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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÂO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
“A Inclusão Escolar: avaliação de mães de alunos com deficiência sobre a
participação de seus filhos neste processo”
Annamaria D’Andrea
Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP, como
parte das exigências para obtenção do título de
Mestre em Ciências, Área: Psicologia.
RIBEIRÃO PRETO-SP
2006
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP – DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
“A Inclusão Escolar: avaliação de mães de alunos com deficiência sobre a
participação de seus filhos neste processo”
Annamaria D’Andrea
Orientadora: Profª Drª Eucia Beatriz Lopez Petean
Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP, como
parte das exigências para obtenção do título de
Mestre em Ciências, Área: Psicologia.
RIBEIRÃO PRETO-SP
2006
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D’ Andrea, Annamaria
A Inclusão Escolar: avaliação de mães de alunos com
deficiência sobre a participação de seus filhos neste processo.
Ribeirão Preto, 2006.
96 p. : il; 30 cm
Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto / USP – Departamento de Psicologia e
Educação.
Orientador: Petean, Eucia Beatriz Lopes
1. Inclusão Escolar. 2. Deficiência.
Aos meus pais Flávio e Heliana, aos meus irmãos Daniela, Catherine, Giuliano e
Gustavo e à minha sobrinha Flávia.
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AGRADECIMENTOS
A toda minha família pelo apoio e incentivo.
À Prof.ª Dr.ª Eucia Beatriz Lopes Petean, por sua dedicada orientação e motivação
no desenvolvimento deste trabalho.
À Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto, pela permissão concedida
para a realização da pesquisa na rede municipal de ensino.
Às diretoras das escolas pela atenção e disponibilidade com que me receberam.
Às mães que participaram deste estudo, tornando-o possível.
À Prof.ª Dr.ª Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo e à Prof.ª Dr.ª Sylvia Domingos
Barrera, pelas contribuições durante o exame de qualificação.
A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização
deste estudo.
5
D’ Andrea, Annamaria. A Inclusão Escolar: avaliação de mães de alunos com deficiência sobre a
participação de seus filhos neste processo. 96 p., 2006 Dissertação (Mestrado) Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP – Departamento de Psicologia e Educação.
RESUMO
A Educação Inclusiva tem sido alvo de debates, assunto de conferências internacionais,
motivo de críticas e méritos por parte de especialistas, pais e professores. Em 1997, a
Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto, S. P., iniciou o processo de inclusão
escolar transferindo crianças com deficiência que freqüentavam instituição de educação
especial para quatro escolas municipais de educação infantil. Embora iniciado
gradativamente, o processo de inclusão suscitou dúvidas por parte dos pais que, de acordo
com a coordenação do projeto de inclusão da Secretaria Municipal de Educação, diziam-se
despreparados para participar de tal processo. Poucos estudos são encontrados envolvendo
opiniões e expectativas de pais a respeito do sucesso ou não da inclusão de seus filhos com
deficiência na escola regular. Diante dos desafios que o processo de inclusão ainda provoca
em nosso meio, o presente estudo objetivou conhecer a opinião dos pais de crianças com
deficiência que freqüentam ensino regular, sobre a inclusão e quais as expectativas que estes
pais apresentam quanto ao desenvolvimento geral de seu filho inserido nesse processo.
Procurou-se também conhecer como se deu o processo de escolha da escola; os motivos pelos
quais os pais matricularam seus filhos na escola regular; como é a participação da família no
processo de inclusão; como foi a aceitação da família em relação à inclusão escolar e se houve
mudanças na percepção da família em relação à criança. Participaram do estudo 30 mães de
alunos com deficiência que estão matriculados no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental de
escolas da rede pública municipal. Para a coleta de dados foi realizada entrevista com roteiro
semi-estruturado e para a análise de dados optou-se pelo Sistema Quantitativo-Interpretativo.
Os resultados mostram que 60% dos filhos com deficiência freqüentaram e 40% nunca
freqüentaram ensino especial antes da inclusão. Observa-se que a maioria das mães (63,3%)
informa que a iniciativa de matricular o filho com deficiência na escola regular foi da escola
que este freqüentava. Na maioria dos casos (46,6%) o critério de escolha da escola foi por
transferência automática da escola anterior. A inclusão escolar recebe avaliação negativa por
50% das mães que a justificam referindo-se à aprendizagem ruim, despreparo do professor,
preconceito dos colegas e não adaptação do filho à escola; positiva por 33,3% que referem
aprendizagem boa, melhora no convívio social e boa aceitação por colegas e professores e
positiva/negativa por 17% que destacam que houve desenvolvimento social do filho após
inclusão porém que aprendizagem deste é ruim ou que a inclusão foi difícil e humilhante para
elas. Para ensinar alunos com deficiência, 60% das mães consideram necessário curso
especializado para o professor. Como conclusões pode-se afirmar que mesmo não conhecendo
corretamente o que é Inclusão Escolar, as mães conseguem fazer críticas ao processo,
principalmente quanto à aprendizagem de conteúdos acadêmicos, bem como opinar sobre a
necessidade de especialização do professor para ensinar alunos com deficiência.
No contexto geral, pode-se considerar equilíbrio entre as avaliações positivas e negativas
sobre inclusão. Entretanto, tratando-se de aprendizagem, a avaliação negativa sobressai.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Deficiência.
6
D’ Andrea, A.The Inclusive Education: evaluatio of mathers mães of children with disabilities about the
participation of their children introduced in that process. 96 p. 2006 Dissertação (Mestrado) Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP – Departamento de Psicologia e Educação.
ABSTRACT
The Inclusive Education has been a focus of discussions, a matter of international meetings
and a motive of criticisms and praises from specialists, parents and teachers. In 1997, the
Municipal Education Department of Ribeirão Preto, SP, has initiated the process of
educational inclusion transferring children with disabilities who frequented special education
to four municipal primary schools. Although it has been initiated gradually, the process of
inclusion brought doubts on parents who said, accordingly to the project coordination, they
were not ready to participate in such a process. Few studies are found involving opinions and
expectations of parents on the success or failure of the inclusion of their children with
disabilities in regular classes. Facing to the challenges still aroused by the inclusion among us,
this study aimed to know the opinions of the parents of children with disabilities who
frequented the regular school, about inclusion and what are the expectations of those parents
about the general development of their children introduced in that process. It was aimed also
to know how the parents choice of the process proceeded; the reasons by which they
matriculate their children in the regular school; how the family participation in the inclusion
process is; how the family acceptation of the inclusive education was and if there were
changes in the family perception relating to the children. The participants in the research were
30 mothers of children with disabilities who are matriculated at the 1
st
and 2
nd
cycles of
municipal primary school. For the collection of data it was made semi-structured interviews
and for the data analysis it was chosen the Quantitative-Interpretative System. The results
shows 60% of the children with disabilities frequented special education and 40% have never
frequented it before the inclusion. It can be observed that most mothers (63,3%) inform the
initiative of matriculating their children in a regular school was taken by the earlier frequented
school. In most cases (46,6%) the choice criteria was the automatic school transference.
Inclusive Education has a negative evaluation by 50% of the mothers who justify it on bad
learning, unprepared teachers, non deficient mates prejudice and children non adaptation to
the school; positive evaluation by 33,3% of the mothers who justify it on good learning,
improvement in social living and good acceptation by colleagues and teachers; and both
positive and negative by 17% that emphasizes the children social development after inclusion
in spite of the bad academic learning or the fact the inclusion was difficult and humiliating for
mothers themselves. To teach these children, 60% of the mothers consider necessary a special
course for the teacher. As conclusions it can be said that even not knowing correctly what
inclusive education is, mothers can criticize the process, especially in respect of learning
academic contents and about the need of specialized formation of teachers. In the general
context, it can be considered a balance between the positive and negative evaluations about
inclusive education. However, when learning is mentioned, there is a major tendency to a
negative evaluation.
Key-words: Inclusive education. Disabilities.
7
Lista de Quadros
Quadro 1 - Caracterização das mães participantes ...............................................................33
Quadro 2 - Caracterização dos filhos quanto à idade, tipo de deficiência, posição na ordem
de nascimento e escolaridade ...............................................................................................36
8
Lista de Gráficos
Gráfico 1 – Freqüência e porcentagem dos filhos com deficiência que
freqüentaram educação especial ........................................................................38
Gráfico 2 – Tempo de permanência dos filhos na educação especial, antes da
inclusão .............................................................................................................39
Gráfico 3 – Idade que os filhos com deficiência iniciaram na classe regular do
ensino fundamental ...........................................................................................40
Gráfico 4 – Conhecimento que as mães possuem sobre o processo de inclusão
escolar: Freqüência e porcentagem ...................................................................43
Gráfico 5 – Informações recebidas pelas mães sobre o trabalho desenvolvido
com o filho na escola .........................................................................................57
9
Lista de Tabelas
Tabela 1 – Modalidades pré-escolares freqüentadas pelos filhos com deficiência
antes do ensino fundamental .............................................................................37
Tabela 2 – Iniciativa de matricular o filho com deficiência em escola regular,
segundo as mães ................................................................................................40
Tabela 3 – Critérios utilizados pelas mães para escolher a escola regular para o
filho com deficiência .........................................................................................41
Tabela 4 – Avaliação sobre o processo de inclusão escolar segundo as mães ..44
Tabela 5 – Percepção das mães sobre o relacionamento dos alunos sem
deficiência com seu filho, na escola ..................................................................47
Tabela 6 – Percepção das mães sobre a conduta da escola para com o seu filho
com deficiência .................................................................................................48
Tabela 7 – Percepção das mães sobre mudanças no filho em decorrência da
inclusão escolar .................................................................................................50
Tabela 8 – Avaliação das mães sobre a aprendizagem acadêmica do filho após
inclusão .............................................................................................................52
Tabela 9 – Avaliação das mães sobre o comportamento do filho após inclusão
............................................................................................................................54
Tabela 10 – Motivo da participação ou não das mães às reuniões escolares ....55
Tabela 11 – Comunicação entre a escola e a família segundo as mães ............56
Tabela 12 – Formação do professor para ensinar alunos com deficiência
segundo a opinião das participantes ..................................................................59
Tabela 13 – Relacionamento dos pais de alunos com deficiência com os pais de
alunos que não tem deficiência na escola segundo a opinião das participantes.60
Tabela 14 – Expectativas quanto ao desenvolvimento do filho com deficiência,
segundo as mães ................................................................................................61
Tabela 15 – Função da escola na vida futura do filho com deficiência, segundo
as mães ..............................................................................................................63
Tabela 16 – Comentários feitos pelas mães ao final da entrevista ....................64
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................... 12
1.1 Histórico da Educação Especial......................................................................................
............................................................................................................................................12
1.2 Educação Especial e Inclusão no Brasil......................................................................... 16
1.3 Contribuições da Investigação Científica sobre Inclusão Educacional.......................22
1.4 O Desafio do Processo de Inclusão Escolar....................................................................25
2 OBJETIVO....................................................................................................................... 27
3 MÉTODO..........................................................................................................................28
3.1 Seleção dos Participantes.................................................................................................28
3.2 Justificativa para uso de Entrevista como Procedimento de Coleta de Dados e
Elaboração de Roteiro......................................................................................................29
3.3 Pré-Teste do Roteiro Inicial.............................................................................................30
3.4 Análise de Dados...............................................................................................................32
4 RESULTADOS.................................................................................................................33
5 DISCUSSÃO..................................................................................................................... 66
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 74
REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 76
ANEXOS................................................................................................................................. 80
11
1 INTRODUÇÃO
1.1 Histórico da Educação Especial
A Educação Inclusiva tem sido alvo de intensos debates, assunto de conferências
internacionais, motivo de críticas e méritos por parte de especialistas, pais e professores.
Programas governamentais e não-governamentais têm apoiado iniciativas que facilitem e/ou
garantam o crescimento do número de estudantes com deficiência incluídos no ensino regular.
Ao longo da História, pessoas com deficiência foram vítimas de diferentes formas
de preconceito e, durante muito tempo, a deficiência foi abordada como um problema do
indivíduo. As relações destas pessoas com o meio em que viviam eram ignoradas, assim como
lhes eram negados seus direitos civis, pessoais e sociais. A atenção dispensada às pessoas com
deficiência provinha unicamente de um sistema assistencialista e caritativo, o que agravava
sua situação de ser não participante, considerado incapaz (Canziani, 1998).
O modelo médico de atendimento às necessidades das pessoas com deficiência
também contribuiu, durante séculos, para que a deficiência fosse considerada uma doença que
levava a pessoa à dependência de cuidados alheios. Somente em meados do século XX foram
criados os centros de habilitação, com o objetivo de adequar as pessoas com deficiência para
posterior inserção destas na sociedade (Regen, 1998).
Ainda, segundo Regen (1998), estes centros eram altamente especializados e
ofereciam serviços como cuidados médicos e odontológicos, preparação educacional e
profissionalizante. Também eram desenvolvidas atividades de lazer e de esportes, porém de
maneira não integrada no contexto social, o que demonstra a forte influência, nesta época, de
um modelo ainda assistencialista, que visava proteção da pessoa com deficiência, reforçando
12
sua condição de segregada.
Na década de 60, alguns fatores contribuíram para uma maior evidência das
questões relativas às pessoas com deficiência. Foi aprovada, em 1969, a Declaração dos
Direitos Gerais e Especiais dos Deficientes Mentais e, três anos após, em 1971, ela foi
adotada pela ONU (Regen, 1998).
A partir de então, adotou-se o termo “normalização” cuja idéia era a de que todas
as pessoas com deficiência tinham o direito de participar e conviver em meio à sociedade em
que viviam o mais próximo possível dos padrões que esta exigia.
Bengt Nirge (1969 apud Ide 1999) define o princípio de normalização como a
introdução, na vida diária da pessoa com deficiência, de modelos e condições tão parecidas
quanto possível às consideradas habituais na sociedade. Este conceito estendeu-se por toda a
Europa e América do Norte e, em 1972, o canadense Wolf Wolfenberger, publicou o primeiro
livro sobre o assunto intitulado “The Principle of Normalization in Human Services”, no qual
enfatizou a necessidade de usar meios normalizantes para incentivar comportamentos e
vivências dos deficientes, os mais próximos possíveis da vida normal (Ide, 1999).
No entanto, alguns autores como Marques (1992, apud Marques 2000), fazem
crítica a esse princípio afirmando ser ele um processo centrado no indivíduo, que provoca
uma seleção entre as pessoas com deficiência que conseguem e as que não conseguem se
ajustar aos padrões sociais vigentes.
Quando se pensa nos direitos das pessoas com deficiência enfocando mais
especificamente a questão educacional, ressalta-se que no século XX tem início a
obrigatoriedade e expansão da educação básica, e, como conseqüência, a questão “se o
indivíduo com deficiência deve ser educado” transformou-se em “onde este indivíduo será
educado”. As salas de aula começam a ter grande número de alunos com deficiência,
dificuldades de aprendizagem e outras necessidades educativas com as quais a escola comum
13
não consegue lidar. Há a necessidade de uma pedagogia diferenciada. A educação é então
dividida em educação regular e educação especial institucionalizada.
Criam-se, nessa época, as escolas especiais ou centros de educação especial e as
classes especiais inseridas nos espaços físicos das escolas comuns. A crítica a esse sistema,
segundo Marques (1997 apud Regen 1998, p 47), seria a de que:
[...] a Educação Especial espelha-se nas Instituições ao criar escola e classes
especiais, contribuindo para que crianças com deficiência sejam facilmente
identificadas e mantidas afastadas do convívio com as outras crianças, quer na
escola quer na sua vizinhança. As classes especiais dentro das escolas comuns
funcionam mais para impedir que esses alunos interfiram no ensino e não tragam
problemas ao professor, impedindo-os de ensinar adequadamente o resto da classe.
Em 1975, nos Estados Unidos, crianças com algum tipo de deficiência
considerada moderada, poderiam freqüentar classes de escolas comuns se antes freqüentassem
o programa “Education for All Handicapped Children’s Act”, depois denominado
“Individuals with Disabilities Education Act”, ou IDEA, enquanto alunos com deficiências
mais graves freqüentariam escolas e classes especiais. O IDEA delega aos Estados a
responsabilidade de incluir alunos com deficiência em ambientes o menos restritivos possível,
ou seja, inserir alunos com deficiência no ensino regular, só não permanecendo aqueles para
os quais a educação não fosse satisfatória.(Power-de-Fur e Orelove, 1997). Assim, surge a
prática denominada “mainstreaming”, que, objetiva levar os alunos com deficiência a
freqüentarem o máximo possível os serviços educacionais disponíveis na comunidade e
ambientes menos restritivos. A permanência na escola comum é realizada apenas em parte de
um período, sendo o restante de sua educação completada por escolas especiais, centros de
habilitação ou outro recurso educacional.
Ainda, nos Estados Unidos, em meados de 1980, o chamado REI (Regular
Education Initiation) amplia o conceito de “mainstreaming”, incentivando a permanência de
crianças com deficiência em tempo integral na escola comum, preconizando assim uma
14
parceria entre a educação especial e a educação comum (Power-de-Fur e Orelove, 1997). Esta
prática, segundo Oliveira (2004, p.18), corresponde “à integração de crianças e jovens que
conseguiam acompanhar as aulas comuns sem que a escola tivesse que se modificar para
atendê-los”.
Em fins de 1980, com os resultados positivos obtidos na prática “mainstreaming”
e os movimentos sociais, cresceram os debates em prol de um movimento visando integrar
todos os estudantes com deficiência no ensino comum, não importando a gravidade ou o tipo
de deficiência. Esse foi o princípio do movimento de inclusão e através dele surgiria um novo
paradigma de conduta da sociedade em relação à aceitação da diversidade e singularidade do
indivíduo, objetivando uma atuação coletiva em favor do desenvolvimento educativo das
pessoas com deficiência.
Após 1980, documentos como o “Programa Mundial de Ação Relativa às Pessoas
com Deficiência”, em 1983, e as “Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para
Pessoas com Deficiência”, em 1994, ambas da Organização das Nações Unidas, enfatizaram a
equiparação de oportunidades às pessoas com deficiência; mas o marco fundamental no que
diz respeito à evolução do pensamento e das práticas relativas á educação de pessoas com
necessidades especiais ocorreu com a “Declaração de Salamanca” (1994).
Esse documento, apoiado pela UNESCO, resultou de uma conferência realizada
em Salamanca, Espanha, em 1994, onde representantes de noventa e dois países e de vinte e
cinco organizações internacionais reuniram-se com o objetivo de promover a então
denominada Educação para Todos. Em sua linha de ação, a “Declaração de Salamanca”
refere-se à Educação para Todos como sendo uma ampliação da idéia da educação da pessoa
portadora de deficiência; a expressão Necessidades Educativas Especiais aparece em seu
texto referindo-se a “todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem” (Brasil, 1994).
15
Segundo Power-de-Fur e Orelove (1997, p.3), “a prática da Educação Inclusiva é
baseada na filosofia de que educação especial e educação comum caminham juntas, e
unificando-se em um só sistema podem atender a todos os alunos, respeitando e considerando
suas diferenças e deficiências”.
1.2 Educação Especial e Inclusão no Brasil
Podem-se encontrar textos sobre legislação educacional brasileira datando de
meados de 1800, ainda no Governo Imperial, nos quais já se encontram registros de
modalidades de atendimento escolar especial às pessoas com deficiência, como é o caso do
“Instituto dos Meninos Cegos”, fundado no Rio de Janeiro em 12 de setembro de 1854, por D.
Pedro II, mais tarde, em 1890, passando a denominar-se Instituto Nacional dos Cegos e um
ano depois, Instituto Benjamin Constant. Ainda, no Governo de D. Pedro II, criado em 26 de
setembro de 1857, pela lei nº 839, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos- Mudos,
que em 6 de julho de 1957, pela lei 3198, passa a denominar- se Instituto de Educação de
Surdos (Lima & Ramos, 2003).
No entanto, a institucionalização da Educação Especial no Brasil, tem pouco mais
de três décadas e, no que se refere a legislação, a Educação Especial foi citada pela primeira
vez na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB) 4.024/61, na qual está
designado que a educação de pessoas portadoras de deficiência deverá ser incluída no sistema
geral de educação, considerando-se o máximo de possibilidades. O mesmo foi previsto na
LDB 5.692/71 incluindo tratamento especial aos superdotados.
Ainda, em termos de educação no Brasil, a Constituição Federal de 1988 garante à
criança e ao adolescente com deficiência atendimento especializado e a Lei 7.853/89,
determina a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e
16
particulares de pessoas com deficiência capazes de se integrar no sistema regular de ensino.
Carvalho (1999 e 2000) comenta a esse respeito, que, em países como o Brasil,
onde encontramos altos desníveis de renda, não podemos esperar que todas as famílias
coloquem em prática seu direito de escolher o tipo de educação desejada para seus filhos.
Tratando-se de pais de filhos com deficiência, a escolha ainda se faz mais reduzida, pois há
grande discrepância entre os municípios no que se refere ao atendimento educacional às
pessoas com deficiência. Esta situação leva a sociedade civil a tomar providências
implantando escolas em organizações não governamentais que, em sua maioria, são
organizadas por pais de pessoas com deficiência pertencentes a camadas mais privilegiadas da
sociedade, dando preferência aos próprios filhos no preenchimento das vagas, o que
supostamente mantém a exclusão dos menos favorecidos.
Somente a partir de 1990, as discussões referentes à educação de pessoas com
necessidades especiais tomam dimensão maior.
Após a “Conferência Mundial de Educação para Todos” em 1990, em Jomtien, na
Tailândia, o Brasil em 1993, é impelido a discutir sobre metas que melhorem o sistema de
Educação Brasileira, o que se concretiza na forma de um plano decenal. Deste constam, além
de um capítulo referente à análise do contexto social, político e econômico de nosso
desenvolvimento educacional, metas para a melhoria da educação de pessoas com
necessidades educativas especiais (Mendes, 2002). Entretanto, a respeito da “Declaração
Mundial de Educação para Todos” (1990), em seu Artigo 1°, Carvalho (2002), questiona a
consideração dada ao direito das minorias ao acesso à educação de qualidade e as
providências necessárias a este objetivo.
Evidencia-se na LDB 9.394/96, em seu capítulo V, que a educação de pessoas
com necessidades especiais deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino, evitando-
se, desta forma, qualquer modalidade de segregação. Segundo Carvalho (1998), curiosamente,
17
sendo esta última LDB elaborada após o Plano Decenal pronto e aprovado, nenhuma
referência a este nela é feita, apesar da recomendação de que o Plano Nacional de Educação
esteja em sintonia com a Declaração Mundial de Educação para Todos, no qual o Plano
Decenal se inspirou.
Em 1998, é sediado em Foz do Iguaçu, o III Congresso Ibero - Americano de
Educação Especial cujo tema central foi “Diversidade na Educação: Desafio para o Novo
Milênio”. A discussão enfocou o conceito de inclusão, que caminhando ao lado da chamada
integração pode levar à concretização do princípio da normalização. (Carneiro, 1998). Ou
seja, inclusão em um sentido bilateral, onde “[...] a sociedade se adapta para poder incluir, em
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se
preparam para assumir seus papéis na sociedade.” (Sassaki, 1999, p.41)
No Brasil, inclusão, integração, normalização, fazem parte de uma nomenclatura
que provoca, assim como em outros países, uma grande diversidade quanto a definição,
compreensão, aceitação, aplicação e prática.
De acordo com Sassaki (1998, 1999), inclusão implica em um novo paradigma de
conduta da sociedade, uma modificação desta para que a pessoa portadora de necessidades
especiais possa alcançar um nível de desenvolvimento adequado de maneira inclusiva,
enquanto integração, através de processos de reabilitação, somente diminui as diferenças
destas pessoas em relação às demais visando uma convivência menos segregada, combatendo
assim a prática de exclusão social através da inserção das pessoas com deficiência em
sistemas sociais como a família, escola, trabalho e lazer.
Segundo Amaral (1998, 1999), inclusão pode ser identificada como uma proposta
mundial de promoção e incentivo a uma sociedade inclusiva através da formação de espaços
inclusivos em todos os âmbitos possíveis do cotidiano, sejam estes educação, trabalho, cultura
ou lazer. A autora não define inclusão diferentemente de integração, e afirma ainda, que
18
integração implica reciprocidade e que os movimentos de integração desenvolvidos através da
história não surgiram somente para a inserção social de pessoas com necessidades especiais
após prévia habilitação, mas possuíram um sentido mais amplo, de reivindicação de
“respostas claras e objetivas da sociedade às suas necessidades” (1998, p.54).
A esse respeito, e, no que se refere à reformulação do sistema educacional
brasileiro, Carvalho (1998), evidencia o movimento da Escola Nova, cujas idéias liberais
nascidas na Europa e Estados Unidos influenciaram educadores brasileiros desde a década de
20 para a proposição de reformas, cuja idéia principal era a renovação da escola como meio
para mudanças sociais: “Renovar a escola para renovar a sociedade”, é o que dizem os
educadores desde aquela época.
Para os que acreditam na inclusão total e na eliminação das escolas e classes
especiais, o sucesso da inserção de alunos com deficiência no ensino regular decorre da
possibilidade de se conseguir progressos significativos destes alunos, principalmente nas
questões relativas à escolaridade. Para tanto, surge a urgência de uma modernização do ensino
e um aperfeiçoamento de professores e suas práticas.
Regen (1998) acredita em uma mudança no modelo educacional, pois é através da
escola inclusiva que se construirá uma sociedade onde as atitudes se voltem para o respeito e
aceitação das diferenças. Enfatiza serem as escolas inclusivas que irão “constituir a base para
a construção de uma sociedade orientada para as pessoas, respeitando-se as diferenças e a
dignidade de todos os seres humanos. Elas constituem um passo crucial para a mudança de
atitudes discriminatórias para se criar comunidades abertas e para se desenvolver uma
sociedade integradora” (p.48).
Defendendo a inclusão indiscriminada, Mantoan (1998), sugere uma série de
preceitos básicos para que os objetivos da inclusão se efetivem. Defende a idéia de que o
ensino deve ser especializado para todas as crianças e não especial para as pessoas com
19
deficiência e que os professores devem se aperfeiçoar para exercerem suas funções como um
todo, dispensando, de certo modo, a atuação de especialistas que atendem os alunos com
necessidades educativas especiais e os profissionais de educação que têm dificuldades de lidar
com esses alunos. Ressalta ainda várias ações consideradas primordiais para que a escola
mude, ações estas evidenciadas também em Santos (1998). A idéia da aprendizagem como o
eixo fundamental das escolas, colocando o tempo e a avaliação como relativos às diferenças
pessoais de cada indivíduo; valorização e formação adequada do professor; autonomia das
escolas na elaboração de seu Projeto Político Pedagógico; elaboração de currículo que reflita
o meio social e cultural em que se insere são algumas das ações citada por ela.
Em contrapartida, Mendes (1998,1999 apud Mendes, 2002, p. 70), aponta os
perigos da proposta educacional inclusiva incondicional:
[...] qualquer proposta essencialmente ideológica e com posições radicais parece
perigosa, pois a filosofia da inclusão está, no contexto brasileiro, servindo de
justificativa para o fechamento de programas e serviços [...] e para deixar de prever
[...] nas novas reformas da política educacional, programas que envolvam formação
de professores e mudanças na organização escolar para atender ao alunado com
necessidades educacionais especiais.
Essas propostas radicais de inclusão indiscriminada ainda entram em contradição
com o próprio sistema educacional brasileiro que considera a educação especial como
modalidade de atendimento educacional, tal como aparece na última LDB (1996). Podemos
notar ainda que a legislação brasileira não define que a matrícula do aluno com necessidades
educacionais especiais seja obrigatória na escola comum e ainda, de acordo com o artigo 3°
do Projeto de Resolução CNE/CEB n°2 de 11 de setembro de 2001,
[...] educação especial, modalidade da educação escolar, é um processo educacional
cuja proposta assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns.
Nesse sentido, Schwartzman (1998) advoga que espaços pedagógicos
especializados não são tão segregativos como se acredita; técnicas específicas são muitas
20
vezes úteis e necessárias. Talvez não sejam completamente ideais ou perfeitas, mas são
evidentes e inegáveis os ganhos de alunos com necessidades especiais nos atendimentos
especializados, o autor completa a idéia afirmando que a inclusão generalizada sem
modificações e preparos necessários seria no mínimo irresponsável, concluindo que é
necessário bom senso na conscientização de que a inclusão deve ser discutida caso a caso.
Nunes Sobrinho (1998 apud Amaral 2003), diz que, segundo Macmillan (1990),
para quem defende a inclusão integral, a classe comum proporciona modelos
comportamentais melhores a serem imitados pelos estudantes com deficiência. Por outro lado,
os mesmos autores citam estudos que se contrapõem a esta idéia, considerando o fato de que
estes estudantes podem, eventualmente, ser discriminados pelos colegas.
Em estudo envolvendo aspectos culturais dos grupos de pessoas com deficiência,
Hall (2002) analisa a importância de estas pessoas conviverem com seus pares e ressalta a
necessidade de discernir, criticamente, até que ponto a inclusão total e a educação especial
reforçam ou suprimem a cultura deficiente.
Bueno (1999 apud Amaral, 2003) diz que nada justifica o fim da Educação
Especial, fundamentando a idéia ao criticar o despreparo do ensino regular, ainda evidente,
para receber crianças e jovens com necessidades educativas especiais, pela falta de apoio
especializado que ofereça ao professor da classe comum, orientação e assistência para um
trabalho pedagógico de qualidade.
No entanto é importante não esquecer que a primeira célula social da qual o
indivíduo faz parte e principal formadora de sua personalidade é a família. É preciso que as
famílias também acreditem e opinem sobre a possibilidade de seus filhos freqüentarem as
escolas regulares. A inclusão começa na própria família, e, nela, as atitudes de aceitação e
compreensão em relação ao filho com deficiência devem ter seu princípio (Regen, 1998).
O processo de formação da identidade de pessoas com deficiência, como afirma
21
Hall (2002), muitas vezes sofre marginalização social profunda no seio da própria família. É
primordial para o desenvolvimento da identidade do indivíduo com deficiência, que suas
distinções, corporais e psicológicas, sejam reconhecidas e aceitas primeiramente na família,
seguindo-se o processo complementar de reconhecimento de similaridades e diferenças com
outros, na sociedade.
Outro ponto importante a considerar quando se pensa em famílias de crianças e
jovens com deficiência, é o relacionamento entre elas e os profissionais de educação
(professores e funcionários da escola), considerado por Aiello (2002, p.87) um dos “mais
difíceis e duradouros”. A interação entre a família e os profissionais da educação acaba
gerando controvérsias causadas por níveis de variáveis que, inevitavelmente, surgem nesta
interação como, por exemplo, os níveis social e educacional, padrões étnicos, religiosos e
profissionais, expectativas e habilidades de comunicação, entre muitas outras (Seligman &
Darling, 1989 apud Aiello, 2002).
1.3 Contribuições da Investigação Científica sobre Inclusão Escolar
A literatura aponta diversos estudos envolvendo opiniões e perspectivas de
professores e outros profissionais ligados à educação sobre inclusão.
Em estudo de Prochnow; Kearney e Carroll-Lind (2000) é investigada a opinião
que professores de escolas primárias e secundárias que possuem alunos com deficiência
incluídos em suas salas comuns têm sobre o apoio necessário para que a inclusão desses
alunos seja bem sucedida. Os resultados indicam que a maioria dos professores relatam a falta
de apoio citando principalmente a necessidade da presença de profissionais especializados,
classes com menor número de alunos e elaboração de programas educacionais especiais para
serem aplicados aos alunos com deficiência.
22
O levantamento feito com 500 professores de pré-escola por McDonnell;
Brownell e Wolery (2001) através de um programa credenciado pela “National Association
for the Education of Young Children” (NAEYC) analisa o que os professores de educação
infantil pensam sobre intervenções individualizadas e o papel do professor especializado no
desenvolvimento de crianças com deficiência que estão na pré-escola. Resultados apontam
que a maioria desses professores acreditam na importância da presença e orientação de um
profissional especializado assim como na intervenção deste em situações, envolvendo alunos
com deficiência, nas quais o professor encontra dificuldades.
Resultados semelhantes são evidenciados em estudo de Rose (2001), cujo objetivo
foi investigar a opinião de professores e coordenadores sobre as condições necessárias para
que a inclusão seja bem sucedida. Os resultados indicam que tanto professores quanto
coordenadores pensam ser necessário que haja pessoal adicional para assistência em sala de
aula assim como treinamento especializado para que se tenham melhores condições para
ensinar alunos com deficiência.
Opdal; Wormnaes e Siri (2001) investigaram opiniões de professores sobre a
inclusão de alunos com deficiência e com necessidades educativas especiais em classes
regulares de escolas de ensino fundamental na Palestina. As conclusões do estudo indicam
que a maioria do professores são a favor da inclusão. No entanto, estes afirmam que para o
processo obter sucesso é necessário que a escola sofra modificações, principalmente
adaptações na estrutura física, para alunos com deficiência; contratação de professores
especializados para auxiliarem na sala de aula; classes menos numerosas e adaptações
curriculares. Outra sugestão citada pelos professores é que haja treinamento adequado para
que se possa adquirir as habilidades necessárias para atender o aluno com deficiência.
Entretanto são poucos, e muito recentes os estudos que investigam as expectativas
de pais a respeito do sucesso ou não da inclusão para seus filhos com deficiência ou com
23
necessidades educacionais especiais de qualquer ordem. Um exemplo é a pesquisa de Bennet;
Deluca e Bruns (1997) realizada com pais de crianças com deficiência incluídas no ensino
comum e com os professores destas crianças, onde se comparam as opiniões e expectativas de
ambos os grupos abordados a respeito da prática da educação inclusiva. Os resultados
demonstram um parecer favorável dos pais em relação ao desenvolvimento de seus filhos
neste processo, quanto ao desenvolvimento social, escolar, e de adequação comportamental
através, principalmente, da convivência com outras crianças. Em relação ao envolvimento dos
pais, afirmam estes estarem fortemente envolvidos através do interesse e comunicação
freqüentes com o grupo de profissionais da escola. Acreditam na importância de estarem
fisicamente presentes no ambiente escolar, inclusive como voluntários. Tais afirmações
diferem da opinião dos professores, que apontam para uma participação dos pais menos
questionadora, menos invasiva e que se efetive através de reuniões periódicas e conversas
telefônicas. Comparando a opinião de professores e pais a respeito da inclusão, os autores
constataram que, enquanto professores citam como fatores importantes para o sucesso deste
processo, recursos e adaptações curriculares, pais referem-se a atitudes de apoio e segurança
que esperam do professor em relação a seu filho, considerando primordial o interesse pessoal
na criança e na família para promoção de interação social, valorização e aceitação individual
da criança no meio em que vive.
Em estudo de Bennett; Lee e Lueck (1998) onde o objetivo foi investigar a
opinião e expectativas de mães e pais de crianças de três a seis anos que participam do
processo de inclusão e a visão que têm sobre o relacionamento entre a família e os professores
verifica-se que ambos, pais e mães, têm como expectativas tanto desenvolvimento social
como desenvolvimento acadêmico do filho. Sobre o relacionamento entre a família e os
professores os participantes do estudo afirmam que existe parceria entre ambos nas decisões
escolares. Embora os pais admitam que a inclusão traga benefícios para o filho estes
24
demonstram algumas dúvidas como a possível falta de atenção dos professores para com os
alunos com deficiência, a rejeição que este pode sofrer por parte dos colegas ou quanto à
qualidade do dos recursos para atender às necessidades do filho.
Os resultados de pesquisa desenvolvida por Kelly (2001), comparando opiniões
de pais de estudantes com deficiência, professores e administradores do ensino regular e
especial sobre inclusão educacional e opiniões de pais de estudantes sem deficiência sobre o
mesmo tema, mostram que pais de estudantes com deficiência respondem mais positivamente
às questões relativas à inclusão, principalmente no que se refere aos benefícios sociais da
interação de seus filhos com crianças normais e a necessidade da presença de profissionais
especializados em sala de aula, enquanto pais de estudantes sem deficiência consideram que a
inclusão pode diminuir a atenção do professor às necessidades educacionais da maioria dos
estudantes assim como o encorajamento à participação da família de estudantes sem
deficiência.
Gallagher; Floyd; Stanfford; Taber; Brozovic e Alberto (2000), investigaram
expectativas de pais e irmãos de crianças com deficiência moderada ou grave, na idade
escolar, a respeito da inclusão destas na escola comum e na comunidade. Pais que
participavam ativamente em atividades da comunidade, eram favoráveis ao processo de
inclusão, pois afirmavam que somente através da participação na comunidade e na escola,
seus filhos com deficiência podiam ter modelos e interações suficientes para participarem da
vida normal de sua sociedade. Os irmãos destas crianças apresentaram pontos de vista muito
semelhantes à de seus pais, demonstrando uma tendência a reproduzir a opinião destes.
1.4 O desafio do Processo de Inclusão Escolar
A municipalização do ensino fundamental, após 1995, como eixo da política
25
educacional brasileira e a ênfase dada nessa direção pela Secretaria de Educação Especial
(SEESP), do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), para que o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais deva ser assumido pelas prefeituras (Prieto,
2002), coincide com o início do processo de inclusão em Ribeirão Preto, SP.
Dando início a esse processo, durante 1995, foram criadas salas especiais em
escolas regulares municipais para as quais foram transferidas as crianças deficientes auditivas
que freqüentavam centro municipal de educação especial. As crianças com deficiência visual,
por sua vez, freqüentariam salas comuns com atividades paralelas em salas de recurso nessas
escolas. Em 1996, houve abertura de duas salas especiais dentro de uma escola de educação
infantil, para o atendimento de crianças com deficiência mental. A partir de 1997, iniciou-se o
processo de inclusão escolar propriamente dito, no qual quatro escolas de educação infantil
foram escolhidas para receber alunos com deficiência em suas salas regulares. Em 1998, com
o encaminhamento de todas as crianças com idade pré-escolar que freqüentavam o centro de
educação especial para as escolas regulares, efetuava-se o processo de inclusão na rede
municipal de ensino. Embora iniciado gradativamente, o processo de inclusão suscitou
dúvidas por parte dos pais, que, de acordo com a então psicóloga da Secretaria Municipal de
Educação, se diziam despreparados para participar de tal processo.
Como enfatiza Carvalho (2000), a escuta das opiniões das famílias e das próprias
pessoas com necessidades especiais é um desafio para os que trabalham em prol da Educação
Inclusiva, mas deve ser feita, uma vez que possibilita conhecer as expectativas, anseios e
dúvidas dos pais, possibilitando esclarece-las, obtendo assim sua cooperação no processo.
26
2 Objetivo
Diante dos desafios que o processo de inclusão ainda provoca em nosso meio, o
presente estudo tem como objetivo conhecer a avaliação que as mães de alunos com
deficiência, que freqüentam classe regular do ensino fundamental de escolas municipais de
Ribeirão Preto SP, têm sobre a inclusão e quais expectativas que estas apresentam quanto ao
desenvolvimento geral de seu filho inserido nesse processo. E, como objetivos específicos,
conhecer:
- como se deu o processo de escolha da escola;
- os motivos pelos quais os pais matricularam seus filhos na escola regular;
- como se dá a participação da família no processo de inclusão;
- como foi a aceitação da família em relação à inclusão escolar;
- se houve mudanças na percepção da família em relação à criança.
27
3 Método
Participantes: Participaram deste estudo, 30 mães de crianças com deficiência
que estão incluídas nas classes comuns de 1ª à 8ª séries das escolas municipais de ensino
fundamental de Ribeirão Preto.
Material: Foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturada (anexo A)
elaborado de acordo com princípios e normas explicitados na literatura, Muchielli (1978).
Gravador, fita cassete, lápis, borracha e papel sulfite.
3.1 Seleção dos Participantes:
Primeiro foi feito contato com a Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão
Preto para informar os objetivos da pesquisa, solicitar a indicação das escolas de ensino
fundamental que incluem alunos com deficiência em suas classes e a autorização para visitá-
las a fim de obter as listas de alunos contendo nome, idade, tipo de deficiência, série, nome da
mãe, endereço e telefone.
De posse das listas de alunos contendo as informações desejadas, fez-se contato
por telefone com as mães, e, após apresentação do pesquisador, explicou-se a maneira como
se tinha conseguido seus nomes e telefones e os objetivos da pesquisa. Em seguida foi
solicitada sua participação. Para as que concordaram em participar, marcou-se data, hora e
local para a realização da entrevista. Todas as entrevistas foram realizadas nas residências das
participantes.
Foi utilizada como critério para a distribuição da amostra, a divisão da quantidade
proposta de participantes (30) pelo tipo de deficiência apresentada pelo filho, procurando
28
equilibrar, o máximo possível, o número de participantes com os tipos de deficiência (mental,
física, auditiva ou múltipla) o que resultou em, aproximadamente, sete participantes para cada
um deles. De acordo com a lista de alunos inclusos fornecida e o aceite das mães em
participar, amostra ficou assim distribuída: nove mães de alunos com deficiência mental, oito
de alunos com deficiência física, sete de alunos com deficiência auditiva e seis de alunos com
deficiência múltipla.
No início de cada entrevista, houve identificação e exposição dos objetivos da
pesquisa. Foi apresentado o termo de consentimento (anexo B) aguardando a sua leitura pela
mãe e oferecido, quando necessário, esclarecimento de qualquer dúvida que surgisse. Termo
de consentimento assinado, explicou-se a necessidade das entrevistas serem gravadas,
solicitando permissão para ligar o gravador. Foram iniciadas, então, as questões do roteiro
respeitando sempre o tempo de resposta de cada mãe, assim como os momentos de silêncio ou
emoção.
Terminada a entrevista, agradeceu-se a participação e mais uma vez, ofereceu-se
esclarecimentos, se necessário.
3.2 Justificativa para o uso de Entrevista como Procedimento de Coleta de
Dados e Elaboração do Roteiro:
Optou-se pelo uso da entrevista para coleta de dados por ser este o meio mais
apropriado quando se pretende obter depoimentos espontâneos, opiniões, expectativas,
crenças e experiências do participante sobre o tema investigado.
De acordo com Bogdan e Biklen (1997, p.47), a entrevista é “uma conversa
intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas,
dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações uma sobre a outra”.
29
Diferenciando-se de uma conversação comum, na entrevista espera-se que haja perguntas por
parte do pesquisador e respostas por parte de entrevistado sobre tópicos da escolha do
entrevistador (Gaskell, 2002).
Quando se fala em entrevista, refere-se às entrevistas abertas ou, no caso de
desse estudo, semi-estruturadas, que diferem do questionário ou entrevista estruturada das
pesquisas quantitativas. Tais questionários fechados, não permitiriam, como afirma Minayo
(1993, p.121), “[...]apreender sistemas de valores, de normas, de representações de
determinado grupo social[...].” A compreensão de sistemas de relações, percepções, opiniões,
como pretende englobar uma pesquisa qualitativa exige uma forma mais flexível de coleta de
dados sendo então foi elaborado um roteiro de entrevista semi- estruturada abordando os
seguintes tópicos: I) Identificação; II) Vida Acadêmica e III) Família e escola. O tópico
Identificação foi constituído de 18 itens fechados envolvendo informações sobre a família. O
tópico Vida Acadêmica foi desdobrado em 15 questões e o tópico Família e Escola, em nove
questões. As questões foram elaboradas de maneira que permitissem aos participantes
emitirem seus depoimentos e opiniões de uma maneira livre com a possibilidade de
acrescentarem reflexões e detalhes que julgassem importante.
3.3 Pré-Teste do Roteiro Inicial:
Como sugere Muchielli, (1994), o roteiro foi pré-testado para que fosse
assegurada sua adequação quanto à seqüência das questões, clareza dos termos empregados e
compreensão dos mesmos, ou seja, foi verificado se roteiro de entrevista obtinha os dados
necessários aos objetivos do estudo.
Para o pré-teste, foram selecionadas duas mães através de indicação de
professores de uma escola municipal e de uma assistente social de serviço de saúde do
30
município de Ribeirão Preto. Essas mães selecionadas foram contatadas por telefone através
do qual foram expostos os objetivos da pesquisa assim como o objetivo específico das
entrevistas dessa fase: testar o roteiro inicial. Solicitou-se a colaboração das mães e marcou-se
local e hora para a realização das entrevistas.
Durante as entrevistas, foi observado se as questões eram compreendidas pelas
participantes bem como se as respostas dadas eram pertinentes aos objetivos das questões. Se
a mãe mostrasse dúvidas ao responder, a questão era repetida de outras formas até que fosse
compreendida. O mesmo procedimento foi utilizado quando a resposta não atendia aos
objetivos das questões. As anotações para reformulação foram feitas no próprio roteiro bem
como modificações finais quanto à estrutura de frases e à linguagem utilizada. Algumas
alterações na ordem das questões também foram necessárias para uma maior coerência na
seqüência de respostas; não houve mudanças no conteúdo das questões.
Assim sendo, em decorrência do pré-teste foram realizadas as seguintes
modificações:
Estrutura de frase:
Questão 1: “Quando seu filho começou a estudar? para “Seu filho freqüentou
berçário, creche, escolinha maternal? (com que idade?)”
Questão 12: “Como a escola age’ com eles” para “Como todos da escola agem
com seu filho?”
Ordem das questões:
A questão número11 passa a ser número 13 (anexo A)
Retirada de questão:
A questão: “O que você acha de seu filho estar na escola?” foi retirada por ser
semelhante à questão de número oito (anexo A): “Como você se sente a respeito de seu filho
freqüentar a escola regular?”
31
As entrevistas foram realizadas na residência das famílias e duraram 45 a 60
minutos.
3.4 Análise de Dados.
Para as informações contidas no item I do roteiro de entrevista, referentes à
identificação dos participantes, realizou-se a análise quantitativa, pois nesse item estão os
dados quantificáveis que dizem respeito à identificação da família.
Para os demais itens foi realizada análise através do sistema quantitativo-
interpretativo, pois se objetivou uma compreensão interpretativa das experiências dos
indivíduos dentro do contexto em que foram vivenciadas (Goldenberg, 1997) e ao mesmo
tempo “[...] uma análise quantitativa das respostas às questões que abordam pontos objetivos
[...]” (Biasoli-Alves, 1998, p.145).
Nesse tipo de análise são utilizados sistemas de categorização das respostas que
são elaborados após um estudo exaustivo das falas dos sujeitos, obtidas nas entrevistas, com
base na abordagem conceitual do pesquisador (anexo C). Esta fase de categorização, de
acordo com Biasoli-Alves (1998), constitui a fase interpretativa da análise que é seguida da
fase de quantificação, ou seja, procedimentos de tabulação de dados, cálculos de porcentagem
e elaboração de tabelas e gráficos.
32
4 Resultados
Quadro 1 - Caracterização das mães participantes
Caract.
Mães
Idade
da
mãe
Escolarida-
de
Estado
Civil
Profissão
Mãe/Pai
Religião Renda Familiar
Mensal (em sal.-
mín.)
Número
de Filhos
Número de
Filhos com
Deficiência
Diagnóstico
Segundo a
Mãe da
Criança
1 34 Ens. Médio Casada Comerciante Católica 5 3 1 Sín. Down
2 32 Analfabeta Casada Dona casa Católica 1,5 4 2 Vis./fís.-
Vis./fís.***
3 45 Ens. Médio Casada Dona casa Católica 2 3 1 Auditiva
4 39 Ens. Médio Casada Comerciante Católica 6 2 1 Sínd. Down
5 52 3ª s. Fund. Casada Diarista Católica 2,5 3 1 Sínd. Down
6 40 Superior Casada Enfermeira Católica 15 3 1 Sínd. Down
7 42 1ªs. Fund. Casada Dona casa Católica 2 2 1 Auditiva
8 45 Superior Casada Dona casa Católica 6 2 1 Sínd. Down
9 34 4ª s. Fund. Casada Dona casa Apostólica 3 2 1 Auditiva
10 42 Ens. Médio Viúva Auxiliar
enfermagem
Espírita 9 3 2 Sínd. de Tany-
Auditiva**
11 29 1ª s. Fund. Solteira Dona casa Católica 2 2 1 Auditiva
12 59 4ª s. Fund. Casada Dona casa Católica 3 1 1 Sínd. Down
13 48 7ª s. Fund. Casada Cozinheira Evangél. Não sabe 3 1 Sínd. Down
14 46 4ª s. Fund. Casada Dona casa Católica 5 2 1 Mielomeningo
cele e hidroc.
15 30 3ªs. Fund. Casada Dona casa Católica 2 2 1 Visual e Ment.
16 47 2ªs.Ens.Méd. Casada Dona casa Católica 1 3 1 Física
17 33 Fund.Compl. Casada Dona casa Católica 3 4 1 Auditiva e
mental***
18 46 4ª s. Fund. Casada Dona casa Católica Não sabe 3 1 Sínd. de Tar e
plaqueta***
19 46 5ª s. Fund. Casada Dona casa Evangél. 3 2 1 Física e visual
***
20 33 Fund. Comp. Casada Dona casa Espírita 3 2 1 Auditiva,
visual e
coord.mot.***
21 38 2ª s. Fund. Solteira Dona casa Católica 1 3 1 Mental
22 38 Ens. Médio-
cursando
Amas. Cabeleireira Católica 3 2 1 Auditiva e
visual***
23 41 6ª s. Fund. Casada Dona casa Mormon 4 2 1 Distrofia
muscular
24 55 3ª s. Fund. Viúva Dona casa Católica 6 4 2 Mental-
Mental**
25 56 Ens. Médio Divorc. Dona casa Católica 3 4 1 Física (P.C.)
26* 66 Fund. Compl Solteira Costureira Católica 2 1* 1 Mielomeningo-
cele e
hidrocefalia
27 26 4ª s. Fund. Solteira Dona casa Católica 1 3 1 Física
28 41 2ª s. Fund. Casada Dona casa Católica 1 6 1 Física
29 34 5ª s. Fund.
Cursando
Solteira Auxiliar
produção
Católica 1 1 1 Auditiva
30 54 Fund. Compl Casada Doméstica Católica 2 2 1 Auditiva
* A mãe participante nº 26 não é a mãe da criança, a criou desde que nasceu. A participante é solteira e não tem filhos. Recebe um auxílio
financeiro mensal da família da criança.
** O diagnóstico indicado no quadro é referente a todos os filhos que tem deficiência. Quando há mais de um filho com deficiência
separamos o diagnóstico com hífen para indicar, respectivamente, a deficiência de cada filho.
*** A criança tem mais de uma deficiência (deficiência múltipla).
33
Pode-se verificar no Quadro 1, que das 30 mães entrevistadas 21 são casadas,
sendo cinco delas solteiras e duas viúvas. Encontra-se dentre as participantes apenas uma
divorciada e uma “amasiada” (unida em sociedade de fato).
A idade atual das participantes varia de 26 a 60 anos, sendo que a maioria (10
mães) encontra-se na faixa etária entre 36 e 45 anos.
Das 30 participantes, somente a mãe dois não freqüentou escola (não lê e não
escreve), sendo que 19 delas freqüentaram até o ensino fundamental, duas freqüentam
atualmente curso supletivo e duas concluíram ensino superior. Três das mães que informaram
terem freqüentado ensino fundamental ao serem solicitadas a lerem o termo de consentimento
alegaram que não poderiam fazê-lo, pois não sabiam ler nem escrever.
Quanto à profissão e à renda familiar mensal, a maioria das mães (20) é dona de
casa, ou seja, não possui trabalho remunerado, sendo que uma delas possui curso superior,
mas não exerce a profissão. A renda familiar da maioria das participantes (20) varia de um a
três salários mínimos, cujo valor na época em que foram realizadas as entrevistas (2º semestre
de 2004) era de R$ 260,00.
O número de filhos é de um a seis, sendo que a maioria (12 mães) tem dois filhos,
10 participantes têm três filhos, três delas têm um filho e as demais mães têm quatro ou mais
filhos.
A religião predominante entre a maioria das famílias (24) é a católica. As demais
se distribuem entre as religiões espírita, evangélica, apostólica e mórmon.
Em relação ao diagnóstico, têm-se nove filhos com deficiência mental, sendo que
sete destes, segundo as mães, têm Síndrome de Down e dois não têm diagnóstico definido.
Em relação aos sete que apresentam deficiência auditiva, as mães não sabem informar o
nome, quanto aos que apresentam diagnósticos de deficiência física, duas dizem que é
mielomeningocele e hidrocefalia, uma informa que é Síndrome de Tar e plaqueta, outra mãe
34
relata que o filho tem paralisia cerebral e uma, que o diagnóstico é de distrofia muscular. Os
demais filhos têm mais de uma deficiência.
Ressalta-se que dentre as dentre as 30 participantes, três mães têm mais de um
filho com deficiência.
35
Quadro 2 - Caracterização dos filhos quanto à idade, tipo de deficiência,
posição na ordem de nascimento e escolaridade
Característica
Filhos
Idade Sexo Tipo de
deficiência
Posição na
ordem de
nascimento
Série que
freqüenta
1 14 Masc. Mental 1º filho 5ª
2 15 Masc. Visual e física 2º filho 6ª
3 12 Masc. Auditiva 3º filho 4ª
4 15 Masc. Mental 1º filho 6ª
5 8 Fem. Mental 3º filho 2ª
6 14 Masc. Mental 2º filho 7ª
7 13 Masc. Auditiva 2º filho 4ª
8 15 Fem. Mental 1º filho 6ª
9 12 Fem. Auditiva 1º filho 3ª
10 17 Masc. Auditiva 3º filho 7ª
11 9 Fem. Auditiva 1º filho 3ª
12 12 Fem. Mental 1º filho 5ª
13 15 Fem. Mental 3º filho 5ª
14 14 Masc. Física 2º filho 6ª
15 7 Fem. Múltipla 1º filho 1ª
16 12 Masc. Física 3º filho 4ª
17 13 Masc. Múltipla 1º filho 3ª
18 13 Fem. Física 3º filho 7ª
19 10 Fem. Física 2º filho 4ª
20 11 Masc. Múltipla 2º filho 3ª
21 10 Fem. Múltipla 3º filho 4ª
22 13 Masc. Mental 2º filho 5ª
23 13 Fem. Múltipla 2º filho 6ª
24 16 Masc. Mental 4º filho 5ª
25 18 Masc. Física 4º filho 5ª
26 18 Fem. Física 2º filho 5ª
27 9 Fem. Física 2º filho 2ª
28 13 Masc. Física 5º filho 4ª
29 13 Masc. Auditiva 1º filho 4ª
30 14 Masc. Auditiva 2º filho 4ª
No Quadro 2 pode-se observar que a idade dos filhos com deficiência varia de
sete a 18 anos, sendo seis com idade entre sete e 10 anos, 16 entre 11 e 14 anos e oito com
idade entre 15 e 18 anos. Quanto ao gênero, encontra-se 17 filhos do sexo masculino e 13 do
sexo feminino.
36
A respeito da posição na ordem de nascimento, onze são o 2º filho, nove são o 1º
filho e os demais são o 3º, 4º ou 5º filho. Quanto ao tipo de deficiência temos, em nossa
amostra, nove com diagnóstico de deficiência mental, sete com deficiência auditiva, nove com
deficiência física e cinco com diagnóstico de deficiência múltipla.
Atendendo aos critérios da pesquisa, todos freqüentam o ensino fundamental,
sendo que 15 deles estão matriculados no 1º ciclo, ou seja, de 1ª a 4ª série e 15 deles estão
matriculados no 2º ciclo, de 5ª a 8ª série. O fato de a distribuição da amostra ter resultado em
50% dos filhos matriculados em cada ciclo do ensino fundamental foi meramente casual.
Tabela 1 – Modalidades pré-escolares freqüentadas pelos filhos com
deficiência antes do ensino fundamental
Modalidades pré - escolares Freqüência %
Educação Infantil **
10 33,4
Educação Infantil e Educação
Especial
7 23,3
Educação Especial
4 13,4
Atendimento Especializado*
3 10
Atendimento Especializado* e
Educação Infantil
2 6,7
Educação Infantil e Classe
Especial
1 3,4
Atendimento Especializado*,
Educação Especial e Educação
Infantil
1 3,4
Não freqüentou modalidades pré-
escolares
2 6,7
Total 30 100,0
*Como Atendimento Especializado consideram-se: fonoaudiologia, fisioterapia, estimulação precoce e outros.
**Como Educação Infantil consideram-se: creche, maternal e pré-escola regulares.
De acordo com a Tabela 1, podemos observar que a maioria das mães informam
que o filho com deficiência freqüentou algum tipo de modalidade pré-escolar e/ou
atendimento especializado antes do ensino fundamental. Apenas duas participantes (6,7%)
afirmam que o filho não freqüentou nenhuma modalidade pré-escolar, ou seja, iniciou os
estudos diretamente no ensino regular.
37
Dentre os filhos que freqüentaram modalidades pré-escolares, há os que
freqüentaram, segundo as mães, uma, duas ou mais modalidades como os que freqüentaram
além destas, atendimento especializado. Assim dos que freqüentaram somente um tipo de
modalidade, 10 (33,4%) dos filhos fizeram Educação Infantil e quatro (13,3%) freqüentaram,
instituição de educação especial. Quanto aos demais, 10 freqüentaram dois tipos de
modalidade, três (10%) freqüentaram somente atendimento especializado, e um (3,4%)
freqüentou mais de duas instituições de ensino e também atendimento especializado.
Gráfico 1 - Freqüência e porcentagem dos filhos com deficiência que
freqüentaram educação especial
Pode-se observar, no Gráfico 1, que 18 filhos (60,0%) com deficiência das
participantes deste estudo que estão matriculados no ensino fundamental freqüentaram
alguma modalidade de ensino especial (classe especial, sala de recurso ou instituição
especializada) e que, 12 dos filhos (40,0%), nunca freqüentaram educação especial.
Das 18 participantes que informam que o filho freqüentou educação especial, duas
mães relatam que este não continuou, pois, a família mudou-se para Ribeirão Preto, uma delas
relata problemas de saúde na família como motivo da impossibilidade de o filho continuar na
38
Freqüentaram
educação especial
Não freqüentaram
educação espcial
12
(40,0%)
18
(60,0%)
instituição e uma informou que a matrícula do filho no ensino especial foi cancelada por faltas
excessivas do filho, pois ela não podia levá-lo à instituição:
“[...] aí a minha mãe morreu, eu não pude mais ir e aí cancelaram.” (M 3)
“[...] eu tive outro filho que no começo teve problema de saúde, então precisei
tirar.” (M 6)
“[...] freqüentou lá em Bauru, aí eu vim pra cá e ele foi pra escola comum [...]”
(M 9)
As outras catorze que informam que o filho não freqüenta mais o ensino especial,
citam como motivo o processo de inclusão, ou seja, os filhos terem sido encaminhados para o
ensino regular:
“Porque passou pra escola... inclusão.” (M 12)
“Porque fizeram a integração, né, de deficiente nas escolas normais [...]” (M 25)
Gráfico 2 – Tempo de permanência dos filhos na educação especial, antes da
inclusão
Constata-se pelo Gráfico 2, que, dos 18 filhos com deficiência que freqüentaram
educação especial anteriormente ao ensino regular, oito deles permaneceram nesta
modalidade de ensino entre 25 a 48 meses; seis deles freqüentaram entre um a 24 meses; três
39
4
5
6
7
8
9
0-24 25-48 49-72 73-96
97-120
Mais que 120
tempo em meses
freqü
ência
entre 49 e 72 meses e somente um deles permaneceu na educação especial por mais de 10
anos.
Gráfico 3-Idade que os filhos com deficiência iniciaram na classe regular do
ensino fundamental
O Gráfico 3 monstra que a idade em que os filhos com deficiência foram
matriculados na classe regular do ensino fundamental variou de sete a mais de 16 anos, sendo
que a maioria deles (22) iniciou no ensino fundamental entre sete e 10 anos, sete deles com
idade entre 11 e 13 anos e um com idade superior a 16 anos.
Tabela 2 - Iniciativa de matricular o filho com deficiência em escola regular,
segundo as mães
Iniciativa Freqüência %
Escola 19 63,3
Própria mãe 9 30,0
Médico 2 6,6
Total 30 100,0
Verifica-se na Tabela 2 que 19 mães (63,3%) informam que a iniciativa de
matricular o filho com deficiência no ensino regular foi da escola freqüentada por ele
anteriormente; nove (30,0%) informam terem elas mesmas tido a iniciativa de procurar vaga
40
I
0
5
10
15
20
25
7_10
11_13
14_16
> 16
intervalo de idade
fre
qü
eê
nci
a
para o filho em escolas regulares e duas mães (6,6%) informam que a iniciativa de matricular
o filho na escola regular foi do médico que o atende, ou seja, elas foram buscar a escola após
este profissional ter sugerido.
Tabela 3 – Critérios utilizados pelas mães para escolher a escola regular para
o filho com deficiência
Critérios Freqüência %
Transferência automática 14 46,6
Indicação 8 26,6
Localização 4 13,4
Estrutura da Escola 4 13,4
Total 30 100,0
A escolha da instituição de ensino que os filhos com deficiência freqüentam
atualmente, segundo as mães, como pode-se verificar na Tabela 3, deu-se na maioria dos
casos (46,6%), por transferência automática de matrícula da escola anterior freqüentada por
eles. Encontram-se oito participantes (26,6%) que informam que a escolha da escola foi
através de indicação. Verifica-se ainda, que quatro mães (13,4%) escolheram a escola em que
o filho estuda atualmente por sua localização e quatro participantes (13,4%) escolheram a
escola pela sua estrutura.
As mães que tiveram seu filho matriculado na escola regular através de
transferência automática afirmam:
“Ele foi transferido, já tinha o nome da escola [...]” (M 6)
“Do A encaminharam para o B.” (M 11)
As oito participantes (26,6%) que informam que escolheram a escola através de
indicação afirmam que esta partiu da Secretaria Municipal de Educação, da escola anterior do
filho ou de amigos ou vizinhos que conheciam a escola atual:
41
“Me deram uma carta da Secretaria pra arrumar vaga pra ele [...] aí me
indicaram a escola [...]” (M 13)
“As professoras do C me falaram e a diretora do D também, aí eu fui lá.” (M18)
“Os vizinhos sempre disseram que a escola era boa, inclusive eu tive um vizinho
que trabalhava lá [...]” (M 19)
As quatro mães (13,4%) que escolheram a escola em que o filho estuda
atualmente por sua localização relatam:
“Foi assim, escolher a escola que fosse mais perto da minha casa, eu morava no
centro [...]” (M 26)
Das quatro participantes (13,4%) que escolheram a escola pela sua estrutura, três
mães especificam a escolha afirmando que a escola possui adaptações para alunos com
deficiência e uma mãe escolheu a escola pelas condições de higiene e por possuir boa direção
e bom corpo decente:
“[...] porque o E é uma escola adaptada [...]” (M 23)
“[...] optei pelo C.E.M.E.I. [...] Ah, higiene, tinha professores muito bons, a
diretora muito boa [...]” (M 1)
42
Gráfico 4 – Conhecimento que as mães possuem sobre o processo de inclusão
escolar: Freqüência e porcentagem
O Gráfico 4 mostra que das 30 mães participantes deste estudo, 18 (60,0%)
informam que ouviram falar de inclusão escolar e 12 (40,0%) relatam que nunca ouviram
falar.
Das 18 participantes (60,0%) que informam terem “ouvido” falar sobre inclusão,
15 delas definem o processo como sendo a convivência de crianças com deficiência com
crianças normais na escola:
“O que entendi é assim, é... as crianças têm que ter contato com outra normais
[...]” (M 8)
“[...] colocar numa escola onde as crianças vão ser obrigadas a conviver
com crianças diferentes... essas ditas normais [...]” (M 9)
E três mães afirmam não saberem ao certo o que significa:
“Já ouvi falar, mas não sei o que significa. O que é?” (M 5)
43
Ouviram falar
Não ouviram falar
12
(40,0%)
18
(60,0% )
Tabela 4 - Avaliação sobre o processo de inclusão escolar segundo as mães
Avaliação sobre o processo
de inclusão
Freqüência %
Avaliação negativa 15 50,0
Avaliação positiva 10 33,0
Avaliação pos. / neg. 5 17,0
Total 30 100,0
A Tabela 4 mostra que 15 mães (50,0%) têm uma avaliação negativa sobre a
inclusão escolar, 10 (33,3%) fazem uma avaliação positiva e cinco (17,0%) destacam tanto
pontos positivos quanto negativos sobre o tema.
Das 15 mães (50,0%) que avaliam negativamente o processo de inclusão escolar
do filho, seis afirmam não estarem satisfeitas e justificam pelo fato de a aprendizagem do
filho ser ruim sem, no entanto, compará-la com a anterior:
“[...] deixa muito a desejar em muitos sentidos, ela tem dificuldade de
aprendizagem, não aprende [...]” (M 14)
“Sinceramente, se fosse por mim, é que a gente não pode fazer nada, mas eu sinto
que não está aprendendo nada [...]” (M 29)
“[...] ele não está aprendendo nada, ele é um menino eu entra lá na escola e não
faz nada.” (M 30)
Outro aspecto referido por cinco das 15 mães que avaliam inclusão negativamente
é o despreparo do professor para atender alunos com deficiência:
“Sou contra [...] esse tipo de inclusão. As crianças foram assim jogadas mesmo,
pra responsabilidade de outras pessoas [...] que não trabalham em cima desse
lado [...]” (M 6)
“Eles estão com um profissional que não estudou pra aquilo, eles não têm
preparo [...]” (M 17)
44
O preconceito dos colegas sofrido pelo filho também é citado como motivo da
avaliação negativa de inclusão por três mães:
“As crianças vêem ele com aparelho auditivo... riem [...] todo mundo pergunta:
‘Ah, ele é mudinho?’ Aí ele fica constrangido.” (M 3)
“[...] tem algumas reclamações, criança que xinga ele de aleijado, e às vezes ele
não gosta [...]” (M 27)
A não adaptação do filho à escola justificada pelo comportamento deste, é o
motivo pela qual uma mãe avalia negativamente a inclusão escolar:
“Olha, até o ano passado eu ia buscar ele na escola ele parecia um bicho [...]
está sendo muito difícil.” (M 1)
Das 10 mães (33,3%) que avaliam positivamente a inclusão, cinco referem-se ao
fato de o filho ter uma boa aprendizagem sem, no entanto, determinarem se houve ou não
evolução:
“Então, ele tá indo bem, né, tá fazendo provas, tirou bem [...]” (M 9)
“[...] eu sinto que é bom porque ele aprende [...]” (M 29)
Outro ponto destacado, por duas mães, é que a inclusão ajuda o desenvolvimento
social do filho com deficiência:
“Foi nosso objetivo, né, que ele tem capacidade, é bom pra ele [...] ele só é mais
lento, não significa que não vai conseguir ficar no meio social.” (M 4)
“Eu acho muito bom, porque é uma escola... não é porque é deficiente que vai
viver isolada e isso ajudou muito ela.” (M 26)
E duas mães avaliam positivamente a inclusão salientando a boa receptividade dos
professores e colegas:
“Tudo bem, ora, quer dizer que aceitaram ela ali [...]” (M 18)
45
Interessante comentar que somente uma participante avalia positivamente a
inclusão educacional fundamentada no desenvolvimento acadêmico demonstrado por seu
filho com deficiência.
“Ela recuperou, assim, melhorou de uma hora pra outra, ela é uma ótima aluna
agora.” (M 10)
Das cinco mães (17,0%) que destacam tanto pontos positivos quanto negativos em
sua avaliação, três delas afirmam que a inclusão ajudou no desenvolvimento do convívio
social do filho, mas, no entanto, a aprendizagem deste é ruim:
“Uma parte foi boa, outra não, porque a parte social dela se desenvolveu bem
[...]. Agora a parte didática ficou para trás [...]” (M 8)
“Olha, eu acho muito bom,,, porque ele se comunica com toda criança, né, mas
na parte da aprendizagem, acho quem ele aprendeu pouquíssimo.” (M 12)
Uma participante relata que a inclusão foi boa para o filho, porém afirma que ela
mesma encontrou-se em situação difícil e humilhante:
“Eu acho que foi muito bom para ela [...]. No início foi muito difícil, porque eu
achava humilhante [...], não era igual aos outros meus filhos [...].” (M 13)
E outra mãe avalia inclusão como boa, sem, no entanto, explicar em que
aspectos e, ao mesmo tempo, cita pontos negativos, como dificuldades e atraso nos estudos:
“Tem sido bom, embora ele tenha assim, dificuldades, atraso nos estudos [...]”
(M 19)
46
Tabela 5 - Percepção das mães sobre o relacionamento dos alunos sem
deficiência com seu filho, na escola
Percepção sobre o
relacionamento
Freqüência Porcentagem
Positiva 21 70,0
Negativa 9 30,0
Total 30 100,0
Os dados da Tabela 5 mostram que a maioria das mães (21) (70,0%) têm uma
percepção positiva sobre o relacionamento dos alunos sem deficiência com seu filho na escola
e nove delas (30,0%) percebem o relacionamento como negativo.
Dentre as 21 mães (70,0%) que percebem o relacionamento como positivo, 14
citam que o relacionamento é bom ou normal referindo-se a uma relação de amizade, ajuda,
cooperação e boa convivência social:
“Eu acho que é normal [...] acho o relacionamento normal.” (M 1)
“Todos os coleguinhas gostam muito dele, é bom” (M 5)
“Têm um relacionamento bom, ajudam, né...” (M 15)
As demais, sete mães, dizem que os colegas do filho têm comportamento de ajuda
e cooperação para com ele:
Olha na sala que ele está eles são super legal [...] ajudam ele[...]” (M 1)
“[...] alguns são amigos, tentam ajudar, outros tentam escrever, ajudá-lo assim,
escrevendo no caderno [...]” (M 6)
“[...] as crianças entram em contato com ela, ajudam, levam a bolsa.” (M 25)
Dentre as nove participantes (30,0%) que percebem o relacionamento dos alunos
sem deficiência com seu filho como sendo negativo, uma, relata dificuldade de comunicação
por parte dos colegas. Entretanto, é importante ressaltar que esta participante tem o filho com
deficiência auditiva:
47
“Têm muita dificuldade de interpretar, ensinar a A.” (M 7)
Três mães consideram que o filho sofre preconceito recebendo apelido pejorativo
por parte dos colegas:
“[...] ela ficou bem isolada [...] os outros alunos dizem que ela é uma boba [...]
ninguém fica com ela.” (M 8)
“[...] alguns meninos chamam ele de aleijado [...]” (M 27)
Cinco mães informam que os colegas rejeitam o filho sem, no entanto, explicar
como é essa rejeição:
“Tem alguns alunos que rejeitam [...]” (M 13)
Tabela 6 – Percepção das mães sobre a conduta da escola para com o seu
filho com deficiência
Percepção sobre a Conduta
da Escola
Freqüência %
Positiva 24 80,0
Negativa 3 10,0
Não sabe 3 10,0
Total 30 100,0
A Tabela 6 mostra que a maioria das mães participantes desta pesquisa, 24
(80,0%) têm uma percepção positiva em relação à conduta da escola para com seu filho; três
(10,0%) têm uma percepção negativa desta conduta e três (10,0%) não souberam responder.
Dentre as 24 mães (80,0%) que classificam a conduta da escola como positiva,
encontra-se 13 participantes que afirmam que esta é boa ou normal, igual a adotada com os
outros alunos:
“Agem bem, a professora é muito boa... normal.” (M 15)
“Lá ela é tratada como uma pessoa normal [...]” (M 25)
48
Seis mães dizem que há demonstração de carinho e amizade para com seu filho
por parte dos funcionários e professores:
“Olha, ele é muito querido. Tem a faxineira, tem a cozinheira, tem o pessoal da
secretaria, todos adoram ele [...]” (M 1)
“Muito bem, gostam muito dele, não tenho problemas nem com as funcionárias,
nem com a professora nem com a diretora [...]” (M 12)
E outras quatro participantes afirmam que as pessoas que trabalham na escola
agem com intenção de ajudar nas atividades diárias do filho:
“[...] sempre trataram ela muito bem, tem até as pessoas que já ficam de ‘olho’
nela, vendo aonde ela vai [...]” (M 8)
“Muito bem, ajudam bastante [...]” (M 19)
Apenas uma das participantes afirma que a conduta para com o filho é de
aceitação, no entanto, relaciona esta conduta ao fato de estar sempre presente na escola:
“Eu sou voluntária na escola, eu estou dentro da escola, então eu acho que
aceitam, né, querendo ou não, aceitam.” (M 3)
Em relação às 3 mães (10,0%) que têm uma percepção negativa sobre a conduta
da escola, encontramos duas que afirmam haver atitudes preconceituosas por parte dos
funcionários e professores para com seu filho, sem, no entanto, relatarem exatamente o que
acontece:
“[...] acho que a M. já passou assim algum tipo de preconceito da professora.”
(M 17)
“[...] pessoas assim, que... apontando o dedo [...] como quem diz: ‘Não acho
certo isso, a doentinha, a mudinha’ [...]” (M 20)
Uma participante refere-se à conduta da escola como de indiferença para com seu
filho com deficiência:
49
“[...] são todos indiferentes, tratam com indiferença mesmo [...]” (M 6)
Três participantes (10,0%) não souberam responder afirmando não terem contato
com a escola:
“Não sei, porque é difícil, eu só levo e busco.” (M 21)
“Aí eu não sei, porque faz tempo que não me chamam [...]” (M 29)
Verificou-se a possibilidade de haver correlação entre a conduta da escola e o
diagnóstico da deficiência apresentado pelos filhos das participantes e não houve tal
correlação.
Tabela 7 – Percepção das mães sobre mudanças no filho em decorrência da
inclusão escolar
Mudanças Freqüência %
Positivas 15 50,0
Não houveram mudanças 8 26,7
Negativas 6 20,0
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100,0
A Tabela 7 mostra que 15 mães (50,0%) percebem mudanças positivas no filho
após inclusão educacional; oito participantes (26,7%) afirmam que não houveram mudanças;
seis (20,0%) percebem mudanças negativas e uma mãe (3,3%) não respondeu à questão.
Quanto às mudanças positivas, das 15 participantes,sete citam melhora no
convívio social:
“Ah, ela ficou mais esperta, viu, a parte social ela desenvolveu [...]” (M 8)
Quatro afirmam que houve melhora na aprendizagem acadêmica:
“Melhor, no ensino está aprendendo demais.” (M 16)
Três mães notam desenvolvimento da comunicação oral:
50
“Ah, no começo foi muito bom [...] desenvolveu a fala dela [...]” (M 22)
E uma mãe percebe desenvolvimento da aprendizagem de atividades de auto-
cuidado:
“[...] as coisas ela aprendeu muito, quando ela entrou lá não sabia amarrar o
calçado [...]” (M 13)
Verifica-se que das seis mães (20,0%) que percebem mudanças negativas, quatro
citam piora na aprendizagem acadêmica:
“Na sala especial ela estava caminhando, esse ano, se for traçar uma meta de 1 a
10 eu dou 1.” (M 17)
E duas afirmam que o filho não se adaptou à escola:
“No início foi difícil porque não estava acostumado numa escola daquele
tamanho [...]” (M 15)
É possível relacionar os dados sobre percepção das mães sobre mudanças no filho
após inclusão (Tabela 7) com os dados sobre avaliação do processo de inclusão (Tabela 4).
Na avaliação do processo de inclusão escolar a aprendizagem é citada mais vezes como
justificativa de avaliação (dentre as 15 mães que avaliam negativamente o processo de
inclusão, seis citam aprendizagem como sendo ruim e dentre as 10 mães que avaliam
positivamente, seis citam boa aprendizagem). No entanto, os dados sobre percepção de
mudanças (Tabela 7) mostram que a aprendizagem é citada menos vezes, pois somente quatro
mães dentre as 15 que percebem mudanças positivas citam melhora desta. O inverso acontece
em relação ao convívio social do filho, na avaliação de inclusão (Tabela 4) melhora do
convívio é justificativa de duas mães entre as 10 que avaliam positivamente, sendo que na
percepção de mudanças no filho após inclusão (Tabela 7) constata-se que sete mães percebem
melhora do convívio social .
51
Outro dado que chama a atenção é o fato de apenas uma dentre as 15 mães que
avaliam o processo de inclusão como negativo (Tab. 4), se referir à não adaptação do filho à
escola sendo que este fato é citado por duas dentre as seis mães que perceberam mudanças
negativas em seu filho em decorrência da inclusão (Tab. 7).
Tabela 8 - Avaliação das mães sobre a aprendizagem acadêmica do filho após
inclusão
Avaliação da aprendizagem Freqüência %
Negativa 17 56,7
Positiva 13 43,3
Total 30 100,0
Verifica-se na Tabela 8, que 56,7% das mães (17) avaliam negativamente a
aprendizagem acadêmica do filho com deficiência após terem sido incluídos no ensino regular
e 43,3% das participantes (13) avaliam a aprendizagem de forma positiva.
Das 17 participantes (56,7%) que avaliam a aprendizagem negativamente, 16
informam que o filho não aprende o conteúdo acadêmico e uma afirma que a aprendizagem
do filho piorou. É importante dizer que dentre estas 17 participantes, apenas três tiveram seu
filho matriculado diretamente na classe comum da escola regular, as demais (14 mães)
tiveram seu filho transferido de educação especial para o ensino regular.
Estas 14 mães ao avaliarem a aprendizagem do filho, algumas vezes fazem
comparação com a aprendizagem que este tinha antes da inclusão, outras, supõem que se o
filho estivesse na educação especial aprenderia melhor:
“Meu Deus do céu! Não aprendeu nada, né [...] estacionou, porque na classe
especial aprendia [...]” (M 20)
“Nessa escola? Eles não estão aprendendo nada [...] se estivessem na classe
especial aprenderiam melhor.” (M 2)
52
“[...] não fez nada esse ano, se for pegar os trabalhos que ela fez com a
professora especial e comparar...” (M 17)
Em relação às 13 participantes (43,3%) que avaliam a aprendizagem do filho
como positiva, observa-se que 11 mães relatam que a aprendizagem é boa. Dentre estas 11
mães, sete tiveram seu filho matriculado diretamente na classe regular e quatro mães tiveram
seu filho na educação especial (instituição):
“Muito boa, essa escola aí é excelente pra ela.” (M 7)
“Acho que tá bem, né, muitas coisas... sabe o nome dos irmãos [...]” (M 11)
Somente duas mães das 13 que avaliam positivamente a aprendizagem do filho
após inclusão, afirmam que a aprendizagem do filho melhorou e estes foram matriculados
diretamente na classe comum da escola regular e freqüentaram creche e pré-escola comuns
antes do ensino fundamental:
“Subiu feito um foguete, melhorou assim que ela não precisa nem de ajuda.”
(M 10)
53
Tabela 9 – Avaliação das mães sobre o comportamento do filho após inclusão
Avaliação do
comportamento
Freqüência %
Não houve mudanças 14 46,6
Mudanças positivas 6 20,0
Mudanças negativas 1 3,3
Não avaliou 9 30,0
Total 30 100,0
A Tabela 9 mostra que 46,6% das participantes (14) consideram que não houve
mudanças no comportamento do filho depois que este começou a freqüentar classe comum da
escola regular. Seis participantes (20,0%) avaliam que houve mudanças positivas no
comportamento do filho após inclusão, uma participante (3,3%) percebe mudanças negativas
no comportamento do filho e nove mães (30,0) não responderam à questão.
Das seis participantes (20,0%) que afirmam perceberem mudanças positivas no
comportamento do filho após a inclusão, cinco delas avaliam que o comportamento melhorou
depois que foi incluído no ensino regular e uma considera que houve melhora na comunicação
oral do filho:
“[...] esse convívio de conversar, de ter mais habilidade de responder as coisas,
então isso daí que ajudou muito.” (M 4)
“Calma demais, porque ela era super nervosa antes [...]” (M 11)
A mãe que avalia negativamente a mudança no comportamento do filho, afirma
que este piorou, tornado-se mais agressivo e agitado depois da inclusão::
“Esse, no geral não, mas de comportamento ela começou a me dar trabalho,
ficar nervosa, dar crise encima de crise [...]” (M 17)
Verifica-se também que nove mães (30,0%) afirmam que o filho tem um bom
comportamento na escola sem, no entanto, avaliarem se isto é ou não em decorrência da
inclusão:
54
“O comportamento dela é bom, é social.” (M 26)
Tabela 10 - Motivo da participação ou não das mães às reuniões escolares.
Participa
Motivo
Sim Não
Freqüência % Freqüência %
Receber informações
23 76,7
Obrigação
1 3,3
O assunto não é direcionado aos
pais de alunos com deficiência
3 10,0
Tem outra atividade no horário das
reuniões
3 10,0
Total: 24 Total: 80,0 Total: 6 Total: 20,0
Observa-se na Tabela 10, que 80,0% das mães (24) informam que participam e
20,0% delas (seis) informam que não participam das reuniões escolares.
Em relação aos motivos apontados pelas mães para participarem, os dados
mostram que 76,7% delas (23) informam que participam para receber informações. Dentre
estas participantes, 19 afirmam que a informação que procuram é sobre a vida escolar do filho
em relação à parte acadêmica:
“[...] pra saber o que acontece, dos trabalhinhos que faz [...]” (M 5)
“Sempre que vai entregar trabalho eu vou, eles falam o que está acontecendo
durante o ano [...]” (M 29)
Três mães informam que participam para obterem informações gerais sobre os
acontecimentos escolares:
“Porque eu acho que os pais ou responsável tem que estar sempre perto pra
saber das coisas da escola.” (M 26)
Uma delas relata que vai às reuniões para saber sobre a vida acadêmica e também
informar ao professor sobre as dificuldades de seu filho.
Uma mãe participa das reuniões “por ser obrigação dos pais fazê-lo”.
55
Quanto às seis mães (20,0%) que nos informaram que não participam das reuniões
escolares, três afirmam não se sentirem motivadas a fazê-lo, pois os assuntos destas reuniões
não são direcionados aos pais de alunos com deficiência:
“Não, porque não tem nada direcionado pra mim [...] falam com as mães das
outras crianças [...]” (M 8)
Três delas citam como motivo não estarem disponíveis nos horários em que
acontecem as reuniões:
“Eu participava, mas agora não estou participando não, porque estou
trabalhando em outro lugar e não dá tempo.” (M 22)
Tabela 11-Comunicação entre a escola e a família segundo as mães
Comunicação Freqüência %
Reuniões de pais 11 36,6
Bilhetes ou telefone 11 36,6
Mãe procura a escola 7 23,3
Comunicação difícil 1 3,3
Total 30 100,0
Os dados da Tabela 11 mostram que, segundo 11 participantes (36,6%), a
comunicação entre a escola e a família acontece nas reuniões de pais e mestres. Outras 11
(36,6%) informam que a comunicação entre a escola e a família se faz através de bilhetes ou
telefonemas vindos da escola por professores ou secretária, sete mães procuram a escola e
uma relata que a comunicação é difícil.
Das participantes que afirmam tomar a iniciativa na comunicação com a escola
cinco procuram a professora ou diretora quando querem saber sobre o filho e duas conversam
com o professor quando buscam o filho na escola:
“Às vezes eu vou lá, converso com as professoras...” (M 30)
56
“[...] a gente ia buscar ele todo dia [...] eu pego ele na mão da professora e falo
com ela todos os dias.” (M 4)
A mãe que afirma ser a comunicação entre a família é difícil relata:
“[...] agora na classe comum não tinha essa liberdade [...], a comunicação foi
péssima, a professora fazia o que podia e não podia, mas...” (M 20)
Gráfico 5 - Informações recebidas pelas mães sobre o trabalho desenvolvido
com o filho na escola
Como mostra o Gráfico 6, das 30 mães participantes deste estudo, 19 mães
(63,3%) informam que não recebem informação a respeito do trabalho desenvolvido com o
filho na escola e 11 delas (36,7%) informam que recebem algum tipo de informação sobre
isso.
Das 19 mães que informam não receberem informações, oito delas afirmam que é
porque ninguém oferece esse tipo informação:
“Não, elas não falam nada pra mim [...]” (M 13)
“Não, nunca ninguém falou nada.” (M 24)
Ainda como justificativa por não receberem informações sobre o trabalho
desenvolvido com o filho na escola, duas mães citam falta de motivação delas próprias:
57
Não recebem
informação
Recebem
informação
11
(36,7%)
19
(63,3)%
“Não sei se esse ano estou mais afastada, porque chega uma certa altura que
você cansa também [...]” (M 17)
Três participantes relatam só obterem informações sobre as atividades
desenvolvidas se olharem o caderno do filho:
“Não, sobre isso daí não, ela trás as tarefas pra casa e eu vejo os cadernos”
(M 26)
Encontram-se duas mães que alegam falta de interesse do professor em informá-
las sobre o assunto e duas afirmam que esse tipo de informação não é abordado nas reuniões
de pais:
“Porque não tem interesse [...] eu ia na reunião, eu questionava, mas eu vi que
não tinha nada direcionado pra ela [...]” (M 8)
“Não, eu ficava a desejar [...] eu ficava sabendo quando era pra pedir dinheiro
[...]” (M 20)
Uma mãe que afirma só receber bilhetes com informações gerais da escola e uma
diz não ser chamada na escola para esclarecimentos a esse respeito:
“Não esse ano a diretora não me chamou nenhuma vez pra falar da C.” (M 5)
“[...] só bilhete quando não vai ter aula, ou vai ter reforço, que é tal dia [...]”
(M 11)
Das 11 mães que disseram receber informações, três delas relatam que as
informações são obtidas nas reuniões de pais, duas procuram o professor para se informarem
e duas procuram os colegas do filho para saberem sobre as atividades que estão sendo
desenvolvidas.
Um dado a ser salientado é que quatro mães das que relataram receberem
informações da escola sobre as atividades realizadas, na realidade obtêm essas informações
58
através do caderno do filho, ou seja, sabem do trabalho desenvolvido com o filho na escola
quando consultam o caderno ou a pasta deste em casa:
“Sim, recebo pelo caderno, vem escrito, as tarefas e eu olho.” (M 25)
“Recebo, ele sempre traz papel do que ele fez, do que ele não fez [...]” ( M 27)
Tabela 12 - Formação do professor para ensinar alunos com deficiência
segundo a opinião das participantes.
Formação do professor Freqüência %
Especialização 23 65,7
Formação normal de
professor
5 14,3
Características de
personalidade
5 14,3
Não respondeu 2 5,7
Total 35 100,0
* Foram assinaladas mais de uma resposta. A porcentagem foi calculada com base no número total de respostas.
Sobre a formação que o professor deve ter para ensinar alunos com deficiência,
segundo as participantes, verifica-se pela Tabela 12 que a maioria das respostas indicam que
as mães consideram necessário que este tenha especialização; há cinco respostas (14,3%)
mostrando que as mães consideram que somente o curso comum de formação de professor é
suficiente; cinco respostas (14,3%) indicam que as participantes consideram necessário que o
professor tenha algumas características de personalidade. Duas mães (5,7%) não responderam
à questão.
Em relação às 23 participantes (65,7%) que afirmam ser necessário especialização
do professor, 18 mães não especificam qual especialização seria esta e cinco delas, todas mães
de alunos com deficiência auditiva afirmam que o curso deve ser de língua de sinais:
“Ter um curso e saber falar a linguagem de sinais [...]” (M 20)
“Teria que falar que nem eles, saber língua de sinais, aí sim...” (M 29)
59
Das participantes que citam características de personalidade como sendo
necessárias ao professor para lidar com o filho com deficiência tem-se como exemplo as
afirmações:
“[...] eles têm que ter uma afinidade e gostar muito de crianças especiais [...]”
(M 6)
“[...] deve ter calma, paciência [...]” (M 11)
Tabela 13 - Relacionamento dos pais de alunos com deficiência com os pais
de alunos que não tem deficiência na escola segundo a opinião das
participantes
Relacionamento Freqüência %
Normal 15 50,0
Não há contato 10 33,3
Não respondeu 5 16,7
Total 30 100,0
De acordo com a Tabela 13, 50,0% das participantes (15 mães) afirmam que o
relacionamento entre os pais de alunos com deficiência e os pais de alunos que não têm
deficiência, na escola, é bom ou normal; 10 mães (33,3%) informam que não há contato entre
eles e cinco delas (16,7%) não responderam à questão.
As mães que consideram o relacionamento entre os pais bom ou normal relatam:
“Ah... eles entendem... tudo bem, né. É normal” (M 15)
“Normal, não tem problema nenhum” (M 16)
Aquelas que informam que não há contato entre eles relatam que:
“Não tem uma comunicação, não tem diálogo, nada.” (M 3)
“[...] entre os pais? Eu nem tenho contato com esses pais...” (M17)
E as mães que não responderam à questão informam que:
“Não sei... não dá nem... porque... eu não me comparo com outras pessoas.” (M7)
60
“Eu vejo pessoas que não entendem, mas tem muitas que ajudam muito.” (M 10)
Tabela 14 – Expectativas quanto ao desenvolvimento do filho com
deficiência, segundo as mães
Expectativas quanto ao
desenvolvimento
Freqüência %
Acadêmico 9 26,5
Profissional 6 17,6
Não tem expectativas 4 11,8
Cura 3 8,8
Autonomia 2 5,9
Tenha desenvolvimento 2 5,9
Não respondeu 8 23,5
Total 34* 100,0
* Foram assinaladas mais de uma resposta. A porcentagem foi calculada sobre o número de respostas
A Tabela 14 mostra que nove mães (26,5%) afirmam ter, como expectativa, o
desenvolvimento acadêmico do filho; há seis mães (17,6%) que esperam que o filho com
deficiência tenha uma profissão, um emprego no futuro; quatro (11,8%) afirmam não terem
expectativas; a cura dos filhos é a expectativa de três mães (8,8%); duas participantes (5,9%)
esperam que o filho tenha autonomia; duas (5,9%) desejam que o filho tenha desenvolvimento
e oito (23,5%) não responderem à questão.
As mães cujas expectativas referem-se ao desenvolvimento acadêmico relatam:
“Seria ensinar eles, ver se eles conseguem ler [...]” (M 2)
“Hum... se eu conseguir pelo menos que ele consiga ler, né. Básico [...]” (M 6)
Das seis participantes que esperam que o filho com deficiência tenha uma
profissão, cinco consideram desenvolvimento acadêmico como pré-requisito para que o filho
tenha uma profissão no futuro:
“Bom eu quero que ela estude, que aprenda bem [...] que um dia ela aprenda,
arranje um bom emprego[...]” (M 5)
61
“Espero que ela seja bem na vida [...] possa trabalhar.” (M 18)
“Espero que ele estude e consiga ser advogado...” (M 27)
“Minha expectativa é assim: que ele entre numa escola, que ele aprenda a ler...
pra no futuro arranjar pelo menos um serviço [...]” (M 30)
Com relação às mães que afirmam não terem expectativas em relação ao futuro do
filho estas afirmam que:
“Pra te falar a verdade eu tenho pouca esperança de ela se desenvolver [...]”
(M 11)
Quanto às mães que têm como expectativa a cura dos filhos, estas relatam que:
“Ai... eu não sei... eu tenho a esperança que sai a cura [...]” (M 23)
“Espera que ele melhore né, que ele sare.” (M 24)
Ressalta-se que destas participantes, duas têm os filhos com deficiência mental e
uma tem o filho com distrofia muscular:
As participantes que esperam que o filho tenha autonomia afirmam desejar que
este saiba discernir certo de errado e tenha vontade própria:
“[...] eu tinha uma meta, eu queria que ela fosse independente, que ela
conseguisse discernir o que é certo e o que é errado.” (M 8)
As participantes que esperam que o filho tenha desenvolvimento sem, no entanto,
especificarem qual tipo, relatam que:
“Eu tenho muita expectativa que devagar ele vai ter muito desenvolvimento [...]”
(M 16)
As mães que não responderam à questão afirmam não saber sobre o futuro do
filho:
“Eu não sei o que vai ser dela amanhã...” (M 3)
62
Tabela 15-Função da escola na vida futura do filho com deficiência, segundo
as mães
Função da escola Freqüência %
Ensinar 17 56,7
Nenhuma 4 13,3
Não sabe 6 20,0
Alfabetizar 3 10,0
Total 30 100
Verifica-se na Tabela 15 que 17 mães (56,7%) afirmam que a função da escola na
vida futura dos filhos com deficiência é de ensinar no sentido geral, tanto na parte acadêmica
como no desenvolvimento social; para quatro participantes (13,3%) a escola não tem
influência alguma; seismães (20,0%) afirmam terem dúvidas sobre qual seria essa função; três
mães (10,0%) citam alfabetização como função da escola na vida do filho.
Em relação às mães que afirmam que a função da escola é ensinar, estas relatam:
“[...]a escola está sendo muito importante...pra aprender coisas que a gente não
consegue ensinar...” (M 4)
“... vai indo lá pra preencher a vida, ora, desenvolver de outra maneira...
aprender a conviver com as pessoas...” (M 13)
As que informam que a escola não tem influência na vida do filho relatam:
“Nenhum.” (M 6)
“Acho que nenhum, não tenho expectativa quanto à escola” (M 8)
As seis participantes que afirmam não saberem qual a função da escola dizem:
“Também não sei, é como eu estou te falando, não faço planos para o futuro.”
(M 14)
“Aí eu não sei, não sei te falar.” (M 29)
Aquelas mães que dizem que a função da escola é alfabetizar afirmam:
“[...] eu queria que ele saísse dessa escola pelo menos alfabetizado.” (M 1)
63
“Alfabetizar.” (M 2)
Tabela 16 – Comentários feitos pelas mães ao final da entrevista
Comentários Freqüência %
Não têm 11 36,7
Faz críticas negativas ao
processo de inclusão
8 26,7
Preferem o ensino especial 5 16,7
Demandam especialização
do professor
3 10,0
Preocupam-se quanto ao
futuro do filho
3 10,0
Total 30 100,0
Contata-se pela Tabela 16 que 11 mães (36,7%) não quiseram fazer comentários
adicionais após a entrevista; oito participantes (26,7%) fazem críticas negativas ao processo
de inclusão; cinco (16,7%) acreditam que seria melhor o filho estudar em escola especial; três
delas (10,0%) pensam ser necessário que o professor seja especializado para ensinar alunos
como seu filho e três (10,0%) demonstram preocupação a respeito do futuro do filho com
deficiência.
Quanto às participantes que fazem críticas negativas ao processo de inclusão,
estas justificam suas críticas citando principalmente a falta de oportunidade que tiveram
quanto à escolha do tipo de educação do filho e aprendizagem deste após inclusão escolar:
“Se a gente pudesse escolher, né?... eu, se pudesse escolher, minha filha não
estaria nessa inclusão aí, não, essa inclusão não existiria, desta forma que estão
fazendo não, porque eu acredito que inclusão seja uma coisa que ambos queiram,
uma coisa que amanhã eu possa mudar de idéia e voltar pra trás [...]” (M 17)
64
“O problema que estou achando difícil é esse da integração, que não está sendo
bom, não foi bom [...] porque ela não está aprendendo nada, quer dizer, está
passando de uma série pra outra sem saber nada” (M 25)
Observa-se ainda que as três mães que têm preocupação a respeito do futuro do
filho enfocam profissão ou emprego como principal motivo de preocupação:
“Eu queria fazer uma pergunta, é..., diante do problema dele, é... , quando ele
tiver mais adulto, pra arrumar um trabalho, tem alguma coisa assim... um lugar
pra trabalhar, pra ajudar eles?” (M 19)
65
5 DISCUSSÃO
O presente estudo teve por objetivo conhecer opiniões, expectativas e a avaliação
que mães de alunos com deficiência, que freqüentam classes comuns de escolas municipais de
ensino fundamental, têm sobre o processo de inclusão escolar e por objetivos específicos,
conhecer como foi a escolha da escola regular; os motivos pelos quais os pais matricularam
seus filhos nesta escola; como é a participação da família no processo de inclusão; como foi a
aceitação da família em relação a inclusão e se houve mudança na percepção da mãe em
relação ao filho depois da inclusão.
Participaram deste estudo 30 mães de alunos com deficiência que freqüentam
classes comuns de escolas municipais de ensino fundamental contatadas a partir de uma
relação de 176 nomes fornecida pela Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto em
março de 2004. A escolha das participantes foi aleatória, porém procurou-se manter algumas
diretrizes: o número equivalente de participantes por tipo de deficiência diagnosticada e a
diversidade de escolas e bairros para que a amostra não se limitasse a uma só região da cidade
e portanto a um único nível sócio-econômico e cultural.
A opção por realizar a pesquisa com essa população se fez pelo fato de a
Secretaria Municipal de Educação, em 1995, ter iniciado um projeto de inclusão total que
atingiu seu objetivo em 1998, ou seja, todas as crianças com necessidades educacionais
especiais que freqüentavam centro de educação especial municipal foram encaminhadas para
as escolas municipais regulares. O mesmo não aconteceu com a rede estadual de ensino que
na época da pesquisa ainda mantinha suas classes especiais, não tendo um projeto de inclusão
em implantação na cidade.
Em relação aos filhos das participantes, 15 estão matriculados no 1° ciclo e 15 no
2° ciclo do ensino fundamental. Ressalte-se que esta distribuição foi meramente casual, ou
66
seja, não era critério do delineamento experimental, entretanto possibilitou analisar os dados
correlacionando esta variável com as demais.
Ao analisar as modalidades pré-escolares freqüentadas pelos filhos com
deficiência antes do ensino fundamental, Educação Infantil e Educação Especial, pode-se
constatar que a maioria freqüentou alguma delas, o que demonstra que as crianças com algum
tipo de deficiência vêm sendo matriculadas precocemente na escola, da mesma forma que as
crianças consideradas “normais”. É provável que, em sua maioria, as mães participantes deste
estudo preocuparam-se em proporcionar atendimento educacional nos primeiros anos de vida
do filho por ser essa a indicação dos profissionais que o atendiam (médicos, psicólogos,
fisioterapeutas entre outros) ou por considerarem que esta seria a melhor maneira de ajudar no
desenvolvimento do filho.
Contata-se que, a maioria dos filhos das participantes deste estudo freqüentou
Educação Especial e, segundo elas, deixaram de freqüentar por ocasião do processo de
inclusão. É possível afirmar que, a princípio, a Educação Especial fosse o único tipo de
recomendação, informação ou mesmo opção que as participantes possuíam antes de o
processo de inclusão vigorar integralmente no município.
Entretanto, afirmam que a iniciativa de matricular o filho na escola regular não
partiu delas, pois com o projeto de inclusão os alunos com idade pré-escolar que
freqüentavam instituição de educação especial foram transferidos ou inseridos nas escolas
municipais regulares e os que freqüentavam as classes especiais para as classes comuns dentro
destas escolas. As crianças que ainda não freqüentavam escola ou instituição, por sua vez
foram matriculadas diretamente no ensino regular. A escolha da escola, na maioria dos casos,
também não partiu das mães, os filhos foram matriculados na escola através de transferência
automática da escola anterior, quando as escolas eram municipais.
67
Sobre a iniciativa de matricular o filho na escola regular, os resultados deste
estudo diferem dos obtidos por Oliveira (2004) onde o motivo de matrícula dos filhos com
necessidades educativas especiais se deu, em sua maioria, por opção dos pais em função da
idade do filho ressaltando que todos freqüentaram pré-escola comum.
Entretanto, em se tratando da escolha da escola encontram-se semelhanças nos
resultados, pois os dados de Oliveira (2004) mostram que a maioria dos pais de seu estudo
não teve oportunidade de escolha, pois as crianças foram encaminhadas para as escolas de
acordo com as necessidades ou disponibilidade de vagas.
Quanto à idade dos filhos quando foram matriculados na escola regular, também
há coincidência com os dados da pesquisa de Oliveira (2004) que indicam que a maioria das
crianças com necessidades educativas especiais iniciaram a 1ª série do ensino fundamental
com sete anos. No presente estudo, a ocorrência se deu entre sete e 10 anos, ou seja, na idade
cronológica prevista para escolarização, o que leva a supor que a maturidade, o
desenvolvimento cognitivo e a prontidão para a aprendizagem não está sendo considerada
neste processo.
Quando as mães são solicitadas a expor o conhecimento que possuem sobre o
processo de inclusão, a maioria das participantes afirmam terem “ouvido falar” sobre assunto
e definem o processo como sendo a convivência e socialização dos alunos com deficiência
com os outros alunos, na escola sem mencionarem a aprendizagem acadêmica. Porém, quando
avaliam a inclusão escolar, tanto positiva quanto negativamente, a maioria das mães citam a
aprendizagem acadêmica do filho como motivo de sua avaliação. Este “desconhecimento” das
mães pode estar relacionado à falta de informação oferecida a elas sobre o que pode significar
a palavra “inclusão” negando-lhes assim, a opção de escolha da modalidade de ensino que seu
filho irá freqüentar. A propósito, de acordo com Prieto (2002), a definição de inclusão tende a
68
englobar, além da convivência, também serviços de apoio condizentes com os tipos de
deficiência e aprendizagem acadêmica:
[...] as ações educacionais do poder público respondem a uma política de
atendimento ou mera prestação de serviços? Têm garantido a aprendizagem dos
alunos com necessidades especiais ou somente propiciado espaço de convívio
social? Prieto (2002, p.570)
É possível afirmar que mesmo não conhecendo integralmente a filosofia do
processo de inclusão, quando são diretamente abordadas sobre a aprendizagem, esta é uma
questão que, de certo modo, causa inquietação por parte das mães.
Quando são analisadas as opiniões sobre o relacionamento entre os alunos com
deficiência e os sem deficiência, a maioria das respostas é positiva, as mães afirmando que o
relacionamento é bom ou normal. O mesmo acontece quanto à percepção das participantes
sobre a conduta da escola para com seu filho ou às mudanças, em sua maioria positivas, que
são percebidas no filho após inclusão. Em contrapartida, quando as participantes avaliam a
aprendizagem acadêmica do filho após a inclusão, as respostas, na maioria, são negativas.
A esse respeito, em Kelly, (2001) resultados semelhantes aos deste estudo são
identificados quando pais de alunos com deficiência respondem positivamente aos benefícios
sociais da interação dos filhos na escola regular, embora defendam a necessidade da presença
de profissionais especializados em sala de aula para que haja resultados positivos na
aprendizagem acadêmica dos filhos. Porém, resultados diferentes são evidenciados por
Bennet et al (1997) onde os pais demonstram parecer favorável em relação ao
desenvolvimento social, escolar e de adequação comportamental do filho com deficiência
através da inclusão escolar, ou seja, os pais se mostram também satisfeitos com a
aprendizagem do filho.
Segundo Prieto (2002), inclusão é construir espaços educacionais de qualidade
onde haja condições para atender uma demanda de alunos, respeitando suas diversidades,
através de recursos educacionais especiais que garantam a aprendizagem e desenvolvimento
69
geral desses alunos. De acordo com esta proposta, pode-se dizer que as avaliações negativas
das mães, principalmente a respeito da aprendizagem do filho podem demonstrar o não
cumprimento de parte das metas do processo de inclusão. Esta questão é evidente quando são
analisadas algumas falas das participantes que apresentam queixas quanto à falta de recursos
que atendam as necessidades do filho, como é o caso de alunos com deficiência auditiva que
não acompanham as aulas, pois, segundo elas “o professor fala de costas e muito rápido”, ou
de alunos com deficiência mental e /ou motora “meu filho escreve devagar, a aula acaba e
ele ainda está perdido”, “... é um entra e sai de professor que minha filha não entende...”.
As mães dos alunos que foram transferidos da educação especial para o ensino
regular muitas vezes fazem comparação entre as duas modalidades de ensino. Ao
considerarem-se os dados indicando que a maioria dos alunos que freqüentavam educação
especial iniciaram na classe regular do ensino fundamental com idade entre sete e 10 anos,
surgem as questões: 1) As mães, ao compararem a aprendizagem no ensino regular com a
aprendizagem no ensino especial consideram os conteúdos de acordo com a idade e série
tanto em uma como em outra modalidade? 2) Caso o filho continuasse na educação especial, a
avaliação das participantes quanto à aprendizagem seria diferente?
Embora grande parte das mães avaliem mais positivamente a Educação Especial,
deve-se considerar que os filhos ainda freqüentavam a pré-escola e, portanto as dificuldades
eram outras. Assim sendo, as mães comparam duas modalidades de ensino que apresentam
níveis diferentes quanto à aprendizagem acadêmica. Na dúvida, considere-se a colocação de
Bueno (1999) apud Amaral (2003) de que ambas as categorias, a daqueles que defendem a
inclusão indiscriminada e a dos que defendem divisão entre ensino regular e especial, não
consideram que tanto a escola regular como o ensino especial têm uma “história característica
de ampliação ao acesso e desqualificação do processo pedagógico, especialmente a partir da
instituição da educação de massa, nas décadas de 60 e 70” (p.17).
70
Outros dois pontos a serem discutidos são a participação dos pais (mães) nas
reuniões da escola e as informações que recebem sobre o trabalho que é desenvolvido com o
filho. Os dados mostram que a maioria das mães participam das reuniões da escola, o motivo
apontado por elas, é saber sobre a aprendizagem do filho. No entanto pode-se dizer que o
objetivo desta participação não é alcançado quando se verifica que a maioria das participantes
afirmam não receberem informações sobre o trabalho desenvolvido com o filho na escola.
Bhering e Siraj-Blatchford (1999), em pesquisa sobre a opinião de pais de alunos
da 4ª série do ensino fundamental a respeito de seu envolvimento com a escola e com
aspectos educacionais apresentam resultados semelhantes:
As reuniões e as circulares tinham sempre um caráter informativo que cobriam
assuntos relacionados à rotina prática do dia, o calendário escolar, incluindo eventos
sociais, material e uniformes e regras de escola. Muito raramente esses eventos e
circulares tratavam de assuntos relacionados ao desenvolvimento das crianças, ao
processo de ensino/aprendizagem, como as crianças estavam melhorando no
rendimento escolar e no aspecto social e cognitivo. (p.210)
De acordo com Bhering e De Nez (2002), o tipo de comunicação existente entre
família e escola não permite a proximidade e a troca de informações, pois os pais assumem
uma postura de receptores do favorecimento dos serviços da escola e ao mesmo tempo,
desconhecem as possibilidades de envolvimento entre eles e a escola. Este fato pode ser
observado neste estudo, pois quando analisados os dados sobre a comunicação entre a escola e
a família, verifica-se, por um lado, um número reduzido de participantes que têm a iniciativa
de procurar a escola para obter ou fornecer informações a respeito de seu filho e, por outro,
percebe-se que muito pouco além das reuniões de rotina é oferecido para que haja maior
contato com os pais, principalmente quando se trata de pais de alunos com necessidades
educativas especiais.
A respeito das expectativas quanto ao desenvolvimento do filho com deficiência
ou função da escola em sua vida futura, os dados deste estudo mostram que as participantes
71
esperam que seu filho se desenvolva academicamente e consiga ter uma profissão no futuro e
que a função da escola é promover o aprendizado acadêmico assim como desenvolvimento no
sentido geral. De acordo com Zanella (1997) apud Behering e De Nez (2002, p.4), “todos os
pais querem ver seus filhos bem sucedidos academicamente; não querem que eles abandonem
a escola antes do tempo e vêem a escola como única oportunidade social e de futuro melhor” .
Quanto à formação do professor para ensinar alunos com deficiência, as mães
participantes deste estudo demonstram insatisfação com a maneira como o filho esta sendo
educado afirmando ser necessário que o professor tenha curso de especialização onde
questões de diagnóstico e deficiência sejam abordadas.
De acordo com Oliveira (2004, p.175):
A educação inclusiva é uma proposta recente, que está sendo implantada e, somente
a partir da avaliação das ações tomadas, é que se poderá pensar em como ela poderá
ser aprimorada. A criação de uma equipe de apoio especializada é muito importante
para a implementação e efetivação da proposta inclusiva.
Nesse sentido, pode-se afirmar que as participantes têm uma visão, “instintiva”,
“reflexa” de experiências anteriores, quando os filhos freqüentavam educação especial, sobre
como deve ser a educação inclusiva.
Na avaliação que as mães fazem sobre o relacionamento dos pais de alunos com
deficiência com pais dos outros alunos, a maioria das participantes afirmam que este
relacionamento é bom ou normal, porém suas justificativas parecem indicar um
relacionamento superficial ou até uma falta de união entre eles por exemplo quando relatam:
“Normal, no meu caso eu não tenho muito o que reclamar, mas teve pais que reclamaram em
outros casos [...]” ou “ Pelo menos na reunião é normal.” É possível, neste caso,
correlacionar a afirmação de Bhering e De Nez (2002) sobre o contato que ocorre entre a
família e a escola com os dados sobre relacionamento de pais de alunos com deficiência e os
outros pais. Segundo as autoras, o contato entre a família e a escola é superficial, ou seja, há
72
um certo retraimento que faz com que não aconteça troca de informações e a conduta dos pais
é defensiva perante qualquer contato mais formal com a escola . Sendo assim, é possível que
este fato se repita no relacionamento entre os pais de alunos com deficiência e os pais de
alunos sem deficiência. Os primeiros percebem os segundos como pais que não poderiam
entender suas dificuldades, pois não compartilham de problemas semelhantes aos seus.
73
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A imposição de uma única modalidade de ensino, a Inclusão Escolar, para alunos
com deficiência faz com que as mães/famílias, uma vez não tendo outra opção de escolha,
tendam a se apartar do processo de escolarização do filho.
O processo de inclusão parece não ser integralmente conhecido pelas mães, que
costumam defini-lo como “algo” que facilite ou promova a socialização, mas o direito a uma
educação de qualidade, onde as necessidades acadêmicas do filho também sejam atendidas,
não é claramente percebido por elas.
Sendo assim, a inclusão como se apresenta, na opinião das mães, é negativa
quanto à aprendizagem acadêmica, deixando de cumprir o objetivo maior de atender às
especificidades educativas de cada aluno, promovendo o seu pleno desenvolvimento.
Embora tenha sido avaliada a inclusão escolar no município de Ribeirão Preto,
uma das contribuições deste estudo implica na possibilidade de novas reflexões sobre como
tem sido amplamente realizado este processo. Assim, de acordo com os dados colhidos e
apresentados, sugere-se a necessidade de uma maior interação entre família e escola. É
fundamental que as famílias sejam ouvidas, que seja proporcionado a elas oportunidade para
colocarem suas dúvidas, anseios e, principalmente, as certezas e conhecimentos que possuem
sobre seus filhos. Portanto, informar aos pais sobre o trabalho que está sendo desenvolvido
com os filhos proporcionará uma melhor compreensão destes sobre o processo de inclusão.
Outra consideração diz respeito à necessidade de aprofundamento do tema.
Questões como: “O envolvimento da mãe com a escolarização, assim como sua avaliação
sobre a aprendizagem se modifica à medida que o filho com deficiência alcança as séries mais
adiantadas do ensino fundamental?” e “É possível relacionar a avaliação sobre a inclusão,
segundo as mães, com o tipo de deficiência do filho?”, entre outras, devem ser estudadas.
74
Por fim, em que pesem as críticas e o desconforto por parte das mães de filhos
com deficiência, quanto ao processo de inclusão, sua avaliação permite afirmar que este
processo educacional é um passo importante no desenvolvimento de uma educação voltada
para a indiscriminação da pessoa e de suas necessidades e direito de fazer parte integral da
comunidade. Entretanto, visando seu aprimoramento, é importante a avaliação sistemática da
evolução do processo de inclusão.
75
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79
ANEXOS
ANEXO A – Roteiro de entrevista
I - Identificação
Mãe:
Endereço:
Data de nascimento:
Estado civil:
Grau de instrução da mãe: do pai:
Profissão da mãe: do pai:
Renda familiar mensal:
Religião da mãe: do pai:
Número de filhos: Idades:
Número de filhos portadores de deficiência: Idades:
Tipo de deficiência:
Escola que freqüenta: Série:
II - Vida Acadêmica
1. Seu filho freqüentou berçário, creche, escolinha maternal? (com que idade?)
2. Freqüentou Instituição? (Quanto tempo?)
3. Por que não freqüenta mais? (para os que não freqüentam).
4. Com que idade começou a freqüentar classe regular?
5. Como surgiu a iniciativa de colocar seu filho na escola regular?
6. Como foi a escolha da escola?
7. Houve indicação?
8. Como você se sente a respeito de seu filho freqüentar a escola regular?
9. Você já ouviu falar em “inclusão”?
10. Poderia nos dizer o que sabe a respeito?
11. Como é o relacionamento dos alunos com deficiência e os alunos que não tem
deficiência?
12. Como todos da escola “agem” com seu filho?
80
13. Você percebeu alguma mudança no seu filho depois que ele começou a freqüentar a
escola regular?
14. Como é a aprendizagem do seu filho depois que ele começou nesta escola?
15. Como é o comportamento/o social do seu filho depois que ele começou nesta escola?
III - Família e Escola
16. A escola faz reunião de pais?
17. Você participa das reuniões da escola? (por quê?)
18. Como é feita a comunicação entre a família e os professores? (escola)
19. Você recebe informações referentes ao trabalho desenvolvido com seu filho na escola?
(se sim)
•Com que freqüência?
•Como é feito?
(se não)
• Por que você diz isso?
20. Em sua opinião, que tipo de formação os professores precisam ter para atender crianças
como seu filho?
21. Como é o relacionamento entre os pais das crianças que têm deficiência e os pais das
crianças que não tem deficiência?
22. Quais as suas expectativas quanto ao desenvolvimento de seu filho?
23. Qual o papel da escola na vida futura de seu filho?
24. Você gostaria de dizer alguma coisa mais, fazer algum comentário?
81
ANEXO B – Termo de consentimento
Sou aluna do curso de pós-graduação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de Ribeirão Preto-USP e estou realizando um estudo sobre o conhecimento que os pais de
crianças com deficiência, que freqüentam escola comum, têm sobre o que é inclusão.
Este estudo pretende conhecer a opinião de mães de crianças portadoras de
deficiência que freqüentam ensino regular sobre a inclusão e as expectativas que estas mães
apresentam quanto ao desenvolvimento geral de seu filho incluído nesse processo.
Pretendo com isso poder contribuir para melhorar o entendimento do que é
inclusão escolar e melhorar a comunicação entre o professor e vocês.
Para isso, preciso realizar entrevistas com algumas mães, e, portanto preciso de
sua colaboração, mas você precisa saber que se aceitar participar deste estudo:
a) Você será entrevistada e responderá questões sobre seu filho, as escolas que ele
freqüentou e freqüenta, as relações de sua família com a escola, o que você pensa sobre o
desenvolvimento de seu filho na escola comum;
b) Esta entrevista será gravada;
c) A entrevista terá a duração de aproximadamente 45 (quarenta e cinco minutos);
d) Todas as informações que você apresentar serão mantidas em sigilo e somente
utilizadas para este estudo;
e) Você terá garantia de completo anonimato, ou seja, não irei identificá-la;
f) Você poderá desistir de participar em qualquer momento da entrevista;
g) Sua participação deverá ser inteiramente voluntária, sem nenhum tipo de
pressão;
Considerando as colocações acima:
Eu, _____________________________________________, aceito participar deste estudo, e
sendo minha participação inteiramente voluntária, estou livre para, a qualquer momento,
desistir de colaborar na entrevista, sem nenhum prejuízo para mim.
Eu recebi uma cópia deste termo e a possibilidade de lê-lo.
Ass.: _______________________________________________________________________
Data: ______________________________________________________________________
Ass. do pesquisador: ___________________________________________________
Ass. do responsável: __________________________________________________________
82
ANEXO C – Estabelecimento e Definição das Categorias de Resposta
Foram estabelecidas categorias de resposta para as seguintes questões do roteiro:
6, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 20, 22, 23 e 24.
Questão 6: “Como foi a escolha da escola?” (Tabela 3- Critérios utilizados pelas
mães para escolher a escola regular)
Para esta questão foram estabelecidas quatro categorias de resposta:
Transferência automática: respostas que indicam que não houve escolha da escola
por parte da mãe, o filho foi matriculado na escola que freqüenta atualmente através de
transferência automática de matrícula:
Exemplos:
“Ele foi transferido, já tinha o nome da escola [...]” (M 6)
“Do A encaminharam para o B.” (M 11)
- Indicação: respostas que mostram que a escolha da escola foi por indicação da
própria escola que o filho freqüentava antes do ensino fundamental, da Secretaria Municipal
de Educação ou por amigos e vizinhos que conhecem a escola atual do filho:
Exemplos:
“Me deram uma carta da Secretaria pra arrumar vaga pra ele [...] aí me
indicaram a escola [...]” (M 13)
“As professoras do C me falaram e a diretora do D também, aí eu fui lá.” (M 18)
“Os vizinhos sempre disseram que a escola era boa, inclusive eu tive um vizinho
que trabalhava lá [...]” (M 19)
- Localização: respostas indicando que a mãe escolheu a escola por ser a mais
próxima de sua residência:
83
Exemplo:
“Foi assim, escolher a escola que fosse mais perto da minha casa, eu morava no
centro [...]” (M 26)
- Estrutura da Escola: respostas que indicam que a participante escolheu a escola
por esta possuir adaptações para alunos com deficiência, condições de higiene adequadas,
professores e funcionários competentes:
Exemplos:
“[...] porque o E é uma escola adaptada [...]” (M 23)
“[...] optei pelo C.E.M.E.I. [...] Ah, higiene, tinha professores muito bons, a
diretora muito boa [...]” (M 1)
Questão 10: “Poderia nos dizer o que sabe a respeito?” (Tabela 4-Avaliação sobre
o processo de inclusão escolar segundo as mães).
Para esta questão foram estabelecidas três categorias de resposta:
- Avaliação Positiva: respostas que indicam satisfação das mães a respeito da
inclusão quando se referem à boa aprendizagem do filho, desenvolvimento social e aceitação
do filho pelos colegas e professores:
Exemplos:
“[...] eu sinto que é bom porque ele aprende [...]” (M 29)
“Então, ele tá indo bem, né, tá fazendo provas, tirou bem [...]” (M 9)
“Tudo bem, ora, quer dizer que aceitam ela ali [...]” (M 18)
“Eu acho muito bom porque é uma escola... não é porque á deficiente que vai
viver isolada e isso ajudou muito ela.” (M 26)
- Avaliação negativa: respostas que apontam insatisfação das mães quanto à
aprendizagem do filho, ao preparo do professor para ensinar alunos com deficiência e ao
84
preconceito sofrido por parte dos colegas assim como à não adaptação do filho à escola
regular:
Exemplos:
“[...] deixa muito a desejar em muitos sentidos, ela tem dificuldade de
aprendizagem, não aprende [...]” (M 14)
“Sinceramente, se fosse por mim, é que a gente não pode fazer nada, mas eu sinto
que não está aprendendo nada [...]” (M 29)
- Avaliação positivo/negativa: respostas que mostram avaliação das mães citando
tanto postos positivos quanto negativos a respeito da inclusão:
Exemplos:
“Uma parte foi boa, outra não, porque a parte social dela se desenvolveu bem
[...]. Agora a parte didática ficou para trás [...]” (M 8)
Questão11: “Como é o relacionamento dos alunos com deficiência e os alunos que
não tem deficiência?” (Tabela 5-Percepção das mães sobre o relacionamento dos alunos sem
deficiência com seu filho na escola).
Para esta questão foram estabelecidas duas categorias de resposta:
- Positiva: respostas indicando que as mães percebem o relacionamento dos
alunos sem deficiência com seu filho como bom ou normal e de ajuda e cooperação, neste
caso os alunos sem deficiência ajudam o filho com deficiência nas atividades escolares, a
carregar o material escolar, atuam como guias pela escola, ajudam na locomoção etc.
Exemplos:
“É bom, normal...” ( M 1)
“[...] alguns são amigos, tentam ajudar, outros tentam escrever, ajudá-lo assim,
escrevendo no caderno [...]” (M 6)
85
“[...] os alunos adoram ele, tem uns que ajudam.” (M 3)
- Negativa: respostas indicando uma percepção negativa das mães a respeito do
relacionamento como, por exemplo, quando citam curiosidade dos alunos sem deficiência que
perguntam se o filho é diferente, por que este usa aparelho de surdez; atitudes
preconceituosas, quando há comentários e comportamentos dos outros alunos que tendem a
humilhar ou chatear o filho, como chacota e apelidos pejorativos, tendência a isolar o filho ou
não convidá-lo para brincadeiras
Exemplos:
“Eles perguntam por que ele é diferente, por que ele usa aparelho [...]” (M 3)
“[...] alguns meninos chamam ele de aleijado, né, e ele não gosta, não aceita.”
(M 27)
"[...] ela ficou bem isolada [...] os outros alunos dizem que ela é uma boba [...]
ninguém fica com ela.” (M 8)
“Ás vezes [...] deixam meio de lado [...]” (M 22)
Questão 12: “Como todos da escola agem com seu filho?” (Tabela 6 - Percepção
das mães sobre a conduta da escola para com seu filho com deficiência).
Para esta questão foram estabelecidas duas categorias de resposta.
- Positiva: respostas indicando que as mães têm uma percepção positiva sobre a
conduta da escola para com o filho como, por exemplo, quando estas afirmam que a conduta é
boa , igual a adotada com os outros alunos; que os professores e funcionários da escola
gostam do filho, fazem elogios, tratam bem etc.; colaboram auxiliando na locomoção ou para
evitar acidentes e orientam nas atividades didáticas:
Exemplos:
86
“Olha, lá ele é muito querido. Tem faxineira, tem cozinheira, tem o pessoal da
secretaria, todos adoram ele [...]” (M 1)
“Todos conhecem ele [...] quando falei de tirar ele, nossa, todo mundo veio falar
comigo pra não tirar, que ele era a melhor criança, que todos gostavam dele
[...]” (M 4)
“[...] sempre trataram ela muito bem, tem até as pessoas que ‘ ficam de olho ‘
nela, vendo aonde ela vai [...]” (M 8)
- Negativa: respostas que indicam percepção negativa a respeito da conduta da
escola principalmente quando as participantes citam falta de atenção ou indiferença por parte
dos professores ou que existem comentários desagradáveis incluindo apelidos como
“mudinha, doentinha”, entre professores e funcionários da escola a respeito do filho.
Exemplos:
“[...] São todos indiferentes, tratam com indiferença mesmo [...]” (M 6)
“[...] acho que a M já passou assim algum tipo de preconceito da professora
[...]” (M 17)
“[...] pessoas assim, que... apontando o dedo [...] como quem diz: ‘ Não acho
certo isso, a doentinha, a mudinha’ [...]” (M 20)
- Não sabe: Respostas indicando que as participantes não sabem responder à
questão por não estarem constantemente em contato com a escola.
Exemplo:
“Não sei, porque é difícil, eu só levo e busco.” (M12)
Questão 13: “Você percebeu alguma mudança no seu filho depois que ele
começou a freqüentar a escola regular?” (Tabela 7 - Percepção das mães sobre mudanças no
filho em decorrência da inclusão escolar)
87
Para esta questão foram estabelecidas três categorias de resposta:
- Mudanças positivas: respostas que enfocam melhora na aprendizagem
acadêmica, ou seja, na aprendizagem da leitura, escrita, matemática etc.. Desenvolvimento da
aprendizagem de atividades de auto-cuidado indicando melhora no desempenho de atividades
como amarrar sapato, tomar banho, pentear o cabelo. Desenvolvimento da capacidade de
comunicação oral ou do comportamento social.
Exemplos:
“Só que tá tudo bem, se dando bem, aprendendo rápido... ela sabe umas coisas
que eu mesmo não sei [...]” (M 11)
“Melhor, no ensino está aprendendo demais [...]” (M 16)
“[...] você precisava ver, quando ela entrou lá ela não sabia amarrar o calçado,
as outras crianças ensinaram...” (M 13)
- Não houve mudança: respostas onde as participantes afirmam que não
perceberam mudanças no filho após inclusão.
Exemplo:
“Não, nenhuma, normal” (M 27)
- Mudanças Negativas: respostas que enfocam como mudanças percebidas no
filho, piora na aprendizagem dos conteúdos acadêmicos ou dificuldade de o filho permanecer
na escola.
Exemplos:
“Ah... ele recaiu [...] ele não sabe fazer interpretação de texto [...] o
rendimento dele é insatisfatório.” (M 3)
“Na sala especial ela estava caminhando, esse ano, se for traçar uma meta de 1 a
10 eu dou 1” (M 17)
88
“[...] no início foi meio difícil porque não estava acostumada numa escola
daquele tamanho [...] ficou agitada no início” (M 5)
“Ah, sim, foi visível, no primeiro dia de aula [...] já voltou com enxaqueca [...]”
(M 20)
- Não respondeu : Respostas que não condizem com a questão.
Exemplo:
“Tem dia que tá bem, tem dia que não tá” (M 25)
Questão 14: “Como é a aprendizagem do seu filho depois que ele começou nessa
escola?” (Tabela 8-Avaliação das mães sobre a aprendizagem acadêmica do filho após
inclusão).
Para esta questão foram atribuídas duas categorias:
- Avaliação negativa: respostas que indicam que o filho não está aprendendo os
conteúdos acadêmicos:
Exemplo:
“Meu Deus do céu! Não aprendeu nada né [...] estacionou, porque na classe
especial aprendia [...]” (M 20)
- Avaliação positiva: respostas que mostram que o filho tem uma aprendizagem
boa ou que esta melhorou.
Exemplo:
“Acho que também né, muitas coisas... sabe o nome dos irmãos [...]” (M 11)
“Subiu feito um foguete, melhorou assim que ela não precisa nem de ajuda”
(M 10)
89
Questão 15: “Como é o comportamento/o social do seu filho depois que ele
começou nesta escola?” (Tabela 9-Avaliação das mães sobre o comportamento social do filho
após inclusão).
Para esta questão foram atribuídas quatro categoria de resposta:
- Não houve mudanças: respostas que mostram que o comportamento do filho não
mudou, segundo as mães, depois que este iniciou na classe regular:
Exemplo:
“Ah, ele sempre foi assim [...] a escola não influenciou não” (M 3)
- Mudanças positivas: respostas indicando que o comportamento do filho é bom
ou que melhorou depois da inclusão.
Exemplos:
“[...] esse convívio de conversar, de ter mais habilidade de responder as coisas,
então isso daí que ajudou muito.” (M 4)
“Calma demais, porque ela era super nervosa antes [...]” (M 11)
- Mudanças negativas: respostas que indicam que o comportamento do filho
piorou, tornado-se este mais agressivo e agitado depois da inclusão:
Exemplo:
“Esse, no geral não, mas de comportamento ela começou a me dar trabalho,
ficar nervosa, dar crise encima de crise [...]” (M 17)
- Não avaliou: respostas que mostram que o filho tem um bom comportamento na
escola sem, no entanto, avaliarem se isto é ou não em decorrência da inclusão:
Exemplo:
“O comportamento dela é bom, é social.” (M 26)
90
Questão 20: “Em sua opinião, que tipo de formação os professores precisam ter
para atender alunos como seu filho?” (Tabela 12 - Formação do professor para ensinar alunos
com deficiência segundo a opinião das participantes).
Para esta questão foram estabelecidas quatro categorias de resposta:
- Especialização: respostas referentes à necessidade de o professor ter curso
especializado para ensinar alunos com deficiência, como por exemplo, curso de língua de
sinais:
Exemplo:
“Ter curso e saber falar a linguagem de sinais [...]” (M 20)
- Formação normal de professor: respostas indicando que somente o curso comum
de formação de professor é suficiente para o professor trabalhar com alunos com deficiência.
Exemplo:
“Formação? Acho que a mais normal possível [...]” (M 4)
- Características de personalidade: respostas que salientam a necessidade de o
professor ser calmo, ter paciência e gostar de ensinar alunos com deficiência..
Exemplos:
“[...] eles têm que ter afinidade e gostar muito de crianças especiais [...]”
(M 6)
“[...] deve ter calma, paciência [...]” (M 11)
- Não respondeu: Respostas que não condizem com a questão.
Exemplo:
“Pra mim tá sendo muito bom, não tenho opinião para dar [...]” (M 27)
91
Questão22: “Quais as suas expectativas quanto ao desenvolvimento de seu filho?”
(Tabela 14 - Expectativas quanto ao desenvolvimento do filho com deficiência segundo as
mães).
Para esta questão foram atribuídas sete categorias de resposta.
- Desenvolvimento acadêmico: respostas que indicam expectativas quanto à
aprendizagem de leitura e escrita e à promoção do filho para a série seguinte.
Exemplos:
“... seria ensinar eles, ver se eles conseguem aprender ler [...]” (M 2)
“Eu espero que ele consiga passar pra 4ª série o ano que vem.” (M 9)
- Profissional: Para respostas que mostram desejo da mãe de o filho ter uma
profissão, um emprego, poder trabalhar no futuro.
Exemplo:
“Espero que ela seja bem na vida [...] possa trabalhar.” (M 18)
“Bom eu quero que ela estude, que aprenda bem [...] que um dia ela aprenda,
arranje um bom emprego[...]” (M 5)
- Cura: respostas que mostram esperança de melhora ou de cura do filho com
deficiência.
Exemplo:
“Espero que ele melhore, né, que sare” (M 24)
- Autonomia: respostas em que as mães enfatizam o desejo de que o filho consiga
fazer suas escolhas, seja independente, saiba discernir o certo do errado.
Exemplos:
“[...] eu queria que ela fosse independente, que ele conseguisse discernir o que é
certo e o que é errado” (M 8)
92
“[...] espero que ela possa seguir o que ela quer [...] eu vou dar força para ela
fazer.”
- Tenha desenvolvimento: respostas que salientam expectativas quanto ao
desenvolvimento geral do filho.
Exemplo:
“Eu tenho muita expectativa que devagar ele vai Ter muito desenvolvimento...”
(M 15)
- Não tem expectativas: respostas que indicam que não há expectativas quanto ao
desenvolvimento futuro do filho.
Exemplo:
“Pra te falar a verdade, eu tenho pouca esperança, assim, de ela desenvolver
[...]” (M 13)
- Não respondeu: Respostas indicando desconhecimento sobre a vida futura do
filho com deficiência.
Exemplo:
“Eu não sei o que vai ser dele amanhã [...]” (M 3)
Questão 23: “Qual o papel da escola na vida futura do seu filho?” (Tabela 15 -
Função da escola na vida futura do filho com deficiência, segundo as mães).
Para esta questão foram atribuídas cinco categorias de resposta:
- Ensinar: Respostas que salientam como função da escola é ensinar no sentido
geral, tanto na parte acadêmica como no desenvolvimento social.
Exemplo:
“[...] a escola está sendo muito importante... pra aprender coisas que a gente não
consegue ensinar...” (M 4)
93
“[...] vai indo lá pra preencher a vida, ora, desenvolver de outra maneira...
aprender a conviver com as pessoas...” (M 13)
- Nenhum: Respostas que indicam que a escola não tem função nenhuma na vida
do filho com deficiência, segundo as participantes.
Exemplo:
“Nenhum.” (M 6)
- Não sabe: Respostas que indicam dúvida à respeito da função da escola pra a
vida futura do filho.
Exemplo:
“Também não sei, é como eu estou te falando, eu não faço planos para o futuro”
(M 14)
- Alfabetizar: Respostas que ressaltam a aprendizagem da leitura e da escrita
como principal função da escola na vida futura do filho.
Exemplo:
“[...] eu queria que ele saísse dessa escola pelo menos alfabetizado.” (M 1)
“Alfabetizar.” (M 2)
Questão 24: “Você gostaria de dizer alguma coisa mais, fazer algum comentário?”
(Tabela 16-Comentários feitos pelas mães ao final da entrevista).
Para este questão foram estabelecidas cinco categorias:
- Não tem: Respostas nas quais as mães afirmam não terem mais comentários a
fazer a respeito do tema abordado.
Exemplo:
“Não, acho que não.” (M 9)
“Não... não” (M 16)
94
- Faz críticas negativas ao processo de inclusão: Respostas indicando insatisfação
quanto ao processo de inclusão no que diz respeito à aprendizagem acadêmica e à falta de
opção para escolher o tipo de educação do filho.
Exemplo:
“Se a gente pudesse escolher, né?... eu se pudesse escolher, minha filha não
estaria nessa inclusão aí, não, essa inclusão não existiria, desta forma que estão
fazendo não, porque eu acredito que inclusão seja uma coisa que ambos queiram,
uma coisa que amanhã eu possa mudar de idéia e voltar pra trás [...]” (M 17)
“O problema que estou achando difícil é esse da integração, que não está sendo
bom, não foi bom [...] porque ela não está aprendendo nada, quer dizer, está
passando de uma série pra outra sem saber nada” (M 25)
- Preferem o ensino especial: Respostas que demonstram que as mães prefeririam
que o filho estivesse matriculado na educação especial.
Exemplo:
“A única coisa que eu gostaria é ver se consigo levar eles para o L de volta [...]”
(M 2)
“O que eu gostaria muito é que na escola tivesse sala especial com pedagoga
exclusiva para essas crianças [...]” (M 14)
- Demandam especialização do professor: respostas em que as mães enfatizam a
necessidade de especialização do professor para ensinar alunos como seu filho.
Exemplo:
“Eu acho que tem que mudar essa forma de educação [...] o professor tem que
ser especializado.” (M 3)
95
- Preocupam-se quanto ao futuro do filho: Respostas que salientam preocupação
das mães quanto ao futuro do filho principalmente no que diz respeito a ter uma profissão.
Exemplo:
“Eu queria fazer uma pergunta, é..., diante do problema dele, é..., quando ele
tiver mais adulto, pra arrumar um trabalho, tem alguma coisa assim...um lugar
pra trabalhar, pra ajudar eles?” (M 19)
96
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