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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A HISTÓRIA DO CURRÍCULO DA LICENCIATURA EM QUÍMICA DA
UFRJ: TENSÕES, CONTRADIÇÕES E DESAFIOS DOS FORMADORES DE
PROFESSORES (1993-2005)
ELISA PRESTES MASSENA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Doutora em Educação.
Orientadora: Prof
a
. Dr
a
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
Rio de Janeiro
Abril, 2010
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Massena, Elisa Prestes.
A história do currículo da Licenciatura em Química da
UFRJ: tensões, contradições e desafios dos formadores de
professores (1993-2005)/Elisa Prestes Massena. Rio de
Janeiro:
UFRJ/CFCH/FE, 2010.
xv, 367 f.: il.
Orientadora: Prof
a
. Dr
a
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
Tese (Doutorado em Educação) – UFRJ/Faculdade de
Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação, 2010.
Referências Bibliográficas: f. 304-314.
1. História do currículo. 2. Formação de professores. 3.
Ensino superior.
I. Monteiro, Ana Maria Ferreira da Costa (Orient.) II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Programa
de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
Dedico
A minha mãe Rosa
Por ser a fortaleza da casa e estar presente em todos os momentos de minha
formação, com sua serenidade e carinho peculiares, sempre soube apontar o
caminho a ser trilhado.
A meu pai João
O exemplo de professor educador que me ensinou que é preciso lutar sempre por
uma educação pública, gratuita e de qualidade neste país, sem, é claro, perder a
ternura.
Agradecimentos
Este momento é muito especial, principalmente após uma longa caminhada em que
contar com a colaboração e apoio de muitos, foi por vezes primordial para a realização
da pesquisa. No entanto, é difícil lembrar de todos nominalmente, assim de início já
agradeço aqueles que contribuíram de alguma forma para que a concretização desta
pesquisa fosse possível.
Renato José de Oliveira: por ter me recebido muito bem e aceitado me orientar
inicialmente, juntamente com a Ana e por estar sempre disponível e pronto a ajudar em
todos os momentos de que precisei.
Ana Maria F. da C. Monteiro: quando em 2004 fui selecionada para ser professora
substituta do Departamento de Didática da Faculdade de Educação da UFRJ, Ana
Monteiro foi quem me orientou em meus primeiros passos como professora da
disciplina de Didática Especial da Química I e II e Prática de Ensino. Quando em 2005
decidi participar da seleção para o programa de Pós-Graduação em Educação, Ana
juntamente com Renato assumiram a tarefa de me orientar. Daí em diante, nessa longa e
frutífera caminhada muito aprendi, foram alguns anos de convivência e aprendizado e
com Ana pude compreender a essência de algumas palavras que aqui simplesmente
citarei: gentileza, cordialidade, firmeza, sutileza e senso de humor. Posso dizer que Ana
Monteiro foi mais do que uma orientadora, foi amiga, também soube dar „broncas‟
quando necessário e cobrar quando preciso. Agradeço a ela muito do que aprendi como
pós-graduanda, venho aprendendo como ser humano e hoje como formadora de
professores.
Carmen Teresa Gabriel: tenho a agradecer a possibilidade me dada por Carmen de
participar do Projeto Conexões de Saberes, naquele ano de 2006, ter tido a chance de
participar desse projeto foi também importante como aluna de um programa de Pós-
Graduação. Essa participação me abriu horizontes tanto politicamente, como cultural e
socialmente. Passei a conhecer mais profundamente uma realidade que até então não
conhecia tão bem: a discussão que o projeto faz “diálogos entre a universidade e as
comunidades populares”. Participar de um projeto que tentava aproximar a escola da
universidade foi motivador, para auxiliar a pensar o que sempre quis estudar, a
formação de professores. Assim a participação nesse projeto por dois anos, 2006 e 2007
me possibilitou olhar a universidade e a escola com outras lentes, com as quais até então
não havia tido a possibilidade de enxergar. Em meu exame de projeto, Carmen também
sugeriu contribuições valiosas que depois foram acrescidas para o exame de
qualificação.
Marcia Serra: fui sua estagiária de docência no Colégio de Aplicação em 2007 e voltar
a esta escola, onde fui aluna no Ensino Médio, licencianda e onde agora fazia o Estágio
de Docência possuía um significado muito especial para mim. Acompanhei a turma da
Marcia que era composta por 20 alunas e as discussões eram sempre muito politizadas
bem ao seu estilo e muito aprendi com isso. De certa forma passar por esta experiência
me auxiliou a repensar o que havia passado quando fui professora substituta e agora me
fazia repensar a prática, já que estava em um segundo momento, cursando um programa
de Pós-Graduação.
Maria Margarida Gomes: dessa pessoa tão querida e doce, tive o privilégio de ser sua
estagiária de docência e com ela ficar por um proveitoso período de minha formação.
Acompanhei sua turma de Licenciatura em Ciências Biológicas, no período noturno, na
Ilha do Fundão. Era carinhosamente chamada por ela como “licencianda” e desse tempo
só tenho a agradecer, período de muito aprendizado, de discussões de orientação de
trabalhos em grupo, de preparação de aulas, de apresentação de aulas, de como lidar
com problemas do dia-a-dia da turma, de embates. Dessa experiência resultou uma
apresentação no XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE)
sobre a importância do estágio de docência na formação do pós-graduando. Margarida
mesmo com uma tese a finalizar (a sua própria) arranjava um tempinho para me auxiliar
na finalização do pôster para o Endipe, sem medir qualquer esforço, sempre pronta a
ajudar. Ela é uma dessas professoras inspiradoras, uma apaixonada pelo que faz. Com
ela tive a possibilidade de vivenciar a prática docente diária e realizar a troca,
construindo ao mesmo tempo a minha experiência como futura formadora de
professores.
A professora Roseli Pacheco Schnetzler pela disponibilidade para as inúmeras
conversas em congressos da área de ensino de Química, quando ainda me encontrava
nos anos iniciais da pesquisa e pelas contribuições valiosas no exame de qualificação.
A professora Maria Isabel da Cunha pelas contribuições valiosas ao meu trabalho.
Luiz Antonio Cunha: por ter tido a honra de ter sido sua aluna. Era capaz de ficar
horas a fio sentada, escutando a história viva discorrer sobre a Educação brasileira.
Ana Maria Cavaliere: como professora e coordenadora do PPGE por ter possibilitado
e envidado esforços para que os estudantes do PPGE participassem dos eventos da área.
Aos professores do PPGE que contribuíram para a minha formação.
Aos amigos e companheiros muito especiais do NEC, Ana Paula Taveira, Fernando
Penna e Ana Paula Marinho, pelos momentos acadêmicos e também de descontração
que passamos durante este longo período (que saudades da Parmê do Largo do
Machado...).
Aos colegas do NEC que durante este período contribuíram e participaram de alguma
forma deste trabalho Paulo, Jefferson, Laura e Beatriz.
A Karine e Valéria por terem ao final da pesquisa me auxiliado nas transcrições das
entrevistas.
As muitas amizades feitas no PPGE durante este período, compartilhando momentos
acadêmicos de discussões em reuniões de colegiado, palestras, encontros etc e também
nos momentos de descontração como nas viagens a congressos, compartilhados com
Márcia Pulgas, Evelyn, Patrícia, Ana Paula Batalha, Suely de Oliveira Pereira, Ricardo
Januário, Rita de Cássia, José Antônio, Mônica Fernandes, Tatiana, Luciana Cardoso,
Estevão Garcia, Letícia Terriri, José Carlos Peixoto, Maria Jacqueline, Ana Paula
Taveira, Ana Paula Marinho, Fernando Penna.
A querida amiga e companheira Patrícia Elaine Pereira dos Santos que tive o prazer de
conhecer durante essa caminhada e com quem compartilhei parcerias acadêmicas, tanto
no projeto Conexões de Saberes, quanto nas viagens a congressos do PPGE. Amiga de
todas as horas, foram partilhadas derrotas e vitórias, alegrias e tristezas e penso ser esta
uma amizade para a vida inteira.
GPEE: Pelas inúmeras e intermináveis discussões nas manhãs de sextas-feiras em que
tínhamos sempre as contribuições valiosas de Daniela Patti, Cristina, Júlio, Lis, Andréa
Penteado e Virgínia.
Secretaria do PPGE/FE/UFRJ: a secretaria do PPGE nunca mais foi a mesma desde
que Solange chegou, com seu jeito extrovertido e brincalhão cativou todo mundo e
tenho muito a agradecer a ela. Sempre resolveu tudo, das diárias das viagens aos
congressos até a inscrição em disciplina, passando pelas reclamações quanto ao não
depósito da bolsa da Capes e tudo com muito bom humor. Sinceramente sem a Solange
estaríamos “fritos”. Henrique com seu jeito de sempre („Elilsa‟) buscando resolver os
problemas também, até tentou ir embora do PPGE, mas com saudades não conseguiu
ficar muito tempo longe, logo retornou. Aline foi a mais nova aquisição da secretaria e
tem sido elogiada pelo seu trabalho.
Aos professores da Faculdade de Educação, dos dois departamentos que se dispuseram
a participar da pesquisa doando parte de seu tempo.
Aos professores do Instituto de Química dos cinco departamentos e as secretárias dos
cursos de graduação em Química e da Licenciatura que dispuseram de seu tempo para
participação nesta pesquisa.
As pessoas de outras unidades que dispuserem de seu tempo para a concessão de
entrevista para participação na pesquisa, o meu agradecimento.
A diretora de graduação do Instituto de Química, Prof
a
Lúcia Paiva e a coordenadora da
Licenciatura em Química, Prof
a
Iracema Takase por possibilitarem condições estruturais
adequadas na secretaria de graduação do curso de Química, para a realização da
pesquisa durante o período de 2007-2009.
A Eliane, secretária do gabinete da Direção do Instituto de Química e também a sua
auxiliar Carla que tornaram acessível a documentação a ser consultada parte do Acervo
do Instituto de Química/UFRJ.
Aos meus alunos de hoje, de ontem e de sempre, sem eles este trabalho nem teria
começado, visto que foram muitas das indagações que eles me traziam que foram os
frutos iniciais desta pesquisa. Muitas vezes chegavam cansados as aulas, mas não
menos entusiasmados, são estes alunos-trabalhadores que irão ser os professores das
escolas públicas desse Brasil, a eles dedico também este trabalho.
A universidade que muito bem me acolheu, que hoje considero minha casa,
Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC, em Ilhéus, onde atuo como formadora de
professores, e aos meus colegas de trabalho e amigos que me incentivaram Luciana,
Rosilene e Fernando, Neurivaldo (querido Teco) e Mara, Reinaldo, Fátima, Elvira e
Paulo.
Ao professor Germán Ignacio Gomero Ferrer por sua inestimável ajuda na tradução do
resumo para o francês.
A uma amiga muito querida que conheci na UESC, Simoni Gehlen, companheira para
todas as horas, gostaria de fazer um agradecimento muito especial, pois sem seu auxílio
parte deste trabalho estaria inacabado. Agradeço as inúmeras discussões e acredito que
este trabalho ainda gerará muitos frutos!
Ao Luiz Dias da Mota Lima por ter me incentivado a entrar na área de Ensino, nos meus
primeiros passos.
A Luciana Monteiro, amiga desde os tempos da graduação, me acompanha nessa longa
caminhada, a torcida sempre carinhosa.
A Andrea Alcântara, ainda que à distância a amizade permanece por um fio, e nela nos
fortalecemos.
A Sabrina Souza, gostaria de agradecer a sua pronta disponibilidade sempre para me
auxiliar com os „serviços de tradução‟. E a amizade que permanece.
A Bárbara, querida Baby, que sempre torceu por mim e que praticamente é da família,
agradeço sempre o seu carinho.
A minha família, meus pais e irmãos, Eduardo, Andreia e Luisa, o meu agradecimento.
Muitas vezes me resgatava quando estava imersa nos milhares de livros, inicialmente
timidamente me chamando quando chegava da escola “tia Elisa cheguei”, depois para
ser levada ao mundo infantil, eu mesma me dava esse intervalo e mergulhava no mundo
do pequeno João, então com 2 anos, para me encontrar e com ele desfrutar de algo que
ainda buscava dentro de mim.
As minhas avós Maria e Ecila que sempre torceram por mim e me apoiaram, hoje com
80 anos, eu só tenho a agradecê-las e dizer que espero chegar a idade delas, depois dessa
empreitada e com a vivacidade e brilho que lhes tanto é peculiar.
Por me mostrar que a vida ainda é colorida, que o amor existe e que ele pode aparecer
quando menos esperamos, que a vida pode ser vivida a 20 km/h e que às vezes é melhor
desacelerar para saborear. Que bom encontrar você em uma ponte aérea, descobrir
literalmente que a vida faz mais sentido agora e encontrar a serenidade dentro de mim
tendo você por perto é muito melhor. Te agradeço Nestor por tudo que me possibilitou,
que tem me possibilitado e que ambos nos possibilitaremos. Que ótimo que você
apareceu na minha vida! E claro ao carinho especial que tenho pelo César também. É
muito bom formarmos uma família.
Tem um Brasil que é próspero, outro não muda
Um Brasil que investe, outro que suga
Um de sunga, outro de gravata
Tem um que faz amor, e tem o outro que mata
Brasil do ouro, Brasil da prata
Brasil do balacoxe da mulata
Tem um Brasil que é lindo, outro que fede
O Brasil que dá, é igualzinho ao que pede
Pede paz, saúde, trabalho, dinheiro, pede pelas crianças do país inteiro
Tem um Brasil que soca, outro que apanha
Um Brasil que saca, outro que chuta, perde e ganha, sobe e desce vai a luta, bate bola,
porém não vai a escola
Brasil de cobre, Brasil de lata, é negro, é branco, é nissei, é verde, é índio peladão, é
mameluco, é cafuzo, é confusão
Ó pindorama eu quero o seu porto seguro, suas palmeiras, suas feiras, seu café, suas
riquezas, praias, cachoeiras
Quero ver o seu povo de cabeça em pé
(Seu Jorge, Brasis, 2009)
Resumo
Este estudo investigou a construção sócio-histórica do currículo de um curso de
formação de professores, o curso de Licenciatura em Química do Instituto de Química
(IQ), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no período de 1993 a 2005.
Busquei compreender como ocorreu a gestação, criação, implantação e a implementação
do citado curso e a influência dos formadores de professores na construção social do
currículo desse curso, com especial atenção para as tensões e desafios decorrentes de
diferentes concepções de formação docente de professores do Instituto de Química e da
Faculdade de Educação (FE) que atuavam como formadores desse curso. Realizou-se
pesquisa documental (documentos da criação do curso, atas de congregação, matrizes
curriculares) e foram realizadas entrevistas em duas etapas: com 26 e 7 sujeitos, na 1
a
e
2
a
etapas, respectivamente. Esses sujeitos foram selecionados entre formadores de
professores; membros do secretariado e professores que ocuparam cargos estratégicos.
Esta pesquisa apresenta contribuições para os estudos de currículo de cursos de
formação inicial de professores em nível superior, neste caso, especificamente, para o
curso de formação de professores de Química, em perspectiva sócio-histórica (Goodson,
1997a, 1997b, 2001, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b). A partir de pesquisa documental e
análise de entrevistas, foi possível perceber tensões e disputas decorrentes de
concepções distintas dos formadores dentro do próprio IQ e como, a partir destas, o
curso de formação é compreendido pelos professores. Além disso, foi possível perceber
os embates entre o IQ e a FE onde foram explicitadas as diferenças entre estas duas
unidades, seja por concepções de curso de formação de professores distintas ou pela
compreensão do que eram as disciplinas pedagógicas, bem como através de discursos
arraigados em defesa do locus institucional, o que expressa dificuldades na realização
da parceria. A categoria institucional „Licenciatura em Química‟ permaneceu
hegemônica, conforme o modelo “3+1”, apesar de ter havido a mudança organizacional,
com a reestruturação da matriz curricular. Assim, ao apresentar os resultados de
investigação sobre a prática docente de formadores de professores de Química, foi
possível compreender os mecanismos institucionais, políticos, sociais e culturais que
mobilizam esses sujeitos e repercutem na formação oferecida.
Abstract
The socio-historical construction of the curriculum of a training course for teachers, the
Degree in Chemistry of the Institute of Chemistry (IQ), in Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), from 1993 till 2005 is the object of research in this study. I sought to
understand how the creation, development and implementation of that course ocurred,
and the influence of teacher educators in the social construction of the curriculum of this
course, with special attention to the tensions and challenges arising from different
conceptions of teacher training for teachers of the Institute of Chemistry and the Faculty
of Education who worked as instructors for those courses. Documentary research
(documents of the creation of the course, minutes of meeting, curriculum matrix) was
carried out and interviews were conducted in two stages: with 26 and 7 subjects, in the
1st and 2nd stages, respectively. These subjects were selected among teacher educators;
members of the Secretariat and teachers who occupied strategic positions. This research
presents contributions to the studies of curriculum courses of initial teacher education in
higher education, in this case specifically for the training course for teachers of
Chemistry in socio-historical perspective (Goodson, 1997a, 1997b, 2001, 2005a, 2005b,
2007a, 2007b). Based on documentary research and analysis of interviews, it was
possible to notice tensions and disputes arising from different conceptions of trainers
inside IQ and how, from these data, the training course is comprised by teachers.
Moreover, it was possible to observe the clashes between IQ and EF by which the
differences between these units were explained, either by conceptions of teacher
training course or by the understanding of pedagogical subjects, as well as through
discourses founded on the defense of the institutional locus, which reflects difficulties in
the partnership. The institutional category 'Degree in Chemistry' remained hegemonic as
template "3 +1", although there was an organizational change, with the restructuring of
the curricular matrix. Thus, by presenting the research’s results on the formation of
teacher educators in Chemistry’s teaching practice, it was possible to understand the
institutional, political, social and cultural arrangements that mobilize these subjects and
impact on the offered training.
RESUME
Cette étude a examiné la construction socio-historique du programme d'un cours de
formation de professeurs, l'Institut de chimie (IC), de l'Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) dans la période de 1993 à 2005. On a essayé de comprendre comment
est survenue la grossesse, la création, le déploiement et la mise en œuvre de ce cours et
l'influence des formateurs de professeur dans la construction sociale du programme de
ce cours, avec une attention particulière aux tensions et aux défis découlants de
différents concepts de la formation des professeurs de l'Institut de Chimie et de la
Faculté de l'Education (FE) qui travaillaient comme des formateurs de ce cours. On a
effectué des recherches documentaires (des documents de la création du cours, des
procès-verbaux de la congrégation, des matrices de curriculum) et des entrevues ont été
réalisées en deux étapes avec 26 et 07 individus dans les 1
er
et 2
ème
etapes,
respectivement. Ces individus ont été sélectionnés parmi les formateurs de professeur,
les membres du secrétariat et des professeurs qui occupaient des positions stratégiques.
Cette recherche présente des contributions aux études des cours des programmes de
formation initiale des professeurs au niveau supérieur, dans ce cas en particulier, pour
les cours de formation pour professeurs de Chimie dans une perspective socio-
historique (GOODSON, 1997a, 1997b, 2001, 2005a , 2005b, 2007a, 2007b). A partir de
la recherche fondée sur des documents et de l’analyse des entrevues, il a été possible de
percevoir les tensions et les disputes originaires de conceptions différentes de
formateurs dans le même IC et comment, d’après celles-ci, la formation est compris par
les professeurs. En outre, il a été observé les affrontements entre l’IC et la FE où on a
expliqué les différences entre ces deux unités, soit par des différentes conceptions du
cours de formation de professeurs, soit par la compréhension de ce qu'il était les
disciplines pédagogiques, ainsi que par des discours enracinés dans la défense du locus
institutionnel, ce qui reflète les difficultés dans le partenariat. La catégorie
institutionnelle ‘Licence en Chimie’ est resté hégémonique, comme le modèle "3 +1",
malgré le changement organisationnel, avec la restructuration du programme. Ainsi, lors
de la présentation des résultats de la recherche sur la pratique pédagogique des
formateurs d'enseignants en Chimie, il a été possible de comprendre les mécanismes
institutionnels, politiques, sociaux et culturels qui ont mobilisés ces individus et
répercutent sur la formation offerte.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPED
CCL
CCMN
CCS
CEG
CFCH
CFE
CFQ
CLA
CNE
COAA
CONSUNI
CSC
DBQ
DFQ
DQA
DQI
DQO
DRE
EQ
FE
FNFi
IQ
LIQ
MEC
PADCT
PCI
PCN
PRO-IFEN
RCS
SBQ
SECOM
SESu
SPEC
SR-1
UFRJ
SUMÁRIO
Introdução
16
1.
O contexto da criação dos cursos de licenciatura
16
2.
Porque estudar a Licenciatura em Química: a motivação
24
3.
Relevância da temática
32
4.
Apresentando a Pesquisa
51
Capítulo I -
O campo de estudo teórico para a compreensão do real
55
I.1
Objeto de Estudo e Eixos de Trabalho
55
I.2
Com quem dialogo
63
I.2.1 Contexto Internacional
65
I.2.2 Autores escolhidos
70
I.2.3 O professor e suas várias relações
84
I.2.4 Formação de Professores de Química
99
I.2.5 As Tradições
108
Capítulo II -
A Pesquisa: trajetória e metodologia
116
II.1
Pesquisa documental
120
II.1.1 Procedimentos para a pesquisa de documentos
122
II.2
História oral
124
II.2.2 Procedimentos para a realização das entrevistas
125
II.2.2.1 Critérios para a escolha dos sujeitos da pesquisa na 1
a
e 2
a
etapas. Como escolhemos quem entrevistar e quantos sujeitos em cada
etapa?
126
II.2.2.2 Critérios para a construção dos roteiros para a realização
das entrevistas na 1
a
e 2
a
etapas
129
II.3
Análise dos dados: entrevistas e documentos
132
Capítulo III -
O curso de Licenciatura em Química do Instituto de Química da UFRJ
137
III.1
Da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) ao Centro de Ciências
Matemáticas e da Natureza (CCMN) : que lugares ocupam o Instituto de
Química (IQ) e a Faculdade de Educação (FE)?
137
III.2
Histórico e contexto da criação do curso investigado
149
III.2.1 O Curso dentro das discussões na Universidade
153
III.2.2 O Curso em si
155
III.3
Currículo
160
III.3.1 Disciplinas
179
III.3.2 Departamentos: do IQ e da FE
182
III.3.3 Matrizes Curriculares
187
Capítulo IV -
Análise e discussão dos resultados
197
IV.1
O curso de Licenciatura em Química: um histórico a partir dos documentos
do IQ
197
IV.2
Uma avaliação externa
205
IV.3
Matrizes curriculares
208
IV.4
Depoimentos concedidos na 1
a
etapa
216
IV.5
Considerações sobre o Capítulo
254
Capítulo V -
Análise e discussão dos resultados
257
V.1
Depoimentos concedidos na 2
a
etapa
257
V.2
O Perfil dos Sujeitos da Pesquisa
291
V.3
Considerações sobre o Capítulo
296
Considerações Finais
299
Referências
306
Apêndices
317
Anexos
331
INTRODUÇÃO
Anima perceber que as pessoas, em geral, e os professores, em particular, são
capazes de viver nos limites, submetidos à lógica predominante nos processos
sociais e educativos, mas navegando na fronteira das práticas que ficam às
margens. Talvez daí possa sair uma explicação para seus silêncios. Quem sabe são
eles uma possibilidade de esperança. Mencionar inovação, num contexto tão
adverso, é fazer uma profissão de fé, que envolve a nossa condição de humanidade
e a possibilidade de transformar os silêncios em possibilidades.
(Maria Isabel Cunha, 2005)
1. O contexto da criação dos cursos de licenciatura
Ao iniciar esta pesquisa, é importante situar em qual momento histórico, tanto
político, como econômico e social, vivia a universidade como um todo e, em especial, o
Instituto de Química (IQ) no início da década de 1990. Afinal, a criação de um curso
provém da conjunção de vários fatores e, por isso, é necessário que se entenda o
contexto da época, uma vez que, como citado por Cunha & Leite (1996), com o qual
concordo,
não se pode analisar a universidade sem contextualizá-la histórica e
socialmente; as crises do ensino e da aprendizagem na graduação são
crises do conhecimento socialmente distribuído pelos currículos; os
contextos referidos influenciam as práticas pedagógicas (CUNHA &
LEITE, 1996, p. 8).
Mesmo que aqui não se esteja analisando a universidade diretamente, mas um
curso dentro de uma instituição, entendo que, ao final, não se deixa de fazer uma análise
mais macro também do que se passou no contexto maior da universidade.
Os cursos de licenciatura noturnos foram criados na UFRJ no início dos anos de
1990 do século XX, no período do governo Collor (1990-1994), em que o Brasil
passava por uma forte recessão.
1
Especificamente, no ano de criação do curso de
1
De acordo com o professor entrevistado Lúcio, os cursos quando criados não deixaram de ser uma
forma de geração de cargos dentro das universidades públicas brasileiras, pois “[...] o reitor na época
negocia, que tinha um papo de que vários funcionários não eram estáveis porque foram contratados sem
concurso, até 5 anos antes da Constituição, então pela Lei não teria validade de estabilidade. Então teve
uma negociação e se criou goela abaixo, sem infra-estrutura nenhuma os cursos noturnos.[...]”. Entrevista
concedida na 1
a
etapa em 20/09/2007. Assim com a criação dos cursos noturnos haveria uma
possibilidade desses funcionários serem aproveitados.
17
Licenciatura em Química (LIQ) em 1992
2
, ocorreram vários fatos no cenário político
brasileiro. Houve em 1992, a promulgação da Lei n
o
8.539, de 22 de dezembro de 1992,
que autorizava o Poder Executivo a criar os cursos noturnos de licenciatura em
instituições de ensino superior (IES) vinculadas à União. No entanto, de acordo com
Mazzetto & Sá Carneiro (2002), na UFC, a criação do curso de Licenciatura em
Química noturno foi uma alternativa para a redução de pessoal. Porém, no citado
trabalho, este fato é contraditório, visto que no mesmo trabalho é dito que o curso teve
contratação de professores exclusivos para atuarem no referido curso.
A busca por cursos noturnos teve início no princípio dos anos de 1960, pois, de
acordo com Barreiro & Terribili Filho (2007), foi o excedente de estudantes nos cursos
de graduação que fez com que se iniciasse um processo de reivindicações por vagas
nesse turno, e uma forma de atender a essa demanda foi com a abertura de faculdades
que oferecessem cursos no período noturno. Na década dos anos de 1990, período em
que se situa essa pesquisa, de acordo com os supracitados autores, houve a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n
o
9.394, de 20 de
dezembro de 1996
3
(BRASIL, 1996), e este é um período em que a educação superior
precisava se adequar às mudanças em curso em escala mundial, ou seja, a universidade
passava a formar sujeitos que depois seriam inseridos em um mundo globalizado.
Assim, durante os anos 90, de acordo com Santos, citado por Barreiro & Terribili Filho
(2007), as universidades públicas passaram por profundas mudanças estruturais que
desencadearam as três crises: a) a de hegemonia (contradições da universidade como
lugar privilegiado da produção de saber e de conhecimento científico); b) a de
legitimidade (a universidade passa a conviver com políticas públicas de democratização
2
Ata de reunião da Congregação de 14/07/1992. Acervo do IQ/UFRJ. O episódio da criação do curso de
LIQ é tratado detalhadamente no Capítulo III.
3
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
18
de seu acesso) e c) a de institucional (contradição entre reivindicação da autonomia e
critérios de eficiência).
É importante ressaltar também que foi durante esse período que houve um
menor investimento por parte do Estado na universidade pública, fazendo com que
ocorresse a “ampliação de vagas para o ensino superior particular, com destaque para o
ensino noturno” (BARREIRO & TERRIBILI FILHO, 2007, p. 85).
Mas e as políticas de formação de professores nesse contexto?
De acordo com Kuenzer (1999), o perfil de professor formado até então
esperado era de alguém
Cujas habilidades em eloqüência se sobrepunham à rigorosa formação
científica que contemplasse, de forma articulada, os conteúdos da área
específica e da educação. De posse de um bom livro didático, e com
alguma prática, tudo estaria resolvido. A sua formação, portanto, até
podia ser em outras áreas profissionais correlatas à disciplina a ser
ministrada, ou complementar ao bacharelato, contemplando umas
poucas disciplinas, pois era suficiente compreender e bem transmitir o
conteúdo escolar que compunha o currículo, e manter o respeito e a
boa disciplina, requisitos básicos para a atenção, que garantiria a
eficácia da transmissão (KUENZER, 1999, p. 168).
No entanto, com a globalização e com as novas mudanças pelas quais o mundo estava
passando, o professor também estava necessitando se adequar às mudanças, e para este novo
tipo de professor, ainda de acordo com a autora supracitada, era importante
compreender historicamente os processos de formação humana em
suas articulações com a vida social e produtiva, as teorias e os
processos pedagógicos, de modo a ser capaz de produzir
conhecimento em educação e intervir de modo competente nos
processos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não
institucionais, com base em uma determinada concepção de sociedade.
(KUENZER, 1999, p. 170)
Assim, se esperava que esse „novo‟ profissional estivesse qualificado para
intervir nos processos pedagógicos, sistematizando o conhecimento e transformando-o
em saber escolar social e historicamente produzido (loc. cit.).
Ainda dentro desse contexto de políticas de formação de professores, em 1995,
ocorreu um importante evento organizado pela Faculdade de Educação (FE) e pelo
19
Colégio de Aplicação (CAp) da UFRJ, intitulado Novos Rumos Para Uma Política de
Formação de Professores, que reuniu por três dias professores e pesquisadores de
outras universidades, como a Universidade Federal Fluminense, Universidade Estadual
de Campinas e a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Neste seminário a
temática central foi a formação de professores, mas, perifericamente, foram debatidas a
função de um colégio de aplicação, concepções de conhecimento e formação de
professores, tendências para a formação do professor de Ciências, sendo que, fazendo-se
hoje uma análise do material publicado, após 15 anos de realização do evento, parece-
me que muito pouco se modificou com relação à prática. Isto, do ponto de vista das
relações institucionais entre o IQ, a FE e o CAp/UFRJ, assim como também com
relação à própria formação de professores
4
.
Além disso, foram debatidas a Resolução CEG n
o
2/94
5
, que trata da parceria
entre os Institutos de origem, o CAp/UFRJ e a FE na formação de professores e também
a necessidade de se repensar o estágio nesse coletivo, pois este, de acordo com esta
Resolução, foi submetido a um aumento de carga horária de 180 para 450 horas.
Uma questão colocada à época era se seria necessário repensar os currículos dos
Institutos, uma vez que, quando a FE e o CAp/UFRJ recebiam os licenciandos, os
conteúdos básicos já estavam definidos, ou seja, estas unidades recebiam os
licenciandos já ao final do curso, para que estes realizassem somente o estágio
supervisionado. Assim, estes já tinham recebido toda a formação nas disciplinas básicas
e, portanto, iniciavam esta etapa da formação para „aplicar‟ na prática a „teoria‟. Isto,
segundo Maldaner & Schnetzler (1998), se refere ao fato de que
a lógica desses currículos é bem conhecida de todos: procuram
proporcionar um conhecimento básico sólido no início do curso, com
4
Estas questões são discutidas mais detalhadamente nos Capítulos IV e V.
5
Legislação interna da UFRJ que regulamenta os cursos de Licenciatura. Resolução CEG n
o
2, de 11 de
maio de 1994. Normas para funcionamento dos cursos de licenciatura. Disponível em: <
http://www.ufrj.br>. Acesso em: 27 jan. 2010.
20
subseqüente disciplinas de ciências aplicadas desse conhecimento
para, finalmente, chegarem à prática profissional, com os diferentes
tipos de estágios (MALDANER & SCHNETZLER, 1998, p. 200-
201).
Nesse sentido, era preciso que os Institutos incorporassem a idéia de que
também eram formadores de professores para a Educação Básica e que esta função não
competia somente à FE e ao CAp/UFRJ. Assim, este Seminário também foi importante
para fazer emergir tais questões. Para cumprir essa função, os Institutos necessitariam
pensar sobre políticas de formação de professores com currículos adequados e, com
isso, esse seminário auxiliaria a pensar e ampliar o conjunto dessas idéias
(CARVALHO, 1995).
Como esse processo se desenvolveu? Quais as mudanças efetivadas?
Este estudo investiga a construção sócio-histórica do currículo de um curso de
formação de professores, o curso de Licenciatura em Química do Instituto de Química
(IQ), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no período de 1993 a 2005.
Para tal busco compreender como ocorreu a gestação, criação, implantação e a
implementação do curso citado e a influência dos formadores de professores
6
na
construção social do currículo desse curso. Os formadores de professores são
professores universitários, tanto do Instituto de Química, quanto da Faculdade de
Educação, responsáveis pela formação dos futuros professores que atuarão na Educação
Básica.
Nesta pesquisa, em um primeiro olhar, indaguei como se deu o envolvimento
dos professores formadores tanto do IQ quanto da FE, com esse projeto. Inicialmente,
me pareceu que os formadores de professores, do Instituto de Química, pela sua história
se comprometeram pouco com a formação de professores, muitas vezes devido à sua
própria formação. Nesse sentido, concordo com Maldaner (1999, p. 290), quando diz
6
Este professor muitas vezes é químico, faz pesquisa em Química, mas trabalha na formação de
professores, quando são oriundos do IQ. Este aspecto é aprofundado no Capítulo IV e V.
21
que os professores universitários “atuam nesse meio sem terem tido oportunidade de
problematizar, refletir e pesquisar sobre a sua atividade profissional que acabam
exercendo: o de serem professores.”
Ou seja, muitas vezes esses professores, formados dentro do meio acadêmico,
entram para a universidade onde terão a possibilidade de realizar pesquisas, mas, em
contrapartida, também terão que ministrar aulas, ainda que não tenham sido formados
para esta última atividade. E se esta última atividade compreende ministrar aulas em um
curso de formação de professores, as dificuldades tornam-se ainda maiores.
Já há alguns anos, estudos vêem apontando que muitos destes formadores que
atuam em cursos de formação de professores não apresentam a formação adequada para
lecionar nesses cursos. Com o baixo resultado que o Brasil tem obtido nas avaliações de
massa
7
, parece que isso tem contribuído para a baixa qualidade da formação dos
profissionais para o magistério. Nesse sentido, considero importante que se volte a
pensar a qualificação dos formadores de professores (MALDANER, 1999; da SILVA &
SCHNETZLER, 2005).
Por outro lado, para os docentes da FE, a criação deste curso implicava em
deslocamento para trabalhar à noite no campus da Cidade Universitária, situada na Ilha
do Fundão, o que gerava estranhamento e até mesmo resistência
8
.
Como esses aspectos se conjugaram na criação deste curso?
Deste modo, nesta pesquisa, investigo como se deu a criação de um curso de
formação de professores dentro de um instituto de referência que surgiu com a
finalidade primeira de ter o ensino e a pesquisa em nível de Pós-Graduação em
7
Avaliações realizadas em nível nacional e internacional que “medem” o que os estudantes sabem das
disciplinas ensinadas na Educação Básica, como exemplo, podemos citar o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) em que os estudantes são submetidos a uma prova com questões das nove disciplinas e o
Programme for International Studant Assessment (PISA) em que os estudantes são submetidos à
avaliação das habilidades desenvolvidas durante o processo de aprendizagem (MAIA & JUSTI, 2008).
8
No Capítulo IV analiso esta questão.
22
Química, tendo sido criada ao final dos anos de 1950 do século XX e, somente, em
1968 ter incorporado o curso de graduação em Química e ter começado a ministrar esta
disciplina para os demais cursos da UFRJ.
Mas para entender as questões dos formadores de professores de Química,
também é relevante, para esta pesquisa, situar o campo da Educação Química, visto que
também inclui pensar em como estavam ocorrendo as discussões sobre o meu tema de
investigação nessa área.
Segundo Schnetzler (2002, p. 17), a constituição da Divisão de Ensino de
Química (DE) “provém da primeira Reunião Anual da SBQ
9
(1978), em São Paulo, na
qual, ocorreu, também, a primeira seção coordenada de trabalhos de pesquisa em ensino
de química.” No entanto, esta divisão somente foi oficialmente criada em 1988, apesar
de ser atuante nos Encontros Nacionais e Regionais de Ensino de Química desde 1980.
Francisco & Queiroz (2008) realizaram um levantamento dos resumos
apresentados na seção de Ensino de Química nas Reuniões Anuais da SBQ (RASBQ),
de 1999 a 2006, e o número de trabalhos apresentados sofreu um aumento de 1999 a
2004 e, posteriormente, houve um decréscimo em 2005 e 2006. Isto pode ser explicado
por ter havido nesses dois anos o Congresso Latinoamericano de Química
10
em 2005 e,
em 2006, o Encontro Nacional de Ensino de Química, o que fez com que os
pesquisadores privilegiassem este evento e deixassem de apresentar trabalhos na
RASBQ.
Durante esse período, as autoras encontraram, em números absolutos, 1008
resumos, dos quais foram analisados 806. Estes foram divididos em trabalhos de
pesquisa ou relatos de experiência, e as autoras basearam-se nos descritores de Megid
9
Sociedade Brasileira de Química.
10
O que aumentou a apresentação de trabalhos por pesquisadores de outros países.
23
Neto
11
para analisá-los. Destes, aqueles que alcançaram meu interesse em comentá-los
foram: a) currículos e programas e b) formação inicial de professores.
Foram encontrados 59 trabalhos que tratavam de currículos e programas e,
destes, 32 eram trabalhos de pesquisa. As autoras ressaltam que quase a metade tratava
de ensino superior, sendo que as discussões eram sobre a inclusão de disciplinas no
currículo ou a reestruturação de disciplinas já existentes no curso.
Quanto à formação inicial, foram identificados 23 trabalhos, sendo 17 de
pesquisa e o restante, relatos de experiências. Dos trabalhos, 10 são exclusivamente
referentes ao ensino superior e tratam em sua maioria de elaboração de material
instrucional, estratégias de ensino, o ensino experimental no Ensino Médio e a
investigação da constituição da autonomia do professor de Química.
Um aspecto a ser ressaltado é que, dentre esses descritores, não está o que trata
dos formadores de professores, ou seja, no período investigado, ainda não apareciam na
RASBQ discussões sobre a importância dos formadores de professores na formação dos
futuros professores. Os trabalhos que começam a discutir a importância dos formadores
de professores surgem no periódico Química Nova, a partir do ano 2005, como discuto
em tópico adiante (da SILVA & SCHNETZLER, 2005; da SILVA & SCHNETZLER,
2008; KASSEBOEHMER & FERREIRA, 2008).
Comparando-se o período referente ao século XXI, no que diz respeito às
pesquisas da Educação Química com o trabalho realizado por Chassot (1996), e
investigando os primórdios do ensino de química no Brasil, percebemos que a mesma
estava restrita aos documentos oficiais. Outro aspecto que nos aponta esse pesquisador é
11
Megid Neto citado por Francisco & Queiroz (2008) utiliza 14 descritores específicos, a saber:
currículos e programas, conteúdo-método, recursos didáticos, características do professor, características
do aluno, formação de conceitos, formação de professores, políticas públicas, organização da escola,
programa de ensino não-escolar, filosofia da ciência, história da ciência, história do ensino de ciências e
outro.
24
que o Brasil sofreu influência de seu colonizador, Portugal, em todos os sentidos, até no
atraso cultural que este país apresentava em relação aos demais países da Europa.
De acordo com Chassot (1996, p. 136), existem três documentos históricos em
Portugal, na França e no Brasil que “são definidores do ensino de Química no Brasil”:
a) As normas do Curso filosófico contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra
(1772); b) Sobre a maneira de ensinar Química (escrito por Lavoisier entre 1790 e 1793)
e c) as Diretrizes para a cadeira de Química da Bahia do Conde da Barca (1817). Este
último pode ser considerado, segundo Chassot (1996),
um dos pioneiros da Educação Química brasileira. Suas instruções,
não só permitem inferências sobre a situação das publicações
químicas em língua portuguesa, como se constituem na (sic) primeiras
sugestões didáticas para fazer um ensino de Química muito ligado a
realidade (ibid., p. 139).
E o terceiro documento pode ser considerado “como importante numa análise da
constituição dos currículos de Química (do Brasil)” (ibid., p. 141).
2. Por que estudar a Licenciatura em Química: a motivação
Compreendo que entender a formação de professores passa por dar voz ao
professor que está sendo formado. Neste trabalho, também optei por dar voz aos
formadores de professores. Com isso, colocando-me como professora formadora de um
curso de licenciatura em Química, parto do princípio de que a minha história também
me constitui, com todas as suas nuances e em todos os seus aspectos. Assim, acho
importante iniciar este trabalho explicitando de onde falo e como esta história começará
a ser tecida.
Pretendo considerar, como Nóvoa (1992, p. 17), que “a maneira como cada um
de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando
exercemos o ensino [...]”, lembrando que, muitas vezes, o professor não pode ser visto
descolado do que ensina, precisa sim ser entendido como um ser único. Com isso, trago
elementos de minha história de vida para que seja possível a compreensão de minha
25
trajetória profissional e, a partir daí, seja perceptível entender como essa pesquisa foi
sendo construída.
Nasci em Moscou, capital da antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
(URSS), em 1975. Aos três anos fui com minha família para Moçambique, na África
devido à ditadura militar no Brasil. Comecei a estudar na escola pública moçambicana,
onde fiz da 1
a
a 5
a
classe e o sistema de ensino era muito similar ao brasileiro. Vivi em
Moçambique durante toda a minha infância, por oito anos, de 1978 a 1986, não sem
interrupções, pois, em 1982, meus pais voltaram ao Brasil. No entanto, meu pai não
conseguia encontrar emprego, dado às dificuldades na revalidação do seu diploma, uma
vez que era impossível revalidar um diploma obtido em um país socialista, ainda que a
Lei de Anistia tivesse sido sancionada há dois anos. Assim, somente em janeiro de
1987, retornamos ao Brasil em definitivo. Reiniciei meus estudos na 6
a
série na Escola
Municipal Azevedo Júnior, e, como havia vindo de Moçambique a contragosto, era uma
menina muito tímida, quase não falava. Mas, conforme os anos foram passando fui
fazendo amizades e aos poucos fui me tornando uma pessoa mais sociável. Ao final do
Ensino Fundamental fiz o processo de seleção para o Colégio de Aplicação (CAP) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que à época era somente para alunos
que eram originários da rede municipal e fui então aprovada. Assim, fui aluna do
CAP/UFRJ, de 1990 a 1992. Ao final do Ensino Médio, prestei o exame de vestibular
para o curso de Química da UFRJ e fui aprovada.
Sou graduada em Química pelo Instituto de Química (IQ) da UFRJ e, ainda, na
graduação, em 1998, inicialmente como uma forma de vencer a timidez, comecei a
ministrar aulas de Química em um curso pré-vestibular comunitário, na Igreja São
Pedro, no bairro de Cavalcanti. Esta experiência perdurou por três meses apenas, mas
foi o tempo suficiente para começar a me questionar em como lidar com as questões do
26
ensino de Química com estudantes que necessitavam aprender e encontravam-se há
muito tempo fora da escola. Mal sabia eu que se iniciavam ali os meus questionamentos
acerca do ensino. Em dezembro de 1999, após o término do curso de Química, pedi
reingresso no curso de Licenciatura em Química para cursar as disciplinas pedagógicas
oferecidas pela Faculdade de Educação.
Em 2000, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro estava
contratando professores de Química e licenciandos e, então, fui contratada. Atuei como
professora na Escola Estadual de Ensino Supletivo Prof
a
Nilza Mendonça de Oliveira,
em Irajá, na comunidade de Pára Pedro, no período noturno, durante seis meses. A
experiência como docente nesta escola foi importante. A escola não possuía uma equipe
de professores da área de Química que discutisse um programa e, por isso, tive a
liberdade de selecionar e organizar os conteúdos que trabalharia com as turmas. Por
outro lado, a apatia de meus colegas docentes e a maneira como funcionava a
“engrenagem” dentro da própria escola, do sistema, foi me desmotivando e essa
situação me fez pedir demissão com o intuito de voltar para a universidade, para um dia
mudar esta realidade. Seria isso muita pretensão de minha parte? Eu me perguntava.
A falta de colegas da mesma área para discutir e debater idéias a respeito da
disciplina era também um fator de desmotivação. Ainda com muitas dúvidas, em 2001,
havia decidido trancar o curso de Licenciatura e então decidi me candidatar ao Mestrado
em Ciências de Alimentos, do Instituto de Química, para o qual fui selecionada.
Desenvolvi minha pesquisa por dois anos e três meses sobre metais em água e
sedimento do Rio Guandu, pois terminei por trabalhar na interface entre o humano e o
ambiental. No último ano do mestrado, no início de 2003, decidi que era hora de
retornar à Licenciatura e reabri a matrícula para cursar a Didática Especial da Química I
e II e Prática de Ensino de Química. Decidi fazer meu estágio de Prática de Ensino no
27
Colégio de Aplicação da UFRJ (CAP/UFRJ), já que havia sido aluna durante o Ensino
Médio desta escola, e voltar a ela como licencianda teria outro significado.
Foi um ano de muito trabalho, especialmente por eu estar no último ano do
Mestrado e ao mesmo tempo na Licenciatura. O estágio de Prática de Ensino no
CAP/UFRJ foi um período de muito aprendizado, onde as aulas eram observadas,
discutidas e eram desenvolvidos exercícios para as turmas sob supervisão da professora
regente. Todas as atividades eram estudadas, amplamente debatidas com a professora
regente e com o professor de Prática de Ensino. No ano 2003, pela primeira vez, a XI
Semana da Química do IQ/UFRJ teve uma atividade voltada para o curso de
Licenciatura em Química do IQ, sendo importante ressaltar que foi voltada para a área
de ensino, pois me propus a participar da Comissão Organizadora da Semana da
Química e ficar responsável por articular essa atividade no horário noturno. Nesse
evento, a professora Roseli P. Schnetzler ofereceu o curso Educação em Química, o
qual teve grande procura por parte dos licenciandos.
Ao final de 2003, terminei as disciplinas pedagógicas e me tornei licenciada em
Química pelo IQ/UFRJ. No início de 2004, houve um processo seletivo para professor
substituto de Didática Especial de Química I e II e Prática de Ensino de Química da
Faculdade de Educação da UFRJ, me candidatei e fui selecionada. Assim, tornei-me
professora desta disciplina por dois anos no curso de Licenciatura em Química do
IQ/UFRJ, no mesmo curso onde havia sido recentemente aluna. Em 2004, comecei a
dar aulas na Licenciatura com as dificuldades iniciais da primeira vez, mas com as
referências dos autores da área de ensino de Química. Assim, no decorrer da caminhada,
as questões de muitos estudantes, e até de muitos que haviam sido meus colegas de
turma na graduação, começaram a se descortinar. Mas ainda não estava muito certa do
meu caminho, pois estava fazendo um curso de Especialização em Vigilância Sanitária
28
de Medicamentos na Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP), na FIOCRUZ. Neste
mesmo ano, comecei a orientar alguns trabalhos de conclusão de curso, especialmente o
trabalho com a Prática de Ensino, o que me motivou bastante.
Em 2005, diferentemente de 2004 fiquei com uma turma menor – tendo o
período de um ano de experiência feito toda a diferença – comecei, então, a pensar no
doutorado em Educação e a fazer leituras mais aprofundadas da área de ensino de
Química e até mesmo de autores do campo da Educação.
Em 2005, fui convidada pelas professoras da Faculdade de Educação Carmen
Teresa Gabriel Anhorn e Regina Celi Oliveira da Cunha, coordenadoras pedagógicas do
Pré-vestibular Caju, a participar da banca de seleção de monitores de Química. Estes
deveriam ser alunos do curso de Licenciatura em Química e ministrariam aulas no Pré-
vestibular. Durante todo ano de 2005, realizei o acompanhamento pedagógico dos dois
monitores, com encontros semanais onde discutíamos a seleção dos conteúdos,
exercícios, questões de ensino-aprendizado de alunos que estavam há bastante tempo
sem estudar, dentre outras. Minha inserção neste projeto foi o início de minha
participação em projetos de extensão, pois compreendo que a Universidade pública deve
ser pensada também como um instrumento que possibilite aproximá-la da sociedade, e
percebo que, no Brasil, isso vem sendo feito somente há alguns anos. Assim, depois
deste projeto, participei como pós-graduanda em outros dois projetos de extensão.
Minha inserção no campo da educação inicia-se mais efetivamente quando, a
partir da experiência como professora formadora de professores, vejo-me questionada
por esses futuros professores acerca de sua formação durante a graduação. Entender os
questionamentos que estes estudantes do curso de Licenciatura me traziam, também me
fazia questionar a minha própria formação, de licenciada e de química, uma vez que me
29
via querendo compreender esse entre-lugar do ensino de Química que se situava entre a
ciência bem estabelecida “Química” e as discussões do campo do “ensino de Química”.
O meu retorno ao curso de Licenciatura para a finalização deste e a realização do
estágio supervisionado foram etapas importantes, pois eram realizados em períodos
posteriores à minha experiência como professora na escola pública. As aulas e o
aprendizado durante o período que lecionei Didática Especial da Química I e II e Prática
de Ensino de Química foram também primordiais para meu processo de
amadurecimento profissional e aspecto importante para minha decisão pelo
doutoramento em Educação. Considero também que foram os questionamentos trazidos
pelos estudantes de Licenciatura, durante as aulas de Didática e Prática, que me
instigaram a querer estudar e compreender a história dos currículos do curso de
Licenciatura em Química da UFRJ e, mais uma vez, eu voltava ao IQ, agora como
doutoranda para compreender as práticas de formação dos formadores de professores.
Além disso, a minha experiência neste curso me trouxe alguns questionamentos,
como também me despertou para alguns problemas relacionados à formação de
professores tais como, por exemplo, quando ao final da disciplina por mim ministrada,
os estudantes chegavam bastante inseguros com a formação recebida e com dúvidas de
como „enfrentar‟ a sala de aula. Eles se sentiam preparados como Químicos, mas não
como professores de Química. As inúmeras questões levantadas pelos estudantes
levaram-me a querer entender como acontecia a formação desse futuro professor nesse
curso.
Assim, entender a formação destes futuros professores passava também por
entender os formadores de professores e como havia se dado a formação dos
licenciandos. Por outro lado, me recordava de meus próprios passos quando professora
iniciante e de minhas dificuldades para tratar os conteúdos químicos do 1
o
ano do
30
Ensino Médio na escola pública. Aquelas questões que os estudantes traziam a mim ao
final do curso de LIQ não me surpreendiam tanto, mas me faziam questionar a formação
que eles estavam “recebendo” durante o seu curso de formação de professores.
Estaria esta formação dando conta realmente de formar o professor de Química
para entrar em sala de aula e lidar com conteúdos químicos que precisariam ser
pedagogicamente trabalhados e construídos com estudantes do Ensino Médio? Estaria
havendo a conversa necessária entre conteúdos específicos e pedagógicos; ou melhor,
entre o Instituto de Química e a Faculdade de Educação, já que o curso é ofertado em
parceria e se espera que esta ocorra também na prática? Estaria, ainda, o profissional
sendo formado para ser um professor realmente ou apenas com conteúdos químicos
estaria se formando um químico?
Estas foram questões iniciais que me instigaram a querer compreender melhor o
curso de Licenciatura em Química, e entendo hoje que foram como centelhas para
começar a pensar em fazer o doutoramento em Educação.
Assim, iniciei a pesquisa de doutoramento pretendendo compreender as
identidades docentes forjadas pelo curso de Licenciatura em Química; ou seja, queria
compreender inicialmente o profissional formado pelo curso. No entanto, ao longo da
caminhada e durante o curso de Pós-graduação, cursando as disciplinas, dialogando com
diversos autores, esse objeto de estudo foi sendo modificado.
Desse modo, é importante ressaltar que o objeto de estudo foi sendo burilado e
que este não estava de forma alguma descolado de todo o material documental que fui
reunindo sobre o curso em estudo ao longo da caminhada, nem do conhecimento teórico
que foi sendo por mim acumulado, durante o curso de Pós-Graduação, como é afirmado
por Lüdke & André (1986).
31
De acordo com estas autoras, o pesquisador tem um papel importante com o seu
conhecimento acumulado, uma vez que, a partir de sua pesquisa, novas evidências serão
estabelecidas. Outro aspecto que está explícito neste trabalho, e que é apontado por
essas autoras, é que “é pelo seu trabalho como pesquisador que o conhecimento
específico do assunto vai crescer, mas esse trabalho vem carregado e comprometido
com todas as peculiaridades do pesquisador, inclusive e principalmente com as suas
definições políticas” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 5).
Ou seja, entendo que não existe a possibilidade de daquilo que é estudado ser
compreendido com neutralidade científica, pois o estudo apresenta o posicionamento
dos sujeitos da pesquisa e, por conseguinte, também o posicionamento do pesquisador
em suas análises. Além disso, pensar em sujeitos já implica pensar que estes agem e
possuem uma atuação implícita, podendo estar ou não organizados em coletivos.
Mas, em alguns momentos, me perguntava como Maldaner (2003, p. 31): quais
seriam as armadilhas? Se, ao ter um objetivo a ser atingido, não correria o risco de
fazer todo o trabalho buscando atingir esse objetivo. Como resolver essa questão?
Penso que toda pesquisa tem uma intencionalidade e são os avanços oriundos da
pesquisa que nos possibilitarão responder a novos questionamentos e fazer com que o
conhecimento siga adiante, buscando novos horizontes, encaminhamentos,
possibilitando novas pistas.
Assim, foi a partir dos questionamentos surgidos com a experiência como
professora de Didática Especial de Química e Prática de Ensino, no curso de
Licenciatura em Química do IQ/UFRJ, aliado às leituras realizadas como doutoranda,
que o problema e o objeto de pesquisa foram sendo construídos.
É importante pontuar qual foi o papel da escola pública e da Química em minha
vida, pois estudei em escola pública a vida inteira e em minha família existe uma
32
história e trajetória de lutas por melhores condições de vida para população, e aí está
incluída a educação pública gratuita e de qualidade. Meu avô paterno João Massena
Melo, metalúrgico, que não cheguei a conhecer, desapareceu em 1974, morreu lutando
também por essa escola pela qual hoje luto para que seja possível existir.
Creio que minha trajetória reflete parte dessa luta, talvez venha daí esse
entrecruzamento da formação de professores com a extensão. Desde menina, sempre fui
muito curiosa, e tenho em minha história familiar pais com formação em Química, e
dizer que foi por escolha própria que acabei seguindo o mesmo caminho é deixar de
trazer a memória lembranças de infância, quando ao sair mais cedo da escola, passava
alguns finais de manhã no Laboratório de Águas de Maputo
12
. Olhar as vidrarias com
soluções em cima da bancada me fascinava. Na mesma época, com meu pai, professor
da Universidade pública Eduardo Mondlane, eu passeava pelos anfiteatros e, às vezes,
assistia as aulas do curso de formação de professores de Ciências, o que me deixava
entretida, mesmo sem compreender tudo completamente àquela época. Essas
recordações fazem-me pensar que daí possam ter surgido os meus interesses de ensino e
pesquisa.
3. Relevância da temática
As práticas de formadores de professores no ensino superior vêm recebendo
mais destaque por parte de alguns pesquisadores a partir do final dos anos de 1990 do
século XX (MALDANER, 1999; LEITE, 1999). E é também a partir do final dessa
década, que surge a expressão pedagogia universitária, na tentativa de responder aos
anseios de um campo de pesquisa tido como órfão e que estuda as questões relacionadas
ao ensino superior abarcando discussões referentes aos aspectos políticos que envolvem
12
Vivi durante toda a minha infância em Maputo, capital de Moçambique, na África, e minha mãe
trabalhava no Laboratório de Análise de Águas de Maputo.
33
a universidade, de uma forma geral, e a docência universitária (LEITE, 1999; CUNHA,
2006).
No entanto, ainda são poucos os trabalhos que discutem a formação de
professores para o ensino superior, ou seja, que discutem como se dá e quem é
responsável pela formação dos formadores de professores (MALDANER, 1999; da
SILVA & SCHNETZLER, 2005).
Assim, cabe uma questão: existe a preocupação com a formação do professor
para atuar no ensino superior? Vê-se que a docência no ensino superior não é exigida
em concursos no Brasil e, muitas vezes, o que acaba ocorrendo é que estudantes de
mestrado/doutorado em Química terminam por realizar o curso de Licenciatura, e, uma
vez cumprindo, neste curso, a formação pedagógica, ao final, estão aptos a exercer a
docência não somente na Educação Básica, mas também no ensino superior. Isto cria
uma situação muito complexa, pois, neste caso, há um formador de professores que não
possui a formação formal para desenvolver o trabalho que está realizando: a formação
de futuros professores; ou seja, configura-se uma situação contraditória.
Algumas vezes, a formação do formador de professores pode acontecer em
serviço e, um exemplo disso é quando o estudante, tendo feito a Licenciatura, atua como
professor substituto. Ele acaba por receber uma formação em serviço para ser formador
de professores.
Os estudos voltados para a universidade, tanto no que se referem às decisões
relacionadas aos cursos e seus currículos implicados com questões de poder, bem como
ao papel dessa instituição e o profissional formado por ela, começam a ser mais
investigados a partir de meados dos anos de 1990 e se estendem para o século XXI
(CUNHA & LEITE, 1996; CUNHA, 1997; LEITE, 1999). Para esta pesquisa, importa
34
compreender o papel do professor universitário na estrutura decisória da universidade e
como ele atua nesse espaço como ator político (CUNHA, 2005; CUNHA, 2006).
Lüdke et al. (1999) relata em trabalho como vem se dando a implementação de
propostas de formação de professores na França, Inglaterra e Espanha e como essa
influência internacional tem sido recebida pelo Brasil na formação de professores. Além
disso, é também discutido como as políticas do Banco Mundial (BM) atuam em nosso
país. Em relação a este último, os autores do texto fizeram um estudo sobre uma
pesquisa empreendida por Torres e constataram que a influência ocorre de cinco formas:
a) a base de onde são deduzidas as pesquisas do BM é bastante frágil; b) a ênfase é
colocada na formação em serviço e não na formação inicial. Por quê? Porque de acordo
com Torres citado por Lüdke et al. (1999, p. 283) “o professor leigo ganha menos, não
faz exigências trabalhistas e é fácil de descartar”, ou seja, é mais fácil de ser
manipulado; c) a ausência dos professores na definição de políticas e programas (as
políticas são „despejadas‟ sobre as escolas); d) separação entre a reforma e a preparação
dos professores para ela; e) “a maioria das propostas do BM sobre educação básica
dirigidas ao Terceiro Mundo fundamenta-se em estudos e autores do Primeiro Mundo e
dos bancos e agências internacionais, havendo um abismo entre o discurso internacional
sobre a educação dita universal, adotada pelo BM, e o discurso educativo produzido nas
esferas regionais e nacionais.” (ibid., p. 284).
Quanto à influência dos três países sob o Brasil, a França exerceu por muito
tempo essa influência, sendo fonte de inspiração para o sistema educacional brasileiro.
Em relação à Inglaterra, e que pode ser estendido a outros países também, de
acordo com Lüdke et al. (1999),
incluem-se nas reformas educacionais elementos de descentralização
que se articulam com mecanismos de controle de alunos, de
professores e de escolas, que visam garantir a qualidade e a eficiência
do processo educacional (LÜDKE et al., 1999, p. 288).
35
Os mecanismos de controle de trabalho docente podem ser o currículo, o
mercado e a gestão. Com o currículo, pode-se „normalizar‟ os conteúdos a serem
ensinados; já com relação ao mercado, a educação passa a ser vista como bem de
consumo e a escola a querer vender uma imagem. Com relação à gestão são os
administradores e diretores que “tomam decisões e determinam como devem ser
atendidas as necessidades dos clientes (pais, alunos, comunidade e empregadores) e
como devem ser usados os recursos escolares.” (loc. cit.) E os professores são deixados
de fora deste processo de gestão, pois são considerados como “recursos a serem
administrados.”
Neste país, a formação docente aproxima-se de um modelo artesanal de
formação que possui, de acordo com Nunes citado por Lüdke et al. (1999), as seguintes
características:
a) [...] boa parte do tempo da formação docente seja passado nas
escolas;
b) a proposta de colaboração entre professores universitários e
professores da escola, reservando-se, porém, aos últimos a
liderança do processo de formação;
c) a transferência de recursos destinados à formação, das
universidades para as escolas;
d) a exigência de que os professores universitários participantes da
formação tenham experiência recente relevante de prática docente
em escola;
e) a permissão às escolas para criar, sozinhas ou em colaboração
com outras instituições, cursos de formação de professores, a
serem reconhecidos por autoridades competentes;
f) o foco nas “competências” essenciais que os futuros professores
devem adquirir, referentes tanto ao conhecimento específico como
às habilidades profissionais e pessoais necessárias para ensinar
efetivamente (ibid., p. 289).
Além disso, existem críticas a esse modelo feitas pelo próprio Nunes em
relação ao item (d), no qual, o professor universitário deveria ser valorizado por sua
competência para o ensino, participação em pesquisas, liderança e postura crítica; a
reformulação do curso foi feita sem nenhuma fundamentação; valoriza-se mais um
professor capaz de dominar uma lista de competências do que se ter um professor
36
competente. Desse modo, visualizamos ser necessário estar atento para a definição de
competência.
Ao se pensar neste modelo artesanal para o Brasil, é preciso estar consciente
quanto à questão principal levantada pelos autores do texto: quem se beneficia e quem
se prejudica? Esta é a pergunta a ser respondida antes de se adotar qualquer proposta de
formação de professores.
Na Espanha, os professores são identificados como docentes universitários e
não-universitários e, nesta segunda categoria, incluem-se os que lecionam na Educação
Básica. A formação inicial segue o modelo tradicional e, quando se trata da educação
infantil e primária, são privilegiadas as questões pedagógicas, enquanto que para a
formação do professor secundário aprofunda-se na formação científica.
Ao considerar as influências internacionais, é importante ter em conta as
especificidades referentes “às diferentes circunstâncias históricas, geográficas e
culturais que cercam a formação de professores em cada país” e também conhecer os
efeitos das propostas no país de origem, antes de adotá-la em nosso país (ibid., 294).
É relevante destacar que, mesmo nos diferentes países, continuam aparecendo as
mesmas questões nas propostas de formação de professores como os problemas
relacionados à dicotomia entre a teoria-prática e a integração do conteúdo específico ao
pedagógico. No entanto, um ponto diferencial que faz com que o Brasil se destaque dos
outros países negativamente é a diferença acentuada no nível salarial entre professores
da Educação Básica e professores universitários, especialmente entre aqueles que
lecionam no Ensino Fundamental.
Brzezinski & Garrido (2001), em levantamento feito sobre trabalhos
apresentados no Grupo de Trabalho Formação de Professores, nas Reuniões da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) no período
37
de 1992-1998, apontaram que, de 70 trabalhos, 28 (40%) trataram da formação inicial e
destes, 16 analisaram a formação de professores na licenciatura. O interesse maior
reside, neste caso, em melhorar a formação docente no ensino superior.
Segundo Brzezinski & Garrido (ibid., p. 83), os trabalhos mostraram esforços
em aprofundar o conhecimento dos problemas dos cursos de licenciatura para se poder
“propor alternativas para superá-los, visando à melhoria da formação dos licenciandos.”
Em pesquisa documental realizada por Brzezinski (1993), no período de 1980-1992,
essa autora mostrou a inadequação da formação nos cursos de licenciatura,
especificamente no que se referia a dicotomia entre a formação pedagógica e a
formação específica. Isso gerou críticas aos cursos de licenciatura, provocando um
debate em âmbito nacional e fazendo com que fossem criados os fóruns de licenciatura
em várias universidades (MARQUES & PEREIRA, 2002).
Os 16 trabalhos que se voltavam à licenciatura abordavam aspectos relacionados
à falta de um projeto para a formação do professor; tensões entre professores de
disciplinas específicas e entre os de disciplinas pedagógicas; o curso de licenciatura
começava a ser freqüentado por alunos das camadas populares e isso implicava em
novas adaptações curriculares; alguns cursos enfrentaram a fragmentação curricular por
meio de eixos articuladores ou interdisciplinares; criação de disciplinas integradoras
afim de estabelecer pontes entre a prática e a teoria e a proposição de cursos de
licenciatura a partir de pressupostos construtivistas.
Brzezinski & Garrido (2001) recuperaram, a partir da pesquisa documental e das
histórias de vida, a memória do GT formação de professores desde sua criação em 1983
até 1997, e esse resgate foi realizado por períodos desmembrados em quatro momentos.
Neste caso, são destacados o terceiro e quarto momentos, que são os que me interessam
porque abrangem o período de investigação desta pesquisa. Assim, o
38
b) terceiro momento - 1992/1993: constituído de estudos sobre a
articulação da pesquisa com a docência, articulação essa que requeria
desenvolver a pesquisa para construir saberes docentes que incluem as
práticas dos professores, prática que se transforma em objeto de
investigação e de reflexão teórica. Pesquisas centradas na
interdisciplinaridade também marcaram a produção do GT neste
momento;
c) quarto momento – 1994/1997: amplia-se consideravelmente o
espectro temático do GT: há pesquisas que focalizam a
profissionalização docente, como busca de identidade e
reconhecimento da profissão de professor; a formação continuada é
bastante investigada e passa a ser entendida como complementar à
formação inicial e como processo de desenvolvimento global do
professor, integrando as dimensões do ser, do saber e do saber fazer
(BRZEZINSKI & GARRIDO, 2001, p. 94).
As autoras ressaltam ainda que as mudanças de perspectivas teóricas e do
enfoque das pesquisas foram tão profundas, que o nome do GT que, a princípio se
chamava Licenciatura, foi modificado para Formação de Professores.
Apesar deste trabalho ter realizado um levantamento da produção do GT
Formação de professores da ANPEd, e de ter trazido ainda uma revisão de literatura
sobre a produção do conhecimento a respeito dessa temática, as autoras afirmam que
nada foi analisado a respeito do formador de professores. Assim, ainda que o artigo em
questão seja de nove anos atrás, o que confirmo é que trabalhos que se debrucem sobre
esta questão específica, do ponto de vista do professor formador e seu papel na
formação de professores, necessitam ser realizados.
Manzano (2008) realizou um levantamento dos trabalhos referentes à formação
de professores constantes na Revista Brasileira de Educação (RBE) no período de 1995-
2005, onde foi encontrado um total de 24 artigos, o que representa 9,8% em relação ao
número total de artigos desse periódico no período. É importante destacar também que
dos 24 artigos, 75% eram de origem nacional e o restante de origem estrangeira. Uma
39
forma de divulgação dos trabalhos na ANPEd é a presença dos Grupos de Trabalho,
somando um número total de 22
13
, e dentre eles, está o de Formação de Professores.
De acordo com Manzano (2008, p. 6), está presente na primeira fase
14
da RBE a
“abordagem do professor reflexivo, apoiada na idéia de reflexão sobre a prática e
valorização dos saberes da experiência.” e, segundo essa autora, há grande influência de
autores estrangeiros como Zeichner, Perrenoud, Tardif e Marcelo.
Estão presentes ainda artigos que tratam de histórias de vida, de ciência e
tecnologia, relacionados à formação de professores de uma disciplina específica. Os
autores que tratam destes temas estão inseridos, em sua maioria, no cenário nacional
como Sousa et al., Kramer, Menezes e Kenski, sendo que apenas um é representativo do
cenário internacional, Chartier.
Com relação à segunda fase, iniciada a partir dos anos de 2000, a formação de
professores começou a ser investigada sob diversos ângulos, havendo discussões sobre
o multiculturalismo com autores como Monte, Cavalcante, Moreira, Candau e Valente
e, também a respeito da abordagem histórica da formação de professores no país, com
Tanuri.
Segundo Manzano (2008), com o trabalho por ela realizado, foi possível ter uma
idéia da multiplicidade de estudos desenvolvidos no campo da formação de professores,
mas não foi possível esclarecer o posicionamento da RBE em relação ao tema escolhido
para análise. Neste ponto, concordo com a referida autora, uma vez que acredito que é
preciso haver um posicionamento da RBE, a partir do referencial teórico e das perguntas
que se pretende responder, até para entender o campo que se está analisando e qual
compreensão que se pretende fazer dele.
13
Informação obtida na 32
a
Reunião Anual da ANPEd, em 2009. Fonte:
http://www.anped.org.br/inicio.htm
14
A diferença da primeira para a segunda fase é que, em relação a esta última, houve uma mudança em
relação ao conjunto de editores e conselho editorial, havendo também um aumento da tiragem, do número
de páginas e de artigos.
40
Em meados da década de 80, a problemática das licenciaturas foi investigada em
uma pesquisa coordenada por Candau (1988), tendo como objeto de estudo três
experiências de universidades distintas: a) o curso de Licenciatura em Física da UFRJ;
b) o projeto “Capacitação de Recursos Humanos – Docentes e Licenciandos de História
e Geografia nas séries finais do 1
o
grau” do Departamento de História e Geografia da
PUC/RJ e c) uma proposta para o desenvolvimento da Prática de Ensino de Língua
Portuguesa da UFRJ. Esta pesquisa, intitulada “Novos Rumos da Licenciatura”,
analisou essas três experiências de formação, onde se procurou entender,
prioritariamente, a perspectiva da formação do ponto de vista dos profissionais das áreas
de conteúdo específico.
Com relação à proposta da Licenciatura em Física da UFRJ, fez-se um balanço
de 10 anos do curso supracitado, de 1977 a 1987. Este trabalho foi dividido em quatro
etapas: a) a primeira tratou da gênese e dos desafios da proposta; b) a segunda discutiu
os principais eixos da proposta; c) a terceira verificou como acontecia a proposta em
1987 de acordo com seus protagonistas (professores e alunos), ou seja, a dimensão
prática e d) a última fez uma leitura do curso de Licenciatura em Física, sob a ótica da
pesquisa em educação. Esse estudo nos permite fazer alguns questionamentos que,
ainda hoje, 20 anos após a realização da pesquisa, cabem a muitos cursos de licenciatura
no Brasil. Dentre as questões, podemos citar algumas, como: o questionamento se existe
realmente o compromisso da Universidade com a formação de professores que irão
atuar, em sua maioria, em escolas públicas na Educação Básica; ou, se o
comprometimento dos formadores de professores dos Institutos de origem é
diferenciado dos professores da Faculdade de Educação. Ademais, outro ponto é em
relação à integração entre as disciplinas pedagógicas com as disciplinas específicas, que
acabam sendo oferecidas em paralelo e perpetuando o modelo “3+1”, que se iniciou na
41
década de 1930; isto é, a licenciatura acaba sendo um curso de bacharelado acrescido de
algumas disciplinas pedagógicas, conforme nos diz Schnetzler (2000).
Marcelo (1998) discute em seu trabalho a questão do aprender a ensinar e como
isto acontece nos cursos de formação de professores. Dentre as várias pesquisas citadas
por Marcelo (1998, p. 53), e que ele discute nesse texto, interesso-me pelos temas
referentes “aos conteúdos que os professores
15
ensinam” e o “conhecimento didático”
desse conteúdo. Por quê? Porque isso tem relação direta com a formação recebida na
graduação, ou seja, a depender de como se deu a formação, o futuro professor saberá
trabalhar com os conteúdos que irá ensinar e também transformar pedagogicamente os
mesmos. Assim, de acordo com Marcelo (1998),
o conhecimento didático do conteúdo constrói-se a partir do
conhecimento do conteúdo que o professor possui, assim como do
conhecimento pedagógico geral, e do conhecimento dos alunos, e
também é conseqüência da própria biografia pessoal e profissional do
professor (MARCELO, 1998, p. 53).
Além disso, o autor destaca que esse conhecimento didático do conteúdo é
diferente do conhecimento do conteúdo. Para McEwan & Bull, citados por Marcelo
(loc. cit.), todo conhecimento do conteúdo possui uma dimensão pedagógica,
assumindo-se, portanto, a ideia de que somente se conhece aquilo que se pode ensinar.
O estágio é a outra dimensão citada como de extrema relevância na formação
inicial de professores. É durante a realização desta atividade que o futuro professor terá
a possibilidade de desempenhar o exercício da docência, vivenciando as práticas de
ensino sob supervisão do professor formador, bem como é o momento onde afloram as
crenças que os futuros professores trazem consigo. Este, então, é o momento de realizar
discussões em que estas crenças possam ser desconstruídas e reelaboradas.
15
Nesse texto, entendido como estudantes do curso de formação ou futuros professores da Educação
Básica.
42
No entanto, às vezes mudar isto não é tão fácil quanto parece, pois, segundo
Marcelo (1998, p. 56), “a influência dos cursos acadêmicos de formação na mudança
dessas crenças é limitada e pouco conhecida [...]”, no entanto, verifica-se que uma
forma de modificar essas crenças durante o período do estágio é através da reflexão.
Outro autor que trago para dialogar é Pereira (1999), que discute as licenciaturas
e as políticas de formação de professores, especificamente, sob a ótica da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n
o
9.394/96, trazendo uma crítica à
forma como vinha se dando a formação de professores no Brasil, privilegiando-se a
improvisação, o aligeiramento e a desregulamentação nessa formação.
Pereira (1999, p. 118) traz também questões que, a meu ver, ainda hoje, onze
anos depois, mostram que a universidade precisa se colocar como a realização de “uma
articulação efetiva entre pesquisa, formação inicial e formação continuada dos
profissionais da educação”; responder de forma qualitativa aos desafios postos pela
conjuntura política e socioeconômica brasileira; assumir o desafio e compromisso social
de formar “de maneira diferenciada profissionais de educação capazes de atuar como
agentes de mudança na escola básica.” Outro trabalho que também traz a discussão das
políticas de formação e que corrobora com algumas pontuações citadas por Pereira
(1999) é o de Kuenzer (1999, p. 163), quando diz que, devido ao aligeiramento e a falta
de qualidade na formação, essas políticas “inviabilizam a construção da identidade do
professor como cientista da educação”, transformando-o, por sua vez, em um tarefeiro.
Cabe lembrar que, nos limites desta pesquisa, estamos pensando os formadores
de professores, mas que, de certa forma, não podemos deixar de pensar que estes
formadores estão formando os futuros professores que atuarão na Educação Básica e
que, para isso, necessitam estar imbuídos de características que o façam sujeitos de suas
práticas e ações.
43
No texto Formação de professores – pesquisa, representações e poder, Pereira
(2000) faz um balanço por décadas do século XX sobre a licenciatura, iniciando suas
idéias na década de 70. De acordo com Pereira (2000, p. 18), o traço marcante da
década de 70 do século XX foi o treinamento do técnico em educação. Já na década
seguinte, dois pontos são tidos como importantes: 1) a prática pedagógica com um
caráter político e 2) o compromisso do educador com as classes populares. Esta década
ficou marcada pela “denúncia da crise educacional brasileira e a concomitante defesa de
melhores condições de trabalho e salários dignos para o magistério”.
Foi nesta década também que ocorreu a expansão da rede de ensino pública com
um maior número de vagas e matrículas, mas que não foi acompanhada por um aumento
de investimentos por parte do governo. Com estas e outras questões, surgiram trabalhos
na área explicitando vários problemas relacionados ao professor, tais como: a
deformação do profissional do ensino; o questionamento quanto à denominação da
carreira de magistério – se a mesma deveria ser tratada como “bico”, vocação ou
profissão, uma vez que existia na época uma ambivalência do professorado quanto ao
profissionalismo ou a proletarização; a função da educação escolar na prática social; a
dúvida entre formar professores ou educadores; se o professor deveria ter competência
técnica ou compromisso político; a dicotomia teoria-prática na formação do professor e,
por fim, o papel da Universidade na formação do professor.
Na década dos anos de 1990 do século XX, a preocupação básica foi com a
formação do professor-pesquisador, tendo sido esta questão desdobrada em três fatores,
a saber: a relação ensino-pesquisa na formação do professor; a relação entre o saber
escolar, saber docente e a formação prática do professor; e a formação continuada de
professores.
44
Em 2000, iniciou-se na UFRJ a reformulação das licenciaturas, considerada
como um processo lento e difícil, visto que, com as Resoluções n
o
1 e 2/2002, este
processo deveria ser iniciado. Apesar de neste trabalho não ser este o foco, estas
Resoluções começaram a ser discutidas ainda neste ano nos cursos de licenciatura, para
assim serem implementadas o mais rápido possível.
Retomando a pesquisa de Pereira (2000, p. 53), a mesma trouxe, nos dizeres do
próprio autor, “velhos problemas e novas questões” referentes às licenciaturas e, adianta
dizendo que os desafios para a melhoria desses cursos são maiores do que as simples
reformas curriculares e as mudanças na concepção de formação de professores tidas na
Universidade.
Na verdade, para enfrentar esses desafios, é preciso pensar também no papel
desse profissional formado, visto que o mesmo não é valorizado, trabalha em condições
precárias e não possui um plano de carreira. Com isso, esses problemas continuarão se
perpetuando sem solução e afetarão diretamente as questões da formação inicial de
professores.
Um espaço importante para se discutir políticas de formação de professores nos
cursos de licenciatura são os fóruns de licenciaturas que, segundo Marques e Pereira
(2002, p. 181), estão presentes em algumas universidades brasileiras desde o início da
década de 90. Nesses espaços são fomentados debates e discutidas alternativas para os
cursos de formação de professores. De acordo com esses autores, esses “fóruns devem
investir, por meio de discussões políticas mais amplas e de estudos sistematizados, na
análise da situação dos cursos de formação docente nessas instituições.”
Na UFRJ, a Comissão Permanente de Licenciatura (CPL)
16
, órgão assessor do
Conselho de Ensino de Graduação - CEG, composta por um representante do Colégio
16
Resolução CEG n
o
07/2003. Dispõe sobre a criação e funcionamento da Comissão Permanente de
Licenciatura. Fonte: www.ufrj.br
45
de Aplicação, um representante da Faculdade de Educação, representantes dos centros
que têm cursos de Licenciatura - CCMN, CCS, CLA e CFCH, representantes dos alunos
e dos técnico-administrativos, e presidida por um conselheiro membro do CEG, atua
como fórum para assessorar as deliberações sobre os cursos de licenciatura.
Em outro estudo sobre as licenciaturas, Romanowski (2002) procurou
compreender como se deu a produção do conhecimento sobre formação inicial de
professores. De acordo com a autora, no período de 1990 a 1998 foram realizados 107
estudos sobre as licenciaturas. Destes, foram analisados pela autora 39 pesquisas, entre
dissertações e teses e, especificamente, sobre a licenciatura em Química, foram
encontrados três trabalhos. Estes tratam da dimensão interpessoal no curso noturno; das
disciplinas de Didática Especial e Prática de Ensino de Química, com uma proposta
voltada para a Química e Sociedade; e a proposição de uma fundamentação para a
formação didática de professores de Química.
De forma geral, as dissertações e teses analisadas mostraram que há uma relação
entre as problemáticas da formação de professores nos cursos de licenciatura e o sistema
educacional, e isso é refletido na qualidade do ensino na Educação Básica, na crescente
desvalorização profissional do professor, na precariedade das condições de trabalho, na
falta de professores habilitados para o exercício da profissão, nos valores salariais
insuficientes, na falta de programas de qualificação dos professores e no pouco
envolvimento das instituições de ensino superior com a formação de professores.
Outro aspecto ressaltado é quanto à problemática da prática pedagógica nos
cursos de licenciatura e, como exemplo, a autora cita que a investigação da prática e do
cotidiano dessa prática dos professores deveria se constituir na estruturação dos cursos
de formação; deveria se investigar a relação teoria-prática; a relação professor-aluno e a
46
aprendizagem dos conteúdos pelos alunos. A evolução histórica e o estudo comparado
entre cursos de licenciatura no Brasil também foram analisados nos referidos trabalhos.
Por fim, Romanowski (2002) destacou que algumas pesquisas tiveram como
objeto a própria prática pedagógica do pesquisador, ou seja, o/a autor/a (pesquisador/a)
da dissertação ou tese era o/a professor/a do curso de licenciatura e que se propunha a
investigar a sua própria prática docente.
Existem poucos trabalhos que tratam da formação continuada de professores
universitários tais como o fazem Rosa & Martins (2007), quando discutem a inserção da
disciplina de História e Filosofia da Ciência no currículo do curso de Licenciatura em
Física da Universidade Federal da Bahia. Além de ser um trabalho de investigação que
busca conhecer as interações entre o instituto específico e a Faculdade de Filosofia,
procura compreender o papel dos docentes em relação a essa disciplina sendo
ministrada tanto para o curso de Bacharelado quanto para o curso de Licenciatura.
Em pesquisa empreendida por da Silva (2005), a autora investigou como
professores universitários brasileiros e portugueses que ministram disciplinas voltadas
para o ensino de Química constituíram-se. O foco era compreender como a formação e
atuação docente desses professores havia se dado para vislumbrar contribuições e
reflexões para os cursos de Licenciatura em Química, pois, segundo a autora, é o
entendimento desses dois aspectos que possibilitaria a melhoria desses cursos. Este
estudo é valioso por trazer contribuições a respeito da formação dos formadores de
professores.
Maldaner (2003) procura dar voz aos professores da escola, quando estuda as
suas experiências e relações com a construção do conhecimento para entender os
aspectos ligados à sua formação, as relações estabelecidas entre professor-aluno, o
47
compromisso da escola com a formação continuada desse professor e como este lida
com as angústias de tentar modificar aspectos relacionados com sua prática de ensino.
Nos últimos anos, têm surgido trabalhos propondo alternativas ao modelo de
formação baseado na racionalidade técnica. Um desses trabalhos é o de Zanon (2007),
que sugere os módulos triádicos como alternativa ao modelo simplista, vigente nas
licenciaturas e criticado há muitos anos, onde se apregoa que, para ser um bom
professor, bastam alguns conteúdos e o domínio de técnicas.
Naqueles, a partir da interação entre o formador universitário, o professor da
escola e o licenciando, existe a possibilidade de se planejar, executar, vivenciar, analisar
e discutir práticas docentes de química na escola de Educação Básica, permitindo ao
licenciando a vivência dessa experiência com as orientações, tanto do profissional com
experiência na escola, bem como com o professor formador de professores.
Assim, o trabalho com os módulos triádicos, segundo a autora supracitada, pode
ser uma alternativa ao modelo de formação docente presente atualmente nos cursos de
licenciatura em Química e que, por dicotomizarem as disciplinas específicas oferecidas
pelos institutos básicos, das pedagógicas, oferecidas pelas faculdades de Educação,
acabam formando um profissional que levará para a sua prática docente uma imagem do
professor idealizada por ele ou que foi marcante em sua trajetória.
Outro ponto levantado na pesquisa empreendida por Zanon (2007, p. 48), e que é
questão principal neste trabalho, diz respeito aos conteúdos disciplinares ministrados
pelos formadores de professores, que são feitos “sem o estabelecimento de interrelações
com contextos práticos-profissionais [...]”. Com isso, os formadores parecem se omitir
de uma formação mais efetiva dos futuros professores, uma vez que uma avaliação
disciplinar satisfatória não implicará necessariamente em um contexto profissional
48
amistoso, isto é, que o futuro professor saiba trabalhar os conteúdos disciplinares em
sua prática docente.
Em trabalho de Ribeiro (2008), o curso de Licenciatura em Química da UFRJ é
investigado sob a ótica sociológica, no qual se procura abordar o acesso ao curso por
alunos trabalhadores, discutindo-se também o papel social da Universidade.
Charlot (2006), em conferência realizada na 28
a
Reunião Anual da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, chama a atenção para a questão
da falta de memória existente no Brasil quando se trata de realizar pesquisas no campo
educacional, ressaltando que isso pode ser um dos fatores dificultadores do progresso
nesse campo em nosso país. Para esse autor, questões básicas precisariam ser
respondidas antes de se iniciar uma pesquisa, e podemos citar algumas delas: o que
sabemos que foi estabelecido? Sobre o que discutimos hoje em dia, o que questionamos,
e quais as posições assumidas no debate? Que pesquisas já foram realizadas sobre os
temas que estão na moda
17
, a partir de quais questões, com que dados, e quais os
resultados? Quais foram as dissertações de mestrado e as teses de doutorado defendidas
nos últimos anos, e que resultados foram estabelecidos?
No entanto, além de termos as respostas a essas questões, de acordo com Charlot
(2006, p. 18), seria importante ter o conjunto de dados constituído em “um arquivo
coletivo de pesquisa em educação”, uma vez que isto seria uma forma de evitar a
duplicação de pesquisas e o desperdício de tempo e recursos.
Mas por que iniciei trazendo esta questão? Quando iniciei a pesquisa a respeito
do tema de formação de professores, em 2006, a dúvida que me incomodou desde o
início era de que as questões que perpassam essa temática ainda continuam se
17
De acordo com Charlot (2006, p. 14), os objetos sociomidiáticos “são aqueles que a opinião pública e
os políticos, e na sua esteira os jornalistas, questionam, sobre os quais a atenção se volta sem cessar,
como se fossem questões importantes, que têm de ser resolvidas.” Para o citado autor, esses objetos são: o
fracasso escolar, a violência na escola, a cidadania, a parceria educativa, a qualidade da educação, a
avaliação e a formação de professores.
49
apresentando com uma roupagem antiga, mesmo que em uma linguagem do século
XXI. E, ao ler o trabalho de Charlot (2006), me pareceu que os estudos desse campo do
conhecimento, a Educação, continuam ancorados em velhos princípios. Por quê? Porque
os estudos empreendidos não apresentam novas alternativas às questões postas pela
formação de professores.
Até a atualidade, vários estudos foram realizados com o intuito de investigar não
somente os cursos de licenciatura (CANDAU, 1988; PEREIRA, 2006), mas também a
formação de professores de Química e o papel do formador (ZANON, 2007; da SILVA,
2005). No entanto, ainda que estes estudos tragam contribuições importantes, é preciso
reconhecer que, mesmo com esses estudos, não se consegue modificar as práticas com
relação aos cursos de licenciatura em Química em uma velocidade que se gostaria, visto
que, para haver mudanças, seria necessário a implementação de políticas, e, me parece,
que as questões com relação à formação de professores continuam sendo „antigas
questões‟. É preciso que sejam formuladas novas questões.
A pesquisa aqui mostrada apresenta uma nova abordagem teórica nesse campo,
para que se compreenda, a partir da visão dos formadores de professores questões,
impedimentos, reproduções de um curso de formação de professores de Química em um
processo que foi imposto „de cima para baixo‟, desde a criação desse curso. Para tal,
apóio-me em Goodson (1997a), o que me permite pensar os formadores de professores
como sujeitos das ações de formação. Assim, este trabalho intenciona trazer
contribuições no sentido de ouvir os formadores de professores no processo de criação,
implantação e participação de um novo curso de LIQ, não simplesmente atendo-me à
crítica da racionalidade técnica.
50
Vianna et al. (1997), em seu trabalho no qual analisaram uma década do curso
noturno de licenciatura em Química da UFMT, chegaram à conclusão de que, apesar de
ser um curso para alunos trabalhadores, a evasão no curso tem sido muito alta.
Os autores apresentam como justificativa os baixos salários e as péssimas
condições de trabalho dos professores, mas também ressaltam as dificuldades iniciais no
primeiro semestre com as disciplinas de Física, Cálculo e Química. Isso porque esse
tipo de aluno, o aluno trabalhador, chega à universidade despreparado, sem hábito de
leitura e com pouco tempo disponível para o estudo. É preciso considerar, então, a
realidade desse aluno trabalhador. Note-se que esse trabalho foi realizado há 13 anos.
Perguntamo-nos: será que essa realidade se perpetua? Ou ocorreram mudanças
ao longo desses anos? Penso que esta pesquisa também me permitiu refletir sobre isso, a
partir do que me disseram os formadores de professores.
Santos et al. (1997) tratam em seu trabalho sobre o currículo a implantação do
curso de Licenciatura em Química da UnB. Este curso foi implantado no mesmo ano do
curso investigado por esta pesquisa, 1993, e é narrado todo o percurso, desde a criação
das disciplinas pensadas especificamente para um curso de formação de professores, e
até mesmo é dito como foram estruturadas as disciplinas do currículo. É visível pelos
autores do trabalho a opção em não transpor simplesmente as disciplinas de um curso de
bacharelado para o curso de licenciatura em química, o que ocorre na maioria das vezes
em cursos de licenciatura.
Kasseboehmer & Ferreira (2008, p. 697), em seu estudo a respeito de nove
cursos paulistas de licenciatura em Química, concluíram que os estudantes têm
dificuldade de compreender que o processo teoria-prática necessita ser complementar, e
os mesmos não entendem qual é o objetivo das disciplinas pedagógicas, pois chegam ao
final do curso “inseguros quanto à dinâmica da sala de aula.”
51
Em trabalho de Garcia & Kruger (2009), a falta de conhecimento dos
professores universitários das disciplinas específicas a respeito da realidade do professor
de Química da escola faz com que o ensino de Química na graduação seja desconectado
do que o futuro profissional irá encontrar. Outro ponto apontado é a falta de integração
entre o conhecimento específico e o pedagógico, justificando-se o fato por conta do
sistema de distribuição departamental dos professores na maioria das instituições.
4. Apresentando a Pesquisa
A história do currículo de um curso pode me trazer elementos para pensar o que
Goodson (1997a) define como a construção social desse currículo. Por outro lado,
investigar esse curso de Licenciatura em Química, tendo os formadores de professores
sido definidos como os sujeitos da pesquisa, entender suas concepções de formação de
professores, a participação na construção social do currículo do curso, como e se ele/ela
se vê como formador de professor de fato, permite investigar como o curso de LIQ foi
criado em um Instituto de referência em pesquisa. Para tal, é importante considerar os
fatores externos mencionados por Goodson (1997a) e que, neste caso, podem ser
aqueles referentes às demandas do ensino de Química na Educação Básica, isto é,
perguntar-se até que ponto houve esta demanda, por exemplo, por professores de
Química na época da criação do curso, em 1993?
Outro ponto importante a ser ressaltado é que não existem trabalhos na ótica de
abordagem desta pesquisa, ou seja, que tratem da história do currículo de um curso
citado na literatura, curso este de formação, surgido em um contexto de um curso de
tradição no Bacharelado, e que, em pleno século XXI, se defronta com uma legislação
afirmadora da necessidade de que a licenciatura precisa ter um projeto pedagógico
próprio.
Nesta pesquisa, tenho a intenção de responder às seguintes questões:
52
a) Como se desenvolveu a construção do currículo do curso de LIQ?
b) O formador de professor foi atuante no processo de construção do currículo do curso
de formação desde a sua concepção?
c) Tem clareza de que está formando um professor de Química e não um químico?
d) Qual a importância e como se desenvolveu a parceria entre a FE e o IQ?
e) É mesmo a racionalidade técnica a concepção que norteia o desenvolvimento
curricular do curso?
f) O curso revela uma “falta de identidade”?
g) Existiu uma diferença de concepção sobre a formação de professores entre o IQ e a
FE?
h) Como se deu a participação da FE na criação desse curso?
Após 15 anos de existência, entendo que é oportuna a realização de uma
pesquisa voltada para a investigação do desenvolvimento deste curso e que investigue
se a formação oferecida corresponde às expectativas geradas quando da sua criação.
Minha hipótese é de que uma formação mais adequada estará relacionada não apenas à
nova organização curricular proposta, mas também com a atuação dos formadores de
professores, aqueles que atuam no curso de formação, tanto do Instituto de Química,
bem como os da Faculdade de Educação, formando esses futuros professores. É
importante ressaltar que o número de trabalhos encontrados na literatura de referência
nacional, bem como na internacional, sobre a temática que discute as práticas de
formadores de professores e sua influência na construção efetiva do currículo ainda é
pequena.
Assim, entendo que esta pesquisa pode auxiliar na compreensão de como são
formados e/ou selecionados esses formadores de professores, da importância de sua
53
atuação como atores sociais influenciando na construção social do currículo
considerando-se a concepção de Goodson (1997a).
Esta pesquisa apresenta o estudo da história do currículo de um curso de ensino
superior de uma instituição específica de uma universidade pública.
Apesar de ser o primeiro trabalho a investigar a história do currículo de um
curso de ensino superior de Química
18
, inserida dentro do Núcleo de Estudos de
Currículo (NEC), grupo de pesquisa da UFRJ, este grupo já possui em seu histórico dois
trabalhos, podendo-se dizer, na mesma linha e sobre a mesma instituição, tendo como
referencial teórico Ivor Goodson. O primeiro foi a tese de Serra (2005), intitulada “A
História da Disciplina Escolar Ciências no Colégio Pedro II (1960-1980)”, e o segundo
foi a dissertação de Penna (2009), designada “Sob o nome e a capa do Imperador: a
criação do Colégio de Pedro Segundo e a construção de seu currículo”. Com relação à
primeira pesquisa, Serra (2005) investigou a disciplina escolar Ciências e como a
mesma se constituiu no Colégio Pedro II, numa dinâmica que implicou tensões entre
mudanças e permanências, no período entre 1960 e 1980. Penna (2008, p. 29)
investigou “a construção social do currículo do Colégio de Pedro Segundo, desde a sua
criação em 1837 até o ano de 1843”. Temos também os trabalhos de Soares (2009) e
Boclin (2009), ambos também sobre o Colégio Pedro II: o primeiro sobre a disciplina
Sociologia e o segundo sobre as disciplinas História e Estudos Sociais.
Essa tese, que apresenta o trabalho de pesquisa que realizei e seus resultados,
está organizada em cinco capítulos e, ao final, são apresentadas as Considerações
Finais.
O Capítulo I apresenta o objeto de estudo e os eixos de trabalho, trazendo o
campo de estudo teórico em que são trazidos os autores com quem dialogo. Assim,
18
Fonseca (2008) investigou a reforma curricular do curso de Pedagogia da UFRJ no final dos anos de
1980.
54
neste capítulo são explicitadas as discussões e opções teóricas que fundamentaram o
trabalho em sua totalidade.
No Capítulo II está descrita a trajetória e a opção metodológica com a descrição
dos critérios de seleção dos sujeitos da pesquisa e a elaboração dos roteiros das
entrevistas. Ainda neste capítulo, foram descritos o modo de análise dos documentos e
depoimentos.
O Capítulo III, no qual são apresentados alguns resultados, foi construído a
partir das fontes de pesquisa e nele é analisada a criação do curso de Licenciatura em
Química da UFRJ, através de um cruzamento das informações obtidas nos documentos
com outras provenientes de livros, artigos etc. Além disso, neste Capítulo também são
discutidos o poder e a influência das disciplinas de acordo com o departamento de
origem, tanto do Instituto de Química, bem como da Faculdade de Educação. Nele,
também é trazido todo o estudo das matrizes curriculares do curso de 1993 a 2005.
No Capítulo IV são apresentados e analisados os resultados das entrevistas da 1
a
etapa fazendo-se uma relação entre as fontes de estudo.
No Capítulo V são apresentados os resultados das entrevistas da 2
a
etapa,
articulando-se os resultados tendo por base os quatro eixos de análise elaborados a partir
dos referenciais teóricos da pesquisa.
Por fim, são apresentadas as Considerações Finais, onde também são sugeridos
Encaminhamentos e Novas questões.
55
Capítulo I - O campo de estudo teórico para a compreensão do real
Se, de fato, é interesse das universidades promover condições para melhorar a
prática pedagógica de seus professores, é necessário reconhecer, então, que os
professores universitários precisam refletir sobre suas práticas e construir
conhecimentos que permitam melhor compreendê-las e aperfeiçoá-las, produzindo
a partir de suas próprias investigações transformações no seu pensamento e na
sua ação docente.
(Roseli Pacheco Schnetzler, 2002)
I.1 Objeto de Estudo e Eixos de Trabalho
Inicio este Capítulo esclarecendo que concordo com Silva (2005, p. 11) quando
comenta sobre o uso do termo “teoria” não se limitar simplesmente a descrever o real, a
realidade, mas que “a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produção.”
Assim, segundo esse autor, ao contribuir na descrição da realidade, essa teoria está
então inventando essa realidade, sendo esta “produto de sua criação.” Portanto, fazendo
um contraponto com minha pesquisa e me apropriando do discurso de Silva (2005), o
que faço é, a partir dos autores com quem dialogo, pensar que tenho a possibilidade de
realizar uma leitura do meu objeto de pesquisa e, assim, compreender a realidade do que
investigo.
Inauguro esta pesquisa com questões que me intrigaram desde o princípio, tais
como: O que tornou possível a criação de um curso de Licenciatura em Química, no
período noturno, em um instituto de referência na produção científica em Química no
Brasil? Como têm sido configurados os currículos deste curso? Qual concepção de
formação orientou os formadores de professores na organização deste curso? Como se
desenvolveram as relações entre os formadores de professores dos diferentes
departamentos no IQ, na FE e entre o IQ e a FE?
Com a finalidade de encontrar respostas para estas questões ou, ao menos, se não
respostas, pelo menos pistas que me levassem a compreender a história do currículo e
dos sujeitos que contribuíram na constituição do currículo do curso investigado,
56
debrucei-me sobre os documentos, entrevistei sujeitos e investiguei a própria
instituição.
Com tal finalidade, pretendo, então, compreender a construção sócio-histórica
do currículo do curso de Licenciatura em Química, do Instituto de Química, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, no período de 1993 a 2005, considerando a
perspectiva teórica de Goodson (1997a, 1997b, 2001, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b).
Cabe ressaltar que este período foi selecionado porque, durante esse intervalo, puderam
ser observadas algumas modificações curriculares, tanto com relação às disciplinas do
Instituto de Química como da Faculdade de Educação, bem como as oferecidas por
outros Institutos
1
; modificações estas, que ocorreram nos anos de 1997, 2003 e 2005. O
corte foi feito neste último ano devido à opção em não discutir as modificações
preconizadas pelas Resoluções CNE/CP n
o
1 e 2, de 18 e 19 de fevereiro de 2002,
respectivamente (BRASIL, 2002), relacionadas ao aumento da carga horária dos cursos
de licenciatura para a melhoria da articulação da teoria-prática
2
. E assim, nesta pesquisa,
optei por não discutir as mudanças curriculares provenientes das Resoluções CNE/CP n
o
1 e 2/2002.
Nesse sentido, tenho como objeto de estudo a caracterização dos interesses,
motivações, disputas por território, por status, os desafios e tensões na criação e
implementação do curso de Licenciatura no IQ da UFRJ, instituição que foi
inicialmente criada para servir à pesquisa e ensino de Pós-Graduação em Química;
disciplina consolidada no campo científico, com grande legitimidade, prestígio social e
acadêmico.
1
Institutos de Física, Matemática, Geociências e de Filosofia e Ciências Sociais, bem como também pela
Faculdade de Letras.
2
É importante ressaltar que, mesmo assim, como fruto das discussões dessas Resoluções em 2003, houve
a inclusão de uma disciplina na matriz curricular referente à modificação relacionada a essas legislações.
57
Neste trabalho, a fim de propiciar auxílio à investigação do objeto de estudo,
pensei em quatro eixos, quais sejam: 1) o contexto político, social e cultural dentro da
Universidade e o campo da Educação Química na década de 1990; 2) a constituição do
currículo, do ponto de vista das disciplinas em relação aos departamentos, tanto em
relação às disciplinas específicas e de ensino
3
ministradas pelo Instituto de Química,
bem como pelas pedagógicas oferecidas pela Faculdade de Educação; 3) a concepção de
formação de professores que se instituiu, ou seja, se esta foi uma replicação do modelo
“3+1” ou se, efetivamente, se construiu algo novo e 4) a adesão e participação no
projeto e desenvolvimento do currículo do novo curso de formação de professores pelos
docentes do Instituto de Química e da Faculdade de Educação. É importante ressaltar
que estes quatro eixos são desdobramentos do eixo norteador que perpassa toda a
pesquisa, qual seja o de compreender a construção sócio-histórica do currículo no
período selecionado para estudo.
Em cada eixo foram pensadas questões que me permitissem buscar indícios para
compreender o problema de pesquisa com base nos referenciais teóricos que me
permitiram, inclusive, dialogar para a criação de muitos desses questionamentos.
Assim, no primeiro eixo, procurei compreender em que cenário político, social
e cultural esteve envolvida a Universidade, do ponto de vista da formação de
professores na época da criação dos cursos noturnos. E, então, questionar: como
surgiram esses cursos noturnos? Buscando também entender se houve um
desenvolvimento do campo da Educação Química, com o incentivo à criação dos cursos
noturnos de Licenciatura em Química. E outra vez, questionar: a década de 1990 foi um
período produtivo com relação à produção científica na área de formação de
professores?
3
Disciplinas oferecidas pelo IQ, mas voltadas para a área de ensino, tal como Instrumentação para a
Química do Cotidiano.
58
No período dos anos de 1990 e 2000 observei um aumento no número de
trabalhos publicados no campo (SCHNETZLER, 2002; FRANCISCO & QUEIROZ,
2008). Nesse sentido, considero importante entender o cenário por que passava a
Universidade e o próprio Instituto de Química, no momento da criação do curso noturno
de Licenciatura em Química. Ainda, de acordo com Goodson (1997a), temos que
considerar as questões internas e as relações externas que envolvem os atores que irão
atuar na construção curricular, visto que apresentam uma gama variável de tradições
distintas de diferentes grupos, segmentos e facções.
O contexto interno referente a uma determinada comunidade disciplinar pode
envolver movimentos para mudanças ou para permanência de padrões, dando origem a
lutas pelo poder entre grupos, e dentre deles mesmos, em decorrência de seu próprio
sentido de missão, de interesses e influências distintos (BALL, 1985 apud GOODSON,
1997a).
No segundo eixo foram abordadas questões referentes à estruturação dos
departamentos – que representam áreas de conhecimento – e sua posição estratégica em
relação à oferta de disciplinas no currículo da licenciatura. Com isso, uma questão
pensada foi tentar compreender em que medida a estruturação do Instituto de Química
em cinco departamentos (Analítica, Bioquímica, Físico-Química, Inorgânica e
Orgânica) representa uma fragmentação do conhecimento químico, e se este
conhecimento é valorizado por sua especialização.
Com relação à Faculdade de Educação, pensei em qual pode ter sido o peso das
disciplinas oferecidas para o curso de Licenciatura em Química pelos três
departamentos (Administração Escolar, Didática e Fundamentos da Educação), e se
existiu alguma mobilização e/ou participação por parte dos professores desta Faculdade
59
na elaboração do currículo do curso, no sentido de realizarem uma maior aproximação
ou efetiva participação em relação ao ensino de Química.
Para discutir tais questões, apoiei-me em Goodson (1997a), que alerta para a
necessidade de se considerar, no estudo da construção sócio-histórica do currículo, para
os fatores internos e externos. Neste caso, do ponto de vista das disciplinas em relação
aos departamentos e sua presença no currículo, entendemos que estas expressam
opções, valores de determinados sujeitos que pertencem a grupos hegemônicos. Irei
pensar, então, tais questões considerando que o currículo é um espaço de disputa por
status e território. Concordando, assim, com Silva (2005), quando diz que
Uma história do currículo tem que ser uma história social do
currículo, [...] preocupada com os determinantes sociais e políticos do
conhecimento educacionalmente organizado. Uma história do
currículo, enfim, não pode deixar de tentar descobrir quais
conhecimentos, valores e habilidades eram considerados verdadeiros e
legítimos numa determinada época, assim como tentar determinar de
que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas (SILVA,
2005, p. 10).
Portanto, é importante olhar as questões do segundo eixo tendo a visão ao
mesmo tempo macro e contextualizada política, social e culturalmente, em síntese do
todo, visto que a história do currículo precisa ser analisada como citada por Silva
(2005), e, ao mesmo tempo, também ser observada do ponto de vista micro, buscando
entender como se constituem as relações entre os sujeitos dentro da própria instituição.
Essas relações macro/micro são compreendidas de acordo com Lopes (2006, p. 621),
como uma visão das “macroestruturas político-sociais e econômicas e sobre
microcontingências envolvendo sujeitos, ações e instituições”. Assim, ainda segundo
Goodson (2007b, p. 121), estarei entendendo o currículo como “um processo político e
social e que não é possível entendê-lo como puro conhecimento, conhecimento
descontextualizado, conhecimento social”. Desta maneira, trata-se de entender tal
conhecimento como algo social e politicamente estruturado.
60
A questão pensada para o terceiro eixo foi relativa à qual compreensão os
formadores de professores tinham a respeito da concepção de formação de professores,
e se esta seria referente a uma reprodução do modelo “3+1”; possibilidade esta pensada
pelo fato de muitos dos professores terem sido formados neste modelo. Nesse modelo,
primeiro, eram cursadas as disciplinas de conteúdo específico e, posteriormente, em um
ano, as disciplinas pedagógicas
4
. Este modelo ficou assim conhecido porque na década
de 1930 do século XX, na antiga Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), o curso de
Química era realizado em três anos para a obtenção do diploma de Bacharel, e quem
fizesse o curso de Didática durante mais um ano, obtinha o diploma de Licenciado em
Química (Brasil, 1939). De acordo com Schnetzler (2000), o que fundamentava esse
modelo era a concepção tecnicista, em que se procura
[...] propiciar um sólido conhecimento básico-teórico no início do
curso, com a subseqüente introdução de disciplinas de ciências
aplicadas desse conhecimento para, ao final, chegarem à prática
profissional com os estágios usuais de final de curso
(SCHNETZLER, 2000, p. 21).
Portanto, neste eixo, quero compreender até que ponto, e se, foi rompida a visão
tecnicista e/ou se ainda existe uma tradição constituída ao longo de muitos anos do
modelo “3+1”.
Outra autora me auxilia na compreensão de como os professores enxergam essa
concepção com contribuições no campo dos saberes e do professor como autor. Sendo
assim, em pesquisa realizada por Monteiro (2007), esta concluiu que,
A discussão sobre o saber docente não pode ficar restrita aos saberes
pedagógicos, curriculares e da experiência. A reflexão sobre o saber
escolar mobilizado pelos professores, o saber disciplinado na sua
construção escolar, é o grande desafio e oportunidade para
avançarmos na realização do trabalho docente, implicando o domínio
dos processos de produção de saberes no campo disciplinar que
4
Apesar de na matriz curricular do curso de LIQ serem oferecidas disciplinas específicas de outros
Institutos como de Física, Matemática, dentre outros, nesta pesquisa, considerei como disciplinas
específicas as que são oferecidas pelo Instituto de Química e as pedagógicas as oferecidas pela Faculdade
de Educação. Estas questões são esclarecidas no Capítulo III.
61
confere alguma autonomia para lidar com os saberes e a mediação
didática (MONTEIRO, 2007, p. 237).
A autora, que se refere aqui ao ensino na Educação Básica, me fez refletir se os
saberes mobilizados pelos formadores de professores também não poderão oferecer
pistas sobre suas concepções acerca da formação de professores. É preciso esclarecer
que, neste trabalho, não tenho por objetivo fazer uma discussão da mobilização dos
saberes feitos pelos professores em sala de aula, até porque não houve intenção,
tampouco foram assistidas aulas dos professores formadores. No entanto, estive atenta
aos depoimentos dos formadores de professores para observar se há a discussão do
conhecimento escolar, conforme analisado por Monteiro (2007) e Lopes (1999), nas
disciplinas de responsabilidade do IQ, em especial na Instrumentação para a Química do
Cotidiano e Evolução da Química e, naquelas ministradas pela FE, Didática Especial da
Química e Prática de Ensino de Química; isto é, se essas discussões são consideradas ou
se o que se faz é levar ciência para a sala de aula. Essa questão me parece central de ser
compreendida em um curso de formação de professores de Química.
Ainda com relação aos saberes mobilizados, de acordo com Cunha (2006),
os saberes que eles afirmam mobilizar estão ligados a uma
compreensão de docência que extrapola a dimensão da racionalidade
técnica. Incluem capacidades complexas e amplas, envolvendo
diferentes perspectivas intelectuais, afetivas, morais e culturais
(CUNHA, 2006, p. 263).
O quarto e último eixo tem relação com o currículo praticado. A questão a ser
colocada é: Como foi possível que, em um Instituto como o de Química, tendo sido
criado no ano de 1959 para ser um locus onde se realizasse pesquisa e ensino em nível
de Pós-Graduação em Química, e sendo esta uma ciência estruturada, encerrando um
conhecimento “sagrado”, acessível a poucos, permitisse que o mesmo fosse apropriado
à formação de professores e que houvesse de fato adesão da Instituição como um todo
ao projeto de formação de professores em 1993?
62
Busquei compreender qual a concepção de formação de professores que os
docentes do curso possuíam e se os formadores de professores viam no ensino
ministrado em um curso de formação de professores, a possibilidade de transformação
da sociedade. Busquei também investigar se os docentes envolvidos no curso possuíam
uma visão mais politizada, um engajamento político maior com os contextos sociais nos
quais estavam inseridos.
Para discutir tais questões, apóio-me em Cunha (1996, p. 53), que me diz que as
Ciências Exatas “não avançam sem considerar a acumulação histórica do
conhecimento”, ou seja, há um forte componente de acumulação/reprodução, porque
este é o pressuposto de continuidade. Neste sentido, existe uma contradição entre as
Ciências Exatas, no caso a Química, e o curso de formação de professores de Química,
uma vez que, como afirma Cunha (2006, p. 52), o primeiro segue as regras do que é
cientificamente aceito e o segundo, “as ciências da Educação, o intuitivo é o que está
posto, o público, o contextual, a matéria-prima do conhecimento”. Assim, investigar
essas questões nesta pesquisa tem relevância para que se possa compreender como os
docentes desse curso conseguiram articular esses dois universos tão distintos, visto que
muitos ministravam aulas nos dois cursos, tanto no de Química com atribuições
tecnológicas (período diurno) quanto no de Licenciatura em Química (período noturno).
Investigar essas questões contribuiu para pensar em uma questão central: Qual afinal o
objetivo deste curso de Licenciatura? Qual a concepção de docência que o
fundamentava? Uma concepção conteudista e instrumental, ou já se configurava uma
preocupação com uma formação de professores a partir de uma perspectiva crítica e
engajada politicamente?
63
I.2 Com quem dialogo
Para esta investigação ser realizada, foi importante o diálogo com autores que
me ajudaram a pensar as questões, problematizá-las e, a partir de seus referenciais, foi
possível compreender e buscar caminhos para responder às questões colocadas pela
pesquisa.
É preciso deixar claro, também, que este estudo não pretende apresentar uma
solução para todas as questões e nem intenciona responder a tudo, até porque, quando
determinados autores são referenciados, isto ocorre porque estou considerando
determinadas idéias desses autores, mas não significa que concorde com tudo o que é
dito pelos citados autores. Com isso, vale a pena ressaltar que, em alguns momentos,
estarei concordando com o que é dito pelos autores e em outros estarei discordando.
Na escolha dos autores com quem dialogaria, pensei ser importante ter em conta
pesquisadores que estivessem realizando estudos referentes à história do currículo, uma
vez que estou estudando a história do currículo de um curso de ensino superior de
formação de professores, e que aqueles discutissem a formação de professores, de forma
geral, bem como a de Química.
Todavia, interessa-me também, neste estudo, entender a construção sócio-
histórica do currículo e como este foi construído, com suas contradições e tensões
vivenciadas pelos sujeitos em seus percursos, ao longo da profissão.
Também é importante considerar as disputas e lutas de poder dentro da
Universidade e como estão sendo proferidos os discursos nesse campo de disputa, ou
seja, na luta pela hegemonia dentro de um curso de formação, e isto pode ser expresso
pela construção sócio-histórica do currículo. Assim, os autores foram “convidados” ao
diálogo com a autora principal deste trabalho e, para participar desde a construção do
objeto de estudo, percorrendo os quatro eixos, a elaboração das questões de
64
investigação, problematização destas questões, enfim, foram convidados a auxiliarem
também na construção do trabalho em sua totalidade e, ao final, ser possível uma
“conversa” e não mais um diálogo, da autora com os autores selecionados no
apontamento de algumas direções, ainda que sem pensar ser aquelas as únicas respostas
para as questões postas.
Penso ser importante também pensar a pesquisa como Esteban & Zaccur (2002,)
na busca de respostas para as questões de investigação, visto que
não se trata de descartar a necessidade do aprofundamento teórico,
mas ao contrário, dar ao aprofundamento teórico o sentido de busca de
respostas, que se abrem a novas perguntas num movimento que não
encontra um ponto terminal (ESTEBAN & ZACCUR, 2002, p. 15).
Assim, a pesquisa vai se constituindo com novos questionamentos e com a
contribuição dos autores escolhidos.
Inicio trazendo alguns trabalhos da literatura internacional, e destaco aqui a
dificuldade de encontrar trabalhos que discutissem o currículo de Química/Ciências no
ensino superior. Como estou tratando da história do currículo de um curso de formação
de professores de Química, buscando entender as ações e opções dos formadores de
professores, penso ser interessante, também, trazer alguns textos que discutam o
currículo na Educação Básica.
Assim, trago para a discussão, nesta investigação, trabalhos considerados
relevantes nos dois níveis: tanto os que discutem alguns aspectos do currículo de
Química no ensino superior, quanto os que pontuam características da Educação Básica.
Os descritores usados para a busca destes textos foram: história do currículo,
currículo de Química, formação de professores de Química, reforma do currículo de
Química e ensino de Química.
65
I.2.1 Contexto Internacional
Em trabalho realizado por Cuño et al. (2005), discutiu-se a importância da
formação pedagógica de professores que atuam em um departamento agroindustrial da
Universidade Nacional de Tucumán, na Argentina, na qual os professores, em sua
maioria, não possuem o título docente. Foram observadas as aulas dos professores,
sendo que estes sujeitos, seus estudantes e uma psicóloga responderam a um
questionário. Este procurou avaliar a atitude pessoal do docente, a didática, a relação
docente-estudante e a metodologia de avaliação. Este estudo traz algumas questões que
podem ser incorporadas para a reflexão nesta pesquisa, apesar de não termos como
preocupação a observação de aulas e nem diretamente os estudantes do curso de LIQ. É
ressaltada pelos autores a importância de que a avaliação didática da atividade docente
pode ser responsável pela valorização da aprendizagem acadêmica, a qual exerce o
controle, análise e valorização da qualidade do processo curricular do curso. Isto é, a
avaliação didática dos formadores de professores faria com que houvesse uma
valorização da aprendizagem dos discentes e isso implicaria no controle do processo
curricular, criando-se um ciclo. Isso seria possível e/ou viável no curso de LIQ? Uma
auto-regulação do curso?
Em outro trabalho, Talanquer et al. (2003) descrevem uma experiência
inovadora de reestruturação de um curso de formação de professores de Ciências, na
Faculdade de Ciências da Universidade do Arizona, nos Estados Unidos, que se deu
basicamente a partir da reorganização das disciplinas oferecidas por quatro
departamentos de Ciências (Astronomia, Química, Biologia Molecular e Celular, Física)
e uma maior interlocução com a Faculdade de Educação.
Os autores destacam alguns aspectos importantes para que essa experiência fosse
considerada distinta de modelos tradicionais de formação, tais como: o papel primordial
66
assumido e exercido pelos departamentos científicos e a sólida relação construída com a
Faculdade de Educação. Adicionalmente integrada à alta qualificação do corpo docente,
os estudantes tinham, também, a possibilidade de vivenciar o aprendizado de ensinar
Ciências ambientalmente, tendo boas práticas como modelo, onde os cursos de
educação eram focados no conhecimento do ensino e aprendizado de Ciências.
Tradicionalmente, o curso era feito primeiro com disciplinas científicas e,
posteriormente, o estudante se dirigia à Faculdade de Educação para cursar as
disciplinas relativas a essa área. Mas, na nova configuração, as disciplinas pedagógicas
são oferecidas integradas às disciplinas específicas, facilitando assim a formação de
professores de Ciências mais prospectivos e possibilitando que sejam ministradas as
disciplinas comuns de cunho mais pedagógico. Com essa formação, há a possibilidade
de formação de futuros professores com habilidades e conhecimento necessários para
ensinar Ciências de forma que esta seja compreendida, sejam promovidas investigações
e práticas de ensino de Ciências que instiguem o gosto pela investigação científica em
estudantes da Educação Básica.
Este trabalho é um exemplo de que o diálogo entre as disciplinas específicas e as
pedagógicas é possível, o que pode possibilitar a construção de um curso distinto
daquele preconizado pelo modelo “3+1”. No entanto, por que ainda assim esse modelo
é tão persistente nos cursos de licenciatura em Química em muitos países, dentre os
quais, o nosso? Esta é uma das perguntas que tento responder ao final desta pesquisa,
depois de escutar o que os formadores de professores têm a dizer.
Em outro trabalho, relatado por Harwood e colaboradores (1997), através de
conferências eram reunidos professores de escolas e da universidade, onde era possível
discutir o currículo de Química e reformá-lo criando uma atmosfera de colaboração
entre as muitas instituições públicas de ensino superior e as escolas. Isto, segundo os
67
autores, permitiu que fossem negociados os currículos, tornando a relação com as
escolas mais próxima, possibilitando, também, um maior acesso ao curso de Química e
a outros cursos da área tecnológica, durante o período dos exames de acesso as
universidades.
No trabalho de Havighurst (1929), o que chama a atenção são os objetivos para
as mudanças no currículo. Segundo o autor, houve o desejo de uma reorganização do
currículo para que isso provocasse o desenvolvimento intelectual e de independência do
estudante. A sugestão era que fossem inseridos no currículo cursos autônomos ou
tutoriais. Para Havighurst (1929), existiam duas diferenças entre o cientista e o homem
comum: a primeira era que o cientista precisava dos métodos e da matemática para
descrever as leis e a outra era que ele precisava superar a inércia intelectual. Assim, uma
forma de vencer essa inércia também seria ampliando seu conhecimento. Com isso, os
cursos tutoriais poderiam ser realizados ao final do curso de graduação por duas ou três
semanas. Concordo com esse autor que é preciso para o cientista de qualquer natureza
aumentar sempre seu nível intelectual, mas esse sujeito também não deixa de ser um
homem comum. Pela antiguidade desse trabalho, esse tipo de sugestão nos dias atuais se
equipararia a uma disciplina de Pós-Graduação, mas, devido à época, isso ainda não
existia, pelo menos no Brasil, por isso, achei importante citá-lo,uma vez que se trata de
um curso de graduação em Química da Universidade de Wisconsin, e porque as idéias
de seu autor, situadas no contexto histórico, pareciam ser inovadoras para o período.
Coenders et al. (2008) mostram como as crenças de professores de Química
articulados com seus conhecimentos pedagogicamente trabalhados foram capazes de
auxiliar na implementação do novo currículo de Química na Bélgica. Assim, nesse
trabalho, foram investigados os conhecimentos e crenças de sete professores de
68
Química, de escolas distintas, e como o ensino desses professores aconteceu no
contexto da implementação da reforma curricular.
Essa reforma fez com que houvesse a diminuição da carga horária de Química
de dois, três e quatro tempos por semana em todo o Ensino Médio para somente dois
tempos semanais e, com isso, obviamente, foi preciso que vários tópicos fossem
excluídos do programa curricular. Isto envolveu discussões na esfera do Ministério de
Educação da Bélgica a fim de que se chegasse a um consenso e fosse realizada a
reforma curricular.
Assim, este estudo mostra como os professores, todos com mais de 20 anos de
experiência no magistério, à exceção de um que possuía dois anos, receberam essas
modificações no currículo e adequaram as suas aulas, aliando seus conhecimentos e
suas crenças para a implementação do mesmo.
Em relação aos trabalhos relacionados à Educação Básica, aquele desenvolvido
por Roehrig et al. (2007), e que observou 27 professores de Química, de 12 escolas
localizadas em um grande distrito urbano escolar
5
, mostrou que a implementação do
currículo é fortemente influenciada pelas crenças desses professores a respeito do
ensino e da aprendizagem. De acordo com os autores, as reformas curriculares em uma
escola ocorrem em três níveis, a saber: características intrínsecas (a precisão e a
relevância da mudança, a clareza e a complexidade, a qualidade e a praticidade do
programa); fatores locais (características dos professores, diretores e administradores
distritais); fatores externos (pais e a comunidade, tecnologia, negócios, conexões
corporativas, políticas públicas e o amplo ensino da profissão).
Nesse trabalho, foram focalizados os aspectos locais e os fatores externos como
barreiras para a implementação do currículo. Para isso ser compreendido, os autores
5
Étnico e linguisticamente diverso, com 38,8% de hispânicos, 26,6% de caucasianos, 17,6% de asiáticos,
16,6% de africanos americanos.
69
consideraram duas questões de investigação: 1) Quais eram as diferenças entre os
professores e as escolas na implementação do currículo de Química para todos os
estudantes? e 2) Quais características dos professores e das escolas afetaram a
implementação do currículo para todos os estudantes?
O estudo foi realizado utilizando-se entrevistas semi-estruturadas com os
professores, observações de aulas destes sujeitos e, por meio da expressão de suas
práticas e crenças, foi possível fazer uma leitura destas e relacioná-las com o
entendimento que aqueles faziam do currículo. Os professores foram classificados como
tradicionais, mecânicos e investigadores, sendo que, no primeiro item, foram
enquadrados os professores iniciantes e no último, os professores mais experientes. As
condições das escolas também contribuem para a implementação do currículo, no
entanto, o que acontece muitas vezes é que existe um „vácuo‟ de liderança nas escolas e
o professor é instado a tomar decisões sozinho referentes ao currículo de Química.
O estudo apontou que são necessárias mais pesquisas que investiguem os
profissionais da educação em Ciências, os currículos desenvolvidos por eles, o seu
desenvolvimento profissional na implementação desse currículo e suas práticas em sala
de aula.
Boström (2008), em trabalho com narrativas de professores e estudantes,
investigou o currículo de Química em uma escola de Estocolmo. Para essa autora, o
professor de Ciências na escola representa a tradição do conhecimento da área que
ele/ela representa e é freqüentemente educado em uma tradição acadêmica. O
conhecimento do professor é transformado e transferido
6
, para as próximas gerações,
6
Essa autora cita Goodson como referencial, que uso em um tópico mais adiante, onde aprofundo tal
questão.
70
por meio de suas idéias e pela sociedade científica, e esse conhecimento é mediado
7
para os estudantes.
Estes trabalhos me auxiliaram a pensar que tipo de professor está sendo formado
pelo mundo e quais são as questões referentes ao currículo estão sendo pensadas.
I.2.2 Autores Escolhidos
Nesta pesquisa, tenho como principal referencial teórico Ivor Goodson, um
estudioso da teoria e história do currículo que busca compreender como se dão as
relações sociais no interior da escola, na construção das disciplinas escolares, e como
estas são constituídas. Interessa a este autor compreender a organização do
conhecimento escolar, ou melhor, como os sujeitos participam dessa organização,
entenda-se aqui: os professores que realizam esta organização e se é isto que, de fato,
acontece. Nos últimos anos, Goodson tem se interessado pela temática das histórias de
vida (2007a), e, em relação a este tema, o pesquisador publicou, em 2008, seu último
livro Investigating the Teacher’s Life and Work
8
. Em 2005, houve a publicação do livro
Learning, Curriculum and Life Politics
9
, uma seleção de textos referente ao período dos
anos de 1980 até artigos submetidos nos anos de 2000, divididos em três temáticas.
Nesta pesquisa, irei focalizar os estudos de Goodson voltados para a história da
construção social do currículo, estudos estes produzidos pelo autor a partir da década de
1980 até o fim dos anos de 1990.
Nas palavras de Goodson (2005a, p. 17), e quando este se apropria do que diz
Raymond Williams, o currículo é uma “palavra-chave” e é preciso ter muito cuidado
quando se usa esse termo, visto que, “como qualquer outra reprodução social, ele
constitui o campo de toda sorte de estratagemas, interesses e relações de dominação”.
7
Neste caso, penso em se tratar da mediação didática tratada por Lopes (1997), que é entendida como o
processo de apropriação do conhecimento científico pela escola.
8
Investigando a vida e o trabalho de professores. Tradução nossa, publicado pela Sense Publishers.
9
O livro está dividido em três partes, sendo que a primeira aborda o Aprendizado e Currículo, a segunda
os Métodos e a terceira as Políticas. Tradução nossa, publicado pela Routledge.
71
Para investigar a história do currículo do curso de LIQ, compreendo que os
formadores de professores são atores sociais importantes, cujas concepções e atuações
influenciam no processo de construção social do currículo. Este, de acordo com
Goodson (1997a, p. 94), “é reconhecida e manifestamente uma construção social”,
tendo o autor apresentado importantes estudos no que diz respeito à história do currículo
(GOODSON, 1997a; GOODSON, 2005a; GOODSON, 2005b) e à discussão das
disciplinas escolares (GOODSON, 1997a).
A história do currículo, de acordo com Goodson (2001), possibilita que se
compreenda a transformação das disciplinas em determinado contexto e se entenda
como a busca por status, (os) recursos no processo de estruturação das disciplinas, neste
caso, as acadêmicas, impelem o curso em determinada direção e não em outra. Ou seja,
a atuação dos sujeitos e o seu envolvimento com o curso, o tipo de envolvimento, as
relações políticas, e como se dão essas relações na composição das relações de poder
entre os grupos, possibilitarão a compreensão da construção da história do currículo do
curso investigado. É nesse sentido que Young, citado por Goodson (2001, p. 91), me diz
que, em um trabalho, é importante situar os problemas discutidos historicamente e,
neste sentido, concordo ainda quando ele diz que os “limites não são dados ou fixos,
mas produzidos através das ações e interesses conflituais dos homens na História.”
De acordo com Young, citado por Macedo (2001, p. 132), os estudos históricos a
respeito do currículo ainda têm sido pouco explorados e, a citada autora refere-se ao
currículo compreendido como “um artefato historicamente construído”.
Para Macedo (2001, p. 146), a importância em se estudar a história do currículo
reside no fato de ser necessário manter o foco “na tensão entre os aspectos macro-
sociais e as dimensões da instituição e da sala de aula nas quais se materializa o
cotidiano curricular.” Isto não é exclusividade do campo do currículo, mas é preciso dar
72
importância a estes aspectos se se pretende construir uma história do currículo, ou
então, ainda, segundo Macedo (2001, p. 146) “estuda-se apenas ou a dimensão oficial
dos currículos ou o dia-a-dia curricular como expressão pura da vontade dos sujeitos
que o constroem.”
Outro ponto importante a destacar é que estou me apropriando das discussões a
respeito das disciplinas escolares feitas por Goodson (1997a, 1997b, 2001, 2005a,
2005b) a fim de discutir a construção sócio-histórica do currículo de um curso de ensino
superior composto de disciplinas acadêmicas
10
, o que não é feito por Goodson
11
, pois o
mesmo somente se detém mais profundamente nos estudos das disciplinas escolares
(GOODSON, 1997a). Sei que corro um risco fazendo isso, visto que também tenho
consciência, ao concordar com Lopes, (2008) de que
o conhecimento escolar e o científico são instâncias próprias de
conhecimento, e que as disciplinas escolares
12
possuem uma
constituição epistemológica e sócio-histórica distinta das disciplinas
científicas, não cabendo, assim, uma transposição tão direta de
interpretações das ciências de referência para o contexto escolar
(LOPES, 2008, p. 46).
Cabe indagar aqui se este processo ocorre e como ocorre em relação às
disciplinas acadêmicas. Assim, penso que, ao me apropriar do referencial teórico de
Goodson para estudar o objeto de estudo, tenho que ser coerente e saber dos limites aos
quais estou sujeita.
É importante atentar para o fato de que investigo a história do currículo de um
curso de ensino superior que forma professores para ensinar a disciplina escolar
Química. Ou seja, a princípio, não estou investigando a disciplina de referência e/ou
acadêmica Química no ensino superior, mas sim o currículo do curso como um todo.
10
Considero disciplinas acadêmicas e/ou de referência as que compõem a matriz curricular de um curso
de ensino superior.
11
Para aprofundar esta questão ver GOODSON, I. F. Becoming an academic subject. In: ______.
Learning, Curriculum and Life Politics: the selected works of Ivor F. Goodson. Canada: Routledge,
2005b. Chapter 5. p. 52-68. Neste texto Goodson discute como uma disciplina conquista o status
acadêmico.
12
“São interpretadas como disciplinas científicas adaptadas para fins de ensino” (LOPES, 2008, p. 43).
73
Para tal, entendo ser importante compreender como essa disciplina está inserida
nesse nível e como é a sua relação com a disciplina escolar Química. Neste ponto, abro
um pequeno parêntesis para trazer aspectos voltados a esta disciplina, de acordo com
Lopes.
A disciplina escolar Química é estudada dentro da história das disciplinas
escolares e, de acordo com Lopes (1998), é inserida em um contexto mais amplo da
história do currículo. Ainda segundo Lopes (ibid.), pesquisadores como Goodson e
Chervel têm se destacado em
pesquisar as transformações ocorridas com as disciplinas escolares ao
longo da história, os padrões de estabilidade e mudança de conteúdos
e métodos de ensino e os processos pelos quais passam os saberes ao
se escolarizarem (LOPES, 1998, p. 120).
Nesse estudo, Lopes (ibid.) traz elementos para a compreensão de que existe um
conflito entre as Ciências e as Humanidades, sendo que a primeira está associada ao
fazer e a segunda ao saber. A autora faz um apanhado, em um primeiro momento, do
ensino de Ciências e, posteriormente, do ensino de Química desde o final do século XIX
até o final dos anos de 1980. Não intenciono repetir aqui completamente o trabalho da
autora citada, mas a intenção é trazer alguns pontos importantes.
O ensino no final do século XIX, inicialmente, preocupava-se com “a
memorização e o acúmulo de informações de caráter descritivo” onde a ênfase era sobre
a observação e a experiência, estas eram realizadas na inexistência de qualquer teoria
(LOPES, 1998, p. 134). Posteriormente, aconteceram as Reformas Francisco Campos e
Capanema, quando, na primeira, permanecia ainda o descritivismo e na segunda,
defendia-se um ensino que tivesse por “objetivo a formação do espírito científico”
(ibid., p. 135). Assim, de acordo com a supracitada autora, “o currículo formal da
disciplina Química foi caracterizado por um excesso de conteúdos e filosoficamente
incorporado ao empirismo-descritivismo.”
74
Essa orientação permaneceu até os idos dos anos de 1950, quando aconteceu a
entrada, no Brasil, dos projetos curriculares americanos, quais sejam, o Chemical Bond
Approach (CBA) e o Chemical an Experimental Study (CHEM Study).
De acordo com Lopes (ibid., p.136), um fato a ser considerado era que esses
projetos foram “escritos por cientistas, embasados no trabalho efetivo de pesquisa”, no
entanto, não foram adotados pelas escolas brasileiras rapidamente pelas condições que
estas apresentavam: professores mal formados e turmas muito grandes.
Este é um ponto importante de ser ressaltado, uma vez que, neste caso, estava-se
implantando projetos de outro país, com realidade distinta do Brasil, sem se considerar
os aspectos sociais e culturais, não levando em conta tais fatores, pelo menos, em um
primeiro momento. Isto porque, em grande parte, houve influência destes projetos no
pensamento pedagógico dos professores brasileiros. Autores como Saad, Lutfi e
Schnetzler, citados por Lopes (1998, p. 137), apontam críticas a esses projetos como
“ausência de discussões sobre as implicações sociais da ciência”, a ênfase dada à
aprendizagem por redescoberta, a consideração do aluno como desprovido de qualquer
conhecimento, isto é, como “tábula rasa” e a mistificação do método científico. Com
esses projetos, buscava-se “aproximar a ciência do conhecimento comum” (loc. cit.),
com o uso do método científico, sendo demasiada “simplista a visão de método
científico que tais cursos propagam, pois levam o aluno a pensar que teorias são simples
conjecturas elaboradas após breves períodos de trabalho laboratorial, capazes de serem
aceitas ou refutadas com base em experimentos isolados” (loc. cit.).
No entanto, o uso do método científico nesse período não deixou de ser um
avanço, na medida em que questionou o empirismo-descritivismo anterior; no entanto,
tal avanço foi parcial, em se tratando do ensino de Ciências do século XX.
75
Acredito que não somente sob esta perspectiva, especificamente, desta autora,
mas algum histórico da disciplina escolar Química seria importante de ser conhecido
pelos professores formadores, uma vez que estes sujeitos estão lidando com a formação
de professores que lecionarão essa disciplina na Educação Básica. Assim, compreender
os aspectos epistemológicos, sociológicos e históricos dessa disciplina torna-se
importante para entender como a mesma está inserida na história das disciplinas
escolares e como ela se legitima como disciplina a ser ensinada na escola.
Retomando Goodson, quando este autor considera as disciplinas escolares, ele
cita três hipóteses, passíveis de verificação, são elas: a) que as disciplinas escolares não
são monolíticas, isto é, são amálgamas mutáveis, resultantes de apropriações de
subgrupos e tradições; b) na consolidação da disciplina escolar, há um distanciamento
das tradições utilitárias e pedagógicas que foi quem as originou em direção às tradições
acadêmicas garantidoras de sua consolidação e que c) o debate curricular envolve
conflito por status, recursos e território. Com isso, na investigação da história curricular
do curso de LIQ, interessa-me compreender se tais hipóteses apresentam-se para as
disciplinas acadêmicas.
Lopes (2008) chama a atenção para a distinção entre as disciplinas acadêmicas e
escolares, visto que, para essa autora,
não há equivalência entre as disciplinas acadêmicas e as escolares,
pois os mecanismos institucionais de organização das disciplinas nas
universidades são diferentes dos mecanismos institucionais de
organização do currículo escolar. Os processos de avaliação aos quais
são submetidos os docentes; os conflitos entre os departamentos; suas
lutas por status, recursos e território; a relação maior ou menor com
atividades de pesquisa; os distintos mecanismos de fomento – eis
algumas das questões em jogo no contexto universitário que não se
apresentam no contexto escolar (LOPES, 2008, p. 56).
Assim, concordando com Lopes (2008), e retomando as hipóteses anteriormente
consideradas para as disciplinas escolares, as mesmas são por mim apropriadas para
alcançar o entendimento de como as práticas dos formadores de professores aliadas às
76
disputas de poder, por território e status, podem influenciar as disciplinas acadêmicas da
matriz curricular na elaboração e prevalência desta ou daquela disciplina do curso
investigado, permitindo a sua permanência na matriz curricular.
No entanto, antes de prosseguirmos, é importante definir as tradições utilitárias,
pedagógicas e acadêmicas que, segundo Goodson (2005a), estão relacionadas aos
distintos currículos e que os vinculam a diferentes categorias ocupacionais.
As tradições utilitárias estão relacionadas ao conhecimento de baixo status,
relativo às vocações não profissionais, que, de acordo com Goodson (2005a, p. 93),
define o “currículo mais utilitário das escolas técnicas estava destinado aos alunos que
se preparavam para o trabalho em „ciências ou artes aplicadas‟”. Com relação às
tradições pedagógicas, existia um interesse em entender como as crianças aprendiam e,
nesse sentido, essas tradições estavam relacionadas à educação de massas, isto é,
entender quais interesses o currículo despertaria em assuntos práticos. Finalmente, as
tradições acadêmicas estavam relacionadas com a formação universitária e, de certa
forma, possuíam uma relação com o modo de pensar e agir característico da disciplina
científica. De acordo com Goodson (2005a, p. 93), essa tradição era reservada ao “aluno
que era destinado às profissões liberais e aos cargos de direção ou altos negócios.”
Deste modo, segundo o autor supracitado, as diferentes tradições curriculares
com suas destinações ocupacionais e, conseqüentemente, relações às diferentes classes
sociais fizeram com que as escolas apresentassem uma divisão em escolas técnicas para
os alunos “aplicados”, escolas secundárias modernas para os alunos “práticos” e escolas
secundárias (“Grammar Schools”) para os estudantes acadêmicos. Percebemos aqui
uma separação de acordo com a classe social dos estudantes também. Nesse contexto, é
importante compreender a seguinte questão: as três tradições do currículo escolar
expressam-se no currículo do curso investigado? Em caso afirmativo, de que forma?
77
Concordo com o que afirma Silva (2005, p.7) a respeito da história do currículo,
e isto me ajudará a ver o conhecimento corporificado no currículo não como fixo e
imutável, mas “como um artefato social e histórico, sujeito a mudanças e flutuações.”
Assim, de acordo com Goodson (1997a), os sujeitos que constroem as disciplinas por
mim entendidas como acadêmicas, realizam
atividades individuais ou coletivas, com „carreiras‟ e „missões‟
dependentes de fontes externas para a obtenção de recursos e de apoio
ideológico. O interface (sic) entre os atores disciplinares „internos‟ e
as suas relações externas é mediado pela procura de recursos e de
apoio ideológico (GOODSON, 1997a, p. 28).
Deste modo, segundo esse autor, essa dependência de recursos tanto pode gerar
certa limitação a estratégias de ação, bem como pode facilitar visões particulares das
ditas disciplinas.
De acordo com Goodson (1997a, p. 29), “o estudo curricular tanto pode focar
aspectos de estabilidade e conservação como aspectos de conflito e mudança” e,
segundo esse autor, é importante, ao se analisar uma reforma educacional, enxergar
aspectos internos e externos de uma mudança curricular. Quando existem conflitos entre
esses aspectos, para Goodson (1997a, p. 29), há uma tendência de a mudança ser
gradual e a estabilidade curricular ser mais comum; assim, o que acaba acontecendo é
uma “divergência entre „categorias institucionais‟ e „mudanças organizacionais‟.”
Com relação ao curso investigado, procurei observar os aspectos internos como
a adesão e participação dos docentes no projeto do curso, sua participação na
constituição das disciplinas dentro dos departamentos e, com relação aos aspectos
externos, observei a influência do contexto político, social e cultural dentro da
universidade em que o curso foi criado, bem como o campo da Educação Química na
década dos anos de 1990. Como categorias institucionais, considerei a „Licenciatura em
Química‟ e o „Contexto educacional mais amplo‟, em relação à mudança
organizacional, posso considerar a estrutura do curso com as disciplinas específicas e
78
pedagógicas dispostas na matriz curricular e não mais no modelo “3+1”. No entanto,
segundo Goodson (1997a), é preciso atentar para que
a mudança organizacional tem de ser acompanhada por uma mudança
da categoria institucional (e pelo aparecimento de novas práticas
institucionalizadas), de modo a assegurar a „mudança fundamental‟ de
Nisbet. Mas o estabelecimento de uma nova categoria institucional, e
de práticas institucionalizadas associadas, acarreta as sementes de
novos padrões de tradição e inércia. Em suma, a mudança
fundamental exige a „invenção de (novas) tradições‟ (GOODSON,
1997a, p. 31).
Questiono-me: isso pôde ser observado no curso de LIQ? Penso que tal pergunta
poderá ser respondida ao final desta pesquisa.
Retornando a questão dos aspectos internos e externos, de acordo com Goodson
(1997a), a disciplina estaria localizada na interseção entre esses dois aspectos, e muitos
pesquisadores afirmam que o sistema foi construído para assegurar a estabilidade e
dissimular as relações de poder para sustentar as ações curriculares. Mas será que estas
relações seriam realmente dissimuladas? Uma vez que, de acordo com o autor
supracitado, a estruturação do currículo em disciplinas representa uma fragmentação,
podendo existir conflitos das várias disciplinas compartimentalizadas e uma
internalização, não estando os conflitos somente dentro do Instituto
13
, mas também
dentro dos limites da disciplina.
Outro aspecto que pode ser pensado, agora do ponto de vista das disciplinas, é
que, para Goodson (1997a, p. 20), “o currículo escrito define as racionalidades e a
retórica da disciplina” e, nesse sentido, quando se pensa nas ementas das disciplinas que
compõem esse currículo, faz sentido pensar no significado simbólico e prático do
mesmo.
13
É importante ressaltar que Goodson (1997a) traz esta discussão considerando a escola e nós estamos
pensando em nosso objeto de pesquisa, o curso de LIQ que está situado no Instituto de Química/UFRJ.
Ao fazer esta escolha, estou consciente do risco que corro.
79
Em relação ao primeiro aspecto, isso se justifica “porque determinadas intenções
educativas são, deste modo, publicamente comunicadas e legitimadas.” Com referência
ao prático, isso acontece “porque estas convenções escritas traduzem-se em distribuição
de recursos e em benefícios do ponto de vista da carreira.” Assim, investigando a
história do currículo do curso de LIQ, procurei compreender os aspectos simbólico e
prático citados por Goodson no nível das unidades que participam oferecendo o maior
número de disciplinas
14
, a saber, o IQ e a FE.
O meu olhar investigativo sobre esse curso foi sempre no sentido de vislumbrar
as tramas, os arranjos dos sujeitos, inicialmente na criação do curso, posteriormente, nas
tessituras engendradas para a construção e constituição das disciplinas que comporiam a
matriz curricular do curso; também observar as negociações dentro da estrutura da
universidade que, neste momento, mais uma vez foram representativas, as lutas de
forças com a Faculdade de Educação, a responsável até então pela „efetiva‟ formação do
professor, visto que a partir da criação dos cursos noturnos, quem passou a diplomar os
licenciados foram os Institutos de origem e não mais a Faculdade de Educação, o que,
de certa forma, representou a perda de poder para esta instituição.
Outro aspecto a ser ressaltado é que Goodson (2001, p. 174) defende existir
dentro das subculturas disciplinares uma diversidade de tradições. Segundo o citado
autor, essas tradições “iniciam o professor em visões amplamente diferentes sobre as
hierarquias do conhecimento e sobre os conteúdos [...]”. Assim, entendo ser importante
relacionar a construção do currículo do curso e a influência dos departamentos, visto
que, desse modo, é possível compreender as tradições existentes no interior das
disciplinas acadêmicas e como se dão os padrões de estabilidade e mudança.
14
Os Institutos de Física, Matemática, Filosofia e Ciências Sociais, Geociências e a Faculdade de Letras
também oferecem disciplinas no curso de LIQ, mas em menor número do que o IQ e a FE.
80
Se o currículo do curso de LIQ teve sua origem nas disciplinas do curso de
Química com atribuição tecnológica, já que as disciplinas não foram pensadas
especificamente para um curso de formação de professores, pode-se dizer que as
disciplinas foram assim elaboradas dentro do que Hobsbawn, citado por Goodson
(2005a, p. 27), nomeia de tradição inventada, que “significa um conjunto de práticas e
ritos [...] que procuram fazer circular certos valores e normas de comportamento
mediante repetição [...]”. Assim, com o tempo, e com o decorrer desta pesquisa,
constatou-se que, de fato, não existiu a participação efetiva dos sujeitos na construção
social do currículo, e que talvez possa, de fato, ter ocorrido essa ausência, o que teria
contribuído, deste modo, para uma abertura no sentido de haver uma reprodução do
currículo tradicional, mesmo na forma como no conteúdo (GOODSON, 2005a). Neste
momento, cabe uma pergunta: os formadores de professores foram instados a participar
da construção do currículo quando de sua criação? Ou ao longo do processo, conforme
começaram a participar do curso, foram se interessando e participando? Ao final desta
pesquisa, a participação dos formadores de professores na construção do currículo está
explicitada tanto pela ação quanto pela inércia.
É interessante notar que, de acordo com Monteiro (2007, p. 21), quando se trata
da racionalidade técnica, o saber “transmitido
15
” pelos professores não é entendido
como algo que pode ser em algum momento questionado, pois, de acordo com a autora,
é entendido como “um conhecimento universal que está posto, nos currículos ou livros
didáticos, para ser ensinado.” E este saber não é discutido e nem problematizado quando
se trata da relação professor-saber, bem como quando se percebe que existem problemas
na relação aluno-saber, ou seja, as questões relativas aos saberes “transmitidos” são
15
Apesar de ser entendido pelos professores como transmitido, assumo esse saber na perspectiva
construtivista em que o conhecimento científico é compreendido como “conhecimento público, é
construído e comunicado através da cultura e das instituições sociais da ciência.” (DRIVER et al., 1999,
p. 32).
81
vislumbradas como de ordem meramente organizacional. Essa ausência de
questionamentos por parte dos professores aos saberes que são ministrados por eles nos
remete ao que Tardif (2000) aponta como carência de crítica à sua prática de ensino, ou
seja, os professores não têm consciência de que necessitam rever suas próprias práticas
docentes que são por eles próprios construídas.
Para compreender as diversas relações nas estruturas da universidade, por
exemplo, como o conhecimento é distribuído e como acontecem as decisões
pedagógicas, irei me apoiar em Cunha (2003, 2005, 2006). Essa autora estuda os
acontecimentos no espaço do ensino superior, os vínculos com o currículo e como os
sujeitos que atuam nesse lugar impõem seu poder e força.
Penso que seus estudos me auxiliam a compreender como os sujeitos da
pesquisa dialogam na estrutura da universidade e como tomam as decisões dentro desse
locus.
Retomando a discussão acerca do conhecimento constituinte dos currículos de
cursos de ensino superior, e pelo fato desta pesquisa ter como objeto um curso de
formação de professores neste nível de ensino, compartilho da mesma visão de Cunha
(2003), quando esta afirma que é presente a forte influência da concepção positivista do
conhecimento.
Nesta concepção, o conhecimento é organizado do geral para o particular, da
teoria para a prática, com esta última sendo entendida como a comprovação da teoria.
De acordo com Cunha (2003, p. 68), nestes cursos também se trabalha com a visão de
“que a ciência já legitimou [...] os desafios do presente ou com o conhecimento
empírico que pode levar ao futuro.” Assim, ainda de acordo com Schön (apud ROSA,
2004, p. 31), existe uma separação hierarquizada entre a teoria e a prática. Entendo que
essa idéia precisa ser rompida, sendo a racionalidade técnica baseada numa
82
epistemologia positivista, isto é, na defesa de que a prática é locus de aplicação da teoria
que foi apreendida durante todo curso, e, ao final, precisa ser colocada “em prática” na
escola.
Uma questão importante de ser levantada e discutida é quanto à disciplinaridade.
Quando se consideram as reformas curriculares, os interesses estão voltados muitas
vezes para a exclusão, inclusão e o aumento e/ou diminuição da carga horária das
disciplinas. Em muitos casos as discussões referentes às ementas são deixadas de lado.
Considero, de acordo com Cunha (2003), que
São necessárias mudanças que promovam a ampliação e o
aprofundamento nos campos da ciência, da arte e da técnica, sem
desconhecer que é fundamental tratar, também, dos aspectos
epistemo-metodológicos que envolvem as relações entre prática e
teoria, a introdução de perspectivas interdisciplinares, a promoção do
pensamento crítico, a criatividade, a capacidade de resolver problemas
e de unir ensino e pesquisa como indicadores de melhoria da
qualidade do ensino superior (CUNHA, 2003, p. 72).
O que se percebe nas reformas curriculares também é a visão disciplinar dos
departamentos ou áreas em que a preocupação maior é que não haja a diminuição de
carga horária nas disciplinas (CUNHA, 2003). Nesse sentido, o trabalho que apresento
pretende trazer elementos que possibilitem ir além dessa visão mais restrita, disciplinar,
e que possa auxiliar no entendimento de questões mais amplas de como se deu a
participação dos sujeitos na concepção e definição dos currículos do curso. Assim,
pretendo com este estudo, ampliar as pesquisas dessa natureza que, de acordo com a
autora supracitada, ainda são pouco comuns.
De acordo com Cunha (2005, p. 20), “o conhecimento, na universidade,
representa um espaço de poder, definindo limites e “propriedades” para os que o
dominam”, e se esse conhecimento do professor formador do curso de LIQ é
representativo de um grupo que leciona para aquela determinada classe social de alunos,
esse conhecimento também estará sendo reproduzido e perpetuado na universidade.
83
Assim, a educação é disposta em códigos de acordo com Bernstein, citado por
Cunha & Leite (1996), em que esses códigos são os currículos tipo coleção e de
integração. No currículo coleção, a classificação e o enquadramento são fortes e isto
define que os conteúdos estejam em relações fechadas. De acordo com Bernstein, citado
por Lopes (2008), um forte enquadramento reduz o poder do aluno sobre o
conhecimento que ele recebe, quando e como ele o recebe, e aumenta, por sua vez, o
poder do professor nas relações pedagógicas. Um alto grau de classificação, por outro
lado, reduz o poder do professor sobre o que ele transmite, uma vez que ele tem de se
manter nos limites impostos entre as disciplinas. Já no currículo integração, a
classificação e o enquadramento são fracos e isso define que as relações entre as
disciplinas sejam tênues, ou seja, não existem limites definidos entre os conteúdos. Um
enquadramento fraco aumenta o poder do aluno sobre o conhecimento, pois ele terá a
possibilidade de construir seu próprio conhecimento, por outro lado diminui o poder do
professor nas relações pedagógicas. Um fraco grau de classificação aumenta o poder do
professor sobre o que ele transmite, pois não há limites entre as disciplinas e existe a
possibilidade de se trabalhar com a interdisciplinaridade.
De acordo com Enguita, citado por Cunha & Leite (1996), as profissões estão
divididas em três agrupamentos, a saber, as liberais, as científicas e as semiprofissões. O
curso de Química, com atribuição tecnológica, se dedica a formar profissionais para a
área científica e, como citado por Cunha & Leite (1996, p. 38), os profissionais
formados dessa área normalmente “são valorizados pelo domínio de um campo de
conhecimento considerado complexo, “sagrado”, só acessível a poucos.”
Ainda de acordo com essas autoras, os profissionais dessa área apresentam o
estereótipo do cientista portando algumas características, tais como: pessoas com alto
nível de titulação; preocupadas com suas pesquisas, cujos objetivos são publicações em
84
periódicos nacionais e internacionais; participação na comunidade científica de sua área.
Normalmente, o ensino não é valorizado nessa área profissional e são poucos os alunos
que ingressam nessa categoria profissional, pois há a valorização do mérito universitário
o que não deixa de ser a concessão de certo status acadêmico. Nesta pesquisa, é
importante estudar a criação do curso de formação de professores no contexto acima
descrito, em que os formadores de professores estão inseridos dentro de um Instituto de
pesquisa de referência, e que se vêem diante da possibilidade de participação nesse
curso de formação. Por quê? Porque é um curso de formação criado dentro de um
determinado contexto, onde os formadores que espero encontrar parecem apresentar as
características descritas anteriormente.
Neste trabalho estou considerando também a noção de campo científico definido
por Bourdieu, em texto de Ortiz (1983), como
o monopólio da competência científica, compreendida enquanto
capacidade de falar e agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada
e com autoridade), que é socialmente outorgada a um agente
determinado (ORTIZ, 1983, p. 122).
Deste modo, apropriando-me dessa noção, entendo os sujeitos entrevistados
como pertencentes a determinado campo, legitimando determinadas práticas e
percebendo como isso se dá a partir do momento em que o curso de formação de
professores é criado e se desenvolve.
I.2.3 O Professor e suas várias relações
Para Schön (2000, p. 15), o profissional se vê diante de duas escolhas, a primeira
onde ele, fundamentado no conhecimento rigoroso e baseado na racionalidade técnica
soluciona os problemas e, a segunda, em que “os problemas caóticos e confusos
desafiam as soluções técnicas.” Por que isso acontece? Primeiro, porque segundo Schön
(2000),
A racionalidade técnica diz que os profissionais são aqueles que
solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos
85
mais apropriados para propósitos específicos. Profissionais rigorosos
solucionam problemas instrumentais claros, através da aplicação e da
técnica derivadas de conhecimento sistemático, de preferência
científico (SCHÖN, 2000, p. 15).
E segundo, porque, de acordo com Schön (ibid., p. 16), “os problemas da prática
do mundo real não se apresentam aos profissionais com estruturas bem-delineadas.”
Mas, na verdade, será mesmo uma escolha do profissional? Ou a formação que
ele recebeu o impele para se portar como um determinado tipo de profissional? Assim,
quando o profissional estiver em contato com a sua realidade profissional, os problemas
tendem a ser apresentados de forma caótica e indeterminada e a maneira de lidar com
isso depende, de acordo com Schön (loc. cit.), dos “[...] antecedentes disciplinares,
papéis organizacionais, histórias passadas, interesses e perspectivas econômicas e
políticas” e a abordagem é distinta por parte de cada profissional, a depender de sua
formação, pois um determinado problema pode ser compreendido por distintos ângulos,
dependendo de como se está a enxergá-lo.
Em alguns casos, também, os problemas apresentam-se para os profissionais
como um caso único e, nesta circunstância, se o profissional “quiser tratá-lo de forma
competente, deve fazê-lo através de um tipo de improvisação, inventando e testando
estratégias situacionais que ele próprio produz” (SCHÖN, p. 17).
Mas será que a formação possibilita isso? Momentos de improvisação que
futuramente possibilitarão ao profissional reinventar a sua prática docente? Outro ponto
é que esses profissionais precisam construir um problema coerente e que valha a pena
ser resolvido, e para isso, é necessário “conciliar, integrar e escolher apreciações
conflitantes de uma situação”, visto que tal fato possibilita um melhor encaminhamento
do problema (loc. cit.). Porém, é importante destacar a existência das “zonas
indeterminadas da prática” que incluem a incerteza, a singularidade e os conflitos de
valores e que “escapam aos cânones da racionalidade técnica” (loc. cit.).
86
Nas décadas de 1980 e 1990, essas zonas indeterminadas da prática foram vistas
como aspecto central na prática profissional por profissionais e observadores críticos,
segundo Schön (2000). Em meu entendimento, os licenciandos no final do curso,
quando são encaminhados às disciplinas de Prática de Ensino de Química, em etapa
anterior ainda à prática profissional, já se deparam com essas zonas indeterminadas da
prática.
Para Schön (2000, p. 18), existe uma “crise de confiança no conhecimento
profissional” que “corresponde a uma crise semelhante na educação profissional” e as
faculdades de educação são as mais criticadas. Por quê? Porque aquilo que os futuros
profissionais mais necessitam aprender, a universidade parece não dar conta de ensinar,
e isso, de acordo com esse autor, está enraizado na epistemologia da prática profissional
pouco estudada. O modelo de ensino, como já citado anteriormente, continua baseado
na racionalidade técnica, adotado nas primeiras décadas do século XX, em que “a
competência prática torna-se profissional quando seu instrumental de solução de
problemas é baseado no conhecimento sistemático, de preferência científico.” (SCHÖN,
p. 19). Assim, Schein, citado por Schön, (2000) nos diz que
o currículo profissional normativo apresenta, em primeiro lugar, a
ciência básica relevante, em seguida, a ciência aplicada relevante e,
finalmente, um espaço de ensino prático no qual se espera que os
estudantes aprendam a aplicar o conhecimento baseado na pesquisa
aos problemas da prática cotidiana (SCHEIN apud SCHÖN, 2000, p.
19).
Deste modo, de acordo com esse modelo, quanto maior a proximidade das
ciências básicas, maior o status acadêmico. De forma que, quem possui o conhecimento
acadêmico desfruta de uma posição privilegiada. Esse aspecto é importante para
compreender as duas unidades que investigo: o IQ e a FE.
Schön (2000) alerta a respeito dos problemas de dois pressupostos sob os quais a
universidade tem estado assentada, no intuito de ter legitimidade e credibilidade, e ainda
87
diz que os mesmos vêm sendo questionados. Eles se referem ao fato de “que a pesquisa
acadêmica rende conhecimento profissional útil e que o conhecimento profissional
ensinado na universidade prepara os estudantes para as demandas reais da prática.”
(SCHÖN, 2000, p. 20).
Com relação ao primeiro pressuposto, existe uma constatação de que a pesquisa
está se tornando acadêmica demais e, que devido a isso, se está negligenciando a
capacidade de pôr em prática as estratégias que os futuros profissionais utilizarão em
suas profissões. Existe também um distanciamento entre “a concepção de conhecimento
profissional dominante no curso” (qual a concepção de conhecimento profissional que
os formadores de professores têm para os profissionais formados por esse curso?) e “as
atuais competências exigidas dos profissionais no campo de aplicação.” (loc. cit.). E, em
relação ao segundo pressuposto, “os educadores expressam sua insatisfação com um
currículo profissional que não é capaz de preparar os estudantes para a atuação
competente em zonas incertas da prática” (SCHÖN, 2000, p. 21), havendo por parte dos
professores uma falta de confiança em sua atividade docente.
Mas, será mesmo somente uma questão curricular? Ademais, a
inclusão/exclusão de disciplinas em um currículo dá conta de preparar estudantes para a
atuação profissional? Para Schön (2000), as raízes desses pressupostos estão
relacionadas com a epistemologia da prática dominante e é isto que trato a seguir.
Para Schön (2000, p. 22), a questão principal está no fato de que quando existem
profissionais reconhecidos, estes o são não porque possuem mais conhecimento
profissional e sim porque possuem “mais perspicácia, talento, intuição ou talento
artístico.” Assim, o que precisa ser estudado é o que se pode apreender a partir do
exame cuidadoso do talento artístico, pois é esta característica que, segundo esse autor,
88
é usada para dar conta das zonas indeterminadas da prática. Ainda que isto esteja
relacionado à racionalidade técnica.
De acordo com Schön (2000), na Educação, nos últimos 30 anos, as discussões
têm ocorrido em torno da qualidade de ensino e da formação em serviço. Segundo esse
autor, os próprios professores têm feito uma auto-análise no sentido da necessidade de
serem desenvolvidas habilidades de ensinar. E, ao se considerar o talento artístico dos
profissionais extraordinários, são consideradas outras “tradições divergentes de
educação para a prática”, sendo que estas estão fora dos currículos das universidades ou
acontecem paralelamente a eles (SCHÖN, 2000, p. 24).
Assim, esse autor cita, como exemplo, a educação para as artes, em que as
pessoas aprendem “o design, a performance e a produção através do engajamento em
design, performance e produção” (loc. cit.). Isso é ensino prático, ou seja, o
conhecimento profissional, especificamente o conteúdo acadêmico, é marginalizado,
deixado „de lado‟, e, citando John Dewey, é dada ênfase na aprendizagem através do
fazer quando
O reconhecimento do curso natural do desenvolvimento (...) sempre
envolve situações nas quais se aprende fazendo. As artes e as
ocupações formam o estágio inicial do currículo, correspondendo a
saber como atingir os fins (DEWEY apud SCHÖN, 2000, p. 24).
Com isso, é importante que os estudantes aprendam por meio do fazer ou da
performance, e ajudados por profissionais que os iniciem nas tradições da prática. No
caso desta pesquisa, isso se daria no desenvolvimento da articulação de atividades que
aliassem teoria e prática desde o início do curso, com disciplinas específicas e
pedagógicas e sob a orientação dos formadores de professores do curso. Como
professora formadora, concordo com Dewey, que diz que o estudante
tem que enxergar, por si próprio e à sua maneira, as relações entre
meios e métodos empregados e resultados atingidos. Ninguém mais
pode ver por ele, e ele não poderá ver apenas „falando-se‟ a ele,
89
mesmo que o falar correto possa guiar seu olhar e ajudá-lo a ver o que
ele precisa ver (DEWEY apud SCHÖN, 2000, p. 25).
É importante pontuar uma outra questão: há os que acreditam ser o talento uma
graça divina, há os que acreditam nos indivíduos que produzem grandes performances,
há os que entendem que os estudantes talentosos podem aprender pelo „contágio‟ com
mestres profissionais e os que crêem que é possível “aprender através do fazer como
sendo uma iniciação disciplinada no estabelecimento e na solução de problemas de
produção e performance” (SCHÖN, 2000, p. 25).
Esclareço que concordo com o autor, quando tem-se que aprender o talento
artístico profissional depende de algumas condições, mas que somente estas condições
sozinhas não farão com que este talento „surja‟ do nada. Então, as condições são:
“liberdade para aprender através do fazer, em um ambiente de risco relativamente baixo,
com acesso a instrutores que iniciem os estudantes nas „tradições da vocação‟ e os
ajudem, através da „fala correta‟, a ver por si próprios e à sua própria maneira o que eles
precisam ver” (SCHÖN, 2000, p. 25).
Assim, interessa estudar a experiência de aprender por meio do fazer e o talento
artístico através da instrução. Isso é realizado pelos formadores de professores quando
eles ensinam? O currículo do curso investigado possibilita que se tenha essa experiência
de aprender por meio do fazer durante os cinco anos de curso? Quando foram realizadas
as modificações curriculares, essas questões foram pensadas? Estas questões foram
pensadas ao longo do desenvolvimento do trabalho.
Schön (2000) sugere que os cursos na universidade necessitam repensar a
epistemologia da prática e os pressupostos pedagógicos sobre os quais os currículos
desses cursos estão ancorados, e isto deve fazer com que as instituições façam
adaptações para acomodar um ensino prático reflexivo. Esse ensino é importante porque
auxilia os estudantes a adquirirem o talento artístico para a competência em zonas
90
indeterminadas da prática, sendo, neste caso, também a chave para a educação
profissional.
Compreender o talento artístico profissional para Schön (2000) implica entendê-
lo através do conhecimento-na-ação e da reflexão-na-ação. Mas, antes de iniciar
discutindo estas expressões, é preciso reconhecer que existe o termo „conhecimento
tácito‟, cunhado por Polanyi citado por Schön (2000) é um tipo de conhecimento que se
refere a quando a pessoa sabe sobre o próprio conhecimento e não consegue expressá-
lo. Ou ainda, definido por Polanyi citado por Schön (1995), em que é
espontâneo, intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano, do tipo
revelado pela criança que faz um bom jogo de basquetebol, que
arranja uma bicicleta ou uma motocicleta ou que toca ritmos
complicados no tambor, apesar de não saber fazer operações
aritméticas elementares (SCHÖN, 1995, p. 82).
Assim, a expressão “conhecer-na-ação” refere-se “aos tipos de conhecimentos
que revelamos em nossas ações inteligentes” (SCHÖN, 2000, p. 31); com isso, segundo
esse autor, às vezes é possível, através da observação e da reflexão sobre as ações, fazer
uma descrição do saber tácito que está implícito nela. Deste modo, as descrições dos
atos de conhecer-na-ação são sempre construções, isto é, uma maneira de colocar
explícita e simbolicamente um tipo de inteligência que se iniciou tácita e
espontaneamente. E aquele processo, pode-se dizer, que é dinâmico também. Assim
sendo, esse dinamismo pode fazer com que a expressão seja transformada em
„conhecimento-na-ação‟ por sua capacidade transformadora.
Em relação à reflexão-na-ação, esta acontece quando “nosso pensar serve para
dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos” (SCHÖN, 2000, p.
32). Para esse autor, esse processo é conhecido como uma seqüência de momentos que
se inicia com o conhecer-na-ação
16
, passa pelo presente-na-ação
17
em que o processo de
16
Já anteriormente explicitado.
91
reflexão se inicia e finaliza na reflexão-na-ação propriamente dita, quando novas
questões são levantadas, fenômenos são explorados para que possam modificar o que
está sendo realizado para melhor. Assim é importante ressaltar que, de acordo com
Schön (2000, p. 34), “o que distingue a reflexão-na-ação de outras formas de reflexão é
sua imediata significação para a ação.”, ou seja, a influência direta sobre a ação,
afetando o que se está fazendo.
Outro aspecto ressaltado é quanto à diferença entre refletir-na-ação e refletir
sobre a reflexão-na-ação, estes níveis e tipos de reflexão distintos implicam na aquisição
do talento artístico. E me permitem colocar algumas questões: os formadores de
professores refletem-na-ação quando ministram suas disciplinas? E a formação é
pensada nessa perspectiva?
Hughes, citado por Schön (2000), diz que existe a idéia de uma comunidade de
profissionais que os coloca a parte de outros indivíduos por possuírem direitos e
privilégios especiais, isto porque detêm um conhecimento especial.
Já com relação à prática profissional, esta é “o domínio de uma comunidade de
profissionais que compartilham as tradições de uma vocação” (DEWEY apud SCHÖN,
2000, p. 36) Assim, por exemplo, meios, linguagens e ferramentas distintas são
compartilhados e operam na escola. E, neste caso, suas práticas são estruturadas em
termos de aulas e “estão social e institucionalmente padronizados, de forma a apresentar
ocorrências repetidas de tipos particulares de situações.” (SCHÖN, 2000, p. 36).
Os sujeitos que exercem uma profissão apresentam as suas individualidades e
imprimem ao seu trabalho a sua marca, no entanto, esses profissionais compartilham um
corpo de conhecimentos organizado, compreendendo um conjunto de valores, normas,
situações práticas, o que implica em um procedimento profissional adequado.
17
Segundo Schön (2000, p. 32), “um período de tempo variável com o contexto, durante o qual ainda se
pode interferir na situação em desenvolvimento [...]”. O autor não dá muita importância a esta expressão.
92
Neste momento, relaciono o conhecer-na-ação e o conhecer-na-prática, em que,
de acordo com Schön (2000, p. 37), o primeiro “tem suas raízes social e
institucionalmente estruturado do qual compartilha uma comunidade de profissionais” e
o segundo “é exercido nos ambientes institucionais particulares da profissão”. Sendo
assim, do ponto de vista da racionalidade técnica, o profissional está sempre preocupado
em resolver problemas instrumentais, a partir da aplicação da teoria oriunda de
pesquisa. Assim, a competência profissional está relacionada em resolver esses
problemas instrumentais.
Existem dois tipos de situações práticas e relacionados a elas, tipos distintos de
atos de conhecê-las. O problema pode ser resolvido quando o profissional se vale de sua
bagagem profissional, recorrendo a sua experiência anterior e, por outro lado, há
ocasiões em que o problema não fica claro e não é possível „aplicar o conjunto de
técnicas e teorias‟ completamente para a resolução do problema. Como o talento
artístico será usado para a resolução destes problemas, e estou partindo do princípio de
que aquele é entendido em termos de reflexão-na-ação, o talento também é importante
para que seja adquirida a competência profissional
18
. Assim, de acordo com Schön
(2000), o sujeito comporta-se muito mais como pesquisador, propondo formas de
conceber o problema do que se modelando ao já existente.
Com base nessa visão construcionista, o profissional é visto como “construindo
situações de sua prática”, enquanto que a racionalidade técnica baseia-se mais na “visão
objetivista da relação do profissional de conhecimento com a realidade que ele conhece”
(SCHÖN, 2000, p. 39). Assim, esta última visão está baseada nos fatos e nas verdades
inquestionáveis; por outro lado, com relação à visão construcionista, há a possibilidade
18
O pesquisador compreende esse termo como a “aplicação de teorias e técnicas derivadas da pesquisa
sistemática, preferencialmente científica, à solução de problemas instrumentais da prática.” (SCHÖN,
2000, p. 37).
93
de construção das soluções baseadas em problemas e conhecimentos, que vão sendo
discutidas e constituídas nas situações práticas.
Retomando à crise de confiança no conhecimento profissional, esta, de acordo
com Schön (1995), centra-se no conflito entre o saber escolar e a reflexão-na-ação.
Assim, antes importa compreender o saber escolar, e este é definido por Schön (ibid., p.
81) como “um tipo de conhecimento que os professores são supostos possuir e
transmitir aos alunos. [...] é tido como certo, significando uma profunda e quase mística
crença em respostas exactas.” Portanto, é importante que o professor compreenda o
processo de conhecimento que acontece com o aluno e que esta compreensão auxilie “o
seu conhecimento-na-ação para operar com o saber escolar. Este tipo de ensino é uma
forma de reflexão-na-ação que exige do professor uma capacidade de individualizar
[...]” (loc. cit.), em que o professor está atento, ao mesmo tempo, para a coletividade e
para o indivíduo nesse coletivo. O processo de reflexão-na-ação pode ser desenvolvido
em quatro momentos, de acordo com Schön (1995),
1) o professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno
faz; 2) reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno
disse ou fez; 3) reformula o problema suscitado pela situação; 4)
efectua uma experiência para testar a sua nova hipótese (SCHÖN,
1995, p. 83).
Posteriormente, após a aula, o professor pode refletir sobre o que aconteceu, e
isto é entendido como refletir sobra a reflexão-na-ação. No entanto, questiono: será que
os formadores de professores do IQ e da FE pensam nessa perspectiva, tanto quando
formam os futuros professores que irão atuar na Educação Básica, quanto em sua
própria prática?
Uma questão que Schön (1995, p. 88) levanta é “o que significa, então, tentar
formar um professor para que ele se torne mais capaz de reflectir na e sobre a sua
prática?” Segundo esse autor, é na constituição do practicum reflexivo, em que se
94
aprende fazendo, onde são destacadas três dimensões da reflexão sobre a prática: a
compreensão das matérias pelos alunos; a interação interpessoal professor-aluno e a
dimensão burocrática da prática (a relação do professor na escola).
No entanto, na formação de professores, as barreiras para a constituição desse
practicum são a “epistemologia dominante na Universidade” e o “currículo profissional
normativo”, já que o modelo da racionalidade técnica de formação é predominante nas
universidades.
Para Gómez (1995), a formação de professores está relacionada aos conceitos de
escola, ensino e currículo dependente de cada época, e, a partir da definição desses
conceitos, é desenvolvida a função do docente como profissional. Existem, nos dizeres
desse autor, duas concepções básicas de professor e dessas definições também
dependerão os entendimentos de escola, de aula, da teoria do conhecimento, sua
transmissão e aprendizagem, da relação teoria-prática.
Assim, para Zeichner & Gómez, citados por Gómez (1995, p. 96), o profissional
de ensino pode ser entendido como “o professor como técnico-especialista que aplica
com rigor as regras que derivam do conhecimento científico e o professor como prático
autônomo, como artista que reflecte, que toma decisões e que cria durante a sua própria
ação.” Compreender essas definições é importante para esta investigação, pois me
possibilita analisar como os formadores de professores se vêem.
O professor como técnico é concebido dentro do modelo da racionalidade
técnica em que “a atividade do profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a
solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas.”
(GÓMEZ, 1995, p. 96). A concepção epistemológica desse modelo foi herdada do
positivismo, prevaleceu ao longo de todo o século XX e ainda permanece até os dias
atuais em muitas universidades, como modelo de formação de profissionais. Schön,
95
citado por Gómez (1995, p. 98), diz que dentro da racionalidade técnica “o
desenvolvimento de competências profissionais deve colocar-se após o conhecimento
científico” porque:
em primeiro lugar, não se podem aprender competências e
capacidades de aplicação enquanto não se tiver aprendido o
conhecimento aplicável e, em segundo lugar, as competências são um
tipo de conhecimento ambíguo e de menor relevo (GÓMEZ, 1995, p.
98)
De acordo com Gómez (1995), ao longo das últimas décadas, a formação de
professores tem assumido um modelo linear e simplista do processo de ensino,
abrangendo dois componentes: a) científico-cultural: assegura o conhecimento do
conteúdo a ensinar; b) psicopedagógico: permite aprender como atuar eficazmente na
sala de aula.
O professor prático autônomo é o que realiza em sua prática a reflexão-na-ação,
que, de acordo com Schön citado por Gómez (1995), é quando se pensa sobre o que
pode se fazer quando se está atuando, e isso vem acompanhado pela reflexão na e sobre
a ação. Em relação a este último, de acordo com Gómez (1995), o professor é
convertido em um investigador, pois
afastado da racionalidade instrumental, o professor não depende das
técnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das
prescrições curriculares impostas do exterior pela administração ou
pelo esquema preestabelecido no manual escolar [...] constrói uma
teoria adequada à singular situação do seu cenário e elabora uma
estratégia de acção adequada (GÓMEZ, 1995, p. 106).
Com isso, esse pensamento prático do professor é primordial para se promover
uma mudança nos programas de formação de professores nas universidades e também
para melhorar a qualidade do ensino nas escolas. Levar em conta os aspectos de como
se dá esse pensamento é considerar como foram elaborados seus conhecimentos
acadêmicos e também entender o papel desse professor como profissional em sua área
96
de atuação (loc. cit.). O curso de LIQ possui seu currículo estruturado para formar o
professor como prático autônomo?
Gómez (1995) faz algumas pontuações, que julgo considerar importantes para
esta pesquisa, a respeito da prática, e das quais me aproprio, dentre elas, a de que a
prática precisa perpassar o currículo como um todo. Por quê? Isto pode possibilitar que
ocorra o aprender fazendo ao longo de todo o curso, e, desse modo, haverá o ambiente
propício para o surgimento dos problemas; logo, a partir destes, é possível que se
busque o conhecimento acadêmico teórico, que por sua vez é mobilizado para a
resolução dos problemas na prática, no trabalho diário, ou seja, na reflexão na e sobre a
ação. Outro ponto destacado por Yinger, citado por Gómez (1995, p. 111), é que “o
processo de formação de professores deve começar pelo estudo e análise do acto de
ensinar”, pois é importante discutir as situações que acontecem com os estudantes
quando estes vivenciam as situações de conflito em sala de aula, sendo este processo
entendido como um diálogo reflexivo entre formadores de professores e estudantes. É
essencial que se criem espaços de investigação na universidade a respeito da “vida
complexa da sala de aula, o pensamento prático do professor, o seu conhecimento-na-
ação, o seu saber fazer, a sua reflexão-na-ação e sobre a sua reflexão sobre a ação.”
(GÓMEZ, 1995, p. 113). Pensar esses pontos é necessário para que a própria
universidade comece a se questionar sobre a relevância de seu papel na formação de
professores para a Educação Básica, bem como inicie um processo de mudanças e
aproximação com a escola, se possível.
Os estudos de Nóvoa são importantes para ajudar a pensar o professor e a não
separação entre o pessoal e o profissional. Este autor organizou o livro Vidas de
Professores, publicado em meados dos anos 90 do século XX, obra contendo textos
97
significativos com contribuições de diversos autores sobre a temática de história de vida
que começava a ser tratada com status científico.
Em meu entendimento, os estudos relatados nesta obra podem ser considerados
como de referência para se entender que a história de vida pode auxiliar na compreensão
da profissão docente e de suas práticas. Segundo o próprio Nóvoa (1995), o livro tem
como um dos objetivos
despertar nos professores a vontade de refletir sobre os seus percursos
profissionais, sobre o modo como sentem a articulação entre o pessoal
e o profissional, sobre a forma como foram evoluindo ao longo da sua
carreira (NÓVOA, 1995, p. 10).
Assim, apesar de não ter feito uma opção metodológica pela história de vida, isto
não me impede de fazer uma apropriação, quando for o caso, de algumas ferramentas
desta metodologia que me auxiliam a entender as questões de investigação de que estou
tratando.
Trago para o debate alguns aspectos apontados por Nóvoa (1995) que me
ajudam a entender os depoimentos dos professores formadores. Dentre eles, algumas
questões que fizeram parte indiretamente da primeira etapa das entrevistas e que estão
no texto de Nóvoa (1995, p. 16), a saber, “como é que cada um se tornou o professor
que é hoje? E por quê? De que forma a ação pedagógica é influenciada pelas
características pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada professor?” Pensar
estas questões me possibilita refletir a relação que o professor possui com a disciplina
que ensina e que a forma como ensina está diretamente ligada aquilo que o professor é
como pessoa.
Nesse sentido, como já citado anteriormente, é que me apropriei de alguns
aspectos da história de vida, pois esta pode contribuir para o entendimento de que
quando o professor ensina, não se descola de seu jeito de ser como pessoa, e isso tem a
ver com sua história pessoal e profissional (NÓVOA, 1995). Ou seja, o seu percurso
98
profissional vai sendo construído ao aliar características pessoais e profissionais que
têm a ver com as influências que vai recebendo ao longo de sua trajetória docente.
Assim, é possível perceber o quanto é difícil separar o pessoal do profissional quando se
fala do espaço institucional em que se atua e, neste caso, está se falando do curso de
formação de professores de uma universidade pública, dentro de um instituto de
pesquisa de referência.
Inicialmente, na fase de levantamento da literatura de referência, me deparei
com estudos recentes do próprio Goodson (2007a, 2007b) em que este vem realizando
investigações sobre a vida dos professores, e nos quais utiliza a metodologia de história
de vida, por meio das narrativas destes sujeitos. Em outro texto Galvão (2005, p. 327)
me diz que “a narrativa, sob forma oral ou escrita, pode constituir um método poderoso
de investigação em educação.”
Ainda de acordo com Cortazi, citado por Galvão (2005, p. 331), esse método “é
ideal para analisar histórias de professores [...] ouvir suas vozes e começar a entender
sua cultura do seu ponto de vista.” Dessa forma, entendo que este método seria mais
adequado se eu estivesse mais preocupada em compreender a trajetória dos sujeitos na
instituição em estudo; o que não foi o objetivo desta pesquisa.
No estudo em questão, optei pelo trabalho com a história oral que, de acordo
com Alberti (2004, p. 18), é um método de pesquisa “que privilegia a realização de
entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos” que
se pretende investigar em um período histórico previamente definido. Outro aspecto
importante a ser ressaltado pela mesma autora é que as entrevistas passam a ter estatuto
de documento, e, como têm seu registro gravado e transcrito, documentam uma versão
do passado. Nesse sentido, a história oral neste trabalho é usada como metodologia de
pesquisa e me possibilita a construção de uma versão sobre o período investigado,
99
permitindo que eu possa estar atenta aos interesses e ideologias presentes para a
compreensão das formas de atuação, interesses, disputas e conciliações dos sujeitos
envolvidos, neste caso, os professores formadores. E como o curso é composto por
disciplinas que são oferecidas por duas unidades
19
, foram selecionados sujeitos tanto do
Instituto de Química como da Faculdade de Educação.
I.2.4 Formação de Professores de Química
É importante registrar que nesta pesquisa estou trazendo muito mais autores do
campo da Educação do que da Educação Química. Por quê? Porque minha pesquisa está
situada no campo da Educação e do currículo em que trabalho, principalmente com a
perspectiva crítica. Deste modo, concordo com Silva (2005, p. 16), quando este diz que
“as teorias críticas [...] argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou
desinteressada, mas que está, inevitavelmente, implicada em relações de poder.”
No entanto, apesar de trazer muito mais autores do campo da Educação para o
diálogo, não posso deixar de trazer dois autores do campo da Educação Química que
entendo apresentarem estudos que auxiliem a pensar as minhas questões de
investigação.
Schnetzler (2002), em importante artigo, situa o campo da pesquisa em ensino
de Química nos 25 anos da Sociedade Brasileira de Química (SBQ). A partir da década
de 1980, essa área situa-se dentro de uma maior, a Didática das Ciências, que se
constitui em um campo de investigação e estudo, com a configuração do pesquisador
em ensino de Ciências/Química.
Em relação ao Brasil, de acordo com Schnetzler (2002), existiram seis marcos
para o desenvolvimento da pesquisa em ensino de Química: a) a criação da Divisão de
Ensino de Química dentro da SBQ em 1988; b) os encontros nacionais e regionais de
19
São oferecidas disciplinas pelos Institutos de Física, Matemática, Geociências, Filosofia e Ciências
Sociais e Faculdade de Letras, mas, como neste estudo o IQ e a FE são os investigados, essas unidades
serão privilegiadas.
100
ensino de Química; c) a seção de Educação nas reuniões anuais da SBQ e na revista
Química Nova; d) os projetos da Divisão de Ensino e a revista Química Nova na Escola;
e) a formação de mestres e doutores em Educação Química; f) desenvolvimento de
projetos de Química e a publicação de livros sobre Educação Química.
No entanto, para Schnetzler (2002),
apesar das conquistas descritas, nós, pesquisadores em ensino de
química, sofremos do mesmo mal que assola todos aqueles que
labutam na área educacional: as contribuições das pesquisas para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem ainda não chegam à
maioria dos professores que, de fato, fazem acontecer o ensino nas
escolas desse imenso país (SCHNETZLER, 2002, p. 22).
Além disso, existe o grande desprestígio da profissão, tanto em termos
econômicos, quanto social, visto que a mesma está submetida a baixíssimos salários e
não é valorizada como profissão, bem como o modelo de formação inicial muitas vezes
é calcado na racionalidade técnica. Desta forma, não é incentivado o professor a
investigar a própria prática, estar sempre pesquisando e construir a sua aula em diálogo
com os estudantes.
Neste sentido, penso que esta investigação pode contribuir com meu trabalho,
pois compreender o que dizem os formadores de professores é também perceber o que
os sujeitos de pesquisa pensam sobre a formação de professores, em que contribuem
com suas práticas, contribuições ou por outro lado, colocando em dúvida sua prática
docente, levando-os quem sabe pela primeira vez a reflexão.
De acordo com Schnetzler (2000), nas últimas décadas, o que mais se tem
publicado são trabalhos referentes à formação docente que constatam a má formação
dos professores e que, por isso, os mesmos estão „condenados‟ a ministrar aulas ruins.
Parte das pesquisas dá conta que essa má formação pode ser explicada pelo velho
modelo que persiste desde os anos de 1930, baseado na racionalidade técnica. Com base
nesse modelo, existe uma separação do “mundo acadêmico do mundo da prática”, e se
101
busca “propiciar um sólido conhecimento básico-teórico no início do curso [...] para, ao
final, chegarem à prática profissional com os estágios usuais de final de curso.” (ibid., p.
21). Assim, a lógica é a apreensão do conhecimento teórico primeiramente, para
posterior aplicação desse conhecimento na prática, quando os futuros professores são
encaminhados para as escolas.
Em trabalho de Silva & Schnetzler (2006, p. 69), é realizada uma investigação
de como se dá o processo de mediação pedagógica de um formador de professores e fica
evidenciado que “a mediação pedagógica do formador pode superar a separação entre
formação científica e pedagógica e, também, entre ensinar/aprender conteúdos
científicos e ensinar/aprender a ser professor de Biologia.”
Assim, este trabalho confirma que para ensinar é preciso que ocorra a
“apropriação de uma concepção do ensino/aprendizagem das Ciências como construção
de conhecimentos”, bem como aceitar que a teoria do senso comum de que „ensinar é
fácil‟ não é verdadeira, como expressa por Carvalho & Gil-Pérez (1993, p. 66). A
pesquisa evidencia que o formador de professores constrói com seus alunos os conceitos
durante as aulas, dialogicamente.
Um documento importante de ser resgatado referente ao curso de LIQ foi o
Relatório “Uma visão (externa) do Curso de Licenciatura em Química da UFRJ”,
elaborado por Schnetzler em 1999 e realizado dentro do PADCT/SPEC. Este
documento apontou pontos positivos e negativos a respeito do curso de LIQ, e a seguir
são apresentados seus principais aspectos.
Em seu relatório, Schnetzler (1999) cita aspectos positivos, alguns problemas e
grandes desafios que se colocavam para o curso de LIQ à época, após a pesquisadora ter
visitado a instituição por três dias, interagido com 7 professores e aproximadamente 40
estudantes.
102
Em relação aos pontos positivos, são apontados o mérito do curso ser oferecido
em uma universidade pública, o corpo docente ser constituído por doutores com
dedicação exclusiva e o fato do curso possuir condições adequadas de infra-estrutura
(salas, laboratórios e biblioteca).
Em relação aos problemas, são divididos em quatro pontos: a matriz curricular e
a dicotomia teoria-prática, a falta de identidade do professor, o Projeto Final de Curso e
estudos e ações relativos à Educação Química.
Com relação à matriz curricular e a dicotomia teoria-prática, as disciplinas
voltadas para a formação de professores de Química estão situadas ao final do curso, e
assim é reforçada a visão de que, após cursar as disciplinas específicas e pedagógicas, o
estudante se encaminhará para a prática. Neste sentido, o curso reafirma o modelo da
racionalidade técnica, em que basta ter os conteúdos teóricos e depois, com algumas
ferramentas pedagógicas, é possível aplicá-los a realidade.
Em relação a isto, cria-se a dicotomia teoria e prática, quando não se deveria
pensar na teoria sem a prática, nem a prática sem a teoria. Com isso, o relatório apontou
três níveis de desarticulação, a saber: entre as disciplinas específicas e as disciplinas
pedagógicas; entre as específicas como um todo e destas com o Ensino de Química no
Ensino Fundamental e Médio; entre as disciplinas pedagógicas como um todo e destas
com o Ensino de Química no Ensino Fundamental e Médio.
O segundo item apontado pelo relatório é a falta de identidade do curso, uma vez
que o mesmo foi pensado e estruturado considerando-se o curso ministrado no período
diurno. Para Schnetzler (1999, p.4), “o curso em pauta é, na sua essência, um
bacharelado “contaminado” com algumas disciplinas pedagógicas [...]” e isso não é
suficiente para que se formem professores. Assim, é importante que o corpo docente
103
procure se respaldar, conhecendo a situação atual e significado do Ensino de Química
na Educação Básica.
Com relação ao Projeto Final de Curso ou a monografia, realizada ao final do
curso, não existem condições para a viabilização de sua concretização, uma vez que,
segundo Schnetzler (1999), cabe à FE, através das disciplinas pedagógicas, a tarefa de
formar o professor-pesquisador para o Ensino de Química. No entanto, é preciso, para
fazer pesquisa em Ensino de Química, possuir conhecimento químico e isto não é
atributo da FE, mas do IQ. Além disso, aprende-se a fazer pesquisa no campo específico
convivendo com pesquisadores da área, estudando, discutindo e se envolvendo no
processo de realizá-la. No entanto, observa-se que o curso de LIQ da UFRJ não possui
tal espaço.
A disciplina de Projeto de Final de Curso é alocada no final do curso, no último
semestre, e a própria estrutura e funcionamento do curso não dão condições para que os
alunos aprendam ou construam ao longo dos semestres um problema de investigação
que culmine na monografia.
A idéia da parceria na orientação da monografia, segundo Schnetzler (1999, p.7),
“pressupõe uma mínima integração acadêmica que, no entanto, a própria organização e
funcionamento do curso não promove”, assim, a elaboração da monografia segundo a
própria pesquisadora era um nó que precisava ser desatado no curso de LIQ.
Com relação ao item discussões, estudos e ações relativas à Educação Química,
o curso parece ser marcado por dois caminhos paralelos: o do conhecimento químico e
do pedagógico e os dois não se cruzam. Para a pesquisadora, os alunos são apresentados
a uma ciência bem estabelecida, “verdadeira”, frente à aparente “fragilidade não-
científica” de teorias e modelos pedagógicos. Por outro lado, pelo depoimento dos
alunos, os docentes apresentam uma postura mais flexível, visto que são mais sensíveis
104
à situação social e cultural dos alunos e, por isso, tornam-se mais disponíveis. Por
desconhecerem as questões relacionadas ao Ensino de Química, não contextualizam os
conteúdos químicos. Ademais, a biblioteca não apresentava periódicos específicos da
área de Educação Química, recursos didáticos e nem projetos de ensino de Química.
Esse documento propõe algumas recomendações a serem assumidas pela
coordenação do curso de LIQ e, dentre elas, trazemos algumas que nos auxiliarão a
compreender alguns resultados de nossa pesquisa, uma vez que este relatório foi
elaborado há onze anos atrás.
Um aspecto importante é aquele que faz menção à importância de o corpo
docente tomar conhecimento da problemática do ensino de Química no Ensino Médio e
iniciar o exercício do que Schnetzler (1999) nomeia de transposição didática
20
.
De acordo com essa autora, citando Perrenoud, esse termo é definido como a
essência do ensinar e se refere ao fato de o conhecimento químico ser pedagogicamente
trabalhado no processo de ensino-aprendizagem. Para que isso ocorresse, era necessário
que os docentes incorporassem em suas aulas essa prática e passassem a conhecer os
problemas do ensino de Química no Ensino Médio, conhecessem as publicações da área
de ensino, visto que isso auxiliaria, porventura, os alunos na construção de seus objetos
de pesquisa na monografia.
Outro aspecto era que a coordenação melhorasse o acervo da biblioteca com
relação à área de Educação Química, com aquisição de livros, CD-ROM e periódicos
específicos. Era importante, ademais, que as disciplinas específicas fossem
contextualizadas histórica e socialmente, uma vez que as disciplinas de formação de
professores de Química não dariam conta de contextualizar todas as disciplinas do
curso. Com relação às disciplinas teórico-experimentais, estas precisavam ser
20
É importante pontuarmos que Lopes (1997, p. 563) assume o uso do “termo mediação ao invés de
transposição para os processos de apropriação do conhecimento científico pela escola [...]”
105
repensadas, pois as mesmas geravam uma visão deformada da Química, por serem
meras comprovações de teoria.
Em relação às disciplinas pedagógicas, os professores destas poderiam ser
auxiliados a fim de que adequassem os conteúdos de suas disciplinas para serem
contextualizados com o curso de LIQ. Por fim, era sugerido que os estudantes tivessem
contato com a escola real a partir dos semestres iniciais do curso e que também fossem
criados espaços de discussão junto aos estudantes para que estes pudessem realizar
pesquisa no ensino de Química, bem como pudessem discutir questões voltadas para o
ensino de Química na Educação Básica.
Entendo ser importante trazer, também, os estudos de Maldaner (1999, 2003) a
respeito da formação inicial de professores de Química, uma vez que este pesquisador
traz contribuições relevantes principalmente no que diz respeito à formação e sua
relação com a prática profissional.
O ensino pela pesquisa é visto como uma alternativa por Maldaner (1999, 2003)
a ser incorporada durante a formação de professores para possibilitar novas práticas
profissionais quando aqueles professores estiverem em sala de aula, assumindo sua vida
profissional.
Para Maldaner (1999, p. 289), na universidade há uma visão muito simplista do
que é a atividade docente, e, apesar do autor ter citado isso há 11 anos, penso que essa
idéia ainda é atual, visto que, para ele, citando Carvalho & Gil-Pérez, existe, “uma
imagem espontânea de ensino, para o qual basta um bom conhecimento da matéria, algo
de prática e alguns complementos psicopedagógicos.” Assim, assumir o ensino pela
pesquisa seria uma forma de modificação dessa prática, visto que complementa:
a pesquisa relativa ao ensino é aquela que acompanha o ensino,
modifica-o, procura estar atento ao que acontece com as ações
propostas no ensino, aponta caminhos de reorientação do ensino
praticado, produz novas ações, reformula concepções, produz rupturas
etc (MALDANER, 1999, p. 291).
106
No entanto, essa prática parece estar longe de ser realidade nos cursos de
formação de professores.
Além disso, segundo Maldaner (2003), existe outro aspecto que é um dos
responsáveis pela crise das licenciaturas dentro das universidades, a atuação em fases
estanques. Assim, de acordo com esse autor,
os professores universitários ligados aos departamentos e institutos
das chamadas ciências básicas mantêm a convicção de que basta uma
boa formação científica básica para preparar bons professores para o
Ensino Médio, os professores da formação pedagógica percebem a
falta de uma visão clara e mais consistente dos conteúdos específicos,
por parte dos licenciandos, de tal maneira que lhes permita uma
reelaboração pedagógica, tornando-os disponíveis e adequados à
aprendizagem das crianças e adolescentes (MALDANER, 2003, p.
44).
E, para esse autor, é esse tipo de pensamento que impede de pensar os cursos de
licenciatura como um todo. Questiono-me, então, sobre o que acaba acontecendo? O
Instituto de origem acaba „delegando‟ a quem faz a formação pedagógica que ela dê
conta da formação prática dos futuros professores, isto é, do que eles irão encontrar na
„realidade‟, como Maldaner diz (2003), é
como se fosse possível separar toda uma carga de trabalho pedagógico
a que o estudante é submetido, de forma tácita ou não-intencional, em
disciplinas de formação geral e de conteúdo específico dentro dos
cursos de licenciaturas [...] (MALDANER, 2003, p. 45).
Este é um dos „nós‟ que precisa ser resolvido nos cursos de licenciatura: a
articulação e a integração entre as disciplinas específicas e pedagógicas. Segundo
Maldaner (loc. cit.), essa é a grande dificuldade que precisa ser superada pelas
universidades, mas não é por isso que os cursos de formação de professores devem ser
retirados dessas instituições. Segundo o autor supracitado, esse continua sendo o lugar
mais adequado para conceber a formação desses profissionais.
107
Outro ponto importante de ser destacado é quanto à questão do conhecimento
químico ser trabalhado pedagogicamente, visto que, como já citado anteriormente em
trabalho de Silva & Schnetzler (2006), segundo Maldaner (2003),
é diferente saber os conteúdos de Química, por exemplo, em um
contexto de Química, de sabê-los, em um contexto de mediação
pedagógica dentro do conhecimento químico. Em situação prática de
ensino, o professor não terá disponível um conhecimento profissional
peculiar. Os conteúdos químicos sob o ponto de vista pedagógico e os
conceitos serão significados pelos alunos em níveis muito diferentes
dos usuais, no contexto da Química. Ausente a perspectiva
pedagógica, o professor não saberá mediar adequadamente a
significação dos conceitos, com prejuízos sérios para a aprendizagem
de seus alunos (MALDANER, 2003, p. 45).
E este aspecto está relacionado à formação, mas não quer dizer que os alunos,
futuros professores, não saibam os conteúdos específicos, eles sabem, mas as
dificuldades estão relacionadas à como tratar pedagogicamente esses conteúdos.
Em relação aos professores universitários dos Institutos de origem, estes se
comprometem pouco com a formação de professores e com sua própria formação
pedagógica, legando a formação didático-pedagógico a outro grupo, geralmente à
Faculdade de Educação (ibid., p. 47). Com relação aos professores das disciplinas
pedagógicas, estes também estão afastados do contexto escolar e muitas vezes não
conseguem “romper a formação tácita em Química” (ibid., p. 48). Segundo Maldaner
(2003), é preciso estar atento para que os cursos de Licenciatura não fiquem isolados
dentro da universidade, isto porque já existem propostas de cursos de licenciatura para
formar melhores professores, e, para tal, é preciso que estes cursos agreguem os
professores das disciplinas específicas, fazendo-os pensar em uma perspectiva
diferenciada com a valorização de sua formação/atuação pedagógica e com a intenção
de que, em seu ensino, possam trabalhar os conteúdos pedagogicamente. Isto é
necessário para que tais cursos não fiquem isolados na universidade e os professores das
disciplinas específicas deixem de atuar na formação dos futuros professores. Além
108
disso, é preciso considerar que muitos bacharéis acabam por se tornar professores por
conta do mercado de trabalho, sem terem recebido a formação adequada e isto é uma
questão séria que precisa ser levada em consideração.
Em relação à prática dos futuros professores, Maldaner (2003) faz alguns
apontamentos que são relativos à formação desses professores, e dentre eles, estão os
aspectos ligados à dicotomia teoria-prática, à visão que se tem de ciência e da profissão,
“à separação do mundo acadêmico do mundo da prática”; e isto faz com que os
problemas tratados no curso sejam ideais, afastando-se da realidade, gerando uma
sensação de frustração nos futuros professores, visto que, na prática, deparam-se com
outra realidade; à visão indutivista que se tem da ciência; à produção de aulas por
professores que não faz parte de sua cultura.
I.2.5 As Tradições
Nesta pesquisa, penso que entender as tradições
21
do professor reflexivo
(Zeichner & Liston,1996) pode me auxiliar a pensar se os professores formadores estão
formando profissionais com as características dessas tradições, e, ao mesmo tempo,
também me possibilita pensar se os formadores de professores em suas trajetórias estão
sendo professores reflexivos, quando se posicionam em relação à história do currículo
do curso investigado, e se são sujeitos atuantes, refletindo sobre sua prática. Para tal, é
preciso primeiro entender que o professor reflexivo, segundo Zeichner (2002),
[...] surge para reconhecer a proficiência que está localizada nas
práticas de bons professores, o que Schön (1983) chamou de
“conhecimento-em-ação”. Isto significa que, a partir da perspectiva do
professor individual, o processo de compreender e aperfeiçoar seu
próprio ensino deve começar a partir da reflexão sobre sua própria
experiência [...] (ZEICHNER, 2002, p. 34).
Em trabalho recente, Zeichner (2008) discute como a reflexão docente o auxiliou
a pensar a formação de professores nos últimos 30 anos em sua carreira de formador de
21
Cinco tradições que serão explicitadas posteriormente.
109
professores. De acordo com esse autor, houve uma mudança de foco na formação
docente, de uma visão de treinamento de futuros professores para a compreensão das
razões e racionalidades, que também possibilitasse a esses sujeitos a tomada de decisões
dentro do contexto de seus trabalhos, levando em consideração o que seus alunos
necessitassem aprender (ibid.). Isso surgiu porque, nos cursos de formação, os alunos
estavam muito mais preocupados em „passar os conteúdos‟ e, segundo Zeichner (2008)
não pensavam sobre o porquê de fazerem aquilo que faziam, se aquilo
que ensinavam representava uma seleção de um universo muito mais
amplo de possibilidades e como os contextos em que ensinavam
facilitavam ou não certos tipos de prática (ZEICHNER, 2008, p. 537).
Ou seja, não se tinha a menor idéia de onde vinham os currículos e o ensino era
concebido como um processo técnico. De acordo com esse autor, foi com a publicação
do livro O profissional reflexivo em 1983, de Donald Schön, que houve a re-emergência
da prática reflexiva como tema importante na formação docente nos Estados Unidos.
No entanto, esse ressurgimento da prática reflexiva teve um aspecto que precisa
ser considerado. Esse termo „prática reflexiva‟ foi transformado em slogan e todos,
inclusive de diferentes perspectivas políticas e ideológicas, diziam trabalhar nessa
perspectiva. Esse movimento incentivou o professor a ser responsável pelo seu trabalho
e também a assumir uma posição de liderança nas reformas escolares.
Outro ponto importante é que a produção de conhecimentos não é papel
exclusivo das universidades e que os professores também têm contribuições a dar, em
relação às boas práticas de ensino. Mas será que isso de fato acontece na realidade?
Zeichner (2008), fazendo um balanço de seus 30 anos de experiência na formação de
professores, discute, em seu artigo, se a formação reflexiva significou um
desenvolvimento real dos professores
22
, e trago aqui alguns aspectos levantados por ele.
Observa-se, assim, que, para ele, não houve a influência necessária dos professores nas
22
O autor refere-se aos professores da Educação Básica.
110
reformas educacionais e os mesmos se mantiveram em um papel de subserviência. Eles
continuam reproduzindo os currículos com o intuito de que seus alunos elevem seus
resultados em testes padronizados; assim, esses sujeitos não estão sendo „reflexivos‟ em
pensar o currículo, selecionar seus conteúdos em uma perspectiva mais crítica, com a
indagação de por que determinado conhecimento e não outro é ministrado (SILVA,
2005).
Outro ponto referido é que a universidade continua sendo vista como „o lugar‟
onde é desenvolvida a teoria e a escola é onde essa teoria é aplicada, ou seja, o lugar da
prática. E isso é reflexo da dicotomia teoria-prática, da racionalidade técnica e que está
tão presente nos cursos de formação de professores, seja quando se tem as disciplinas
teórico-experimentais, em que há a comprovação da teoria pela prática, ou quando se
chega ao final do curso e o estudante é encaminhado à escola para aplicar “tudo” o que
apreendeu na universidade “na teoria”, dessa vez, “na prática” da sala de aula. O ensino,
nessa perspectiva, e segundo esse autor, é visto como uma atividade técnica. As
condições sociais dos estudantes precisam ser consideradas também pelos professores,
pois influenciam o trabalho docente na sala de aula.
Outro aspecto é quanto à reflexão que os professores fazem sobre si mesmos e
ao seu próprio trabalho, uma vez que é importante relacionar tal fato ao trabalho de
outros professores e à própria estrutura da educação escolar. Isto para não ser visto
como uma luta individualista e, sim, dentro de uma coletividade.
Para Zeichner (2008, p. 546), existe uma questão importante que necessita ser
considerada: que “as ações educativas dos professores, nas escolas, [...] podem
contribuir para a construção de sociedades mais justas e mais decentes.” Ou seja, os
professores precisam saber quais os conteúdos acadêmicos que vão ministrar,
necessitam estar abertos para aprender com seus alunos, o que eles irão trazer de
111
aspectos culturais e, além disso, os professores precisam conduzir discussões, dirigir a
sala de aula e tomar decisões nesse espaço, o que terá conseqüências políticas. Em
relação a todos esses aspectos, os professores precisam ter clareza de suas decisões e
também das implicações destas. Assim, para esse autor, ainda há falhas no discurso da
reflexão quando se fala em formação docente atualmente, isto porque é preciso
incorporar um discurso político e social para se mexer na estrutura e não permitir a
reprodução do status quo. É possível pensar na formação docente na perspectiva da
justiça social, mas para isso, é necessário o empoderamento dos professores, realidade
tal que passa por modificações no processo de formação.
De acordo com Zeichner & Liston (1996), existem cinco tipos diferentes de
tradições do professor reflexivo e são elas: a acadêmica, a social eficiente, a
desenvolvimentista, a reconstrutivista social
23
e a geral. A versão acadêmica enfatiza a
reflexão sobre a disciplina para que haja a representação e a tradução dela para a
promoção do entendimento pelos estudantes. A orientação social eficiente enfatiza a
aplicação de estratégias de ensino que podem ser sugeridas para a pesquisa no ensino. A
tradição desenvolvimentista enfatiza o ensino, interessada na construção das idéias dos
estudantes e o desenvolvimento das mesmas. A versão reconstrutivista social está
interessada na reflexão política e social dentro do contexto da escola e na avaliação das
ações nas salas de aula a respeito de equidade, justiça e condições humanas, nas escolas
e na sociedade. Finalmente, a tradição geral enfatiza o pensamento sobre o que estamos
fazendo sem atenção e sobre a qualidade do que pensamos. É importante ressaltar que,
segundo esse autor, o professor não apresenta apenas uma tradição; visto que, embora as
prioridades dos professores os levem a enfatizar certos aspectos, as práticas desses
23
Em inglês, o termo reconstructionist tem como sinônimo reconstructive, e fizemos a tradução do termo
social reconstructionist para reconstrutivista social.
112
professores mostram algumas características que estão presentes em tradições distintas,
portanto, não podendo ser enquadrados em uma tradição específica.
Segundo Zeichner & Liston (1996), nenhuma dessas tradições sozinha possui
uma base moral para o ensino. Para que se tenha um ensino proveitoso é preciso atender
aos elementos presentes enfatizados nas várias tradições como: representação do
conhecimento, estudante pensando e entendendo, pesquisa baseada no ensino de
estratégias e ensino baseado no contexto social. No entanto, é preciso saber que estes
elementos não apresentam a mesma forma ou não recebem a mesma ênfase dentro de
cada tradição. Por exemplo, a competência técnica no ensino é considerada como uma
excelente ferramenta em uma palestra, o que não é a mesma competência técnica que é
sensível à construção do conhecimento do estudante.
Apesar das diferenças de ênfases dos vários fatores no interior das distintas
tradições, muitos dos elementos dentro das cinco tradições não são mutuamente
exclusivos. Na prática, aspectos significantes das tradições sobrepõem-se em muitas
direções, tendo cada tradição assumindo, de algum modo, o conhecimento que é posto
em discussão pela tradição como um grupo. As diferenças entre as tradições são
definidas em termos da ênfase e prioridade dadas aos fatores particulares dentro das
tradições. Por exemplo, professores mais ou menos alinhados com a orientação
construtivista social são freqüentemente mais críticos do que aqueles de outras tradições
por enfatizarem reflexões sobre o contexto escolar institucional, cultural e político.
Entretanto, não é razoável concluir que, pelo que uma pessoa enfatiza a compreensão do
conhecimento, isso significa que ele ou ela não está preocupado com a equidade e a
justiça social. Por outro lado, alguns educadores lamentam o que para eles parece ser
um foco singular, quando alguns professores somente se interessem pela equidade e
justiça social. Entretanto, é freqüente o caso de professores construtivistas sociais
113
também estarem preocupados com as habilidades de ensino e se os estudantes estão
compreendendo o quê ensinam. Assim, de acordo com Zeichner & Liston (1996), bons
professores não são „enquadrados‟, eles podem se apresentar em vários formatos.
Na tradição acadêmica, há a apresentação e “tradução” do conhecimento para
que se promova o entendimento pelo estudante. Os professores refletem sobre os
conteúdos a serem ensinados e, embora eles dêem atenção a aspectos adicionais,
presentes em outras tradições (o que os estudantes já sabem, por exemplo), o padrão de
avaliação adequado de ensino evolui para as disciplinas acadêmicas. Por muitos anos
nesta tradição, argumentou-se que, para ensinar, o professor necessitaria saber muito
sobre o que ensinaria; assim, por exemplo, o professor de Biologia precisaria saber
muito do campo de Biologia. Com isso, seriam bons professores e precisariam melhorar
sua experiência de prática de ensino com uma breve aprendizagem na escola.
No entanto, Shulman, citado por Zeichner & Liston (1996), em sua pesquisa,
mostrou que a formação adquirida em muitas universidades não é adequada para a
preparação dos futuros professores. O tipo de formação oferecida fracassa ao formar os
futuros professores com o entendimento que é dado aos conceitos-chave das disciplinas
ou com o conhecimento pedagógico que os futuros professores precisariam para ensinar
a respectiva disciplina para os alunos da Educação Básica.
Shulman et al., citados por Zeichner & Liston (1996), propuseram um modelo
em que o conhecimento do professor incluía três categorias: conhecimento disciplinar
(que é bem enfatizado nesta tradição), conhecimento curricular e conhecimento
pedagógico com ênfase entre o pedagógico e o conteúdo acadêmico. O modelo de
Shulman e colaboradores sugeria, então, que os conteúdos específicos fossem
trabalhados pedagogicamente pelos professores das disciplinas específicas, isto é, no
caso da pesquisa em questão, do Instituto de origem, e neste caso, do IQ.
114
Na tradição social eficiente é enfatizado historicamente o ensino científico para
proporcionar uma base de conhecimento para o professor. Os professores devem basear
suas reflexões em pesquisas que podem gerar um corpo de conhecimento, servindo
como um guia para orientar a prática dos professores.
A tradição desenvolvimentista enfatiza a reflexão sobre os estudantes sob o
ponto de vista cultural, lingüístico e o entendimento de seus interesses com o
desenvolvimento de suas habilidades. A característica que distingue esta tradição é a
suposição de que o desenvolvimento natural do aprendiz fornece a base para a
determinação do que deve ser e como deve ser ensinado para os estudantes.
Vitor Perrone, citado por Zeichner & Liston (1996), diz que existem três
metáforas centrais associadas a essa tradição: o professor como naturalista, o professor
como pesquisador e o professor como artista. O professor como naturalista é entendido
como um observador do comportamento da criança e do adolescente e do ambiente da
sala de aula; o professor como pesquisador, significa que ele é preocupado com sua
própria prática; e como artista, enfatiza-se a conexão entre a criatividade e as
características individuais que faz com ele torne o aprendizado uma atividade excitante
e estimulante na sala de aula.
A tradição reconstrutivista social, de acordo com Kemmis, citado por Zeichner
& Liston (1996), está voltada mais para um ato político com realizações que tornem a
sociedade mais justa e humana. A visão do professor dentro do contexto institucional,
cultural e político é afetada por esse contexto e também o afeta. O impulso democrático
e emancipatório ajuda o professor em suas deliberações, a examinar as conseqüências
sociais e políticas de seu ensino.
Na tradição geral existe uma ênfase para que o professor reflita sobre seu ensino
de forma geral, sem muita atenção sobre o ato de ensinar, o que ensinar e o grau sobre o
115
que eles refletem, envolvendo um exame do contexto social e institucional de seu
ambiente de trabalho. A principal suposição é a crença de que as ações dos professores
são necessariamente melhores porque elas são deliberativas e intencionais.
Os autores „selecionados‟ neste Capítulo I para dialogar comigo, nesta pesquisa,
me ajudaram a pensar, durante toda a investigação no objeto de estudo, nas questões que
atravessam todo o trabalho e no diálogo com os „dados‟ obtidos com as fontes de
pesquisa. Penso que todos os autores aqui citados me orientam no sentido de saber por
onde prosseguir a caminhada, que se iniciou com a Introdução deste trabalho. Esclareço
que, em alguns momentos, irei discordar de alguns pontos, mas penso que assim se
constrói o conhecimento, no diálogo com os autores e analisando as fontes de pesquisa
geradas pelo trabalho de investigação.
Em seguida no Capítulo II, descrevo o caminho metodológico da pesquisa.
116
Capítulo II – A Pesquisa: trajetória e metodologia
O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma montagem,
consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram,
mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez
esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio.O
documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para
evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados
desmistificando-lhe o seu significado aparente.
(Jacques Le Goff, 1996)
Inicio, neste capítulo, a descrição de como se deu a opção metodológica neste
trabalho, pois, concordo com Duarte (2002), quando afirma que esta definição é tão
importante para o pesquisador quanto o texto elaborado ao final de um projeto de
pesquisa ou de uma tese. Por quê? Porque, assim como o objeto de estudo, a escolha
metodológica é um processo que é construído na trajetória de pesquisa, na busca da
viabilização da construção teórica e da análise de determinado objeto.
A opção nesta pesquisa em trabalhar com pesquisa documental e entrevistas é
coerente com meu referencial teórico de realizar um estudo da história do currículo de
um curso, pois entendo que, dessa forma, tive elementos plausíveis que me auxiliaram
na compreensão do objeto de pesquisa. Em relação à pesquisa documental, os
documentos obtidos nesta busca, de acordo com Macedo (2001), referem-se a um
conjunto de fontes, contamos com materiais que nos permitem acessar
os contextos macro sociais e culturais, outros que nos aproximam da
instituição estudada e outros ainda mais especificamente relacionados
ao currículo ou aos atores curriculares (MACEDO, 2001, p. 144).
Ainda, segundo a mesma autora, esses documentos “permitem entender as
tradições e os costumes de uma determinada época”, bem como conhecer os sujeitos
envolvidos nos episódios históricos que pretendo reconstruir. Com relação à entrevista,
Macedo (ibid., p. 145) diz que o mais importante é que essa entrevista seja “focada em
sua participação no cotidiano do currículo estudado” e, no caso desta pesquisa, procurei
saber sobre os sujeitos de pesquisa e a respeito de sua participação na história do
117
currículo do curso no período investigado. No entanto, estive alerta para o que Macedo
(ibid., p. 146) nomeia de „epistemologia individualista‟; situação na qual se considera
que o sujeito individualmente constrói a História. Assim, é importante, de acordo com
Macedo (loc. cit.), saber reconstruir a história do currículo do curso a partir das diversas
fontes de pesquisa, neste caso, a pesquisa documental e as entrevistas, considerando-se
“as múltiplas versões, ideologizadas e subjetivas”, e cabendo-me a construção de uma
intricada teia de significações. Cumpre ressaltar que a pesquisa foi dividida em duas
etapas: a) a primeira constou da pesquisa documental e entrevistas com 26 sujeitos; b) e
a segunda de entrevistas com 7 sujeitos definidos a partir da primeira entrevista. A
pesquisa foi assim elaborada porque a pesquisa documental e a primeira etapa de
entrevistas me possibilitaram um primeiro olhar sobre o curso e me fizeram perceber
que os sujeitos da segunda etapa fossem selecionados de acordo com seu envolvimento
no curso e nível de participação no mesmo.
Assim, a dúvida inicial foi: por onde iniciar? Pela análise de documentos ou
pelas entrevistas? Mas, ao mesmo tempo, me perguntava: começando pelas entrevistas,
quem seriam os selecionados? Pois este recorte seria o definidor do universo
investigado, praticamente. E, neste momento de definir quem entrevistar, penso que o
tempo que vivi no Instituto de Química (IQ) me auxiliou, pois passei neste Instituto 16
anos como estudante e dois anos como professora formadora. Perguntava-me quem
seriam esses sujeitos investigados que dariam voz ao curso de Licenciatura em Química
nos 12 anos que pretendia estudar. Com base nessas considerações, decidi começar pelo
levantamento dos documentos do processo de criação do curso que, além de conter
informações sobre os atos e decisões pertinentes ao processo de criação do curso, eles
certamente me forneceriam pistas sobre os atores iniciais da trama. E, me parece que
este foi um caminho acertado, pois os “personagens” citados nos documentos do
118
processo de criação do curso foram por mim escolhidos para compor a lista inicial de
professores a serem entrevistados.
A leitura dos documentos também me possibilitou o estabelecimento de uma
relação, que fez com que a primeira entrevista fosse realizada com um dos integrantes
do secretariado que situou e citou vários nomes de professores que poderiam contribuir
para o estudo. Por ser uma pessoa com muitos anos de experiência no IQ e ter
vivenciado ainda o Instituto de Química no campus da Praia Vermelha, ela me deu
pistas importantes sobre sujeitos a serem entrevistados. Assim, partindo conjuntamente
do trabalho de levantamento de documentos articulado ao trabalho de entrevistas dos
professores que foram atuantes no curso de Licenciatura em Química, delineou-se o
conjunto do primeiro grupo de sujeitos investigados e entrevistados no que se
denominou chamar de primeira etapa.
Para a primeira etapa foi elaborado um roteiro com questões semi-estruturadas
no qual, além de explicar os motivos da pesquisa, tive como objetivo compreender a
participação dos sujeitos no curso de LIQ e como esses atores viam-se como formadores
de professores (Apêndice A). Tentei compreender também as disputas internas na
construção social do currículo e a lutas de forças dentro do campo da universidade em
que os Institutos (de Química, Física e Matemática) se agruparam para formar um grupo
coeso e discutir questões relativas à criação dos cursos noturnos com a Faculdade de
Educação. A existência de alguns embates entre o IQ e a FE foi percebida em alguns
documentos e esses aspectos são explicitados em capítulos posteriores. Com os
resultados das entrevistas da 1
a
etapa, aliada ao estudo das fontes documentais,
estruturei a entrevista da segunda etapa, (Apêndice B) pensada a partir de eixos
norteadores. Por quê? Estes eixos surgiram da reflexão dos resultados obtidos com as
119
entrevistas da 1
a
etapa, do cruzamento com os objetivos do trabalho e com o quadro
teórico de referências que foi sendo reformulado ao longo da pesquisa.
Esta parte inicial é somente uma breve apresentação de como foi constituída a
trajetória da metodologia, sendo que, adiante, cada aspecto é explicitado
detalhadamente.
Este estudo é de natureza qualitativa e, de acordo com Bogdan & Biklen (1994,
p. 16), além de partilhar diversas estratégias de investigação como, por exemplo, a
observação e a entrevista, “privilegia, essencialmente, a compreensão dos
comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação”. Procura-se dar
voz a quem “fala”, quem é entrevistado na pesquisa, sujeitos das ações e iniciativas em
análise. Mas, a “fala” é uma versão dos fatos. Assim, o material obtido com as
entrevistas foi contrastado e complementado com outras informações obtidas a partir
dos documentos que compõem o processo de criação do curso de Licenciatura em
Química: as atas de Congregação do Instituto de Química, memorandos, dentre outros
documentos disponibilizados pela Coordenação do curso investigado, e também
documentos disponibilizados pela Faculdade de Educação, e que são detalhados
posteriormente.
Nesta pesquisa, o período de 1993 a 2005 foi escolhido por configurar, em seu
intervalo, o período iniciado com a criação
1
do curso investigado e o ano de 2005. Após
este ano, intensificaram-se as discussões a respeito da implantação das Resoluções
CNE/CP n
o
1, de 18 de fevereiro de 2002 e CNE/CP n
o
2, de 19 de fevereiro de 2002.
De acordo com essas resoluções, seria necessário haver um aumento de carga horária
nos cursos de licenciatura, pois se passava a ter a compreensão de que estes deveriam
ter em seu currículo uma articulação ampliada e aprofundada com a prática. Nesse
1
Embates pela criação do curso de LIQ são discutidos no Capítulo III.
120
sentido, deveria ser criado um conjunto de disciplinas que comporiam a “prática como
componente curricular” e o estágio teria sua carga horária aumentada para 400 horas.
Para que tais mudanças se processassem, era importante que novas discussões a
respeito da matriz curricular fossem feitas com base nessa legislação, o que estava em
processo de discussão quando iniciei esta pesquisa
2
. Assim, optei por fazer o recorte no
ano de 2005, apesar de algumas modificações curriculares com base nessas legislações
terem sido realizadas na matriz curricular em 2003, o que é explicitado em capítulo
posterior.
II.1 Pesquisa documental
A análise documental é uma técnica importante em uma pesquisa qualitativa
que, articulada à realização e análise de entrevistas, possibilita que dados sejam
construídos (LÜDKE & ANDRÉ, 1986).
De acordo com Moraes e Galiazzi (2007, p. 17), “todo dado torna-se informação
a partir de uma teoria”, no entanto, “nada é realmente dado, mas tudo é construído.”
Ainda, segundo esses autores, os dados são construídos e a eles são dados significados
de acordo com as teorias e os pontos de vista do pesquisador. Por isso é tão importante
que este se assuma como autor das interpretações que constrói dos seus dados, mas sem
deixar de considerar os autores originais.
Segundo Caulley (1981), citado por Lüdke & André (1986, p. 38), “a análise
documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões
ou hipóteses de interesse.” Ainda de acordo com as autoras supracitadas, os documentos
apresentam a vantagem de constituírem-se em uma fonte estável e rica, podendo ser
consultados várias vezes e a um custo baixo. Por outro lado, Guba e Lincoln (1981)
2
Sua implantação somente ocorreu em 2008 quando da aprovação do processo de reforma curricular de
acordo com orientações da Resolução CNE/CP n
o
2/2002 e do Parecer da CPL/UFRJ (processo n
o
23079.048839/2006-90, de 12/12/2007) publicado no Boletim Interno da UFRJ. Fonte: Projeto
Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química, IQ, UFRJ, 2007.
121
também citados por Lüdke & André (1986), fazem algumas críticas ao uso dos
documentos, dizendo que, às vezes, essas fontes podem ser amostras não-
representativas (quando se tem poucas pessoas ou pessoas não integrantes dos processos
que se está estudando); apresentando falta de objetividade e sua validade pode ser
questionável. Em meu entendimento, este aspecto é relativo, pois o uso das fontes
depende da destinação, ou seja, o uso que se irá fazer delas.
Nesta pesquisa, investigo documentos oficiais que não são considerados
importantes por muitos pesquisadores. Mas é exatamente por este material ser composto
em sua maioria por memorandos, minutas de encontros, boletins informativos,
documentos sobre políticas, propostas, códigos de ética, dossiês, dentre outros, e por
apresentarem uma explicação/versão de como funciona a organização de uma
instituição, que os investigadores qualitativos os vêem de forma favorável para sua
pesquisa (BOGDAN & BIKLEN, p. 180). Nesse sentido, neste trabalho, os documentos
foram considerados como fontes auxiliares importantes para a reconstrução das tramas
construídas durante o período definido (1993-2005), podendo ajudar a compreender a
história do currículo da instituição investigada. Foram também consultados materiais
referentes à legislação que inclui Decretos-Leis, Leis sobre a criação da Universidade
do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases, Resoluções do Conselho Nacional de Educação,
Lei da criação dos cursos de licenciatura, dentre outros.
Neste estudo, o que fiz com os documentos foi buscar informações a partir de
minhas questões, visto que, de acordo com Le Goff (1996), é importante se ater ao
texto, mas, no entanto, é preciso estar atento, porque, de acordo com o mesmo autor, o
documento é monumento, e este é uma representação do passado, fabricado em
determinada época, de acordo com as relações de forças que detinham o poder nesse
período.
122
Tendo por base essas considerações, analisei os documentos sabendo que foram
produzidos em determinado contexto político de criação do curso de Licenciatura em
Química, momento este também de disputa política no interior da universidade mesma.
Portanto, foi importante saber olhar e ler esses documentos criticamente,
buscando compreender as questões internas que estavam em disputa no território da
formação de professores, na gestão de um curso que era disputado por um Instituto de
pesquisa renomado e pela Faculdade de Educação.
II.1.1 Procedimentos para a pesquisa de documentos
Para a presente pesquisa foram adotadas como fontes de estudo documentos
gerados durante o processo de criação do curso
3
; documentação esta, disponível na
Secretaria Acadêmica do curso de Licenciatura em Química, referente ao período
selecionado para estudo, de 1993 a 2005, e documentação disponível no acervo
4
do
Instituto de Química que fizesse menção às discussões em relação à criação do curso e
que podem ser assim descritas:
(i) Documentos que compõem a pasta que contém o processo de criação do
curso de Licenciatura em Química/IQ/UFRJ [Março/1993 a Janeiro/2003];
(ii) Documentos da Coordenação de Curso de Licenciatura (CCL)
[Outubro/1998-Junho/2002];
(iii) Documentos da Comissão de Orientação e Acompanhamento Acadêmico
(COAA) do curso de Licenciatura em Química [Julho/1999 a Abril/2003];
(iv) Correspondência trocada entre órgãos internos e externos à UFRJ
[Fevereiro/1993-Julho/2002];
3
Em reunião de Congregação do Instituto de Química, de 14 de julho de 1992, foi aprovado por
unanimidade a implantação e implementação do curso de Licenciatura em Química para o 1
o
semestre de
1993.
4
Acervo do IQ/UFRJ, sob a guarda da Direção do Instituto de Química/UFRJ situado na Avenida Athos
da Silveira Ramos, 149 Bloco A – 7
o
andar CEP 21941-909 - Cidade Universitária - Rio de Janeiro,
Brasil.
123
(v) Memorandos trocados entre os departamentos do Instituto de Química e a
coordenação de Licenciatura em Química; entre o Instituto de Química e a
Faculdade de Educação; entre o Instituto de Química e o CCMN; entre o
Instituto de Química e a Câmara de Currículo do Conselho de Ensino de
Graduação (CEG); internamente no IQ; internamente na FE [Dezembro/1992
a Agosto/2002];
(vi) Atas da Congregação do Instituto de Química
5
[Dezembro/1989 a
Julho/1992; Junho/1997 a Dezembro/2005];
(vii) Documentos referentes ao I Encontro Nacional de Coordenadores de Cursos
Noturnos de Licenciaturas em Ciências, organizado sob a Coordenação do
Instituto de Química [Outubro/1996 a Junho/1997];
(viii) Documentos relativos ao projeto financiado pelo PADCT/SPEC
6
[Fevereiro/1997 a Abril/2001] e
(ix) Outros documentos que compunham o corpo do processo de criação da
Licenciatura em Química [Janeiro/1972 a Outubro/1994].
Também foram usados como fontes de estudo documentos disponibilizados pela
Faculdade de Educação, referentes ao período de 1990 a 1998 e que tratam da formação
de professores, tais como:
(x) Relatório de Encontro entre professores da FE, IQ e CAp/UFRJ de abril de 1990;
(xi) Proposta de reorganização curricular da formação pedagógica da FE de 1990;
(xii) Proposta de reorganização curricular da formação pedagógica da FE elaborado em
abril de 1997;
5
As atas referentes às reuniões de Congregação do Instituto de Química, do período de Agosto/1992 a
Maio/1997, não foram localizadas no acervo do IQ/UFRJ.
6
Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico/Subprograma de Educação para a
Ciência. O projeto inicialmente seria desenvolvido durante o período de dezembro de 1995 a dezembro de
1997, mas de acordo com relatório realizado pela coordenação do projeto foi prorrogado até junho de
2000.
124
(xiii) Apontamentos de reuniões de grupos de estudo sobre a organização curricular da
formação pedagógica da FE que datam de junho de 1998.
A documentação disponibilizada pelo Instituto de Química foi digitalizada,
excetuando-se as atas de Congregação que tiveram as partes de interesse para esta
pesquisa, selecionadas e digitadas. Já os documentos da FE foram fotocopiados.
É importante destacar que os documentos referentes aos itens (i), (ii), (iii), (iv),
(v), (vii), (viii) e (ix) estão localizados na Secretaria Acadêmica do curso de
Licenciatura em Química, são de acesso limitado, e foram disponibilizados mediante
autorização pela Coordenação do curso para a realização desta pesquisa.
A documentação referente ao item (iv) faz parte do Acervo do IQ/UFRJ e está
localizada na Direção do IQ/UFRJ, com acesso limitado e disponibilizado mediante
solicitação para fins desta pesquisa. Em relação aos documentos dos itens (x), (xi) e
(xii), também de acesso limitado, foram disponibilizados pela Direção da Faculdade de
Educação.
II. 2 História Oral
No estudo em questão, optei também pelo trabalho com a história oral que, de
acordo com Alberti (2004, p. 18), é um método de pesquisa “que privilegia a realização
de entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos”
que se pretende investigar em um período histórico previamente definido, neste caso, de
1993 a 2005.
Outro aspecto importante ressaltado pela mesma autora é que as entrevistas
passam a ter estatuto de documento e, como têm seu registro gravado e transcrito,
documentam uma versão do passado. Nesse sentido, a história oral, neste trabalho, foi
utilizada como metodologia de pesquisa e contribuiu para a construção da minha versão
sobre o período investigado, permitindo que pudesse identificar interesses e ideologias
125
presentes para a compreensão das formas de atuação, interesses, disputas e conciliações
dos atores envolvidos, neste caso os professores formadores tanto do IQ, quanto da FE.
Outro aspecto a se considerar é que os sujeitos investigados representavam
gerações distintas, e que, por isso mesmo, apresentaram linguagem, cultura e saberes
distintos do entrevistador, mesmo quando interagiam e dialogavam sobre o mesmo
assunto.
Conforme Alberti (2004), as entrevistas, ao final do trabalho, se transformam em
documentos que enriquecem e expressam o trabalho de pesquisa e documentação
realizado e sua integração com outras fontes de pesquisa.
II.2.2 Procedimentos para a realização das entrevistas
Foram utilizados como fontes os depoimentos dos sujeitos obtidos através de
entrevistas
7
realizadas em duas etapas. A primeira entrevista realizada foi com uma das
pessoas do secretariado e esta serviu como uma espécie de rede, pois a partir dela e com
a análise dos documentos, a lista de pessoas a serem entrevistadas foi sendo construída.
Como o curso era oferecido em parceria por duas Unidades
8
, selecionamos professores
tanto do IQ, quanto da FE.
Como estava interessada em questões desde a época da criação do curso, busquei
ex-coordenadores, ex-diretores do IQ, ex-diretores de Graduação, pessoas que eram
mencionadas nos documentos e que, de alguma forma, haviam participado de
discussões importantes à época. Ao mesmo tempo, me interessava ouvir professores
formadores que haviam lecionado desde a criação do curso e que possuíam uma relação
mais intensa com esse projeto de curso. Tendo sido aluna e, posteriormente, professora
7
Nesta pesquisa utilizamos as palavras depoimento e entrevista como sinônimos, pois foi adotada a
história oral, que, de acordo com Alberti (2004, p.12), é “constituída por um conjunto sistemático,
diversificado e articulado de depoimentos gravados em torno de um tema”.
8
No curso de LIQ são oferecidas disciplinas pelos Institutos de Física, Matemática, Geociências e
Filosofia e Ciências Sociais e pela Faculdade de Letras, no entanto, como o maior percentual de
disciplinas é oferecido pelo IQ e pela FE e estas são nosso objeto de pesquisa, focalizamos nossa atenção
nestas duas unidades.
126
formadora desse curso, também conhecia esses sujeitos e, nesse sentido, a experiência
por mim vivenciada me auxiliou na escolha desses sujeitos. Considerei, na escolha dos
professores, a atuação no curso de LIQ que abrangeu um período de 2 a 20 anos. Com
isso, o quadro de atores investigados foi sendo montado e, ao mesmo tempo, as questões
semi-estruturadas foram sendo elaboradas.
II.2.2.1 Critérios para escolha dos sujeitos da pesquisa na 1
a
e 2
a
etapas.
Como escolhemos quem entrevistar e quantos sujeitos em cada etapa?
Para esta pesquisa, o número de professores entrevistados por departamento foi
escolhido, levando-se em consideração o percentual de disciplinas oferecidas por cada
departamento, e, apesar de ter em conta que a relação de poder não podia ser
considerada matematicamente, era ainda preciso ter um parâmetro.
O período de investigação foi de 1993 a 2005, sendo este período adotado nesta
pesquisa, visto que também durante o citado período ocorreram modificações nas
matrizes curriculares do curso em três momentos; a saber, em: a) 1997, b) 2003 e c)
2005.
Na primeira etapa, foram realizadas 26 entrevistas
9
semi-estruturadas para obter
informações que me possibilitassem refletir e desenvolver uma melhor compreensão
sobre o objeto de estudo que investigava.
Esse universo foi constituído por: a) duas secretárias da Secretaria Acadêmica de
Graduação do Instituto de Química; b) quinze
10
professores do Instituto de Química, dos
cinco departamentos então existentes: Analítica (3), Bioquímica (2), Físico-Química
9
Estas entrevistas foram realizadas de dezembro/2007 a outubro/2008.
10
Destes doze estão na ativa, três são aposentados e três foram coordenadores do curso investigado. É
importante destacar também que dois professores não são formadores de professores e foram
entrevistados por terem atuado em importantes comissões que discutiram a criação do curso de LIQ e
aspectos ligados a criação do próprio IQ. São estes sujeitos Marcelo e Cristina.
127
(2), Inorgânica (4) e Orgânica (4); c) cinco
11
professores da Faculdade de Educação de
dois departamentos, a saber, de Didática (4) e de Fundamentos da Educação (1),
bastante atuantes no curso de Licenciatura em Química durante o período em estudo; e)
dois professores de outras unidades da UFRJ que embora estes docentes não fossem
nem da FE e nem do IQ, tiveram importante atuação nas discussões que viabilizaram a
criação do curso e regulamentação deste dentro da UFRJ, um foi do Colégio de
Aplicação/UFRJ e outro do Instituto de Física da UFRJ; f) um funcionário do Instituto
de Química da UFRJ e g) um professor do Instituto de Macromoléculas da UFRJ
12
, que
foi considerado como externo.
As entrevistas foram realizadas nos próprios locais de trabalho, com exceção de
duas, que ocorreram nas residências dos professores. É importante ressaltar também que
todas/os entrevistadas/os autorizaram a gravação em áudio, o que facilitou o trabalho
posterior de transcrição. Além disso, durante o período da entrevista foram realizadas
anotações em caderno de campo. E assim, uma vez feita a transcrição, constatei que as
entrevistas duraram em média 50 minutos. Os sujeitos da pesquisa foram mantidos no
anonimato e cada um foi identificado por um codinome como mostra a Tabela 1.
Tabela 1. Identificação dos sujeitos da pesquisa entrevistados na 1
a
etapa.
Sujeitos da Pesquisa
Código
Secretariado
Ana, Carmen
Instituto de Química/DQA
Reinaldo, Iracy, Marcelo
Instituto de Química/DBQ
Fernando, Mariana
Instituto de Química/DFQ
Roberto, Mário
Instituto de Química/DQI
Danilo, Lúcio, Amélia, Cristina
Instituto de Química/DQO
Álvaro, José, Rita, Orlando
Faculdade de Educação/Didática
Mara, Geraldo, Hélio, Cláudio,
Faculdade de Educação/Fundamentos
Susana
Funcionário
Fátima
Externo
Ivan
Outras unidades
Leila, Antonio
11
Destes, três estão na ativa, um atuou como professor substituto durante muitos anos e uma é
aposentada.
12
É importante ressaltar que o funcionário do IQ atua como professor, pois possui Mestrado e Doutorado
e, tanto este sujeito quanto o professor do IMA, atuaram/atuam como professores no curso investigado.
128
Sempre antes do início de cada entrevista, tive o cuidado de explicitar os
objetivos da pesquisa e de informar que, ao final, quando o material fosse transcrito,
seria necessária a autorização do entrevistado para a divulgação e utilização do
depoimento concedido. Para tanto, foi solicitado ao entrevistado que assinasse uma
autorização de cessão de depoimento oral, como pode ser visto no Anexo 3.
Para a segunda etapa, foram entrevistados cinco professores, dos cinco
departamentos do Instituto de Química, sendo um por departamento; e dois professores
da Faculdade de Educação, dos dois departamentos anteriormente citados
13
, sendo que,
para esta etapa, foram escolhidos professores de referência, tendo esta escolha se dada
pela razão de que tais professores apresentavam uma estabilidade de atuação no curso,
tendo de 5 a 16 anos de atuação no mesmo.
Além disso, estes professores também foram identificados a partir das
contribuições conseguidas com a entrevista da 1
a
etapa, pois com isto percebi que
poderiam colaborar melhor na segunda entrevista. Foi elaborado um roteiro com
questões estruturadas, e, dos sete professores entrevistados, excetuando-se apenas um
professor, todos atuam no curso de LIQ ainda hoje.
Em meu entendimento, essa continuidade de atuação no curso de LIQ expressa
interesse em atuar nesse curso e me interessou compreender as razões disso. É
importante ressaltar também que estes professores já haviam sido entrevistados na 1
a
etapa do trabalho. Na Tabela 2 são mostrados os codinomes dos professores
entrevistados na 2
a
etapa.
Tabela 2. Identificação dos sujeitos da pesquisa entrevistados na 2
a
etapa.
Sujeitos da Pesquisa
Código
Instituto de Química
Reinaldo, Fernando, Roberto, Danilo, Álvaro
Faculdade de Educação
Geraldo, Susana
13
Não foram incluídos nas entrevistas nem da 1
a
e nem da 2
a
etapas professores do departamento de
Administração Escolar devido à dificuldade de se localizar esses sujeitos para a realização das mesmas.
129
Cabe ressaltar que, dos 26 entrevistados na 1
a
etapa, 6 foram meus professores
durante o curso de graduação e com os outros 10 já havia estabelecido algum tipo de
relação anterior. No entanto, de acordo com Alberti (2004, p. 86), o fato de haver algum
conhecimento anterior não prejudica “a produção do documento de história oral, apesar
de nela interferir [...]”. Assim, explicito esta informação, considerando importante
afirmar que tive o cuidado em procurar me ater aos objetivos da pesquisa.
Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e, posteriormente, foram
transcritas
14
. Cabe ressaltar que alguns trechos dos depoimentos foram utilizados no
Capítulo III, pois traziam algumas informações históricas importantes.
II.2.2.2 Critérios para a construção dos roteiros para a realização das entrevistas
nas 1
a
e 2
a
etapas
As entrevistas da 1
a
etapa foram realizadas a partir de um roteiro com questões
semi-estruturadas (RICHARDSON, 1999; MINAYO et al., 1994) e se apresentaram de
forma distinta para os professores e para o secretariado. Para os professores,
inicialmente, eu me apresentava, em seguida fazia uma breve explanação sobre a
pesquisa e convidava o entrevistado a se apresentar, dizendo seu nome, desde quando
atuava no IQ e as disciplinas que ministrava no curso de Licenciatura em Química. As
questões do roteiro podem ser observadas no Quadro 1 no Apêndice A.
Com relação às questões do Quadro 1, como foram entrevistados cinco
professores da FE, e partindo do pressuposto que a realização de uma pesquisa também
implica refletir sobre o trabalho já realizado, tentei, dentro dos limites da pesquisa e do
que pretendia captar com essas questões, adaptar as mesmas para ter o testemunho do
nível de participação dos entrevistados dessa unidade no curso investigado. Interessava-
me compreender, se ao longo desses 12 anos, esses formadores exerciam influência no
14
Todas as entrevistas realizadas nesta pesquisa foram transcritas em grande parte pela autora desta
pesquisa.
130
curso investigado e de que forma isso era feito, ou se somente se preocupavam em
ministrar as disciplinas pedagógicas.
Cabe observar ainda que, dentre os professores entrevistados, três foram ex-
coordenadores do curso investigado, e para estes, além das questões citadas no Quadro
1, foram feitas algumas questões mais específicas que são mostradas no Quadro 3 no
Apêndice D. O primeiro coordenador do curso teve sua gestão de 1993 a 2001; o
segundo coordenador esteve à frente da Coordenação do curso de 2002 a 2004 e, por
fim, o terceiro coordenador esteve de 2005 a 2008. É importante ressaltar ainda que o
primeiro coordenador permaneceu à frente do curso por oito anos, tendo neste período o
curso passado por uma reforma curricular. Os outros dois coordenadores permaneceram
em intervalos diferentes: um coordenador esteve à frente da Coordenação do curso por
menos de dois anos
15
e o outro por três anos, sendo que cada um, em cada uma das
gestões, realizou uma reforma curricular.
Já para o secretariado, foram feitas questões mais voltadas para o momento
político de criação do curso e outros referentes às relações cotidianas de administração
de um curso de formação de professores em um Instituto de pesquisa. No Quadro 4, no
Apêndice 5 podem ser observadas algumas dessas questões.
A segunda entrevista, de aprofundamento (RICHARDSON, 1999; MINAYO et
al., 1994), foi elaborada com um roteiro de questões estruturadas, que foram
organizadas em quatro blocos baseadas em quatro eixos. Estes eixos foram estruturados
com questões que abarcavam aspectos relacionados às questões de estudo deste
trabalho. Os eixos foram:
1) O contexto político, social e cultural dentro da Universidade e o campo da
Educação Química na década de 90: com este eixo a intenção foi saber do entrevistado
15
De acordo com depoimento concedido na 1
a
etapa em 06/11/2007.
131
sobre as questões internas à universidade, em relação à política de formação de
professores, de formação de professores de Química e seu conhecimento a respeito da
Educação Química no Brasil.
2) A constituição do currículo do ponto de vista das disciplinas em relação aos
departamentos, tanto em relação às disciplinas específicas e de ensino ministradas pelo
Instituto de Química, bem como pelas pedagógicas oferecidas pela Faculdade de
Educação, me motivaram a buscar entender como o entrevistado operava em relação à
estrutura organizacional do curso que estava se constituindo, considerando-se neste
ponto os fatores internos citados por Goodson (1997a, p. 34), uma vez que “a
estruturação do ensino em disciplinas representa, simultaneamente, uma fragmentação e
uma internalização das lutas”, possibilitando assim compreender a posição desse sujeito
neste eixo; o que me faria entender, em parte, os conflitos do curso investigado.
3) A concepção de formação de professores instituída, ou seja, se esta foi uma
replicação do modelo “3+1” ou se efetivamente foi construído algo novo: neste eixo,
interessou-me compreender as concepções desse formador a respeito de formação de
professores, de projeto de curso de formação de professor, buscando compreender
também a categoria institucional „Licenciatura em Química‟. Visto que, de acordo com
Goodson (1997a), o que acontece muitas vezes é uma divergência entre a categoria
institucional e a mudança organizacional e, neste caso, o que me interessou investigar
foi se, com a nova organização do curso não mais no modelo de “3+1”, houve uma
mudança de concepção de formação de professores, em relação à categoria institucional
„Licenciatura em Química‟.
4) A adesão e participação no projeto do curso de formação de professores do
Instituto de Química e da Faculdade de Educação: neste eixo, busquei compreender os
fatores internos às duas unidades, sendo que tais assuntos internos, de acordo com
132
Goodson (1997a), são importantes estarem em consonância com os fatores externos
para ter efeito a longo prazo. Nesse sentido, neste eixo foram consideradas as relações
com os alunos, a relação do professor com o saber da experiência e de como o ato de
ensinar é visto.
O primeiro eixo apresentou cinco questões, o segundo apresentou seis questões
e o terceiro e quarto eixos apresentaram oito questões cada um. Ao final do roteiro,
havia ainda três questões, totalizando 31 questões. No Quadro 2 no Apêndice B, estão
enumeradas as questões. As questões da entrevista foram formuladas em determinada
ordem, seguindo um encadeamento por mim definido previamente, no sentido de que as
questões fossem respondidas do contexto político mais amplo, com a compreensão da
participação política do professor na universidade e, posteriormente, o detalhamento de
seu engajamento no curso e o entendimento de suas concepções de formação de
professores e questões mais voltadas à concepção do curso investigado.
II.3 Análise dos dados: entrevistas e documentos
Para proceder à análise dos “dados”, entendendo que nada é realmente “dado” e
tudo é de fato construído pelo olhar e trabalho do pesquisador, me apoio em Moraes &
Galiazzi (2007, p. 7), entendendo que estes autores me auxiliaram com a análise das
entrevistas transcritas, tanto da 1ª quanto da 2
a
etapas e dos documentos, em que estes
foram submetidos à análise textual discursiva (ATD), que é “uma metodologia de
análise de dados e informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir
novas compreensões sobre os fenômenos e discurso”.
De acordo com os autores supracitados, essa metodologia se situa entre a análise
de conteúdo e a análise do discurso. Esta metodologia vem sendo ultimamente bastante
utilizada em pesquisas no ensino de Ciências, visando a interpretação e sistematização
133
dos resultados (TORRES et al., 2008; GONÇALVES, 2009; CIRINO & SOUZA,
2010).
De acordo com Moraes & Galiazzi (2007), uma primeira leitura permite que se
faça a fragmentação dos textos, do corpus da análise que, neste trabalho, é considerado
como o conjunto das 26 entrevistas transcritas na 1
a
etapa e 7 entrevistas na 2
a
etapa, e
sendo exatamente ele o lugar onde ocorre o processo de unitarização. Esses autores
compartilham do entendimento de que toda leitura já tem em si, implícita, uma
interpretação. Nesta etapa da unitarização, há a desmontagem dos textos, onde é
importante focalizar novos detalhes e componentes que fornecem um novo sentido ao
texto, sem se perder de vista os objetivos da pesquisa.
Nesse sentido, na pesquisa em questão, procurei enxergar com as leituras das
entrevistas não somente o óbvio explicitado pelos sujeitos entrevistados, mas as
subjetividades presentes, na medida em que transcorria o desenvolvimento da pesquisa
de campo e que, ao mesmo tempo, iam sendo desvendadas, juntamente com o
levantamento histórico documental, as disputas de poder, os grupos hegemônicos e as
relações de forças entre as instituições envolvidas na criação do curso de formação de
professores de Química. Não pretendia, aqui, “aplicar” uma metodologia para a análise
das transcrições simplesmente, mas sim compreender o que havia por trás dos
depoimentos gerados pelos entrevistados, tendo em vista que, segundo Moraes (2003, p.
192), “os materiais textuais constituem significantes a que o analista precisa atribuir
sentidos e significados.”
Com a desconstrução dos textos, a unitarização fez com que fossem destacados
novos elementos e surgissem, segundo Moraes (2003, p. 192), as unidades de análise ou
unidades de significado ou unidades de sentido. Neste trabalho, optamos por
134
denominar de unidades de sentido os elementos constituintes da desconstrução dos
textos.
A etapa posterior foi o denominado por Moares & Galiazzi (2007, p. 12) de
“estabelecimento de relações” entre as unidades de sentido similares, formando assim
“conjuntos que congregavam elementos próximos, resultando daí sistemas de
categorias.” Com isso, as unidades de sentido foram submetidas a um processo de
categorização que considerou aspectos relevantes presentes no roteiro da entrevista
semi-estruturada, mas que não considerou categorias pré-estabelecidas para o corpus
analisado na 1
a
etapa. A categorização foi feita, então, considerando o referencial
teórico da pesquisa e o que pretendia alcançar com as questões da entrevista, o que
possibilitou, em uma próxima etapa, a construção do metatexto.
Com relação à 2
a
etapa, o roteiro continha quatro eixos com uma série de
questões e, do mesmo modo como foi pensado na 1
a
etapa, as categorias foram pensadas
para cada um dos quatro eixos. De acordo com Moares & Galiazzi (ibid., p. 15), “o
conhecimento das teorias que fundamentam uma pesquisa pode facilitar o processo de
análise textual”, de forma que a partir dos teóricos e das questões a serem respondidas
neste estudo foram criadas as categorias desta etapa.
Assim, na 1
a
etapa, as unidades de sentido foram congregadas em nove
categorias: Criação do curso, Concepção do curso de LIQ, Embates entre a FE e o IQ,
Relação entre a FE e o IQ, Concepção de formação de professores,
Disciplinas/currículo, Prática docente, Perfil dos alunos e Trabalho de conclusão de
curso. Para a 2
a
etapa, as categorias foram distribuídas pelos quatro eixos, sendo que no
primeiro eixo as categorias foram Criação do curso, Atuação na universidade,
Educação Química, Função do coordenador e Políticas públicas em educação; no
segundo eixo foram Disciplinas/currículo, Currículo, Reformas curriculares e Relação
135
entre a FE e o IQ; no terceiro eixo, foram Concepção de formação de professores do
curso, Formação de professor, Pesquisa no ensino, Relação teoria-prática, Integração
disciplinar, A parceria FE-IQ e Status do curso; e no quarto eixo, foram Perfil dos
alunos, O exercício da docência no curso de LIQ, O ato de ensinar, Saber da
experiência, O curso na universidade, Química no Ensino Médio, O ensino de Química
hoje e O bom professor de Química.
As categorias Criação do curso, Disciplinas/currículo, Relação entre a FE e o
IQ e Perfil dos alunos estão distribuídas entre os quatro eixos e podem ser observadas
no Apêndice H. Elas foram analisadas nas entrevistas da 1
a
etapa, e, apesar de
apareceram nos depoimentos da 2
a
etapa, não foram novamente discutidas.
Por fim, a última etapa possibilitou que se construísse um metatexto partindo da
interpretação das unidades de sentido que foram agrupadas em categorias elaboradas na
etapa anterior, considerando-se os contextos em que foram produzidos, isto é, as
questões do roteiro da entrevista semi-estruturada, relacionando-os aos referenciais
teóricos interpretados a luz das questões que orientaram esta pesquisa. A análise dos
depoimentos da 1
a
etapa é apresentada no Capítulo IV e a análise referente a 2
a
etapa é
apresentada no Capítulo V.
Cumpre ressaltar que, nas entrevistas, tanto da 1
a
quanto da 2
a
etapas, busquei
estabelecer com os entrevistados uma relação que permitisse a recuperação, a
problematização e a interpretação do passado, já que este trabalho versou sobre a
compreensão da participação de sujeitos na construção sócio-histórica do currículo de
um curso de formação de professores de ensino superior em um determinado período
histórico (ALBERTI, 2004).
Para a análise dos documentos, os mesmos foram lidos e, após sua leitura, as
informações contidas nos textos foram desconstruídas. Em seguida, foram selecionadas
136
as unidades de sentido e, após, estas foram agrupadas por categorias. A análise é
apresentada no Capítulo IV. As informações mais relevantes referentes aos itens (i), (ii),
(iii), (iv), (v), (vii), (viii) e (ix) são apresentadas em Tabelas no Anexo 1.
Dispor os dados assim é uma forma de facilitar o acesso do observador à fonte,
de maneira que se tenha o máximo de informação e pertinência possíveis, já que não foi
possível anexar todos os documentos analisados. Com relação aos documentos do item
(vi), fragmentos destes são apresentados e discutidos no Capítulo III.
137
Capítulo III - O curso de Licenciatura em Química do Instituto de Química da
UFRJ
O pensamento empírico torna-se claro depois, quando o conjunto de argumentos
fica estabelecido. Ao retomar um passado cheio de erros, encontra-se a verdade
num autêntico arrependimento intelectual. No fundo, o ato de conhecer dá-se
contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos,
superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização.
(Gaston Bachelard, 1996)
III.1 Da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) ao Centro de Ciências
Matemáticas e da Natureza (CCMN): que lugares ocupam o Instituto de Química
(IQ) e a Faculdade de Educação (FE)?
De acordo com Amaral (2008), que realizou um levantamento histórico sobre a
criação da UFRJ, as origens desta universidade estão relacionadas à Universidade do
Rio de Janeiro, que foi criada pelo Decreto n
o
14.343, de 7 de setembro de 1920. As
unidades de ensino superior já existentes, que passaram a constituir esta universidade
então criada, eram a Faculdade de Medicina, a Escola Politécnica e a Faculdade de
Direito. Conforme aponta Fávero (1999, p. 21), faltava a essa universidade “para
completar a sua envergadura universitária, o elemento artístico, indispensável e
obrigatório elemento de toda cultura”. Assim, foram agregadas à Universidade do Rio
de Janeiro, conforme o Decreto n
o
19.852, de 11 de abril de 1931, a Escola de Belas
Artes, o Instituto Nacional de Música e a Faculdade de Educação, Ciências e Letras.
Com isso, de acordo com este decreto, que dispõe sobre a organização da Universidade
do Rio de Janeiro, esta passou a ser composta em sua totalidade pela: a) Faculdade de
Direito, b) Faculdade de Medicina, c) Escola Politécnica, d) Escola de Minas, e)
Faculdade de Educação, Ciências e Letras, f) Faculdade de Farmácia, g) Faculdade de
Odontologia, h) Escola Nacional de Belas Artes e i) Instituto Nacional de Música.
Ainda de acordo com esse decreto, segundo o Artigo 2
o
,
138
[...] concorrerão para ampliar o ensino da Universidade do Rio de
Janeiro, embora conservando organização técnico-administrativa
independente, o Instituto Oswaldo Cruz, o Museu Nacional, o
Observatório Astronômico, o Serviço Geológico e Mineralógico, o
Instituto Médico Legal, o Instituto de Química
1
, o Instituto Geral de
Meteorologia, o Instituto Biológico de Defesa Agrícola, o Jardim
Botânico, a Assistência a Psicopatas e quaisquer outras instituições de
caráter técnico ou científico da Capital da República (BRASIL, 2007,
p. 2, grifo nosso).
A Faculdade de Educação, Ciências e Letras, de acordo com os Artigos 196 e
199, era responsável por ministrar “[...] o ensino superior de diversas disciplinas com os
objetivos de ampliar a cultura no domínio das ciências puras; de promover e facilitar a
prática de investigações originais; de desenvolver e especializar conhecimentos
necessários ao exercício do magistério [...]” (BRASIL, 2007, p. 43), e também era
responsável por outras três seções: a seção de Educação
2
, que compreendia disciplinas
consideradas fundamentais e de ensino obrigatório para os que pretendiam ter a licença
nas ciências da educação; a seção de Ciências
3
, que compreendia disciplinas pertinentes
à Matemática, à Física, à Química e às Ciências Naturais, as quais, para os efeitos da
expedição de diplomas, seriam distribuídas em séries de estudo obrigatório, para os que
pretendiam possuir a licença em Ciências Matemática, Física, Química ou Naturais. E,
por fim, a seção de Letras
4
compreendia as disciplinas julgadas essenciais e de ensino
obrigatório para os que pretendiam ter a licença em Letras, Filosofia, História,
Geografia e Línguas Vivas.
Após seis anos, com a Lei n
o
452, de 5 de julho de 1937, a universidade passou a
se chamar Universidade do Brasil e esta lei organizou essa instituição nos “seguintes
estabelecimentos de ensino”: a) Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras; b)
Faculdade Nacional de Educação; c) Escola Nacional de Engenharia; d) Escola
1
Instituto de Química Agrícola, fundado em 1918, no Rio de Janeiro (FARIA, 1997).
2
Formava o Licenciado em Educação.
3
Formava o Licenciado em Ciências Matemáticas, Ciências Físicas, Ciências Químicas e Ciências
Naturais.
4
Formava o Licenciado em Letras, Filosofia, História ou Geografia e Línguas Vivas.
139
Nacional de Minas e Metalurgia; e) Escola Nacional de Química; f) Faculdade Nacional
de Medicina; g) Faculdade Nacional de Odontologia; h) Faculdade Nacional de
Farmácia; i) Faculdade Nacional de Direito; j) Faculdade Nacional de Política e
Economia; k) Escola Nacional de Agronomia; l) Escola Nacional de Veterinária; m)
Escola Nacional de Arquitetura; n) Escola Nacional de Belas Artes e o) Escola Nacional
de Música. Além destes, foram criados ainda por essa Lei, segundo o Art. 5
o
, alguns
institutos, como citado por Fávero (2000, grifo nosso): a) Museu Nacional; b) Instituto
de Física; c) Instituto de Eletrotécnica; d) Instituto de Hidro-Aéreo-Dinâmica; e)
Instituto de Mecânica Industrial; f) Instituto de Ensaio de Materiais; g) Instituto de
Química e Eletroquímica; h) Instituto de Metalurgia; i) Instituto de Nutrição; j)
Instituto de Eletro-Radiologia; k) Instituto de Biotipologia; l) Instituto de Psicologia; m)
Instituto de Criminologia; n) Instituto de Psiquiatria; o) Instituto de História e Geografia
e p) Instituto de Organização Política e Econômica.
Em 1939, a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras tornou-se, pelo
Decreto-Lei n
o
1.190, de 4 de abril de 1939 (BRASIL, 2007), Faculdade Nacional de
Filosofia (FNFi), passando a ter as seguintes finalidades:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas
atividades de ordem desinteressada ou técnica;
b) preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e
normal;
c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que
constituem objeto de ensino.
A FNFi era composta por quatro seções, quais sejam: Filosofia, Ciências, Letras,
Pedagogia e uma seção especial de Didática. O curso de Química estava compreendido
140
na seção de Ciências. Esse curso poderia ser feito em três séries, em que as disciplinas a
serem cursadas eram: a) primeira série: complementos de Matemática, Física Geral e
Experimental, Química Geral e Inorgânica, Química Analítica Qualitativa; b) segunda
série: Físico-química, Química Orgânica e Química Analítica Quantitativa e c) terceira
série: Química Superior, Química Biológica e Mineralogia.
Vê-se que o estudante formado por esse curso seria, então, bacharel em Química
e, de acordo com o Art. 49 “ao bacharel [...] que concluir regularmente o curso de
didática [...] desta lei será conferido o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que
formarem o seu curso de bacharelado”, o que habilitaria este estudante ao magistério.
É interessante notar também que, segundo o capítulo VIII, Art. 51, item (b) do
Decreto-Lei n
o
1.190, a partir de janeiro de 1943, seria exigido que quem quisesse
preencher “cargos ou funções de assistentes de qualquer cadeira, em estabelecimentos
destinados ao ensino superior de filosofia, das ciências, das letras ou da pedagogia”
deveria possuir o diploma de licenciado. Desse modo, o diploma de licenciado
possibilitava a entrada no magistério, no nível correspondente ao da Educação Básica
dos dias atuais e/ou no ensino superior.
O citado curso de Didática era composto por seis disciplinas, a saber: Didática
Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos
Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. Com isso, o curso
de Química era feito em três anos e o de Didática em um, e esta modalidade de
formação ficou conhecida como o modelo “3+1”.
Outro aspecto importante a ser ressaltado, e para o qual Fávero (1999, p. 21)
chama atenção, era que caberia à Faculdade de Educação, Ciências e Letras “imprimir à
universidade seu caráter propriamente universitário” e isto também era explicitado no
Decreto n
o
19.852/31. Porém, a função de formação de professores que caberia a essa
141
Faculdade não chegou a ser implementada de fato até 1939, quando foi criada a FNFi e
essa função foi assumida pela instituição.
Da mesma forma, levanto a hipótese de que o estabelecimento de ensino
constituído na Lei n
o
452, de 5 de julho de 1937, denominado de Faculdade Nacional de
Educação, encontrava-se contemplado pela FNFi na seção de Pedagogia.
Outro ponto a destacar é a importância da Ciência neste período. De acordo com
Santos (1994, p. 32), “a luta em favor de uma universidade em que se cultuasse a
Ciência só se acirraria com a criação das Universidades de São Paulo, em 1934 e a do
Distrito Federal (UDF), em 1935, com sua Escola da Ciência”. Ainda de acordo com a
citada autora, quando da extinção da UDF, em 1939, seus cursos foram transferidos para
a Universidade do Brasil, que era o modelo de organização universitária defendido pelo
governo. E, ainda segundo Fávero (1999, p. 28), foi a partir dos anos de 1940 que a
pesquisa na Universidade do Brasil começou a se institucionalizar, e, segundo essa
autora, quanto à Química não houve uma produção científica contínua, mas “o ensino
de química serviu de base à formação de pesquisadores de renome”.
Com o Decreto-Lei n
o
9.092, de 26 de março de 1946, que ampliou o regime
didático das Faculdades de Filosofia, para se obter os diplomas de bacharel e licenciado,
seriam necessários quatro anos de estudo. Para o bacharel, era necessário fazer nos três
primeiros anos um currículo fixo de cadeiras e no quarto ano optar por duas ou três
cadeiras ou cursos ministrados pela faculdade. Para obter o diploma de licenciado, era
preciso no quarto ano receber formação didática (teórica e prática), além de fazer um
curso de Psicologia Aplicada à Educação.
Com o Decreto n
o
21.321, de 18 de junho de 1946, que aprovava o estatuto da
Universidade do Brasil, esta obtinha sua autonomia administrativa, financeira, didática e
disciplinar. Em 20 de agosto de 1965, a Universidade do Brasil teve sua denominação
142
modificada para Universidade Federal da Guanabara pela Lei n
o
4.759, que vigorou por
um curto período de tempo, pois logo em seguida, com a Lei n
o
4.831, de 5 de
novembro de 1965, a universidade recebeu nova denominação: Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), nome com o qual permanece até hoje
5
.
O Decreto n
o
60.455-A, de 13 de março de 1967, que aprovava o plano de
reestruturação da UFRJ, organizou esta universidade como um todo, tanto no que diz
respeito à sua estrutura administrativa, quanto à de seus órgãos de gestão. O Decreto,
em seu Art. 6, inicia dividindo as disciplinas que seriam objeto de ensino e pesquisa em
dois grupos: a) ensino e pesquisa básicos e b) ensino profissional e pesquisa aplicada.
Nesta divisão, é importante notar que as Ciências Químicas pertencem ao primeiro
grupo e a Educação ao segundo. Os órgãos de execução do ensino e pesquisa são
compostos pelas subunidades, representadas pelos departamentos e as unidades. No
primeiro caso, os departamentos são representados pelas disciplinas, “o campo bem
definido de conhecimento”. Quanto ao segundo caso, é interessante destacar no Art. 14
que as unidades universitárias eram de dois tipos: Faculdades ou Escolas e Institutos.
De acordo com o Art. 15, “Uma Faculdade ou Escola destinar-se-á a ministrar o ensino
de ciclo profissional de um ou mais cursos de graduação de uma profissão geral [...]” e
o Art. 16 definia que “um Instituto é uma unidade de ensino e pesquisa em um setor de
conhecimento fundamental, que o qualificará.” O Art. 17 ainda listava uma série de
finalidades que os Institutos tinham, dentre as quais podemos citar:
a) ministrar, nas respectivas áreas de conhecimento, o
ensino do ciclo básico para toda a Universidade;
5
De acordo com Fávero (1999), a Lei n
o
452, de 5 de julho de 1937, instituiu o nome de Universidade do
Brasil (UB) que permaneceu até 1965. A Lei n° 4.759, de 20 de agosto de 1965, instituiu a denominação
de federais e o nome do respectivo estado para as universidades vinculadas ao Ministério da Educação e
Cultura. Com a Lei n
o
4.831, de 5 de novembro de 1965, a Universidade do Brasil recebeu a denominação
de Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que permanece até hoje e a outra universidade federal
existente no estado recebeu o nome de Universidade Federal Fluminense (FÁVERO, 2000, p.103).
143
b) ministrar aos portadores de habilitação necessária,
cursos de graduação na profissão restrita ao conhecimento
em causa expedindo aos aprovados o respectivo diploma;
c) ministrar, em cooperação com Escolas e Faculdades, o
ensino de disciplinas do ciclo profissional dos cursos
desses estabelecimentos, pertinentes aos conhecimentos
especializados do Instituto, outorgando aos aprovados a
respectiva habilitação;
d) ministrar, aos que já tenham determinadas habilitações
especializadas as disciplinas complementares para a
graduação na profissão relativa ao conhecimento
especializado em causa, expedindo aos aprovados o
respectivo diploma.
Sendo assim, a partir das diretrizes deste decreto, que são constituídos os
Centros Universitários, dentre os quais o Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza
(CCMN) e o Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH), dos quais fazem parte o
Instituto de Química e a Faculdade de Educação, respectivamente. Ressalto que será
importante nesta pesquisa situar espacialmente e compreender politicamente que lugares
essas duas instituições ocupam dentro da própria UFRJ.
Com a Lei n
o
5.540, de 28 de novembro de 1968, e o Decreto-Lei n
o
464, de 11
de fevereiro de 1969, o governo iniciou o processo de reforma universitária. O Instituto
de Química foi transferido do campus da Praia Vermelha para o campus da Ilha do
Fundão, onde estava sendo construída a Cidade Universitária,
6
com isso o Instituto
6
A universidade se localizava no campus da Praia Vermelha, situada no bairro da Urca, zona Sul da
cidade do Rio de Janeiro. Com a reforma universitária em 1968 houve a transferência do curso de
144
passou a abrigar não somente a Pós-Graduação, mas também, a partir de então, o curso
de Química e a oferecer esta disciplina para outras unidades da universidade.
De acordo com Ana
7
a
“Filosofia foi desmembrado em Institutos e Faculdades e Escolas, entendeu? Porque
existia a Faculdade de Filosofia que agregava todos os cursos; Letras tinha todos os
cursos. Desmembraram em 67, os cursos foram desmembrados, foi criado o Instituto de
Química, o Instituto de Física, entendeu?”
e o Instituto foi para o campus da Cidade Universitária, na Ilha do Fundão em
“Abril de 68, eu me lembro até o dia: 17.”
E com a reforma universitária o Instituto, de acordo com a Lei n
o
5.540 no Art.
11 item (b), teve sua estrutura organizada em departamentos, pois anteriormente
conforme afirmado por Ana no campus da Praia Vermelha existia
“[...] o Departamento de Química, do curso de Química, Departamento da Geografia
da Geografia.”
Conforme afirma Marcelo
8
, em seu relato a respeito da transferência do IQ do
campus da Praia Vermelha,
“o curso veio para a Ilha do Fundão com professores, alunos, equipamentos, tudo que
tinha no curso de Química foi transferido aqui para o Instituto de Química.”
Ainda de acordo com Marcelo, até então, a FNFi formava o Bacharel em
Química, mas de acordo com este sujeito
“o Artigo 20 do Regimento Interno do Instituto de Química, dizia que o diploma de
Químico, ou melhor, que os formados em Química, no curso de Química, Bacharel em
Química pela Faculdade Nacional de Filosofia, tinha todos os direitos do formado em
Química
9
.”
Com isso, a turma a qual ele pertencia fez
Química para o campus que foi construído (uma área aterrada) na Ilha do Fundão, situado no bairro da
Ilha do Governador, zona norte do Rio de Janeiro. Segundo Fávero (2000) a construção da Cidade
Universitária teve início em 1949 e somente foi inaugurada em 1972.
7
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 02/08/2007.
8
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 08/08/2008.
9
Existia uma diferença de status entre o Bacharel em Química e o Químico, e isto será explicitado em
seguida no texto.
145
“um movimento, com a participação de vários colegas, em que nós solicitamos o
apostilamento, no nosso diploma de Bacharel em Química, do título de Químico. Então,
todos os que fizeram apostila, têm todos os direitos do Químico.”
Assim, a turma da qual Marcelo fez parte já recebeu o título de Químico e com
isso o Instituto passou a formar o Químico. Mas por que o Bacharel era desvalorizado?
Segundo Marcelo, o Bacharel
“tinha atribuições profissionais muito limitadas e havia uma animosidade, não sei se o
termo certo é esse, em relação ao diploma. Tinha pessoas que achavam que o Bacharel
não era nada, que o Bacharel era um simples e reles título acadêmico e que ele não
conferia atividades profissionais.”
No entanto, apesar de possuir o título de Químico, faltava o reconhecimento
perante o Conselho Federal de Química (CFQ), que é o órgão que concede o registro e
autorização para o exercício da profissão e, segundo Marcelo, a distinção entre o
currículo do curso de Químico Industrial e o de Químico estava na presença de duas
disciplinas: Desenho Técnico e Química Industrial. Assim, era recomendado que os
estudantes fizessem essas disciplinas para que posteriormente fosse possível reconhecer
as atribuições profissionais, e isto, de certa forma, implicava em modificações na matriz
curricular do curso. Com isso, de acordo com Marcelo,
“todos os formandos pela Filosofia que não tinham Desenho Técnico e Químico
Industrial, nós insistimos, e as pessoas começaram a cursar essas disciplinas. E o
Conselho começou a, de certo modo, a reconhecer as atribuições dos mais antigos, em
função da grade curricular.”
No entanto, mesmo com as mudanças na matriz curricular, segundo Marcelo existia
“um grupo muito grande de professores que não se conscientizava da nova fase, da
nova posição. E também, que esqueceram que nem todas as pessoas são privilegiadas
em conseguir empregos, independente da titulação. Mas em relação ao Bacharel obtido
e que foi transformado, posteriormente, em Químico, ainda tinha alguns resquícios.
Basta você olhar Exatas que, antigamente, havia números limitados, que eles
chamavam de uns cartões, para fazer inscrição para alunos do Instituto de Química.
Por exemplo, tinha uma vaga, cinco vagas em Desenho Técnico, três vagas em
Operações Unitárias, uma vaga... Era muito limitado e tinha muita dificuldade.”
Em um Instituto que nasceu da necessidade de se fazer pesquisa de ponta na área
de Química, estar vivenciando questões relacionadas à formação do profissional a ser
146
encaminhado para o mercado de trabalho e, especificamente neste caso, para a indústria,
mostrava o quão contraditórias eram as lutas internas dentro do IQ na formação desse
profissional. Posteriormente, conforme nos relata Marcelo,
“o Conselho Federal de Química, que é o órgão máximo da profissão do Químico, ele
estabelecia algumas dificuldades em relação ao exercício, pelo título.”
Mais tarde, com a Resolução Normativa n
o
36, de 25 de abril de 1974,
“do Conselho Federal de Química, ficou estabelecido que o exercício profissional seria
feito em função da natureza do currículo e não pela titulação, que eu, pessoalmente,
acho muito boa essa idéia.”
Essa legislação permitiu, de acordo com depoimento de Marcelo, que
“quanto mais a pessoa estuda, quanto mais disciplinas ele participa, ele pode somar ao
curso dele. Então, por exemplo, ele pode fazer Licenciatura, mas ele pode começar a
acrescentar no seu currículo, em instituição oficialmente reconhecida, disciplinas
tecnológicas e de Engenharia, e com isso ele tem o registro, tem condições de
atribuição profissional mais amplas. Falando mais detalhado, a Resolução normativa
36 estabelece atribuições profissionais em Química de 1 a 16. Ao Bacharel em Química
e ao Licenciado que tenha o currículo mínimo do Bacharel, ele pode fazer atribuições
de 1 a 7. O Químico industrial ou qualquer outro Químico que tenha cursado
disciplinas adicionais consideradas tecnológicas, ele pode fazer de 1 a 14.”
Portanto, o IQ, a partir de 1971, passou a conferir o diploma de Químico por ter
inserido no currículo as disciplinas necessárias para ser concedida a atribuição
profissional (de 1 a 13) pelo Conselho Federal de Química (CFQ) (BRASIL, 2009;
MASSENA & SANTOS, 2009). Nota-se que o licenciado também tem a possibilidade
de registrar seu diploma no CRQ e ter as atribuições profissionais de 1 a 7 conferidas
pelo CFQ, isto porque o currículo deste profissional é de natureza “Química”, de acordo
com o que está explicitado no Art. 5 da Resolução Normativa n
o
36/74 (BRASIL,
2009). Desta forma, era como se o licenciado tivesse tido uma valorização de seu título
pelas atribuições do CFQ. As atribuições conferidas ao licenciado podem ser assim
enumeradas:
1 – Direção, supervisão, programação, coordenação, orientação e responsabilidade
técnica no âmbito das atribuições respectivas.
147
2 – Assistência, assessoria, consultoria, elaboração de orçamentos, divulgação e
comercialização, no âmbito das atribuições respectivas.
3 – Vistoria, perícia, avaliação, arbitramento e serviços técnicos; elaboração de
pareceres, laudos e atestados, no âmbito das atribuições respectivas.
4 – Exercício do magistério, respeitada a legislação específica.
5 – Desempenho de cargos e funções técnicas no âmbito das atribuições respectivas.
6 – Ensaios e pesquisas em geral. Pesquisa e desenvolvimento de métodos e produtos.
7 – Análise química e físico-química, químico-biológica, bromatológica, toxicológica e
legal, padronização e controle de qualidade.
É interessante observar que existe uma contradição neste ponto, uma vez que me
parece que se está formando o licenciado com o intuito de que ao final do curso ele
possa, com as atribuições conferidas pelo CFQ, realizar atividades conferidas aos
químicos. Ou isto não procede? Quando observamos as atribuições profissionais,
somente a atribuição de número 4 trata da docência, especificamente. Nas demais
atribuições, como já citado, o licenciado pode exercer atividades como Químico e, em
minha percepção, quando se forma o licenciado, este deveria ter apreendido em uma
perspectiva da articulação dos saberes entre a teoria e a prática, demonstrando ter
conhecimento para fazer a construção do diálogo entre as disciplinas específicas e as
pedagógicas, elaborada a partir de uma vivência na escola desde os períodos iniciais,
mas não com o intuito de aplicação do conhecimento, e sim como uma possibilidade de
construção de práticas de novos saberes na articulação já aprendida, durante seu
percurso na universidade, e possibiltar posterior interação no ambiente escolar.
Neste caso, identifico um dos problemas discutidos por esta pesquisa, em que se
torna importante compreender qual o lugar que as disciplinas específicas assumem e
porque elas estão ali: se é para garantir que essas atribuições continuem a ser conferidas
148
aos profissionais formados, visto que não deixa de ser uma forma de conferir status e
poder a uma profissão já estabelecida e, por outro lado, na medida em que essas
disciplinas permanecem como estão, elas não dão conta de formar o professor de
Química, pois, de certo modo, elas estão ali para atender aos itens de 1 a 13 da
Resolução n
o
36/74. De certa forma, os formadores do curso valorizam este aspecto
também e, isto pode ser observado quando Lúcio
10
diz que
“talvez nós sejamos a única área onde o licenciado é um profissional da área. Então,
por exemplo, um licenciado, desde o estabelecimento da Lei 2.800 e da Normativa 036
do Conselho Federal de Química, esse licenciado tem legalmente atribuição para
desenvolver atividade em um processo industrial.”
Quando analiso esta fala, o que apreendo é que o fato de o licenciado ter as
atribuições concedidas pelo CFQ e poder atuar como químico, além de exercer a
atividade no magistério, faz com que existam conflitos na formação desse profissional.
Para esse entrevistado, parece que o licenciado só é reconhecido como profissional da
área pelo fato de possuir o CRQ, ou seja,o fato de ser licenciado apenas não o torna um
profissional. É, portanto, importante estar atento a estas questões mais adiante, quando
forem discutidos mais profundamente os aspectos relacionados ao currículo do curso
investigado.
Com o Decreto n
o
60.455-A, de 13 de março de 1967, foi aprovado o plano de
reestruturação da UFRJ e com ele a criação do órgão de ensino e pesquisa integrante do
Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH), a Faculdade de Educação. No
entanto, esta unidade somente foi criada em 11 de julho de 1968
11
. Na verdade, a sua
origem situa-se na FNFi, criada pelo Decreto-Lei n
o
1.190, de 4 de abril de 1939, já
anteriormente explicada.
10
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 20/09/2007.
11
Fonte: Regimento da Faculdade de Educação.
149
III.2 Histórico e contexto da criação do curso investigado
As discussões sobre a possibilidade de criação do curso de Licenciatura em
Química, no Instituto de Química (IQ) da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), se iniciaram ainda no ano de 1992. O corpo de professores presentes à reunião
de Congregação
12
, realizada em 14 de julho de 1992, se manifestou preocupado quanto
à precariedade do sistema de segurança, transporte e sobre a falta de recursos
financeiros para atender à compra de reagentes e equipamentos para os laboratórios, que
atenderiam a este novo curso de graduação. No entanto, os esclarecimentos da direção
do Instituto de que a criação dos cursos noturnos na UFRJ, de forma em geral, teria o
apoio do Programa MEC-BID
13
, permitiu que a implantação e implementação deste
curso no IQ fosse aprovada por unanimidade.
Essas discussões têm relação com a aprovação da Lei n
o
8.539, de 22 de
dezembro de 1992, que autorizava o Poder Executivo a criar os cursos noturnos de
licenciatura em instituições de ensino superior (IES) vinculadas à União. Essa decisão
foi um incentivo para a criação de vários cursos noturnos em universidades públicas
federais no Brasil. Com a criação destes cursos, haveria a criação de vagas para
docentes, visto que, de acordo com Antonio
14
, professor, que, à época, participou de
várias comissões de discussão de criação dos cursos noturnos de Química, Física e
Matemática,
“[...] só autorizaria, contratação, concursos para novos professores se aumentassem as
vagas. E uma maneira de aumentar as vagas seria criando um curso noturno. É
curioso, porque se discutiu várias vezes, quando eu era representante do CEG, criar os
cursos noturnos de Licenciatura era um tipo de medida interessante [...]”
12
Ata de reunião da Congregação de 14/07/1992. Acervo do IQ/UFRJ.
13
Convênio do Ministério da Educação (MEC) – Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e não
existem informações detalhadas acerca deste convênio neste ano. No entanto, de acordo com Lopes
(2008, p. 21) “as relações com as agências de fomento, como o BID e o Banco Mundial, desenvolveram-
se de forma bastante estreita na vigência dos dois mandatos presidenciais de Fernando Henrique Cardoso”
(1994 a 2002), em decorrência de as lideranças das reformas que aconteceram no MEC terem atuado
nessas agências.
14
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 21/08/2008.
150
E, nessa década dos anos de 1990, foram criados alguns cursos noturnos pelo
Brasil, sendo exemplo disso as experiências relatadas nos trabalhos de SANTOS et al.
15
(1997) e MAZZETTO et al.
16
(2002).
As atividades no período noturno do curso de formação de professores de
Química do IQ/UFRJ iniciaram-se a partir de março de 1993. O curso investigado teve
sua origem no Instituto de Química, cuja criação se deu em 1959 através da Resolução
n
o
4, de 30 de janeiro de 1959, com o intuito de ser um locus de pesquisa e ensino de
Pós-graduação. À época foi, e ainda hoje o é, reconhecido como um Instituto com forte
tradição de pesquisa que congrega, em seu corpo docente, renomados professores.
Como já anteriormente citado, o Instituto esteve localizado até 1968 no campus da Praia
Vermelha e, somente a partir de março desse mesmo ano, foi transferido para o campus
situado na Ilha do Fundão.
Com a reforma universitária, passaria efetivamente a incorporar o curso de
graduação em Química, por meio do qual se diplomariam licenciados e bacharéis. Isto,
apesar de afirmar em seu primeiro regimento aprovado pelo Conselho Universitário, em
31 de janeiro de 1962, que “o Instituto de Química visa promover, coordenar e ministrar
o ensino da Química nos níveis de graduação e de pós-graduação no âmbito da
Universidade de Brasil.” (AFONSO & SANTOS, 2009; SANTOS, 1994; MASSENA &
SANTOS, 2009). Com isso, rompia-se na universidade com a idéia de que cada curso
deveria ministrar as suas disciplinas, fazendo com que houvesse a integração do ensino
básico na universidade em sua totalidade. Assim, o IQ iniciou as suas atividades de
15
Trabalho que relata a experiência do curso de Licenciatura em Química noturno da UnB, que foi criado
em 1992, tendo como justificativa a deficiência de professores da área e a ocupação de espaços ociosos da
universidade pública.
16
Este artigo traz dados do curso de Licenciatura em Química da UFC, que foi criado em 1995 e aponta
três problemas básicos como estrutura curricular, desarticulação entre as disciplinas específicas e
pedagógicas e infra-estrutura precária.
151
ensino efetivamente em abril de 1962, com o início dos cursos de mestrado em Química
Orgânica e Bioquímica
17
.
Como citado anteriormente, o curso de Química estava sob a responsabilidade
da seção de Ciências e era ministrado até 1967 na Faculdade Nacional de Filosofia
(FNFi). Em 1968, com a reforma, houve a incorporação do curso de graduação ao
Instituto. Com isso, o IQ passou a ministrar as disciplinas básicas de Química para os
cursos de graduação da UFRJ.
De acordo com Afonso & Santos (2009), foi com a Lei n
o
5.540, de 28 de
novembro de 1968, que instituiu a reforma universitária e através do Decreto-Lei n
o
464,
de 11 de fevereiro de 1969, entraram em vigor na universidade algumas medidas como:
o exame vestibular classificatório; a criação dos institutos básicos e dos departamentos;
a criação de cursos de curta duração; a noção de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão; os regimes de tempo integral e de dedicação exclusiva para os
professores; o sistema de créditos e a instituição dos colegiados.
Nesse período da reforma universitária, em 1968, o Brasil esteve submetido ao
regime militar e foi também durante essa época que houve a expansão de vagas no
ensino superior e a universidade passou pela experiência de ter que lecionar para turmas
com muitos estudantes. É importante destacar que, com relação à implantação do
regime de tempo integral e dedicação exclusiva, este se concretizou já nos anos de 1950
e, com isso nesse período, se iniciou “um movimento para se desenvolver a pesquisa de
forma institucionalizada em diferentes áreas do conhecimento”, possibilitando a criação
de diversos institutos e o estabelecimento de convênios com agências de fomento e
apoio à pesquisa nacionais e internacionais (FÁVERO & LIMA, 2006, p. 95).
17
De acordo com o Art. 3
o
da Resolução n
o
4/59, as atividades do IQ foram distribuídas em cinco
divisões: Química Inorgânica, Química Orgânica, Química Teórica, Físico-Química e Bioquímica. A
divisão de Engenharia Química passa a fazer parte do IQ a partir de 1963.
152
É importante lembrar que, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
estabelecia que “a formação de professores para o ensino médio fosse feita nas
Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras”, e, com isso, esse nível de formação ficava
sob responsabilidade dos cursos de Pedagogia e Licenciatura (AFONSO & SANTOS,
2009, p. 141). Assim, com base nessa Lei, o Conselho Federal de Educação (CFE) fixou
os currículos mínimos exigidos a partir de 1963 para os cursos superiores. No Quadro 1,
podem ser observadas as disciplinas dos currículos mínimos dos cursos de Licenciatura
em Química e de Química, preconizados de acordo com o Parecer n
o
297, de 23 de
outubro de 1962, e Parecer n
o
281, de 16 de novembro de 1962, respectivamente.
Quadro 1. Currículos mínimos dos cursos de Licenciatura em Química e de Química.
Licenciatura em Química
1
Química
2
Matemática
Física
Mineralogia
Química Geral
Química Orgânica e Noções de Química
Biológica
Química Inorgânica
Matérias pedagógicas de acordo com o
Parecer n
o
292.
Básicas:
Matemática
Física
Desenho
Mineralogia
Profissionais:
Química Inorgânica
Físico-Química
Química Orgânica
Química Analítica
Química Industrial
1
Passou a ser um grau equivalente ao bacharelado e não igual a este, acrescentando-se mais um ano de Didática, curso com duração
de quatro anos;
2
curso com duração de quatro anos.
Até a década de 1970 do século XX, não ocorria a realização de concursos
públicos e, no Instituto de Química, houve a incorporação de muitos professores ao seu
quadro de docentes efetivos. De acordo com o depoimento de José
18
, estes
“foram absorvidos através desse acordo que foi feito entre o Ministério da Educação, a
FINEP
19
e as universidades.”
Muitos dos docentes pesquisadores presentes no IQ atualmente foram absorvidos
por esse processo. Em sua maioria, iniciaram suas carreiras como Auxiliar de Ensino e,
com o grande investimento na formação em pós-graduação proporcionada pelo IQ,
18
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 01/07/2008.
19
FINEP: Financiadora de Estudos e Projetos.
153
foram ascendendo na profissão academicamente, quer seja pela qualificação através da
realização do mestrado e/ou doutorado e participando de eventos científicos.
Isto pôde ser observado na leitura das Atas de Congregação do Instituto de
Química, em que, no ano de 1997, se pode perceber o grande número de professores
afastados para participação em congressos no exterior, como resultado de investimento
do próprio Instituto na qualificação de seu corpo docente. E ainda como resultado desse
investimento, houve também a criação de alguns programas de pós-graduação no IQ,
como o de Química Inorgânica em 1995, o de Ciência de Alimentos em 1999 e o de
Química Analítica em 2002 (AFONSO & SANTOS, 2009).
III.2.1 O Curso dentro das discussões na Universidade
No período anterior à criação aos cursos de licenciatura, de acordo com Leila
20
,
havia
“o grupo que apoiava o Maculan
21
, um grupo que tinha uma força política dentro da
Universidade era muito favorável à criação dos cursos noturnos e era muito favorável
a que a Faculdade de Educação não interferisse tanto na formação de professores, não
tivesse total controle, como se dizia que tinha da formação de professores, sobretudo
nesses cursos dessas áreas (CCMN).”
A Faculdade de Educação era vista como a detentora do „monopólio‟ em relação
aos cursos de Licenciatura. Nesse sentido, com a criação dos cursos noturnos, a FE
perderia poder, ou seja, os Institutos passariam a diplomar os licenciados e a exercer de
certa forma mais poder. Como afirmou Leila:
“havia um embate entre a Faculdade de Educação e os Institutos de origem, com
relação à criação dos cursos noturnos; inclusive eu tive oportunidade de assistir
debates no Conselho Universitário em que os professores da Faculdade de Educação
através de suas direções, enfim de seus representantes, reclamaram que havia sido feito
um projeto sem a devida consulta à Faculdade de Educação, como que se pensara uma
Licenciatura sem uma discussão que envolvesse os professores da Faculdade de
Educação e, por outro lado, os professores dos Institutos cada vez mais interessados em
trazer a Licenciatura para a órbita dos Institutos. E nessa discussão, havia desde as
acusações mais... vamos dizer assim, acusações, eu diria, as críticas, mais pertinentes,
que era o fato de que era ruim para o aluno ter um distanciamento entre a formação
específica e a formação pedagógica, por outro lado havia também as críticas dizendo
20
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 03/10/2008.
21
Nelson Maculan foi reitor da UFRJ no período de 1989 a 1994. Fonte: www.ufrj.br
154
que “ah... os professores da Faculdade de Educação não querem ir para o Fundão
porque o Fundão fica longe da zona sul” ou seja, um discurso que acusava o pessoal
da Praia Vermelha de um certo elitismo territorial, os professores não querem se
deslocar para o Fundão sobretudo à noite.”
No entanto, outros motivos são citados para a criação dos cursos noturnos, pois
conforme o depoimento de Antonio
22
, um dos objetivos de se criar um curso à noite,
além da demanda por professores da Educação Básica, era aumentar a utilização do
espaço ocioso da Ilha do Fundão que funcionava até às 18 horas. Além disso, havia uma
demanda muito grande por cursos de Licenciatura, não somente de Física, mas de
Química também, por pessoas que trabalhavam durante o dia. Sendo assim, segundo
esse entrevistado, sob essa perspectiva, foi pensada a criação dos três cursos noturnos de
Licenciatura: Química, Física e Matemática.
O curso noturno de Licenciatura em Química apresentava um currículo próprio,
diferentemente do que era feito anteriormente no modelo “3+1”, em que, primeiro, eram
cursadas as disciplinas específicas de Química e, posteriormente, as da área pedagógica,
oferecidas pela Faculdade de Educação. Assim, imaginava-se que o “novo” curso seria
mais adequado à formação do profissional que ele se propunha a formar, pois no “novo”
curso as disciplinas específicas e pedagógicas estavam distribuídas ao longo da matriz
curricular, no período de cinco anos de curso.
No curso de Licenciatura em Química na UFRJ, a partir de sua criação, em
1993, as disciplinas pedagógicas estão distribuídas na matriz curricular e não são mais
cursadas em um ano como era feito no modelo “3+1”. No entanto, o que se observa é
que o curso de formação ainda apresenta marcas deste modelo, isto é, as disciplinas
específicas e pedagógicas, mesmo sendo cursadas concomitantemente, não „conversam‟
entre si. Exemplo disso é o não estabelecimento de interações entre as distintas
disciplinas, como, por exemplo, entre uma específica e uma pedagógica.
22
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 21/08/2008.
155
Acredito que isso acontece porque os cursos de licenciatura em Química, em sua
grande maioria, ainda continuam baseados na racionalidade técnica que, de acordo com
Monteiro (2000, p. 131), é “um modelo de formação de professores que tinha por
objetivo principal dotar os futuros profissionais do instrumental técnico necessário para
aplicar na prática”.
Nesta perspectiva de formação, existe uma hierarquia de conhecimentos
expressa na forma em que as disciplinas na matriz curricular podem ser categorizadas:
algumas compõem as ciências básicas, outras as aplicadas e, ao final do curso de
formação, se espera que tenham desenvolvido nos estudantes as habilidades técnicas,
implicando em uma possível articulação do todo apreendido no curso de formação, para
a “execução” da prática cotidiana, ou seja, para o exercício da profissão docente.
III. 2.2 O Curso em si
Nos documentos que constituem o processo (n
o
23079/008090/94-41) de criação
da LIQ, localizei o texto referente à proposta curricular do curso.
23
Este inicia com
algumas justificativas para a criação do curso de LIQ, dentre elas, a diminuição de
profissionais do magistério formados pelas universidades federais e o aumento do
número daqueles formados pelas instituições privadas. No entanto, estas últimas não
estariam interessadas em formar cidadãos críticos e nem comprometidas com o papel
social que a educação deve exercer. Além disso, o documento alertava para “o crescente
afastamento dos alunos de licenciatura dos cursos diurnos”, ressaltando a importância
da UFRJ no compromisso com o ensino público e gratuito. Assim, em minha
interpretação do citado documento, passou a existir a justificativa para a criação do
curso noturno, o que pode ser observado em seguida, quando a proposta diz que
23
Documento sem data intitulado Proposta Curricular para a Licenciatura, que consta do corpo do
Processo de criação do curso de LIQ. Fonte: Secretaria Acadêmica do curso de LIQ.
156
“fez-se mister a criação do horário noturno para que ela [a UFRJ] continue a exercer
a sua função de formação de recursos humanos possuidores de um saber crítico e
transformador, de elevada competência técnica e de profunda consciência social.”
Um aspecto a ressaltar é que, nessa proposta, não é apresentada explicitamente a
definição de currículo pela qual o curso se pautará. No entanto, isto pode ser observado
implicitamente no documento
24
em que são descritas as características que esse novo
curso terá. É explicitado que o curso
“deve possibilitar ao aluno o domínio de conteúdos e métodos em química e na área de
educação.”
De acordo com o citado documento, o currículo deveria conter:
formação básica adequada e de alta qualidade em Química do terceiro
grau;
aprofundamento reflexível dos conceitos de Química do segundo grau;
formação pedagógica do mesmo jaez.
Assim, partindo dos três itens anteriores, o documento cita que a proposta
curricular do IQ procurou obedecer aos seguintes parâmetros:
a) manter o número mínimo de disciplinas necessárias para a formação adequada
de um profissional em Química;
b) instituir disciplinas interdepartamentais, que levem o aluno a identificar e
trabalhar com o campo explicativo fornecido pelos conceitos de Química ensinados no
segundo grau;
c) estabelecer um número elevado de disciplinas pedagógicas, além do exigido
pelo currículo mínimo (compare-se com instituições congêneres: na Universidade
Federal Fluminense, e na Universidade Federal de Viçosa, o número de tais disciplinas
é de apenas seis, enquanto que o currículo da UFRJ propõe onze); dessas disciplinas,
24
Documento sem data intitulado Características do Curso que está dentro do corpo do Processo de
criação do curso de LIQ. Fonte: Secretaria Acadêmica do curso de LIQ.
157
algumas são de aplicações pedagógicas no ensino específico de Química, fornecendo,
assim, o que seria a articulação necessária acima referida.
Fazendo uma leitura do documento de criação do curso de LIQ, a impressão que
o documento transmite é de que o número elevado de disciplinas iria garantir um bom
curso e, de certa forma, se usa isso como apoio para compará-lo com outras
universidades. Outro aspecto importante de ser ressaltado é que não existe uma
concepção do que seja currículo, explicitada no documento.
Neste também, é destacada a importância do conteúdo de Química, pois está
explícita a formação do profissional em Química. Isso, provavelmente, deve-se ao fato
de o Licenciado ter direito a exercer as atividades profissionais de 1 a 7 conferidas pelo
CFQ devido à natureza do currículo (“Química”), de acordo com a Resolução
Normativa n
o
36/74.
É importante destacar que, mesmo se tratando da criação de um curso de
formação de professores de Química, com relação ao item (a) citado anteriormente,
percebo que existia o entendimento de que se estava formando também o profissional
em Química e não apenas o Licenciado em Química. Com isso, resta uma dúvida: qual
o profissional que o curso pretendia formar? Isto representava uma falta de identidade
do curso?
Estas questões merecem uma visão mais aprofundada e serão discutidas com
mais profundidade nos Capítulos IV e V.
Com relação à discussão das disciplinas que comporiam a matriz curricular do
curso de LIQ, conforme entrevista com Cristina
25
, com relação ao ano de 1991,
“nas reuniões de centro, estava se discutindo fazer uma Licenciatura noturna.
Começou a discussão e dentro do Instituto de Química, os departamentos começaram a
propor as disciplinas; algumas disciplinas eram as disciplinas que já estavam no
currículo novo, então, o novo do curso de Química que tinha iniciado a implantação em
(19)90. Quando eu cheguei, em (19)91, tinha um ano só de implantado. Eu fiz o resto
25
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 05/08/2008.
158
da implantação desse currículo, e, depois algumas daquelas disciplinas foram
aproveitadas para Licenciatura e outras foram criadas especificamente para
Licenciatura.”
A entrevistada Cristina também cita que na mesma época participava de algumas
reuniões na Faculdade de Educação, e a respeito dessas reuniões, faz o seguinte relato
“nessa época, a gente participava de algumas reuniões lá na Faculdade de Educação,
onde sentavam lá na mesa de reuniões todos os pedagogos e o pessoal do CCMN,
Física, Matemática, Química. E a gente não se entendia, eles não entendiam o que a
gente falava, nem a gente entendia o que eles falavam. Era um horror. Foram várias
reuniões, varava a tarde, assim, pela noite e a gente não chegava, nunca chegamos, a
um denominador comum.”
Com essa fala, percebo o quanto o diálogo entre os Institutos de origem
26
e a
Faculdade de Educação era difícil nas discussões travadas entre essas unidades
anteriormente ao processo de criação dos cursos de Licenciatura noturno, tentando
chegar a um consenso em relação aos cursos que estavam sendo criados e que seriam
ministrados em parceria. Um ponto de disputa seria a perda pela diplomação que
passaria a ser feita pelo Instituto de origem, por exemplo; e isso implicava em mais
recurso financeiro para esse Instituto também, que passava a abrigar esse curso de
Licenciatura. Neste caso, podem ser percebidas as disputas entre as duas unidades pelo
campo científico; este é por mim entendido como citado por Ortiz (1983) e
compreendido por Bourdieu, como o
lugar de luta política pela dominação científica, que designa a cada
pesquisador, em função da posição que ele ocupa, seus problemas,
indissociavelmente políticos e científicos, e seus métodos, estratégias
científicas que, pelo fato de se definirem expressa ou objetivamente
pela referência ao sistema de posições políticas e científicas
constitutivas do campo científico, são ao mesmo tempo estratégias
políticas (BOURDIEU, 1983, p. 126).
Com isso, as reuniões entre IQ e FE se transformavam em embates políticos pela
disputa pelo campo científico e, no caso, profissional, em que as duas unidades por sua
constituição não conseguiam falar a mesma linguagem e queriam definir o campo.
26
Denominação dada aos Institutos de Química, Física e Matemática.
159
Ainda mais, segundo essa entrevistada, em relação especificamente ao IQ, a dificuldade
não estava em discutir as disciplinas do currículo, mas sim no “compromisso dos
professores em dar aula à noite”, pois, segundo ela,
“Ninguém gosta de dar aula à noite. E no início, lá em (19)93, os professores que
existiam, eles foram concursados sem ter no edital do concurso que tinha que dar aula
à noite. Então, muitos se recusaram.”
Posteriormente, o que passou a ocorrer foi que os editais de concursos passaram
a dizer que o professor poderia ministrar aulas durante o dia ou à noite, e, assim,
segundo Cristina ,
“o professor poderia dar aula de dia ou de noite. Não teria mais período para dar aula.
Mas mesmo assim, se você for ao Instituto de Química hoje, que mais gente já trabalha
nos cursos noturnos, sempre são os mesmos.”
Neste sentido, caberiam algumas questões: os professores que se envolvem com
o curso de LIQ estão interessados na formação de professores de Química? Será que
têm formação para lidar com a especificidade do trabalho que vão realizar?
Segundo a Carmen
27
, nos anos iniciais do curso de LIQ, o número de estudantes
girava em torno de 80 e este número era razoável, em termos de ter que lidar na
secretaria para a resolução de problemas acadêmicos; número bastante distinto do
registrado a época da entrevista, que estaria na faixa dos 300 estudantes. A entrevistada
ainda apresenta uma queixa como sendo a falta de recursos humanos suficientes para o
atendimento adequado da demanda desse público. Ou seja, mesmo após 16 anos, a
própria universidade necessita ainda se adequar para o atendimento da demanda de
estudantes no período noturno.
Nesta pesquisa, foram consultadas as Atas
28
das reuniões de Congregação do
Instituto de Química referentes ao período de 1989 a 2005. Decidi consultá-las em um
período um pouco anterior à criação do curso investigado, para buscar indícios de
27
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 16/09/2008.
28
As Atas de reuniões de Congregação do Instituto de Química, referentes ao período de Agosto/1992 a
Maio/1997, não foram localizadas no acervo do IQ/UFRJ.
160
discussões que poderiam estar ocorrendo a respeito do curso de Licenciatura em
Química e, especificamente, sobre o currículo do curso.
A articulação do que encontrei nas Atas com os relatos dos entrevistados e com
a leitura das matrizes curriculares me possibilitou encontrar pistas para compreender
como foi sendo construída a história do currículo do curso investigado. Assim, a partir
deste momento, o texto passa a articular essas fontes de pesquisa.
III.3 Currículo
A primeira matriz curricular do curso investigado data de 1993, e o curso de
LIQ, durante o período investigado, passou por três modificações curriculares, nos anos
de 1997, 2003 e 2005. Para melhor compreensão nesta pesquisa de como estão
distribuídas as disciplinas na matriz curricular, e de como elas são denominadas,
adotamos a seguinte categorização: específicas ou de conteúdo, pedagógicas e de ensino
ou integradoras. As especificidades de cada uma delas são explicitadas posteriormente.
A primeira matriz curricular, de 1993, continha 46
29
disciplinas em sua
totalidade. Com relação à matriz de 1997, o número de disciplinas diminuiu para 44.
Em 2003, houve uma diminuição também, caindo para 41 disciplinas e, por fim, em
2005, houve um aumento no número de disciplinas para 44.
Durante o período de doze anos em que ocorreram essas três reestruturações
curriculares na matriz do curso, de 1993 a 2005, é importante ressaltar que foi gerado
um volume grande de documentos (Anexo A) e as negociações, disputas, barganhas
ocorreram principalmente entre o Instituto de Química e o Instituto de Física, o
Departamento de Letras Vernáculas, a Faculdade de Educação e o Instituto de Filosofia
e Ciências Sociais. Isto porque houve a exclusão de disciplinas dessas unidades que
compunham a primeira versão do currículo. No entanto, algumas poucas disciplinas de
29
Não foram incluídas a Monitoria N e o Projeto Final de Curso.
161
dois departamentos do IQ, DQA e DFQ também foram modificadas na última
reestruturação curricular, e, em relação a essas alterações, a troca de documentos entre a
Coordenação do curso e os citados departamentos foi em número muito restrito. Essa
situação pôde ser observada quando tive acesso e analisei a documentação
30
referente a
essas alterações.
O currículo, de acordo com Barrow citado por Goodson, (2005a, p. 31) tem em
seu significado etimológico original a compreensão de “conteúdo apresentado para
estudo”, visto que, neste caso, “o contexto e a construção sociais não constituem
problema, porquanto, por implicação etimológica, o poder de definição da realidade é
posto firmemente nas mãos daqueles que esboçam e definem o curso.” No caso em tela,
no entanto, este poder está nas mãos dos formadores de professores, que são, de fato, os
que definem o curso. E, apesar de cada disciplina possuir uma ementa, esta é sempre
passível de interpretação, e o é na conjugação entre a ementa e a ação que se dá a
construção diária em que o currículo é praticado. Para Goodson (2005a, p. 83), “o
currículo é confessada e manifestadamente uma construção social”. E entender como o
currículo foi estruturado e porque foi estruturado dessa forma e não de outra, é
importante para compreender os sujeitos que ali atuam e que projeto de profissional e de
sociedade se pretende construir.
Outro aspecto importante é procurar entender a coerência interna desse
currículo, uma vez que os conhecimentos em geral e o conhecimento químico, em
particular, não são neutros e existem interesses que perpassam esses conhecimentos que
não estão explicitados no currículo. Para tanto, é importante compreender como se
articulam as disciplinas nesse currículo, e em que contexto as mesmas foram criadas e
se foram realmente criadas, ou se foram adaptadas do curso de Química com atribuição
30
Documentação disponibilizada pela Secretaria Acadêmica do curso de Licenciatura em Química/UFRJ.
162
tecnológica. Para a compreensão disso, é preciso entender como surgiram as disciplinas
e isso será tratado posteriormente.
Como anteriormente citado, as Atas de Congregação foram consultadas em um
período anterior à criação do curso investigado (1993). Assim, em uma reunião
31
ocorrida em novembro de 1991, houve a homologação de um Curso de Especialização
para Professores de 1
o
e 2
o
graus, que foi fruto de um projeto realizado em conjunto
com o CCMN-SPEC/PADCT
32
.
Este foi o primeiro projeto de formação continuada de que tive notícia no IQ.
Nesta reunião, foi sugerido que os chefes dos cinco departamentos
33
do IQ se reunissem
com a chefe da SR-1
34
, setor da universidade responsável pela graduação, para maiores
esclarecimentos, sobre o projeto que já havia sido apresentado ao PADCT e aprovado
por este. Consultando-se os documentos do curso de LIQ, tive acesso à proposta
intitulada Curso de Especialização para Professores de 1
o
e 2
o
graus de Matemática,
Ciências e Educação Ambiental, da área de Química, apresentada ao
PADCT2/SPEC/CAPES, em janeiro de 1991.
O projeto tinha como objetivo a realização de um Curso de Especialização lato
sensu para professores da rede pública e privada, tendo como corpo docente os
professores do IQ. Em sua introdução, o subtítulo já nos chama a atenção “Uma
proposta de atuação da UFRJ sobre o sistema de ensino de ciências na área do Rio de
Janeiro – atuação do Rio de Janeiro”, em que são citadas “interferências no sistema
educacional do ensino de ciências”, no âmbito da universidade, e são exemplificados o
31
Ata de reunião de Congregação de 12/11/1991. Acervo do IQ/UFRJ.
32
CCMN-SPEC/PADCT: Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza-Subprograma Educação para a
Ciência /Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
33
Analítica, Bioquímica, Físico-Química, Inorgânica e Orgânica.
34
SR-1: Sub-reitoria de Graduação, atualmente substituída por Pró-reitoria de Graduação (PR-1).
163
Projeto Fundão
35
e o EDUCOM
36
. No entanto, o documento cita também que nenhuma
reforma em profundidade foi de fato efetivada.
Em seguida, o documento diz que “a análise do problema das Licenciaturas é
complexo” mas, no entanto, não se refere a um problema em particular, e, neste
instante, cabe-nos a pergunta: dentre tantas questões que circundam as Licenciaturas,
qual seria o problema mais complexo? O documento segue dizendo, então, que não
serão as alterações de conteúdos que tornarão os cursos de Licenciatura eficazes. Em
meu entendimento, isto está relacionado com a inclusão/exclusão de disciplinas em
matrizes curriculares de cursos de licenciatura, que muitas vezes fazem supor que
solucionarão os problemas. O documento diz que uma experiência inovadora e profunda
deveria ser tentada para se reverter o quadro desalentador que envolve o ensino de
Ciências no Estado do Rio de Janeiro. E prossegue dizendo que Institutos básicos e a FE
vêm tentando equacionar a questão das licenciaturas desde o início dos anos de 1990, e
que chegaram a algumas conclusões, dentre elas a de que a atuação da universidade
sobre este problema envolve a atuação em muitos níveis, se desdobrando no tempo e
devendo incluir, em um primeiro momento, a atuação sobre o agente disseminador – o
professor – da visão nova da Química na Sociedade.
Dessa forma, isso poderia acontecer por meio de um curso de especialização
formalizado, e da reciclagem
37
, menos formal, através da formação continuada e da
educação à distância. No entanto, em um segundo momento, sugere a evolução em dois
35
O Projeto Fundão existe a 25 anos na UFRJ voltado para a mobilização e formação de professores na
área de Educação em Ciências (Matemática, Biologia e Física). Na Química o Projeto Fundão aconteceu
de 1983 a 1987 e não foi adiante devido a dificuldades de realização de encontros com professores
durante o período letivo, desinteresse na modificação do currículo para a formação de professores e,
principalmente porque os docentes precisavam investigar a própria formação acadêmica e, portanto,
houve um esvaziamento da participação docente no Projeto (LOPES, 2008).
36
Informações sobre o projeto Educação através de computadores obtidas em entrevista de DF em
01/08/2008. Um consórcio de algumas universidades, dentre elas a UFRJ, USP e UFRGS em que a partir
de um software nacional haveria a formação de professores de Matemática, Física e Química com ênfase
no uso da informática, na prática pedagógica, tendo o projeto acontecido de 1983 a 1994.
37
Esta denominação nos dias atuais foi substituída por qualificação.
164
sentidos, na criação da Pós-Graduação stricto sensu (Mestrado e Doutorado em Ensino
de Ciências Matemáticas e da Natureza) e na reformulação das licenciaturas. Sugere
também que o primeiro momento pode ser proporcionado pelo curso de Especialização.
A duração do curso seria de 360 horas, com expedição de diploma, uma vez que ele
seria organizado em módulos, de duração variável, pelo sistema de créditos.
Haveria, ainda, a criação do Laboratório Didático do Instituto de Química
(LADIQ), que seria criado aos moldes do LADIF (Laboratório Didático do Instituto de
Física). No entanto, a história nos mostrou que aquele laboratório nunca foi criado. Os
módulos a serem ministrados seriam em número de vinte e dois, quais sejam: 1)
Nomenclatura da Química Orgânica; 2) Uso da Simbologia Química Moderna; 3)
Nomenclatura de Complexos; 4) Introdução à Estereoquímica; 5) Química e Meio
Ambiente; 6) Química da Atmosfera; 7) Forças Intermoleculares; 8) Introdução à
pesquisa em Química; 9) Segurança de Laboratório; 10) Química no dia-a-dia; 11)
Tópicos em Materiais I; 12) Tópicos em Materiais II; 13) Inter-relações entre Química e
Biologia; 14) Inter-relações entre Química e Física; 15) Inter-relações entre Química e
Matemática; 16) História Geral da Química; 17) Evolução da Teoria Elétrica da
Matéria; 18) Evolução dos Conceitos de Ligação Química; 19) Leis Ponderais da
Química; 20) Conceito de Estrutura e o Surgimento da Química Orgânica; 21) História
da Formulação da Lei de Conservação de Energia (1
a
Lei da Termodinâmica) e 22)
Surgimento da Teoria Atômico-Molecular no Século XIX. O corpo docente que
ministraria as aulas adviria dos quatro departamentos, dos cinco que compõem o IQ,
sendo que cada um com seu respectivo número de professores, DQA (15); DFQ (16);
DBQ (31); DQO (32). É interessante ressaltar que os professores do departamento de
Inorgânica não participariam do referido curso de Especialização.
165
Não encontrei mais nenhuma menção sobre este curso em nenhuma outra Ata, e
os documentos consultados a respeito deste assunto só mostram o projeto em si. Não
foram encontrados documentos que tragam dados mostrando se realmente o Curso
ocorreu e quais foram os resultados como número de participantes etc.
No entanto, o relato do professor Álvaro
38
traz elementos para discutir o que
parece ter sido o primeiro projeto de formação continuada do Instituto de Química, após
o Projeto Fundão, e que, segundo ele,
“foi em 91 qualquer coisa assim, houve um projeto de formação continuada envolvendo
as secretarias e diversas universidades. Projeto muito grande.”
Ainda de acordo com esse professor, esse curso estava dentro do Projeto de
Aperfeiçoamento de Professores da Rede Estadual (PAPRE), que aconteceu durante
todo o ano de 1991, e que foi importante para universidade estreitar o contato com a
Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEE-RJ).
Desconfio que o contato com a SEE-RJ e o conhecimento da rede estadual de
professores do Rio de Janeiro, com suas deficiências e problemáticas de falta de
profissionais habilitados em Química, pode ter sido um dos motivos para as discussões
que se iniciaram no ano seguinte, em 1992, em relação à criação do curso de LIQ. Este
pode ter sido um motivador para a criação do curso de LIQ.
Quinze anos após a criação do curso, em entrevista publicada no livro Instituto
de Química da UFRJ – 50 anos (2009), o diretor do IQ, o Professor Marco Antonio
França Faria, em exercício da função no período de 1990 e 1994, ressalta como um
momento de grande importância para o Instituto
a implantação do Curso Noturno de Licenciatura em Química.
Naquela época a infra-estrutura era muito precária e foi preciso muita
coragem de todos para a consolidação deste projeto. Hoje vemos, com
o número de alunos matriculados, que tomamos a decisão acertada, e
nosso compromisso social foi e está sendo cumprido ao oferecermos
38
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 11/12/2007.
166
esta possibilidade aos nossos estudantes (AFONSO & SANTOS,
2009, p. 285).
No entanto, consultando-se as Atas de Congregação do IQ no final da década
dos anos de 1990, pode-se observar que os problemas iniciais, quanto à infra-estrutura,
ainda persistiam. O diretor do IQ à época, Roberto Marchiori, leu, em reunião realizada
em 13 de abril de 1999, uma nota da Coordenação de Curso de Licenciatura (CCL)
encaminhada pelo Coordenador do curso de LIQ, em que eram solicitadas providências
quanto ao funcionamento dos elevadores e à falta de luz em salas e laboratórios. No
entanto, o problema com a infra-estrutura não estava correlacionado somente aos
aspectos físicos e implicava também em possibilitar boas condições de estudo aos
estudantes do curso. Neste sentido, para Susana
39
,
“[...] O aluno não aprende se não estudar. O que a gente oferece? Que material? Que
ambiente? Que tudo? No Instituto de Química, a biblioteca fechava às oito horas da
noite, mas o curso ia até às nove e cinquenta. E conseguir fazer com que a biblioteca
fechasse às oito horas da noite já foi uma conquista, porque antes ela fechava às seis e
meia e pronto. [...]”
Desse modo, tais aspectos foram sendo modificados ao longo dos anos segundo
essa entrevistada, visto que a mesma acompanhou essas mudanças, como relata a seguir:
“[...] Então, tudo ali eu via, cada esforço feito. Da biblioteca, de uma sala de estudo,
ter luz, ter ônibus, tudo isso eu acompanhei [...].”
A CCL solicitava ainda que tal documento fosse encaminhado às instâncias
superiores da Universidade para que tais providências fossem tomadas, a fim de que se
evitasse que a CCL recomendasse a suspensão das aulas no curso noturno. Além destes
problemas estruturais pelos quais passava o curso de LIQ, foi encaminhado à
Congregação
40
pelo Coordenador do curso um pedido para que a CCL também atuasse
como Comissão de Orientação e Acompanhamento Acadêmico (COAA), o qual foi
39
Entrevista concedida na 2
a
etapa em 15/05/2009.
40
Ata de reunião de Congregação de 27/07/1999. Acervo do IQ/UFRJ.
167
aprovado por unanimidade. Essa CCL, de acordo com Reinaldo
41
, inicialmente era
composta por
“Um representante de cada departamento e um representante de cada Instituto,
prestador de serviço. A Matemática dava aula pra gente, então tinha um representante
da Matemática, a Física dá aula para a gente, então tinha um representante da Física,
a Faculdade de Educação dá aula no curso, então tem representante da Faculdade de
Educação. Essa era a composição da CCL original, que eu não sei, que eu agora estou
fora dela. Não sei se mantém a mesma estrutura. Essa era a Comissão de
Licenciatura.”
De acordo com o Art. 4
o
da Resolução do Conselho de Ensino de Graduação
(CEG), n
o
2, de 11 de maio de 1994, cada curso de Licenciatura teria a sua Coordenação
de Curso de Licenciatura (CCL) “responsável pelo desempenho acadêmico do curso e
com poderes executivos.” Conforme o Art. 5
o
da mesma Resolução, a CCL era
composta por um professor coordenador e um corpo de orientação acadêmica. Assim, o
relato acima, feito pelo professor DQ1, se referia à Coordenação Setorial de Curso
(CSC) que integrava os cursos de licenciatura de um mesmo centro universitário, neste
caso, os cursos de licenciatura em Química, Física e Matemática, reunidos no CCMN,
que deveriam “estabelecer o perfil do licenciado no respectivo campo de formação de
professores no âmbito do centro, refletindo os objetivos institucionais para o educador
formado na UFRJ.”
Ainda em 1999, houve a constituição dentro da UFRJ de uma comissão para a
criação do Instituto Superior de Educação, formada por componentes das diversas
unidades que possuíam cursos de licenciatura. A idéia central dessa comissão
42
era a
avaliação dos cursos de licenciatura, bem como das unidades envolvidas, como o
Colégio de Aplicação/UFRJ e a Faculdade de Educação. Havia ainda a proposta de
deslocar todos os cursos de licenciatura para esse Instituto, que passaria a dar maior
atenção à formação dos docentes destinados ao Ensino Médio. Essa comissão também
41
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 04/12/2007.
42
Ata de reunião de Congregação de 14/09/1999. Acervo do IQ/UFRJ.
168
avaliaria a pertinência da criação do Instituto Superior de Educação.
O IQ afirmou que não tinha nada contra a criação desse Instituto, mas defendeu
que a atribuição de formar Licenciados em Química deveria ser mantida pelo IQ. Tal
idéia pode ser justificada pelo fato destes profissionais serem considerados, tanto em
nível acadêmico quanto profissional, como profissionais da Química, reconhecidos,
inclusive, pelos conselhos regulamentadores (Conselhos Regionais de Química e
Conselho Federal de Química), sendo que tal proposta foi aprovada, por unanimidade.
Neste caso, é importante destacar que, quando o Licenciado em Química é
formado pelo IQ, cujo currículo atende às exigências do item (a) do Art. 4, da
Resolução Normativa n
o
36, de 25 de abril de 1974, o profissional ao se registrar no
Conselho Federal de Química, pode realizar as atividades profissionais elencadas nos
itens de 1 a 7. E é, neste sentido, que se pode deduzir que o Licenciado do IQ é
considerado como profissional da Química e que o IQ luta por ser o seu formador.
Aqui também estão implicadas as lutas pelo campo científico, este sendo
entendido de acordo com Bourdieu (1983, p.126), como o “lugar de luta política pela
dominação científica”, ou seja, a luta pelo espaço do curso de Licenciatura como de
domínio do Instituto de Química, sendo este habilitado para formar o profissional neste
curso, mesmo que não estejam explicitadas nesse documento as razões porque o IQ é
mais habilitado para formar esse profissional.
Retomando a questão do Instituto Superior de Educação, de acordo com
Antonio
43
,
“As licenciaturas passariam a ter uma Coordenação central e esvaziava
completamente, e poderia esvaziar a Faculdade de Educação, em termos de controle
sobre as disciplinas.”
E, nesse sentido, a comissão não avançou em termos de publicação de resolução
e devido à troca de pró-reitores, a criação deste Instituto acabou não ocorrendo, de fato.
43
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 21/08/2008.
169
Pode-se considerar que estes foram fatores externos ao curso de Licenciatura em
Química de acordo com o preconizado por Goodson (1997a, p. 30), considerando-se
que “é necessário para compreender a estabilidade e mudanças curriculares são formas
de análise que procuram examinar os assuntos internos em paralelo com as relações
externas”.
Um assunto importante discutido e que influenciaria no currículo foi a nova Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (Lei n
o
9.394, de 20/12/96),
debatida em reunião
44
, e que seria uma boa oportunidade para que fosse feita uma
avaliação da necessidade ou não de modificação dos currículos dos cursos do Instituto
de Química, em face dessa legislação. Tal avaliação poderia ser oportuna uma vez que
essa legislação também implicaria no aumento do número de dias letivos ao longo do
ano. Percebo que o corpo docente do IQ estava informado e atento com relação à
legislação no campo mais amplo da Educação.
No início do período letivo em 2000, em reunião de Congregação
45
do IQ, um
docente lembrou a necessidade de se discutir a reestruturação dos currículos dos cursos
do Instituto de Química, em razão da expansão do número de semanas dos períodos
letivos estabelecidas pela nova legislação. Assim, durante a reunião, foram discutidas
duas alternativas: a primeira referindo-se à distribuição da carga horária das disciplinas
pelo total de semanas no novo período letivo; e a segunda a adaptação da carga horária
de algumas disciplinas a módulos de dez semanas. Essa modificação decorria do
aumento do número de dias letivos de 180 para 200 dias proposto pela Lei de Diretrizes
e Bases de 1996. Ao final, não houve qualquer deliberação sobre o assunto.
Nesse momento, quando são colocados em discussão os currículos do IQ,
entendo que são discutidos os dois cursos ministrados pela unidade: Química com a
44
Ata de reunião de Congregação de 30/11/1999. Acervo do IQ/UFRJ.
45
Ata de reunião de Congregação de 14/03/2000. Acervo do IQ/UFRJ.
170
atribuição tecnológica e Licenciatura em Química; no entanto, a Ata da reunião não
apresenta maiores detalhamentos sobre estas especificidades.
Com relação aos currículos do IQ, em entrevista publicada no livro Instituto de
Química da UFRJ – 50 anos (2009, p. 297), o professor Roberto Marchiori, diretor em
exercício durante o período de 1996 a 2000, relata que, durante a sua gestão, foi uma
preocupação latente “o aprimoramento dos currículos dos cursos de química e de
licenciatura, que sofria entraves, na maioria das vezes, por conta da estrutura
departamental.”
Assim, entendo que a forma como as disciplinas estavam distribuídas nos
departamentos e as negociações que se davam dentro destes, para depois serem
discutidas na CCL e, posteriormente, serem modificadas na matriz curricular,
constituíam um fator negativo para a realização de alguma modificação. Isto pode ser
uma das explicações para a inércia e/ou a ausência quase que total de modificações nas
disciplinas específicas do currículo do curso de LIQ; visto que, em relação às
disciplinas específicas, a única modificação ocorreu em 2005 com o desdobramento de
duas disciplinas do DQA em quatro, havendo, no relato de Reinaldo
46
, a separação de
teoria e prática, pois segundo ele,
“O que a gente fez é que era uma disciplina teórico-experimental e a gente separou
experimental da teoria.”
E, com relação ao DFQ, houve uma mudança curricular das disciplinas em
relação à matriz curricular de 2003, e as disciplinas também passaram de dois para três,
com o intuito de não permitir que houvesse a migração de alunos do curso de LIQ para
o curso de Química com atribuição tecnológica. Isso pode ser constatado pela fala do
professor Roberto
47
, quando diz
“eu participei desse processo de reformulação e homogeneização de forma que a
46
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 04/12/2007.
47
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 26/06/2008.
171
Físico-Química I-L, a antiga Físico-Química I-L passa a ser exclusivamente
Termodinâmica e a antiga II-L que era uma salada como era essa disciplina, era da
Farmácia, igual a da Farmácia, passou a ser exclusivamente Introdução a Química
Quântica, disciplinas para a Licenciatura.”
Portanto, percebemos que as únicas modificações que ocorreram na matriz
curricular em relação às disciplinas específicas tiveram como justificativa não permitir
que os estudantes de LIQ fizessem a migração para o curso oferecido no diurno e com
relação ao DQA foi simplesmente o fato de desdobrar uma disciplina teórico-
experimental em duas. Em momento algum está presente, na fala destes professores, a
preocupação em se modificar as disciplinas pensando-se em um curso de formação de
professores.
É importante registrar que, em 2005
48
, houve um parecer favorável ao DFQ para
a mudança da matriz curricular em que seria oferecido um conjunto de novas disciplinas
para os estudantes dos cursos de Química, Licenciatura em Química, Bacharelado em
Química
49
, Engenharia Química, Química de Alimentos e Química Industrial e deixaria
de se oferecer, já a partir do 1º semestre de 2005, as disciplinas antigas. Era apresentado
também um quadro de equivalência entre as novas disciplinas e as antigas. O parecer
em questão foi aprovado por unanimidade pelo corpo docente.
Ao mesmo tempo, o que depreendo do corpo docente do Instituto me traz pistas
para pensar porque a matriz curricular desse curso expressa pequenas modificações
curriculares. Em reunião da Congregação de junho de 2001,
50
o diretor do IQ
comunicou que os diretores de várias unidades da UFRJ vinham se reunindo para
discutir o projeto referente ao edital de infra-estrutura publicado pelo Ministério de
Ciência e Tecnologia e que, no entanto, a Reitoria havia solicitado dados de produção
científica dos docentes dos diferentes institutos. Esse estudo teria mostrado que “o
48
Ata de reunião de Congregação de 15/03/2005. Acervo do IQ/UFRJ.
49
Esta informação parece estar equivocada na Ata, pois o IQ não oferece este curso.
50
Ata de reunião de Congregação de 12/06/2001. Acervo do IQ/UFRJ.
172
Instituto de Química tem os piores índices de produtividade em pesquisa do CCMN.
Vê-se, então, a necessidade de se instituir uma política acadêmica e de pesquisa para o
IQ.”
Esta informação me parece contraditória, uma vez que a leitura das Atas dos
anos de 1990 mostra que houve um grande investimento no corpo docente do Instituto
de Química, com algumas ações, como o afastamento para participação em congressos
no exterior; realização de parte do doutorado de alguns docentes no exterior, pós-
doutoramento de outros docentes também fora do Brasil, realização de estágios
científicos em laboratórios reconhecidos internacionalmente etc., e, ainda assim, após
essas ações, os índices de produtividade científica se apresentaram baixos; ou seja, essas
ações não estavam propiciando a produção de artigos e/ou permitindo que a produção
científica do IQ tivesse visibilidade suficiente dentro da própria universidade.
Em se tratando de uma instituição que sempre foi referência no campo da
pesquisa, tendo sua origem como locus para a produção de pesquisa, pode-se dizer que,
nesse momento, o IQ passava por um período de crise.
Para compreender o que se passava no interior do Instituto, trago, para auxiliar
neste diálogo, Bourdieu (2004, p. 20), com seu conceito de campo científico em que
este é “o universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem,
reproduzem ou difundem [...] a ciência. Esse universo é um mundo social como os
outros, mas que obedece as leis sociais mais ou menos específicas.” Assim, se esses
agentes constituidores, os professores, desse campo científico, produziram
cientificamente no interior de seu microcosmo e isso não foi reconhecido, possuem,
segundo Bourdieu (2004), autonomia suficiente para se libertar das pressões externas e
reconhecer apenas suas próprias determinações internas. Ainda, segundo o mesmo
autor, uma das manifestações da autonomia é o poder de refração do grupo, ou seja,
173
nesse caso, o corpo docente do IQ teria que ter se manifestado de alguma forma se
mostrando indignado contra essa constatação e, apesar disso não estar relatado em
nenhuma Ata posterior à anteriormente citada, podem ter ocorrido manifestações em
outras reuniões dentro do IQ.
Assim, questiono se houve realmente uma baixa produtividade por parte desse
corpo docente que recebia pressões externas e parece não ter exercido em nenhum
momento seu poder de refração
51
. É importante lembrar que a Congregação é a instância
maior de deliberação dentro da unidade, no caso o IQ. No entanto, existem outros
espaços em que esta questão pode ter sido debatida, como reuniões de departamento etc.
É interessante notar que também é dada grande importância pela Instituição ao
fato de os dois cursos ministrados pelo IQ, a Licenciatura e o curso de Química com
atribuição tecnológica, terem obtido nota máxima na Avaliação das Condições de Oferta
do Curso de Química, resultado liberado pelo MEC, em que foram avaliados quatro
critérios, a saber, corpo docente, organização didático-pedagógica e instalações. Este
fato foi relatado em Congregação
52
e, dos 198 cursos avaliados no Brasil, somente 15
obtiverem nota máxima, estando dentre eles os dois da UFRJ.
No entanto, dois anos após este fato, em 2003, voltava a universidade e o curso
de LIQ a se verem envolvidos em um episódio de violência ocorrido com duas
professoras dentro do campus da Cidade Universitária, na Ilha do Fundão, à noite. Esse
fato foi relatado em reunião de Congregação
53
e, pela primeira vez, os problemas de
segurança do campus em geral começaram a vir à tona e os mesmos, que estavam
interferindo no andamento das atividades do curso de Licenciatura, passaram então a ser
vistos como problemas do IQ como um todo; ou seja, a Licenciatura passava a ser vista
51
De acordo com Bourdieu (2004, p. 22) “uma das manifestações mais visíveis da autonomia do campo é
sua capacidade de refratar, retraduzindo sob uma forma específica as pressões ou as demandas externas.”
52
Ata da reunião de Congregação de 9/10/2001. Acervo do IQ/UFRJ.
53
Ata da reunião de Congregação de 8/04/2003. Acervo do IQ/UFRJ.
174
como parte integrante do IQ e não mais à parte, apesar de haver alguns discursos
discordantes dentro do próprio IQ.
Um deles pode ser observado pela fala de um professor, em que “relembrou que
os cursos noturnos foram praticamente impostos pelo MEC, que nunca se preocupou
com as condições de trabalho que garantiriam um bom funcionamento dos mesmos.”
Nessa Ata, também, é relatada uma manifestação dos alunos da Licenciatura por
uma maior segurança no campus, que fez com que as aulas ficassem paralisadas por
dois dias, e que também conseguiu atrair a atenção da sociedade para essa problemática.
Outro aspecto, que mais tarde teria outros desdobramentos, e que é relatado
nesta Ata, é a apresentação de uma proposta de uma complementação para o
bacharelado para os licenciados; ou seja, ao final da Licenciatura, com a manutenção de
vínculo, o licenciado poderia cursar mais 6 disciplinas em um semestre e obter mais um
título: o de Bacharel. Esta questão traz implicações que serão discutidas no Capítulo IV.
Nesse mesmo ano
54
, foi discutida a preocupante queda na procura pelos cursos
ministrados pelo IQ, e foi informado que os professores trabalhavam na criação de um
projeto para a divulgação do IQ em escolas de Ensino Médio, buscando, para isso, a
parceria com o Conselho Regional de Química.
Em 2004
55
, houve a discussão da implantação da habilitação do bacharelado
para o licenciado que o desejasse fazer ao final do curso e, alguns professores que
ministravam aulas somente para o curso de Química se mostraram preocupados com a
demanda com relação à infra-estrutura, como pode ser observado pela fala transcrita da
Ata: “é importante que se tenha uma nova habilitação, mas embora o número de vagas
não aumente, o número de pessoas aumentará e a falta de infra-estrutura preocupa.”
Esta afirmação parece revelar certa resistência, expressão do habitus, conforme
54
Ata de reunião de Congregação de16/12/2003. Acervo do IQ/UFRJ.
55
Ata de reunião de Congregação de 8/06/2004. Acervo do IQ/UFRJ.
175
preconizado por Bourdieu (2004, p. 28), como “maneiras de ser permanentes, duráveis
que podem, em particular, levá-los a resistir”; ou seja, os agentes sociais do campo
científico, os professores do IQ expressavam um habitus, que os levava a ter
dificuldades em se abrir para o novo, isto é, para a formação de um novo profissional, e
para que este tivesse acesso a outros conhecimentos científicos, até então acessíveis a
poucos. Outros professores se mostraram, ainda, preocupados com a criação de novas
disciplinas, recomendando que as disciplinas já existentes no IQ fossem aproveitadas.
Ao final da discussão, o parecer para a implantação da habilitação foi aprovado por
quinze votos a favor contra um. Uma das justificativas para a criação desta habilitação
foi o atendimento aos alunos-trabalhadores que pretendiam tirar esse título de bacharel.
No entanto, cabem alguns questionamentos: qual é a finalidade então destes
alunos estarem cursando um curso de formação de professores, se a finalidade maior ao
final é fazer a complementação para o bacharelado? Qual é o sentido disto? Será que, de
fato, a instituição está pensando em formar o futuro professor da Educação Básica? Ou
esta complementação é uma forma de se ter um curso de Química noturno? Durante o
desenvolvimento da pesquisa, também refleti a respeito destas questões.
Com o passar dos anos, e o desenvolvimento do curso de LIQ, voltei a perceber
a preocupação do corpo docente envolvido com aquele curso de atuar em projetos de
formação continuada, sendo que, o último projeto deste tipo tinha sido desenvolvido há
treze anos. Assim, em agosto
56
de 2004, houve a aprovação do projeto PRO-IFEN
57
,
denominado “A Universidade vai à Escola”, em colaboração com o CCMN.
56
Ata de reunião de Congregação de 10/08/2004. Acervo do IQ/UFRJ.
57
Programa Nacional de Incentivo à Formação Continuada de Professores de Ensino Médio: programa da
Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec/MEC), que foi desenvolvido em 2004, em que a
Semtec repassou às secretarias estaduais recursos e, estas por sua vez, escolheram parceiros que
realizassem cursos de formação continuada para professores graduados que estivessem lecionando em
escolas públicas estaduais de Ensino Médio. Os professores receberiam um certificado em nível de pós-
graduação e os cursos seriam multidisciplinares, abrangendo, no mínimo, três disciplinas, além de
conteúdos de Educação, contendo matérias de todas as áreas do conhecimento (linguagens e códigos,
ciências da natureza, matemática e ciências humanas) Disponível:
<http://mecsrv04.mec.gov.br/reforma/Noticias_Detalhe.asp?Codigo=4932> Acesso em: 31 jan. 2010
176
Nesse mesmo ano, em novembro
58
, houve um maior envolvimento dos
estudantes do curso de LIQ e os mesmos participaram da organização e realização do I
Seminário das Licenciaturas em Química UERJ/UFRJ.
Será que se iniciava um movimento de valorização do curso por parte dos
alunos? Por outro lado, não existem registros se houve a participação dos docentes do
IQ neste evento e quais foram seus resultados.
Ainda em 2004
59
, em uma reunião de Congregação, é demonstrada a
preocupação do Instituto com o curso de LIQ quando é citado que o presidente da
Comissão Permanente de Licenciatura
60
(CPL), o professor Marcelo Correa e Castro
(então diretor da FE), apresentou um histórico sobre a licenciatura, a política de
formação de professores e a reforma curricular dos cursos de licenciatura, citando a
nova legislação, a Resolução CNE/CP n
o
1, de 18 de fevereiro de 2002 e Resolução
CNE/CP n
o
2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituía as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores da Educação Básica e a duração e a carga
horária dos cursos de licenciatura, respectivamente.
De acordo com essa nova legislação, a carga horária deveria ser aumentada, de
modo a garantir a articulação teoria-prática, e para isso foi feito um acréscimo de 400
horas de prática como componente curricular e o estágio curricular supervisionado teve
a carga horária aumentada de 300 para 400 horas. Estas modificações deveriam ser
realizadas até 15 de outubro de 2005. Nesta reunião foi decidido também que, em 17 de
março de 2005, estas novas mudanças seriam submetidas à Congregação e ao CEG
61
, já
para serem implementadas para o exame vestibular de 2006.
58
Ata de reunião de Congregação realizada em 9/11/2004. Acervo do IQ/UFRJ.
59
Ata de reunião Congregação realizada em 14/12/2004. Acervo do IQ/UFRJ.
60
A CPL é constituída por um presidente, um representante do Colégio de Aplicação, um representante
da Faculdade de Educação e um representante dos centros onde haja curso de Licenciatura (CCMN, CCS,
CFCH e CLA), um representante dos servidores técnico-administrativos e um representante dos
estudantes de Licenciatura. Fonte: Resolução CEG n
o
7, de 10 de setembro de 2003.
61
CEG: Conselho de Ensino de Graduação.
177
Em 2005
62
, a Comissão Permanente de Licenciatura (CPL), presidida pelo
professor Marcelo Correa e Castro, diretor da Faculdade de Educação, fez uma
convocação sobre a reforma dos cursos de Licenciatura da UFRJ. No relato da Ata, é
citado que “O curso de Licenciatura em Química já se instalou moderno e as
modificações propostas pela Lei n
o
9.131
63
, de 25 de novembro de 1995, nos atinge
muito pouco, ou seja, aumento da carga horária da disciplina prática de ensino de 300
para 400 horas.”
Em 2005, em outra reunião
64
de Congregação, de acordo com o que está escrito
no documento, foi aprovada a adaptação do curso de Licenciatura em Química à Lei n
o
9.131/MEC. A coordenação do curso em questão cita que, “para atender à Resolução
CNE/CP 1/99
65
, a grade curricular do Curso de Licenciatura em Química do Instituto de
Química da UFRJ, deverá alterar sua carga horária do Estágio Supervisionado na
disciplina Prática de Ensino de 300 horas para 400 horas, que serão distribuídas com
100 horas no 8
o
período e 150 horas no 9
o
e 10
o
períodos respectivamente.”
A Faculdade de Educação apresentou uma proposta de reformulação das
disciplinas pedagógicas que implicava na substituição das disciplinas Psicologia I e II
(120 horas), oferecidas, então, por uma única, Psicologia (60 horas). Propôs também a
substituição dos nomes e ementas das seguintes disciplinas: Estrutura e Funcionamento
do Ensino de 1
o
e 2
o
graus por Educação Brasileira; Fundamentos Filosóficos da
Educação por Filosofia da Educação; Didática Especial I e II passa a ser Didática de
Química I e II e a atual Prática de Ensino passa a ser denominada Prática de Ensino de
Química e Estágio Supervisionado.
O Instituto de Física alterou a carga horária das disciplinas: “Laboratório de
62
Ata de reunião de Congregação de 13/09/2005. Acervo do IQ/UFRJ.
63
Em nosso entendimento ao citar essa lei houve algum equívoco, pois a mesma “Altera dispositivos da
Lei n
o
4.024, de 20 de dezembro de 1961” além de ser de 24 de novembro de 1995.
64
Ata de reunião de Congregação realizada em 11/10/2005. Acervo do IQ/UFRJ.
65
Parece haver um equívoco, esta Resolução deve ser a Resolução CNE/CP n
o
1 e 2/2002.
178
Eletromagnetismo (FIW121) e Laboratório de Física Básica II (FIW 242) de 45 horas
para 60 horas, oficializando o que já ocorria na prática.” Com estas modificações, a
carga horária do curso de Licenciatura em Química foi acrescida de 95 horas,
totalizando 3.440 horas.
As adaptações da matriz curricular anteriormente citada atendiam às Resoluções
n
o
1 e 2/2002, e penso que se iniciavam, neste momento, as alterações na matriz
curricular do curso em relação às disciplinas pedagógicas. No entanto, como já
explicitado anteriormente, estas modificações não são objeto de discussão neste
trabalho.
Apesar de ter sido realizado no IQ, o Encontro entre os Coordenadores dos
Cursos de Química e Licenciatura do Estado do Rio de Janeiro, cujo tema central foi a
matriz curricular em novembro
66
de 2005, não encontramos registros escritos do que foi
discutido nesse encontro. Isso seria importante, visto que me indicaria a situação dos
cursos de Licenciatura que participaram do evento e quais aspectos referentes à matriz
curricular foram debatidos.
Busquei estabelecer relações entre as modificações na matriz curricular, as
referências identificadas com base no que foi registrado nas Atas de Congregação do
IQ/UFRJ no período investigado, excetuando-se o referente a agosto/1992 e a
maio/1997, em que aquelas não foram localizadas, e o que me foi relatado pelos
entrevistados.
Pode-se apontar algumas questões importantes que surgiram do cruzamento
destas três fontes: a primeira delas foi o ponto relativo à infra-estrutura, que surgiu
desde quando ainda se debatia a criação do curso de LIQ, e que perdurou durante toda a
década de 1990 e nos anos iniciais do século XXI; a segunda foi o envolvimento dos
66
Ata de reunião de Congregação de 8/11/2005. Acervo do IQ/UFRJ.
179
docentes do curso de LIQ em projetos de formação continuada e, a terceira, as
modificações da matriz curricular do curso, acontecendo alterações de disciplinas
específicas de Química, em 2005.
Somente a partir deste ano iniciaram-se, também, as discussões a respeito do
aumento da carga horária e a modificação na matriz curricular com relação às
disciplinas pedagógicas referente às Resoluções n
o
1 e n
o
2/2002; no entanto, estas
discussões não foram aprofundadas nesta pesquisa. Com relação às discussões a
respeito das disciplinas e matrizes curriculares, isso será realizado nos próximos
tópicos.
III.3.1 Disciplinas
No Brasil, o curso de formação de professores em Química foi desenvolvido no
modelo “3+1” desde os anos de 1930 e, somente a partir dos anos de 1980, começaram
a ser criados os primeiros cursos noturnos em Química (VIANNA et al., 1997).
Na década de 1990, além do curso investigado, em várias universidades federais,
houve a criação de muitos desses cursos (SANTOS et al., 1997; MAZZETTO & SÁ
CARNEIRO, 2002). Por outro lado, existem poucos trabalhos, relatados na literatura,
que trazem discussões referentes à formação de professores de Química relacionando-a
às modificações na matriz curricular com mudanças substanciais na formação do
profissional docente.
Um desses trabalhos é o de Santos et al. (1997), em que os autores buscam
mostrar que a construção da matriz curricular de um curso de licenciatura noturno
possibilitou a integração da formação específica e pedagógica e que, assim, tornou-se
em uma tentativa de modificação na formação do profissional docente, não mais
calcado no modelo de “3+1”.
180
No entanto, sabemos que apesar das matrizes curriculares de cursos noturnos
não estarem mais sendo construídas na forma desse modelo, elas ainda continuam
organizadas com base em grupos de disciplinas: específicas ou de conteúdo,
pedagógicas e de ensino ou integradoras.
Nesta pesquisa, as disciplinas específicas são as ofertadas pelo Instituto de
Química, representada pelos cinco departamentos (Analítica, Bioquímica, Físico-
Química, Inorgânica e Orgânica) referentes ao campo da Química, pelo Instituto de
Física, pelo Instituto de Matemática, pelo Instituto de Geociências, pela Faculdade de
Letras e pelo Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, que podem ser observadas no
Apêndice F.
As disciplinas pedagógicas são as ofertadas pela Faculdade de Educação, que
também podem ser observadas no Apêndice F.
Quanto às disciplinas de ensino ou integradoras, esta foi uma mudança que, de
acordo com Marques (2003), teria surgido como forma de aproximação entre as
disciplinas de conteúdo e pedagógicas. Assim, segundo este autor (2003, p. 158), as
disciplinas integradoras teriam o objetivo de trabalhar “o conteúdo específico na ótica
do ensino”, e, seria exemplo dessa disciplina, a Instrumentação para o Ensino, dentre
outras.
Neste trabalho, adotarei uma denominação um pouco distinta da citada por
Marques (2003) e, segundo a qual, a matriz curricular é composta pelas disciplinas
específicas, pedagógicas e de ensino. Acredito que isso acontece porque os cursos de
licenciatura em Química, em sua grande maioria, ainda continuam baseados na
racionalidade técnica que, de acordo com Schön (2000, p. 15), é o modelo em que “os
profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os
meios técnicos mais apropriados para propósitos específicos.” Assim, nesse modelo, os
181
professores são concebidos como técnicos que, ao final do curso de formação, têm o
conhecimento teórico, sistemático, científico e podem “aplicar” na prática esse
conhecimento, isto é, na escola em que lecionarão. As disciplinas de ensino podem ser
observadas no Apêndice F.
Na pesquisa por mim realizada, busquei compreender como as distintas
categorias de disciplinas (específicas, pedagógicas e de ensino) foram definidas e
estavam expressas no currículo. Para isso, além da pesquisa documental, estive
investigando as concepções e práticas dos formadores de professores, com base no
entendimento de que os currículos são uma construção social, cuja forma assumida
decorre, em grande parte, da participação e embates entre os sujeitos envolvidos, no
caso, os formadores de professores nesse curso e como estes compreendem e assumem
estas disciplinas (GOODSON, 1997a).
As disciplinas constantes na matriz curricular de um curso expressam a
concepção de formação do curso em determinado momento e, neste sentido, para o
curso de LIQ, essas disciplinas, com suas distintas modificações, representam diferentes
opções de formação que o curso assume. Essas matrizes são representativas de anos
específicos (1993 – início do curso, 1997, 2003 e 2005), mas, durante esses doze anos,
muitos embates e disputas ocorreram por conta da construção, reconstrução, exclusão,
inclusão de disciplinas na matriz curricular do curso. Observando-se os formulários
CEG
67
das diversas disciplinas contidas nos documentos que compõem o processo de
criação do curso, referente à primeira matriz curricular, o que se nota é que, no item do
formulário referente aos objetivos gerais da disciplina, não é feita nenhuma relação que
remeta ao fato de que a respectiva disciplina estava sendo oferecida para um curso de
67
Formulário do Conselho de Ensino de Graduação (CGE) que precisa ser preenchido com os dados da
disciplina como, por exemplo, nome, código, identificação, carga horária por período, créditos, requisitos,
característica da aula prática, cursos para os quais é oferecida, objetivos gerais da disciplina, ementa e
bibliografia básica para o aluno.
182
formação de professores. Isto foi observado nos formulários de todas as disciplinas,
referentes aos três tipos de disciplinas: específicas, pedagógicas e de ensino. Isso me
remete a pensar, em um primeiro momento, que as disciplinas, pelo menos aquelas do
Instituto, não foram pensadas para um curso de formação de professores. No entanto,
mais adiante, de posse das entrevistas dos professores do curso em conjunto com as
fontes documentais, faço uma leitura mais aprofundada desse cenário.
III.3.2 Departamentos: do IQ e da FE
Desde 1993, há no Instituto de Química cinco departamentos; a saber, de
Analítica (DQA), de Bioquímica (DBq), de Físico-Química (DFQ), de Inorgânica (DQI)
e de Orgânica (DQO). Inicialmente, é importante entender que esses departamentos
surgiram de divisões criadas em um Instituto de pesquisa de pós-graduação e, para isso
é preciso compreender um pouco de sua história, quando da criação desse Instituto. As
atividades do IQ estavam distribuídas nas divisões que estão explicitadas no Art. 3 da
Resolução n
o
4, de 30 de janeiro de 1959 (MASSENA & SANTOS, 2009), e somente a
divisão de Engenharia Química foi incorporada mais tarde.
As divisões de Química Orgânica, Bioquímica e Engenharia Química iniciaram
suas atividades em 1962, contavam com um elenco de disciplinas bastante diversificado
e possuíam em seu corpo docente um número razoável de professores estrangeiros,
contando com recursos para pesquisa de fontes distintas. Com relação à produção
acadêmica dessas três divisões, esta foi bastante razoável nos anos iniciais da pós-
graduação.
Já com relação à divisão de Química Tecnológica, não se pode dizer o mesmo,
pois houve ausência de dissertações e o registro da elaboração de uma tese coletiva, em
que não houve o registro de sua finalização. Por conta de uma série de problemas, esta
divisão foi extinta com a reforma universitária em 1968.
183
A divisão de Química Inorgânica não contou com professores colaboradores
estrangeiros em suas atividades, oferecia somente uma disciplina de pós-graduação e os
próprios docentes se envolviam pouco nas atividades de pós-graduação, pois esta
divisão tinha “uma forte tradição na área de ensino de graduação.” (AFONSO &
SANTOS, 2009, p. 113).
A divisão de Físico-Química oferecia duas disciplinas e não contou com a
colaboração de professores estrangeiros em seu curso; talvez, por esses fatores, sua pós-
graduação começou a funcionar, de fato, em 1973.
Esse era o quadro das divisões no início dos anos de 1960 e, posteriormente, de
acordo com Afonso & Santos (2009), a partir de 1965, o Instituto teve as suas divisões
transformadas em departamentos. Assim, à época as divisões eram seis
68
: divisão de
Físico-Química, divisão de Química Inorgânica, divisão de Química Tecnológica
69
,
divisão de Química Orgânica, divisão de Bioquímica e divisão de Engenharia
Química
70
. Essa departamentalização ocorreu devido à influência americana das
instituições de ensino. No entanto, algumas perguntas são cabíveis: o que ocorreu com a
incorporação da graduação ao IQ? Como esses departamentos incorporaram as
disciplinas da graduação?
De acordo com Afonso & Santos (2009), quando houve a transferência do
Instituto para o campus da Ilha do Fundão em 1968, e o IQ implantou a graduação, esta
não se deu de forma planejada, sendo que
68
Não havia o departamento de Química Analítica.
69
Com a reforma universitária em 1968, este departamento „desapareceu‟ e, segundo Afonso & Santos
(2009, p. 112), isto pode ter ocorrido devido ao “reduzido corpo docente, dificuldades experimentais
enfrentadas pelos alunos e origem diversa dos docentes [...]”.
70
O de Engenharia Química foi criado para abrigar “o projeto de fomento de uma pós-graduação na área
de engenharia [...]” e iniciou suas atividades formais na pós-graduação em 1963(AFONSO & SANTOS,
2009, p. 82). No entanto, em 1965, houve a criação da Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em
Engenharia (COPPE) e houve o desligamento da divisão de Engenharia Química do IQ, não
imediatamente, pois, ainda por dois anos, houve um vínculo duplo entre a COPPE e o IQ, em função dos
alunos da Engenharia Química.
184
a estrutura da graduação no Instituto manteve a divisão clássica da
Química em suas subáreas. Surgia assim o Departamento de Química
Analítica. Os antigos departamentos de pós-graduação em que o
Instituto de Química se subdividia absorveram as disciplinas de
graduação que lhes eram pertinentes (AFONSO & SANTOS, 2009, p.
145).
Assim, em 1993, os departamentos no IQ encontravam-se divididos em
Analítica, Bioquímica, Físico-Química, Inorgânica e Orgânica, como anteriormente
citado.
Segundo Álvaro, quando ele foi convidado para assumir a coordenação do curso
de LIQ
“as coisas já estavam mais ou menos estruturadas. Elenco de disciplinas etc. Eu não
sei exatamente quais foram os mecanismos que levaram a escolha de tais disciplinas.
Faltavam algumas disciplinas, encaixar e construir a grade horária. Era basicamente
isso quando eu peguei.”
Assim, percebemos com este depoimento que a matriz curricular do curso já
estava pronta, com as disciplinas definidas. Mas por quem? Infelizmente, não nos foi
possível realizar entrevista com o diretor
71
do IQ no período de criação do curso de LIQ,
visto que, certamente, algumas dúvidas seriam esclarecidas. De acordo com o
entrevistado acima, ele criou algumas disciplinas como Instrumentação
72
.
O DQA ofereceu no curso de LIQ, durante o período de 1993 a 2004, duas
disciplinas, a saber, Química Analítica I e II. A partir de 2005, este departamento
começou a oferecer quatro disciplinas, Química Analítica Qualitativa e Química
Analítica Qualitativa Experimental; Química Analítica Quantitativa e Química Analítica
Quantitativa Experimental. No entanto, o que se percebe é que na verdade as duas
disciplinas oferecidas foram desdobradas em teóricas e experimentais. Não havendo
nenhuma modificação nas disciplinas, apenas sua divisão; ou seja, a explicitação da
dicotomia teoria-prática.
71
Professor Marco Antonio França Faria, diretor entre 1990 e 1994 (AFONSO & SANTOS, 2009).
72
Instrumentação para a Química do Cotidiano.
185
O DBq ofereceu desde o início somente uma disciplina que, de acordo com a
fala do professor Fernando
73
, é
“É teórico-experimental.”
e sempre ao final do curso, no 9
o
período.
O DFQ de 1993 a 2004 ofereceu duas disciplinas, Físico-Química I-L e Físico-
Química II-L e, a partir de 2005, houve uma mudança e suas disciplinas foram
reestruturadas e subdivididas em três: Termodinâmica Clássica, Físico-Química
Experimental I e Introdução à Química Quântica.
O DQI permaneceu ao longo do período estudado, de 1993 a 2005, com sete
disciplinas sem nenhuma modificação, a não ser mudanças de pré-requisitos. As
disciplinas ministradas por este departamento foram: Química Geral I, Química Geral
II, Química Geral Experimental II, Química Inorgânica I, Química Inorgânica II,
Química Inorgânica Experimental I e Química Inorgânica Experimental II.
O DQO também permaneceu com o mesmo número de disciplinas durante o
período de 1993 a 2005, e são elas: Introdução ao Laboratório de Química, Química
Orgânica I-LN, Química Orgânica Experimental I-LN, Química Orgânica II-LN e
Química Orgânica Experimental II-LN.
Na Faculdade de Educação, existem, desde 1993, três departamentos, quais
sejam, Didática, Fundamentos da Educação e Administração Escolar.
Para o curso de LIQ, o departamento de Didática (DDA) ofereceu, no período
estudado, quatro disciplinas: Didática Geral, Didática Especial da Química I, Didática
Especial da Química II e Prática de Ensino.
O departamento de Fundamentos da Educação ofereceu quatro disciplinas
também, a saber: Psicologia da Educação I, Sociologia da Educação I, Fundamentos
Filosóficos da Educação e Psicologia da Educação II.
73
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 06/12/2007.
186
O departamento de Administração Escolar ofereceu duas disciplinas: Educação
no Brasil e Estrutura e Funcionamento do 1
o
e 2
o
Graus; sendo que a primeira, a partir
de 1997, foi excluída da matriz curricular. A justificativa usada pela Coordenação do
curso de LIQ para a exclusão era de que havia superposição da ementa dessa disciplina
com a segunda citada e, assim, solicitava-se também que a mesma fosse oferecida como
optativa.
Desde a origem do Instituto, os departamentos de Orgânica e Bioquímica, pelo
menos no que se refere à pós-graduação, foram os mais prestigiosos em termos de
recursos, corpo docente, projetos e, isso, de certa forma, deveria refletir na graduação.
Por outro lado, os departamentos de Físico-Química, Inorgânica e Analítica iniciaram
suas pesquisas tardiamente e estavam mais inseridos no ensino da graduação.
Este cenário, de certo modo, teve um reflexo na graduação, mas com relação à
Bioquímica, se mostrou um tanto quanto contraditório, visto que este departamento é o
que menos participa no curso de LIQ, com uma disciplina apenas, e ao final do curso.
Os departamentos de Inorgânica e Orgânica são os que têm maior participação com
relação ao número de disciplinas, sendo seguidos pelos de Físico-Química e Analítica,
respectivamente. O que acontece dentro dos departamentos está diretamente implicado
na relação entre o departamento e a disciplina, pois, de acordo com Goodson (2005a), a
trajetória do professor está relacionada à disciplina que é exercida por ele dentro do
departamento, e o status do departamento depende do status que o sujeito imprime à
disciplina. No entanto, esse status do departamento depende do coletivo também, à
medida que cada professor é responsável por uma disciplina e não somente de fatores
externos como recursos, projetos etc.
As disciplinas de ensino, Evolução da Química e Instrumentação para a Química
do Cotidiano são ministradas por professores oriundos de departamentos e unidades
187
distintas
74
da UFRJ. Por consistirem em disciplinas que fazem uma „ponte‟ entre o
conteúdo específico e o ensino, é o momento em que se discute a Química e como esta
será trabalhada pedagogicamente na escola. Tanto quanto se discute em termos de sua
evolução histórica em relação à disciplina Evolução da Química, quanto em relação à
elaboração de materiais didáticos para uso no Ensino Médio, em relação à outra
disciplina. No entanto, em relação a esta última disciplina, existe ainda um olhar muito
voltado para a ótica da instrumentação, ou seja, instrumentaliza-se o indivíduo para que
este saia do curso com as „ferramentas‟, para, assim, saber usá-las no mundo real, saber
aplicá-las, o que remete à concepção de racionalidade técnica. Neste sentido, pode-se
dizer que estas disciplinas são as que pensam a Química a ser ensinada na escola mais
diretamente. Nas disciplinas específicas, esta questão depende do olhar do docente e
este ponto é mais profundamente discutido no Capítulo IV.
III. 3.3 Matrizes Curriculares
Foram analisadas as matrizes curriculares referentes ao período de 1993 a 2005,
no qual ocorreram três reestruturações curriculares, em 1997, 2003 e 2005. Investigo a
influência dos departamentos no oferecimento de disciplinas tanto do Instituto de
Química, quanto da Faculdade de Educação, uma vez que o curso é oferecido em
parceria pelas duas unidades
75
, pois irei considerar as disciplinas específicas de Química
e as disciplinas pedagógicas.
Na Figura 1, pode-se observar a matriz curricular do curso de Licenciatura em
Química de 1993, com 48 disciplinas em sua totalidade, sendo que 64,6% (31)
74
Apesar de Evolução da Química ser uma disciplina oferecida pelo DQI, pode-se considerar que ela e
Instrumentação para a Química do Cotidiano são ministradas por diferentes docentes, oriundos de
departamentos e unidades diversos da UFRJ, havendo um rodízio entre os docentes. Ambas as disciplinas
podem compor o que é definido pela Resolução CEG n
o
2/79 de programas curriculares
interdepartamentais, que são realizados com a colaboração de diversos departamentos ainda que de
diversas unidades ou centros, nos quais se incluem as áreas de conhecimento abrangidas pelo programa.
75
Apesar de termos em conta que existem disciplinas na matriz curricular do curso que são oferecidas
pelos Institutos de Física, Matemática, Geociências e Filosofia e Ciências Sociais e pela Faculdade de
Letras que são igualmente importantes para a formação do futuro professor, neste trabalho focalizamos o
IQ e a FE que são os que oferecem o maior número de disciplinas e por serem nosso objeto de estudo.
188
oferecidas pelos Institutos de Química, Física, Matemática e Geociências; 8,3% (4)
oferecidas pela Faculdade de Letras e pelo Instituto de Filosofia e Ciências Sociais;
6,3% (3) oferecidas pelo Instituto de Química, mas voltadas essencialmente à formação
de professores de Química e 20,8% (10) oferecidas pela Faculdade de Educação.
Figura 1. Matriz curricular do curso de Licenciatura em Química de 1993.
Do total de 48 disciplinas da matriz, deve-se ressaltar que duas não foram
contabilizadas nos departamentos, a saber, Monitoria N, Projeto Final de Curso. As
disciplinas Instrumentação para a Química no Cotidiano e Evolução da Química
76
não
são consideradas específicas de Química, sendo classificadas como de ensino. Cada
uma delas foi alocada no DQI e DQO. Com isso, considero então um total de 46
76
Esta disciplina pode ser ministrada por professores de qualquer um dos cinco departamentos do
Instituto de Química, mas normalmente é ministrada por professores dos departamentos de Orgânica,
Inorgânica e também por um professor do Instituto de Macromoléculas.
1
o
período 2o período 3o período 4o período 5o período 6o período 7o período 8o período 9o período 10o período
Cálculo
Cálculo
Cálculo
dif. e int. dif. e int. dif. e int. Físico-Química
I II III I - L Monitoria N
Introdução
a Projeto
Físico-Química Mineralogia Final de Curso
Mecânica
Mecânica do
Introdução Introdução II - L
da Partícula Sistema e
ao
a Física
Física Térmica Eletromagnetismo Ondulatória Filosofia
da
Instrumentação
Introdução
Química
Ciência I
para Química
a Orgânica no Cotidiano
Laboratório Computação II - LN
Introdução Laboratório Laboratório
de
a de Física de Física Eletromagnetismo
Química
Bioquímica - LN
Física
Básica I
Básica II Analítica Química
I Analítica
Química
Quím. Org. II Evolução
Geral Quím. Org. Exp.
da
I
Química
Exp. II - LN
Química
Química
Química
Química
Química
Orgânica I - LN Inorgânica Inorgânica
Geral Geral I - LN II Exp. II - IQ
II Exp. II
Química
Introdução Inorgânica
ao Laboratório I
de Química Química
Educação Psicologia Inorgânica Prática de Prática de
Inglês no
da
Psicologia Exp. I - IQ Ensino da Ensino da
Instrumental Brasil Educação
da
Química I Química II
I I Educação
II
Português Sociologia Fundamentos Estrutura e
Didática
Didática
Didática
Instrumental Português da Filosóficos Funcionamento Geral Especial da Especial da
I Instrumental Educação
da Educação
do Ensino de
Química
Química
II I 1o e 2o graus I II
DQO/IQ
Instituto de Física
DQI/IQ Instituto de Matemática
DQA/IQ
Instituto de Geociências
DFQ/IQ Instituto de Filosofia e Ciências Sociais
DBq/IQ Faculdade de Letras
Instituto de Química
Faculdade de Educação
189
disciplinas, dos quais 36,9% (17) são disciplinas específicas de Química oferecidas pelo
Instituto de Química. Com isso, as 17 disciplinas específicas estão assim distribuídas
pelos departamentos: 41,2% (7) oferecidas pelo Departamento de Inorgânica, 29,4% (5)
oferecidas pelo Departamento de Orgânica, 11,8% (2) oferecidas pelo Departamento de
Analítica e outras duas pelo Departamento de Físico-Química e, finalmente 5,8% (1)
oferecidas pelo Departamento de Bioquímica. É interessante notar que as disciplinas dos
departamentos de Orgânica, Físico-Química e Bioquímica apresentam em suas
denominações as siglas L ou LN que significa Licenciatura ou Licenciatura Noturna,
respectivamente. Com relação às disciplinas do DFQ, o que Roberto
77
diz é que
“inicialmente as disciplinas que receberam os códigos IF e IIF eram muito parecidas
com as disciplinas da Farmácia que eram condensações das disciplinas Físico-Química
I, Físico-Química II, o programa era mais ou menos uma condensação daquelas coisas
e não houve discussão aprofundada, nenhuma, não houve nenhuma discussão, por
exemplo, que se voltasse para a Licenciatura, para a formação de profissionais na área
de Educação.”
O DQO também ofereceu disciplinas distintas para a Licenciatura, como
podemos perceber pela fala de Álvaro
78
:
“Tinha o problema, quer dizer, de administrar aquilo no período; por exemplo, tinha
uma disciplina do departamento de Química Orgânica, disciplina chamada Química
Geral Experimental I, a disciplina são de 5 horas, 6 horas por semana. Então, não dá
para colocar lá, a carga horária é muito grande. Se colocasse aquela carga horária, o
curso ia ficar mais estendido ainda. Não sei se é reduzir ou se é adaptar conteúdo. E eu
acho que tem algumas coisas que realmente não teriam muito sentido de serem
aprofundados ou discutidos em curso de Licenciatura.”
Com isso, o que se percebe é que, apesar destas disciplinas apresentarem
códigos diferenciados para a Licenciatura, parece que as mesmas não foram pensadas
dentro dos departamentos para um curso de formação de professores. Por outro lado, o
DQI foi o que ofereceu o maior número de disciplinas e estas apresentaram ementas
77
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 26/06/2008.
78
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 11/12/2007.
190
idênticas às do curso de Química com atribuição tecnológica. De acordo com um
professor desse departamento, Lúcio
79
,
“A Inorgânica é a única em que o que nós damos de manhã, o global inteiro, é dado à
noite.”
De qualquer forma, mesmo o departamento não fazendo distinção na ementa,
continua-se pensando que o curso em questão não precisa de uma formação diferenciada
e, portanto, de disciplinas focadas na formação de professores. O que conseguimos
apreender com as falas dos professores é que o conteúdo científico está em primeiro
plano, quando se trata de formar o professor, levando-nos a questionar se realmente a
instituição está interessada na formação do professor químico ou se está mais
interessada na formação do químico professor. Ou será que a Instituição acredita que
quanto mais Ciência, melhor o professor? Mas será mesmo que a Instituição está
pensando no professor? E melhor para quem? E para quê?
Em 1997, a matriz curricular foi modificada com a retirada de somente duas
disciplinas, a Filosofia da Ciência I, do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais e a
Educação no Brasil, ministrada pela Faculdade de Educação. Assim, a matriz curricular
apresentou uma diminuição no número de disciplinas para 44 em sua totalidade, sendo
de 43,2% (19) oferecida pelo Instituto de Química, 29,6% (13) oferecida pelos Institutos
de Física, Matemática e Geociências, 6,8% (3) oferecida pela Faculdade de Letras e
20,4% (9) oferecida pela Faculdade de Educação. Os percentuais se modificaram em
razão da exclusão das duas disciplinas, mas, com relação às disciplinas específicas do
Instituto de Química, o quadro permaneceu o mesmo que em 1993.
A primeira disciplina excluída, Filosofia da Ciência I, estava situada no 8
o
período da matriz curricular e, como foi solicitada sua retirada a partir do 1
o
semestre de
1996, em meu entendimento, nenhuma turma chegou a cursar essa disciplina. Quanto à
79
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 20/09/2007.
191
segunda disciplina, Educação no Brasil, a razão para sua retirada da matriz era que
havia sobreposição com a ementa da disciplina denominada Estrutura e Funcionamento
de 1
o
e 2
o
Graus e, além disso, essa disciplina também não constava como obrigatória
no currículo mínimo exigido pelo CNE e pelo CFQ.
Em 2003, foram retiradas da matriz curricular mais três disciplinas, quais sejam,
duas disciplinas ministradas pelo Instituto de Física, Introdução a Física e Introdução à
Física Ondulatória e uma do Departamento de Letras Vernáculas, Português
Instrumental II. A matriz curricular sofreu mais uma diminuição no número de
disciplinas para 41, das quais, 46,3% (19) eram oferecidas pelo Instituto de Química,
26,8% (11) oferecidas pelos Institutos de Física, Matemática e Geociências, 4,9% (2)
oferecidas pela Faculdade de Letras, 9,1% (4) oferecidas pelo Instituto de Química, mas
voltadas essencialmente à formação de professores de Química e 22,0% (9) oferecidas
pela Faculdade de Educação.
A exclusão da disciplina Introdução à Física atendeu às diretrizes curriculares
que recomendam que a carga horária dedicada aos conteúdos básicos de Física não
fosse inferior a 240 horas. Em relação à disciplina Introdução a Física Ondulatória, esta
foi excluída tendo como justificativa o fato de que o DFQ oferecia conteúdo similar na
disciplina Físico-Química II-L. A outra disciplina excluída da matriz curricular do curso
investigado foi Português Instrumental II, ministrada pela Faculdade de Letras, uma vez
que a Coordenação do curso entendeu que uma disciplina de Português Instrumental era
suficiente para o atendimento das Diretrizes Curriculares, no que concerne à utilização
do Português como instrumento a ser usado no curso.
Por outro lado, houve a inclusão de uma disciplina à matriz curricular, a
disciplina Atividades acadêmico-científico-culturais (ACC), sendo que, no formulário
CEG da disciplina constante no documento intitulado “Curso de Licenciatura em
192
Química – Grade Curricular 2003
80
”, há uma citação em que a referida disciplina tem
como atividades a “participação dos alunos em defesa de Monografia, seminários,
palestras, congressos, simpósios e encontros na área de Química e Ensino em Química,
tanto na UFRJ como fora dela. O objetivo é possibilitar a formação abrangente e
interdisciplinar do educador/cidadão, ampliando as possibilidades de pesquisa em
ensino de Química e suas implicações econômico-político-sociais”. Na prática, como
esta disciplina aparece na matriz curricular no 1
o
período, a mesma se resume ao
estudante participar das apresentações de Seminários de profissionais durante esse
período. No entanto, devido ao perfil dos estudantes que freqüentam o curso investigado
ser de alunos trabalhadores, estes não conseguem melhorar sua formação participando
de defesas de monografias, congressos etc., por realizarem atividades laborais no
período diurno. Para fins de categorização, esta disciplina foi considerada como
disciplina de ensino. Cumpre lembrar que a inclusão desta disciplina na matriz
curricular já atendia ao Art. 1
o
da Resolução CNE/CP n
o
2, de 19 de fevereiro de 2002,
em que era necessário ter 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais.
No ano de 2005, houve nova mudança na matriz curricular, que pode ser
observada na Figura 2, desta vez, com modificações nas disciplinas específicas
ministradas pelo Instituto de Química, com a inclusão de três disciplinas na matriz
curricular, duas do DQA e uma do DFQ. Do total de 44 disciplinas, 50,0% (22) eram
oferecidas pelo Instituto de Química, 25,0% (11) oferecidas pelos Institutos de Física,
Matemática e Geociências; 4,5% (2) oferecidas pela Faculdade de Letras; 20,5% (9)
oferecidas pela Faculdade de Educação. Do total de 47 disciplinas oferecidas, deve-se
ressaltar que três não foram contabilizadas nos departamentos, quais sejam, Atividades
ACC, Monitoria N e Projeto Final de Curso. Com isso, consideramos um total de 44
80
Documento que compõe a pasta de Grade Curricular. Acervo da Secretaria Acadêmica do curso de
LIQ/IQ/UFRJ.
193
disciplinas, dos quais 45,5% (20) são específicas de Química oferecidas pelo Instituto
de Química. Dessas 20 disciplinas específicas, 35% (7) são oferecidas pelo
Departamento de Inorgânica, 25% (5) são oferecidas pelo Departamento de Orgânica,
20% (4) são oferecidas pelo Departamento de Analítica, 15% (3) são oferecidas pelo
Departamento de Físico-Química e 5% (1) são oferecidas pelo Departamento de
Bioquímica.
Figura 2. Matriz curricular do curso de Licenciatura em Química em 2005.
Nesta matriz curricular houve um acréscimo de duas disciplinas do
Departamento de Química Analítica, sendo que, na verdade, o que houve foi um
desdobramento, visto que o que antes era Química Analítica I e II foi desmembrado em
Química Analítica Qualitativa e Quantitativa, com suas respectivas disciplinas
experimentais, Química Analítica Qualitativa Experimental e Química Analítica
Quantitativa Experimental. Já no Departamento de Físico-Química, havia anteriormente
1
o
período 2o período 3o período 4o período 5o período 6o período 7o período 8o período 9o período 10o período
Cálculo
Cálculo
Cálculo
dif. e int. Monitoria N
Química
Projeto
dif. e int. dif. e int. III Analítica Final de Curso
I II Físico_Química Qualitativa
Experimental
I
Química
Química Analítica
Mecânica
Mecânica do
Introdução Analítica Quantitativa
Atividade da Partícula Sistema e
ao
Qualitativa
ACC Física Térmica Eletromagnetismo
Experimental
Química Analítica
Termodinâmica Introdução à Quantitativa
Clássica Química Quântica
Experimental
Laboratório Laboratório Laboratório
de Física de Física
de
Bioquímica - LN
Básica I
Básica II Eletromagnetismo
Química
Quím. Org.
Química
Geral Exp. Orgânica Introdução
I Quím. Org. II - L II - LN a
Química
Exp. Mineralogia
Química
Orgânica I - LN Evolução Instrumentação
Geral I - LN
Química
da
para a Química
II
Química
Inorgânica
Química
do Cotidiano
Geral
Química
II
Exp. II Inorgânica
Introdução I
Química
Química
Prática de Prática de
ao Laboratório Introdução Psicologia Psicologia Inorgânica Inorgânica Ensino de Ensino de
de Química a
da
Fundamentos
da
Exp. I - IQ Exp. II - IQ Química I Química II
Computação Educação Filosóficos Educação
I
da Educação
II
Português Estrutura e
Didática
Didática
Instrumental Inglês Sociologia
Didática
Funcionamento Especial da Especial da
I Instrumental da Geral
1
o
e 2
o
grau
Química
Química
I Educação I II
I
DQO/IQ
Instituto de Física
DQI/IQ Instituto de Matemática
DQA/IQ
Instituto de Geociências
DFQ/IQ Faculdade de Letras
DBq/IQ
Instituto de Química
Faculdade de Educação
194
Físico-Química I e II e estas foram desmembradas em três disciplinas: a)
Termodinâmica Clássica, b) Físico-Química Experimental I e c) Introdução à Química
Quântica.
Quando comparamos as matrizes curriculares das Figuras 1 e 2, observa-se que,
além da exclusão/inclusão de algumas disciplinas, a relação entre elas se modifica
também. São exemplo disto, na matriz curricular de 2005, as disciplinas de Didática
Especial da Química I e II e Prática de Ensino de Química, que passam a ser requisitos
para se cursar a disciplina Instrumentação para a Química do Cotidiano. Isso implica em
mudança de status da disciplina, bem como certo encaminhamento dado à matriz
curricular do curso pela Coordenação do mesmo, uma vez que, se, nesta disciplina,
pensa-se em instrumentalizar o estudante para „aplicar‟ na prática, ou seja, na escola, o
apreendido na universidade, este currículo está expressando os objetivos gerais da
disciplina descritos no formulário CEG, quando da criação do curso, “sensibilizar e
desenvolver no aluno a capacidade de perceber a presença de Química no cotidiano, e
assim poder desenvolver experimentos de execução simples e de baixo custo.”
Com relação às ementas, houve alteração nas disciplinas modificadas dos
departamentos de DFQ (três disciplinas) e DQA (quatro disciplinas) e que podem ser
observadas na Figura 2; as demais permaneceram da mesma forma. Em referência aos
dois departamentos, novas disciplinas abrangem um maior número de tópicos do que as
disciplinas anteriores, mas não existe a preocupação de que sejam voltadas para um
curso de formação de professores.
Observando-se as matrizes curriculares de 1993, 1997, 2003 e 2005 e,
relacionado-as entre si, nota-se que apresentam certo padrão de estabilidade no que se
referem às disciplinas oferecidas pelos departamentos do Instituto de Química e pela
Faculdade de Educação e também em relação aos conteúdos das ementas.
195
Estas mudanças são observadas no nível organizacional da matriz curricular, em
seu rearranjo, mas, de acordo com Goodson (1997a, p. 31), “a mudança organizacional
tem de ser acompanhada por uma mudança da categoria institucional (e pelo
aparecimento de novas práticas institucionalizadas)” e, no caso das modificações
ocorridas nesses anos todos, será que houve a mudança da categoria institucional
Licenciatura em Química? Este aspecto será melhor discutido no próximo capítulo.
É importante ressaltar que as disciplinas oferecidas pelo IQ e pela FE seguem
em bloco, separadamente, e parece não haver diálogo entre as disciplinas, mesmo que o
curso seja oferecido em parceria pelas duas unidades. Pois, neste caso, a parceria
dependeria do envolvimento dos docentes do curso e de seu interesse em se articularem.
Assim, parece-nos que a parceria só ocorre institucionalmente e, nesse sentido, por mais
que o curso não esteja estruturado no modelo “3+1”, o que se apresenta é uma matriz
curricular com disciplinas específicas, pedagógicas e de ensino, em bloco, e que não
apresentam uma articulação entre si. Ao final, retorno ao que Schön (2000) denomina
de racionalidade técnica, em que se apreende inicialmente a teoria e, posteriormente, se
aplica na prática o conhecimento retido. Mesmo que a matriz apresente em sua
estruturação as disciplinas pedagógicas distribuídas ao longo do curso, a prática docente
permanece acontecendo ao final do curso e permanece realizando o preconizado pela
racionalidade técnica.
É interessante observar que houve a exclusão de disciplinas do Instituto de
Filosofia e Ciências Sociais, Instituto de Física, da Faculdade de Letras e da Faculdade
de Educação, mas em relação ao próprio curso de LIQ as modificações foram muito
pequenas. Por quê? Será que desde a criação do curso não houve tempo suficiente para
o corpo docente refletir sobre o curso e a própria matriz curricular?
196
Os resultados obtidos com a análise das matrizes, documentos e as entrevistas
serão discutidos nos Capítulos IV e V.
197
Capítulo IV – Análise e discussão dos resultados
Eu vejo, assim, claramente que os estudantes de Licenciatura hoje em dia,
eles são mais exigentes, críticos, politizados. Enfim, todas as questões, são
mais exigentes. Aliás, eu acho que o contingente da Licenciatura, a
Licenciatura é a grande franja de democratização da Universidade.
(Susana, 2009)
Desde que iniciei esta pesquisa, um dos principais referenciais teóricos em que
tenho me apoiado é Ivor Goodson (1997a), para quem o currículo é construído pelos
sujeitos em interações sociais. Neste Capítulo, apresento uma análise realizada a partir
da leitura dos documentos escritos e que contribui para a compreensão do processo em
estudo; em seguida, faço a análise dos depoimentos que registram a visão dos sujeitos,
entrevistados na 1
a
etapa da pesquisa, sobre a sua participação neste processo e suas
relações com os demais atores sociais.
IV. 1 O curso de Licenciatura em Química: um histórico a partir dos documentos
do IQ
Para a análise dos documentos, usei a análise textual discursiva (ATD), na qual,
com a desconstrução dos documentos listados na Tabela 9, do Anexo A, foram
selecionadas as unidades de sentido, agregadas em conjuntos similares, nas seguintes
categorias: Criação do curso, Currículo, Concepção de formação de professores,
Formação continuada, Relação entre o IQ e a FE e Relações internas no Instituto.
É importante ressaltar que o volume de documentos analisados para esta
pesquisa foi muito grande e, exatamente por isso, busquei focar a análise em aspectos
que fossem me auxiliar na busca por respostas para as quatro questões de estudo, citadas
no Capítulo I. Por isso, a intenção em evidenciar essas categorias nos documentos
analisados.
Antes de iniciar propriamente a análise das categorias, é importante citar
algumas informações a respeito do que apreendi com a análise dos documentos. Na
198
análise destes, referente ao período de 1992 a 1995, uma observação importante é que o
curso de LIQ era nomeado de Licenciatura Noturna do IQ, estando o „Noturna‟
apensado ao nome do curso, denominação esta, observada nas trocas de documentos
entre a FE e o IQ. Com o decorrer dos anos é que o curso foi construindo sua própria
identidade e passou a se autodenominar Licenciatura em Química. Outra observação
importante é que o curso, a despeito de todas as dificuldades iniciais, foi ministrado por
17 professores efetivos e 18 professores substitutos.
Retornando à análise das categorias, o que intencionei entender em cada uma
delas foi:
a) Criação do curso: buscar nos documentos pistas da criação do curso que me
permitissem compreender como foram as relações no nível institucional, por
exemplo, entre o IQ e a FE; o contexto político por que passava a própria
universidade também com a criação dos cursos noturnos e aspectos ligados a
questão de infra-estrutura;
b) Currículo: procurar nos documentos se havia uma concepção de currículo do
curso e qual era; compreender como se deram os arranjos de
inclusão/exclusão de disciplinas entre as unidades, percebendo a negociação;
c) Concepção de formação de professores: se os documentos descreviam a
concepção de formação de professores para o curso que estava sendo criado;
buscar indícios, pistas para tal concepção;
d) Relação entre o IQ e a FE: compreender melhor a relação entre o IQ e a FE
desde a criação do curso de LIQ; as disputas e as discussões que ocorreram
nas várias reuniões entre os representantes dessas duas unidades;
e) Relações Internas no IQ: perceber a relação entre os cinco departamentos
dentro do próprio IQ na discussão do currículo, tentando compreender os
199
arranjos para a negociação de disciplinas, como se deram e se de fato
ocorriam relações entre o Coordenador do curso de LIQ, o diretor de
graduação, os formadores de professores e chefes de departamentos.
Com relação à categoria Criação do curso, os indícios obtidos nos documentos
me permitem afirmar que, somente em 1996, quatro anos após a criação do curso, este
foi aprovado nas instâncias legais
1
da universidade para seu funcionamento. No entanto,
em 1994, o Rio de Janeiro vivia um clima de insegurança com relação às questões
sociais e isso, de certa forma, teve repercussões na universidade. O que se percebia era
que a questão da segurança passaria a ser uma moeda de troca para a continuidade ou
não dos cursos noturnos na UFRJ, ainda mais, considerando-se a localização do campus
da Cidade Universitária, na Ilha do Fundão, um local próximo ao maior complexo de
favelas do Rio de Janeiro, o Complexo de Favelas da Maré (SILVA, 2003).
Assim, esta questão da segurança, de certa forma, também era um ponto que
contava na opção do professor formador em ministrar aulas à noite nesse campus. Ainda
com relação a este ano, é interessante comentar a disputa que ocorria entre o IQ e a FE.
Isso pode ser percebido quando é explicitado o uso político da Portaria n
o
399/89
2
como
instrumento para a FE retomar o poder perdido na UFRJ depois da criação dos cursos
noturnos de Licenciatura. Com isso, essa Portaria passava a ser um instrumento de
disputa política, no momento em que foram discutidos aspectos referentes à
regulamentação das habilitações de áreas.
Com relação ao ano de 1996, entendo ser pertinente comentar um Parecer
favorável da Diretora Adjunta de Graduação da FE ao curso de LIQ. Em meu
entendimento, existe uma contradição nesse documento, visto que é dito que o “curso
mantém o número mínimo de disciplinas para formar o profissional de Química”, neste
1
Processo n
o
23079/008090/94-41, de 25/06/1996. Ver Anexo A, Tabela 1, documento 12.
2
Definia quais os registros profissionais a que teriam direito os portadores de diploma de licenciatura
curta e plena, nas mais diversas áreas. Fonte: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB022004.pdf
200
caso, sem citar que seria o professor de Química. E já que se estava discutindo a criação
de um curso de formação de professores, assim estaria ali incutida a lógica da formação
do Químico, que seria também o professor ao final do curso, uma vez que, como em
discussão feita anteriormente, estariam sendo consideradas as atribuições do CFQ que o
licenciado adquiriria ao final de sua formação. Ademais, outro aspecto a ser ressaltado
no documento é a não necessidade “de recursos financeiros, humanos e materiais para
viabilização do curso.” Dito isso, como se fosse possível a manutenção de um curso
novo sem quaisquer recursos, sejam eles humanos ou financeiros.
Com relação à categoria Currículo, em 1997, foi possível identificar o momento
da exclusão da primeira disciplina da matriz curricular
3
. O Coordenador do curso de
LIQ justificou uma reforma curricular no curso de LIQ com a retirada da disciplina
Filosofia da Ciência I, oferecida pelo Instituto de Filosofia e Ciências Sociais (IFCS)
devido ao aumento do número de horas da Prática de Ensino para 450 horas (Resolução
CEG n
o
2/94) e também porque aquela disciplina não fazia parte do currículo mínimo
exigido pelo Conselho Nacional de Educação, tampouco pelo Conselho Federal de
Química. No mesmo ano também ocorreu a exclusão
4
da disciplina Educação no Brasil
e uma das justificativas, além da acima citada, foi a superposição parcial das ementas de
Educação no Brasil e Estrutura e Funcionamento no 1
o
e 2
o
Graus.
Em 2002, quando é tratada a exclusão da disciplina de Introdução a Física
Ondulatória, a mesma é justificada pelo DFQ, que ministra uma disciplina com
conteúdo semelhante, Físico-Química II-L, e também pelos estudantes da LIQ por terem
informado à Comissão de Avaliação das Condições de Oferta do MEC, em 25/10/2000,
que as disciplinas de Física deixavam muito a desejar, quer na parte de conteúdo quer
por apresentarem pouca relação com o curso de Licenciatura em Química. O
3
Memorando n
o
CLN-IQ/089, de 16/04/1997. Ver Anexo A, Tabela 5, documento 16.
4
Memorando n
o
CLN-IQ/015, de 22/04/1997. Ver Anexo A, Tabela 5, documento 17.
201
Coordenador da Licenciatura da Física respondeu ao pedido de exclusão da disciplina
Introdução à Física Ondulatória (FIW351), tendo como justificativa o argumento de que
o conteúdo da disciplina já era coberto pela disciplina de Físico-Química II-L e também
o Parecer da Comissão de Avaliação do MEC/SESu, em que os alunos haviam citado
que os conteúdos de Física deixavam muito a desejar, apresentando pouca relação com
o curso de LIQ. Quanto a esta última justificativa, o Coordenador em questão diz que
caberia ao curso dizer que tipo de curso de Física gostaria que fosse ministrado e que
isto poderia ser discutido nos espaços de discussão próprios do CCMN.
Ou seja, quando surgem os problemas relativos às questões da formação de
professores, isto é, quando aparecem em avaliações questões explicitadas pelos
estudantes de um curso de formação de professores, isto demonstra que aquela
disciplina, neste caso a Física, ministrada para a Licenciatura em Química, não estava
atendendo aos objetivos, qual seja o de aprender o conhecimento da disciplina Física em
um curso de formação de professores de Química.
Neste momento, a impressão que tenho é de que não deveria estar ocorrendo
diálogo entre os pares há algum tempo e isso era imprescindível para que „se aparassem
as suas arestas‟. Assim, era importante que as questões levantadas pelos estudantes
fossem levadas pelo Coordenador ao curso colocado em questionamento. Isto nos
mostra que o Coordenador do curso de Física estava tentando buscar o diálogo com o
curso de LIQ, para quem eram oferecidas seis disciplinas em 2002.
Com referência à categoria Concepção de formação de professores, em 1996, o
Coordenador do curso investigado justifica os 10 períodos do curso de Licenciatura,
porque era necessário atender às regulamentações de um curso de formação de
professores e também a um curso de Química.
202
Então, neste momento, cabe uma pergunta: esse curso foi pensado como de
formação de professores realmente? Ou havia o interesse em formar dois profissionais,
já que os licenciados têm a possibilidade de terem ao final do curso o registro do
Conselho Regional de Química? Refletir sobre estas questões implica em buscar
compreender quais são as disputas por trás da criação de um curso de formação de
professores dentro de um Instituto de pesquisa.
Outra questão diz respeito ao Projeto Final de Curso, bem como ao fato de ter
havido a mudança do nome do Requisito Curricular Suplementar (RCS) de „Projeto de
Final de Curso‟ para „Projeto de Pesquisa em Educação Química‟
5
. Entendo que esta
troca poderia expressar a “sede” por uma nova concepção de formação de professores
por parte dos professores que compunham a Coordenação de Curso de Licenciatura
(CCL) naquele momento. No entanto, não seria a simples troca de nome capaz de
modificar a concepção de formação de professores que orientava os projetos naquele
momento histórico. A busca pelo novo tinha outras implicações e precisava estar bem
fundamentada para se estabelecer. No entanto, parece que não foi o que aconteceu, uma
vez que a mudança nem chegou a ser incorporada à matriz curricular.
Na categoria Formação Continuada, identifico a participação dos professores do
curso de LIQ e da instituição na formação de professores da Educação Básica. Foram
encontradas iniciativas desde 1995 e, naquele ano, especificamente, em um Parecer
elaborado por um professor do DQO a respeito da Proposta de Curso de Especialização
para professores de Química de 2
o
grau
6
da rede pública, aprovado em reunião do DQO
em 25/07/1995, observo o componente disciplinar presente na proposta do curso. No
mesmo ano, foram encontrados documentos referentes ao Curso de Especialização de
Supervisão Local, e é interessante notar que este curso seria ministrado com o intuito de
5
Ata de 01/06/1999 da Coordenação de Curso de Licenciatura. Ver Tabela 2, do Anexo A, documento 3.
6
Atualmente Ensino Médio.
203
qualificar professores da rede pública para atuarem como supervisores dos licenciandos
dos cursos de Licenciatura da UFRJ, já que estes não estariam realizando o estágio no
CAp
7
/UFRJ, por este não funcionar no turno noturno. Desse modo, o corpo docente era
composto por onze professores, dentre os quais sete do IQ, um do IF e três da FE. Não
foram encontrados relatórios de registro de realização dos dois cursos, assim, não é
possível afirmar se os mesmos ocorreram ou não. Todavia, percebo nessas iniciativas
uma tentativa dos professores formadores desenvolverem o processo de formação com
mais qualidade. Tal argumento pode ser relacionado à proposta apresentada no trabalho
realizado por Zanon (2003), em que esta realizou uma intervenção do tipo investigação-
ação, fazendo a articulação entre o formador de professores, o licenciando e o professor
regente. Nessa pesquisa, a intenção era discutir modelos triádicos de forma que estes
fossem ambientados em situações da prática docente.
Com relação à categoria Relação entre IQ e FE, verifiquei que a proposta
curricular do curso de Licenciatura em Química, aprovada em Congregação do IQ
8
realizada em 08/12/1992, foi enviada pelo então diretor do IQ à época da criação do
curso de Licenciatura para o Decano do CCMN, onde era explicitada a disputa pela
gestão do curso e o resgate histórico feito por aquele, para mostrar que, a partir da
criação do curso de Licenciatura em Química noturno, quem diplomaria seria o Instituto
de Química. Abaixo, tem-se um trecho do documento:
“É com prazer que apresento a nova proposta de Currículo para Licenciatura do
Instituto de Química, aprovada em Congregação de 8 de dezembro de 1992. Outrossim,
informo que foi deliberado também, por esta Congregação, que o Instituto de Química
deve diplomar seus licenciados, assumindo pela gestão sobre o curso. Resgatamos
deste modo as atribuições que nos competiam, enquanto antiga Faculdade Nacional de
Filosofia, uma das vertentes que deu origem a nossa unidade.”
7
Colégio de Aplicação da universidade, situado na zona sul do Rio de Janeiro.
8
Memorando n
o
294/92, de 09/12/1992.
204
É interessante observar que o documento cita a Faculdade Nacional de Filosofia
(FNFi), que na década dos anos de 1930 formava o professor pelo modelo de “3+1”.
Percebe-se que com a instituição do curso noturno há uma espécie de comparação com
aquela entidade, como se fosse a retomada do „poder‟ pelo IQ, até então perdido para a
FE, continuando a diplomar os licenciados até 1992.
Outra questão importante de se ressaltar é que alguns Memorandos do ano de
1997, de indicação de professores para representantes de seu departamento como
componentes da Coordenação do Curso de Licenciatura (CCL), eram endereçados à
Diretora Adjunta de Graduação do Instituto de Química (exemplo do DQA, DQO,
DFQ), ignorando completamente o cargo do Coordenador do curso de Licenciatura em
Química. Isto pode demonstrar a hierarquia instituída dentro do próprio Instituto, em
que o Coordenador do curso de Licenciatura está „submetido‟ ao Diretor de Graduação;
isto também pode expressar o não reconhecimento, do próprio departamento e dos
professores que o compõem, da legitimidade do Coordenador à frente do curso.
Com relação à categoria Relações internas no IQ, localizei um documento no
qual o coordenador da LIQ reclama ao DQI sobre o fato do tal departamento, possuindo
três representantes na CCL, estes não estarem comparecendo às reuniões. Ademais,
informa que parte do conteúdo ensinado no Ensino Médio era ministrada nas disciplinas
oferecidas por este departamento. O que se observa, então, é a falta de
comprometimento dos professores deste departamento com o curso de formação de
professores, visto que, nas reuniões de CCL, além de serem tratados assuntos referentes
aos estudantes, também eram discutidos questões referentes aos aspectos curriculares.
205
IV. 2 Uma avaliação externa
Entendo ser importante trazer uma avaliação externa do curso de LIQ, realizada
em outubro/2000 pela Comissão de Avaliação do MEC/SESu
9
, no âmbito da avaliação
das condições de oferta dos cursos de graduação. Foram avaliados o corpo docente, a
organização didático-pedagógica e instalações do curso. De acordo com a avaliação,
quanto ao corpo docente, o ponto fraco foi o fato de os docentes do IF que assumiam
uma postura de arrogância frente aos alunos, tratando-os como „seres inferiores‟, não se
dedicando às disciplinas. Era afirmado também que estas deixavam a desejar quanto ao
conteúdo programático. Em contrapartida, o ponto positivo foi o fato de que os docentes
eram contratados em regime de tempo integral, a produção acadêmica era considerada
boa, tanto qualitativa quanto quantitativamente; a formação acadêmica do corpo docente
era boa e com elevado percentual de doutores (81%), e o restante de mestres e
doutorandos; os docentes ministravam aulas para 2.500 alunos/semestre de outros
cursos como Engenharia Química, Farmácia, Biologia, além do de Química e os
docentes que ministravam aulas para a LIQ estavam disponíveis para o atendimento dos
alunos do curso noturno. Com relação à organização didático-pedagógica, os pontos
fracos foram: a) os programas das disciplinas de Física, assistidas juntamente com os
alunos do curso de Física, não estavam adequados ao curso de LIQ, não estando
também coerentes com os objetivos da modalidade do curso; b) os professores que
ministravam as disciplinas de Física não estavam interessados em ensinar, embora
pudessem ser bons pesquisadores, causando baixíssimo aproveitamento em aula; c) a
não existência de palestras dirigidas aos alunos ingressantes de modo a esclarecer as
atribuições do profissional Licenciado em Química; d) o pequeno aproveitamento dos
alunos nas disciplinas de Física, em virtude da má qualidade de ensino, causava uma
9
Secretaria de Educação Superior, situada no Ministério de Educação.
206
redução do Coeficiente de Rendimento (CR). E os pontos fortes citados foram: a) o
Coordenador estava sempre disponível para atender aos alunos; b) as disciplinas
pedagógicas eram ministradas ao longo do curso e não apenas nos dois últimos
semestres, como geralmente ocorria; c) estrutura curricular adequada e atual,
possibilitando uma formação sólida em conceitos fundamentais e, ao mesmo tempo,
abrangentes e flexíveis, facilitando a inserção dos formados no mercado de trabalho; d)
existência de projeto aprovado no programa PRORECON/MEC
10
, para a obtenção de
equipamentos a serem utilizados no curso de graduação; e) existência de ciclo de
palestras dirigidas aos alunos ingressantes proferidas por profissionais da área de ensino
de Química
11
; f) existência de monografia obrigatória ao final do curso, orientada por
um docente do IQ e co-orientada por outro da FE, onde os alunos apresentavam
oralmente o trabalho perante uma banca avaliadora constituída por docentes do curso; g)
existência de um programa de monitoria (não remunerado), no qual o aluno devia
preparar o plano de aula sobre um determinado tópico da disciplina a ser lecionada, sob
orientação de um docente do curso. No que se refere às instalações, os aspectos
negativos foram: inexistência de recursos orçamentários para manutenção da infra-
estrutura física (alvenaria, instalações elétricas, hidráulicas e sanitárias, sistema de
climatização etc.) do edifício onde estava localizado o IQ; inexistência de recursos
orçamentários para instalação de sistema de iluminação de emergência e de alarme e
combate a incêndios, itens essenciais em laboratórios de Química. A Comissão de
Avaliação ressaltou ainda que o sistema de iluminação de emergência estava sendo
providenciado com recursos do programa PADCT/Graduação; inexistência de recursos
orçamentários para prover o edifício de instalações adequadas aos alunos portadores de
10
Programa de Modernização e Qualificação de Ensino Superior/Ministério de Educação.
11
Não está claro no documento se isto era referente a uma disciplina ou simplesmente uma atividade que
ocorria esporadicamente, pois somente em 2003 que foi incluída a disciplina Atividades acadêmico-
científico-culturais com 200 horas de carga horária. Fonte: Projeto Pedagógico, Curso de LIQ/UFRJ,
2007.
207
necessidades especiais; insuficiência de recursos repassados pelo MEC para
manutenção de equipamentos usados no ensino de graduação
12
; inexistência de um
edifício separado do prédio do IQ para armazenamento de produtos químicos;
inexistência de controle eletrônico para detecção de retirada não autorizada (roubo) do
acervo existente nas bibliotecas; era também opinião dos alunos que a oficina de
vidraria carecia de equipamentos adequados e de segurança, para atendimento das
necessidades da comunidade. Os aspectos positivos relacionados a esse item foram:
laboratórios e salas de aula amplos, bem ventilados e iluminados, adequados às
necessidades do curso, com ênfase na excelência sobre a informatização dos
laboratórios onde eram ministradas aulas de Bioquímica; existência da coleção completa
do Chemical Abstracts; existência de 3 bibliotecas na área de Química, que podiam ser
usadas pelos alunos de graduação: uma no próprio prédio do IQ, outra no CCMN e
outra no Pólo Piloto do IQ; existência de acesso remoto a bases eletrônicas de dados,
por exemplo, ao Web of Science.
Com isso, esse documento também gerou algumas observações gerais que
precisam ser consideradas. A primeira foi a de que houve um aumento na procura pelo
curso de 1997 para 2001, passando a relação candidato/vaga de 3,20 para 5,13; a
Semana da Química, inicialmente restrita aos alunos do curso de Química com
atribuição tecnológica (diurno), estava sendo repensada pela atual diretoria com a
possibilidade de ser implementado o evento Semana da Licenciatura para os alunos do
curso noturno
13
; existência de programas de tratamento de resíduos gerados nos
laboratórios de ensino; falta de interação dos alunos do curso de LIQ com os do curso
12
Não estava especificado se era para o curso de LIQ.
13
É importante ressaltar que a criação dessa semana nunca ocorreu. O que houve, em 2003, foi a
realização, pela primeira vez, de eventos voltados para o ensino de Química dentro da Semana da
Química, por vontade de alguns estudantes que estavam na Comissão Organizadora da Semana da
Química; no entanto, após esse ano, nos anos posteriores em que ocorreu o evento da Semana da
Química, as atividades voltadas efetivamente para o ensino de Química no período noturno foram
esporádicas.
208
de Química com atribuição tecnológica; embora isto ainda não fosse formalizado, os
alunos estavam participando das reuniões da Comissão de Ensino e desejavam a
continuidade desta postura, que foi adotada pela atual direção do IQ; era também
opinião dos alunos que a segurança existente no período noturno era muito deficiente e
que deveria ser melhorada urgentemente; era opinião dos alunos que a freqüência e
pontualidade dos ônibus que se destinavam ao campus, no período noturno, era muito
precária e devia ser melhorada; bem como, deveria haver uma maior valorização da
atividade acadêmica com a necessidade imediata de recomposição salarial.
Essas questões mostram que existiam muitas deficiências na urgência de serem
sanadas, sete anos após a criação do curso, além dos aspectos estruturais, que
dependiam de recursos da universidade. Os pontos relacionados à valorização do curso
e a integração com o curso diurno dependiam da própria unidade. Isso, em meu
entendimento, envolvia um posicionamento do IQ em relação ao curso, relacionado à
valorização do curso de formação de professores dentro do Instituto, sua integração, e,
conseqüentemente, um envolvimento maior dos formadores de professores com esse
curso.
IV. 3 Matrizes Curriculares
As matrizes curriculares do curso de LIQ apresentam um retrato do curso de LIQ
no que diz respeito à participação de cada unidade na formação de professores de
Química. Ao examinar essas matrizes, observa-se que existe a participação de cinco
Institutos (Química, Física, Matemática, Geociências e Filosofia e Ciências Sociais) e
de duas Faculdades (Educação e Letras). No entanto, é preciso ressaltar que a grande
parcela de disciplinas é ofertada pelo Instituto de Química e pela Faculdade de
Educação. Na Tabela 3, pode-se observar os percentuais e o número de disciplinas
oferecidas por categorias de unidades. Na primeira categoria (A), estão as disciplinas
209
oferecidas pelo Instituto de Química
14
; na segunda (B), pelo Instituto de Física,
Matemática e Geociências; na terceira (C), pela Faculdade de Letras e pelo Instituto de
Filosofia e Ciências Sociais e, por fim, na quarta categoria (D), estão as disciplinas
oferecidas pela Faculdade de Educação. Essa Tabela nos possibilita observar os
percentuais do IQ e FE separadamente, ao longo dos 12 anos, e como houve uma
modificação nesse perfil, com a predominância do IQ sobre a FE, por exemplo.
Tabela 3. Percentuais de disciplinas distribuídas na matriz curricular do curso de LIQ ao
longo dos 12 anos, de 1993 a 2005.
Ano
N
o
total de
disciplinas
Instituto de
Química
(A)
Instituto de
Física,
Matemática e
Geociências
(B)
Faculdade de
Letras e Instituto
de Filosofia e
Ciências Sociais
(C)
Faculdade de
Educação
(D)
1993
46
1
41,3% (19)
28,3% (13)
8,7% (4)
21,7% (10)
1997
44
1
43,2% (19)
29,6% (13)
6,8% (3)
2
20,4% (9)
2003
41
3
46,3% (19)
26,8% (11)
4,9% (2)
22,0% (9)
2005
44
3
50,0% (22)
25,0% (11)
4,5% (2)
20,5% (9)
1
Não foram contabilizadas a Monitoria N e Projeto Final de Curso;
2
Somente disciplinas da Faculdade de Letras neste ano;
3
Não
foram contabilizadas além de Monitoria N e Projeto Final de Curso, Atividades Acadêmico-Científico-Culturais;
Observando-se a Tabela 3 na categoria A, percebe-se um aumento nos
percentuais, mostrando duas possibilidades: a de que houve um aumento no número de
disciplinas específicas e, isto ocorreu em 2005 e, também, a de que ocorreram exclusões
de disciplinas de outras unidades; o que é percebido quando se olha as outras categorias
(B, C e D). Por exemplo, em 2003, aconteceram exclusões referentes a disciplinas do
Instituto de Física.
A categoria B sofreu modificações referentes a exclusões com relação ao
Instituto de Física, como citado anteriormente. Com relação aos Institutos de
Matemática e Geociências, pode-se dizer que não houve modificação em disciplinas
desde a implementação do curso.
14
Foram consideradas as disciplinas específicas (dos cinco departamentos) e as de ensino
(Instrumentação para a Química no Cotidiano e Evolução da Química). É relevante considerar que não
foram consideradas como disciplinas a Monitoria N, o Projeto Final de Curso e Atividades Acadêmicos-
Científicos-Culturais.
210
Com relação à categoria C, as disciplinas foram sendo excluídas ao longo dos 12
anos do período investigado. A partir de 2003, o número de disciplinas mantém-se
estável.
Com relação à categoria D, houve uma diminuição no número de disciplinas,
com a exclusão de apenas uma em 1997 e, após este período, houve uma estabilização.
Mesmo com a variação nos percentuais, com oscilações de pequeno aumento e
diminuição, as disciplinas pedagógicas mantiveram-se estáveis ao longo de oito anos, de
1997 a 2005. Comparando-se com as outras categorias, esta parece ser a mais estável
em termos de número de disciplinas, pois houve a exclusão de uma disciplina e, depois,
ao longo dos anos, não houve mais modificações.
De forma geral, quando se observa os percentuais das disciplinas nas matrizes
curriculares ao longo dos 12 anos, analisando-se primeiramente cada categoria em
particular, nota-se que há um aumento, que não necessariamente está relacionado com o
aumento do número de disciplinas e, por vezes, uma diminuição; mas, neste caso, com
mudança no número de disciplinas, isso pode ser decorrente de mudanças no número
total de disciplinas.
Contudo, quando se observa particularmente cada disciplina, percebe-se que
existe um padrão de estabilidade na matriz curricular. Para compreender a estabilidade
curricular, de acordo com Goodson (1997a, p. 30), é necessário que sejam examinados
“[...] os assuntos internos em paralelo com as relações externas, como um modo de
desenvolver pontos de vista sobre a mudança organizacional e sobre as mudanças em
categorias institucionais mais amplas.”
Assim, no caso das modificações que ocorreram em 1997, as mesmas foram
frutos da primeira gestão do curso. As mudanças ocorridas em 2003 foram decorrentes
de mudanças na coordenação do curso investigado, bem como em discussões ocorridas
211
durante essa coordenação, que podem ser comprovadas com a leitura dos documentos
disponibilizados pela Secretaria Acadêmica do Curso de LIQ. Por conseguinte, as
mudanças ocorridas em 2005 são conseqüência da terceira coordenação do curso e
representam a terceira reestruturação pela qual o curso passou. É necessário esclarecer
que as modificações nas matrizes curriculares durante esses três anos não ocorreram
todas ao mesmo tempo, com todas as disciplinas sendo excluídas e/ou incluídas no
mesmo período, visto que as discussões e negociações entre as unidades para essas
exclusões/inclusões levam tempo para ocorrer. No entanto, as matrizes, quando
iniciaram os anos de 1997, 2003 e 2005, iniciaram com as modificações já incluídas.
Na criação do curso de Licenciatura em Química, em 1993, a matriz curricular
tinha inicialmente 46 disciplinas em sua totalidade, oferecidas pelos Institutos de
Química, Física, Matemática, Geociências, de Filosofia e Ciências Sociais e pelas
Faculdades de Educação e de Letras. O Instituto de Química oferecia 41,3% das
disciplinas, seguido pela Faculdade de Educação (21,7%) e pelo Instituto de Física
(17,4%), posteriormente vinha o Instituto de Matemática (8,7%). Em seguida, com
menor percentual na matriz curricular, vinham as disciplinas da Faculdade de Letras
(6,5%) e dos Institutos de Filosofia e Ciências Sociais e Geociências com o mesmo
percentual (2,2%). Ao longo dos anos até 2003, o número de disciplinas foi diminuindo
em sua totalidade chegando, em 1997 e 2003, respectivamente, a 44 e 41. No entanto,
em 2005, houve um aumento retornando novamente para 44 disciplinas exatamente
porque ocorreu um acréscimo no número de disciplinas específicas oferecidas pelos
departamentos do IQ. No entanto, esta modificação necessitou de 12 anos para ocorrer
e, mesmo assim, tal fato aconteceu em dois departamentos que ofereciam anteriormente
duas disciplinas no curso de LIQ.
212
Em 1997, foram suprimidas duas disciplinas, uma do Instituto de Filosofia e
Ciências Sociais (Filosofia da Ciência I) e a outra da FE (Educação no Brasil) e, em
2003, foram excluídas três disciplinas (Introdução à Física, Introdução à Física
Ondulatória e Português Instrumental II) e incluída uma disciplina (Atividades ACC -
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais).
Desde a criação do curso de Licenciatura, em 1993, a matriz curricular
permaneceu com 17 disciplinas específicas até 2005, quando houve a reestruturação
curricular e aquele número foi aumentado para 20. Com relação às 17 disciplinas
específicas, duas eram do departamento de Analítica (DQA), o que correspondia a
11,8%, uma do departamento de Bioquímica (DBQ), o que correspondia a 5,8%, duas
do departamento de Físico-Química (DFQ), o que correspondia a 11,8%, sete do
departamento de Inorgânica (DQI), o que correspondia a 41,2% e quatro do
departamento de Orgânica (DQO), o que correspondia a 29,4%, como pode ser
observado na Tabela 4. Podemos dizer também que o longo período em que as 17
disciplinas específicas permaneceram na matriz curricular sem serem modificadas (sem
exclusões/inclusões) representa padrões de estabilidade do currículo do curso, que
expressam/asseguram as relações de poder que sustentam as ações curriculares.
Com isso, somente em 2005, a matriz foi submetida a padrões de mudança que,
de acordo com o autor supracitado, envolvem os professores individual e coletivamente
em conflitos sobre o currículo, recursos e influência (GOODSON, 1997a). Assim, com
a reestruturação curricular nesse ano, o número de disciplinas específicas aumentou de
17 para 20 disciplinas específicas, havendo, pois, uma grande mudança em relação ao
aumento no número de disciplinas nos departamentos de Analítica e Físico-Química,
que passaram a ter, respectivamente, quatro (20%) e três (15%) disciplinas.
213
Cabe lembrar também que existem duas disciplinas pedagógicas oferecidas ao
curso de LIQ: Instrumentação para a Química no Cotidiano e Evolução da Química,
sendo que estas permaneceram as mesmas durante os 12 anos. Durante tal período,
também não foram excluídas/incluídas novas disciplinas ao curso.
Tabela 4. Comparação do percentual de disciplinas oferecidas pelos departamentos no
curso de Licenciatura em Química da UFRJ no período de 1993 a 2005.
1993-2003
2005
N
o
total de disciplinas
a
17
20
Percentual de disciplinas oferecidas pelos departamentos (%)
Analítica
11,8
20
Bioquímica
5,8
5
Físico-Química
11,8
15
Inorgânica
41,2
35
Orgânica
29,4
25
a
Não foram consideradas as disciplinas Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, Monitoria N, Projeto Final de Curso,
Instrumentação para Química no Cotidiano e Evolução da Química.
O aumento da carga horária, sem que tenham ocorrido discussões mais
aprofundadas acerca da ementa dos cursos e dos objetivos destes, me parece mostrar
aspectos importantes e que precisam ser considerados, principalmente em se tratando de
um curso de formação de professores. No que tange a este aspecto, é importante relatar
que não foram encontrados registros escritos de reuniões que pontuem estas discussões.
Isto também pode ser observado nas atas das reuniões da Coordenação de Curso de
Licenciatura em Química (CCL), onde verifiquei a ausência do registro de discussões a
respeito das modificações curriculares.
Nesse sentido, apoiei-me em Goodson (1997a), quando diz que pensar o
currículo desse curso é entender que este é construído socialmente, e que legitimar e/ou
ensinar determinados conteúdos tem a ver com influências de determinados grupos em
detrimento de outros. Assim, entendo que estão explicitadas no currículo as disciplinas
de grupos hegemônicos, sendo aquele um retrato de disputas pelo poder dentro do
próprio Instituto. Aqui é importante salientar ainda o status conferido a determinadas
214
disciplinas, que, de certa forma, também demonstra a importância do docente que a
lecionará. Com isso, as disciplinas são alçadas ao posto de maior ou menor status, de
acordo com o prestígio do professor que está lecionando determinada disciplina, tendo
aparecido nesta questão a relação de poder que aquele exerce dentro de seu campo
científico. Assim, esse prestígio acadêmico vai sendo construído ao longo do tempo e
sugerindo que a disciplina alcance certo status.
Outro aspecto importante a ressaltar é que o curso de Licenciatura em Química
do IQ/UFRJ não constituiu em sua história, ao longo dos 16 anos de existência, uma
tradição de pesquisa na formação de professores, ou seja, aos estudantes do curso não é
oferecida a possibilidade de participação em grupos de pesquisa em ensino, pois esta
ainda não é uma prática da instituição. Ainda que haja estudantes que têm possibilidade
de se iniciar, aqueles o fazem quando são convidados pelos professores para participar
de grupos na área de Química. Isso possibilita que se forme um vácuo na área de ensino
de Química, sendo este um campo a se constituir nesse Instituto.
É ainda relevante destacar a importância dos departamentos, quando estes
passam a se posicionar, a pedido da CCL, para decidir quais disciplinas seriam pré-
requisitos no currículo do curso de LIQ. Deste modo, a Química Orgânica II-LN passa a
não ser mais necessária para se cursar Bioquímica-LN, e essa é uma das últimas
disciplinas na matriz curricular e a única oferecida pelo DBq. Assim, é a partir de 2002
que as disciplinas começam a ser excluídas da matriz curricular, sendo isto visível pelos
documentos, visto que, analisando-se as trocas de memorandos entre o Coordenador da
LIQ à época e os departamentos, percebe-se uma mudança de postura em relação aos
departamentos, quando estes foram “convocados” a se posicionarem e decidirem sobre
determinadas disciplinas, por exemplo, como foi o caso do departamento de Físico-
Química com relação à disciplina de Introdução a Física. O departamento fez um
215
Parecer sobre uma disciplina do Instituto de Física que ministrava os mesmos conteúdos
que ela.
Desse modo, analisando os documentos, fica claro que, na primeira gestão do
curso, existiram dois projetos importantes. No primeiro, houve a participação dos cursos
da Matemática, Física e Química conjuntamente, no projeto que se intitulava
“Consolidação de Novas Licenciaturas em Física, Matemática e Química da
Universidade Federal do Rio de Janeiro”, e que foi submetido ao edital do Subprograma
de Educação para a Ciência (SPEC) do Programa de Apoio ao Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (PADCT), financiado pela CAPES. O outro projeto com a
participação da Física e Química foi “A Inter/multidisciplinaridade na formação do
profissional de Ensino Médio do Século XXI” do Programa Especial de Apoio a
Projetos destinados à Modernização e Qualificação Institucional do Ensino Superior
Público
15
, financiado pelo MEC/SESu.
É interessante notar que, inicialmente, os três cursos realizaram diversas
atividades em parceria, e uma explicação para isto pode ser o fato de ser uma iniciativa
pioneira na UFRJ dos cursos noturnos. Com isso, juntos, esses cursos estariam se
fortalecendo e trocando experiências para enfrentarem novos desafios e futuras
dificuldades. Outra explicação possível, também, foi que, como esses cursos, na sua
criação, tiveram uma grande resistência dentro da própria universidade, uma forma de
enfrentar a comunidade universitária seria agregar-se para, com o fortalecimento dos
que possuíam idéias semelhantes, conseguir a superação. Assim, as disputas dentro da
arena política tornar-se-iam mais fáceis de serem enfrentadas, ou seja, o grupo
fortalecer-se-ia para lutar pelo espaço dos cursos noturnos e pelo embate com a própria
Faculdade de Educação.
15
Fonte: Documentação da Secretaria Acadêmica do curso de Licenciatura em Química/IQ/UFRJ, 2008.
216
O projeto “Consolidação de Novas Licenciaturas em Física, Matemática e
Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro” tinha vigência de dezembro de
1995 a dezembro de 1997. No entanto, o mesmo foi prorrogado
16
até junho de 2000.
Apesar disso, tive acesso apenas ao relatório parcial de agosto a dezembro de 1996,
sendo que, neste período, muitas das atividades não foram iniciadas devido ao atraso na
liberação de verbas.
IV. 4 Depoimentos concedidos na 1
a
etapa
Com as várias leituras dos depoimentos, foi possível melhor compreender o
conteúdo daqueles e iniciar o processo de seleção e recorte das unidades de sentido
dentro do que eram os objetivos da pesquisa. Isto foi sendo feito considerando-se os
referenciais teóricos da investigação, mas sem a preocupação de estabelecer as
categorias, em um primeiro momento. Nesta etapa do trabalho também busquei
observar nos depoimentos dos sujeitos da pesquisa, reunidos por grupos de formadores
do IQ, formadores da FE, secretariado e pessoas estratégicas, o que havia de comum e
de diferencial. Considerei, de acordo com Moraes e Galiazzi (2007), que
exercitar uma leitura aprofundada significa explorar uma diversidade
de significados que podem ser construídos a partir de um conjunto de
significantes. É ainda explorar significados em diferentes
perspectivas, a partir de diferentes focos de análise. Essa diversidade
de sentidos que podem ser construídos a partir de um conjunto de
textos está estreitamente ligada às teorias que os leitores empregam
em suas interpretações textuais. Por mais sentidos que se consiga,
sempre haverá outros (MORAES & GALIAZZI, 2007, p. 21).
Com isso, a leitura do corpus, constituído pelas 26 entrevistas, foi uma etapa
bastante trabalhosa, na qual os textos foram submetidos à unitarização. Esta etapa
consiste na desconstrução dos depoimentos em unidades de sentido.
Assim, o depoimento foi totalmente fragmentado e, posteriormente, as unidades
de sentido foram nomeadas de acordo com o que esses fragmentos representavam, e,
16
Documento da CAPES endereçado a Fundação José Bonifácio de 17/11/1999.
217
desse modo, construídas as categorias. Na sequência, foram criadas nove categorias,
sendo que algumas dessas categorias já estavam postas em algumas questões da
entrevista semi-estruturada, e esperava-se que elas emergissem também nos
depoimentos, bem como, por outro lado, que outras aparecessem com o
desenvolvimento da investigação.
Essas categorias foram:
a) Criação do curso: nesta categoria foi explicitado qual o olhar do
departamento sobre o curso de LIQ, relacionando aspectos como a não
rotatividade de professores que lecionam disciplinas no curso de LIQ, a
visão dos professores dos departamentos sobre o curso investigado e em que
contexto foram criados os cursos noturnos dentro da UFRJ;
b) Concepção do curso de LIQ: nesta categoria foram analisadas como os
formadores de professores concebem o curso de LIQ;
c) Embates entre a FE e o IQ: nesta categoria são analisados os embates entre
os representantes das duas unidades durante o período anterior à criação do
curso, onde foi dado destaque aos sujeitos que participaram de reuniões em
que se discutia a implantação do curso e aspectos referentes ao currículo;
d) Relação entre a FE e o IQ: os entrevistados relatam como é a relação entre
as duas unidades de seus pontos de vista; professores da FE que ministram
aulas no IQ relatam como foi a recepção quando do início do curso de LIQ;
aspectos referentes à valorização como docente e infra-estrutura;
e) Concepção de formação de professores: nesta categoria são destacadas as
diversas concepções de formação de professores e como as mesmas são
consideradas na construção do currículo do curso investigado;
218
f) Disciplinas/currículo: nesta categoria são descritas aspectos de como se deu
a constituição da matriz curricular do curso investigado durante a criação do
curso;
g) Prática docente: os entrevistados descrevem alguns aspectos de sua prática
docente;
h) Perfil dos alunos: nesta categoria foram explicitadas as impressões dos
entrevistados sobre o perfil dos alunos ao longo dos doze anos do curso;
i) Trabalho de Conclusão de Curso (TCC): nesta categoria foram trazidos
fragmentos de como os professores vêem o TCC e como este, sendo a
primeira etapa da pesquisa em ensino para os estudantes, é visto, dada a
importância desta etapa por estes sujeitos;
Após a seleção das unidades de sentidos, as mesmas foram separadas, nas
categorias descritas anteriormente, e, em seguida, reescrevi o que passo a chamar de
metatexto a fim de atribuir significado ao que foi dito pelos entrevistados e me auxiliar
na compreensão das questões da pesquisa.
Na categoria Criação do curso, pude iniciar observando que, no depoimento de
José
17
, está explicitado o clima em que os cursos noturnos foram criados na UFRJ,
“[...] quando o reitor era o Maculan
18
, ele então criou os cursos noturnos de
Licenciatura e todo mundo era contra. Eu era a favor na época, eu achava que as
universidades federais, elas teriam essa obrigação de ter os cursos noturnos,
principalmente de Licenciatura e desde então, eu sou professor da Licenciatura aqui. E
tenho então esses anos todos [...]”
Como já citado, muitos cursos noturnos de Licenciatura foram criados nas
universidades públicas brasileiras na década dos anos de 1990, e a UFRJ seguiu o
mesmo caminho. No entanto, a criação destes cursos em um Instituto criado
17
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 01/07/2008.
18
Nelson Maculan foi reitor da UFRJ no período de 1989 a 1994. Fonte: www.ufrj.br
219
inicialmente como de pesquisa em pós-graduação ofereceu muita resistência, como
pode ser notado ainda no depoimento do mesmo professor:
“[...] 95% dos professores eram contra, inclusive aqui do Instituto de Química.
Achavam que ia aumentar a carga horária e tudo, e eu conhecia porque eu tinha alguns
alunos no mestrado que tinham vindo, por exemplo, da FAHUPE,
19
eu sabia o nível
dessas escolas lá e aqui poderia ser muito melhor, então eu sempre achei... e também a
questão da oportunidade pra aqueles que realmente trabalham, pra poder fazer um
curso noturno. E desde essa época então, eu sempre fui, já como titular inclusive,
dando as aulas à noite, desde [19]93, quando foi criado.”
Uma das explicações para a criação desses cursos noturnos era a absorção de
pessoal não concursado pelas universidades públicas, isto é, recursos humanos que
estavam nas universidades e que precisavam ser “legalizados”. Isso pode ser observado
no depoimento de Álvaro
20
, citando que:
“[...] em [19]92, por conta lá do acordo do Collor, do governo Collor e as
universidades, que ela faria a criação dos cursos noturnos e expansão das vagas, daí
que o Instituto passou de 40 para 50, quantidade no vestibular, e não haveria demissão
de ninguém. Porque o governo Collor estava demitindo muita gente do funcionalismo
público.”
E, de acordo com Lúcio
21
:
“[...] numa greve grande em que o Maculan negocia (o reitor na época negocia), que
tinha um papo de que vários funcionários não eram estáveis porque foram contratados
sem concurso, até 5 anos antes da Constituição. Então pela Lei, não teria validade de
estabilidade. Então, teve uma negociação e se criou goela abaixo, sem infra-estrutura
nenhuma, os cursos noturnos. [...]”
Assim, esses depoimentos confirmam que o curso foi criado sem ter se pensado
na infra-estrutura para o novo curso.
Outro ponto ressaltado nesta categoria foi em relação à aceitação ou não do
curso pelos departamentos. Na visão de outro professor entrevistado, são relacionados
os aspectos referentes à não-rotatividade de professores que ministram aulas no curso de
LIQ e à falta de infra-estrutura do curso. A esse respeito, Roberto
22
nos diz que
19
FAHUPE: Faculdade de Humanidades Pedro II. Fonte:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cd009015.pdf>
20
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 11/12/2007.
21
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 20/09/2007.
22
Entrevista concedida na 1ª etapa, em 26/06/2008.
220
“[...] o departamento era meio contra a criação do curso noturno com a infra-estrutura
que se dispunha naquela época, se a gente pensar na infra-estrutura de hoje e voltar no
tempo, imagine como era em 1992, 1993: não tinha transporte, não tinha nada e nós
éramos contra por causa disso, não pela criação do „noturno‟ [...]”
Com relação ao departamento que oferece o maior número de disciplinas na
matriz curricular do curso de LIQ, o departamento de Química Inorgânica, Lúcio cita
que:
“[...] um conjunto de pessoas, eu particularmente, vejo que não tem como dar aula à
noite. E vejo uma pessoa que é muito preconceituosa, muito elitista e que não se
envolve. Todo o resto já deu aula à noite.”
Ainda, este mesmo professor diz que
“[...] é o departamento que certamente, que percentualmente, interagiu mais com à
noite. Não tenho dúvida disso.”
No entanto, de acordo com depoimento de Amélia
23
, desse mesmo
departamento, houve um período em que havia um „incentivo‟ para quem ministrasse
aulas no período noturno, uma vez que, de acordo com esse sujeito:
“[...] essa GED
24
, ela dava muitos pontos para quem dava aula à noite. [...]”
Então, lecionar no período noturno também possuía suas vantagens. Ainda
segundo esse sujeito:
“[...] no nosso departamento, havia um fatorado, uma conta que fazíamos, que levava
em consideração horas teóricas, quantidade de tempo de aula teórica, experimental,
contabilizava se era noturno ou diurno, e houve uma época assim que se você dava 4
horas de dia, valia o dobro à noite, entendeu? Então valia muito a pena você ficar aqui
à noite [...]”
Desse modo, lecionar no curso de LIQ não estava relacionado somente à
afinidade com o curso de formação de professores, mas também com questões que
envolviam as esferas de cunho pessoal e institucional.
23
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 04/12/2007.
24
GED: Gratificação de Estímulo à Docência. Instituída pela Lei n
o
9.678, de 3 de julho de 1998. Fonte:
<http://www.leidireto.com.br/lei-9678.html>
221
Outra questão era com relação aos professores concursados, que muitas vezes
não tinham escolha e eram “jogados” para o curso noturno, como espécie de um
“prêmio de consolação”. Isso está expresso no depoimento de Fernando
25
, em que:
“[...] Eles botavam na cabeça o seguinte: professores novos eram „noturnáveis‟.
„Noturnáveis.‟”
Pois, segundo esse professor, os novos não detinham o poder de escolha que era
delegado aos mais velhos, com isso:
“[...] é a história do Instituto, do departamento. “Noturnáveis”, porque os outros,
como eram velhos, davam aula onde quisessem.”
Já Álvaro, de outro departamento, cita que existiam casos em que, mesmo o
professor tendo ido lecionar no curso de LIQ por ser concursado, terminava por gostar e
permanecer no curso. Tal argumento está explicito no seu depoimento:
“[...] Com o tempo o cara entrou, era jogado para a noite... só até o próximo concurso
que ele podia sair. Agora, tiveram uns que acabaram gostando, ficando etc., e que
gostam muito de dar aula à noite [...]”
Outro aspecto relacionado à permanência de professores em determinadas
disciplinas e que é latente diz respeito à questão da não-rotatividade de professores que
lecionam no curso de LIQ. Este aspecto é muito sério, visto que os mesmos professores
permanecem durante anos lecionando as mesmas disciplinas e, quando se aposentam
e/ou adoecem e precisam ser substituídos, os professores que os substituem vêem-se em
pânico em ter que lidar com um público desconhecido. Ademais, precisam tratar o
conhecimento de outra forma, ou seja, entender que ensinarão Química para um curso
de formação de professores e não para o curso de Química com atribuição tecnológica;
percebe-se que isto requer outro nível de compreensão, que muitas vezes eles não
possuem.
Aqui, é importante me apropriar do que diz Schnetzler (2000, p. 34), ao
considerar que “a formação inicial só pode melhorar se as concepções dos formadores
25
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 06/12/2007.
222
sobre tal formação evoluírem.” Para isso, o formador precisa ter consciência de seu
papel e refletir sobre a sua prática. Isso pode ser observado no depoimento de dois
entrevistados do mesmo departamento. De acordo com Orlando
26
,
“[...] há uma certa estabilização aí... dos professores que trabalham na Licenciatura.
Até porque o curso é à noite e não tem muita gente que se dispõe a ficar por aqui até 10
horas. Segurança não é o problema, nós temos mais problemas de dia do que de noite,
você sabe?Então não é o problema “segurança”. Talvez um problema cultural, o fato
de muitas pessoas terem família, e isso acaba pesando, essa questão do horário, eu
acho que a Licenciatura está bem servida de professores na Orgânica. [...]”
Já Fátima
27
, aponta certa desvalorização por parte do professorado em lecionar
no curso investigado, e até preconceito de alguns professores com o curso, como pode
ser observado no fragmento a seguir:
“São sempre os mesmos que estão ali, que dão as aulas, não é? A gente sente que “ah,
eu não vou ficar até dez horas da noite, porque é perigoso sair do Fundão nesse
horário” ou “ah, porque...”, ou então, mesmo quando a gente apresenta alguma coisa
que seja ligada à área de Educação:“Ah, não. Você me desculpe, mas eu estou por
fora, porque não é a minha área de interesse”, “Meu grupo de pesquisa faz uma
pesquisa de outro nível”. A gente sente que existe isso, mas acho que isso não é só aqui
no departamento de Orgânica, não. Eu acho que é em quase todos os departamentos
aqui, tem sempre alguns professores que têm esse tipo de comportamento.”
Outro professor, José, do mesmo departamento, também demonstra a mesma
preocupação, como pode ser observado em sua fala:
“[...] nunca se discutiu nada no departamento em relação ao Bacharelado ou a
Licenciatura em termos de rendimento dos alunos. É uma coisa que eu sempre venho
procurando que o pessoal discuta: qual é o rendimento, quais são os instrumentos
novos que nós deveríamos estar utilizando com os nossos estudantes, o por que que
você não tem uma renovação dos professores no noturno; porque se eu saio hoje é um
problema...”
Todos os fragmentos descritos anteriormente nessa categoria relacionam-se com
aspectos voltados à criação do curso e seus desdobramentos. E, especificamente, com
relação à criação do curso, quando exponho os depoimentos explicitados relacionando-
os com os documentos do processo de criação do curso, é importante destacar que não
está explícito nos mesmos por qual momento passava a UFRJ em seu contexto mais
26
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 26/08/2008.
27
Entrevista concedida na 1
a
etapa em 01/08/2008.
223
amplo. Nesse sentido, os depoimentos dos sujeitos da pesquisa foram demasiado
importantes para me possibilitar a compreensão do que ocorria, em nível institucional,
na UFRJ no início dos anos de 1990.
Além disso, os depoimentos foram importantes também para compreender
como, através do olhar dos formadores de professores, os departamentos olhavam para o
novo curso, uma vez que os documentos do processo de criação pouco expressam sobre
as relações entre a Coordenação de Curso de Licenciatura (CCL) e os cinco
departamentos do IQ.
A categoria Concepção do curso de LIQ congrega em seu interior algumas falas
dos depoentes a respeito de como compreendem esse curso de formação. Com relação à
fala de Mário
28
, este diz que:
“[...] eu acho esse curso muito bom, importante. É a formação de professor, e a
formação de um bom nível para licenciado; eu vejo esse curso que tem a sua... as
pessoas costumam falar... o seu caráter social, até por ser à noite, por ter uma certa
flexibilidade, os professores dão uma certa flexibilidade com relação à presença, não
exigem presença, enfim... A gente tem uma flexibilidade com relação a horário de
laboratório também. Eu me lembro que tinha uma flexibilidade maior do que com
relação ao curso do diurno, e que, nesse sentido, eu acho que tem uma função social
também[...].”
O curso, por ser no período noturno, às vezes é visto com outros olhos pelos
próprios professores que também lecionam no período diurno. Isso pode ser percebido
na fala do professor Mário, quando passa a impressão deste ser um curso mais flexível,
menos exigente e até mesmo, que a universidade, oferecendo este curso, estaria fazendo
„um favor‟ à sociedade, visto que o curso de Licenciatura em Química no período
noturno teria ainda um caráter social. Também está embutida nesta fala „a flexibilidade‟
com relação à presença, como se houvesse uma maior facilitação, por ser um curso
ministrado no período noturno.
28
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 04/08/2008.
224
Outros professores trazem o discurso dos alunos corroborando para o argumento
de ser o curso “mais fácil”, como diz o professor Fernando
29
:
“[...] Sem contar que alguns alunos já falaram que o curso noturno é mais fácil.”
No entanto, o curso, apesar de ter essa fama pelos estudantes de ser mais fácil do
que o curso diurno, continua a ser recomendado pelos próprios professores do curso
como uma alternativa à falta de emprego, e isso pode ser observado no depoimento de
Amélia
30
, em que ela cita como exemplo o incentivo a uma estudante sua de Doutorado:
“[...] eu aconselhei a terminar a Licenciatura no curso noturno. Por quê? Porque eu
acho assim, se a pessoa gosta de dar aula, gosta de Química, gosta de dar aula, e ela
vem dando aula... você vê, hoje ela é contratada no CEFET [penso ser CEFETEQ
31
] e
está super feliz. Eu falei: faz a Licenciatura que é mais uma chance de você entrar no
mercado de trabalho. Porque o Químico hoje está restrito a centro de pesquisa, à
indústria e não se vê tanta oferta de emprego assim. Eu acho que professor, tem sempre
um concurso público, tem sempre uma escola particular que busca um professor
qualificado, como é o nosso aqui da UFRJ. [...]”
Assim, mesmo com todos os aspectos relacionados à desvalorização do curso, o
diploma de Licenciado continua sendo valorizado e isso pode ser comprovado pelo
depoimento anteriormente citado. E essa visão de que o curso é mais fácil não acontece
somente por parte do aluno, uma vez que, de acordo com Rita
32
, alguns professores
também pensam assim e, com isso, pensam que podem ministrar aulas de qualquer
forma. Isso pode ser observado no depoimento a seguir:
“[...] alguns professores também têm essa idéia, sabe? De que dar aula para o noturno
pode dar pouca coisa. Então, isso também é uma coisa ruim [...].”
E, ainda segundo Rita, é importante pontuar duas questões relativas ao curso
noturno:
“[...] O noturno tem duas questões: uma é essa conscientização dos professores que
não é porque é de noite, não é porque são alunos que passaram o dia trabalhando ou
não, que o curso é uma profundidade diferente. É outro curso mais mole. Não é essa a
visão que tem que ter; e a outra é dificuldade de próprio horário, porque tem
29
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 06/12/2007.
30
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 04/12/2007.
31
Atualmente IFRJ, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. Fonte:
www.ifrj.edu.br
32
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 20/08/2008.
225
professores que chegam aqui de manhã, fazem o horário integral de manhã e de tarde.
Então, é muito difícil para eles. [...]”
Assim, com essas implicações citadas anteriormente, acaba-se criando grupos de
professores que ministram aulas no período noturno e outros que não. E, ainda de
acordo com essa mesma entrevistada, o curso investigado acaba perdendo, porque:
“[...] eu sei que tem professores aqui que são até excelentes professores, mas que
jamais imaginam dar aula para o noturno. [...]”
Ou seja, criam-se nichos de professores “noturnáveis” e os “não noturnáveis”,
criando alguns preconceitos em relação ao curso, que necessitam ser superados, como o
de que o curso é mais fácil por ser no noturno, de ser um curso assistencialista e de que
os alunos são mais fracos.
Em relação à categoria Embates entre a FE e o IQ, o que percebo são disputas
de poder pela diplomação do curso de LIQ, em um primeiro momento e, mais
profundamente, quando se pretende compreender qual seria a filosofia de curso adotada.
Na verdade, até a criação deste curso, a FE era a responsável pelo curso de LIQ e
diplomava os estudantes, ou seja, a partir de determinado período ela passou a não ter
mais a ingerência que tinha antes sobre o curso. Esta passa a ser feita pelo Instituto de
Química.
O depoimento de Álvaro
33
, do Instituto, apresenta indícios reveladores de
disputas que ocorriam entre professores das duas unidades, e, em seu depoimento, ele
diz que:
“a Faculdade de Educação é um espaço sociológico e psicologicamente delicado e
complicado. Era um espaço que ela podia ocupar, mas nunca ocupou, das
licenciaturas, nunca ocupou de fato, podia estabelecer politicamente portas dentro da
universidade a partir daí, e não ocupa e também não quer... ela não ocupa espaço de
fato. Mas também não permite que outros ocupem e não sei exatamente porque os
critérios estão lá no projeto, tem lá o Parecer, não sei exatamente o que foi, mas tem o
problema básico de ser no Fundão, era uma das alegações. A Faculdade de Educação
sempre ofereceu disciplinas à noite para ser coerente com os cursos, alguma coisa, mas
sempre foi dado lá, na Praia Vermelha.”
33
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 11/12/2007.
226
De acordo com esse depoimento, nos parece que o fato do curso novo ser em
outro campus que não na Praia Vermelha, e sim no campus da Cidade Universitária
34
,
no período noturno, isso era um entrave à época, uma vez que existiam questões
relacionadas à segurança do campus. No entanto, este aspecto não foi explicitado em
nenhum documento do processo de criação do curso. Porém, verifica-se no depoimento
de Leila
35
, em que:
“havia também as críticas dizendo que “ah... os professores da Faculdade de Educação
não querem ir para o Fundão, porque o Fundão fica longe da Zona Sul”, ou seja, um
discurso que acusava o pessoal da Praia Vermelha de um certo elitismo territorial... os
professores não querem se deslocar para o Fundão sobretudo à noite. Coisa que era
plenamente compreensível, sobretudo naquela época, em que você não tinha nem
transporte direito para ir para o Fundão à noite. [...]”
Ou seja, o fato de haver o deslocamento dos professores da FE para ministrar as
disciplinas pedagógicas no IQ implicava em uma mudança substancial e também em
perda de verbas para a FE, pois o curso não mais estaria sob a sua responsabilidade, e
sim sob a responsabilidade dos Institutos “de origem”
36
.
Assim, ainda de acordo com a professora anteriormente citada:
“havia um embate entre a Faculdade de Educação e os Institutos de origem com
relação à criação dos cursos noturnos. Inclusive eu, tive oportunidade de assistir
debates no Conselho Universitário em que os professores da Faculdade de Educação,
através de suas direções, enfim, de seus representantes, reclamaram que havia sido
feito um projeto sem a devida consulta à Faculdade de Educação, como que se pensara
uma Licenciatura sem uma discussão que envolvesse os professores da Faculdade de
Educação e, por outro lado, os professores dos Institutos, cada vez mais interessados
em trazer a Licenciatura para a órbita dos Institutos. [...]”
No entanto, isso não procede com o que está nos documentos, visto que, nos
documentos do processo de criação do curso de LIQ, existem memorandos trocados
entre as duas unidades relatando a discussão sobre as disciplinas curriculares com
relação à formação pedagógica.
34
O campus da Cidade Universitária é localizado na Ilha do Fundão, no bairro da Ilha do Governador,
Zona Norte, e é próximo do Complexo da Maré, atualmente o maior complexo de favelas do Rio de
Janeiro.
35
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 03/10/2008.
36
No modelo “3+1”, o estudante chegava à Faculdade de Educação para cursar as disciplinas pedagógicas
oriundo do Instituto de origem, que poderia ser o de Química, Física, Biologia etc., onde já havia
realizado o curso de Bacharelado, ou seja, cursado as disciplinas específicas.
227
Para Leila, a criação dos cursos noturnos, da forma como aconteceu não foi bem
recebida e aceita pela FE e, a respeito disso, ela nos diz que:
“[...] não tinha sido bem digerido pela Faculdade de Educação à época, até onde eu
podia entender a criação dos noturnos, sem uma discussão maior, uma inserção maior
da Faculdade de Educação. E, para alguns professores, isso representava, na verdade,
vamos dizer assim, quase que uma tomada de espaço.”
E, essa perda de espaço implicava em perda financeira também, o que está
explicitado em:
“[...] a Faculdade de Educação meio que se sentiu perdendo poder. Exatamente,
aquela coisa assim: “então eles vão passar a ser alunos do Instituto”. Na hora de você
contar o número de alunos para receber verbas na Universidade, divisão etc. [...]”
E, mais ainda, como os cursos de Licenciatura são os mais numerosos, isso, de
certa forma, também interessava à FE, e esta sofreria a perda. Como se vê:
“De poder não só do número de alunos, como de poder financeiro, porque você recebe
as verbas da Universidade em função do número de alunos que você tem. E os cursos
de Licenciatura sempre foram os cursos mais numerosos, em algumas áreas,
evidentemente, mais numerosos. Então, quando aquele aluno deixa de ser computado
como aluno do Instituto, o Instituto vai perder verba sim, isso era colocado.”
Com isso, haveria o aporte de mais recursos financeiros para os Institutos de
origem, visto que, nestes, estariam alocados os cursos de licenciatura. Esta questão foi
um ponto essencial na disputa por esses cursos com a Faculdade de Educação. Afinal,
dentro da universidade, existe uma disputa também para conseguir mais verbas.
Nos dizeres de Antonio
37
, a
“[...] Faculdade de Educação, na época, estava muito fechada na posição de... não sei
te explicar direito... mas talvez um certo temor das disciplinas pedagógicas, ou da área
de Educação escapar completamente do controle dela.”
De certa forma, esse medo da FE de perder o poder sobre os cursos noturnos fez
com que aquela unidade também ficasse temerosa de perder o controle sobre as
disciplinas pedagógicas e, de acordo com Antonio, foi a possibilidade de trabalhar com
disciplinas de Requisito Curricular Suplementar (RCS) que possibilitou a existência de
37
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 21/08/2008.
228
uma parceria entre os Institutos e a FE, fazendo com que as disciplinas pedagógicas
continuassem sob responsabilidade da FE.
No entanto, a ausência de um colegiado onde houvesse a participação efetiva das
duas unidades, Instituto e FE, impossibilitava que houvesse, de fato, uma formação
específica do profissional para a docência, e esse colegiado, segundo Antonio,
cristalizaria essa parceria tão necessária para a formação do professor para a Educação
Básica.
É importante pontuar as questões-chave levantadas por professores da FE em
relação ao grande embate entre a FE e o IQ, na criação do curso investigado. O
professor Geraldo
38
, da FE, diz que
“[...] O Instituto de Química, o Instituto de Física e o Instituto de Matemática querendo
levar para si a Licenciatura para que os nossos brios fossem... movimentados. Nós
fomos instigados a participar, a dar uma opinião. Nós não mudamos a nossa
perspectiva de fazer Licenciatura por conta de uma iniciativa nossa não. A gente, na
verdade, começou a responder porque eles quiseram tomar essa rédea e quiseram
tomar essa rédea por uma questão simples de poder. Porque o que eles apresentavam
como alternativa era apenas uma perspectiva de fazer educação científica da maneira
mais operacional possível. Da maneira mais, mais tecnicista possível. Não havia uma
inovação, havia sim uma crença que, de resto, há até hoje, que eles seriam mais
capazes de fazer isso, de que eles conseguiriam operacionalizar e, conseqüentemente,
com essa operacionalização suprir as deficiências que eles apontavam na formação do
professor de química...”
Com isso, para esse professor:
“No decorrer do processo o poder de fogo, o poder político dos Institutos começa a se
refletir nas altas esferas da universidade. “Vamos modificar as resoluções, vamos
modificar quem assina os diplomas...” Porque no fundo, no fundo a idéia é o seguinte:
não cabe à Faculdade de Educação formar professores de Ciências: Química, Física e
Biologia. Cabe a nós. Quando muito, precisaremos de vocês para nos assessorar em
alguma coisa, mas a responsabilidade é nossa. Porque nós fazemos melhor! A
Faculdade só toca nos seus brios porque não quer perder uma atribuição que é dela, e
com justa razão, é dela.”
E para Geraldo, havia
“[...] questões a serem definidas no grande embate que havia na criação de uma
Licenciatura moldada e construída ou refeita na perspectiva dos Institutos. Essa é a
grande questão, a questão central é que os Institutos queriam criar, ou queriam
redefinir uma Licenciatura com a aparência de nova. A direção do noturno não é nova,
38
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 06/08/2008.
229
o curso já existe, ela apenas se deslocou de horário, mas ela representa uma
necessidade muito grande dos Institutos de criar coisa nova e isso é político: vamos
criar um novo, porque o novo dá “Ibope”, o novo nos dá um certo gabarito intelectual
de fazer coisas, e nesse processo de você instituir o novo e esse novo vem em resposta
ao que se dizia, ao que se acusava ser uma omissão da Faculdade de Educação em dar
respostas mais contundentes na formação do professor. Então, um claro discurso dos
Institutos quanto à nossa indigência de produzir professores. Porque o nosso modelo
era o 3+1, a gente apenas complementava com as disciplinas pedagógicas e havia uma
certa razão nisso. A crítica, não era uma crítica que não encontrava uma razão de ser.
O problema era eles acharem que o que eles propunham era algo muito melhor. O
problema também era achar que o que eles propunham devia ser a saída para isso. Nós
tínhamos as limitações nossas, enquanto Faculdade de Educação, por conta de que o
modelo era aquele e por problemas também nossos. Eu não vou livrar a cara da gente.
A gente se omitiu muito nesse processo de formar professores. [...]”
Na fala do professor, citada anteriormente, percebo que o curso noturno parece
ter surgido por um vazio deixado pela FE na formação de professores e existe uma mea-
culpa feita pelo professor. No entanto, o mesmo sujeito diz, em seguida, que o curso
“[...] Não basta parecer novo. Não precisa ser novo, basta parecer novo. Então é uma
questão muito séria... Porque, na verdade, há mudança. Dizer que não há mudança
nenhuma é besteira. Que houve mudança. Claro que houve mudança, até pela própria
consciência dos dois lados que tem alguma coisa que pode ser somada. A Faculdade se
posicionou, ainda que a meu ver, insuficientemente, mas se posicionou. O Instituto de
Química continua com suas aberrações, acreditando que fazer uma boa educação
científica é dotar alunos de uma certa perspectiva de operacionalização, da
operacionalidade técnica, de como fazer. Todo curso que eles pensam é pensado em
como fazer, quer dizer é a operacionalidade técnica. Não tem a preocupação com o
fundamento, não tem a preocupação com passos teóricos para resolver isso. Tem é você
colocar um livro de química na cozinha e você achar que isso resolve a questão da
química do cotidiano [...]”
Isto é, para Geraldo, o curso ser apresentado em uma concepção tecnicista, onde
são apresentados os conteúdos específicos distanciados dos pedagógicos, e, mesmo que
os dois „corram‟ paralelos, ao final, tenta-se aplicar o que se aprendeu na teoria na
prática de sala de aula na escola. Com isso, para Geraldo:
“Na verdade, o curso continua sendo 3+1, mas com certas características aparentes de
novo.”
E isso acontece também, de acordo com Geraldo, porque:
“[...] A Licenciatura, nós entramos como prestador de serviços. Esse papel que a
Faculdade de Educação teve de prestar serviço, no que pese, repito, e deixo bem claro,
a posição de algumas pessoas da casa, que eram muito críticos em relação a isso, mas
digamos que institucionalmente a gente sempre se contentou com esse papel de prestar
serviço. [...]”
230
De acordo com Susana
39
:
“[...] Para a Faculdade, licenciatura era uma nota de rodapé, no imaginário local
licenciatura era apenas um ambiente que dava trabalho aos professores. Não, não é
que os professores não quisessem trabalhar. Não é isso. É no sentido, assim... A
identidade local era com o curso de Pedagogia. [...]”
Pois no entendimento desse sujeito, o curso de Pedagogia é privilegiado dentro
da FE e as licenciaturas, para quem a FE oferece as disciplinas pedagógicas, acabam
sendo postas em segundo plano. Isto é importante de ser destacado visto que a
Faculdade de Educação ministra as disciplinas pedagógicas para todos os cursos de
licenciatura da UFRJ e, na maioria das vezes é vista, até mesmo dentro da própria
unidade, como „prestadora de serviço‟, não sendo valorizada pela formação pedagógica
pela qual é altamente responsável.
E, ainda de acordo com Susana:
[...] os cursos noturnos de licenciatura aconteceram quase que por uma negociata. Foi
uma coisa absolutamente esdrúxula que possibilitou a ocorrência dos outros cursos.
Então, é... E assim foi lá, aqui e trazer mais professores para cá... então significando
uma sobrecarga para lidar com um perfil de alunado completamente diferente,
desconhecido pela maioria dos professores, desconhecidos em termos de trajetória de
vida, de formação cultural, de referencial, o pessoal da escola técnica com uma
referência completamente diferente das alunas daqui ou dos estudantes do diurno. [...]”
Assim, de acordo com Susana, o “perfil diferenciado de alunado” dos cursos
noturnos foi uma característica com a qual os professores da FE tiveram que se adaptar,
além do deslocamento até o campus da Cidade Universitária, na Ilha do Fundão.
Outro sujeito da pesquisa, Hélio
40
, diz que o embate entre a FE e o IQ também
se refletia nas condições que encontrava quando ministrava aulas no campus da Cidade
Universitária na Ilha do Fundão. E, assim, de acordo com ele:
“[...] esse diálogo entre Licenciatura e Institutos, e a Faculdade de Educação. Por
exemplo, você vê, às vezes, aqui quantos e quantos períodos eu comecei aqui dentro,
nessa década, na década de 90, assim, os primeiros, as primeiras semanas, não era
nem os primeiros dias de aula, um mês eu ficava, anda..., era andarilho com as minhas
turmas, ninguém sabia... onde era a sala, ninguém sabia qual era o prédio, eu queria,
eu faço questão de trabalhar com salas planas, me davam salas, assim... (auditório),
39
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 14/03/2008.
40
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 20/08/2008.
231
você não pode fazer uma dinâmica de grupo, você não pode fazer, ter leitura do olhar
numa roda. Isso até hoje. [...]”
Isto mostra o descaso com o docente que vinha de outra unidade para ministrar
aulas no curso de LIQ. No entanto, depois de tantos anos, parece que os problemas
persistem, dentro de uma universidade que não consegue manter o diálogo entre suas
unidades, a respeito de um curso que é oferecido sob regime de parceria, como pode ser
observado no fragmento abaixo:
“[...] Esse semestre agora, esse que a gente está começando agora [2008], em agosto,
eu cheguei aqui, há três semanas atrás, sabia que eu tinha duas turmas aqui no
Fundão, uma, inclusive, de Física, mas que é dada aqui na Geografia; e que as
pessoas, ninguém, ninguém estava sabendo para onde eu ia, nem no meu departamento,
sabiam que eu tinha duas turmas aqui, e uma de Educação de Jovens e Adultos, que é
na Urca. [...]”
E o professor parece, após tantos anos, demonstrar o cansaço neste tipo de
situação em que qualquer diálogo possibilitaria melhores condições de trabalho e, por
conseguinte, fazer possível pensar um curso estruturado. O mesmo sujeito apresenta
ainda algumas indagações, tais como:
“[...] Então, onde que a gente vê esses ruídos dentro desse diálogo. Não é uma
interlocução harmônica. É uma interlocução por uma necessidade de ter a Licenciatura
e o próprio Instituto não ter pedagogos. E, aí, entregar isso à Faculdade de Educação.
[...]”
O que observamos é que, após 17 anos da criação do curso de LIQ, problemas
simplórios de comunicação entre a FE e o IQ, referentes à resolução de problemas de
alocação de salas continuam acontecendo.
A categoria Relação entre a FE e o IQ trata basicamente de como os professores
da FE sentiam-se em relação ao IQ, e como se dava a sua receptividade em um local de
trabalho distinto do seu lugar de origem, o que implicava um novo vínculo de parceria
de trabalho. O relato de dois professores expressa opiniões distintas, de acordo com
Hélio, como:
“[...] a Licenciatura, com essa interlocução entre os Institutos e a Faculdade de
Educação, ela é vista assim quase que marginal. A gente entra aqui..., sabe?... você
232
não tem uma atenção, você não tem uma pessoa para te receber... As pessoas mal falam
contigo, você não conhece ninguém. [...]”
E, essa relação entre IQ e FE resultava em condições de infra-estrutura ruins, não
porque não se tivesse infra-estrutura, mas porque aquela má relação possibilitava tal
situação.
Assim, ainda segundo esse professor,
“Você não tem aqui uma sala de professor. Você tem que chegar e ficar sentado no
jardim, sentado no trailer, você não tem parte. Você é autônomo. Que eu também não
sei se eles fazem, se eles têm conhecimento ou se ou querem saber o que eu estou
fazendo em sala de aula. Eu não vejo essa interlocução e essa troca, em uma avaliação
entre entre os Institutos e a Faculdade de Educação. Você termina um período e é como
se você terminasse..., sabe? Fica uma lacuna, fica uma coisa... Quer dizer, e eu acho
que isso, para a Licenciatura, acaba se transformando, assim, eu vou cumprir as
disciplinas pedagógicas porque tem que cumprir. Mas não vem com compromisso
político, não vem com compromisso de quem quer, realmente, querem ser
professores.[...]”
No entanto, para Susana, a relação tinha outro significado:
“[...] uma vez no CCMN... e aí fui bem recebida em todos os setores: na Química, na
Física, na Matemática e, de certa forma, assim, cada um dos cursos tentando me levar.
Assim, tipo assim: “vem trabalhar com a gente direto”, “não sei o que, não precisa de
Faculdade de Educação, nada”. Eu dizia que eu trabalhava com educação.”
O que percebemos foi que o fato de não existir um bom relacionamento entre a
FE e o IQ influenciou para que os professores que lecionavam as disciplinas
pedagógicas no curso noturno se sentissem como prestadores de serviço, de fato, como
já citado anteriormente. Ou seja, não existia uma relação que fosse sendo construída em
parceria entre as duas unidades ao longo desses doze
41
anos de curso. Por outro lado,
também percebe-se que a atitude do professor pode ser responsável pela modificação ou
não dessa relação, isto é, pode ser que, através de atitudes mais pró-ativas, a relação
entre a FE e o IQ pode ser modificada, fazendo com que essas mudanças também
pudessem ocorrer através desses professores. Para tal, não basta simplesmente
permanecer com reclamações e, sim, é necessário propor mudanças e soluções efetivas.
41
Estou me detendo ao período de investigação desta pesquisa.
233
Na categoria Concepção de formação de professores, foram analisadas as
distintas concepções dos professores a respeito do que os mesmos compreendem sobre a
formação desse professor no curso investigado. Uma questão muito latente, e até
mesmo por conta do modelo “3+1” em que se privilegiam os conteúdos para uma
posterior aplicação na prática, é um mesmo tipo de discurso que vemos nos
depoimentos de muitos professores. O professor Lúcio diz que:
“[...] Não nos cabe, não nos cabia na época e até acho que não nos cabe hoje ainda,
olhando só pelo prisma do departamento, de ver essa parte pedagógica... tem que ser
conteúdo. A nossa formação aqui é de passar conteúdo. Então, essa questão do
conteúdo tinha que ser igual. Isso foi um consenso praticamente no departamento, não
foi um consenso no Instituto. Tanto é que, no início, só o nosso departamento era igual,
a Química Geral e a Química Inorgânica, o aluno podia fazer tanto de manhã quanto à
noite.”
E o mesmo discurso pode ser visto na fala da professora Rita que diz:
“Eles têm que aprender Química como químicos.”
Mas existem professores que pensam um pouco diferente, como é o caso de
Danilo:
“[...] Eu acho que o grande problema, você pode mudar currículo, você pode tentar
mobilizar os alunos, mas se os professores não tiverem clareza que ele está formando
um profissional da educação, nada será resolvido [...]”
Assim, com este fragmento, percebo que Danilo está explicitando que a
mudança precisa partir do próprio formador de professores, ou seja, é necessário que
este repense a sua prática ou o que ele compreende sobre que é formar professores. E,
ainda Danilo faz uma crítica ao próprio corpo docente:
“[...] os professores, ou não querem ou não entendem ou não viram que, para você
formar um profissional da educação, um futuro professor, você tem que trabalhar de tal
forma que ele seja motivado, seja preparado para aquela atuação.”
No entanto, sinto falta de uma crítica fundamentada com relação à matriz
curricular do curso, pois, em meu entendimento, a mesma com os blocos de disciplinas
específicas e pedagógicas, continua se apresentando como um modelo “3+1” avançado.
Nesse aspecto, tal situação perpetua-se porque não há uma crítica do corpo docente e a
234
concepção de formação de professores continua sendo calcada nesse modelo que
persiste desde a década dos anos de 1930.
Para Orlando, os conhecimentos químicos apreendidos no curso têm respaldo
nas atribuições conferidas pelo CRQ ao final do curso ao Licenciado, o que pode ser
explicitado abaixo:
“Eles têm que ter uma bagagem de Química até porque o Licenciado tem uma
atribuição profissional que o Conselho Regional dá. Então eles têm que ter uma base
de Química relativamente forte, isso a gente dá. Agora, a grande ênfase no que eu faço,
é como ensinar, essa coisa que eles aprendem, esse conteúdo, como passar a
adolescentes, por exemplo, esses conteúdos, porque que as coisas são dessa maneira e
não são de outra, como é que você ensina coisas como “ressonância”, é possível
entender sem... é claro que você tem que sacrificar, tem que sacrificar uma parte do
rigor científico, do conceito. Tem que sacrificar um pouco do rigor conceitual, mas sem
mentir para o aluno, você pode apresentar o conceito de uma forma mais... é... vamos
dizer clara. Mais fácil dele entender e de passar adiante a idéia. Então, a gente
sacrifica um pouco o conteúdo, o rigor, para que certos conceitos, que são nebulosos
mesmo, muito complicados, “ressonância” é um deles, o conceito de orbitais, aliás,
você não precisa dele porque aquilo é um modelo, aquilo não é real, é um modelo
matemático, só que é muito conveniente. Então você passa suas idéias, sem tentar
passar a idéia que aquilo é verdade absoluta, já que aquilo é só um modelo. E tem
passado, sabe, acho que eles têm compreendido isso [...]”
Por sua vez, outro professor entrevistado, Ivan, fala das habilidades que um
professor precisa ter e que isso, às vezes, é difícil de ensinar. Ele explicita:
“A questão de habilidade é uma coisa. Professor é um ator. Nós não temos nenhuma
idéia de formar a pessoa no sentido de você é um ator. A sua postura em sala de aula,
os gestos que tu fazes, sabe? A maneira que tu vai (sic) ao quadro, a entonação de voz,
a variação de voz, a representação de fato é algo que tu precisa (sic), e ninguém pára
para pensar a respeito e tem professores que fazem isso fantasticamente bem. Tem
professores da Licenciatura que fazem isso e não se dão conta que isso contribui para
que eles ensinem bem e que os alunos gostem das aulas, e aprendam, e fiquem
motivados etc. Como é que a gente identifica essas situações? Como é que a gente
replica essas situações? Como é que a gente ensina para os alunos, a replicarem, eles
próprios, essas formas de dar aula que dão certo? Não estou falando aqui de
procedimento didático, de usar “química do cotidiano”, ou usar laboratório, ou usar só
quadro-negro e tal. Estou falando de algo que é o modo de dar aula. Não importa o que
tu use (sic), uma aula de quadro-negro e giz pode ser espetacular.”
Parece-nos que muitas dessas habilidades não são ensinadas conscientemente no
curso de LIQ e que, para esse professor, seria importante que o curso também
formasse/informasse a esse respeito. Para ele:
“[...] em nenhum lugar do mundo se forma o professor de Química ou professores de
qualquer coisa. Nós formamos químicos que dão aula, ou biólogos que dão aula, ou
235
matemáticos que dão aula. Temos um curso que se ensina Química Orgânica, Física-
Química, Química Inorgânica, com excelentes níveis de conhecimento. Nós temos um
pessoal de Educação que forma sobre Piaget, Vygotsky, Teoria da Educação, formas de
classificar tudo isso. Muito bem, o aluno sai com essa bagagem. Mas quem disse para
ele: como eu ensino Química Orgânica para um aluno do 2
o
grau? Como eu ensino a
noção de “mol” para um aluno do 2
o
grau? Ensinei tudo, para o licenciando a noção
de “mol”, ensinei para ele sobre funções orgânicas, mas quem ensina para ele como se
passa isso para o aluno de 2
o
grau? O pessoal da Educação diz que isso é tarefa da
Química, o pessoal da Química diz que é tarefa da Educação. Aí ninguém se entende.
Não há programação da Química de qualquer Licenciatura, e como resolver isso? Não
tenho a menor idéia, mas a discussão existe e é, surpreendentemente, nova, pelo menos
a gente não tem encontrado coisa mais antiga. [...]”
Esta discussão parece ser antiga quando se trata de curso de licenciatura e se
refere à autoria de a quem cabe a formação, e o que é a formação, e neste caso, o
professor parece não estar a par das discussões a esse respeito. Cabe ressaltar ainda que
este é o grande problema da pesquisa em ensino de Química, quando se discute como
realizar a mediação didática.
Desde antes da criação do curso noturno, e também após, existiram parcerias
com a SESu
42
e incentivo a projetos de formação continuada dentro da UFRJ.
Em relação a isso, anteriormente a criação do curso investigado, Álvaro nos diz
que
“[...] em 91 qualquer coisa assim, houve um projeto de formação continuada
envolvendo as secretarias e diversas universidades. Projeto muito grande.”
No entanto, não conseguimos encontrar documentos a respeito desse projeto na
pasta do curso de LIQ, mas houve o registro em Ata de Congregação do IQ
43
de que
esse projeto ocorreu com subsídio do CCMN-SPEC/PADCT. Ainda, segundo esse
mesmo professor, houve outro projeto que ocorreu não somente na Química, mas
também na Física, onde
“haviam umas reuniões, eram abertas aos professores, quem quisesse participar e aí a
gente participou e ficamos com essa parte, responsáveis por essa parte. PAPRE
44
, o
PAPRE então em [19]91 inteiro ou [19]92 por aí assim, teve muito contato com as
secretarias [...]”
42
Secretaria de Ensino Superior, ligada ao Ministério de Educação.
43
Reunião ocorrida em 12 de novembro de 1991. Acervo do IQ/UFRJ.
44
PAPRE: Projeto de Aperfeiçoamento de Professores da Rede Estadual.
236
Com relação a projetos ocorridos após a criação do curso, Leila explicita:
“[...] Para a escola e para os outros Institutos, então assim a gente fez... foi uma coisa
importante, foi tudo junto, na verdade, o curso noturno que acabava de ser criado, a
02/94
45
que acabava de ser aprovada, esse status foi aberto e essa linha de
financiamento para fazer a integração da Universidade com as escolas da Educação
Básica foi aprovado na época, a SESU tinha uma linha de financiamento para os
cursos de Licenciatura. [...]”
Isso, segundo essa entrevistada, foi uma forma de permitir que as universidades
começassem a construir uma parceria com as escolas públicas, já que, devido ao
CAp/UFRJ não oferecer ensino no período noturno, muitos estudantes não poderiam
realizar ali seus estágios supervisionados.
Outro aspecto interessante e que está dentro dessa categoria é que alguns dos
professores formadores participam/participaram de projetos de formação continuada e,
de alguma forma, tal vivência influenciou em sua forma de entender a formação de
professores dentro do curso investigado. Muitos dos professores da Educação Básica,
quando vêm fazer cursos de formação continuada de curta duração, estão em busca de
„receitas‟, do como ensinar, e isso está expresso na fala de Ivan:
“[...] de fato, sentiram falta de que esse tempo podia ter sido usado para mostrar para
eles como ensinar. Mas você não aprende como transferir a informação para os alunos,
como transformar essa informação em conhecimento, tu acaba (sic) repetindo a forma
de dar aula dos teus professores do passado. Só tem três formas de tu (sic) aprender, na
minha opinião. Um treinamento, ou tu tem (sic) bons exemplos e maus exemplos e pode
julgar entre eles, ou inspiração divina. [...]”
Nesse relato, percebemos o entendimento do professor formador de como se
aprende; logo, está implícita a idéia de como se ensina e de como são formados os
professores. Ademais, podemos perceber, em outra fala de Ivan, a constatação de que
somente no curso de formação continuada aparecem certos questionamentos a respeito
do como ensinar:
“[...] o que eles queriam mesmo, não sei se a gente passou. Eram formas alternativas
de como é que eu ensino Química. O experimento do material do cotidiano é uma
45
Resolução CEG 2/94, de 11 de maio de 1994. Normas para o funcionamento dos cursos de licenciatura
na UFRJ. Fonte: www.ufrj.br.
237
ferramenta para eles, mas não dá a resposta para essa pergunta: como eu ensino? Na
verdade, tem uma pergunta anterior, que a gente se deu conta, que não é respondida
para que eu ensino Química? Eu ensino para a pessoa conhecer o mundo em que ela
vive, alguns disseram. Eu ensino para o aluno interagir no mundo, outros disseram.
[...]”
Fica explícito nessa fala a questão do para que ensina-se a Química. Este
aspecto pode estar relacionado aos quatro pontos abordados por Delizoicov (2008),
quando este autor discute a preparação do plano de ensino a respeito de determinado
tema, a saber: a) por que pretendo que os alunos estudem o tema/situação; b) para que
pretendo que os alunos estudem o tema/situação; c) o que pretendo que os alunos
entendam do tema/situação e d) como farei para que os alunos aprendam sobre o
tema/situação.
Então, o que presumimos neste caso é que o formador não estaria preparado para
formar os professores, já que o mesmo vê-se surpreendido por questões simplórias. No
entanto, ele não se vê na inércia, e, à medida que se propõe a mudar isto, pode ser um
avanço para ocasionar modificações em sua própria prática docente.
Ainda com relação a esse docente, são levantadas questões relacionadas à
Química e à construção do conhecimento para a formação do cidadão crítico. Com
relação a esse aspecto, é importante considerar a função social da Química e como os
professores formadores compreendem a formação do cidadão no Ensino Médio
(SANTOS & SCHNETZLER, 1996). Assim, isso pode ser expresso pela fala de Ivan:
“Como tomar posição, por exemplo, posição política quanto a questões do dia-a-dia.
Eu devo apoiar os transgênicos? Eu devo apoiar que seja construída uma fábrica de
papel perto do bairro onde eu moro? Eu devo, na minha associação de bairro,
incentivar, sei lá, que um grupo de pessoas vá pressionar a Prefeitura para fazer
fiscalização de um rejeito que é despejado em um riacho perto de casa? Até mesmo
postura política implica em conhecimento mínimo do mundo que cerca a gente. Então,
nesse sentido, conhecimento do mundo que nos cerca para atuar na sociedade. Talvez,
esse fosse o motivo para gente aprender Química. E aí a proposta do curso muda de
figura. O que eu vou apresentar de conceituação química básica há de ser o mesmo,
mas o resto, o progresso do curso de Química durante o 2
o
grau pode ser diferente se a
gente tiver uma meta, uma resposta para pergunta: por que eu estou ensinando? Essa
discussão surgiu pela primeira vez para mim, digo, eu vi essa discussão pela primeira
vez, durante esse curso junto com o CCMN. Foi muito interessante nesse sentido. [...]”
238
É importante destacar que essas questões foram vistas por esse formador de
professores, pela primeira vez, nesse curso de formação continuada de professores, e é
preciso dimensionar o quanto essa experiência irá ou não influenciar em sua futura
prática docente como formador.
Na categoria Disciplinas/currículo, são analisadas as questões trazidas pelos
professores referentes às discussões realizadas nos departamentos anteriormente à
criação do curso investigado, as exclusões e inclusões de disciplinas na matriz curricular
e como as disciplinas são compreendidas, bem como se dão as relações de poder no
interior da instituição analisada. De acordo com Cristina,
“[...] nas reuniões de Centro, estava se discutindo fazer uma Licenciatura noturna.
Começou a discussão, e aí dentro do Instituto de Química, os departamentos
começaram a propor as disciplinas, algumas disciplinas eram as disciplinas que já
estavam no currículo novo, então novo do curso de Química, que tinha iniciado a
implantação em [19]90. Quando eu cheguei, em [19]91, tinha um ano só de
implantado. Eu fiz o resto da implantação desse currículo, e, depois, algumas daquelas
disciplinas foram aproveitadas para Licenciatura e outras foram criadas
especificamente para Licenciatura.[...]”
Assim, a matriz curricular inicial foi construída e, posteriormente, temos o
depoimento dos professores a respeito de cada departamento. O professor Danilo, do
DQI, diz que:
“[...] nosso departamento participou bastante. Inclusive, foi o único departamento que
sonhava em ter um curso idêntico ao curso diurno; tanto é que nós mantivemos todas as
nossas disciplinas. Nós não queríamos fazer um curso mais fraco, diferente, com outra
abordagem à noite. E mantivemos até hoje... o departamento mantém as disciplinas no
mesmo formato para o curso com atribuição tecnológica diurno e o curso noturno de
Licenciatura.”
Com relação a esse departamento, vê-se que foi o único em que as ementas do
curso de LIQ são as mesmas que as do curso de Química com atribuição tecnológica.
No entanto, a formação de professores continuava sendo baseada no modelo
conteudista, como pode ser observado ainda em um fragmento do discurso de Danilo:
“[...] o nosso departamento não tem nenhum especialista de ensino de Química. Acho
que nenhum professor é licenciado. Então, o que a gente discutia mais, realmente, era
que esses futuros professores tivessem um embasamento de conteúdos forte. Então, a
nossa discussão era em cima disso.”
239
Contudo, apesar de ter este pensamento, o sujeito compreendia que era preciso
ter outra abordagem para o curso de formação de professores; como está explicitado
abaixo:
“[...] essa abordagem que o professor dá, claro, às vezes o mesmo programa, mas a
abordagem, o tratamento tem que ser diferenciado porque o profissional vai ser o perfil
totalmente diferente do Engenheiro, do Químico com atribuição tecnológica. [...]”
Por outro lado, o DQA possuía como justificativa para a modificação dos
conteúdos do curso de LIQ a de que este não servisse de „trampolim‟ para o curso
diurno; e isso pode ser observado na fala de Reinaldo:
“Na época, as pessoas tinham uma grande preocupação em as pessoas usarem esse
curso como trampolim para passar para o curso diurno. Eu vou fazer um vestibular
para Licenciatura que é mais fácil, eu entro, e depois eu peço transferência para o
curso diurno. Eu disse que isso era uma das preocupações mais burras que poderiam
estar tendo naquele momento. Mas as pessoas tinham essa preocupação. E por conta
disso, o curso foi estruturado com um conteúdo programático muito diferente do curso
diurno, na grande maioria das disciplinas.”
Na verdade, o que ocorre é o inverso, a transferência de alunos do diurno para o
noturno, uma vez que muitos terminam por ter que trabalhar e optam por não abandonar
os estudos, considerando a transferência para a Licenciatura a opção mais viável. Esse
professor ainda diz que:
“[...] A maioria das disciplinas não dava equivalência. E eu sempre disse que eu
achava isso um absurdo: você ter dentro da própria instituição dois cursos, com as
mesmas disciplinas, com conteúdos diferentes. Eu não consigo entender isso, quer
dizer, o cara que faz Licenciatura e quer complementar para Bacharel, para Químico,
ele tem que fazer mais de 50% do curso de novo. [...]”
46
É importante frisar como é o pensamento do formador que, pensando na
formação do Licenciado, ainda assim, está preocupado com que este obtenha também o
grau de Bacharel. Penso que isso ocorre devido ao perfil do alunado do curso, que, em
sua maioria, não visa ao diploma de Licenciado para exercer a profissão de professor,
no entanto, este aspecto será discutido mais adiante. Cumpre ressaltar ainda que, em
46
No entanto, isso ocorria na época da entrevista realizada em 04/12/2007. Atualmente, é dada ao
Licenciado a opção de, ao terminar o curso, fazer a complementação com 6 disciplinas de Química e
obter o grau de Bacharel em Química.
240
relação a esse sujeito da pesquisa, faz-se interessante notar como este não se coloca
como construtor das disciplinas da matriz curricular e, sim, como simplesmente
„montador‟ da mesma, como se estes dois aspectos não estivessem imbricados. Ou seja,
as disciplinas já estavam prontas e não se poderia alterar as mesmas, pensando-as e/ou
modificando-as para um curso de formação de professores; e somente caberia a ele
montar a matriz curricular. Esse pensamento esta explicitado a seguir:
“[...] eu não participei do pensamento das disciplinas e, sim, da montagem da grade,
como é que seria estruturado isso. [...]”
Com relação ao DQO, o professor José explicita seu ponto de vista em relação a
como são encaradas as questões relacionadas ao currículo, de uma forma geral:
“[...] o currículo aqui no Instituto de Química é sempre uma vergonha. Então grande
parte dos professores não está nem aí para o que eles chamam de currículo. Então, as
discussões sempre foram muito esvaziadas. Eu me lembro que uma determinada
professora resolveu que ela gostaria de mexer no currículo e, pelo que eu me lembro,
eu acho que foi ela que mexeu no currículo com o apoio aí de mais um ou dois
professores; mas nunca houve uma discussão do que deveria ser um currículo de
Química. E no caso, nem do Bacharelado e nem da Licenciatura. E isso permanece até
hoje.”
Essa é a expressão de como esse professor vê o corpo docente do IQ em relação
às discussões curriculares. Desse modo, entendo que o mesmo não especifica a qual
corpo docente se refere; se ao do curso de LIQ ou ao do Instituto como um todo. Ele
acrescenta ainda, dizendo:
“[...] a questão mesmo de currículo eu nunca vi nenhum movimento, não diria “sério”
porque é uma palavra muito forte; mas coordenado no sentido de realmente se discutir
o quê que deveria ser então um currículo da Licenciatura e um currículo do
Bacharelado.”
Isso parece estar presente nas entrelinhas das falas de alguns professores e,
quando analiso as matrizes curriculares do curso investigado, juntamente com os
documentos, não percebo modificações nas disciplinas químicas com o intuito de serem
ministradas para um curso de formação de professores.
Em relação ao DBQ, houve uma modificação, visto que, de acordo com
Fernando,
241
“[...] a disciplina era praticamente idêntica à disciplina dada para a Biologia. E eu
achava que a disciplina estava errada, que ela tinha que ter um foco mais químico. Aí
eu levei isso para o departamento e o departamento me incumbiu de fazer as
modificações. Eu fiz, então, as modificações que eu comecei a fazer ano passado. Eu
modifiquei a disciplina, diminui o número de práticas e aumentei o foco teórico dela e o
enfoque químico. [...]”
Neste caso, percebo que a disciplina foi modificada devido à experiência do
docente em ministrar a mesma, e isto tem relação com o saber desse professor.
Entendemos, assim, o sentido dado por Tardif (2007, p. 255) “à noção de „saber‟ um
sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou
aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer
e saber-ser.”
As disciplinas do DQF também foram transpostas de outro curso e não pensadas
para um curso de formação, como pude comprovar pelo depoimento de Roberto:
“Na verdade, eu me lembro bem como foi criada, inicialmente, as disciplinas que
receberam os códigos IF e IIF eram muito parecidas com as disciplinas da Farmácia
que eram condensações das disciplinas Físico-Química I, Físico-Química II, o
programa era mais ou menos uma condensação daquelas coisas e não houve discussão
aprofundada nenhuma, não houve nenhuma discussão, por exemplo, que se voltasse
para a Licenciatura, para a formação de profissionais na área de Educação. [...]”
Assim, o que pude perceber é que, de forma geral, com raras exceções, as
disciplinas de Química oferecidas para o curso de LIQ não foram elaboradas,
construídas para um curso de formação de professores. De acordo com Roberto, a
mudança na ementa da disciplina passa pelo docente que ministra a disciplina e isso
para esse docente é um problema; como o mesmo afirma abaixo:
“[...] Se o professor achar que deve comentar sobre ou comparar com o que funciona
no Ensino Médio, se ele tem essa experiência ou esse interesse, ótimo! Mas se não, ele
chega e vai cumprir uma ementa exatamente idêntica ao do diurno. E eu acho que isso
é um problema. Eu acho que deveríamos mudar de alguma forma isso, mas não há
nenhuma discussão no departamento a respeito disso, nem há grupo interessado, eu
acho, no momento, em fazer esse tipo de discussão, nem há massa crítica, porque são
poucos os professores que atuam nessa área, então, acho que fica muito a questão
individual. Felizmente, os professores que já ministraram essas disciplinas têm esse
interesse e sempre discutem pensando em alguma coisa do Ensino Médio. Mas isso é
porque pessoalmente esses professores são envolvidos nesse aspecto, não porque haja
algo escrito que leve, induza o professor a pensar dessa forma, mas acho que deveria.”
242
No entanto, além de ser um problema, a questão de tratar disciplinas de Química
com enfoque para curso de formação de professores dependendo de quem a ministra e
de sua experiência, em nosso entendimento, isto deveria ser uma questão institucional,
uma vez que, quando se transforma em questão pessoal, muitas vezes isso torna-se
perigoso, no sentido de que, em se mudando o professor, haveria então um vácuo. Além
dessa questão, é preciso considerar também a questão do tempo, quando se pensa em
ministrar aulas no período noturno. Isso foi apontado por Roberto quando diz que:
“[...] os alunos do noturno poderiam acompanhar os cursos do diurno tranquilamente.
Eu apoiei isso baseado naquela minha experiência, que eu estava tendo; mas hoje, eu
sinto que não é possível por, primeiro, pela questão da carga horária que é menor no
noturno, sem dúvida nenhuma e, principalmente, por se tratar do noturno, eu
particularmente não cumpro o segundo tempo todo. É muito complicado ficar aqui
depois das 9h30, tanto para os alunos como para o professor; eu não cumpro o
segundo tempo. Então, nós temos uma carga horária que, na verdade, é
significativamente menor do que a do diurno; vamos colocar uma hora por semana, no
mínimo, menor do que a do diurno; consequentemente é impossível dar o mesmo
programa. Além disso, os alunos, por maior deficiência em Matemática, não
acompanham da mesma forma que do diurno; então, o programa não é tal como ele
existe na ementa que hoje é a ementa oficial, ele não é todo cumprido. Eu sofri um
pouco por conta disso, mas hoje eu relaxei; eu acho que cumprir a ementa é uma coisa
importante, mas não é essencial. Dar ao aluno uma compreensão da coisa é mais
importante do que cumprir completamente a ementa... é claro que eu não posso dar
20% da ementa, mas se eu der 70% da ementa, 75% da ementa e acho que o aluno
ganhou uma compreensão, eu fico mais satisfeito do que dar 100% da ementa correndo
e ver que não aconteceu nada, que eu só estou cumprindo formalmente uma ementa.”
Assim, além do fator tempo, considerando-se que à noite ele é mais exíguo,
existem também as deficiências dos alunos, o que faz com que essas questões sejam
levadas em consideração na elaboração de disciplinas para um curso de formação de
professores.
Outro ponto trazido pelos entrevistados foi sobre as mudanças curriculares. O
que se sucedeu foi, de acordo com Danilo:
“[...] Tiramos o Português e tiramos mais uma disciplina da Física que também o
próprio Instituto de Física entendeu que o perfil do profissional, do licenciado em
Química não exigia aquela disciplina. Nós cortamos essa disciplina que era Introdução
a Física que ela tinha como objetivo fazer um resumo de toda Física que era dada no
Ensino Médio pra fortalecer o estudante da Licenciatura em Física, então, não se
adequava para o estudante da Licenciatura em Química.”
243
Essas foram disciplinas excluídas da matriz curricular e ainda, de acordo com
Danilo, percebe-se que o problema presente em muitos cursos de Licenciatura é a
questão dos blocos de disciplinas específicas e de pedagógicas, mesmo que as últimas
sejam postas no início do curso, não existe uma conexão entre as disciplinas e nem
mesmo dentro delas com a área específica de ensino e, neste caso, com a Química. Isso
é explicitado na fala de Danilo:
“[...] as disciplinas de conteúdo químico e as disciplinas da Faculdade de Educação,
elas vão paralelas, elas não se cruzam, elas não se entendem e esse realmente é o
problema. Então, pra que elas se cruzassem e se entendessem, não digo nem as
disciplinas, mas as abordagens, teria que os professores fazerem esse tipo de atuação,
aí realmente é difícil.”
De acordo com a literatura atual da área, mesmo não existindo o modelo “3+1”
em muitos cursos de licenciatura, esse modelo persiste velado, uma vez que existe a
dificuldade de se articular as disciplinas específicas com as pedagógicas de forma
sistemática e funcional.
Com isso, o que acaba se formando, de acordo com Ivan, é um individuo que
“[...] foi formado para ter um professor que é químico. É um químico que dá aula.
Como a grade de todas as Licenciaturas... [...]”
Assim, a formação obtida pelo Licenciado não está adequada para este ser um
professor e sim um Químico. Concordando com Schnetzler (2000, p. 22), o curso
termina por ser “um bacharelado „contaminado‟ com algumas disciplinas pedagógicas”,
tendo sido o profissional formado para um campo de atuação desconhecido para ele.
A categoria Prática docente mostra alguns aspectos relacionados à prática
profissional dos formadores de professores narrados por estes, e referente a episódios
ocorridos com os sujeitos do curso investigado. O professor Reinaldo exemplifica tal
situação com a fala abaixo:
“[...] Da seguinte maneira, por exemplo, se você está explicando a dissociação de um
átomo, um exemplo assim, e aí você bota lá o H
+
. Sabe que o H
+
não existe, mas você
usa, usa como recurso para facilitar o entendimento do aluno, daquilo ali estar
chegando a H
3
O
+
e pode naquele momento não entender direito. Você simplifica a idéia
244
para o cara. Faz um modelo mais simples, mas você tem que ter consciência de que
aquilo não é certo, que aquilo é apenas um modelo didático para você facilitar o cara a
entender. Mas que depois isso vai ser quebrado. O importante é você não assumir
aquilo como verdade, que aí a coisa fica esquisita. Então, alguns conceitos desse você
coloca como é e depois eu jogo como ele vai trabalhar isso na hora que ele for dar aula
dele. Na hora que você for dar a sua aula é isso aqui. [...]”
Às vezes, realizar a simplificação para o formador resulta na utilização de
modelos, mas isso precisa ser explicitado para os alunos. O professor Roberto também
tenta buscar um diálogo com os alunos que serão futuros professores. Isso também está
explicitado em sua fala:
“Sempre que posso. Uma das disciplinas que é Introdução a Química Quântica mexe
muito com estrutura atômica e é um problema ensinar estrutura atômica no Ensino
Médio. É um grande problema, então, sempre eu questiono como que eles vão colocar
as coisas, se é que eles acham que devem colocar as coisas para os alunos do Ensino
Médio. Questiono como eles vêem aquilo e como o que eu estou mostrando para eles
pode acrescentar para eles e, eventualmente, para os alunos. [...]”
No entanto, esse mesmo professor, que mostra preocupação de buscar uma ponte
com o conhecimento pedagogicamente trabalhado, vai se modificando à medida que
começa a perceber que os estudantes não serão futuros professores; e isso está
explicitado na fala abaixo:
“[...] Nas minhas aulas eu busco essa ponte com o Ensino Médio; mas como eu disse
pra você, eu, quando entrei, eu tinha até uma preocupação maior em relação a isso
porque eu achava que eu ia pegar um público mais interessado no ensino e justamente
não era isso... então eu vi que isso... eu até abandonei um pouco essa questão, pelo
menos naquele grupo inicial, porque eu vi que não era isso, eles não estavam buscando
isso, eles estavam buscando o título, não iriam atuar em sala de aula, eu abandonei
isso um pouco; mas eu sempre volto a essas questões, quando eu sinto que realmente a
turma permite isso... [...]”
Por outro lado, o professor Mário, do mesmo departamento relata:
“[...] Era, basicamente, igual à prática do curso de Bacharelado. Uma ou outra a gente
simplificava só por causa da questão do tempo, que era menor. Só por isso,mas não era
nada adaptado para o Ensino Médio ou para atividade para professor de Ensino
Médio, não.”
Assim, o depoimento de Mário corrobora o que Schnetzler (2000) nos diz sobre
os professores dos institutos específicos que
esquecem ou ignoram que os conteúdos específicos que ministram
precisam ser pedagogicamente transformados no curso da formação
docente, disponibilizando-os para a promoção da aprendizagem dos
245
futuros alunos de seus licenciandos quando, por sua vez, professores
(SCHNETZLER, 2000, p. 18).
Além disso, depende muito também da história de vida do professor formador,
da relação que ele estabelecerá com a turma e de seu compromisso com o curso de
formação de professores.
Existem professores que adotaram práticas distintas, como o professor Lúcio,
que diz:
“[...] Eu já começo a interagir com eles, usando, por exemplo, até a proposta que a
Roseli coloca num dos livros dela, que é “perder” um tempo de 20 minutos na aula
após cada módulo. Então, por exemplo, acabou estrutura atômica, eu trabalhava com
eles pelo menos uns 20 minutos de conversa as dificuldades que eles enfrentariam com
aquele tópico no Ensino Médio. Problemas que a gente tinha como experiência por
estar recebendo alunos no primeiro período com deficiência naquele tópico, onde é que
estavam os erros, os equívocos e usava como veículo para fazer essa discussão artigos
da revista Química Nova e Química Nova na Escola.”
Neste caso, houve a adoção de uma prática diferenciada para se trabalhar com a
formação de professores. No entanto, no mesmo departamento, há também o relato de
sujeitos como Amélia, quando diz que:
“[...] sempre coloco exercícios assim do cotidiano, que é uma maneira de você estar
buscando, trazendo o aluno pro dia-a-dia, o aluno tem mais interesse... então, eu já
faço isso com eles, e eu acho que, fazendo com eles, a gente já está estimulando pra que
eles façam com os outros; daí eu sempre me interessei em levar pra sala de aula
problemas do dia-a-dia. Mas não assim pensando que eles vão ser professores, isso
não. Isso é porque eu já faço normalmente. [...]”
Ou seja, vê-se que a professora o faz não pensando em uma forma diferenciada
de aula para um curso de professores e sim porque adota a estratégia como forma
corriqueira de aula.
Porém, diferentemente dos já citados, alguns professores continuam ainda com a
forma tradicional expositiva de aula; e este é o caso de Fernando, em que relata:
“Quando é em slide você joga tudo ali e você vai falando. Acho que a aula fica um
pouco maçante. A minha experiência é a tendência, é ir dormir. Quando é giz, você vai
escrevendo, escrevendo. Eu acho melhor. A aula de integração metabólica, eu mesmo
faço o mapa no quadro, o mapa metabólico no quadro, os alunos copiam, não é uma
coisa já jogada de um livro. Tem uma vantagem, que eu acho, que primeiro mostra o
conhecimento do professor. O professor chega lá sem nada, fala o nome de todas as
enzimas, fala a rota metabólica inteira e é capaz de integrar, é porque ele sabe. Eu
246
acho que isso demonstra, acho que o aluno confia mais no professor. O professor sabe.
Eu mesmo falo: eu sei. Eu sei o que eu sei.”
Parece que, para esse professor ,é necessário mostrar, em um primeiro momento,
que ele é o detentor do conhecimento e que este precisa ser „transmitido‟ do mestre ao
aluno.
Para outros professores, em alguns trabalhos, já é importante que os alunos
façam articulação com o Ensino Médio. Isso é demonstrado na fala de Fátima, onde diz
que:
“sempre procurei que os alunos, no final, me apresentassem um trabalho com esse link,
com essa ligação: como é que eles poderiam utilizar tudo aquilo que foi discutido na
sala de aula, como é que isso era visto nos livros didáticos, como é que é visto nos
livros didáticos que são utilizados no Ensino Médio, se isso poderia ajudar ou não nas
aulas, se poderia ser um fator para incentivar os alunos ou não. [...]”
Buscar uma interlocução com o nível de ensino, ou, minimamente, com o que se
irá deparar no futuro profissional, pode ser um bom exercício.
Com relação à categoria Perfil dos alunos, a mesma, de acordo com os
entrevistados, foi se modificando ao longo dos anos. Na década dos anos de 1990,
quando o curso se iniciou, esse perfil era de estudantes trabalhadores, como pode ser
observado pelos fragmentos a seguir. De acordo com Cristina:
“[...] sempre existiu (sic), entre os alunos da Licenciatura noturno as pessoas que
trabalhavam. Essas pessoas eram maioria e elas queriam obter o diploma. Elas
queriam terminar o curso. Então, elas eram mais dedicadas, eram mais esforçadas.
Tinham menos tempo para estudar, isso é verdade. Mas elas corriam mais atrás do que
os alunos do dia, que eram filhinhos sustentados pelos pais; que, em sua grande
maioria, não precisava trabalhar.”
Ainda, segundo Reinaldo, outra característica dos alunos era que
“[...] o grosso da tua turma era um pessoal egresso de Escola Técnica, que já estava
posicionado no mercado, que vinha procurar um curso noturno para fazer a graduação
dele. [...]”
No entanto, mesmo sendo egresso da escola técnica, muitos saíam do curso para
ser professores também, ainda que fosse como o segundo emprego. Há ainda outra
característica apontada pelo mesmo professor:
247
“Daquela época, você tinha o pensamento seguinte, mais ou menos da metade a um
pouco mais da metade pensava, em pelo menos, também dar aula. Complementar sua
renda com aulas. E o bacana naquela época, o pessoal daquela época tinha um
pensamento muito bom, porque eles não pensavam em ser professor como bico não.
Eles queriam ser professor por gostar de dar aula. E aproveitar e complementar a
renda. O cara estava fazendo, estava querendo ser professor porque gostava de dar
aula.”
De acordo com Mariana, apresentavam em seu perfil outra característica:
“[...] Eles eram muito interessados, eles chegavam sempre muito corridos, assim meio
atrasados. Mas eram... Eu tive alunos muito, assim, maduros, sabe? Interessados,
alguns com uma bagagem boa, que traziam dos seus trabalhos, uma experiência que,
inclusive, eu ficava aproveitando a experiência deles para fazer algumas modificações.
[...]”
Para Roberto, os alunos do curso de LIQ:
“[...] eram mais velhos, a faixa etária era mais avançada, eram profissionalmente mais
bem definidos, e realmente estavam buscando o título de nível superior. Eu achava
aquilo um desperdício, nós somos deficientes em professores, profissionais de ensino na
área de Química, criamos um curso para suprir essa demanda e, no final 70%, no
mínimo, não iriam atuar em sala de aula. Quer dizer nós iríamos continuar com a
deficiência, além do que, não iríamos contribuir para melhorar a formação dos
profissionais, isso me angustiava.”
Outro professor, do mesmo departamento, Mário, faz outra observação a respeito
desses alunos:
“Têm mais dificuldades no sentido de que, talvez, tenham menos tempo para poder se
dedicar aos estudos. [...]”
No que a professora Amélia, do DQI, possui opinião semelhante:
“O tempo é mais curto, eles só têm praticamente o final de semana pra estudar. É
diferente, é outro estilo de aluno, o aluno do noturno estuda na sala de aula, quer
aprender em sala de aula ou estuda fim de semana e o diurno não. [...]”
Já o professor Orlando, do DQO, define bem o perfil de aluno e essa questão da
falta de tempo para estudar, como citado no fragmento a seguir:
“Uma boa parte deles tem escola técnica, são os que trabalham em indústria, são
Químicos, Técnicos na indústria; então, eles têm essa base que vem da escola técnica,
que é geralmente boa. O problema deles não é a base, o problema deles para mim é a
falta de tempo para estudar. Muita gente acorda às 5 da manhã para viajar, para ir
trabalhar, trabalha o dia inteiro, depois vem para cá, fica aí até 10 horas da noite e o
tempo que têm para estudar é eventualmente o fim de semana, muitos são casados, têm
família, então tem o problema do tempo para a família. É complicado. Então eles não
têm muito tempo para estudar. O que faz com que a sala de aula seja mais importante
para eles do que para os outros que moram em casa ainda com família e que tem mais
tempo, podem ler, estudar. [...]”
248
Outra característica desse aluno, de acordo com Rita, do mesmo departamento, é
que:
“[...] o retorno é muito maior para mim, muito mais prazeroso dar aula para o
noturno, para o pessoal da Licenciatura, porque a seriedade deles é uma coisa que não
tem comparação com o diurno. [...]”
Diante disso, com o passar dos anos, os estudantes foram entrando no curso
apresentando uma faixa etária menor e mostrando outro perfil, viso que, agora, em sua
maioria, não são de alunos trabalhadores, e isso pode ser observado nos fragmentos a
seguir. De acordo com Roberto:
“[...] Hoje eu acho que é possível reverter porque eles são menos definidos
profissionalmente, são mais novos e são menos definidos profissionalmente, porém eles
são mais deficientes. Então, se por um lado nós poderemos ter professores mais
professores, talvez tenhamos piores professores.”
No entanto, segundo José, esses alunos também apresentam outras
características, pois,
“[...] no início, os alunos da noite eram muito fracos, hoje os alunos da noite, de cinco
anos pra cá são melhores do que os alunos do dia. Não só em termos de
responsabilidade, mas também em termos de conteúdo.”
No entanto, apesar disso para esse professor, muitos dos que se formam não irão
exercer a profissão de professor da Educação Básica. Isso está expresso em seu
depoimento:
“[...] [19]93, [19]94 e [19]95 era uma tristeza dar aula porque realmente eles vinham
realmente numa situação, muitas deficiências; hoje não, hoje eles têm todos os
instrumentos, inclusive modernos aí, eles são mais responsáveis e o conhecimento deles
não deixa nada a desejar aos estudantes do diurno. Tem uma coisa que eu lamento, é
15% vão para a Licenciatura, exercer o magistério, 80% não.”
Por outro lado, isso não é expresso pelo professor Danilo, em seu relato:
“[...] Hoje numa turma de 30 alunos, por exemplo, de Química Inorgânica que eu dou,
tem uma aluna que fala que não quer ser professora, todos os outros o objetivo é tirar a
Licenciatura e procurar espaço para trabalhar. [...]”
Ou seja, professores que lecionam no mesmo curso de formação de professores e
que enxergam de forma distinta a mesma realidade e o mesmo grupo de estudantes; um
entendendo que grande parte pretende seguir a carreira de professor e o outro
249
discordando dessa posição. Desse modo, a opinião deste último professor está de acordo
com o que é citado por Amélia, quando diz:
“Eu acho que vem mudando sim. Que agora pelo que eu tenho sentido das últimas
turmas, bastante gente já pensa em querer sair daqui, prestar um concurso para um
colégio público, um Pedro II da vida, colégios ótimos, CAP da UERJ, da UFRJ. Eles
pensam mesmo em fazer concurso. [...]”
Alguns entrevistados trazem em suas falas o preconceito de alguns colegas
quanto ao curso noturno e em relação aos estudantes desse curso; isso, muitas vezes, se
dá por desconhecimento da realidade em que se insere esse curso e pela falta de
experiência de nunca ter lecionado no curso de LIQ. Isso pode ser observado nas falas a
seguir. Quando Danilo cita o preconceito dos alunos do curso diurno em relação ao
curso de LIQ:
“[...] no histórico dessa Licenciatura, no início havia uma tendência dos próprios
alunos do curso de Química de considerar como se fosse um curso de segunda
categoria o curso de Licenciatura. Agora com o tempo e devido até a realidade nossa
do mercado, bem saturado para os químicos e eu dou aula e tenho dado aula nos
últimos tempos, por exemplo, de Evolução da Química, uma grande porcentagem dos
alunos que terminam Química com atribuição tecnológica estão fazendo ou fazem o
curso de Licenciatura.”
Isso pode ser corroborado pelo número de alunos que freqüentam o curso de LIQ
em detrimento dos que freqüentam o curso diurno, bem como devido à grande falta de
profissionais no mercado, apesar da desvalorização em termos salariais. Em relação a
isso, a importante colocação citada por Cláudio
47
é a seguinte:
“[...] Porque, quando eu entrei no Estado, em [19]70, lá no início da década, um
professor ganhava, no mínimo, cinco salários mínimos e meio.”
Então, oito anos após, iniciou-se o declínio do magistério, com o salário
diminuindo para o equivalente a um salário e meio, ou seja, em fins da década de 1970 e
início da década de 1980, a carreira de professor da Educação Básica sofreu perdas
salariais que perduram até a atualidade.
47
Entrevista concedida na 1
a
etapa, em 25/08/2008.
250
No entanto, retornando com a questão do preconceito, com relação aos
professores, de acordo com Iracy,
“[...] Tem os professores que não conhecem o curso, não conhecem os alunos de
Licenciatura e já faz uma distinção sem conhecimento.”
Mas parece-nos que esse preconceito passa pelo desconhecimento dessa
realidade, pois ainda, de acordo com Iracy:
“É, basicamente, eu acho que é um preconceito. Depois que eles dão aula na turma de
curso de Licenciatura, aí, muda. Tem outra visão.”
Por outro lado, é mostrado pelos formadores de professores uma preocupação
com as questões que os alunos trazem para serem discutidas no curso, como por
exemplo, relativas a questões que não estão envolvidas diretamente com o
conhecimento químico especificamente e os professores mostram-se sensibilizados a
debater essas questões, mesmo que, em um primeiro momento, não saibam e nem
estejam preparados para lidar com isso. Isso pode ser exemplificado na fala de Ivan:
“[...] Uma coisa é tu (sic) lidar com aluno quando tu vai (sic) transferir conhecimento,
digo, transferir informação e tentar fazer com que o aluno converta essa informação
em algum conhecimento útil; outra coisa é tu lidar (sic) com aluno que apanha do pai,
que em casa tem briga, que passa fome, em situações aonde tem tráfico de drogas
dentro da escola, alunos que carregam armas para dentro da sala de aula ou em
situações menos pesadas, como alunos que não se interessam em fazer os trabalhos
porque eles precisam, como se diz, porque eles vão passar de ano de qualquer forma.
[...]”
E muitas vezes os formadores de professores não tiveram a formação para poder
lidar com essas situações trazidas por seus alunos da Licenciatura. Essas questões
também são novas para esses professores e saber como lidar com elas é ainda um
desafio.
Na categoria Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), são trazidos fragmentos
de como os professores vêem os trabalhos que orientam e se os mesmos precisam ter
um viés voltado para o ensino de Química ou não. Inicialmente, o TCC era orientado
em parceria com a FE, obrigatoriamente, e isso não deixava de trazer algumas
251
dificuldades para os alunos que eram os responsáveis por buscar essa parceria; pode-se
perceber isso na fala de Álvaro quando diz que
“[...] As monografias sofreram uma mudança muito grande. Porque saía menos, ela foi
criada PCI (Programa Curricular Interdepartamental), mesmo com a Faculdade de
Educação, então era obrigatório ter dois orientadores. A primeira avaliação de
universidade, das federais, esse foi um dos pontos que foi muito elogiado na primeira
avaliação que teve. Era meio traumática a coisa porque o cara lá da Faculdade de
Educação tem medo de Química, uma certa insegurança e da área de Química não
conhece, não quer conhecer, tem raiva de quem conhece e isso aquilo, acha perda de
tempo, e coitado do aluno que ficava nesse choque.”
De acordo com Reinaldo, os alunos eram os que “corriam” atrás dos
orientadores da FE e isso causou uma sobrecarga dos professores desta unidade, como
podemos perceber em seu depoimento:
“[...] esses professores da Educação tinham um número de orientandos muito alto.
Foram os alunos que ficaram batendo na porta sem ter ninguém.”
No entanto, a partir da segunda gestão da Licenciatura, essa obrigatoriedade
passou a não existir mais, e isso, por outro lado, também trouxe algumas desvantagens
para o IQ na relação com a FE, que já era tão frágil, como está explicitado na fala de
Álvaro:
“E acho que a gente perdeu muito com essa questão de não ser mais PCI. Não sei se
hoje seria viável. Por outro lado, você envolvia mais os professores no curso, eles
tinham um certo compromisso de orientar os alunos, participavam mais e tinha uma
ligação maior com a Faculdade de Educação. [...]”
Para Reinaldo, os futuros professores também perderem em não ter uma
orientação de professores da área de Educação, como está explicitado no fragmento
abaixo:
“[...] Às vezes, eu sinto falta da orientação da Educação em alguns pontos. Eu acho
que em alguns temas seria importante ter o pessoal da Educação. [...]”
Essa importância de possuir o conhecimento na área de Educação para se
orientar o TCC também está explicitada na fala de Roberto, que não se sente à vontade
para orientar trabalhos de conclusão de curso na Licenciatura, sem a parceria de
professores que tenham esse conhecimento; isso pode ser observado em seu comentário:
252
“[...] eu não sou a favor, eu particularmente não sou a favor de um professor orientar
monografia sem ter alguma bagagem na área de Educação ou que faça pelo menos
uma parceria com alguém que tenha alguma bagagem ou experiência em Educação,
senão fica um trabalho muito incompleto. [...]”
Isto não é o que pensa Amélia, pois em seu relato a respeito de uma orientação
de TCC de uma aluna sua, ela relata:
“[...] Foi bem pesquisa, não teve nada a ver com o ensino e ela conseguiu lá os créditos
dela, não teve problema nenhum, uma aluna formada pela Licenciatura. [...]”
Segundo o depoimento anterior em relação à concepção de pesquisa, a idéia que
a professora tem é que em ensino não se realiza pesquisa e me parece que esta é uma
imagem equivocada, mas muito freqüente de quem é da área de Ciências Exatas e se
refere à área de Ciências Humanas. De acordo com Maldaner & Schnetzler (1998, p.
209), “a pesquisa, como princípio formador e como prática, deveria tornar-se
constitutiva da própria atividade do professor, por ser a forma mais coerente de
construção/reconstrução do conhecimento e da cultura.”. Assim, ainda segundo esses
autores, esta seria uma forma de se superar a idéia do professor como „transmissor‟ de
conhecimentos. Isto significa, de acordo com Winter, citado por Zeichner, (2002) que “a
partir da perspectiva do professor individual, o processo de compreender e aperfeiçoar
seu próprio ensino deve começar a partir da reflexão sobre sua própria experiência [...]”,
e, desta forma, pode se constituir em pesquisa as reflexões que o professor elabora sobre
as ações que ele executa em sala de aula. Assim, não é somente o professor das Exatas
que realiza pesquisa, esta pode ser realizada no ensino também.
Em relação a essa questão discutida anteriormente, a de que os TCC gerados
pelo curso de LIQ precisam ser avaliados, nesse sentido, entendo quando José faz uma
crítica pertinente, dizendo que:
“[...] essas monografias, elas deveriam estar na rede, todas elas; porque você só
corrige qualidade, na medida em que você tem, dá publicidade a ela; mas até hoje
apesar de reclamar (sic). Então, você tem professores aí que não têm condição de fazer
as orientações; mas tem 8, 10, 12, às vezes, orientandos que eu acho que eles estão
desorientando. Porque eu acho que o grau de exigência, acho que é importante
253
inclusive e, principalmente, na Licenciatura que você tem que corrigir, de certa forma,
até realmente a Língua Portuguesa tem que estar bem respeitada ali... e a parte de
conteúdo também. Então você teria que ter uma monografia muito bem dirigida, mesmo
porque ela vai se desviando ao longo do tempo, então às vezes os professores colocam
o tema de interesse dele de pesquisa, mas não o tema de interesse de um formado em ou
de um licenciado. [...]”
Pois, na medida em que qualquer trabalho passa a ser um trabalho de pesquisa e
dependendo do que se entenda por concepção de pesquisa, esses trabalhos representarão
o que o corpo docente dessa instituição entende por pesquisa e por pesquisa em ensino.
Alguns professores procuram nos trabalhos que orientam inserir aspectos
relacionados ao ensino, como o depoimento de Reinaldo:
“Eu procuro em todas elas ter alguma coisa voltada para o ensino. Quando as pessoas
vêm me procurar para fazer monografia eu peço a eles que pensem em um projeto; em
alguma coisa que possa auxiliar alguém a ensinar alguma coisa de química ou facilitar
o aprendizado de alguém em algum tópico de química; como é que você pode ajudar
alguém a transmitir melhor um conteúdo ou facilitar o aprendizado de um aluno em um
determinado conteúdo [...]”
Estes sujeitos acreditam que, pelo simples fato de se tratar de um curso de
Licenciatura, a monografia precisa tratar da componente ensino, isto é, é preciso discutir
alguma temática relacionada e como ensiná-la a alguém.
Por outro lado, o professor Ivan, nos trabalhos que orienta, discute tópicos que
geralmente são trazidos pelos estudantes e não são tratados pelo curso, nem pelo IQ e
nem pela FE. Podemos perceber isso quando relata:
“[...] nós traduzimos software de bancada de laboratório, bancada virtual, que faz
experimentos virtuais de pesagem, de titulação, transferência de líquidos, pequenas
reações ácido e base e tal. Esse tipo de trabalho chamou atenção de alguns alunos que
fizeram suas monografias nessa área e olhando para o curso deles, eles viram que não
tem, por exemplo, nenhuma formação de como usar esse ferramental mais moderno,
eles não aprenderam a fazer isso nem na parte de Química do curso, nem na parte de
Educação. [...]”
Ainda segundo esse professor, alguns aspectos voltados para a Educação
Especial, por exemplo, e que não são discutidos ao longo do curso acabam sendo temas
de TCC:
“[...] a proposta de Educação Inclusiva, outras formas de Educação Especial, vamos
chamar assim, não é vista no curso de Química. Existem disciplinas que poderiam
254
incluir isso, que poderiam prever esse tipo de formação do aluno, mas não prevêem. E
existem, por outro lado, leis que obrigam os cursos de Licenciatura a formarem,
minimamente, os alunos quanto a essa questão de lidar com pessoas com deficiência
mental, visual, física etc. Pessoas com necessidades especiais realmente. Bom,
recentemente foi defendida uma monografia, justamente nesse tema, o aluno apresentou
a exigência da lei, apresentou a situação do curso, apresentou a situação de alguns
outros, pouquíssimos cursos de Licenciatura no Brasil, que se adequaram a lei, em
parte. E alguns cursos já têm uma ementa, razoavelmente boa, sobre o tema de
Educação Especial, assim como alguns tem, razoavelmente boa, sobre o uso de
informática na Educação. Então, tem tido alguns alunos que têm feito isso, têm olhado
para formação que eles receberam e se questionado sobre essas questões. [...]”
O que percebo com essas falas é que os TCC estão trazendo temáticas que estão
preenchendo lacunas deixadas na formação dos futuros professores e que essas
questões, em momento algum, são colocadas pelos professores formadores.
A maioria dos entrevistados participa na orientação de trabalhos de monografias
elaborados pelos estudantes na temática de ensino de Química e que inicialmente eram
realizados obrigatoriamente
48
em co-orientação com a FE, mas que, a partir da gestão de
2002-2004, deixou de ser obrigatória a obediência a esta norma. No entanto, ficou
perceptível que, se essa modificação foi bem aceita por alguns professores, deixou
outros insatisfeitos.
IV. 5 Considerações sobre o Capítulo
Algumas considerações importantes precisam ser feitas a respeito deste
Capítulo. Com relação às três hipóteses de Goodson (1997a), o que apreendi é que, se
compreendo a 1
a
hipótese como as disciplinas que compõem o currículo do curso de
LIQ, elas são construções de cada um dos cinco departamentos (DQA, DBq, DFQ, DQI
e DQO), portanto, amálgamas resultantes de tradições desses departamentos com suas
respectivas histórias e que possuem relações para além dos aspectos institucionais; em
relação à 2
a
hipótese, há um distanciamento dessas disciplinas acadêmicas das tradições
utilitárias e pedagógicas e, uma aproximação das tradições acadêmicas, assim,
48
Havia uma norma que tornava obrigatória essa parceria IQ/FE e consta na Ata da Reunião
Extraordinária da Coordenação do Curso de Licenciatura em Química do Instituto de Química de 6 de
junho de 1999.
255
concordando com a hipótese de Goodson; com relação à 3
a
hipótese, o debate curricular
envolve conflito por status, recursos e território, seria a disputa por disciplinas no
currículo, ou seja, como as disciplinas estão distribuídas na matriz curricular, isto
também envolve uma relativa disputa e pode ser visto pela distribuição dessas
disciplinas na matriz curricular do curso de LIQ a predominância de determinado
número de disciplinas de determinado departamento em detrimento de outro. Este
aspecto implica em disputas por território e recursos também.
Quanto às tradições pedagógicas, utilitárias e acadêmicas, a tradição utilitária
está relacionada com o ensino de Química que será ministrado pelo futuro professor,
Licenciado formado pelo curso de LIQ, na escola e, de acordo com Goodson (1997a),
está relacionado ao conhecimento de baixo status. Já a tradição acadêmica, está
relacionada com a formação científica oferecida pelo curso de LIQ. Outra questão diz
respeito à matriz curricular, pois, realizando-se sua análise, aquela apresenta
características de coleção, visto que os conteúdos são encerrados em si mesmo, não
mantendo relações com outras disciplinas.
Com relação aos pontos propostos em relatório por Schnetzler (1999), questiono
se os mesmos foram atendidos. A constatação percebida pelos depoimentos analisados
dos formadores de professores é a de que persistem muitos dos problemas citados pelo
Relatório de onze anos atrás, como a não integração entre as disciplinas específicas e
pedagógicas; a persistência da dicotomia entre a teoria-prática, e isso pode ser
observado pelo desmembramento de disciplinas na matriz curricular ocorrida com
disciplinas do DQA em 2005, em que foram divididas em teórico-experimentais; a
realização do estágio supervisionado somente ao final do curso; o não conhecimento da
realidade da Escola Básica pelos docentes que formam os futuros professores; a
permanência da realização do Projeto de Final de Curso no semestre final do curso, sem
256
tempo hábil para o desenvolvimento de pesquisa em ensino de Química. Deste modo,
dos pontos negativos elencados no Relatório em 1999, praticamente aquele que foi
atendido diz respeito ao acervo da Biblioteca do IQ/UFRJ.
Com relação aos documentos pesquisados do curso de LIQ e os depoimentos de
alguns sujeitos da pesquisa, ressalta-se a importância do profissional formado ter a
possibilidade de ser registrado pelo CRQ e possuir as sete atribuições desse Conselho.
Assim, de acordo com a Resolução Normativa n
o
36
49
, de 25 de abril de 1974, o
formado é denominado “profissional da Química” e recebe o título de Químico por ter
as atribuições. No entanto, mais uma vez, ponho-me a pensar se não é contraditório o
profissional receber o título de Químico e Licenciado. É licenciado porque cursou o
curso de Licenciatura em Química e Químico porque, pela natureza do currículo, e de
acordo com as disciplinas cursadas, este tem direito as atribuições e, portanto, ao título.
E com relação a qual professor que o curso pretende formar. O reflexivo, o
pesquisador ou o que basta saber muita Química que irá saber dar muita aula? Um curso
que, do ponto de vista do currículo proposto, possui uma discussão avançada, com as
disciplinas pedagógicas apresentadas desde o terceiro período, mas do ponto de vista da
ação dos formadores, a categoria institucional „formação de professores‟ é a da
racionalidade técnica, em que importa ministrar conteúdos específicos e,
posteriormente, aplicá-los na prática.
Em seguida, passamos a análise dos depoimentos concedidos na 2
a
etapa da
entrevista e que estão no Capítulo V.
49
Dá as atribuições aos profissionais da Química e estabelece critérios para a concessão das mesmas, em
substituição à Resolução Normativa n
o
26. Fonte: http://www.crq3.org.br/institucional_legislacao.htm
257
Capítulo V - Análise e discussão dos resultados
Gostar de ensinar. Não é nem gostar de Química. Requisito essencial. Sem isso
você não será um bom professor. Essencialmente, o que é necessário para ser um
bom professor, não precisa ser de Química. Um bom professor, de qualquer coisa.
Gostar daquilo que você faz. Essencialmente, tem que gostar. A gente só é bom
naquilo que a gente gosta, realmente.
(Roberto, 2009)
IV.1 Depoimentos concedidos na 2
a
etapa
Os depoimentos da 1
a
etapa da pesquisa possibilitaram-me conhecer os sujeitos
da pesquisa atuantes no curso de LIQ e permitiram, juntamente com as fontes
documentais, que fosse feito um primeiro “retrato”, para uma melhor compreensão de
sua efetiva participação na construção do currículo do curso.
Assim, a partir da análise e discussão de alguns resultados provenientes dessa 1
a
etapa, foi possível identificar os interlocutores principais, a fim de que pudessem ser
realizadas as entrevistas da 2
a
etapa. Com isso, tive a possibilidade de fazer um
aprofundamento das questões para a entrevista na 2
a
etapa a serem realizadas com os
sete sujeitos selecionados.
Os depoimentos da 2
a
etapa também foram analisados a partir da análise textual
discursiva (ATD), mas sem perder de vista as questões dos quatro eixos que podem ser
observadas no Apêndice B. Nesse sentido, os textos foram submetidos à fragmentação,
isto é, a unitarização, onde foram selecionados os fragmentos mais significativos, estes
sendo nomeados de unidades de sentido, tendo por base os objetivos da pesquisa e os
referenciais teóricos. Posteriormente, essas unidades foram agrupadas por similaridade e
os agrupamentos nomeados de categorias, os quais foram enquadrados dentro dos
quatro eixos dispostos no Apêndice B.
258
Dessa forma, nomeamos 24 categorias, das quais quatro
1
já haviam aparecido na
1
a
etapa das entrevistas. No Apêndice H, podem ser observadas as 24 categorias
distribuídas pelos quatro eixos.
No primeiro eixo, Contexto político, social e cultural dentro da Universidade e
o campo da Educação Química na década de 90, temos 5 categorias, a saber: Criação
do curso, Atuação na universidade, Educação Química, Função do coordenador,
Políticas públicas em educação. O que quero saber com cada categoria?
Atuação na universidade: com esta categoria, a intenção era saber o nível de
envolvimento do entrevistado nas instâncias da universidade e sua participação no nível
administrativo;
Educação Química: com esta categoria, a intenção era escutar do entrevistado
se este compreendia este tema, e até que ponto o mesmo era entendido no nível do senso
comum ou se era uma temática em que o professor conhece e domina;
Função do coordenador: procurou-se saber se o papel do coordenador é
compreendido como uma função meramente administrativa ou se possui uma ingerência
política, influindo diretamente sob o curso;
Políticas públicas em educação: com esta categoria, minha intenção foi saber
se o professor acompanha as notícias, de forma geral, sobre educação, veiculadas na
mídia ou se se mantém alheio ao que acontece nesse campo;
No segundo eixo, A constituição do currículo do ponto de vista das disciplinas
em relação aos departamentos, tanto em relação às disciplinas específicas e de ensino
ministradas pelo Instituto de Química, bem como pelas pedagógicas oferecidas pela
Faculdade de Educação, obtivemos 4 categorias, sendo elas: Disciplinas/currículo,
Currículo, Reformas curriculares e Relação entre a FE e o IQ.
1
Estas não serão explicadas novamente.
259
Currículo: nesta categoria, busquei compreender a concepção do professor a
respeito do currículo, o que o mesmo pensava sobre a constituição do currículo do curso
e se este concebia o currículo (1993-2005) como algo que dá conta de formar o
professor para a sociedade de hoje.
Reformas curriculares: busquei perceber se os entrevistados acompanharam as
três reformas (1997, 2003 e 2005) pela qual o curso passou e se sabiam quais haviam
sido as mudanças nas matrizes curriculares;
Em relação ao eixo três, A concepção de formação de professores instituída, ou
seja, se esta foi uma replicação do modelo “3+1” ou efetivamente se construiu algo
novo, foram obtidas 7 categorias, a saber: Concepção de formação de professores do
curso, Formação de professor, Pesquisa no ensino, Relação teoria-prática, Integração
disciplinar, A parceria FE-IQ e Status do curso.
Concepção de formação de professores do curso: busquei conhecer a
concepção de formação de professores do curso como um todo através do relato dos
professores, ou seja, foi perguntado se os formadores tinham a percepção de qual era a
concepção de formação de professores do coletivo;
Formação de professor: nesta categoria, pretendi saber quais foram os
requisitos considerados necessários para formar um professor de Química;
Pesquisa no ensino: nesta categoria, busquei compreender o que era para o
entrevistado fazer pesquisa no ensino;
Relação teoria-prática: nesta seção, busquei compreender como o entrevistado
via essa relação e em qual campo ela se dava;
Integração disciplinar: para os professores do IQ, a intenção era compreender
se as disciplinas pedagógicas estavam integradas ao trabalho realizado no IQ e de qual
260
forma e, com relação aos professores da FE, se as disciplinas específicas estavam
integradas ao trabalho feito por eles e de quê maneira;
A parceria FE-IQ: compreender como acontecia a participação efetivamente, in
loco, no curso de cada unidade, vista por cada entrevistado;
Status do curso: pelo olhar dos entrevistados, saber como o curso de LIQ era
visto pela sociedade e pelos químicos;
Finalmente no quarto eixo A adesão e participação no projeto do curso de
formação de professores do Instituto de Química e da Faculdade de Educação,
obtivemos 8 categorias, quais sejam, Perfil dos alunos, O exercício da docência no
curso de LIQ, O ato de ensinar, Saber da experiência, O curso na universidade,
Química no Ensino Médio, O ensino de Química hoje e O bom professor de Química.
O exercício da docência no curso de LIQ: com esta categoria, tentei
compreender até que ponto os entrevistados ministram aulas neste curso com prazer;
O ato de ensinar: nesta categoria, procurei entender como os professores vêem
o ato de ensinar e como se relacionam com os conteúdos que precisam ensinar e a sua
profissão no curso de formação;
Saber da experiência: pretendi compreender se os entrevistados têm
consciência do saber da experiência que mobilizam quando ensinam ou se isto é feito
inconscientemente;
O curso na universidade: com esta categoria, a intenção foi saber se, para os
entrevistados, é importante o curso ser oferecido no nível superior e como aqueles
compreendem as discussões sobre a formação de professores nos institutos superiores
de educação, e se essas questões estão colocadas para aqueles sujeitos;
Química no Ensino Médio: buscou-se entender a importância de se ensinar a
disciplina escolar Química no Ensino Médio;
261
O ensino de Química hoje: procurou-se entender se a Química que é ensinada
hoje é viável ou se deveria ser realizada de outra forma;
O bom professor de Química: objetiva-se saber dos entrevistados fatores
importantes e necessários para se formar um bom professor de Química para a
sociedade de hoje;
Antes de iniciar a análise do material referente às entrevistas da 2
a
etapa, é
importante falar dos sete sujeitos da pesquisa desta etapa. Estes foram selecionados a
partir de critérios anteriormente explicitados no Capítulo II, e cumpre ressaltar que os
resultados das entrevistas da 1
a
etapa também foram importantes para selecionar esses
interlocutores. Dos sete professores, cinco representam o IQ, sendo um de cada
departamento (Analítica, Bioquímica, Físico-Química, Inorgânica e Orgânica) e os
outros dois são os representantes de dois departamentos (Didática e Fundamentos da
Educação
2
) da FE.
O professor Reinaldo leciona no curso de LIQ desde 1996, sem interrupção,
cursou a Licenciatura em Química em uma universidade pública, possuindo experiência
em ministrar aulas no Ensino Médio na rede estadual e na escola técnica federal. Entre
os sete entrevistados, ele é o único com experiência na rede pública estadual. Talvez
esta característica fizesse a diferença, por ser esse professor aquele que conhece os
problemas que o futuro professor encontrará na Educação Básica. Este, em meu
entendimento, seria um diferencial, pois assim, com esta experiência, este formador de
professores poderia preparar melhor os futuros professores.
O professor Fernando começou a lecionar no curso em 1999 e possui a sua
formação em Química Industrial, título obtido em uma universidade particular. Possui
experiência por ter lecionado na escola técnica federal por alguns anos e inicialmente
2
Não foi possível localizar professores do departamento de Administração Escolar que tivessem
disponibilidade para agendamento de entrevistas.
262
apresentou problemas de relacionamento com os estudantes de LIQ, por achá-los muito
imaturos. Com o passar dos anos, no entanto, as divergências foram diminuindo.
O professor Roberto, de acordo com seu depoimento, começou a lecionar no
curso de LIQ por curiosidade em conhecer esse público. Tem sua formação em Química
com atribuição tecnológica e atua neste curso desde 2002. Possui a experiência em seu
início de carreira por ter lecionado em um curso de licenciatura em uma universidade
pública, mas esta vivência não foi muito positiva, exatamente pela inexperiência dele,
quando o mesmo iniciava o mestrado no IQ/UFRJ. Em outro momento de sua vida
profissional, esse mesmo professor se mostrou „encantado‟ com o perfil de alunos do
curso de LIQ que, em suas palavras, “são esforçados, são interessados, ótimos, de ótimo
relacionamento pessoal”, mas por outro lado, apresentam grandes dificuldades com a
matemática.
O professor Danilo atua no curso de LIQ desde a sua criação em 1993 e tem sua
formação em Química Industrial. Desde a criação do curso, ministra disciplinas no
curso e tem consciência que está formando futuros professores. Foi um dos
coordenadores do curso e conhece a fundo muitas dificuldades que os estudantes
possuem para finalizar o curso.
O professor Álvaro formado em Química com atribuição tecnológica leciona no
curso desde 1996. Conhece os problemas do curso por ter sido o primeiro coordenador e
ter participado das discussões iniciais com a FE.
O professor Geraldo é formado em Química com atribuição tecnológica e
leciona no curso de LIQ desde 1997. Participou de muitas discussões iniciais quando
ainda se estava discutindo a criação do curso de LIQ, e havia nesse espaço a presença
das duas unidades: a FE e o IQ.
263
A professora Susana é formada em Psicologia por uma universidade particular e
lecionou no curso de LIQ de 1997 a 2003. Foi uma das primeiras professoras a ministrar
aulas no curso de LIQ, quando a infra-estrutura, bem como transporte, instalações etc.
ainda eram muito precários. Vivenciou as discussões dentro da FE sobre a repercussão
que os cursos de licenciatura noturno que estavam no campus da Cidade Universitária
suscitaram. É uma professora engajada na causa da Licenciatura e vê neste curso a
possibilidade da democratização do acesso ao ensino superior de uma parcela da
população brasileira.
Com relação ao primeiro eixo, e em relação à categoria Atuação na
universidade, trago fragmentos de depoimentos dos professores formadores do IQ que
mostram que poucos participaram de comissões e tiveram atuação em instâncias
políticas de discussão e de tomada de decisões importantes a respeito do próprio curso.
Dentre eles, podemos citar o de Danilo
3
,
“Eu fui Coordenador do curso de Licenciatura em Química, de 2002 até meados de
2004, um ano e meio, e nessa época eu participava também do “Conselho Superior das
Licenciaturas”, que reuniam na Reitoria da UFRJ. Então, eu participava também desse
encontro, onde estavam os representantes de Coordenação dos centros, com o
representante da Faculdade de Educação. Então, meu envolvimento na parte, vamos
dizer assim, administrativa sobre esse curso, eu diria que foi mais nesse período que eu
era Coordenador do curso; então, eu fui convidado também para participar como
representante do CCMN, junto com o professor que era Coordenador da Física, da
Licenciatura em Física, o Professor Arthur. Desse conselho, que era um apêndice, um
apoio do CEG, um conselho, eu não sei bem o nome agora, o conselho da Coordenação
de Licenciatura da Reitoria da UFRJ.”
Em outro depoimento , Álvaro
4
, que também foi um dos coordenadores do curso
de LIQ, cita sua atuação quando diz que
“[...] outra novidade também foi a criação das COAA
5
, dos cursos específicos para
Licenciatura, os colegiados específicos para Licenciatura, e colegiados... É, colegiados
específicos não tinham até então para..., um, espera aí! Não, colegiado específico a
nível da unidade. Foi criado, porque não existia, para todas as unidades. E um
3
Entrevista concedida na 2
a
etapa em 13/05/2009.
4
Entrevista concedida na 2
a
etapa em 30/04/2009.
5
COAA: Comissão de Orientação e Acompanhamento Acadêmico. Esta Comissão analisa e discute
processos referentes a trancamentos de disciplinas fora do prazo, trancamento do curso etc.
264
colegiado específico para coordenação de todas as Licenciaturas. Eu participei desses
colegiados todos. [...]”
É importante destacar a participação em comissões de professores da FE também
e isso pode ser comprovado com o depoimento de Geraldo
6
, quando diz
“[...] foi criada uma Comissão que era muito plural. Ela, inclusive, foi aberta a
representantes das outras Licenciaturas: da Física, da Matemática, que vinham aqui
para que se organizassem as questões ligadas a própria Licenciatura, não apenas as
questões mais burocráticas não, embora essas também passassem por lá, mas
basicamente as questões ligadas a estruturação do curso. Como: a concepção do curso,
o que o curso pretende? Quais são as idéias que deveriam ser discutidas numa
Comissão? E isso me pareceu uma idéia interessante. Depois não foi à frente, mas de
qualquer jeito, eu participei como um desses membros. Eu era um membro que vinha
da Faculdade de Educação. [...]”
E, apesar de haver pouca participação dos professores formadores nessas
comissões, que acabam muitas vezes contando somente com os professores
coordenadores de curso, o depoimento de Roberto
7
mostra que existe a participação dos
outros professores também em reuniões onde são discutidos aspectos referentes ao
currículo do curso.
“[...] Eu também já participei da COAA. Fui da Comissão de Ensino. A Comissão de
Ensino realmente, normalmente, é quem reformula o currículo. E é uma discussão de
dois, três anos para reformular o currículo. [...]”
Desse modo, percebo que a reformulação do currículo passa por um processo
que pode levar alguns anos e que nem todos os professores do curso participam desse
processo, cabendo a uma comissão a função de discutir os aspectos do currículo.
Em relação à categoria Educação Química, quando os entrevistados foram
perguntados acerca da definição deste tema, muitos mostraram-se surpresos e, dos sete
entrevistados, apenas três responderam à questão, ainda que com certo desconforto.
De acordo com Schnetzler (2002), a pesquisa e a produção de conhecimento no
campo da Educação Química foram se constituindo como área no Brasil a partir
efetivamente do final dos anos 70 e início dos anos de 1980, e a divisão de Ensino da
6
Entrevista concedida na 2
a
etapa em 29/04/2009.
7
Entrevista concedida na 2
a
etapa em 06/05/2009.
265
SBQ
8
, por meio dos pesquisadores que nela atuam, exerceu grande influência nisso.
Segundo Maldaner (2006),
educadores químicos são sujeitos sociais ou pessoas que lidam com as
coisas da Química e, com base em conhecimentos específicos,
transacionam significados para as coisas da química com outras
pessoas com as quais interagem: características de produtos químicos,
cuidados ambientais, cuidados pessoais, reconhecimento dos materiais
do ponto de vista de suas propriedades, usos, produção e
armazenamento (MALDANER, 2006, p. 271).
Assim, de acordo com esse autor, o educador químico pode estar ligado às
instituições de ensino, escolas e universidades. No caso desta pesquisa, estou pensando
em educadores químicos situados na universidade e para dois professores entrevistados
o termo está ligado a técnicas de ensino, visto que, para Reinaldo,
9
“[...] a prática do ensino de Química dentro de um contexto educacional, ou seja,
aplicando técnicas de ensino para conseguir contextualizar o ensino da Química e ser
uma coisa mais palatável para o aluno. [...]”
E para Roberto,
“[...] Deve estar ligado às técnicas de ensino na área de Química. [...]”
Enquanto que, para o terceiro entrevistado, o termo parece estar ligado à
pesquisa de sua própria prática docente, pois para Danilo a
“Educação em Química, é formar os professores para pesquisar, pesquisadores no
ensino de Química.”
Analisando os depoimentos dos professores, parece-me que os mesmos
desconhecem as discussões a respeito do tema. Ou seja, não estão atualizados acerca do
debate que acontece no campo da Educação Química.
Com relação à categoria Função do coordenador. tive o interesse de
compreender o que o formador de professor entende como o papel exercido pela pessoa
imbuída desse cargo, se é somente burocrática ou se é política também, imputando ao
curso a marca de sua gestão. Para alguns professores, o coordenador precisa ter
8
SBQ: Sociedade Brasileira de Química.
9
Entrevista concedida na 2
a
etapa em 07/05/2009.
266
experiência na área de Licenciatura, mas o que significa isso? Entendo que seja estar
envolvido com a área de ensino de Química e saber lidar com as questões mais voltadas
a este campo. Sendo assim, para Roberto
“[...] É um gerenciador, um mediador, principalmente, mediador [riso] e alguém que,
que precisa ter uma visão ampla dos problemas da Licenciatura. Eu acho que ele tem
que ter essa visão. Eu acho que tem que ter uma experiência mais específica na área de
Licenciatura. [...]”
Para Geraldo, a definição tem outro sentido, na qual
“[...] o Coordenador teria uma função bastante clara que é a de definir um perfil, um
papel que deveria caber a essa Licenciatura como uma característica e, a partir disso,
a questão é uma luta política com os envolvidos, que são: os professores, os alunos,
enfim, a estrutura acadêmica envolvida nisso. Ou seja, o Coordenador de curso, a meu
ver, ele tem a capacidade, ou ele tem a possibilidade, vamos dizer assim, de estabelecer
certos perfis e certas características que podem ser discutidas, que podem ser levadas
ou podem ser enfim, trazidas à luz, da comunidade do Instituto de Química, da
comunidade que lida com a Licenciatura, essa é uma função que eu acho importante.”
Neste caso, noto claramente que, para este professor, o coordenador parece dar o
tom ao curso, imprimir a sua marca. Já para a professora Susana
10
, também da FE, quem
assume esse cargo exerce uma função meramente administrativa, como se pode ver em
seu depoimento:
“[...] Por mais que se negue, a tendência, ainda, é ficar com o administrativo, com a
rotina administrativa. Quer dizer, eu acho que há uma cisão entre unir o plano das
discussões e a rotina administrativa e o coordenador de Licenciatura, aqui na
Faculdade de Educação, a banda da Faculdade de Educação acaba por permanecer
com um tom muito administrativo ainda hoje, e apesar de esforços contrários que vem
sendo empreendidos.”
Já para dois professores do IQ, quem assume esse cargo pode conjugar
atividades administrativas e políticas e isso pode ser observado na fala de Reinaldo:
“[...] eu vejo o Coordenador aquela pessoa que tem que harmonizar. Principalmente,
as disciplinas que são fora da unidade, que são oferecidas para unidade, mas de fora.
Não só horário, tipo, professor, não só problemas desse tipo, mas também problemas
de conteúdo. Ele tem que estar sempre averiguando isso para ver se o conteúdo está
atendendo às necessidades do curso. [...]”
E com relação à função política, o mesmo professor diz que
“A função política é importante. Hoje em dia, então, é muito importante. Para
conseguir recursos, para conseguir melhorias de condições de ensino junto às
10
Entrevista concedida na 2
a
etapa em 15/05/2009.
267
instâncias superiores da Universidade. Tanto internamente, dentro do Instituto, como
fora do Instituto.”
No entanto, neste caso a função política é entendida no sentido de conseguir
recursos financeiros para o curso, e não com a intenção de, através da negociação com
os departamentos e professores do curso, obter conquistas para o mesmo.
Para Fernando
11
, também quem exerce essa função precisa conjugar requisitos
administrativos e políticos, pois
“Além de preparar, de distribuir a carga didática, perceber os problemas dos alunos,
as questões de..., os números de pedidos que os alunos fazem, quebra de requisito,
concomitância, julgar os casos pertinentes, julgar caso de alunos que estão na
berlinda, quase sendo jubilados. É, organizar o curso. Manter o curso organizado.”
E com relação à questão política:
“[...] política tem, porque a forma como esse curso vai ser forjado depende da política
dele e dos diretores que o nomearam. Então, é política sim. Tanto é que a política varia
a forma como um curso é estabelecido varia de Coordenador para Coordenador, as
vezes fica bom, as vezes fica péssimo. Então, é também política.”
Para o professor Danilo, a definição de qual função exerce o coordenador de um
curso mostrou-se um pouco distinta da dos outros professores:
“[...] ele tem, eu diria assim, a tarefa de colocar para funcionar o curso. Para colocar
para funcionar um curso, ele tem que estar interagindo com os departamentos, para ter
acesso aos docentes. Então, os departamentos, e ter também espaço com os estudantes.
Acho que essa é a tarefa. Então, ele tem que estar tanto de um lado como do outro.
Quer dizer, com os departamentos, para tratar com os chefes de departamento e dessa
forma ter acesso aos docentes e, por outro lado, estar sempre recebendo, conversando,
interagindo com os estudantes do curso para saber quais os problemas que podem
haver.”
Ainda, de acordo com esse professor,
“[...] o Coordenador é um educador, é um formador. Ele já vai estar contribuindo ali
com a formação daquele professor, desde o momento que ele se envolva, que ele
contribua para que o processo de ensino-aprendizagem flua da melhor forma possível.”
Com a categoria Políticas públicas em educação, intenciono saber se, de
maneira geral, os professores formadores informam-se ou interessam-se por esta
11
Entrevista concedida em 2
a
etapa em 04/05/2009.
268
temática. Em sua maioria, as respostas foram de que eles não se interessam muito e
somente acompanham, sendo isso observado na resposta de Fernando:
“Não. Eu só acompanho ali o que chega até a nós, ali. No ano passado chegaram as
novas regras do MEC, com as propostas para o curso de Licenciatura etc. Aí eu
participo ativamente. Fora disso, não.”
E também por Danilo:
“[...] Pelo que sai publicado, pelo que sai na imprensa, pelo papel do ministro da
Educação, ou pelo trabalho também de coletas de dados do INEP, do MEC.”
E, somente um professor declarou acompanhar de fatos as questões ligadas a
essa área. Geraldo diz que:
“Participar no sentido de estar informado, de estar ligado, sim, sempre. Não que seja
uma questão ligada especificamente ao Ensino de Química. As questões educacionais
mais abrangentes sim, me interessam diretamente. As questões políticas me interessam
particularmente. Porque eu trabalho, eu gosto de lhe dar com essas questões políticas.
[...]”
Em nosso entendimento, o fato de professores formadores não saberem ou não
estarem envolvidos com as discussões do cenário mais amplo das políticas educacionais
é um fato sério, visto que esses sujeitos lidam com a formação de futuros professores, e
o mínimo seria que conhecessem as discussões relativas às políticas públicas de
educação realizadas em um cenário mais amplo.
Com referência ao segundo eixo, a categoria Currículo o professor Roberto
afirma:
“[...] Porque ele não é um currículo voltado para a formação de professores. É um
currículo adaptado de um curso de Química para... adaptado entre aspas, sem muita
discussão. [...]”
Adianta dizendo que esse currículo precisava ser modificado no sentido de ser
pensado com outra conformação, pois
“A Licenciatura precisava de mais formação específica na área. Eu acho. Há pouco
envolvimento da Faculdade de Educação.”
Nesse sentido, o professor explicita o pouco diálogo entre as duas unidades IQ e
FE, na estruturação do currículo. No entanto, não deixa de fazer críticas ao próprio
269
Instituto. E assim, de acordo com Roberto, é preciso modificar o currículo com relação
às disciplinas de ensino também. Ademais, é preciso
“[...] aumentar a carga, vamos dizer, na parte de, da Educação de Química mesmo. Eu
acho que o curso é muito técnico ainda. Técnico de Química. Não que não seja
importante. Eu acho que é importante, mas eu acho que tem que ter mais peso na área
de Educação. Acontece que existe uma questão. Muita gente que está fazendo,
Licenciatura em Química não vai ser professor. Isso é um gravíssimo problema. Mas eu
acho que a gente não pode criar o curso por conta disso. Eu acho que a gente tem que
criar o curso para formar professor. Quem não for ser, quem não quiser ser professor,
paciência, mas a carga tem que ser voltada para a formação do professor. Eu acho que
a gente tem que pensar nisso. Que a gente quer formar professor.”
Ou seja, se compreendo o currículo nesta pesquisa da perspectiva de Goodson
(2001, p. 213) como “uma construção social”, pelo depoimento, parece-me que o
currículo é compreendido como um aglomerado de disciplinas dispostos em blocos.
Outro professor, Álvaro, faz uma crítica ao currículo quando comenta:
“Eu acho que esse currículo, do jeito que está colocado, ele não permite qualquer
possibilidade de transformação. Formar nenhum professor com possibilidade de
transformar qualquer coisa. [...]”
Assim, para esse sujeito, o currículo não permite formar o professor para a
sociedade atual. Mas por quê? De acordo com Geraldo, isso pode estar baseado em
“[...] uma crença de que você organizar o currículo da perspectiva da organização de
disciplinas, da perspectiva da acomodação de grade é o caminho. Essa é uma visão
profundamente restrita de currículo. Quando você pensa no currículo como sendo
aquela tradução da organização da grade. Então você pensa, que eu vou melhorar o
curso, quando eu amplio o curso, por exemplo. Em vez de pensar: eu melhoro o curso
ou eu repenso o curso, quando eu qualitativamente imagino que concepção de curso é
esse.”
Assim, esse professor sugere:
“[...] Quer dizer essa questão de formação de professor centrada na disciplina é que eu
critico. Você ter uma formação de professor centrado nas disciplinas. De como as
disciplinas podem contribuir quase que isoladamente. Eu penso, na verdade, como
essas disciplinas poderão trabalhar num conjunto que seria organicamente interado,
organicamente construído para você pensar uma filosofia de formação de professores.
Você compreende? Todas as experiências curriculares são muito centradas na
organização de disciplinas. Ou seja, leia-se: currículo como grade. [...]”
De acordo com Lopes (2008, p. 34), “a integração das disciplinas é relacionada
muito mais com uma atitude diante do conhecimento do que com uma concepção
diversa desse mesmo conhecimento.” Assim, para essa autora “o foco é a defesa de um
270
sujeito – cientista ou profissional – que se relacione de maneira diferenciada com os
saberes e que esteja disposto a cooperar nos processos de produção de conhecimento”,
ou seja, para Lopes (2008)
A especialização permanece como forma de regulação do
conhecimento, mas passa a ser necessário um especialista capaz de
dialogar com outros campos do saber – por ser dotado de uma cultura
geral que permite conhecer os códigos essenciais a tal diálogo. Pela
ênfase nas competências e habilidades, é também compreendido que o
acesso a essa cultura geral faculta o domínio de certas formas de
pensamento e de operar com o conhecimento, de certas atitudes
consideradas convenientes no contexto social do mundo globalizado
(LOPES, 2008, p. 34).
A formação desse sujeito citado por Lopes (2008) parece-me ser o esperado pelo
professor Geraldo, não o que se espera formar com o currículo do curso investigado.
Pensar esse currículo integrado também possibilita trazer para a reflexão a clássica
análise realizada por Basil Bernstein
12
(1981), e citada por Lopes (2008) e Cunha &
Leite (1996), sobre os currículos em estruturas de coleção e integração. Com relação à
estrutura de coleção são definidos conteúdos em relações fechadas, separados uns dos
outros, com classificação e enquadramentos fortes, isto é, de acordo com Lopes (2008)
citando Bernstein (1981),
um forte enquadramento reduz o poder do aluno sobre o conhecimento
que ele recebe, quando e como ele o recebe – e aumenta, por sua vez,
o poder do professor nas relações pedagógicas. Um alto grau de
classificação, por outro lado, reduz o poder do professor sobre o que
ele transmite, uma vez que ele tem de se manter nos limites impostos
entre as disciplinas (LOPES, 2008, p. 37).
Com relação às estruturas de integração, de acordo com Bernstein citado por
Cunha & Leite (1996), aquelas são relações mais tênues, com enquadramento e
classificação fracos, sem limites definidos entre os conteúdos, ou seja, com relações
abertas, interdisciplinares. Em meu entendimento, e com base nos depoimentos dos
professores citados anteriormente, os currículos do curso parecem se enquadrar nas
12
Para maior aprofundamento em Young (2007), é feita uma discussão a respeito da classificação e
enquadramento do conhecimento escolar baseado em Bernstein.
271
estruturas de coleção, em que as relações sobre quem „transmite‟ o conhecimento são
assimétricas sobre quem „recebe‟ esse conhecimento.
Em relação à categoria Reformas curriculares, busquei saber se os professores
sabiam sobre as reformas curriculares que aconteceram no curso de LIQ, no período de
1993 a 2005, e a maioria disse não saber e não ter participado das mesmas. Isto pode ser
depreendido pelos depoimentos de Fernando, quando responde:
“Não. Eu só dava minhas aulas e não sabia o que estava acontecendo. [...]”
Já o professor Danilo, diante de meu espanto em querer saber o porquê de os
professores não acompanharem as reformas que acontecem no curso, explica como se
dá o processo:
“Em princípio, essas reformas são feitas sem consulta ou com breve consulta aos
departamentos. São decididas pelo conselho que é ligado com a direção, com a
coordenação do curso. Então, eu diria que a gente quase não acompanha isso. Essas
coisas passam assim. Por exemplo, acompanhei no período que eu era Coordenador,
que foi de 2002 até meados de 2004, quando a gente fez algumas modificações, com
aprovação do conselho de Licenciatura. Essas outras sugestões, propostas,
modificações do currículo a gente não acompanha.”
Portanto, dos sete professores entrevistados, não consegui obter respostas
positivas em relação a essa questão, uma vez que o constatado é que, em sua maioria, os
professores não acompanham as reformas curriculares e, em meu entendimento, parece
haver certo alheamento dos formadores de professores a esta questão de tamanha
importância, uma vez que eram reformas curriculares em curso. E, à medida que o
currículo fosse sendo constituindo pelos sujeitos ao longo de sua história, seria
importante a participação desses sujeitos que são formadores durante esse processo. Por
outro lado, quando esses formadores dizem não saber das reformas curriculares, os
mesmos estão, de certa forma, participando pela omissão, isto então não pode ser
considerado um aspecto de estabilidade do currículo?
No terceiro eixo, a categoria Concepção de formação de professores do curso,
investigo se os formadores sabem dizer qual é realmente a concepção do curso, e
272
muitos deles tiveram dificuldades em responder as questões relacionadas a esta
categoria.
Pelo depoimento de Reinaldo, pude ver a dúvida quanto a essa concepção
quando diz que:
“[...] falta uma, realmente, fazer um grande debate interno com todas as pessoas
envolvidas com o curso, de o que é realmente a filosofia deste curso. Qual é a grande
filosofia do curso de Licenciatura? Eu acho que isso também falta um pouco para o
curso diurno, para o curso de formação de Químico com atribuições tecnológicas.
Existe uma grade, existe um objetivo, cada um faz a sua parte, mas eu acho que não há
um grande, pelo menos eu nunca vi um debate da filosofia global do curso. Realmente,
eu nunca vi. Desse tempo todo que eu estou aqui dentro e, realmente, eu nunca vi uma
discussão desse nível. O que nós queremos com esse curso? Qual o nosso objetivo com
esse curso? O que nós precisamos fazer para atingir esse objetivo? [...]”
Já Danilo tenciona:
“[...] Alguns poucos professores pensam outros aspectos. Que o professor tem que ter
uma visão mais ampla, o professor tem que estar acompanhando tudo que o Ministério
da Educação tem colocado, discutido. Então, um envolvimento mais do professor
engajado, do professor ativo, político, que está procurando e conhecendo os problemas
etc. Mas isso são poucos professores que fazem isso e é o que eu estou te dizendo, são
poucos os que dão aula para o curso de Licenciatura.”
Para outro professor, Álvaro, é difícil deslocar a sua concepção do que é
entendido pelo curso, e, em suas palavras:
“Eu acho que é muito arraigado ainda, uma certa visão que o importante é esse
conteúdo. Eu também acho. A minha visão é que isso é necessário, mas isso aí não é
suficiente. E que, não é só aqui no Instituto de Química, senão na universidade toda, as
disciplinas pedagógicas não têm nenhum sentido. Isso é um absurdo, e a pessoas
pensam muito como Químico mesmo.”
Com relação aos professores da FE, para Geraldo, há
“[...] Ainda uma noção de formar professores muito ligada a habilidades técnicas, da
realização técnica da disciplina, do como ensinar, do como fazer. Ora, como ensinar e
como ensinar bem? A pergunta é legítima. A questão toda é que isso não se realiza só
com tecnicalidades. Você entende? Se realiza por um esboço, um escopo teórico, que é
não só grande, não só denso, não só profundo, mas também específico. Você entende?
Ou seja, a noção que os professores aqui têm, ou alguns que eu conheço aqui dentro, é
uma noção que de certa parte concebe o ato de ensinar como alguma coisa inerente a
um dom.”
E para Susana, a concepção de formação de professores do curso estava ligada a
cada departamento, pois
273
“[...] tem várias tensões presentes. Tem a questão tecnicista presente. Então, existem
tendências tecnicistas presentes ali em algumas disciplinas, e tal, tal, tal. Tem umas
tendências de campo, por exemplo, as disputas de Química Orgânica, Química
Inorgânica. Isso é uma questão clássica do campo!”
A concepção de formação de professores não fica clara no discurso dos
formadores de professores e nem está expressa nos documentos do curso investigado.
Muitos professores vêem o ato de ser professor como um dom, e isso pode ser
visto no depoimento de Reinaldo
13
:
“[...] ninguém pega uma pessoa e transforma ela em professor. Ou a pessoa é
professora ou não é. Você pode até melhorá-lo. Então, ser professor já é um dom. O
cara nasce professor. Ele tem um dom. Você melhora. Melhora o quê? É, colocando
com ele técnicas de ensino. Melhorando a postura dele, a maneira como ele aborda
determinado assunto. Isso você consegue melhorar. [...]”
Nesta visão, ainda está implícita a instrumentalização do professor, ou seja,
dotá-lo de instrumentos para que o mesmo dê uma boa aula. Podemos comparar o dom
de que fala o professor acima ao que Pestel (1990) chama de ensinar como arte, pois
quando o ensino é visto desta forma, não existe um compromisso em se analisar as
práticas usadas em sala de aulas. Desta maneira, as práticas acabam por ser baseadas no
sistema de crenças, e, para este autor, o ensino precisa ser entendido como ciência, uma
vez que, somente desta maneira, há o compromisso com o aprendizado dos alunos.
Nesse sentido, a impressão que temos é que o formador de professor se desobriga de seu
papel de formador de professores, pois, se em seu entendimento ser professor é um
dom, a ele caberia então qual papel?
Com relação à categoria Formação de professor, o professor Reinaldo pensa que
“[...] se atualizar é fundamental, ficar lendo, se atualizando das coisas, os
acontecimentos, os fatos, e gostar do que faz. Não só de ser professor, como também
gostar da Química. [...]”
Enquanto Fernando, compreende que
“[...] Aquela habilidade de transmitir um conhecimento. Então, eu acho que ensinar é
essa habilidade de transmitir um conhecimento. Ter uma clareza do conhecimento.
Primeira coisa, o professor tem que ter conhecimento. Tem que ter esse conhecimento
13
Entrevista concedida na 2
a
etapa em 07/05/2009.
274
para si. Não tem como você transmitir um conhecimento se você não tem conhecimento.
Então, eu jogo por terra, refuto a teoria de que um professor não precisa saber muito,
tem que saber ensinar. Não! O professor tem que saber e saber ensinar. Não adianta
saber pouco. Por quê? O saber do professor influencia no como ele é capaz de
transmitir o conhecimento. Se ele sabe bastante, se ele tem uma visão integrada do
conhecimento. E outra coisa, esse conhecimento integrado, o conhecimento pleno, não
o conhecimento restrito. [...]”
Para Danilo,
“[...] É preciso que o candidato a futuro professor queira ser futuro professor, porque
o perfil do nosso curso, o perfil da Química, a grande maioria dos candidatos, dos
estudantes desse curso são pessoas que vem do ensino técnico. Eles querem é ter o nível
superior. Alguns são motivados para área de Educação, durante o curso, e outros
consolidam que não querem ir para área de Educação.”
E depois disso, ainda para este professor,
“[...] ele precisa estudar o conteúdo específico da sua área, que é onde ele vai ser
professor, e precisa estudar, realmente, Sociologia, Filosofia, História da Ciência.
[...]”
Para o professor Roberto,
“[...] Fatores que estão além da parte técnica. Eu acho. A parte técnica é importante,
mas, realmente, tem uma concepção filosófica e, aí, eu acho que a Faculdade de
Educação entra. Realmente, tem um peso aí. Tem todo um aspecto filosófico, histórico,
político que é importante você relacionar no curso. E eu acho que aí a Faculdade de
Educação teria que ter um peso e um papel. Colocar questões de política educacional
clara e discussões a respeito disso. Como é a política educacional desse governo e o
que se pode fazer. Acho que a Faculdade de Educação tem um papel. Formar um
professor não é só técnico. Técnico nós fazemos. A parte técnica eu acho que a gente
cumpre muito bem. Não que a Faculdade de Educação não cumpra bem, mas eu acho
que faltam coisas. O currículo podia ser mais rico nessa parte, mais ampla, mais
filosófica, vamos dizer.”
Com relação à articulação entre as disciplinas específicas e pedagógicas, três
professores trouxeram em seus depoimentos posicionamentos, que necessitam ser
considerados neste trabalho. Para Álvaro,
“[...] é necessário um conhecimento, envolvimento. Primeiro, é necessário um
conhecimento mesmo acadêmico no campo lá da disciplina.”
Mas, também é preciso considerar que
“[...] na parte pedagógica, eu acho que essa estrutura que tem, eu não gosto muito dela
não, porque eu acho, por exemplo, que tem algumas coisas que são específicas do
ensino de Ciências; e que no atual isso não é contemplado. Na maioria das vezes, não é
contemplado. No atual currículo isso não é contemplado. É uma generalização muito
grande, achando que aspectos relacionados a processos em ensino e aprendizagem em
Química é igual ao processo de assuntos, é, processos de ensino-aprendizagem em
História. Não é bem assim. Ciências têm uma outra forma de abordagem. Os campos
275
epistemológicos são diferentes. Eu acho, inclusive, que tem que ser trabalhado,
aprofundado mais etc. Acho que devia ter na formação desse professor em Química
uma discussão mais dentro de uma visão pedagógica específica, mais específica com
temas voltadas mesmo para o ensino de Ciências. Mais associado aos processos de
ensino-aprendizagem de Ciências. Tem muito pouco. Isso não é só... é uma cultura,
acho que os cursos de Licenciatura, em geral, não é específico daqui, de generalizar.
Talvez tenha muitos pontos em comum. Certamente tem, mas, é, mesmo pontos em
comum mesmo entre processos de ensino-aprendizagem de História, processo de
Matemática etc, mas ficar só nisso não vai levar a formação de um bom professor de
Química.”
Para Danilo,
“[...] as disciplinas da Faculdade de Educação são oferecidas aqui à noite na Ilha do
Fundão, por exemplo, numa turma podem ter alunos da Física, da Matemática e da
Química. Mas a matéria é oferecida de uma forma geral, não trabalhando com o
específico. Ou mesmo nas turmas que são só para Química, aquela matéria é oferecida
no mesmo formato que é oferecido para Letras, para Geografia, para Educação Física.
Então, isso não cativa aluno, não prepara ele melhor. Eu acho que isso deveria ser
feito. Não é fácil, eu entendo. Um professor das disciplinas da Faculdade de Educação
se especializar ou ter clareza sobre as diferentes áreas. Isso é muito complicado. Mas
se conseguisse fazer isso no futuro eu acho que seria importante. Professores que
tivessem noção do que nós Químicos trabalhamos, os professores da Faculdade de
Educação iriam direcionar o curso de tal forma a preparar melhor o futuro professor.”
Para Geraldo, os conteúdos pedagógicos ministrados para o curso de
Licenciatura de Química necessitam ser pensados para esse curso especificamente, e
isso está expresso no depoimento a seguir:
“Eu estou dizendo que existe uma questão ligada à formação pedagógica, entendendo a
formação pedagógica como algo mais abrangente. Algo que tem que levar em conta a
natureza dos conhecimentos a serem encontrados, a serem trabalhados.... enfim. Nós
não somos prestadores de serviços. Não devemos ser. Agora, para isso eu pergunto:
será que esses cursos da Licenciatura têm de ser indiferenciados? Ou seja, será que
essa formação que vem da Faculdade que vai ter que encontrar a especificidades dos
cursos, do campo das Ciências, especificamente, a Matemática, Física, Química e
Biologia, seja lá, vão ter de ser cursos indiferenciados? Será que a Sociologia da
Educação que a gente faz para a História vai ter de ser a mesma Sociologia da
Educação que a gente faz para a Química? Será que Filosofia vai ter de ser a mesma?
Eu acho que não. Você acha que não. Eu quero criar guetos? Não, eu quero criar uma
Sociologia que discuta as especificidades do campo científico. Eu quero uma Filosofia
que discuta as especificidades do campo científico. A não ser que a gente diga que não
tem especificidade nenhuma. Aí a meu ver é um erro.”
E, de acordo com esse professor, isso implica em operar com a estrutura da
universidade e decisões de poder, como está explicitado abaixo:
“[...] isso implica mexer com os departamentos. Isso implica mexer com o que os
departamentos vêm fazendo, isso implica mexer com o Departamento de Fundamentos,
isso implica mexer com o Departamento de Administração, com o Departamento de
276
Didática e a gente tem de encarar essa discussão. Porque a Faculdade ela é muito
corporativa. Faculdade de Educação é muito corporativa. Mexer nisso significa mexer
com suscetibilidades. [...]”
E, ainda de acordo com o mesmo professor,
“[...] precisa definir as questões dos conteúdos mesmo das disciplinas. É preciso
pensar isso. É uma questão que também passa por definições de conteúdos. Não se
esgota na definição de conteúdos, mas passa. [...]”
Estas questões envolvem discussões relacionadas ao currículo e apontam
caminhos para além desse debate, indicando que o mesmo seja realizado entre as duas
unidades: IQ e FE, em parceria. No entanto, para que isso aconteça, é preciso superar
um discurso corrente, muito comum e que prevalece nos cursos de Licenciatura, como
afirmado por Maldaner & Schnetzler (1998): o de que
Os professores universitários, ligados aos departamentos e institutos
das chamadas ciências exatas, mantêm, de alguma forma, a atual
convicção de que basta uma boa formação científica básica para
preparar bons professores para o ensino médio e fundamental,
enquanto os professores da formação pedagógica percebem a falta de
uma visão clara e mais consistente dos conteúdos específicos, por
parte dos licenciandos em fase final de sua formação, impedindo a sua
reelaboração pedagógica para torná-los disponíveis e adequados à
aprendizagem de jovens e adolescentes. Ou seja, o ensino de
disciplinas de psicologia, sociologia, metodologias, didática,
legislação e práticas pedagógicas, não se “encaixam” sobre aquela
“base científica” construída na outra instância acadêmica
(MALDANER & SCHNETZLER, 1998, p. 199).
Nesse sentido, os depoimentos trazidos pelos três últimos professores, Álvaro,
Danilo e Geraldo, apontam que, pela experiência que possuem, seria importante que os
conteúdos pedagógicos trabalhados pela FE fossem voltados para o Ensino de Química.
Ou seja, que houvesse uma especificidade em relação aos conteúdos trabalhados pelos
professores formadores da Faculdade de Educação, dependendo do curso de licenciatura
para o qual eles estivessem lecionando. Isto está relacionado também com o que é
apontado por Cunha (2005, p. 71), quando diz que “a estrutura universitária está
organizada para um modelo de ensino-aprendizagem que desarticula e favorece os
espaços próprios e singulares.” E são exemplos dessa desarticulação a
277
departamentalização, a carreira universitária e as especialidades, fazendo com que esses
conhecimentos sejam ensinados de forma descontextualizada.
Com relação à categoria Pesquisa no ensino, alguns professores identificam a
pesquisa com o período de elaboração do Projeto de Final de Curso. Como expressa
Fernando:
“E como é os alunos tem que fazer monografia no final do curso? Eles têm um tema,
ele explora aquele tema e tenta inserir aquele tema dentro das aulas, explorando o dia-
a-dia. [...]”
Já para Álvaro, o espaço de elaboração da monografia, mesmo que seja um locus
de realização da pesquisa, o é restrito, como pode-se confirmar através de seu
depoimento:
“[...] tinha o projeto final de curso. Ele nasce no curso, mas eu acho que é um espaço
muito pequeno.”
O Projeto de Final de Curso, como disciplina, está localizado nas matrizes
curriculares de 1993 e 1997 no 10
o
período e, em 2003 e 2005, ele passa a ser realizado
a partir do 8
o
período. Ainda assim, é um tempo curto, quando se trata de realização de
um trabalho de pesquisa em ensino de Química.
Para outro professor, Danilo, há distintos espaços para além da elaboração da
monografia, onde o estudante pode „aprender a pesquisar no ensino‟; como cita em seu
depoimento:
“[...] por exemplo, é, a disciplina Química Inorgânica Experimental, ela é feita com
pesquisa. O aluno aprende a pesquisar, ir na biblioteca, ir na Internet, para preparar
uma síntese, para depois demonstrar ela, para depois apresentar para turma. Então, o
aluno aprende a pesquisar, por exemplo, numa área da Química, no caso, o aluno
aprende a preparar uma apresentação pública, o aluno apresenta esse material e
depois é argüido também pelos colegas, pelo professor. Então, ali ele já está num
processo de formação. Por outro lado, os alunos do curso também, em algumas
disciplinas ou mesmo nas disciplinas Evolução da Química, ele tem que pesquisar
outras áreas. Então acho que talvez ele entenda que no curso de ensino ele tem que
pesquisar e tal. Um agravante aqui é que este curso é noturno. Então, é muito difícil
esses alunos se envolverem em atividades, por exemplo, para participar dos encontros
de Educação em Química, até para reunião da Sociedade Brasileira de Química. É
muito difícil, porque são pessoas que trabalham durante o dia e estudam à noite. E aí,
fica tudo um pouco mais complicado. E, o curso é pesado, o envolvimento é grande.
Realmente, não sei como resolver isso não.”
278
Já Geraldo, traz em seu depoimento a discussão do professor-pesquisador e que
esta necessita ser realizada com os estudantes. De acordo com esse professor,
“[...] (1º) a gente aqui na Faculdade, a nossa experiência aqui da Licenciatura em
Química no noturno da UFRJ, a gente pesquisa o que está fazendo? Eu acho que a
gente pesquisa pouco; (2º) a noção de professor-pesquisador que surge dessa própria
pesquisa que poderia instruir uma prática salutar de pesquisa no licenciando para que
ele pudesse pesquisar o seu trabalho, a gente está permeando ou está estimulando isso?
Eu acho que não; (3º) essa noção de professor-pesquisador que espera que o
licenciando consiga pesquisar na sua prática tem problemas para mim? Eu acho que
tem. Porque ela se diferencia muito. A gente consegue, a gente lê, a gente está vendo
uma porção de gente escrevendo uma porção de coisas sobre isso. Esse professor-
pesquisador, mas a gente não está questionando que pesquisa é essa; (4º) essa noção
de pesquisa que a gente pensa para os nossos alunos, que a gente também não está
fazendo, ela está muito atrelada a uma noção de pesquisa acadêmica e quando a gente
atrela muito essa noção de pesquisa acadêmica, a meu ver, embutido nisso há uma
hierarquização do que vem a ser ensinar, do que vem a ser pesquisar. É como se nós,
no campo pedagógico, nós que trabalhamos, que estamos dentro do campo pedagógico
é como se nós precisássemos encontrar um ancoradouro seguro que legitimasse a
nossa ação docente. É como se a nossa ação docente precisasse de uma legitimação,
que se faria pela pesquisa. [...]”
Em seu depoimento, está explícita a questão trazida por Zeichner (2000, p. 209),
a do professor-pesquisador e dos pesquisadores acadêmicos, sendo os primeiros
identificados pelo autor como os que estão na escola e os segundos com os que estão na
universidade, quando estes sujeitos “percebem suas perguntas de investigação de um e
de outro como irrelevantes, apesar de alguns exemplos isolados em que pesquisas de
acadêmicos e de professores ultrapassarem a linha que as divide.” Com isso, conforme
nos declara Geraldo, é como se os professores do curso de LIQ, portanto professores
acadêmicos, não pudessem se despir dessa „capa‟ para ensinar aos futuros professores-
pesquisadores e professores da Educação Básica, que eles também são produtores de
conhecimentos. Neste momento, apóio-me em Nixon citado por Zeichner (2000),
quando afirma que,
Apesar da chamada revolução mundial em torno do professor como
pesquisador, na qual se fala muito sobre professores como produtores
de conhecimentos (Richardson, 1994), é ainda dominante, no meio
dos professores, uma visão de pesquisa como uma atividade
conduzida por pesquisadores de fora da sala de aula (ZEICHNER,
2000, p. 209).
279
Com referência à categoria Relação teoria-prática, obtive dois depoimentos e os
professores tiveram alguma dificuldade em responder às questões relacionadas com essa
categoria. Por quê? Por teoria-prática entendo, como Silva & Schnetzler (2008), as
relações que podem ser estabelecidas entre o conhecimento teórico acadêmico obtido no
curso, o contexto escolar e as situações vividas no exercício da docência. Se os
professores tiveram dificuldade em compreender esta questão, isso mostra como essa
articulação entre teoria-prática está ausente de seu pensamento, e que, quando está
presente, vem ligada à idéia das técnicas e métodos de ensino. Como podemos ver pelo
depoimento do professor Reinaldo, quando diz que
“[...] O Colégio de Aplicação deveria ter esse papel. O papel de auxiliar da formação
do professor. Eu acho que é o melhor lugar para você, efetivamente, avaliar se aquele
profissional está sendo bem formado é no próprio Colégio de Aplicação. E ali seria,
vamos dizer assim, o grande balão de ensaio de toda uma metodologia, todo um
trabalho feito de pesquisa e desenvolvimento de novas técnicas e novas metodologias
de ensino. [...]”
Apesar deste professor citar a escola como o lugar do exercício da docência, o
mesmo diz que é nesse lugar que serão aplicadas as „técnicas‟ aprendidas na teoria. Ou
seja, existe ainda muito presente na visão desse professor, uma idéia muito arraigada da
aplicação na prática do conhecimento a partir do que foi apreendido na teoria.
Já pelo depoimento da professora Susana, a forma de pensar nessa relação foi
através da elaboração do projeto de final de curso, como pode-se ver em seu
depoimento:
“[...] porque a minha única maneira de responder é pensando nas monografias. Então,
o que eu fazia? Ou buscava fazer? Que dizer, que as inquietações dos alunos ao
término do curso fossem transformadas num fator, num motivo, num tema de estudo
para ele poder ter uma reflexão e melhor compreensão da sua trajetória e daquela
grade curricular.”
Com relação à categoria Integração disciplinar, os professores do IQ
responderam em referência às pedagógicas e se elas estão integradas ao IQ, e os
280
professores da FE, se as disciplinas específicas estão integradas à FE ou se estas estão
integradas àquelas. O depoimento do professor Reinaldo abaixo cita que
“Muita coisa que se passa, principalmente na Didáticasão desenvolvidas, são feitas,
são teorizadas por pessoas que nunca entraram numa sala de aula de nível médio ou
fundamental. Isso eu acho que é o grande pecado da Pedagogia.”
E segue com a crítica, apesar de também sugerir uma aproximação com a
realidade do curso de LIQ, quando diz:
“[...] eu acho que precisa, precisaria de uma interação maior entre o pessoal da parte
de Pedagogia com a Prática de Ensino.Vivenciar isso. Tudo bem que eles não vão dar
uma aula de Química, não vão dar aula de Matemática, mas presenciar uma aula, uma
aula de nível médio, do início, fundamental, para ver se “isso” que eles realmente
colocam, do jeito que se coloca, é factível ou não. [...]”
No entendimento de Fernando, com relação às disciplinas pedagógicas:
“Eu acho que importantes são. Você vai dar a noção de como ensinar, toda a técnica
porque a gente carece muito até de professores de ensino superior. A sala, o quadro é
aquela bagunça e o aluno fica lá perdido. Tem exemplos, tem “n” exemplos de bons
pesquisadores e péssimos professores. Então, sem dúvida que é importante. Agora,
integração eu acho que não tem, não. Eu nunca vi um professor da Faculdade de
Educação me perguntar qualquer coisa ou sugerir qualquer coisa. Também nunca
procurei. Quer dizer, então... E também nunca me sugeriram isso! É a primeira vez que
alguém pergunta. [...]”
Percebo mais uma vez, a importância dada à técnica de como ensinar, omde, de
acordo com Schön (2000, p. 15), “os profissionais são aqueles que solucionam
problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para
propósitos específicos.”
Outro professor, Roberto, já é mais explícito e diz que
“[...] não estão integradas ao trabalho desenvolvido pelos professores. Eu acho que
não. São coisas autônomas, totalmente independentes. Salvo uma ou outra exceção.Não
é a regra. É, vamos dizer, a regra é ser independente, mas existe uma ou outra questão,
mas é específica, vamos dizer boa vontade e o interesse de um professor específico.
Mas, de um modo geral, não estão. Acho que falta essa integração. Mas, novamente, eu
acho que todo o problema aí é um problema de massa crítica na parte da Faculdade de
Educação ou, pelo menos, massa crítica para fazer a interação. De repente tem muito
professor na Faculdade de Educação, mas voltado para Educação em Química, eu não
acredito que tenha muita gente voltada para Educação em Química. [...]”
E esse é o mesmo posicionamento da professora da FE, em relação às disciplinas
específicas,
281
“[...] eu acho falsa essa dicotomia de disciplinas pedagógicas e disciplinas específicas.
Na verdade, quer dizer, não há integração curricular, seja dentro de um campo
específico... Eu acho que não entra, não haverá entre as pedagógicas, ou então, quando
há, é por esforços autorais. É tudo muito na base autoral. E a Universidade é muito
grande, tem muitos alunos para ainda ficar nesse plano artesanal, eu acho sabe? É
quase artesanal. [...]”
O que percebo pelos depoimentos é que existe um bloco de disciplinas
específicas e outro bloco de disciplinas pedagógicas, sendo que as disciplinas não estão
articuladas entre si, dentro de sua própria unidade e também não há a integração entre as
duas unidades. Qual é a explicação para isso? Existe uma desarticulação entre o IQ e a
FE e, apesar do curso ser composto em sua maioria por disciplinas das duas unidades,
não existe um planejamento conjunto, nem reuniões onde seus profissionais troquem
idéias. Isto, em meu entendimento, também é fruto de uma história em que o curso de
licenciatura era oferecido no modelo “3+1”, ficando os 3 anos a cargo do Instituto
específico e o um ano restante para a Faculdade de Educação. Houve essa perpetuação
desse modelo, e modificar isso requer uma mudança de paradigma da racionalidade
técnica para a racionalidade prática, isto é, a reflexão-na-ação.
Com relação à categoria A Parceria FE-IQ, o depoimento de DQ1b explicita:
“Eu acho que quando se monta esses cursos, não há um diálogo entre as unidades, de
estruturação. Como assim? É aquele negócio, discussão da filosofia do curso. A
Faculdade de Educação deveria participar dessa filosofia. Até porque ela, seria
interessante para ela se adaptar à filosofia do curso que está sendo montado, ou pelo
menos ser participada da filosofia do curso. “Esse curso tem essa filosofia. Nós
queremos que vocês atendam isso”. Eu não sei se foi feito isso. Mas eu acho que eles
têm um mundo completamente particular deles em relação aos outros. A visão de
educação da Faculdade de Educação é muito diferente da formação de um professor
das Licenciaturas em particular.”
Com relação ao depoimento do professor Fernando, em um primeiro momento,
ele cita:
“A minha impressão é que o Instituto de Química fez a disciplina que ele achava que
tinha que ser e como tinha que ser e a Faculdade fez as dela. E eu acho que eles não se
conversam muito, não.”
Mas, em um segundo momento, mostra-se muito angustiado, quando fala:
282
“[...] Eu nunca vi um professor de Educação sentar com a Coordenadora ou com a
COAA e falar “Olha, eu acho que o curso tem que ser assim, qual é a concepção”.
[...]”
“[...] Tem uma ementa, o programa é analítico. Mas nunca vi uma reunião, nesses
meus dez anos na UFRJ, não vi uma reunião para se discutir que Químico quer ser
formado aqui, que professor de Química quer ser formado aqui. Como eu disse, porque
não tem nenhum interesse em discutir graduação nessa universidade, como neste
Instituto. [...]”
Para Danilo, também
“[...] Não há interação, não há seminários, não há um workshop, não há conferências
conjuntas da Faculdade de Educação com a Química para nós termos clareza sobre
isso. [...]”
Já para Roberto, com o passar dos anos houve uma aproximação e melhora na
relação entre o IQ e a FE, e
“[...] Hoje a coisa está muito mais homogênea, já tem um curso com uma experiência
razoável, não é, para que as pessoas que se engajem, engajem em um curso de
Licenciatura tenham uma visão mais, vamos dizer, filosófica da coisa. E já tentem
passar um material não tão técnico. Mas existe uma diferença, mas não é grande. Eu
acho que não. [...]”
Para Susana, é preciso considerar cada unidade com suas especificidades e
“Dentro da Faculdade de Educação há uma diversidade, assim como há diversidade
dentro do Instituto de Química.”
Pode-se perceber pelos depoimentos que, em sua maioria, os professores do IQ
não vêem a contribuição da FE efetivamente no curso de LIQ, a não ser pela
„contribuição obrigatória‟ no oferecimento de disciplinas da matriz curricular.
Com relação à categoria Status do curso, os depoimentos dos professores
variaram, e Reinaldo afirma que
“[...] Os Químicos tratam a Licenciatura como um curso menor. Mas a sociedade
avalia bem, eu acho que avalia bem o curso de Licenciatura em Química, sim. [...]”
O mesmo professor diz ainda que
“Aqui no Instituto eu digo para você, assim, ele já foi um curso até considerado menor.
Mas hoje em dia eu acho que as pessoas já olham ele de uma maneira um pouco
diferente. Até porque é um curso que cresceu muito. E se não me engano, não sei se
hoje, hoje ainda é assim, mas há um tempo atrás o número de matrículas na
Licenciatura era maior do que no curso diurno. [...]”
283
O professor Fernando ressalta o preconceito dos próprios colegas do curso,
preconceito esse sofrido pelos estudantes do curso, por este ser noturno:
“[...] Normalmente, a clientela do curso de Química em Licenciatura é aquela que,
normalmente, não se deu bem na Química, na Engenharia Química ou por alguma
razão de trabalho, por ser noturno. Vão para o curso noturno. E segundo os próprios
professores, não é, eles exigem menos dos alunos da Licenciatura por achar que eles
não precisam saber tanto. Então, é tipo assim “aquele que não deu certo na Química,
na Engenharia Química seriam os professores”, porque não deram certo. E por isso,
são aqueles menos, inteligentes, talvez. Indo mais longe, foram os menos inteligentes
que tinham, exige-se menos deles. Eu já vejo ao contrário. Eu acho que ele deve saber
bem, saber bastante para poder ensinar bem. Por isso que eu sou exigente. Exigente e
chato.”
Com relação ao depoimento de Roberto, ele nos fala como o curso é avaliado
pela sociedade e pelos químicos:
“Pela sociedade eu não acredito que seja bem não. Eu acho que não, porque o
professor não é bem avaliado pela sociedade. O professor perdeu prestígio. O
professor de Ensino Médio não tem prestígio nenhum.”
“Pelos Químicos? Eu acho que a situação está mudando. Eu acho que sim. [...]”
Para Danilo, existe uma situação mais complexa, mas a inserção do profissional
no mercado é um reflexo do que a sociedade pode estar compreendendo. Sendo assim:
“É, pela sociedade eu não sei. Pelos Químicos, menos ainda. Agora, os nossos alunos
tem se saído muito bem nos concursos. Nas seleções, quase todos quando saem,
conseguem emprego, conseguem espaço. Então, eu diria que o produto final, os jovens
professores de Química estão se saindo bem, estão contribuindo para sociedade. Eu
acho que é um investimento e tem correspondido, porque todos conseguem espaço, a
grande maioria. Alguns, mesmo trabalhando durante o dia em empresas, ou trabalham
à noite, ou outros estão se dedicando totalmente ao ensino. Então, isso mostra..., isso é
um resultado claro, palpável. Quanto a isso, eu não tenho dúvida. Agora, a sociedade
já não tem essa compreensão do papel do professor. E os responsáveis pelas áreas de
ensino muito menos, vide os salários, as condições de trabalho desses professores.”
Já para Álvaro, é somente uma questão de marketing, como expressa em seu
depoimento:
“A marca UFRJ é uma marca bem valorizada. Eu acho que isso que dá prestígio ao
curso, não a sua estrutura, nada disso.”
Com relação aos professores da FE, para Geraldo,
“Eu acho que pelos Químicos não. Rigorosamente não. Isso é uma questão histórica.”
E para esse professor,
284
“[...] Quando você vê a criação da Divisão da Educação dentro da SBQ e o que foi isso
no contexto da criação da própria SBQ você vê como foi uma luta intestina. Os
cientistas torciam o nariz para isso. Fazer Educação para quê? Fazer Ensino de
Química para quê? Isso não era uma coisa que fazia parte do hall.”
Essa questão tem relação com o que Cunha & Leite (1996, p. 38) chamam de
áreas de conhecimento científicas, que são ligadas às ciências físicas e naturais, em que
“são valorizados pelo domínio de um campo de conhecimento considerado complexo,
“sagrado”, só acessível a poucos.” Ou seja, a Química insere-se nessa definição e o
curso de formação de professores passa a não ser valorizado dentro desse contexto, uma
vez que há uma disputa por campos científicos e dentro daquele contexto não se
valoriza o ensino.
A professora Susana, em seu depoimento, afirma que
“Uma valorização do professor e do aluno que faz Licenciatura. Pelo menos esse
aluno... Existe uma coisa muito interessante. O aluno de Licenciatura, ele vai se
formando, ele está alegre ao se formar. Por quê? Porque boa parte deles, através do
curso de Licenciatura, ele já superou dois níveis de escolarização em relação aos pais.
Então, existe uma realização sim, verdadeira. Segundo, ele tem garantia de emprego.
Ele não é, a gente não vê, como a gente vê em alguns cursos daqui da Universidade,
aquele pânico a medida que a formatura vai se aproximando, que é o desespero,
“porque isso e isso outro, vou ficar desempregado”. Isso não tem na Licenciatura.
Então, isso diz alguma coisa. Hoje em dia, discussões sobre educação estão muito mais
colocadas, de forma muito melhor. A presença do MEC na sociedade é outra.”
Este último depoimento foi o único que tem uma visão mais positiva da
sociedade em relação à profissão do professor.
Em relação à categoria O exercício da docência no curso de LIQ, os
depoimentos mostram que os professores exercem essa atividade, e nesse curso, por
opção, isso pode ser observado nos depoimentos abaixo. Reinaldo, que ministra aulas há
13 anos no curso, diz:
“[...] me sinto muito bem. Eu gosto disso. Eu gosto de interagir com aluno. Tanto que
minha aula não é muito ortodoxa. [...]”
Para Fernando, o curso possui suas peculiaridades e é preciso saber ceder
também (este professor ministra aulas há 10 anos):
285
“Gosto. Teve uma época que eu não gostava. Achava chato. Os alunos me irritavam.
Tive uma faixa, um período de adaptação, depois eu não gostei mesmo, não estava
suportando mais os alunos de Licenciatura, porque eu achava que os alunos eram
muito fracos, mas depois eu passei a gostar. Eu acho que houve um encaixe aí. Talvez
eu não estivesse sabendo cobrar deles ou eles se adaptaram a mim. Uma adaptação ao
meu estilo, ao estilo dos alunos, até agora vou ser homenageado. Então, quer dizer,
agora eu gosto de dar aulas para eles. Eu gosto. Teve um período que eu não gostava.
Eu acho que era mais por conta da turma daquela época. Uma turma de, não sei se o
conhecimento era pouco, eu exigia muito conhecimento deles... Agora eu acho que eu
me conformei um pouco também deles não saberem tanto.”
Com relação a Álvaro, que ministra aulas há 13 anos,
“[...] Eu já gostei mais. Dar aula para Licenciatura, eu já gostei mais. É, atualmente,
há uma visão muito do senso comum nos alunos que estão saindo da Licenciatura. Eles
são muito pouco, são quase totalmente refratários a qualquer discussão de mudança.
Eu sempre, antigamente, eu tinha um acesso maior a eles, uma hora extra, uma
interação maior com os alunos, então, eu tinha a impressão de que o que eu falava, que
eu mostrava, discutia ecoava mais do que hoje em dia. Então, a impressão que eu tenho
é que os alunos entraram muito naquela do diploma mesmo. Interessa a habilitação e
eu vou dar aula do jeito que eu já venho dando, ou do jeito que é aquilo que eu acho
que deva ser aquela repetição do Ensino Médio, da mesma forma.”
E com relação à Susana, que, no curso de LIQ, ministrou aulas por 6 anos, ela
nos diz que
“[...] Adoro! Adoro! Qualquer Licenciatura eu gosto. Na Química, evidentemente, que
eu gosto especialmente, porque eu me sinto mais à vontade. Tenho vontade de retornar.
Agora, estou cansada de dar aula à noite. Dei aula à noite dez anos corridos. Estou
cansada de dar aula à noite. [...]”
Com referência à categoria O ato de ensinar, buscamos entender como os
formadores vêem esse ato, quais são as trocas que acontecem nessa relação. Para
Reinaldo,
“[...] é um sacerdócio. É um aprendizado constante [...]”
No entanto, ele segue:
“[...] eu acho que conceitos podem ser passados de maneira a melhorar, a relação do
indivíduo com a sociedade, sim. Principalmente, quando você passa para ele a
responsabilidade de dar aquilo que ele está ensinando, que ele vai ensinar, no caso, da
formação de um professor. Ele tem a responsabilidade de formar alguém. E isso não
pode ser negligenciado, por pior que sejam essas condições de trabalho. Isso eu tento
passar para eles. Não se sinta satisfeito onde você está trabalhando, mude de local,
mas não “mediocrize” o seu trabalho. [...]”
Assim, quando perguntados se viam no ensino uma forma de transformar a
sociedade, os formadores mostravam como trabalhavam isso em sala de aula.
286
O professor Fernando informa:
“[...] Ah, o ato de ensinar tem o seu lado político. Mas também transforma, porque se
você dá um conhecimento para uma pessoa, a pessoa passa a pensar por si mesma e a
criticar. Agora, tem que ensinar de forma crítica, tem que incitar a visão crítica. Se
não, não adianta. Se não, vira passagem de conhecimento e formação de cordeirinhos.
Aí depende de quem você quer formar. Você quer formar pessoas que tem
conhecimento, mas que sejam cordeiros, faça o que você manda, ensina dessa forma e
nessa não incita o aluno a pensar, a criticar. [...]”
Outro professor, Roberto, falou mais das relações envolvidas nesse ato e quão
importantes elas são, tanto para o aluno quanto para ele, professor. Em seu depoimento,
ele diz que esse ato,
“[...] Que não é técnico, não é quantificável, que permite que você extraia coisas
também, ou seja, você aprenda com eles. Perguntas, dúvidas, comportamento,
procedimento, o grupo como um todo. Eu acho que é uma coisa muito ampla na área.
Não é só a parte de transmitir o conhecimento técnico, mas é também uma troca de
experiências muito grande. Em todos os níveis. Até no nível pessoal, você aprende
muito com eles, com as pessoas, de um modo geral. Eu adoro ensinar. Por conta disso
mesmo. Eu consigo absorver isso, eu acho. Esse sentimento de grupo. Então, eu acho
que ensinar é isso também, essa troca. O que é ensinar? É trocar, na verdade. Você dá
alguma coisa, assim, que você ganhou anteriormente, mas você também troca bastante
coisa com o grupo no qual você está ensinando. Eu não ensino só, eu aprendo. Eu não
aprendo Físico-Química, eu aprendo outras coisas. Raramente eles vão me ensinar
Físico-Química, eles vão me ensinar outras coisas. É muito bom. Inclusive, a questão
de avaliação, a questão de comportamento. Várias questões estão por trás e cada grupo
é um grupo para mim. Ensinar não é uma coisa estanque, eu não tenho um padrão de
ensinar. Eu tenho um padrão de ensinar Físico-Química, mas não de me relacionar
com o grupo, na hora do ensino. Cada grupo é um grupo diferente. Isso é muito legal. É
uma experiência sempre nova. Cada período é uma experiência nova. Eu acho que isso
é que é fantástico no ensino. Não é um trabalho rotineiro.”
O professor Danilo relata como se dá esse ato:
“Ensinar é trocar experiências, é provocar os alunos, é lançar desafios. Eu gosto
sempre de provocar. Provoco muito os alunos para dali eu tirar bastante coisa e
mostrar para eles que no futuro eles não vão ter um professor ou um livro ali do lado
para empurrar eles. Então, para eles mesmos acharem os caminhos. Eu gosto muito de
fazer isso. E na UFRJ, o tradicional é prova escrita. As provas. Eu gosto de fazer
avaliação oral com os alunos. Eu falo que é uma preparação para entrevista de um
futuro emprego. Os alunos no início não gostam, mas depois se sentem bem à vontade.
Eu gosto de botar os alunos para fazer revisão da matéria como se fosse a
apresentação de uma aula, no quadro, na frente de todo mundo. Os alunos não gostam,
mas isso é bom para formação deles. Então, eu diria que eu acho que o processo de
ensino na formação de professores, ele tem que ser bem diferente daquele método
tradicional que a gente usava, que vinha lá desde o meu tempo, década de 70, ou antes,
e os resultados para formar um professor não eram tão bons. Eu acho que nesse
desafio de mudar e usar novos instrumentos, meios para formar um professor, eu acho
que tem dado certo, eu gosto.”
Um professor, Álvaro, não soube definir esse ato, para ele,
287
“Não sei definir isso, não. Eu sei que eu gosto muito, vou lá e é isso. Agora, definir...
Essa coisa que... até gostaria que as pessoas que dessem aula tivessem a mesma
sensação que eu tenho. Eu gosto muito, eu vibro muito. É prazeroso.”
É interessante notar que, do mesmo modo que alguns professores, com certa
facilidade, relatam o que acontece durante o ato de ensinar, outros apresentam
dificuldade, somente conseguindo dizer que é um ato prazeroso.
Para Geraldo,
“[...] Não basta você querer ser boa professora e ter amor pelo que você faz que vai
fazer você ser boa professora. Tem que ter conhecimento. Tem que saber o que está
fazendo. Você tem que ter noção do alcance político disso. Isso não é um ato de
vontade apenas, mas também um ato de vontade. [...]”
Em meu entendimento, é igualmente importante que o professor possua
conhecimento e seja formado intelectual e politicamente para transformar a sociedade.
Em relação à categoria Saber da Experiência, busquei compreender se os
professores usam esse saber em sua prática docente, isto é, se mobilizam esses
conhecimentos. Conforme Reinaldo:
“[...] Como eu também fui professor de Ensino Médio, tanto da Escola Técnica como
do Estado, que eu acho que é uma grande escola, por pior que seja, eu acho que todo
mundo deveria passar uns cinco anos no Estado para vivenciar isso. O que é realmente
a prática do ensino num colégio sem recursos, onde você tem que ser o grande artista
para poder ensinar alguma coisa. E eu sempre passo para eles o que eu vivenciei.
Lógico que cada vez mais essa minha vivência está mais distante. Mas pelo que eu
converso com as pessoas, essa minha distância não está tão desatualizada assim. Ela
continua, infelizmente, sendo a mesma realidade de hoje. Mas eu sempre passo para
eles o que eu passei como professor, o que eu vivenciei como professor. E o que isso me
ajudou em melhorar minha maneira de trabalhar. A gente tem que sempre tentar
evoluir nesses processos. E sem deixar cair, aquele negócio que eu falo sempre, sem
deixar cair com a qualidade do teu trabalho. [...]”
Esse professor trouxe sua vivência da Educação Básica para a sala de aula e,
como trabalha com a formação de futuros professores, pensa que isso auxilia em sua
prática docente.
Já o professor Fernando, relata:
“[...] Bem, trago de duas formas. Primeiro, minha experiência no contato com os
alunos, na qual vou usando para fazer minhas aulas habituais. Cada aula é um
aprendizado para mim. Como tratar, como lidar, assim, às vezes, eu vejo que o assunto
foi bom; às vezes, eu vejo que eu fui bem. Tem certas coisas que eu faço que não dão
288
certo, outras coisas dão certo. Então, eu vou aprendendo a cada aula e, também, certos
exemplos que eu uso em uma sala que eu vejo que deu certo, que os alunos
compreenderam, eu trago para cá. [...]”
Danilo, em seu depoimento, diz:
“[...] Sempre que tem alguma, algum assunto onde eu já tive uma experiência parecida
ou semelhante, ou mesmo que contribua para este tópico que está na aula, eu conto
histórias, eu converso, eu saio do eixo da aula. Eu acho que faz parte da formação dos
alunos. Então, você tem que usar toda a sua bagagem pessoal, sua experiência de vida
para formar um futuro educador.”
Em relação à categoria O curso na universidade, muitos professores se
mostraram surpresos com as questões implicadas nesta categoria, pois nos pareceu estar
naturalizada a questão de um curso de formação de professores a ser oferecido em uma
instituição de ensino superior. Com a Lei de Diretrizes e Bases n
o
9.394, de 20 de
dezembro de 1996, ocorreu a criação dos Institutos Superiores de Educação e a
formação de professores poderia se dar nesses espaços. Conforme o depoimento de
Álvaro:
“[...] Não vejo outro espaço. A universidade busca a idéia de você ter uma porção de
gente lá, especialistas que dominam aquele determinado campo do conhecimento e que
vão permitir que esse conhecimento não morra. [...]”
E segundo Geraldo:
“[...] A importância é que a Universidade, ela tem um papel social a cumprir. Eu acho
que, na verdade, esse curso faz parte... Ele é necessário, por conta dele corresponder
ou precisar corresponder a essa função que a Universidade tem de ter, que é a de
formar professores, formar bons professores, entendeu? Isso aí faz parte de uma
resposta que a Universidade dá enquanto qualificação de um bom curso, de um bom
profissional para a sociedade. [...]”
Esses depoimentos me mostram, pelo olhar dos professores, qual é o papel
incorporado pela universidade na formação de professores, ou seja, como instituição
existe um papel a ser cumprido perante a sociedade. No entanto, para os outros
entrevistados que naturalizaram a questão, deixei claro que, em meu entendimento, é
como se esse papel já estivesse explicitado para essa mesma sociedade, e isso não é
claro, muitas vezes.
289
Com referência à Química no Ensino Médio, busquei saber da importância da
disciplina escolar nesse nível de ensino e sua justificativa pelo professores formadores.
Para Roberto, a Química como disciplina escolar
“[...] É importante. Necessária. Porque Química é uma experiência de vida também,
como cidadão, para conhecer o mundo que nos cerca, as relações entre objetos, fatos,
acontecimentos, coisas do dia-a-dia. [...]”
Para Geraldo,
“[...] É fundamental como outras disciplinas. Ela vai te dar na verdade subsídios para
que você compreenda naquele nível a que ela destinada as coisas do mundo.
Compreender as coisas do mundo é compreender um tipo de organização, com o nível e
com a abrangência que ela vai ter que ter em função de enfim... Da abrangência desses
conhecimentos. Ela é importante sim. [...]”
E Susana, em seu depoimento, considera-a como
“Imprescindível. Porque um cidadão tem o direito de ser alfabetizado em Química. É
um direito. É um direito, que tem que ser assegurado.”
Esta professora coloca a questão do direito à alfabetização em Química, que
poderia ser ampliado para a alfabetização científica, visto que, segundo Chassot (2006,
p. 38) é um “conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer
uma leitura do mundo onde vivem.” E, ressalta ainda o mesmo autor, poder transformar
esse mundo para melhor.
Com relação à categoria O ensino de Química hoje, o professor DQ12b relata:
“[...] Proporciona, bem ou mal, uma leitura, uma interpretação do mundo, em geral. E
eu acho que você entender o mundo que você está em volta é razoável. Se não você fica
sendo levado.”
Já a professora Susana, faz uma comparação com o período em que ela foi
estudante e com o material de formação de professores que ela conhece produzido pelo
IQ. Em seu depoimento ela diz:
“Muito melhor. Eu, se tivesse tido aula de Química com o material que eu já vi circular
e aprendi no Instituto de Química, teria sido ótima aluna.”
Com relação à categoria O bom professor de Química, Fernando diz que é uma
série de fatores congregados que são precisos para o bom professor, pois quando
290
“Chega na escola, é, ter humildade. Ter a humildade de que, embora ele saiba, ele
pode não estar sabendo transmitir o conhecimento. Então, estar atento à resposta da
classe. Eu acho que a classe, a turma, os alunos têm muito, a resposta que eles dão tem
muito a oferecer. Então, a coisa está ficando muito bagunçada, muito desinteressada, é
hora de o professor sentar e rever a forma como ele está apresentando. Tentar
apresentar aos alunos aqueles conhecimentos de Química não é fácil. Ensinar Química
não é fácil. Eu diria que aprender Química é muito mais fácil do que ensinar. Ensinar
Química é uma coisa complicada. Porque é uma coisa abstrata, uma coisa do dia-a-dia
e, principalmente, nos moldes atuais, como se ensina.”
Para Roberto, essa questão está relacionada com o prazer em se realizar aquilo
que se gosta. Assim, para ele é importante
“Gostar de ensinar. Não é nem gostar de Química. Requisito essencial. Sem isso você
não será um bom professor. Essencialmente, o que é necessário para ser um bom
professor, não precisa ser de Química. Um bom professor, de qualquer coisa. Gostar
daquilo que você faz. Essencialmente, tem que gostar. A gente só é bom naquilo que a
gente gosta, realmente. [...]”
Para o professor Danilo, estão implicadas outras questões além do gostar, como
“[...] O grande problema hoje é o desafio de enfrentar uma juventude que recebe
informação numa velocidade muito grande. Então, a tecnologia avançou muito, mas o
método de ensino-aprendizagem, esse processo de ensino-aprendizagem, os
professores, a escola, não mudou. Continua tudo a mesma coisa. E o mesmo se diz em
relação à Química. Então, para ensinar, para enfrentar esses jovens e ensinar Química
você primeiro vai ter que fazer algumas revoluções, na escola, no processo de ensino-
aprendizagem. Inclusive, essa revolução deveria também afetar a família. O
envolvimento dos pais, dos responsáveis, para ter eles. E todo um envolvimento da
sociedade. A gente quando fala em ensinar Química, eu estou falando ensinar Química
onde? Em uma escola normal, particular, numa escola pública bem situada, numa
escola pública na periferia ou nas comunidades onde a situação social é complexa?
Então, é uma série de fatores aí que a gente precisava discutir, conversar também,
porque o problema não é só da Educação, não é só da Química. O problema é da
sociedade.”
Já o professor Álvaro, cita que
“Depende da competência de tentar explicar o mundo e se esforçar para explicar isso
para os alunos, usando determinada ferramenta que ele deve dominar e tal. Por
exemplo, vou dar um exemplo muito interessante, explicar lá para o cara qual é o papel
de determinados compostos químicos que estão fazendo, dentro de um refresco em pó.
Porque que aquilo esta lá, porque não está. O cara pode, a partir da questão ser
incentivado ao consumo. Então, tem dióxido de titânio porque o índice de refração do
dióxido de titânio é muito alto e fica parecido com refresco de verdade. Sabe, para que
você possa entender um pouco mais o mundo, bolas. Então, qual é o papel, do que é
feito, como funciona etc.”
Em relação a esse depoimento, percebo que para o sujeito da pesquisa, é
importante que o professor tenha competência para possibilitar ao estudante o
aprendizado.
291
Para Geraldo:
“[...] alguém ter consciência do seu mundo, ter consciência, na verdade, da
especificidade do seu conhecimento, daquilo que ele faz em relação a outros
conhecimentos. Se ele tem uma noção exata do que ele pode fazer, mas que não
reconheça, não seja arrogante a ponto de achar que o seu conhecimento é o único
possível, que dá conta de dizer o trabalho crítico, que ele seja capaz de somar esforços,
até com outras formas de ação, de ação política, por exemplo, para que da escola ele
possa ter um papel a cumprir. Obviamente, reconhecendo que a escola tem uma ação
importantíssima nessa luta emancipatória, mas que não é a única instância possível em
que se dê essa luta emancipatória. Que ele se qualifique, que tenha qualificação que ele
entenda que esse processo emancipatório é um processo de conquista em cima de
conhecimento também, mas não se conquista apenas o conhecimento que é pesquisado,
aquele conhecimento que se esgota em si mesmo, mas se concretiza no conhecimento
que tenha o crivo, que sofra, que passe pelo crivo crítico da sua oportunidade, da sua
limitação, da sua necessidade, da sua possibilidade de contribuição. Lógico, o
professor que leve em conta isso e fundamentalmente reconhece em seu trabalho essa
relação. [...]”
Esse professor traz a perspectiva do professor como sujeito intelectual e crítico,
entendendo, segundo Apple, a educação como o empreendimento não neutro em que o
educador está envolvido em um ato político (2006).
Ainda para esse professor, é preciso respeitar a diversidade, pois
“[...] Lidar com pessoas significa lidar com diversidades de pensamentos, diversidade
de condutas, diversidade de percepções de mundo e a melhor maneira de você
conseguir olhar criticamente o mundo é você esforçar-se por conviver respeitosamente
com essa diversidade toda. Eu acho que isso aí me parece fundamental e finalmente,
você entender que a Química tem um papel a desempenhar em relação a isso. [...]”
Não se pode perder de vista que quando se pensa no bom professor, também é
preciso considerar que essa expressão carrega, de acordo com Cunha (1994), uma
referência valorativa e ideológica, construída socialmente.
V.2 O Perfil dos Sujeitos da Pesquisa
Na Tabela 1 do Apêndice G são mostrados seis critérios que foram extraídos das
entrevistas, tanto da 1
a
quanto da 2
a
etapas, e, em relação aos 26 sujeitos entrevistados,
foram selecionados os professores do IQ, da FE, o funcionário e o externo, perfazendo
então um total de 24
14
entrevistados que tiveram esses critérios analisados em seu
conjunto. Os critérios foram: a) Qual curso de graduação obtido; b) Cursou a Escola
14
Não foram consideradas as secretárias Ana e Carmen.
292
Técnica; c) Leciona e/ou lecionou para quais cursos na UFRJ; d) Possui experiência
docente no Ensino Médio; e) Exerceu função administrativa na UFRJ e f) Ministra aulas
no curso de LIQ desde quando.
Com relação à categoria Qual curso de graduação obtido, dos quinze (15)
professores do IQ, cinco (5) possuem o curso de Licenciatura em Química obtido no
modelo “3+1” na própria UFRJ e na UERJ; quatro (4) possuem Química com atribuição
tecnológica obtido na UFRJ; três (3) possuem o Bacharelado em Química obtido na
UFRJ e na UEM; três (3) possuem Química Industrial, tendo um obtido no exterior,
outro na UFF-RJ e o outro na PUC-RJ; dois (2) possuem Engenharia Química pela
UFPE e pela UERJ e um (1) Farmácia pela UFRJ. É importante ressaltar que, dos cinco
que possuem o curso de licenciatura, três pertencem ao DQA, um pertence ao DFQ e a
outra ao DQO. Outro detalhe igualmente importante é que um dos professores do DQA
e os outros dois do DFQ e do DQO somente fizeram esse curso de graduação. Situação
diferente de outros professores que, dentre os 15, em alguns casos, realizaram
primeiramente o Bacharelado em Química com atribuição tecnológica e,
posteriormente, a complementação com as disciplinas pedagógicas.
Com relação aos professores, cinco (5) da FE, três (3) possuem a Licenciatura
em Química pela UFRJ no modelo “3+1”; um (1) possui o Bacharelado pela UFRJ; um
(1) possui o Química com atribuição tecnológica pela UFRJ; um (1) possui o curso de
Engenharia Química pela UFRJ; um (1) possui Letras pela UGF
15
; um (1) possui
Pedagogia pela UNISUAM
16
; um (1) possui Administração e um (1) possui Psicologia
pela USU
17
. Em sua maioria, os professores da FE realizaram mais de um curso de
graduação. O funcionário e o professor externo têm a formação em Licenciatura em
15
UGF: Universidade Gama Filho.
16
UNISUAM: Centro Universitário Augusto Motta mantido pela Sociedade Unificada de Ensino
Superior Augusto Motta, fundada oficialmente em 4 de dezembro de 1969, em Bonsucesso, Rio de
Janeiro. Fonte: http://apl.unisuam.edu.br.
17
USU: Universidade Santa Úrsula.
293
Química e Engenharia Química pela UFRJ, primeiro e Bacharelado em Química pela
UFRGS, em segundo lugar.
Quanto ao critério Cursou a Escola Técnica, dos 22 entrevistados, apenas três
responderam que “sim” e os demais responderam negativamente. Com relação às
respostas positivas, duas delas são de professores do IQ, sendo um do DQA e outro do
DQO, os mesmos que possuem o curso de Licenciatura em Química; e quanto à outra
resposta, vem de um professor da FE que lecionou a disciplina de Didática Especial de
Química I e II e Prática de Ensino para o curso de LIQ, ainda quando este era feito no
modelo de “3+1”.
Com relação à categoria Leciona ou lecionou para quais cursos na UFRJ, os 13
professores do IQ já lecionaram nos seguintes cursos: Engenharia Química, Farmácia,
Química, Engenharia, Ciências Biológicas (diurno), Ciências Biológicas (noturno),
Geologia e Nutrição. A Figura 3, a seguir, mostra em quais cursos a maioria dos
professores leciona.
Figura 3. Cursos de graduação onde os professores do IQ lecionam.
7
7
5
4
4
3
3
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Eng.
Química
Farmácia
Química c/
atribuição
tecnológica
Engenharia
Ciências
Biológicas
(diurno)
Ciências
Biológicas
(noturno)
Geologia
Nutrição
Outros cursos onde os formadores lecionam
Curso
294
Com relação ao gráfico, observa-se que os dois cursos em que os professores
mais lecionam são de Engenharia Química e Farmácia e, em seguida, o de Química com
atribuição tecnológica; ou seja, esse universo de professores também atende aos cursos
que parecem demandar em suas matrizes curriculares maior oferecimento de disciplinas
de Química, vindo, na sequência, o curso de Química com atribuição tecnológica.
Com relação à origem dos professores, dos sete que lecionaram para Engenharia
Química, dois eram do DBQ, dois eram do DFQ, um do DQA, um do DQI e o outro do
DQO; com relação à Farmácia, dois eram do DQI, dois eram do DFQ, dois eram do
DQO e um era do DQA; com referência à Química, dois eram do DQI, um era do DBQ,
um do DFQ e outro do DQO; com relação à Engenharia dois eram do DQI, um do DQA
e um do DFQ; com relação a Ciências Biológicas (diurno) dois eram do DQO, um do
DQI e um do DBQ; com relação a Ciências Biológicas (noturno) dois eram da DBQ e
um do DQI; com relação à Geologia uma era da DQA, outro do DQI e outro do DFQ; e,
finalmente, da Nutrição, um do DQA e outro do DQO. É interessante notar que o
departamento que está presente em quase todos os cursos, lecionando disciplinas, a
exceção do curso de Nutrição, é o DQI. Este departamento ministra a disciplina
Química Geral e essa pode ser uma das explicações para a razão de sua presença.
Com referência à categoria Possui experiência docente no Ensino Médio, dos 15
professores do IQ, dois (2) possuem na Escola Técnica, sendo que um é do DQA e o
outro do DBQ; dois (2) possuem na escola pública, sendo um do DQA e o outro do
DQO e um (1) possui na escola particular, sendo do DQF. Dos 5 professores da FE,
quatro (4) possuem experiência em escola pública
18
e um (1) em escola particular. O
funcionário e o professor externo apresentaram experiência docente na escola pública e
com aulas particulares para o Ensino Médio e Superior, respectivamente.
18
Incluem aqui, escolas federal, confessional, marista e estadual.
295
Com relação à categoria Exerceu função administrativa na UFRJ, dos 15
professores do IQ entrevistados três (3) já exerceram o cargo de coordenadores do curso
de Licenciatura em Química; três (3) já foram chefes de departamento (DQA e DQI);
três (3) já foram diretores adjuntos de graduação; dois (2) foram diretores do Instituto de
Química; dois (2) foram vice-chefes de departamento e três (3) professores nunca
exerceram nenhum função administrativa. Dos 5 professores da FE, nenhum deles
exerceu nenhuma função administrativa. Ademais, nem o funcionário nem o professor
externo exerceram funções administrativas na universidade.
Com relação ao critério Ministra aulas no curso de LIQ desde quando ou o n
o
de
anos dos 15 professores do IQ, três (3) ministraram aulas no curso de LIQ desde 1993 e
destes dois eram do DQI e um do DQO; dois (2) ministraram desde 1996, sendo um do
DQA e o outro do DQO; um (1) desde 1999, do DBQ; um (1) desde 2001, do DQO e
mais um (1) desde 2004 do DQA. Com relação ao número de anos, ou seja, de exercício
da docência no curso de LIQ, alguns dos entrevistados ministraram aulas durante um
determinado período, pararam e depois retornaram, e, neste caso, um (1) professor
permaneceu por seis anos ministrando aulas no curso, sendo este do DFQ; um (1)
professor permaneceu por quatro anos ministrando aulas, originário do DQI; dois (2)
professores ficaram por três anos ministrando aulas, sendo uma do DBQ e o outro do
DFQ e, por fim, um (1) professor permaneceu por dois anos ministrando aulas no curso
também do DFQ. Dos 5 professores da FE um (1) ministra aulas desde 1997 e os
demais um ministrou aulas por dois anos como professor substituto; em seguida, este
mesmo professor teve seu contrato como professor visitante renovado e estendido por
18 anos; outro professor ministrou aulas por seis anos; outro ministrou aulas por nove
anos e o último por doze anos. Com relação ao funcionário que atua como professor, ele
ministrou aulas no curso por dois anos, e o professor externo desde 2003.
296
V.3 Considerações sobre o Capítulo
Em cada um dos eixos, as categorias deram conta de trazer respostas
interessantes com os fragmentos dos formadores? E que possibilidades pensar para
responder a questão central de cada um dos quatro eixos?
Com relação ao primeiro eixo, os formadores de professores mostraram que
aqueles que tiveram/têm atuação na universidade foram os coordenadores do curso,
interessando-se por participar de comissões de licenciatura, por um engajamento e
envolvimento pessoal nas questões da formação de professores. No entanto, um aspecto
que „salta aos olhos‟ é o desconhecimento do termo Educação Química e da produção
do campo, isso mostra o quão o envolvimento desses professores está distanciado da
realidade do ensino de Química. Com referência ao conhecimento de políticas públicas
em educação, este ponto também passa por questões de interesse pessoal e cultura geral,
uma vez que se estará formando professores para a Educação Básica, e que necessitam
ter uma visão mais global da realidade educacional também.
O segundo eixo mostra como as modificações curriculares são percebidas pelos
formadores, tanto do IQ quanto da FE, e como ocorre a participação dos mesmos sob a
construção desse currículo, seja pela participação efetiva ou pela omissão. Nos
depoimentos, ficou explicitada que a participação deu-se pela omissão no caso do IQ,
visto que, segundo os depoimentos, muitas vezes, os formadores não participam das
discussões de modificações curriculares.
Com referência ao terceiro eixo, este incluiu sete categorias, em que se percebe
claramente a persistência ainda do modelo “3+1” através dos depoimentos dos
formadores de professores. Alguns aspectos relacionados a esse ponto dizem respeito à
dicotomia teoria-prática, à prevalência da desarticulação das disciplinas específicas das
pedagógicas, dentre outras. Um ponto bastante ressaltado pelos formadores do IQ é
297
quanto à falta de diálogo entre o IQ e a FE, uma vez que a aproximação destas unidades
provavelmente faria com que houvesse uma melhor interlocução dentro do próprio
curso de formação, ou talvez mesmo possibilitasse a construção de uma matriz mais
integrada.
Com relação ao quarto eixo, composto por oito categorias, o que se depreende é
que os formadores de professores que aderiram ao curso de LIQ o fizeram por opção e
lecionam nesse curso, apesar de todos os fatores implicados nele, quais sejam, a
formação deles própria pelo modelo “3+1”, o conteudismo etc., empenhando-se em
formar professores para a Educação Básica. Nesse sentido, por vezes, os depoimentos
são contraditórios, pois ao mesmo tempo que priorizam os conteúdos de Química na
formação dos futuros professores, sem saber como tratá-los pedagogicamente para
serem ensinados pelo futuro professor, os formadores demonstram que estão formando
professores.
A partir dos depoimentos da 2
a
etapa foi possível fazer um mapeamento da
predominância das subculturas disciplinares e tradições, em que essas subculturas estão
inseridas nos cinco departamentos do IQ (DQA, DBq, DFQ, DQI e DQO) e as tradições
estão no interior dessas subculturas. De acordo com Goodson (2001, p. 174), essas
“tradições iniciam o professor em visões amplamente diferentes sobre as hierarquias do
conhecimento e sobre os conteúdos, o papel dos docentes e as orientações pedagógicas
globais.” Na pesquisa em questão, essas tradições se referem à formação do químico,
baseando-se na obtenção do registro do CRQ
19
ao final do curso e a oriundas do campo
educacional fraco.
Um aspecto importante que também foi observado nos depoimentos é em
relação ao curso de LIQ ser fortemente marcado pela tradição acadêmica. Esta é
19
Conselho Regional de Química.
298
definida por Zeichner & Liston (1996) como aquela em que para o futuro professor
ensinar é preciso saber muito a respeito do conhecimento a ser ministrado. O
conhecimento disciplinar termina sendo o mais enfatizado durante o curso de formação,
dando-se menos atenção aos conhecimentos pedagógicos e curriculares. A tradição
construtivista social poderia estar presente marcadamente nos formadores de
professores, pois possibilitaria que os mesmos tivessem um olhar político institucional
para o curso, entendendo que estariam formando futuros professores também para
transformar a sociedade. Este aspecto, em meu entendimento, está quase que ausente
nos depoimentos dos formadores e pôde ser observado quando se tratou do primeiro
eixo, na categoria Políticas públicas em educação.
Estes depoimentos permitiram-me adquirir um olhar mais aprofundado, em um
primeiro momento, sobre os sujeitos que construíram o currículo do curso e, em um
segundo momento, do próprio curso de LIQ. Nesse sentido, isso me permite entender
como se deu a construção sócio-histórica do currículo desse curso, inserida em uma
instituição de referência em pesquisa. Em seguida, passamos às Considerações Finais
sobre a investigação.
299
Considerações Finais
Em um trabalho de pesquisa, é natural que não se consiga ter resposta para todas
as questões e, sendo assim, algumas destas ficam em aberto para serem aprofundadas
em uma próxima etapa do trabalho, visto que, em uma investigação, é esperado que ao
final, novos encaminhamentos surjam.
Esta investigação teve como foco central a articulação de duas fontes de
pesquisa: os documentos e os depoimentos dos sujeitos da pesquisa. A partir da
integração destas fontes, busquei reconstruir a história do currículo do curso de LIQ no
período de 12 anos (1993-2005), para então compreender como se deu a participação
dos sujeitos de pesquisa em seu interior.
Apesar das mudanças na matriz curricular ocorridas em três anos distintos
(1997, 2003 e 2005), estas foram mudanças de exclusão/inclusão de disciplinas
estruturais, portanto mudanças organizacionais, e, ao que me parece, a categoria
institucional „Licenciatura em Química‟ continua apresentando certa hegemonia do
antigo modelo “3+1”; embora já mostre alguns nuances de mudanças devido às novas
condições do curso.
A persistência desse modelo pôde ser constatada pelo depoimento dos
formadores de professores, em que se nota a constância da dicotomia teoria-prática,
tanto entre as disciplinas teórico-experimentais, quanto no próprio modelo de concepção
de licenciatura, de pensar a aplicação da teoria na prática, a permanência do estágio ao
final do curso; na desarticulação das disciplinas específicas e pedagógicas; no Projeto de
Final de Curso que se inicia a partir do 8
o
período, com um curto período para o
estudante se ambientar com a pesquisa em ensino de Química; a radicalização do
conteudismo. Isto é, configura-se que está presente nos depoimentos dos formadores a
300
idéia de que é preciso „ensinar‟ o conteúdo para esse estudante do curso de LIQ antes de
tudo.
Outro aspecto relevante é quanto à formação dos formadores de professores, que
possuem uma perspectiva acadêmica muito arraigada, gerando dificuldades para a
compreensão da formação de professores. Esta tendência parece ser gerada pela
explicitação do seu habitus
1
, que é uma maneira de ser, de estar em seu meio, e os
atores, aqui denominados formadores de professores, pertencem a determinado campo
científico, que é um espaço de lutas, onde são implicadas as relações de força e
dominação. Assim, os formadores de professores, com seu habitus, pertencem a um
campo científico definido e, neste sentido, esses sujeitos estão empoderados como os
que estão autorizados a definir que aquele conhecimento é „sagrado‟ e esses sujeitos é
que têm o direito de dizer quem pode ter acesso a ele ou não.
Outra questão diz respeito ao corpo docente não ter uma formação específica
para a formação de professores, o que faz com que este aspecto, em certa medida,
desqualifique as discussões que são feitas no curso de LIQ.
Em que sentido? Os profissionais são formados, os futuros professores, sem
estarem seguros em sua formação do que irão encontrar na área de atuação, pois a
maioria dos formadores desconhece a realidade dos problemas da Educação Básica e
não preparam os futuros professores para isso.
As discussões que começaram a surgir mais freqüentemente a respeito da
formação de professores a partir da década de 1990, pelo que foi possível compreender
através desta investigação, não fundamentaram as ações desses professores. Reclama-se
e questiona-se tanto que não há mudanças, mas a minha contribuição, ao ouvir os
1
Habitus e campo científico são definidos de acordo com Bourdieu (2004).
301
formadores, é que foi possível detectar que essas dificuldades persistem em um curso
que foi criado em um momento em que houve a criação de uma Lei Federal e com um
currículo de curso de Química com atribuição tecnológica. Ou seja, não houve nenhum
preparo, nem planejamento para a criação desse curso e praticamente os formadores de
professores começaram a participar do curso de LIQ sem nenhuma experiência nesse
tipo de curso e nem formação para atuar no mesmo. No entanto, os depoimentos
mostram seu empenho e improviso para que o mesmo acontecesse.
Deste modo, o que se observa é que não basta uma ação governamental decidir
pala criação de um curso novo. É preciso muito mais que isso, é preciso ouvir os
professores e criar instâncias que possam efetivamente coordenar como esses currículos
são implantados e aperfeiçoados. Portanto, as instâncias governamentais necessitam
entender que formar professores é uma tarefa complexa e que a mesma não pode ser
simplificada com a criação de cursos e estruturação de currículos com inclusão/exclusão
de disciplinas. Para isso, é igualmente relevante ressaltar que já se dispõe de massa
crítica para pensar a formação de professores de forma consistente e pensar a
coordenação dos cursos de maneira integrada, para diminuir o „fosso‟ entre os Institutos
e as Faculdades de Educação.
Outro ponto é que também os professores são muito criticados em relação às
suas incapacidades, não se considerando efetivamente que os currículos de formação de
professores precisam ainda ser mudados, aperfeiçoados, e que não é mudar somente a
matriz curricular e sim compreender as disputas envolvidas durante o processo. É
preciso formar os formadores de professores.
Assim, volto neste momento à pergunta principal desta investigação: por que foi
possível a criação de um curso de formação de professores de Química em um Instituto
de referência em pesquisa?
302
Pelo que foi possível ver nesta pesquisa, houve o incentivo governamental e
aporte de recursos externos para a criação do curso de LIQ. No entanto, o corpo docente
não estava preparado para o envolvimento nessa criação. Isto tem relação com a matriz
curricular do curso e a forma como os docentes foram alocados para ministrarem aulas
no curso. A matriz foi transplantada do curso diurno e os docentes por afinidade
migraram para o período noturno e outros, por imposição de concurso, foram alocados
nesse turno.
Concordo com Tardif (2007), quando este autor cita que é preciso „quebrar‟ a
lógica disciplinar, pois esta faz com que a fragmentação não auxilie na elaboração de
um curso de formação de professores, mas que pense este voltado também para a prática
do futuro professor. Quando se pensam as disciplinas „encerradas em si mesmas‟, não
existe uma forma de pensar a organização curricular das disciplinas integradas e isso é
prejudicial quando se pensa nas práticas futuras que aguardam o profissional. Assim,
„quebrar‟ a lógica disciplinar é um caminho para a diminuição da fragmentação
curricular e a inclusão no currículo de formas outras de pensá-lo de forma mais
articulada e mais integrada.
Outro ponto também levantado por este autor, e o qual tenho como muito
relevante, é a questão da prática de ensino de professores formadores. É necessário e
urgente que professores formadores pensem e repensem suas práticas de ensino para
que, a partir da reflexão, estas possam ser avaliadas criticamente.
É importante este tipo de ação, pois acredito que fará com que haja reflexões e
críticas sobre a própria ação, possibilitando assim adequações ao ensino. Existem ainda
pouquíssimos trabalhos na literatura sobre este ponto e, ainda há muita resistência de
professores universitários de olharem para si mesmos e refletirem sobre o seu trabalho.
303
A estruturação do currículo continua, apesar de ser constituída por disciplinas
pedagógicas a partir do 3
o
período (matriz curricular de 2005), se configurando como no
modelo de “3+1”, em que inicialmente eram cursadas as disciplinas específicas,
posteriormente as pedagógicas e, por fim, os alunos se dirigiam ao campo de estágio
para aplicar seus conhecimentos na prática.
Isso por quê? Porque não existe uma articulação entre as disciplinas específicas
e as pedagógicas; pois as mesmas seguem durante o curso todo autonomamente, sem
„dialogarem‟ umas com as outras. Ao mesmo tempo, as disciplinas pedagógicas são
ministradas sem tratar de aspectos voltados para a Educação Química, o que
possibilitaria uma interlocução maior com o campo específico da formação de
professores nessa área. Do mesmo modo, as disciplinas específicas não oferecem a
possibilidade de que os conteúdos químicos sejam tratados pedagogicamente pelos
futuros professores, visto que tratam apenas de aspectos químicos como se estivessem
formando químicos. Seria adequado que as referidas disciplinas fossem reformuladas
para que, além de trabalhar os conteúdos químicos didaticamente, pudessem estar
integrados às disciplinas pedagógicas da Faculdade de Educação.
Além disso, seria relevante também que houvesse uma integração não somente
com as disciplinas pedagógicas, mas também entre as disciplinas específicas dos
distintos departamentos.
Como mudar? Como pensar o curso de formação de professores para além de
velhas questões? Se desde a década de 30 do século XX o modelo de “3+1” continua
persistindo e é tão difícil modificar a prática para a reflexão-na-ação, como entrar o
século XXI modificando práticas para futuros professores enfrentarem os desafios do
século XXI?
304
Nesta pesquisa tive a oportunidade de vivenciar as contradições e tensões dos
formadores de professores e entender como os mesmos lidam com essas questões em
seu dia-a-dia. Quais são então os desafios e perspectivas?
Em meu entendimento, os desafios passam pelo fato de que esses formadores
devem „tomar‟ esse currículo nas mãos e participar ativamente de sua construção social.
Pensar o curso como de formação de professores também passa pela reelaboração das
ementas das disciplinas na escala de todos os departamentos e que haja um
estreitamento maior de relações com a Faculdade de Educação, para a construção de
uma parceria, de fato.
Mas, ainda assim, algumas questões ficarão em aberto como:
a) é possível que as disciplinas pedagógicas sejam ministradas com um enfoque
voltado para o ensino de Ciências?
b) a constituição de grupos de pesquisa em ensino que insira os estudantes do
curso de LIQ proporcionando o ambiente de formação adequado é possível, nesse
Instituto de pesquisa?
c) seria possível que a participação dos licenciandos do ambiente escolar
ocorresse deste o início do curso?
Este estudo trouxe reflexões, indícios, pistas de que os sujeitos participam
ativamente da construção social do currículo, seja por inércia ou participação de fato e
que, neste caso, a primeira opção foi a que ficou mais visível nesta investigação.
A pesquisa se propôs „jogar‟ luz sobre esses sujeitos que vêm sendo mais
pesquisados ultimamente: os formadores de professores, e que tem sob sua
responsabilidade a formação dos futuros professores que irão atuar na Educação Básica,
em sua maioria na rede pública do Brasil, mas que além de desvalorizados em termos
salariais e socialmente, muitas vezes nem reconhecidos são. Muitas pesquisas ainda
305
necessitam ser feitas para estudar tais sujeitos a fim de trazer maiores esclarecimentos
sobre os cursos de formação de professores.
306
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317
APÊNDICE A
Quadro 1. Roteiro semi-estruturado da entrevista na 1
a
etapa.
1. Apresentação da pesquisadora e da pesquisa
2. Nome do (a) professor (a) entrevistado (a)
3. Desde quando atua no Instituto de Química
4. Disciplinas que ministra no curso de Licenciatura em Química
5. Data da entrevista
1. Formação profissional e quando se deu o início de sua participação como
professor no curso de Licenciatura em Química.
2. Participação nas discussões das reuniões de departamento no período anterior a
criação do curso de Licenciatura em Química.
3. Opção por ministrar aulas no curso de Licenciatura em Química.
4. Semelhanças e diferenças entre os alunos do curso de Licenciatura em Química
(noturno) e do curso de Química com atribuição tecnológica (diurno).
5. Percepção sobre interesse dos alunos da Licenciatura em Química em ser
professores.
6. Participação na orientação de trabalhos de monografias no curso de
Licenciatura em Química.
7. Consciência de que ministra aulas em um curso de formação de professores.
8. Aspectos considerados na construção de sua prática docente diária.
9. Visão de seu departamento sobre o curso de Licenciatura de Química ao longo
do período investigado.
10. Participação dos docentes do departamento na Licenciatura em Química: são
sempre os mesmos professores que ministram aulas para a Licenciatura em
Química ou há um rodízio.
11. Conhecimento a respeito de reformulações curriculares pelos quais os cursos de
318
licenciatura passaram.
12. Conhecimento a respeito da reformulação pelos quais os cursos de licenciatura
estão sendo submetidos, referente às Resoluções n
o
1 e 2/2002.
319
APÊNDICE B
Quadro 2. Roteiro com questões estruturadas para a entrevista da 2
a
etapa.
1. Eixo: Contexto político, social
e cultural dentro da Universidade
e o campo da Educação Química
na década de 90.
2. Eixo: A constituição do
currículo do ponto de vista das
disciplinas em relação aos
departamentos, tanto em relação
às disciplinas específicas e de
ensino ministradas pelo Instituto
de Química, bem como pelas
pedagógicas oferecidas pela
Faculdade de Educação.
3. Eixo: A concepção de formação
de professores instituída, ou seja,
se esta foi uma replicação do
modelo “3+1” ou efetivamente se
construiu algo novo.
4. Eixo: A adesão e participação
no projeto do curso de formação
de professores do Instituto de
Química e da Faculdade de
Educação.
1) Estamos falando da criação do
curso de Licenciatura em Química
do IQ/UFRJ em 1993, nesse
sentido você conhece outras
experiências no Brasil? A da
UFRJ foi pioneira?
2) Você participa ou participou
como representante em alguma
instância administrativa da UFRJ?
(militância na Universidade e
envolvimento nos momentos de
discussão sobre o curso de
Licenciatura em Química)
3) O que você entende como a
função do coordenador?
1) O que você sabe sobre a
constituição do currículo da
Licenciatura em Química na
UFRJ? Como foram escolhidas as
disciplinas? Houve interesse dos
departamentos em participar do
curso? E a da FE? (para ver se ele
tem a perspectiva histórica)
2) Todos os departamentos deste
Instituto ofereceram disciplinas
nesse curso? E a FE, como ela
participou desse currículo?
3) Você acompanhou as reformas
1) Como você descreveria a
concepção de formação de
professores desse curso.
2) O que é necessário para formar
um professor?
3) O que é preciso estudar?
4) Há oportunidades para se
ensinar a pesquisar no ensino?
Que tipo de pesquisa se faz em
um curso de formação de
professores?
5) E a relação teoria/prática?
Como é desenvolvida?
6) IQ: O que você acha das
1) Como são os alunos do curso
de Licenciatura?
2) Qual é o perfil do egresso?
3) Você gosta de ministrar aulas
na Licenciatura em Química?
4) Como você vê o ato de
ensinar? Como você define? (Vê
no ensino uma forma de
transformar a sociedade? É um
ato político?)
5) Como você se sente dando
aulas nesse curso?
6) Até que ponto numa aula de
320
(dependendo da resposta
perguntar se é acadêmica ou
meramente burocrática)
4) Você participa de Congressos,
Encontros, Seminários na área de
Química? Apresenta trabalho?
Quais? E de Ensino de Química?
Quais? Apresenta trabalho? E de
Educação? Apresenta trabalho?
(Se para a área de ensino for não,
perguntar por que) (perguntar se
conhece o termo Educação
Química) E na educação?
5) Você acompanha de forma em
geral as discussões que envolvem
as políticas públicas sobre a
educação, formação de
professores e ensino de Química?
realizadas (1997, 2003, 2005)?
(ver se o entrevistado sabe quais
foram as mudanças)
4) Você acha que esse currículo
dá conta de formar um professor
de Química para a escola na
sociedade brasileira hoje?
5) Qual a avaliação que você faz
ao currículo do curso
considerando essa construção
(reformas)?
6) O que você acha da relação
entre o IQ e a FE?
disciplinas pedagógicas? São
importantes? Estão integradas ao
trabalho desenvolvido pelos
professores do IQ? FE: O que
você acha das disciplinas
específicas? São importantes?
Estão integradas ao trabalho
desenvolvido pelos professores da
FE?
7) Como você vê a participação
de duas Unidades – o IQ e a FE -
neste curso de formação de
professores de Química. Existe
diferença entre a concepção de
formação de professores do IQ e
da FE.
8) A licenciatura em química é
um curso com status/é bem
avaliado pela sociedade e pelos
químicos?
Química você também está
trabalhando o saber da sua
experiência como professor, dá
exemplos ou discute currículo.
7) Qual a importância deste curso
ser oferecido na universidade?
8) A presença da disciplina
escolar Química no currículo do
ensino Médio é importante/é
necessária? Por quê?
Última pergunta: Como você vê o que é ensinado hoje? Como deveria ser ensinado? O que é preciso para ser um bom professor de Química
hoje?
321
APÊNDICE C
CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL
Pelo presente documento o autor concorda com a cessão do depoimento para uso na
pesquisa de doutoramento intitulada A história do currículo da Licenciatura em Química
da UFRJ: tensões, contradições e desafios dos formadores de professores (1993-2005)
desenvolvida pela pesquisadora Elisa Prestes Massena. Ressalta-se ainda que o nome do
depoente será mantido no anonimato por ocasião de qualquer utilização.
Fica, pois, a pesquisadora Elisa Prestes Massena plenamente autorizada a utilizar o referido
depoimento, no todo ou em parte, editado ou integral.
Sendo esta a forma legítima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses,
assinam o presente documento em (02) duas vias de igual teor e para um só efeito.
Rio de Janeiro, ......................................................................
_____________________________________
(NOME DA PESQUISADORA)
_____________________________________
(NOME DO CEDENTE)
322
APÊNDICE D
Quadro 3. Roteiro semi-estruturado da entrevista na 1
a
etapa com os professores ex-
coordenadores.
1. Apresentação da pesquisadora e da pesquisa
2. Nome do (a) professor (a) entrevistado (a)
3. Desde quando atua no Instituto de Química
4. Disciplinas que ministra no curso de Licenciatura em Química
5. Data da entrevista
1. Posicionamento da FE a respeito da criação do curso
1
.
2. Visão dos professores do Instituto a respeito do curso de Licenciatura em
Química
1
.
3. Características das discussões nos departamentos em relação às disciplinas que
comporiam a matriz curricular do novo curso
1
.
4. Dificuldades iniciais de ter professores para ministrarem aulas a noite no curso
de Licenciatura em Química
1
.
5. Disciplinas oferecidas no curso de Licenciatura em Química.
6. Encaminhamentos do curso durante a sua gestão.
7. Participação como docente durante a sua gestão no curso de Licenciatura em
Química.
8. Infra-estrutura do curso de Licenciatura em Química.
9. Demanda pelo curso de Licenciatura em Química.
1
Essa pergunta foi feita para o primeiro coordenador do curso;
323
APÊNDICE E
Quadro 4. Roteiro semi-estruturado da entrevista na 1
a
etapa com o secretariado.
Apresentação da pesquisa pela pesquisadora
Nome do (a) entrevistado (a)
Data
1. Relação institucional com a FE quando o curso de Licenciatura em Química
iniciou.
2. Aceitação do curso no IQ.
3. Relação com os professores da FE.
4. Modificações, percebidas pelo entrevistado, apresentadas pelo curso de
Licenciatura em Química durante o período de 1996 a 2005.
5. Relações de poder entre os departamentos na época de sua criação.
6. Demanda pelo curso de Licenciatura em Química atualmente.
324
APÊNDICE F
Tabela 1. Disciplinas específicas oferecidas pelo IQ/UFRJ e pelas diversas unidades da UFRJ no curso de LIQ.
Unidade
Disciplinas
Instituto de Química
Química Analítica I, Química Analítica II (1993 a 2004)/Química
Analítica Qualitativa, Química Analítica Qualitativa Experimental,
Química Analítica Quantitativa, Química Analítica Quantitativa
Experimental (a partir de 2005)
Departamento de Química Analítica
Departamento de Bioquímica
Bioquímica-LN
Departamento de Físico-Química
Físico-Química I-L, Físico-Química II-L (1993 a 2004)/
Termodinâmica Clássica, Físico-Química Experimental I, Introdução à
Química Quântica (a partir de 2005)
Departamento de Inorgânica
Química Geral I, Química Geral II, Química Geral Experimental II,
Química Inorgânica I, Química Inorgânica Experimental I-IQ,
Química Inorgânica II, Química Inorgânica Experimental II-IQ
Departamento de Orgânica
Introdução ao laboratório de Química, Química Orgânica I-LN,
Química Orgânica Experimental I-LN, Química Orgânica II-LN,
Química Orgânica Experimental II-LN
Instituto de Física
Introdução a Física, Mecânica da Partícula, Laboratório de Física
Básica I, Mecânica do Sistema e Física Térmica, Laboratório de Física
Básica II, Introdução ao Eletromagnetismo, Laboratório de
Eletromagnetismo, Introdução a Física Ondulatória
Instituto de Matemática
Cálculo Diferencial e Integral I, Cálculo Diferencial e Integral II,
Cálculo Diferencial e Integral III, Introdução a Computação
Instituto de Geociências
Introdução a Mineralogia
Faculdade de Letras
Português Instrumental I, Português Instrumental II, Inglês
Instrumental I
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais
Filosofia da Ciência I
325
Tabela 2. Disciplinas pedagógicas oferecidas pela FE no curso de LIQ.
Unidade
Disciplinas
Faculdade de Educação
Educação no Brasil, Psicologia da Educação I, Sociologia da Educação
I, Fundamentos Filosóficos da Educação, Psicologia da Educação II,
Estrutura e Funcionamento do 1
o
e 2
o
graus, Didática Geral, Prática de
Ensino da Química, Didática Especial da Química I, Didática Especial
da Química II
Tabela 3. Disciplinas de ensino oferecidas pelo Instituto de Química.
Unidade
Disciplinas
Instituto de Química
Evolução da Química, Instrumentação para a Química no Cotidiano,
Projeto Final de Curso
326
APÊNDICE G
Tabela 1. Dados dos entrevistados coletados na 1
a
e 2
a
etapas.
Entrevistado
Qual curso de graduação?
Cursou
Escola
Técnica?
Leciona e/ou
lecionou para
quais cursos
na UFRJ
Possui
experiência
no EM
Função
administrativa
na UFRJ
Ministra
aulas no
curso de LIQ
desde quando
ou o n
o
de
anos
DQ1
Licenciatura em Química (UERJ)
Sim
Engenharia,
Farmácia
Na Escola
técnica e no
Estado
Chefe de
departamento
Desde 1996.
DQ2
Bacharelado e Licenciatura em
Química (UEM)
Não
Nutrição,
Engenharia
Química,
Geologia
Não
Coordenadora
da LIQ
Desde 2004.
DQ3
Bacharelado e Licenciatura em
Química (3+1)
(IQ/UFRJ)
Não
-
-
Diretor de
Graduação
-
DQ4
Química Industrial (PUC-Rio)
Não
Engenharia
Química
Na Escola
técnica
Não
Desde 1999.
DQ5
Química com atribuição tecnológica
(IQ/UFRJ) e
Eng. Química (UERJ)
Não
Ciências
Biológicas
(diurno e
noturno),
Química,
Engenharia
Química
Não
Diretora
Adjunta de
Graduação de
1985 a 1990
Durante 3 anos
(2002 a 2004)
DQ6
Química com atribuição tecnológica
(IQ/UFRJ)
Não
Farmácia,
Engenharia
Química,
Química
Não
Não
3 anos (2002 a
2005), parou e
retornou em 2
anos (2007 a
327
2009)
DQ7
Licenciatura em Química (UERJ)
Não
Engenharia,
Engenharia
Química,
Farmácia,
Geologia
Colégio
particular (6
meses)
Não
Durante 6 anos
(1997 a 2003)
DQ8
Química Industrial (URSS)
Não
Química,
Engenharia,
Farmácia
Não
Vice-diretor,
Chefe de
departamento,
Coordenador da
LIQ
Desde 1993.
DQ9
Química Industrial (UFF)
Não
Farmácia,
Química,
Engenharia
Química,
Geologia,
Ciências
Biológicas
(Licenciatura e
diurno)
Não
Diretor Adjunto
de Graduação
(2000 a 2004)
Durante 4 anos
(de 2000 a
2004)
DQ10
Química com atribuição tecnológica
(IQ/UFRJ)
Não
Engenharia
Não
Vice-chefe de
departamento
Desde 1993.
DQ11
Engenharia Química (UFPE)
Não
-
-
Chefe de
departamento
(1987 a 1989)
Diretora
Adjunto de
Graduação
(1991 a 1993)
-
DQ12
Química com atribuição tecnológica
(IQ/UFRJ)
Não
Farmácia, LIQ)
Escola
pública
Coordenador da
LIQ
Desde 1996.
328
DQ13
Farmácia (UFRJ)
Não
Ciências
Biológicas,
Farmácia,
Nutrição,
Engenharia
Química
Não
Diretor Adjunto
de Pós-
Graduação,
Diretor do IQ
Desde 1993.
DQ14
Licenciatura em Química (UERJ)
Sim
Ciências
Biológicas
(diurno)
Não
Vice-chefe de
departamento
(confirmar)
Desde 2001.
DQ15
Bacharelado em Química (UFRJ)
Não
Química
Não
Diretor do IQ
Desde 2003.
DE1
Bacharelado e Licenciatura em
Química (4+1) (IQ/UFRJ)
Não
LIQ
(CAp UFRJ)
63-68
FE -68 –
década de 80
Não
12 anos (1968
de 1980).
DE2
Química com atribuição tecnológica e
Licenciatura em Química (3+1)
(IQ/UFRJ)
Não
LIQ
Escola
pública
confessional,
escola
particular
marista
Não
Desde 1997.
DE3
Letras (UGF) e Pedagogia
(UNISUAM)
Não
Licenciaturas
(Letras, Belas
Artes,
Enfermagem,
Geografia,
História,
Química)
Escola
pública
(curso
normal) –
professor,
bibliotecário,
coordenador,
diretor
Não
9 anos (1995 a
2004).
DE4
Engenharia Química e Licenciatura em
Química (3+1) (UFRJ), Administração
e Teologia
Sim
LIQ (3+1)
Escola
pública
estadual
Não
2 anos
(1973/74)
(substituto)
329
18 anos (1975
a 1993)
(visitante)
DE5
Psicologia (Santa Úrsula)
Não
Licenciaturas
(Matemática,
Física,
Química,
Ciências
Biológicas)
Escola
particular,
Instituto
Superior de
Orientação
Profissional
Não
6 anos (1997 a
2003)
DF
Engenharia Química e Licenciatura em
Química (3+1) (UFRJ)
Não
LIQ
Escola
pública
(ensino
fundamental)
Não
2 anos (2003 a
2005)
DEXT
Bacharelado em Química (UFRGS)
Não
LIQ
Aula
particular
(ensino
médio e
superior)
Não
Desde 2003.
DC
Bacharelado e Licenciatura em
História (UFRJ)
Não
CAp UFRJ
CAp UFRJ
Coordenadora
de Estágios
(entre 1990 e
1995)
1984
DIF
Bacharelado em Física (UFRJ)
Não
Licenciatura
em Física,
Engenharia
Não sei
Coordenador do
curso de Física
(de 1993 a
1995)
1993
330
APÊNDICE H
Quadro 1. Categorias distribuídas pelos eixos de trabalho.
1. Eixo: Contexto político, social
e cultural dentro da Universidade
e o campo da Educação Química
na década de 90.
2. Eixo: A constituição do
currículo do ponto de vista das
disciplinas em relação aos
departamentos, tanto em relação
às disciplinas específicas e de
ensino ministradas pelo Instituto
de Química, bem como pelas
pedagógicas oferecidas pela
Faculdade de Educação.
3. Eixo: A concepção de formação
de professores instituída, ou seja,
se esta foi uma replicação do
modelo “3+1” ou efetivamente se
construiu algo novo.
4. Eixo: A adesão e participação
no projeto do curso de formação
de professores do Instituto de
Química e da Faculdade de
Educação.
1) Criação do curso
2) Atuação na universidade
3) Educação Química
4) Função do coordenador
5) Políticas públicas em
educação
1) Disciplinas/currículo
2) Currículo (forma o
professor para a sociedade
atual)
3) Reformas curriculares
4) Relação entre a FE e o IQ
1) Concepção de formação de
professores do curso
2) Formação de professor
3) Pesquisa no ensino
4) Relação teoria-prática
5) Integração disciplinar
6) A parceria FE-IQ
7) Status do curso
1) Perfil dos alunos
2) O exercício da docência no
curso de LIQ
3) O ato de ensinar
4) Saber da experiência
5) O curso na universidade
6) Química no EM
7) O ensino de Química hoje
8) O bom professor de
Química
331
Anexo A
Tabela 1. Documentos que compõem a pasta que contém o Processo de criação do curso de Licenciatura em Química da UFRJ. [Março/1993 a
Janeiro/2003]. (i)
Documento
Data
Conteúdo
1
Processo n
o
23079/008090/94-41
Assunto: Curso de Licenciatura
em Química (regime noturno)
09/03/1993
A Câmara de Currículo do CEG encaminha a Faculdade de Educação documento
sobre curso de Licenciatura em Química (regime noturno) solicitando
pronunciamento.
2
Processo n
o
23079/008090/94-41
23/03/1994
A Câmara de Currículos do CEG solicita que a Coordenação do curso de
Licenciatura em Química atenda ao item n
o
2 do parecer conclusivo da FE, com o
objetivo de agilizar a regularização do referido curso. Sugere que a Câmara possa
ter de volta dentro de 20 dias o presente processo.
3
Requerimento
18/04/1994
É um documento do Coordenador do curso de LIQ para formar o processo de
criação do curso.
4
Processo n
o
23079/008090/94-41
Assunto: Curso de Licenciatura
em Química
31/08/1994
O Coordenador da LIQ diz que foram anexados ao corpo do processo os
formulários do CEG exigidos; solicita que a FE se pronuncie a respeito da
disciplina Prática de Ensino como acertado verbalmente e que a FE formalize tal
pronunciamento; solicita encaminhamento a Superintendente geral de ensino de
graduação.
5
Processo n
o
23079/008090/94-41
20/09/1994
Do Coordenador de Licenciatura em Química à Câmara de Currículo do CEG.
332
Assunto: Curso de Licenciatura
em Química
Esta encaminha o processo a Seção de Ensino e, posteriormente, a DRE para
efeito da grade curricular.
6
Processo n
o
23079/008090/94-41
Assunto: Curso de Licenciatura
em Química
05/04/1995
Encaminhe-se à Divisão de Ensino da SG-1, conforme solicitação da Câmara de
Currículos do CEG.
7
Processo n
o
23079/008090/94-41
Assunto: Proposta de criação do
curso de Licenciatura em
Química noturno
09/06/1995
Solicita que sejam esclarecidas algumas dúvidas na proposta de criação do curso
de Licenciatura em Química noturno, tais como, preenchimento de alguns
formulários do CEG; pronunciamento da Faculdade de Educação; não consta da
distribuição curricular, a disciplina Avaliação Curricular; falta o pronunciamento
do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais com relação a disciplina Filosofia da
Ciência I e também da Faculdade de Letras com relação às disciplinas Português
Instrumental e Inglês Instrumental.
8
Folha de Fax
02/02/1996
Em resposta ao Memorando CLN-IQ/001-96, o Coordenador de Graduação
informa que o Departamento de Filosofia, do Instituto de Filosofia e Ciências
Sociais, irá oferecer professor para ministrar a disciplina Filosofia da Ciência
(FCF 242) em 1996/2 para o curso noturno de Licenciatura em Química.
9
Processo n
o
23079/008090/94-41
05/03/1996
O Coordenador do curso de LIQ informa que as divergências no preenchimento
de alguns formulários do CEG foram sanadas; a exigência de pronunciamento da
FE torna-se desnecessário em função da Resolução n
o
2/94 que regulamentou a
atuação dos cursos de licenciatura na UFRJ; afirma que de fato a disciplina
Avaliação no Ensino não consta na grade curricular do curso de Licenciatura em
333
Química; o pronunciamento do IFCS referente a disciplina Filosofia da Ciência
encontra-se anexado e quanto à Faculdade de Letras sobre as disciplinas
Português Instrumental I (LEV 121), Português Instrumental II (LEV 131) e
Inglês Instrumental I (LEG 123) parece sem sentido já que as disciplinas vêm
sendo ministradas a seis períodos.
10
Processo n
o
23079/008090/94-41
11/04/1996
Trata de um problema no sétimo período de distribuição curricular recomendada,
pois a disciplina IQG 364 – Química Inorgânica II possui como requisitos a IQG
236 – Química Inorgânica Exp. I e IQG 354 – Química Inorgânica I. Porém a
disciplina IQG 236 e IQG 364 estão recomendadas para o mesmo período.
Portanto, é preciso que se faça uma alteração na distribuição curricular ou nos
requisitos da IQG 364 para que o aluno possa cursar as duas disciplinas. O
documento ressalta que ambas as disciplinas fazem parte do currículo do curso de
Química. De acordo com a legislação o curso tem a duração de 10 períodos, com
carga horária de 2.895 horas.
11
Processo n
o
23079/008090/94-41
12/06/1996
Informando a decisão do departamento de Inorgânica e dizendo que não há
empecilho a atual distribuição de disciplinas na grade curricular.
12
Processo n
o
23079/008090/94-41
Assunto: Curso de Licenciatura
em Química (curso noturno)
Aprovação da proposta curricular
25/06/1996
Aprovação da autorização de funcionamento e da proposta curricular do curso de
Licenciatura em Química implantado no IQ/UFRJ pela Câmara de Currículo do
Conselho de Ensino de Graduação.
334
13
Processo n
o
23079/008090/94-41
17/07/1996
Aprovação do curso é referendada pelo CONSUNI e assinada pelo Reitor.
14
Processo n
o
23079/008090/94-41
Assunto: Curso de Licenciatura
em Química
07/08/1996
Existe um parecer da Diretora Adjunta de Graduação da FE favorável ao curso.
Proposta curricular pretende atender aos parâmetros: a) formação básica de alta
qualidade em Química do 3
o
grau; b) aprofundamento nos conceitos da Química
do 2
o
grau; c) formação pedagógica de alto nível. Para tal o curso mantém o
número mínimo de disciplinas necessárias para formar o profissional de
Química, institui disciplinas interdepartamentais que propiciam ao aluno
identificar e trabalhar com os conceitos referentes ao 2
o
grau e eleva o número de
disciplinas pedagógicas em relação às outras. Desta forma seriam oferecidos 157
créditos em uma média de 20 h aula/semana e carga horária total de 2.895 horas,
distribuídas em 10 períodos letivos, atendendo à Lei 8.539 de 22/12/92 que
regulamenta os cursos coturnos da IFES, assim como Parecer do CFE que
regulamenta o currículo mínimo. Não constam do processo necessidade de
recursos financeiros, humanos e materiais para viabilização do curso. Pela
relevância da proposta, inquestionável compromisso social nela existente, e pelo
reconhecimento da competência e tradição da Unidade proponente na formação
profissional nesta área, a Comissão e Ensino e Títulos do CONSUNI se manifesta
favorável a aprovação.
15
Processo n
o
23079/008090/94-41
22/08/1996
O Conselho Universitário tomou conhecimento da implantação do curso e
autorizou seu encaminhamento ao Conselho Nacional de Educação.
16
Processo n
o
23079/008090/94-41
6/11/1996
Documento onde são informados os atos pelos quais se consumou a instituição
regular do curso de Químico e da respectiva Licenciatura: Decreto-Lei 1.190/39 e
335
Assunto: Licenciatura em
Química - Noturno
Decreto 60.455-A/67. O p.p. trata apenas da adaptação da Licenciatura em
Química para o horário noturno. A estrutura curricular foi aprovada pelo CEG e o
CONSUNI se manifestou favoravelmente sobre a matéria.
17
Processo n
o
143/97
06/11/1996
Aprovação pela Comissão de Ensino do IQ a desativação da disciplina Filosofia
da Ciência I (FCF243) do currículo do curso de LIQ.
18
Processo n
o
143/97
25/04/1997
Aprovação pela Congregação do IFCS a desativação da disciplina Filosofia da
Ciência I do currículo do curso de LIQ.
19
Processo n
o
163/97
28/05/1997
Aprovação pela Colenda Congregação da FE da retirada da disciplina Educação
no Brasil, como obrigatória do currículo do curso de LIQ.
20
Processo n
o
23079.000952/02-50
Assunto: Exclusão da disciplina
Introdução à Física Ondulatória
24/07/2002
Exclusão da disciplina Introdução à Física Ondulatória (FIW351) baseado no fato
de que o conteúdo da disciplina ser coberto pela disciplina Físico-Química II-L, e
isto já é suficiente para o parecer que ele antecipa. Mas está sendo utilizada como
justificativa também o parecer da Comissão de Avaliação das Condições de
Oferta do MEC, de 25/10/2000, onde está declarado que “É opinião unânime dos
alunos entrevistados que as disciplinas de Física deixam muito a desejar, quer na
parte de conteúdo (apresentam pouca relação com o curso de Licenciatura em
Química...)...”. O IF e a Coordenação da Licenciatura em Física são responsáveis
pelas disciplinas em questão e não podem se antecipar e propor modificações
curriculares em outras unidades se não instadas por elas ao perceberem o
envelhecimento das ementas das mesmas. Ao mesmo tempo é a unidade
responsável pela formação do aluno que deve dizer que tipo de relações um
336
determinado conteúdo tem com a formação dos mesmos, se isso é objeto de
contestação, pois assim a unidade responsável pela disciplina pode
operacionalizá-la. Essas informações ainda não chegaram ao IF. Talvez o
tempo já seja oportuno e usarmos os espaços do CCMN, previstos nas
diversas resoluções do CEG para tratarmos dos assuntos que dizem respeito
à melhoria do trabalho que fazemos.
21
Processo n
o
23079.025898/02-47
Assunto: Retirada de Português
Instrumental II do elenco de
disciplinas obrigatórias
17/09/2002
Trata-se de solicitação do IQ de retirada da disciplina LEV131-Português
Instrumental II, do elenco de disciplinas obrigatórias do curso de LIQ a partir de
2002/2. A matéria foi aprovada pela Comissão de Ensino em 26/08/2002 e ad
referendum do Conselho de Coordenação do CCMN em 30/08/2002. A proposta
continua atendendo as Diretrizes Curriculares (Parecer CNE 1.303/2001) que
recomendam o instrumental de língua portuguesa como conteúdo complementar,
uma vez que permanece no currículo a disciplina LEV121- Português
Instrumental I.
22
Processo n
o
23079.025905/02-00
Assunto: Retirada de Introdução
à Física do elenco de disciplinas
obrigatórias
17/09/2002
Retirada do PCI FIW - Introdução à Física do elenco de disciplinas obrigatórias
do currículo da LIQ, a partir de 2002/1. A matéria obteve parecer favorável da
CCL, após consulta ao IF e do Conselho de Coordenação do CCMN. A proposta
atende às diretrizes curriculares que recomendam que a carga horária dedicada
aos conteúdos básicos de Física não seja inferior a 240 horas.
23
Processo n
o
23079.025898/02-47
Assunto: Português Instrumental
II
16/10/2002
O Setor de Língua Portuguesa decidiu emitir parecer favorável a solicitação do
IQ de retirada da disciplina LEV131-Português Instrumental II do currículo do
curso de LIQ. O Setor respeitou a decisão do IQ levando em conta o fato de que a
recomendação das diretrizes curriculares de que o instrumental de Língua
337
Portuguesa seja conteúdo complementar pode ser atendida por meio de uma
única disciplina no currículo, cujo código é LEV121, a semelhança do que ocorre
no curso de Pedagogia da FE.
24
Processo n
o
23079.025898/02-47
Assunto: Atendimento de
solicitação de exclusão de
disciplina
10/01/2003
Aprovação de exclusão de disciplina LEV131-Português Instrumental II.
25
Processo n
o
23079.025905/02-00
Assunto: Atendimento de
solicitação de exclusão de
disciplina
10/01/2003
A presente solicitação de exclusão da disciplina FIW111- Introdução à Física
será atendida após aprovação da proposta de alteração curricular da LIQ.
26
Papel timbrado do IQ
Sem data
Proposta Curricular
27
Papel timbrado do IQ
Sem data
Características do Curso
Tabela 2. Documentos da Coordenação de Curso de Licenciatura (CCL). [Outubro/1998 a Junho/2002]. (ii)
Documento
Data
Origem/Destino
Conteúdo
338
1
Boletim n
o
43/98
22/10/1998
UFRJ
Publicação no Boletim da UFRJ dos componentes da CCL, aprovados na 5
a
Reunião Ordinária da Congregação do IQ em 28/08/98 com 11 professores,
sendo 1 do DQA, 1 DFQ, 3 do DQI, 1 do DQO, 1 do IM, 2 do IF e 2 da FE.
2
Ata
06/04/1999
Interno
Deliberações sobre alunos. Discussão sobre a estrutura e funcionamento da
Requisito Curricular Suplementar (RCS) Projeto Final de Curso (IQW X02).
3
Ata
01/06/1999
Interno
Aprovação de algumas resoluções: 1) mudança do título de RCS de „Projeto
Final de Curso‟ para „Projeto de Pesquisa em Educação Química‟ (por
unanimidade); 2) o RCS se desenvolveria interdisciplinarmente em regime
de Projeto Curricular Interdepartamental (PCI) entre o IQ e a FE (por
unanimidade); 3) o aluno só poderia se inscrever na RCS após ter sido
aprovado em pelo menos 50% do número total de créditos do curso, dentre
os quais, aqueles correspondentes a pelo menos duas disciplinas do
Departamento de Fundamentos da Educação (por unanimidade); 4) o aluno
deverá participar de seminários de Educação Química (por unanimidade).
4
Ata
06/06/1999
Interno
Reunião Extraordinária para discussão da normatização do Requisito
Suplementar Curricular (RCS) Projeto Final de Curso (IQW X02). Após
ampla discussão foi aprovado por 4 votos a favor e 2 abstenções que as
atividades de pesquisa e confecção da monografia serem conduzidas em
regime de co-orientação entre professores da área de Química e de
Educação. Poderiam ser orientadores externos as unidades envolvidas com o
PCI, a critério da CCL.
5
Ata
27/06/1999
Interno
1
a
Reunião Extraordinária para tratar dos processos de cancelamento de
matrícula por insuficiência acadêmica.
339
6
Mensagem
eletrônica
Assunto: Memo
020321-LQ
10/04/2002
DFQ/Secretaria de
Licenciatura em Química
O DFQ comunica que o departamento aprovou por unanimidade a exclusão
da disciplina Introdução à Física Ondulatória (FIW351), da grade curricular
do curso de Licenciatura Noturna do IQ, uma vez que a ementa da disciplina
estava coberta pela disciplina Físico-Química IIL.
7
Carta
05/06/2002
DFQ/ Coordenador do curso
de LIQ
O conteúdo da comunicação diz que o DFQ aprovou por unanimidade a
proposta de exclusão da disciplina Introdução à Física Ondulatória
(FIW351), da grade curricular do curso de Licenciatura Noturna do IQ, uma
vez que a ementa da disciplina é coberta pela disciplina Físico-Química IIL.
Tabela 3. Documentos da Comissão de Orientação e Acompanhamento Acadêmico (COAA) do curso de Licenciatura em Química. [Julho/1999 a
Abril/2003]. (iii)
Documento
Data
Origem/Destino
Conteúdo
1
Portaria n
o
7/99
27/07/1999
-
Composição da Comissão de Orientação e Acompanhamento Acadêmico,
do curso de Licenciatura em Química, aprovada na 7
a
Reunião Ordinária da
Congregação do Instituto de Química. A Comissão era composta por 11
professores: 1 do DQA/IQ, 1 do DFQ, 2 do DQI, 1 do DQO, 2 do IF, 1 do
IM, 2 da FE e 1 da EQ.
2
Comunicado
05/02/2002
Interno
Composição da Comissão de Orientação e Acompanhamento Acadêmico,
do curso de Licenciatura em Química, aprovada na 1
a
Reunião Ordinária da
Congregação do Instituto de Química. A Comissão era composta por 10
professores: 2 do DQA, 2 do DFQ, 2 do DQI, 2 do DQO e 2 do DBQ.
340
3
Ata
20/02/2002
Interno
Primeira reunião com o novo Coordenador e este fez a apresentação da
metodologia de trabalho, com uma breve explanação dos problemas do
curso e suas carências com relação à orientação acadêmica e demais
dificuldades. Proposta de exclusão da disciplina Introdução à Física
(FIW111) da grade curricular aprovada por unanimidade. Com isso foi
enviada ao IF uma sugestão de redução de carga horária das disciplinas de
Física na grade curricular do curso de Licenciatura em Química.
Participação de 7 professores: 2 do DQI, 1 do DQA, 2 do DBQ, 1 do DFQ e
1 do DQO. E 2 representantes discentes.
4
Ata
21/03/2002
Interno
Levantamento de sugestões em relação a grade curricular do curso de
Licenciatura em Química e apresentação da proposta de exclusão da
disciplina Introdução à Física Ondulatória (FIW351), ficando sem definição,
pois os mesmos preferiram aguardar uma definição do DFQ. Apresentação
de uma lista de alunos interessados na Orientação Acadêmica. Participação
de 7 professores: 3 do DQI, 2 do DQA, 1 do DBQ e 1 do DQO. E 2
representantes discentes.
5
Ata
05/08/2002
Interno
Foi apresentado um breve relato sobre as atividades ligadas a grade
curricular do curso, em particular o memorando do DFQ de 05/06/2002, em
que este departamento aprovou por unanimidade a exclusão da disciplina
Introdução a Física Ondulatória (FIW351), uma vez que a ementa dessa
disciplina é coberta pela disciplina Físico-Química II-L. Foi aprovada por
unanimidade a exclusão de Português Instrumental II (LEV131) da grade
curricular do curso de Licenciatura em Química a partir de 2002/2. Foi
apresentado um relato das atividades de Orientação Acadêmica, atividade
obrigatória para todos os novos alunos a partir deste período. Na reunião
341
houve a participação de 6 docentes: 3 do DQI, 1 do DBQ, 1 do DQO e do
DFQ.
6
Ata
02/04/2003
-
Deliberações sobre o caso de um estudante da LIQ. Essa reunião contou com
a participação de 6 professores, sendo 1 do DQA, 1 do DBQ, 1 DFQ, 2 do
DQI e 1 do DQO.
Tabela 4. Correspondências trocadas entre a UFRJ e órgãos externos, a UFRJ e unidades internas. [Fevereiro/1993-Julho/2002]. (iv)
Documento
Data
Origem/Destino
Conteúdo
1
Carta
08/02/1993
Coordenador do curso de LIQ/Agente
Escolar
Com a justificativa de que estava efetuando um levantamento
sobre o perfil dos professores de Química da Rede Estadual de
Ensino de 2
o
grau, para que pudesse estudar formas de apoio e
assistência a atuação desses profissionais, solicitava as seguintes
informações a respeito dos professores de Química de sua região:
nome, tempo de magistério, formação acadêmica (diplomado em
quê, em qual instituição, ano), se possuia cursos de extensão
(especialização, pós-graduação; instituição, local, ano).
2
Carta
08/02/1993
Coordenador do curso de
LIQ/Conselho Regional de Química
Solicitava o endereço das instituições no país responsáveis pela
formação de Químicos, inclusive instituições particulares.
3
Carta
26/07/1993
Coordenador do curso de
LIQ/Presidente da Comissão de
Vestibular da Universidade Católica de
Solicitação dos programas e manuais de candidatos dos
vestibulares de 91-93. A carta explicava que essa solicitação foi
feita as 87 universidades pertencentes ao Conselho de Reitores
342
Pelotas
das Universidades Brasileiras (CRUB).
4
Carta
01/10/1993
Licenciatura em Química/Sindicato dos
Professores
Solicitava a relação de professores de Química pertencentes ao
Sindicato justificando que o IQ/UFRJ estva procurando
desenvolver mecanismos de apoio aos professores de Química do
2
o
grau do Estado e estva desenvolvendo um banco de dados com
o perfil do professores para a ativação posterior de uma mala
direta para poder atender o profissional no que tangia as
necessidades de atualização, aperfeiçoamento etc.
5
Carta
23/11/1993
Coordenador Executivo
CSC/CCMN/Coordenador da
Formação Pedagógica das
Licenciaturas da FE
Em 1993 os cursos noturnos de Licenciatura do CCMN foram
implantados em caráter experimental, após 3 anos as
coordenações dos cursos de Matemática, Física e Química
justificavam que algumas decisões tomadas a época não
apresentavam bons resultados, como por exemplo, disciplinas de
3 horas/aula semana que acarretavam graves prejuízos de
aprendizagem, pois implicavam em tempo restante de 1hora/aula
por semana que em cursos noturnos não permitiam qualquer
atividade relevante e significativa. Eram os casos das disciplinas
Educação no Brasil (EDW127) e Laboratório de Física Básica II
(FIW232). Solicitava que a FE revisse a carga horária para 2
horas/aula semana e aproveitava para solicitar que o conteúdo da
disciplina fosse o mesmo nos dois períodos letivos, já que apesar
do mesmo código a disciplina era ministrada para o curso de
Matemática distintamente do que para Física e Química. Ou
então que se propusessem códigos, nomes, ementas e programas
diferentes em cada caso, em suma uma nova disciplina para cada
343
curso do CCMN, mas com duas horas semanais.
6
Carta
20/06/1994
Coordenador do curso de LIQ/Roberto
R. Silva (UnB)
Falava sobre o que se entendia por um profissional de Educação
em Química; sugeria que fossem republicados todos os artigos da
sessão de Educação da Química Nova; reformulação da Portaria
399/89 com modificações substanciais no processo de formação
do licenciando passando a exigir que 1/3 do tempo de
integralização fosse de disciplinas pedagógicas. Dizia que “não
tem nada contra disciplinas pedagógicas”, mas que acha que
“para se ensinar Química o professor precisa saber Química!”
Citava que há problemas internos na UFRJ, como esvaziamento
da FE, com a perda de poder desta. O diretor da FE (Jorge) o foi
até o ano passado (93) e quando se implantou os cursos noturnos,
aproveitou-se a oportunidade para se promover profundas
modificações na estrutura acadêmica até então vigente na UFRJ
para a formação de professores. Por ex., o diretor da FE passou a
não assinar mais o diploma, somente o reitor e o diretor da
Unidade e isso foi uma bordoada no ego dos educadores da FE.
Com isso usando uma Portaria criada inicialmente para
regulamentação de habilitações, inseriu mudanças que significam
a recuperação da força política perdida em nível de UFRJ. Ou
seja, a inserção de 1/3 seria a retomada da força política da FE
(meu comentário).
7
Carta
24/06/1994
Coordenador do curso de LIQ/Luiz
Otávio F. Amaral (ICEX/UFMG)
O Coordenador demonstrava preocupação com as discussões em
torno da reformulação da Portaria 399/89, que tratava da
regulamentação do registro de professores e especialistas em
344
Educação e, em que se pretendia que 1/3 do tempo de
integralização fosse de disciplinas pedagógicas. O Coordenador
se dizia preocupado também porque a Portaria ignorava a
existência de professores habilitados de determinadas áreas
(Química inclusive) e as mudanças necessitariam ser discutidas
mais profundamente. Ainda cita que o licenciando é reconhecido
pelo CFQ como Químico, com direito a 7 atribuições e as
regulamentações do Conselho tem força de lei. Em 93/1 havia
102 alunos inscritos, sendo 70 no curso noturno e 32 no curso
diurno. O Coordenador diz que “o profissional do ensino médio
formado pela UFRJ, é antes um Químico, e depois um professor.
Por formação e por ideologia, principalmente.” O Coordenador
solicitava que esse assunto fosse discutido no VII ENEQ.
8
Ofício n
o
66
Assunto:
Solicitação de
estagiários de
Química
05/09/1994
C.E. Gomes Freire de Andrade/Reitor
A direção de um Colégio Estadual solicitava estagiários de
algumas matérias e dentre elas a Química. A correspondência foi
encaminhada ao Coordenador do curso de LIQ.
9
Fax
12/09/1995
Coordenador Executivo
CSC/CCMN/Representante do CAp no
CSC/CCMN
Convocação para reunião que trataria de Curso de Especialização
para Supervisor Local.
10
Parecer
10/10/1995
Parecer sobre o Curso de
Especialização em Supervisão Local
O curso tinha como objetivo capacitar professores do 2
o
grau a
atuarem como supervisores locais de estágios supervisionados
dos Cursos Noturnos de licenciaturas em Ciências (Química,
345
Física, Biologia) e Matemática. O Curso de Especialização tem
duração de 360 horas de duração distribuídas por 18 meses
(janeiro de 96 a julho de 97). Tem disciplinas de atualização em
Química e Metodologia de Ensino.
11
Carta
18/10/1995
SECOM/Diretor do IQ
Encaminhamento da proposta do Curso de Especialização em
Supervisão Local para professores de 2
o
grau da rede pública e
informava que a Congregação havia aprovado por unanimidade o
parecer favorável do relator sobre o curso, ocorrida na 9
a
Reunião
Ordinária em 10/10/95.
12
Parecer
24/10/1995
Câmara de Pós-Graduação, Pesquisa,
Iniciação Científica e Atividades Extra-
Curriculares
Aprovação da proposta do Curso de Especialização em
Supervisão Local.
13
Carta
13/08/1996
Coordenador do curso de
LIQ/Bernadete Gatti (Fundação Carlos
Chagas)
Material referente ao curso de Licenciatura em Química como
partes de projetos submetidos e aprovados a instituições de
fomento que refletem a filosofia condutora do curso, como a
interdisciplinaridade e a integração com outros cursos, inclusive
com curso de pós-graduação latu senso. Outros aspectos
interessantes do curso são as disciplinas „Introdução ao
Laboratório de Química‟ (toma contato com técnicas usuais em
Química experimental), „Instrumentação com Química do
Cotidiano‟ (desenvolvimento de experimentos de baixo custo
para a apresentação do conteúdo de Química no 2
o
grau), „Projeto
Final de Curso‟ (desenvolve sob orientação de um professor do
IQ e outro da FE, uma monografia sobre o ensino de Química no
346
2
o
grau) e as 450 horas de Estágio Supervisionado. O curso tem
duração de 10 períodos, já que além das regulamentações
referentes a um curso de Licenciatura (CEF), tem que obedecer
também àquelas de um curso de Química (Conselho Federal de
Química).
14
Carta
26/09/1996
Coordenador do curso de LIQ/Reitor
Carta descrevendo a realidade dos cursos noturnos na UFRJ e
solicitando vagas para a contratação de docentes para esses
cursos. A carta diz que em torno de 500 alunos estão
matriculados nos cursos de Licenciatura em Física, Matemática,
Química e Geografia. Cita que a época da criação dos cursos
noturnos o reitor em exercício, Nelson Maculan, havia assumido
o compromisso de sanar o déficit de professores para os cursos
noturnos.
15
Carta
05/11/1996
Coordenador do curso de LIQ/Diretor
do IQ/UERJ
Solicitação da correspondência entre a disciplina do currículo do
curso de Licenciatura ministrado pela UERJ e aquelas exigidas
pelo CNE (ex-CFE). E envio da correspondência para o curso de
Licenciatura em Química da UFRJ. Aplicação do benefício da
Resolução n
o
12 de 02/07/84.
16
Carta
06/12/1996
Chefe do DQO/Professor do DQO
Distribuição de carga horária para o primeiro semestre de 1997.
Três turmas da Licenciatura em Química estão sem professor.
17
Carta
06/01/1997
Chefe do DQO/Professor do DQO
Descreve as disciplinas oferecidas pelo DQO para o semestre
1997/1 que ainda estão sem professores e conta com a
colaboração dos professores em assumirem algumas das
disciplinas. No documento são necessários 13 professores para
347
ministrar disciplinas e dentre estes duas disciplinas para o curso
de Licenciatura em Química estão sem professor.
18
Fax
05/10/1998
Coordenador do curso de LIQ/Vice-
Diretora da FE
Questões relacionadas ao oferecimento da disciplina Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1
o
e 2
o
graus. Os atuais cursos
noturnos do CCMN possuem em sua totalidade em torno de 1000
alunos e a atual disciplina deve ser oferecida por ser do currículo
mínimo do MEC; apenas por vestibular entram 220 o que perfaz
um total de 5 turmas de 50 alunos, em 98/1 o EDA ofereceu duas
turmas, logo em 98/2 deveria oferecer 3; a solicitação de 3 turmas
não foi descabida, mas sim de imperiosa necessidade, não
podendo ser sistematicamente recusada como vem ocorrendo já
há alguns períodos o que vem gerando uma demanda reprimida; o
Coordenador pede que a FE se pronuncie.
19
Carta
27/09/2001
Coordenador do curso de LIQ/Diretor
do IQ/UFRJ
Proposta de transformação de uma sala de aula em sala de
TV/Vídeo/Seminários a ser equipada com ar condicionado,
cadeiras confortáveis, mesa para colocação de projetor
multimídia e retroprojetor, com iluminação e pintura e a ser
utilizada pela Graduação e Pós-Graduação. Isto proporcionaria
uma melhor formação do licenciando, já que este espaço poderia
ser usado para a apresentação de Projeto Final de Curso.
20
Parecer
08/05/2002
Parecer a solicitação de exclusão de
disciplina Introdução a Física
(FIW111)
Parecer favorável a exclusão da disciplina Introdução a Física
(FIW111) do currículo de LIQ, devido a carga horária ser maior
que a oferecida para o curso de Química, porque a disciplina só
oferece uma pequena contribuição e já houve um entendimento
348
entre os dois Institutos.
21
Requerimento
31/07/2002
Decana do CCMN/Sub-Reitor de
Ensino de Graduação
Encaminhamento de solicitação de desativação da disciplina
Introdução à Física Ondulatória (FIW351) da grade curricular do
curso de LIQ.
Tabela 5. Memorandos trocados entre os departamentos do Instituto de Química e a coordenação de Licenciatura em Química; entre o Instituto
de Química e a Faculdade de Educação; entre o Instituto de Química e o CCMN; entre o Instituto de Química e a Câmara de Currículo do
Conselho de Ensino de Graduação (CEG); internamente no IQ; internamente na FE. [Dezembro/1992 a Agosto/2002]. (v)
Documento
Data
Origem/Destino
Conteúdo
1
Memorando
CLQ n
o
01/92
Assunto: Curso
de Licenciatura
em Química
09/12/1992
Coordenador do curso de LIQ/Diretor
do IQ
Encaminhamento da proposta de currículo para o curso de
Licenciatura em Química, previsto para funcionamento entre 18 e
22 horas e que deverá ser implantado no Instituto de Química, a
partir de março de 1993. O coordenador frisa que em razão da
pouca experiência e falta de tradição da UFRJ, e em especial do IQ
com esse tipo de curso, a implantação do mesmo será realizada em
caráter experimental.
2
Memorando n
o
294/92
Assunto: Curso
de Licenciatura
em Química
09/12/1992
Diretor do IQ/UFRJ/Decano do
CCMN
Apresentação da proposta curricular do curso de Licenciatura em
Química aprovada em Congregação do IQ realizada em 08/12/1992.
Também foi deliberado pela Congregação que o IQ deve diplomar
os licenciados, assumindo a gestão do curso. Isto faz com que seja
resgatada uma atribuição que era competência do IQ enquanto
antiga Faculdade Nacional de Filosofia, e que posteriormente deu
349
origem a esta unidade.
3
Memorando (o n
o
está ilegível)
09/06/1993
Sub Reitor de Ensino de Graduação/
Coordenador do curso de LIQ
Convite para o Coordenador participar de reunião onde a Comissão
Executiva do Vestibular faria uma exposição sobre: “O Concurso
Vestibular: Análise e Perspectivas” em que abordaria o perfil sócio-
cultural do alunado da UFRJ, o desempenho dos candidatos
aprovados no concurso de 1993, critério de nota mínima para
ingresso nos cursos da UFRJ e perspectivas para o concurso de
seleção. Ao final do documento era solicitado que o Coordenador
definisse junto a sua Unidade o número de vagas que seriam
oferecidas no próximo concurso de seleção e encaminhamento ao
CEG para deliberação.
4
Memorando n
o
120/93
18/06/1993
Diretora Adjunta de Ensino de
Graduação da FE/Diretora Adjunta de
Graduação do IQ
Confirmação de acertos definidos em reunião do dia 03/06 na FE
sobre a Licenciatura Noturna em Química: a) Educação no Brasil
será dada no 3
o
período; b) Instrumentação para a Química no
Cotidiano, disciplina do 10
o
período será dada sob a forma de PCI –
sujeita a processo de avaliação integrado pela FE/IQ; c) no Projeto
de Final de Curso – RCS do 10
o
período, o aluno poderá a depender
do tema escolhido, optar pela orientação do professor do IQ ou da
FE, ou de ambos. Irão discutir em nível de Comissão de
Coordenação de Formação Pedagógica das Licenciaturas, o nome
de representante da FE junto à Coordenação das Licenciaturas
Noturnas.
5
Memorando n
o
254/94
23/12/1993
Diretoria Adjunta de Ensino de
Graduação da FE/Colenda
Análise de três processos oriundos do CCMN que tratam da criação,
em caráter experimental, dos cursos de Licenciatura em
350
Congregação da FE
Matemática, Química e Física. Nessa análise foram considerados
três aspectos básicos: a) o artigo 208 do Regimento Geral da UFRJ
que determina “Relativamente dos Cursos de Licenciatura, a parte
específica do currículo é fixada pela Congregação da Unidade
responsável pelo ensino da modalidade e a parte de
complementação pedagógica pela Congregação da Faculdade de
Educação ou da Escola de Educação Física e Desportos, conforme o
caso” (p. 77/78); b) se cada proposta apresentada refletia os acertos
inter-unidades (FE/IM e FE/IQ), que buscaram estabelecer a
sequência curricular mais adequada em termos de disciplinas
pedagógicas e de Programas Curriculares Interdepartamentais
(PCIs), cumpre ressaltar que não chegaram a termo os acertos com
o IF; c) se cada proposta estava devidamente instruída, contendo
uma exposição de motivos que incluísse a justificativa da criação do
curso e os pressupostos filosófico-pedagógicos que nortearam as
atividades curriculares e todos os formulários CEG que são exigidos
para o registro de um curso na Direção de Ensino da SG1 e na DRE.
Análise dos processos: 2) Licenciatura Noturna em Química. A
discussão com os representantes do IQ foi muito proveitosa. A
Química optou por uma Licenciatura Noturna em 10 períodos. Não
constam do processo cinco formulários CEG e por isso a relatora
não tem como saber se os acertos sobre a grade curricular já
estavam preparados para registro. No processo do IQ há uma breve
exposição de motivos sobre a importância/necessidade do curso; no
entanto, não está formalizada a intenção acordada entre o IQ/FE de
um trabalho integrado. Parecer conclusivo sobre o processo:
351
inclusão dos formulários que faltam; que a FE e o IQ submetem as
suas Congregações um Protocolo, a ser incorporado ao processo,
que explicite as características e possibilidades/formas de trabalho
cooperativo, especialmente nos PCIs mencionados. Este trabalho
integrado promoveria um ensino de característica
pluri/interdisciplinar, permitindo a produção e socialização do
conhecimento na área do ensino de Química.
6
Memorando n
o
176
29/12/1993
Diretor da FE/CEG
Parecer da relatora indicada pela Colenda Congregação da FE
analisando os processos de criação das Licenciaturas Noturnas do
CCMN (Matemática, Química e Física). Com relação a Licenciatura
Noturna em Química a Congregação endossou o parecer da relatora
no sentido de que o processo deve ser complementado com os
formulários CEG que estão faltando, para que possa ser conduzida a
análise da grade curricular.
7
Memorando n
o
CLN-IQ/35
15/04/1994
Coordenador do curso de LIQ/CEG
Vários documentos solicitados pela FE estão anexados. Em
referência ao Memo n
o
120/93 diz que a época houve um acordo
entre a FE e o IQ e que a representante da FE não se opôs que a
disciplina Prática de Ensino (EDDU07) fosse também ministrada
sob a forma de PCI, sujeito a processo de avaliação integrado pela
FE/IQ. Isto não consta do referido Memo e tal Coordenação
estranha tal omissão.
8
Memorando (sem
número)
05/09/1994
Coordenador Executivo da
CSC/CCMN/CPPD
Consulta informal para saber da possibilidade de contratação por
concurso público de docentes para trabalharem nos turnos
vespertinos e noturnos. Isso se justifica porque com a recente
352
criação dos cursos noturnos houve um aumento significativo no
número de matrículas na UFRJ, o que implicaria em breve em um
estrangulamento nas atividades didáticas de algumas instituições,
quer por falta de professores, quer por recusa dos professores em
trabalharem após às 18:30.
9
Memorando n
o
DQI-32/95
Assunto:
Alteração de pré-
requisito de
Química
Inorgânica
15/05/1995
(acho q esse
ano está
errado, é 1996)
DQI/Coordenadora do curso de
Química
Alteração de pré-requisito de Química Inorgânica. São mantidos os
requisitos existentes para IQG 354 – Química Inorgânica I. Para a
IQG 236 – Química Inorgânica Experimental I: tem como pré-
requisitos as disciplinas IQG 120 – Química Geral II e IQG 128 –
Química Geral Experimental II, como anteriormente e, passa a ter o
co-requisito da IQG 354 - Química Inorgânica I, ou seja, o aluno
poderia fazer a Química Inorgânica Experimental I, desde que esteja
fazendo ou já tenha feito a IQG 354 – Química Inorgânica I. IQG
364 – Química Inorgânica II: passa a ter apenas a IQG 354 –
Química Inorgânica I como pré-requisito. IQG 246 – Química
Inorgânica Experimental II: mantém a IQG 236 – Química
Inorgânica Experimental I como pré-requisito e passa a ter a IQG
364 – Química Inorgânica II como co-requisito, ou seja, o aluno
poderia fazer a Química Inorgânica Experimental II, desde que
esteja fazendo ou já tenha feito a IQG 364 – Química Inorgânica II.
10
Memorando (sem
número)
Assunto: Horário
95/2
07/06/1995
Coordenador Executivo da
CSC/CCMN/Coordenador da
Formação Pedagógica das
Licenciaturas
Informa as reais necessidades de turmas para 95/2 dos cursos
noturnos do CCMN. O departamento de Fundamentos tem 3
Projetos de Tutoria em convênio com os cursos noturnos do CCMN,
de maneira que 3 turmas utilizarão professores tutores, diminuindo
353
o número de professores substitutos.
11
Parecer
17/07/1995
Sobre o curso de Especialização
Tem por objetivo preparar os professores que irão receber os alunos
do curso de LIQ, como estagiários. O curso será oferecido como
uma atividade conjunta pelos Institutos componentes do CSC do
CCMN e pela FE e exige 90 horas de disciplinas de Química. A
participação do DQO será ministrar uma disciplina de Química
Orgânica de 45 horas (1 crédito) ou, a critério do departamento,
dividir esta disciplina em módulos de menor duração. O trabalho da
universidade junto aos professores é necessário e de grande
importância, não só para estarem preparados para exercerem o papel
de orientadores de estágios, bem como representar uma
oportunidade de reciclagem e ampliação de seus conhecimentos.
12
Memorando n
o
121-95
Assunto: Projeto
de Curso de
Especialização
para Professores
de Química
31/07/1995
Chefe do DQO/Comissão de Ensino
Encaminhamento de Projeto de Curso de Especialização para
Professores de Química de 2
o
grau da rede pública aprovado em
reunião do DQO de 25/07/95.
13
Memorando n
o
CSC/CCMN de
15/09/1995
Coordenador Executivo da
CSC/CCMN/CAp
Em reunião da CSC/CCMN foi sugerido que a disciplina
“Supervisão”, do Curso de Especialização em Supervisão Local
destinado a professores de 2
o
grau da Rede Pública, fosse
354
01 a 06
Assunto:
Participação em
Curso de
Especialização
ministrado em parceria por um professor da unidade específica, um
da FE e um do CAp, por área. Convém lembrar que a disciplina se
efetivaria nos locais e horários de trabalho dos professores de 2
o
grau, alunos do curso em questão, e lotados no terceiro turno de
escolas estaduais. Solicitava a manifestação formal quanto á
participação do CAp e reiterava a importância dessa participação
para a plena consecução dos objetivos.
14
Memorando n
o
CLN-IQ/046
Assunto: Curso
de
Especialização
05/10/1995
Coordenador do curso de LIQ/Diretor
do IQ
Encaminha a proposta do Curso de Especialização de Supervisão
Local para que seja submetido a Congregação do IQ. Tem como
público alvo professores do 2
o
grau da rede pública e por finalidade
capacitá-los para exercerem o papel de supervisores locais dos
licenciandos dos cursos noturnos do CCMN nas disciplinas de
Prática de Ensino (obrigatória). Convém lembrar que os
licenciandos dos cursos diurnos da UFRJ cumprem tais disciplinas
no Colégio de Aplicação, mas que infelizmente, este não possui
horário noturno.
15
Memorando n
o
744/95
Assunto:
Disciplinas para
curso noturno
11/12/1995
Coordenador de Graduação em
Filosofia do IFCS/ Coordenador do
curso de LIQ
Resposta ao memorando do Coordenador da LIQ quanto à criação
do curso FCF242 Filosofia da Ciência I (noturno) no Instituto, e a
resposta é negativa devido à escassez de professores na área (a
menos que algum professor se comprometa, formalmente a
ministrar esse curso, tanto quanto os equivalentes que já são
oferecidos na Escola de Engenharia, e que também estão com
carência de professores). Sugere enviar os alunos para cumprir o
curso no IFCS-Filosofia. Quanto a equivalência das disciplinas
355
FCF242 e FCF648, não vê nenhum problema.
16
Memorando n
o
CLN-IQ/089
Assunto:
Supressão de
disciplina do
currículo do
curso de
Licenciatura em
Química
16/04/1997
Coordenador do curso de
LIQ/Coordenador de Graduação em
Filosofia do IFCS
Assunto: Supressão de disciplina do currículo do curso de LIQ. As
atuais normas do CEG exigem que disciplinas ministradas por
outras unidades devam ter anuência formal das mesmas quanto a
assumir tal responsabilidade, e esta Coordenação entende que o
mesmo procedimento é válido para a supressão de disciplinas.
Solicita manifestação formal (inclusive da Congregação) do IFCS
quanto a retirada da disciplina Filosofia da Ciência I EE (FCF243)
como obrigatória do currículo a partir de 1996/1. Acontece que com
a implantação da resolução CEG 2/94 (450 horas de PE) o IQ se viu
obrigado a uma reforma curricular do curso que suprimiu
algumas disciplinas não constantes dos currículos mínimos
exigido pelo Conselho Nacional de Educação e/ou Conselho
Federal de Química, órgãos que legislam sobre o assunto.
17
Memorando n
o
CLN-IQ/015
Assunto:
Supressão de
disciplina do
currículo do
curso de
Licenciatura em
Química
22/04/1997
Coordenador do curso de
LIQ/Coordenador da Formação
Pedagógica das Licenciaturas da FE
Assunto: Supressão de disciplina do currículo do curso de LIQ. As
atuais normas do CEG exigem que disciplinas ministradas por
outras unidades devam ter anuência formal das mesmas quanto a
assumir tal responsabilidade, e esta Coordenação entende que o
mesmo procedimento é válido para a supressão de disciplinas.
Solicita manifestação formal (inclusive da Congregação) da FE
quanto a retirada da disciplina Educação no Brasil (EDW127) como
obrigatória do currículo e sua implantação como optativa a partir de
1996/1. Com a exigência das 450 horas de PE pela resolução CEG
2/94 o IQ se viu obrigado a uma reforma curricular do curso que
deverá suprimir algumas disciplinas, já que o período de
356
integralização, de 5 anos, é longo para permitir expansão que vise
acomodar as referidas 450 horas. A seleção da referida disciplina
(outra foi a Filosofia da Ciência FCF243) foi baseada em: a) existe
superposição parcial entre as ementas de Educação no Brasil
(EDW127) e Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1
o
e 2
o
graus
(EDA592), considerando é claro que a LDB a ser discutida nesta
última seja aquela recentemente aprovada, e não mais a que trata a
Lei 4.024/61; b) não é disciplina constante dos currículos mínimos
exigidos pelo Conselho Nacional de Educação e/ou Conselho
Federal de Química, órgãos que legislam sobre o assunto; c) a chefe
de departamento de Administração da Educação manifestou através
de Fax a sugestão de exclusão da disciplina. Documento aprovado
pela Comissão de Ensino do IQ em 06/11/1996.
18
Memorando n
o
01981202/LQ
Assunto:
Reunião CCL
02/12/1998
Coordenador do curso de LIQ/DQI
O coordenador informa os dias de reunião da CCL e “reclama” da
ausência do representante do DQI na reunião da CCL, apesar do
departamento contar com 3 representantes. Ressalta ainda a
importância das disciplinas oferecidas pelo departamento na
formação do licenciando, já que grande parte do conteúdo de
Química do “2
o
grau” é vista nas disciplinas oferecidas pelo
departamento.
19
Memorando
(número ilegível)
Assunto:
Avaliação do
27/01/1999
Coordenador do curso de
LIQ/Representante da FE na CCL
Encaminhamento de cópia do Relatório da Professora Roseli
Pacheco Schnetzler, referente a Avaliação do curso de Licenciatura
em Química, conforme previsto no projeto PADCT/CAPES 6458-1.
O relatório contém colocações importantes a respeito da disciplina
„Projeto Final de Curso‟ e sobre a reforma curricular para futuras
357
curso de
Licenciatura
análises.
20
Memorando n
o
010417L-IQ
Assunto:
Reforma
curricular no
curso de
Licenciatura
17/04/2001
Coordenador do curso de LIQ/Diretor
Adjunto de Graduação
Obs: esse documento também foi
enviado para o chefe de departamento
de Físico-Química
Trata sobre a Reforma curricular no curso de Licenciatura.
Encaminha material visando a fornecer subsídios para discussões
referentes à reforma curricular do curso de LIQ. Trata-se de cópias
de trechos dos PCN, estabelecidos pelo MEC, e de um artigo da
QN, no qual o programa proposto pode ser considerado um exemplo
de aplicação dos Parâmetros. A Coordenação entende que os
licenciandos devem estar aptos a aplicarem com competência e
qualidade as indicações do MEC, sendo inclusive este documento o
norteador do perfil dos profissionais egressos do curso. A questão
que se coloca é se a estrutura curricular atual e as diversas
disciplinas oferecidas estão configuradas no sentido de atender aos
paradigmas que deverão pautar a atuação dos futuros professores do
ensino básico (interdisciplinaridade, contextualização, perspectiva
integradora etc). Gostaria de ressaltar que a Resolução 2/94
estabelece que os cursos de Licenciatura da UFRJ devem ser
conduzidos em regime de co-participação e co-responsabilidade
entre a unidade de origem, a FE e o CAp.
21
Memorando n
o
020221L-IQ
Assunto:
21/02/2002
Coordenador do curso de LIQ/Sub-
Reitoria de Ensino de Graduação e
Corpo Discente – SR1 e para o
Decano do CCMN
Conforme aprovado em reunião da CCL foi sugerida uma redução
da carga horária das disciplinas oferecidas pelo IF para a LIQ.
Solicitamos a Sub-Reitoria a exclusão da disciplina Introdução a
Física (FIW111) da grade curricular a partir de 2002/1.
358
Solicitação, faz
22
Memorando n
o
02022L-IQ
Assunto:
Comunicação,
faz
22/02/2002
Coordenador do curso de LIQ/
Coordenador do curso de Licenciatura
em Física
A CCL aprovou em reunião a exclusão da disciplina Introdução a
Física (FIW111) da grade curricular do curso de LIQ a partir de
2002/1.
23
Carta
22/02/2002
Justificativa para exclusão da
disciplina Introdução a Física
(FIW111)
O IF oferece as disciplinas teóricas: Introdução a Física (FIW111),
Mecânica das Partículas (FIW121), Mecânica do Sistema e Física
Térmica (FIW231), Introdução ao Eletromagnetismo (FIW241),
Introdução a Física Ondulatória (FIW351), perfazendo um total de
20 horas. As disciplinas experimentais são: Laboratório de Física
Básica I (FIW122), Laboratório de Física Básica II (FIW232),
Laboratório de Eletromagnetismo (FIE242), no total de 12 horas.
Essa carga horária é superior a oferecida ao curso de Química que
não é noturno. De acordo com o perfil de alunos que ingressam na
Licenciatura e os objetivos da disciplina Introdução a Física, foi
constatado que esta dá uma contribuição muito pequena para o
desenvolvimento do aluno.
24
Memorando n
o
020321L-IQ
21/03/2002
Coordenador do curso de LIQ/Chefe
de departamento da Físico-Química
A CCL está analisando o conteúdo e carga horária das disciplinas
oferecidas pelo IF para o nosso curso. Gostaríamos de receber um
359
Assunto:
Disciplinas para
o curso de
Licenciatura em
Química
Parecer de Vosso departamento sobre a possibilidade de exclusão da
disciplina Introdução à Física Ondulatória (FIW351). Maiores
esclarecimentos podem ser tirados com os dois professores
representantes de vosso departamento na CCL.
25
Memorando n
o
070602LQ
Assunto:
Solicitação, faz
07/06/2002
Coordenador do curso de LIQ/Decano
do CCMN
Conforme aprovado em reunião da CCL em 20/02/2002, foi
realizado um estudo sobre conteúdo e carga horária das disciplinas
oferecidas pelo IF para o curso de LIQ. Encaminho o resultado final
desse estudo que é a desativação da disciplina Introdução à Física
Ondulatória (FIW351) da grade curricular a partir de 2002/1.
26
Carta
07/06/2002
Justificativa para exclusão da
disciplina Introdução à Física
Ondulatória (FIW351)
O IF oferece as disciplinas teóricas: Mecânica das Partículas
(FIW121), Mecânica do Sistema e Física Térmica (FIW231),
Introdução ao Eletromagnetismo (FIW241) e Introdução a Física
Ondulatória (FIW351), perfazendo um total de 16 horas. As
disciplinas experimentais são: Laboratório de Física Básica I
(FIW122), Laboratório de Física Básica II (FIW232) e Laboratório
de Eletromagnetismo (FIW242), perfazendo um total de 12 horas.
Na avaliação das condições de oferta do curso de LIQ realizado
pelo MEC, no ano de 2000, foi constatado como ponto fraco os
programas e o conteúdo das disciplinas de Física, assim preocupado
com o perfil do futuro profissional de ensino em Química a
Coordenação do curso de LIQ solicitou ao departamento de Físico-
360
Química que analisasse o conteúdo apresentado pela disciplina de
Introdução à Física Ondulatória (FIW351). Este departamento se
posicionou por unanimidade pela exclusão desta disciplina, uma vez
que a sua ementa é coberta pela disciplina Físico-Química II-L. A
Coordenação do curso acatou essa decisão.
27
Memorando n
o
070802IQ
Assunto:
Comunicação,
faz
07/08/2002
Coordenador do curso de LIQ/Chefe
do Setor de Língua Portuguesa e
Decana do CCMN
Conforme aprovado pela CCL em reunião de 05/08/2002 foi
realizado um estudo sobre o conteúdo e a carga horária das
disciplinas oferecidas pela Faculdade de Letras para o curso de
Licenciatura em Química. Encaminho o resultado final deste estudo
que é a desativação da disciplina Português Instrumental II
(LEV131), a partir do período 2002/2.
28
Memorando n
o
0270802LQ
Assunto: SIGA
27/08/2002
Coordenador do curso de LIQ/Diretor
do IQ
Solicitação de renovação da rede de informática da secretaria do
curso de Licenciatura em Química para utilização do Sistema
Integrado de Gerenciamento Acadêmico (SIGA)
29
Memorando n
o
290802LQ
Assunto:
Solicitação; faz
29/08/2002
Coordenador do curso de LIQ/Chefe
do departamento de Bioquímica
A CCL após a exclusão de 3 disciplinas consideradas desnecessárias
para a formação profissional do licenciado em Química (Introdução
a Física, Introdução à Física Ondulatória e Português Instrumental
II) está reorganizando a grade curricular e para tal necessita
transferir a disciplina Bioquímica LN (IQB477), do 9
o
para o 7
o
período. A Coordenação solicita a redefinição das disciplinas que
podem ser o pré-requisito da disciplina oferecida pelo DBq. A
361
disciplina Química Orgânica II-LN é oferecida no 7
o
período e, por
isso, sugerimos que não seja mais pré-requisito para Bioquímica
LN. Outrossim, entendemos que poderia ser mantido a Físico-
Química I-L como pré-requisito e acrescentada a disciplina Química
Orgânica I-LN, com o objetivo de manter uma certa lógica na grade
curricular.
Tabela 6. Documentos referentes ao I Encontro Nacional de Coordenadores de Cursos Noturnos de Licenciaturas em Ciências organizado sob a
Coordenação do Instituto de Química. [Outubro/1996 a Junho/1997]. (vii)
Tipo de
Documento
Data
Origem/Destino
Conteúdo
1
Carta
17/10/1996
Convite do Coordenador
Executivo da Coordenação
Setorial do Curso do Centro de
Ciência Matemática e da
Natureza (CSC/CCMN)
Convite para participar em 97/2 do I Encontro entre coordenadores de
cursos noturnos de licenciaturas nas áreas de Química, Física,
Matemática, Biologia e Geografia.
2
Carta
18/11/1996
Pró-Reitoria para Assuntos
Acadêmicos UFPE/
Coordenador Executivo da
Coordenação Setorial do Curso
do Centro de Ciência
Matemática e da Natureza
(CSC/CCMN) (coordenador do
Em resposta ao convite a UFPE cita que existem na universidade
diversas cursos de Licenciatura sendo oferecidos a noite e dentre eles o
de Matemática, Física, Química, Biologia e Geografia. Há enorme
interesse da universidade em participar de eventos que discutam a
formação de professores e são encaminhados os contactos dos
coordenadores dos cursos.
362
evento)
3
Ofício n
o
193
20/11/1996
PROGRAD-CCCG/UFPR/
Coordenador Executivo da
Coordenação Setorial do Curso
do Centro de Ciência
Matemática e da Natureza
(CSC/CCMN) (coordenador do
evento)
Em atenção a correspondência recebida há interesse em participar do
IENCCNOL e são repassados os contatos dos coordenadores dos cursos
em questão.
4
Carta
21/01/1997
IQ-UFRGS/ Coordenador
Executivo da Coordenação
Setorial do Curso do Centro de
Ciência Matemática e da
Natureza (CSC/CCMN)
(coordenador do evento)
O coordenador da Comissão de Graduação de Química da UFRGS se
diz interessado em participar do IENCCNOL, pois o curso de
Licenciatura em Química noturno se encontra em sua quarta matrícula
e, o curso enfrenta problemas quanto a infra-estrutura e outras questões
mais específicas.
5
Lista
26/04/1997
Participantes do evento
Lista com o nome, cargo, instituição e endereço de cada participante no
IENCCNOL. Com um total de 67 pessoas de 24 universidades federais,
no entanto, a lista não está assinada, portanto, não sabemos se esse
número compareceu realmente ao evento.
6
Fax
12/05/1997
Convite do Coordenador
Executivo da Coordenação
Setorial do Curso do Centro de
Ciência Matemática e da
Natureza (CSC/CCMN)
(coordenador do
Convite para participação em mesa redonda no I Encontro Nacional de
Coordenadores de Cursos Noturnos de Licenciaturas em Ciências.
363
evento)/FE/USP
7
Fax
22/05/1997
Convite do Coordenador
Executivo da Coordenação
Setorial do Curso do Centro de
Ciência Matemática e da
Natureza (CSC/CCMN)
(coordenador do
evento)/IQ/USP/UFSCar
Convite para participação em mesa redonda no I Encontro Nacional de
Coordenadores de Cursos Noturnos de Licenciaturas de Ciências.
8
Fax
05/06/1997
MEC-SESU/IQ-UFRJ
Resposta ao convite para participação no IENCCOL. A pessoa do MEC
agradece ao convite dizendo que outros compromissos o impedem de
comparecer ao evento.
9
Memorando n
o
CLN-IQ/024
Assunto:
Transporte para
visitantes de IES
federais
06/06/1997
Convite do Coordenador
Executivo da Coordenação
Setorial do Curso do Centro de
Ciência Matemática e da
Natureza (CSC/CCMN)
(coordenador do evento)/Diretor
SG-6
Solicitação de transporte do aeroporto do Galeão para os participantes
do IENCCNOL visitarem o IQ, IF e IM e posterior transporte até o
Hotel Flamengo.
10
Folder/Ficha de
Inscrição
10 a
13/06/1997
Participantes do I Encontro
Nacional de Cursos Noturnos de
Licenciaturas em Ciências
(ENCNOL)
Evento promovido pela UFRJ, IQ, IF e IM, sob a Coordenação do IQ a
fim de discutir e avaliar a implantação (a partir de 1992) dos cursos
noturnos de licenciatura em ciências e matemática nas Universidades
Federais. Como não havia tradição de cursos noturnos nessas
universidades objetiva-se a troca de experiências e a busca de
alternativas que viabilizem a implantação de uma infra-estrutura
364
adequada e de qualidade na formação de licenciandos. Programação:
Palestras: Novas Diretrizes para os cursos de Licenciatura –
representante do MEC; Complementação ao Modelo Presencial (Vídeo,
sistema de rede etc.) – prof. IF/UFRJ; Prática de Ensino em cursos
noturnos – prof. FE-USP; Mesa redonda: Modelos de cursos de
Licenciaturas em Ciências – IQ/UnB, USP/UFSCar,Univ. Santa Cruz
do Sul/RS; Grupos de Trabalho. Observação: Coordenador do evento:
coordenador da LIQ a época.
Tabela 7. Documentos relativos ao projeto financiado pelo Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico/Subprograma de
Educação para a Ciência [Fevereiro/1997 a Abril/2001] (viii)
Tipo de
Documento
Data
Origem/Destino
Conteúdo
1
Relatório de
Desenvolvimento
de Projeto
(parcial)
07/02/1997
UFRJ/PADCT
Relatório cujo título era “Consolidação dos cursos noturnos de
Licenciaturas em Física, Matemática e Química” referente ao período de
01/08/1996 a 31/12/1996. A equipe era composta por 12 professores dos
Institutos de Química (2), Física (7) e Matemática (3) da UFRJ. O projeto
estava programado para atingir na formação inicial em torno de 530
alunos e somente atingiu 63.
2
Ofício n
o
IQ/DF/031/99
15/03/1999
Diretor do IQ/UFRJ/Presidente
da FUJB
Prestação de contas: esclarecimento sobre os cheques recebidos.
3
Ofício n
o
12/11/1999
Diretor do IQ/UFRJ/Presidente
Prestação de contas e solicitação de prorrogação de projeto para junho de
365
IQ/DF/110/99
da FUJB
2000.
4
Carta
17/11/1999
FUJB/PADCT/CAPES
Solicitação de prorrogação de projeto.
5
Memorando n
o
010416 CL
16/04/2001
Coordenação do curso de
LIQ/Diretoria do IQ
Relatório Final Projeto PADCT/CAPES Convênio 6458-1.
6
Memorando n
o
010424L-IQ
24/04/2001
Coordenador do curso de
LIQ/FUJB
Esclarecimentos sobre gastos referentes ao projeto financiado pelo
PADCT/SPEC.
7
Memorando n
o
010425L-IQ
25/04/2001
Coordenador do curso de LIQ/
Diretoria do IQ
Relatório Final Projeto PADCT/CAPES Convênio 6458-1.
8
Projeto
Sem data
-
Projeto “A multi/interdisciplinaridade na formação do profissional de
Ensino Médio do século XXI”, com início previsto para dezembro/1999
ou fevereiro/2000, a depender da liberação de verbas.
Tabela 8. Outros documentos que compunham o corpo do Processo de criação da Licenciatura em Química. [Janeiro/1972 a Outubro/1994]. (ix)
Tipo de
Documento
Data
Origem/Destino
Conteúdo
1
Resolução n
o
15/1971
02/01/1972
-
Normas sobre disciplina, inscrição em disciplinas, avaliação do
aproveitamento, desistência de inscrição e trancamento de matrícula.
2
Ofício Circular n
o
63
22/08/1978
Sub Reitor de Ensino de
Graduação e Corpo
Discente/Decanos e Diretores
Como tem chegado ao CEG processos que evidenciam a necessidade de
reiterar informações relativas à sistemática de tramitação de processos
tratando de matéria curricular e alterações nas características de
366
de Unidades Universitárias
disciplinas, no intuito de agilizar o fluxo das proposições referentes ao
assunto este ofício foi elaborado.
3
Relatório
06/10/1987
-
Relatório sobre a duração do curso em período noturno da Fundação
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
4
Relatório
27/01/1992
-
Relatório sobre o tempo de duração da hora-aula, diurna e noturna, em
estabelecimentos de ensino superior (Fundação Dom Aguirre – SP).
5
Lei n
o
8.539/1992
22/12/1992
-
Autoriza o Poder Executivo a criar cursos noturnos em todas as
instituições de ensino superior vinculadas à União.
6
Nota à
Comunidade
26/10/1994
Reitor/Comunidade
Universitária
Em função de um jornal de grande circulação que veiculou uma notícia
em que dizia que havia um ultimato para que a UFRJ suspendesse seus
cursos noturnos, o reitor redigiu essa nota para esclarecer que em
momento algum havia chegado a universidade qualquer ameaça e nem
houve contacto de nenhum órgão de segurança do Rio de Janeiro a
respeito do assunto. No entanto, considerando que o clima de violência
vivido pela população carioca não permitia omissões, visto que os
reflexos sobre as atividades noturnas poderiam ser prejudiciais a
universidade e aos membros de seu quadro social, havia tomado algumas
providências, visando assegurar a tranqüilidade nas instalações da UFRJ:
a) ampliar a vigilância no horário noturno; b) estender a vigilância aos
transportes que circulavam na Cidade Universitária; c) solicitar às
Organizações Governamentais encarregadas da segurança que dêem
maior apoio à ação de vigilância nas instalações da UFRJ.
367
Tabela 9. Documentos oriundos da Faculdade de Educação. (x, xi, xii e xiii)
Documento
Data
Conteúdo
1
Relatório-Síntese
23/04/1990
Reunião conjunta da direção da FE e Comissões de Coordenação Executiva das Licenciaturas em
Física, Química, Matemática e Biologia, que teve como objetivo estabelecer algumas linhas de
trabalho conjunto em relação à formação do professor de ciências e às questões críticas dessa área
de ensino nas escolas de 1
o
e 2
o
Graus.
2
Proposta de
Reorganização
Curricular da
Formação
Pedagógica da
FE/UFRJ
1990
Apresentação da proposta que derivou de debates em Encontros Regionais e Nacionais sobre a
Formação do Educador e do levantamento das questões consideradas relevantes pelos docentes e
discentes da FE/UFRJ.
3
Proposta de
Reorganização
Curricular da
Formação
Pedagógica da
FE/UFRJ
Abril/1997
Apresentação da mesma proposta citada no item (2) reeditada.
4
Reunião de Grupo de
Estudos de
Licenciatura
01/06/1998
Discussão sobre a Proposta de organização curricular da formação pedagógica.
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