( PDF ) A (in)visibilidade do gênero na psicologia acadêmica: onde os discursos fazem-se política

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A (IN)VISIBILIDADE DO GÊNERO NA PSICOLOGIA ACADÊMICA:

ONDE OS DISCURSOS FAZEM(SE) POLÍTICA

Martha Giudice Narvaz

Tese de Doutorado

Porto Alegre, junho de 2009.

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A (IN)VISIBILIDADE DO GÊNERO NA PSICOLOGIA ACADÊMICA:

ONDE OS DISCURSOS FAZEM(SE) POLÍTICA

Martha Giudice Narvaz

Tese apresentada como exigência parcial

para obtenção do grau de Doutor(a) em Psicologia

sob Orientação da

Prof

Sílvia Helena Koller

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Psicologia

Programa de Pós-Graduação em Psicologia

Porto Alegre, junho de 2009.

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iii

Banca Examinadora

Professora Juracy Tonelli – PPG em Psicologia (UFSC)

Professora Regina Mutii – PPG em Educação (UFRGS)

Professor Henrique Nardi – PPG em Psicologia Social (UFRGS)

Relatora: Profesora Débora Dell‟Aglio – PPG em Psicologia (UFRGS)

A universidade deveria ser uma anarquia organizada,

feita de hierarquias suaves e nunca sobrepostas,

nas quais fossem valorizados diferentes saberes

(Boaventura de Sousa Santos, 1997, p. 225)

AGRADECIMENTOS

Muitas pessoas e instituições fazem parte da história desta Tese, que se mistura à

história das minhas lutas e às histórias da minha vida. Sendo impossível listar a todas aqui,

gostaria que soubessem da minha gratidão. Um pedaço de cada um(a) de vocês fica aqui.

Ao CNPq, pelo apoio e pelo incentivo a esta pesquisa;

Ao corpo administrativo e ao corpo docente do Instituto de Psicologia da UFRGS;

Aos professores Jorge C. Sarriera e Henrique C. Nardi e às professoras Marlene N.

Strey, Ana Almeida, Olga Falceto, Débora Dell‟Aglio e Regina Mutti pelo apoio, pelos

ensinamentos e pelas ricas sugestões e críticas feitas ao longo da escrita desta Tese;

À minha orientadora Sílvia Helena Koller, minha eterna gratidão pela coragem de

dar voz às mulheres e às feministas na universidade, legitimando minhas inquietações e

minhas „transgressões‟ à ciência positivista e androcêntrica do meio acadêmico;

À minha mãe, que também é psicóloga, com quem aprendi a olhar o mundo através

da Psicologia, mas daquela que se emociona, que se afeta e se compromete com o sofrimento

humano; e à Iara Menezes, pelas „rezas‟ para dar tudo certo;

Ao meu pai, com quem aprendi a lutar; com quem experimentei, desde os idos anos

da militância estudantil, que as diferenças político-ideológicas são campo fértil de debate e

que incitam ao saber e ao prazer da disputa intelectual. Obrigada, pai, pois tu sabes o quanto

teu exemplo de integridade e de justiça e tua crença na luta pelos direitos humanos marcam a

minha vida; foi contigo que eu aprendi que nem todos os homens e, em especial, nem todos os

militares são patriarcais e que muitos deles lutaram, inclusive, contra os abusos da ditadura. E

que há aqueles fardados de cientistas...

Ao meu irmão Rodrigo, pelo apoio logístico nas madrugadas de estudo, e ao meu

filho Kim, pelos debates sobre as idéias sexistas, pelo encanto do desejo de saber “o que

dizem esses caras aí, o tal do Foucault e do Pêcheux”, entre pizzas e Coca-Cola; esta Tese,

meu filho amado, é para que meninos e meninas como tu possam ser acolhidos(as) por outros

discursos e possam ter outras possibilidades de existência;

À minha super equipe de pesquisa, Kátian Regine Thomé, Denise Barcellos,

Alexsander M. Silveira, Júlia Bonjiovani, Lívia Zanchet, Jaqueline Vitoriano, Cristiana

Kaipper, Naura Martis e Lílian Bueno, por todos os gráficos, tabelas, referências, pesquisas,

digitações e abstracts revisados mil vezes; pelas discussões, pelas brincadeiras, pelas emoções

e ideais (com)partihados. Vocês são co-autores e co-autoras neste trabalho.

SUMÁRIO

Lista de Tabelas...................................................................................................

Lista de Figuras....................................................................................................

Lista de Abreviaturas e de Siglas.........................................................................

Resumo................................................................................................................

Abstract...............................................................................................................

viii

xiv

APRESENTAÇÃO.............................................................................................

CAPÍTULO I- QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA

1. O campo dos estudos feministas e de gênero .........................................

1.1. Gênero: A fertilidade efervescente de um conceito.......................

1.2. Gênero e feminismos no cenário mundial......................................

1.3. Gênero e feminismos no contexto brasileiro..................................

1.4. Gênero, universidade e políticas públicas ....................................

2. As histórias das Psicologias no cenário mundial.....................................

2.1. As condições de produção socioeconômicas..................................

2.1. As condições de produção científicas e filosóficas........................

3. As Psicologias no Brasil..........................................................................

3.1. Os discursos psicológicos e as missões jesuítas.............................

3.2. Os discursos psicológicos e o controle imperial.............................

3.3. A emergência da Psicologia científica............................................

3.3.1. A Psicologia nas instituições médicas e de saúde.......................

3.3.2. A Psicologia nas instituições educacionais..................................

3.3.3. A Psicologia nas instituições de produção..................................

104

4. As Psicologias na Universidade...............................................................

108

4.1. As Psicologias e os discursos de gênero na Universidade..................

112

5. O discurso e as Análises do Discurso......................................................

120

5.1. A AD de Pêcheux...........................................................................

126

5.1.1. O contexto epistemológico..........................................................

131

5.1.2. O contexto histórico-político.......................................................

138

5.1.3. Os conceitos.................................................................................

142

5.1.4. As Três Épocas da AD................................................................

160

5.1.5. O processo de análise...................................................................

165

vii

CAPÍTULO II- MÉTODO

1. 1. Estratégia Metodológica..........................................................................

2. 2. Instrumentos e Procedimentos.................................................................

170

171

3. 3. Análise dos dados....................................................................................

178

CAPÍTULO III- RESULTADOS E DISCUSSÃO

1. Estudo I...................................................................................................

180

1.1. Parte I.............................................................................................

180

1.2. Parte II............................................................................................

187

2. Estudo II..................................................................................................

190

2.1. Parte I.............................................................................................

190

2.2. Parte II............................................................................................

193

2.3. Parte III...........................................................................................

196

CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................

244

REFERÊNCIAS..................................................................................................

247

ANEXOS............................................................................................................

288

Anexo A - Currículo Graduação „Habilitação-Psicólogo‟...........................

289

Anexo B - Currículo Graduação Licenciatura em Psicologia.....................

292

Anexo C - Currículo do PPGPSI................................................................

293

Anexo D - Currículo do PPGPSICO..........................................................

294

Anexo E - Grupos e Linhas de Pesquisa em Gênero no CNPq..................

295

Anexo F - Dissertações do PPGPSI nas quais foi Localizado o Indexador

Gênero.........................................................................................................

296

Anexo G - Dissertações do PPGPSICO nas quais foi Localizado o

Indexador Gênero........................................................................................

Anexo H- Instrumentos Internacionais sobre Direitos das Mulheres

Ratificados pelo Brasil.................................................................................

Anexo I- Proposta de Transversalização das Questões de Gênero.............

297

298

299

viii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.

Quadro Demonstrativo da Sistematização dos Estudos da Tese...

179

Tabela 2.

Quadro Demonstrativo da Apresentação dos Resultados.............. desta Tese

180

Tabela 3.

Freqüência e Percentagem das Linhas e dos Projetos de Pesquisa

da UFRGS nos quais foi Localizado o Indexador Gênero............

181

Tabela 4.

Demonstrativo dos Títulos, Programas de Pós-Graduação, Ano de

Início, Coordenação e Objetivos das Linhas de Pesquisa nas quais

foi Localizado o Indexador Gênero..............................................

182

Tabela 5.

Demonstrativo dos Títulos, dos Programas de Pós-Graduação e do

Ano de Início dos Projetos de Pesquisa nos quais foi Localizado o

Indexador Gênero..........................................................................

183

Tabela 6.

Freqüência e Percentagem do Indexador Gênero nas Teses e

Dissertações da UFRGS................................................................

187

Tabela 7.

Freqüência e Percentagem das Teses e Dissertações da UFRGS

nas quais foi Localizado o Indexador Gênero segundo Área do

Conhecimento................................................................................

188

Tabela 8.

Disciplinas dos Currículos de Graduação e de Pós-Graduação em

Psicologia que Contemplam Gênero.............................................

191

Tabela 9.

Freqüência e Percentagem de Teses e Dissertações do Instituto de

Psicologia segundo Programas de Pós-Graduação.......................

193

Tabela 10.

Freqüência e Percentagem do Indexador Gênero das Teses e

Dissertações do Instituto de Psicologia segundo Sexo da Autoria e

da Orientação.................................................................................

194

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.

Percentagem das Linhas de Pesquisa nas quais foi

encontrado o Indexador Gênero............................................

181

Figura 2.

Percentagem dos Projetos de Pesquisa nos quais foi

encontrado o Indexador Gênero............................................

181

Figura 3.

Percentagem do Indexador Gênero nas Teses e

Dissertações da UFRGS........................................................

187

Figura 4.

Proporção das Teses e Dissertações do Instituto de

Psicologia da UFRGS nas quais foi localizado o indexador

gênero segundo o ano da produção.......................................

194

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEP - Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa

ABRAPSO – Associação Brasileira de Psicologia Social

AD- Análise de Discurso Francesa

ADM – Administração

AGCS - Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços

AGR - Agronomia

AI - Ato Institucional

AIDS – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (sigla em inglês)

AIE - Aparelhos Ideológicos de Estado

ANPED - Associação Nacional de Pesquisa em Educação

ANPEPP - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia

ANPOCS - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciências Sociais

ANPOL - Associação Nacional de Pesquisa em Letras

APA- American Psychological Association

APLIC - Aplicação

ARQ - Arquitetura

ART – Artes

BC - Biblioteca Central

BIO - Biociências

BOT - Botânica

BSCSH – Biblioteca das Ciências Sociais e Humanidades

BSRI - Bem Sex Role Inventory

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CBS - Ciências Básicas da Saúde

CECLI - CECLIMAR

CEDAW – Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

contra a Mulher

CEDEP - Centro de Documentação e Estudos da Bacia do Prata

CEDOP - Centro de Documentação e Pesquisa em Saúde e Trabalho

CFE – Conselho Federal de Educação

CFH - Centro de Filosofia e Ciências Humanas

CFP - Conselho Federal de Psicologia

CNDM – Conselho Nacional dos Direitos da Mulher

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNPM - Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CPD - Centro de Processamento de Dados

CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe

CFH - Centro de Filosofia e Ciências Humanas

CPD - Centro de Processamento de Dados

CRP – Conselho Regional de Psicologia

CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

CTENG - Centro de Tecnologia da Escola de Engenharia

D - Dissertação

DA - Dispositivo Analítico

DFH - Desenho da Figura Humana

DIR – Direito

DSM- IV - Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais

DT - Dispositivo Teórico

ECO - Economia

EDU – Educação

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

ENF - Enfermagem

ENG - Engenharia

ESEF - Educação Física

EST – Escola Superior de Teologia

ETC - Escola Técnica

FAR - Farmácia

FBC - Biblioteconomia e Comunicação

FBPF - Federação de Mulheres Brasileiras pelo Progresso Feminino

Fd- Formação Discursiva

FD- Formação Discursiva Dominante

FIC – Faculdades Integradas Curitiba

FIS - Física

FURG – Universidade Federal do Rio Grande

xii

GEERGE- Grupo de Estudos em Educação e Relações de Gênero

GEO - Geociências

GT – Grupo de Trabalho

HIV – Vírus da Imunodeficiência Humana (sigla em inglês)

HUM- Humanas

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICTA - Ciências e Tecnologia de Alimentos

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INF - Informática

IP- Instituto de Psicologia

IPH - Pesquisas Hidráulicas

LET- Letras

MAT - Matemática

MCT - Ministério da Ciência e Tecnologia

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MED – Medicina

MJI - Moral Judgement Interview

ODM - Objetivos de Desenvolvimento do Milênio

ODO - Odontologia

OEA – Organização dos Estados Americanos

OMC - Organização Mundial do Comércio

ONG – Organização não-governamental

ONU – Organização das Nações Unidas

PAISM - Programa de Atenção Integral à Saúde da Mulher

PCF – Partido Comunista Francês

PL – Projeto de Lei

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNPM – Plano Nacional de Políticas para as Mulheres

PPG – Programa de Pós-Graduação

PPGPSICO- Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento

PPGPSI- Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional

PROPESQ- Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão

PSICO - Psicologia

PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

xiii

QUI - Química

REF – Revista Estudos Feministas

SABi - Sistema de Automação de Bibliotecas

Sd- Seqüência Discursiva

SEDH – Secretaria Especial dos Direitos Humanos

SEPPIR – Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial

SOP - Serviço de Orientação Profissional

SPM – Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres

UCPEL – Universidade Católica de Pelotas

UCLA- Universidade da Califórnia

UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina

UEL – Universidade Estadual de Londrina

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFPR – Universidade Federal do Paraná

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

UNIFEM - Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher

UNIPAR – Universidade Paranaense

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná

UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos

UNITI - Universidade para a Terceira Idade

UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí

UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville

UNOCHAPECO - Universidade Comunitária Regional de Chapecó

UPA - Universidade de Porto Alegre

URGS- Universidade do Rio Grande do Sul

USP – Universidade de São Paulo

UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná

VET - Veterinária

xiv

RESUMO

Esta Tese foi construída com base na pesquisa documental com o objetivo de investigar as

possibilidades de enunciação, os lugares ocupados e as filiações dos discursos de gênero na

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e, em particular, no Instituto de

Psicologia desta Universidade. Esta pesquisa emergiu do diálogo entre a Análise de Discurso

Francesa de Michel Pêcheux, os Estudos Feministas e de Gênero e a Arqueogenealogia de

Michel Foucault. Conceituando gênero como a forma de organização sócio-histórica e política

da diferença (sexual), analisamos a inscrição do indexador „gênero‟ em Linhas de Pesquisa,

Projetos de Pesquisa e Teses e Dissertações disponíveis na base de dados digital da UFRGS.

A análise do corpus investigado revelou a (in)visibilidade dos discursos de gênero na

universidade, na qual ocupa posição periférica de enunciação. Conceito politizado que desvela

as hierarquias sobre as quais a ordem social e a própria universidade brasileira estão

assentadas, gênero resiste à tentativa de silenciamento que lhe é imposta e se enuncia, embora

sitiado em alguns poucos campos do saber. Associados aos Grupos e Núcleos de Estudos de

Gênero existentes na UFRGS, dentre eles, na Educação, nas Letras e nas Ciências Sociais e

Humanidades, os discursos de gênero filiam-se às teorias feministas e às teorias pós-

estruturalistas de gênero. Em outros campos do saber, gênero é ocultado, negado, reprimido,

amordaçado. No Instituto de Psicologia, os discursos de gênero também são periféricos,

materializando-se em poucas disciplinas eletivas e em poucas Teses e Dissertações. Filiadas a

diferentes discursos que fazem(se) política na produção de subjetividades (en)gendradas, as

teorias e práticas psi regulam as possibilidades de gênero, podendo estar a serviço de manter a

ordem social hierárquica. Buscando dar visibilidade às implicações das teorias e das práticas

psicológicas ensinadas na universidade é que foi construída esta Tese, que deseja também

instigar à reflexão sobre nossos próprios discursos. Sugestões para a transversalização das

questões de gênero na estrutura curricular das universidades são oferecidas, alinhadas a

políticas de formação de psicólogos e psicólogas comprometidos(as) contra todas as formas

de opressão geradoras de sofrimento psíquico, sobretudo às mulheres e àqueles e àquelas, de

todos os (trans)gêneros, designados menos humanos ao longo da história.

Palavras-chave: gênero; história da psicologia; teorias psicológicas; universidade; discurso.

ABSTRACT

The present Thesis was built based on documental research in a search for the possibilities of

enunciation, the occupied places and the gender discursive inscriptions at Rio Grande do Sul

Federal University (UFRGS) and, in particular, at Institute of Psychology in the same

university. That research emerged from dialogues among Michel Pêcheux‟ French Discursive

Analyze, Feminist and Gender Studies and Foucaultian Arqueogenealogy. Building the

concept of gender as the form of political, social and historical organization of the sexual

difference, it was analyzed „gender‟ index inscription in research areas, research projects,

theses and dissertations available at UFRGS digital data base. The corpus analyses disclosure

the (in)visibility of gender discursive at the university, in whose 'gender' occupies

marginalized position of enunciation. Gender, as a concept that brings political implications

and disclosure the hierarchies over which the social order and Brazilian university itself got

fitted well, resists to the attempt of silencing that is being inflicted to it and is being

enunciated, nevertheless this concept is still restricted to a few fields of knowledge territories.

Associated to Groups and Gender Study Centers existent in UFRGS, among them, at Faculty

of Education, Arts and Social Sciences, gender discourses have got inscribed in feminist

theories and post-structuralist gender theories. In another fields of knowledge, gender is

denied, suppressed, muzzled. At Institute of Psychology, gender discourses are also

peripheral, being materialized in a few elective disciplines and in a few Theses and

Dissertations. Psy theories and practices make policies and also are itself political. Inscribed

in different discursive approaches make divergent (en)gendered subjectivity production, could

be in service to control statute of genders and maintain the hierarchical social order. This

Thesis was built in a search for giving visibility to implications of psychological theories and

practices about gender teaching at university and to instigate to critical analyze about

ourselves discourses either. Suggestions for make gender issues transversal in the curricular

structure of universities are offered, aligned to education policies of training male and females

psychologists committed against any kind of oppression and prejudice that produce subjective

suffering, specially for women and for all (trans)gender assigned less humane across the

history.

Keywords: gender; history of the psychology; psychology theories; university; discourse.

APRESENTAÇÃO

O objetivo deste trabalho é o de investigar a possibilidade de enunciação dos discursos

de gênero na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e, em particular, no Instituto de

Psicologia desta Universidade. Gênero é um conceito mutante e polissêmico, concebido, de

forma geral, como forma de organização social da diferença sexual. Estruturando-se como

construção histórica e não universal e nem natural, gênero é categoria de análise que denuncia

os interesses segundo os quais as diferenças percebidas entre os sexos foram convertidas em

desigualdades hierárquicas entre homens e entre mulheres (Scott, 1986). As relações de

gênero, intrinsecamente articuladas às relações de poder e de dominação, engendram diversas

formas de opressão, de discriminação e de violência. Efeito discursivo de desigualdades

ideologicamente construídas, as diferenças de gênero têm sido, ao longo da história,

naturalizadas e legitimadas por discursos que apregoam diferenças intrínsecas e inatas entre

homens e mulheres, que “as pretendem passivas para melhor instrumentar sua sujeição”

(Assoun, 1993, p. XIII). Incluem-se aí alguns discursos e algumas práticas psicológicas.

O interesse pelo desnudamento da produção ideológica das diferenças de gênero no seio

dos discursos e das práticas psicológicas vem-se construindo a partir dos lugares que tenho

ocupado no cotidiano de práticas implicadas no trabalho com mulheres e com meninas

vítimas de várias formas de violência. Deste lugar, articulado a outras posições, tais como as

de mulher, mãe, chefe de família, psicóloga, militante feminista, psicoterapeuta e aluna de

doutorado é que emerge esta Tese. No trabalho junto ao Ambulatório de Atendimento a

Situações de Violência do Hospital Materno-Infantil Presidente Vargas, da Rede Pública de

Saúde de Porto Alegre, ao longo de mais de dez anos, encontrei, reiteradamente, mulheres e

meninas que, ao revelarem os abusos sofridos, eram mal acolhidas pelos órgãos de denúncia

legal e pelo sistema de saúde aos quais recorriam. Desacreditadas, culpabilizadas e

estigmatizadas ao realizarem seus relatos, quando o faziam, não contavam com a proteção

institucional da qual necessitavam. Diante disso, silenciavam. Não acreditando na real

possibilidade de rompimento com a condição de assujeitamento impetrada pela violência, elas

suportavam, às vezes por muitos anos, situações abusivas. Do trabalho na clínica, da atividade

docente e de supervisão de alunas em formação em psicoterapia familiar e da capacitação da

rede de atendimento a vítimas de violência em várias cidades do país emergiram diversas

constatações, dentre elas, a falta de preparo das Redes de Saúde, de Justiça e de Assistência

Social para o trabalho com sujeitos em condições particulares de vulnerabilidade social,

especialmente no que tange à compreensão das questões de gênero aí implicadas. Discursos

segundo os quais mulheres e meninas são percebidas como coniventes de seus agressores,

sedutoras e provocadoras das violências que sofrem são influenciados por discursos

individualizantes de algumas práticas psi. Impregnados pelas teorias psicanalíticas que são

hegemônicas nos cursos de Psicologia em nosso meio (Teixeira & Nunes, 2001), estes

discursos aparecem nas práticas tanto de alunas quanto de profissionais de diversas disciplinas

e áreas do saber, tais como no Direito, no Serviço Social, na Enfermagem, na Medicina, na

Educação e na Psicologia, efeito provável do poder de difusão da psicanálise (A. Ferreira,

2006c). Implícita e, por vezes, explicitamente, estes discursos responsabilizam as vítimas

pelos abusos sofridos, chancelados pelas teorias acadêmicas nas quais se engendraram. Ao

invés de constituírem-se em rede de proteção, de garantia de direitos e de cidadania, bem

como de promoção de saúde física e mental, diversas práticas, mesmo que não

intencionalmente, operam como dispositivos de revitimização feminina. Uma vez que o apoio

social é suporte necessário à superação das situações de vulnerabilidade impetradas pela

violência, é fundamental que exista uma rede de apoio competente e articulada para o

acolhimento das mesmas. O que se percebe, no entanto, na realidade brasileira, é o despreparo

das instituições para cumprirem com sua tarefa, seja por falta de recursos humanos, materiais

e/ou pouca e inadequada qualificação, inscrevendo-se aí a Psicologia acadêmica, que passam

a funcionar como dispositivo de violência institucional (Brino & Willians, 2003; Negrão,

2004; Oliveira, 2004; Strey, Werba & Nora, 2004).

Deste lugar, tensionada entre a escuta das subjetividades marcadas pelas violências

físicas, sexuais e simbólicas e as injunções institucionais da Rede Pública de Saúde,

atravessada pelos discursos medicalizantes das instituições hospitalares, pela ineficácia das

políticas sociais no contexto das desigualdades da realidade brasileira, bem como pela

inadequação da formação acadêmica no atendimento das demandas da saúde coletiva foram

emergindo os interesses de pesquisa que se materializaram na presente Tese. A necessidade

de compreender os meandros das relações de poder produtoras das diversas formas de

violência, especialmente na sua articulação com as questões de gênero, e o „desejo de saber-

poder‟ interferir nestas estruturas, impulsionaram-me a ocupar outros lugares, culminando na

participação no movimento feminista e nas Comissões de Direitos Humanos da Assembléia

Legislativa/RS e do Conselho Regional de Psicologia (CRP 07). Além da participação nestes

coletivos, ferramentas teóricas que pudessem instrumentalizar minhas práticas foram

buscadas na universidade. Neste espaço privilegiado de produção de saberes, fui acolhida, em

2004, pela professora Sílvia Koller, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do

Instituto de Psicologia da UFRGS, apesar do desafio e dos perigos de dar voz a uma feminista

na universidade.

Comprometida com a denúncia da violência e dos dispositivos mantenedores das

meninas e das mulheres em situações de vulnerabilidade e de subordinação investiguei,

durante meus estudos de mestrado (Narvaz, 2005), os discursos de culpabilização das

mulheres e das meninas diante das violências sofridas. A análise destes discursos demonstrou

que diversas formas de violência contra o gênero feminino são engendradas por formações

discursivas patriarcais que ambicionam normatizar as subjetividades, os lugares e as relações

dos gêneros, prescrevendo-lhes as posições possíveis de serem ocupadas nas estruturas sociais

e institucionais. A violência contra as mulheres e contra as meninas revelou-se, assim,

profundamente implicada nas relações de poder constitutivas das relações de gênero (Scott,

1986). Meu interesse de pesquisa foi-se deslocando, durante os estudos de doutorado, das

diversas formas de violência doméstica e sexual para as violências simbólicas, ou seja, para as

produções discursivas que as constituem. As normas aprisionantes de gênero pareciam tão

violentas quanto, talvez, os abusos físicos e sexuais. Neste deslocamento subjetivante, cabe

destacar outras generosas acolhidas, representadas pelo professor Henrique Nardi, do

Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional do Instituto de Psicologia da

UFRGS, que me ajudou a repensar minhas próprias produções discursivas acerca das políticas

identitárias dos discursos feministas; e pela professora Regina Mutti, do Programa de Pós-

Graduação da Faculdade de Educação da UFRGS, com quem conheci a fascinante Análise de

Discurso Francesa de Michel Pêcheux (1969/1997).

Das violências de gênero às violências do gênero, a violência da norma se (re)produz

nos/pelos discursos que, engendrados por designações naturalizadas, heteronormativas e

essencialistas, determinam formas de sujeição específicas (Butler, 2000, 2003; Foucault,

1995) não somente às mulheres, mas a quaisquer gêneros. Além das meninas e das mulheres,

especialmente pobres e não brancas, outras „minorias‟, seres ditos abjetos (Butler, 1998) ou

refugos humanos (Bauman, 2005), são igualmente vítimas de violências e de discriminações.

A classificação dos sujeitos conforme o sexo biológico em gêneros estáveis, uniformes,

binários e excludentes é, ela mesma, uma forma de violência, não só simbólica (Castel, 1978;

J. F. Costa, 1986), mas “material” (Butler, 1998, p. 39). A violência da norma atinge tanto os

corpos quanto as subjetividades, sobretudo de quem tenta escapar às injunções normalizantes

do gênero. Estas violências discursivas, invisibilizadas e naturalizadas, são produzidas e

veiculadas no senso comum, nos saberes científicos e nas diversas pedagogias culturais, como

as escolas e a mídia (Louro, 1999, 2003). Destacam-se, nesta (re)produção, as universidades,

instituições nas quais poder-saber entrelaçados, constituem discursos que se outorgam o

estatuto de verdade e prescrevem formas morais de comportamento aos sujeitos (Birman,

1978). Esta complexa rede de tecnologias, de dispositivos e de sistemas disciplinares através

dos quais o poder opera na manutenção da ordem social, incluindo-se aí os lugares dos

gêneros, inscreve-se, entre outras, nas disciplinas normalizantes de algumas Psicologias

(Castel, 1978; J. F. Costa, 1986; Foucault, 1975/2002).

O efeito de verdade produzido pelos discursos científicos sobre os sujeitos (Foucault,

1995) foi demonstrado empiricamente (A. Ferreira, 2006d; Leitão et. al., 2006), atestando o

poder das teorias psi, mais do que de outros discursos, de estabelecerem verdades. Tomadas

como científicas, as verdades voltam-se sobre os sujeitos, produzindo efeitos que regulam a

produção das subjetividades. Constituindo-se conforme determinadas filiações, estas teorias

têm uma história, que é política e ideológica (Pêcheux, 1975/1995) e que representam os

interesses de determinados grupos científicos e sociais (Bourdieu, 1983). Teorias psicológicas

encontradas nos diversos espaços nos quais tenho estado implicada, enunciando-se científicas,

parecem imunes aos efeitos do tempo, do espaço e das marcações da diferença (e) do gênero.

Discursos materializados em diferentes teorias psi, em nome da ciência, arbitram

possibilidades de existência, controlando corpos, prazeres, desejos e relações (Butler, 2001,

2004), legitimando desigualdades e violências que, historicamente, oprimem

preferencialmente alguns sujeitos, tais como mulheres, pobres, negros(as) e homossexuais.

Entendendo que “as análises acadêmicas também funcionam como uma intervenção na

vida política e social” (Bernardes & Guareschi, 2004, p. 221), esta investigação, que é

politicamente implicada (Lourau, 2004; Paulon, 2005), procura “superar a divisão Psicologia

versus política” (Coimbra & Nascimento, 2001, p. 245), pois as teorias psicológicas fazem(se)

políticas, queiramos ou não. Conscientes ou não de seus efeitos e de suas implicações, os

discursos das teorias psicológicas às quais nos filiamos, que ensinamos e que fundamentam

nossas investigações são importantes instrumentos políticos e de luta (Pêcheux, 1975/1995).

Nesse sentido, busco investigar, nesta Tese, as possibilidades de enunciação, ou o

apagamento, dos discursos de gênero, metáfora da (in)visibilidade da diferença no contexto de

instituições patriarcais e conservadoras como a universidade (Chauí, 2000). De acordo com as

epistemologias feministas, que advogam a ligação do fazer acadêmico às práticas e lutas

sociais (Coimbra, 2000; Fonseca, 1997, 2000b; Harding, 1986; Neves & Nogueira, 2003),

pretende-se dar visibilidade ao gênero como categoria de pensamento e de análise na

academia, em quaisquer áreas do conhecimento. Deseja-se também estimular a reflexão sobre

os discursos psi relativos à produção das subjetividades em gêneros, tema que atravessa as

relações familiares, a realização de pesquisas, a escuta na clínica, as relações afetivas e de

trabalho e a operação com as políticas públicas. Alinhando-se às discussões acerca da

formação psi que vêm ocorrendo em vários âmbitos, protagonizadas, entre outras, pelo

Conselho Federal de Psicologia (CFP) e pela Associação Brasileira de Ensino de Psicologia

(ABEP), este trabalho almeja, ainda, contribuir com a proposição de políticas de ensino.

Nesse sentido, algumas propostas alusivas à transversalização dos estudos de gênero nas

estruturas curriculares são oferecidas, quesito fundamental na formação de profissionais

comprometidos(as) com a promoção de direitos humanos, de saúde e de cidadania,

nomeadamente àqueles e àquelas cujos direitos têm sido historicamente negados, sobretudo as

mulheres e as ditas minorias raciais e sexuais.

Este trabalho, que foi carinhosamente tecido, estrutura-se em quatro capítulos. No

Capítulo I são feitas considerações sobre os estudos feministas e de gênero, sobre a

constituição da Psicologia científica e sobre as abordagens discursivas de Michel Pêcheux

(1969/1997) e de Michel Foucault (1969, 1970/1996). Ainda que as feministas sejam, em

geral, pacifistas e antimilitaristas (Harding, 1991), é que a „máquina de guerra‟ da Análise de

Discurso Francesa, a AD de Pêcheux (1969/1997) foi eleita como o dispositivo teórico-

metodológico desta investigação, composta por dois Estudos. No Estudo I, que examinou a

inclusão do gênero como categoria de análise nas produções acadêmicas da UFRGS, foram

investigadas Linhas de Pesquisa, Projetos de Pesquisa e Teses e Dissertações; no Estudo II,

que investigou os discursos de gênero das produções do Instituto de Psicologia, foram

examinados Currículos de Graduação, de Pós-Graduação e Teses e Dissertações. O Capítulo

II trata da trajetória metodológica desta pesquisa, enquanto o Capítulo III apresenta e discute

as análises empreendidas. No Capítulo IV, considerações finais apontam algumas limitações

desta pesquisa, sugerindo-se a transversalização dos estudos de gênero na universidade e

direções a novas investigações pertinentes ao tema.

CAPÍTULO I

Quadro Teórico de Referência

1. O campo dos estudos feministas e de gênero

Os estudos de gênero, ou de relações de gênero, os estudos feministas e, mais

recentemente, os estudos queer constituem um campo de estudos relativamente novo e ainda

marginal na ciência. A significativa diversidade teórico-epistemológica, engendrada pela

história de sua constituição, deu margem a estas diferentes denominações (Harding, 1993; S.

Schmidt, 2004). A área temática denominada hoje estudos de gênero foi antecedida

historicamente pelos estudos sobre a mulher, passagem que ocorreu de forma gradativa do

movimento social para a esfera acadêmica. Os estudos sobre a mulher foram dominantes dos

anos 1960 aos anos 1980 do século passado, associados à militância feminista.

Predominavam, nesta época, as concepções estruturalistas das identidades de gênero,

fundamento das políticas identitárias sobre as quais se assentavam as ainda hoje necessárias

políticas afirmativas para as mulheres (De Moraes, 1998; Strey, 2000).

A partir dos anos 80 e 90 do século passado, gênero deixa de ser um atributo da

„identidade‟ para ser concebido como categoria de análise útil à compreensão da história

(Scott, 1986), não apenas à história das mulheres, mas também à história dos homens, das

relações entre homens e mulheres, dos homens entre si e igualmente das mulheres entre si

(Grossi, 2004; Torrão Filho, 2005). Não mais reduzidos às questões das mulheres, os estudos

de gênero, ou de relações de gênero, buscam evidenciar como as diferenças percebidas entre

os sexos foram politicamente convertidas em desigualdades e assimetrias para justificar o

sistema de opressão e de exclusão das mulheres - e de outras subjetividades minoritárias - dos

espaços de poder (Scott, 1986, 2005). Não se trata mais de denunciar (apenas e tão somente) a

opressão das mulheres, como nos estudos sobre as mulheres e nos estudos feministas das

décadas anteriores. Trata-se também de compreender, na perspectiva das epistemologias

feministas, a dimensão „sexista‟, heteronormativa e androcêntrica da produção do

conhecimento e os riscos das generalizações de investigações nas quais o masculino é tomado

como universal (Bordo, 2000; Eichler, 1988; Harding, 1986, 1991, 1993; Keller, 1985).

O campo dos estudos de gênero abarca, ainda hoje, os clássicos estudos sobre as

mulheres, mas ampliou-se para pensar também sobre a construção das masculinidades, das

sexualidades masculinas e das paternidades (Mello, 2005; Siqueira, 1997a; Toneli, 2008;

Torrão Filho, 2005). Têm sido associados, ainda, ao campo dos estudos de gênero, a partir da

década de 1990, os estudos queer que, voltados à crítica das sexualidades heteronormativas,

envolvem estudos sobre gays, lésbicas, transexuais e transgêneros (Butler, 2004; Louro, 2001,

2003; Swain, 2001). Nesse sentido, tanto homens quanto mulheres, femininos e masculinos,

maternidades e paternidades e sexualidades diversas, articuladas a variadas marcações de

diferença (tais como raça

, etnia e classe social), constituem objeto de estudo, quer das teorias

feministas - que enfatizam a questão do patriarcado e da dominação masculina, quer dos

estudos de gênero - que destacam o caráter relacional da construção do gênero (Grossi, 2004;

Pereira, 2004; Torrão Filho, 2005).

O processo de constituição do campo dos estudos feministas e de gênero é marcado

por diferentes fases, ainda que não possam ser tomadas desde uma perspectiva histórica

linear. Aspectos ético-políticos, filosóficos, sócio-históricos e teórico-epistemológicos,

intrinsecamente articulados às lutas das mulheres ao longo da história, configuram as

condições de produção deste campo de estudos, cujas fases emergem como diferentes

gerações do feminismo. Classicamente conhecidas como as „três gerações‟ ou „três ondas‟ do

feminismo, em cada uma destas gerações surgiram propostas políticas distintas, bem como

variadas maneiras de pensar sobre gênero. Estas múltiplas concepções sempre coexistiram, e

ainda coexistem, na contemporaneidade (Narvaz & Koller, 2006d). No Brasil, desde a

introdução do sintagma „gênero‟ no meio acadêmico, por volta de 1990, pesquisadoras que

estudavam questões femininas e das mulheres não se identificavam como feministas por não

participarem de movimentos feministas, intitulando-se, então, estudiosas de gênero;

distinguiam-se daquelas que participavam ativamente destes movimentos, as pesquisadoras

feministas, distinção que ainda permanece (Grossi, 2004; S. Schmidt, 2004). Gênero é

marcado por uma polissemia radical, inscrito em diferentes filiações teórico-epistemológicas,

nas quais aparece ora como uma característica da identidade individual, ora como uma relação

interpessoal; pode ser tanto um modo de organização social, quanto uma estrutura da

consciência, uma psique triangulada ou uma ideologia internalizada; gênero também figura

quer como categoria de análise de relações de poder manifestas na dominação e subordinação,

A designação „raça‟ é comumente utilizada para marcar diferenças que, na verdade, são construções

ideológicas criadas pela cultura ocidental para justificar práticas colonialistas e escravagistas, o que aparece

também nas propostas eugenistas, nas discriminações e xenofobias. Na verdade, não há raças, apenas uma raça, a

humana. O que diferencia negros, brancos e asiáticos é a cor da pele (American Anthropological Association,

2007). Nesta tese, mantivemos a designação „raça‟, quando assim utilizada pela literatura, embora seja digno de

nota que é um termo inadequado. Nas considerações por mim elaboradas nesta tese, opto pelo sintagma „cor‟,

pois as palavras materializam opções teóricas e ideológicas (Pêcheux, 1975/1995).

quer como diferença sexual, ou, ainda, para referir-se a papéis e estereótipos sexuais (C. L.

Costa, 2003). Categoria de análise instável no campo de estudos (Harding, 1993), gênero é

um conceito atravessado por dilemas (Pereira, 2004) e paradoxos (C. L. Costa, 2003), uma

vez que remete, simultaneamente, à diferença e à igualdade (Scott, 2005). Vejamos a história

deste conceito.

1.1. Gênero: A fertilidade efervescente de um conceito

Conforme Donna Haraway (2004), o exame etimológico do vocábulo „gênero‟ indica

espécie, classe, família, o que parece remontar à tradição da classificação de sistemas da

História Natural. Na língua portuguesa, gênero aparece nos dicionários escolares como

“conjunto de seres ou coisas que apresentam qualidades semelhantes; propriedade que os

substantivos possuem de indicar o sexo pela terminação ou pela significação; mercadoria”

(Bueno, 1996, p. 322). Até o século XIV, gênero era usado apenas para marcar a classe

gramatical das palavras. Com a modernização dos idiomas é que gênero passou a referir-se a

sexo e à diferença sexual. O inglês, especialmente o inglês americano, distingue sexo (sex) e

gênero (gender), enquanto o alemão tem apenas uma palavra (geschlecht), seja para sexo ou

para gênero. As traduções, segundo Haraway (2004), estão implicadas com o contexto

histórico e cultural no qual se constituem as palavras, portanto, os significados atribuídos a

gênero em inglês (gender), espanhol (género) ou francês (genre) não são, necessariamente, os

mesmos. A raiz da palavra em inglês, francês e espanhol é o verbo latino generare, gerar, e a

alteração latina gener-, raça ou tipo. Um sentido obsoleto de „to gender‟, em inglês, é

„copular‟, aspectos que aludem à sexualidade e à reprodução biológica na etimologia do

sintagma „gênero‟. A diferenciação complexa e a freqüente confusão entre „sexo‟ e „gênero‟ é

parte da história política e ideológica da constituição do sintagma „gênero‟ em contextos bem

específicos, associado ora à identidade, ora às relações de poder. Todavia, quaisquer que

sejam suas traduções, gênero tem sido a importante categoria de pensamento através da qual

as teorias feministas e de gênero buscam marcar a forma particular de opressão das mulheres

no contexto de culturas nas quais a diferença sexual é usada para produzir e justificar

desigualdades (Bordo, 2000; C. L. Costa, 2003).

O clássico „sistema sexo/gênero‟ foi construído pelas feministas ocidentais e

anglófonas, nos anos 60 e 70 do século passado (C. L. Costa, 2003; Haraway, 2004). Nesta

época, a intelectualidade revoltada e desencantada do mundo pós-guerra e das contestações de

Maio de 68 estava comprometida com a crítica das instituições sociais, dentre elas, da família,

do casamento e das relações entre homens e mulheres (L. Ribeiro, 2003). Foram nestas

condições de produção que emergiram os discursos de igualdade de direitos, de liberdade e de

emancipação das mulheres, proclamados, dentre outros, pela filósofa francesa Simone de

Beauvoir (1908-1986). A dimensão cultural do gênero, em oposição ao seu aprisionamento à

Biologia, aparece no clássico feminista „O Segundo Sexo‟, de Beauvoir (1949), no qual ela

contesta o mito de um universal e „eterno feminino‟ determinado pela natureza (Arán, 2003)

para enunciar o feminino como um projeto, no sentido sartreano (Butler, 1984). O

deslocamento do discurso de naturalização da condição feminina em direção à construção

cultural do gênero aparece na máxima clássica de Beauvoir (1949), segundo a qual „Não se

nasce mulher, torna-se mulher‟. Ela afirma que o „segundo sexo‟ é uma metáfora da

alteridade, ou seja, o conceito „mulher‟ é construído culturalmente como „o outro‟, cujo

paradigma identitário é o masculino (Pires, 2002).

Mergulhadas no niilismo existencial-humanista da França pós-guerra, com tons

acentuadamente marxistas, as concepções de Beauvoir (1949) parecem ter compartilhado das

idéias do companheiro de várias aventuras (intelectuais, afetivas e sexuais), o filósofo francês

Jean-Paul Sartre (1905-1980). A defesa apaixonada da liberdade e da independência pessoal

teorizada por Sartre era, provavelmente, efeito do contexto histórico, da Paris ocupada pelos

nazistas. Sartre era “uma máquina de provocação, uma máquina de guerra contra a convenção

de circunstância e contra a hipocrisia, esse respeito forçado às instituições e ao passado”

(Cohen-Solal, 2005, p. 72). Ele pregava a existência antes da essência, ou seja, não há nada

como uma humanidade essencial. Nossa subjetividade não nos é atribuída, nós a construímos

com nossas ações. O modo como escolhemos viver nos transforma no que somos (Cohen-

Solal, 2005; Strathern, 1999, 2002), asserção sartriana que desvela sua filiação marxista. Estas

concepções, ainda que tenham influenciado Simone de Beauvoir (1949), foram por ela

ultrapassadas. Ela ampliou a crítica do „Sujeito‟, desafiando sua presumida universalidade,

neutralidade e unidade. Este sujeito, que é o sujeito da modernidade, remete ao „Sujeito‟ (que

se escreve com maiúscula e no masculino), o sujeito da consciência, unificado, transparente e

coerente em suas práticas e discursos e, além disso, universal. Este sujeito, supostamente

assexuado e descorporificado, desgendrado e desracializado é, no entanto, masculino, branco

e europeu, o „Homem‟, pois a representação da subjetividade, na Filosofia ocidental moderna,

nunca abandonou a masculinidade como sinônimo universal de „Humanidade‟, relegando a

mulher ao lugar do singular e do particular (De Laurentis, 1987/1994). Este sujeito universal

ocupa a posição não específica, sem marcações (sexual, racial, religiosa e de classe, entre

outras), daí sua pretensão de universalidade; aqueles e aquelas que são definidos(as),

reduzidos(as) e marcados(as) por sua „diferença‟, aprisionado(as) em suas especificidades,

designam „o outro‟ (Bordo, 2000; Fraisse, 1996). Isto define a posição de homens e mulheres

demonstrada por Beauvoir: “O homem é o Sujeito, o Absoluto; ela é o Outro” (Mariano,

2005).

É também neste cenário, através de apropriações de Marx e Freud, lidos a partir de

Lacan e de Lévi-Strauss, no contexto do estruturalismo francês, que a antropóloga feminista

Gayle Rubin (1975) sublinhou o sistema de opressão das mulheres. Segundo ela, as fêmeas

humanas eram o material bruto na produção social e simbólica de mulheres, o que ocorria

através da troca nos sistemas de parentesco controlados por homens na instituição da cultura

humana. A divisão sexual do trabalho e a construção psicológica do desejo (especialmente a

formação edipiana) eram os fundamentos de um sistema de produção de seres humanos que

atribuía aos homens direitos sobre as mulheres que elas próprias não tinham sobre si mesmas.

Nesse sentido, a heterossexualidade estaria na base do sistema de opressão das mulheres. Se o

sistema de propriedade sexual fosse reorganizado de tal modo que os homens não tivessem

direitos absolutos sobre as mulheres (se não houvesse troca de mulheres), e se não houvesse

gênero, todo o drama edipiano se tornaria uma relíquia. Com base nas funções biológicas e

reprodutivas, as diferenças entre os sexos foram transpostas para a cultura, instituindo esferas

femininas, privadas, e esferas masculinas, públicas, o que gerou a domesticação das mulheres.

As análises de Rubin (1975) demonstraram as estratégias de justificação da condição de

subordinação das mulheres, ancoradas no discurso das diferenças biológicas. Operando com a

lógica marxista base material/superestrutura ideológica, ela sistematizou estas análises no

chamado „sistema sexo-gênero‟, ou seja, sobre a base material do corpo (do sexo biológico,

reprodutivo e heterossexual) ergueu-se o gênero como sistema simbólico e ideológico (De

Laurentis, 1987/1994; Haraway, 2004; Pires, 2002).

Os discursos de Beauvoir (1949) e de Rubin (1975) buscaram superar a centralidade

do sujeito racional masculino da modernidade. O acento construcionista destes discursos, em

oposição à naturalização essencialista dos gêneros, desvela-se na medida em que concebem as

características psicológicas e culturais como construções simbólicas, imaginárias e, portanto,

ideológicas. Arbitrariamente produzido pela cultura, gênero é uma invenção (Nogueira,

2001a, 2001b; Pereira, 2004). Mesmo tendo sublinhado a dimensão cultural do gênero em

oposição ao determinismo biológico, as teorias do sistema sexo-gênero não romperam com a

lógica binária (masculino-feminino), eurocêntrica e, de certa forma, essencialista, do

pensamento ocidental. Tais teorias padecem do que Nicholson (2000, p. 11) denomina

“fundacionalismo biológico”, ou seja, o biológico é assumido como a base material sobre a

qual os significados culturais do gênero são constituídos. No determinismo biológico,

atributos biológicos determinam comportamentos (Bleier, 1984); no fundacionalismo, sobre a

base biológica são construídas as diferenças entre os gêneros, a partir da aprendizagem e das

diferentes experiências de socialização. Os gêneros podem, então, ser essencializados do

ponto de vista biológico, dados como naturais em função de uma base biológica, genética e/ou

hormonal; podem, ainda, ser essencializados do ponto de vista social, uma vez percebidos

como construções individuais e estáveis, fruto de experiências intrinsecamente diferentes

vividas por homens e por mulheres (Bleier, 1984; Nicholson, 2000; Nogueira, 2001b). Nesse

caso, não a Biologia, mas a cultura torna-se destino, ainda que Butler (2003), em defesa de

Beauvoir (1949), compreenda que esta tenha concebido o corpo feminino como situação e

instrumento de liberdade da mulher, não como uma essência definidora e limitadora da

condição feminina.

Em meados dos anos 70, as teorias feministas liberais e eurocêntricas, sobre as quais

estavam assentadas as políticas de igualdade do feminismo original, foram contestadas pelas

feministas não brancas e não heterossexuais que viviam nos Estados Unidos e na França (C.

L. Costa, 2003; Mariano, 2005; Nicholson, 2000). Estas „feministas ex/cêntricas‟ - fora do

centro – discursivamente situadas na periferia do capitalismo e da hegemonia patriarcal,

racial, sexual e ocidental (De Laurentis, 1987/1994; Spivak, 1994), propunham descentrar não

apenas o masculino universal, mas também o feminino heterossexual, eurocêntrico e burguês

(Swain, 2001). À semelhança de Rubin (1975), para quem a heterossexualidade obrigatória é

uma construção política, cuja finalidade é manter a ordem social, sexista e patriarcal,

Monique Wittig (1969, 1978/1992) postula que a „natureza‟ da diferença sexual é uma

invenção ideológica. Ela não questiona a facticidade da diferença sexual, mas a valorização de

certos tipos de diferença sobre outras. A erogeneidade do corpo foi instituída segundo o sexo

reprodutivo e heterossexual. No entanto, não há diferença sexual essencial ou natural antes da

cultura. Quando designamos diferença de sexo, nós a criamos. Homens e mulheres são

categorias políticas, e não fatos naturais. Assim como o sistema escravagista criou diferenças

de raça para justificar o sistema de exploração dos brancos, o sistema heterossexista criou a

diferença sexual para legitimar a subordinação das mulheres. A existência da categoria mulher

é coextensiva à da categoria homem, assim como só há escravos se existem senhores, enfatiza

ela.

Embora estes discursos tenham desnaturalizado o sistema sexo-gênero, advertindo

sobre a construção social não só do gênero, mas também do próprio sexo, permaneceram

ainda capturados pelos binarismos homossexual/heterossexual, masculino/feminino (Swain,

2001). Em meados dos anos 80, sob a influência do pós-estruturalismo, algumas feministas

(Braidotti, 1987/1997; Butler, 2001, 2003, 2004; Haraway, 1994) radicalizaram as críticas ao

binarismo, ao essencialismo, à estabilidade das identidades e à heterossexualidade do sistema

sexo-gênero. As teorias pós-estruturalistas explodem o esquema conceitual binário e

hierárquico das velhas tradições filosóficas ocidentais, que pensam o mundo em termos de

universais masculinos e singularidades femininas. Questionando as categorias unitárias e

universais e tornando históricos conceitos que normalmente são tratados como naturais ou

absolutos, as teorias pós-estruturalistas, apesar de não serem as únicas, fornecem o

instrumental mais adequado e satisfatório para a análise das significações e das relações de

poder que engendram as relações de gênero (Siqueira, 2008). Nas concepções pós-

estruturalistas, gênero é efeito de linguagem, produção discursiva que ordena o mundo e que

engendra determinadas formas de organização social da diferença sexual. Tal ordenação

inscreve-se em uma rede complexa de relações de poder e em contextos históricos específicos

(Scott, 1986, 2005).

Cabem aqui algumas considerações sobre o pós-estruturalismo, dada a influência que

exerceu sobre o campo das teorias feministas e dos estudos de gênero. Freqüentemente

associado ao pós-modernismo, embora não se tratem de um mesmo fenômeno, o pós-

estruturalismo deve ser compreendido como reação ao cientificismo do estruturalismo

francês, ao passo que o pós-modernismo buscava superar a racionalidade cientificista

inaugurada com a modernidade. Ao final dos anos 50 e durante os anos 60 do século passado,

institucionalizou-se, sobretudo na França, o megaparadigma transdisciplinar estruturalista,

que tencionava integrar as chamadas humanidades e as ciências sociais em um projeto

verdadeiramente científico. O estruturalismo era parte da virada lingüística empreendida pela

Filosofia ocidental, que atribuía à linguagem a centralidade da vida cultural e social humana.

Da Lingüística, sob a influência de F. Saussure e de R. Jakobson, o estruturalismo adentrou a

Antropologia, através de Lévi-Strauss; a Crítica Literária, com Roland Barthes e A. J.

Greimas; o Marxismo, com Althusser; a Psicanálise, com Lacan; e, a História, com a primeira

fase, chamada arqueológica, dos trabalhos de Michel Foucault (Lechte, 2003; Machado, 2006;

Peters, 2000). Este paradigma foi-se esgotando ao final dos anos 60, ressurgindo, no cenário

intelectual e acadêmico do pós-guerra, a perspectiva marxista. Movimento de pensamento

decididamente interdisciplinar, o pós-estruturalismo corporifica diferentes práticas críticas,

apresentando-se por meio de variadas correntes. Como atividade francesa, inscreve-se no

contexto parisiense do primeiro pós-guerra, quando emergiram as epistemologias radicais de

Gastón Bachelard e de Georges Canguilhem. Desde que Martin Heidegger, Gilles Deleuze,

Jean-Jacques Derrida e Michel Foucault redescobriram Nietzsche, do início dos anos 70 até os

anos 80 do século passado, o pós-estruturalismo foi-se constituindo como um modo de pensar,

um estilo de filosofar e uma forma de escrever. A crítica da verdade totalizante e das

tendências universalizantes da Filosofia moderna em prol da ênfase na pluralidade da

interpretação; a centralidade do estilo, tanto filosófico quanto estético; a vontade de potência e

suas manifestações como vontade de verdade e vontade de saber; a crítica às origens e às

essências, que são substituídas pelas noções de proveniência e emergência, todos estes

aspectos configuram a influência do chamado „Nietzsche francês‟ sobre a tendência filosófica

denominada pós-estruturalismo (Courtine, 2005, 2006; Peters, 2000).

Interessante notar que é neste contexto de pluralidade e de „morte do sujeito‟ que os

„outros‟ do sujeito ocidental hegemônico (mulheres, não heterossexuais e diferentes grupos

étnicos) começaram a falar por si mesmos(as) e a reivindicar seus lugares outros como

sujeitos históricos (Peters, 2000). As condições de produção dos estudos pós-estruturalistas de

gênero, do ponto de vista teórico-epistemológico, ocorreram nesta conjuntura, influenciada

particularmente por Michel Foucault (1926-1984) e por Jacques Derrida (1930-2004). Embora

não tenham feito suas as causas das mulheres, sendo negligentes e ambíguos (Narvaz &

Nardi, 2007; Silva, 2004) em relação às questões de gênero, as ferramentais conceituais por

eles desenvolvidas foram importantes às teorias feministas. A abordagem filosófica da

desconstrução (Derrida, 1995, 1999) revoga o processo da argumentação lógica sobre a qual

se estrutura a Filosofia e a ciência ocidental. Esta abordagem desmonta a lógica interna de

categorias dicotômicas que, implícita e arbitrariamente, foram acopladas em um texto.

Construídas com propósitos particulares e em contextos particulares, estas categorias têm uma

história. A desconstrução relaciona o significado de uma categoria à história de sua produção,

evidenciando como oposições não naturais foram construídas com objetivos particulares. A

desconstrução demonstra como um texto adquire significado, desvendando as convenções, as

pressuposições de verdade e os códigos obscuros sobre os quais o pensamento opera

(Strathern, 2002). Derrida também criticou os sistemas fálicos do saber impostos pela

Filosofia ocidental às mulheres, ao que nomeou „falogocentrismo‟. No entanto, para ele, o

feminismo também seria concebido, à moda do machismo, como sistema que deseja o poder,

enunciação que se faz problemática e equivocada segundo a perspectiva dos estudos

feministas e de gênero (Silva, 2004).

As ferramentas de pensamento foucaultianas que influenciaram, de especial forma,

as teorias feministas e de gênero foram as questões do poder e da resistência, as tramas do

saber-poder e a produção das subjetividades, sistematizadas por Michel Foucault (1991, 1995)

com base nas idéias de F. Nietzsche (1844-1900) e de M. Weber (1864-1920) em

contraposição, de certa forma, às análises marxianas do Estado e do poder (Collin, 2008). Na

tradição marxiana clássica,

o Estado é uma máquina de repressão que permite às classes

dominantes assegurar sua dominação sobre a classe trabalhadora, para submetê-la à

exploração capitalista. As noções de „vontade de potência‟ e de „vontade de verdade‟

aparecem, em Nietzsche (1886/2005), entrelaçadas, nas quais desejo, saber e poder

engendram capacidades e poderes nos indivíduos; em Max Weber, a noção de poder aparece

como forma de relação que não se restringe apenas ao poder vertical, coercitivo e repressivo

do Estado ou das instituições, o que reduziria a compreensão da complexa trama das relações

de poder tais como se apresentam nas mais diversas sociedades. Insurgindo-se contra as

concepções marxianas que enfatizam o poder repressivo do Estado, órgão centralizador e

exclusivo de onde se exerceria o poder, Foucault (1988a) rejeita o que nomeia de „hipótese

repressiva do poder‟ para resgatar sua dimensão produtiva, ou seja, o poder não apenas

restringe, reprime ou oprime, ele também instiga, cria e produz. Além disso, não há um poder,

ou o poder, nos termos de Foucault (1991). O poder, como substância, como um objeto que se

possui ou como um lugar que se ocupa é algo que não existe. Esta forma de pensar o poder

seria limitada, não dando conta de um número considerável de fenômenos que estão

disseminados pela estrutura social. O poder não se encontra e nem emana de um único e

localizado local (Foucault, 1979/2002), devendo ser compreendido como multiplicidade de

relações de força que circulam e funcionam em cadeia: “o poder, na verdade, são relações, um

conjunto aberto, mais ou menos coordenado, de relações (...) o poder se exerce, se disputa; ele

é luta, afrontamento, relação de força, situação estratégica” (Foucault,1991, p. 132). O poder

implica, no entanto, a possibilidade de negociação e de resistência: “não há relação de poder

sem resistência, sem escapatória ou fuga, sem inversão eventual; toda relação de poder

implica, pelo menos de modo virtual, uma estratégia de luta” (Foucault, 1995, p. 248). A

resistência é um efeito e uma parte do poder, uma vez que é acionada por ele. No entanto, a

resistência só é real para sujeitos livres, ressalta Foucault (1988a, 1995). Se o poder tem na

liberdade a condição fundamental de seu exercício, há que se distinguir entre relações de

poder nas quais há consentimento (enquanto transferência de direitos ou de liberdades) de

relações de violência, ou dominação, que não vislumbram possibilidade de negociação e de

Marx não desenvolveu uma teoria geral do Estado. Suas idéias acerca do Estado são parciais, realizadas em um

contexto determinado e com finalidades específicas que foram, entretanto, distorcidas (D. Collin, 2008). Alguns

destes aspectos serão abordados mais adiante nesta Tese.

resistência e nas quais há imposição, constrangimento ou domínio (Foucault, 1995).

Da análise das instituições disciplinares empreendida em „Vigiar e Punir‟, Foucault

(1975/2002) depreende que o corpo é produzido por uma série de regimes que o constroem. O

corpo é o lugar central dos efeitos do poder e do saber na constituição dos sujeitos. Esse modo

foucaultiano de pensar o poder como relações permite observar as formas sutis a partir das

quais estas se impõem aos sujeitos, o que ocorre de forma sutil, quase invisível, através de

uma complexa e difusa rede de tecnologias e de sistemas disciplinares, ao que ele chamou

„poder disciplinar‟ (Foucault, 1969, 1995). Esta rede opera através de dispositivos, que são

mecanismos formados por um conjunto heterogêneo de discursos, de organizações, de

regulamentos e de leis, de medidas administrativas e de enunciados científicos, filosóficos,

morais e filantrópicos, ditos e não ditos, tais como os dispositivos de sexualidade, de saber, de

poder, os dispositivos disciplinares e os dispositivos de segurança. No dizer de Foucault

(1995), estas „maquinarias de fazer ver e de fazer calar‟, surgem em determinadas época com

finalidades estratégicas, dentre elas, a produção normatizada das subjetividades. O poder atua

através destas “práticas e técnicas que foram inventadas, aperfeiçoadas e se desenvolvem sem

cessar. Há uma verdadeira tecnologia do poder, ou melhor, de poderes, que têm cada um sua

própria história” (Foucault, 1999, p. 241). Estes dispositivos estabelecem normas para a

constituição dos sujeitos, sustentando determinados modos de dominação, inscrevendo-se aí

os discursos e as práticas psi, que normalizam e normatizam não só os modos possíveis de

existência singular, mas também os modos possíveis de existência social (Nardi & Silva,

2005).

Estes aspectos são extremamente relevantes na compreensão dos processos de

subjetivação pelo gênero, ou no gênero, conforme Butler (2006), dado que as relações de

poder, de controle, de observação e de dominação têm no corpo seu alvo central, corpo que

deve ser adestrado para ser utilizado como força de produção (Foucault, 1975/2002) e, no

caso das mulheres, de (re)produção sexual (Besse, 1999). Os sujeitos são produto das relações

de poder que se exercem sobre seus corpos, seus movimentos, seus pensamentos e seus

desejos. Os processos de subjetivação são, portanto, discursivos, históricos e intersubjetivos

nos quais operam diversos dispositivos. Assim, “mergulhado num campo político, as

regulações do poder têm alcance imediato sobre o corpo: elas o investem, o marcam, o

dirigem, o supliciam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimônias, exigem-lhes sinais”

(Foucault, 1975/2002, p. 26), o que parece especialmente verdadeiro para as mulheres,

embora estes aspectos não tenham sido destacados por Foucault (Narvaz & Nardi, 2007). As

relações de poder-saber, coextensivas ao surgimento das Ciências Humanas na modernidade

(Foucault, 1966), com seus regimes de verdade, impõem determinados modos de

subjetivação, de constituição dos sujeitos, ou melhor, das subjetividades. As subjetividades

são produzidas de forma singular, uma vez que cada sujeito irá se subjetivar, se assujeitar (ou

não) de uma forma particular, conforme os modos de subjetivação existentes na sociedade em

seu tempo (Nardi, 2006). O processo de constituição da subjetividade – processo de

subjetivação – faz-se através do assujeitamento do sujeito a determinados discursos,

considerados válidos segundo as disputas e os jogos de poder-saber que constituem os

regimes de verdade de uma época (Foucault, 1991). A produção das subjetividades não ocorre

de uma só vez, na forma de uma totalidade acabada. O sujeito, enquanto efeito dos discursos e

do poder, nunca é completamente produzido no assujeitamento, mas reiterada e repetidamente

constituído. Em cada repetição inclui-se a possibilidade de subversão e de resistência do

sujeito aos discursos dominantes, uma vez que o poder assujeita e produz, ao mesmo tempo,

resistências contra esse regime de coerções e de sujeição (Foucault, 1975/2002, 1995).

Tomando como base estas considerações, a filósofa feminista Judith Butler (1984,

2003, 2004) teorizou sobre a produção disciplinar do gênero, dos corpos, dos sexos e dos

desejos. Butler (1998, 2001) desconstrói o gênero, desmontando a lógica que articula sexo e

gênero e faz do gênero uma simples interpretação cultural do sexo. Gênero não precisa estar

necessariamente vinculado ao sexo anatômico e nem a determinada forma de exercício da

sexualidade ou de desejo. Esta vinculação é ela mesma uma convenção cultural arbitrária,

uma vez que a linguagem não apenas reflete, descreve ou representa uma realidade já dada,

mas constitui aquilo mesmo que representa. Assim, talvez designemos gênero ao que desde

sempre tenha sido sexo. Se, para Foucault (1988a), através do dispositivo da sexualidade

(inscrevendo-se aqui os discursos psi) foram produzidos os discursos sobre o sexo e sobre a

sexualidade na modernidade, para Butler (1998, 2000), a materialidade do sexo decorre de um

efeito de linguagem que pode ser genealogicamente rastreado. Não só o gênero, mas também

o corpo/sexo é uma construção cultural. Corpo e gênero estão intrinsecamente articulados

enquanto produções discursivas, constituindo-se a um só tempo, no ato mesmo de sua

enunciação: “o „corpo‟ é em si mesmo uma construção (...). Não se pode dizer que os corpos

tenham uma existência inteligível anterior à marca do seu gênero” (Butler, 2003, p. 26). Dado

que “o que aparece exposto no corpo não é separado do discurso que o situa” (Pereira, 2005,

p. 133), gênero não é uma construção que se dá sobre corpos materiais e naturais pré-

existentes, tal como postulam as concepções baseadas no sistema sexo-gênero. No dizer de

Butler (1998, p. 314), “o gênero não está passivamente inscrito no corpo, e tampouco é

determinado pela natureza, pela linguagem, pelo simbólico ou pelo patriarcado. O gênero é o

que alguém assume, invariavelmente, sob coação, diária e incessantemente, com ansiedade e

prazer”.

Não mais construído sobre uma suposta base biológica e natural inscrita desde

sempre como diferença sexual na materialidade dos corpos, o gênero é (des)construído e

(des)naturalizado, passando a ser concebido como ato performático. Teatro incessante do

corpo que (re)encena estilos, o gênero é produzido através de práticas reiteradas, de atos e

gestos que remetem a encenações performáticas. Tais performances são constantemente

reafirmadas ou (re)negociadas a partir de determinadas possibilidades. Estas possibilidades

são reguladas (Butler, 1998, 2003) por dispositivos que incluem uma série de discursos,

dentre eles, os discursos científicos (Foucault, 1970/1996, 1995) que instauram, em cada

tempo e em cada espaço social, diferentes normas de gênero. Uma vez que um dispositivo

abarca um conjunto heterogêneo de discursos e de práticas, há espaço para (re)configurações,

(re)negociações e (re)posicionamentos complexos dentro deste campo. A produção disciplinar

do gênero não consolida subjetividades estáveis e homogêneas, mas subjetividades complexas

e inventadas a partir da negociação de suas construções. Esta negociação só pode ocorrer

segundo determinadas possibilidades, no interior de um conjunto de normas inteligíveis de

gênero às quais os sujeitos devem se submeter para serem reconhecidos como pertencentes a

um determinado gênero. Do contrário, constituem-se em „seres abjetos‟ e não humanos, tais

como a(o) hermafrodita Herculine/Alexia da(o) qual fala Foucault (1988a) para demarcar a

irrelevância das categorias estabelecidas de gênero na vivência da sexualidade humana

(Butler, 2003, 2004). Ainda assim, Butler (2001) questiona a ficção reguladora das normas do

gênero, postulando que não somos apenas assujeitado(as) ao gênero, mas nos subjetivamos

pelo gênero, processo que emerge de sua própria fabricação. O gênero pode ser subversivo

contra ele mesmo e (re)inventar-se na direção de “um pós-estruturalismo queer da psique”

(Butler, 2006, p. 62).

Na linha da desnaturalização radical do gênero, a historiadora feminista Joan Scott

(1986), por sua vez, enfatizou a dimensão discursiva, histórica e política do gênero. Para ela,

gênero é um elemento constitutivo das relações sociais, ao lado de outras categorias, tais

como classe social, etnia e sexualidade. Estas categorias, entrelaçadas, inscrevem-se na

história da organização das relações sociais, marcando diferenças de poder entre os sujeitos,

ainda que operem de diferentes formas em cada contexto específico. No que tange ao gênero,

estas relações, ao longo da história, vêm-se organizando com base nas diferenças percebidas

entre os sexos, diferenças que foram politicamente convertidas em desigualdades e

assimetrias para justificar o sistema de opressão dos homens sobre as mulheres. Concebido

como o campo no seio do qual, ou por meio do qual, o poder é articulado, mais do que

apontar para as diferenças (construídas) entre os sexos, gênero é uma maneira primordial de

significar relações de poder. Na concepção de Scott (1986), gênero é uma categoria de análise

que excede a relação oposicional entre masculino e feminino, entre homens e mulheres.

Gênero serve para marcar diferenças e para dar visibilidade a complexos processos culturais e

redes de relações de poder que demarcam a articulação (e não a simples justaposição) de

diferentes vetores de opressão, tais como raça/etnia, classe, nacionalidade, religiosidade e

sexualidade, entre outros marcadores possíveis de diferenças.

A desnaturalização e a desconstrução da categoria „gênero‟ colocaram em causa a

violência da normatização das identidades fixas e estáveis dos corpos, dos prazeres e dos

desejos (Butler, 2003, 2004; Wittig, 1969, 1978/1992), tanto de homens quanto de mulheres.

As armaduras invisíveis da identidade sexual e da sexualidade heteronormativa foram

desestabilizadas, ao mesmo tempo em que foi desestruturada a categorização do mundo e do

pensamento em masculino e feminino. Priorizando a multiplicidade, a identidade (que

pressupõe unidade, homogeneidade e estabilidade) foi abandonada em prol da diferença, das

construções singulares, complexas e heterogêneas dos gêneros, pois somos sempre a diferença

e o queer de alguém. As feministas lesbianas, apesar de reconhecerem a extrema importância

na análise das relações sociais da categoria „gênero‟, entendem que esta designação elide a

instituição da heterossexualidade e contribui à manutenção da ordem binária e

heteronormativa que a própria categoria busca contestar. O sintagma „heterogênero

‟ por elas

sugerido marca, na linguagem, a não naturalidade da heterossexualidade que estaria, nos

discursos dominantes e naturalizantes de gênero, ligada à procriação e ao biológico (Swain,

2001). Os sexos/gêneros não são mais (apenas) dois, podendo ser cinco (Fausto-Sterling,

1993, 2000) ou mais, numa verdadeira multiplicidade de possibilidades. Se o sexo é efeito do

gênero, a diferença sexual teria, talvez, que ser desfeita ao se desconstruir o gênero (Butler,

2003).

Algumas ficções políticas que rompem com os labirintos dualistas e heterossexistas a

partir dos quais pensamos e explicamos corpos, gêneros e categorias epistemológicas são a

imagística do(a) cyborg, de Donna Haraway (1994) e a subjetividade nômade, de Rosi

Braidotti (2002). As subjetividades nômades articulam vários eixos de diferenciação (classe,

raça, etnia, gênero e idade, entre outros) que interagem, simultaneamente, na constituição de

diferentes, múltiplas e complexas subjetividades. Uma posição discursiva feminista elegeria,

Neste trabalho, no entanto, foi mantida a designação „gênero‟, comumente adotada pelos estudos feministas.

portanto, o gênero como a prioridade na articulação destas complexas relações (Braidotti,

2002), enquanto em outras posições, com outras inscrições, a raça/etnia ou a classe social

poderiam ser as prioridades da operação da diferenciação (Carneiro, 2003a; Harding, 1986;

Haraway, 2004). Já o(a) cyborg é a irônica ficção política de Haraway (1994), que busca

condensar imaginação e realidade material na figura de um ser híbrido, teorizado e fabricado

ao mesmo tempo como máquina e como organismo. Criatura num mundo pós-gênero, o(a)

cyborg é fruto do acasalamento entre organismos e máquinas, do militarismo e do capitalismo

patriarcal, ainda que não reverencie suas origens. Expressão das utopias e das contestações

dos dualismos natureza/cultura, público/privado, masculino/feminino, as unidades cyborg,

monstruosas e ilegítimas, são mitos potentes de resistência e de duplicação, embora, para esta

autora

as visões unilaterais produzam ilusões piores do que as duplas visões ou os monstros de várias

cabeças. Os[as] cyborgs necessitam de conexão, daí serem inclinados à política de frente unida,

embora dispensem o partido de vanguarda. Seu mundo poderia ser constituído de realidades

sociais e corporais vividas, nas quais as pessoas não sentissem medo de seu parentesco com

animais e com máquinas, nem de suas identidades permanentemente parciais e de seus pontos de

vista contraditórios (Haraway, 1994, p. 250).

Desestabilizar as identidades essencialistas do sistema sexo-gênero implicou também

repensar a categoria „mulheres‟, fundamento das políticas de identidade do feminismo (C. L.

Costa, 2002; Mariano, 2005; Nicholson, 2000). O feminismo, entendido como movimento

cultural e político de reivindicação de direitos das mulheres (Strey, 2000), pressupõe a

existência de uma identidade „mulher‟ como origem dos interesses de uma categoria a serem

representados. A existência desta „mulher‟ sobre a qual se fundamentam as políticas

identitárias, desnaturalizada e desconstruída, coloca em debate a possibilidade de „um

feminismo sem mulheres‟. As teorias feministas passaram, então, a discutir as políticas de

representação e as políticas de identidade, uma vez que não existe mais „a mulher‟. Há, no

entanto, mulheres, no plural, reais e concretas, não universais, que ocupam múltiplas

„posições de sujeita‟ (C. L. Costa, 2003), posições estas constituídas na articulação com outras

variáveis, além do gênero. Nesse sentido, „mulheres‟ é um falso e unívoco substantivo que

disfarça e prejudica uma experiência de gênero variada e contraditória (Wittig, 1969). Há

mulheres de diferentes cores, de diferentes classes sociais, de diferentes nacionalidades, que

vivem suas crenças religiosas e suas sexualidades de diferentes formas (De Laurentis,

1987/1994; Spivak, 1994). A “unidade da categoria „mulheres‟ não é pressuposta nem

desejada, uma vez que fixa e restringe os próprios sujeitos que espera libertar” (Butler, 2003,

p. 213).

A negação epistemológica de qualquer tipo de essencialismo associado ao Sujeito

não significa, entretanto, negação, repúdio ou „morte‟ das mulheres empíricas, das mulheres

concretas, mas uma forma de interrogar as premissas (dadas) de sua construção (Butler,

1998). A desconstrução da categoria „mulher‟ implica sua re-significação, demarcando a

historicidade e a heterogeneidade dessa construção, cuja unidade é uma ficção, ou seja, não há

“sujeitas pré-constituídas” (Bacci, Fernandez, & Oberti, 2003, p. 110). „Mulher(es)‟ é uma

categoria discursivamente construída em contextos políticos específicos, a partir de

articulações, de alianças e coalizões, que são sempre contingentes e provisórias, aspectos

ressaltados pelas feministas negras, não heterossexuais e não ocidentais (Haraway, 2004;

Maluf & C. L. Costa, 2001; Ramírez, 2006; Spivak, 1994). As políticas de identidade diferem

das políticas de coalização: a primeira alude a uma certa unidade, a uma certa

homogeneidade, enquanto a segunda pressupõe a constituição de alianças formadas a partir de

articulações específicas em função de determinados interesses comuns (Butler, 2003). A

crítica às políticas de identidade, baseadas em identidades essenciais, não conduz,

obrigatoriamente, à rejeição absoluta de qualquer conceito de identidade, desde que concebida

como fixação parcial de identidades que têm pontos comuns. É possível ainda pensar através

de significantes coletivos, tais como, por exemplo, classe trabalhadora, mulheres, homens e

negros, desde que tomados como parciais e provisórios, (des)naturalizados e

(des)essencializados (C. L. Costa, 2002, 2003; Mariano, 2005; Nicholson, 2000).

O gênero não é, necessariamente, o determinante primeiro em relação aos outros,

uma vez que a diferença sexual pode não ser preponderante em todas as relações sociais

(Laclau & Mouffe, 1987; Mouffe, 1997). A questão da cor ou da etnia, por exemplo, pode ser

central “na tomada de consciência da opressão que ocorre, antes de tudo, pelo racial”

(Carneiro, 2003a, p. 119). Além disso, posicionamentos de mulheres afro-americanas diferem

dos posicionamentos de outras mulheres negras. Cada condição de opressão requer uma

análise específica que não pode ser dissociada de outros marcadores da diferença, aspectos

que vêm sendo destacados pelos estudos pós-colonialistas (Bhabha, 1998; Said, 1995; Spivak,

1994) e pelos estudos queer (Butler, 2004, 2006; Swain, 2001). A tendência, entretanto, é

pensar gênero significando o que há de comum entre as mulheres (Braidotti, 2002), enquanto

outras marcações (cor, etnia, classe, nacionalidade, religiosidade, geração e sexualidade)

indicam diferenças intragênero (Haraway, 2004; Nicholson, 2000).

Contestando a dispersão e a volatilização das identidades e dos gêneros

desconstruídos pelas/nas teorias pós-estruturalistas, outras posições (Benhabib & Cornell,

1987; C. L. Costa, 2002; Negrão, 2002), temem um „feminismo sem mulheres‟, o que poderia

resultar “na neutralização do caráter mais guerreiro e contundente do feminismo, esvaziando-

o de sua vinculação com uma história de lutas contra a subordinação das mulheres. História

que é, afinal, o que de melhor temos, e talvez nossa única identidade” (S. Schmidt, 2004, p.

19). Acreditando que as lutas das mulheres devem ser travadas pelas mulheres, pelos sujeitos

do feminismo, estas posições refutam a atomização das diferenças em favor de uma

identidade positiva para as mulheres, identidade esta resultante da articulação das diferenças

entre as mulheres com as estruturas de dominação que, direta ou indiretamente, produziram

essas mesmas diferenças (C. L. Costa, 2003).

Assim como não há uma categoria homogênea para significar „mulher‟, não há uma

teoria e nem um feminismo unívocos e totalizantes, mas posições plurais, problemáticas,

instáveis e tensas que vêm questionando e reformulando suas concepções desde as doutrinas

do feminismo original (Brennan, 1987/1997; Butler, 1984, 2003; Harding, 1993; Negrão,

2002). A teórica feminista Susan Bordo (2000) questiona até que ponto a teoria feminista

continua sendo marginal em relação à teoria social contemporânea, argumentando que é

necessário interpretar o feminismo como uma crítica à cultura, superando o entendimento de

que a teoria feminista serviria apenas para interpretar as questões de gênero e as questões das

mulheres. Para ela, do ponto de vista da conceituação, à primeira vista, parece haver um caos

teórico, pois há múltiplos sentidos de gênero. Simultaneamente, observa-se que o termo

„feminismo‟ é uma categoria monolítica. Dependendo do ângulo de análise, gênero é

interpretado como desdobramento do feminismo ou como categoria que inclui o feminismo. O

feminismo, por sua vez, ora aparece como algo que inclui o gênero, ora como categoria que

ultrapassa o gênero. Os deslizamentos de sentidos atribuídos a „gênero‟ devem-se, segundo

esta autora, ao próprio contexto de instabilidade da produção científica da pós-modernidade,

que rompeu com a suposta transparência entre o real e o racional defendida pela modernidade.

Além disso, o contexto da chamada pós-modernidade permite e mesmo estimula a anarquia, a

desordem e a subversão dos conceitos operada pela constante revisão e desconstrução dos

mesmos, que devem ser usados para fazer trabalhar e avançar o pensamento. Nas perspectivas

que questionam o racionalismo moderno, admitem-se a autonomia dos conceitos e das

metodologias em relação às teorias que os engendraram, daí os deslizamentos de sentido e o

caráter de fertilidade efervescente do conceito de gênero.

A multiplicidade e a heterogeneidade dos discursos de gênero caracterizam um

campo discursivo complexo, no qual há diferentes formações discursivas em disputa, ora

convergentes, ora divergentes, daí gênero ser um conceito atravessado por dilemas (Pereira,

2004) e paradoxos (C. L. Costa, 2003; De Laurentis, 1987/1994; Fraisse, 1996; Scott, 2005)

que, como tal, não têm solução. Há, entretanto, possibilidade de negociação, de alianças e de

coalizões entre estas diferentes formações discursivas que se pretendem adversárias, mas não

inimigas. Movidas pela paixão da disputa, mais do que pela neutralização homogeneizante do

consenso, revelam-se agonísticas, no dizer da cientista política Chantal Mouffe (1997). A

filósofa e epistemóloga Sandra Harding (1986) sugere, neste sentido, a possibilidade de se

pensar em um feminismo unido em seu compromisso universal de investigar e derrubar a

opressão patriarcal e, ao mesmo tempo, um feminismo plurívoco em termos de uma

diversidade de movimentos que enfatizam marcadores de diferença diversos, posição que

considero particularmente interessante.

Os deslocamentos teóricos dos discursos de gênero, sobretudo em relação às

questões da igualdade/diferença e da identidade/diversidade dos sujeitos políticos do

feminismo vêm-se modificando conforme os contextos de lutas, de embates políticos,

históricos e conceituais (Adrião & Toneli, 2008). Na atualidade, há que se pensar a

diversidade da categoria „mulheres‟, historicamente os sujeitos políticos do feminismo, em

prol do híbrido, do nômade, do queer, sobretudo a partir dos questionamentos das mulheres

negras e não ocidentais, das lesbianas, de transexuais e de travestis, o que nos desafia a operar

com categorias que estão para além dos binarismos aprisionantes do gênero (Butler, 2006;

Braidotti, 2002; Swain, 2001). Conforme De Laurentis (1987/1994, p. 238), o feminismo

instaura-se na “tensão de uma dupla força em direções contrárias – a negatividade crítica de

sua teoria, e a positividade afirmativa de sua política (...). O sujeito do feminismo é „en-

gendrado‟ lá. Isto é, em outro lugar”. Estes deslocamentos devem ser compreendidos em suas

condições de produção (Pêcheux, 1969/1997), ou seja, na história, história marcada pelas

lutas das mulheres contra diversas formas de violência de gênero e, mais recentemente, pelas

lutas, não só das mulheres, mas das diversas alteridades e diversidades contra a violência

aprisionante das normas do gênero.

1.2 Gênero e feminismos no cenário mundial

Os sentidos e as temáticas de gênero estão associados ao desenvolvimento das

diferentes fases do feminismo, caracterizado por três grandes etapas históricas de sua

constituição, conhecidas como as „gerações‟ ou „ondas‟ do feminismo, que são: 1) a fase

universalista, humanista ou das lutas igualitárias pela aquisição de direitos civis, políticos e

sociais; 2) a fase diferencialista e/ou essencialista, das lutas pela afirmação das diferenças e da

identidade; e, 3) a fase, pós-moderna, influenciada pelo desconstrucionismo, fase das teorias

dos sujeitos múltiplos e/ou nômades. Essas fases correspondem, em grandes linhas, aos

séculos XVIII e XIX, à segunda metade e ao final do século XX, e ao início do século XXI,

embora não seja possível circunscrevê-las em uma perspectiva linear. Essas fases não são

fixas e nem tão rigidamente delimitadas, superpondo-se e tomando configurações particulares

(Scavone, 2008). O feminismo nasceu na modernidade como movimento liberal, burguês e

branco de luta das mulheres pela igualdade no acesso a direitos civis, políticos e educativos

que lhes (nos) têm sido historicamente negados (Strey, 2000). Mas é importante considerar

que, desde a Antiguidade as mulheres já reivindicavam direitos de participação política e de

cidadania, bem como já questionavam as imposições da cultura com relação à vivência da

sexualidade normatizada pelo patriarcado heterossexista. Na Antiguidade, existiu uma escola

de nível superior para as mulheres, fundada por Safo, poetisa de Lesbos, nascida em 625 a.C.

Safo propunha a homoeroticidade feminina como alternativa mais igualitária que as formas

gregas fálicas de sexualidade, baseadas em relações de poder e de dominação (Greene, 1996;

Menezes, 2002). A existência de mulheres ativas na história da Filosofia antiga é apontada

por Hierro (1995), que critica as interpretações falocêntricas comumente encontradas nos

discursos acercas das mulheres romanas, que também participavam ativamente em projetos

políticos na Roma antiga. Nessa época ainda não havia a separação entre vida pública e vida

privada tal como se estabeleceu mais adiante na história. Platão (s/d) já apontava, no século

IV a.C., que a situação da mulher na sociedade não era natural, mas convencional,

antecipando, segundo Aguirre (1997), as reflexões sobre „gênero‟. Em „A República‟, de

Platão (s/d), cuja reflexão central é sobre a justiça, ele aborda, dentre outros temas, o

casamento. Na utópica cidade por ele vislumbrada, a responsabilidade pelo cuidado das

crianças deveria ser comum aos dois sexos e as mulheres deveriam gozar da mesma liberdade

sexual que os homens. Tal utopia parece revelar a necessidade de mudanças, já percebida por

Platão, no sistema ético-político grego na direção da igualdade e da cidadania (Narvaz &

Nardi, 2007).

Na Idade Média, a astróloga, filósofa e escritora italiana Christine de Pisan (1364-

1430), radicada na França, foi a primeira mulher de letras que viveu de sua pena. Autora, de

„A cidade das mulheres‟, escrita em 1405, é uma das primeiras feministas que criou o protesto

intelectual contra a subordinação das mulheres e defendeu a igualdade de direitos civis,

políticos e educativos. Em 1672, o filósofo cartesiano francês François Poullain de La Barre

(1647-1723) publicou „Sobre a igualdade dos sexos‟ e, em 1674, um tratado sobre a educação

das mulheres, intitulado „Sobre a educação das mulheres‟. Ele sustenta que a dominação das

mulheres é universalmente encontrada, histórica, e não biológica. Também questiona os

motivos pelos quais os homens decidiram valorizar menos a maternidade do que a ação

masculina sobre o mundo. Observando que as leis sancionaram o que o costume instaurou,

através das pesquisas das desigualdades entre os sexos chegou às desigualdades sociais. Para

ele, as desigualdades não são fruto de uma natureza desigual, mas de uma visão politicamente

criada de que as mulheres são inferiores aos homens (Matos, 2002; Menezes, 2002). O

filósofo iluminista inglês John Locke (1632 - 1704), contrário às teorias absolutistas do poder,

propunha que o poder político deveria basear-se na boa vontade de cidadãos livres, incluindo-

se aí as mulheres. No entanto, parece deliberadamente ter abandonado esta argumentação,

recorrendo também ao fundamento da natureza para a sujeição das mulheres. Talvez corresse

o risco de promover uma reforma radical na sociedade se levasse adiante a tese da igualdade

entre os sexos (Carvalho, 2002; Nye, 1995; Ruiz, 2002). O pensador revolucionário e

matemático Jean-Marie-Antoine Nicolas Caritat (1743-1794), o Marquês de Condorcet,

defendia a liberdade econômica, a tolerância religiosa, as reformas legais e educacionais e era

contra a escravidão. Figura típica do Iluminismo, embora pertencente à nobreza, apoiou as

Revoluções Americana e Francesa, envolvendo-se profundamente na política. Condorcet

redigiu um projeto de instrução pública e igualitária para os dois sexos e uma proposta de

direito de cidadania para as mulheres. Em seu artigo “A admissão da mulher nos direitos da

cidade”, de 1790, ele demonstrou que os homens violaram a igualdade de direitos, privando

metade do gênero humano de contribuir para a formulação de leis, o que impediu as

reivindicações na direção da plena igualdade política entre os sexos (Alambert, 1986;

Carvalho, 2002; Soihet, 2002).

Da Idade Média até a Revolução Francesa, em 1789, passando pela Revolução

Americana, em 1766, diversos discursos opunham-se à diferença „natural‟ entre os sexos e à

inferioridade das mulheres. Inicialmente, essa oposição foi predominantemente um discurso

das elites intelectuais da burguesia branca, não havendo contexto material e nem discursivo

propícios para se fazerem ouvir as vozes das mulheres do povo, sobretudo das mulheres não

brancas. As mulheres participaram ativamente da Revolução de 1789, na França, embora não

fizessem reivindicações propriamente feministas, bem como protagonizaram diversas ações

públicas em direção à concretização de suas reivindicações após 1789. Em 1766, Abigail

Smith Adams (1744-1818), a segunda primeira dama dos Estados Unidos, casada com John

Adams, questionou o motivo pelo qual a carta de direitos estadunidense não contemplava as

mulheres (Alambert, 1986). Em 1792, na Inglaterra, a escritora e filósofa Mary

Wollstonecraft (1759-1797) publicou „Reivindicação dos direitos das mulheres‟, no qual

denuncia as idéias dos revolucionários franceses, dentre eles, J. J. Rousseau, que negava às

meninas as mesmas oportunidades de educação que aos meninos. Considerada uma

„precursora‟ do feminismo, não era sufragista e mantinha idéias burguesas um tanto ambíguas

em relação à igualdade política entre homens e mulheres (Carvalho, 2002; Matos, 2002;

Montero, 1995; Scott, 2005). Em 1791, Olympe de Gouges, atriz, cortesã e escritora francesa,

publicou „Os direitos da mulher e da cidadã‟. Quase iletrada, mas com um cérebro

fervilhante, travou a luta pela defesa das mulheres, fundando o „clube das tricoteiras‟,

composto por mulheres que assistiam aos debates da Assembléia, tricotando. Em nome da

Revolução que pretendia libertar a humanidade, ela reclamou sua própria liberdade e declarou

que a mulher tinha o direito de subir à tribuna, já que tinha o direito de subir ao cadafalso.

Arranjando inimigos por toda parte, inclusive Robespierre, foi condenada à guilhotina em

1793, acusada de querer ser um homem de Estado e ter esquecido as virtudes de seu próprio

sexo (Alambert, 1986; Montero, 1995; Scott, 2005; Soihet, 2002).

No século XIX, com a consolidação do capitalismo, as mulheres entraram em massa

na produção como mão-de-obra barata e explorada, juntamente com seus filhos e filhas, o que

é denunciado por Marx (1847/1990) em „Miséria da Filosofia‟. Grandes socialistas utópicos

manifestaram-se pela emancipação das mulheres, dentre eles, o Conde de Saint-Simon (1760 -

1825), filósofo e economista francês, um dos fundadores do socialismo moderno e teórico do

socialismo utópico, e Charles Fourier (1772-1837). Em 1808, Fourier já argumentava

abertamente em favor da igualdade de gênero entre homens e mulheres, denunciando a

miséria material e moral do mundo burguês, no qual as mulheres eram as maiores vítimas da

exploração capitalista. Na crítica radical à forma burguesa das relações entre os sexos e da

posição das mulheres nesta sociedade burguesa, ele idealizava a absoluta igualdade entre

homens e mulheres. Ele reconhecia a opressão da mulher como determinada socialmente e

protestava contra as afirmações da inferioridade feminina. A mulher deveria ser plenamente

integrada nos seus direitos, ou seja, a igualdade entre homens e mulheres não deveria ser

apenas jurídica, mas viabilizada no plano dos costumes, isto é, na cultura. O sistema de

educação deveria ser o mesmo para homens e para mulheres, porque a separação entre os dois

sexos nos primeiros anos de vida era fator determinante, segundo ele, do „mal social‟ reinante

na sociedade em função desta separação desde então (Fourier, 1808/2003). Também para o

economista inglês John Stuart Mill (1806-1873), que publicou, em 1869, „Sujeição das

Mulheres‟, as grandes transformações positivas no destino da humanidade somente seriam

concretizadas com a transformação da cultura. Ele combatia publicamente o fato de as

mulheres serem privadas dos direitos financeiros ou das propriedades, comparando a saga

feminina à de outros grupos de desprovidos. Condenava a idéia da submissão sexual das

esposas e a proibição do divórcio com base na incompatibilidade de gênios, pois o casamento

deveria ser uma relação de parceria entre iguais, com os mesmos direitos, e não uma relação

mestre-escravo (Assoun, 1993).

A questão da mulher já estava na pauta dos partidos marxistas europeus no final do

século XIX e início do século XX. No contexto do Partido Social Democrático Alemão,

depois das contribuições de Marx, Engels & Lênin (1980) compiladas em „Sobre a Mulher‟,

que denunciam a exploração das mulheres no contexto da sociedade capitalista, sobressai-se a

posição do alemão August Bebel (1840-1913), que inspirou Alexandra Kollontai (1872-1952)

nas lutas pela emancipação da mulher na Rússia e na União Soviética. Bebel também

influenciou Clara Zetkin (1857-1848), líder do Movimento das Mulheres na Internacional

Socialista, na Alemanha, que publicou „A questão das mulheres trabalhadoras e das mulheres

no presente‟, em 1889. Elas já associavam, desde o final do século XIX, a luta pela

emancipação da mulher à do proletariado, lutando também pelo divórcio, pelo direito ao

aborto e pela emancipação das mulheres da prisão imposta pela moral familiar burguesa. Em

1918, Kollontai organizou o Primeiro Congresso de Mulheres Trabalhadoras de toda a Rússia,

publicando, desde 1903, numerosos artigos de temática política, econômica e feminista. Ela

ocupou o posto de Comissária, equivalente a Ministra da Assistência Pública no primeiro

Governo revolucionário russo, dedicando-se a promover a participação das mulheres na vida

pública e atuando contra o analfabetismo. Em 1910, o II Congresso de Mulheres Socialistas

aprovou a proposta de Clara Zetkin de realizar um dia de luta internacional da mulher, a

exemplo do 1º de maio, dia de luta internacional de toda a classe operária, para lutar pelas

reivindicações trabalhistas das operárias e defender os direitos políticos das mulheres. O

primeiro Dia Internacional de Luta das Mulheres, organizado por iniciativa do Secretariado

Feminino Internacional, mobilizou mais de um milhão de mulheres na Europa e nos Estados

Unidos, evidenciando o caráter massivo e fundamental desta luta. Em 1915, Clara Zetkin

organizou na Suíça, em plena guerra, um congresso internacional de mulheres contra a guerra,

sendo presa por isso. Também para a escritora e ativista francesa Flora Tristan (1803-1844) a

emancipação do trabalhador e da mulher eram inseparáveis, embora transformação social não

resolvesse todos os problemas da mulher. Ela exigia o direito à educação e à formação

profissional e à livre escolha do marido sem a ingerência dos pais; o direito ao divórcio e a

igualdade para a mãe solteira perante as leis. Protestava contra as desigualdades salariais e

pelo direito da mulher de ser chefe de família. Segundo ela, o homem mais oprimido podia

oprimir um outro ser, sua mulher, a proletária do proletário (Tristan, 1838/2000). Outra

importante feminista, nascida em 1874, foi Madeleine Pelletier (1874 – 1939), a primeira

mulher francesa a tornar-se psiquiatra. Ela lutou pela igualdade entre homens e mulheres,

sendo pioneira na luta pelo aborto, prática que não deixou de executar, ainda que repreendida

diversas vezes, até ser internada em um asilo, onde morreu sozinha (Alambert, 1986;

Haraway, 2004; Knorr, 2006; Soihet, 2002; Toledo, 2003).

Na segunda metade do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, lutas e

manifestações esparsas deram lugar às campanhas sufragistas na Inglaterra, na França, nos

Estados Unidos, na Espanha e, inclusive, no Irã. O movimento feminista espalhou-se pelo

mundo, constituindo-se a primeira vaga do feminismo. Nesta primeira geração, ou primeira

onda do feminismo, o objetivo era a luta contra a discriminação das mulheres e a garantia de

direitos, inscrevendo-se aí a denúncia da opressão feminina imposta pelo patriarcado. A

segunda geração, ou segunda onda do feminismo, ressurgiu nas décadas de 60 e 70,

inicialmente nos Estados Unidos, na França e na Espanha, espalhando por muitos lugares do

mundo, inclusive no Brasil. Estreitamente relacionada à efervescência política e cultural

característica desta época, propícia ao surgimento de movimentos sociais, havia diferentes

correntes feministas, não sendo unívocas as propostas (Machado, 1992; Pires, 2002; Rial,

2008; Strey, 1998). A derrota político-militar dos Estados Unidos no Vietnã potencializou

movimentos liderados por pacifistas e pela juventude universitária. A Universidade de

Berkeley tornou-se a vanguarda destes movimentos, cujas lutas libertárias incluíam o

enfretamento dos autoritarismos e dos conservadorismos do „american way of life‟. Estas

contestações tinham um caráter antes cultural que especificamente político, protagonizadas

pelos desejos de mudanças dos movimentos estudantis, „hippies‟, feministas, negros e pelos

ativistas do movimento homossexual (De Moraes, 1998). Neste contexto, o feminismo norte-

americano dos anos 1960, um tanto distante do marxismo, fazia parte dos movimentos de

desobediência civil. Afirmando que o „pessoal é político‟, as feministas romperam com a

tradicional visão do político como âmbito da esfera pública, pois as circunstâncias pessoais

das mulheres estão estruturadas por fatores públicos, pelas leis sobre a violação e o aborto,

pelo status de „esposa‟, por políticas relativas ao cuidado das crianças, pela definição de

subsídios próprios do estado de bem-estar e pela divisão sexual do trabalho no lar e fora dele.

“Portanto, os problemas „pessoais‟ só podem ser resolvidos através dos meios e das ações

políticas” (Pateman, 1993, p. 47).

Já o feminismo francês, na metade dos anos 1970, dividia-se entre filiações marxistas

e psicanalíticas. As feministas marxistas advogavam o primado do econômico nas questões

relativas às diferenças entre os sexos e contestavam a dominação invocada pela natureza

sexual, que seria o cerne da desigualdade entre os sexos/gêneros. A opressão sexual estava

atrelada à opressão de classe. A tendência psicanalítica, influenciada pelos estudos da

linguagem, voltava-se aos processos intersubjetivos e discursivos implicados na formação das

identidades de gênero. Enfatizando o poder da linguagem e dos discursos, bem como a

captura da escrita pelos padrões lineares típicos da escrita masculina, voltavam-se à análise da

diferença entre os sexos/gêneros inscrita na escrita. A análise dos discursos e dos textos

literários femininos evidenciava a existência de uma escritura feminina, escrita poética, densa

e inventiva capaz de subverter o padrão linear e asséptico da escrita masculina (E. Wright,

1987/1997). As feministas americanas enfatizavam a „guerra ao falocentrismo‟ com base nas

políticas de identidade das mulheres, corrente que se chamou „feminismo da igualdade‟,

enquanto as francesas, que postulavam a necessidade de valorizar as singularidades e as

especificidades femininas, influenciadas pelas filosofias da diferença, situavam-se no

chamado „feminismo da diferença‟ (Pereira, 2004; Peters, 2000; Pires, 2002).

Nos anos 1980, a crítica pós-modernista da episteme ocidental como elogio da

diferença, da subjetividade e da intersubjetividade configura a terceira geração, ou terceira

onda do feminismo. Nesta geração, a proposta feminista concentra-se na análise das

diferenças e da alteridade, deslocando o estudo sobre as mulheres (com base nas políticas

identitárias do sistema sexo-gênero) para o estudo das relações de gênero, concebidas como

relações históricas e políticas de poder que se engendram sobre bases discursivas (Scott,

1986). O desafio desta fase, que nos é contemporânea, é pensar, paradoxalmente, diferença e

igualdade (C. L. Costa, 2003; Scott, 2005). Esta terceira geração é fruto da intersecção entre o

feminismo político e o feminismo filosófico e acadêmico, inscrevendo-se aí as teorias pós-

estruturalistas de gênero (Butler, 2004), que foram introduzidas nas universidades brasileiras a

partir da década de 90 do século passado (Grossi, 2004; Louro, 2001).

1.3 Gênero e feminismos no contexto brasileiro

No cenário brasileiro, o movimento feminista também surgiu como um movimento

fragmentado, com múltiplas manifestações, objetivos e pretensões diversas. Sua história

esteve pautada por uma multiplicidade, na qual os momentos unitários foram efêmeros e

tinham objetivos bem específicos. Portanto, não há um feminismo, mas vários, com discursos

heterogêneos. Apesar das influências americanas e européias anteriormente apresentadas, o

feminismo brasileiro não foi uma simples importação „colonizada‟ do feminismo europeu ou

do feminismo americano. Nos primórdios deste movimento, que se estendeu da virada do

século XIX até 1932, quando as brasileiras conquistaram o direito de votar, o feminismo

estava associado a personalidades individuais de mulheres intelectuais que rompiam com os

lugares a elas estabelecidos e colocavam-se no espaço público a fim de defender direitos para

a categoria das mulheres. No entanto, embora não movidas por reivindicações

especificamente feministas, as brasileiras há muito já participavam de debates e publicavam

romances, folhetins, panfletos e jornais de teor político nos quais defendiam seus pontos de

vista. Elas estiveram presentes também nas lutas abolicionistas, nas revoltas quilombolas, na

Guerra do Paraguai e na Revolução Farroupilha; elas organizavam-se em associações e

sindicatos desde 1897, defendendo o direito e os benefícios do trabalho feminino em revistas

de grande circulação no país (Pedro, 2001; Rago, 2001; Schumaher & Brazil, 2000; Telles,

2001).

Também no Brasil identificam-se três vertentes nos movimentos feministas, que

surgiram nas primeiras décadas do século XX. A primeira delas, a mais forte e organizada, foi

liderada pela bióloga, advogada e deputada feminista Bertha Lutz (1894-1976), que pertencia

à elite econômica e intelectual brasileira. Ela estudou em Paris, tendo contato com as

sufragistas européias. Esta fundou, em 1922, a Federação de Mulheres Brasileiras pelo

Progresso Feminino (FBPF), buscando promover a educação e a profissionalização das

mulheres. Valendo-se de um discurso quase evolucionista, Bertha afirmava que as mulheres

tinham vocações intrínsecas, sendo mais adequadas para algumas profissões, por exemplo,

como enfermeiras ou professoras, estratégia utilizada no contexto da valorização da

cientificidade biologicista e higienista que imperava no Brasil nesta época. Sua luta pela

inclusão das mulheres na sociedade como cidadãs não questionava, no entanto, as relações de

poder entre homens e mulheres. A segunda vertente caracterizou-se por um feminismo difuso,

expresso em múltiplas manifestações da imprensa feminista alternativa, na qual professoras,

escritoras e jornalistas, mulheres cultas com vidas públicas excepcionais, defendiam questões

mais amplas que apenas a luta sufragista, tais como a educação, a sexualidade e o divórcio.

Nesta vertente, há a explícita alusão à dominação masculina e ao interesse dos homens de

excluírem as mulheres da cena pública. A classe média urbana culta, incluindo-se aí algumas

mulheres, buscava a imprensa para veicular suas opiniões e, assim, interferir na opinião

pública. Francisca Diniz foi, possivelmente, a primeira mulher a fundar um jornal no Brasil

com o objetivo de divulgar a „causa das mulheres‟. Em 1873, ela fundou, em Minas Gerais, o

jornal „O Sexo Feminino‟. Segundo Francisca, as mulheres tinham que estar consciente de

seus direitos. Em 1888, foi organizado, em São Paulo, o jornal „A Família‟ e, em 1898, em

Bagé, no interior do Rio Grande do Sul, Andradina de Oliveira (1864-1935) instituiu o jornal

„Pela Mulher‟. Estes jornais defendiam explicitamente a necessidade da educação das

mulheres como forma de emancipação. O direito ao voto, ao estudo superior e ao trabalho

foram conquistas das mulheres viabilizadas após muitas lutas, ainda que, de certa forma,

reguladas e tuteladas pela ditadura Vargas. Mesmo tendo o direito ao voto antes de países

como França e Suíça, este direito foi tardiamente concedido às brasileiras em relação a outros

lugares, como Nova Zelândia, Inglaterra e Portugal (Alambert, 1986; Pinto, 2003; Schumaher

& Brazil, 2000). Já a terceira vertente da primeira fase do feminismo brasileiro foi anárquica e

comunista. Nas primeiras décadas do século XX, a imigração italiana introduziu no país as

idéias libertárias do anarquismo, embora os anarquistas e comunistas fossem ambíguos em

relação às especificidades da condição das mulheres. Se, por um lado, incorporavam as

mulheres no espaço público, como companheiras revolucionárias, por outro, resistiam à idéia

de que a dominação de gênero estivesse separada da dominação de classe. Esta terceira

vertente, que denunciava radical e veementemente a opressão masculina como estruturante

das desigualdades de gênero, sobretudo nas relações de trabalho, contrastava com o

feminismo sufragista, liberal e estrategicamente „bem comportado‟ da primeira vertente

protagonizada por Bertha Lutz. As anarquistas e comunistas feministas destacavam que a

opressão das mulheres não ocorria da mesma forma entre diferentes sujeitos, quer fossem

homens, negros ou mulheres. Uma das mais importantes feministas anarquistas do início do

século XX foi Maria Lacerda de Moura (1887 - 1945), nascida em Minas Gerais, em 1887,

em uma família modesta. Ela opunha-se ao feminismo „bem comportado‟ de Bertha Lutz, que

não afrontava os poderes instituídos, aliando-se a eles em busca de apoio. As anarquistas

radicais tinham como foco de lutas o mundo do trabalho, preocupação distante das feministas

da elite (Alambert, 1986; Marques & Melo, 2008; Pinto, 2003).

As feministas atuaram intensamente na cena política até a chegada de Getúlio Vargas

ao poder, em 1930, e à restrição total das garantias individuais, em novembro de 1937,

enfatizando-se o empenho do grupo de Bertha pelas reformas dos direitos sociais e civis das

mulheres. Em 1931, a FBPF organizou a segunda conferência feminista do país, que teve

como tema central a equidade dos direitos entre homens e mulheres e o fim das

discriminações baseadas no sexo ou na condição marital. A luta sufragista das brasileiras

findou em 1932, com o direito ao voto feminino, sucedida pelas reivindicações de garantias

trabalhistas às mulheres, que vinham sendo lentamente modificadas com os decretos de

Vargas. Em 1937, a ditadura Vargas coibiu os movimentos sociais e feministas no cenário

brasileiro (Alambert, 1986; Marques & Melo, 2008; Pinto, 2003; Schumaher & Brazil, 2000;

Sousa, Sombrio & Lopes, 2005). Se, na Europa e nos Estados Unidos das décadas de 60 e 70

do século passado, o cenário era de revolução de costumes e de renovação cultural, no Brasil,

o clima era de ditadura militar, de repressão e de morte (Pinto, 2003). Mesmo assim,

desenvolveu-se a segunda vaga do movimento feminista brasileiro, no contexto da história

dos partidos de esquerda, na luta contra a ditadura militar. Ampla bibliografia sobre o assunto

assinala as especificidades do feminismo brasileiro, nascido nesse contexto (Sarti, 2004). A

primeira fase da ditadura no Brasil instaurou-se com o golpe militar, em 1964, e teve seu

apogeu com o decreto do Ato Institucional 5 (AI5), em 1968, que conferia ao Presidente da

República amplos poderes para reprimir e perseguir as oposições. Este regime repressivo

atingiu a Universidade, sobretudo a área das Ciências Sociais; a segunda fase, que foi de 1968

até 1974, caracterizou-se pela repressão e pela centralização política, sucedida pela terceira

fase, quando começou o processo de abertura política, de 1974 até a revogação do AI5, em

1978 (Cotrim, 2004; E. Ferreira, 1996; Holzmann & Padrós, 2003).

Iniciado nas camadas médias, o feminismo brasileiro e os movimento de mulheres

expandiram-se através de uma articulação peculiar com as organizações de bairro das

camadas populares, compondo um movimento interclasses. Essa atuação conjunta marcou o

movimento de mulheres no Brasil e deu-lhe coloração própria, envolvendo uma delicada

relação com a Igreja Católica, importante foco de oposição ao regime militar. As organizações

femininas de bairro ganhavam força como parte do trabalho pastoral inspirado na Teologia da

Libertação, o que colocou os grupos feministas em permanente enfrentamento com a igreja na

busca de hegemonia dentro dos grupos populares. Estabeleceu-se uma política de alianças

entre o feminismo, que buscava explicitar as especificidades das questões de gênero, e os

grupos de esquerda e a Igreja Católica, que lutavam contra o regime autoritário da ditadura.

Desacordos em relação ao aborto, à sexualidade e ao planejamento familiar eram evitados, ao

menos publicamente, permanecendo no âmbito de discussões privadas, feitas em pequenos

grupos de reflexão, sem considerável ressonância pública (Pinto, 2003; Sarti, 2004).

Outro traço que marca a trajetória particular do feminismo brasileiro, comparado ao

dos países europeus, diz respeito ao caráter dos movimentos sociais em sua relação com o

Estado. Os movimentos sociais urbanos, organizados em bases locais a partir das experiências

cotidianas das periferias pobres, dirigiam suas demandas ao Estado como promotor de bem-

estar social, reivindicando infraestrutura urbana básica (água, luz, esgoto, asfalto e bens de

consumo coletivos). Estes movimentos tinham como parâmetro o mundo cotidiano da

reprodução – a família, a localidade e suas condições de vida – que caracterizava a forma

tradicional de inscrição social das mulheres (A. Costa, Barroso & Sarti, 1985; Sarti, 2004).

Foi deste lugar, de responsáveis pelas condições materiais de reprodução da vida, que as

mulheres se mobilizaram politicamente, o que as retirou do confinamento doméstico em

função da participação nos movimentos de bairro. Emergia, assim, um novo sujeito político

que passou a questionar, de diferentes maneiras, a condição da mulher, colocando em

discussão os papéis a elas reservados. Os grupos feministas, cujas militantes eram oriundas

das camadas médias e intelectualizadas, movidos pelo desejo de uma transformação social

mais ampla, atuaram articulados às demandas femininas das organizações de bairro, tornando-

as próprias do movimento geral das mulheres brasileiras (Pinto, 2003).

O feminismo foi-se expandindo dentro desse quadro geral de mobilizações

diferenciadas. Inicialmente, ser feminista tinha uma conotação pejorativa, o que não mudou

muito desde então: para a direita conservadora, geralmente aliada ao regime militar, o

feminismo era um movimento imoral e perigoso; para a esquerda radical, um reformismo

burguês. A autodenominação „feminista‟ implicava, já nos anos 1970, a convicção de que os

problemas específicos das mulheres não seriam resolvidos apenas pelas mudanças estruturais

e econômicas, exigindo tratamento próprio (A. Costa, Barroso & Sarti, 1985; Marques &

Melo, 2008; Sarti, 2004). A partir de 1968, foi grande o número de militantes exilados(as)

devido à perseguição do regime militar, sendo que muitos(as) concentraram-se em Paris.

Havia, neste grupo, muitas mulheres, tanto militantes como companheiras de homens que

atuavam em organizações de esquerda. Algumas mulheres exiladas entraram em contato com

o ideário feminista, o que era visto com desconfiança pelos seus companheiros homens.

Ideologicamente marxista, cuja palavra de ordem era a luta de classes, a esquerda exilada,

marxista e masculina, via no feminismo uma dupla ameaça, tanto à unidade da luta proletária

contra o capitalismo quanto ao poder que os homens exerciam dentro destas organizações e

nas suas relações pessoais. A „Frente de Brasileiros no Exílio‟, organização que apoiava

financeiramente as famílias exiladas, ameaçou retirar os subsídios das famílias cujas mulheres

freqüentassem as reuniões promovidas pelo „Grupo Latino-Americano de Mulheres em Paris‟,

fundado pela ex-militante comunista Danda Prado, em 1972. Houve pressão por parte dos

homens para que as mulheres abandonassem o referido grupo, o que realmente ocorreu.

Acusado de ser „apolítico‟ e de nada ajudar na luta contra a ditadura no Brasil, o grupo talvez

mais ameaçasse os homens pela politização das relações no espaço doméstico que começava a

ser empreendida pelas suas companheiras feministas. Estas defendiam a autonomia e a

especificidade da consideração das questões das mulheres e das relações de gênero, ao mesmo

tempo em que estavam comprometidas com os ideais marxistas. O referido Grupo buscava

construir espaços públicos de discussão, empenhando-se em políticas de expansão e de

intercâmbio intelectual com outros países, inclusive com o Brasil. As feministas brasileiras,

por conta da repressão e da censura aos movimentos sociais, organizavam-se em grupos de

reflexão tão informais quanto íntimos, circunscritas aos espaços das casas nas quais se

reuniam. Enquanto as feministas marxistas tendiam a reduzir a luta das mulheres à luta de

classes, as liberais enfatizavam a luta por direitos individuais, ressaltando a questão do corpo,

da sexualidade e do prazer, vertente propulsora do real confronto das estruturas de dominação

de gênero (Alambert, 1986; Pinto, 2003; Soihet, 2002).

A influência das teses e temas do feminismo europeu, próximo das correntes

socialistas e marxistas, marcou o surgimento da segunda fase do feminismo brasileiro e sua

produção teórica (De Moraes, 1998). Os movimentos feministas passaram, nesta época, a

envolver pesquisadoras, acadêmicas e militantes, especialmente sociólogas, antropólogas e

historiadoras que atuavam dentro de um mesmo projeto político, que era o de confrontar e de

contestar as discriminações de gênero engendradas pela opressão patriarcal e capitalista (C. L.

Costa & S. Schmidt, 2004; Maluf, 2004; Toneli, 2003). Um dos marcos do início dos estudos

sobre a mulher no Brasil foi a tese de livre-docência, defendida em 1969, de orientação

feminista-marxista, da socióloga Heleieth Saffioti, intitulada „A mulher na sociedade de

classes‟ (Saffioti, 1979). O campo de estudos de gênero, inicialmente voltado para os estudos

sobre as mulheres, foi-se consolidando, no Brasil, no final dos anos 70, concomitantemente ao

processo de redemocratização política, ao fortalecimento dos movimentos sociais e dos

movimentos feministas no país (A. Costa, 1994; Farah, 2004). Cabe lembrar que os

movimentos feministas são tributários das lutas dos movimentos de mulheres. Movimentos de

mulheres eram movimentos de lutas populares protagonizados por mulheres que defendiam

causas sociais amplas ditadas pela agenda da esquerda. Esses movimentos não eram

considerados propriamente feministas na medida em que as mulheres neles envolvidas não

lutavam pela mudança dos papéis a elas atribuídos na sociedade. Os movimentos feministas,

por sua vez, eram movimentos protagonizados por mulheres que reivindicavam uma agenda

especificamente voltada para as questões da opressão e das desigualdades de gênero. Os

movimentos feministas distinguiram-se dos movimentos de mulheres por denunciarem a

negligência dos partidos políticos às questões específicas das mulheres, por questionarem os

sistemas culturais e políticos, bem como por denunciarem as discriminações sexistas e

hierárquicas vividas pelas mulheres dentro das organizações de esquerda, historicamente

masculina e patriarcal. Os movimentos feministas reivindicavam, ainda, autonomia em

relação a outras organizações e ao Estado, primando pelo princípio organizativo da

horizontalidade, isto é, da não existência de esferas de decisões hierarquizadas (Blay, 2001;

Colling, 1997; C. L. Costa, 2002; C. L. Costa & S. Schmidt, 2004; S. Schmidt, 2004).

No ano de 1975, a questão das mulheres ganhou novo status, sendo designado pela

ONU como o „Ano Internacional da Mulher‟ e o primeiro ano da „Década da Mulher‟. O ano

de 1975 foi também o da organização do „Movimento Feminino pela Anistia‟, fundado por

Teresinha Zerbini, esposa de um general que sofrera repressão com o golpe militar de 1964. O

Movimento Feminino pela Anistia foi uma das primeiras instituições de questionamento

público e oficial da ditadura militar, e buscava articular as lutas e as mobilizações em defesa

da anistia de homens e de mulheres que haviam sido presos(as) e banidos(as) do país pelo

regime de exceção (C. L. Costa, 2003; Pinto, 2003). Na década de 1980, a anistia repatriou

militantes da vanguarda da esquerda brasileira nos anos 1960. A questão política parecia

dominar o feminismo da década de 1980. Com o processo de redemocratização, surgia uma

nova divisão entre as feministas: de um lado, as que lutavam pela institucionalização do

movimento e pela aproximação da esfera estatal e, de outro, as „autonomistas‟, que viam

nessa aproximação um sinal de cooptação. Surgiram, ao longo desta década, fortes grupos

feministas temáticos, dentre eles, os que passaram a tratar das questões da saúde e da

violência contra as mulheres, tais como organizações de apoio às mulheres vítimas de

violência. Em 1981 foi criado o SOS Mulher e, em 1985, as primeiras Delegacias da Mulher

no Brasil. No campo da saúde, em 1983, foi criado, pelo Ministério da Saúde, o Programa de

Atenção Integral à Saúde da Mulher (PAISM), ao qual contribuíram diversos grupos de

discussão e ONGs que elaboravam documentos contendo sugestões relativas a estes temas,

demandando políticas públicas específicas em relação à saúde e ao atendimento de mulheres

vítimas de violência. A década de 80 foi marcada pela interação entre os governos

democráticos, o movimento feminista e os diversos movimentos de mulheres. Já a década de

90 caracterizou-se pela institucionalização do movimento por meio da criação de numerosas

ONGs e pela multiplicação de organizações de mulheres que, no âmbito dos sindicatos, dos

partidos políticos e das comunidades, abordavam questões relacionadas aos direitos das

mulheres, levando em consideração aspectos de classe, de cor e diversidade sexual. Dentre

elas, havia muitas feministas. Desenvolveu-se, nesta época, o feminismo acadêmico, surgindo

os Núcleos de Pesquisa e de Estudos da Mulher em diversas universidades brasileiras,

organizados por pesquisadoras feministas e estudiosas de gênero que se articulavam também

aos movimentos de mulheres nas lutas contra a ditadura militar no país (A. Costa, 1994; A.

Costa & Sardenberg, 1994; Pinto, 2003; Toneli, 2003).

1.4. Gênero, universidade e políticas públicas

O movimento feminista não surgiu como um movimento popular, nem no sentido de

classe nem no sentido de seu raio de ação. A aproximação do feminismo com o mundo da

cultura erudita, mais especificamente com as universidades, foi recorrente, sobretudo entre as

professoras universitárias e profissionais liberais ligadas às áreas das Ciências Sociais, sendo

um tanto raras as profissionais ligadas às áreas das Ciências Exatas entre as feministas (Pinto,

2003). A partir do final da década de 1970, acadêmicos(as) e ativistas, buscando democratizar

o país, identificaram o privilégio masculino e os privilégios de cor e de classe como os

poderosos alicerces culturais e sociais do autoritarismo político. Dentro deste contexto, o

feminismo organizado do Brasil evoluiu de um movimento burguês e restrito à reivindicação

de direitos iguais entre homens e mulheres para um movimento mais sofisticado,

teoricamente, e mais potente, politicamente, contra a hierarquia social em geral (Besse, 1999).

Nos anos 80, a produção acadêmica sobre mulheres e feminismo e, mais tarde, sobre relações

de gênero, cresceu e diversificou-se, deixando de concentrar-se nas Ciências Sociais e na

História para incluir outros campos do saber, dentre eles, a Psicologia. Pesquisadoras,

acadêmicas e militantes passaram a atuar em um mesmo projeto político, que era o de

confrontar e de contestar as discriminações de gênero engendradas pela opressão patriarcal e

capitalista. Começaram a surgir os núcleos de estudos e pesquisas sobre a mulher nas

universidades, bem como as publicações e teses envolvendo tal temática aumentaram

consideravelmente nesta época (A. Costa & S. Schmidt, 2004; Maluf, 2004; Toneli, 2003).

Em 1979, diversas associações nacionais emergiram, dentre elas, a ANPOCS (Associação

Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciências Sociais), a ANPED (Associação Nacional

de Pesquisa em Educação) e a ANPOL (Associação Nacional de Pesquisa em Letras),

incluindo gênero em seus debates. Ao contrário do que aconteceu nos Estados Unidos e na

Europa, os estudos sobre a mulher não se institucionalizaram em cursos, departamentos ou

programas de pós-graduação. A resistência das universidades em assimilar, em suas

estruturas, as contestações veiculadas pelos estudos feministas e de gênero, politizados em

demasia para serem considerados „científicos‟, culminou no advento dos Núcleos de Estudos

sobre a Mulher em muitas universidades brasileiras. O primeiro deles surgiu na Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro, em 1982. No final da década de 1990, importantes

associações científicas, tais como a Associação Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO) e

a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), já contavam

com grupos de trabalhos (GTs) sobre „Psicologia e Estudos de Gênero‟, grupos que se

mantêm até hoje (Nuernberg, 2005). Ao longo da década de 1990, as críticas ao feminismo

excessivamente branco, de classe média, intelectual e heterossexual- que se apresentava como

o representante „da mulher‟- explodiram as categorias estáveis das identidades de gênero.

Com isso, desfez-se a imaginária unidade do movimento, surgindo uma profusão de diversos

feminismos e de diversos discursos de gênero, registrando-se aí o aparecimento dos estudos

pós-estruturalistas de gênero no contexto das universidades brasileiras (A. Costa, 1994; A.

Costa & Sardenberg, 1994; Pinto, 2003).

Movimentos de mulheres, ONGs e movimentos feministas, pesquisadoras e

acadêmicas vêm, desde o início dos anos 60 e 70 do século XX, tentando dar visibilidade às

questões de gênero enquanto produtoras de desigualdades sociais, de pobreza e de violência

(Blay, 2001; A. Costa, 1994; Malheiros, 2003; Toneli, 2003). Algumas das conquistas das

mulheres são materializadas em inúmeras políticas públicas nas últimas décadas, enfatizando

aqui, por exemplo, no campo do enfrentamento da violência contra as mulheres, a

implementação, desde 1985, da Rede de Atendimento à Mulher e, mais recentemente, da

aprovação da chamada „Lei Maria da Penha‟. Esta Rede conta, atualmente, com 415

Delegacias de Mulheres, 121 Centros de Referência, 66 Casas-Abrigo, 15 Defensorias

Públicas e 61 Juizados Especializados ou Varas Criminais Adaptadas de Violência contra a

Mulher (Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, 2008). Estas e outras tantas

conquistas são tributárias das lutas das mulheres em diferentes âmbitos e de diferentes formas.

As universidades também contribuem para estas conquistas realizando estudos e pesquisas na

temática de gênero, traduzindo e discutindo clássicos feministas, publicando e estabelecendo

parcerias com ONGs e Secretarias de Estado para a capacitação de equipes das Redes de

Saúde, de Assistência Social e de Justiça nas questões de gênero, sempre entrecruzadas às

questões de classe social, de cor e de diversidade sexual. Estes trabalhos são divulgados em

diversas publicações, podendo ser citada, por exemplo, a compilação recente de Míriam

Grossi, Luzinete Minella e Juliana Losso (2006), da Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC), de pesquisas acadêmicas brasileiras realizadas nos últimos dez anos (1975-2005)

sobre „Gênero e Violência‟.

A articulação dos movimentos feministas com os movimentos de mulheres, com as

comunidades eclesiais de base, com as comunidades acadêmicas e com o Estado é uma marca

dos movimentos feministas brasileiros (Pinto, 2003). Apesar das diferenças que lhes são

constitutivas, estas instituições têm, nas últimas décadas, aliado esforços no enfrentamento de

diversas condições de opressão vividas pelas mulheres. Com base no diagnóstico de que as

mulheres dos países em desenvolvimento são as mais atingidas pela intensificação da pobreza

desde os anos 1980, além da necessidade de garantir a efetivação dos direitos humanos para

as mulheres, a Comunidade Internacional e o Estado Brasileiro entendem que o

desenvolvimento sustentável, a redução da pobreza e o crescimento econômico do país

somente serão viabilizados através da inclusão de políticas públicas focalizadas nas mulheres.

Tais políticas têm o objetivo de garantir a oportunidade de acesso em diferentes setores da

vida econômica, política, institucional, cultural e social de determinados grupos

discriminados, tais como as mulheres e a população negra. Estas políticas devem estar

focalizadas na redução das desigualdades de gênero e de cor, uma vez que estas desigualdades

são estruturantes das desigualdades sociais que, por sua vez, engendram os contextos de

pobreza, de violência e de exclusão social (Farah, 2004; Sawaia, 2006). No caso das

mulheres, a proposta de focalização baseia-se em pesquisas (Bandeira, 2005; Carneiro, 2003b;

Valenzuela, 1999) que demonstram o papel central das mulheres na família e atestam que a

redução da pobreza das mulheres tem impacto na redução da pobreza da sociedade como um

todo, seja pelo papel das mulheres na família, seja por sua presença decisiva nos assuntos

ligados à moradia e ao bairro (Farah, 2004). Além da eficiência da focalização nas mulheres

das políticas públicas de combate à pobreza, sabe-se que elas são as mais afetadas, no mundo,

pelas desigualdades geradas e geradoras da pobreza (Keil, 2001; Prá, 2001).

No Brasil, há enormes desigualdades entre homens e mulheres, especialmente em

relação à saúde e ao bem-estar e à participação econômica e política. Desde a década de 1980

observa-se uma crescente „pauperização das mulheres‟ que afeta marcadamente as mulheres

negras e aquelas que chefiam suas famílias (Carneiro, 2003b; Castro, 1992; Lavinas, 1996;

Valenzuela, 1999). Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD/IBGE),

de 2005, revelam que mais da metade da mão de obra brasileira (51,6%) é composta por

mulheres. Contudo, a participação feminina no mercado formal de trabalho (42%) é menor do

que no trabalho informal (57%). Embora apresentem níveis de escolaridade superiores aos dos

homens, os salários percebidos pelas mulheres são menores que os deles, mesmo quando

desempenham as mesmas tarefas. No tocante à educação pública, as mulheres já representam

51% das matrículas escolares do ensino básico à universidade. De acordo com o censo da

Educação Superior/2004, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais do Ministério da Educação (INEP/MEC), o número de concluintes do ensino

superior brasileiro totalizava 626.617 estudantes, sendo 391.995 (62,6%) mulheres, e 234.622

(37,4%), homens. As mulheres são maioria nas universidades e ocupam espaços semelhantes

aos homens na produção científica, participação que não ocorre no topo das carreiras

acadêmicas. A melhoria na formação das mulheres não se reflete em termos de participação

política e de acesso a postos de decisão: entre os 142 membros de Conselho de Reitores das

Universidades Brasileiras (CRUB) existem 122 reitores (86%) e apenas 20 reitoras (14%). As

mulheres também são minorias como coordenadoras de grupos de pesquisa e membros de

Conselhos Deliberativos do CNPq (Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, 2006).

O Estado Brasileiro é signatário de vários acordos, tratados e convenções nacionais e

internacionais, através dos quais assume o compromisso de erradicar a pobreza, a

discriminação, os estereótipos de gênero e a violência contra as mulheres, bem como de

promover a igualdade de gênero e a cidadania feminina (Prá & Negrão, 2005). No âmbito

nacional, foram criados, nos últimos anos, três instrumentos institucionais considerados

fundamentais para o enfrentamento de diversas formas de discriminações, quais sejam: 1) a

Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres – SPM; 2) a Secretaria Especial de Políticas

de Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR; e 3) a Secretaria Especial de Direitos Humanos

– SEDH, todas vinculadas à Presidência da República. No âmbito internacional, o governo

brasileiro tem assinado todos os instrumentos de defesa dos direitos das mulheres das últimas

décadas, destacando-se, dentre eles: 1) a Convenção para Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra a Mulher (CEDAW), aprovada em 1979 pela Assembléia Geral das

Nações Unidas (ONU), prevê o comprometimento dos Estados signatários em garantir a

proteção das mulheres contra qualquer ato de discriminação, bem como de tomar as medidas

necessárias para abolir leis, regulamentos, costumes ou práticas que constituam forma de

discriminação contra as mulheres; 2) a Conferência Mundial sobre Direitos Humanos,

realizada em Viena, em 1993, que enfatiza a eliminação de todas as formas de discriminação

contra a mulher, sejam elas ocultas ou manifestas, quer na vida pública ou na privada, bem

como propõe a erradicação dos preconceitos de sexo na administração da justiça; 3) a

Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher,

adotada pela Assembléia Geral da Organização dos Estados Americanos (OEA), em 1994, e

ratificada pelo Brasil em 1995, proclama o direito das mulheres de serem livres de toda forma

de discriminação, de serem valorizadas e educadas livres de padrões estereotipados de

comportamentos e de práticas sociais e culturais baseadas no conceito de inferioridade e/ou de

subordinação feminina; 4) a Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento,

realizada no Cairo, em 1994, que destaca a „vida sexual satisfatória segura‟ como um direito

das mulheres; 5) a IV Conferência Mundial sobre a Mulher, realizada em Beijing, 1995, na

qual os direitos sexuais e reprodutivos são entendidos como direitos humanos, ou seja, a

saúde sexual é um bem jurídico, indispensável à preservação da dignidade humana; 6) a

Sessão Especial de Avaliação da VI Conferência Mundial sobre a Mulher, conhecida como

“Beijing + 5”, realizada em Nova Iorque, em 2000, na qual foi reiterado o compromisso de

adotar estratégias, especialmente no âmbito da Educação, a fim de eliminar prejuízos

baseados na idéia de inferioridade ou de superioridade de qualquer um dos sexos; e, 7) os

Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), aprovados pela ONU, em 2000, em Nova

Iorque, quando 191 nações oficializaram um pacto para tornar o mundo mais solidário e mais

justo, até 2015. Este grande projeto envolve oito iniciativas, que são: 1) Erradicar a extrema

pobreza e a fome; 2) Educação básica de qualidade para todos; 3) Promover a igualdade entre

os sexos e a autonomia das mulheres; 4) Reduzir a mortalidade infantil; 5) Melhorar a saúde

das gestantes; 6) Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças; 7) Garantir a

sustentabilidade ambiental; e, 8) Estabelecer parcerias para o desenvolvimento. O terceiro

ODM dirige-se a superar as disparidades de gênero, dentre elas, no acesso à escolarização

formal, alicerce fundamental para capacitar as mulheres a ocuparem papéis mais ativos tanto

no mundo econômico quanto na atividade política em seus países. Para tanto, ações

empresariais e associativas com o poder público, ONGs e instituições de ensino e de pesquisa

devem ser desenvolvidas, tais como: 1) a implantação de programas de capacitação e

melhoria na qualificação das mulheres; 2) a criação de oportunidades de inserção da mão-de-

obra feminina em atividades classicamente consideradas masculinas; 3) a valorização do

trabalho da mulher em programas de diversidade; e, 4) por fim, a valorização de ações

comunitárias que envolvam o trabalho feminino, apoiando iniciativas que promovam o

cooperativismo e a auto-sustentação (Brauner & Carlos, 2004; CEDAW, 1999; Rede Nacional

Feminista de Direitos Sexuais e Reprodutivos, 2002).

A fim de impulsionar e articular, de forma transversal, a institucionalização das

questões de gênero e de cor (raça) na elaboração e na implantação de políticas públicas

focalizadas nos grupos vulneráveis, com foco especial nas mulheres negras, indígenas e

aquelas que chefiam suas famílias foi criada, em 2003, pela Presidência da República, a

Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM). Esta Secretaria, que tem status de

Ministério, desenvolve ações conjuntas com todos os outros Ministérios e Secretarias

Especiais, tendo como desafio a incorporação das especificidades de gênero (articuladas às

especificidades de raça/etnias e de diversidade sexual, entre outras) nas políticas públicas e o

estabelecimento das condições necessárias para a plena cidadania das mulheres. No ano

seguinte, o governo federal convocou a I Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres

(I CNPM), com o intuito de elaborar, através da interlocução com a sociedade civil, o Plano

Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM). Esta I Conferência, coordenada pela SPM e

pelo Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM), envolveu a participação de cerca de

120 mil mulheres de diversos segmentos, tais como Organizações Não Governamentais,

Universidades públicas e particulares em sua preparação. Com base nas resoluções desta I

Conferência, cujo tema foi „Políticas para as Mulheres – Um desafio para a igualdade numa

perspectiva de gênero‟, foi organizado o referido Plano, que tem por objetivo a efetivação dos

direitos das mulheres. As ações previstas no PNPM envolvem quatro eixos de atuação, quais

sejam: 1) autonomia, igualdade no mundo do trabalho e cidadania; 2) educação inclusiva e

não sexista; 3) saúde das mulheres, direitos sexuais e direitos reprodutivos; e, 4)

enfrentamento à violência contra as mulheres (SPM, 2006). Em 2007, foi realizada a II

Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres (II CNPM), que teve como objetivo

analisar e repactuar os princípios e diretrizes aprovados na I Conferência e avaliar a

efetivação do I PNPM. O II Plano Nacional de Políticas para Mulheres (II PNPM) é resultado

da mobilização de quase 200 mil brasileiras que participaram, em todo o país, das

Conferências Municipais e Estaduais, elegendo 2.700 delegadas. Na II Conferência, foram

ampliados os eixos de atuação que vigoravam no I PNPM, passando a integrar o II PNPM os

seguintes eixos: 1) autonomia econômica e igualdade no mundo do trabalho, com inclusão

social; 2) educação inclusiva, não-sexista, não-racista, não-homofóbica e não-lesbofóbica; 3)

saúde das mulheres, direitos sexuais e direitos reprodutivos; 4) enfrentamento de todas as

formas de violência contra as mulheres; 5) participação das mulheres nos espaços de poder e

decisão; 6) desenvolvimento sustentável no meio rural, na cidade e na floresta, com garantia

de justiça ambiental, soberania e segurança alimentar; 7) direito à terra, moradia digna e infra-

estrutura social nos meios rural e urbano, considerando as comunidades tradicionais; 8)

cultura, comunicação e mídia igualitárias, democráticas e não discriminatórias; 9)

enfrentamento do racismo, sexismo e lesbofobia; 10) enfrentamento das desigualdades

geracionais que atingem as mulheres, com especial atenção às jovens e idosas; e, 11) gestão e

monitoramento do plano (SPM, 2008).

Desde 2005, a SPM vem desenvolvendo o „Programa Mulher e Ciência‟, que busca

valorizar as pesquisas realizadas no âmbito acadêmico e estimular a elaboração e a divulgação

de novos conhecimentos no campo de estudos das relações de gênero, mulheres e feminismos.

Outro objetivo deste Programa é promover e incentivar a participação das mulheres no campo

das ciências e carreiras acadêmicas nas quais ainda há forte hegemonia masculina, geralmente

nas carreiras tecnológicas e científicas. O referido Programa desenvolve-se através de parceria

entre a SPM, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), o Conselho Nacional pra o

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e o Fundo de Desenvolvimento das

Nações Unidas para a Mulher (UNIFEM). O Programa „Mulher e Ciência‟, em sua primeira

edição, abarcou três ações: 1) o Edital CNPq n.º 45/2005, destinado a projetos de estudos e

pesquisas que tratem das temáticas de gênero e raça no país; 2) o 1º Prêmio „Construindo a

Igualdade de Gênero‟

, destinado a estimular estudantes do ensino médio, estudantes do

ensino superior e estudantes de pós-graduação a refletirem sobre as desigualdades de gênero;

e, 3) o Encontro Nacional de Núcleos e Grupos de Pesquisa, intitulado „Pensando Gênero e

Ciências‟, realizado em março de 2006, em Brasília. Participaram deste encontro cerca de 290

mulheres (havia apenas quatro homens), de 24 unidades da federação, integrantes de 200

núcleos de pesquisa de mais de 100 universidades, dentre eles, alguns núcleos de pesquisas

sobre mulheres, gênero e feminismos das Faculdades de Educação, de Letras e de Ciência

Política da UFRGS. Neste Encontro Nacional, a comunidade acadêmica elaborou algumas

propostas encaminhadas à SPM na direção do fortalecimento do campo dos estudos de gênero

no país, quais sejam: 1) introduzir a disciplina de gênero nos currículos universitários; 2)

transformar o Programa Mulher e Ciência em política nacional; 3) aumentar a participação

feminina nos cargos de direção dos órgãos financiadores de pesquisas científicas

(CNPq/MTC, Capes/MEC); 4) incluir nos acervos das bibliotecas nacionais publicações no

campo de estudos de gênero, feminismo e diversidade sexual; 5) estimular e apoiar os

Núcleos e Grupos de Estudos sobre mulheres e gênero nas Universidades; e, 6) incentivar e

fortalecer os cursos de pós-graduação em questão de gênero nas Universidades Públicas. Faz-

se absolutamente fundamental “valorizar um campo de estudo que, muitas vezes, não

encontra legitimação em um ambiente acadêmico, pois é entendido mais como uma militância

e não como uma prática acadêmica”, diz a ministra Nilcéa Freire (SPM, 2006).

Parece evidente a necessidade de serem superados preconceitos e dicotomias, pois

não se produz teoria apenas na academia, bem como não é somente o ativismo político que

gera mudança social. O preconceito e a marginalização dos estudos sobre mulheres, gêneros e

feminismos no âmbito das universidades são percebidos por diversas e renomadas

pesquisadoras (Malheiros, 2003; Maluf, 2004; Toneli, 2003), o que é atribuído à relação deste

campo de estudos à militância política. Os estudos feministas e de gênero são forma de

produção de conhecimento e crítica da cultura ocidental (Benhabib & Cornell, 1987; Harding,

No ano de 2008, o Prêmio „Construindo a Igualdade de Gênero‟ completou sua quarta edição. O Prêmio

Construindo a Igualdade de Gênero integra o Programa Mulher e Ciência, criado com o objetivo de estimular a

produção científica e a reflexão acerca das relações de gênero no País e promover a reflexão crítica acerca da

constituição e das práticas de gênero, bem como sobre a participação das mulheres nos diversos campos sociais,

inclusive nas ciências e nas carreiras acadêmicas (Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, 2008).

1986, 1991; Keller, 1985), embora não estejam integrados aos saberes acadêmicos oficiais,

faltando-lhe certo estatuto de cientificidade, o que os colocam na posição do „outro‟ da

ciência (Bordo, 2000). Estes aspectos evidenciam-se na (in)visibilidade do gênero em

diversos campos do saber e na estrutura curricular das universidades, inclusive, na Psicologia

(Narvaz & Koller, 2007b). Dado que nenhum campo do conhecimento é neutro (Coimbra &

Nascimento, 2001; Harding, 1986, 1991; Pêcheux, 1975/1995; Siqueira, 1997b), a periférica

presença da ciência psicológica nas produções veiculadas por revistas feministas (Diniz &

Foltran, 2004; Lopes & Piscitelli, 2004), bem como a precariedade de estudos de gênero em

periódicos científicos da Psicologia em nosso meio (Silveira, Narvaz, & Koller, 2007a,

2007b), não significa que a Psicologia seja uma ciência „neutra‟ ou indiferente ao gênero.

Concepções de gênero baseadas em “pressupostos biologicistas, higienistas e disciplinadores”

(Meyer, 2000, p. 71), têm sido encontradas na Filosofia, na Educação, na Psicanálise, na

Medicina, na Psiquiatria e, inclusive, na Psicologia (Castel, 1978; J. F. Costa, 1986; Foucault,

1988a; Louro, 2001, 2003; Meyer, 2003; Strey, 2000). Nesse sentido, há que se investigar as

condições de produção dos discursos de gênero na Psicologia, condições estas que estão

inscritas na história da constituição desta disciplina.

2. As histórias das Psicologias no cenário mundial

Na historiografia, o século XIX tem sido o marco institucional do nascimento da

Psicologia científica, atribuído à criação do Laboratório de Psicologia na Universidade de

Leipzig, pelo médico fisiologista Wilhelm Wundt (1832-1920), na Alemanha, em 1879 (A.

Ferreira, 2006c). A Psicologia científica teria surgido “a partir da irrupção de condições

peculiares a partir do século XVI e que confluíram para a necessidade do conhecimento de si,

da busca de uma natureza na individualidade e na interioridade humanas” (A. Ferreira, 2006c,

p. 14). Essas diversas experiências conduziram a uma multiplicidade de orientações no campo

atual da(s) Psicologia(s) que têm, entretanto, algumas experiências constitutivas

fundamentais, que se referem: 1) à cisão entre os saberes filosóficos e científicos e ao

surgimento das Ciências Humanas; 2) à constituição da subjetividade, entendida como

interioridade reflexiva, tomada a partir de uma perspectiva individualista; e, 3) à distinção

entre os domínios público e privado, processo que culminou na constituição dos indivíduos

como unidades políticas à época da criação dos Estados Modernos (A. Ferreira, 2006c).

Outras posições historiográficas (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002; Cambaúva, Silva,

& Ferreira, 1998; Rosenfeld, 1993; Vidal, 2006) associam o desenvolvimento do pensamento

racional na busca ancestral do conhecimento de si às origens remotas de uma certa Psicologia,

ainda que não seja propriamente „científica‟. Esta surge como estudo da „alma‟, tomando-se o

sintagma „alma‟ como metáfora da psique, ou da subjetividade (Serbena & Raffaelli, 2003).

Sobre o mito cientificista inaugurado com o positivismo cartesiano - que trata do estudo de

um sujeito universal, desencarnado, destituído de singularidade e de história (Bicalho, 2007;

Drawin, 1998), nasceu uma ideologia da supressão da subjetividade (Rodrigues, Costa, Silva,

& da Silva, 2005). Discursos que buscam engendrar explicações sobre os fenômenos

psicológicos têm sido encontrados há quase 2000 anos, desenvolvidos a partir de tradições

filosóficas, médicas e religiosas (Rosenfeld, 1993). Estes discursos são considerados, no

entanto, „pré-científicos‟, „filosóficos‟ ou „especulativos‟ (A. Ferreira, 2006c), como se a

Psicologia devesse ser, obrigatoriamente, quantitativa, experimental e independente de

propósitos metafísicos ou filosóficos (Vidal, 2006). Os discursos filosóficos da Antiguidade,

especialmente os platônicos e aristotélicos, influenciaram as concepções filosóficas,

científicas e políticas posteriores e fazem parte da memória social (Achard, 1999). Não só os

discursos científicos, mas também uma série de outros saberes cooperaram, a partir do século

XVIII, na formação de dispositivos institucionais que buscaram disciplinar as sexualidades

dos sujeitos através da proliferação de discursos tomados como verdadeiros (Foucault,

1988a). É necessário recuperar o sentido da Psicologia como um saber sobre a subjetividade

que, libertando-a do aprisionamento imposto pelas epistemologias positivistas, não despreza

suas raízes na Filosofia (Canguilhem, 1958/1999).

Para o G. Canguilhem (1958/1999), o século XVII foi de importância vital para a

emergência da Psicologia científica. Os físicos mecanicistas do século XVII foram os

verdadeiros responsáveis pelo aparecimento da Psicologia moderna como ciência do sujeito

pensante. O fim da Psicologia como ciência de um objeto natural e o nascimento da

Psicologia como ciência da subjetividade tornou-se possível com o declínio da Física

aristotélica e da tradição escolástica. Por meio do mecanicismo passa a ser descrita, explicada

e interpretada a realidade, quer se trate da Física, da Química, da Astronomia, da Psicologia,

da Política ou das Artes. Predomina a idéia de conquista científica e técnica da realidade

através da explicação mecânica e matemática do Universo e da invenção das máquinas, graças

às experiências físico-químicas. A observação natural levada ao estudo da mente e do

conhecimento originou a corrente empirista, corrente que haveria de afetar profundamente a

Filosofia e criar o positivismo, ou seja, o tratamento científico de todos os fatos e fenômenos

naturais e humanos, inclusive na política (Chauí, 1995; Rosenfeld, 1993). Desde o século

XVIII pode ser encontrada uma Psicologia concebida como uma „ciência do eu‟. Concebida

como Psicofísica, procurando na natureza, na estrutura do corpo humano, a verdade da

experiência psicológica, esta Psicologia não é mais a „ciência da alma‟ tal como concebida

pelo antigo ramo da Física aristotélica, pois a nova Física é um cálculo, é uma Matemática. A

Psicologia incorporou a nova tendência matemática ao buscar determinar as constantes

qualitativas da sensação e as relações entre essas constantes. Mas a Psicologia não se reduziu

à elaboração de uma Física do sentido externo e das sensações, propondo-se como a ciência

da consciência de si, como ciência do sentido interno. Assim, o século XIX assiste à

constituição, ao lado da Psicologia como patologia nervosa e mental, da Psicologia como

ciência do sentido interno e íntimo, que é, em última análise, uma Biologia do comportamento

humano. As razões desse evento, na concepção de Canguilhem (1958/1999), são as seguintes:

1) razões técnicas e econômicas, ou seja, o desenvolvimento de um regime industrial que

valorizava o caráter utilitário e pragmático, em detrimento do valor do pensamento

especulativo e reflexivo; 2) razões científicas e filosóficas, que se referem à constituição de

uma Biologia como teoria geral das relações entre os organismos e os meios, o que marca o

fim da crença na existência de um reino humano separado do reino animal; 3) e, por fim,

razões políticas, que se resumem na descrença dos valores hierárquicos e de privilégio social e

na difusão do igualitarismo, fenômeno próprio das sociedades modernas. Estes fatores, assim

divididos por questões didáticas, aparecem intrinsecamente articulados, consistindo nas

condições de produção de diferentes projetos de Psicologia.

2.1. As condições de produção socioeconômicas

Conforme Arthur Ferreira (2006c), no século XIX, estabeleceram-se as condições

sociais, econômicas, políticas e filosóficas que tornaram possível, e necessária, a constituição

da Psicologia enquanto disciplina científica autônoma. Neste momento concretizaram-se

transformações que vinham sendo gestadas desde a segunda metade da Idade Média e que se

consolidaram em nossa modernidade. As condições sociais, econômicas e culturais presentes

neste período resultaram de um longo processo de transformação do modo de produção feudal

para o modo de produção capitalista (Sanches & Kahhale, 2003). No feudalismo, a relação de

produção predominante dava-se pelo domínio dos meios de produção, especialmente da terra,

pelos senhores feudais, enquanto a produção das riquezas ocorria nos campos, através de

relações de servidão e de vassalagem. As idéias dominantes eram ditadas pela igreja, baseadas

nas escrituras, sendo que as leis que regiam o universo eram atribuídas a um Ser superior. O

universo era algo estático e hierárquico, finito, cujo centro era a Terra, tal qual a hierarquia da

sociedade. Paralelamente a essas relações de produção, começaram a desenvolver-se

atividades de trocas nas vilas e nos povoados e, mais tarde, nas cidades. O final da Idade

Média foi marcado por crises econômicas, políticas e religiosas que desencadearam o declínio

do feudalismo, provocando a transição para uma nova forma de organização social. Iniciou-se

o desenvolvimento de novas forças produtivas e de novas relações de produção voltados para

o mercado. A produção, inicialmente artesanal, passou a ser manufatureira. Posteriormente,

como resultado do desenvolvimento das forças produtivas, a produção ocorreu na indústria

moderna, na qual o(a) trabalhador(a) apenas supervisionava e retificava as operações da

máquina (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002; Cotrim, 2004; Sanches & Kahhale, 2003). A

partir do final do século XVII, o desenvolvimento da vida urbana, do tráfico comercial

nacional e internacional, da produção manufatureira (na qual alguns setores já estavam

mecanizados) e da atividade bancária, assim como a transformação das relações sociais e as

migrações populacionais concomitantes impuseram a presença do econômico no seio das

relações sociais (Châtelet, Duhamel, & Pisier-Kouchmer, 2000). O processo de transformação

do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista implicou o estabelecimento

de novas relações não só de produção material, mas também de novas relações sociais e de

novos modos de vida. Instauradas pela divisão social do trabalho, surgiram novas classes

sociais, bem como novas relações dos indivíduos (inscritos em diferentes classes) consigo

mesmos e com o Estado. As relações de produção engendraram o antagonismo entre

diferentes classes sociais. No campo socioeconômico e no campo político, este antagonismo

ocorreu entre a burguesia, “a classe dos capitalistas modernos, proprietários dos meios de

produção social e empregadores do trabalho assalariados, e o proletariado, a classe dos

operários assalariados modernos que, não possuindo meios próprios de produção, reduzem-se

a vender a força de trabalho para poderem viver” (Marx & Engels, 1848/2001, p.23).

Derrubadas as certezas ditadas pela Igreja, perderam-se os antigos parâmetros de

sociabilidade e de conduta dos indivíduos na medida em que os laços sociais se afrouxaram.

A vida, que antes era coletiva, foi dando lugar à vida privada com a nuclearização das

famílias, com a separação das unidades familiares das unidades produtivas e com o

surgimento de classes sociais. Homens e mulheres passaram a ser concebidos como seres

individuais, singulares, passíveis de conhecerem e de serem conhecidos(as). A possibilidade

de ação, de julgamento e de escolha pessoal deveria agora ser regulada não mais pelos

cânones religiosos ou pelas tradições coletivas, mas fundada na razão. Configura-se uma nova

forma de subjetividade baseada na interioridade reflexiva, na privacidade e na

individualidade. As mudanças históricas engendraram novos modos de subjetivação e novas

formas de pensar, possibilitando a construção de idéias relacionadas à existência da liberdade

humana trazida pela razão, instrumento fundamental do verdadeiro conhecimento.

Questionadas as idéias de imutabilidade e de estabilidade das coisas, do mundo e do

pensamento que imperavam nos períodos anteriores, é construído um momento histórico no

qual a possibilidade de transformação da realidade, a liberdade, a autonomia, a razão e a

individualidade são altamente valorizadas (Birman, 2006; Sanches & Kahhale, 2003). A

transição histórica de uma sociedade holista e hierárquica como a feudal (na qual o papel a ser

desempenhado pelo indivíduo já é dado a priori, definido desde antes mesmo do seu

nascimento), às sociedades modernas (que postulam a liberdade de escolha e a possibilidade

de mobilidade social) foi configurando o surgimento de um sujeito (pretensamente) dono de

si, não mais escravo e nem vassalo, mas agente, livre e dotado de razão (Assis, 2007; Dumont,

1985). Todavia, este sujeito livre parece remeter ao masculino branco universal, pois as

mulheres não eram consideradas cidadãs e os negros ainda não eram livres em muitos lugares

do mundo (Alambert, 1986; Besse, 1999).

Mudanças ocorreram também no plano da produção de conhecimento. À medida que

foram ocorrendo mudanças na base econômica, ditadas pelo novo modo de organização social

capitalista, a necessidade de produzir mercadorias para o mercado exigia a observação da

realidade e a investigação dos fenômenos naturais, ou seja, das propriedades dos corpos

físicos. A natureza e o corpo humano, dessacralizados, tornaram-se não mais manifestações

divinas, mas fonte de matéria-prima e objetos de investigação. O acelerado processo de

desenvolvimento científico e tecnológico originou a especialização, isto é, a constituição de

áreas específicas de conhecimento que foram se independizando da Filosofia. Libertada da

Religião, da Metafísica e da Filosofia, o saber sobre a natureza, sobre a sociedade e sobre a

humanidade deveria ocorrer a partir de bases científicas. O capitalismo exigia que a técnica

abandonasse o domínio da fabricação artesanal e que a ciência deixasse de ser especulativa

para concentrar-se no domínio da natureza. A produção do conhecimento necessitava então,

de instrumentos de controle, de observação e de medidas rigorosos, os quais tiveram sua

construção fundamentada nos critérios positivistas e mecanicistas tomados das ciências

naturais. Pautando-se na existência de leis que garantem a regularidade de funcionamento do

mundo, associado ao funcionamento das máquinas, o mundo, a natureza e a dimensão humana

passaram a ser explicados pelo determinismo mecanicista com suas leis de causa-efeito. Entre

os séculos XVII e XIX, todos os aspectos da vida ficaram sujeitos a leis mecânicas, sendo que

a natureza humana era capaz de ser investigada através do método científico. Os seres

humanos passaram a ser concebidos como máquinas, também sujeitos às leis mecânicas, daí a

necessidade de estudar a organização e o funcionamento da mente a fim de descobrir suas leis

universais, tais como ditadas pelo mecanicismo empiricista. O pensamento psicológico foi

sendo construído a partir destas posições filosóficas racionalistas, empiristas e mecanicistas.

A concepção do sujeito humano como ser único, livre e dotado de mundo interno precisaria

ser desvendada. Foram estas experiências históricas que trouxeram o desenvolvimento da

noção de eu singular, fundamento da Psicologia. Surgida no cenário europeu, a Psicologia

surgiu da necessidade de conhecer esse novo sujeito „livre‟, portador de razão, capaz de

dominar a natureza e que, paradoxalmente, deveria, ao mesmo tempo, ser disciplinado para

adaptar-se às novas condições materiais de exploração, de alienação e de assujeitamento

ditadas pelo modo de produção capitalista (Besse, 1999; Bock, Furtado, & Teixeira, 2002;

Sanches & Kahhale, 2003).

Foi para atender às necessidades do mercado capitalista que se desenvolveu a

Ciência, em seu projeto de compreensão e de domínio da natureza. O sujeito racional deveria

ser capaz de conhecer o mundo de forma objetiva, mundo este regido não mais pelas leis

divinas, mas pelas leis da natureza, que precisavam ser desveladas para, então, serem

manipuladas e controladas. A especialização e a valorização do individualismo e da

autonomia contribuíram para a fragmentação do conhecimento, sobretudo daquele relativo à

dimensão humana, cuja totalidade foi dissolvida em partes. Não por acaso tais fatos ocorreram

junto à transformação da base econômica da sociedade, substituindo-a por um processo

fragmentado, cuja diretriz era a divisão social do trabalho. À divisão social do trabalho

articularam-se a divisão sexual do trabalho e a fragmentação das ciências humanas em

diferentes objetos de estudo (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002; Sanches & Kahhale, 2003). No

século XIX, o modo de produção capitalista, já consolidado em alguns países europeus,

produziu um proletariado maduro o suficiente para perceber as intrincadas e desiguais

relações sociais deste modo de organização social, bem como sua posição em tais relações.

Consciente também da força acumulada que possuía e da possibilidade de luta coletiva para a

transformação das condições de opressão, o proletariado tornava-se perigoso. A burguesia,

classe social branca e masculina no poder, sentia-se ameaçada não mais pelas antigas

aristocracias, mas agora pelas novas „classes perigosas‟, as classes pobres, que carregavam

dentro de si o germe da degeneração e do crime (Alvarez, 2002). A burguesia passou a

necessitar de um corpo de conhecimentos e de técnicas que pudessem fundamentar e

assegurar sua posição de poder e de exploração. Em meados do século XIX, intensificaram-se

as contradições de classe e os conflitos, tanto sociais quanto subjetivos. Os sujeitos passam a

vivenciar a contradição de serem únicos, racionais, livres e, ao mesmo tempo, nem tão livres,

e nem tão iguais, dadas as normatizações e as desigualdades impostas pelo capitalismo,

baseado na exploração e na dominação de classe, de gênero e de raça. Instaura-se, assim, a

crise da experiência da subjetividade privatizada (Figueiredo, 1991). As ameaças que, desde a

Revolução Francesa, pesaram sobre os equilíbrios sociais, particularmente sobre a burguesia,

a nova classe em ascensão, impulsionaram também a constituição de uma Psicologia

preocupada em descrever as massas, os grupos e as interações sociais (Barros & Josephson,

2006; Foucault, 1966; Silva, 2004). Desta crise da subjetividade privatizada e das classes

burguesas ameaçadas instaurou-se a Psicologia científica como dois grandes projetos: a

Psicologia Experimental e a Psicologia Social, cuja dicotomia básica estava na valorização do

indivíduo, da racionalidade e dos métodos experimentais, por um lado, e na valorização das

inter-relações entre indivíduo e sociedade, por outro (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002;

Sanches & Kahhale, 2003).

2.2. As condições de produção científicas e filosóficas

Os filósofos gregos, cujos discursos remontam à Antiguidade, foram os primeiros a

especular sobre a interioridade humana, época na qual já existiam escolas de ensino superior,

tais como a Academia (387 a.C.), de Platão, e o Liceu (334 a.C.), de Aristóteles (Janotti,

1992). Surgem aí as primeiras reflexões sobre os fenômenos psicológicos, ainda que não se

tratasse de uma ciência independente ou de uma Psicologia científica propriamente (Bock,

Furtado, & Teixeira, 2002). Eliminada a influência da Mitologia, deixando os demônios e a

alma no reino das sombras, as idéias psicológicas versavam sobre interesses metafísicos,

epistemológicos, éticos e políticos, reflexões que influenciaram toda a história do saber

ocidental (Rosenfeld, 1993). A Grécia foi palco da civilização helênica, que se desenvolveu

para além de seus limites geográficos, formada por diversas etnias e culturas. Aparecendo na

Grécia Arcaica, a Filosofia teve seu apogeu na Grécia Clássica, ou seja, dos séculos VI a IV

a.C. A Filosofia Antiga compreende os grandes períodos da Filosofia greco-romana, que são:

1) o pré-socrático; 2) o socrático; 3) o sistemático; e, 4) o helenístico. Desenvolvida dos

séculos VI a.C. ao VI, ao longo destes quatro grandes períodos, foram desenvolvidos

diferentes temas. No período pré-socrático ou cosmológico (final do século VII ao final do

século V a.C.), a Filosofia ocupava-se com origem do mundo e as causas das transformações

da Natureza; no período socrático ou antropológico (final do século V e todo o século IV

a.C.), a investigação das questões humanas é preponderante; no período sistemático (final do

século IV ao final do século III a.C.), a Filosofia busca reunir e sistematizar o conhecimento

até então produzido, interessando-se por demonstrar que tudo pode ser objeto do

conhecimento filosófico, desde que as leis do pensamento e de suas demonstrações estejam

firmemente estabelecidas para oferecer os critérios de verdade e de Ciência; e, o período

helenístico ou greco-romano (final do século III a.C. até o século VI d.C.). Neste último

período, que já alcança Roma e o pensamento dos primeiros padres da Igreja, a Filosofia

passa a se ocupar com as questões da ética, do conhecimento humano e das relações entre o

ser humano e a Natureza e destes com Deus (Chauí, 1995).

As primeiras reflexões acerca da condição humana, consideradas esboços de teorias

psicológicas, datam do século V a.C., quando se passou da investigação do cosmos e da

natureza às questões humanas, ou seja, à ética, à política e às técnicas, o que caracteriza o

período antropológico. Destacam-se aí idéias de Platão (427-347 a.C.). Para este pensador, a

alma humana, a psique, considerada imortal e separada do corpo, é constituída de três partes,

assemelhando-se à „alma universal‟, da qual é um reflexo: a razão, localizada na cabeça; a

bravura, localizada no coração; e os apetites inferiores, localizados no ventre. A razão dirige e

ordena, enquanto a vontade executa, freando os apetites. Essa tripartição da alma repete-se

nas três classes do Estado ideal: filósofos e dirigentes; guerreiros e executores; camponeses e

as profissões artesanais e comerciais. A alma espelha, em Platão, a estrutura do Estado e do

Universo, que se divide em idéias, mundo sensível e matéria. Passados quase quatro séculos

de Filosofia, Aristóteles (384-322 a.C.) sistematiza o saber acumulado pelos gregos em todos

os ramos do pensamento. Considerando a totalidade deste pensamento, a Filosofia (que não é

um saber específico sobre algo, mas uma forma de conhecer) postula que cada campo de

conhecimento, cada ciência (ou episteme, em grego) deve adotar procedimentos

diferenciados, conforme seu objeto específico de estudo. Além das questões epistemológicas,

Aristóteles também desenvolveu diversas considerações ontológicas. Influenciado por Platão,

diferentemente deste, para Aristóteles a alma é mortal, parte da natureza e princípio ativo da

vida, não podendo ser separada do corpo. Estas reflexões foram sistematizadas por Aristóteles

em „Da Anima‟, considerado o primeiro tratado em Psicologia (Bock, Furtado, & Teixeira,

2002; Chauí, 1995; Rosenfeld, 1993). Já para Canguilhem (1958/1999), o tratado aristotélico

„Da Anima‟, ou „Da Alma‟ é, na realidade, um tratado de Biologia geral, um dos escritos

consagrados à Física. Segundo ele, embora Psicologia signifique, do ponto de vista

etimológico, Ciência da alma, não há uma Psicologia independente nos sistemas filosóficos

da Antiguidade. Os estudos relativos à alma encontram-se divididos entre a Metafísica, a

Lógica e a Física, nos quais a alma, ou psique, é considerada um ser natural. A ciência da

alma é, na Antiguidade, um domínio da teoria da natureza e da Fisiologia.

Aristóteles marca o fim da época helênica na história da Grécia e da Filosofia Antiga.

A Grécia, no final do século IV a.C., passa para o poderio do Império de Alexandre da

Macedônia e, depois, no decorrer dos séculos II e III a.C., para o controle do Império

Romano. Estruturam-se novas condições políticas, econômicas e sociais que repercutiram no

pensamento filosófico. Extinta a Grécia independente, a Filosofia, até então marcadamente

clássica e helenística, foi sofrendo influências da cultura judaico-cristã, incorporando aspectos

místicos e religiosos, especialmente a partir do século IV, quando o cristianismo foi decretado

religião oficial do Império Romano. O saber, tanto no Império Romano do Oriente quanto no

do Ocidente, que fora assim dividido a partir do século III, esteve sob o patrocínio eclesiástico

e clerical. Do século I ao século VII, desenvolveram-se a Filosofia patrística grega, ligada à

Igreja de Bizâncio, e a Filosofia patrística latina, ligada à Igreja de Roma (Chauí, 1995;

Cotrim, 2004).

As primeiras universidades de que se tem conhecimento foram instituídas nesta

época, no Marrocos, em 859, e no Egito, na Cidade do Cairo, em 988 (Cotrim, 2004). A

Filosofia patrística introduziu no pensamento filosófico idéias cristãs, tais como a criação do

mundo, o pecado original, o juízo final, a idéia do mal - associado ao corpo e à mulher - e de

Deus como trindade una. Estas idéias eram transformadas em dogmas, ou seja, em verdades

irrefutáveis e inquestionáveis, verdades reveladas pela inspiração divina, sistema de

pensamento desconhecido para os gregos. Às revelações opunham-se as verdades da razão, ou

seja, as verdades humanas. A tarefa destes filósofos era a de evangelização e de defesa da

religião cristã contra os ataques teóricos e morais que recebia dos antigos. O Bispo de Hipona,

Santo Agostinho (354-430), um dos principais representantes da Filosofia cristã patrística,

inseriu a noção de „homem interior‟ para descrever a consciência moral e o livre arbítrio. A

humanidade passa a ser a responsável pelo mal existente no mundo (Chauí, 1995; Verger,

1999). Inspirado em Platão, Santo Agostinho defendia a cisão entre corpo e alma. A alma era

imortal, sede da razão e manifestação divina (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002), enquanto o

corpo, o desejo e as paixões eram manifestações do pecado e do mal, atribuídos à mulher,

inferior e destituída de razão (Catonné, 2001).

Na Idade Média, iniciada com a desintegração do Império Romano do Ocidente, no

século V, além da Filosofia patrística, desenvolveu-se a Filosofia medieval, ou Escolástica. A

concepção cristã substituiu o paganismo helênico, cuja tentativa foi a de reagrupar o saber e a

espiritualidade em torno do Deus judaico-cristão, de quem o sujeito é criatura dependente. Se

o pensamento antigo era cosmocêntrico, ou seja, o cosmos era o centro a partir do qual o ser

humano era apenas uma parte, um contemplador passivo, o pensamento medieval torna-se

teocêntrico: a fonte e o centro do conhecimento não estão mais nas leis cósmicas, mas nas leis

de Deus (Birman, 2006; Japiassu, 1975). Influenciada por Platão, por Aristóteles e por Santo

Agostinho, a Escolástica procurava abranger, em um vasto sistema, a totalidade das coisas,

concebendo o mundo e a natureza como criações divinas. De acento notadamente cristão, a

Filosofia Escolástica conservou e discutiu os mesmos problemas que a Filosofia patrística,

acrescentando outras, tais como a diferença entre razão e fé, a subordinação do poder

temporal ao poder papal e o Universo como hierarquia de seres, onde os seres superiores,

masculinos, dominam e governam os seres inferiores, os seres femininos (Chauí, 1995).

São Tomás de Aquino (1225-1274) representa o apogeu da Escolástica e a súmula

do pensamento medieval. O pensamento de Santo Agostinho, mais conservador, defendia uma

subordinação maior da razão em relação à fé, enquanto a linha de Tomás de Aquino, o

tomismo, defendia uma certa autonomia da razão, embora sempre subordinada à fé

(Rosenfeld, 1993). Tomás de Aquino foi buscar em Aristóteles argumentos racionais para

justificar os dogmas da Igreja Católica, então ameaçada pelo protestantismo e pela crise do

poder eclesiático, período que já anunciava o declínio do feudalismo. O tomismo garantia o

monopólio da Igreja no estudo do psiquismo, que se concentrava no estudo da alma e de suas

faculdades (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002). Ao longo da Idade Média, período durante o

qual a reflexão filosófica não estava separada da busca do conhecimento científico, um dos

grandes nomes da ciência foi o monge franciscano Roger Bacon (1214-1294). Rejeitando a

lógica aristotélica e a Filosofia Escolástica, ele introduziu a observação da natureza e a

experimentação como métodos básicos do conhecimento científico. O desejo de dominar a

natureza e a valorização do conhecimento científico renascentista que surgem desde então vão

substituindo o discurso da Escolástica medieval (Cotrim, 2004; Robins, 1983; Rosenfeld,

1993).

A Idade Média, que se iniciara no século V, termina marcada pelo final do Império

Romano do Oriente, com a queda de Queda de Constantinopla, no século XV. Uma das

conseqüências da conquista de Constantinopla pelos turcos, em 1453, foi a migração de

intelectuais bizantinos para a península Itálica, que levaram consigo muitos conhecimentos da

cultura clássica, preservada em Bizâncio (Cotrim, 2004). Em 1492, Cristóvão Colombo

„descobriu‟ o Novo Mundo, dando início à expansão colonialista européia (Robins, 1983). A

exploração das colônias e o mercantilismo propiciaram a acumulação de riquezas pelas

nações em formação, como França, Itália, Espanha e Inglaterra (Bock, Furtado, & Teixeira,

2002), lugares onde foram criadas as primeiras universidades (Charles & Verger, 1996). O

mercantilismo e as navegações levaram à (re)descoberta de novas terras e de novas culturas.

Foram recuperadas obras de grandes autores e artistas gregos e romanos, dentre elas, obras

desconhecidas de Platão e de Aristóteles. Essa efervescência cultural da Filosofia, das Artes e

da Política propiciou críticas profundas à sociedade e à Igreja Romana, culminando na

Reforma Protestante, baseada na liberdade de crença e de pensamento (Chauí, 1995).

Até o século XI, a Europa era feudal e dominial, marcadamente agrícola. Ao longo

do século XII, renasceram as cidades e, com elas, surgiu uma nova classe social, a burguesia,

que suscitou diversas ameaças à antiga ordem feudal, inclusive no campo do saber. Se o feudo

era antes dominado pelos nobres e pelo clero, possuidores das terras, dos privilégios políticos

e do poder econômico e intelectual, a burguesia foi absorvendo a administração laica das

cidades. Para tanto, foram sendo criadas escolas nas comunidades burguesas voltadas ao

ensino de ofícios necessários às novas atividades econômicas. Na época feudal, as escolas

restringiam-se à formação de padres e de clérigos, os chamados studium, locais que recebiam

alunos de todo o mundo para estudar com alguns intelectuais nas escolas fundadas junto aos

mosteiros. Interessava, no entanto, à nova classe que aspirava ao poder, o conhecimento

jurídico, instituindo-se então as universitas, comunidades de professores e alunos que não

eram reguladas por nenhuma autoridade estatal ou eclesiástica, organizadas à semelhança dos

modernos sindicatos. Isto conferia certa autonomia às universidades com relação à

comunidade local, permitindo-lhes certa liberdade de atuação cultural, científica e política

fundamental para o desenvolvimento do pensamento. Mediante as restrições e controles que a

população e as instituições viviam no mundo feudal, as universidades eram grandes espaços

de liberdade científica e política. Os „homens de saber‟ desempenhavam importante papel no

seio da comunidade, ora a serviço do papa, ora a serviço do príncipe. A proximidade com o

poder lhes propiciava uma inserção política e cultural significativa na sociedade, pois, em

geral, legislavam a favor ou contra as autoridades, questionavam ou assimilavam os antigos

conhecimentos sagrados ou filosóficos. O florescimento das universidades ocorreu

concomitantemente ao início da formação dos estados modernos, época marcada também pela

transição do feudalismo e da escolástica para o cientificismo iluminista (Duby, 1988; Janotti,

1992; Wanderley, 2003).

As escolas e as universidades européias começaram a multiplicar-se a partir do

século XII, o que dificultou o controle ideológico dos discursos, como acontecia nos séculos

anteriores. Foram fundadas na Itália, em 1088, e na França, em 1170, seguidas pelas

universidades inglesas, de Oxford, em 1096 e de Cambridge, em 1209; na Espanha, a

Universidade de Salamanca foi instituída em 1248 e, em Portugal, a Universidade de

Coimbra, a mais antiga universidade portuguesa, data de 1290 (Charles & Verger, 1996;

Verger, 1990). Aumentaram também as oportunidades para o preparo das elites intelectuais,

que passaram a disputar o saber antes dominado pelos clérigos. Ao longo da Idade Média, o

poder da nobreza e o poder da Igreja estiveram intimamente interligados, não havendo nítida

distinção entre o político e o econômico, situação que foi se alterando. Despedaçou-se, assim,

parte do controle eclesiástico sobre o pensamento, ao mesmo tempo em que se observava a

decadência do poder papal sobre a sociedade civil (Charles & Verger, 1996; Janotti, 1992). As

idéias escolásticas conservaram-se ainda em algumas periferias culturais da Europa, como

Portugal e Açores, de onde se estenderam para as colônias (Rosenfeld, 1993), inclusive, para

o Brasil (Antunes, 2003).

Desde Aristóteles até o final da Idade Média, o caminho para o conhecimento foi o

da análise dialética, isto é, o raciocínio por dedução lógica. As respostas dadas por esse

método pareciam satisfatórias e convincentes, não havendo preocupação em testá-las no

mundo real, mediante a observação empírica. Ciência e Filosofia não tinham limites

demarcados. Ao final da Idade Média, a Filosofia medieval foi cedendo lugar à Filosofia do

Renascimento, ou Renascença, que se desenvolveu do século XIV ao século XVI, propondo

como ideal o ser humano, artífice de seu próprio destino através do conhecimento e das

técnicas (Chauí, 1995; Cotrim, 2004). Em meados do século XVI, o médico espanhol Miguel

de Servet (1511-1553) descreveu, pela primeira vez, o funcionamento da circulação sangüínea

por meio da dissecação de cadáveres, prática pela qual foi perseguido e queimado vivo. Em

1543, o astrônomo e matemático Nicolau Copérnico (1473-1543) revolucionou o

conhecimento ao mostrar que a Terra não era o centro do universo. Anunciava, com isso, não

apenas o descentramento astronômico, mas o descentramento antropológico. O astrônomo

Johannes Kepler (1571 - 1630), por volta de 1600, formulou as três leis fundamentais da

mecânica celeste, conhecidas como leis de Kepler, mostrando que os planetas não se moviam

em órbitas circulares, mas sim elípticas (Cotrim, 2004). Estas novas atitudes, essencialmente

profanas, eram expressas não mais pelos sacerdotes, mas pelos pensadores da burguesia em

ascensão (Chauí, 1995). Surgem as doutrinas racionalistas e humanistas, que atribuem à razão

e ao indivíduo o valor central. No dizer de Boaventura de Sousa Santos (1997, p. 136), “o

colapso da cosmovisão teocrática medieval trouxe consigo a questão da autoria do mundo e o

indivíduo constituiu a primeira resposta. O humanismo renascentista é a primeira afloração

paradigmática da individualidade como subjetividade”. Enquanto Platão e Aristóteles

souberam reconhecer que o ser humano é essencialmente um ser social, seus sucessores

helenísticos postularam como ideal superior o sábio asceta, desprendido da vida social.

Assiste-se, assim, ao surgimento do individualismo, conseqüência da ruína da polis grega e da

unificação do mundo sob o poder de Alexandre da Macedônia. Enquanto a polis era

considerada auto-suficiente, em Platão e em Aristóteles, é o individuo que, agora, pretende

bastar-se a si mesmo (Dumont, 1985).

Durante o Renascimento, várias ciências surgiram e tiveram grande avanço,

proliferando os estudos da Matemática, da Astronomia, da Biologia, da Química, da

Anatomia, da Fisiologia, da Histologia e da Medicina que, separando-se da Filosofia, foram

sendo crescentemente prestigiadas, influenciando a constituição da Psicologia científica

(Bock, Furtado, & Teixeira, 2002; Rosenfeld, 1993). A Psicologia, nesta época, ainda que não

fosse uma profissão, era uma disciplina que já fazia parte das Ciências Naturais, e não mais da

Metafísica. Era ensinada como „estudo da alma‟, em Universidades protestantes da Alemanha,

já em 1570 (Vidal, 2006). Uma nova Psicologia iniciou-se, de certa forma, com os

renascentistas Maquiavel, Montaigne, Petrarca, Erasmo de Roterdã, Miguel de Cervantes,

Luís de Camões, William Shakespeare, Michelângelo e Leonardo da Vinci. Tomando em

conta a força viva e criativa do indivíduo - masculino, provavelmente - nas Artes, nas Letras,

nas Ciências e na Política, estes e outros renascentistas operaram a eliminação do pensamento

teosófico, consolidado no período seguinte, o da Filosofia Moderna (Chauí, 1995; Cotrim,

2004; Rosenfeld, 1993).

A Filosofia Moderna, período conhecido como a Idade da Razão (Foucault,

1961/1967) ou o Grande Racionalismo Clássico (que vai do século XVII a meados do século

XVIII) tem em René Descartes, Galileu Galilei, Thomas Hobbes, Baruch Spinoza, Gottfried

Leibniz, John Locke, George Berkeley e Isaac Newton alguns de seus principais

representantes (Chauí, 1995). Em 1610, o físico, matemático, astrônomo e filósofo italiano

Galileu Galilei (1564-1642), símbolo da resistência à Inquisição e da luta contra o

obscurantismo, realiza as primeiras experiências da Física moderna. A realidade passa a ser

concebida como um sistema racional de mecanismos físicos, cuja estrutura profunda e

invisível é matemática. A nova atitude científica inspirou Francis Bacon (1561-1626) a criar

regras para o controle da experimentação e o estabelecimento de leis científicas, o que levou

rapidamente ao desenvolvimento da Astronomia, da Química e da Física. O cientista inglês

Isaac Newton (1643 - 1727), em 1687, descreveu a lei da gravitação universal e as três leis de

Newton, que fundamentaram a Mecânica Clássica. Ao demonstrar a consistência que havia

entre o sistema por si idealizado e as leis de Kepler do movimento dos planetas, foi o primeiro

a demonstrar que o movimento de objetos, tanto na Terra como em outros corpos celestes,

eram governados pelo mesmo conjunto de leis naturais (Cotrim, 2004). O poder unificador e

profético de suas leis era centrado na revolução científica, no avanço do heliocentrismo e na

difundida noção de que a investigação racional poderia revelar o funcionamento mais

intrínseco da natureza (Assis, 2007; Birman, 2006). A progressiva secularização do

pensamento implicou a transformação do sistema teocêntrico em sistema antropocêntrico. A

ênfase no mundo de Deus foi substituída pela valorização da obra humana. A humanidade,

lançada à solidão em um universo infinito, vivenciou a ruptura causada pela dissolução da

ordem e pelo abalo das certezas, antes proporcionadas pelos dogmas religiosos. Assistimos aí

à passagem do geocentrismo ao heliocentrismo, bem como do teocentrismo ao

antropocentrismo (Assis, 2007; Drawin, 1998). O universo, vazio de divindades, deveria ser

explicado, agora, pela razão humana, criadora e mestra das significações do universo

(Birman, 2006; Japiassu, 1975). Neste contexto, em 1637, o filósofo, físico e matemático

francês René Descartes (1596-1659) publica „Discurso sobre o Método‟ e, em 1649, „Paixões

da Alma‟, no qual postula a separação entre mente (entendida como alma ou espírito) e corpo,

afirmando que o sujeito possui uma substância pensante e que o corpo, desprovido do espírito,

é apenas uma máquina. O dualismo cartesiano tornou possível o estudo do corpo humano,

interditado nos séculos anteriores pelo saber escolástico (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002;

Rosenfeld, 1993). O corpo passou a ser objeto de exame, de retificação e de controle, o que

foi estendido, no século XVIII, também à subjetividade (A. Ferreira, 2006c; Foucault,

1975/2002, 1979/2002).

Perante a incerteza quanto à realidade do mundo objetivo, Descartes (1637) afirma a

certeza do cogito. “Diante da falência de tradições e da falta de referência estável, o

pensamento moderno tenta constituir um novo pólo de certeza. O que nos resta depois da

destruição do cosmos finito e de Deus? O Eu, responde o pensamento moderno” (Moreira,

2002, p. 20). Embasando o projeto da modernidade, que almejava a independência do sujeito

pela via da razão, o método cartesiano era o da dúvida: tudo era incerto até que fosse

confirmado pelo raciocínio lógico, a partir de proposições auto-evidentes, ao modo da

Matemática e da Geometria. Não é, entretanto, de um eu singular e concreto que fala

Descartes, mas da universalidade da consciência (Chauí, 1995), de uma natureza humana

concebida como subjetividade descorporificada: “a subjetividade que resta desse processo

metódico de redução é uma subjetividade desencarnada, desenraizada do solo histórico-

cultural e esvaziada de conteúdo existencial” (Drawin, 1998, p. 23).

Ao fazer da consciência o fundamento da verdade, Descartes (1637) inaugurou, no

cenário moderno, além do dualismo mente-corpo, o racionalismo, que excluiu a loucura do

pensamento e fez do corpo o lugar das paixões, das ilusões e dos equívocos (A. Ferreira,

2006c; Foucault, 1979/2002). Ao racionalismo cartesiano contrapunham-se os empiristas,

dentre eles, John Locke (1624-1704), George Berkeley (1685-1753) e David Hume (1711-

1776), para os quais o conhecimento só pode derivar dos sentidos. Locke publica, em 1690,

„Ensaio sobre o Entendimento Humano‟, obra na qual procura demonstrar que todas as idéias

são registros de impressões sensíveis (ou são derivadas de combinações, de associações entre

essas idéias de origem sensível). Criticou também o inatismo cartesiano, segundo o qual

existiriam algumas idéias inatas, tal como a idéia de perfeição, que o sujeito teria no espírito

ao nascer. Segundo Locke, alguma coisa é enviada pelos objetos e é captada por nossos

sentidos, gerando a formação das idéias. Já para Berkeley, a vida mental é a expressão de uma

substância psíquica ativa, baseada em elementos sensoriais passivos que, associados, dão

origem às idéias. David Hume, ainda mais contundente que Locke, negou o valor do

raciocínio lógico, denunciando que a relação de causa e efeito não é suficiente como critério

de verdade (Rosenfeld, 1993). Dois métodos, baseados em considerações epistemológicas

diferentes, opõem-se, assim, no início da era moderna: o racionalismo, convencido de que a

verdadeira fonte do conhecimento é a razão, postula a existência de idéias racionais inatas; e o

empirismo, convencido de que a verdadeira fonte do conhecimento são os sentidos, que se

inscrevem na mente a partir da experiência. A única forma de conhecimento válida é a

empírica. O racionalismo difundiu-se principalmente no continente europeu, enquanto o

empirismo dos séculos XVII e XVIII teve sua sede principalmente na Inglaterra, configurando

a tendência fisiológica encontradas posteriormente nas idéias psicológicas (A. Ferreira,

2006c; Rosenfeld, 1993).

A partir de meados do século XVIII ao começo do século XIX, instaura-se a

Filosofia Iluminista, que acredita nos poderes das „Luzes‟ da razão, razão esta que levaria a

humanidade a conquistar a liberdade e a felicidade social e política através da superação da

tirania e dos preconceitos herdados da Idade Média. No contexto da expansão capitalista

vinculado à Segunda Revolução Industrial (1850-1900), a Filosofia afirmava a confiança no

saber científico e tecnológico para dominar e controlar a natureza, a sociedade e os

indivíduos. Graças ao conhecimento, a humanidade seria capaz de libertar-se do medo e das

superstições em direção à evolução e ao progresso. O filósofo alemão Immanuel Kant (1724-

1804), para quem o ideal científico era a Matemática, em sua crítica ao empirismo e ao

dualismo entre razão e paixões, postula a razão como uma estrutura vazia, inata e universal, a

mesma para todos os seres humanos, em todos os tempos e lugares. A razão é anterior à

experiência, ou seja, a estrutura da razão é uma categoria a priori, cuja função é regular e

controlar a sensibilidade e o entendimento, a atividade do sujeito do conhecimento. A

possibilidade de conhecimento racional, sem o qual não há nem Filosofia e nem Ciência,

concebe a razão como a síntese entre uma forma inata universal e um conteúdo particular

oferecido pela experiência (Chauí, 1995). O sujeito do conhecimento, que é um sujeito

transcendental e não um indivíduo empírico é capaz de conhecer os objetos, mas é limitado

quanto ao conhecimento de si (A. Ferreira, 2006c). Kant funda, assim, o estatuto das ciências

modernas, denunciando as pretensões científicas dos saberes que não podem ser relacionados

à experiência sensível, incluídos aí os saberes psicológicos. A objetividade científica deve ser

estabelecida por meio da experimentação, a partir do modelo das fórmulas matemáticas e dos

enunciados físico-químicos. Para Kant, a Psicologia, a menos exata das ciências, para ser uma

ciência empírica, deveria ser objetiva e matematizada, mediada pela experimentação

(Châtelet, Duhamel, & Pisier-Kouchmer, 2000; A. Ferreira, 2006a; Rosenfeld, 1993).

O inatismo, o empirismo e o kantismo foram criticados pelo filósofo alemão Georg

Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831). Entusiasta dos ideais iluministas, para ele, o que há de

mais fundamental e de mais essencial à razão é a razão histórica, que dá sentido ao tempo e se

apresenta como unidade da razão subjetiva e da razão objetiva. Esta unidade não é um dado

eterno, mas o resultado do percurso histórico que ela própria, a razão, realiza. Enquanto

inatistas e empiristas davam prioridade ao objeto do conhecimento, Kant priorizou o sujeito

do conhecimento, ao passo que Hegel propõe a razão histórica como síntese de contradições

(Chauí, 1995). Além das críticas ao kantismo, assistimos, ao longo dos séculos XIX e XX, à

tentativa de destituição do cogito cartesiano de seu reinado, segundo as propostas de Freud,

Lacan, Husserl, Heidegger e Merleau-Ponty, cada um a seu modo (E. Castro, 1999; Garcia,

2001). Na medida em que a Psicologia, como ciência do sujeito pensante, nasceu da tentativa

de explicar os equívocos da razão em relação à realidade, a psicanálise teria produzido uma

derrubada da razão e da consciência do lugar sagrado no qual se encontravam. Ao fazer da

consciência efeito de superfície do inconsciente, Freud (1856-1939) operou certa inversão do

cartesianismo, descentrando o sujeito de sua pretensa soberania pensante, racional e fálica,

expressa no aforismo lacaniano: „sou onde não me penso‟(Garcia, 2001). O eu não é nem

soberano e nem tão racional diante da potência irruptiva das pulsões e do desamparo

experimentado pelo sujeito a partir da modernidade (Birman, 2006).

Já Edmund Husserl (1859-1938) que, além de filósofo era matemático e lógico,

postulava a intencionalidade da consciência. Para ele, o cogito (o pensar) é irredutível a um

pensar racional e não deve ser confundido com a cogitatio (o pensado), pois se funda num

compromisso com o pré-temático vivido, com o „mundo da vida‟. Husserl propôs então que,

no estudo das nossas vivências, dos nossos estados de consciência, dos objetos ideais, desse

fenômeno que é estar consciente de algo, não devemos nos preocupar se ele corresponde ou

não a objetos do mundo externo à nossa mente. O interesse do conhecimento deve deslocar-se

do mundo que existe para o modo como o conhecimento do mundo tem lugar na experiência

singular de cada sujeito, pois esta é a realidade da experiência singular. O filósofo alemão

Martin Heidegger (1889-1976) parte da vida na sua facticidade no mundo que, em última

instância, deve ser compreendida historicamente, o que torna impraticável a posição de um

sujeito do conhecimento como sujeito abstrato e puro que se supõe na reflexão de tipo

transcendental. Para Heidegger, a contingência de realizar projetos é um tipo de

intencionalidade muito mais fundamental que a intencionalidade de meramente contemplar ou

pensar objetos. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), por sua vez, afirma que o ser humano é

o centro da discussão sobre o conhecimento, conhecimento que nasce e faz-se sensível em sua

corporeidade. Para ele, a consciência não contempla a peculiaridade e a ambigüidade da

relação corpo-mundo, da linguagem e nem da intersubjetividade, uma vez que o „eu penso‟

único e total não é capaz de encontrar o outro (E. Castro, 1999; Garcia, 2001).

Apesar de circularem estes discursos anticartesianos e antikantianos no cenário

filosófico europeu do século XIX, os sistemas racionais e idealistas, ainda atrelados às

reflexões filosóficas, não contavam com o prestígio crescente das ciências positivistas, que

desprezavam as especulações metafísicas diante dos novos dogmas industrialistas e

utilitaristas que se perfilavam (Japiassu, 1975; J. Ribeiro, 1985). Nesse cenário, a Psicologia,

“para se fundar e ser aceita no restrito clube das ciências” (A. Ferreira, 2006a, p. 86), teve de

superar não só o veto kantiano, mas o veto positivista, que recusava toda e qualquer

possibilidade de observação interna ou introspecção. O positivismo - doutrina filosófica,

sociológica e política fundada pelo filósofo francês Auguste Comte (1798-1857) - só

reconhece as ciências experimentais (ou positivas), que tratam dos fatos e das suas leis.

Desprezando a inacessível determinação das causas, Comte concentra-se na descrição das

relações constantes que existem entre os fenômenos, tomados desde uma perspectiva

mecanicista. Segundo ele, somos simples espectadores dos fenômenos da realidade, que são

exteriores e independente de nós. Uma vez que não podemos modificar a ação destes

fenômenos, devemos conhecer as leis que os regem e nos submeter a elas. Em „Discurso

sobre o espírito positivo‟, Comte (1844/1978, p. 48) diz que “a revolução fundamental, a

virilidade da inteligência, consiste essencialmente em substituir em toda parte a inacessível

determinação das causas propriamente ditas pela simples pesquisa das leis, isto é, relações

constantes que existem entre os fenômenos observados”. O objetivo das ciências é a previsão,

baseada no discurso da invariabilidade das leis naturais. Uma vez que a análise dos

fenômenos, das suas condições e leis é uma tarefa das Ciências Naturais, a Psicologia, tal

como desenvolvida na época, não poderia ser uma ciência, na perspectiva comtiana. Reduzida

à Biologia e à Fisiologia animal, a Psicologia poderia, no entanto, tentar ser científica se

estudasse a alma enquanto conjunto de funções cerebrais (Châtelet, Duhamel, & Pisier-

Kouchmer, 2000; A. Ferreira, 2006a; J. Ribeiro, 1985; Rosenfeld, 1993).

Nesta época, as ciências que se relacionavam com a idéia de evolução desfrutavam

de enorme prestígio em função das pesquisas de Darwin, instaurando-se a dominância dos

discursos da Biologia no pensamento Iluminista (Chauí, 1995; Cotrim, 2004). Charles

Darwin, em seu livro de 1859, „A Origem das Espécies‟, sistematizou a idéia de evolução dos

seres vivos a partir de um ancestral comum, por meio de seleção natural. Suas pesquisas

envolviam apenas plantas e animais, não havendo, nesta obra, menção à genealogia humana.

Mais de vinte anos depois, em „A descendência do Homem e Seleção em relação ao Sexo‟, de

1871 e „A Expressão da Emoção em Homens e Animais‟, de 1872, é que Darwin introduziu

considerações sobre a espécie humana, concebendo as faculdades mentais como produtos do

funcionamento cerebral (Portugal, 2006). Darwin consolidou a revolução iniciada no século

XVI com Copérnico, segundo a qual era a Terra que orbitava em torno do Sol, o que

implicava que a humanidade não era mais o centro do universo. Ainda mais significativo foi

descobrir que as leis físicas e matemáticas vigoravam também no céu, uma vez que se

acreditava anteriormente que eram válidas apenas na Terra. Darwin completou sua revolução

mostrando como a Ciência se aplicava à própria vida. Tudo era científico e a humanidade não

era mais centro de nada, apenas mais uma espécie no processo evolutivo, parente dos macacos

(Strathern, 1998).

O evolucionismo trouxe à cena intelectual conceitos como adaptação, função e

equilíbrio, que foram aplicados não apenas ao estudo dos organismos mas também ao estudo

das sociedades humanas. O conceito de adaptação foi paulatinamente deslocado de sua matriz

darwinista para referir-se não mais à adaptação filogenética (na evolução das espécies), mas

ao processo ontogenético (ligado à adaptação individual). Estes princípios funcionalistas

foram convertidos em escolas no final do século XIX, originando a Psicologia Comparada e,

mais tarde, a Etologia, na Inglaterra, e a Psicologia Funcionalista, nos Estados Unidos. Ecos

dos princípios funcionalistas podem ser encontrados também na França, com Alfred Binet e

Henri Piéron; na Suíça, com Claparède e Jean Piaget; e na Áustria, com Sigmund Freud

(Campos & Nepomuceno, 2006; Ferreira & Gutman, 2006). É neste contexto de apogeu do

naturalismo evolucionista de Darwin que, em 1895, o neurologista austríaco Sigmund Freud

(1856-1939) publica „Estudos sobre a Histeria‟, um dos trabalhos iniciais de sua vasta obra

(Freud, 1895/1967). Os estudos de Darwin estimularam o desenvolvimento da Psicologia

Comparada entre humanos e animais, bem como das relações entre natureza e cultura

(Portugal, 2006; Rosenfeld, 1993). Dentre as pesquisas desenvolvidas no âmbito da

Psicologia Comparada e Diferencial, uma das principais preocupações era a comparação entre

homens e mulheres, em domínios como a capacidade motora e aspectos detalhados da

fisiologia e anatomia cerebral. A inferioridade das mulheres era demonstrada com base no

peso total do cérebro feminino, geralmente menor que o masculino, bem como em relação ao

peso proporcional do lobo frontal, à área do corpo caloso, à complexidade e configuração das

circunvoluções cerebrais e ao grau de desenvolvimento do córtex fetal. Como se pensava que

o tamanho e a fisiologia do cérebro tinham ligação com a inteligência e com as capacidades

cognitivas, a inferioridade feminina era associada às diferenças biológicas entre os sexos, ao

menor tamanho do cérebro feminino, em comparação ao cérebro masculino. As pesquisas de

F. Gall e de F. Galton eram verdades cientificamente fundamentadas que demonstravam a

inferioridade intelectual das mulheres, discurso amplamente disseminado e relativamente

consensual nos finais do século XIX e início do século XX (Bleier, 1984; Fee, 1979; Saavedra

& Nogueira, 2006).

O médico alemão Franz Joseph Gall (1758-1828) foi um dos primeiros a considerar o

cérebro como o substrato de todas as atividades mentais. Por volta de 1800, ele desenvolveu a

Frenologia, teoria que reivindicava determinar o caráter, as características da personalidade e

o grau de criminalidade através das medidas e dos formatos dos crânios humanos. Suas

pesquisas abrangiam fatores anatômicos, fisiológicos e mentais (Alvarez, 2002; Fee, 1979;

Rosenfeld, 1993). São contemporâneos desta época os estudos sobre a degeneração e a

demência precoce, do psiquiatra criacionista Bénédict A. Morel (1809-1873). Em 1860, ele

publicou um „Tratados das doenças mentais‟, no qual argumenta que as doenças mentais são

causadas por degeneração. Estigmas físicos e psíquicos degenerativos explicariam a loucura,

o crime e a degeneração, significantemente associados (Almeida, 2008). Influenciado pela

teoria da degeneração de Morel (1860/1955), em 1880, Richard Von Krafft-Ebing (1840-

1902) publica „Psicopatia sexual‟, obra na qual teoriza sobre parafilias e perversões sexuais,

incluindo-se aí o sadismo, a homossexualidade e o masoquismo das mulheres, aspectos que

influenciaram a constituição das teorias psiquiátricas e da psicanálise freudiana (Birman,

1993; Nunes, 1998). A teoria da degeneração e a Frenologia tiveram importante influência

sobre o desenvolvimento da eugenia e das ciências criminais, incluindo-se aí a Antropologia,

a Psiquiatria e a Psicologia (Almeida, 2008; Alvarez, 2002; Calhau, 2004). Termo cunhado

pelo antropólogo e matemático Lorde Francis Galton (1822-1911), primo do teólogo e

naturalista inglês Charles Darwin (1809-1872), „eugenia‟ significa „bem-nascido‟ ou „boa

geração‟ e consistia no estudo e no uso da reprodução seletiva com o objetivo de melhorar as

espécies. O foco da eugenia eram os atributos hereditários, especialmente “o estudo dos

fatores socialmente incontroláveis que podem elevar ou rebaixar as qualidades raciais das

gerações futuras tanto física quanto mentalmente” (J. F. Costa, 2007, p. 49).

Galton, integrante da aristocracia inglesa, deu à eugenia o caráter elitista e prepotente

típico da época: “Os membros bem-dotados da sociedade assumiam o dever de evitar, por

rigorosa legislação, que os outros continuassem a ter filhos inferiores em qualidades morais,

intelectuais e físicas” (Frota-Pessoa, 1996, p. 38). Galton rejeitava a tese da igualdade natural

entre os indivíduos professada pelo liberalismo reinante na Europa pós-revolução. Suas

pesquisas tencionavam demonstrar que tanto as habilidades mentais quanto os padrões físicos

eram traços hereditários, submetidos aos mesmos dispositivos de transmissão genética. Ele

buscou aplicar os princípios da variação, da seleção e da adaptação ao estudo de indivíduos e

da raça humana, com propósitos eugênicos. Tentando provar a hereditariedade dos traços

psicológicos superiores, estudou a biografia de 977 homens eminentes. Verificando que esses

homens ilustres tinham parentes do mesmo grau de superioridade, ele concluiu que a

capacidade mental superior é antes questão hereditária que produto de condições ambientais,

resultados publicados em 1869, na obra intitulada „O gênio herdado‟. Galton afirmava a

superioridade intelectual da aristocracia e dos membros distintos da sociedade em contraponto

à inferioridade intelectual dos grupos economicamente desfavorecidos e das mulheres.

Levando adiante tais estudos, investigou as condições hereditárias de gêmeos, tornando-se

pioneiro nos estudos de Psicologia Diferencial e dos testes mentais, dentre eles, aquele que

estuda o tempo de reação nas associações, aperfeiçoado posteriormente por W. Wundt

(Rosenfeld, 1993; Saavedra & Nogueira, 2006). As propostas eugênicas de Galton

fundamentaram os programas de pureza da raça na Alemanha nazista, os programas eugênicos

que regulamentaram a imigração nos Estados Unidos (Portugal, 2006) e algumas práticas

discriminatórias, racistas, xenófobas e sexistas legitimadas cientificamente por algumas

disciplinas no Brasil, incluindo-se aí a Psicologia (J. F. Costa, 2007; Masiero, 2002; Moyses

& Collares, 1997; Patto, 1997, 1999).

Na vertente do melhoramento biológico, social e psíquico das raças que se elaborou

teoricamente na Inglaterra, além da eugenia, destaca-se o evolucionismo social, concebido por

Herbert Spencer (1820-1903). Contemporâneo de Galton, Spencer foi um dos grandes

organizadores e difusores da teoria evolucionista na Inglaterra do século XIX, antes mesmo

de Darwin. Fervoroso adepto do determinismo, sua crença na causação natural o levou a

adotar a teoria evolucionista, aplicando o princípio da evolução sistematicamente a todo o

universo, especialmente à sociedade humana. Spencer foi o primeiro a elaborar a concepção

segundo a qual a mente chegou à sua estrutura peculiar em virtude das peculiaridades

ambientais: o sistema nervoso e os processos mentais são de natureza adaptativa e toda a

evolução espiritual e de comportamento é um processo adaptativo. Por volta de 1860, Spencer

empenha-se em construir uma doutrina que explique o devir das sociedades numa concepção

parecida com a de Comte, tomando de empréstimo da Biologia a idéia de evolução.

Entretanto, sua concepção de evolução não vem de Darwin, nem ele foi um darwiniano. A

concepção evolucionista de Spencer baseia-se nas idéias de outro naturalista inglês, Jean-

Baptiste Lamarck (1744-1829), que acreditava na herança dos traços adquiridos. O conceito

de seleção natural, de Darwin, ancorava-se na comunidade e na espécie, e não no indivíduo

(Portugal, 2006). Este conceito foi transformado em „sobrevivência do mais apto‟, por

Spencer, que valorizava o liberalismo clássico de Adam Smith (1723- 1790), calcado no

individualismo, na noção puramente econômica das relações sociais, no Estado mínimo e na

negação gradual das instituições, com exceção da propriedade privada (Châtelet, Duhamel, &

Pisier-Kouchmer, 2000). A matriz utilitarista do economista inglês John Stuart Mill (1861),

cuja ética baseia-se na maximização da utilidade e da felicidade individuais, associadas à

felicidade coletiva, e o individualismo liberalista fundamentaram as práticas excludentes e

perigosas do evolucionismo social que, embora não estivesse ancorada nos mesmos princípios

de Darwin, gozava de legitimidade graças à revolução operada pela teoria darwiniana

(Portugal, 2006; Rosenfeld, 1993). O evolucionismo liberalista de Spencer hierarquizava as

organizações sociais tomando como cume a organização liberal da Inglaterra colonialista: os

povos superiores eram constituídos por europeus, enquanto os inferiores, por indianos e

indígenas. A sociedade industrial era mais evoluída e civilizada devido às suas formas de

organização e divisão do trabalho, ao passo que as demais sociedades eram primitivas, uma

vez incapazes de organização em direção ao progresso econômico (Chaves, 2003). Importante

lembrar que a grande vaga da colonização do século XIX teve seu caminho aberto pela Grã-

Bretanha, que estabeleceu colônias de exploração ao longo de toda a rota das Índias. O

imperialismo foi cientificamente legitimado pelo darwinismo político de Spencer: as leis que

regem os organismos vivos, os princípios da evolução, ou seja, o crescimento dos mais

capazes e a atrofia dos inúteis aplicam-se igualmente às sociedades (Châtelet, Duhamel, &

Pisier-Kouchmer, 2000).

Os discursos organicistas, biologicistas e evolucionistas, tomados desde a perspectiva

do mecanicismo determinista e naturalista, passaram a ser os discursos dominantes da ciência

na cultura européia na segunda metade do século XIX (Bleier, 1984; Japiassu, 1975;

Rosenfeld, 1993). A Psicologia, submetendo-se às exigências de cientificidade impostas pelo

campo epistemológico das ciências naturais e experimentais, reduziu os fenômenos psíquicos

a reflexos, secreções, átomos sensoriais, sínteses químicas e funções cerebrais (Japiassu,

1975; Rosenfeld, 1993). Os problemas e temas da Psicologia, estudados até então sob o

domínio da Filosofia, passaram a ser objeto de investigação da Fisiologia e da

Neurofisiologia, em meados do século XIX. Antes subordinada à Filosofia, a Psicologia

deveria, agora, estar subordinada às ciências naturais, especialmente à Biologia e à Medicina

(Bock, Furtado, & Teixeira, 2002). Na tentativa de superar os vetos kantianos e comtianos, a

Psicologia lutava para tornar-se independente da Filosofia, esforçando-se para ser racionalista

(uma vez que faz da razão humana a mais alta autoridade na busca do conhecimento);

naturalista (porque busca explicar a natureza exterior e interior sem recorrer à Teologia ou à

Metafísica); empírica (porque considera a experiência como fonte legítima do conhecimento);

e, finalmente, científica (porque procura manter-se dentro dos parâmetros exigidos pelas

novas ciências que vão emergindo). O nascimento da Psicologia científica deu-se neste clima

intelectual, banhado pelo positivismo cientificista e pelo empirismo naturalista (Japiassu,

1975; Rosenfeld, 1993).

Nesta perspectiva é que se desenvolveram, a partir de 1850, os estudos de Psicofísica

que culminaram com a lei de Weber e de Fechner. O fisiólogo e anatomista Ernest Weber

(1795-1878), em seus estudos sobre sensações táteis e visuais, passa do domínio da Fisiologia

ao domínio da Psicologia estabelecendo, juntamente com o filósofo e físico Gustav T.

Fechner (1801-1887), a Lei de Weber-Fechner, que exprime a relação funcional entre

estímulos e sensações. Matematizada, cumprindo com as exigências positivistas, esta lei

instaurou a possibilidade de medida dos fenômenos psicológicos. Sistematizados por

Hermann Helmholtz (que escreveu sobre termodinâmica) no domínio da visão e da audição,

os estudos de Psicofísica culminam com a criação do Laboratório de Psicologia Experimental,

em Leipzig, por W. Wundt, tradicionalmente considerado o marco da constituição da

Psicologia científica como disciplina independente no cenário europeu (Bock, Furtado, &

Teixeira, 2002; Rosenfeld, 1993). Já no Brasil, a história, ou as histórias, da emergência da

Psicologia científica parecem ter outras nuances, tópico desenvolvido a seguir.

3. As Psicologias no Brasil

Nas últimas décadas, têm proliferado os estudos sobre a história da Psicologia no

Brasil (Antunes, 2003; Bock, Furtado, & Teixeira, 2002; Massimi, 1990, 2006a, 2006b;

Pereira & Neto, 2003; Pessoti, 1988), desenvolvidos a partir de diferentes olhares e de

diferentes abordagens. Conforme Pessoti (1988), os períodos da história da Psicologia são os

seguintes: 1) pré-institucional (até 1833), quando foram criadas faculdades de Medicina no

Rio de Janeiro e na Bahia; 2) institucional (1833-1934); 3) universitário (1934-1962), quando

foi criado um curso de Psicologia na Universidade de São Paulo; e, 4) profissional (1962 até o

presente), quando a profissão foi regulamentada. Os critérios para essa periodização baseiam-

se na presença ou na ausência de instituições ligadas à Psicologia. No primeiro período, que

abarca desde o Descobrimento até o início do século XIX, as idéias psicológicas apareciam

em obras literárias, de origem européia, que versavam sobre o povo, sobre os costumes e

sobre a cultura indígena brasileira. Não havia vínculos diretos destas produções com

instituições específicas, não se podendo falar ainda em ciência psicológica, propriamente,

apenas em idéias psicológicas, pensamento psicológico ou conhecimento psicológico. O

termo „Psicologia‟ seria empregado para referir-se, mais tarde, especificamente à ciência

psicológica (Antunes, 2003). Com a criação, em 1833, das Faculdades de Medicina de

Salvador e do Rio de Janeiro, inaugura-se o período institucional da Psicologia. Neste

período, ainda não há uma Psicologia reconhecida como ciência autônoma, o que só ocorreu a

partir de 1890, através de um longo processo de autonomização da Psicologia em relação a

outras áreas do saber. O período universitário começa em 1934, com a criação da primeira

Universidade brasileira, a Universidade de São Paulo. O período universitário inclui o ano de

1962, quando o presidente da República promulgou a Lei nº 4.119, que criou as regras para a

formação de psicólogos(as). Surgiram, então, inúmeros cursos universitários de Psicologia no

Brasil (Antunes, 2003, 2004; Massimi, 1990).

Pereira e Pereira Neto (2003), com base na Sociologia das Profissões, apresentam

outra periodização da história da Psicologia, dividindo-a em três momentos: 1) pré-

profissional (1833-1890); 2) de profissionalização (1890/1906-1975); e, 3) profissional (1975

até o presente). No primeiro momento, há uma gama de saberes psi pulverizados. No

segundo, a Psicologia começa a organizar-se em institutos de pesquisa, faculdades e

associações e a regulamentar suas leis. No último período, a profissão, já estabelecida e

reconhecida oficialmente, sofre alterações em função de questões socioeconômicas e de

disputas interprofissionais. Outras autoras (Antunes, 2003; Bock, 2003; Massimi, 1990,

2006a, 2006b; Sanches & Kahhale, 2003) enfatizam os aspectos sócio-históricos a partir dos

quais emergiram diferentes Psicologias no Brasil, posição historiográfica alinhada à

perspectiva teórico-metodológica da AD (Pêcheux, 1975/1995).

Dado que um trabalho científico não pode se proteger das determinações sócio-

históricas de seu tempo (Henry, 1997), para além da história da Psicologia narrada a partir dos

sistemas teóricos e das escolas psicológicas clássicas, buscou-se resgatar o contexto histórico-

político e os interesses aí implicados, campo a partir do qual se constituiu a Psicologia no

Brasil. A escolha metodológica de compreender as condições de produção dos discursos

(Pêcheux, 1975/1995) da Psicologia brasileira faz-se especialmente importante porque, em

contraste com a Psicologia de Leipzig, as práticas psicológicas brasileiras emergiram de

condições bem delimitadas (Araújo, 2006). Ainda que a maioria dos manuais de história da

Psicologia considere a criação do Laboratório de Psicologia, na Universidade de Leipzig, pelo

médico fisiologista Wilhelm Wundt (1832-1920), na Alemanha, em 1879, o marco do

estabelecimento da Psicologia científica, este evento não tem ligação direta com a penetração

da Psicologia científica no Brasil. A distância entre o Laboratório de Leipzig e a Psicologia

brasileira evidencia-se na medida em que Wundt jamais se preocupou com qualquer aplicação

da Psicologia (Araújo, 2006), tampouco estudava sujeitos comuns, muito menos crianças,

animais e doentes mentais (Ferreira & Gutman, 2006). No Brasil, a Psicologia científica

alcançou estatuto de ciência autônoma somente no último quartel do século XIX,

constituindo-se fora dos laboratórios, inscrita em determinadas práticas de controle dos

indivíduos, vinculadas à saúde, à educação e ao trabalho (Antunes, 2003; Massimi, 1990). As

teorias reguladoras e normalizadoras de gênero encontradas em alguns sistemas teóricos da

Psicologia parecem herdeiras desta história, daí a pertinência de compreender detalhadamente

seu processo de constituição.

3.1. Os discursos psicológicos e as missões jesuítas

A preocupação com os fenômenos psicológicos é encontrada, no Brasil, desde os

tempos da Colônia. Até 1808, o Brasil foi uma colônia portuguesa. Desde 1549, a Bahia foi a

capital colonial durante mais de dois séculos (Castilho & Cabral, 2004). As idéias

psicológicas produzidos neste contexto eram ditadas pelos interesses da metrópole. Vale

lembrar que o processo de colonização do Brasil por Portugal, no contexto da expansão

econômica européia, foi pautado fundamentalmente na exploração. Não houve colonização

propriamente dita. A metrópole decidia o que deveria ser produzido no solo brasileiro e tinha

seu monopólio, cuja finalidade exclusiva era a exploração e o lucro (Sodré, 1989). Essa

condição exigia a organização de forte aparelho repressivo e de aparato ideológico, sustentado

pela igreja católica, a fim de viabilizar o projeto da exploração-colonização. A submissão pela

força somava-se à sujeição afetiva dos dependentes para com os senhores baseada em

discursos que apelavam teologicamente ao mandonismo patriarcal. A ordem teológica que

justificava a organização sócio-econômica da Colônia era a mesma na qual se inscreviam os

discursos sobre a função paterna, discursos que habitam ainda hoje alguns discursos

psicanalíticos (De Neuter, 2004; Lajonquière, 2000). A aceitação implícita do modelo de

organização da família portuguesa colonizadora tinha, no lugar e no direito do pai, fatos

inquestionáveis (J. F. Costa, 2000, 2004). A Companhia de Jesus, ordem religiosa fundada em

1534 por um grupo de estudantes da Universidade de Paris, teve papel fundamental neste

contexto. A esta ordem pertenciam os missionários jesuítas que vieram para o Brasil, em

1549. As primeiras obras nas quais observamos o estudo dos fenômenos psíquicos eram

oriundas da Teologia, da Moral, da Pedagogia, da Medicina, da Política e mesmo da

Arquitetura. Estas obras eram impressas na Europa, especialmente em Portugal, pois ainda

não havia imprensa no Brasil. A maioria dos autores tinha formação jesuítica, tendo cursado

universidades européias, particularmente a Universidade de Coimbra, local remanescente do

ensino da Filosofia Escolástica. Estes autores exerciam, geralmente, função religiosa ou

política, ocupando, muitos deles, importantes cargos na colônia ou na metrópole. Em sua

quase totalidade, os autores deste período eram religiosos ou políticos, homens de projeção e

de poder, iluminados pela cultura européia por terem imigrado para o Brasil, ou ainda, sendo

brasileiros privilegiados, freqüentaram universidades européias (Antunes, 2003; Cotrim,

2004; Massimi, 1990; Pessotti, 1988).

As idéias psicológicas que surgiram no âmbito da produção jesuítica foram

inspiradas na tradição aristotélico-tomista, um dos ramos da Filosofia Escolástica. Na

Filosofia Escolástica, o poder temporal, submetido ao poder papal, reproduz a hierarquia dos

seres do Universo, segundo a qual os seres superiores, masculinos, dominam os seres

inferiores, femininos. Influenciado por Aristóteles, o estudo das faculdades da alma foi

amplamente desenvolvido pelo fundador do tomismo, São Tomás de Aquino (1225-1274). As

idéias escolástico-tomistas eram hegemônicas na atrasada Universidade de Coimbra, nesta

época, estendendo-se para as colônias européias e estabelecendo-se no território brasileiro

desde 1549, com a chegada dos jesuítas (Janotti, 1992). A importação da Metrópole deste

discurso moralizador, preocupado com o controle e com o uso dos corpos, aparece na idéia de

adestrar a sexualidade a fim de fazer da família o eixo irradiador da moral cristã. A tentativa

de definir o papel da mulher na sociedade, definição essa bastante diferente para a mulher

índia, concebida como instinto e passível de sedução e de uso sexual, e para a mulher

colonizada, concebida como esposa e mãe abnegada, bem como o interesse pelo trabalho,

considerado instrumento de controle e de „cura‟ dos vícios humanos são temas largamente

explorados nas produções científicas, incluindo-se aí as produções psicológicas. O ócio e a

preguiça, considerados vícios, eram associados à cultura indígena, cuja „cura‟ e civilização

encontravam-se no trabalho (Antunes, 2003; Massimi, 1990, 2006a). A Psicologia, concebida

como „estudo da alma‟, voltava-se para a aplicação concreta de compreensão dos indivíduos.

Os fenômenos psicológicos com os quais os jesuítas se preocupavam eram a loucura e sua

relação com a sexualidade, o estudo da alma e a cura das enfermidades do ânimo, as „paixões‟

(emoções) e o conhecimento de si na busca de um comportamento virtuoso. Referências sobre

práticas de controle e „cura‟ das „paixões‟ são encontradas em sermões de edificação ético-

religiosa, em obras de Filosofia Moral e em obras médicas. A educação de crianças e de

jovens, o controle e a manipulação do comportamento infantil, a adaptação ao ambiente, as

diferenças raciais, a aculturação e as técnicas de persuasão de selvagens são temas recorrentes

nestas obras (Antunes, 2003; Massimi, 1990, 2006a). A produção de idéias psicológicas na

Colônia reflete as contradições e o antagonismo de classes e de interesses entre a sociedade

colonial e a Metrópole. Apesar da condição de dependência do pensamento psicológico

produzido no Brasil em relação aos interesses metropolitanos de controlar politicamente a

colônia a fim de facilitar sua exploração, havia outros discursos, tais como, por exemplo, as

concepções contrárias à plena submissão da mulher e o reconhecimento da capacidade

intelectual feminina, o que se opunha à tradição aristotélico-tomista na qual se inscrevia a

produção jesuíta (Antunes, 2003; Massimi, 1990, 2006a). Estes discursos adentraram o

território nacional até meados do século XX, inscrevendo-se nas práticas psicológicas

desenvolvidas nos hospícios, nas escolas e nas fábricas (A. Ferreira, 2006c).

3.2. Os discursos psicológicos e o controle imperial

O Brasil sofreu grandes mudanças no século XIX, deixando a condição de colônia de

Portugal para transformar-se em Império, período que caracteriza o Estado brasileiro entre

1822 e 1889, cujo sistema político era monárquico (Sodré, 1989). A aplicação do

conhecimento psicológico ao controle político da população manteve-se como foco de

interesse na realeza portuguesa. Começam a surgir idéias psicológicas vinculadas às novas

instituições médicas e pedagógicas que foram sendo criadas. Preocupações com a educação,

já se evidenciavam no período colonial. O ensino superior, sob o domínio da iniciativa

privada, predominantemente, da igreja católica, era quase exclusivo aos alunos do sexo

masculino (Antunes, 2003; Castilho & Cabral, 2004; Massimi, 1990). Contudo, enquanto os

conquistadores espanhóis implantaram universidades nas colônias desde o século XVI, o

Brasil inaugurou o ensino superior profissional somente a partir do século XIX. Inicialmente,

não havia universidades no Brasil. A elite portuguesa e os brasileiros abastados, geralmente

homens, eram enviados à Universidade de Coimbra para lá realizarem seus estudos. Apesar

do atraso de Portugal em relação ao desenvolvimento universitário medieval em países como

França e Itália, a Universidade de Coimbra foi, até o início do século XIX, a universidade

brasileira, nela graduando-se, especialmente nas ciências jurídicas, mais de 2.500 jovens

nascidos no Brasil (Janotti, 1992; Mendonça, 2000; Trindade, 1999). Com a transferência da

Corte portuguesa para o Brasil, em 1808, a formação profissional de elites para compor os

aparatos repressivo e administrativo do governo imperial que aqui se instalava exigiu a

criação de cursos superiores no país. Destinadas à formação de engenheiros e de médicos

militares e, posteriormente, de juristas, o rei de Portugal, D. João VI instituiu, ainda em 1808,

no Rio de Janeiro, a Academia de Marinha e a Academia de Medicina e de Cirurgia. Entre

1809 e 1817, foram criadas diversas Academias e cadeiras de ensino independentes de

Economia (na Bahia), de Matemática (no Rio de Janeiro e em Pernambuco), cursos de

Agricultura (no Rio e na Bahia) e de Química (na Bahia) e a criação, no Rio de Janeiro, da

Biblioteca Nacional. O caráter pragmático, laico e estatal marcava a quase totalidade dessas

iniciativas, cuja preocupação central era a defesa militar da colônia. A pressão das grandes

províncias não permitiu a formação de uma única universidade na capital do país. Disputas

políticas e ideológicas, mascaradas sob a aparência de embates teóricos e científicos, ocorriam

entre positivistas e jesuítas que, tal como no surgimento das universidades medievais,

buscavam o controle sobre o pensamento intelectual. Professores eram nomeados pelo

governo central e os currículos eram supervisionados. O governo central mantinha estrita

supervisão sobre o ensino superior, especialmente sobre as escolas de Direito que foram

sendo criadas, pois o Iluminismo francês, com seus ideais revolucionários, era perigoso para a

elite intelectual comprometida com a monarquia (J. Ribeiro, 1985; Mendonça, 2000).

Em 1833, com a criação das Faculdades de Medicina de Salvador e do Rio de

Janeiro, as idéias psicológicas começaram a ser produzidas em instituições como Faculdades,

Seminários Episcopais, Escolas Normais e Hospícios, geradas no interior de outras áreas do

conhecimento, tais como na Filosofia, na Educação, na Medicina e no Direito. No âmbito da

Medicina e da Psiquiatria, grande parte dos trabalhos sobre fenômenos psicológicos era

proveniente da elaboração de teses que tratavam de temas diversos, tais como as paixões (ou

emoções), o diagnóstico e o tratamento das alucinações mentais, a epilepsia, a histeria, a

ninfomania, a educação física e moral, a higiene escolar e a sexualidade. No ensino filosófico

da Faculdade de Direito de São Paulo, fundada 1827, o estudo da subjetividade era

considerado como propedêutico à teoria e à prática jurídica. Por via da Criminologia, da

Psiquiatria Forense e da Psicologia Judiciária, todas cultivadas na Medicina Legal, os juristas

passaram a receber influência de teorias biológicas, tais como a Frenologia de Gall, a eugenia

de Galton e o evolucionismo de Spencer. Desde essa época, a Medicina considerava a

importância de certas condições de vida social nos problemas da Psicopatologia,

primeiramente, pelo Movimento de Higiene Mental. Cabia à Higiene Mental manter o

ajustamento das funções psíquicas individuais ao meio social, evitando os desequilíbrios e os

desajustamentos causadores das doenças mentais (Souza & Boarini, 2008). O elemento que

mais parece ter solidarizado, entretanto, a ação de médicos e de juristas foi a propagação das

idéias da Escola Penal Italiana de Antropologia Criminal e de diversas teorias psicanalíticas

que, desde 1918, eram difundidas nas Escolas de Medicina. Nas Faculdades de Medicina da

Bahia e de São Paulo, diversos trabalhos de Criminologia, de Psiquiatria Forense, de Higiene

Mental e de Psicologia Social e Pedagógica eram produzidos. Destaca-se aí a figura do

psiquiatra e antropólogo Raimundo Nina Rodrigues (1862-1906), adepto das idéias eugênicas

de Galton e das análises científicas empreendidas por Lombroso, que demonstravam

„cientificamente‟ a desigualdade física, biológica e social existente entre os indivíduos, tais

como a inferioridade de mulheres e de negros. Segundo Nina Rodrigues, estabelecer uma

igualdade jurídica genérica diante das desigualdades biológicas e sociais que marcavam de

maneira inconteste, aos olhos da ciência, a população brasileira, significava cometer o grande

erro de tratar igualmente indivíduos desiguais, o que só poderia criar conflitos no interior do

organismo social (Alvarez, 2002). Em 1899, Nina Rodrigues publicou „Mestiçagem,

Degenerescência e Crime‟, defendendo teses sobre a degenerescência e as tendências ao

crime de negros e mestiços, causadores da situação de atraso no Brasil (J. F. Costa, 2007). Seu

seguidor, Júlio Afrânio Peixoto (1876-1947), publicou sua tese de doutorado em Medicina na

Universidade de Salvador, em 1897, intitulada “Epilepsia e crime”, que alcançou repercussão

dentro e fora do país. Foi inspetor de Saúde Pública e diretor do Hospital Nacional de

Alienados, em 1904. Na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, a maioria dos trabalhos

também versava sobre temas da Neuropsiquiatria, de Psicofisiologia e Neurologia pura

(Lourenço Filho, 2004; Massimi, 1990; Pessotti, 1988).

Por volta do ano de 1870 do século passado, o liberalismo (com sua ênfase no

racionalismo, na lei natural, na igualdade, na liberdade e na democracia) começou a ser

revisado em seus fundamentos. O incipiente sistema político e institucional capitalista já não

atendia aos interesses das elites brasileiras no final do Império, que se encontrava em crise

(Vizentini, 1983, 2000). Os intelectuais brasileiros, que faziam parte das elites provenientes

das oligarquias agrárias (Kahhale, 2003), voltaram-se para a Europa em busca de novas

teorias que pudessem explicar a realidade e operar sua transformação. Vincularam-se, então, a

duas orientações filosóficas principais, que estavam em voga no pensamento europeu: ao

positivismo de Augusto Comte e ao evolucionismo social de Herbert Spencer. A primeira

manifestação do positivismo no Brasil verificou-se na tese apresentada na Faculdade de

Medicina da Bahia, em 1844, intitulada „Plano e Método de um Curso de Filosofia‟. Na

bandeira brasileira, a inscrição „Ordem e Progresso‟, inspirada em Comte, demonstra o

quanto o positivismo teve aceitação em nosso meio, embora pareça ter sido mais influente

ainda o evolucionismo liberalista, fundamento do conceito de democracia liberal que

concretizava os ideais políticos da elite dirigente. Na tentativa de adaptar as ideais européias

às novas coordenadas do pensamento racional características do Segundo Império, o

evolucionismo organicista passou a orientar práticas educacionais, de planejamento e de

controle social com vistas ao desenvolvimento da nação a partir das capacidades individuais

(J. Ribeiro, 1985; Rosenfeld, 1993), terreno no qual a Psicologia científica afirmou-se no

cenário nacional (Antunes, 2003; Massimi, 1990; Pessoti, 1988).

3.3. A emergência da Psicologia científica no Brasil

O século XIX foi o momento fundamental que preparou as condições para o processo

de autonomização da Psicologia “como ciência independente e para as tentativas de definição

do papel do[a] psicólogo[a] como profissional nas áreas de saúde, educação e trabalho”

(Figueiredo, 1991, p. 31). Significativas transformações ocorreram, tanto na sociedade quanto

na Psicologia que adquiriu, no final do século XIX, o estatuto de ciência autônoma, processo

originado na Europa e seguido de acelerada evolução também nos Estados Unidos. Na

Europa, com o avanço do modo de produção capitalista e a decorrente urbanização, a

sociedade passou a enfrentar, de um lado, problemas relativos à saúde, ao saneamento e à

habitação e, por outro, a problemas com os movimentos sociais que questionavam as bases

sobre as quais a sociedade se erigia. Eram necessários instrumentos para melhor compreender

tais problemas e intervir sobre eles, ou seja, era imperioso buscar o controle não apenas das

epidemias, mas também da conduta humana (Barros & Josephson, 2006; A. Ferreira, 2006c).

Além disso, na medida em que o liberalismo (ideologia adotada pela burguesia em função de

seus interesses na propriedade privada e na liberdade pessoal e individual) colocava no

indivíduo o fundamento da sociedade, fazia-se necessário compreender a dimensão humana

sob a perspectiva de uma nova forma de subjetividade, agora individualizada. Ademais, uma

formação social assentada na divisão social do trabalho e no avanço técnico, tal como o modo

de produção capitalista, apontava para a especialização, para a fragmentação e para a

autonomia do conhecimento, sobretudo aquele relacionado à dimensão humana (Antunes,

2003; Massimi, 1990, 2006b; Sanches & Kahhale, 2003).

No Brasil, a profusão de teorias européias mimeticamente importadas (A. Ferreira,

2006c), baseadas no positivismo e no evolucionismo social (J. Ribeiro, 1985), imbricadas às

necessidades da sociedade brasileira, favoreceu o desenvolvimento das idéias psicológicas

que, inicialmente produzidas no interior de outros campos do saber, foram se

institucionalizando e tomando corpo na forma de uma disciplina científica e autônoma. O

desenvolvimento da Psicologia esteve atrelado a determinadas práticas que se constituíram em

função de necessidades engendradas pelas transformações vividas pela sociedade brasileira.

Na passagem do Império à República, que nasceu sob o autoritário signo da ordem pública

(Patto, 1999; J. Ribeiro, 1985; Sodré, 1989), a industrialização incipiente, no interior de uma

formação social dependente, autoritária e atrasada em busca do progresso econômico, gerou

uma série de problemas relacionados à saúde, à educação e à organização do trabalho

(Kahhale, 2003). A abolição da escravatura, longe de estar preocupada com questões

humanitárias, era estratégia para a criação do mercado de trabalho livre (Sodré, 1989),

condição necessária à nova ordem capitalista. A imigração européia e a migração campesina,

incluindo-se aí escravos e escravas libertos, para as cidades geravam graves tensões sociais (J.

F. Costa, 2007). Estes problemas intensificaram-se no início do século XX. A Medicina e a

Educação, convocadas para a solução destes problemas, incluíram aí a preocupação com os

fenômenos psicológicos, o que já vinha sendo gestado desde os séculos anteriores. A saúde, a

educação, a atividade produtiva, a religião, a moral e várias dimensões da experiência pessoal

dos cidadãos e das cidadãs começaram a ser gerenciadas pelo aparelho estatal. O saber sobre a

subjetividade humana era instrumento útil ao projeto cultural e político de formação do povo

brasileiro e de transformação da nação brasileira em estado capitalista moderno. O saber foi

um dos instrumentos utilizados pelo poder político na criação de tecnologias apropriadas para

garantir a unidade do corpo social, na busca de „ordem e progresso‟, tal como prescrevia o

ideário positivista comtiano (J. Ribeiro, 1985). A criação de órgãos oficiais de transmissão e

de elaboração dos conhecimentos, tais como escolas, faculdades, academias, sociedades

científicas, revistas e bibliotecas, respondia a tais finalidades. Os primeiros psicólogos

brasileiros foram médicos, educadores, bacharéis em Direito e engenheiros que incorporavam

discursos e práticas da Psicologia científica desenvolvida na Europa e nos Estados Unidos. O

processo de constituição e de autonomização da Psicologia brasileira deu-se, assim, no interior

de outros campos do saber, marcando a relação da Psicologia com a Medicina Social e com a

Psiquiatria, com a Educação e com a Administração do trabalho (Antunes, 2003; Massimi,

1990, 2006b).

3.3.1. A Psicologia nas instituições médicas e de saúde

A história da Psicologia está estreitamente entrelaçada à história da Medicina Social

e da Psiquiatria. Até a segunda metade do século XIX, não havia assistência médica

específica à doença mental no contexto brasileiro. A loucura errava pelas ruas ou era

encarcerada em celas especiais de hospitais gerais ou, associada à desordem e à

vagabundagem, era levada às prisões por perturbar a ordem pública. O país encontrava-se em

precárias condições de saneamento e de saúde, especialmente nas cidades e nas camadas mais

pobres da população. Intelectuais e políticos solicitavam a higienização das várias instituições

sociais, dentre elas, os hospitais, os quartéis, os bordéis, as prisões, as fábricas, as escolas e os

hospícios. A Medicina e, por extensão, a Psiquiatria, estavam intimamente relacionadas ao

Movimento da Higiene que, no início do século XX, revestia-se de ampla função social,

incluindo em seu projeto profilático a preocupação com a pobreza, com a marginalidade, com

o crime e com a loucura (J. F. Costa, 2007; Machado, 1978; Rago, 1997; Souza & Boarini,

2008). Importante enfatizar que, no século XIX, “a Medicina propõe-se a si mesma como a

Ciência do Homem, substituindo a Ética, a Filosofia e a Teologia na tarefa de orientar

indivíduos e sociedades rumo à felicidade” (Massimi, 2006b, p. 161). Diante das novas

exigências criadas pela sociedade industrial, a Medicina transformou-se, passando a ocupar

um lugar tal na estrutura social que se instituiu como poder de intervenção em um espaço

social, tornando-se Higiene Pública e Medicina Social (Birman, 1978). Dado o incremento do

processo de industrialização, a necessidade de um efetivo controle sobre a massa urbana

fazia-se imperativa, controle que se estendia à classe trabalhadora. A partir de 1830, como

medida de higiene pública, os médicos brasileiros passaram a reivindicar ao governo central a

construção de hospícios, o que atendia à necessidade de higienização, de normalização e de

disciplinarização do espaço urbano, práticas de controle político da população chanceladas

pelos discursos científicos (Antunes, 2003; Machado, 1978; Massimi, 1990; Rago, 1997). A

preocupação com a ordem urbana engendrou a tentativa de exclusão do convívio social

daqueles(as) que não se adaptassem às normas estabelecidas. Incluíam-se aí alienados(as),

vadios(as), mendigos(as), malandros(as), desocupados(as), prostitutas, sodomitas e

desordeiros(as), isto é, trabalhadores(as) engajados(as) nos movimentos sociais organizados,

população heterogênea considerada excedente moral e econômico da sociedade (Patto, 1999;

Rago, 1997).

Em 1841, o imperador Dom Pedro II assinou o decreto de fundação do primeiro

hospital psiquiátrico brasileiro, o Hospício Dom Pedro II, inaugurado só em 1852, no Rio de

Janeiro. Em 1912, a Psiquiatria tornou-se especialidade médica autônoma. A partir desta data,

até 1920, foram inaugurados diversos estabelecimentos destinados aos doentes mentais. Em

1884, em Porto Alegre, foi inaugurado o Hospício, futuro Hospital Psiquiátrico São Pedro,

que funcionava em caráter filantrópico até as primeiras décadas do século XX (J. F. Costa,

2007; Gauer, 2001; Massimi, 1990). A Psiquiatria no Brasil, durante as três primeiras décadas

do século XX, era produto de evidente atraso histórico, circunscrevendo-se à repressão e à

„limpeza‟ da loucura e da desordem das ruas da cidade. Os funcionários dos hospícios eram

negros e egressos das prisões que, mal vistos socialmente, acabavam por aceitar um trabalho

considerado repugnante. Muitos dos internos eram estrangeiros, imigrantes italianos e negros,

a maioria do sexo masculino. Considerada a necessidade de afastar a doença mental da

sociedade e da família, o trabalho era considerado excelente terapêutica por sua necessidade

de disciplina, terapêutica essa aplicada notadamente a pacientes pobres. No Hospício do

Juquery, em São Paulo, que representou o pensamento psiquiátrico hegemônico no Brasil na

época, a preocupação com a loucura individual foi abandonada em prol da ordem social. As

práticas de reclusão aí desenvolvidas tinham clara função política. “O Juquery foi braço da

polícia, foi cadeia” diz Maria Helena Patto (1999, p.189). Conferindo legitimidade à exclusão

de indivíduos e de grupos que não se enquadravam nos dispositivos penais, a medicalização

de comportamentos desafiantes fazia-se cúmplice do resguardo da ordem, da disciplina (M.

Cunha, 1988) e da instituição familiar. O ativismo político de qualquer natureza e o

feminismo eram igualados à paranóia e à histeria (Couto, 1999). No Juquery, por volta de

1910, as mulheres podiam ser internadas pelas famílias e pelos maridos quando consideradas

mentalmente desequilibradas. Inconformadas e insubordinadas, mulheres que não se

comportavam conforme o esperado para seu gênero, ameaçando a ordem patriarcal familiar,

eram controladas pelo rótulo de maníaco-depressivas (Besse, 1999). Já o Hospital Nacional

dos Alienados, no Rio de Janeiro, pautado em teorias e práticas importadas ditas „científicas‟

da Psiquiatria, baseava-se nos princípios da vigilância, da distribuição e organização do tempo

dos(as) internos(as), fundamentados nas idéias do tratamento moral de Pinel e de Esquirol

(Antunes, 2003). O isolamento dos(as) internos(as), o combate à ociosidade, o ensinamento

da sociabilidade e a adaptação forçada à realidade através de práticas que incluíam o trabalho,

a agressão física e moral dos(as) alienados(as) permeavam os princípios do tratamento moral.

A submissão ao psiquiatra (que devia ter uma posição de autoridade, mimetizando a imagem

paterna), a educação e a domesticação do corpo e das paixões, bem como a vigilância

constante sobre a loucura eram justificadas medicamente como terapêuticas (Birman, 1978).

Nas primeiras décadas do século XX, o cientificismo positivista de Augusto Comte e

o evolucionismo social determinista de Herbert Spencer, que viviam seu apogeu teórico na

Europa (J. Ribeiro, 1985; Rosenfeld, 1993), foram incorporados pela Psiquiatria e pelos

programas brasileiros de Higiene Mental (J. F. Costa, 2007). A Psiquiatria organicista alemã,

com sua matriz biologicista, explicava os fenômenos psíquicos e culturais inteiramente pela

causalidade biológica, influenciadas pelas teorias da degeneração (ou degenerescência) de

Morel (1860/1955) e de Krafft-Ebing (1880/1955). O pensamento político-social passou,

assim, a sofrer marcante influência da Biologia, justificando a intervenção médica em todos os

níveis da sociedade (Almeida, 2008; Châtelet, Duhamel, & Pisier-Kouchmer, 2000). Neste

contexto, em 1923, foi criada a Liga Brasileira de Higiene Mental, cujo objetivo inicial era o

de melhorar a assistência à doença mental. Em 1926, os psiquiatras começaram a elaborar

projetos que se afastaram das aspirações iniciais da Liga, projetos estes que conferiam

importante lugar à intervenção preventiva dos psiquiatras nos meios escolar, profissional e

social. Identificando-se como higienistas, os psiquiatras deslocaram-se das práticas

tradicionais de cuidar da doença mental para arbitrar no domínio social, cultural e político, até

então situado fora dos domínios da Psiquiatria (J. F. Costa, 2007; Souza & Boarini, 2008).

No Brasil, em 1918, foi fundada a primeira Sociedade de Eugenia, em São Paulo. Em

1931 foi criada a Comissão Central de Eugenismo, presidida pelo psiquiatra Renato Kehl e

por Belisário Penna, médico sanitarista, vereador e Ministro da Educação e Saúde no governo

Getúlio Vargas. Os objetivos daquela Comissão eram os seguintes: 1) manter o interesse do

estudo de questões eugenistas no país; 2) difundir o ideal de regeneração física, psíquica e

moral do homem; 3) prestigiar e auxiliar as iniciativas científicas ou humanitárias de caráter

eugenista que sejam dignas de consideração. Em vários países foram propostas políticas de

„higiene‟ ou „profilaxia social‟, com o intuito de impedir a procriação de pessoas portadoras

de doenças tidas como hereditárias e até mesmo de eliminar pessoas com problemas físicos ou

mentais incapacitantes (Goldim, 1998; Souza & Boarini, 2008). O sentido dado à eugenia, em

sua significação inicial, correspondia à higiene psíquica individual, ou seja, referia-se a um

simples modo de prevenção da doença mental. A eugenia, até 1930, interessava-se

unicamente pelos indivíduos, cujo objetivo era o de preservar as gerações futuras das doenças

de seus ascendentes. A partir de 1931, modificaram-se a concepção e a aplicação das medidas

eugênicas que, de higiene psíquica individual, passou à higiene social da raça, entendida

como uma aplicação dos princípios da higiene psíquica à vida social. O médico encarregado

de assistir a doença mental deveria ser eugenista, antes de ser psiquiatra, cuja preocupação

maior deveria ser a saúde da raça, e não a do indivíduo. Para que estes objetivos pudessem ser

atingidos, uma nova concepção de indivíduo teve de ser forjada, fundada em critérios

puramente biológicos: a pessoa humana, na ética eugênica, era considerada uma entidade

zoológica, um animal, cujo valor era dado única e exclusivamente em função de sua atuação

biológica. Os mais fortes deveriam sobreviver, cabendo ao eugenista a tarefa primordial de

evitar os desvios da evolução natural da espécie. As mulheres, consideradas inferiores em

relação aos homens, têm papel apenas instrumental, destinadas a servir ao marido e ao Estado,

dando-lhe muitos filhos. As teorias nazistas e o princípio nacional-socialista (segundo o qual

o valor de cada um é julgado segundo a importância de sua contribuição para a coletividade)

aparecem fortemente na constituição do pensamento psiquiátrico alemão que, por sua vez,

influenciou o pensamento psiquiátrico brasileiro nas primeiras décadas do século XX. O

organicismo biologicista alemão, absorvido pelo pensamento psiquiátrico da Liga,

transformou o discurso e as práticas médico-psiquiátricas em propagação de discursos

político-ideológicos racistas, xenófobos, antidemocráticos e sexistas, evidenciando o

autoritarismo e a crise da democracia liberal característicos deste período (Alambert, 1986; J.

F. Costa, 2007; Patto, 1999; Schwarcz, 1997; Vizentini, 2000).

Os programas de Higiene Mental inseriram-se nesta tarefa de regenerar a sociedade

conforme um código moral particular, extrapolando os objetivos de cura ou de prevenção do

alcoolismo e das doenças mentais para combater qualidades morais. O programa da Liga

envolvia todos os problemas sociais, inclusive os de ordem econômica, visando o

desenvolvimento de uma nação forte, sadia e produtiva. A pobreza, gerada não pelas

desigualdades sociais, mas pelos vícios e fraquezas humanos, seria „curada‟ pela profilaxia

social, reduzindo as anormalidades, as doenças e as fraquezas morais. À Higiene Mental

competia a educação higiênica, física e moral da nação, tornando-a potente, hígida e

preparada para o trabalho através de programas de instrução e de orientação profissional. A

Liga fez de sua tarefa fundamental a correção dos hábitos sociais e o saneamento moral do

país. Arbitrava também sobre a sexualidade, que tinha no casamento a solução biológica e

higiênica adequada (Calhau, 2004; J. F. Costa, 2007; Patto, 1999; Schwarcz, 1997).

Durante as décadas de 1920 e 1930, em busca de esteios para a ordem, a

racionalidade, a evolução e o progresso, a comunidade profissional e intelectual urbana do

Brasil lutava por „regenerar‟ a família e elevá-la ao status de instituição social primordial e

essencial, capaz de promover a modernização econômica e de preservar a ordem social.

Dispondo de diplomas de formação educacional de prestígio, os membros dessa comunidade

desafiavam as tradições arcaicas do passado oligárquico-agrário do Brasil e, ao mesmo tempo,

procuravam estabelecer sua própria autoridade sobre as massas brasileiras, consideradas

indisciplinadas e bárbaras. De pensamento cada vez mais secular, os modernizadores urbanos

imaginavam que o progresso se realizaria mediante a aplicação das modernas teorias

científicas européias à realidade brasileira. Eugenistas e educadores, exortando os casais a

preocuparem-se com a hereditariedade e realizarem exames pré-nupciais, ofereciam conselhos

à juventude de como conseguir um bom casamento, enfatizando que o bem-estar da família e

da sociedade dependia de casamentos saudáveis e equilibrados. As instruções eram destinadas

principalmente às mulheres, restando aos homens buscar esposas que desempenhassem a

tripla posição de amante, amiga e mãe, preferencialmente, donas-de-casa „puras‟, competentes

e não emancipadas, cujo risco seria o de questionarem a divisão sexual do trabalho. Os

conselhos consideravam imprudente que uma mulher se casasse com um homem menos

inteligente que ela, influência, talvez, dos discursos freudianos que circulavam pela

psiquiatria nesta época. A disciplinarização do casamento, da sexualidade, da maternidade e

da educação feminina assumia enorme importância neste cenário. Militantemente

antifeministas, as organizações católicas exigiam a rigorosa adesão aos dogmas e moralidade

tradicionais da igreja. A regeneração nacional dependia da saúde física e moral das famílias,

cuja moralidade baseava-se na hierarquia social e obrigava a manutenção da oposição binária

entre classes e gêneros. Qualquer tentativa de anular estas oposições ameaçava todo o sistema

de poder instituído. À medida que as mulheres de classe média inventavam um novo discurso

de direitos individuais e se afirmavam como agentes de seus próprios destinos, questões a

respeito da moralidade sexual e das relações de gênero tornaram-se temas políticos explícitos.

O caos político e social e a instabilidade econômica atribuíam a ruína da moralidade à

modificação das relações de gênero. O feminismo, o trabalho assalariado, as „mulheres

decaídas‟, as „mulheres-macho‟, as „moças modernas‟ eram os males das mulheres,

corrompidas pelas modernas „liberdades bolcheviques‟, como eram consideradas as idéias

anarquistas e comunistas. Estes comportamentos das mulheres eram os responsáveis pela

degradação da família e da nação. A degeneração dos costumes modernos era uma ameaça

para a instituição do casamento, que nas classes média e alta continuava a ser motivo de

status. Nesse cenário, a salvação da família, de meados da década de 1910 até princípios da

década de 1940, era preocupação central dos mais eminentes intelectuais e profissionais

brasileiros. Os psiquiatras definiam os limites da normalidade e contribuíam para que fossem

observados mediante a instalação de asilos nos quais os(as) dissidentes eram segregados(as).

Os médicos, que haviam descoberto que a saúde deficiente das mulheres e crianças constituía

grave problema social, investiam intensamente contra a Medicina popular, especialmente

contra as benzedeiras e contra as parteiras, práticas concebidas como ignorantes e não-

qualificadas. Prosperaram aí não só médicos obstetras, mas psiquiatras freudianos, à medida

que as mulheres da elite sofriam de distúrbios nervosos. As mulheres, concebidas pelos

eugenistas como „sacerdotisas da eugenia‟, frágeis física e intelectualmente, deveriam

enquadrar-se em rígidos moldes comportamentais sob risco de terem sua cidadania esvaziada,

sancionada pelos diagnósticos psiquiátricos (Besse, 1999; Couto, 1999; Nunes, 1998).

Gradativamente, a comunidade médica brasileira começou a endossar as idéias dos

psicanalistas e sexólogos europeus, idéias às quais o público leigo tornava-se cada vez mais

receptivo ao buscar o conselho de especialistas em questões afetivas e sexuais. Em 1935,

traduções das obras de Havelock Ellis e de Sigmund Freud, entre outros, estavam disponíveis

em português. Redomesticar as mulheres e resolver a crise da família eram preocupações

importantes no Brasil e em outros lugares do mundo. Paradoxalmente, com base no valor do

individualismo imperante na modernidade (Dumont, 1985), à auto-realização individual e ao

direito à felicidade, reivindicados também pelas mulheres, era prescrito o cultivo do

altruísmo: as esposas eram aconselhadas a mobilizar todos os seus talentos para conservar e

adaptar suas „armas de sedução‟ a fim de agradarem aos seus maridos. Instruídas a respeito da

importância de proporcionar a infraestrutura material necessária à produção intelectual do

marido, diversos artigos circulavam nos jornais e nas revistas da época, tais como o de Cesare

Lombroso, intitulado „A inteligência da mulher‟. Neste artigo, ele declarava que os cientistas

e acadêmicos precisavam de esposas modestas e trabalhadoras, que fugissem à notoriedade e

se dedicassem a criar um ambiente não-perturbador a fim de que seus maridos pudessem se

concentrar plenamente em suas tarefas intelectuais (Besse, 1999), recomendações que

remontam aos conselhos de Rousseau (Alambert, 1986), seguidas pelas esposas de Freud

(Assoun, 1993; Bertin, 1990) e de Darwin (Strathern, 1998).

As relações íntimas entre homens e mulheres tornaram-se objeto de vigilância e de

controle públicos, inscrevendo-se aí o papel de profissionais que pudessem controlar os

comportamentos das filhas e das esposas não mais tão obedientes ao poder patriarcal. Ainda

que o exercício tirânico da autoridade pelos homens e o servilismo das mulheres fossem

denunciados como origem de conflitos nos casamentos, temia-se que a supressão total da

hierarquia e da autoridade fosse fonte igualmente perigosa de conflito. A solução proposta

pelo moderno e progressista psiquiatra Antonio Austregésilo Lima, que não acreditava na

possibilidade de casamentos baseados na plena igualdade, era a de que os homens não deviam

parecer autoritários, cedendo às esposas em questões menores de modo a dominar nas

questões de maior importância. O celibato, para ele, era um dos fatos mais condenáveis da

sociedade. Acreditava que as diferenças biológicas entre os sexos levariam naturalmente à

complementaridade e à dependência voluntária das mulheres em relação aos homens,

temendo que o celibato feminino representasse uma ameaça perigosa à heterossexualidade e à

dominação masculina. Segundo ele, “o entusiasmo feminino pelo homem nasce da idéia de

força; a mulher ama aquele que lhe parece senhor; a noção de superioridade pode ser física,

ou moral, mas é indispensável que a mulher se submeta para amar” (Lima, citado por Besse,

1999, p. 76).

As idéias racistas e sexistas dos programas de Higiene Mental da Liga Brasileira

encontraram nas matrizes culturais brasileiras as condições de possibilidade de seu

estabelecimento. As preocupações com o cuidado eugênico da „raça‟ foi introduzida no Brasil

pela intelectualidade brasileira, proveniente das oligarquias fundiárias e, posteriormente,

adotada pelos médicos e pelos psiquiatras brasileiros. A eugenia chegava ao Brasil em

momento oportuno (J. F. Costa, 2007), pois as oligarquias latifundiárias enfrentavam, nas

duas primeiras décadas do século XX, graves problemas ideológicos. O regime republicano

atravessava um período de convulsões sociais gerado pelos efeitos econômicos da

industrialização nascente e pela contestação de seu regime político que, colocado em questão,

precisava legitimar-se. A explosão de reivindicações operárias e a eclosão de lutas sociais,

dentre elas, as revoltas dos tenentes, assustou a classe dominante em alguns momentos

(Vizentini, 1983). Os traços autoritários dos intelectuais, dos médicos e dos psiquiatras

evidenciavam-se nas políticas repressivas de saúde propostas nesta época (Kahhale, 2003). As

idéias eugênicas serviram para elaborar explicações e imputar ao povo as razões das crises

que assolavam o país. As crises eram atribuídas ao clima tropical e à constituição étnica do

povo brasileiro, povo oriundo da mestiçagem e de raças inferiores (negros e imigrantes),

consideradas indolentes, indisciplinadas e preguiçosas (Patto, 1999) porque não submissas.

Desa forma, a hierarquia de sangue da nobreza da monarquia foi substituída, no regime

republicano, pela hierarquia biológica das „raças‟. A eugenia foi o artefato conceitual que

permitiu à Psiquiatria invadir o campo social através de uma noção caucionada

cientificamente pela biologia. Sem ela, os anseios culturais dos psiquiatras da época teriam de

tomar caminhos políticos e ideológicos explícitos. O discurso médico-psiquiátrico e a eugenia

foram, portanto, importantes instrumentos de legitimação da imensa desigualdade social e da

condução autoritária da vida política do país (J. F. Costa, 2007; Patto, 1999), uma vez que

ofereciam mecanismos de contenção dos conflitos sociais provenientes das reivindicações

trabalhistas e justificavam o fortalecimento do Estado (Couto, 1999).

Cabe assinalar, neste contexto, alguns elementos do cenário político e econômico

internacional que incidiram no recuo das democracias liberais e no avanço dos regimes

totalitários em todo o mundo, inclusive no Brasil. Ao final da I Guerra Mundial (1915-1919),

a economia americana tornou-se a mais poderosa do mundo. O progresso tecnológico

favoreceu o crescimento acelerado da produção, passando a haver uma superprodução que

extrapolava as capacidades de absorção do mercado internacional. O desemprego massivo nos

Estados Unidos e a quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929, marcam o ponto de

partida de uma grande crise do mundo capitalista, assentado no liberalismo político e

econômico. A depressão econômica e a agitação social daí decorrentes favoreceram a

ascensão ou a radicalização de regimes autoritários já instituídos em vários lugares do mundo.

Paralelamente à instabilidade do Ocidente nos anos 1920 e 1930, o socialismo soviético se

consolidava. As classes dirigentes burguesas temiam as reivindicações do movimento

operário revolucionário em seus países, assombradas pelo exemplo da Rússia soviética. As

„idéias perigosas‟, as idéias socialistas, eram combatidas pela censura, pela polícia e pelas

instituições de ensino, voltadas ao liberalismo e ao nacionalismo. A guerra gerou a crise da

democracia liberal, uma vez que as decisões políticas passaram a ser centralizadas no

aparelho estatal. A crise do liberalismo, que é característica fundamental do entre-guerras,

está relacionada ao desenvolvimento de uma economia fortemente monopolizada, enquanto as

estruturas políticas e a organização social do trabalho permaneciam ainda sob as do

capitalismo liberal. A desilusão, o ceticismo e a incerteza em relação ao futuro que marcaram

o pós-guerra, a crise econômica e o temor das elites, a pressão dos grupos financeiros e

industriais pelos seus interesses e a crescente organização operária conduziram ao descrédito

das instituições liberais, legitimando, assim, a intervenção do Estado em vários setores da

economia e da sociedade, tal como propunha a doutrina econômica de John Keynes (1883-

1946). Estes aspectos favoreceram a ascensão do autoritarismo e do fascismo em todo o

mundo, atingindo também a América Latina: quase todos os países latino-americanos

tornaram-se ditaduras nos anos 1930. No Brasil, a crise da República Velha (1889-1930),

abatida pelas oligarquias, com o apoio dos tenentes e o entusiasmo das classes médias

urbanas, levou Getúlio Vargas ao poder com a Revolução de 1930. O Governo Vargas

institucionalizou, em nível nacional, as políticas sociais, econômicas e políticas desenvolvidas

no Rio Grande do Sul, tais como a legislação trabalhista e o intervencionismo governamental,

no campo socioeconômico, e a postura autoritária, de inspiração positivista, em nível político.

Aprofundada com a implantação da ditadura de perfil fascistizante do Estado Novo, em 1937,

o caráter nacional-desenvolvimentista, autoritário e regionalista da ditadura Vargas pretendia

ser uma resposta à difícil situação econômica, social e política na qual se encontrava o país

(Cotrim, 2004; Sodré, 1989; Vizentini, 1983, 2000, 2003).

O processo de urbanização, a participação política e cultural intensa e a expansão do

ideário republicano entre os intelectuais brasileiros acirraram sentimentos nacionalistas na

busca da ordem e do progresso necessários à entrada do Brasil na modernidade capitalista

(Antunes, 2003; Sodré, 1989). Obedecendo à tendência centralizadora do Governo Vargas,

instaurado com a Revolução de 1930, o Ministério da Educação e Saúde passou a coordenar

todos os serviços psiquiátricos do país (J. F. Costa, 2007; Massimi, 1990). A influência do

biologicismo sobre os discursos e as práticas da Liga evidencia-se nas preocupações

eugenistas, que subestimavam o direito dos indivíduos de preservarem a integridade de seus

corpos, destruindo a ética da liberdade individual peculiar à democracia liberal, marca das

ideologias fascistas (Vizentini, 2000). As medidas eugênicas ultrapassavam qualquer

preocupação psiquiátrica, constituindo-se, na verdade, em crítica às instituições médicas,

filantrópicas e políticas que, consideradas permissivas em relação à miscigenação racial e à

imigração, teriam favorecido a confusão racial e social na qual se encontrava o Brasil. Esta

anarquia e esta desordem estariam fundadas na democracia liberal, em práticas filantrópicas e

humanitárias inspiradas no catolicismo. Os eugenistas queriam impor uma moral da raça e da

coletividade que se opusesse ao humanitarismo católico, extirpando o sentimentalismo

paternalista e clientelista vigente em prol do saneamento da raça brasileira. Uma vez que não

se podia construir uma grande nação com um povo fraco e inferior, incapazes e „anormais de

todo gênero‟ deveriam ser eliminados, excluídos e esterilizados, ao invés de protegidos e

assistidos. Estas medidas deveriam ser adotadas desde a infância, a fim de prevenir o

desenvolvimento de indivíduos indesejáveis, daí as campanhas de esterilização propostas,

especialmente, à classe de „anormais de todo gênero‟, composta especialmente de pobres,

imigrantes e negros(as) (Barros & Josephson, 2006; J. F. Costa, 2007; Rago, 1997; Schwarcz,

1997).

Para Jurandir Freire Costa (2007), o ideal eugênico da Psiquiatria alemã teve suas

condições de possibilidade no contexto político e ideológico autoritário do Brasil dos anos

1920 e 1930, cujas modificações provocaram consideráveis transformações na cultura

brasileira. A industrialização desestruturou os antigos modelos de relações sociais e de

comportamentos individuais, originando novas representações culturais, inclusive, da

personalidade étnica brasileira. Esta coincidia com a imagem do “homem cordial”, expressão

criada por Sérgio Buarque de Holanda (1948) para caracterizar a norma psicossocial

brasileira. Avessa aos rituais e ao formalismo, tolerante, paternalista, sentimental ou

explosivamente agressiva, a personalidade cordial constituía-se por uma ética de fundo

emotivo. A ligação afetiva unia indivíduos pertencentes a diferentes grupos sociais,

econômicos, políticos, raciais ou religiosos, excluindo a possibilidade de contatos sociais

regidos por papéis, funções e status mais definidos. A personalidade cordial não deixava de

ser uma abstração cultivada em benefício da oligarquia agrária. Ainda que tal representação

tenha persistido após a década de 1930, a elite cultural brasileira buscava modificar esta

representação, que não mais se adequava aos interesses da sociedade industrial. A sociedade

industrial rompeu as ligações familiares e afetivas do mundo agrário e rural, transformando os

conflitos de castas em antagonismos de classe. O liberalismo, o paternalismo e o

sentimentalismo da democracia agrária, feudalista e latifundiária (Sodré, 1989; Vizentini,

1983) deveriam ser demolidos para dar lugar a outras formas de relação social e de produção

de subjetividades na busca de uma sociedade individualista, competitiva, limpa, higiênica e

bela, aos moldes das sociedades européias, consideradas evoluídas (J. F. Costa, 2007; Patto,

1999).

Com a Lei Áurea, em 1888, negros e negras tornaram-se „livres‟ no Brasil, cidadãos

e cidadãs que gozavam de plenos direitos civis, impostura que se evidenciou rapidamente: o

povo negro foi submetido à discriminação tão brutal quanto à do meio rural escravagista. A

superioridade branca, que não fora refutada durante a Colônia e grande parte do Império,

começou a sofrer contestações no período abolicionista e na época seguinte à instauração da

República, em 1889. Nos anos 1920 e 1930, emergiram diversos movimentos contestadores

hostis aos brancos. Para fazer face às revoltas e continuar explorando economicamente o povo

negro, as elites intelectuais brancas forjaram explicações para garantir a supremacia social da

qual sempre se beneficiaram. Apesar da abolição legal da escravatura, a intelectualidade

afirmava a inferioridade biológica de negros(as), mestiços(as) e de imigrantes através da

„teoria das raças‟. Responsabilizadas pelas dificuldades sociais e econômicas do Brasil, as

„raças inferiores‟ eram as causadoras dos problemas brasileiros. A doença mental, o

alcoolismo, a prostituição, as doenças infecto-contagiosas eram predicados dos indivíduos

não-brancos, indolentes e preguiçosos, que deveriam, então, ser disciplinados e controlados.

A desestruturação da sociedade brasileira tinha uma origem alcoólica, daí as cruzadas

moralizadoras que visavam a extirpar os vícios e a devassidão que os psiquiatras supunham

assolar o Brasil. Havia, entretanto, uma distinção entre o alcoolismo aceitável, que era o das

pessoas respeitáveis, e o alcoolismo inaceitável, aquele das pessoas pobres (Barros &

Josephson, 2006; J. F. Costa, 2007; Patto, 1999). No caso brasileiro, a campanha higienista

esteve a serviço de dois projetos da classe dominante: superar a humilhação frente ao „atraso‟

do país em relação aos „países civilizados‟, pela realização do sonho provinciano de

assemelhar-se à Europa, e salvar a nacionalidade pela regeneração do povo (Patto, 1999).

Intelectuais e cientistas acreditavam possuir a solução eugênica mágica da salvação da pátria,

justificando-se, assim, os apelos às medidas policialescas e repressivas, tais como o combate

ao alcoolismo e à doença mental, solicitadas pelos psiquiatras da Liga ao governo federal.

Tais medidas derivavam da convicção pessoal que estes tinham quanto à forma mais

adequada de governar um povo ou um país. “O moralismo deliriforme dos psiquiatras da

Liga” (J. F. Costa, 2007, p. 101) encontrou na eugenia o meio de engendrar um novo povo,

puritano, disciplinado, intransigente e racista, que nada mais era que o estereótipo do europeu

de classe média com o qual eles se identificavam. A noção de eugenia revelou-se um dos

raros instrumentos teóricos capazes de tornar o racismo, o sexismo e a xenofobia aceitável

pela cultura brasileira (J. F. Costa, 2007, p. 73).

Foram estas as condições de produção dos discursos e das práticas psicológicas

brasileiras. Os hospícios foram importantes fontes de produção de pesquisa e de práticas

relacionadas à Psicologia, contribuindo para seu processo de autonomização. Diversos

laboratórios de Psicologia foram criados nos hospícios como recursos auxiliares das

instituições psiquiátricas, cuja produção foi principalmente voltada aos fenômenos

psicológicos. No Hospital Nacional dos Alienados foi criado o segundo laboratório de

Psicologia do Brasil, importante instância produtora de conhecimento psicológico. Também a

Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro, contribuiu à Psicologia por

meio da criação de um Laboratório, em 1923, que foi transformado, em 1932, no Instituto de

Psicologia da Secretaria de Estado de Educação e Saúde Pública. Ao Instituto caberia realizar

pesquisas científicas, ser um centro de aplicação e uma escola superior de Psicologia. O

objetivo desta escola seria o de formar os primeiros profissionais de Psicologia. No entanto, o

Instituto foi fechado em menos de um ano, provavelmente em função da pressão dos médicos

e de católicos que disputavam a hegemonia intelectual no país, bem como da falta de recursos

financeiros. Em 1937, ele foi reaberto e incorporado à Universidade do Brasil (Hur, 2007;

Mendonça, 2000; Pereira & Pereira Neto, 2003). A produção deste Laboratório demonstra

considerável avanço em direção ao reconhecimento da autonomia científica e prática da

Psicologia brasileira, sendo uma das primeiras referências no Brasil na perspectiva

psicoterapêutica em um momento no qual a psicoterapia, quando existia, limitava-se à

Psiquiatria. Merece referência ainda a contribuição do Laboratório da Colônia na utilização de

testes não só para avaliação de patologias clínicas, mas também para fins de seleção e de

orientação profissional (Castro, Castro, Josephson, & Jacó-Vilela, 2006). Além destes

laboratórios, foi criado, em 1936, no Rio de Janeiro, o Laboratório de Biologia Infantil,

destinado a investigar causas físicas e mentais bem como apurar técnicas de tratamento à

delinqüência juvenil (Lourenço Filho, 2004).

Ao lado dos hospícios, as Ligas foram instâncias produtoras de conhecimento e de

práticas psicológicas. Além da Liga do Rio de Janeiro, outras ligas forma criadas nas

primeiras décadas do século XX, dentre elas, o Instituto de Higiene de São Paulo, fundado em

1926, e a Liga de Higiene Mental de Recife, criada por Ulysses Pernambuco. Na Liga do Rio

de Janeiro, a problemática educacional ocupou lugar privilegiado, uma vez que a ignorância

era vista pelos psiquiatras como grave doença social. Integrava-se à educação a problemática

das relações de trabalho, temas que estiveram diretamente articulados ao pensamento desta

Liga, e constituíam-se em objetos de estudos e alvos de ação. A Liga do Rio de Janeiro criou

um Laboratório de Psicologia e propôs ao governo central a presença obrigatória de gabinetes

de Psicologia junto às clínicas psiquiátricas. As práticas de Higiene Mental prenunciavam,

além das práticas educacionais, práticas clínicas, surgindo, posteriormente, as denominadas

clínicas de Higiene Mental, voltadas à profilaxia dos indivíduos normais. O Instituto de

Higiene de São Paulo, por sua vez, organizou um grupo de estudos de Psicologia Aplicada, do

qual participavam médicos, educadores e engenheiros que estudavam e pesquisavam sobre

Psicologia do Trabalho. Este grupo deu origem ao serviço de Inspeção Médico Escolar, no

qual foi criada uma escola especial para crianças com deficiência mental. Junto a esse serviço,

em 1938, Durval Marcondes criou a primeira Clínica de Orientação Infantil, provavelmente

uma das primeiras do país (J. F. Costa, 2007; Massimi, 2006b; Pessotti, 1988; Souza &

Boarini, 2008).

Os discursos e as práticas das Ligas de Higiene Mental expressavam a concepção

autoritária de mundo e materializavam a ideologia classista e elitista da intelectualidade

brasileira, formada por médicos e psiquiatras que pretendiam, em nome da „Ciência‟, abarcar

o controle da sociedade, tal como prescrevia Comte (1871/1978) em „Reorganizar a

Sociedade‟. Os discursos biologicistas, arraigados nas idéias correntes das instituições

médicas e de saúde brasileiras, não eram, entretanto, unívocos. Ulysses Pernambuco,

distanciando-se do biologicismo preponderante nos meios acadêmicos e institucionais,

opunha-se às idéias racistas e eugenistas, sendo considerado o pioneiro da chamada

„Psiquiatria Intercultural‟. Por lutar por melhorias nas condições de assistência à doença

mental, sofreu perseguições políticas, sendo preso sob acusação de subversão. Em 1935, com

Gilberto Freyre, Olívio Montenegro e Sílvio Rabelo, Pernambuco assinou manifesto

solicitando inquérito social sobre as condições de vida da classe trabalhadora brasileira,

sobretudo aquela do campo. A Liga de Recife fundada por Pernambuco contribuiu com a

produção de idéias psicológicas especialmente no âmbito da Educação, destacando-se sua

preocupação com crianças com deficiência mental. Esta Liga inaugurou um Instituto de

Psicologia, mais tarde denominado Instituto de Seleção e Orientação Profissional (Antunes,

2003; J. F. Costa, 2007).

As Ligas de Higiene Mental reconheciam a Psicologia como ciência afim à

Psiquiatria e estimulavam sua produção, embora buscassem manter a Psicologia subordinada

ao saber médico (Hur, 2007; Pereira & Pereira Neto, 2003). A Psicologia encontrava-se, nesse

contexto, como detentora de um saber e de um corpo de técnicas especificamente

psicológicas, qual seja, a psicometria (J. F. Costa, 2007; Massimi, 2006b; Souza & Boarini,

2008). Os testes eram técnicas específicas da Psicologia que fundamentavam as práticas da

Psiquiatria, preocupadas em medir, classificar e diferenciar (Castro et. al., 2006). Estas

práticas psicológicas, estimuladas pela Psiquiatria, contribuíram, mesmo que indiretamente,

com os projetos eugenistas e racistas através da utilização dos testes. Tomados como técnicas

científicas e, portanto, neutras, os testes pareciam isentos, mas, ao mensurar diferenças

individuais, acabavam por medir diferenças sociais, pois as diferenças eram questões sociais

antes que biológicas (Antunes, 2003; Masiero, 2002; Moyses & Collares, 1997; Patto, 1997,

1999).

3.3.2 A Psicologia nas instituições educacionais

Enquanto nas instituições médicas e de saúde a Psicologia era concebida como

ciência auxiliar, a conquista de autonomia pela Psicologia enquanto campo específico de saber

teve na Educação (conjunto de práticas sociais que visa à formação integral dos sujeitos) e na

Pedagogia (sistematização teórico-prática que busca fundamentar ações educativas), um dos

mais importantes substratos para sua realização. A Educação e a Pedagogia, que não eram

consideradas ciências específicas, buscaram na Psicologia subsídios científicos que pudessem

lhes dar sustentação, o que acarretou em substancial desenvolvimento do campo das teorias e

das práticas psicológicas no contexto brasileiro (Antunes, 2003; Massimi, 1990; Souza &

Boarini, 2008). Nos anos iniciais da República, iniciou-se, lentamente, a passagem do modelo

agrário-comercial para o modelo urbano-industrial, o que só foi realmente efetivado, no

Brasil, a partir da década de 1970. O modo de ordenação social hierárquico consolidado

100

durante o Império, no qual predominava o binômio senhor-escravo, começava a engendrar

outra ordem, competitiva e classista (Nagle, 2001). O desenvolvimento urbano e industrial

exigia indivíduos capacitados nas técnicas escolares mínimas, ou seja, os indivíduos deviam

ser capazes de ler, de escrever e de contar (Antunes, 2003). Dentre os problemas educacionais

existentes nesta época, um deles era o alto índice de analfabetismo. Alguns intelectuais

acreditavam que o atraso do país devia-se à falta de instrução e de qualificação da força de

trabalho, dificuldades atribuídas à diversidade de raças do povo brasileiro, sobretudo, devido à

presença da raça negra, considerada inferior porque indolente e preguiçosa (Patto, 1999;

Schwarcz, 1997). Rica profusão de idéias surgiu nessa época, na tentativa de solucionar os

problemas do país através da Educação. A influência do positivismo de Comte e do

evolucionismo social de Spencer sobre o pensamento brasileiro penetrou os fundamentos e a

organização do sistema educacional (Antunes, 2003; Massimi, 2006b; Portugal, 2006). Foram

importadas teorias pedagógicas, dentre elas, o Escolanovismo e, junto com elas, teorias e

técnicas da Psicologia, especialmente idéias psicológicas de matrizes funcionalistas,

produzidas nos centros europeus e norte-americanos (Campos & Nepomuceno, 2006). Nesse

período, destacaram-se dois grandes movimentos educacionais: 1) o Movimento pela Difusão

da Educação; e, 2) o Movimento Escolanovista. A defesa da Educação foi compartilhada por

muitos intelectuais e políticos, sustentada por diferentes interesses, tais como a construção de

uma nação, de um povo mental e fisicamente forte, o que se aproximava dos ideais eugênicos

e do pensamento psiquiátrico vigente (J. F. Costa, 2007). Emergiu uma veemente defesa da

instrução, que reivindicava a ampliação do número de escolas no país. Várias escolas foram

criadas neste período, buscando combater o analfabetismo, aumentar o número de eleitores e

qualificar trabalhadores e trabalhadoras para o mercado de trabalho urbano e industrial

(Lhullier, 1999).

Intelectuais e políticos opunham-se à Educação do povo, que deveria ser apenas

instruído profissional e tecnicamente a fim de contribuir ao desenvolvimento econômico da

nação. A alfabetização poderia ser perigosa, pois aqueles até então conformados com suas

situações de vida, alfabetizados, poderiam almejar melhor situação e gerar problemas sociais.

A defesa da instrução técnica e da preservação da saúde da classe operária vinculava-se ao

ideal higiênico de melhoria da raça. A instrução deveria ser um meio para superar a crise da

indústria através da força de trabalho preparada e racionalizada com vistas à produtividade

(Antunes, 2003; Massimi, 1990). Contestadas, entre outros, por Manuel Bonfim, importante

incentivador do Movimento pela Difusão da Educação no cenário brasileiro, estas idéias

equivocadas tendiam a perpetuar os problemas do país, cujos „males de origem‟ eram

101

condicionados pela ignorância historicamente imposta pela classe dominante à classe

trabalhadora. A Educação deveria, segundo ele, ser um instrumento contra a opressão e não

simplesmente um meio para superar o atraso econômico do Brasil em relação aos países

capitalistas avançados (Bonfim, 1993). Se, desde a década de 1870, os intelectuais urbanos

defendiam unanimemente a melhoria do ensino público como meio de garantir o progresso

brasileiro, às mulheres era prescrita a educação que as tornasse boas esposas e mães

competentes, capazes de criar bons cidadãos. Mesmo nas escolas primárias mistas, os

trabalhos manuais ensinados a meninas e meninos eram diferentes, sendo as meninas treinadas

em trabalhos de agulha, confecção e feitura de flores (Besse, 1999).

Outro movimento educacional, mais propriamente pedagógico, que ganhou força e

estabeleceu-se como pensamento hegemônico no cenário educacional brasileiro foi o

Movimento Escolanovista. O Escolanovismo fazia parte do projeto de modernização da

sociedade, ao qual se fazia necessário engendrar um novo sujeito, esculpido pela Educação,

ajustado às novas demandas do capitalismo industrial (Antunes, 2003; Massimi, 1990; 2006b).

Este movimento foi fruto da crise socioeconômica que desencadeou a consciência da divisão e

das desigualdades de classes, que passaram a questionar o modelo educacional da República

Velha, voltado exclusivamente para as elites, tal qual o modelo imperial. A rígida estruturação

de poder instituída no período monárquico, caracterizada pelo patrimonialismo, pelo

coronelismo e pelo „mandonismo‟, começava a ser questionada, uma vez que não mais servia

aos interesses do capitalismo liberal (Nagle, 2001). Embora se discursivizasse sobre a

democratização do ensino, o compromisso do Escolanovismo era com os interesses de Estado,

que propunha a formação técnica específica para cada estrato social com vistas ao

desenvolvimento econômico e produtivo da nação (Rasia, 2003). A organização escolar

brasileira sofreu, nesta época, diversas reformas estaduais, tendo no Escolanovismo seu

principal substrato pedagógico. Em 1890, a reforma do ensino foi implantada pelo ex-ministro

da Guerra, nomeado então Ministro da Instrução Benjamim Constant (1836 - 1891).

Engenheiro militar e professor das escolas Militar, Politécnica, Normal e Superior de Guerra,

entre outras, substituiu a tendência humanista clássica pela instrução técnico-científica.

Republicano adepto do positivismo, ele introduziu disciplinas de natureza „científica‟ na

reforma curricular, substituindo a disciplina „Filosofia‟ pelas disciplinas „Psicologia‟ e

„Lógica‟. A esta reforma seguiram-se outras, fundamentadas em idéias européias e norte-

americanas, freqüentemente associadas a matrizes positivistas, evolucionistas e funcionalistas

(A. Ferreira, 2006c; Massimi, 1990, 2006b).

102

Para a Pedagogia Escolanovista, a Psicologia constituía-se como uma das mais

importantes ciências, uma vez que fundamentava sua pretensão de ser uma Pedagogia

científica. Surgiram, neste contexto, os primeiros profissionais voltados especificamente para

a Educação, tais como Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira (Antunes,

2003). Lourenço Filho, um dos primeiros psicólogos brasileiros e um dos mais importantes

protagonistas do processo que levou ao estabelecimento definitivo da Psicologia enquanto

ciência e profissão no Brasil, foi responsável pela ampla divulgação do Escolanovismo, do

Funcionalismo e da perspectiva genético-funcional de Claparède e de Piaget em nosso meio

(Campos & Nepomuceno, 2006). A Psicologia tornou-se exigência vital para a Educação,

principalmente na vertente Escolanovista, uma vez que a ciência psicológica deveria ser capaz

de fornecer subsídios teóricos e arsenal técnico para instrumentalizar a ação educativa. A

Psicologia foi o pilar de sustentação científica dessa concepção pedagógica, uma vez que se

ocupava do indivíduo, da mensuração e da administração das diferenças e das dificuldades de

adaptação, tomadas como individuais (Antunes, 2003; A. Ferreira, 2006c; Massimi, 1990;

Schwarcz, 1997).

Algumas instituições educacionais contribuíram, nesta época, para a produção e para

a divulgação do saber psicológico. Destaca-se, nesse sentido, o „Pedagogium‟, criado em

1890, idealizado por Rui Barbosa como centro propulsor das reformas e melhoramentos da

Educação nacional. Em 1906, foi aí criado um Laboratório de Psicologia Experimental,

provavelmente o primeiro Laboratório de Psicologia do país. Planejado por Alfredo Binet e

Manoel Bonfim, em Paris, o Laboratório foi organizado e dirigido por este último. O

Laboratório do Pedagogium foi celeiro de ricas reflexões e de produções sobre Psicologia,

publicadas particularmente por Manuel Bonfim. Sua concepção diferenciava-se radicalmente

da concepção de pesquisa de outros laboratórios e centros de pesquisa brasileiros, que

defendiam o laboratório como expressão máxima de produção de conhecimento psicológico.

Para ele, a dinâmica do pensamento humano não poderia conter-se na estreiteza do

laboratório, que deformava e anulava a complexidade humana (Antunes, 2003; Bonfim,1993;

Massimi, 2006b). Outra instituição educacional na qual se observou notável desenvolvimento

da Psicologia foi o Instituto de Psicologia de Pernambuco, criado em 1925, por Ulysses

Pernambuco. Pioneiro no campo da educação para crianças com deficiência mental, uma das

finalidades deste Instituto era subsidiar o trabalho dessas escolas e formar pessoal

especializado para nelas atuarem. Este Instituto contribuiu também para o Serviço Psiquiátrico

de Recife, em especial no que se refere ao emprego de testes psicológicos na abordagem de

patologias clínicas. Na esteira das preocupações de Pernambuco com a Educação e com as

103

crianças, foi fundada, no final da década de 20, a Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, em

Belo Horizonte, que tinha por objetivo orientar os rumos educacionais do Estado de Minas

Gerais. No Laboratório aí criado, Helena Antipoff desenvolveu diversos trabalhos sobre o

desenvolvimento mental das crianças em idade escolar, cujo objetivo era introduzir os testes

de medida de inteligência nas escolas primárias locais. Assim como o Instituto de Psicologia

de Recife, o Laboratório da Escola de Aperfeiçoamento trabalhou com testes mentais,

pedagógicos e de aptidão, observando-se a forte presença da psicometria nestas produções,

cujas matrizes funcionalistas atribuíam às crianças os problemas de aprendizagem e de

adaptação à escola (Antunes, 2003; Campos & Nepomuceno, 2006; Patto, 1997; Souza &

Boarini, 2008).

A produção das Escolas Normais também contribuiu significativamente para o

estabelecimento da Psicologia científica no Brasil, não somente por serem campos potenciais

de aplicação de conhecimentos e de técnicas derivadas da ciência psicológica, mas por

incentivarem a produção de pesquisas. Profissionais da Psicologia iniciaram suas formações

nessas escolas, que fomentaram a publicação das primeiras obras específicas de Psicologia no

país. Foram nas Escolas Normais que se formaram os primeiros Laboratórios e Núcleos de

Estudos de teorias gerais e aplicadas em Psicologia, bem como o ensino sistemático da

disciplina „Psicologia‟ ocorreu originalmente aí, como um desdobramento da disciplina

„Pedagogia‟ em „Psicologia‟ e „Pedagogia‟. Por volta de 1930, a Psicologia era disciplina

obrigatória nos currículos de todas as Faculdades de Filosofia do Brasil, bem como noções de

Psicologia eram incluídas nas Escolas Normais, fundadas a partir da segunda metade do

século XIX (Gauer, 2001). A Educação foi fundamental para o desenvolvimento da Psicologia

brasileira. Foi ela a principal base sobre a qual a Psicologia emergiu na condição de ciência,

tendo sido por seu intermédio que grande parte dos conhecimentos produzidos na Europa e

nos Estados Unidos chegaram ao Brasil. A Educação, em sua vertente Escolanovista,

inscreve-se como um discurso e uma prática organizada na direção de um novo projeto

socioeconômico para o Brasil, calcado no ideal da modernização e da elevação do país ao

patamar das nações ricas e poderosas. A formação de uma nova sociedade estava

condicionada a uma nova escola, estruturada nos princípios de racionalização e de

organização científicas. Estes princípios, já não mais baseados nos pressupostos coercitivos da

Medicina e da Higiene, assentavam-se em um novo conceito disciplina, determinada agora

pelo desenvolvimento das potencialidades individuais. Coube à Psicologia instrumentalizar a

Educação nesta tarefa. Da Educação, o desenvolvimento da Psicologia brasileira ampliou-se

para o campo do trabalho, articulação necessária ao processo de industrialização e de controle

104

da população almejado para um novo projeto de sociedade (Antunes, 2003; Barros &

Josephson, 2006; Massimi, 1990, 2006b).

3.3.3 A Psicologia nas instituições de produção

A aplicação da Psicologia científica às questões do trabalho, iniciada na década de

1920, desenvolveu-se principalmente a partir dos anos 1930 do século XX. A preocupação

com a questão do trabalho do ponto de vista psicológico remonta, entretanto, aos tempos da

Colônia (Antunes, 2003; Massimi, 2006b). No século XIX, houve uma ampliação da

preocupação com o controle do processo produtivo diante da expansão da industrialização

brasileira e da necessidade de regulação dos conflitos sociais, exacerbados pela imigração

européia e pela migração campesina (J. F. Costa, 2007). A década de 10 do século passado

caracterizou-se pela progressiva organização da classe trabalhadora, principalmente do

operariado urbano e industrial: fortaleceram-se os sindicatos e as associações de trabalhadores

(as); difundiram-se as idéias anarquistas, anárquico-sindicalistas e socialistas; surgiram várias

publicações operárias; e, eclodiram diversas manifestações e greves, tanto no Brasil quanto no

mundo (C. T. Costa, 2004). Sentindo-se ameaçadas, as elites econômicas dominantes

buscaram formas de contenção desses processos. Embora se mantivesse o esquema vigente de

repressão e de uso da força contra a organização proletária (Patto, 1999), eram necessárias

novas práticas de controle, mais insidiosas e sofisticadas (Rago, 1997) que assegurasse ao

poder vigente a contenção dos movimentos contestatórios. A Medicina Social exercia

importante papel nesse contexto, propondo modelos higiênicos de vida e enquadrando em

categorias patológicas os comportamentos considerados desviantes (Patto, 1999). Nesse

momento, a Psicologia estabelecia-se definitivamente no pensamento brasileiro como ciência

capaz de diagnosticar situações e elaborar projetos de intervenção demandados pelos

inúmeros problemas sociais. Chamada a cooperar na organização das fábricas, selecionando,

treinando e ajustando a força de trabalho às exigências da eficiência em prol do

desenvolvimento econômico, “a Psicologia inseriu-se num panorama em que a preocupação

com a maximização da produção tornava-se um imperativo, contribuindo com a produção de

conhecimentos e de técnicas necessárias à racionalização do trabalho e à administração

científica do processo produtivo” (Antunes, 2003, p. 88). Em nome da produtividade e da

proteção da classe trabalhadora, administravam-se as relações de trabalho com base na

autoridade da ciência, na neutralidade da técnica e na valorização das competências

105

individuais. Dissolviam-se, assim, os conflitos entre capital e trabalho (Antunes, 2003;

Massimi, 1990; J. Ribeiro, 1985).

Do mesmo modo que procurava despolitizar as relações capital-trabalho,

transformando-as em questões jurídicas e técnicas a serem resolvidas por especialistas, o

Estado tentava despolitizar as questões de gênero, transformando-as em questões médicas,

morais e jurídicas. A modernização das formas de controle do sistema de regulação de gênero

atingiu, no entanto, de diferentes formas as mulheres de classe média e as mulheres pobres.

Nas elites e nas famílias de classe média, era aceitável o trabalho assalariado feminino, desde

que restrito a ocupações que não comprometessem a feminilidade, isto é, que não colocasse as

mulheres em competição direta com os homens e nem ameaçasse a estabilidade do lar. O

trabalho não deveria fomentar ambições individuais das mulheres de independência

econômica. O emprego das mulheres da classe operária, por outro lado, aceito como natural e

necessário no século XIX, começou a ser encarado como antinatural e lamentável, uma vez

que comprometia a estabilidade familiar e a ordem social e política. A necessidade de

preservar o espaço dos homens no mercado do trabalho impôs-se às mulheres através de

discursos que chancelavam os estereótipos da fragilidade feminina, bem como idealizavam o

papel da maternidade e da mulher no lar. A dominação masculina e a subordinação feminina

foram renovadas e promovidas dentro da classe operária. A modernização não perturbou a

estrutura da desigualdade de gênero, tanto quanto o emprego feminino não trouxe mudanças

radicais nas relações de gênero. A ameaça potencial do emprego feminino ao poder

masculino, à estabilidade da família e à ordem social foi contida. Após a ascensão de Vargas,

o Estado brasileiro desempenhou papel cada vez mais ativo na tentativa de redefinir os lugares

de gênero, visto que as mulheres eram necessárias para a reprodução econômica e social. O

casamento moderno, higiênico, deveria erguer-se sobre bases científicas que se exerciam

através de técnicas de socialização exercidas nas escolas, nos serviços médicos, nos

organismos de assistência social, nos tribunais e nas legislações. O Estado legitimava o

casamento e a família nuclear como instituições biologicamente naturais, assegurando a

subordinação dos interesses individuais das mulheres aos interesses coletivos. A proliferação

de organizações privadas de assistência, seguida do surgimento da profissão de assistente

social, proporcionou outros meios de controle social. No final da década de 1930, diversas

Escolas de Serviço Social haviam sido instituídas, formando-se novo corpo de profissionais

que se centrava na educação e na assistência às mulheres pobres, na tentativa de impedir a

desorganização e o desmoronamento das famílias. Assistentes sociais formadas pela Igreja,

substituídas por uma nova geração formada nas modernas teorias da Pedagogia, da Higiene

106

Social, da Higiene Mental e da Eugenia, eram necessárias para ajudar médicos e enfermeiras

na solução dos problemas das famílias pobres, „desestruturadas‟ ou moralmente corruptas. A

Enfermagem, profissão da área da saúde pública, era reivindicada por Bertha Lutz, deputada e

líder feminista, como profissão tipicamente feminina, discurso que estrategicamente buscava

reconhecimento e legitimidade nas teorias higienistas e sanitaristas. Ainda que buscasse

valorizar as capacidades femininas em direção à profissionalização, capturada pelos discursos

dominantes da época, ela acabou reforçando algumas concepções essencialistas sobre as

mulheres (Besse, 1999; Sousa, Sombrio & Lopes, 2005).

A Psicologia assumiu, neste triste cenário, a função de sustentáculo dos novos

métodos científicos de racionalização do trabalho arbitrados pelo fordismo-taylorismo, que

impunham a disciplinarização não só na/da organização dos processos de trabalho, mas da

vida cotidiana. Ditando códigos morais e de comportamento que invadiam as escolas, as

famílias, as casas, os sindicatos e a urbanização dos bairros da classe operária (Nardi, 2006), a

burguesia industrial controlava a vida doméstica da classe trabalhadora pobre através da

construção de vilas-modelo, onde cada aspecto da vida era cuidadosamente monitorado e

regulamentado, racionalização que buscava, evidentemente, uma maior produtividade, com

um claro sentido econômico (Besse, 1999). No interior desse processo, os testes psicológicos

tiveram papel privilegiado não apenas por sua potencialidade de selecionar indivíduos, mas

por sua função intrínseca de diferenciar individualidades. Os testes, que gozavam de

inequívoca objetividade, eram considerados técnicas psicológicas das mais científicas. Em

uma cultura na qual a ciência é considerada neutra, a utilização dos testes isentava a reflexão

de caráter ético-social a propósito dos interesses em função dos quais foram criadas, bem

como das implicações de sua utilização (Antunes, 2003; Massimi, 2006b; Patto, 1997).

Faz-se fundamental resgatar a história da criação dos testes psicológicos, que inicia

com a criação dos testes de inteligência, instrumentos filiados, em última instância, ao ideário

eugenista de Francis Galton (Moyses & Colares, 1997; Rosenfeld, 1993). Os testes

psicológicos, herdeiros dos testes de inteligência, atendiam às demandas do capital, o que se

evidencia na história de sua criação. Em 1904, as escolas francesas se depararam com

dificuldades de aprendizagem das crianças. O Ministério da Educação da França solicitou,

então, ao psicólogo francês A. Binet a criação de técnicas capazes de identificar crianças cujo

deficitário desempenho escolar necessitasse de estudos e de intervenções especiais.

Trabalhando com seu discípulo Theodore Simon, foi criada a Escala Binet-Simon, em 1905,

que consistia em uma bateria de testes capazes de classificar indivíduos segundo níveis

distintos de desenvolvimento mental. Ainda que tal Escala não pretendesse classificar e

107

hierarquizar a inteligência, que não era concebida como inata por Binet, o teste Binet-Simon

foi traduzido e aplicado em larga escala nos Estados Unidos, em 1908, por Henry Goddard,

que o divulgou como o grande instrumento de medida da inteligência humana. Afirmando o

caráter hereditário da inteligência, Goddard adaptou as chamadas „deficiências mentais‟ para a

Escala de Binet a fim de identificar „débeis mentais‟ nos Estados Unidos e impedir sua

reprodução. Buscava, ainda, tornar mais severas as leis de imigração, que deveriam bloquear a

entrada de „débeis mentais‟ e de etnias estrangeiras no país. Sua proposta foi bem acolhida

pelo Congresso americano que, em 1924, restringiu o acesso aos Estados Unidos a cotas de

2% de pessoas originárias de regiões consideradas geneticamente desfavorecidas, tais como

imigrantes do Leste Europeu e das regiões mediterrâneas (Castro et. al., 2006; Masiero, 2002).

Esta situação demonstra o quanto saberes e práticas não são neutros e podem estar a serviço

de projetos que violam princípios éticos, bem como têm importante efeito (político) sobre a

realidade (Bernardes & Guareschi, 2004).

Os testes de inteligência tiveram importante impulso com a entrada dos Estados

Unidos na Primeira Guerra Mundial, em 1917, cujas pesquisas de validação em larga escala,

realizadas no âmbito militar, ampliaram-se para a criação de testes psicológicos de aptidões,

de interesses e de personalidade. No Brasil, tendo como marco o Curso sobre Psicotécnico,

ministrado na Escola Normal de São Paulo, os testes foram utilizados pela primeira vez com a

finalidade de seleção de pessoal em 1924. Em 1925, o Governo do Estado de Pernambuco

apoiou pesquisa de Ulysses Pernambuco, que revisou a escala de Binet, ao longo de dez anos,

a fim de medir o nível de inteligência da população pernambucana. Em 1934, Lourenço Filho

publicou o „Teste ABC‟ que, inspirado nos trabalhos de Binet, pretendia subsidiar

intervenções educacionais destinadas a crianças com problemas de aprendizagem. Outros

testes foram sendo desenvolvidos, geralmente com o apoio de órgãos estatais. A eficiência

produtiva também pautou a utilização dos testes vocacionais, que orientavam as escolhas

profissionais compatíveis com as supostas „aptidões‟ individuais. A utilização dos testes

psicológicos nas escolas, na seleção de pessoal e na orientação vocacional reflete o

compromisso com o projeto capitalista assumido pela Psicologia ao classificar, mensurar e

selecionar indivíduos para os seus devidos lugares no mercado de trabalho, inscrevendo-se

também aí as questões de gênero. Estas práticas impulsionaram o desenvolvimento da

Psicologia científica no Brasil que, ao ampliar seu campo de ação, fortaleceu e referendou

discursos e práticas de discriminação, de normatização e de controle social (Antunes, 2003;

Barros & Josephson, 2006; Castro et. al., 2006; Massimi, 2006b). Estas práticas foram,

entretanto, severamente criticadas por outras abordagens teórico-metodológicas da Psicologia,

108

pela superficialidade das medidas, pela impossibilidade de medir a subjetividade individual,

bem como pelo caráter ideológico, estigmatizante e de controle nelas implicados (Patto, 1997;

Schwarcz, 1997).

4. A Psicologia na Universidade

O período universitário da Psicologia no Brasil iniciou-se em 1934, com a criação da

disciplina de Psicologia Geral na Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo (USP).

Esta disciplina tornou-se obrigatória nos cursos de Filosofia, de Ciências Sociais, de

Pedagogia e em todos os cursos de licenciatura (Pessotti, 1988). No ano seguinte, foi fundada

a Universidade do Distrito Federal, futura Universidade do Brasil (atual Universidade Federal

do Rio de Janeiro) que incorporou o Instituto de Psicologia (antigo Laboratório da Colônia de

Psicopatas). Em 1939, instalam-se neste local as cátedras de Psicologia Geral, no

Departamento de Filosofia; de Psicologia Educacional, no Departamento de Pedagogia; e de

Psicologia Aplicada, na Escola Nacional de Educação Física e Desportos (Pereira & Pereira

Neto, 2003). Na UFRGS, o ensino de Psicologia data de 1943. Na Faculdade de Filosofia da

então Universidade de Porto Alegre (UPA), foi introduzido o ensino universitário de

Psicologia através das disciplinas de Psicologia Geral e de Psicologia Educacional,

ministradas nos cursos de Filosofia e de Pedagogia. Inicialmente, o ensino da Psicologia

estava vinculado às Cátedras das Faculdades de Medicina, de Economia e de Filosofia. Até a

reforma universitária, em 1968, a estrutura da universidade tinha uma característica

autocrática, pois o catedrático detinha a autoridade e seus assistentes ocupavam cargos de

confiança, sem estabilidade nem direito a participar de decisões. Estas eram tomadas pelos

órgãos colegiados (congregações), aos quais apenas os catedráticos tinham acesso. Tanto as

atribuições como as opções de carreira dos assistentes eram fortemente determinados pelos

catedráticos e pelo jogo de forças políticas entre eles. Posteriormente, com a reforma

universitária, o ensino de Psicologia, que estivera centralizado na Faculdade de Filosofia,

passou a ser desenvolvido por diferentes Departamentos (Gauer, 2001; Gauer & Gomes,

2002).

Não havia, até meados da década de 1950, um curso de formação em Psicologia,

apenas disciplinas ministradas em outros cursos. Pereira e Pereira Neto (2003) consideram a

formação de especialistas em Psicologia o início oficial do exercício da profissão, o que teria

ocorrido por volta de 1946. Algumas universidades passaram a oferecer cursos de pós-

graduação lato-sensu (especialização) em Psicologia, destinados a profissionais com

109

graduação em Filosofia, Biologia, Fisiologia, Antropologia ou Estatística. No Estado do Rio

Grande do Sul, a primeira instituição a oferecer especialização em Psicologia, de 1953 a 1962,

foi a Pontifícia Universidade Católica (PUCRS). No entanto, a formação profissional em

estabelecimento de nível superior e com currículo majoritariamente dedicado à Psicologia

inaugurou-se somente em 1957, no Rio de Janeiro, e em 1958, em São Paulo. Já para Pessoti

(1988), o período profissional inaugura-se com o reconhecimento da profissão de

psicólogo(a), em 1962, pela Lei n

4.119. Esta Lei regulamentou o ensino da profissão,

instituindo um currículo mínimo para os cursos de graduação, cuja duração seria de cinco

anos para bacharelado e de quatro anos para licenciatura (Gauer, 2001; Pessoti, 1988).

Conforme Hur (2007), as figuras do(a) psicólogo(a) e do(a) psicologista e de seus

auxiliares já existiam desde o início do século XX, cujas práticas estavam associadas

predominantemente à Psicometria. Estas práticas careciam de regulamentação profissional, de

modo que, na disputa coorporativa entre profissões, a Psicologia esteve, durante muito tempo,

subjugada à categoria médica. Por volta de 1950, os profissionais da Psicologia mobilizaram-

se no sentido de regulamentar sua profissão e fundar o respectivo curso de graduação no

Brasil. Neste período, os núcleos aglutinadores dos(as) psicólogos(as) eram as Sociedades

Científicas de Psicologia, protagonistas das reivindicações pela constituição de um curso de

Psicologia e pela regulamentação da profissão. O movimento estudantil também estava

implicado nesta luta. Houve, contudo, grande resistência da categoria médica, a quem não

interessava a regulamentação da profissão de psicólogo(a), que poderia retirar a psicoterapia e

o trabalho clínico do controle da Medicina. Diante disso, o exercício da Psicologia como

profissão nasceu „mutilado‟, pois as atribuições profissionais privativas da categoria previstas

na Lei de regência resumiam-se a diagnóstico psicológico, orientação psicopedagógica,

orientação e seleção profissional e solução de problemas de ajustamento.

Os primeiros cursos de graduação em Psicologia no nosso Estado foram

desenvolvidos pela PUCRS, em 1962, seguida pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos

(UNISINOS), em 1972. No ano seguinte, em 1973, a UFRGS foi a primeira universidade

pública a criar um curso de graduação em Psicologia no Estado. O Curso de Graduação em

Psicologia, criado oficialmente em 1973, foi reconhecido em 1979, através do Decreto

Presidencial nº 83.654, oferecendo, desde o início, duas habilitações, a Graduação e a

Licenciatura em Psicologia. O currículo inicial da Graduação em Psicologia perfazia 4.050

horas-aula, composto por 51 disciplinas a cargo do Departamento de Psicologia. As demais,

tanto obrigatórias quanto eletivas, eram de responsabilidade de outros Departamentos (de

Estatística, de Ciências Sociais, de Fisiologia, de Medicina Interna, de Filosofia, de História,

110

de Estudos Básicos, de Ciências Administrativas e de Comunicação). Estavam previstas duas

etapas do ciclo básico, uma geral e outra específica, seguidas de três possibilidades de ênfases

curriculares, que correspondiam às três áreas habituais de demanda no mercado de trabalho e

de divisão já tradicional da Psicologia em Psicologia Clínica, Psicologia Escolar e Psicologia

do Trabalho. Cada ênfase era composta de disciplinas obrigatórias e eletivas específicas. Ao

longo do curso, a proporção de disciplinas opcionais aumentava em relação às obrigatórias.

Nos últimos semestres deveriam ser realizados três estágios supervisionados, um em cada

ênfase. Mesmo tratando-se de um sistema de ênfases, todos os estágios eram obrigatórios, o

que reduzia as diferenças curriculares entre as ênfases a duas ou três disciplinas opcionais,

como a de Psicologia Forense, que não fazia parte da ênfase Escolar, ou a de Pensamento e

Linguagem, que não era exigida nas ênfases da Clínica e do Trabalho. Em meados dos anos

1980, o Departamento de Psicologia foi transformado no Instituto de Psicologia, estruturando-

se em três Departamentos que se mantêm até hoje, e são: 1) o Departamento de Psicologia do

Desenvolvimento e da Personalidade (PSI01); 2) o Departamento de Psicologia Social e

Institucional (PSI02); e, 3) o Departamento de Psicopatologia e Psicanálise (PSI03). No

Instituto de Psicologia há, atualmente, dois programas de Pós-Graduação, quais sejam: 1) o

Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGPSICO), do Departamento de Psicologia do

Desenvolvimento e da Personalidade, que tem um Curso de Mestrado, criado em 1988, e um

Curso de Doutorado, instituído em 1995; e, 2) o Programa de Pós-Graduação em Psicologia

Social e Institucional (PPGPSI), do Departamento de Psicologia Social e Institucional, que

tem um Curso de Mestrado, inaugurado em 1998. Ao longo desse processo, foram instalados

outros órgãos e projetos relevantes, tais como a Universidade para a Terceira Idade (UNITI), o

Serviço de Orientação Profissional (SOP) e o Curso de Especialização em Psicologia Clínica,

ligado à Clínica de Atendimento Psicológico da UFRGS (Gauer, 2001; Gauer & Gomes,

2002). Há, ainda, diversos Núcleos de Estudos nos diferentes PPG, dentre eles, o Centro de

Estudos Psicológicos sobre Meninos e Meninas de Rua (CEP-RUA), do PPGPSICO, e o

Laboratório de Políticas Públicas (LPP), do PPGPSI, nos quais são desenvolvidos, entre

outros, estudos e pesquisas sobre sexualidades e relações de gênero.

Segundo dados da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP),

anualmente, aproximadamente 14 mil pessoas graduam-se em Psicologia nos 364 cursos em

funcionamento no país. Destes, 29 cursos de graduação encontram-se no Estado do Rio

Grande do Sul. Somos hoje mais de cem mil psicólogos(as), cerca de sessenta mil estudantes

de Psicologia e mais de cinco mil profissionais envolvidos(as) com a pesquisa e ensino de

Psicologia no país. Em relação à pós-graduação, aproximadamente 100 cursos de

111

especialização oferecidos por estas instituições formadoras são reconhecidos pelo Conselho

Federal de Psicologia (CFP), predominando a Especialização em Psicologia Clínica (Bock,

2005, 2007). A Psicologia tem a história de uma presença social extremamente elitista, que

marcou as características dos anos de 1970 e 1980, quando estava profundamente identificada

com o campo das psicoterapias e, efetivamente, estava a serviço de uma classe que tinha

condições econômicas de acesso à psicoterapia (Oliveira, 2007). No final dos anos 80,

começaram novos movimentos de mudança na atuação profissional. Desde então, várias ações

foram realizadas pelos(as) psicólogos(as) e entidades da Psicologia brasileira no sentido de

construir práticas comprometidas com a superação das desigualdades sociais e voltadas ao

atendimento das demandas da realidade social brasileira. O VI Congresso Nacional da

Psicologia, realizado em Brasília, em junho de 2007, cujo tema foi „Do Discurso do

Compromisso Social à Produção de Referências para a Prática: Construindo um Projeto

Coletivo para a Profissão‟, destacou a necessidade de avançarmos do discurso para a

construção de referências para a prática profissional coerentes com este projeto. Dentre os

vários compromissos com os direitos sociais elencados como prioritários durante este

Congresso, a questão da violência, da diversidade sexual e „racial‟ e as questões de gênero

foram ressaltadas, delineando-se algumas propostas, tais como: 1) organizar fórum de debates

com a participação de entidades que discutam relações de gênero; 2) reforçar a atuação do

Conselho Federal na Campanha pela Ética da TV e no Fórum Nacional pela Democratização

da Comunicação no sentido de discutir sobre as relações de gênero e sobre os estereótipos de

masculinidade e feminilidade; 3) promover seminários ou debates sobre Psicologia, gênero e

mídia, incentivando a categoria a ser multiplicadora de uma visão sem preconceitos; 4) apoiar

as ações decorrentes da Lei Maria da Penha, Lei nº 11.340/2006 que coíbe a violência contra

as mulheres; 5) discutir, divulgar e apoiar o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres

(PNPM); 6) promover debates e estimular ações de difusão das discussões sobre o projeto de

lei de descriminalização do aborto; e, 7) defender as diretrizes do programa de assistência

integrada à saúde da mulher (CFP, 2007).

Diante do exposto, percebe-se que a necessidade de repensar a formação em

Psicologia tem sido preocupação da categoria (Azzi, 2007; Bock, 2007), sobretudo no que

tange à construção de práticas comprometidas com a superação de desigualdades sociais que

incluem as questões de diversidade sexual, de cor (racial) e de gênero. No entanto, parece que

estes discursos ainda não estão integrados à Psicologia acadêmica em nosso meio, o que tem

sido encontrado em diversas investigações (Narvaz & Koller, 2007b; Silveira, Narvaz, &

Koller, 2007a, 2007b).

112

4.1 As Psicologias e os discursos de gênero na Universidade

Conforme Foucault (1966), a Psicologia científica delineia-se, juntamente com outras

ciências humanas e sociais, na modernidade, a partir do desenvolvimento de saberes que se

formaram com base em práticas de observação e de descrição de comportamentos. Estas

práticas tinham por função adestrar, controlar, regular, vigiar e disciplinar os corpos, os

comportamentos e os saberes de homens e de mulheres, a fim de torná-los dóceis, ajustados e

produtivos ao capitalismo industrial que se perfilava. Chamadas por Foucault (1975/2002)

„práticas disciplinares‟, que também eram disciplinantes e normalizantes, elas desenvolviam-

se nas „instituições de seqüestro‟ (Foucault, 1972/2002), aparelhos ideológicos de

assujeitamento (Althusser, 1964/1975), tais como manicômios, presídios, escolas, fábricas,

hospitais e famílias. Comprometidas com o poder na manutenção da ordem social capitalista,

as ciências humanas e, dentre elas, a Psicologia, nasceram da cumplicidade do poder com o

saber. Os saberes obtidos pelas observações e registros dos comportamentos humanos e dos

grupos sociais foram enunciados como teorias científicas, constituindo-se assim a Psicologia,

a Sociologia, a Geografia e a Estatística, dentre outras, necessárias ao conhecimento e ao

controle dos corpos individuais e dos corpos sociais. Os interesses implicados na constituição

das disciplinas necessitavam, contudo, ser apagados. Silenciadas as marcas ideológicas do

concubinato do saber com o poder, os saberes advindos daquelas observações e registros,

instituídos como verdades científicas, foram naturalizados, essencializados e universalizados.

A ideologia, a história e a política imbricadas na formação dos conceitos e das teorias foram

negadas e reprimidas. A despolitização dos conceitos e das teorias foi estratégia fundamental

desta operação (Coimbra & Nascimento, 2001).

Os saberes sobre os sujeitos e sobre os grupos, incluindo-se aqui os saberes sobre os

gêneros, sobre os homens e sobre as mulheres, sobre as „raças‟ e sobre a pobreza foram

naturalizados, eternizados e universalizados, bem como invisibilizadas suas condições de

produção e os interesses com a manutenção da ordem econômica e política. Ciência, política e

ideologia passaram a ser antagonistas. Mascarar as condições de produção dos saberes

científicos (Althusser, 1965/1974; Marx, 1830/1984; Pêcheux, 1975/1995) têm, ainda hoje,

efeitos na constituição do campo científico e na formação psi:

Não por acaso nossa formação psi tem sido atravessada pelas crenças em uma verdade imutável,

universal e, portanto, a-histórica e neutra; numa apreensão objetiva do mundo e do ser humano; em

113

uma natureza específica para cada objeto; em uma identidade própria de cada coisa e nas

dicotomias que, por acreditarem nas essências, produzem exclusões sistemáticas. Tais crenças que

atravessam, constituem e estão presentes em nossas práticas cotidianas, ao mesmo tempo estão

sendo fortalecidas e atualizadas por essas mesmas práticas. Por isso, são tão freqüentes no mundo

e, em especial, no psi, os binarismos que opõem objetos, conceitos, territórios como teoria e

prática, saber e poder, indivíduo e sociedade, macro e micro, interior e exterior, psicologia e

política, dentre outros (Coimbra & Nascimento, 2001, p. 247).

As estratégias de adestramento e de exploração do corpo, de individualização e de

naturalização das verdades, denunciadas por Marx (1830/1984) e por Foucault (1975/2002),

cada um a seu modo, não foram originalmente pensadas em termos do adestramento dos

corpos em relação aos gêneros. A opressão e a exploração dos corpos das mulheres, não

apenas pela classe (Marx, 1847/1990), mas pelo gênero, inscrevendo-se aí o patriarcado

(Toledo, 2003), foram desconsideradas. Contudo, suas reflexões foram incorporadas pelas

teóricas feministas e estudiosas de gênero (Alambert, 1986), que introduziram aquelas

negligenciadas questões nos debates sociológicos e filosóficos tradicionais na década de 1960

do século passado (Benhabib & Cornell, 1987; Diamond & Quinby, 1998). Elas

demonstraram que, extinta a imposição da obediência natural pelo patriarcalismo feudal, a

dominação masculina sobre as mulheres contava, no cenário do racionalismo moderno, com

um novo aliado: o cientificismo positivista liberal (Bordo, 2000; Diamond & Quinby, 1998;

Harding, 1986). Algumas teorias psicológicas contribuíram para este projeto de naturalização

das verdades, buscando justificar as desigualdades sociais, quer de gênero (Fonseca, 1997,

2000a; Strey, 2000), quer de „raça‟ (Schwarcz, 1997), quer de classe social (Patto, 1997,

1999, 2007). Com base nas supostas diferenças individuais e naturais entre homens e

mulheres, brancos e negros, pobres e ricos, heterossexuais e homossexuais, travestis e

transexuais, ditos(as) pervertidos(as), enfim, normais e anormais de todo gênero, as diferenças

foram convertidas em desigualdades assimétricas baseadas em determinadas hierarquias de

valor (Scott, 1986).

A diferença sexual sobre a qual o gênero foi originalmente construído deixou de ser

uma „mínima diferença‟ (Kehl, 1996, 2004). As estratégias de naturalização das

desigualdades buscavam ocultar sua produção e perpetuar o sistema de privilégios masculinos

diante da hegemonia da posição perdida pelo senhor feudal. Recorrendo aos discursos da

natureza, que se misturaram à política, os homens vetaram às mulheres o direito ao voto e aos

estudos “simplesmente porque elas tinham vagina”, diz Judith Butler (2006, p. 134). Como

não se sabe mais o que vale um pênis no século XXI (Betts, 2005), as tentativas masculinas de

114

manter o sistema de dominação, assentadas outrora sobre a posse do pênis-falo, símbolo da

ordem e da tradição (Jerusalinsky, 2005), precisam renovados argumentos. Desde a

modernidade, discursos liberais e evolucionistas, tomados como científicos, forneceram os

argumentos necessários para justificar diversas formas de xenofobia, desde o machismo ao

racismo, da misoginia à homofobia e à lesbofobia, sustentadas por alguns discursos psi (J. F.

Costa, 2004, 2007).

Explicações sobre as origens psicológicas das diferenças de gênero com base no sexo

biológico de homens e de mulheres são encontradas nas teorias psicanalíticas, na teoria da

aprendizagem social e na teoria do desenvolvimento moral e cognitivo (Erickson, 1968;

Freud, 1967; Kohlberg, 1966; Piaget, 1994). Elaboradas tomando um único gênero, o

masculino, como referência (Lassance & Magalhães, 1997; Montenegro, 2003; Siqueira,

1997b), nestas concepções, as diferenças de gênero são teorizadas como entidades

psicológicas „internas‟ e estáveis, operação característica do ideário individualista da

Psicologia Experimental tal como pensanda em sua fundação por Wundt (Araújo, 2006), o

que aparece ainda hoje na Psicologia acadêmica contemporânea (Dimenstein, 2000). Nas

teorias da aprendizagem social, as identidades de gênero são aprendidas com base nas

diferentes regras de socialização de meninos e de meninas. Eles e elas processam as

informações existentes na cultura quanto aos estereótipos dos papéis de gênero,

desenvolvendo padrões de constância de gênero construídas sobre a percepção adequada de

seu sexo biológico (Oliveira, 1983).

Nos estudos de Piaget (1994) sobre o desenvolvimento moral, observando grupos de

meninos e grupos de meninas jogarem diferentes tipos de jogos, ele concluiu que as meninas

apresentam um “espírito jurídico muito menos desenvolvido que os meninos” (Piaget, 1994,

p. 50) e são mais “tolerantes e mais facilmente satisfeitas com as inovações” (Piaget, 1994, p.

51). Embore ele tenha observado estas diferenças, enfatizava que elas não importavam, pois

meninos e meninas apresentavam, inicialmente, o mesmo respeito místico pela regra (que a

torna imutável), seguido da cooperação, que introduz uma nova concepção para a regra e para

a lei. Isto demonstra que teóricos e pesquisadores, de maneira geral, ignoram as questões

relacionadas ao gênero, por estarem interessados em outros aspectos – como é o caso de

Piaget – ou simplesmente por não percebê-las (Montenegro, 2003), negligência que tem

importantes efeitos nos estudos desenvolvidos.

Estudiosas de gênero das décadas de 70 e 80 do século passado, as psicólogas Carol

Gilligan (1982), Nancy Chodorow (1990) e Sandra Bem (1974, 1981), tiveram papel

importante ao refutarem determinações biologicistas em favor da construção cultural e social

115

do gênero. Para Gilligan (1982), as teorias que atribuem às mulheres um problema de

desenvolvimento moral são elas próprias problemáticas, e não as mulheres. Porém, ao

decantar diferenças essenciais entre homens e mulheres, que seriam movidos por princípios

éticos diferenciados, ela enunciou uma „natureza feminina‟, reeditando o essencialismo, ainda

que não fosse este o seu propósito. Chodorow (1990) e Bem (1974, 1981), ao enfatizarem as

diferenças de socialização entre homens e mulheres e valorizarem as características do

cuidado feminino, por exemplo, permaneceram capturadas pelas lógicas essencialistas,

binárias e, por vezes, androcêntricas (Lima, 1993), inscritas em certa forma de

„fundacionalismo social‟ (Nicholson, 2000). Independência, agressividade e racionalidade são

percebidas como características masculinas, enquanto sensibilidade, passividade e

emocionalidade são descritas como características tipicamente femininas (Bem, 1974, 1981;

Chodorow, 1990; Gilligan, 1982). Mesmo enfatizando a construção social e cultural dos

gêneros, ao postularem diferenças intrínsecas às experiências de socialização masculina e

feminina, elas adotaram conceitos convencionais de masculinidade e feminilidade, ainda que

estes não fossem concebidos como construtos unidimensonais e bipolares. Há que se repensar

teorias psicológicas que contribuem para perpetuar hierarquias de gênero (Montenegro, 2003),

em especial na medida em que, nestas concepções, gênero é despolitizado e naturalizado

como atributo interno, ficando ocultadas as relações de poder que inventaram gêneros

binários, masculino e feminino, baseados em discursos estereotipados sobre as características

de homens e de mulheres (Butler, 2004).

Outras teorias (Courten-Myers, 1999; Geary, 2005) investigam diferenças de gênero

e comportamentos masculinos e femininos a partir de bases biológicas e genéticas,

influenciadas pelas concepções evolucionistas. De acordo com Strathern (1998), Charles

Darwin entendia que, na maioria das espécies, macho e fêmea jovens se pareciam com

fêmeas, o que o levou a concluir que os machos seriam um estágio mais avançado na

evolução. Ele acreditava também que a fêmea, menos ansiosa, escolhia não o macho mais

atraente, mas o menos desagradável a ela. Ele insistiu que a „escolha feminina‟ atuava na

seleção e na evolução das espécies através da seleção dos parceiros sexuais, por isso as

plumagens mais exuberantes eram as dos machos em comparação às das fêmeas. Seu trabalho

nessa esfera parece ter sido prejudicado por uma falta atípica de pesquisa, bem como por

conclusões tiradas da observação de apenas um espécime. Ou seja, sua mulher

(Strathern,1998). Pois são nestas observações, que incluíram a abnegada e dedicada esposa de

Darwin, que a Sociobiologia (Wilson, 1975, 1978) e a Psicologia evolucionista (R. Wright,

1996), se fundamentam. Os psicólogos evolucionistas gaúchos Ricardo Lopes e Sílvio

116

Vasconcelos (2008) explicam que o ser humano é uma espécie animal, cujo nível de

sofisticação comportamental está igualmente vinculado ao processo evolutivo e às leis

naturais, tal como ocorre nas demais espécies, embora seja um „animal moral‟ (R. Wright,

1996). Fenômenos socioculturais complexos são explicadas com base nestas premissas, desde

a estratificação social (Barkow, 1992), a atração sexual e a escolha de parceiros (Buss, 1992,

1995; Ellis, 1992; Geary, 2005), a homossexualidade (Muscarella, 2000), o transexualismo

(Zhou, Hofman, Gooren, & Swaab, 1995), a negligência e o cuidado parental (Mann, 1992;

Trivers, 1972), o altruísmo (Trivers, 1971) até o estupro, a guerra, a monogamia feminina e a

poligamia masculina (Barash, 1979; Verral, 1979). As diferenças psicológicas (Bainbridge,

2003; Buss, 1992), morfológicas e funcionais de cérebros de homens e de mulheres (Courten-

Myers, 1999; Rabinowicz, Dean, Petetot, & Courten-Myers, 1999) são determinadas por

aspectos genéticos e biológicos.

Baseadas em interpretações equivocadas da teoria da evolução, segundo demonstram

diversos estudos antropológicos e arqueológicos (Reiter, 1975; Rowell, 1972; Tanner, 1987;

Teleki, 1975; Washburn, 1960), pesquisas evolucionistas desconsideram que os primeiros

hominídeos foram os ancestrais comuns dos humanos e dos macacos, o que significa que não

há descendência direta entre macacos e humanos. As hipóteses sobre o desenvolvimento

evolucionário dos primeiros hominídeos foram construídas sobre evidências encontradas em

fósseis que indicam o tamanho, a forma e as proporções cerebrais dos primeiros hominídeos,

mas não podem reconstituir a estrutura interna e a organização cerebral em termos de

distribuição de conexões neuronais. A melhor fonte de dados em relação às mudanças na

organização cerebral dos primeiros hominídeos é obtida através do estudo comparado da

estrutura da organização cerebral em diferentes espécies. Mas não é possível deduzir que

espécies animais representem a seqüência evolucionária que conduziu ao Homo sapiens. Cada

espécie teve sua própria rota evolucionária ao longo de milhões de anos. É inadequado inferir

que o cérebro de um chimpanzé moderno seja como o cérebro dos primeiros hominídeos,

emboram tenham evoluído de um hominídeo ancestral comum. Além disso, pesquisas

demonstram que fósseis antigos de cérebros de peixes e de mamíferos demonstram a

variabilidade e a flexibilidade dos repertórios de comportamento destas espécies, o que é

incomensuravelmente maior em se tratando de cérebros humanos. Anne Fausto-Sterling

(1999) explica que teorias biológicas clássicas descreviam o funcionamento cerebral a partir

da anatomia. As funções cerebrais poderiam ser localizadas em regiões bem específicas.

Função e anatomia formavam uma só estrutura, o que permitiu pensar que diferenças

anatômicas estruturais estivessem associadas a diferenças comportamentais. Outras

117

abordagens mais recentes, como as interacionistas, argumentam que a função emerge da

complexidade e da força de diversas redes neurais que interagem conjuntamente. Este sistema

tem importantes características, quais sejam: 1) as respostas não são lineares; 2) as redes

podem ser „treinadas‟ para responder de determinados modos; 3) a natureza da resposta não é

facilmente previsível; e, 4) a informação não está localizada em lugar algum, sendo, isto sim,

resultado da complexa interação de diferentes redes neurais que se conectam e atuam segundo

diferentes intensidades. Nesta interação, deve ser incluído o papel da simbolização, da

aprendizagem e da cultura, não havendo qualquer sistema biológico independente de seu

contexto.

Biólogas, neuropsicólogas e antropólogas (Bleier, 1984; Fausto-Sterling, 1985, 1999;

Haraway, 1994) afirmam que a complexidade da vida cultural humana não pode ser reduzida

a qualquer universalidade, muito menos genética. A maioria das premissas das pesquisas

evolucionárias sobre humanos são etnocêntricas, androcêntricas e antropocêntricas. Pesquisas

feitas com fósseis e com observações do comportamento de peixes, pássaros, ratas e macacos

são generalizadas para o comportamento humano, concluindo que todos os machos são

natural, genética e hormonalmente agressivos, dominantes, competitivos, caçadores,

poligâmicos e promíscuos, protetores de suas fêmeas e de seus territórios; as fêmeas, também

motivadas por sua natureza hormonal e genética, seriam naturalmente passivas, pacíficas,

seletivas e cuidadoras, dependentes dos machos para sua sobrevivência e para a sobrevivência

de suas crias, daí aceitarem comportamentos poligâmicos e de dominação, como o estupro. O

uso particularmente extravagante de conceitos do comportamento humano e da linguagem

humana nas descrições de comportamentos animais é encontrada no livro de Barash (1979),

que vê o estupro como uma resposta adaptativa natural, sugerindo que estupradores usam

ferramentas inadequadas de um drive genético secular devido à urgência inconsciente do

sucesso reprodutivo e, biologicamente, teria vantagens evolutivas para a espécie, sendo,

portanto, inevitável. Falhas metodológicas graves são encontradas nestas generalizações de

observações de sociedades animais para sociedades humanas, servindo para legitimar a

necessidade natural de organizações sociais baseadas na hierarquia, na agressividade, na

competição e na dominação masculina. Reduzindo interesses políticos a bases fisiológicas e

sexuais, o modelo patriarcal do „homem caçador‟, agressivo e dominador é naturalizado como

forma de organização necessária e evolutiva ao desenvolvimento das espécies. A teoria do

„homem caçador‟ está estritamente ligada a um presumido instinto assassino nos homens ao

qual são atribuídas as guerras, a tortura, o homicídio, a competitividade e a agressividade

encontradas na dominação masculina sobre as mulheres em todos os aspectos da vida pessoal

118

social, política e econômica (Fagan, 1965; Fee, 1979; Fox, 1986; Leacock, 1981; Leakey &

Lewin,1994; Lee, 1992). Justificam-se, assim, as diversas formas de opressão e de violência

de gênero, uma vez naturalizadas por discursos biologicistas e cientificistas inscritos em

diferentes e diversas filiações teóricas.

A psicanálise também circula no discurso da mídia e do senso comum, cujo

falocentrismo é demonstrado e criticado por vários(as) psicanalistas (Allouch, 2004; André,

1996; Assoun, 1993; Birman, 1999a, 2001; Kehl, 1998, 2004; Mannoni, 1999; Poli, 2004,

2007; Roudinesco, 2003). Na psicanálise, a sexuação gira sempre em torno do falo, restando

às mulheres serem pensadas em função de ter ou não ter pênis, ser ou não ser o falo, ou a

partir do registro lacaniano da sua „não existência‟ (Arán, 2006). O enigma da diferença

sexual gira em torno do falo e da castração, que se apresenta sempre do lado das mulheres

(Kehl, 2004), concepções estas que explicam a relação conflitante da psicanálise com o

feminismo, que comumente rejeita Freud e o freudismo (Michels, 2001), tanto quanto a ótica

masculinista e o falocentrismo da corrente lacaniana (Butler, 2003, 2004; Roudinesco, 2003).

Na psicanálise freudiana, as identidades de gênero, ainda que tenham tentado escapar do

„destino da anatomia‟(Freud, 1920/1967), constituem-se dentro dos registros da

heterossexualidade genital, do recalcamento do desejo edípico, da interdição e da culpa

(Freud, 1905/1967, 1914/1967, 1919/1967). Outras possibilidades de prazer que não as

normativas são da ordem da perversão (Ferraz, 2000; Foucault, 1988c; 1974-1975/2002),

interpretadas como “neo-lesbianismo neurótico” pelo psicanalista Ricardo Goldenberg, (2005,

p. 109). Mesmo a psicanálise lacaniana, que enfatiza a posição freudiana (Freud, 1920b/1967)

segundo a qual o objeto do desejo não é dado e nem natural, mas contingente (Amaral, 2004;

Poli, 2004), a diferença sexual e os lugares de gênero continuam obedecendo à ótica

masculinista e edipianizante do falo (Arán, 2006; Birman, 1999a; Butler, 2004; Roudinesco,

2003). Nestas teorias, a aceitação dos sujeitos dos lugares impostos pela trama edípica, que

implica o reconhecimento e a aceitação das diferenças sexuais inscritas no corpo, bem como

da Lei, do Nome-do Pai‟ e da castração (Dor, 1991) é condição para o desenvolvimento de

uma identidade de gênero adequada (Garcia, 2001). Do contrário, advêm daí personalidades

transgressoras, cujas dificuldades com a autoridade e com a Lei se expressam na não

aceitação da ordem cultural (Dor, 1991). Estes discursos, baseados na psicanálise freudiana,

que é o referencial predominante e com maior poder de difusão no discurso social (A.

Ferreira, 2006b) e nas disciplinas de Psicologia clínica dos cursos de graduação em nosso

meio, pressupõem em sua ontologia o “Homem universal, atemporal e a-histórico (Teixeira &

119

Nunes, 2001, p. 74), o „Um' masculino, que apaga as diferenças do feminino como „outro‟ e

lhe amarra na posição de refém (Arán, 2003, 2006; Birman, 1999a, 2001; Bordo, 2000).

Embora a psicanálise não possa ser considerada, desde sua invenção, um discurso

unívoco, havendo diversas versões, díspares e incongruentes, “uma verdadeira Babel

psicanalítica” (Birman, 1991, p. 215), sua disseminação teve, e ainda tem, sérias implicações

nos discursos e nas práticas relativas à constituição da subjetividade e da sexualidade humana.

A psicanálise edipianizante, sob o falo despótico (Deleuze & Guatarri, 1976), constitui-se, em

muitos aspectos, como “dispositivo moral de regulação das individualidades e opera como

uma tecnologia de adaptação dos indivíduos” (Birman, 1991, p. 219) à ordem social. Há,

entretanto, um “certo mal-estar da psicanálise na atualidade” (Birman, 1999b, p. 19), o que se

deve não apenas às demandas das novas formas de subjetivação forjadas na atualidade,

desamparadas, deprimidas e „panicadas‟ desde o desencantamento do mundo (Birman, 1999b,

2005), mas também à perda do poder crítico da comunidade psicanalítica diante de certos

fundamentalismos. Alguns conceitos e pressupostos psicanalíticos, suas implicações éticas,

estéticas e políticas (Birman, 1996, 2000a, 2006), têm sido revisitados numa perspectiva

crítica (J. F. Costa, 1986; Foucault, 1991; Kehl, 1998; Roudinesco, 2003). Tais perspectivas

resgatam o lugar do corpo e do afeto na leitura da subjetividade (Birman, 1999b), a

possibilidade de construção de laços sociais fraternos e solidários (J. F. Costa, 2000; Birman,

2000b; Kehl, 2000a, 2000b) e a constituição dos sujeitos a partir do paradigma da

feminilidade que, em oposição à arrogância fálica (Birman, 1999a), inventam outros arranjos

de sociabilidade e de parceria erótica e afetiva entre homens e entre mulheres (Kehl, 2004),

escrevendo novas possíveis gramáticas do erotismo (Birman, 2001).

Há, ainda, no marco das epistemologias críticas, as epistemologias feministas e os

estudos de gênero, que fundamentam outras teorias, outras metodologias e outras práticas

psicológicas. Resgatando o papel da emoção, do corpo e da experiência na produção do saber

(Eichler, 1988; Harding, 1986; Jaggar, 1997; Keller, 1985) e das subjetividades, pode-se falar

em uma Psicologia feminista (Fonseca, 1997; Narvaz & Koller, 2006d, 2007a; Neves &

Nogueira, 2003, 2005; Strey, Werba & Nora, 2004). Estes saberes, no entanto, sem

legitimidade, são minoritários no cenário acadêmico (Adelman, 2003; Descarries, 1994;

Malheiros, 2003), marginalizados dado o preconceito diante de práticas que se assumem

políticas e advogam a ligação do fazer acadêmico às lutas sociais (Coimbra, 2000, 2004).

Existem, portanto, várias Psicologias, comprometidas com diferentes projetos. Não

há uma Psicologia ou uma história da Psicologia. A Psicologia não é um discurso unívoco,

havendo múltiplas e divergentes abordagens, baseadas em diferentes pressupostos. Cada

120

abordagem delimitou um objeto e um método de estudo a fim de produzir conhecimento sobre

as mais variadas dimensões da experiência humana desde sua fundação. As várias

perspectivas, filiadas a diferentes posições discursivas, foram constituídas em condições

históricas dadas, associadas a interesses ideológicos e políticos de determinados grupos

científicos e sociais (Gonçalves & Bock, 2003; Pêcheux, 1975/1995; Sanches & Kahhale,

2003). Interessa saber, na presente Tese, quais as Psicologias aprendidas, ensinas e

pesquisadas no Instituto de Psicologia da UFRGS no que concernem às questões de gênero,

objeto desta investigação. Uma vez que os discursos materializam-se nas teorias e nas práticas

que desenvolvemos, há que analisar quais os discursos que as constituem, daí a eleição da

Análise de Discurso como ferramenta teórico-metodológica desta investigação.

5. O discurso e as Análises do Discurso

O fascínio pela língua e a reflexão sobre os diversos aspectos da linguagem têm sido

encontrados ao longo da história da humanidade. Especulações filosóficas sobre este tema são

encontradas já na Grécia Antiga (Carvalho, 1976). Desde Platão, o diálogo tem papel central

no método filosófico. Os filósofos discutiam os critérios para um argumento correto e

legítimo e procuravam estabelecer definições de termos e de conceitos ambíguos ou

discutíveis (Sousa Filho, 1983). Na Grécia antiga, os pensadores estabeleciam longas

discussões para saber se as palavras imitavam as coisas ou se as coisas eram nomeadas

arbitrariamente, por pura convenção. A linguagem era concebida de formas opostas, cujas

posições eram defendidas por duas diferentes escolas: 1) a escola anomalista defendia o

caráter natural e irregular da linguagem, que refletia a irregularidade da natureza; e, 2) a

escola analogista entendia a linguagem como arbitrária e regular, baseada em convenções. Os

estudos da linguagem eram chamados, genericamente, de Gramática, e buscavam

compreender, formular e ensinar as regras da boa comunicação. A concepção da linguagem

como reflexo da realidade levou as Gramáticas especulativas a destacarem o aspecto

semântico da língua, preocupados com o estudo e deciframento dos signos e das línguas

mortas, conservadas em documentos escritos, gravadas em monumentos e artefatos diversos.

No decorrer dos séculos III e II a.C., a Grécia esteve sob a égide do projeto conquistador do

Império Romano. A influência grega sobre os estudos da linguagem teve continuidade com os

romanos, que impulsionaram o desenvolvimento da Gramática no Ocidente. No século V

antes da era cristã, surgiu, na Índia, a primeira Gramática, que buscava compreender as regras

inscritas nas antigas escrituras védicas, ou sagradas, configurando-se o campo de estudos da

121

Filologia. Desenvolvida na Alexandria, por volta do século II a.C., a Filologia comparava

textos de diferentes épocas, buscando decifrar as línguas arcaicas (Carvalho, 1976; Orlandi,

1990; Robins, 1983).

A necessidade humana de domesticar os poderes inscritos nas palavras articulou

Filologia e Lingüística. Nesse sentido, para o lingüista russo Mikhail M. Bakhtin (1929/1975),

a Lingüística é filha da Filologia. O poder das palavras expressa a violência inscrita na

ordenação do mundo imposta pela linguagem, sobretudo pela relação da língua com a palavra

estrangeira. Cabe lembrar que a colonização da Grécia foi resultado de sucessivas invasões de

povos vindos do Norte, que desceram até a Grécia e espalharam-se por outras regiões. Os

gregos do período clássico conheciam a existência de povos com línguas e com dialetos

diferentes dentro da comunidade de fala grega. A diversidade de línguas e de dialetos parece

estar associada aos intensos contatos lingüísticos entre os gregos e os povos helênicos no

comércio, na diplomacia e na vida diária das colônias estabelecidas nas costas da Ásia Menor

e da Itália (Robins, 1983). O fato de a Lingüística e a Filologia estarem voltadas para a

palavra estrangeira não é, portanto, produto do acaso, mas reflete o papel histórico que a

palavra estrangeira, através dos processos de colonização, desempenhou na formação das

diversas civilizações na história. Em todas as esferas da criação ideológica, desde a estrutura

sócio-política até o código de boas maneiras, a percepção que as pessoas tinham do caráter

mágico da palavra foi fortemente marcada pela reificação da palavra estrangeira. Enquanto a

palavra nativa não apresentava nenhum mistério, a palavra estrangeira tinha um caráter

mágico. Encontrada por um jovem povo conquistador nas escrituras sagradas da cultura de

um povo invadido, a palavra críptica teria a capacidade de transportar forças e poderes e de

escravizar, desde o túmulo, a consciência ideológica dos invasores. Na consciência histórica

dos povos, a palavra estrangeira fundiu-se com a idéia de poder, de força, de santidade e de

verdade, o que obrigou a Lingüística a voltar-se para seu estudo a fim de decifrar seus

mistérios e domesticar seus poderes. Segundo Bakhtin (1929/1975), na reflexão sobre a

linguagem, os sacerdotes védicos e o lingüistas-filósofos deixaram-se fascinar e subjugar pela

palavra estrangeira:

Desde a remota antiguidade, a filosofia da palavra e a reflexão lingüística fundamentam-se na

apreensão da palavra estrangeira e nos problemas de decifrar e de ensinar o que foi decifrado. O

filólogo é o adivinho que tenta decifrar o mistério de letras e de palavras estrangeiras e o mestre

que transmite aquilo que decifrou ou herdou da tradição. Os sacerdotes foram os primeiros

filólogos e lingüistas. Além de decifrar a língua, era preciso ensiná-la. A fonética, a gramática e o

léxico são divisões que se formaram em função das tarefas atribuídas à lingüística: uma heurística

e, a outra, pedagógica (Bakhtin, 1929/1975, p. 99).

122

Os estudos da língua e da linguagem, iniciados na Grécia Antiga e disseminados

pelos romanos, adentraram a Idade Média. A partir do século XV, a tradição gramatical

greco-romana, imperante até então, foi perdendo sua hegemonia à medida que avançava o

estudo das línguas vernáculas e exóticas. Passando a ocupar-se da História Literária e dos

costumes de cada região, foram-se estabelecendo a Gramática Histórica (ou Lingüística

Histórica) e a Gramática Comparativa, ou Comparada (ou Lingüística Comparada). Esses

ramos de estudo seguiam caminhos particulares, não havendo uma Lingüística geral,

homogênea e integrada (Carvalho, 1976; Orlandi, 1990; Robins, 1983). Esta integração só foi

possível por volta de 1870, quando os aspectos históricos e geográficos adquiriram

considerável importância na compreensão dos fatos da língua. Surgiu, assim, a Lingüística

Moderna, ou Lingüística Geral, sendo o estudioso genebrino Ferdinand de Saussure (1857-

1913) seu fundador. Nas correntes lingüísticas surgidas durante a primeira metade do século

XX, foram também importantes as teorias desenvolvidas um século antes pelo alemão

Wilhelm Von Humboldt, para quem a língua não é um ato, mas uma atividade, organismo

vivo e manifestação do espírito humano. Concebendo a língua como um conjunto orgânico

composto por uma forma externa (os sons), estruturada e dotada de sentido por uma forma

interna, peculiar a cada língua, Humboldt teve importante influência sobre a constituição do

estruturalismo lingüístico de Ferdinand de Saussure, considerado o fundador da Lingüística

moderna (Culler, 1979).

Ainda que não haja concordância unívoca em relação à definição e à delimitação do

conteúdo da Lingüística, pode-se dizer que, ao longo da história, a Lingüística vem-se

ocupando de entender a faculdade humana de produzir signos (orais e escritos), de descrever e

de explicar os fenômenos da língua. A Lingüística investiga a linguagem em sua estrutura

(como se forma, sua origem, sua decomposição) e em suas funções (qual o papel

desempenhado pela linguagem como elemento comum a uma coletividade de linguagem

humana). Na atualidade, a Lingüística envolve o estudo da linguagem sob diferentes aspectos,

delimitados em certo número de áreas, mais ou menos independentes, que são: 1) a Fonética,

que estuda dos diferentes sons empregados em linguagem; 2) a Fonologia, que estuda os

padrões dos sons básicos de uma língua; 3) a Morfologia, que estuda a estrutura interna das

palavras; 4) a Sintaxe, que estuda como a linguagem combina palavras para formar frases

gramaticais; 5) a Semântica, formal ou lexical, que estuda os sentidos das frases e das

palavras que a integram; 6) a Lexicologia, que estuda o conjunto das palavras de um idioma,

dedicando-se à elaboração de dicionários, enciclopédias e outras obras que descrevem o uso

ou o sentido do léxico; 7) a Terminologia, que estuda o conhecimento dos léxicos

123

especializados das ciências e das técnicas; 8) a Estilística, que estuda o estilo na linguagem; 9)

a Pragmática, que estuda a utilização das oralizações (literais ou figurativas, por exemplo) nos

atos comunicativos; e, 10) a Filologia, que estuda os textos e as linguagens antigas (Orlandi,

1990).

Há várias correntes da Lingüística engendradas pelos diferentes rumos que foram

tomando estes estudos em diferentes lugares do mundo ao longo da história da humanidade.

Foram surgindo escolas que privilegiaram alguns aspectos em detrimentos de outros, podendo

ser identificadas algumas grandes correntes teóricas dos estudos da linguagem, que são: 1) o

Estruturalismo, que entende a língua como um sistema articulado, no qual todos os elementos

estão interligados, sendo a posição do elemento em relação ao sistema, ou à estrutura, que vai

lhe conferir seu valor, sua função e seu significado; 2) o Gerativismo, que procura mostrar a

capacidade humana de produzir e compreender um número infinito de frases mediante um

número finito de regras e de elementos que se combinam; 3) o Pragmatismo, que aborda a

relação do discurso que envolve falantes, ouvintes e a situação comunicativa concreta na qual

o discurso é produzido; a unidade fundamental de análise é o ato da fala, ou seja, a produção

de uma determinada mensagem, em determinadas condições, com uma determinada intenção.

Os sujeitos originam seus atos, suas vontades e intenções, sendo individualmente responsáveis

pelos seus discursos, que são ação no mundo; e, 4) o Pós-Estruturalismo, que busca

radicalizar e superar a perspectiva estruturalista, afirmando a independência e a superioridade

do significante em relação ao significado. Consoante as perspectivas antidogmáticas e

antipositivistas, o pós-estruturalismo rejeita definições que encerrem verdades últimas,

absolutas e totalizantes, pois a verdade depende do contexto histórico. O pós-estruturalismo

instaura a desconstrução da linguagem, liberando o texto para uma pluralidade de sentidos, o

que implica compreender a realidade como uma construção social e subjetiva, e não uma

representação, um reflexo da realidade mesma (Gregolin, 2003, 2007a; Lechte, 2003; Orlandi,

1990; Peters, 2000).

O estudo da linguagem não é exclusivo da Lingüística. A linguagem também é objeto

de investigação em outras áreas do conhecimento, tais como: 1) na Sociolingüística, que

estuda as relações entre a língua e os comportamentos sociais; 2) na Psicolingüística, que

estuda a capacidade da mente humana de produzir e compreender a língua; 3) na Semiótica ou

Semiologia, que é o estudo geral dos signos e dos sistemas de significação; e, 4) na

Dialetologia, que procura conhecer as variantes lingüísticas de um território, seus limites e

influências (Orlandi, 1990; Paveau & Sarfati, 2006). Há, portanto, diversas maneiras possíveis

de se estudar a língua, a linguagem e os discursos, bem como não há uma concepção unívoca

124

sobre língua, linguagem e discurso, devendo ser compreendidas, cada concepção, em seu

marco teórico (M. C. L. Ferreira, 2000). Se, no estudo da linguagem, tomamos a língua como

sistema de regras formais (ou sistema de signos), temos a Lingüística; se, no estudo da língua

e da linguagem, enfocamos as normas do bem dizer, temos a Gramática; se, no entanto,

buscamos descrever o sistema produtor de significações em sua inscrição histórica, temos aí

as Abordagens Discursivas (Orlandi, 2007a; Sousa Filho, 1983), campo teórico-

epistemológico no qual se inscreve este estudo.

As abordagens discursivas são tributárias dos estudos da linguagem, sobretudo, das

análises filosóficas da linguagem. Enquanto os problemas tradicionais da filosofia são o

problema do Ser (Ontologia); do Conhecimento (Epistemologia) e o problema do Bem

(Ética), a Filosofia da Linguagem constitui-se como interrogação sobre a linguagem mesma,

sobre seus elementos, estrutura, propriedades e funções. A função da análise filosófica da

linguagem, ou análise crítica da linguagem, não é explicar o sentido de um texto ou de um

discurso, mas descrever o sistema produtor de significações, as condições de possibilidade de

uso da linguagem e suas implicações (Sousa Filho, 1983). Há várias abordagens discursivas

baseadas em diferentes pressupostos, tendo sido encontradas cerca de 60 variedades de

análises de discurso. Estas diferentes abordagens têm em comum seu objeto de estudo, qual

seja, o discurso (Caregnato & Mutti, 2006). Algumas enfatizam os aspectos lingüísticos;

outras, os aspectos pragmáticos e outras, ainda, os aspectos políticos, históricos e ideológicos

na constituição dos discursos (Courtine, 2005, 2006; Gadet, 2005). Estas ênfases remetem a

diferentes pressupostos que configuram a classificação das abordagens discursivas em críticas

e não-críticas (Fairclough, 2001; Marcondes, 2007). As abordagens não-críticas mais

proeminentes na filosofia contemporânea são: 1) os pressupostos para a descrição do discurso

de sala de aula, de Sinclair e Coulthard; 2) o trabalho etnometodológico da análise da

conversação, de Garfinkel, Atkinson e Heritage; 3) o modelo de discurso terapêutico de

Labov e Fanshel; e, 4) a abordagem dos psicólogos sociais Potter e Wetherell. Dentre as

abordagens discursivas críticas mais proeminentes encontram-se: 1) a Lingüística Crítica, de

Fowler; 2) a Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas; 2) a teoria do discurso, de

Norman Fairclough; 3) as Teorias dos Atos de Fala (de Austin e de Searles); 4) as

Investigações Filosóficas, de Wittgenstein, com sua noção de jogos de linguagem; 5) na

tradição francesa, há a AD de Michel Pêcheux; 6) a análise discursiva de Pierre Bourdieu; e,

7) o projeto arqueogenealógico de Michel Foucault (Fairclough, 2001; Sousa Filho, 1983).

Enquanto as abordagens discursivas não-críticas concebem a linguagem como

representação ou como sistema formal de signos, as abordagens críticas compartilham a noção

125

de linguagem como ato, como prática, performance que age sobre/no mundo (Fairclough,

2001; Marcondes, 2007). Não se trata de enfatizar apenas que a linguagem realiza atos, como

o fazem a Pragmática e as Teorias dos Atos de Fala (Marcondes, 2007; Sousa Filho, 1983).

Nas abordagens discursivas críticas, influenciadas pelo materialismo histórico e pelos estudos

pós-estruturalistas da linguagem, a linguagem não descreve a realidade, ela constrói a própria

realidade, ela constitui o que representa, produz significados e pratica sentidos. Assim é que a

linguagem produz a realidade, pois significar é produzir, é constituir os sentidos do real. Há,

entre os diferentes modos de produção, um modo de produção específico que é o simbólico. A

linguagem é este trabalho simbólico, processo produtivo que pratica a significação e a

produção do mundo (Orlandi, 1996). O discurso, ainda que por si só não tenha como função

constituir a representação da realidade, uma vez que ele próprio, o discurso, é produto de

complexos processos, funciona de modo a assegurar a permanência de determinadas

representações (Possenti, 2003). As abordagens discursivas críticas não se ocupam da

linguagem tal como os lingüistas, destacando, isto sim, os efeitos constitutivos das relações de

poder e da ideologia sobre os discursos, sobre a produção de subjetividades, sobre as relações

sociais e sobre os sistemas de conhecimento. Dentre as abordagens discursivas críticas mais

proeminentes encontram-se, na tradição francesa de análise de discurso, as abordagens

discursivas de Michel Pêcheux e o projeto arqueogenealógico de Michel Foucault

(Fairclough, 2001; Marcondes, 2007; Sousa Filho, 1983).

A classificação das abordagens discursivas em críticas e não críticas não é

consensual neste campo de estudos. Orlandi (2005a) recusa a adjetivação „crítica‟ à AD de

Pêcheux, dada a especificidade de sua construção. A Análise Crítica do Discurso é uma linha

de trabalho de origem anglo-saxã, na qual Norman Fairclough (2001), um dos seus principais

expoentes, desenvolve a „Teoria do Discurso e da Mudança Social‟. Há pesquisadores e

pesquisadoras que fazem Análise de Discurso, mas não de linha francesa, enquanto outros

seguem uma linha francesa, mas não se filiam à AD de Pêcheux. A tradição da Análise

Francesa do Discurso, tal como concebida por Fairclough (2001), poderia erroneamente

indicar uma homogeneidade em torno dos conceitos sobre discurso desenvolvidos na França,

o que, entretanto, não ocorre. Há toda uma gama de pesquisas sobre o discurso que não

compartilham das idéias de Michel Pêcheux, desenvolvendo suas próprias abordagens, tais

como Pierre Bourdieu e Michel Foucault, ainda que, todos eles, influenciados pelo

materialismo histórico na constituição inicial de suas abordagens (Dias, 2003; Orlandi,

2005a).

126

5.1 A AD de Pêcheux

A Análise de Discurso Francesa (AD) foi introduzida no campo dos estudos

lingüísticos pelo filósofo francês Michel Pêcheux (1938-1983). Nos 70 e no começo dos anos

80, Pêcheux era um personagem eminente na análise francesa do discurso, cujo

reconhecimento foi baseado em seu primeiro e principal trabalho, „Análise Automática do

Discurso‟, publicado em 1969, na França. Traduzido em várias línguas, a AD69 foi

prontamente recebida na Itália, Espanha, em Portugal e em diversos países da América Latina

(Helsloot & Hak, 2007). Pensamento forte e inquieto, Pêcheux tinha um gosto especial pelas

rebeldias intelectuais e pelas margens disciplinares. Inconformado com as localizações fixas

de seu tempo, ele desestabilizou as territorializações disciplinares e políticas de sua época,

propondo a AD como um campo interdisciplinar de fronteiras instáveis (Gregolin, 2003).

Interessado pela história das ciências, pelas epistemologias, pelas ideologias e pela política,

Pêcheux amava o trabalho em comum, escrevendo sempre em colaboração com colegas de

outros campos, dialogando especialmente com a Lingüística e com a História (Maldidier,

2003). Filósofo fascinado também pelas máquinas, pelas ferramentas, pelos instrumentos e

pelas técnicas, ele estava convencido de que as práticas de leitura e de análise de textos, tais

como praticadas pelas análises de conteúdo, necessitavam de instrumentos capazes de ler o

real sob a aparência da superfície opaca, ambígua e plural dos textos (Henry, 1997).

O projeto da AD de Michel Pêcheux pretendia ser uma alternativa às técnicas de

análise de conteúdo, que buscavam atravessar os textos para extrair deles sentidos ocultos ou

imanentes, desconsiderando a exterioridade histórica, política e ideológica destes sentidos, ao

que Pêcheux (1969/1997) se propunha a resgatar (Courtine, 2006; Henry, 1997; Gregolin,

2007a; Orlandi, 2007a). A AD de Pêcheux, entendida como disciplina de entremeio,

estruturou-se no espaço que havia entre a Lingüística e as ciências das formações sociais

(Orlandi, 1990), encontrando-se “na confluência de três regiões do conhecimento científico:

1) da Lingüística, como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação; 2)

do Materialismo Histórico, como teoria das formações sociais, incluída aí a noção de

ideologia; e, 3) da Teoria do Discurso, como teoria da determinação histórica dos processos

semânticos. Estas três regiões são, de certo modo, atravessadas e articuladas por uma teoria da

subjetividade de natureza psicanalítica” (Pêcheux & Fuchs, 1975/1997, p. 164). A concepção

de língua a partir da qual Michel Pêcheux (1969/1997) propôs seu conceito de discurso e

desenvolveu sua „máquina de guerra‟ foi delineada a partir do deslocamento em relação às

posições filosóficas hegemônicas que figuravam na paisagem teórica da lingüística dos anos

127

60, que eram: 1) as idéias de Saussure e o estruturalismo; 2) a Gramática Gerativo-

Transformacional de Chomsky; 3) o método lógico da análise distribucionalista de Harris; e,

4) as teorias de Roman Jakobson e de Emile Benveniste sobre a enunciação (Gadet, Léon,

Maldidier, & Plon, 1997).

Foram as elaborações teóricas do lingüista genebrino Ferdinand de Saussure (1857-

1913) que propiciaram o desenvolvimento da Lingüística enquanto ciência (Culler, 1979). Na

teoria saussuriana, há uma tríplice distinção entre a linguagem (le langage), a língua (la

langue) e a fala (parole). A língua e a fala são os elementos constitutivos da linguagem,

compreendida como totalidade de manifestações físicas, fisiológicas e psíquicas (Mazière,

2007). Na linguagem, não há elo entre palavra e coisa, ou seja, há uma autonomia relativa da

língua em relação à realidade (Lechte, 2003). A linguagem é um sistema de signos. Os sons

valem como linguagem apenas quando servem para expressar ou comunicar idéias; de outra

maneira, são apenas ruídos. Para comunicar idéias, os sons devem integrar um sistema de

convenções, ou seja, devem fazer parte de um sistema de signos. O signo é o fato central da

linguagem, a união de uma forma que significa (significante) e de uma idéia significada

(significado). Significante e significado só existem como componentes do signo, e não de

forma separada. Este signo é arbitrário, ou seja, não há nenhum elo natural, intrínseco ou

inevitável entre significante e significado. O significante do signo lingüístico é uma „imagem

acústica‟ (cadeia de sons) e inscreve-se no plano da forma. O significado é o conceito e reside

no plano do conteúdo. A linguagem não é uma nomenclatura, não há conceitos universais

preexistentes, mas conceitos mutáveis e contingentes que variam de um estado da língua a

outro. Cada língua confere um nome arbitrário para um conceito, que pode mudar ao longo do

tempo. Significado e significante são puramente relacionais, não são entidades autônomas e

essenciais. São membros de um sistema e se definem por suas relações com outros membros

do sistema. A identidade de um signo é uma função das diferenças dentro de um sistema, mais

forma que substância, definida pelas relações que a isolam das outras unidades (Carvalho,

1976; Culler, 1979; Saussure, 1915/1977).

A distinção entre o sistema lingüístico e suas manifestações conduz à oposição entre

langue (língua) e parole (fala). A langue é o sistema de uma língua, objeto coerente e

analisável, enquanto a parole é realização, é a fala real, os atos de fala possibilitados pela

língua, o que inclui os mecanismos psicofísicos de expressão da fala. Esta distinção separa o

que é social do que é individual, tanto quanto o que é essencial do que é acessório e mais ou

menos acidental no desenvolvimento da língua e da linguagem. A Lingüística deve ocupar-se

da análise do sistema lingüístico, da langue, portanto, e não da parole. Isto porque, na medida

128

em que a linguagem pertence tanto ao individual quanto ao social, não se sabe como isolar

uma unidade a partir de uma fala. Já a língua é um todo, um sistema regido por um princípio

de classificação, que o indivíduo registra passivamente. Para ele, a Lingüística, que ele

chamou Semiologia, a ciência que estuda a vida dos signos no seio da vida social, faria parte

da Psicologia Social e, também, da Psicologia Geral. Analisar uma língua não é apenas

descrever atos de fala, mas determinar as unidades e as regras segundo as quais são

organizadas as combinações que constituem determinado sistema lingüístico. A teoria

saussuriana prioriza o estudo sincrônico da língua (estudo do sistema lingüístico num estado

particular, sem referência ao tempo ou à história), em detrimento do estudo diacrônico (estudo

da língua em sua evolução histórica), considerado irrelevante para a análise da langue. A

análise sincrônica deve ser entendida como uma ficção metodológica que desconsidera os

fatos históricos implicados na análise diacrônica por serem de ordens diferentes. Além disso,

a mudança histórica origina-se fora do sistema lingüístico, no desempenho da parole, não no

sistema da langue. Ainda que as mudanças históricas afetem o sistema lingüístico, não é este

sistema que as produz. A este „sistema‟ de organização os alunos sucessores de Saussure

chamaram de estrutura, caracterizando a „Teoria Descritiva Estruturalista‟. As aulas de

„Lingüística Geral‟, publicadas postumamente por seus alunos, orientaram a análise

lingüística européia da década de 1920 em diante. Na distinção entre langue e parole,

Saussure já havia intuído que “na sintaxe há uma flutuação entre o que é fixado pela língua e

o que é deixado à liberdade individual” (M. C. L. Ferreira, 2000, p. 13). As idéias de Saussure

tiveram conseqüências importantes para outros campos do conhecimento, “pois é

essencialmente uma distinção entre instituição e acontecimento, entre sistema subjacente que

torna possíveis vários tipos de comportamento e as instâncias reais de tal comportamento”

(Culler, 1979, p. 27), enfoque que foi amplamente adotado por diversos campos do saber sob

o termo „Estruturalismo‟ (Orlandi, 1990).

Saussure (1915/1977) influenciou muitos lingüistas no período entre as I e II Grandes

Guerras. Emile Benveniste (1966/1995), na França, e Roman Jakobson (1975), na Escola de

Lingüística de Praga, continuaram o programa de Saussure, conduzindo pesquisas bastante

influentes sobre os estudos lingüísticos da época (Fairclough, 2001). Nos Estados Unidos,

Leonard Bloomfield desenvolveu sua própria versão de lingüística estrutural, que se tornou

uma disciplina reconhecida na maioria das universidades americanas. Considerado o fundador

da Lingüística Estrutural norte-americana, Bloomfield pretendia desenvolver a Lingüística

como uma ciência independente. Influenciado pelo Behaviorismo, escola psicológica baseada

no estudo objetivo do comportamento, excluía tanto a instrospecção e a „interioridade‟ do

129

sujeito, quanto a historicidade e o sentido, ou significado, na compreensão da língua. O

trabalho principal de Bloomfield, Language, de 1933, texto clássico da lingüística estrutural

norte-americana, propunha a explicação comportamental dos fatos lingüísticos, fundada no

esquema estímulo-resposta. O método por ele proposto, chamado Distribucionalismo,

consisitia em reunir um conjunto de enunciados (corpus) emitidos pelos falantes (ouvintes)

em um certo momento e descrever a regularidade da organização da língua a partir da

distribuição de unidades que se repetiam em determinados contextos linguísticos. Diversos

linguistas passaram a trabalhar com base nos métodos distribucionais inspirados em

Bloomfield, dentre eles, o matemático Zellig Harris. O método harrissiano buscava encontrar

classes de equivalência entre diferentes enunciados que aparentemente não tinham relação

semântica. Através da descrição de transformações gramaticais ocorridas em um texto (como,

por exemplo, a despassivação, que permite identificar um sujeito), buscava demonstrar a

redução dos enunciados a invariantes e, assim, encontrar regularidades e domínios

semânticos. Harris dedicou-se a elaborar um procedimento de análise dos discurso que

consistia na formalização lógico-matemática dos métodos distribucionais, instrumento

científico considerado necessário ao desenvolvimento dos estudos linguísticos e de análise de

discurso (Henry, 1997; Maziére, 2007; Orlandi, 1990).

No fim dos anos 50, a teoria da linguagem, elaborada pelos distribucionalistas

americanos, foi criticada pelos pressupostos mecanicistas herdados do Behaviorismo por

alguns estudiosos, dentre eles, por Noam Chomsky. Orientando de Zellig Harris, Chomsky

defendeu sua tese de doutorado em Lingüística, no ano de 1955, na Universidade da

Pensilvânia. Colocou em xeque todo o fundamento da Lingüística Estrutural desenvolvida por

Bloomfield, opondo, à visão behaviorista deste, uma visão mentalista e universalizante da

língua (Orlandi, 1990). Na obra „As Estruturas Sintáticas‟, publicada em 1957, Chomsky

fazia uma crítica ao distribucionalismo, introduzindo transformações que buscavam não

apenas descrever a linguagem, mas explicá-la de forma científica. Em 1965, em „Aspectos da

Teoria da Sintaxe‟, Chomsky sistematizou diversos conceitos que eram seu objeto de seus

estudos desde 1957, dentre eles, os conceitos de competência e de performance (desempenho

do sujeito falante), de estrutura de superfície (realizar frases) e de estrutura profunda

(caminho a seguir para criar frases). Estes conceitos articularam-se em uma nova teoria dos

fenômenos linguísticos, a Teoria Científica Explicativa, chamada „Generativismo‟ por

Chomsky (1971). A Teoria Gramatical Generativa elaborada por Noam Chomsky, em 1957,

trata do aspecto criativo da faculdade da linguagem e aborda os processos de transformação

pelos quais passa o sintagma. A rápida difusão do movimento generativista na Europa pode

130

explicar-se não só pela abertura da Europa às concepções americanas, mas igualmente por

certos aspectos da própria teoria generativa. O foco de análise desta abordagem é o estudo dos

processos psíquicos e cognitivos que ocorrem entre a linguagem e o pensamento, sendo que a

linguagem é concebida como inata. Ao procurar um sistema formal que explique a totalidade

dos enunciados, Chomsky apoiava-se na noção de natureza humana, aliando os universais

lingüísticos ao inatismo e operando um profundo corte com os contrastes culturais e sociais.

Não interessa a performance - ou desempenho - de falantes em seus usos concretos da língua,

mas a capacidade inata que todo sujeito tem de produzir, de gerar e reconhecer frases. Este

modelo foi dominante desde a década de 1960 até a de 1980 do século passado, e desfruta,

ainda hoje, de elevada consideração em alguns círculos lingüísticos (Orlandi, 1990).

Conforme Henry (1997), Pêcheux foi um leitor atento destes importantes lingüistas,

especialmente de Saussure, Chomsky, Jakobson e Benveniste, sendo também influenciando

pela tentativa de Zellig Harris de instaurar um método científico para os estudos lingüísticos.

Entretanto, em sua sistematização dos princípios da AD, Pêcheux (1969/1997) efetuou

importantes deslocamentos em relação às dicotomias (língua/fala; social/individual;

sincronia/diacronia) propostas por Saussure (1915/1977), e também não compactuou com o

cientificismo cognitivista da gramática gerativa, de Chomsky (1971), que desistoricizava a

linguagem. A gramática gerativa explica os aspectos de competência/desempenho da

linguagem como se a língua fosse um órgão interno, mental e universal, negligenciando o

contexto histórico-social no qual se produz a linguagem. A AD também questionou o

psicologismo, o subjetivismo e o pragmatismo das teorias da enunciação e da comunicação de

Benveniste e de Jakobson (Agustini, 2005). Tais teorias operavam com a ilusão de que havia

um sujeito na origem do sentido de sua enunciação e de sua intenção de comunicação, o que

implicava o retorno de um suposto sujeito psicológico racional, dono de si e do seu dizer, que

já havia sido retirado da cena teórica da Lingüística por Saussure (1915/1977) e pelo

Estruturalismo (Gadet, Léon, Maldidier, & Plon, 1997; Henry, 1997). Ainda que aluno de

Saussure, Emile Benveniste (1966/1995) recusava a concepção de linguagem como simples

sistema de signos. Na teoria da enunciação, ele distinguia o enunciado (informação

independente do contexto) da enunciação (ato de afirmar vinculado a um contexto).

Resgatando a possibilidade de interpretação inscrita no contexto da enunciação, Benveniste

(1966/1995) valorizou a dimensão poética e ficcional da linguagem, compreendida como

instância discursiva que ocorre essencialmente através do diálogo. Roman Jakobson (1975),

por sua vez, ao destacar a linguagem como meio de comunicação, enfatizou a interação entre

um emissor e um receptor hipotéticos no funcionamento da linguagem, entidades mais

131

psicológicas que lingüísticas. Estas duas perspectivas negligenciavam, entretanto, o

fundamento social e histórico da linguagem (Lechte, 2003; Orlandi, 2005a).

Os deslocamentos efetuados pela AD às concepções lingüísticas vigentes na

paisagem teórica da França de 1960 referem-se a três importantes recusas que caracterizam a

AD de Pêcheux (1983/1997), quais sejam: 1) a recusa da idéia de língua como sistema

abstrato e ideologicamente neutro; 2) a recusa da concepção da língua como universalmente

inscrita no inatismo do espírito humano; e, 3) a recusa da suposição de um sujeito intencional

e autônomo como origem enunciadora de seu discurso (Pêcheux, 1983/1997), o que o afastou

do estruturalismo em direção ao paradigma pós-estruturalista, em especial na fase final de seu

trabalho (Gregolin, 2007a). Na AD, não há um sujeito psicológico universal como suporte do

processo de produção de todos os discursos possíveis. O sujeito não é a origem supostamente

racional e intencional do sentido dos seus enunciados e nem senhor da língua, ao contrário, os

sujeitos são servos da palavra, suporte dos discursos que os constituem. O Eu não se encontra

fechado em si, mas tem relação com um exterior que o determina, daí não ser o centro de sua

enunciação (Pêcheux, 1969/1997). Não é o sujeito que se apropria da língua. O sujeito é o

suporte do discurso. Há uma forma social da apropriação da linguagem que ocorre através de

complexos mecanismos nos quais intervêm mecanismos ideológicos (Orlandi, 2005a). Estes

aspectos remetem ao contexto epistemológico e histórico-político a partir do qual se

constituiu a AD de Pêcheux (1969/1997), apresentado a seguir.

5.1.1 O contexto epistemológico

Pêcheux (1969/1997) entendia que as ciências são técnicas que têm ligação crucial

com a prática política, sendo que o instrumento da prática política é o discurso. A produção

dos conhecimentos estava, para ele, sempre inscrita na história, não podendo ser segmentada

da prática política e da reflexão ética e filosófica. Assim, os dispositivos que servem à

investigação devem ser simultaneamente pensados a partir de questões epistemológicas e dos

interesses teóricos em disputa numa conjuntura dada (Pêcheux, 1975/1995). Os fundamentos

teórico-epistemológicos da AD foram influenciados pelo materialismo histórico e pelo

pensamento de importantes epistemólogos anticartesianos, dentre eles, Gastón Bachelard,

Georges Canguilhem e Louis Althusser (Agustini, 2005; Henry, 1997). Estes catedráticos de

Filosofia na Sorbonne, nas décadas de 40 e 50 do século passado, influenciaram toda uma

geração de pensadores estruturalistas e pós-estruturalistas da era pós-guerra, incluindo-se aí

Michel Foucault e Michel Pêcheux, que estudou Filosofia de 1959 a 1963, na École Normale

132

Supérieure (Helsloot & Hak, 2007; Lechte, 2003). Bachelard (1884-1962), partindo da análise

da Física e da Química (ciências consideradas como constituintes da região da natureza, ou da

matéria), distinguiu duas formas de conhecimento: o conhecimento do senso comum, baseado

sobre experiência da vida cotidiana, e o conhecimento científico, baseado na técnica

experimental. A distinção entre estas duas modalidades de saber é apenas „filosófica‟, uma

vez que está em jogo a primazia da reflexão sobre a percepção. A evidência experimental é

produzida pela reflexão, pelo conhecimento engendrado a partir da reflexão, sendo que os

instrumentos científicos não são nada mais que teorias materializadas. A postura

anticartesiana de Bachelard evidencia-se ao afirmar a complexidade do pensamento, bem

como ao reconhecer que a subjetividade está sempre em jogo nas questões humanas (Henry,

1997; Lechte, 2003; Machado, 2006). Canguilhem (1904-1995), por sua vez, pacifista hostil a

toda forma de poder instituído, foi um filósofo da rebelião, mas da rebelião conceitual.

Homem de ação, um tanto decepcionado com a Filosofia, resolveu estudar Medicina, campo a

partir do qual renovou as relações entre experimentação e conceitualização (Roudinesco,

2007). Para ele, o conceito é a expressão da norma de verdade do discurso científico. Não há

sinonímia entre teoria e conceito: uma teoria é constituída por um conjunto coerente de

conceitos; enquanto o conceito assinala a existência de uma questão, a teoria sugere uma

resposta. Assim, cada ciência passa a ter um objeto específico, um objeto discursivo que tem

suas características, seus critérios e sua historicidade. Um conceito pode nascer antes de se

tornar científico, e passa a ser, então, a condição de possibilidade para a instauração de sua

cientificidade. Ainda que a ciência não deva derivar seus conceitos de suas relações com

interesses econômicos, sociais, políticos ou religiosos, alguns conceitos só podem constituir-

se a partir do desenvolvimento de algumas práticas não-científicas. Defendendo a tese de que

antes e depois da constituição de uma ciência sempre se encontra uma ideologia científica,

Canguilhem entende que, se a ideologia científica é obstáculo, pode ser também condição de

possibilidade para a constituição de uma determinada ciência (Machado, 2006).

Para Bachelard e para Canguilhem, tal qual para a AD, as práticas científicas não

podiam ser exercidas fora de uma prática filosófica, e esta, por sua vez, não devia permanecer

alheia à reflexão política (Roudinesco, 2007; Zandwais, 2005). Na reflexão epistemológica

tradicional, a ciência é o lugar próprio do conhecimento e da verdade, instauradora da

racionalidade. Críticos em relação à maneira tradicional de abordar as ciências pela

Epistemologia, estes pensadores questionaram a produção do conhecimento e o

estabelecimento das racionalidades. Privilegiando os processos em detrimento dos resultados,

eles postularam que o objeto de uma ciência não é um objeto empírico, mas uma construção.

133

A ciência não reproduz uma verdade inscrita desde sempre nas coisas ou no intelecto. Cada

ciência produz sua verdade, não havendo critérios universais ou exteriores para julgar a

verdade de uma ciência. Não há uma única forma de racionalidade, pretensamente válida para

todas as ciências, mas regiões de cientificidade. A Epistemologia não é a norma da ciência

porque cada ciência possui a sua própria norma de julgamento, ou seja, as ciências ajustam

seu discurso teórico às suas necessidades a fim de terem consistência e legitimidade. Toda

ciência é produzida por uma mutação conceitual num campo ideológico em relação à qual

esta ciência produz uma ruptura, movimento que tanto permite o conhecimento das regras

anteriores quanto garante sua própria cientificidade. O momento fundador de uma ciência é

também aquele da reinvenção dos instrumentos e das ferramentas utilizadas em outros

campos que são, então, ajustados à investigação da especificidade do novo objeto. Conferindo

positividade ao erro, a reflexão conceitual ocorre menos sobre a constatação de êxitos

técnicos que sobre a consideração de fracassos que permanecem ininteligíveis. Ambos,

Bachelard e Canguilhem, acreditam na descontinuidade do progresso do saber científico com

um saber preexistente, instaurado por rupturas (ou fraturas) parciais e sucessivas, nunca totais

ou acabadas. Não há, portanto, „precursores‟, nem evolução da ciência. Desenvolvimentos

precedentes não explicam, necessariamente, o estágio atual do desenvolvimento de um saber

ou de uma ciência, mas, antes, o envolvimento das antigas concepções pelas novas (Henry,

1997; Machado, 2006; Roudinesco, 2007).

Além de Bachelard e de Canguilhem, o filósofo marxista Louis Althusser (1918-

1990), através da releitura de Marx, teve forte influência sobre a AD, que tem no

materialismo histórico uma das bases de sua constituição. Dada a complexidade do tema, seria

inviável discorrer aqui sobre o materialismo histórico. Cabe explicitar que esta concepção

pode ser depreendida das obras de Karl H. Marx (1818-1833), dentre elas, „A Ideologia

Alemã‟, de 1830, e „Miséria da Filosofia‟, de 1847. As categorias de pensamento, ou seja, as

idéias, não são unicamente a expressão da inteligência especulativa, elas são tomadas de

posição que têm relação com as práticas sociais, originadas nas práticas concretas dos

indivíduos. O materialismo histórico ocupa-se da vida de homens e de mulheres enquanto

agentes de práticas concretas. A posição materialista consiste, portanto, em não fazer

declarações abstratas, mas em tomar em consideração as práticas sociais e as relações sociais

em sua materialidade, na medida em que elas produzem a existência social e histórica

específica a cada sociedade em determinada época. Esta concepção rejeita a transformação de

seres de razão (Estado, sociedade, classe social) em realidades subsistentes por elas mesmas.

A história não é a „História‟, em letra maiúscula, e nem a „História Universal‟. A história

134

universal é apenas uma produção ideológica. A única realidade sócio-histórica é constituída

de homens e de mulheres que estabelecem entre si relações determinadas. Históricas são as

formas concretas da vida social humana, que faz emergir novas formas de pensar (Châtelet,

Duhamel, & Pisier-Kouchmer, 2000; Collin, 2008).

Em „A Favor de Marx‟ (Althusser, 1965/1979a) e „Ler o Capital‟ (Althusser,

1968/1979b), Louis Althusser faz uma leitura sintomática de Marx. A leitura sintomática, à

diferença da leitura superficial, que se prende às palavras do texto, concentra-se na

problemática que marca o pensamento do autor e que governa o sentido do texto (Lechte,

2003). Nesta releitura, Althusser subverteu o marxismo ortodoxo oficial, contestando,

inclusive, posições do Partido Comunista Francês, no qual ocupava importante função nesta

época (Gregolin, 2007a). Situando as idéias marxianas fora das elaborações distorcidas pelo

par ditatorial Lênin-Stalin (Châtelet, Duhamel, & Pisier-Kouchmer, 2000), Althusser renovou

a discussão teórica no interior do marxismo e influenciou toda uma geração de pensadores e

de pensadoras que, no contexto histórico-político francês dos anos 60 e 70, queriam ainda

pensar, senão com Marx, pelos menos nos esquemas marxistas. Incluem-se aí os estudos

feministas e de gênero (Alambert, 1986; Brennan, 1987/1997; Pateman, 1993; Rubin, 1975),

que buscavam combater a opressão das mulheres e das crianças operada pela família

patriarcal e pelo capitalismo industrial, tal como denunciadas pelas teorizações marxianas

(Engels, 1884/1964; Marx, 1847/1990; Marx, Engels & Lênin, 1980). Enquanto o marxismo

oficial esforçava-se para fazer de Marx um humanista, na linha do Iluminismo (que pretendia

contribuir para o progresso da humanidade a partir da superação da tirania e da superstição

supostamente herdadas da Idade Média), Althusser (1971, 1976/1984) inscreveu o

pensamento marxiano nos moldes estruturalistas. Amenizando o humanismo e o

determinismo econômico dos quais este pensamento era acusado, ele articulou às elaborações

de Marx alguns conceitos lacanianos (Collin, 2008). A fundação subjetiva da realidade

econômica já havia sido assinalada por Marx (1830/1984), para quem não é a estrutura

econômica que explicam a atividade humana, ao contrário, é a atividade humana e suas

relações sociais que explica a estrutura econômica:

Segundo a concepção materialista da História, o fator determinante na História é, em última

instância, a produção e a reprodução da vida material. Nem Marx, nem eu afirmamos mais do que

isso. Se depois alguém torturar esta proposição para fazê-la declarar que o fator econômico é o

único determinante, transforma-a numa frase vazia, abstrata, absurda. A situação econômica é a

base, mas os elementos da superestrutura- as formas políticas da luta de classes e seus resultados –

as constituições estabelecidas, uma vez ganha a batalha pela classe vitoriosa, as formas jurídicas, e

135

mesmo os reflexos de todas essas lutas reais nos cérebros dos participantes, teorias políticas,

jurídicas, filosóficas, concepções religiosas, e seu ulterior desenvolvimento em sistemas

dogmáticos, exercem igualmente sua ação no curso das lutas históricas e, em muitos casos,

determinam de maneira preponderante sua forma (Marx & Engels, 1890/2001, p. 154).

As relações entre superestrutura e infra-estrutura, o papel do aparelho de Estado e a

noção de ideologia também foram objeto da releitura althusseriana de Marx (Marcondes,

2007). O conceito de ideologia é, no entanto, anterior às formulações de Karl Marx. Se

tomado como ilusão que conduz ao erro e impede a correta compreensão da realidade,

podemos encontrar a concepção de ideologia já em Platão (s/d) quando, na República, através

da alegoria das cavernas, descreve as ilusões provocadas pelas sombras aos prisioneiros,

metáfora endereçada aos sofistas atenienses. Também a „Teoria dos Ídolos‟, de Francis Bacon

(1561-1626), remete à idéia das ilusões e distorções do pensamento humano. Ainda que o

termo ideologia seja empregado pela primeira vez pelo filósofo e economista francês Antoine

de Tracy (1754 - 1836), em seu tratado „Elementos de Ideologia‟, de 1801, é a concepção

marxiana que mais diretamente influencia os discursos sobre ideologia no século XX

(Marcondes, 2007). A problemática inscrita na „Ideologia Alemã‟, texto clássico de Marx

(1830/1984), não é a do primado da matéria sobre o espírito (Collin, 2008), mas a do primado

do sujeito concreto, do indivíduo enquanto agente social, sobre as representações da

consciência. Para Marx (1830/1984), o pensar é uma atividade que não é da ordem do

espírito, do abstrato, do universal, mas uma atividade que está entrelaçada à vida concreta, às

condições materiais e cotidianas de homens e de mulheres de produzirem suas existências.

Entretanto, as idéias - representações elaboradas pelo trabalho simbólico, pelo trabalho do

pensamento- parecem ter existência própria, como se não fossem obra humana. Coloca-se aí a

questão da ideologia como ilusão e como inversão da realidade. O processo de produção da

realidade (que é obra humana) é ocultado e invertido, ou seja, ao invés de as idéias serem

reconhecidas como criação humana, parece que elas estiveram sempre aí, como se tivessem

produzido a si mesmas e, além disso, a elas é atribuído o poder de conduzirem a vida dos

indivíduos. Ideologia não é, ressalta Collin (2008), um discurso falso, enganador ou

manipulador, sentido que geralmente toma esta expressão no senso comum. Ideologia é o

processo de ocultamento e de inversão da realidade que, imaginariamente, é colocada como se

estivesse acima dos sujeitos, expropriando-os da capacidade de interferirem nos destinos de

suas histórias. Essa operação facilita que classes subordinadas e dominadas aceitem

„naturalmente‟ esta posição, uma vez invisibilizado o processo de produção destas posições de

dominação-subordinação.

136

Esta concepção original de ideologia, em Marx (1830/1984), teria sido superficial e

erroneamente compreendida (Collin, 2008), dando margem a distorções. Retomada e

redefinida por Althusser (1965/1974), “ideologia é a relação imaginária que os homens [e as

mulheres] mantêm com suas condições reais de existência” (Althusser, 1965/1974, p. 85).

Não há, destaca ele, uma Ideologia, supra-histórica, mas formações ideológicas inscritas em

práticas concretas que têm por função garantir o processo de assujeitamento dos sujeitos.

Althusser (1965/1974) também ampliou as reflexões marxianas sobre o Estado. O Estado é o

que os clássicos do marxismo chamaram de aparelho de Estado, termo que compreende não

somente o aparelho especializado, no sentido estrito, cuja existência e necessidade

reconhecemos pelas exigências da prática jurídica (a política, os tribunais e as prisões), mas

também um exército, que intervém como força repressiva de apoio. Denis Collin (2008)

estudioso de Marx, explica que este não desenvolveu uma teoria geral do Estado, a qual está

apenas esboçada na „Ideologia Alemã‟ (Marx, 1830/1984). O plano de „O Capital‟ (Marx,

1885/1982) previa um livro dedicado ao Estado, mas a obra ficou inacabada, publicada

posteriormente por Engels. A teoria marxista do Estado é apenas uma reconstrução a partir de

textos políticos, tais como o „Manifesto do Partido Comunista‟ (Marx & Engels, 1848/2001)

e a „Crítica ao programa de Gotha‟ (Marx, 1875/2001). As idéias marxianas acerca do Estado

são parciais, realizadas em um contexto determinado e com finalidades específicas. Esta

especificidade engendrou limitações e contradições, que possibilitaram distorções (Collin,

2008) utilizadas com finalidades políticas, tais como as empreendidas pelo par ditatorial

Lênin-Stalin (Châtelet, Duhamel, & Pisier-Kouchmer, 2000), que foram amplamente

disseminadas na cultura (Collin, 2008).

Na linha das reflexões do sociólogo marxista Antonio Gramsci (1891-1937), que

flexibilizou as relações entre o ideológico-político e o econômico, Althusser (1965/1974)

elaborou a teoria dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). Em vez de falar de

determinação da superestrutura pela estrutura, Gramsci (1968/1982) considera que estrutura e

superestrutura são organicamente ligadas entre si. O Estado, de onde a classe dominante

exerce seu poder, não é um lugar, mas uma função de classe. Esta função se desdobra na

dupla função de hegemonia, que age através da ideologia e tem seu lugar na sociedade civil, e

de ditadura, que opera pela coerção no âmbito da sociedade política. A ligação orgânica entre

a estrutura social e o ideológico-político é assegurada pelos intelectuais, “os funcionários da

superestrutura, os comissários do grupo dominante para o exercício das funções subalternas

da hegemonia social e do governo político” (Gramsci, 1968/1982, p. 11). São eles [e elas] que

asseguram a hegemonia da classe dirigente, elaboram e difundem sua concepção do mundo

137

em todas as classes, por intermédio da Filosofia, da Religião, ou simplesmente do senso

comum. As ideologias, no dizer de Gramsci (1968/1982), organizam as massas humanas.

Com bases nestas considerações, Althusser (1965/1974) deslocou a questão da

instrumentalidade do Estado para a questão de seu funcionamento. O caráter específico do

aparelho de Estado e de sua posição na luta de classes não estaria no lugar jurídico por ele

ocupado na estrutura social, mas em seu funcionamento, ou seja, o Estado só tem sentido em

função do poder. Toda a luta de classes gira em torno do Estado, da tomada e da conservação

do poder de Estado, por certa classe, ou por uma aliança de classes ou de frações de classe.

Assim, além de distinguir, como sugere Gramsci (1968/1982), entre poder de Estado e

aparelho de Estado, ele inclui nesse processo “outra realidade que se manifesta junto ao

aparelho (repressivo) do Estado, mas que não se confunde com ele. Chamaremos esta

realidade pelo seu conceito: os aparelhos ideológicos do Estado” (Althusser, 1965/1974, p.

67).

Os aparelhos ideológicos de estado (AIE) são realidades que se apresentam sob a

forma de instituições especializadas, tais como os aparelhos ideológicos religioso, escolar,

familiar, jurídico, político, sindical, de informação e cultural. Instituições privadas também

podem funcionar como aparelhos ideológicos. Os aparelhos ideológicos funcionam

principalmente através da ideologia e, secundariamente, através da repressão. Ao contrário do

aparelho repressivo, que funciona como um todo organizado e centralizado, os aparelhos

ideológicos são múltiplos, relativamente autônomos e tendem a diversificar-se. Dentro desta

multiplicidade, existe, em cada época, um aparelho ideológico dominante. Nas formações

capitalistas maduras, a posição dominante é desempenhada pelo aparelho ideológico escolar.

A Igreja foi substituída pela Escola em seu papel de aparelho ideológico, tendo na Família sua

coadjuvante. Todos os aparelhos ideológicos concorrem, de maneira específica, para o mesmo

resultado: a reprodução das relações de exploração capitalista, submetendo os indivíduos à

ideologia dominante. O mecanismo pelo qual a ideologia leva o(a) agente social a reconhecer

o „seu‟ lugar no processo de produção (lugar que só pode ser um determinado lugar para cada

pessoa e que deve ser reconhecido como necessário pelas mesmas) é o mecanismo da

submissão, ou assujeitamento. Esse processo é naturalizado e se realiza através de rituais, de

práticas inscritas em diversas instituições sociais (Althusser, 1965/1974). O sujeito constitui-

se, assim, como produto da interpelação ideológica que o assujeita: “a ideologia interpela os

indivíduos em sujeitos: O indivíduo é interpelado em sujeito (livre) para que se submeta

livremente às ordens do Sujeito, logo, para que ele aceite (livremente) seu assujeitamento”

(Althusser, citado por Pêcheux, 1975/1995, p. 133).

138

A „dissolução do sujeito‟, isto é, a recusa de um sujeito transcendental e universal em

favor de um sujeito concebido como efeito de práticas ideológicas é ponto central na

constituição da AD de Pêcheux (Dresch, 2005; Gregolin, 2007a). Interessante notar, no

contexto do desenvolvimento desta Tese que, mesmo não se ocupando diretamente da questão

da sexualidade, do gênero ou da opressão das mulheres, Althusser (1971, 1979a, 1985)

abordou a questão do assujeitamento e da sexualidade na produção das subjetividades a partir

das teses psicanalíticas, apontando a diferença sexual como uma das formas ideológicas que

se desenvolvem no interior do aparelho ideológico da família. É através da “implacável e mais

ou menos patológica (...) estrutura da configuração ideológica familiar que o antigo sujeito-a-

ser terá de „tornar-se‟ o sujeito sexual (menino ou menina) que ele já-é antecipadamente”

(Althusser, 1974/1985, p. 176). Estes elementos terão importante influência sobre a

constituição da AD, bem como sobre as reflexões feministas acerca das „ideologias‟ inscritas

e produtoras das relações de gênero.

5.1.2. O contexto histórico-político

Uma vez que um trabalho científico não pode se proteger contra as determinações

sócio-históricas de seu tempo (Henry, 1997), os deslocamentos teórico-metodológicos às

concepções lingüísticas vigentes na cena teórica dos anos 60, bem como a tradição

epistemológica na qual se inscreveu a AD de Pêcheux (1983/1997) têm condições de

produção delimitadas. No começo dos anos 1970, observou-se o esgotamento do paradigma

da Lingüística estrutural e o ressurgimento, na Lingüística francesa, da perspectiva

sociológica marxista, engajada em descrever a diferenciação discursiva de grupos políticos e

sociais, de classes sociais, de partidos políticos e de associações (Courtine, 2005, 2006),

incluindo-se aí as discussões sobre a opressão das mulheres (Alambert, 1986; Haraway, 2004;

Toledo, 2003). Interessante situar, neste cenário, o panorama histórico que caracterizou as

décadas de 60 e 70 do século passado, destacando-se aqui as contestações de Maio de 68.

Nesta época, os países europeus ocidentais (particularmente a Alemanha) e o Japão

ultrapassaram os Estados Unidos em vários campos da economia, que vinha tendo

dificuldades em desempenhar seu papel de „polícia‟ do mundo livre. Após os dissabores

gerados pela Revolução Cubana, os Estados Unidos envolveram-se na Guerra do Vietnã, o

que teve graves conseqüências político-sociais domésticas. A economia americana sofreu

intensos desgastes com as despesas militares, apresentando déficits orçamentários e

comerciais preocupantes. A sobrecarga gerada pelas guerras sobre a economia americana era

139

apenas sintoma de um problema estrutural: a crise do modelo de acumulação do pós-guerra,

assentado no paradigma fordista (modelo baseado na produção em grande escala em linha de

montagem, apoiado pela intervenção do Estado em apoio à economia e à distribuição de

renda). A partir dos anos 70, com a articulação da Terceira Revolução Industrial e seu

paradigma científico-tecnológico, teve início o processo de desgaste da hegemonia norte-

americana. No plano político-ideológico, a crítica ao capitalismo e o esgotamento das

sociedades de consumo, as desilusões com as promessas democráticas que conduziram a luta

contra o nazi-fascismo na Segunda Guerra Mundial, a solidariedade ao Vietnã, bem como a

censura à hegemonia americana que, no pós-guerra, dominava e determinava o modo de

organização da sociedade, da economia e da vida foram alguns dos elementos presentes neste

cenário (Padrós, 2003; Vizentini, 2000, 2003).

O ano de 1968 salientou-se por evidente efervescência político-social, tomando

intensidades diversificadas e histórias diferentes não somente na França e nos países

capitalistas avançados, mas em todos os países do mundo, inclusive no Brasil (Campilongo,

2003; Martini, 2003). Houve um duplo desdobramento da luta de classes: de um lado, dos

operários fabris para a massa estudantil e, de outro, da luta econômica nas empresas e

sindicatos para a luta política nas instituições. O movimento estudantil e o movimento

operário, juntos, realizaram a maior greve geral de todos os tempos, com dez milhões de

grevistas, o que fez o maio francês passar para a história como emblemático de uma época de

utopia e de contestações (Ponge & Zemor, 2003), dentre elas, as contestações feministas em

relação à opressão das mulheres (De Moraes, 1998). Pensadores e pensadoras, oriundos(as) da

Filosofia, da Sociologia, da História, da Lingüística, aderiram ao discurso althusseriano de

esquerda, que propunha um marxismo renovado, e reviveram o ideal marxista de travar lutas

contra as grandes instituições capitalistas (Granjeiro, 2007; Gregolin, 2007a, 2007c).

Foi nesta conjuntura pós 68, permeada pela assinatura do Programa Comum da

União da Esquerda, que implicou a fusão dos discursos do Partido Socialista e do Partido

Comunista Francês (Courtine, 2006; Ponge & Zemor, 2003), que se desenvolveram a AD e os

movimentos contestatórios, ressaltando-se aqui a segunda vaga do feminismo, que se

estruturou tanto no contexto europeu quanto no contexto brasileiro (Alambert, 1986; Pinto,

2003). A política dos partidos comunistas europeus no período, sobretudo na França, consistiu

em refrear o movimento estudantil e o movimento operário: as reivindicações acadêmicas,

reduzidas a idéias anárquicas e pequeno-burguesas, foram desvalorizadas (Châtelet, Duhamel,

& Pisier-Kouchmer, 2000), enquanto as reivindicações trabalhistas, reduzidas a acordos

salariais, foram detidas pelas negociações sindicais (Collin, 2008).

140

Althusser (1970/1985) estava convencido de que o Partido Comunista Francês, do

qual ele fazia parte, havia traído a classe operária e estudantil ao se recusar a entrar na

insurreição (Roudinesco, 2007). Analisar os discursos era, neste contexto, mais que uma

atividade científica, era também um modo de intervenção política. O dispositivo teórico-

metodológico da AD não se pretendia apenas um dispositivo teórico ou técnico. A AD quis

abarcar, ao mesmo tempo, uma função política e crítica e uma função científica, cimentando a

aliança entre uma teoria marxista do discurso, uma leitura engajada dos textos, por um lado, e

uma análise automática do discurso, por outro, que buscava delinear um dispositivo „neutro‟

de reconhecimento de frases, uma espécie de „máquina científica de leitura‟. Identificar as

filiações dos discursos e diferenciar os discursos teóricos e científicos dos discursos

ideológicos era um jogo teórico-político decisivo no interior do debate marxista (Courtine,

2006). A compreensão dos mecanismos internos de dominação coercitiva e de assujeitamento

ideológico no interior dos partidos e das associações era fundamental para a luta política.

“Faz-se fundamental a análise dos mecanismos de assujeitamento de cada prática em cada

instituição”, diz Althusser (1965/1974, p. 49).

Conforme Orlandi (2007a), a AD é um dos lugares nos quais a lingüística encontra

manifestamente a política. A AD nasceu na perspectiva de uma intervenção, de uma ação

transformadora fundada num engajamento político que reclamava a inclusão do político e do

social no domínio da linguagem. Prática de leitura amparada na montagem de dispositivos

lingüísticos, a AD visava superar a incapacidade dos leitores de identificar, na pretensa

opacidade dos textos, as diferentes filiações ideológicas dos discursos, sobretudo de textos

doutrinários políticos da esquerda francesa. O campo de objetos empíricos da AD foi

constituído predominantemente sobre corpora escritos, de natureza doutrinária, com algumas

poucas incursões nos discursos pedagógicos e científicos, bem como nos trabalhos históricos

sobre a Revolução Francesa. O âmago da proposta da AD de Pêcheux (1969/1997) foi o de

construir um instrumento científico, uma „máquina de guerra‟ que fizesse as costuras entre o

lingüístico, o histórico e o ideológico (Courtine, 2006; Orlandi, 2007a).

Em consonância com as mudanças da conjuntura teórico-política francesa da década

de 70 do século passado, os princípios e os procedimentos da AD foram sofrendo alterações,

podendo-se identificar „Três Épocas‟ (Pêcheux, 1983/1997). No momento inaugural da AD,

com a publicação da „Análise Automática do Discurso‟ (AD69), a principal preocupação de

Pêcheux referia-se à ligação entre discurso e prática política, buscando articular lingüística e

história a partir da leitura dos corpora escritos dos discursos políticos (Baronas, 2006). Este

trabalho, conhecido como AD69, ou AD1, configura a primeira época da AD, que passou por

141

revisões e reformulações. Em 1975, os princípios e procedimentos da AD foram ampliados e

publicada nova obra sob o título „Les Vérités de la Palice‟, traduzida no Brasil como

„Semântica e Discurso‟ (Pêcheux, 1975/1995), marcando a segunda época da AD, conhecida

como AD2 ou AD75. Os desenvolvimentos posteriores da AD acompanharam as mudanças

políticas e teóricas dos anos 80 do século passado. Diversos artigos de revisão das bases

teóricas da AD69 foram escritos por Pêcheux (1983/1997) em colaboração com lingüistas e

historiadores(as) no final da década de 70 e início da década de 80, caracterizando a AD83, ou

terceira época, quando as práticas de analisar discursos deslocaram-se da primazia sobre o

discurso político e sobre a materialidade escrita para encontrar outros objetos e outras

materialidades (Gaspar, 2003; Gregolin, 2003).

As transformações da AD, ao longo das „Três Épocas‟, refletem as mutações do

discurso como objeto de estudo. A mudança no regime das materialidades discursivas, a partir

das inovações tecnológicas e do espetáculo midiático, teria sido a responsável, no entender de

Courtine (2006), pelas transformações das práticas da AD. Foi-se construindo uma abertura

pensar não mais „o discurso‟, mas as discursividades, fugindo de toda redução: do histórico ao

político, do político ao ideológico, do ideológico ao discursivo, do discursivo ao sintático.

Emergiram daí diferentes práticas de análise. A Análise do Discurso passa para uma Análise

de Discursos, principalmente depois da morte de Pêcheux, em 1983, voltando-se para outros

objetos discursivos que não só o discurso político escrito (Gaspar, 2003; Gregolin, 2003).

Observamos, na atualidade, um pluralismo de objetos de estudo e de teorias na Análise de

Discurso. Quer falemos em Análise do Discurso, ou Análise de Discursos, ou, ainda, de

discursividades (Courtine, 2006), a AD, em suas diferentes épocas, constitui-se como um

dispositivo teórico-metodológico e político que se propõe a pensar o discurso em sua

inscrição histórica, um dispositivo que permite a textualização do político, ou seja, a

compreensão da relação entre o simbólico e as relações de poder tais como se materializam

em um texto (Baronas, 2006, 2007b; Courtine, 2006; Orlandi, 2007b).

No Brasil, a AD começou a ter lugar somente a partir da década de 1980, uma vez

que a natureza política de suas bases necessitava de condições de produção historicamente

favoráveis para sua implementação, o que significou esperar pela abertura política iniciada

com o fim da ditadura militar (Fernandes, 2007). Ainda que na França as idéias de Pêcheux

não sejam mais tomadas como fundamentos em pesquisas nos estudos da linguagem, no

Brasil, nos últimos 20 anos, especialmente no meio acadêmico, diversas pesquisas baseadas

nas idéias pecheutianas configuram a „Escola Brasileira de Análise de Discurso‟. Há,

atualmente, mais de 200 grupos de pesquisa em AD no Brasil, alguns deles na UFRGS (Dias,

142

2003; M. C. L. Ferreira, 2005, 2007; Gregolin, 2007c). Estes grupos congregam-se em

laboratórios interdisciplinares, envolvendo diversos campos do conhecimento, tais como

Educação, História, Literatura, Sociologia, Psicologia e Psicanálise (Brandão, 1996; Longo,

2006; Visco, 2006). A AD trabalha hoje, em nosso meio, com materialidades discursivas das

mais diversas, abarcando, desde os discursos institucionalizados até aqueles do cotidiano,

dentre eles, o discurso do corpo e das corporalidades, o discurso dos movimentos sociais, o

midiático, o pedagógico e os discursos de gênero. A AD não se detém exclusivamente na

linguagem verbal e na escrita, incluindo também a linguagem corporal e as imagens de

cartazes, fotografias, pichações e grafites. Ainda se trabalha com discursos políticos

(Indursky, 2006; Zandwais, 2005), pois a cena política é um lugar discursivo fértil para se

observar as denegações, o non-sense, as descontinuidades e o movimento das posições-

sujeito. Quanto à ideologia, ela não desapareceu do mapa epistemológico da AD, noção que

vem sendo, desde Althusser, re-significada (Dresch, 2005; Indursky, 2007; Magalhães, 2007;

Marcondes, 2007; Mariani, 1998). Passemos, então, aos conceitos fundamentais.

5.1.3. Conceitos

Um primeiro conceito fundamental a ser definido a partir da AD de Pêcheux

(1969/1997) é o conceito de Discurso, objeto do qual se ocupa o campo transdisciplinar da

Análise do Discurso, ou Análise de Discursos (AD). O discurso, em Pêcheux (1969/1997),

não se confunde com o discurso empírico de um sujeito (a parole saussuriana), nem com o

texto (em seus encadeamentos lingüísticos), nem com a função comunicacional (da teoria

jakobsoniana, que pensa emissor e receptor enquanto sujeitos empíricos). Assim, a AD não

trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, mas com a língua no mundo, com

homens e mulheres falando, significando(se). O discurso não corresponde à noção de fala,

pois não se trata de opô-lo à língua como sistema, no qual tudo se mantém, com sua natureza

social e suas constantes, sendo o discurso, como a fala, apenas sua ocorrência casual. Nem o

discurso é visto como uma liberdade em ato, nem a língua como totalmente fechada em si

mesma. Discurso também não é simplesmente a transmissão de informação: a língua não é

apenas um código entre outros; não há a separação entre emissor e receptor, que atuariam

numa seqüência linear na qual alguém fala e outrem decodifica a informação. Não se trata

apenas de transmissão de informação, mas de um complexo processo de constituição, tantos

dos sujeitos quanto dos sentidos. O que ocorre são complexos processos de significação e de

construção da realidade concomitantes aos processos de produção dos sujeitos. Nestes

143

processos de significação, que são trabalho simbólico do pensamento materializado na

linguagem, sujeitos concretos produzem a si mesmos, constituem-se enquanto sujeitos,

significam(se) a realidade e o mundo a um só tempo (Orlandi, 2005b, 2007a; Pêcheux &

Fuchs, 1975/1997).

Discurso não é, portanto, nem a língua, nem o texto, nem a fala. Discurso é um

enunciado, ou um grupo de enunciados, que se materializa na língua como produto de um

complexo processo determinado pelo tecido histórico-social que o constitui (Gregolin, 2003;

Mazière, 2007). Discurso é o efeito de sentido entre interlocutores, cujos lugares de onde

falam configuram determinados e diferentes sentidos: “o que um sujeito diz, o que enuncia, o

que promete ou denuncia não tem o mesmo estatuto dependendo do lugar que ele ocupa”

(Pêcheux, 1969/1997, p. 77), de sua posição e do que esta representa em relação ao que é dito.

Efeitos de sentido são os diferentes sentidos possíveis que um mesmo enunciado pode

assumir. Há uma pluralidade de sentidos integrantes a (e decorrentes de) diferentes discursos

(Orlandi, 2007a). Assim, “o sentido de uma palavra, expressão ou proposição não existe „em

si mesmo‟ (em sua relação transparente com a literalidade do significante) mas, ao contrário,

é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no contexto no qual são

(re)produzidas” (Pêcheux, 1975/1995, p. 160). O discurso consiste no enunciado considerado

do ponto de vista do mecanismo discursivo que o condiciona. Um olhar lançado sobre um

texto, do ponto de vista de sua estruturação lingüística, faz dele um enunciado; um estudo das

condições de produção deste texto fará dele um discurso. O discurso só é discurso em relação

ao que o condiciona; convém encará-lo em termos de processo discursivo, jamais de forma

estática ou estatística, como nas análises lingüísticas quantitativas (Robin, 1973).

A língua, em sua inscrição histórica, produz sentidos, sentidos estes que parecem

transparentes, óbvios e evidentes, presos à suposta literalidade dos significados das palavras.

Entretanto, ao se manifestarem por meio da linguagem, os sujeitos utilizam as palavras além

dos significados prescritos nos dicionários. Os sentidos das palavras não são, portanto, fixos,

dados, imanentes ou acabados, resultado de uma possível transparência da língua. Palavras,

dizeres e textos estão „impregnadas‟ de aspectos sociais, históricos e ideológicos, não

podendo estar aprisionados a uma suposta e previamente estabelecida literalidade. As

escolhas lexicais e seu uso materializam ideologias que expressam a posição de sujeitos e de

grupos sociais acerca de determinados temas (Baronas, 2007b; Fernandes, 2007). Os sentidos

devem ser compreendidos como efeitos ideológicos que provocam a ilusão de transparência,

de evidência, de que um enunciado quer dizer o que realmente diz (Pêcheux, 1975/1995). O

combate filosófico por palavras é uma parte do combate político, ou seja, “as tomadas de

144

posição a favor de certas palavras, formulações ou expressões, contra outras palavras,

formulações ou expressões são uma luta pela produção do conhecimento” (Pêcheux,

1975/1995, p. 210). Palavras podem “ser armas, explosivos, venenos ou calmantes, sendo que

a luta de classes pode ser resumida na luta por uma palavra, contra uma outra” (Althusser,

citado por Pêcheux, 1975/1995, p. 210).

A AD rompe com a visão estritamente lingüística da língua e busca compreender as

inter-relações entre a língua e história, ocupando-se da determinação histórica dos processos

de significação (Morales, 2002). Tendo como primordial a análise da relação da linguagem

com a exterioridade (Courtine, 2006; Gregolin, 2007a), a língua não se reduz ao jogo

significante abstrato, mas se inscreve na história, sendo ela, a língua, a condição material de

possibilidade do discurso (Pêcheux, 1969/1997). O discurso, embora necessite de elementos

lingüísticos para ter uma existência material, ou seja, necessita do real/material da língua,

implica uma exterioridade à língua, exterioridade que extrapola o lingüístico e remete ao

sócio-histórico (Fernandes, 2007). Sendo “impossível analisar um discurso como um texto,

isto é, como uma seqüência lingüística fechada sobre si mesma, é necessário referi-lo ao

conjunto de discursos possíveis a partir de um estado definido das condições de produção”

(Pêcheux, 1969/1997, p. 79). O discurso só é discurso quando se refere às suas condições de

produção. As condições de produção envolvem o quadro institucional, o aparelho ideológico

no qual o discurso se inscreve, as representações que a ele subjazem, a conjuntura política, as

relações de forças e os efeitos estratégicos encontrados no campo discursivo. Condições de

produção não se referem apenas ao contexto, às circunstâncias enquanto simples coerções

sobre o discurso; as condições de produção constituem, produzem o discurso mesmo (Robin,

1973). Assim, “um discurso é sempre pronunciado a partir de condições de produção dadas,

no interior da relação de forças existentes entre os elementos antagonistas de um campo

político dado” (Pêcheux, 1969/1997, p. 77). O discurso deve ser tomado como processo, no

qual estão implicadas relações com o extralingüístico, com práticas não-discursivas, ou seja,

com a exterioridade que o constitui, com suas condições de produção, que podem ser

agrupadas em (1) condições de produção em sentido estrito (circunstâncias da enunciação); e,

(2) condições de produção em sentido amplo (contexto sócio-histórico). As condições de

produção implicam diferentes níveis, quais sejam: 1) o material (a língua e a história); 2) o

institucional (a formação social, em sua ordem e estrutura) no qual o discurso é engendrado;

e, 3) o imaginário (ideológico), onde se constituem as posições representadas pelos sujeitos

em interlocução na circunstância da enunciação (Orlandi, 2007a). Na medida em que mudam

as circunstâncias da produção do discurso, modificam-se os possíveis lugares a serem

145

ocupados/representados pelos sujeitos, lugares estes que estão sempre “marcados pela

ideologia e pelas posições relativas ao poder” (Orlandi, 2007a, p.32).

Segundo Pêcheux (1969/1997), a posição do sujeito ocupada na interlocução

intervém a título de condições de produção dos discursos: o lugar ocupado na estrutura

social/institucional é determinante do/no seu dizer, ou seja, o lugar a partir do qual se fala é

constitutivo do que se diz. Ao enunciar, o sujeito empírico (que ocupa um determinado lugar

social), passa a ocupar um lugar discursivo, constituindo-se, então, em sujeito do discurso, de

um determinado discurso, filiado à determinada teoria, por exemplo, que passa a ser, então, o

„seu‟ discurso. O sujeito imagina ser este o seu discurso quando, na perspectiva da AD, ele ou

ela são apenas os suportes de um determinado processo discursivo. Os lugares sociais e

institucionais ocupados pelos sujeitos empíricos são transformados (representados e

imaginados) no processo discursivo, constituindo as posições dos sujeitos no discurso

(posições-sujeito). As imagens que os(as) interlocutores(as) em um discurso atribuem-se

mutuamente são determinadas por estes lugares institucionais e discursivos possíveis, em cada

tempo e em cada espaço, de serem ocupados na circunstância da enunciação (Grigoletto,

2007; Orlandi, 1996, 2007b). Uma posição-sujeito designa, assim, o lugar ocupado pelo

sujeito no processo discursivo (Pêcheux, 1975/1995). Essas posições não são lugares

objetivos, realidades físicas ou empíricas, mas lugares que são representados, simbolizados,

imaginados pelos(as) sujeitos. Referem-se, portanto, à imagem que as pessoas (se) fazem

umas das outras nas circunstâncias da enunciação (Orlandi, 2005a, 2007b). A relação de

articulação destes diversos processos sobre uma determinada base lingüística ocorre através

do mecanismo da „enunciação‟, pelo qual o sujeito enunciador toma posição, aceitando ou

refutando os saberes que circulam nos discursos dos quais é suporte (Robin, 1973).

Nesse sentido, a cada passo, o discurso de um(a) protagonista é modificado pelo

do(a) outro(a). Há uma antecipação do que o(a) outro(a) vai pensar na constituição de

qualquer discurso: “o que funciona nos processos discursivos é uma série de formações

imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem

que eles fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro” (Pêcheux, 1969/1997, p. 82). O que

funciona no discurso não é, por exemplo, „a mulher‟, do ponto de vista empírico, mas a

construção imaginária do que significa „mulher‟ que designa, em determinadas condições

sócio-históricas, diferentes modos e posições possíveis de serem ocupados pelas mulheres

empíricas. Todo processo discursivo supõe a existência de formações imaginárias, que são as

representações subjetivas das designações das posições dos sujeitos no discurso (Pêcheux,

1975/1995). As formações imaginárias regulam as representações, as possibilidades de

146

significação de si e do mundo, obedecendo a regras que estabelecem relações possíveis de

projeção entre as situações, objetivamente definíveis, e as posições, que são as representações

dessas situações das quais o sujeito é suporte (Pêcheux, 1975/1995). Essas posições não são

fixas, naturais ou dadas, mas sim construídas, fruto do trabalho simbólico do pensamento

materializado na linguagem e mediado pela ideologia. Não há relação direta entre a

linguagem, o pensamento e o mundo. É através da mediação do simbólico, enquanto

ideológico, que as pessoas se relacionam com a realidade. É através destas mediações

simbólicas, ou seja, da ideologia, que as palavras tomam sentido, que elas significam, que elas

designam e se „colam‟ às coisas. Mas estas designações não estão dadas, elas são fruto do

trabalho do pensamento, que „pensa‟ através de símbolos, cujos significados serão diferentes

dependendo da ideologia aos quais foram um dia „colados‟ e, então, significados (Orlandi,

2005b, 2007a).

A questão da ideologia na constituição dos discursos e dos sujeitos é central na AD,

em especial nas duas primeiras épocas de sua elaboração. É a ideologia que fornece as

evidências “pelas quais „todo mundo sabe‟ o que significam determinadas palavras,

evidências que fazem com que uma palavra ou um enunciado „queiram dizer o que realmente

dizem‟ e que mascaram, sob a „transparência da linguagem‟, o caráter material do sentido”

(Pêcheux, 1975/1995, p. 160). A ideologia materializa-se no discurso pela/na linguagem na

forma dos dizeres, dos textos, das palavras. Falamos a mesma língua, mas falamos de modo

diferente. Todo dizer é ideologicamente marcado porque ideologicamente constituído

(Orlandi, 1990, 2005b). O discursivo é a ligação entre o imaginário (que é da ordem do

ideológico) e a palavra (que é da ordem do simbólico). A AD busca compreender como o

ideológico figura no simbólico, ideológico que se faz presente materialmente na linguagem

enquanto produção de evidências e de naturalização dos sentidos (Mariani, 2007). Redefinida

discursivamente, ideologia é o mecanismo estruturante da produção de significação via

processos imaginários (Morales, 2002; Orlandi, 2005b).

Pêcheux e Fuchs (1975/1997), ao abordarem a articulação entre formação social,

ideologia e discurso destacaram a insuficiência, já apontada por Althusser (1965/1974), de

considerar a superestrutura ideológica como expressão direta da „base econômica‟. Não há

uma „Ideologia‟, algo como uma mentalidade geral de uma época, anterior às disputas de

interesses pela atribuição de determinados sentidos; não há uma „Ideologia‟ imposta de forma

homogênea à sociedade através da apropriação dos aparelhos ideológicos do Estado,

instrumentos de reprodução da ideologia da classe dominante; não se pode atribuir, tampouco,

a cada classe uma ideologia. Na AD, “a ideologia representa a relação imaginária dos

147

indivíduos com suas condições reais de existência” (Althusser, 1965/1974, p. 85). Não se

trata, portanto, de compreender a ideologia como algo constituído apenas pela/na esfera das

idéias, acima do mudo das coisas, dos fatos econômicos, da materialidade concreta da vida.

As idéias, as concepções, as representações de homens e de mulheres existem em seus atos,

daí que a ideologia fala de atos, atos inscritos em práticas, práticas estas reguladas por rituais

inscritos em aparelhos ideológicos, tais como a família, a escola, a religião e a ciência. Há que

se falar em ideologias, ou melhor, em formações ideológicas específicas que diferem segundo

seu lugar na formação social e nas diversas práticas institucionais nas quais se inscrevem. As

formações ideológicas constituem “um conjunto complexo de atitudes e representações que

não são nem „individuais‟ nem „universais‟ mas se relacionam mais ou menos diretamente a

posições de classe em conflito umas com as outras” (Pêcheux & Fuchs, 1975/1997, p. 166).

Pode-se dizer, com Robin (1973), que os discursos são governados pelas formações

ideológicas. Logo, não há um discurso objetivo, transparente e neutro, „isento de ideologia‟,

como se pretendem os discursos científicos, em oposição a um discurso ideológico, pura

consciência falsa (Marcondes, 2007; Robin, 1973). Todo discurso resulta da complexa

articulação entre o lingüístico, o histórico, o político e o ideológico. Os sentidos das palavras,

das proposições, dos dizeres e dos textos não estão soltos, desligados, livres; os sentidos são

geridos pelas relações de força presentes nos contextos da enunciação. Os sentidos se

constituem no confronto entre o simbólico e o político-ideológico, em processos que ligam

discursos e instituições reguladoras dos sentidos possíveis de serem representados e

enunciados (Fernandes, 2007; Orlandi, 2007a). Considerando o político enquanto relações de

forças que se simbolizam, o político reside no fato de que os sentidos têm direções

determinadas pela formas da organização social que se impõem aos sujeitos em determinado

espaço e tempo histórico (Orlandi, 2005b). A ideologia representa, portanto, na AD,

“interpretação de sentido em certa direção, determinada, por sua vez, pela relação da

linguagem com a história” (Orlandi, 1996, p. 31).

Todo conhecimento humano é produção de um ato interpretativo que depende das

circunstâncias sócio-históricas. Os processos cognitivos, tais como o pensamento, a

linguagem e a consciência, são condicionados pela estruturação social tanto quanto a

produção material de riquezas (Marx, 1885/1982; Paveau, 2007). Condicionado não significa

determinado; condicionado quer dizer que, tendo em conta um certo modo de produção

dominante, que vai configurar determinada estrutura social, somente certas formas de

pensamento e de consciência social jurídicas são possíveis (Collin, 2008). Assim, uma

determinada formação social, num dado momento de sua história, caracteriza-se por um modo

148

de produção que a domina e por um estado determinado de relações entre as classes que a

compõem. Essas relações se expressam por meio da hierarquia das práticas que esse modo de

produção necessita. Essas práticas se realizam em determinadas instituições, nas quais há

diferentes posições políticas e ideológicas engendradas pelas relações de classe aí envolvidas

em disputa pela dominância do campo. Estas relações não determinam e nem constituem de

forma direta e acabada os modos possíveis de dizer(se) dos sujeitos (modos de enunciação e

de subjetivação), mas se organizam em formações (discursivas e ideológicas) que mantêm

entre si relações de antagonismo, de cooperação, de aliança ou de dominação. As relações de

produção não estão fixadas numa repetição eterna, como pretende a sociologia funcionalista,

sendo conveniente falar de „reprodução-transformação‟ das relações de produção. Além disso,

há que se delimitarem os diversos sentidos atribuídos ao sintagma „produção‟, distinguindo o

sentido econômico, do sentido epistemológico (produção de conhecimento), de seu uso

psicolingüístico (produção da mensagem). O sentido de „produção‟ é tomado na AD como

„produção de um efeito‟ (Pêcheux & Fuchs, 1975/1997).

As formações discursivas são o lugar de projeção das formações ideológicas, isto é,

“representam na linguagem as formações ideológicas que lhes são correspondentes”

(Pêcheux, 1975/1995, p. 182). A formação discursiva é o lugar da constituição dos sentidos e

deriva de condições de produção específicas, identificáveis historicamente no interior de

determinadas relações de classes (Pêcheux & Fuchs, 1975/1997). É a formação discursiva que

“determina o que pode e deve ser dito a partir de uma posição dada numa conjuntura, isto é,

numa certa relação de lugares inscrita numa relação de classes” (Pêcheux, 1975/1995, p. 160).

As palavras recebem seu sentido na formação discursiva na qual são (re)produzidas, uma vez

que cada formação discursiva representa a regionalização de determinados saberes, em

detrimentos de outros. As palavras podem mudar de sentido ao passarem de uma formação

discursiva a outra, assim como palavras diferentes podem, no interior de uma mesma

formação discursiva, produzir o mesmo sentido. O sentido das palavras constitui-se, assim,

em cada formação discursiva, nas relações que as palavras mantêm com outras palavras da

mesma formação discursiva. Um sentido desliza e se desloca, muda conforme a formação

discursiva (que é sempre ideológica) de quem o (re)produz, bem como de quem o interpreta

(Orlandi, 1990, 2005b). É a ideologia que faz parecer evidente e transparente o sentido do que

significa, por exemplo, ser homem, ser mulher, ou, ainda, quando falamos em „gênero‟, como

se isso fosse óbvio e evidente. A ideologia, inscrita nas palavras, deve ser lida sob a aparência

da evidência do sentido: „gênero‟ significa diferente se falarmos em „identidade de gênero‟ ou

149

em „relações de gênero‟, uma vez que estão inscritas em diferentes formações discursivas,

aspectos que serão desenvolvidos mais adiante.

O conceito de formação discursiva, atribuído por Maingueneau (2007) a Foucault,

que o sistematiza em 1969, na Arqueologia do Saber (Foucault, 1969), já aparece, na AD, em

1968 (Baronas, 2004). O conceito de FD parece inscrever-se na rede conceitual dos

althusserianos (formação social, formação ideológica). Cabe lembrar que tanto Foucault

quanto Pêcheux foram alunos de Althusser e filiados ao PCF na década de 1960, tendo sofrido

a influência de Marx e de Althusser na fase inicial de suas teorizações (Gregolin, 2007a).

Nesse sentido, Baronas (2004) entende ser mais adequado falar em „dupla paternidade‟ do

conceito de formação discursiva. De toda forma, a noção de formação discursiva (FD) de

Foucault (1969) teria sido incorporada e reelaborada por Pêcheux (1983/1990) no que tinha de

materialista e de revolucionária, ou seja, a concepção de discurso enquanto prática (Granjeiro,

2007). Uma prática, desde a perspectiva foucaultiana, não é “a atividade livre de um sujeito,

mas o conjunto de regras que envolvem e submetem o sujeito, desde que ele toma parte no

discurso. Por isso, o discurso supõe o conjunto de relações extralingüísticas que o constituem”

(Robin, 1973, p. 27). O discurso é uma „prática discursiva‟ que relaciona a língua com „outra

coisa‟:

Não a podemos confundir com a operação expressiva pela qual um indivíduo formula uma idéia,

um desejo, uma imagem; nem com a atividade racional que pode ser acionada num sistema de

inferência; nem com a „competência‟ de um sujeito falante quando constrói frases gramaticais; é

um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que

definiram, numa dada época, e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou

lingüística, as condições de exercício da função enunciativa (Foucault, 1969, p. 147-148).

Segundo Foucault (1969), o discurso de uma área específica de conhecimento não é

caracterizado por um espaço de regularidades, mas sim por um espaço heterogêneo e de

dispersão: dispersão de objetos, dispersão de temáticas, dispersão de conceitos e de teorias. O

que atribui, no entanto, uma suposta unidade a um discurso não é a existência de um objeto

único, de um estilo único, de temáticas e teorias ou conceitos hegemônicos dos quais o

discurso trata. O que caracteriza a unidade de um discurso é um jogo enorme de relações entre

estes objetos, estilos, temáticas, teorias e conceitos que se relacionam a práticas não-

discursivas, ou seja, “relações que se estabelecem entre instituições, processos econômicos e

sociais, formas de comportamento, sistemas e normas, técnicas, tipos de classificação, modos

de caracterização” (Foucault, 1969, p. 61). As práticas discursivas, relacionadas diretamente

às práticas não-discursivas, configuram as condições de possibilidade dos discursos, ou seja,

150

configuram uma formação discursiva (Fd). Cabe à AD situar as regras comuns que regem tal

formação, tendo papel fundamental aí as relações de produção do discurso em sua

exterioridade, o que difere da análise enunciativa foucaultiana. No conjunto de obras tais

como „História da Loucura‟ (Foucault, 1961), „O Nascimento da Clínica‟ (Foucault,

1963/1994), „As palavras e as Coisas‟ (Foucault, 1966) e „Arqueologia do Saber‟ (Foucault,

1969), é menos o discurso em si que constitui o objeto de estudo de Foucault do que as

condições de possibilidade deste discurso, ou seja, as relações entre práticas discursivas e

práticas não-discursivas, relações pensadas em termos de justaposição e não de hierarquia e

de determinação. Já em „A Ordem do Discurso‟, Foucault (1970/1996) propõe outro tipo de

estudo que não o das formações discursivas, em termos de relações entre práticas discursivas

e não-discursivas. Ele sugere analisar as regularidades e os deslocamentos de dominância do

discurso mesmo, uma vez que as condições de possibilidade estão inscritas no próprio

discurso: “não são relações exteriores ao discurso, que o limitariam, ou lhe imporiam certas

formas, ou o forçariam, em certas circunstâncias, a enunciar certas coisas. Elas estão de algum

jeito no limite do discurso” (Foucault, 1969, p. 63). De toda forma, ao longo da obra de

Foucault há uma elisão dos conceitos do materialismo histórico, um „discurso paralelo‟ ao

marxismo, no dizer de Dominique Lecourt (Robin, 1973), o que o diferencia de Michel

Pêcheux.

As abordagens discursivas de Michel Pêcheux e de Michel Foucault, em suas

semelhanças e diferenças, têm sido objeto de inúmeros trabalhos (Baronas, 2004, 2006;

Courtine, 2006; Gregolin, 2007a; Indursky, 2007; Narvaz, Nardi, & Morales, 2006). A

diferença central entre estas abordagens é o afastamento dos conceitos do materialismo

histórico na compreensão dos discursos, especialmente da noção de ideologia, expressão que

seria, para Foucault (1969), demasiado carregada de conseqüências inadequadas para designar

o sistema de regularidades em sua dispersão que caracterizam os discursos. Já a ideologia é

princípio organizador e constitutivo dos processos discursivos para Pêcheux (1982/1988). O

entrelaçamento da ideologia na produção dos discursos e dos sujeitos é amplamente

desenvolvido em “Semântica e Discurso” (Pêcheux, 1975/1995), aparecendo desde a fase

inaugural da AD (AD69), permanecendo importante até a Segunda Época (AD75) e perdendo

sua centralidade a partir de 1975, a partir da Terceira Época da AD (AD83), com a crise do

marxismo e a abertura de Pêcheux para as formulações foucaultianas e para os teóricos da

Nova História. Apesar destas diferenças, estas abordagens compartilham de bases

epistemológicas e de objetivos comuns, quais sejam: historicizar os processos discursivos,

151

desnaturalizar as evidências e identificar as relações de poder constitutivas dos discursos

(Gregolin, 2007a; Narvaz, Nardi, & Morales, 2006).

Para Pêcheux (1975/1995), há uma „intrincação‟ das formações discursivas nas

formações ideológicas. Esta „intrincação‟ constitui um todo complexo, formado por várias

formações discursivas interligadas entre si que estabelecem relações de antagonismo, de

aliança, de cooperação ou de contradição. As relações de força estabelecidas entre diferentes

formações discursivas (Fds) caracterizam uma disputa, cuja dominância configura a formação

discursiva dominante (FD). É próprio de toda formação discursiva (Fd) dissimular estas

disputas, apagando as contradições, as subordinações e as desigualdades aí existentes. A FD

(dominante) dissimula, pela transparência do sentido que ela procura evocar, a historicidade

de sua produção. Embora ela dependa do complexo das formações discursivas do qual

emerge, ela mascara as forças em disputa a partir das quais ela ergueu-se dominante,

aparecendo como evidência, como universalidade a-histórica, como se estivesse desde sempre

aí. Este “todo complexo com dominante das formações discursivas é chamado interdiscurso”

(Pêcheux, 1975/1995, p. 162).

A „intrincação‟, ou entrelaçamento, das formações discursivas nas formações

ideológicas remete à “interpelação dos sujeitos em sujeitos-falantes (em sujeitos do seu

discurso) pelas formações discursivas” (Pêcheux, 1975/1995, p. 182). O funcionamento da

instância ideológica ocorre a partir da „interpelação‟ (do chamamento, da sedução ou da

captura) do sujeito que é interpelado, conduzido, sem dar-se conta, e tendo a ilusão de

autonomia, de estar exercendo sua própria vontade a ocupar o seu lugar e a dizer o que diz. A

interpelação engendra “o assujeitamento do sujeito como sujeito ideológico” (Pêcheux &

Fuchs, 1975/1995, p. 166). O processo de interpelação ideológica supõe dois termos que se

articulam por co-referência: 1) o sujeito da enunciação, que „toma posição‟ e se responsabiliza

pelo seu dizer; e, 2) o Sujeito universal, ou sujeito do saber. É a formação discursiva

dominante que veicula a forma-sujeito, ou seja, é ela que estabelece as condições de

existência possíveis para a constituição/subjetivação dos sujeitos em determinados contextos

sócio-históricos. Cada formação discursiva tem sua forma-sujeito correspondente,

independentemente dos sujeitos que aí se inscrevem (Pêcheux, 1975/1995). O termo forma-

sujeito, cunhado por Althusser, refere-se à forma de existência possível de qualquer sujeito,

tal como é definida historicamente no imaginário social (Morales, 2002). A forma-sujeito é

um efeito, não uma essência, e é sempre intersubjetiva, histórica e ideologicamente marcada:

o efeito-sujeito e o efeito de „intersubjetividade‟ são rigorosamente contemporâneos e

coextensivos (Pêcheux, 1975/1995). A forma-sujeito é um lugar aparentemente „vazio‟,

152

preenchido pelo Sujeito universal (ou sujeito do saber) de uma determinada FD. Este lugar

será ocupado pelo sujeito da enunciação que, ao assumir os dizeres do Sujeito universal,

identifica-se (ou não) com ele, constituindo-se, então, em sujeito da (sua) enunciação através

do processo de interpelação. Posição-sujeito é este lugar de inscrição/interpelação ideológica

a partir do qual as pessoas empíricas constituem-se em sujeitos de seus discursos (Morales,

2002). Assim, um(a) enunciador(a), ao ser interpelado(a), constitui-se em sujeito ideológico.

Nesse processo, identificar-se-á (ou não) com a forma-sujeito que veicula os saberes de

determinada FD. Ainda que regule as possibilidades de enunciação do sujeito, uma FD não

garante a identificação plena das pessoas com sua forma-sujeito, havendo diferentes posições-

sujeito em uma mesma FD como modalidades particulares de identificação com determinado

saber. Estas diferentes modalidades caracterizam as diferentes posições-sujeito que um(a)

enunciador(a) poderá assumir. Diferentes sujeitos, relacionando-se com o sujeito do saber de

uma mesma FD, podem ocupar uma mesma ou diferentes posições. Relação de

reencontro/identificação entre enunciador(a) e sujeito do saber (forma-sujeito), cada posição-

sujeito representa diferentes modos do(a) enunciador(a) relacionar-se (identificar-se, ou não)

com a forma-sujeito, com o sujeito do saber de determinada FD (Cazarin, 2007; Grigoletto,

2007; Indursky, 2006, 2007).

O processo de interpelação não é um ritual sem falhas. Não há um assujeitamento

pleno (Pêcheux, 1975/1995). O(a) enunciador(a), ao tomar posições, „escolhe‟ assumir ou

negar suas identificações com os dizeres do Sujeito universal, escolhas que se dão a partir de

determinadas possibilidades (Magalhães, 2007). As „tomadas de posição‟ do(a) enunciador(a)

frente aos saberes veiculados por determinada FD não são „atos originais‟, funcionando a

partir da matéria-prima oferecida pelo interdiscurso. As tomadas de posição correspondem às

diferentes modalidades/possibilidades da interpelação (Pêcheux, 1975/1995). A primeira

destas modalidades consiste na superposição entre o Sujeito universal e o sujeito da

enunciação, de modo que a „tomada de posição‟ é um assujeitamento „livremente consentido‟.

Essa superposição caracteriza o discurso do(a) „bom/boa enunciador(a)‟, que reflete

espontaneamente o Sujeito, isto é, o(a) enunciador(a), em seu discurso, identifica-se, sofre

cegamente essa determinação em „plena liberdade‟. A segunda modalidade caracteriza o

discurso do(a) „mau/má enunciador(a)‟ do discurso, na qual o(a) enunciador(a) volta-se contra

o Sujeito universal por meio de uma tomada de posição que consiste no questionamento e na

contestação dos saberes que ele veicula. Contraidentifica-se, assim, com a formação

discursiva que lhe é imposta pelo interdiscurso como determinação exterior de sua

interioridade subjetiva, o que produz as formas do discurso-contra, ou contradiscurso. A

153

terceira modalidade da interpelação é a transformação-deslocamento da forma-sujeito, e não

sua simples anulação, na qual o(a) enunciador(a) se desidentifica com a formação discursiva

que lhe é imposta, “fazendo a ideologia trabalhar às avessas, sobre e contra si mesma, através

do desarranjo-rearranjo” (Pêcheux, 1975/1995, p. 219) dos saberes aí implicados.

Pêcheux (1975/1995) introduz na tese althusseriana da interpelação ideológica a

possibilidade de transformação, tanto dos sujeitos quanto dos sentidos. A interpelação

ideológica nunca é fixa ou completa. O sujeito da AD não é totalmente assujeitado, tal como

parece ser o sujeito de Althusser (Granjeiro, 2007). Movimentado por lugares sociais e por

regionalizações de sentidos, o sujeito pode assumir diferentes posições (Agustini, 2007). O

sujeito discursivo pode identificar-se plenamente com seus pares e com o saber dominante,

hegemônico ou universal, identificando-se com a forma-sujeito universal responsável pela

organização dos saberes de uma determinada FD. A primeira modalidade de interpelação

funciona como uma reduplicação da identificação. O sujeito discursivo pode, entretanto,

contrapor-se à forma-sujeito universal, questionando e resistindo estes saberes, evidenciando-

se aí um contradiscurso. Nessa tomada de posição, que caracteriza a contraidentificação, o

sujeito questiona os saberes pertencentes à FD na qual se inscreve, mas o faz a partir do

interior dessa mesma FD, não rompendo com ela. Já na desidentificação, o sujeito do discurso

desidentifica-se de uma FD e de sua correspondente forma-sujeito para identificar-se com

outra FD (Indursky, 2006). Uma posição-sujeito materializa-se pelos saberes mobilizados na

enunciação e funciona como uma primeira instância social de determinação do dizer. O(a)

enunciador(a) pode identificar-se com determinada FD, tendo seu discurso determinado pela

FD que o constitui; pode tomar outras posições, tais como as posições de dúvida, de

questionamento e de contestação do saber da FD na qual está inscrito(a), ao que Pêcheux

(1975/1995) chama „contra-identificação‟. Esta contra-identificação pode aprofundar-se até a

desidentificação do(a) enunciador(a), que se identificará, então, com outra FD e com sua

respectiva forma-sujeito. Uma posição-sujeito materializa-se e pode ser apreendida no

discurso pelos saberes da FD que o sujeito mobiliza para enunciar. Há, portanto, espaço para a

movência de saberes, bem como para diferentes possibilidades de constituição dos sujeitos

(Cazarin, 2007).

Estes processos de assujeitamento e de interpelação têm sua produção dissimulada,

invisibilizada no processo discursivo. O(a) enunciador(a) apaga/esquece as determinações

ideológicas que o(a) colocaram no lugar que lhe foi designado, no lugar que ocupa e a partir

do qual enuncia: “os processos de „imposição/dissimulação‟ que constituem o sujeito,

„situando-o‟ (significando para ele o que ele é), ao mesmo tempo, dissimulam para ele essa

154

„situação‟ (esse assujeitamento) pela ilusão de autonomia, de modo que o sujeito funcione por

si mesmo” (Pêcheux, 1975/1995, p. 132). Acreditando estar na origem do nosso dizer, somos

convocados(as), interpelados(as), determinados(as), sem nos darmos conta, a dizer o que

nosso lugar nos possibilita ou impõe (Morales, 2002). Nesse sentido é que, para a AD, a

ideologia não é ocultação, mas função da relação imaginária necessária entre linguagem e

mundo, ainda que este processo ocorra de forma invisível, mascarada e dissimulada. O modo

como ocupamos um determinado lugar, enquanto posição, não é imediatamente acessível a

nós, uma vez que não temos acesso direto à exterioridade que nos constitui. Embora

assujeitados(as), imaginária e ilusoriamente, acreditamo-nos livres e responsáveis pelo nosso

pensamento e pelo nosso dizer. O assujeitamento faz-se de modo que as palavras e os dizeres

sejam percebidos como instrumentos evidentes do pensamento, como se fossem um reflexo,

transparente, justo e „verdadeiro‟ da realidade, de que algo é ou foi sempre assim, ou de que

algo é assim mesmo (Orlandi, 2007a).

O „apagamento‟ das determinações, tanto das subjetividades quanto dos discursos,

que estão presentes nos elementos do interdiscurso (o conjunto complexo de discursos

possíveis que circulam em dado momento histórico e social) é denominado esquecimento

(Pêcheux, 1975/1995), e refere-se não ao que foi esquecido, mas ao que nunca foi sabido.

Análogo ao recalque inconsciente, que produz efeitos mesmo sendo invisível, “o

esquecimento é o acobertamento da causa do sujeito no próprio interior de seu efeito”

(Pêcheux, 1975/1995, p. 183). Há dois tipos de esquecimentos: no esquecimento número 1, é

criada uma realidade discursiva ilusória, na qual imaginamos estar na origem da autoria do

que dizemos, na fonte exclusiva do sentido de nosso discurso. Temos aí a ilusão de sermos

criadores(as) absolutos(as) de nosso discurso, uma vez que fica apagada a ideologia que nos

interpela, ideologia que é inconsciente dela mesma. O esquecimento número 1 caracteriza-se

pela inacessibilidade, para o sujeito discursivo, aos processos que constituem os discursos

transversos e os pré-construídos de seu próprio discurso. No esquecimento número 2, ao

retomar seu discurso para explicar a si o que diz, o sujeito tem a ilusão de que o discurso

reflete o conhecimento real e objetivo da realidade, bem como supõe a coerência e a

estabilidade de si e de seu discurso. A zona do esquecimento 2 é o domínio do uso

manipulatório da ambigüidade, das estratégias discursivas e se apóia na (pretensa) liberdade

dos(as) falantes (Mutti, 2003; Pêcheux, 1975/1995).

Os processos discursivos não têm origem no sujeito, embora se realizem neste

mesmo sujeito, pois “não há discurso sem sujeito; todo discurso é discurso de um sujeito e

precisa de um sujeito que o enuncie” (Pêcheux, 1975/1995, p. 198). Determinando e sendo

155

determinado tanto pela língua quanto pela história, a concepção de sujeito da AD entende o

sujeito como efeito, e não como causa ou origem de si e do seu dizer. Rompendo com as

teorias inatistas e com as teorias essencialistas do sujeito, a AD é uma teoria materialista e

não-subjetivista da subjetividade, na qual tanto o sujeito quanto os sentidos não são dados a

priori, mas constituídos no discurso, onde a língua encontra a história. O processo de

subjetivação, ou de constituição dos sujeitos, desloca-se do eu individualizado, dotado de

razão, para ser efeito de linguagem. Inscrito em um espaço social e coletivo, o processo de

constituição do sujeito é intersubjetivo, processo no qual operam, inexoravelmente, as

formações ideológicas. O sujeito, na AD, perde sua universalidade, sua ilusão de autonomia e

sua centralidade e passar a integrar o funcionamento dos discursos, mergulhado na língua e na

história (Morales, 2002; Narvaz, Nardi, & Morales, 2006).

Na AD (Pêcheux, 1983/1990), o sujeito é posição entre outras, subjetivando-se na

medida em que se projeta de sua situação (lugar) no mundo para sua posição no discurso. Essa

projeção transforma a situação social (empírica) em posição-sujeito (discursiva). Sujeito e

sentido constituem-se ao mesmo tempo, na articulação da língua com a história, processo no

qual operam o imaginário e o ideológico. A subjetividade constitui-se no acontecimento

discursivo, pelo assujeitamento à língua, na história. Não há nem sentido nem sujeito se não

houver assujeitamento à língua. O acontecimento significante que é o discurso tem como

lugar fundamental a subjetividade. A subjetividade permite compreender como a língua

acontece no sujeito, uma vez que ela (a subjetividade) é estruturada no/pelo discurso. A

materialidade dos lugares dispõe a vida dos sujeitos e, ao mesmo tempo, a resistência desses

sujeitos constitui outras posições que vão materializar novos (outros) lugares. É isso que

significa a determinação histórica dos sujeitos e dos sentidos: nem fixados eternamente, nem

desligados como se pudessem ser quaisquer uns. É porque é histórico (não natural) é que

muda, e é porque é histórico que se mantém. A determinação não é uma fatalidade mecânica,

ela é histórica e tem materialidade concreta distinta nas diferentes formações sociais (Orlandi,

2005b, 2007b).

Não é, portanto, no conteúdo que a ideologia afeta o sujeito, mas na estrutura mesma

pela qual o sujeito (e o sentido) funciona. O modo de interpelação do sujeito da modernidade

pela ideologia capitalista é diferente do modo de interpelação do sujeito medieval pela

ideologia religiosa (Orlandi, 1996). A „forma-sujeito religioso‟ foi engendrada a partir das

determinações divinas dos lugares dos sujeitos, cuja imobilidade das relações sociais difere da

„forma-sujeito jurídico‟, característica das sociedades capitalistas modernas (Pêcheux,

1975/1995). Nesta, a interpelação ocorre a partir do Direito e do Estado, que regulam a forma-

156

sujeito, produzindo diferentes efeitos nos modos de subjetivação e de produção de sentidos. A

„forma-sujeito jurídico‟ das formações capitalistas modernas é a individualização, forma de

um indivíduo „livre‟ (das antigas coerções religiosas e de castas) e responsável, que deve

responder como sujeito jurídico frente ao Estado e aos outros sujeitos a partir da razão, da

lógica e do conhecimento (Dumont, 1985; Orlandi, 1996, 2006).

O conceito de sujeito da AD remete também ao sujeito da psicanálise, sujeito efeito

de linguagem, falado(a) pelo inconsciente, dividido(a) e descentrado(a), assujeitado(a) tanto

pelo inconsciente quanto pela ideologia (Mariani, 2007). Alguns conceitos do psicanalista

francês Jacques Lacan (1901-1981), que enfatizou a questão do sujeito enquanto ser de

linguagem em seu „retorno a Freud‟, influenciaram Pêcheux (1975/1995) na sistematização da

AD, dentre eles, os conceitos de Real, Simbólico e Imaginário (RSI). Na teoria lacaniana, o

Real está sempre em seu lugar, porque só o que falta, o que está ausente, é que pode ser

simbolizado; o Simbólico é um substituto para o que está faltando em algum lugar, daí a

palavra ser símbolo da ausência de um objeto, que é o objeto referente. Já o Imaginário é a

ilusão necessária através da qual o sujeito acredita na transparência e na evidência do

Simbólico (Lechte, 2003; Nasio, 1993). Estes conceitos foram transformados e re-elaborados

por Pêcheux (1975/1995) a partir do materialismo histórico, não sendo tomados como simples

transposições das teorias psicanalíticas. Assim, na AD, o sujeito é efeito de processos

inconscientes e ideológicos, processos que operam de forma análoga, ocultando sua própria

existência mas produzindo evidências subjetivas. Assujeitado aos significantes de seu desejo

inconsciente e às formações ideológicas, através das formações imaginárias, o sujeito

imagina-se como causa de si, esquecendo sua determinação pelo processo de identificação

intersubjetiva que ocorre na interpelação. Inconsciente e ideologia materializam-se na língua,

mas um não absorve o outro (Morales, 2002). Além disso, ressalta Orlandi (2007a), se o

inconsciente lacaniano é estruturado como linguagem, sua constituição só pode ser social,

coletiva e intersubjetiva, como a linguagem mesma. O inconsciente não se constitui após a

interpelação ideológica, sobrepondo-se a um „ego-sujeito-pleno‟. Reconhecendo que “o

sujeito só é sujeito por seu assujeitamento ao campo do Outro” (Lacan, citado por Pêcheux,

1975/1995, p. 183), a relação entre inconsciente e ideologia é articulada por Pêcheux

(1975/1995) através da tese althusseriana, segundo a qual “a ideologia interpela os indivíduos

em sujeitos: O indivíduo é interpelado em sujeito (livre) para que se submeta livremente às

ordens do Sujeito, logo, para que ele aceite (livremente) seu assujeitamento” (Althusser,

citado por Pêcheux, 1975/1995, p. 133).

157

A noção de sujeito inscrita na AD situa-se, assim, entre uma subjetividade livre e

uma subjetividade assujeitada. Há uma contradição no interior desse sujeito: não sendo

totalmente livre, nem totalmente submetido, o espaço de sua constituição é tenso (Narvaz,

Nardi, & Morales, 2006). O sujeito acredita que (se) diz, tendo a ilusão de ser a matriz de si e

de seus sentidos, efeito da interpelação-identificação com a FD dominante que lhe impõe

sentidos. Discurso e sujeito, a um só tempo, atravessam-se sobre si mesmos para se

constituírem, imaginariamente, a partir dos dizeres que circulam na matéria-prima do

interdiscurso. Este processo é apagado pelos esquecimentos (ou pela inversão da realidade, na

concepção marxista) de determinação do real sobre as possibilidades de subjetivação e de

enunciação do sujeito, o que lhe confere o caráter ideológico. Ainda que sejam sempre

históricos e entrelaçados a interesses políticos (Orlandi,1988), estes esquecimentos acabam

por naturalizar as evidências da realidade. No dizer de Pêcheux (1975/1995, p. 163),

a interpelação do sujeito em indivíduo, em sujeito de seu discurso, efetua-se pela identificação (do

sujeito) com a formação discursiva que o domina (isto é, na qual ele é constituído como sujeito):

essa identificação, fundadora da unidade (imaginária) do sujeito, apóia-se no fato de que os

elementos do interdiscurso (sob sua dupla forma, como „pré-construído‟ e „processo de

articulação‟) que constituem, no discurso do sujeito, traços daquilo que o determina, são re-

inscritos no discurso do próprio sujeito.

O interdiscurso remete à dimensão vertical, à dimensão constitutiva e histórico-

ideológica dos discursos e fornece a matéria-prima na qual o sujeito se constitui como sujeito

falante, incluindo-se aí o pré-construído. O termo pré-construído designa o que remete a uma

construção anterior, em oposição ao que é „construído‟, formulado pelo enunciado. O

enunciado de um sujeito se conjuga sempre sobre um discurso prévio, sobre um discurso pré-

construído. Enunciados simples são provenientes de outros discursos, de um discurso anterior,

como se esse elemento já se encontrasse sempre aí, dado e evidente. O pré-construído remete

“àquilo que todo mundo sabe, aos conteúdos do pensamento do „Sujeito universal‟, do

„sempre-já-lá‟ da interpelação ideológica, que fornece-impõe a „realidade‟ e seu „sentido‟ sob

a forma da universalidade, o mundo das coisas” (Pêcheux, 1975/1995, p. 164). Na dimensão

horizontal, encontra-se o intradiscurso, a formulação, a linearização do dizer do sujeito no

momento de sua enunciação. O sujeito tende a absorver os dizeres que circulam no

interdiscurso como „já-ditos‟ do seu discurso, de sua formulação, o que lhe confere a ilusória

continuidade, estabilidade e coerência de si e de seu dizer. Nesse sentido, “o intradiscurso

enquanto fio do discurso, é o efeito do interdiscurso sobre si mesmo, uma interioridade

158

inteiramente determinada como tal pelo exterior (...) o interdiscurso aparece como puro „já-

dito‟ do intradiscurso, no qual ele se articula por co-referência” (Pêcheux, 1975/1995, p. 167).

A articulação por co-referência é o efeito da incidência explicativa da causa como efeito, o

que funciona como discurso transverso. O discurso transverso se explica a si mesmo, “efeito

da „exterioridade‟ do real ideológico-discursivo que se volta sobre si mesmo para se

atravessar” (Pêcheux, 1975/1995, p. 172) e aparece, por exemplo, na materialidade da

linguagem em diferentes formas, tais como na forma de evocação intradiscursiva („como

dissemos‟); no retorno do Universal no sujeito („como todo mundo sabe‟); e, na

universalidade implícita de toda situação humana („como todo mundo pode ver‟).

As relações entre intradiscurso e interdiscurso remetem ao importante conceito de

memória discursiva, cunhado por Courtine, em 1981, e incorporado à AD (Gregolin, 2007b).

As palavras são portadoras de memória: elas são „habitadas‟, como diz Bakhtin (1929/1975),

pelos sentidos e pelos contextos que elas já encontraram (Moirand, 2007). A memória

discursiva é, para Courtine (1981, p. 53), “a existência histórica do enunciado no seio de

práticas reguladas por aparelhos ideológicos”. A memória discursiva é o espaço dos efeitos de

sentido que constituem para o sujeito sua realidade, enquanto representação imaginária da sua

relação com o real histórico. A memória é o complexo significante onde se delimitam diversas

formações discursivas que se confrontam em uma conjuntura dada (Courtine, 1981,

1983/1999; Pêcheux, 1975/1995). Os enunciados existem no tempo longo da memória e as

formulações, no tempo curto da atualidade de uma enunciação. Na relação interdiscurso-

intradiscurso, a formulação retorna na atualidade de uma conjuntura discursiva, o que

constitui um efeito de memória (Courtine, 1981). Um já-dito, um pré-construído no interior

do interdiscurso pode, assim, ser modificado. A reformulação de um sentido já instituído pode

ocorrer ao mobilizar retroativamente sentidos silenciados, o que caracteriza um acontecimento

discursivo (Pêcheux, 1983/1990), ponto de encontro de uma atualidade e de uma memória

(Pêcheux, 1983/1999). Um domínio de memória envolve “enunciados que não são mais nem

admitidos nem discutidos, (...) mas em relação aos quais se estabelecem laços de filiação, de

gênese, de transformação, de continuidade e de descontinuidade histórica” (Foucault, 1969,

pp. 72-73). Sentidos silenciados, negados, esquecidos ou recalcados (Indursky, 1997; Orlandi,

1993) podem retornar em uma formulação, gerando outras possibilidades de significação,

novas interpretações sobre sentidos até então hegemônicos. A memória relaciona-se, assim,

ao processo de disputa de interpretações no interior do interdiscurso (Mariani, 1998). A

memória é um dispositivo de ação que mobiliza sentidos, através do qual o pensamento é

atualizado (De Decca, 2007). A memória é sempre mobilizada e reconstruída na enunciação.

159

Embora não tenha sua origem no sujeito da enunciação, deve ser compreendida como

operação que regula a retomada e a circulação dos discursos num contexto de relações de

forças. A estruturação do discursivo constitui a materialidade de uma certa memória social

(Achard, 1999).

Os conceitos de interdiscurso e de memória discursiva podem ser compreendidos, na

perspectiva de Paveau (2007), como um aprofundamento e/ou um deslocamento teórico da

noção de FD ao longo do percurso teórico das três épocas da AD. Courtine (1981) aponta para

o deslocamento da noção de FD, que passa a ser entendida como fronteiras que se deslocam e

cujo movimento é impulsionado pela memória discursiva em face de processos sócio-

históricos. O conceito de FD teria sido abandonado (Guilhaumou, 2007) ou, no mínimo,

sofrido um declínio, a partir da década de 80 (Maingueneau, 2007). Estas diferentes

interpretações são fruto das re-elaborações feitas na noção de FD por Pêcheux. Em 1977,

Pêcheux reordena o conceito de formação discursiva à luz da categoria de análise marxiana de

contradições de classe, em „Remontemos de Foucault a Espinoza‟ (Maldidier, 2003). No

interior de uma mesma FD passam a coabitar vozes dissonantes, isto é, uma FD é habitada

pelo seu outro. Em seu último texto, „Discurso: Estrutura e Acontecimento‟, Pêcheux

(1983/1990, p. 314-315) diz que

uma FD não é um espaço estrutural fechado, pois é constantemente „invadida‟ por elementos que

vem de outro lugar (isto é, de outras FD), por exemplo, sob a forma de „pré-construídos‟ e de

discursos transversos (...). Resulta que o sujeito continua sendo concebido como puro efeito do

assujeitamento à maquinaria da FD com a qual ele se identifica (...) ainda que coloque em causa o

fechamento das identidades dos sujeitos e, com ela, a própria noção de maquinaria discursiva

estrutural, e talvez também a de formação discursiva.

As modificações no conceito de FD remetem à heterogeneidade constitutiva,

produzida pela dispersão das posições do sujeito no processo discursivo. O termo

heterogeneidade discursiva é utilizado por Pêcheux (1969/1983) para destacar que todo

discurso é atravessado pelo discurso do Outro, ou por outros discursos. Estes diferentes

discursos mantêm entre si relações de contradição, de dominação, de confronto, de aliança

e/ou de complementação. O discurso é tecido polifonicamente num jogo de vozes cruzadas,

complementares, concorrentes e contraditórias. Na fala de um sujeito falam também outras

vozes (Bakhtin, 1929/1975; Foucault, 1970/1996). Há duas formas de heterogeneidade: 1) a

heterogeneidade constitutiva, que não se apresenta na organização linear do discurso, não é

revelada, daí não ser passível de ser analisada; esgota, assim, a possibilidade de captar

160

lingüisticamente a presença do Outro no Um; e, 2) a heterogeneidade mostrada, que indica a

presença do Outro no discurso do locutor. A heterogeneidade mostrada, por sua vez, divide-se

em duas modalidades: a marcada, da ordem da enunciação e visível na materialidade

lingüística, como, por exemplo, o discurso direto e as palavras entre aspas; e a não-marcada,

que é da ordem do discurso, sem visibilidade, como o discurso indireto e a ironia. Há

importantes não-coincidências do dizer que configuram quatro campos de heterogeneidade,

que são: 1) a não coincidência interlocutiva entre dois co-enunciadores; 2) a não coincidência

do discurso consigo mesmo, afetado pela presença em si de outros discursos; 3) a não

coincidência entre as palavras e as coisas; 4) a não coincidência das palavras consigo mesmas,

afetadas por outros sentidos, por outras palavras (Authier-Revuz, 1998).

5.1.4 As Três Épocas da AD

A construção teórica da AD foi marcada por revisões, ampliações, aprofundamentos

e deslocamentos teóricos e metodológicos, caracterizados por Pêcheux (1983/1997) como as

„Três Épocas da AD‟. Neste percurso, podem ser identificados três grandes momentos: 1) o

das grandes construções, no qual constrói o dispositivo teórico-analítico de análise

automática do discurso, sob influência das teses althusserianas, que corresponde à AD1 e

compreende o período de 1969 a 1975; 2) o das revisões, que compreende o período de 1976

a 1979; marcado pela crise do marxismo, amplia e revisa alguns dos pressupostos da AD e re-

encontra a história, que corresponde à AD2; e, 3) o das desconstruções, no qual,

aproximando-se de Foucault, de Bakhtin e de Lacan, tenta precisar os limites entre descrição e

interpretação, pensando o discurso em sua heterogeneidade e plurivocidade, entre estrutura e

acontecimento (Baronas, 2004; Maldidier, 2003). Ao longo deste percurso, alguns conceitos,

sobretudo o conceito de formação discursiva (FD), em suas imbricações com as noções de

ideologia, de formações ideológicas e de interdiscurso foram revisados, repensados e

deslocados (Baronas, 2004, 2007a; Gregolin, 2007a; Indursky, 2007), ressonâncias do

pensamento inquieto de Pêcheux e de seu gosto pelo trabalho coletivo e interdisciplinar.

A AD69, ou AD1, conhecida como a primeira época da AD, inaugura-se com a

publicação da Análise Automática do Discurso (AD69). A principal preocupação de Pêcheux

referia-se à ligação entre discurso e prática política, ligação que passa pela ideologia

(Baronas, 2006). Na primeira época, os discursos eram considerados homogêneos, resultantes

dos sentidos determinados pela formação discursiva dominante na qual estavam inscritos. O

objeto da AD era, nesta primeira época, o de “verificar a ligação entre as relações de força

161

(exteriores à situação do discurso) e as relações de sentido que se manifestam nessa situação,

colocando em evidência as variações de dominância aí inscritas” (Pêcheux, 1969/1997, p. 87).

A AD1 procurava mostrar o funcionamento dos textos observando sua articulação com as

formações ideológicas presentes no contexto de enunciação. O ponto de partida da AD1 foi

um corpus fechado de seqüências discursivas (corpus predominantemente oriundos de

discursos políticos), selecionados num espaço discursivo supostamente dominado por

condições de produção estáveis e homogêneas, ou seja, pela dominância de uma determinada

FD. No dizer de Pêcheux (1969/1983, p. 104), “dado um estado dominante das condições de

produção do discurso, a ele corresponde um processo de produção dominante que se pode

colocar em evidência pela confrontação das diferentes superfícies discursivas provenientes

desse mesmo estado dominante”. O processo de analisar um discurso consistia em reinscrever

o resultado das interpretações no espaço discursivo inicial como resposta às questões que

tematizavam este espaço, feitas a partir de proposições de base. A AD1 foi concebida, assim,

como uma „maquinaria discursivo-estrutural‟, na qual o processo de produção discursiva era

entendido como um dispositivo, “uma máquina autodeterminada e fechada sobre si mesma de

modo que um sujeito-estrutura determinava os sujeitos como produtores de seus discursos”

(Pêcheux, 1983/1997, p. 311). Esta tomada de posição, considerada estruturalista pelo próprio

Pêcheux (1983/1997), esfumou-se depois da AD1, culminando nas elaborações características

da Segunda Época da AD (AD2, ou AD75).

Em 1975, a AD69 foi revisada. Surge nova obra, ampliada e publicada sob o título

Les Vérités de la Palice (1975), traduzida no Brasil como Semântica e Discurso (Pêcheux,

1975/1995). Esta obra marca a segunda época da AD, AD2 (ou AD75), na qual o

imbrincamento da ideologia na produção dos discursos e dos sujeitos é amplamente

desenvolvido a partir da leitura das teses althusserianas. A questão da ideologia e dos efeitos

ideológicos na constituição dos discursos e dos sujeitos é ponto central da AD de Pêcheux

(1969/1997), uma vez que o materialismo histórico é uma das balizas teóricas de sua

constituição. A questão da ideologia permanece importante até a segunda época (AD75),

perdendo sua centralidade a partir de então (Orlandi, 2007a, 2007b). Os desenvolvimentos

posteriores à Segunda Época (AD75) acompanharam as mudanças políticas e teóricas dos

anos 80 do século passado. Diversos artigos de revisão foram escritos por Pêcheux

(1983/1997) em colaboração com lingüistas e historiadores no final da década de 70 e início

da década de 80, caracterizando a AD83, ou terceira época. Na AD3, as propostas de Pêcheux

(1983/1997) acenaram para aberturas e confluências com o pensamento de outros fundadores,

dentre eles, Michel Foucault e Mikhail Bakhtin, além da aproximação com os teóricos da

162

chamada „Nova História‟, tais como Michel De Certeau (1975), Jacques Le Goff (1998) e

Pierre Nora (1986), bem como da psicanálise lacaniana. Dialogando com o conceito de

formação discursiva de Michel Foucault; com a idéia de heterogeneidade, de polifonia e de

dialogicidade inscritas no discurso, de Bakhtin; e, com as propostas de análise dos discursos

do cotidiano, “não apenas dos grandes homens e das grandes sínteses, mas a história dos

desconhecidos, aqueles de quem nunca se fala, que não são célebres

” (Le Goff, 1998, p. 65),

a AD deslocou-se da primazia sobre o discurso político e sobre a materialidade escrita para

encontrar outros objetos e outros regimes de materialidade (Gaspar, 2003; Gregolin, 2003).

A partir da AD75, introduziu-se na construção da AD a noção de formação

discursiva (FD) de Michel Foucault (1969), o que começou a fazer explodir a noção de FD

como máquina estrutural fechada. Na medida em que o dispositivo da FD está em relação

paradoxal com seu exterior, há elementos que vêm do exterior de uma formação discursiva,

que são os pré-construídos, aparecendo a noção de interdiscurso para designar o exterior de

uma formação discursiva. São agora as relações entre as máquinas discursivas estruturais que

se tornam o objeto de análise. Estas relações são relações de força desiguais entre processos

discursivos, estruturando o conjunto por dispositivos com influência desigual uns sobre os

outros. Ainda que a noção de sujeito discursivo permaneça como efeito de assujeitamento à

formação discursiva com a qual se identifica, há outras formações discursivas no interior de

uma mesma formação discursiva, bem como os sujeitos podem ocupar diferentes posições

(Mutti, 2003; Pêcheux, 1983/1997). A AD3 opõe-se, dessa forma, à construção da noção de

maquinaria discursiva fechada abandonando definitivamente a idéia de estabilidade e de

homogeneidade dos discursos. A heterogeneidade enunciativa característica da AD3 concebe

o discurso como heterogêneo, tal qual o sujeito, cujo enunciado é também dividido, cindido,

cujo controle do discurso lhe escapa. A AD3 rompe, portanto, com as tentativas de

homogeneidade e de ilusão de identidade presentes nas etapas anteriores. O processo de uma

AD, a partir da perspectiva da AD3, passa a ser em espiral, combinando entrecruzamentos,

reuniões e dissociações. Inclui, ainda, o sujeito que interpreta o discurso, ou seja, o analista do

discurso enquanto constituinte do processo de interpretação, preocupando-se com os efeitos

dessa interpretação. Na AD3, há uma desconstrução das maquinarias discursivas na direção

da construção de „máquinas paradoxais‟. O procedimento da AD por etapas fixas explode

definitivamente, sendo que as interpretações passam a ser sucessivas e feitas em espiral. A

Convém lembrar também que as mulheres têm sido excluídas e apagadas da história, especialmente as

mulheres não brancas e pobres (Perrot, 1988).

163

AD3 aborda o estudo da construção dos objetos discursivos e dos acontecimentos, dos

diferentes pontos de vista e dos diferentes lugares enunciativos identificados no fio

intradiscursivo. Fica marcada, dessa forma, a mudança da univocidade para a plurivocidade

ao longo das três etapas da AD (Mutti, 2003; Pêcheux, 1983/1997).

A partir da AD3, novas reflexões foram introduzidas no domínio da AD, dentre elas,

a questão da interpretação e da leitura, do sujeito-leitor, do papel do(a) analista do discurso no

efeito de (sua) interpretação, que pode (ou não) fazer intervenção em suas descrições e

análises (Fernandes, 2007; Furlanetto, 2002, Mutti, 2003; Pêcheux, 1983/1997). Estas

reflexões e pesquisas demonstraram que toda leitura modifica seu objeto. Uma leitura difere

de outra menos pelo texto do que pela maneira como é lida, como é praticada e construída

(Martins, 2003). A leitura não é transparente, não é óbvia e nem evidente. A leitura é

construção, produção, trabalho simbólico. Construída a partir de dispositivos teóricos

disponíveis e legitimados em determinadas época e contextos, os dispositivos de leitura estão

sempre marcados por suas filiações teóricas – que são, sempre, políticas e ideológicas

(Orlandi, 1996, 2006). Um texto não é uma unidade fechada nela mesma, mas um objeto

simbólico aberto para diferentes possibilidades de leitura. Há uma história de leituras que

afeta o texto, tanto quanto há diferentes versões possíveis de leitura. Um mesmo leitor ou

leitora não lê o mesmo texto da mesma maneira em condições distintas de produção, assim

como um mesmo texto é lido de maneiras diversas em diferentes épocas, por diferentes

leitores e leitoras. As leituras não são inventadas arbitrariamente, mas dependem da

interpelação ideológica dos sujeitos, de suas identificações com determinadas posições

discursivas, de suas filiações teóricas e de suas inscrições institucionais (Orlandi, 1988, 2006),

“bem como dos fantasmas, dos medos e das paixões de cada leitor[a] em sua sedutora relação

com os mistérios do texto” (Brandão, 1996, p. 30).

Leitura e interpretação estão intimamente relacionadas. Na perspectiva da AD, é

impossível não significar, tanto quanto é impossível não interpretar. A interpretação é

constitutiva da língua, é prática simbólica, prática discursiva que intervém no mundo, no real

do sentido (Orlandi, 2005b, 2007a). Todo fato é produto da interpretação, que o produz

enquanto tal (Souza, 2007). Assim como não há sentido em si mesmo, não há sentido sem

interpretação. A atribuição de sentidos e de significados ocorre sempre em relação a

determinado contexto. Interpretar é evocar sentidos mediados pela filiação do sujeito a uma

posição teórica e ideológica. Interpretar é dizer o possível de ser dito através da mobilização

das redes de sentidos disponíveis na memória coletiva. A interpretação não é mero gesto de

leitura enquanto decodificação, enquanto apreensão de um sentido pretensamente evidente e

164

transparente. A leitura é interpretação, não no sentido de extrair sentidos ocultos de um texto,

de descobrir a verdade de um texto, mas de atribuir sentidos, de „colar‟ determinadas

expressões a determinados significados. Toda leitura - enquanto interpretação - está

necessariamente regulada em suas possibilidades. A interpretação faz-se entre a memória

institucional, memória acumulada e legitimada institucionalmente, que configura o arquivo de

determinada época, e os efeitos de memória enquanto saberes disponíveis de serem acessados

(Mittmann, 2007). A interpretação pode tanto estabilizar como deslocar sentidos (Orlandi,

1996, 2005a, 2006). Há sentidos que permanecem, sentidos estabilizados ao longo do tempo,

enquanto outros são negados, apagados e excluídos da memória coletiva, resultado do jogo de

forças, efeito das relações de poder que regulam as possibilidades do dizer e que movem os

jogos de poder-saber, com seus efeitos de verdade, envolvidos nos gestos interpretativos

(Foucault, 1991, 1995; Souza, 2007).

Além da necessidade que tem todo sujeito de dominar sua relação com o não-sentido,

de ter um mundo semanticamente normal, toda sociedade precisa administrar a relação do

sujeito com os sentidos, o que ocorre através do trabalho social da leitura. Há modos

institucionais, na história de toda formação social, que administram a divisão social do

trabalho de leitura e de interpretação, estabelecendo quem tem e quem não tem direito à

interpretação e em quais condições (Pêcheux, 1983/1999). Há sujeitos que têm o direito à

interpretação, e há aqueles que não o têm. Há textos considerados instáveis, passíveis de

diferentes interpretações, e há textos considerados estáveis, nos quais há interdição à

interpretação, divisão que separa, em geral, o literário do científico. Os sentidos estão sempre

geridos e administrados, não estão livres. Essas divisões correspondem a formas de

administração dos sentidos praticadas nas/pelas instituições, distribuídas pelas diferentes

posições dos sujeitos (pai, mãe, chefe, líder sindical, professor, aluna), pelas diferentes

instituições (igreja, escola, empresas, partidos políticos) e pela produção de diferentes textos,

quer sejam regulamentos, livros, teorias, programas de partidos políticos ou teses de

doutorado (Orlandi, 1996, 2006). Há, portanto, uma „ordem do discurso‟, no dizer de Foucault

(1970/1996): os discursos são produzidos a partir de um determinado conjunto de regras que

não permitem que todo mundo tenha acesso a eles. Algumas regiões são abertas, sem

restrições e estão à disposição dos sujeitos, enquanto outras são proibidas. Há várias formas

de coerções do discurso: “as que limitam seus poderes, as que dominam suas aparições

aleatórias, as que selecionam os sujeitos que falam (...). Ninguém entrará na ordem do

discurso se não satisfizer a certas exigências ou se não for, de início, qualificado para fazê-lo”

(Foucault, 1970/1996, p. 37).

165

A AD propõe-se a pensar a leitura além da interpretação, o que ocorre tanto no nível

do discurso quanto no da análise, ou seja, tanto no nível de quem profere um discurso (falado,

escrito ou encenado), quanto no de quem o analisa (Orlandi, 2005b, 2006). O sujeito que

interpreta, lê a partir de sua posição, sob as condições de produção de sua leitura. O sujeito

funciona no ordinário do dizer, sob o efeito do apagamento da realidade, da exterioridade, sob

o efeito ideológico naturalizante da evidência do sentido. O gesto de leitura e de interpretação

do sujeito-leitor é engendrado pelos saberes que circulam no interdiscurso, pela memória

coletiva, determinado por um dispositivo ideológico que, em geral, é invisível ao sujeito-

leitor. Os sentidos possíveis que circulam no interdiscurso estão articulados a determinadas

posições e filiações que, invisíveis, são ingenuamente negadas, esquecidas pelo sujeito-leitor

que acredita na evidência dos sentidos. Uma vez que e a memória discursiva estrutura-se pelo

esquecimento, esquecemos como os sentidos se formam, de modo que eles aparecem como

surgindo em nós, como se fôssemos a origem do nosso dizer (Orlandi, 2005b, 2006).

5.1.5 O processo de análise

A posição de leitor(a) é diferente da posição de analista do discurso. O(a) analista

demarca sua posição de leitor(a) porque, mediado(a) por um Dispositivo Teórico-Analítico,

busca compreender o funcionamento do discurso, o que vai além da leitura e da interpretação.

O(a) analista dá visibilidade às redes de sentidos em sua filiação política, ideológica e

histórica, não se limitando apenas à leitura, à descrição ou à interpretação dos sentidos de um

texto. Analisar um discurso é compreender seu funcionamento, seu processo de produção,

resgatando-se a historicidade do texto, as filiações e posições aí inscritas, desvendando-se as

relações de poder implicadas no contexto enunciativo, ou seja, desvendando-se as relações de

força aí presentes que disputam sentidos, desnaturalizando e desautomatizando sentidos dados

como evidentes (Orlandi, 1996; Pêcheux, 1983/1997). O(a) analista busca explicitar os

processos de significação que se materializam no corpo do texto pela política da língua,

verificando, a partir de enunciados efetivamente produzidos em determinada época e lugar, as

condições de produção, as condições possibilidade do discurso (Robin,1973). Viabilizando a

identificação do sujeito que fala, verificando a autoridade que lhe é conferida pelo lugar social

que representa em consonância com o tema sobre o qual se pronuncia, desvelando sua

intenção e sua posição ideológica no processo discursivo, a AD procura tornar visíveis as

relações de poder nos processos discursivos (Pêcheux, 1969/1983) e nos processos de

subjetivação (Zandwais, 2005).

166

O processo de analisar um discurso consiste em desvelar a estrutura invisível que o

determina. No dizer de Courtine (2006, p. 83), “fazer análise do discurso é aprender a

deslinearizar o texto para restituir, sob a superfície lisa das palavras, a profundeza complexa

dos índices de um passado”. Compreender o sujeito discursivo requer compreender quais são

as vozes sociais que se fazem presentes em sua voz, ou em sua escrita, uma vez que a palavra

é vestígio de (outros) discursos, presentes em sua ausência invisível. Em um texto, tem-se a

presença-ausente de um conjunto de discursos possíveis numa relação regrada com as

condições em que ele se produz. Há outros textos possíveis nas margens do texto. Um texto é

carregado de discursividades superpostas que não estão perfeitamente articuladas na

espacialização linear, ou seja, não cabem na linha. Por trás das palavras ditas, o não-dito

produz sentidos. Há uma relação dominada (controlada) do implícito com o explícito

(Fernandes, 2007; Orlandi, 1996, 2005b).

Conforme Orlandi (2005b), para compreender um discurso, há que se perguntar não

só o que ele diz, mas o que ele cala, uma vez que “não se pode falar em qualquer época de

qualquer coisa; não é fácil dizer qualquer coisa que seja nova” (Foucault, 1969, p.61). As

relações de poder em nossa sociedade produzem processos de controle do discurso, de

restrições, de coerções e censura, daí a necessidade de se observar o que não está sendo dito, e

o que não pode ser dito. O que não é dito e é silenciado constitui igualmente o sentido do que

é dito. Há toda uma margem de não ditos que também significam. Há sempre no dizer um não

dizer necessário, um pressuposto ou um subentendido (Orlandi, 2007a). Jogam aí memória e

esquecimento que, inseparáveis, configuram, no processo discursivo, o dizer e o não-dito, o

dito e o já-dito. Efeito do interdiscurso no intradiscurso, da presença do interdiscurso no

acontecimento do dizer, a memória discursiva é composta por sentidos outros que se põem no

fio do discurso, cujos implícitos devem ser restabelecidos para tornar a leitura legível

(Agustini, 2007). É preciso introduzir aí noção de silêncio para compreender como se

constituem, como são formulados e como circulam os sentidos. Ainda que o silêncio não fale,

ele significa, podendo ser demarcados o silêncio fundador e a política do silêncio. O silêncio

fundador é o silêncio que existe nas palavras, que as atravessa, que significa o não-dito e que

dá um espaço de recuo significante, produzindo as condições para significar. Já a política do

silêncio desdobra-se em duas possibilidades, quais sejam: 1) o silêncio constitutivo, que

indica que, para dizer, é preciso não dizer, uma vez que todo dizer apaga, necessariamente,

outras palavras, outras leituras, outras interpretações, produzindo silêncio, negando ou

esquecendo outros sentidos; e, 2) o silêncio local, ou censura, que remete à interdição, àquilo

que é proibido dizer em certa conjuntura, ao apagamento de sentidos possíveis, embora

167

proibidos. As duas formas de silêncio acompanham qualquer discurso, qualquer produção de

sentidos (Orlandi, 1993).

A AD distingue-se da Hermenêutica, uma vez que não busca uma verdade oculta

atrás do texto. A AD não pergunta se o que o discurso diz é verdade, mas tenta investigar

como o discurso assegura como verdade o que foi construído (Courtine, 2006); não propõe,

tampouco, uma leitura ortopédica, uma prótese lingüística a serviço da busca da verdade; não

pretende resgatar supostos sentidos verdadeiros, mas tornar visível a simbolização das

relações de poder no texto, ou seja, compreender a textualização do político, a relação entre

discursos, os modos de historicização dos sentidos, o modo de existência dos discursos nos

sujeitos, nas instituições, na sociedade, na história. À AD interessa a determinação histórica

dos processos de significação dos sentidos e dos sujeitos (processos de

subjetivação/identificação dos sujeitos com determinados discursos). Além da constituição,

interessa também à AD como são formulados e como circulam os sentidos (Orlandi, 2005b,

2007a; Zandwais, 2005).

Segundo Pêcheux (1975/1997), a análise de um discurso ocorre em três etapas: 1)

parte-se da superfície lingüística; 2) passa-se ao objeto discursivo; e, 3) deste, para o processo

discursivo. Partindo da materialidade lingüística, busca-se estabelecer a relação do dizer

materializado nas palavras, do léxico e da enunciação com outros dizeres, ditos e não-ditos. O

processo discursivo é, então, depreendido a partir dos saberes mobilizados, o que permite

identificar as posições discursivas assumidas em relação às filiações teóricas e ideológicas

constitutivas do dizer. A prática de leitura engendrada pela AD possibilita multiplicar as

relações entre “o que é dito aqui e assim, e não de outro jeito, como o que é dito em outro

lugar, e de outro modo, a fim de se entender a presença de não-ditos no interior do que é dito”

(Pêcheux, 1983/1990, p.44). Faz-se necessário referir o discurso ao conjunto de discursos

possíveis a partir de suas condições de produção. As superfícies discursivas dão vestígios do

seu processo de produção (Pêcheux, 1983/1990). Na constituição de um corpus

(independentemente de seu grau de complexidade), parte-se de um universal discursivo,

entendido como um conjunto de discursos que podem ser objeto de análise e podem servir de

referência, constituindo um tipo específico de materialidade (Courtine, 1981). É possível fazer

a distinção entre corpus empírico e corpus discursivo. O primeiro abrange o conjunto de

textos selecionados do arquivo que, na AD, refere-se ao conjunto de todos os documentos

disponíveis sobre uma questão (Mittmann, 2007). O segundo resulta da análise do corpus

empírico e abrange as seqüências discursivas selecionadas para serem trabalhadas. Através de

168

recortes do arquivo, ou seja, de um corpus empírico, construímos um corpus discursivo

(Morales, 2002).

Uma vez que não há descrição sem interpretação, o(a) analista está envolvido na

interpretação, não podendo estar fora da história, do simbólico, do político e do ideológico.

O(a) analista do discurso está sempre implicado no seu próprio discurso e nos postulados de

sua análise. Deve-se constituir, então, um dispositivo que viabilize colocar o(a) analista em

uma posição deslocada, posição esta que lhe permitirá contemplar o processo de produção de

sentidos, resgatar a historicidade do texto, identificar as filiações e as condições de produção

do discurso. É necessário introduzir-se na análise um dispositivo que possa mediar a relação

do(a) analista com os objetos simbólicos que investiga, que trabalhe no entremeio entre

descrição e interpretação, o que lhe permitirá trabalhar não numa posição neutra ou de suposto

saber, mas numa posição relativizada, deslocada, distanciada face à interpretação. A partir do

dispositivo, poderá contemplar (teorizar) e expor (descrever) os efeitos da interpretação

(Furlanetto, 2002; Orlandi, 1996, 2006).

Na construção de um Dispositivo Teórico-Analítico de interpretação, ou de análise

de discurso, há um Dispositivo Teórico (DT) e um Dispositivo Analítico (DA). O Dispositivo

Teórico sustenta-se em princípios gerais da Análise de Discurso, enquanto o Dispositivo

Analítico é construído pelo analista a cada análise. O Dispositivo Teórico é o mesmo, mas os

dispositivos analíticos, não. O que define a forma do Dispositivo Analítico é a questão posta

pelo(a) analista, a natureza do material coletado (a superfície lingüística), a maneira como foi

construído o objeto discursivo a partir do corpus constituído, a delimitação e montagem do

material de análise. As noções que vão ser mobilizadas na análise são orientadas pela busca

da compreensão do objeto investigado, em vista da finalidade do(a) analista, ou seja, do

objetivo de sua análise. A constituição do corpus é uma montagem constituída por uma serie

de superfícies lingüísticas (discursos concretos) ou de objetos discursivos (um objeto teórico),

construção que tem efeitos sobre os resultados produzidos. Todos esses elementos (a natureza

dos materiais analisados, a questão colocada pela investigação e as diferentes teorias dos

distintos campos disciplinares aos quais se filia o analista) constituem um Dispositivo

Analítico, que é sempre singular em cada análise (Orlandi, 2007a).

Há, portanto, um Dispositivo Teórico estabelecido pela teoria do discurso e um

Dispositivo Analítico construído pelo(a) pesquisador(a), este sendo regido por aquele, jogo

através do qual o(a) analista pode construir a sua posição de „objetividade‟ contraditória

(Furlanetto, 2002). O(a) analista do discurso está sempre afetado(a) pelo jogo de

interpretações de seu Dispositivo Teórico, que marca uma posição (sua posição) em relação a

169

outras posições teóricas possíveis. Espera-se do Dispositivo Teórico que ele trabalhe as

fronteiras das diferentes FD, não supondo que isso seja uma posição neutra em relação aos

sentidos. Na construção de um Dispositivo Analítico particular, serão mobilizados

determinados conceitos e determinados procedimentos orientados para a compreensão de

determinada questão. Cada material de análise exige a mobilização de determinados

conceitos, de acordo com a questão formulada, que não seriam mobilizados em face de outras

questões. Uma análise não é igual à outra porque opera através de conceitos e de

procedimentos diferentes. A partir dos resultados da análise, a interpretação de diferentes

pesquisadores(as), de diferentes campos disciplinares e de diferentes filiações teóricas pode

ser totalmente diferente, segundo o Dispositivo Analítico construído. Feita a análise, isto é,

tendo compreendido o processo discursivo, os resultados vão estar disponíveis para que o(a)

analista os interprete de acordo com os conceitos teóricos dos campos disciplinares nos quais

se inscreve. O(a) analista retorna, então, ao processo discursivo, em um processo contínuo e

em espiral, interpretando os resultados da análise com base nos conceitos de um campo

disciplinar e de uma filiação teórica específica (Orlandi, 2005b, 2007a). A filiação teórica

específica da analista do discurso nesta Tese inscreve-se nos estudos feministas e pós-

estruturalistas de gênero (Butler, 2003, 2004; Braidotti, 2002; Haraway, 1994; Scott, 1986,

2005).

170

CAPÍTULO II

Método

1. Estratégia metodológica

Esta investigação está estruturada em dois Estudos, cujos objetivos foram: 1)

examinar a inscrição dos discursos de gênero nas produções acadêmicas no âmbito geral da

UFRGS (Estudo I); e, 2) examinar a inscrição dos discursos de gênero no contexto particular

do Instituto de Psicologia da UFRGS (Estudo II). Conforme a proposta metodológica da AD

de Pêcheux (1975/1997), elaborou-se um Dispositivo Analítico (DA) específico para cada um

dos Estudos I e II. Em cada DA, foi construído um corpus discursivo para a análise, a partir

de um determinado corpus empírico que, em função dos objetivos da investigação, foram

constituídos a partir de documentos selecionados de um determinado arquivo da UFRGS e do

Instituto de Psicologia.

A seleção dos documentos examinados seguiu as diretrizes da pesquisa documental

(Souza & Menandro, 2007), que investiga produções humanas das mais variadas,

consideradas documentos de uma determinada comunidade ou cultura. Contribuindo para

recuperar a memória da ciência e interpretar seu processo de constituição e de

desenvolvimento (Pimentel, 2001), a pesquisa documental, originalmente desenvolvida nas

pesquisas históricas e antropológicas, é considerada uma estratégia de pesquisa

interdisciplinar, encontrada também na Psicologia (Antunes, 2003, 2004; Gauer, 2001;

Lhullier, 1999; Massimi, 1990; Pessotti, 1988; Souza & Menandro, 2007; Spink, 2007). O

processo de condução de uma pesquisa documental habitualmente é regido por uma seqüência

de procedimentos que inclui: 1) a localização do material documental; 2) a seleção de

elementos relevantes para a investigação; 3) a organização das informações; e, 4) a análise

interpretativa dos dados. Todas estas etapas devem estar em sintonia com os objetivos

específicos de cada investigação (Souza & Menandro, 2007). Os documentos examinados são

diversos, podendo ser cartas pessoais, fotografias, objetos e artefatos culturais ou registros em

arquivos. As fontes de informação mais utilizadas têm sido os registros textuais, encontrados

em arquivos institucionais, bem como as análises comumente baseiam-se nas análises de

conteúdo e nas análises de discurso, formas cada vez mais proeminentes nas pesquisas em

Psicologia (Pimentel, 2001; Spink, 2007; Yin, 1994).

171

2. Instrumentos e Procedimentos

Os instrumentos e procedimentos dos Estudos que compõem esta tese são

apresentados aqui de forma conjunta. O Estudo I foi dividido em duas Partes, enquanto o

Estudo II, em três Partes, que correspondem à construção de objetos discursivos específicos,

conforme os objetivos da investigação. Estes elementos foram organizados na Tabela 1,

apresentada ao final deste Capítulo. Assim, no Estudo I, para a construção deste objetivo

discursivo específico, os instrumentos utilizados foram duas bases de dados disponíveis na

página eletrônica da UFRGS, acessadas na http://www.ufrgs.br/ufrgs/, quais sejam: a) o

Sistema de Pesquisa da Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão (PROPESQ); e, b) o Catálogo de

Teses e Dissertações do Sistema de Automação de Bibliotecas (SABi). Este corpus foi

organizado em duas Partes. Na Parte I, os documentos examinados foram as Linhas e os

Projetos de Pesquisa da UFRGS, acessados no Sistema de Pesquisa da PROPESQ. Na Parte II

e na Parte III, os documentos pesquisados foram as Teses e Dissertações desenvolvidas no

âmbito geral da UFRGS, capturados na base de dados do Catálogo de Teses e Dissertações do

SABi.

O Sistema de Pesquisa foi criado pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão

(PROPESQ) em 1996, com o intuito de estimular as atividades de pesquisa na UFRGS. No

Rio Grande do Sul, a história da educação superior está entrelaçada à história da UFRGS, que

começa com a fundação da Escola de Farmácia e Química, em 1895, seguida pela Escola de

Engenharia. Ainda no século XIX, foram fundadas a Faculdade de Medicina de Porto Alegre

e a Faculdade de Direito que, em 1900, marcou o início dos cursos humanísticos no Estado. A

Universidade de Porto Alegre (UPA) foi criada em 1934, pela agregação de faculdades já

existentes, quais sejam: a Faculdade de Medicina (com as Escolas anexas de Odontologia e

Farmácia), a Faculdade de Direito (com a Escola de Comércio), a Escola de Engenharia, a

Escola de Agronomia e Veterinária e o Instituto de Belas Artes. A Faculdade de Educação,

Ciências e Letras foi especialmente instalada quando da criação da UPA, sendo transformada

em Faculdade de Filosofia em 1942. Em 1947, a UPA passou a denominar-se Universidade

do Rio Grande do Sul (URGS), incorporando as Faculdades de Direito e de Odontologia de

Pelotas e a Faculdade de Farmácia de Santa Maria. Mais tarde, com a criação da Universidade

de Pelotas e da Universidade Federal de Santa Maria essas unidades foram desincorporadas da

URGS. Em dezembro de 1950, a UPA foi federalizada, passando à esfera administrativa da

União, constituindo-se, assim, a UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Gauer

& Gomes, 2002). Atualmente, há 69 cursos de Graduação, 68 cursos de Mestrado, nove

172

cursos de Mestrado profissional e 62 cursos de Doutorado. Esta Universidade agrega 625

Grupos de pesquisa, contando com 2.114 docentes, sendo que 77% do corpo docente têm

titulação em nível de doutorado

(UFRGS, 2008).

O Sistema de Pesquisa da PROPESQ é uma base de dados on-line (disponível na

http://www1.ufrgs.br/pesquisa/forms/form_paginainicial.php) na qual podem ser acessadas

informações sobre linhas e projetos de pesquisas registradas nesta universidade. As buscas são

feitas através dos títulos das Linhas e dos Projetos de Pesquisa, ou dos nomes de

Pesquisadores(as) e/ou de Bolsistas de Iniciação Científica, que são as opções disponíveis

neste sistema. Digitando-se uma determinada palavra no campo de busca, podem ser

acessadas as informações acerca das Linhas e dos Projetos que contêm tal palavra em seus

títulos. É possível visualizar, então, o título, a descrição, os objetivos, a área do conhecimento,

o ano de cadastramento e os pesquisadores e pesquisadoras envolvidos, por exemplo, nas

Linhas e nos Projetos selecionados.

O Catálogo de Teses e Dissertações do Sistema de Automação de Bibliotecas (SABi)

faz parte dos Catálogos da Biblioteca, que disponibiliza diversos documentos na

http://sabix.ufrgs.br/ALEPH. A UFRGS agrega, atualmente, 27 Unidades Universitárias,

incluindo-se aí Escolas, Faculdades e Institutos, bem como 33 bibliotecas setoriais. A

Biblioteca Central (BC) é o órgão coordenador do Sistema de Bibliotecas, estando composta

por 29 bibliotecas setoriais especializadas, duas (02) bibliotecas de ensino fundamental e

médio e de ensino técnico e uma (01) biblioteca depositária da documentação da ONU

(Organização das Nações Unidas). Em 1989, a UFRGS implantou um sistema eletrônico - o

Sistema de Automação de Bibliotecas (SABi) - para gerenciar as atividades e serviços

oferecidos pelas diversas bibliotecas à comunidade usuária. As bibliotecas setoriais

especializadas estão distribuídas da seguinte forma: Administração (ADM), Agronomia

(AGR), Aplicação (APLIC), Arquitetura (ARQ), Artes (ART), Biblioteconomia e

Comunicação (FBC), Biociências (BIO), Botânica (BOT), Centro de Documentação e

Estudos da Bacia do Prata (CEDEP), Centro de Documentação e Pesquisa em Saúde e

Trabalho (CEDOP), CECLIMAR (CECLI), Centro de Processamento de Dados (CPD),

Centro de Tecnologia da Escola de Engenharia (CTENG), Ciências Básicas da Saúde (CBS),

Ciências e Tecnologia de Alimentos (ICTA), Ciências Sociais e Humanidades (BSCSH),

Direito (DIR), Economia (ECO), Educação (EDU), Educação Física (ESEF), Enfermagem

(ENF), Engenharia (ENG), Escola Técnica (ETC), Farmácia (FAR), Física (FIS), Geociências

Fonte: http://www.ufrgs.br/ufrgs/index_a_ufrgs.htm acessado em 29.12.2008.

173

(GEO), Informática (INF), Matemática (MAT), Medicina (MED), Odontologia (ODO),

Pesquisas Hidráulicas (IPH), Psicologia (PSICO), Química (QUI) e Veterinária (VET)

. As

teses e dissertações podem ser acessadas na opção „Catálogo‟ da página do SABi, cujo

sistema prevê duas formas básicas de pesquisa, quais sejam: 1) Pesquisar palavras, função que

permite buscar registros através de palavras-chave; e, 2) Percorrer lista, função que permite

percorrer um índice alfabético, numérico ou alfanumérico. A opção „Pesquisar palavras‟

permite recuperar registros através de palavras ou frases, em todos os campos ou em campos

pré-determinados, recuperando-os no formato de lista resumida ou de registro bibliográfico

completo. No registro bibliográfico completo, podem ser identificadas a autoria do trabalho e

da orientação, o programa da unidade de ensino ao qual o trabalho está vinculado, o ano da

publicação, o título, o resumo e os assuntos nos quais se inscreve a tese ou a dissertação, a

biblioteca onde o trabalho está disponível, bem como link que disponibiliza a leitura do

trabalho na íntegra. O SABi possibilita, ainda, refinar e/ou filtrar a busca. Na opção „Refinar‟,

adicionando outro termo de busca (que pode ser pesquisado em Todos os campos, Autor,

Orientador, Título, Assunto ou Ano) a busca inicial é limitada ou ampliada mediante o uso

dos operadores boleanos AND, OR e NOT. Estes três operadores são usados para qualificar a

relação entre os termos de pesquisa, e funcionam da seguinte forma: 1) AND - recupera os

registros que contenham todos os termos de pesquisa, ou seja, faz a intersecção dos termos

pesquisados; 2) OR - recupera os registros que contenham, no mínimo, um dos termos de

pesquisa; e, 3) NOT - elimina um determinado termo ou grupo de termos da busca. As

pesquisas realizadas podem ser armazenadas e impressas, o que facilita a sua revisão e

replicação em novas análises. Os procedimentos utilizados na construção do corpus

discursivo do Estudo I foram os seguintes: 1) na Parte I, acessando a página do Sistema de

Pesquisa, utilizamos o indexador „gênero‟ no campo de busca no intuito de investigar as

Linhas de Pesquisa cadastradas neste Sistema. O mesmo procedimento foi realizado em

relação aos Projetos de Pesquisa. Identificadas as Linhas de Pesquisa e os Projetos nos quais

aparecia o indexador gênero, procedemos à leitura criteriosa dos títulos e das descrições dos

mesmos a fim de identificar os sentidos atribuídos a gênero nestas produções, bem como

examinamos as áreas do conhecimento nos quais estas Linhas e estes Projetos de Pesquisa

foram desenvolvidos; e, 2) na Parte II, acessando o Catálogo on-line das Teses e Dissertações

da UFRGS disponibilizadas pelo SABi, encontramos trabalhos produzidos desde o ano de

1963, lotados nas 27 Unidades de Ensino da UFRGS. Através da opção „pesquisar palavras‟,

investigamos o indexador „gênero‟ em todos os campos de busca, ou seja, nos títulos, nos

resumos e nos assuntos das Teses e das Dissertações disponibilizadas no sistema desde 1963

174

até dezembro de 2008. Foram filtrados os trabalhos duplicados, que apareciam em mais de

uma Biblioteca, bem como filtradas as Teses e Dissertações que, disponíveis no Catálogo on-

line, foram produzidas em outras Universidades. O objetivo desta primeira etapa da

investigação foi o de identificar a presença (ou não) do indexador „gênero‟ nas produções das

diferentes Unidades de Ensino da UFRGS. Os resultados desta primeira etapa foram filtrados

por Biblioteca, o que permitiu especificar a inscrição dos trabalhos em diferentes campos do

saber, geralmente associados às Bibliotecas setoriais das diferentes Unidades de Ensino da

UFRGS. No Estudo II, os instrumentos utilizados na coleta e na seleção dos documentos que

constituíram o corpus empírico deste Estudo foram quatro bases de dados, disponíveis na

página eletrônica da UFRGS (http://www.ufrgs.br/ufrgs/), quais sejam: a) o Catálogo de

Teses e Dissertações do Sistema de Automação de Bibliotecas (SABi); b) os Currículos da

Graduação em Psicologia (Anexos A e B); c) as Disciplinas do Curso de Mestrado do

Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional (PPGPSI) do Instituto de

Psicologia da UFRGS (Anexo C); e, d) as Disciplinas e Súmulas para os Cursos de Mestrado

e Doutorado em Psicologia do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGPSICO) do

Instituto de Psicologia da UFRGS (Anexo D).

O Catálogo de Teses e Dissertações do Sistema de Automação de Bibliotecas (SABi)

da UFRGS, descrito anteriormente, disponibiliza diversas Teses e Dissertações, dentre elas, as

produções do Instituto de Psicologia da UFRGS. Os Currículos dos Cursos de Graduação e de

Pós-Graduação da UFRGS também estão disponíveis online, podendo ser acessados através

da página inicial da UFRGS, na seção „Cursos‟, que se divide em dois campos: „Graduação‟ e

„Pós-Graduação‟. Na opção „Graduação‟, há links para os 69 cursos de graduação oferecidos

atualmente pela UFRGS, dentre eles, o Curso de Graduação em Psicologia, que pode ser

acessado em „Informações Acadêmicas‟

. Neste sítio eletrônico, há duas opções: a Habilitação

em Psicologia, que se refere à Formação, chamada „Habilitação-Psicólogo‟ e a Licenciatura

em Psicologia. Acessando estas opções, podem ser visualizados os currículos da „Habilitação‟

(Anexo A) e da „Licenciatura‟ (Anexo B), cujas informações referem-se aos códigos, carga

horária, número de créditos, títulos e súmulas das disciplinas e estágios. Desde o ano de

implantação do Curso de Psicologia, em 1973, o currículo tem sido reavaliado e atualizado. A

partir da aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em

Psicologia, conforme a Resolução n° 8, de 7 de maio de 2004, do Conselho Nacional de

Educação (CNE), uma nova proposta pedagógica começou a ser implantada no primeiro

Acessado da http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/habilitacoes.php?CodCurso=342.

175

semestre de 2007. O novo currículo da Habilitação em Psicologia tem um núcleo básico,

comum aos demais cursos do país, e três ênfases, que se organizam na história da produção

dos três Departamentos do Instituto de Psicologia (Psicologia do Desenvolvimento e da

Personalidade; Psicopatologia e Psicanálise; e, Psicologia Social e Institucional) e nas

características das demandas da região. As três ênfases oferecidas pela Psicologia da UFRGS

são: 1) Desenvolvimento Humano - Avaliação, Prevenção e Intervenção; 2) Processos

Clínicos- Psicanálise e Psicopatologia; e, 3) Psicologia Social e Políticas Públicas. Ainda que

os alunos e alunas possam escolher duas destas ênfases, conforme suas áreas de interesse,

os(as) profissionais formados(as) em Psicologia podem exercer a profissão em todos os

âmbitos de atuação, classicamente, trabalho, educação e saúde. O ingresso ao Curso de

Psicologia é feito via Concurso Vestibular, tendo oferta de setenta (70) vagas anuais (40 vagas

para o curso diurno, ingresso no primeiro semestre; 30 vagas para o curso noturno, ingresso

no segundo semestre). O curso tem a duração de dez semestres letivos, ou dez etapas (cinco

anos) para o curso diurno e doze semestres, ou doze etapas (seis anos) para o curso noturno. A

carga horária atual é de 4.110 horas, perfazendo um total de 274 créditos, assim distribuídos:

1) 234 créditos cursados em disciplinas obrigatórias; 2) 24 créditos cursados em disciplinas

eletivas; e, 3) 16 créditos envolvendo atividades complementares, que podem ser atividades de

extensão, de iniciação científica, participação em seminários e congressos e publicação de

artigos científicos, entre outras. Há, ainda, disciplinas chamadas „alternativas‟, que são

disciplinas obrigatórias, mas que podem ser escolhidas entre diferentes grupos, conforme as

ênfases escolhidas pelas alunas e alunos. O Currículo da Habilitação Licenciatura (Anexo B),

também disponível na página da UFRGS, compreende práticas, estágios e atividades que

buscam articular o conhecimento específico da Psicologia à prática educacional para a

formação de docente de Psicologia. O ingresso ao Curso de Licenciatura em Psicologia é feito

por seleção Extra-Vestibular, para os portadores do Grau de Psicólogo. O Instituto de

Psicologia disponibiliza 25 vagas para ingresso anual (ingresso no primeiro semestre letivo).

A duração do curso é de quatro semestres letivos ou dois anos, ao longo dos quais são

cursados 51 créditos obrigatórios e 14 créditos complementares, perfazendo 65 créditos

(Projetos Pedagógicos do Instituto de Psicologia da UFRGS, 2006).

Ainda na seção „Cursos‟, da página da UFRGS, a opção „Pós-Graduação‟ redireciona

a pesquisa para os Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu (Especialização) ou para as páginas

das Faculdades e Institutos da UFRGS nos quais há Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu

(Mestrado e Doutorado). No Instituto de Psicologia, há dois programas de Pós-Graduação

(PPG), quais sejam: 1) o Programa de Pós-Graduação em Psicologia, do Departamento de

176

Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade (PPGPSICO), que tem um Curso de

Mestrado e um Curso de Doutorado; e, 2) o Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social

e Institucional (PPGPSI), do Departamento de Psicologia Social e Institucional, que tem um

Curso de Mestrado. Nas páginas destes Departamentos podem ser acessados os currículos dos

respectivos Programas (PPG), que contêm informações sobre as linhas de pesquisa, objetivos,

corpo docente, títulos das disciplinas, súmulas, créditos e referencial bibliográfico das

mesmas. O PPGPSICO (disponível na http://www.ufrgs.br/pgpsicologia) propõe-se a formar

docentes e pesquisadores(as) qualificado(as), melhorar a qualidade do ensino de graduação e

pós-graduação, produzir novos conhecimentos compatíveis com a realidade nacional e

capacitar profissionais que atuam na área. As Linhas de Pesquisa deste programa são: 1)

Desenvolvimento social e aplicações; 2) Interação social, desenvolvimento e psicopatologia;

3) Medidas em Psicologia e aplicações; e, 4) Processos cognitivos básicos e aplicações. O

Mestrado, iniciado em 1988, tem 244 dissertações já defendidas, enquanto o Doutorado,

criado em 1995, conta com 71 Teses já realizadas.

Já o PPGPSI (disponível na http://www6.ufrgs.br/ppgpsi) busca produzir

conhecimento em domínios específicos da Psicologia Social e Institucional em sua articulação

com ciências afins, bem como implementar proposições teóricas e metodológicas consonantes

com os problemas contemporâneos da sociedade brasileira, considerando suas implicações

ético-políticas. A Psicologia Social, na perspectiva institucional, marca a especificidade desta

área de conhecimento como contribuição ao campo da Psicologia, enfatizando a reciprocidade

entre ciência e contexto social expressa nas diferentes práticas e discursos institucionais. O

PPGPSI iniciou suas atividades em 1998, formando até o momento 123 mestres(as) em duas

linhas de pesquisa, quais sejam: 1) Clínica, Subjetividade e Política, que estuda as estratégias

de resistência e criação nos modos de subjetivação, enfatizando as problematizações de

espaço-tempo, saber-poder e os processos inconscientes nas relações entre sujeitos e

instituições; e, 2) Trabalho, Saúde e Subjetividade, que estuda os campos do trabalho, da

saúde e da cognição na interface entre os processos de subjetivação e as diferentes ecologias

sociais e institucionais, enfatizando os efeitos das tecnologias e a problematização das

políticas públicas.

Os procedimentos utilizados no Estudo II foram divididos em três Partes. Na Parte I,

foram examinados os Currículos de Graduação (Habilitação em Psicologia e Licenciatura em

Psicologia) e de Pós-Graduação do Instituto de Psicologia da UFRGS, investigando-se os

títulos, as súmulas e as referências bibliográficas dos programas das disciplinas. Estes

documentos foram acessados na página da UFRGS e nas páginas dos respectivos PPG do

177

Instituto de Psicologia. Buscou-se averiguar a existência de disciplinas que contemplassem

gênero, bem como o uso da linguagem aí empregada. Procuramos também estabelecer as

filiações teóricas destes discursos a fim de compreender a discursividade dominante dos

Currículos do Instituto de Psicologia. Foram examinados todos os Currículos da Graduação e

da Pós-Graduação desde 2007, quando ocorreu a implantação do novo currículo, que tem um

núcleo comum e diferentes ênfases, ou seja, foram investigados os Currículos de 2007, 2008 e

2009 a fim de identificar possíveis modificações de um semestre a outro. De toda forma,

como a estrutura curricular é a mesma de 2007, foram anexados ao final desta Tese os

Currículos mais atuais, de 2009, tanto da Graduação (Anexos A e B) quanto da Pós-

Graduação (Anexos C e D).

Os Currículos foram acessados on-line ou solicitados aos Departamentos do Instituto

de Psicologia, que prontamente os forneceram ou disponibilizaram on-line as informações

necessárias. Cabe salientar aqui a disponibilidade com que tais solicitações foram atendidas,

destacando-se o interesse das Secretarias da Graduação e dos PPGs em colaborar com a

pesquisa, mostrando-se, inclusive, curiosas acerca da temática de gênero que estava sendo

proposta. Professores(as) e coordenadores(as) dos Departamentos do Instituto de Psicologia

também colaboraram na elucidação do processo de implantação do novo currículo bem como

na discussão relativa aos aspectos de gênero que foram objeto desta pesquisa, processo ao

longo do qual foi, inclusive, sugerido o encaminhamento à Comissão de Pós-Graduação

(COMGRAD) do Instituto de proposta de transversalização das questões de gênero e/ou de

criação de disciplina eletiva sobre gênero e de políticas públicas para as mulheres, propostas

que constam nos Anexos H e I ao final desta Tese.

Na Parte II, no Catálogo on-line das Teses e Dissertações, através da opção

„pesquisar palavras‟, investigamos o indexador „Instituto de Psicologia‟ em todos os campos

de busca, ou seja, nos títulos, nos resumos e nos assuntos das Teses e Dissertações do

Catálogo do SABi. Os resultados desta busca foram refinados através do operador boleano

AND, associando ao indexador „Psicologia‟ a opção „pesquisar bibliotecas‟. Os resultados

delimitaram as Teses e Dissertações encontradas no Instituto de Psicologia (IP) da UFRGS.

Estes resultados foram novamente refinados para identificar, dentre as produções totais do

Instituto de Psicologia, aquelas nas quais o indexador „gênero‟ aparecia em quaisquer campos

de busca (título, resumo ou assunto). Estes resultados seguiram sendo pesquisados, utilizando-

se o mesmo operador (AND) para examinar as Teses e Dissertações produzidas em cada um

dos PPG deste Instituto. As produções de cada Programa foram refinadas segundo o mesmo

critério de busca, ou seja, „gênero‟ poderia aparecer em quaisquer campos de busca (título,

178

resumo ou assunto). Identificadas, em cada Programa, as Teses e Dissertações nas quais foi

localizado o indexador „gênero‟, estas produções foram analisadas em profundidade,

conforme as propostas metodológicas da AD de Pêcheux (1983/1997) e da arqueogenealogia

de Foucault (1969, 1979/2002).

Na Parte III do Estudo II, que também investigou as Teses e Dissertações do Instituto

de Psicologia da UFRGS, foram analisadas as formações discursivas inscritas nestas Teses e

Dissertações. Procedeu-se à leitura não só dos títulos e dos resumos destas Teses e

Dissertações, mas do texto completo, identificando-se as temáticas, os objetivos, as

metodologias, os resultados e o referencial teórico utilizado em cada um destes trabalhos,

priorizando-se as enunciações de gênero. Buscou-se identificar a existência de diferentes

posições discursivas bem como suas respectivas filiações teóricas, investigando-se a

discursivização dominante em cada um destes trabalhos para, ao final, delimitar-se a

discursivização dominante no Instituto de Psicologia da UFRGS no que tange às questões de

gênero.

3. Análise dos dados

Conforme a estratégia metodológica da AD (Pêcheux, 1983/1997), já descrita

anteriormente, ao analisar um corpus, num primeiro nível, tem-se a sintaxe e a enunciação.

Observando os deslizamentos dos sentidos, dando visibilidade à materialidade significante das

palavras, às suas filiações, à historicidade do texto e aos jogos teórico-ideológicos de saber-

poder, compreende-se o trabalho da ideologia materializado na linguagem. Acompanha-se o

trajeto dos sentidos em sua filiação às redes de memória que são mobilizadas e atualizadas. É

fundamental sair da materialidade lingüística e compreendê-la em sua exterioridade, em seu

contexto sócio-histórico e político. A partir dos resultados encontrados, retorna-se ao objeto

discursivo para interpretá-lo segundo os objetivos da investigação, o que é feito com base em

uma filiação teórica específica (Orlandi, 2005b, 2007a). Nesta Tese, a filiação teórica

específica da analista-pesquisadora inscreve-se na tradição dos estudos feministas e pós-

estruturalistas de gênero (Butler, 2004; Louro, 2001), tal como apresentados no quadro teórico

de referência desta Tese, no Capítulo I.

A fim de facilitar a compreensão dos Estudos que compõem esta Tese, estes

elementos foram organizados na Tabela 1.

179

Tabela 1

Quadro Demonstrativo da Sistematização dos Estudos desta Tese

Estudo

Arquivos

Corpus empírico

(Documentos)

Instrumentos

(Bases de Dados)

Estudo

UFRGS

Parte I

Parte II

Linhas e Projetos de

Pesquisa

Teses e Dissertações

Sistema de

Pesquisa/PROPESQ

Catálogo SABi

Estudo

Instituto de

Psicologia

Parte I

Parte II

Parte III

Currículos da Graduação

Currículos dos PPG em

Psicologia

Teses e Dissertações

Informações Acadêmicas

Página da UFRGS

Páginas dos PPG em

Psicologia

Catálogo SABi

180

CAPÍTULO III

Resultados e Discussão

Os Resultados e a Discussão dos Estudos I e II que compõem esta Tese são

apresentados e discutidos aqui conjuntamente. A sistematização dos resultados encontrados

foi organizada na Tabela 2.

Tabela 2

Quadro Demonstrativo da Sistematização dos Resultados da Tese

Estudo

Arquivos

Corpus empírico

(Documentos)

Resultados

Estudo I

UFRGS

Parte I

Linhas e Projetos de

Pesquisa

Tabelas

3, 4 e 5

Figuras 1 e 2

Parte II

Teses e Dissertações

Tabelas 6 e 7

Figura 3

Estudo II

Instituto de Psicologia

Parte I

Currículos Habilitação,

Licenciatura e

Pós-Graduação

Tabela 8

Parte II

Teses e Dissertações

Tabelas 9 e 10

Figura 4

Parte III

Teses e Dissertações

1. Estudo I

1.1. Parte I

O Estudo I, que foi divido em duas partes, investigou as Linhas e os Projetos de

Pesquisa da UFRGS (Parte I) e as Teses e Dissertações no âmbito geral da UFRGS (Parte II).

Na primeira parte deste Estudo, foi encontrado, até o mês de dezembro de 2008, um total de

2.054 registros de Linhas de Pesquisa. Não foi possível precisar o início do período, pois a

base pesquisada não informa este dado. Localizou-se o indexador „gênero‟ em nove (09)

destes registros, excluindo-se quatro (04) deles, pois o indexador referia-se a pesquisas com

vegetais ou com animais, provenientes, predominantemente, das ciências biológicas. Foram

mantidas cinco (05) destas ocorrências, o que representa apenas 0,24% do total das Linhas de

Pesquisa da UFRGS, nas quais o indexador „gênero‟ utilizado nomeia a organização social da

181

diferença sexual humana. Neste mesmo período de busca, foi encontrado, na referida base,

um total de 6.088 registros de Projetos de Pesquisa. O indexador „gênero‟ foi localizado em

38 (0,62%) Projetos em toda a base, excluindo-se 19 destes, pois envolviam estudos com

vegetais e com animais, oriundos das ciências biológicas, predominantemente. Foram

mantidos apenas 19 (0,31%) Projetos de Pesquisa para fins deste Estudo, nos quais „gênero‟

referia-se à organização social da diferença sexual humana. Estes resultados estão

representados na Tabela 3 e nas Figuras 1 e 2.

Tabela 3

Freqüência e Percentagem das Linhas e dos Projetos de Pesquisa da UFRGS nos quais foi

Localizado o Indexador Gênero

Indexador Gênero

Linhas de Pesquisa

Projetos de Pesquisa

Localizados

Excluídos

09(0,43%)

04(0,19%)

38(0,62%)

19(0,31%)

Mantidos

05(0,24%)

19(0,31%)

Fonte: Sistema de Pesquisa (PROPESQ).

Figura 1. Percentagem das Linhas de Pesquisa nas quais foi localizado o indexador gênero.

Figura 2. Percentagem dos Projetos de Pesquisa nos quais foi localizado o indexador gênero.

182

Nas Linhas de Pesquisa, o indexador gênero foi localizado na Antropologia Social

(1), na Educação (1), nas Letras (1), na Educação em Ciências (1) e na Sociologia (1),

enquanto os Projetos de Pesquisa provinham das Ciências Sociais e Humanidades (10), que

abarcam a Ciência Política (04), a Sociologia (03), a História (02) e a Antropologia Social (1);

da Educação (04); da Psicologia (01), da Biblioteconomia e Comunicação (1), da Educação

Física (01), das Letras (01), e da Medicina (01). Estes resultados apontam para a

(in)visibilidade do gênero tanto nas Linhas quanto nos Projetos de Pesquisa da UFRGS. A

descrição destas Linhas e destes Projetos de Pesquisa foi organizada nas Tabelas 4 e 5.

Tabela 4

Demonstrativo dos Títulos, Programas de Pós-Graduação, Ano de Início, Coordenação e

Objetivos das Linhas de Pesquisa nas quais foi Localizado o Indexador Gênero

Linhas

Programa

Ano

Coordenação

Objetivos

Cotidiano e Gênero

Antropologia

Social

1987

Cláudia Fonseca

Daniela Knauth

Estuda práticas e vivências cotidianas de

grupos urbanos, enfatizando a construção

de categorias de gênero.

Guacira Louro

Dagmar Meyer

Tomando como referência os Estudos

Feministas, Culturais, Gays e Lésbicos e a

Educação,

Sexualidade e

Relações de

Gênero

Educação

2000

Jane Felipe

Fernando

Seffner

Teoria Queer, examina questões

relacionadas ao corpo, ao gênero, à

sexualidade e à educação, articuladas a

cor/etnia, classe, religião, nacionalidade a

partir das teorias pós-estruturalistas.

Estudos Literários

e Culturais de

Gênero

Letras

2004

Rita Schmidt

Márcia Navarro

Investiga textos literários a partir de

representações de gênero e de suas inter-

relações com outras categorias da

diferença, na perspectiva crítica das

teorias feministas.

Estudos sobre

Corpo, Gênero e

Sexualidade na

perspectiva dos

Estudos Culturais

Educação em

Ciências

2005

Paula Ribeiro

Investiga práticas relacionadas ao corpo,

gênero e sexualidade no espaço escolar

e/ou em outros espaços culturais a fim de

compreender como as mesmas atuam na

constituição das identidades de gênero e

sexuais.

Gênero,

feminismo,

Cultura, Política e

Políticas Públicas

Linha

individual da

pesquisadora

(Sociologia)

2008

Tânia Steren

dos Santos

Estuda relações de gênero associadas à

cidadania, políticas públicas, socialização,

empoderamento e mecanismos

internacionais de promoção dos direitos

das mulheres.

Fonte: Sistema de Pesquisa (PROPESQ).

183

Tabela 5

Demonstrativo dos Títulos, dos Programas de Pós-Graduação e do Ano de Início dos

Projetos de Pesquisa nos quais foi Localizado o Indexador Gênero

PPG

Título do Projeto

Início

Ciência

Política

Desigualdade e Gênero

2007

Gênero e juventude no processo de socialização e construção da cidadania

2006

Produção cultural e lógica de gênero: O impacto do feminismo nas atitudes e

no comportamento político de homens e mulheres

2005

Cidadania de gênero e políticas públicas

2002

Sociologia

Gênero e geração na Agricultura Familiar

2008

Transformações no campo científico e tecnológico:

A produção acadêmica e o ensino na perspectiva de gênero

2008

Determinações de gênero no campo científico e tecnológico: Realidade e

representações de estudantes e professores universitários

2006

História

Gildíssima: Mito, memória, gênero, militância e alta sociedade na trajetória de

Gilda Marinho (1900-1984)

2005

2007

Relações raciais e gênero em Porto Alegre e Pelotas, 1880-1930

Antropologia

Social

A antropologia da ciência: Genética e gênero

2003

Educação

Vulnerabilidade, programas de inclusão social e práticas educativas:

Uma abordagem na perspectiva dos estudos de gênero e culturais.

2008

Desenhos de meninos e meninas: Relações entre imaginário e gênero

2005

Discursos jovens e a produção performativa de gênero e sexualidade

2006

„Pedofilização‟ como prática social contemporânea: Análise cultural a partir

dos Estudos de Gênero

2006

Psicologia

Articulação e Qualificação das Universidades Gaúchas para o Enfrentamento

das Desigualdades de Gênero e de Violência contra as Mulheres

2008

Educação

Física

Estudo sócio-diagnóstico sobre gênero e etnia em programas de esporte e lazer:

Subsídios para elaboração de políticas públicas inclusivas

2008

Letras

Encontros, desencontros, gênero e etnia: Ressonâncias da conquista na

literatura

2006

Comunicação

Estudos de gênero e das homossexualidades na publicidade brasileira

2005

Medicina

Estudo descritivo de pacientes portadores de transtornos de identidade de

gênero (DSM IV)/transexualismo (CID-10)

2000

Fonte: Sistema de Pesquisa (PROPESQ).

184

Estes resultados permitem observar que, no âmbito geral da UFRGS, alguns poucos

campos do saber inserem a categoria gênero em seus estudos e pesquisas, estando ausente nos

demais, o que se evidencia pela ínfima localização do indexador pesquisado nestas produções.

Dos 2.054 registros encontrados nas Linhas de Pesquisa, o indexador „gênero‟ foi localizado

em apenas cinco delas, o que representa apenas 0,24% (Figura 1) deste total. Estas Linhas de

Pesquisa da Antropologia Social, da Educação, das Letras, da Educação em Ciências e da

Sociologia, são coordenadas, predominantemente, por pesquisadoras mulheres, nacionalmente

reconhecidas, com consolidada publicação no campo dos estudos feministas e de gênero,

podendo-se considerá-las especialistas no tema (Nuernberg, 2005). Na Educação, o Grupo de

Estudos em Relações de Gênero (GEERGE), é um dos mais antigos grupos na UFRGS.

Também a professora Rita Schmidt, dos Estudos Literários, coordena importante Linha de

Pesquisa na Faculdade de Letras; na Antropologia Social, as pesquisadoras Cláudia Fonseca e

Daniela Knauth igualmente destacam-se por seus estudos na área, sendo esta a primeira Linha

de Pesquisa cadastrada na UFRGS na qual encontramos gênero (Tabela 4).

Associados a estas Linhas estão os Projetos de Pesquisa. Dos 6.088 Projetos de

Pesquisa registrados na UFRGS, apenas 19 deles enunciam explicitamente „gênero‟, o que

representa somente 0,31% (Figura 2) deste total. Os Projetos também são majoritariamente

desenvolvidos nas Ciências Humanas e Sociais, aparecendo também na Educação e, em

terceiro lugar, na Psicologia (Tabelas 5). Alguns Projetos de Pesquisa abordam a temática de

gênero, mas estão vinculados a Linhas de Pesquisa que, embora cadastradas no Sistema da

PROPESQ, não aparecem como Linhas de Pesquisa em gênero, que são: 1) na Psicologia,

Projeto isolado vinculado à Linha intitulada „Desenvolvimento Humano em Situações de

Risco Social e Pessoal‟, coordenada pela pesquisadora Sílvia Koller; 2) na Ciência Política,

nos quais se encontram as pesquisas das professoras Celi Pinto, vinculadas à Linha

„Democracia e Representação‟ e Jussara Prá, que desenvolve Projetos isolados na Linha

temática „Cidadania, Cultura e Política de Gênero na América Latina‟; 3) na História,

vinculado à linha „Relações Sociais de Dominação e Resistência‟, coordenada pelo professor

Bento Schmidt; 4) na Educação Física, Projeto coordenado pela professora Silvana Goellner,

vinculado à Linha de Pesquisa intitulada „Representações Sociais do Movimento Humano‟; 5)

na Comunicação, Projeto isolado da professora Márcia Benetti, vinculado à Linha de Pesquisa

„Comunicação, Poder e Representações‟; e, 6) no Departamento de Psiquiatria e Medicina

Legal, Projeto isolado do psiquiatra Sidnei Schestatsky. Esta situação pode estar associada às

limitações da base de dados, que disponibiliza apenas a busca textual nos títulos das Linhas

185

ou dos Projetos de Pesquisa. Podem existir outras Linhas e Projetos de Pesquisa que

igualmente desenvolvam a perspectiva de gênero em suas produções, ainda que „gênero‟ não

conste nos títulos ou nos resumos dos mesmos, não sendo capturado na busca com este

indexador.

Diante disso, realizamos nova busca no Sistema da PROPESQ utilizando outros

indexadores tais como „sexualidade‟, „adolescência‟ e „terceira idade‟. Utilizando o indexador

„sexualidade‟, encontramos 10 Projetos de Pesquisa na UFRGS, dos quais três enunciavam

gênero, sobrepondo-se aos resultados já apresentados. Nos sete (07) Projetos restantes,

chegamos a Projetos que também incluem a perspectiva de gênero em suas pesquisas, que

são: 1) três (03) Projetos isolados da professora Daniela Knauth, da Antropologia, intitulados

a) „Gravidez na Adolescência: estudo multicêntrico sobre jovens, sexualidade e reprodução no

Brasil‟; b) „Políticas de cooperação internacional na área da Aids e seu impacto nas práticas e

representações da sexualidade de adolescentes: os casos de Brasil e Moçambique‟; e, c)

„Sexualidade e modos de ser homem na estrada: determinantes da saúde de motoristas de

caminhão no Sul do Brasil‟; 2) quatro (04) Projetos da Psicologia Social, vinculados à Linha

de Pesquisa „Trabalho, Saúde e Subjetividade‟, desenvolvidos pelo professor Henrique C.

Nardi, intitulados a) „O Estatuto da Diversidade Sexual na Escola: Uma análise de programas

de educação para a sexualidade e de combate à homofobia na França e no Brasil‟; b)

„Trabalho e Sexualidade: Dispositivos em ação nos casos de discriminação por orientação

sexual‟; e, c) „Trabalho, maternidade e modos de subjetivação: Trajetórias de mulheres em

diferentes contextos sociais‟; e pela professora Jaqueline Tittoni, intitulado d) „Trabalho e

subjetivação: Cooperação, solidariedade e autogestão produzindo novos modos de trabalhar‟.

No Sistema de Pesquisa, utilizando-se o indexador „Adolescência‟, encontramos 17

Projetos cadastrados, embora apenas dois (02) deles considerem a perspectiva de gênero, que

são Projetos da Educação. Os outros todos utilizam a linguagem universal do masculino,

referindo-se sempre „ao adolescente‟ e não aludem aos aspectos de gênero nem nos títulos

nem nas descrições dos Projetos. Alguns destes Projetos de Pesquisa são desenvolvidos na

Psicologia. Utilizando-se o indexador „Terceira Idade‟, encontramos três Projetos de

Pesquisa, embora apenas um (01) Projeto Isolado da Psicologia Social considere a perspectiva

de gênero, intitulado „Quais as razões para a reduzida participação de homens nos projetos

para a terceira idade?‟ Observa-se que muitos destes Projetos que consideram a perspectiva

de gênero são Projetos Isolados nas respectivas Linhas de Pesquisa. Somados os 10 novos

registros de Projetos de Pesquisa (dos quais 03 provêm da Antropologia Social, 05 da

Psicologia Social e 02 da Educação), encontrados através de outros indexadores (sexualidade,

186

adolescência e terceira idade), aos 19 Projetos nos quais foi localizado o indexador gênero,

tem-se um novo total de 29 Projetos que consideram a perspectiva de gênero. Este novo dado

não altera muito os resultados se considerarmos que 29 Projetos em relação ao total de 6.088

representam apenas 0,47%. Na Psicologia, entretanto, a busca com novos indexadores parece

ser significativa. Embora não exista nenhuma Linha de Pesquisa em Gênero na Psicologia

(Tabela 4), há vários Projetos que consideram gênero, que são: 1) 01 Projeto na Psicologia do

Desenvolvimento, intitulado „Articulação e Qualificação das Universidades Gaúchas para o

Enfrentamento das Desigualdades de Gênero e de Violência contra as Mulheres‟ (Tabela 5),

vinculado à Linha „Desenvolvimento Humano em Situação de Risco Social e Pessoal‟; e, 2)

cinco (05) Projetos na Psicologia Social, (04) deles vinculados à Linha de Pesquisa „Trabalho,

Saúde e Subjetividade‟ e (01) Projeto isolado que aborda a questão da sexualidade masculina

na terceira idade. Projetos que tratam de sexualidade, de adolescência e da terceira idade

sugerem ser, no geral, „desgendrados‟. Na Psicologia, deste novo total de 29 Projetos de

Pesquisa que desenvolvem a perspectiva de gênero, independentemente do indexador

utilizado (gênero, sexualidade, adolescência ou terceira idade), seis deles consideram gênero,

o que parece significativo, pois, na busca com o indexador gênero, apenas 01 Projeto de

Pesquisa havia sido identificado (Tabela 5). De toda forma, são apenas 29 Projetos no total,

muitos deles Projetos Isolados, o que aponta para a falta de institucionalidade acadêmica dos

estudos e pesquisas de gênero, o que tem sido relatado por renomadas pesquisadoras e

estudiosas de gênero de várias universidades do país (Adelman, 2003; Lopes & Piscitelli,

2004; Malheiros, 2003; Maluf, 2004; R. Schmidt, 2006; Toneli, 2003) e do mundo

(Descarries, 1994; Harding, 1986, 1991).

Dados capturados na Plataforma do CNPq (2006) referentes aos Diretórios de Grupos

de Pesquisa informam haver 350 Linhas de Pesquisa em gênero no Brasil, das quais

aproximadamente 180 encontram-se na Região Sudeste, 70, na Região Nordeste, 60, na

Região Sul, e 20, na Região Centro-Oeste. Na Região Sul, há 20 Grupos e Linhas de Pesquisa

em gênero em 17 universidades, sendo que, no nosso Estado, estes Grupos e Linhas de

Pesquisa desenvolvem-se em seis instituições de ensino superior que são a UFRGS, a Escola

Superior de Teologia (EST), a UNISINOS, a PUCRS, a Universidade Católica de Pelotas

(UCPEL) e a Universidade Federal do Rio Grande (FURG). A UFRGS ainda é a instituição

na qual foi encontrado o maior número de registros de pesquisas em gênero (07 registros)

conforme dados do CNPq (Anexo E).

187

1.2. Parte II

Na Parte II foram investigadas as Teses e Dissertações da UFRGS, encontrando-se

9.760 trabalhos no período de 1963 até dezembro de 2008. O indexador „gênero‟ foi

pesquisado em todos os campos de busca (título, resumo e assunto), sendo localizado em 581

deles. Analisaram-se os títulos, os resumos e os assuntos destes trabalhos, examinando-se o

sentido atribuído a „gênero‟. Quando estes elementos não eram suficientes para tal

identificação, procedeu-se à leitura do trabalho completo. Destes 581 trabalhos, 220 referiam-

se a gênero como forma de organização social da diferença sexual humana, pois 361 deles

tratavam de pesquisas com vegetais, animais ou alimentos. Estas 220 Teses e Dissertações

representam 2,25% da produção acadêmica total de 9.760 trabalhos de Mestrado e de

Doutorado produzidos ao longo de 45 anos, e também se inscrevem em alguns campos do

saber, predominantemente na Educação, nas Ciências Sociais e Humanidades e, em terceiro

lugar, na Psicologia. A reduzida presença da categoria gênero é evidente também aqui. Estes

resultados são exibidos nas Tabelas 6 e 7 e na Figura 3.

Tabela 6

Freqüência e Percentagem do Indexador Gênero nas Teses e Dissertações da UFRGS

Indexador Gênero

Teses e Dissertações N=9760

Encontradas

Excluídas

581 (5,95%)

361 (3,69%)

Mantidas

220 (2,25%)

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações do SABi (UFRGS).

Figura 3. Percentagem do Indexador Gênero nas Teses e Dissertações da UFRGS.

188

Tabela 7

Freqüência e Percentagem das Teses e Dissertações da UFRGS nas quais foi Localizado o

Indexador Gênero segundo Área do Conhecimento

Área do Conhecimento

Teses e Dissertações N=220

Educação

Ciências Sociais e Humanidades

Psicologia

Educação Física

Medicina

Enfermagem

Biblioteconomia e Comunicação

Ciências Básicas da Saúde

Administração

Economia

Matemática

Artes

86 (39,09)

56 (25,45)

35 (15,90)

10 (4,54)

09 (4,09)

04 (1,81)

03 (1,36)

02 (0,90)

02 (0,90

02 (0,90)

01 (0,45)

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações do SABi (UFRGS).

Também nas Teses e Dissertações da UFRGS gênero é um saber marginal,

mobilizado apenas pela Educação e pelas Ciências Sociais e Humanidades (incluindo-se aí a

Antropologia, a Ciência Política, as Letras a História e a Sociologia). Gênero faz-se presente

na Psicologia (15,90%), embora acanhado, surgindo mais reduzido ainda na Educação Física,

na Medicina e na Enfermagem (Tabela 7). Pode-se deduzir que os estudos feministas e de

gênero, quando se fazem presentes, o são em algumas poucas áreas do conhecimento nesta

universidade, como se outras ciências pudessem prescindir das análises de gênero em suas

produções. Estes elementos são encontrados em outros estudos, tais como nas análises das

publicações veiculadas pelas duas revistas feministas de maior expressão no país, a Revista

Estudos Feministas, criada em 1992 e atualmente sediada no Centro de Filosofia e Ciências

Humanas (CFH) da UFSC, e a Cadernos Pagu, criada em 1993 pelo Núcleo de Estudos de

Gênero Pagu, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Na Revista Estudos

Feministas, a pesquisa em gênero e feminismo é campo consolidado apenas nas Ciências

Sociais: 28% das autoras da revista possuíam graduação em Antropologia, Sociologia ou

Ciências Sociais e 34% possuíam pós-graduação (mestrado ou doutorado) nessas mesmas

áreas. Os outros campos com maior incidência de publicações foram graduação (8%) e pós-

graduação em História (7%) e graduação (4%) e pós-graduação em Letras, Literatura ou

Educação (8%). Outras áreas, tais como Psicologia (4%), Ciência Política (3%), Filosofia

(2%), Direito e Serviço Social (1%) participaram marginalmente da história da Estudos

Feministas. Na Cadernos Pagu, concentram-se publicações da Antropologia (32%), da

189

História (23%), da Sociologia (21%), das Letras e da Lingüística (9%), da Filosofia (4%), da

Educação (3%) e da Psicologia (2%). Outras áreas estão presentes apenas com 1% da

produção, que são: Biologia, Geografia, Informática, Jornalismo, Ciência Política, Medicina e

Química (Diniz & Foltran, 2004; Lopes & Piscitelli, 2004), aspectos similares ao encontrados

em nossas análises.

Além do apagamento do gênero no âmbito geral do corpus analisado, as poucas

produções encontradas aparecem apenas nos últimos oito anos, ou seja, a partir do ano de

2000, havendo apenas uma Linha de Pesquisa, na Antropologia Social, registrada desde 1987

(Tabelas 4 e 5). No entanto, desde 1979, há trinta anos, portanto, quando diversas associações

nacionais emergiram, dentre elas, a ANPOCS (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Ciências Sociais), a ANPED (Associação Nacional de Pesquisa em Educação)

e a ANPOL (Associação Nacional de Pesquisa em Letras), gênero já aparecia em seus

debates. No final da década de 1990, importantes associações científicas, tais como a

Associação Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO) e a Associação Nacional de Pesquisa

e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), já contavam com grupos de trabalhos (GTs) sobre

„Psicologia e Estudos de Gênero‟, grupos que se mantêm até hoje (Nuernberg, 2005). É

possível pensar que, na UFRGS, os discursos de gênero não são facilmente incorporados pela

comunidade acadêmica, nem mesmo na pesquisa, não circulando em todos os campos do

saber. A inserção deste campo de estudos é ainda recente nesta universidade, a despeito de

existirem GTs de gênero em diversas Associações Nacionais desde o início da década de

1980. No cenário nacional, o GT 47 – Psicologia e Estudos de Gênero têm presença

significativa nos Simpósios da ANPEPP desde 1992 (ANPEPP, 2008) e, no âmbito

internacional, a Divisão 35- Society for the Psychology of Women, da American Psychological

Association (APA), desde 1973 congrega estudos sobre mulheres, minorias étnicas e sexuais e

políticas públicas, entre outros temas. Estes elementos sugerem a dificuldade de

institucionalização das pesquisas com recorte de gênero nas universidades, o que tem sido

relatado por diversas pesquisadoras no Brasil (Malheiros, 2003; Maluf, 2004; Toneli, 2003) e

no mundo (Descarries, 1994). A invisibilidade do gênero nos periódicos científicos da

Psicologia foi encontrada também em outras investigações (Narvaz & Koller, 2007b; R.

Schmidt, 2006; Silveira, Narvaz, & Koller, 2007a, 2007b). Gênero, como forma de produção

de conhecimento e categoria crítica de análise da ciência e da cultura (Harding, 1991; Keller,

1985) não é um saber reconhecido e institucionalizado na universidade. Os discursos

feministas e de gênero parecem ser também na UFRGS o discurso do „outro‟ da ciência

(Bordo, 2000).

190

2. Estudo II

2.1. Parte I

O Estudo II foi organizado em três Partes. Na Parte I, foram examinados os

Currículos de Graduação

e de Pós-Graduação do Instituto de Psicologia (IP); nas Partes II e

III foram examinadas as Teses e Dissertações produzidas no IP. Na Parte I, na análise do

Currículo da Graduação - Habilitação em Psicologia

(Anexo A), a categoria gênero faz parte

de apenas uma (01) disciplina, intitulada „Gênero e sexualidade nos modos de subjetivação

contemporâneos‟ (PSI02039). Esta disciplina é eletiva e corresponde a quatro (04) dos 274

créditos previstos para a Graduação. Na súmula, consta que

a disciplina objetiva discutir as diferentes perspectivas teóricas presentes na construção dos

conceitos de gênero e sexualidade a partir de uma perspectiva crítica pós-estruturalista. Busca

compreender como as verdades sobre o masculino e o feminino, assim como a normalização da

sexualidade dentro de uma matriz heteronormativa, estão presentes nas práticas da psicologia na

forma como ela se instaurou na modernidade.

Em outras duas disciplinas da Habilitação em Psicologia, eletivas, intituladas

„Psicologia Social e Políticas Públicas‟ (PSI02022) e „Formação em Psicologia e

Subjetividade‟ (PSI02038), gênero não é categoria de análise prevista no programa.

Entretanto, nas súmulas destas disciplinas, referindo-se a alunas(os) e a psicólogo(a), a

consideração do gênero materializa-se na linguagem, contrastando com as demais disciplinas,

nas quais a linguagem hegemônica é a do masculino universal. Na Licenciatura em Psicologia

(Anexo B), as discussões sobre gênero aparecem em duas (02) disciplinas alternativas,

entrecruzadas às diversidades culturais, de cor e de etnia, intituladas a „História da educação:

História da escolarização Brasileira e processos pedagógicos‟ (EDU01004), na qual “a

educação escolar é associada às relações de classe, gênero e etnia enquanto constituintes e

constituidoras da produção e reprodução das desigualdades sociais e investiga as campanhas

ou lutas de movimentos sociais em direção à universalização da educação escolar”; e,

„Diversidade e desenvolvimento humano‟ (PSI01025), que “estuda as desigualdades étnico-

raciais e de gênero, diversidade cultural, violência e exclusão social, conseqüências do

bullying, preconceito e discriminação no contexto escolar, institucional e social”. Na Pós-

Dados acessados da http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/.

Sugerimos e adotamos aqui a terminologia „Habilitação em Psicologia‟ a fim de neutralizar os efeitos da

linguagem sexista, tal como sugerido pela APA (1975, 2000, 2002) e pela UNESCO (1996). A designação

originalmente encontrada nos documentos analisados é „Habilitação Psicólogo‟.

191

Graduação, gênero também é periférico, aparecendo em apenas uma (01) disciplina eletiva do

PPGPSICO (Anexo D), intitulada „Desenvolvimento Social na Infância‟ (PSP61), que “estuda

o desenvolvimento social, em seus diferentes aspectos, tais como gênero, moralidade e

cooperação no desenvolvimento, nas populações especiais e o desenvolvimento em condições

adversas com base nos modelos sócio-cognitivo e ecológico”. No PPGPSI (Anexo C), há

também uma (01) disciplina eletiva que contempla gênero que, em 2007, intitula-se „O

dispositivo da sexualidade e os modos de subjetivação: Textos clássicos para a compreensão

do lugar das sexualidades minoritárias‟ (PSI00107) e, em 2009, „A(s) sexualidade(s) em/no

discurso na(s) psicologia(s)‟ (PSI00114). Esta disciplina propõe-se a

discutir as definições de discurso, enunciado e formação discursiva propostas por Michel Foucault

tomando como objeto de análise a forma como a sexualidade é tornada discurso na formação da(s)

psicologias(s). Toma a perspectiva genealógica como forma de pensar as inflexões do dispositivo

da sexualidade no contexto contemporâneo e as transformações perceptíveis no interior da

constituição da psicologia como saber. Finalmente, explora as formas de legitimação da(s)

psicologia(s) nos jogos de verdade marcados pelos contextos políticos e acadêmicos.

A análise minuciosa dos títulos, súmulas e programas das disciplinas evidencia a

negligência dos discursos de gênero e a linguagem universalizante do masculino. Na

Graduação, dos 274 créditos previstos, gênero inscreve-se em 12 deles; na Licenciatura,

gênero consta em 04 de 65 créditos, estando 02 deles a cargo da Educação (EDU 01004); na

Pós-Graduação, gênero faz parte de apenas 06 créditos, conforme consta na Tabela 8.

Tabela 8

Disciplinas da Graduação e da Pós-Graduação em Psicologia que Contemplam Gênero

Código

Graduação – „Habilitação Psicólogo‟

Caráter

Créditos

PSI 02039

Gênero e sexualidade nos modos de subjetivação contemporâneos

Eletiva

PSI 02022

Psicologia Social e Políticas Públicas

Eletiva

PSI 02038

Formação em Psicologia e Subjetividade

Eletiva

Código

Graduação- Licenciatura em Psicologia

Créditos

EDU01004

História da educação: História da escolarização Brasileira

Alternativa

PSI 01025

Diversidade e desenvolvimento humano

Alternativa

Código

Pós-Graduação em Psicologia Social - PPGPSI

Créditos

PSI 00130

(2006)

A diversidade teórica na compreensão das formas de sujeição:

A problematização do gênero em Judith Butler

Eletiva

PSI 0107

(2007)

O dispositivo da sexualidade e os modos de subjetivação: Textos

clássicos para a compreensão do lugar das sexualidades minoritárias

Eletiva

PSI 00114

(2009)

A(s) sexualidade(s) em/no discurso na(s) psicologia(s)

Eletiva

Pós-Graduação em Psicologia - PPGPSICO

PSP 61

Desenvolvimento Social na Infância

Eletiva

Fonte: Página do IP e Informações Acadêmicas da UFRGS. Currículo Base 2009/1.

192

Estes resultados evidenciam a (in)visibilidade do gênero na Psicologia acadêmica da

UFRGS dada a baixa incidência do indexador em todos os documentos investigados. A

linguagem universalista do masculino enuncia-se desde a „Habilitação-Psicólogo‟ (Anexo A).

A despeito de ser a Psicologia uma profissão majoritariamente feminina (Castro, A &

Yamamoto, 1998; Rosas, Rosas, & Xavier, 1988; Rosemberg, 1983, 1984) e das

recomendações quanto ao uso da linguagem não sexista (APA, 1975; UNESCO, 1996). A

linguagem universalizante do masculino, linguagem não marcada e sexista, é constante nas

páginas dos PPGs, nos títulos e nas súmulas das disciplinas. O masculino é naturalizado, dado

como óbvio que „homem‟ significa „humanidade‟. A não marcação da diferença na linguagem

é efeito da ideologia, que concebe o masculino como universal. Ao analisar este corpus, já

num primeiro nível, desvela-se o trabalho da ideologia materializado na linguagem (Orlandi,

2005b, 2007a). Dado que a linguagem significa, a exclusão da diferença simbolizada na

sintaxe produz, a um só tempo, a exclusão do feminino, marcado pela (in)visibilidade da

diferença de gênero. A invisibilidade das mulheres na linguagem universalizante do

masculino é simbólica da invisibilidade das mulheres na história (Perrot, 1988, 1998),

excluídas da cena pública e dos espaços de saber-poder, como a política, a ciência e a

universidade. As mulheres - e as diferenças - são apagadas da linguagem e de alguns espaços

sociais, assim como o são os estudos de gênero na universidade, o que se confirma aqui. No

entanto, embora minoritário, gênero faz-se presente no corpus analisado, mesmo que em

disciplinas eletivas e na Pós-Graduação. Ao compararmos o Currículo de 2009 com as

estruturas curriculares de 2007 e 2008, os resultados se repetem. No entanto, na estrutura

curricular de 2007, há referências bibliográficas que remetem aos estudos feministas e de

gênero (Nogueira, 2001a), às questões dos direitos humanos e do compromisso social e

político da Psicologia (Coimbra, 2000) na disciplina „Psicologia Geral‟ (PSI01222), em

alguns semestres (2007/2 e 2008/1), o que não ocorre em outros. Os conteúdos desta

disciplina foram reorganizados e não constam mais do Currículo em 2009 tais referências.

Esta parece ter sido iniciativa de quem ministrava a disciplina na época o que, não por acaso,

estava a cargo de prática docente de uma mesma aluna, que pesquisa relações de gênero, cujo

projeto aparece no Sistema de Pesquisa da UFRGS (Tabela 5). A possibilidade de enunciação

do gênero parece pontual, dada a falta de institucionalização do gênero na academia.

Resultado semelhante encontrou-se na disciplina „Psicologia Clínica III‟ (PSI 03250), de 04

créditos, que aborda aspectos teórico-práticos da terapia familiar de base psicanalítica, cujas

referências, no Currículo de 2007/2, criticam o sexismo das teorias psicanalíticas sobre as

mulheres, sobre maternidade e paternidade (Roudinesco, 2003) e sobre abuso sexual (De

193

Neuter, 1993, 2004). Estas referências não constam no atual Currículo e, além disso, não se

pode deduzir que estes aspectos sejam efetivamente desenvolvidos na disciplina, o que

necessitaria de outra estratégia metodológica como, por exemplo, entrevistas ou grupos de

discussão com professores(as) e alunos(as) na perspectiva de uma pesquisa-intervenção

(Paulon, 2005). Estas análises evidenciam que na clínica, na escola, no trabalho, nas políticas

públicas, no desenvolvimento e nas famílias a Psicologia é, de forma geral, pensada,

pesquisada e ensinada de forma desgendrada. Na Psicologia do Desenvolvimento, destaca-se

a necessidade de serem contextualizadas as etapas do desenvolvimento, considerando-as

plurais e perpassadas por condicionantes diversos, particularmente pelas inserções de classe

social e de gênero (Koller, 2002; Traverso-Yépez & Pinheiro, 2002, 2005). Diante do

exposto, percebe-se que, na UFRGS, a inserção dos estudos feministas e de gênero no espaço

acadêmico é marginal, pois as poucas disciplinas que contemplam gênero são optativas

(eletivas ou alternativas). A presença do gênero nas Linhas, Projetos e Grupos de Pesquisa na

UFRGS e no CNPq demonstra, no entanto, a aceitação desta temática na Pós-Graduação e na

pesquisa. Gênero parece ser tema de especialistas, desvelando certa negligência, ou

resistência, na transversalização desta perspectiva nos currículos e o conservadorismo do

meio acadêmico (Malheiros, 2003; Maluf, 2004; R. Schmidt, 2006; Toneli, 2003), o que se

confirma aqui.

2.2. Parte II

Na Parte II deste Estudo, encontramos 449 Teses e Dissertações do IP dentre os

9.760 disponibilizadas pelo SABi. Produzidas a partir da criação do PPGPSICO, em 1996, e

do PPGPSI, em 1998, destes 449 trabalhos, 313 (69,71%) eram produções do PPGPSICO, e

136 (30,28%), do PPGPSI. Localizou-se o indexador „gênero‟ em 35 delas, estando 21

vinculadas às 313 produções do PPGPSICO e 14 às 136 produções do PPGPSI, conforme a

Tabela 9.

Tabela 9

Freqüência e Percentagem de Teses e Dissertações do IP segundo PPG

Programas de Pós-Graduação

(PPG)

Teses e Dissertações

Produção geral

f %

Teses e Dissertações

Produção em Gênero

f %

PPGPSICO

PPGPSI

Total

313(69,71)

136(30,28)

449

21(6,70)

14(10,23)

35 (7,79)

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações do SABi (UFRGS).

194

Destas 35 Teses e Dissertações nas quais foi localizado o indexador gênero, seis

foram realizadas por alunos (17,14%) e 29, por alunas (82,85%); orientadas por 11

professores (31,42%) e por 24 professoras (68,57%). Agrupados os trabalhos segundo gênero

(autoria e orientação), observa-se a predominância feminina (75,71%) em relação à masculina

(24,28%) nos dois Programas, conforme demonstrado na Tabela 10.

Tabela 10

Freqüência e Percentagem do Indexador Gênero das Teses e Dissertações do Instituto de

Psicologia segundo Sexo da Autoria e da Orientação

Sexo

PPGPSICO

PPGPSI

f %

Autoria Feminina

Autoria Masculina

29 (82,85)

06 (17,14)

Orientação Feminina

Orientação Masculina

24(68,57)

11(31,42)

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações do SABi (UFRGS).

O período de realização destas produções também foi examinado. Deve-se considerar

que os Programas iniciaram em datas diferentes, bem como no PPGPSICO há dois Cursos,

um de Mestrado, iniciado em 1988, e outro de Doutorado, enquanto no PPGPSI há apenas um

Curso de Mestrado que se iniciou em 1998. A produção em gênero é pequena, mas sempre

presente nestes dois Programas desde sua criação, concentrando-se em 1996 (PPGPSICO) e

em 2006 (PPGPSI), conforme se observa na Figura 4.

Figura 4. Proporção das Teses e Dissertações do Instituto de Psicologia da UFRGS nas quais foi localizado o

indexador gênero segundo o ano da produção.

195

As análises empreendidas até aqui apontam para a (in)visibilidade do gênero nas

produções acadêmicas da UFRGS, tanto nas Linhas e nos Projetos de Pesquisa, quanto nas

Teses e Dissertações, quer no âmbito geral da UFRGS, quer no do Instituto de Psicologia,

bem como nos Currículos investigados. A ínfima localização do indexador gênero nos

documentos investigados permite concluir que gênero é categoria minoritária na produção

científica da UFRGS. A (in)visibilidade e a marginalidade do gênero no âmbito geral da

UFRGS (Estudo I) e no contexto particular da Psicologia (Estudo II) é revelada pela

(in)significante presença do gênero no corpus analisado em relação ao universo discursivo do

arquivo institucional examinado. Essa (in)significância é significante, para além das análises

estatísticas, uma vez que a presente ausência do gênero é também discurso, discurso de um

silêncio que fala. O que não é dito e é silenciado constitui igualmente o sentido do que é dito.

Há toda uma margem de não ditos que também significa (Orlandi, 2005b). Para compreender

um discurso, há que se perguntar não só o que ele diz, mas também o que ele cala. Não dizer

gênero resulta de determinadas operações, de jogos de forças e de interesses que agem no

espaço institucional da universidade, interesses estes que, geralmente ocultados e negados,

expressam a posição de sujeitos e de grupos sociais e científicos acerca de determinados

temas (Bourdieu, 1983). Em todo dizer há um não dizer necessário, um silêncio constitutivo

da língua (Orlandi, 1993), um dizer pressuposto, subentendido ou implícito que deve ser

restabelecido para a compreensão de determinado texto (Agustini, 2007). Na presença-

ausência do gênero nos corpora analisados, há muitos não-ditos, implícitos ou subentendidos

que produzem poderosos efeitos igualmente sobre o que é dito.

A (in)visibilidade do gênero aqui depreendida não significa desgendramento real e

material dos corpos e dos discursos, uma vez que somos marcados pelo gênero, subjetivados

no/pelo gênero (Butler, 1998), antes mesmo de qualquer possibilidade de enunciação de nosso

desejo (Kehl, 2004). Atribuindo significados arbitrários às palavras e às coisas (Foucault,

1966), que foram nomeadas, desde o início dos tempos, em binários hierárquicos, masculino-

feminino (Bourdieu, 1999), o pensamento ocidental configura-se como um pensamento

heterossexual (Wittig, 1992). O pensamento e a linguagem, atravessados por estas

construções, são constituídos na diferença, o que foi demonstrado desde Saussure

(1915/1975), ainda que não necessariamente ordenado pela estrutura como ela a concebia. A

(in)visibilidade do gênero nos discursos acadêmicos é, portanto, aparente, efeito ideológico,

pois gênero está nas palavras, nas idéias, nas categorias e nas formas de pensamento,

estruturando mesmo os enunciados e as teorias científicas, que não são neutras e nem isentas

dos poderes da língua, da história e da ideologia (Orlandi, 1990, 1996). Assim, apesar de não

196

dito, de não explicitado, gênero está invisivelmente materializado nos corpora analisados.

Gênero está aí, implicitamente (in)visível, produzindo efeitos. O pressuposto, o implícito que

deve ser restabelecido é que, na discursivização dominante, o gênero subentendido é o

masculino. A universalidade do sujeito aqui enunciada é a do sujeito da consciência, da razão

e do saber, ou seja, é o „Sujeito‟ (que se escreve com maiúscula e no masculino). Este é um

sujeito transcendental e não um sujeito empírico, encorpado, dado que a razão, na tradição

kantiana (Chauí, 1995), é uma estrutura vazia, inata e universal, a mesma para todos os seres

humanos, em todos os tempos e lugares. Supostamente desgendrado, assexuado e

desracializado, sem classe social, sem cor, sem crenças políticas ou religiosas, o sujeito da

razão é, no entanto, masculino, branco, burguês e europeu, o „Homem‟, pois a representação

da subjetividade, na Filosofia ocidental moderna, pressupõe a masculinidade como sinônimo

universal de „Humanidade‟ (De Laurentis, 1987/1994). Esta é a posição de homens e de

mulheres demonstrada por Beauvoir (1949), na qual o homem é o Sujeito, o Absoluto; a

mulher é o Outro. Mesmo não sendo definitivamente silenciados, os discursos de gênero são

regulados pela estrutura institucional, permanecendo contidos nos „guetos‟ das especialistas

(A. Costa, 1994; A. Costa, Barroso, & Sarti, 1985; A. Costa & Sardenberg, 1994) que são,

predominantemente, mulheres, o outro da razão masculinista universal. Gênero aparece

apenas marginal e perifericamente como um saber menor, saber subordinado que aparece em

um campo discursivo no qual disputam diferentes formações discursivas (Pêcheux,

1975/1975).

2.3. Parte III

A fim de identificar as formações discursivas produtoras dos sentidos de gênero nas

Teses e Dissertações do Instituto de Psicologia, foram selecionadas seqüências discursivas

(Sds) destes 35 trabalhos. Estas Sds foram recortadas das 35 Teses e Dissertações do Instituto

de Psicologia nas quais foi localizado o indexador „gênero‟ (Anexos F e G). As Teses foram

designadas por „T‟, enquanto as dissertações, por „D‟, enumeradas de forma contínua (de 1 a

35). Estas Sds foram analisadas inicialmente em sua supefície, buscando identificar os saberes

materializados nas palavras, nas expressões e nas enunciações alusivas às questões de gênero

expressas nos títulos, nos resumos e nas palavras-chave das mesmas. Construído este corpus

discursivo, a partir das Sds selecionadas buscamos identificar a mobilização de determinados

saberes e a posição dos sujeitos discursivos em relação aos mesmos. Buscou-se delimitar as

Fds presentes neste corpus, examinando, em cada uma das 35 Teses e Dissertações, as

197

formações discursivas (Fds) e as posições-sujeito aí implicadas. Investigou-se a existência de

posições-sujeito (PS) distintas no interior de um mesmo trabalho a fim de idenficar se os

processos de (re)formulação de sentidos propiciam rupturas significativas capazes de

sustentar a existência de mais de uma Fd em cada uma das Teses e Dissertações. Assim, em

cada uma das 35 Teses e Disertações nas quais foi localizado o indexador gênero, delimitou-

se uma Formação Discursiva Dominante (FD) produtora do sentido de gênero. Os trabalhos

que inscreviam-se em uma mesma FD, foram organizados em Blocos. Entretanto, o que nos

interessa é compreender quais são os discurso de gênero em suas filiações que circulam no

campo discursivo da Psicologia, e não particularizar as inscrições dos trabalhos. Por isso, os

resultados aqui são apresentados de forma a evitar o mais possível a identificação dos autores

e autoras das Teses e Dissertações, que são suportes dos discursos aprendidos. As Sds

apresentadas são literais, embora recortadas de forma a manter apagados os elementos que

possam identificar objetos discursivos específicos. Interessa-nos chegar à discursividade

dominante dos sentidos de gênero presentes nos discursos da Psicologia acadêmica da

UFRGS, materializados nas Teses e Dissertações.

As Sds significativas de cada trabalho foram analisadas e agrupadas em Blocos. A

escolha destas Sds deu-se em função dos objetivos específicos da pesquisa, constituindo-se

um Dispositivo Analítico particular. Algumas Sds se repetem quase literalmente em trabalhos

diferentes, geralmente inscritos em uma mesma FD, por isso não foram exibidas todas as

quase 100 Sds inicialmente identificadas e analisadas na primeira etapa da análise, que

correspondem às Sds selecionadas de cada Tese ou Dissertação. São exibidas aqui as Sds

representativas das diferentes Fds encontradas. Identificando-se as formações discursivas

constitutivas (Fds) que disputam a hegemonia no campo discursivo, depreende-se a Formação

Discursiva Dominante (FD) e as posições-sujeito (PS) aí implicadas que circulam no campo

discursivo da Psicologia acadêmia da UFRGS, nosso objetivo na Parte III deste Estudo II.

Estes aspectos são apresentados a seguir e discutidos posteriormente de forma integrada aos

demais resultados.

Bloco 01- “Sexo é igual a Gênero”

A análise de cada uma das 35 Teses e Dissertações (Anexos F e G) permitiu

identificar que em algumas (06) delas gênero toma o sentido de „sexo‟, variável interveniente

na investigação. Gênero é somente outra forma de designar „sexo‟, como categoria binária

masculino-feminino. Gênero é marcado apenas para demonstrar que há diferença nos

198

resultados encontrados quanto ao sexo dos sujeitos em relação aos fenômenos que foram

investigados. É apenas neste contexto que o sintagma „gênero‟ é encontrado, como sinônimo

de sexo, o que signfica que a perspectiva de gênero não existe como tal. O conceito de gênero

sequer é definido nestes trabalhos, o que remete ao pressuposto, ao implícito do sexo-gênero

binário, masculino e feminino, estruturado conforme as marcas biológicas do corpo. Nestes

trabalhos, a discursivização dominante encontrada pode ser exemplificada pelas Sds

recorrentes, que são:

Sd1: “Os resultados para diferenças de gênero apontam para a interação entre sexo

do participante e sexo da variável investigada neste estudo”;

Sd2: “Nos resultados encontrados, análises estatísticas indicaram diferenças etárias

e de gênero”;

Sd3: “Os resultados encontrados neste estudo confirmam que existe relação entre as

variáveis investigadas, que variam de acordo com a idade e o gênero”;

Sd4: “Os resultados sugerem haver relação entre as respostas de X e de Y nas

amostras, com diferenças em relação ao gênero e a faixa etária”.

Bloco 02- “Gênero, classe social, raça/etnia”

Em outros sete (07) trabalhos, gênero aparece como categoria de análise, embora seja

uma categoria periférica e não constitutiva das reflexões desenvolvidas nestas Teses e

Dissertações. Nas diversas temáticas investigadas nestas Teses e Dissertações, gênero não é

apenas sinônimo de sexo, sendo enunciado de forma justaposta a outras marcações da

diferença, tais como etnia, cor e classe social. Percebe-se a utilização de determinado

referencial teórico comum para definir gênero, qual seja, o clássico texto de Joan Scott

(1986), que enfatiza a necessidade de pensar gênero articulado a estes outros marcadores, que

excedem à diferença sexual. Entretanto, estes aspectos são apenas citados nas Teses e

Dissertações, não produzindo efeitos significantes nas considerações feitas ao longo dos

trabalhos, ou seja, não há discussão de como esta categoria articula-se à compreensão dos

aspectos investigados nestas pesquisas. Esta utilização do clássico texto de Scott (1986) sem

elaboração ou sem articulação às questões consideradas em determinado campo são apontadas

por Saffioti (1979) como a „ladainha do gênero, classe social, raça/etnia‟, o que remete à

linguagem do „politicamente correto‟, segundo ela. Estes aspectos são evidenciados nos

trabalhos aqui analisados. Embora gênero esteja presente, as construções elaboradas ao longo

199

dos trabalhos não articulam estas marcações na produção dos fenômenos investigados, ou o

fazem de forma precária. Neste Bloco discursivo, a designação „gênero‟ aparece como um

apêndice, como algo periférico, que está lá, que não pode não ser visto, assim como a cor

(raça) e a classe social, devendo ao menos ser mencionados. Um dos aspectos que evidencia a

„ladainha‟ da qual fala Saffioti (1979), é a não problematização, por exemplo, dos conceitos

raça/etnia, que aparecem justapostos, mas são marcações diferentes. Na verdade, não exitem

raças, apenas cores diferentes e, no caso do povo brasileiro, a discriminação dá-se pela cor, e

não pela etnia, daí a inadequação, inclusive, de utilizar estes aspectos associados sem

contextualização específica, ao menos no Brasil contemporâneo. O preconceito contra a etnia

foi utilizado pelos eugenistas e higienistas no Brasil nas décadas de 1920 e 1930 (J. F. Costa,

2007) como forma de escamotear as verdadeiras origens das desigualdades brasileiras.

Atualmente, não se atribui à imigraçção a causa dos „males de origem‟ (Bomfim, 1993). O

fenômeno da etnia é, sim, proeminente em outros lugares, tais como na Europa e nos Estados

Unidos. Contudo, posicionamentos de mulheres afro-americanas diferem dos

posicionamentos de outras mulheres negras em outros lugares do mundo, em outras condições

econômicas e culturais. Cada condição de opressão requer uma análise específica que não

pode ser dissociada de outros marcadores da diferença, aspectos que vêm sendo destacados

pelos estudos pós-colonialistas e pelas feministas não ocidentais (Bhabha, 1998; Said, 1995;

Spivak, 1994). A „ladainha do gênero‟ (Saffioti, 1979) faz sentido aqui. De toda forma,

gênero não é apagado e tenta dizer(se), embora às vezes apareça como construção simbólica

erigida sobre a base material do corpo em binário masculino-feminino. Revela-se aí a

possibilidade de enunciação do gênero, embora ainda um tanto neutralizado pela falta de

ferramentas, talvez, que possam operacionalizar a articulação à compreensão dos fenômenos

em questão. Isso pode ser entendido tanto como falta de ferramentas para pensar gênero

quanto como falta de valorização da perspectiva de gênero, que passa a ser secundária, o que

remete ao „politicamente correto‟ de que fala Saffioti (1979). De toda forma, mesmo aqui a

FD fabrica os sentidos binários de gênero, que não é desestabilizado. O „viés‟ do gênero é

exemplificado nas Sds abaixo selecionadas:

Sd5: “Etnicidade, por exemplo, tem sido comparada a outras variáveis como idade e

gênero, para definir as relações que se estabelecem entre estes aspectos”;

Sd6: “A questão de gênero aparece como um fator importante para a a compreensão

destes aspectos, como aponta a literatura, bem como as questões de classe e de raça/etnia,

embora fuja aos objetivos deste trabalho, não pode deixar de ser mencionado”;

200

Sd7: “Este fenomeno X também apresenta uma importante questão de gênero, que

ultrapassa os limites e o objetivo deste estudo, mas que é importante ser citada, onde a

maioria dos trabalhadores é mulher e estas ficam com as atividades mais desqualificadas,

repetitivas e que necessitam de habilidade manual e delicadeza,culturalmente atribuída ao

sexo feminino. Já os homens ficam com as chefias e funções mais pesadas. Além disso, as

mulheres jovens ficam com as funções mais valorizadas, enquanto as mais velhas vão para a

linha de produção. É a conhecida exploração da força de trabalho feminina, que histórica e

socialmente foi construída sob o signo da submissão, docilidade e desvalorização social e

econômica”;

Sd8: “Destacou-se a importância das relações de gênero sob o viés da teoria

psicanalítica, redefinindo o lugar e a posição subjetiva do X (...) a recapitulação da diferença

sexual anatômica produz novos efeitos imaginários para o masculino e o feminino. A

psicanálise, desde o século XIX, tornou-se uma das construções teóricas mais importantes

para dar conta do que por hora vamos definir como a sexualidade e a feminilidade. Como

sabemos, Freud descobriu um inconsciente „sexual‟ (...). Lacan afirma que a realidade do

inconsciente é a realidade sexual (...). Há um conjunto de situações e acontecimentos que são

próprios tanto da maturação pubertária e das transformações biológicas, quanto dos novos

modos de viver essas transformações, estabelecer parâmetros de gênero e habitar um corpo

sexualmente maduro com relação à aptidão reprodutiva (...)”;

Sd9: “(...) manifestações singulares fazem parte de um contexto histórico e cultural

específico, onde estarão presentes as questões de gênero, de desenvolvimento, de etnia e de

classe social, entretanto, a ênfase deste trabalho está nos processos psíquicos (...); as

questões de gênero, ou melhor, as elaborações relativas às diferenças sexuais”, articulam-se

aos “lugares possíveis para um sujeito ocupar” (...) nas classes populares, a posição

feminina parece encontrar uma forma de inscrição social a partir da maternidade, enquanto

que a posição masculina parece demonstrar que precisaria adequar suas referências fálicas

de origem (porte de armas, violência, tráfico e/ou uso de drogas) a um outro sistema

(prescritivo e disciplinar) que prevê outras referências (ter uma ocupação/profissão, estudar)

como forma de corrigir os problemas sociais”.

Não há questionamento nesta Sds 8-9 quanto às oposições binárias masculino-

feminino, bem como não há qualquer problematização em relação “aos lugares possíveis de

serem ocupados” pelos sujeitos em relação às posições sexuadas, tampouco em relação às

atribuições estereotipadas dos sujeitos no que tange à maternidade, lugar de inscrição do

feminino, e às referências fálicas, associadas à masculinidade. As superfícies discursivas,

analisadas em série, evidenciam, na sintaxe do texto, termos característicos do saber

psicanalítico, tais como „imaginário‟, „processos psíquicos‟ e „referências fálicas‟. Estes

aspectos, tomados em conjunto, permitem concluir que a posição-sujeito (PS) aí encontrada

identifica-se ao saber psicanalítico, cujo discurso dominante é o da psicanálise „oficial‟ (Arán,

2006), freudiana e lacaniana, tal como explicitado na Sd9. Nesse sentido, a psicanálise

201

„oficial‟, cujo saber originou-se nas elaborações freudianas, foi reinterpretada pela leitura

lacaniana, aspectos que se confirmam na análise das referências bibliográficas utilizadas pela

autora na elaboração de seu trabalho, a saber, textos de Freud (1895/1967, 1905/1967) e de

Lacan (1972-1973/1982), destacando-se aqui „O Seminário Livro 20, Mais, Ainda‟, no qual

Lacan aborda, entre outras, a questão da mulher e do feminino. Ainda assim, as questões da

sexuação e da feminilidade são pouco desenvolvidas e não problematizadas no texto, embora

a temática investigada seja relativa à sexualidade feminina e à maternidade. Interessante notar

que a autora também utiliza, na construção de suas reflexões, textos filiados aos

contradiscursos psicanalíticos, isto é, posições discursivas tais como a de Joel Birman (2001)

e de Maria Rita Kehl (2000a, 2000b), que contestam algumas concepções hegemônicas do

saber psicanalítico „oficial‟. Entretanto, elementos oriundos destas posições contradiscursivas

não são desenvolvidos, como se fossem apagadas possíveis marcas de contradição e/ou de

confronto com o saber psicanalítico „oficial‟. Não há, em nenhuma destas Sds, discussão das

questões de poder inscritas nas questões de gênero, bem como não aparecem quaisquer

problematizações em relação à desconstrução das categorias binárias e heterossexistas de

gênero. Compreendidas a partir de um paradigma que privilegia os processos individuais,

nomeadamente os processos psíquicos, as questões de poder, as questões históricas e

ideológicas implicadas nestas construções são ocultadas, o que remete ao ideário

individualista das concepções presentes na Psicologia (Dimenstein, 2000).

Em outras (22) Teses e Dissertações, gênero tem status privilegiado. Não mais

considerado outra forma de falar sexo, como no Bloco 1, e nem apenas como algo justaposto

à realidade investigada, como no Bloco 2, gênero é constitutivo das formulações destes

trabalhos. No entanto, os sentidos atribuídos a gênero deslizam de sentido nestas produções,

uma vez que elas se inscrevem em diferentes Fds. Estas produções foram organizadas em três

diferentes Blocos, conforme três filiações teóricas distintas encontradas, que se referem a

Teorias Interacionistas e Contextualistas (06); Teorias Cognitivas do Esquema de Gênero (10)

e, Teorias Pós-Estruturalistas de Gênero (06). Estes trabalhos investigam diferentes temáticas

e utilizam metodologias distintas, cujos sentidos de gênero diferem porque produzidos em

diferentes Fds. Podem ser identificadas diferentes posições-sujeito (PS) diante dos saberes de

uma FD que podemos designar aqui FD „Gênero na Psicologia‟. Na Fd „Contextualista‟, os

gêneros são produto da interação dos sujeitos com o contexto, atuando aí as expectativas da

cultura em relação aos papéis de gênero. Aparecem aqui duas PS diante deste saber, uma PS

que mantém intacta a espaço para a invenção e para a elaboração ativa dos sujeitos sobre as

estereotipias do gênero. A produção social e histórico-cultural das normas de gênero é

202

destacada, embora gênero ainda apareça despolitizado. Há uma tentativa, nesta segunda PS,

de incluir a análise das relações políticas de poder, usando as ferramentas de Scott (1986),

mas esta é apenas uma tentativa, pois esta discussão não é desenvolvida nestes trabalhos. As

Sds representativas destas posições estão apresentadas nos Blocos 03 e 04 e remetem a

diferentes filiações teóricas.

Bloco 03 – “O gênero contextualizado”

Neste Bloco, (06) trabalhos enfatizam a interação entre gênero e contexto na

produção das questões analisadas, embora gênero ainda permaneça, de certa forma, um

conceito binário estabilizado, tais como demonstram as Sds abaixo selecionadas:

Sd10: “Este estudo examinou procedimentos relacionais e comunicacionais

presentes em X (...). Os resultados indicam que padrões relacionais entre gêneros, que tomam

o feminino como passivo e o masculino como ativo, dificultam as negociações entre o casal‟;

Sd11: “Este estudo analisou a construção do significado social do fenômeno X (...)

que foi categorizado segundo papéis de gênero. Os resultados encontrados são distintos

dependendo do gênero e do contexto no qual esta atividade ocorre (...) as regras que

caracterizam X são estabelecidas distintamente de acordo com o gênero (...) no entanto, os

sujeitos ativamente reelaboram espaços, criando novos cenários e inventando novas funções

para os objetos disponíveis em sua cultura. Ao fazer isto, redefinem os papéis sexuais

estereotipados como masculinos, femininos ou indiferenciados pelo contexto sócio-cultural”.

Sd12: “(...) todos estes aspectos levando em conta o gênero e o contexto. Os

resultados mostraram que os meninos usam mais algumas estratégias e meninas, outras.

Estas buscam interferência de outras pessoas, o que pode ser interpretado como mais

dependentes. Os resultados demonstraram que contexto e gênero associaram-se

diferentemente aos aspectos analisados”;

Sd13: “(...) Isso pode ter relação com diferenças de gênero em relação à

socialização das emoções (..). Pode também estar relacionado a diferenças de gênero em

relação à expressão emocional (...) meninos conversam bem menos sobre seus sentimentos

que meninas, seja com seus pais ou com amigos (...) as diferenças sexuais e de gênero

geralmente são explicadas em termos de aprendizagem social”;

Sd14: “Os resultados são discutidos, enfatizando-se a importância do contexto na

produção dos fenômenos investigados (...) estes resultados podem contribuir para o ensino de

diferentes estratégias de comportamentos socialmente dirigidos, no entanto, diferentemente

para meninos e meninas”.

203

Bloco 04 – “O gênero tipificado”

No grupo seguinte, formado por (10) trabalhos, gênero inscreve-se na matriz da

Teoria do Esquema de Gênero de Sandra Bem (1974, 1981). Nestes grupos, apesar das

diferentes filiações a distintas Fds, os sentidos de gênero são produzidos por uma mesma FD,

que concebe gênero como construção cultural mas ainda predominantemente binária, Gênero

aqui é tomado como atributo interno, psicológico, apesar da ênfase na construção cultural dos

papéis de gênero a partir dos estereótipos culturais. Essa construção é despolitizada, não

havendo menção às relações políticas e históricas de poder produtoras destas construções.

Entretanto, há diferentes posições-sujeito aqui. Uma PS reafirma a necessidade da

coincidência, da constância do conhecimento genital para a conservação da identidade de

gênero. Nestes trabalhos, a avaliação dos sujeitos em sua adequação ao gênero, à constância

da noção de gênero, aos papéis sexuais, à formação da identidade de gênero e a relação das

mesmas com o ajustamento dos sujeitos a determinados papéis têm a questão de gênero como

estruturante. Papéis sexuais são identificados como papéis de gênero, ou seja, estão colados os

corpos/sexos/gêneros/desejos (Butler, 2003). Não há muito espaço para a invenção de modos

de habitar o corpo e de relacionar-se com o(a) outro(a), o que parece amarrar os sujeitos nos

espartilhos aprisionantes do gênero (Nunes, 1998), ou nas coleiras da normalidade,

parafraseando Eribon (1999). Interessante notar que esta PS é assumida em trabalhos cuja

autoria ou orientação é masculina, aspecto que, sem dúvida, remete às estratégias históricas

do masculino como classe dominante no poder, de impor sobre a realidade suas significações

(Pêcheux, 1975/1997; R. Schmidt, 2006).

Outra PS identificada, mesmo não rompendo com a FD deste Bloco discursivo,

posiciona-se de forma a problematizar a universalidade do masculino nas pesquisas sexistas

que tomam o masculino como universal e a norma da constituição da moralidade, por

exemplo. Nestes trabalhos, a oposição masculino-feminino é flexibilizada no conceito de

androginia (Bem, 1981), embora ainda não rompam com a lógica fundacionalista (Nicholson,

2000) da produção dos sentidos de gênero. O conceito de androginia (Bem, 1974, 1981) dá

espaço para construções flexíveis que abarcam características ditas masculinas e femininas na

formação da identidade. Não há, no entanto, contradiscursos que definitivamente subvertam a

norma do gênero, inscrevendo-se ainda em posições estruturalistas mais estáveis quanto à

construção das identidades. Cabe destacar que alguns destes trabalhos são da década de 1990,

época na qual ainda não estavam introduzidos os discursos pós-estruturalistas de gênero nas

universidades (Grossi, 2004). Pensar gênero e androginia, nesta época, pode ser concebido

204

como posição de resistência e de vanguarda no contexto das produções masculinistas da

Psicologia acadêmica de então, dominada pelos paradigmas positivistas e falocêntricos das

teorias do desenvolvimento, tais como elaboradas por Piaget (1994) e Kohlberg (1968). Estas

são as „Concepções Teóricas em Psicologia‟ (PSP59), disciplina obrigatória dos Cursos de

Mestrado e Doutorado do PPGPSICO (Anexo D), em cuja súmula consta que

a disciplina Concepções Teóricas em Psicologia divide-se em duas partes. Na primeira aborda as

seis principais teorias do desenvolvimento que representam três visões de mundo: na visão

organísmica são trabalhadas a teoria de Piaget e a teoria Psicanalítica. Já na visão mecanicista, são

vistas a teoria da Aprendizagem Social, o enfoque do Processamento da Informação e a teoria

Etológica. Por fim é apresentada a teoria de Vygotsky que representa a visão contextualista. Na

segunda parte, são abordadas posições teóricas que representam desenvolvimentos

contemporâneos das teorias acima: o Modelo Bioecológico do Desenvolvimento, a Psicologia

Positiva e Processos Adaptativos do Desenvolvimento, Estilos Parentais e Práticas Educativas,

Sentimentos Morais, Desenvolvimento da Comunicação e Teoria da Mente”.

Estas concepções fundamentam os discursos encontrados nas Teses e Dissertações da

Psicologia, embora identificadas várias PS nestes trabalhos. Neste Bloco, nas Sds 15- 18, há

uma „PS Ortopédica‟, tomando-se a „ortopedia moral‟ enunciada por Foucault, (1975/2002)

em „Vigiar e Punir‟, PS que busca manter a ordem do mundo através da normatização do

sexo-gênero binário, enunciada em trabalhos de autoria predominantemente masculina. Já nas

Sds 19 e 20, há outra PS que parece contradiscursiva em relação ao Saber Universal da FD na

qual se inscreve. Esta PS, que designamos „PS Vanguardista‟, dá voz às mulheres e ao

feminino no contexto das pesquisas masculinistas das teorias do desenvolvimento moral

(Siqueira, 1997a; Montenegro, 2003). A autoria e a orientação, não por acaso, destes trabalhos

é predominantemente feminina, o que remete à resistência das mulheres contra as

representações masculinistas da ciência e demonstra a heterogeneidade dos discursos da

Psicologia, exemplificadas pelas seguintes Sds:

Sd15: “Esta investigação consiste de dois estudos que examinaram as relações entre

papéis sexuais, ajustamento conjugal e emocional de mulheres e homens no contexto da

transição para a parentalidade. Os resultados mostraram relações significativas entre estes

fenômenos, constatando-se um decréscimo significativo no ajustamento conjugal do período

pré para o pós-natal. Os dados são discutidos à luz da Teoria de Esquema de Gênero”;

205

Sd16: “O presente estudo avalia as bases do desenvolvimento da constância de

gênero em crianças pré-escolares e a implicação do conhecimento genital para o

estabelecimento dos conceitos relativos à conservação do gênero (...)”;

Sd17: “O intuito deste trabalho foi investigar as relações entre gênero (identidade de

papéis sexuais) e X e a possível influência X sobre o gênero. Os resultados apontaram

correlações significativas com masculinidade e autoconceito e feminilidade com

desejabilidade social, verificada através do „Bem Sex Role Inventory‟ (BSRI). Análises de

variância indicaram diferenças significativas de personalidade e de autoconceito entre

indivíduos andróginos, tipificados e indiferenciados, sendo que os indivíduos andróginos

obtiveram as mais altas médias e os indiferenciados as mais baixas”;

Sd18: “Foram encontrados efeitos significativos do sexo do examinador em relação

ao sexo dos sujeitos avaliados (...); apareceram indicativos sugestivos de maior valorização

da tarefa masculina e de tendência de sujeitos do sexo masculino para distribuir

recompensas de maneira eqüitativa e sujeitos do sexo feminino, de maneira igualitária, o que

pode ser explicado por diferenças de gênero, tema para futuras investigações”,

Sd19: “O fenômeno investigado X faz-se de acordo com os papéis sociais (masculino

ou feminino), revelando que os tipificados, por terem bem claro seus papéis, tendem a

funcionar de acordo com regras sociais e culturais, que as dispõe como masculinas ou

femininas (...) entretanto, lidar com a questão de gênero implica em entrecuzar categorias

naturais como sexo, raça e geração com categorias impregnadas de significados políticos,

ideológicos e culturais, inevitavelmente distribuídos em termos de hierarquias, privilégios e

desigualdades”;

Sd20: “Este estudo discute as diferenças entre homens e mulheres com relação ao X.

Os estudos sobre X enfatizam as diferenças entre os indivíduos de cada sexo biológico. Este

aspecto mereceu atenção especial devido a fortes críticas ao sexismo da teoria e metodologia

kohlbergiana, por ter sido postulada por um homem e considerar as questões X sob um ponto

de vista masculino, apresentando resultados colhidos com sujeitos do sexo masculino, obtidos

através de um instrumento com questões X protagonizados principalmente por homens.

Visando controlar estes problemas metodológicos, este estudo propõe a utilização de

protagonistas de ambos os sexos na investigação de X e a obtenção de dados de sujeitos de

ambos os sexos. (...). Resultados estatísticos revelaram diferenças de gênero em X (...) [mas]

não há diferenças de sexo no nível de julgamento moral. A discussão dos resultados é feita à

luz da abordagem cognitiva do desenvolvimento moral e sexual e enfatiza a proposição da

variável gênero nos estudos sobre X”.

206

Bloco 05- “O gênero desnaturalizado”

Nos demais trabalhos, a categoria gênero é constitutiva de pesquisas sobre mulheres

e sobre homens, embora gênero aqui não apareça como entidade psicológica interna, mas

remeta às relações sociais e históricas de poder que normatizam formas de ser homem e

mulher, de ser mãe e de trabalhar, bem como enfocam estratégias de resistência de homens e

de mulheres contra violências diversas sofridas. Nestes trabalhos, há ênfase nos aspectos

históricos e políticos das relações de poder constitutivas das relações de gênero e da produção

de subjetividades no/pelo gênero. Os sentidos de gênero aqui são desnaturalizados, mas

disputam ainda dentro desta FD os estudos feministas, que ainda permanecem, de certa forma,

capturados pelas lógicas identitárias, necessárias às políticas afirmativas para as mulheres e os

estudos pós-estruturalistas e os estudos queer (Louro, 2001). Aparecem aqui diferentes

filiações teóricas, evidenciadas nas referências utilizadas nestes trabalhos, tais como Pierre

Bourdieu (1999) e a dominação masculina, Michel Foucault (1988a, 1988b, 1988c) e a

multiplicação dos corpos-prazeres, os estudos pós-estruturalistas de gênero (Scott, 1986), que

desnaturalizam os gêneros e os estudos queer (Butler, 2004, 2006), que desconstroem e

explodem definitivamente as associações corpos/sexos/gêneros/desejos/sexualidades. Nestas

produções, aparecem discursos que desnaturalizam e historicizam a produção de homens e de

mulheres como posições inventadas, possíveis de serem ocupadas de forma criativa,

rompendo com a lógica binária e heterossexista. Somente aqui aparecem pesquisas com

sexualidades não normativas como possibilidades que escapam aos efeitos da normalização e

da patologização dos transtornos da identidade de gênero, como aparece nos trabalhos do

Bloco 01, que parece ter uma FD reguladora e fechada, na qual gênero é igual a sexo. Se as

diferenças de gênero, as diferenças sexuais e os lugares possíveis para um sujeito ocupar são

lugares evidentes e naturalizados nas Sds anteriores, neste Bloco Discursivo 05, a

maternidade, o trabalho, as posições das mulheres bem como as sexualidades

heteronormativas são desnaturalizadas e historicizadas. Aparece aqui outra Fd que rompe com

as demais construções. Ao resgatar a historicidade dos conceitos e dos fenômenos

investigados, contrasta com as outras inscrições nas quais estes aspectos são dados e

evidentes, efeitos ideológicos de que as palavras querem realmente dizer o que dizem e que

seus sentidos estão sempre acabados. As Sds selecionadas a seguir exemplificam estes

aspectos:

207

Sd21: “Essa pesquisa analisou os enunciados que produzem a articulação entre

maternidade e trabalho de mulheres inseridas em diferentes contextos sociais. Baseou-se nas

reflexões de Foucault, inspirada na genealogia como forma de pensar o presente. Para

produção dos materiais de análise, esse estudo utilizou o relato da trajetória de vida de

mulheres que são mães e trabalhadoras. As trajetórias de vida foram analisadas dentro do

contexto histórico que as tornou possíveis e os relatos foram compreendidos a partir dos

lugares ocupados por essas mulheres. Os materiais possibilitaram a problematização dos

enunciados que constituem tanto o trabalho quanto a maternidade na contemporaneidade.

Em relação à maternidade, descreveu-se a intensificação do investimento em um padrão de

mulher mãe, constituindo uma norma da maternidade que passa a ser naturalizada e

funciona associando algumas características a um modo de ser mãe considerado mais

adequado. Em relação ao trabalho, o estudo analisou as transformações que o tornaram

mais precário (...) além de explicitar algumas relações de gênero que se sustentavam num

modelo de trabalho anterior (...). O trabalho produz modos de ser mãe e a maternidade

produz modos de trabalhar”;

Sd22: “busca-se problematizar como se produzem as dominações e se reforçam os

padrões estabelecidos em relação à inteligibilidade do humano expressos no assujeitamento

que conjuga corpo(sexo)-gênero-sexualidade/desejo/prazer nas instâncias do poder público e

de seus aparelhos prescritivos”;

Sd23: “Este estudo busca dar visibilidade ao processo X (...) que funciona como um

dispositivo estratégico constituidor de mulheres (...) é evidente a permanência de modos de

exclusão-dominação, posto que suas habilidades se colocam como naturais, pois são vistas

simplesmente como um modo “natural” de ser mulher. Neste estudo buscaremos

compreender gênero como uma categoria construída, problematizando o caráter

essencialista e biologicista que tenta explicar e naturalizar. Nesta perspectiva teórica, gênero

é entendido como estando fundamentalmente ligado às significações que definem o que é ser

homem ou mulher nas diferentes sociedades e culturas”;

Sd24:“Este estudo buscou articular as categorias gênero, trabalho e subjetividade,

buscando elucidar as formas como o gênero dos sujeitos trabalhadores implica no seu

posicionamento nos postos de trabalho e nas suas vivências subjetivas (...) permanecem as

discriminações de gênero referentes à ascensão profissional. As mulheres tendem a

invisibilizar as discriminações, enquanto os homens apontam diferenças entre homens e

mulheres quanto a oportunidades de reconhecimento no trabalho. As mulheres tendem a

serem individualistas e meritocráticas como justificativa para ascensão profissional, bem

como continuam naturalizadas a dupla jornada de trabalho e a responsabilidade pelo

cuidado dos filhos, que permanece quase que exclusiva das mulheres”;

Sd25: “O objetivo deste estudo foi o de examinar as diferentes posições ocupadas por

uma mulher diante de X (...) que ocupou posições alternadas, ora de submissão, ora de

resistência no enfrentamento de X (...) diversos processos contribuíram à posição de

208

submissão, como manter a família unida, segundo a ideologia familista, da família nuclear,

burguesa, patriarcal e monogâmica. A maternidade é naturalizada, desvalorizada a adoção

como outra forma de maternagem e de cuidado (....) os gêneros naturalizados, hierárquicos e

estereotipados (...) prescrevem lugares a homens e a mulheres que legitimam e banalizam

violência e o abuso sexual, engendramento no qual patriarcado e capitalismo são cúmplices

na exploração dos corpos das mulheres (...) marcados pela violência estrutural da pobreza,

associada à discriminação pela classe social e pela raça, (...) já o suporte social, destacando-

se as políticas públicas que fundamentam práticas capacitadas para a escuta não

preconceituosa foi fundamental no engendramento das estratégias de resistência (...) as

mulheres são plurais e heterogêneas e não são sempre ou apenas vítimas, mas se constituem

nos espaços possíveis entre submissão e resistência.”

Estas análises permitem dizer que há vários discursos de gênero circulantes no

Instituto de Psicologia da UFRGS. Se tomarmos diferentes formações discursivas, os sentidos

atribuídos a „gênero‟ serão diferentes, conforme a Fd a qual estivermos nos referindo. Na

Psicologia, encontramos diversas Fds em disputa, nas quais „gênero‟ pode significar

características psicológicas estáveis socialmente construídas sobre o sexo biológico (Bem,

1974, 1981), ou categoria de análise que excede à diferença sexual, demarcando a articulação

de complexas relações de poder que organizam as relações sociais (Scott, 2005). Pode-se

dizer que há diferentes Fds no campo discursivo da FD da Psicologia quanto ao gênero, que

aparecem em determinados espaços e em determinadas épocas que configuram possibilidades

de enunciação reduzidas e divergentes, mas possíveis. Se considerarmos, no contexto geral da

Psicologia, ou seja, de 449 Teses e Dissertações, apenas 29 delas verdadeiramente incluem a

perspectiva de gênero, pois seis delas apenas nomeiam a categoria sexo desta forma, há que se

concluir que gênero é marginal não só no contexto geral da UFRGs, mas também no contexto

particular do Instituto de Psicologia. Diante destes resultados, parece que a Psicologia

ensinada e pesquisada toma o desenvolvimento humano, a produção da subjetividade e os

processos psíquicos inconscientes abstraídos das suas condições particulares e históricas de

produção, tal como aparece na análise das Teses e Dissertações e das disciplinas dos

Currículos, especialmente na Graduação. Infância, adolescência, relações familiares,

sexualidade humana, relações de trabalho e velhice, processos psíquicos, produção de

subjetividades, relações institucionais e políticas públicas, embora „desgendrados‟ nas

súmulas das disciplinas dos Currículos, com poucas exceções (Tabela 8) estão,

inexoravelmente, atravessadas pelos aspectos de classe, de gênero e de cor. Gênero, seja

concebido como „atributo‟ da identidade, conceito que desliza, conforme a perspectiva

histórico-política, para a noção de subjetividade (Prado Filho & Martins, 2007), seja como

209

forma de dar significado às relações de poder, gênero é constitutivo dos corpos-subjetividades

(Birman, 1999a) que se produzem nas relações sociais (Scott, 1986), daí a necessidade de

concepções teóricas que possam “dar conta do gênero como componente/compositor da

subjetividade” (Siqueira, 1997b, p. 277).

Antes dependente da Filosofia, a Psicologia passou a estar subordinada às ciências

naturais, sobretudo na vertente evolucionista que tinha grande prestígio na época, almejando

ser objetiva, matematizada, mediada pela experimentação, racionalista e naturalista. O

nascimento da Psicologia científica deu-se neste clima intelectual, aprisionada pelo

positivismo cientificista e pelo empirismo naturalista (A. Ferreira, 2006a; Bock, Furtado, &

Teixeira, 2002; Japiassu, 1975). Definida como a ciência que trata do indivíduo, seu objeto de

estudo constitui-se em torno da experiência consciente, peculiaridade através da qual a

Psicologia pretendia ser a ciência objetiva da subjetividade. Filiada a essa perspectiva

metodológica positivista, a Psicologia nasceu tensionada entre contradições que se expressam

ainda hoje em dicotomias entre subjetividade e objetividade, mente e corpo, cognição e

emoção, indivíduo e sociedade, natureza e cultura. Essa perspectiva conduziu a abordagens

naturalizantes e individualizantes, dominantes na Psicologia científica, que negligenciam as

engrenagens sociais, tomadas como limitadores do pleno desenvolvimento de potencialidades

individuais, inatas e naturais, especialmente genéticas. Nos discursos biologicistas,

naturalizantes e individualistas, as relações sociais, as formas de produção econômica e

simbólica, a organização social e política não são constituintes dos sujeitos, mas variáveis

intervenientes sobre o comportamento, o que aparece nos delineamentos destes paradigmas de

pesquisa. Na medida em que o indivíduo é pensado como sujeito natural, seu

desenvolvimento é guiado, quando não determinado, por sua natureza biológica, genética e

hormonal. Tudo o que é da ordem do social, do econômico e do político é desvalorizado, pois

não faz parte das variáveis cientificamente mensuráveis, experimentáveis e replicáveis das

investigações verdadeiramente científicas (Bleier, 1984; Dimenstein, 2000; Gonçalves &

Bock, 2003; Japiassu, 1975; Sanches & Kahhale, 2003). Compreende-se, assim, o

apagamento do gênero como categoria de análise nas produções da Psicologia, pois pensar

gênero é pensar nas relações sociais e políticas que se estabelecem entre homens e entre

mulheres em determinada cultura (Scott, 1986). Se a Psicologia acadêmica necessita ser

científica, conforme os critérios contados pela historiografia (A. Ferreira, 2006a; Canguilhem,

1958/1999), não há muito espaço para gênero em suas produções, a não ser que tomado como

atributo interno e individual passível de ser medido e regulado (Sds dos Blocos 01 e 04).

Atrelada às práticas de controle dos corpos dos sujeitos e das relações sociais (J. F. Costa,

210

2004, 2007; Foucault, 1975/2002, 1979/2002), o surgimento da Psicologia científica no

cenário brasileiro, seja nas instituições de saúde, nas instituições educacionais ou nas

instituições de produção esteve vinculado a práticas individualistas, biologicistas e

discriminatórias, tais como algumas medidas psicológicas, herdeiras, de certa forma, das

idéias evolucionistas e eugenistas (Costa, 2007; Masiero, 2002; Moyses & Collares, 1997;

Patto, 1997, 1999). No Brasil, os princípios funcionalistas inscreveram-se em diversas teorias

psicológicas relacionadas à aprendizagem, ao desenvolvimento humano, à seleção de pessoal

e à orientação profissional, fundamentando práticas de adaptação implícitas no uso de testes

mentais, “que recriam nas instituições a lei do mais apto, supondo um prolongamento das

funções da vida na sociedade” (Ferreira & Gutman, 2006, p. 137). Na educação, os testes

mentais, pedagógicos e de aptidão, enfatizavam os problemas de ajustamento das crianças ao

meio sociocultural como determinantes das dificuldades de aprendizagem e de adaptação

escolar (Antunes, 2003; Campos & Nepomuceno, 2006; Patto, 1997; Souza & Boarini, 2008).

Ao buscarem mensurar diferenças individuais, “os testes acabavam por medir diferenças

sociais, sendo que a questão racial era antes social que biológica” (Antunes, 2003, p. 106).

Estas práticas foram, entretanto, severamente criticadas pela superficialidade das medidas,

pela impossibilidade de medir a subjetividade individual, bem como pelo caráter ideológico,

estigmatizante e de controle nelas implicados (Patto, 1997; Schwarcz, 1997). Nos anos 1980,

a situação dos testes começou a ser discutida pela Comissão de Métodos e Técnicas do

Conselho Federal de Psicologia (CFP) que, em 2000, sugeriu a reestruturação curricular do

ensino da disciplina „Técnicas de Exame Psicológico‟. Em 2003, o CFP formou comissões de

especialistas que avaliaram e regulamentaram a utilização dos testes psicológicos no país

(Castro et. al., 2006). Essa mesma Fd reguladora e „ortopédica‟ parece fundamentar tanto

algumas pesquisas na Psiquiatria quanto na Psicologia da UFRGS, baseados em “pressupostos

biologicistas, higienistas e disciplinadores” (Meyer, 2000, p. 71), tais como apontados pela

literatura (Castel, 1978; J. F. Costa, 1986; Foucault, 1988a; Louro, 2001, 2003; Meyer, 2003;

Strey, 2000).

Inscritos em diferentes teorias, diferentes pressupostos orientam modos de trabalhar,

de pesquisar e de ensinar, o que aparece aqui, nas Teses e Dissertações, e nos Currículos da

Psicologia (Anexos A, B, C, D, e Tabela 8). Estes aspectos parecem estar articulados, pois são

as ferramentas teóricas oferecidas nestas „usinas de saber‟ que produzem formas de pensar a

realidade, de pesquisar na academia e de atuar em outras práticas profissionais que não apenas

as acadêmicas. Estes discursos articulam-se ainda às Linhas e aos Projetos de Pesquisa

investigados na UFRGS, observando-se que lá também os discursos são heterogêneos quando

211

se trata de pesquisar gênero. A maioria das Linhas e Projetos de Pesquisa (Tabelas 3 e 4)

inscreve-se nos estudos feministas e pós-estruturalistas de gênero. Já o Projeto de Pesquisa da

Medicina, vinculado ao Departamento de Psiquiatria e de Medicina Legal, intitulado „Estudo

descritivo de pacientes portadores de transtornos de identidade de gênero (DSM

IV)/transexualismo (CID-10)‟, parece produzido na mesma Fd que as pesquisas sobre

constância genital, conservação dos gêneros e as correlatas patologias de identidade de gênero

(Sd 17). Aparece nitidamente nestes enunciados o poder dos discursos no engendramento das

noções de normal e anormal, saúde e doença ao enunciar „os transtornos da identidade de

gênero‟. A „PS Ortopédica‟ produz aqui seus efeitos e constitui seu objeto de investigação,

qual seja, a „doença do transexualismo‟. Alguns equívocos graves da psicanálise, dentre eles,

o equívoco de Freud, desmentido pela transexualidade, que mostra que anatomia não é

destino, devem ser revisados. Em nome de algumas teorias, a psicanálise “produzia pessoas

infelizes, catalogando como psicóticos e fechando-os [os(as) transexuais] em um hospital

psiquiátrico” (Allouch, 2004, p. 126), o que evidencia o papel de controle e de normatização

da psicanálise e de outra teorias e práticas psi ao operarem como “dispositivo moral de

regulação das individualidades e de tecnologia de adaptação dos indivíduos” (Birman, 1991,

p. 219).

A ideologia sobre a perversão foi meticulosamente desconstruída no primeiro dos

três ensaios freudianos sobre a sexualidade (Freud, 1905/1967), que trata das „aberrações

sexuais‟ e postula a fundação do inconsciente no sexual. Pela desmontagem da figura da

homossexualidade como antinatural, ele demonstrou a matriz perverso-polimorfa da

sexualidade, liberando o prazer homossexual como destino possível na genealogia da pulsão.

Contrariando a concepção de que a sexualidade estava restrita à reprodução, inscrevendo-se

não na ordem da natureza, mas na ordem do erotismo, qualquer objeto poderia transformar-se

em erógeno, não estando dado e nem sendo natural (Birman, 1993). Já para Foucault (1988a),

a partir do século XVIII, criaram-se dispositivos institucionais e estratégias discursivas para

disciplinar o sexo não através da repressão e do silêncio, mas através da proliferação de

discursos tomados como verdadeiros. A idéia de uma essência feminina submissa, passiva e

masoquista, voltada para o sacrifício e para a maternidade, vinha sendo produzida pelos

discursos científicos desde esta época. O masoquismo feminino foi enunciado, inicialmente,

por Richard Von Krafft-Ebing (1880/1955), em 1880, para quem a sexualidade era

predeterminada pelos instintos e restringia-se à reprodução da espécie. Tudo aquilo que não se

inscrevesse nesse modelo era considerado anomalia do sexo e, portanto, uma perversão. As

anomalias sexuais eram uma versão da natureza anti-humana perversa que deveria ser

212

corrigida, transtorno a ser curado e efetuado na estrutura da maldade enraizada no corpo. As

perversões sexuais inseriam-se na „teoria da degeneração‟, constituída por Morel, em 1860,

que adquiriu prestígio na segunda metade do século XIX. Por meio dessa categoria

articulavam-se os discursos moral e científico, cujo efeito foi a estratégia política de

dominação das minorias. O que era politicamente problemático no campo da perversão não

eram as mulheres, mas a homossexualidade, que subvertia a ordem da reprodução da espécie

em nome do prazer, questão crucial para a reprodução social da família e para os valores

morais então dominantes (Birman, 1993, 2000b; J. F. Costa, 2000, 2004).

A diferença sexual, construída em torno da figura do pênis/falo, através de oposições

entre homens e mulheres, entre masculino e feminino, revela tanto a miséria quanto o

estreitamento da condição humana (Birman, 1999a). O conformismo psicanalítico, o

dogmatismo lacaniano, bem como os catecismos da Psicologia edipiana, máquina de

normalizar a libido e fabricar um ideal familiarista retrógrado, têm sido criticados por

Foucault (1988a), Deleuze e Guatarri (1976) e por diversos(as) psicanalistas contemporâneos

(Birman, 2001; J. F. Costa, 1986; Kehl, 1996, 1998; Roudinesco,2003). Qualquer forma de

Psicologia normativa é uma disciplina bárbara, daí atacarem o poder médico e psiquiátrico, a

normalização, o julgamento, a medicalização da existência e o assassinato das singularidades.

A clínica registra as conseqüências devastadoras produzidas pela falta de lugar para a

diversidade (Birman, 2000a, Roudinesco, 2003). Tese recente defendida por Eduardo Brandão

(2008) enfatiza o debate atual entre psicanalistas sobre as modalidades das articulações entre

aliança conjugal, aliança parental e sexualidade, que costuma adotar o Édipo como referência.

Na reflexão da psicanálise „oficial‟ (Arán, 2006), o Édipo é condição necessária de

normalização para todo e qualquer sujeito e de humanização do laço social, sem o qual

estaríamos fadados à barbárie. À luz da genealogia dos poderes, Foucault (1988a) mostra que

a psicanálise é herdeira da tecnologia de si que remonta à confissão, bem como o Édipo é a

retomada do sistema de aliança que constitui o dispositivo da sexualidade, restabelecendo a

experiência de renúncia e de transcendência cristã. O Édipo condensa as ramificações que

constituíram a norma baseada no casal monogâmico, heterossexual, erotizado, reprodutivo e

patriarcal. A versão estrutural do Édipo reproduz esse modelo normativo, gerado na culpa e

na punição (Butler, 2005). São estas, no entanto, as matrizes teóricas da clínica que parece ser

ensinada ainda hoje na Psicologia da UFRGS, conforme a análise dos Currículos (Anexos A e

C), cujo referencial predominante é a psicanálise freudiana e lacaniana, tal como na

Psicologia Clínica da PUCRS (Teixeira & Nunes, 2001).

213

Conforme Jurandir Freire Costa (2000), as concepções teóricas devem ser sempre

provisórias e criadas exclusivamente com vistas à operacionalidade de nossas práticas. No

momento em que um dispositivo teórico começa a falhar, chega a hora de revisá-lo. Estas

reflexões são feitas a partir de constatações clínicas, segundo as quais mudanças no perfil

clínico dos sujeitos sofrentes da atualidade (com as síndromes de pânico, com as fobias

sociais, com as depressões distímicas, com os distúrbios da imagem corporal, adições ou atos

anti-sociais) parecem pouco ter a ver com as histerias, as fobias e as obsessões do tempo de

Freud. O apego às categorias nosológicas conhecidas pela comunidade psicanalítica relaciona-

se ao peso dado à idéia de pai e de recalque na estruturação das concepções psicanalíticas

freudianas e lacanianas, concepções através das quais a formação da civilização está associada

à interdição e à Lei paterna, pai que foi, entretanto, extraviado e/ou demitido de sua função

instauradora da ordem ao longo da modernidade.

Em momentos nos quais os atributos de força física eram imprescindíveis para

assegurar a posse das terras, dos Estados e das mulheres, a força masculina talvez encontrasse

justificação na representação fálica associada ao pênis fertilizador e conquistador. Até esta

época, o que poderia ser reconhecido pelo Outro como valor fálico estava garantido pela

presença dos homens na esfera pública, seja na guerra, seja na corte, seja nos embates do

poder. A partir da modernidade, o poder patriarcal foi deslocado para o poder do pai, para a

função paterna, na domesticidade da família burguesa. Ao mesmo tempo em que as mulheres

se deslocavam do lugar tradicional de mães e esposas, espaço privado que a cultura lhes

reservava, a masculinidade deslocou-se do espaço público para a paternidade, na privacidade

doméstica. Neste momento da modernidade, com o avanço tecnológico da era moderna e com

as conquistas das mulheres de espaços antes reservados aos homens, as fronteiras entre

público e privado flexibilizaram-se. Embaralhando-se as demarcações do que era

tradicionalmente concebido como masculino ou feminino, o enigma da diferença entre

homens e mulheres agudizou-se. A história mostra que, desde o início da modernidade, vem

havendo uma desconstrução progressiva da ordem patriarcal, alimentada por uma diversidade

de fatores, dentre elas, a perda das insígnias da virilidade masculina diante do avanço das

mulheres sobre campos tradicionalmente masculinos, seja na cultura, nas ciências ou na

política. O pensamento sobre a diferença sexual, marcador da diferença entre homens e

mulheres, é indissociável da dialética entre o espaço público e o privado e de sua inscrição

histórica (Kehl, 2004). Homens e mulheres elaboram seus possíveis modos de ser enquanto

gêneros conforme o material simbólico existente na cultura, que determina as possibilidades

do que podem se tornar (J. F. Costa, 2000). No tempo de Freud, o mito de fundação da

214

cultura e das teorias psíquicas coincidiam com o desenvolvimento psicológico das crianças e

adultos no interior da familia nuclear patriarcal. Em „Moisés e o Monoteísmo‟ (Freud,

1936/1967) e em „Psicologia das Massas‟ (Freud, 1921/1967), a adoção da hipótese

darwinista da horda primitiva é explicitada por Freud: “em 1912, adotei a hipótese de Darwin,

segundo a qual, a forma primitiva da sociedade humana teria sido a horda submetida ao

domínio absoluto de um poderoso macho (...) o que deixou marcas inesquecíveis na história

hereditária da Humanidade (Freud, 1912/1967, p. 1154). O grande mito freudiano da

passagem da humanidade de um estado de barbárie, de uma horda primitiva submetida ao

desejo do mais forte, a um protótipo de civilização em que o convívio entre os membros da

horda era regido não mais pela lei do desejo do pai tirânico e sim pelo pacto instituído entre a

comunidade de iguais tem, como se percebe, viés marcadamente evolucionista e

androcêntrico, centrado na figura do macho violento, despótico e usurpador. Este pacto é

chamado „função paterna‟ (Kehl, 2000b).

Segundo Joël Dor (1991), associada à noção de falo está a noção de pai, que intervém

no campo conceitual da psicanálise como um operador simbólico estrutural, a-histórico e

universal. Trata-se menos de um ser encarnado do que uma entidade simbólica mítica que

ordena uma função, cuja incidência estrutura o ordenamento psíquico dos sujeitos. A

dimensão do Pai Simbólico transcende a contingência do Pai Real, não sendo necessário

haver um homem para que haja um pai. O estatuto do Pai Simbólico é o de um significante,

designado por Lacan de „Nome-do Pai‟, “metáfora que remete ao significante fálico

simbolizando o objeto da falta desejado pela mãe” (Dor, 1991, p. 42). Este o pai simbólico, ou

o „Nome-do-pai‟ é considerado uma instância irredutível às metamorfoses do social

concernentes às figuras paternas reais e imaginárias. Como se, mesmo o pai imaginário

podendo ser afetado de forma mais incisiva pelas contingências sócio-históricas, sua função

estrutural simbólica estaria praticamente imune a elas (Arán & Peixoto, 2007). Uma vez que

as diferentes formas de organização social têm efeitos psíquicos importantes na constituição

dos sujeitos, não há uma forma universal e a-histórica de produção da subjetividade, mas

condições sempre contingentes e delimitadas (Pêcheux, 1975/1995). Parecem pertinentes as

palavras do psicanalista francês Patrick De Neuter (2004, p. 63):

se todo defeito do enlaçamento das três dimensões – Real, Simbólico e Imaginário - acarreta

psicose ou sintoma, a ênfase lacaniana da função paterna e do Nome-do-Pai dá-se ao mesmo

tempo em que o abandono da dimensão do pai da realidade na teoria psicanalítica, daí há que se

perguntar se essa teoria não se arrisca a tornar-se psicótica ou irremediavelmente dependente de

seu sintoma.

215

A psicanálise é tributária deste momento da modernidade, quando se observou o

declínio do poder do soberano, do poder centralizador do Estado e do poder patriarcal. Estes

poderes foram substituídos pelas formas capilares de poder disseminados pela estrutura social

(Kehl, 2004), ao que Foucault (1975/2002) chamou de „poder disciplinar‟. Desde então surgiu

um coro de vozes contra a decadência da função paterna, inscrevendo-se aí algumas

psicanálises (J. F. Costa, 2000). A tese lacaniana do declínio social da imago paterna,

associada à história da família nuclear conjugal, alimenta uma espécie de culto infantil ao pai.

Nestas teorias, é função do pai dar sustentação ao processo simbólico de resolução edípica,

daí a existência de sujeitos desejantes ser ameaçada com a corrosão do poder patriarcal desde

a modernidade. A família patriarcal está baseada na atribuição não igualitária de poderes,

assentada sobre a distribuição de direitos não igualitários entre os gêneros, poderes que vêm

sendo há muito contestados. O espírito revolucionário (mas nem tanto) de Rousseau, que

inventou a máxima da „Igualdade, Liberdade e Fraternidade‟ foi responsável pela ruptura

com o Antigo Regime da Monarquia Absolutista. A igualdade moderna opõe-se à

desigualdade aristocrática, deflacionando a imago paterna e a clássica família patriarcal,

suposto sustentáculo do Complexo de Édipo (Lajonquière, 2000). A edipianização dos

sujeitos no ocidente moderno (Deleuze & Guatarri, 1976) os remete à família como lugar de

origem (Roudinesco, 2003). Esta família, lugar de construção de um eu fechado e centrado em

torno do pai, de sua fala e de seu falo (Foucault, 1974/1975/2002), tem sido alvo de crítica

diante da universalidade e da naturalização desistoricizante destes discursos. As teorias da

família e da produção das subjetividades são, como toda teoria, parciais e provisórias,

contingentes e históricas. Concebidas, no entanto, como universais e atemporais, são

eternizadas dentro de uma perspectiva etnocêntrica que desvaloriza a diferença, daí a

supressão das categorias gênero, classe social, cor, geração e sexualidade em suas

considerações.

Estes aspectos são fundamentais de serem incluídos nos debates acadêmicos, pois

sobre estes pressupostos tão enraizados na cultura ocidental é que vão se constituir os

discursos sobre as famílias desestruturadas, sobre os transtornos de gênero e sobre a produção

de homossexuais diante da falta da „lei paterna‟. Responsabilizar as famílias e, geralmente, as

mães e as mulheres pelos abusos sexuais das filhas, pelas violências que sofrem e pelas

dificuldades familiares „porque falta um pai‟ é forma de desvalorizar o feminino, patologizar

e individualizar situações que são antes sociais que psiquiátricas. Esta operação mantém as

relações estruturais geradoras de desigualdades de gênero fora de foco, uma vez que buscam a

origem do sofrimento psíquicos no cérebro, na história individual ou nos desejos e processos

216

inconscientes dos sujeitos, desconsiderando o contexto histórico e político, não só cultural, no

qual é produzido. Mesmo o inconsciente é intersubjetivo, pois, se ele se estrutura como

linguagem e a linguagem se dá na relação com o „Outro‟, sua constituição está, sempre,

mergulhada na cultura, na história (Pêcheux, 1975/1997).

Estes discursos psicanalíticos „oficiais‟ (Arán, 2006) têm sido contestados não

somente pelas feministas e pelas estudiosas de gênero (Brennan, 1987/1997; Butler, 2000,

2003; De Laurentis, 1987/1994; Irigaray, 1987/1997), mas também por filósofos (Deleuze &

Guatarri, 1976; Foucault, 1988a; Forrester, 1990) e psicanalistas, homens e mulheres. Nas

décadas de 20 e 30 do século passado, psicanalistas críticos(as) da teoria freudiana sobre a

sexualidade feminina, representados por Karen Horney, Melanie Klein, Karl Abraham e, mais

tarde, na década de 1950, por Donald Winnicott, entre outros(as), rebateram algumas posições

freudianas, dentre elas, a universalidade do complexo de Édipo, a centralidade da figura do

pênis/falo e do pai, bem como o desconhecimento da vagina na constituição da sexualidade

feminina e das identificações dos sujeitos (André, 1996; Birman, 2000b, 2001; Kehl, 2000a,

2000b). Também na atualidade, há uma psicanálise „não oficial‟ que questiona o

falocentrismo das concepções lacanianas sobre a diferença sexual, sobre as mulheres, sobre a

maternidade e sobre o feminino (Allouch, 2004; André, 1995, 1998; Arán, 2003, 2006;

Assoun, 1993; Birman, 1999a, 2001; Jerusalinsky, 2004; Kehl, 1998, 2004; Mannoni, 1999;

Poli, 2004, 2007; Roudinesco, 2003) e, mais recentemente, também sobre a masculinidade,

sobre a paternidade e sobre a função paterna (Betts, 2005; Birman, 2000b; J. F. Costa, 2000,

2005; De Neuter, 2004; Infante, 2004; Lajonquière, 2000; Jerusalinsky, 2005, 2007; Kehl,

2000a, 2004; Marazina, 2005).

Mas contra a diabolização dos discursos e das práticas psi, invocamos Joel Birman

(1996) que, em “Por uma estilística da existência: Sobre a psicanálise, a modernidade e a

arte”, pensa a psicanálise como uma experiência que poderia contribuir para produzir uma

maneira singular de existir para o sujeito. A psicanálise não visa, nesta perspectiva, à cura de

ninguém, apesar das dificuldades do existir, uma vez que sofrimento e angústia não têm,

necessariamente, relação com enfermidades. Os sujeitos não têm, obrigatoriamente, de serem

curados(as) de nada, nem tampouco convertidos(as) a certos padrões psíquicos, considerados

equivocadamente como sendo normais e mais adequados ao bem viver. Não se trata nem de

promover uma cura, no sentido estrito, nem de impor ao sujeito uma suposta norma

psicológica, tampouco de se criarem as condições de possibilidade para uma „boa saúde

mental‟ (J. F. Costa, 1986). A concepção médica e normativa parece ser ainda disseminada na

atual comunidade psi, aspectos que encontramos nos discursos analisados nesta Tese.

217

Sublinha-se a crítica sistemática da concepção de cura que ainda impera na atualidade em

alguns discursos e em algumas práticas, ideário enunciado como da ordem do impossível no

final do percurso freudiano. Isso porque, para o desamparo das subjetividades, a partir da

modernidade, não existe cura possível, apenas a invenção de si e de destinos que tornem a

existência possível e prazerosa (Birman, 2000a, 2005). A invenção de si passa pela

possibilidade da invenção singular do gênero, invenção através da qual homens e mulheres

possam viver seus corpos e seus prazeres (Foucault, 1988c) de formas criativas e (o mais

possível) livre de coerções sociais, fundamentadas em outras lógicas que não as

heteronormativas. Esses novos arranjos implicam pensar a diferença sexual puramente como

diferença, sem valor, e compreendê-la como o que nos constitui a partir de uma „mínima

diferença‟ (Kehl, 1996, 2004). Há que se conceber a diferença sexual e a sexualidade como

uma combinatória infinita „entre‟ dois sujeitos, processo no qual a diferenciação sexual se faz

em ato (Infante, 2004), ou seja, “a diferença sexual se inventa, não um a um, mas dois a dois.

Não é preciso situá-la em nenhum outro lugar além da parceria erógena- e ela pode se

reinventar a cada nova parceria” (Kehl, 2004, p. 102).

Há, todavia, posições ainda um tanto conservadoras, fiéis ao falocentrismo dos

discursos psicanalíticos „oficiais‟ que, preocupadas com o esvaziamento do valor da

identidade sexual e com o apagamento dos traços que marcam a diferença, entendem ser

necessária a transmissão das insígnias de cada sexo a partir de uma educação mais

conservadora. As reivindicações feministas de desalojar o falicismo da linguagem

universalizante do masculino são enunciadas por Ricardo Goldenberg (2005, p. 109) como

“imbecilidade inominável”. O efeito devastador de esvaziar o valor da identidade sexual

(Mees, 2004) parece relacionar-se ao temor de que, contestada e subvertida a ordem simbólica

patriarcal e, com ela, a diferença sexual e os processos de subjetivação, incluindo-se aqui a

subjetivação pelo gênero, a cultura e a civilização estivessem ameaçadas (Arán & Peixoto,

2007). Esta ameaça é atribuída às propostas feministas, interpretadas como tentativa de apagar

as diferenças que discriminaram e submeteram as mulheres ao longo da história. Para a

psicanalista Eda Tavares (2004, p. 50),

após séculos, em que as mulheres ficaram à parte da produção das representações fálicas na cultura

devido à ligação entre falo e anatomia, em meados do século XIX, iniciou-se o movimento

feminista, lutando pela igualdade política e social entre os sexos. Na tentativa de apagar as

diferenças que discriminaram e submeteram as mulheres ao longo da história, surge, neste

movimento, a tentativa da igualdade total entre os sexos, uma proposta de apagamento dos traços

que marcassem a diferença sexual (...) a modernidade, na tentativa de acabar com a opressão da

218

mulher, tomou o caminho do apagamento das diferenças em consonância com o ideal de acabar

com as representações da castração, de criar um mundo sem falta (...) [cuja conseqüência seria] o

apagamento de toda diferença sexual.

Conforme Leandro Lajonquière (2000, p. 77), “o reclamo de uma distribuição

igualitária de direitos – ou seja, de poderes sociais – não necessariamente implica a crença de

que não haveria diferença sexual, ainda que algumas ultrafeministas possam confundir ambos

os registros, assim como não poucos psicanalistas homens”. O desejo das mulheres de

autonomia é erroneamente entendido como ideal no qual o outro não é necessário, perspectiva

na qual a valorização da maternidade e do feminino e a desvalorização do masculino

inscrevem-se na categoria de “discurso materno-histérico” (Nunes, 2004, p. 36). Diante da

crise da masculinidade (Betts, 2005), da decadência do império patriarcal (Jerusalinsky, 2004,

2005, 2007) e da função paterna, decaída a partir da modernidade (Birman, 2000b; J. F. Costa,

2000; Kehl, 2000a, 2000b) a experiência erótica de mulheres „desencantadas‟ com a

impostura dos machos (Kehl, 2004) é interpretada como “neo-lesbianismo neurótico”

(Goldenberg, 2005, p. 109). O horror da igualdade entre os sexos é recorrente nas posições

discursivas enunciadas por psicanalistas de nosso meio, que a confundem com a não-

diferenciação e com o apagamento dos traços que marcam a diferença sexual. Para Otávio

Nunes (2004, p. 37) “frente às novas exigências e reclamações do discurso feminino, que

espera um novo posicionamento masculino, assistimos, talvez, à tentativa de anular a

diferença sexual”. Segundo este autor, há um discurso social que feminiliza o homem:

a posição do homem feminilizado é que parece não trazer nenhum incômodo e nenhuma ameaça à

mulher. Um tipo que, mesmo falando com voz grossa, funciona como uma espécie de falo drag-

queen (...), portador, para geral espanto, de um pênis. Pênis que pode estar mal colocado, que

talvez confunda e esteja fora do lugar (...), mas que reclama pelo reconhecimento de sua existência

(Nunes, 2004, p. 37).

No entender de Birman (1999a), é o imperialismo do falo que levaria à não-diferença

e ao que Freud enunciou como o tal „homossexualismo civilizatório‟, e não as reivindicações

de igualdade, que são da ordem do político (Mouffe, 1997). Não se trata de anular a diferença

sexual e nem tampouco de invocar um ideal de autonomia enquanto negação da dependência

do outro. Trata-se de anular a lógica fálica e a impostura desse discurso (Kehl, 2004),

chancelado pela psicanálise „oficial‟ (Arán, 2006) que, ideologicamente comprometida com

concepções misóginas (Poli, 2004; Roudinesco, 2003) sobre o feminino e sobre as mulheres,

219

“as pretendem passivas para instrumentar sujeição” (Assoun, 1993, p. XIII). Certamente é a

posição do „homem feminilizado‟ que não traz incômodo, uma vez entendendo „feminilizado‟

como uma possibilidade de subjetivação marcada pela feminização criativa, heterogênea e

não arrogante ou totalizante da postura fálica, herdeira do projeto de dominação masculina

(Birman, 1999a, 2001). Há, sim, um pênis mal colocado, um pênis fora de lugar: de

significante, o falo passou, na civilização ocidental, a signo, figura central do falocratismo:

“para o masculino-signo, o pênis é a garantia da posse do falo; ele desconhece que, para além

de todo Viagra, o pênis não é o falo” (Infante, 2004, p. 147). Evidencia-se aí uma impostura, a

impostura do macho, que consiste em fazer crer que o pênis é o falo (Kehl, 2004), mítica

delirante (Jerusalinsky, 2005) à qual a psicanálise tem contribuído.

É preciso recuperar estas outras leituras possíveis, mesmo dentro do campo

psicanalítico, sobre a constituição dos corpos-sujeitos, das subjetividades e dos gêneros.

Nestas outras leituras, novas formas de subjetivação (Birman, 1999b), engendradas segundo

outros paradigmas, possibilitam pensar homens e mulheres desatrelados(as) do „destino da sua

natureza‟. A Psicologia deve contribuir, conforme nosso Código de Ética Profissional (1999),

à erradicação de todas as formas de opressão e de discriminação dos sujeitos humanos. Isso

implica reconhecer e validar que podem ser inventadas novas, complexas e criativas formas

de ser homem e/ou mulher, tais como se observa nos novos arranjos de sociabilidade, nas

relações amorosas e na vida cotidiana. Neste contexto, o homem não é mais o rival da mulher,

o inimigo a quem deve fazer votos de ódio e de quem ela quer se vingar por sua arrogância. O

homem pode ser um companheiro, um „igual‟, o que confere outra positividade às relações

entre os gêneros (Arán, 2003; Birman, 1999a, 1999b, 2001). Estes contradiscursos, no

entanto, são silenciados no contexto das produções acadêmicas do Instituto de Psicologia da

UFRGS. A hipótese que pode ser pensada aqui é a de que a FD dominante do saber

psicanalítico, cujos significados são administrados, mantém os „contradiscursos‟ negados

(Orlandi, 1993), efeito de coerção (Foucault, 1970/1996) que apaga as contradições existentes

no campo do saber psicanalítico. Este „esquecimento‟, no dizer de Pêcheux (1975/1995), das

determinações históricas e ideológicas da constituição dos saberes que mobilizamos em nosso

dizer, que constituem nossos discursos, nossas práticas e que, inclusive, nos subjetivam,

parece indicar algo que não foi propriamente esquecido, mas que nunca foi sabido.

Estes aspectos são identificados na análise dos corpora desta investigação, quer nas

Teses e Dissertações, quer nos Currículos da Psicologia. A discursivização dominante das

produções identificadas com o saber psicanalítico, tal como nas Sds 8-9, é a da psicanálise

„oficial‟, freudiana e lacaniana (Arán, 2006), estruturalista em sua compreensão da diferença

220

sexual (Arán & Peixoto, 2007). A análise das súmulas e dos programas das disciplinas do

Currículo da Habilitação (Anexo A) desvela o conservadorismo psicanalítico da nossa

formação acadêmica. Diversas disciplinas (código PSI03) são ministradas pelo Departamento

de Psicanálise, cujas referências são as teorias psicanalíticas clássicas. Algumas destas

disciplinas constituem-se contradiscursos, problematizando determinados dogmatismos e

tendências individualizantes destes saberes, tais como (1) „Psicopatologia e Cultura‟

(PSI03004), que trata dos “fundamentos epistemológicos e históricos do saber psicológico em

relação à psicopatologia e avaliação crítica dos conceitos de saúde e doença, bem como as

relações entre cultura e processos psicopatológicos”; (2) „Psicologia e Saúde Coletiva‟

(PSI03016); e, (3) „Clínica em Saúde Mental Coletiva‟ (PSI03031) que, no entanto, não

incluem a perspectiva de gênero em suas considerações. Há, contudo, a disciplina da

graduação, intitulada „Gênero e sexualidade nos modos de subjetivação

contemporâneos‟(PSI02039), que

objetiva discutir as diferentes perspectivas teóricas presentes na construção dos conceitos de

gênero e sexualidade a partir de uma perspectiva crítica pós-estruturalista; busca compreender

como as verdades sobre o masculino e o feminino, assim como a normalização da sexualidade

dentro de uma matriz heteronormativa, estão presentes nas práticas da psicologia na forma como

ela se instaurou na modernidade.

Algumas outras poucas disciplinas (Tabela 8), algumas Teses e Dissertações (D2) e

alguns Projetos de Pesquisa cadastrados no Sistema da PROPESQ (Tabelas 4 e 5) se alinham

à fabricação inventiva do gênero, que pode ser subversivo contra ele mesmo na direção de

“um pós-estruturalismo queer da psique” (Butler, 2006, p. 62). Interessante destacar que

disciplinas como „Sexualidade Humana‟ (PSI01609), que “introduz o aluno no estudo

científico da sexualidade humana, enfocando seus aspectos anatômicos, fisiológicos,

neuroendócrinos, socioculturais e psicológicos”; „Desenvolvimento Humano‟ (PSI01052) e

„Desenvolvimento Moral‟ (PSP60), não incluem a perspectiva de gênero em suas análises,

bem como se enuncia „Psicologia do Adolescente‟ (PSI1041). Estas últimas associam-se às

disciplinas do PPGPSICO (Anexo D) sobre „Concepções Teóricas‟ (PSP59) e da Graduação

(Anexo A), sobre „Teorias da Personalidade‟ (PSI01043), que se define, conforme consta na

súmula, como o “Estudo das definições, estrutura, dinâmica e desenvolvimento da

personalidade; constituintes biológicos e ambientais da personalidade; contribuições de

teorias humanistas, cognitivistas, da aprendizagem social, da etologia e teorias fatoriais e de

traço”. Estas são as concepções teóricas constitutivas dos discursos de diversas Teses e

221

Dissertações aqui encontradas (T15, T16, D27, D28, D30 e D33). Conceitos como família,

maternidade, paternidade, masculino, feminino e ajustamento conjugal versam nestas

produções como dados e evidentes. A adequação do corpo biológico à regulação

heterossexual dos lugares de gênero é naturalizada nestas produções, que se inscrevem tanto

nas teorias piagetianas e kohlbergianas (Siqueira, 1997b; Montenegro, 2003) quanto na

psicanálise „oficial‟ (Arán, 2006). Nestas FDs são constituídas as posições discursivas às

quais se filiam os discursos da Psicologia da UFRGS que, em sua discursividade dominante,

não rompem com os discursos binaristas, essencialistas ou „fundacionalistas‟ (Nicholson,

2000) de gênero. A relação problemática com as mulheres e com o feminino (Michels, 2001)

materializa-se em enunciações misóginas (Poli, 2007), psicanalíticas e cognitivistas que, no

geral, negligenciam gênero em seus modos de pensar, de pesquisar e de fazer (em) Psicologia.

Nos corpora analisados, mesmo contradiscursos às FD individualizantes da

Psicologia (Dimenstein, 2000) constituintes de algumas disciplinas (PSI03004, PSI03016 e

PSI03031) que contestam os critérios de normal e de anormal, de saúde e de doença na

produção das subjetividades, a diferença não é marcada. Esta heterogeneidade dos discursos

circulantes no Instituto de Psicologia é constituída por FDs inscritas em diferentes paradigmas

epistemológicos. O Departamento de Psicologia Social e Institucional (PSI02) revela sua

posição através da proposta da disciplina PSI02013, que

Estuda os diferentes paradigmas da Psicologia Social (positivista, histórico-crítico e ético-estético)

e discute a função política da Psicologia na atualidade. Analisa a invenção da psicologia social

desde uma perspectiva genealógica, examinando o impacto das transformações sócio-culturais na

experiência da subjetividade contemporânea a partir de uma desnaturalização da dicotomia

indivíduos X sociedade.

No Departamento de Psicologia do Desenvolvimento (PSI01), a disciplina

„Psicologia e Filosofia‟ (PSI01042) “leva o estudante a uma reflexão sobre os conceitos

fundamentais e os métodos da ciência psicológica na busca da edificação de teoria cujos

pressupostos baseiem-se em epistemologia propriamente científica”. Apesar da

heterogeneidade epistemológica, o apagamento do gênero e a linguagem universalizante do

masculino são hegemônicos nos discursos da Psicologia da UFRGS, quaisquer que sejam suas

filiações. Esta (in)visibilidade têm efeitos de verdade na constituição das formas possíveis de

pensar e fazer Psicologia, engendrada por discursos que, queiramos ou não, fazem(se)

política, o que é especialmente relevante em se tratando da formação acadêmica. Cabe

perguntar quais os interesses e os jogos de força presentes neste campo discursivo que

parecem apagar dos processos de subjetivação (Butler, 2006) as marcas constituintes do

222

gênero, da classe social e da cor. “Abstraindo a corporeidade como parte constituinte do

sujeito, a Psicologia suprime outras categorias de análise, tais como classe social, idade,

raça/etnia, colocando-se como eco da reprodução das dominações, das explorações e

favorecendo as exclusões sociais” (Fonseca, 1997b, p. 321). O desgendramento é efeito

ideológico cujo pressuposto a ser resgatado é que o sujeito psicológico abstrato é, na verdade,

o sujeito universal e transcendental, que é masculino (Bordo, 2000). O universo fálico é um

universo arrogante, constituído a partir do projeto da dominação masculina (Arán, 2003;

Birman, 2001). Ter ou não ter falo e os seus atributos seria a questão que dividiria o mundo

dos sexos e dos gêneros, o que implicaria a dimensão narcísica originária da tal diferença

sexual (Birman, 1999a). Acreditar-se portador de um poder de superioridade por ter o pênis

como um símbolo seria a crença maior da arrogância masculina em relação às mulheres. Para

este autor,

as figuras do masculino e do feminino na psicanálise têm no falo o seu operador teórico

fundamental. Vale dizer, as figuras do homem e da mulher foram meticulosamente construídas de

acordo com a lógica fálica. Com efeito, seja pela presença imaginária do falo no pênis, no corpo

masculino, seja na sua inexistência como tal no corpo da mulher, a oposição masculino-feminino

foi concebida pela lógica do falo, pela oposição central entre a sua presença e a sua ausência. O

que implica dizer que quem tem o falo acredita na sua superioridade ontológica, enquanto que

quem não o possui se acredita inferiorizado no seu ser (Birman, 1999a, p. 51).

Homens e mulheres são os primeiros significantes que nos designam (Kehl, 1998).

Estamos sempre imersos no campo de um sujeito encorpado, no qual a subjetividade se torna

corpo e o corpo se torna sujeito. Não há, por um lado, um corpo material e, por outro, uma

subjetividade. Há, no dizer de Birman (1999a, p. 21), um “corpo-sujeito”. Mesmo no saber

psicanalítico, a pulsão, como forma de mediação entre a ordem vital e a ordem simbólica,

inscreve-se entre a natureza e a cultura, sinalizando a superação do dualismo cartesiano,

marcadamente biologicista e determinista das elaborações iniciais do saber psicanalítico

(Birman, 1993). A pulsão não se reduz à Biologia, não havendo um roteiro natural e comum a

todos os seres humanos na constituição da pulsão. Isto nos ajuda a pensar o quanto o fato de

esta não ter função biológica a coloca no campo da linguagem e da construção da

subjetividade. O corpo também não se reduz à anatomia, podendo subervertê-la. A construção

do corpo é uma construção simbólica, que só se produz na cultura (Amaral, 2004). Enquanto

o organismo é de ordem estritamente biológica, o corpo é de ordem sexual e pulsional, é um

território ocupado do organismo, um conjunto de marcas impressas sobre/no organismo pela

inflexão promovida pelo discurso da cultura (Birman, 2005).

223

Ao fazer da consciência o fundamento da verdade, Descartes (1637) inaugurou, no

cenário moderno, o dualismo mente-corpo e o racionalismo, que excluiu a loucura do

pensamento e fez do corpo o lugar das paixões, das ilusões e dos equívocos (A. Ferreira,

2006c; Foucault, 1964, 1966). Na crítica ao dualismo entre razão e paixão, Kant postula a

razão como uma estrutura vazia, inata e universal, a mesma para todos os seres humanos, em

todos os tempos e lugares. Comte (1844/1978), por sua vez, enfatiza o primado da

objetividade e da positividade na descrição dos fatos e das leis naturais, que não podem ser

modificadas, apenas compreendidas para serem, então, controladas (Chauí, 1995; Japiassu,

1975). A representação fálica do pensamento aparece na atividade científica, associada à

virilidade da inteligência, instrumentalmente capaz de decifrar as leis que regem a natureza e

o comportamento humano a fim de controlá-las (Comte,1830/1983). Enquanto a razão é

atributo masculino, a selvageria e os perigos do corpo e da irracionalidade dos desejos são

atributos femininos, o que justifica o projeto da dominação masculina sobre a natureza

selvagem, a saber, as mulheres e os povos não civilizados que precisam ser domesticados

(Bleier, 1984; Haraway, 2004; Rubin, 1975). Em „Reorganizar a Sociedade‟, Comte

(1871/1978) propõe a utilização da ciência no governo dos indivíduos e das populações, o que

remete às reflexões de Foucault (1966) acerca da emergência das ciências humanas e sociais,

incluindo-se aí a Psicologia, como práticas comprometidas com a regulação da ordem social.

Defensor do progresso através da ciência e de suas aplicações técnicas, Comte (1871/1978)

temia a desordem e a anarquia. Advogando a necessidade de uma estrita divisão do trabalho e

de uma estável hierarquia de competências, ele acreditava que o poder deveria pertencer aos

cientistas, senhores das decisões essenciais. Somente eles poderiam determinar os rumos da

humanidade em direção ao progresso através da ordem e da razão científica. Certamente, os

cientistas são os homens, dada a inferioridade natural das mulheres, cuja única função cívica

era amar, servir e procriar (Comte, 1844/1978). Para ele, “os cientistas, os que sabem,

elaboram os conhecimentos relativos à natureza física e à natureza social; os publicistas

difundem a vulgarização dos planos; os governantes os executam e a massa obedece, para seu

maior proveito” (Châtelet, Duhamel, & Pisier-Kouchmer, 2000, p. 120).

Discursos sobre a inferioridade dos povos bárbaros e selvagens, bem como das

mulheres, dos negros e dos pobres foram usados como estratégia imperialista e colonialista

legitimada pelo darwinismo social, que aplicava o princípio da evolução às sociedades para

justificar o expansionismo colonialista da Grã-Bretanha, ao longo do século XIX, contexto no

qual foi criada a noção de „raça‟ (Châtelet, Duhamel, & Pisier-Kouchmer, 2000). Se o

feminino é o outro do masculino, os discursos de gênero são o „outro‟ da ciência positivista

224

que, como tal, precisam ser controlados, tais como têm sido as mulheres e diversos „outros‟ ao

longo da história (Bordo, 2000). Vale notar que as feministas negras e as não heterossexuais

(Swain, 2001, 2003) reivindicam a alteridade de outras diferenças que ultrapassam o

binarismo masculino-feminino, ao passo que os estudos pós-colonialistas (Bhabha, 1998;

Said, 1995; Spivak, 1994), nos quais se encontram algumas feministas não ocidentais (Maluf

& C. L. Costa, 2001), sublinham as relações desiguais entre o Norte e o Sul na explicação ou

na compreensão do mundo contemporâneo. Tais relações foram constituídas historicamente

pelo colonialismo que, mesmo findado enquanto relação política, permanece na cultura como

relação social, como mentalidade e como forma de sociabilidade autoritária e discriminatória

sobre os diferentes (Santos, 1997).

Isto posto, ao longo desta discussão, ao enunciar „mulheres‟ procuramos dar

visibilidade às lutas específicas das mulheres como sujeitos políticos, embora não se trate de

essencializar identidades e nem de invocar os discursos de gênero como estudos sobre as

mulheres, exclusivamente. Certamente enunciar „mulheres‟ é efeito das minhas implicações

nesta pesquisa, dados os lugares por mim ocupados na estrutura social e institucional. Mas

„mulheres‟ pode deslizar de sentido e ser metáfora da diferença, entendida como o „outro‟ do

masculino, que não é o homem concreto, mas uma categoria social portadora das insígnias

fálicas da cultura ocidental (homens, brancos, anglo-saxões, economicamente privilegiados,

católicos e heterossexuais). A diferença remete ao „outro‟, que são posições discursivas

ocupadas tanto por mulheres quanto homens, especialmente se não brancos, pobres, não

católicos e não heterossexuais (Bhabha, 1998; Said, 1995; Spivak, 1994). O outro da razão

patriarcal cientificista são os castrados e as faltosas do falo despótico do Sujeito universal - o

Um masculino (Arán, 2006; Birman, 1999a, 2001). Concebidos como objetos, abjetos ou não

humanos, passíveis de uso e de exploração, naturalizam-se e justificam-se práticas

discriminatórias de exclusão e de dominação destes outros e outras, não humanos ou menos

humanos. Foi o que ocorreu na colonização e no escravagismo, justificados pela invenção das

„raças‟ inferiores, dentre elas, as mulheres (Bleier, 1984; Châtelet, Duhamel, & Pisier-

Kouchmer, 2000; J. F. Costa, 2004, 2007).

Faz-se necessário aqui assinalar que o patriarcado é um tema controverso no campo

de estudos de gênero (Aguiar, 1997; Castro & Lavinas, 1992), aspecto desenvolvido por

diversos trabalhos. Embora fuja aos objetivos desta discussão examiná-lo extensamente,

convém situar que a supremacia masculina, inventada pelo patriarcado, atribui um maior valor

às atividades masculinas em detrimento das atividades femininas; legitima o controle da

sexualidade, dos corpos e da autonomia femininas; e, estabelece lugares de gênero nos quais o

225

masculino tem vantagens e prerrogativas (Castells, 1999; Diamond & Quinby, 1998; Scott,

1986). Ainda que, no marco das teorias pós-estruturalistas as narrativas totalizantes sejam

contestadas (Peters, 2000), não sendo adequado, conforme Butler (1998), atribuir a qualquer

idéia de patriarcado a regulação das subjetividades, alinho minha posição, nesta Tese, com

posições que defendem a existência de uma variante de patriarcado contemporâneo (Castells,

1999; Machado, 2000; Saffioti, 2001, 2004), atestada por diversos vetores de opressão (Scott,

1986), sustentados pela lógica de domínio, de exploração e de privilégios masculinos. Para

Ximena Bedregal (2002) e María Garretas (2004), o capitalismo imperial, neoliberal,

militarista e depredador é uma das formas mais elaboradas do patriarcado, encontrada ainda

hoje nos abusos sexuais, nas violências contra as mulheres, na pornografia, nos estupros de

guerra e nas diversas xenofobias (J. F. Costa, 2007; MacKinnon, 1983; Narvaz & Koller,

2006b, 2006c, 2005; Rial, 2008; Zamora, 1983).

Patriarcado e capitalismo têm sido parceiros e cúmplices nas relações de dominação

e de exploração, com fins sexuais e/ou econômicos, dos corpos e da força de trabalho, tanto

de homens quanto de mulheres. A exploração econômica, baseada na relação de classes,

articula-se à opressão das mulheres e das chamadas minorias raciais e sexuais (Saffioti, 1992;

Toledo, 2003). Há três projetos de exploração-dominação que perpassam o modo de produção

capitalista, que são: 1) o projeto da burguesia de exploração da classe trabalhadora; 2) o

projeto dos homens de subordinação das mulheres; e, 3) o projeto dos brancos de manter sua

supremacia, no caso do Brasil, face ao povo negro. A elite branca masculina, formada pela

burguesia capitalista ocidental, como categoria social, têm prerrogativas e vantagens sobre as

mulheres e sobre outros homens, subjetividades subordinadas sobre os(as) quais sentem-se

„superiores‟ e/ou „donos‟ (Saffioti, 2001). O patriarcalismo, refinado pelo reacionarismo e

conservadorismo da classe social dominante, constitui a formação discursiva hegemônica que

sustenta a base de estruturas institucionais e ideológicas do campo político ainda hoje.

Segundo Rita Schmidt (2006), pesquisadora feminista do Instituto de Letras da UFRGS, o

patriarcalismo ideológico burguês é um problema estrutural na sociedade e na cultura

brasileiras. A “perspectiva de classe da elite patriarcal dominante, em suas relações materiais

de produção, que formula e ordena as estruturas simbólico-discursivas determinantes das

formas de subjetividade e de sociabilidade definidoras do funcionamento político-institucional

da nação” (R. Schmidt, 2006, p. 781). Estes aspectos aparecem em algumas das Teses e

Dissertações que abordam a temática do trabalho, como se observa nas Sds 7-23-24, embora

apareçam, muitas vezes, apenas como categorias justapostas.

226

O apagamento dos discursos de gênero nas produções investigadas nos Estudos I e II

pode ser compreendido como metáfora da tentativa de apagamento e de controle dos discursos

da alteridade e da diferença (Peters, 2000) no campo discursivo da academia, representada

aqui pela UFRGS. Se o universo fálico é um universo que se constituiu a partir do projeto da

dominação masculina, típico da constituição dos discursos da modernidade (Arán, 2003;

Birman, 1993, 1994), a discursivização dominante encontrada em nossas análises, ao silenciar

gênero, desvela seu antagonista positivista, com seu projeto de controle dos saberes ditos não

científicos, tais como “o saber das mulheres, das crianças, dos loucos – o saber social, cada

vez mais reprimido como culpado e inferior” (Lourau, 2004, p. 88). Coextensiva à tentativa

de exclusão e de silenciamento dos discursos de gênero que parece operar nas produções

acadêmicas investigadas neste trabalho é a tentativa de exclusão, de controle e de

desqualificação das mulheres e dos tantos „outros‟ dos espaços de saber-poder e da cena

pública. A associação das mulheres à natureza, que precisa ser controlada, bem como o

desprezo pelo outro, o bárbaro, o estrangeiro ou o escravo, não são peculiaridades do

racionalismo moderno. A construção do „outro‟ do Um masculino parece estar atravessada

por representações desqualificantes desde a Antiguidade. Na Grécia Antiga, as vozes das

mulheres eram silenciadas e seus saberes, desqualificados. Excluídas dos debates políticos,

das competições e dos espetáculos, elas eram reduzidas a produzir corpos belos e fortes

destinados à reprodução (Cassin, Loraux, & Pechanski, 1993).

As relações éticas e políticas gregas pressupunham uma assimetria do cidadão da

polis, o homem livre, com os chamados „outros‟, ou seja, as mulheres, os escravos e os

estrangeiros, que tinham um status inferior de não cidadãos e não eram reconhecidos como

plenamente humanos (Arendt, 2003). De acordo com a maioria dos filósofos iluministas, a

paixão e a imaginação, nunca a razão, eram as qualidades típicas das mulheres. Incapazes de

grandes realizações culturais, a dificuldade das mulheres de abstrair e de generalizar, ou seja,

de pensar era evidente. Doenças, comportamento aberrante, esterilidade e degeneração eram

alguns dos perigos decorrentes da inversão desse princípio, pois um cérebro feminino

desenvolvido acarretava um útero atrofiado (Carvalho, 2002; Matos, 2002; Menezes, 2002).

Baruch Spinoza (1632 - 1677), mesmo conferindo positividade à paixão, “pois ela é a base da

ética e da ação democrática coletiva, o caminho à compreensão e ao combate da servidão e da

tirania” (Sawaia, 2006, p. 100), equiparava as mulheres aos escravos por sua falta natural de

autonomia. Mas é o filósofo alemão Arthur Schopenhauer (1788-1860) quem leva ao extremo

o desprezo e a despersonalização das mulheres. Em obra inteiramente dedicada „A arte de

lidar com as mulheres‟, de 1851, ele enuncia que as mulheres são, sob qualquer ponto de

227

vista, o sexo inferior, o segundo sexo; injustas, fracas e dissimuladas, elas são uma armadilha

da natureza feita para enganar os homens e capturá-los no casamento. Existindo apenas para a

propagação da espécie, as mulheres teriam a disposição natural para serem vítimas, destinadas

à obediência e à tutela de um marido ou de um amante (Schopenhauer, 1851/2004).

Influenciado pelo mestre Schopenhauer, o irreverente Friedrich W. Nietzsche (1844-1900)

enuncia posições ambíguas em relação às mulheres e à legitimidade de sua emancipação

(Ansell-Pearson, 1997). Ele, que „filosofava a marteladas‟ (Nietzsche, 1889), dilacerando

ídolos e crenças e denunciando a hipocrisia geradora de culpa na humanidade, na voz de

Zaratustra, compara as mulheres a vacas (Nietzsche, 1885). Mesmo atacando tão

veementemente os costumes e as hipócritas tradições sociais, tais como o casamento, para ele

era estranho e hostil à mulher o envolvimento com a ciência, com a sabedoria e com a

verdade. A grande arte feminina, sua causa maior, era a aparência e a beleza, utilizadas para

fazerem do homem um instrumento na busca de um filho. Enquanto o homem deve ser

educado para a guerra, a mulher deve ser educada para a recreação do guerreiro, pois não

estavam aptas à reflexão filosófica, dado que suas atitudes típicas eram a mentira e a

dissimulação (Nietzsche, 1878/2000).

No século XVIII, Rousseau (1712-1778), ideólogo da Revolução Francesa e autor da

famosa frase „Liberdade, Igualdade e Fraternidade‟, interpreta a mulher como um ser

destinado ao casamento e à maternidade. Em 1774, ele publica “Emílio, ou Da educação”,

romance de cunho moral e filosófico, considerado por ele próprio a mais importante de suas

obras. Rousseau acompanha a história romanceada do jovem Emílio e de seu tutor para

ilustrar como deve ser a educação de um cidadão ideal. O texto divide-se em cinco livros, os

três primeiros dedicados à infância de Emílio; o quarto, à sua adolescência; e, o quinto, à

educação de Sofia, a „mulher ideal‟ e futura esposa de Emílio. Rousseau recomendava que

toda a educação das mulheres deveria ser relativa ao apoio e ao prazer dos homens. Em todos

os tempos, os deveres das mulheres, aqueles que deveriam ser a elas ensinados desde a

infância, consistem em agradar aos homens e em ser-lhes úteis, dar-lhes conselhos, consolá-

los e tornar-lhes a vida agradável e doce. Não sendo feitas para o saber, o lugar das mulheres

é o espaço doméstico, cuja função é agradar ao marido e cuidar da família. O advogado e

político francês Robespierre (1758 -1794), outra importante personalidade da Revolução

Francesa, era defensor do sufrágio universal e da igualdade dos direitos, da abolição da

escravidão e das associações populares. Ele entendia que a mesma autoridade divina que

ordena aos reis serem justos, proíbe aos povos serem escravos. Era, entretanto, partidário da

inferioridade „natural‟ das mulheres. No século XIX, o Código Civil napoleônico organiza a

228

instituição conjugal como instrumento de dominação masculina (Catonné, 2001). Mal fora

investido no poder, Napoleão Bonaparte (1769-1821), elaborou um projeto de Código Civil,

expressão das classes dominantes no que tangia à propriedade individual, à proteção da

família legítima e à autoridade do homem. Na classe burguesa, a relação das pessoas era

extensiva à relação entre as coisas, isto é, uma relação de posse: “a mulher é nossa

propriedade e nós somos propriedade dela. Ela nos dá filhos, nós damos filhos a ela. Ela é,

pois, propriedade, tal como a árvore frutífera é propriedade do jardineiro” (Alambert, 1986, p.

65). Em 1795, na França, inspirado nas idéias antifeministas de Rousseau, decreto da

Assembléia Nacional decidiu pelo fechamento de todos os clubes femininos e ordenou às

mulheres que permanecessem em casa, até ordem contrária. Aquelas que estivessem nas ruas,

agrupadas em número maior que cinco, seriam dispersas pela força das armas e presas até que

a tranqüilidade retornasse a Paris. Com estas deliberações, foi limitada a participação das

mulheres na esfera pública (Alambert, 1986; Scott, 2005; Soihet, 2002).

Apesar da aparente digressão ora empreendida, resgatar a história das tentativas de

justificação das desigualdades de gênero, estrategicamente construídas por proeminentes

„homens da razão‟, ao longo de toda a história do pensamento filosófico e político da razão

ocidental (Narvaz, 2006; Nye, 1995; Ruiz, 2002) permite fazer a genealogia de já ditos em

outros lugares e em outros tempos, que são os pré-construídos e que fazem parte de uma

determinada formação discursiva (Foucault, 19769; Pêcheux, 1975/1995). Estes pré-

construídos atravessam séculos e habitam saberes e teorias. Estes discursos filosóficos

misóginos, sexistas e racistas, reforçados pelo biologicismo darwinista (Bleier, 1984), foram

incorporados pelas ciências, pela psicanálise freudiana (Poli, 2007), pela Sociobiologia, pela

Etologia e pelas Psicologias Evolucionistas, teorias materializadas na disciplina „Concepções

Teóricas‟ (PSP59) do PPGPSICO.

Sem pregar um racismo que se tornou inconfessável em qualquer variante, a

Sociobiologia (Verrall, 1979; Wilson, 1975), corrente científica e política contemporânea,

similarmente aos adeptos do darwinismo social no final do século XIX, transpõe pura e

simplesmente os resultados e as leis das ciências naturais para as ciências sociais. Na

Sociobiologia, as descobertas da Biologia são generalizadas para a Ciência Política,

deduzindo-se daí que os comportamentos sociais são determinados por bases biológicas.

Comportamentos e sentimentos animais existentes nos humanos são derivados da genética, e

não apenas culturais ou socialmente adquiridos. O darwinismo social e o biohistoricsimo

(segundo o qual a uma raça civil é atribuída uma missão histórica superior) fundamentaram as

concepções de Alfred Rosenberg, o mestre ideológico do nazismo. A exploração das ciências

229

a serviço do Estado culmina com o recurso à Geopolítica que, na concepção de Châtelet,

Duhamel e Pisier-Kouchmer (2000), torna-se a ciência da conquista. Partindo de uma

concepção biológica de Estado, a Geopolítica defende que cada povo tem o direito de explorar

os territórios que correspondam a seu espaço vital. O racismo e a colonização dos países

selvagens e bárbaros encontram, assim, legitimidade científica. A Etologia e a Sociobiologia,

que deduzem do estudo da sociedade de insetos os princípios que governam a evolução dos

sistemas sociais, postulam os fundamentos biológicos da ordem social, a rivalidade e a

competição entre os indivíduos, bem como a estratificação e as desigualdades sociais (Bleir,

1984).

Estas teorias aparecem nos discursos da mídia sobre as diferenças entre homens e

mulheres. Segundo Marazina (2005), diante do abalo das certezas da pós-modernidade e do

questionamento da estabilidade da identidade sexual, campeões de venda como „Criando

Meninos‟ (Biddulph, 2008), „Criando Meninas‟ (Preuschoff, 2003), „Por que os homens

fazem sexo e as mulheres fazem amor?Uma visão científica (e bem-humorada) de nossas

diferenças‟ (Pease, & Pease, 2000) e „The X in Sex‟ (Bainbridge, 2003) invocam recentes

„descobertas científicas‟ para assegurar a identidade no corpo biológico. Considerações sobre

o cérebro dos homens e seus comportamentos, determinados pela testosterona, bem como

explicações sobre as fases do desenvolvimento que fundamentam conselhos sobre como

meninos e meninas são o foco desta literatura. Estas teorias explicam que a violência gerada

pela testosterona e a falta de comunicação entre as duas metades do cérebro macho levariam

os homens a não conseguirem expressar afeto ou a realizarem várias atividades ao mesmo

tempo, o que contrasta com o cérebro das mulheres. Estas, predispostas ao cuidado da prole

pela ação de hormônios específicos, são capazes de executar várias tarefas ao mesmo tempo,

embora não tenham habilidades matemáticas e nem senso de direção, o que as impediria de

exercerem determinadas profissões. Retomando a controversa teoria do „homem-caçador‟ na

história da evolução (Leacock, 1981; Leakey & Lewin, 1984; Lee, 1992), as diferenças de

gênero são teorizadas como estando programadas no gene „X (Bainbridge, 2003)‟, ou no

„gene egoísta‟ (Dawkins, 1976), oferecendo suporte científico para a dominação política e

para a manutenção de estereótipos de gênero, o que é rapidamente incorporado pelo senso

comum (Cassidy, 2007; Hegarty, 2007a, 2007b; Shields, 2007). Biólogas (Bleier, 1984;

Fausto-Sterling, 1985, 1993, 1999, 2000; Haraway, 1994), antropólogas e antropólogos não

tradicionais (Fagan, 1965; Fee, 1979; Fox, 1986; Reiter, 1975; Rowell, 1972; Tanner, 1987;

Teleki, 1975; Washburn, 1960) demonstram o papel da Biologia na construção de mitos de

gênero e da sexualidade humana, desvelando os interesses ideológicos de naturalizar

230

fenômenos que transcendem justificativas racionais, tais como a opressão sexual e social, a

exploração econômica e política, o escravagismo, o racismo, a guerra e o estupro, que seriam

expressão coletiva da agressividade masculina inata (Cassidy, 2007; Citeli, 2001; Hegarty,

2007a, 2007b; Shields, 2007).

As correntes evolucionistas sociais funcionam como dispositivos de legitimação da

exclusão das ditas minorias dos espaços de poder-saber. As mulheres foram efetivamente

excluídas da educação formal nos últimos 4000 anos, sendo que o argumento utilizado para

tanto era a maternidade, ou seja, elas deveriam ocupar-se de suas funções reprodutivas e

ficarem reclusas no espaço privado da família. A maternidade tornou-se o meio e a metáfora

da subordinação das mulheres (Bleier, 1984). Até recentemente, as mulheres e os negros não

eram cidadãos, sujeitos políticos pensantes e seres de razão, capazes de produzir

conhecimento (Bordo, 2000; Harding, 1993). Comprometida com a formação de elites

militares, brancas e masculinas, destinadas a servir ao projeto de segurança nacional e, mais

tarde, ao projeto de industrialização, as universidades brasileiras excluíram mulheres, negros e

pobres (Mendonça, 2000). As hierarquias de gênero interagem com as de cor e de classe na

produção de um sistema educacional excludente desde os primórdios dos estudos superiores

no país. A primeira lei sobre educação das mulheres surgiu em 1827, permitindo que elas

freqüentassem escolas elementares. Em 1879, D. Pedro II autorizou a presença feminina nos

cursos superiores, embora fossem socialmente reprovadas as que optassem por isso. Somente

em 1884 é que se matricularam, na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, as três

primeiras brasileiras, todas elas gaúchas, que foram Rita Lobato Velho Lopes, Ermelinda

Lopes de Vasconcelos e Antonieta César Dias (Schumaher & Brazil, 2000). No Brasil, em

1907, as mulheres representavam apenas 0,24% de estudantes do Ensino Jurídico, 3,63% do

Ensino Médico e Farmacêutico e 0,47% do Ensino Politécnico. As mulheres brancas e negras

situam-se em posições bastante distintas com relação ao prestígio desfrutado pelas carreiras

nas quais predominantemente se inserem. Enquanto as maiores concentrações de mulheres

brancas estão, pela ordem, em Direito, Odontologia, Arquitetura, Pedagogia, Administração e

Medicina, carreiras de elevado prestígio social, as maiores concentrações de mulheres negras

estão em Pedagogia, Biblioteconomia, Licenciatura em Ciências do 1° Grau, Enfermagem,

Secretariado e Letras. No Estado Novo, entretanto, foi vetada às mulheres a prática de

esportes considerados incompatíveis com as condições femininas, tais como lutas, jogos de

futebol, pólo, halterofilismo e beisebol (Barroso & Mello, 1975; Blay & Conceição, 1991).

231

Metáfora da exclusão das mulheres da reflexão e dos debates públicos, a tentativa de

controle dos discursos da diferença materializa-se também na linguagem imperialista e

universalizante do masculino, que „coloniza‟ o saber, inclusive o Currículo da Graduação em

Psicologia, que enuncia „Habilitação-Psicólogo‟ (Anexo A). A sintaxe significa. O modo de

dizer não é indiferente aos sentidos, pois é na língua que a ideologia se materializa, ou seja,

nas palavras (Orlandi, 1988). Há uma série de exemplos que demonstram a dimensão

semântica fundamental que vê o masculino com bom e admirável e o feminino como ruim e

deplorável, como demonstram, por exemplo, os diferentes sentidos atribuídos a „homem

público‟ e „mulher pública‟. A palavra „gênero‟, usada primeiramente pelo gramático grego

Protágoras, era utilizada para classificar subclasses de elementos em masculina, feminina e

neutra, passando a significar „classe relacionada a sexo‟. Foram os gramáticos prescritivos

que decidiram o uso do masculino genérico como natural e próprio. No português, herdeira do

século XVIII, a primazia do masculino em pares de palavras de diversos gêneros que se

referem aos mesmos papéis quando colocados juntos converte psicólogos e psicólogas em

psicólogos, pai e mãe, em pais, apagando a diferença e o feminino da linguagem (Coulthard,

1981; Fiorin, 1997).

Dale Spender (1980), no seu livro „Man made language‟, propõe que a linguagem é

um meio de opressão, condicionando e restringindo o que as pessoas pensam. Controlando-se

a linguagem, controla-se o pensamento, pois é quase impossível pensar sem símbolos e as

palavras são o simbólico que se materializa na linguagem. No passado, os homens teriam

controle sobre a linguagem e moldaram-na de forma a subjugar os outros, sobretudo as

mulheres, passando a ter controle sobre as representações do mundo e sobre as representações

que elas teriam sobre si mesmas. Elas foram excluídas das possibilidades de representar a si

mesmas, quer no âmbito artístico, científico ou político, pois estas atividades eram atributos

exclusivos da masculinidade. Os homens criaram, então, representações sobre as mulheres

segundo seus próprios desejos e interesses. As mulheres passaram a ter como possibilidade de

representação a inscrição no desejo masculino e na maternidade, o que foi chancelado pelos

discursos filosóficos e científicos a partir da modernidade (Kehl, 1998; S. Nunes, 1998).

Teoria semelhante sobre controle através da linguagem foi proposta por George Orwell na

ficção intitulada „1884‟, na qual ele descreve um governo totalitário que mudou a linguagem

para evitar que as pessoas tivessem pensamentos politicamente subversivos e perigosos

(Marcondes, 1987).

232

A reivindicação da linguagem não-sexista não é, portanto, uma “imbecilidade

inominável”, como equivocadamente interpreta o psicanalista Ricardo Goldenberg (2005, p.

109) em entrevista recente publicada na Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre.

Ironizando „a igualdade dos sexos‟ reivindicada pelas feministas, ele parece desconhecer que

a linguagem restringe e condiciona a maneira de pensar e de significar o mundo e, portanto,

de produzi-lo, o que foi demonstrado há muito tempo, por exemplo, por Marx (1830/1984) e

por Bakhtin (1929/1975). A Teoria dos Atos de Fala (de Austin e de Searles) e as

Investigações Filosóficas, de Wittgenstein, descrevem os jogos de linguagem através dos

quais a linguagem realiza atos, instaura e institui lugares e representações (Marcondes, 2007;

Sousa Filho, 1983). As abordagens discursivas críticas enfatizam que a linguagem produz a

realidade, pois significar é produzir, é constituir os sentidos do real. Há, entre os diferentes

modos de produção, um modo de produção específico que é a linguagem, processo de

produzir a significação do mundo e de si (Orlandi, 1996), o que remete também aos modos e

aos processos de subjetivação, segundo os quais homens e mulheres fabricam a si mesmos(as)

enquanto sujeitos e enquanto relação conforme as possibilidades oferecidas pela cultura em

cada tempo e em cada espaço social (Nardi & Silva, 2005).

A „imbecilidade‟ da linguagem não-sexista tem sido adotada por importantes revistas

científicas, não só por periódicos feministas, como a Revista Estudos Feministas (REF) e a

Cadernos Pagu, mas também por periódicos da Psicologia, tais como a Revista Psicologia

Política

e a Revista Interamericana de Psicologia

. A APA (1975) e a UNESCO (1996)

propõem eliminar dos registros escritos, nos artigos científicos e nas comunicações de

pesquisa, bem como nos discursos orais todas as formas discriminatórias de linguagem, tanto

em relação ao gênero quanto em relação à „raça‟ e a outras situações que podem ser

discriminatórias. Foram sugeridas normas e resoluções, editados manuais de estilo e de

redação e implantadas regras diversas em relação à questão, compiladas pela UNESCO

(1996) e pela APA (1975) como „Diretrizes para uma Linguagem Não-sexista‟. Mas a

linguagem sexista é fruto de práticas sociais sexistas, pautada pela educação sexista recebidas

nas diversas instituições sociais, seja na família, na escola, nas igrejas, no ambiente de

trabalho e de lazer ou através dos meios de comunicação. A forma como uma comunidade se

Comunicação pessoal do Editor da Revista Psicologia Política, professor Alessandro Soares, em janeiro de

2009.

Comunicação pessoal da Editora da Revista Interamericana de Psicologia, professora Sílvia Koller, em junho

de 2008.

233

expressa através da linguagem revela sua visão de mundo. Neste sentido, falar diferente

implica pensar diferente. Marcar a linguagem de forma não-sexista significa reconhecer que

as mulheres existem, forma simbólica de protesto do seu apagamento na história e às

definições que a cultura patriarcal lhes reserva (Fiorin, 1997; UNESCO, 1996).

As palavras são portadoras de memória, elas são habitadas. O fascínio exercido pelas

palavras, sua força, seus poderes e perigos eram pressentidos já pelos antigos, pois o caráter

mágico da palavra teria a capacidade de transportar forças e poderes e de escravizar as

consciências. As palavras precisavam ser domesticadas (Bakhtin, 1929/1975). O

silenciamento do gênero encontrado nas análises dos corpora investigados é efeito das

operações de coerção e de regulação da aparição dos discursos. Se “todo sistema de educação

é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes

e os poderes que eles trazem consigo” (Foucault, 1970/1996, p.44), o apagamento dos saberes

feministas e de gênero na universidade é estratégia política que cala as vozes da diferença e

anula os perigos e os poderes inscritos na própria categoria „gênero‟. Concebido como a

forma de organização social da diferença sexual, gênero é um modo primordial de ordenar o

mundo que excede a diferença sexual. Gênero denuncia a complexa rede de relações de poder

inscritas em diferentes vetores de opressão nas quais se articulam diversos marcadores da

diferença, além da sexual, tais como cor, etnia, classe, geração e sexualidade (Scott, 1986,

2005). Conforme Althusser (1965/1974), instituições educacionais como a família, a escola e

a universidade têm posição privilegiada na manutenção e na reprodução da estrutura de social,

incluindo-se aí aspectos de classes e de gênero. Cada sujeito aprende qual é o seu lugar nesta

estrutura, operação que, naturalizada, reproduz-se pelo tecido social. Uma vez que a

universidade traz as marcas da estrutura hierárquica patriarcal, colonialista e escravagista da

sociedade brasileira (Chauí, 2003; Wanderley, 2003), ao introduzir a categoria gênero nos

discursos acadêmicos desnudam-se as relações hierárquicas de poder geradoras das

desigualdades existentes na sociedade e na própria universidade desde sua fundação (Chauí,

2000). Embora ciente de que a história é também descontinuidade, a continuidade do processo

histórico brasileiro, na qual idéias e ações oficiais, aparentemente diversas, repõem-no sob

novas vestes é apontada por Maria Helena Patto (2007). O entendimento da escola como

instituição mantenedora da ordem social já marcava presença, desde o século XVIII, na

história do pensamento educacional brasileiro. Segundo ela, desde Rui Barbosa cabe à escola

a educação geral do povo, que seria o primeiro elemento de ordem, a mais decisiva condição

de superioridade militar e a maior de todas as forças produtivas. A própria co-educação dos

sexos, apesar da aura de modernidade, era tratada com desconforto pelos que pensavam a

234

educação no país. Na coleção de fantasmas que assombravam Rui Barbosa estava o da

„mistura social‟, que justificava o apartheid social e escolar. Falava-se, sem embaraço, em

„caridade intelectual‟ como meio de elevar o nível de moralidade dos pobres. Pelo mesmo

motivo, exaltavam-se os asilos para moças desamparadas, que recebiam „educação prática‟,

nome dado à execução de todo o serviço doméstico que se aprendia numa „escola‟ que, na

verdade, não passava de instituição de adestramento de futuras empregadas domésticas para

as famílias abastadas.

O compromisso da intelectualidade brasileira com as elites e com a manutenção da

ordem social tem sido extensamente historiado (J. F. Costa, 2004, 2007; Machado, 1978;

Patto, 1999, 2007; Schwarcz, 1997). A este projeto contribuem os discursos psi, não só de

algumas Psicologias mas também de algumas Psiquiatrias, na medida em que naturalizam os

papéis de homens e de mulheres, as maternidades e as paternidades, as sexualidades e as

identidades de gênero, que são mensuradas em seu ajustamento à ordem social e, se

necessário, são medicalizadas, internadas e rotuladas como desviantes segundo critérios

diagnósticos do DSM- IV. Mesmo as mulheres vítimas da violência, deprimidas e ansiosas

diante do trauma vivido, são diagnosticas e medicadas a fim de serem prontamente

reabilitadas para reassumirem seus tradicionais papéis no mesmo contexto familiar dentro do

qual foram agredidas (Stark, Flitcraft & Frazier, 1979). Substituindo a diabolização

característica da inquisição medieval, a histericização dos corpos das mulheres (Foucault,

1988a) e o internamento foram práticas de controle e punitivas observadas em muitos lugares

do mundo (Montero, 1995). São os discursos que, no dizer de Thomas Szasz (1978), fabricam

a loucura, forma de controle e de exclusão dos desviantes das normas instituídas pela moral

judaico-cristã e burguesa (Catonné, 2001). No Brasil, no Hospício do Juquery, no início do

século XX, as mulheres eram internadas pelos maridos quando estes as consideravam

mentalmente desequilibradas, ou seja, quando manifestavam comportamentos inadequados

para uma mulher, tais como inteligência, ambição, inconformismo e independência, sendo

diagnosticadas como maníaco-depressivas (Couto, 1999). Operando como dispositivos de

normalização e de controle das subjetividades, os discursos científicos vêm naturalizando as

relações de poder constitutivas das relações de gênero, de classe e de cor. No caso dos

gêneros, às mulheres, reduzidas a corpos reprodutores, foram prescritos o espaço privado – e a

raiz etimológica de privado é privar - e doméstico, enquanto aos homens, sobretudo brancos,

têm sido reservados os lugares públicos e de poder no espaço social (Scott, 1986, 2005).

Assujeitamento de cada gênero ao seu lugar, as diversas instituições sociais e os discursos

científicos funcionam como dispositivos de manutenção da ordem do mundo através da

235

ordem das relações de gênero. Desde o início dos tempos, a diferença sexual (Fraisse, 1996)

tem sido a forma de situar e ordenar os lugares dos sujeitos na cultura, lugares a partir dos

quais os sujeitos se orientam no mundo (Jerusalinsky, 2004). Desmontar esta ordenação do

mundo é ameaçador à estabilidade da família e da cultura, risco atribuído às feministas

(Tavares, 2004).

Há outros poderes e perigos que os discursos de gênero trazem consigo: a introdução

do debate político na universidade. Mais uma vez aqui é na história que encontramos as

condições de produção ou os jogos de força que se estabeleceram lá no passado, mas que se

atualizam no presente. Sabe-se que a constituição do campo de estudos feministas e de gênero

na universidade ocorreu de forma gradativa do movimento social à a esfera acadêmica (De

Moraes, 1998; Strey, 2000). A associação do feminismo acadêmico ao feminismo político,

nomeadamente em sua vertente marxista, parece ter sido elemento gerador de censura e de

marginalização dos estudos de gênero nas universidades (A. Costa, Barroso, & Sarti, 1985; A.

Costa & Sardenberg, 1994), o que aconteceu também na UFRGS. Nas décadas de 1960 e

1970, no marco do pós-guerra, das contestações de Maio de 68 e, no caso do Brasil e de

muitos países latino-americanos, das lutas contra as ditaduras militares que se instalaram

nestes países (Vizentini, 2000, 2003), emergiram acirradas críticas às instituições sociais

hierárquicas e autoritárias (Courtine, 2006; Rago, 1985). Destacavam-se, neste cenário, os

trabalhos de Louis Althusser (1965/1974), de Antonio Gramsci (1968/1982), de Michel

Pêcheux (1969/1983), de Michel Foucault (1970/1996, 1975/2002) e, também, as

contestações feministas em relação à opressão das mulheres feitas por Gayle Rubin (1975) e

por Monique Wittig (1969). Estes trabalhos buscavam não só compreender, mas também

denunciar a realidade de opressão instaurada pelo capitalismo patriarcal e pelos governos

ditatoriais. A universidade era um dos lugares privilegiados de circulação destas críticas,

dirigidas às relações familiares, ao casamento, às relações de gênero e às diversas formas de

opressão e de violência vividas pelas mulheres nas relações familiares e de trabalho (Borges,

Davi & Rodrigues, 2003). Na década de 1980, a anistia repatriou militantes da vanguarda da

esquerda brasileira nos anos 1960. A questão política parecia dominar o feminismo,

conjuntura na qual se reuniram os movimentos de mulheres, os movimentos feministas e,

paulatinamente, pesquisadoras de diversas universidades do país (Alambert, 1986; Pinto,

2003). Influenciados pelo paradigma pós-estruturalista (Peters, 2000), emergiram os estudos

de gênero, adentrando nas universidades brasileiras por volta de 1990 (Grossi, 2004).

Conforme Wrana Panizzi (2003, p. 288), ex-reitora da UFRGS, com vistas ao

desenvolvimento econômico da nação, sob os ditames da ordem capitalista, “os governos

236

militares (1964-1985) fizeram investimentos significativos na universidade pública visando o

desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica (...). A partir do final da década de 1980,

as universidades públicas foram submetidas a crescentes restrições orçamentárias,

especialmente as áreas das Ciências Humanas e Sociais”. Limitadas por dificuldades

financeiras e institucionais impostas pela referido regime, pesquisadoras feministas, oriundas

predominantemente das áreas das Ciências Humanas e Sociais, criaram centros de pesquisa

independentes nas universidades. Elas buscaram apoio e financiamento em agências

internacionais para a realização de seus estudos, dentre elas, da Fundação Ford, que

financiava diversos projetos acadêmicos direcionados às lutas pelos direitos políticos e civis

das mulheres (A. Costa, 1994; Toneli, 2003). Nesta época, professores e professoras da

UFRGS foram cassados(as), principalmente docentes da História e da Sociologia

(Campilongo, 2003; Martini, 2003). Relatos destas experiências foram recuperados, em 1998,

pela UFRGS que, através das Pró-Reitorias de Graduação e Extensão, realizou o „Seminário

1968 - Contestação e Utopia‟, cujos trabalhos foram organizados em obra editada pela

Editora desta Universidade (Holzmann, & Padrós, 2003). Diante do preconceito, da falta de

legitimação e de apoio institucional e financeiro, a formação de grupos e de núcleos de

estudos foi estratégia de resistência à repressão e aos cortes orçamentários aos quais foram

submetidas às universidades (Panizzi, 2003).

Mesmo não sendo definitivamente silenciados, pois aparecem nos Grupos de

Pesquisa do CNPq e nos Projetos e nas Linhas de Pesquisa da UFRGS, bem como em

algumas Teses e Dissertações desta universidade, este aparecimento é regulado pela estrutura

institucional, contido nos „guetos‟ das especialistas (A. Costa, 1994; A. Costa, Barroso, &

Sarti, 1985; A. Costa & Sardenberg, 1994). Na UFRGS, estes aspectos podem ser

identificados na medida em que as análises das Linhas, dos Projetos de Pesquisa e das Teses e

Dissertações da UFRGS (Estudo I), tanto quanto no contexto particular do Instituto de

Psicologia (Estudo II), gênero é enunciado em produções realizadas predominantemente por

mulheres (Tabela 10). Ainda que os estudos de gênero não possam ser reduzidos às questões

das mulheres, essa associação se mantém no imaginário social, o que se confirma nesta

investigação. Na UFRGS, os estudos de gênero são predominantemente enunciados pelas

mulheres e por algumas poucas posições discursivas que remetem às sexualidades não

heteronormativas, tais como demonstram os resultados encontrados (Tabela 4). Assim como

as mulheres e as ditas minorias, gênero resiste e aparece nos discursos da UFRGS, mesmo que

de forma incipiente, reduzida e contida.

De acordo com Marlene Strey (2000, p. 9), “submissão e resistência sempre fizeram

237

parte da vida das mulheres”. Embora elas não detenham o poder, elas têm poderes. O

feminismo, que nasceu na modernidade como movimento liberal, burguês e branco, pode ser

concebido, de forma geral, como movimento de luta das mulheres pela igualdade no acesso a

direitos civis, políticos e educativos que lhes (nos) têm sido historicamente negados (Strey,

1998). Mas é importante considerar que, desde a Antiguidade, as mulheres já reivindicavam

direitos de participação política e de cidadania, bem como já questionavam as imposições da

cultura com relação à vivência da sexualidade normatizada pelo patriarcado heterossexista

(Greene, 1996; Hierro, 1995). Desde os primórdios da Revolução Francesa (que colocou em

causa a monarquia, a autoridade do clero e da nobreza, aboliu a servidão e os direitos feudais

e proclamou os princípios universais de “Liberdade, Igualdade e Fraternidade” é possível

identificar mulheres que lutaram por seu direito à cidadania e à existência legal fora do espaço

doméstico, pois fora dos limites da casa restavam-lhes a vida religiosa, a prostituição ou a

acusação de bruxaria (Alambert, 1986; Besse, 1999). Podem ser citadas aqui, dentre tantas

outras, no cenário internacional, Alexandra Kollontai, Clara Zetkin, Rosa Luxemburgo, Flora

Tristan, Madeleine Pelletier e Simone de Beauvoir. No Brasil, as mulheres há muito já

participavam de debates e publicavam romances, folhetins, panfletos e jornais de teor político

nos quais defendiam seus pontos de vista. Elas estiveram presentes também nas lutas

abolicionistas, nas revoltas quilombolas, na Guerra do Paraguai e na Revolução Farroupilha;

elas organizavam-se em associações e sindicatos desde 1897, defendendo o direito e os

benefícios do trabalho feminino em revistas de grande circulação no país, dentre elas, Bertha

Lutz, Chiquinha Gonzaga, Nísia Floresta e Nise da Silveira (Pinto, 2003; Rago, 1997;

Schumaher & Brazil, 2000; Soihet, 2002). Além destas mulheres memoráveis, lutas cotidianas

das mulheres do povo, excluídas da historiografia oficial (Perrot, 1988, 1998), que ocorrem

nas famílias, nos bairros e nas comunidades locais, têm sido ocultadas e nem mesmo são

reconhecidas como atividade política (Diamond & Quinby, 1988).

Paralelamente à imagem do belo sexo e da maternidade abnegada é que surgiram as

figuras das bruxas. “No fundo, as feiticeiras disputavam um grau de conhecimento que

escapava ao poder masculino; por isso era ameaçador” (Menezes, 2002, p. 17). Se, no

discurso social, gênero ainda é associado às mulheres, apagar gênero remete também ao

anulamento dos perigos que, historicamente, as mulheres representam à razão ocidental. Com

seus corpos selvagens e sua força diabólica, as mulheres transgressoras aparecem nos mitos

de Lilith (Koltuv, 1986), em „Medéia‟ e nas „Bacantes‟ (Rinne, 1988) e nas orgias das bruxas

da Lagoa da Conceição (Maluf, 1993). Os mitos representam tentativas de explicação para a

ordem social (Strey, 1998) que fazem parte da memória coletiva, recuperando sentidos que

238

um dia já encontraram (Moirand, 2007). Estes mitos contam histórias de mulheres que não

aceitaram as imposições da cultura patriarcal, reivindicando prazer, poder e saber. Punidas

com a exclusão do Olimpo, do paraíso ou da pólis, como „Antígona‟, de Sófocles (s/d), que

desafia a onipotência do saber de Creonte, os discursos de gênero desafiam as certezas do

narcisista cogito cartesiano. A punição pelo desafio às normas estabelecidas é a proibição de

circularem livremente pela „polis‟ universitária. A caverna de „Antígona‟ é metáfora para os

Núcleos de Estudos de Gênero. Ainda que a história mostre que “mulheres no poder não

garantem políticas mais justas, mais humanitárias ou posturas mais éticas, podendo ser tão

truculentas e injustas quanto – historicamente - tem sido a dominação masculina” (Kehl,

1998), nos Núcleos de Estudos de Gênero a força solidária das fratrias busca desmontar o

pacto civilizatório construído diante da ameaça mitológica de um macho despótico usurpador

(Kehl, 2000a, 2000b). Em outras épocas, os saberes inscritos nas práticas das mulheres, tanto

quanto das crianças e dos loucos, estes saberes outros, foram dominados, sepultados e

desqualificados como hierarquicamente inferiores em termos de cientificidade (Foucault,

1979/2002; Lourau, 2004). As práticas das benzedeiras, das parteiras e dos(as) homeopatas,

sob a acusação de bruxaria e de charlatanismo, foram desprezadas, perseguidas e diabolizadas

(Alambert, 1986; Besse, 1999). Na atualidade, os discursos feministas e de gênero

metaforizam estes lugares malditos e proscritos, lugares das bruxas e das benzedeiras.

Desqualificados como saberes menores porque enunciados e produzidos pelos mulheres e

pelos „outros‟ da razão positivista masculinista, discurso dominante das academias

contemporâneas, o silenciamento e a „guetização‟ dos discursos de gênero aqui encontrados

metaforizam estas operações. Bruxas, loucas, histéricas, feministas e homossexuais, a captura

das vozes da diferença desvela-se nos corpora investigados. Parafraseando Bordo (2000), na

academia, as vozes da diferença não têm permissão para falar.

Estas estratégias remetem aos mecanismos do poder e da resistência. Foucault (1988a)

rejeita a chamada „hipótese repressiva do poder‟, pois o poder não apenas restringe e oprime,

mas também instiga, cria e produz. O poder inclui a possibilidade de resistência, que é uma

parte do poder, acionada por ele. Esta noção é fundamental à compreensão dos modos de

resistência dos sujeitos, em geral, e das mulheres, em particular, às diversas formas de

opressão e de violência. As concepções foucaultianas devem, no entanto, ser relativizadas,

uma vez que a resistência só é real para sujeitos livres. Quando relações de poder passam a ser

unidirecionais e verticais, estáticas, rígidas, fixas, não vislumbrando possibilidade de

resistência, já não se tratam de relações de poder, mas de estados de dominação (Foucault,

1995). As análises foucaultianas ocorreram sobre objetos e contextos específicos (Machado,

239

2006), que remetem a homens europeus privilegiados (Lebrun, 2003). Embora as mulheres

tenham iniciado lutas específicas contra a forma particular de poder, de coerção e de controle

que foi exercida sobre elas (Foucault, 1979/2002), as possibilidades de resistência são

diferenciadas em se tratando de mulheres e de trabalhadores do Terceiro Mundo, “que o poder

não pensa sequer em domesticar: domina-os – e muito de cima” (Lebrun, 2003, p. 22). A

noção circular de poder e a idéia que “não há relação de poder sem resistência, sem

escapatória ou fuga, sem inversão eventual; toda relação de poder implica, pelo menos de

modo virtual, uma estratégia de luta” (Foucault, 1995, p. 248) pode ser usada para camuflar o

projeto de exploração-dominação do patriarcado capitalista (Saffioti, 2001, 2004; Toledo,

2003), objetivado nas relações de poder que articulam gênero e trabalho (Fonseca, 2000a) em

uma instituição conservadora e patriarcal como a universidade (Chauí, 2000).

A posição discursiva das produções acadêmicas que incluem a perspectiva de gênero

denunciam as diversas desigualdades sobre as quais a ordem social está constituída, ordem

esta produtora da violência estrutural da pobreza e das diversas formas de xenofobia que se

configuram no sexismo, no racismo, na homofobia e na lesbofobia (Butler, 2004; J. F. Costa,

2007; Machado, 1978). Silenciar gênero é silenciar desigualdades, violações e violências. No

cenário brasileiro, parece ter operado o silêncio local, ou censura, através do qual gênero foi

interditado e apagado, proibido de ser formulado (Orlandi, 1993) dada a potência subversiva

dos impertinentes discursos feministas no questionamento das estruturas e das relações de

poder. Ao longo dos séculos, discursos filosóficos, científicos, religiosos e jurídicos

desenvolvidos e veiculados nas academias e nas universidades têm sido cúmplices na

construção e na legitimação de diversas formas de controle dos indivíduos e das populações

através das estratégias de naturalização (Coimbra & Nascimento, 2001; Rago, 1985) e de

essencialização dos gêneros (Fonseca, 1997, 2000b; Strey, 2000), das sexualidades

heteronormativas (Butler, 2004; Machado, 1978; Swain, 2001), das „raças‟ (Schwarcz, 1997)

e das classes sociais (Patto, 1997, 1999, 2007). No Brasil, as finalidades políticas desta

operação de manutenção da ordem simbólica falocrática e heterossexista patriarcal (Butler,

2004; Haraway, 2004) vêm sendo denunciadas pelos movimentos sociais, dentre eles, pelos

movimentos de mulheres, desde os primórdios dos movimentos feministas brasileiros, na

virada do século XIX (Alambert, 1986; Pinto, 2003). Os discursos feministas e de gênero,

incluindo-se aí as teorias queer (Butler, 2004; Louro, 2001, 2003; Swain, 2001), buscam

desvelar os interesses e as implicações ético-politícas e ideológicas destes discursos

científicos. Concebidos como ameaças à instituição familiar e à ordem social estabelecida,

desde 1860 os movimentos de mulheres e os movimentos antiescravistas são acusados pela

240

direita científica conservadora de perturbarem a ordem social (Bleier, 1984). Estes

movimentos e seus discursos são desvalorizados como produção científica e como crítica da

cultura (Bordo, 2000), estrategicamente desprezados como ativismo, paranóia, ou histeria

(Cunha, 1999). No entanto, se estamos todas aqui, hoje, na universidade é graças às lutas das

feministas pelos direitos civis e educativos (Strey, 2000).

A (in)visibilidade do gênero demonstrada no corpus estudado e sua contenção nos

„guetos especialistas‟ remetem às operações de ocultamento dos interesses ideológicos

imbricados nos interesses científicos (Pêcheux, 1975/1995). Vale lembrar que ideologia não é

um discurso falso, enganador ou manipulador (Collin, 2008), mas o processo de ocultamento

e de inversão da realidade que, imaginariamente, é colocada como se estivesse dada, acima

dos sujeitos, além de suas capacidades de interferência, o que parece alinhar-se aos princípios

positivistas, segundo os quais somos observadores passivos da realidade, que não pode ser

modificada uma vez regida por leis naturais (Comte, 1830/1983). Essa operação facilita que

classes, gêneros, „cores‟ e sexualidades subordinadas aceitem „naturalmente‟ esta posição,

uma vez mascarado o processo de sua produção (Althusser, 1965/1974; Marx, 1830/1984;

Pêcheux, 1975/1995). Os saberes sobre os sujeitos e sobre os grupos, incluindo-se aqui os

saberes sobre os gêneros, sobre os homens e sobre as mulheres, sobre as cores, sobre as

classes socias e sobre a pobreza foram naturalizados, eternizados e universalizados, bem

como invisibilizadas suas condições históricas de produção. É sobre o desvelamento das

condições de produção destes saberes que buscam trabalhar a máquinas de guerra da AD de

Pêcheux, a genealogia de Foucault (1979/2002) e as descontruções pós-estruturalistas

empreendidos pelos estudos de gênero e pelos estudos feministas (Butler, 2004, 2006), que

desestabilizam pretensas verdades milenarmente construídas sobre os gêneros, desvelando os

interesses ideológicos destas construções. Aparece aí o imbrincamento da ideologia nas

produções discursivas (Pêcheux, 1975/1997), a despeito dos preconceitos acerca da palavra,

sobretudo no espaço acadêmico. É na cumplicidade do saber com o poder (Foucault,

1979/2002) que se desvelam os interesses em manter não só as mulheres, mas as diversas

outras alteridades silenciadas, dado o risco de que suas vozes levantem-se contra diversas

formas de discriminação, de exclusão e de desigualdades. Ainda na atualidade, homens e

mulheres cujas sexualidades não correspondem à norma heterossexista são vistos como não

humanos, seres considerados abjetos (Butler, 1998), bem como pobres e imigrantes são

considerados „lixo‟ ou refugos (Bauman, 2005) no contexto da ditadura do capital e da

violência estrutural da pobreza (Sawaia, 2006).

Segundo Relatório divulgado pelo Fórum Econômico Mundial, em 2005, o Brasil é

241

identificado entre os países com maior desigualdade entre homens e mulheres, sobretudo no

que se refere à participação econômica, à saúde e bem-estar e à participação política. Há,

enfatiza Lavinas (1996), uma crescente „pauperização das mulheres‟ não só no Brasil, mas no

mundo, o que afeta especialmente as mulheres não brancas e aquelas que chefiam suas

famílias (Carneiro, 2003a; Castro, 1992; Valenzuela, 1999). Embora as mulheres tenham, em

média, educação levemente superior que a dos homens, elas tendem a inserir-se em ocupações

que pagam piores salários e oferecem menores chances de ascensão profissional. A situação

das mulheres agrava-se significativamente no caso das mulheres não brancas e das mulheres

que chefiam suas famílias. Nas famílias pobres chefiadas por mulheres, na maioria das quais o

homem está ausente, são as mulheres as responsáveis pela manutenção econômica da família.

São elas que assumem os custos da realização do trabalho doméstico não-remunerado,

dispondo de menos tempo para o descanso e para o lazer (o que pode afetar a saúde física e

mental), para o trabalho remunerado e para a participação comunitária, social ou política. As

jovens mães adolescentes vivem situação similar de vulnerabilidade à pobreza. Mesmo

quando permanecem junto à família de origem, geralmente elas interrompem os estudos e

seus projetos de vida para cuidarem dos bebês comumente sem a participação dos pais dos

mesmos, o que aumenta a probabilidade de transmissão da pobreza de uma geração a outra.

No que tange à violência, um dos motivos para as mulheres não abandonarem os parceiros é a

precária condição econômica, seguida pela preocupação com os filhos e filhas (Narvaz, 2005).

Entrecruzam-se e potencializam-se desigualdades e discriminações de gênero, de classe e de

cor que engendram cenários de crescente „pauperização das mulheres‟ (Lavinas, 1996), não só

no Brasil, mas no mundo, o que afeta em especial as mulheres negras e as chefas de família

(Bandeira, 2005; Carneiro, 2003b; Castro, 1992; Melo, 2005; Valenzuela, 1999).

Uma vez que “as análises acadêmicas também funcionam como uma intervenção na

vida política e social” (Bernardes & Guareschi, 2004, p. 221), há que serem superadas as

dicotomias entre público e privado, entre individual e social, entre ciência e ideologia

(Coimbra & Nascimento, 2001), bem como a idéia de que só se produz teoria e ciência na

academia e que só o ativismo político é capaz de gerar ação social (Coimbra, 2000, 2004;

Malheiros, 2003; Maluf, 2004). As feministas demonstraram como as circunstâncias pessoais

das mulheres estão estruturadas por fatores públicos que impõem modos de existência e

possibilidades de vida, ou de morte, física e psíquica, daí que “os problemas „pessoais‟ só

podem ser resolvidos através dos meios e das ações políticas” (Pateman, 1993, p. 47). A

inclusão do recorte de gênero (associado a outras categorias, tais como cor, classe social,

etnia, geração e orientação sexual) no âmbito acadêmico é importante reivindicação do campo

242

dos estudos feministas e de gênero. A inclusão do recorte de gênero pode subsidiar a

elaboração de políticas públicas voltadas à superação das diversas formas de desigualdade,

elementos que podem ser identificados nas Linhas e nos Projetos de Pesquisa (Tabelas 4 e 5).

Estudos que envolvem políticas públicas com recorte de gênero e de cor têm sido estimulados,

inclusive, por programas governamentais e pelo CNPq, que vêm elaborando, em interlocução

com as comunidades acadêmicas, propostas direcionadas ao fortalecimento do campo dos

estudos de gênero no país. Enfatiza-se aqui o papel da universidade no atendimento das

necessidades sociais, sobretudo no que tange à redução da pobreza e das diversas formas de

desigualdade e de violências que são atravessadas por marcadores de gênero, de classe e de

cor (Lavinas, 1996; Valenzuela, 1999). Para tanto, é fundamental a realização de pesquisas,

nos mais variados campos do saber, que possam subsidiar diversas ações, tais como o

diagnóstico de situações de vulnerabilidade e a formação de profissionais capacitados para

operarem na elaboração, na implementação e no monitoramento de políticas públicas. A

universidade deve “comprometer-se ativamente com o futuro de maneira a reconciliar a

ciência com a ética e a levantar seu pensamento e sua voz acima da desorganização geral da

degradação de valores, do crescimento desenfreado de injustiças e do desencanto da pós-

modernidade” (Borja, 2002, p. 30).

No marco das discussões internacionais sobre o ensino superior, faz-se necessário

lembrar que a comunidade acadêmica mundial aprovou, por unanimidade, um conjunto de

princípios que acentua o valor estratégico da educação no desenvolvimento das nações. Esta

comunidade, da qual o Brasil faz parte, realizou a Conferência Mundial sobre a Educação

Superior (CMES), promovida pela UNESCO, em Paris, em 1998. Posicionando-se contra a

decisão da Organização Mundial do Comércio (OMC) de incluir o ensino superior como um

dos doze setores dos serviços previstos no Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços

(AGCS), a educação é entendida como bem público ao qual todos(as) têm direito, acesso que

deve ser fomentado pelo Estado (Panizzi, 2002). Este compromisso, assumido pelo Brasil,

reafirma que o ensino superior não é uma empresa do saber e de formação orientada pelas leis

do mercado (M. A. Dias, 2002). A universidade tem o papel de gerar saber para viabilizar o

funcionamento da sociedade (Buarque, 1994) comprometida com determinado projeto. Nos

Estados Unidos, a universidade esteve a serviço do consumo e do militarismo; na África do

Sul, a universidade branca auxiliou a manter o apartheid funcionando; em alguns países da

Europa, as universidades movimentam a economia, oferecendo mão-de-obra e pesquisas para

consumidores e empresas; em Cuba, a universidade busca solucionar os problemas de

educação e saúde das massas, produzindo conhecimento segundo diretrizes do Estado. No

243

Brasil, no entanto, “a universidade não dispõe de um projeto, nem de prioridades definidas

pela sociedade” (Buarque, 1994, p. 217). A universidade pública brasileira tem sido

maltratada pelo neoliberalismo nas últimas décadas, ao passo que a expansão das

universidades particulares, financiada por recursos privados e por públicos indiretos, vincula-

se a interesses econômicos, e não ao pensamento crítico e à função social que competem à

universidade promover (Trindade, 1999, 2000). Cabe interrogarmo-nos sobre os projetos de

sociedade, de universidade e de Psicologia por nós desejados e produzidos.

Apesar de sua „guetização‟, Linhas e Projetos de pesquisa voltados às questões das

desigualdades, das discriminações e das violências de gênero são desenvolvidos na atualidade,

destacando-se, em nosso meio, a UFRGS (Anexo E). Parece que, no âmbito geral da ciência,

apesar de sua (in)visibilidade, gênero insiste. Os recentes e ainda incipientes discursos de

gênero que circulam na UFRGS, materializados nas Teses e Dissertações, nas Linhas e nos

Projetos de Pesquisa não são insignificantes. Eles são absolutamente significantes. Talvez

invocando a força de sua própria enunciação e dos poderes inscritos na palavra (Bakhtin,

1975/1929) „gênero‟ resista ao androcentrismo das ainda conservadoras universidades

brasileiras. Apesar desta (in)visibilidade, na UFRGS e no Instituto de Psicologia, ainda há

lugar para uma Psicologia comprometida com os direitos humanos, com a radicalização da

democracia (Bock, 2003; Coimbra, 2000; Prado, 2002) e com a denúncia da exclusão,

concebida, apesar da polissemia da palavra, como sofrimento ético-político (Sawaia, 2006) de

determinados grupos sociais. Os discursos de gênero encontrados neste Estudo denotam a

ética ativista das epistemologias críticas com suas militâncias possíveis na liquidez do mundo

contemporâneo (Vinadé & Guareschi, 2008). É este fazer (em) Psicologia ética e

politicamente implicado, ao qual nos filiamos, que buscamos dar visibilidade com este estudo.

Se, no mito de Fênix

, ela ressurge de sua própria carne morta (Bulfinch, 2001), a metáfora

talvez seja apropriada para pensar que esse morrer e renascer das cinzas pode aplicar-se aos

nossos próprios discursos, teorias e práticas que, tomara, possam re(i)novarem(se) antes de

500 anos...

Conta o mito que Fênix é uma ave, semelhante a uma águia, que vive cerca de 500 anos no alto de um

carvalho ou de uma palmeira e se reproduz sozinha. Ela mesma prepara uma pira, feita de nardo, cinamomo,

incenso e mirra, sobre a qual se coloca, e morre entre estes aromas no alto de seu ninho. Do verme de sua própria

carne morta (re)nasce uma jovem Fênix, que viverá tanto quanto sua antecessora. Por instinto, ela é ensinada a

“manter-se afastada do tirano da criação, o homem, pois, se fosse apanhada por ele, seria sem dúvida devorada

por algum ricaço glutão, até que não houvesse nenhuma delas no mundo” (Bulfinch, 2001, p. 363).

244

CAPÍTULO IV

Considerações Finais

Este estudo investigou as possibilidades de enunciação e as inscrições dos

discursos de gênero na UFRGS e, em particular, no Instituto de Psicologia. Para tanto, tal

como nos ensinaram as abordagens discursivas de Pêcheux (1969/1983) e de Foucault

(1979/2002), cada uma a seu modo, recorremos à história da constituição dos saberes

psicológicos, tanto em seus aspectos científicos e filosóficos quanto econômicos, sociais,

históricos e políticos. Buscamos compreender como se produziram os discursos de gênero

e os discursos da Psicologia ao longo da história. Nesta articulação, desvelaram-se os

interesses de manutenção da ordem racionalista patriarcal instaurada na modernidade que,

buscando ocultar seus interesses, naturalizam as desigualdades produzidas, dentre elas, as

desigualdades de gênero. Mesmo sendo temas proscritos pela ciência, pensar sobre gênero

nos incita a falar de feminismo, de poder e de ideologia. Invocamos, então, Marx,

Althusser, Pêcheux, Foucault, as subjetividades nômades de Braidotti e (os) as cyborgs de

Haraway, entre outras, que nos ajudam a sair da comodidade das certezas para “falar todas

as línguas de um mundo virado de ponta cabeça” (Haraway, 2004 p. 250). Leituras

conflitantes e divergentes, estas teorias nos ofereceram ferramentas para pensar os

interesses implicados na produção de determinados discursos sobre homens e mulheres e

que os produzem como sujeitos gendrados. Neste percurso, desvelou-se o compromisso da

Psicologia, desde sua fundação, com a naturalização dos fenômenos humanos, estratégia de

ocultamento do concubinato do saber com o poder na regulação dos corpos e das almas

dos homens e, principalmente, das mulheres, dos negros e das ditas sexualidades

minoritárias.

Na investigação das possibilidades de enunciação dos discursos de gênero na

academia contemporânea, representada aqui pela UFRGS, desvelaram-se coerções sobre a

enunciação do gênero que, entretanto, resiste e insiste. Talvez porque desmontem a lógica

interna das certezas que há muito perdemos e buscamos, agora, no corpo (Amaral, 2004;

Marazina, 2004), os perigos e os poderes da palavra „gênero‟ são contidos nos guetos das

especialistas, nos Núcleos e Grupos de Estudos de Gênero. Como „Antígona‟, de Sófocles

(s/d), que desafia a onipotência do saber de Creonte, os discursos de gênero desafiam as

certezas do narcisista cogito cartesiano. A punição pelo desafio às normas estabelecidas é a

proibição de circularem livremente pela „polis‟ universitária, refugiando-se na caverna de

„Antígona‟, metáfora para os espaços acadêmicos nos quais estes discursos, aprisionados e

245

sitiados, refugiam-se e resistem. Também na Psicologia, ainda que timidamente, circulando

com diferentes máscaras, os discursos de gênero materializam-se nas teorias psicológicas

que, tenhamos consciência ou não, fazem(se) políticas. Foi revirando estes (nossos)

discursos e estas (nossas) práticas do avesso que foi sendo tecida esta Tese.

É na discursividade dominante dos saberes da Psicologia quanto às relações de

gênero que se constroem os possíveis sentidos de serem formulados, sentidos estes que

serão incorporados (ou não) e (re)produzidos nos discursos e nas práticas psicológicas de

ensino, de pesquisa e de extensão, o que têm implicações importantes na forma de se

pensar e de se fazer Psicologia(s). São estes discursos que irão constituir os pressupostos

sobre normal e anormal, sobre saúde e doença; são estes discursos ensinados e aprendidos

na universidade, espaço privilegiado de saber, que irão desenhar as possibilidades

consideradas válidas para homens e para mulheres viverem seus corpos, seus desejos, suas

sexualidades, suas maternidades e paternidades, suas relações afetivas, suas relações

sexuais, suas formas de trabalhar, de pesquisar, de escrever, de ensinar; são estes discursos

veiculados na formação universitária que constituirão as ferramentas para pensar sobre os

sujeitos, sobre seus comportamentos e desejos, quer no âmbito da clínica, do trabalho, das

políticas públicas, da escola, da família, bem como vão fundamentar as pesquisas

desenvolvidas, os artigos escritos, as Teses e Dissertações elaboradas, a forma e os

objetivos em função dos quais os testes psicológicos são utilizados.

Se as „verdades‟ enunciadas por psicólogos e psicólogas são „as mais verdadeiras‟

(Leitão et.al., 2006), o compromisso ético-político implicado nas nossas teorias não pode

ser ocultado (Coimbra, 2000, 2004). Dado o efeito que elas têm sobre os sujeitos que nelas

acreditam e que recorrem a nós na busca de alívio para suas dores psíquicas, não podemos

nos furtar a estas reflexões. Muitos destes sujeitos nos procuram na clínica, nos postos de

saúde, nos serviços de orientação escolar, nos departamentos de recursos humanos nas

empresas, que lêem o que escrevemos, que assistem às nossas entrevistas. Muitos deles e

delas sofrem por não corresponderem às normas da sociedade patriarcal, consumista,

anorexígena e sexista na qual vivemos. É deste sofrimento que fala esta Tese. É do lugar da

escuta cotidiana do sofrimento das meninas vítimas de incesto e das mulheres vítimas de

violência; da escuta de meninos e de meninas que sofrem e se pensam doentes e anormais

porque desejam prazeres diferentes proscritos pela sociedade heterossexista; da escuta de

mulheres que são culpabilizadas por todas as dificuldades familiares e por infortúnios

vividos, condenadas por serem mães solteiras, por terem muitos filhos(as), ou por não

terem filhos(as), ou por não serem mães abnegadas que prontamente se sacrificam pela

246

família; é da escuta de homens e de mulheres que sofrem e adoecem de tristeza por

viverem relações há muito esvaziadas de sentido em nome da culpa por não terem uma

família unida. Estes discursos familistas, heteronormativos, reguladores das formas de vida

foram produzidos, legitimados ou sustentados pelos saberes científicos, incluindo-se aí

algumas Psicologias. Uma vez que são produtores de sofrimento psíquico, operam na

contramão das Psicologias ético-políticas que se afetam (Sawaia, 2006), que se implicam

(Lourau, 2004), que se colocam não a serviço da regulação e da normalização da vida, que

são projetos de morte, mas a favor da vida e das resistências (Birman, 2006) e que “lutam

por liberar a vida lá onde ela é prisioneira” (Deleuze & Guatarri, 1997, p. 23). Há,

portanto, que interrogar estes nossos saberes psi de dentro, de perto, de dar visibilidade aos

seus interesses, às forças que os produzem e aos efeitos que eles têm. Porque nomear já é

uma forma de luta, luta que se faz de dentro do campo mesmo de onde estas forças se

encontram e emanam como uma primeira forma de desnudamento e de inversão do poder

(Foucault, 1979/2002).

A escrita desta Tese foi uma experiência transformadora, atravessada por

intensidades que se foram escrevendo e se inscrevendo (em mim). Processo subjetivante

ilimitado do qual saio transformada, esta pesquisa têm limitações e consistiu em uma

primeira aproximação com um campo inesgotável. Dentre as limitações encontradas

enfatiza-se a restrição metodológica relativa à pesquisa documental em base de dados

digital. Novas investigações, realizadas em diferentes instituições de ensino que possam

utilizar outros indexadores e outras estratégias metodológicas, tais como pesquisas-

intervenção, grupos focais e entrevistas com a comunidade acadêmica sobre seus discursos

e suas práticas relativas às questões de gênero, de classe e de cor são necessárias. Nesta

investigação, que buscou contribuir com a reflexão sobre os discursos de gênero na

produção acadêmica, assumimos nossa posição militante e advogamos a transversalização

da perspectiva de gênero na produção dos saberes acadêmicos, especialmente no âmbito

dos discursos psi. Nesse sentido, anexamos (Anexos H e I), ao final desta Tese, algumas

propostas que temos desenvolvido em práticas docentes que podem subsidiar algumas

ações na direção de políticas de ensino politicamente implicadas com a diferença e com a

diversidade e „que têm gênero‟.

247

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288

ANEXOS

289

ANEXO A

Currículo HABILITAÇÃO PSICÓLOGO

Créditos Obrigatórios: 234

Créditos Eletivos: 24

Créditos Complementares: 16

Código

Disciplinas Obrigatórias

Carga

Horária

Crédito

PSI01052

Desenvolvimento Humano I - A

PSI01028

Processos Psicológicos Básicos I

PSI01042

Psicologia e Filosofia

PSI02015

Psicologia e Políticas Públicas B

PSI02013

Psicologia Social I - B

PSI03004

Psicopatologia e Cultura

PSI99001

Seminário de Introdução à Psicologia

PSI03012

Constituição do Sujeito Psíquico

PSI01053

Desenvolvimento Humano II - A

PSI01031

História da Psicologia - B

CBS03029

Neuroanatomia Funcional Aplicada à Psicologia

PSI01030

Pesquisa em Psicologia - B

PSI02014

Psicologia Social II - B

PSI01044

Estatística Aplicada à Psicologia

CBS03030

Fisiologia Geral Aplicada à Psicologia

PSI02018

Processos Grupais I

PSI03013

Psicopatologia I-A

PSI99002

Seminário de Pesquisa em Psicologia

PSI01043

Teorias da Personalidade Desenvolvimento Humano II - A

PSI01045

AvaliaçãoPsicológica I

PSI99003

Prática de Pesquisa em Psicologia B

PSI02019

Processos Institucionais

PSI02020

Psicologia e Educação

PSI03014

Psicopatologia II - A

PSI01046

Avaliação Psicológica II

PSI99009

Estágio Básico I

150

PSI03015

Método Clínico e Diagnóstico I

CBS09397

Psicofarmacologia

PSI99006

Seminário de Métodos e Práticas Profissionais

PSI99010

Estágio Básico II

150

PSI03016

Psicologia E Saúde Coletiva

PSI02021

Psicologia e Trabalho

PSI03017

Teorias e Técnicas Psicoterápicas

PSI99004

Seminário de Pesquisa e Experiências Profissionais I

PSI99005

Seminário de Pesquisa e Experiências Profissionais II

PSI99007

Monografia I

PSI99008

Monografia II

Fonte: http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/curriculo.

Currículo implantado desde 2007. Semestre selecionado: 2009/1.

290

ANEXO A

Currículo HABILITAÇÃO PSICÓLOGO

(Continuação)

Código

Disciplinas Eletivas

Carga Horária

Créditos

PSI02010

Ambientes Virtuais para a Aprendizagem

PSI01038

Análise Experimental do Comportamento

PSI01024

Aspectos Psicossociais da Inclusão

PSI03031

Clínica em Saúde Mental Coletiva

PSI01034

Desenvolvimento Atípico

PSI02037

Estudos Avançados em Aprendizagem

PSI02618

Estudos em Psicologia I, II e III

PSI02038

Formação em Psicologia e Subjetividade

PSI02040

Infância e Sociedade

PSI01010

Interação Pais-Bebê

PSI03001

Introdução à Prática do Acompanhamento Terapêutico

PSI02004

Introdução a Questões do Envelhecimento

PSI03032

Método Clínico e Diagnóstico II

PSI01039

Neuropsicologia

PSI03007

Pesquisa em Psicanálise I e II

PSI01603

Pesquisa em Psicologia Cognitiva I e II

PSI03009

Pesquisa em Psicopatologia I e II

PSI02041

Políticas de Juventude e Subjetividade

PSI01617

Prática em Orientação Vocacional

PSI03033

Processos Clínicos III

PSI02042

Processos Grupais II, III e IV

PSI03034

Psicanálise e Arte

PSI03005

Psicanálise e Educação

PSI03035

Psicanálise e Linguagem

PSI03251

Psicologia Clínica IV/ Processos Clínicos II

PSI01033

Psicologia Comunitária

PSI01001

Psicologia Comunitária I/ Créditos Obrigatórios: 12

PSI01002

Psicologia Comunitária II/ Psicologia Comunitária I

PSI02204

Psicologia da Comunicação

PSI03006

Psicologia da Diferença e Inclusão Social

PSI01041

Psicologia do Adolescente

PSI02045

Psicologia em Movimentos Sociais

PSI01009

Psicologia Hospitalar

PSI02002

Psicopedagogia/ Créditos Obrigatórios: 12

PSI01005

Relações Familiares/ Desenvolvimento Humano II -A

PSI01247

Seleção e Orientação Profissional

PSI03037

Seminário de Psicanálise I, II e III

PSI03621

Seminário de Psicologia I, II e III

PSI02046

Seminário em Psicologia Social

PSI01609

Sexualidade Humana

PSI01068

Sistemas de Classificação dos Transtornos Mentais

PSI01274

Técnicas Projetivas III e IV

PSI03040

Teorias e Técnicas Psicoterápicas II -A

PSI01069

Terapia Cognitivo-Comportamental

PSI01035

Tópicos em Psicologia I, II e III

EDU0338

Bases Psicopedagógicas e Sociais da Aprendizagem

EDU03036

Ação Psicopedagógica na Sala de Aula

CBS01030

Bioquímica Aplicada à Psicologia

MAT02281

Estatística Básica II

FILO02009

Explorando o Universo: dos Quarks aos Quasares

HUM03348

História do Brasil I e II

HUM03352

História Geral I e II

HUM04002

Sociologia I, II, III e IV

HUM01861

Introdução ao Pensamento Filosófico

BIO07014

Genética para a Psicologia

291

ANEXO A

Currículo HABILITAÇÃO PSICÓLOGO

(Continuação)

Código

Disciplinas Alternativas

Carga Horária

Crédito

PSI01060

Desenvolvimento Humano e Avaliação

PSI03018

Processos Clínicos I

PSI02022

Psicologia Social e Políticas Públicas

PSI01047

Desenvolvimento Humano e Intervenção

PSI02023

Práticas Analítico-Institucionais

PSI03019

Processos Clínicos II

PSI01050

Estágio em Desenvolvimento Humano I

180

PSI03020

Estágio em Processos Clínicos I

180

PSI02026

Estágio em Psicologia Social e Políticas Públicas I

180

PSI01048

Seminário Temático em Desenvolvimento Humano I

PSI03022

Seminário Temático em Processos Clínicos I

PSI02024

Seminário Temático em Psico Social e Políticas Públicas I

PSI01049

Seminário Temático em Desenvolvimento Humano II

PSI03023

Seminário Temático em Processos Clínicos II

PSI02025

Seminário Temático em Psico Social e Políticas Públicas II

PSI01051

Estágio em Desenvolvimento Humano II

180

PSI03021

Estágio em Processos Clínicos II

180

PSI02027

Estágio em Psicologia Social e Políticas Públicas II

180

PSI01056

Estágio em Desenvolvimento Humano I

180

PSI03026

Estágio em Processos Clínicos I

180

PSI02030

Estágio em Psicologia Social e Políticas Públicas I

180

PSI01055

Desenvolvimento Humano e Intervenção

PSI02029

Práticas Analítico-Institucionais

PSI03025

Processos Clínicos II

PSI01054

Desenvolvimento Humano e Avaliação

PSI03024

Processos Clínicos I

PSI02028

Psicologia Social e Políticas Públicas

PSI01057

Seminário Temático em Desenvolvimento Humano I

PSI03027

Seminário Temático em Processos Clínicos I

PSI02031

Seminário Temático em Psico Social e Políticas Públicas I

PSI01058

Seminário Temático em Desenvolvimento Humano II

PSI01059

Estágio em Desenvolvimento Humano II

180

PSI03029

Estágio em Processos Clínicos II

180

PSI02033

Estágio em Psicologia Social e Políticas Públicas II

180

292

ANEXO B

Currículo LICENCIATURA EM PSICOLOGIA

Créditos Obrigatórios: 51

Créditos Complementares: 14

Código

Disciplinas

Carga

Horária

Crédito

Caráter

EDU02027

Ensino e Identidade Docente

Obrigatória

EDU02026

Organização Curricular, Planejamento e Avaliação

Obrigatória

PSI03005

Psicanálise e Educação

Trabalho de Conclusão de Curso II

Obrigatória

PSI01027

Pesquisa e Divulgação da Ciência

Obrigatória

EDU03041

Pesquisa em Educação I - A

Obrigatória

PSI02003

Psicologia e Políticas Públicas

Obrigatória

PSI02010

Ambientes Virtuais para a Aprendizagem

Alternativa

EDU03027

Mídia e Tecnologias Digitais em Espaços Escolares

Alternativa

EDU01016

Projetos de Aprendizagem em Ambientes Digitais

Alternativa

EDU01015

Psicologia da Educação: Temas Contemporâneos

Alternativa

EDU03031

Seminário: Educação e Movimentos Sociais

Alternativa

EDU02028

Ensino Em Espaços Escolares

Alternativa

EDU01004

História da Educação: Hist. da Escolarização Brasileira

Alternativa

PSI01024

Aspectos Psicossociais da Inclusão

Alternativa

PSI03006

Psicologia da Diferença e Inclusão Social

Alternativa

LET02208

Alemão Instrumental I e II

Adicional

MAT02281

Estatística Básica II

Adicional

PSI02618

Estudos em Psicologia I/Créditos Obrigatórios: 12

Adicional

PSI02619

Estudos em Psicologia II/Créditos Obrigatórios: 12

Adicional

PSI02620

Estudos em Psicologia III/Créditos Obrigatórios: 12

Adicional

HUM01135

Filosofia da Cultura

Adicional

LET02248

Francês Instrumental I e II

Adicional

LET02268

Inglês Instrumental I e II

Adicional

PSI01010

Interação Pais-Bebê

Adicional

PSI02004

Introdução a Questões do Envelhecimento

Adicional

HUM01861

Introdução ao Pensamento Filosófico

Adicional

LET01177

Literatura Grega em Tradução

Adicional

HUM01168

Lógica

Adicional

PSI01603

Pesquisa em Psicologia Cognitiva I e II

Adicional

PSI03237

Psicologia da Linguagem e da Comunicação

Adicional

PSI02613

Psicologia das Relações Humanas e Dinâmica de Grupo I

Adicional

PSI02614

Psicologia das Rel Humanas e Dinâmica de Grupo II

Adicional

PSI02615

Psicologia das Rel Humanas e Dinâmica de Grupo III

Adicional

PSI02616

Psicologia das Rel Humanas e Dinâmica de Grupo IV

Adicional

PSI03244

Psicologia do Excepcional II

Adicional

PSI01017

Psicologia Experimental IV

Adicional

PSI01009

Psicologia Hospitalar

Adicional

PSI02257

Psicologia Organizacional II

Adicional

PSI03269

Psiconeurologia II

Adicional

PSI02002

Psicopedagogia

Adicional

PSI03606

Seminário de Psicanálise II

Adicional

PSI03621

Seminário de Psicologia I e II

Adicional

PSI01277

Seminário Sobre o Pensamento Psicológico I, II e III

Adicional

PSI01609

Sexualidade Humana

Adicional

HUM04406

Sociologia I, II e III

Adicional

Fonte: http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/curriculo.

293

ANEXO C

Disciplinas do Curso de Mestrado em Psicologia Social e Institucional

Que Não Contemplam Gênero

Período Semestre 2009/1

Código

Disciplinas

Créditos

PSI00105

Tempo e subjetividade - Lógica do sentido

PSI00116

Pequisa psicanalítica e lógica psicanalítica

PSI00433

Leitura dirigida: Envelhecimento, memória e novas tecnologias

PSI00432

Leitura dirigida: O campo grupal

PSI00101

Epistemologia e psicologia (obrigatória)

PSI00435

Leitura Dirigida: “A Alemanha de Schreber: uma história secreta da

modernidade” de Eric L. Santner

PSI00127

Trabalho e subjetivação: Configurações ético-estéticas do trabalho

contemporâneo

PSI00112

Psicodinâmica do trabalho II

PSI00102

Metodologia de pesquisa I (obrigatória)

PSI00434

Leitura dirigida: Em defesa da sociedade - estudos da Biopolítica

PSI00138

Seminário: Desejo e instituições

PSI00436

Leitura dirigida: "A hermenêutica do sujeito", de Michel Foucault

Fonte: Página do PPGPSI (http://www6.ufrgs.br/ppgpsi).

294

ANEXO D

Disciplinas dos Cursos de Mestrado e de Doutorado em

Psicologia do Desenvolvimento

Que não Contemplam Gênero

Período Semestre 2009/1

Código

Disciplinas Obrigatórias

Créditos

PSP05

Métodos Qualitativos em Psicologia

PSP32

Metodologia da Pesquisa

PSP33

Estatística Aplicada à Psicologia

PSP34

Prática de Ensino em Psicologia I

PSP39

Projetos Aplicados em Psicologia

PSP56

Prática Avançada de Ensino em Psicologia I

PSP58

Prática de Orientação de Projetos de Pesquisa

PSP59

Concepções Teóricas em Psicologia

PSP71

Prática e Produção Científica em Psicologia

PSP75

Estatística Avançada

Código

Disciplinas Opcionais

Créditos

PSP50

Psicolingüística

PSP51

Biopsicologia

PSP60

Desenvolvimento Moral

PSP62

Produção Científica em Psicologia

PSP63

Cognição e Linguagem

PSP64

Consciência e Self

PSP65

Fenomenologia e Cognição

PSP66

Relações Familiares na Infância

PSP67

Transtornos do Desenvolvimento

PSP68

Desenvolvimento Emocional

PSP69

Neuropsicologia

PSP70

Neurociências

PSP72

Desenvolvimento Social na Adolescência

PSP73

Psicometria

PSP76

Psicobiologia das Adições

PSP35

Prática de Ensino em Psicologia II

PSP57

Prática Avançada de Ensino em Psicologia II

Fonte: Página do PPGPSICO (http://www.ufrgs.br/pgpsicologia).

295

ANEXO E

Grupos e Linhas de Pesquisa em Gênero no CNPq

Universidade

Grupo de Pesquisa

Linhas de Pesquisa

UFRGS/RS

Capital Social e

desenvolvimento Sustentável

na América Latina: Cultura

Política, Cidadania,

Democracia e Equidade de

Gênero; GEERGE.

Cultura Política, Democracia e Capital Social na

América Latina; jovens, democracia e capital social;

Educação, Sexualidade e Relações de Gênero.

EST/RS

Núcleo de Pesquisa de Gênero

(NPG).

Teologia contemporânea em perspectiva latino-

americana; Teologia Feminista;

Novas hermenêuticas.

UNISINOS/RS

Gênero, trabalho, etnia e

vulnerabilidades.

Epidemiologia e condições de saúde da população;

Vulnerabilidades em saúde e bioética; Avaliação de

política, programas e ações de saúde.

FURG/RS

Grupo de Estudos e Pesquisas

sobre Enfermagem, Gênero e

Sociedade.

Tecnologia da Enfermagem/Saúde a Indivíduos e

Grupos Sociais.

PUC/RS

Educação, subjetividade e

gênero; Relações de Gênero.

Desenvolvimento da pessoa, saúde e educação; Teorias

e Práticas Psicossociais e Culturais Críticas.

UCPEL/RS

Grupo de Pesquisa em Análise

de Discurso e Estudos de

Gênero.

Estudos de Gênero; Texto, discurso e relações sociais.

UDESC

Relações de Gênero e Família.

História, cultura e educação; Sociedade e poder.

UEL

Gênero e História; Saúde e

Gênero; Políticas Públicas,

Gênero, Família; Saúde e

Gênero.

CuCultura e Poder; Gênero, Trabalho e Saúde da Mulher;

Hi História e Ensino; Movimentos Sociais; Políticas

PúPúblicas e Gênero.

UFPR

Núcleo de Estudos de Gênero.

Gênero, cultura e comunicação; Teoria feminista;

Gênero, corpo, saúde e sexualidade; Gênero e História.

UFSC

Instituto de Estudos de Gênero

Margens: Modos de vida,

família e relações de gênero

NUSSERGE - Núcleo de

Estudos e Pesquisas em

Serviço Social e Relações de

Gênero.

Estudos de Gênero; Relações de Poder e

Subjetividades; Meio ambiente e desenvolvimento;

Gênero, Gerações e redes de sociabilidade; Indicadores

de eqüidade de gênero nas políticas públicas; Teorias

Feministas; Relações de gênero; Mulher e Literatura;

Arte, mídia e políticas culturais; Relações de Gênero e

Cinema; Gênero e Religião; Textualidades

Contemporâneas; Modos de vida, família e relações de

gênero

FIC

Sociedade, Gênero, Poder e

sexualidade

Sexo e Poder

NIOESTE

Cultura, relações de gênero e

memória

Cultura, gênero e memória; sociedade e políticas

públicas.

UNIPAR

Gênero e Psicologia: Questões

Pertinentes.

Saúde Mental; Gênero e Psicologia.

UNIVALI

Gênero e Direito; Cidadania,

gênero e direitos da

criança/adolescente.

Gênero, mulher e política;cidadania infanto juvenil;

Gênero.

UNIVILLE

Gênero e Memória.

Gênero e Memória; Gênero, sexualidade e violência;

Memória e identidades.

UNOCHAPECO

Fogueira: Grupo de Estudos e

Pesquisas de Gênero.

Pensamento político-social e teorias de gênero;

Gênero, educação e saúde; Gênero, mídia e poder.

UTFPR

Relações de Gênero e

Tecnologia - GETEC.

Gênero e trabalho; Gênero e Educação;

Gênero e Tecnologia; Gênero, design e artes.

Fonte: Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq (Censo 2006). Indexador: gênero. Total de Linhas: 60.

296

ANEXO F

Dissertações do PPGPSI nas quais foi Localizado o Indexador Gênero

Período: 1963- 2008

Autoria

Título

Ano

“Vida de equilibrista”? : Mães trabalhadoras em diferentes contextos sociais

2008

A pesquisa fora do armário: Ensaio de uma heterotopia queer

2006

Lógica identitária e paradigma preventivo: O Hip Hop e a construção da

periferia como problema social

2006

A construção das práticas de consultoria em Psicologia organizacional e do

trabalho

2006

As possibilidades do engravidamento na adolescência: Um desafio à

integralidade nas práticas em saúde pública

2006

Retorno ao trabalho: Trajetória de trabalhadores metalúrgicos portadores de

LER/DORT

2005

Resistir e criar: Os compossíveis para um devir professor

2005

In(ter)venções da prevenção a AIDS: Produzindo éticas e sujeitos

2005

Experiências e vivências de auxiliares de enfermagem do sexo masculino no

exercício de uma profissão majoritariamente feminina

2004

D10

Saúde e trabalho em turno noturno: Possibilidades e limites na avaliação de

auxiliares de enfermagem

2004

D11

Psicologia e saúde: Problematizando o trabalho do psicólogo nas equipes

municipais de saúde

2004

D12

A constituição de mulheres em policiais: Um estudo sobre policiais femininas

na Brigada Militar/RS

2003

D13

O trabalho com o fumo: Subjetivação e precarização na atividade das

trabalhadoras safristas

2002

D14

Relações de gênero e reestruturação bancária: Outras pulsações?

2001

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações do SABi (UFRGS).

297

ANEXO G

Dissertações do PPGPSICO nas quais foi Localizado o Indexador Gênero

Período: 1963- 2008

Autoria

Título

Ano

T15

Indicadores emocionais do desenho da figura humana: Construção e validação

de uma escala infantil.

2006

T16

Amizade em adultos: Adaptação e validação dos questionários MCGILL e um

estudo de diferenças de gênero.

2006

D17

Estresse e autoconceito em pais e mães de crianças com a síndrome do X-

frágil.

2006

T18

Papéis sexuais, ajustamento conjugal e emocional na transição para a

parentalidade.

2005

D19

Submissão e resistência: Explodindo o discurso patriarcal da dominação

feminina.

2005

D20

Versão brasileira da escala PAID (Problem Areas in Diabetes): Avaliação do

impacto do diabetes na qualidade de vida.

2004

D21

HIV/AIDS e relacionamentos conjugais.

2003

T22

Bem-estar subjetivo infantil: Conceito de felicidade e construção de

instrumentos para avaliação.

2002

D23

Maturidade vocacional e gênero: Adaptação e uso de instrumentos de

avaliação.

2001

D24

Paz, guerra e violência: As concepções de crianças e adolescentes de Porto

Alegre.

2001

D25

Diferenças nos índices de raiva entre motoristas de ônibus, caminhão e

automóvel, não infratores e infratores.

1999

D26

Controle percebido e desempenho acadêmico de crianças de nível sócio-

econômico baixo.

1998

D27

Relações entre a resposta de ansiedade de pais e a resposta de ansiedade de

seus filhos.

1998

D28

Conhecimento genital e constância sexual em crianças pré-escolares.

1996

D29

O brinquedo em casa e na escola: A bi-direcionalidade da transmissão cultural.

1996

D30

Identidade de papéis sexuais e representação sexual no desenho da figura

humana.

1996

D31

O brincar e os conflitos entre crianças.

1996

D32

As implicações do tipo de relação na interação e nos conflitos entre crianças.

1995

D33

Papéis sexuais, autoconceito e personalidade em adolescentes e seus pais.

1994

D34

Diferenças sexuais na alocação de recursos: Sujeitos, experimentadores,

personagens e tarefas.

1993

D35

Julgamento moral pró-social de meninos e meninas de rua.

1990

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações do SABi (UFRGS).

298

ANEXO H

Instrumentos Internacionais sobre Direitos das Mulheres Ratificados pelo Brasil

Documento

Endereço

Declaração e Plataforma de Ação da III Conferência

Mundial sobre Direitos Humanos (Viena, 1993).

http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/

Confere_cupula/texto/texto_3.html

Declaração e Plataforma de Ação da Conferência

Internacional sobre População e Desenvolvimento

(Cairo, 1994).

http://www.unfpa.org/icpd/docs/icpd/icpd_spa.pdf e

http://www.pnud.org.ve/cumbres/cumbres05.html

Declaração e Plataforma de Ação da IV Conferência

Mundial sobre a Mulher (Beijing, 1995).

http://www.onu.org/documentos/confmujer.htm

Declaração e Programa de Ação da III Conferência

Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial,

Xenofobia e Intolerância Correlata (Durban, 2001).

http://www.mulheresnegras.org/doc/Declafinal.pdf

Cúpula do Milênio - Objetivos de Desenvolvimento

do Milênio.

http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/

index.html

Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra a Mulher - CEDAW (1979).

http://www2.mre.gov.br/dts/cedaw_p.doc

Protocolo Facultativo à CEDAW (1999).

http://www2.mre.gov.br/dts/cedaw_protocolo_p.doc

Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e

Erradicar a Violência contra a Mulher - Convenção de

Belém do Pará (1994).

http://www2.mre.gov.br/dts/violencia_e.doc

Recomendação nº. 90/1951 da OIT: Sobre a igualdade

de remuneração de homens e mulheres trabalhadores

por trabalho de igual valor.

http://www.ilo.org/public/portugue/region/ampro/bras

ilia/info/download/rec_90.pdf

Convenção nº. 100/1951 da Organização Internacional

do Trabalho – OIT: Sobre a igualdade de remuneração

de homens e mulheres por trabalho de igual valor.

http://www.ilo.org/public/portugue/region/ampro/bras

ilia/info/download/conv_100.pdf

Convenção nº. 111/1958 da OIT: Discriminação em

Matéria de Emprego e Ocupação.

http://www.ilo.org/public/portugue/region/ampro/bras

ilia/info/download/convencao111.pdf

Convenção nº. 156/1981 da OIT: Sobre a igualdade de

oportunidades e de tratamento para homens e

mulheres trabalhadores com encargo de família.

http://www.ilo.org/public/portugue/region/ampro/bras

ilia/info/download/conv_156.pdf

Recomendação nº. 165/1981 da OIT: Igualdade de

oportunidades e de tratamento para homens e

mulheres trabalhadores com encargo de família.

http://www.ilo.org/public/portugue/region/ampro/bras

ilia/info/download/rec_165.pdf

Fonte: http://www.agende.org.br/cronologiafeminista/mundo.php.

299

ANEXO I

Proposta de Transversalização Curricular das Questões de Gênero

Súmula:

Fundamentação epistemológica, teórico-metodológica e ético-política dos estudos feministas e de gênero,

destacando sua articulação às práticas psicológicas, que podem ser transversalizadas nas três ênfases do

Currículo do Instituto de Psicologia (Desenvolvimento Humano, Processos Clínicos e Psicologia Social e

Políticas Públicas).

Conteúdos Programáticos:

-Estudos Feministas e de gênero: Principais teorias, conceitos e metodologias;

-Desenvolvimento Humano na perspectiva de Gênero; família, vulnerabilidade, violência (d)e gênero;

-Releitura de textos clássicos e dos processos psíquicos a partir da perspectiva de gênero; novas gramáticas

do erotismo; diálogos e duelos entre psicanálise e feminismo;

-Gênero e Políticas Públicas: políticas afirmativas; gênero, geração, cor e classe social; violência, trabalho,

pobreza, saúde sexual e reprodutiva; diversidade sexual: homofobia e lesbofobia.

Método de trabalho:

Aulas expositivo-dialogadas a partir de leituras previamente sugeridas, seminários teóricos com apresentação

de tópicos pelos alunos/as; discussão teórico-prática a partir de vídeos; estudos e trabalhos individuais e

grupais.

Avaliação:

Participação nos seminários e nas discussões em aula; realização de trabalhos teórico-práticos.

Referências:

Bordo, Susan (2000). A feminista como o “outro”. Estudos Feministas, 8(1), 10-29.

Butler, Judith (2003). Problemas de gênero. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

Direitos Humanos, Políticas de Equidade de Gênero, Igualdade Racial e Diversidade Sexual (Anexo H).

Jaggar, Alison & Bordo, Susan (Eds.). (1997), Gênero, corpo, conhecimento. Rio de Janeiro: Rosa dos

Tempos.

Organização Internacional do Trabalho (2005). Manual de Capacitação e informação sobre gênero,

raça, pobreza e emprego: guia para o leitor. Brasília: OIT.

Scott, Joan (1986). Gender: A useful category of historical analysis. The American Historical Review,

91(5), 1053-1101.

Scott, Joan (2005). O enigma da igualdade. Estudos Feministas, 13(1), 11-130.

Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (2008). II Plano Nacional de Políticas para as

Mulheres. Brasília: SPM.

Strey, Marlene N.; Azambuja, Mariana P. R., & Jaeger, Fernanda P. (Eds.). (2004), Violência, gênero e

políticas públicas. Coleção Gênero e Contemporaneidade (Vol. II). Porto Alegre: Edipucrs.

300

Pareceres da Banca Examinadora

301

302

303

304

305

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Instituto de Psicologia

Programa de Pós-Graduação em Psicologia

PARECER

TESE DE DOUTORADO

TÍTULO: A (IN)VISIBILIDADE DO GENERO NA PSICOLOGIA ACADÊMICA:

ONDE OS DISCURSOS FAZEM(SE) POLITICA

Orientadora: Profa. Silvia H. Koller

Doutoranda: Martha Narvaz

Examinadora: Profa. Débora Dalbosco Dell‟Aglio

A tese de Martha Narvaz é um trabalho bem apresentado, que trata de um tema

importante, os discursos de gênero no espaço acadêmico. O texto está bem escrito e

organizado, apresentando uma ampla revisão teórica sobre o campo dos estudos feministas

e de gênero, incluindo a história da psicologia no Brasil e no mundo e os discursos de

gênero na universidade. Além disso, embasa o método utilizado, apresentando os

princípios da análise do discurso no contexto epistemológico e histórico-político. A tese foi

composta por dois estudos, baseados em pesquisa documental com dados on line

disponibilizados pelo site da universidade, que analisam a inscrição do indexador “gênero”

na base de dados.

A discussão dos dados reflete uma posição política e ideológica da autora, que

busca dar maior visibilidade ao gênero como categoria de pensamento e de análise na

academia, especialmente na psicologia. Embora o trabalho se refira a um recorte, tendo em

vista que o método de busca dos dados não permite o acesso a todas as práticas que

ocorrem no contexto universitário, a leitura da tese provoca uma reflexão sobre as teorias e

práticas psi que estão relacionadas a gênero, e pode contribuir na proposição de políticas

de ensino.

Desta forma, considera-se que o trabalho atende às exigências para uma tese de

doutorado e pode trazer contribuições importantes na área de estudos sobre gênero, a partir

das publicações derivadas da tese.

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