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Universidade Federal do Rio de Janeiro
A INTERCULTURALIDADE E O ENSINO DE ELE
MÔNICA LEMOS DE MATOS
RIO DE JANEIRO
2009
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A INTERCULTURALIDADE E O ENSINO DE ELE
Mônica Lemos de Matos
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de
Janeiro como parte dos requisitos necessários
para a obtenção do título de Mestre em Letras
Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos:
língua espanhola).
Orientador: Profa. Dra. Maria Aurora Consuelo
Alfaro Lagorio.
Rio de Janeiro
Novembro de 2009
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Lemos de Matos, Mônica.
A Interculturalidade e o Ensino de ELE / Mônica Lemos
de Matos. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2009.
x, 88 f., il.; 31cm.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Aurora Consuelo Alfaro
Lagorio.
Dissertação (Mestre em Letras Neolatinas), UFRJ,
Faculdade de Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas, 2009.
Referências Bibliográficas: f. 83-88.
1. Ensino de Espanhol como Língua Estrangeira. 2.
Interculturalidade. 3. Metodologia de Ensino de Língua
Estrangeira. I. Alfaro Lagorio, Maria Aurora Consuelo
(Orient.). II. Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras
Neolatinas. III. A Interculturalidade e o Ensino de ELE.
4
A INTERCULTURALIDADE E O ENSINO DE ELE
Mônica Lemos de Matos
Orientadora: Professora Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio.
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação
em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ,
como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em
Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos: Língua Espanhola).
Examinada por:
_________________________________________________
Presidente, Profa. Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
_________________________________________________
Profa. Doutora Helena Gryner - UFRJ
_________________________________________________
Profa. Doutora Mônica Saavedra - UFF
_________________________________________________
Prof. Doutor José Ribamar Bessa – UFRJ, Suplente.
_________________________________________________
Profa. Doutora Tânia Reis Cunha– UFRJ, Suplente
Rio de Janeiro
Novembro de 2009
5
RESUMO
A INTERCULTURALIDADE E O ENSINO DE ELE
Mônica Lemos de Matos
Orientadora: Professora Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio.
Resumo da dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-
Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de
Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos: Língua
Espanhola).
Neste trabalho se busca problematizar a questão cultural no ensino/
aprendizagem de língua estrangeira bem como a interculturalidade no ensino de
espanhol como língua estrangeira. Discute-se o conceito de cultura em algumas de
suas vertentes teóricas e se tecem algumas considerações sobre a relação
língua/cultura e sua relevância para a área da pedagogia de línguas assim como
sobre o conceito de interculturalidade, sua definição e compreensão dentro da área
de ensino de língua estrangeira. Por último, se apresenta a questão cultural ao longo
da história das diversas perspectivas metodológicas de ensino de LE. A partir deste
construto teórico e metodológico, se analisam dois manuais de ELE, que propõem
trabalhar a interculturalidade. Os materiais didáticos escolhidos objetivam diferentes
públicos alvos de forma a observar como se elabora a proposta de interculturalidade
nesses contextos. A partir da análise deste material, pode se observar a presença
de uma preocupação por parte das editoras e autores com o desenvolvimento
intercultural no ensino/aprendizagem na produção didática para língua estrangeira,
no caso a língua espanhola. Desta forma, se abre um espaço para a construção e
reconhecimento da identidade do aprendiz assim como o respeito e o
reconhecimento do “outro”.
Palavras-chave: Interculturalidade, material didático, ensino/aprendizagem de
ELE.
6
RESÚMEN
A INTERCULTURALIDADE E O ENSINO DE ELE
Mônica Lemos de Matos
Orientadora: Professora Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio.
Resumo da dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-
Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre
em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos: Língua Espanhola).
Este trabajo busca problematizar la cuestión cultural en la
enseñanza/aprendizaje de lengua extranjera así como la interculturalidad en la
enseñanza de español como lengua extranjera. Se discute el concepto de cultura en
algunas de sus vertientes teóricas y se tejen algunas consideraciones sobre la
relación lengua/cultura y su relevancia para el área de pedagogía de lenguas así
como sobre el concepto de interculturalidad, su definición y comprensión dentro del
área de enseñanza de lengua extranjera. Por último, se presenta la cuestión cultural
a lo largo de la historia de las diversas perspectivas metodológicas de enseñanza de
LE. A partir de este construto teórico y metodológico, se analizan dos manuales de
ELE, que proponen trabajar la interculturalidad. Los materiales didácticos
escogidos se dirigen a diferentes públicos de forma que permiten observar como se
elabora la propuesta de interculturalidad en esos contextos. A partir del análisis de
este material, se puede observar la presencia de una preocupación por parte de las
editoras y autores con el desarrollo intercultural en la enseñanza/aprendizaje en la
producción didáctica para lengua extranjera, en este caso lengua española. De esta
forma, se abre un espacio para la construcción y reconocimiento de la identidad del
aprendiz así como el respeto y el reconocimiento del “otro”.
Palavras-clave: Interculturalidad, material didático, enseñanza/aprendizaje de ELE.
7
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu marido Francisco José de Matos,
companheiro de longa jornada.
8
AGRADECIMENTOS
A Deus, por não me permitir desistir dos meus sonhos,
À minha orientadora, Profª.drª. Consuelo Alfaro, pelas observações pontuais e
correções “cirúrgicas”. Obrigada pela paciência.
À professora Profª.drª. Maria do Carmo Cardoso, primeira pessoa a me incentivar a
escrever. Obrigada pelo estimulo.
À Profª.drª. Maria das Graças Dias Pereira pela forma acolhedora como me recebeu
nas suas aulas, na PUC, no curso Linguagem, Identidade e Cultura. Obrigada pela
gentileza.
Às minhas companheiras de curso pela amizade e pelo incentivo ao prosseguimento
dos estudos acadêmicos, pois não me deixaram esmorecer e sempre estiveram
prontas para me ajudar com livros, orientações e estímulos: Ângela Marina Ferreira,
Viviane Antunes Lima e Sabrina Lima Souza. O meu eterno obrigado.
Aos meus alunos aos quais me ajudaram a experimentar minhas idéias e me
permitiram colher elementos para os objetivos pedagógicos que eu acredito.
Obrigada pela oportunidade.
Aos amigos, pelas desculpas das freqüentes ausências. Obrigada pela
compreensão.
A todas as pessoas que passaram por minha vida e que permitiram que eu pudesse
estar muitas horas entre os livros e o computador. Obrigada pelos cuidados.
Aos meus filhos, Eduardo e Camile, por sentirem-se orgulhosos de ver sua mãe
estudar como uma adolescente aos 50 anos, mesmo que algumas vezes exigissem
minha atenção sem que eu pudesse atendê-los. Obrigada pelo incentivo.
Ao meu marido, Francisco, companheiro de 32 anos de caminhada, pela amizade,
parceria, solidariedade, cumplicidade, por ter estado ao meu lado acreditando em
mim, muito mais do que eu mesma; dedico a você este trabalho. Foi pelas tuas
mãos que conheci o mundo. Atravessamos fronteiras geográficas e “imaginarias” o
que me proporcionou descobrir outras culturais, outros valores, outras crenças
dando inicio a essa inquietação por tentar entender outras formas de pensar, de agir
e de se comportar do “outro”. O meu eterno carinho.
Aos meus pais, onde estiverem, por terem me ensinado a ser disciplinada e
perseverante. A saudade...
9
Ser “la lengua” era una enorme responsabilidad. No quería errar, no quería
equivocarse y no veía cómo no hacerlo, pues era muy difícil traducir de
una lengua a otros conceptos complicados. Ella sentía que cada vez que
pronunciaba una palabra uno viajaba en la memoria cientos de
generaciones atrás. Cuando uno nombraba a Ometéotl, el creador de la
dualidad Ometecihtli y Omecíhuatl, el principio masculino y femenino, uno
se instalaba en el momento mismo de la Creación. Ése era el poder de la
palabra hablada.
(ESQUIVEL, Laura – Malinche , 2008)
10
SUMÁRIO
Parte I: Ensino de línguas e a dimensão cultural
1 INTRODUCÃO 11
2 O CONCEITO DE CULTURA 15
2.1 A QUESTÃO CULTURAL NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LE 17
3 INTERCULTURALIDADE 20
3.1 DEFINIÇÃO DO TERMO INTERCULTURALIDADE 22
3.2 ENFOQUES REGIONAIS DA INTERCULTURALIDADE 24
3.2.1 A Competência Intercultural 25
3.2.2 O Ensino/Aprendizagem Intercultural 27
3.3 A COMPETÊNCIA INTERCULTURAL 26
3.4 O ENSINO/APRENDIZAGEM INTERCULTURAL 28
4 A ABORDAGEM METODOLÓGICA E O ELE 30
4.1 MÉTODOS E ENFOQUES DE ENSINO 30
4.2 PRINCIPAIS PERSPECTIVAS TEÓRICAS 31
4.2.1 Método Gramática e Tradução 31
4.2.1.1 Material didático no MGT 33
4.2.1.2 A questão cultural no MGT 37
4.2.2 Método Direto: um marco no ensino de LE 37
4.2.2.1 Material didático no MD 38
4.2.2.2 A questão cultural no MD 40
4.2.3 Método Áudio - Oral 41
4.2.3.1 Material Didático no MAO 41
4.2.3.2 A questão cultural no MAO 44
4.2.4 Método Comunicativo 44
4.2.4.1 Material Didático no MC 48
4.2.4.1.1 O manual ELE 48
4.2.4.1.2 O manual Español Sin Fronteras 50
4.2.4.2 A questão cultural no MC 53
4.2.5 O enfoque por tarefas 54
4.3 O ENFOQUE INTERCULTURAL NOS LIVROS-TEXTO 56
Parte II: O Material didático
5 APRESENTAÇÃO DOS LIVROS-TEXTO DE ELE 59
5.1 CRITÉRIO E SELEÇÃO 59
5.2 ASPECTOS GERAIS 60
5.3 ANÁLISE DOS LIVROS-TEXTO 60
5.3.1 Análise Livro- Texto 1 60
5.3.2 AnáliseLivro-Texto 2 71
5.4 CONSIDERAÇÃO PARCIAL 79
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 80
Referências bibliográficas 83
11
1 INTRODUÇÃO
O encontro das culturas não se produz somente entre sociedades globais,
mas também entre grupos sociais pertencentes a uma mesma sociedade
complexa. (CUCHE, 2002, p.14)
Um dos fatores motivadores e determinantes para a proposta e a elaboração
deste trabalho veio de uma grande inquietação obtida durante minhas práticas
pedagógicas em sala de aula como professora de espanhol em escolas de idiomas.
Observei muitas vezes que o aluno não conseguia compreender um enunciado, não
por falta de competência linguística, mas resultado de problemas de competência
sócio-cultural, por desconhecimento de pautas sociais, geográficas, políticas,
históricas ou de humor.
Esta é uma amostra da profunda perplexidade que pode produzir um encontro
com outra cultura e uma nova língua. A representação das dificuldades da
aprendizagem de um idioma estrangeiro recai principalmente no conhecimento
sistêmico da língua, mas quando esta língua é usada em contextos comunicativos e
“tropeça” com elementos culturais que o aluno não compreende, porque não
aprendeu a reconhecer e a interpretar, pode-se depreender que não houve um
preparo para estas particularidades.
Observei, também, que o interesse por elementos culturais da diversidade do
mundo hispano-falante sensibilizava o aluno para a aprendizagem da língua meta e
contribuía para o desenvolvimento da competência lingüística. Essas inquietudes me
impulsionaram a buscar o tema e ao levar para a sala de aula elementos culturais
das comunidades hispânicas percebi o retorno positivo dessas iniciativas.
Nos primeiros anos, essas abordagens eram muito empíricas. Instintivamente,
levava elementos folclóricos estereotipados, pois era o que existia nos livros-texto da
época, que não tinham uma orientação pedagógica sobre o assunto.
Com o passar do tempo, os elementos foram criando corpo, apareciam
comportamentos culturais como: formas de tratamento, cortesia, atitudes, hábitos e
crenças. No final da década de 1990, os novos livros-texto começam a trazer algo
do cotidiano dos grupos de fala hispânica. Ainda assim, aos temas culturais lhes
eram reservada uma seção especial que, normalmente, vinha como fechamento de
uma unidade.
12
Desta forma, comecei a investigar sobre o tema de uma maneira mais
sistemática, começando pela questão teórica. Para discutir a questão cultural se
recorre a bibliografia sobre a teoria antropológica.
Quando se afirma que o ensino/aprendizagem de língua-estrangeira (LE)
comporta, necessariamente, questões culturais, torna-se necessário um tratamento
crítico sobre o tema. No momento em que há um grande debate no campo de
interface cultura-educação, interesse esse motivado por mudanças no quadro
geopolítico internacional, o ensino de LE, que se limita a um simples treinamento
das quatro habilidades —ouvir, falar, ler e escrever—, não atende à concepção atual
de que implicações culturais fazem parte da sala de aula de LE.
Uma segunda questão que se coloca é a interculturalidade. Ao se entender
que a sala de aula de LE é um espaço do encontro da diversidade cultural, se faz
necessária uma reflexão sobre o conceito.
Nesse sentido, a questão cultural no ensino de línguas tem sido abordada
como uma questão menor e, na maior parte dos casos, tratada como senso comum,
nas propostas didáticas e nas análises, sem incorporar ou se aproximar das
discussões que as Ciências da Linguagem e da Antropologia estão desenvolvendo.
Não obstante, esse tratamento se modifica a partir da discussão acadêmica
em torno de um instrumento lingüístico essencial para a harmonização do ensino e
da aprendizagem de língua estrangeira moderna na grande Europa e que foi posto
ao alcance da comunidade internacional: o Quadro Europeu Comum de Referência
para as Línguas – Aprendizagem, Ensino, Avaliação (QECR); que foi criado, dentro
da política lingüística do Conselho da Europa, durante a celebração do Ano Europeu
das Línguas, em 2001. A obra é um instrumento de grande valor para os professores
que ensinam LE.
A finalidade básica do QECR é “proporcionar uma base comum para a
elaboração de programas de ensino de língua, bases curriculares, exames e livros-
texto por toda a Europa” (QECR, 2001, p.1). Para isso, ele descreve, de forma
abrangente e detalhada, o que os alunos precisam aprender para usar uma língua
com fins comunicativos.
O documento focaliza, principalmente, os conhecimentos e as competências
necessárias ao desenvolvimento da competência comunicativa. Nesse sentido,
considera o ensino de LE como espaço privilegiado em que são acionados não só
13
sistemas lingüísticos como as variedades que são colocadas em diversas situações
de relacionamento.
Dentro desse enfoque e verificando-se que o material didático é um dos
vértices do triângulo envolvido no ensino/aprendizagem de LE, assim como o são o
professor e o aluno, e partindo da premissa de que os livros-texto cumprem um
papel significativo nesse processo, sendo, muitas vezes, o elemento preponderante
dentro da sala de aula, buscou-se, mediante amostras de livros de texto de ELE,
caracterizar as diversas soluções encontradas para dar forma as relações que
tratam da questão cultural.
Nessa perspectiva, algumas questões se fazem pertinentes quanto aos
materiais didáticos que circulam na sala de aula de LE. Elas versam sobre a
perspectiva adotada para o desenvolvimento intercultural proporcionando uma
conscientização da própria cultura e da cultura da língua de aprendizagem. Nessa
linha, se questiona o tipo de textos abordados dentro da proposta dos temas
transversais como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Também
se observa, se os temas culturais estão explícitos ou implícitos nas atividades
propostas, por se tratar de material destinado ao ensino formal escolar do 3º e 4º
ciclo do ensino fundamental.
Este estudo consta de cinco capítulos, divididos em duas partes: Na primeira
parte, no segundo capítulo, se faz uma revisão do conceito de cultura e a evolução
deste, passando por Edward Tylor, pela teoria da evolução de Charles Darwin e por
Franz Boas, precursor do particularismo histórico que rechaça a teoria do
evolucionismo. Ainda tratando de cultura, se destacará os estudos estruturalistas de
Lévi-Strauss e a teoria de Geertz —que concebe cultura como um sistema de
símbolos onde os homens são geneticamente aptos para receber um programa, e
este programa é o que se chama cultura. Finalizando essa parte, se apresentam as
posições de Alessadro Duranti, autor de vários estudos sobre a antropologia
linguística.
No capítulo 3, se apresenta o conceito de interculturalidade: inicia-se com as
primeiras manifestações de grupos minoritários; mostra-se a discussão proposta por
Zimmerman —que indica uma tipologia de interculturalidade e sua aplicação em
diferentes sociedades; analisa-se a competência intercultural; e, finalmente, se
verifica a abordagem metodológica no ensino/aprendizagem intercultural.
14
No quarto capitulo, é feita a revisão dos enfoques significativos dos métodos
de ensino de LE, privilegiando a questão cultural nos livros-texto de espanhol, com
amostras de atividades, e se observando as diferentes visões de cultura deste tipo
de ensino.
Na segunda parte, no capítulo 5, se faz um diagnóstico dos livros-texto: o
critério e escolha do corpus e a análise crítica desse material. Para tanto, o estudo
se baseia em dois livros-texto de ampla circulação em sala de aula de ELE. O
primeiro desses livros está dirigido a um público de jovens e adultos de diferentes
nacionalidades —um grupo plurilíngüe— e segue as orientações do QECR e o
segundo livro-texto está dirigido a alunos do 2º seguimento do ensino fundamental
das escolas brasileiras —grupos monolíngues— e segue as orientações dos PCNs.
O recorte deste estudo se deve ao fato de que esses livros-texto contemplam
sobremaneira uma abordagem intercultural, que proporcionará ao aprendiz um
diálogo pleno entre a cultura materna e a cultura-meta.
15
2 OS CONCEITOS DE CULTURA
Uma das primeiras definições de cultura nos finais do século XIX foi de
Edward Tylor, considerado fundador da antropologia britânica, que sintetiza:
“tomado em seu amplo sentido etnográfico é este todo complexo que inclui
conhecimentos, crenças, artes, moral, leis, costumes ou qualquer outra
capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade”. (LARAIA, 2006, p.25)
Por influência do darwinismo, no início da antropologia social, o projeto de
levar em conta a diversidade cultural levou naturalistas e historiadores a
debruçarem-se sobre relatos de viajantes; exploradores e administradores coloniais
que falavam sobre “as exoticidades” das sociedades “inferiores”; incivilizadas;
simples, em relação a uma visão industrial e técnica; e, finalmente, primitivas, por
serem mais remanescentes de formas antigas, primeiras, da evolução das
sociedades humanas. O relativo isolamento geográfico destas sociedades e povos
contribuiu para essa visão. A Antropologia, partindo de questões evolucionistas dos
estudiosos do século XIX, ficou vista como “ciência das sociedades primitivas”.
Esses grupos sociais, considerados primitivos, que se mantêm, até hoje, de forma
bem diferenciada da tradição européia, criaram um problema crucial para essa visão
evolucionista e etnocêntrica da diversidade humana. Visão esta, que circula nas
salas de aula de LE.
O evolucionismo influenciou enormemente as principais teorias como o
difusionismo e a sociologia francesa de Durkeim e Mauss; o marxismo e a sociologia
de Marx Weber; e o estruturalismo de Lévi Strauss.
Franz Boas, na América, interessou-se pelas “artes e técnicas“. Para ele cada
cultura é única, específica e representa uma totalidade, por isso sua preocupação
em compreender o todo e não descrever um costume particular. Na prática seu
estudo da cultura refere-se a costumes; maneiras e técnicas tradicionais específicas
de uma sociedade. Essa vertente culturalista da Antropologia é considerada mais
próxima da Linguística da época, início do século XX. Sua ênfase maior era em
descrever e entender a diversidade humana.
Foi com Lévi-Strauss, influenciado pelas teorias da linguística, que o conceito
de cultura tornou-se mais abstrato e ligado a questões sociais. Ele critica a definição
de cultura mais utilizada: “hábitos; atitudes; comportamentos; maneiras próprias de
agir sentir e pensar de um povo” e enfatiza a “estrutura subconsciente de
16
pensamento”. Para o estruturalismo de Lévi-Strauss, a diversidade humana não é
relevante, e sim a similaridade humana de pensamento. Nessa teoria, o conceito de
cultura ganha um sentido residual, mas não redutível. A identidade de grupo é
fundamental na construção da identidade individual.
Para a antropologia recente, a cultura é um sistema simbólico, característica
fundamental e comum da humanidade de atribuir de forma sistemática; racional e
estruturada, significados e sentidos “às coisas do mundo”. Observar, separar, pensar
e classificar, atribuindo uma ordem totalizadora ao mundo, é fundamental para se
compreender o conceito de cultura, definido como “sistema simbólico”, e sua
diversidade nas sociedades humanas, mesmo neste período atual de modernidade
tardia.
1
Para isso, Clifford Geertz propõe que a cultura seja interpretada dentro do
seu conjunto de ações:
a cultura de um povo é um conjunto de textos, este mesmo conjunto, que o
antropólogo tenta ler por sobre os ombros daqueles a quem eles pertencem
[...] as sociedades como as vidas, contêm suas próprias interpretações. É
preciso descobrir o acesso a elas. (GEERTZ, 1989, p. 212 e 213)
Uma das metáforas preferidas, de Geertz, para definir o que faz a
Antropologia Interpretativa é a da leitura das sociedades como texto. Todos os
elementos da cultura analisada devem ser entendidos, portanto, à luz desta
textualidade, imanente à realidade cultural. Para o antropólogo, o homem tem uma
dependência em relação aos símbolos e que por isso o conjunto de mecanismos
simbólico serve para o controle do comportamento do homem, ou seja, a cultura
fornece um vínculo entre o que os homens são capazes de se tornar e no que eles
realmente se tornam. Para Geertz (1989, p. 66), o conceito de cultura denota um
padrão de significados transmitidos historicamente, incorporado em símbolos, um
sistema de concepções herdado por meio das quais os homens comunicam,
perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relação à vida.
Nessa mesma linha, Duranti (2000, p. 48) converge com Geertz quando afirma que
uma das perspectivas comuns da cultura que é algo aprendido, transmitido, herdado
de geração em geração através das associações humanas, quase sempre tomando
a forma de uma interação cara a cara e, naturalmente, mediante a comunicação
lingüística.
1
Modernidade tardia: período atual do ocidente, caracterizado por uma dependência e estruturação
do individuo face ao grupo, não dispondo verdadeiramente deste estatuto de individualidade. Para um
estudo mais aprofundado ver Stuart Hall, A identidade cultural na pós - modernidade.
17
Duranti (2000, p. 50) também salienta que a cultura significa a possibilidade
de sair da nossa visão limitada das coisas e tomar o ponto de vista do outro. Este
processo faz possível tomar conhecimento de si próprio, assim como conhecimento
do “outro”, que é sempre um modo teórico de pensar. Essa posição de Duranti, nos
remete aos objetivos dos PCNs de promover no aluno o respeito e o reconhecimento
das diferenças como também assinala o QECR. Numa perspectiva do conhecimento
da cultura, significa que devem compartilhar certos modelos de pensamento, modos
de entender o mundo, de fazer inferências, e previsão, acrescenta Duranti (idem, p.
52). Por isso, sempre existe a possibilidade de que as pessoas se comportem de
forma estranha, ou seja, que certas condutas sejam facilmente interpretadas como
uma anomalia, sendo, portanto, imprescindível entender essas condutas como
manifestações da natureza do ser humano, uma vez que esses mecanismos
constroem significados na vida social do indivíduo.
Quanto às várias concepções de cultura, Duranti (2003) apresenta
historicamente três paradigmas: o primeiro, iniciado por Boas, defende
predominantemente a documentação, a descrição gramatical e a classificação, e a
centralização na relatividade lingüística; já no segundo, desenvolvido na década de
1960, usa a nova tecnologia de registro e os progressos teóricos para examinar o
uso da língua em contexto, introduzindo novas unidades de análise como o evento
de fala; e, finalmente, no terceiro centra sua atenção na conformação identitária, na
narração e na ideologia.
2.1 A QUESTÃO CULTURAL NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LE
Na discussão sobre a questão metodológica e curricular, os fatores culturais
têm sido considerados relevantes no processo de ensino/aprendizagem de LE.
Nesse contexto, o conceito de cultura deve ser revisto, e avaliada sua relação com a
questão metodológica, e incluindo nesta, a presença do tema nos materiais
didáticos. Ainda assim, a visão multicultural no processo de ensino aprendizagem
de LE não é entendida por muitos professores de línguas que ainda hoje, entendem
ser cultura, somente, a erudita e a clássica. Isto pode ser comprovado por uma
18
investigação feita com professores-alunos do curso de mestrado (2008),
2
provocando resistência a abordagens e iniciativas de ensino que subvertam os
tradicionais métodos de ensino/aprendizado não levando em conta a diversidade
cultural, existente nas diversas comunidades em que se fala a língua de
aprendizagem.
Nesse sentido, o professor deve, em seu labor de sala de aula, mobilizar o
aluno para entender seu mundo e o comportamento humano através de um
processo de reflexão ativa. Para isso, faz-se necessário explorar a cultura do outro
através do “estranhamento”, pois o trabalho do componente cultural deve,
fundamentalmente, ir demonstrando que as pautas de cada cultura não são
universais. Desta forma, a proposta consiste em desenvolver nos aprendizes de
língua estrangeira a competência cultural como uma parte indissociável da
competência comunicativa. Assim, considerando cultura uma série de fenômenos de
distintos matizes, Miquel e Sans (1992), no artigo El componente cultural: um
ingrediente más em las clases de lengua, para efeitos de ensino/aprendizagem de
LE, propõem a seguinte classificação:
1. cultura com maiúsculas: inclui a cultura legitimada, literatura, arte, história,
geografia. Quer dizer, tudo que tradicionalmente em muitos países se
denomina “civilização”;
2. cultura a secas: compreende tudo que é compartido, tudo aquilo que todos
os indivíduos, atribuído a uma língua e cultura, compartem e dão por
subentendido; e
3. cultura com k: Tudo aquilo que tem relação com a cultura juvenil, as gírias,
o jargão e a linguagem especifica profissional.
Esta proposta didática permite visualizar, ao longo da história, como
professores de LE privilegiaram, especialmente, numa linha metodológica, a cultura
com maiúscula, isto é, a cultura erudita. Entretanto, a cultura a secas, que interfere
na comunicação entre indivíduos, é o foco de linhas metodológicas contemporâneas.
Compreender a língua como um fenômeno cultural está intrinsecamente
relacionado com ensino/aprendizagem de língua estrangeira. Neste sentido, deve-se
atentar para as propostas de Geertz que, ao apresentar os pressupostos teóricos, se
2
Trabalho apresentado à professora doutora Maria das graças Dias Pereira, que ministrou a disciplina
Linguagem, Identidade e Cultura, cursada na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC), em
2008.
19
centraliza nas distintas maneiras como o individuo interpreta seu entorno e as ações
dos demais membros da sociedade, pois o comportamento cultural dos grupos
sociais só tem sentido dentro das sociedades em que atua. Nesta linha, quando se
aciona a aprendizagem de uma língua diferente da materna, também se acionam
conceitos e categorias que fazem parte de um sistema cultural.
A proposta de Geertz de que a cultura deve ser interpretada dentro do seu
conjunto de ações proporciona à didática de línguas dois meios que os alunos
podem encontrar ao aproximar-se a uma língua e cultura estrangeiras: a descrição
densa
3
e o pensamento reflexivo.
Assim sendo, seguindo Geertz, é primordial o papel de professor de LE em
orientar o aluno a interpretar as pautas culturais da língua-meta, dentro do seu
próprio sistema, com o objetivo de provocar uma reflexão da construção da
identidade e em referência ao seu próprio sistema cultural.
3
Descrição densa é um modo de aceder ao conhecimento e entendimento de uma cultura nova, não
se atendo a minúcia exótica como das caracterizações extensas, mas sim da combinação de
observação e interpretação dessa multiplicidade de estruturas entrelaçadas que constitui a cultura
materna e a cultura da LE.
20
3 INTERCULTURALIDADE
A identidade não se elabora somente nas suas relações estruturais com a
coletividade que ela tende a fundar, mas principalmente, no confronto
permanente com outras identidades.
Pierre Bourdieu
A constatação de um novo conceito – a interculturalidade- se deu, por volta
dos anos 60, a partir das necessidades educativas como resultado da reflexão sobre
a convivência de varias culturas no mesmo espaço e da integração destas em
diferentes contextos. É no contexto das sociedades que se assumem como
multiculturais que se propõe uma educação intercultural. A proposta de uma
sociedade intercultural aparece intimamente relacionada ao de sociedade
multicultural.
Vários estudiosos têm-se dedicado ao tema em questão. Algumas teorias
passaram por uma atualização embora outras apresentem aspectos que ainda
necessitam fazê-lo. Entre os estudiosos que apresentaram novas idéias cita-se
Klaus Zimmerman (1997) que distingue dois conceitos de interculturalidade, um
descritivo-crítico e outro político-pedagógico.
O primeiro conceito, descritivo-crítico, tem como objetivo, em antropologia,
sociologia e sociolingüística, descrever o que ocorre no encontro de dois ou mais
grupos étnicos e/ou culturais. Os encontros interculturais tratam de aspectos
conflitivos que chegam a ser denunciadores de processos discriminatórios ou de
“maus entendidos culturais”, que nem sempre são produzidos intencionalmente
pelos que conduzem as situações conflitivas. Entretanto, existem aspectos desses
encontros interétnicos e interculturais que não são conflitivos, mas sim
enriquecedores, para ambas as partes.
Prosseguindo com a teoria de Zimmerman, o segundo conceito, político-
pedagógico, deriva do anterior e pode-se definir como um conjunto de atividades e
disposições com objeto de neutralizar os aspectos e conseqüências negativas
dessas relações interculturais conflitivas. Entende-se esse conceito como uma
contribuição ao estabelecimento de relações menos conflitivas, ao mútuo
entendimento e ao reconhecimento do direito de viver a própria cultura e à
tolerância. É importante destacar que esse conceito está relacionado,
principalmente, às políticas relacionadas aos povos indígenas ou sociedades
minoritárias como os que reivindicam a recuperação cultural.
21
Já o sociólogo e antropólogo social Tomás Austín Millán (2000) afirma que a
interculturalidade ou comunicação intercultural é uma interação que implica a
necessidade de se comunicar de uma ou de ambas as partes. Assim, a
comunicação intercultural passa a ser um campo de estudo sobre a eficácia desse
processo em um ambiente multicultural.
Nesse emaranhado de significados e sentidos de cada cultura convertida em
sistema de valores e normas que determinam as ações, conhecer essas relações
em situações de práticas representa uma atitude intercultural, no momento em que
um ou ambos começam a entender o “outro” e começa a fazer sentido as atitudes e
os símbolos do “outro”. Segundo Alejandro Grimson (2006), o importante nesta
relação não é somente conhecer, mas sentir e assumir os significados do “outro”.
A procura dessa eficácia intercultural conduz à criação de uma competência
comunicativa para interagir com membros de outras culturas, acrescenta Austin
(2000). Para que isso ocorra é necessário ter presente a comunicação verbal e não
verbal. Na comunicação em outro idioma é importante não só conhecer os signos
linguísticos como também os gestos corporais e contextuais, incluindo o uso
adequado da distância ao interagir (proxêmica).
4
O contato entre diferentes culturas faz parte da trajetória histórica das
sociedades, como assinala Nestor Canclini (2006) em seu estudo sobre as culturas
híbridas. Com isso, no ocidente, a observância da questão da diversidade cultural
começa a ser tema de interesse nas Ciências Sociais, a partir do processo Pós-
colonial da África, América e Ásia, com o fluxo de emigrantes vindos das ex-colônias
para o continente europeu, nos anos setenta e oitenta do século XX. Esse
movimento migratório vai provocar uma carga de responsabilidades para o Estado e
o cidadão europeu é levado a dividir seus espaços com o ex-colonizado que traz
consigo valores, crenças e símbolos que se confrontam aos do ex-colonizador.
Entretanto, com relação à América Latina, a preocupação intercultural
funciona a partir de outro horizonte. Tem seu ponto central nas populações
indígenas, ou etnias originárias, uma vez que, sendo o habitante natural, estaria
submetido aos hábitos do colonizador. Em Ibero América, os problemas interétnicos
se referem, preferencialmente, ao encontro da sociedade ocidental com povos
4
Termo definido pelo antropólogo Edward Hall, em 1963, para descrever o espaço pessoal de
indivíduos em um meio social, definido como conjunto das observações e teorias referentes ao uso
que o homem faz do espaço em quanto produto cultural específico.
22
indígenas, na qual a “identidade e a etnicidade indígena”, que aceitam uma origem
comum, vivem em um território definido e falam a mesma língua.
3.1 DEFINIÇÃO DO TERMO INTERCULTURALIDADE
Tomando como ponto de partida a definição de Interculturalidade e seu
significado, algumas questões relativas ao conceito serão levantadas neste estudo.
Para precisar conceitualmente o termo, vários autores admitem diversos
significados. Aguado Ondina (1991) propõe uma interessante definição contrastando
os termos que incorporam a raiz “cultural”, com os prefixos “multi”, “inter”, “pluri” e
“trans” cultural:
Multicultural - situação das sociedades, grupos ou entidades sociais nas
que muitos grupos ou indivíduos que pertencem a diferentes culturas vivem
juntos;
Pluricultural - é quase um sinônimo de multicultural, indica a existência de
uma situação plural;
Transcultural - implica um movimento, indica o passo de uma situação
cultural à outra; e
Intercultural – não se limita a descrever uma situação particular, mas sim
que define um enfoque, procedimento, processo dinâmico de natureza
social no que os participantes são positivamente impulsionados a ser
consciente de sua independência.
Considera-se a Interculturalidade como conceito que expressa a convivência
de varias culturas em um mesmo espaço nacional ou regional. Supõe-se uma
relação entre grupos humanos com culturas distintas e que a relação se dá desde
posições de igualdade. A interculturalidade, como perspectiva, assume a diversidade
como um patrimônio. Supõe-se uma relação de compreensão e respeito entre
culturas em uma posição de igualdade. Assume a interação entre as culturas como
uma interação para o mútuo enriquecimento das culturas que estão em relação. As
culturas não são entidades estáticas, mas sim dinâmicas que se enriquecem como
conseqüência desta interação.
A partir da significação do prefixo “inter” —dentro— pode-se denotar a
existência de complementaridade, o reconhecimento da cultura do “outro”, uma
classe de relação igualitária entre os seres humanos e os povos. É o oposto ao
23
etnocentrismo que leva a interpretar práticas culturais alheias a partir dos critérios da
cultura do interpretante (RODRIGO ALSINA, 1999).
Dentro do conceito de multiculturalidade, aceita-se reconhecer o “outro” como
diferente, sem, no entanto, provocar uma modificação para integrá-lo. Na
interculturalidade o sujeito (individual ou social) pode se relacionar desde sua
diferença. Grimson (2006) assinala que nas cenas interculturais, geralmente, alguns
significantes de cada pessoa ou de cada grupo são ressaltados como especialmente
diferente do “outro”, são os chamados traços diacríticos, ou seja, “traços” que
caracterizam o indivíduo, de determinado grupo, em uma situação de contraste
específico.
No entanto, afirma Anderson (2000) que esses traços também podem ser
encontrados em grupos sociais diferentes e territórios distintos. É o que o estudioso
chama de “comunidades imaginadas”.
Quanto às atitudes para se alcançar a interculturalidade, Rodrigo Alsina
(1999) apresenta três propostas: a primeira é a própria cultura, tentar explicar e
entender outras culturas. Essa atitude é importante para fazer um determinado
grupo compreender uma outra cultura. A segunda proposta consiste em ver a cultura
de dentro, segundo os próprios referentes de cada grupo cultural, o que permite uma
melhor compreensão da cultura, mas perde em inteligibilidade para os que não
participam dela. A terceira proposta seria uma visão meta-cultural. A construção de
um “aparelho” de análise que não fosse devedor de nenhuma cultura em concreto.
A maior parte das sociedades de todo o mundo reconhece ser multicultural.
Os movimentos migratórios remodelaram a sociedade e, em conseqüência, o
multiculturalismo é a realidade da sociedade atual. Este modelo considera culturas
diferentes, mas não estabelece vínculos factuais entre a cultura receptora ou de
referencia e a cultura que trazem os migrados. Nesse contexto, a interculturalidade
não se dá de fato, pois esta impõe a integração, por definição.
As políticas do multiculturalismo se centram nas seguintes questões: primeiro,
o reconhecimento por parte do Estado da pluralidade cultural no seio da sociedade,
segundo, a diminuição de obstáculos que impedem a participação social dos grupos
culturais marginalizados e, em terceiro lugar, o respaldo à produção cultural.
A multiculturalidade não contempla os pressupostos de integração, o que não
supõe uma relação respeitosa entre as diferentes culturas, sem hierarquia entre elas
nem postula o principio ético que considera todas as culturas igualmente dignas e
24
legítimas. Não basta somente o reconhecimento da diversidade cultural como
proposta, mas conservar as características próprias das culturas e,
simultaneamente, promover seu desenvolvimento em nível mundial por meio dos
intercâmbios.
O multiculturalismo é um conceito utilizado principalmente para designar uma
posição ideológica e política que reconhece os direitos e deveres não apenas dos
cidadãos como indivíduos —por definição, todos são iguais, dentro da visão liberal
clássica—, mas também das comunidades, definidas geralmente por critérios
culturais, lingüísticos, religiosos, ou, ainda, éticos (SEMPRINI, 1999). Entretanto, os
termos multicultural e multiculturalidade designam, em geral, a simples presença, em
um mesmo território geográfico, de pessoas ou coletividades que se referem a
configurações culturais diferentes.
Desta forma, pode-se concluir que, tanto na política quanto na educação, a
diferença é que o multiculturalismo defende a igualdade dos direitos e o
interculturalismo o direito à diferença.
Daí, interculturalidade são culturas que se colocam umas diante das outras,
na tentativa de dialogarem atravessando fronteiras, buscando a intercompreensão e
uma atitude aberta e de tolerância. Portanto, o ensino e a aprendizagem de uma
língua estrangeira estão inseridos nesse contexto de diversidade cultural, que já faz
parte do cotidiano mundial.
Dentro de um recorte educacional, na didática de língua estrangeira e, mais
especificamente ainda, no ensino/aprendizagem de ELE, surge a noção de
interculturalidade e a proposta de uma abordagem intercultural como alternativa que
engloba língua e cultura. As questões culturais testemunharam mudanças ao longo
das transformações na sociedade e na educação, chegando-se ao conceito de
interculturalidade.
A ABORDAGEM INTERCULTURAL
A abordagem intercultural rompe com a preocupação de imitar um falante
nativo da LM, pois esse objetivo é difícil de atingir e gera frustração no aprendiz. É a
necessidade de incluir uma abordagem humanística e cultural no ensino de LE que
provoca a preocupação de formar um mediador cultural que tente interpretar,
conectar duas ou mais maneiras de entender o mundo —requisitos imprescindíveis
para o falante de LE.
Dessa necessidade de lidar com diferentes interpretações da realidade surge
o falante intercultural (FI) que deve estar sempre disposto a adquirir mais
25
conhecimentos e mais habilidades, sem descuidar, entretanto, da formação
linguística, que deve ser um processo contínuo.
Na abordagem intercultural, a bagagem social linguística e cultural deve ser
utilizada como elemento integrador no processo de ensino-aprendizagem da língua-
cultura-meta. É importante que o aluno de LE desenvolva uma consciência crítica
sobre as culturas em questão. Quando o aluno absorver esses conhecimentos,
adquire a competência intercultural (CI) ou a competência comunicativa intercultural
(CCI).
Entende-se por CI, quando os indivíduos desenvolvem a habilidade em sua
própria língua com pessoas de outro país ou cultura, baseado em seus
conhecimentos, e entende-se por CCI, quando pessoas de culturas e países
diferentes interagem em uma LE. O conhecimento dos participantes de outra cultura
está ligado a sua competência de língua mediante sua habilidade de usar a língua
de modo apropriado e sua consciência a respeito de significados, valores e
conotações específicas da língua, sendo esta a competência a ser almejada no
ensino-aprendizagem de LE.
i. 3.2.1 A Competência Intercultural
A competência intercultural supõe ultrapassar os limites da competência
sociocultural, pois, como assinala Oliveiras (2000), com o “domínio e a posse dos
procedimentos, normas e estratégias que fazem possível a emissão de enunciados
adequados às intenções e situações comunicativas que os interlocutores vivem e
protagonizam em contextos diversos”.
Nesse sentido, a competência intercultural contempla mais elementos que a
competência sociocultural, pois ela não recai somente sobre aspectos relevantes da
cultura dos países onde se fala a língua meta, e sim a considera como um elemento
a mais nesse processo, que por muitas vezes aparece como elemento informativo
no livros-texto de LE. Trata-se de uma competência integral, pois envolve atitudes,
valores e motivações não só relacionadas com a língua, mas também com o desejo
de conhecer e compreender o “outro”. Portanto, é uma noção que ultrapassa o
conceito de competência comunicativa.
Nesta perspectiva, assim como os indivíduos se apropriam de estratégias que
lhes dão a competência comunicativa, a competência intercultural também precisa
ser fomentada, pois é através dela que poderá haver uma comunicação mais efetiva
entre diferentes grupos culturais. Não basta que o indivíduo se exponha às outras
culturas, mas que tenha a devida competência para entendê-las e interagir com os
indivíduos das culturas da língua meta.
26
Para abordar as considerações e os problemas que derivam deste tipo de
contato, a proposta de uma educação intercultural reconhece as diferenças e
semelhanças entre culturas a partir da perspectiva da própria cultura. Ou seja, essa
perspectiva, aplicada ao ensino/aprendizagem de idiomas, enfatiza o fato de que
ensinar uma língua significa oferecer ao estudante ferramentas para entender
melhor a sociedade e a cultura dos falantes da língua meta, e, ao mesmo tempo, da
própria, assumindo como positivos os vínculos e as diferenças entre ambos.
A CCI, que apresenta características únicas, move estudantes e professores
a conhecer e interpretar a diversidade cultural. Nesse aspecto, a cultura é uma zona
de interseção comum a todos os falantes de uma língua. Nessa zona as variáveis
individuais são minimizadas, prevalece o compartido e o contextualizado. Esse
espaço, criado pela competência intercultural, não é somente a zona de conexão
entre língua e cultura, é “a ficha de identidade de uma sociedade”, e se dividem em:
Zona das pressuposições e dos pressupostos: os nativos de uma língua
não só falam com sua própria voz, mas também através do conhecimento
compartido por sua comunidade, de suas metáforas, de suas categorias. A
comunicação se constrói através de uma tensão permanente entre o
compartido e o novo. As pautas de comportamento de cada cultura afetam
às interações comunicativas tidas já como conhecidas;
Zona da atuação: significa que em uma determinada situação comunicativa
o individuo sabe que tem que ter determinada atitude e dizer determinadas
coisas, para se fazer possível uma ação automática, espontânea e eficaz; e
Zona da interpretação, do juízo: se determinados pressupostos e
expectativas não são cumpridas e não há cooperação sociocultural por
parte do interlocutor, os esquemas são rompidos e entra-se em um mundo
de incertezas onde o falante trata de fazer inferências sem saber em que
basear-se para poder fazê-las (MIQUEL, 1997, p. 3).
Desta forma tanto o professor como aluno põem em jogo não só suas
opiniões e crenças, mas também sua identidade e capacidade de se descentralizar
da sua própria cultura, ou seja, colocando no centro do processo de ensino
aprendizagem tanto as suas atitudes como a do “outro”.
Nessa perspectiva a competência intercultural é a habilidade para relacionar-
se efetivamente e apropriadamente em uma variedade de contextos. Como bem
define Meyer (1991, p. 137):
27
A competência intercultural, como parte de uma ampla competência do
falante de uma língua estrangeira, identifica a habilidade de uma pessoa de
atuar de forma adequada e flexível ao enfrentar com ações, atitudes e
expectativas de pessoas de outras culturas. A adequação e a flexibilidade
implicam possuir um conhecimento das diferenças culturais entre a cultura
estrangeira e a própria; além disso, ter a habilidade de poder solucionar
problemas interculturais como conseqüência de tais diferenças. A
competência intercultural inclui a capacidade de estabilizar a própria
identidade no processo de mediação entre culturas e a de ajudar a outras
pessoas a estabilizar a sua.
5
Para alcançar a competência intercultural, tal como define Oliveiras, o aluno
deve ser consciente das variações culturais entre sua língua materna e a língua
meta, e saber atuar em uma situação de contato com outra cultura.
3.2.2 O Ensino/Aprendizagem Intercultural
Desde os anos 70, tem-se consolidado o discurso crítico à forma
descontextualizada do ensino de língua estrangeira, e avaliada a necessidade de se
fazer uma revisão da metodologia em que sejam considerados não só os aspectos
formais da língua como também os políticos, e, sobretudo, os culturais.
Nesse sentido, o ensino intercultural propõe mais do que uma simples
transmissão de informações sobre a cultura-alvo; ele implica no desenvolvimento da
habilidade de solucionar problemas interculturais onde haja o encontro de diferentes
culturas, e, também, na predisposição positiva para enriquecer a própria identidade
com as novas concepções de mundo.
Além disso, o ensino intercultural traz uma postura ativa em relação à própria
aprendizagem, ao buscar uma comunicação real e profunda com as pessoas
pertencentes ao grupo da língua-alvo, as quais têm outros modelos e maneiras de
interpretar a realidade. Portanto, é um modelo de ensino que incide nas atitudes dos
sujeitos frente à diferença e a diversidade cultural.
O desenvolvimento da competência intercultural na sala de aula de LE se
diferencia de ‘ensinar cultura’ na aula de língua, conforme explica a autora Isabel
Iglesias Casal:
5
No original: “I define intercultural competence as fallows. Intercultural competence, as part of a broader
foreign speaker competence, identifies the ability of a person to behave adequately and in a flexible manner
when confronted with actions, attitudes and expectations of representatives of foreign cultures.. Adequacy and
flexibility imply n awareness of the cultural differences between one’s and the foreign culture and the ability to
handle cross-cultural problems which result from these differences. Intercultural competence includes the
capacity of stabilizing one’s self-identity in the process of cross-cultural mediation and of helping other people
to stabilise their self-identity.”
28
El objetivo no es simplemente el conocimiento de otra cultura, tampoco
solamente adquirir la habilidad de comportarse adecuadamente en esa
cultura. Desarrollar la competencia intercultural exige una combinación de
propuestas de cultura específica que haga hincapié en la aprehensión de
una cultura subjetiva particular combinada con propuestas de cultura
general que inciden en temas de etnocentrismos, conciencia de la cultura
propia y estrategias de adaptación general. (IGLESIAS CASAL, 2003)
No processo de aquisição da competência intercultural, o aprendiz
desenvolve uma série de destrezas e habilidades interculturais presentes nas
competências gerais. Nesse contexto, é que Byram (2001) apresenta a CCI, que
segundo ele capacita o indivíduo a construir inter-relações, a partir de referentes
próprios, como condição para dar sentido à comunicação. Assim, ele estabelece os
objetivos interculturais a serem alcançados através de quatro saberes que se
integram e estão relacionados com as capacidades pessoais dos alunos:
Saberes
(savoirs): o conhecimento intercultural possibilita ao aluno o
conhecimento dos processos sociais assim como a consciência de que as
pessoas têm múltiplas identidades. Os saberes constituem o suporte das
outras três destrezas: os fatos, a comunicação subjetiva e a comunicação
entre culturas, subculturas, etc. Refere-se ao conhecimento de mundo
implícito ou explícito que compartem os nativos de uma mesma cultura,
sistema cheio de referencias culturais que é comum aos falantes de uma
língua;
Saber ser
(savoir être): a atitude intercultural favorece a abertura e a
curiosidade a outras culturas, fortalecendo, ao mesmo tempo, a crença na
própria cultura. O objetivo principal ao desenvolver essas atitudes é
diminuir o etnocentrismo, favorecendo a empatia através do
reconhecimento, da pluralidade e da mestiçagem;
Saber aprender
(savoir-apprendre): as destrezas interculturais favorecem a
habilidade para comparar culturas entre si e interpretar a própria cultura. O
desenvolvimento dessas destrezas possibilita a análise da experiência,
podendo o aluno verbalizar o adquirido e variar as técnicas de
aprendizagem, segundo o contexto; e
Saber fazer (savoir-faire): a tomada de consciência crítica da cultura incide
no reconhecimento dos direitos humanos, dos próprios valores e de como
estes influem nos valores de outras pessoas. Os objetivos dessa
competência baseiam-se em um olhar crítico. O aluno relaciona as duas
29
culturas usando estratégias que permitem o estabelecimento de contatos,
ao mesmo tempo em que cumpre o papel de intermediário cultural. Assim,
podem atuar em situações de mal entendidos e conflitos. É a capacidade
de integrar os outros três saberes em situações específicas de contato bi-
cultural.
Assim sendo, ao desenvolver os saberes, que enfatizam a cultura e, também,
o relacionamento entre “culturas”, o aprendiz adquire as duas competências —a CI e
a CCI.
Nesse contexto, é importante ressaltar que a interculturalidade pressupõe
interação e esta se realiza na comunicação. Com isso, verifica-se que como a
linguagem é um dos tipos de comunicação, ela é fundamental para a
interculturalidade.
Byram (apud AGUILAR, 2007, p. 65) faz a distinção entre CI e CCI. Segundo
ele, os indivíduos têm a habilidade de interagir e utilizam para tal os seus
conhecimentos sobre comunicação intercultural, seus interesses pelo que é diferente
e as suas destrezas para interpretar, relacionar e descobrir; enquanto na CI o fazem
em sua própria língua, com pessoas de outro país e cultura, na CCI a interação se
dá entre pessoas de países e culturas diferentes dentro de uma LE.
30
4 A ABORDAGEM METODOLÓGICA E O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
“Já baseamos as aulas em tradução e em gramática, mas hoje sabemos
que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem”
(Antonieta Celani, 2009)
Ao se verificar os principais métodos de ensino de LE, se observa que o papel
ocupado pela questão cultural, tanto no próprio método como no material didático
produzido para cada um deles, tem variado em função do peso dado aos diferentes
elementos que acompanham os vértices do triângulo: aluno, professor e material
didático. Como fenômeno social de natureza complexa, o processo
ensino/aprendizagem está sujeito às condicionantes institucionais, culturais, sociais
e, também, àquelas derivadas diretamente dos indivíduos que intervêm em cada
atuação (SANTA-CECILIA, 1995).
As abordagens de cada método trazem elementos desenvolvidos nas
metodologias anteriores, porém esses elementos são reformulados e recolocados.
Esse processo apresenta um caráter cíclico e pendular ao retomar perspectivas
cronologicamente anteriores, porém, dialoga com elementos contemporâneos. Com
isso, os elementos são abordados com uma visão ampla e completa de cada
processo, observando-se os valores predominantes de cada momento histórico
(SANTA-CECILIA, 1995).
Nesse contexto, a inovação, ou evolução metodológica, não significa,
necessariamente, a rejeição a metodologias anteriores, mas, sim, uma revisão
crítica de conceitos, adaptando-os à realidade concreta.
4.1 MÉTODOS E ENFOQUES DE ENSINO
A informação sobre enfoques e métodos proporciona aos professores uma
base teórica e prática importante para reflexionar e desenvolver uma visão crítica do
seu trabalho. O professor reflexivo questiona sua própria prática e reformula-se,
questionando os porquês e os comos de sua atuação. Uma reflexão teórica, sobre
os métodos, auxilia ao docente nas suas práticas diárias em sala de aula.
(SÁNCHEZ, 1997).
Todo método de ensino pode ser descrito a partir da análise de três
elementos constitutivos: enfoque, desenho e procedimento; ainda que, nem todos os
métodos estejam explícitos em relação a essas dimensões.
31
O enfoque se refere às teorias sobre a natureza e a aprendizagem da língua
que constituem a fonte dos princípios e as práticas do ensino. Ele está relacionado,
portanto, com os aspectos lingüísticos e psicolingüísticos que configuram as
distintas teorias.
O desenho do sistema de ensino considera os seguintes aspectos:
• os objetivos que o próprio método estabelece;
• a forma em que se selecionam e organizam os conteúdos;
• os tipos de atividades de ensino e de aprendizagem; e
• o papel do aprendiz, do professor e dos materiais.
O procedimento está relacionado com as práticas e as técnicas das quais se
leva à aula o enfoque e o desenho de um determinado método. (RICHARDS &
RODGERS, 2001).
A escolha de um método equivale a eleger um caminho determinado e,
segundo Sánchez (1997), devem ser considerados três eixos:
• natureza e características da língua objeto de ensino, junto com as crenças
e convicções com respeito a ela, seu ensino e seu aprendizado;
• características dos objetivos que se pretendem alcançar (concretizados no
conteúdo que se deve aprender); e
• instrumentos, meios ou técnicas para alcançar tais objetivos.
A discussão da questão cultural, como um componente da aprendizagem de
uma língua estrangeira, implica concebê-la como parte inerente tanto nos materiais
quanto na prática didática da sala de aula.
4.2 PRINCIPAIS PERSPECTIVAS TEÓRICAS
4.2.1 Método Gramática e Tradução
No século XVI, o ensino formal de línguas faz parte das práticas escolásticas
da Europa renascentista. Ele foca as línguas clássicas —latim e grego— que
circulam, fundamentalmente, na literatura, em textos religiosos e no campo dos
saberes da época. A gramática faz parte desse conjunto, com características de
doutrina, fazendo, assim, parte do saber erudito. Contudo, a partir da circulação
alcançada com a navegação, as necessidades de comunicação provocam a prática
32
do ensino, não só de línguas clássicas, cujo suporte está em textos escritos, mas
também de línguas ‘vivas’, isto é, as línguas vulgares dos falantes e das práticas
sociais.
No entanto, quanto à questão metodológica, o Método Gramática e Tradução
(MGT) continua concebendo a língua com uma perspectiva normativa, apresentando
como amostras dela o registro escrito e, especificamente, a literatura erudita. Como
proposta de atividade de aprendizagem usa a tradução e a análise sintática. Essa
concepção do método está presente até finais do século XIX e pode-se encontrá-la,
ainda, no ensino das línguas clássicas.
Nesse contexto, no MGT, o objetivo da aprendizagem de língua estrangeira
não está na comunicação, mas, sim, no conhecimento dos grandes textos literários e
nas informações geográficas, históricas e econômicas. A prática oral limita-se à
leitura, por parte dos alunos, em voz alta, das orações que haviam traduzido. Os
livros-textos consistem em enunciados de gramática normativa, com numerosos
exemplos ilustrativos de uso de regras, com anotações contrastivas e com um maior
ou menor detalhe das formas em todas as partes da oração.
No MGT, os materiais mais usados são o livro-texto, o dicionário, e a
atividade de tradução direta e inversa de orações e a memorização dos paradigmas
gramaticais através de exercícios de completar espaços e similares. A seqüência de
aprendizagem se estabelece em função dos conteúdos gramaticais, pois a interação
e a comunicação não são fatores privilegiados.
O material didático é considerado a melhor ferramenta do professor e do
aluno. Elemento intocável, não está sujeito a mudanças, ampliação, adaptação ou
renovação. Obedece a uma ordem clássica sobre o eixo da gramática, com
preponderância da morfologia. O vocabulário apresentado nos textos segue
estritamente a norma culta, a que é encontrada na literatura. Não há possibilidade
alguma de encontrarem-se palavras classificadas como coloquiais ou vulgares. O
desenvolvimento da aula se dá na língua materna do aluno.
O papel do professor é o de protagonista. Ele é quem detém a informação, o
aluno é um receptor passivo desse conhecimento. Nesse método, é desenvolvida
uma aprendizagem individualista, não há participação do aluno no processo, ele não
interage com o professor ou com seus colegas de classe. Com isso, o
posicionamento do aluno como receptor passivo não permite que haja troca de
identidades culturais no grupo.
33
4.2.1.1 Material didático no MGT
Na figura nº 1, encontra-se uma amostra de índice, dentro da perspectiva do
MGT, do Manual de Español escrito por Idel Becker (1981). Ele segue uma ordem
clássica, com foco na gramática e preponderância da morfologia.
34
Fig. 1: Manual de Español — p. 219 -220 — Índice.
Os textos apresentados no livro-texto para o trabalho didático são da literatura
clássica. Não há uma proposta específica de leitura compreensiva, nem
interpretativa, como se observa na figura nº 2.
Fig. 2: Manual de Español – p. 70 – Texto.
35
O vocabulário, a tradução e a memorização de regras gramaticais são os
objetivos do MGT. Exemplo: figuras nº. 3 e 4.
Fig. 3: Manual de Español — p. 81 e 82 — Trad. da língua meta para a do aprendiz.
.
Fig. 4 - Manual de Español — p. 52 — Trad. da língua do aprendiz para a língua meta.
O conceito normativo do autor exclui da norma culta as áreas geolectais fora
da área ibérica, desconhecendo o funcionamento intercultural da língua espanhola.
Assim, o fenômeno geolectal lingüístico da América hispânica, como as formas de
tratamento, por exemplo, é tratado como vício de linguagem. Na figura nº. 5, pode-se
observar um exemplo dessa postura normativa.
36
Fig. 5 - Manual de Español — p. 60 — Voseo.
A representação cultural apresenta estereótipos em relação a aspectos
turísticos —folclóricos da Espanha, como a tourada—, não há referência às
questões sociais do mundo hispânico, conforme mostrado na figura nº. 6.
Fig. 6 - Manual de Español — p. 58 — Estereótipos.
4.2.1.2 A questão cultural no MGT
37
No MGT não há uma explicitação programática no que se refere à questão
cultural. Entretanto, pode-se inferir pressupostos em relação ao tema nas propostas
didáticas e amostras de língua apresentadas nos materiais.
Em primeiro lugar, o conceito de cultura está restrito somente a uma forma de
se expressar: a erudita; isto é, aquela adquirida através da leitura, proveniente de
textos basicamente literários, e, também, textos criados para apresentar; excluindo
qualquer outra opção. Nesse contexto, o ensino de línguas apresenta, como um dos
principais objetivos, o acesso a essas manifestações. O conhecimento de outra
cultura se dá através da literatura erudita e da filosofia produzida na língua de
estudo, que são considerados valores culturais universais (OMAGGIO, 1986;
SÁNCHEZ, 1997; RICHARDS & RODGERS, 2001).
Aqui, não há qualquer interesse em se conhecer outras informações sociais.
Quanto à língua, ela é relacionada diretamente à cultura formal e escrita,
especialmente realçando os valores ‘nacionais’, porém, relacionada, exclusivamente,
às suas manifestações mais nobres e ilustradas. Assim, a língua não é concebida
nas práticas interativas, por isso se trata apenas de dar ao aprendiz o domínio das
regras gramaticais para ele ter acesso aos clássicos.
Portanto, o MGT, quanto à questão cultural, tem como foco principal a cultura
erudita e clássica sem qualquer interesse nas práticas e ações das sociedades que
falam a língua de ensino.
4.2.2 Método Direto: um marco no ensino de LE
Ao final do século XIX e inicio do século XX, o Método Direto (MD) propõe a
exclusão da língua materna (LM) da sala de aula. Representa uma ruptura em
relação ao MGT, descartando uma perspectiva normativa em favor de uma visão
descritiva da língua. Assim, faz ênfase na língua oral e exclui a tradução como
atividade de aprendizagem.
A proposta pedagógica de behaviorismo de Skinner —do condicionamento,
da imitação e da repetição— constitui o princípio teórico do MD. Nessa perspectiva,
a língua é aprendida através da imitação de modelos, segue-se a “ordem natural”:
L2 igual a L1 —escutar, falar, ler e escrever.
38
Uma característica do MD, que se contrapõe ao MGT, consiste em apresentar
a língua cotidiana, destacando primordialmente a oralidade e a interação, a partir
das situações de comunicação. No MD, gramática é adquirida de forma indutiva
através da prática, característica que o diferencia do método MGT, que privilegia as
regras e a morfologia.
Com isso, o uso de objetos, desenhos, imagens e gestos são as ferramentas
para a aquisição de vocabulário de palavras concretas e as palavras abstratas são
obtidas por meio de idéias. Essas práticas dão suporte ao professor para construir
significados (SÁNCHEZ, 1997).
No MD, a aula se desenvolve com a participação do aluno, e o papel do
professor é, além de estimulá-lo a ser protagonista, ser animador e servir de modelo.
Nesse sentido, o professor promove diferentes atividades e interage oralmente com
o aluno. Este, entretanto, carece de autonomia, seguindo o mecanismo behaviorista
de estímulo e resposta.
Nesse contexto, o MD tem seu foco voltado para as habilidades —
compreensão e produção— incluindo o estudo de expressões coloquiais. Ainda que
os diálogos e situações representados nos livros-textos sejam os mais “autênticos”
possíveis, eles se apresentam de maneira descontextualizada onde o fator cultural
pouco é considerado. A cultura da língua meta se restringe às produções artísticas,
intelectuais ou científicas, e a simples dados históricos, políticos e geográficos.
4.2.2.1 Material didático no MD
Na figura 7, encontra-se uma amostra de índice dentro da perspectiva do MD
do Livro-texto Español en Directo - Nível 1A (1983), onde já não aparece a ordem
clássica com foco na gramática e preponderância da morfologia como no MGT, mas
sim são incluídas funções comunicativas da língua.
39
Fig. 7: Español en Directo - Nível 1A – p. 167 – Índice.
Na figura nº. 8 encontra-se uma amostra da presença de diálogos de
atividades “autênticas” com um suporte de imagens para a melhor compreensão dos
enunciados, configura uma tentativa de aproximação aos hábitos culturais da língua
alvo.
Fig. 8: Español em Directo Nível 1A — p. 9 —- Mostra de uma unidade.
40
O MD tem, como pressuposto, a concepção de língua nos princípios do
estruturalismo, e como atividade, no processo de aprendizagem, exercícios de
repetição. Na figura nº. 9, encontra-se um exemplo de material didático refrente ao
método, que serve para exemplificar os fundamentos teórico-práticos do
componente estrutural.
Fig. 9: Español em Directo — Nível 1A — p. 74 — Exercícios estruturais.
4.2.2.2 A questão cultural no MD
O MD não considera o componente cultural que está implícito no processo de
ensino/aprendizagem da língua meta. Nesse método, o contexto cultural entra como
facilitador da compreensão dos códigos linguísticos, entendido aqui como uma
tentativa de simular práticas comunicativas que estão presentes no cotidiano da
língua meta.
Nesse sentido, isso o faz diferente do MGT, que não se preocupa com a
comunicação e sim com a apreensão de conhecimentos de outra cultura, não pelo
social e sim pelo intelectual e literário. (SÁNCHEZ, 1997; RICHARDS & RODGERS,
2001; e OMAGGIO, 1986).
Segundo Sánchez (1997, p. 148) o foco na oralidade —a interação como
prática que se circunscreve às situações relacionadas com a vida diária dos falantes
da língua meta— caracteriza o MD. Entretanto, o componente cultural não tem seu
espaço explícito dentro do método.
41
4.2.3 Método Áudio - Oral
O Método Áudio-oral (MAO), também chamado de Áudio-lingual, surge nos
anos 40 e 50. Nesse método, presta-se atenção sistemática à pronunciação por
meio de exercícios intensivos de repetição oral das estruturas básicas da oração.
São três os elementos cruciais da aprendizagem: estímulo, resposta e reforço.
Nesse contexto, as atividades na sala de aula são compostas de diálogos que
propõem os meios de contextualização de estruturas da língua, ilustrando situações
reais e utilizando aspectos culturais, entendidas como o comportamento e a
preparação do aluno para vivenciar situações do dia-a-dia da comunidade da língua-
alvo (OMAGGIO, 1986). São seguidos de exaustivas repetições e memorizações
visando à pronúncia correta, tonicidade, ritmo e entonação. O uso de exercícios
repetitivos (drills) foi um aspecto distintivo do MAO. Os livros-textos, que seguem o
método, são elaborados considerando as estruturas habituais da língua-alvo.
Assim, surgem os primeiros sinais da questão cultural. O significado da
palavra só tem sentido dentro de um contexto cultural e linguístico e não
isoladamente. Consequentemente, o ensino de línguas supõe o ensino de aspectos
do sistema cultural que compartem os falantes da língua-alvo. (OMAGGIO, 1986;
SÁNCHEZ, 1997; e RICHARDS & RODGERS, 2001).
As atividades de sala de aula visam o ensino de cultura, entendida como o
comportamento e a preparação do aluno para vivenciar situações do dia-a-dia da
comunidade da língua-alvo (OMAGGIO, 1986).
4.2.3.1 Material Didático no MAO
O livro-texto Vida y Diálogos de España (1968), que representa o momento
de transição entre os métodos estruturalistas e comunicativos, apresenta em seu
índice um programa nocio-funcional, que se baseia em termos de “noções” e
“funções”. Este modelo de “noção” se refere ao contexto nos quais as pessoas se
comunicam, e o de “função” é a intenção concreta do falante em um contexto
determinado.
O MAO sustenta que a língua se produz igual a outras formas de
aprendizagem, por ser um sistema formal determinado por regras (RICHARDS &
RODGERS, 2001, p. 66). Do ponto de vista prático, as críticas se centram na
dificuldade de aplicar o aprendido de forma apropriada ao contexto comunicativo
42
(SANTOS GARGALLO, 1999). A repetição sem compreensão causa um
descontentamento considerável por parte do aluno e do professor, como assinala
Omaggio (1986, p.64).
É importante ressaltar que é com essa abordagem, que não só os recursos
audiovisuais são introduzidos como também os aspectos culturais, usados para
mostrar situações cotidianas. Como exemplo, o contido na Figura nº. 10.
Fig. 10 – Vida Y Diálogos de España (1968) – SUMARIO — p. 2.
O MAO privilegia o uso de imagens com slides e fita cassete. Nas figuras nº.
11 e 12, tem-se uma amostra de uma unidade didática com a imagem e a
transcrição dos diálogos em livro-texto.
43
Fig. 11 – Vida y diálogos de España – Unidad Didáctica 1 – p. 2 do livro de imagens.
44
Fig. 12 – Vida y diálogos de España — p. 1 do livro-texto – Diálogo.
Observa-se à direita do diálogo a orientação das vozes dos personagens,
característica própria do MAO.
4.2.3.2 A questão cultural no MAO
O MAO incorpora o ensino de questões culturais entendidas como o
comportamento e a preparação do aluno para vivenciar situações do dia-a-dia da
comunidade da língua alvo. (OMAGGIO, 1986)
A questão cultural começa a ser explicitada, onde o significado da palavra só
tem sentido dentro de um contexto cultural e linguístico e não isoladamente.
Consequentemente, o ensino de língua supõe o ensino de aspectos do sistema
cultural que compartem os falantes da língua (OMAGGO, 1986; SÁNCHEZ, 1997; e
RICHARDS & RODGERS, 2001). Entretanto, Roberto Lado (1964), um dos notórios
representantes desse método, chama a atenção para a necessidade de ensinar o
que se denominava, na época, cultura da língua de aprendizagem.
4.2.4 Método Comunicativo
Com o Método Comunicativo (MC) fica evidenciada uma ruptura com a
metodologia estruturalista no ensino/aprendizagem de L2. No método, os conceitos
das ciências da linguagem são assimilados, o que já predominava desde a década
dos anos 50, do século XX. Nesse sentido, é inserido o princípio cognitivista e,
também, se estabelece o diálogo entre o princípio funcionalista do interacionismo e
os conceitos da sociolinguística e da pragmática.
No estudo, La oralidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje del español
como lengua extranjera: algunas reflexiones, Eres Fernandéz (2007) confronta os
linguistas Noam Chomsky e Hymes. O primeiro, que se opõe ao estruturalismo,
afirma que a aprendizagem é um processo criativo e não uma simples repetição de
hábitos e estruturas. O segundo, em oposição à noção de competência e
desempenho de Chomsky, propõe a noção de competência comunicativa, que
pressupõe todo o conjunto de habilidades e de capacidades que o individuo
necessita para comunicar-se nos âmbitos linguístico, cultural e social.
Desse modo, a competência comunicativa se relaciona ao domínio das quatro
habilidades —compreensão oral e leitora, expressão falada e escrita— e a como
45
usar o conjunto de conhecimentos que se possua para que essas habilidades
interajam inseridas em um contexto sócio-cultural. (ERES FERNÁNDEZ, 2007, p.
424).
Nessa abordagem, se destacam, segundo Sánchez (1997), os seguintes
aspectos:
1. consideram-se as necessidades de comunicação por parte do aluno;
2. criação de novos campos metodológicos: noções —campos semânticos
comunicativos— de funções —o para quê do uso lingüístico; e
3. muda a prioridade dos objetivos, que passa do campo gramatical para o
funcional.
Como aponta Trim (apud SÁNCHEZ, 1997), diretor do grupo de trabalho do
Conselho de Europa, esse enfoque no ensino de língua se direciona para “o que
necessitaria o aluno para utilizar a língua nas situações comunicativas definitivas”.
No MC são incrementados os estudos analíticos dos códigos
extralinguísticos —normas de adequação, conjunto de regras não linguísticas ou
contextuais— por serem fatores indispensáveis no entendimento das mensagens
que se cruzam no processo comunicativo (SÁNCHEZ, 1997).
Nesse contexto, é importante ressaltar que os programas nocio-funcionais se
constituem em uma espécie de ponte entre a metodologia de base estrutural e a
metodologia comunicativa. O conceito que rege a aprendizagem é o de função
linguística, entendida como as coisas que fazemos com as línguas: cumprimentar,
desculpar, expressar tristeza, manifestar surpresa, felicidade, etc. (SANTOS
GARGALLO, 1999). No método, são desenvolvidas de maneira integral as quatro
habilidades linguísticas.
O MC propõe uma perspectiva em que o aluno se converte no protagonista de
sua aprendizagem e com isso tem uma participação ativa no processo. Ao mesmo
tempo, o professor torna-se, simplesmente, um guia que lhe facilita a aprendizagem.
Nesse sentido, o MC segue o modelo comunicativo com importância nas relações
que são estabelecidas entre os sujeitos que interagem no ensino. Já do ponto de
vista didático, a análise dos elementos gramaticais não tem relevância.
Nesse contexto, existe a necessidade de se adquirir, ao mesmo tempo, as
formas linguísticas e as competências: sociolingüística; estratégica; e discursiva, no
que comporta uma concepção global do processo de aprendizagem. O enfoque
46
comunicativo do método é uma tentativa de integrar, de forma interdisciplinar, as
contribuições de diversas disciplinas ao ensino/aprendizagem. Assim, descreve
Santos Gargallo (1999, p. 68):
a) Psicolinguística: o aprendizado é um processo ativo pela posta em
funcionamento de diversas estratégias de caráter cognitivo e que se encontra em re-
estruturação constante, daí a importância das estratégias de aprendizagem e do
conceito de autonomia.
b) Etnografia da fala: o conceito de competência comunicativa, proposto por
D. Hymes (1979) e reformulado posteriormente por Canale (1980), segundo o qual o
objetivo da aprendizagem descansa no sucesso de um conjunto de habilidades
definidas pelas sub-competências linguísticas, sociolinguística, discursiva e
estratégica.
c) Pragmática: o conceito de ato de fala proposto por J. Austin (1962, Como
fazer com as palavras) e J. Searle (1969, Atos de fala. Um ensaio sobre Filosofia da
Linguagem), que vai ter uma incidência capital para a definição do conceito de
função linguística.
d) Sociolinguística: a variação linguística, frente ao modelo abstrato de
língua ideal, difundido em décadas anteriores.
Nesse sentido, o MC destaca as funções linguísticas como o eixo vertebral da
aprendizagem de LE. Com isso, a disposição do currículo em funções comunicativas
permite que um mesmo ponto seja tratado várias vezes no material didático com
variações do nível de complexidade. A apresentação das amostras linguísticas é
dosada do mais simples ao mais complexo e uma determinada função pode
aparecer mais de uma vez dependendo dos elementos linguísticos que a
conformam.
Segundo Santos Gargallo (1999), no enfoque comunicativo, coexistem várias
tendências metodológicas em diferentes graus de aplicação dos princípios gerais, e
que não são contraditórias. Essas aplicações, que tem emprego direto na sala de
aula, recebem as seguintes denominações: enfoque comunicativo, enfoque por
tarefas e enfoque comunicativo moderado.
O enfoque comunicativo moderado, aceito por Santos Gargallo (id.) como o
mais importante, tem como veia principal a presença, no material didático, de
amostras de texto que refletem o uso que se faz da língua, a descrição em contexto
47
de uso onde se integra à gramática, a pragmática e a análise do discurso. São
inseridas também atividades comunicativas que põem o aluno como interlocutor
ativo de situações que tenham significado para ele. Assim, as amostras de língua
são escolhidas de textos autênticos, o que inclui textos dialogados, narrativos,
publicitários, etc. Isto porque quanto maior for a variedade, mais complexa será a
compreensão do funcionamento da língua.
Para Santos Gargallo (1999, p. 82 e 83) o objetivo de se garantir um
aprendizado eficiente faz com que o professor de LE tenha formação completa, na
qual se incluem fundamentos teórico-práticos das distintas orientações
metodológicas e o manejo dos materiais didáticos, assim como a capacidade para
adaptar-los e criar outros novos.
O MC propõe uma atitude eclética do professor, fruto da análise do contexto
docente. Como o próprio termo —eclético— sugere, o MC permite um leque de
possibilidades mediante a combinação de princípios de diferentes doutrinas. Ao
mesmo tempo deixa um espaço para interpretações e adaptações pessoais mais
amplas que a maioria dos outros métodos (SANTA CECÍLIA, 1995). Os parâmetros
da metodologia são extremamente flexíveis e algumas vezes contraditórios tendo
como conseqüência um comportamento descontrolado por parte de professores.
Essas lacunas deixadas pelo MC são muitas vezes preenchidas por diversas
atividades de métodos estruturais.
Nesse processo a organização das tarefas se dá de modo que o aluno possa
praticar as quatro habilidades, segundo Richards e Rodgers (2001, p. 69)
aproximando-se ao máximo à representação da realidade do uso da língua. Nesse
sentido, apresenta as funções e noções em que a gramática aparece como
elemento subjacente, ou seja, é um meio para conseguir os fins comunicativos, mas
não um fim em si mesmo (SÁNCHEZ, 1997, p. 198).
Em relação aos conteúdos programáticos, a distinção principal entre os
métodos estruturais —direto, áudio-visual e contrativo— é que estes definiam os
conteúdos com a seleção de estruturas linguísticas e o vocabulário de acordo com
estudos de frequência enquanto que no MC a definição e seleção dos conteúdos se
dão dentro de contextos situacionais nos quais aparecem determinadas funções
linguísticas.
Já em relação ao MGT a grande distinção se dá nos textos apresentados por
ambos. Os livros-textos do MGT apresentam, preferencialmente, textos literários e
48
formais, já os do MC se caracterizam pela variedade, de âmbitos diferentes, de
estratos sociais distintos, e submetidos a uma condição: que sejam representativos
da comunicação real na área concreta lecionada. (SÁNCHEZ, 1997, p. 202).
4.2.4.1 Material Didático no MC
Por ser o primeiro método que trata explicitamente da questão cultural serão
analisados dois livros-textos distintos, de modo a apresentar uma maior clareza
sobre o assunto.
4.2.4.1.1 O livro-texto ELE
O livro-texto Ele – curso de español para extranjeros, de Virgilio Borobio,
(1995), considerado um dos primeiros do enfoque comunicativo apresenta no seu
índice não mais uma forma em que se privilegia o aspecto normativo da língua. O
índice ganha agora uma nova forma em que aparecem as unidades com temas e os
objetivos comunicativos como no exemplo na figura nº. 13.
49
Fig. 13 – Ele (1995) – Libro del alumno — p. 4 — Índice.
Nesse método, o material autêntico ganha um espaço importante. Estimulam-
se o uso de revistas, jornais e anúncios, assim como recursos gráficos ou visuais,
como: mapas, desenhos, símbolos, gráficos e quadros; a partir dos quais se possam
desenvolver as atividades comunicativas. Nesse momento, materiais, que fazem
referência às questões culturais das comunidades onde se fala a língua-alvo,
aparecem como contribuição para se aproximar das questões sócio-culturais.
50
Na figura nº.14, pode-se observar o elemento cultural em relação à comida. A
forma de distribuição: primer plato, segundo plato y el postre. E ao lado do quadro se
apresenta uma proposta de atividade compatível com as práticas sociais reais.
Fig.14 - Livro-texto Ele (1995) - Libro del alumno – p. 126
4.2.4.1.2 O livro-texto Español Sin Fronteras
No livro-texto Español Sin Fronteras (1998), de Sanchéz Lobato; Moreno
García; e Santos Gargallo, a apresentação dos temas culturais se faz sempre ao
final da unidade: la sección cultural. É importante observar que, ao longo dos
diálogos das unidades didáticas, pode-se, também, encontrar diversos materiais
para trabalhar a cultura como código de interagir.
51
Nesse contexto, situa-se o caso, por exemplo, da seção Pretexto da Unidade
4 —En un estanco— onde se fazem presentes diálogos com elementos culturais do
mundo hispânico e que exigem do professor uma explicação ao aluno, como: o que
é um estanco, um bonobús, uma peseta e outros significados que são necessários
para uma melhor compreensão do diálogo.
Nessa perspectiva, é importante observar a questão da diversidade cultural
existente no mundo hispânico. Ao aclarar para o aluno esses elementos culturais
que aparecem no diálogo é também pertinente apresentar outras manifestações de
estes mesmos elementos, como no exemplo da figura nº. 15.
Fig. 15: Español Sin Fronteras (1998) - Nivel Elemental – pág. 43 – Diálogo
No índice, figura nº. 16, desse mesmo livro-texto, as unidades estão divididas
em: área temática, funções, gramática, vocabulário e, como último apartado, sección
de cultura. É interessante observar, que esta última seção é dedicada aos temas
culturais. Dentro de cada unidade ela é denominada como —Un paso más— como
mostrado na figura nº.17. Nela, é apresentado, sempre, um pequeno texto
relacionado com a vida dos espanhóis, com as suas cidades, seus artistas e outros
elementos culturais, juntamente com alguma proposta de atividade educativa.
52
Fig.16 - Español Sin Fronteras (1998) - Nivel Elemental – pág. 4 – Índice.
53
Fig. 17: Sin fronteras - Sección cultural – pág. 31 – Un paso más.
Concluindo, nesse livro-texto a questão cultural aparece claramente em uma
seção dedicada ao tema. Funções sócio-culturais são desenvolvidas ao longo do
livro, em diálogos variados. Na seção cultural o tema é abordado gradativamente.
Na 1ª unidade se introduz os espaços geográficos onde a língua-meta é o idioma
oficial e se apresenta a variação das distintas realizações do idioma espanhol.
4.2.4.2 A questão cultural no MC
Os elementos culturais aparecem ligados ao uso lingüístico (SÁNCHEZ, 1997,
p. 190). A presença de diálogos com elementos culturais da cultura meta aparecem
como um elemento intrínseco da atividade comunicativa. Observa-se a questão da
diversidade cultural dentro da língua-meta. Nos livros-textos do MC a questão
cultural aparece claramente em apartados dedicados ao tema, como também ao
longo do material, e já neste momento distanciados dos estereótipos culturais.
54
As técnicas usadas em salas de aula na aplicação do MC, segundo a
perspectiva psicolinguística, se realizam a partir das necessidades do aluno e dos
seus objetivos. Neste sentido, os livros-textos no MC apresentam atividades nas
quais os alunos trabalham em grupo e, principalmente, em pares, evidenciando o
conceito de língua como interação e negociação. Esses elementos permitem a
introdução de uma variedade de materiais autênticos procedentes da cultura meta.
4.2.5 O enfoque por tarefas
Uma orientação metodológica ainda dentro do método comunicativo surge ao
final dos anos oitenta do século XX. Denominada enfoque por tarefas amplia e
define os procedimentos didáticos que garantem o sucesso da competência
comunicativa, segundo Santos Gargallo (1999, p. 78).
Esse método consiste em atividades de uso da língua e não em estruturas
sintáticas, noções ou funções, como elemento fundamental para a planificação e
instrução do ensino de idiomas. No projeto de ensino devem integrar-se atividades
com sentido geral e propor tarefas que são à base das atividades de comunicação,
que caracterizam a relação social humana.
Com isso, as atividades comunicativas que representam a relação social são
reproduzidas em sala de aula. Implicam, ainda, na organização de estratégias de
uso do instrumento lingüístico, com o objetivo de solucionar problemas concretos —
de fluidez, interpretação de significados, léxico, etc.— em relação às tarefas
propostas (ESTAIRE & ZANÓN, 1990, p. 58).
Nesse contexto, essas tarefas comunicativas simulam uma situação “real” que
pode ser apresentada aos alunos em sua vida cotidiana. Como por exemplo:
planejar uma viagem, fazer compras, preencher um folheto, etc. Essas atividades
estimulam a aquisição da língua meta mediante a interação comunicativa entre os
alunos, exigindo assim, na maioria das tarefas, um trabalho em dupla ou grupo, o
que proporciona a interação entre os participantes.
Desta forma, Santos Gargallo (1999) define o enfoque por tarefas como uma
alternativa ao ensino/aprendizagem de LE que aceita os princípios fundamentais do
ensino comunicativo e introduz a tarefa como procedimento didático para gerar em
aula autênticos processos comunicativos.
Nesse sentido, os PCNs contemplam também a abordagem por tarefas.
55
O objetivo da tarefa é facilitar a aprendizagem, por meio do engajamento do
aluno em um tipo de atividade que corresponda na sala de aula a tarefas da
realidade extra classe. O essencial é que a tarefa tenha propósitos
claramente definidos e que o foco esteja na atividade ou num tópico e não
em um aspecto específico do sistema linguístico, ou seja, que o foco esteja
mais no significado e na relevância da atividade para o aluno do que no
conhecimento sistêmico envolvido. As tarefas, assim, integrando as
dimensões interacional, linguística e cognitiva da aprendizagem de Língua
Estrangeira, funcionam como experiências construtoras da aprendizagem.
(PCNs, 1998, p. 88)
Na figura nº. 18 é apresentada uma atividade simples e real dentro da sala de
aula: a chamada, onde se trabalha a compreensão auditiva.
Fig. 18: Livro-Texto Gente (2004) – Libro del alumno 1 – p. 11
56
Essa atividade, rotineira da sala de aula, a lista de presença, é apresentada
como uma tarefa dentro do livro-texto, onde a habilidade de escuta é praticada
baseada no enfoque por tarefas.
4.3 O ENFOQUE INTERCULTURAL NOS LIVROS-TEXTOS
A sala de aula é um espaço social onde se desenvolve uma realidade cultural
que se remete diretamente à diversidade das sociedades. Nesse sentido, é nela que
interagem: a cultura objeto de ensino/aprendizagem, a cultura do aluno e a
cultura educativa do país em que se estuda. Essa interação é reproduzida no livro-
texto de LE e, com isso, é de suma importância se entender e analisar o
componente cultural presente nos materiais didáticos da aprendizagem de línguas.
O enfoque comunicativo propõe o uso, na sala de aula de LE, de materiais
chamados autênticos.
6
Materiais estes, didatizados, que atuam como documentos
reais, proporcionando uma aproximação aos significados, valores e formas de
entender o mundo da cultura objeto de ensino/aprendizagem. Além disso, são
importantes ao apresentarem a realidade social e política dessa sociedade cultural.
Nesse contexto, o enfoque intercultural recolhe essa mesma idéia,
ampliando e aprofundando essa dimensão. O material autêntico propõe uma
discussão sobre como um código de representações de uma determinada sociedade
pode ser interpretado de diferentes maneiras, dependendo da sociedade em que
ocorra.
O enfoque comunicativo põe ênfase nas situações e as funções da língua
aparecem em atividades que ocorrem em situações tidas como reais. Trabalhar com
materiais linguísticos autênticos responde à necessidade de aproximar os
significados da língua-meta junto aos aprendizes. Nessa linha, são utilizados
elementos que refletem os hábitos culturais implícitos em uma situação dada. Dessa
forma, se trata de proporcionar simulações de situações cotidianas nos documentos
autênticos que circulam na sala de aula.
Quando se utiliza material didático em que constam, por exemplo: o cardápio
de um restaurante para escolher os pratos, discutir o tipo de comida, a maneira de
se servir a comida e outros tantos temas em que se pode trabalhar, não somente se
6
Materiais de circulação nas práticas das sociedades onde a língua é falada e escrita, que são trazidas à sala de
aula e são usados em aspectos que não guardam nenhuma relação com a função ou propósito social para o qual
foram produzidos.
57
trabalha o vocabulário, mas se apresenta os significados em que se fundamenta a
construção da realidade em uma determinada sociedade.
O documento que reflete a cotidianidade das diferentes sociedades que
compõem a línguameta se apresenta como mostra de realidade social na que se
manifestam os implícitos compartidos por uma cultura.
Portanto, a elaboração e a escolha do material didático que considere esses
aspectos em relação à autenticidade dos materiais, para que suscite uma discussão,
proporciona ao estudante construir uma interpretação própria da cultura da língua de
estudo, através da desconstrução e reconstrução das representações da realidade
que neles se expressam.
Por outra parte, a seleção cuidada dos insumos didáticos, possibilita orientar
a aprendizagem e otimizar a relação entre a cultura de ensino/aprendizagem e a
cultura do aluno, oferecendo ao estudante a oportunidade de reflexionar sobre a
própria cultura e implicar-lo cognitivamente em tal objetivo, com uma postura critica
tanto da cultura da língua de estudo como daquela da qual ele procede.
Nesse sentido, há que se ter em conta que informações dispersas contribuem
para confundir e gerar idéias de normas, conflitos sociais e estruturas subjacentes
da cultura estrangeira e não objetivam o desenvolvimento da competência
intercultural do aluno, assim que:
Determinar se o livro-texto oferece uma visão completa, atualizada, realista
e representativa da sociedade intercultural estrangeira. Se forem omitidos
certos aspectos ou pontos de vista, as declarações são falsas e
tendenciosas. Essa visão fora de compasso se vê reforçada por meio de
uma caracterização estereotipada e generalizada das culturas, baseada
unicamente no que produzem no plano material […] e que omitem
referências a outras coisas que oferecem as culturas […] Ademais de não
prestar atenção alguma a grande diversidade interna de cada cultura.
(BYRAM y FLEMING, 2001, p. 269)
7
De tudo que foi apresentado, pode-se concluir que a questão cultural nos
livros-texto de LE é distendida ao longo do tempo. Dessa forma, a progressão do
tema cultural nos materiais didáticos, que são encontrados no mercado editorial,
7
No original: Determinar si el libro de texto ofrece una visión completa, actualizada, realista y representativa de
la sociedad intercultural extranjera. Si se omiten ciertos aspectos o puntos de vista, las declaraciones se tornan
falsas y tendenciosas. Esta visión descompensada se ve reforzada por medio de una caracterización esteriotipada
y generalizadora das culturas, basada únicamente en lo que producen en el plano material […] y que omiten
referencias a otras cosas que ofrecen las culturas […] además de no prestar atención alguna a la gran diversidad
interna de cada cultura.
58
apresenta um diálogo entre os temas culturais e a questão social, onde a
interculturalidade se faz presente como assunto atual e determinante.
No próximo capítulo, dentro dessa perspectiva, é feita a análise de dois livros-
texto que têm como proposta a questão da interculturalidade no ensino de LE.
59
PARTE II: O MATERIAL DIDÁTICO
5 APRESENTAÇÃO DOS LIVROS-TEXTO DE ELE
Os livros-texto que compõem o corpus deste estudo são analisados através
da verificação do tratamento didático dado por estes materiais ao componente
cultural. Para isso, faz-se, inicialmente, a descrição dos critérios usados para análise
e seleção; em seguida, a apresentação dos livros-texto e, ao final, é descrita a
aplicação do conceito de interculturalidade em cada um deles.
5.1 CRITÉRIO E SELEÇÃO
Para a análise dos manuais são observados os seguintes fatores se:
a perspectiva adotada favorece o desenvolvimento de uma competência
intercultural e estimula a conscientização sobre a própria cultura do
aprendiz, proporcionando uma dupla perspectiva tanto da cultura meta
como da cultura de origem;
apresenta fenômenos sociais e culturais em seu dinamismo e diversidade;
em relação aos temas, que tipo de tema é enfocado, se são temas
adequados ao tipo de aprendiz, se os temas fomentam a discussão crítica,
se há temas transversais sugeridos nos PCNs e de que forma estes temas
são abordados; e
como estão apresentados os temas culturais, se estão implícitos ou
explícitos nas diferentes atividades propostas.
A seleção do corpus para a análise responde a dois critérios: o tratamento da
questão intercultural no livro-texto produzido na Espanha para um público
estrangeiro dentro e fora do país; e no material produzido para um público brasileiro
em situação formal de aprendizagem de LE em escolas regulares.
O livro-texto 1 é dirigido a um público de diferentes nacionalidades jovens e
adultos. Quanto ao livro-texto 2, ele é dirigido, especificamente, aos adolescentes,
que cursam o ensino fundamental, da 5ª à 8ª série,
8
das escolas brasileiras. Os dois
8
Esta nomenclatura será usada aqui, pois o material usado para análise teve sua primeira impressão
em 2002, antes que passasse a vigorar a lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001, obrigatória de ensino
fundamental de 9 anos.
60
materiais didáticos analisados são de nível 1, ou seja, para iniciantes, e têm como
proposta pedagógica a questão intercultural.
5.2 ASPECTOS GERAIS
O livro-texto 1, consta de três volumes: básico, intermediário e superior. Está
constituído por um livro do aluno, caderno de exercícios e CDs, livro do professor e
guia de soluções do livro de trabalho.
Já o livro-texto 2, foi lançado pela primeira vez em 2002 e reimpresso em
2006 —por editora espanhola—, consta de três níveis: básico, intermediário e
avançado. Está constituído por um livro do aluno e caderno de exercícios reunidos
em um só livro e um CD. Também conta com o manual do professor e com uma guia
didática e vídeo.
5.3 ANÁLISE DOS LIVROS-TEXTO
5.3.1 Análise do Livro-Texto 1
Em sua apresentação, o livro se define como curso comunicativo baseado no
enfoque por tarefas e “assume com convicção a orientação comunicativa”. A
conjunção dos conteúdos e processos é o do ensino mediante tarefas, enfoque este
que introduz a tarefa como procedimento didático para gerar na sala de aula
autênticos processos comunicativos. Em sua proposta inclui amostras de língua,
cultura e literatura de países de língua espanhola.
Ressalta-se que o manual teve uma edição revista, que veio ao mercado em
2004, para adequar-se ao QECR.
9
Tomando como base a apresentação da nova
edição, vê-se que a revisão didática teve por objetivo modificar aquelas atividades
que não satisfaziam professores e alunos e, também, atualizar as imagens de
personagens das moedas européias.
Nessa nova atualização é feita uma adaptação gráfica para fazer-se mais
clara e prática a estrutura do livro-texto: a parte de sistematização da língua —
9
QECR, como dito na introdução, é um documento que tem como objetivo principal proporcionar uma
unidade entre seus membros por meio de ações no âmbito cultural que sejam comuns a todos os
países envolvidos. Trata-se de um trabalho realizado pelo Conselho de Europa cujo interesse se
focaliza nas línguas modernas, apresentando propostas para proteger e desenvolver um esforço
educativo que preserve a diversidade e favoreça o enriquecimento da comunicação e compreensão
mútua em ter os membros da Comunidade Européia. A relevância deste material, apesar de ter sido
elaborado para atender a comunidade européia e chegar ao Brasil como material didático importado,
no caso no manual 1, reforça o interesse em conhecer esse respaldo teórico.
61
consultório gramatical— passou a constar do livro do aluno e, no livro de trabalho,
incluiu-se uma história cômica, que se desenvolve paralelamente às seqüências do
livro do aluno.
Os destinatários do manual são grupos múltiplos, portanto os temas e
contextos selecionados são susceptíveis a contextos muito diversos, podendo os
receptores ser adultos, universitários ou aprendizes de diferentes nacionalidades.
Entretanto, o livro-texto em estudo está dirigido basicamente a estudantes
brasileiros, como consta na sua capa e escrito em português: curso de espanhol
para brasileiros.
As tarefas propostas pelo livro-texto adotam a forma de processos que os
alunos elaboram em cooperação; em sua maioria são textos –orais ou escritos- que
refletem decisões, acordos ou propostas dos grupos de trabalho.
Os programas seguem os princípios do MC e estão organizados em termos
nócio-funcionais; têm como gerar, em sala de aula, atividades significativas capazes
de provocar a ativação de processos de comunicação.
Os conteúdos linguísticos —léxicos, gramaticais, funcionais, fonéticos— estão
determinados pela seleção dos recursos que os alunos necessitam para a
elaboração das tarefas, bem como das unidades prévias. As gravações estão
compostas de textos espontâneos de falantes, que refletem diversas variantes
dialetais da Espanha e Hispanoamérica.
A estrutura do livro-texto 1 apresenta cinco tipos de lições, o livro do aluno
compreende onze unidades. A sequência de cada unidade obedece a seguinte
estrutura interna:
1ª - Entrar en materia — aqui se introduzem os objetivos e funciona como pré-
aquecimento;
2ª - En contexto — nesta parte se apresentam os conteúdos linguísticos que
os alunos necessitam para a realização da tarefa;
3ª - Forma y recursos — onde são trabalhados os aspectos formais tanto
gramaticais quanto nocio-funcionais;
4ª – Tareas — tarefas propriamente ditas;
5ª - Mundos en Contacto — esta é a seção que proporciona ao aprendiz
informação e propostas para refletir sobre as regiões onde se fala o espanhol.
62
Nesta última parte, Mundos en Contacto, que se centra a análise deste
estudo, no qual se tecem considerações sobre a avaliação do material didático, suas
implicações e o tratamento dado à questão cultural no ensino de ELE.
Quanto às estratégias de aprendizagem, o manual integra as quatro
destrezas: compreensão leitora (CL), compreensão auditiva (CA), interação oral (IO)
e expressão escrita (EE). No índice, essas destrezas são apresentadas mediante
abreviaturas nas atividades que as potencializam: a CL, mediante leitura de textos
diversos, explicações gramaticais, etc.; a EE se realiza com redações, opiniões,
descrição de hábitos e costumes; quanto à IO, esta se desenvolve com debates,
diálogos, perguntas; e, por último, a CA se põe em prática com as audições (CD,
vídeos, conversações etc.). Além disso, no livro de trabalho se inclui uma seção
denominada: Así puedes aprender mejor que tem como finalidade melhorar as
destrezas do aluno.
Na imagem da figura nº. 19, apresenta-se o índice do livro-texto que contém
as habilidades a serem trabalhadas: compreensão leitora (CL), compreensão
auditiva (CA), interação oral (IO), expressão escrita (EE). Essas habilidades estão
marcadas dentro do índice em cada atividade da unidade.
Fig. 19 - Índice do livro-texto 1, p. 6.
63
Ao final do livro de trabalho é apresentado um resumo gramatical com o nome
de Consultorio Gramatical, que aparece na edição para alunos brasileiros, e conta
com notas contrativas entre espanhol e português.
Fig. 20 – Livro-Texto 1 - Consultório gramatical - p. 124
O livro do aluno é complementado pelo livro de trabalho que está composto
por exercícios objetivando consolidar os conhecimentos e as destrezas linguísticas.
Os exercícios são, em maior parte, de execução individual centrados em aspectos
particulares do sistema linguístico.
64
O livro divide-se internamente em três partes. Na primeira se encontram
atividades e exercícios para fixar gramática e vocabulário —figura nº. 21—, depois,
se encontra uma atividade de auto-avaliação —Agenda del alumno, figura nº. 22—
e por último, ao final, um resumo gramatical com o nome de consultorio linguístico.
Fig. 21 – Livro-texto 1 - Libro de trabajo - p. 6
65
Fig. 22 – Livro- texto 1 – Libro de trabajo - Cuaderno de ejercicio – Agenda – p. 10.
O livro-texto também traz um ícone do QECR nas atividades que reflete os
aspectos metodológicos propostos.
Por último, o livro de trabalho, ao final das unidades, inclui uma história em
quadrinhos, Gente que lee —Figura nº. 23— cuja trama se desenvolve
paralelamente à progressão funcional e léxica das sequências do livro do aluno. O
objetivo da leitura é contribuir para o reforço e a consolidação da aprendizagem de
66
todos os conteúdos apresentados, de acordo com a apresentação que vem ao inicio
do próprio livro-texto no livro de trabalho:
[...] al final de las unidades se incluye la novela cómic Gente que lee, cuya
trama se desarrolla de manera paralela a la progresión funcional y léxica de
las secuencias del libro del alumno […] (Livro 1 libro de trabajo – p. 4)
Fig. 23 - Livro-Texto 1 - Gente que lee – pág. 99.
A quinta e última seção do livro do aluno, Mundo en Contacto, supõe uma
reflexão intercultural que propicia ao aluno a compreensão da realidade sociocultural
espanhola e hispano-americana. A função do professor nesta seção é a de clarificar
os objetivos interculturais e contribuir para a compreensão dos temas. Ao final de
cada lição, aparecem informações e propostas para reflexionar sobre a cultura
hispânica (vida cotidiana e outros aspectos históricos, artísticos etc.). Esse item é
67
uma prática livre ou semi-controlada
10
. Mundo en Contacto trata especificamente
de aspectos relacionados à cultura hispano-falante. A programação apresenta a
questão cultural, não somente a cultura erudita com C maiúsculo, de acordo com
Lourdes Miquel, em que estaria contemplada a cultura formal, clássica, como:
literatura, arte, política, etc., mas também a cultura a secas, a não formal ou
sociocultural, como: os costumes, anúncios, páginas web, folhetos de agências, as
comidas, o trabalho e outros. (Miquel & Sans, 1992)
Nessa unidade, a seção Mundos en Contactos propõe uma atividade sobre os
ritos do Natal. A primeira aproximação ao tema se dá com um pequeno texto
explicativo sobre a celebração da data, depois se oferece um material autêntico:
uma carta de criança que faz seus pedidos de Natal. Neste texto, podem-se
observar vários elementos culturais distintos da cultura brasileira com a proposta de
uma discussão e reflexão crítica das diferenças e semelhanças culturais entre a
língua materna e a língua meta.
Fig. 24 – Livro-Texto 1 - Livro do aluno - p. 48 – Navidad.
10
A prática livre é uma atividade orientada à comunicação e mais significativas nas quais o aluno tem uma
margem mais ampla de flexibilidade sobre a forma e o conteúdo, de tal modo que pode ser mais espontâneo e
criativo. Na prática semi-controlada o aluno segue pautas marcadas pelo professor, entretanto lhe é permitido
uma certa margem de flexibilidade na realização da tarefa.
68
Esse livro-texto também oferece uma orientação contrastiva entre a cultura
materna e a cultura de ensino/aprendizagem como se pode observar na figura nº.
25.
Fig. 25 – Livro-Texto 1 - Livro do aluno – p. 49 – Navidad.
O livro-texto também estabelece comparações entre as várias culturas
existentes na Espanha e Hispano-américa, que se podem observar na primeira
unidade. Nessa seção, Mundos en Contactos, se propõe uma reflexão dos
comportamentos culturais das sociedades da língua de aprendizagem e da língua do
aprendiz.
Como fechamento da unidade 1, é introduzida a apresentação de diferentes
culturas do mundo hispânico —figura nº. 26— com imagens de várias cidades,
69
incluindo um pequeno texto indicando que o mundo hispânico tem várias
manifestações. Além disso, há uma proposta de atividade de compreensão auditiva
com seis diálogos de diferentes regiões onde se fala espanhol, proporcionando ao
aluno a observância de distintas realizações fonéticas de comunidades hispano-
falantes, como mostra o exemplo da figura nº. 27.
Fig. 26 - Livro-Texto 1 – p. 18.
Fig. 27 - Livro-Texto 1 - p. 19.
70
O livro-texto 1 propõe, em todas as unidades, atividades de corte linguístico
com elementos culturais. A figura nº. 28 apresenta um exercício em que o elemento
lingüístico —os números— está associado ao elemento cultural. Expondo ao
aprendiz a forma como aparecem os números de telefone na lista telefônica e como
são ditos.
Fig. 28 – Livro-Texto 1 - Livro do aluno - p. 48 – Navidad.
Quanto ao grau de integração de língua e cultura se observa que, em cada
unidade, há, de maneira explícita, uma seção dedicada à cultura, na qual se oferece
informação sobre a cultura espanhola e hispano-americana em geral. Também há
nos exercícios linguísticos a preocupação em refletir distintos aspectos culturais,
algumas vezes, explícita e outras, implícita.
As atividades propostas proporcionam ao aprendiz interpretar aspectos das
diversas culturas do mundo hispânico a partir dos seus conhecimentos prévios,
pondo em jogo estratégias que lhe permitem chegar a novas conclusões, como
resultado do intercâmbio de impressões com os companheiros de classe e com as
atividades propostas. Portanto, implicando, ao aluno, tomar consciência das suas
representações prévias da cultura-meta e a reformulá-las, evitando desse modo
preconceitos e estereótipos que muitas vezes interferem no processo e nas relações
71
humanas. Desta maneira, se ativam os savoirs do aprendiz que tem um papel
importante no processo de ensino e aprendizagem, pois desenvolve a sua
competência intercultural.
As atividades em que o aluno coloca lado a lado a sua cultural e a da língua
de aprendizagem estimulam a formação da sua identidade, tornando-o mais
consciente do grupo a que ele pertence.
5.3.2 Análise do Livro-Texto 2
Em sua apresentação, o livro define seus objetivos lingüísticos que são:
a) a compreensão eficaz na leitura de textos;
b) a habilidade básica na escrita de textos cotidianos, simples e úteis; e
c) domínio elementar, porém satisfatório na hora de falar. Está dirigida
especificamente ao adolescente de 5º à 8ª série do ensino fundamental.
A estrutura do livro-texto 2 está composta de 8 unidades temáticas em cada
um dos 4 livros; cada unidade contém 2 lições e mais 5 páginas do Proyecto
Cultural que incluem leituras interdisciplinares com aspectos interculturais e
exercícios escritos. O livro-texto também vem acompanhado de um CD de áudio.
Esse livro-texto tem como suporte os PCNs
11
e as exigências curriculares
nacionais; ele contrasta a língua alvo —o espanhol e suas culturas nacionais na
América e na Espanha— com a língua pátria —o Português brasileiro—; compara,
ainda, positivamente, costumes e vivências do mundo luso-brasileiro com as do
universo hispânico. Tem, também, como proposta fazer com que o aprendiz —
adolescente brasileiro— se reconheça como tal, ao conhecer outras culturas e a
língua comum a hispano-americanos e espanhóis. O projeto propõe um contraste
intercultural dos usos cotidianos e usos nacionais de ambos universos. Esse
posicionamento do manual está dentro das orientações dos PCNs:
Trata-se de algo extremamente enriquecedor para o aluno, que constrói
uma compreensão mais real do que é a complexidade cultural de um país e
também uma percepção critica das tradicionais visões pasteurizadas e
unilaterais de uma cultura. (PCNs, 1998, p. 48)
11
PCNs material que serve de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo da escola, à
reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento das aulas, à analise e seleção de à materiais didáticos e de
recursos tecnológicos e em especial para contribuir para a formação e atualização profissional..
72
O índice do livro-texto 1, figura nº. 29, apresenta as unidades começando pela
unidade 0 para um primeiro contato. Esta unidade inclui uma pequena introdução
geográfica e cultural do mundo hispânico, mostra o mapa da Espanha e suas
comunidades autônomas e, também, o mapa dos países que compõem a América
Hispânica e o Brasil. No objetivo comunicativo, o livro-texto, apresenta as noções e
funções; já na gramática a parte sistêmica da língua; e no vocabulário o léxico da
unidade e no Proyecto Intercultural o tema que será trabalhado na unidade.
Fig. 29 - Índice do Livro-texto 2 - p. 4.
73
Na entrada de cada unidade há uma apresentação detalhada dos conteúdos
contemplados nas unidades, divididos nos quatros objetivos linguísticos:
Comunicación, Gramática, Vocabulario e Proyecto Intercultural. Na figura 30 se
observa um exemplo dessa entrada.
Fig. 30 - Livro-texto 2 - Unidad 1 - pág. 17.
Cada lição possui uma página dupla. A primeira página está ilustrada com um
título motivador e sugestivo, com áudio para a introdução das novas estruturas, e a
segunda página, contém uma observação do funcionamento gramatical e sua
consolidação mediante prática, com gravação e transcrição para reforçar a destreza
leitora e apresentar o novo léxico; há também uma atividade lúdica de caráter
individual para estimular a agilidade mental.
A segunda lição apresenta um novo conteúdo funcional, prática da
compreensão auditiva e escrita, expoentes linguísticos e apresentação de modelos
de língua em quadros simples. Na segunda parte dessa lição, são propostos
exercícios para a aquisição dos recursos através de uma atividade dirigida, atividade
74
lúdica (em pares ou em grupos) para promover a consolidação das destrezas. Para
finalizar uma prática da expressão oral e escrita, objetivando o uso criativo da língua.
O Proyecto Intercultural, que vem ao final de cada lição, amplia a temática da
unidade, com atividades de reforço e contrastes de língua e cultura entre o espanhol
e o português. A seção Lectura, destinada a fomentar a habilidade leitora e a
apresentação da leitura, oferece três tipos de textos para trabalhar a compreensão e
a expressão escrita, denominadas: El diário de los chicos (figura nº. 31),
Estudi@ntes en la red (figura nº 32), e El mundo es ancho… (figura nº. 33). Esses
três segmentos trazem respectivamente as seguintes atividades:
a) seção fixa para o tratamento de pontos diferenciadores entre o espanhol e
o português;
b) atividades lúdicas para repassar e consolidar os conteúdos da unidade; e
c) texto motivador para reforçar e ampliar o léxico com perguntas de
compreensão. A aproximação à cultura hispânica se faz através de correios
eletrônicos ou páginas web.
Fig. 31 — Livro-Texto 2 – El diario de los chicos — p. 24.
75
Fig. 32 - Livro-texto 2 - p. 25 – Signos Zodiaco
No item El mundo es ancho… o manual propõe trabalhar a língua meta a
partir de textos relacionados a temas transversais.
12
Nessa perspectiva, atende às
recomendações dos PCNs do Brasil, apresentando como tema a pluralidade cultural.
O tema transversal Pluralidade cultural merece um tratamento especial
devido ao fato de o ensino de Língua Estrangeira se prestar, sobremodo, ao
enfoque dessa questão. Esse tema pode ser focalizado a fim de desmitificar
compreensões homogeneizadoras de culturas específicas, que envolvem
generalizações típicas de aulas de Língua Estrangeira [...]. É extremamente
educativo expor o aluno à diversidade cultural [...]. Trata-se de algo
extremamente enriquecedor para o aluno, que constrói uma compreensão
mais real do que é a complexidade cultural de um país e também uma
percepção crítica das tradicionais visões pasteurizadas e unilaterais de uma
cultura [...] (PCNs, Pág. 48)
Nesta parte do Proyecto InterCultural —El mundo es ancho— apresentam-se
questões sobre as festas brasileiras. Este seria o primeiro contato com a questão
cultural partindo da identidade do aluno brasileiro para que ele se reconheça como
12
Temas Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida
cotidiana (PCNs, p.15).
76
individuo pertencente a uma comunidade com crenças e costumes compartilhados.
Para corroborar tal idéia, é pertinente assinalar o que afirma Revuz (2001, p. 217):
“(...) o aprendiz, em seu primeiro curso de língua já traz consigo uma longa
historia com sua língua. Essa historia interferirá sempre em sua maneira de
abordar a língua estrangeira (...)”
Por tanto, a importância da língua e da cultura maternas nesse processo de
contato com a língua e cultura estrangeiras nunca poderá ser desconsiderada.
Fig. 33 – Livro-texto 2 - p. 26 – El mundo es ancho.
O volume 1 propõe o reconhecimento do indivíduo como parte de seu grupo
cultural para, gradativamente, nos volumes subsequentes, introduzir outros espaços
em que as manifestações dos grupos hispanofalantes se desenvolvem. Assim, no
volume 2 e 3, o manual 1 apresenta no Proyecto Intercultural questões culturais de
cada país, que tem como idioma oficial a língua espanhola. Esse tema vem ao final
de cada lição intitulada “Un amigo en...”. Como exemplo, encontra-se na figura n. º
34 uma amostra dessa proposta intercultural.
77
Figura 34 – Livro-texto 2 - Proyecto Intercultural – p. 26
Nesse manual também se observa que os conteúdos se introduzem não só
na seção destinada a eles, explicitamente, como também nas atividades
gramaticais, implicitamente, ainda que com pouca frequência.
Diferentemente do MGT, os fenômenos geolectais linguísticos da América
Hispânica, como o voseo, não são mais vistos como vicio de linguagem e passam a
ser contemplados, como se observa na figura nº. 35.
78
Figura 35 - Livro-texto 2 - Proyecto Intercultural – Fenômeno geolectal - p. 38
A proposta de trabalhar, a partir de textos relacionados a temas transversais,
está presente ao longo do manual e pode-se observar, explicitamente, na seção do
Proyecto Intercultural no tema El Mundo es ancho... Como exemplo, na figura nº. 36,
há um texto que trata de questão ambiental.
Figura 36 – Livro-texto 2 - Proyecto Intercultural - Temas transversais – p. 36
79
5.4 CONSIDERAÇÃO PARCIAL
Das análises feitas, pode-se observar que os dois livros-texto favorecem o
desenvolvimento da competência intercultural e estimulam a conscientização sobre
a própria cultura do aluno, como foi demonstrado.
Nesse contexto, apesar dos dois livros-texto se manifestarem como dirigidos
para estudantes brasileiros, eles têm como alvo diferentes públicos, pois o livro-texto
1 está pensado para um público extenso, plurilíngue, ainda que, na capa, esteja
escrito: “Curso de espanhol para brasileiros”. Nesse sentido, nesse livro não há
atividades explícitas para um estudante brasileiro. Na realidade, ao seu final, foi
incluída uma seção extra —Consultorio gramatical— que apresenta notas
contrastivas espanhol-português.
Já no livro-texto 2 há sim uma proposta direta dirigida a alunos brasileiros de
ensino fundamental regular, grupo monolíngue. Nessa linha, apresenta atividades
com textos explícitos sobre o tema, tendo como base os PCNs, sensibilizando o
aluno ao mundo multicultural em que vive.
80
6 Considerações Finais
As reflexões propostas neste estudo reconhecem no componente cultural um
dos elementos legítimos e imprescindíveis para o desenvolvimento de uma
competência lingüístico comunicativa no processo de ensino/aprendizagem de LE.
Nesse sentido, a interculturalidade propõe uma forma de abordagem que tem por
base a dinâmica interativa, onde, dotar o aprendiz de uma competência intercultural
implica abrir-lhe os sentidos para diferentes sistemas de valores e normas que
determinam ações. De tal forma, que reconhecer essas relações, em situações de
práticas, representa uma atitude intercultural.
No ensino de língua estrangeira há uma trajetória histórica do componente
cultural que pode ser caracterizado como um elemento secundário no ensino de LE.
Em um primeiro momento, os livros-texto apresentam elementos culturais reduzidos
à cultura clássica, literatura erudita, a cultura legitimada que considera valores
culturais universais. No início do século XX, na fase estruturalista, começam a
aparecer elementos culturais implícitos onde, esses elementos entram como um
facilitador no processo ensino/aprendizagem.
Já nos anos 40 e 50, entram em cena aspectos culturais para mostrar
situações cotidianas onde surgem os primeiros sinais significativos de que a palavra
só tem sentido dentro de um contexto cultural e lingüístico, entretanto, as questões
são apresentadas como estereótipos, mitos e preconceitos lingüísticos culturais.
Nesse contexto, nos anos 70 com a contribuição de outras áreas de
conhecimento como a psicologia e a etnografia, a questão cultural aparece
explicitamente nos livros-texto e ganha seu espaço definitivo com incorporações de
materiais autênticos. Há, também, o reconhecimento da diversidade cultural e a
questão cultural não está mais em uma seção especial, ela vem dentro das unidades
ao longo do livro-texto.
Embora os materiais didáticos constituam uma referência essencializada da
concepção do ensino/aprendizagem de LE, eles fornecem pistas dos princípios
acionados na tarefa didática. Em ELE, a análise dos materiais aqui estudados
permite observar que aparecem nos livros-texto contemporâneos o enfoque
intercultural que propõe uma discussão sobre os códigos e representações de
distintas sociedades, estimulando comparações positivas e descobrimentos e
construção da identidade do aprendiz.
81
Nesse sentido, é estimulado o respeito e a interpretação critica a partir de
uma leitura da própria cultura. Entretanto, os livros-texto continuam impondo um
ideal de comunicação rotineiro que, por vezes, identifica a língua com regras e
padrões da cultura escrita como é o caso dos métodos —gramática e tradução, e
áudio-oral— ou, por outras, com o coloquialismo elementar e cotidiano da oralidade,
como com freqüência sucede com os modelos mais radicais do comunicativismo e
do interacionismo.
A partir dos anos 90, com ênfase nos anos 2000, o lugar e a representação
do componente cultural no ensino/aprendizagem de LE ganha em espaço e
hierarquia, a partir do diálogo com as Ciências Sociais, notadamente com a
etnografia e a antropologia que permite otimizar a competência cultural dos
aprendizes para convertê-la em competência intercultural. O enfoque intercultural
evidencia a utilização ativa da língua como técnica de aprendizagem, sobre a
necessidade de contar com o caráter social da língua. Com essas contribuições o
ensino de LE ganha um novo rumo que pouco a pouco vai preenchendo um espaço
que até então está vazio com informações necessárias para o trabalho em sala de
aula.
No ensino/aprendizagem de ELE, começa a circular a proposta do modelo
intercultural, como pode se observar nos livros-texto analisados no capítulo 5. Nas
reflexões feitas sobre as características dos livros-texto se observou uma
preocupação com a questão intercultural.
No primeiro manual analisado, que está dirigido a um público de diferentes
nacionalidades, jovens e adultos, se observou uma preocupação com a questão
intercultural partindo das culturas da língua de aprendizagem, no caso a língua
espanhola, para a cultura do aprendiz. Embora, poucas vezes, se fizessem
referencias ao mundo hispano-americano, por ser um manual, a princípio, dirigido ao
mercado europeu e, tempos depois, redirecionado ao mercado brasileiro. O manual
propõe situações de reflexões e comparações, mas também de empatia e de uma
predisposição afetiva e cognitiva que não tem mais como objetivo a imitação do
falante nativo e sim de um novo falante intercultural.
No segundo manual se observou um material com objetivos claros de
desenvolver a competência intercultural em uma progressão que parte de elementos
que compõe a identidade do aluno brasileiro até as que compõem as diferentes
identidades do mundo hispânico, nos volumes subseqüentes. Sendo um manual
82
dirigido a um público específico, alunos brasileiros da 5ª série ao 8º série do ensino
fundamental, há uma orientação ao reconhecimento dos diferentes grupos culturais
existente no Brasil ampliando o tema as comunidades que têm como língua o
espanhol. O manual também propõe atender as orientações dos PCNs quanto a
interdisciplinidade apresentando textos relacionados com diferentes disciplinas.
Concluindo, apesar de ainda haver um longo caminho a percorrer em relação
às questões culturais do mundo hispânico, nas quais a diversidade seja
contemplada com maior observância, não padronizando as comunidades da língua
meta em blocos, os autores e as editoras de materiais de ensino de ELE estão
sendo conscientes dos novos rumos que vai tomando o ensino de espanhol para
estrangeiros e, em particular, de como se entende cultura no mundo
contemporâneo.
Desta forma, os materiais vão, pouco a pouco, incorporando informações
necessárias para o labor do professor em sala de aula, embora muitos profissionais
ainda não se sintam preparados para uma abordagem intercultural e mantenham um
ensino de ELE reduzido às grandes manifestações da comunidade que fala a língua
em questão.
83
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89
LISTA DE FIGURAS
PRIMEIRA PARTE
Fig. 1 - Manual de Español – p. 219 -220 – Índice. 34
Fig. 2 - Manual de Español – p. 70 – Texto. 34
Fig. 3 - Manual de Español – p. 81 e 82 – Trad. da língua meta para a do aprendiz. 35
Fig. 4 - Manual de Español – p.52 – Trad. da L1 para L2. 35
Fig. 5 - Manual de Español – p. 60 – Voseo. 36
Fig. 6 - Manual de Español – p. 58. - Estereótipos. 36
Fig. 7 - Español en Directo – p. 167 – Índice. 39
Fig. 8 - Español em Directo Nível 1A – p. 9 - Mostra de uma unidade. 39
Fig. 9 - Español em Directo. Nível 1A – p. 74 – Exercícios estruturais. 40
Fig. 10 - Vida Y Diálogos de España – Índice. 42
Fig. 11 - Vida y diálogos de España – Unidad Didáctica 1 – p. 2 do livro de imagens. 43
Fig. 12 - Vida y diálogos de España – p. 1 do livro texto – Diálogo. 44
Fig. 13 – Ele (1995) - p. 4 - Índice. 49
Fig. 14 - Livro-texto Ele - 1995 - p. 126. 50
Fig. 15 - Español Sin Fronteras - Nivel 1 – p. 42 – Diálogo. 51
Fig. 16 - Español Sin Fronteras – p. 4 - Índice. 52
Fig. 17 - Sin fronteras - Sección cultural – p. 31 – Un paso más. 53
Fig. 18 – Livro-texto Gente 1 - pág. 11. 55
SEGUNDA PARTE
Fig. 19 - Índice do Livro-texto 1, p. 6. 62
Fig. 20 - Livro-texto 1- Consultorio gramatical - p. 124. 63
Fig. 21 - Livro-texto 1- Libro de trabajo - p. 6. 64
Fig. 22 - Livro-texto 1- Cuaderno de ejercicio – Agenda – p. 10. 65
Fig. 23 - Livro-texto 1- Gente que lee – p. 99. 66
Fig. 24 - Livro-texto 1 - Livro do aluno - p. 48 – Navidad. 67
Fig. 25 - Livro-texto 1 - Livro do aluno – p. 49 – Navidad. 68
Fig. 26 - Livro-texto 1 – p. 18. 69
Fig. 27 - Livro-texto 1 – p. 19. 69
Fig. 28 - Livro-texto 1 - Livro do aluno - p. 48 – Navidad. 70
Fig. 29 – Índice do Livro-texto 2 - p. 4. 72
Fig. 30 - Livro-texto 2 - Unidad 1 - p. 17. 73
Fig. 31 - Livro-texto 2 – El diario de los chicos - p. 24. 74
Fig. 32 - Livro-texto 2 - p. 25 – Signos Zodiaco. 75
Fig. 33 - Livro-texto 2 - p. 26 – El mundo es ancho. 76
Fig. 34 - Livro-texto 2 - Proyecto Intercultural – p. 26 77
Fig. 35 – Livro-texto 2 - Proyecto Intercultural - Fenómeno Geolectal – p. 38 78
Fig. 36 – Livro-texto 2 - Proyecto Intercultural - Temas Transversais – p. 36 78
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