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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
LEONARDO SANTOS AMÂNCIO CABRAL
A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E ITALIANA SOBRE EDUCAÇÃO
ESPECIAL: DA DÉCADA DE 1970 AOS DIAS ATUAIS
SÃO CARLOS
2010
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A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E ITALIANA SOBRE EDUCAÇÃO
ESPECIAL: DA DÉCADA DE 1970 AOS DIAS ATUAIS
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
LEONARDO SANTOS AMÂNCIO CABRAL
A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E ITALIANA SOBRE EDUCAÇÃO
ESPECIAL: DA DÉCADA DE 1970 AOS DIAS ATUAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial do Centro de
Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal
de São Carlos, como parte dos requisitos para a
obtenção do título de mestre em Educação Especial.
Orientação: Prof
a
. Dr
a
. Enicéia Gonçalves Mendes
SÃO CARLOS
2010
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária da UFSCar
C117lb
Cabral, Leonardo Santos Amâncio.
A legislação brasileira e italiana sobre Educação Especial
: da década de 1970 aos dias atuais / Leonardo Santos
Amâncio Cabral. -- São Carlos : UFSCar, 2010.
139 f.
Acompanha Anexo em CD-ROM.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São
Carlos, 2010.
1. Educação especial. 2. Inclusão escolar. 3. Estudo
comparativo. 4. Brasil - Itália. I. Título.
CDD: 371.9 (20
a
)
Banca Examinadora
cia
Disserta~So de
Leonardo Santos Amincio Cabral.
Profa. Dra. Eniceia Gon~alves Mendes
(UFSCar)
Profa. Dra. Cristina Broglia Feitosa de
Lacerda
(UFSCar)
Profa.Dra. Rosangela Gavioli Prieto
(USP/S%o Paulo)
Ass.
Ass.
&L&ddL
Ass.
APOIO FINANCEIRO:
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
Dedico esta dissertação aos integrantes do grupo de
pesquisa Formação de Recursos Humanos e Ensino
em Educação Especial – FOREESP. Com vocês,
pude crescer enquanto pesquisador e, sobretudo,
enquanto pessoa. As amizades que se concretizaram
aqui serão levadas comigo por toda a minha vida.
AGRADECIMENTOS
Acima de tudo, agradeço a Deus, por ter me dado saúde e paz para chegar ao
final desta etapa e, mais do que isso, por ter possibilitado que excelentes pessoas cruzassem o
meu caminho, sendo amigas e companheiras nas mais diversas situações.
À minha mãe, Inedir, por ter sido um exemplo de força e de ser humano.
Trago, com amor, suas lembranças na minha vida.
Ao meu pai, Cabral, por me ensinar que, para alcançar os nossos sonhos, tudo
depende de nós mesmos, por meio da dedicação, perseverança e honestidade.
À Alê e ao Giu, minha irmã e meu cunhado amigo, por sempre me acolherem,
incentivarem e serem verdadeiros companheiros na minha caminhada. Pelo exemplo de
família que, com o Vítor ainda no ventre, caminha com muito amor. Deus abençoe vocês.
Obrigado pelo amor, paciência e total doação nos momentos em que mais precisei de vocês.
Ao Helder e à Bruna, meu irmão e minha cunhada, por torcerem e vibrarem
comigo em cada conquista. Helder, você é uma pessoa com caráter único! Te amo demais
meu brother!
À Céia, minha orientadora, que me recebeu com carinho como parte do seu
grupo de pesquisa e pela amizade que se construiu entre nós. Jamais me esquecerei de todas
as vezes em que não mediu esforços em me ajudar. Mais do que isso, te agradeço pelo
exemplo de profissional que você representa para todos nós do FOREESP.
Aos amigos que, cada um com seu jeito, fizeram destes dois anos uma
oportunidade para estabelecer verdadeiras amizades e possibilitar, de diversas maneiras, a
finalização deste trabalho. De modo “tudo junto e misturado”, quero registrar aqui o meu
carinho e admiração por algumas pessoas. Em especial: à Prof
a
Maria Amélia Almeida, pelos
ensinamentos e diversões; Aline Maira, por sua alegria, apoio e torcida de sempre... te adoro
demais; Aline Veltrone, pela atenção, companhia e pelo inesquecível bolo verde; Gerusa,
pelas diversões, “bigornas construtivas” e “pedalas”. Você é demais!; Nadja, pelo seu jeito
único de ser, sem palavras; à Manú, pela paz contagiante e tamanha competência; Rosângela,
pelas longas conversas nas estradas, pelas caronas “Sanca-Udi”, por seu exemplo admirável
de dedicação, perseverança e por ser uma verdadeira amiga; Iasmin, por ensinar àqueles que
estão à sua volta o valor de uma amizade franca e por sua competência com que se propõe a
fazer; Sabrina, pela animação e o carinho de sempre; Juliana, por estar presente na minha vida
além do laboratório; Carla, que fez desta estada em São Carlos ainda mais prazerosa;
Gabriela, pelos momentos de contribuição no grupo.
Às prof
as
Rosângela Prieto e Cristina Lacerda, pelo cuidado e contribuição com
o desenvolvimento do presente estudo, bem como às prof
as
Juliane Campos e Maria Júlia
Dall’Acqua.
À Prof
a
Rossana Valéria de Souza e Silva, pela orientação em minha
graduação e por seu exemplo de organização e competência. Graças a você, iniciei o meu
interesse pela área acadêmica e tive a oportunidade de conhecer a realidade italiana sobre a
escolarização das pessoas com deficiência. Dedico também a você esta dissertação.
À Marta Sanchez, da Università degli Studi di Roma “Foro Italico”, que
sempre me apoiou durante esta jornada, como profissional e como amiga, juntamente à Prof
a
Lucia de Anna.
À equipe de atletismo da Associação dos Deficientes Visuais de Uberlândia –
ADEVIUDI, por terem contribuído, durante os nossos três anos de convivência, com as
minhas reflexões a respeito de suas necessidades e anseios.
Ao meu especial amigo Thales, eterno irmão que Deus me concedeu, e à
Camilla, que faz deste meu amigo o homem mais feliz do mundo. Obrigado pelos momentos
de compreensão e pela mais bonita amizade que alguém pode ter.
Aos meus amigos Sr. Conrado, Dna. Walquíria, Luciano, Daniel e Heloíza.
Esta família paulistana que, desde os meus anseios para servir à aviação brasileira, me
incentivaram e torceram por mim, recebendo-me em São Paulo. Hoje, aqui na Educação
Especial, ainda se mantêm presentes em minha vida e, com certeza, são amizades que levarei
comigo para toda a minha vida.
Aos amigos da secretaria do PPGEEs: Elzinha, Malú, Carol e Lucas, pela
prestatividade sempre quando precisei, e à Teresa Lopes, da Biblioteca Comunitária da
UFSCar, pela revisão do meu trabalho.
À FAPESP, por viabilizar o financiamento da presente pesquisa de mestrado e
pela credibilidade dada às atividades do nosso grupo de pesquisa GP-FOREESP. Os meus
mais sinceros agradecimentos.
À CAPES, que junto ao Programa de apoio à Educação Especial contribuiu,
anteriormente à FAPESP, com o financiamento para a realização do presente estudo.
Deus abençoe a todos que, direta ou indiretamente, estiveram envolvidos nesta
caminhada.
RESUMO
As perspectivas de diversos países sobre como efetivar a escolarização das pessoas com
deficiência fomentam os debates internacionais que visam identificar elementos, sejam eles de
âmbito político, organizacional ou metodológico, que possam equacionar os problemas
presentes nos respectivos contextos educacionais. Essencialmente, há países que asseguram o
ensino somente em estabelecimentos especializados, como é o caso da Irlanda, ou
predominantemente nas classes comuns da rede regular de ensino, assim como ocorre na
Itália, ou ainda, sob forma de continuum de serviços, com o estabelecimento de parceria entre
a rede regular de ensino e as instituições especializadas, como é o caso predominante no
Brasil. Frente a isso, e considerando-se a atual perspectiva inclusiva da Educação Especial no
nosso país e as discussões que tendem a defender a inserção de absolutamente todos os alunos
nas classes comuns da rede regular de ensino, vimos a necessidade de investigar como é
organizado o atendimento educacional às pessoas com deficiência na Itália, por ser este o país
que, há quase quarenta anos, instituiu a inclusão escolar considerada, por muitos, a mais
radical. Para tanto, optamos por desenvolver um estudo comparativo referente à legislação
sobre Educação Especial do Brasil e da Itália, por meio da exploração de documentos oficiais,
mediante protocolo específico, tais como constituições, leis, decretos e resoluções, instituídos
entre os anos de 1970 e de 2009, que trataram sobre questões relacionadas às pessoas com
deficiência. Portanto, este é um estudo documental, tendo a análise de conteúdo como
principal abordagem. Foi apresentado, inicialmente, um breve histórico da Educação Especial
referente aos dois países até a década de 1970 e, além disso, esforçamo-nos em contextualizá-
los no que se refere às características sócio-econômicas e educacionais, bem como
diferenciamos os conceitos de integração e inclusão para os dois países e os critérios de
identificação das pessoas elegíveis para o atendimento especializado por meio de recursos e
serviços da educação especial. Em seguida, apresentamos, analisamos e discutimos com a
literatura os dados identificados referentes a cada país. Concluímos, sob a perspectiva
comparativa, que: 1) enquanto o Brasil institui dispositivos legais normas para incentivar
mudanças, na Itália, as normas são instituídas coletivamente para fundamentar práticas já
existentes; 2) a perspectiva médica para a identificação do alunado da Educação Especial na
Itália reduz para 1,5% a população a ser atendida, o que no Brasil é estimado em 14,5%, o que
influencia diretamente da canalização dos investimentos em educação para esse segmento
populacional, dentre outros serviços; 3) enquanto as famílias italianas reivindicaram a
educação dos seus filhos nos espaços comuns da sociedade, no Brasil, a luta foi para o
funcionamento de instituições especializadas. Entretanto, por mais que a inclusão escolar na
Itália seja tida como a mais radical, ela ainda reconhece a necessidade de manutenção do
funcionamento das instituições especializadas para surdos e cegos; 4) em ambos os contextos
identificam-se dificuldades de articulação entre os serviços da saúde e da educação; e 5)
existe uma tendência comum em professores das classes comuns delegarem o aluno com
deficiência ao professor especializado. Enfim, considerando que a comparação com outro país
nos faz refletir sobre as nossas próprias práticas, o estudo possibilitou-nos ponderações acerca
do atual discurso de inclusão radical que permeia a política educacional brasileira e vimos, ao
analisar a experiência italiana, que diversos problemas ainda não foram equacionados naquele
contexto o que pode indicar que o caminho da radicalização da inclusão escolar talvez não
seja, necessariamente, aquele que o Brasil deva adotar. Deve-se sim, mais que elaborar novas
leis, implementar efetivamente as já existentes, respeitando-se o direitos das pessoas com
deficiência.
Palavras-chave: Educação especial; Inclusão escolar; Estudo comparativo; Brasil e Itália
ABSTRACT
The opinions of several countries on how to enforce the education of people with disability
promote international discussions aimed at identifying elements, whether from the political,
organizational or methodological sphere, that can solve the existing problems in their
respective educational contexts. Essentially, there are countries which provide education only
in specialized centers, such as Ireland, or predominantly in the classrooms of the regular
school system, such as Italy, or like a continuum of services, with the establishment of a
partnership between the regular school system and the specialized centers, such as Brazil,
predominantly. With that in mind, and considering the current inclusive perspective of Special
Education in our country and discussions that tend to defend the inclusion of all students in
common classes of regular school, we saw the need to investigate how the educational
services to people with disability is organized in Italy, since this is the country that, almost
forty years ago, have established the school inclusion which is considered by many the most
radical one. To do so, we have chosen to develop a comparative study on legislation of
Special Education in Brazil and Italy, through the study of official documents, following a
specific protocol, such as constitutions, laws, decrees and resolutions, taken place between the
1970s and 2009, which dealt with issues related to persons with disabilities. So, this is a
documentary study, having content analysis as the main approach. It has been presented, at
the beginning, a brief history of special education concerning the two countries until the
1970s and we have also made an effort to contextualize them in relation to social-economic
and educational characteristics, and we have also differentiated the concepts of integration
and inclusion for both countries and the criteria for identifying people with special
educational needs. In the next section, we have presented, analyzed and discussed the data
identified for each country. We have concluded, from the comparative perspective, that: 1)
while Brazil establishes legal mechanisms to encourage changes, in Italy, the standards are
drawn up collectively to support existing practices; 2) the medical perspective to the
identification of Special Education students in Italy decreases the population to be served to
1.5%, which in Brazil is estimated at 14.5%, which directly influences the targeting of
investments in education for this particular segment, among other services; 3) while the
Italian families claimed the education of their children in public spaces of society, in Brazil,
the fight was for the operation of specialized institutions. However, despite the fact that
inclusive education in Italy is considered the most radical one, it still recognizes the need to
maintain the operation of specialized institutions for the deaf and blind; 4) in both contexts
one can identify difficulties of coordination between health services and education; and 5)
there is a common trend in the common classroom teachers to delegate the disabled student to
a specialized teacher. Finally, considering that the comparison with another country makes us
reflect on our own practices, the study allowed us considerations about the current speech of
radical inclusion that permeates the brazilian educational policy and we have seen, when
considering the Italian experience, that many problems have not yet been solved in that
context, which may indicate that the path of radicalization of school inclusion may not be
necessarily the one Brazil should take. Instead, we should, rather than coming up with new
laws, effectively implement the existing ones, respecting the rights of disabled people.
Keywords: Special education; School inclusion; Comparative study; Brazil and Italy.
LISTA DE ABREVIATURAS
ABE Associação Brasileira da Educação
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
AEE Atendimento Educacional Especializado
AIAS
Associazione Italiana Assistenza Spastici
AIPD Ano Internacional das Pessoas Deficientes
ANFFAS
Associazione Nazionale Famiglie di Fanciulli e adulti subnormali
ANMIC
Associazione Nazionale mutilati ed Invalidi Civili
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CNCD Conselho Nacional de Combate à Discriminação
CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência
CORDE Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
DPR
Decreto del Presidente della Repubblica
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
ENS
Ente Nazionale Protezione Assistenza Sordomuti
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GLH
Gruppo di Lavoro per l’integrazione scolastica
GLIP
Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale
IBC Instituto Benjamin Constant
ICF
International Classification of Functioning, Disability and Health
INES
INEP
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
MIUR
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
OIT Organização Internacional do Trabalho
OMS Organização Mundial da Saúde
ONU Organização das Nações Unidas
PAED Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado
às Pessoas Portadoras de Deficiência
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE Plano de Dinheiro Direto à Escola
PEI Plano Educativo Individualizado
SESPE Secretaria de Educação Especial
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
LISTA DE TABELAS
TABELA 1.
Características geográficas, demográficas, econômicas, educacionais e
sociais atuais do Brasil e da Itália em 2009...............................................
43
TABELA 2.
As pessoas com deficiência no atual contexto educacional brasileiro ......
80
TABELA 3.
As pessoas com deficiência no atual contexto educacional italiano .........
96
TABELA 4.
As pessoas com deficiência no atual contexto educacional do Brasil e da
Itália entre 2000 e 2008..............................................................................
100
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1.
Quantidade de documentos oficiais identificados em cada país,
selecionados para análise, discriminados por nível de norma jurídica,
referentes às décadas de 1970, 1980, 1990 e
2000............................................................................................................
49
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1.
Organização atual dos sistemas educacionais do Brasil e da Itália, por
idade............................................................................................................
44
FIGURA 2.
Linha cronológica com a disposição dos documentos brasileiros e
italianos sobre Educação Especial explorados............................................
49
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................................................. 17
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO............................................................................................... 19
CAPÍTULO 2 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ATÉ A DÉCADA DE
1970...................................................................................................................................
35
CAPÍTULO 3 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ITÁLIA ATÉ A DÉCADA DE
1970...................................................................................................................................
38
CAPÍTULO 4 - BRASIL E ITÁLIA EM NÚMEROS E CONCEITOS ATUAIS.............................. 43
CAPÍTULO 5 - METODOLOGIA............................................................................................ 47
CAPÍTULO 6 - RESULTADOS............................................................................................... 56
CAPÍTULO 7 - CONCLUSÕES............................................................................................... 98
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 105
REFERÊNCIAS DOS DOCUMENTOS EXPLORADOS............................................................. 117
APÊNDICE A....................................................................................................................... 123
APÊNDICE B...................................................................................................................... 127
ANEXO A............................................................................................................................ 129
ANEXO B............................................................................................................................ 130
17
APRESENTAÇÃO
O interesse em explorar as questões relacionadas à escolarização da pessoa
com deficiência está diretamente vinculado ao meu percurso acadêmico. Recentemente,
ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de
São Carlos, onde participo do grupo de pesquisa Formação de Recursos Humanos e Recursos
em Educação Especial – GP-FOREESP. Este grupo tem se dedicado a produzir estudos com o
intuito de contribuir para o processo de universalização do acesso e melhoria da qualidade do
ensino oferecida a população alvo da Educação Especial, sendo que no presente, a temática da
inclusão escolar tem sido priorizada, entre outros motivos, porque parte-se do pressuposto de
que a construção de sistemas educacionais inclusivos seria a única alternativa para melhorar o
equacionamento do problema do escasso acesso à escola e da baixa qualidade da educação
especial no país.
As principais vertentes de nossos estudos têm sido, na atualidade, as políticas
voltadas à escolarização da pessoa com deficiência; estudos comparativos de âmbito
internacional, a disseminação do uso da alta tecnologia assistiva e a formação de recursos
humanos em Educação Especial, tomando todas estas temáticas na perspectiva política da
inclusão escolar.
Entretanto, o presente estudo também está relacionado à minha formação
anterior, no curso de Licenciatura Plena em Educação Física da Universidade Federal de
Uberlândia – UFU, entre os anos de 2003 e 2007, quando participei de projetos de extensão e
de pesquisa relacionadas às pessoas com deficiência.
Mais especificamente, pude participar de projetos de extensão do Núcleo
Interdisciplinar de Atividade Física e Saúde da Universidade Federal de Uberlândia -
NIAFS/UFU e pela Associação de Deficientes Visuais de Uberlândia – ADEVIUDI, o que me
possibilitou, além do aprendizado e capacitação em planejar e ministrar atividades físicas às
pessoas com deficiências das mais diversas tipologias, conhecer diretamente o contexto social
em que estas se encontravam, bem como suas dificuldades e anseios.
A partir destas experiências deparei-me com a necessidade de buscar mais
conhecimento e, por isso, ingressei no grupo que desenvolvia o projeto do “Núcleo Brasileiro
de Teses e Dissertações em Educação Física e Educação Especial – NUTESES”, que tem
como objetivo resgatar, reunir, sistematizar e possibilitar o acesso a dissertações e teses
relacionadas à Educação Física, Educação Especial, à Educação e a outras áreas com
18
temáticas afins. Sob orientação da Profa. Rossana Valéria de Souza e Silva, estive envolvido
diretamente nas atividades de pesquisa deste núcleo, durante três anos, e pude ter contato
direto com as produções científicas das diversas áreas do conhecimento. A área da Educação
Especial me interessou, de modo particular, e me envolvi em diversos estudos, bem como
participei de eventos científicos da área.
Além destas experiências participei de um programa de mobilidade estudantil
internacional, por meio do qual tive a oportunidade de atuar no Laboratório de Pedagogia
Especial do Istituto Universitario di Scienze Motorie – IUSM, de Roma na Itália, durante o
primeiro semestre de 2007. Sob orientação da Profa. Dra. Lucia de Anna, cujos esforços
concentram-se em explorar a temática sobre a política voltada à escolarização das pessoas
com deficiência, pude estabelecer contato direto com as produções científicas italianas que
versavam sobre este assunto. Nesse contexto, identificando os diversos estudos, inclusive
aqueles comparativos com outros países da União Européia, desenvolvidos pela autora e por
outros estudiosos italianos, pude perceber a importância de estudos deste tipo, o que me fez
desejar colocar em paralelo a realidade brasileira e italiana sobre a escolarização das crianças
e jovens com deficiência.
Diante disso, esforcei-me na busca pela compreensão sobre a política italiana
relacionada à escolarização da pessoa com deficiência dos últimos quarenta anos e, mediante
um estudo comparativo, de modo a aprofundar os conhecimentos sobre a nossa própria
realidade e identificar os limites e as possibilidades de nossa política em questão.
Desenvolvemos este estudo apresentando, inicialmente, um breve histórico da
Educação Especial no âmbito mundial e referente aos dois países até a década de 1970. Além
disso, esforçamo-nos em contextualizá-los no que se refere às características sócio-
econômicas e educacionais, diferenciamos os conceitos de integração e inclusão escolar para
os dois países e bem como os critérios de identificação das pessoas alvo das ações da
Educação Especial. Em seguida, apresentamos a descrição da metodologia adotada para o
estudo, e analisamos e discutimos, à luz da literatura, os dados identificados referentes a cada
país e, por fim, são apresentadas as conclusões do estudo, de modo comparativo.
19
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
A exclusão social é um dos principais fatores que comprometem o
desenvolvimento pleno das sociedades, por submeter seus indivíduos a situações de pobreza e
de falta de acesso à educação, saúde, esporte, lazer, cultura, informação e justiça.
Reconhecendo-se isto, o desafio atual é o de promover a participação social daqueles que
sempre foram levados “para fora de nossos espaços, do mercado de trabalho, dos nossos
valores, vítimas de representação estigmatizante” (ÉDLER-CARVALHO, 2004, p. 48).
Para enfrentar este desafio, acreditamos que um dos caminhos seja analisar o
que é assegurado a esses segmentos populacionais e, deste modo, identificar subsídios para a
reflexão e possíveis reivindicações que garantam sua efetiva inclusão social. Nesse sentido,
nos esforçamos em investigar, especificamente, a respeito das oportunidades educacionais
legalmente garantidas às pessoas com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e/ou com altas habilidades/superdotação, que historicamente foram alijadas
do direito à educação.
No século XIV, os mais de cem hospícios da França já se dedicavam em
oportunizar a educação aos mais desafortunados e, inclusive, às pessoas com deficiência
(GARDOU; MICHEL, 2005). Entretanto, isso ocorria de modo pontual, em um contexto no
qual o direito à educação ainda não era universal. Nos dois séculos seguintes àquele,
equivalentes ao período renascentista, o ser humano e a cultura passaram a ser valorizados e,
em meio a isso, assistiu-se a proliferação de instituições educacionais. Contudo, nem mesmo
diante aos princípios humanistas observava-se uma maior atenção às pessoas com deficiência.
A união entre a ciência, a filosofia e a educação, estabelecida no século VII,
repercutiu nas diversas teorias pedagógicas e, portanto, aquele período ficou conhecido como
o “século dos métodos” (ARANHA, 2006, p. 152). Especificamente em 1657, “o pai da
didática moderna”, Iohannis Amos Comenius ou João Amós Comênio, já defendia que a
escola deveria ser aberta a todos (COMENIUS, 2001). Entretanto, os valores burgueses da
época ainda contribuíram para não incentivar o discurso de uma educação universal.
Somente com a força do discurso de liberdade, igualdade e fraternidade,
presente na Revolução Francesa, que a criação e a organização de “uma instrução pública
comum a todos os cidadãos, gratuita, e parte do ensino indispensável a todos os homens” foi
instituída em âmbito constitucional e, aquele país, viu-se obrigado a institucionalizar o ensino
(FRANCE, 1791, titre premier, §3º).
20
Contudo, tal iniciativa evidenciou diversas dificuldades em responder à
aprendizagem daqueles que tinham acesso à educação. Em busca de soluções, pedagogos e
médicos, em um contexto no qual a escola tradicional se consolidava, passaram a investigar as
possibilidades educacionais de todos e, especificamente, das pessoas com deficiência ou com
dificuldades de aprendizagem (MENDES, 2006). Dentre aqueles, destacaram-se Philippe
Pinel e Jean Etienne Esquirol, bem como os seus alunos Jean Marc Gaspard Itard e Edouard
Séguin que, em meados do século XIX, marcaram o início do movimento transitório da
ortopedagogia ou corrective pedagogy à educação especial.
Tais iniciativas influenciaram o médico Desiré Magloire Bourneville que, em
1879, sugeriu a criação de classes especiais com a justificativa de que haveria melhores
oportunidades para a identificação das necessidades particulares de cada aluno e, assim,
atendê-los de modo eficaz. Acreditava-se, ainda, que a inserção de alunos com deficiência em
classes comuns comprometeria o processo de ensino-aprendizagem dos demais (DE ANNA,
2002).
Desse modo, distinguiram-se os alunos da Educação Especial dos demais,
ainda em um contexto no qual o acesso à educação não era universal. Somente no século XX,
por meio da “Declaração Universal dos Direitos Humanos”, promulgada pela Organização
das Nações Unidas – ONU, que se observou a primeira iniciativa de âmbito internacional no
sentido de defender o direito de todos à educação gratuita, pelo menos ao ensino fundamental
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948).
Respeitando-se os preceitos desse documento, prosseguiram-se outras
declarações internacionais que foram importantes no processo de conquista dos direitos das
pessoas com deficiência, tais como a “Declaração dos Direitos da Criança”, cujo princípio
fundamental foi a não discriminação e o respeito dos direitos da criança (ORGANIZAÇÃO
DAS NAÇÕES UNIDAS, 1959) e a “Declaração dos Direitos do Deficiente Mental” que
estabeleceu o gozo desta população “no máximo grau possível, os mesmos direitos dos
demais seres humanos” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1971, art. 1º).
As reivindicações sociais e as referidas declarações internacionais culminaram,
portanto, na conquista gradual, pelas pessoas com deficiência, de espaço na sociedade e,
principalmente a partir da década de 1970, o acesso à educação começaria a se tornar uma
realidade para esse segmento populacional (MENDES, 2002). Complementando as garantias
estabelecidas em 1948, a ONU divulgou, em 1975, a “Declaração dos Direitos das Pessoas
Deficientes” que garantiu:
21
[...] as pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua dignidade
humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de
suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da
mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida
decente, tão normal e plena quanto possível (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS, 1975, art. 3º).
Considerando esse documento, Canevaro (1999) destaca que a década de 1970
foi o início do desenvolvimento de uma época em que as decisões legislativas relacionadas às
pessoas com deficiência avançaram em diversos países, tais como Escandinávia, Estados
Unidos, Canadá, Portugal, França e Itália, no sentido de efetivar, de diferentes modos entre si,
suas políticas de mainstreaming, intégration, integrazione ou de integração, assim como foi
batizada no Brasil.
Os Estados Unidos, por exemplo, asseguraram às pessoas com deficiência, por
meio da lei pública nº 94.192 de 1975, o ensino em espaços minimamente restritivos,
implantando gradualmente serviços educacionais na comunidade e desestimulando a
institucionalização (MENDES, 2006).
Em alguns países europeus, as escolas especiais permaneceram como centros
de recursos e de apoio para reforçar a integração na escola comum, frequentemente mediados
em classes especiais, classes de adaptação ou, como indica Mendes (2009), pelas classes de
integração para os franceses (Classe d’Intégration Scolaire). Já na Itália, a experiência de
integração escolar seguiu o princípio de eliminação radical do funcionamento das classes
especiais ou classi differenziali. Segundo De Anna (2002, p. 83):
[...] a Educação Especial na Itália está ligada, historicamente, à lei nº 517 de 1977, a
qual aboliu as classes especiais na scuola media (art. 7º, último parágrafo) e previu
formas de integração em favor dos alunos com deficiência, com a provisão de
professores especializados.
O princípio de integração também esteve presente nas reformas educacionais
do Brasil, principalmente a partir da década de 1970 (FERREIRA, 2006). Naquele período,
iniciaram-se as práticas de continuum de serviços estabelecidos entre o ensino regular e o
especial em algumas regiões do nosso país. Entretanto, segundo autores como Mazzotta
(1994), Jannuzzi (2004) e Mendes (2006), mesmo que as pessoas com deficiência
conseguissem ingressar nas escolas comuns, predominantemente eram encaminhados para
serem educados somente em classes especiais, por não avançarem no processo educacional.
22
Enfim, foram diversos os caminhos trilhados para tentar garantir o acesso das
pessoas com deficiência à educação. Recentemente, as diferentes perspectivas foram divididas
em três categorias principais, de acordo com as práticas adotadas por alguns países:
A primeira categoria segue a via da trajectória única (“one track approach”) e inclui
os países que desenvolvem políticas e práticas orientadas para a inclusão de quase
todos os alunos na sistema regular de ensino. Esta abordagem que pode ser
encontrada no Chipre, em Espanha, na Grécia, na Islândia, na Itália, na Noruega, em
Portugal e na Suécia, é possível graças à afectação de um conjunto importante de
serviços ao ensino regular.
A segunda categoria agrupa os países que seguem uma abordagem múltipla para a
inclusão (“multi track approach”). Oferecem uma diversidade de serviços nos dois
sistemas (educação especial, por um lado, e educação regular, por outro). Pertencem
a esta categoria a Dinamarca, a França, a Irlanda, o Luxemburgo, a Áustria, a
Finlândia, o Reino Unido, a Latvia, o Liechtenstein, a República Checa, a Estónia, a
Lituânia, a Polónia, a Eslováquia e a Eslovénia.
A terceira categoria agrupa os países onde existem dois sistemas educativos distintos
(“two track approach”). Os alunos com necessidades educativas especiais são
geralmente colocados em escolas especiais ou em classes especiais. Assim, em
geral, a grande maioria dos alunos oficialmente reconhecidos como tendo
necessidades educativas especiais não segue o currículo comum com os seus pares
sem necessidades especiais. Os dois sistemas de educação (regular por um lado e
separado por outro) são, ou eram até muito recentemente, regidos por uma legislação
diferente. A educação especializada está particularmente bem desenvolvida na Suíça
e na Bélgica. Na Suíça a situação é bastante complexa: por um lado existe legislação
diferente para as escolas especiais e para as classes especiais (incluindo os serviços
especiais dentro da sala de aula) e ao mesmo tempo, existe um sistema bem
desenvolvido de serviços específicos oferecidos nas classes regulares. (EUROPEAN
AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION;
EURYDICE, 2003, p. 8)
Esta diversidade já incitava, no final da década de 1970, a promoção de
encontros entre representantes de vários países, com vistas a compartilhar os problemas que
envolvem a promoção do acesso das pessoas com deficiência à educação, bem como as
possibilidades para o desenvolvimento de políticas e práticas educacionais mais eficazes.
Um desses encontros foi organizado em Roma, na Itália, no ano de 1978. A
“Conferência de Roma”, assim conhecida a “Conferência sobre Educação Especial na
Comunidade Européia”, teve como objetivo principal confrontar as experiências dos países
membros, com discussões críticas a respeito dos vários aspectos que envolvem a
escolarização de pessoas com deficiência.
A questão do acesso desse segmento populacional em classes comuns foi
amplamente debatida naquele evento, sob a perspectiva de que “se as barreiras entre as
diversas condições de educação, de formação e de profissionalização não fossem eliminadas,
não se poderia assegurar a livre circulação do homem como fator de produção, como portador
23
de cultura, como promotor de civilização” (DE ANNA, 2002, p. 144). Entretanto, a opção
predominante foi a de oferecer o ensino às pessoas com deficiência nas classes especiais de
escolas comuns. A autora chama atenção para o fato que, para aquela época, essa
possibilidade já era tida como um grande avanço, considerando que dificilmente essas pessoas
tinham acesso àquelas escolas.
Aos poucos, as discussões a respeito dos direitos desse segmento populacional
foram conquistando o cenário político mundial. Em busca de consolidar essa realidade, a
ONU instituiu o ano de 1981 como sendo o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes”,
propondo o aumento da cooperação internacional para a aplicação dos princípios de
integração. No mesmo ano, ocorreu em Cuenca, no Equador, o seminário “Ciência e Cultura
sobre Educação Especial”. Daquele encontro, resultou-se a “Declaração de Cuenca”, que
recomendou, para a América Latina e Caribe, a melhoria da qualidade dos serviços, a
eliminação de barreiras físicas e atitudinais em relação às pessoas com deficiência e sua maior
participação nos processos de tomadas de decisões a seu respeito (KASSAR, 2007).
Ainda naquele ano, foi promovida a “Conferência Mundial sobre Ações e
Estratégias para a Educação, Prevenção e Integração dos Impedidos”, da qual resultou a
“Declaração de Sundberg”, que determinou, a toda pessoa com deficiência, o direito
fundamental de ter acesso “à educação, ao treinamento, à cultura e à informação”
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
CULTURA, 1981, art. 1º).
É importante, também, fazer referência ao fato que, no final daquela década, a
ONU priorizou o estabelecimento de normas, com padrões internacionais, para orientar e
sustentar a organização dos diversos sistemas educacionais, abarcando a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, o Fundo das Nações
Unidas para a Infância – UNICEF, a Organização Internacional do Trabalho – OIT e a
Organização Mundial da Saúde – OMS, a fim de atender as necessidades das pessoas com
deficiência, viabilizar sua escolarização nos vários níveis de ensino, bem como promover
prevenção e reabilitação (DE ANNA, 2002).
Em 1990, ocorreu em Jomtiem, na Tailândia, a “Conferência Mundial de
Educação para Todos”, na qual foi proclamada a “Declaração Mundial sobre a Educação para
Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem” (ORGANIZAÇÃO DAS
NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1990). Dentre os
principais objetivos desse documento, esteve o da universalização do acesso à educação, o
24
qual norteou, no Brasil, o “Plano Decenal de Educação para Todos”, que indicou a
necessidade de identificar-se e programar-se “medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do
sistema educativo” (BRASIL, 1993b, p. 5).
Sucessivamente àquela declaração, foram concretizados eventos para
discussões a respeito da temática, tais como o “Seminário Regional sobre Políticas,
Planejamento e Organização da Educação Integrada, para Alunos com Necessidades
Educacionais”, na Venezuela, em 1992, e a “V Reunião do Comitê Regional
Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe”, em 1993,
no Chile, que teve como documento-síntese a “Declaração de Santiago”.
O compromisso da UNESCO com as questões relacionadas às pessoas com
deficiência culminou ainda, em 1994, na “Conferência de Salamanca”, cujo objetivo foi
discutir, a partir de reflexões sobre as diferentes culturas, o problema do acesso de todos à
escola e, em particular, àqueles com necessidades educacionais especiais. Ao fim da
Conferência, foi elaborada e publicada a “Declaração de Salamanca: sobre princípios,
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais” (ORGANIZAÇÃO DAS
NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1994). Dessa
recomendação, destaca Kassar (2007), surgiu o conceito de educação inclusiva. Entretanto,
Stainback e Stainback (1999) expõem que muitos, até então, não acreditavam nem mesmo na
possibilidade de educar os alunos com deficiência nas escolas e classes comuns.
Outras iniciativas internacionais também contribuíram para o fortalecimento
do discurso de inclusão escolar, bem como para a promoção da participação efetiva das
pessoas com deficiência na sociedade. Dentre essas, a “Declaração da Guatemala”
(ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS, 1999), resultante da “Convenção
Interamericana para a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência”, realizada em Guatemala em 1999, apresentou como objetivo
central a remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais.
Em 2001, foi aprovada a “Declaração Internacional de Montreal sobre
Inclusão” que apelou “aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade
civil para que se comprometam com, e desenvolvam, o desenho inclusivo em todos os
ambientes, produtos e serviços” abarcando os grupos historicamente segregados e, dentre eles,
os das pessoas com deficiência (CANADA, 2001, p. 1).
25
Finalmente, podemos destacar a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência”, divulgada pela ONU em 13 de dezembro de 2006, em reunião da
Assembléia Geral para comemorar o “Dia Internacional dos Direitos Humanos”. Nos
princípios desta convenção constavam, de acordo com o protocolo facultativo a esta
convenção divulgado no Brasil em 2007, algumas garantias imprescindíveis ao ser humano:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade
de fazer as próprias escolas, e a independência das pessoas;
b) a não-discriminação;
c) a plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d) o respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência como parte
da diversidade humana e da humanidade;
e) a igualdade de oportunidades;
f) a acessibilidade;
g) a igualdade entre o homem e a mulher; e
h) o respeito pelas capacidades em desenvolvimento de crianças com deficiência e
pelo direito das crianças com deficiência de preservar sua identidade (BRASIL,
2007a, p. 17).
Percebemos, portanto, que as questões relacionadas especificamente à inclusão
escolar e social das pessoas com deficiência ganharam um ímpeto sem precedentes,
principalmente no início da década de 1990, em uma dimensão de inclusão social que defende
“a garantia do acesso e da participação de todos, sem discriminação, aos diversos níveis e
serviços de uma dada sociedade” (RODRIGUES, 2006, p. 11). Em sentido mais amplo,
Stainback e Stainback (1999, p. 21) definem que “o ensino inclusivo é a prática da inclusão de
todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem
cultural – em escolas e salas de aulas provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são
satisfeitas”.
No Brasil, os referidos documentos orientaram as ações políticas relacionadas
à questão dos direitos das pessoas com deficiência ao longo das últimas décadas. Entretanto,
Prieto (2008) chama atenção para o fato em que o sentido não é único, de modo que as
políticas globais interferem nas decisões locais das diversas esferas e os contextos locais
orientam as necessidades que devem ser previstas pelas políticas globais.
Atualmente, a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva”, reconhece que a inclusão escolar é um movimento mundial e estabelece
que a educação especial constitua uma proposta pedagógica da escola, atuando de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais
do seu alunado. Desse modo, a educação inclusiva constitui:
26
[...] um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,
que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008a, p.5).
Pode-se afirmar, portanto, que a inclusão escolar tornou-se uma proposta
internacional e, ao longo dos anos, os representantes de diversos países discutiram,
coletivamente, os limites e possibilidades de suas respectivas políticas e práticas educacionais
voltadas às pessoas com deficiência. As reflexões que emergiram de diversos encontros
subsidiaram a elaboração de relatórios e declarações internacionais, os quais orientariam o
desenvolvimento de políticas para a efetivação da participação desse segmento populacional
nas diversas sociedades.
Contudo, assim como argumenta Ferreira (2004), a imposição de políticas que
não refletem os valores das nações que as recebem, acabam por comprometer o próprio
conceito de inclusão e essas políticas aparentemente universais têm reflexos diferentes entre
as nações, inclusive pelas diferenças sócio-econômicas e culturais entre os países.
Depara-se, portanto, com a necessidade de se desenvolver estudos
comparativos entre países sobre essa questão, considerando-se a pluralidade de caminhos
adotados para se viabilizar a inclusão escolar. Isto porque, apesar da aparente tendência da
assunção universal dos mesmos princípios desta área, estudiosos como De Anna (2002) e
Silova (2009) indicam que ainda falta uma consciência internacional neste sentido.
Considerando essa perspectiva, nos esforçamos em identificar alguns estudos e
relatórios já publicados que tenham objetivado a descrever e/ou comparar as políticas
educacionais de alguns países e, também, de regiões brasileiras. O intuito da referida
investigação visou, também, ao conhecimento de subsídios para o desenvolvimento
metodológico da presente pesquisa e, para tanto, expusemos os caminhos percorridos para o
desenvolvimento de cada estudo.
Dentre os poucos estudos com abordagem qualitativa, Fernandes (1995)
dedicou-se em explorar as leis e os projetos de diretrizes e bases da educação, do Brasil e da
Espanha, visando a verificar como ocorreram as transições para a democracia educacional nos
respectivos países. Após descrição detalhada sobre a legislação de cada país, a autora
apresentou a relação dos dados de modo comparativo na própria conclusão do estudo,
defendendo que as leis e projetos foram o reflexo das expectativas de diferentes grupos
ligados à educação, o que resultou em avanços e retrocessos na democratização do ensino
devido ao jogo de forças estabelecidas em ambos os países.
27
Os estudos comparativos de Orozco (1994), Lopes (1995) e o de Medeiros
(1997) analisaram a legislação educacional do Brasil descrevendo e identificando
semelhanças e diferenças nos processos de elaboração, discussão e aprovação de
constituições, leis e projetos de diretrizes e bases da educação com aqueles desenvolvidos na
Colômbia, Perú e Uruguai, respectivamente.
Em geral, esses estudos indicaram que, embora os sistemas educacionais dos
países estudados tenham evoluído de formas distintas, na atualidade todos enfrentam desafios
no âmbito da Educação que são comuns e buscam dar prioridade em algumas questões que,
predominantemente, estão explícitos em documentos, mas não têm sido atingidas na prática
por falta de ações governamentais mais concretas.
Destaca-se, contudo, o estudo de McGrath (1999) que, sob a perspectiva
comparativa, objetivou descrever, analisar e comparar a política nacional da Itália, Irlanda e
Estados Unidos sobre a inclusão escolar das pessoas com deficiência, considerando que o
primeiro país foi escolhido para o estudo por oferecer o ensino a esse segmento populacional
somente nas classes comuns, o segundo país por estabelecer suas práticas de ensino somente
em escolas e classes especiais e, o terceiro país, por adotar o modelo de continuum de serviços
oferecidos pela educação comum e pela educação especial.
Baseando-se em análise documental, a autora pôde considerar que, na maioria
dos países europeus, o termo integração é utilizado para as mesmas práticas conhecidas no
Brasil como sendo as de inclusão. Já nos Estados Unidos, o mesmo termo é utilizado em
discursos relacionados à eliminação da discriminação racial e, na Irlanda, alguns sugerem que
“exclusão” seria o termo mais apropriado para referir-se à escolarização das pessoas com
deficiência no sistema regular de ensino. Em seguida, a autora descreveu os documentos
legislativos mais importantes de cada país sobre a escolarização das pessoas com deficiência,
bem como sobre as práticas educacionais adotadas e os critérios para a identificação do
alunado. A comparação foi exposta nas próprias conclusões do estudo, retratando as
semelhanças e diferenças entre os três países.
De Anna (2002) também faz referência a um estudo comparativo desenvolvido
sobre os sistemas educacionais da França, Bélgica, Espanha e Inglaterra, visando a subsidiar
reflexões sobre as transformações graduais relacionadas à garantia do direito ao acesso,
permanência e sucesso das pessoas com deficiência nas escolas daqueles países. O estudo
constatou que, durante os últimos 30 anos, houve um movimento de ideias e opiniões que
envolvem a transformação dos sistemas escolares. Além disso, verificou-se que os direitos das
28
pessoas com deficiência, tais como o acesso à educação, estão sendo cada vez mais
garantidos.
Em 2003, a European Agency for Development in Special Needs Education,
com a contribuição das Unidades Nacionais Eurydice, a Rede de Informação sobre Educação
na Europa, desenvolveu um relatório sobre cinco áreas-chaves da educação de alunos com
deficiência: as políticas e práticas de educação inclusiva; o financiamento da educação; os
professores; as tecnologias de informação e comunicação; e a intervenção precoce. O relatório
apresentou os resultados em quadros descritivos e, mesmo que o intuito não tenha sido a
comparação entre os diversos países da União Européia, ofereceu importantes informações
sobre os mesmos, bem como subsídios metodológicos para a presente pesquisa.
Além de caracterizar os países no que tange à escolarização do alunado da
Educação Especial, o relatório expôs sobre os critérios seguidos para a definição de
necessidades especiais e deficiência, bem como sobre os espaços para o atendimento deste
alunado. Segundo o estudo, países como a Itália, por exemplo, apresentam 1,5% de pessoas
com deficiência na escola, enquanto que outros países, como a Finlândia, mais de 17% e isso
“reflete as diferenças na legislação, nos procedimentos de avaliação, no financiamento e nas
respostas educativas. Obviamente que não refletem, de modo algum, as diferenças na
incidência das necessidades educativas especiais entre os países” (EUROPEAN AGENCY
FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION; EURYDICE, 2003, p. 12).
Além disso, o estudo expõe que a reconversão das escolas especiais e dos
institutos especiais em centros de recursos é uma tendência comum na Europa. Em geral,
esses estabelecimentos são voltados para a formação de professores e de outros profissionais,
para a elaboração e disseminação de materiais de ensino, para o apoio às escolas regulares e
aos pais, para prestar apoio individual aos alunos com caráter temporário ou em tempo parcial
e para apoiar a transição dos alunos para o mercado de trabalho. Entretanto, “em países
praticamente sem escolas especiais, como por exemplo, a Noruega e a Itália, o seu papel é
estruturalmente mais modesto” (EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN
SPECIAL NEEDS EDUCATION; EURYDICE, 2003, p. 13).
Já em países como a França, Holanda e Bélgica, por exemplo, é difícil
conseguir efetivar a inclusão, uma vez que as escolas regulares estão mais ou menos
habituadas a transferir os seus alunos com deficiência para as escolas especiais. Além disso,
os professores especializados e outros profissionais dessas escolas consideram-se, muitas
vezes, os especialistas em necessidades especiais: geralmente pensam que respondem a uma
29
necessidade e colocam, assim, em causa, a própria noção de inclusão escolar. O estudo
destaca que é extremamente difícil alterar este status quo.
Outro fato que o estudo indica é que, na Europa, o ensino primário funciona
relativamente bem sob a perspectiva da inclusão escolar. Entretanto, o mesmo não ocorre aos
alunos que ingressam no ensino médio/secundário, sendo este nível de ensino uma das
principais áreas de preocupação.
De modo a expor as tendências e desafios comuns na Europa para a efetivação
da inclusão escolar, foram estabelecidas considerações conclusivas a respeito de todos os
países, separadas por categorias: políticas inclusivas; definições e categorias; respostas
educativas para alunos com necessidades especiais; escolas especiais; e outras questões.
O estudo de Bueno e Ferreira (2003), ainda que não tenha tido uma perspectiva
internacional e nem mesmo comparativa, apresentou uma descrição das políticas de inclusão
escolar de cinco municípios brasileiros, considerando-se os seguintes indicadores: I -
Fundamentos da política estadual: princípios e diretrizes básicas que regem a política em
questão e II - Normatização da política estadual:
(l) conceituação – da educação especial (modalidade, serviço etc) e do
alunado (alunos com necessidades educacionais especiais, alunos com
deficiência e suas respectivas categorias); (2) abrangência – níveis de ensino
abrangidos pela educação especial, (3) estrutura de atendimento – tipo de
atendimento (classe comum, classe especial, escola especial), critérios de
organização do atendimento, organização curricular e pedagógica,
terminalidade; (4) serviços/ procedimentos/ material de apoio – descrição
dos serviços (sala de apoio, ensino itinerante etc), descrição dos
procedimentos e materiais de apoio; (5) professores – tipo de formação
inicial e continuada (das classes comuns, das classes especiais e dos serviços
de apoio), requisitos para o exercício da docência; (6) educação profissional
– critérios e procedimentos para a qualificação profissional dos alunos com
necessidades educacionais especiais (BUENO; FERREIRA, 2003, p. 2).
Os dados foram coletados por exploração de documentos oficiais,
especificamente parecer e/ou resolução do Conselho Estadual de Educação e a correspondente
resolução ou instrução da Secretaria Estadual de Educação. Ao final do estudo foram feitas
algumas considerações a respeito de todas as regiões, sintetizando o retrato do Brasil, no que
tange à política de Educação Especial.
O estudo de Prieto et al (2004), na mesma perspectiva do estudo anterior,
apresentou, de modo particular, uma detalhada descrição das políticas de inclusão escolar de
cinco municípios brasileiros. Os dados foram coletados por exploração de documentos
30
oficiais e de produções acadêmicas sobre o atendimento escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais em cada município e por entrevistas, identificando-se elementos
referentes à realidade sócio-político-econômica do município; ao histórico sobre rede de
ensino municipal, contendo a descrição de aspectos políticos, administrativos e pedagógicos;
aos indicadores de atendimento no ensino regular e no ensino especial; ao histórico da
educação especial no município; e à legislação do município sobre educação especial. Ao
final do estudo, foram apresentados quadros-síntese com informações categorizadas,
possibilitando uma melhor apresentação das informações obtidas sobre cada região. Os
autores destacaram a necessidade de se reunir esforços para que sejam produzidos mais
estudos similares sobre a temática.
Nesse sentido, em âmbito internacional, Teixeira (2008) desenvolveu uma
pesquisa qualitativa, de análise documental, cujo objeto de estudo foi a legislação vigente
sobre acessibilidade no Brasil, Bolívia e México, entre 1990 e 2005. Os objetivos da autora
compreenderam a análise da legislação e da comparação de seus conteúdos, verificando as
relações entre as mesmas e as recomendações internacionais que trataram a temática. Para
tanto, foram reunidos documentos, tais como, a constituição federal, a legislação específica
sobre educação e a legislação específica sobre a pessoa com deficiência em forma de decretos
e emendas constitucionais, todas de abrangência nacional e acessados predominantemente por
meio eletrônico. Ao longo da exploração dos documentos, foram sendo criadas categorias
para posterior confronto dos dados. Cada trecho encontrado foi colocado em tabelas
comparativas, com a intenção única de organizar o seu corpus, buscando semelhanças e
diferenças conceituais para tecer reflexões comparativas entre a legislação dos três países
estudados.
A autora apresentou os resultados separados em categorias, descrevendo, em
cada uma, as considerações referentes aos três países, estabelecendo a análise comparativa no
final da descrição sobre a legislação dos mesmos, de modo cronológico. O estudo permitiu
concluir, principalmente, que as recomendações internacionais influenciaram os países em
questão, os quais percorreram caminhos semelhantes em um processo dinâmico.
Em 2008, a UNESCO, com a colaboração do Laboratório Latino-americano de
Avaliação da Qualidade da Educação, desenvolveu um estudo regional comparativo sobre a
aprendizagem dos estudantes de 16 países da América Latina e do Caribe. Esse foi um estudo
baseado em dados quantitativos que permitiram uma avaliação e comparação do desempenho
escolar dos alunos pesquisados considerando suas distintas realidades, de suas famílias, dos
31
lugares de onde vivem e das escolas que freqüentam (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2008).
Os países foram descritos de acordo com indicadores específicos que
permeiam a qualidade do sistema educacional de um país: renda per capta; índice de
desenvolvimento humano; número de alunos matriculados no ensino obrigatório; população
de quinze a dezenove anos de idade com ensino primário completo; e taxa de analfabetismo
da população acima de quinze anos de idade. Além desses dados, foram apresentadas as
características das escolas de educação primária (urbana e rural); o perfil dos professores (se
trabalham em mais de uma escola); variabilidade do índice de status sócio-econômico e
cultural; e o nível de escolarização dos pais dos alunos. A comparação dos dados quantitativos
é apresentada ao longo do relatório sendo que, ao final, é feita uma conclusão comparativa
referente aos países estudados.
Ballarino et al (2009) analisaram dados quantitativos relacionados às
inadequações de oportunidades educacionais devido às consideráveis expansões na Itália e na
Espanha, sob a perspectiva de indivíduos nascidos entre 1920 e 1970. Inicialmente, os autores
preocupam-se em descrever sobre a expansão e inadequação das oportunidades educacionais
em cada país. Posteriormente, apresentam os dados quantitativos sobre a escolarização dos
indivíduos italianos e espanhóis, separados por classe social e por década, os quais foram
tratados estatisticamente. As considerações comparativas são apresentadas na conclusão do
estudo, o qual permitiu verificar que a expansão e as mudanças nas oportunidades
educacionais apresentaram diferenças entre os países e as mesmas foram mais notáveis na
Itália do que na Espanha.
Por fim, é importante fazer-se referência ao estudo comparativo de Mendel
(2009, p. 162), que investigou as questões referentes ao direito de acesso à informação. Cada
um dos quatorze países estudados foram descritos separadamente, de modo que, após uma
breve contextualização do mesmo, fossem apresentados elementos referentes aos seguintes
aspectos: o direito de acesso; garantias procedimentais; dever de publicar; exceções; recursos;
sanções e proteções; e medidas de promoção. Esses indicadores orientaram a análise
comparativa dos países para posterior conclusão do estudo, que expõe o fato em que a
concretização do acesso à informação “requer vontade política, uma sociedade civil ativa e,
no mínimo, alguns outros elementos-chave, como o respeito ao estado de direito”.
Após uma exaustiva investigação sobre os estudos comparativos e mediante a
identificação de publicações que pudessem contribuir com a presente pesquisa, seja
32
metodologicamente ou ainda com os seus conteúdos, pode-se afirmar que, mesmo sendo
desenvolvidos estudos descritivos e comparativos de âmbito internacional relacionados à
Educação e à Educação Especial, é necessário conhecer as ações governamentais com
características particularmente singulares.
Embora a Itália não seja o único país a implementar políticas voltadas à
perspectiva da inclusão escolar, assim como ficou evidenciado nos estudos apresentados
anteriormente, ele foi o único que, conforme indicam Begeny e Martens (2007), efetivou
nacionalmente, por meio de mandatos legais, a escolarização de praticamente todos os
estudantes com deficiência nas classes comuns, sendo que tal prática acontece há mais de 30
anos. Porém, o autor acrescenta que alguns educadores têm expressado o consenso de que há
poucas pesquisas direcionadas a examinar as práticas para a inclusão na Itália.
Diante disso, parece interessante aprofundar estudos sobre o modelo italiano de
inclusão escolar no sentido de conhecer as possibilidades nesse sentido e permitir uma análise
sobre a viabilidade de construir práticas visando a objetivos semelhantes (MCCLEARY,
1985; ROTTENBERG, 1992; STAINBACK; STAINBACK, 1999; MCGRATH, 1999).
A importância de conhecer e divulgar esta experiência e comparar com o plano
legislativo brasileiro no tocante à escolarização da pessoa com deficiência reside, justamente,
na necessidade que temos de avançar nossas políticas para subsidiar ações concretas no atual
contexto educacional. Baptista (2009, p. 25) convida-nos, baseado na proposta italiana de
inclusão, a refletirmos sobre algumas questões:
[...] em termos de mudanças nos processos de avaliação, na lógica coletiva do
trabalho docente, na aposta na pluralidade da ação dos professores, no investimento
em novas figuras profissionais – como o insegnante di sostegno e o educatore
professionale -, na abertura ao diálogo com as famílias, na compreensão de que a
escola é uma etapa fundamenta, mas limitada ao longo da vida de uma pessoa, e
tantas outras questões.
Vianna (2002) defende que a dimensão plural contida no verbete “política”
deve estimular os leitores a pesquisarem a respeito, buscando estabelecer algumas
comparações entre as políticas de educação, com foco na Educação Especial, dos diferentes
países, sem perder de vista os contextos sócio-econômicos, políticos e culturais em que se
concretizaram.
A relação de tais fatores indica que a Itália é um importante referencial para o
estabelecimento de análise comparativa com o Brasil, no que tange à política para a
escolarização das pessoas com deficiência. Nesse sentido, o presente estudo parte da seguinte
33
questão: quais as características, divergências e semelhanças entre a legislação brasileira e a
italiana à escolarização das pessoas com deficiência?
Diante disso, e com base em documentos legais oficiais do Brasil e da Itália
(constituição, lei, decreto e resolução) relacionados à questão da garantia de direitos às
pessoas com deficiência, o objetivo deste estudo foi identificar elementos que permitissem a
descrição dos caminhos percorridos legalmente nesse sentido, por cada país, entre os anos de
1970 e 2009.
A delimitação temporal deste estudo leva em consideração, fundamentalmente,
o fato que, a partir da década de 1970, segundo Mazzotta (1994), Jannuzzi (2004) e Mendes
(2006), as provisões educacionais voltadas às pessoas com deficiência ganharam um ímpeto
notável em meio às ações governamentais no Brasil, o que também foi observado na Itália no
mesmo período, de acordo com Canevaro (1999) e De Anna (2002).
A análise dos documentos implementados até o ano de 2009, justifica-se na
necessidade em se identificar os últimos esforços governamentais para a área da Educação
Especial e, assim, conhecermos os possíveis elementos em que poderemos debruçarmo-nos
para avançar no tocante à educação inclusiva.
De acordo com De Anna (2002), uma visão mais ampla sobre os sistemas
educativos e políticos de outros países permitiria maiores reflexões sobre a própria
experiência vigente. Portanto, espera-se que o estudo possa contribuir com a comunidade de
pesquisadores oferecendo um referencial sobre as políticas públicas de educação especial em
âmbito comparativo.
Como relevância social, este estudo parte do pressuposto que a descrição,
análise e divulgação da política de escolarização das pessoas com deficiência têm um papel
preponderante na construção de novos mecanismos culturais que possam de fato discutir as
diferenças e os preceitos. A condição de “não-sujeito” das vontades deste segmento
populacional começa a ser superada através das lutas de seus diversos movimentos sociais,
mas ainda é necessária uma apropriação do que já foi garantido ao alunado da Educação
Especial e do que poderá ser motivo de reivindicações sociais.
A seguir, seguindo-se o modo com que os estudos de Fernandes (1995),
McGrath (1999), Ballarino et al (2009) e Mendel (2009) foram apresentados, esforçamo-nos
em desenvolver um breve histórico da Educação Especial referente a cada país, sem a
intenção em aprofundar nesta questão, mas sim de situar o leitor sobre os movimentos
34
políticos, sociais e econômicos que anteciparam a década de 1970, a qual foi o ponto de
partida da presente investigação.
35
CAPÍTULO 2 – BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ATÉ A DÉCADA DE
1970
A segregação social das pessoas chamadas de “deficientes”, “excepcionais”,
“portadoras de deficiências”, “com necessidades educacionais especiais” ou “com
deficiência” foi marcada por uma sociedade que se manteve, ao longo dos séculos, com uma
postura silenciosa frente às diversas questões que envolviam esse segmento populacional.
Retratando essa realidade, podemos apresentar a Constituição Política do Império do Brasil de
1824, que explicitava a suspensão do exercício dos direitos políticos “por incapacidade
physica, ou moral” (BRASIL, 1824, art. 8º, inciso I).
Por trás dessa postura do Estado, se encontrava uma sociedade cuja economia
predominantemente rural exigia mão-de-obra compulsoriamente escrava, fato que
impossibilitava que a execução de tais trabalhos fossem atribuídas às pessoas com deficiência,
por serem vistas como incapazes e, consequentemente, não apresentarem condições de
contribuir com o desenvolvimento do país, não tendo assim seus direitos assegurados, como o
da saúde e o da educação. Contudo, esses direitos não eram plenamente garantidos para uma
grande parte da população brasileira, nem mesmo à classe dominante da sociedade, haja vista
a estruturação ainda gradual do sistema educacional brasileiro em meio a escassas condições
financeiras e técnicas para promover a difusão do ensino (JANNUZZI, 2004; SAVIANI,
2008).
Frente a isso, os anseios apresentados por representantes da classe dominante
influenciaram diretamente o processo dessa estruturação e, aqueles que apresentavam pessoas
com deficiência em suas famílias, trouxeram às reflexões e decisões políticas do Brasil
Império questões relacionadas aos direitos das mesmas e, dentre eles, o da educação.
A constante relação entre a elite brasileira da época e os europeus permitiu
reflexões e iniciativas referentes à educação e, segundo Marquezan (2007), aos poucos esta
questão estendeu-se à realidade das pessoas com deficiência. Então, viu-se no Brasil a
fundação de instituições para o atendimento às pessoas com deficiência, tais como o “Imperial
Instituto dos Meninos Cegos”, em 1854 e o “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos”, em 1857.
É certo que, dentre tais providências, diversos problemas referentes à estrutura
do sistema educacional brasileiro foram identificados, mas pouco discutidos. Prova disso está
no fato de que, com a proclamação da República, em 1889, a Constituição vigente foi
36
reformulada de forma que não abarcasse a responsabilidade do governo da época sobre as
questões educacionais do país.
Observa-se, portanto, que atravessamos o século XIX, sem que a educação
pública fosse de fato universalizada. Essa realidade permitiu que a sociedade identificasse, ao
longo dos anos do século seguinte, a necessidade de centralizar as discussões referentes à
educação, a fim de estabelecer metas ao governo sobre esta questão e, em 1924, foi criada a
Associação Brasileira da Educação – ABE (MARQUEZAN, 2007).
Enquanto isso, na Europa, nascia o movimento da “Escola Nova”, propondo
um modelo educacional que se pautava na crença do poder da educação, na preocupação de
reduzir as desigualdades sociais, na necessidade de estimular a liberdade individual do aluno e
no interesse pela pesquisa científica, que tomava grande força. Esse modelo teve uma forte
influência no Brasil e, em 1932, foi publicado o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”
(SAVIANI, 2008), sendo aquele um movimento que influenciou as reflexões sobre a
educação das pessoas com deficiência, pois enfatizava o estudo das características individuais,
a proposição de ensino adequado e especializado e a adoção de técnicas de diagnóstico do
nível de inteligência. Apesar de defender a redução das desigualdades sociais, as práticas
adotadas contribuíam para a exclusão daquela população ao caracterizá-la e ensiná-la
separadamente da sociedade comum.
Mesmo dando abertura para diversas críticas, podemos dizer que estas
iniciativas foram um avanço às reflexões sobre a educação da pessoa com deficiência no
Brasil. Impulsionada por aquele movimento, aos poucos a sociedade civil começou a
organizar-se em forma de associações, a fim de tratar das questões educacionais das pessoas
com deficiência. Contudo, ainda que a Constituição de 1934 expusesse sobre a garantia da
educação gratuita e obrigatória para todos, não era ainda cogitado o direito desta população à
educação (BRASIL, 1934).
A primeira vez em que a legislação brasileira faz referência específica à
educação das pessoas com deficiência foi na Constituição de 1946, a qual dispunha que “cada
sistema de ensino terá obrigatoriamente serviços de assistência educacional que assegurem
aos alunos necessitados condições de eficiência escolar” (BRASIL, 1946).
Em 1956, Juscelino Kubitschek propôs uma ampliação, por parte dos governos
federal, estadual e municipal, do “ensino emendativo”
1
que, segundo Jannuzzi (2004), tinha
1
O termo advém do termo corrective pedagogy, para os norte-americanos e ortopedagogia, para os italianos.
37
por finalidade suprir as falhas decorrentes da anormalidade, buscando adaptar o educando ao
nível educacional dos ditos normais.
A educação das pessoas com deficiência, definidas legalmente como
excepcionais, passou então a fazer parte do sistema geral de educação por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 4.024/61 e, em 1963, o governo brasileiro
assegurou a destinação de recursos para a ampliação do atendimento aos “jovens carentes de
caracteres especiais na educação” nas escolas especializadas (JANNUZZI, 2004, p.71).
Em 1967, foi instituída a Constituição da República Federativa do Brasil, por
meio da qual foi estabelecido o regime político do país sob o caráter representativo. Naquele
contexto, o discurso presente era o de que “todo o poder emana do povo e em seu nome é
exercido” (BRASIL, 1967, art. 1º) e considerava que todos fossem “iguais perante a lei, sem
distinção de sexo, raça, trabalho, credo religioso e condições políticas” (BRASIL, 1967, art.
150, §1º).
O referido documento determinou que a educação fosse direito de todos, que a
União deveria estabelecer planos nacionais de educação, legislar sobre as diretrizes e bases da
educação nacional, bem como prever dispositivos que garantissem serviços de assistência
educacional, com o fim de assegurar as condições de eficiência escolar aos alunos
necessitados e a igualdade de oportunidades. Assim foi estabelecido que a educação devesse
ser oferecida no lar e na escola pública, e que seria “livre à iniciativa particular” (BRASIL,
1967, art. 168, §2º).
Enquanto estes fatos ocorriam no Brasil, entre as décadas de 1960 e 1970,
emergia na Dinamarca, o conceito de “normalização”, que tinha como pressuposto a
importância do estabelecimento de condições de vida semelhantes entre as pessoas com
deficiência e os considerados “normais” e aos poucos, isso influenciaria o sistema educacional
brasileiro sob a perspectiva da integração das pessoas com deficiência na sociedade em geral
e nas escolas da rede regular de ensino. Contudo, a sociedade como um todo não estava
preparada para lidar com a diferença e isto contribuiu para a produção da exclusão dentro e
fora da escola (BRASIL, 2008a, p. 4). Estudiosos como Mazzotta (1994), Jannuzzi (2004) e
Mendes (2006) expõem que as crianças e jovens com deficiência sempre haviam sido
impedidos, até então, de acessar a classe comum da rede regular de ensino e, quando
conseguiam matricular-se, eram encaminhados para classes especiais devido ao fato de não
avançarem no processo educacional. Este era, portanto, o contexto histórico da década de
1970 que marca o início do período que foi foco para o presente estudo.
38
CAPÍTULO 3 – BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ITÁLIA ATÉ A DÉCADA DE
1970
Na Itália, as primeiras iniciativas significativas voltadas à educação das
pessoas com deficiência ocorreram, segundo De Anna (2002), entre a segunda metade dos
anos de 1500 e o início dos anos de 1600, preconizadas por esforços voltados à população
com deficiências auditiva e visual. Naquele contexto, os institutos italianos para os cegos
desenvolveram-se graças às descobertas dos estudiosos franceses Valentin Haüy e Louis
Braille sobre a leitura e a escrita dos cegos, e difundiram-se até a metade dos anos de 1800,
passando da concessão de ospizi pei ciechi (internato para os cegos) a uma dimensão mais
educativa em função dos novos instrumentos didáticos colocados à disposição desta parcela
da população. Em 1818, foi fundada a primeira escola para cegos em Nápoles.
Neste período, a Itália ainda encontrava-se dividida em vários Estados, cada
qual com políticas diferenciadas entre si e as atividades assistenciais ocorriam
predominantemente por meio de ações das instituições clericais e confessionais. Contudo,
anos mais tarde, o nascimento do Estado unitário, por meio da lei de 20 de novembro de 1859,
n° 3779, conduziu as ações dos municípios e das províncias, bem como das congregações de
caridade, com regras comuns e gerais sob a tutela do Estado. Tal fato, como indica De Anna
(2002), despertou extensas representações populares para o desenvolvimento de ações
políticas, sociais e culturais e, nesse movimento, nasceu a exigência de um sistema
educacional voltado a todos a fim de transmitir os novos ideais de espírito unitário.
Em 1874, o sacerdote Tommaso Silvestre marca o início de sucessivas
experiências sistemáticas voltadas à educação das pessoas com deficiência, fundando, em
Roma, a primeira escola para “surdos-mudos”
2
daquele país (DE ANNA, 2002).
No último decênio dos anos de 1800, as experiências com a educação das
pessoas com deficiência se multiplicariam, mas também fariam com que surgissem polêmicas
e contrastes sobre o processo educativo desta população. Como exemplo, em um primeiro
momento, apenas os cegos e os surdos tinham a sua educabilidade reconhecida.
Foi somente no século XX que as pessoas com deficiência intelectual teriam
este reconhecimento, contribuindo, inclusive, para a constituição de institutos médico-
pedagógicos, sob influência francesa de Itard e Séguin. As experiências se difundiram e esse
movimento se efetivou na Itália com a ação de:
2
Na Itália, até os dias atuais, o termo utilizado para as pessoas com deficiência auditiva é sordomuti, que no
Brasil é traduzido como surdos-mudos. Considerando que, no Brasil, o termo politicamente correto é “surdo”, o
mesmo será utilizado neste estudo, mesmo quando estiver se relacionando ao contexto italiano.
39
[...] Sante De Sanctis (1862-1935), que funda em Roma no ano de 1899 a primeira
creche-escola e que se dedica de modo particular à profilaxia e à prevenção;
Giuseppe Ferruccio Montesano, que em 1900 funda a primeira escola ortofrênica em
Roma e no ano sucessivo (1901) juntamente a Bonfigli, fará funcionar o primeiro
instituto médico-pedagógico em Roma; Maria Montessori, cuja obra pedagógica é
reconhecida em todo o mundo, à qual se deve a primeira aplicação dos princípios
pedagógicos de interação do sujeito com o ambiente que o circunda e o
desenvolvimento de suas capacidades por meio da ajuda e dos estímulos que o
docente é capaz de oferecer; adota grande parte dos métodos destinados às crianças
subnormais e descobre as suas aplicabilidades na educação das crianças normais
(DE ANNA, 2002, p. 50).
Contudo, apesar destes precursores, foi a Riforma Gentile, de 1923,
preconizada pelo então ministro da Educação, Giovanni Gentile, que possibilitou uma nova
organização à educação pública, a qual se encarregou também da educação especial, mas que
apresentou uma estrutura seletiva no que se refere ao ensino superior. Segundo Genovesi
(2007), isto caracterizava uma expressão da burguesia conservadora da Itália.
Naquele momento, estabeleceu-se, legalmente, a passagem do período
filantrópico, ligado à mera assistência e beneficência, a uma intervenção voltada às
necessidades do sujeito, fossem elas médicas ou educativas.
Os princípios sobre os quais se baseava todo este movimento foram enunciados
na Constituição Italiana de 1947, que entrou em vigor em 1º de janeiro de 1948, em um
contexto político pós Segunda Guerra Mundial, pautado sob o regime democrático
parlamentarista no qual, além dos princípios gerais de igualdade social, de obrigação e direito
de acesso aos níveis mais elevados de ensino, foi proclamado que os “inábeis” e “minorados”
teriam direito à educação e à capacitação profissional (ITALIA, 1947, art. 38, §3º).
A Constituição italiana de 1947 determinou a obrigatoriedade do ensino básico
de, pelo menos, oito anos, instituindo escolas públicas para todas as séries e níveis sendo que
as entidades e instituições privadas tinham o “direito de instituir escolas e institutos de
educação” (ITALIA, 1947, art. 33, §3º). A Constituição da República italiana determinou que
“os capazes e merecedores, mesmo se privados de meios, têm o direito de alcançar os níveis
mais altos dos estudos” (ITALIA, 1947, art. 34, §3º), e tornaria efetivo este direito por meio
de bolsas de estudo e outras providências, atribuídas às famílias por meio de concurso.
Além disso, reconhecia-se a todos os cidadãos o direito ao trabalho e às
condições que efetivariam este direito, considerando que cada cidadão teria o “dever de
desenvolver, segundo as próprias possibilidades e a própria escolha, uma atividade ou uma
40
função que desenvolva rumo ao progresso material ou espiritual da sociedade” (ITALIA,
1947, art. 4º, §2º).
A Constituição garantia, ainda, que cada cidadão incapaz para o trabalho e
desprovido de meios necessários para viver teria o “direito ao suporte e à assistência social”
(ITALIA, 1947, art. 38, 1º). As ações governamentais pautavam-se no princípio em que o
dever da República era o de:
[...] remover os obstáculos de ordem econômica e social, que, limitando de fato a
liberdade e a igualdade dos cidadãos, impedem o pleno desenvolvimento da pessoa
humana e a efetiva participação de todos os trabalhadores à organização política,
econômica e social do País (ITALIA, 1947, art. 3º, §2º).
Assim, a República da Itália buscava reconhecer e garantir “os direitos
invioláveis do homem, seja como indivíduo, seja em formações sociais em que se desenvolve
a sua personalidade, e requer a implementação dos deveres imprescindíveis de solidariedade
política, econômica e social” (ITALIA, 1947, art. 2º) além de garantir a todos o “direito de
manifestar livremente o próprio pensamento com a palavra, a escrita e qualquer outro meio de
difusão” (ITALIA, 1947, art. 21, §1º), sendo punida “qualquer violência física e moral sobre a
pessoa, bem como submetê-la a restrições de liberdade” (ITALIA, 1947, art. 13, §4º).
É importante fazer referência à característica particular da Itália, por ter sido o
local onde foi instituído o Estado do Vaticano e, por tal fato, a República Italiana determina
que “o Estado e a Igreja Católica são, cada uma em sua própria ordem, independentes e
soberanos (ITALIA, 1947, art. 7º).
Para promover o desenvolvimento, bem como a estabilidade econômica e
social, foi determinado que o Estado destinasse recursos adicionais e efetuasse intervenções
especiais em favor de determinados municípios, províncias, cidades metropolitanas e regiões,
a fim de “favorecer o efetivo exercício dos direitos pessoais” (ITALIA, 1947, art. 119, §6º).
Posteriormente, a lei nº 1.073 de 24 de julho de 1962, possibilitaria o plano de
instituição de classes diferenciais e de classes de escola especial estatal além dos grandes
centros, que já haviam sido instituídas em regime de autonomia escolar municipal. Cabe
salientar que a situação escolar naquele país, conforme expõe Genovesi (2007), se
apresentava cada vez mais complexa, com uma forte incidência de analfabetismo e com um
número considerável de repetências e abandonos. Tal realidade permitiu evidenciar as
diversas problemáticas em relação aos ritmos de aprendizagem, às características individuais
e aos percursos formativos.
41
Após longas discussões entre a Democrazia Cristiana e o Partito Socialista
Italiano, foi aprovada a lei n° 1.859 de 31 de dezembro de 1962, que previu a abolição da
escola de capacitação profissional com a criação de uma escola média unificada, que
permitiria o acesso por todos às escolas superiores. No mesmo período, segundo Di Pol
(2002), foram introduzidas as primeiras classes mistas masculinas e femininas, que
progressivamente substituiriam as classes compostas exclusivamente por sujeitos do mesmo
sexo. Cabe expor que, somente em 1968, foi instituída a scuola materna para atendimento às
crianças de 3 a 5 anos.
Em 1969, mesmo sob forte contestação estudantil, o acesso aos estudos
universitários passou a ser mediante a realização de duas provas escritas (uma fixa de italiano,
e uma específica em função do tipo do instituto) e uma prova oral que tratava de duas
matérias escolhidas (uma pelo aluno e uma pelo grupo de professores) entre um grupo de
quatro indicadas antecipadamente pelo Ministério da Educação. Essa seleção explícita,
através da chamada bocciatura (que na Itália tem o sentido de ir à guilhotina), apresenta uma
forma de “seleção classista” ainda sob uma antiga mentalidade elitista dos docentes
(PAZZAGLIA; SANI, 2001).
Frente a esta realidade, o movimento de contestação estudantil nos fins dos
anos 1960 permitiu a abertura de um debate sobre a inadequação do sistema escolar que não
mais respondia às exigências de uma sociedade profundamente transformada, contribuindo
com a mudança de mentalidade e com a gradual diminuição do fenômeno da seleção explícita.
Nesse contexto, a educação especial apresentava-se de maneira insatisfatória, o
que acarretou o nascimento de diversas associações, tais como a Associazione Nazionale
mutilati ed Invalidi Civili – ANMIC e a Ente Nazionale Protezione Assistenza Sordomuti –
ENS) que buscavam reforçar, sobre o plano legislativo, os direitos de igualdade e de aceitação
na sociedade das pessoas com deficiência, bem como associações de pais como a
Associazione Italiana Assistenza Spastici - AIAS e Associazione Nazionale Famiglie di
Fanciulli e adulti subnormali – ANFFAS, atual Associazione Nazionale Famiglie di Disabili
Intellettivi e Relazionali que, segundo De Anna (2002), desejavam que seus filhos fossem
educados na escola comum e, sobretudo, no bairro residencial da família, assumindo-se
inclusive o cargo de gerenciar serviços de apoio e de ajudar as escolas.
De modo geral este era o contexto dos dois países até o início do período a ser
investigado no presente estudo. O desafio a partir daí foi o de retratar a política de
escolarização de estudantes com deficiência nos próximos quase 40 anos, tomando como base
42
as mudanças na legislação educacional dos dois países. Entretanto, antes de iniciar o estudo
propriamente dito, consideramos importante apresentar algumas características sócio-
econômicas e educacionais atuais, alguns conceitos e termos que permitirão oferecer um
referencial teórico para garantir a possibilidade de traçarmos este paralelo entre os dois países,
bem como apresentar algumas características específicas dos mesmos.
43
CAPÍTULO 4 – BRASIL E ITÁLIA EM NÚMEROS E CONCEITOS ATUAIS
Características Sócio-Econômicas e Educacionais
O Brasil e a Itália apresentam diferenças significativas no que se refere à
extensão territorial, população total, densidade demográfica, Índice de Desenvolvimento
Humano – IDH, desenvolvimento econômico, distribuição de renda, gastos públicos com
educação. Por acreditarmos que estes aspectos influenciam diretamente no processo de
escolarização da população de um país, expomos abaixo uma tabela com dados referentes a
tais indicadores que poderão contextualizar as reflexões acerca de cada país.
TABELA 1 – Características geográficas, demográficas, econômicas, educacionais e sociais do Brasil e da Itália
em 2009.
Indicadores Brasil Itália
Extensão Territorial (km
2
) 8.514.876,599 301.268,000
População (hab) 193.733.795 59.870.123
Dados
geográficos e
demográficos
Densidade Demográfica (hab/ km
2
) 22 193
Produto Interno Bruto – PIB (US$) 1.595.497.752,838 2.303.058.798,157 Dados
econômicos
PIB per capita (US$) 8.136 38.047
Gastos públicos com Educação (%PIB) 4,1 4,9
Matrícula no Ensino Obrigatório (%) 87,2 91,8
Dados
Educacionais
População alfabetizada (% acima de 15 anos) 90,0 98,9
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) 0,813 0,951
Dados sociais
Classificação por IDH (em 182 países) 75 18
Fontes: Organização das Nações Unidas (ONU); Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP); e Istituto Nazionale di Statistica (ISTAT).
Os dados indicam que o território brasileiro é, aproximadamente, vinte e oito
vezes maior que o da Itália. Mesmo que no Brasil haja três vezes o número de habitantes da
Itália, ele apresenta uma densidade demográfica de 22
hab/ km
2
, enquanto que a Itália
apresenta 193 hab/ km
2
.
O Produto Interno Bruto per capita do cidadão italiano é quase seis vezes
maior que a do cidadão brasileiro e, consequentemente, isso gera uma maior disponibilidade
para o financiamento nos diversos setores da sociedade, como o da educação, se comparado
com o Brasil. Nota-se isso, observando a diferença entre as taxas de matrícula e de
alfabetização entre os países. Por fim, e considerando os dados apresentados, a Itália
apresenta um maior IDH que o Brasil, sendo o 18º país dentre os com maior nível de
44
desenvolvimento do mundo, enquanto que o nosso país coloca-se na 75ª posição dentre 182
países, colocando-se dentre os países com nível médio de desenvolvimento.
Por fim, acreditamos ser necessária a apresentação sobre a organização do
sistema educacional dos dois países, considerando que é nesse contexto que a Educação
Especial se constitui (Figura 1).
FIGURA 1 – Organização atual dos sistemas educacionais do Brasil e da Itália, por idade.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
BRASIL
ITÁLIA
EnsinoObrigatório
ENSINOFUNDAMENTAL ENSINOMÉDIO EDUCAÇÃOSUPERIORCRECHE PRÉ‐ESCOLA
UNIVERSITÀ
FORMAZIONE
PROFESSIONALE
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
ASILONIDO
SCUOLA
DELL'INFANZIA
SCUOLAPRIM ARIA
SCUOLA
SECONDARIADE1º
GRADO
LICEO
Desvendando Conceitos
Uma das dificuldades para se fazer estudos comparativos sobre a política de
Educação Especial são as diferenças terminológicas e conceituais frequentemente existentes
em dois ou mais contextos educacionais. Nesta parte do estudo iremos apresentar os conceitos
de integração e de inclusão escolar e a definição do alunado da Educação Especial presentes
em cada país atualmente, a fim de que o leitor possa levar tais pontos em consideração no
processo de compreensão dos dados.
Integração e Inclusão Escolar
No Brasil, como expõe Édler-Carvalho (2004), o princípio da integração
posiciona-se na perspectiva de que os alunos devem adaptar-se às exigências da escola
enquanto que o princípio da inclusão escolar defende que a escola é que deve se adaptar às
necessidades dos alunos. Então, a literatura na área da Educação Especial demonstra um
consenso de que a escola precisa adequar seus espaços físicos, dispor de materiais necessários
45
ao processo de ensino-aprendizagem, e aprimorar suas ações em busca de atender a todos os
alunos, sem discriminação (ÉDLER-CARVALHO, 2004; MENDES, 2006).
Não se deve excluir, portanto, o princípio da integração ao referir-se à inclusão
das pessoas com deficiência, quando se discursa que “a integração está sendo superada pela
inclusão”. Isso porque, equivocadamente, os profissionais da educação julgam suficiente a
inserção dos alunos na turma, “dispensando-se as ajudas e apoios necessários para sua
integração (interação) com outros colegas e com os objetos do conhecimento e da cultura”
(ÉDLER-CARVALHO, 2004, p. 68).
Na Itália, segundo autores como De Anna (2002) e Canevaro (1999), o termo
adotado é o de integrazione (integração) para denotar, mais do que o processo de interação
entre os sujeitos, a intervenção pedagógica no contexto escolar, considerando-se as
características do aluno, de modo a oferecer uma pluralidade de intervenções, sejam
interpretativas ou operacionais, identificando-se os limites e potencialidades, tanto cognitivas
quanto motoras e sociais, para o planejamento de intervenções pela equipe escolar.
Portanto, o conceito de integração italiano equivale ao princípio da inclusão,
conforme adotado no contexto brasileiro.
Alunado da educação especial
No Brasil, os termos adotados para se referir ao alunado da educação especial
foram, ao longo dos anos, “excepcionais” e, mais recentemente, “educandos com
necessidades educacionais especiais”. Atualmente, este segmento populacional foi restringido
em alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2008a).
Na Itália, os parâmetros para a identificação do alunado focam apenas nas
deficiências, o que faz com que a estimativa da população se posicione no intervalo entre 1 e
2%. Os critérios adotados naquele país seguem a International Classification of Functioning,
Disability and Health – ICF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde – CIF) da Organização Mundial da Saúde, significando que a perspectiva médica é
predominante na elegibilidade do alunado da Educação Especial (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DE SAÚDE, 2001).
A elegibilidade do alunado da Educação Especial, seguindo-se critérios
médicos, especificamente baseado na deficiência da pessoa é um parâmetro seguido por
46
outros países, tais como a França, Estados Unidos e Inglaterra (STAINBACK; STAINBACK,
1999; MENDES, 2009). As conseqüências de se seguir tais critérios atingem desde a
identidade do alunado da Educação Especial, até a canalização de verbas para este segmento
populacional. Quanto mais abrangente for esta definição, maior necessidade de financiamento
para oferecer os serviços especializados. No caso, constata-se que a definição do alunado no
contexto brasileiro é mais abrangente do que a da Itália.
Nesse momento, após apresentar as características de cada país que envolvem,
direta ou indiretamente, a escolarização das pessoas com deficiência, detalharemos os
caminhos seguidos para o desenvolvimento do presente estudo.
47
CAPÍTULO 5 - METODOLOGIA
O objetivo deste estudo consistiu em descrever, analisar e comparar a
legislação educacional implementada no Brasil e na Itália, a partir da década de 1970,
relacionada à escolarização das pessoas com deficiência. Trata-se, portanto, de um estudo de
abordagem qualitativa, do tipo documental, no qual os documentos oficiais constituíram o que
Duverger (1962) define como fonte primária.
O desenvolvimento da metodologia envolveu as quatro seguintes etapas:
• Primeira Etapa: Identificação e seleção dos documentos;
• Segunda Etapa: Organização dos documentos;
• Terceira Etapa: Elaboração do protocolo de registro para a sistematização de dados
propriamente dita;
• Quarta Etapa: Tratamento dos dados.
A seguir, cada uma dessas etapas será detalhada. É importante salientar que
alguns dos relatórios internacionais e estudos comparados ou descritivos, já previamente
referidos e detalhados, subsidiaram as reflexões a respeito da escolha da metodologia adotada
para o desenvolvimento da presente investigação. Dentre eles, destacam-se Fernandes (1995),
McGrath (1999), European Agency for Development in Special Needs Education; Eurydice
(2003), Prieto et al (2004), Teixeira (2008), Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (2008) e Mendel (2009).
Primeira Etapa: Seleção dos documentos
Para garantir rigor no procedimento de identificação e seleção dos documentos
a serem estudados, foi observado o escalonamento dos diferentes níveis de normas jurídicas.
As constituições dos referidos países, por representarem o escalão político mais elevado
(KELSEN, 2006), foram considerados os documentos principais, pois seus dispositivos
regulam a produção das demais normas jurídicas, podendo, também, determinar o conteúdo
das futuras leis. Além das constituições, foram selecionados para este estudo, leis ordinárias e
decretos, devido ao fato de ser por meio deles que a carta magna atribui, fundamentalmente, a
produção de normas jurídicas gerais.
48
Distinguindo-se, tecnicamente, a lei do decreto, pode-se dizer, segundo
Moreira (2000) que, enquanto a primeira é uma norma legislativa sancionada e promulgada
pelo poder executivo e tem a finalidade de produzir efeitos impositivos, abstratos e gerais, o
segundo é uma deliberação político-administrativa do plenário da Câmara dos deputados e
senadores, sobre matéria de competência exclusiva do Legislativo, embora vise a produzir
efeitos externos.
Outro tipo de documento legal selecionado abrangeu as resoluções que, ainda
segundo a autora, caracterizam-se como deliberações político-administrativas do plenário
sobre matéria privativa da Câmera e de efeitos internos. Este tipo de documento, na Itália, é
denominado ordinanza e apresenta o mesmo valor jurídico que a resolução de nosso país.
Tanto a origem das constituições, das leis, dos decretos, assim como o das
resoluções, ocorre por meio do processo legislativo, o qual percorre as fases de iniciativa,
discussão, votação, sanção e promulgação, ou veto (MOREIRA, 2000). Cabe ressaltar que os
valores políticos dos referidos tipos de documentos são equivalentes tanto no Brasil quanto na
Itália.
Além do critério do tipo de documento (constituições, leis, decretos e
resoluções) foi adotado ainda um segundo critério para seleção dos documentos, que foi a
delimitação temporal entre os anos de 1970 e 2009. A delimitação deste período específico se
deveu aos seguintes fatores:
a) Em 1970, tanto o Brasil quanto a Itália viram-se envolvidos em discussões relacionadas à
escolarização da pessoa com deficiência em ambientes comuns, sob os princípios da
integração escolar;
b) A década de 1980 foi marcada, principalmente, pelo Ano Internacional das Pessoas
Deficientes de 1981;
c) A Declaração de Salamanca, de 1994, marcou mundialmente os anos noventa no que diz
respeito a discussões sobre os princípios, políticas e práticas relacionadas à escolarização
das pessoas com deficiência nas escolas comuns;
d) O ano 2009, por ser o ano em que, no Brasil, são discutidas as formas de se viabilizar a
inclusão escolar por meio do Atendimento Educacional Especializado, baseando-se na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008.
Considerando o período previamente determinado, foram selecionados
somente aqueles documentos disponibilizados nos sítios oficiais dos Ministérios da Educação,
49
brasileiro (http://portal.mec.gov.br/seesp) e italiano
(http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/normativa/normativa_index.shtml).
A busca dos documentos de interesse resultou, entre constituições, leis,
decretos e resoluções sobre a escolarização das pessoas com deficiência, um total de 25
documentos oficiais do Brasil e 18 da Itália, conforme exposto no Quadro 1.
QUADRO 1 – Quantidade de documentos oficiais identificados em cada país, selecionados para análise,
discriminados por nível de norma jurídica, referentes às décadas de 1970, 1980, 1990 e 2000.
N
ÚMERO DE DOCUMENTOS
TIPO DE NORMA JURÍDICA
BRASIL ITÁLIA
CONSTITUIÇÃO 01 --
LEI 08 08
DECRETO 08 08
RESOLUÇÃO 06 02
TOTAL 25 18
Importa ressaltar que a Constituição da República italiana de 1947 é aquela
vigente até os dias atuais naquele país e, por não fazer parte do período alvo do estudo, aquele
documento não foi contabilizado no Quadro 1, o que não impediu, devido à sua importância,
a descrição de seus elementos no Capítulo 2 do presente estudo. Para uma melhor
visualização dos documentos explorados (ANEXO A), construímos uma linha cronológica
paralela, referente aos dois países em estudo (Figura 2).
FIGURA 2 – Linha cronológica com a disposição dos documentos brasileiros e italianos sobre Educação
Especial explorados.
É necessário, contudo, que se faça uma equiparação do status dos documentos
identificados, considerando-se que estamos lidando com diferentes nações e que, não
necessariamente, haja o mesmo peso dos documentos no contexto político do país. A “Lei de
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, por exemplo, é tida em nosso país como a
“Constituição da Educação”. É nesse sentido que nos esforçamos em aproximar o significado
dos documentos dos países em estudo (APÊNDICE A).
Segunda etapa: Organização dos documentos
Com a finalidade de organizar os documentos identificados e selecionados os
nomes dos mesmos foram registrados e dispostos, por ordem cronológica, em dois grupos
considerando a sua nacionalidade. Além disso, todos os documentos foram gravados em
arquivos de computador, depois foram impressos e encadernados seguindo a ordem definida
para a leitura dos diferentes documentos.
Organizados os documentos, foi realizada uma leitura inicial e, a partir deste
procedimento, desenvolveu-se a exploração sistemática do material, com o intuito de
identificar os elementos fundamentais, eixos temáticos ou categorias que pudessem contribuir
com a elaboração do protocolo de registro de dados e, concomitantemente, com o alcance dos
objetivos propostos para o presente estudo.
Terceira etapa: Elaboração do protocolo de registro para a sistematização de dados
propriamente dita
Inicialmente, foi elaborado um protocolo preliminar com base em uma
adaptação daqueles desenvolvidos e utilizados por Moreira (2000) e Matos (2004). A fim de
certificar a eficácia e pertinência deste protocolo preliminar optou-se por testar os elementos
identificados e registrados durante a primeira leitura documentos, procedimento que Bardin
(2002) define como pré-teste de análise. Para tanto, foi realizada uma segunda leitura
cuidadosa dos documentos oficiais brasileiros, com a finalidade de identificar o máximo de
elementos a serem codificados em categorias. Desse modo, foram derivadas diversas
categorias para extrair o conteúdo dos documentos em estudo, bem como fundamentar a
interpretação final dos dados, os quais já foram registrados concomitantemente durante este
processo.
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Em uma segunda fase da construção do protocolo para o registro dos dados,
buscou-se diferenciar as categorias elaboradas e, em seguida, reagrupá-las analogicamente
segundo os seus gêneros. Para tanto, foram consideradas algumas qualidades que, segundo
Bardin (2002), são imprescindíveis em uma categoria: a exclusão mútua, ou seja, um
elemento não poderia ter dois ou vários aspectos que permitissem sua classificação em duas
ou mais categorias; homogeneidade; pertinência; objetividade e fidelidade, qualidades que
definem claramente as variáveis e os índices que determinam a entrada de um elemento em
uma categoria; e, finalmente, a produtividade, que permitiu inferir se o conjunto de categorias
forneceria resultados férteis em índices de inferências, em hipóteses novas e em dados exatos.
Como resultado destes procedimentos chegou-se a um modelo de protocolo
final (APÊNDICE B). Ao todo, o protocolo apresenta oito índices:
a) Identificação do documento;
b) Estruturas Políticas e Econômicas;
c) Direitos e Garantias Individuais a Todos os cidadãos;
d) A Educação Escolar no País;
e) Organização do Sistema Geral de Ensino (referente a cada nível de ensino);
f) Corpo Docente;
g) Direitos e Garantias Individuais da Pessoa com Deficiência;
h) A Escolarização da Pessoa com Deficiência.
Primeiramente, com a finalidade de facilitar a organização dos documentos,
foram elaborados campos em que pudesse ser registrado o nome do país de origem do
documento, bem como o seu número, de acordo com a ordem cronológica pré-estabelecida.
O índice Identificação do documento foi construído com categorias que
permitissem o registro de dados relacionados às suas referências, tais como: a) especificação
do tipo de documento (constituição, lei, decreto ou resolução); b) o número do documento (lei
n°, decreto n° ou resolução n°); c) a data em que o documento foi publicado; d) o nome do
documento; e) o assunto especificado pelo próprio documento; e f) o responsável pela
publicação (por exemplo, presidente da república, ministro da educação, etc.).
O segundo índice, Estruturas Políticas e Econômicas, foi construído com o
propósito de permitir o registro de dados que pudessem ser analisados de forma que a
contextualização política e econômica da temática do documento em estudo fosse
possibilitada.
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Para o conhecimento sobre o que o governo de cada país garante a todos os
seus cidadãos, de modo geral e sem discriminação, foram registrados dados específicos sobre
este assunto no índice denominado Direitos e Garantias Individuais a Todos os Cidadãos.
Com o foco nos objetivos deste estudo, os próximos índices foram construídos
com a finalidade de conhecer o contexto educacional de cada país e, especificamente sobre os
direitos das pessoas com deficiência e, dentre eles, como é previsto seu processo de
escolarização. Para tanto, o índice A Educação Escolar no País, apresentou as seguintes
categorias: a) objetivos da educação; b) direitos, deveres e condições de acesso e
permanência; e c) iniciativa de oferta de ensino.
Para registrar os elementos relacionados à organização do sistema de ensino do
país em estudo, o índice Organização do Sistema Geral de Ensino (referente a cada nível de
ensino) foi elaborado de maneira que pudessem ser registrados os dados relacionados a cada
nível de ensino, tais como: faixa etária; democratização do acesso; projeto político
pedagógico; e currículo direcionado à pessoa com deficiência, especificamente neste nível de
ensino.
Diante da possibilidade de os países em estudo apresentarem diferenças não só
na nomenclatura (Creche – Brasil; Asilo Nido – Itália, por exemplo), mas também na estrutura
dos respectivos sistemas de ensino, optou-se por não estabelecer um índice fixo no protocolo
de registro dos dados referentes a este assunto. Para tanto, foi inserido um campo denominado
Nível e, de acordo com o surgimento daquele elemento nos documentos explorados, foram
adicionados os respectivos campos com sua especificação (ex: educação infantil; ensino
fundamental; ensino médio), bem como todas as categorias pertencentes a este campo, já
especificadas anteriormente.
Foi construído outro índice para a inserção dos dados denominado Corpo
Docente. Neste índice, enquadraram-se as seguintes categorias: a) formação para atuação no
sistema educacional geral; b) formação para atuação na escolarização de pessoas com
deficiência; c) formação continuada; d) admissão em cargo docente; e) competências; e f)
oferta de condições para sua atuação.
A fim de conhecer o que é disposto, nos documentos oficiais, relacionados ao
que o governo garante especificamente à população com deficiência, em diversos aspectos,
elaborou-se um índice específico denominado Direitos e Garantias Individuais da Pessoa
com Deficiência, cujas categorias foram: a) órgãos e programas específicos; b) cidadania; c)
terminologia utilizada para a definição do segmento populacional; d) organizações civis; e)
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acessibilidade; f) ajudas técnicas; g) intervenções preventivas, de identificação e de
acompanhamento; h) fomento a pesquisas; i) capacitação profissional; e j) acesso ao mercado
de trabalho.
Finalmente foi inserido o índice Escolarização da Pessoa com Deficiência, que
representou o conjunto dos elementos fundamentais para o alcance dos objetivos deste estudo.
Tais elementos foram organizados nas seguintes categorias: a) modalidade de ensino; b)
definição do alunado da educação especial; c) democratização do acesso; d) atendimento
educacional; e) espaço para a oferta do atendimento educacional; f) projeto político
pedagógico para esta população; g) recursos financeiros e materiais; h) princípios (integração
ou inclusão).
Enfim, o protocolo de registro dos dados foi construído concomitantemente ao
processo de exploração dos documentos oficiais, de forma que se pudesse identificar os
elementos considerados fundamentais para o alcance dos objetivos deste estudo. A elaboração
deste instrumento visou não limitar os seus índices e categorias somente ao assunto
relacionado à pessoa com deficiência, mas houve uma preocupação em possibilitar a
identificação de elementos que pudessem fundamentar as discussões, permeando-as aos
aspectos sociais e econômicos gerais, de cada país. É importante considerar que as categorias
do protocolo foram essenciais, mas não fundamentaram a análise dos dados, sendo utilizadas
unicamente para a organização dos dados explorados. A análise foi feita, especificamente,
sobre os elementos que pertenceram aos índices: g) Direitos e Garantias Individuais da Pessoa
com Deficiência; h) A Escolarização da Pessoa com Deficiência.
Posteriormente a esta primeira fase de exploração do material, a qual consistiu
em operações de codificação dos elementos contidos nas constituições, leis, decretos e
resoluções em questão, foi efetuada uma segunda leitura detalhada dos documentos e dos
protocolos já preenchidos, a fim de checar se todos os dados de interesse foram coletados
tendo em vista que o protocolo foi alterado ao longo do estudo.
Quarta etapa: Tratamento dos dados
O tratamento dos dados registrados baseou-se na abordagem de análise do
conteúdo, a qual Bardin (2002) define como uma técnica de investigação científica que
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permite interpretações por meio de uma descrição objetiva e sistemática dos conteúdos de um
determinado meio de comunicação.
Sendo este um estudo realizado sobre o conteúdo de documentos oficiais, a
abordagem da análise foi norteada pelo método jurídico no qual, segundo Duverger (1962),
são tratadas as constituições, as leis, os tratados internacionais, os decretos, os regulamentos e
outros textos jurídicos. Tal abordagem visou a aprofundar a análise dos documentos, dita
“interna”, a qual apresenta um caráter racional que, por meio de uma operação intelectual,
procura-se extrair as linhas fundamentais do documento.
Uma preocupação fundamental foi em manter o caráter subjetivo da análise do
documento com o máximo de imparcialidade. Desse modo, a análise foi direcionada no
sentido de possibilitar uma inferência sobre os elementos registrados de forma literal,
obedecendo-se aos índices e às categorias, construídos para a exploração sistemática dos
documentos oficiais rigorosamente selecionados. Além disso, objetivou-se identificar o
potencial do não dito, ou seja, ir além do que estava meramente escrito no documento e
identificar o que pode estar retido por qualquer mensagem, recusando ou tentando afastar os
perigos que uma compreensão espontânea pudesse oferecer, a fim de aumentar as
possibilidades de produtividade e pertinência do que estava sendo analisado.
Para tanto, foi necessária uma descrição, por ordem cronológica, do texto
registrado em cada categoria, ou seja, a enumeração de suas características e seu resumo após
tratamento. Posteriormente, buscou-se inferir sobre os enunciados específicos e identificar os
possíveis efeitos que pudessem provocá-los, ou seja, extrair uma consequência de tais
enunciados em virtude da sua ligação com outras proposições já destacadas em documentos
mais antigos já analisados. Este procedimento permitiu a passagem, explícita e controlada,
para a interpretação do conteúdo contido na categoria, ou seja, para a significação de suas
características.
A interpretação foi realizada considerando as condições de produção dos
textos, ou seja, o conjunto das circunstâncias de fatos que acompanharam a redação dos
documentos tais como os contextos históricos e sociais em que foram implementados. Nesse
sentido, De Anna (2002) reforça que o sistema educativo de um país deve ser estudado por
meio de uma leitura histórica das transformações sociais, culturais e econômicas que as
determinaram. Portanto, foi feito o que Duverger (1962) define como análise externa, pois
não se deve considerar somente o conjunto de documentos de onde é extraído o que se
analisa, mas também, buscar a precisão de seu grau de veracidade, pois o contexto pode
55
esclarecer sua significação. Dessa forma, espera-se articular a superfície dos textos, a qual foi
descrita e analisada, e os fatores que determinaram estas características, deduzidos de forma
lógica.
Dado o exposto, pode-se sintetizar que a organização dos resultados visa a
retratar os diferentes contextos (brasileiro e italiano) em que os documentos surgiram,
identificando e considerando os fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que
influenciaram no processo de escolarização das pessoas com deficiência nos dois países
Após a discussão dos resultados com a literatura, foi feita uma aproximação
entre as duas realidades na tentativa de estabelecer um paralelo, identificando os aspectos
convergentes e divergentes de cada país e trazendo aportes para reflexões a respeito de nossa
própria realidade na busca de garantir a igualdade de direitos no plano educacional para as
pessoas com deficiência que vem sendo, historicamente, alijadas do direito à educação.
56
CAPÍTULO 6 - RESULTADOS
Os resultados do estudo foram organizados em duas partes. No primeiro
momento, os dados referentes à legislação brasileira são apresentados com o estabelecimento
de diálogo com a literatura da área, a fim de subsidiar as reflexões a respeito dos elementos
identificados nos documentos explorados. O mesmo é feito no segundo momento, com
relação ao contexto italiano.
A legislação brasileira sobre a escolarização das pessoas com deficiência a partir da
década de 1970
Até a década de 1960, a educação escolar das pessoas com deficiência não se
apresentava com diretrizes bem definidas, caracterizando a ausência de um tratamento
especial voltado à problemática. Como exemplo dessa posição governamental, Mazzotta
(1993) expõe o artigo 88 da lei n. 4.024/61, no qual é determinado a “educação dos
excepcionais” deveria ser integrada ao sistema geral de educação. Desse modo, não se
apresentava uma preocupação em definir normas específicas para o atendimento educacional
às pessoas com deficiência.
A partir da lei nº 5.692 de 1971, promulgada em meio à expansão de vagas nos
sistemas de ensino, fixou as diretrizes e bases do ensino de 1º e 2º graus. Foi quando os alunos
com “deficiências físicas ou mentais”, com “atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula” e os “superdotados” (BRASIL, 1971, art. 9º) passaram a ter legalmente tratamento
especial no contexto educacional.
O “ensino emendativo”, termo utilizado oficialmente desde o ano de 1936 no
governo de Getúlio Vargas (BRASIL, 1987a) para se referir à modalidade de ensino oferecida
em instituições tais como o Instituto Benjamin Constant – IBC e Instituto Nacional de
Educação de Surdos – INES, passou a ser substituído por “educação especial” no início da
década de 1970.
Prova disso é a criação, por meio do decreto nº 72.425 de 1973, do Centro
Nacional de Educação Especial – CENESP, o qual foi o primeiro órgão voltado à definição de
metas governamentais para a Educação Especial no Brasil (BRASIL, 1973). Porém, suas
ações eram ainda configuradas por campanhas assistenciais, seguindo uma linha preventiva e
57
corretiva, conforme expõe Mazzotta (1994), bem como iniciativas isoladas do Estado,
condizendo, como observa Jannuzzi (2004), com o nosso modo de organização capitalista,
cuja administração pública abrange os setores público, econômico, militar e social, onde
geralmente situam educação e saúde.
Portanto, podemos afirmar que, ainda em meio às reformas educacionais
ocorridas na década de 1970, não houve uma política pública de acesso universal à educação,
permanecendo uma concepção de “políticas especiais”. Entretanto, observa-se um relevo dado
a Educação Especial nas políticas educacionais quando se consideram a instalação de setores
administrativos e de atendimento escolar voltados às pessoas com deficiência.
Na década de 1980, os dispositivos legais voltados às diversas questões
relacionadas às pessoas com deficiência ganharam ênfase no cenário político nacional. Como
exemplo disso, pode-se citar o fato de que o Ministério da Educação e Cultura promulgou o
decreto nº 84.914, em 16 de agosto de 1980, instituindo o Plano de Ação da Comissão do Ano
Internacional das Pessoas Deficientes – AIPD que preconizaria, segundo Mazzotta (1996), a
conscientização, a prevenção, a educação especial, a reabilitação, a capacitação profissional, o
acesso ao trabalho, a remoção de barreiras arquitetônicas e a legislação voltada àquele
segmento populacional.
Especificamente às pessoas com “deficiência física, afecções congênitas ou
adquiridas que importem na limitação de capacidade de aprendizagem” (BRASIL, 1981)
3
, a
resolução nº 2 de 24 de fevereiro de 1981 autorizou que as universidades e estabelecimentos
isolados de ensino superior concedessem dilatação dos prazos máximos estabelecidos para a
sua conclusão do curso de graduação.
Nesse mesmo ano, por meio da Portaria nº 696 de 15 de dezembro de 1981, o
IBC e o INES foram integrados ao CENESP e, ao ser subordinado à supervisão da Secretaria
de Ensino de 1º e 2º graus, perderam a autonomia administrativa e financeira (JANNUZZI,
2004, p. 145).
Em 1985, já na Nova República, o CENESP, vinculado ao Ministério da
Educação e Cultura – MEC, elaborou um plano intitulado “Educação Especial – Nova
Proposta”, que indicava uma redefinição da política para a Educação Especial no Brasil. As
3
Em 26 de novembro de 1987, a resolução nº 5 é promulgada com o objetivo de alterar a redação do artigo 1º da
resolução nº 2/1981 para “dilatação do prazo máximo estabelecido para conclusão do curso de graduação, que
estejam cursando, aos alunos portadores de deficiências físicas assim como afecções [supressão de “congênitas
ou adquiridas”] que importem em limitação da capacidade de aprendizagem. Tal dilatação poderá ser
igualmente concedida em casos de força maior, devidamente comprovados, a juízo da instituição (BRASIL,
1987b, artigo 1º) (Grifos nossos).
58
metas desse plano pautaram-se em diversos problemas identificados no contexto educacional
do país, tais como:
[...] ausência de dados censitários que caracterizem a demanda da educação especial;
desequilíbrio evidente entre a demanda e a oferta de oportunidades educacionais;
“desigualdade na proporção do atendimento às diferentes categorias de educandos
especiais, bem como ausência de uma política de atendimento à pessoa adulta com
deficiência, à pessoa portadora de deficiência mental profunda e à portadora de
deficiências múltiplas”; concentração de atendimento na faixa etária dos 7 aos 14
anos; limitada participação da sociedade em geral na busca de soluções para os
problemas da educação especial (MAZZOTTA, 1996, p. 102).
Frente a isto, o principal objetivo anunciado pelo governo foi o de atuar
conjuntamente com todos os setores da sociedade para o alcance da universalização do ensino
mediante sua democratização. Conforme expõe Mazzotta (1996), a proposta configurou-se
como um conjunto de diretrizes básicas para o encaminhamento político e melhoria da
Educação Especial.
Ainda naquele ano, o presidente José Sarney nomeou o Comitê Nacional de
Educação Especial, por meio do decreto presidencial nº 91.872 de 4 de novembro de 1985 que
resultaria posteriormente na instituição da Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência – CORDE (BRASIL, 1986a), com vistas a traçar uma política de ação
conjunta, destinada a aprimorar a assegurar os direitos das pessoas com deficiência.
O CENESP, com sua autonomia comprometida pelos dispositivos
estabelecidos na portaria nº 696 de 1981, é transformado em Secretaria de Educação Especial
– SESPE junto ao MEC e pelo decreto nº 93.613 de 21 de novembro de 1986, incorporando o
INES e o IBC (BRASIL, 1986b, art. 6º):
É assegurada autonomia limitada [...] ao Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), instituído pela Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857 [...] e ao Instituto
Benjamin Constant (IBC), instituído pelo Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de
setembro de 1854, [...] órgãos estes integrantes da Secretaria de Educação Especial –
SESPE.
É importante considerar que esta mudança permitiu, segundo Jannuzzi (2004),
uma articulação mais ampla com outros órgãos públicos e privados, bem como com as
secretarias de educação das unidades federadas, além de ter possibilitado uma maior ligação
ao órgão central de poder, o MEC.
59
Ao se fazer referência à década de 1980, deve-se considerar que aquele período
foi extremamente rico “em termos de realizações educacionais e de disputa política pela
redemocratização da sociedade brasileira” (ARELARO, 2003, p. 15). Naquele contexto, foi
promulgada a Constituição Federal de 1988, vigente até os dias atuais e que, pela preservação
ou introdução de novos direitos sociais, ficou conhecida, por muitos, como “constituição
cidadã”.
Sob o discurso de construção de uma sociedade livre, justa e solidária, a
República Federativa do Brasil preza pela promoção do bem de todos “sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988,
art. 3º, inciso IV).
Nota-se que a distinção relacionada à deficiência não foi exposta neste
dispositivo, mas se supõem que este segmento populacional esteja abarcado na expressão
“quaisquer formas de discriminação”, já que na carta magna há diversos elementos que
garantem os direitos das pessoas com deficiência, dentre os quais, no tocante à educação,
saúde, trabalho, assistência pública, proteção e integração social.
Para a promoção de programas de assistência à saúde, por exemplo, a
constituição respeita determinados preceitos, inclusive quando se trata de crianças e
adolescentes com deficiência:
[...] criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração do
adolescente portador de deficiência mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 1988, art. 227,
§1º, inciso II).
A viabilização da acessibilidade também é preconizada dentre as normativas
constitucionais mediante a previsão de leis de “construção de logradouros e dos edifícios de
uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir o acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência” (BRASIL, 1988, art. 227, §2º).
No âmbito educacional, a Constituição Federal assegura a todos os cidadãos
brasileiros a garantia de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”
(BRASIL, 1988, art. 206, inciso I), visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Mais que isso, o documento determina a obrigatoriedade e gratuidade do
ensino fundamental. Sobre isso, Oliveira (2007) expõe que a universalização deste nível de
60
ensino superou um histórico de exclusão, mas fez emergir novas demandas decorrentes deste
processo, evidenciando uma nova natureza de segregação educacional advinda da precária
qualidade da educação básica, principalmente quando se trata da educação especial.
Em prol de mudar esta realidade e garantir o acesso e a permanência das
pessoas com deficiência nos sistemas de ensino, a carta magna assegura o “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL, 1988, art. 208, inciso III). Ao observar o termo “preferencialmente” nesse
dispositivo legal, pode-se afirmar que está implícita a possibilidade do atendimento
educacional especializado ocorrer em outros espaços escolares, quando isto for pertinente ao
aluno com deficiência. Essas determinações estenderam-se para outros textos legais da União
e para a legislação estadual e municipal (FERREIRA; FERREIRA, 2007).
Importa considerar que a busca pela viabilização do atendimento educacional
às pessoas com deficiência, ocorreu em meio a uma agenda política econômica conservadora,
caracterizada por uma “perspectiva de redução do investimento público em educação,
decorrente das opções macroeconômicas do ajuste fiscal e da geração de superávits
primários” (OLIVEIRA, 2007, p. 666).
Constitucionalmente, os recursos públicos devem ser destinados às escolas
públicas e, também, às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que “comprovem
finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação” (BRASIL,
1988, art. 213, inciso I). Entretanto, Mazzotta (1996, p. 79) chama atenção para uma reflexão
acerca desta continuidade do compromisso do poder público com a iniciativa privada:
[...] se em relação ao ensino comum esta alternativa pode significar entraves à
melhoria da qualidade do ensino na escola pública, na educação especial suas
conseqüências negativas tendem a se acentuar, haja vista que, historicamente, os
recursos públicos destinados à educação especial têm sido canalizados, em elevadas
parcelas, para a iniciativa privada, ainda que de cunho assistencial.
Não se pode negar a importância das instituições especializadas privadas e seu
relevante papel na Educação Especial, quando se trata do contexto educacional brasileiro.
Entretanto, tais incentivos não podem ser feitos com prejuízo da manutenção, expansão e,
sobretudo, da melhoria dos serviços públicos nessa área.
Todavia, Fischmann (2009) nos convida a perceber o caráter de conquista,
tanto política quanto social, apresentada pela Constituição, principalmente quando relevamos
61
o fato de ter sido elaborada e proclamada em meio a um contexto de superação ao
autoritarismo, representando um momento de reconstrução democrática no país.
Motivada pelos preceitos constitucionais, a lei nº 7.853 de 24 de outubro de
1989 dispôs sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social e também sobre a
reestruturação da CORDE. A Educação Especial foi definida por essa lei como sendo uma
“modalidade educativa que abrange educação precoce, de 1º e 2º graus, supletiva, habilitação
e reabilitação de profissionais, com etapas e exigências de diplomação próprias” (BRASIL,
1989, art. 2º, inciso I, alínea ‘a’).
A oferta dessa modalidade passou a ser obrigatória em estabelecimentos
públicos de ensino, em unidades hospitalares e congêneres, considerando que também foi
garantida a “matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e
particulares de pessoas com deficiência capazes de se integrarem ao sistema escolar de
ensino” (BRASIL, 1989, art. 2º, inciso I, alínea ‘f’).
Além disso, a lei definiu como crime o ato de “recusar, suspender,
procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de alunos em
estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos
derivados da deficiência que porta” (BRASIL, 1989, art. 8º, inciso I).
Ao que se refere à reestruturação da CORDE, o mesmo documento a definiu
como sendo um órgão autônomo, administrativa e financeiramente, com destinação de
recursos orçamentários específicos, além de ser prevista a reestruturação da SESPE.
Portanto, percebe-se que o cenário político da década de 1980, no que tange às
questões relacionadas às pessoas com deficiência, foi marcado por decisões mais
organizativas. Por exemplo, foram implementadas ações que preconizaram a estruturação de
órgãos governamentais específicos, a integração social mediante programas de atendimento à
saúde e de eliminação de barreiras arquitetônicas e atitudinais, a determinação de dispositivos
com vistas à melhoria do atendimento especializado, a universalização do acesso à educação e
a garantia de condições para permanência nos sistemas de ensino com vistas à sua formação
enquanto cidadão e profissional.
A década de 1990 inicia-se com um importante marco legal que não pode
deixar de ser incluído dentre os documentos que normatizaram algumas questões relacionadas
às pessoas com deficiência: o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Por meio da Lei
nº 8.068 de 13 de julho de 1990, o estatuto garantiu à criança e ao adolescente todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, assegurando-lhes todas as oportunidades e
62
facilidades em condições de liberdade e dignidade, com o direito de ir, vir e estar nos espaços
públicos, desfrutar dos serviços oferecidos à comunidade, participar da vida familiar,
comunitária e política, sem discriminação, sob a perspectiva de que “nenhuma criança ou
adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão” (BRASIL, 1990, art. 5º).
Com a finalidade de instituir a democratização do acesso à educação, o ECA
preconizou a disponibilização de vagas em escola pública e gratuita próxima à residência da
criança e do adolescente. Além disso, garantiu o estímulo, pelo Poder Público, a pesquisas e
novas propostas voltadas à melhoria do ensino, com vistas à inserção daqueles que estejam
excluídos do ensino fundamental obrigatório, mediante “igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola” (BRASIL, 1990, art. 53, inciso I). Para tanto, ao que se refere à
criança e ao adolescente com deficiência, o estatuto reproduziu o que determinou a
Constituição, garantindo-lhes no inciso III do artigo 54 o atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
Desse modo, podemos considerar que o ECA foi um importante documento no
sentido de garantir à criança e adolescente com deficiência o caminho para o exercício de seus
direitos. Até a Constituição Federal e o referido estatuto, tais garantias estavam presentes
apenas em documentos, como indica Mazzotta (1996), genéricos, abstratos e inviáveis para
efetivar mecanismos eficazes a serem praticados. Dados importantes que indicam esta timidez
de ações para a garantia dos direitos das pessoas com deficiência, até então, são indicados
pelo Censo de 1991, o qual mostrou que “59% da população com deficiência se situa na
categoria ‘sem instrução’, enquanto em relação à população total estes representam 23,43%,
percentual também elevado” (JANNUZZI, 2004, p. 154).
Frente a esta realidade e com a força dada pelos dispositivos constitucionais e
de posteriores documentos normativos, em 1993 o governo federal instituiu a Política
Nacional para a Pessoa Portadora de Deficiência, por meio do Decreto nº 916 de 6 de
setembro daquele ano. Como perspectiva fundamental daquela política, o decreto apresentou a
meta de “incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas peculiaridades, em
todas as iniciativas governamentais relacionadas à educação, saúde, trabalho, à edificação
pública, seguridade social, transporte, habilitação, cultura, esporte e lazer” (BRASIL, 1993a,
art. 5º, inciso III).
Em 1994, a lei nº 10.098 de 23 de março dispôs sobre normas gerais e critérios
básicos para a “supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no
63
mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de
comunicação” (BRASIL, 1994, art. 1º). Os dispositivos desta lei viriam então com o intuito
de garantir a acessibilidade das pessoas com deficiência, entendida como sendo a
“possibilidade e condição de alcance para a utilização, com segurança e autonomia, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas
de comunicação” (BRASIL, 1994, art. 2º, Inciso I) e, em contrapartida, a lei definiu que as
barreiras de âmbito arquitetônico urbanístico, de edificação, de transportes e de comunicação,
são os entraves ou obstáculos que limita ou impede o acesso, a liberdade de movimento e a
circulação das pessoas, principalmente àquelas “portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida”, assim definidas por esta lei.
Para a prevenção ou eliminação de barreiras físicas, a lei previu que a
construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados, devesse ser executada
respeitando as normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas
Técnicas – ABNT. A lei determinou também que “as organizações representativas de pessoas
portadoras de deficiência terão legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos
de acessibilidade” (BRASIL, 1994, art. 27).
Além das barreiras de caráter arquitetônico, a lei determinou a aplicação de
mecanismos e alternativas técnicas para superar as barreiras nas comunicações, tais como a
sinalização às pessoas com deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, serviços
de radiodifusão sonora e de imagens, tais como a linguagem de sinais ou outra subtitulação
específica da deficiência, bem como a formação e provimento de intérpretes de “escrita em
braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes” (BRASIL, 1994, art. 18).
Somando-se à superação destas barreiras enfrentadas pelas pessoas com
deficiência, o governo previu além de ações voltadas ao tratamento e prevenção, “campanhas
informativas e educativas dirigidas à população em geral, com a finalidade de conscientizá-la
e sensibilizá-la quanto à acessibilidade e à integração social” (BRASIL, 1994, art. 24).
É importante considerar tais dispositivos, visto que os mesmos são aportes para
a promoção das condições necessárias que visam assegurar o direito das pessoas com
deficiência terem acesso aos diversos serviços oferecidos à sociedade, dentre eles o
educacional, preconizando a igualdade de oportunidades.
Nesta perspectiva, o governo federal instituiu, por meio da lei nº 9.394 de 20
de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, a qual tem
peso de constituição na área da Educação. Nela, a Educação Especial foi definida como sendo
64
“a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996a, art. 58). Para tanto, o
Estado garantiu, quando necessário, o atendimento educacional especializado gratuito na rede
regular de ensino e determinou que este serviço fosse disponibilizado em classes, escolas ou
serviços especializados sempre que “em função das condições específicas dos alunos, não
fosse possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular” (BRASIL, 1996a, art.
58, §2º).
Isso nos remete à reflexão sobre o fato em que, na Constituição Federal, o
termo “preferencialmente” deixava implícita a possibilidade do atendimento às pessoas com
deficiência ocorrer em outros espaços que não fossem as escolas comuns. Na LDB de 1996,
mesmo com a prioridade do governo em ampliar este serviço, o governo ainda estendeu seus
recursos para o apoio técnico e financeiro a instituições privadas, sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, conforme o artigo 60. Muitos
autores indicam que a continuidade desses serviços retardou o investimento para a melhoria
do ensino público com a finalidade de atender as pessoas com deficiência (MAZZOTTA,
1996; ÉDLER-CARVALHO, 1998; JANNUZZI, 2004).
Desse modo, as organizações não governamentais apresentam-se com o perfil
de prestadoras de serviço e a população, ao invés de reivindicar as responsabilidades do setor
público, acomodou-se com esta realidade. Soma-se a isso o fato em que:
[...] as organizações privadas sem fins lucrativos, que prestam serviços na área de
educação especial, têm em suas concepções a proposta de um perfil não
governamental. Por serem instituições privadas, cumprem uma ação não realizada
pelo poder público, com o forte apelo assistencial e filantrópico, e ainda com grande
apego ao discurso da caridade, porém vinculadas diretamente aos poderes públicos
para o financiamento de suas atividades (SILVA, 2003, p. 83).
Por outro lado, desde a Constituição Federal de 1988, a garantia de
atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino, reforçada
pela lei 9.394/96, sucumbiu em uma quebra da “estabilidade” do cotidiano escolar ao
concretizarem-se as matrículas de crianças com deficiência em classes comuns. Mais que isso,
os professores sentiram-se “ameaçados e amedrontados pela falta de estrutura física, material,
de apoio e, fundamentalmente, de formação pedagógica no campo da educação especial”
(VIZIM, 2003, p. 51).
Diante disso, encontramos um grande impasse no caminho que o governo
federal seguiria no sentido de implementar o disposto no inciso III do artigo 59 da referida lei,
65
que previu a disponibilização de “professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”, sendo que os
profissionais com tal “formação” encontravam-se nas instituições privadas previstas no
mesmo documento. Iniciam-se, frente a isso, ações governamentais para o estabelecimento de
normativas voltadas à formação inicial e continuada de professores com o intuito de prepará-
los para a atuação junto ao alunado da Educação Especial. Sobre isso, Prieto (2003) expõe
que, com o investimento na formação docente, o discurso sobre a qualidade de ensino tornou-
se mais consistente.
O investimento na formação inicial seria no sentido de previsão de estágios e
de disciplinas ou itens em disciplinas do currículo, referentes ao atendimento especializado a
este segmento. No âmbito dos programas de educação continuada, até então reservadas
somente para os que quisessem se especializar, chamou atenção para o fato de que, “grande
parte das dificuldades encontradas pelos nossos professores, nessa área, pode ser atribuída à
desinformação a respeito” (ÉDLER-CARVALHO, 1998, p. 80).
Importa considerar a baixa qualidade do ensino público, que apresentava, em
1996, altos índices de reprovação. De acordo com a sinopse estatística do Censo Educacional
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA, 1996), mais de 46% dos alunos do Ensino Fundamental estavam com idade
superior à faixa etária correspondente a cada série, o que demonstrava as precárias condições
para a garantia da escolarização de todos os alunos e, conseqüentemente, a Educação Especial
estava em meio a este contexto. Diante disso, o caminho para a democratização do ensino-
aprendizagem:
[...] inclui toda uma reformulação da proposta educativa. Na verdade, mesmo que o
professor deseje e seja capacitado individualmente e sem a cumplicidade do
contexto, fará menos que o necessário. A concepção da educação, em geral, precisa
ser ressignificada, particularmente num mundo que tende à universalização e ao
Estado Mínimo (ÉDLER-CARVALHO, 1998, p.81).
A fim de possibilitar a conclusão do ensino obrigatório e, posteriormente, o
acesso ao mercado de trabalho, a lei dispôs sobre a “terminalidade específica para aqueles que
não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados” (BRASIL, 1996a, art. 59, inciso II).
66
Além de propor uma organização dos sistemas de ensino para a elaboração e
execução de propostas pedagógicas, do atendimento especializado e da formação de docentes,
a lei nº 9.394/96 dispôs, como um dos objetivos da educação, a capacitação profissional
assegurada pela:
[...] educação especial para o trabalho visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive em condições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 1996a, art. 59, inciso IV).
O artigo 60 da referida lei garante que o Poder público fornecerá apoio técnico
às instituições privadas sem fins lucrativos, mas que, independente disto, “adotará, como
alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na própria rede regular de ensino” (BRASIL, 1996a, art. 60, parágrafo único).
Ainda naquele ano, foi promulgada a lei nº 9.424 de 24 de dezembro de 1996
que estabeleceu diretrizes para a distribuição dos recursos do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF,
considerando a proporção do número de alunos matriculados anualmente nas escolas e a
diferenciação de custo por aluno, segundo os níveis de ensino e tipos de estabelecimento, tais
como aqueles da educação especial (BRASIL, 1996b). Para o cálculo, é contabilizada a razão
entre “a previsão da receita total para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental no
ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrículas” (BRASIL, 1996b, art. 6º, §1º),
reconhecendo o cômputo exclusivo das matrículas no ensino especial.
O FUNDEF é considerado, sem dúvida, um marco positivo na nossa história
de financiamento da educação, apresentando-se como um ato político de finalidade disciplinar
no que tange aos recursos constitucionais da educação de acordo com o número de alunos dos
sistemas de ensino, o que não torna tal investimento sinônimo da melhoria qualidade
educacional.
Com a finalidade de estabelecer diretrizes ao que se refere à capacitação
profissional das pessoas com deficiência, a lei nº 2.208 de 17 de abril de 1997 determinou que
tal formação “será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que
contemplem estratégias de educação continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino
regular, instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho” (BRASIL, 1997, art. 2º).
Desse modo, as atribuições dispostas pela LDB de 1996 relacionadas à capacitação
67
profissional foram abarcadas nessa lei de maneira diretiva, com o intuito de definir os espaços
em que tal ensino poderia ser oferecido.
Com relação à garantia dos direitos das pessoas com deficiência nas diversas
esferas da sociedade, a CORDE apontou dificuldades considerando-se um contexto em que,
além da falta de recursos ser concreta, predominava “a desinformação da comunidade, o
assistencialismo de muitas instituições, a negação da deficiência pelas famílias e outros
motivos” (JANNUZZI, 2004, p.168).
Diante de tal realidade, foi criado o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficiência – CONADE, por meio do decreto nº 3.076 de 01 de junho de 1999
(BRASIL, 1999a), com vistas a acompanhar o planejamento e avaliar a execução de políticas
setoriais de educação, saúde, assistência social, política urbana e outras relativas à pessoa com
deficiência. É importante considerar que a criação do CONADE, e de outros conselhos, foi
possibilitada pela Constituição de 1988, no intuito de facilitar, segundo Jannuzzi (2004),
gestões descentralizadas, bem como possíveis interfaces entre sociedade civil e Estado, já que
a constituição deste órgão conta com representantes de instituições governamentais e da
sociedade civil, de forma paritária, inclusive aqueles de nível nacional, representantes dos
direitos das pessoas com deficiência.
No mesmo ano, o decreto nº 3.298 de 20 de dezembro regulamentou a lei nº
7.853 de 24 de outubro de 1989 e dispôs sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência. Os objetivos foram assegurar o acesso, o ingresso e a permanência
das pessoas com deficiência em todos os serviços da comunidade, por meio do
desenvolvimento e a garantia da efetividade de programas de prevenção, de ajudas técnicas
para superação de barreiras da comunicação e da mobilidade, de atendimento especializado,
de inclusão social, além de desenvolver ações para a integração das pessoas com deficiência
no contexto sócio-econômico do país, sem cunho assistencialista, integrando órgãos e
entidades públicas e privadas nas áreas da saúde e educação visando à “prevenção das
deficiências, à eliminação de suas múltiplas causas e à inclusão social” (BRASIL, 1999b, art.
7º, inciso I).
Sobre a década de 1990, o diagnóstico do Plano Nacional de Educação
aprovado em 2001 indicou que a área da Educação Especial ainda era bastante carente em
termos de vagas, recursos e opções de atendimento: “59,1% dos municípios brasileiros não
ofereciam educação especial em 1998”, e ainda, com relação às matrículas, apesar de seu
crescimento, o déficit era considerado muito grande e, além disso, “53,1% são da iniciativa
68
privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federais. Nota-se que o atendimento
particular, nele incluído o oferecido por entidades filantrópicas, era responsável por quase
metade de toda a educação especial no país”. (BRASIL, 2001a, p. 32).
Na educação infantil, diante à política de municipalização e financiamento do
ensino fundamental, Ferreira e Ferreira (2007) indicaram que ocorreu uma contenção da
expansão da rede pública na segunda metade da década de 1990. Sobre isso, os autores
destacam o impacto da municipalização do ensino fundamental:
[...] se por um lado ela tem sido uma poderosa força de restrição da ampliação de
vagas nos sistemas públicos de educação infantil, por outro lado ela tem favorecido
a ampliação de oportunidade de acesso às redes públicas para alunos com
deficiência. Os dados evidenciam que a matrícula em educação especial nas redes
municipais saiu do patamar de 4,9% para 19,2% naquele período (FERREIRA;
FERREIRA, 2007, p. 27).
Em decorrência das diversas dificuldades enfrentadas na sociedade para a
efetivação da inclusão social das pessoas com deficiência, tais como a eliminação de barreiras
arquitetônicas e atitudinais, faltava organização para a oferta de serviços básicos como os de
saúde, educação, trabalho, esporte e lazer, bem como a articulação entre as garantias legais
com as reais condições dos diversos contextos sociais. Assim, podemos dizer que adentramos
no novo milênio percebendo que a Educação Especial, até aqui, vinha se modificando em
decorrência das reivindicações, principalmente, de “grupos socialmente organizados,
sobretudo os de pais de crianças e jovens com deficiência” (MAZZOTTA, 2003, p. 38).
Em 2001, a resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação, juntamente
com a Câmara de Educação Básica, instituiu as “Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica”, em todas as suas etapas e modalidades, com início na
educação infantil, nas creches e pré-escolas, obedecendo-se as diretrizes curriculares
nacionais. Fundamentalmente, a resolução assegurou os serviços de educação especial sempre
que se evidenciasse “e, mediante a avaliação e interação com a família e a comunidade, a
necessidade de atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2001b, art. 1º, § único). A
educação especial, até então definida simplesmente como uma modalidade educativa que
abrangeria a “educação precoce, de 1º e 2º graus, supletiva, habilitação e reabilitação de
profissionais, com etapas e exigências de diplomação próprias” (BRASIL, 1989, art. 2º, inciso
I, alínea ‘a’), passou a ser definida como sendo um processo educacional cuja proposta
pedagógica deveria assegurar:
69
[...] recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica
(BRASIL, 2001b, art. 3º).
Esta definição de educação especial resultou de um processo ocorrido durante
mais de uma década, que abrangeu as reivindicações das comunidades escolares, bem como
dos pais e responsáveis dos alunos com deficiência, principalmente após a LDB de 1996. Isto
contribuiu para novas reflexões e ações governamentais, mesmo que ainda tímidas, no sentido
de viabilizar a melhoria e soluções de problemas relacionados à educação especial.
Sobre a preocupação quanto à definição da educação especial, Mazzotta (2003,
p. 38) chamou atenção para o fato de que “a prática de classificar por dicotomia a educação
escolar, em regular ou comum e especial, bem como os educandos em deficientes e não
deficientes, tem ampliado a distorção e desqualificação de diversas alternativas educacionais”.
Segundo o autor, isso contribui para que tanto a educação especial quanto o seu alunado seja
alvo de depreciações das situações de ensino-aprendizagem, em circunstâncias de
discriminação negativa e preconceito e reforçou que sem a mediação da educação comum não
haveria excepcionalidade e nem adequação especial (MAZZOTTA, 1993).
De acordo com a resolução, para que o atendimento educacional seja oferecido
às pessoas com deficiência, as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover, na
organização de suas classes comuns e da educação especial, docentes capacitados e
especializados, respectivamente, além de distribuir os alunos com deficiência pelas várias
classes comuns, de modo que haja benefícios no sentido de ampliar as experiências diante à
diversidade. Entretanto, o artigo 9º da resolução previu, em casos extraordinários, a criação de
classes especiais para o atendimento daqueles alunos com dificuldade acentuada de
aprendizagem ou com condições diferenciadas de comunicação e sinalização. Mais que isso, a
resolução assegurou que:
[...] alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção
individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios
intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a
escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário,
em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado,
sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde,
Trabalho e Assistência Social (BRASIL, 2001b, art. 10).
70
O atendimento educacional especializado também é garantido pela resolução
aos alunos impossibilitados de frequentar as aulas, por motivos de saúde, desde que
impliquem internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em
domicílio, de modo que dê “continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de
aprendizagem dos alunos matriculados em escolas de Educação Básica” (BRASIL, 2001b, art.
13, §1º).
A resolução estabelece que as escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais “para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos” (BRASIL,
2001b, art. 9º).
Entretanto, o termo “extraordinariamente” alegado na resolução, deixa
margens para que a educação das pessoas com deficiência ocorra em ambientes separados.
Não devemos contestar este direito, mas sim preocuparmo-nos com os critérios que não são
bem definidos para a elegibilidade do alunado da Educação Especial.
As funções do profissional atuante nesses espaços são definidas como sendo
complementar ou suplementar ao currículo, utilizando-se de procedimentos, equipamentos e
materiais específicos. Cabe a eles, ainda, segundo a resolução, desenvolver o currículo
“mediante adaptações e, quando necessário, atividades de vida autônoma e social no turno
inverso” (BRASIL, 2001b, art. 9º, §1º).
Ainda que seja estabelecida a criação de classes especiais, o documento
determina que, prioritariamente, as classes comuns devam ser organizadas, de modo que haja
uma prática cooperativa de aprendizagem mediante “trabalho em equipe da escola e
constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade” (BRASIL, 2001b, art. 8º, inciso VII).
Além disso, foi estabelecido que deveriam ser oferecidos serviços de apoio pedagógico,
mediante atuação colaborativa de professor especializado em educação especial, o que vai ao
encontro com o que defende Mendes (2006), que o conceitua como ensino colaborativo,
definido como um modelo de prestação de serviço de educação especial no qual:
[...] um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de
planejar, instruir e avaliar a instrução a um grupo heterogêneo de estudantes, sendo
que esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos,
classes especiais ou escolas especiais, e especificamente para responder às demandas
das práticas de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais
(MENDES, 2006, p. 32)
71
Ao se tratar especificamente das atribuições direcionadas pela resolução às
escolas especiais, é estabelecido que a equipe pedagógica destes estabelecimentos e a família
devam decidir juntos sobre a transferência do aluno para a escola comum da rede regular,
onde, quando necessário, é garantida a terminalidade específica do aluno, já determinada pela
LDB de 1996, a qual permite a flexibilidade do ano letivo:
[...] para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em
tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos
finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série (BRASIL, 2001b, art. 8º,
inciso VIII).
Outro dispositivo da resolução garante, especificamente aos alunos com altas
habilidades/superdotação, o enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios
suplementares nas classes comuns, salas de recursos ou em outros espaços, “inclusive para
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar” (BRASIL, 2001b, art. 8º, inciso IX).
Ao que tange à elegibilidade do alunado da Educação Especial, o documento
abrange aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, tais como:
[...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das dificuldades curriculares,
compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências (BRASIL, 2001b, art. 5º, inciso I).
São também consideradas necessidades educacionais especiais, conforme a
resolução, as dificuldades de comunicação, sinalização diferenciada dos demais alunos e as
altas habilidades/superdotação.
Sobre a definição de necessidades educacionais especiais, Édler-Carvalho
(2004, p. 58) nos chama a atenção para o fato de que:
[...] a generalização do processo de patologização é duplamente perverso: de um
lado rotula como doentes crianças normais e, por outro lado, ocupa com tal
intensidade os espaços de discursos e de propostas de atendimentos, que desaloja
desses espaços aquelas crianças que deveriam ser os seus legítimos ocupantes.
72
Desse modo, negar a deficiência das pessoas é também negar-lhes a
possibilidade de escolarização, ao ampliar o atendimento especializado sem o estabelecimento
de critérios para a definição do alunado e, conseqüentemente, dispondo de entraves que
impedem o seu acesso, sua aprendizagem e participação nos ambientes escolares.
Ainda no mesmo ano, mais uma conquista foi concretizada com a aprovação
do decreto nº 3.952/2001, que dispôs sobre o Conselho Nacional de Combate à Discriminação
– CNCD, integrante da estrutura básica do Ministério da Justiça e cujos serviços são prestados
pela Secretaria de Estado dos Direitos Humanos com a finalidade de “acompanhar e avaliar as
políticas públicas afirmativas de promoção da igualdade e da proteção dos direitos dos
indivíduos e grupos sociais e étnicos afetados pela discriminação racial e demais formas de
intolerância” (BRASIL, 2001c, art. 2º).
Em 2002 foi instituída a resolução nº 1 de 18 de fevereiro, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura e de graduação plena. Não podemos desconsiderar os
esforços governamentais no sentido de buscar a questão da formação docente voltadas,
também, ao atendimento do alunado da educação especial nas classes comuns, sob a
perspectiva de acolher e tratar a diversidade por meio da contemplação, na formação docente,
dos conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais (BRASIL, 2002a, art. 6º, §3º, inciso II). Entretanto, Prieto (2003, p. 139) já
ponderava, ao questionar:
[...] se essa formulação será suficiente para que todos os cursos de formação de
professores, da educação infantil ao ensino médio, tenham condições de atender aos
alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares, preservando a
eles iguais oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Naquele mesmo ano, a lei nº 10.436 de 24 de abril dispôs sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras, reconhecida como meio legal de expressão e comunicação, e
tida como um “sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, que constituem um sistema transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil”, sendo que ela não poderá substituir a modalidade escrita da língua
portuguesa (BRASIL, 2002b, art. 1º, § único). Para o atendimento adequado às pessoas com
surdez, o artigo 4 da referida lei determinou que os sistemas educacionais federais, estaduais e
municipais deveriam garantir o ensino da Libras nos cursos de formação em Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério como parte integrante dos Parâmetros
73
Curriculares Nacionais – PCN. Para além do contexto escolar, a lei determinou ainda que
fosse garantida a utilização desse sistema linguístico de maneira corrente pelas comunidades
surdas do Brasil, as quais deveriam receber tratamento adequado de todos os serviços
públicos.
Entretanto, como ressaltaram Soares e Lacerda (2007, p. 129), era ainda rara a
presença de usuários da língua de sinais na sala de aula regular, salvo o próprio aluno surdo, e
isto impedia a ocorrência de interações, trocas e vivências necessárias para a construção de
conhecimentos e da sua identidade. Sobre esta realidade, pode-se afirmar que “o modo como
a escola está organizada pedagogicamente não leva em conta a surdez e sua complexidade,
não atendendo, assim, às necessidades dos surdos”. Mas, ao menos em âmbito escolar, a
preocupação em atender o aluno com surdez, ainda que minimamente, era mais notada se
comparada a outros serviços públicos, principalmente após a promulgação de políticas que
determinam a garantia do acesso das pessoas com deficiência nas classes comuns.
Outro documento relacionado à educação especial é a resolução nº 1, de 21 de
janeiro de 2004, o qual estabeleceu as diretrizes nacionais para a organização e a realização de
estágios de alunos da educação profissional e do ensino médio, inclusive nas modalidades de
Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos. Considerando que a orientação e o
preparo desses alunos, e especificamente daqueles com deficiência, possibilitam a aquisição
de condições mínimas para a competência pessoal, social e profissional, a resolução
estabeleceu: “os estagiários com deficiência terão direito a serviços de apoio de profissionais
da educação especial e de profissionais da área objeto do estágio” (BRASIL, 2004a, art. 3°,
§2º)
Ainda em 2004, a lei nº 10.845 instituiu o Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência – PAED, no
âmbito do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, com a finalidade de
“garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores de
deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns do ensino regular”
(BRASIL, 2004b, art. 1º, inciso I), bem como sua progressiva inserção em tais classes.
A assistência financeira, conforme o artigo 2º, deverá ser feita dentro dos
limites orçamentários, para construções, reformas, ampliações, aquisição de equipamentos e
transporte escolar adaptado, considerando a proporção do número de educandos com
deficiência matriculados em tais instituições. Assim, com o PAED, o governo ainda continua
a fomentar as instituições privadas, sem fins lucrativos para o atendimento especializado ao
74
alunado da Educação Especial, tendo, como uma das condições para isto, a “cessão de
professores e profissionais especializados à rede pública de ensino, além de material didático
e pedagógico apropriado” (BRASIL, 2004b, art. 3º, inciso I).
Em 2 de dezembro de 2004, foi instituído o decreto nº 5.296 que dispôs
normas e critérios básicos para a promoção de acessibilidade e atendimento, tais como
sinalização de assentos de uso preferencial; espaços e instalações acessíveis; mobiliário de
recepção e atendimento obrigatoriamente adaptado aos usuários de cadeira de rodas, de
acordo com as normas da ABNT; pessoal capacitado para atendimento às pessoas com
deficiência visual, intelectual e múltipla; atendimento com intérprete em Libras, e sua
disposição em eventos públicos da sociedade, às pessoas com deficiência auditiva; admissão
de entrada e permanência de cão-guia em espaços públicos, mediante apresentação de carteira
de vacina atualizada do animal. O cão-guia, por exemplo, é uma das ajudas técnicas
entendidas, nesse decreto como sendo “produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de
deficiência ou mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida”
(BRASIL, 2004c, art. 61).
Mais do que propor normas para a promoção da acessibilidade das pessoas
com deficiência, o decreto previu, conforme o artigo 62, que os programas e linhas de
pesquisa, com o apoio de organismos públicos e agências de financiamento, deveriam tratar
de questões relacionadas a técnicas, cura, tratamento e prevenção de deficiências, bem como
aquelas que pudessem contribuir para o impedimento ou minimização do seu agravamento.
Nesse decreto, a definição da população alvo foi mais restrita às condições de
deficiências e foram apontados critérios para a elegibilidade aos direitos previstos. Desse
modo, considera-se pessoa “portadora de deficiência”:
a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho das funções;
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz
e 3.000Hz;
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade é igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos
quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer condições anteriores;
75
d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. Comunicação; 2. Cuidado
Pessoal; 3. Habilidades sociais; 4. Utilização dos recursos da comunidade; 5. Saúde
e segurança; 6. Habilidades acadêmicas; 7. Lazer; e 8. Trabalho;
e) deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências (BRASIL, 2004c,
art. 5º, inciso I).
Por fim, o decreto definiu que a pessoa com mobilidade reduzida é aquela que,
não se enquadrando no conceito de pessoa com deficiência, tenha dificuldade de movimentar-
se permanente ou temporariamente, por qualquer motivo, “causando redução efetiva da
mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção” (BRASIL, 2004c, art. 5º, inciso
II).
Esta definição sobre quem é a população alvo neste documento se diferencia
daquela da resolução nº 2 de 2001, que especificou a população dos educandos com
necessidades educacionais especiais. Ainda que haja riscos no processo de classificação das
pessoas com deficiência, devemos considerar que quanto mais detalhada e objetiva for uma
definição, mais os direitos serão assegurados àqueles que realmente fazem parte deste
segmento populacional.
Em 2005, o decreto nº 5.626 de 22 de dezembro, fundamentalmente,
determinou que fosse dada prioridade a formação, capacitação e qualificação de professores,
servidores e empregados para o uso e difusão da Libras, bem como sua tradução e
interpretação, com o fim de “assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso
à comunicação, à informação e à educação” (BRASIL, 2005, art. 19, § único). Para tanto, o
documento determinou que as instituições federais de ensino responsáveis pela educação
básica, deveriam organizar escolas e classes bilíngües, na educação infantil e nos primeiros
anos do ensino fundamental; ou escolas comuns, para que atendessem alunos surdos e
ouvintes de maneira inclusiva, disponibilizando tradutores e intérpretes de Libras – Língua
Portuguesa, considerando que a pessoa surda “compreende e interage com o mundo por meio
de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais” (BRASIL, 2005, art. 2º).
O decreto expõe ainda que, para complementar o currículo de base nacional
comum, o ensino de Libras e da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda
língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e
instrumental. Já a modalidade oral, deve ser ofertada “preferencialmente em turno distinto ao
da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação,
76
resguardando o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade”
(BRASIL, 2005, art. 16), já que “os alunos têm o direito à escolarização em um turno
diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de
complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação”
(BRASIL, 2005, art. 22, inciso II, § 2º).
Em 2008, é publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.
Neste documento, a Educação Especial é entendida como “uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008a,
capítulo VI, §1º). Nesse sentido, para garantir a inclusão escolar das pessoas com deficiência,
a política determina que:
[...] os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos
recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem
e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de
todos os alunos; assegurar a acessibilidade aos alunos com deficiência ou com
transtornos globais do desenvolvimento mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e
mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações
(BRASIL, 2008a, capítulo VI, §14º).
O proposto neste documento é que haja uma articulação entre a educação
especial e o ensino regular, integrando suas propostas pedagógicas a fim de atender às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Os alunos com deficiência são entendidos, na Política Nacional de Educação
Especial de 2008, como aqueles que apresentam “impedimentos a longo prazo, de natureza
física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008a, capítulo V, §7º).
Já os alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil,
são considerados alunos com transtornos globais de desenvolvimento, cujas características são
as interações sociais recíprocas e a comunicação alteradas, com um repertório de interesses de
atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Também são considerados constituintes do alunado da Educação Especial os
alunos com altas habilidades/superdotação, que demonstram potencial elevado nas áreas
77
intelectual, acadêmica, psicomotora e artística, de maneira isolada ou combinada, além de
apresentar liderança, criatividade e envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
A fim de responder às necessidades educacionais deste alunado, a Política
Educacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva garante:
[...] transversalidade da Educação Especial; atendimento educacional especializado;
continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; formação de
professores para a educação inclusiva; participação da família e da comunidade;
acessibilidade física nas comunicações e informações; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008a, capítulo IV).
Especificamente sobre o atendimento educacional especializado, o documento
expõe que sua função é a de:
[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela
(BRASIL, 2008a, capítulo VI, §2º).
A política define que dentre as atividades deste atendimento, o qual deve ser
oferecido obrigatoriamente em todas as etapas e modalidades de ensino pelos sistemas
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum, estão “programas de enriquecimento
curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas
técnicas e tecnologia assistiva” (BRASIL, 2008a, capítulo VI, §3º).
Ainda em 2008, o decreto nº 6.571 de 17 de setembro é promulgado dispondo
especificamente sobre o atendimento educacional especializado. Segundo esse documento, o
Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro para a
[...] implantação de salas de recursos multifuncionais; formação continuada de
professores para o atendimento educacional especializado; formação de gestores,
educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; adequação
arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; elaboração, produção e
distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e estruturação de
núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (BRASIL,
2008b, art. 3º).
78
Este decreto acrescenta o artigo 9-A ao decreto nº 6. 253, de 13 de novembro
de 2007, reiterando o financiamento público às instituições privadas:
[...] admitir-se-á, a partir de 1
o
de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos
recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da
rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do
cômputo dessas matrículas na educação básica regular. Parágrafo único: o
atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos
de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14. (BRASIL, 2008b, art. 6º).
Em 2009, o Conselho Nacional de Educação, órgão integrante da Câmara de
Educação Básica, divulgou em 3 de junho o parecer nº 13 sobre as diretrizes operacionais para
o atendimento educacional especializado na Educação Básica, na modalidade Educação
Especial, considerando o decreto nº 6.571/08 e sua preconização em distribuir, a partir de
janeiro de 2010, recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB com base nos dados obtidos pelo
INEP, no Censo Escolar, em março do ano de 2009.
O parecer resgata do decreto nº 6.253/2007, o artigo 14, que determina a
admissão, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB do “cômputo das matrículas
efetivadas na Educação Especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na Educação Especial, conveniadas
com o poder executivo competente” (BRASIL, 2007b, art. 12).
Desse modo, o alunado da Educação Especial será contabilizado duplamente
no âmbito do FUNDEB, considerando suas matrículas nas classes comuns do ensino regular e
no atendimento educacional especializado. Frente a isso, a Câmera Nacional de Educação
propõe um projeto de resolução voltado ao estabelecimento de diretrizes para a organização
do Atendimento Educacional Especializado - AEE, o qual deve ser oferecido no turno inverso
ao da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, prioritariamente em sala de
recursos multifuncionais da própria escola, em outra escola de ensino regular, ou em centro de
atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituição privada, sem fins
lucrativos, conveniada com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente. Considerando,
ainda, que a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008,
define a oferta do AEE em todas as etapas, níveis e modalidades, preferencialmente no
atendimento à rede pública de ensino, sendo planejada para ser realizada em turno inverso ao
da escolarização, apresentando-se com caráter complementar para pessoas com deficiência.
79
Entretanto, a Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais – FENAPAES, em 2009, contestou tal parecer, alegando que,
constitucionalmente, o termo “preferencialmente” denota a não exclusividade de sua
aplicação ao lócus específico da escola/classe comum dos sistemas de ensino, enquanto
processo integrante das ações de educação especial e, argumenta ainda que:
Entendemos que o conteúdo do Parecer nº 13/2009 desconsidera a legislação em
vigor (art. 58 § 2º da LDBEN) quando estabelece a obrigatoriedade de matrícula do
aluno com deficiência na escola comum, condicionando em instrumento de Parecer
(ou de futura resolução) o que a Lei desobriga, em respeito à diversidade e à
realidade das condições da pessoa com deficiência. Desse modo, o que é direito do
cidadão passa a ser constrangimento e falta de espaço para manifestação da família,
também responsabilizada na Constituição para a educação dos filhos, caracterizando,
sem precedentes, a hegemonia do Estado sobre o direito da instituição familiar. Essa
posição de fragilidade ignora a cultura de valorização da família como célula da
sociedade, como tal devendo ser empoderada e fortalecida.
É necessário fazer-se referência ao fato de que, tal reivindicação teve o seu
impulso inicial quando os integrantes das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAEs perceberam que a obrigatoriedade das matrículas das pessoas com deficiência nas
escolas comuns tirariam o tradicional direito de receberem os investimentos governamentais
para a sua manutenção, melhorias e expansão de atendimento.
Após este debate, foi aprovada a resolução n
o
04 em 17 de março de 2009, que
incluiu as escolas privadas de educação básica, na modalidade especial, dando-lhes o direito
ao montante do Plano de Dinheiro Direto à Escola – PDDE, calculado de acordo com “o
número de alunos matriculados nessa modalidade, considerados, isoladamente, os totais de
cada nível de ensino, extraídos do censo escolar do ano anterior ao do atendimento”
(BRASIL, 2009a, art. 7º. inciso I). E acrescenta:
O valor adicional por aluno (E), de que trata a tabela referida no inciso II deste
artigo, equivale a R$ 18,00 (dezoito reais). § 2º Do montante devido, anualmente, às
escolas privadas de educação especial, que possuírem mais de 5 (cinco) alunos,
serão destinados 50% (cinqüenta por cento) em recursos de custeio e 50%
(cinqüenta por cento) em recursos de capital. § 3º As escolas privadas de educação
especial, que possuírem até 5 (cinco) alunos, serão contempladas com recurso
(BRASIL, 2009a, art.7º, § 1º ).
Tal disposição impôs, definitivamente, a obrigatoriedade do alunado da
educação especial em matricular-se na rede regular de ensino, pois caso contrário, as
instituições privadas, mesmo que não apresentem fins lucrativos, não irão receber os
80
benefícios do PDDE se mantiverem grande quantidade de alunos com deficiência em cada
nível de ensino.
O decreto nº 6.949 de 25 de agosto de 2009, aprovou a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007 e que foi aprovada no Brasil por meio do
decreto legislativo nº 186 de 9 de julho de 2008. Este decreto reafirmou, no contexto
brasileiro, a intenção governamental de “promover, proteger e assegurar o exercício pleno e
equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com
deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente” (BRASIL, 2009b, art. 1º).
Desse modo, a primeira década do século XXI se completa, apresentando uma
conquista gradual das pessoas com deficiência na aquisição de direitos legais e condições
dignas de acesso, permanência e concretização dos seus objetivos nos diferentes espaços da
sociedade brasileira. Por fim, a Tabela 2 apresenta os últimos dados estatísticos relacionados
às pessoas com deficiência e sua escolarização no Brasil.
TABELA 2 – As pessoas com deficiência no atual contexto educacional brasileiro.
Indicadores Dados
Acima de 5 anos (hab) 24.229.726 Dados
referentes ao
ano 2000
População com
deficiência
Em relação à população total (%) 14,5
Total (hab) 690.090
Em classes comuns (hab) 315.553
Em classes comuns (%) 45,73
Em escolas especiais ou em classes especiais (hab) 374.537
Pessoas com
deficiência
matriculadas na
rede regular de
ensino
Em escolas especiais ou em classes especiais (%) 54,27
Especiais ou Comuns com classes especiais 6.702
Dados
referentes ao
ano 2008
Estabelecimentos
de ensino
Comuns 199.761
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
Os elementos desta tabela foram obtidos com relação ao último censo
populacional e educacional realizados no Brasil. Até então, a população brasileira com
deficiência atingiu 14,5% da população total, sendo que este é um dado do último censo
oficial, divulgado há dez anos. Atualmente, a expectativa é que os dados do censo
populacional de 2010 tragam informações mais detalhadas a respeito das pessoas com
deficiência, inclusive àquelas com idade escolar.
É importante expor que o censo escolar de 2009 foi divulgado, até o momento,
sem a sinopse detalhada a respeito dos espaços em que os alunos com deficiência estão
matriculados. Devido a isto, consideramos os dados de 2008 para a construção da referida
81
tabela. Percebe-se que ainda há uma grande parte da população brasileira com deficiência
sendo escolarizada em escolas ou classes especiais.
82
A legislação italiana sobre a escolarização das pessoas com deficiência a partir da
década de 1970
No final dos anos sessenta o movimento estudantil, a contestação anti-autoritária e
uma forte mobilização político-ideológica e sindical criaram um clima favorável aos
processos de desinstitucionalização e “libertação” dos sujeitos débeis, gerenciados
até então em modo separado, especial e segregacionista. O clima cultural e político
clamavam a garantia dos direitos de plena cidadania para todos, considerando a sua
situação pessoal e social, assim como era escrito na Constituição republicana
(CANEVARO; D’ALONZO; IANES, 2009, p. 9)
Segundo Nocera (2001) e De Anna (2002), é nesse contexto que a reinserção
social das pessoas con disabilità, até então marginalizadas em instituições especiais, começou
a ser implementada na Itália. Pode-se considerar, portanto, que a década de 1970 tem, para
aquele país, um significado especial para os direitos das pessoas com deficiência,
particularmente àqueles relacionados ao estabelecimento de sua escolarização em classes
comuns de escolas regulares.
A lei nº 118 de 30 de março de 1971 garantiu, pela primeira vez, que as
pessoas com deficiência conquistassem o direito de serem escolarizadas “nas classes normais
da escola pública” (ITALIA, 1971a, art. 28, §2º), com exceção para os casos mais complexos
que impossibilitariam a sua aprendizagem em tais espaços. Garantiu-lhes ainda orientação,
treinamento, qualificação e requalificação em cursos de capacitação profissional, com
percentual de vagas não expresso na lei, mas previamente determinado pelo Ministério do
Trabalho e da Previdência Social. Cabe destacar que o acesso a tais recursos deveria ocorrer
mediante a emissão de uma declaração de ‘inabilidade permanente ou de irrecuperabilidade’
elaborada por uma equipe de saúde específica, composta por médicos da área trabalhista e
neuropsiquiatras. Assim, prevalecia o modelo médico na política para a questão da
identificação da deficiência.
A questão da acessibilidade também era preconizada dentre os dispositivos
legais italianos, determinando a eliminação de barreiras arquitetônicas presentes nos edifícios
públicos e em instituições escolares. A referida lei assegurou também, às pessoas com
deficiência, “o transporte gratuito da própria residência à sede da escola ou do curso e vice-
versa, a cargo da gestão escolar ou dos cursos” (ITALIA, 1971a, art. 29, §1º, alínea “a”).
Naquele mesmo ano foi promulgada a lei nº 820 de 24 de setembro, que
determinou normas sobre a organização da scuola primaria, que na época era chamada de
scuola elementare, e que corresponde aos cinco primeiros anos do ensino fundamental, no
83
Brasil, e da scuola materna statale, ou educação infantil (ITALIA, 1971b). Tais normas
previam atividades integrativas, principalmente para a scuola primaria, em tempo pieno
(tempo integral), garantindo que houvesse ensino especial. Segundo De Anna (1983, p.33),
tais documentos assumem um significado particular por marcarem o início da eliminação das
classes especiais:
[...] diante à exigência de eliminar formas de segregação que levavam só a piorar
certas deficiências físicas ou psíquicas. A sua aplicação não foi privada de
dificuldades, que na verdade ainda hoje se discutem: na formulação dos novos
programas sobre a scuola elementare foram feitas numerosas observações sobre o
tempo integral sem chegar a um esclarecimento único.
No entanto, as dificuldades encontradas com a “inserção” dos alunos com
deficiência nas classes comuns, incitaram um novo debate sobre a temática que estava sendo
pautada em âmbito legislativo, com o envolvimento de forças políticas e sindicais, e grupos
de especialistas em neuropsiquiatria infantil, psicologia, professores de escolas especiais,
membros de institutos para pessoas com deficiência e assistentes sociais. Como resultado
desse movimento, foi decretada, em 15 de junho de 1974, uma comissão presidida pela
senadora Franca Falcucci denominada de Comissione Falcucci, com a finalidade de estudar a
possibilidade de implementação de uma estrutura escolar capaz de afrontar o problema da
exclusão das pessoas com deficiência. Esta iniciativa fez com que emergissem, por meio das
discussões, consensos e dissensos sobre as possibilidades de tal implementação, dentre elas a
de trazer novas formas de isolamento e marginalização ou consequências negativas aos ditos
“normais”. De Anna (1983, p. 36) expõe que:
[...] de uma parte proclamou-se para uma total e súbita inserção escolar para evitar
“de terem em vida estruturas segregantes renunciando a novas iniciativas legislativas
de âmbito democrático” e de outra, porém, é destacado “que sejam colocadas em
justa consideração as experiências positivas e todas as outras marginalizantes
ocorridas no passado, inclusive para evitar que um processo acrítico de integração
prejudique um pluralismo democrático de formas de intervenção, tornando-se
particularmente necessário pela complexidade do problema.
Conseguiu-se, contudo, um acordo unânime sobre a necessidade de uma
estreita relação entre a escola e as entidades locais para os serviços sociais e de saúde. Ainda
segundo a autora, a preparação dos professores e das equipes sócio-psico-pedagógicas para a
avaliação da inserção das pessoas com deficiência nas escolas comuns e para a
implementação dos meios necessários para apoiá-las, assumiu um significado importante, mas
84
faltava ainda uma legislação específica sobre essa questão. O que se identificava, até então,
foi o exposto na lei n° 118 de 1971, que assegurava a instituição de “escolas para a formação
de assistentes educadores, de assistentes sociais especializados e de paramédicos” (ITALIA,
1971a, art. 5º, §1º).
Diante dessas situações, o Estado foi motivado a rever, em sua amplitude, a
organização da escola o que acarretou em sua reforma de modo a possibilitar a primeira
experimentação da inserção dos alunos com deficiência na escola comum, realizada de acordo
com as normativas da circular n° 227 de 1975, que dispunha sobre “intervenções em favor dos
alunos handicappati: programa para o ano escolar 1975/1976”, propondo algumas direções
para a aplicação do documento emitido pela Comissione Falcucci, ainda contando com as
instituições especializadas:
[...] sob as indicações emersas das análises e elaborações recentemente
desenvolvidas sobre os vários problemas educacionais e escolares dos alunos
handicappati, em uniformidade aos análogos critérios seguidos pelo legislador a
respeito dos “mutilados e inválidos civis” (art. 28, L. 30/3/1971, n. 118), se propõe a
adoção de medidas e modalidades organizativas úteis e aplicáveis para facilitar, o
quanto possível, sempre mais uma ampla inserção dos referidos alunos nas escolas
abertas a todos os alunos. Tal objetivo, que não é incompatível com a necessária
continuidade da obra dos institutos especiais e das estruturas especializadas hoje
existentes, tornará possível pela mesma transformação e pela renovação das escolas
comuns, que deverão ser progressivamente colocadas de modo a acolher inclusive os
discentes que, na idade da escola obrigatória, apresentam dificuldades particulares
de aprendizagem e adaptação (ITALIA, 1975, Oggetto, grifo nosso).
Tais disposições denotam a maneira em que o governo buscou a reforma
escolar e, considerando a situação das pessoas com deficiência até então segregadas do
contexto escolar, ainda contou com o apoio das instituições especializadas nesse processo.
O documento requeria aos órgãos gestores da educação regionais, chamados de
provedditorato agli studi, que identificassem um ou dois grupos de escolas junto às quais
fossem promovidas formas organizativas para implementar o acesso dos alunos com
distúrbios ou “defeitos físicos, psíquicos ou sensoriais” que estivessem em escolas especiais
ou em classes experimentais (antigas classes diferenciais).
A circular nº 227 de 1975 dispôs que tal acesso deveria ser gradual com
eventual divisão das classes que se apresentassem muito numerosas, a fim de não se ter mais
de vinte alunos em cada. Previa ainda a disposição de uma ou mais equipes para a assistência
psico-sócio-pedagógica, além de corpo docente com cursos de especialização e de capacitação
na área.
85
Enfim, o documento previu a constituição de um grupo de trabalho junto à
Secretaria de Educação composto por um inspetor técnico, um coordenador, um diretor
didático e três docentes especialistas em educação especial, com a função de estudar a
situação in lócus, promover e coordenar a inserção do aluno, cuidar das atividades de
capacitação e sistematizar as possibilidades de extensão da iniciativa a outras escolas. Além
disso, o decreto nº 970 de 1975 dispôs sobre cursos bienais de especialização, e estabeleceu a
emancipação das entidades e das instituições para organizarem os cursos.
Com a finalidade de sustentar o disposto na precedente circular e de atualizar a
lei de 22 de julho de 1975, nº 382, é instituído o decreto nº 616, de 24 de julho de 1977, que
garantiu a “distribuição gratuita de livros didáticos aos alunos das scuole elementare”
(ITALIA, 1977a, art. 42, §2º) e determinou a interrupção de “qualquer forma de
financiamento e de contribuição estatal em favor das entidades, associações, fundações e
instituições privadas de qualquer natureza” (ITALIA, 1977a, art. 116, §1º).
Pode-se afirmar, portanto, que as primeiras experiências de inserção das
pessoas com deficiência nas classes comuns do ensino regular trouxeram dificuldades em
âmbito de articulação interinstitucional e de carência de profissionais devidamente
preparados, “mas o entusiasmo, o encorajamento dos resultados positivos, o contexto sócio-
cultural evidenciado e o incentivo das associações”, conforme De Anna (2002, p. 61),
conduziram à aprovação da lei nº 517 de 4 de agosto de 1977, que reforçou a política de
integrazione scolastica na Itália.
A etapa fundamental que marca o verdadeiro início da integração total dos
handicappati na escola ordinária é ligado, pode-se dizer historicamente, à lei 517 de
1977, que aboliu as classes diferenziali de recurso e especiais na scuola media (art.
7º, último parágrafo) prevendo [...] formas de integração a favor dos alunos
portadores de handicap com a prestação de professores especializados na scuola
elementare e na scuola media.
Entretanto, esta mesma lei permitiu que fossem mantidas, aos alunos surdos, as
escolas especiais:
O ensino obrigatório sancionado pelas disposições vigentes cumpre-se, para as
crianças surdas, nas escolas especiais ou nas classes comuns das escolas públicas
,
elementari e medie, nas quais são asseguradas a necessária integração especializada
e os serviços de apoio segundo as respectivas competências do Estado e das
referidas instituições locais, a fim de implementar um programa que deve ser
predisposto pelo conselho escolar do distrito (ITALIA, 1977b, art. 10, §1º) (grifo
nosso).
86
Nas classes comuns em que houvessem pessoas com deficiência matriculadas,
o limite máximo de alunos seria de vinte alunos, garantindo-se que o atendimento
especializado ocorreria “durante 6 horas semanais, em qualquer classe de uma única
instituição que acolha alunos com deficiência” (ITALIA, 1977b, art. 7º, §2º), mediado por
docentes, efetivos ou contratados por tempo indeterminado, e com títulos específicos de
especialização.
De Anna (1983) expõe que foram inseridas atividades escolares integrativas
para grupos de alunos da mesma classe, ou mesmo por classes diferentes, em caráter
interdisciplinar, bem como iniciativas de apoio, a fim de realizar intervenções
individualizadas em relação às exigências de cada aluno.
A falta de professores especializados naquele contexto é percebida no teor das
circulares nº 169 de 21 de julho de 1978 e nº 178 de 31 de julho de 1978, nas quais há
dispositivos que permitem a admissão de profissionais que tenham apenas frequentado cursos
sobre integrazione ou mesmo que simplesmente já fizessem parte do corpo de funcionários da
escola.
Segundo De Anna (2002), somente a partir da década de 1980 o título tornou-
se necessário para a atuação como insegnante di sostegno ou professor de apoio,
principalmente a partir do decreto ministerial de 24 de abril de 1986, que dispôs sobre o
“programa do curso bienal de especialização”. Inicia-se, então, o delineamento do perfil do
professor especializado no apoio, pautando-se na premissa de que o profissionalismo do
docente deveria ser representado pela capacidade de interação com os outros profissionais e
disponibilidade em auxiliar, com planejamento, o aluno com deficiência.
Importa considerar que, a abolição dos exames de recuperação para a scuola
media (no Brasil, correspondente ao período escolar atual de 6º ao 9º ano do ensino
fundamental e atual scuola secondaria di primo grado, na Itália), culminou no que foi
chamado de dispersão escolar, em que os alunos não tinham estímulos para que alcançassem
os níveis adequados de aprendizagem (GENOVESI, 2007). A modificação da scuola
elementare, com os Programmi di 1985, teve como consequência a introdução de uma
pluralidade de docentes para a mesma classe. Segundo a oposição, essa foi por sua vez
realizada sem levar em consideração as habilidades/competências específicas dos professores,
e freqüentemente sucumbiu em fonte de dinâmicas perturbantes relativamente à “prevalência”
de um e outro componente.
87
Marcando a década de 1990 ao que se refere à escolarização das pessoas com
deficiência, apresentam-se no cenário político italiano a lei nº 104 de 5 de fevereiro de 1992, e
o decreto do presidente da república – DPR de 24 de fevereiro de 1994 (conhecido como Atto
di Indirizzo), que não é apresentado com um número de identificação, como de costume e, por
isso, o identificaremos como DPR 24/02 de 1994.
O primeiro documento estabeleceu diretrizes sobre a assistência, a integração
social e os direitos das pessoas handicappate, tendo o mesmo peso que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação do Brasil e, o segundo, definia diretrizes para as unidades de saúde
atenderem as necessidades dos alunos com deficiência. A literatura italiana indica que ambos
os documentos se complementam e “regulamentam até hoje, as práticas cotidianas de
integração escolar” naquele país (CANEVARO; D’ALONZO; IANES, 2009, p. 11).
A lei nº104 de 1992 definiu como pessoa handicappata “aquela que apresenta
uma minoração física, psíquica ou sensorial, estabilizada ou progressiva, que causa
dificuldades de aprendizagem, de relacionamento ou de integração profissional a ponto de
determinar um processo de desvantagem social ou de marginalização” (ITALIA, 1992, art. 3º,
§1º). O documento acrescenta ainda que, quando o déficit, simples ou múltiplo, reduz a
autonomia pessoal ao considerar a idade do indivíduo, a ponto de tornar necessária uma
intervenção assistencial permanente, contínua e global na esfera individual ou social, a
situação assume conotação de gravidade, ou seja, o que denominamos, no Brasil, como
deficiência grave.
O governo prevê ainda, a promoção de ações para a reabilitação das pessoas
com deficiência e “informação e educação sanitária à população sobre causas e consequências
do handicap, bem como sobre a prevenção em fase precoce, durante a gravidez, o parto, o
período neonatal e nas várias fases de desenvolvimento da vida, e sobre os serviços que
desenvolvem tais funções” (ITALIA, 1992, art. 6º, §2º).
No âmbito escolar, o documento determinou que “o direito à educação e à
instrução não pode ser impedido por dificuldades de aprendizagem nem outras dificuldades
derivantes das desabilidades conexas ao handicap” (ITALIA, 1992, art. 12, §4º).
Para tanto, foi previsto o desenvolvimento de uma modalidade de ensino com
professores formados e capacitados na área da escolarização das pessoas com deficiência em
ambientes comuns, constituindo-se por algumas características particulares:
a) ativação de formas sistemáticas de orientação, especificamente qualificadas para a
pessoa handicappata, com início pelo menos a partir da primeira série da scuola
88
secondaria di primo grado; b) à organização da atividade educativa e didática
segundo o critério da flexibilidade na articulação dos estabelecimentos de ensino e
das classes, também abertas, em relação à programação escolar individualizada; c) a
garantir a continuidade educacional entre os diversos níveis escolares, prevendo
formas obrigatórias de consulta entre professores do ciclo inferior e do ciclo superior
e o máximo desenvolvimento de experiência escolar da pessoa handicappata em
todas as ordens e níveis escolares, consentindo a conclusão do ensino obrigatório até
completar os dezoito anos de idade (ITALIA, 1992, art. 14).
Cabe expor que a escolarização das pessoas com deficiência em ambientes
comuns apresentou, como objetivo principal, “o desenvolvimento das potencialidades da
pessoa handicappata na aprendizagem, na comunicação, na sistematização de idéias e na
socialização” (ITALIA, 1992, art. 12, §3º). O governo garante, para tanto, que esta
modalidade de ensino abranja desde a creche (asilo nido), para crianças com deficiência de 0
a 3 anos de idade, que perpasse as classes comuns das instituições escolares de cada série e
nível, bem como das instituições universitárias.
O parágrafo 5º desse mesmo artigo constitui-se como uma diretriz no sentido
de estabelecer normas para a identificação do aluno com deficiência e para a elaboração da
documentação, conhecida por profilo dinâmico funzionale ou “perfil dinâmico-funcional” o
qual
[...] indica as características físicas, psíquicas e sócio-afetivas do aluno e coloca em
destaque sejam as dificuldades de aprendizagem decorrentes da situação de
handicap e as possibilidades de recuperação, sejam as capacidades apresentadas que
devem ser sustentadas, solicitadas e progressivamente reforçadas e desenvolvidas de
acordo com as escolas culturais da pessoa handicappata (ITALIA, 1992, art. 12,
§5º).
Este documento permite, a partir das informações obtidas, que seja constituído
o “plano educativo individualizado” – PEI, cujas determinações devem ser providas
conjuntamente com a colaboração dos pais do aluno com deficiência, dos profissionais das
unidades de saúde local e, para cada nível escolar, corpo docente especializado da escola, com
a participação do profissional psicopedagógico.
Mais detalhadamente, o DPR 24/02 de 1994 determinou que, inicialmente, seja
realizado um “diagnóstico funcional”, de modo a descrever analiticamente os
comprometimentos funcionais do estado psicofísico do aluno in situazione di handicap. Este
procedimento é executado por uma equipe multidisciplinar composta por um médico
especialista na patologia identificada, por um especialista em neuropsiquiatria infantil, por um
89
terapeuta de reabilitação, por agentes sociais que atuam junto ou em parceria com a unidade
de saúde local.
Um diagnóstico funcional deriva da aquisição de elementos clínicos e psico-sociais.
Os elementos clínicos são obtidos mediante visita médica direta do aluno e de
eventual documentação médica pré-existente. Os elementos psicossociais são
obtidos por meio de relação específica em que haja: a) os dados pessoais do sujeito;
b) os dados relativos às características do núcleo familiar (composição, estado de
saúde dos membros, tipo de trabalho desenvolvido, contexto ambiental, etc.)
(ITALIA, 1994a, art. 3º, §2º).
O diagnóstico funcional se articula com uma anamnese fisiológica e patológica
considerando o desenvolvimento neuropsicológico desde o nascimento do sujeito aos
dezesseis anos de idade, bem como as “vacinas, doenças, eventuais períodos de hospitalização
e terapêuticos, intervenções cirúrgicas e precedentes experiências reabilitativas” (ITALIA,
1994a, art. 3º, §3º). Quando a finalidade é a recuperação do sujeito com deficiência, devem-se
considerar as potencialidades registráveis referentes aos seguintes aspectos:
a) cognitivo [...]: nível de desenvolvimento alcançado e capacidade de integração
das competências; b) sócio-afetivo [...]: nível de auto-estima e relação com os
outros; c) lingüístico [...]: compreensão, produção e linguagens alternativas;
sensorial [...]: tipo e grau de déficit com particular referência à visão, à audição e ao
tato; e) motor [...]: motricidade global e motricidade fina; f) neuropsicológico [...]:
memória, atenção e organização espaço-temporal; g) autonomia pessoal e social
(ITALIA, 1994a, art. 3º, §4º).
Sucessivamente a este diagnóstico funcional, deve ser elaborado o perfil
dinâmico funcional que, após um primeiro período de inserimento scolastico ou “inserção
escolar” e a partir de observações dos docentes curriculares (docentes das classes comuns do
ensino regular) e dos docentes especializados, com a colaboração dos familiares, considera-se
o nível previsível de desenvolvimento que o aluno em situação de handicap demonstraria em
curto prazo (seis meses) e em médio prazo (dois anos), no que se refere às competências
supracitadas.
O documento orienta que, no final da seconda elementare, da quarta
elementare, da seconda media, do biênio superiore e do quarto ano da scuola superiore, o
corpo de profissionais envolvidos façam um balanço diagnóstico e prognóstico com a
finalidade de avaliar a resposta às indicações do perfil dinâmico funcional e, a partir dos
resultados, atualizar o documento “na conclusão da scuola materna, da scuola elementare, da
90
scuola media e durante o curso da istruzione secondaria superiore” (ITALIA, 1994a, art. 4º,
§4º).
O Piano Educativo individualizzato ou “plano educativo individualizado”,
indicado na legislação italiana por “PEI” referido na lei nº 104 de 1992 e o DPR 24/02 de
1994 é elaborado com base no perfil dinâmico funcional e é definido como um documento
“no qual são descritas as intervenções integradas e harmônicas entre si, predispostas para o
aluno em situação de handicap, em um determinado período de tempo” (ITALIA, 1994a, art.
5º). O PEI é redigido por profissionais da saúde, pelo corpo docente curricular e de apoio da
escola e dos profissionais da área psicopedagógica em colaboração com os pais ou
responsáveis, considerando-se os projetos didático-educativos, de reabilitação e de
socialização em atividades escolares e extra-escolares.
A avaliação do aluno ocorre, contudo, preferivelmente junto às atividades do
ano escolar, trimestralmente (outubro-novembro, fevereiro-março e maio-junho), abarcando
“os efeitos das diversas intervenções dispostas e a influência exercida pelo ambiente escolar
sobre o aluno em situação de handicap” (ITALIA, 1994a, art. 6º, §1º).
Cumpre ressaltar ainda que, a lei nº 104 de 1992 já determinava a concessão
aos alunos com deficiência no scuola media, provas equivalentes aos demais alunos com
tempos mais longos para sua realização, com a possibilidade da presença de assistentes para a
autonomia e comunicação, de modo a garantir que os alunos com deficiência realizem as
provas “com o uso dos auxílios necessários a eles” (ITALIA, 1992, art. 16, §4º).
Um estudo de caso, desenvolvido por De Anna (2002), a respeito do percurso
escolar de uma aluna com deficiência matriculada em classe comum do ensino regular,
descreve como foram elaborados o perfil dinâmico funcional (assessment), o PEI, bem como
o desenvolvimento da avaliação (ANEXO B). Segundo a autora, esta experiência mostra a
escolha feita pela equipe multidisciplinar, em função da construção de um currículo funcional
para a aluna, ao invés de um currículo instrumental, considerando-se que aquele, de fato,
tende a desenvolver as autonomias de base, as quais são relacionadas à independência da
pessoa, e as habilidades integrantes, ou seja, “aqueles comportamentos mais complexos que
permitem a um indivíduo mover-se, inclusive além do próprio ambiente familiar, com pouco
ou sem auxílio de um acompanhante” (DE ANNA, 2002, p. 117).
Desse modo, os referidos documentos orientaram, e orientam até hoje, os
procedimentos a serem executados na escola com a finalidade de garantir a determinação da
91
lei nº 517 de 1977 a respeito da escolarização da pessoa com deficiência nas classes comuns
da rede regular de ensino italiana.
Somando-se a isso, o decreto nº 297 de 16 de abril de 1994 determinou que
houvesse “programação coordenada dos serviços escolares com aqueles sanitários, sócio-
assistenciais, culturais, recreativos, esportivos e com outras atividades sobre o território
gerenciado por instituições públicas e privadas” (ITALIA, 1994b, art. 315, §1º alínea “a”). Os
artigos 322 e 323, respectivamente, dispõem normas para que o ensino obrigatório seja
oferecido, aos alunos cegos e surdos, nas classes comuns das scuole elementari e medie, ou
mesmo nas escolas especiais que funcionam junto aos institutos especializados em tais
deficiências, os quais fornecem suas estruturas e serviços. Especificamente nas escolas
especiais para pessoas com deficiência visual, não pode haver mais de 15 alunos em cada
classe. Aos alunos surdos, são assegurados a necessária integração especializada e os serviços
de apoio inclusive os de caráter social extra-escolares.
Chama a nossa atenção o fato de que o referido decreto, assim como a própria
lei de 1977, conforme exposto, evidencia que a inclusão na Itália não é radical como definido
pela literatura (MCCLEARY, 1985; ROTTENBERG, 1992; STAINBACK; STAINBACK,
1999; DE ANNA, 2002; BEGENY; MARTENS, 2007; BAPTISTA, 2009), visto que as
escolas especiais, especificamente aquelas que atendem alunos com deficiência visual e
auditiva, não foram eliminadas do contexto educacional italiano.
Em 1996, a reforma Berlinguer, proposta pelo ministro Luigi Berlinguer,
delineava alguns princípios tais como a necessidade de superar a distinção, típica do sistema
formativo italiano tradicional, entre cultura e profissionalismo e, desse modo, entre formação
cultural e formação profissional. Um dos conceitos fundamentais, conforme expõe Genovesi
(2007) é aquele de “novo profissionalismo”, como capacidade de “controle e direção dos
processos em que alguém é inserido”, um conceito fruto da cultura sindical dos anos setenta.
Além disso, a articulação do percurso escolar passou a ser não mais por séries e níveis, mas
por objetivos de aprendizagem, com uma substancial continuidade dos ciclos de instrução.
Somente dois possíveis modelos: os dois ciclos de instrução (um ciclo de base, até os 13 ou
14 anos de idade, e um ciclo secundário até os 18 anos de idade) ou mesmo um ciclo único,
progressivo e compreensivo, dos 6 aos 16 ou 17 anos de idade.
O que deveria ser superado era a distinção do percurso escolar em três ciclos,
fortemente separados entre si e altamente seletivos. E vários esforços nesse sentido foram
necessários tais como o Legge Quadro in materia di Riordiono dei Cicli dell’istruzione (Lei-
92
Diretriz sobre a Reorganização dos Ciclos de Instrução), de 3 de junho de 1997, apresentado
pelo Conselho de Ministros e as propostas dos partidos políticos Forza Italia e Alleanza
Nazionale (GENOVESI, 2007).
Com relação aos recursos financeiros para a educação especial, a Lei nº 162
de 21 de maio de 1998 estabeleceu o “Fundo Especial”, provido pelo Ministério Do Tesouro,
do orçamento e da programação econômica (ITALIA, 1998a).
Naquele mesmo ano, o Decreto nº 323, de 23 de julho de 1998 garantiu às
pessoas com deficiência a utilização de instrumentos diferenciados para realização dos
exames conclusivos da scuola secondaria superiore, bem como a arguição sobre conteúdos
culturais e profissionais diferentes dos demais, consistindo, essencialmente, em verificar se o
candidato alcançou “uma preparação cultural e profissional idônea para a aquisição do
diploma” (ITALIA, 1998b, art. 6º, §1º).
Para isso, deveria ser garantido que os textos da prova escrita fossem
traduzidos em linguagem Braille às pessoas com deficiência visual e que fossem concedidos
períodos mais longos para a realização das provas escrita e oral aos alunos com deficiência,
em casos excepcionais, considerando a gravidade do handicap, de modo que a comissão possa
deliberar o desenvolvimento de provas escritas equivalentes em um número maior de dias
daquele estabelecido pelo calendário escolar.
O artigo 13, §2º desse decreto determinou que, quando o aluno com deficiência
tivesse desenvolvido um percurso didático diferenciado e não tivesse conseguido o diploma
atestante da superação do exame, ele deveria receber um atestado referenciando os elementos
informativos sobre sua preparação cultural e profissional.
O decreto nº 331 de 24 de julho de 1998 estabeleceu critérios de organização
dos diversos níveis escolares, democratizando o acesso às pessoas com deficiência por meio
de cotas percentuais para esse alunado em cada nível de ensino. Tal percentual não foi
exposto no documento nem em documentos posteriores, mas estabelece que é calculado em
relação ao total provincial dos alunos do mesmo nível que se encontram na mesma situação.
O documento determinou, ainda, que o Gruppo di Lavoro per l’integrazione
scolastica – GLH ou “Grupo de Trabalho para Integração Escolar” atribuiria os alunos com
deficiência às instituições escolares, considerando o PEI apresentado pela escola referência,
com indicações sobre:
[...] as necessidades formativas de cada aluno em situação de handicap; sobre
estratégias que se buscam ativar para desenvolver as potencialidades presentes ou
93
residuais, em relação aos recursos gerais da escola; sobre modalidades de análise,
dos objetivos individuais para o projeto de integração ou de vida, com previsão
programada da redução motivada pelo emprego do professor de apoio” (ITALIA,
1998c, art. 41, §41.1º, alínea “a”).
Além disso, o artigo 14 do referido decreto determinou que fossem
considerados o diagnóstico funcional do aluno; as mudanças ocorridas durante o processo de
escolarização, em relação ao diagnóstico funcional inicial; a organização didática da escola,
no que tange ao tempo escolar e às atividades programadas para a série em que irá iniciar; a
necessidade de intervenções precoces ou de prevenção em nível inicial da escolaridade; a
prioridade de atribuir professor de apoio; a identificação das potencialidades de aprendizagem
e à melhoria da vida social das pessoas com deficiência; bem como a previsão de atividades
em grupos, tempos escolares flexíveis e currículos individualizados que, partindo das
exigências dos alunos com deficiência determinam mudanças significativas na organização da
escola.
O documento dispôs também sobre a eventual atribuição temporária de
professores de apoio do nível escolar anterior, na fase de transição de um aluno de um nível
escolar para o outro, quando o projeto educativo individualizado e as exigências de inserção
requeressem comunicação e integração entre os docentes dos dois níveis.
O decreto recomendou, sobretudo, a necessidade de evitar “a concentração de
alunos da mesma tipologia de deficiência na mesma escola, a fim de favorecer os convênios
entre escolas e a troca de instrumentos e experiências” (ITALIA, 1998c, art. 43, §43.5). Além
disso, foi estabelecido o número máximo de 25 alunos em cada classe e, nos casos em que as
dificuldades dos alunos fossem identificadas e caracterizadas como particularmente graves,
esse número poderia ser reduzido para 20, a fim de que os PEIs fossem mais eficazes, com a
disponibilização de condições organizativas das classes comuns e de recursos profissionais
especializados.
Naquele mesmo ano, foi organizada a Commissione Cultura, presidida pela
deputada Luciana Sbarbati, cujo relatório conhecido como “Relazione Sbarbati” relevou
alguns pontos ainda não solucionados, ou mesmo enfrentados com grande disparidade de
eficácia nas diversas zonas da Itália:
[...] as difíceis relações com os serviços de saúde, as dificuldades no estabelecimento
e respeito dos accordi di programma com as entidades locais e os serviços de saúde,
a escassa formação dos professores curriculares e a sua tendência em delegar aos
professores de apoio, a grande diferença de qualidade da integração entre as escolas
94
da região norte com relação àquelas do sul (CANEVARO; D’ALONZO; IANES,
2009, p. 11).
O relatório desencadeou amplas polêmicas, pois propunha implementar escolas
“particularmente instrumentalizadas” para a integração dos alunos com deficiência em
situação de forte gravidade ou com patologias específicas. Canevaro, d’Alonzo e Ianes (2009)
expõem que, para muitos, tal proposta apresentou-se como um retrocesso àquilo que foi
defendido nas normas precedentes e no Documento Falcucci.
Com o intuito de estabelecer diretrizes relacionadas ao mercado de trabalho
para as pessoas com deficiência visual e auditiva, a lei nº 68 de 12 de março de 1999 definiu
as características desta população:
[...] entende-se por não videntes aqueles que são atingidos pela cegueira absoluta ou
têm um resíduo visual não superior a um décimo de ambos os olhos, com eventuais
correções. Entende-se por sordomuti aqueles que são atingidos pela surdez no
nascimento ou antes da aprendizagem da língua falada (ITALIA, 1999a, art. 1º, §2º).
A fim de definir normas para a formação das “classes normais” considerando o
acesso das pessoas com deficiência, o decreto nº 141 de 3 de junho de 1999 estabeleceu o
Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale – GLIP ou “Grupo de Trabalho
Interinstitucional Provincial”, do qual faz parte o GLH, determinando que para um
atendimento educacional especializado eficaz, deveria ser formulado um plano provincial para
a implementação de normas concernentes à constituição das classes com alunos com
deficiência (ITALIA, 1999b).
O documento reforçou ainda que as classes de cada série e nível, inclusive do
ensino infantil, que acolhessem alunos com deficiência grave, seriam constituídas por, no
máximo, 20 alunos a fim de atender às exigências formativas do aluno e garantir a
continuidade didática nas mesmas classes. O artigo 10, §2º determinou que a presença de mais
de um aluno com deficiência em uma mesma classe poderia ser prevista quando estes
apresentassem deficiência leve, e nestes casos poderiam ser permitidas turmas de até 25
alunos por classe.
O acesso das pessoas com deficiência aos estabelecimentos de ensino foi
reforçado nos documentos oficiais dos anos 2000. A lei italiana nº 62 de 10 de março de 2000,
preconizou a igualdade de ensino e o direito ao estudo nas classes comuns do ensino regular,
para os alunos com deficiência (ITALIA, 2000).
95
Retomando as disposições da lei nº 104 de 1992 e do decreto nº 297 de 1994, a
resolução nº 90 de 21 de maio de 2001 reforçou, para o século XXI as diretrizes já presentes
no contexto escolar italiano sobre a avaliação dos alunos com deficiência. Além disso,
garantiu-lhes o uso de instrumentos didáticos específicos, consentidos pelos docentes, com o
fim de conhecer o nível de aprendizagem não identificável por meio de avaliações
tradicionais.
O documento determinou que, para os alunos com deficiência intelectual, a
avaliação deveria ser periódica, verificando os resultados globais com relação aos objetivos
pré-fixados pelo PEI. O §4º do artigo 15 dessa resolução, determinou que os alunos com
deficiência poderiam ser promovidos ou declarados como repetentes até três vezes (ITALIA,
2001).
Os alunos aprovados poderiam participar dos exames de qualificação
profissional e de licença a professor de arte, submetendo-se a provas diferenciadas,
condizentes ao percurso desenvolvido, realizadas para a atestação das competências e das
habilidades adquiridas. Tais atestações podem constituir, em particular, quando o plano
educativo personalizado prever experiências de orientação, treinamento, estágio, inserção
profissional, um crédito formativo computados na frequência em cursos de formação
profissional no âmbito dos convênios com as Regiões e as Entidades locais. Em caso de
repetência, o Conselho de classe reduziria posteriormente os objetivos didáticos do plano
educativo individualizado. Para a avaliação dos alunos com deficiência, as escolas poderiam
contar “com a consultoria dos grupos de trabalho provincial para a integração escolar”
(ITALIA, 2001, art. 15, §11º).
Em 2003, motivada pelo projeto de lei Una Scuola per crescere, discutida
desde 2002 pelo Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – MIUR ou
“Ministério da Educação, da Universidade e da Pesquisa”, ocorre a Riforma Moratti. Essa
reforma, implementada pela lei n° 53 de 28 de março de 2003, foi fortemente defendida pela
ministra Letizia Moratti, abolindo a Reforma Berlinguer de 1997 (ITALIA, 2003). A estrutura
do sistema escolar italiano passa, então, a se organizar da forma já exposta na Figura 1 deste
estudo.
É neste cenário que o decreto n° 444 de 31 de março de 2005 estabeleceu as
diretrizes gerais para a equipe escolar (personale della scuola). Dessa forma o decreto expôs
sobre a atribuição de elencos de apoio para todos os níveis de ensino e determinou que o
corpo docente e educativo tivesse título de especialização específico “para atividades de apoio
96
aos alunos ‘portadores de handicap visuais e auditivos’, previstos pelo artigo 325 do decreto
legislativo nº 297 de 1994” (ITALIA, 2005, art. 7º, §2, alínea ‘b’), o qual atuaria nas escolas
especiais para este segmento populacional, obrigatoriamente por pelo menos 5 anos. Assim,
ficou evidenciado o fato de que as escolas especiais para o atendimento das pessoas com
deficiência visual e auditiva ainda estavam presentes no contexto educacional italiano.
O decreto de 23 de fevereiro de 2006, n° 185 determinou que devessem ser
elaboradas propostas relacionadas à identificação dos recursos necessários e da indicação de
horas de apoio. Para tanto, as entidades locais, as secretarias escolares regionais e as direções
das redes de saúde, adotaram acordos a fim de garantir o respeito do funcionamento das
classes, observando-se a influência do ambiente escolar sobre o aluno com deficiência
(ITALIA, 2006).
Em 2007, a Resolução n° 26 de 15 de março, regulamentou o aumento do
tempo para a realização das provas de conclusão da scuola secondaria di primo grado para as
pessoas com dislexia, enquanto uma necessidade educacional especial, sendo garantida a
utilização de aparelhagem e instrumentos informáticos, desde que fossem empregados em
exames realizados no decorrer do ano. Assim como no decreto n. 323/1998, as provas
equivalentes deveriam verificar o quanto o aluno atingiu uma preparação cultural e
profissional idônea para a expedição do diploma de conclusão do ensino médio (ITALIA,
2007).
A análise dos documentos implementados desde a década de 1970 com vistas a
garantir o direito da escolarização das pessoas com deficiência no contexto educacional
italiano denotam os esforços que o governo daquele país despendeu para esta finalidade. Por
fim, a tabela 3 apresenta os últimos dados estatísticos relacionados às pessoas com deficiência
e sua escolarização no Itália.
TABELA 3 – As pessoas com deficiência no atual contexto educacional italiano.
Indicadores Dados
Acima de 5 anos (hab) 2.609.000 Dados
referentes ao
ano 2004
População com
deficiência
Em relação à população total (%) 4,8
Total (hab) 133.029
Em classes comuns (hab) 130.146
Em classes comuns (%) 97,83
Em escolas especiais ou em classes especiais (hab) 2.883
Pessoas com
deficiência
matriculadas na rede
regular de ensino
Em escolas especiais ou em classes especiais (%) 2,17
Especiais ou Comum com classes especiais 91
Dados
referentes ao
ano 2000
Estabelecimentos de
ensino
Comuns 58.066
Fontes: Istituto Nazionale di Statistica (ISTAT).
97
Os elementos desta tabela foram obtidos com relação ao último censo
populacional e educacional realizados na Itália. Até então, a população italiana com
deficiência atingiu 4,8% da população total, sendo que este é um dado do último censo oficial,
divulgado há seis anos.
É importante expor que o último censo escolar que divulgou dados sobre o
alunado da Educação Especial foi divulgado em 2000. Percebe-se que predomina a matrícula
das pessoas com deficiência nas classes comuns das escolas da rede regular daquele país.
Entretanto, não se pode afirmar que na Itália não há escolas especiais, conforme a tabela nos
indica.
Após a descrição referente à legislação sobre Educação Especial brasileira e
italiana, apresentamos a seguir algumas conclusões de modo comparativo, assim como foi
feito nos estudos de Fernandes (1995); McGrath (1999); e Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (2008).
98
CAPÍTULO 7 – CONCLUSÕES
Uma forma de progredir é olhar para outros países, observar diferentes culturas e
estruturas organizacionais, e na luz desta ampla perspectiva, voltar para sua própria
situação com novos olhos (HEGARTY; ALUR, 2002, p. 15).
Ao longo das últimas quatro décadas, tanto o Brasil quanto a Itália mostraram-
se mobilizados no sentido de garantir os direitos humanos às pessoas com deficiência
abarcando, dentre outros, o direito à educação.
Quando consideramos a década de 1970, percebemos que os diferentes
contextos históricos, políticos e sociais dos países em questão, naquele período, contribuíram
para que o modo de fazer política se diferenciasse, particularmente, ao que se refere à
Educação Especial: enquanto no Brasil os dispositivos legais pareceram ser elaborados
anteriormente às experiências práticas, talvez com o intuito de incentivar mudanças, na Itália
isso ocorreu mediante experiências prévias para se elaborar e implementar dispositivos legais.
No entanto, não podemos esquecer que o Brasil vivia, naquela década, o
regime militar, que impedia a liberdade de expressão da sociedade e, consequentemente, não
contribuiu para uma expressiva participação da sociedade nas reivindicações a respeito de
melhores condições educacionais. A Itália, por outro lado, vivia um período marcado por
movimentos sociais, o que contribuiu para as famílias das pessoas com deficiência lutarem
pelos diversos direitos e, dentre eles, o de acesso à educação.
Com relação às próximas décadas, o Brasil ainda apresentou-se construindo
suas políticas anteriormente às práticas e, na Itália, predominou um movimento anterior à
elaboração de normas legais. Entretanto, não se pode desconsiderar que o inverso também
ocorreu em alguns momentos, em ambos os países. Ainda que, no Brasil, tenha havido
oportunidades para que as opiniões da sociedade fossem expressas, estas, muitas vezes, não
foram consideradas e as decisões apresentaram-se com o consenso de apenas uma minoria
“representativa”. Não se pode afirmar, contudo, que o mesmo ocorre na Itália e nem mesmo
que aquele é um país totalmente democrático. Mas parece mais evidente, naquele país, um
modo de construção coletiva de se fazer política, pois a elaboração de documentos legais
precede os trabalhos coletivos e o debate ampliado, possivelmente para se chegar a consensos
mínimos na concretização dos dispositivos legais.
Caracterizando-se os dois países, constata-se que outra diferença entre os
mesmos é aquela em que, na Itália, as classes especiais foram abolidas das escolas regulares
de forma radical, o que incitou os alunos com deficiência a serem escolarizados nas classes
99
comuns a partir da década de 1970. No Brasil, predominantemente até os anos finais da
década de 1990, ainda havia um grande contingente de professores do ensino regular que
encaminhava os alunos com deficiência “para serviços de ensino especial, o que em geral,
implicava na retirada da criança da classe comum” (MENDES, 2008, p. 95). Somente a partir
da década de 2000 que a lógica da inclusão escolar passou a reforçar o abandono daquela
prática para a colocação e manutenção do aluno na classe comum da escola regular.
Entretanto, apenas muito recentemente nosso país aprovou dispositivos que coíbem esta
prática de escolarização separada.
Importa salientar o fato em que, enquanto no Brasil as famílias buscaram
atendimento de seus familiares com deficiência em instituições especializadas, na Itália a
reivindicação era a de que fossem inseridos em ambientes comuns, a fim de terem acesso aos
serviços oferecidos a todos os cidadãos. Com esta característica peculiar, e muitas vezes
determinante de decisões políticas, os caminhos legais adotados pelos dois países foram
divergentes entre si.
Na Itália percebe-se uma forte prevalência do modelo médico na definição de
quem é o alunado da Educação Especial, bem como a adoção de critérios restritivos da
população que vai se beneficiar do atendimento especializado. Assim, os benefícios que se
constituem no serviço de apoio podem ser muitos, mas a população elegível é restrita:
A estimativa baseia-se em um critério muito restritivo de deficiência, segundo o qual
são consideradas pessoas com deficiência unicamente aquelas que, no decorrer da
entrevista, referiram uma ausência total de autonomia por, pelo menos, uma função
essencial da vida cotidiana. Se considerarmos, em geral, as pessoas que
manifestaram uma considerável dificuldade no desenvolvimento dessas funções,
então a estimativa sobre para 6 milhões e 606 mil pessoas, cerca de 12% da
população (ISTITUTO NAZIONALE DI STATISTICA, 2004).
No Brasil, a população alvo da educação especial é mais abrangente e, deste
modo, corre-se o risco de generalizar os benefícios previstos para as pessoas com deficiência.
Com isso, e diante à dificuldade de ampliar-se o financiamento para a Educação Especial, os
recursos acabam por ser canalizados para casos que não necessariamente sejam desta
modalidade de ensino.
Percebemos que, no Brasil, a estimativa oficial é de que 14,5% da população
têm alguma deficiência e, desses, somente 1,31% teriam acesso à educação. Na Itália, a
estimativa da população com deficiência representa 4,8% da população total daquele país e,
desse percentual, 1,5% estão matriculados na rede regular de ensino. Entretanto cumpre
100
ressaltar que nem todas as pessoas com deficiências têm necessidades educacionais especiais,
assim como nem todas as pessoas com necessidades educacionais especiais tem deficiências
definidas segundo critérios médicos.
Desmistificando um discurso arraigado na literatura, o presente estudo
identificou que, ainda há a manutenção das escolas especiais na Itália, assim como no Brasil.
A Tabela 4, reúne os dados referentes aos dois países, apresentados durante o presente estudo,
que subsidiam esta afirmação.
TABELA 4 – As pessoas com deficiência no atual contexto educacional do Brasil e da Itália entre 2000 e 2008.
Indicadores Brasil Itália
Acima de 5 anos (hab) 24.229.726 2.609.000 População com
deficiência
Em relação à população total (%) 14,5 4,8
Total (hab) 690.090 133.029
Em classes comuns (hab) 315.553 130.146
Em classes comuns (%) 45,73 97,83
Em escolas especiais ou em classes especiais (hab) 374.537 2.883
Pessoas com
deficiência
matriculadas na
rede regular de
ensino
Em escolas especiais ou em classes especiais (%) 54,27 2,17
Total 206.463 58157
Especiais ou com classes especiais 6.702 91
Especiais ou com classes especiais (%) 3,25 0,16
Estabelecimentos
de ensino
Comuns 199.761 58.066
Fontes: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Istituto Nazionale di Statistica (ISTAT).
As escolas especiais, como exposto, ainda estão presentes nos dois contextos
educacionais. A diferença está no percentual de alunos com deficiência matriculados naqueles
estabelecimentos, pois enquanto que na Itália 2,17% desses alunos está matriculado em
escolas especiais, no Brasil, esse percentual alcança 54,27%.
Naquele país, o ensino às crianças com deficiência visual ou auditiva ocorre
nesses espaços em busca de garantir que este alunado adquira competências específicas,
principalmente àquelas relacionadas à leitura, escrita e comunicação para posterior acesso às
classes comuns do ensino regular. No Brasil, isso ocorre de maneira concomitante, sendo
oferecidas oportunidades de aprendizagem tanto nas classes comuns da rede regular, quanto
nas escolas especiais. Contudo, o papel da escola comum ainda está sendo
predominantemente o da integração, considerando que as instituições de ensino garantem o
acesso do aluno com deficiência, mas não provêm meios para garantir sua efetiva
escolarização, ficando a cargo das escolas especiais o apoio ao aluno sobre os conteúdos
curriculares.
Góes e Barbeti (2009, p. 127), a despeito especificamente da educação de
surdos no Brasil, expõem que “vem sendo feita por sua inserção na rede regular, sem
101
condições diferenciadas de ensino ou com ajustes pequenos na organização de serviços
complementares”. A criança cega e surda chega à educação infantil ou ao ensino fundamental
sem ter adquirido domínio de seus respectivos meios de comunicação e sem mesmo contar
com qualquer outro espaço de experiência para essa aquisição. Portanto, mesmo que se
mantenha a intenção e prática de inserção de alunos com deficiência na escola regular, isto
deve ser feito “com cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição lingüística e,
portanto, de seu modo peculiar de ser no mundo” (LACERDA e LODI, 2009, p. 15).
Refletindo sobre estas possibilidades educacionais às pessoas com deficiência
visual e auditiva, nos deparamos com a seguinte questão referente à realidade brasileira: como
haverá aquisição de conhecimentos a respeito dos seus códigos específicos de comunicação e
língua, Braille e Libras, respectivamente, com aulas de apenas 2 horas semanais nas salas de
recursos ou escolas especiais, que funcionam como espaços complementares de ensino, sendo
que os alunos sem tais deficiências despendem de várias horas semanais para a aprendizagem
do idioma oficial de seu país?
Devemos considerar, ainda, o fato em que a disponibilização de
estabelecimentos de ensino, conforme está exposto no estudo da European Agency for
Development in Special Needs Education e Eurydice (2003), está relacionada, dentre outros
fatores, à densidade populacional que, quando muito baixa, a colocação em escolas especiais
pode apresentar claras desvantagens, tais como despensa de tempo em transportes, distância
do aluno de seu próprio ambiente familiar e social, além de ser uma prática financeiramente
muito dispendiosa. Isso pode ser uma das justificativas para que o Brasil, por ter somente 22
hab/km
2
, esteja caminhando para implementar a política de inclusão das pessoas com
deficiência nas classes comuns da rede regular de ensino. Como expõe Mendes (2006, p.
400):
A conseqüência dessa política nacional no âmbito dos estados e municípios tem sido
guiada mais pela atratividade do baixo custo, pois a curto prazo a ideologia da
inclusão total traz vantagens financeiras, porque justifica tanto o fechamento de
programas e serviços nas escolas públicas (como as classes especiais ou salas de
recursos), quanto a diminuição do financiamento às escolas especiais filantrópicas.
A médio e longo prazos, ela permite ainda deixar de custear medidas tais como a
formação continuada de professores especializados, mudanças na organização e
gestão de pessoal e no financiamento para atender diferencialmente o alunado com
necessidades educacionais especiais.
102
Outras dificuldades encontradas pelos dois países foram muito semelhantes e
permanecem até os dias atuais nos respectivos contextos educacionais. A “lógica coletiva do
trabalho docente” e a “pluralidade da ação dos professores” (BAPTISTA, 2009, p. 25),
mesmo que legalmente estabelecidas na Itália e com várias tentativas naquele contexto
escolar, apresentam ainda diversos entraves, assim como no Brasil.
Quando Canevaro, d’Alonzo e Ianes (2009) expõem que, na Itália, existe uma
difícil relação entre os profissionais da educação e da saúde, ambos capacitados e
especializados, no âmbito de sua formação, para o acolhimento, auxílio e acompanhamento de
pessoas com deficiência, percebemos que há semelhança entre aquela realidade com a do
Brasil:
Não estão, ainda, suficientemente transparentes as ações integradas entre o
Ministério da Saúde, o Ministério da Educação e as redes estaduais, municipais e a
do Distrito Federal. O que é lugar comum, infelizmente, são as queixas de pais e
educadores quanto à carência na cobertura da demanda dos serviços, particularmente
daqueles que têm influência direta no sucesso da aprendizagem [...]. Sem serem
identificados o mais precocemente possível, podem representar sérias barreiras para
a aprendizagem e para a participação, acarretando fracasso do aluno e produzindo
mais exclusão (ÉDLER-CARVALHO, 2004, p. 92).
Outro fator semelhante identificado entre os dois países é a escassa formação
dos professores, mesmo com políticas específicas para a capacitação e especialização do
corpo docente para atender o alunado da Educação Especial. Assim como De Anna (2002) e
Canevaro, d’Alonzo e Ianes (2009) expõem que, na Itália, a formação docente é insuficiente
para o atendimento educacional às pessoas com deficiência, Mendes (2008) indica que as
mesmas dificuldades são encontradas no contexto educacional brasileiro:
[...] as pesquisas sobre as possibilidades da inclusão escolar na realidade da escola
brasileira, até o final da década de 90, evidenciaram uma preocupação generalizada
dos professores do ensino regular, que alegavam despreparo para enfrentar o desafio
de responder às necessidades diferenciadas desses alunos especiais (MENDES,
2008, p. 96).
No contexto educacional italiano, em que é prevista a disponibilização de
professores de apoio nas salas comuns para o atendimento escolar à pessoa com deficiência,
Canevaro, d’Alonzo e Ianes (2009) indicam uma tendência dos professores das classes
comuns em repassar àqueles professores a responsabilidade de prover o ensino a esse
segmento populacional. No Brasil, isso também ocorre, de modo que “parece estar delegada
103
aos professores capacitados e, principalmente, aos professores especializados em educação
especial, a responsabilidade pelo êxito ou fracasso do que está sendo denominada ‘inclusão’
escolar” (PRIETO, 2003, p. 146, grifo da autora).
Um dos caminhos indicados para a tentativa de superação desse problema e
que já vem sendo seguido por alguns países, inclusive pelo Brasil, é o trabalho colaborativo
no contexto escolar, que visa “tanto solucionar problemas diversos relacionados ao processo
de ensino aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, quanto para
promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores” (MENDES, 2008, p.
105). Importa destacar que, a proposta do ensino colaborativo deve ocorrer sem
hierarquização de papéis entre os profissionais envolvidos, sendo uma via de mão-dupla.
Destaca-se as diretrizes bem definidas relacionadas ao atendimento
educacional oferecido pelo sistema escolar italiano, tais como a função dos profissionais e ao
que diz respeito à identificação da deficiência do estudante, suas capacidades e limites por
meio do diagnóstico funcional e do perfil dinâmico funcional, a elaboração do plano de ensino
individualizado, desenvolvido em colaboração com os pais do aluno, os agentes de saúde e,
para cada nível de ensino, o professor especializado, com a participação dos professores da
classe comum. Ainda que esta estrutura apresente ainda problemas práticos. É certo, contudo,
que uma legislação bem elaborada não basta para que a escolarização das pessoas com
deficiência se efetive, mas é, sem dúvida, uma pré-condição.
É preocupante o fato em que as questões que envolvem a Educação Infantil
mantiveram-se como foco secundário em meio às diretrizes educacionais do Brasil e da Itália
implementadas nos últimos quarenta anos. Segundo Rosemberg (2002, p. 33), “são raras as
pesquisas sobre a Educação Infantil no contexto das políticas de desenvolvimento social em
perspectiva internacional”.
Enfim, o presente estudo nos leva a algumas reflexões sobre a legislação e as
práticas voltadas à escolarização dos alunos com deficiência. Nem mesmo a experiência tida
como a mais radical entre todos os países, que adotam a política de inclusão escolar,
desconsiderou a possibilidade de se garantir a escolarização das pessoas com deficiência por
meio de apoio de instituições especializadas, o que pode indicar que o caminho da
radicalização da inclusão escolar não seja, necessariamente, aquele que o Brasil deva adotar.
Além de considerar necessário um posterior aprofundamento sobre as questões
relacionadas ao discurso e prática da inclusão escolar, bem como seus limites e possibilidades,
podemos questionar ainda: como está sendo proposta a política de formação de professores
104
nestes países? Garantir o acesso do aluno na classe comum está significando desenvolver
práticas pedagógicas para sua efetiva escolarização? Como se articula a parceria, quando esta
existir, entre o profissional da Educação Especial e o docente da classe comum?
Dado o exposto, o estudo comparativo sobre a legislação do Brasil e da Itália,
ao que se refere à escolarização das pessoas com deficiência, indica uma proximidade entre
suas experiências a partir da década de 1970. O enfrentamento de problemas comuns também
retrata a complexidade das questões que envolvem a questão e indicam que todos os
envolvidos necessitam estar mobilizados para que sejam encontrados meios sustentáveis para
a garantia do acesso das pessoas com deficiência à rede regular de ensino, permanência e
sucesso em seu desenvolvimento escolar.
É importante considerar que, mesmo adotando-se de caminhos diferentes, a
intenção comum deve convergir para o mesmo fim, ou seja, garantir a escolarização das
pessoas com deficiência, baseando-se no princípio de não prover somente o acesso do alunado
da Educação Especial em classes comuns da sociedade, mas meios para que a sua
aprendizagem seja realmente efetivada e que adquira conhecimentos e habilidades para uma
inserção satisfatória na sociedade.
105
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APÊNDICE A
Elenco dos documentos analisados no estudo, com suas disposições gerais e status no contexto político de cada país,
organizados por década.
DÉCADA DE 1970
BRASIL
Documento Disposição Status
Lei nº 5.692 de 1971
Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus
Constituição
Decreto nº 72.425 de 1973
Cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP)
Decreto
ITÁLIA
Documento
Disposição
Status
Lei nº 118 de 30 de março
de 1971
Novas normas em favor dos inválidos e mutilados civis
Lei
Lei nº 820 de 24 de
setembro de 1971
Normas sobre a organização da então “escola elementar” e sobre
a determinação das funções dos professores da escola materna e
elementar
Lei
Decreto nº 616, de 24 de
julho de 1977
Sobre a Administração Pública Lei
Lei nº 517 de 4 de agosto de
1977
Normas sobre a avaliação dos alunos e sobre a abolição dos
exames de recuperação, bem como outras normas de modificação
da organização escolar.
Lei
DÉCADA DE 1980
BRASIL
Documento Disposição Status
Resolução nº 2 de 1981
Concessão de dilatação de prazo de conclusão do curso de
graduação aos alunos portadores de deficiência física, afecções
congênitas ou adquiridas
Resolução
DecretoN°93.481de29de
outubrode1986
Dispõe sobre a atuação da Administração Federal no que
concerne às pessoas portadoras de deficiências, institui a
Coordenadoria para Integração da pessoa Portadora de
Deficiência – CORDE
Decreto
Decreto nº 93.613 de 21 de Extingue órgãos do Ministério da Educação, e dá outras Decreto
124
novembro de 1986 providências (CENESP transformado em Secretaria de Educação
Especial – SESPE)
Constituição da República
Federativa do Brasil de
1988
Constituição da República Federativa do Brasil Constituição
Lei nº 7.853 de 24 de
outubro de 1989
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui
a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define
crimes, e dá outras providências.
Lei
ITÁLIA
NÃO CONSTAM DOCUMENTOS REFERENTES A ESSE PERÍODO NO SITE DE BUSCA
DÉCADA DE 1990
BRASIL
Documento Disposição Status
Lei nº 8.068 de
13 de julho de 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente Constituição
Lei nº 10.098 de
23 de março de 1994
Normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das Pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida
Lei
Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Constituição
Lei nº 9.424 de 24 de
dezembro de 1996
Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF
Lei
Lei nº 2.208 de 17
de abril de 1997
Regulamenta o §2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional
Lei
Decreto nº 3.076 de
01 de junho de 1999
Cria, no âmbito do Ministério da Justiça, o Conselho Nacional
dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência - CONADE
Decreto
Decreto nº 3.298 de
20 de dezembro de 1999
Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência, consolida as normas de proteção
Decreto
ITÁLIA
Documento Disposição Status
Lei nº 104 de 5 de fevereiro
de 1992
Lei quadro para a assitência, a integração social e os direitos das
pessoas “handicappate"
Constituição
125
Decreto do presidente da
república – DPR de 24 de
fevereiro de 1994
Diretrizes para as unidades de saúde atenderem as necessidades
dos alunos com deficiência
Decreto
Decreto nº 297 de 16 de
abril de 1994
Texto único das disposições legislativas sobre a Educação Decreto
Decreto nº 331 de 24 de
julho de 1998
Disposições referentes à reorganização da rede escolar, a
formação das classes e a determinação da organização da equipe
escolar
Decreto
Lei nº 162 de 21 de maio de
1998
Modificações da lei 5 de fevereiro de 1992, n. 104, concernentes
às medidas de apoio em favor das pessoas com handicap grave
Lei
Lei nº 68 de 12 de março de
1999
Normas para o direito ao trabalho dos “inábeis” Lei
Decreto nº 141 de 3 de
junho de 1999
FormaçãodeClassescomalunosemsituaçãodehandicap Decreto
DÉCADA DE 2000
BRASIL
Documento Disposição Status
Resolução nº 2, de 11 de
setembro de 2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica.
Constituição
Decreto nº 3.952, de 4 de
outubro de 2001
Dispõe sobre o Conselho Nacional de Combate à Discriminação
- CNCD.
Decreto
Resolução nº 1, de 18 de
fevereiro de 2002
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
Resolução
Lei nº 10.436 de 24 de abril
de 2002
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras Lei
Resolução nº 1, de 21 de
janeiro de 2004.
Estabelece Diretrizes Nacionais para a organização e a realização
de Estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino
Médio, inclusive nas modalidades de Educação Especial e de
Educação de Jovens e Adultos.
Resolução
Lei nº 10.845 de 2004
Institui o Programa de Complementação ao Atendimento
Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei
Decreto nº 5.296 2 de
dezembro de 2004
Regulamenta as Leis n
os
10.048, de 8 de novembro de 2000, que
dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098,
de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá
outras providências.
Decreto
Decreto nº 5.626 de 22 de
dezembro de 2005
Regulamenta a Lei n
o
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n
o
10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Decreto
126
Decreto nº 6.571 de 17 de
setembro de 2008
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado Decreto
Resolução nº 04 de 17 de
março de 2009
Dispõe sobre os processos de adesão e habilitação e as formas de
execução e prestação de contas referentes ao Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE), e dá outras providências.
Resolução
Decreto nº 6.949 de 25 de
agosto de 2009
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007.
Decreto
ITÁLIA
Documento Disposição Status
Lei nº 62 de 10 Março 2000 Normas para a iguadade escolar e disposições sobre o direito ao
estudo e à educação
Lei
Ordinanza de 21 de maio de
2001, nº 90
Normas para o desenvolvimento das disciplinas e exames nas
escolas estatais e não estatais de instrução elementar, media e
secundária superior
Resolução
Lei n° 53 de 28 de março de
2003
Delega ao governo para a definição das normas gerais sobre a
instrução e dos níveis essenciais de serviços de instrução e
formação profissional
Constituição
Decreto de 31 de março de
2005
Disposições sobre a equipe escolar Decreto
Decreto de 23 de fevereiro
de 2006, n° 185
Regulamento relacionado à modalidade e critérios para a
identificação do aluno como sujeito em situação de handicap
Decreto
Ordinanza n° 26 de 15 de
março de 2007
Diretriz geral para a Organização escolar Resolução
127
APÊNDICE B
Protocoloderegistrosparaanálisededocumentosoficiaissobreaescolarização
dapessoacomdeficiência
País: . Ficha nº .
A - IDENTIFICAÇÃO DO DOCUMENTO
Tipo: Nº: Data:
Nome do documento
Assunto
Responsável pela Publicação
B – ESTRUTURAS POLÍTICAS E ECONÔMICAS
Disposição no documento Descrição do conteúdo
C – DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS A TODOS OS CIDADÃOS
Disposição no documento Descrição do conteúdo
D – A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO PAÍS
Categorias específicas Disposição no
documento
Descrição do conteúdo
Responsabilidades Governamentais
Direitos, Deveres e Condições de Acesso e
Permanência
Iniciativa de Oferta de Ensino
E – ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA GERAL DE ENSINO (REFERENTE A CADA NÍVEL DE ENSINO)
E - 1 – Nível
Categorias específicas Disposição no
documento
Descrição do conteúdo
Faixa Etária
Democratização do Acesso
Projeto Político Pedagógico
Currículo Direcionado à Pessoa com Deficiência, neste
Nível de Ensino
F – CORPO DOCENTE
Categorias específicas Disposição no
documento
Descrição do conteúdo
Formação para Atuação no Sistema Educacional
Geral
Formação para atuação na Escolarização de Pessoas
com Deficiência
Formação Continuada
Admissão em Cargo Docente
Competências
Oferta de condições para sua atuação
128
G – DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Categorias específicas Disposição no
documento
Descrição do conteúdo
Órgãos e Programas Específicos
Cidadania
Terminologia Utilizada para a Definição do
Segmento Populacional
Organizações Civis
Acessibilidade
Ajudas Técnicas
Intervenções Preventivas, de Identificação e de
Acompanhamento
Fomento a Pesquisas
Capacitação Profissional
Acesso ao Mercado de Trabalho
H – A ESCOLARIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Categorias específicas Disposição no
documento
Descrição do conteúdo
A Modalidade de Ensino
Definição do Alunado da Educação Especial
Democratização do Acesso
Atendimento Educacional
Espaço para a Oferta do Atendimento Educacional
Projeto Político Pedagógico para esta População
Recursos Financeiros e Materiais
Princípios (Integração ou Inclusão)
129
ANEXO A
DOCUMENTOS EXPLORADOS – BRASIL E ITÁLIA
(DIGITALIZADOS)
130
ANEXO B
Um estudo de caso exemplificativo do percurso de integração
Na ótica daquilo exposto, para uma contribuição explicativa, é necessário ilustrar uma
experiência escolar na qual são evidenciados os percursos fundamentais do processo de integração:
- perfil dinâmico funcional (assessment);
- plano educativo individualizado;
- avaliação e acompanhamento.
Esta experiência mostra a escolha, feita por equipe multidisciplinar, em função do assessment,
de um currículo funcional para a aluna, preferível a um currículo instrumental. O currículo funcional, de fato,
tende a desenvolver as autonomias de base e as habilidades integrantes.
Por autonomia de base se entendem aqueles comportamentos relacionados à independência da
pessoa, enquanto por habilidades integrantes entendem-se aqueles comportamentos mais complexos que
permitem a um indivíduo locomover-se, inclusive fora do próprio ambiente familiar, com pouco ou sem auxílio
de um acompanhante. Constituem um exemplo a leitura do relógio, o uso do telefone, o uso dos serviços
públicos, a gestão da casa e outro.
Para o desenvolvimento das habilidades de autonomia é fundamental o papel da família em
estreita colaboração com os professores. Como ocorre para as outras áreas de desenvolvimento, inclusive para o
ensino das autonomias e das habilidades integrantes, há necessidade de uma programação.
Situação familiar e contexto escolar
No estudo de um caso, é particularmente importante a análise da situação familiar, das figuras
de referência que envolvem o sujeito disabile e do ambiente em que vivem.
Apresentação e análise da situação familiar
4
X. é uma jovem de 16 anos com Síndrome de Down.
Atualmente vive em família com os pais, com cerca de quarenta anos de idade, ambos trabalhadores e com um
irmão e uma irmã alguns anos mais velhos e freqüentam a universidade.
X. Mora em um velho bairro popular de uma grande cidade.
Há na vida familiar da jovem a presença da avó materna que mora próxima e que pontualmente a acompanha à
escola e a busca no final das aulas.
A família é aberta a experiências e contatos com ambientes fora do núcleo familiar.
De fato, X. freqüenta um grupo de escoteiros, participando de acampamentos de verão e de inverno (também
com duração de 12 dias) organizados periodicamente pelo grupo.
A jovem, além disso, há cerca de três anos, recebe assistência familiar por oito horas semanais.
Os pais têm colaborado com os professores para estabelecer uma troca contínua de informações.
O caso é considerado no contexto e na estrutura escolar para melhor compreender as
capacidades de relacionamento e as atividades pessoais.
Contexto e estrutura escolar
5
X. É inserida em uma primeira série de um instituto profissional onde atualmente funcionam dois cursos de
4
O trabalho foi desenvolvido pela professor Raffaella Cignitti durante sua atividade de estágio para a elaboração da tese final
do curso de especialização organizado pela ANMIC e refere-se ao ano 1993-94. A revisão da documentação e a elaboração
do texto foi desenvolvida em colaboração com a doutora Simonetta Tiberi.
5
Para a análise do contexto educacional foram utilizadas as fichas contidas no texto de L. de Anna, Integrazione Scolastica.
Francia e Italia: modelli operativi e sistemi a confronto, L’Ed. Roma, p. 210-222.
131
estudo: “Desenhista estilista de moda e técnico de laboratório microbiológico”.
X. Segue o curso pertencente ao setor de moda
Os jovens handicappati presentes na escola de X. são sete:
2 que freqüentam a primeira série;
3 que freqüentam a II série;
2 que freqüentam a III série.
A série em que a jovem é inserida é formada por 22 alunos de idade compreendida entre os 14 e os 20 anos,
responsáveis e maduros de modo a respeitar e compreender todos os problemas de X. derivantes da
minimização.
De sua parte, X. é alegre e brincalhona; às vezes imita comportamentos sejam positivos ou negativos, às vezes
tende à dependência; a interação com os objetos é suficiente, mas lenta, e freqüentemente delegada aos outros ou
encarregada diretamente pelos demais.
Antes de proceder à explicitação das etapas sucessivas identificadas no esquema (figura 1), são
necessárias algumas observações de caráter geral.
Observações de caráter geral
• A autonomia é discreta sobre o plano das atividades pessoais, mesmo se às vezes tende a delegar
voluntariamente algumas tarefas como, por exemplo, a sistematização da pasta.
• Muito pouca é, porém a autonomia sobre o plano da aprendizagem: se guiada e conduzida repetitivamente
sobre a mesma atividade, trabalha com prazer, requisitando continuamente, porém, prêmios de âmbito afetivo.
• Na área motora, são boas a postura e as passagens de uma postura a outra; deambulação segura; a consciência
das várias segmentações do corpo, do tronco, dos membros superiores e inferiores não é muito boa.
• No manejo, dispõe de várias práticas e mostrando, porém, incerteza, fácil cansaço e deterioração.
• Descreve a compreensão da linguagem falada (visto que envolve uma área estritamente concreta), imitativa e
repetitiva a produção mímico-gestual. A fluência da linguagem diminui nos momentos em que é envolvida nas
atividades, porém é notável nos momentos de maior participação espontânea.
• Quanto à linguagem escrita, sabe ler, mas a compreensão global do texto é escassa, contudo sobre o plano
semântico é maior que sobre o sintático. A produção é mecânica, estereotipada e extremamente elementar, seja
do ponto de vista semântico ou sintático.
A partir das experiências em ato, é fato que freqüentemente os professores atuam sobre o
conhecimento da aluna por meio de observações esporádicas e organizam a intervenção educacional por
tentativas e erros.
Com a finalidade de dar uma maior organicidade ao processo de ensino-aprendizagem e para
poder melhor confrontar as experiências, são ilustrados alguns percursos de intervenção segundo os esquemas de
referência apresentados no anexo 1.
O Perfil Dinâmico Funcional (PDF)
O PDF relacionado a X. é o resultado de um trabalho desenvolvido pelos professores de apoio
atribuídos para a jovem, com a colaboração da família e da unidade de saúde local – USL que acompanha a
aluna.
Para a aluna foram atribuídas dezessete horas semanais de apoio.
O instrumento utilizado para a análise e a avaliação dos problemas e das potencialidades da
aluna (assessment) foi o S.A.L.I.
6
, um instrumento para a análise do nível inicial, relacionado às habilidades
cognitivas.
Os objetivos de tais análises são principalmente aqueles de:
1) identificar sujeitos em risco escolar, que apresentam inabilidades de aprendizagem, das desvantagens culturais e
dos handicap não visíveis;
6
P. Meazzini “S.A.L.I. Strumento per l’analisi del livello iniziale. Le abilità cognitive”, Learning Press, H. Institute – Roma
– Catania.
132
2) realizar um mapeamento preciso das habilidades que o aluno handicappato possui;
3) fornecer informações de relevância educativa.
Mediante o SALI foram examinadas determinadas habilidades; a partir da análise dos dados
coletados são expostos a seguir.
Análises do nível inicial de X
• Não domina completamente as habilidades perceptivas, como: a discriminação auditiva, a discriminação tátil, a
percepção espacial;
• Não domina completamente as habilidades lógico-conceituais, como os conceitos temporais, a seriação;
• Apresenta dificuldades marcantes naquilo que se refere às habilidades de memória, como: o reconhecimento
auditivo-visual, a reconstrução de seqüências, a reprodução áudio-visual;
• Há dificuldades em dominar as habilidades lingüísticas, como: a execução de pronúncia;
• Alcançou o domínio da maior parte daquelas que são as habilidades pré-curriculares, entre elas para: a cópia de
figuras, a cópia de letras.
A elaboração do PDF foi longa e complexa. Portanto, resumindo, com base nos dados
anteriormente relacionados, evidenciam-se algumas observações sobre o nível inicial da aluna e sobre a forma de
registro por parte dos diferentes agentes.
Observação sobre o nível inicial
• Ao ingresso da aluna, a escola apresentava-se parcialmente dependente e pouco envolvida nas atividades
individuais e de grupo; as suas capacidades de memória e atenção se apresentavam discretas; sua característica
mostrava-se sociável e divertida com toda a comunidade escolar.
• Teve boa aceitação imediatamente à figura do professor de apoio (insegnante di sostegno – IS) mesmo se
mostrando irritada e desorientada em meio a uma intervenção fragmentada, resultante da subdivisão das horas de
apoio em três áreas com três ensinamentos de apoio.
• Cada IS durante as suas horas observaram e submeteram a testes didáticos a aluna, atentando-se sobre as
competências específicas referentes à área a qual pertence.
• Contemporaneamente cada um, em circunstâncias diversas, estabeleceu contatos com a família da aluna a qual,
extremamente colaborativa, forneceu informações inerentes à anamnese, à escolarização da jovem e outros.
• A equipe responsável do Serviço Multidisciplinar Integrado – SMI da USL, porém, manifestou a sua
participação mediante o envio da diagnose funcional, declarando-se disponível para um sucessivo encontro com
a equipe escolar e a família da jovem (GLH operativo).
• Coletados então todos os dados relativos à aluna, foram confrontados e organizados.
• Sucessivamente, na sede do conselho de classe foram submetidos à atenção de todos os docentes curriculares e
dos pais da aluna, que aprovaram o conteúdo.
O modelo F foi preenchido aos cuidados da escola com a participação da família. Nela, são
desenvolvidas atividades de conhecimento de acordo com o trabalho dos pais, e remetem as etapas da freqüência
escolar e são descritas pelos pais as diversas áreas seguindo a indicação dos vários módulos. O perfil mostra-se
de extrema necessidade para a escola que de tal modo poderá adquirir dados significativos com a finalidade de
uma adequada programação.
Perfil Dinâmico Funcional (PDF), modelo F
A participação dos pais foi particularmente importante, seja para um maior conhecimento sobre o aluno e de sua
vivência familiar, seja para analisar e confrontar os comportamentos em ambiente familiar e em ambiente
escolar.
Pai: operário Horário: 8.00 / 16.30
Mãe: empregada Horário: 7.00 / 13.00
Iniciou a freqüentar: Por n° de horas
A creche: por volta de 1 ano 5
133
A escola de infância: aos 3 anos 8
A escola primária: aos 7 anos 5 + atividades integrativas
Interesses: dança, teatro, escotismo, leituras de gibis (Mickey, fábulas), ouvir músicas populares.
Tempo extra-escolar: freqüentemente em casa, às vezes participa de acampamentos (de verão e de inverno)
organizados pelo grupo de escoteiros.
Amizades extra-escolares: uma jovem do bairro.
Autonomia: boa autonomia ao vestir-se; amarra o tênis, reconhece o direito e o verso de uma indumentária,
associa a roupa à parte correspondente do corpo, consegue manusear o zíper, enquanto apresenta dificuldades ao
abotoar mangas longas e golas de camisas.
Higiene pessoal: provê sozinha a higiene pessoal; conhece as partes do corpo perfeitamente; usa o papel
higiênico todas as vezes que é necessário e é capaz de dar descarga no WC; reconhece sua direita e esquerda,
exceto nos outros.
Comportamento alimentar: boa autonomia ao comer; come sozinha utilizado todos os talheres; mastiga bem o
alimento; come uma justa quantidade de comida e bebe normalmente no copo. Apresenta problemas em
descascar frutas e batata com a faca.
Habilidades e comportamentos sociais: iniciou a andar aos 15 meses; aos 18 meses com autonomia.
Vai à escola acompanhada por um familiar (freqüentemente a avó materna) devido à distância; consegue, mas
com medo, a atravessar a rua autonomamente.
Usa discretamente a TV, o vídeo-cassete e o gravador; sabe ligar a TV mas não sabe escolher intencionalmente o
canal televisivo.
Não conhece o valor do dinheiro e não sabe ler o relógio; não sabe preencher um formulário; não sabe utilizar o
aparelho telefônico, nem consultar o catálogo telefônico;
Diz o próprio nome e sobrenome e escrever sua assinatura.
Não sabe indicar o endereço preciso de sua casa, nem o seu número telefônico (o tem escrito em um papel).
Tem consciência dos perigos.
Linguagem: primeira palavra completa “mamma-papà” por volta dos dois anos de idade; desenvolvimento da
linguagem por volta dos 5 anos; aprendeu a ler e escrever na “primeira elementar” (primeira série da escola
primária); atualmente usa frases simples omitindo freqüentemente artigos mas a sua linguagem é, na maioria das
vezes, compreensível.
Informações de saúde: nenhuma informação relevante.
Expectativa dos familiares ao freqüentar a escola: que possa melhorar as suas competências comunicativas,
sociais, voltadas ao trabalho, favorecendo a sua máxima autonomia.
Procede-se, em seguida, à elaboração do perfil dinâmico funcional (PDF) modelo S que é
preenchido aos cuidados da escola.
A observação sistemática do sujeito dentro e fora da classe, com relação aos diversos aspectos,
mostra-se necessária com a finalidade de uma atenta elaboração de do PDF. Este último é um pré-requisito
essencial para a elaboração de uma programação educativa individualizada (PEI).
Perfil Dinâmico Funcional, modelo S
Competências sociais: vem voluntariamente à escola, se relaciona afetivamente com a comunidade escolar (não
somente com a classe). Pede que sejam dadas atividades a ela. Necessita de ser sempre estimulada por
informações e explicações sobre fatos concernentes à sua vivência imediata (concreto). Realiza até o fim as
atividades propostas e tem cuidado com as próprias coisas. Pede explicações se não entendeu alguma coisa.
Relaciona-se com os colegas em situação de jogo. Aceita as reclamações, os conselhos e as sugestões do
professor. Tolera muito bem as próprias falhas, aceitando o fato de poder errar. Não é agressiva.
Competências cognitivas: é capaz de prestar atenção por um tempo muito longo se continuamente estimulada.
Reconhece os objetos e as pessoas familiares. Tem uma memória de longo prazo limitada e funcional às
exigências da vida prática (doméstica, familiar e escolar). Parece, porém, suscetível a melhorias por meio de
formas de ensino estruturado). É capaz de escrever, mesmo se mal e nem sempre respeitando as normas
ortográficas. É capaz de ler e compreender literalmente: sem fazer inferências; não é capaz de descentrar o
134
próprio ponto de vista; não distingue a diferença entre a realidade e o imaginário. É destra, sabe executar as
ações da vida cotidiana. Sabe classificar representações de objetos por ela notados. Com dificuldade, reconstrói
cronologicamente uma história; tem a percepção do tempo local mas não do tempo histórico.
Competências comunicativas: tem problemas fonéticos e de tônus (provável dislalia devida ao crescimento
anormal da língua – macroglossia) que por vezes tornam difícil a imediata compreensão do que se pretende
comunicar. Se exprime com frases simples e paravras-frases. A sintaxe é elementar. Com dificuldade recorda
uma experiência em ordem lógica, mas na conversação o seu pensamento se esclarece. Não conjuga os verbos,
não formula hipóteses.
O Plano Educativo Individualizado (PEI)
O PEI seguinte é o resultado de um trabalho realizado com a participação dos colegas
curriculares, da família e do representante da USL.
O plano de intervenção individualizada foi elaborado partindo dos elementos emersos do PDF,
estabelecendo as indicações e critérios metodológicos a serem adotados para a intervenção educativa didática
sobre a jovem.
Desse modo concorda-se em redigir um PEI e estabelecem-se as indicações das quais se
considerará para programar as atividades didáticas da aluna nas diversas áreas.
As atividades propostas considerarão as necessidades específicas e dos efetivos interesses da
jovem; serão caracterizadas pelo processo de socialização, a fim de enriquecer e estimular as relações com o
grupo dos pares e com os adultos; tenderão a desenvolver, solicitar, reforçar aquelas que são as habilidades
sociais e integrantes, fundamentais para o alcance de um satisfatório nível de integração social, além daquela
exclusivamente escolar (ex.: conhecimento e gestão do dinheiro, saber ler e usar o relógio, saber pagar um boleto
dos correios, etc.)
Com base em tal premissa, será estudado um percurso para o alcance do manejo e para o
desenvolvimento de uma discreta motricidade fina (por exemplo desenhar, pintar, cortar, colar, modelar, etc.),
com o fim de desenvolver, o quanto possível, a generalização das habilidades adquiridas, ou mesmo a
capacidade de emitir a mesma resposta inclusive em presença de estímulos diversos com os quais houve a
aprendizagem.
Plano Educativo Individualizado (PEI)
Aluno/a: X.
Ano Escolar: 1993/94
Série: I a, figurino
Professor (es) de apoio: R.C. (área 3), M.V. (área 1), P.C. (área 2)
A aluna X. de dezesseis anos com Síndrome de Down não é capaz de seguir um currículo comum e nem
currículos simplificados.
As atividades didáticas serão desenvolvidas com a intenção de aproximar o máximo possível os objetivos
individuais àqueles da classe, com a finalidade de evitar prováveis momentos de marginalização e frustração da
jovem no contexto da classe.
Para não ocorrer a contradição radical sobre se o aluno handicappato deva estar em classe para socializar, ou
deva estar fora para aprender, destaca-se:
- a importância da colaboração com os professores curriculares: a aluna poderá obter ensinamentos diferenciados
inclusive por parte dos professores curriculares e não somente por parte dos professores de apoio (IS);
- a consideração que a classe não é o único grupo no qual um aluno pode ser inserido. Um grupo, de fato, pode
ser formado também por duas pessoas: por um aluno que aprende e outros que ensina, oferecendo oportunidades
de crescimento a ambos os membros.
Outra oportunidade, além disso, é a oferta da pessoa do IS que representa um agente a mais na classe: com dois
professores por classe, pode-se organizar grupos menores. Os grupos podem ser formados por alunos com
habilidades em comum e requisitos necessários para enfrentar um problema e por alunos de nível diferente.
Neste último caso evitam-se os danos advindos da “esclerotização” do papel dando assim a possibilidade a todos
de aprender, cada um segundo as suas necessidades e potencialidades: alguns aprenderão habilidades novas,
outros aprenderão a ensinar aos colegas, todos aprenderão a ajudar-se reciprocamente.
135
O número de 17 horas de apoio semanal é dividido da seguinte forma:
- área 1 (científica): 5h (das quais 3h matemática, 2h ciências naturais);
- área 2 (humanística- lingüística- musical): 6 h;
- área 3 (tecnicoprofessionale-artistica): 6h;
- área 4 (psicomotoria): 0h.
Os critérios metodológico-didáticos adotados são os seguintes:
Contar com uma atenta observação sistemática de comportamento;
Organizar atividades educativas/didática considerando o critério da flexibilidade na articulação das seções e das
classes, inclusive abertas (de acordo com a lei quadro 104/92, art. 14). Tudo aquilo que também tem o objetivo
de favorecer a integração e de envolver não somente a jovem em questão, mas todos os alunos presentes no
instituto;
Usufruir de um espaço para ser um laboratório de apoio na qual se pode promover variadas atividades de nível
educativo/didático individual ou coletivo (por exemplo laboratório de cor, oficina de figurino, jogos didáticos,
etc.);
Organizar passeios individuais ou coletivos com prévia autorização escrita por parte dos pais da aluna, com o
objetivo de desenvolver primeiramente e verificar posteriormente aquelas habilidades necessárias a garantir uma
maior autonomia social;
Reforçar as respostas positivas da aluna ou mesmo organizar a situação didática e ambiental de modo que certas
respostas tornem-se sempre mais fortes, mais prováveis, mais freqüentes, com a finalidade de produzir
diretamente conseqüências positivas para a aluna.
Os reforçadores serão principalmente de tipo secundário:
- tangíveis (ex.: caixa de lápis de cor)
- simbólicos (ex.: fichas a serem trocadas por um pequeno prêmio)
-dinâmicos (ex.: reforçar um comportamento raro com comportamentos aceitáveis para a jovem
- sociais (ex.: aproximação física, cumprimento, sorriso, avaliação verbal positiva)
- informativos (ex.: “Brava! Realizou perfeitamente a tarefa”
Tais sistemas serão utilizados um de cada vez, segundo a situação educativa/didática do momento.
Os apoios, ou mesmo os métodos de que serão utilizados para favorecer a emissão de uma resposta correta, serão
principalmente do tipo físico, gestual, gráfico, ou mesmo caracterizado pelo uso de estímulos materiais
facilitados e facilitadores (por exemplo, em um exercício de discriminação entre o ponteiro das horas e aquele
dos minutos, em um programa sobre a leitura do relógio, pode-se apresentar o ponteiro da hora muito curto e
aquele dos minutos muito longo, atingindo estímulos discriminativos cromáticos, azul para o ponteiro dos
minutos, vermelho para aquele das horas). Não faltará o modelo ou modeling, nem mesmo o sistema de
aprendizagem por imitação de um modelo.
Procederá a atenuação das ajudas diretas para que a aluna proceda na aprendizagem de uma dada habilidade.
Critérios de avaliação e acompanhamento
No final de cada atividade didática/ educativa se procederá a uma verificação para conhecer os
objetivos atingidos pela jovem mediante:
- testes didáticos;
- questionários;
- grades;
- formulários estruturados;
- outro material que seja adequado à aluna.
Programa sobre atividades de autonomia
É necessário acrescentar e enfatizar mais uma vez que entre os objetivos a serem buscados na
educação de sujeitos inábeis, particular atenção deve ser dada à promoção de habilidades úteis para a integração
136
na sociedade em que o indivíduo vive; habilidades que permitam, dentro do possível, o cuidado e a autonomia de
acordo com critérios e exigências próprias.
Nessa perspectiva, são de suma importância as habilidades de autonomia, que nos sujeitos
handicappati, seja por causa de seu déficit ou por inadequadas modalidades de ensino por vezes adotadas,
mostram-se carentes.
Além disso, o trabalho sobre a autonomia apresenta quatro importantíssimas vantagens no
confronto da didática tradicional:
- permite freqüentemente o ensino ao aluno qualquer coisa que é realmente em nível de aprender;
- é concretamente útil ao aluno inábil;
- adquirir autonomia pode-se considerar como um passo à frente rumo à normalidade;
- a motivação: trabalhar no campo da autonomia tem freqüentemente, inclusive para os alunos difíceis, uma forte
carga motivadora: é finalmente colocado algo prático, algo em que possam ver o resultado.
É considerado de basear a importância de incluir na programação individualizada de X. um
específico programa sobre habilidade e autonomia. Em particular tal programa foi colocado pontualmente para o
desenvolvimento de uma habilidade integrante: a leitura do relógio e a habilidade de gestão do tempo
7
.
A seguir é apresentado o esquema geral do programa:
Figura 1 – Esquema geral do programa
7
F. Celi, D. Ianes, Imparo a… leggere l’orologio, Centro Studi Erickson, Trento, 1992.
137
Tal programa educativo é articulado a uma série de fases que implicaram as seguintes
operações:
a) Análise e avaliação dos problemas e das potencialidades presentes em X.
b) Formulação dos objetivos;
c) Implementação dos passos instrucionais necessários;
d) Monitoramento constante da atividade em curso; com o objetivo de verificar sistematicamente a adequação dos
objetivos precedentemente formulados.
Naquilo que concerne a primeira operação, aquela relacionada à avaliação, é necessária a
prevalência de formulários de avaliação
8
É resultado que X. é particularmente motivada ao uso do relógio e há habilidades gerais fino-
motoras e de habilidades lógico-matemáticas; enquanto não demonstra habilidades como o conhecimento do
significado do tempo, a leitura do relógio e, obviamente, a generalização e o uso do relógio.
À luz dessas informações, passa-se à formulação dos objetivos e das atividades
correspondentes em seguida reportados.
Formulação dos objetivos
I Objetivo Geral
Objetivos específicos
Consciência do significado do tempo discriminação antes-depois
2
ordenação das seqüências demonstradas
associação ação-hora correspondente
II Objetivo Geral
Objetivos específicos
Leitura do relógio 2.1 leitura das horas
2.2 leitura de frações de hora
2.3 leitura dos minutos
2.4 leitura de oras e minutos juntos
2.5 produção de horas e minutos pedidos
III Objetivo Geral Objetivos específicos
Generalização das habilidades de leitura do relógio
3.1 leitura do relógio sem minutos escritos
3.2 leitura de relógio sem horas escritas
3.3 leitura de relógios “fáceis”
3.4 leitura de relógios de tamanho normal
3.5 leitura de relógios digitais
3.6 leitura com “variantes” das expressões aprendidas
IV Objetivo Geral
Objetivos específicos
Uso do relógio
4.1 cumprir ações em horários determinados
4.2 cumprir ações após determinados intervalos de
tempo
4.3 consultar e usar um horário
Modalidades de intervenção
8
O formulário utilizado são tratadas por F. Celi, D. Ianes, obra já citada.
138
Tal programa foi desenvolvido de março a maio de 1994, predominantemente no laboratório
de apoio.
Foi desenvolvido junto ao professor de apoio da área científica, também docente de X.
O trabalho foi predominante mente em grupo, mas em modo particular X. trabalhou com uam
jovem Y., a qual freqüenta a II classe e apresenta um retardo mental médio. Y. era incapaz de ler o relógio e
controlar o próprio tempo, assim envolvê-la nesta experiência educativa foi simples.
Os encontros foram programados com sistematicidade: 2 vezes por semana, na quarta-feira e
na sexta-feira por três horas consecutivas.
Todas as atividades desenvolvidas foram apresentadas à aluna de forma lúdica e a competição
que inevitavelmente surgiu apresentou-se de forma altamente estimulante e motivante.
Para aquilo que concerne a metodologia, considera-se oportuno utilizar as seguintes técnicas
de ensino:
a) ajudas (prompt): físicas, gestuais, verbais;
b) prevenção das respostas erradas: consiste em ajudar o aluno com sinais que bloqueiam a resposta errada antes
que esta seja emitida;
c) a modelagem (ou modeling): consiste em mostrar ao aluno aquilo que se espera dele. É possível utilizar tal
metodologia didática em cada circunstância, essa porém torna-se mais importante quando feita em pares que em
tarefas mais complexas.
Habilidades e comportamentos complexos como a autonomia social não podem ser ensinados somente em teoria,
de fato no caso de X. tal metodologia foi particularmente eficaz, enquanto nos sujeitos Down a modalidade de
aprendizagem é predominantemente do tipo imitativo.
d) O reforço consiste em “premiar” um dado comportamento do aluno com a finalidade de torná-lo mais provável
no futuro ou mais freqüente. Reforçar significa organizar a situação didática e ambiental de modo que certas
respostas tornem-se sempre mais fortes, mais prováveis, por produzirem diretamente conseqüências positivas
para quem a emite. Existem vários tipos de reforçadores. Com X. são predominantemente utilizados:
reforçadores dinâmicos (“Coragem, assim que terminar vamos pra academia dançar”), reforçadores
informativos (“Parabéns, conseguiu ler o relógio completamente sozinha”).
Organização prática das sessões de aprendizagem
O programa se desenvolveu predominantemente no laboratório de apoio no qual X. conseguiu
alcançar níveis cognitivos muito elevados.
Foi iniciada uma nova sessão submetendo a jovem a provas de verificação, com a finalidade
de sondar o nível de aprendizagem alcançado na vez precedente; se fossem encontrados alguns problemas, era
retrocedido até o ponto em que se era interrompido o processo de aprendizagem. É decidido terminar cada sessão
com um sucesso de X., avisando-a que o programa estava procedendo bem, mantendo assim alta a sua motivação
a ir adiante com entusiasmo.
Com a finalidade de consolidar a aprendizagem, foram exploradas todas as ocasiões para
favorecer a considerada supra-aprendizagem, que aumenta a probabilidade que a recordação de quando aprendeu
se mantenha no tempo.
Importante mostrou-se a contribuição da colega da área científica, cuja presença consentiu uma
supervisão do trabalho desenvolvido. Desse modo, aquilo que observava permitiu uma oportunidade de ver e de
identificar os progressos da aluna e de coletar os pontos de acertos e erros de quem estava conduzindo a sessão
didática.
Em tal programa são utilizados os seguintes instrumentos didáticos:
- materiais estímulo facilitadores: materiais modificados, nos quais foram inseridas ajudas e estímulos de
diversos tipos (estímulos discriminativos; estímulos enfatizados);
- o jogo Sapientino orologio ou “Relógio Sabidinho”;
- papelão, tesoura, lápis de cor, lápis.
As verificações foram realizadas mediante:
- formulários estruturados;
139
- jogos didáticos como Sapientino orologio;
- ações estimuladas.
Resultados
Os resultados obtidos desta experiência educativa mostraram-se satisfatórios: atualmente X. é
capaz de ler corretamente as horas e os minutos seja em relógio de ponteiros ou digital.
Particularmente satisfatórios são os dados obtidos naquilo que se refere à habilidade de cumprir ações em
horários determinados: a jovem, mediante a simulação de situações reais demonstra possuir a capacidade de
cumprir, autonomamente, ações em horários específicos, acompanhando o horário pelo seu relógio pessoal
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