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TATIANE DIAS BACELAR
A Influência da Inteligência e da Personalidade
nas Diferenças Individuais do Rendimento Acadêmico
em Escolares do Ensino Fundamental
Belo Horizonte
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
TATIANE DIAS BACELAR
A Influência da Inteligência e da Personalidade
nas Diferenças Individuais do Rendimento Acadêmico
em Escolares do Ensino Fundamental
Dissertação de mestrado apresentada ao
Departamento de Psicologia – Programa de
Pós-Graduação da UFMG, como parte dos
requisitos para obtenção de título de Mestre
em Psicologia. Área de concentração:
Psicologia do Desenvolvimento Humano
Orientadora: Profa. Dra. Carmen E. Flores-
Mendoza.
Belo Horizonte
2009
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Aos meus amigos pelo apoio, pela presença e pelo carinho
ao longo da elaboração deste trabalho. Aos meus alunos
fonte de inspiração e motivação...
AGRADECIMENTOS
O resultado deste trabalho é fruto de um caminho que percorro há alguns anos.
“O caminho se faz ao caminhar”, recorrentemente ressaltaram nossos professores,
citando o poeta Antônio Machado. Nesse momento não poderia deixar de registrar o
meu muito obrigada a pessoas muito importantes que estiveram comigo nessa
caminhada.
À minha mãe Izabel pelo exemplo de honestidade e de respeito às pessoas,
valores indispensáveis ao longo do meu curso de vida.
À minha avó, Maria, para mim “vó Santa”, pelo cuidado, pelo acolhimento nos
momentos cruciais da minha vida.
Aos meus amigos de Barbacena pelos momentos inesquecíveis de convivência
no trabalho e nos bares afora.
Às minhas amigas Patrícia e Marcela pelo ouvido, pela amizade que cresce e se
fortalece há pelo menos 12 anos.
À amiga Alane pelas prosas ao telefone, pelas indicações, pela parceria, pela
companhia na minha casa em Barbacena. Hoje relembro com saudade das nossas
conversas depois das aulas na universidade. Espero que você e a Cíntia me perdoem
pelas vezes que deixei vocês falando sozinhas quando o sono me pegava de jeito.
À amiga Érika, nunca vou esquecer a sua calma ao me explicar os textos de
psicologia social para a prova do mestrado. E também agora na reta final desse trabalho,
a leitora cuidadosa dos meus escritos. Agradeço a confiança, o respeito, o incentivo e a
companhia.
À grande amiga Cíntia, uma irmã, uma mãe, em vários momentos de minha
vida. Do fundo do coração agradeço as portas abertas da sua casa, o zelo e a voz
emprestada durante a recuperação da minha cirurgia, aos seus entes queridos que
também se transformaram em pessoas muito especiais para mim. A confiança, a
compreensão, o cuidado e a paciência... Registro agora “os meus muitos” muito
obrigada a você.
Aos amigos maravilhosos de Pirapora, ou melhor, a grande família: a minha
irmã Celimar, aos meus irmãos Ênio e João Henrique, a tia Dulce, a mãezinha Rosário,
aos meus sobrinhos Miguel e Gabriel. Agradeço os grandes momentos de convivência,
as palavras de incentivo, o carinho, à confiança. É bom demais estar com vocês todos os
dias!
Aos funcionários da Clínica Habilite, obrigada pela compreensão, pela parceria e
por acreditarem e estarem comigo nesse trabalho.
Às minhas amigas do mestrado, Alina, Mariana, Cláudia, Renata e Marília. É
muito bom estar com vocês! As aulas, as traduções dos textos em conjunto, os almoços
no Prático, os cafés na cantina, os aniversários, os presentes do Boticário... Os risos, as
conversas, a paciência com a minha desorientação e com as minhas idas e vindas de
Pirapora. Valeu meninas!
Agradeço a equipe de estudantes que trabalharam incessantemente durante a
coleta e digitação dos dados dessa pesquisa. Aqui está o resultado do nosso trabalho.
Obrigada pela disponibilidade e pelo compromisso.
Um agradecimento especial a Renatinha, ao Guilherme e ao Rodrigo: pelas
aulas, pelos esclarecimentos e pela orientação no uso do nosso companheiro SPSS.
Agradeço principalmente pela paciência com as minhas gafes, sem críticas ou aquele
famoso “agora não posso”.
Agradeço a todos os professores e funcionários do Centro Pedagógico (CP) da
UFMG pelo espaço físico cedido, pela disponibilidade, pela compreensão na liberação
dos alunos para a participação nas atividades relacionadas à pesquisa.
Finalmente, o meu agradecimento a minha orientadora, Carmen, pelo incentivo,
pela confiança, pela compreensão às minhas dificuldades no manejo nas análises
quantitativas, leia-se domínio no uso do SPSS. Agradeço também a compreensão e o
respeito pela minha realidade profissional e pessoal. Os momentos que estive com você
foram muito valiosos, quer seja na cantina tomando um café, ou na sua sala no estudo e
no planejamento criterioso de nossos trabalhos. Um exemplo de profissional séria e
comprometida com a ciência Psicológica.
A todos o meu MUITO OBRIGADA!
SUMÁRIO
pag
LISTA DE ANEXOS
LISTA DE TABELAS
RESUMO
ABSTRACT
APRESENTAÇÃO
1. INTRODUÇÃO
15
1.1. Inteligência
15
1.1.1. Inteligência e sua Associação com o Desempenho Acadêmico
18
1.2. Personalidade: o Modelo dos Três Superfatores de Eysenck
19
1.2.1. Personalidade e sua Associação com o Desempenho Acadêmico
24
1.3. A Influência da Inteligência e da Personalidade no Desempenho Acadêmico
25
2. OBJETIVOS
28
2.1 Objetivo Geral
28
2.2 Objetivos Específicos
28
3. MÉTODO
29
3.1. Participantes
29
3.2. Instrumentos
29
3.3. Procedimentos
34
4. RESULTADOS
36
4.1. A influência da Inteligência no Desempenho Escolar
37
4.2. A Influência da Personalidade no Desempenho Escolar
40
4.3. A Associação entre o TDAH e o Desempenho Escolar
41
4.4. A Influência da Inteligência e da Personalidade no Desempenho Escolar
43
5. DISCUSSÃO
48
6. CONCLUSÃO
56
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
59
LISTA DE ANEXOS
pág.
A. Critério de Classificação Econômica Brasil 2008 66
B. Questionário Socioeconômico 67
C. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 69
LISTA DE TABELAS
pág.
Tabela 1. Distribuição da amostra segundo idade e sexo.
36
Tabela 2. Distribuição de Classes segundo o Critério de Classificação
Econômica Brasil – 2008.
36
Tabela 3. Correlação entre Inteligência e Desempenho Acadêmico (N= 138).
37
Tabela 4. Estatísticas Descritivas da Inteligência, do Desempenho Acadêmico
e das variáveis sociais (N = 134).
38
Tabela 5. Matriz de Correlações entre Inteligência, Desempenho Acadêmico
e variáveis sociais (N = 134).
38
Tabela 6. Matriz de Correlações entre Inteligência e Desempenho Acadêmico
controlando as variáveis sociais (N = 130).
39
Tabela 7. Matriz de Correlações entre Variáveis Sociais e Desempenho
Acadêmico controlando a Inteligência (N=130).
39
Tabela 8. Estatísticas Descritivas das variáveis de Personalidade (N = 139).
40
Tabela 9. Correlações entre as variáveis de Personalidade e Desempenho
Escolar (N = 139).
40
Tabela 10. Estatísticas Descritivas das Subescalas de TDAH (N = 123).
41
Tabela 11. Matriz de Correlações entre as escalas de TDAH, Inteligência e
Personalidade (N=123).
42
Tabela 12. Matriz de Correlações entre TDAH, PISA e Variáveis Sociais
(N=109).
43
Tabela 13. Análise de Regressão da Inteligência e da Personalidade sobre o
Desempenho Escolar. (N = 134).
46
Tabela 14. Análise de Regressão da Inteligência, da Personalidade e da
TDAH sobre o Desempenho Escolar (N = 109).
47
RESUMO
O presente estudo investigou a relação entre fatores cognitivos, emocionais e
socioeconômicos com as diferenças individuais do rendimento escolar. A amostra foi
composta por 109 adolescentes (51 sexo feminino e 58 sexo masculino) do 8º e 9º ano
do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) em Belo
Horizonte-MG que participam do “Estudo Longitudinal para a Avaliação das
Competências Psicológicas de Crianças Escolares” desenvolvido pelo Laboratório de
Avaliação das Diferenças Individuais da UFMG. A coleta de dados ocorreu durante o
primeiro semestre de 2008. Na avaliação das características de personalidade foi
utilizado o questionário de autorrelato Eysenck Personality Questionnaire-Junior (EPQ-
J). Na avaliação da inteligência, o teste não-verbal de inteligência Matrizes Progressivas
de Raven – Escala Geral e a escala verbal da Escala de Inteligência Wechsler para
Crianças Terceira Edição (WISC-III). Em relação ao desempenho acadêmico foi
empregada a versão curta da prova de matemática do Programme for International
Student Assessment (PISA) composta por 16 questões objetivas. As características
socioeconômicas foram verificadas a partir de um questionário baseado no Critério de
Classificação Econômica Brasil (CCEB). Também foi utilizada a escala de heterorrelato
de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) composta pelas
subescalas: problemas de aprendizagem, déficit de atenção, comportamento antissocial
e hiperatividade/impulsividade, que fornece subsídios na investigação das habilidades
cognitivas e das características de personalidade. Os resultados revelaram uma alta
associação entre inteligência e desempenho na prova PISA. As variáveis sociais
apresentaram uma associação positiva com o desempenho acadêmico, mas essa
associação desapareceu quando se controlou a variável inteligência. Em relação às
características de personalidade, verificou-se uma associação significativa e negativa
com o desempenho escolar e o traço de personalidade Psicoticismo. O mesmo fato
ocorreu entre o traço Extroversão e o desempenho escolar. Não foi encontrada
correlação significativa com o fator Neuroticismo. Todas as subescalas da escala TDAH
apresentaram associações significativas e negativas com o desempenho escolar. A partir
da análise de regressão constatou-se que a inteligência e a personalidade explicam 40%
da variância do desempenho acadêmico, sendo 28,5% atribuída à inteligência. As
dimensões Psicoticismo e Extroversão tiveram um impacto negativo na predição do
desempenho escolar. Em conclusão, verifica-se que a inteligência e as dimensões de
personalidade representam uma relevante contribuição para o contexto educacional.
Palavras-chave: Adolescentes; Inteligência; Personalidade; Desempenho Escolar.
ABSTRACT
This study investigated the relationship between cognitive, emotional and
socioeconomic factors and individual school differences. The sample is based on 151
teenagers (71 females and 80 males) of the 7th and 8th grades of the Teaching Center at
the Federal University of Minas Gerais (UFMG) in Belo Horizonte-MG that participate
in the "Longitudinal Study for Evaluation of Psychological Skills Children's School "
developed by the Laboratory for Assessment of Individual Differences of UFMG. Data
collection occurred during the first half of 2008. To evaluate the personality
characteristics were used the self-reported questionnaire Eysenck Personality
Questionnaire-Junior (EPQ-J) and the assessment of intelligence, the test of nonverbal
intelligence of Raven Progressive Matrices - General Scale and the verbal scale of the
Intelligence Scale of Wechsler for Children Third Edition (WISC-III). For academic
performance was used the short version of the mathematical proof of the Program for
International Student Assessment (PISA) composed of 16 objective questions. The
socioeconomic characteristics were found from a questionnaire based on the Brazil
Economic Classification Criterion (CCEB). Was also used the scale to Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD), which provides information to investigate the
cognitive skills and characteristics of personality. The results showed a high association
between crystallized intelligence and performance in the PISA test. The social variables
showed a positive association with academic performance, but such association
disappeared when controlled for intelligence variable. Regarding personality
characteristics, there was a negative and significant association with school performance
and the personality trait of psychoticism. The same happened between the Extroversion
trait and school performance. There was no significant correlation with the Neuroticism
factor. All subscales of the ADHD scale showed significant and negative associations
with school performance. From the regression analysis was found that the intelligence
and personality explain 40% of the variance in academic performance, with 34.7%
attributed to intelligence. The Extroversion and Psychoticism dimensions have had an
impact on the prediction of school performance. In conclusion, such empirical evidence
can represent a significant contribution to the educational context.
Keywords: Teenagers; intelligence, personality, school performance.
APRESENTAÇÃO
O sucesso escolar tem um impacto importante na vida futura de estudantes e
pode ser influenciado por dois fatores fundamentais: a inteligência e a personalidade.
Verifica-se que na psicologia das diferenças individuais há extensos estudos sobre a
influência da inteligência no desempenho acadêmico, entretanto o mesmo não ocorre
no estudo da personalidade (Furnham, & Chamorro-Premuzic, 2004; Laidra,
Pullmann, & Allik, 2007). Segundo Moutafi, Furnham e Paltiel (2005) as pesquisas da
psicologia das diferenças individuais frequentemente apresentam estudos sobre a
inteligência e a personalidade separadamente. Contudo, há estudos consistentes acerca
da associação entre os dois construtos (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004;
Moutafi, et al., 2005). A situação é mais escassa quando se considera a predição da
inteligência e da personalidade no desempenho escolar de adolescentes (Laidra et al.,
2007).
A partir dessas considerações, pode-se apontar que o presente estudo ao
investigar a influência da inteligência e da personalidade no desempenho escolar de
adolescentes do Centro Pedagógico (CP) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) se faz relevante por apresentar contribuições à comunidade científica
interessada nas investigações da influência dos construtos, inteligência e personalidade,
no sucesso escolar de adolescentes. E também agrega informações à pesquisa das
diferenças individuais no Brasil, uma vez que são parcos os estudos brasileiros
desenvolvidos nessa área do conhecimento.
O desempenho escolar influencia a vida futura dos estudantes nos âmbitos
ocupacional, social e pessoal. Neste sentido, verifica-se atualmente um interesse
significativo do poder público brasileiro, mais especificamente do Ministério da
Educação (MEC) e de instituições internacionais como a Organização para Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OECD) em mensurar a qualidade dos sistemas
educacionais. Por tal razão, a presente investigação utilizou como referência a prova de
matemática do Programme for International Student Assessment (PISA) para avaliação
dos conhecimentos apresentados pelos estudantes do CP. Considera-se assim, o PISA
como altamente relevante para o desenvolvimento de políticas públicas de educação
nacionais e internacionais. Nesta perspectiva, os resultados do estudo poderão prover
apoio a programas educacionais, pois, buscou-se identificar a relação entre variáveis
intelectuais, socioeconômicas, características de personalidade e o desempenho escolar.
A presente investigação primeiramente apresenta o referencial teórico que
fundamenta o estudo da inteligência e o modelo da personalidade segundo os três
fatores de Eysenck. Em seguida, expõe as evidências de pesquisa sobre a associação da
inteligência com o desempenho acadêmico, bem como da personalidade com o
desempenho acadêmico. E ainda se discorre sobre a influência da inteligência e da
personalidade no desempenho acadêmico. Posteriormente são descritos os objetivos do
estudo e os procedimentos metodológicos utilizados na coleta de dados. Ao final são
relatados os resultados da pesquisa. Discute-se as evidências obtidas e apresenta-se
caminhos futuros para a investigação no campo.
15
1. INTRODUÇÃO
1.1. Inteligência
A psicologia das diferenças individuais tem desenvolvido investigações
sistemáticas sobre a organização estrutural das capacidades cognitivas, visando a uma
compreensão mais precisa sobre a estrutura da inteligência. Para tanto, utiliza as
concepções das teorias psicométricas da inteligência.
As teorias psicométricas podem ser caracterizadas como maneiras de descrever
os elementos básicos da inteligência. Segundo Andrés-Pueyo (2006) elas não postulam
acerca do funcionamento da inteligência, o foco de tais teorias é a análise da
organização da inteligência e, para tanto, adotam procedimentos quantitativos no estudo
das diferenças individuais da inteligência e da análise fatorial em suas investigações. A
análise fatorial é procedimento estatístico.Tal procedimento possibilita separar um
construto em muitos fatores. Nesse caso, permite delimitar objetivamente a inteligência
em habilidades cognitivas hipotéticas, por meio das quais as diferenças individuais
seriam explicadas a partir do desempenho em testes (Da Silva, 2003; Eysenck, 1959).
Por isso, alguns autores atribuem o termo teorias fatoriais da inteligência, em vez de
teorias psicométricas da inteligência (Andrés-Pueyo, 2006; Da Silva, 2003).
No contexto da psicologia das diferenças individuais, encontram-se, geralmente,
05 modelos fatoriais da inteligência: 1 – o modelo bifatorial de Spearman, 2 – o modelo
das aptidões primárias de Thrustone, 3 – o modelo da estrutura do intelecto de Guilford,
4 – o modelo da inteligência fluida (Gf) e da Inteligência Cristalizada (Gc) de Cattell, 5
– a teoria dos três estratos de Carroll. Neste texto, os três primeiros modelos são
descritos de maneira sintética. A ênfase é dada aos modelos de Cattell e Carrol, uma vez
que fundamentam o delineamento de pesquisa em questão.
16
1 – O modelo bifatorial de Spearman: Spearman foi o pioneiro no estudo da técnica da
análise fatorial e na introdução do conceito do fator geral de inteligência – o fator g. Em
seus estudos quantitativos acerca da inteligência considerou que a capacidade intelectual
é composta por dois componentes: um geral ou o g comum a toda atividade mental e
outro específico conhecido como s, característico das especificidades dessa atividade.
Para exemplificar, o resultado do desempenho em um teste de inteligência é
determinado pelo efeito causado pelas tarefas na inteligência geral (g) e pela própria
particularidade das tarefas do teste, ou seja, pelos fatores específicos exigidos ao
executar as atividades. Por isso, a teoria de Spearman ficou conhecida como modelo
bifatorial de inteligência (Andrés-Pueyo, 2006; Da Silva, 2003, 2005).
2 – O modelo das aptidões de Thurstone: baseou – se na mesma metodologia utilizada
por Spearman, mas a sua teoria foi desenvolvida partindo da premissa da inexistência
do fator g. Thurstone, a partir de seus estudos, defendia a existência somente de
capacidades intelectuais específicas, denominadas aptidões primárias, componentes da
capacidade intelectual presentes na execução de um teste. Postulou assim, a existência
de um grupo de aptidões primárias: compreensão verbal, fluência verbal, numérica,
espacial, velocidade perceptual e raciocínio. O autor define o fator g como uma mistura
das aptidões primárias que a metodologia da análise fatorial possibilita a partir de suas
análises. Andrés-Pueyo (2006) destaca a divergência dos resultados alcançados por
Spearman e Thurstone, os quais utilizaram técnicas distintas de análise fatorial. Da
Silva (2005) menciona que, após alguns anos de evidências de várias pesquisas
corroborando a existência de g, Thurstone admitiu também a probabilidade da
existência do fator g, pois supôs serem as aptidões primárias intercorrelacionadas e não
totalmente independentes (Andrés-Pueyo, 2006; Da Silva, 2003, 2005).
17
3 – O modelo de Guilford: a estrutura do intelecto: esse modelo apresenta uma
estrutura do intelecto a partir de habilidades independentes, excluindo também a
existência do fator g de inteligência. A partir de estudos de análise fatorial verificou a
existência de um grande número de habilidades intelectuais, cerca de 120, consideradas
pelo autor como uma taxonomia e não como um modelo hierárquico como o de
Spearman e de Thrustone (Da Silva, 2003).
4 – O modelo de Cattell: foi desenvolvido para descrever a estrutura da inteligência e
pode ser identificado como uma integração das concepções de Thurstone e Spearman.
Ele assume a existência de um fator geral introduzido por Spearman e apresenta Gf e Gc
como capacidades intelectuais amplas ou gerais e menciona as capacidades específicas
preconizadas por Thurstone. A principal contribuição do autor para o estudo da
inteligência foi apontar as inteligências Gf e Gc.
A Gf pode ser compreendida como a capacidade do indivíduo de adquirir
conhecimento, ou seja, refere-se a sua capacidade de aprender sem a dependência de
conteúdos previamente adquiridos. Trata-se de um tipo de inteligência influenciada
fortemente por fatores biológicos (ação dos genes, funcionamento cerebral, nutrição). A
Gc refere-se ao tipo de inteligência determinada pelos conhecimentos adquiridos
predominantemente por influências culturais e educacionais. Pode-se afirmar que Gc
desenvolve-se ao longo da vida, ou seja, ela é oriunda de um processo cumulativo de
aquisição de conhecimento (Andrés-Pueyo, 2006; Chamorro-Premuzic & Arteche,
2008; Da Silva, 2003, 2005).
5 – O modelo dos Três Estratos: O autor desse modelo, Carroll, realizou exaustivos
estudos acerca da organização estrutural da inteligência. Fez um estudo de meta-análise
a partir de várias pesquisas acerca da inteligência, realizadas no período de 1925 a 1987.
18
A partir desse estudo, Carroll propôs uma estrutura hierárquica da inteligência,
conhecida como modelo dos Três Estratos. O termo estratos se refere ao nível de
generalização do fator relacionado às capacidades intelectuais. Os três estratos são
descritos da seguinte maneira: 1º Estrato – refere-se às aptidões específicas, como a
proposta teórica de Thurstone, mas Carroll não realizou um estudo pormenorizado
dessas aptidões. 2º Estrato – corresponde às aptidões amplas: Gf, Gc, aprendizagem e
memória, processamento visual, processamento auditivo, armazenamento e recuperação
de informação, processamento cognitivo e velocidade de processamento e decisão. 3º
Estrato: abrange a aptidão geral e corresponde ao fator g de Spearman.
Em suma, as teorias da Inteligência Gf e Gc e dos Três Estratos são
caracterizadas como modelos hierárquicos na concepção de inteligência.
É importante destacar que nesse estudo para verificar as habilidades cognitivas
dos adolescentes são utilizados instrumentos que possibilitam mensurar a Gc e Gf. O
fator g de inteligência não é tratado nessa investigação, devido à evidências empíricas
de o fator g e a Gf serem considerados como construtos conceitualmente equivalentes
(Almeida, 2002; Chamorro-Premuzic & Arteche, 2008; Chamorro-Premuzic, Furnham,
& Moutafi, 2004).
1.1.1 A Inteligência e sua Associação com o Desempenho Acadêmico
As teorias psicométricas, ao investigarem a inteligência, têm contribuído para a
produção de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, bem como para a
aplicação dessas teorias em outras áreas da ciência, como a educação, contexto no qual
o presente estudo é desenvolvido.
Estas investigações têm evidenciado que a inteligência pessoal apresenta relação
com vários fenômenos sociais tais como desempenho escolar, nível socioeconômico e
19
saúde. Atualmente, estudos exploratórios têm argumentado ser a inteligência o principal
preditor do desempenho escolar. A correlação entre inteligência e rendimento escolar é
estimada em 0.50. Outros estudos evidenciam a significativa correlação da inteligência
com o rendimento escolar, independentemente do nível socioeconômico do aluno
(Colom & Flores-Mendoza, 2007; Deary, Strand, Smith & Fernandes, 2006; Neisser,
1996; Rohde & Thompson, 2007; Primi & Flores-Mendoza, 2006).
O delineamento do Estudo Longitudinal das Competências Psicológicas das
Crianças do Centro Pedagógico da UFMG (2002) revela nas análises preliminares dos
resultados, durante os anos 2002 e 2004, que a Gf é o principal construto para explicar
as diferenças no desempenho acadêmico em detrimento das medidas sociais (Primi &
Flores-Mendoza, 2006). Estes dados preliminares seguem a mesma direção de estudos
estrangeiros, reforçando a hipótese de universalidade psíquica.
Em virtude da alta correlação da inteligência com desempenho escolar as
habilidades cognitivas específicas medidas nos testes de inteligência são importantes
para verificar as diferenças individuais (Deary, et al, 2006; Neisser, 1996). Assim, a
medição da inteligência pode verificar os diferentes níveis de desempenho dos
adolescentes nos testes e sua relação com o desempenho nos conteúdos escolares.
1.2 Personalidade: o Modelo dos Três Superfatores de Eysenck
O termo personalidade é controverso, existindo várias perspectivas e abordagens
teóricas para o estudo dessa característica psicológica. Neste tópico, a personalidade é
apresentada segundo a abordagem empírica dos traços, tendo como foco o modelo
psicométrico dos Três superfatores de Hans Jurgen Eysenck.
O modelo teórico de Eysenck, por se tratar de uma teoria dos traços, se
baseia na perspectiva da taxonomia dos traços da personalidade, descrevendo a
20
personalidade de maneira a sintetizar como as diferenças individuais das
pessoas se apresentam. Trata-se de um modelo teórico cujo objetivo é definir a
personalidade operacionalmente por meio de procedimentos quantitativos e
experimentais. E considera que os fatores biológicos representam um papel
determinante nas diferenças individuais das dimensões da personalidade
(Eysenck, 1959). É um modelo hierárquico que compreende a personalidade a
partir dos três tipos: Psicoticismo (P), Extroversão (E) e Neuroticismo (N), o
modelo PEN, identificados a partir da análise fatorial que serão descritos ao
longo desse tópico.
Eysenck (1959) define a personalidade como uma organização integrada
de todas as características cognitivas, afetivas, volitivas e físicas do indivíduo, as
quais o diferenciam nitidamente dos outros. E argumenta acerca da importância
de se investigar e descobrir as influências hereditárias de tais características. Para
o autor o comportamento humano é uma integração de tendências biológicas com
a interação social. Assim, ele propõe uma teoria Biossocial, ou seja, o
funcionamento do Sistema Nervoso predispõe o indivíduo a atuar no contexto em
que está inserido.
A teoria Biossocial apresenta a concepção de traço e tipo no estudo da
personalidade. Os traços são definidos como um grupo de comportamentos
relacionados O tipo é definido como um grupo de traços relacionados e tem um
importante componente biológico. Traço e tipo são definidos em termos de
padrões de intercorrelações. Deste modo, trata-se de uma teoria hierárquica da
personalidade, como já foi mencionado anteriormente. No nível superior estão os
tipos e no segundo nível os traços relacionados ao tipo.
21
O tipo Psicoticismo é a dimensão da personalidade humana associada à
impulsividade, a agressividade e a falta de empatia (Eysenck; 1992,1994). E se constitui
dos traços: Agressivo, Frio, Egocêntrico, Impessoal, Impulsivo, Antissocial, Não-
Empático, Criativo, Obstinado. (Campel, Hall & Lindizey, 2000; Eysenck, 1952,
1953, 1992).
A dimensão P envolve dois grandes componentes, o primeiro diz respeito ao
desenvolvimento de transtornos mentais (esquizofrenia, psicose), o segundo postula um
contínuo, abrangendo outros níveis de transtornos mentais e comportamentais
(alcoolismo, uso de substâncias psicoativas) até o comportamento normal (Campel, et
al., 2000; Eysenck, 1992). Nesse sentido, uma pessoa com P alto deve ser compreendida
por apresentar uma vulnerabilidade para manifestar transtornos psicóticos
desencadeáveis por fatores estressores do ambiente.
A respeito das bases biológicas do P, Juan-Espinosa (2006) afirma que os
estudos iniciais de Eysenck estabeleceram relações desse fator a componentes
hormonais (androgênios e testosterona). Entretanto, atualmente os mecanismos
biológicos do P estão associados ao sistema de ataque-fuga ou FFS (Fight-fly System)
pertencente à malha cortiço-amigdalar, ou “circuito do medo”. Nesse sentido, os traços
agressividade e impulsividade estão associados à baixa atividade do córtex pré-frontal e
o traço falta de empatia está vinculado à dificuldade de experimentar as sensações de
medo. (Juan-Espinosa, 2006)
Contudo, é importante salientar que se trata de um fator menos estudado pelos
pesquisadores e pouco debatido (Ciarrochi & Heaven 2007, Juan-Espinosa, 2006).
Segundo Ciarrochi e Heaven (2007) os principais debates acerca do P estão
relacionados ao fato de não se tratar de uma dimensão da personalidade precursora
unicamente do comportamento psicótico e sim de uma dimensão relevante na
22
compreensão de transtornos mentais e dos estados afetivos e emocionais. Nesse sentido,
questões têm sido levantadas quanto à exata natureza da dimensão psicoticismo.
O tipo Extroversão se constitui dos traços: Sociável, Animado, Ativo,
Assertivo, Busca de Sensações, Despreocupado, Dominante, Cordial,
Aventureiro. (Campel, Hall & Lindizey, 2000; Eysenck, 1952, 1953, 1992). Segundo,
Eysenck (1953) as bases biológicas do tipo E podem ser explicadas devido às diferenças
nos níveis de excitação cortical denominada de teoria do arousal (isto é, ativação,
excitação). O arousal proporciona a energia cerebral necessária para ocorrerem os
processos corticais básicos como memória, atenção e percepção . O cérebro possui um
sistema neural para regular os níveis de arousal, o Sistema Ativador Reticular
Ascendente (SARA) e o córtex cerebral, isto é, se os níveis de arousal do SARA
aumentam, também aumenta a ativação do córtex (Campel, et al., 2000; Juan-Espinosa,
2006).
A partir desse pressuposto a teoria de Eysenck considera que os introvertidos
têm uma ativação cortical maior e então procuram ambientes mais tranquilos, com
menos estimulação para alcançar níveis ótimos de arousal. Em contrapartida, os
extrovertidos buscam ambientes mais estimulantes para ativar o seu nível de arousal.
Em suma, os extrovertidos têm um nível de arousal menor e para alcançarem o seu nível
ótimo necessitam de estímulos mais intensos que os introvertidos. Assim, as bases
biológicas do tipo extroversão-introversão estão relacionadas à ativação arousal
cortical-reticular (Campel, et al, 2000; Eysenck, 1994; Juan-Espinosa, 2006).
O tipo Neuroticismo é constituído pelos traços: Ansioso, Deprimido,
Sentimentos de Culpa, Baixa Autoestima, Tenso, Irracional, Tímido,
Melancólico e Emotivo. (Campel, Hall & Lindizey, 2000; Eysenck, 1952, 1953,
1992). As bases biológicas do tipo N também denominado como instabilidade
emocional, estão relacionadas com a excitabilidade visceral, ou seja, com a maior ou
23
menor sensibilidade emocional. No caso do N também se de trata de arousal, mas do
tipo visceral, isto é, diz respeito à excitação arousal visceral relacionada ao sistema
cortiço-visceral, ou cortiço-límbico. Esse sistema é responsável por controlar a resposta
emocional visceral ou autônoma diante de eventos estressores. A partir dessa premissa,
as pessoas com alto neuroticismo apresentam maior excitabilidade visceral, se
comparadas às pessoas estáveis emocionalmente (Juan-Espinosa, 2006).
Para verificar a influência dos fatores constitucionais (genéticos, neurológicos e
bioquímicos), ou seja, o postulado causal da teoria nos três tipos de personalidade,
Eysenck e seus colaboradores desenvolveram instrumentos para operacionalizar esses
traços psicológicos como o Questionário Médico de Maudsley (Medical Maudsley
Questionnaire MMQ), desenvolvido na década de 50 e o Questionário de Personalidade
de Eysenck (Eysenck Personality Questionnaire - EPQ), cuja primeira versão foi
formulada na década de 70.
Durante mais de 20 anos, Eysenck e Eysenck incentivaram e desenvolveram
uma série de estudos para comparar em diferentes países e culturas a predição de sua
teoria da personalidade de base biológica, bem como o seu caráter universal (Lajunen,
2004; Rothen, Vandeleur, Lustenberger, Jeanprêtre, Ayer, et al, 2008; Van Hemert, Van
De Vijver, Poortinga, & Georgas, 2002). Destaca-se um estudo realizado com o
propósito de comparar a estabilidade e a universalidade de suas escalas psicométricas P,
E, N e Desejabilidade Social do EPQ em 34 paises de todo o mundo. Cabe ressaltar que
a desejabilidade social mensura a intenção das pessoas de se apresentarem
demasiadamente de acordo com as expectativas sociais, ou seja, trata-se de uma escala
de sinceridade. Os resultados mostraram coeficientes de congruência de 0,90 para N e E
e em torno de 0,86 para P e Desejabilidade Social. Deste modo, os dados apontam para
a universalidade dos fatores em diferentes culturas (Barrett, Petrides, Eysenck, &
Eysenck, 1998).
24
As investigações de Eysenck também possibilitaram verificar a consistência da
influência dos fatores constitucionais nos três tipos de personalidade. Em estudos
longitudinais evidenciou-se a tendência dos indivíduos em manter as suas posições
nessas dimensões ao longo do tempo. E ainda há evidências de um componente
herdável substancial nas diferenças individuais nas três dimensões de personalidade
(Campel, et al, 2000; Eysenck, 1959).
1.2.1 Personalidade e sua Associação com o Desempenho Acadêmico
As características de personalidade exercem uma importante influência no
desempenho escolar, na saúde mental e nas relações interpessoais. Os tipos de
personalidade propostos pela teoria de base biológica de Eysenck foram verificados a
partir de estudos empíricos como importantes preditores das atividades acadêmicas.
Segundo Eysenck e Eysenck (1985) citados por Furnham e Medhurst (1995) os
introvertidos tendem a ter melhor desempenho em tarefas enfadonhas. Já os
extrovertidos têm melhor desempenho em tarefas mais interessantes. Furnham e
Medhurst (1995) verificaram que os estudantes extrovertidos gostam mais de se
engajar em seminários acadêmicos, se comparados a outros tipos de personalidade,
mas não têm entusiasmo para trabalhos escritos. Os extrovertidos, em relação aos
indivíduos ansiosos, têm mais disposição para participar de trabalhos orais com
apresentação para os demais colegas. E ainda o melhor preditor de desempenho
acadêmico foi o traço P. Estudantes com alto escore nesse fator têm os piores hábitos
de trabalho, a pior expressão verbal e baixa motivação.
Um estudo realizado por Heaven, Mak, Barry e Ciarrochi (2002) para investigar
a influência da personalidade nas atitudes na escola e no autorrelato do desempenho
acadêmico, utilizando a versão revisada do EPQ-J com 252 adolescentes (14-16 anos),
25
evidenciou o papel preditor dos traços de personalidade nas atitudes acadêmicas. O
fator Introversão foi encontrado como um importante preditor das atitudes escolares.
Estudantes introvertidos mostram atitudes positivas em relação à escola. Um baixo nível
de P foi considerado um poderoso preditor das atitudes escolares (14,2% da variância) e
no autorrelato do desempenho acadêmico (5,3% da variância). Segundo os referidos
autores, estudantes com baixo P são mais tolerantes com o sistema de ensino, têm
melhor relacionamento com os professores e colegas, consequentemente apresentam
melhor desempenho escolar.
Em relação à dimensão N, Eysenck (1992) encontrou uma associação negativa
com o desempenho escolar e afirma que correlações positivas somente foram
encontradas em grupos de estudantes altamente inteligentes. A relação entre
desempenho acadêmico e o fator N é usualmente entendida em termos de ansiedade, ou
seja, o estado de ansiedade do estudante no momento da avaliação. (Chamorro-
Premuzic & Furnham, 2002, 2004). Segundo Eysenck (1992) isso ocorre porque os
indivíduos com alto nível de ansiedade se dedicam a tarefas irrelevantes no
processamento da informação. Além do mais, estudantes com alto nível de N
apresentam grande tendência à desatenção contribuindo negativamente para o
desempenho acadêmico.
1.3 A Influência da Inteligência e da Personalidade no Desempenho Acadêmico
O sucesso escolar tem um importante papel na vida futura de estudantes. Há
vários fatores que exercem influência no desempenho acadêmico, dentre eles pode-se
atribuir importância fundamental a inteligência e a personalidade. Numa perspectiva
teórica, inteligência e personalidade são fundamentais na compreensão das diferenças
26
entre os indivíduos, ou seja, são construtos importantes para predizer comportamentos
futuros, tanto no âmbito acadêmico como ocupacional.
A inteligência é extensamente compreendida na literatura como um robusto preditor
do desempenho acadêmico (Furnham, & Chamorro-Premuzic, 2004; Primi & Flores-
Mendoza, 2006). A personalidade também é considerada como um importante
construto para predizer o sucesso e o futuro acadêmico, contudo, o processo pelo qual
os traços de personalidade afetam o desempenho escolar não tem sido alvo de muitas
investigações científicas. Constata-se também que há poucos estudos voltados para a
investigação da capacidade preditiva da inteligência e da personalidade
simultaneamente no desempenho acadêmico (Furnham, & Chamorro-Premuzic, 2004;
Laidra, et al., 2007).
A maior parte dos estudos sobre a temática apresenta relatos de investigações
nos quais a inteligência psicométrica é abordada a partir de Gf ou de Gc e os traços de
personalidade são descritos segundo o modelo dos Cinco Grandes Fatores
1
ou dos Três
Superfatores (Laidra, et al., 2007; Moutafi, et al., 2005). A variabilidade na
mensuração da inteligência e da personalidade utilizada nas pesquisas tem gerado,
portanto, dificuldade nas interpretações dos dados.
A influência das diferenças individuais da inteligência e da personalidade no
desempenho escolar foi analisada por Furnham & Chamorro-Premuzic (2004) a partir
da mensuração da inteligência (raciocínio verbal e não verbal) e da personalidade
segundo o modelo dos Cinco Grandes Fatores em um grupo de 91 participantes (18 a
25 anos). Os autores verificaram correlações significativas e negativas entre o traço de
personalidade E e inteligência psicometricamente mensurada, bem como entre E e
desempenho acadêmico. E contrariamente ao esperado não foram encontradas
associações significativas entre o desempenho escolar e o fator N. Em relação à
27
predição simultânea da inteligência e da personalidade no desempenho escolar, as
habilidades cognitivas foram responsáveis por 11% da variância no desempenho
escolar e os traços de personalidade adicionaram 6% dessa variância, sendo o fator E
encontrado como um significativo preditor negativo.
A correlação entre inteligência, personalidade e desempenho acadêmico
encontrada por Laidra et al (2007) em um estudo 3618 estudantes do ensino
fundamental e médio constatou que a inteligência e os traços de personalidade
explicaram de 24% a 29% da variância no desempenho escolar. A Gf medida a partir
das Matrizes Progressivas de Raven foi o melhor preditor do desempenho acadêmico,
corroborando outros estudos. Os fatores N e E tiveram uma significativa predição
negativa no desempenho acadêmico dos adolescentes (- 2,2% e – 3,6%
respectivamente).
Não há estudos brasileiros voltados para a análise simultânea da influência da
inteligência e da personalidade no rendimento escolar de adolescentes, razão pela qual
se considerou necessário conduzir a presente investigação para essa temática.
1
Trata-se também de uma teoria psicométrica da personalidade compreendida a partir de cinco grandes
fatores, a saber: Neuroticismo, Abertura a Experiência, Cordialidade, Extroversão e Responsabilidade.
28
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral:
Verificar a relação entre fatores cognitivos, emocionais, socioeconômicos e o
desempenho acadêmico de adolescentes do ensino fundamental.
2.2 Objetivos Específicos:
1. Verificar a relação da inteligência com o rendimento escolar.
2. Verificar a relação das dimensões da personalidade com o rendimento
escolar.
3. Verificar a relação de variáveis sociodemográficas da família dos estudantes
no rendimento escolar.
4. Verificar a validade preditiva da inteligência e da personalidade no
rendimento escolar.
29
3. MÉTODO
3.1 Participantes
A presente pesquisa é parte integrante do Estudo Longitudinal das Competências
Psicológicas das Crianças do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) desenvolvido no Laboratório de Avaliação das Diferenças Individuais
(LADI) do Departamento de Psicologia da Universidade Federal, coordenado pela Dra.
Carmen E. Flores-Mendoza. Esse estudo abrange um período de acompanhamento de
10 anos dos escolares do 1º ao 9º ano do ensino fundamental com início em 2002 e
término previsto para 2012 com o objetivo de investigar a relação entre fatores
cognitivos, pessoais e sociais da população infantil com a realização escolar.
A escolha desse estabelecimento de ensino para o desenvolvimento do
delineamento transversal se deve ao fato do Centro Pedagógico (CP) ser uma escola
composta por alunos de diferentes condições socioeconômicas, uma vez que os alunos
ingressam no CP a partir de um sorteio, correspondendo assim a uma amostra aleatória
da população. Trata-se de uma escola pública federal organizada em ciclos de ensino, a
saber: 1º ciclo (composto por alunos que cursam os 1º, 2º e 3º anos escolares), 2º ciclo
(composto por alunos que cursam os 4º, 5º e 6º anos escolares) e o 3º ciclo (composto
por alunos que cursam os 7º, 8º e 9º anos escolares).
A presente investigação se caracteriza por um estudo transversal com uma
amostra composta por 109 (51 sexo feminino e 58 sexo masculino) adolescentes, sendo
03 turmas do 8º ano e 03 turmas do 9º ano do ensino fundamental do CP da UFMG, que
participaram da avaliação do estudo longitudinal nesse ano de 2008.
3.2 Instrumentos
30
3.2.1 Matrizes Progressivas de Raven Escala Geral:
Foi utilizada a versão padronizada para o contexto brasileiro. (Angelini et al.,
2001). O teste Matrizes Progressivas de Raven Escala Geral é um instrumento não-
verbal de avaliação de inteligência do tipo Gf.
Segundo Andrés-Pueyo (2006) Gf está relacionada à capacidade do indivíduo de
adquirir conhecimentos, de raciocinar sobre conteúdos abstratos e de resolver problemas
sem a necessidade de experiências anteriormente aprendidas. O Raven é composto por
uma série de matrizes ou desenhos nos quais falta uma parte. A parte que falta deve ser
selecionada a partir de uma série de seis ou oito opções. O teste é formado por cinco
séries com 12 problemas cada uma, cuja dificuldade de resolução aumenta
gradualmente..
3.2.2 Escala de Inteligência Wechsler para Crianças Terceira Edição (WISC–III):
Foi utilizada a escala verbal da versão adaptada para o contexto brasileiro
(Wechsler, 2002). A Escala Verbal do WISC–III foi empregada para mensurar a
capacidade intelectual denominada Gc.
De acordo com Andrés-Pueyo (2006) Gc refere-se à capacidade intelectual
influenciada pela escolaridade e pelos conhecimentos adquiridos através da interação
com o meio sociocultural. A escala verbal do WISC–III é composta pelos subtestes:
informação, semelhanças, aritmética, vocabulário, compreensão e dígitos, a fim de
mensurar os seguintes domínios: compreensão verbal, conhecimento adquirido,
processamento de linguagem, raciocínio verbal, atenção, aprendizagem verbal e
memória. (Nascimento & Figueiredo, 2005).
31
3.2.3 Eysenck Personality Questionnaire Junior (EPQ-J)
O EPQ-J foi empregado para mensurar a característica de personalidade
Psicoticismo. Trata-se de um questionário de autorrelato baseado na teoria dos traços de
personalidade dos Três Fatores de Hans Eysenck adaptado pelo LADI, a partir das
versões em inglês e espanhol, sob a coordenação da professora Carmen Flores-
Mendoza.
O questionário é composto de 81 itens, com critério de resposta dicotômica (sim
e não) e avalia as diferenças individuais nas dimensões P, E e N da personalidade. O
EPQ - J é composto por 04 subescalas: N, E, P e a escala de Sinceridade (S). A escala S
avalia a desejabilidade social, ou seja, mensura a tendência dos sujeitos de se
apresentarem demasiadamente de acordo com as expectativas sociais. Na adaptação
para a população brasileira realizada pelo LADI, o EPQ – J é voltado para crianças e
adolescentes de 10 a 17 anos.
3.2.4 Escala de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) – Versão
para Professores
A escala TDAH versão para professores utilizada nesse estudo é uma escala
criada e validada no contexto brasileiro (Benczik, 2000). O instrumento foi
desenvolvido com base nos critérios do Manual de Diagnóstico e Estatística das
Perturbações Mentais (DSM-IV) e avalia especificamente os sintomas primários do
TDAH (desatenção e hiperatividade) e os seus sintomas secundários mais incidentes
(problemas de aprendizagem e comportamento antissocial). A escala é composta de 49
itens distribuídos em quatro subescalas: 1) Déficit de Atenção (DA) 2)
Hiperatividade/Impulsividade (HI); 3) Problemas de Aprendizagem (PA); 4)
32
Comportamento Antissocial (AS). O instrumento é respondido pelo professor sob a
forma de escala de Likert de 06 pontos.
Trata-se de um instrumento de heterorrelato apresentando, portanto, um viés das
características sociais, intelectuais e educacionais dos professores. Assim, é importante
destacar que os seus resultados têm a finalidade de subsidiar o diagnóstico de TDAH e
não definem o diagnóstico de TDAH. A escala de TDAH contribui nessa investigação
na avaliação das dimensões de personalidade e das habilidades intelectuais dos
estudantes, pois os sintomas do TDAH podem levar o adolescente a apresentar
dificuldades de adaptação social, problemas emocionais e no relacionamento familiar,
bem como um baixo rendimento escolar. As crianças e adolescentes com TDAH
apresentam comportamentos agressivos, de oposição ou de desafio às regras (Barkley,
2002; Benczik, 2000). A escala de TDAH fornece, portanto, subsídios na investigação
da influência da inteligência e da personalidade no desempenho escolar dos
adolescentes do CP.
3.2.5 PISA
Na mensuração do desempenho escolar foi empregada uma versão curta da
prova de matemática do Programme for International Student Assessment (PISA),
composta por 16 questões objetivas. Trata-se de um programa desenvolvido e
coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) lançado oficialmente no ano 1997. Ele avalia
o desempenho escolar, bem como a capacidade dos estudantes de analisar, raciocinar e
refletir ativamente sobre os seus conhecimentos e experiências. A sua principal
finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais,
avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos idade, concluintes do ensino
33
fundamental. Essas avaliações foram aplicadas pela primeria vez em 2000 e acontecem
a cada três anos (MEC, 2006; OECD, 2006). Incluem cadernos de prova e questionários
com ênfases distintas em três áreas: Leitura, Matemática e Ciências.
A prova de matemática foi realizada pelo PISA em 2003 e contou com a
participação de 41 países. Trata-se de uma prova que avalia a competência matemática
do estudante em três categorias: a primeira se refere à habilidade para realizar operações
simples, a segunda diz respeito ao estabelecimento de conexões para resolver problemas
e a terceira consiste no raciocínio matemático voltado para a generalização e
descobertas, exigindo que os alunos façam análises, identifiquem elementos
matemáticos de uma dada situação (MEC, 2006; OECD, 2006).
No Brasil, o PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
3.2.6 Questionário Econômico
Foi utilizado um questionário de acordo com Critério de Classificação
Econômica Brasil (CCEB) de 2008, desenvolvido pela Associação Brasileira das
Empresas de Pesquisa baseado no Levantamento Socioeconômico realizado pelo
IBOPE em 2005. (ABEP, 2008).
O CCEB não pretende classificar a população em termos de classes sociais e sim
definir exclusivamente a população em termos de classes econômicas. Ele foi
construído com a utilização de técnicas estatísticas, dizendo de outro modo, o CCEB se
baseia em dados coletivos cerca de 11.000 entrevistas foram realizadas nas principais
regiões metropolitanas do Brasil. O CCEB ao avaliar o poder de compra de famílias
urbanas brasileiras possibilita categorizar a população quanto à capacidade de consumo
34
(automóvel, geladeira, freezer, etc), representando uma medida proxy do nível
socioeconômico.
O questionário econômico representa um instrumento importante para a
compreensão do desempenho acadêmico. Segundo o relatório da OCDE (2006) os
fatores socioeconômicos influenciam no desempenho educacional dos países
participantes do PISA. Uma das conclusões é a de que o aluno com perfil
socioeconômico mais alto tem um desempenho melhor.
3.3 Procedimentos
A coleta de dados da presente investigação ocorreu no final do ano de 2007 com
a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (em anexo) pelos pais dos
estudantes que ainda não participaram do estudo longitudinal e com o preenchimento do
questionário socioeconômico pelos pais de todos os estudantes. Esse procedimento foi
adotado pela equipe do estudo longitudinal por se tratar do período de matrícula dos
estudantes para o próximo ano letivo, no qual os pais ou responsáveis comparecem ao
CP. A coleta de dados utilizando os demais instrumentos desse estudo ocorreu no
período de fevereiro a julho de 2008.
Inicialmente foi feito um treinamento com os estudantes de graduação em
Psicologia interessados em participar voluntariamente da pesquisa. O treinamento
abrangeu conteúdos teóricos e práticos. Ao final do treinamento foi realizada uma prova
teórica e uma prova prática. Os alunos selecionados foram orientados novamente sobre
todos os procedimentos da pesquisa de forma minuciosa, visando a garantir a
padronização dos instrumentos utilizados.
35
Para a aplicação dos demais instrumentos a autora da presente investigação
elaborou um cronograma apresentado e discutido em reunião com a direção e com o
corpo docente do CP, uma vez que as aplicações ocorreriam no horário das aulas.
Os instrumentos: Matrizes Progressivas de Raven Escala Geral, PISA e EPQ-J
foram administrados coletivamente nas salas de aula das 06 turmas. A prova PISA foi
aplicada simultaneamente em todas as séries para evitar a comunicação entre os
estudantes acerca das perguntas do instrumento e produzir viés nos resultados. A
aplicação do teste WISC – III foi realizada individualmente conforme as normas de
procedimento contidas no manual.
Para a escala de TDAH foram adotados os seguintes procedimentos: 1 – Os
professores foram orientados quanto ao preenchimento cuidadoso da escala. 2 – O
professor representante de cada turma ficou responsável por discutir com os demais
professores sobre as características de cada aluno, para então preencher o questionário.
Assim, há apenas um protocolo da escala para cada aluno. 3 – A escala foi entregue aos
professores no mês de junho para garantir a confiabilidade dos dados. Segundo Benczik
(2000) para preencher a escala é necessário que os professores tenham no mínimo 06
semanas de contato com o estudante a ser avaliado.
Cabe ressaltar que todas as aplicações, individuais ou coletivas, foram
supervisionadas e algumas executadas pela autora da investigação, ora em relato.
36
4.0. RESULTADOS
A análise de dados foi baseada na distribuição amostral de 109 adolescentes que
cursavam o 8º e 9º anos do ensino fundamental, sendo 46,8% sexo feminino e 53,2% do
sexo masculino e a idade variando de 12 a 15 anos (M = 13,55 e DP = 0,77). A
distribuição da amostra segundo a idade e sexo se encontra na Tabela 1.
Tabela 1
Distribuição da Amostra Segundo Idade e Sexo
Idade
Frequência
%
Sexo
F M
12
4
3,7
1
3
13
54
49,5
30
24
14
40
36,7
18
22
15
9
8,3
1
8
16
2
1,8
1
1
Total
109
100,0
51
58
Nota. F = Feminino; M = Masculino.
Tabela 2
Distribuição de Classes Segundo o Critério de Classificação Econômica Brasil
(CCEB– 2008)
Classe
Econômica
a
Brasil
Belo Horizonte
8º e 9º anos do CP
A1
0,9
1,3
0,0
A2
4,1
3,5
9,20
B1
8,9
7,2
17,40
B2
15,7
14,3
34,90
C1
20,7
18
18,30
C2
21,8
21,5
11,00
D
25,4
31,5
8,30
E
2,6
2,6
0,90
Nota. Valores expressos em porcentagem. CP = Centro Pedagógico.
a
Classe Econômica conforme descrito no anexo A.
Quanto à representação socioeconômica dos participantes, a Tabela 2 mostra
uma concentração maior nas classes C1 e B2, enquanto que na distribuição observada
37
em Belo Horizonte a concentração ocorre nas classes C2 e D. Portanto, embora haja
uma representação das classes econômicas, segundo o CCEB – 2008, a amostra do
presente estudo tende a um nível socioeconômico maior, conforme se verifica na Tabela
2.
4.1. A influência da Inteligência no Desempenho Escolar
Primeiramente verificou-se a associação entre inteligência e desempenho
escolar. A inteligência foi mensurada pelos testes Raven Geral e Escala Verbal do
WISC-III representantes da inteligência fluida (Gf) e da inteligência cristalizada (Gc)
respectivamente. O desempenho acadêmico foi medido pela prova PISA de matemática.
Para tanto, foi utilizado o método de correlação bivariada de Pearson.
Tabela 3
Correlação entre Inteligência e Desempenho Acadêmico (N= 109)
WISC_Verbal
Raven Geral
PISA
WISC_Verbal
1
,395 (**)
,534 (**)
Raven Geral
1
,444(**)
PISA
1
** p< 0.01.
Os resultados da Tabela 03 mostraram uma correlação significativa e positiva
entre inteligência e desempenho acadêmico, seja aquela do tipo Gc (r = 0,534; p < 0.01)
ou do tipo Gf (r = 0,444; p < 0.01).
Em seguida foi realizada uma estimativa da associação entre inteligência,
desempenho acadêmico e variáveis sociais como: nível socioeconômico, mensurado
pelo CCEB e a escolaridade do provedor da família. As estatísticas descritivas das
variáveis estão apresentadas na Tabela 4 e a matriz de correlações na Tabela 5.
38
Tabela 4
Estatísticas Descritivas da Inteligência, do Desempenho Acadêmico e das variáveis
sociais (N = 109)
a
O poder aquisitivo das famílias foi ordenado em uma escala de E=1 ponto a A1=8 pontos.
b
A escolaridade dos pais foi ordenada em: entre a 1 e 4 séries =1; entre a 5 e 8 séries = 2; Ensino médio
incompleto = 3; Ensino médio completo = 4; Superior incompleto = 5; Superior completo = 6; Pós-
graduação – Especialização = 7 e Pós-graduação – Mestrado/Doutorado = 8.
Tabela 5
Matriz de Correlações entre Inteligência, Desempenho Acadêmico e variáveis
sociais (N = 109)
WISC_Verbal
Raven Geral
PISA
CCEB
Escolaridade
dos pais
WISC_Verbal
1
,395(**)
,534(**)
,275(**)
,425(*)
Raven Geral
1
,444(**)
,132
,285(**)
PISA
1
,289(**)
,346**)
CCEB
1
,547(**)
Escolaridade
dos pais
1
** p < 0.01 * p< 0.05.
A Tabela 5 mostra que tanto o desempenho acadêmico (r = 0,289; p < 0.01)
quanto Gc (r = 0,275; p < 0.01) apresentaram correlações positivas e significativas com
o nível socioeconômico dos estudantes. Quanto à escolaridade do provedor da família,
também foram encontradas correlações positivas e significativas com desempenho
acadêmico (r = 0,346, p < 0.01), Gf (r = 0,285; p < 0.05) e Gc (r = 0,425; p < 0.01).
A seguir na Tabela 6, realizaram-se correlações parciais entre inteligência e
desempenho escolar, controlando-se o nível socioeconômico e a escolaridade dos pais.
WISC
Verbal
Raven
Geral
PISA
CCEB
a
Escolaridade
dos pais
b
Média
131,84
43,87
5,89
4,67
4,39
Desvio Padrão
15,45
6,56
2,99
1,40
1,54
Mínimo
90,00
21
0
1
1
Máximo
164,00
56
15
7
8
39
Na Tabela 7 fez-se o cálculo inverso, isto é, correlações entre nível socioeconômico e
escolaridade dos pais com desempenho escolar, controlando-se a inteligência.
Tabela 6
Matriz de Correlações entre Inteligência e Desempenho Acadêmico controlando as
variáveis sociais (N = 109)
Variáveis Controladas
PISA
WISC_Verbal
Raven Geral
CCEB
Escolaridade
dos pais
PISA
1
,453 (***)
,392 (***)
WISC_Verbal
1
,318 (***)
Raven Geral
1
*** p < 0.001
Tabela 7
Matriz de Correlações entre Variáveis Sociais e Desempenho Acadêmico
controlando a Inteligência (N=109)
Variáveis
Controladas
PISA
CCEB
Escolaridade
dos pais
WISC-Verbal
Raven Geral
PISA
1
,120
,176
CCEB
1
,495(***)
Escolaridade dos pais
1
*** p < 0.001
Na Tabela 6, verifica-se que a associação entre inteligência e desempenho
acadêmico permaneceu significativa quando se removeu o efeito das variáveis sociais,
seja com Gf (r = 0,392; p < 0.01), ou com Gc (r = 0,453; p < 0.01). Entretanto, quando
se controlou o efeito da variável inteligência, a correlação entre as variáveis sociais e
desempenho acadêmico foi baixa e não significativa, a saber: CCEB (r = 0,120; p =
0,219) e Escolaridade dos Pais (r = 0,176; p = 0,070). Vide Tabela 7.
40
4.2. A Influência da Personalidade no Desempenho Escolar
Inicialmente, correlacionou-se as dimensões de personalidade mensuradas pelo
EPQ-J com o desempenho acadêmico. A Tabela 8 apresenta as estatísticas descritivas
das variáveis de personalidade e a Tabela 9 mostra as associações das variáveis de
personalidade com o desempenho escolar.
Tabela 8
Estatísticas Descritivas das variáveis de Personalidade
N
E
P
Média
30,60
42,66
20,25
Desvio Padrão
4,10
3,97
2,95
Mínimo
21,00
25,00
16,00
Máximo
40,00
48,00
29,35
N
109
109
109
Nota. N = Neuroticismo; E = Extroversão; P = Psicoticismo.
Tabela 9
Correlações entre as variáveis de Personalidade e Desempenho Escolar (N = 109)
N
E
P
PISA
N
1
-,374(**)
,017
,028
E
1
0,051
-,196(*)
P
1
-,327(**)
PISA
1
** p < 0.01. **p < 0.05
Os resultados da Tabela 9 revelam que as dimensões de personalidade E (r = -
0,196; p < 0.05) e P (r = - 0,327; p < 0.01) apresentaram uma associação significativa e
negativa com o desempenho escolar.
41
4.3. A Associação entre o TDAH e o Desempenho Escolar
A influência das capacidades cognitivas e das características de personalidade
no desempenho escolar também foi verificada a partir da escala de TDAH. A escala de
TDAH parece ser composta por subescalas que abarcam as capacidades cognitivas e
subescalas relacionadas com as características de personalidade. Uma forma de verificar
essa observação é estimar correlações entre as escalas de TDAH pertencentes ao terreno
cognitivo, a saber, subescala de Déficit de Atenção (DA) e a subescala Problemas de
Aprendizagem (PA), com a inteligência psicométrica. E, por outro lado, verificar as
correlações das subescalas de TDAH, hiperatividade/impulsividade (HI) e
comportamento antissocial (AS), com os traços de personalidade mensurados pelo EPQ-
J. A Tabela 10 mostra as estatísticas descritivas das escalas de TDAH. A Tabela 11
apresenta a matriz de correlações das subescalas de TDAH com inteligência e com
personalidade.
Tabela 10
Estatísticas Descritivas das Subescalas de TDAH (N = 109)
DA
HI
PA
AS
Média
44,02
28,48
41,35
14,83
Desvio Padrão
16,14
8,34
13,53
4,00
Mínimo
16
13
15
7
Máximo
91
58
75
32
Nota. DA = Déficit de Atenção; HI = Hiperatividade/Impulsividade; PA = Problemas de Aprendizagem;
AS = Comportamento Antissocial.
42
Tabela 11
Matriz de Correlações entre as escalas de TDAH, Inteligência e Personalidade
(N=109)
DA
PA
CAS
HI
P
N
E
Wisc
Verbal
Raven
Geral
DA
1
,873(**)
,686(**)
,460(**)
,393(**)
-,109
,040
-,424(**)
-,104
PA
1
,649(**)
,308(**)
,349(**)
-,101
-,005
-,480(**)
-,153
AS
1
,447(**)
,378(**)
-,044
,102
-,248(**)
-,095
HI
1
,265(**)
-,066
,249(**)
-,173
-,110
P
1
,017
,051
-,128
-,192(*)
N
1
,072
-,049
E
-,105
,018
Wisc
Verbal
1
,395(**)
Raven
Geral
1
** p < 0,01. * p< 0,05.
Nota. DA = Déficit de Atenção; HI = Hiperatividade/Impulsividade; PA = Problemas de Aprendizagem;
AS = Comportamento Antissocial.
Os resultados da Tabela 11 mostram que as subescalas de TDAH pertencentes
ao terreno das habilidades cognitivas apresentaram associações significativas e
negativas somente com inteligência cristalizada, a saber: DA foi (r = - 0, 424; p < 0.01)
e PA (r = - 0, 480; p < 0.01).
Concernente às subescalas de TDAH relacionadas às características de
personalidade, AS apresentou correlação significativa e positiva com o traço de
personalidade P (r = 0,378; p < 0.01). A subescala HI mostrou uma associação positiva
e significativa com o traço de personalidade E (r = 0, 249; p < 0.01) e também com o
traço P (r = 0,265; p < 0.01).
Verificou-se ainda uma associação significativa e negativa da subescala AS (r =
- 0,248; p < 0.01) com a medida de inteligência Gc, provavelmente por compartilharem
uma demanda de processamento verbal.
43
Tabela 12
Matriz de Correlações entre TDAH, PISA e Variáveis Sociais (N=109)
TDAH
CCEB
Escolaridade
dos Pais
PISA
DA
-,262(**)
-,313(**)
-,486(**)
PA
-,325(**)
-,344(**)
-,325(**)
AS
-,138
-,053
-,342(**)
HI
-,095
-,112
-,233(*)
** p < 0,01. * p< 0,05.
Os resultados das análises apontaram correlações negativas e significativas
entre desempenho acadêmico e as escalas de TDAH relacionadas às habilidades
cognitivas, DA (r = - 0,486; p < 0.01) e PA (r = - 0,325; p < 0.01). Verificaram-se
também associações significativas e negativas entre desempenho escolar e as escalas de
TDAH relacionadas às características de personalidade, AS (r = -0,342; p < 0.01) e HI
(r = - 0,233; p < 0.05). Em relação às variáveis sociais constataram-se correlações
significativas e negativas entre DA e CCEB (r = - 0,262; p < 0.01), bem como com
escolaridade dos pais (r = -0,313; p < 0,01). O mesmo ocorreu entre PA e CCEB (r = -
0,325; p < 0.01) e entre PA e escolaridade dos pais (r = - 0,344; p < 0.01).
4.4. A Influência da Inteligência e da Personalidade no Desempenho Escolar
Após a apresentação das associações entre todas as variáveis de inteligência e
de personalidade e o desempenho escolar, foi feita a análise dessa associação em função
do sexo.
Primeiramente, verificaram-se as diferenças individuais em relação à variável
sexo (variável independente) nos escores do EPQ-J, nas subescalas de TDAH, nos testes
44
de inteligência e na prova PISA (variáveis dependentes). Para tanto, empregou-se a
análise de diferenças entre médias usando o teste paramétrico t.
Os resultados do teste revelaram um efeito principal significativo da variável
sexo no fator de personalidade N [t (4,62), p < 0,0001] a favor das meninas (sexo
feminino: M = 32,49, DP = 4,12; sexo masculino: M = 28,76, DP = 4,25). Entretanto,
no fator de personalidade P o efeito principal significativo da variável sexo foi a favor
dos meninos [t (- 2,92), p < 0,004] (sexo feminino: M = 19,39, DP = 2,55; sexo
masculino: M = 21,00, DP = 3,09).
Em relação à escala de TDAH verificaram-se as diferenças individuais
significativas em relação variável sexo e as subescalas DA, PA e AS a favor dos
meninos, ou seja, os adolescentes do sexo masculino apresentaram escores mais altos
nas referidas subescalas, a saber: DA [t (- 3,60), p < 0,0001]; (sexo feminino: M =
38,37, DP = 12,68; sexo masculino: M = 48,98, DP = 17,29), PA [t (- 3,83), p<0,0001];
(sexo feminino: M = 36,35 DP = 11,43; sexo masculino: M = 45,74, DP = 13,80) e AS
[t (-3,59), p < 0,0001]; (sexo feminino: M = 13,43, DP = 2,27; sexo masculino: M =
16,05, DP = 4,74).
A partir desses resultados, em seguida, verificou-se as associações entre os
traços de personalidade, as subescalas de TDAH e o desempenho escolar em função da
variável sexo.
Os resultados revelaram que quando a correlação foi feita em função do sexo, o
desempenho escolar apresentou uma associação significativa e negativa com a subescala
HI apenas para as meninas (r = - 0,333; p < 0.05). Constatou-se também uma correlação
significativa e negativa entre o desempenho escolar e a escala AS, sendo mais robusta (r
= - 0,489; p < 0.01) para os adolescentes do sexo feminino do que para os adolescentes
do sexo masculino (r = - 0,295; p < 0.05).
45
Em relação à habilidade cognitiva, do tipo Gc e as subescalas de TDAH.
Verificou-se que subescala HI apresentou uma correlação significativa e negativa com
Gc (r = - 0,337; p < 0.05) somente para as adolescentes do sexo feminino, bem como a
subescala AS (r = - 0,456; p < 0.01).
A respeito das características de personalidade é importante destacar que o fator
P manteve uma associação significativa e positiva com a escala HI apenas para os
adolescentes do sexo masculino (r = 0,376; p < 0,01).
Diante desses resultados e com o intuito de verificar a capacidade preditiva da
inteligência e da personalidade no desempenho escolar foi realizado o procedimento da
análise de regressão linear múltipla. A análise de regressão linear foi conduzida pelo
método step-wise para explorar a contribuição das características de personalidade
mensuradas pelo EPQ-J, das habilidades cognitivas e das variáveis sociais na predição
do desempenho acadêmico.
Conforme previsto pelas análises anteriores, as variáveis sociais formam
excluídas dos modelos da análise de regressão, uma vez que elas se mostraram pouco
associadas ao rendimento escolar. A medida de inteligência Gc explicou 28,5% da
variância no desempenho acadêmico (R
2
= 0,285). E juntamente com o traço de
personalidade P, predisseram 35,3% do desempenho acadêmico (R
2
= 0,353). Para
finalizar verificou-se que a inteligência psicométrica (Gf e Gc) e a personalidade foram
responsáveis por predizer 40% do desempenho acadêmico (R
2
= 0,400).
46
Tabela 13
Análise de Regressão da Inteligência e da Personalidade sobre o Desempenho
Escolar (N = 109)
Modelo
Coeficientes Não
Padronizados
Coeficientes
Padronizados
t
Sig.
B
Erro
Padrão
Beta
1.Wisc_Verbal
,103
,016
,534
6,528
,000
2.Wisc_Verbal
,097
,015
,500
6,347
,000
P
-,266
,080
-,263
-3,339
,001
3.Wisc_Verbal
,079
,016
,410
4,975
,000
P
-,232
,078
-,229
-2,963
,004
Raven Geral
,109
,038
,238
2,859
,005
Conforme se observa na Tabela 13, o modelo que melhor explicou a predição do
desempenho acadêmico foi o modelo 3. A variável de personalidade P ( = -0,266) teve
um efeito negativo na predição do desempenho acadêmico. E as medidas de inteligência
Gc ( = 0,079) e Gf ( = 0,109) apresentaram um efeito positivo na predição do
desempenho escolar.
Em virtude das associações encontradas entre as escalas de TDAH e o
desempenho escolar, foi realizada também uma análise de regressão incluindo essa
variável independente para verificar a sua contribuição na predição da performance
acadêmica.
Assim como no modelo anterior, as variáveis sociais formam excluídas dos
modelos da análise de regressão. E também se constatou que a medida de inteligência
Gc é o maior preditor do desempenho acadêmico, explicando 28,5 % da variância (R
2
=
0,285). Por outro lado, DA, juntamente com Gc predizem 36,7% do desempenho
acadêmico (R
2
= 0,367) e agregando Gf a predição aumenta para 44,4%, (R
2
= 0,444).
Ao final da análise, constatou-se que o modelo mais adequado para explicar a predição
do desempenho escolar é composto pelas variáveis: Gc, DA, Gf e o fator de
47
personalidade E, responsáveis por 47% da variância do desempenho acadêmico (R
2
=
0,470).
Tabela 14. Análise de Regressão da Inteligência, da Personalidade e da TDAH
sobre o Desempenho Escolar (N = 109)
Modelo
Coeficientes Não
Padronizados
Coeficientes
Padronizados
t
Sig.
B
Erro
Padrão
Beta
1.Wisc_Verbal
,103
,016
,534
6,528
,000
2.Wisc_Verbal
,077
,017
,399
4,682
,000
DA
-,059
,016
-,317
-3,721
,000
3.Wisc_Verbal
,052
,017
,270
3,094
,003
DA
-,063
,015
-,341
-4,229
,000
Raven Geral
,138
,036
,302
3,805
,000
4.Wisc_Verbal
,048
,017
,247
2,872
,005
DA
-,063
,015
-,342
-4,332
,000
Raven Geral
,143
,036
,314
4,018
,000
E
-,121
,054
-,162
-2,249
,027
A Tabela 14 mostra o efeito negativo do fator de personalidade E ( = - 0,162) e
da escala DA ( = -0,342) para a predição do desempenho acadêmico. A referida tabela
evidencia também o efeito positivo das medidas de inteligência Gc ( = 0,247) e Gf (
= 0,314) para a predição do desempenho acadêmico.
48
5. DISCUSSÃO
O desempenho escolar exerce um importante papel nas oportunidades futuras
dos estudantes no âmbito profissional, social e individual. Do ponto de vista teórico a
inteligência e a personalidade são importantes construtos na compreensão das diferenças
individuais no que diz respeito ao seu impacto no comportamento, no desempenho
acadêmico e ocupacional dos indivíduos.
Nesse sentido, os resultados da presente investigação possibilitaram verificar a
influência da inteligência e da personalidade no desempenho acadêmico de adolescentes
do ensino fundamental. Em relação à inteligência, verificou-se que essa característica
psicológica explica de modo significativo o desempenho acadêmico. As medidas de
inteligência psicométrica Gf e Gc correlacionaram em 0,444 e 0,534 respectivamente
com desempenho acadêmico. Esses dados corroboram as evidências de pesquisas que
apontam à correlação das habilidades cognitivas e o desempenho escolar é estimada em
cerca de 0,50. (Chamorro-Premuzic & Arteche, 2008; Colom & Flores-Mendoza, 2007;
Deary, et al., 2006; Neisser, 1996; Primi & Flores-Mendoza, 2006; Rohde &
Thompson, 2007).
A inteligência psicométrica segundo Eysenck (1994) é determinada pela
inteligência biológica. Esta é constituída por fatores fisiológicos, neurológicos e
anatômicos, mas também é afetada por fatores sociais e culturais. O ambiente cultural e
social das pessoas influencia o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais, como
por exemplo, o nível socioeconômico, a educação, a criação familiar.
Nessa perspectiva, foi conduzida uma análise do contexto educacional dos
adolescentes a partir do relato dos professores sobre os problemas de aprendizagem e o
déficit de atenção dos alunos, para então estabelecer a relação dessas características com
a inteligência psicométrica e o desempenho escolar. Foi analisada também a influência
49
das variáveis sociais: nível socioeconômico e escolaridade do provedor da família dos
adolescentes no desempenho nos testes de inteligência e no desempenho acadêmico.
Em relação ao contexto educacional dos adolescentes verificou-se que tanto a
subescala DA (r = - 0,486; p < 0,01) quanto a subescala PA (r = - 0,325; p < 0,01)
apresentaram correlações significativas e negativas com desempenho escolar, bem como
com a medida de inteligência cristalizada para DA (r = - 0,424; p < 0,01) e para PA (r =
- 0,480; p < 0,01). E ainda DA apresentou um efeito negativo na predição ( = - 0,353)
do desempenho escolar.
Esses resultados estão de acordo com o disposto no DSM-IV (2000) que o
déficit de atenção pode ser caracterizado por dificuldades em prestar atenção a detalhes,
em seguir instruções e terminar os deveres escolares, bem como para manter a atenção e
organizar tarefas ou atividades lúdicas. Caracteriza-se também pela relutância ou
antipatia no envolvimento em tarefas que exijam esforço mental constante como, por
exemplo, as tarefas escolares. Tais dificuldades podem incorrer em problemas de
aprendizagem. Desse modo, o déficit de atenção interfere no sucesso escolar e no
desempenho em testes de QI, podendo causar prejuízos acadêmicos e baixo desempenho
cognitivo (Andrade, 2006; While, 1999).
Constata-se então, a partir dos resultados desse estudo que o desempenho no
teste de inteligência cristalizada e na prova PISA demandou habilidades como a atenção
sustentada e o autocontrole dos comportamentos. Em outras palavras, o déficit de
atenção é um construto interferente no desempenho acadêmico e nas habilidades
cognitivas.
Os prejuízos cognitivos influenciados pelo déficit de atenção têm repercussão no
processo de aprendizagem incorrendo em dificuldades na aquisição dessas habilidades.
Os resultados evidenciados corroboram esse pressuposto, ou seja, problemas de
aprendizagem dos adolescentes identificados pelos professores, a partir da escala PA,
50
apresentaram uma relação negativa com Gc e também com rendimento escolar. Essas
evidências vão ao encontro do pressuposto de que o rendimento escolar é influenciado
pela capacidade de aquisição de conhecimentos ao longo do curso de vida, e o déficit de
atenção intervém negativamente nessa capacidade.
Quanto às variáveis sociais, tanto o nível socioeconômico quanto a escolaridade
dos pais apresentaram correlações significativas e positivas com Gc e com o
desempenho acadêmico. A inteligência do tipo Gf apresentou uma associação apenas
com escolaridade dos pais. Entretanto, quando se removeu o efeito da inteligência na
associação entre as variáveis sociais e o desempenho acadêmico, a influência das
variáveis sociais desapareceu. Por outro lado, a influência da inteligência no
desempenho escolar permaneceu robusta mesmo quando se controlou os efeitos das
variáveis sociais. Resultados semelhantes foram identificados por Strenze (2007) e
Colom e Flores-Mendoza (2007).
Tal evidência confirmou-se na análise de regressão linear, uma vez que
inteligência e personalidade juntas predisseram 40% do desempenho acadêmico
independente da escolaridade dos pais e do nível socioeconômico. Outros estudos
verificaram a mesma relação entre desempenho acadêmico, inteligência e variáveis
sociais. (Colom & Flores-Mendoza 2007; Andrade, 2006). Em seu estudo de meta-
análise, Strenze (2007) ressalta que essas variáveis estão associadas ao desempenho
acadêmico, entretanto a sua predição não é robusta como a inteligência.
A inteligência psicométrica, Gc, mensurada pelo WISC_Verbal explicou 28,5%
da variância do desempenho acadêmico. Esse resultado parece indicar que o
conhecimento adquirido (Gc) demandado pela escala verbal do WISC-III se associa
mais intensamente com o rendimento escolar que a capacidade de resolução de
problemas (Gf). Assim, a resolução da prova de matemática do PISA demanda
principalmente o uso de conhecimentos a respeito da linguagem matemática e de
51
competências que abrangem desde a realização de operações básicas até o raciocínio e
as descobertas matemáticas. Segundo Andrés-Pueyo (2006) os efeitos da formação
escolar, da qualidade do ensino e de experiências de aprendizagem atuam mais sobre Gc
que sobre Gf.
Os resultados da presente investigação a respeito da personalidade
demonstraram claramente que os fatores de personalidade P e E estão associados ao
desempenho acadêmico.
Em relação ao traço de personalidade E constataram-se correlações significativas
e negativas do com o desempenho acadêmico (r = - 0,196; p < 0.05). Os pesquisadores
Chamorro-Premuzic e Furnham (2004) encontraram resultados semelhantes em seu
estudo com adolescentes. Neste, E teve uma associação negativa com o rendimento
escolar de (r = - 0,24; p < 0.05).
A associação negativa entre E e rendimento escolar pode ser atribuída ao fato de
que segundo o modelo teórico de Eysenck, os extrovertidos têm um melhor desempenho
em atividades de alto nível arousal e os introvertidos em situações de baixo arousal.
Para Eysenck (1994), os introvertidos têm um melhor desempenho em testes de
raciocínio verbal que os extrovertidos. Segundo o autor, os extrovertidos mostram um
declínio no desempenho em testes ao longo de sua administração. Esse fato ocorre
porque os extrovertidos tem um melhor desempenho que os introvertidos apenas no
início da atividade, mas logo ficam entediados devido à baixa excitação e a eficiência
do desempenho cai (Furnham e Medhurst, 1995; Moutafi et al, 2005).
Em relação ao desenvolvimento do fator E ao longo do curso de vida Eysenck
(1994) menciona que as crianças extrovertidas têm um melhor desempenho nos testes
de inteligência, mas na adolescência essa correlação se altera. Anthony (1973) citado
por Eysenck (1994) relaciona tal alteração ao fato de que a criança está desenvolvendo
as suas habilidades e também à extroversão, por isso as correlações são positivas. Mas,
52
o curso do desenvolvimento da extroversão parece decrescer ao longo da idade, mais
precisamente por volta dos 13 ou 14 anos de idade. Investigações dessa relação entre
crianças e adolescentes verificaram que as correlações se apresentam negativas apenas
para os adolescentes (Eysenck, 1994; Laidra et al, 2007).
Alguns estudos apresentam relações entre E e impulsividade, mais
especificamente dos componentes da impulsividade, busca de sensações e a desinibição
(While, 1999). Tal relação parece ter sido identificada na presente investigação, pois E
mostrou uma associação positiva e significativa com a subescala HI (r = 0,249; p <
0.01). E ainda a impulsividade apresentou influência negativa e significativa no
rendimento escolar (r = - 0,233; p < 0.05).
A partir desses resultados pode-se inferir que os adolescentes apresentam uma
dificuldade para manter níveis ótimos de arousal diante de ambientes com baixa
estimulação, ou seja, estudantes com alto nível de extroversão demonstram muita
energia e buscam sensações e aventuras, demonstrando menor disposição para a
realização das atividades acadêmicas. De acordo com Eysenck (1994) os extrovertidos
têm um estilo cognitivo caracterizado pela utilização de estratégias não reflexivas,
tendem a ser menos cuidadosos e precisos e isso incorre em implicações no seu
rendimento escolar.
Concernente ao traço de personalidade P, a teoria dos Três Superfatores,
descreve essa característica psicológica a partir dos traços: Agressivo, Frio,
Egocêntrico, Impessoal, Impulsivo, Antissocial, Não-Empático, Criativo,
Obstinado (Campel, et al, 2000; Eysenck, 1994). Nessa perspectiva, a dimensão P
apresentou correlações positivas e significativas com as subescalas de TDAH
relacionadas a tal construto: HI (r = 0,265; p < 0,05) e AS (r = 0,378; p < 0.01).
No que diz respeito à relação da dimensão P com o desempenho escolar
verificou-se uma associação significativa e negativa (r = - 0,327; p < 0.01). As
53
subescalas de TDAH relacionadas com essa dimensão de personalidade, HI (r = - 0,233;
p < 0.01) e AS (r = - 0,342; p < 0.01) também apresentaram correlações significativas e
negativas com o desempenho acadêmico. Constatou-se ainda uma associação negativa
entre AS (r = - 0,248; p < 0.01) e Gc.
A impulsividade pode ser caracterizada como escassez de planejamento, baixa
capacidade de reflexão, rigidez no repertório dos comportamentos e apresenta
consequências negativas para o indivíduo. Os autores Russo, Leone, Lauriola e Lucidi,
(2008) em um estudo com adultos e adolescentes afirmam que a impulsividade é um
importante construto da personalidade e consistentemente com a interpretação teórica de
Eysenck verificaram que a impulsividade é um fator pertencente a P.
As pessoas com alto P tendem a se aliar a outras e assumir condutas agressivas e
antissociais, restringindo as suas oportunidades de relacionamento interpessoal e social
e também a experiência de contatos afetivos positivos. Tais condutas antissociais e
agressivas estão relacionadas a estados emocionais negativos, como a hostilidade e a
tristeza. As pessoas com alto escore em P se engajam em comportamentos antissociais e
impulsivos pelo seu estado afetivo negativo (Ciarrochi & Heaven, 2007, Heaven et al,
2002). Essas características são modeladoras de comportamentos e atitudes na escola e
têm um impacto negativo no desempenho acadêmico. As evidências encontradas na
presente investigação vão ao encontro desses pressupostos.
Essas evidências parecem indicar que as dimensões de personalidade P, AS e HI
têm uma influência negativa nas habilidades cognitivas dos adolescentes. O impacto
negativo do fator P no desempenho escolar e na cognição também foi constatado a partir
das correlações positivas e significativas com as escalas de TDAH relacionadas às
habilidades cognitivas, DA (r = 0,393; p < 0.01) e com PA (r = 0,349, p < 0.01). Nessa
perspectiva, pode-se inferir que as características comportamentais inerentes ao traço P
54
parecem interferir nos prejuízos cognitivos oriundos do déficit de atenção, e nas
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos adolescentes.
As diferenças de sexo na associação das dimensões P, AS e HI com a
inteligência e o desempenho escolar também foram observadas. Verificou-se que o AS
apresentou uma associação negativa e significativa com Gc (r = - 0,456; p < 0.01)
somente para os adolescentes do sexo feminino, bem como a subescala HI (r = - 0,337;
p < 0.05). Fato semelhante ocorreu na associação de HI com o desempenho escolar
apenas para as meninas (r = - 0,333; p < 0.05). E com AS foi mais robusta para as
meninas (r = - 0,489; p < 0.01) que para os meninos (r = - 0,299; p < 0.05).
Tais resultados parecem indicar que altos escores nas dimensões HI e AS têm
um impacto negativo maior no desempenho nos testes de inteligência e no rendimento
escolar para as adolescentes do sexo feminino. Não foram verificadas diferenças de
gênero significativas nas associações com o fator Psicoticismo. Entretanto, foi
encontrado um efeito significativo da variável sexo nas diferenças individuais do fator P
[t (- 2,92), p < 0,004] a favor dos meninos.
A esse respeito, foram identificadas diferenças de gênero em adolescentes no
fator P em outros estudos (Ciarrochi & Heaven, 2007; Rothen et al, 2008). Rothen et al
(2008) argumentam que estudos têm realizado as análises exploratórias dos fatores de
personalidade por gênero e verificaram que as pessoas do sexo feminino têm baixos
coeficientes alfa de Cronbach, sugerindo a necessidade de criação de um P apropriado
para o sexo feminino. Infelizmente tal procedimento não pode ser realizado na presente
investigação por não haver amostra suficiente. Segundo Eysenck (1994), o estudo da
personalidade requer uma amostra acima de 500 sujeitos para se obter resultados
cientificamente significativos.
No que diz respeito ao fator N não foi encontrada correlação significativa com o
desempenho acadêmico, resultado semelhante foi constatado por Chamorro-Premuzic e
55
Furnham (2004). Na literatura, entretanto, há vários estudos apontando correlações
significativas e negativas entre N e Desempenho Acadêmico e entre N e Inteligência
(Chamorro-Premuzic & Furnham, 2002; Eyenck, 1994; Laidra, 2007; Moutafi at al,
2004).
Nesses estudos, os autores argumentam que essa relação é atribuída ao estado de
ansiedade do indivíduo, ou seja, a ansiedade é uma característica da dimensão de
personalidade N e apresenta relação com a performance nos testes de inteligência, mas
não com a inteligência realmente. A esse respeito Eysenck (1994) menciona que estudos
em que houve o controle da ansiedade, os indivíduos com baixo nível de ansiedade
tiveram uma melhor performance nos testes de inteligência que os com níveis maiores
de ansiedade.
Em geral as análises do presente estudo, constataram que a inteligência e a
personalidade têm caráter preditivo no sucesso acadêmico. Esses construtos juntos
foram responsáveis por explicar 40% da variância do desempenho escolar. Destaca-se,
entretanto, que o melhor preditor do desempenho acadêmico foi a inteligência. O papel
da personalidade no desempenho acadêmico foi atribuído principalmente aos traços P e
E os quais tiveram um impacto negativo no rendimento escolar. Resultados semelhantes
foram identificados por Farsides e Wood, 2003; Laidra et al, 2007; Rindermann e
Neubauer, 2001. Entretanto, a relação entre traços de personalidade e desempenho
acadêmico não tem apresentado resultados tão fiéis como entre inteligência e
desempenho acadêmico (Laidra et al, 2007).
Em suma, a interrelação da personalidade, da inteligência e do desempenho
acadêmico é bastante complexa e só poderá ser melhor compreendida a partir de vários
tipos de pesquisa. Nesse sentido, os construtos personalidade e inteligência devem ser
amplamente pesquisados pela psicologia educacional.
56
6.CONCLUSÃO
A presente investigação propôs como temática a associação da inteligência e da
personalidade com o desempenho escolar de estudantes do ensino fundamental para
explicar as diferenças individuais envolvidas no desempenho acadêmico de
adolescentes. Trata-se de uma temática frequentemente investigada de forma separada,
ou seja, há uma prevalência na literatura de estudos acerca da influência da inteligência
no desempenho acadêmico, ou então, da relação entre personalidade e desempenho
escolar. Nesse sentido, o presente estudo, apresenta evidências das diferenças
individuais no desempenho acadêmico explicadas pelas características de personalidade
e de inteligência psicométrica dos adolescentes.
A partir dos resultados encontrados, primeiramente, o estudo oferece uma
contribuição à Psicologia das Diferenças Individuais, pois investiga as características de
personalidade dos adolescentes segundo a teoria dos Três Superfatores de Personalidade
de Eysenck, atualmente pouco pesquisada em detrimento do modelo dos Cinco Grandes
Fatores, principalmente no contexto brasileiro. Outra contribuição do estudo é a
utilização do EPQ-J para operacionalizar os três fatores de personalidade (P, E e N) que
possibilita agregar informações no processo de adaptação do instrumento para o
contexto mineiro. O poder de predição das habilidades cognitivas e da personalidade no
desempenho acadêmico vão ao encontro das pesquisas encontradas na literatura
internacional, acrescentando assim, evidências acerca da universalidade psíquica.
A personalidade constitui um importante atributo para o desenvolvimento das
relações interpessoais e também na interação do indivíduo com o ambiente em que está
inserido. O estudo verificou a relação dessa característica psicológica com o ambiente
escolar dos adolescentes. Por exemplo, foi identificado que os fatores E e P apresentam
uma associação negativa com o rendimento escolar dos adolescentes, dado relevante
57
para as investigações e a prática da Psicologia Escolar e Educacional e também para a
Psicologia do Desenvolvimento.
Os resultados da influência das capacidades intelectuais, das variáveis
socioeconômicas no desempenho na prova de matemática do PISA produzidos pelo
estudo vão ao encontro dos objetivos do programa de produzir indicadores sobre a
efetividade dos sistemas educacionais e de contribuir para o aperfeiçoamento de
políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade da educação. Nessa
perspectiva, os dados dessa investigação poderão subsidiar o desenvolvimento de
programas educacionais, no CP e também em outros contextos educacionais. Assim, o
presente estudo agrega informações importantes acerca das variáveis que influenciam o
rendimento escolar principalmente no contexto brasileiro.
As evidências acerca do papel da inteligência e da personalidade na predição do
desempenho escolar dos adolescentes demonstram a importância do assunto na
formação de professores. A Psicologia pode, pois, oferecer informações para uma
articulação entre teoria e prática docente, disponibilizando seus referenciais, oferecendo
elementos relevantes para a compreensão e intervenção na realidade educacional. As
contribuições da ciência Psicológica para a formação de professores se materializam
quando os conhecimentos por ela produzidos fornecem elementos para análise e
interferência no fenômeno educativo.
Se por um lado as evidências do presente estudo acrescentam subsídios para a
Psicologia e para a Educação nos âmbitos teórico, científico e prático, por outro lado o
estudo também apresenta limitações. Dentre estas, destaca-se a importância da
realização de outros estudos com amostras mais amplas para a investigação das
características de personalidade. Como já foi mencionado, Eysenck salienta a
necessidade de investigações com acima de 500 participantes para se alcançar
resultados significativos. Ainda em relação aos participantes da pesquisa, é relevante
58
contrastar o modelo aqui empregado também em população clínica
1
e em outras escolas,
uma vez que o presente estudo ocorreu apenas em uma escola pública federal.
A partir dessas considerações, referentes às limitações de amostragem, o processo de
realização desse trabalho apontou algumas perspectivas e possibilidades de novas
investigações. Ressalta-se a utilização de outros procedimentos como, entrevistas semi-
estruturadas e observações, a fim de investigar outras variáveis socioculturais (ambiente
familiar, características da escola) e também os comportamentos dos professores e dos
alunos. Esses procedimentos poderão agregar dados importantes na investigação da
influência da inteligência e da personalidade no desempenho escolar.
Estabelecer também a associação de outros instrumentos de autorrelato e de
heterorrelato é importante no estudo das características psicológicas, como pode ser
verificado no trabalho a partir da utilização da escala de TDAH e sua relação com os
fatores do EPQ-J. E ainda a integração de outros níveis de conhecimentos e habilidades,
como a leitura e as ciências naturais, na avaliação do desempenho acadêmico, poderá
ampliar as informações acerca das competências apresentadas pelos alunos e, portanto,
a sua influência na relação com a inteligência e com a personalidade.
Sugere-se também contrastar o modelo utilizado no presente estudo com outros
contextos, como por exemplo, participantes de escolas com alto nível socioeconômico e
com baixo nível socioeconômico, uma possibilidade de pesquisa para corroborar os
resultados desta, na investigação da relação entre fatores cognitivos, emocionais e
socioeconômicos com as diferenças individuais do rendimento escolar.
59
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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66
67
68
69
Termo de Consentimento Informado
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado pai/mãe,
O Laboratório de Avaliação das Diferenças Individuais do Departamento de psicologia
da UFMG, sob coordenação da Dra. Carmen Flores, está realizando um estudo
longitudinal de acompanhamento psicológico das crianças que frequentam o centro
pedagógico. O estudo intitulado: “ESTUDO LONGITUDINAL DAS
COMPETÊNCIAS PSICOLÓGICAS DAS CRIANÇAS ESCOLARES DO CENTRO
PEDAGÓGICO DA UFMG” visa avaliar, a cada dois anos, o estado das habilidades
psicológicas presentes nos escolares (ex.inteligência, comportamento social). Tal estudo
se efetuará dentro do ambiente escolar e se estenderá até o ano de 2012. Dessa forma, ao
longo do tempo, a equipe de investigação poderá ter informações sobre o
desenvolvimento psicológico das crianças durante o período escolar e, portanto, as
intervenções psicopedagógicas poderão ser mais bem direcionadas assim como
permitirá elaborar programas preventivos na esfera da saúde mental. De acordo com o
item IV da resolução 196/96 do Conselho nacional de Saúde, se garante ao participante
o direito de interromper sua participação caso assim o desejar, ou solicitar maiores
esclarecimentos para a Dra. Carmen Flores pelo telefone 3499 62 77. os dados obtidos
somente serão tratados pela equipe de investigação e um relatório será encaminhado, a
cada período de avaliação, para a Direção da Escola sobre o perfil psicopedagógico
apresentados pelas crianças. Trata-se de um estudo pioneiro no Brasil em que uma
avaliação psicológica contínua será feita em ambiente escolar. Nesse sentido, para que a
coleta de dados possa ser efetuada, solicitamos, portanto, a sua colaboração autorizando
por escrito a participação do seu filho (a) no referido estudo.
70
Grata pela atenção,
Dra. Carmen Flores-Mendoza
Depto. Psicologia – UFMG
Eu, _________________________________________ declaro estar INFORMADO dos
procedimentos do estudo acima mencionado e AUTORIZO a participação do meu
filho(a)__________________________________________________________.
Ass. (Pai/Mãe):
Data:
1
Entende-se por população clínica aquela que está em processo de acompanhamento psicológico e ou
médico.
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