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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade
Departamento de Administração
Programa de Pós-Graduação
A influência do Sistema de Educação Corporativa no desenvolvimento das
competências no Programa Trainee: um estudo de caso em uma organização do setor
químico
Eduardo Caruso Martins
Orientadora: Profª Drª Marisa Pereira Eboli
São Paulo
Julho, 2008
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Profª Drª Suely Vilela
Reitora da Universidade de São Paulo
Prof. Dr. Armando Corbani Ferraz
Pró-reitor de Pós-Graduação
Prof. Dr. Carlos Roberto Azzoni
Diretor da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade
Profª Drª Ana Maria Afonso Ferreira Bianchi
Presidente de Comissão de Pós-Graduação da Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade
Prof. Dr. Lindolfo Galvão de Albuquerque
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Administração
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Eduardo Caruso Martins
A influência do Sistema de Educação Corporativa no desenvolvimento das
competências no Programa Trainee: um estudo de caso em uma organização do setor
químico
Dissertação apresentada ao Departamento de
Administração da Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade da Universidade
de São Paulo como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em Administração.
Orientadora: Profª Drª Marisa Pereira Eboli
São Paulo
Julho, 2008
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Seção de Processamento Técnico do SBD/FEA/USP
Martins, Eduardo Caruso
A influência do sistema de educação corporativa no desenvolvimento
das competências no programa trainee : um estudo de caso em uma orga-
nização do setor químico / Eduardo Caruso Martins. -- São Paulo, 2008.
166 p.
Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo, 2008
Bibliografia.
1. Educação corporativa 2. Universidade corporativa 3. Competência
profissional 4. Trainee I. Universidade de São Paulo. Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade II. Título.
CDD – 658.3124
III
“Há três métodos para ganhar sabedoria:
primeiro, por reflexão, que é o mais nobre;
segundo, por imitação, que é o mais fácil;
e terceiro, por experiência, que é o mais amargo”.
Confúcio
IV
V
AGRADECIMENTOS
Após o último passo de uma longa, desafiadora e prazerosa caminhada, devo
reconhecer os ombros e olhos amigos que me auxiliaram na conclusão dessa jornada.
Agradeço à minha orientadora, Professora Marisa Eboli, pela orientação necessária
para concluir este trabalho. Obrigado, “fessora”!
Ao PPGA e seus professores, alunos e colaboradores, especialmente aos professores
Joel Dutra, José Hipólito e Flavio Hourneaux (amigão!), e ao CNPq, que ofereceram
excelentes condições para a condução dos estudos e pesquisas necessários para meu
desenvolvimento como pessoa, tanto pessoal como profissionalmente.
À empresa que se abriu para a pesquisa de campo, interessada e sempre disposta a
colaborar com a pesquisa. Agradeço aos gestores e Trainees que participaram diretamente
da coleta de dados, e especialmente à gestora do Programa Trainee, que demonstrou a
mesma paixão que eu pelo trabalho.
À Fundação Instituto de Administração, principalmente ao PROGEP, liderado pelos
professores Joel Dutra e André Fischer, por abrir oportunidade em pesquisa e docência e
confiarem na minha capacidade. Também não posso deixar de fazer menção honrosa a sua
equipe: Vilma, Priscila, Ana Luiza e Elaise... obrigado por me agüentarem há tanto tempo!
Não posso deixar de lembrar os amigos que deixaram marcas nesse trabalho, não só
por contribuições diretas na redação do trabalho, mas também por apoio nas horas de
dificuldade: Carlos Lavieri, Edgard Gouveia e os “guerreiros” do Elos e do Paquetá, em
Santos; Marcos Ferreira, Elza Veloso, Viviane Rossini, Alessandra Quishida, Georgia
Rogel, Lina Nakata, Patrícia Galhano, Sandra Andrade e João Carvalho, do PROGEP;
Sergi Pauli, André “Almeida”, Ricardo “18”, Wagner “Aranha”, Pérsis Duaik, André
“Cac’s” e a turma da Atlética, do Basquete, da “Rakumim” e dos Lenhadores, amigos
desde os tempos de Graduação... consegui!
A minha família e meus amigos do basquete de Santos, provendo conforto nas horas
de dúvida e angústia, e potencializando momentos de alegria. Aqui faço justiça, pois esse
apoio não ocorreu apenas nos últimos anos de Mestrado, e sim, durante toda a minha vida.
E, por fim, a minha querida Juliana, que me suportou, em todos os sentidos, nesse
último ano, e com quem espero compartilhar outros vários desafios e alegrias.
VI
VII
RESUMO
Esse estudo se propõe a analisar a relação entre dois processos estratégicos de
Gestão de Pessoas – Sistema de Educação Corporativa e Programa Trainee – em uma
organização de reconhecida reputação na gestão de suas pessoas.
Definiram-se os seguintes objetivos: i) verificar os objetivos do Programa Trainee;
ii) identificar, descrever e analisar as ações de desenvolvimento formais e não-formais
propostas pelo Sistema de Educação Corporativa ao Programa Trainee conforme os Sete
Princípios de Sucesso definidos por Eboli (2004a); e iii) verificar a relação percebida entre
as ações do Programa Trainee e as competências requeridas nos Trainees.
Trata-se de pesquisa qualitativa, onde foi utilizado o método de estudo de caso
único, exploratório e descritivo, em uma organização do setor químico. Foram coletados
dados primários por meio de entrevistas semi-estruturadas, orientadas por um roteiro, com
gestores do Sistema de Educação Corporativa, gestores das áreas de negócio, e Trainees do
Programa Trainee 2007 da organização.
Os resultados evidenciaram a influência do Sistema de Educação Corporativa no
desenvolvimento das competências requeridas nos Trainees pelo favorecimento da
socialização do Trainee ao ambiente organizacional, pois possibilita o conhecimento amplo
do negócio pela aprendizagem prática e conceitual que agregam valor ao patrimônio de
conhecimentos e saberes da pessoa que podem ser mobilizados em favor do alcance dos
objetivos estratégicos do negócio, ainda que cada pessoa perceba a influência das ações de
formas diferentes.
VIII
IX
ABSTRACT
This study aims to analyze the links between two strategic Human Resources
processes – Corporate Education System and Trainee Program – in a well-recognized
organization due to its people management policies e practices.
The following objectives were raised: i) verify the Trainee Program objectives; ii)
identify, describe and analyze the formal and non-formal development actions proposed by
the Corporate Education System to the Trainee Program regarding the seven principles of
success defined by Eboli (2004a); and iii) verify the perceived relation between the actions
proposed to the Trainee Program and the competencies required on the Trainees.
This study is based on a qualitative research, where a single case study approach
was used, exploratory and descriptive, in a chemical organization. Primary data was
gathered by semi-structured interviews, guided by a script, applied in Corporate Education
System and business areas managers and Trainees from the 2007 Trainee Program.
The results made evident the Corporate Education System influence on the required
Trainees competencies development through the enunciation of the Trainee socialization to
the organization due to the wide organization awareness by conceptual and experiential
learning which aggregate value to the person’s knowledge endowment that can be used in
order to achieve business strategic objectives, even tough each person understands the
development actions influence in a different way.
X
XI
LISTA DE ABREVIAÇÕES
Abreviação Definição
ABIQUIM Associação Brasileira da Indústria Química
AMT Aprendizagem mediada por tecnologia
CEO Chief Executive Officer
CLO Chief Learning Officer
CNAE Classificação Nacional de Atividades Econômicas
CUX Corporate University Xchange
FIA Fundação Instituto de Administração
GE General Electric
GMI General Motors Institute
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBMec Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais
IES Instituição de Ensino Superior
MDIC Ministério do Desenvolvimento da Indústria e Comércio
PGE Programa de Gestão Empresarial
PROGEP Programa de Estudos em Gestão de Pessoas
PUC Pontifícia Universidade Católica
RH Recursos Humanos
SEC Sistema de Educação Corporativa
T&D Treinamento e Desenvolvimento
UC Universidade Corporativa
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
USP Universidade de São Paulo
XII
XIII
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS.....................................................................................................................................V
RESUMO ...................................................................................................................................................... VII
ABSTRACT ....................................................................................................................................................IX
LISTA DE ABREVIAÇÕES ......................................................................................................................... XI
LISTA DE QUADROS..................................................................................................................................XV
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................................XVII
LISTA DE TABELAS................................................................................................................................. XIX
1
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................... 21
1.1
I
MPORTÂNCIA DO ESTUDO
.......................................................................................................... 21
1.2
D
EFINIÇÃO DA PERGUNTA DE PESQUISA
..................................................................................... 24
1.3
D
EFINIÇÃO DOS OBJETIVOS DO ESTUDO
...................................................................................... 26
1.4
R
ESULTADOS ESPERADOS
........................................................................................................... 26
1.5
D
ELIMITAÇÕES DO ESTUDO
......................................................................................................... 27
1.6
P
RESSUPOSTOS CONCEITUAIS
..................................................................................................... 28
1.7
E
STRUTURA DO TRABALHO
......................................................................................................... 28
2
REFERENCIAL TEÓRICO................................................................................................................ 31
2.1
O
CONTEXTO ATUAL DE
G
ESTÃO DE
P
ESSOAS
............................................................................ 31
2.2
G
ESTÃO POR
C
OMPETÊNCIAS
...................................................................................................... 38
2.2.1
Contexto de surgimento ............................................................................................................ 38
2.2.2
Alinhamento entre Competências e Estratégia......................................................................... 40
2.3
S
ISTEMAS DE
E
DUCAÇÃO
C
ORPORATIVA
.................................................................................... 45
2.3.1
Contexto de surgimento ............................................................................................................ 46
2.3.2
Características dos Sistemas de Educação Corporativa.......................................................... 49
2.3.3
Desenvolvimento....................................................................................................................... 55
2.4
P
ROGRAMA
T
RAINEE
................................................................................................................... 63
2.5
A
BORDAGEM CONCEITUAL UTILIZADA NA PESQUISA
.................................................................. 71
3
ABORDAGEM METODOLÓGICA .................................................................................................. 77
3.1
M
ÉTODO DE PESQUISA
................................................................................................................ 77
3.2
D
EFINIÇÃO DA ORGANIZAÇÃO
-
CASO
.......................................................................................... 80
3.3
E
STRATÉGIA DE COLETA
,
TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS
................................................... 80
3.4
C
RÍTICAS E LIMITAÇÕES AO MÉTODO ESCOLHIDO
....................................................................... 83
XIV
3.5
S
ÍNTESE DA ABORDAGEM METODOLÓGICA UTILIZADA
............................................................... 85
3.6
D
ESENHO METODOLÓGICO DA PESQUISA
.................................................................................... 86
4
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DE PESQUISA ............................................................... 89
4.1
D
ESCRIÇÃO DO SETOR QUÍMICO NO
B
RASIL
................................................................................ 89
4.2
D
ESCRIÇÃO DA
O
RGANIZAÇÃO SELECIONADA
............................................................................ 92
4.3
A
LINHAMENTO DAS COMPETÊNCIAS À ESTRATÉGIA DA ORGANIZAÇÃO
...................................... 92
4.4
O
S
ISTEMA DE
E
DUCAÇÃO
C
ORPORATIVA DA
ALFA ................................................................. 94
4.5
P
ROGRAMA
T
RAINEE DA
ALFA .................................................................................................. 95
4.5.1
O desenvolvimento do Programa Trainee ALFA 2007............................................................. 98
4.5.1.1
Team Building...................................................................................................................... 99
4.5.1.2
Tutoria ............................................................................................................................... 100
4.5.1.3
Plano de Desenvolvimento................................................................................................. 100
4.5.1.4
Jogo de Empresas .............................................................................................................. 101
4.5.1.5
Programa de Gestão Empresarial ..................................................................................... 102
4.5.1.6
Reunião dos Trainees......................................................................................................... 103
4.5.1.7
Café-da-manhã com Executivos......................................................................................... 105
4.5.1.8
Expo Carreira.................................................................................................................... 106
4.5.1.9
Recepção ao MBA estrangeiro .......................................................................................... 106
4.6
A
PRESENTAÇÃO DOS DADOS DOS ENTREVISTADOS
................................................................... 108
4.6.1
Apresentação dos dados coletados nas entrevistas ................................................................ 109
4.6.1.1
Atuação do Expertise Center na concepção e desenvolvimento do Programa Trainee ALFA
2007 ........................................................................................................................................... 113
4.6.1.2
Atuação dos gestores dos Trainees na concepção e desenvolvimento do Programa Trainee
ALFA 2007 ........................................................................................................................................... 116
4.6.1.3
Atuação dos Trainees no desenvolvimento do Programa Trainee ALFA 2007 ................. 119
4.6.2
As competências requeridas nos Trainees no Programa Trainee ALFA 2007 e suas relações
com as ações de desenvolvimento......................................................................................................... 122
4.6.2.1
Indicadores de favorabilidade ........................................................................................... 124
5
ANÁLISE GERAL E PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO ESTUDO ............................................. 135
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................. 141
6.1
L
IMITAÇÕES DO ESTUDO
........................................................................................................... 143
6.2
S
UGESTÃO DE ESTUDOS FUTUROS
............................................................................................. 144
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................................ 145
APÊNDICES................................................................................................................................................. 153
XV
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1.
CARACTERÍSTICAS DAS ESTRATÉGIAS DE CONTROLE E
COMPROMETIMENTO EM RELAÇÃO À ESTRUTURA, PRODUÇÃO, ORGANIZAÇÃO E
RELAÇÕES DE TRABALHO...................................................................................................................... 32
QUADRO 2.
POLÍTICAS DE RECURSOS HUMANOS NA ESTRATÉGIA DE CONTROLE E
COMPROMETIMENTO.............................................................................................................................. 33
QUADRO 3.
DEFINIÇÃO DE COMPETÊNCIAS ORGANIZACIONAIS....................................... 40
QUADRO 4.
ESTRATÉGIAS A PARTIR DE COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS ............................ 42
QUADRO 5.
DEFINIÇÃO DE COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS A PARTIR DAS
ESTRATÉGIAS ORGANIZACIONAIS...................................................................................................... 43
QUADRO 6.
MUDANÇA DE PARADIGMA DO T&D PARA A EDUCAÇÃO CORPORATIVA 50
QUADRO 7.
OS PAPÉIS DA UNIVERSIDADE CORPORATIVA DA PRÓXIMA GERAÇÃO ... 52
QUADRO 8.
RECURSOS, FUNÇÕES E FORMAS DE AQUISIÇÃO .............................................. 56
QUADRO 9.
AÇÕES FORMAIS E NÃO-FORMAIS DE DESENVOLVIMENTO.......................... 59
QUADRO 10.
TIPOS DE INTERAÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.......................... 61
QUADRO 11.
CARACTERÍSTICAS GERAIS REQUERIDAS NOS CANDIDATOS AOS
PROGRAMAS TRAINEE ............................................................................................................................. 67
QUADRO 12.
PARALELO ENTRE SISTEMAS DE EDUCAÇÃO CORPORATIVA E
PROGRAMA TRAINEE................................................................................................................................ 73
QUADRO 13.
SÍNTESE DA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA................................................................. 75
QUADRO 14.
INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ............................................................... 82
QUADRO 15.
CATEGORIAS DE ANÁLISE DE DADOS .................................................................... 83
QUADRO 16.
INDÚSTRIA QUÍMICA NO BRASIL – CLASSIFICAÇÃO E PRODUTOS ............. 91
QUADRO 17.
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NOS TRAINEES.................................................... 94
QUADRO 18.
FORMAÇÃO SUPERIOR E ÁREA DE ALOCAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
CAPTADOS PARA O PROGRAMA TRAINEE ALFA 2007.................................................................... 97
QUADRO 19.
CRONOGRAMA DE AÇÕES DE DESENVOLVIMENTO OFERECIDAS AO
PROGRAMA TRAINEE 2007....................................................................................................................... 99
QUADRO 20.
ETAPAS E DURAÇÃO DO JOGO DE EMPRESAS .................................................. 101
XVI
QUADRO 21.
DATAS, LOCAIS E CONTEÚDOS DAS REUNIÕES DE TRAINEES ..................... 104
QUADRO 22.
DATAS E EXECUTIVOS CONVIDADOS PARA O CAFÉ-DA-MANHÃ COM OS
TRAINEES 2007 ...................................................................................................................................... 105
QUADRO 23.
AÇÕES DE DESENVOLVIMENTO OFERECIDAS PELO EXPERTISE CENTER
AO PROGRAMA TRAINEE ALFA 2007.................................................................................................. 107
QUADRO 24.
PESSOAS ENTREVISTADAS PARA COLETA DE DADOS.................................... 108
QUADRO 25.
RELAÇÃO ENTRE AÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E COMPETÊNCIAS
REQUERIDAS DOS TRAINEES ALFA 2007 PERCEBIDAS COMO FAVORÁVEIS PELOS
GESTORES DO EXPERTISE CENTER (GRH) ....................................................................................... 126
QUADRO 26.
RELAÇÃO ENTRE AÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E COMPETÊNCIAS
REQUERIDAS DOS TRAINEES ALFA 2007 PERCEBIDAS COMO FAVORÁVEIS PELOS
GESTORES DOS TRAINEES (GA)........................................................................................................... 128
QUADRO 27.
RELAÇÃO ENTRE AÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E COMPETÊNCIAS
REQUERIDAS DOS TRAINEES ALFA 2007 PERCEBIDAS COMO FAVORÁVEIS PELOS
TRAINEES (T) ...................................................................................................................................... 131
QUADRO 28.
RELAÇÃO ENTRE AÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E COMPETÊNCIAS
REQUERIDAS DOS TRAINEES ALFA 2007 PERCEBIDAS COMO FAVORÁVEIS PELOS
PÚBLICOS PESQUISADOS ...................................................................................................................... 133
QUADRO 29.
RELAÇÃO ENTRE AS DIMENSÕES INFLUENCIADORAS DO
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E AS AÇÕES DO PROGRAMA TRAINEE ALFA
2007 .................................................................................................................................. 137
XVII
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1.
RELAÇÕES ENTRE ESTRATÉGIA, COMPETÊNCIAS ORGANIZACIONAIS E
INDIVIDUAIS ............................................................................................................................................. 44
FIGURA 2.
DIMENSÕES DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL ............................................. 57
FIGURA 3.
TRIANGULAÇÃO NECESSÁRIA PARA A COMPETÊNCIA ACONTECER ........ 62
FIGURA 4.
ABORDAGEM CONCEITUAL UTILIZADA NA PESQUISA.................................... 74
FIGURA 5.
DESENHO METODOLÓGICO DA PESQUISA........................................................... 87
XVIII
XIX
LISTA DE TABELAS
TABELA 1.
DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A GESTÃO DE PESSOAS APONTADAS
PELA SEGUNDA RODADA DA PESQUISA DELPHI RH 2010............................................................. 38
XX
21
1 APRESENTAÇÃO
1.1 Importância do estudo
As formas como as organizações realizam a gestão de pessoas passa por
significativas alterações no ambiente empresarial, causada pelas mudanças nas relações
entre as pessoas e organizações.
O ambiente globalizado de negócios derruba fronteiras geográficas e aproxima
mercados, e demanda das organizações inovação constante e respostas rápidas para que
possam competir na “Sociedade do Conhecimento”, na qual a capacidade intelectual do
trabalhador e a capacidade da organização em gerir esses conhecimentos seriam os
elementos-chave para a obtenção da vantagem competitiva sustentável (DRUCKER,
1995).
Neste ambiente de constantes mudanças, há um nível baixo de previsibilidade,
pois o conhecimento sobre o processo e as tecnologias aplicadas a ele estão em
atualização constante, o que requer da pessoa alto grau de abstração e capacidade de
responder às demandas do ambiente de maneira ágil e eficaz, entregando valor aos
stakeholders da organização.
Ou seja, as pessoas se dotam de importância estratégica, e as organizações se
deparam com a necessidade de rever a relação com seus colaboradores, pois as pessoas
também desejam maior espaço para desenvolvimento pessoal e profissional,
aumentando sua competitividade profissional.
O atual contrato psicológico estabelecido entre pessoas e organizações é baseado
na oferta de contínuo desenvolvimento, no qual as organizações estimulam condições
para o desenvolvimento das pessoas que favoreçam sua empregabilidade, e, em
contrapartida, recebem os resultados obtidos por meio do compromisso da pessoa com
seu contínuo aprimoramento.
Percebe-se que estes novos padrões de competitividade demandam a
necessidade de estudos teóricos e empíricos que reflitam o direcionamento que as
organizações devem tomar para se manterem sua competitividade no mercado,
articulando apropriadamente o desenvolvimento das pessoas de acordo com as
necessidades do negócio.
Diante desse novo cenário, a gestão estratégica de pessoas orientada pelas
competências da organização vem ganhando destaque e se colocando como uma das
22
principais responsáveis pelo processo de interligação de ações de desenvolvimento
humano e organizacional, valorizando a pessoa e reconhecendo sua importância
estratégica.
Uma das práticas que vem ganhando visibilidade é o Sistema de Educação
Corporativa (SEC), o qual volta-se para o desenvolvimento contínuo das pessoas para
que sejam capazes de gerenciar seu autodesenvolvimento, mobilizando seus
conhecimentos, habilidades e atitudes orientadas para o alcance das metas e objetivos
dos negócios, em um ambiente mutável e imprevisível.
Ou seja, quando a pessoa desenvolve as competências necessárias ao negócio,
ela contribui para a manutenção ou aumento da competitividade da organização no
mercado, sendo os Sistemas de Educação Corporativa uma das ferramentas de
desenvolvimento dessas competências.
Ademais, além do desenvolvimento das competências, as organizações precisam
contar com pessoas que possuam capacidade de transformar o aprendizado auferido em
resultados rapidamente.
Porém, o desenvolvimento humano não se dá apenas no âmbito organizacional.
Logo, contar com pessoas que conseguiram construir uma experiência de vida que as
permitam se adaptarem ao contexto de negócio da organização, e, a partir daí,
desenvolver seu trabalho sob forma de entregas alinhadas às estratégias organizacionais,
torna-se uma das preocupações mais relevantes para a gestão de pessoas.
Uma das formas de prover os quadros funcionais com pessoas de alto potencial
para transformarem seu repertório em resultados para a organização está configurada na
forma de Programas Trainee.
Esses programas buscam atrair e captar jovens recém-formados no ensino
superior tidos como de elevado potencial para desenvolvimento no contexto
organizacional, dotando-o de possibilidades para que agregue valor ao negócio e, no
médio e longo prazo, assumir posições de liderança na organização.
Durante o período do Programa, os Trainees participam de ações que os expõem
ao contexto, desenvolvendo suas percepções sobre os negócios da organização que,
somadas a sua formação e perfil diferenciados, tornam-se competências reconhecidas
que os permitem crescer aceleradamente na carreira.
Sendo assim, o presente estudo busca contribuir para o aprimoramento do
conhecimento a respeito da influência do Sistema de Educação Corporativa no
desenvolvimento de competências dos Trainees. Para isso, buscou-se identificar,
23
descrever e analisar as ações de desenvolvimento formais e não-formais estabelecidas
pelo SEC ao Programa Trainee, o envolvimento de parceiros internos – gestor do
Trainee e o Trainee – e a relação percebida entre os objetivos das ações e as
competências requeridas nos Trainees pelas pessoas da organização envolvidas no
processo de desenvolvimento.
O interesse pelo tema surge da importância estratégica que as organizações têm
dado aos seus Sistemas de Educação Corporativa e aos Programas Trainee como
ferramentas para o desenvolvimento das pessoas e dos negócios. Observa-se um número
crescente de organizações que adotam uma, ou outra, ou ambas as ferramentas para o
desenvolvimento das competências necessárias para os negócios nas pessoas, investindo
recursos financeiros e de tempo na busca de resultados que mantenham ou aumentem a
competitividade da organização.
Ademais, verifica-se empiricamente significativo interesse dos jovens pelo
Programa Trainee como porta de entrada diferenciada nas organizações e sinônimo de
desafios, visibilidade e crescimento acelerado de carreira.
Apesar da relevância desses fenômenos relativos à Gestão de Pessoas no
contexto atual de negócios, não foram encontrados estudos que analisassem as relações
entre o Sistema de Educação Corporativa e o Programa Trainee, fazendo deste um
estudo de caráter inovador, ao explorar a influência do Sistema no desenvolvimento de
competências nos Trainees.
É importante destacar que Fischer (2001, p. 10) aponta que o debate sobre o
avanço das tecnologias de gestão, no que tange a gestão de pessoas passa também pela
discussão relativa à Administração como uma ciência social aplicada e a sua
necessidade de, de alguma forma, atender também ao mercado como seu usuário final.
Nesse sentido, “o problema surge quando o status científico passa a ser utilizado para
facilitar a comercialização de uma idéia sem nenhuma comprovação” (FISCHER, 2001,
p. 10).
Ver-se-á, no decorrer do trabalho, que os temas abordados têm forte apelo no
âmbito empresarial, porém são temas tímidos no âmbito acadêmico. Deste fato, incorre-
se o risco de uma não diferenciação entre conceito e moda, conforme chama a atenção o
autor que complementa sobre a importância de a moda não ser condenada, e sim
identificada e monitorada, com o objetivo de oferecer referências ao mercado e,
também, à Universidade.
24
1.2 Definição da pergunta de pesquisa
O panorama desafiador que estimula mudanças na área de gestão de pessoas tem
sua origem na competitividade do ambiente, o qual exige cada vez mais posturas
inovadoras para enfrentar os novos desafios.
Nesse contexto, programas de atração e desenvolvimento de profissionais
passam a ter uma importância significativa para as organizações, pois a disputa pelas
pessoas talentosas para a obtenção de um desempenho organizacional diferenciado não
está apenas entre concorrentes de um mesmo segmento, mas sim, entre todas as
organizações que necessitam de capital humano qualificado (MICHAELS,
HANDFIELD-JONES, AXELROD, 2002).
Assim, o Programa Trainee, ao sinalizar desenvolvimento de carreira, busca
atrair jovens que queiram crescer junto com a organização escolhida, disponibilizando
suas competências pessoais, e desenvolvendo as competências requeridas pelo contexto
organizacional.
E, suportando o desenvolvimento das pessoas e das organizações, as iniciativas
do Sistema de Educação Corporativa representam essa oportunidade de alinhamento
para ambos, pois estão atreladas às necessidades do negócio. Enquanto as metas das
organizações são definidas com base nas necessidades e resultados do negócio, as metas
das pessoas podem ser definidas, dentre outras, pela aquisição de novo patrimônio de
conhecimentos e saberes reconhecidos pelo contexto organizacional que as possibilitem
desenvolvimento profissional.
A fim de buscar entendimento sobre a relação entre os dois fenômenos,
elaborou-se a seguinte pergunta de pesquisa:
Como o Sistema de Educação Corporativa influencia no desenvolvimento
das competências requeridas nos participantes do Programa Trainee?
As definições operacionais a seguir foram estabelecidas de forma a orientar a
elaboração do referencial teórico e a condução da pesquisa empírica.
Os Trainees são representados pelos colaboradores da empresa escolhida, com
vínculo empregatício forma, estabelecido segundo a CLT (Consolidação das Leis
Trabalhistas) e captados pelo Programa Trainee iniciado em 2007.
25
O Programa Trainee é um programa estruturado de captação de pessoas de alto
potencial recém-egressas do ensino superior para socialização e desenvolvimento,
desempenhando destacado papel e constituindo carreira de longo prazo na organização.
As ações de desenvolvimento são atividades de desenvolvimento de gestão de
pessoas, as quais propiciam desenvolvimento de competências humanas pela
aprendizagem com o objetivo de aumentar a competitividade da organização como um
todo, e não apenas o aprimoramento de habilidades individuais.
Define-se competência como “um saber responsável e reconhecido, que implica
mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades que agreguem valor
econômico à organização e valor social ao indivíduo.” (FLEURY, FLEYRY, 2004, p.
30).
Para Sistema de Educação Corporativa ou Universidade Corporativa,
utiliza-se o conceito cunhado por Meister (1999, p. 29), que o define como “um guarda-
chuva estratégico para desenvolver e educar funcionários, clientes, fornecedores e
comunidade, a fim de cumprir as estratégias empresariais da organização.”
A definição de influência utilizada neste trabalho, definida no Dicionário
Michaelis, é “Poder ou ação que alguém exerce sobre outrem ou sobre certos fatos ou
negócios”. (encontrado em http://michaelis.uol.com.br/, acesso em outubro de 2007).
A organização foi escolhida pela sua reconhecida qualidade na gestão de
pessoas, e dentre aquelas que possuam Universidade Corporativa ou Sistema de
Educação Corporativa e Programa Trainee consolidados. Essa qualidade foi verificada
pelos prêmios que a organização recebeu em categorias de Gestão de Pessoas, como,
por exemplo, sua presença no Guia Exame-Você S/A as Melhores Empresas para Você
Trabalhar.
Por fim, o gestor é a pessoa que coordena as operações de um determinado
departamento, alocando recursos na ordem de alcançar os objetivos da organização.
Gomes (2004) questiona a utilização do termo Universidade Corporativa, uma vez
que Universidade está ligada não só ao ensino, mas também à pesquisa e à investigação
na busca da verdade. Porém, não se tem a intenção de criação de fronteiras entre termos,
mas sim, verificar a contribuição da área no desenvolvimento de competências no
Programa Trainee.
Por isso, os termos Sistema de Educação Corporativa e Universidade
Corporativa são utilizados como equivalentes, durante o referencial teórico elaborado.
26
Ademais, no capítulo de análise dos resultados, o termo equivalente utilizado é
Expertise Center, pois é como a organização estudada identifica sua área de
desenvolvimento organizacional e que corresponde aos critérios teóricos estabelecidos
durante o referencial.
1.3 Definição dos objetivos do estudo
O objetivo principal desta dissertação é verificar a influência do Sistema de
Educação Corporativa na concepção e desenvolvimento das ações formais e não-
formais de aprendizagem oferecidas ao Programa Trainee 2007 de uma organização do
setor químico.
Com vistas a atingir o objetivo maior do estudo, fizeram-se necessário alguns
passos, classificados como objetivos específicos, a saber:
i. verificar os objetivos do Programa Trainee 2007;
ii. identificar, descrever e analisar as ações de desenvolvimento formais e não-
formais propostas pelo Sistema de Educação Corporativa ao Programa Trainee
2007 conforme os Sete Princípios de Sucesso definidos por Eboli (2004a); e
iii. verificar a influência percebida das ações do Programa Trainee 2007 no
desenvolvimento das competências requeridas nos Trainees.
1.4 Resultados esperados
Este estudo busca contribuir com o avanço do conhecimento em Administração,
resultando em benefícios para a Academia e para as organizações que buscam contínuo
desenvolvimento de seus processos de gestão.
Busca-se contribuir pela sistematização de literatura sobre Sistemas de Educação
Corporativa e Programa Trainee, com o foco no desenvolvimento de pessoas e
organizações. Como visto anteriormente e explorado ao longo do trabalho, são
iniciativas que estão em evidência na área de gestão de pessoas das organizações, e
estabelecer essa sistematização de literatura e suas relações é um modesto passo para
pesquisadores, empresários, gestores de pessoas e demais interessados se debruçarem
sobre o tema.
Não obstante, o estudo procurou evidenciar como uma organização lida com o
desenvolvimento de competências em seus Trainees, não só por ações diretamente
27
ligadas a eles, mas também por iniciativas que contribuam com o ambiente de
aprendizagem, principalmente pelo envolvimento da liderança organizacional no
processo de desenvolvimento.
1.5 Delimitações do estudo
Para os fins deste trabalho, o qual não pretende esgotar as possibilidades
relacionadas ao tema, estabeleceram-se algumas fronteiras para se alcançar os objetivos
propostos acima.
A pesquisa se limitou a considerar um conjunto de ações de desenvolvimento
propostas para um programa específico da organização, o Programa Trainee
estabelecido pelo SEC para o grupo ingressante em 2007, cujo Programa iniciou em
Janeiro de 2007 e se encerra em Julho de 2008, e que correspondam aos pressupostos do
estudo.
A escolha feita em um Programa Trainee que não estava concluído durante a
coleta de dados foi uma escolha realizada pela possibilidade de acesso a um maior
número de pessoas, e representa proximidade com a percepção do desenvolvimento das
competências requeridas pela organização.
Não obstante, o presente estudo busca verificar a intenção de desenvolvimento
percebido pelas ações, pois a avaliação da aprendizagem (“quanto” a pessoa apreendeu
das ações) é subjetiva e requer um estudo longitudinal, inviabilizado pela escassez de
tempo e ferramentas de avaliação de aprendizagem. O fato de uma pessoa reconhecer a
intenção de desenvolvimento não significa necessariamente que ela desenvolveu as
características objetivadas pela ação (FREITAS, 2005). Ademais, este é um tema que
renderia vários estudos apenas ao se tentar uma aproximação.
Outra limitação está relacionada ao próprio método de pesquisa adotado para
abordar a realidade empírica, baseada em um estudo de caso único.
Por fim, ressalta-se que os resultados não poderão ser generalizados, pois a
investigação empírica será baseada em estudo de caso e, conseqüentemente, não será
possível estender as conclusões obtidas a outras organizações, tanto do mesmo setor de
economia (químico), como a de outros setores.
28
1.6 Pressupostos conceituais
Definidos os objetivos, possíveis contribuições, e ainda considerando as
delimitações do estudo, explicitam-se os pressupostos básicos que orientam o presente
estudo:
• Sistemas de Educação Corporativa desenvolvem competências humanas
alinhadas às organizacionais;
• O Programa Trainee é uma porta de entrada diferenciada na organização que
oferece oportunidades de desenvolvimento de competências reconhecidas como
aceleradores de carreira;
• Competências são recursos pessoais adquiridos por experiência, reconhecidos
pelo contexto, agregadores de valor econômico à organização e social ao
indivíduo, e passíveis de desenvolvimento; e
• Pessoas têm necessidade de autodesenvolvimento e se comprometem na sua
busca; e
• Pessoas são diferentes entre si e aprendem e entregam suas competências de
forma diferente.
1.7 Estrutura do trabalho
O trabalho está dividido em cinco capítulos, separados e classificados conforme
descrição abaixo:
• neste primeiro capítulo, apresentou-se um breve panorama do ambiente
empresarial e seu impacto na gestão de pessoas, sustentando o problema e
objetivos de pesquisa propostos para essa investigação, bem como as possíveis
contribuições e delimitações do estudo;
• no segundo capítulo, tem-se o estabelecimento do arcabouço teórico, subsídio
para a formação da abordagem metodológica. Nele, está sistematizada a
literatura sobre o contexto atual de gestão de pessoas, gestão por competências,
Sistema de Educação Corporativa e Programa Trainee, e uma síntese sobre os
temas;
29
• no terceiro capítulo, discorre-se sobre a abordagem metodológica definida para o
levantamento de informações na organização, e descrição dos instrumentos de
pesquisa adotados;
• no quarto capítulo, faz-se a descrição da organização estudada, os resultados e as
análises;
• no quinto capítulo, são tecidas considerações finais, procurando-se estabelecer
relações entre a teoria estudada e os resultados obtidos, e sugerem-se
possibilidades de investigações futuras concernentes ao tema; e
• por fim, apresentam-se as referências bibliográficas e apêndices pertinentes ao
estudo.
30
31
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Para Lakatos e Marconi (1992), a pesquisa empírica deve ser precedida de uma
revisão bibliográfica sobre o assunto tratado, a fim de situar o atual estado do problema
na literatura e auxiliar no estabelecimento do referencial teórico que a orienta.
O referencial teórico utilizado nesse trabalho se constitui da análise do novo
ambiente de gestão de pessoas, onde as pessoas se dotam de importância estratégica, e
analisa os seguintes temas:
• o contexto atual de gestão de pessoas;
• a noção de competência sob a perspectiva da pessoa e da organização;
• o Sistema de Educação Corporativa como um sistema estratégico de
desenvolvimento de competências humanas; e, por fim,
• o Programa Trainee, cujo objetivo é desenvolver as pessoas que dele participam
para assumirem posições estratégicas na organização no médio e longo prazos.
2.1 O contexto atual de Gestão de Pessoas
Em todo o mundo, percebe-se que a prática de gestão de pessoas vem sofrendo
transformações. Essas mudanças são decorrências da inadequação dos modelos
tradicionais de gestão, centrados no cargo e no controle. Dutra (2006) aponta que o
discurso concernente à gestão de pessoas centra-se, atualmente, na reflexão sobre novos
conceitos e ferramentas de gestão.
Esta inadequação dos modelos tradicionais se dá pela inflexibilidade da
convergência entre expectativas pessoais e organizacionais, pois os sistemas centrados
em cargos, oriundos das perspectivas tayloristas-fordistas de gestão organizacional, têm
caráter muito rígido, e restringem o desenvolvimento das pessoas e da própria
organização.
Albuquerque (1999), ao analisar as demandas do novo contexto de negócio,
marcado pela globalização, turbulência crescente, maior complexidade das estruturas
organizacionais, maior valor agregado dos produtos e serviços (DUTRA, 2006), propõe
uma alternativa para a gestão de pessoas nas empresas modernas, atribuindo um novo
modus operandi para a relação entre organização e pessoa, pautado pelo
comprometimento mútuo com o desenvolvimento.
32
Neste novo modelo, a organização desenha políticas, práticas e subsistemas
pautados pelo planejamento e resultados, orientando estrategicamente os recursos a
serem empregados em busca do aumento da competitividade organizacional; e a pessoa
é um ser ativo e empreendedor que busca seu autodesenvolvimento de forma contínua e
constante, trazendo para a organização conhecimentos e experiências que agreguem
valor aos objetivos individuais e organizacionais.
Sintetizam-se no Quadro 1 as diferenças entre as duas estratégias com relação à
estrutura, produção, organização e relações de trabalho.
Quadro 1. Características das estratégias de controle e comprometimento em
relação à estrutura, produção, organização e relações de trabalho
Características distintivas Estratégia de Controle Estratégia de Comprometimento
Estrutura
Hierarquizada, separação entre
quem pensa e faz
Redução de níveis hierárquicos,
junção do fazer e pensar
Produção
Em massa, linha de montagem Produção flexível, diferentes formas
Organização do trabalho
Especializado, monótono.
Realizado individualmente
Enriquecido, gerando desafios.
Realizado em grupo
Nível de educação e
formação requerido
Baixo Alto
Relação empregador-
empregado
Trabalho individual e
especializado
Trabalho interdependente, confiança
mútua
Participação dos
empregados nas decisões
Baixa. Decisões tomadas de cima
para baixo
Alta. Decisões tomadas em grupo
Fonte: adaptado de ALBUQUERQUE (1999)
Referindo-se à estrutura organizacional, a estratégia de controle adota
hierarquização e separação entre pensar e fazer. O trabalho é individual, monótono e em
massa, caracterizado por linhas de montagem, controladas explicitamente por chefias
estabelecidas. As decisões têm caráter top-down, com baixa participação dos
empregados, que apenas as obedecem. Como conseqüência, o nível de educação e
formação requerido é baixo.
No entanto, na estratégia de comprometimento, busca-se juntar o pensar e o
fazer, por meio da redução de níveis hierárquicos e diferentes formas de produção. O
trabalho realizado em grupo de maneira interdependente gera confiança mútua e é
desafiante e enriquecedor, onde os empregados têm alta participação nas decisões, que
são tomadas em grupo. Conseqüentemente, o nível de educação e formação requerido é
alto.
Em relação às políticas de RH, como se vê no Quadro 2, a estratégia de controle
o foco é no cargo, com a contratação sendo feita para o curto prazo, e o treinamento
33
buscando desenvolver as aptidões necessárias, porém restritas, ao desempenho do cargo.
Ou seja, não apresenta integração com o desenvolvimento da carreira do indivíduo
dentro da empresa. As carreiras são rígidas e especializadas, sempre amarradas aos
cargos. Conseqüentemente, as políticas salariais e de incentivos são individualizadas e
também amarradas ao cargo, com grande diferenciação de remuneração entre os níveis
hierárquicos.
Na estratégia de comprometimento, a pessoa é contratada para a carreira na
empresa, com visão de longo prazo. As políticas de treinamento visam desenvolvimento
para funções futuras e as carreiras são flexíveis, de longo alcance e permeabilidade entre
si. As políticas salariais são focadas na posição, relacionadas à carreira e ao
desempenho, e os incentivos são grupais e vinculados a resultados da organização.
Quadro 2. Políticas de Recursos Humanos na estratégia de Controle e
Comprometimento
Políticas de RH Estratégia de Controle Estratégia de Comprometimento
Política de emprego
Foco no cargo; emprego em
curto prazo. Contrata para um
cargo
Foco no encarreiramento flexível;
emprego em longo prazo. Contrata
para carreira na empresa.
Política de treinamento
Visa aumento de desempenho na
função atual
Visa funções futuras
Política de carreiras
Carreiras rígidas e
especializadas, amarradas na
estrutura de cargos
Carreiras flexíveis, de longo alcance,
com permeabilidade entre diferentes
carreiras
Política salarial
Focada na estrutura de cargos.
Alta diferenciação entre níveis
hierárquicos
Focada na posição, na carreira e no
desempenho. Baixa diferenciação
entre níveis
Política de incentivos
Incentivos individuais
Incentivos grupais, vinculados a
resultados empresariais
Fonte: adaptado de ALBUQUERQUE (1999).
Percebe-se, então, na estratégia de comprometimento, que as premissas a serem
assumidas pelas políticas e gestão estratégica de pessoas são a necessidade de
(ALBUQUERQUE, 1999):
• valorização dos talentos humanos, gerindo o trabalho e as pessoas;
• atração e manutenção de pessoas de alto potencial e qualificação para o trabalho;
• criação de condições favoráveis à motivação individual e mobilização de grupos
em torno das metas organizacionais;
• crescimento funcional e desenvolvimento profissional como possibilidades
dentro da própria empresa;
34
• oferecimento de incentivos ligados a resultados da atividade empresarial,
preferencialmente de maneira grupal ou coletiva;
• adaptação das políticas integradas de Recursos Humanos à realidade da empresa
e do contexto em que atua.
Assim, dá-se um passo importante em direção à gestão estratégica de pessoas,
onde se busca o alinhamento das expectativas organizacionais às expectativas dos
profissionais, reforçando seu comprometimento com os objetivos do negócio.
A estratégia de comprometimento estabelece uma relação de reciprocidade, uma
vez que o desenvolvimento das pessoas agrega valor às organizações. Em contrapartida,
as pessoas comprometidas com os objetivos das organizações têm expectativas com
relação ao seu desenvolvimento, causando perturbações no ambiente interno.
Dutra (2006, p. 42) propõe que, para a estratégia de comprometimento se
efetivas, as organizações necessitam suplantar as idéias oriundas pelo modelo taylorista-
fordista, e adotar novos valores subjacentes ao conceito ou práticas de gestão de
pessoas. São eles:
• desenvolvimento mútuo: gestão de pessoas deve estimular que organização e
pessoa se desenvolvam mutuamente nas relações que estabelecem;
• satisfação mútua: gestão de pessoas deve alinhar em uma só nota os objetivos
estratégicos da organização e o projeto profissional e de vida das pessoas,
independente de seu vínculo empregatício; e
• consistência no tempo: a gestão de pessoas deve oferecer parâmetros estáveis no
tempo para, mesmo ambiente em crescente imprevisibilidade, seja possível à
organização e às pessoas terem referenciais para se posicionarem relativamente
em diferentes contextos e momentos dessa realidade.
Esses valores, ao se sustentarem em três pilares – cultura da aprendizagem,
dimensões da pessoa e conceito de competência – constituem as premissas que servem
de base para a construção do modelo de gestão de pessoas pautado pelo
desenvolvimento (DUTRA, 2006, p. 43-46):
• foco no desenvolvimento ao invés do controle, o que exige satisfação de ambas
as partes envolvidas – pessoas e organização;
35
• foco no processo ao invés de instrumentos, onde a importância reside na forma
como foram desenvolvidos e definidos os processos, e não nos procedimentos e
instrumentos utilizados;
• foco no interesse conciliado entre pessoas e organização, buscando equilíbrio
entre as relações e respeitando as diferenças; e
• foco no modelo integrado e estratégico ao invés do modelo composto de partes
desarticuladas. O autor ressalta a necessidade de integração dos processos de
gestão de pessoas, porém aponta a dificuldade de se observar, na prática, essa
integração nas organizações.
Dutra (2006, p. 49-50) define os processos de gestão de pessoas quanto a sua
natureza, objetivos e parâmetros em: movimentação, desenvolvimento e valorização.
Na categoria movimentação, cujo objetivo é oferecer suporte a toda ação de
movimento da pessoa que estabelece uma relação com a organização, tem-se, dentre
outros, os processos de captação e internalização, pilares do Programa Trainee.
E, da categoria desenvolvimento, tem-se os programas de capacitação, carreira e
desempenho, os quais buscam criar condições para o desenvolvimento das pessoas e
organização.
Dutra (2006, p. 101), ao definir desenvolvimento como “capacidade para
assumir atribuições e responsabilidades em níveis crescentes de complexidade”,
estabelece um novo parâmetro de avaliação da pessoa, baseado nas suas conquistas em
competências. Para o autor, a competência é uma referência que permite a avaliação do
potencial da pessoa para assumir trabalhos compatíveis com sua capacidade,
independente do cargo ocupado.
O autor ainda define outros três elementos que permitem a avaliação das funções
de gestão de pessoas de forma mais integrada do que apenas a verificação de mudança
de cargo funcional como reconhecimento do desenvolvimento da pessoa. São eles
(DUTRA, 2006, p. 53-56):
• Entrega: mobilização efetiva de conhecimentos, habilidades e atitudes pela
pessoa que geram resultados para a organização. Independente do cargo
ocupado, é possível verificar a agregação de valor da pessoa à organização;
• Complexidade: as pessoas contribuem com entregas em um determinado nível
de complexidade, e criam expectativas a partir do horizonte que enxergam na
36
organização para o seu desenvolvimento e crescimento das suas entregas, em
complexidade crescente, uma vez que, ao se atingir um nível de complexidade, a
pessoas só se sentirá estimulada por um nível maior; e
• Espaço ocupacional: definido a partir da relação entre entregas e nível de
complexidade. A pessoa aumenta seu espaço ocupacional ao aumentar o nível de
complexidade de suas entregas, sem, no entanto, mudar de cargo ou posição. É
uma forma de reconhecer o crescimento da complexidade das entregas da pessoa
sem mudança de cargos.
Dessa forma, é possível verificar o desenvolvimento da pessoa de maneira mais
integrada do que meramente pela mudança de cargo ou posição como indício do
crescimento das pessoas.
Essa visão é importante para entender a contribuição do Trainee durante o
Programa, dado que a pessoa não muda de posição durante o período de treinamento,
mas, em sua estrutura, vê-se que seu espaço ocupacional é ampliado como forma de
aceleração do seu desenvolvimento.
Dutra (2004, p. 18) observa que o conceito de competência como entrega,
complexidade e espaço ocupacional definem políticas e práticas que ensejam:
• integração mútua em todos os processos e sub-processos relativos à gestão de
pessoas na organização, como captação, desenvolvimento e remuneração;
• integração com a estratégia da organização, alinhando às políticas de gestão de
pessoas os objetivos, missão e valores da organização; e
• integração com as expectativas das pessoas, condição imprescindível para sua
efetividade.
Porém, como o autor observa, essa integração é difícil de ser observada na
prática, e se constitui em um dos mais importantes desafios de gestão de pessoas nas
organizações.
Confirma-se esse panorama com o exemplo da pesquisa Delphi RH 2010,
realizada pelo Observatório de Recursos Humanos do Programa de Estudos em Gestão
de Pessoas da Fundação Instituto de Administração (PROGEP/FIA).
A referida pesquisa, cuja primeira edição foi publicada em 2001, conduzida
pelos professores da Universidade de São Paulo Lindolfo Galvão de Albuquerque e
37
André Luiz Fischer, e realizada com formadores de opinião (executivos de RH das
grandes empresas que operam no mercado brasileiro, consultores e professores
universitários) em gestão de pessoas no Brasil, aponta como desafio relevante para
82,3% dos entrevistados alinhar as pessoas, seu desempenho e competências com as
estratégias do negócio e metas organizacionais. Ainda segundo a pesquisa citada, as
ações adotadas para enfrentar esse desafio relacionam-se a capacitação e
desenvolvimento de lideranças (26,9%); redefinir, aprimorar e/ou reestruturar as
políticas de gestão de pessoas (25,8%) e atuar mais intensamente na educação, no
treinamento e desenvolvimento de pessoas (23,3%) (ALBUQUERQUE, FISCHER,
2001).
Já em sua segunda edição, publicada em 2004, os pesquisados demonstraram a
mesma preocupação. Os resultados ainda apontam como os maiores desafios para a área
o alinhamento das pessoas, o desempenho e as competências humanas às estratégias do
negócio e objetivos organizacionais. O segundo maior desafio refere-se à capacitação
dos gestores, indicado por aproximadamente 70% dos respondentes. Em seguida, tem-
se: alinhar a gestão de pessoas às estratégias do negócio e objetivos organizacionais
(33,3% dos respondentes); apoiar e promover processos de mudança organizacional e
direcionamento estratégico (25,3% dos respondentes); capacitar, treinar e desenvolver
pessoas (24,2% dos respondentes); e reter talentos e potencias (18,8% dos
respondentes). E, como estratégias para obter êxito, apontam, principalmente: investir
em capacitação e desenvolvimento de gestores e lideranças (26,9%); Redefinir,
aprimorar ou reestruturar as políticas de gestão de pessoas (25,8%); e investir em
educação, treinamento e desenvolvimento de pessoas (25,3%). (ALBUQUERQUE,
FISCHER, 2004). A Tabela 1 apresenta os resultados acima descritos.
Essas pesquisas confirmam a preocupação e necessidade da integração entre os
processos de desenvolvimento no novo modelo de gestão.
Logo, o novo modelo de gestão incorpora a necessidade de desenvolver pessoas
para as necessidades presentes e futuras da organização como fator indispensável ao
sucesso. E, para se atingir o resultado esperado, todos os processos de gestão de pessoas
precisam estar integrados, entre si e com a estratégia.
38
Tabela 1. Desafios e estratégias para a Gestão de Pessoas apontadas pela
segunda rodada da Pesquisa Delphi RH 2010
Desafios em Gestão de Pessoas
Alinhar as pessoas, o desempenho e as competências humanas às estratégias do negócio e objetivos
organizacionais
82,3%
Desenvolvimento e capacitação de gestores (novo perfil gerencial, gestores de pessoas, etc.) 69,4%
Alinhar a gestão de pessoas às estratégias do negócio e objetivos organizacionais 33,3%
Apoiar e promover processos de mudança organizacional e direcionamento estratégico (fusões e
aquisições)
25,3%
Capacitar, treinar e desenvolver pessoas 24,2%
Reter talentos e potenciais 18,8%
Estratégias
Maior investimento em capacitar e desenvolver os gestores e lideranças 26,9%
Redefinir, aprimorar ou reestruturar as políticas de gestão de pessoas da empresa 25,8%
Maior investimento em educação, treinamento e desenvolvimento de pessoas 25,3%
Fonte: adaptado de Albuquerque e Fischer (2004)
Deste cenário emerge uma nova abordagem de gestão, pautada pelo
desenvolvimento de competências individuais e organizacionais com a estratégia, e
permeada por premissas e conceitos que permitem uma interface mais fluida entre
organização e pessoas, chamado de gestão de pessoas articulada por competências
(FISCHER, 2001).
2.2 Gestão por Competências
O modelo de gestão articulado por competências permitiu uma alteração
importante nos processos de gestão de pessoas, pois a competência se torna parâmetro
integrador dos processos de movimentação, desenvolvimento e valorização da pessoa
pela sua agregação de valor à organização, valorizando o comprometimento da força de
trabalho ao invés do controle.
2.2.1 Contexto de surgimento
Apesar da ênfase e valorização do modelo de gestão por competências,
principalmente após o lançamento da obra de Prahalad e Hamel (1995), ter ocorrido na
última década do século XX, os primeiros estudos sobre o tema datam de
aproximadamente vinte anos antes, com o texto de McClelland “Testing for
Competence rather than Inteligence”, em 1973, nos Estados Unidos. Para este autor,
competência é uma característica subjacente a uma pessoa e pode ser relacionada, na
39
realização de uma tarefa ou em determinada situação, a um desempenho superior
(FLEURY, FLEURY, 2006, p. 27).
Boyatzis (1982), estudando as competências gerenciais, identifica uma série de
características e traços que definem um desempenho superior. Para este autor,
competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um
alto desempenho. No entanto, é pressuposto que essa pessoa detivesse certas qualidades
relacionadas à inteligência e personalidade. Esse trabalho é referência na formação do
campo de conhecimento das competências individuais (SPENCER, SPENCER, 1993).
No entanto, o conceito de competência envolve algo além; ele evidencia uma
realidade dinâmica. A competência individual emerge da situação que a precede, e sua
legitimação depende de seu aparecimento em situações onde conhecimentos e saberes
(recursos) diversos são mobilizados para a realização de uma determinada tarefa, em um
contexto específico (DUTRA, 2006; FLEURY, FLEURY, 2006; RUAS, 2005;
ZARIFIAN, 2001; LE BOTERF, 1995).
Le Boterf (1995) coloca a competência como um saber agir responsável, e
reconhecido por outros (pares, subordinados, chefes, entre outros), em um determinado
contexto, fruto do cruzamento de três dimensões: formação da pessoa (biografia e
socialização), formação educacional e experiência profissional.
D´Lucia e Lepsinger (1999, apud Munck, 2005) tratam a competência em
termos de comportamentos. Os autores argumentam que, para o modelo de
competências se tornar uma ferramenta útil de gestão, deve focar acréscimos de
desempenho, devendo exemplificar onde e como determinadas competências devem ser
desenvolvidas e utilizadas, exaltando o “saber ser”.
Zarifian (2001) corrobora com a importância do contexto para a verificação da
competência. O autor evidencia três elementos do ambiente corporativo que justificam a
abordagem da competência como ferramenta de gestão das relações de trabalho:
• Evento: situação imprevista, não programada, perturbadora do desenrolar normal
do sistema de produção, e que ultrapassa a capacidade rotineira de assegurar sua
auto-regulação. Ou seja, a competência não pode estar contida nas predefinições
da tarefa. A pessoa precisa estar sempre mobilizando recursos para resolver as
situações de trabalho;
• Comunicação: compreender o outro e a si mesmo; entrar em acordo sobre
objetivos organizacionais; partilhar normas comuns para sua gestão; e
40
• Serviço: atender a um cliente da organização (interno ou externo) é central e
deve estar presente em todas as atividades. Logo, a comunicação é fundamental.
Dutra (2006, p. 129-130) descreve duas concepções que podem ser atribuídas a
competências: inputs e outputs. É uma convergência dos modelos conceituais
construídos paralelamente nos Estados Unidos (inputs: conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que afetam o desempenho da pessoa) e na Europa,
particularmente pelos autores franceses (outputs: pessoas demonstram competências a
partir do momento que atingem ou superam resultados determinados em seu trabalho).
Vê-se, então, que o conceito de competência é algo além de qualificações ou
habilidades para o trabalho, critérios suficientes para a noção de cargo funcional.
Dessa forma, como afirmam Fleury e Fleury (2006, p. 32-33) o desenvolvimento
de competências se dá no âmbito da atuação da organização e sua visão estratégica,
abordado no próximo item deste referencial.
2.2.2 Alinhamento entre Competências e Estratégia
A noção de competências alinha o desenvolvimento da pessoa às estratégias e
competências da organização.
Mills et al. (2002) propõem sistematizar os conceitos de competências,
proporcionando um panorama didático para os diferentes níveis das competências das
organizações, como se vê no Quadro 3.
Quadro 3. Definição de competências organizacionais
Competências Definição
Essenciais
Competências e atividades no nível corporativo, fundamentais para a
sobrevivência do negócio e para suas estratégias
Distintivas
Competências e atividades que os clientes percebem como diferenciadoras de
seus concorrentes, ou seja, provedoras de vantagens competitivas
Organizacionais ou das
Unidades de Negócio
Competências e atividades esperada de cada unidade de negócios da empresa
Suporte
Atividade valiosa para suportar leque de competências
Capacidades
Dinâmicas
Capacidade de uma empresa de adaptação de suas competências com o tempo,
sendo diretamente relacionada aos recursos para a mudança.
Fonte: adaptado de Mills et al. (2002).
Nesse texto, os autores fazem duas contribuições significativas. Primeiro,
reforçam a percepção da importância do cliente no processo de identificação e
41
mobilização das competências (competências distintivas, voltadas para a mobilização
dos recursos organizacionais de acordo com a percepção do cliente, alinhando esforços
para o atendimento de suas necessidades durante o processo de direcionamento
estratégico). Segundo, apontam as capacidades dinâmicas da organização para saber
adaptar suas competências ao longo do tempo.
Quando Gestão de Pessoas assume o papel de desenvolver as pessoas alinhadas
às estratégias organizacionais, auxilia no desenvolvimento da competência essencial da
organização, atuando sobre o aprendizado coletivo da organização, coordenando e
integrando as diversas habilidades de produção e de tecnologia, associada à organização
do trabalho e à entrega de valor (PRAHALAD, HAMEL, 1995).
Para Prahalad e Hamel (1995), uma competência essencial é “um conjunto
de habilidades e tecnologias que resultam por aportar um diferencial fundamental
para a competitividade da empresa”, e se caracteriza por:
• oferecer reais benefícios aos consumidores;
• ser de difícil imitação; e
• dar acesso a novos mercados.
Ruas (2005) e Dutra (2001) afirmam que há uma relação íntima entre
competências organizacionais e individuais, e seu alinhamento é fundamental para a
obtenção de resultados do negócio, pautado pela capacidade da organização em gerir
suas competências organizacionais e individuais de forma integrada.
Fleury e Fleury (2006, p. 30) corroboram da necessidade do alinhamento entre
as dimensões organizacional e individual e definem competência como “um saber
responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos,
recursos, habilidades que agreguem valor econômico à organização e valor social ao
indivíduo.”
Dessa forma, as competências da organização são importantes referências das
ações estratégicas e entrada em novos mercados (PRAHALAD, HAMEL, 1995).
A competitividade da organização, então, é passível de definição a partir da
análise de seus recursos internos e sua capacidade de mobilização, sendo as suas
pessoas, competências e entregas, um dos importantes recursos.
Para Fleury e Fleury (2006, p. 58-66), as competências a serem desenvolvidas
dependem da estratégia definida e relacionam-se a diferentes áreas da organização. Os
autores consideram três categorias de estratégias: Excelência Operacional, Inovação em
42
Produtos e Orientação para o Cliente. O Quadro 4 estabelece a relação entre as
estratégias e o desenvolvimento de competências nas áreas e funções necessárias.
Na estratégia de Excelência Operacional, a competência essencial está em
Operações, e inclui o ciclo de logística. O desenvolvimento de competências está focado
nas áreas de Pesquisa e Desenvolvimento e Vendas e Marketing de forma a aumentar a
competitividade por meio de suas operações. É uma estratégia utilizada por
organizações que oferecem produtos padronizados ou commodities.
Quadro 4. Estratégias a partir de competências essenciais
Estratégia Função crítica
Objetivo da
Estratégia
Áreas de apoio Tipo de indústria
Excelência
Operacional
Operações
Produtos que
otimizem relação
preço/qualidade
Pesquisa &
Desenvolvimento,
Vendas, Marketing
Automobilística,
Commodities,
Cimento
Inovação em
Produtos
Pesquisa &
Desenvolvimento
Alta lucratividade
dos novos produtos
Marketing
Tecnologia,
Aeronáutica,
Farmacêutica
Orientação
para o
Cliente
Marketing &
Vendas
Identificação e
desenvolvimento de
soluções específicas
Pesquisa &
Desenvolvimento,
Operações, ambas
voltadas para a
necessidade do cliente
Embalagens,
Consultorias
Fonte: adaptado de Fleury e Fleury (2006).
Na estratégia de Inovação em Produtos, o desenvolvimento de competências está
focado em Pesquisa, Desenvolvimento e Engenharia. A função Marketing identifica os
clientes potenciais para que seja possível o investimento no seu desenvolvimento. É
uma estratégia utilizada pelas indústrias de Tecnologia de Informação, Aeronáutica e
Farmacêutica, que garantem seus lucros altos por meio do monopólio que seus produtos
inovadores garantem em determinado período de tempo.
Por fim, a estratégia de Orientação para o Cliente, a competência essencial se
desenvolve na área de Marketing e Vendas. As organizações que a adotam se voltam
para necessidades de clientes específicos, especializando-se em soluções
individualizadas. As funções de Pesquisa & Desenvolvimento e Operações trabalham a
partir das informações sobre os clientes e suas necessidades, obtidas por Marketing. A
indústria de embalagens e várias outras indústrias de diversos setores se orientam por
essa estratégia.
43
Assim, percebe-se um ciclo virtuoso em que novos recursos propiciam o
desenvolvimento de novas competências por meio da aprendizagem, alimentando a
estratégia baseada na formação de novas competências, em um processo contínuo.
Vê-se, então, o conceito de competência integrado com a estratégia, sendo esta
podendo ser responsável pelo constante desenvolvimento de novas competências. Não
obstante, a identificação de novas competências permite a adoção de novas estratégias.
E, para cada tipo de estratégia definida, deve existir a correlação em termos de
competências humanas e organizacionais a serem desenvolvidas em cada área ou
função.
Dutra (2004, p. 27) contribui com esse panorama, propondo entregas exigidas
das pessoas em função das estratégias e competências organizacionais, conforme o
Quadro 5.
Quadro 5. Definição de competências individuais a partir das estratégias
organizacionais
Estratégia
Objetivo da
Estratégia
Competências
Organizacionais
Competências Individuais
Excelência
Operacional
Produtos que
otimizem relação
preço/qualidade
Custo, Qualidade, Processo
produtivo, Distribuição,
Monitoramento de mercado,
Comercialização, Parcerias
estratégica
Orientação a custo e qualidade, Gestão
de recursos e prazos, Trabalho em
Equipe, Planejamento, Interação com
sistemas, Multifuncionalidade,
Relacionamento interpessoal
Inovação em
Produtos
Alta
lucratividade dos
novos produtos
Inovação em produtos e
processos, Qualidade,
Monitoramento Tecnológico,
Imagem, Parcerias
tecnológicas estratégicas
Capacidade de inovação,
Comunicação eficaz, Articulação
interna e externa, Absorção e
transferência de conhecimentos,
Liderança e trabalho em equipe,
Resolução de problemas, Utilização de
dados e informações técnicas,
Aprimoramento de processos/
produtos, Participação em projetos
Fonte: adaptado de Dutra (2004, p. 27).
Lustri (2005, p. 19), baseada nos trabalhos de estudiosos de competências,
ilustra as relações entre estratégias, competências organizacionais e individuais,
encontrada na Figura 1.
44
Figura 1. Relações entre estratégia, competências organizacionais e individuais
Fonte: Lustri (2005), baseada nos estudos de Dutra (2004; 2002), Fleury e Fleury
(2002), Zarifian (2001).
O Sistema de gestão de pessoas baseado em competências auxilia na integração
entre os processos de gestão de pessoas entre si e com a estratégia da organização.
Porém, vale destacar que a questão da competência, assim como o próprio SEC,
são campos de conhecimento relativamente jovens. Abaixo, destacam-se alguns
exemplos de fragilidades que foram encontradas na literatura sobre o uso da
competência como articulador da gestão de pessoas nas organizações:
• Dutra et al. (2006), ao questionarem acadêmicos e gestores ligados à área de
Recursos Humanos, verificou que o conceito de competência tem absorção
difusa, podendo ser vista como conjunto de capacidade/capacitação,
mobilização de capacidade, e resultados/entrega, e a ênfase das respostas estava
ligada à dimensão da capacitação. Ou seja, conhecimentos, habilidades e
atitudes, o CHA, representando a dimensão de qualificação proposta pela
literatura americana. Haja vista que estes conceitos estão presentes na literatura,
infere-se uma falta de solidez conceitual sobre o conceito;
• Ruas (2005), apesar de perceber a competência como conceito atrativo para as
organizações representarem, pois traz homogeneidade às diferentes instâncias
organizacionais, é flexível e adaptável, e expressa ação efetiva no ambiente de
trabalho, não é um construto uniforme, variando entre organizações que não
necessariamente estão em setores distintos, e não deve ser confundida com
desempenho, pois, pode-se dizer que competência é “meio”, e desempenho é
“fim”; e
45
• Oderich (2005), ao analisar três empresas atuantes no Rio Grande do Sul e
vencedoras do Prêmio Top Ser Humano
1
, verifica que as competências
organizacionais não são necessariamente explícitas para todas as organizações
participantes do estudo, e, conseqüentemente, a relação entre as competências
organizacionais e humanas pode estar desalinhada, bem como o levantamento
das necessidades de desenvolvimento.
Esses exemplos corroboram com os apontamentos de Le Boterf (1995), pois,
para ele, competência é um conceito em construção. A falta de uniformidade na
utilização do conceito de competência pelas organizações dificulta a comparação de
realidades organizacionais, como visto no exemplo do estudo de Oderich (2005). As
três empresas desenvolvem competências gerenciais, mas o conceito de competência é
diferente em cada uma delas. Ainda assim, elas estão desenvolvendo seus
colaboradores, e suas práticas são reconhecidas no ambiente empresarial por qualidade
de gestão de pessoas diferenciada.
Não obstante, é importante salientar que o desenvolvimento das pessoas nas
competências requeridas pela organização é cumulativo, e seus resultados não
necessariamente são idênticos entre as pessoas, pois, como Dutra (2006, p.131) aponta,
“as pessoas entregam o que a organização espera ou necessita de diferentes formas,
porque são diferentes na forma como articulam seus conhecimentos, habilidades e
atitudes com o contexto ambiental.”
Essas constatações permitem a investigação sobre o Sistema de Educação
Corporativa, ligado à categoria de desenvolvimento, influencia no desenvolvimento das
competências da organização e das pessoas.
2.3 Sistemas de Educação Corporativa
Dentro do contexto atual de gestão de pessoas, a Educação Corporativa é uma
composição do modelo de gestão estratégica de pessoas pautado pelo comprometimento
e orientador das questões de desenvolvimento humano e das organizações.
1
Prêmio concedido pela Associação Brasileira de Recursos Humanos do Rio Grande do Sul, o que
coloca as empresas estudadas como referência em gestão de pessoas naquela região.
46
Sua forma de aplicação está fundamentada em um Sistema de Educação
Corporativa, o qual viabiliza, em princípios e práticas, o conceito de desenvolvimento
humano e organizacional (EBOLI, 2004a).
Tem-se, então, um conceito de Educação Corporativa, que deve permear a
organização, e um Sistema de Educação Corporativa, o qual reúne o conhecimento e
facilita o desenvolvimento das competências humanas e organizacionais alinhado às
estratégias do negócio, representando evolução em relação às ações isoladas que
objetivavam o aprimoramento de habilidades ligadas ao cargo.
2.3.1 Contexto de surgimento
Apesar de se ter indícios da estruturação das primeiras Universidades
Corporativas (UCs) entre os anos 1940 e 1950, nos Estados Unidos, com a fundação do
General Motors Institute (GMI) e de Crottonville, a Universidade Corporativa da
General Electric (GE) (MORIN, RENAUD, 2004), é um fenômeno que teve grande
salto quantitativo e qualitativo nos anos 1990, dada a necessidade de revitalização
organizacional para a competitividade no mundo globalizado (ALLEN, 2007; 2002).
Meister (1999) aponta que o número de UCs nos Estados Unidos, no começo da
década passada era de aproximadamente 400 e, no início do século XXI esse número
havia mais que quintuplicado. A autora vai além, e, de acordo com as projeções da
Corporate University Xchange (CUX), consultoria especializada nesses sistemas de
aprendizagem, até 2010, o número de UCs ultrapassaria o de universidades tradicionais
naquele país, sendo seu maior veículo provedor de educação superior.
No Brasil, a Educação Corporativa ganha evidência no fim do século XX,
principalmente com o lançamento do livro Eboli (1999) e um evento internacional na
Universidade de São Paulo cujo foco das discussões era a integração entre as
universidades e as empresas (publicada em edição especial da Revista de Administração
da Universidade de São Paulo), ambos em 1999.
A autora pontua que, de cerca de dez casos estabelecidos durante a década de
1990, atualmente são aproximadamente uma centena de iniciativas consolidadas em
organizações atuantes no país (EBOLI, 2004a).
O aumento do número de casos é constatado no Guia As 150 Melhores
Empresas para você trabalhar, da Revista Você S/A-Exame, publicado em setembro de
2007. Os dados apontam que aproximadamente 91% das organizações se classificaram
47
no ranking possuem um modelo de Educação Corporativa, sendo que 66% delas o
instituiu há menos de cinco anos.
Aponta-se, no Apêndice A, uma relação das organizações que possuem seu
Sistema de Educação Corporativa instituído, baseado na pesquisa de Eboli (2004a) e
pesquisa na internet.
Percebe-se, assim, a importância deste conceito em um cenário de extrema
competitividade, como o atual, na criação de valor real agregado às pessoas e ao
negócio em si.
Eboli et al. (2005) destacam, dentre as 39 organizações que participaram de seu
estudo, que a maioria dos SECs das organizações brasileiras são ligados à área de
Gestão de Pessoas, ressaltando a importância da área na condução das atividades
educacionais; situam-se principalmente entre os primeiro e segundo níveis hierárquicos
após o principal executivo; utilizam-se fortemente de programas de e-learning e tiveram
o início de suas atividades marcadas com um lançamento oficial.
Além disso, é importante ressaltar que o fenômeno não se restringe às grandes
empresas. Algumas pequenas e médias organizações têm investido na estruturação de
SECs setoriais com o objetivo de aumentar a competitividade do segmento do qual
participam. (EBOLI, 2004a; PRINCE, ALLISON, 2003).
Apesar da significativa importância do tema para a construção de estratégias e
competências das pessoas e organizações, o interesse dos pesquisadores acerca do tema
é recente, tanto no exterior como no Brasil. Essa constatação pode ser fruto da
maturidade do assunto, o qual passa a chamar a atenção da academia apenas em meados
dos anos 1990. Eboli (2004b) aponta que o SEC é um movimento da prática para a
teoria, reafirmando essa constatação.
Allen (2007; 2002) convidou empresários e gestores a descreverem casos de
sucesso na implantação e desenvolvimento de UCs, ilustrando práticas que deram certo
em determinado contexto.
Garman (2003) aponta a importância da publicação de casos de sucesso, mas
alerta para a correta leitura desse tipo de livro, uma vez que a receita de sucesso para
uma organização não necessariamente é idêntica para outra.
No Brasil, também se viu o lançamento de livros que descrevem diversos casos
de sucesso em Educação Corporativa, como os Bayma (2005) e do Instituto Euvaldo
Lodi (2005), e três coletâneas do Ministério do Desenvolvimento da Indústria e
Comércio (MDIC) do governo brasileiro, entre 2003 e 2006.
48
Encontraram-se, também, pesquisas que versam sobre o estado-da-prática do
campo de conhecimento, como os relatórios anuais da CUX (CORPORATE
UNIVERSITY XCHANGE, 2006), pesquisas pontuais sobre a situação no Brasil
(EBOLI et al., 2005; Eboli, 2004a) e na Alemanha (HILSE, NICOLAI, 2004), e o
relatório do MDIC sobre as atividades de Educação Corporativa no Brasil, atualizados
anualmente.
Além dos exemplos acima, há outras iniciativas importantes para a consolidação
do tema por meio de encontros e pesquisas, nos âmbitos empresariais, acadêmicos, e
governamentais, como:
• a CUX, empresa sediada nos Estados Unidos que realiza consultoria e pesquisa
sobre UCs, realiza uma pesquisa anual entre seus membros para verificar o
estado-da-prática dos sistemas (http://www.corpu.com);
• o Global Council of Corporate Universities, fundado na França por Annick
Renaud-Coullon, realiza encontros anuais entre gestores de UCs ao redor do
mundo para o debate de práticas em Educação Corporativa
(http://www.globalccu.com);
• no Reino Unido, a empresa IPCo, de Richard Dealtry, propõe um método
chamado “the Realtime Corporate University Blueprint Learning Management”,
voltado para a implementação e o gerenciamento da UC voltada para a
identificação e gestão de áreas de decisão-chave na empresa, interfaces de
relacionamento, redes de comunicação e infra-estrutura, tanto nos ambientes real
quanto virtual (http://www.corporateuniversity.org.uk);
• o MDIC, além do relatório anual, disponibiliza um portal na internet sobre
Educação Corporativa, onde reúne informações sobre pesquisadores,
consultores, e trabalhos acadêmicos e especializados sobre o tema, de domínio
público. Ademais, organiza oficinas periódicas sobre as práticas de educação
corporativa nas empresas brasileiras
(http://www.educor.desenvolvimento.gov.br);
• o número crescente de associações concernentes à Educação Corporativa, como
o surgimento da ABEC – Associação Brasileira de Educação Corporativa – e a
visibilidade do tema nos encontros da ASTD – American Society for Training
and Development;
49
• o lançamento e/ou reposicionamento de revistas e journals voltados para o tema
de aprendizagem e Educação Corporativa, como: Journal of European
Industrial Training (Europa), Journal of Workplace Learning (Estados Unidos),
Inteligência Corporativa (Brasil); e
• universidades e escolas de negócios ao redor do mundo estão atentas à
necessidade de prover as empresas de ferramentas de gestão em Educação
Corporativa, e passam a oferecer cursos voltados especificamente para a
formação do Chief Learning Officer, o executivo em Educação Corporativa,
como a Penn University Graduate School of Education e Wharton School,
dentre outras, nos Estados Unidos, e a Fundação Instituto de Administração, no
Brasil.
Percebe-se que o SEC, apesar de ser uma prática relativamente nova e carente de
um tempo maior de maturação, tem despertado o interesse das diversas comunidades
interessadas no seu desenvolvimento, estimulando iniciativas que consolidem a
discussão do tema, legitimando sua importância para o novo contexto de negócios
global.
Assim, monitorar o crescimento desse sistema de desenvolvimento de
competências no âmbito organizacional e entender suas características de atuação torna-
se relevante, pois, como Fischer (2001) aponta, uma tendência deve ser analisada para
sua verificação como modismo ou inovação em gestão.
2.3.2 Características dos Sistemas de Educação Corporativa
Segundo Alperstedt (2001), as UCs são a evolução dos antigos centros de
Treinamento e Desenvolvimento (T&D) para um modelo de educação pautado pelas
competências e estratégias do negócio.
Allen (2007; 2002), assim como Alperstedt (2001), observa a diferença da
Universidade Corporativa para os antigos departamentos de T&D pelo emprego da
palavra “estratégica”. Se, no passado, esses centros eram majoritariamente táticos e
operacionais e sem conexão às estratégias organizacionais, atualmente a preocupação é
prover a organização e seus colaboradores de ações que tenham afinidade estratégica,
valorizando-as como mecanismo de aprendizagem tangível para o desenvolvimento
humano e organizacional.
50
A finalidade básica de um Sistema de Educação Corporativa em uma
organização é, no entender de Eboli (2004a, p. 48), fomentar “o desenvolvimento e a
instalação das competências empresariais e humanas consideradas críticas para a
viabilização das estratégias de negócios”, de uma forma sistemática, estratégica e
contínua. Percebe-se, assim, o poder e a importância deste conceito em um cenário de
extrema competitividade, como o atual, na criação de valor real agregado às pessoas
envolvidas e ao negócio em si.
Meister (1999), autora americana considerada pioneira no tema, reforça essa
visão, e ressalta a importância da criação de um ambiente de aprendizagem para as
pessoas tomarem consciência do processo de constante atualização de conhecimentos, a
fim da manutenção e aprimoramento da competitividade organizacional.
Moura, Galhano e Polo (2006) verificaram os ganhos da identificação das
competências no processo de alinhamento às estratégias do negócio em uma empresa de
auditoria, pois facilitou a visualização das lacunas de desenvolvimento individual e
organizacional para o alcance dos objetivos estabelecidos no planejamento da
organização.
Ademais, Pereira et al. (2006) constataram, em uma empresa de auditoria, que as
pessoas passam a valorizar os programas de treinamento e desenvolvimento de acordo
com as estratégias e competências da organização, e percebem a importância da atuação
do SEC no alinhamento entre as necessidades de desenvolvimento humano de acordo
com as estratégias da organização.
O Quadro 6 resume as mudanças de orientação dos Sistemas de Educação
Corporativa em relação aos antigos departamentos de T&D das organizações.
Quadro 6. Mudança de paradigma do T&D para a Educação Corporativa
T&D Educação Corporativa
Desenvolver habilidades
OBJETIVO
Desenvolver as competências críticas
Aprendizado individual
FOCO
Aprendizado organizacional
Tático
ESCOPO
Estratégico
Necessidades individuais / pontual
ÊNFASE
Estratégias do negócio / processo
Interno
PÚBLICO
Interno e externo
Espaço real
LOCAL
Espaço real e virtual
Genéricas
ATIVIDADES
Customizadas
Local
ÂMBITO
Local e global
Aumento das habilidades
RESULTADO
Aumento da competitividade
Fonte: Adaptado de Hourneaux Júnior, Eboli e Martins (2008) e Eboli (2004a)
51
O SEC, buscando o desenvolvimento das competências humanas e
organizacionais orientadas pelas estratégias, atua estrategicamente sobre os processos de
desenvolvimento de pessoas, e amplia sua atuação para stakeholders presentes na cadeia
de valor do negócio, promovendo aprendizagem que permita o aumento da
competitividade organizacional (ALLEN, 2007; 2002; DEALTRY, 2005; 2002a;
2002b; 2001a; 2001b; EBOLI, 2004a; RODRIGUES JUNIOR, 2004; CAMPBELL,
DEALTRY, 2003; PRINCE, STEWART; 2002; ALPERSTEDT; 2001; MEISTER,
1999).
Assim, pela sua atuação como integrador e disseminador das competências da
organização (HOLLAND, PYMAN, 2006; EL-TANNIR, 2002; PEAK, 1997), os SECs
também se tornam um veículo disseminador da cultura organizacional, principalmente
quando a organização pretende iniciar um processo de internacionalização (SHAW,
2005) ou facilitar um processo de mudança organizacional (PRINCE, BEAVER, 2001),
sendo as competências e estratégias da organização o parâmetro orientador das
iniciativas.
Então, é de responsabilidade do SEC gerenciar as ações de desenvolvimento de
competências humanas para o alcance dos objetivos do negócio. Ou seja, vê-se o SEC
como o sistema de desenvolvimento humano e organizacional baseado nas estratégias
da organização, gerenciando diversos processos de gestão de pessoas, inserido no
contexto organizacional e na cadeia de valor.
Corroborando da importância da atuação estratégica das UCs nos processos de
gestão de pessoas, Allen (2007) apresenta uma nova proposta de abordagem para as
UCs da próxima geração.
Para o autor, a tendência é que a UC fique responsável pelas ações táticas e
estratégicas em gestão de pessoas, sendo a legítima guardiã das competências humanas
e organizacionais, disseminando-as para todas as áreas. No quadro 7 apresentam-se as
atividades da Universidade Corporativa da próxima geração.
Outra tendência que o autor aponta é o desaquecimento da vontade por
“acreditação” das UCs das organizações americanas, sendo as parcerias com as
universidades tradicionais uma das soluções apontadas para a outorga de diplomas de
ensino superior oferecidos nos cursos in company.
52
Quadro 7. Os papéis da Universidade Corporativa da próxima geração
As atribuições das Universidades Corporativas da próxima geração
Requisitar assessments
Acessar opções
tecnológicas
Coaching executivo Mudança cultural
Desenhar e entregar
programas de
treinamento
Entregar programas de
aprendizagem virtual
Mentoring
Redirecionamento
estratégico
Desenhar e entregar
programas de
desenvolvimento
executivo e gerencial
Contratar e gerenciar
relacionamento com
parceiros de
aprendizagem
Plano de carreira e
sucessão
Gestão do conhecimento
e sabedoria
organizacional
Avaliar programas de
treinamento e
desenvolvimento
Gerenciar parcerias
com universidades e
centros de pesquisa
Captação estratégica
Banco de dados físico e
virtual para consulta
Avaliar o Sistema de
Educação Corporativa
Divulgar programas
interna e externamente
Orientação a novos
colaboradores
(socialização/
integração
organizacional)
Pesquisa &
Desenvolvimento
Fonte: adaptado de Allen (2007, p. 6), traduzido pelo autor.
O autor também ressalta a importância de se colocar a tecnologia a serviço da
pessoa. As ferramentas de aprendizagem e desenvolvimento devem ser construídas de
acordo com o contexto e a visão de futuro da organização, ou seja, deve fazer sentido
dentro do contexto de atuação. Caso contrário, os instrumentos não teriam
aplicabilidade, e seriam mais uma tentativa baseada nos modismos criados pelos gurus
organizacionais.
Ou seja, é fundamental que as organizações internalizem o processo, e não
apenas troquem o antigo nome dos seus departamentos de T&D por um mais
“pomposo”, aderindo às melhores práticas sem uma crítica sobre o alinhamento à
realidade do seu negócio e sobre a atuação integrada do SEC aos processos de gestão de
pessoas (WALTON, 2005; DENGO, 2002; MARCONDES, PAIVA, 2001; AMONE,
1998).
Eboli (2004a) analisou os SECs de 21 empresas brasileiras, e sistematizou sete
dimensões que as organizações devem estar atentas para obter êxito nos resultados do
desenvolvimento das competências humanas e organizacionais orientadas às estratégias:
• Competitividade: valorizar a educação como forma de desenvolver o capital
intelectual dos colaboradores transformando-os efetivamente em fator de
diferenciação da empresa frente aos concorrentes, para ampliar e consolidar sua
capacidade de competir, aumentando assim seu valor de mercado por meio do
aumento do valor das pessoas. Significa buscar continuamente elevar o patamar
53
de competitividade empresarial através da instalação, desenvolvimento e
consolidação das competências críticas - organizacionais e humanas;
• Perpetuidade: entender a educação não apenas como um processo de
desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico, espiritual, estético
e afetivo existente em cada colaborador, mas também como um processo de
transmissão da herança cultural, que exerce influência intencional e sistemática
com o propósito de formação de um modelo mental, a fim de conservar,
transmitir, disseminar, reproduzir ou até mesmo transformar as crenças e valores
organizacionais, para perpetuar a existência da organização;
• Conectividade: privilegiar a construção social do conhecimento estabelecendo
conexões, intensificando a comunicação organizacional e favorecendo a
interação de forma dinâmica para ampliar a quantidade e qualidade da rede de
relacionamentos com o público interno e externo (fornecedores, distribuidores,
clientes, comunidade, dentre outros) da organização que propiciem gerar,
compartilhar e transferir os conhecimentos organizacionais considerados críticos
para o negócio;
• Disponibilidade: oferecer e disponibilizar atividades e recursos educacionais de
fácil uso e acesso, propiciando condições favoráveis e concretas para que os
colaboradores realizem a aprendizagem “a qualquer hora e em qualquer lugar”,
estimulando-os assim a se responsabilizarem pelo processo de aprendizado
contínuo e autodesenvolvimento;
• Cidadania: estimular o exercício da cidadania individual e corporativa e da
construção social do conhecimento organizacional, por meio da formação de
atores sociais. Ou seja, sujeitos capazes de refletirem criticamente sobre a
realidade organizacional, de construí-la e modificá-la continuamente, e de
atuarem pautados por postura ética e socialmente responsável, imprimindo assim
qualidade superior na relação de aprendizagem entre colaboradores, organização
e sua cadeia de agregação de valor;
• Parceria: entender que desenvolver continuamente as competências críticas dos
colaboradores, no intenso ritmo requerido atualmente no mundo dos negócios, é
uma tarefa muito complexa e audaciosa, exigindo que se estabeleçam relações
de parceria no âmbito interno e externo, com ideal e interesse comum na
educação desses colaboradores.
54
o Parcerias Internas: estabelecer relações de parceria com líderes e
gestores, para que estes se envolvam e se responsabilizem pela educação
e aprendizagem de suas equipes, e desempenhem plenamente o papel de
educador, formador e orientador no cotidiano de trabalho para que sejam
percebidos como lideranças educadoras, cujo modelo de comportamento
deve ser seguido e buscado pelos demais colaboradores da empresa.
o Parcerias Externas: realizar parcerias com universidades, instituições
de nível superior ou até mesmo clientes e fornecedores que tenham
competência para agregar valor às ações e aos programas educacionais
corporativos, ancoradas numa concepção comum sobre as necessidades
de qualificação da força de trabalho.
• Sustentabilidade: ser um centro gerador de resultados para a organização,
buscando agregar sempre valor ao negócio. Significa também buscar fontes
alternativas de recursos que permitam um orçamento próprio e autosustentável,
diminuindo assim as vulnerabilidades do projeto de Educação Corporativa, a fim
de viabilizar um sistema de educação realmente contínuo, permanente e
estratégico.
Os Princípios de Sucesso propostos por Eboli (2004a) orientam o
estabelecimento de um SEC que atue como facilitador do desenvolvimento das
competências humanas às estratégias do negócio.
No entanto, a autora ressalta que esses princípios são dinâmicos e se sobrepõem
em alguns momentos e atividades. Por exemplo, uma organização que faz uso da
aprendizagem mediada por tecnologia (AMT) poderia ser inserida nos princípios da
conectividade e disponibilidade, pois permite o relacionamento entre as pessoas
assincronamente, além de disponibilizar a aprendizagem a qualquer hora e lugar.
Ademais, Eboli (2005) enfatiza o papel das lideranças no processo de concepção
e validação do SEC das organizações, reforçando os papéis do gestor na formação da
mentalidade para o desenvolvimento das competências organizacionais e humanas.
Assim, estabelecem-se as orientações que permitem ao SEC a estruturação de
ações que visam a potencializar o desempenho da pessoa de acordo com as necessidades
da organização por meio de um processo de aprendizagem e desenvolvimento de
competências.
55
2.3.3 Desenvolvimento
Fleury e Fleury (2006, p. 38) reconhecem a complexidade do processo de
aprendizagem, pois é um processo individual que implica uma viagem ao âmago da
pessoa, e que recupera momentos que misturam conhecimentos e emoções.
Segundo Kolb (1984, p. 1), a espécie humana é a única cuja sobrevivência
depende da habilidade de se adaptar não apenas reativamente ao mundo físico e social,
como também de forma pró-ativa, criando e modelando estes mundos.
Ainda de acordo com o autor, aprender é uma das ações que mais ocupam o
indivíduo no seu dia-a-dia, pois é necessário, tanto na vida pessoal quanto profissional,
se manter atualizado para se conectar ao mundo cada vez mais dinâmico, dado o cenário
da “aldeia global”.
Dutra (2006, p. 134) aponta que o desenvolvimento das pessoas nas
organizações pressupõe aumento do nível de abstração da pessoa, o qual se relaciona
com a complexidade das atribuições e responsabilidades com as quais lida. Quando uma
pessoa aprende a lidar com um determinado nível de complexidade organizacional ou
profissional, isso passa a constituir patrimônio da pessoa, que irá com ela para onde for,
não importando seu futuro na organização ou no mercado.
Vê-se, na literatura, que há diferentes abordagens sobre a aprendizagem humana.
Maturana e Varela (2004), sob a perspectiva biológica, descrevem o ser humano como
portador de um sistema nervoso que participa dos fenômenos cognitivos. Esse sistema
amplia o domínio de estados possíveis do organismo, a partir da diversidade de
configurações senso-motoras. E, por meio de uma superfície sensorial que exerce
influência sobre o sistema nervoso, esta o abre para novas dimensões de acoplamento
estrutural, quando o ser vivo e o meio atuam como fontes de perturbação mútuas e
desencadeiam conjuntamente mudanças de estados.
Sob o ponto-de-vista psicológico, a função da mente é interpretar e reinterpretar
a experiência do indivíduo em relação ao contexto em que vive e no qual está inserido,
construindo relações de significados entre ele e os objetos (KOLB, 1984).
Na perspectiva sociológica, a aprendizagem é uma construção intersubjetiva na
qual as pessoas partilham suas compreensões da realidade com os outros, legitimando a
realidade pelas estruturas (repertório de ações que se tornam habituais a todas as
pessoas que fazem parte de uma instituição, ao longo do tempo, e de forma recíproca) e
papéis das instituições sociais (BERGER, LUCKMANN, 1967).
56
É importante salientar que, como visto acima, há várias formas de se interpretar
a realidade e como a pessoa a apreende como uma representação do mundo, que parte
de uma mobilização de sensações conduzida pela pessoa, mas que está imbuída de
coletividade, dado que o indivíduo está inserido em um ambiente.
Senge (1990) sugere que o processo de aprendizagem na organização ocorre
quando esta oferece condições para que as pessoas apreendam sua própria realidade,
auxiliando-as a compreender o contexto no qual estão inseridas e, por elas próprias,
interagir com ele.
Le Boterf (2003 apud Munck, 2005) aponta os recursos que, conjugados a
situações de aprendizagem, e em um contexto específico, viabilizam o desenvolvimento
de competências nas pessoas, como se vê no Quadro 8.
Quadro 8. Recursos, funções e formas de aquisição
Recursos de
Competências
Função Principal modo de aquisição
Conhecimento
do ambiente
Conhecer os elementos do ambiente a fim de adaptar-se a
ele e poder atuar adequadamente
Experiência profissional
Educação formal
Conhecimento
teórico
Saber compreender, descrever e interpretar Formação continuada
Conhecimento
operacional
Conhecer os métodos e procedimentos adequados à
realização daquilo que é esperado
Educação formal
Formação continuada
Conhecimento
tácito
Saber perceber e conhecer aspectos que não são
explicados nos métodos e procedimentos
Experiência profissional
Saber-fazer
operacional
Saber realizar um método ou procedimento Experiência profissional
Saber-fazer
atitudinal
Saber agir
Saber comprometer-se
Saber relacionar-se
Experiência social e profissional
Educação formal
Formação continuada
Saber-fazer
cognitivo
Saber tratar a informação
Saber refletir e pensar
Saber conceituar o que está fazendo
Saber aprender
Experiência social e profissional
apoiada em reflexão
Educação formal
Educação continuada
Fonte: Le Boterf (2003, p. 124 apud Munck, 2005).
Para Fleury e Fleury (2006, p. 39), a aprendizagem pode ser pensada como um
processo de mudança, provocado por estímulos diversos, mediado por emoções, e que
pode ou não vir a se manifestar em mudança no comportamento da pessoa, sendo esta
mudança a manifestação da competência aprendida.
Kolb (1984), reunindo as contribuições de John Dewey, Kurt Lewin e Jean
Piaget, propõe um modelo de aprendizagem experiencial, cujo objetivo está no
desenvolvimento do conhecimento pela experimentação real das proposições teóricas,
57
dado que aprendizagem é um processo contínuo pautado pela experiência da pessoa, e
envolve trocas de sensações entre o sujeito e o ambiente.
Para o autor, a aprendizagem está baseada em um diagrama de quatro pontas que
possuem duas dimensões eqüidistantes entre si: observação reflexiva e experimentação
ativa; e conceitualização abstrata, e experiência concreta. As dimensões estão
representadas na Figura 2.
Figura 2. Dimensões da aprendizagem experiencial
Fonte: adaptado de Kolb (1984, p. 33).
Para contribuir com a internalização da pessoa e o desenvolvimento de
competências, o SEC estabelece ações de desenvolvimento que devem estimular a
aprendizagem da pessoa no ambiente organizacional, fazendo com que a pessoa utilize e
aprimore seus recursos de competências, adquiridos nas experiências que viveu no
contexto do trabalho no qual se insere.
Segundo Dutra (2006, p. 68) a internalização da pessoa é a capacidade da
organização em permitir à pessoa a sua melhor adaptação ao ambiente organizacional
para que possa oferecer o melhor de si para o trabalho.
O processo de internalização, no qual está inserido o processo de socialização da
pessoa ao seu ambiente de trabalho, para Van Maanen (1996, p. 45), é um processo que
se refere à maneira pela qual as experiências de aprendizagem de pessoas que assumem
58
novas posições, status ou papéis são estruturadas por outras pessoas dentro da
organização.
Dessa forma, ao internalizar a pessoa ao contexto do negócio, pressupõe-se que
os conteúdos das práticas empregadas pela organização estimulam a pessoa a analisar e
experimentar a realidade na qual está inserido, consciente ou inconscientemente, devido
a um processo de desenvolvimento da pessoa baseado em aprendizagem, e resultando
em competências.
Definiu-se, para os efeitos deste estudo, uma ação de desenvolvimento como
uma atividade de desenvolvimento de gestão de pessoas, a qual propicia
desenvolvimento de competências humanas pela aprendizagem, com o objetivo de
aumentar a competitividade da organização como um todo, e não apenas o
aprimoramento de habilidades individuais.
Dutra (2006, p. 152-153) divide as ações de desenvolvimento em função de sua
natureza. O autor faz a seguinte conceituação:
• ações formais: ações estruturadas por meio de conteúdos programáticos
específicos, que envolvem metodologias didáticas, instrutores ou orientadores,
material bibliográfico e uma agenda de trabalhos ou aulas; e
• ações não-formais: ações estruturadas por meio de atuações no próprio trabalho
ou situações vinculadas à atuação do profissional. Podem ser concebidas de
diferentes formas, mas sempre envolvem, em sua estruturação, o profissional a
ser desenvolvido.
Dutra (2006, p. 155-156) sugere, sem a pretensão de esgotar as possibilidades,
uma lista de ações formais e não-formais de desenvolvimento, conceituando-as, como
se pode ver no quadro 9.
O autor ainda aponta que, quanto maior a complexidade das atribuições e
responsabilidades, maior deve ser o percentual de utilização de ações não-formais de
aprendizagem, uma vez que a complexidade demanda o uso diversificado do patrimônio
de conhecimentos e experiências da pessoa e menos o uso de novos repertórios
adquiridos em sala-de-aula.
59
Quadro 9. Ações formais e não-formais de desenvolvimento
tipo Ação Descrição
formal
Programa de
educação
continuada
propiciar formação mais genérica, num maior horizonte de tempo que em um
programa de treinamento, como especializações, MBAs, pós-graduações lato e
stricto sensu, entre outros
Auto-instrução
fazer planejamento próprio de estudo com o objetivo de alavancar sua capacidade
de planejar/conduzir mudanças
Rotação (job-
rotation)
fazer rodízio entre posições, áreas e/ou unidades (áreas dinâmicas); designar-se ao
trabalho com um superior particularmente bom em conduzir mudanças/inovar;
e/ou interagir com outros chefes e superiores
Grupos de
trabalho
desenvolver alguma mudança/inovação no trabalho
Estágios e
visitas
propiciar benchmarking; estudar necessidades dos clientes; e/ou estudar formas de
negócio paralelas/alternativas
Trabalhos com a
comunidade
atuar como consultor na solução de algum problema comunitário, ou se tornar
voluntário em alguma organização
Enriquecimento
de cargo
elaborar e realizar workshops sobre seu trabalho (gerar situações nas quais o
profissional seja questionado quanto à realização do seu trabalho; ensinar alguém
a fazer algo em que é especialista; mudar o escopo do cargo, incluindo desafios,
objetivos e metas de concretização de mudanças; e/ou orientar/participar de
equipe de trabalho temporária (multidisciplinar e heterogênea)
Não-formal
Tutoria
(Coaching)
ser orientado por alguém mais experiente no desenvolvimento profissional
Fonte: baseado em Dutra, 2006, p. 155-156.
Não obstante, Dutra (2006, p. 137) alerta que as pessoas entregam as
competências que a organização requer de formas diferentes, uma vez que as pessoas
são diferentes entre si e possuem diferentes formas de articular seu patrimônio de
conhecimentos e experiências em relação às demandas do contexto.
Para Dutra (2006, p. 156), o envolvimento do líder/gestor da organização no
processo de desenvolvimento de competências das pessoas e organizações é relevante,
pois desenvolver pessoas
é a habilidade do líder em estruturar, motivar e preparar sua equipe
para as demandas de médio e longo prazo do negócio. Envolve a capacidade
de promover um clima interno favorável à participação e oferecer
oportunidades concretas de desenvolvimento. (DUTRA, 2006, p. 156).
E, sendo o gestor uma pessoa envolvida com as necessidades de sua área, sua
visão no desenho das ações do SEC torna-se significativa, pois pode revelar as
demandas reais de capacitação necessárias para sua área, e direciona ações que facilitem
o processo de socialização da pessoa ao contexto, facilitando seu acesso às condições
necessárias ao desempenho de sua função.
Pereira (2006), realizando estudo com a média gerência de um banco múltiplo,
ressalta a importância da liderança representada pela gerência média da organização na
60
formação de conhecimento sobre o negócio, disseminando informações importantes
sobre a organização, e criando um ambiente colaborativo na sua equipe para a criação
do conhecimento, o qual é um dos componentes das competências das pessoas.
A importância desse estrato organizacional já havia sido mencionada por
Nonaka e Takeuchi (1997), quando os autores sugerem que a gerência média da
organização é a responsável pela tradução dos objetivos estratégicos traçados pela
presidência em objetivos táticos e operacionais a serem desenvolvidos pelos
profissionais da organização.
Eboli (2005), ressaltando a importância da liderança no desenvolvimento de
competências das pessoas, descrevem os sete papéis que um gestor deve desempenhar
para o favorecimento do ambiente de aprendizagem promovido pelo SEC:
• Visionário: apontar a direção da Educação Corporativa;
• Patrocinador: promover o encorajamento nos colaboradores;
• Controlador: participar ativamente no controle do desenvolvimento de
competências;
• Especialista: idealizar e desenvolver novos programas educacionais;
• Professor: ensinar nos programas educacionais;
• Aprendiz: mostrar também sua vontade de aprender, freqüentando cursos; e
• Comunicador: divulgar e promover interna e externamente o SEC e suas ações.
O papel dos gestores, portanto, é vital, não só por serem agentes de
disseminação, consolidação e transformação da cultura e das competências
organizacionais, mas também porque será por meio desta atuação exemplar que serão
percebidos como lideranças educadoras, cujo modelo de comportamento deve ser
seguido e buscado pelos demais colaboradores da organização.
Ou seja, significa que os gestores precisam estar preparados para desempenhar
plenamente seus papéis de educador, formador e orientador no cotidiano de trabalho,
criando um ambiente onde os membros da equipe se sintam motivados a utilizar toda
sua potencialidade e a buscar continuamente padrões elevados de desempenho.
Ademais, Nonaka e Takeuchi (1997) e Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001) são
autores que, dentre outras variáveis que favorecem a aprendizagem individual e
organizacional, está a criação de um ambiente solícito de colaboração e interação entre
61
as pessoas, o qual facilita a troca de experiências e informações e a experimentação de
novas alternativas construídas coletivamente.
Segundo Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001), as interações entre as dimensões
individual e coletiva, bem como a característica dessas interações (presenciais e/ou
virtuais), são importantes para o resultado da aprendizagem das pessoas.
Verifica-se, no Quadro 10, como as interações favorecem a formação de novos
conhecimentos, um dos subsídios para a formação de competências das pessoas.
Quadro 10. Tipos de interações no processo de aprendizagem
Interações Individuais Interações Coletivas
Interações
Face-a-face
Concepção
Compartilhamento de conhecimento tácito
entre os indivíduos
Interlocução
Promoção de conversas em grupo para a
formação de conceitos
Interações
Virtuais
Internalização
Reconversão do novo conhecimento
explícito em tácito
Documentação
Conversão do conhecimento em formas
explícitas
Fonte: Adaptado de Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001).
Assim, o líder se mostra comprometido com o ambiente de aprendizagem que,
como visto, é fundamental para a socialização da pessoa ao trabalho, e ao
desenvolvimento de ações formais e não-formais que visam ao aprimoramento das
competências das pessoas no contexto estabelecido.
Ademais, cria-se uma estrutura compartilhada de responsabilidade entre o gestor
de RH, o gestor de área, e o próprio treinando, uma vez que os três atores se inserem no
contexto organizacional e na formação das competências humanas requeridas pela
organização. (LE BOTERF, 2003, p. 160 apud MUNCK, 2005).
A Figura 3 resume as condições básicas para a organização usufruir as benesses
das competências das pessoas. Como se pode notar, a competência é fruto da
coordenação de recursos em três dimensões, e sua mobilização é o vetor gerador do
desempenho reconhecido no contexto da organização, o qual é potencializado por um
ambiente voltado à aprendizagem, e articulado pelo profissional, gestor imediato e
gestor de RH.
Vê-se, dessa forma, o alinhamento do ambiente de aprendizagem formado por
diversos estímulos com a proposta de desenvolvimento humano compartilhado não só
pela pessoa que é objeto da ação, mas também pelos agentes que se inserem no
ambiente. E, como resultado dessa interação, espera-se o desenvolvimento da
competência, contextualizada à necessidade e contexto do negócio.
62
Figura 3. Triangulação necessária para a competência acontecer
Fonte: adaptado de Le Boterf (2003, p. 160 apud Munck, 2005)
Eboli (2004a) retrata essa atuação compartilhada entre o SEC, o gestor da pessoa
e o treinando explicitamente no princípio da Parceria, na dimensão das parcerias
internas. Porém, a autora também aponta a importância de parcerias com provedores
externos, buscando sua competência em determinado assunto de seu domínio e que
venha a contribuir com a formação das competências humanas contextualizadas às
necessidades do negócio.
Ainda assim, é importante ressaltar que há alguns autores que vêem as UCs
como
Ou seja, apesar de alguns autores apontarem uma relação de concorrência entre
as UCs e as instituições de ensino e pesquisa tradicionais e escolas de negócio,
principalmente nas áreas de Administração e Engenharias, (FARRIS, HASKINS,
YEMEN, 2003; ALPERSTEDT, 2001; VICERE, TAYLOR, FREEMAN, 1994),
atualmente a relação entre estas duas instituições é identificada como uma possibilidade
de alinhamento entre ofertas e demandas organizacionais, gerando benefícios para
ambas as partes, quando os recursos de cada ator são mobilizados de acordo com suas
competências.
Essa visão é reforçada pelos estudos de Zen, Possas e Santini (2006), Souza,
Pitangueira e Lagemann (2006), Eboli (1999b) e Marcovitch (1999) que, ao analisarem
63
relações de parcerias entre universidades e organizações para o desenvolvimento de
soluções, verificam essa relação como uma forma importante para a geração de
inovações tecnológicas, sendo uma possibilidade a ser explorada mais intensamente
entre esses atores da sociedade.
Enfim, observa-se a evolução do SEC para uma atuação estratégica,
desenvolvendo competências nas pessoas orientadas pelas estratégias da organização,
cujos programas envolvem conhecimento da cultura organizacional, e valorizam o
ambiente de aprendizagem como forma de atingir os objetivos de desenvolvimento das
pessoas, do negócio e da cadeia de valor.
Por essa atuação estratégica, o SEC deve atuar como integrador dos processos de
gestão de pessoas na organização.
Assim, para entender a importância do Sistema de Educação Corporativa em
desenvolver as competências nos Trainees, vale-se da premissa que a competitividade
da organização reside também nas competências das pessoas, e atrair, socializar e
desenvolver pessoas comprometidas e alinhadas aos objetivos da organização para a
sustentação e crescimento dos negócios é um dos fatores-chave para a efetividade das
estratégias.
A seguir, discorre-se sobre Programas Trainee e sua inserção na organização.
2.4 Programa Trainee
O Programa Trainee
2
é uma adaptação dos modelos de carreira Fast-track,
surgido nos Estados Unidos na época do pós-Guerra (anos 1950 e 1960), quando as
organizações americanas cresceram em ritmo bastante acelerado e precisavam de
colaboradores qualificados para sustentar esse crescimento (OLIVEIRA, 1996).
O Fast-track consistia em constantes promoções e aumentos salariais,
provocando significativo aceleramento de carreira. Feild e Harris (1991) apontam que
essas promoções e aumentos salariais decorriam de diversas práticas empregadas, como:
2
No mercado é possível encontrar diversas nomenclaturas para designar a mesma iniciativa, como
“Jovens Talentos”, “Jovem Parceiro”, “Sede do Futuro”, “Futuros Gestores”, entre outros títulos.
Ademais, há empresas que possuem mais do que um Programa de desenvolvimento de jovens
profissionais. Nesses casos, há Programas Trainee corporativos e desenhados para as específicas
Unidades de Negócio.
64
experiências educacionais diversas, acompanhamento executivo, desenvolvimento de
habilidades específicas, e job rotation.
O objetivo das organizações era proporcionar um ambiente estimulante para
atrair e desenvolver o profissional de alto potencial, oriundo principalmente de cursos
MBA das melhores Universidades americanas que, em contrapartida, desejava o
comprometimento e a contribuição da pessoa para com seus objetivos.
Não obstante, as características do Fast-track proporcionavam altos índices de
retenção, pois o contexto permitia carreira de longo prazo, constantes desafios, e
exposição destes profissionais aos executivos da organização (FEILD, HARRIS, 1991).
No Brasil, os Programas Trainee chegaram por meio de subsidiárias de
multinacionais, sendo que há registros dos primeiros Programas oferecidos ao mercado
nos anos 1960, pela inglesa Unilever (ROCHA, 2008).
No entanto, o Programa Trainee ganhou destacada importância no mercado
nacional nos anos 1990, decorrente do cenário de extrema competitividade que alcançou
o recém-aberto mercado brasileiro, e as organizações nacionais e multinacionais
buscaram, dentre outros recursos, pessoas com formação superior e elevado potencial
para desenvolvimento de carreira (MARTINS, DUTRA, CASSIMIRO, 2007;
OLIVEIRA, 1996).
Martins, Dutra e Cassimiro (2007) realizaram uma pesquisa a fim de verificar as
práticas e percepções dos gestores de Recursos Humanos envolvidos com os Programas
Trainee de suas organizações. Foram enviados questionários pela internet para 408
organizações que operam no Brasil, e 50 organizações atestaram possuir um programa
estruturado de atracão e desenvolvimento de profissionais em início de carreira
organizacional.
Dessas organizações, metade apontou ter instituído o Programa Trainee há
menos de cinco anos, verificando-se a tendência de crescimento desses programas ao
longo dos últimos anos, pois as organizações estão se conscientizando e reagindo à
necessidade de captação e desenvolvimento de pessoas para a manutenção da
competitividade, e a conseqüente sobrevivência no mercado (MARTINS, DUTRA,
CASSIMIRO, 2007).
Vê-se, portanto, que é um movimento recente entre as organizações brasileiras,
caracterizado pela necessidade de mão-de-obra qualificada para manter e aumentar a
competitividade das organizações instaladas no país, e baseado nas mesmas
65
características que fizeram emergir o modelo Fast-track nos Estados Unidos, em
décadas anteriores.
Ademais, como um programa de desenvolvimento, supõe-se que faça parte de
um processo de gestão de pessoas da organização, sendo a competência que a pessoa
entrega para o alcance dos objetivos organizacionais o parâmetro de verificação de seu
desempenho, validando sua ascensão de carreira na organização.
Não obstante, é uma forma de a organização se comunicar com o mercado,
principalmente o universitário, público-alvo desses programas, e os alertar para
oportunidades de emprego
3
(CASTRO, 2008).
Ao se passar por um mural de anúncios de empregos de uma renomada
Instituição de Ensino Superior (IES), pode-se notar diversos cartazes com propostas de
programas Trainee, ilustrando uma situação descrita por Michaels, Handfield-Jones e
Axelrod (2002), onde os autores dizem que, no processo de captação de talentos, as
organizações expandem seu mercado concorrencial. Ou seja, uma indústria de bens de
consumo não concorre apenas com outras indústrias do mesmo segmento na captação de
um profissional, mas sim com todas as que requerem quadros qualificados para o
desempenho de suas funções.
E, na tentativa de atrair candidatos para seus programas, as organizações
apontam uma série de vantagens, sendo, as principais: remuneração competitiva; plano
de carreira acelerado constituído de diversas ações de desenvolvimento e
acompanhamento de tutores (normalmente, pessoas da própria organização que estão
em posições táticas ou estratégicas na organização, preparadas pela área de RH);
rotação por diversas áreas da organização; e constante exposição da pessoa a novos
desafios organizacionais (MARTINS; DUTRA; CASSIMIRO, 2007).
Dimenstein (2000 apud Toledo, Bulgacov, 2004) ilustra as variáveis que
ressaltam a representatividade do Programa Trainee para a organização que o institui:
Mais de 60% das grandes companhias brasileiras têm programas de
seleção e treinamento. Calcula-se que cada uma delas gaste em média meio
milhão de reais por ano para encontrar e recrutar jovens. Juntas, elas investem
mais de 60 milhões de reais na preparação desses jovens. Além do
3
As organizações lançam diversas formas de atingir o público-alvo. Além de cartazes, palestras, feiras de
recrutamento, entre outros, há cadernos especiais sobre os programas das empresas em jornais de grande
circulação. Por exemplo, no Jornais de grande circulação, como O Estado de São Paulo e A Folha de São
Paulo publicam periodicamente matérias especiais com as principais informações dos programas de
diversas empresas. Há, também, matérias especiais em revistas como VEJA, Você S.A., Exame, Época,
entre outras. O apêndice B apresenta uma lista das organizações que possuem Programa Trainee.
66
investimento financeiro, as companhias têm grandes expectativas quanto ao seu
futuro profissional. Elas acreditam que os talentos trazem oxigênio para o
trabalho, contagiam os outros funcionários com suas idéias e são responsáveis
pelas inovações. As empresas esperam que os jovens ocupem postos de
comando na organização, na gerência ou na diretoria. Imaginam que, talvez,
estejam formando futuros presidentes. (DIMENSTEIN, 2000 apud TOLEDO;
BULGACOV, 2004).
Verifica-se, então, a importância dos Programas Trainee para as organizações
brasileiras no contexto de alta competitividade. Esse alto investimento é direcionado
para pessoas consideradas de diferenciada formação, e que, como se vê a seguir, passam
por crivos de seleção exigentes para poderem alcançar o status de Trainee e potencial
líder do futuro.
Segundo Pedrosa et al. (2003), o crivo ao qual o jovem profissional é submetido
requer grande maturidade pessoal e profissional para apresentar os requisitos de
formação educacional e, principalmente, os comportamentos requeridos pelas
organizações.
Ademais, o processo seletivo estipulado para os Programas Trainee é longo e
desgastante, composto por diversas etapas, como: triagem de currículos, testes de
conhecimentos (idiomas, atualidades, raciocínio lógico), dinâmicas de grupos, testes
comportamentais, e entrevistas individuais, e disputado por muitos candidatos, havendo
organizações que recebem mais de vinte mil candidaturas para suas poucas posições
abertas (MARTINS, DUTRA, CASSIMIRO, 2007).
E, para a condução desse processo, as organizações contratam provedores
especializados em recrutamento e seleção de jovens profissionais para a realização das
primeiras etapas de seleção (MARTINS, DUTRA, CASSIMIRO, 2007).
Martins, Dutra e Cassimiro (2007), Abreu et al. (2004), Dreher et al. (1999,
apud Pedrosa et al., 2003), e Oliveira (1996) apontam características e comportamentos
requeridos pelas organizações nos candidatos que se aplicam ao seu Programa,
destacadas no Quadro 11.
Para Abreu et al. (2004), os resultados encontrados em sua pesquisa apontaram
que as organizações procuram competências definidas como imprescindíveis para o
“trabalhador do conhecimento”. As organizações buscam pessoas que possuam uma
série de conhecimentos, experiências e comportamentos que sejam adequados e
ajustáveis a sua realidade organizacional, assumindo que um perfil genérico é capaz de
responder ao contexto organizacional.
67
Assim, o talento procurado é, na verdade, o homem-camaleão, ou seja, a pessoa
capaz de reagir ao ambiente conforme a necessidade, a qual dinamicamente (CALDAS;
TONELLI, 2000).
Quadro 11. Características gerais requeridas nos candidatos aos Programas
Trainee
Características requeridas nos Trainees
Sólida formação acadêmica em
faculdades de primeira linha
Trabalho em equipe Bom-humor
Recém-egresso do ensino superior
(23 a 27 anos, normalmente)
Liderança Prazer no que faz
Domínio de informática Comunicação Integridade
Domínio de inglês
Pró-atividade para construir
oportunidades
Ética
Vivência internacional Capacidade de agregação de valor Elegância
Cultura geral Visão-de-mundo ampla e abrangente Sensibilidade
Capacidade de mudança e
adaptação a novos ambientes
Bom relacionamento interpessoal Equilíbrio
Fonte: Martins, Dutra e Cassimiro (2007), Abreu et al. (2004), Dreher et al. (1999, apud
Pedrosa et al., 2003), e Oliveira (1996).
No entanto, as características da pessoa precisa estar alinhado às necessidades da
organização, pois a internalização e o desenvolvimento das pessoas são processos
dinâmicos e complexos, e necessitam de pessoas capazes de interpretar o ambiente e
sentirem-se confortáveis com a relação entre elas e a organização (DUTRA, 2006;
GONTIJO, MELLO, 2005; TOLEDO, BULCAGOV, 2004; SHINYASHIKI, 2000;
MOREIRA, 1997; OLIVEIRA, 1996; BRESLER, 1993).
O estudo de Ferreira (2002) realizado com um grupo de ingressantes em um
programa Trainee de uma grande organização atuante no Brasil, percebeu elevada
semelhança entre o comportamento dos Trainees contratados, uma vez que
freqüentavam os mesmos ambientes sociais (clubes, praias, escolas, festas) e, em suas
famílias, havia pessoas do ambiente corporativo. O autor infere que o comportamento
dessas pessoas traduz valores aderentes aos da organização e seus colaboradores,
colocando o grupo em posição privilegiada na hora da seleção, pois, uma vez que a
pessoa cumpre com os requisitos desejados, a pessoa detém uma vantagem comparativa,
pois está pré-socializada com o ambiente que encontrará, dado que está inserida em um
ambiente composto por pessoas que frequentam o ambiente corporativo, sendo capaz de
aprender comportamentos e outros símbolos reconhecidos neste ambiente.
68
Oliveira (1996) corrobora dessa percepção, apontando para a preferências das
organizações por alunos das chamadas “faculdades de primeira linha”, receptoras dos
alunos das camadas mais altas da sociedade, principalmente as que oferecem cursos
com alta significação para o mercado – Administração, Economia, e Engenharias; os
cursos preferidos pelas organizações, os quais são apontados como o foco dos
conteúdos de desenvolvimento em Educação Corporativa, segundo Alperstedt (2001).
Aliás, essa é a crítica de Silva (1998), pois essa questão sociológica impõe ao
Programa Trainee um caráter elitista, o que impede subjetivamente jovens de origem
socioeconômica menos favorecida a terem oportunidades iguais no processo de seleção
de profissionais, reforçando a hegemonia capitalista e a manutenção da desigualdade.
Fleury e Fleury (2006, p. 14) extrapolam essa crítica aos modelos
organizacionais vigentes, pois manter a competitividade requer educação e investimento
em aprendizagem permanente. Apesar de iniciativas como o Sistema de Educação
Corporativa e Programa Trainee serem necessárias e requererem das organizações altos
investimentos, eles são reações aos estímulos ambientais que reforçam modelos
excludentes e que reduzem postos de trabalho e, na maioria das vezes, emprego.
Porém, é justamente o investimento em desenvolvimento que pode resultar em
aceleração de carreira um dos diferenciais que atraem as pessoas para o Programa
Trainee. Segundo a pesquisa de Martins, Dutra e Cassimiro (2007), 64% das
organizações apontam que um egresso de seu Programa Trainee pode alcançar uma
posição de gerência média dentro de sua estrutura em até cinco anos, sinalizando a
rapidez com a qual a pessoa se movimenta na hierarquia da organização.
As bases que sustentam essa aceleração de carreira são as ações formais e não-
formais de desenvolvimento oferecidas durante o Programa Trainee, as quais buscam
oferecer condições para que o Trainee conheça o contexto organizacional de forma
ampla, passando por diversas áreas da organização, e para que desenvolva e
disponibilize suas competências para o alcance dos objetivos do negócio. Assim, o
Trainee passa a ser conhecido na organização, e, realiza as entregas das competências
de acordo com as expectativas, ele tende a acelerar sua carreira, de acordo com os
objetivos do Programa. (MARTINS, DUTRA, CASSIMIRO, 2007).
Pode perceber, então, a importância da atuação do Sistema de Educação
Corporativa no desenvolvimento do Programa Trainee, ao oferecer as condições para
que o Trainee se internalize e se desenvolva na organização, orientado pelas
69
competências requeridas na sua atuação, as quais estão alinhadas às competências e
estratégias do negócio.
Martins, Dutra e Cassimiro (2007) constataram que existem diversas ações
aplicadas para a internalização e o desenvolvimento de competências em Trainees
durante o programa, que tem duração entre 12 e 36 meses, como:
• Elaboração de Projetos;
• Cursos estruturados na Organização;
• Palestras / Seminários pontuais;
• Cursos estruturados fora da Organização;
• Job-rotation;
• Estudos de caso;
• Leituras dirigidas;
• Jogos de Empresas;
• Estágios internacionais;
• Programas de Tutoria, Coaching e Mentoring;
• Vivência em Projetos e nas áreas;
• Reuniões com gestores da alta administração.
Resgatando as ações propostas por Dutra (2006), e os modelos de facilitação de
aprendizagem propostos por Kolb (1984) e de formação de competências por Le Boterf
(2003, apud Munck, 2005), verifica-se que os Programas Trainee preocupam-se em
proporcionar diversas oportunidades de socialização e desenvolvimento aos seus
participantes, procurando estimular o aprendizado das pessoas. Conseqüentemente,
espera-se o resultado desse aprendizado como desempenho superior reconhecido pela
entrega das competências.
Ademais, integra-se com a dimensão da socialização, auxiliando o novo
colaborador a compreender as rotinas da organização, e o ajudar a estabelecer novos
quadros de referência para que mobilize suas competências de acordo com as
necessidades do negócio.
No entanto, Pedrosa (2005), ao analisar o programa de desenvolvimento de
jovens profissionais de uma organização multinacional, verificou a fragilidade do
processo de gestão e monitoramento desses profissionais. A autora aponta, dentre outros
resultados, que:
70
• ao fim do programa de 900 horas de treinamento contratado para a capacitação
dos jovens, não houve a mesma atenção ao desenvolvimento destes
profissionais;
• após 12 anos da implantação do programa, a organização não possuía os dados
de parte dos profissionais que foram captados inicialmente para o programa;
• apenas 2 profissionais dos 235 inicialmente captados, haviam chegado a
posições de gerência geral, fragilizando o resultado da formação de lideranças
do futuro da organização.
Além disso, Pedrosa et al. (2003) percebem elevada dificuldade no
monitoramento do desenvolvimento da carreira dos profissionais captados nesses
programas e, ao mesmo tempo, indica indiferença por parte das organizações na questão
da gestão de pessoas captadas por outras portas de entrada na organização, segmentando
os colaboradores em dois públicos.
A importância de se dar luz a esses achados está relacionada, primeiramente, à
própria questão do desenvolvimento de lideranças proposta nos objetivos dos
Programas Trainee. Quando a área de RH não está preparada para trabalhar com a
gestão desses públicos, o impacto no ambiente pode ser prejudicial a todos os
envolvidos, pois cria-se uma dicotomia entre Trainees que recebem investimento e
garantem as futuras oportunidades, e não-Trainees, preteridos na hora de uma promoção
ou oportunidade de desenvolvimento (PEDROSA et al., 2003).
Não obstante, essa desarticulação sinaliza falta de integração dos processos de
gestão de pessoas, o que dificulta o estabelecimento de parâmetros legítimos que
sustentem a movimentação, o desenvolvimento e a valorização das pessoas na
organização (DUTRA, 2006).
Pedrosa (2005), em seu estudo, aponta que a organização ofereceu um programa
de treinamento intensivo para os profissionais captados no seu Programa, mas não teve
capacidade de monitorar o desenvolvimento de cada profissional. O resultado auferido
pela organização foi um nível de retenção de 27%, e pouco aproveitamento de
profissionais em posições de liderança.
Dados recentes apontam que esses índices, historicamente, estão na casa dos
15%. Contudo, alerta-se para o fato de serem dados recentes e sem comparativos no
mercado (ROCHA, 2008).
71
Ou seja, há frustração de ambas as partes. Do profissional, pois encara uma
realidade que havia sido construída diferentemente de acordo com a comunicação
percebida (formação de profissionais para as posições de liderança); e da organização,
que investe pesadamente para preparar a pessoa, a qual, desmotivada, não desempenha
adequadamente seu papel.
Vê-se, então, a importância da integração dos processos de gestão de pessoas
para a orientação da movimentação, desenvolvimento e valorização das pessoas e sua
agregação de valor à organização. Quando o Programa Trainee está desarticulado dos
demais processos e da realidade organizacional, a proposta de desenvolvimento não se
sustenta após encerramento do Programa , e tal fato rompe o contrato psicológico
estabelecido.
No próximo tópico, costuram-se os temas para a construção dos pressupostos de
pesquisa, sinalizadores do método de pesquisa a ser adotado para a obtenção das
respostas às questões elaboradas previamente.
2.5 Abordagem conceitual utilizada na pesquisa
Na construção deste referencial teórico, buscou-se realizar uma pesquisa que
abrangesse os elementos que justificassem a realização de uma pesquisa empírica
pertinente e que permita inferir sobre a realidade do desenvolvimento de competências
no Programa Trainee de uma organização.
Adotou-se o pressuposto teórico da gestão estratégica de pessoas pautada na
estratégia de comprometimento, onde as pessoas se dotam de importância estratégica ao
agregar valor para a manutenção e aumento da competitividade da organização.
A verificação da agregação de valor da pessoa é realizada pela entrega das
competências requeridas e reconhecidas pelo contexto como capazes de contribuir com
o alcance dos objetivos estratégicos da organização.
Para apoiar a entrega, o conceito de complexidade da entrega e do aumento do
espaço ocupacional também considera o desenvolvimento das pessoas, permitindo
visualizar o desenvolvimento das pessoas com base nas suas competências.
O Sistema de Educação Corporativa surge como um veículo facilitador do
desenvolvimento das competências humanas orientado pelas competências e estratégias
organizacionais, que visa ao desenvolvimento das pessoas e organizações dentro do
contexto do negócio.
72
Esse desenvolvimento é um acréscimo ao patrimônio da pessoa, constituído de
conhecimentos e experiências prévias, e sua disponibilização para a realidade do
trabalho.
Para isso, é necessário criar um ambiente de colaboração na organização, de
forma a que este novo colaborador, o Trainee, tenha condições de apreender a realidade
organizacional e contribuir com o negócio, realizando entregas dentro dos padrões
estabelecidos pelo contexto.
Como visto na literatura, há ações formais e não-formais de desenvolvimento de
competências. Para a operacionalização dessas ações, é fundamental o fortalecimento de
um ambiente de aprendizagem estimulado não só pelo Sistema de Educação
Corporativa, representado pelos gestores de RH. Parceiros internos, representados pelos
gestores das áreas, bem como os Trainees; e parceiros externos, representados por
provedores de serviços, também são responsáveis pelo desenvolvimento do Programa
Trainee sustentado pelo Sistema de Educação Corporativa.
Essas ações, no entanto, auxiliam não só no desenvolvimento das entregas das
competências, mas também facilitam o processo de internalização da pessoa à
organização, pois possibilita o contato com as normas, valores e processos
organizacionais, e estimula a articulação dos conhecimentos, habilidades e atitudes da
pessoa adquiridas por experiência no contexto do negócio.
O Quadro 12 estabelece um paralelo entre os Sistemas de Educação Corporativa
e Programas Trainee dentro da organização, e resume os papéis das pessoas e das
organizações e os resultados esperados.
73
Quadro 12. Paralelo entre Sistemas de Educação Corporativa e Programa
Trainee
Definição Papel das pessoas
Papel das
organizações
Resultados
esperados
Sistema de
Educação
Corporativa
“um guarda-chuva
estratégico para
desenvolver e
educar funcionários,
clientes,
fornecedores e
comunidade, a fim
de cumprir as
estratégias
empresariais da
organização.”
(MEISTER, 1999,
p. 29)
Motivação e
comprometimento
para o
desenvolvimento
de competências
humanas alinhadas
às estratégias do
negócio
Oferecer ações que
permitam a
internalização da
pessoa à
organização e o
desenvolvimento
de competências
humanas alinhadas
às organizacionais
e orientadas pelas
estratégias do
negócio
Internalização da
pessoa à organização
e desenvolvimento de
competências
humanas alinhadas às
organizacionais e
orientadas pelas
estratégias do
negócio para manter
e aumentar a
competitividade
Programa
Trainee
Programa
estruturado de
captação de pessoas
de alto potencial
recém-egressas do
ensino superior para
socialização e
desenvolvimento,
desempenhando
destacado papel e
constituindo carreira
de longo prazo na
organização.
Realizar um plano
de ação de carreira
e se comprometer
com seu
desenvolvimento a
partir das
oportunidades
oferecidas pelo
Programa
Orientação para a
identificação de
oportunidades, e
transparência na
definição dos
processos de
gestão
Conciliar os
interesses da
organização aos da
pessoa, de acordo
com os valores e
cultura vigentes; e
desenvolver pessoas
para que estejam
aptas a assumirem
posições estratégicas
no médio e longo
prazos; e reter esses
talentos que mantêm
e aumentam a
competitividade
Fonte: o autor, baseado na revisão bibliográfica.
Ou seja, no Programa Trainee, o SEC integra as dimensões de internalização e
desenvolvimento, pois as pessoas são novas na organização, e o Programa visa a sua
adaptação ao ambiente para o desenvolvimento de sua capacidade de contribuir para o
alcance dos objetivos estratégicos em troca de desafios e ascensão profissional. Para
isso ocorrer, o Sistema de Educação Corporativa influencia na aprendizagem das
competências, oferecendo ações de desenvolvimento que facilitem a mobilização do
patrimônio pessoal em prol dos objetivos do negócio.
Sendo assim, este estudo procurou verificar a influência do Sistema de Educação
Corporativa no desenvolvimento das competências no Programa Trainee, por meio do
oferecimento das ações formais e não-formais de aprendizagem oferecidas ao Programa
Trainee, bem como a relação percebida pelos três públicos pesquisados entre as ações
de desenvolvimento propostas para o Programa e as competências requeridas.
74
As dimensões de influência pesquisadas foram baseadas nos sete Princípios de
Sucesso definidos por Eboli (2004a), descritos no item 2.3.2 (páginas 52 a 54 deste
trabalho).
A figura 4 ilustra a abordagem conceitual adotada para a realização desta
dissertação.
Figura 4. Abordagem conceitual utilizada na pesquisa
Fonte: elaborado pelo autor, baseado na revisão bibliográfica.
A pesquisa partiu do pressuposto que o SEC estabelece ações de
desenvolvimento que influenciam a socialização ao contexto organizacional e o
desenvolvimento das pessoas captadas no Programa Trainee, sendo estas ações
reconhecidas como capazes de influenciar o desenvolvimento da pessoa no ambiente de
trabalho.
Para orientar os trabalhos empíricos, sistematizaram-se, no Quadro 13, os
principais conceitos e definições encontrados sobre o tema do presente estudo.
75
Quadro 13. Síntese da revisão bibliográfica
Conceito Definição Autores Variáveis
Sistema de
Educação
Corporativa
Guarda-chuva estratégico para
desenvolver e educar
funcionários, clientes,
fornecedores e comunidade, a
fim de cumprir as estratégias da
organização
Allen (2007; 2002); Eboli et
al (2005); Eboli (2004a;
2004b); Stewart, Prince
(2002); Alperstedt (2001);
Meister (1999)
Competitividade;
Conectividade;
Perpetuidade;
Disponibilidade;
Cidadania; Parcerias;
Sustentabilidade
Aprendizagem
Processo de decodificação da
realidade, transformando a
relação entre sujeito, objeto e
ambiente em patrimônio pessoal
Fleury, Fleury (2006);
Nogueira (2006); Maturana,
Varela (2004); Von Krogh,
Ichijo, Nonaka (2001);
Nonaka, Takeuchi, (1997);
Kolb (1984); Berger,
Luckmann (1967)
Ambiente de
trabalho; interação
entre Trainees e
outras pessoas
Ações de
desenvolvimento
Atividade de desenvolvimento
de gestão de pessoas, o qual
propicia desenvolvimento de
competências humanas pela
aprendizagem com o objetivo de
aumentar a competitividade da
organização como um todo, e
não apenas o aprimoramento de
habilidades individuais
Rogel (2007); Dutra (2006);
Eboli (2005); Le Boterf
(2003 apud Munck, 2005);
Meister (1998)
Objetivo; Conteúdo;
Aplicação;
Responsabilidades;
Papéis dos gestores e
treinandos
Competência
Um saber responsável e
reconhecido, que implica
mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos,
habilidades que agreguem valor
econômico à organização e valor
social ao indivíduo
Fleury, Fleury (2006); Dutra
et al (2006); Dutra (2006;
2004); Oderich (2005);
Ruas (2005); Munck
(2005); Lustri (2005);
Zarifian (2001); Le Boterf
(1995)
Competências
humanas da
organização;
Descritivo de
competências
Modelo de
Gestão
Estratégica de
pessoas
Na estratégia de
comprometimento as pessoas são
fontes de vantagem competitiva
Albuquerque, (1999)
Orientação em gestão
de pessoas
Programa
Trainee
Programa estruturado de
captação de pessoas de alto
potencial recém-egressas do
ensino superior para
socialização, desenvolvimento e
retenção, desempenhando
destacado papel e constituindo
carreira de longo prazo na
organização
Martins, Dutra, Cassimiro
(2007); Pedrosa (2005);
Pedrosa et al. (2003);
Ferreira (2002); Shinyashiki
(2000); Moreira, (1997);
Oliveira (1996); Bresler
(1993)
Objetivos; Perfil de
participante;
Estrutura do
Programa
Fonte: elaborado pelo autor, baseado na revisão bibliográfica.
Assim, sustentado pela revisão teórica apresentada, parte-se para a descrição do
método empregado, de forma a tentar alcançar a resposta à questão apresentada,
verificando os pressupostos elaborados nesta seção.
76
77
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA
O capítulo anterior apresentou uma sistematização da bibliografia pesquisada
com o propósito de subsidiar a pesquisa empírica, responsável por aprofundar a
discussão sobre os temas, e levantar novas inquietações para pesquisas futuras.
A seguir, descreve-se a abordagem metodológica utilizada para a realização da
pesquisa de campo: o método de pesquisa empregado; a definição da escolha dos casos
pesquisados; as estratégias de coleta, tratamento e análise de dados; as delimitações da
própria pesquisa; e o modelo teórico-conceitual que resume a estrutura proposta.
3.1 Método de pesquisa
Lakatos e Marconi (1992, p. 43) definem pesquisa como “um procedimento
formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se
constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais.”
Assim, justifica-se o método científico orientador deste estudo.
Para Selltiz et al. (1974), há três tipos principais de pesquisa: a exploratória, a
descritiva e a causal, sendo os dois últimos de natureza conclusiva. Esta pesquisa
apresenta os dois primeiros enfoques: exploratório e descritivo.
Para Gil (1987, p. 45), um estudo exploratório tem como objetivo proporcionar
ao pesquisador maior familiaridade com o tema, tornando-o mais explícito. Selltiz et al.
(1974) entendem o estudo exploratório de forma semelhante, pois este tipo de pesquisa
permite ao pesquisador se familiarizar com o fenômeno, ou obter nova compreensão
para poder formular um problema mais preciso, ou ainda criar novas hipóteses.
Para Mattar (1996, p. 18-23), um estudo exploratório pode se utilizar de vários
métodos, como:
• levantamento de dados em fontes secundárias: utilização da bibliografia
existente; documentos diversos; estatísticas ou pesquisas efetuadas disponíveis;
levantamento de experiências (constitui-se de entrevistas com roteiros semi-
estruturados, incluindo perguntas abertas e abrangentes, feitas a pessoas de
relevante experiência e conhecimento no tema em estudo);
• estudos de casos selecionados: privilegia a geração de hipóteses e possibilita a
ampliação dos conhecimentos sobre o tema em estudo; e
78
• observação informal: capacidade de observar objetos, comportamentos e fatos de
interesse para o problema de estudo.
Já o segundo tipo de estudo, o descritivo, para Abramo (1979, p. 43), além de
identificar o fato, descreve-o, caracteriza-o, e procura mostrar como ele é. Ou seja,
conhecer o objeto de estudo de forma profunda, respondendo a perguntas do tipo “o que
é?”, “como é?”.
Com relação ao processo de pesquisa, optou-se pelo qualitativo, pois, segundo
Martins (2006), este processo permite investigar fenômenos sociais a partir da
observação, interpretação e compreensão dos atores envolvidos, levando em conta seu
contexto e que, apesar de cobrir poucos casos, possibilitam a obtenção de informações
aprofundadas, resultando em análises focadas e detalhadas de eventos ou objetos
analisados.
O presente estudo, levando-se em conta seu objetivo geral, caracteriza-se como
um estudo de caso exploratório e descritivo. O aspecto exploratório justifica-se pela
necessidade de compreensão do tema de pesquisa, a partir dos fenômenos levantados
pela revisão teórica e refletidos no instrumento de pesquisa. O aspecto descritivo trata
da busca do entendimento a respeito da atuação do Sistema de Educação Corporativa na
concepção e desenvolvimento do Programa Trainee, e o envolvimento dos gestores de
RH responsáveis pelo SEC, gestores de Área, e Trainees nessas ações.
Com o propósito de particularizar e aprofundar o entendimento sobre os
fenômenos, elegeu-se o método do estudo de caso, o qual parte da premissa de que a
exploração intensa de uma unidade de estudo permite explicar um determinado
fenômeno a partir de fontes variadas de evidência.
Segundo Yin (2005), o objetivo é compreender o fenômeno a partir da visão
interna que permite ao pesquisador uma profunda e detalhada imersão no contexto
estudado.
No entender de Campomar (1991), o estudo de caso é um método de pesquisa
social empírica que envolve a análise intensiva de um número relativamente pequeno de
situações, com as seguintes características: o pesquisador enfrenta uma situação
teoricamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de
dados, tendo pouco ou nenhum controle sobre os eventos; baseia-se em várias fontes de
evidências; o foco de estudo encontra-se em fenômenos contemporâneos inseridos em
79
contextos da vida real; e beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições
teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados.
Eisenhardt (1989), bem como Yin (2005) e Martins (2006), defendem o uso do
método do caso na elaboração de teorias (Grounded Theory), pois a elaboração de um
estudo de caso deve possuir rigor científico equivalente ao de outros tipos de pesquisas,
e pode induzir a estudos futuros.
Observando as orientações apresentadas pelos autores supracitados e os
objetivos, problema e contexto do estudo, entende-se a adequação do método proposto,
pois envolve a discussão da atuação do Sistema de Educação Corporativa na concepção
e desenvolvimento do Programa Trainee e envolvimento dos públicos interessados.
Essas relações têm sido pouco exploradas na literatura, apontado pela falta de estudos
aprofundados sobre os fenômenos. Não obstante, os fatos exigiram proximidade com os
sujeitos e objeto pesquisados, de forma a alcançar a visão do fenômeno como um todo.
Yin (2005) aponta que se pode trabalhar com casos múltiplos ou com um único
caso, sendo esta última forma apropriada quando: quando ele é decisivo para testar uma
teoria; quando ele é raro ou extremo; e quando o caso é revelador.
Fez-se a escolha pela análise de um caso único, pois a organização pesquisada
possui informações singulares para a compreensão dos fenômenos estudados.
De acordo com Yin (2005), o método do estudo de caso envolve três etapas, as
quais estão resumidamente descritas abaixo, e detalhadas nas próximas seções do
capítulo:
• definição e planejamento, que inclui o desenvolvimento da teoria, seleção de
casos, e projeto do protocolo de coleta de dados;
• coleta e análise dos dados, que consiste na condução do estudo de caso e a
preparação do relatório; e
• análise e conclusão, que consiste na análise dos resultados do caso, a
comparação com a teoria, o desenvolvimento de implicações e a preparação do
relatório.
Dessa forma, resumidamente, o estudo apresenta um caráter exploratório e
descritivo, de enfoque qualitativo e se utiliza do método de estudo de caso único, uma
vez que se pretende investigar a realidade existente, sem que se tenha controle por parte
do pesquisador sobre o contexto que levou aos seus desdobramentos, e com uso de
múltiplas fontes de evidências.
80
3.2 Definição da organização-caso
Yin (2005) alerta que, para a definição do caso ou unidades de análise a serem
pesquisadas, é preciso estar atento para as questões iniciais de pesquisa.
Segundo Gil (1987), a amostragem não-probabilística é chamada de intencional,
quando o pesquisador busca a opinião de determinados elementos da população, mesmo
que não representativos do todo.
Selltiz et al. (1974) aponta que uma estratégia comum da amostragem
intencional é escolher casos julgados como típicos da população em que se está
interessado, desde que haja um bom julgamento e uma estratégia adequada de seleção.
Dessa forma, seguindo os critérios de intencionalidade, mas sem ferir os
pressupostos de pesquisa, a organização escolhida cumpriu requisitos fundamentais para
sua eleição como objeto de pesquisa, pois:
• a organização adota um sistema de gestão por competências, bem como um
Programa Trainee, instituído há aproximadamente duas décadas;
• sua área de desenvolvimento de Recursos Humanos, conhecida na organização
como Expertise Center, cumpriu requisitos de enquadramento em um Sistema de
Educação Corporativa, descritos na literatura sistematizada no capítulo 2, e
confirmado na análise de dados primários e secundários; e
• a organização é reconhecida por sua qualidade em gestão de pessoas, auferindo,
dentre outros prêmios, a participação na edição 2007 do Guia As 150 Melhores
Empresas para Você Trabalhar, da Revista Você S/A.
Yin (2005) aponta que existe a opção do anonimato, em casos que o assunto seja
polêmico ou com relação à divulgação dos resultados, condição respeitada neste
trabalho, uma vez que se trata de assuntos relativos à estratégia de desenvolvimento da
organização estudada.
3.3 Estratégia de coleta, tratamento e análise de dados
A fim de angariar maior consistência e amplitude à pesquisa, o estudo de caso
deve se basear em várias fontes de evidências. Neste trabalho, utilizou-se a triangulação
81
de dados, uma vez que o pesquisador buscou informações em fontes variadas, sendo
utilizadas como evidências (MARTINS, 2006).
Para o desenvolvimento do estudo, os seguintes procedimentos em relação à
construção de informações foram utilizados:
• revisão e discussão da literatura existente, com o propósito de construir a base
teórica, suportando a análise empírica;
• no intuito de compreender os aspectos relativos à atuação do Sistema de
Educação Corporativa na concepção e desenvolvimento do Programa Trainee,
entrevistas em profundidade com pessoas consideradas “chave” para a
compreensão do fenômeno. No caso, como exposto por Le Boterf (2003, apud
Munck, 2005), os três atores envolvidos no desenvolvimento de competências:
o gestores de RH, que atuam na coordenação das ações oferecidas ao
Programa Trainee pelo Expertise Center;
o gestores de áreas, responsáveis pela recepção dos Trainees em suas
áreas; e
o Trainees participantes do Programa iniciado em 2007; e
• a fim de contextualizar, objetivar e enriquecer a análise do Sistema de Educação
Corporativa e do Programa Trainee, utilizou-se a análise documental, acessando
materiais como: sítios na internet; revista de circulação nacional: Exame-Você
S/A Guia as 150 Melhores Empresas para Você Trabalhar 2007; ementas de
ações de desenvolvimento formais e não-formais; documentos elaborados após
ações de desenvolvimento: atas de reunião, relatório de atividades realizadas;
lista de competências requeridas nos Trainees; e relatório de projetos.
Encontra-se, no Quadro 14, o detalhamento dos instrumentos de coleta de dados
descritos acima.
Assim sendo, a coleta de dados se deu por meio de análise documental e
entrevistas em profundidade, com os gestores de RH responsáveis pelo Expertise
Center, gestores dos Trainees nas áreas de negócio e Trainees do grupo de 2007.
As questões do roteiro foram suportadas pelo referencial teórico e objetivos
relacionados ao presente estudo, e se encontram no apêndice D – Protocolo de Pesquisa.
Segundo Yin (2005), o protocolo de pesquisa garante os procedimentos e regras gerais
que devem ser seguidas ao se utilizar o instrumento de pesquisa elaborado. O autor
ainda afirma que o protocolo é uma das táticas principais para se aumentar a
82
confiabilidade da pesquisa e destina-se a orientar o pesquisador a conduzir o estudo de
caso.
Quadro 14. Instrumentos de coleta de dados
Instrumento Objetivo Fonte Referência
Pesquisa
Bibliográfica
Definir, fundamentar e discutir os
temas do estudo
Diversas fontes
bibliográficas
Livros, Dissertações, Teses,
Periódicos, Base de dados,
anais de eventos, sites na
internet
Pesquisa
Documental
Buscar registros sobre as ações de
desenvolvimento formais e não-
formais propostas pelo Expertise
Center ao Programa Trainee 2007
Documentos
internos da
organização
Banco de dados da área de
Recursos Humanos
Entrevistas
em
Profundidade
Identificação da contribuição dos
atores envolvidos no desenho e
desenvolvimento de ações formais e
não-formais de desenvolvimento
oferecidas pelo Expertise Center ao
Programa Trainee 2007
Pessoas-chave
envolvidas no
processo
Gestores de RH envolvidos
com o Expertise Center e
com o Programa Trainee,
gestores de áreas
requisitantes de Trainees, e
Trainees.
Fonte: elaborado pelo autor.
Optou-se pela entrevista em profundidade pelo fato de a mesma não utilizar
questionário estruturado e sim um roteiro, com tópicos a serem abordados conforme os
objetivos da entrevista, permitindo ao pesquisador uma condução mais livre da
atividade.
O roteiro de pesquisa se constituiu de perguntas relacionadas aos temas de
análise descritos no Quadro 15.
Os roteiros foram direcionados para cada público pesquisado, e buscavam a
compreensão dos aspectos referidos no quadro acima.
Para Yin (2005), a análise dos dados consiste no exame das evidências tendo em
vista as proposições iniciais do estudo. Para a obtenção dos resultados das análises, é
necessário definir previamente uma estratégia. O autor apresenta dois tipos de
estratégias gerais:
• basear-se nas proposições teóricas: essa é a abordagem mais comum, na qual
verificam-se se os dados obtidos confirmam, ou não, as proposições teóricas
definidas; ou
• desenvolver uma descrição do caso: abordagem mais adequada nos estudos de
caráter descritivo, ou quando não há uma proposição teórica inicial.
83
Quadro 15. Categorias de análise de dados
Variáveis Autores Pontos de verificação Fonte
Sistema de
Educação
Corporativa
Allen (2007; 2002); Eboli et al
(2005); Eboli (2004a); Stewart,
Prince (2002); Alperstedt (2001);
Meister (1999)
• Objetivos
• Estrutura
• Responsabilidade nos
processos de gestão de pessoas
• Ações de desenvolvimento
• Formas de aprendizagem
• Parcerias
Análise
Documental
Entrevista em
Profundidade
Ações de
desenvolvimento
Rogel (2007); Dutra (2006); Eboli
(2005); Le Boterf (2003 apud
Munck, 2005); Meister (1998)
• Objetivo
• Conteúdo
• Aplicação
• Responsabilidades
• Papéis dos atores envolvidos
Análise
Documental
Entrevista em
Profundidade
Competência
Dutra et al (2006); Dutra (2006;
2004); Oderich (2005); Ruas
(2005); Fleury, Fleury (2004);
Zarifian (2001); Le Boterf (1995)
• Competências humanas da
organização
• Descritivo de competências
Análise
Documental
Entrevista em
Profundidade
Programa
Trainee
Martins, Dutra, Cassimiro (2007);
Pedrosa (2005); Pedrosa et al.
(2003); Ferreira (2002);
Shinyashiki (2000); Moreira,
(1997); Oliveira (1996); Bresler
(1993)
• Objetivos
• Perfil de participante
• Processo seletivo
• Estrutura do Programa
Análise
Documental
Entrevista em
Profundidade
Fonte: elaborado pelo autor.
Ademais, o autor aponta que a qualidade de um estudo de caso pressupõe a
adoção de alguns princípios, como:
• utilização de várias fontes de evidências, que convergem para o mesmo conjunto
de fatos;
• criação de um banco de dados para o estudo de caso, onde se reúnem as
evidências; e
• encadeamento das evidências, ou seja, a ligação explícita entre as questões do
estudo, os dados coletados e as conclusões.
Assim, na análise e descrição dos resultados, optou-se pela descrição do caso
estudado, seguindo-se os parâmetros estabelecidos acima, e tratados no capítulo
seguinte.
3.4 Críticas e limitações ao método escolhido
Apesar de o método do estudo de caso ser visto como uma boa estratégia de
pesquisa, há criticas documentadas sobre sua utilização. Sendo assim, apresentam-se
84
alguns pontos negativos com relação á escolha realizada, ressaltando as precauções que
o pesquisador deve ter no momento de efetuar a coleta de dados e realizar a análise.
Yin (2005) destaca as principais críticas por parte de alguns pesquisadores sobre
a utilização do método do estudo de caso:
• falta de rigor da pesquisa de estudo de caso;
• fornecem pouca base para se fazer uma generalização científica; e
• demoram muito e resultam em inúmeros documentos ilegíveis.
Yin (2005) rebate essas críticas argumentando que o problema de viés em
metodologias pode ocorrer em qualquer estratégia de pesquisa selecionada, como
experimentos ou confecções de questionários em pesquisas quantitativas
4
; e, em relação
à eficiência, argumenta que essa inferência era válida para os estudos realizados no
passado e que, atualmente, as técnicas atuais de estruturação do estudo podem evitar
textos longos e desnecessários e as formas atuais de coleta de informações não são tão
dispendiosas como as utilizadas em estudos etnográficos ou baseadas exclusivamente
em observações participantes.
Campomar (1991) alerta que o método do estudo de caso não permite
conclusões genéricas nem mesmo para o setor da organização estudada, mas apenas
conclusões específicas. Assim, verifica-se que os resultados a serem encontrados são
generalizáveis para as proposições teóricas elaboradas, mas não para populações ou
universos.
De acordo com Yin (2005), os principais testes para se verificar a qualidade de
qualquer pesquisa social empírica são:
i. validade do construto, que avalia a correção das variáveis operacionais para
medir os conceitos que estão sendo estudados;
ii. validade interna, verificando a observância de relações causais entre as
variáveis, e sua independência de relações espúrias
5
;
iii. validade externa, verificando a extensão, ou domínio, sobre a qual os resultados
do estudo podem ser generalizados; e
4
No entanto, o autor reconhece que este tipo de problema ocorre com mais freqüência em estudos de
caso.
5
O autor salienta que esta variável não se aplica a estudos exploratórios ou descritivos.
85
iv. confiabilidade, verificando se as condições de estudo, tais como a coleta de
dados, podem ser repetidas, apresentando os mesmos resultados.
Buscando-se garantir estes parâmetros de qualidade, foram utilizados protocolos
para o desenvolvimento, orientação e formalização do estudo de caso, bem como uma
base bibliográfica que suportou as discussões da pesquisa; trabalhou-se com diversas
fontes de dados, objetivando triangular dados e alcançar diversas evidências para
sustentar os resultados, a fim de respaldar os itens (i) e (ii). Com relação ao item (iii),
por ser um estudo de caso único, as considerações ficam restritas à organização
pesquisada; e, por fim, procurou-se estabelecer etapas bastante claras e
operacionalizadas para que seja possível reconduzir o estudo, seguindo os mesmos
passos, e chegando às mesmas considerações.
Dessa forma, ao se optar pelo estudo de caso único, pretendeu-se fazer uma
análise ampla, com propósito descritivo, dos aspectos levantados na literatura, sem o
atrevimento de extrapolar os resultados encontrados para outros contextos.
3.5 Síntese da abordagem metodológica utilizada
O presente estudo se caracteriza por ser de natureza exploratória de caráter
qualitativo e descritivo, cujo método utilizado foi o estudo-de-caso único.
A escolha da organização para a realização da pesquisa empírica levou em
consideração o cumprimento dos critérios estabelecidos nas questões do estudo e
descritos no item 3.2 Definição da organização-caso deste capítulo, caracterizando uma
amostra intencional por conveniência.
A coleta de dados, realizada no mês de março de 2008, se realizou por meio de
dados secundários recolhidos em meios de comunicação internos e externos à
organização-caso, e também por dados primários levantados por meio de entrevistas
semi-estruturadas orientadas por um roteiro.
Durante o período supramencionado, foram efetuadas 11 entrevistas, sendo:
• duas pessoas de Recursos Humanos, atuantes no Expertise Center, foram
entrevistadas, sendo que elas estão envolvidas diretamente na gestão da área e
do Programa;
• dos 10 gestores de áreas de negócio que requisitaram Trainees, entrevistou-se 4
deles; e
86
• dos 10 Trainees captados no Programa Trainee 2007, foi possível entrevistar
metade do grupo.
Devido a questões geográficas e de agenda, não foi possível obter mais dados
primários.
As entrevistas realizadas com as pessoas da organização-caso foram gravadas,
quando permitido pelo entrevistado, e transcritas para análise. Não obstante, anotações
foram feitas pelo pesquisador em todos os eventos, registrando as considerações dos
entrevistados em relação às questões de pesquisa.
Os dados foram analisados de forma qualitativa, e descritos no próximo capítulo
dessa dissertação.
No próximo tópico, estruturou-se o desenho que representa o fluxo do trabalho
realizado para a condução deste estudo.
3.6 Desenho metodológico da pesquisa
A figura 5 sintetiza e ilustra graficamente a abordagem conceitual e
metodológica da pesquisa em questão, onde se busca, a partir do referencial teórico,
verificar a influência do Sistema de Educação Corporativa no desenvolvimento das
competências nos Trainees, por meio do oferecimento de ações formais e não-formais
de desenvolvimento durante o Programa e o envolvimento dos públicos interessados, e a
relação percebida entre as ações de desenvolvimento e as competências requeridas nos
Trainees.
87
Figura 5. Desenho metodológico da pesquisa
Fonte: elaborado pelo autor.
O trabalho se iniciou pelo levantamento de referencial teórico para a sustentação
da pesquisa empírica realizada pela coleta de dados primários e secundários, para
posterior análise e elaboração dos relatórios finais, presentes neste estudo.
Assim, respaldado pelo desenho e abordagem metodológicos empregados neste
trabalho, buscou encontrar as respostas para as questões iniciais de pesquisa,
verificando empiricamente as proposições teóricas.
88
89
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DE PESQUISA
Este capítulo foi dividido em quatro blocos, e se iniciou com a descrição das
características da organização escolhida, e as estruturas de seu Sistema de Educação
Corporativa e de seu Programa Trainee. Essa descrição do contexto organizacional
interno subsidiou a escolha por esta organização, uma vez que foram reconhecidas as
estruturas que deveriam estar presentes para sua elegibilidade como caso a ser estudado.
Em seguida, descrevem-se os dados secundários que suportam os objetivos deste
estudo.
Na terceira parte, apresentam-se os dados primários coletados nas entrevistas
semi-estruturadas conduzidas com pessoas da organização estudada, realizadas no mês
de março de 2008, entre os dias 04 e 27, totalizando 11 entrevistas.
As entrevistas resultaram em aproximadamente 5 horas de gravação que foram
transcritas para análise, com o intuito de compreender o papel do Sistema de Educação
Corporativa no desenho e desenvolvimento do Programa Trainee na percepção do
público envolvido nas ações de desenvolvimento e sua influência no desenvolvimento
das competências requeridas dos Trainees.
Por fim, apresentam-se as análises realizadas dos dados coletados, apontando as
possíveis influências das ações de desenvolvimento formais e não-formais propostas
pelo Sistema de Educação Corporativa ao Programa Trainee no desenvolvimento de
competências.
4.1 Descrição do setor químico no Brasil
O setor químico é aquele que congrega todas as indústrias químicas que atuam
no Brasil. Segundo dados da Associação Brasileira da Indústria Química (ABIQUIM), o
setor químico brasileiro é composto por aproximadamente 800 organizações de diversos
tamanhos e origens de capital mundo (in http://www.abiquim.org.br, acesso em abril de
2008).
A indústria química tem destacado papel nas atividades econômicas do Brasil,
pois participa de quase todas as cadeias produtivas, como as atividades industriais,
agricultura e serviços.
Em 2007, o faturamento líquido da indústria química brasileira, considerando
todos os segmentos que a compõem, alcançou R$ 201,6 bilhões, 12,2% acima do de
90
2006, quando era a nona indústria química do mundo (in http://www.abiquim.org.br,
acesso em abril de 2008).
No quadro 16, apontam-se as classificações e produtos relacionados à indústria
química, estabelecidos pelo IBGE com o apoio ABIQUIM. Os segmentos que compõem
as atividades da indústria química passaram a ser contemplados, a partir de janeiro de
2007, nas divisões 20 (Fabricação de Produtos Químicos) e 21 (Fabricação de Produtos
Farmoquímicos e Farmacêuticos) da Classificação Nacional de Atividades Econômicas
(CNAE) (in http://www.abiquim.org.br, acesso em abril de 2008).
A indústria química brasileira obteve crescimento expressivo em 2007 nas
exportações de produtos: 8,5% em volume e 19,6% em valor, atingindo a cifra de US$
10,69 bilhões. No entanto, as importações também cresceram de forma bastante
acentuada: 30% em volume e 37,8% em valor, alcançando US$ 23,95 bilhões. Com
isso, o déficit da balança comercial de produtos químicos agravou-se, passando de US$
8,44 bilhões em 2006 para US$ 13,26 bilhões em 2007 (in http://www.abiquim.org.br,
acesso em abril de 2008).
O PIB brasileiro cresceu 5,4% em 2007, puxado fortemente por diversos
segmentos que são consumidores de produtos químicos, como é o caso da indústria
automobilística, da construção civil, e de embalagens. Porém, verificou-se que uma
parcela expressiva desse crescimento (medida pelo consumo aparente nacional) foi
suprida por importações (in http://www.abiquim.org.br, acesso em abril de 2008).
Ainda assim, o setor químico possui representatividade econômica alta para o
País, responsável por 3,2% do PIB brasileiro em 2007. Nos Estados Unidos, a maior
indústria química do mundo em volume, essa relação é de cerca de 2% (in
http://www.abiquim.org.br, acesso em abril de 2008).
91
Quadro 16. Indústria Química no Brasil – classificação e produtos
Classificação
Divisões 20 e 21
Produtos e Linhas de Produtos
20.1
Fabricação de
Produtos Químicos
Inorgânicos
20.11-8
20.12-6
20.13-4
20.14-2
20.19-3
_
Fabricação de cloro e álcalis
Fabricação de intermediários para fertilizantes
Fabricação de adubos e fertilizantes
Fabricação de gases industriais
Fabricação de produtos químicos inorgânicos não especificados
anteriormente
20.2
Fabricação de
Produtos Químicos
Orgânicos
20.21-5
20.22-3
20.29-1
_
Fabricação de produtos petroquímicos básicos
Fabricação de intermediários para plastificantes, resinas e fibras
Fabricação de produtos químicos orgânicos não especificados
anteriormente
20.3
Fabricação de
Resinas e
Elastômeros
20.31-2
20.32-1
20.33-9
Fabricação de resinas termoplásticas
Fabricação de resinas termofixas
Fabricação de elastômeros
20.4
Fabricação de
Fibras Artificiais e
Sintéticas
20.40-1 Fabricação de fibras artificiais e sintéticas
20.5
Fabricação de
Defensivos
Agrícolas e
Desinfestantes
Domissanitários
20.51-7
20.52-5
Fabricação de defensivos agrícolas
Fabricação de desinfestantes domissanitários
20.6
Fabricação de
Sabões,
Detergentes,
Produtos de
Limpeza,
Cosméticos,
Produtos de
Perfumaria e de
Higiene Pessoal
20.61-4
20.62-2
20.63-1
Fabricação de sabões e detergentes sintéticos
Fabricação de produtos de limpeza e polimento
Fabricação de cosméticos, produtos de perfumaria e de higiene pessoal
20.7
Fabricação de
Tintas, Vernizes,
Esmaltes, Lacas e
Produtos Afins
20.71-1
20.72-0
20.73-8
Fabricação de tintas, vernizes, esmaltes e lacas
Fabricação de tintas de impressão
Fabricação de impermeabilizantes, solventes e produtos afins
20.9
Fabricação de
Produtos e
Preparados
Químicos Diversos
20.91-6
20.92-4
20.93-2
20.94-1
20.99-1
Fabricação de adesivos e selantes
Fabricação de explosivos
Fabricação de aditivos de uso industrial
Fabricação de catalisadores
Fabricação de produtos químicos não especificados anteriormente
21.1
Fabricação de
Produtos
Farmoquímicos
21.10-6 Fabricação de produtos farmoquímicos
21.2
Fabricação de
Produtos
Farmacêuticos
21.21-1
21.22-0
21.23-8
Fabricação de medicamentos para uso humano
Fabricação de medicamentos para uso veterinário
Fabricação de preparações farmacêuticas
Fonte: ABIQUIM (in http://www.abiquim.org.br, acesso em abril de 2008).
A organização estudada está inserida nesse setor da economia, e possui
destacado desempenho perante seus concorrentes.
92
4.2 Descrição da Organização selecionada
A organização selecionada para o desenvolvimento deste estudo pertence ao
segmento químico de bens industriais, e, respeitando as condições de anonimato
estabelecidas para esse estudo, a organização-caso será identificada como ALFA.
A organização iniciou sua atuação no País em 1911, com a comercialização de
anilina, alizarina e anil para a indústria brasileira de produtos têxteis e de couro, e
contava com um escritório de representação comercial estabelecido no Rio de Janeiro.
Nos anos 1950, a matriz, localizada na Europa, decidiu estabelecer uma unidade
de produção própria no Brasil, dedicada à produção de inorgânicos, plásticos,
monômeros e polímeros.
Atualmente, a organização conta com outros centros de produção espalhados
pelo Brasil, abrangendo produtos desde tintas e vernizes, produtos químicos, plásticos,
produtos de performance (pigmentos e produtos químicos para couro e têxtil), para
agricultura e química fina (produtos para cosmética; aromas e fragrâncias para produtos
cosméticos, higiene e limpeza e alimentícia; farmacêutica; e nutrição humana e animal),
até óleo cru e gás natural, atuando amplamente no setor químico.
Além das unidades fabris, a ALFA possui um escritório central na cidade de São
Paulo, e filiais espalhadas pelo Brasil.
A organização conta com aproximadamente 3,2 mil colaboradores distribuídos
nas filiais e unidades fabris, e o faturamento bruto obtido em 2007 foi da ordem de R$
4,7 bilhões.
A gestão de pessoas da ALFA está baseada na visão, valores e princípios da
organização, definidos pela matriz para a organização.
4.3 Alinhamento das competências à estratégia da organização
A ALFA objetiva, como missão, oferecer soluções orientadas para os seus
clientes, baseadas em produtos e serviços, por meio de parcerias com seus clientes.
Para cumprir com sua missão, a organização estabeleceu uma visão de longo
prazo baseada em 4 elementos:
• Pessoas: a ALFA acredita que seus colaboradores são a chave do sucesso da
organização;
93
• Desenvolvimento Sustentável: a organização atua de forma a combinar sucesso
econômico com proteção ambiental e responsabilidade social, contribuindo para
um futuro melhor para as gerações futuras;
• Orientação para o Cliente: a organização quer ser parceira estratégica de seus
clientes, focando de perto as suas necessidades futuras, a fim de desenvolver e
aplicar os melhores modelos de negócios para eles. Com isto, busca obter
vantagem competitiva e aumento da lucratividade; e
• Rentabilidade: obter retorno financeiro acima do custo de capital.
Sua visão pode estabelecer uma estratégia principal de orientação para clientes,
como propõem Fleury e Fleury (2006), uma vez que o foco da atuação da ALFA está
voltada para a satisfação das necessidades dos seus clientes por meio da inovação em
produtos e serviços, mas sem descuidar da excelência nas operações que viabilizem o
retorno sobre o capital.
Buscando direcionar as entregas requeridas das pessoas, a matriz da ALFA
estabelece um rol de competências humanas que orientam os processos de gestão de
pessoas na organização no âmbito global.
As competências humanas são recebidas pelas unidades situadas nos vários
países ao redor do mundo e são adaptadas à realidade do contexto local.
Para orientar o desenvolvimento dos Trainees, foram identificadas 12
competências, descritas no Quadro 17.
Essas competências tiveram seus conteúdos analisados e, sem alteração do
sentido proposto pela organização, foram transcritos de forma a destacar a entrega
esperada pelos Trainees.
94
Quadro 17. Competências requeridas nos Trainees
Competência Descrição
Gerenciar
conflitos
Enfrenta problemas de forma aberta e objetiva, buscando resolvê-los de maneira
construtiva, bem como está aberto a críticas e disposto a mudar opiniões e/ou atitudes
com base em novas informações.
Trabalhar em
equipe
Desenvolve e utiliza relações de colaboração a fim de facilitar o alcance de metas de
trabalho.
Inovar
Reconhece o escopo para inovações por trás de tendências ou idéias individuais e em
um nível superior, e as conecta com conceitos sem precedentes.
Gerenciar o
trabalho
Estabelece um curso de ação para si mesmo e/ou para os outros a fim de alcançar
objetivos específicos, planejando as tarefas a serem cumpridas e alocando
apropriadamente os recursos, bem como estabelece procedimentos para monitorar os
resultados de delegação, tarefas ou projetos.
Agir
Identifica oportunidades ou problemas e, sob a luz destes, formular e implementar, pró-
ativamente, objetivos, planos de ação e tomadas de decisão. Inclui o empenho em
influenciar o curso dos eventos a fim de atingir metas, a iniciativa ao invés da aceitação
passiva e a tomada de decisão para atingir objetivos além do esperado.
Analisar
Identifica questões e relacionamentos-chave, padrões e relações a partir de uma série de
dados. Inclui a avaliação sistemática de informações e situações e a identificação de
relações causa-efeito.
Orientar-se
para
resultados
Disponibiliza-se para aceitar responsabilidades sobre a solução de problemas, trazendo
benefícios para a organização como um todo. Inclui a confiabilidade e resistência
necessária para lidar com situações difíceis e sob pressão, que levam ao alcance de
resultados com sucesso.
Comunicar-se
Expressa, de forma clara e efetiva, opiniões e visões, bem como estimula o diálogo a
fim de entender o ponto-de-vista e idéias dos outros.
Visão
organizacional
Identifica, compreende e utiliza os relacionamentos em sua própria organização ou em
outras (dos clientes, fornecedores, e outros atores). Inclui a identificação de quem são
os formadores de opinião e tomadores de decisão, e a previsão sobre de qual maneira
novos eventos ou situações afetarão indivíduos e grupos na organização.
Aprender
Retém explicações dadas sobre o trabalho e o processo realizado na aprendizagem de
novas atividades.
Orientar-se a
mudanças
Adota uma atitude aberta diante de novas oportunidades e compreende a necessidade
de mudança.
Comprometer-
se
Alinha seu próprio comportamento às necessidades, prioridades e objetivos da
organização e, ao mesmo tempo, coopera genuinamente com um ou mais indivíduos na
realização dos objetivos organizacionais como parte de um grupo.
Fonte: o autor, a partir da análise de documentos da ALFA.
Como exposto acima, este rol é um referencial importante para o
estabelecimento do Programa Trainee da ALFA, pois as competências orientam os
processos de captação, internalização e desenvolvimento dos Trainees.
4.4 O Sistema de Educação Corporativa da ALFA
A área responsável pelo Programa Trainee na ALFA é o Expertise Center,
responsável pelos processos de recrutamento e seleção e treinamento e desenvolvimento
da organização, e subordinada à Diretoria de Recursos Humanos.
95
Inserida na Diretoria de RH, o Expertise Center atua, principalmente, nas áreas
de recrutamento e seleção, e treinamento e desenvolvimento, definindo políticas e ações
a serem realizadas, além de garantir a execução das diretrizes estabelecidas pela matriz
européia no Brasil e América do Sul.
Ademais, atua como disseminador das competências da ALFA para as áreas de
negócio, utilizando-as como o parâmetro integrador dos processos de gestão de pessoas
na organização.
O contato entre as áreas e o Expertise Center é feito tanto diretamente pelas
áreas, como por meio dos Business Partners (BP’s), que são profissionais de RH que
atendem as diversas áreas de negócio, atuando como consultores internos da área nos
assuntos de RH.
Não obstante, há uma pessoa do Expertise Center destacada especialmente para
a coordenação do Programa Trainee da ALFA, do processo seletivo ao fim do programa
de desenvolvimento, sendo esta pessoa o ponto focal das questões do Programa Trainee
na organização.
4.5 Programa Trainee da ALFA
A ALFA instituiu seu Programa Trainee em 1987 e por ele já passaram cerca de
200 profissionais.
A responsabilidade do Expertise Center na condução do Programa Trainee é
alta, pois se trata de uma iniciativa de caráter estratégico para a ALFA, dado que é um
programa de formação diferenciado de profissionais para a organização. Uma gestora do
Expertise Center aponta a importância e o compromisso da área na busca do alcance dos
objetivos do Programa.
Além de dedicar uma pessoa exclusivamente às questões do Programa Trainee,
o Expertise Center estabelece as diretrizes de captação, internalização e
desenvolvimento dos Trainees, do processo seletivo aos 18 meses estipulados para a
duração do Programa.
O Expertise Center garante o processo de captação dos profissionais,
coordenando o trabalho de seus parceiros externos (prestadores de serviços) e internos
(os gestores das áreas requisitantes), a fim de cumprir as metas de captação
estabelecidas internamente com as áreas requisitantes.
96
Internamente, as diretorias que requerem Trainees, representadas por seus
gestores, são responsáveis por traçar o perfil do profissional a ser contratado, e o
Expertise Center tem o papel de reunir as informações de perfis das diversas áreas e
adequá-los a um padrão global da organização, orientado pelas competências requeridas
nos Trainees da ALFA, descritas no Quadro 18.
Essa adequação é realizada para orientar a captação de profissionais com perfil
de competências esperado não só pela área, mas pela organização como um todo,
visando a garantir que as pessoas a serem contratadas via Programa Trainee tenham o
perfil da ALFA.
A ALFA também viabiliza parceria com uma consultoria externa de RH para a
condução do processo seletivo, e direciona os trabalhos de seu parceiro de acordo a
necessidade de perfil a ser contratado levantado pelas áreas requisitantes, e que também
são orientadas por outros requisitos de acesso.
Os 10 integrantes da décima primeira turma selecionada pelos gestores das áreas
requisitantes, alvo deste estudo, e que se iniciou em janeiro de 2007, cumpriram os
seguintes requisitos:
• idade máxima de 27 anos;
• eram recém-formados ou possuíam, no máximo, 2 anos de formado no seu
curso de Graduação;
• possuíam domínio do idioma inglês, informática e, em alguns casos, de um
terceiro idioma estrangeiro;
• eram oriundos de escolas reconhecidas no mercado como “de primeira linha”,
sendo mais da metade dos aprovados oriundos de universidades públicas,
principalmente; e
• foram reconhecidos, durante o processo, como pessoas detentoras de
conhecimentos, habilidades e atitudes alinhadas às competências requeridas,
como: trabalhar em equipe, resolver problemas, analisar situações criticamente,
e gerenciar o trabalho.
No Quadro 18, apresentam-se a formação superior cursada IES de origem, e a
área da ALFA para a qual os Trainees foram originalmente contratados.
97
Quadro 18. Formação superior e área de alocação dos profissionais captados
para o Programa Trainee ALFA 2007
Formação IES Área
Direito PUC/SP Jurídico
Engenharia Agronômica Universidade Estadual Bandeirantes / PR Vendas – Agronomia
Administração de Empresas IBMec São Paulo Vendas – Tintas decorativas
Engenharia de Produção USP – Campus São Carlos Supply Chain – Plásticos
Engenharia Química UFSCar Produção – Tintas
Engenharia Química Escola Politécnica da USP Marketing
Engenharia de Produção UFSCar Supply Chain Corporativo
Engenharia Química UFSCar
Saúde, Segurança e Meio
Ambiente
Economia USP – Campus Ribeirão Preto Controlling Corporativo
Administração de Empresas Universidade Presbiteriana Mackenzie Compras Matérias-Primas
Fonte: ALFA.
O objetivo do Programa é formar futuros profissionais de destaque da
organização, por meio de uma proposta diferenciada de desenvolvimento. O resultado
esperado pela ALFA é que todos os Trainees sejam elegíveis como potenciais a
assumirem posições estratégicas para a organização no futuro, em âmbito global.
As posições estratégicas, no entender da organização, não são exclusivamente de
caráter gerencial. São posições que têm impacto significativo no negócio da
organização, e que podem ser de cunho mais técnico, sem pessoas subordinadas
diretamente a elas:
Os 18 meses do Programa Trainee visam proporcionar à pessoa atuação em
diversas unidades, oferecendo experiência prática e conceitual. Nesse período, os
participantes exercem atividades na unidade para a qual ele foi contratado, e também em
unidades relacionadas, além de outras atividades que favoreçam a compreensão da
realidade organizacional da ALFA.
Para isso, o Expertise Center estabelece uma agenda de desenvolvimento
composta de uma série de ações formais e não-formais de aprendizagem que permeiam
todo o Programa Trainee e integram dois processos de gestão de pessoas: internalização
e desenvolvimento.
Ou seja, percebe-se a socialização à organização como o elemento diferenciador
do desenvolvimento do Trainee, estimulada por ações formais e não-formais de
aprendizagem que buscam proporcionar sua interação com o contexto organizacional,
desenvolvendo as atividades propostas nas ações.
98
O desempenho do Trainee nas atividades estipuladas é avaliado pelas entregas
das competências requeridas e disseminadas amplamente na organização pelo Expertise
Center.
No entanto, a importância das competências variam entre as áreas da
organização, pois cada área da organização tem um papel na consecução das estratégias.
Pela orientação da organização voltada à inovação de produtos, infere-se que as
áreas produtivas têm uma necessidade (e uma cobrança) maior na entrega de inovações
em produtos, ao passo que uma área-meio, como a Jurídica, entrega inovação de uma
forma diferente, apesar de a entrega da competência ter a mesma caracterização para as
duas áreas.
A seguir, discorre-se sobre as ações de desenvolvimento propostas ao Programa
Trainee 2007 pelo Expertise Center.
4.5.1 O desenvolvimento do Programa Trainee ALFA 2007
Após o processo seletivo e a efetivação da contratação, os Trainees iniciaram
suas atividades na organização, e, durante 18 meses, são colaboradores alocados no
centro de custo do Expertise Center, e ficam vinculados ao Programa Trainee, apesar de
estarem alocados nas áreas para as quais foram contratadas ou em áreas relacionadas,
realizando projetos.
As ações de desenvolvimento estabelecidas pelo Expertise Center para o
Programa Trainee iniciado em 2007, incluindo as férias coletivas na entre os meses de
dezembro e janeiro, foram programadas para ocorrer de acordo com o cronograma
definido no Quadro 19.
A dinâmica da programação visa a garantir ao Trainee a participação efetiva em
projetos da área e o envolvimento em iniciativas corporativas, em contato direto com
profissionais de todos os níveis e de várias unidades da ALFA, relacionadas direta ou
indiretamente à área de alocação do Trainee.
O objetivo das ações é favorecer a socialização do Trainee à organização, por
meio da interação com as pessoas e os processos das áreas da organização pelas quais os
Trainees passam, e, dessa forma, estimulando o desenvolvimento da pessoa em termos
de entregas contextualizadas às necessidades do negócio.
99
Quadro 19. Cronograma de ações de desenvolvimento oferecidas ao Programa
Trainee 2007
2007 2008
J F M A M J J A S O N D J F M A M J J
Team Building
Tutoria
Plano de
Desenvolvimento
Jogo de
Empresas
Programa de
Gestão
Empresarial
Reunião dos
Trainees
Café-da-manhã
com Executivos
Expo Carreira
Recepção ao
MBA estrangeiro
Férias Coletivas
Fonte: ALFA.
A seguir, são descritas as ações estabelecidas para o Programa Trainee,
buscando-se respeitar sua cronologia.
4.5.1.1 Team Building
A primeira ação realizada com os Trainees foi um workshop de dois dias
realizado em uma cidade do interior de São Paulo, onde se localiza a maior unidade
fabril da ALFA.
Essa ação, realizada na primeira quinzena de janeiro de 2007, logo no início do
Programa Trainee, teve os seguintes objetivos:
• apresentar a ALFA e seu contexto de negócio;
• introduzir os valores organizacionais da ALFA;
• integrar os Trainees contratados por meio de trabalhos em grupo; e
• conhecer uma cooperativa de catadores de lixo apoiada por uma iniciativa de
responsabilidade social da ALFA, auxiliando os trabalhadores na execução das
rotinas da cooperativa.
100
Esta ação foi conduzida pela coordenadora do Programa Trainee e uma
consultora externa, e não contou com a participação de demais gestores da ALFA na sua
realização.
4.5.1.2 Tutoria
Na atividade de tutoria, o gestor atua como facilitador do desenvolvimento do
Trainee, negociando e aprovando o Plano de Desenvolvimento, e o orientando quanto
às possibilidades de carreira dentro da ALFA mediante a avaliação de seu desempenho
e de suas expectativas.
O Expertise Center orienta como deve ser a atuação do gestor como Tutor, e
oferece suporte para sua atuação. Porém, este suporte é realizado por meio de interações
entre o gestor do Trainee e o Expertise Center, e pelos instrumentos de gestão
disponíveis para avaliação de desempenho.
Não há, atualmente, cursos disponibilizados aos gestores para que os capacitem
como Tutores de seus Trainees.
4.5.1.3 Plano de Desenvolvimento
O Plano de Desenvolvimento foi o cerne do Programa Trainee, pois seu objetivo
foi fazer com que o Trainee participe de projetos e iniciativas em áreas correlatas a sua
área de alocação, estimulando sua interação com outros gestores e pares, com o intuito
de desenvolver sua compreensão dos processos e objetivos destas áreas de negócio e das
suas interfaces com a sua área de alocação e as demais áreas da organização.
Essa etapa perdura os 18 meses do Programa, e a rotação entre áreas, apesar de
ser uma orientação do Expertise Center, é negociada entre o Trainee e seu gestor.
Ou seja, espera-se a iniciativa do gestor em prover o desenvolvimento da visão
de negócios que melhor contribua com o desempenho do Trainee após o Programa, bem
como o comprometimento do Trainee para com seu plano de desenvolvimento, e sua
iniciativa em conhecer as áreas da ALFA.
O comprometimento do Trainee é fundamental para o desenvolvimento do
plano, pois é de sua responsabilidade contatar os gestores das outras áreas para
confirmar o plano negociado com seu Tutor, e se apresentar para desenvolver as
atividades e projetos propostos pela área receptora.
101
Não obstante, o gestor do Trainee facilita o trânsito entre as pessoas da sua área,
entra em contato com os gestores das áreas nas quais o Trainee desenvolverá atividades,
e o apresenta a essa pessoa.
Nessas atividades, os Trainees têm a possibilidade de interagir também com a
cadeia de valor da organização, pois alguns projetos são realizados em parceria com
clientes e fornecedores, dentre outros integrantes da cadeia.
E este comprometimento com seu desenvolvimento reforça-se quando há
necessidades de mudança no plano, devido a imprevistos que impossibilitam
determinada área de receber o Trainee, ou mesmo a impossibilidade do gestor do
Trainee assumir plenamente a responsabilidade pelo Plano.
4.5.1.4 Jogo de Empresas
A matriz da ALFA oferece, anualmente, um jogo de empresas entre suas
unidades espalhadas pelo mundo, cujo objetivo é desenvolver um método de
aprendizado que reforça o conhecimento das variáveis que influenciam no
desenvolvimento dos negócios de uma organização e suas interdependências.
O Expertise Center articula a formação e inscrição de cinco equipes, e cada
equipe é composta por cinco participantes, recomendando que pelo menos um deles seja
Trainee.
Ou seja, espera-se que todos os Trainees participem, mas o grupo se divide, e
metade participa no primeiro ano, e a outra, no segundo, ultrapassando o período do
Programa.
Ademais, a mescla de colaboradores foi recomendada para haja interação entre
os Trainees e pessoas que ocupam outras posições, possibilitando troca de experiências
e conhecimentos e a socialização do Trainee.
O jogo, disponibilizado pela internet, e em inglês para a região, se iniciou em
abril de 2007 e foi constituído de 4 etapas, conforme apresentado no Quadro 20.
Quadro 20. Etapas e duração do Jogo de Empresas
Etapa Duração
Rodada teste 17.04.2007 – 27.04.2007
Rodada principal 11.05.2007 – 03.07.2007
Semi final 05.09.2007 – 09.12.2007
Final 23.01.2008 – 24.01.2008
Fonte: ALFA.
102
Os participantes recebem um manual, em inglês também, para estudarem a
forma como funciona o ambiente simulado de negócios, e entenderem como as
variáveis se relacionam para a tomada de decisões nos ciclos.
Durante as etapas, composta de vários ciclos, as equipes analisam o cenário
econômico simulado no Jogo e as variáveis que influenciam os resultados de uma
organização (Finanças, Contabilidade, Marketing, Logística, Gestão de Pessoas, dentre
outras), e tomam decisões, a cada ciclo, sobre os rumos que sua organização deve tomar
para ganhar mercado perante seus concorrentes.
Essas decisões são compiladas na área de RH da matriz, que atualiza o cenário
de negócios, e enviam as informações para as equipes tomarem novas decisões que
mantenham ou aumentem a competitividade de seus negócios virtuais.
As equipes com os melhores resultados são aprovadas para as etapas seguintes,
disputando a final na sede da ALFA com as equipes mais bem classificadas no mundo.
4.5.1.5 Programa de Gestão Empresarial
O Programa de Gestão Empresarial (PGE) foi um curso realizado em parceria
com uma Instituição de ensino superior, e com formato predominante a distância, e
iniciou-se em maio de 2007, e perdura até o fim do Programa.
Porém, assim como o Jogo de Empresas, o curso não foi uma ação restrita
apenas aos Trainees. Além desse público, o curso foi oferecido a outros 10 profissionais
que tiveram desempenho diferenciado em suas áreas, totalizando-se 20 participantes.
O curso foi dividido em duas partes, conceitual e prática, com acompanhamento
presencial estipulado em 42 horas mais 120 horas de acompanhamento a distância. A
primeira parte teve a seguinte programação:
• Seminário de abertura inicial, com oito horas de duração;
• Duas disciplinas de 15 horas (Visão de Negócios e Contabilidade Financeira);
• Três disciplinas de 30 horas (Gestão de Marketing, Gestão de Pessoas, e
Planejamento do Abastecimento da Distribuição da Entrega);
• Três encontros presenciais, com oito horas de duração, intercalados com as
disciplinas on-line; e
• Seminário de encerramento com seis horas de duração.
103
A primeira parte, de caráter conceitual, foi desenvolvida pela ALFA em parceria
com a Instituição. O Expertise Center indicou quais temas deveriam ser trabalhados nos
módulos a distância, permitindo à IES o desenvolvimento de conteúdos teóricos de
acordo com sua percepção, desde que respeitando os temas estabelecidos, e facilitou o
contato dos professores das aulas presenciais com pessoas da organização para a
customização dos conteúdos das aulas.
A verificação da aprendizagem foi realizada por avaliações individuais e em
grupo, e entregues ao final de cada módulo, de forma a consolidar o conteúdo
ministrado na disciplina.
A segunda parte constituiu-se de um projeto a ser elaborado pelos participantes,
em grupos de cinco pessoas.
Os quatro projetos desenvolvidos foram eleitos pelo Expertise Center, após a
identificação das necessidades apontadas pelos gestores das áreas da organização, e
distribuídos aos grupos.
Os grupos foram apoiados, por um período de 2 meses, por um professor da IES,
sendo que este professor foi o mesmo da disciplina de Gestão de Projetos, e por um
gestor da área na qual o projeto se desenvolveu.
Não obstante, esses dois orientadores fazem parte da banca examinadora dos
projetos, todos apresentados no dia final do curso, na sede da organização, em junho de
2007.
O objetivo dessa ação foi desenvolver a capacidade do profissional em entender
o contexto organizacional sob uma perspectiva teórica, e transformar esse conhecimento
em um projeto a ser implantado na ALFA.
O Expertise Center, responsável pelo estabelecimento e gerenciamento da ação,
facilita a relação entre alunos (Trainees e outros profissionais), gestores das áreas das
quais foram alvo do projeto, e professores da Instituição.
4.5.1.6 Reunião dos Trainees
As reuniões de Trainees, organizadas periodicamente por 2 Trainees,e
oferecidas ao grupo inteiro, são dedicadas a possibilitar o conhecimento das diversas
áreas da organização, ainda que o Trainee não tenha a oportunidade de fazer um estágio
em tais áreas durante seu Plano de Desenvolvimento, bem como possibilitar o
104
conhecimento de temas e conceitos internos, e promover a interação dos Trainees entre
si e com gestores da ALFA.
No Quadro 21, apresentam-se as datas, os locais e os conteúdos das reuniões
ocorridas em 2007, compilado das atas elaboradas após cada encontro.
Quadro 21. Datas, locais e conteúdos das reuniões de Trainees
Data Local Conteúdos das reuniões
23.03.07 UFGSP
Palestra sobre Procedimentos de Segurança na Unidade
Visita guiada à Fábrica e ao Centro de Treinamento, conduzida por gestores da
unidade/área
Reunião com Coordenadora do Programa Trainee para apresentação de atividades
do Programa
Conversa com ex-Trainees sobre o Programa
25.05.07 ECSP
Apresentações de Áreas de Negócio da ALFA conduzidas por seus gestores
Reunião do Grupo com Coordenadora do Programa Trainee
27.07.07 UFISP
Vídeo sobre Procedimentos de Segurança na Unidade
Apresentação do Diretor da Unidade com espaço para perguntas
Visita guiada às áreas de Meio Ambiente, ao Projeto de Responsabilidade Social
dentro da Unidade, e à planta de produção agroindustrial, conduzida por gestores
das áreas
Almoço com Diretores e ex-Trainee para troca de experiências
20.09.07 ECSP
Apresentações de Áreas de Negócio da ALFA conduzidas por gestores das Áreas
Apresentações realizadas por gestores das Áreas sobre sua carreira e percepções
sobre oportunidades e desafios para as pessoas e os negócios da ALFA
Programas Trainee no mercado de trabalho - benchmark
27.11.07 EEISP
Apresentação sobre pesquisa em Proteção Agroindustrial e tendências na produção
de alimentos conduzida por pesquisador da Estação
Visita guiada à Estação e às lavouras experimentais conduzidas por seus gestores
Apresentação sobre elaboração de contratos conduzida por Trainee da Área
Reunião entre o grupo de Trainees para troca de experiências
03.07.08 ECSP
Palestra sobre auto-desenvolvimento e devolutiva do MBTI com especialista
externo no tema
Palestra sobre carreira com especialista externo no tema
Reunião do grupo com coordenadora do Programa Trainee para troca de
experiências
Encerramento do Programa Trainee 2007 com Diretor de RH
Siglas
ECSP: Escritório Central São Paulo
EEISP: Estação Experimental Interior de São Paulo
UGSP: Unidade Fabril Grande São Paulo
UISP: Unidade Fabril Interior de São Paulo
Fonte: ALFA.
O Expertise Center estabeleceu as diretrizes a serem cumpridas para a realização
das Reuniões, e aprova, por meio da Coordenadora do Programa, a pauta da reunião
antecipadamente.
Os Trainees responsáveis pela reunião agendam apresentações e visitas com
gestores da organização nos dias estipulados para as reuniões, bem como conversam
105
antecipadamente com eles para acordarem o conteúdo a ser trabalhado no período
agendado.
Ademais, reservam tempo para trocarem experiências sobre carreiras nas áreas
apresentadas com seus gestores, e sobre o Programa, entre si próprios ou com a
coordenação do Programa, e cuidam da logística do evento (transporte, coffee break,
recursos instrucionais requisitados pelo apresentador, e reserva de salas, por exemplo).
4.5.1.7 Café-da-manhã com Executivos
Os cafés-da-manhã com os Executivos foram articulados pelo Expertise Center
para aproximar o público da alta direção aos do Programa, a fim de, em uma interação
informal na primeira parte do dia, possam trocar experiências sobre estratégias de
negócio e visão de futuro da ALFA, bem como conhecer a carreira daquele executivo, e
obter sua percepção sobre oportunidades e desafios na organização que possibilitem
desenvolvimento de carreira.
No Quadro 22, apresentam-se as datas e a posição dos executivos que
participaram dos eventos nos anos de 2007 e 2008, sendo que, no último, a ser realizado
no encerramento do Programa Trainee, o executivo convidado é o presidente da ALFA
no Brasil.
Quadro 22. Datas e Executivos convidados para o café-da-manhã com os
Trainees 2007
Data Posição do Executivo na ALFA
13.04.2007 Vice-Presidente de Finanças
25.06.2007 Vice-Presidente de Produtos para Agricultura
24.09.2007 Vice-Presidente de Químicos, Jurídico, Comunicação Social
28.11.07 Vice-Presidente de Tintas e Vernizes
14.03.2008 Diretor de Marketing Agro Brasil
09.05.08 Diretor de Tintas Imobiliárias
03.07.2008 Presidente
Fonte: ALFA.
Nesta ação, o Expertise Center buscava, na interação entre executivos e
Trainees, o entendimento sobre o negócio e sobre a carreira na ALFA sob o ponto-de-
vista de um profissional que tem papel destacado na hierarquia da organização, a fim de
proporcionar maior entendimento sobre o contexto no qual se inseriram ao entrarem no
Programa.
106
4.5.1.8 Expo Carreira
A ALFA participou, no fim de agosto de 2007, na cidade de São Paulo, da Expo
Carreira, com o objetivo de divulgação institucional da marca e de seus programas de
Estágio e Trainee ao público jovem e em busca de oportunidades de carreira.
O Expertise Center delegou o trabalho de preparar os materiais de divulgação e
a montagem do stand da ALFA ao grupo de Trainees, o qual escolheu 3 de seus
membros como líderes do projeto.
Essa atividade buscou do grupo, principalmente, conhecimento sobre o negócio
da ALFA para a formatação do material institucional, o que os levou a pesquisarem a
história e os produtos da organização.
A pesquisa se deu de diferentes formas: por meio de documentos e impressos,
como sites na internet, intranet, informativos internos, e conversas com pessoas que
trabalham na ALFA há mais tempo e possuem conhecimento sobre a organização.
Ademais, fez com que organizassem a estrutura da ALFA no evento, contatando
prestadores de serviços para montagem do stand e impressão do material de divulgação,
e também com que mobilizassem outras pessoas da ALFA (estagiários, principalmente)
para, no dia da feira, estarem no evento, divulgando a organização e seus Programas,
além de darem suas opiniões sobre sua carreira na organização.
O Expertise Center ofereceu suporte ao projeto, definindo orçamento e
apontando prestadores de serviços, bem como também esteve presente no dia do evento,
representado pela gestora do Programa Trainee.
4.5.1.9 Recepção ao MBA estrangeiro
O objetivo dessa ação era recepcionar um grupo de alunos de um MBA
estrangeiro que tem, na sua programação, visita ao site produtivo da ALFA na Grande
São Paulo.
Além de recepcioná-los durante essa visita, os Trainees prepararam uma
apresentação em inglês.
No ano de 2007, houve duas visitas. A primeira ocorreu no dia 24 de maio, e a
segunda, no dia 3 de outubro. Ambas foram realizadas no período da tarde. No ano de
2008 não houve visita durante o primeiro semestre.
107
O conteúdo da apresentação versou sobre a ALFA e os mercados brasileiros nos
quais ela se insere. Para isso, pediu-se aos Trainees que, assim como na preparação da
Expo Carreira, pesquisassem as informações necessárias para a formatação do conteúdo
proposto (internet, intranet, jornais, revistas especializadas, pessoas da organização,
entre outras fontes), e organizassem a logística da visita (solicitação de equipamentos de
proteção para a visita, coffee break, reserva de sala, entre outras atividades).
O Expertise Center oferece a possibilidade de participação na ação aos Trainees,
e 3 deles executaram o projeto.
O quadro 23 resume os objetivos das ações de desenvolvimento propostas ao
Programa Trainee ALFA 2007.
Quadro 23. Ações de desenvolvimento oferecidas pelo Expertise Center ao
Programa Trainee ALFA 2007
Tipo Categoria Ação Descrição
formal
Programa de
educação
continuada
Programa de
Gestão
Empresarial
desenvolver a capacidade do profissional em entender o contexto
organizacional sob uma perspectiva teórica, e transformar esse conhecimento
em um projeto a ser implantado na ALFA
Trabalhos
com a
comunidade
Team
Building
integrar o grupo de Trainees aos princípios e valores de responsabilidade social
da ALFA, e estimular a interação entre eles no início do Programa,
desenvolvendo trabalho em uma cooperativa de lixo apoiada pela organização
Tutoria
(Coaching)
Tutoria
avaliação de desempenho e orientação do gestor do Trainee quanto ao
desenvolvimento de carreira na organização
Rotação
(job-
rotation)
Plano de
Desenvolvi-
mento
apresentar o Trainee aos processos de negócio e pessoas relacionadas a sua
área de alocação, bem como a outras áreas que haja interesse e possibilidade de
desenvolver projetos
Grupos de
trabalho
Jogo de
Empresas
gerenciar uma empresa virtual inserida em um ambiente de negócios global,
competindo com outras empresas conduzidas por times de subsidiárias da
ALFA no mundo
Reunião dos
Trainees
palestras organizadas pelos Trainees para discussão de temas relacionados à
organização que lhes interesse, nas unidades da organização, e conduzidas por
gestores da ALFA convidados
Café-da-
manhã com
Executivos
reunir os Trainees com executivos da ALFA para discussão, sob a ótica do
executivo, de assuntos relativos ao negócio e à carreira na organização
Expo Carreira
organização da participação da ALFA na referida feira de recrutamento de
profissionais, viabilizando o stand, preparando materiais, mobilizando
estagiários e apresentando a organização para interessados em oportunidades de
carreira
Não-formal
Enriqueci-
mento de
cargo
Recepção ao
MBA
estrangeiro
recepção e preparação de uma palestra sobre a ALFA e o mercado brasileiro
para alunos de um MBA estrangeiro que visitam uma unidade produtiva da
organização
Fonte: elaborado pelo autor.
Resgatando as dimensões e tipos de ações de desenvolvimento propostos por
Dutra (2006), percebeu-se grande concentração das ações na dimensão não-formal do
desenvolvimento, a qual envolve a pessoa e a coloca no centro da ação, requerendo a
108
mobilização do seu repertório de conhecimentos e experiências na construção das
competências requeridas pela organização.
No próximo tópico apresentam-se os dados coletados nas entrevistas realizadas
na organização-caso.
4.6 Apresentação dos dados dos entrevistados
Neste tópico, descrevem-se as características dos entrevistados selecionados
para a coleta de dados, na qual se usou o roteiro de entrevista encontrado no Apêndice
D deste trabalho, cujo método foi detalhado no capítulo 3.
O Quadro 24 aponta as pessoas que foram entrevistadas, seu tempo na empresa,
a qual público pertencem, e a data e duração da entrevista.
Quadro 24. Pessoas entrevistadas para coleta de dados
Público Nome Tempo na ALFA Data da Entrevista Duração da Entrevista
GRH1* 9 anos 04.03.08 1h34m
Gestor
de RH
GRH2 10 anos 27.03.08 0h39m
GA1 9 anos 11.03.08 0h52m
GA2 6 anos 18.03.08 0h34m
GA3 9 anos 18.03.08 0h58m
Gestor de
Área
GA4 18 anos 27.03.08 0h40m
T1 1,2 ano 11.03.08 0h49m
T2* 1,2 ano 17.03.08 0h42m
T3 1,2 ano 24.03.08 0h38m
T4 1,2 ano 26.03.08 0h31m
Trainee
T5* 1,2 ano 26.03.08 0h59m
* pessoas que não tiveram sua entrevista gravada
Fonte: elaborado pelo autor.
É importante ressaltar que dois dos cinco Trainees declinaram do pedido de
gravação da entrevista, sendo permitido apenas anotações durante o período da
entrevista. No caso da gestora de Recursos Humanos, o equipamento não funcionou, e
não foi possível gravar a entrevista, apesar da permissão da entrevistada. Estas
ocorrências estão sinalizadas no quadro anterior com um asterisco.
Um ponto importante relativo aos entrevistados e que mereceu destaque foi o
tempo de experiência dos gestores entrevistados na organização e no setor químico.
109
Enquanto os Trainees ingressaram na ALFA em janeiro de 2007, quando se iniciaram
as atividades do Programa Trainee, os gestores que atuam no Expertise Center e nas
áreas de negócios e envolvidos na gestão do Programa Trainee têm significativo tempo
de casa, como se viu no quadro anterior.
O número de entrevistas foi definido pela relevância das pessoas envolvidas no
processo e pela disponibilidade de agenda das pessoas, a saber:
• duas pessoas de Recursos Humanos, atuantes no Expertise Center, foram
entrevistadas, sendo que elas estão envolvidas diretamente na gestão da área e
do Programa;
• dos 10 gestores de áreas de negócio que requisitaram Trainees, entrevistou-se 4
deles; e
• dos 10 Trainees captados no Programa Trainee 2007, foi possível entrevistar
metade do grupo.
No próximo tópico, apresentam-se os dados primários coletados nas entrevistas
conduzidas com as pessoas da ALFA.
4.6.1 Apresentação dos dados coletados nas entrevistas
O Expertise Center, responsável pela concepção e coordenação do Programa
Trainee da organização, trata o Programa Trainee como um programa de significativa
relevância estratégica, uma vez que visa a preparação de jovens profissionais
reconhecidos como de alto potencial para a sustentação do negócio no médio e longo
prazo.
Como descrito nos documentos da ALFA, e confirmado na opinião dos gestores,
o Programa Trainee 2007 selecionou jovens candidatos recém-formados no ensino
superior oriundos de instituições de prestígio, e dotados de características de
conhecimentos e experiências que favorecessem o desempenho da pessoa no contexto
global da organização, como o domínio de idiomas estrangeiros e experiência
internacional.
Temos a preocupação de captar os melhores candidatos e desenvolvê-
los de acordo com as necessidades da ALFA. É um alto investimento, e
precisamos estar atentos ao desenvolvimento do Programa. É nossa ‘menina-
dos-olhos’. (GRH2).
110
O Trainee da ALFA é um recém-formado de uma universidade top, e
de determinadas carreiras, como Administração ou Engenharia. Possui inglês
fluente e domínio de informática. Se tiver uma terceira língua, como espanhol
ou alemão, é positivo. Outra coisa que pesa, apesar de não estar escrita, é
experiência internacional. Por ser uma empresa global, é interessante captar
pessoas com essa vivência. (...) O Programa visa à formação de pessoas que
possam assumir posições estratégicas na empresa, globalmente falando. Mas,
isso não significa que essa posição tenha subordinados. Uma posição
estratégica, no contexto da empresa, pode ser um especialista em determinado
assunto, como um Comprador, ou um Líder de Projeto. Haverá pessoas que
assumirão gerências, pois são posições estratégicas também. (GRH1).
Os gestores corroboram da mesma opinião dos gestores do Expertise Center, e
relatam a validade de contar com pessoas de reconhecida formação educacional para o
desenvolvimento de sua área de negócio.
As pessoas do Programa são altamente capacitadas em termos
educacionais. Geralmente são de faculdades de primeira linha, que é o primeiro
passo para você começar a formar um bom profissional. E, dentro do prazo de
18 meses, a formação desse profissional captado é voltada para lhe
proporcionar visão ampla dos processos da empresa, e, dessa forma, prepará-lo
para os desafios do negócio. (GA3).
Os Trainees são pessoas que passam por um processo seletivo muito
interessante, são pessoas extremamente interessadas e esforçadas. São
características que fazem parte de uma seleção e que contribuem para que esse
desenvolvimento aconteça ou aconteça de uma forma mais rápida. (GA1).
O resultado almejado pela organização é que os Trainees sejam capacitados e
reconhecidos como aptos a assumirem posições estratégicas no médio e longo prazo.
Para isso, buscou-se acelerar o desenvolvimento dos Trainees no contexto da
ALFA, oferecendo-lhes oportunidades de aprendizagem diferenciada durante os 18
meses do Programa.
A idéia de colocar um Trainee na área é trazer uma pessoa mais
qualificada, com formação diferenciada, para dentro do negócio; e ganhar
tempo, pois o Trainee percorre várias áreas da empresa. O objetivo é oferecer o
desenvolvimento dentro da nossa área e de outras áreas da empresa, para, no
prazo de 18 meses, formar um consultor de negócios. Então, nós estamos
dando um upgrade no nosso time com a aquisição de um Trainee, obtendo uma
pessoa com maior capacitação para dentro do nosso negócio. (GA2).
A gente busca acelerar o desenvolvimento de pessoas para assumir
responsabilidades mais cedo, ou seja, eu consigo fazer com que, preparar uma
pessoa para assim que esteja formada ter uma competitividade maior em
relação a uma pessoa que também se formou e não participou do Programa.
Então é uma grande oportunidade que a gente tem de acelerar o
desenvolvimento de uma pessoa para assumir uma responsabilidade na
empresa. Eu acho que isso é estratégico dentro da organização porque acaba
sendo um diferencial competitivo. Você consegue ter pessoas melhor
preparadas assim que formados e é uma forma de você descobrir desde cedo os
Young Talents. (GA4).
111
As posições estratégicas, no entender da organização, não são exclusivamente de
caráter gerencial. São posições que têm impacto significativo no negócio, e que podem
ser de cunho mais técnico, sem pessoas subordinadas diretamente a elas.
O Programa visa à formação de pessoas que possam assumir posições
estratégicas na empresa, globalmente falando. Mas, isso não significa que essa
posição tenha subordinados. Uma posição estratégica, no contexto da empresa,
pode ser um especialista em determinado assunto, como um Comprador, ou um
Líder de Projeto. Haverá pessoas que assumirão gerências, pois são posições
estratégicas também. (GRH1).
O objetivo do Programa Trainee é desenvolver jovens talentos para
ocuparem posições estratégicas na companhia. O que significa isso? Não
significam posições de liderança e sim posições que a empresa identifica como
importantes, para que venham pessoas capacitadas, pessoas que tenham uma
visão global da empresa, uma visão de todas as áreas. Eu acho, que o programa
deixa muito claro, diferente do que a gente ouve no mercado, que se vai formar
líderes, pode ser que sua carreira se desenvolva para você ser um líder, como
pode ser que não. Pode ser que você seja um excelente profissional, mas que
não chegou a um perfil de liderança, então para mim, a ALFA desenvolve, na
verdade, o grupo de Trainees para ocupar posições-chave na companhia,
posições estratégicas (GA3).
A estrutura do Programa Trainee 2007 da ALFA foi estabelecida para favorecer
a socialização do Trainee à organização. Durante os 18 meses do Programa, a agenda de
desenvolvimento apresentada anteriormente buscou garantir a exposição do Trainee à
realidade organizacional e aos desafios de sua área de alocação e do negócio, devido à
rotação por áreas da ALFA.
Durante os 18 meses do Programa, objetiva-se a socialização do
Trainee à realidade da empresa. O Programa Trainee é estabelecido de forma a
proporcionar à pessoa a possibilidade de conhecer várias áreas da empresa,
principalmente as relacionadas a sua área de alocação. (...) Para complementar
essa visão, há ações que procuram aumentar a visão do Trainee sobre a
empresa pela troca de experiências entre o Trainee e gestores das diversas
áreas, as quais podem ocorrer tanto na unidade na qual ele está alocado, como
em outra unidade da ALFA. (GRH1).
Ou seja, percebeu-se a socialização à organização como o elemento
diferenciador do desenvolvimento do Trainee, estimulada por ações formais e não-
formais de aprendizagem que buscam proporcionar sua interação com o contexto
organizacional, desenvolvendo as atividades propostas nas ações.
Essa estrutura foi reconhecida pelos próprios Trainees como diferenciada, e que
favoreceu o desenvolvimento de uma ampla visão sobre os processos da organização,
bem como o trânsito e a interação com pessoas importantes na condução do negócio da
ALFA no país.
As Reuniões de Trainees fazem com que se consiga entender o mundo
ALFA mais rápido do que outras pessoas. São trazidas pessoas de diversas
112
áreas, e pessoas da liderança. Elas discutem o funcionamento, propósito das
áreas, e sua inserção na realidade ALFA. Nós, Trainees, desenvolvemos mais
rápido o entendimento do mundo ALFA.É possível ir a outros sites da empresa,
ver a fábrica, os caminhões, e ver o negócio acontecendo no mundo real. (T5).
Você vê os Vice-presidentes e acha que eles são pessoas de outro
mundo, e você não pode nem chegar para conversar. E, no Café-da-manhã, ele
conta a vida dele (...) você fica mais tranqüilo de encontrá-lo no corredor,
conversar ou se você tiver com problema ou quiser conversar com eles acho
que fica mais fácil depois do café da manhã. E também te dá uma visão maior
da empresa. (T4)
.
Para montar meu Plano de Desenvolvimento, conversei com várias
pessoas, com mais Trainees, com pessoas de outras áreas, um ou outro ex-
Trainee. Eles me mandaram suas opiniões, eu discuti com meu gestor e com as
áreas interessantes e montei o meu Plano. Pus até as pessoas com quem eu
gostaria de trabalhar. (T1).
Um elemento que favoreceu o trânsito dos Trainees na organização foi o
ambiente de trabalho encontrado na ALFA, pois as pessoas das áreas colaboravam na
transmissão de conhecimentos.
Meu relacionamento com as pessoas é ótimo. Há estímulo para o
diálogo; tenho liberdade para colocar minhas idéias; tenho apoio. Recebo
incentivo para isso. E mantenho contato com as pessoas das áreas por onde
passei. (T5).
Tive sempre um ótimo relacionamento com os pares e com o chefe
também. O ambiente relacionado à ALFA não tem problemas, é bem tranqüilo
de trabalhar. (T4).
Eu gosto muito do ambiente da ALFA. Aqui as pessoas propõem mais
trabalhar em conjunto, principalmente as pessoas novas, elas são mais
dinâmicas. É uma empresa muito boa para o colaborador. Ela presta muita
atenção no desenvolvimento, ela se atenta (T1).
Ainda assim, foram feitas algumas observações sobre possíveis dificuldades
encontradas pelos Trainees para a obtenção de informações no desempenho de suas
funções, devido ao sentimento de concorrência entre este público e pessoas da ALFA
que foram admitidas por outras portas de entrada, como os analistas, em virtude de
preconceitos oriundos do mercado com relação ao Programa Trainee, e pela conduta do
Trainee no desempenho de suas atividades.
O Programa Trainee recebeu um rótulo. A expectativa de um Trainee,
quando ele entra, no passado, era muito grande, achar que ele já era o escolhido
pela empresa para ser um potencial de liderança. Algumas empresas mantêm
isso. Na ALFA, como eu falei, o Trainee pode se desenvolver e virar um líder,
mas não há garantias. Eu vejo alguns trabalhos que o meu Trainee desenvolve
nas áreas. Ele chega se apresentando como Trainee, e você percebe a
dificuldade que, às vezes, ele tem de obter informações porque, se fosse um
consultor, ele não teria essa dificuldade fazendo as mesmas perguntas. Você
percebe que é pelo fato de ele ser um Trainee. Eu acho que também tem um
pouco da postura do Trainee, por falta de maturidade, por não ter trabalhado
113
em uma empresa, tem uma maneira de abordar. Ele ainda não tem maturidade
para entender a cultura organizacional, para entender as relações que existem
entre as áreas, e isso vem com experiência e com a forma de abordar. Muitas
vezes, ele chega como se fosse a faculdade, onde todo mundo está aberto a
entregar tudo, as informações. Às vezes até com ingenuidade, ele acha que
tudo vai ser fácil e, muitas vezes, não é (GA3).
As pessoas mais antigas têm as funções delas e não se sentem muito
confortáveis em mudar ou passar o que elas sabem. Falam: ‘Ah, eu já faço isso
há tanto tempo, por que eu tenho que ficar explicando toda vez para uma
pessoa nova?’. Na minha opinião, falta consciência dessas pessoas, afinal,
passando as informações da minha função para uma outra pessoa, ela vai me
respeitar mais ao saber o que faço, não? (T1).
O Expertise Center e os gestores dos Trainees, cientes dessa possibilidade,
tentaram minimizar esses efeitos durante o Programa, acompanhando os Trainees
durante o Programa.
Pensando que Trainees têm estereótipo, tivemos a preocupação de
alertá-los claramente sobre esse preconceito e dar um ‘choque de realidade’.
Se, por um lado, quero desenvolver os Trainees, por outro, não quero que
sejam bloqueados por questão de relacionamento com equipe. (GRH1).
Um dos meus papéis é mostrar para a organização e para a equipe que
nós acreditamos que o Programa é vencedor. Ou seja, a equipe que está hoje
dentro da ALFA e recebe esse Trainee e começa a trabalhar com ele, começa a
interagir com ele, tem um período de passagem de conhecimento. Isso toma
tempo dele e da equipe, e muitas vezes a equipe se incomoda. Então acho que o
primeiro papel meu aí é mostrar para a equipe, para a organização que essa é
uma estratégia da empresa e é importante que os colaboradores que estão hoje
na empresa passem o conhecimento para essa pessoa. (GA4).
Acho que o trabalho do gestor é justamente isso, fazer que, de alguma
maneira, seja construído um ambiente de time e que esse Trainee seja inserido
dentro desse trabalho como se fosse realmente um membro e não algo à parte
do grupo. (GA3).
Nos próximos itens, explorou-se de forma mais aprofundada a participação dos
atores no desenvolvimento da atividades formais e não-formais de aprendizagem
concebidas pelo Expertise Center e oferecidas ao Programa Trainee ALFA 2007.
4.6.1.1 Atuação do Expertise Center na concepção e desenvolvimento do Programa
Trainee ALFA 2007
Como dito anteriormente, o Expertise Center foi o responsável pelo Programa
Trainee ALFA, alocando o custo dos Trainees contratados na sua área durante os 18
meses do Programa, e estabelecendo quais as atividades que o Trainee participaria
durante essa etapa.
114
O Expertise Center é o responsável pela implementação, o cuidado
com os Trainees dentro da organização durante os 18 meses do Programa. Se
tiver ordem de custo, é nossa. De liberação de acessos, é nossa. Todo o cuidado
dessas pessoas durante o período de 18 meses fica anexo ao Expertise Center,
bem como a parte de devolutiva, feedback comportamental, orientações, ajustes
necessários, além da agenda de atividades. É o começo, meio e fim nos 18
meses. (GRH2).
Para a condução das ações, o Expertise Center buscou a realização de parcerias
com provedores externos, como visto nas atividades de Team Building, PGE, e também
para a recepção aos alunos do MBA estrangeiro, abrindo as portas da ALFA para esta
escola.
Não obstante, articulou a participação dos gestores de áreas e executivos no
desenvolvimento das atividades propostas no Programa, requerendo suas participações,
de diferentes maneiras, na realização das atividades.
O Expertise Center oferecia orientação para os gestores no desenvolvimento das
atividades das quais seriam responsáveis, principalmente na condução do Plano de
Desenvolvimento e Tutoria. No entanto, não disponibilizou cursos formais para esses
gestores.
Apesar de não existir cursos formais para o gestor, o Programa
Trainee está no DNA da empresa. O gestor sabe como lidar com esse público,
pois já interagiu outras vezes com ele, na condição de par, ou mesmo de gestor
de Trainees, em Programas anteriores (GRH1).
A gente não tem um treinamento para o Tutor, mas tem toda uma
orientação desse suporte que ele tem de fornecer. Então todo Trainee tem um
Tutor. Nós fazemos reuniões com essas pessoas, mas não tem nenhuma
capacitação formal. A nossa orientação sempre é para que o Trainee tenha a
possibilidade de passar por todas as áreas onde tem um elo na cadeia do
negócio onde ele está. Então, se o cara está em vendas, que ele passe em
compras para a matéria-prima do negócio dele, que ele passe em logística e
fornecimento, que ele passe no laboratório, que ele passe no processo de
produção. Se o cara não é engenheiro, não vai entender a produção, mas o que
ele tem de entender, o que eu brinco ‘onde entra o porco, onde sai a lingüiça’.
Dar essa dimensão para o Tutor de que quanto maior visão e possibilidade esse
jovem tiver antes de assumir uma posição fixa é vantagem. Não é nem deixar
pouco tempo, nem muito tempo. Não é nem deixar dois dias numa área, pois
não vai aprender nada em dois dias, mas também não é deixar seis meses
porque também não vai adiantar. É ter um bom senso entre o timing dessas
coisas. (GRH2).
Existe toda uma preocupação do RH em ter ou administrar
expectativas dos Trainees, em ter uma comunicação aberta com eles, mas
também com os gestores. Então, em qualquer hora, qualquer momento,
qualquer assunto, eles estão sempre disponíveis e eles sempre suportam ou
discutem ações específicas que a gente quer fazer com o Trainee em si. Então,
eu acho que é muito positivo. (GA1).
115
Ademais, atribuiu papéis ativos aos Trainees na realização de algumas
atividades do Programa, fazendo com que assumissem a coordenação de projetos de
interesse do Expertise Center, como a Reunião dos Trainees, a Expo Carreira e a
Recepção aos alunos do MBA estrangeiro.
E o cuidado que nós como Expertise Center temos de ter é não deixar
o Trainee se afundar já logo no trabalho do dia-a-dia dele. É falar ‘está bom
cara, eu sei que você quer mostrar resultado, mas você tem isso para fazer da
sua área porque você já assumiu a responsabilidade, mas você também tem o
papel de ser aluno no Plano de Desenvolvimento, de ser ouvinte numa Reunião
dos Trainees, de ser o palestrante em outro evento’. Há outros papéis que ele
também tem que assumir já que é um Trainee. Aproveitar esse momento de
aprendizado é sempre reforçado, tanto para o Trainee que quer assumir
responsabilidade, quer ficar logo fazendo operacional na área como para o
requisitante que tem mais dois braços para trabalhar. É sempre bom senso que
devemos ter. Não é nem falar ‘não assuma responsabilidade’, mas também
‘não fique 100% na área’ porque senão você não vai conseguir ver mais nada.
(GRH2).
O papel do Trainee é cumprir a agenda estabelecida no Programa para
o seu desenvolvimento, executando o que é designado a ele, independente de
ser atividades do Plano de Desenvolvimento, como a organização da Expo
Carreira. (GRH1).
A cada reunião eram dois Trainees que gerenciavam. Acho que todo
mundo acabou gerenciando. No fim a gente vai repetindo pessoa. É legal
gerenciar. Pelo menos na minha havia vários palestrantes, então a gente teve
que entrar em contato, ver agendas, marcar com bastante antecedência, pois a
agenda do pessoal não é fácil. E as reuniões em si são muito boas para
conhecer as áreas, quantas plantas estão nas áreas e a discussão nossa com RH
que é uma chance que temos para passar o que a gente está gostando ou não do
Programa. (T4).
E, ampliou a oferta de algumas atividades a outras pessoas da ALFA sem nível
de gestão, possibilitando a interação dos Trainees com analistas também em atividades
de desenvolvimento, como no PGE, e no Jogo de Empresas.
É interessante ressaltar que o Jogo de Empresas foi uma atividade onde já houve
um grupo exclusivo de Trainees, mas o Expertise Center remodelou a participação dos
Trainees na atividade, mesclando com pessoas da área, uma vez que foi percebido que a
interação com outras pessoas da ALFA poderia enriquecer a tomada de decisão, pois o
conhecimento de pessoas com mais experiência na organização poderiam transmitir esse
conhecimento durante a execução das rodadas.
Essa decisão, aliada ao número limitado de grupos por Vice-Presidência,
impediu a participação do grupo inteiro logo no primeiro ano.
Antigamente havia grupo só de Trainees, mas mudamos a estratégia
para este Programa. Agora há um Trainee por grupo. Dessa forma, o Trainee
estabelece novos contatos na empresa, além de permitir a transmissão de mais
conhecimento sobre a ALFA, já que ele estará em contato com pessoas de
outras áreas e com mais experiência na empresa. Fizemos essa mudança para
116
que fosse mais proveitosa a troca de experiências dentro do grupo, não só para
o Trainee, mas também para as outras pessoas que discutem sob diferentes
pontos-de-vista. (GRH1).
Não houve um grupo de Trainees no nosso Programa, mas ouvi dizer
que em turmas anteriores que tinham um grupo de Trainees houve, na prática,
um racha entre as pessoas porque algumas ficavam mais próximas e outras
mais distantes. (T3).
Além de atribuir os papéis aos atores envolvidos no desenvolvimento do
Programa Trainee 2007, o Expertise Center acompanhou a realização de todas as
atividades, avaliando a reação dos participantes, e também realizando sessões
específicas de discussão na Reunião dos Trainees, como visto no Quadro 21 deste
capítulo.
Ou seja, o Expertise Center atuou como o coordenador do Programa Trainee,
distribuindo responsabilidades para as pessoas envolvidas no desenvolvimento do
Programa, além de acompanhar as atividades.
4.6.1.2 Atuação dos gestores dos Trainees na concepção e desenvolvimento do
Programa Trainee ALFA 2007
A atuação dos gestores dos Trainees se deu pela participação no
desenvolvimento de algumas ações do Programa Trainee, contribuindo diretamente no
desenvolvimento dos Trainees de acordo com a necessidade de sua área, por meio da
orientação do Plano de Desenvolvimento, oferecendo oportunidades de atuação em
projetos das áreas de negócio, e no papel de Tutor do Trainee.
Eu acho que tenho uma responsabilidade muito grande porque uma
coisa é o que o RH trabalha, que segue mais para a teoria. Por mais que se
tenham dinâmicas, projetos, você está um pouco fora da realidade, da situação
de cada área. Então, a minha responsabilidade é propiciar um Plano de
Desenvolvimento que faça sentido e que tenha uma razão já que o Trainee não
está aqui para ser uma ‘mão-de-obra’, ele está aqui para ser desenvolvido.
Você já desenha uma estrutura para que ele tenha um desenvolvimento
adequado e depende de cada um, depende do nível de projeto que você entrega
para um Trainee, cada atividade vai abordar uma parte específica do
desenvolvimento dele. Então, assim como você trabalha com desenvolvimentos
específicos, ele vai ter de trabalhar com Supply Chain; vai precisar conhecer de
Marketing; vai precisar conhecer o que é um cliente, Vendas, ele vai precisar
conhecer de Controladoria. Ou seja, você trabalha com conhecimento técnico
e, ao mesmo tempo, tem de dar desafios para que ele desenvolva além do
conhecimento técnico. Eu acho que é uma responsabilidade grande que temos
como gestor, propiciando a oportunidade de desafio dentro dessa fase de um
ano e meio que eles ficam conosco como Trainees. (GA1).
O Plano é totalmente flexível. Ela [Trainee] não tem uma atividade
diária; ela trabalha sempre com projetos. Eu não quero que ela fique atrelada a
117
uma atividade diária. Não é o objetivo que a gente coloca para o Trainee aqui
na área. O programa é flexível, com foco dentro da área de Produto,
Comunicação, Supply Chain, Laboratório, Controladoria, Sistema de
Informação. Ela está circulando por tudo aqui. (GA2).
A interação dos gestores com seus Trainees foi encarada como positiva, com
abertura a feedback e para a participação nas atividades propostas pelo Expertise
Center, apesar de depender bastante de características pessoais tanto do gestor como do
Trainee.
Meu gestor está sempre com a porta aberta para mim, e faz questão de
perguntar sempre como estou me sentindo com relação ao meu trabalho. Ele
não fica sem falar comigo por longos períodos. (T2).
Meu gestor não tem muita facilidade em dar feedback, mas acho que
não é um problema comigo. É característica pessoal. No entanto, se peço
alguma orientação, ele procura me atender, mesmo que com dificuldade.
Percebo o esforço dele em não me deixar sem resposta. (T1).
Entretanto, apesar de reconhecer o suporte do Expertise Center na orientação das
atividades do Programa Trainee ALFA 2007, os gestores manifestaram desejo de ter
maior participação na concepção da agenda de atividades do Programa, tarefa de
responsabilidade do Expertise Center.
Talvez, em alguns momentos, pudesse ter uma interação maior entre
os gestores no momento da concepção do Programa, mas pode ser que tenham
tido experiências frustradas no passado e que, de repente, deixaram, abriram
mão de fazer alguma coisa nesse sentido. (GA1).
Gostaria de poder participar um pouco mais; poder contribuir na
construção do Programa. Como estou em um negócio diferente, de varejo, ele é
muito rico em formação e aprendizagem. É uma oportunidade única que os
Trainees poderiam ter dentro desse processo. Não sei quantos têm no
programa, se tem 10, 15. Passaram muito poucos aqui; acho que passaram dois
apenas. Eu acho que seria valioso para a carreira de todos eles ter passado um
tempo aqui. E dentro da empresa são pouquíssimos os profissionais que
conhecem hoje os dois negócios da ALFA, que trabalharam na indústria e no
varejo. Aqui na ALFA nós temos duas pessoas que sou eu e o meu chefe.
(GA2).
A vontade de poder participar ativamente no processo de concepção no
Programa pode ter ocorrido pelo pouco envolvimento em outras atividades propostas
pelo Expertise Center aos seus Trainees. Apesar de intensa participação como Tutor, no
papel de orientar o desenvolvimento do Trainee por meio de feedback comportamental e
a articulação do Plano de Desenvolvimento, negociado entre ele e o Trainee, o gestor
poderia participar de outras atividades se convidado pelos Trainees, como no caso da
Reunião de Trainees, ou tendo sua área indicada para a execução do projeto do PGE
realizado em parceria com a IES.
118
Faço questão de discutir com [Trainee] as atividades que desenvolve
no Programa. Soube que foram para [cidade] e trabalharam na cooperativa,
mas só soube ao conversar com ela. (GA2).
Eu sei o que a ALFA faz e alguns Trainees vão expor o Programa
Trainee na Expo Carreira, sei que se faz essa ação, mas não sei o objetivo dela,
se é para expor o programa ALFA de Estágio ou de Trainees para outras
faculdades, para chamar a atenção do mercado para as oportunidades da
companhia, imagino que seja para isso, mas eu nunca recebi uma orientação do
porquê da ALFA, dos Trainees participarem da Expo Carreira. Acredito que
seja uma visão estratégica para promover os programas de Estágio e Trainee da
ALFA, mas só acho. (GA3).
Não obstante, gostariam de interagir com outros gestores de Trainees, com a
finalidade de trocar experiências sobre o desempenho dos Trainees, nivelando
expectativas sobre a contribuição esperada deles, e apontar as necessidades das suas
áreas que poderiam ser atendidas com o apoio dos Trainees. Dada a importância de
preparar os jovens para as posições estratégicas no médio e longo prazos, seria possível
apresentar oportunidades e projetos nos quais se poderiam contar com a presença de
Trainees, contribuindo para o seu desenvolvimento, bem como captando profissionais
para contribuírem com os projetos da sua área de negócio.
Uma coisa da qual sinto falta é de os gestores se encontrarem com
uma maior freqüência, que exista um alinhamento de expectativas com os
gestores. Quando eu estava fazendo a avaliação do [Trainee], tem coisas que
são muito relativas, a superação além da exigência ou como você avalia, em
100%, 10%, 90%, 70%, acho que é tudo muito relativo, acho que deveria ter
uma integração maior entre as pessoas que fazem a avaliação e os gestores para
saber qual é o objetivo, qual é a média, o nível de expectativas que a gente
deveria ter dessas pessoas. Então, falta um pouquinho mais o trabalho com os
gestores, mas com o Trainee, a gente tem muita liberdade. (GA1).
Eu acho também que os gestores podem estar participando um pouco
mais entre eles, com os Trainees; ter reuniões junto com todo o grupo. Isso eu
também senti falta de não ter acontecido, de eu ir com minha Trainee; os
outros irem com os seus respectivos gestores. Isso poderia ter sido legal,
poderia agregar também essa troca conjunta de experiências. (GA2).
Eu acho que o Plano de Desenvolvimento é uma via de mão-dupla
porque o Trainee também pode ter o desejo de conhecer algumas áreas e cabe
ao gestor entender se isso faz sentido no médio e longo prazo para o que se
espera do Trainee se inserindo na área, ou se ele quer ir para uma área
simplesmente por conhecer. Eu acho que tem que ter, no Plano dele, um
objetivo que é desenvolvê-lo e prepará-lo para, quando terminar o Programa,
ele estar apto a desenvolver todas as atividades do grupo que vai absorvê-lo, da
área que vai absorvê-lo. (GA2).
Dessa forma, os gestores entrevistados objetivam contribuir com o
desenvolvimento do Programa Trainee da ALFA de forma mais intensa, auxiliando na
identificação de oportunidades de projetos nas áreas da ALFA, e na orientação do
119
desempenho dos Trainees baseado na necessidade da organização e na expectativa do
Trainee de conhecer as áreas de negócios.
Não obstante, ao trocar experiências com os demais gestores e seus Trainees, em
fóruns estruturados, seria possível, na visão deles, trabalhar o desenvolvimento do
Trainee olhando para a ALFA de forma sistêmica, indo além da sua área de negócio e
das áreas correlatas.
4.6.1.3 Atuação dos Trainees no desenvolvimento do Programa Trainee ALFA 2007
O objetivo dos Trainees foi apreender o contexto da ALFA para que pudesse,
quando efetivado, desenvolver suas atividades com vistas ao impacto da sua atuação em
outras áreas da organização.
O que esperamos do Trainee é que ele execute as atividades propostas
no Programa, para que possa compreender o contexto da ALFA e aprender a
contribuir com os negócios da empresa pelo seu conhecimento amplo das áreas
de negócio. (GRH1).
Durante os 18 meses do Programa, o Trainee permaneceu registrado no centro
de custo do Expertise Center, e, apesar de ser alocado em uma área específica e ter o
gestor dessa área como seu Tutor, o Trainee deveria cumprir com seu Plano de
Desenvolvimento, realizando rotação entre áreas correlatas a sua área de atuação e
outras áreas de seu interesse, desde que aprovada sua passagem pelo seu gestor.
Além disso, esperava-se que os Trainees participassem de todas as ações de
desenvolvimento formais e não-formais a ele oferecidas pelo Expertise Center, e
cumprissem com as atividades delegadas pelos gestores dos projetos que participaram.
Teve uma reunião na minha área recentemente onde cada um falava a
responsabilidade e que eu não era responsável por nada. Mas eu tenho alguns
projetos. Essa situação é proposital para eu poder transitar pelas áreas
escolhidas para o meu Plano de Desenvolvimento. (T1).
Para os Trainees, participar das ações propostas foi positivo para o
conhecimento do negócio da ALFA, pois tiveram oportunidade de interagir com
pessoas da ALFA que transmitiam informações sobre o contexto e de aprofundar
conhecimentos sobre produtos e processos durante a execução das atividades do
Programa.
Participar do Jogo de Empresas foi muito bom, eu acho que me
proporcionou contatos que hoje são interessantes para mim e para a empresa. É
um jogo muito complexo, dá muito trabalho, eu saí daqui à meia-noite várias
120
vezes. Mas eu gostei muito, foi um treinamento ótimo, achei que foi muito
bom. (T3).
As Reuniões de Trainees foram boas para ter visão global da ALFA.
Elas ocorreram em várias localidades da empresa. É muito bom para conhecer
cada negócio da ALFA. Se não fosse Trainee, não conheceria, pois não teria
porquê eu ir lá. (T2).
Os Trainees também tiveram a oportunidade, no Plano de Desenvolvimento, de
freqüentar cursos específicos às áreas nas quais estavam alocados, aumentando ainda
mais o seu conhecimento sobre sua realidade.
Então eu fechei por mim esses treinamentos que eu falei que ia ficar
um dia, uma semana. Isso me ajudou muito porque se eu ficasse só no projeto
nessa área eu teria um tempo ocioso que não há para o projeto porque demanda
certa prioridade. Procurei me desenvolver um pouco mais na área. (T1).
Ademais, puderam interagir com importantes executivos da organização em
situações formais e não-formais, trocando experiências tanto dos negócios da ALFA
quanto de possibilidades de carreira, objetivos do Café-da-manhã com Executivos.
Os Cafés-da-manhã foram muito legais. Tirou aquele mito de Vice-
Presidente, trazendo-o para perto de você fora do ambiente ALFA. Serve para
entender o que eles pensam, valores, deixando de ser uma figura inatingível.
Ótimo momento para entender as estratégias da ALFA e aprendizado de
carreira, pois contam o que eles passaram, dificuldades que tiveram, e isso
orienta. São dicas do quê fazer para não passar dificuldades como as deles.
Ótima ação proposta (T5).
E, puderam atuar como coordenadores de algumas ações do Programa Trainee,
como a organização da Expo Carreira, a Recepção ao MBA estrangeiro, e a Reunião dos
Trainees, onde podiam elaborar a pauta de assuntos de acordo com o interesse do grupo,
o que estimulava a interação do grupo e fortalecia os laços entre os Trainees.
A Expo-Carreira foi uma oportunidade que a gente teve de se envolver
com outras áreas e mexer algumas coisas que nós não estávamos acostumados
a desenvolver. Foi um trabalho que foi praticamente feito pelos Trainees. Teve
pouco apoio do RH, mas enfim eram os nossos projetos, então isto não se
tornou um problema. Foi uma boa experiência de a gente divulgar uma
empresa, de a gente conhecer um pouco mais da marca de outros produtos da
empresa. (T3).
Porém, apesar de visualizar possibilidades de desenvolvimento de competências
nas ações que participavam, os Trainees apresentaram resistência ao desenvolvimento
de algumas atividades.
O PGE realizado em parceria com a IES e que teve a primeira parte
disponibilizada em formato predominantemente online foi percebida como de pouca
capacidade contributória aos conhecimentos dos Trainees, os quais argumentavam
121
sobre o formato do curso, o conteúdo disponível para consulta na internet, e a forma de
avaliação.
Eu particularmente não gostei muito do curso. Acho que o e-learning
tem suas vantagens, mas não se compara a um curso presencial. Algumas
matérias foram passadas de modo muito breve, algumas matérias foram boas,
outras foram ruins. O próprio professor e a turma não geraram um
desenvolvimento interessante. A minha avaliação é negativa, alguns pontos
positivos, mas em geral é negativa. Se tivesse oportunidade faria outro curso.
(T3).
Teria sido bem mais proveitoso se tivesse mais aulas presenciais.
Conteúdo da internet a gente achou meio fraco. Seria melhor dar um livro para
a gente ler do que ficar na Internet lendo slides que são repetitivos algumas
vezes. O ambiente online de discussões até que ajuda, mas o conteúdo seria
melhor num livro, eu acho. Agora, o projeto final está sendo bem legal. É um
projeto prático com a orientação de professores, mas na ALFA com alguma
coisa concreta. O mais válido do curso. (T4).
Ademais, um gestor também questionou a efetividade do PGE, pontuando que
os Trainees vinham de escolas que proporcionavam uma boa formação acadêmica, e
lhes oferecer um curso de conhecimentos em Administração seria pouco proveitoso.
Eu não consigo entender o conceito do curso e sua serventia uma vez
que, ao mesmo tempo, essas pessoas saíram de excelentes faculdades, o curso
não é uma pós-graduação lato sensu, então eu não consigo entender qual é o
objetivo de desenvolvimento dessas pessoas nesse sentido. Mas também não
gostaria de fazer mais comentários porque eu não conheço a fundo. (GA3).
Outra atividade contestada foi a Expo Carreira, na qual a ALFA participou em
um ano que não havia processo de seleção para Programa Trainee. Apesar de os
Trainees avaliarem a participação no projeto como positiva, pois o trabalho de pesquisa
para montar os materiais de divulgação favoreça o entendimento dos produtos e
negócios, o resultado dessa ação lhes parece reduzido, pois o candidato interessado em
trabalhar na ALFA como Trainee precisaria esperar aproximadamente 1 ano para fazer
sua inscrição no processo seletivo.
A Expo Carreira foi legal porque trabalha organização de eventos.
Estar lá no dia, expor suas idéias, isso estimula você com a empresa. E foi
preciso entender a empresa e os produtos para preparar os materiais de
divulgação. Porém, não entendo a sua realização em um ano que não vai ter
Programa Trainee. Faz propaganda de algo que só se pode comprar em ano e
meio depois. A data é errada. (T5).
A última atividade contestada foi a Recepção aos alunos do MBA estrangeiro,
uma vez que os Trainees que participaram das atividades de recepção e apresentação da
ALFA e dos mercados brasileiros consideraram que a atividade não proporcionou uma
122
oportunidade de desenvolvimento, pois o grupo pouco discutia as informações
apresentadas, tornando a atividade em uma exposição sem troca de experiências.
As razões apontadas foram: um aparente desinteresse dos alunos em razão de
cansaço, pois, durante a viagem ao Brasil, eles visitam uma série de organizações; e a
falta de um foco específico da apresentação a eles solicitada. Apresentou-se muitos
assuntos, dificultando a possibilidade de uma discussão aprofundada.
Creio que a apresentação poderia ser mais proveitosa. Não houve
discussão dos temas. A apresentação, em determinado momento, tornou-se um
monólogo. Pareceu que os alunos estavam desinteressados devido à
desgastante viagem que fizeram. Na minha percepção, o aproveitamento deles
foi pequeno. (T3).
Eles pareciam cansados. Para mim, foi interessante por fazer uma
apresentação da ALFA em inglês, para público externo. Mas, se houvesse
maior participação deles, creio que teria sido melhor. No fim, passamos a
mensagem. (T4).
No próximo tópico, passa-se para a relação entre as ações de desenvolvimento e
as competências requeridas nos Trainees, apresentada no quadro 17.
4.6.2 As competências requeridas nos Trainees no Programa Trainee ALFA 2007 e
suas relações com as ações de desenvolvimento
Segundo os gestores da ALFA, as competências apresentadas no Quadro 17 são
parâmetros fidedignos das necessidades da organização em forma de entregas dos
Trainees.
As competências requeridas representam adequadamente as
necessidades da empresa. Se o Trainee apresenta um bom desempenho nessas
dimensões, ele contribuiu para as atividades da área, e para os resultados do
negócio, além de se desenvolver de acordo com as necessidades da empresa.
(GA4).
As competências indicam, na íntegra, o desempenho esperado do
Trainee para a empresa e o negócio. (GA2).
Porém, a importância relativa das competências requeridas foi percebida como
variável entre as áreas de negócio da organização, dado que cada área tem um objetivo a
ser cumprido para a consecução das estratégias da organização, os quais podem
mobilizar algumas competências em maior grau do que outras.
É lógico que o Trainee não vai poder ser avaliado como 100% bem
em todas as competências e tem umas que eles, provavelmente, já vão entrar
com elas. Se você tem uma pessoa que tem raciocínio analítico desenvolvido,
ela pode entrar com a competência Analisar extremamente desenvolvida. No
123
entanto, visão organizacional é algo que vem com o tempo, e não é adquirido
em apenas seis ou doze meses. (GA1).
Eu acho que algumas competências, como Visão Organizacional, são
difíceis de avaliar. Não dá para conhecer a área em seis meses, sequer conhecer
a organização como um todo. Acho que o Programa Trainee ajuda bastante no
desenvolvimento dessa competência, mas é difícil de avaliá-la nos primeiros
seis meses. É uma coisa que a gente tem muito ação em cima. Tem uma outra,
Inovar, que também é difícil para todo mundo sempre avaliar essa. (T4).
O Expertise Center, guardião das competências da organização, estabeleceu a
agenda de desenvolvimento para o Programa Trainee, na qual buscou oferecer
oportunidades de aprendizagem teórica e prática, a fim de agregar valor ao patrimônio
de conhecimentos e saberes do Trainee, e auferir como resultado desse investimento a
entrega das competências requeridas no desempenho de suas funções durante o
Programa.
Observou-se, durante a descrição dos resultados, que as ações de
desenvolvimento são reconhecidas como oportunidades para o Trainee aprender dentro
do contexto da ALFA, e, dessa forma, ter seu desempenho reconhecido de acordo com
as competências requeridas na área e na organização.
No entanto, o fato de os gestores terem pouco conhecimento do conteúdo de
algumas ações, por terem pouca participação, ou por trocarem informações com seus
Trainees, dificultou a avaliação da relação das competências e das ações de
desenvolvimento propostas ao Programa Trainee ALFA 2007.
Os gestores, guiados pelo conhecimento que tinham das ações por terem trocado
informações com outros gestores, com o Expertise Center, ou por terem tido uma
pequena participação, demonstravam pouca segurança para apontar conscientemente os
benefícios de participar de determinadas ações.
Ademais, alguns Trainees não tiveram a oportunidade de participar de todas as
atividades estabelecidas no Programa, por fatores como: agenda, no caso do Jogo de
Empresas e na Recepção aos alunos do MBA estrangeiro; ou não opinaram em virtude
da saída do Tutor da organização durante o Programa.
Como cada Vice-Presidência tem uma equipe, e aqui há mais de um
Trainee, ainda não pude participar do Jogo de Empresas. (T1).
Estava viajando quando aconteceu a Recepção aos alunos do MBA.
Não tive como participar nenhuma das duas vezes. (T2).
Meu Tutor saiu da empresa há algum tempo, e não tenho como avaliar
a contribuição dele no meu desenvolvimento. Chegou um novo gestor para a
minha área há uma semana, e ainda não tive contato com ele. Não tenho como
avaliar. (T5).
124
Os resultados tabulados das relações entre as competências requeridas e as ações
de desenvolvimento encontram-se no próximo tópico, e de onde se extraiu os
indicadores de favorabilidade de desenvolvimento de competências.
4.6.2.1 Indicadores de favorabilidade
Nos quadros a seguir, observou-se o grau de favorabilidade do desenvolvimento
das competências requeridas dos Trainees.
Estes indicadores foram baseados na opinião das pessoas entrevistadas, e
segmentadas pelo público aos quais pertencem, e seu objetivo é verificar o quando as
pessoas percebem a influência das ações do Programa Trainee ALFA 2007 no
desenvolvimento das competências das pessoas.
Para a obtenção do Indicador de Favorabilidade da Ação, cujo objetivo é
verificar a influência das ações propostas pelo Expertise Center ao Programa no
desenvolvimento das competências requeridas nos Trainees ALFA 2007, fez-se a
divisão entre as relações apontadas entre as ações de desenvolvimento e as
competências requeridas, respeitando os seguintes critérios:
• Gestores do Expertise Center: as respostas apontadas e coincidentes foram
divididas pelo número de competências assinaladas; e
• Gestores dos Trainees e Trainees: as respostas apontadas e com grau de
coincidência superior a 50% foram divididas pelo número de competências
assinaladas.
Para a obtenção do Indicador de Favorabilidade da Competência, cujo
objetivo é verificar quais competências são mais influenciadas pelas ações propostas ao
Programa Trainee ALFA 2007, fez-se a divisão das relações apontadas entre as
competências requeridas e as ações de desenvolvimento, respeitando os seguintes
critérios:
• Gestores do Expertise Center: as respostas apontadas e coincidentes foram
divididas pelo número de ações de desenvolvimento assinaladas; e
125
• Gestores dos Trainees e Trainees: as respostas apontadas e com grau de
coincidência superior a 50% foram divididas pelo número de ações de
desenvolvimento assinaladas.
Buscou-se, com estes indicadores, verificar, na opinião dos entrevistados, o grau
de favorabilidade das ações propostas pelo Expertise Center ao desenvolvimento das
competências requeridas dos Trainees.
É importante ressaltar que alguns gestores de área se abstiveram de emitir
opiniões sobre algumas relações entre ações de desenvolvimento e competências
requeridas dos Trainees, pois, como exposto anteriormente, alguns deles possuíam
pouca ou nenhuma consciência sobre os conteúdos das ações, e preferiram não
responder.
Não obstante, alguns Trainees também se abstiveram de responder algumas
questões relativas à relação entre as ações e as competências requeridas, pois, no
momento da coleta de dados, ainda não haviam tido a oportunidade de participar
daquela ação, ou, como no caso do T5, tivera pouco relacionamento com seu Tutor
inicialmente indicado.
O Quadro 25 ilustra as relações entre as ações de desenvolvimento e as
competências requeridas observadas pelos gestores do Expertise Center.
126
Quadro 25. Relação entre ações de desenvolvimento e competências requeridas dos Trainees ALFA 2007 percebidas como favoráveis
pelos gestores do Expertise Center (GRH)
Fonte: elaborado pelo autor.
127
Pode-se ver que, dentre as ações de desenvolvimento propostas, e dentro dos
critérios estabelecidos, todas as ações são capazes de favorecer o aprimoramento das
competências requeridas dos Trainees ALFA 2007.
Na opinião dos gestores do Expertise Center, a ação que mais favorece o
desenvolvimento das competências é o Plano de Desenvolvimento, uma vez que, dentre
as 12 competências, houve oito opiniões convergentes.
Não obstante, o grau de favorabilidade desta ação é similar ao da Recepção ao
MBA estrangeiro, que, apesar de ter sido assinalada apenas metade do número de
competências da ação previamente comentada, obteve quatro opiniões convergentes,
alcançando o indicador de 66,67%.
Com relação à competência que podia ter seu desenvolvimento favorecido,
observou-se que Trabalho em Equipe foi indicada como a mais favorecida pelas ações,
sendo passível de favorecimento em 100% das ações assinaladas, seguida das
competências Visão Organizacional e Comprometer-se, cujos indicadores alcançaram
62,50%.
Já as competências que podem ter seu desenvolvimento menos favorecido pelas
ações são Agir e Orientar-se a Mudanças, dado que houve coincidência de opiniões dos
gestores em apenas uma das ações assinaladas.
No entanto, chama atenção a dispersão das opiniões apontadas pelos dois
gestores entrevistados, uma vez que ambos são do Expertise Center, área responsável
pela concepção das ações propostas ao Programa Trainee 2007 e guardiã das
competências da ALFA.
Ademais, a pequena amostra limitou possível expansão da aferição de maior
favorabilidade das ações propostas ao Programa Trainee ALFA.
No Quadro 26, na página seguinte, tabularam-se as opiniões dos gestores dos
Trainees entrevistados.
128
Quadro 26. Relação entre ações de desenvolvimento e competências requeridas dos Trainees ALFA 2007 percebidas como favoráveis
pelos gestores dos Trainees (GA)
Fonte: elaborado pelo autor.
129
Os gestores responsáveis pelos Trainees, que também acumulam o papel de seus
Tutores, observaram favorabilidade no desenvolvimento das competências pelas ações
propostas pelo Expertise Center, assim como os gestores desta área.
No entanto, como descrito anteriormente, a falta de conhecimento sobre o
conteúdo e a aplicação de algumas ações não permitiu a visualização de algumas
possibilidades que as ações podem oferecer no tocante ao desenvolvimento das
competências requeridas nos Trainees.
E, o conhecimento sobre essas ações, como se inferiu pela descrição dos dados
das entrevistas, advém da interação com os Trainees, que transmitem suas percepções
sobre as ações que participaram durante o Programa.
Por exemplo, houve algumas ações que apenas um gestor comentou quais as
possibilidades de desenvolvimento de competências atreladas a determinadas ações,
impedindo a elaboração do indicador de favorabilidade da ação.
No entanto, o Jogo de Empresas, que é uma ação não diretamente relacionada
aos Trainees, foi a que obteve o maior indicador de favorabilidade.
Uma explicação para esse alto indicador pode estar relacionada à abrangência da
ação, de caráter internacional, e também pela facilitação do envolvimento de Trainees e
não-Trainees das Vice-Presidências da ALFA na tomada de decisão de uma empresa
simulada em um ambiente virtual, o que pode permitir o aprendizado das variáveis que
influenciam a gestão de uma organização, e estimula o Trainee a utilizar o seu
repertório adquirido nas suas experiências acadêmicas, principalmente.
E, dessa forma, explicaria também a baixa adesão ao PGE, que tem um viés
teórico, em sua primeira fase de aulas expositivas e conteúdo online de conceitos de
gestão de empresas.
Outra consideração importante que pode ser extraída do quadro anterior é que as
ações tidas como mais favoráveis ao desenvolvimento das competências têm como mote
a interação dos Trainees com pessoas mais experientes da ALFA, caso do Plano de
Desenvolvimento, Tutoria, e Café-da-manhã com Executivos, além do próprio Jogo de
Empresas.
Já a competência que mais pode ser favorecida pelas ações é Analisar, que
remete à análise de dados e situações às quais o Trainee é exposto.
Porém, esse resultado foi obtido em virtude do apontamento de apenas duas
ações capazes de favorecer seu desenvolvimento, que são Plano de Desenvolvimento e
130
o já mencionado Jogo de Empresas que, coincidentemente, são as mais favoráveis para
o desenvolvimento das competências requeridas nos Trainees.
A segunda competência mais favorecida, na opinião dos gestores, é, assim como
na opinião do Expertise Center, Visão Organizacional, passível de ser influenciada por
71,43% das ações assinaladas.
É interessante perceber que, ao contrário dos gestores do Expertise Center, os
gestores dos Trainees não apontaram relação tão favorável ao desenvolvimento das
competências Trabalho em Equipe e Comprometer-se, as quais obtiveram índice de
favorabilidade abaixo dos 35%.
Entretanto, é importante ressaltar que a competência Trabalho em Equipe pode
ter tido seu indicador de favorabilidade prejudicado pela falta de conhecimento dos
conteúdos e aplicações das ações propostas pelo Expertise Center, uma vez que foi
apontada, pelo menos por um gestor de Trainee, em todas as ações oferecidas ao
Programa Trainee ALFA 2007.
No Quadro 27, tabularam-se as opiniões dos Trainees sobre as ações das quais
participaram durante o Programa.
Vale lembrar que, em algumas ações, Trainees que ainda não participaram (Jogo
de Empresas e Recepção ao MBA estrangeiro) ou não se sentiram à vontade para opinar
sobre a capacidade de a ação favorecer o desenvolvimento das competências em virtude
de uma situação específica (Tutoria), o que limitou a coleta de dados sobre a
favorabilidade da ação.
131
Quadro 27. Relação entre ações de desenvolvimento e competências requeridas dos Trainees ALFA 2007 percebidas como favoráveis
pelos Trainees (T)
Fonte: elaborado pelo autor.
132
Os Trainees entrevistados, por sua vez, creditaram bastante favorabilidade ao
Plano de Desenvolvimento e ao Jogo de Empresas, passíveis de influenciar o
desenvolvimento de aproximadamente 92% das competências assinaladas.
Em seguida, aparecem as ações Tutoria, Reunião dos Trainees e a Expo
Carreira, tidas como capazes de favorecer o desenvolvimento de mais da metade das
competências requeridas deles.
É interessante ressaltar que as ações PGE e Café-da-manhã com Executivos
foram tidas como capazes de favorecer o desenvolvimento de apenas 3 competências
cada uma, ainda que apenas uma seja comum às duas (Analisar), pois, conforme visto
nas entrevistas, a primeira gerou uma reação menos positiva que a segunda.
Essa consideração se faz importante porque infere que a preferência por uma
determinada ação não está diretamente relacionada a sua favorabilidade de
desenvolvimento de competências.
Com relação às competências, percebe-se que Comunicar-se foi a competência
tida como mais favorecida pelas ações do Programa, com indicador de favorabilidade de
aproximadamente 89%, seguida por Trabalhar em Equipe, com 87,50%.
Ademais, as competências Gerenciar o Trabalho e Comprometer-se foram
indicadas como possíveis de terem seu desenvolvimento favorecido por cinco dentre as
nove ações propostas pelo Expertise Center, alcançando indicador de favorabilidade
acima dos 55%.
Porém, assim como na opinião dos outros públicos pesquisados, a competência
Orientar-se a Mudanças obteve baixo indicador de favorabilidade, beirando os 22% das
ações assinaladas.
No Quadro 28, os indicadores de favorabilidade expressos pelos três públicos
pesquisados foram consolidados, a fim de se obter um panorama geral das relações
apontadas entre as ações de desenvolvimento e as competências requeridas nos
Trainees.
Para alcançar o indicador de favorabilidade consolidado, adotou-se critério
semelhante ao utilizado para a elaboração dos quadros anteriores, e se dividiu o número
de opiniões de dois públicos ou mais para a mesma ação/competência pelo número de
ação/competência assinalada.
133
Quadro 28. Relação entre ações de desenvolvimento e competências requeridas dos Trainees ALFA 2007 percebidas como favoráveis
pelos públicos pesquisados
Fonte: elaborado pelo autor.
134
De acordo com o quadro da página anterior, é possível considerar que as ações
propostas pelo Expertise Center ao Programa Trainee ALFA 2007 podem favorecer o
desenvolvimento das competências requeridas dos Trainees da organização.
As ações consideradas pelos três grupos como as mais possíveis de favorecer o
desenvolvimento de competências são o Plano de Desenvolvimento, o Jogo de Empresas e
a Reunião dos Trainees, cujos indicadores de favorabilidade alcançaram patamares acima
de 80%.
Já as ações que foram consideradas como as que favorecem o menor número de
competências são o Team Building e o Café-da-manhã com Executivos, as quais obtiveram
indicador até 40%.
Com relação às competências, observa-se que as competências mais favorecidas
pelas ações de desenvolvimento são: Trabalho em Equipe, Visão Organizacional e
Comprometer-se, as quais podem ser favorecidas por mais da metade das ações propostas.
Ademais, as competências Gerenciar Conflitos e Inovar obtiveram foram apontadas
como passíveis de favorecimento em apenas três das nove ações propostas, mas estas três
foram reconhecidas de forma coincidente por dois dos três públicos pesquisados. Ou seja,
as demais ações não foram assinaladas.
E, a competência Orientar-se a Mudanças, mais uma vez, se mostrou como a que
pode ter seu desenvolvimento menos favorecido pelas ações propostas pelo Expertise
Center.
Pode-se inferir, dessa forma, que as ações propostas pelo Expertise Center ao
Programa Trainee ALFA 2007 são passíveis de favorecer o desenvolvimento das
competências requeridas dos Trainees, sendo que cada uma delas tem uma capacidade
distinta de oferecer essa possibilidade de desenvolvimento.
Ademais, é interessante perceber que cada público interpreta a capacidade de
desenvolvimento da ação de forma única, denotando que a aprendizagem é um esforço
individual, e não necessariamente é percebido de forma igual por todas as pessoas
envolvidas no processo.
No próximo item, fez-se a análise global dos resultados encontrados, observando as
evidências perante os objetivos estabelecidos para esse estudo, e se estabelecem as
principais conclusões do estudo.
135
5 ANÁLISE GERAL E PRINCIPAIS CONCLUSÕES DO ESTUDO
Na elaboração do estudo-de-caso, buscou-se entender o desenvolvimento de
competências do seu lado subjetivo, levando em conta o contexto organizacional e sua
diversidade de expectativas.
As diferentes fontes de evidências (dados primários recolhidos por meio de roteiro
de entrevista direcionado aos gestores do Expertise Center, gestor dos Trainees e Trainees,
de dados secundários oriundos de documentos internos e externos à ALFA) utilizadas na
elaboração deste trabalho buscaram garantir a credibilidade dos dados e das considerações
sobre a realidade estudada.
As necessidades da organização, identificadas a partir dos seus objetivos
estratégicos, foram consideradas na definição do perfil do Trainee, e na elaboração das
competências requeridas dos profissionais que ingressam no Programa Trainee.
Considerando as necessidades organizacionais e das áreas de negócio requisitantes,
o Expertise Center buscou definir a agenda de desenvolvimento do Programa Trainee
ALFA 2007.
A agenda de desenvolvimento do Programa Trainee estabelecida pelo Expertise
Center almejou permitir à pessoa a mobilização de seus conhecimentos e saberes, os quais
são buscados e valorizados desde o processo de seleção, no contexto do trabalho.
O foco na pessoa e na mobilização de seu repertório possibilitou o desenvolvimento
da pessoa na sua situação de trabalho, de acordo com as necessidades da pessoa e da
organização.
Não obstante, permitiu que a pessoa criasse vínculos com o contexto
organizacional, ao interagir com várias pessoas da organização em diferentes níveis
hierárquicos, transitar por diversas áreas da organização, e atuar em projetos relacionados
às necessidades da organização e da cadeia de valor.
Ou seja, estimulou o processo de internalização do Trainee à organização, pois, ao
promover a interação da pessoa com o contexto da organização, permitiu com que ela
tivesse acesso às normas explícitas e tácitas que envolvem o ambiente de trabalho.
Os resultados consolidados encontrados das relações entre as ações de
desenvolvimento e as competências requeridas apontam favorecimento das competências
136
Trabalhar em Equipe, Comprometer-se e Visão Organizacional, as quais trazem, em seus
conteúdos, mensagens que reforçam a necessidade de internalização da pessoa ao contexto.
Ademais, influenciou no desenvolvimento das entregas de acordo com as
necessidades das áreas pelas quais os Trainees passam, uma vez que eles experimentaram o
seu desenvolvimento no contexto do trabalho, no qual mobilizaram seu patrimônio de
conhecimentos e saberes de acordo com as demandas dos projetos e atividades nas quais
estiveram inseridos.
A ação Plano de Desenvolvimento foi percebida como a que mais poderia favorecer
o desenvolvimento das competências requeridas dos Trainees, e, resgatando seu conteúdo e
aplicação, seu objetivo é propiciar a visão da área que o Trainee está alocado e sua relação
com as demais áreas da organização.
Os gestores dos Trainees tinham conhecimento da existência do programa de
treinamento, e, ainda que carecessem de mais informações sobre os conteúdos das ações,
estimularam participação do Trainee nas ações, desde que o Trainee estivesse em dia com
suas responsabilidades nas atividades da área na qual estava alocado.
Ademais, como Tutores dos Trainees, foram responsáveis por orientar o
desenvolvimento e a execução do Plano de Desenvolvimento, e facilitar a adaptação do
Trainee à organização, apresentando-o às pessoas da sua área de alocação, colocando-o em
contato com pessoas das áreas onde iam desenvolver atividades, e provendo-o de
informações e feedback.
Essa atuação possibilitou a customização do desenvolvimento do Trainee de acordo
com as necessidades da área, e integrou o processo de desenvolvimento de competências
com o de socialização pelo estímulo à aprendizagem da pessoa no contexto do trabalho e
nas competências requeridas, suportadas não só pelo Plano de Desenvolvimento, mas
também pelas outras ações de desenvolvimento propostas.
Resgatando os princípios de sucesso apresentados no referencial teórico e os
relacionando aos dados coletados na pesquisa empírica, estruturou-se o quadro 29, o qual
indica como as ações propostas ao Programa Trainee ALFA 2007 se relacionam com as
dimensões críticas de sucesso para o desenvolvimento de competências.
137
Quadro 29. Relação entre as dimensões influenciadoras do desenvolvimento de
competências e as ações do Programa Trainee ALFA 2007
Parcerias
Princípio
Ação
Competiti
vidade
Perpe
tuidade
Disponibi
lidade
Conectivi
dade
Cidada
nia
Interna Externa
Sustenta
bilidade
Team
Building
N/A
Tutoria
N/A
Plano de
Desenvolvi
mento
N/A
Jogo de
Empresas
N/A
Programa de
Gestão
Empresarial
N/A
Reunião dos
Trainees
N/A
Café-da-
manhã com
Executivos
N/A
Expo
Carreira
N/A
Recepção ao
MBA
estrangeiro
N/A
Fonte: elaborado pelo autor.
Relacionando os resultados obtidos nas entrevistas com os princípios de sucesso,
observou-se que cada uma das ações propostas pelo Expertise Center ao Programa Trainee
2007 sustenta alguns dos princípios propostos por Eboli (2004a).
Considera-se que as ações propostas pelo Expertise Center se adequam ao princípio
da Competitividade, pois as pessoas entrevistadas percebem as ações como capazes de
influenciar o desenvolvimento das competências requeridas nos Trainees da ALFA, sendo
esse desenvolvimento orientado para as necessidades da organização.
No entanto, observou-se que a relação entre o desenvolvimento e as competências
requeridas é fluido, e, assim como cada pessoa entrega as competências de forma diferente,
cada público enxerga as ações como capazes de favorecer o desenvolvimento de entregas
relacionadas a uma ou várias competências.
Não obstante, de acordo com os relatos das entrevistas, a interação dos Trainees
com o contexto do trabalho e a outras pessoas ligadas à cadeia de valor propiciou sua
138
socialização à organização, pela transmissão de valores e normas tácitas e explícitas
legitimadas pelo ambiente, sustentando o princípio da Perpetuidade.
Ademais, algumas das ações propostas também sustentam o princípio da
Conectividade, pois propiciaram a interação dos Trainees com diversos públicos internos e
externos à organização, possibilitando a construção de novos referenciais que são passíveis
de aplicação no contexto do trabalho.
Não obstante, ao possibilitar a participação de pessoas de fora do Programa Trainee,
em algumas ações, favoreceu a interação das pessoas de níveis não-executivos que podiam
transmitir informações sobre o cotidiano do trabalho encontrado pelo Trainee,
possibilitando o entendimento da organização também em níveis operacionais.
Observou-se que o princípio da Disponibilidade foi sustentado por algumas ações
de desenvolvimento que ofertaram diversos ambientes de aprendizagem, como o próprio
contexto do trabalho, as reuniões presenciais tanto formais como não-formais, salas-de-aula
e, por fim, ambientes virtuais de aprendizagem.
Ainda que o PGE tenha desagradado aos Trainees, pois não perceberam benefícios
da interatividade pelo ambiente virtual, esta foi uma ferramenta de aprendizagem que,
quando aplicada sob a forma do Jogo de Empresas, causou impressão positiva nos seus
participantes.
Já o princípio da Cidadania foi sustentada pelas ações que permitiram o trânsito do
Trainee pelas esferas da organização e da cadeia de valor, buscando estimular sua
compreensão do contexto da organização e de demais stakeholders.
Não obstante, a postura crítica do Trainee orientada pelos valores e ética está
expressa explicitamente nas competências requeridas do público, sendo parâmetro de
avaliação do desempenho.
Com relação à sustentação do princípio da Parceria, o Expertise Center manteve
relacionamento com provedores externos, os quais foram contratados para condução de
ações contextualizadas às necessidades da organização, e que permitiram a troca de
experiências entre os Trainees e pessoas externas à organização.
Não obstante, o Expertise Center buscou o envolvimento dos gestores dos Trainees
no desenvolvimento de algumas ações, a fim de que eles pudessem orientar o
desenvolvimento do Trainee de acordo com as necessidades da área e da organização, bem
139
como de outras pessoas que fazem parte do contexto da ALFA, enriquecendo a troca de
experiências como possível formadora de recursos de competências.
Durante as entrevistas, a postura dos gestores foi percebida como positiva para o
desenvolvimento do Programa Trainee ALFA 2007.
Porém, a atuação do Expertise Center não foi vista como facilitadora da relação
entre os gestores dos Trainees, de modo a promover a troca de informações que pudessem
facilitar a orientação do gestor no desenvolvimento do Trainee durante o Programa, não só
nas ações nas quais ele tinha participação direta, mas na concepção de todo o Programa
Trainee 2007.
Essa situação ficou clara na solicitação das opiniões dos gestores sobre a relação entre as
ações de desenvolvimento e as competências requeridas, onde alguns gestores não se
sentiram confortáveis em opinar em virtude da falta de conhecimento dos conteúdos das
ações.
Por fim, o princípio da Sustentabilidade não foi passível de verificação, dado que o
Programa Trainee foi custeado pelo Expertise Center, e não teve como objetivo lucrar com
a oferta de ações de desenvolvimento para a organização ou outras pessoas e organizações
presentes na cadeia de valor, gerando renda para cobrir o orçamento do Programa.
Concluindo a análise geral dos resultados, resgatam-se os objetivos do trabalho, e a
verificação do alcance das respostas necessárias para o cumprimento da proposta deste
estudo.
O Programa Trainee ALFA 2007 teve como objetivo socializar e desenvolver
jovens recém-egressos do ensino superior no contexto do negócio, a fim de que eles possam
assumir posições estratégicas no futuro. Os objetivos do Programa estão alinhados com a
definição encontrada na literatura sistematizada.
O Expertise Center, guardião das competências da organização e responsável pela
concepção e desenvolvimento das ações propostas ao Programa, estabeleceu as ações e
acompanhou a sua execução com vistas a favorecer a socialização e o desenvolvimento das
competências requeridas nos Trainees.
Para isso, estabeleceu as diretrizes das ações e articulou papéis e responsabilidades
nos parceiros envolvidos no desenvolvimento das ações.
140
No entanto, observa-se pouca interação com os gestores dos Trainees na concepção
das ações, o que poderia contribuir para a estruturação de atividades no Programa
customizadas para as necessidades de cada área, bem como a possibilidade de propiciar um
fórum que facilitasse a gestão dos Trainees no desenvolvimento de sua carreira.
As ações de desenvolvimento focam a dimensão não-formal proposta por Dutra
(2006), onde se busca colocar a pessoa no centro das ações, fazendo com que ela mobilize
seus repertórios de conhecimento, habilidades e atitudes frente ao contexto na qual se
insere, construindo seu desempenho de acordo com as necessidades da organização.
Ademais, as ações em conjunto favorecem o ciclo de aprendizagem experiencial
descrito por Kolb (1984), uma vez que os Trainees são estimulados a aprender dentro da
rotina da organização, interagindo com o ambiente e com as pessoas que se inserem nele.
E, a organização percebeu as ações como desenvolvedoras de competências, ainda
que cada pessoa abstraia de forma diferente o conteúdo das ações propostas.
Dessa forma, considerou-se que o Expertise Center foi percebido como
influenciador do desenvolvimento de competências no Programa Trainee ALFA 2007,
orientado pela integração das entregas dos Trainees às estratégias da organização, e da
integração entre os processos de socialização e desenvolvimento das pessoas durante o
Programa, pautando o desenvolvimento pelo patrimônio do Trainee adquirido na sua
formação educacional e experiências de vida e a integração desse repertório às necessidades
da organização.
141
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo partiu do pressuposto que eleva as pessoas como um dos principais
ativos estratégicos das organizações para a manutenção e aumento da sua competitividade.
Na construção do referencial, foram consideradas as expectativas das pessoas e das
organizações, e as conseqüentes mudanças nos processos de gestão de pessoas, os quais
devem estar alinhados às necessidades de desenvolvimento das pessoas e das organizações.
Os Sistemas de Educação Corporativa se dotam de expressividade nos anos 1990
como resposta à necessidade por desenvolvimento das pessoas orientadas às estratégias do
negócio, preparando as pessoas para os desafios crescentes impostos pelo ambiente.
Os Programas Trainee obtêm tanta importância quanto os Sistemas de Educação
Corporativa, pois buscam ser porta de entrada na organização caracterizada por
desenvolvimento rápido e, dessa forma, atrair pessoas de qualificação educacional elevada
e detentora de um patrimônio de conhecimentos, saberes e comportamentos passíveis de
aplicação no contexto organizacional.
O desenvolvimento se pauta pelo alinhamento entre as competências organizacionais
e competências humanas, as quais são recursos que, se coordenados e mobilizados de
acordo com as orientações estratégicas, podem agregar valor econômico à organização e
valor social à pessoa.
Dessa forma, buscou-se estabelecer relação entre esses dois processos de gestão de
pessoas, e desses com a estratégia, a fim de compreender a sua contribuição ao contexto do
negócio. Os objetivos práticos foram verificar a percepção das pessoas sobre a influência
do Sistema de Educação Corporativa no desenvolvimento das competências requeridas dos
Trainees.
Observou-se que a atuação do Expertise Center é voltada para garantir a gestão de
pessoas orientada pelas competências da organização, traduzida em competências humanas.
O Programa Trainee, cujo objetivo é a socialização e desenvolvimento da pessoa,
explicita as competências que devem ser entregues para proporcionar a ascensão da pessoa
nas carreiras da organização, sendo estas competências reconhecidas como parâmetros
orientadores do desempenho do trabalho.
142
Dessa forma, considera-se que o Programa Trainee está integrado à estratégia da
organização, uma vez que pessoas são captadas para contribuir com entregas alinhadas às
necessidades da organização.
Verificou-se a integração dos processos de socialização e desenvolvimento, pois a
socialização do Trainee ao contexto organizacional pelas ações de desenvolvimento
propostas ao Programa, aliado à mobilização do seu repertório de conhecimentos
adquiridos durante sua formação educacional e experiências de vida, possibilita à pessoa a
compreensão dos valores e processos organizacionais que são valorizados como critérios de
ascensão na carreira organizacional.
Chama atenção a estruturação do Programa Trainee 2007 baseado na experiência da
pessoa no desenvolvimento de suas atividades, uma vez que a agenda de desenvolvimento
esteja voltada à dimensão não-formal, colocando o Trainee no centro da ação. Ainda que
seja um jovem de alta qualificação educacional, sua experiência em organizações é
relativamente pequena, uma vez que o Programa Trainee é porta de entrada para a carreira
organizacional.
Por outro lado, o Expertise Center, ao orientar o desenvolvimento pela socialização
ao contexto, permitiu ao Trainee intensa exposição às pessoas e aos desafios da
organização, estimulando sua aprendizagem no contexto do negócio, pautado na premissa
de que sua formação pessoal o possibilita a enfrentar a complexidade das entregas
requeridas nas ações propostas no Programa Trainee.
No entanto, apesar de as ações serem reconhecidas como desenvolvedoras das
competências requeridas nos Trainees, não se observou relação explícita entre os objetivos
de desenvolvimento das ações propostas ao Programa e as competências requeridas, dada a
dispersão de percepções entre os públicos pesquisados.
Ademais, surpreendeu o fato de os gestores possuírem pouco conhecimento das ações
de desenvolvimento oferecidas pelo Expertise Center ao Programa Trainee 2007, uma vez
que os gestores dos Trainees foram responsabilizados pelo seu desenvolvimento durante o
Programa, e são percebidos como importante elemento na facilitação desse
desenvolvimento.
Considera-se que o Expertise Center influencia no desenvolvimento das
competências requeridas nos Trainees pelo favorecimento da socialização do Trainee à
143
organização, pois possibilita o conhecimento amplo do negócio pela aprendizagem prática e
conceitual que agregam valor ao patrimônio de conhecimentos e saberes da pessoa que
podem ser mobilizados em favor do alcance dos objetivos estratégicos do negócio, ainda
que a relação entre o desenvolvimento e as competências não seja explicitada pelo
Expertise Center, e que cada pessoa apreenda os estímulos oriundos das ações de forma
diferente.
6.1 Limitações do estudo
Por se tratar de assunto de interesse recente do conhecimento em Administração, a
opção exploratória foi adotada com vistas a obter mais informações que possam orientar
estudos futuros.
No entanto, o estudo-de-caso único e exploratório não permite a extrapolação das
conclusões para outras organizações, mesmo que estas sejam do setor químico.
Para a consecução do estudo, foram delimitadas fronteiras de pesquisa (1.5
Delimitações do estudo), o que também restringiu a quantidade de dados coletados e suas
extrapolações para outras dimensões das relações dos Sistemas de Educação Corporativa e
Programas Trainee.
O estudo limitou-se à percepção de pessoas pertencentes a determinados públicos
inseridos na organização, e suas opiniões não podem ser generalizadas para toda a
organização, ainda que estas sejam do mesmo público.
Não obstante, a falta de conhecimento de algumas pessoas sobre as ações de
desenvolvimento propostas limitou a coleta de dados, o que pode ter influenciado
diretamente nos resultados obtidos.
Ademais, o método restringiu possíveis relações entre variáveis que poderiam
enriquecer as análises dos resultados, como a relação entre preferência pela ação e
capacidade de favorecimento de competências da ação.
144
6.2 Sugestão de estudos futuros
Espera-se que o presente estudo possa contribuir com a ampliação do entendimento
sobre os Sistemas de Educação Corporativa e os Programas Trainee, fenômenos de
crescente importância estratégica para as organizações inseridas no ambiente de extrema
competitividade dos dias atuais.
No entanto, este estudo não pretendeu esgotar as possibilidades pelas quais se
poderia debruçar sobre o tema.
Sendo assim, futuras pesquisas poderão ser realizadas para buscar o aumento da
compreensão sobre estes importantes temas da Gestão de Pessoas no contexto atual, e sua
integração com demais processos de gestão de pessoas que busquem a manutenção ou
aumento da competitividade das organizações, ampliando fontes de informações e unidades
de análise.
Uma possível contribuição se daria pela realização de um estudo longitudinal que
verifique percepção da contribuição do Programa Trainee ao capital de carreira do jovem
profissional que por ele passa, verificando como a carreira dessa pessoa se desenvolve.
Uma outra possibilidade seria a realização de um estudo longitudinal que permita
verificar o retorno sobre o investimento no Programa Trainee, verificando o investimento
realizado nas pessoas captadas por essa porta de entrada e em pessoas captadas por outras
portas, e o seu aproveitamento no corpo de lideranças da organização.
Sugere-se, ainda, um estudo comparativo entre Programas Trainee de organizações
de diferentes segmentos de atuação, a fim de verificar como os programas desenvolvem os
jovens profissionais de acordo com sua cultura e competências.
Por fim, mas sem a pretensão de excluir ou desvalorizar outras oportunidades de
estudo não listadas aqui, um trabalho que evidencie a preferência das pessoas pelo
Programa Trainee como porta de entrada nas organizações em comparação a outras portas.
Ressalta-se que as possibilidades de pesquisas sobre o tema são extensas, pois são
fenômenos recentes nos âmbitos acadêmico e empresarial e que necessitam de maior
aprofundamento sobre seus princípios, práticas e resultados.
145
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APÊNDICES
APÊNDICE A.
SISTEMAS DE EDUCAÇÃO CORPORATIVA DAS ORGANIZAÇÕES QUE
ATUAM NO BRASIL .................................................................................................................................. 155
APÊNDICE B.
PROGRAMAS TRAINEE NAS ORGANIZAÇÕES QUE ATUAM NO BRASIL 157
APÊNDICE C.
CARTA-CONVITE DA PESQUISA DE CAMPO .................................................. 159
APÊNDICE D.
PROTOCOLO DE PESQUISA ................................................................................. 161
154
155
Apêndice A. Sistemas de Educação Corporativa das organizações que atuam no
Brasil
A B C/D/E F/G/H
ABM
ABRAMGE
Abril
Accor
Alcatel
Alcoa Alumínio
Algar
AmBev
AMIL
Arbras
ASSOCIL
Astra Zeneca
Banco Central do Brasil
Banco do Brasil
BASF
Bematech
BIC
BNDES
Bosch
Brasil Telecom
Braskem
Bristol-Myers Squibb
Caixa Econômica Federal
Carrefour
CEPEL
Citigroup
CONFEA
Correios
CNI-IEL
CVRD
Datasul
Elektro
Eletronorte
Eletropaulo
EMBASA
EMBRAER
Embratel
Ericsson
Facchini
FIEP
Ford
General Electric
General Motors
Gerdau
Grupo Martins
Grupo Santander Brasil
GVT
Henkel
Hospital Beneficência
Portuguesa
Hospital Albert Einstein
Hospital Sírio Libanês
HSBC Bank Brasil
I/K/L/M/N O/P/R S T/U/V/X
IBM do Brasil
Illy Café
Instituto Gênius
INEPAR
Isvor / Fiat
Itaipu Binacional
Itaú
Klabin
Kraft Foods
Leader Magazine
Light
Losango
Marcopolo
Marinha do Brasil
McDonald´s
Metrô-SP
Microsiga
Motorola
Natura
Nestlé Brasil
Novartis
Odebrecht
Oracle
Orbitall
Origin
Oxiteno
Pernambucanas
Pepsico
Petrobras
Piccadilly
Previdência Social
Procter & Gamble
RB Capital
Rede Bahia
Rede Globo
Redecard
Renner
Rhodia
Roche
SABESP
Sadia
Santander
Santista Têxtil
Schincariol
SEBRAE-RS
SECOVI
Secretaria de
Administração do Estado
da Bahia
Secretaria de Fazenda do
Estado da Bahia
Secretaria de Saúde do
Estado da Bahia
Semco
SENAC
Senado Federal
Serasa
SERPRO
SESI
Siemens
Softway
Souza Cruz
Syngenta
TAM
Transportadora
Americana
Telemar
Telemig Celular
Tigre
Unibanco
Unidas
UniDistribuição
Unilever
UNIMED
Unisys
Ultragaz
Vallé
VISA
Vivo
Volkswagen
Votorantim
Xerox
Fonte: elaborado pelo autor.
156
157
Apêndice B. Programas Trainee nas organizações que atuam no Brasil
A B/C D/E/F G/H/I/J/K
Abril
Acesita
Aché Laboratórios
Agrenco Group
Agfa Gevaert do Brasil
AGV Logística
Alstom
Alusa Engenharia
Alupar Holding
América Latina Logística
AmBev
Amcor Pet Packaging
American Express
Andrade Gutierrez
Anglo American
Arab Banking Corp
ArcelorMittal
Athos Farma
ArvinMeritor
BASF
Bayer
BBM
BDO Trevisan
Bematech
BG Group
Bosch
Bradesco Saúde
Brasil Telecom
Braskem
Braslo
BRMalls
Bunge
Cadbury Adams
Camargo Corrêa
Cambuci S.A.
Cardif
Cargill
Carrefour
CCR
C&A
CEMAR
CEMIG
Certisign
Clariant
Citigroup
Coca-Cola
Contax
CSU Cardsystem
Cyrela
DaimlerChrysler
Danone
Deloitte
DHL Express
Dow Química
Elektro
Eleva
Embraco
Embraer
EMS
Esab
Ericsson
Ernst & Young
Eternit
ESPN Brasil
Faramasa
FEMSA
Fleury Medicina Diagnóstica
Fostertil
FPT Powertrain Technologies
Furukawa
Gafisa
Gelita
General Electric
Gerdau
GP Investments
Grupo Santander Brasil
Guarani Açúcar Henkel
Hay Group
Holcim
Hospital A. C. Camargo
HSBC Bank Brazil
Ibi
IBM do Brasil
INDG
Indusval Multistock
Interchange
International Paper
Ipsos
Itamarati Usinas
Itaú
Itaú BBA
Japan Int’l Tobacco
Johnson & Johnson
Klabin
KPMG
Kraft Foods
L/M/N O/P/R S/T U/V/W/X/Y/Z
Lafarge
Libra
Linde Gas
Lojas Americanas S.A.
Lojas Centauro
Lopes
Louis Dreyfus Commodities
Maersk Sealand
Magazine Luiza
Magnesita
Mahle
Man Engineering
Mangels
Marisa
Mars Brasil
Método Engenharia
Metrô-SP
MRS Logística
Natura
NEC
Nestlé
Nielsen do Brasil
Nívea
Noble
Nova América
Novartis
Novo Nordisk
Nutrin
Odebrecht
Oi
Olam
Optimize
Oxiteno
Pão de Açúcar
Parmalat
Pepsico
Perdigão
Petroflex
Philip Morris
Plascar
Pollux
PricewaterhouseCoopers
Primo Schincariol
Procter & Gamble
Racional
RBS
Reckitt Benckiser
Red Bull
Renault
Renner
Rexam
Rhodia
Riachuelo
RJ Refrescos
Romi
Sadia
Saint-Gobain
Santos-Brasil
SCA Systemas
Schneider-Electric
Seara
Serasa
Shell
SHV Gás Brasil
Siemens
Skanska
SKF
SKY
Sofisa
Sotreq
Souza Cruz
Suzano
Syngenta
TAM
Telefonica
Telhanorte
Tenaris Confab
Terco Grant Thornton
Terphane
Tetra Pak
Thyssenkrupp
Tigre
Trade Energy
Triunfo Construtora
Ultragaz
Unibanco
Unibanco AIG
Unilever
Vale
Veracel
Village Resorts
Visanet
Vivara
Vivo
Volkswagen
Volvo
Vopak
Votorantim
Wal Mart
Weg
Whirlpool
Yazaki
Yamana
Yara
Zilo Lorenzetti
Zurich
Fonte: Elaborado pelo autor.
158
159
Apêndice C. Carta-convite da Pesquisa de Campo
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
São Paulo, __ de ________ de 200_.
Ao senhor __
Diretor __
(Nome da Organização)
Essa carta é um convite a sua organização para participar de um estudo exploratório da Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo.
O aluno de Mestrado de nossa Faculdade, Eduardo Caruso Martins, está realizando um estudo sobre
Programas Trainee, cujo objetivo é verificar a influência da Educação Corporativa no desenvolvimento do
Programa Trainee 2007, por meio de documentos e da percepção dos gestores desse público e dos próprios
Trainees, reunida em entrevistas semi-estruturadas. Os resultados dessa pesquisa servirão de base para a
elaboração de sua dissertação de Mestrado do aluno e divulgação de futuros trabalhos da Faculdade sobre o
tema.
A participação da (Organização) é muito importante para a conclusão desse estudo, visto que poucas são
as organizações que possuem um programa com certo grau de maturidade na realidade nacional. O nome de
sua organização, conforme acordado previamente, não será divulgado, sendo que sua omissão não prejudica o
resultado da pesquisa.
Caso o convite seja aceito, será necessário:
• acesso a documentos relacionados ao Programa Trainee e Sistema de Educação Corporativa
(Expertise Center), para a verificação das ações de desenvolvimento propostas; e
• entrevistas semi-estruturadas com gestores do RH, dos Trainees e Trainees ingressos em 2007.
Quaisquer outros documentos ou sugestões para o aprofundamento nos temas propostos no estudo serão
enriquecedores, e a organização é incentivada a participar da construção da pesquisa junto com o aluno,
respeitando os limites estabelecidos nos objetivos do estudo.
Após o término da dissertação do aluno, será disponibilizada uma cópia do texto final para sua
organização, contendo a revisão bibliográfica do tema de estudos e os resultados empíricos encontrados.
Saudações acadêmicas
Eduardo Caruso Martins
Mestrando em Administração
FEA/USP
Marisa Pereira Eboli
Professora Doutora em Administração
FEA/USP
160
161
Apêndice D. Protocolo de Pesquisa
PROTOCOLO DE PESQUISA
I. Visão Geral do Projeto de Estudo de Caso
A. Título
A influência do Sistema de Educação Corporativa no desenvolvimento das competências
no Programa Trainee: estudo de caso em uma organização do setor químico
B. Objetivo do estudo
Verificar a influência do Sistema de Educação Corporativa na concepção e
desenvolvimento das ações formais e não-formais de aprendizagem oferecidas ao Programa
Trainee 2007 de uma organização do setor químico.
II. Procedimentos de Campo
A. Aspectos metodológicos
Pesquisa exploratória e descritiva de natureza qualitativa com uso do método do estudo de
caso único incorporado (detalhes da abordagem do método estão descritos no capítulo 3 da
presente dissertação)
B. Organização estudada
Organização multinacional de grande porte do setor químico
C. Unidade de análise
Pessoas da organização (Gestor de RH, Gestor de Trainee, e Trainee)
D. Subunidades de análise
Sistema de Educação Corporativa
Programa Trainee
Ações de desenvolvimento
162
Competências individuais
E. Fontes de evidência
Documentos internos e externos sobre a organização
Entrevistas dirigidas baseadas em roteiro de pesquisa
F. Instrumentos de coletas de dados
Documentos
Roteiro de pesquisa
G. Executores da Pesquisa
Pesquisador: Eduardo Caruso Martins – Mestrando em Administração pela Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo
Orientadora: Marisa Pereira Eboli – Professora Doutora em Administração da Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo
III. Questões para o levantamento de documentos e roteiro de entrevistas
A. Dados da organização
I. Nome da organização (nome fantasia)
II. Localização
III. Origem do capital
IV. Número total de colaboradores (aproximado)
V. Faturamento (aproximado)
VI. Missão
VII. Visão
163
B. Dados dos entrevistados
I. Data da entrevista
II. Nome
III. Formação
IV. Posição
V. Tempo na posição (anos)
VI. Tempo no setor (anos)
VII. Atribuições exercidas
VIII. Área e subordinação
IX. E-mail para contato
C. Roteiro de entrevistas por público
Público pesquisado
Questão
GRH
Gestor de
RH
GA
Gestor de
Trainee
T
Trainee
1. Quais os objetivos do Programa Trainee?
X X
2. Discorra sobre a importância estratégica do Programa Trainee
para a empresa.
X X
3. Fale sobre a estrutura do Programa Trainee 2007.
X X X
4. Fale sobre o ambiente de trabalho que o Trainee encontra na
empresa (abertura para diálogo, feedback, liberação para ações de
desenvolvimento propostas pelo Expertise Center, a participação
do Gestor nas ações).
X X X
5. Discorra sobre a interação com os Trainees da empresa.
X X X
6. Fale sobre seu envolvimento na concepção e desenvolvimento
das ações de aprendizagem propostas ao Programa Trainee 2007.
X X X
7. Fale sobre as competências requeridas nos Trainees.
X X X
8. Discorra sobre sua percepção sobre a relação entre as
competências e ações de desenvolvimento propostas.
X X X
164
• Tabela utilizada
Tabela de relação de favorabilidade entre competências requeridas e ações de
desenvolvimento
Competência /
Ação de
Desenvolvimento
Team
Building
Plano de
Desenvol
vimento
Tutoria
Programa de
Gestão
Empresarial
Jogo de
Empresas
Expo
Carreira
Café-da-
manhã
com
Executivos
Reunião
dos
Trainees
Recepção
ao MBA
Gerenciar conflitos
Trabalhar em
equipe
Inovar
Gerenciar o
trabalho
Agir
Analisar
Orientar-se para
resultados
Comunicar-se
Visão
organizacional
Aprender
Orientar-se a
mudanças
Comprometer-se
IV. Análise do Estudo de Caso
A. Esquema para elaboração das análises do caso estudado
• Agrupar as análises das fontes de evidências;
• agrupar as informações do caso seguindo a ordem da unidade de análise do estudo;
• comparação do caso apresentado com a revisão bibliográfica da dissertação;
• agrupar as informações obtidas pela comparação dos casos com a revisão
bibliográfica seguindo a ordem da unidade de análise do estudo; e
• elaborar o relatório do caso.
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