ads:
1
ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA
MARIA APARECIDA PEREIRA OLIVEIRA
A INFÂNCIA: RESGATANDO OS ESPAÇOS PERDIDOS
São Leopoldo – RS
2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
MARIA APARECIDA PEREIRA OLIVEIRA
A INFÂNCIA: RESGATANDO OS ESPAÇOS PERDIDOS
Trabalho Final de
Mestrado Profissional
Para obtenção do grau de
Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Linha de pesquisa: Educação
Comunitária com Infância e
Juventude.
Orientador: Professor D
r
Euclides Redin
São Leopoldo – RS
2009
ads:
3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Ficha elaborada pela Biblioteca da EST
O46i Oliveira, Maria Aparecida Pereira
A infância : resgatando os espaços perdidos / Maria
Aparecida Pereira Oliveira ; orientador Euclides Redin. – São
Leopoldo : EST/PPG, 2009.
74 f.
Dissertação (mestrado) – Escola Superior de Teologia.
Programa de Pós-Graduação. Mestrado em Teologia.
São Leopoldo, 2009.
1. Educação de crianças. 2. Ensino fundamental. 3. Jogos
educativos. 4. Professores - Formação. I. Redin, Euclides. II.
Título.
4
RESUMO
A intenção desta pesquisa é sensibilizar os professores de educação infantil e do
ensino fundamental das séries iniciais do importante papel de conhecer os espaços
infantis como meio de garantir-lhes os seus direitos e consequentemente uma vida
mais digna e mais saudável. Outra proposta é identificar qual o papel do lúdico no
desenvolvimento da psique infantil. Para isso se faz necessário saber o significado
do brincar, conceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar,
tornando-se também fundamental analisar a formação e o papel do educador neste
processo lúdico. Acreditamos que uma formação em uma perspectiva do educador
“brincador” se faz necessário ser pensada nas nossas instituições de ensino
superior, tendo como conceito de “brincador” o educador que não somente trata das
questões curriculares sistematizadas e instaladas dentro das escolas, mas refere-se
ao educador que através do ato do brincar envolve seus alunos nas questões
sociais, políticas, religiosas, éticas e estéticas da nossa sociedade. Desta forma,
espera-se oferecer uma leitura mais consciente acerca da importância do brincar na
vida do ser humano, e em especial na vida da criança. Encerrando sugerimos um
pequeno projeto que elencará idéias para que as escolas, os bairros e as cidades
possam valorizar e legitimar a participação de crianças e jovens na construção de
um ambiente mais solidário para todos.
Palavras-chave: Infância. Juventude. Educação infantil. Formação docente.
Educador Brincador.
5
ABSTRACT
The intention of this research is to raise awareness among teachers of kindergarten
and elementary grades of the important role of knowing the playgrounds as a means
of guaranteeing them their rights and therefore a better life and healthier. Another
proposal is to identify the role of play in developing child's psyche. For this it is
necessary to know the meaning of the play, to conceptualize the key terms used to
describe the act of playing, also becoming crucial to analyze the role and training of
educators in the process of play. We believe that an education from the perspective
of educators “playful” it is necessary to be thought in our institutions of higher
education, with the concept of “playful” an educator who not only deals with
curriculum issues systematized and installed in schools, but concerns to the educator
who through the act of play involves students in social, political, religious, ethical and
aesthetic of our society. Thus, it is expected to offer a more conscious about the
importance of play in human life, especially the child's life. Closing suggest a small
project which lists ideas for schools, neighborhoods and cities to promote and
legitimize the participation of children and young people in building a more supportive
environment for all.
Key word: Childhood. Youth. Infantile education. Educational formation. Playful educator.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................6
1 RESSIGNIFICANDO A INFÂNCIA ........................................................................10
1.1 Breve histórico ..................................................................................................10
1.2 Infância no Brasil ..............................................................................................13
1.2.1 Espaço Familiar ..........................................................................................17
1.2.2 Espaço Educacional ...................................................................................21
1.2.3 Espaço Público ou Social ...........................................................................24
1.2.4 Espaço Interpessoal e Intrapessoal ...........................................................27
2 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ...........................................29
2.1 Porque as crianças brincam .............................................................................29
2.2 A importância do brincar infantil .......................................................................36
2.2.1 O brincar na escola: uma realidade fabricada ............................................43
2.2.2 O papel do educador no brincar infantil ......................................................45
3 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL .........................................................47
3.1 Revisitando as práticas docentes nas Universidades ......................................47
3.2 Identificando dificuldades e desafios ................................................................49
3.3 O professor numa perspectiva do “brincador” ..................................................57
3.4 Projeto: A infância – resgatando os espaços perdidos ....................................62
CONCLUSÃO ...........................................................................................................67
REFERÊNCIAS .........................................................................................................71
7
INTRODUÇÃO
As indagações que motivaram esta pesquisa partiram do meu cotidiano
profissional como professora do Ensino Superior da Universidade do Estado de
Goiás onde leciono disciplinas como: didática, prática pedagógica, alfabetização e
outras metodologias de ensino e avaliação onde observo indiretamente os
comportamentos de alunos/alunas que também são professores.
Tenho observado as diferentes formas de atuação pedagógica, em escola
de Educação Básica, principalmente a que se dedica à Educação Infantil.
O meu desafio aqui é a ressignificação do espaço infantil e o papel do
educador. As crianças circulando pelos corredores, a maneira como acontecem os
planejamentos, as atividades desenvolvidas em sala, as brincadeiras livres nos
pátios e em parques são merecedores de atenção por parte de todos educadores
infantis, pois é exatamente aí que acontece todo processo de desenvolvimento da
criança. Só entendendo todo esse processo garantiremos a infância em nossas
escolas.
Penso que o conteúdo da Didática, em vez de tratar do como ensinar
apenas como técnica, deve se constituir também em meio que contribua para a
compreensão crítica da educação e do ensino.
A forma de ensinar não pode simplesmente ser introduzida no interior da
prática escolar como resultado de uma opção individual que o professor organiza e
desenvolve.
8
A formação do educador esta intrinsecamente relacionada à formação do
cidadão. Hoje a criança é um sujeito de direitos. A Educação Infantil é reconhecida
como uma etapa da Educação Básica. Há muitos anos os profissionais da educação
constataram a importância dos primeiros anos de vida na formação do ser humano.
Esse reconhecimento sensibilizou o poder público que recentemente conferiu ao
cuidado com crianças de zero a seis anos de idade o status de educação básica. A
transferência das creches e pré-escolas do âmbito da assistência social para a
educação foi uma grande conquista. Segundo o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil, tanto as creches quanto as pré-escolas, como instituições
educativas, têm responsabilidade com o desenvolvimento e a aprendizagem de
crianças pequenas, o que reclama um trabalho intencional e de qualidade.
Para que a educação infantil se concretize como um segmento importante
no processo educativo não bastam leis que garantam isso no papel, nem tampouco
teorias elaboradas sobre o desenvolvimento infantil. As pessoas que trabalham
diretamente com as crianças precisam estar continuamente refletindo sobre a sua
prática, se formando para exercer sua função da melhor maneira possível, de forma
a favorecer o desenvolvimento infantil em diversos aspectos, promovendo a
ampliação das experiências das crianças e de seus conhecimentos.
É necessário haver coerência entre a prática de formação de educadores e
a prática que se pretende implantar em sala de aula. Sendo uma questão bastante
complexa e por se tratar da Educação Infantil, é de fundamental importância
repensar a prática desenvolvida levando em conta quem está dentro dela. Deve-se
buscar sensibilizar seus educadores para repensarem suas ações produzindo um
novo olhar sobre a criança, o mundo, a escola e a relação com a criança e,
9
principalmente, o papel que esse educador tem em frente ao processo de mudança
da sociedade.
A Psicologia e outras ciências apontam-nos a importância dos primeiros
anos na constituição da inteligência e do desenvolvimento infantil. Todos os
momentos são de educação e a escola, mesmo aquela que se dedica à infância,
precisa ser um lugar onde se conspira competência, solidariedade e saber criativo.
Este trabalho tem como finalidade levantar esses questionamentos e
colocar em reflexão a postura de toda uma sociedade em reflexão sobre os “espaços
perdidos”, ou nunca “presentes” na vida das nossas crianças. Privilegiar esses
espaços faz-se necessário, urgentemente, para a construção da cidadania infantil.
Cidadania essa que nunca esteve legitimada de verdade dentro da nossa sociedade.
No primeiro capítulo levantei um breve histórico da infância e ressignifico
alguns “espaços” essenciais na vida da criança que devem ser valorizados e
legitimados, para que elas, as crianças, tenham seus direitos exercidos e garantidos,
já que é uma conquista da criança e do adolescente através do ECA (Estatuto da
Criança e do Adolescente).
No segundo capítulo discorro sobre a importância do lúdico e do brincar
para a formação e desenvolvimento infantil, ressaltando pesquisadores como
Vygotski, Piaget, Freud, Winnicott, Klein e outros que se fizeram presentes nos
estudos sobre desenvolvimento e psique infantil.
No terceiro capítulo ressalto a importância da formação do educador para
trabalhar com a educação infantil, sendo as universidades corresponsáveis por uma
formação voltada para o educador “brincador”, sendo brincador aquele educador
capaz de garantir as aprendizagens das crianças de maneira a garantir-lhes o pleno
desenvolvimento do pensar livre. Destaco ainda neste capítulo um pequeno projeto
10
que visa resgatar os “espaços infantis” que a sociedade muitas vezes não enxerga e
não valoriza.
Sendo assim, este trabalho encerra uma expectativa e um anseio que
tenho, quanto ao meu trabalho, levantando alguns questionamentos sobre a minha
própria prática e a minha postura frente às realidades que tenho encontrado como
educadora infantil e educadora universitária.
11
1 RESSIGNIFICANDO A INFÂNCIA
Ressignificar a infância é para mim um retrocesso a um mundo fantasioso
da minha própria infância: o que ela me faz lembrar, quais os locais podia frequentar,
quais as brincadeiras podia fazer e até o que podia falar.
Há pessoas adultas que se lembram da sua infância com saudades, outras
com tristezas e há outras que nem se lembram, simplesmente passaram por essa
fase na vida.
1.1 Breve Histórico
Nem sempre a infância mereceu o lugar de destaque que encontramos hoje
na nossa sociedade com suas leis e com a conquista de direitos. O historiador
Plilippe Ariès
1
nos revela que o sentimento de infância é uma construção social,
invenção de uma nova forma de organização da sociedade e de uma nova
mentalidade que passa a ver a criança como alguém que precisa ser cuidada,
educada e preparada para uma vida futura.
1
ARIÈS, Plilippe. História social da criança e da família. Rio de janeiro: Zahar, 1978. p.50.
12
Acredito que até pela necessidade e pelo modo de vida de cada época, o
papel da infância é visto em relação a essa necessidade e esse modo de vida, ou
seja, não é possível compreender a criança fora de suas relações com a sociedade
na qual está vivendo, ou desvinculada de suas interações com os sujeitos e com a
cultura do grupo social no qual está inserida.
Falar da infância não é coisa fácil, banal e infantil, mas pelo contrário, nos
remete a uma grande reflexão e responsabilidade de como lidar com esta fase da
vida dos nossos pequenos.
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não
tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à
incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse
lugar para a infância nesse mundo
2
.
Nesse período da história medieval, encontramos a imagem da criança
como “adulto em miniatura”, sendo assim, a infância passa despercebida; onde as
crianças simplesmente fazem àquilo que os adultos lhes impõem como a educação,
as brincadeiras, as vestimentas, enfim, a infância ao longo dos estudos da sociologia
da infância, nos mostra que ela, a criança, nunca esteve considerada como ator
social, ou coparticipativo nas decisões tomadas para ela.
As crianças sempre foram vistas como seres passivos diante da cultura,
eram socializadas simplesmente como veículos para a próxima geração, não tinham
e não podiam ser agentes de transformação no processo de construção humana.
Áries ainda ressalta que o sentimento de infância não existia, as crianças
não tinham vozes, e se morressem, era logo substituída por outra pelos pais. A
porcentagem de mortalidade infantil era muito grande, pela falta de cuidado, de
higiene e boa alimentação. Muitos trabalhadores rurais tinham muitos filhos, pois,
2
ARIÈS, Plilippe. História social da criança e da família. Rio de janeiro: Zahar, 1978. p.50.
13
acreditavam que estes significavam mais ajuda nos afazeres rurais, na lida com o
gado, nas plantações e as meninas nas tarefas domésticas. Não tinham e nem
podiam ter um papel de agente ativo, mas deveria ser subserviente e obediente às
normas ditadas pelos pais e mães.
Assim, embora as condições demográficas não tenham mudado muito do
século XII ao XVII, embora a mortalidade se tenha mantido em nível muito
elevado, uma nova sensibilidade atribuiu a esses seres frágeis e
ameaçados uma particularidade que antes ninguém se importava em
reconhecer: foi como se a consciência comum só então descobrisse que a
alma da criança também era imortal. É certo que essa importância dada à
personalidade da criança se ligava a uma cristianização mais profunda dos
costumes
3
.
O autor relata ainda as diversas facetas em que a criança era apresentada
pelos adultos: “engraçadinha”, “diversão para os adultos”, e outros termos
pejorativos eram usados para desclassificar e reduzir o papel e o espaço da criança
na sociedade.
“Foi somente no século XVIII, com o surgimento do malthusianismo e a
extensão das práticas contraceptivas, que a idéia de desperdício necessário
desapareceu”
4
.
Como podemos perceber, aqui a criança não tem seu próprio espaço, não
pensa, é inativo, não participativo e era substituída por outra com muita naturalidade.
No século XX, tempo da minha infância, ainda podemos identificar uma
herança muito grande dos séculos passados. Até aproximadamente os anos 70 e 80
deste século, ainda estava impregnada e carregada das atitudes, das crenças e
valores passados, embora a criança já tenha traçado um longo caminho de
conquistas de direitos, estes ainda não são respeitados, e nem conhecidos por
grande parte da população.
3
ARIÈS, Plilippe. História social da criança e da família. Rio de janeiro: Zahar, 1978. p. 61.
4
1978. p. 58.
14
Para entendermos em qual “ESPAÇO” a infância se encontra hoje, se é que
realmente já exista, vamos refletir sobre um pouquinho da história da infância no
Brasil.
1.2 Infância no Brasil
A história da infância no Brasil nos revela muitas contradições, pois, como
em outros países, a criança era vista como ser não pensante, condenada a um
estatuto de ausências, sem dimensão ativa, como um ser de “vir-a-ser” e não que é,
que tem expressão, que tem linguagens, que é construtor e reconstrutor de culturas.
Concepções sobre a infância como um período de insignificância, como um
tempo de aprender para ser logo adulto civilizado e da criança como um
ser que não precisava ser ouvido faz parte de nosso imaginário social. Na
mentalidade da maioria dos adultos, a criança é um ser que pouco ou nada
tem a dizer
5
.
Só em 1927, a criança aparece no Código de Menores, quando é
identificada como “Menor”, delimitando um marco político e ideológico até meados
de 1980
6
.
Nesse período a autora relata sobre as várias maneiras como a criança era
vista, ora como “delinquente”, ora como “abandonados”, ora como “marginais”. É
mister lembrar que nesse período a exclusão e a desigualdade social era, e ainda é,
muito grande.
5
REDIN, Euclides. Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007. p. 15.
6
NUNES, Deise Gonçalves. Educação da Infância: história e política. Porto alegre: DP&A, 2006, p.74.
15
Os “delinquentes”, os “abandonados” eram justamente as crianças e
adolescentes que não tinham “seu espaço” na sociedade, e sendo assim, eram
marginalizados.
É com essas características que o padrão de proteção social vai se
legitimando entre nós e legitimando olhares e práticas sociais que oscilam
entre a compaixão e a culpabilização, que são reprodutoras de uma
mesma lógica: a lógica da repressão aos pobres, que são associados ao
perigo e à ameaça
7
.
A própria sociedade, a família, o Estado foram e são os responsáveis pela
exclusão social de crianças e adolescentes na nossa realidade atual.
A marginalização, a miséria, a fome de nossas crianças hoje tem herança
histórica e, o que é pior, passam de geração em geração, mas geralmente com um
grupo, com uma comunidade, com uma etnia, e até pela questão racial são
excluídos do convívio social sadio.
Por que a maioria das crianças pobres é negra? Por que a maioria não teve
e não tem acesso a escolarização formal?
Estes questionamentos nos remetem a várias reflexões e indagações que
mexem com o nosso papel – de educador infantil -, do que temos feito e o que
podemos fazer para mudar um pouco essa realidade.
Depois de várias ações políticas, governamentais, filantrópicas,
assistenciais, foi criado, em 1990, o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente,
com o intuito de atender as necessidades da infância, garantindo os direitos dos
nossos “pequenos esquecidos” tanto tempo pela sociedade da Idade Média, a dita
Moderna e a Pós-moderna.
7
NUNES, Deise Gonçalves. Educação da Infância: história e política. Porto Alegre: DP&A, 2006, p.75.
16
Considero que o ECA foi uma grande vitória para nossas crianças e
adolescentes, depois de tantos “descasos”, das “rodas de misericórdias”, “escolas de
reforma”, das “FEBEM’s” e outros, vale ressaltar até que ponto esses direitos estão
sendo legitimados e nossas crianças e nossos adolescentes estão exercendo sua
“infância” com dignidade, com respeito, enfim, exercendo sua cidadania.
Em pleno século XXI, onde os direitos e deveres das crianças e
adolescentes, garantidos pelo ECA, observa-se muitas realidades que já
aconteceram em séculos e gerações passadas.
Alerta-nos Dimenstein:
Um menino de rua é mais do que um ser descalço, magro, ameaçador e
mal vestido. É a prova da carência de cidadania de todo um país, em que
uma imensa quantidade de garantias não saiu do papel da Constituição. É
um espelho ambulante da história do Brasil
8
.
Enxergar os problemas sociais contemporâneos que afetam diretamente as
nossas crianças é papel de todos nós: educadores, pais, Estado, ONGs infantis e
entidades filantrópicas, pois o que se pode perceber é que os “descasos” com
nossas crianças só mudaram de época e de classificação.
Em séculos passados percebe-se que as crianças eram exploradas nos
trabalhos infantis rurais, a falta de escolarização, os abandonos em casas de
misericórdias, com o intuito de que lá teria melhores condições, o que não acontecia,
e outros tipos de exclusões eram vistos e presenciados no cotidiano das pessoas.
Hoje, complementamos todos esses problemas com a miséria, a fome, a prostituição
infantil, a pedofilia, a falta de moradia, a exclusão nas escolas e, principalmente, a
8
DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel: a infância, a adolescência e os direitos humanos no Brasil.
São Paulo: Ática. 2005, p.16.
17
ausência de pai e mãe, mas principalmente dos pais presente, mas “ausentes” na
vida e no desenvolvimento das suas crianças e seus adolescentes.
Todos esses fatores contribuem para a falta da legitimação da cidadania
infantil. Não há cidadania sem a garantia efetiva dos direitos garantidos em lei. Se os
direitos realmente não forem exercidos por aqueles que os têm, não há exercício
legitimado da cidadania.
Pensar na infância da época dos anos 1970 e 1980 é perceber que, mesmo
já tendo vários direitos adquiridos, o que continuava prevalecendo era o “direito do
adulto”, o direito de bater, de agredir, impor os castigos, coibir e, acima de tudo,
obrigar as crianças a trabalhar com eles nos afazeres gerais da casa e até da rotina
trabalhista desses adultos.
Ainda em pleno século XX, encontra-se vários testemunhos como esse de
adultos que hoje relembram a infância perdida. Não tiveram uma infância, mas sim,
passaram por ela sem muitas recordações, embora haja relatos das brincadeiras de
que muitos de nós ainda nos lembramos de que brincávamos nos momentos livres:
pique -esconde, amarelinha, salve latinha, caí no poço, soltar pipas e outras.
Percebe-se, então que, mesmo não tendo seus direitos garantidos, não
tendo voz, não sendo ouvidas, mas ainda houve um pequeno “espaço” para o
brincar infantil em meados do século XX. Isso dependia também de cada lugar, de
cada região, de cada cultura e de cada época.
Atualmente, em pleno século XXI, a criança adquiriu os direitos garantidos
pelo ECA, mas a realidade não está muito diferente de tempos atrás. Vários
pesquisadores, como sociólogos, antropólogos, historiadores, pedagogos e outros,
se dedicam ao estudo da “cultura infantil”, nos mostrando e denunciando as
“violências” físicas e psicológicas que as nossas crianças vêm passando.
18
Se, por outro lado, dirigimos nosso olhar ao mundo que é dado às crianças,
o que vemos? Falta de entendimento, perda do diálogo, ausência de
escuta do outro, violência, destruição, morte.
As crianças, com quem poderíamos aprender a mudar e a fazer história do
lixo da história, reinventando a esperança, aprendem com os adultos a
aniquilação dos direitos, o medo, a agressão. A falta de sentido
9
.
Neste sentido a autora nos alerta para a valorização da criança como ser
único, e não como seres uniformes, iguais. Devemos enxergar nas crianças a
possibilidade de aprender, a dignidade do diálogo e a esperança de um mundo “vir-
a-ser”; digno, honesto, sem tantas barbaridades que encontramos pelas ruas e pelos
bairros dos grandes centros urbanos.
Ao invés de aprendermos com elas a dignidade, o sorrir descompromissado,
o brincar prazeroso e despreocupado, damos exemplos de falta de entendimento, a
estupidez e a desumanização do ser humano como ser construtor.
Ressignificar e valorizar a infância hoje é imprescindível para o futuro da
humanidade. Essa ressignificação e valorização devem partir de uma nova
elaboração, de uma nova organização e de entendimento dos espaços infantis.
Falar dos “espaços infantis” é garantir às crianças os seus direitos e
perceber em que dimensão esses espaços podem promover e assegurar um
desenvolvimento pleno em construção e reconstrução de uma cultura social.
1.2.1 Espaço Familiar
Para falarmos do espaço familiar para criança, faz-se necessário refletirmos
sobre o papel da família e sua evolução.
9
KRAMER, Sônia. Infância e Educação Infantil. Campinas São Paulo: Papirus. 2002, p. 275-276.
19
Para Elisabeth Roudinesco
10
, a família se manifesta em três distintos
períodos:
Numa 1ª fase, a família dita “tradicional” serve para assegurar a
transmissão de um patrimônio. [...] casamentos arranjados sem levar em
conta a vida sexual e afetiva dos futuros esposos. Autoridade máxima do
pai. Numa 2ª fase, a família dita “moderna”, cujo modelo, se impões entre o
final do século XVIII e meados do século XX, sanciona aqui a reciprocidade
dos sentimentos e os desejos carnais por intermédio do casamento.
Valoriza a divisão do trabalho entre os esposos. Autoridade dividida pelos
pais e o estado. A 3ª a partir de 1960, impõe-se à família “contemporânea”
ou “pós-moderna”, que une, ao longo de duração relativa, dois indivíduos
em busca de relações intimas ou relação sexual. A autoridade torna-se
problemática à medida que divórcios, separações e recomposições
conjugais aumentam (Interpretação própria).
Essa autora ainda coloca em debate a questão: Qual será, enfim, o futuro
da família, tendo em vista as relações homossexuais? Ressaltando a importância do
papel da família, pois é nela, justamente nela, que nasce a criança.
Na historicidade da família é que tem que prevalecer – em primeira
instância, o direito à infância. Não encontramos mais, simplesmente, a “família
nuclear” (pai, mãe, filhos). Não defendo a idéia de que crianças de pais separados,
homossexuais ou drogados serão crianças problemáticas, mas ponho em questão
até que ponto todos os tipos de “pais-família” estão proporcionando e assegurando o
direito da criança e do adolescente, instituído na Constituição Brasileira de 1988: art
227:
É dever da família, da sociedade e do estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade: o direito à VIDA, à SAÚDE, à
ALIMENTAÇÃO, à EDUCAÇÃO, ao LAZER, à PROFISSIONALIZAÇÃO, à
CULTURA, à DIGINIDADE e ao RESPEITO À LIBERDADE e à
CONVIVÊNCIA FAMILIAR e COMUNITÁRIA, além de colocá-las a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão
11
.
10
ROUDINESCO, Elisabeth. A Família em Desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2003, p. 19.
11
REDIN. Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto Alegre: Mediação.
1998, p. 56.
20
Ao invés disso, vemos todos os dias nos telejornais, nas páginas policiais,
nas denúncias anônimas, o descaso, a discriminação, a pedofilia e a exploração às
nossas crianças pelos próprios “pais”, se é que podem ser chamados assim. Nossas
crianças estão trancafiadas dentro de sua própria casa; encontram-se simplesmente
com as “babás”, e estas em vários casos mostrados nos jornais espancam e judiam
da criança.
Os pais-família não têm e não encontram mais “tempo” para cuidar e educar
os filhos, sendo estas responsabilidades jogadas para a escola, que também,
infelizmente, está em crise, sem saber direito que papel assumir frente a todos
problemas sociais que enfrentamos cotidinamente.
Fica então um questionamento: Qual o espaço que nossa criança está
tendo dentro da família?
Muitos pesquisadores como Freud, Klein, Piaget, Vygotsky e outros
acreditam que a 1ª infância é fundamental para a criança no que diz respeito a um
desenvolvimento “sadio” no futuro, daí a importância fundamental do “ESPAÇO
FAMILIAR” oferecido a essa criança. Para Winnicott :
Nas 1ª
s
fases do desenvolvimento emocional do bebê humano, um papel
vital é desempenhado pelo meio ambiente, que, de fato, o bebê ainda não
separou de si mesmo. Gradativamente, a separação entre o não-eu e o eu
se efetua, e o ritmo dela varia de acordo com o bebê e com o meio
ambiente. [...] se ninguém está para ser mãe, a tarefa desenvolvimental do
bebê torna-se infinitamente complicada
12
.
Este autor destaca, em seus trabalhos, o papel fundamental do pai na
educação dos filhos, ressalta a todo o momento a figura materna como
12
WINNICOTT. Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. 1975, p. 153.
21
imprescindível para que a criança comece a se perceber no mundo, enfatizando que
ela se espelha na mãe em seu desenvolvimento. É “vendo” a mãe que ela começa a
se perceber e a perceber o mundo.
Entre as vertentes estudadas, a psicologia, a historiografia, a psicanálise e
outras destacam o Espaço Familiar como o primeiro ambiente que a criança enfrenta
para aprender. Aprender a comer, aprender a andar, a falar, a conhecer o mundo, e
a perceberá ela própria – a criança – como parte desse mundo, desse ambiente.
Sendo assim, faz-se necessário que o espaço ambiental / familiar seja o mais rico, o
mais acolhedor, o mais afetivo e o mais envolvente.
Vygotsky defende que a interação da criança com o meio facilitará todo seu
aprendizado. Precisa-se pensar então na criança / bebê que é obrigado a frequentar
uma creche desde sua mais tenra idade para que sua mãe e pai possam trabalhar
para sobreviver, será que estão encontrando pessoas capazes de assumir esse
papel? E as crianças abandonadas, ou desnutridas, ou agredidas, como será o seu
desenvolvimento emocional? Será que o mundo adulto andou e anda tão cruel,
desumano, violento por que a sua infância e a realidade desses adultos enquanto
crianças e adolescentes lhes ensinaram a ser cruel? E atualmente o que estamos
fazendo com nossas crianças para que não se tornem também adultos desumanos,
desonestos, rivais do próprio homem?
Se o meio ambiente é o principal responsável e a família é esse primeiro
contato, é o espaço familiar que tem obrigação primeira de proporcionar o
enriquecimento do desenvolvimento infantil.
No meu ponto de vista o papel fundamental do Espaço Familiar é o
“preparar para a liberdade”, ou seja, preparar para a criatividade, preparar para a
autonomia, para a sensibilização, é a criança “aprender a voar” sem esbarrar nos
22
outros, onde conheça e valorize o ser humano, com ética, com justiça, com
dignidade e honestidade, o inverso que estamos vendo e assistindo hoje na nossa
história. Mas como vamos falar em liberdade se todos os dias somos manipulados
pela televisão, se os governantes nos enganam, terroristas nos ameaçam, as drogas
escravizam crianças, jovens e adultos? Considero que os pais estão, muitas vezes,
se sentindo impotentes frente ao crescimento global e tecnológico onde as
mudanças rápidas de paradigmas familiares e sociais estão influenciando cada vez
mais as atitudes de nossas crianças.
1.2.2 Espaço Educacional
A organização dos espaços escolares infantis deve constituir em uma tarefa
muito importante dentro dessas instituições. Cada trabalho a ser realizado com
crianças deve ser planejado de forma mais adequada a atender aquele grupo.
Desde a organização do mobiliário da sala, como materiais específicos para
cada projeto a ser realizado com a turma e pela escola, é relevante a todo processo
de ensino / aprendizagem na infância. Deve-se aproveitar todo espaço – interno e
externo – da instituição, tais como: pracinhas, ruas históricas, supermercado, venda,
padaria, clube e outros, pois estes se constituem em recursos a mais que poderão
possibilitar e enriquecer as aprendizagens.
Trabalhar com a questão do “Espaço” organizacional infantil nas instituições
infantis relembra-nos a questão dos direitos, já mencionados anteriormente. Direitos
à vida, à saúde, ao lazer, à educação e outros, devendo então que essa organização
seja elaborada de forma a garanti-los.
23
O espaço e o tempo da educação infantil, institucionalizado e formalizado
como espaço público, gratuito e obrigatório por parte do Estado e direito
por parte da criança, tem todas as características do espaço familiar e
mais: o faze institucional, organizado em função da convivência
estimulante, cooperativa, “interpares”; o fazer organizado, para acesso e
experiências, conhecimentos e formas de expressão ali facilitados, e o
tempo e espaço das relações pedagógicas purificadas de qualquer
autoritarismo, pressão, ameaças, temores e medos
13
.
A especificidade do espaço infantil requer dos educadores e das
instituições uma elaboração conjunta – pais, professores e crianças – desse espaço.
Lembremo-nos dos tempos tradicionais da educação, onde tudo era
“imposto” à criança e ao adolescente.
Crianças olhando uma pra nuca da outra, não tinham essa relação
“interpares”, aluno / aluno e aluno / professor. Professor era o “dono do saber” e ai
de quem desobedecesse. Nisso muitos de nós ainda se lembram.
A educação infantil contemporânea exige que o educador e educandos
sejam “parceiros”; parceiros nas atividades, parceiros nas decisões, parceiros nas
aprendizagens. Cada um recriando a sua própria cultura. A cultura de nossas
crianças é rica em ensino / aprendizagens, onde cada uma se utiliza das “cem
linguagens”
14
para se manifestar.
Garantir esse direito à criança requer que o educador seja aberto ao novo,
jogue velhos hábitos e paradigmas fora e parta para uma construção nova de
saberes múltiplos.
Partir de um bom diagnóstico dos alunos é um começo inteligente para o
educador sábio.
Em meus tratos com a profissão docente, vejo-me freqüentemente
perturbado, em minhas idéias, pela maneira como a grande massa das
13
REDIN. Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto Alegre: Mediação.
1998, p. 49-50.
14
MEC. Ao contrário, as cem existem. Subsídios para o funcionamento da IEI – Instituições de Educação
Infantil. Vol II, c, Brasília. 1998, p. 108.
24
crianças é educada sem primeiro ser submetida a um diagnóstico. [...]
algumas crianças progridem absorvendo tudo que lhes metem goela
abaixo, enquanto outras só aprendem segundo o seu ritmo e à sua própria
maneira, quase em segredo
15
.
Sendo assim, a organização do espaço das instituições educacionais
infantis deve garantir ao professor a possibilidade do diagnóstico e o conhecimento,
bem como garantir ao aluno a sua aprendizagem em tempo certo, ou seja, no tempo
da própria criança, assegurando o seu desenvolvimento integral: afetivo, cognitivo,
psicológico, físico e social. Na maior parte das instituições, as crianças não
desenvolvem o pensamento, pois este não pode ser exercido construtivamente e os
caminhos para a conquista da individualidade são dificultados, privilegiando a
coletividade e a homogeneidade através de exercícios iguais e repetitivos a todas as
crianças.
Para melhor refletirmos sobre a organização do espaço escolar, vejamos o
que nos diz Carlos Drummond de Andrade em um de seus poemas:
END
16
Eu queria uma escola que cultivasse a curiosidade e a alegria de aprender
que é em vocês natural. Eu queria uma escola que educasse seu corpo e
seus movimentos: que possibilitasse seu crescimento físico e sadio.
Normal.
Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a natureza, o ar, a
matéria, as plantas, os animais, seu próprio corpo, Deus. Mas que
ensinasse primeiro pela observação, pela descoberta e p ela
experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse não só a conhecer, como também a
aceitar, amar e preservar. Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo
sobre a nossa história e a nossa terra de maneira viva, atuante.
Eu queria uma escola que ensinasse a vocês a usar a nossa língua, a
pensar e expressar com clareza. Eu queria uma escola que ensinasse a
vocês a amar nossa literatura e a nossa poesia.
Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar, a raciocinar, a procurar
soluções. Eu queria uma escola que desde cedo usasse materiais
concretos para que vocês pudessem ir formando concretamente os
15
WINNICOTT, Donald Woods. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e
Científicos Editora S.A. 1982, p. 232-233.
16
ANDRADE, Carlos Drummond. End. Poema retirado de uma agenda escolar. Bibliografia não encontrada.
25
conceitos matemáticos, os conceitos de números, as operações... Usando
palitos, tampinhas, pedrinhas... só porcariinhas!!! Fazendo vocês
aprenderem brincando...
Oh! Meu Deus! Deus que livre vocês de uma escola em que tenham que
copiar ponto. Deus que livre vocês de decorarem sem entender, nomes,
datas, fatos... Deus que livre vocês de aceitarem conceitos “prontos”,
mediocremente embalados nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem passivos, ouvindo e repetindo, repetindo,
repetindo...
Eu queria uma escola que ensinasse a vocês a conviver, a cooperar, a
respeitar, a esperar, a saber viver em comunidade, e em união. Que vocês
aprendessem a transformar e criar. Que lhes desse múltiplos meios de
vocês expressarem cada sentimento, cada drama, cada emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça: Deus que livre vocês de um professor
incompetente.
Considero que este poema resume a minha ânsia de uma educação infantil,
voltada para a infância e para o desenvolvimento da própria criança, ficando não
somente a encargo dos professores - como se eles fossem os únicos responsáveis
pelo seu sucesso ou fracasso, pois o fracasso é produzido por vários fatores
conjuntos - mas do Estado, do Município, da União, da família e da sociedade de
valorizar e proporcionar um “Espaço Educacional” adequado, carregado de materiais
interessantes, e que seja espaço de aconchego, de carinho e de aprendizagens
significativas para cada criança que frequenta a instituição infantil.
1.2.3 Espaço público ou social
A criança no Brasil, hoje, ainda não é vista como “ator social”, como ser
pensante e fazedor de história. A prova disso são os espaços públicos a que
freqüentam. Já encontramos, nos grandes centros urbanos, alguns lugares que já
reconhecem o papel da criança. Não como ser criativo, mas como aquele que
“incomoda”, ou então aquele que trará “lucro”.
Já encontramos shopping Center, supermercados, clubes e outros, onde já
se vê um lugarzinho reservado para a criança não “incomodar”, ou “espaços dos
26
brinquedos” que deixam os pais desorientados, desordenados, sem saber o que
fazer para não comprar – porque a criança chora e pede, ou sem saber o que
comprar com tantas variedades expostas.
Com tantas variedades no mercado, o nosso cenário atual é bem triste;
umas têm de tudo e mais um pouco, e a grande maioria está na margem da
“exclusão tecnológica” e “sociológica”. E, o que é pior, nenhuma dessas variedades
visa a “criação” da própria criança.
Encontramos duas realidades: as crianças ricas que os pais lhes dão tudo,
poderão correr o risco de não desenvolver sua criatividade; não precisam pensar, já
encontram tudo pronto. É só pedir. Por outro lado a criança pobre, que é obrigada a
sobreviver, muitas vezes sozinha, na rua, sendo marginalizada, se prostituindo, e até
traficando junto com traficantes das favelas e periferias.
Na maioria dos “espaços públicos” que freqüentamos, as crianças são
freqüentemente tratadas como se fossem menores do que realmente são, pois não
acreditam em suas palavras, não lhes dão o devido valor.
É visto em diversas circunstâncias a convivência de crianças e adultos em
situações totalmente adversas à própria criança: agressão verbal, violência física,
promiscuidade, guerra, fome, miséria. A partir desse ponto de vista que, diariamente,
são oferecidas às crianças objetos e situações que não permitem seu pleno
desenvolvimento.
Não só as crianças pobres que convivem mais de perto com esse tipo de
violências, mas as crianças ricas que não vivem nas ruas, também ouvem e
convivem com essas barbaridades através da TV, dos jogos de videogame e outros,
correm o risco de não se desenvolverem plenamente. Este cenário a que estão
27
acostumados pode impedir seu crescimento como pessoa, dificultando seu modo de
pensar, sentir e agir no mundo.
“O acesso a brinquedos atraentes, por exemplo, nem sempre garante a elas
um período de jogos e brincadeiras prazerosos, pois muitos brinquedos são
fabricados sem considerar a inteligência e sensibilidade das crianças
17
”.
Pensar no espaço público para criança, tanto a pobre como a rica, é garantir
a ela o direito de escolhas de sua roupa, do seu brinquedo e dos seus artigos
infantis.
O que encontramos são artigos produzidos cheios de palhacinhos,
coelhinhos, florzinhas, sem que saiba ao certo se estão de acordo ou não com as
preferências das crianças.
“Livros, programas de TV, filmes, revistas, quase tudo o que se realiza para
as crianças não costuma considerá-las seres inteligentes e criativos
18
”.
Os outros espaços públicos também não escapam – principalmente a
escola – de oferecer materiais prontos e acabados às crianças.
Enfim, assegurar o espaço público adequado às crianças, vai muito além
dos objetos: roupas, brinquedos, praças, livros, etc. – é promover o direito à vida,
com o meio ambiente despoluído, água encanada e tratada a todas as regiões do
país, é hospital infantil adequado, é emprego digno aos pais para que tenham
condições financeiras dignas de criar seus filhos.
Afeto, cuidado, carinho, dignidade não podem ser instituídas por decreto.
Mas os direitos à alimentação, saúde, educação são deveres obrigatórios dos
adultos e do estado para resguardar o período da infância na vida de qualquer
17
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1994, p. 15.
18
MEC. 1994, p. 15.
28
cidadão. É preciso garantir às crianças a “cidade”
19
, os parques, as ruas, as escolas,
os bairros, enfim, uma cidade com toda sociedade voltada para o “cuidado”
20
com a
legitimação da infância como período essencial na vida do ser humano.
1.2.4 Espaço Interpessoal e Intrapessoal
Considero que estes dois espaços devem andar juntos. O primeiro diz
respeito à convivência da criança com o grupo de colegas, irmãos, vizinhos. O
segundo diz respeito ao direito da criança de ser “ele mesmo”, ter suas vontades,
seus desejos, de ter seus amigos. Ter o “seu eu”, e, não viver somente em prol dos
desejos e necessidades dos outros.
Uma criança pode ter um quarto para si, mobiliado com tudo aquilo que
deseja, pode ir para todos os parques e espaços de lazer toda vez que tiver
vontade, acompanhada pelos pais e, ao mesmo tempo, sentir-se privada
de alguma coisa necessária que muitas vezes sequer conhece e que, por
isso, não consegue expressar, não sabe pedir: privada de autonomia, de
um irmãozinho, de um amigo
21
.
Em resumo, ressignificar a infância, é fazer do nosso tempo
contemporâneo, um exemplo, uma história diferente em defesa dos nossos
“pequenos / grandes” seres humanos. É percebê-los como a própria cultura
imanente deste século, que tem uma herança tão marcada pelas desigualdades e
exclusões. É fazer com que a criança seja o construtor da sua própria história.
19
TONUCCI, Francesco. Quando as crianças dizem: agora chega. Porto Alegre: Artmed, 2005.
20
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
21
TONUCCI, Francesco. Quando as crianças dizem: agora chega! Porto Alegre: Artmed. 2005, p.70.
29
E para refletir: Por que será que a Rede Globo de Televisão, colocou no ar
esses dias uma criança com uma atriz famosa, pedindo que as crianças ensinem os
adultos a combaterem a DENGUE?
Com esta reflexão é preciso que entendamos que somos capazes de
aprender com as nossas crianças, e não somente acharmos que somente os adultos
são donos dos saberes.
30
2 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
“Ao invés de gastar tempo corrigindo lições, seria mais
frutífero encorajar seus alunos a resolverem atividades e a
jogarem de maneira cada vez mais autônoma”. (Constance
Kamii)
2.1 Por que as crianças brincam?
Todos nós já fomos crianças um dia. Trazemos, portanto, na nossa
memória, os jogos e as brincadeiras que brincamos, que nossos pais e avós
brincaram e que nos transmitiram. Vamos procurar lembrar estas brincadeiras que
aconteciam na rua, nos parques, nas praças, dentro de casa ou no recreio da
escola? Com quem você brincava na sua infância? Em que lugares aconteciam as
brincadeiras? Como é o espaço para a criança e a infância atualmente? E na sua
prática com as crianças, como está a brincadeira? Vocês brincam? Têm espaço?
Têm tempo?
Brincar é uma forma de atividade complexa. Sendo assim, possui uma
peculiaridade: o brincar combina a ficção com a realidade, ou seja, brincando a
criança trabalha com informações, dados e percepções da realidade, mas na forma
de ficção.
O termo brincar serve para designar o conjunto de atividades que se
assemelham entre si por seu caráter lúdico, geralmente os termos mais utilizados
para se referir a esta forma de atividades são o jogo ou a brincadeira.
As definições para jogo e brincadeira variam de uma área do conhecimento
a outra e mesmo entre teóricos de uma mesma área.
31
Para refletirmos sobre estes conceitos considerei algumas pesquisas feitas
por alguns clássicos da psicanálise, e alguns pesquisadores infantis, como Piaget,
Vygotsky, dentre outros, onde todos consideram as brincadeiras lúdicas de
fundamental importância para o desenvolvimento, para a maturação e para o
aprendizado da criança.
Analisando a história das brincadeiras, percebi que as crianças, desde a
Antigüidade, brincavam com jogos de construir, de demolir, com bonecos, de rolar
aros, de correr e pegar, variando conforme as regiões e culturas.
Para Winnicott “as crianças têm prazer em todas as experiências de
brincadeira física e emocional”
22
, ressalta que o nosso papel de adulto é fornecer
material e idéias, deixando que elas - as crianças - inventem novas brincadeiras,
pois, isso lhes dará prazer.
Com as experiências criadoras das crianças acredito que elas começarão a
organizar as suas relações emocionais, propiciando condições favoráveis para o seu
desenvolvimento e sua adaptação social.
Através de uma brincadeira, nós, educadores, poderemos perceber e
compreender como ela vê e constrói o seu mundo – o que ela gostaria que ele
fosse, quais são as preocupações e problemas que a estão assediando - enfim,
conheceremos se esta criança está brincando para dominar alguma angústia ou
algum sentimento reprimido. Nenhuma criança brinca espontaneamente só para
passar o tempo, sua escolha sempre terá uma motivação interna, um desejo, uma
vontade de entender a realidade.
22
Winnicott, Donald Woods. A criança e o seu mundo. LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora: RJ. 1982,
p.161.
32
Como ressalta Winnicott:
[...] as brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do
indivíduo com a realidade interior, e, por outro lado, a relação do indivíduo
com a realidade compartilhada. [...] As atividades lúdicas são a alternativa
para a sensualidade, no esforço da criança para manter-se íntegra
23
.
Concordo que as brincadeiras permitem à criança realizar ações concretas,
reais, relacionadas com sentimentos que, de outro modo, ficariam guardados. Para
ele, enquanto brinca a criança lida com a sua sexualidade e com os impulsos
agressivos que estão presentes em seu mundo interno. Cabe a nós,
adultos/educadores, não censurar a sua agressividade, pois, através dela, a criança
estará expressando seus sentimentos.
Para Leontiev “a brincadeira surge a partir da necessidade da criança de
agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela,
mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos”
24
. Assim considera-se
que o brincar levará a criança a apropriar-se de elementos da realidade imediata de
tal forma a atribuir à sua vivência novos significados.
Pude perceber, como educadora infantil, que a imitação e a representação
que estas fazem entre a sua realidade e a vida adulta; brincar de pai e mãe, médico
e outros, onde a criança faz da imitação o seu mundo de imaginação. Considero
então o que Piaget nos diz: “toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano
das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada”.
23
WINNICOTT, Donald Woods. A criança e o seu mundo. Rio de janeiro: LTC – Livros Técnicos e
Científicos Editora S.A. 1982, p. 164.
24
LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. São Paulo: Ícone, 1984, págs.
119-142.
33
Olhando por este lado, percebe-se que a escola deverá ser o espaço que
proporcionará uma diversidade lúdica, em termos de materiais concretos e de
materiais que despertem a criatividade da criança.
Piaget enfoca que a criança é obrigada a adaptar-se a um mundo social de
pessoas mais velhas, cujos interesses e regras lhes permanecem exteriores, e a um
mundo físico que ainda não compreende, não satisfazendo dessa maneira suas
necessidades afetivas e intelectuais do seu EU nas adaptações sociais.
Sendo assim, é indispensável, que:
Para o equilíbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de
atividade, cuja a motivação não seja a adaptação do real ao eu, sem
coações nem sanções: tal é o jogo; [...] ao passo que a imitação é a
acomodação mais ou menos puras aos modelos exteriores
25
.
Defende a idéia de que cada criança utiliza a imitação como instrumento da
sua “própria representação”, ou seja, a criança cria seu simbolismo a partir do seu
EU e que vai modificando na medida que surgirem novas necessidades da própria
criança. Para tal, defende que a criança, através do jogo simbólico (lúdico), foge de
seus conflitos interiores, que só poderiam ser representados pela linguagem.
Para ilustrar, podemos pensar em um exemplo: uma menina começa a
brincar de bonecas; daí a pouco começa a representar uma fala dos seus pais, à
mesa, na hora do almoço – tem que comer a sopa; ela pode servir-se da fala dos
pais, falando à boneca: - este prato de sopa é ruim, não coma. Desse modo, a
criança estará lidando com seus conflitos não verbalizados na mesa com os pais, ou
25
WINNICOTT, Donald Woods. A criança e o seu mundo. Rio de janeiro: LTC – Livros Técnicos e
Científicos Editora S.A. 1982, p. 52.
34
seja, ela estará compensando uma necessidade real, e não satisfeita, invertendo os
papéis, liberando o seu eu.
Vimos em Piaget uma “concordância” à psicanálise quanto à questão do
jogo simbólico, onde declara:
Ora, esse simbolismo centrado no eu não consiste apenas em formular e
alimentar os diversos interesses conscientes do sujeito. O jogo simbólico
apóia-se também, não raro, em conflitos inconscientes: interesses sexuais,
defesas contra as angústias, fobias, agressividade ou identificação com
agressores, recuos por medo do risco ou da competição, etc
26
.
Dentro dessa pequena integração com a psicanálise, pude perceber uma
pequena aceitação de Piaget, pelo inconsciente, até então não descrito.
Por outro lado, encontramos a Klein que através de sua clínica, demonstra
atenção especial ao mundo da fantasia e da imaginação.
Klein
27
revela que iniciou seu trabalho clínico com crianças pequenas –
menos de 06 anos de idade, onde sua primeira análise foi com um garoto de 05
anos de idade, denominado por ela de “FRITZ”, e sua análise foi desenvolvida na
própria casa do garoto, e este trabalho foi um sucesso, embora houvesse muita
ansiedade demonstrada pelo garoto, que sempre vinha à tona. Posteriormente ela
declara:
Ao interpretar não apenas as palavras das crianças, mas também, suas
atividades com seus brinquedos, apliquei este princípio básico à mente da
criança. Cujo brincar e atividades variadas – na verdade, todo seu
comportamento – são meios de expressar o que o adulto expressa
predominantemente através de palavras
28
.
26
PIAGET, J. INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 1990, p. 55.
27
KLEIN, Melanie. Inveja e Gratidão e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago. 1991, p. 1140-145. vol. III.
28
KLEIN, Melanie. 1991, p. 151. vol.
35
Percebemos que o brincar para Klein é o lugar em que o eu da criança
assume o papel do adulto, expressando não somente o desejo de reverter os
papéis, mas, também, o desejo de perceber como os pais e os outros sentem em
relação a ela – à criança.
Como Winnicott, Klein acredita que muitas vezes a criança dá vazão a sua
agressividade quando está brincando, sendo necessário permitir que esta criança
exponha essa agressividade, pois o principal indicador da brincadeira é o papel que
assumem enquanto brincam. Elas transformam as brincadeiras em conhecimentos,
repetindo experiências vividas e formulando novas fantasias e descobertas.
No brincar da criança, também encontramos a repetição de experiências e
detalhes reais da vida cotidiana, freqüentemente são entrelaçados com
suas fantasias. É revelador que, algumas vezes, eventos reais muito
importantes em sua vida deixem de entrar no seu brincar e em suas
associações, e que às vezes, toda ênfase repouse sobre acontecimentos
aparentemente secundários
29
.
Acredito então que o brincar da criança representa, muitas vezes, não o
estado consciente da criança, mas principalmente uma experiência reprimida, onde
somente através do simbolismo será possível a representação da criança e,
conseqüentemente, a interpretação pelo analista.
Por outro lado, Vygotsky ressalta que o “brinquedo simbólico das crianças
pode ser entendido como um sistema muito complexo de ‘fala’, através de gestos,
que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar”
30
, ou
seja, uma visão do objeto induz o bebê à ação, seja atirando-o longe, seja batendo
29
KLEIN, Melanie. Inveja e Gratidão e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago. 1991, p. 157. vol. III.
30
VYGOTSKY, L.S. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. São Paulo: Ícone, 1984, págs.
103-117.
36
com ele em alguma coisa. Conforme Vygotsky a natureza motivadora dos objetos
para uma criança muito pequena é tamanha que “os objetos ditam à criança o que
ela tem que fazer: uma porta solicita que tem que abrir e fechar, uma escada que
suba e desça, uma campainha que a toquem”. Em geral o que é adiado para o futuro
não é aceito pela criança. Quando a criança procura algo e não encontra,
rapidamente tentamos substituir este objeto, para que não chore. Quando isso não
acontece a criança entra no mundo do faz-de-conta. Ou seja, ela busca, por meio da
criação de uma situação imaginária, atingir, de pronto, aquilo que, na sua realidade
concreta, não está conseguindo.
A situação imaginária é, por força disso, a característica básica da
estruturação e, portanto, de definição da atividade de brincar. Resumindo, para
Vygotsky, a criança brinca não porque isso lhe traga prazer, mas muito mais como
uma iniciativa de procurar e resolver, imediatamente, necessidades suas, o que nem
sempre acontece, dado o modo como se estrutura a própria atividade.
Pensando dessa maneira, acredito que, no ato de brincar, os sinais, os
gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que
apresentam ser, sendo que, ao brincar, criam e recriam os acontecimentos, sabendo
que estão brincando.
Enfatizo, em especial, a análise psicanalítica por acreditar que ela se
preocupa de maneira especial com o inconsciente do indivíduo, buscando soluções
para as doenças – fobias, neuroses, psicoses e outras, através do estudo deste
inconsciente, sendo assim a questão do brincar implica uma análise profunda tanto
no campo consciente, quanto no inconsciente da criança, pois só assim os
educadores infantis terão compreensão suficiente para entender as ações e reações
37
demonstradas pelas crianças no seu brincar. Para Klein “as atividades lúdicas da
criança pequena [...] ajudam-na a vencer seu medo dos perigos interiores como
exteriores, fazendo a imaginação comunicar-se com a realidade”
31
.
2.2 A Importância do brincar infantil
Podemos perceber que, desde os primeiros anos de vida da criança, ocorre
a necessidade dela de brincar, de pular, subir, descer, gritar, gesticular, rolar,
arrastar-se, enfim, de movimentar-se, pois todas essas atividades são lúdicas, e o
lúdico é uma dimensão essencial do ser humano.
O que se pode perceber é que, através das atividades lúdicas, à criança têm
a oportunidade de aprender brincando, convivendo com diferentes sentimentos; de
perdas, ganhos, satisfação, frustração, onde a criança começa a desenvolver sua
autonomia, sua identidade e principalmente desenvolve o senso de
responsabilidade: aprende a dividir os brinquedos, a aguardar sua vez e de
socializar com o mundo ao seu redor.
Freud descreveu como um garotinho de 18 meses procurou consolar-se da
ausência da mãe, atirando inúmeras vezes um carretel de madeira atado a um
pedaço de barbante, de forma a fazê-lo desaparecer, para em seguida puxá-lo
fazendo-o reaparecer. Com este exemplo podemos perceber que as brincadeiras
infantis são fundamentais para o desenvolvimento global da criança, no seu
desenvolvimento social, emocional, afetivo, psicológico, físico e cognitivo. Enfim, as
atividades lúdicas proporcionam o desenvolvimento das crianças consideradas
tímidas, caladas, bem como daquelas agressivas, pois aos poucos elas Irão se
31
KLEIN, M. Inveja e Gratidão e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago. 1991, págs. 150-168.
38
conhecendo melhor e aceitando a existência dos outros, estabelecendo relações de
amizades, aprendendo a conviver.
A criança consegue, por meio do brincar, deslocar os processos
intrapsíquicos para o exterior. Na tentativa de dominar a angústia, há o
deslocamento dos perigos instintivos e internos para o mundo exterior, o
que habilita a criança não só a vencer o medo que estes lhe inspiram como
a estar mais preparada contra eles
32
.
Nas descrições acima, ressalta-se que a criança bem pequena procurará
superar as experiências desagradáveis, pois, com o brinquedo, ela dominará seus
medos instintivos e perigos internos, através da projeção destes no mundo exterior.
Sendo assim, embora não nasça sabendo, a criança aprende, no contato
com a mãe e com outras pessoas, o movimento e as sensações, desenvolvendo a
manifestação e a satisfação dos mais diversos desejos, interagindo através de
gestos e imitações. Aprendendo dessa forma, desde cedo, a comunicar seus
desejos e suas vontades.
Freud ao analisar a fobia de Hans, demonstrou que não havia necessidade
de mandar uma criança brincar ou lhe oferecer um arsenal de brinquedos, pois,
acreditava que a produção imaginária do fantasiar se organiza independentemente
desse artifício. O que a criança cria é o sentido que ela pode dar a sua vida naquele
momento, não com o quê. Hans, com um desenho, em uma folha de papel
amassado, criou o “Mito da girafa”, e uma teoria própria sobre a castração. Deu a
Freud a possibilidade de construir o “Complexo de Castração” e demonstrar que o
brincar não tem nenhum valor maior ou menor do que o dizer dos adultos. Com seu
neto - no jogo de carretel - ele percebeu a possibilidade que a criança tem de
elaborar conflitos e transformar a dor em prazer pelo brincar.
32
KLEIN, Melanie. Inveja e Gratidão e outros trabalhos. 1991, p. 39. vol. III.
39
Para Lacan o ato de brincar pode ser pensado nos três registros de
inscrição do sujeito: O registro simbólico, onde o brincar e o brinquedo são
representantes da malha discursiva; O registro imaginário, que inclui o corpo da
criança e serve assim, como brinquedo, para ocupar espaços da fantasia; e o
registro real que foi definido pelo autor como impossível comparecendo no não-dito,
ou seja, naquilo que escapa ao simbólico, característico do material inconsciente.
Ressalto então que no brincar se experimenta, tanto pela repetição como
pela imaginação, diferentes formas de pensar, agir, expressar verbalmente e
corporalmente, sentidos, realidades e sentimentos. O brincar possibilita a fantasia, a
invenção, a criação, a construção, o experimento e até mesmo modificação ou
destruição de impressões e sentimentos.
Ao analisar os comportamentos estudados por alguns autores, percebi que,
ao abordarmos as brincadeiras infantis, encontraremos duas características que se
contrapõem: de um lado ocorre o prazer e, de outro, o momento de tensão, aliados à
concentração, o que faz com que o brincar seja ao mesmo tempo uma situação de
prazer e de outro desprazer e seriedade.
Winnicott ressalta que:
Para pensar na idéia do brincar é útil pensar na preocupação que caracteriza
o brincar infantil; o conteúdo não importa;
A área do brincar não é a realidade psíquica interna. Está fora do indivíduo,
mas não é o mundo externo;
O brincar envolve o corpo, através da manipulação de objetos;
40
O brincar facilita o crescimento saudável e eleva a criança a um alto grau de
criatividade;
A criatividade, para Winnicott, é vista como a criação bem sucedida ou
aclamada, e significando-a como um colorido de toda a atitude com relação à
realidade externa, ou seja, é a capacidade do indivíduo de tornar-se uma pessoa
ativa e capaz de tomar parte na vida da comunidade de forma sadia, ou seja, ser
criativa. Aqui, encontramos o papel fundamental do “Espaço Familiar” e
“Educacional” ao qual descrevi anteriormente, o de proporcionar um “Viver para a
Liberdade e para a criatividade”.
O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto
provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de
impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estarão sendo
desenvolvidas. A qualidade de oportunidades que estão sendo oferecidas à criança
através de brincadeiras e brinquedos garantirá que suas potencialidades e sua
afetividade se harmonizem. Como vimos a ludicidade, tão importante para a saúde
mental do ser humano, é um “espaço” que merece atenção dos pais e educadores,
pois é o espaço para a expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de
toda criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e
com os objetos.
As situações problemas contidas na manipulação dos jogos e das
brincadeiras fazem a criança crescer através da procura de soluções e alternativas.
O desempenho psicomotor da criança, enquanto brinca, alcança níveis que só
mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo fornece a concentração,
41
a atenção, o engajamento e a imaginação. Como conseqüência, a criança fica mais
calma e relaxada.
Quando entregamos um brinquedo para a criança, devemos deixá-la
manipular livremente, mesmo que a exploração não seja o que esperávamos. Não
nos cabe interromper o pensamento da criança ou atrapalhar a simbolização que ela
está fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, estimular, explicar, sem impor nossa
forma de agir, para que a criança aprenda descobrindo e compreendendo e não
somente imitando. A participação do adulto acontece no sentido de ouvir, motivá-la a
falar, pensar e inventar.
O jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente que
propicia à criança a possibilidade de várias aprendizagens e habilidades. Piaget diz
que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança.
Estas atividades não são apenas uma forma de desabafo ou entretenimento para
gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício
sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade
própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real
em função das atividades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de
educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um
material conveniente, a fim de que, jogando, elas chegam a assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência
infantil
33
.
Outro grande pesquisador que, como Piaget, desenvolveu trabalhos na área
da psicologia genética e se interessou pelo jogo infantil foi Henri Wallon, que
analisou o estudo dos estágios propostos por Piaget. Wallon fez inúmeros
33
PIAGET, Jean. A aniquilação das Estruturas Cognitivas. Problema central do desenvolvimento. Rio de
Janeiro: Zahar. 1976, p. 160.
42
comentários onde evidenciava o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem
e seus aspectos relativos à socialização. Nele demonstra seu interesse pelas
relações sociais infantis nos momentos dos jogos, pois concebe o grupo em função
das tarefas que pode realizar, dos jogos a que se entrega com seus colegas de
grupo e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde
existem duas equipes antagônicas.
A criança, ao imitar nos jogos e brincadeiras, mostra ter interiorizado o
modelo, ou seja, a transmissão feita por alguém estará construindo uma base de
imagem mental, onde reproduzirá suas ações. Já pude perceber isso nas
brincadeiras de faz-de-conta de meus alunos. Nelas, ao imitar a mãe, por exemplo,
dando tapas em uma boneca, exterioriza gestos e verbalizações percebidos em sua
experiência pessoal. Como a mãe não está presente na brincadeira, a criança utiliza-
se de uma imagem do papel de mãe para poder atuar. À medida que se torna mais
hábil em opor-se às iniciativas dos outros, em vez de imitá-los, ela deixará de
confundir sua existência com tudo que dela participa. Dessa forma, começará a agir
e a pensar por si mesma.
Podemos então considerar o jogo simbólico ou de faz-de-conta como uma
ferramenta essencial e indispensável para a criação da fantasia, necessária a
leituras não convencionais da sociedade em que vivemos e do mundo. Este, bem
trabalhado e desenvolvido nas escolas, de maneira prazerosa e eficiente,
proporcionará novos caminhos às crianças para a autonomia, a criatividade, a
exploração de significados e sentidos. Através deles também desenvolveremos na
criança a capacidade de imaginar, de representar e de aprender novas regras
sociais, facilitando assim o seu convívio com o seu meio.
43
A brincadeira vem então favorecer o equilíbrio afetivo da criança,
desenvolvendo a sua comunicação interpessoal e intrapessoal, pois aprende as
características dos objetos que está manipulando, o seu funcionamento, os
elementos da natureza envolvidos e, principalmente, começa a entender os
acontecimentos sociais. Sendo assim a brincadeira então permite a construção de
novas possibilidades de ação frente a determinadas situações em que a criança se
encontra e com que se defronta no seu ambiente familiar e social.
O campo interpsicológico produzido pelas interações infantis nas
brincadeiras, quando a criança e seus parceiros confrontam suas próprias “zonas de
desenvolvimento proximal”, nos termos de Vygotsky, leva-os a representar a
situação de forma cada vez mais abstrata e a construir novas estruturas auto-
reguladoras de ação, ou seja, modos pessoais historicamente construídos de
pensar, sentir, memorizar, mover-se, gesticular, etc.
Como nos descreve Winnicott o brincar infantil proporcionará o
desenvolvimento da “criatividade”. Entende-se que a criatividade dá condições para
o indivíduo constituir-se em um ambiente em contínua mudança, em que ocorre
constante recriação de sentidos e transformações sociais.
Algumas pesquisas nos revelam que o brincar proporciona o aprender -
fazendo e, para que seja melhor aproveitado, se faz conveniente que os pais e
educadores proporcionem atividades desafiadoras e dinâmicas, que faça parte da
realidade e que exijam participação ativa da criança.
Em resumo, o brinquedo estimula a inteligência, fazendo com que a criança
solte sua imaginação e a sua criatividade, possibilitando um exercício de
concentração, de atenção e socialização. Os brinquedos e a brincadeira são
44
excelentes oportunidades para nutrir a linguagem da criança, estimulando sua
linguagem externa e o seu vocabulário.
No jogo todos têm a mesma oportunidade e, participando dos jogos, a
criança vai aprender a aceitar regras, pois o desafio é justamente esse, aceitar as
regras e desafiá-las.
Nas dramatizações, a criança vive personagens diferentes, alargando assim
sua compreensão sobre os relacionamentos humanos.
Enfim, acredito que, através das observações do desempenho das crianças
com seus brinquedos, poderei – como educadora - avaliar o nível do
desenvolvimento motor e cognitivo dos meus alunos. Através do lúdico, manifestam
suas potencialidades e, assim, como educadores, devemos oferecer-lhes brinquedos
e brincadeiras para que enriqueçam a sua aprendizagem.
2.2.1 O brincar na escola: uma realidade fabricada
Para refletir...
Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos
sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem
ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação
humana. (Carlos Drummond de Andrade)
Brincar na escola é totalmente diferente de brincar em casa. Na escola, o
educador tem papel fundamental ao intervir de forma intencional no brincar de modo
a desenvolver as capacidades infantis.
45
O brincar na escola é um brincar organizado, onde o tempo e a diversidade
das atividades e do material são planejados pelo educador, devendo levar em conta
a faixa etária, interesses e o nível de desenvolvimento de cada aluno: como o aluno
está, o que precisa ainda alcançar e de que forma o educador poderá organizar e
planejar o brincar, a fim de atender os objetivos a serem alcançados. Cabe ainda
ressaltar que este planejar deve envolver os aspectos socioculturais do grupo social
do qual esses alunos fazem parte.
A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento em brincadeiras,
principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida
função pedagógica.
A escola e, particularmente a Educação Infantil, poderá, a partir desse tipo
de situações, atuar no processo de desenvolvimento das crianças. A brincadeira não
deve ser considerada uma atividade de passatempo, sem outra finalidade que a
diversão.
Para tanto, é preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as
crianças trazem de casa ou da rua e que organizam independentemente do adulto,
como um diagnóstico daquilo que já conhecem tanto no que diz respeito ao mundo
físico ou social, bem como do afetivo, e, é necessário que a escola possibilite o
espaço, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das
crianças com os objetos de conhecimento.
Neste processo o que tenho percebido é que, nas Instituições Infantis, o
brincar não está relacionado a algum planejamento adequado, mas, na maioria das
vezes, como passar de tempo, ou embromação dos educadores.
As realidades das brincadeiras e dos jogos com regras nas instituições
infantis apresentam também a imposição de um brincar fabricado, sem a
46
participação criativa da criança, sem a autonomia da criança, mas é um brincar
voltado para materiais que já estão prontos e acabados.
Faz-se necessário urgentemente que pensemos – como educadores – em
proporcionar atividades que possam colaborar e enriquecer o desenvolvimento pleno
da criança.
2.2.2 O papel do educador no Brincar Infantil
Disponibilizar tempo para as brincadeiras livres das crianças;
Estar atento à idade e às necessidades de seus alunos para selecionar e
deixar à disposição materiais adequados. O material deve ser suficiente tanto
quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam e pelo
material de que são feitos;
Respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças. A
sucata é um exemplo de material que preenche vários destes requisitos;
Enriquecer e valorizar as brincadeiras realizadas pelas crianças; Colocar-se
como participante das brincadeiras;
Valorizar as atividades das crianças, interessando-se por elas, animando-as
pelo esforço, evitando a competição, pois em jogos cooperativos não existe
ganhadores ou perdedores;
Estimular a imaginação das crianças servindo de modelo, brincar junto ou
contar como brincava quando tinha a idade delas. Muitas vezes o educador, que
não percebe a seriedade e a importância dessa atividade para o desenvolvimento
da criança, se ocupa com outras tarefas, deixando de observar atentamente para
poder refletir sobre o que as crianças estão fazendo e perceber seu
47
desenvolvimento, acompanhar sua evolução, suas novas aquisições, as relações
com as outras crianças, com os adultos.
Ajudar a resolver conflitos;
Respeitar as preferências de cada criança. Através das brincadeiras ela terá a
oportunidade de expressar seus interesses, necessidades e preferências. O papel
do educador será o de propiciar-lhes novas oportunidades e novos materiais que
enriqueçam suas brincadeiras, porém, respeitando os interesses e as necessidades
da criança de forma a não forçá-la a realizar determinada brincadeira ou participar;
Não reforçar papéis masculinos ou femininos ou outros valores do professor;
Repetir as brincadeiras e fazer observações.
48
3 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL
Um bom professor leva para a sala de aula uns peixinhos que ele comprou
no mercado e distribui um para cada criança de sua primeira série, em um
pratinho de plástico, a fim de propor uma observação científica. Uma
criança começa a chorar desesperadamente. O professor aproxima-se e
pergunta qual é a razão de seu desespero, e a criança, entre soluços, diz:
“Eu não quero comer”. O professor, maravilhado, responde: “Mas tu achas
que se podem comer peixes crus?”, e a criança conclui dizendo: “Não, mas
aqui estamos na escola...”
34
3.1 Revisitando as práticas docentes nas Universidades
Sou educadora universitária e educadora infantil e como tal, tenho uma
imensa preocupação com a formação dos professores para quem leciono e mais
ainda como alfabetizadora. O que tenho percebido é uma grande desarticulação das
teorias estudadas nas Faculdades de cursos de Pedagogia com a prática em sala de
aula.
Como educadora infantil, tento o máximo possível perceber e conhecer a
realidade dos meus “pequenos”, onde busco a compreensão, o diálogo, as
brincadeiras, os jogos, as artes, enfim, uso de várias metodologias para despertar o
interesse e o aprendizado dos meus alunos e, tenho percebido com grande
satisfação que a cada ano estou com uma prática “melhor”.
34
TONUCCI, Francesco. Quando as crianças dizem: agora chega! Porto Alegre: Artmed. 2005, p. 176.
49
O que me deixa muito preocupada é a minha prática docente universitária,
pois nesta eu percebo um grande “desencantamento” dos professores com a
profissão e, consequentemente, tendo uma prática voltada para a “mesmice” e a
reclamações constantes de insatisfação com a profissão.
Preocupo-me cada vez mais com a minha responsabilidade como
professora formadora de professores, e estes formadores das nossas crianças e
jovens. Como educadora do curso superior em Pedagogia, me pergunto todos os
dias: Qual o meu papel, frente a educadores desanimados e, muitas vezes,
“educadores com ombros pesados”, como se sentissem que tudo é culpa deles, ou
“aqueles que sempre colocam a culpa de todo fracasso” nos outros: nos pais, nos
políticos, na sociedade, no sistema, enfim, em todos os casos encontramos
educadores céticos, sem perspectivas e, acima de tudo incrédulos com a mudança
que deveria permear a educação.
Nessa perspectiva de um olhar reflexivo, considero o meu papel de suma
importância para a “transformação” ou para um olhar “otimista” para essa situação
de problematização em que a educação se encontra.
Como diz Paulo Freire “se a educação sozinha não transforma a sociedade,
sem ela tampouco a sociedade muda”. Vista deste prisma, é de suma importância
que tanto os educadores universitários, bem como seus alunos / alunas também
educadores reflitam sobre a sua prática e, principalmente, sobre a sua formação e
no compromisso na relação professor/aluno, que são fundamentais para uma
docência de qualidade.
Concordo com Freire no que diz sobre a transformação que a educação
pode levar à sociedade, para isso se faz necessário revisitarmos os nossos
50
paradigmas, os nossos pré-conceitos, nossos “desencantamentos” e nos
alicerçarmos em práticas embasadas na nossa realidade atual e contemporânea que
atenda às necessidades de nossas crianças e dos nossos jovens adolescentes.
Não adianta que os educadores se sintam como se fossem “fracassados” ou
como “salvadores” da pátria, é preciso se perceber como agente ativo do processo
de construção, elaboração e ressignificação do conhecimento já adquirido. Sendo
assim, devemos fazer valer o nosso papel de conscientizadores dos nossos
educandos. Somos imprescindíveis para a transformação e a conscientização da
sociedade, em prol do que chamamos de “problemáticas sociais”, “globalização”,
“neoliberalismo pós-moderno”, era tecnológica, época de degradação ambiental,
enfim, tudo que dilacera com a sociedade em que vivemos.
3.2 Identificando dificuldades e desafios
A criança é vista como o “que vai ser”, “o que vai se desenvolver”, “aquele
que ainda não...” (que não fala, não caminha, não entende, não é capaz
de, que aprende observando, experimentando e sendo ensinada...). A
palavra criada para expressar o primeiro período da vida – infância – é
formada pela negação in: in – fari, não falar. Infante é aquele que não
fala
35
.
Parafraseando Didonet, podemos perceber a visão que nós – adultos –
temos de nossas crianças. Visão essa que parte dos pais, da sociedade, dos
governos e, principalmente, de muitos educadores infantis; o que se torna uma
lástima para toda sociedade, para a humanidade e para nossas crianças.
35
DIDONET, Vital (org). Educação infantil: a creche, um bom começo. Em aberto/ Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais. V.1, n.1. Brasília: O Instituto. 1981.
51
Em muitas regiões brasileiras encontramos educadores infantis que não
sabem ao certo o que fazer quando assumem classes de aula com crianças
pequenas, sentem-se em um barco a deriva e se apóiam, na maioria das vezes,
numa série de preceitos rígidos e preestabelecidos por um regimento escolar ou por
planos antigos de ex-colegas de sala de aula. Aqueles planos e planejamentos
elaborados há alguns anos atrás.
Muitos desses professores assumem essas classes porque passaram em
um concurso municipal ou estadual e, como muitos dizem; “ah! Vou ficar até
conseguir uma coisa melhor”, então começa sem bem entender qual a sua
responsabilidade frente à formação de uma criança, que é a de fazer com que tenha
um desenvolvimento pleno como cidadão e como ser humano.
Alguns dos meus alunos e alunas dos cursos de Pedagogia relatam:
- “Só estou fazendo pedagogia porque passei no concurso e agora é
‘obrigado’ a estudar;
- “Ainda estou em estágio probatório”;
- “Estou perto de aposentar, e aí terei mais acréscimo no meu salário...”;
- “Faço o curso, mas não quero ser professor, detesto crianças, não tenho
paciência, não tolero barulho...”.
Esses são alguns dos comentários que infelizmente ouço com freqüência
em sala de aula ou até de próprios colegas de serviço.
Ainda encontramos também aquelas escolas que só valorizam “os planos
bem planejados” pela direção ou pela coordenação pedagógica, desvalorizando ou
52
desmotivando o professor que ainda quer fazer um trabalho bem feito, fazendo com
que ele não exerça sua função com criatividade, e impondo “verdadeiros pacotes” de
atividades, transformando o professor em um mero técnico que deverá aplicar uma
sequência de rotinas preestabelecidas.
Não nego, no entanto, que o professor não necessite de “ferramentas” para
exercer o seu trabalho, mas devem ser instrumentos adequados à “necessidade dos
seus alunos” e, principalmente, que lhe oportunizem condições necessárias para
que ele exerça o seu papel social: ser educador e agente transformador da
sociedade em que vive e convive.
Ser educador infantil deve nos remeter ao vislumbre da aprendizagem, das
descobertas constantes, do aprender a aprender com a criança e com os outros.
Rui Barbosa, concordando com Froebel, já ressaltava a importância de uma
proposta educativa para a infância.
Froebel discerniu, e pôde avaliar em toda a extensão das suas
conseqüências, os fatos capitais da educação infantil: uma necessidade
contínua de movimento, uma simpatia inesgotável pela natureza, um
instinto de observação curioso, e sutilíssimo, uma tendência invencível
para a imitação uma fantasia infinitamente inventiva
36
.
Embora tenhamos aspectos negativos quanto à formação e à atuação de
muitos educadores, como já foi dito, encontra-se também aqueles realmente
comprometidos com a educação de nossas crianças. Em muitos países, cidades e
municípios já consideram e acreditam que é na instituição infantil que está a “maior
força educadora do mundo e a base necessária para uma educação nacional”.
Esses países, cidades e governos são aqueles que não medem esforço para uma
36
BARBOSA, Rui. Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da instrução
pública. Vol. X, t. III. Edição Comemorativa de centenário, Salvador; Fundação Rui Barbosa. Fundação Cultura
da Bahia. Conselho Estadual de Educação. 1982, p. 81.
53
educação infantil de qualidade. Investem na qualificação e no aperfeiçoamento dos
professores, nos prédios escolares, nos materiais pedagógicos adequados, e, acima
de tudo, “enxergam” o período da infância como imprescindível para um
desenvolvimento harmonioso e o equilíbrio da criança.
“[...] a contribuição do jardim de infância para a formação de uma nova
sociedade seria um dos maiores aperfeiçoamentos, com que, há muitos séculos, se
tem melhorado, já não digo só a educação, mas a civilização deste país”
37
.
Sendo assim, parto da premissa de que a formação de qualidade do
educador infantil é essencial para que ele próprio – o educador – possa se assumir
como peça fundamental na construção de um futuro melhor. Com pessoas mais
“humanizadas”, como já dizia Paulo Freire: “humanização do ser humano”, com a
sensibilização pelo viver e sobreviver da humanidade.
Considero que simplesmente reduzir o professor a mero executor de tarefas
preestabelecidas por “planos prontos” em livros didáticos, ou outros fazem com que
o professor renuncie ao espaço de criatividade dele e, principalmente, das crianças.
A formação dos professores nas Universidades e Faculdades deve
promover uma qualificação que garanta o conhecimento do professor sobre a tarefa
que esses professores enfrentarão em sala de aula.
Ouve-se muitos comentários sobre a formação do professor: “a gente
aprende de um jeito na faculdade, quando chegamos na escola não é nada daquilo
que aprendemos”, ou, “na faculdade eu não aprendi isso...”.
O professor deve ter em mente que, ao assumir uma sala de aula, ele passa
a ser o “modelo” para muitas crianças, mesmo que inconsciente. “Modelo de pai”,
37
BARBOSA, Rui. 1982, p. 88.
54
“modelo de mãe”. “modelo de família”, enfim, o professor representa para suas
crianças as suas “presenças” e suas “ausências” sociais.
Pensando dessa forma, deve-se valorizar e aperfeiçoar cada dia a nossa
prática educativa. Assim, o papel do educador passa a ser imprescindível e
insubstituível.
A prática educativa, pelo contrário, é algo muito sério. Lidamos com gente,
com crianças, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formação.
Ajudamo-los ou os prejudicamos nesta busca. Estamos intrinsecamente a
eles ligados no seu processo de conhecimento. Podemos concorrer com
nossa incompetência, má preparação, irresponsabilidade, para o seu
fracasso. Mas podemos, também, com nossa responsabilidade, preparo
científico e gosto de ensino com nossa seriedade e testemunho de luta
contra as injustiças, contribuir para que os educandos vão se tornando
presenças marcantes no mundo
38
.
O grande desafio na formação do professor infantil eleva o reconhecimento
de sua tarefa e de sua responsabilidade frente ao progresso de desenvolvimento
social e humano. Ensinar a cultivar a infância como acontecimento inédito, é
perceber esses acontecimentos como aquilo que não está prescrito, predeterminado
em livros e/ou especificado em lugar nenhum. Esses acontecimentos não podem e
nem devem ser “moldados”, manipulados ou automatizados pelos discursos da
escola. Eles são próprios e donos de uma linguagem: a da criança.
Vale ainda ressaltar que o maior desafio na formação desses professores é
a superação do senso comum pedagógico, onde professores e sociedade sentem e
discursam que a educação infantil serve de refúgio para as crianças pobres e
desprovidas de assistência familiar e ainda vêem a educação infantil com a antiga
denominação de “creche” e “pré-escola”.
38
FREIRE, Paulo. Professor sim, tia não. São Paulo: Paz e Terra. 1993, p. 47.
55
Considero que o grande desafio que temos enfrentado, na formação dos
professores de educação infantil, tem sido trabalhar a apropriação dos sujeitos –
professores e professoras - acerca do processo de construção de uma proposta
coletiva de trabalho que deve articular as vivências, as experiências, a realidade dos
alunos com os conhecimentos culturalmente construídos. Tendo em vista que uma
vez que, quando retornam à prática cotidiana, não conseguem romper com
concepções já estabelecidas tradicionalmente e que prejudicam as novas
aprendizagens. A retirada de conteúdos sempre recai na tradicional grade curricular
ou mesmo no livro didático.
Após observarmos alguns comentários de nossos educadores atuais e os
futuros que ainda estão em formação, foi possível chegar a algumas reflexões sobre
os desafios que essa formação vem requerer de nossa parte como formadores
desses professores.
Em conversas informais, observações em sala de aula e pesquisas
bibliográficas me permitiram identificar alguns focos de dificuldades apresentadas
pelos professores (as), a saber:
* Não conseguem ter uma visão de infância, desenvolvimento,
aprendizagem, realidade dos alunos, conteúdos e metodologias entre outros, ou
seja:
- não conseguem partir do conhecimento do aluno, do cotidiano, da sua
realidade ou contexto, mesmo reconhecendo sua existência e sua importância, não
estabelecem uma troca dialógica entre os saberes dos alunos e os saberes do (a)
professor (a). Esse reconhecimento fica restrito ao campo do discurso;
- apresentam grande dificuldade de “adequar” conteúdos para cada faixa
etária da educação infantil;
56
- identificam com facilidade as dificuldades de aprendizagem e
comportamento dos alunos, mas não conseguem planejar ações para mediar e/ou
trabalhar essas dificuldades.
- tratam os conteúdos das áreas de ciências naturais e sociais de forma
estática e neutra, como se não estivessem em construção e em transformação,
conseqüentemente, esquecem o caráter de revisão permanente destes e,
equivocadamente, atribuem uma neutralidade aos conteúdos dessas áreas;
- trabalham as metodologias de forma estanque, como se elas fossem um
“método fechado” com começo, meio e fim, bem delimitados, sem uma articulação
entre os momentos. Inclusive sugerem a utilização de livros didáticos para orientar
suas ações, esperando uma receita passo a passo do que fazer;
- absorvem os passos das metodologias e aplicam-nas,
indiscriminadamente, para qualquer conteúdo e de qualquer área de conhecimento.
- apresentam grande dificuldade de compreensão acerca dos
conhecimentos de área, levando-nos a crer que se contentam em ensinar o óbvio ou
o que está na competência do senso comum;
- apresentam os conhecimentos aos alunos de forma fragmentada, há uma
grande dificuldade de trabalharem interdisciplinarmente. Por isso ao propiciarem
uma integração entre as áreas, acreditam estar possibilitando a vivência de um real
diálogo, mas na verdade isso não acontece.
A análise para o enfrentamento dessas dificuldades, tem levado a explicitar
esses desafios que foram elencados e que precisam ser superados, permitindo uma
reflexão mais aproximada da realidade do educador infantil e sua formação que,
conseqüentemente, possibilitará uma ação formativa mais voltada para trabalhar
com os (as) professores (as) as suas dificuldades e necessidades, assim como as
57
crianças que estão trabalhando, seu desenvolvimento, seus contextos de vida e,
dessa forma, pensar conteúdos e metodologias mais adequados e significativos para
cada faixa etária da educação infantil.
Dessa forma, partindo do princípio de que a educação infantil deve ser um
espaço escolar, como já foi salientado no primeiro capítulo, que propicia o processo
de construção da relação ensino-aprendizagem e de acesso ao conhecimento
culturalmente acumulado pela humanidade. Faz-se necessário pensar em
alternativas para a formação dos (as) educadores (as), que possam contribuir para
efetivar um trabalho pedagógico mais comprometido com uma intencionalidade
educativa, trazendo para a vivência das crianças pequenas aspectos da vida
contemporânea da sociedade brasileira.
Um dos impasses presentes entre os educadores na educação infantil é a
persistência da figura do monitor, ou professor auxiliar, ou pagem, crecheira, etc.
Essa figura aparece como forma de burlar a exigência mínima de formação, não
porque essa não seja desejada ou possível, mas porque o profissional que a possui
custa mais caro. Pode-se, portanto, afirmar que a dificuldade não está em formar o
Educador Infantil, mas em pagá-lo com o salário que corresponde ao de um
Educador habilitado. A figura do auxiliar sem a devida formação é a consagração da
velha dicotomia, já tão denunciada e repudiada, da separação entre o cuidar e o
educar. O professor “ensina”, o auxiliar alimenta e limpa, e, nessa dicotomia é a
educação que não encontra o seu caminho, já que toda a relação humana é
transformadora e, portanto, deve ser educativa, não havendo justificativa pedagógica
para que dois adultos se ocupem do mesmo grupo de crianças sem uma ação
conjunta que implique nos mesmos procedimentos educativos e sem diferença de
funções.
58
Outro passo é superar alguns questionamentos em torno da presença de
conteúdos na educação infantil, se, por um lado, se defende que é importante
possibilitar à criança o acesso à cultura e ao conhecimento, por outro, culpa-se os
conteúdos das áreas disciplinares, estanques e escolarizantes. Portanto, não devem
ser "ensinados" na educação infantil. Dessa forma, aponta-se para uma visão de
conhecimento dissociado do universo das representações sociais, constituindo-se
como cultura.
Esse questionamento nos leva a refletir então sobre o que ensinar e o que
fazer com o futuro professor educador infantil, e como fazer com que a criança se
desenvolva plenamente, sem ser desrespeitada em seus direitos de brincar, de ter
educação de qualidade, de ter um espaço de lazer, enfim, de ser cidadão em toda
sua plenitude.
Buscar alternativas para a formação dos educadores infantis e,
consequentemente, melhorar a qualidade das nossas aulas em sala de aula, faz-se
urgente nos cursos de formação desses educadores em prol de nossas crianças.
Não se pode ser condizente com o senso comum dos discursos proclamados por
educadores que não se sentem co-responsáveis pela transformação da educação
infantil.
3.3 O professor numa perspectiva do “Brincador”
Quando for grande, não quero ser médico, engenheiro ou professor. Não
quero trabalhar de manhã à noite, seja no que for. Quando for grande,
quero ser um brincador. Ficam, portanto, a saber: não vou para a escola
aprender a ser um médico, um engenheiro ou um professor.Tenho mais em
que pensar e muito mais que fazer.Tenho tanto que brincar, como brinca
um brincador, muito mais o que sonhar, como sonha um sonhador, e
também que imaginar, como imagina um imaginador... A mãe diz que não
pode ser, que não é profissão de gente crescida. E depois acrescenta, a
suspirar: “é assim a vida”. Custa tanto a acreditar. Pessoas que são
capazes, que um dia também foram raparigas e rapazes, mas já não
59
podem brincar. A vida é assim? Não para mim. Quando for grande, quero
ser brincador. Brincar e crescer, crescer e brincar, até a morte vir bater à
minha porta.Na minha sepultura, vão escrever: “Aqui jaz um brincador. Era
um homem simples e dedicado, muito dado, que se levantava cedo todas
as manhãs para ir brincar com as palavras
39
.
Ressignificar o papel do educador infantil nos programas das Universidades
e Faculdades de educação hoje existentes é essencial para que novos conceitos e
pré-conceitos sejam modificados e alterados em prol de atender as necessidades
básicas da criança.
Proponho refletir em uma proposta do professor “brincador” e não somente
um mero executor de tarefas e planos prontos como vimos anteriormente. Em meu
pequeno conhecimento acredito que a palavra ”lúdico” surgiu dentro do meio
acadêmico para se referir tão somente ao trabalho com o “brincar”.
Considero que esse brincar é que está sendo distorcido e dissociado em
sua forma mais complexa. Não deve ser um brincar obrigatório, um brincar rígido,
um brincar somente com intenções preestabelecidas com fins em si.
O professor brincador seria aquele que eleva a criatividade, a
espiritualidade, a autonomia e a sensibilização da criança e dos jovens quanto aos
problemas sociais enfrentados atualmente por toda uma nação e por todo um
planeta. Esse professor teria o objetivo de mostrar os problemas sociais que
enfrentamos de forma que a criança e o jovem fossem capazes de elaborar um
raciocino lógico dos acontecimentos e ajudar a propor soluções. Por que não?
Mostrar à criança a importância de sua participação em uma construção presente e
futura da sociedade.
É difícil ainda se perceber adultos que acreditam que as crianças possuem
sensibilidade, que são capazes de apreciar obras de arte, de dirigirem seus
39
MAGALHÃES, Álvaro. http://janelamagicanapre.blogspot.com/2009/01/brincador.html
60
olhares para um mundo cheio de formas, cores, movimentos, texturas,
manchas, sombras... [...] O que ainda persiste nas escolas de educação
infantil é a obsessão pelo papel e lápis, que certamente acompanhará o
aluno pelos longos dezoito anos de escolarização, marcando seu olhar,
enquadrando suas paisagens, emoldurando sua alma
40
.
Nesta perspectiva o professor será aquele que proporcionará ao
aluno/criança todo recurso disponível para que dê sugestões, debata e recrie uma
maneira nova de ver e perceber o mundo e sua realidade. Devendo o professor
recriar os espaços que hoje encontramos em nossa educação infantil: espaços de
lazer, de jogos, de brincadeiras, de leitura e escrita, de raciocínio, de pesquisa,
enfim, de reflexão, ou como diz Marita M. Redin: “Que seja um espaço onde as
crianças possam ser ouvidas, consideradas como sujeitos sociais, para além de
puramente sujeitos ou objetos”
41
.
Agindo como “professor brincador”, valorizando o “eu” e a sensibilidade da
criança iremos cultivar a infância como acontecimento, como algo que não está
previsto e nem colocado em um lugar específico. Não podemos deixar que esses
acontecimentos da infância sejam prejudicados pelos discursos e fazeres sem
objetivo da escola. Devemos ser “Brincador” até sermos o que queremos ser... e
mudar! “Brincador” para ler mundos, para inventá-los e reinventá-los, ou seja, como
diz Rubem Alves, “aprender a pensar com o brincar”.
Pois é: ela aprendeu a falar. E ao falar aprendeu a brincar com as palavras.
E ao aprender a brincar com as palavras, ela aprendeu a brincar com
coisas que não existem. E ao aprender brincar com as coisas que não
existem aprendeu a pensar!
42
.
40
REDIN, Euclides, REDIN. Marita Martins, MÜLLER, Fernanda (Orgs). Sobre as crianças, a infância e as
práticas escolares. In: Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. 2007, p. 16.
41
REDIN, Euclides. 2001,p.18.
42
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poética. 1994, p. 79.
61
Enfim, o educador “brincador” é aquele que a partir do brincar faz emergir
na criança um novo pensar, um fluir de idéias. “As gerações mais velhas ensinam às
mais novas as receitas que funcionam [...] amarrar os sapatos [...] dar nó na gravata:
as mães fazem seu trabalho com destreza enquanto as idéias andam por outros
lugares”
43
. É nesses lugares por onde passam as idéias infantis que o educador
infantil tem que chegar. É preciso que o professor desperte no seu aluno a vontade
de pensar e questionar.
A diferença é fazer a “diferença”, pois, iguais já temos a maioria dos
educadores, dos pais, dos governos e, enfim, o mesmo senso comum quanto à
aprendizagem, os mesmos tipos de roupas, a mesma forma de ensinar, o mesmo
mercado de consumo. No mundo atual não se deixa a criança pensar, nem para
brincar, pois as inúmeras ofertas de brinquedos eletrônicos no mercado estão
visíveis e disponíveis para as crianças que elas não precisam nem ir atrás. Quanto a
isso nos alerta Tonucci:
Por um lado, há o grande esforço econômico, projetivo e comercial para
que as crianças possam ficar bem, mesmo sozinhas. As crianças de hoje
são todas grandes proprietárias de brinquedos, de recursos audiovisuais e
informáticos, complexos e caros; muitas delas têm telefone celular e cada
vez mais navega na internet. Essas são as respostas da sociedade de
consumo à preocupação das famílias quanto à solidão de suas crianças:
podem-se brincar também sozinhas, eventualmente contra si mesmos, na
grotesca situação do jogo – descoberta – aventura dos videogames; os
amigos podem ser virtuais ou alcançados pelos meios da telemática
44
.
Parafraseando Tonucci, considero que o professor “brincador” perceberá
essa realidade e fará com ela um “gancho” para novas descobertas, novas reflexões
e o formular de novos paradigmas e novas descobertas.
43
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poética. 1994, p. 84.
44
TONUCCI, Francesco. Quando as crianças dizem: Agora chega! Porto Alegre: Artmed. 2005, p. 27.
62
Agora o que desejo é que você aprenda a dançar. Lição de Zaratustra, que
dizia que para se aprender a pensar é preciso primeiro aprender a dançar.
Quem dança com as idéias descobre que pensar é alegria. Se pensar lhe
dá tristeza é porque você só sabe marchar, como soldados em ordem
unida. [...] Foi assim que construiu a ciência: não pela prudência dos que
marcham, mas pela ousadia dos que sonham. [...] Por isto os educadores,
antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser
especialistas em amor: intérprete de sonhos
45
Tonucci e Alves nos ensinam o perigo de nossas crianças não aprenderem
a pensar e a não sonhar. A criança robotizada, tecnizada poderá perder a
sensibilidade do existir humano.
Faz-se necessário que construamos os “espaços”: familiares, educacionais,
sociais e intrapessoais, que aqui foram mencionados no capítulo inicial, para que as
nossas crianças possam crescer com liberdade, com dignidade, com seus direitos
legitimados.
É preciso que o “cuidado” com nossas crianças seja satisfeito em toda sua
plenitude ética e moral. É fundamental providenciar e oferecer à criança a sua
“cidade”, ou seja, que o seu espaço seja devolvido, com suas brincadeiras de roda,
de pique pega..., enfim, a criança poder pelo menos exercer o seu papel de cidadão
infantil, de sair à rua, de ir à escola sozinha, de poder brincar sem medo de levar
uma bala perdida por policiais ou bandidos, assim poderá ter um desenvolvimento
mental e cognitivo sadio.
Há um descuido e um descaso pela vida inocente das crianças usadas
como combustível na produção para o mercado mundial. Os dados da
Organização Mundial da Infância de 1998 são aterradores: 250 milhões de
crianças trabalham. Na América Latina 3 em cada 5 crianças trabalham. Na
África, uma em cada 3. E na Ásia uma em cada duas. São pequenos
escravos a quem se nega a infância, a inocência e o sonho. Não causa
admiração se são assassinadas por esquadrões de extermínio nas grandes
metrópoles da América Latina e a Ásia
46
.
45
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poética. 1994, p. 94 – 102.
46
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: Ética do humano – compaixão pela terra. RJ: Petrópolis. 2007. p.18.
63
Não é a infância que persegue a pedagogia desde seus começos? Ver
imagens trágicas de crianças e adolescentes tanto pode imobilizar nossa
docência como pode revolucioná-la. De que vai depender? Da capacidade
que tenhamos de superar velhas imagens inocentes e idealizadas e da
sensibilidade que tenhamos para não substituí-las por imagens
satanizadas. Da capacidade de avançarmos para um conhecimento mais
próximo e mais profissional das condições reais em que educandas e
educandos têm de viver seus tempos humanos
47
.
3.4 Projeto
3.4.1 A Infância: Resgatando os espaços perdidos
Justificativa
Após o estudo, observação, relatos de experiência como educadora
universitária e infantil sobre a infância percebi que devemos estar voltados para o
resgate de todos esses espaços levantados como fundamental para uma vivência
infantil de qualidade, onde os seus direitos sejam resguardados em qualquer e todo
lugar em que a criança se encontra.
O ideal que a cidade (Secretarias, Prefeitura e ONGs) promovesse um
curso de formação para “animadores ou cooperadores” para a elaboração do
projeto: A Infância – resgatando os espaços perdidos, onde trabalhariam com a
participação das crianças.
Sugiro um pequeno projeto como alerta e sugestão para Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação, bem como Associação de bairros, ONGs que
atendem crianças e adolescentes em risco: excluídos, drogados, violentados,
escravizados, enfim, onde aconteça algum tipo de atendimento a todas as crianças e
47
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas. Petrópolis, Riode janeiro; Vozes, 2004.
64
todos os adolescentes excluídos ou não de uma cidade, independente de onde
esteja, pois cada órgão e instituição poderão adaptá-lo às necessidades de sua
região e de sua cultura social.
O importante é que o prefeito e todos os outros dirigentes, antes de
começarem uma obra para a cidade, para o bairro ou para escola, devem
primeiramente enviar um comunicado ao “Conselho da infância e da Juventude” para
saber a opinião e a sugestão que elas terão sobre aquela obra, aguardando por um
tempo hábil as respostas do “Conselho da infância e da Juventude”.
Infelizmente a criança está totalmente imersa em nossa sociedade e
pesadamente corrompida por tudo aquilo que os adultos, o ambiente e os meios de
comunicação lhe propõem, influenciando em sua maneira de pensar e agir de
maneira não criativa e não original de sua própria idade. Acreditando que nós
educadores infantis temos um papel social a cumprir com nossas crianças, este
projeto parte da premissa de que o futuro de toda uma sociedade está na mão de
nossas crianças, por isso devemos valorizá-las, respeitá-las e dar a elas condições
de serem críticas e participativas na construção do ambiente em que vivemos.
Acredito que a escola pode e deve assumir um papel decisivo para o êxito
da iniciativa, propondo primeiramente às famílias, enfatizando o trabalho e a
participação e a colaboração delas para o bom andamento das atividades. O
“Conselho da Infância e da juventude” colabora com a escola e dá todo suporte às
atividades. Os professores trabalham em conjunto com o coordenador e com as
crianças e os adolescentes, constituindo um grupo de trabalho que estuda as
metodologias oportunas para o desenvolvimento do projeto e das experiências.
65
Objetivos
Formar o “Conselho da infância e da Juventude” em sua cidade;
Sensibilizar toda comunidade local para a questão da infância: seu papel, seus
direitos e seu dever de participação social;
Garantir a capacidade de promover a participação das crianças na vida da
cidade;
Produzir instrumentos de documentação e de análise de fácil aplicação, por meio
dos quais as cidades possam acompanhar e avaliar as próprias experiências;
Devolver à criança aquilo que lhe foi tirado ou nunca dado: a autonomia e a
participação social, exercendo seu direito de ir e vir com segurança, respeito e
dignidade;
Valorizar a originalidade das propostas infantis para que se tornem exeqüíveis
devido à competência do adulto;
Definir os detalhes do projeto, envolvendo pequenos grupos em vários aspectos,
para chegar a momentos coletivos de confronto e de definição unitária;
Envolver toda comunidade na execução dos projetos das crianças e torná-los
conhecidos e registrados pela comunidade que os realizou;
Convidar as crianças a refletirem sobre suas próprias necessidades e sobre os
seus desejos, sobre aquilo que lhes agrada e que não lhes agrada;
Metodologia
O grupo deverá ser coordenado por um professor e por um especialista do setor
sobre o qual se pretende projetar, como, por exemplo, um ambientalista, quando for
o caso de projetar um espaço verde, porém, deixando bem claro que o papel do
adulto é de coordenador e não de elaborador das idéias infantis. Sempre tendo um
66
movimento de pessoas envolvidas na realização das atividades propostas para as
crianças, seja de uma escola, de um bairro ou de uma cidade.
- Para avaliar o nível de autonomia das crianças e dos adolescentes antes do
começo da experiência, será possível propor um questionário a elas e aos pais.
- Elaboração de uma lista de funções desejáveis para as quais será preciso
encontrar ou inventar estruturas adequadas;
- Realizar vistorias, levantamento de dados, medições, investigações;
- Recolher informações e opiniões com os colegas da escola, com os familiares, com
as crianças do bairro, com os cidadãos;
- Promover dias de encontro, oficinas, pesquisas, visitas às casas para atender as
necessidades reais da comunidade que será beneficiada;
- Apresentar as idéias para chegar a uma idéia “compartilhada” daquilo que deverá
ser realizado, através de votação do grupo;
- Tornar realizável as idéias das crianças e não ensinar-lhes o que eles devem fazer
e projetar;
- Verificar e experimentar as várias soluções, consultando especialistas de acordo
com os diferentes aspectos que o exijam;
- Executar o projeto aprovado pelas crianças, no tempo da criança, pois o tempo da
criança é diferente do adulto. Caso não dê para realizar em tempo hábil, elas devem
ser comunicadas;
- Promover reuniões quinzenais com as crianças para organização das idéias e
semestrais com o prefeito, com os dirigentes de bairros, com vereadores para definir
o prazo de realização e viabilização do projeto;
67
Avaliação
O trabalho concluído deverá ser apresentado à cidade, ao bairro ou à escola
e aos administradores, devendo ser inaugurado com uma festa. A contribuição das
crianças será exibida em cartazes, faixas, placas, enfim, deverá ficar como memória
das crianças e dos adultos que o realizaram.
Quando se tratar de um espaço, de um ambiente, este poderá ser adotado
pela escola ou pelo bairro a fim de que seja vigiado e cuidado por adultos e crianças.
Registrar e montar gráficos das realizações que foram viabilizadas e as que
estão em andamento. Mantendo as pessoas envolvidas sempre informadas sobre o
decorrer do projeto.
Montar um portfólio com as atividades realizadas e as desejáveis para
acompanhamento constante das autoridades, dos coordenadores, dos professores e
das crianças, como forma de controle para novas mudanças e novos projetos.
68
CONCLUSÃO
Falar do espaço da criança, nos remete ao conceito de “espaço para a
infância”, ou seja, o lugar onde a criança deve ser o centro das atenções, onde o
adulto deve ouvir seus desejos, seus clamores, seus sentimentos, enfim, ter o seu
espaço.
Com esta pesquisa pude observar o quanto isso está muito longe de
acontecer, pois a cada dia é tirado da criança, além de todos os outros espaços
comentados na pesquisa, o “espaço da fala”, ela não é ouvida, ela não tem discurso.
Nunca foram ouvidas nas elaborações de programas sociais, nos estatutos
elaborados em programas municipais, estaduais e políticos. Não encontramos em
reuniões de sindicatos de moradores de bairro, em reuniões de colegiados de escola
infantil, em reuniões para elaboração de programas de governos municipais, enfim,
não encontramos nestes espaços onde decidem o futuro de uma cidade, de uma
escola ou de um bairro. É como se elas não tivessem vontades, desejos e sonhos.
Devemos hoje, urgentemente, perceber os problemas sociais
contemporâneos que afetam diretamente as nossas crianças, e isso requer muita
dedicação por parte de todos nós – adultos - com nossas crianças, pois, como
vimos, esses problemas só mudaram de época e talvez de endereço, mas
continuamos “cegos” a isso.
69
Já evoluímos em alguns pontos, como, por exemplo, as denúncias de
jornais quanto à exploração infantil, quanto à pedofilia, quanto à miséria, enfim, já
encontramos pessoas, entidades, organizações não governamentais e
governamentais, etc. compromissadas com a infância, mas ainda está muito aquém
do que deveria ser.
Parafraseando Redin, é dever da família, da sociedade e do estado
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade: o direito à VIDA, à
SAÚDE, à ALIMENTAÇÃO, à EDUCAÇÃO, ao LAZER, à PROFISSIONALIZAÇÃO,
à CULTURA, à DIGINIDADE. E ao RESPEITO À LIBERDADE e à CONVIVÊNCIA
FAMILIAR e COMUNITÁRIA, além de colocá-las a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Vale refletirmos até que ponto todos os direitos conquistados pelo ECA, que
já é uma conquista muito grande, estão sendo realmente legitimados dentro da
nossa sociedade, seja na escola, na família, no bairro, enfim, nos espaços sociais de
convívio infantil. Garantir esses direitos à criança nos remete à responsabilidade
como pais, como educadores, como governantes e como sociedade de garantir que
tenham esses espaços como formação de uma psique saudável.
Neste contexto de garantia dos direitos aparece no segundo capítulo o
brincar como forma mais viável para essa formação e desenvolvimento sadio da
criança. Alguns autores destacados no capítulo acreditam que muitas vezes a
criança dá vazão a sua agressividade quando está brincando, sendo necessário
permitir que esta criança exponha essa agressividade, pois o principal indicador da
brincadeira é o papel que assumem enquanto brincam. Elas transformam as
brincadeiras em conhecimentos, repetindo experiências vividas e formulando novas
70
fantasias e descobertas, assim, penso que através do “Brincar” a criança será
ouvida.
Para esse ouvir da criança venho a sugerir uma formação para professores
voltada para o educador “Brincador”, ou seja, esse educador será aquele que saberá
“ouvir” o clamor de nossas crianças e o ensinará a pensar por si próprio,
desenvolvendo suas habilidades e, como nos diz Howard Gardner, “sua Inteligência
Emocional”, ou seja, saber conviver bem consigo e com os outros de maneira ética.
Penso como Rubem Alves, que a criança tem o dever e o direito de
aprender a “pensar” e se expressar. Não adianta a escola, a família, a sociedade
impor-lhe somente os conhecimentos culturalmente instituídos. Precisamos de
pessoas pensantes, sonhadoras com um futuro melhor, aí então entra o papel das
universidades e faculdades de educação: elaborar programas que capacitem seus
professores para serem “brincadores”, brincadores de idéias e de palavras. Não
adianta ser somente educador, esse tem o papel de formador, é preciso ser um
questionador, e passar isso para o seu aluno – a criança e o adolescente – para que
ela cresça pensando em seus próprios atos, em suas atitudes e em tudo que a
cerca.
Tonucci nos alerta para que construamos a “cidade para as crianças”, onde
elas terão seus direitos assegurados, respeitados em sua singularidade, e saudáveis
em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicológico e social.
Acredito que só construiremos essa “cidade para crianças” se dermos a
oportunidade de expressão à criança e, para tal, deixo aqui a sugestão do projeto: A
Infância: resgatando os espaços perdidos, como uma saída para aquelas cidades,
bairros e escolas que ainda acreditam como eu, na mudança da sociedade através
71
da conquista dos direitos da criança e do adolescente, viabilizando-lhes os seus
direitos já conquistados.
Como já dizia Arroyo, quando os seres humanos são acuados nos limites da
sobrevivência, sem horizontes, será difícil controlar suas condutas. Como então
deixarmos nossas crianças e nossos adolescentes a beira de um colapso social
desenfreado pelo consumismo e pelo egoísmo? E ainda para refletir pensemos em
Nietzsche quando diz que os insetos não picam por maldade, mas porque querem
sobreviver, assim considero as nossas crianças que muitos chamam de
indisciplinadas, terríveis e outros dizeres, elas simplesmente mostrar a sua “voz”, a
sua linguagem, o seu “eu existo”, eu penso.
Infelizmente a pedagogia ainda não aprendeu a “fala da Aventura e dos
sonhos” que a infância produz e que acompanha a vida humana, apenas a
acompanha e cruza os braços, pois ainda não despertou para essa necessidade.
Se conviver com as brutalidades e violências faz parte da vida dos adultos,
acredito que essa não é a imagem que a criança gostaria de estar assistindo,
presenciando e sendo até protagonista desta barbaridade social.
No nosso dia a dia podemos perceber os anseios nos olhos das crianças,
nos relatam fatos violentos e marcantes em sua pequena trajetória que nos fazem
repensarmos qual futuro queremos para a humanidade. Sendo assim, é fundamental
que faculdades, escolas, professores, poderes públicos e privados tenham a
iniciativa de viabilizar dias melhores para nossas crianças e resgatar os seus
espaços perdidos ao longo da história. É fácil defender direitos abstratos para
cidadãos abstratos. Difícil é fazer o contrário, sendo a coisa certa a fazer.
72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1994, p. 94 – 102.
____________. Entre a Ciência e Sapiência: o dilema da educação. 11 ed. São
Paulo: Loyola, 2004.
ANDRADE, Carlos Drummond. End. Poema retirado de uma agenda escolar, sem
referência do ano, da edição e data. Bibliografia não encontrada.
ARIÈS, Plilippe. História social da criança e da família. Rio de janeiro: Zahar,
1978.
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres.
3ª edição. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
BARBOSA, Rui. Reforma do Ensino Primário e várias instituições
complementares da instrução pública. Vol. X, t. III. Edição Comemorativa de
centenário, Salvador; Fundação Rui Barbosa. Fundação Cultura da Bahia. Conselho
Estadual de Educação, 1982.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. 13 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
CADERNOS DE EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Faculdade
de Educação, ano 12, jul./dez. 2003, Pelotas: FAE/UFPel, 1992 – semestral.
CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prática. 17 ed. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1989.
73
DIDONET, Vital (org). Educação infantil: a creche, um bom começo. Em aberto/
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. V.1, n.1. Brasília: O
Instituto, 1981.
DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel: a infância, a adolescência e os
direitos humanos no Brasil. São Paulo: Ática, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 35ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______________. Professor sim, tia não. São Paulo: Paz e terra, 1993.
FREUD, Sigmund. O Ego e o Id e outros trabalhos. Edição Standart Brasileira das
Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
______________. Um caso de histeria, Três ensaios sobre a sexualidade e
outros trabalhos. Edição Standart Brasileira das Obras Psicológicas Completas de
Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996 (CDroom, vol. VII).
GARCIA, Regina Leite (Org). Revisitando a pré-escola. 5 ed. São Paulo: Cortez,
2001.
JUNIOR, Moysés Kuhlmann. Infância e educação infantil. Porto Alegre: Mediação,
1998.
KAMII, Constance. Matemática em Construção. Caderno AMAE nº1. GEEMPA,
Porto Alegre, RS, sem data.
KLEIN, Melanie. Inveja e Gratidão e outros trabalhos. 4 ed. da tradução inglesa.
Rio de Janeiro: Imago. 1991.
_______________. A Psicanálise de Crianças. Obras completas de Melanie Klein;
v II. Rio de Janeiro: Imago. 1991.
74
KRAMER, Sônia. Infância e Educação Infantil. 2 ed. Campinas São Paulo: Papirus.
2002.
LACAN, Jacques. O seminário: Os quatro conceitos fundamentais da
Psicanálise. Livro 11. 20 ed. Rio de janeiro: Zahar, 1994.
LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. São
Paulo: Ícone, 1984.
MAGALHÃES,Álvarohttp://janelamagicanapre.blogspot.com/2009/01/brincador.html
MEC. Parâmetros Curriculares para a Educação Infantil. Vol: 1,2,3. Brasília:
MEC/SEF, 1998
_____________. Ao contrário, as cem existem. Subsídios para o funcionamento
da IEI – Instituições de Educação Infantil. Vol II, c, Brasília. 1998.
NUNES, Deise Gonçalves. Educação da Infância: história e política. Porto alegre:
DP&A, 2006.
PRESENÇA PEDAGÓGICA. Vozes na infância. Editora: Dimensão, V.14, nº 79,
Jan/Fev, 2008, ISSN 1413-1862.
______________. Diálogos e silêncios na infância. Editora: Dimensão, V.14, nº
80, Mar/Abr, 2008, ISSN 1413-1862.
PIAGET, Jean. A aniquilação das Estruturas Cognitivas. Problema central do
desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar. 1976.
PIAGET, J. INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil. 1990.
REDIN, Euclides. Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto
Alegre: Mediação, 2007.
75
______________. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca.
Porto Alegre: Mediação. 1998.
ROUDINESCO, Elisabeth. A Família em Desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed. 2003.
TONUCCI, Francesco. Quando as crianças dizem: agora chega! Porto Alegre:
Artmed, 2005.
_______________. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artmed, 1997.
_______________. 40 anos com olhos de criança. Porto Alegre: Artmed, 2008.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
São Paulo: Ícone, 1988.
_______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VORCARO, Ângela. Crianças na psicanálise. Rio de Janeiro: Companhia de
Freud, 1999.
WINNICOTT. Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. 1975.
______________. A criança e o seu mundo. Rio de janeiro: LTC – Livros Técnicos
e Científicos Editora S.A. 1982.
ZORNIG, S. A. J. A criança e o infantil em psicanálise. São Paulo: Escuta, 2000.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
