciativa

privada e de incentivar o trabalho voluntário, as doações de locais de funcionamento,

os programas de formação a distância, atribuir prioridade para cursos em nível

fundamental, o Plano também considera que a educação de jovens e adultos deve ser

fundamentada por uma concepção ampla de alfabetização, que não se reduz apenas

a ensinar a ler e escrever, mas que visa a inserção desses educandos no mercado de

trabalho.

Dessa forma, os enunciados da LDB e as metas estabelecidas no Plano

Nacional de Educação não atendem às necessidades dos jovens e dos adultos que

não tiveram acesso à educação na idade própria ou que tiveram de deixar de estudar.

Como já afirmamos, a partir da LDB 9394 de 1996 a Educação de Jovens

e Adultos passou a ser uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino

fundamental e médio. Com isso fez-se necessário estabelecer as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos, que resultou no Parecer

nº 11 de 2000.

O referido Parecer enfatiza a função reparadora da EJA para com aqueles

que foram excluídos do sistema educativo.

A leitura do Parecer leva-nos a crer que a EJA pode tornar-se um

poderoso instrumento de equalização social. Com isso acredita-se que o acesso ao

conhecimento pode, por si só, garantir a igualdade social:

(...) dentro de seus limites, a educação escolar possibilita um espaço

democrático de conhecimento e de postura tendente a assinalar um

projeto de sociedade menos desigual. Questionar por si só, a virtude

igualitária da educação escolar não é desconhecer o seu potencial.

Ela pode auxiliar na eliminação das discriminações e, nesta medida,

abrir espaço para outras modalidades mais amplas de liberdade. A

universalização dos ensinos fundamental e médio libera porque o

acesso aos conhecimentos científicos virtualiza uma conquista da

racionalidade sobre poderes assentados no medo e na ignorância e

possibilita o exercício do pensamento sob o influxo de uma ação

sistemática. Ela é também uma via de reconhecimento de si, da auto-

estima e do outro como igual. De outro lado, a universalização do

ensino fundamental, até por sua história, abre caminho para que mais

cidadãos possam se apropriar de conhecimentos avançados tão

necessários para a consolidação de pessoas mais solidárias e de

países mais autônomos e democráticos (Parecer n.º 11/2000,

grifos nossos).

Ao nos atentarmos para a o excerto acima, encontraremos indícios que os

objetivos da Educação de Jovens e Adultos continuam sendo coerentes com o de

“libertar as classes populares das chagas da ignorância”, como tivemos a

oportunidade de verificar ao longo de nossa contextualização histórica. A educação

introduziria aspectos da racionalização, com vistas a eliminar os debates e reflexões

acerca da configuração da sociedade e da compreensão das histórias de lutas dos

educandos, nesse sentido, a educação parece servir mais à adaptação do que a

transformação.

Parece-nos assim, que a EJA seria um importante canal de divulgação dos

saberes dominantes, objetivando a homogeneização a partir do discurso da igualdade

social, do assimilacionismo e do outro como igual.

Como já exposto, o Parecer atribui à EJA uma dimensão eqüitativa

principalmente quando afirma que os desfavorecidos frente ao acesso e permanência

na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros, se

é desigual para atingir a igualdade.

A questão da igualdade é tomada como eixo norteador de inúmeras

políticas educacionais, porém, nelas não aparece a exposição das relações

responsáveis pelo abismo que separam as pessoas.

Ainda sobre a LDB 9394 de 1996, o Governo Federal assume a posição de

articulador e coordenador de políticas e programas, enquanto a oferta sistemática das

ações de alfabetização e pós-alfabetização fica a cargo dos municípios, conforme

estabelece o Art. 11, inciso V da LDB. Desta forma, alguns municípios organizam seus

próprios Programas de Alfabetização de Adultos paralelos à EJA e ao ensino regular.

Um exemplo desses programas é o Movimento de Alfabetização – MOVA, implantado

em diversos municípios.

O MOVA foi criado por Paulo Freire durante o período em que ocupou o

cargo de Secretário Municipal de Educação no município de São Paulo (1989-1991),

no mandato da então prefeita Luiza Erundina. No município de São Carlos-SP o

programa iniciou a alfabetização de jovens e adultos em Junho de 2002 e encontra-se

articulado a EJA e a outros programas como a Inclusão Digital e o Brasil Alfabetizado.

O Programa Brasil Alfabetizado é a mais recente campanha de

alfabetização implantada pelo Governo Federal. Formalizado desde 2003, o Programa

já atendeu 1,92 milhão de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade

formal. Por se tratar do tema de nosso trabalho, apresentaremos detalhadamente a

proposta desta campanha de alfabetização durante a exposição do capítulo III.

No interior da contextualização das políticas públicas atuais para a

Educação de Adultos, consideramos interessante traçar uma análise da influência

exercida pelo Banco Mundial na implantação dessas políticas, que será apresentada a

seguir.

1.5. A influência do Banco Mundial na Configuração da Educação de

Adultos.

FONSECA (1998) analisa as atuações do Banco Mundial em setores

sociais de países em desenvolvimento, principalmente a partir de 1970, que foi quando

o Banco deixou de financiar projetos na área da infra-estrutura econômica. Nesta

ocasião, ele passou a atuar politicamente em setores sociais como principal agência

de assistência técnica e importante referência para a pesquisa educativa.

Ao traçar um histórico das transformações na política de atuação do Fundo

Monetário Internacional – FMI – e o Banco Internacional de Reconstrução e

Desenvolvimento – BIRD ou Banco Mundial – FONSECA afirma que a partir de 1940

os recursos financeiros eram empregados na reconstrução de países europeus,

quando a tarefa se deu por encerrada, os recursos passaram a financiar o

desenvolvimento de países do chamado terceiro mundo. Acreditava-se que o

crescimento de um país não dependia unicamente de fatores internos, mas sim da

integração ao sistema global de desenvolvimento.

Nos anos compreendidos entre 1960 e 1970 verificou-se que o

crescimento de um país era condição necessária, mas não suficiente para a redução

da pobreza, o Banco passou a atuar então na esfera social como estratégia política. A

partir da década de 1970 a questão da pobreza verificada em inúmeros países

dependia menos do crescimento do país e mais do aumento da produtividade dos

pobres, de acordo com FONSECA (ibidem):

Segundo a nova visão, a responsabilidade deveria ser transferida do

âmbito do Estado para os próprios indivíduos, isto é, a diminuição da

situação de pobreza dependeria da capacidade dos pobres em

aumentar a sua própria produtividade

(p. 04).

Essa posição adotada pelo Banco Mundial pode ser melhor sentida no

Brasil a partir dos anos de 1980, com as estratégias privatizantes, que descolaram a

responsabilidade das esferas públicas para as privadas.

O que mais nos chama a atenção nas análises das políticas do Banco

Mundial para o setor educativo, refere-se uma ênfase depositada no ensino

fundamental de crianças em idade escolar, privilegiando os programas de baixo custo.

Por outro lado, o desenvolvimento da educação formal, nos níveis secundário e

superior, passa a ser planejado de maneira seletiva e prudente, levando-se em conta a

capacidade de absorção de mão-de-obra limitada do setor moderno e as demandas

por administradores e técnicos dos setores públicos e privados (BIRD, 1980, apud.

FONSECA, 1998).

Segundo TORRES (1998), a ênfase dada ao ensino fundamental foi

reforçada em virtude da Conferência Mundial de Educação para Todos, que definiu a

educação básica como prioridade para a década de 1990. A educação básica é

defendida pelo Banco, pois ela refere-se ao conhecimento, às habilidades e às

atitudes essenciais para funcionar de maneira efetiva na sociedade e se dá no

equipamento escolar durante um período de oito anos (TORRES, ibidem, p.132).

Essas orientações continuaram presentes ao longo da década de 1990 e

estão claramente expressas em nossas políticas educacionais quando verificamos a

ênfase na universalização do ensino fundamental e um descaso para com o ensino

médio e superior, em uma política declaradamente seletiva.

Verifica-se também que um investimento de importância crucial vem sendo

dado à educação das mulheres, isso porque compreende-se que a melhoria das

condições de vida está relacionada à baixos índices de crescimento demográfico. A

situação social, econômica e cultural das mulheres é um fator determinante das taxas

de fecundidade.

Ainda na década de 1990 verifica-se um acentuado apelo à

descentralização, à autonomia das instituições de ensino e ao atendimento das

condições locais dos indivíduos.

A estratégia de descentralização proposta pelo BIRD teria duas

conseqüências fundamentais. A primeira seria a participação da

comunidade na condução do processo escolar garantindo, portanto, a

sua autonomia; a segunda seria a diversificação do ensino de forma a

adequá-lo às peculiaridades locais. A análise dessa proposta deve

ultrapassar o nível da retórica de participação da comunidade na

escola é uma das formas de estimular o custo compartilhado do

ensino, isto é, fazer que a comunidade aceite dividir as despesas

escolares. Vista deste ângulo, a descentralização contribui,

preferencialmente, para a política de recuperação de custos e para a

redução do papel do Estado na oferta dos serviços educacionais. A

estratégia de diversificação dos padrões de ensino pode levar a uma

interpretação ambígua. De um lado, tende-se a compreendê-la como

uma face do multiculturalismo, na acepção democrática de

atendimento à diversidade cultural e à autonomia local; de outro,

como estratégia determinística para modelar a aspiração dos

indivíduos às condições locais e, portanto, para conter a demanda

profissional por setores de trabalho mais modernos, segundo a

política econômica que o BIRD fomenta há mais de vinte anos

(FONSECA, ibidem, p. 13-14).

Ao realizar uma análise dos documentos setoriais do Banco Mundial para a

educação durante a década de 1990, KRUPPA (2001) afirma que ainda que sejam

elogiados certos programas de educação à distância – como os da Fundação Roberto

Marinho – e que o Banco se diga comprometido com os acordos traçados na

Conferência Mundial de Educação para Todos, não há nos documentos estudados

qualquer ênfase para a questão da Educação de Jovens e Adultos na América Latina;

a educação informal, nem mesmo aparece nos documentos estudados.

Percebemos ao longo da história, que a questão da alfabetização de

adultos veio assumindo diferentes intenções.

A ideologia da interdição do corpo veio tomando diferentes formas, desde

o total impedimento de acesso ao sistema de ensino até a abertura a ele. Porém, essa

abertura continua sendo limitada, pois não concilia educação e trabalho, além de

continuar legitimando uma única expressão cultural, a da classe dominante.

Por esse motivo afirmamos que a ideologia da interdição do corpo ainda

permanece, mesmo com a existência de inúmeras iniciativas na área da alfabetização

e educação de adultos.

Muitas das iniciativas apontadas anteriormente, restringem-se à satisfação

de funções sociais que não são aquelas desejadas pelos educandos. Inúmeras

campanhas de alfabetização como temos visto ao longo de nossa contextualização

histórica, vinculam-se à idéia de desenvolvimento econômico se distanciando do ideal

pretendido pela Educação de Adultos, que é o de instrumento de libertação e

emancipação, em sintonia com os reais objetivos dos participantes.

Dentro dessa perspectiva, de libertação e emancipação, destacamos a

experiência do Centro de Recursos de Educação de Adultos – CREA – no centro de

educação de La Verneda de San Martí, um bairro de trabalhadores de Barcelona,

Espanha. A educação promovida pelo Centro está configurada sobre bases não

escolarizantes, os participantes freqüentam as aulas nos horários que acham mais

adequados e decidem juntos, como e o que desejam aprender.

Nesse sentido, FLECHA (1990) afirma:

La educación funcional no tiene por qué limitarse a los fines

productivos o selectivos sino que puede incluir el conjunto de

necesidades de la persona. Incluso ese mismo tipo de EA [Educação

de Adultos] puede servir para el redescubrimiento de otros roles que

ayuden a su más global realización

(p.95).

Isso porque os participantes da Educação de Adultos são muito mais que

trabalhadores, são pais, cônjuges, filhos, amigos e cidadãos. Dessa forma, a

Educação de Adultos se descobre cada vez mais relacionada com a satisfação

pessoal.

Por otra parte, la orientación hacia la satisfacción de todas las

necesidades educativas de las personas no tiene por qué ser

contradictoria com el análisis de que entre las personas adultas, al

incorporarse al proceso educativo, tengan um peso decisivo los roles

sociales prioritarios

(ibidem).

A Educação de Adultos pode ser entendida como uma situação geradora

ou um contexto gerador que constrói novos significados e amplia os horizontes de

sentido da população adulta. Segundo BELTRAN LLAVADOR & BELTRAN

LLAVADOR (1996) os adultos que passam pelas instituições de Educação de Adultos

podem encontrar a ocasião de reconhecer a privação cultural que sofrem e nela um

objeto de análise e de transformação pessoal e social, tomam a palavra e constroem

uma história crítica de suas próprias vidas.

Sendo assim, a Educação de Adultos deve considerar o domínio dos

conhecimentos que vão ao encontro do desenvolvimento social do educando,

concebendo a pessoa adulta livre para continuar ou abandonar sua escolarização,

nesse caso, a motivação é imprescindível para a presença dos sujeitos nos encontros,

ela só existe se há correlação com seus interesses e com um melhor desenvolvimento

de seus laços sociais.

Além disso, o currículo também tem seu marco referencial na vida social

do educando adulto, estando em sintonia com as necessidades que os sujeitos

desenvolvem em seu cotidiano e aproveitando as experiências e conhecimentos

construídos ao longo de suas vidas, uma vez que esses conhecimentos podem ser

potencializadores dos que agora são construídos na Educação de Adultos.

Segundo CARRIER (1987, apud. FLECHA, 1990), os adultos querem estar

envolvidos na natureza e no método de suas experiências educativas. Como

estudantes com experiência, muitos adultos sentem que sabem como melhor podem

aprender.

O adulto valoriza e aprende o que está relacionado com sua experiência

pessoal e com suas relações sociais – este princípio deve ser o orientador da

Educação de Adultos. Nesse sentido, não basta que o educando esteja convencido de

que precisa dominar as habilidades de leitura e escrita, necessita comprovar dia-a-dia

que as aprende e que pode aumentar a atuação social com elas, realizando-se

humanamente.

Como cada educando possui uma trajetória de vida singular, na qual

conhecimentos vieram sendo construídos, é mais adequado adotar a individualização

do ritmo de aprendizagem. Os sujeitos educativos são heterogêneos, por isso a

necessidade de adaptar o currículo à diversidade, por exemplo, a questão da

alfabetização exige que se considere a especificidade das diferentes formas de uso da

leitura e da escrita que os alfabetizandos desejam desenvolver.

Outro aspecto a ser considerado refere-se ao horário dos estudos que

deverá ser organizado em função da disponibilidade dos alunos, nesse sentido a

escola passa a ser um local que atende os adultos a qualquer momento do dia. A

atividade educativa só se desenvolverá quando o educando adulto sentir que suas

demais atividades, como família e trabalho, não ficam comprometidas.

Sendo assim, verificamos que a Educação de Adultos no Brasil necessita

inverter a lógica escolarizante e assistencialista que vem assumindo, passando a

compreender o participante das salas de alfabetização e de educação de adultos

como “outro eu”, respeitando seus objetivos e interesses.

Após termos apresentado um panorama histórico da educação de jovens e

adultos no Brasil, bem como uma análise das principais políticas públicas atuais

direcionadas a essa modalidade de ensino, consideramos interessante nos determos

acerca do histórico das metodologias empregadas na alfabetização de adultos, bem

como nos pressupostos teóricos subjacentes a elas.

1.6. AS METODOLOGIAS EMPREGADAS NA ALFABETIZAÇÃO DE

ADULTOS.

Antes de iniciarmos nossa exposição acerca das metodologias

empregadas na alfabetização de jovens e adultos, nos debruçaremos inicialmente na

distinção de três ideologias, que segundo GIROUX (1993), caracterizam as

abordagens de alfabetização que são por ele consideradas veículos de reprodução

cultural.

A ideologia instrumental está ligada à cultura do positivismo que privilegia

a predição, a eficiência e o controle técnico. No interior desta concepção as relações

sociais são compreendidas como passíveis de leis, como no mundo físico, no mesmo

sentido, a leitura e a escrita ficam isentas das discussões em torno de questões como

cultura, poder e política.

O autor ainda afirma que essa tradição apresenta duas noções diferentes

relacionadas à leitura e à escrita, a primeira está ligada à abordagem acadêmica e a

segunda à abordagem instrumental. Embora diferentes essas abordagens encontram-

se diretamente relacionadas.

A primeira fala das necessidades e interesses de estudantes da

classe dominante. A leitura, nessa visão, é definida através de uma

ênfase no domínio de certas formas de conhecimento. Alinhados com

aqueles que argumentariam que a leitura é um processo de

compreensão, este grupo reduz a noção de compreensão à

aprendizagem de conteúdo julgando apropriado aos cidadãos bem

educados. O que é considerado conhecimento adequado, nessa

tradição refere-se aos clássicos e aos ‘grandes livros’ da civilização

ocidental.

(...) a segunda move-se de uma ênfase na reprodução de um corpo

de conhecimento para uma ênfase no ensino de processos

rudimentares de leitura, isto é, habilidades de vocabulário,

identificação de palavras, habilidades de estudo etc. A segunda

noção é dirigida principalmente aos estudantes da classe

trabalhadora, cujo ‘capital cultural’ é considerado menos compatível

com o conhecimento e valores da classe dominante

(GIROUX,

ibidem, p. 65).

Na primeira perspectiva, reconhece-se como cultura as expressões de um

único grupo, enquanto que na segunda, a destinada à classe trabalhadora é

alienadora, pois ignora as experiências vividas, objetivando uma alfabetização

funcional reduzida aos interesses do mercado de trabalho, disposta a formar cidadãos

mais produtivos e adaptados. Dessa forma, sob o apelo da mobilidade social e

acumulação de capital, ficam camufladas as questões de cultura, poder e política que

envolvem esse tipo de alfabetização.

Outra abordagem de alfabetização, correspondente à ideologia

interacionista, recupera as dimensões subjetivas e humanas do conhecimento.

Seguindo influências de Dewey e Piaget a aprendizagem é compreendida como

resultado da interação entre o sujeito e o mundo, sendo privilegiadas as formas de

construção do significado pelos sujeitos. Essa ideologia concebe a escola como a

principal promotora da vida democrática. Conforme GIROUX (1993), a ideologia

interacionista caracteriza a abordagem romântica da alfabetização. Tal abordagem

considera importantes os debates em sala de aula, porém esses não passam de

exercícios para o aumento das habilidades de argumentação e sensibilidade

interpessoal, já que discussões acerca das vivências dos estudantes, luta de classes e

discriminação não são abordados, desconsiderando-se então os conflitos sociais. Os

professores que operam no interior dessa abordagem não compreendem porque

alguns estudantes não obtêm sucesso ou se mostram alheios a certas discussões.

A ideologia da reprodução é representada por diferentes vertentes, que de

maneira geral analisam a pedagogia focalizando determinantes sociais, econômicos e

políticos cujos interesses associam-se aos da acumulação de capital e da reprodução

da força de trabalho. Outro foco é depositado na seleção de bens culturais que

reproduzem a dominação social e cultural.

Comparando as três ideologias, GIROUX (ibidem) afirma:

Onde a ideologia instrumental e a interacionista vêem a relação entre

o indivíduo e a sociedade em termos altamente conservadores ou

não problemáticos, a ideologia da reprodução considera essa relação

como baseada na dominação e no conflito

(p.77).

As abordagens reprodutivistas analisam a escola e a sua dependência

com as estruturas sociais, denunciam como o sistema educativo, em suas práticas

cotidianas, reproduzem valores e bens culturais que vão ao encontro dos interesses

dominantes e, consequentemente, desvalorizam os discursos, os saberes e as

culturas dos demais grupos presentes na sociedade.

De acordo com MACEDO (1990), essas abordagens de alfabetização

apresentadas ignoram o papel da linguagem como força de maior importância na

construção das subjetividades humanas. Isto é, ignoram o modo pelo qual a linguagem

pode confirmar ou rejeitar as histórias e as experiências de vida das pessoas que a

empregam (ibidem, p. 97).

As denúncias expostas pelas abordagens reprodutivistas ofereceram

subsídios para a elaboração de uma alfabetização crítica, em termos do que nos

propôs Paulo Freire, como teremos oportunidade de apresentar.

Após a exposição dessas três ideologias, retomamos o objetivo deste

tópico que é o de apresentar as metodologias empregadas na alfabetização de

adultos, que, como veremos, guardam as mesmas características das abordagens

acima descritas, uma vez que elas ignoram a questão da linguagem entrelaçada com

o poder, e tida como um meio na qual a existência humana ganha sentido.

Iniciamos essa análise afirmando que ainda se fazem insuficientes os

estudos acerca do histórico das metodologias da alfabetização de adultos, isso devido

à diversidade de iniciativas nesse setor. Porém, trazemos um panorama geral das

principais tendências metodológicas delineadas em contextos históricos específicos, o

que de certa forma fará com que se apresentem bem delineadas. No entanto, não

podemos desconsiderar que nas práticas de alfabetização muitas destas tendências

se fundem, o que faz com que uma única prática alfabetizadora revele diferentes

tendências metodológicas.

Segundo VAN DER POEL e VAN DER POEL (1996), as práticas de

alfabetização no Brasil têm se alterado, o que fez com que passássemos de uma visão

de alfabetização como prática “neutra” defendida, sobretudo pelo movimento

escolanovista para uma visão política da alfabetização, na qual Paulo Freire é seu

maior representante. Essa visão foi interrompida, posteriormente, pela entrada dos

resultados das pesquisas de Emília Ferreiro e, mais recentemente, verificamos a

presença de práticas surgidas a partir das reflexões da Filosofia da Práxis, cujos

representantes são os autores da corrente histórico-cultural da Escola Soviética.

Os autores afirmam que as cartilhas tradicionais tiveram sua origem com o

Movimento da Escola Nova. Nessas cartilhas o método de alfabetização estava

claramente exposto, cabendo ao alfabetizador utilizá-lo.

Até então, a alfabetização se iniciava ritualmente pela apresentação das

letras do alfabeto, sua memorização e em seguida a recombinação dessas em famílias

silábicas. A ênfase estava concentrada na memorização das letras e sons sem a

preocupação com o significado, o que resultava em leituras e escritas ineficientes.

O manual de leitura e escrita intitulado “Carta do ABC”, fazia uso dos

métodos sintéticos e era criticada desde fins do século XIX, mas foi amplamente

utilizada até meados do século XX.

Como assinala RIZZO (1989), os métodos sintéticos priorizam a

combinação dos elementos isolados da língua. Sendo assim, o processo de

alfabetização parte dos elementos constitutivos da palavra: letras, sons e sílabas, até

chegar a enunciados mais complexos.

A maioria das experiências alfabetizadoras significativas se dava fora dos

espaços escolares, como é o caso dos folhetos de Cordel que teve grande destaque

ente 1930 e 1940, em Pernambuco.

As narrativas presentes nos folhetos de Cordel eram lidas diversas vezes

em praças e mercados populares, onde os ouvintes podiam facilmente estabelecer

relações entre o que memorizavam e o que encontravam como representação do

sistema da escrita.

As cartilhas: “Cartilha do Povo” de Lourenço Filho e “Cartilha de Sodré” de

Benedita Stahl Sodré, cujas primeiras edições datam de 1928 e 1940 respectivamente,

foram responsáveis, em grande parte das escolas brasileiras, pela substituição no

processo de alfabetização da priorização do abecedário pelas sílabas. Destacamos o

fato da “Cartilha de Sodré” ter ultrapassado a tiragem de 6 milhões de exemplares em

suas 273 edições.

Vimos em nosso panorama histórico que a Campanha de Educação de

Adolescentes e Adultos – CEAA – de 1947 contribuiu para o rompimento da

concepção do adulto analfabeto como uma criança grande incapaz de administrar com

eficiência sua própria vida. A aposta na aprendizagem do adulto foi fortemente

incentivada por Lourenço Filho, resultando na elaboração do “Primeiro Guia de

Leitura”, cujo método era o silábico.

Neste guia, as lições partiam de palavras-chaves selecionadas e

organizadas segundo suas características fonéticas que serviam para a apresentação

das famílias silábicas que, posteriormente, eram memorizadas e reorganizadas em

novas palavras. Os pequenos textos presentes neste guia se remetiam a orientações

sobre a saúde e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997).

A “Cartilha Moderna” de Yolanda Betim Paes Leme publicada em 1948, foi

responsável pelo gradual abandono dos métodos sintéticos para o método analítico-

sintético. De acordo com RIZZO (1989), os métodos analíticos partem das unidades

lingüísticas maiores de onde se destacam os elementos significativos e as partes

menores que compõem as palavras. A partir dos elementos menores são

reorganizadas novas unidades de significado em um processo que faz uso da análise

e da síntese, por isso são chamados de métodos analítico-sintéticos.

Foram com os suportes didáticos influenciados pelas concepções do

escolanovismo e da psicologia experimental que se ensinavam a ler e escrever, porém

de uma forma ainda mecânica e a-crítica, pois embora já estivessem sendo usados os

métodos analítico-sintéticos, os enunciados, de onde o trabalho da alfabetização

partia, eram mensagens de moral e civismo, que pouco se relacionavam com a

realidade da população atendida:

Daí, temos uma alfabetização que tem a pretensão de ser objetiva,

neutra, científica, centrada principalmente, na leitura e escrita, ora das

sílabas, ora das palavras como objeto a ser captado individualmente

pelo aluno. Seu método analítico-sintético fundamenta-se no princípio

geral da metodologia científica: Síntese sem análise é ciência falsa e

análise sem síntese, ciência incompleta

(MIRANDA SANTOS,

1943 apud. VAN DER POEL, ibidem).

Vimos também que a CEAA foi duramente criticada pela inadequação do

método e pelas deficiências administrativas durante a realização do II Congresso

Nacional de Educação de Adultos, no qual Paulo Freire já anunciava críticas à

concepção bancária de educação.

A partir de 1960 iniciaram-se as primeiras experiências de alfabetização de

adultos segundo a proposta freiriana, porém, queremos ressaltar aqui, que essa

proposta constitui muito mais do que um método de alfabetização, envolve mesmo

todo um sistema de educação já que apresenta uma concepção de mundo, de homem

ressaltando os fins políticos do ato educativo, cujo objetivo é a libertação.

Se nos atentarmos para a metodologia da alfabetização presente na

proposta freiriana, veremos que em sua forma assemelha-se ao método analítico-

sintético da palavração, já utilizado pela corrente escolanovista. A grande contribuição

trazida por Freire é o uso das palavras-geradoras que eram retiradas do próprio

contexto existencial dos alfabetizandos.

Segundo FREIRE (1971), seu método era dialógico e eclético, pois

articulava os métodos modernos, que visavam o significado daquilo que se lia, com

métodos que podiam ser sintéticos ou analíticos-sintéticos, desde que com tendências

que enfatizassem o desenvolvimento do educando.

De acordo com JANUZZI (1979), Paulo Freire empregava os processos de

análise e síntese durante o processo de alfabetização, juntamente com a

problematização da situação existencial em que vivia o alfabetizando, dessa forma, a

problematização, análise e síntese faziam parte do processo pedagógico.

Sem dúvida esses elementos alteravam qualitativamente a metodologia de

alfabetização que deixou de ser o simples aprendizado de técnicas de ler e escrever e

passou a ser também o aprendizado de dizer a palavra em seu verdadeiro sentido, isto

é, como um direito de se expressar e expressar o mundo, de criar, de recriar, de

decidir e de optar (FREIRE, 1978, p. 70).

Outro fator que diferenciava o método de alfabetização de Freire dos

modelos até então empregados, diz respeito à relação educador e educando, já que

no diálogo, os conhecimentos passavam a ser compartilhados. Superando então, as

tendências centradas no aluno, características do Movimento Escolanovista.

É no diálogo, na horizontalidade da relação educador-educando que a

síntese se realiza, pois se parte do conhecimento do educando, de suas percepções

da realidade para se atingir um pensar crítico que relaciona a causalidade dos

acontecimentos com a totalidade que a condiciona. Nesse sentido, parte-se do aqui do

educando para se chegar ao lá do educador, sendo que o lá do educador também se

configura em outro aqui que será tomado como um novo ponto de partida (FREIRE,

1993, apud. PELANDRÉ, 2005).

Descreveremos de maneira sucinta como Freire elaborou seu método de

alfabetização. Porém, como já afirmamos anteriormente, Paulo Freire não o chama de

método, pois há sim uma concepção filosófica, epistemológica, dentro da qual existe

um método (FREIRE, ibidem, p. 61). Interessa-nos saber que não havia a priorização

de um método, mas a condição de que fosse aplicada uma pedagogia progressista. O

que importava era saber se o educador tinha uma cultura dialógica e aberta,

respeitosa com o povo, no fundo, cada educador é um método (ibidem, p. 68).

Antes de iniciarem-se os encontros, que foram chamados de Círculos de

Cultura, era realizada uma captação da linguagem do povo, uma vez que é impossível

que se dê o diálogo sem essa linguagem comum. Junto a essa linguagem iam sendo

reveladas as diferentes visões de mundo expressas por elas, em seguida tinha-se a

seleção de palavras ricas de sentido, tomando-se o cuidado em se considerar a

riqueza fonêmica e a dificuldade fonética. Essas palavras são chamadas por FREIRE

(1980) de geradoras, pois elas davam origem a outras palavras.

(...) a melhor palavra é aquela que reúne em si a porcentagem mais

alta de critérios sintáticos (possibilidade e riqueza fonética complexa,

possibilidade de manipulação de conjuntos de signos, de sílabas

etc.), semânticos (maior ou menor intensidade de relação entre a

palavra e o ser que a designa), poder de conscientização que a

palavra tem potencialmente, ou conjunto de reações socioculturais

que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza

(ibidem, p.

43).

Posteriormente, as palavras geradoras eram codificadas, ou seja,

organizadas em forma de desenhos, fotografias ou slides que seriam apresentados ao

grupo de alfabetizandos para a descodificação.

A descodificação se iniciava com a problematização, que ia sendo

realizada através de uma série de questionamentos lançados pelo educador, na qual o

educando passava a expressar suas formas de compreensão da realidade e a

confrontá-las com as expressões também apresentadas por seus colegas, penetrando

assim na realidade de forma mais crítica, chegando à elaboração da síntese.

Quando o tema era esgotado, passava-se para o trabalho com a palavra

geradora, que era apresentada sem a descodificação e separada em sílabas dando

início à visualização das famílias silábicas. Em seguida, no que FREIRE (1980)

chamou de fichas de descoberta, os alfabetizandos descobriam o mecanismo de

formação de novas palavras.

Freire e sua equipe ainda pensaram em um conteúdo inicial a ser

trabalhado antes mesmo do processo de alfabetização, trata-se do conteúdo

antropológico de cultura. Tal conceito poderia auxiliar o alfabetizando a se descobrir

produto e produtor de cultura.

Descobrindo-se assim, autor do mundo e criador de cultura,

descobrindo que toda criação humana é cultura e que ele, como

intelectual, é criador; que a estatueta de barro cozido feita por um

artesão é cultura como o mesmo título que a obra de um grande

escritor, o alfabetizando começará a operação de mudança de suas

atitudes interiores

(IDOC International, 1970, apud. FREIRE,

1980).

A proposta de alfabetização de Paulo Freire – problematização, análise e

síntese – que se concretiza no diálogo, é coerente com sua concepção de homem

histórico, e por isso capaz de transformação, assim como sua concepção de mundo,

que pela ação do homem pode se configurar em realidade desumanizante ou

humanizante.

Como vimos em nossa contextualização histórica, o Movimento de Cultura

Popular que atuava sob influência das propostas educativas de Paulo Freire foi

cessado em 1964 pelo Golpe Militar.

Em 1967 foi instituído o MOBRAL que embora tivesse proposto um método

de alfabetização semelhante ao de Paulo Freire, diferia substancialmente dele.

JANUZZI (1979) afirma que o MOBRAL define o seu método como

eclético, baseado na decomposição das palavras geradoras, sendo que seus

princípios metodológicos fundamentais eram a funcionalidade e a aceleração. Nesta

perspectiva, o alfabetizador deveria partir do universo vocabular do educando, não

para iniciar com uma linguagem que fosse comum, mas para ensinar ao educando um

novo repertório de palavras.

Dessa forma, as palavras geradoras não eram retiradas do universo

existencial do educando, eram previamente selecionadas por uma equipe e discutidas

em grupos de alfabetização distribuídos em todo o Brasil. Embora o MOBRAL

afirmasse adotar o método analítico-sintético, partia do pressuposto de que existem

significados adequados para as palavras, por isso não há necessidade de discussão, o

que o caracteriza o ensino como antidialógico: mostra uma realidade de antemão

aceita como a única desejável (JANUZZI, ibidem, p. 62-3).

O material de alfabetização, que na perspectiva freiriana era

confeccionado pelos próprios alfabetizadores com a ajuda da comunidade, na

proposta do MOBRAL passou a ser preparado por uma equipe central. O material

didático que o alfabetizando recebia, assim, como o manual do alfabetizador,

prescreviam todo o ato pedagógico que se limitava a decodificação da palavra

geradora e não na problematização, análise e síntese da realidade vivenciada pelos

sujeitos.

Coerente com o objetivo do Modelo Brasileiro de Desenvolvimento, o

MOBRAL pretendia ensinar a leitura e a escrita da palavra, desenvolvendo habilidades

que permitissem a apreensão de informação e a adaptação. Segundo o referencial de

análise de GIROUX (1993), essa forma de conceber o processo de alfabetização é

concernente à ideologia instrumental, que prioriza os rudimentos mínimos da leitura e

da escrita destinada à classe trabalhadora.

Concomitante ao MOBRAL, alguns movimentos de alfabetização que

seguiam as orientações de Freire continuaram sua atuação na clandestinidade.

Tratava-se de experiências vinculadas aos movimentos populares, comunidades

religiosas, associações e oposições sindicais.

Com a abertura política iniciada em 1980, essas iniciativas se

transformaram em importantes canais de trocas de experiências e reflexões, indicando

assim, novos caminhos para a necessidade de continuação e sedimentação da

alfabetização, assim como o cuidado da inserção de conteúdos de igual importância,

como o ensino da matemática. Essas iniciativas também sofreram transformações

pela incorporação de novas idéias e experiências de campos de estudo, como os da

psicologia.

FREITAS (1994, apud. VAN DER POEL, 1996) afirma que foi a partir de

1960 que começaram a ser introduzidas no campo educacional brasileiro a teoria

piagetiana sem oposição por parte da proposta pedagógica oficial do Estado que era a

pedagogia tecnicista, uma vez que ambas se fundamentavam na ideologia liberal que

sustentava o caráter técnico-neutro da educação.

A psicogenética vê a aprendizagem a partir de quem aprende, nessa

perspectiva o ser humano produz seu conhecimento segundo suas próprias ações

sobre os objetos que o cerca.

Sem dúvida, a psicogenética revolucionou os métodos tradicionais de

ensino da língua antes pensados em função do código e que desconsideravam a

aprendizagem iniciada muito antes do ensino sistematizado, característico do sistema

escolar.

FERREIRO e TEBEROSKY (1986) pesquisaram os caminhos que uma

criança percorre para aprender a leitura e a escrita, revelando o que chamaram de

Psicogênese da Língua Escrita, na qual a criança passa por quatro níveis de evolução

conceitual: nível pré-silábico, nível silábico, nível silábico-alfabético e nível alfabético.

FERREIRO (1987) ao realizar pesquisas com adultos, verificou que como

as crianças, eles também passam por etapas sucessivas para chegarem à base

alfabética.

A aquisição da linguagem escrita passou a ser entendida, pelos

professores alfabetizadores, como uma “construção do conhecimento” cujo aprendiz –

criança ou adulto – percorrerá sozinho os níveis de evolução, desde que entre em

contado com os variados materiais escritos que serão disponibilizados pelo

alfabetizador, este último terá que controlar seus impulsos permitindo que o aprendiz

descubra sozinho as nuances da leitura e da escrita.

Segundo SOARES (2003), a necessidade de nomear práticas de leitura e

escrita que vão além das habilidades básicas de ler e escrever surgiu em diferentes

sociedades e em diferentes contextos por volta da segunda metade da década de

1980.

Assim, enquanto países desenvolvidos como França e Estados Unidos

adotam os termos illettrisme e literacy/illiteracy para se referirem à problemática de

que embora as pessoas fossem alfabetizadas não apresentassem as habilidades

sociais de leitura e escrita, no Brasil, as discussões sobre o letramento se mesclaram

às da alfabetização – que ainda não é uma questão solucionada – o que fez com que

os dois diferentes processos, embora diretamente relacionados se fundissem, levando

a perda da especificidade da alfabetização.

Vimos agora a pouco que antes da introdução dos resultados das

pesquisas de Emília Ferreiro, o ensino da língua materna era caracterizado pela

excessiva especificidade do sistema fonológico.

O que parece ter acontecido, ao longo das duas últimas décadas, é

que em lugar de se fugir a essa excessiva especificidade apagou-se a

necessária especificidade do processo de alfabetização

(SOARES,

2003, p. 06).

Para a autora, a maior causa relacionada à perda da especificidade da

alfabetização diz respeito à mudança conceitual acerca da aprendizagem da leitura e

da escrita trazida pelos resultados das pesquisas relacionadas à Psicogênese da

Língua Escrita.

Sem dúvida as pesquisas de Ferreiro trouxeram contribuições para a

compreensão do processo de representação da língua escrita, já que o alfabetizando

deixa de ser considerado como dependente de estímulos externos para aprender o

sistema de escrita.

O termo “método de alfabetização” passou a ser entendido como

incompatível com a concepção construtivista de alfabetização. Passou-se então, a

subestimar a natureza do objeto de conhecimento, mesmo tratando-se de um sistema

de relações convencionais e arbitrárias como é o caso da escrita.

A tradução das pesquisas de Ferreiro para as práticas de alfabetização

partiu do princípio de que aprender a ler e escrever é interagir com textos escritos, de

onde decorre que a relação fonema-grafema seria adquirida de forma natural, sem

necessidade de ensino direto e explícito. No entanto, estudos já indicaram que o

processo de alfabetização necessita considerar essas especificidades, uma vez que o

simples contato com o material escrito, embora importante, não tem sido suficiente

para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. FERREIRO (2001)

também alerta para esse último aspecto, afirmando que a escrita é um objeto cultural,

resultado do esforço coletivo da humanidade (p. 43), e que embora se remeta de

maneira óbvia à linguagem, as práticas de alfabetização não devem supervalorizar as

capacidades dos aprendizes, que podem estar longe de terem descoberto sua

natureza fonética (p. 61).

SOARES (ibidem) apresenta então uma proposta baseada na integração

entre letramento e alfabetização, sem a perda da especificidade de cada um desses

processos, levando-se em consideração que diferentes metodologias podem ser

mobilizadas para garantir o aprendizado de ambas as dimensões.

De acordo com MOURA (1999), propostas atuais no campo da

metodologia da alfabetização de adultos apresentam uma mescla de referenciais, uma

vez que são inúmeras as iniciativas. Sendo assim, ainda é possível encontrar práticas

alfabetizadoras influenciadas pela psicologia associacionista, com uso de métodos

como analíticos, sintéticos, fônicos, analíticos-sintéticos, etc., Algumas práticas ainda

apresentam transposições diretas das mesmas formas de trabalho com crianças.

Verifica-se também, práticas alfabetizadoras fortemente influenciadas pela psicologia

genética, que apresentam inúmeros resultados positivos (MOURA, 1994; MELLO,

1995 e LUTZ, 1995), ou ainda, de forma incipiente, as práticas influenciadas pelas

contribuições da teoria Histórico-cultural de Vygotsky e da lingüística da enunciação

(VAN DER POEL, 1993 e 1996 e ALBUQUERQUE e LEAL, 2004).

A proposta educativa de Paulo Freire no que concerne a alfabetização tem

profundas relações históricas, pois foi formulada em um contexto que condicionava a

necessidade de leitura e escrita de homens e mulheres, em sua grande maioria

camponesa. Concordamos que o contexto atual condicione outras necessidades que

vão além da leitura e da escrita, como às de lidar com os avanços da comunicação e

da tecnologia, afinal, como o próprio FREIRE afirmou:

(...) era preciso que eu fosse ao contexto de quem ia aprender a ler,

para pesquisar o discurso da cotidianidade e de lá retirar o

vocabulário a ser utilizado no processo. Eu acho que era uma

arquitetura. Hoje a gente tem esses conhecimentos em função de

estudos sociolingüísticos, que não havia na época. A gente só tem

que refazer ou melhorar a questão da palavra, a questão da não

sintonia necessária entre a palavra falada e a palavra escrita e os

estudos recentes. Na época [da alfabetização em Angicos] eu não

dispunha das grandes fontes indispensáveis ao conhecimento do

processo de alfabetização que temos hoje (...). Mas eu não lia, não

conhecia Vygotsky. Eu conheço essa gente hoje, não conhecia a

trinta, quarenta anos (FREIRE, apud. PELANDRÉ, 2005, 59).

A fala de Paulo Freire nos indica pistas de que sua proposta de

alfabetização crítica necessita de revisão no sentido de incorporar os estudos da

perspectiva histórico-cultural, a que hoje temos acesso. Porém devido a pouca

compreensão dentre os educadores de sua proposta, acabam tomando-a emprestado

como referencial, reconhecendo nele seu valor histórico, sendo posteriormente

reduzido a práticas alfabetizadoras que em nada se relacionam com sua proposta

dialógica, já que incorporam referenciais psicológicos não coerentes com sua

concepção de sociedade, de ser humano e de educação.

Então, quando se fazem certas críticas sobre mim, dizem, por

exemplo, que um dos meus equívocos teria sido o de partir de

palavras. Foi uma pouca explicitação de minha parte, porque no

fundo eu partia de discursos. Não importa que eu tivesse me fixado

no que a gente chamou de palavras geradoras, porque as palavras

geradoras estavam dentro do discurso de quem eu retirava as

palavras

(FREIRE, ibidem, p. 60).

Concordamos com MOURA (1999) ao afirmar que a introdução dos

referenciais da Psicogênese da Língua Escrita e da Teoria Histórico-Cultural em

práticas de alfabetização não signifique que a mesma vem acompanhada de clareza e

sedimentação teórico-metodológica, o que faz com que a área da alfabetização de

adultos não possua uma base teórica sólida suficiente para nortear práticas e políticas

de formação de alfabetizadores.

Desejamos aprofundar o debate em torno da questão do letramento, pois

esse conceito tem sido considerado importante nas políticas de desenvolvimento

econômico. Segundo PELANDRÉ (2005), a questão do letramento vem sendo

maquiada no quadro das políticas neoliberais, uma vez que se supervaloriza a

linguagem escrita enquanto linguagem de prestígio vinculada à distribuição de poder

em nossa cultura, o que contribui para reforçar ainda mais as desigualdades, já que

em torno dessas questões também ficam ocultas as discussões de poder, cultura e

política que nortearam práticas de alfabetização que serviram e servem unicamente

para a legitimação da cultura dominante.

Ressaltamos que no interior da perspectiva crítica da alfabetização, a

questão do letramento também é importante, permitindo assim o trabalho com

diversos gêneros textuais e discursivos, tanto os que circulam como expressões das

camadas dominantes, quanto os das camadas populares.

Diante desse quadro, anunciamos que a alfabetização crítica proposta por

Paulo Freire pode ser um instrumental que possibilita a superação das atuais

desigualdades sociais. No entanto, para compreendermos esse processo, temos que

caracterizar a sociedade atual e nela algumas das desigualdades que podem ser

superadas com a proposta de Freire. Essa discussão será apresentada em nosso

próximo capítulo.

CAPÍTULO II

A NOVA CONFIGURAÇÃO DA SOCIEDADE: AS ANTIGAS E AS

NOVAS DESIGUALDADES

No Capítulo I apresentamos o histórico da educação de jovens e adultos

no Brasil, uma breve análise das políticas atuais destinadas a essa modalidade de

ensino e também tentamos demonstrar algumas abordagens que orientaram e

orientam as metodologias utilizadas na alfabetização de adultos, bem como

anunciamos que a alfabetização crítica proposta por Paulo Freire pode se tornar um

instrumental capaz de superar algumas das atuais desigualdades sociais, que como

veremos são reforçadas pela questão cultural.

Para compreendermos essa última questão colocada no Capítulo anterior,

devemos lançar nossos olhares para a própria configuração da sociedade atual, para

que a partir daí possamos compreender as atuais desigualdades, na qual o

analfabetismo, fruto das estruturas sociais anteriores permanece sendo mais

agravado.

2.1. CARACTERÍSTICAS DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO.

O novo modelo de sociedade que vem se delineando a partir de 1970

alterou substancialmente nossa maneira de estar no mundo. Essa alteração é

conseqüência do impacto da evolução tecnológica, da formação da economia global e

do processo de mudança cultural.

CASTELLS (1994), sociólogo contemporâneo, afirma que algumas teorias

e interpretações sociais têm objetivado compreender a essência dessas

transformações. Essas teorias partem de diferentes hipóteses, mas todas concordam

que a base das novas transformações sociais se centra sobre a geração do

conhecimento e o processamento da informação, em um processo semelhante ao

ocorrido com a sociedade industrial, cuja base esteve assentada na produção e uso da

energia.

Por conseguinte, pode-se dizer que as teorias pós-industrialistas – como

são chamadas por CASTELLS – tratam das relações técnicas de produção e não das

relações sociais de produção, sendo que essas duas esferas deveriam ser

consideradas em uma análise social mais profunda acerca das conseqüências do uso

crescente da tecnologia. Além disso, as análises pós-industrialistas enfatizam o

crescimento econômico, porém, o poder tem sido desde o princípio, um objetivo tão

fundamental quanto a geração de riqueza (CASTELLS, 1999, p. 22). Quanto a isso

FREIRE (2004) também comenta:

O poder dos poderosos sempre procurou esmagar os sem poder.

Mas, ao lado do poder material houve sempre uma outra força, a

ideológica, material também, reforçando aquele poder. O avanço

tecnológico propicia com enorme eficácia o suporte ideológico ao

poder material. (...) Uma das tarefas mais importantes para os

intelectuais progressistas é desmitologizar discursos pós-modernos

sobre a inexorabilidade desta situação

(FREIRE, 2004, p. 23).

Dessa forma, CASTELLS (1999) afirma que para compreendermos os

efeitos da revolução tecnológica devemos iniciar pela análise dos reflexos presentes

na estrutura social e que se diferem qualitativamente dos apresentados após a

revolução industrial.

O primeiro reflexo refere-se ao entrelaçamento entre a esfera econômica e

social, pois não há distinção entre a produção e o consumo, trabalho produtivo e não-

produtivo, criando uma nova organização do trabalho que vai além da produção

material.

Para CASTELLS (ibidem), a sociedade atual é, ao mesmo tempo,

capitalista e informacional, ou seja, embora a sociedade tenha se alterado

substancialmente, o capitalismo permanece, porém reestruturado sob as bases da

revolução tecnológica. Por conseguinte, o capital e o trabalho passaram a existir em

diferentes espaços e tempos. A classe trabalhadora se diversificou em grandes

proporções, resultando em uma mão-de-obra descentralizada e com dificuldade de se

unir em torno de objetivos comuns.

A especificidade da nova estrutura social reside na ação de conhecimentos

sobre os próprios conhecimentos como a principal fonte de produtividade, em um

círculo virtuoso de interação entre as fontes de conhecimento tecnológico e a

aplicação da tecnologia para melhorar a geração de conhecimentos e do próprio

processamento da informação.

CASTELLS (1999) prefere o termo informacional para designar esse novo

modelo de sociedade ao invés do termo sociedade da informação, dessa forma,

consegue estabelecer melhor as diferenças entre a sociedade informacional e a

sociedade industrial.

O termo sociedade informacional refere-se à forma específica de

estruturação da sociedade na qual a geração, o processamento e a transmissão da

informação tornaram-se fontes fundamentais de produtividade e poder. Já o termo

sociedade da informação coloca o papel fundamental na informação, porém, em

qualquer modelo de sociedade a informação foi importante.

Dessa maneira, na Primeira Revolução Industrial – últimos 30 anos do

século XVIII – verificamos que se aplicou os conhecimentos preexistentes para

obterem a máquina a vapor, substituindo as ferramentas manuais pelas máquinas.

O mesmo pode-se dizer na Segunda Revolução Industrial – ocorrida por

volta de 1870 – que esteve marcada pelo uso crescente da eletricidade, motor de

combustão, produtos químicos, fundição do aço e inovações no campo da

comunicação, todas essas invenções foram possíveis graças a aplicação dos

conhecimentos.

A diferença marcante entre sociedade industrial e informacional reside sob

a tecnologia que age sobre a informação e não a informação que age sobre a

tecnologia, como nas revoluções anteriores, sobre esse aspecto o autor comenta:

A tecnologia da informação é para esta revolução o que as novas

fontes de energia foram para as Revoluções Industriais sucessivas,

do motor a vapor à eletricidade, aos combustíveis fósseis e até

mesmo à energia nuclear, visto que a geração e distribuição de

energia foi o elemento principal na base da sociedade industrial

(CASTELLS, 1994, p. 50).

Dessa forma, a centralidade nos conhecimentos e informações foi

importante em todas as revoluções tecnológicas, porém na atual revolução o que

verificamos é a aplicação de conhecimentos e informações para a geração de

conhecimentos e de dispositivos de processamento e comunicação da informação em

um ciclo de realimentação cumulativo entre inovação e seu uso (ibidem, p. 51).

Ainda segundo o autor, a utilização da informação e conhecimentos para a

geração de novas informações e de novos conhecimentos afeta todas as esferas da

atividade humana, criando novas formas de relações sociais e consequentemente

novas relações de poder, presentes na lógica de redes, já que a velocidade em que a

tecnologia é difundida, torna-se seletiva, tanto social quanto funcionalmente, assim: O

fato de países e regiões apresentarem diferenças quanto ao momento oportuno de

dotarem seu povo do acesso ao poder da tecnologia apresenta fonte crucial de

desigualdade em nossa sociedade (CASTELLS, 1994, p. 52).

Assim, ao analisarmos os estágios da revolução tecnológica

comprovaremos que a aplicação da tecnologia teve seu início durante a Segunda

Guerra Mundial, difundindo-se em 1970 nos Estados Unidos, concentrando-se

inicialmente no Vale do Silício, Texas.

Essa revolução teve como ponto de partida a invenção do ship – transitor –

em 1947, trinta anos depois o microcomputador já estava sendo comercializado.

Contudo, o microcomputador só poderia realmente efetivar tudo o que

prometia se conectado em rede a outros computadores, sendo capaz de compartilhar

informações, foi assim que em 1974 houve o desenvolvimento do protocolo de

interconexão em rede – TCP/IP – que introduziu a tecnologia de abertura, permitindo a

conexão de diferentes tipos de rede.

Dessa forma, seguindo uma seqüência de descobertas que serviam como

alicerce para novas formas de atuar e lidar com a informação, foi se delineando um

processo que já não podia ter caminho inverso:

De fato, parece que a emergência de um novo sistema tecnológico na

década de 1970 deva ser atribuída à dinâmica autônoma da

descoberta e difusão tecnológica, inclusive aos efeitos sinérgicos

entre todas as várias principais tecnologias. Assim, o

microprocessador possibilitou o microcomputador; os avanços em

telecomunicações, possibilitaram que os microcomputadores

funcionassem em rede, aumentando assim, seu poder e sua

flexibilidade (...) novos softwares foram estimulados com a crescente

utilização de microcomputadores (...). E assim, por diante

(ibidem, p.

68-9).

Essas transformações na área tecnológica alteraram toda a estrutura

social, porém, não significa que a sociedade está reduzida ao determinismo

tecnológico, já que muitos fatores, inclusive a criatividade e a iniciativa

empreendedora, intervém no processo de descoberta científica, inovação tecnológica

e aplicações sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo padrão

interativo.

O desenvolvimento social originado da tecnologia informacional altera as

relações na sociedade e entre as sociedades, porém, não significa que toda a

sociedade seguirá o mesmo percurso de desenvolvimento traçado pelo Vale do Silício

nos Estados Unidos, na realidade, a sociedade informacional possui uma lógica

interna que afeta todas as sociedades de alguma maneira, pois ela define a posição

na rede de relações.

Sobre este ponto, um ingrediente crucial que condiciona a posição na rede

de relações criada pela nova estrutura é a capacidade que as sociedades possuem de

gerar sinergia com base em conhecimentos e informação, diretamente relacionados à

produção e aplicações comerciais. Isso demonstra que a informação toma diferentes

formatos dependendo do contexto ou sociedade onde se realiza.

Quanto à relação entre tecnologia e sociedade, é necessário

compreendermos o papel do Estado na sociedade informacional, pois ele é quem

impulsiona, promove, lidera, freia ou interrompe a inovação tecnológica. O Estado é

um fator decisivo no processo geral, à medida que expressa e organiza as forças

sociais dominantes em um espaço e uma época determinados (CASTELLS, 1999,

p.31).

Não obstante, embora o papel do Estado seja importante na promoção da

sociedade informacional, a unidade econômica de análise é o sistema global de

interação, não se trata de economias nacionais ou políticas econômicas nacionais,

mas sim de estratégias nacionais que passam a operar no sistema global.

Sendo assim, a tecnologia pode ser entendida como a expressão da

habilidade de uma sociedade para impulsionar seu domínio tecnológico por intermédio

das instituições sociais, das quais o Estado é uma delas. Dessa forma, o controle da

ciência e das técnicas da informação e comunicação torna-se uma fonte de poder em

si mesma, o que resulta em relações de domínio entre a sociedade e as sociedades.

Um Estado que é incapaz de desenvolver e caminhar no mesmo ritmo que os

processos tecnológicos se torna estéril internamente e externamente, pois não é

capaz de difundir, intercambiar e relacionar-se com o resto do mundo.

Na nova estrutura social são tomados como fatores de desenvolvimento

social a adaptação, a produção e a difusão das novas tecnologias da informação. Por

conseguinte, as diferentes posições ocupadas pelas sociedades são condicionadas

por três fatores. O primeiro relaciona-se com a habilidade de usar e produzir

tecnologias da informação, da mesma forma como foi com a eletricidade. Por

conseguinte, as sociedades que são dependentes tecnologicamente não ocupam um

lugar privilegiado na nova configuração social.

O segundo fator que condiciona a posição na rede é a sociedade estar

com as suas funções econômicas interconectadas. Isso porque o mundo está

conectado em suas funções econômicas através de fluxos de informação e

comunicação. Ter acesso a esses fluxos, significa participar da economia global, caso

contrário deixa-se de existir nela, já se está desconectado do mundo. A posição na

rede, quer dizer, a função obtida na nova divisão internacional do trabalho, se converte

em um elemento essencial para definir as condições materiais de existência de cada

país ou região (CASTELLS, 1994, p.40).

O terceiro fator, e em nossa opinião o mais significativo, diz respeito à

seletividade das redes de fluxo que conecta a economia informacional e global. Sobre

esse aspecto, consideramos importante transcrever a seguinte passagem de

CASTELLS:

Porque a produtividade e a competitividade se baseiam cada vez

menos nos recursos primários, e cada vez mais no conhecimento e

na informação, o trabalho não qualificado e as matérias-primas

deixam de ser estratégias na nova economia. Nossos estudos

mostram o aumento da irrelevância para a economia informacional

global de grandes áreas do mundo. A exploração do trabalho ou dos

recursos naturais chega a ser demasiado custoso para os benefícios

atuais obtidos deles. Como a economia se desenvolve segundo

valores mais elevados, a informação baseada em produtos, a

acumulação do capital aumenta os benefícios no centro e não nas

periferias: as teorias econômicas do Imperialismo são agora

obsoletas. (...). A conseqüência é que muitos países, e muitas regiões

de muitos países estão sendo marginalizadas pela expansão da

economia informacional global. Sociedades nacionais, locais e

regionais estão caminhando de uma exploração dependente para a

irrelevância estrutural na nova economia (1994, p. 40, grifos

nossos).

Essas transformações implicam na própria reconfiguração das relações de

dominação e que apenas algumas sociedades detêm o poder de conexão dos fluxos

de informação na economia global, isso porque o controle das ciências e das técnicas

de informação tornou-se uma fonte de poder em si mesmo e porque os fluxos

ganharam materialidade. CASTELLS (1999) afirma que a nova sociedade poderia ser

chamada de sociedade dos fluxos, pois: o poder dos fluxos é mais importante que os

fluxos do poder (p.197).

A economia originada desse novo modelo de sociedade é informacional e

global. É informacional, pois a produtividade e a competitividade dependem da

capacidade de gerar, processar e aplicar a informação baseada em conhecimentos; e

é global, pois a produção, consumo e circulação se organizam em escala global

mediante redes de conexão. Por conseguinte, a economia passa a ter algumas

características que a difere da economia presente no modelo de sociedade industrial.

Se na sociedade industrial o método de gerenciamento era de inspiração fordista, na

nova estrutura social esse modelo passou a ser o toyotismo, modelo advindo das

indústrias japonesas, que foi capaz de tornar a produção mais flexível e, atualmente é

implantado em diversas empresas do mundo todo, pois é mais condizente com a

capacidade de reorganização da sociedade informacional.

Assim, a organização da produção se desloca da produção em massa e da

crescente divisão das tarefas para o trabalho em equipe, a hierarquia horizontal, o

controle de qualidade total e da interação entre os conhecimentos tácitos e explícitos,

convidando o trabalhador a participar do processo e a comunicar seus saberes. É por

essa via, pela transformação das relações produtivas, que a sociedade informacional

afeta todas as esferas sociais.

Nesta perspectiva, as sociedades serão informacionais, não porque

se encaixem em um modelo específico de estrutura social, mas

porque organizam seu sistema produtivo em torno de princípios de

maximização da produção baseada em conhecimentos, por

intermédio do desenvolvimento e da difusão de tecnologias da

informação e pelo atendimento dos pré-requisitos para sua utilização

(ibidem, p. 226).

Essa nova forma de organização da economia não significa o fim da

indústria tradicional, tal como a conhecemos, embora ela já tenha incorporado o novo

modo de relacionamento exigido pela economia informacional e global e está, cada

vez mais conectada ao mundo, porém, paralelamente ao lado das indústrias tem

crescido consideravelmente o setor de serviços, caracterizado pelas atividades de

marketing, programação, consultoria econômica, gestão, etc.

O setor de serviços diversificou tanto a estrutura ocupacional, que já não

podemos dividir o trabalho em setores primário (agrário), secundário (industrial) e

terciário (serviços), como tradicionalmente era feito: a expansão dos serviços significa

uma extensão de crescimento de trabalho humano mais além da esfera de produção

material (ibidem, 1994, p. 18).

Assim, como conseqüência dos imperativos econômicos e das demandas

sócio-institucionais, uma proporção crescente da atividade humana e dos recursos é

dedicada ao processamento da informação e outras atividades não produtivas. Por

esses motivos, afirmamos anteriormente que o uso da tecnologia não se limita

unicamente ao aumento da produção.

Dessa forma, embora os trabalhadores desfrutem de uma relativa

autonomia, advindo do novo modelo de gerenciamento inspirado no toyotismo, não

estamos descrevendo uma sociedade isenta de conflitos. Nesse sentido, os

trabalhadores foram reduzidos e na melhor das hipóteses requalificados: as mulheres

sem instrução foram substituídas pelas máquinas no processo de automação

industrial; as com instrução e brancas passaram a ocupar os postos dos homens nos

cargos especializados inferiores, porém com salários mais baixos; as tarefas

altamente especializadas passaram a ser executadas exclusivamente pelos que

possuem nível superior de ensino, assim, CASTELLS (1999) conclui:

A multifuncionalidade do trabalho e a individualização da

responsabilidade sempre eram acompanhadas por novos títulos

criados ideologicamente (por exemplo, “assistente de gerência” em

vez de “secretário(a)”), dessa forma, aumentado o potencial para o

comprometimento dos funcionários administrativos sem melhorar

suas recompensas profissionais de forma correspondente

(ibidem, p

272).

Frente a esse debate poderíamos ser levados a pensar que o uso

crescente da tecnologia nos levaria a uma sociedade sem empregos, não obstante, a

experiência histórica já comprovou, entre outros aspectos, que há uma transferência

de um tipo de trabalho para outro. Foi assim com a passagem da sociedade rural para

a industrial e tudo tem levado a crer que na sociedade informacional estão sendo e

serão criados novos empregos nas indústrias de alta tecnologia, e de forma mais

significativa, no setor de prestação de serviços.

Porém, a criação de novos empregos varia entre empresas, indústrias,

setores, regiões e países, em função da competitividade, estratégias empresariais,

políticas governamentais, ambientes institucionais, ou seja, varia segundo a posição

ocupada na economia global.

CASTELLS (ibidem) alerta para o fato de que o novo sistema produtivo

requer uma nova força de trabalho muito mais qualificada, capaz de operar com a

informação, por conseguinte, os indivíduos ou grupos que não têm adquirido

conhecimentos informacionais podem ser excluídos do trabalho, ou na melhor das

hipóteses, rebaixados.

Concluímos então, que embora o potencial das tecnologias da informação

pudesse ter propiciado uma maior produtividade, melhor qualidade de vida e maior

nível de emprego, esse modelo de sociedade pode-se configurar em um sistema dual,

no qual os que têm passam a ter mais e os que não têm passam a ter cada vez

menos. Isso devido ao fato, de como temos visto, as redes organizam a posição dos

atores, instituições, economias e sociedades. A ausência na rede dominante torna

uma estrutura irrelevante, ou por outro lado a presença na rede garante a posição de

poder, isso ocorre entre inúmeros países e entre os indivíduos com níveis educativos

diferenciados.

É sobre esse último ponto que trataremos no próximo item.

2.2. PRINCIPAIS DESIGUALDADES DA SOCIEDADE INFORMACIONAL.

Vimos no tópico anterior como a sociedade informacional alterou as

relações entre as sociedades e os indivíduos no interior da sociedade, isso devido à

modificação na estrutura do poder, que na sociedade industrial era condicionada pela

detenção das formas de produção, enquanto que na sociedade informacional, a

capacidade de processamento da informação e do conhecimento se tornou a principal

fonte de poder, condicionando a posição de privilégio ou não de cada indivíduo,

região, país e sociedade, no mundo globalizado.

O funcionamento da sociedade informacional deixou de privilegiar a mão-

de-obra semi-qualificada e as fontes de matéria-prima, o que ocasionou o isolamento

de inúmeras áreas no mundo, as quais se encontram atualmente desconectadas das

redes criadas entre as economias mundiais. Esse processo fica mais agravado devido

à própria capacidade de reorganização da sociedade informacional que encurta o

tempo entre as novas descobertas tecnológicas, sua aplicação e retorno social.

Embora a sociedade informacional tenha criado inúmeras possibilidades

de melhoria da qualidade de vida da população, a tecnologia, tal como vem sendo

empregada tem reforçado ainda mais as desigualdades sociais. Quanto a isso

FREIRE (2004) afirma:

Não obstante as diferenças entre o século XIX e o momento atual –

as quais exigem refinamentos nos métodos de análises,

reformulações técnicas, produção de novos saberes – não

desapareceu a dominação da maioria por poucos. (...) Diante do

domínio sobre as informações, da facilidade com que são operadas e

comunicadas à rede de poder, não é difícil imaginar as desvantagens

de quem funciona na extremidade do circuito. (...) Tudo isso e muito

mais torna a luta extremamente difícil. Reconhecer a quase

tragicidade de nosso tempo não significa para mim, porém, a

rendição. A luta de mulheres e homens pode ser obstaculizada, a

vitória pode ser retardada, mas não suprimida

(ibidem, p. 42-3).

FLECHA (1994) afirma que nesse modelo de sociedade predominam muito

mais os elementos intelectuais sobre os materiais, esses últimos valorizados na

sociedade industrial. Sendo assim, verificamos na sociedade global a divisão dos

trabalhadores em três setores: fixos, eventuais e parados:

La priorización de los recursos intelectuales de la sociedad de la

información lleva a un incremento de importancia de los elementos

culturales. Pero, por otro lado, debido al citado modelo dual, la

educación está proporcionando valiosos recursos para eforzar las

barreras que se establecen entre los tres sectores y se está

convirtiendo en un criterio cada vez más intenso de discriminación

entre quienes pertencen a cada uno de ellos. De esta forma los

desarrollos curriculares tienden a convertir-se en uno de los factores

que configuran la dualización social, la selección de los “mejores”, esa

situación que Habermas dice puede describirse con el vocabulario del

darwinismo social

(ibidem, p. 59).

A seleção das pessoas que ocuparão os cargos mais bem remunerados na

sociedade é realizada com base na titulação universitária, ou seja, privilegiam-se

aqueles indivíduos capazes de lidar com a seleção e o processamento da informação.

O segundo setor é constituído por aquelas pessoas que possuem uma relação

eventual com o mundo do trabalho, o que significa certa estabilidade econômica e

social. A distância aumenta para os que não concluíram o ensino primário e os que

não sabem ler e escrever, pois se encontram a margem da dinâmica do trabalho

exigido na sociedade atual.

Se no modelo de sociedade industrial o analfabetismo já era sinônimo de

desqualificação, as pessoas ainda podiam ocupar postos de trabalho que não exigiam

o conhecimento da leitura e da escrita, porém, no modelo de sociedade informacional,

saber ler e escrever se tornou distintivo, mesmo para as funções que não exigem

essas habilidades.

Sendo assim, FLECHA (ibidem) conclui que a desigualdade social

verificada na sociedade informacional está diretamente relacionada ao componente

cultural, já que o empresariado tem cobrado do sistema educativo a responsabilidade

no desenvolvimento das habilidades de manejar a informação. O acesso à cultura,

sistematizada pela instituição escolar, se tornou então, um fator de discriminação.

O sistema educativo passou a distribuir de forma muito desigual os

saberes que agora configuram-se como essenciais na sociedade, seguindo critérios

como grupo social, gênero, etnia e idade. Dessa forma, se dá mais a quem tem mais e

menos a quem tem menos, configurando um círculo fechado da desigualdade cultural

(FLECHA, 1994, p. 62).

A escola nesse sentido, mesmo após a universalização do ensino, tornou-

se um mecanismo de controle da transmissão da ideologia dominante, pois devido aos

seus próprios condicionantes históricos, seleciona alguns conteúdos em detrimento de

outros, organizando seus currículos de forma a invalidar os conhecimentos e valores

que são aprendidos fora das instituições.

Um outro agravante reside no fato da cultura dominante também se

apresentar como sinônimo de status social influenciando inúmeros indivíduos a

desqualificarem a própria cultura. Quanto a isso FLECHA (1994) comenta:

El objetivo de integración, propio de la corriente tradicional de la

modernidad, es pues doblemente negativo para los sectores de la

población que se encuentran en los márgenes de la socied. En primer

lugar, esa expropriación de la propia cultura. En segundo lugar, esa

expropiación no es sustituida por un pleno desarrollo de la cultura de

adopción sino por una posición muy secundaria en ella

(p. 63).

Isso devido ao fato de que, conforme viemos delineando em nossa

contextualização histórica, ter acesso ao sistema educativo se configurou em um

distintivo de classe social com status, o que levou as elites agrárias e posteriormente

urbanas a criarem mecanismos de exclusão das camadas populares do acesso ao

sistema educativo. Mesmo com a universalização do sistema educativo, as práticas

que se configuram no interior da escola tendem a legitimar uma única expressão

cultural. Esse processo é denominado por FREIRE A. (1988) como ideologia da

interdição do corpo, capaz de perpetuar o analfabetismo até os dias atuais.

O analfabetismo relaciona-se ao eixo da desigualdade cultural, pois como

afirma GIROUX (1990), no interior do discurso dominante, o analfabetismo não está

simplesmente relacionado ao não domínio da leitura e da escrita, ele também é um

indicador cultural tomado no sentido negativo, já que apresentam expressões que

diferem do padrão ideológico imposto pela cultura dominante relativo ao que deve ser

considerada como história, competência lingüística, experiência de vida e padrões de

vida em sociedade (ibidem, p. 3).

Dessa maneira, a valorização da cultura dominante nos espaços escolares

causa uma depreciação de inúmeras expressões culturais, já que estas passam a não

serem reconhecidas enquanto cultura.

O dominante precisa inculcar no dominado uma atitude negativa em

relação à sua própria cultura. Aquele estimula este último a rejeitar a

própria cultura como algo feio e inferior. Além disso, o dominante

impõe ao dominado seu modo de ser, de falar, de dançar, seus

gostos, até mesmo seu modo de comer

(FREIRE e MACEDO,

1990, p. 130).

A leitura e a escrita nunca deixaram de ser importantes em diversos

momentos históricos, segundo TFOUNI (1988), desde sua origem serviu para a

distinção das classes privilegiadas que ocultavam saberes que lhes garantiam a

manutenção da posição de poder que ocupavam. Foi o que aconteceu no caso da

Índia, China e a Europa durante a Idade Média.

Porém, nesses contextos sociais era a classe social que condicionava se o

indivíduo seria alfabetizado ou não, já que algumas tarefas executadas não requeriam

o conhecimento da leitura e da escrita. Foi durante o século XVIII e XIX que a escola

se complexificou, identificando-se com os valores da cultura dominante e

disseminando o ideal de que todas as pessoas deveriam aprender certos conteúdos.

Durante a sociedade industrial, a leitura e a escrita estavam postas como

habilidades necessárias, mas não indispensáveis, já que muitas tarefas podiam

continuar sendo executadas mesmo que as pessoas não soubessem ler e escrever.

Não obstante, na sociedade informacional, a leitura e a escrita tornaram-se

as habilidades mínimas requeridas para a participação no mundo do trabalho e pré-

requisito para a capacidade de processar e selecionar a informação. Nesse sentido,

prioriza-se a força de trabalho capaz de mobilizar conhecimentos e adaptar-se às

transformações.

Tentando traçar um paralelo com a sociedade industrial AYUSTE et. al.

(1994) afirma:

Na sociedade industrial as competências profissionais que

caracterizavam um determinado ofício permaneciam invariáveis

durante longos períodos de tempo, o que resultava que a maioria da

população estivesse ocupada em uma mesma empresa até alcançar

a idade necessária para jubilar-se, e se especializava em uma

atividade em que as trocas eram mínimas. Na sociedade da

informação, tanto as ocupações como as competências exigidas

variam constantemente e os sistemas de produção e as demandas de

mercado de trabalho se acham somadas a trocas constantes,

prevendo-se que uma pessoa troque de profissão cinco vezes no

mínimo em sua vida

(p. 15).

Por conseguinte, o não-domínio das habilidades de leitura e escrita se

torna um eixo da desigualdade social, que como vimos, é reforçado pela questão

cultural, o que leva FLECHA (1994) a afirmar que a sociedade informacional cria

novas desigualdades e acirra as existentes, já que são requeridas como necessárias

as habilidades de seleção e processamento da informação, as quais só se viabilizam

pela aprendizagem da leitura e da escrita.

O uso cada vez mais freqüente das novas tecnologias digitais, segundo

CARRASCO e DUJO (1997), impõe a necessidade de sua inserção como elementos

da própria educação. Atualmente, a partir da compreensão e utilização dos códigos

relacionados à informática, criou-se uma nova elite cognitiva que exclui os que não

dominam essa habilidade. Esse novo modelo de exclusão ainda é somado à exclusão

dos que não possuem a leitura e da escrita.

Se reproduce en cierta medida la concentración del poder y influencia

que tuvo lugar en los primeros pasos de la cultura escrita, aunque en

la actualidad la velocidad de penetración de las nuevas tecnologías

sea inmensamente más rápida que entonces (…). Este problema se

radicaliza aún más en los países subdesarrollados o en vías de

desarrollo, porque en elles el analfabetismo hace todavía estragos, y

su naufragio es más radical

(CARRASCO e DUJO, 1997, p.16-7).

Dessa forma, concluímos que o analfabetismo na sociedade atual é

também um dos componentes relacionados à desigualdade social, já que pelo

impedimento na participação do mundo do trabalho, milhares de pessoas passam a

não ter acesso às instituições sociais, serviços e bens de consumo.

Outro eixo de desigualdade que se faz muito presente refere-se ao

conceito de auto-exclusão. Esse eixo que se dá no âmbito da individualidade é fruto da

internalização pessoal dos discursos que vinculam a opressão advinda da

desigualdade social e cultural descritos, ou seja, é resultado dos efeitos da

desigualdade cultural e social.

FLECHA (1997) afirma que a auto-exclusão revela a forma mais potente

de desigualdade, pois sua manutenção não necessita que as instituições e práticas

sociais desqualifiquem as pessoas socialmente e culturalmente. Dessa forma, as

pessoas que vivenciam a auto-exclusão restringem suas vidas ao âmbito particular, já

que não se sentem potencializadas para ampliar seu ambiente de atuação social.

De acordo com GIROUX (1990), as práticas sociais presentes na escola

diferenciam alfabetizado de analfabeto, deslegitimando o conhecimento e as tradições

de grupos desprivilegiados socialmente.

Torna forte o que há de essencial na funcionalidade da ignorância, a

importância de declarar sem valor e estúpida a maioria das pessoas

durante a maior parte do tempo, com uma palavra única e exata de

poder fatal e classificador: mau. E fazendo-os “adotar” essa

identificação, como se ela fosse a única prova de identidade que

pudessem exibir e intercambiar

(CORRIGAN, 1986, apud.

GIROUX, 1990).

É dessa forma, que inúmeras práticas sociais, por meio da linguagem

condicionam a existência de subjetividades que passam a não acreditar em seus

próprios valores, pois vêem a própria cultura como sendo inferior.

Conforme FREIRE (1990), da mesma forma que a educação, a

alfabetização é resultado da expressão cultural, que é uma totalidade atravessada por

interesses de classe, por diferenças de classe e por gostos de classe (ibidem, p. 33).

Em geral, os segmentos dominantes de qualquer sociedade falam de

seus interesses particulares, de seus gostos, de seus estilos de vida,

que encaram como expressões concretas da nacionalidade. Assim,

os grupos subalternos, que possuem seus próprios gostos e estilos

de vida, não podem falar de seus gostos e estilos como expressões

nacionais. Falta-lhes o poder político e econômico para fazê-lo. Só os

que têm poder podem generalizar e estabelecer que as

características de seu grupo são representativas da cultura nacional.

Assim estabelecido, o grupo dominante necessariamente deprecia

todas as características que se desviam dos padrões dominantes

(FREIRE, 1990, p. 34).

FLECHA (1994) afirma que as tecnologias informacionais diminuem cada

vez mais o espaço entre as pessoas, mas também é capaz de gerar muros

antidialógicos que impedem e limitam o diálogo. FLECHA classifica os muros

antidialógicos em três tipos: culturais, sociais e pessoais e que se relacionam aos

eixos de desigualdade que descrevemos acima.

- culturales: descalifican a la mayoría de la población como incapaz

de comunicarse con los saberes dominantes. Una minoría selecta

construye teorías de los déficits para disuadir al conjunto de la

sociedad del intento de tomar en sus manos el protagonismo cultural.

- sociales: excluyen a muchos grupos de la evaluación y producción

de conocimientos valorables. Clasismo, sexismo, racismo e edismo

encierran determinadas experiencias educativas detro de algunos

sectores de posición social, género, etnia o edad; queda excluido el

resto.

- personales: apartam a muchas persnonas del desfrute de la riqueza

cultural de su entorno. Las historias de vida de muchas personas y,

principalmente, cómo se relatan a sí mismas esas historias generan

autoexclusión de muchas prácticas formativas

(FLECHA, 1997, p.

24).

Acreditamos que o analfabetismo é uma experiência que se relaciona aos

muros antidialógicos culturais, sociais e pessoais descritos por FLECHA. Dessa forma,

não saber ler e escrever torna-se sinônimo de desqualificação cultural, social e

pessoal. Cultural, pois somente algumas expressões, as identificadas como as da

camada dominante, são reconhecidas e valorizadas socialmente. Social, já que

inúmeras pessoas se vêem impedidas de participarem do mercado de trabalho e de

terem acesso a bens sociais, dentre eles a educação. E pessoais, que pelo processo

de internalização dos discursos e práticas legitimadores das desigualdades culturais e

sociais, homens, mulheres e crianças passam a se auto-desqualificarem.

Diante dessa problemática, a superação da condição de não alfabetizado,

pode romper com os muros antidialógicos e possibilitar novas experiências.

Frente as atuais desigualdades sociais, que são reforçadas pela questão

cultural, diferentes perspectivas tentam traçar soluções de maneira a minimizá-las,

porém, essas iniciativas não atingem o âmago da questão, já que tomam a cultura

como isenta de interesses de classes.

Há inúmeras práticas educativas que são reforçadas por políticas que

objetivam a homogeneização realizada pela difusão crescente da cultura dominante,

como se o seu domínio fosse capaz, por si só de por fim as desigualdades.

El único objetivo que unifica a los diferentes sectores de la derecha

en el terreno cultural es el continuo aumento de unos privilegios cuyo

mantenimiento requiere una desigualdad educativa. De entre la

pluralidad de opciones disponibles, cada sector defiende en cada

contexto temporal i/o espacial la que considera que mejor representa

sus intereses

(FLECHA, 1994, p. 75).

Sobre esse aspecto, consideramos interessante retomar nossa

contextualização histórica na qual apresentamos o conceito de interdição dos corpos

elaborado por FREIRE A. (1988), o qual nos demonstra como ao longo da educação

brasileira as elites – inicialmente a colonizadora agrária, e posteriormente, a urbano-

industrial – impediram que muitos não tivessem acesso ao sistema escolar, o que

contribuiu de maneira considerável para a manutenção dos privilégios e interesses dos

que exerciam o poder.

Ora, na nova configuração social, impulsionada como vimos pelo uso

crescente da tecnologia da informação e comunicação, o sistema educativo ainda

pode se configurar como um forte elemento na reprodução das desigualdades sociais,

principalmente quando legitima uma única expressão cultural.

Sobre essa questão, FLECHA (1994) afirma que os grupos hegemônicos

também possuem o poder simbólico de decidir qual cultura será valorável dentro da

configuração social. Essa decisão permite que esses grupos sejam os detentores

exclusivos dos conhecimentos requeridos como necessários.

Porém, acreditamos que a escola pode ser transformada em um espaço

que promova a igualdade, tomando como ponto de partida a valorização pessoal e

cultural dos grupos que se acham excluídos na sociedade, tomando como eixo central

o diálogo intersubjetivo.

O diálogo permite a expressão da compreensão de mundo, a reflexão

sobre as convicções e superação de valorações e pensamentos colonizados e

colonizadores, em um processo de criação contínuo de significado. Nesta perspectiva

o discurso hegemônico pode ser desconstruído, já que nele apenas algumas vozes

são privilegiadas.

O enfoque comunicativo contribuiu como fundamento para novas teorias

críticas, nas quais a de Paulo Freire pode ser inserida. Nela o sujeito não é simples

reflexo das estruturas, mas sim um sujeito cognoscente, capaz de reproduzir e

produzir conhecimentos e, em diálogo, traçar estratégias para a superação das

condições que o oprime.

A partir dessas considerações a proposta da alfabetização crítica de Paulo

Freire configura-se em uma alternativa valiosa para a superação dessas

desigualdades, como veremos no próximo tópico.

2.3. CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE: o diálogo e a dimensão

conscientizadora do processo educativo.

De acordo com FREIRE (1987), há duas possibilidades para a

humanidade, de um lado temos a humanização, vocação ontológica do ser humano e

de outro, a desumanização que se dá por uma inversão na história.

Nessa perspectiva tanto a possibilidade de humanização quando de

desumanização se configuram em um permanente movimento dentro da realidade

opressora. É nesse movimento dialético, que ora oculta a desumanização, ora

demonstra a possibilidade da humanização que os homens e mulheres se

reconhecem como seres inacabados.

FREIRE (1992) afirma que na medida em que nos reconhecemos como

seres inacabados, alcançamos a humanização, é nesse sentido que os homens e as

mulheres, como seres humanos inconclusos, precisam saber da sua inconclusão

(FREIRE, 1996, p. 65).

Percebendo-se como um ser inacabado, os seres-humanos buscam pelo

conhecimento, essa busca permanente pelo “Ser Mais”, humanizado, em contraponto

com o “Ser Menos”, desumanizado, não é solitária, os homens e as mulheres

conhecem e conhecem a si próprios por relacionarem-se com o mundo e com os

outros através de uma relação dialética e dialógica.

Se a vocação ontológica de homens e mulheres é a humanização, por uma

inversão da história, homens e mulheres são impedidos de “Ser”, ou seja, os homens

e as mulheres tiveram a sua humanidade roubada, gerando a realidade opressora.

A realidade opressora – que pressupõe a existência dos que oprimem e

dos que são oprimidos – funciona como uma força de imersão das consciências. A

superação dessa realidade, isto é, a recuperação da humanização, se fará através da

emersão dessa realidade.

A imersão das consciências leva muitos oprimidos a compreenderem e a

almejarem um novo modelo de homem semelhante ao opressor, nesse caso, não

alcançam o “Ser Mais”, continuam impedidos de sê-lo e nessa impossibilidade de

“Ser”, passam a querer “Ter”, como se no possuir, homens e mulheres encontrassem

a sua satisfação.

O processo de humanização acontece então quando nos reconhecemos

como seres inacabados, porém, como os oprimidos se acham imersos na realidade

opressora – realidade esta que impede e prejudica a tomada de consciência de si

como pessoa oprimida e como classe oprimida – eles sofrem uma dualidade na

interioridade de seu ser, levando FREIRE (1987) a afirmar:

(...) Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o

outro introjetado neles como consciência opressora. Sua luta se trava

entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem ou não

o opressor ‘de dentro’ de si. Entre se desalienarem ou se manterem

alienados. Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre

atuarem ou terem a ilusão de atuar, na atuação dos opressores. Entre

dizerem a palavra ou não terem voz, castrados de seu poder de criar

e recriar, no seu poder de transformarem o mundo

(p.35).

A relação opressor-oprimido é mediada pelo conceito de prescrição.

Segundo FREIRE (ibidem), toda a prescrição é a imposição da opção de uma

consciência a outra. Há na prescrição um caráter alienador que transforma a

consciência oprimida em hospedeira da consciência opressora. Disso decorre que os

oprimidos são como objetos e as suas finalidades são prescritas pelos opressores. A

liberdade implica então, na sobreposição desta consciência pela autonomia.

Os oprimidos, por estarem em uma situação de contradição, que ora

mostra a possibilidade, ora a oculta, reconhecem a possibilidade de transformar a

condição de opressão. Porém, esse reconhecimento ainda não encerra a libertação, é

apenas uma tomada de consciência de que a sua vocação é a do “Ser Mais”:

(...) alcançar a compreensão mais crítica da situação de opressão não

liberta ainda os oprimidos. Ao desvelá-la, contudo, dão um passo

para superá-la desde que se engajem na luta política pela

transformação das condições concretas em que se dá a opressão.

(...) no domínio das estruturas sócio-econômicas, a percepção crítica

da trama, apesar de indispensável, não basta para mudar os dados

do problema. Como não basta ao operário ter na cabeça a idéia do

objeto que quer produzir. É preciso fazê-lo

(FREIRE 1992, p. 32).

Sendo assim, para FREIRE não basta aos homens e nem às mulheres

terem o conhecimento das estruturas que condicionam a situação de opressão que

vivenciam, é necessário, além de tomá-la como objeto de análise crítica, visualizar e

criar situações para a superação da condição que os oprimem.

Até aqui, viemos discutindo como a relação opressor-oprimido se configura

no interior das relações sociais, a seguir, apresentaremos, dentro da concepção

freiriana de educação, como a superação desta relação é compreendida.

De acordo com o exposto, entendemos como necessário que os oprimidos

reconheçam em sua prática a realidade opressora para a partir daí lutar contra ela.

Nesta perspectiva, a educação, que só se viabiliza pelo diálogo, tem como tarefa o

desvelamento dessa realidade. É no diálogo que as situações de opressão são

tomadas como objetos de reflexão, permitindo sua apreensão mais crítica e o

planejamento de sua superação (FREIRE, 1987, p. 32).

Vimos que a realidade opressora, embora cause a imersão das

consciências, ora demonstra, ora oculta a possibilidade de humanização, sendo assim,

os oprimidos vivenciam essa contradição entre o querer ser e o impedimento de

serem, nesse sentido podemos afirmar que os oprimidos conhecem, bem ou mal, os

condicionantes de suas vivências pessoais e sociais, é o reconhecimento dessas

situações, que Paulo Freire chama de situações limites.

FREIRE A. (1992)

comenta que os homens e as mulheres percebem as

situações limites de três maneiras: como um obstáculo que não podem transformar;

como algo que não querem transformar ou como algo que sabem que existe e que

precisa ser transformado. Somente esses últimos concebem as situações limites

criticamente, se sentem desafiados em transformá-las e epistemologicamente tomam

distância destacando-as de sua cotidianidade.

Percebidas criticamente, as situações limites, passam a ser entendidas

como temas problemas, e diante destes são empenhadas ações para a sua

transformação, sendo possível a percepção do inédito viável, a fronteira entre o Ser e

o Ser Mais, o ainda não conhecido, mas possível.

Os que não podem ou não querem transformar as situações limites, não

chegam a vislumbrar os temas problemas, concebem as situações de opressão como

determinantes históricos nos quais nada resta a fazer, a não ser conformar-se. O que

Paulo Freire combate é esse imobilismo frente às situações concretas de opressão e

propõe um enfrentamento do mundo, não como uma estrutura fechada, mas sim como

uma situação de limite que pode ser rompida e transformada. Os homens e as

mulheres são entendidos, então, como seres abertos, seres de transformação do

mundo pela sua ação. Inicialmente, o mundo é apreendido e expresso por homens e

mulheres através da linguagem. Essa apreensão do mundo consiste em sua

objetivação.

E é enquanto são capazes de tal operação, que implica em “tomar

distância” do mundo, objetivando-o, que homens e mulheres se fazem

seres com o mundo. Sem esta objetivação, mediante a qual

igualmente se objetivam, estariam reduzidos a um puro estar o

mundo, sem conhecimento de si mesmos nem do mundo

(FREIRE,

1981, p. 53).

Quando homens e mulheres pensam o mundo objetivando-o,

compreendem as suas histórias pessoais de luta como pertencentes a uma totalidade,

passam a pensar além de si mesmos. Porém, não se trata de apenas reflexão sobre a

existência, é ação também para transformar os condicionantes desta existência.

Em nota à Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992,

p.205).

Por esse motivo, Freire enfatiza que não basta perceber a realidade

opressora, como se nesse reconhecimento estivesse encerrada a libertação ou a

recuperação da humanidade roubada. Para FREIRE (1987):

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como

produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso.

Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na

“inversão da práxis”, se volta sobre eles e os condiciona, transformar

a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens

(p. 37).

Nesse sentido, a transformação da realidade opressora exige a inserção

crítica dos oprimidos de maneira objetiva e atuante, é o que Freire chama de práxis

autêntica que implica na ação e na reflexão, na união entre objetividade e

subjetividade, na união entre consciência e mundo.

A questão da objetividade e da subjetividade está presente nas obras de

Paulo Freire e unidas de maneira dialética. Segundo FREIRE (1987), a objetividade

não se encontra separada da subjetividade, da mesma maneira que não existe ser

humano sem mundo e nem mundo sem homens e mulheres. Sendo assim, a situação

de opressão real, bem como as estruturas condicionantes, constituem a objetividade e

a consciência da realidade opressora constitui a subjetividade.

Como afirma FREIRE (ibidem): não se pode pensar em objetividade sem

subjetividade, não há uma sem a outra que não podem ser dicotomizadas (p.38). Por

isso que a práxis autêntica implica na dialeticidade entre subjetividade – consciência

que deve perpassar a todos os homens e mulheres – e objetividade – estruturas

sociais.

O autor contrapõe os conceitos de objetividade e subjetividade ao de

subjetivismo e objetivismo, uma vez que são incapazes de apreender a tensão entre

consciência e mundo. A dialeticidade existente entre objetividade e subjetividade

recusa a compreensão da consciência como reflexo da objetividade material, da

mesma maneira que não a entende como determinante da realidade (FREIRE, 1992,

p.101).

É por isso que a compreensão da realidade opressora é possível aos

oprimidos, desde que, a consciência de classe oprimida passe pela consciência de

sujeito oprimido.

Até aqui, viemos discutindo a concepção de realidade opressora presente

nas obras de Paulo Freire, assim como a possível superação dessa mesma realidade

a partir da tomada de consciência dos oprimidos, na qual a Pedagogia do Oprimido

pode ser um instrumento para tal, desde que reconhecendo a realidade opressora –

situações limites – se volte ativamente sobre ela, objetivando sua transformação –

inédito viável – esse movimento de ação e reflexão sobre a realidade é o que Freire

chama de práxis autêntica. Diante disso, vale aqui discutirmos as dificuldades em se

transformar a realidade opressora quando o oprimido dá-se conta dela.

Em uma fase inicial de reconhecimento da realidade opressora, os

oprimidos tendem a converter-se em opressores, guardam a figura do opressor dentro

de si, pois tem nele o modelo do que consiste ser homem.

Esse deslocamento de um pólo de contradição a outro não ocorre somente

com os oprimidos que aspiram ser opressores, o inverso também ocorre, ou seja, há

opressores que passam para o lado dos explorados, mas não acreditam em sua

capacidade de transformação, falam de homens, mas não têm confiança neles

(FREIRE, 1980, p. 60), gerando assim, uma falsa generosidade que precisa ser

justificada a todo custo, não permitindo que o oprimido mude sua condição de

dependência.

Segundo FREIRE (ibidem), os oprimidos vivenciam uma situação de

dependência. O fenômeno da dependência gera no oprimido a cultura do silêncio,

assumindo apenas o eco do opressor.

Nesse tipo de situação, Paulo Freire afirma que o nível de consciência não

se distancia suficientemente da realidade a fim de objetivá-la, desconhecendo-a de

maneira crítica. Assim, na consciência denominada semi-intransitiva, os homens e as

mulheres procuram justificar a situação opressiva que vivenciam atribuindo a ela uma

causa superior ou mesmo fruto de suas próprias ações, os sujeitos que passam por

esta situação carecem do que Freire chama de “percepção estrutural”:

(...) a qual se faz e se refaz a partir da realidade concreta, na

apreensão da problemática. Não tendo tal percepção estrutural, os

homens atribuem a origem dos fatos e das situações, em sua vida,

seja a uma realidade superior, seja a uma causa interior a si mesmos.

Em ambos os casos a causa da problemática é algo que está fora da

realidade objetiva

(FREIRE, 1980, p.67).

O homem em seu cotidiano faz uma aproximação espontânea da

realidade, não alcançando, portanto, uma posição crítica. Para chegar ao nível da

consciência crítica, os homens e as mulheres precisam tomar um distanciamento da

realidade, percebendo-a objetivamente. Já explanamos que a conscientização vai

muito além da percepção da realidade opressora, não basta estar frente a ela, mas

sim transformá-la, é isso o que consiste a práxis: ação-reflexão-ação sobre a

realidade.

Sendo assim, a conscientização permite que o homem transcenda os

limites da realidade opressora, uma vez que a compreendendo como fruto da própria

ação do ser humano, se sente potencialmente capaz de transformá-la.

Não obstante, a dimensão conscientizadora só se viabiliza por meio da

experiência dialógica, que no interior dessa teoria não é percebida como instrumento a

ser utilizado pelo educador, mas sim de uma exigência da própria natureza humana,

pois é condição para a comunicação.

A experiência dialógica é fundamental para a construção da

curiosidade epistemológica. São constitutivos desta: a postura crítica

que o diálogo implica; a sua preocupação em apreender a razão de

ser do objeto que medeia os sujeitos dialógicos.

Preocupa-me a crescente distância entre a prática educativa e o

exercício da curiosidade epistemológica. Temo que a curiosidade

alcançada por uma prática reduzida à pura técnica seja uma

curiosidade castrada, que não ultrapassa uma posição cientificista

diante do mundo

(FREIRE, 2000, p. 81).

É nesse sentido que a educação não consiste em um ato de depositar nos

educandos os conhecimentos como se fossem vazios. A inexistência do diálogo

pressupõe a falta de confiança nos oprimidos e na sua capacidade de transformação.

É no diálogo que educador-educando aprendem e descobrem que podem

oferecer novas interpretações aos conhecimentos produzidos e tidos como

verdadeiros. A relação dialógica é o selo do ato cognoscitivo, em que o objeto

cognoscível, mediatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a seu desvelamento

crítico (FREIRE, 1981, p. 116).

Consideramos importante transcrever esse excerto de FREIRE (1992) no

qual define o verdadeiro sentido do diálogo:

O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos

não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim

crescem com o outro. O diálogo por isso mesmo não nivela

, não

reduz um ao outro. Nem é tática manhosa, envolvente, que um usa

para confundir o outro. Implica, ao contrário, um respeito fundamental

dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou não

permite que se constitua

(p. 118, grifos no original).

É assim, através do diálogo, que a prática pedagógica passa a ser

caracterizada pela horizontalidade que permite a palavra do educando e com ela a

valorização da história de cada sujeito envolvido no processo educativo, assegurando

que aos poucos os muros antidialógicos passam a ser percebidos e desconstruídos, já

que é pela análise de nossa própria linguagem, da análise da forma como

apreendemos e expressamos o mundo que o processo educativo, portanto o processo

de conscientização têm início.

Tendo exposto alguns dos pressupostos presentes nas obras de Freire e

enfatizando aqui que o trabalho educativo tem como objetivo central a

conscientização, que só se viabiliza pelo diálogo, apresentaremos no próximo tópico a

alfabetização como a iniciadora desse processo.

2.4. A ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA FREIRIANA.

Verificamos na atualidade uma preocupação em inúmeros países no

tocante a medida do nível de letramento da população, pois este se tornou um forte

indicador de desenvolvimento social.

Essas pesquisas apontam que através da avaliação das habilidades de

leitura e de escrita é possível correlacionar o índice de alfabetização com outros

indicadores sociais como saúde, emprego e desenvolvimento (RIBEIRO, VÓVIO e

MOURA, 2001 e INFANTE, 2002).

Consideramos as discussões acerca do letramento extremamente

pertinentes, pois segundo SOARES (2003), o processo de alfabetização envolve duas

dimensões que necessitam ser asseguradas. Essas dimensões relacionam-se ao fato

de que não basta ter domínio sobre o sistema alfabético para a efetiva compreensão

dos diferentes materiais escritos que circulam em nossa sociedade e nem o contato

com esses diferentes materiais assegurariam a aprendizagem do sistema grafo-fônico,

que requer instrução sistematizada. Esse descompasso verificado é um dos principais

responsáveis por práticas de alfabetização ineficientes.

Contudo, não acreditamos em práticas alfabetizadoras neutras, capazes

de elevar o desenvolvimento social por si sós. A alfabetização, assim como todo o

processo educativo, não podem ficar alheios às discussões sobre poder e cultura, já

discutidos por nós no início do tópico 6 do primeiro capítulo.

Paulo Freire sem fazer uso do termo letramento já avançava em sua

concepção de leitura e escrita, pois essas sempre foram compreendidas como além

do simples codificar e decodificar letras, se referindo às possibilidades de produzir e

de ser produto da cultura, fazendo uso da leitura e da escrita para agir no e sobre o

mundo:

É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se

graficamente. É incorporação. Implica não em uma memorização

mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas desvinculadas de

um universo existencial – coisas mortas ou semimortas -, mas uma

atitude de criação e recriação. Implica uma auto-formação da qual

pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto

(FREIRE, 1979, p.72).

É nesse sentido que ler e escrever configuram-se em possibilidades de

atuação na sociedade, transformando as relações e as práticas sociais produtoras da

opressão.

A alfabetização crítica proposta por Freire é capaz de ampliar a

consciência por meio do diálogo e da aprendizagem da leitura, caminhando para o

desenvolvimento, não necessariamente o econômico, mas aquele que atende aos

anseios dos sujeitos envolvidos no processo educativo, portanto à humanização.

Nessa perspectiva, o processo de alfabetização encontra-se mais diretamente ligado à

dimensão política e cultural do desenvolvimento social.

De acordo com GIROUX (1990), é difícil encontrar movimentos de

alfabetização com um caráter crítico como o proposto por Freire. Quase sempre, a

linguagem da alfabetização está vinculada a formas populares do discurso liberal, que

a reduzem à perspectiva funcional, preocupando-se em formar mais trabalhadores

com a habilidade de leitura e escrita ou para iniciar as camadas desprivilegiadas ao

discurso tradicional dominante, do trabalho perseverante e do respeito à autoridade

institucional.

É nesse sentido que a alfabetização, enquanto uma construção histórico-

social pode ser um veículo tanto de reprodução das relações de opressão, como de

emancipação individual e social.

Acreditamos que a proposta da alfabetização crítica de Paulo Freire pode

ser um instrumento que possibilite a emancipação social, cultural e pessoal, sendo

capaz de superar as atuais desigualdades configuradas no interior do novo modelo de

sociedade.

Se a educação não é fazedora da cidadania, a alfabetização, e

sobretudo uma certa forma de trabalhar a alfabetização

, pode

constituir-se num fator, numa espécie de empurrão necessário na

busca da cidadania. É preciso ficar claro o fato de ler hoje o que não

lia ontem, em termos de palavras, não significa que ninguém virou

cidadão

(FREIRE, 1990, p. 132, grifos nossos).

Essa forma de trabalhar a alfabetização que destacamos no excerto acima

se refere à própria alfabetização crítica, ela é precondição para o engajamento em

lutas em torno tanto de relações de significado, quanto de relações de poder.

Ao falar sobre a alfabetização na perspectiva freiriana, GIROUX (ibidem),

afirma que há na alfabetização crítica uma relação dialética entre os seres humanos

com o mundo e entre a linguagem e a ação transformadora.

Como descrevemos, com base em GIROUX (1993), as práticas de

alfabetização características da ideologia instrumental e interacionista, ignoravam a

questão ideológica da cultura, que servia unicamente para legitimar as expressões da

classe dominante, assim como desconsideravam a linguagem como legitimadora das

relações de poder e, portanto de opressão.

Paulo Freire, diferentemente da ideologia reprodutivista, elaborou um outro

conceito para cultura, que não serve unicamente à reprodução cultural e também para

a alfabetização que é compreendida como uma linguagem da possibilidade. Nas

palavras de GIROUX (1993):

Freire considera a cultura em termos dialéticos. Em outras palavras,

no núcleo de seu conceito de alfabetização, está a concepção de que

a cultura contém, não somente um momento de dominação, mas

também a possibilidade de que os oprimidos produzam, reinventem e

criem os dispositivos materiais e ideológicos de que necessitam para

romper os mitos e estruturas que os impedem de transformar uma

realidade social opressiva. Em essência Freire definiu e usou sua

teoria da alfabetização para criticar o processo de reprodução cultural

enquanto, simultaneamente, une a noção de reprodução cultural ao

processo de reflexão crítica e ação cultural

(p. 81, grifos nossos).

As formas tradicionais de alfabetização ignoravam as expressões culturais

e as habilidades das classes oprimidas. A alfabetização crítica, por sua vez, promove

a emancipação social, cultural e pessoal já que possibilita que os oprimidos se

reconheçam como protagonistas de suas histórias, oferecendo instrumentos

necessários para o intercâmbio e a transformação da sociedade. A alfabetização

crítica, ainda segundo GIROUX (ibidem):

Está baseada em uma visão de conhecimento humano e da prática

social que reconhece a importância do uso do capital cultural do

oprimido a fim de valorizar as vozes e as formas de saber que usa

para negociar com a sociedade dominante

(p. 82).

FREIRE (1987) sempre considerou em sua proposta de alfabetização a

concepção de que a linguagem do educando deve ser o ponto de partida do processo

educativo, pois nessa linguagem estão presentes os conhecimentos e a visão de

mundo dos educandos, sejam eles crianças ou adultos. Sua proposta de alfabetização

consiste em um exame crítico dessa linguagem onde podem ser desveladas as

inculcações da ideologia dominante.

A alfabetização é um ato criador. Eu estava convencido de que

ninguém ensina língua a ninguém. Ensina a gramática. Linguagem

não se ensina. Linguagem é uma produção social e é socialmente

adquirida, portanto não pode ser objeto de ensino de “a” a “z”.

Quando a criança vem para a escola alfabetizar-se [assim como o

adulto], já tem uma competência lingüística. Ela tem comando da

oralidade. Então, o que ela vai aprender são as técnicas de ler e

escrever, simultaneamente à oralidade. Isso é o que a gente ensina,

a gente não ensina a linguagem. A linguagem a gente apreende e

aprende socialmente

(FREIRE, 1993, apud. PELANDRÉ, 2005,

p. 58).

O processo de alfabetização não se realiza em dicotomia com a

linguagem, com o discurso, com a oralidade do educando, ele resulta da leitura do

mundo que precede a leitura da palavra (FREIRE, 1993, p. 59). Assim, a voz dos

educandos é o meio de examinarem a experiência com o mundo, passando a refleti-lo

de forma crítica.

Segundo GIROUX (1990), a alfabetização no sentido freiriano parte de

uma análise completa de como se produz o conhecimento e de como se constroem as

subjetividades no interior das relações sociais. Quanto educandos e educadores

dialogam, também é possível a construção de novos conhecimentos e subjetividades,

já que por meio do diálogo e do exame crítico há a produção de novos significados.

Ao descrevermos o “método” de alfabetização na perspectiva freiriana,

procuramos enfatizar o quanto é importante o trabalho de descoberta da linguagem do

educando antes mesmo de se iniciar a alfabetização. É na linguagem dos educandos

que estão presentes os temas e as palavras geradoras, em torno dos quais, se inicia a

discussão crítica acerca do porque daquela mesma linguagem. Os educandos e

educadores expressam suas concepções e, em diálogo, traçam novos sentidos para o

mundo que lêem.

De acordo com FREIRE (1990), a reprodução da ideologia dominante

implica na ocultação de verdades muitas vezes presentes em nossa própria

linguagem, ou seja, na maneira como apreendemos e interpretamos o mundo. O

desvelamento dessas verdades está dentro do espaço das mudanças possíveis posto

na alfabetização crítica.

O alfabetizador que opta pelo desenvolvimento de um trabalho no interior

da perspectiva crítica deve inventar e criar métodos com os quais utilizem o universo

cultural dos educandos como ponto de partida fazendo com que sejam capazes de

reconhecerem-se como possuidores de uma identidade cultural específica e

importante (FREIRE, ibidem, p. 75).

Um trabalho de alfabetização nessa ótica exige o respeito e a legitimação

dos discursos dos educandos, tomando-se o cuidado de perceber que a linguagem

não é unicamente um veículo de comunicação, mas é também envolta em ideologia

que necessita ser desvelada, considerando-se que: (...) ninguém desvela o mundo do

outro e, ainda quando um sujeito inicia o esforço do desvelamento aos outros, é

preciso que estes se tornem sujeitos do ato de desvelar (FREIRE, 1987, p. 167).

Nesse sentido, a compreensão do conceito de síntese cultural é

indispensável para a alfabetização crítica. Sem a compreensão deste eixo de reflexão

o ato educativo se resume em ação cultural que contribui para a manutenção das

desigualdades sociais. Toda ação cultural é sempre uma forma sistematizada e

deliberada de ação que incide sobre a estrutura social, ora no sentido de mantê-la

como está ou mais ou menos como está, ora no de transformá-la (FREIRE, ibidem, p.

178).

A ação cultural que se funda no diálogo verdadeiro pretende a superação

das contradições que causam a negação da humanidade, por isso é chamada por

Freire de síntese cultural.

A síntese cultural é a modalidade de ação com que, culturalmente, se

fará frente à força da própria cultura, enquanto mantenedora das

estruturas em que se forma.

Desta maneira, este modo de ação cultural, como ação histórica, se

apresenta como instrumento de superação da própria cultura alienada

e alienante

(ibidem, p. 180).

Daí a importância do trabalho de alfabetização que se inicie pela discussão

do conceito antropológico de cultura, para que o educando perceba que também é

produtor e produto de uma cultura rica e específica que deve passar a ser valorizada,

iniciando-se pela valorização de si próprio, tal como nos indicou FREIRE (1980).

Mesmo que os educadores estejam bem intencionados quanto ao seu

papel de “democratizadores da cultura”, levando conhecimentos e habilidades

necessários ao exercício da cidadania e da participação social, a aquisição da língua

padrão dominante, por ela mesma, apenas sustenta a ideologia que rejeita a

expressão cultural de grupos que não são constituídos pela classe hegemônica. É

dessa forma que ressaltamos uma das modalidades da ação antidialógica descrita por

FREIRE (1987) conhecida como invasão cultural.

A invasão cultural é a forma como a cultura do opressor, ou invasor, toma

o oprimido, ou invadido, impondo sua visão de mundo, freando a criatividade e

reforçando sua superioridade.

Na ação cultural antidialógica, os conhecimentos valorizados socialmente,

como a leitura e a escrita, são transmitidos como conhecimentos acabados, bastando

aos educandos aceita-los passivamente.

Na ação cultural, que se funda no diálogo, na compreensão de sujeitos que

se encontram para anunciarem e transformarem o mundo, portanto, na síntese

cultural, há o enriquecimento das visões de mundo:

O saber mais apurado da liderança se refaz no conhecimento

empírico que o povo tem, enquanto este ganha mais sentido naquele.

(...) A síntese cultural não nega as diferenças entre uma visão e outra,

pelo contrário, se funda nelas. O que ela nega é a invasão de uma

pela outra. O que ela afirma é o indiscutível subsídio que uma dá à

outra

(FREIRE, 1987, p. 181).

Como afirma FREIRE (1987), não podemos esperar resultados positivos

de campanhas e práticas alfabetizadoras que desrespeitam o universo cultural dos

educandos.

No entanto, embora devemos sempre considerar como ponto de partida a

linguagem do educando, esta, por sua vez não constitui o ponto de chegada. Freire

parte de uma concepção de alfabetização que considera o saber das classes

populares como ponto de partida para o processo educativo. Não se trata de

simplesmente confirmar o pensamento do educando, Freire na verdade, propõe que

se parta dele, para assim chegar à síntese cultural. A passagem do senso comum

popular para o conhecimento científico é um direito das classes populares:

Daí que, em nome do respeito à cultura dos camponeses, por

exemplo, não lhes possibilitar que vão mais além de suas crenças em

torno de si-no-mundo e de si-com-o mundo, revele uma ideologia

profundamente elitista. É como se desvelar a razão de ser das coisas

e ter delas um conhecimento cabal fosse ou devesse ser privilégio

das elites

(FREIRE, 1992, p. 84).

Nesse sentido, chegar a dominar a leitura e a escrita é uma parte

importante do processo de transformação, já que não saber ler e escrever tem gerado

situações de desigualdade que limitam e dificultam a atuação em sociedade, sendo

mais agravadas no contexto da sociedade informacional. Porém, não podemos

desconsiderar que as situações de opressão não se configuram unicamente sobre a

relação alfabetizado – analfabeto.

Através do processo de alfabetização, os sujeitos nele envolvidos, portanto

educador e educando, podem desvelar as relações de poder presentes na sociedade,

das quais fazem parte como opressores e oprimidos e traçar objetivos para a

transformação dessas situações de opressão.

Como afirma FREIRE (2000), não basta ao educando acreditar que o

domínio dos códigos convencionais da leitura e da escrita assegure por si só a

transformação das estruturas que condicionam a opressão. Embora esses códigos

garantam uma transformação na qualidade de vida do educando, que inicia o processo

de alfabetização, ao descobrir o direito de participação presente na linguagem escrita,

direito este que foi durante tanto tempo negado.

Nesse sentido, consideramos interessante transcrever esse excerto de

FREIRE (ibidem), no qual comenta sobre a alfabetização de uma camponesa:

Quero aprender a ler e a escrever, disse, certa vez, uma camponesa

de Pernambuco, para deixar de ser sombra dos outros (...).

Aprender a ler e a escrever mostraria a ela depois, que, em si, não

basta para que deixemos de ser sombra dos outros; que é preciso

muito mais. Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de ser

sombra dos outros, quando, em relação dialética com a leitura do

mundo, tem que ver com o que chamo a re-escrita do mundo, quer

dizer com a sua transformação. Daí a natureza política, não

necessariamente partidária, da educação em geral, da de adultos e

da alfabetização em particular

(p. 40).

Embora a noção de superioridade lingüística seja uma imposição

infundada, os grupos que não dominam esses códigos necessitam dominá-los, já que

são sobre estes, que os eixos de exclusão relacionados ao analfabetismo estão

configurados, sem esquecer, no entanto, que a língua padrão dominante não oferece

os instrumentos críticos para a desmistificação da imagem distorcida que temos de

nós mesmos e do mundo.

O domínio da cultura dominante pelo dominado também é ressignificado

na perspectiva da alfabetização crítica, pois ela se transforma em instrumento que

pode potencializar a luta pela libertação. Sobre esse ponto consideramos interessante

transcrever a fala de Paulo Freire extraída de um dos diálogos com Donaldo Macedo

em que comenta como a cultura dominante passa a ser lida pelo dominado que se

descobre também dono de cultura:

Quando era meramente cultura dominada, estava sujeita à

doutrinação e estava domesticada. Agora, porém, embora ainda

dominada, ela quer libertar-se. E, nesse processo de querer libertar-

se, descobre também que a cultura dominante, exatamente por ser

dominante, foi obrigada a desenvolver uma série de estratégias

analíticas e científicas para alcançar seus propósitos. A cultura

dominante desenvolve essas estratégias para analisar e explicar o

mundo com vistas a dominá-lo. Quando a cultura dominada percebe a

necessidade de libertar-se, descobre que tem que tomar a iniciativa e

desenvolve suas próprias estratégias como utiliza as da cultura

dominante. A cultura dominada faz isso, não simplesmente para

ajustar-se, mas para lutar melhor contra a opressão

(FREIRE, 1990,

p. 131).

Por esse motivo, que afirmamos que a alfabetização crítica envolve todas

as dimensões do processo de alfabetização, já que privilegia a união entre a leitura do

mundo e da leitura da palavra.

Quanto ao aspecto instrumental do ensino, FLECHA (1997) afirma que se

trata de desenvolver junto aos educandos um conhecimento que os adapta ao

contexto da sociedade atual, quando deveria contribuir para sua transformação. Na

aprendizagem dialógica todas as dimensões da aprendizagem são incluídas: a

dimensão comunicativa e a instrumental, a leitura do mundo e a leitura da palavra,

desde que os sujeitos envolvidos no processo concordem em aprendê-las. El dialógico

no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje. Es

decir, evita que los objetivos y procedimientos sean decididos al margen de las

personas, escudándose en razones de tipo técnico que esconden los intereses

exclusores de unas minorías (ibidem, p. 33).

Segundo AGUIRRE (1997), a informação e os conhecimentos valorizados

socialmente devem ser distribuídos e reconstruídos quando consideramos o

desenvolvimento individual e coletivo e isto deveria ser o principal objetivo da

Educação de Adultos. O mesmo autor ainda afirma:

Por tanto, las políticas educativas, entre ellas la de la EA [Educação

de Adultos], para invertir el proceso de marginación y exclusión de

millones de personas, esto es, permitirles que sean sujeitos

individuales y colectivos de sua historia a través de la participación en

las instituiciones culturales, econômicas y políticas de sus

sociedades, han de transformar a estas personas en receptoras y

constructoras de capital simbólico. Ahora bien, esta transferecia no

puede hacerse a culquier precio, es decir, creando nuevas relaciones

de dependência, sino potenciando modelos de desarrollo endógenos

que, partiendo de la diversidad cultural, logren que los indivíduos y las

sociedades se apropien de ese capital (AGUIRRE, 1997, p.55-56,

grifos nossos).

Freire não desconsidera a importância dos saberes técnicos,

principalmente se considerarmos o momento social atual, porém não os toma como

um fim em si mesmos:

Para nós progressistas, não há como pensar numa preparação

técnica em si mesma, que não se pergunte a favor de que, de quem e

contra que se trabalha. Do ponto de vista pragmatista, desde que já

não há direita nem esquerda, interessa tornar as pessoas mais

competentes para enfrentar as dificuldades com que se defrontam

(FREIRE, 2004, p. 42).

Depositar conteúdos nos educandos como se esses fossem capazes de

despertar a consciência crítica é cair em uma compreensão mágica do conteúdo na

qual a leitura de mundo deixa de ter importância.

Sendo assim, entendemos a alfabetização como aquele processo pelo

qual alguém se torna autocrítico a respeito da natureza historicamente construída de

sua própria experiência, possibilitando um processo maior que é o de transformação

social, a criação de um lugar onde caibam todas as diferenças e ninguém ocupe um

lugar mais privilegiado que outro.

É assim, que pela leitura do mundo passa-se a ler a palavra,

compreendendo a natureza política dos limites, bem como das possibilidades que

caracterizam sua existência e a sociedade.

Viemos relacionando o analfabetismo aos eixos de desigualdade social,

cultural e pessoal. Social, pois saber ler e escrever é considerado habilidade mínima

requerida para o processamento da informação, condição indispensável para a

participação no mundo do trabalho e para a atuação na própria sociedade, limitando o

exercício da cidadania, a atuação em espaços públicos e em práticas sociais que

requerem o uso da leitura e da escrita; cultural, pois o analfabetismo é compreendido

com falta de cultura por diferir das expressões valorizadas no espaço escolar e

pessoal por ser resultado de um processo de auto-exclusão originado da

internalização dos discursos que legitimam as relações de desigualdade.

Comumente, o adulto não alfabetizado é entendido como uma pessoa que

vive a margem da sociedade. FREIRE (1980) afirma que compreender o

analfabetismo como um processo de marginalização social é fruto da percepção não-

estrutural da sociedade, já que as relações de opressão são criadas e mantidas pelos

próprios homens e mulheres.

Para FREIRE (ibidem), o homem marginalizado não é um ser fora de, é um

homem oprimido no interior da sociedade. Alfabetizá-lo, não significa permitir-lhe voltar

à estrutura, mas sim lhe permitir o abandono da condição de ser para o outro, permite

a libertação (p. 75).

Na realidade, estes homens – analfabetos ou não – não são

marginalizados. Repetimos: não estão “fora de”, são seres para o

outro. Logo, a solução de seu problema não é converterem-se em

“seres do interior de”, mas em homens que se libertam, porque não

são homens à margem da estrutura, mas homens oprimidos no

interior desta mesma estrutura

(FREIRE, 1980, p. 75).

Alfabetizar, “dar a palavra” em uma concepção de educação menos crítica

significa permitir que o analfabeto volte à estrutura.

Para a concepção crítica, o analfabetismo nem é uma “chaga” nem

uma “erva daninha” a ser erradicada, nem tampouco uma

enfermidade, mas uma das expressões concretas de uma realidade

social injusta. Não é um problema estritamente lingüístico, nem

exclusivamente pedagógico, metodológico, mas político, como a

alfabetização através da qual se pretende superá-lo

(FREIRE, 1981,

p. 13).

É nesse sentido que o processo de alfabetização não pode se configurar

em uma espécie de culto salvador, no qual as palavras passam a ser depositadas nos

educandos, pressupondo então, que estes são desprovidos das palavras e, portanto

de experiências. Daí a importância de se iniciar a alfabetização pelos discursos dos

alfabetizandos, a partir de seu próprio universo vocabular.

Problematizar a palavra significa problematizar o contexto ao qual se

refere, desvelando a razão de ser dos fatos.

É necessário reconhecer que o analfabetismo não é em si um freio

original. Resulta de um freio anterior e passa a tornar-se freio.

Ninguém é analfabeto por eleição, mas como conseqüência das

condições objetivas em que se encontra

(FREIRE, 1981, p. 16).

Freire ainda comenta que o analfabeto é aquele que não necessita ler, ou

então, aquele a quem foi negado o direito de ler e escrever. No primeiro caso, o

homem ou a mulher que não lêem pertencem a uma cultura em que a oralidade é mais

importante, sendo que os conhecimentos necessários para se viver são passados

através da cultura oral. Porém, no segundo caso, o analfabeto é aquele ou aquela que

participando de uma cultura letrada, não tiveram oportunidade de alfabetizar-se

(FREIRE, ibidem, p. 16).

Dessa forma, indicamos que o início do processo de alfabetização pode

ser um momento propício para se problematizar o próprio analfabetismo, revelando

suas origens estruturais que se relacionam com o conceito de ideologia da interdição

do corpo já discutido em nosso primeiro capítulo.

O processo de alfabetização, mesmo que em seu início pode ser uma

experiência potencializadora de outras experiências na esfera pessoal e social.

Experiências essas que podem contribuir para a superação de algumas das atuais

desigualdades, que como vimos são reforçadas pelo componente cultural. Dentro do

contexto da sociedade atual, ter acesso aos conhecimentos sistematizados pela

escola tornou-se um fator de discriminação, não saber ler e escrever, neste contexto, é

sinônimo de “falta de cultura” e de “desqualificação” para o mercado de trabalho.

A seguir, apresentaremos a metodologia percorrida por nós na busca de

quais experiências pessoais e sociais se relacionam com o início da aprendizagem da

leitura e da escrita.

CAPÍTULO III

PERCURSO METODOLÓGICO

O presente capítulo destina-se à exposição da metodologia percorrida por

nós na realização deste trabalho. Dessa forma, apresentamos inicialmente nossa

questão de pesquisa, nossos objetivos e em seguida, os procedimentos para a coleta

e análise dos dados.

Neste capítulo ainda trazemos a caracterização da proposta do Programa

Brasil Alfabetizado do Governo Federal e a configuração de sua implantação no

município de São Carlos-SP. Realizamos também a descrição da sala de aula do

Programa Brasil Alfabetizado, da qual os educandos entrevistados participaram, assim

como a descrição de cada alfabetizando participante da pesquisa.

De acordo com nossa introdução, partimos da compreensão de

experiências como aquilo que é capaz de tocar, de atingir e de transformar de alguma

maneira o sujeito que experiencia. Entendemos o processo de alfabetização como

sendo uma experiência capaz de possibilitar outras experiências localizadas nas

esferas pessoal e social. Dessa maneira, acreditamos que, mesmo o domínio da

dimensão técnica da leitura e da escrita é capaz de minimizar algumas experiências

de desigualdade configuradas em nossa sociedade, sendo assim, a realização desta

pesquisa pretendeu contemplar a seguinte questão de pesquisa:

Na perspectiva de adultos alfabetizandos, quais experiências

pessoais e sociais se relacionam com o início da aprendizagem da leitura e da

escrita?

Buscando responder nossa questão, a desdobramos nos seguintes

objetivos:

- Identificar e analisar as experiências pessoais e sociais que se

configuraram antes do aprendizado da leitura e da escrita, ou seja, experiências

antidialógicas no interior do analfabetismo;

- Identificar e analisar as experiências pessoais que se relacionam ao

aprendizado da leitura e da escrita;

- Identificar e analisar as experiências sociais que foram possíveis a partir

do aprendizado da leitura e da escrita;

Realizamos a pesquisa a partir de um tratamento metodológico pautado na

abordagem qualitativa. BOGDAN e BIKLEN (apud. LÜDKE e ANDRÉ, 1986) afirmam

que na pesquisa qualitativa o “significado” atribuído pelas pessoas são focos de

atenção especial pelo pesquisador, dessa forma, nesses estudos há sempre uma

tentativa de capturar a perspectiva dos participantes, isto é, a maneira como os

informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas (ibidem, p. 12).

Desta forma, realizamos entrevistas semi-estruturadas junto aos ex-

participantes da sala de alfabetização de adultos, na qual atuamos como

alfabetizadora. Foram selecionados seis educandos que após o término das aulas do

Programa Brasil Alfabetizado, se matricularam, no início do ano letivo de 2004, na

Educação de Jovens e Adultos – EJA-São Carlos – dando continuidade assim, aos

seus estudos.

Acreditamos que a metodologia selecionada é concernente ao nosso

referencial teórico, pois como afirma VALLA (1996), temos que prestar atenção ao que

dizem as classes populares, pois com elas poderemos solucionar uma equação que

até o momento se encontra incompleta, já que conta apenas com a interpretação da

realidade fornecida pelos acadêmicos.

De posse das entrevistas, realizamos a análise do conteúdo à luz do

referencial teórico, buscando contemplar nossa questão de pesquisa, que era

identificar e analisar as experiências pessoais e sociais que se relacionam com o início

da aprendizagem da leitura e da escrita, na perspectiva de adultos alfabetizandos.

3.1. PROCEDIMENTOS PARA COLETA E ANÁLISE DOS DADOS.

Para a coleta dos dados da presente pesquisa, fizemos uso da entrevista

semi-estruturada organizada em torno de 15 questões que se encontram ao final da

dissertação (APÊNDICE I).

As entrevistas foram previamente agendadas com os sujeitos e se

realizaram em suas residências, sendo gravadas em cassete, posteriormente as

mesmas foram transcritas, onde pudemos realizar o levantamento temático. Para o

exame de Defesa, optamos por manter em anexo apenas uma das entrevistas

realizadas (APÊNDICE II).

A análise dos dados foi realizada com base na análise do conteúdo.

Segundo BARDIN (1979, apud. MINAYO, 1993), a análise do conteúdo pode ser

definida como:

Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter,

por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo

das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a

inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção destas mensagens

(p. 199).

Embora a análise do conteúdo tenha sido durante muito tempo, aplicada

às pesquisas quantitativas, a partir de 1950 sua argumentação foi aprofundada como

técnica qualitativa. De acordo com MINAYO (1993), os adeptos do enfoque qualitativo

questionaram a análise de freqüência como critério de objetividade e tentaram

ultrapassar a descrição, para atingir, mediante a inferência, uma interpretação mais

profunda do conteúdo das mensagens (p. 203).

Sendo a análise do conteúdo, um conjunto de técnicas de análise de

comunicação, optamos pela técnica de análise temática que busca os núcleos de

sentido, ou temas, que se relacionam aos objetivos da análise.

O tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um

texto analisado segundo critérios relativos à teoria que serve de guia

à leitura

(BARDIN, 1979, apud. MINAYO, 1993, p. 208).

No percurso da análise temática busca-se determinar a unidade de

registro, a forma de categorização e os conceitos teóricos que orientarão a análise.

Dessa forma, após a transcrição de cada uma das entrevistas realizadas, organizamos

os relatos por temas, segundo nossos objetivos e levantamos alguns conceitos

expressos em nosso referencial teórico para a orientação da análise.

As perguntas da entrevista objetivavam que os participantes relatassem

algumas experiências pessoais e sociais configuradas no interior da condição do

analfabetismo e algumas experiências pessoais e sociais que se relacionam com o

início da aprendizagem da leitura e da escrita. Procuramos também que os

alfabetizandos relatassem por que foram impedidos de continuar ou iniciar os estudos

quando crianças e como havia sido o início do processo de escolarização.

Como afirmamos em nosso referencial teórico, na Educação de Adultos

aspectos relevantes devem ser considerados, dentre eles está o fato de que cada

educando possui uma história pessoal, desenvolvida em um contexto específico e que

por sua vez influencia na maneira em que esse sujeito aprende e interpreta o mundo,

ou seja, cada aprendizagem se desenvolve em um contexto de leitura de mundo

diferente. Dessa forma, para a organização dos dados, realizamos primeiramente,

uma caracterização individual dos educandos, pois acreditamos que as práticas

sociais vivenciadas por eles ao longo de sua existência influenciam na forma de

conceberem o próprio processo de alfabetização e sua relação com as experiências

pessoais e sociais.

Porém, devido à existência de temática semelhantes, principalmente no

tocante às experiências de desigualdade travadas no interior do analfabetismo e às

experiências pessoais e sociais que se configuraram após o início da aprendizagem

da leitura e da escrita, preferimos reuni-los na análise dos dados.

A seguir, apresentaremos a proposta do Programa Brasil Alfabetizado do

Governo Federal e sua implantação no município de São Carlos-SP.

3.2. PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO: a proposta do Governo

Federal.

O Programa Brasil Alfabetizado é a mais recente campanha de

alfabetização apresentada pelo Governo Federal, com o objetivo de alfabetizar a

população, com 15 anos ou mais que não teve a oportunidade de aprender a ler e a

escrever. A proposta do Governo resume-se a uma ação conjunta entre Governo

Federal, Estados, Municípios, empresas, organizações não governamentais,

organismos internacionais e instituições civis, desde que comprovem experiência na

área de alfabetização de jovens e adultos.

O Ministério da Educação e Cultura, por intermédio do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação – FNDE – concedeu assistência financeira para as

ações de alfabetização de jovens e adultos e também para a formação de

alfabetizadores às entidades cadastradas. Isso significa que as instituições podem

apresentar a metodologia de alfabetização que mais se adequar à realidade das

comunidades atendidas, tomando-se o cuidado de que as propostas pedagógicas

comprovem que os alunos serão capazes de ler, escrever, compreender e interpretar

textos e realizar as operações matemáticas básicas (MEC: Brasil Alfabetizado, 2003).

A proposta apresentada pelo Governo Federal ainda indica como

necessário que o alfabetizador conheça o grupo com o qual irá trabalhar antes mesmo

de iniciar o processo de alfabetização e que deverá valorizar a linguagem do

educando como ponto de partida.

A formação do alfabetizador deve pautar-se em um processo dialógico,

promover a reflexão sobre o contexto histórico e conter conhecimentos sobre as

diferentes funções da linguagem, os diferentes tipos de textos, sua interpretação e

produção de conhecimentos matemáticos referenciados no cotidiano dos alunos a

serem alfabetizados (MEC, ibidem).

Dessa forma, seguindo essas exigências, as entidades podem encaminhar

suas propostas indicando a população a ser atendida, a metodologia que será adotada

durante o processo de alfabetização, ficando também responsável pela formação do

alfabetizador. O MEC se encarrega de verificar a proposta, registrar os alfabetizadores

e alfabetizandos e remunerar mensalmente os educadores.

Sem dúvida a proposta de alfabetização apresentada pelo Programa Brasil

Alfabetizado possui pontos positivos, podendo inclusive ser um fortalecedor para a

superação das atuais desigualdades sociais, porém, a proposta ainda necessita de

ajustes.

Algumas mudanças já foram implantadas em 2004, como a ampliação do

período de alfabetização de seis para oito meses, aumento de 50% nos recursos para

a formação dos alfabetizadores, aumento da quantidade de turmas em regiões com

baixa densidade populacional e em comunidades populares de periferias urbanas,

implantação de um sistema integrado de monitoramento e avaliação do programa;

maior oportunidade de continuidade de escolarização, a partir do aumento de 42%

para 68% do percentual dos recursos alocados para estados e municípios (MEC:

Brasil Alfabetizado, 2004).

3.3. Proposta e implantação do Programa Brasil Alfabetizado no

município de São Carlos – SP

O município de São Carlos é conhecido pelo desígnio de capital da

tecnologia, reunindo um grande pólo tecnológico do Estado de São Paulo. A cidade

ainda concentra quatro grandes Universidades, sendo duas públicas, porém,

apresenta também uma dicotomia entre desenvolvimento e desigualdade sócio-

econômica. Segundo dados do IBGE (2000), São Carlos possuía 8.267 analfabetos

com idades superiores a 15 anos e apresentava uma taxa de aproximadamente 15,6%

de analfabetismo funcional

A dicotomia verificada no município de São Carlos relaciona-se às

A caracterização da proposta e implantação do Programa foi realizada com base nas

entrevistas concedidas pelas Prof

. Dr

. Claudia Raimundo Reyes e Roseli Rodrigues de

Mello, do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São Carlos.

Segundo o IBGE foram considerados analfabetos funcionais as pessoas com menos de

quatro anos de escolaridade.

características da sociedade informacional, (CASTELLS, 1994 e 1999), já que

valoriza-se a capacidade de seleção e processamento da informação, sendo que essa

habilidade é capaz de redefinir a posição das sociedade e dos indivíduos no interior

das sociedades. Dessa forma, tem-se valorizado uma elite cognitiva, que se adapta às

novas exigências da dinâmica econômica e desqualificado uma grande parcela da

população, tida como incapaz para assumir os novos postos de trabalho gerados pela

mesma dinâmica.

No início do ano de 2003, o município contava com dois Programas de

Educação de Jovens e Adultos, a suplência de 1ª a 8ª Série, que atendia 1200

eduncados e o Movimento de Alfabetização – MOVA - São Carlos, que atendia 677

alfabetizandos.

A implantação do Programa Brasil Alfabetizado no município de São

Carlos contou com a participação da equipe

da Secretaria Municipal de Educação e

Cultura – SMEC – e dos docentes dos Departamentos de Metodologia de Ensino

Educação

e Letras

, da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar.

A parceria entre a SMEC e a UFSCar foi realizada via Pró-Reitoria de

Extensão – PROEX-UFSCar como parte do Programa Democratização do

Conhecimento e do Acesso à Educação.

A proposta de alfabetização de adultos e de formação do professor

alfabetizador, tal como a exigência do MEC, foi escrita e entregue pelo próprio prefeito

da cidade, professor Newton Lima Neto, ao Ministro da Educação, na época Cristóvão

Buarque, sendo aprovada em maio de 2005, dando início então ao primeiro Programa

Brasil Alfabetizado do país.

Conforme MELLO (2004), a campanha Brasil Alfabetizado se diferencia

das campanhas anteriores por apresentar duas características singulares. A primeira

Equipe coordenada pelas professoras Joyce A. Trisltz Zainun e Leila A. Mendonça Lima.

Aida Victória Garcia Montrone (Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São

Carlos e experiência na área de educação comunitária), Claudia Raimundo Reyes (Doutorado

na Universidade de Salamanca – Espanha – no Departamento de Teoria e História da

Educação, área de Políticas de Formação de Professores e Profissionais da Educação de

Adultos – Rede PAASB – financiado pela Comunidade Européia), Maria Aparecida Melo

(Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos), Roseli Rodrigues de Mello

(Pós-Doutorado desenvolvido junto ao Centro de Recursos de Educação de Adultos – CREA –

no centro de educação de La Verneda de San Martí, Barcelona, Espanha) e Rosa Maria

Moraes Anunciato de Oliveira (Graduação em Letras e em Pedagogia, Mestrado e Doutorado

em Educação pela Universidade Federal de São Carlos, atuação no ensino fundamental, médio

e educação infantil).

Celso Aparecido Conti (Doutorado na Universidade de Salamanca – Espanha – no

Departamento de Teoria e História da Educação, área de Políticas de Formação de

Professores e Profissionais da Educação de Adultos – Rede PAASB – financiado pela

Comunidade Européia).

Marília Blundi Onofre (Doutorado em Letras, Lingüística e Língua Portuguesa pela

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho).

refere-se à articulação entre diferentes segmentos sociais e o Estado, o que pode

configurar-se em redes de solidariedade. Dessa forma, é possível romper com as

polaridades existentes entre as obrigações do Estado e da sociedade civil. Na

proposta do Brasil Alfabetizado o Estado não se exime de suas responsabilidades

quanto ao financiamento e nem da qualidade para as instâncias que se comprometem

com o Programa.

A segunda característica, que difere o Programa das demais campanhas

de alfabetização, assenta-se sobre a indefinição da linha pedagógica a ser seguida,

permitindo:

(...) a articulação entre diferentes entidades e pessoas, e seus

conhecimentos – movimentos de base e entidades trabalham desde

muito tempo pela educação das pessoas jovens e adultas no país e

tem construído e constroem conhecimentos relevantes sobre o tema.

Ao evitar a divisão de esforços e potencializar as articulações entre

diferentes enfoques e alternativas de alfabetização, o Programa

consegue superar as guerras metodológicas que frequentemente se

produzem no sistema educativo, como ações de aniquilamento de

alguns conhecimentos teóricos e práticos que já estão estabelecidos,

com outros que pretendem estabelecer-se

(MELLO, 2004, p. 63).

A proposta do Programa Brasil Alfabetizado encaminhado ao MEC

objetivou um trabalho conjunto com a já existente iniciativa do MOVA-São Carlos,

aumentando assim as frentes de alfabetização na cidade e permitindo que os

professores alfabetizadores tivessem acesso à formação específica para o trabalho

desenvolvido junto a jovens e adultos.

Os professores alfabetizadores, que participaram do curso de formação

oferecido pela UFSCar e SMEC, eram compostos pelos já então professores

alfabetizadores do MOVA-São Carlos, os alunos dos cursos de Licenciatura da

Universidade Federal de São Carlos, alunos e concluintes do Curso de Magistério das

Séries Iniciais da Modalidade Normal.

Quanto à formação do professor alfabetizador, a proposta de trabalho da

UFSCar e da SMEC objetivou a organização de um curso de formação, iniciado em

julho de 2003, sendo que as sextas-feiras de cada semana ficaram reservadas para a

realização de cursos e oficinas pedagógicas em caráter presencial.

Os conteúdos foram desenvolvidos em três etapas distintas, conforme a

seguir:

1ª etapa, com duração de 40 horas:

a) História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil e atuais Políticas Públicas (LDB,

PNE, MOBRAL e Brasil Alfabetizado);

b) Sociedade da Informação, novas exclusões e a crescente importância da linguagem

escrita;

c) A aprendizagem dialógica (princípios: diálogo igualitário, igualdade de diferenças,

inteligência cultural, conhecimento instrumental, transformação, criação de sentido e

solidariedade) como base do processo de Educação de Jovens e Adultos, as

contribuições de Paulo Freire;

d) O processo de aquisição da leitura e da escrita como atividade social, diferentes

funções da linguagem;

e) Preconceitos e discriminações sociais nas atividades lingüísticas: o respeito à

linguagem de jovens e adultos e a norma padrão;

f) A língua como objeto de conhecimento: o texto como o centro da aprendizagem da

leitura e da escrita;

g) Trabalhando com recursos expressivos por meio de textos;

h) A avaliação como acompanhamento da aprendizagem dos jovens e adultos: processo

permanente da construção da prática pedagógica;

i) Orientações educador/educadora para aproximação diálogo e montagem dos grupos

de alfabetizandos/as na comunidade;

2ª etapa, com duração de 60 horas:

j) Conhecendo as comunidades e aprendendo a lidar com a diversidade;

k) Orientações para o planejamento de curso/aulas;

l) Elaboração de atividades e materiais pedagógicos específicos para jovens e adultos,

considerando as diferenças entre as comunidades;

m) Discussão da atuação realizada pelos educadores e educadoras junto aos grupos de

alfabetizandos/as;

n) Problematização e escolha de intervenções mais adequadas para o contexto

específico de alfabetizandos/as;

3ª etapa, com duração de 60 horas:

o) Fórum de debates

e reflexões sobre a educação de jovens e adultos como processo

educativo ao longo da vida.

Como podemos perceber a proposta do Programa Brasil Alfabetizado da

UFSCar e da SMEC traz em seu bojo a união entre a dimensão comunicativa e a

dimensão instrumental (FLECHA, 1997). Nesse sentido, o curso de formação do

professor alfabetizador depositou ênfase nos princípios da aprendizagem dialógica,

defendidos por Paulo Freire, ressaltou a importância no conhecimento das

comunidades, em que o alfabetizador atuaria, sem diminuir a relevância dos

elementos relacionados ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita,

imprescindíveis ao processo de alfabetização.

Os docentes da UFSCar e a equipe da SMEC realizaram encontros

semanais com os professores alfabetizadores, podendo acompanhar as atividades

que eram propostas às turmas de alfabetização.

A Atividade Curricular de Integração Ensino Pesquisa e Extensão –

ACIEPE – foi oferecida em caráter de disciplina para os alunos das Licenciaturas da

O Fórum de debates resultou na realização do I e do II Congresso Regional de Educação de

Pessoas Adultas – CREPA -, realizados em 2003 e 2005, respectivamente e do I Congresso de

Participantes de Educação de Pessoas Adultas – ConPAR -, realizado também em 2005. Estes

Congressos reuniram professores e pesquisadores da alfabetização e da educação de adultos,

que encontraram espaço para compartilharem suas experiências e reflexões.

UFSCar e em caráter de extensão para os educadores e educadoras do MOVA-São

Carlos. Nesses encontros tinha-se a oportunidade de refletir sobre as atividades que

eram propostas durantes os encontros com os alfabetizandos e tirar dúvidas quanto

aos conteúdos a serem trabalhados e na elaboração de material didático.

A ACIEPE foi um importante lócus de interação entre os educadores

alfabetizadores que relatavam o desenvolvimento das aulas e trocavam

conhecimentos e experiências teóricas e práticas.

A proposta do Programa implantado na cidade de São Carlos pode ser

caracterizada como um processo dialógico, na qual privilegiou a reflexão do educador,

assim como defendeu, desde o início, que o alfabetizador entrasse em contato com a

realidade vivenciada pelos educandos, antes mesmo de iniciarem os encontros de

alfabetização.

Além desses pontos, ainda acrescentamos o respeito dado às diversas

metodologias adotadas pelos educadores, que eram discutidas durante as ACIEPES,

permitindo que experiências bem sucedidas e que partiam de diferentes enfoques

teóricos não fossem abandonadas.

Quanto à alfabetização dos jovens e adultos, a proposta detalha que o

processo de alfabetização compreenderia um período de duas horas diárias, de

segunda a quinta-feira, ficando as sextas-feiras, como já afirmamos, destinadas à

formação permanente do alfabetizador. No detalhamento da ação constam os

seguintes itens:

a) O trabalho de alfabetização deveria ser adequado às necessidades de aprendizagens

dos educandos, considerando-se para isso o seu meio-sócio cultural;

b) Diagnosticar inicialmente e ao longo do processo de alfabetização, o nível de

conhecimento de leitura escrita dos alunos para que possam ser planejadas atividades

desafiadoras;

c) Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como suas interações

de parceria, para fazer intervenções pedagógicas adequadas;

d) Utilizar instrumentos funcionais de registros do trabalho pedagógico.

O plano de trabalho da alfabetização de jovens e adultos ainda pontuava a

importância da reflexão sobre o funcionamento do sistema alfabético, como condição

necessária para alfabetizar-se. Também ressaltava a produção, leitura, compreensão

e interpretação de textos com diferentes funções da linguagem, evitando a

infantilização do educando adulto e a criação de linguagens artificiais.

Tanto a equipe da SMEC quanto os professores da UFSCar preocupavam-

se com o menor número possível de educandos por turma. A proposta inicial do

Governo Federal era a de que cada turma de alfabetização devesse conter 20

participantes. Após um longo processo de negociação, esse número passou a ser de

10 alfabetizandos por professor.

Uma das exigências do Governo Federal traduz-se pela preocupação em

serem confirmadas as presenças dos participantes nos encontros de alfabetização.

Dessa forma, os professores alfabetizadores passaram a confeccionar portifólios, nos

quais devessem ser afixadas as avaliações diagnósticas mensais, que

demonstrassem o processo de aquisição da leitura e da escrita, por parte dos

alfabetizandos.

As avaliações diagnósticas consistem em um ditado realizado

individualmente com o educando, com o objetivo de se verificar a hipótese que o

alfabetizando vem elaborando acerca da escrita.

Seguindo as terminologias utilizadas por FERREIRO e TEBEROSKY

(1986) os educandos eram classificados em:

- pré-silábicos: a escrita apresentada pelos alfabetizandos não possui

relação com as unidades sonoras da fala, assim, o educando pode apresentar, por

exemplo, escritas semelhantes para palavras diferentes.

- silábicos sem valor sonoro: a escrita nesta fase apresenta-se já com uma

percepção das unidades das palavras: as sílabas. Sendo assim, o educando pode

escrever uma palavra trissílaba representando-a com três letras, porém essas ainda

não possuem relação sonora, por exemplo, a escrita da palavra caderno pode ser

representada por B A E.

- silábicos com valor sonoro: a representação das palavras já passa a ter

uma relação mais estreita com os sons produzidos pela fala, ainda que não apareçam

todas as letras das palavras, o alfabetizando já percebeu que as letras do alfabeto

representam os pedaços que compõem as palavras, a escrita da palavra caderno,

pode, por exemplo, ser representada pelas letras: C D O ou então A E O.

- silábico-alfabéticos: a escrita neste momento apresenta-se oscilando ora

na representação das sílabas das palavras com uma única letra, ora com duas, o

alfabetizando pode grafar a palavra caderno da seguinte maneira: CADNO.

- alfabéticos: nesta fase o alfabetizando já percebeu que as palavras são

formadas por unidades menores do que as sílabas e que cada letra do alfabeto

representa cada um dos sons produzidos no interior da fala;

-ortográficos: embora a última fase descrita por FERREIRO e

TEBEROSKY (ibidem) seja a alfabética, comumente os professores adotam essa

expressão para classificar os alfabetizandos que já apresentam a compreensão das

regularidades e de algumas irregularidades ortográficas (MORAIS, 2002).

Consideramos extremamente importante que o professor alfabetizador

conheça a hipótese que o alfabetizando vem elaborando acerca da palavra escrita,

uma vez que poderá elaborar estratégias de intervenção para que o educando se

conscientize do funcionamento das estruturas internas da escrita.

Já discutimos em nosso referencial teórico o quanto o domínio dos

aspectos instrumentais da leitura e da escrita é importante. Porém, falamos também o

quanto é importante que a leitura da palavra não venha descontextualizada da leitura

do mundo.

Conforme FRANCHI (1989), o processo de alfabetização pode ser

orientado pelas fases da compreensão da escrita pelo educando, tal como demonstrou

Emília Ferreiro, mas não pode se situar exclusivamente no indivíduo, devendo ter

ênfase as relações sociais mais complexas que supõem a formação dos

conhecimentos como construção social e coletiva, vinculada aos processos

significativos e interativos, por isso a necessidade de se partir de uma escrita

contextualizada.

A proposta procurou articular também os cursos de alfabetização de jovens

e adultos – MOVA e Brasil Alfabetizado – com a Educação de Jovens e Adultos – EJA

– possibilitando que os participantes pudessem dar continuidade à educação formal.

Verificamos assim, que a proposta de alfabetização considerava a

aprendizagem da leitura e da escrita como um processo contínuo, que vai além da

memorização das letras do alfabeto, depositando ênfase em um processo de ensino e

aprendizagem que fosse contextualizado e significativo para os participantes, pois

partia das necessidades sociais prioritárias de leitura e de escrita dos educandos.

Como podemos perceber as propostas de formação do professor

alfabetizador e de alfabetização de jovens e adultos que partiram da UFSCar e da

SMEC apresenta inúmeros aspectos que vão ao encontro da proposta de

alfabetização crítica, apresentando-se como um forte instrumento na superação das

relações de desigualdade. Não se tratava de uma proposta que apresentasse somente

índices. Havia um compromisso social com os alfabetizandos e uma preocupação em

formar professores alfabetizadores que pudessem, dentro de suas metodologias,

adotarem a perspectiva dialógica no relacionamento com os educandos, minimizando

as relações de opressão.

Após três anos de trabalho, iniciado em 2003, as pessoas envolvidas com

a educação de adultos do município de São Carlos, tanto educandos, educadores do

MOVA-São Carlos, do Brasil Alfabetizado, profissionais da SMEC e da UFSCar se

empenham juntos, em um processo de transformação da educação de jovens e

adultos, que irá envolver também os educadores da EJA de 5ª a 8ª série, garantindo

que os participantes possam concluir a escolaridade com a mesma qualidade na

relação que vem sendo travada entre educador e educandos no processo de

alfabetização e nas séries iniciais.

A equipe da SMEC e da UFSCar também desempenharam um papel muito

importante em algumas melhorias da Proposta do Programa Brasil Alfabetizado do

Governo Federal, dentre elas, o aumento do tempo de duração do curso de

alfabetização, que passou de quatro para oito meses e com relação ao pagamento do

professor alfabetizador, que inicialmente era correspondente ao número de educandos

por turma, sendo que o número mínimo requerido para o funcionamento das turmas

era de 10 educandos, atualmente existe um salário fixado, com a possibilidade de

adicionais se a turma exceder o número de 10 alfabetizandos.

A seguir, apresentaremos a caracterização da prática de alfabetização em

uma das turmas do Programa Brasil Alfabetizado, da qual os educandos entrevistados

e nós fizemos parte, enquanto educandos e educadora.

3.4. A PRÁTICA DE ALFABETIZAÇÃO REALIZADA JUNTO A TURMA DO

BRASIL ALFABETIZADO: período de Agosto a Dezembro de 2003.

É importante iniciar esse tópico ressaltando que a leitura que aqui se

realizou diz respeito às reflexões, questionamentos e impressões pessoais da prática

de alfabetização realizada em uma das turmas do Programa Brasil Alfabetizado. Nesta

descrição, buscamos revelar a opção metodológica relacionada com o que

acreditávamos ser teoricamente coerente com ela.

Segundo FREIRE (1987), a apreensão crítica da realidade implica em

certo distanciamento, no que ele chama de emersão. Quando tomamos distância de

nossa prática podemos olhá-la de forma mais objetiva, percebendo nela elementos

que nos condicionam e nos afastam de atuações mais críticas. Pensando sobre a

prática que exercemos hoje ou ontem como educadores, podemos melhorar a próxima

prática. Sendo assim:

O distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua

análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. Quanto melhor faça essa

operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior

comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela

rigorosidade. (...) Por outro lado, quanto mais me assumo como estou

sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim,

mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado

de curiosidade ingênua para e de curiosidade epistemológica. Não é

possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar

sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo

processo faz necessariamente sujeito também

(FREIRE,1996, p.

39-40).

Por tratar-se de uma prática de alfabetização encaminhada por

professores iniciantes, ao realizarmos sua descrição, uma série de elementos veio

ganhando forma, ou seja, foi sendo objetivado e tomado como objeto de análise, de

maneira que pudemos perceber alguns condicionantes que limitaram uma atuação

mais crítica, da mesma forma em que visualizamos elementos da aprendizagem

dialógica proposta pela alfabetização freiriana.

Inicialmente, apresentaremos os procedimentos adotados para a

organização da sala de aula e, em seguida, a caracterização da prática de

alfabetização.

Quando nos inscrevemos no curso de formação de professores

alfabetizadores do Brasil Alfabetizado, curso este oferecido pela UFSCar e pela

SMEC, desejávamos muito ter a primeira experiência como professora alfabetizadora.

Tencionávamos colocar em prática algumas reflexões suscitadas durante o curso de

Licenciatura em Pedagogia e principalmente pelas reflexões originadas do contato

como estagiária em uma 1ª série do Ensino Fundamental, no qual tivemos a

oportunidade de observar como as crianças se apropriavam da leitura e da escrita.

Cientes de que os saberes necessários para o ser professor não se

encerram no curso de formação inicial, mas sim em contato direto com a prática

educativa, apresentávamos certa ansiedade pelo início da docência.

Optamos por realizar o cadastramento dos educandos no bairro Jardim

Gonzaga, já que este se apresentava como sendo um dos maiores bolsões de

pobreza do município de São Carlos e com alto índice de analfabetismo. Os

moradores do bairro, em sua maioria, são famílias que vieram para o município,

atraídas pela possibilidade de emprego e melhores condições de vida. O bairro reúne

moradores de cidades próximas à região de São Carlos, do interior de Minas Gerais,

Paraná e regiões do Nordeste.

Segundo CAMPOS et. al. (2003), os moradores do Jardim Gonzaga são

estigmatizados quando se encontram fora do bairro, pois o mesmo é apresentado à

população sancarlense associado à questões como pobreza, altos índices de violência

e desemprego. O bairro, quando conhecido de perto, quando se anda pelas suas ruas

e se conversa com os moradores, revela-se belo, principalmente pelo significado que

as crianças, homens e mulheres dão às suas ruas, que se transformam em um

enorme ponto de encontro, reunindo as crianças e seus familiares.

Outros educadores e profissionais que participavam do curso de formação

de professores alfabetizadores, como alunos das Licenciaturas e educadores do

MOVA-São Carlos, também optaram pelo mesmo bairro, dentre eles uma amiga de

turma do curso de Pedagogia. Combinamos, então, que iríamos juntas ao bairro para

realizarmos o cadastramento dos educandos.

Fizemos várias visitas ao bairro o que nos permitiu conhecê-lo de maneira

diferente do que até então julgávamos. Passamos por inúmeras ruas, batemos de

porta em porta e conhecemos diversos moradores. Eram tantas casas, tão parecidas e

tão diversas ao mesmo tempo, que ao fim do dia, ao chegarmos às nossas casas,

fechávamos os olhos e tornávamos a vê-las, em uma imagem que não se apagava, o

bairro agora nos era muito familiar.

Inicialmente, andar pelo bairro nos causava medo, durante as primeiras

visitas carregávamos conosco informações que não eram de todo coerentes com o

que observávamos. Tratava-se de impressões que tínhamos ouvido dizer na mídia ou

então em nossos círculos de parentes e amigos, pois embora tivéssemos nascido na

cidade nunca havíamos estado ali.

O que mais achávamos estranho era o estar das crianças nas ruas,

algumas nos acompanhavam, conversavam conosco, iam se afastando cada vez mais

de suas casas, sem preocupação de avisar os pais, entravam e saiam das casas dos

vizinhos, como se todos os moradores fossem grandes conhecidos e o compartilhar de

crianças fosse coisa comum.

Aos poucos o medo foi passando e já nos sentíamos muito a vontade em

andar pelo bairro e muitos rostos se tornavam cada vez mais conhecidos e amigos.

Tivemos que aprender a entender a situação de muitos moradores, que se

recusavam em participar das aulas. Explicávamos o objetivo do curso e mesmo

afirmando que não sabiam ler e escrever se recusavam em dar os nomes. Alguns

diziam que eram doentes, outros que tinham muitos afazeres, como cuidar de netos e

filhos pequenos, não tendo com quem deixá-los. Isso nos deixava intrigadas, mas

depois, de tanto ouvir as mesmas falas, ficamos pensando que realmente era difícil

para alguns moradores retomarem ou iniciarem os estudos: a vida lhes tinha excluído

o espaço da escola, ou a escola estava excluída do espaço da vida?

Perguntávamos aos moradores qual horário era o melhor para os estudos

e a maioria dizia que era à noite. Para os que preferiam outros horários, tomávamos o

cuidado para avisar outros educadores, que montavam salas no bairro durante o

período diurno.

Conversamos com a diretora da escola municipal, localizada próximo ao

bairro, sobre a possível utilização do espaço para a montagem das turmas de

alfabetização. Conforme íamos tendo a confirmação do espaço e do horário,

passávamos de casa em casa levando as novas informações aos moradores.

No primeiro dia de aula ficamos muito preocupadas, pois somente dois

moradores convidados apareceram na sala. Havíamos preparado uma dinâmica para

a apresentação e logo em seguida uma atividade que envolvia os nomes dos

educandos, porém, com dois alunos que eram noivos, a atividade foi logo descartada.

Ficamos na apresentação, que não durou mais de 15 minutos.

Na escola havia quatro salas de alfabetização do Programa Brasil

Alfabetizado. Preocupava-nos o fato delas acabarem se transformando em uma única

e termos que nos afastar do Programa.

Mesmo com dois educandos, apresentamos as letras do alfabeto, pois um

deles nos disse que não as conhecia. Explicamos que era importante saber o som que

cada uma das letras produzia, pois eram com elas que as palavras são escritas.

Segundo LEMLE (1991), o alfabetizando precisa saber que cada traço que

compõe a palavra vale como um símbolo do som da fala. Porém, discriminar cada uma

das letras do alfabeto exige muita percepção, pois suas formas são bastante

semelhantes.

Conforme apresentávamos as letras, pedíamos para tentar nos dizer

alguma palavra em que conseguia perceber aquele som, podia ser no começo ou em

qualquer lugar da palavra. O educando participou bastante, de forma que escrevemos

uma palavra para cada letra do alfabeto.

Conversamos com nossa amiga e no outro dia voltamos ao bairro para

avisar novamente aos moradores sobre o início dos encontros. Quando chegou a

noite, novamente poucos alunos estavam presentes. Resolvemos unir as duas turmas.

Acreditávamos que assim, poderíamos desenvolver as atividades que havíamos

preparado e dar início ao nosso planejamento, que havia sido realizado juntamente

com a equipe da SMEC, durante a realização do curso de formação.

A união das turmas pareceu-nos a solução mais plausível no momento.

Em poucos dias o número de alunos havia passado de 5 para 18. Muitos educandos já

eram alfabetizados e se interessavam pela oportunidade de retomar os estudos,

próximos às suas residências. Outros eram convidados pelas pessoas da própria

família, somente em nossa sala havia seis pessoas pertencentes à mesma família.

Em diversos momentos desejamos a separação dos educandos em duas

turmas, como era a proposta inicial, pois como já dito, tínhamos muita vontade de ser

a professora. Mas nossa amiga e os participantes achavam que daquela forma como

estávamos era a melhor. Os educandos diziam que com duas professoras aprendiam

mais e que a gente podia dar mais atenção durante a realização das atividades. Nossa

amiga dizia que tinha medo que os alunos estranhassem e parassem de freqüentar os

encontros.

Convencemos-nos que a separação seria negativa, temíamos também que

esta pudesse ocasionar certa desmotivação nos educandos. Muitos se conheciam ou

se conheceram ali, no final das contas o número total de alunos oscilava entre 18 e 20

pessoas presentes, não era o suficiente para montar as duas turmas completas.

Sendo assim, continuamos todos juntos, e nós educadoras, passamos a dividir a bolsa

que nos era paga.

Embora houvesse um bom entrosamento entre a educadora e nós, pois

sempre trabalhamos juntas na confecção de trabalhos e seminários exigidos na

graduação, o atuar como professora foi diferente. Nosso desejo em ser a professora

se chocou com o mesmo desejo apresentado por ela, o que gerou inúmeros

desconfortos.

Hoje percebemos que o ser professor é muito mais do que aquele que

encaminha as atividades frente à sala de aula que pode, nesse momento, gerar

atenção e devoção nos educandos. O professor é potencialmente educador na relação

com o educando. Era exatamente nesses momentos, em relação direta com eles,

momentos em que nos chamavam, nos perguntavam e nos impulsionavam a elaborar

uma forma diferente de ensinar, que íamos nos constituindo como educadoras,

processo esse muito mais precioso do que aquele momento em que o professor

simplesmente passa instruções de como proceder com a resolução de uma atividade.

Por esse motivo, FREIRE (1996) afirma:

É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos,

conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma,

estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência

sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das

diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto,

um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende

ensina ao aprender

(p. 23).

Desde o início dos encontros começamos a organizar um diário de classe,

no qual registrávamos algumas impressões dos alfabetizandos a respeito das

atividades propostas, a agenda do dia, com as respectivas atividades conduzidas

durante cada um dos encontros e algumas impressões sobre futuras atividades e

intervenções. Essa idéia na verdade – de organizar o diário – teve origem na prática

da educadora que acompanhamos durante o estágio supervisionado.

É interessante retomar algumas concepções teóricas que nortearam nossa

prática docente, pois a visão do mundo, da sociedade, do ser humano, revela-se e se

manifesta na concepção teórica e metodológica que o educador põe em prática em

seu ato educativo, da mesma maneira que o método empregado em sala de aula pelo

educador pode ser revelador de suas concepções de sociedade, de aprendizagem e

de ser humano.

Durante o planejamento das aulas, um pensamento sempre nos

acompanhava: as atividades eram preparadas com o objetivo de ocasionar reflexões

aos educandos acerca do funcionamento da linguagem escrita. Acreditamos que o

início do processo de alfabetização deva garantir elementos importantes que servirão

de base para a compreensão desse complexo processo.

Por se tratar de uma turma de alfabetização de adultos, éramos

conscientes de que os educandos possuíam expectativas e ansiedades quanto à

aprendizagem da leitura e da escrita, que deveriam se configurar como ponto de

partida para o processo de alfabetização.

Buscamos desenvolver junto à turma de alfabetizandos uma concepção de

ensino-aprendizagem que levasse em conta as necessidades sociais prioritárias dos

educandos. Sendo assim, dentre os vários momentos de conversas com os

participantes, foi-se delineando como necessidade social prioritária o domínio da

leitura e da escrita para o enfrentamento de diversas situações de dificuldade que

eram vivenciadas, pois embora os participantes revelassem ser conhecedores

profundos do mundo, eram desqualificados socialmente por desconhecerem os

códigos convencionais da leitura e da escrita.

Os adultos que decidem freqüentar uma sala de alfabetização possuem

ansiedades e expectativas quanto ao aprendizado da leitura e da escrita, que

necessitam ser considerados pelo professor alfabetizador, já que o educando adulto

valoriza e aprende o que está diretamente relacionado à sua experiência pessoal e

com suas relações sociais.

Por se tratar de nossa primeira experiência concreta relacionada à

alfabetização de adultos, considerávamos extremamente relevante as contribuições de

Paulo Freire que tivemos oportunidade de conhecer, durante o curso de formação

inicial, realizado na UFSCar e também durante o curso de formação de professores

alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado.

O principal conceito de Freire que sempre tentávamos levar às aulas era

com relação aos pontos negativos da concepção bancária de educação e os pontos

positivos da educação libertadora.

Segundo FREIRE (1987), na concepção de educação bancária, a relação

educador–educando é basicamente narradora. Os educandos estão passivos,

ouvindo-se narrar sobre algo que lhes é alheio. Já a educação libertadora vê os seres-

humanos como corpos conscientes e não como simples depósitos. A segunda

concepção busca o rompimento da contradição educador-educando, afirmando a

dialogicidade entre eles. Dessa forma, ninguém se educa sozinho, os homens se

educam entre si, mediatizados pelo mundo. (idem, p. 79). Essas concepções de Freire

serviram como importante suporte para o ensino da palavra e na preocupação do

envolvimento dos educandos nas atividades propostas.

Durante os encontros, pretendíamos criar uma rotina entre os

participantes, percebida pela organização da “agenda do dia”. Trata-se de um breve

comentário e de uma lista organizada na lousa das atividades que pretendíamos

desenvolver no decorrer de cada encontro. Acreditávamos naquele momento, que a

organização da agenda na lousa e os comentários que expressávamos sobre ela,

eram fortes indícios que planejávamos as atividades previamente, possibilitando assim

que uma relação de confiança, quanto ao conteúdo, pudesse ser construída entre

alfabetizador e alfabetizando.

Procuramos, desde o início dos encontros sugerir que os educandos

registrassem no caderno o cabeçalho e a agenda do dia, que eram passados por nós

na lousa com letra de fôrma maiúscula.

Segundo CAGLIARI M. (1999) é aconselhável, que o início do processo de

alfabetização privilegie o uso deste alfabeto para evitar problemas de categorização

gráfica e categorização funcional, isto é, quando o alfabetizando confunde a forma

gráfica de cada uma das letras do nosso alfabeto, dificultando a distinção necessária

durante as leituras.

Os próprios educandos sugeriram que passássemos a escrever com a

letra cursiva, pois este tipo de escrita interessava-lhes mais do que a de fôrma.

Concordamos com eles e passamos a escrever com os dois tipos de letras. Durante a

cópia do cabeçalho e da agenda observávamos a forma como os educandos

registravam e para alguns alunos, solicitávamos a escrita com letra de fôrma, pois eles

já apresentavam problemas de categorização gráfica, principalmente na escrita de

seus nomes.

Tomamos o cuidado também em providenciar alfabetários para cada

educando e também um que ficava exposto na parte superior da lousa. Esses

alfabetários continham quatro formas diferentes de categorização gráfica, pois

sabíamos que diferentes materiais escritos circulavam com diferentes categorizações

e estávamos sempre incentivando os educandos a lerem tudo o que encontrassem.

Nossa sala de aula era bastante heterogênea, a começar pela idade dos

educandos que variava entre 24 e 61 anos.

Seis educandos já estavam alfabetizados, porém, possuíam escolaridade

que variava de 0 a 6 anos. Estes participantes apresentavam dificuldades quanto à

escrita, principalmente no tocante à pontuação e às regularidades e irregularidades

ortográficas

Os demais educandos, que totalizavam 12, não estavam alfabetizados,

mas possuíam diferentes hipóteses quanto à escrita das palavras. Essas hipóteses

puderam ser percebidas através das avaliações diagnósticas, aplicadas mensalmente

com os educandos, e que foram sugeridas pela equipe da SMEC, como forma de

acompanhamento e intervenção.

Foi com base nas avaliações individuais correspondentes ao mês de

Agosto de 2003, que percebemos as dificuldades ortográficas dos participantes já

alfabetizados e as diferentes hipóteses da escrita dos educandos ainda não

alfabetizados. Destes últimos, três ainda não grafavam o nome de forma correta e não

reconheciam a relação fonema-grafema, ou seja, não conheciam o som e a grafia das

letras do alfabeto. Um dos participantes apresentava dificuldade de audição, grafava

seu nome corretamente e reconhecia apenas algumas letras do alfabeto, seu som e

grafia. Outros cinco participantes reconheciam apenas algumas letras no interior de

palavras escritas e ora representavam as sílabas com 1 ou 2 letras, ora inseriam mais

letras na escrita das palavras, mas estas não apresentavam a relação fonema-

grafema. Outros três educandos conheciam todas as letras do alfabeto, mas ainda não

representavam as sílabas convencionalmente.

Dada a singularidade de cada educando e das dificuldades apresentadas

por eles, optamos inicialmente, por enfatizar um trabalho voltado para o

reconhecimento da relação fonema-grafema, pois concordamos com LEMLE (1991) ao

afirmar que uma as condições para a alfabetização é que o aprendiz seja capaz de

entender que cada um daqueles sinais – letras do alfabeto – vale como um símbolo do

som da fala, discriminando as formas das letras.

Buscando desenvolver essas habilidades, foram preparados crachás com

os nomes dos alfabetizandos, esses eram distribuídos no início da aula da seguinte

forma: pegávamos um crachá e perguntávamos com qual letra iniciava aquele nome,

qual letra terminava, etc. Os alfabetizandos iam de forma indireta conhecendo os

nomes e a presença das letras produzindo sons na escrita de seus próprios nomes.

LEMLE (ibidem.) ainda afirma:

Segundo MORAIS (2002) as irregularidades ortográficas correspondem à escrita de palavras

em que o uso de determinadas letras não seguem uma regra, o uso da letra neste caso, é

determinado pela tradição ou origem da palavra, necessitando que o aprendiz memorize a

forma correta de escrita. Já as regularidades, correspondem à escrita de palavras que seguem

um princípio gerativo, ou seja, seguem uma regra que se aplica a várias (ou todas) as palavras

da língua nas quais aparece a dificuldade em questão (p.28), neste caso, o aprendiz necessita

reconhecer e aplicar as regras à escrita correta das palavras.

Se as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças

lingüisticamente relevantes entre esses sons, de modo que se possa

escolher a letra certa para simbolizar cada som.(...)

É claro que só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade

de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para

enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente umas das

outras. Note que a análise a ser feita pela pessoa é bem sutil: ela

deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala

e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras

(p.

9).

Nesse sentido, buscamos realizar com os alfabetizandos atividades que

demonstrassem a importância de se conhecer cada som produzido pelos símbolos de

nosso alfabeto. As atividades de distribuição dos crachás e o bingo de letras

contribuíram para a percepção de muitos alunos sobre os sons representados pelas

diferentes letras e sua grafia.

Além do trabalho com a escrita do nome, organizávamos também listas de

palavras como, por exemplo, nomes de frutas. Foi nessa ocasião que um dos

educando sugeriu a escrita da fruta GABIROBA, fruta desconhecida por nós

professoras.

Os educandos ficaram surpresos por não conhecermos a fruta e sugerimos

que tentassem descrevê-la: como era, que gosto tinha, em qual região podia ser

encontrada, quais as características da árvore, etc. Os participante descreveram a

fruta como sendo semelhante à goiaba, só que bem menor, sendo encontrada em

qualquer local onde existem muitas árvores e pássaros.

Os educandos também nos contaram coisas da infância, nos relatando

como era fácil encontrar essa fruta e como atualmente tem sido difícil vê-la,

principalmente com o crescimento das cidades. Realizamos então, uma discussão de

como as cidades haviam crescido e de como algumas situações da vida haviam sido

alteradas, principalmente a relação das crianças com a natureza, com o brincar entre

as árvores e conhecer as diferentes frutas da região.

Os participantes perceberam que tinham muitas coisas para nos ensinar, e

nós, muito a aprender com eles. A situação de diálogo criada em torno da fruta

gabiroba perdurou durante vários encontros, nos quais organizamos uma produção

coletiva com a sistematização de todas as características que os educandos tinham

nos fornecido sobre a fruta. Foi muito importante o registro do conhecimento que os

educandos expressaram, demonstrando que os conhecimentos trabalhados em sala

de aula não são acabados e necessariamente os já registrados em materiais aos quais

os professores têm acesso. Nesse sentido, FREIRE (1989) afirma:

Pelo contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o

processo de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato

de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer

relação pedagógica, não significa dever ajuda do educador anular a

sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua

linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade, tanto o

alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um

objeto como um laço agora como o que tenho entre os dedos, sente o

objeto, percebem o objeto sentido e são capazes de expressar

verbalmente o objeto sentido e percebido

(p.13).

Tivemos a oportunidade de pesquisar mais sobre a gabiroba e

descobrimos que sua planta é originária da goiabeira, daí a semelhança com a goiaba.

Um dos educandos também conseguiu nos trazer uma folha da planta, a qual foi

afixada em nosso cartaz confeccionado para o texto coletivo.

Nesta perspectiva é que o trabalho de alfabetização se realiza a partir da

palavra dos educandos, permitindo que se chegue à síntese cultural, à união entre os

diferentes conhecimentos de educandos e educadores.

O trabalho advindo da confecção do texto coletivo nos permitiu

desenvolver um trabalho com as formalidades da escrita, como o uso do parágrafo,

pontuação, espaço entre as palavras e a melhor maneira de expressarmos aquilo que

desejamos. Dessa forma, os participantes registraram o texto, no qual solicitamos a

localização do nome da fruta e de demais palavras.

Segundo FRANCHI (1989), os textos coletivos oferecem grandes

vantagens, como o exercício de percepção das relações entre a oralidade e a escrita.

Embora ambas permitam o entendimento da situação e do que se está querendo

transmitir, é preciso adquirir certas “formalidades” e empregar determinadas

convenções para que a escrita seja válida. Quando se trabalha a construção de textos

coletivos o alfabetizador encontra inúmeras oportunidades para discutir essas

formalidades e convenções com os alfabetizandos.

Procurávamos também inserir em nossa programação a leitura de alguma

história que pudesse trazer alguma reflexão ou artigos de jornais com alguma notícia

da cidade e/ou do bairro.

A atividade da leitura sempre foi bastante sugerida durante os encontros

da ACIEPE. Porém, essa atividade teve que passar por algumas reformulações até

chegarmos a uma prática de leitura que realmente envolvesse os participantes.

Durante as primeiras leituras percebíamos que nem todos os educandos se envolviam,

alguns se engajavam em outras conversas, outros não se lembravam do texto.

Tratamos assim, de realizar a leitura expressando algum comentário ao fim de cada

parágrafo, solicitando que os educandos recuperassem algumas informações e

quando necessário, retornávamos a leitura.

Um exemplo das leituras que realizávamos é a do texto “Roberto Sem

Carlos”. Este texto foi selecionado previamente por nós, por se tratar de um relato de

um adulto não alfabetizado que pretende manter-se no emprego e elabora uma

estratégia para driblar a cobrança da escrita de seu nome. Pretendíamos que os

educandos, durante a discussão do texto, compartilhassem experiências semelhantes

à vivida pela personagem.

Quando cheguei em São Paulo arranjei serviço numa oficina,

perto da casa da minha tia.

Estava aprendendo o trabalho e via que todos os diais meus

colegas punham o nome num livro grosso que era guardado pelo

dono da oficina. Ninguém me mandou assinar e eu estava achando

bom porque não sabia escrever.

Um dia, “seu” Oswaldo chegou perto de mim com o livro e

disse:

- Roberto, a partir de segunda-feira você começa a assinar seu

nome neste caderno. Todos os dias, não esqueça.

Era uma sexta-feira e eu saí de lá muito preocupado. Não

queria dizer para ninguém o que estava sentindo. Em casa me veio

uma idéia, que foi esta: meu primo tinha um disco do Roberto Carlos

e eu fiquei pensando em copiar o Roberto do disco até sabê-lo de

cor. Pelo menos ia escrever meu primeiro nome.

A letra R eu já sabia, assim foi fácil achar o Roberto. Só que eu

não sabia onde acabava o nome Roberto e acabei decorando

ROBERTO CARLOS. Meu patrão começou a me chamar de Roberto

Carlos e meus colegas também.

Não sabia explicar que eu era só Roberto. Mudei de nome, mas

resolvi meu problema.

Roberto Soares.

Os participantes gostaram bastante da leitura, muitos se identificaram com a

personagem e comentaram situações semelhantes.

E. contou que suas amigas assinavam seu nome no trabalho e que se sentia

muito mal, pois não conseguia ler os nomes das salas de aula que tinham que ser

limpas por ela. Ela contou também que para tomar os ônibus pedia para as pessoas

lerem para ela, alegando que tinha problema de vista.

A discussão do texto também girou em torno de dimensões éticas, os

educandos se perguntaram se a personagem tinha agido de forma correta ou não.

Cm. disse que a personagem do texto não devia ter mentido, pois a pessoa não pode

se sentir envergonhada do que é. Nesse momento houve um educando que discordou

do comentário da participante, dizendo que não se tratava de sentir vergonha do que

é, mas que os outros valorizam isso e que ele faria o mesmo para garantir seu

emprego.

Cm. concordou com a opinião do educando, dizendo que não havia pensado

por este lado. Isso demonstra que em diálogo, quando expressamos nossas

experiências e nossas leituras de mundo, passamos a aprender com as diferentes

experiências e ampliamos nossa própria leitura de mundo.

As discussões e impressões dos participantes foram muito importantes

para compreendermos como eles sentem a experiência do analfabetismo e como

elaboram estratégias para minimizar as situações de opressão que vivenciam.

As alterações relacionadas aos momentos das leituras diárias, foram frutos

de reflexões que se somaram a outras, pois o trabalho conjunto, traçado entre a

alfabetizadora que atuava na mesma turma e nós, nos permitia uma revisão constante

da atuação e a elaboração de novas estratégias de atuação.

Foi assim, pensando sobre nossa prática, que organizamos atividades

extras de leitura e de resolução de situações problemas que foram colocadas em uma

caixa posta à disposição dos educandos. Percebemos que alguns participantes

terminavam as atividades antes que os demais e tinham que ficar esperando o resto

do grupo terminar. Buscávamos assim, que todos pudessem desenvolver as

atividades em seu próprio ritmo, sem se sentirem pressionados em terminá-las.

Um outro exemplo que demonstra a reflexão sobre a nossa prática diz

respeito à alteração na lista de presença. Durante o mês de Agosto, as aulas eram

iniciadas com a entrega dos crachás de forma variada, percebemos que isso nos

tomava um enorme tempo, cerca de 40 minutos, então, começamos a escrever o

nome dos alunos em folhas de sulfite com espaço suficiente para que os mesmos

pudessem escrever o nome por extenso.

A chamada passou então a ser organizada semanalmente, acreditávamos

que assim, o educando poderia escrever seu nome, enquanto o comparava com a

escrita dos demais nomes dos colegas, já que os alfabetizandos eram orientados a

procurarem o nome na lista. Essa atividade foi sugerida por uma professora

alfabetizadora do MOVA, durante os encontros da ACIEPE, demonstrando que

compartilhávamos informações e questionamentos sobre nossas aulas com os (as)

demais educadores (as), permitindo que experiências bem sucedidas pudessem ser

adotadas em outras turmas de alfabetização.

Segundo FRANCHI (1989), a pseudo-leitura auxilia no início do processo

de aquisição da leitura e escrita, pois ajuda na construção da consciência da unidade

da palavra, assim como a organização da estrutura do texto. Dessa forma,

procurávamos partir do trabalho inicial com algum texto, como por exemplo, letras de

música, parlendas e receitas, onde orientávamos os educandos a acompanharem a

leitura e indicarem onde havíamos parado, ou então que circulassem palavras ou que

tentassem ler uma determinada palavra presente no texto.

Enfatizávamos também rimas e a criação de novas palavras a partir de

sons semelhantes. Dessa forma, trabalhávamos a palavra e também a estrutura do

texto, como pontuação, segmentação de palavras, etc.

Como base na nossa inserção em uma sala de alfabetização do ensino

fundamental regular, decidimos propor a confecção de um livro com as próprias

histórias e relatos dos educandos. Sendo assim, organizamos uma parte dos

encontros para a coleta desses relatos, que eram registrados com o auxílio de um

gravador.

Explicamos aos educandos o nosso objetivo que era o de coletar as

histórias e em seguida organizá-las em forma de texto, onde trabalharíamos a

oralidade e a escrita. Dessa forma, transformaríamos coletivamente os relatos orais

em textos que seriam depois reunidos em uma coletânea impressa.

Enfatizamos aqui que o trabalho com as atividades que envolvem a escrita

dos educandos é extremamente valioso, pois pode se tornar uma ferramenta

desmistificadora do discurso opressor e levar os educandos a terem confiança em seu

poder criador e recriador de cultura. Poder registrar suas próprias experiências e suas

histórias de luta é um forte indicativo que as mesmas merecem ser registradas pela

riqueza que representam, principalmente em fazer com que os demais educandos se

identifiquem com elas.

A idéia da organização da coletânea nos parecia muito positiva, seria um

trabalho que certamente se estenderia por muito tempo, garantindo material suficiente

para muitos encontros. Estávamos empolgadíssimas com os relatos, que tornavam as

nossas aulas muito mais interessantes e cada vez nos emocionávamos mais com os

educandos, que contavam como era viver sem saber ler e escrever.

Alguns relatos mexeram muito conosco, os educandos nos revelavam

situações dramáticas do analfabetismo, como ter que pedir para alguém assinar o

nome, ficar com medo de ir a algum lugar desconhecido, tomar ônibus errado, ir à

lanchonete e não saber o que pedir.

Essas narrativas foram interpretadas por nós como um desejo muito

grande pelo aprendizado da leitura e da escrita. Acreditávamos que os educandos

enfrentavam situações cotidianas de opressão que necessitavam ser transformadas.

Certamente, a condição de alfabetizado altera substancialmente a maneira

de atuar na sociedade, porém, não significa alteração na condição de ser do

educando. Para essa última transformação, faz-se necessário a apreensão da

realidade criticamente, desvelando as estruturas condicionantes da opressão para

transformá-la, ou seja, realizar uma leitura de mundo mais crítica que só se viabiliza

através do diálogo, no qual os diferentes discursos se cruzam, exigindo uma postura

mais crítica, para se pensar a existência e para uma atuação que objetive a

transformação das mesmas condições de opressão.

Decidimos então, que iniciaríamos um trabalho com os itinerários dos

ônibus, pois alguns dos relatos nos indicavam que muitos alfabetizandos não

conheciam lugares públicos da cidade – como prefeitura, biblioteca municipal,

universidades, shopping, etc. – por sentirem medo de tomar ônibus errado, ou por

terem pedido informações nos pontos de ônibus da cidade e chegarem a lugares

diferentes dos que pretendiam.

Assim, confeccionamos um enorme mapa da cidade, onde fomos

identificando junto com os educandos, alguns pontos de referência, como Prefeitura,

Correios, Shopping, Casas de Saúde, Hospital Municipal, etc. Várias atividades

giraram em torno do mapa, dos percursos de alguns ônibus e dos horários que

passavam pelo bairro.

Os participantes da turma que já sabiam ler e escrever expressavam

algumas dificuldades, principalmente quanto a questão ortográfica. Nos preocupava o

fato dos participantes que já eram alfabetizados também pertencerem à turma e até o

momento os nossos esforços estarem concentrados nos educandos que possuíam

diferentes hipóteses acerca do funcionamento da leitura e da escrita. Dessa forma,

passamos a organizar atividades mais direcionadas, o que nos levava a separar os

educandos em três grandes grupos. Assim, realizávamos intervenções de acordo com

as dificuldades apresentadas por eles.

A utilização das atividades diversificadas ia sendo cada vez mais

realimentada com os resultados apresentados nas avaliações diagnósticas que nos

fornecia uma demonstração dos avanços dos educandos relacionados à escrita das

palavras e nos apontavam as dificuldades, servindo como ponto de partida para a

organização de novas intervenções.

Um exemplo das atividades diversificadas de acordo com as hipóteses

apresentadas pelos educandos no tocante à escrita foi o trabalho desenvolvido com as

vogais e as consoantes: B, D, T, P e V. A escolha por essas consoantes e não outras

advêm do fato de que essas letras apresentam correspondência biunívoca entre

fonemas e letras, ou seja, são diferentes de letras como C, S e L, que dependendo da

posição ocupada nas palavras podem apresentar sons diferentes (LEMLE, 1998).

Essa atividade objetivava a percepção das vogais nas palavras, assim como a

identificação das letras para o início da alfabetização.

Para os educandos que ainda não reconheciam todas as relações

fonemas-grafemas, procurávamos enfatizar inicialmente as vogais e depois as

consoantes, pois segundo CAGLIARI (1989), essa divisão só ganha sentido de acordo

com a descrição fonética, ou seja, a descrição dos sons da fala. Dessa forma,

procurávamos distinguir a produção de cada som, articulando o aparelho fonador

sugerindo aos educandos que tocassem na cartilagem tiróide da garganta para sons

parecidos como B e P, que observassem a abertura/fechamento dos lábios, ou a

posição da língua. Realizávamos também testes de comutação, que consistem na

troca de um som por outro em um determinado contexto,

Para os alunos já alfabetizados e que apresentavam dificuldades quanto à

ortografia, realizamos algumas atividades sugeridas por MORAIS (2002) como: o

ditado interativo, ao longo do qual se discute algumas regras ortográficas e o recorte e

classificação de palavras segundo as regras ortográficas, como o uso do R e RR no

início e meio das palavras e o uso do Z e S no início das palavras.

Concomitante às atividades diversificadas, desenvolvíamos a escrita de

textos coletivos, as leituras comentadas, as atividades de matemática que envolviam o

uso do ábaco, construído por nós, e a resolução de situações problemas.

Dos 18 educandos que iniciaram os encontros, três interromperam os

estudos - dois deles mudaram de residências e um passou por problemas familiares,

tendo que se afastar temporariamente dos encontros de alfabetização. Os alunos já

alfabetizados, seis ao todo, conheceram algumas regularidades ortográficas, mais

ainda apresentavam a ortografia não convencional de algumas palavras,

principalmente quanto às irregularidades.

Nove educandos que iniciaram os encontros e que não tinham o domínio

da leitura e da escrita expressaram muitos avanços ao final dos quatro meses de

trabalho. Seis eram capazes de produzir pequenos textos, sendo que destes, três

ainda representavam as sílabas utilizando-se de apenas uma letra. Os três demais,

que no início do mês de Agosto apresentavam dificuldades no reconhecimento das

letras, passaram a grafar o nome de forma correta e a representar as sílabas ora com

uma, ora com duas letras.

No início do ano letivo de 2004, os educandos foram convidados a darem

continuidade aos estudos, agora nas salas de aula da EJA que foram organizadas no

mesmo local dos encontros do Brasil Alfabetizado. Embora a proposta do Governo

Federal tenha previsto somente quatro meses de encontros destinados à

Para verificar o desenho esquemático do aparelho fonador, com os nomes dos lugares de

articulação, usados na classificação fonética dos sons, consulte a página 55 da obra

Alfabetização e Lingüística (1989), de Luiz Carlos Cagliari.

alfabetização, a equipe da SMEC articulou com sucesso o aumento de recursos

municipais para a implantação de salas de aula do MOVA-São Carlos e da EJA,

garantindo a continuidade de atendimento aos participantes da educação de adultos.

3.5. CARACTERIZAÇÃO DOS EDUCANDOS.

Os alfabetizandos entrevistados são todos moradores do bairro Jardim

Gonzaga e participaram das aulas correspondentes ao Programa Brasil Alfabetizado

que foram organizadas em uma Escola Municipal de Educação Básica – EMEB –

próxima ao bairro.

Os educandos que freqüentavam os encontros de alfabetização da sala

onde atuávamos totalizavam, ao final do dezembro de 2003, 15 participantes. Desse

total 6 participantes já estavam alfabetizados, antes mesmo de darem início ao

referido Programa, 5 deles já haviam passado pelo sistema escolar, sendo que 1 havia

aprendido a ler e escrever com a irmã que pôde freqüentar a escola quando criança.

Os educandos que já estavam alfabetizados demonstravam interesse em

participar das aulas de alfabetização, pois próximos às suas residências não havia

salas de aula da EJA. Eles diziam que ficaram muito tempo fora da escola e que

desejavam voltar, mas que sentiam medo, por isso, não se importavam de

freqüentarem as aulas destinadas à alfabetização, pois esta seria uma forma de

estarem novamente no espaço escolar. No início do ano letivo de 2004, os educandos

que já estavam alfabetizados foram convidados a darem continuidade ao processo de

escolarização, agora nas salas de aula da EJA. Até meados do mesmo ano, todos os

educandos ainda freqüentavam as salas de aula.

Os educandos que iniciaram o processo de alfabetização no Programa

Brasil Alfabetizado, também foram convidados a participarem das salas de aula da

EJA, termo 1 e 2, que foi implantada na mesma EMEB onde funcionavam as turmas

do Brasil Alfabetizado. Destes educandos, nove ao todo, somente sete prosseguiram

nas salas da EJA. Os outros dois não deram continuidade aos estudos por diferentes

motivos. Um deles era portador de deficiência auditiva e, segundo ele, não gostou das

aulas da EJA por causa do horário que foi estendido em 1 hora a mais do que nos

encontros de alfabetização, prejudicando a entrada em seu trabalho, exercido após o

horário da escola. O educando não desistiu de seu processo de alfabetização e

conseguiu matricular-se em uma sala de aula do MOVA-São Carlos. O outro educando

chegou a se matricular nas aulas da EJA, mas interrompeu os estudos antes do

100

término do 2º bimestre.

Os critérios estabelecidos por nós para a realização das entrevistas era

que os educandos tivessem iniciado o processo de alfabetização na turma do Brasil

Alfabetizado e estivessem freqüentando as salas de aula da EJA-São Carlos, dando

continuidade ao processo de alfabetização, que como afirmamos acima, teve duração

de apenas 4 meses no período em que participavam do Programa Brasil Alfabetizado.

Foi possível realizar a entrevista com seis educandos no período das férias

escolares compreendidas entre o 2º e 3º bimestres. Um dos participantes, que

continuou freqüentando as aulas, não pôde ser encontrado para a realização da

entrevista, que como afirmamos foram realizadas nas residências dos educandos e

agendadas previamente.

Acreditávamos que após dois bimestres de aulas da EJA o processo de

alfabetização estaria mais consolidado e que a realização das entrevistas não

prejudicariam a freqüência às aulas da EJA e o horário de trabalho dos participantes.

Os educandos que participaram desta pesquisa totalizam 3 mulheres e 3

homens. Optamos pela utilização de nomes fictícios que se encontram no quadro

abaixo junto às suas respectivas idades.

Nomes fictícios e idades dos

educandos entrevistados

Sujeitos Idades

Carlos 58

Carmem 55

Eliza 32

Osmar 26

Oswaldo 61

Vani 56

Quadro 1 - Idade dos educandos

3.5.1. Oswaldo: “como é que pobre vive e a escrita ajuda”.

Com 61 anos, Oswaldo possui uma história parecida com alguns dos

demais educandos entrevistados e também com inúmeros outros participantes da

Educação de Adultos. Quando criança, não pode freqüentar a escola devido ao

trabalho na lavoura e à distância entre sua casa e a escola.

Eu nunca entrei em uma sala de aula, eu vim do mato para a cidade.

Eu morei 40 anos na roça, 40 não, 50 anos na roça, nunca entrei,

pisei em uma sala de aula. Fiquei a vida inteira na roça, a vida inteira

carpindo, fazendo tudo, aí eu vim pra cidade (...) eu morava num

lugar que era 10 léguas longe da cidade, então, como eu ia andar 60

101

km pra ir à escola? Como você ia andar? Não tinha jeito de estudar,

então nós morávamos no mato, não tinha jeito de estudar...

Morador da zona rural do município de São Francisco, interior do Estado

de Minas Gerais, Oswaldo veio para São Carlos, como diz: beirar periferia de cidade,

com a mulher e duas filhas ainda pequenas, por volta de 1967.

Chegamos lá na estação, nós viemos de imigração, chegamos lá na

estação e não achamos ninguém, não achamos os parentes e fomos

morar embaixo de uma árvore, eu, ela e aquelas duas filhas mais

velhas que moram do outro lado, embaixo de uma árvore, um

eucalipto, lá na Santa Paula, ficamos no eucalipto 1 ano e 7 meses,

embaixo do eucalipto com uma lona de plástico. Foi dali que eu

consegui um serviço, fui trabalhando, trabalhando, pra um e pra

outro, eu comprei uma carriola que eu catava papelão sábado e

domingo pra comprar as coisas, fui sofrendo, mas sofri... Nem coberta

ela não tinha pra embrulhar, não tinha mesmo, não estou mentindo

não, está aí ela que não me deixa mentir, nem coberta não tinha, no

mês de julho, um frio que Deus me livre, aí nós fomos sofrendo,

arrumei o primeiro serviço, trabalhava e ia comprando as coisinhas,

fazendo alguma coisinha, e hoje eu estou aí.

Esse período em que ficou com sua família morando embaixo de uma lona

de plástico foi caracterizado pelo educando por sofrimento contínuo, seu futuro, assim

como o de sua família, era incerto. A única certeza que Oswaldo tinha era a de que

qualquer lugar que estivesse era melhor do que no interior de Minas Gerais:

Você já pensou, você morar num lugar, que nem eu morava na roça,

lá em Minas? Passava o dia comendo mucunã

, você não conhece.

Comendo milho cozido, milho seco cozido, não é milho verde não,

milho seco, milho de porco, você come cozido pra num morrer de

fome... Outras vezes tinha que ir à vazante arrancar cerraia

, que

você não conhece também, cerraia, pra comer molho de “cerraia”, pra

não morrer de fome. (...) Eu cheguei aqui, no Estado de São Paulo,

mesmo morando debaixo da árvore, eu estava mais feliz que lá, que

tinha uma casa. Mesmo aqui, morando debaixo de uma árvore,

quando nós chegamos aqui, era melhor do que lá ainda.

Com o trabalho de coleta de papelão pela cidade, Oswaldo conseguiu

sustentar sua família e hoje é proprietário de carroças, com as quais seus filhos

trabalham e de terrenos no bairro onde reside.

Como tantos outros moradores do bairro, freqüentar a escola, embora bem

próxima não era possível, e como eles, seu Oswaldo aceitou o convite para participar

dos encontros de alfabetização mostrando-se um educando bastante interessado,

tendo até o momento da entrevista apenas uma falta:

Mucunã é uma espécie de frutos pequenos, dados em cachos, geralmente servem de

alimento para animais da mata.

Cerraia é uma planta amarga, semelhante à mostarda.

102

(...) depois que a gente começa não quer mais parar, eu mesmo

nunca tinha pisado em uma escola, acho que nem entrei do portão

para dentro, nem pra pegar jornal, nem papelão. E agora já faz um

ano que estou estudando!

Dessa forma, Oswaldo revela-se um educando bastante entusiasmado

com seu processo educativo, pois sabe que ele poderá assegurar algumas conquistas

como a de, por exemplo, a carteira de habilitação:

Eu, a minha vontade, eu estou conseguindo tirar a minha carta, eu

quero aprender ler, escrever pra eu tirar a minha carta de motorista,

ficar dirigindo a minha peruinha velha por aí...

Percebemos então, que Oswaldo é um sujeito que se sente potencializado

com o início da aprendizagem da leitura e da escrita, pois esses instrumentais são

necessários, embora não suficientes, para uma participação mais efetiva na

sociedade. Saber ler e escrever assegura de alguma forma o exercício de seus

direitos, como o de, por exemplo, tentar obter a carteira de habilitação.

3.5.2. Carlos: “a gente tem que ir com interesse de aprender mesmo,

pra não perder mais tempo”.

Desde os sete anos de idade Carlos trabalhou na roça próxima ao

município de Cascavel, interior do Paraná, para ajudar no orçamento familiar. Foi na

roça que passou a maior parte de sua vida e também o lugar onde aprendeu muitas

coisas, como ele mesmo nos conta:

A minha infância foi só trabalhar, então, eu nunca tive aula. Então só

trabalhar, desde os meus 7 anos e nisso até depois que eu casei, fui

fazer minha família. Eu nunca fui pra escola, fui pra escola só agora,

com 58 anos.

Continha na roça, você contava: aqui tem 5 abóboras, aqui tem 5

mamões, 1 cacho de bananas. Então, ia marcando até que deu certo

e eu aprendi a fazer contas, com bananas, com mamões, com

mandiocas, com coisas de roça... coisas para dar para a criação, foi

aí que eu fui aprendendo a fazer as continhas.

A matemática nunca foi dificuldade para Carlos, aprendida em um contexto

significativo ela era motivo de orgulho e de respeito pelos colegas da turma que

solicitavam a sua ajuda durante a realização dos encontros do Brasil Alfabetizado e

também durante as aulas da EJA.

Ainda bem que eu aprendi a fazer contas. Contas não têm outra

coisa! O que eu gasto no supermercado, ou o que eu vou gastar,

dinheiro pra onde ir: “fazer a conta”, “que número que é aqui?”.

103

Carlos, com 58 anos de idade, conseguiu captar bem a transformação de

nosso sistema educativo que ampliou, durante os últimos 50 anos, a oferta de ensino.

[a escola ficava] longe demais, do sítio na escola dava o quê? Dava

uns 10 Km. Nós não tínhamos condução, pra ir a pé, não tinha

condições. Você vê, hoje está fácil, pra ir à escola hoje, lá na fazenda

era 10 km. Vem até buscar de perua, só não estuda hoje quem não

quer, se fazer uma forcinha todo mundo estuda.

Até a gente que é velho, a gente vai mais pra ver se termina um

pouquinho. Pra ler um ônibus, pra saber alguma coisa, então é pra

isso. Naquele tempo era, 40, 50 anos atrás é diferente de hoje, muito

diferente...

Porém, mesmo com o aumento da oferta de ensino, o educando só

encontrou a possibilidade de freqüentar a escola, após a sua aposentadoria:

Não, nunca tive um dia de aula, nunca, nunca, nunca É, eu só

trabalhava mesmo, fui crescendo, só querendo que eu trabalhava,

depois fui na roça, depois com os meus pais, fui formando, depois

que eu fiquei de maior eu casei, aí que a coisa esquentou mesmo, aí

que eu trabalhava mais mesmo... Aí eu nem pensava em aula...

Aqui eu trabalhei uns 5, 6 anos... Depois eu trabalhei na Sicon,

depois eu saí da Sicon e fui trabalhar em um sítio, depois eu fui

vender sorvete na rua, sempre trabalhando... Aí hoje eu aposentei,

porque eu fiquei doente, fiquei com uma dor na perna, na coluna, não

tinha jeito, nem de andar mais com o carrinho de sorvete não

agüentava mais... Aí foi complicando cada vez mais...

Lamentamos o fato de Carlos poder usufruir da condição de alfabetizado

por pouco tempo, pois há apenas quatro meses da data da entrevista Carlos veio a

falecer quando retornava à noite da sala de aula.

Notamos, ao longo das falas do educando, que infelizmente as condições

de trabalho que possuía, pouco contribuíram para seu aprendizado escolar, tornando

este possível somente após a sua aposentadoria. Vejamos o que a esposa de Carlos

diz acerca desse fato:

Eu já tentei entrar na escola já tem umas três vezes e depois eu

desisti. Não dá, é muito serviço em casa, é uma correria, não dá

coragem de sair... De dia, não tem tempo, de noite não vê a hora de

dormir de canseira, da correria do dia inteiro, não dá coragem mais

não (...) Eu sei “má le má” o meu nome, o nome eu não esqueço. Que

nem ele, ta com tempo, agora, está aposentado, então dá pra fazer

isso [estudar].

Isso nos leva a refletir acerca das condições que a Educação de Adultos

necessita criar para que o educando consiga conciliar trabalho e educação. Será que

estamos negando o acesso à leitura e a escrita porque não consideramos as

condições de existência dos adultos não escolarizados? Terão eles que esperar pela

aposentadoria para poderem aprender a ler e a escrever, isso quando conseguirem

104

um emprego para aposentarem-se?

3.5.3. Vani: “eu não sabia escrever meu nome, passava muita

vergonha”.

Vani com 56 anos e como os outros participantes da pesquisa,

apresentados até aqui, não pode estudar quando criança, nasceu em Jaguapitã,

interior do Estado do Paraná, e segundo os dados da entrevista, Vani e sua família

mudavam de cidade, de acordo com os períodos das colheitas. Dessa forma, o tempo

que permanecia na escola era de aproximadamente 15 a 20 dias, por esse motivo, ela

e seus irmão ficaram impossibilitados de darem continuidade aos estudos.

Nós morávamos em fazenda e em fazenda a gente não parava,

sempre por causa do salário, a gente não ganhava quase nada e

mudava demais. O lugar que nós mais ficamos foi um mês, era 15

dias, 20 dias, era o máximo que nós ficávamos na escola. (...)

Mudando demais. O lugar que eu fiquei mais foi no Paraná, a gente ia

pra cidade duas, três vezes, mas como a gente morava em fazenda e

mudava demais, então não dava pra estudar. A gente não parava em

lugar nenhum, não teve jeito de aprender. Não ficava guardado

Acompanhada de dois filhos, Vani sentia muita vontade de participar dos

encontros da EJA, porém freqüentemente faltava por problemas de saúde

relacionados à epilepsia

Até quando eu puder ir, eu vou... É mais por causa desses problemas

meus que eu não vou... A professora mesmo outro dia falou pra mim:

“Ó D. Vani, quando senhora não estiver bem, a sra. não precisa vir

não...”. Alguma hora pode se machucar na estrada, eu nem sair, eu

não saía... mas quando eu estou boa eu vou, eu não perco.

(...) Eu perco muito dia também... não pode faltar. Quanto mais faltar

pior é. Agora em Agosto, quando começar de novo, eu vou ver se eu

não falto nenhum dia, só no dia que eu não estiver boa mesmo pra

não ir... [Faltei] vinte e poucos dias, mais ou menos... Duas três vezes

por semana eu ia. (...) tinha mês começava a dar problema, doença...

Ficava dois, três dias, quatro dias sem ir... aí não tem como a gente

aprender também, tem que freqüentar mais.

Vani é muito apegada à figura de Deus, que constantemente aparece em

Buscando mais informações sobre o assunto, descobrimos que o tratamento é feito através

de medicamentos antiepilépticos que evitam as descargas elétricas cerebrais anormais, que

são a origem das crises epilépticas. O tratamento costuma ser longo e implica em muita força

de vontade do paciente, a fim de se chegar ao controle das crises. O paciente pode apresentar

efeitos colaterais tais com sensação de cansaço, mal-estar digestivo ou sonolência.

Habitualmente a epilepsia não é tratada com cirurgia, sendo esta indicada em casos

excepcionais. O medicamento usado pela educanda é Fenobarbital, que provoca, entre outros

sintomas, a sonolência que a atrapalha no acompanhamento das aulas, provocando inúmeras

faltas.

105

suas falas. A Ele, Vani atribui o poder de ensinar-lhe a ler e escrever, como

demonstrado nas seguintes passagens:

Eu sou crente, eu fumo, mas eu tenho tanta vontade, peço tanto pra

Deus, me ensinar a ler! Ai, como é gostoso eu chegar na Igreja e ver

toda a irmandade com o hinário na mão, cantando. Gosto de ver isso

daí... morro de vontade de aprender a cantar hino. Todo dia eu fico

pedindo pra Deus me ensinar... Eu tenho Fé que Deus vai me

ensinar...

Ah, mais Deus me abençoa muito, tudo o que eu entrego na mão de

Deus, Deus resolve pra mim, os problemas. Ele resolve tudo o que eu

já tenho na vida... Ele resolve... Ah, eu estou pedindo muito a Deus,

eu tenho fé em Deus, que daqui a uns três, quatro meses pelo menos

ler um pouquinho. Ler o hinário, cantar na Igreja, eu tenho fé que

Deus vai me ensinar... pedindo pra Deus.

É a representação de Deus também a responsável pela solução dos

problemas que encontra ao longo de sua vida.

3.5.4. Eliza: “a gente fica chateada, na hora que eu falo, ninguém

sabe”.

Com 32 anos, a educanda é nascida em São Carlos e moradora no bairro

Jardim Gonzaga há 11 anos, juntamente com seus pais e outros 5 irmãos. Vinda de

família sem escolaridade, Eliza entrou na escola com uma defasagem de 4 anos e já

encontrou fatores que contribuíram para o processo de exclusão, vivenciado ainda no

interior do sistema escolar.

Eu entrei com 11 anos. Aí eu não aprendi nada, não consegui

aprender e o professor chamou o meu pai e achou melhor eu parar

(...)

Ele chamou e falou que eu não estava aprendendo e aí ele dizia que

era melhor eu parar: “que não aprende, não adianta, que entrou

atrasada, que não vai aprender mais...” Aí então, eu comecei a

trabalhar, em 93 eu entrei na Cidade Aracy, aí lá também eu não

conseguia aprender e eu cheguei a abandonar.

Porque eu nunca tinha estudado em parquinho, a gente da nossa

família nunca tinha estudado em parquinho e aí quando foi ver um já

estava com 11, outro com 14... Sabe nas outras famílias tinham um

que já era formado, mas na nossa não... Então aí o professor chamou

meu pai à parte e falou que ele passava lição e eu não conseguia

fazer... Aí eu comecei a trabalhar, trabalhar e o estudo acabou

ficando... Eu achava muito difícil, tinha também o professor, a gente

não conhece nem o mundo ainda, então é normal. Os meus irmãos

fizeram até a 4ª série, aí eu parei... Aí eu deixei pra lá...

Desde que saiu da escola quando criança, Eliza sempre sentiu vontade de

estudar, mas foi somente após 9 anos que realizou algumas tentativas de retorno à

106

escola, uma vez que todos esses anos não foram suficientes para que esquecesse as

palavras do professor que solicitou a seu pai que a tirasse da escola:

(...) em 93 eu entrei na Cidade Aracy, aí lá também eu não conseguia

aprender e eu cheguei a abandonar. Era o supletivo. Aí teve umas

aulas aqui no Centro Comunitário, mas eu fiquei meio assim... Aí eu

parei também..., mas aí eu não cheguei a estudar, fiquei lá olhando.

Aí vocês passaram e eu falei: “agora eu vou aprender um pouco”.

Eu entrei com 20 e poucos anos na Cidade Aracy, eu fiz a matrícula

tudo direitinho para eu ir no período da noite. Aí, eu cheguei lá, mas

eu senti que os todos sabiam e eu não sabia, a professora ensinava

falava pra eu ir devagar que eu ia aprender aí eu cheguei e falei:

“Olha, eu acho que estou dando trabalho para a senhora”. Ela

precisava ficar pegando no lápis pra ensinar... Foi aí que eu entrei na

Cidade Aracy, mas eu vi que os alunos eram mais fortes e eu não ia

aprender, aí eu parei... Ai, eu ficava assim, as pessoas sabiam ler e

escrever de soquinho, mas sabiam, a professora tentava me explicar,

mas tinha coisas que não entravam na minha cabeça. Eu achei que

eu não ia aprender, tinha tanta gente que sabe e eu não. E eu estava

animada, chegava lá, pegava no lápis, fazia aquele rabisqueiro, não

sabia nem o que estava fazendo, o que era número o que não era, o

que era acento, o que não era. Agora eu ainda sei, eu estou ainda

com falta na parte de conta. Às vezes a professora passa e eu fico

assim, nervosa... Que o pessoal sabe e eu não sei, aí eu tenho que

ficar esperando...

Eliza possui uma história de vida marcada por situações de desigualdade,

reforçadas pelo fato de não dominar a leitura e a escrita, já que como verificamos

acima, foi impedida de dar continuidade aos estudos:

Eu trabalhava no shopping, eu trabalhei como auxiliar de limpeza, era

pra eu estar lá até hoje... Mas chegou uma época que eu não pude

mais... (ficou quieta por alguns instantes, pensando).

(...) eles me dispensaram, era pra eu ter passado pra outro cargo, de

auxiliar de limpeza era pra eu ter passado pra outro. Aí eu fui

escolhida pra trabalhar... Tava tudo certo, mas esse cargo exigia

muita coisa, aí outra pessoa pegou o meu lugar, aí quando chegou na

hora de me dar o cargo, eu não consegui, na hora de mudar de cargo

o moço falou eu não consegui assinar e o moço falou que ia ter que

chamar outra pessoa...

A gente fica, magoada, eu queria chorar na hora... na hora que ele viu

que não sabia ler, e o dedo... Não dava... Aí a gente fica chateada...

Na hora que eu falo ninguém sabe...

Percebemos que a perda do emprego para Eliza foi algo que a marcou

muito, pois percebemos durante a realização da entrevista, que a mesma se

emocionou durante o relato.

Outro aspecto que nos chama a atenção em Eliza, refere-se aos lugares

de atuação da educanda que até o momento da realização da entrevista se restringia

ao trabalho, à escola e alguns encontros relacionados à religião:

Saio, de vez em quando, que nem agora eu tenho ido pra escola,

mas às vezes de sábado, domingo eu vou à igreja, com as meninas...

107

Eliza vivencia cotidianamente algumas relações de desigualdades sociais

reforçadas pela questão cultural. Sendo assim a educanda sofre o processo de evasão

escolar por apresentar diferenças que não foram consideradas no espaço da sala de

aula. Dessa forma, foi desqualificada por não ser reconhecida culturalmente pelo inicio

do processo de escolarização. Agora adulta, sofre as conseqüências da desigualdade

social, quando se vê desqualificada para a participação no mundo do trabalho da

sociedade atual.

A fala abaixo ilustra como a escola, em suas práticas construídas

historicamente, cria situações de opressão vivenciadas pelos educandos:

Que nem, teve uma provinha e não podia perguntar pra ninguém. Eu

fiz uma provinha assim, muita coisa eu não fiz no papel porque eu

não sabia, chegou na hora me deu um branco... o pessoal todo fez,

entregou o papel e eu fiquei, até que teve uma hora, eu chamei a

professora e falei: “eu não sei...” Porque a gente não podia ficar

perguntando. Aí chegou uma hora, eu entreguei, acabou ficando

assim...

Eu falo pra você, se estiver lá na lousa, eu olho lá na lousa e faço...

se apagou da lousa e eu não fiz ainda, aí acabou... aí eu não faço. Aí

eu olho, olho no caderno, agora ficar olhando no caderno dos outros,

a gente não aprende.

Então às vezes eu falo pra ela não apagar tão já não, porque eu

tenho dificuldade, eu tenho que olhar lá pra ver que letra que vai, que

letra que não vai, apagou, aí que já fico nervosa e embanano tudo...

Aí o pessoal fala lá que quer ensinar, mas se quiser ensinar você não

aprende.

Enfatizamos aqui a necessidade em ser levado em consideração a

individualização do ritmo de trabalho apresentado pelos educandos.

Eliza e os demais educandos entrevistados sonham, percebem que o

retorno ou o início dos estudos pode ser um caminho para a concretização de alguns

desses sonhos, porém, para Eliza, esses sonhos terão que aguardar um tempo a mais

para se realizarem, já que a educanda interrompeu os estudos pouco depois da

realização de nossa entrevista.

Assim como a sociedade, o sistema escolar não respeita seu tempo de

aprendizagem, não compreende suas angústias quando apagam a lousa ou quando

aplicam-lhe uma prova igual as dos colegas de turma. Terminamos a caracterização

de Eliza com muitas esperanças: esperamos que Eliza retorne brevemente os

estudos, esperamos mais que tudo, que quando retornar encontre uma educação que

lhe permita continuar sonhando.

108

3.5.5. Osmar: “eu já perdi a oportunidade de entrar em uma fábrica

por causa de me envergonhar e não ir”.

Osmar, com 26 anos, é o educando mais novo dos entrevistados e,

portanto, possui uma trajetória escolar diferente dos demais.

Até os 16 anos morou em Ipitá, no interior da Bahia e entrou na escola

com 7 anos – idade considerada apropriada para o início do ensino fundamental.

Contudo, sua vida escolar foi caracterizada pelo processo de evasão:

Eu vim da Bahia, tem o quê? Uns 10 anos que eu moro aqui em São

Carlos. Eu sempre entrei na escola e saia... Ah, eu ficava pouco

tempo, uns três meses. Com uns sete, oito... Mas eu ia à escola mais

para bagunçar. Sabe molecada solteira como é? Só ia à escola pra

bagunçar mesmo... Não, eu nunca reprovei porque eu nunca

prolonguei... Eu sempre desistia no meio do caminho...

O educando apresenta a forma de trabalho da professora como justificativa

para a “desistência” da escola:

(...) é que em todos os anos atrás que eu estudei a professora não

era muito legal, não ensinava legal... Na Bahia eu estudei muito

pouco, eu estudei mais quando eu era pequenininho... Mas chegava

lá e não ensinava a gente legal, não sei, não era que nem vocês que

chega na gente e pergunta, e explica, que passa na lousa e fala que

é assim, assim... Então eram muito diferentes os ensinamentos dela.

Essas justificativas parecem coincidir com as mesmas apresentadas por

alunos que participaram de sistema escolar excludente e seletivo.

A evasão escolar ainda é um desafio a ser enfrentado por aqueles que se

preocupam com a restauração de uma escola democrática e participativa. Segundo os

relatos de Osmar, presentes na entrevista, podemos observar que o educando

possuía apoio familiar para prosseguir nos estudos. Acreditamos que outros fatores

foram os responsáveis pela exclusão de Osmar do sistema educativo:

Eu desistia por conta própria, não era porque eu trabalhava, não.

Alguns estudaram [irmãos], outros não. Tinha uns que não queriam

saber de estudar, não... Eles sempre incentivavam, o meu pai e a

minha mãe sempre deram força, mas a gente mesmo que não quis

Contudo, no curso do processo educativo escolarizado de Osmar, a

evasão não teve lugar apenas na infância. Já adulto, também foi obrigado a

abandonar os estudos, porém agora por motivos diferentes, relacionados à instituição

escolar:

E aqui em São Carlos era porque às vezes... que nem, eu morava no

Antenor Garcia e saia do Antenor Garcia e vinha estudar aqui na

109

Madre Cabrine, aqui no Cruzeiro do Sul, e aí, era difícil pra mim,

porque eu chegava tarde e tinha que tomar o ônibus correndo,

chegava, tomava banho e saía correndo e aí, chegou uma hora que

eu peguei e desisti...

Na idade adulta, o educando encontra inúmeros entraves para a sua

escolarização, nem sempre os espaços escolares se preocupam com as outras

responsabilidades igualmente importantes na vida do adulto, como a família e o

trabalho.

Sendo assim, se buscamos uma escola que realmente valorize a

participação, essa escola deve estar pronta a atender o educando adulto nos horários

que lhe são mais convenientes. Sabendo desse desafio frente à Educação de Adultos,

o educando torce para não ser obrigado a desistir dos estudos:

Agora, que nem, agora a escola que eu to podendo ir melhor é

agora... E espero que eu vá até o final do ano sem desistir.

O desejo pela aprendizagem, que vai além da aprendizagem da leitura e

da escrita, relaciona-se com não perder mais oportunidades. Sendo assim, Osmar nos

conta como reagia quando alguém lhe indicava um emprego:

(...) aí eu falava: “ta bom, eu vou dar uma passada lá” (risos). Sabe

como é, para despistar e não ia (...). Em momento nenhum eu fiquei

chateado... Porque eu fazia igual o “Roberto sem Carlos” (texto

trabalhado em sala de aula). Esses dias atrás a professora leu pra

gente. Eu não me sinto chateado, não, o pessoal fala, eu finjo que eu

sei, então passa, vai passando, eu não me sinto chateado... Eu vou

levando

Dessa forma, o educando nos conta como fazia para sobreviver em

algumas situações de uso da leitura e da escrita:

Só uma vez, é... eu fingi [que sabia ler e escrever], mas no final das

contas eu tive que pedir ajuda... porque a gente foi fazer um currículo,

eu e o meu compadre aí eu cheguei lá, estava todo mundo

escrevendo e eu fiquei lá, paradão, olhava pra um, olhava pra outro e

eu lá. Até que eu cheguei pra ele e pedi ajuda.

Como podemos observar, fingir que se sabe no interior das inúmeras

relações de poder presentes na sociedade é querer na verdade diminuir o sentimento

de exclusão presentes nas inúmeras falas dos adultos não alfabetizados.

110

3.5.6. Carmem: “a pessoa que não tem estudo, parece que ninguém

vê”.

Carmem, assim como os demais educandos, realiza dia-a-dia o processo

mais difícil da alfabetização: lê o mundo, mais ainda não lê a palavra.

Com 55 anos de idade, Carmem nasceu em Itaberaba, interior da Bahia e

passou a infância na lavoura junto com sua mãe e seus cinco irmãos. Lembra-se

pouco de seu pai, apenas que era um homem doente e que pouco os via. Obrigada a

sustentar a família praticamente sozinha, sua mãe mudava-se de lugar de acordo com

os períodos de colheita.

Como a história de Vani, Carmem também ficou impedida de freqüentar a

escola assim como seus irmãos. Porém, houve um período em que sua mãe ficou

aproximadamente um ano em uma determinada fazenda e Carmem pode conhecer

um pouco do universo escolar:

(...) aí quando eu fui para a escola eu era criança, eu tinha uns 8

anos, 9 anos, nós moramos em uma fazenda, um ano, aí a minha

mãe colocou a gente na escola aí o professor, ele chamava até João,

mandou comprar uma cartilha, aí eu fui comprar. Andei 8 quilômetros,

mais uma menina com uma dona lá, no Patrimônio que era longe. E

eu fui toda contente, comprar aquela cartilha pra eu estudar. E

comprei uma cartilha Caminho Suave. E tinha vindo um povo do

Nordeste com aquelas cartilhinhas pequeninas antigas (fez o gesto

com a mão indicando o tamanho da cartilha), eu me lembro como se

fosse agora... Já que o professor queria que eu aprendesse o ABC

que naquele tempo não tinha, hoje tem, mas antigamente não tinha,

era dele ter então copiado no meu caderno, falando: “olha Carmem

você lê aqui”. Não, ele pegou a minha cartilha e deu para o menino

ler e deu a cartilhinha do menino, desse tamanho e me deu... Mas eu

chorei tanto, pra mim foi pior que se ele me desse um tapa na cara. Aí

eu peguei, voei na mão do menino, falei que a cartilha era minha,

peguei a cartilha e fui embora chorando.

Essa “briga” pela aprendizagem da leitura e da escrita, que se iniciou ainda

quando criança se estenderia por muito tempo em sua vida, segundo ela mesma

afirma, poderia ter voltado a estudar se sua mãe interferisse:

Se a minha mãe tivesse me dado uma surra ou se a minha mãe

tivesse ido lá, tivesse falado: “Não seu João, o senhor não pode fazer

isso com a menina, ela também é uma criança e ela foi 8 quilômetros

comprar essa cartilha, agora o senhor tira a cartilha dela pra dar pro

outro que sabe ler um pouco e quer que ela aprende o ABC na

cartilha dele!”

Uma cartilhinha feia, Stella, mas assim pequenininha e eu comprei

uma cartilhona grande assim, capa bonita, tinha figura todinha.

Criança, minha filha, e a minha mãe não me deu uma surra e eu não

voltei mais na escola. Também, eu não ia aprender nada, porque nós

mudamos logo depois.

111

O desejo pelo aprendizado continuou em sua vida, porém foi impedido de

realizar-se por diferentes motivos como apontados pela educanda:

(...) eu fiquei muitos anos [sem estudar], aí depois que eu fiquei

adulta eu entrei na escola à noite, em São Paulo. Estudei poucos

meses, mas eu acredito que a gente tem que ir para a escola quanto

a gente está com uma parte boa, quando a gente não está com a

cabeça quente, preocupada com nada. Mas quando eu fui minha mãe

piorava que morava comigo e o meu filho, que eu criei ele sem pai. O

pai dele nunca deu para ele uma bala doce! Então eu ia para a escola

naquela preocupação, de ter que levantar... Ai meu Deus... O que

falta mais em casa... Sabe? Naquilo?

Eu conhecia as sílabas, mas não conseguia juntar, eu não conseguir

juntar para ler... Aí eu ia um tempo na escola e parava. Depois tornei

a entrar e tornei a parar... Aí eu fui embora... Mataram o meu filho em

São Paulo. Ele era parecido com um outro e deram um tiro por de trás

e eu perdi o meu filho. Aí eu fui embora para Cuiabá, arrasada...

Cheguei a Cuiabá, comprei um terreno e fiz a minha casa, deu 1 ano

e 6 meses a minha mãe morreu. Aí eu fiquei lá, quando foi o ano

retrasado que começou essa alfabetização e pertinho de casa estava

tendo e eu não sabia...

Aí, nisso já estava quase acabando o ano. Aí eu fui e tinha mesmo! Aí

eu entrei... Mas em toda a vida, o que eu via na lousa eu copiava,

sabe? Só que eu não lia... Copiava tudinho...

Aí, o professor era muito bom... Ensinava, explicava, ensinava a

juntar as letras, eu aprendi, ‘má-lê-má”, pouca coisa. Aí o ano acabou

e eles deram o certificado que a pessoa foi alfabetizada, eu queria

estudar, eu queria continuar, mas lá não tinha mais, lá era só para

alfabetizar. Alfabetizados tinha que descer lá para Maria Macedo,

para outras escolas...

Eu descia, eu me matriculei no Maria Macedo. Eu estava indo tão

bem, minha filha, aí veio a preocupação de conta... Eu trabalhava por

conta própria, aí as pessoas compravam, não pagavam, eu ia cobrar

e as pessoas vinham com desaforos. Então, tinha dia de chegar à

escola chorando. Eu mais faltava do que ia... Por causa do meu

joelho, aí a minha irmã ficou ruim em São Paulo, nós éramos cinco.

Morreu uma e ficou quatro (...). Aí eu fiquei mais quatro meses...

Quando eu cheguei lá, já era o fim do ano, o que eu ia fazer lá na

escola? No outro ano eu fui, vim para cá de novo, fiquei faltando

muito... Um professor muito bom... Ensinava a gente a ler... Eu

lembro que eu fiquei ruim da perna (...). Ele [professor] bateu um

papel à máquina e me deu, eu levei [no INSS], como ele era meio

conhecido, com a graças de Deus eu me aposentei, operei o joelho

no ano retrasado, vim embora para cá no ano passado, estudei

aqueles quatro meses com vocês e entrei agora no começo do ano.

Lendo o excerto transcrito acima, destacamos que o principal impedimento

de Carmem a continuar os estudos eram preocupações e dificuldades que encontrava

em sua vida. Diante daquelas dificuldades, como falta de dinheiro e morte de

familiares encontrava-se impossibilitada de concentrar-se em seu próprio processo de

alfabetização, como comenta a educanda:

Então, tudo..., mesmo assim, se você não quer ficar preocupada,

você fica, não é fácil você ganhar um salário e o peso da casa ser

todinho nas suas costas.

112

Essas difíceis vivências a impediram de ler a palavra, mas não de ler e de

tentar reescrever a sua história no mundo. Foi como esse intuito, de participar

ativamente em seu próprio processo de aprendizagem que Carmem tomou a iniciativa

de organizar um abaixo assinado para separar a turma do ensino supletivo:

A sala estava cheia, tinha muita gente da terceira série e queria dividir

a sala e ninguém se esforçava e aí eu falei:

- Bom, se vocês fizerem um abaixo assinado a gente leva. E vê, se

Deus abençoa e a gente consegue outra professora para dividir a

sala...

E assim, nós fizemos, eles fizeram o abaixo assinado e eu falei:

- Se ninguém for levar lá, pode me dar aqui que eu vou... Quem tem

boca, vai a Roma (risos).

Eles fizeram o abaixo assinado lá, eu fui, levei eu não entreguei

pessoalmente para a J porque ela não estava, deixei lá, mas fiquei

ligando direto, direto, direto, eu não dava paz para a coitada da J, eu

não dava paz para ela. Conseguiram, dividiram a sala.

Carmem conseguiu organizar o abaixo assinado com a ajuda dos demais

educandos, pois a separação da turma era um desejo expresso por todos os

participantes da Educação de Jovens e Adultos da escola.

A educanda também comenta a importância da separação das turmas,

bem como da permanência dos educandos na escola, uma vez que temia que no

próximo ano, correspondente a 2005 as coisas voltassem a ser como antes:

Levei, eu fiquei no pé da secretária, porque lá na escola o professor

não pode fazer isso... Eu falei: “Gente eu vou fazer, mas pelo amor de

Deus, vocês me mantenham o pé firme e vem para a aula, pra

quando for o ano que vem as portas estão abertas e outra, se a

professora vier, é para vocês continuarem, porque se vocês ficarem

faltando muito ou pararem, quando for ao fim do ano vai ficar a

mesma coisa...”. E daí não é justo porque prejudica a gente, por que

como que uma pessoa forte pode ficar numa classe das pessoas

fracas?

Verificamos no excerto acima que Carmem se preocupa com a qualidade

de sua aprendizagem e de seus companheiros de turma, afirmando que não acha

justo, educandos com diferentes dificuldades freqüentar a mesma turma, interferindo o

trabalho educativo e na aprendizagem de todos os participantes.

Mesmo tendo solicitado que os participantes continuassem freqüentando

os encontros, justificando a necessidade das duas turmas, termo 1 e termo 2, isso não

aconteceu como o desejado:

Eles começam, assim, naquela vontade, depois, quando vai dando o

fim do ano, o meio do ano, a pessoa vai esmorecendo. Lá na sala

nossa, tinha bastante gente...

113

Porém, Carmem revela seguramente o motivo das desistências dos

educandos:

(...) agora ninguém tem emprego certo e os coitados têm que ficar

parando para irem para a colheita de laranja... Quando vem, chegam

sete horas. O que esses coitados vão aprender cansados, ficando aí

até 10 horas da noite para levantarem no outro dia cedo? Tem muita

gente que está faltando por causa desse motivo: da colheita de

laranja.

As falas de Carmem são muito significativas para a compreensão do

processo de evasão escolar vivenciado em inúmeras salas de alfabetização e de

Educação de Jovens e Adultos.

Viemos, ao longo da caracterização dos participantes, pontuando a

importância da adaptação do currículo da Educação de Adultos às necessidades

vivenciadas pelos educandos e expressas por eles sob diferentes formas.

Dessa maneira, se desejarmos refletir sobre possibilidades de se

reinventar a Educação de Adultos, viabilizando formas de acesso e participação

efetiva, não podemos subordiná-la às exigências do sistema escolar, como por

exemplo, à sua subordinação ao calendário escolar.

Vejamos algumas das impressões que a alfabetizanda possui sobre si

mesma:

Eu fiz 55 anos. Mas eu quero estar com um espírito de 15! Eu não

quero ficar aquelas velhas morrendo, eu quero ficar velhinha e

durinha (risos). Bumbum para trás e barriga para dentro... A gente

tem que viver assim, não é porque a pessoa não sabe ler que tem

que ser infeliz, não, a pessoa tem que ser feliz com tudo aquilo que

Deus deu na vida... Se ele não teve uma oportunidade o que ele pode

fazer? Agora se ele teve tem que tentar dar valor naquela

oportunidade que pintou e ir à luta...

Porque eu sempre fui uma pessoa muito honesta com as coisas

minhas, eu gosto muito das coisas certas e eu sempre falo: que às

vezes uma pessoa tem muito estudo e ele não tem educação, não

sabe tratar os outros, tem um mal costume. E eu não, eu tenho o meu

estudo, embora que eu não sei falar bem.

Com relação ainda a esse aspecto, vejamos o que Carmem comenta

acerca de seu marido que é alfabetizado:

O meu marido ele sabe ler, não vai ao banco pagar uma conta.

Adianta o que aquele estudo que tem? Então é melhor que não

tenha, não sabe conversar, parece que gente é bicho, então não é

certo isso... Então o estudo não é tudo...

Podemos inferir que Carmem percebe que não basta ser alfabetizado, no

sentido de dominar a linguagem escrita. Concluímos então, que Carmem refere-se

aquele outro aspecto da alfabetização crítica: a leitura do mundo.

114

A honestidade também é outra característica apontada pela educanda e

também presente nas falas dos outros entrevistados:

E eu sou muito certa mesmo, muito séria e muito honesta demais,

mas eu não levo sorte. Eu sou honesta, mas os outros não são

honestos comigo... Isso daí machuca muito a gente. Que é uma coisa

mais difícil é você ser uma pessoa sempre certa, sempre honesta, ali

ó, cumprindo com o seu dever, pagar suas contas, você está sempre

estendendo a mão e você vê que a pessoa está só carcando, porque

você é boa demais? Isso daí é muito difícil, não é brincadeira... Mas

se Deus quiser... Eu já venci pela misericórdia de Deus.

Como Oswaldo, Carmem também tem a impressão de que as pessoas

parecem tirar proveito da sua condição de não-alfabetizada. Embora a educanda

possua uma auto-estima considerada positiva, enfatizando que mesmo que a pessoa

não saiba ler e nem escrever é necessário ficar com a cabeça erguida, ela reconhece

também que a condição de alfabetizado permite novas possibilidades de intercâmbios

sociais, culturais e pessoais.

Ao verificarmos a trajetória escolar apontada pelos educandos que fizeram

parte desta pesquisa, percebemos formas diferentes da ideologia da interdição do

corpo (FREIRE A., 1989) e, portanto, da manutenção do próprio analfabetismo.

A primeira manifestação da ideologia da interdição do corpo refere-se ao

impedimento de participação no universo escolar, já que quatro dos educandos foram

privados, quando crianças de freqüentarem a escola: Oswaldo, Carlos, Vani e

Carmem.

Observamos que os fatores diretamente relacionados ao impedimento de

Oswaldo e Carlos de freqüentarem a escola é a infância marcada pelo trabalho junto à

família e a questão da distância, que se situava a escola.

No período correspondente a 1950, data aproximada em que os

educandos estariam em idade de iniciar os estudos, o quadro sócio-econômico

brasileiro apontava para a crescente urbanização. Embora o sistema educacional

tivesse iniciado sua expansão a partir de 1930, ficou contido por forças políticas que

representavam os interesses da facção dominante.

Segundo ROMANELLI (1999), ainda que em 1946 – pela Lei Orgânica do

Ensino – o primário estivesse organizado em duas categorias: primário elementar e

supletivo, e ficado estabelecido que Estados, Territórios e Distrito Federal

organizassem seus respectivos sistemas, essa expansão foi muito limitada quando

comparada com a expansão do ensino secundário e superior do tipo acadêmico.

Diante deste quadro, concluímos que a expansão do ensino primário não

atingiu a totalidade da população em idade escolar, como é o caso dos dois

educandos entrevistados.

115

A maior parte das escolas estava concentrada em áreas urbanas, tendo

poucas iniciativas em áreas rurais. Destacamos que as poucas iniciativas existentes

apresentavam inadequações, como podemos perceber pelos relatos de Vani e

Carmem, que nos contaram suas passagem pelas chamadas escolas rurais,

características do período.

As poucas escolas do tipo rurais eram organizadas sem a preocupação

aparente com o transporte dos educandos, que embora possuíssem moradas fixas,

como foi o caso dos dois educandos apresentados anteriormente, ficavam

impossibilitados de freqüentarem a escola devido a enorme distância.

Outro aspecto que nos chamam a atenção é com relação ao calendário

escolar, que desconsiderava os diferentes períodos de colheita, causando

interrupções nos estudos e também pela relação professor-aluno, marcada

nitidamente pelo autoritarismo, pela priorização de elementos técnicos e pela

desconsideração do ponto de vista dos educandos.

Outra forma de manifestação da ideologia da interdição do corpo relaciona-

se ao eixo da questão cultural, uma vez que dentro do sistema de ensino, outros dois

educandos – Eliza e Osmar – sofreram o processo de evasão por não se identificarem

com os valores e com a cultura assumida como única dentro do espaço escolar.

Frente a um sistema escolar tão excludente, que mesmo em seu interior é

capaz de gerar excluídos, retendo número tão elevado de alunos que após atingir

certa idade abandonam a escola para contribuírem no orçamento familiar, cansados

de cursarem a mesma série, na qual os mesmos conteúdos impostos e selecionados

arbitrariamente modelam os educandos como se esses devessem adquirir formas para

sobreviverem ao sistema escolar.

Obviamente, os educandos que apresentavam expressões culturais, que

eram diferentes das valorizadas pela escola, eram retidos por várias vezes até ficarem

convencidos que a cabeça não dá para os estudos, que é melhor ir trabalhar, ou então

convidados sutilmente a se retirarem da escolar, como foi o caso de Eliza, em que o

próprio professor afirmou que ela não aprenderia e que não valia a pena tentar, pois já

entrara atrasada.

Mesmo após a universalização do ensino, esse tipo de educação criou

mecanismos capazes de excluir as classes populares do acesso ao que lhe é de

direito: saber ler e escrever.

Voltamos a ressaltar que Eliza deixou a escola poucos meses após a

realização da entrevista, demonstrando que a Educação de Adultos necessita ser

transformada, pois continua a perpetuar, através de práticas e discursos, a ideologia

da interdição do corpo, principalmente quando não vê respeitados o seu tempo em

116

aprender.

Osmar também expressa temor em ter que abandonar os estudos por

conta do comprometimento de seus horários de trabalho, como tantos outros

educandos que ingressam e param por não conseguirem conciliar educação e

trabalho.

Concluímos então, que o fenômeno do analfabetismo tem sua origem e

manutenção nas próprias relações de poder que configuraram e ainda configuram a

sociedade brasileira e que permanecem representadas nas práticas escolarizantes.

Desmistificar a ideologia que foi sendo construída acerca dos discursos do

analfabetismo enquanto vergonha nacional, trazendo implícita idéia da

responsabilidade pessoal pela busca do saber ler e escrever implica em uma análise

crítica a ser realizada junto aos próprios educandos ainda no início do processo de

alfabetização.

A seguir, iniciaremos nosso quarto capítulo, no qual apresentaremos a

análise dos dados, buscando responder à seguinte questão de pesquisa: quais

experiências pessoais e sociais se relacionam com o início do processo de

aprendizagem da leitura e da escrita, na perspectiva de adultos alfabetizandos?

117

CAPÍTULO IV

ANÁLISE DOS DADOS

Como afirmamos em nosso percurso metodológico, a análise dos dados foi

realizada com base na análise do conteúdo das entrevistas realizadas com seis

educandos adultos na fase inicial da aprendizagem da leitura e da escrita. Para

orientar nossa análise, contamos com o referencial concernente à alfabetização crítica

proposta por Paulo Freire.

O presente capítulo está organizado em três partes, sendo que na primeira

trazemos a análise das experiências pessoais e sociais configuradas no interior do

analfabetismo e caracterizadas por nós como experiências antidialógicas. Em um

segundo momento, apresentamos a análise das experiências pessoais que se

relacionam com o início do processo de alfabetização. Por fim, trazemos as

experiências sociais que foram possíveis após o aprendizado da leitura e da escrita.

4.1. EXPERIÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS CONFIGURADAS NA

CONDIÇÃO DO ANALFABETISMO.

Conforme delineamos na exposição de nosso referencial teórico, as

transformações originadas da aplicação crescente de tecnologias digitais redefiniram a

posição de cada sociedade e de cada indivíduo no novo modelo de sociedade.

Segundo CASTELLS (1999), na sociedade atual, o fluxo de conhecimento é tomado

como a principal fonte de produtividade. Dessa forma, a capacidade de processar e

selecionar a informação tem sido a principal habilidade requerida para a participação

no mundo do trabalho.

Embora a sociedade informacional tenha criado inúmeras oportunidades

de melhoria da qualidade de vida, ela também foi capaz de agravar as desigualdades

sociais, principalmente as que se configuram no interior do analfabetismo. Neste

118

tópico de nossa análise apresentamos as experiências de desigualdades que se

relacionam com o não domínio da leitura e da escrita e que são caracterizadas por nós

como experiências antidialógias, por serem capazes de limitar e impedir o intercambio

entre as pessoas (FLECHA, 1997). Para isso, dividimos o tópico em três itens de

análise que serão apresentados a seguir.

a) Impossibilidades sociais:

Iniciaremos esse item com a análise da fala de Eliza:

Eu trabalhava no shopping, eu trabalhei como auxiliar de limpeza, era

pra eu estar lá até hoje... Mas chegou uma época que eu não pude

mais... (ficou quieta por alguns instantes, pensando).

(...) eles me dispensaram, era pra eu ter passado pra outro cargo, de

auxiliar de limpeza era pra eu ter passado pra outro. Aí eu fui

escolhida pra trabalhar... Estava tudo certo, mas esse cargo exigia

muita coisa, aí outra pessoa pegou o meu lugar, aí quando chegou na

hora de me dar o cargo, eu não consegui, na hora de mudar de cargo

o moço falou eu não consegui assinar e o moço falou que ia ter que

chamar outra pessoa...

A gente fica, magoada, eu queria chorar na hora... na hora que ele viu

que não sabia ler, e o dedo não dava... Aí a gente fica chateada... Na

hora que eu falo ninguém sabe...

(Eliza).

A leitura e a escrita são cobradas como habilidades básicas que

necessitam ser dominadas por todos os sujeitos da sociedade. O saber ler e escrever

significa um cartão de entrada para a tão desejada participação no mercado de

trabalho. O que muitas vezes a sociedade letrada não considera, é o fato de inúmeras

pessoas, que não sabem ler e escrever, participarem socialmente e produtivamente,

tanto quanto as alfabetizadas.

Certamente Eliza não assumiria um posto de trabalho mais alto que aquele

que possuía até então, pelas suas habilidades de leitura e escrita, ela foi promovida

porque desempenhava sua função tão bem quanto seus amigos de trabalho que

sabiam ler. Porém, no momento em que se descobre que Eliza não era alfabetizada

ela é impedida de ser promovida e de permanecer no cargo que até então ocupava.

Além disso também, eu gostava muito de trabalhar em escolinha,

trabalhar com crianças, aí me chamaram em uma escolinha pra eu

participar de uma entrevista, eu já estava trabalhando de doméstica.

Aí teve uma hora que a moça perguntou pra mim se eu sabia ler e

escrever (silêncio novamente), aí ficou (pausa), eles me passaram

pra frente... A gente fica muito chateada, a gente fica chateada. Até

hoje eu fico chateada, às vezes assim, na sala, eu tento, tento e não

consigo. Assim, eu to tentando. Mas mesmo assim, eu acho difícil a

parte de contas, nomes...

(Eliza).

119

De acordo com AGUIRRE (1997) e CASTELLS (1999), na sociedade atual

com as mudanças ocorridas junto ao advento da sociedade da informação, verifica-se

uma nova configuração junto aos postos de trabalho, uma vez que as pessoas com

titulação superior estão ocupando os postos de trabalho que estavam designados às

pessoas com “menos” preparação, estas por sua vez, acabam ficando excluídas do

mercado de trabalho ou não possuem oportunidade de ascender a ele.

Osmar possui 26 anos de idade e enfrenta cotidianamente a falta da leitura

e da escrita, uma vez que vivencia, na sociedade atual, a valorização cada vez

crescente de conhecimentos e a geração de um mercado de trabalho altamente

competitivo. Dessa forma, o alfabetizando nos conta algumas situações de cobranças

e de impedimentos relacionados à condição do analfabetismo:

Ah, impedia em muitas coisas, porque até hoje na hora de fazer um

currículo, me impede, que nem, tem um serviço lá, e tem que fazer

um currículo, eu me acanho de ir lá pra eu fazer, porque eu vou pegar

uma ficha pra eu preencher eu não sei, eu tenho que trazer pra casa

e dar pra alguém preencher pra mim. Então, às vezes eu me acanho

de ir, de chegar até o local

(Osmar).

Como os demais sujeitos dessa pesquisa, Carmem também possui

algumas passagens na entrevista que revelam algumas impossibilidades sociais:

Ah, impediu muito. Eu não sonhei isso pra mim não... Eu sonhei uma

coisa melhor na minha vida! Que quando você tem estudo, você pode

fazer um curso, fazer uma carreira na vida, ser uma repórter, ser

alguma coisa na vida, ensinar, ter assim, possibilidade de ajudar os

outros que estão piores, com crianças e tudo... sei lá, você tem outras

possibilidades na vida... e você não tendo estudo, você não tem

possibilidade nenhuma... nenhuma, sua vida é uma vida... você vive

mesmo... porque... Deus quer que vive, mas quem leva uma vida

muito difícil leva, quem não tem estudo...

E eu me sinto uma dessas... eu, se eu tivesse estudo eu queria que

Deus me abençoasse, que Deus abrisse a minha mente, que eu

aprendesse a ler mesmo...

(Carmem).

Dois aspectos nos chamam a atenção na fala de Carmem: o sonhar e as

oportunidades que se abrem com o estudo.

FREIRE (1992 e 2001) afirma que o sonho e a esperança são

necessidades ontológicas, embora não suficientes. Elas impedem que o sentimento

fatalista imobilize forças, tirando nossas histórias de nossas próprias mãos, bem como

a possibilidade de reescrevê-las. Quando Carmem afirma que havia sonhado uma

coisa melhor em sua vida, ela conseguiu visualizar o inédito viável, aquilo que ainda

não é, mas que pode vir a ser.

Segundo a própria educanda, grande parte dos sonhos que havia

120

imaginado para sua vida ficou impossibilitada pela falta do estudo, aqui vamos tomar

como sendo a falta da leitura e da escrita. Carmem afirma que aquele que possui

estudo vislumbra outras oportunidades, a educanda sente que seu universo de

atuação fica limitado, enquanto que para as pessoas com escolaridade, um grande

leque de opções encontra-se aberto.

Ah, impediu muito...Pela falta da escrita e da leitura eu não conseguia

trabalhar. Eu ficava trabalhando mais em roça

(Vani).

Vani também nos revela ao longo de sua entrevista, algumas situações,

relacionadas ao contexto social que foram impedidas de se realizarem pela falta do

domínio da leitura e da escrita.

Verificamos assim, que a condição do analfabetismo relaciona-se

diretamente ao eixo das desigualdades sociais, principalmente quando estas limitam

algumas oportunidades de trabalho. Dessa forma, recuperamos nossa discussão

apresentada durante a exposição de nosso referencial teórico, quando afirmamos,

com base em FLECHA (1994), que as desigualdades sociais relacionam-se ao

componente cultural, uma vez que ter acesso aos conhecimentos sistematizados pela

escola tornou-se um fator de discriminação social.

b) Limitações pessoais:

A falta da leitura e escrita, por impedir a satisfação das necessidades

sociais, criou um muro antidiálogico que impossibilita os educandos de atribuirem

valores a si próprios, uma vez que passam a acreditar que só tem valor aquele que

sabe ler e escrever.

Sem a leitura não vale nada. Quem não tem leitura é a mesma coisa

que não ter nada na vida [sorri emocionada] (Vani).

Nesse sentido, FREIRE (1980) afirma:

O desprezo por si mesmo é outra característica do oprimido, que

provém da interiorização da opinião dos opressores sobre ele. Ouvem

dizer tão freqüentemente que não servem para nada, que não podem

aprender nada, que são débeis, preguiçosos e improdutivos que

acabam por convencer-se de sua própria incapacidade (p. 61).

As falas de Eliza também vão no mesmo sentido das de Vani, pois a

educanda introjetou o discurso da sociedade atual que atribui valor a quem tem

formação adequada para participar do mundo do trabalho:

121

(...) é que nem os outros falam, se você quiser uma coisa melhor,

você tem que ter estudo, sem estudo a gente não é nada, em todo

lugar exige agora estudo. A gente vê aí que sem estudo a gente não

sabe o que vai ser da gente (Eliza).

Consideramos pertinente transcrever o relato de Carmem, pois revela a

sua visão da desigualdade do ponto de vista de quem a sofre:

Sei lá eu... Eu sempre falei que a pessoa sem estudo vive, não sei

porque. Porque a pessoa sem estudo era bom que não vivesse no

mundo, eu sempre falei isso... Se for pecado, Deus que me perdoe,

porque é muito difícil... Uma coisa muito difícil, você é muito assim,

parece que ninguém te vê... Você não tem assim, sei lá eu,

ninguém... Quando a pessoa tem estudo é outra coisa... a pessoa

que não tem estudo é muito... Ninguém vê ele não...

(Carmem).

Carmem nos fala de uma faceta da desigualdade relacionada ao acesso e

domínio de conhecimentos, que na sociedade da informação podem ser considerados

como sinônimo de capital. A educanda nos revela uma das situações de opressão que

nos parece ir além mesmo da própria exclusão, é a situação de anulação, que não

enxerga o Outro, como se ele não existisse, porque não é “competitivo”, “qualificado” e

“produtivo” dentro das exigências que caracterizam a nossa sociedade.

Com relação à Eliza, percebemos que o não domínio da leitura e da escrita

criou situações de opressão que se configuram como situações de dependência que

limitam seu poder de atuação na sociedade:

Quando eu recebo, a patroa sempre fala pra mim assim: “eu vou te

pagar com cheque cruzado pra você não perder, você tem que ir ao

banco com uma pessoa mais velha, porque você não sabe ler”. Até

hoje é isso aí... Às vezes eu vou com a minha irmã, com a caçula,

que entende mais, ela entende mais, ou senão, às vezes eu vou com

as meninas descontar também. Ou senão, quando eu preciso, eu falo

pra pessoa me pagar em trocado, aí quando a pessoa paga ela já

explica pra eu guardar o papelzinho.

Depende da letra, às vezes eu guardo, quando muda, eu fico meio

perdida. Pra onde ele vai, pra onde eu tenho que descer... Se eu

pegar e descer no lugar que eu não tinha que descer, aí pegar outro

ônibus não dá, com o preço que está. Às vezes eu faço um sacrifício

e vou a pé

(Eliza).

Verificamos que o mesmo ocorre em situações relacionadas ao trabalho

que exerce:

(...) nessa parte era difícil, porque às vezes a pessoa vai viajar e você

tem que marcar um recado, a pessoa deixa um telefone, então não

tem como marcar... Tem que pedir pra pessoa ligar outra hora

(Eliza).

Contudo, podemos perceber pelas falas da educanda que as situações de

122

dependência vivenciadas por ela são percebidas, isso pode ser o primeiro passo para

que a mesma seja compreendida como uma situação limite que pode ser

transformada.

Tudo você tem que perguntar, você quer fazer alguma coisa, tem que

pedir pra pessoa ler...

(Eliza).

As relações de poder se fazem presentes cotidianamente na vida dos

educandos, mesmo após o início do processo de alfabetização. Dessa forma, a

opressão vivenciada por eles é social tendo sua origem no eixo cultural, já que pelo

fato de terem sido impedidos de freqüentarem a escola, passam a sofrer as

desigualdades sociais e consequentemente a elaborarem subjetividades característica

do muro antidialógico pessoal, como por exemplo, a falta de confiança em suas

próprias capacidades.

Sendo assim, as experiências vividas no interior do analfabetismo

configuram-se como situações de opressão que podem ser transformadas com o

aprendizado da leitura e da escrita. Porém, afirmamos que nem todas as relações de

opressão podem ser transformadas com a leitura e a escrita da palavra. A leitura

crítica do mundo, que na perspectiva freiriana se realiza conjuntamente à leitura da

palavra, podendo indicar os limites e as possibilidades da reescrita do mundo.

c) Estratégias elaboradas pelos educandos:

Para “driblar” algumas situações de opressão vivenciadas pelos adultos

não alfabetizados, os educandos passam a elaborar estratégias que são aplicadas no

âmbito social. Essas estratégias permitem que passem como pessoas afabetizadas,

como demonstrado em algumas das falas abaixo:

Eu aprendi os horários [do ônibus] pela hora que eles passam, eu ia

contando letra por letra, aí eu sei pra onde vai, pra onde que não vai,

mas tem vezes que eu vou contando, tem vezes que eu preciso

perguntar. Que nem, agora tem ônibus novo e eu preciso perguntar.

(...) na hora de assinar o nome, de receber um recibo, tudo... as

meninas assinavam, mas aí o rapaz chegou pra mim e disse que não

ia dar mais. Que cada um tinha que saber a sua parte... Então eu não

fiquei mais, era pra eu estar lá até hoje...

(Eliza).

Vani também nos fala como os demais, de estratégias elaboradas por ela

para conseguir assinar o nome em locais públicos, como o banco, por exemplo.

Assinalamos que os adultos não alfabetizados valorizam muito a escrita do próprio

nome, fica evidenciado nas entrevistas que eles consideram como um estigma de

123

analfabeto o fato de terem que deixar a marca do polegar em documentos.

Quando eu ia ao banco assim receber outra vez, eu mandava o rapaz

assinar pra mim... só que não podia ... Quem assinava pra mim era a

minha filha

(Vani).

Osmar também nos contou como reagia quando alguém lhe indicava um

emprego:

(...) aí eu falava: “ta bom, eu vou dar uma passada lá” (risos). Sabe

como é, para despistar e não ia (...). Em momento nenhum eu fiquei

chateado... Porque eu fazia igual o “Roberto sem Carlos

”. Eu não

me sinto chateado, não, o pessoal fala, eu finjo que eu sei, então

passa, vai passando, eu não me sinto chateado... Eu vou levando.

(Osmar).

Osmar nos explicou que fazia como o autor de um texto que foi lido

durante os encontros do Programa Brasil Alfabetizado e também durante as aulas da

EJA. Durante as aulas do Brasil Alfabetizado, pretendíamos que os educandos nos

contassem algumas estratégias vivenciadas por eles para “sobreviverem” na

sociedade letrada. A leitura do texto foi bastante positiva e evolveu a participação de

vários educandos que compartilharam algumas situações de opressão vivenciadas por

eles.

Dessa forma, o educando nos conta como fazia para sobreviver em

algumas situações de uso da leitura e da escrita:

Só uma vez, é... Eu fingi [que sabia ler e escrever], mas no final das

contas eu tive que pedir ajuda... Porque a gente foi fazer um

currículo, eu e o meu compadre, aí eu cheguei lá, estava todo mundo

escrevendo e eu fiquei lá, paradão, olhava pra um, olhava pra outro e

eu lá. Até que eu cheguei pra ele e pedi ajuda

(Osmar).

Como podemos observar nas falas dos adultos alfabetizandos, fingir saber

no interior das muitas relações de poder relaciona-se ao desejo de amenizar algumas

das desigualdades vivenciadas por eles.

Nesse sentido, aprender a ler e a escrever para os educandos adultos é

uma forma de minimizar as experiências cotidianas de desigualdades sociais, como as

que são expressas por Eliza e Osmar:

Esses dias mesmo, eu tive que assinar um papel, aí o moço falou: “ai

bem, é mais fácil com o carimbo...”, acho que foi na prefeitura

mesmo, eu precisava assinar um papel, aí ele me trouxe um carimbo

(Eliza).

Texto trabalhado durante os encontros do Brasil Alfabetizado e nas atuais aulas da EJA.

124

(...) o ano passado, acho que foi esse ano mesmo... eu trabalhei

registrado quando eu fui receber... Toda vez que eu ia retirar o

Seguro Desemprego, eu assinava. A última vez, uma mulher lá,

comentou, eu falei pra ela se não precisava assinar a folhinha aí ela

falou: “não assina não, que você não conta se assina ou não”, aí eu

falei: “não, me dá a folhinha”. A gente quase brigou lá dentro...

E ela não queria deixar... Aí nós brigamos, todo mundo lá olhando, aí

que eu acabei colocando o dedão (risos)

(Osmar).

Os sentimentos positivos que Osmar foi adquirindo de acordo em que

aumentava seu domínio da linguagem escrita podem ter sido os responsáveis pela sua

atitude de luta por um direito que é seu e que é capaz de exercê-lo. Essa passagem

nos leva à seguinte questão: estaria a sociedade letrada preparada para participação

dos adultos alfabetizandos, aqueles sujeitos que lutaram e lutam pelo direito de

exercer a leitura e a escrita?

Vani também acredita que se soubesse ler e escrever seria possível

realizar várias atividades, como demonstrado no excerto abaixo:

Ah, qualquer coisa poderia arrumar um servicinho pra eu trabalhar.

Poderia preencher uma ficha, tudo. Hoje em dia, até pra trabalhar de

empregada em qualquer casa, se não tiver a leitura não trabalha

mais... (Vani).

Concluímos esse tópico afirmando que a leitura e a escrita encontra-se

diretamente relacionada ao eixo da desigualdade social, pois limita e impede que

pessoas que não dominam a leitura e a escrita participem do mundo do trabalho e

diminuem as possibilidades de participação social.

Segundo FREIRE (1981) ninguém é analfabeto por opção. Não saber ler e

escrever em uma sociedade letrada é ter seu direito negado, configurando o

analfabetismo em uma situação de opressão.

Os adultos não escolarizados sabem mais do que ninguém, o quanto a

escolaridade é importante para a participação na sociedade e para o exercício da

cidadania.

Tornamos a afirmar que a desigualdade social é reforçada pela questão

cultural que na sociedade informacional ganhou singular importância, já que algumas

das habilidades para o processamento da informação são adquiridas via sistema

escolar. Aqui, damos destaque para as habilidades de leitura e escrita, sem as quais o

processamento da informação, tal como é exigido na sociedade atual, fica inviável.

125

4.2. O QUE DIZEM OS EDUCANDOS ACERCA DE SUAS EXPERIÊNCIAS

PESSOAIS RELACIONADAS AO APRENDIZADO DA LEITURA E DA

ESCRITA.

Tentamos demonstrar em nosso referencial teórico que a questão do

analfabetismo relaciona-se ao eixo da desigualdade social, cultural e pessoal, essa

última é resultado da internalização dos discursos e práticas sociais legitimadores das

duas primeiras.

Nosso panorama histórico acerca da alfabetização no Brasil tentou

levantar algumas questões estruturais da própria origem e manutenção do

analfabetismo, que como vimos, foi resultado da ideologia da interdição do corpo, que

mesmo após o anúncio das necessárias, porém incipientes campanhas de

alfabetização, propagou a ideologia de que o adulto não alfabetizado é rude, cego e

incapaz de participar da cidadania, pois se encontra nas trevas da ignorância.

Não é de se admirar que tal ideologia, preservada durante a mais de 450

anos de história da educação brasileira, seja a responsável por discursos que geram

situações de opressão e subjetividades ligadas ao muro antidialógico pessoal,

característico de muitos adultos não alfabetizados. Esse processo é resultado mesmo

da ideologia da interdição do corpo, que impediu que homens e mulheres tivessem

acesso à escolarização.

Porém, quando o adulto encontra a possibilidade de ter seu direito de

aprender a ler e escrever garantido, algumas situações de opressão vivenciadas por

ele podem ser transformadas. Dessa forma, analisaremos os seguintes excertos:

Eu já sinto diferença, sinto que eu estou começando a aprender...

então já vê diferença. Pra quem não sabia nada, já é alguma coisa,

começar a aprender, que nem eu acabei de te falar agora: igual às

sílabas, eu sei... as vogais... o ÃO, que antes eu não sabia o que

era... é o Ã, é o A com outra diferença.... por causa o til (~). Então, já

é um começo

(Carlos).

Antes eu olhava uma vez e não sabia nem que letra que era aquela...

olhava e não sabia o que era aquilo... mas, agora eu me sinto melhor

(Osmar).

Verificamos uma alteração qualitativa na forma como os educandos vão

descrevendo como se percebem e como se percebiam antes de iniciarem e/ou

retomarem os estudos. Essa alteração na forma de perceberem-se está relacionada

diretamente ao fato de estarem aprendendo a leitura e a escrita, pois este aprendizado

indica uma elevação da auto-estima, levando-os a afirmarem que não se sentem mais

126

analfabetos.

O início do aprendizado, como é no caso de Carlos revela sua percepção

de aquisição da escrita como um processo, onde o começar a aprender lhe tira da

condição de não alfabetizado.

Eu acho que bem analfabeto eu não estou mais

, viu? Porque quando

eu entrei com vocês lá, eu era analfabeto, sabia só conta. Hoje não,

tem muita coisa que não sei, mas tem coisa que eu já estou sabendo,

conhecer as letras. Conhecer as letras já é uma vantagem.

A gente aprendeu bastante rimas, eu não sabia essa parte, as vogais,

eu não sabia e agora eu estou sabendo, isso tudo ajuda pra

aprender. Ajuda pra começar agora o resto pra aprender.

Já quer

dizer que eu não sou muito analfabeto mais, por causa disso daí,

porque eu já conheço as letras

(Carlos).

Verificamos, na leitura do excerto acima que o analfabetismo não é visto

como uma condição permanente, determinada. O mesmo pode-se afirmar do mundo:

o mundo não é. O mundo está sendo (FREIRE, 1997). É essa possibilidade de mundo

e seres-humanos abertos à transformação, que impulsiona nossos movimentos de

busca por condições mais humanas de existência.

Acreditamos que Carlos afirma que não está mais analfabeto, pois

comprovou dia-a-dia que pode aprender a leitura e a escrita e estas permitem que as

experiências configuradas no interior do analfabetismo se transformem. O educando

também enfatiza que o aprendizado das letras ajudarão em novos aprendizados.

Dessa forma, os aspectos instrumentais da leitura e da escrita são também

possibilitadores de novas experiências.

Segundo FREIRE (1992) nos humanizamos na medida em que nos

reconhecemos como inacabados, quando Carlos afirma que o fato de estar

aprendendo já faz sentir-se diferente, revela que caminha para a humanização, antes

negada.

Para Osmar, conhecer as letras e já poder ler e escrever algumas palavras

significa, da mesma forma que Carlos, o estar alfabetizado, permitindo uma nova

condição frente à sociedade letrada. Porém, o educando reconhece algumas

exigências da sociedade atual, como por exemplo, a importância da continuidade dos

estudos e da obtenção de um certificado que comprove sua participação efetiva na

escola:

Olha, pra mim, eu acho que eu estou

[alfabetizado] porque eu já sei

alguma coisa, praticamente quase nada. Agora é que eu estou

conseguindo ler alguma coisinha. Mas... Vamos supor, se for pra

pedir alguma coisa aí eu acho que não, porque ainda eu não tenho o

diploma, mas eu posso levar aquele papel que mostra que eu estou

participando da escola... Aí eu acho que não...

Eu acho que sim, mas ao mesmo tempo não... Muitas coisas a gente

127

vai ter que se formar, dizer que está estudando e ter o diploma na

mão. Para confirmar...

(Osmar).

Percebemos assim, que Osmar acredita que existem muitas outras coisas

para aprender, além da leitura e da escrita, que podem ser consideradas como

impulsionadoras de novas aprendizagens: porque eu já sei alguma coisa, praticamente

quase nada. Agora é que eu estou conseguindo ler alguma coisinha.

Para Carmem e Oswaldo, o fato de lerem e escreverem, mesmo admitindo

que precisem aprimorar essas habilidades, já é suficiente para que deixem de se

considerarem como analfabetos.

Bom, eu estou

[alfabetizada], porque dizem que quando a gente sabe

fazer o nosso nome, já não é mais analfabeta. Eu creio que sim

porque agora eu já consigo ler placa, pra nome de supermercado,

vejo uma placa, eu consigo ler, ver os ônibus... Então eu acredito que

eu estou. Não estou lá assim, cinco estrelas, porque tem nome

grande que leio com mais facilidade e um pequeno eu leio com mais

dificuldade, parece que o maior é mais fácil pra falar do que o

pequeno

(Carmem).

Eu acho que estou sim

[alfabetizado]. Porque muita coisa que eu não

fazia antes, já faço hoje. Eu já leio um pouco, já escrevo um

pouquinho. Ainda, tenho que melhorar mais!

(Oswaldo).

No caso de Eliza, educanda que sofreu o processo de exclusão escolar, o

analfabetismo possui dois sentidos:

Às vezes eu acho que sou

[alfabetizada], porque eu falo assim, eu

falo tudo, entendo alguma coisinha, um pouquinho, mas na classe,

tem bastante gente que sabe, às vezes tem que perguntar que letra

que vai, que letra que não vai, que letra que começa... Principalmente

a letra de mão, tem gente que já escreve com letra de mão... Tem

gente que tem facilidade pra ler e escrever... As outras, eu já acho

difícil!

(Eliza).

O primeiro sentido parece-nos ter um peso maior do que simplesmente

aquele que desconhece as letras, a associação que é feita do analfabetismo refere-se

à construção social fruto da ideologia da interdição do corpo, da desqualificação do

analfabeto entendido como aquele incapaz de compreender e de ser compreendido. A

educanda afirma que fala e entende, tentando ir contra os discursos sociais sobre o

adulto não alfabetizado. O segundo sentido de analfabetismo, expresso na segunda

parte do excerto, quando começa a falar da sala de aula, tenta resgatar o conceito, de

analfabetismo associando-o com o reconhecimento ou não das letras no interior das

palavras. Ainda percebemos que diferentemente dos demais educandos, que afirmam

que estão alfabetizados, Eliza afirma que é alfabetizada, mas depende do contexto

que essa situação se insere.

128

Carlos revelou múltiplas dimensões acerca das vantagens que pode

vislumbrar com o aprendizado de ler e escrever, além das que destacamos

anteriormente, o educando nos fala da mudança na linguagem oral:

A leitura é bom por causa disso, porque ajuda a gente a falar melhor.

Que nem, as letras, iguais nós fazíamos com vocês lá... A língua vai

no céu da boca, a gente já sabe que letra que é. A letra L... A gente

vai colocando tudo na idéia isso daí... Isso nos ajudava, os gestos

com a boca, aí, ó a letra B a boca fecha... Letra L a língua vai em

cima

(Carlos).

Observamos que o educando recupera algumas técnicas utilizadas por

nós, no momento em que fomos alfabetizadoras da turma do Brasil Alfabetizado, para

identificar os sons produzidos pelas letras no interior das palavras e sua grafia. Essas

técnicas podem caracterizar o processo de alfabetização como instrumental, porém,

como já afirmamos, os adultos alfabetizandos já convivem com inúmeros materiais

escritos e atribuem significados aos que agora conseguem ler.

Eu já tomei muito ônibus errado. Eu trabalhei na SICON. Eu tinha que

vir pra casa almoçar e voltar trabalhar, eu estava no ponto, e espera,

e espera, quando passou um ônibus na hora de nós ir. Quando eu dei

por fé, eu tinha tomado ônibus errado. Em vez de vim pro Cruzeiro ele

pegou a Estação e voltou pra trás! Ai eu desci de a pé correndo pra

não perder hora. Quando eu cheguei em casa, eu comi o feijão

rapidinho, troquei de roupa e ó, pra não perder o ônibus da SICON.

Você vê a falta que faz, né? É, não é fácil, não

(Carlos).

O educando adulto possui consciência da intencionalidade em aprender os

conteúdos escolares, principalmente quando esses conteúdos permitem atuações e

enfrentamento de algumas dificuldades que encontra, como é o caso da leitura e da

escrita.

Sendo assim, embora alguns educandos percebessem que até aquele

momento ainda não dominavam totalmente os códigos convencionais da linguagem

escrita, é inegável o fato de que compreenderam que com esses instrumentais podem

atuar mais intensamente dentro das relações sociais.

Antes eu olhava uma vez e não sabia nem que letra que era aquela...

olhava e não sabia o que era aquilo... Mas, agora eu me sinto melhor.

Ah, porque eu posso pegar, agora eu pego e tento ler aquilo ali... que

antes eu não conseguia... Porque através da letra que eu conheço eu

vou tentando ler aquela palavra e tem palavra que eu consigo ler,

então pra mim está muito melhor do que antes. Eu me sinto melhor

(Osmar).

Verificamos que Osmar se refere a uma dimensão que vai além da simples

decodificação das letras presentes nas palavras, trata-se de um processo que como

129

ele mesmo descreve, passa pelas letras para se chegar às palavras e as palavras

remetem a um significado, como no exemplo abaixo:

(...) lá no Douradinho

mesmo, no Douradinho eu parei em frente

uma placa lá e fiquei umas duas horas, tentando ler, até quando eu

tentei o D, depois o O, DOU, aí foi indo, foi indo até que eu acertei:

DOURADINHO (risos)

(Osmar).

O mesmo aspecto pode ser verificado na fala de Carmem:

Quando eu era cozinheira, eu nunca fazia assim, esses pratos

diferentes porque eu não sabia ler, eu tenho um livro ali (aponta para

a estante da sala onde conversávamos), de culinária, mas é a mesma

coisa que não, agora que eu estou pensando em pegar para ver se

eu consigo fazer alguma coisa, eu nunca peguei.

Faz muita falta sim, nossa... A gente tem vontade de fazer muita coisa

e não faz. Às vezes você quer escrever uma carta e não sabe, para

uma amiga, às vezes você quer escrever e a sua cabeça não ajuda,

assim a fazer uma poesia, a fazer assim, para uma amiga, para a

professora...

(Carmem).

(...) assim, que eu pudesse escrever uma carta para uma amiga, uma

carta com umas palavras bonitas, falando muita coisa de mim, da

casa, da saudade, do amor, mas... eu não sei escrever direito,

então... Eu creio que eu não consigo escrever porque eu como muita

palavra... Mas eu tenho vontade... (Carmem).

Nesses excertos acima, notamos que a educanda refere-se ao uso da

leitura e da escrita em um universo que vai além da escrita do próprio nome, gostaria

de retirar receitas de livros, aumentando seu repertório culinário, assim como a escrita

de cartas e poesias. Embora afirme que ainda possua dificuldades, a educanda

percebeu que os aspectos instrumentais da leitura e da escrita podem ser aplicados a

diferentes contextos, que varia da leitura de uma receita até a escrita como expressão

de sentimentos.

Vani também nos fala de aprendizados que significam o próprio

reconhecimento de que tem conquistado melhorias qualitativas em sua forma de grafar

as palavras:

Tem, tem melhorado... Eu não sabia pegar nem em uma caneta, em

um lápis pra escrever que saía tudo torto... Antes, tudo o que eu ia

escrever saía fora da linha. Começava a escrever de um jeito e

depois saía outro...

(Vani).

Depois de realizar várias tentativas de retorno aos estudos, Eliza

permanece desde Agosto de 2003 envolvida, primeiramente no Programa Brasil

Alfabetizado e depois nos encontros da Educação de Jovens e Adultos – EJA. No

Douradinho é um bairro localizado na cidade de São Carlos no qual o educando trabalha na

construção civil.

130

período em que realizamos a entrevista, ela tinha conquistado alguns aprendizados,

vejamos o que ela considerava acerca deles:

Vamos supor, tem coisas que eu aprendi, que eu não sabia, tem

coisas que eu ainda tenho dificuldade, vamos supor, o meu nome

mesmo, eu quero aprender a escrever a meu nome com letra de mão

e eu não consegui ainda... Só consigo com a outra letra (...) Com a de

forma. Eu pegando bem, mas tem horas em que eu acho meio difícil,

que tem letra que não entra na minha cabeça, eu preciso olhar o

alfabeto pra poder lembrar...

Eu acho assim, o alfabeto eu sei. Eu não sabia tudo, mas agora eu já

aprendi quase todas as letrinhas. Só que eu não sei ler depois...

Agora eu estou nessa parte aí.

(...) Eu não sabia o alfabeto, todas essas letras. Agora eu faço todas

as letras. Com a letra de forma eu sei fazer... Agora falar quando é

letra maiúscula, minúscula ,eu não sei ainda...

Os números, no começo, “má le má”, assim... eu sei o cinco e o um, o

resto eu não guardo, tenho que perguntar pro meu irmão. Porque se

passa uma conta pra mim, eu sozinha não faço, eu não consigo

(Eliza).

No caso de Eliza é interessante destacarmos que embora não apresente o

domínio do reconhecimento de todas as letras – mesmo quando se trata da escrita de

seu nome – ela realizou avanços, principalmente quando a freqüência à escola

significa o primeiro passo no rompimento do muro antidialógico pessoal, uma vez que

o educando adulto passa a atuar também em outros espaços sociais. Por conseguinte,

a escola pode ser um ambiente de socialização, configurando-se em um espaço de

trocas e aprendizados tão importantes quanto o ler e o escrever.

De acordo com FLECHA (1990), os adultos não alfabetizados, em sua

maioria, possuem um universo de atuação muito limitado:

Saio, de vez em quando, que nem agora eu tenho ido pra escola,

mas às vezes de sábado, domingo eu vou à igreja, com as meninas

(Eliza).

Dessa forma, decidir ir aos encontros, inicialmente de alfabetização no

Programa Brasil Alfabetizado e depois dar continuidade nas aulas da EJA, representa

um novo universo de atuação e, conseqüentemente, uma nova conquista propiciada

pelo início do processo de alfabetização e pela continuidade dos estudos.

Descobrindo que podem aprender e ampliar seu lugar de atuação na

sociedade, os adultos que iniciam os encontros de alfabetização passam a ter uma

nova leitura de si mesmos.

Quando o adulto alfabetizando consegue desempenhar com sucesso a

leitura e a escrita, práticas negadas há tanto tempo, e sente necessidade de poder ler

e escrever, um novo espaço passa a ser conquistado e a sua independência vai sendo

construída, dando lugar assim a recuperação da auto-estima.

131

Como vimos em nossa contextualização histórica, a ideologia da interdição

do corpo serviu unicamente à manutenção dos privilégios da classe dominante que

ainda revestiu o conceito de analfabetismo com ideologias negativas, como por

exemplo, à de falta de cultura e a de que o adulto não é mais capaz de aprender.

Iniciar ou retomar os estudos, como é o caso dos educandos

entrevistados, indica o rompimento do muro antidialógico pessoal, e

consequentemente experiências positivas na esfera pessoal, pois os educandos se

vêem potencialmente capazes de se envolverem em novas aprendizagens e em novas

conquistas, pessoais e sociais.

Os aspectos instrumentais da linguagem escrita interessam aos

educandos, uma vez que parecem serem eles os principais responsáveis pela falta de

intercâmbio com a sociedade mais ampla. Porém, a alfabetização que defendemos é

aquela que envolve a leitura da palavra e a leitura do mundo, é aquela que além de

refletir sobre o funcionamento da linguagem escrita, também encontra oportunidade de

diálogo para a reflexão acerca das estruturas condicionantes da opressão e também

aponta caminhos para a sua possível transformação.

No próximo tópico, demonstraremos como a aquisição da leitura e da

escrita e as experiências pessoais permitidas por ela vão transformando as formas de

atuação e as experiências sociais.

4.3. AS EXPERIÊNCIAS SOCIAIS QUE FORAM POSSÍVEIS A PARTIR DO

APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA.

No presente tópico de análise, iremos expor algumas transformações

possíveis que se realizaram com a leitura e a escrita das palavras, para isso, veremos

alguns exemplos em que os alfabetizandos encontraram na leitura e na escrita a

possibilidade de mudanças qualitativas em suas maneiras de estarem com o mundo.

De acordo com FLECHA (1997) os aspectos instrumentais da linguagem

escrita constituem uma dimensão importante a ser apropriada pelos educandos, uma

vez que o rompimento dos muros antidialógicos é de inteira importância, mas

precisamos considerar que saltá-los também o é, já que muitas das situações de

opressão se assentam sobre eles.

Nesse sentido, os aspectos instrumentais da linguagem escrita são

imprescindíveis para experiências de enfrentamento das dificuldades que estão postas

na sociedade letrada.

132

FLECHA (ibidem) nos dá um exemplo ao comentar sobre o educando,

Manuel, que ao chegar ao grupo de tertúlia literária se mostrava preocupado com a

aprendizagem das normas ortográficas, quando perguntou se o professor o corrigiria

este respondeu que se tratava da diversidade lingüística e de uma barreira imposta

pelas elites para desqualificá-lo. Manuel assim responde ao educador:

“¡Claro!, eso suena muy bien, pero ni tú serías maestro si tuvieras mis

faltas ni yo pasaré así la prueba de entrada en un trabajo si llego a

necesitarlo”. Goyo comprendió que una cosa era derrubar los muros

al aprendizaje de la mayoría y otra la necesidad de saltarlos mientras

existieran. En todo caso, resultaba deshonesto negar a los demás un

derecho que tú ya has ejercido, cuestionar la importancia que tenía

para Manuel eliminar sus faltas cuando él no hacía nunguna y por eso

había conseguido titulación y empleo (FLECHA, 1997, p. 58-9).

Dessa forma, fazer uso das práticas de leitura e escrita significa que se

rompe com o muro antidialógico pessoal e se salta o muro antidialógico social, pois

embora as práticas de leitura e escrita ainda não signifiquem experiências de

transformação de todas as relações de opressão vivenciadas pelos educandos, elas

indicam que as desigualdades sofridas por eles quanto às questões de leitura e de

escrita podem ser minimizadas.

FREIRE (2000) nos lembra que a sala de alfabetização não pode enfatizar

somente ações conscientizadoras, relegando para um segundo plano o ensino da

leitura e da escrita:

Não podemos, numa perspectiva democrática, transformar uma

classe de alfabetização em um espaço em que se proíbe toda a

reflexão em torno da razão dos fatos nem tampouco num comício

libertador. A tarefa fundamental do educador (...) é experimentar com

intensidade a dialética entre a leitura do mundo e a leitura da palavra

(p.39, grifos no original).

Essa dialética, de que nos fala Freire permite que a alfabetização seja

realizada com o aumento da compreensão das estruturas, nas quais tanto educador

como educando encontram-se condicionados e com o domínio das habilidades de

leitura e escrita tão necessárias para uma participação mais efetiva na sociedade,

desde que ressignificadas enquanto instrumentos de luta na reivindicação da própria

voz e na busca para a transformação social.

Hoje eu ainda não estou ainda, legalmente, 100%. Mas eu me sinto

bem melhor agora, bem melhor, pra entrar e sair em qualquer lugar.

Hoje eu estou realizando um sonho que eu tinha antes e estou

realizando agora, depois de velho

(Oswaldo).

Verificamos nestes excertos que o uso da leitura e da escrita possibilitaram

novas experiências sociais, uma vez que o educando percebe-se potencialmente

133

capaz para entrar e sair de qualquer lugar que requer o uso da leitura e da escrita.

Essa possibilidade ocasiona por sua vez, uma mudança na percepção de si mesmos,

tal como podemos perceber no excerto: “eu me sinto bem melhor”, como já fora

comentado no tópico de análise anterior.

A escrita do próprio nome é uma habilidade muito importante para o adulto

alfabetizando, pois ele é um indicativo social de que a pessoa sabe ler e escrever,

dessa forma, poder assinar documentos em lugares públicos, deixa de ser motivo de

“vergonha” e passa a ser motivo de “orgulho”, como afirmam os educandos

entrevistados:

Antes, quando eu ia à prefeitura, ou em algum lugar, qualquer órgão

pra fazer alguma coisa, eu tinha que botar o dedo. Hoje não, eu já me

sinto muito orgulhoso de chegar e assinar meu nome, em qualquer

lugar. (...) Eu fui ao banco pra receber essa vez, depois que teve a

escola, que eu já comecei a fazer as minhas coisinhas, eu já assinei

pra receber a minha aposentadoria no banco

(Oswaldo).

A gente passa vergonha na hora de assinar alguma coisa. “Assina

ai”: a gente tem que colocar o dedão, a gente ficava com vergonha,

mas fazer o quê? Não sabia mesmo!

(Carlos)

Antes, eu tinha que ir aí, em qualquer lugar, num banco mesmo,

quando fosse pra eu assinar lá, eu deixava o dedão, que eu não

conseguia fazer o meu nome. Agora o meu nome eu faço bem em

qualquer lugar... Melhorou bem.

(Vani).

Em qualquer lugar eu não me sinto envergonhado, eu já escrevo já...

Em qualquer lugar que eu vou eu já escrevo o meu nome... Por

exemplo, em um banco, em qualquer lugar que me mandarem

escrever o meu nome eu já escrevo já. Eu não me sinto mais

envergonhado

(Osmar).

A escrita do próprio nome pode ser considerada uma prática comum no

cotidiano da maioria das pessoas alfabetizadas, porém, para os adultos que se

encontram em processo de aprendizagem da leitura e da escrita, essa prática

representa uma verdadeira conquista.

Verificamos ao longo dos dados das entrevistas, que mesmo em se

tratando do início do processo de alfabetização, esta tem permitido inúmeras situações

de uso efetivo na sociedade, como evidenciado nas passagens que serão analisadas

a seguir:

134

Ah, o meu nome mesmo, às vezes um nome no supermercado, já sei

o nome no sacolão mesmo eu já sei, olhando os números, olhando

nas letras eu já sei que fruta é aquela, antigamente eu só olhava para

a fruta. Já hoje não, essa fruta aqui (referindo-se a escrita), é tal fruta.

Com o preço também, esse preço é disso, aquele é daquele. Aí eu

vou ao sacolão e fico ali, matutando na cabeça... Às vezes, por

exemplo, está escrito CAQUI, aí eu fico CA, CA, I, I, vou levando, aí

eu pergunto pra mulher: “CAQUI? Está certo isso daqui?” Aí ela fala:

“está certo!” (risos) (Osmar).

Oswaldo afirma que após o início do processo de alfabetização, o uso da

leitura e da escrita tornou-se freqüente, passando a ser um instrumental que amplia as

suas possibilidades de participação na sociedade letrada.

Teve uma vez, nas férias, quando viajei para Minas eu mesmo

preenchi o meu papelzinho, sozinho.

Ela faz falta ainda [leitura], mas já ajuda bastante, por exemplo: uma

viagem, pra gente ler um ônibus, pra gente ler uma passagem, pra

gente pegar uma passagem pra escrever, eu já faço isso daí. Ichê, eu

já faço muita coisa que eu não fazia antes. (...) eu fui ao banco pra

receber essa vez, depois que teve a escola, que eu já comecei a

fazer as minhas coisinhas eu já assinei pra receber a minha

aposentadoria no banco. Em muitas coisinhas me ajuda (Oswaldo).

Agora, eu melhorei bastante, muita coisa que eu não sabia eu estou

conseguindo já ler alguma coisinha... a ler com essa letra, (aponta

para o meu roteiro de entrevista escrito com letra cursiva), que eu não

conhecia nada, o meu nome que faltava, faltando algumas letras. Não

está muito bom. Mas, está muito melhor (Osmar).

A leitura e a escrita têm sido utilizadas pelos alfabetizandos enquanto

função social presente no dia-a-dia de qualquer indivíduo participante da sociedade

letrada, sendo assim, atividades como a assinatura do nome para receber o

pagamento e a leitura de um cartaz na rua, passaram a ser realizadas. Essas

aquisições permitem atuações na sociedade. As habilidades de leitura e de escrita são

também funcionais, podendo ser transferidas a outros contextos que as utilizem

(FLECHA, 1997).

Verificamos que a leitura como instrumento para a aquisição de novos

conhecimentos passou a fazer parte de seu cotidiano, pois o educando

constantemente retira livros da biblioteca e lê jornais e revistas que encontra enquanto

desempenha a coleta de papel pela cidade:

(...) antes eu nem olhava para elas [letras], eu não entendia nada,

mas agora eu tiro até livro da biblioteca e começo a ler, assim meio

devagarinho, juntando as letras, mas eu entendo.

Já leio um caderno, um caderno, esse livro aqui [mostra o caderno e

o manual que está segurando em suas mãos], eu já leio quase tudo,

muita coisa eu me enrolo, mas já leio quase tudo, quer dizer que já

está muito bom. Pra quem não sabia de nada... Graças a Deus eu

estou chegando lá...

135

(...) eu pego um caderno, um livro aí, por aí em qualquer lugar que eu

acho [aponta para o quintal onde se encontram alguns materiais

escritos que acha durante o seu trabalho], eu já sei o que está escrito

nele, já sei tudo o que é lá fora... Qualquer coisa, eu já falo umas

coisinhas, não sei tudo, mas devagar eu chego lá...

(Oswaldo).

Essa nova condição, a de alfabetizado, que viemos falando parece-nos

permitir uma abertura para a visão de coisas presentes na sociedade, mas que não

estavam acessíveis aos adultos não alfabetizados:

Tem [ajudado], porque, e muito, porque agora eu vou fazer compras,

a gente está aprendendo contas, então eu faço ali e não passo

vergonha no caixa, porque dali eu já sei e pego, eu sei quanto é que

eu tenho, eu olho e sei que o preço é tal coisa, mais ou menos eu

calculo na minha mente o quanto que eu posso por no carrinho para

passar no caixa e ainda sobra um pouquinho. Isso daí é muito

importante, porque teve uma época que eu fui em Cuiabá e eu(...)

estava assim, com 10 reais, eu peguei umas coisinhas lá, bobageira...

eu não lembro o que foi e quando eu passei no caixa os 10 reais não

deu... aí eu tive que deixar lá. Mas só que hoje em dia, graças a

Deus, já não acontece mais. (Carmem).

Já, teve outro dia, que eu não sabia que ônibus que eu tomava pra

vim pra cá. Agora eu estou conseguindo, pegar o Cruzeiro, a Aracy, já

estou conseguindo tomar eles, já. Através das letras iniciais, ou das

do meio, já dá pra saber: Cidade Aracy, CI, o C e o I. Cruzeiro:

ZEIRO, Z, E, I, R e o O, aí eu falo: “é o Cruzeiro, vem pra cá”

(Carlos).

Eu vejo o que tem naquele restaurante pra almoçar, eu vejo o quanto

custa 1 quilo de carne, eu vejo o quanto custa um pacote de arroz...

Porque está na placa lá... Então eu só via... Eu pegava aquilo lá na

prateleira sem saber nada, o preço e o “nego” cobrava lá de mim

quanto queria. Hoje não, eu sei... Quando eu chego lá, eu vejo o

quanto está marcado, eu sei o quanto é que é. Se for caro e está lá o

preço, eu sei se o meu dinheiro dá pra levar ou não. Antigamente eu

cansava de devolver coisa no supermercado. Então eu devolvia

porque não dava para pagar. Porque eu não sabia, eu tinha o

dinheiro e sabia que devia, mas não sabia o que estava marcado lá,

hoje não, hoje mudou tudo, tudo...

(Oswaldo).

Com relação à fala de Oswaldo, vemos no excerto acima que há uma

analogia entre o ver e o saber. Quando adultos não alfabetizados aprendem a leitura e

a escrita o que até então não estava acessível a eles passa a ser compreendido,

possibilitando uma ampliação de sua atuação e permitindo oportunidades de

participação até então negadas.

Como Oswaldo mesmo afirmou ao longo de sua entrevista, o fato de não

dominar a linguagem escrita criava certa insegurança. Ele não tinha certeza se pagava

as coisas que comprava pelo preço real que custavam, ou se as pessoas cobravam

dele o quanto queriam. Essa impressão, de estar sendo enganado, parece ser uma

característica dos adultos não alfabetizados, já que acreditam serem vistos como

136

ingênuos pela sociedade letrada.

Muitas vezes eu chegava na estrada... Tinha que devolver coisas no

balcão, não dava para pagar... Porque eu não sabia ler nada, porque

se eu soubesse ler eu não pegava a mais. Hoje eu não passo mais

isso... Quer dizer que mudou muito... Até isso. Eu vou viajar eu sei o

quanto custa a passagem que está marcado lá, eu sei pelo

papelzinho, eu sei quanto que é, sei o que eu tenho que fazer com

aquela passagem, marcar o seguro, marcar tudo... o nome da

pessoa, tudo eu já sei fazer... já, entendeu? Viu, já ajuda muito,.

Nossa, mas como ajuda viu...

(Oswaldo).

Essa visão de ingenuidade na verdade é fruto da própria ideologia que

esteve presente em muitas campanhas de alfabetização que atribuíam incapacidade

ao adulto não alfabetizado, quando na verdade, negar o acesso à leitura e à escrita é

contribuir para a manutenção das relações de opressão, pois essas habilidades, ainda

que em sua dimensão técnica, são importantes para a participação social e o exercício

da cidadania.

Mudou, mudou sim. Mudou porque a gente já tem, como se fosse

assim, a gente já tem uma noção do mundo que é lá fora. Porque

muita coisa eu não sabia, quer dizer você enxergava e não via nada,

enxergava e não via, porque muita coisa que você quer ver, eu pego

hoje uma revista eu vejo o que está escrito um pouquinho já ajuda,

um livro, já decoro, vamos supor tem um santo e tem as palavras, eu

vejo o santo e não vejo as palavras, quer dizer, hoje eu já vejo o

santo e as palavras. Hoje eu já vejo tudo

(Oswaldo).

Essa ampliação de sua visão refere-se às práticas de leitura e escrita. O

alfabetizando compreende que com esses instrumentais torna-se cada vez mais

participativo na sociedade, seja ela em um contexto micro ou macro.

Ah, eu vou contar uma coisa pra você, pra mim ficou gravado demais,

pra mim foi uma bênção do céu, estou me sentindo realizado... É até

outra coisa, muito diferente você saber ler...

(Oswaldo).

Carmem também nos revela dados que vão no mesmo sentido dos já

apontados acima:

Em casa eu leio muito a Bíblia... a Bíblia todo o dia de noite eu leio

ela... Eu pego a minha harpa eu canto louvor. Que tem os hinos

(Carmem).

Embora a alfabetizanda afirme durante a entrevista, que ainda sente

dificuldades quanto ao uso da leitura e, mais especificamente, da escrita, a educanda

já está evolvida, como afirmamos acima, em práticas de uso efetivo da leitura e da

escrita, podendo inclusive ampliar seu universo de atuação:

137

Você lembra aquele bolo de cenoura? Eu vivo fazendo... eu leio lá e

faço o bolo. A professora ensinou também uma receita de bolo de

laranja, aí ela escreveu na lousa, como vocês fizeram, tirei a limpo,

passei no caderno. Quando você sabe ler, você lê e faz. Antes como

eu não sabia, eu podia ter tirado aquela receita, mas eu não sabia ler

eu não podia fazer. E agora não, agora eu faço (Carmem).

Verificamos aqui também outra analogia, desta vez entre o ler e o fazer.

Nesse sentido, ler e fazer podem ser estendidos para outros âmbitos da vida que não

se limitam somente às receitas. Estamos nos referindo, por exemplo, à busca de

instruções relacionadas ao próprio exercício da cidadania, implicando no

reconhecimento de seus direitos e deveres, trata-se mesmo, da constituição do sujeito.

Por isso, voltamos a afirmar, que mesmo em se tratando do início da

aprendizagem da leitura e da escrita, essas habilidades tornam-se significativas, pois

os educandos possuem experiências vividas e sabem que essas habilidades podem

ser transferidas a outros contextos sociais que vão além dos muros das escolas,

servem para derrubar e saltar os muros antidialógicos que estão presentes em nossa

sociedade.

Viemos até aqui analisando que a leitura e a escrita tem sido atividades

que vêem permitindo novas atuações e intercâmbios com a sociedade letrada. Dessa

forma, vimos que os adultos alfabetizandos percebem que possuem inúmeras

potencialidades, já que algumas práticas passaram a ser realizadas.

Ah, a escrever uma carta... fazer um currículo, ia me ajudar

bastante... Até uma vez que tiver que sair de uma cidade para a

outra, pra você ler um ônibus que vai... Em muita coisa ia ajudar...

Ajuda, mas faz falta ainda... Faz, mas eu não, vou desistir não eu vou

correr atrás dela...

(Osmar).

Como o educando evidencia mudanças positivas relacionadas ao início do

processo de alfabetização, outro significado passa a ser dado à escola e por isso tem

se dedicado mais a ela. Percebe a importância de aprender a ler e escrever e sabe

que isso contribui para que novas experiências se dêem na superação de algumas das

atuais desigualdades:

Do ano passado pra cá, já mudou bastante, porque eu estou me

dedicando mais à escola, eu saio da escola e tento fazer as coisas

em casa... Às vezes eu pego a Bíblia e começo ler... Vou lendo

letrinha por letrinha... E isso tem me ajudado bastante...

Ah, tem ajudado bem, viu, agora que eu entrei aqui, antes com vocês

e agora com a professora, ta ajudando bastante, eu estou

aprendendo muitas coisas que eu não sabia. Hoje, muita coisa eu já

consigo ler, tem outra que não, mas devagarzinho eu chego lá... Eu

quero continuar estudando, até eu não sei, até onde é que vai

(Osmar).

138

Os demais alfabetizandos também apontam a importância atribuída à

continuidade dos estudos, nos indicando que a escola passou a fazer parte de suas

vidas. Nesse sentido, enfatizamos a necessidade de políticas públicas que priorizem a

continuidade dos estudos de qualidade após a alfabetização, fazendo com que cada

vez mais a escola passe a fazer parte da vida dos alfabetizandos, pois é assim que os

mesmos desejam:

Depois que a gente começa não quer mais parar (...). A única coisa

diferente que eu faço mesmo é ir para a escola, que eu não ia. A

única diferente, porque trabalhar, eu trabalho direto, mas a única

coisa diferente que eu vejo, uma obrigação que eu tenho é todo dia

às 6:30 sair daqui e ir para a escola, que eu não tinha antes, nunca

tive. Essa aí [hora de ir à escola] é uma hora reservada para fazer

essa obrigação. Uma obrigação que a gente tem com a gente,

primeiramente com a gente e com a professora que não está lá para

esperar a gente. Eu não vou parar, não quero parar, não vou parar.

Eu tenho 61 anos, dá pra estudar até 70, 80, mas que eu chego lá, eu

chego

(Oswaldo).

Até quando eu puder ir, eu vou. É mais por causa desses problemas

meus [problemas de saúde] que eu não tenho ido

(Vani).

(...) Às vezes eu fico cansada, dá uma vontade de parar, às vezes dá

vontade de continuar. Eu vou querer me formar, não quero parar de

jeito nenhum

(Eliza).

Eu quero ver se eu pego e vou até o fim. Tem que começar a ler

direito viu? Porque eu tenho vontade. Eu acho que se tem vontade,

se é esforçado. Terminando até o quarto ano, já está bom. Já dá pro

gasto, vamos dizer pras despesas, pra pegar um ônibus, escrever

alguma coisa. A gente tem que ir com interesse de aprender mesmo,

pra caprichar, pra não perder mais tempo. São três horas de aula,

então tem que dar, colocar uma intenção nas coisas pra conseguir

aprender. Eu amo, gosto mesmo de ir. Quando são 6 horas, eu já

tomei meu banho, já troquei de roupa, já estou pronto pra ir pra

escola, nunca cheguei atrasado

(Carlos).

Então está bom, eu estou indo bem, que eu não vou parar não, se

Deus quiser eu não vou parar

(Carmem).

As falas dos educandos são bastante significativas se desejarmos

compreender como o alfabetizando adulto encara seu processo de aprendizagem. Sua

escolaridade passou a ser um compromisso assumido por ele para com ele mesmo. O

ensinar e o aprender revelam-se elementos importantes, pois há muito lhe foi um

direito negado. O educando adulto possui clareza da intencionalidade de seu processo

educativo, bem como a importância do aumento da escolarização em uma busca

contínua pelo conhecimento, conhecimento este que pode fundar alternativas de

transformação da realidade, vislumbrando novas leituras, se apropriando de novas

palavras para uma reescrita de mundo diferente.

Quanto à intencionalidade do processo educativo, percebemos que Carlos

139

desejava aprender ler e escrever, pois sabia que essas ferramentas o auxiliariam em

seu cotidiano, assim como seriam importantes instrumentos na aquisição de novos

conhecimentos, independente do valor que a sociedade, condicionada por objetivos

economicistas, daria a isso:

Nessa parte, acho que não é importante, porque, a gente é pobre, se

ainda ganhasse na loto, às vezes ia comprar terra, então pra isso aí é

bom... É boa a leitura, quanto mais, pra poder mexer com negócios...

Mas está bom.

Estudar (...) pelo menos pras despesas. Pra gente saber tomar o

ônibus, fazer, ter as coisinhas, ler o jornal (...). Você pega o jornal e

não sabe o que é, tem tanta coisa no jornal. Você às vezes pega e

não sabe o que é, então se pelo menos conseguir aprender, então é

gostoso, você pegar um jornal, pegar uma revista e começar a ler...

Mas da parte de estudar eu tenho vontade... Quanto mais é melhor.

Aprender a escrever, aprender ler... Tem computação! Oba que

beleza, vamos também... É melhor... Não quero ser um cara na vida...

não! Eu não penso nisso... Eu quero aprender pra mim, pra gente,

vamos dizer, pra não passar vergonha na hora de tomar o ônibus, de

ler uma carta, ler um jornal

(Carlos).

O educando revela as suas próprias expectativas quanto ao uso da leitura

e da escrita, não reproduzindo o que a sociedade aspira, através dos discursos oficiais

sobre a alfabetização de adultos, que na maioria das vezes associam a leitura e a

escrita ao desenvolvimento econômico.

Vejamos o que afirmam acerca da motivação para a continuação da

escolaridade:

[É] essa vontade de aprender mesmo... Se torna mais fácil, de

repente, que nem eu falei, pegar um ônibus... Pra assinar alguma

coisa que tem que assinar, se aparece alguma coisa pra gente

assinar, a gente saber o que é. A gente quer estudar, pra aprender

essa parte

(Carlos).

Oswaldo também tenta nos relatar como percebe a mudança de condição

permitida pelo início do processo de alfabetização, mudança esta relacionada à

própria qualidade de vida do sujeito.

Você sabe o que me motiva... É o seguinte: é que a pessoa, parece

que ela sente assim, diferente. Sabe o que é, a pessoa que parece

que sai do inferno e entra no céu e sente outra coisa melhor

(Oswaldo).

O que motiva? Aprender mais, aprender e talvez possa arrumar até

um serviço melhor, numa fábrica. Porque às vezes eu já perdi a

oportunidade de entrar em uma fábrica por causa de me envergonhar

e não ir... (Osmar).

O desejo pela aprendizagem, que vai além da aprendizagem da leitura e

da escrita, relaciona-se com não perder mais oportunidades.

140

Eliza também encontra motivação para a continuidade de seu processo de

escolarização, como ela mesma afirma:

Eu vejo o meu irmão, ele não queria estudar de jeito nenhum, agora

ele nunca falta, sempre estuda, cada vez mais. O meu irmão já está

na 4ª série, está quase indo para a 5ª série

(Eliza).

Porém, é necessário que o educando perceba que não é simplesmente o

domínio dos códigos da linguagem escrita que permitirá que ele mude a sua condição

de oprimido, embora a aprendizagem da linguagem escrita possibilite inúmeras

transformações, principalmente na maneira como concebem a si mesmos e no

enfrentamento de algumas dificuldades presentes na sociedade letrada

Eliza vê em seus estudos uma oportunidade de mudança. Em suas

vivências, marcadas pela situação de opressão, percebeu a importância que o

conhecimento e a titulação adquiriam na sociedade da informação:

Às vezes eu sinto [as mudanças], tem lugar que você vai assim

porque o pessoal fala: “você está estudando?” , aí eu falo que sim...

tem coisas assim que você quer mudar, aí você pensa em estudo...

pessoal fala: “Quem tem estudo já está difícil, imagina quem não

tem?” (...) é que nem os outros falam, se você quiser uma coisa

melhor, você tem que ter estudo, sem estudo a gente não é nada, em

todo lugar exige agora estudo (Eliza).

A fala da educanda expressa também o momento social no qual nos

encontramos, o qual se valoriza o conhecimento como a principal fonte de

produtividade.

Todas as atividades relacionadas ao uso da leitura e da escrita e

expressas através das falas dos educandos entrevistados os fizeram projetar novos

sonhos e, portanto, possibilidade de novas conquistas e de novas experiências

sociais, como por exemplo:

Eu, a minha vontade é, eu estou conseguindo, tirar a minha carta, eu

quero aprender ler, escrever pra eu tirar a minha carta de motorista,

ficar dirigindo a minha peruinha velha por aí

(Oswaldo).

No momento em que chegamos para realizar a entrevista, o educando

estava estudando o manual entregue pelas auto-escolas com o conteúdo necessário

para a realização da prova teórica, primeiro passo para a obtenção da carteira de

habilitação.

Osmar também percebe que a aquisição da linguagem escrita o

potencializa para engajar-se em práticas sociais diferentes das que exercera até

então, revelando o mesmo desejo de Oswaldo:

141

Pra mim o que eu quero mesmo é tirar a minha carta de motorista...

Um dia eu quero tirar ainda. Que nem, um carro pra mim faz falta, por

isso que eu quero estudar mais

(Osmar).

O educando percebe os elementos que podem melhorar sua vida

qualitativamente, por isso empenha-se em conquistá-los acreditando na continuidade

de seu processo de escolarização. Ainda com relação à ampliação do universo de

atuação, o educando afirma:

Agora, por enquanto é mais tirar carta, mas aí eu não sei daqui pra

frente... Acho que vão surgir outras coisas... (Osmar).

O educando compreende que com a continuidade da escolarização,

poderão surgir novas necessidades dentro de seu universo de atuação, como apontam

as falas de Osmar e Carmem acerca do aprendizado da matemática:

Ultimamente a matemática pra mim é muito importante também... Na

matemática eu estou indo bem, melhor que no português... Na

matemática eu consigo sair mais rápido que no português. É, ajuda

bastante no trabalho...

(Osmar).

A minha roupa eu mesma arremato, mas para tirar medida, escrever

bem certinho: costa, cintura, quadril, tudo certinho e numeradinho, eu

tinha vontade, se Deus me abençoasse e eu pudesse ler bem,

aprender o corte bem, eu tinha vontade de abrir um salãozinho...

(Carmem).

A matemática é vista como importante ferramenta no desenvolvimento das

potencialidades sociais e pessoais para os educandos, uma vez que relaciona-se

diretamente com o uso no trabalho.

Um aspecto muito importante que nos chamou a atenção é o fato dos

educandos entrevistados estarem utilizando a escrita do próprio nome como

ferramenta de reivindicação por melhores condições de aprendizagem, já que como

nos relatou Carmem, os educandos da EJA organizaram um abaixo assinado

solicitando à Secretaria Municipal de Educação e Cultura a presença de uma outra

educadora para que a turma de jovens e adultos pudesse ser dividida em termo 1 –

correspondente à 1ª a 2ª série – e termo 2 – correspondente à 3ª e 4ª série.

A sala estava cheia, tinha gente da 3ª série e queria dividir a sala e

ninguém se esforçava e aí eu falei:

- Bom, se vocês fizerem um abaixo assinado a gente leva. E vê (...)

se a gente consegue outra professora para dividir a sala.

E assim nós fizemos, eles fizeram o abaixo assinado lá, eu levei e

fiquei ligando direto, direto, direto. (...) Conseguiram, dividiram a sala

(Carmem).

Nesse sentido, podemos verificar que os educandos iniciaram uma

142

organização conjunta para reivindicarem seus direitos junto às instâncias públicas e

que têm percebido alguns elementos que podem contribuir para um processo de

ensino-aprendizagem de qualidade, como o número reduzido de educandos por turma,

o que possibilita um trabalho muito mais voltado ao atendimento e satisfação de suas

expectativas quanto à aprendizagem e uso dos conhecimentos sistematizados pela

escola.

É muito importante para o trabalho educativo que o educador conheça as

intenções e o desejo que o educando adulto deposita em suas aprendizagens.

Quando se conhece a natureza das intenções dos alfabetizandos adultos consegue-se

realizar um trabalho que vá ao encontro dessas expectativas. É nesse ponto que

resgatamos a discussão travada em nosso referencial teórico acerca da motivação e

do interesse que o adulto deposita em seu aprendizado.

Diferentemente da criança e do adolescente, cuja escolarização é

obrigatória, o adulto é livre para continuar ou abandonar os estudos, sendo

imprescindível a presença da motivação para a continuidade nos encontros, ou seja, o

trabalho educativo deve ir ao encontro de seus interesses e motivações, contribuindo

para o fortalecimento de seus laços sociais.

Outro fato que nos chama a atenção é a questão dos desafios presentes

na Educação de Jovens e Adultos se configurarem em antigos desafios, como por

exemplo, a relação necessária entre educação e trabalho.

Aqui eu trabalhei uns 5, 6 anos. Depois eu trabalhei na Sicon, depois

eu saí da Sicon e fui trabalhar em um sítio. Depois eu fui vender

sorvete na rua, sempre trabalhando, aí hoje eu aposentei, porque eu

fiquei doente, fiquei com uma dor na coluna, aí não tinha jeito, nem

de andar mais com o carrinho de sorvete, não agüentava mais... Aí foi

complicando cada vez mais

(Carlos).

No caso de Carlos, iniciar os estudos só foi possível após a sua

aposentadoria como vimos na caracterização dos alfabetizandos.

Que nem, eu morava no Antenor Garcia e saia do Antenor e vinha

estudar aqui na Madre Cabrine, aqui no Cruzeiro do Sul, e aí era

difícil para mim, porque eu chegava tarde e tinha que tomar ônibus

correndo, chegava, tomava banho e saia correndo e aí chegou uma

hora que eu peguei e desisti

(Osmar).

Carmem também revela em suas falas como é a situação da maioria dos

educandos que freqüentam a escola:

(...) agora ninguém tem emprego certo e os coitados têm que ficar

parando para irem para a colheita da laranja. Quando vem, quando

chegam 7 horas. O que esses coitados vão aprender, cansados

ficando até 10 horas da noite para levantarem no outro dia cedo?

143

Tem muita gente que está faltando por causa desse motivo: da

colheita da laranja

(Carmem).

Dessa forma, parece-nos que os desafios atuais da alfabetização e da

educação de jovens e adultos são na realidade antigos desafios. Apontamos aqui a

necessidade de políticas públicas e práticas capazes de alterar a lógica escolarizante

que ainda impede, como uma extensão da ideologia da interdição do corpo, que

muitos jovens e adultos participem do sistema escolar, políticas e práticas que possam

contribuir para a transformação do trabalho e da escola desumanizantes.

Verificamos também, que alguns educandos, como Carlos e Eliza apontam

interesse no uso do microcomputador, este não aparece como uma necessidade para

a participação no mundo do trabalho, mas sim como uma habilidade necessária no

enfrentamento de algumas dificuldades que estão colocadas na sociedade.

(...) Quanto mais é melhor. Aprender a escrever, aprender ler... Tem

computação! Oba que beleza, vamos também... É melhor... Não

quero ser um cara na vida... não! Eu não penso nisso... Eu quero

aprender pra mim

(Carlos).

Tenho [vontade], de fazer um curso de computação, tem muito curso

por aí... A outra classe está fazendo, quem sabe ler e escrever já

pode ir fazer o curso... Ai, eu queria fazer, ai é tão bom. Mas a gente

está na escola, sabe tão pouca coisa, como que vai fazer um curso.

Que nem a professora falou: “quem sabe ler e escrever já pode fazer

um curso” (Eliza).

Sendo assim, os educandos revelam o desejo pela freqüência às aulas de

informática, iniciadas até então pelos alunos do termo 2 da suplência –

correspondente à 3ª e 4ª série – esse novo conhecimento, desejado pelos educandos

não está associado a um status que o mesmo pode proporcionar, mas sim um novo

instrumental que os auxiliará a lidar com os desafios da contemporaneidade.

De acordo com GNERRE (1995), à medida que crescem as iniciativas da

alfabetização de adultos, deveriam estar associadas a democratização do uso das

novas tecnologias digitais. Por isso, nos programas de alfabetização devem estar

incluídos encontros que iniciem os alfabetizandos no uso do microcomputador, caso

contrário, estaremos democratizando a leitura e a escrita por estas não representarem

mais poder aos que as possuem quanto comparadas ao domínio da informática.

Por isso, afirmamos com base em FLECHA (1994), que a classe

hegemônica possui poder simbólico capaz de determinar o que será valorável

socialmente, privilegiando os conhecimentos que já detém. Sendo assim, tornamos a

afirmar que o processo pelo qual devemos lutar não é somente pelo acesso aos

conhecimentos que permitem a participação social, mas também pela transformação

das relações de opressão que excluem e classificam as culturas como melhores ou

144

piores.

Quanto a esses aspectos, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura -

SMEC-São Carlos e os Departamentos de Metodologia de Ensino e de Produção da

UFSCar organizaram, a partir do início do ano de 2004, os encontros de Inclusão

Digital que iniciam os educandos do MOVA-São Carlos e EJA-São Carlos ao uso do

microcomputador. O NIASE – USFCar também organiza os encontros da Tertúlia

Literária que iniciaram-se a partir do 2º semestre de 2004 junto à sala da EJA

freqüentada pelos participantes desta pesquisa. Nos encontros da Tertúlia Literária

(FLECHA, 1997), os participantes lêem e interpretam clássicos da literatura brasileira e

internacional e descobrem que são capazes de fornecer diferentes conhecimentos ao

que até então estava limitado a uma minoria social classificada como a única capaz de

interpretar tais obras.

Embora os dados desta pesquisa tenham sido coletados durantes as férias

compreendidas entre o 2º e 3º bimestre do ano de 2004, sabemos que alguns dos

educandos entrevistados participam dos encontros da Inclusão Digital e estão lendo a

obra Vidas Secas, de Graciliano Ramos, durante a realização da Tertúlia Literária.

Concluímos esse tópico de nossa análise afirmando que a leitura e a

escrita, têm permitindo experiências positivas nas esferas sociais e pessoais, já

apontadas no tópico anterior.

Os próprios educandos nos revelaram práticas cotidianas de opressão que

foram superadas a partir de práticas de uso efetivo da leitura e da escrita. Essas

práticas relacionam-se com o universo de atuação dos educandos e com as

dificuldades que encontravam. Porém, podemos perceber também que novas

possibilidades ficam abertas, indo além das necessidades de leitura e escrita

imediatas. Essas novas possibilidades podem ser percebidas principalmente quando

os educandos revelam a necessidade da continuidade dos estudos e afirmam que

aprender a ler e escrever é o primeiro passo para novas aprendizagens.

A seguir apresentaremos as considerações finais que puderam ser obtidas

após a realização da presente pesquisa.

145

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desta pesquisa partiu da análise do conteúdo de seis

entrevistas realizadas junto a adultos na fase inicial do processo de alfabetização e

que participaram da mesma turma do Programa Brasil Alfabetizado do município de

São Carlos-SP. Nosso objetivo era identificar e analisar, sob a perspectiva de

alfabetizandos adultos, as experiências pessoais e sociais que se relacionam ao início

do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

A proposta do Programa Brasil Alfabetizado implantado no município de

São Carlos-SP buscou a ênfase na aprendizagem dialógica, ressaltando entre os

professores alfabetizadores a importância da prática reflexiva. Um elemento que

merece ser destacado consiste na duração dos encontros, que foram somente de

quatro meses. Nesse sentido, acreditamos que alguns elementos da dimensão

instrumental e da dimensão comunicativa da aprendizagem dialógica, puderam ser

garantidos nesse espaço de tempo, possibilitando experiências que amenizaram e

amenizam algumas das situações de opressão vivenciadas pelos educandos.

Segundo GIROUX (1993), as questões que giram em torno da cultura e do

poder não podem deixar de ser reveladas em uma prática educativa comprometida

com a transformação das condições de opressão que caracterizam as vivências tanto

dos educandos quanto do educador.

Dessa forma, ressaltamos a necessidade da prática reflexiva que pode

desvelar elementos da atuação docente que servem unicamente à manutenção das

desigualdades. Como afirma FREIRE (1996), a prática reflexiva pode nos levar a

assumir que nossa atuação em sala de aula nunca é neutra e a ter clareza do para

que, para quem, a favor e contra quem ensinamos o que ensinamos.

Daí a importância de um processo de alfabetização, tal como nos propôs

Paulo Freire, que parta da linguagem, dos discursos, da leitura de mundo dos

alfabetizandos, uma vez que problematizar as palavras é problematizar o contexto ao

qual essas palavras se referem.

Problematizar a leitura de mundo é descobrir em nossa própria linguagem

elementos fortalecedores da ideologia dominante e juntamente com ela, formas de

manutenção das muitas desigualdades presentes em nossa sociedade.

FREIRE (1992) afirma que transformar nossa linguagem faz parte do

processo em que também se transforma o mundo. É assim, que através do diálogo,

tanto educador quanto educando podem, em comunhão, elaborar novas formas de

146

leitura de mundo, através da mudança mesmo da linguagem que o expressa – muitas

vezes caracterizada por uma visão fatalista da realidade – já que os elementos

colonizadores e colonizantes podem ser desvelados, potencializando os sujeitos

dialógicos para novas formas de reescrita do mundo.

Enfatizamos também o desvelamento da própria situação do

analfabetismo, gerada no seio das relações de opressão travadas ainda na chegada

do colonizador europeu. Desvelar os elementos ideológicos presentes na linguagem

que expressa as injustiças do analfabetismo e a necessidade da alfabetização faz

parte da compreensão da ideologia da interdição do corpo (FREIRE A., 1989) – que

caracteriza grande parte, senão todos, os participantes da alfabetização e da

educação de jovens e adultos – assim como as diferentes formas que vem assumindo

nos discursos e práticas sociais atuais.

A análise das entrevistas revelou que muitas experiências pessoais e

sociais se relacionam com o início do processo de aprendizagem da leitura e da

escrita. As experiências pessoais e sociais configuradas no interior da condição de

analfabetismo foram classificadas por nós como experiências antidialógicas, pois

limitavam e impediam que os educandos participassem de inúmeros âmbitos sociais,

dentre estes, destacamos a participação no mercado de trabalho, essas experiências

de opressão ainda levavam os educandos a elaborarem estratégias como as de ter de

fingir que sabiam ler e escrever. As experiências antidialógicas também reforçavam a

falta de confiança que os adultos não alfabetizados depositam sobre si mesmos, como

incapazes de aprender, além de serem levados a reconhecer e valorizar, como únicas,

as expressões culturais da classe dominante.

O início da aprendizagem da leitura e da escrita tem possibilitado inúmeras

ações dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetização – iniciado no Programa

Brasil Alfabetizado e em andamento nas aulas da EJA. Essas ações podem ser

classificadas em experiências de rompimento dos muros antidialógicos descritos por

FLECHA (1997).

Retomar e/ou iniciar os estudos pode ser classificado como o rompimento

de uma das dimensões do muro antidialógico pessoal, pois verificamos uma alteração

positiva na percepção que os educandos passaram a ter de si mesmos, pois agora se

compreendem como potencialmente capazes de aprender.

Freqüentar a escola significa um aumento do próprio ambiente de atuação

social, pois a instituição revela-se um espaço de socialização que permite inúmeras

aprendizagens tão importantes quanto ler e escrever.

Os dados obtidos por meio da realização das entrevistas revelaram que os

educandos reconheceram a importância da continuidade da escolarização para a

147

possibilidade de enfrentar novos desafios e de alcançar novas conquistas.

Destacamos também que os educandos reconhecem que juntos podem se

organizar para a exigência de alguns de seus direitos, como quando se organizaram

para a reivindicação de mais uma educadora na escola, o que possibilitou a separação

em duas turmas, podendo assim, segundo eles, garantir a qualidade do ensino e da

aprendizagem.

Alertamos para o fato da alfabetização não se sustentar somente pela

leitura e escrita das palavras, na qual verifica-se uma ênfase maior nos aspectos

técnicos de codificação e decodificação das letras, emprestando às palavras uma

dimensão mágica.

Defendemos ao longo desta dissertação a alfabetização crítica que

envolve além da valorização das histórias pessoais dos educandos, também a

compreensão do funcionamento da linguagem escrita. Denunciamos aqui que nem

sempre a alfabetização de adultos tem levado em consideração a união entre a leitura

do mundo e a leitura da palavra. A pesquisa comprovou que ambas dimensões do

processo de alfabetização são importantes e não podem ser desconsideradas.

Nossa análise dos dados também permitiu que fossem revelados outros

aspectos acerca da alfabetização e da educação de adultos que merecem ser

considerados por nós ao fim desta pesquisa.

Os apontamentos deixados pelos entrevistados caminham muito mais no

sentido de reflexões e orientações para os educadores e também para a elaboração

de políticas públicas para a educação de adultos. Nesse sentido, iniciaremos esses

apontamentos discutindo a questão de que a educação de adultos parece-nos ser

possível aos educandos somente em um estágio muito avançado da vida.

Dois dos educandos entrevistados afirmaram que somente quando o ritmo

de trabalho diminuiu, ou quando se encontram aposentados, conseguiram conciliar em

suas vidas, a aprendizagem da leitura e da escrita. Ao longo de suas entrevistas fica-

nos evidente que não optaram por deixar em segundo lugar o aprendizado escolar.

Eles foram impedidos de estudar já que tinham que trabalhar para sustentarem a si e

as suas respectivas famílias.

Nesse sentido, a educação de adultos necessita criar formas para que o

educando adulto concilie trabalho e educação. Sendo assim, não basta que a

educação de adultos amplie a oferta de ensino, mas sim, concomitantemente, que

elabore estratégias para que o educando permaneça no ensino. Para isso, é

necessário que esta modalidade de ensino reconheça que a idade adulta é

atravessada pelo trabalho e por inúmeras questões sociais que prejudicam ou mesmo

impedem a permanência do adulto na educação formal.

148

Estamos propondo aqui uma educação de adultos que respeite as

responsabilidades dos educandos, tanto com relação ao seu trabalho quanto com

relação à sua família. Se concebemos o adulto como um educando diferente daquele

atendido pela educação regular, uma vez que possui responsabilidades de outra

natureza, não podemos submeter o calendário da Educação de Adultos ao calendário

da educação regular.

Como nos disse Paulo Freire, é de sonhos que precisamos. Se assim é,

sonhamos com uma escola democrática que possa atender os educandos nos

horários que lhes são mais convenientes e que possa oferecer também, diferentes

instrumentais que possam favorecer uma maior atuação pessoal e social do

educando.

Uma escola democrática considera o que dizem seus educandos,

atribuindo novas dimensões ao ouvir e ao participar. Referimos-nos à própria

dimensão dialógica que valoriza as expressões culturais dos educandos e as toma

como ponto de partida para o trabalho educativo.

Ao longo das análises das entrevistas ficou-nos evidente que o educando

adulto possui muita clareza da intenção de seu processo de aprendizagem, este se

revela como um compromisso traçado pelo próprio educando. A educação de adultos,

nesse sentido, precisa deixar de tratar o adulto sem escolarização como um sujeito

incapaz de participar nem mesmo de seu próprio processo educativo.

Este modo de tratar os adultos analfabetos implica uma deformada

maneira de vê-los – como se eles fossem totalmente diferentes dos

demais. Não se lhes reconhece a experiência existencial, bem como

o acúmulo de conhecimentos que esta experiência lhes deu e

continua dando

(FREIRE, 1981, p. 12).

Os participantes da alfabetização e da educação de adultos, sabem o que

querem aprender e o porquê desta aprendizagem. Cabe ao educador, aproveitar,

ainda no processo de alfabetização, a leitura de mundo dos educandos, suas

vivências e suas histórias de luta, inserindo-as dentro de uma compreensão crítica da

história e da sociedade. Nos referimos ao aproveitamento das aprendizagens e das

experiências vividas, potencializando-as e permitindo novas aprendizagens e novas

experiências.

Os educandos adultos foram, desde muito tempo, impedidos de lerem e de

escreverem a palavra. Não podemos permitir que no momento em que encontram a

oportunidade de aprendê-la, seus sonhos não achem possibilidades de se realizarem

no interior e fora da escola que tanto admiram e desejam participar.

Aproveitamos este espaço para alertar os alfabetizadores e demais

149

pessoas envolvidas com a educação de adultos sobre a questão cultural, que como

vimos em nosso referencial, constitui em um tipo de desigualdade que classifica como

inferiores às expressões culturais que diferem do grupo social hegemônico, além de

contribuir significativamente para a manutenção das desigualdades sociais.

Isso porque, atrelado ao sinônimo de cultura está o conceito de status

social que a mesma representa, sendo assim, inúmeras pessoas são influenciadas a

desqualificarem a própria cultura, como resultado da internalização de discursos que

reforçam as situações de desigualdade em nossa sociedade.

Verificamos também, que alguns dos educandos entrevistados também

associam o significado de não alfabetizado – aquele que não domina a leitura, a

escrita e o cálculo matemático – como aquele que nada sabe. Essa visão é uma das

heranças históricas de nosso passado educativo, que além de excluir a população do

acesso ao ensino sistematizado ainda lhe atribui tal responsabilidade. Esse estigma,

do adulto não alfabetizado, acompanha muito dos entrevistados, expressando em sua

própria linguagem muitos dos discursos sociais que reproduzem a ideologia

colonizadora. Assinalamos que o processo de conscientização é complexo e

acreditamos que ele tem continuidade nas práticas educativas das quais os

educandos vivenciam, dentro e fora da instituição escolar.

É nesse sentido que se insere a alfabetização crítica, como uma proposta

capaz de transformar algumas situações de desigualdade. Aprender a ler e a escrever

não basta para transformar todas as relações de opressão. Mesmo que esses

instrumentais garantam, como vimos, experiências positivas na vida dos educandos.

Quanto a isso, FREIRE (1981) afirma:

Assim, somente a alfabetização que, fundando-se na prática social

dos alfabetizandos, associa a aprendizagem da leitura e da escrita,

como um ato criador, aos exercícios da compreensão crítica daquela

prática, sem ter, contudo, a ilusão de ser uma alavanca da libertação,

oferece uma contribuição a esse processo

(p.19).

Além disso, os discursos oficiais sobre a necessidade de alfabetização da

população incorporam a visão de que o acesso à leitura e à escrita representa uma

possibilidade de melhoria de vida, no sentido econômico, bem como o igualitarismo, a

mobilidade social, a distribuição de riqueza, produtividade, emancipação. Porém, não

há nenhuma correlação entre alfabetização e desenvolvimento econômico, embora

muitos educandos sintam-se atraídos por esses chamativos.

Acerca do mesmo assunto, PINTO (1986) afirma que a sociedade parece

mais do que nunca se apressar para educar os ainda não alfabetizados, tornando-a

mais participativa, quando na verdade os educa segundo os padrões culturais

150

elevados, semelhantes à da elite dirigente, afirma que faz isso, pois julga um dever

moral quando não passa de uma exigência econômica.

Parece então, que a alfabetização de adultos tem se distanciado daquela

proposta por Paulo Freire, na qual o ensino da leitura e da escrita se faz pelo

alargamento e aprofundamento da consciência crítica do homem frente a sua

realidade, tomando o valor da leitura e a escrita pelo seu significando, permitindo que

se chegue a saber, para o mais saber (PINTO, ibidem, p.85 e FREIRE, 1992).

A alfabetização crítica não desconsidera a importância em se apreender a

cultura dominante, porém esta não substitui a cultura do educando, da qual é produtor

e produto. Neste contexto, a cultura dominante é ressignificada e traduzida em

instrumentos de luta para a transformação social.

Na perspectiva da alfabetização crítica, as expressões culturais dos

educandos, assim como suas formas de negociarem com as situações de poder são

tomadas como ponto de partida para o trabalho de alfabetização. Isso significa que é

da maneira como expressamos o mundo que podemos chegar a formas diferentes de

estarmos com ele, em um constante movimento de fazê-lo e de sermos refeitos. É no

diálogo que tanto educador quanto educando expressam sua leitura de mundo e

percebem que nelas existem não somente o sentido da comunicação, mas também,

elementos ideológicos que legitimam as situações de opressão e, portanto, de

desigualdades existentes em nossa sociedade.

FREIRE (1990) afirma que é tarefa da alfabetização crítica desvelar a

ideologia colonizadora presente em nossa leitura de mundo e também de mobilizar

metodologias para que o alfabetizando perceba que é possuidor de uma cultura

específica e importante, da mesma forma como é criador de significados.

A transformação das estruturas condicionantes das relações de opressão

se faz pela leitura crítica da realidade, já que mudar a linguagem, retirando dela os

elementos ideológicos que sustentam as relações de opressão faz parte do processo

de mudar a realidade: a palavra vem do mundo, mas volta para ser reescrito,

transformado (FREIRE, 1989, p. 13).

Nesse sentido, a leitura possível, feita a partir do início da aprendizagem

da leitura e da escrita foi a credibilidade que o educando adulto passou a depositar em

si mesmo, confiando e comprovando dia-a-dia que é capaz de aprender, capaz de

atuar em outros espaços sociais que não se limitam ao bairro onde residem. Os

educandos vislumbram a continuidade dos estudos, como possibilidade de

aprendizagem de outros instrumentais e de ampliação da leitura de mundo,

contribuindo assim, para a transformação das situações de opressão que ainda

vivenciam.

151

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158

APÊNDICE I

Roteiro Entrevista Semi-Estruturada

1) Conte um pouco sobre sua vida:

- De onde veio...

- Escolarização...

2) Por que não estudou ou parou de estudar?

3) Você está alfabetizado?

4) Você escreve alguma coisa? O que? Dê exemplos.

5) Você lê alguma coisa? O que? Dê exemplos.

6) Em quais momentos a leitura mais te ajuda, ou faz falta?

7) Em quais momentos a escrita mais te ajuda, ou faz falta?

8) Depois de ter participado do programa de alfabetização alguma coisa mudou? Em

que? O que?

9) Depois de ter aprendido a ler alguma coisa mudou? E depois de ter aprendido a

escrever?

10) (Caso a resposta 3 for SIM) Como você se sente após ter aprendido a ler e a

escrever? Quais são esses sentimentos?

11) Como você se sentia antes?

12) Você passou a fazer coisas diferentes, que não fazia antes? Quais coisas?

Descreva-as.

13) Você tem vontade de fazer coisas diferentes?

14) Você pretende continuar a estudar? Aproximadamente até quando?

15) O que te motiva a continuar estudando?

159

APÊNDICE II

Entrevista

Entrevista - Eliza

Entrevista realizada em 20 de junho de 2004 – 15 horas Ensaio para análise

E: Então, Eliza, eu vou pedir pra você me contar um

pouquinho da sua história, se você é daqui de São Carlos

mesmo?

S: Sou...

E: Você nasceu aqui mesmo...

S: Estado de São Paulo, em São Carlos.

E: Com quantos anos você está, Eliza?

S: 32.

E: Vocês sempre moraram aqui no bairro?

S: Não, não, nós moramos perto da Vila Marcelino, Vila

Nery...

E: E quanto tempo faz que você está morando aqui?

S: Mais ou menos 11 anos.

E: É bastante tempo. E aí, você já tinha estudado antes?

S: Não. Eu entrei com 11 anos no S., e aí eu não aprendi

nada, não consegui aprender e o professor chamou o meu pai

e achou melhor eu parar.

E: O professor quem falou?

S: É, é. Ele chamou e falou que eu não estava

aprendendo e aí ele dizia que era melhor eu parar, que não

apreende, não adianta, que entrou atrasada, que não vai

aprender mais, aí então, eu comecei a trabalhar em 93 eu

entrei na Cidade Aracy, aí lá também eu não conseguia

aprender e eu cheguei a abandonar.

E: E lá era o Ensino Supletivo também?

S: Era o supletivo. Aí teve umas aulas aqui no Centro

Comunitário, mas eu fiquei meio assim...aí eu parei também...,

mas aí eu não cheguei a estudar, fiquei lá olhando. Aí vocês

passaram, aí eu falei: “agora eu vou aprender um pouco”.

Vamos supor, tem coisas que eu aprendi, que eu não sabia,

tem coisas que eu ainda tenho dificuldade, vamos supor, o

meu nome mesmo, eu quero aprender a escrever a meu nome

com letra de mão e eu não consegui ainda...

E: Não conseguiu ainda, mas vai conseguir...

S: Só consigo com a outra letra.

E: Com a de forma?

S: Com a de forma. Eu pegando bem, mas tem horas em

que eu acho meio difícil que tem letra não entra na minha

cabeça, eu preciso olhar o alfabeto pra poder lembrar...

E: Quando você estudou, quando você entrou lá na

Localização da educanda e

idade.

Trajetória escolar – saída da

escola porque o professor disse

que ela não iria aprender.

Tentativas de estudo no Ensino

Supletivo.

Escrita do nome, afirma que

ainda sente dificuldade com

letra cursiva.

Dificuldade em memorizar a

letras do nome.

160

escola com 11 anos, o que aconteceu, você acha que você

não estava aprendendo por quê?

S: Eu achava muito difícil, tinha também o professor, a

gente não conhece nem o mundo ainda, então é normal. Os

meus irmãos fizeram até a 4ª série, aí eu parei ... aí eu deixei

pra lá...

E: E o seu pai, ele de certa forma, ele estudou?

S: Não, não estudou, ele morava em fazenda, então era

mais difícil, não tinha essa parte para estudar, era mais

trabalhar. Ele sabe fazer muita conta de cabeça, não tem erro,

só o nome dele que não...

E: Que é a parte da leitura e da escrita mesmo que

acabou ficando mesmo. E aí Eliza, você depois voltou a

estudar mas ou menos com quantos anos voltou?

S: Eu entrei com 20 e poucos anos na Cidade Aracy, eu

fiz a matrícula tudo direitinho para eu ir no período da noite. Aí,

eu cheguei lá, mas eu senti que os todos sabiam e eu não

sabia, a professora ensinava ela falava pra eu ir devagar que

eu ia aprender, aí eu cheguei e falei: “Olha, eu acho que estou

dando trabalho para a senhora”. Ela precisava ficar pegando

no lápis pra ensinar... foi aí que eu entrei na Cidade Aracy,

mas eu vi que os alunos eram mais fortes e eu não ia

aprender, aí eu parei...

E: E você acabava desistindo porque você falou: “que lá

era um pouquinho mais forte e eu aí eu parei”, mas você...

S: Eu achei que eu não ia aprender, tinha tanta gente que

sabe e eu não. E eu estava animada, chegava lá, pegava no

lápis, fazia aquele rabisqueiro, não sabia nem o que estava

fazendo, o que era número o que não era, o que era acento, o

que não era. Agora eu ainda sei, eu estou ainda com falta na

parte de conta. Às vezes a professora passa e eu fico assim,

nervosa... que o pessoal sabe e eu não sei, aí eu tenho que

ficar esperando...

E: Você disse que sempre teve dificuldade com conta

(nos encontros do Brasil Alfabetizado), mas assim, você

sempre trabalhou.

S: Sempre trabalhei...

E: E aí como você faz quando você recebe seu salário?

S: Aí, quando eu recebo, a patroa sempre fala pra mim

assim: “eu vou te pagar com cheque cruzado pra você não

perder, você tem que ir ao banco com uma pessoa mais velha,

porque você não sabe ler”. Até hoje é isso aí...

E: E você vai com quem ao banco?

S: Às vezes eu vou com a minha irmã, com a caçula, que

entende mais, ela entende mais, ou senão, às vezes eu vou

com as meninas descontar também... Ou senão, quando eu

preciso, eu falo pra pessoa me pagar em trocado, aí quando a

pessoa paga ela já explica pra eu guardar o papelzinho...

Parou de estudar porque

achava que atrapalhava o

trabalho da professora, sentia

que os outros sabiam mais.

Visão da sala de aula, não sabia

o que estava fazendo.

“Ir ao Banco com uma pessoa

mais velha” – situação de

dependência em que se

encontra, dependência dos

outros, não se trata de ir com

uma pessoa mais velha, mas

sim, mais nova.

161

E: Em quantos irmãos vocês são?

S: Tem quatro mulheres, com mais o meu irmão, somos

em cinco?

E: Aí tem a caçula que ajuda mais?

S: E as outras sabem ler e escrever. Mas tem coisa que

não sabe, aí pergunta pra ela.

E: Você é a irmã mais velha?

S: Primeiro sou eu e depois o C.

E: E aí, depois do C., todos eles vieram estudando?

S: Vieram, eles já sabem ler um pouquinho?

(chega uma das irmãs da entrevistada)

S: Essa daí estudou pouco também, mas ela sabe ler.

Sabe, sabe o nome, os números, uma conta... Eu já não, eu

parei de estudar, ela sabe ler os ônibus...

E: Eu lembro uma vez que a gente trabalhou uma

atividade do ônibus e você sabia todos os horários dos ônibus.

S: Eu aprendi os horários pela hora que eles passam, eu

ia contando letra por letra, aí eu sei pra onde vai, pra onde que

não vai, mas tem vezes que eu vou contando, tem vezes que

eu preciso perguntar. Que nem, agora tem ônibus novo e eu

preciso perguntar.

E: Mesmo porque as letrinhas ficam piscando e aí tem

vezes que elas somem, naquele pisca-pisca fica difícil?

Você me disse que parou de estudar. E você sentiu que o

fato de você não saber ler e nem escrever te impediu de fazer

algumas coisas que você tinha vontade?

S: Impediu, impediu sim, de perder alguma oportunidade

de trabalhar...

(nesse momento a entrevistada começou a chorar)

E: Mas aí, aconteceu alguma coisa, que você não pode

trabalhar?

S: Eu trabalhava no shopping, eu trabalhei como auxiliar

de limpeza, era pra eu estar lá até hoje... Mas chegou uma

época que eu não pude mais... (ficou quieta por alguns

instantes, pensando).

E: Eu lembro uma vez lá na sala que você pedia para

algumas de suas amigas te ajudarem – aula em que lemos o

texto do “Roberto sem Carlos” – na hora que tinha que assinar

o nome...

S: É, na hora de assinar o nome, de receber um recibo,

tudo... as meninas assinavam, mas aí o rapaz chegou pra

mim e disse que não ia dar mais. Que cada um tinha que

saber a sua parte... Então eu não fiquei mais, era pra eu estar

lá até hoje...

Escolaridade da família: depois

dela os demais irmãos

estudaram.

Estratégias para conviver em

um mundo letrado.

Desigualdade social reforçada

pela questão cultural.

Estratégias para se manter no

emprego.

162

E: Mas aí o que aconteceu: você foi despedida ou pediu a

conta?

S: Não, eles dispensaram, era pra eu ter passado pra

outro cargo, de auxiliar de limpeza era pra eu ter passado pra

outro. Aí eu fui escolhida pra trabalhar... tava tudo certo, mas

esse cargo exigia muita coisa, aí outra pessoa pegou o meu

lugar, aí quando chegou na hora de me dar o cargo, eu não

consegui, na hora de mudar de cargo o moço falou eu não

consegui assinar e o moço falou que ia ter que chamar outra

pessoa...

A gente fica, magoada, eu queria chorar na hora... na

hora que ele viu que não sabia ler, e o dedo... não dava... aí a

gente fica chateada...

E: A gente fica mesmo...

S: Na hora que eu falo, ninguém sabe...

E: A gente acaba passando por muitas coisas...

S: Além disso também, eu gostava muito de trabalhar em

escolinha, trabalhar com crianças, aí me chamaram em uma

escolinha pra eu participar de uma entrevista, eu já estava

trabalhando de doméstica. Aí teve uma hora que a moça

perguntou pra mim se eu sabia ler e escrever (silencio

novamente), aí ficou (pausa), eles me passaram pra frente...

A gente fica muito chateada, a gente fica chateada. Até

hoje eu fico chateada, às vezes assim, na sala, eu tento, tento

e não consigo. Assim, eu to tentando. Mas mesmo assim, eu

acho difícil a parte de contas, nomes...

Eu acho assim, o alfabeto eu sei. Eu não sabia tudo, mas

agora eu já aprendi quase todas as letrinhas. Só que eu não

sei ler depois... agora eu to nessa parte aí.

E: O fato de você conhecer as letras, você acha que você

é alfabetizada?

S: Às vezes eu acho que sou, porque eu falo assim, eu

falo tudo, entendo alguma coisinha, um pouquinho, mas na

classe, tem bastante gente que sabe, às vezes tem que

perguntar que letra que vai, que letra que não vai, que letra

que começa... principalmente a letra de mão, tem gente que já

escreve com letra de mão... Tem gente que tem facilidade pra

ler e escrever... As outras, eu já acho difícil!

E: As letras de forma você acha difícil?

S: As letras de forma poucas eu conheço. Às vezes eu

fico cansada, dá uma vontade de parar, às vezes dá vontade

de continuar.

E: Mas, tenta sim, não parar de ir. Porque às vezes você

para, às vezes fica um tempinho longe, quando você voltar,

você pode ter esquecido algumas coisinhas... E agora, em

agosto já vai fazer um ano que vocês estão estudando, se a

gente for contar desde o período que vocês estavam lá com

gente...

Nesse quase 1 ano que se passou, você sentiu que

mudou alguma coisa?

Não conseguiu assinar o nome

para mudar cargo.

Como se sentiu...

Os oprimidos sabem a situação

de opressão que sofrem, por

isso somente deles podem partir

a libertação.

Tenta superar a situação limite,

mas ela se revela dificultosa.

Dois sentidos para a

alfabetização: entender as

coisas e reconhecer as letras.

Em alguns momentos acha que

é alfabetizada, mas percebe

que as outras pessoas

conhecem mais que ela.

Situações limites às vezes se

mostram como desafios, outras

vezes são vistas com um olhar

fatalista.

Mudança associada com

estudo. Sente que alguma coisa

163

S: Às vezes eu sinto, tem lugar que você vai assim

porque o pessoal fala: “você está estudando?” , aí eu falo que

sim... tem coisas assim que você quer mudar, aí você pensa

em estudo...

E: Então você acha bom por causa disso: você vai aos

lugares e o pessoal sempre pergunta, incentiva...

S: O pessoal fala: “Quem tem estudo já está difícil,

imagina quem não tem?” Tudo você tem que perguntar, você

quer fazer alguma coisa, tem que pedir pra pessoa ler...

(chegou o irmão Claudemir do trabalho).

E: Então, você estava me contando, quando eu perguntei

das coisas que foram impedidas de você fazer, você me disse

mais com relação ao emprego...

S: Isso, nessa parte era difícil, porque às vezes a pessoa

vai viajar e você tem que marcar um recado, a pessoa deixa

um telefone, então não tem como marcar... tem que pedir pra

pessoa ligar depois, ou ligar outra hora...

E: Porque não te facilita lá no próprio trabalho mesmo.

S: É muito difícil, eu to tentando. Será que eu vou ficar

melhor? Será que eu vou?

E: Se fosse pra você falar pra mim as coisas que você

sabe fazer e que você não sabia?

S: Tem, tem sim, que nem eu falei pra você. Eu não sabia

o alfabeto, todas essas letras. Agora eu faço todas as letras.

Com a letra de forma eu sei fazer... agora falar quando é letra

maiúscula, minúscula... eu não sei ainda...

E: E os números?

S: Os números, no começo, male má, assim... eu sei o

cinco e o um, o resto eu não guardo, tenho que perguntar pro

meu irmão. Porque se passa uma conta pra mim, eu sozinha

não faço, eu não consigo.

Que nem, teve uma provinha e não podia perguntar pra

ninguém. Eu fiz uma provinha assim, muita coisa eu não fiz no

papel porque eu não sabia, chegou na hora me deu um

branco... O pessoal todo fez, entregou o papel e eu fiquei, até

que teve uma hora, eu chamei a professora e falei: “eu não

sei...” Porque a gente não podia ficar perguntando. Aí chegou

uma hora, eu entreguei, acabou ficando assim...

E: E a professora faz ditado com as palavrinhas?

S: Ela faz. E ela já falou que quem estiver bom, já pode

passar pra outra sala, quem não tiver, continua... Eu to

tentando, mais... Eu falo pra você, se estiver lá na lousa, eu

olho lá na lousa e faço... se apagou da lousa e eu não fiz

ainda, aí acabou... Aí eu não faço. Aí eu olho, olho no

caderno, agora ficar olhando no caderno dos outros, a gente

não aprende.

E: É você mesmo que tem que tentar.

mudou, pois agora ela pode

dizer que está estudando.

Reconhece a situação de

dependência que vivencia.

Situação da escrita auxiliando,

ou como possibilidade de ajudar

em situações do cotidiano.

“Ficar melhor” – vontade de se

melhorar enquanto pessoa.

Coisas que sabe:

Reconhece as letras

maiúsculas.

Reconhece os números 5 e 1 –

os mais presentes nos dinheiros

mais comuns no dia a dia.

Não consegue fazer contas.

Dificuldade na realização da

prova, não conseguiu realizar as

atividades.

Situação da sala de aula:

consegue copiar as coisas da

lousa.

Não gosta de ficar olhando no

caderno dos colegas de classe.

164

S: É igual com o ônibus, às vezes eu conheço, dá pra

conhecer...

E: E como você faz pra conhecer?

S: Depende da letra, às vezes eu guardo, quando muda

eu fico meio perdida. Pra onde ele vai, pra onde eu tenho que

descer... Se eu pegar e descer no lugar que eu não tinha que

descer, aí pegar outro ônibus não dá, com o preço que está,

às vezes eu faço um sacrifício e vou a pé.

E: Você tem vontade de fazer coisas diferentes?

S: Tenho, de fazer um curso de computação, tem muito

curso por aí... a outra classe está fazendo, quem sabe ler e

escrever já pode ir fazer o curso... Ai, eu queria fazer, ai é tão

bom. Mas a gente está na escola, sabe tão pouca coisa, como

que vai fazer um curso. Que nem a professora falou: “quem

sabe ler e escrever já pode fazer um curso”.

E: Você acha que você tem avançado, você tem

aprendido alguma coisa?

S: Eu acho que eu aprendi bem, bem, quando eu fui com

ela nos primeiros 3 meses. Eu olhei no caderno, das coisas

que vocês nos passaram e muita coisa eu lembrei.

E: E quando você foi retomar o caderno, que coisas você

achou que te ajudou?

S: Assim, algumas letrinhas que vocês passaram, assim,

quando eu tenho um tempo eu sempre passo o olho no

caderno, eu olho, folheio, folheio, que é pra guardar, pra não

esquecer. Tem coisas que eu vou guardando, pra ajudar na

hora da sala de aula, que eu tenho que ficar, porque escrever

rápido eu não sei quase nada, então se apagou, aí acabou.

Então às vezes eu falo pra ela não apagar tão já não,

porque eu tenho dificuldade, eu tenho que olhar lá pra ver que

letra que vai, que letra que não vai, apagou, aí que já fico

nervosa e embanano tudo... Aí o pessoal fala lá que quer

ensinar, mas se quiser ensinar você não aprende. A

professora falou pra eu tentar com letra de mão que às vezes

é mais fácil pra mim, mas não vai.

Eu estou tentando com a de forma, mas eu queria passar

com a de mão. Porque tem muito lugar que não gosta, muito

lugar que tem que assinar um papel, então o pessoal gosta

que assine com a outra letra, porque é mais rápido do que

você ficar escrevendo uma e depois mais outra. Tem lugar que

aceita e tem lugar que não aceita... eles acham mais fácil se

você demora eles já trazem o carimbo e você carimba com o

dedo. Esses dias mesmo, eu tive que assinar um papel aí o

moço falou: “ai bem, é mais fácil com o carimbo...”, acho que

foi na prefeitura mesmo, eu precisava assinar um papel, aí ele

me trouxe um carimbo.

Volta a falar do ônibus.

Coisas que tem vontade de

fazer.

Curso de computação enquanto

possibilidade somente para

aqueles que sabem ler e

escrever.

Retomada no material do ano

passado para auxiliá-la no

estudo.

Conta da situação quando

apaga a lousa e fica nervosa.

Não acha positiva a ajuda que

os colegas de classe tentam

dar.

Aceitação da sociedade da

escrita do nome de forma rápida

e com letra de mão, novas

maneiras que a sociedade usa

para eliminar aqueles que não

estão atualizados com a escrita

– transformação da própria

escrita, relacionada à rapidez da

própria sociedade, o mesmo

pode-se dizer quanto ao uso da

informática como ferramenta

para a escrita.

Totalidade expulsa a

exterioridade – uso do carimbo,

não basta saber assinar o

nome, mas sim da maneira

como é exigido que se faça.

165

E: Depois que você aprender a ler e aprender a escrever,

você vai querer continuar a estudar?

S: Eu vou querer me formar, não quero parar de jeito

nenhum. Eu vejo o meu irmão, ele não queria estudar de jeito

nenhum, agora ele nunca falta, sempre estuda, cada vez mais.

O meu irmão já está na 4ª série, está quase indo para a 5ª

série.

E: O que te motivou a continuar estudando?

S: É assim Stella, é que nem os outros falam, se você

quiser uma coisa melhor, você tem que ter estudo, sem estudo

a gente não é nada..., em todo lugar exige agora estudo.

E: Mas você acha isso, que sem estudo a gente não é

nada?

S: Muitos falam: “tudo é estudo”, a gente escuta muito

falar por aí, tudo, tudo, tudo... A gente vê aí que sem estudo a

gente não sabe o que vai ser da gente.

E: Porque você entrou com 11 anos?

S: Porque eu nunca tinha estudado em parquinho, a

gente da nossa família nunca tinha estudado em parquinho e

aí quando foi ver um já estava com 11, outro com 14... Sabe

nas outras famílias tinha um que já era formado, mas na nossa

não... Então aí o professor chamou meu pai a parte e falou

que ele passava lição e eu não conseguia fazer... aí eu

comecei a trabalhar, trabalhar e o estudo acabou ficando...

Depois eu voltei, mas eu percebi que o pessoal todo sabia

e eu não sabia, aí eu larguei também...

E: Como você se sentia, quando você percebia que o

pessoal sabia e você não?

S: Ai, eu ficava assim, as pessoas sabiam ler e escrever

de soquinho, mas sabiam, a professora tentava me explicar,

mas tinha coisas que ao entravam na minha cabeça.

E: E você sai, assim pra passear?

S: Saio, de vez em quando, que nem agora eu tenho ido

pra escola, mas às vezes de sábado, domingo eu vou à igreja,

com as meninas...

E: E a sua mãe, ela é viva?

S: Ela é, mas ela não estudou também..., mas essas

partes de contas, eles sabem bem...

E: Mas eu achei bem legal, você ter dito que vai continuar

a estudar, que você quer fazer o curso de informática.

S: Ai, eu queria sim, aprender a ler a escrever...assim eu

não queria parar de estudar... eu queria me formar, fazer uma

faculdade, a gente sempre quer essas coisas, eu queria me

formar em advogada, ou então trabalhar em escolinha. Que eu

gosto bastante, sabe, eu tenho muita paciência, até hoje eu

tenho esse sonho...

S: E por que, assim, você conheceu alguma advogada?

Afirma que não quer parar de

estudar.

“Sem estudo a gente não é

nada”.

Importância do estudo para ser

alguém.

Entrada no sistema escolar,

volta a explicar.

Fala da dificuldade que tinha em

aprender a ler e escrever.

Vida social: escola e igreja.

Sonho de estudar e fazer

faculdade: ser professora ou

advogada.

166

E: Não, é que eu conheci assim, gente que estudou com

nós no SESI e conseguiu se formar em advogada... que se

formou em professora ... Quando a gente é pequena,

perguntam assim: “o que você quer ser?” Eu sempre falo que

é ser advogada... cada um tem um sonho e esse é o meu...

E: E esse é um dos seus sonhos, você tem mais algumas

outras coisas que você quer fazer?

S: É, esse é o meu sonho... Queria estudar e me formar

em advogada, agora um outro sonho é que eu gosto muito de

criança... Queria ser advogada ou professora de escolinha...

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