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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
RILMA BENTO
A história de vida de crianças e adolescentes como
mediadora da reintegração no contexto familiar
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
SÃO PAULO
2010
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RILMA BENTO
A história de vida de crianças e adolescentes como
mediadora da reintegração no contexto familiar
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre
em Serviço Social da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
sob orientação da Profª Draª Myrian
Veras Baptista.
SÃO PAULO
2010
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Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
FICHA CATALOGRÁFICA
DM BENTO, Rilma.
361.3 A história de vida de crianças e adolescentes como mediadora da
B478h reintegração no contexto familiar / Rilma Bento. – São Paulo, s.n, 2010.
174f.
Bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo
Área de concentração: Serviço Social
Orientadora: Profª Dra. Myrian Veras Baptista
1. Adolescentes – Acolhimento institucional. 2. Crianças – Acolhimento
institucional. 3. Histórias de vida. 4. Interface Serviço Social e Psicologia.
5. Metodologia de Intervenção. 6. Intervenção com família.
I. Título
Ficha catalográfica elaborada pelos bibliotecários
Izilda Santos da Silva Patti – CRB-8/1512
Maurício Thadeu Rodrigues Alves – CRB-8/7449
BANCA EXAMINADORA
__________________________
__________________________
__________________________
DEDICATÓRIA
Às crianças e às famílias que me possibilitaram a aquisição de novos
conhecimentos.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, que sempre estiveram comigo e deram o suporte necessário
para o meu desenvolvimento e minha formação, ensinando-me a valorizar o maior
bem da vida: as relações humanas.
Ao Sergio pelo companheirismo que me tem dado a honra de vivenciar em
todos os momentos e, neste, em especial.
À minha orientadora, professora Myrian Veras Baptista, por toda a
disponibilidade ao me acolher como orientanda e pela sabedoria ao me ajudar
organizar minhas ideias e concretizá-las nesta dissertação. Sou-lhe eternamente
grata por este presente!
À Maria da Glória, pela possibilidade de tecer as reflexões iniciais deste
trabalho e pela confiança a mim dedicada.
Á Rosemeire, pela parceria engajada, com a qual tive o prazer de
experienciar.
Aos profissionais da Vara da Infância e Juventude de São Caetano do Sul
pela parceria durante a realização o projeto de intervenção.
Aos profissionais dos abrigos, que ajudaram no desenvolvimento do trabalho.
Á Profª Dra. Maria Lucia Martinelli e à Profª Dra. Rita Margarida Toller Russo
pelas considerações e sugestões valorosas que permearam o exame de
qualificação.
Aos professores Heloísa de Faria Cruz, Arlindo Machado, Gilberto Safra,
Maria Carmelita Yasbek, Maria Lucia Carvalho da Silva, pela oportunidade de
expandir o referencial teórico-metodológico que norteou esta produção.
Ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social pela acolhida e
pela possibilidade de compartilhar saberes e construir novos conhecimentos.
Às famílias e às crianças atendidas que, ao compartilharem suas histórias de
vida, foram, junto comigo, protagonistas da ação, ajudando na desconstrução de
saberes e na construção de novos conhecimentos que resultaram nesta dissertação.
Só com eles e por meio deles esta produção foi possível!
Aos meus amigos pelos momentos de descontração que juntos partilhamos.
À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior)
pelo apoio econômico.
PERTENCER
Um amigo meu, médico, assegurou-me que desde o berço a criança sente o
ambiente, a criança quer: nela o ser humano, no berço mesmo, já começou.
Tenho certeza de que no berço a minha primeira vontade foi a de pertencer. Por
motivos que aqui não importam, eu de algum modo devia estar sentindo que não
pertencia a nada e a ninguém. Nasci de graça.
Se no berço experimentei esta fome humana, ela continua a me acompanhar pela
vida afora, como se fosse um destino. A ponto de meu coração se contrair de inveja
e desejo quando vejo uma freira: ela pertence a Deus.
Exatamente porque é tão forte em mim a fome de me dar a algo ou a alguém, é que
me tornei bastante arisca: tenho medo de revelar de quanto preciso e de como sou
pobre. Sou, sim. Muito pobre. Só tenho um corpo e uma alma. E preciso de mais do
que isso.
Com o tempo, sobretudo os últimos anos, perdi o jeito de ser gente. Não sei mais
como se é. E uma espécie toda nova de "solidão de não pertencer" começou a me
invadir como heras num muro.
Se meu desejo mais antigo é o de pertencer, por que então nunca fiz parte de clubes
ou de associações? Porque não é isso que eu chamo de pertencer. O que eu queria,
e não posso, é por exemplo que tudo o que me viesse de bom de dentro de mim eu
pudesse dar àquilo que eu pertenço. Mesmo minhas alegrias, como são solitárias às
vezes. E uma alegria solitária pode se tornar patética. É como ficar com um presente
todo embrulhado em papel enfeitado de presente nas mãos - e não ter a quem dizer:
tome, é seu, abra-o! Não querendo me ver em situações patéticas e, por uma
espécie de contenção, evitando o tom de tragédia, raramente embrulho com papel
de presente os meus sentimentos.
Pertencer não vem apenas de ser fraca e precisar unir-se a algo ou a alguém mais
forte. Muitas vezes a vontade intensa de pertencer vem em mim de minha própria
força - eu quero pertencer para que minha força não seja inútil e fortifique uma
pessoa ou uma coisa.
Quase consigo me visualizar no berço, quase consigo reproduzir em mim a vaga e
no entanto premente sensação de precisar pertencer. Por motivos que nem minha
mãe nem meu pai podiam controlar, eu nasci e fiquei apenas: nascida.
No entanto fui preparada para ser dada à luz de um modo tão bonito. Minha mãe já
estava doente, e, por uma superstição bastante espalhada, acreditava-se que ter um
filho curava uma mulher de uma doença. Então fui deliberadamente criada: com
amor e esperança. Só que não curei minha mãe. E sinto até hoje essa carga de
culpa: fizeram-me para uma missão determinada e eu falhei. Como se contassem
comigo nas trincheiras de uma guerra e eu tivesse desertado. Sei que meus pais me
perdoaram por eu ter nascido em vão e tê-los traído na grande esperança.
Mas eu, eu não me perdôo. Quereria que simplesmente se tivesse feito um milagre:
eu nascer e curar minha mãe. Então, sim: eu teria pertencido a meu pai e a minha
mãe. Eu nem podia confiar a alguém essa espécie de solidão de não pertencer
porque, como desertor, eu tinha o segredo da fuga que por vergonha não podia ser
conhecido.
A vida me fez de vez em quando pertencer, como se fosse para me dar a medida do
que eu perco não pertencendo. E então eu soube: pertencer é viver. Experimentei-o
com a sede de quem está no deserto e bebe sôfrego os últimos goles de água de
um cantil. E depois a sede volta e é no deserto mesmo que caminho!
Clarice Lispector
RESUMO
Esta dissertação apresenta um estudo ex-post factum – que tem por escopo a
pesquisa-ação-na-ação − da construção de uma metodologia aplicada no processo
de reintegração no contexto familiar de crianças e adolescentes em acolhimento
institucional.
Partiu-se do princípio de que, o apropriar-se da história de vida, no caso de
crianças institucionalizadas, poderia ser um mediador no seu processo de
reintegração familiar.
O ato investigativo foi pautado em casos de crianças e adolescentes de faixas
etárias distintas, atendidos em acompanhamento psicológico nos anos de 2006 a
2007, encaminhados pela Vara da Infância e da Juventude do município de São
Caetano do Sul, na região do ABCD paulista.
Com base em uma abordagem qualitativa, foi realizado o estudo de dois
casos com ênfase na metodologia utilizada nos atendimentos. Foram coletados
depoimentos dos sujeitos que participaram do processo e também de profissionais
que acompanharam a elaboração da metodologia.
O embasamento teórico do estudo abordou conceitos de privação afetiva,
formação e rompimento de laços afetivos, acolhimento institucional e redes sociais
como aspectos fundamentais para se compreender não apenas os casos estudados,
mas todo o processo desenvolvido para reintegrar crianças no contexto familiar.
Os resultados obtidos mostraram a importância de se estabelecer uma
proposta de intervenção que vise a reconstruir a história de vida de crianças e
adolescentes como mediadora no processo de reintegração familiar, de forma a
garantir-lhes respeito em sua singularidade.
Palavras chave: Criança, história de vida, convivência familiar, instituição de
acolhimento.
ABSTRACT
This paper presents an study “ex-post factum” – concerning the “research-
action-in-the-action” – of the development of a methodology applicable in the process
of reintegrating in the familiar context the children and teenagers attended by
institutions.
The research was based upon the principle that the life history of
institutionalized children could be helpful in their process of familiar reintegration.
The investigation was based in cases of children and teenagers of different
ages, object of psychologic monitoring during the years 2006 and 2007, sent by the
judiciary of childhood and youth of São Caetano do Sul, in the metropolitan region of
São Paulo.
Based upon a qualitative approach, the study was performed in two cases,
emphasizing the methodology utilized in the monitoring above mentioned.
Depositions were collected from the personal that participated in the process and the
professionals that attended in the elaboration of the methodology.
The theoretical base of the study utilized concepts of affective privation,
formation and breaking of affective relations, institutional foster care, and social nets
as fundamental aspects, not only for understanding the cases studied, but all the
process developed for reintegrate the children in the familiar context.
The results obtained showed the importance of establishing a proposal for the
intervention aiming the reconstruction of the history of life of the children and
teenagers as helpful mediators in the process of reintegration in the family, assuring
them respect in their singularity.
Key words: children, life history, familiar conviviality, child caring institution.
SUMÁRIO
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS ................................................................................ 12
2. A PROCESSUALIDADE DA INTERVENÇÃO ...................................................... 21
2.1 Os primeiros passos para a intervenção ................................................... 21
2.2 O estabelecimento e o desenvolvimento do fluxo de trabalho ................ 23
2.3 O desenho, a fotografia e a narrativa como mediadores da ação. ........... 26
3. A INTERFACE PSICOLOGIA E SERVIÇO SOCIAL ............................................ 36
4. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES ...................... 40
4.1 A institucionalização e seus aspectos emocionais ................................. 40
4.2 A importância da rede .................................................................................. 46
4.3 A importância da família. ............................................................................. 50
5. A HISTÓRIA DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COMO
MEDIADORA DA REINTEGRAÇÃO NO CONTEXTO FAMILIAR: ESTUDO DE
DOIS CASOS ATENDIDOS ...................................................................................... 55
5.1 A metodologia de intervenção ................................................................... 55
A) Caso A ..................................................................................................... 55
B) Caso B ...................................................................................................... 74
5.2 A análise do processo e de seus resultados ............................................. 92
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 101
7. REFERÊNCIAS ................................................................................................... 110
8. ANEXOS ............................................................................................................. 114
8.1 Anexo A - entrevistas realizadas com os sujeitos participantes da
pesquisa ....................................................................................................... 114
12
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A pesquisa em si é uma prática social onde
pesquisador e pesquisado se apresentam
enquanto subjetividades que se materializam nas
relações desenvolvidas.
Silvia Tatiana Mauri Lane, 1989
Foi dessa perspectiva de interação entre pesquisador e pesquisado que se
constituiu a experiência de uma prática de intervenção no contexto social, a qual deu
possibilidade de apreensão de conhecimentos inovadores que serão explanados
nesta dissertação. Prática esta que só pôde ser efetivada com base no
estabelecimento de múltiplas parcerias.
Uma produção acadêmica não surge do nada. Ela se constrói em
determinado contexto histórico, a partir de um caminho trilhado por seus
idealizadores. Portanto, é uma ação que tem por escopo um projeto ético-político.
A essência de uma pesquisa está na possibilidade de construção de novos
conhecimentos. E a construção do conhecimento deve expressar uma conectividade
entre a produção acadêmica e o contexto sociopolítico. Neste sentido, o
pesquisador, sujeito ético-político, deve ser um mediador importante de
transformação de saberes, construídos em sua prática, em conhecimentos que
possam trazer uma perspectiva de mudança social.
Esta dissertação tem como propósito realizar uma análise avaliativa de uma
metodologia de intervenção desenvolvida com crianças e adolescentes sob uma
medida de proteção: o acolhimento institucional.
1
Socializar os conhecimentos construídos com base em uma experiência de
intervenção representa a possibilidade de reflexão teórico-metodológica daqueles
1
O termo “acolhimento institucional” será utilizado em conformidade com a Lei nº 12.010, de 3 de agosto de
2009. Dispõe sobre adoção, que altera a Leis n
º
8.069, de 13 de julho de 1990 -- Estatuto da Criança e do
Adolescente --, e a Lei nº 8.560, de 29 de dezembro de 1992; revoga dispositivos da Lei n
o
10.406, de 10 de
janeiro de 2002 -- Código Civil, e da Consolidação das Leis do Trabalho --- CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n
o
5.452, de 1
o
de maio de 1943; e dá outras providências. Com as novas determinações, o termo “abrigo” cai em
desuso e é substituído por “acolhimento institucional”. “Abrigo”, neste texto, será utilizado quando se tratar de
produções anteriores à nova terminologia.
13
que impulsionaram a ação e, ao mesmo tempo, num contexto mais amplo, uma
superação de saberes já existentes que apontem novos caminhos que possam
nortear a ação profissional cotidiana.
A pesquisadora, como psicóloga e terapeuta, partiu da concepção de que a
apropriação da própria história de vida, com suas raízes culturais – no caso de
crianças institucionalizadas -- poderia ser um mediador no seu processo de
reintegração
2
em sua família de origem ou de colocação em família substituta.
Nesta perspectiva de valorização de raízes históricas e culturais, a mediação
– pressuposto norteador do pensamento de Vygotsky − foi um elemento fundamental
no desenvolvimento da intervenção proposta. Segundo Oliveira (1993, p. 26), a
mediação pode ser definida como um “processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação”. É por meio da interação entre seus membros, de
determinado grupo cultural, que o indivíduo pode se desenvolver em sua plenitude.
Nesse sentido, para Vygotsky, o homem é um ser histórico-cultural e é na relação
com o outro que o indivíduo se constitui.
Desta forma, a valorização e a preservação daquilo que a criança e a família
traziam em seu âmago, como herança cultural, sempre estiveram presentes nas
ações realizadas.
A pesquisa que deu base a esta dissertação ocorreu no município de São
Caetano do Sul, na região do ABCD Paulista.
Pela relevância do tema e por abarcar, parcialmente, uma das necessidades
do município, em prol dos direitos da criança e do adolescente, o programa foi
apresentado, reconhecido e legitimado pelo Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente -- CMDCA.
2
Aqui é considerada a definição utilizada no âmbito jurídico, conforme é expressa no Estatuto da
Criança e do Adolescente. O termo reintegração parte de um conceito durkheimiano que expressa a situação em
que determinado indivíduo volta a assumir os valores do seu grupo de pertença. Conforme Sá (2007), no
contexto jurídico, o termo reintegração social foi proposto por Alessandro Baratta, autor que trata das teorias
criminológicas contemporâneas, por considerar que pela reintegração social a sociedade (re) inclui aqueles que
ela excluiu, através de estratégias nas quais esses “excluídos” tenham participação ativa.
14
Durante dezesseis meses transitaram, pelo atendimento proposto, onze casos
de crianças e/ou adolescentes de faixas etárias distintas, todos em situação de
acolhimento institucional, encaminhados pela Vara da Infância e Juventude.
Esta pesquisa se coloca na perspectiva de um esforço no sentido de oferecer
subsídios metodológicos para a construção de intervenções efetivas que garantam o
direito preconizado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 19:
“Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio de sua
família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar
e comunitária...”.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, o acolhimento
institucional e o acolhimento familiar são medidas provisórias e excepcionais,
utilizáveis como forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta
possível, para colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade,
devendo assegurar a preservação dos vínculos familiares e a promoção da
reintegração familiar e integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa (art. 92 I e II e art. 101 § 1
o
).
Com a instauração do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do
Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária, que
propõe ações a serem desenvolvidas no período de 2007 a 2015, instituiu-se um
cenário que aponta para o reconhecimento da importância do direito de toda criança
e de todo adolescente à convivência familiar e comunitária – incluindo aí as crianças
e adolescentes em situação de acolhimento institucional.
Dado relevante apontado por Rizzini (2004, p. 36) refere-se ao fato de que,
desde 1º/12/1964, com a Lei 4.513 no governo Castelo Branco, a tônica era a
valorização da vida familiar e da “integração do menor na comunidade”.
É intrigante pensar que, mais de quarenta anos depois, apesar de tantas
mudanças, ainda não se dispõe de uma proposta de intervenção efetiva, assumida
em larga escala, que possa atender à demanda das crianças e dos adolescentes
que se encontram afastados do convívio familiar.
15
Sabe-se que a situação de acolhimento institucional de crianças tem sido uma
questão cada vez mais presente em nossa sociedade. A pesquisa nacional realizada
pelo IPEA
3
, em parceria com a Secretaria Especial de Direitos Humanos, e o
CONANDA
4
, em 2004, sobre o abrigamento
5
de crianças e adolescentes, constatou
que 86,7% das crianças e dos adolescentes abrigados possuíam família, sendo que,
em 58,2% desses casos, seus vínculos com ela eram mantidos.
A mesma pesquisa constatou ainda que na realidade dos abrigos
6
o que seria
provisório tem se estendido significativamente: o tempo de abrigamento das crianças
e adolescentes pesquisados variou de dois a cinco anos em 32,9% dos casos. Este
dado vem mostrar que a necessária transitoriedade do tempo de abrigamento não
vem sendo cumprida.
Este não cumprimento das determinações da lei, além de violar direitos
estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, enfraquece os vínculos da
criança com a família e com a comunidade. A situação de acolhimento institucional
inscreve a criança ou o adolescente em um contexto no qual não há espaços de
escuta para a emergência de sua subjetividade − imprescindível para seu
desenvolvimento psicossocial saudável.
Na instituição, o coletivo se sobrepõe ao individual e impossibilita que
crianças e adolescentes expressem sua singularidade. Conforme aponta Bernal
(2004), a massificação institucional tende a desconsiderar a herança sócio-histórica
que traz a possibilidade de pertencimento social
7
com perspectivas de presente,
passado, e futuro.
Essas lacunas que se abrem no curso do desenvolvimento psicossocial da
criança podem gerar dificuldades quando de sua inserção em um lócus familiar. Na
prática cotidiana das instituições observa-se frequentemente ausência de rigor e
3
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.
4
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.
5
Aqui será mantido o nome original da pesquisa, que usa o termo abrigamento e não acolhimento
institucional como prevê a legislação atual de agosto de 2009.
6
Termo vigente na época da realização da pesquisa.
7
Partimos do que preconiza Weber (1987 apud Quaresma, 2005) ao tratar pertencimento como o
sentimento partilhado pelos participantes de um grupo dentro da comunidade com possibilidade de um encontro
afetivo e a criação de um canal simbólico de expressão identitária.
16
fragilidade no processo de preparo para a recolocação familiar. Muitas vezes esse
processo é limitado a entrevistas técnicas, acompanhamentos psicológicos
convencionais e a audiências, com intervenções fragmentadas da rede. Essas ações
não são suficientes para oferecer a sustentabilidade social e emocional
imprescindíveis à criança e ao adolescente nesse momento de reintegração em um
contexto familiar e comunitário.
Evidencia-se cada vez mais que o novo paradigma assumido pela legislação
e pelas políticas sociais aponta para a necessidade de repensar o modelo vigente de
reintegração no contexto familiar. Torna-se clara a necessidade de uma mudança na
filosofia institucional de preparo das crianças e dos adolescentes para o retorno à
sua própria família ou para o estabelecimento de um novo convívio familiar e
comunitário.
A superação da realidade do afastamento familiar e comunitário da criança
institucionalizada exige uma intervenção efetiva que possa auxiliá-la em seu esforço
para se adaptar a uma nova situação. A busca dos caminhos para essa intervenção
levou à construção de uma metodologia que pudesse resgatar a sua história de vida
na perspectiva de favorecer sua sensação de pertencimento social.
Ao estabelecer um elo entre os aspectos conceituais e as determinações
legais do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, esta análise avaliativa dos
resultados obtidos possibilitou construir novos conhecimentos que poderão subsidiar
a construção de alternativas de intervenção que favoreçam a criança e o
adolescente institucionalizados desenvolver a sensação de pertencimento social,
imprescindível à construção de sua identidade psicossocial.
A necessidade da realização desse estudo focado na reintegração da criança
e do adolescente em um dado contexto familiar se justifica principalmente por se
tratar de um momento permeado de incertezas e de expectativas e, ao mesmo
tempo, decisivo para delinear suas trajetórias de vida.
17
O presente estudo foi realizado com base em uma pesquisa empírica de
natureza ex-post factum,
8
de abordagem qualitativa, tendo por objeto a metodologia
aplicada durante o processo de reintegração no contexto familiar de crianças e
adolescentes em situação de acolhimento institucional.
A metodologia analisada, por sua vez, pode ser considerada uma
investigação na ação, em busca de um caminho de intervenção, em que se
entrelaçam conhecimentos teóricos da psicologia, do serviço social e aspectos
legais para compreender os fenômenos e suas significações no contexto dinâmico
estabelecido entre o pesquisador e os sujeitos.
Segundo Baptista (2006, p. 70), a investigação na ação se dá quando:
[...] à medida que o profissional que pesquisa assume como
postulado a associação fundamental entre prática e teoria, vê-se
desafiado a construir um caminho para a investigação de sua ação
no processo mesmo de intervenção.
Esta metodologia de investigação, apesar de estar atrelada ao rigor científico,
tem a particularidade de desenvolver percursos independentes para a
operacionalização da ação e, consequentemente, para a produção do
conhecimento. Procura conhecer a realidade a atuar sobre ela numa perspectiva de
totalidade, ou seja, vai além da compreensão unitária dos processos que a
configuram.
Como afirma Baptista (2006, p.71), essa metodologia procura um saber
abrangente e crítico para construir um saber fazer também crítico e abrangente.
Acrescenta ainda que:
[...] nessa modalidade de pesquisa o profissional/pesquisador
procura dar à questão particular que lhe é posta uma dimensão
universalizante, seja no que concerne à reflexão que informa seu
8
Termo cuja locução latina significa aquilo que já aconteceu. A expressão “experimento ex-post
factum”, como nome e análise, foi introduzida pela primeira vez por Chapin (Chapin e Queen, 1937 apud
Polanski s.d.). Mais tarde, esse delineamento foi tratado extensivamente por Greenwood (1945 e Chapin (1947,
1955 apud Polanski s.d.).
18
projeto, seja no que se refere às análises que realiza durante todo o
percurso da investigação sobre a ação profissional.
Esse tipo de prática interventiva traz pressupostos definidos ética e
politicamente. Eticamente refere-se ao papel do técnico que a executa e seu
posicionamento diante das relações da sociedade. Politicamente está ligado às
ações profissionais sobre a realidade no sentido de sua mudança ou transformação.
O profissional que realiza uma pesquisa dessa natureza tem por propósito
mobilizar esforços para a produção do conhecimento, a partir da construção de uma
prática inovadora, dinâmica, abrangente e replicável, que possa subsidiar a
intervenção profissional.
Esta dissertação caracteriza-se por retomar a prática vivenciada por meio de
um estudo analítico e crítico. E se propõe a identificar suas possibilidades como
mediadora do processo de reintegração familiar, evidenciando sua importância no
contexto dos conhecimentos nessa área.
Para a coleta de dados da pesquisa foi utilizada uma abordagem qualitativa,
por ser esta a mais adequada para abarcar o objeto de estudo proposto, além da
possibilidade de conhecer a realidade dos sujeitos.
Sobre a pesquisa qualitativa, Martinelli (1999, p. 21-22), aponta que:
[...] a pesquisa qualitativa tem por objetivo trazer à tona o que os
participantes pensam a respeito do que está sendo pesquisado, não
é só a minha visão de pesquisador em relação ao problema, mas é
também o que o sujeito tem a me dizer a respeito [...] não
desconectamos esse sujeito da sua estrutura, buscamos entender os
fatos, a partir da interpretação que faz dos mesmos em sua vivência
cotidiana.
Dessa forma, entende-se que a pesquisa qualitativa tem, em relação ao
sujeito, um caráter emancipatório e participativo na transformação da realidade
social.
Os dados que foram coletados compuseram um estudo de caso, tendo por
base os depoimentos dos sujeitos que participaram do processo. Além desses
19
dados, a pesquisa valeu-se de depoimentos de profissionais que acompanharam a
construção da metodologia utilizada.
O estudo de caso, de acordo com Martinelli (1999, p. 49) “[...] é uma forma de
investigar o real pela qual se coletam e se registram dados para a posterior
interpretação, objetivando a reconstrução, em bases científicas, dos fenômenos
observados”.
Ainda segundo a autora:
[...] o estudo de caso volta-se à realidade objetiva, investigando e
interpretando os fatos sociais que dão contorno e conteúdo a essa
realidade. [...] propõe a exploração e o aprofundamento dos dados.
[...] é adequado para investigar tanto a vida de uma pessoa quanto
a existência de uma entidade de ação coletiva, nos seus aspectos
sociais e culturais. (Martinelli, 1999, p. 45-46)
A investigação foi pautada na tomada de depoimentos, com entrevistas
semiestruturadas, gravadas com a anuência dos sujeitos. As entrevistas tiveram
duração indeterminada e foram agendadas de acordo com a disponibilidade dos
sujeitos.
Foram entrevistados:
1) Duas das famílias atendidas (incluindo as crianças inseridas no seu
contexto), parte dos onze casos que tiveram acompanhamento
psicológico no período de 2006 a 2007.
2) A assistente social, coordenadora do setor técnico da Vara da Infância
e Juventude, que seguiu o desenrolar de todo o projeto.
3) A psicóloga do abrigo que participou do processo de atendimento de
uma das crianças por seis meses.
4) O promotor de justiça que acompanhou o projeto.
5) Um dos motoristas encarregado de levar uma das crianças ao
atendimento.
20
Uma questão central foi elaborada para todos os entrevistados. Foi solicitado
que mencionassem a percepção que tinham da criança ou das crianças antes,
durante e após o processo de intervenção psicológica realizado pela terapeuta.
Cada depoimento coletado foi transcrito. Após a transcrição, passou-se à
última etapa: a transcriação. Conforme Meihy (1996, p. 59), “A transcriação se
compromete ser um texto, recriado em sua plenitude”.
Desta forma, vícios de linguagem, palavras ou expressões repetidas foram,
na maioria das vezes, suprimidas. Foram mantidas apenas aquelas consideradas
suficientes para não descaracterizar a narrativa do sujeito.
Para a análise dos dados a pesquisadora realizou estudos teóricos das
questões que emergiram, os quais proporcionaram o aprofundamento dos conceitos
de privação afetiva, formação e rompimento de laços afetivos, de identidade
psicossocial, de redes sociais e pertencimento social, enquanto aspectos
fundamentais para a compreensão, não apenas dos casos estudados, mas de todo
o processo desenvolvido para a inserção das crianças e dos adolescentes no
contexto familiar.
Dados complementares foram coletados por meio de pesquisa bibliográfica e
documental, de estudo da documentação dos dois casos atendidos -- que foram
entrevistados --, e da análise do “diário” de resgate da história de vida construído
com as crianças dessas duas famílias durante o período de atendimento.
Por fim, foi realizada uma síntese com o objetivo de integrar os elementos que
foram detalhados na análise, numa relação entre o todo e as partes, entre os
aspectos desenvolvidos pela teoria e aqueles apreendidos da realidade estudada.
21
2. A PROCESSUALIDADE DA INTERVENÇÃO
2.1 Os primeiros passos da intervenção
As primeiras interlocuções firmadas, que acenavam para a implementação de
um programa que pudesse abarcar a inserção no contexto familiar das crianças e
dos adolescentes em situação de acolhimento institucional, ocorreram nas
dependências do fórum da comarca de São Caetano do Sul, entre a coordenadora
do setor técnico e a responsável pela implementação posterior do “Programa de
recolocação familiar: resgatando o direito da criança e do adolescente à convivência
familiar a partir da intervenção clinica”
9
.
Em discussões preparatórias deste Programa, das quais participaram a
coordenadora do setor técnico da Vara da Infância e da Juventude e a terapeuta,
futura responsável pelo mesmo, várias reflexões foram geradas em torno da
temática central, que era a garantia de direitos de crianças e adolescentes à
convivência familiar e comunitária. Foram discutidas principalmente as
possibilidades de promoção do estabelecimento de vínculos afetivos entre crianças
e adolescentes institucionalizados e as respectivas famílias (fossem estas a família
de origem, a família extensa ou a família substituta).
As discussões se aprofundaram e viabilizaram a construção de uma proposta
de intervenção que contemplava determinações conceituais e legais imprescindíveis
para a execução do trabalho de intervenção.
Considerando as instituições de acolhimento um dos espaços onde se
encontram os atores principais para a efetivação do trabalho, foram feitas
articulações iniciais com profissionais dessas instituições, intermediadas pela
coordenadora do setor técnico da Vara da Infância e da Juventude. Foram firmadas
reuniões para apresentação da proposta de trabalho que seria desenvolvido, e da
pessoa responsável por ele.
9
Nome do programa de intervenção, conforme consta no certificado de registro do Conselho Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA), datado de 29.03.2007.
22
Foram solicitadas as devidas autorizações para a realização da proposta. Nas
instituições, a autorização foi firmada mediante consentimento preesclarecido. Ao
juiz da Vara de São Caetano, ela ocorreu por meio de despacho, com deferimento
no próprio corpo do ofício a ele encaminhado.
Com relação ao setor técnico da Vara da Infância e da Juventude, efetivaram-
se reuniões iniciais para apresentação formal da profissional que desenvolveu o
programa, bem como para apresentação da demanda de casos já encaminhados
pelo juiz daquela Vara. Nessas reuniões foi deliberada, também, a instauração de
um fluxo de trabalho inicial, passível de ajustes que vislumbrassem o andamento
adequado de cada caso, considerando-se suas particularidades.
Desde o início foi definido que o trabalho seria supervisionado pela
coordenação do setor técnico da Vara da Infância e da Juventude, o que lhe permitiu
acompanhar e controlar as ações do programa, dando-lhe ou não o seu
consentimento.
A responsável pelo Programa foi, então, autorizada a acessar os autos das
crianças. Foram coletadas informações relevantes imprescindíveis para a
reconstrução de suas histórias de vida. Pretendia-se reconstruir a história de vida a
partir de um novo contorno psíquico, que delineasse um espaço de pertencimento
psicossocial.
Com relação às instituições de acolhimento, foi estabelecido um fluxo de
atendimento -- terapeuta/criança -- conforme a disponibilidade de horário da criança
e/ou do adolescente, a fim de garantir o não prejuízo da participação em outras
atividades já incluídas na rotina da instituição. Os atendimentos eram todos
agendados por contato telefônico, cabendo à instituição designar um responsável
para tal função. Vários ajustes foram feitos para garantir o cumprimento sistemático
dos atendimentos, mediante contatos telefônicos e também por meio de reuniões
formais.
As interlocuções com os dirigentes e técnicos das instituições de acolhimento
para discussão dos casos efetuaram-se na própria instituição ou no consultório da
terapeuta, conforme a disponibilidade e a concordância entre as partes.
23
Considerando-se o tipo de atendimento proposto, vale ressaltar que, no início,
mais especificamente durante o primeiro mês de desenvolvimento do trabalho, os
atendimentos ocorreram na própria instituição. Contudo, dadas as variáveis
externas desfavoráveis ao estabelecimento de um setting
10
facilitador à
desvinculação da criança da instituição e capaz de abarcar a proposta do trabalho,
os atendimentos foram deslocados para o consultório da terapeuta. Com isso, o
enquadre inicial foi modificado mediante discussões técnicas e concordância do juiz
da Vara da Infância e da Juventude.
2.2 O estabelecimento e o desenvolvimento do fluxo de trabalho
A triagem inicial dos casos que seriam encaminhados para a terapeuta era
feita pela Vara da Infância e da Juventude. Por meio de contato telefônico, ou
pessoalmente, a terapeuta obtinha os dados de identificação da criança.
Mediante tais informações, a terapeuta entrava em contato com a instituição
de acolhimento para agendar uma primeira entrevista com um dos profissionais
(psicólogo, assistente social ou dirigente). Essa entrevista tinha por objetivo colher
dados das atividades da vida diária da criança e de seu desenvolvimento físico e
emocional.
Conforme disponibilidade da assistente social do judiciário, era agendada
uma reunião com a terapeuta para a contextualização do caso que seria atendido.
Também recorria-se aos autos para coleta de informações significativas do histórico
da criança e da família.
Após coletadas as informações relevantes, era agendado o primeiro
atendimento à criança. Neste momento de entrevista inicial com a criança era
10
Soma de todos os detalhes presentes na relação terapêutica. Engloba desde o manejo do terapeuta
para se relacionar com o paciente até o espaço físico e temporal, no qual se dá esta relação.
24
estabelecido rapport
11
para apresentação da terapeuta e de sua proposta de
atendimento.
Tão logo era agendado o primeiro atendimento, a Vara da Infância e da
Juventude era informada a respeito do dia e horário que a criança seria atendida. Da
mesma forma, era comunicado o atendimento inicial. O conteúdo das sessões,
conforme prevê o código de ética profissional, era mantido em sigilo. Apenas em
casos excepcionais – mediante conhecimento da criança ou da família − o conteúdo
da sessão era mencionado ao judiciário.
Somente após o primeiro contato, para evitar percepções distorcidas, é que
eram buscadas as informações nos autos sobre a história de vida da criança.
As ações que nortearam as intervenções realizadas foram:
1) Entrevista inicial com as famílias (de origem, extensa ou substituta).
2) Atendimentos psicológicos individuais às crianças e/ou adolescentes.
3) Atendimentos psicológicos às famílias de origem, extensa ou substituta.
4) Atendimentos conjuntos das crianças e/ou adolescentes e as respectivas
famílias.
5) Reuniões com magistrado e promotor.
6) Reuniões com o corpo técnico da Vara da Infância e da Juventude para
discussão do fluxo de atendimento.
7) Entrevistas individuais com a assistente social responsável pelo caso.
8) Visitas domiciliares conjuntas com a assistente social, quando a
particularidade do caso requeria.
11
Técnica de comunicação utilizada em diferentes áreas. No caso da psicologia refere-se ao tipo de
manejo utilizado no primeiro contato entre psicólogo e paciente, em que o profissional fornece informações
relevantes sobre a dinâmica do processo que será iniciado, com o intuito de estabelecer uma proximidade entre
ambos.
25
9) Encontros sistemáticos com as instituições de acolhimento para discussão do
fluxo de atendimento e evolução do caso, dos quais participavam: dirigente,
psicólogo, assistente social, concomitantemente ou não, conforme a
disponibilidade dos profissionais e da instituição.
10) Participação da terapeuta em audiência, mediante convocação.
11) Elaboração de relatórios técnicos para a Vara da Infância e da Juventude,
para as instituições de acolhimento e para as escolas, conforme solicitação
formal ou de acordo com a particularidade do caso.
12) Reuniões com outros profissionais (médicos, professores, coordenadores de
escola) que compunham a rede social da criança.
O trabalho foi supervisionado pela coordenadora do setor técnico da Vara da
Infância da Juventude.
Foram realizadas, também, supervisões clínicas de estudo de caso, por um
profissional com formação em psicologia, escolhido pela terapeuta.
A partir do fluxo de trabalho construiu-se uma metodologia de intervenção que
tinha como eixo a centralidade e totalidade da criança. Todas as ações eram
previamente discutidas e/ou comunicadas à criança. Inclusive, o conteúdo dos
relatórios encaminhados pela terapeuta.
As reuniões sistemáticas com os profissionais que compunham a rede social
da criança eram agendadas previamente e ocorriam em local e horário definidos
conforme a disponibilidade das partes.
Cada atendimento com a criança tinha duração de 50 minutos, e eram
realizadas atividades espontâneas e dirigidas; com a família, também, a duração era
de 50 minutos, podendo se estender se houvesse necessidade.
Os relatórios eram enviados à Vara da Infância e da Juventude (VIJ)
conforme a evolução do caso. Nos períodos de maior aproximação ou
26
reaproximação da criança com a família, eram encaminhados quando havia indício
de fortalecimento ou estabelecimento de vínculos afetivos.
Os casos de pedido de guarda pela família extensa − em que os requerentes
residiam em estados diferentes daquele no qual a criança estava em acolhimento
institucional − demandavam interlocução por meio de relatórios e por telefone com a
assistente social e psicóloga da VIJ do estado de domicílio da família. Também eram
feitos contatos telefônicos com o familiar que estava requerendo a guarda. Os
contatos telefônicos, com exceção do primeiro, eram agendados previamente pela
assistente social da VIJ e pela terapeuta que optavam por receber o telefonema
conjuntamente. Quando não era possível a presença de ambas, estas assumiam o
compromisso da troca de informações sobre o conteúdo da conversa, no mesmo
dia.
2.3 O desenho, a fotografia e a narrativa como mediadores da ação
Normalmente, durante um processo de intervenção psicológica com crianças,
recorre-se à família, mais especificamente aos pais, para levantar os dados da
história de vida. No caso das crianças institucionalizadas, mesmo aquelas que
mantêm contato com suas famílias, este procedimento torna-se difícil, em virtude da
dinâmica familiar estabelecida. Portanto, nesses casos, é preciso recorrer a outras
fontes de informação – prontuário institucional, vida escolar e outros − que possam
dizer da criança.
Lançar mão do uso do desenho, da fotografia e da narrativa da história de
vida da criança ampliou a possibilidade de desvelar as subjetividades que estavam
postas na dinâmica de cada caso atendido.
O desenho e a fotografia foram utilizados como símbolos que têm por escopo
a possibilidade de representação da realidade.
27
Convém dizer que os símbolos foram construídos ao longo da humanidade
como forma possível de comunicação. Na especificidade da intervenção em estudo,
durante o trabalho realizado, a utilização do desenho e da fotografia como símbolos
possibilitou o estabelecimento de uma comunicação não verbal entre a criança e a
terapeuta. Ou seja, a criança percebia que naquele espaço havia uma possibilidade
de comunicar algo.
Conforme descreve Cobo (apud Salvador, 1988, p. 14):
[...] nos momentos difíceis da sua vida, a criança evade-se para um
mundo imaginário em que ninguém a impedirá de realizar os seus
desejos. As manifestações visíveis desta fuga são os sonhos, os
contos, os jogos e os desenhos.
Partindo desta perspectiva e considerando a intencionalidade que está posta
no processo de comunicação, entende-se que a criança ao realizar uma produção
gráfica comunica algo. Neste momento, deve encontrar um interlocutor que possa
compreender esta forma de expressão como uma possibilidade de materialização de
seus sentimentos e de suas emoções.
De acordo com Taille (1996, p. 14), “[...] comunicar-se com outrem implica a
consciência de que o outro é ser que percebe o ato da comunicação”.
Neste sentido, a terapeuta esteve presente como este interlocutor, e pôde
perceber o que a criança estava comunicando.
Nos casos em estudo, as produções gráficas realizadas no espaço
terapêutico possibilitaram às crianças a expressão de sentimentos e emoções os
quais foram deixados de lado no contexto do afastamento familiar e que não tinham
espaço para ser elaborados no cotidiano da instituição. Também por meio do
desenho representavam sua vivência relacional com o ambiente institucional.
Pode-se dizer que ao desenhar a criança organiza uma imagem criada
internamente. E esta organização gráfica possibilita a elaboração de suas emoções.
28
Segundo Vygotsky (1990 apud Souza et al., 2003, p. 4) " [...] as imagens da
fantasia servem de expressão interna para nossos sentimentos. A emoção tende a
manifestar-se em determinadas imagens".
Partindo da concepção de Piaget, a criança tem a capacidade de se apoderar
do mundo através de representações de imagens mentais. E esta possibilidade de
trabalhar com representações só é possível com base na relação estabelecida com
o outro e com o ambiente, durante o processo de desenvolvimento infantil.
Para compreender a relação do desenho com os estágios de
desenvolvimento cognitivo infantil, preconizados por Piaget, tem-se os pressupostos
de Di Leo (1985 apud Menezes et al., 2008, p. 2) que estabelece critérios para a
compreensão do processo de desenvolvimento do desenho na criança. O autor
considera que:
No Estágio Sensório-Motor (de zero a quatro anos) surge a garatuja
e até os dois anos de idade o desenho é inicialmente uma resposta
reflexa e faz parte da atividade motora (desenho cinestésico). A partir
dos dois anos, surgem os círculos como indícios da comunicação
simbólica que fica mais evidente a partir dos três e quatro anos. No
Estágio Pré-Operacional (dos quatro aos sete anos) ocorre o
realismo intelectual e a criança desenha a partir de um modelo
interno, evidenciando as transparências e a presença de
expressionismo e subjetivismo. No Estágio das Operações Concretas
(dos 7 aos 12 anos) há a diminuição da subjetividade e a criança
passa a desenhar a realidade visível. As figuras humanas tornam-se
mais proporcionais, sem transparências, e as cores são mais
convencionais em virtude do realismo visual. No Estágio das
Operações Formais (dos 12 anos em diante) os desenhos são
submetidos à própria crítica e, em decorrência disso, a atividade do
desenho diminui, porém as crianças com habilidades para desenhar
mantêm essa atividade.
O desenho como forma de expressão está presente durante todo o processo
de desenvolvimento da criança: a evolução desta forma de expressar-se
graficamente ocorre paralelamente ao desenvolvimento geral da criança. Portanto,
em qualquer etapa da vida da criança o desenho é um mediador importante para a
expressão da singularidade humana.
No trabalho realizado com as crianças que estavam afastadas da convivência
familiar a realização do desenho deu a elas a possibilidade de organizar
29
informações, processar experiências vividas e elaborar suas emoções. Assim, a
produção de desenhos propiciou àquelas crianças uma forma de representação
singular do mundo.
Outra possibilidade de representação simbólica da realidade, nos casos
estudados, ocorreu por meio do uso da imagem fotográfica.
Sabe-se que a fotografia é uma técnica antiga. Ela nasceu da descoberta da
propriedade de algumas substâncias reagirem à luz. Segundo Kossoy (apud Lima,
2007 p. 12-13), a fotografia teve múltiplas paternidades, sendo uma delas, inclusive,
no Brasil com a obra de Antoine Hercules Romuald Florence em 1833, quando
fotografou através da câmera escura com uma chapa de vidro e usou papel
sensibilizado para a impressão por contato.
De acordo com Lima (2007 p. 12), Florence inventou seu próprio meio de
impressão, o qual denominou Polygraphie e para definir tal processo, criou o termo
Photografie.
Outro momento importante do surgimento da fotografia está localizado na
descoberta de Daguerre. Segundo Newhall (apud Lima, 2007 p. 10), em 1835,
Daguerre, que era pintor e decorador, descobriu que uma imagem quase invisível
podia ser revelada com o vapor do mercúrio.
Desde então, a fotografia se disseminou e passou a ser um instrumento
importante de registro da realidade e de preservação da memória.
Para Lima (2007), a preservação da memória por meio de imagens é uma
técnica utilizada desde o mundo antigo pelos pintores renascentistas através da
câmera obscura – caixas-pretas lacradas que deixavam passar luz apenas por um
orifício − de modo que os raios luminosos entravam e faziam projetar em uma das
paredes o reflexo invertido dos objetos e, assim, o pintor, dentro da caixa, fixava a
imagem e pintava-a.
Assim como os pintores do mundo antigo tinham a necessidade de fixar uma
imagem, recriando coisas com implicações de verdade, para materializá-las na
30
memória, as crianças atendidas que estavam afastadas da convivência familiar
necessitavam registrar e preservar, por meio das imagens, aquilo que lhes era
significativo.
A preservação da história de vida – no caso de crianças institucionalizadas −
com suas raízes culturais próprias, concorre com o cotidiano institucional, em que o
coletivo se sobrepõe ao individual e impossibilita que crianças e adolescentes
expressem sua singularidade, uma vez que a massificação institucional tende a
desconsiderar a herança sócio-histórica que traz a possibilidade de pertencimento
social com perspectivas de presente, passado e futuro.
E esta era, de fato, a forma de as crianças atendidas se mostrarem durante
as sessões psicoterápicas – sem possibilidade de expressar sua singularidade.
Com isso, o uso da imagem fotográfica foi estabelecido como uma
possibilidade de evitar o esquecimento e de preservar a memória, dando espaço
para a expressão de sua singularidade com um estímulo externo.
Segundo Gondar (2000), entre os diferentes estímulos que nos chegam do
mundo, alguns serão investidos e outros serão segregados de acordo com o desejo
da memória. Neste sentido, considera a memória um espaço singular de lembranças
e esquecimentos.
Naquelas crianças, notou-se que havia mais esquecimentos e uma sensação
emergente de não pertencimento social. Faltavam informações. Faltavam recursos
internos para lidar com contextos tão difíceis.
Era preciso, então, recorrer a outros recursos, mesmo que externos, que
pudessem amenizar as lacunas existentes pela falta de informações.
Durante o processo de intervenção, havia uma demanda das próprias
crianças de localizar, no tempo e no espaço, sua história de vida.
Para reconstruir a trajetória da memória que desvelasse a história de vida,
atravessada por prontuários institucionais, foram selecionados casos em que as
31
crianças tinham reais possibilidades de reintegração em um contexto familiar – da
família de origem, da extensa ou da substituta.
Quando havia possibilidade de a criança ser acolhida na família extensa, por
exemplo, eram solicitadas fotos aos familiares − por meio de contatos telefônicos −
traduzissem para a criança quais eram as pessoas, o ambiente físico e relacional
que ela iria encontrar no momento de sua reintegração familiar. As fotos eram
enviadas com uma espécie de legenda para que a terapeuta, junto com a criança,
identificasse as pessoas.
É importante ressaltar que as fotos eram mostradas gradativamente para a
criança, no decorrer dos atendimentos, para evitar um excesso de informações em
uma única vez.
As fotos eram apresentadas para a criança em papel original e depois
escaneadas, o que dava a possibilidade de a criança visualizar e brincar com as
imagens na tela do computador, A cada sessão a criança pedia para ver as fotos e
era comum esboçar um sorriso diante da imagem visualizada na tela, o que
denotava sua satisfação diante da possibilidade de possuir a imagem.
Isso nos reporta à ideia de Sontag (2004, p. 180) ao falar sobre o mundo-
imagem:
Fotos são um meio de aprisionar a realidade, entendida como
recalcitrante, inacessível, de fazê-la parar. Ou ampliam a realidade,
tida por encurtada, esvaziada, perecível, remota. Não se pode
possuir a realidade, mas, pode-se possuir imagens [...].
Entende-se que este era um momento importante para a criança, de
aproximação de seu contexto familiar e que trazia a sensação de materialização da
realidade, como uma possibilidade de pertencimento a um grupo e,
consequentemente, de pertencimento social.
Conforme aponta Sontag (2004, p. 196):
32
[...] a força das imagens fotográficas provém de serem elas
realidades materiais por si mesmas, depósitos fartamente
informativos deixados no rastro do que quer que as tenha emitido,
meios poderosos de tomar o lugar da realidade [...]. As imagens são
mais reais do que qualquer um poderia supor.
Considera-se, portanto, que para a criança que sofreu ruptura nos vínculos
familiares, as imagens fotográficas representaram um importante veículo de
apropriação e ressignificação da realidade.
No contexto descrito, o uso das imagens fotográficas não se resumiu apenas
ao registro da memória, mas pôde representar um instrumento importante na
construção e reconstrução da subjetividade da criança que, em algum momento de
seu desenvolvimento emocional, foi afastada do convívio familiar e comunitário.
Os desenhos e as fotos eram escaneados, e a redação da história era
digitada. Todas as partes eram impressas no momento da construção, em um
caderno que compunha o resgate da história de vida da criança. A elaboração deste
material fazia parte das atividades que compunham os atendimentos da criança.
Durante a construção deste caderno, por meio das produções gráficas –
espontâneas e dirigidas, realizadas pela criança -- e das imagens fotográficas, eram
trabalhados aspectos importantes do desenvolvimento afetivo e social, por meio da
expressão dos sentimentos que pudessem subsidiar a narrativa da história e,
posteriormente, sua redação. A redação da história que era elaborada pela
terapeuta apresentava os principais acontecimentos da vida da criança – desde o
seu nascimento até o momento presente – mencionando a cronologia dos fatos além
dos sentimentos e emoções que compunham o contexto vivido.
Antes da impressão, em papel, a redação da história era lida para a criança, a
fim de considerar sua opinião sobre o que estava escrito. Em todos os casos
atendidos, as crianças concordaram com a redação feita pela terapeuta.
O caderno, que foi denominado “Minha história”, fez parte do Programa de
recolocação familiar: “Resgatando o direito da criança e do adolescente à
convivência familiar e comunitária a partir da intervenção clínica”. Trabalhou
33
aspectos do desenvolvimento afetivo e social, possibilitando o conhecimento de si e
do outro, por meio da expressão dos sentimentos, que norteavam a experiência de
privação de uma vida familiar e comunitária adequadas. As atividades
contemplavam produções espontâneas e dirigidas, visando a proporcionar à criança
o resgate de laços familiares e de relações de convivência na reconstrução de sua
história pessoal.
Cada parte era composta por produções distintas; continha desenhos, fotos e
redação da história de vida.
Da Parte I constavam: uma foto da criança, tirada no início dos atendimentos,
e produções gráficas referentes às atividades da vida diária de que a criança
gostava. Na Parte II havia os desenhos que mostravam as mudanças no
desenvolvimento físico da criança, numa sequência cronológica. Já a Parte III incluía
fotos que registravam a passagem da criança pela instituição de acolhimento. A
Parte IV incluía produções gráficas (desenhos), espontâneas e dirigidas da criança
durante os atendimentos psicológicos. A Parte V compreendia uma composição de
fotos selecionadas pela criança e pela família, que demonstrava sua inserção no
contexto familiar. E a última, a Parte VI, com a redação da história de vida da
criança, desde o seu nascimento até o presente. Abaixo de cada foto eram
colocados dizeres que traduziam o contexto de cada situação e também os
sentimentos naquele momento e foi denominada: “Narrando a minha história”.
É oportuno aqui um esclarecimento. Considerando algumas limitações, há
que se tomar muito cuidado quanto ao uso da narrativa, para que a história não seja
deturpada ou crie lacunas que possam prejudicar a criança. Conjecturas que não
possam ser comprovadas não devem ser consideradas.
A narrativa também foi utilizada como elemento mediador para a reconstrução
da história da criança.
Nos casos atendidos, além de recorrer à cronologia, com a menção de
aspectos do passado, a narrativa buscava abarcar as principais angústias da criança
e da família, elucidadas no presente, a fim de ressignificar os acontecimentos com
possibilidade de resolução de conflitos que amenizassem a angústia inicial.
34
Isso está relacionado ao que preconiza Safra (2005, p. 48), ao considerar que
quando a criança comunica suas angústias a alguém e estas podem ser
organizadas em forma de narrativa, há uma possibilidade de sua superação.
Menciona ainda que:
A narrativa insere as situações de vida no registro da temporalidade
humana, de maneira que cada conflito ou impasse acontece e, em
seguida, tende a uma resolução ou um fim. Na narrativa o vir a ser
humano está devidamente contemplado.
Nos casos estudados, as histórias podiam ser narradas, parcial ou
integralmente, mais de uma vez, dependendo da solicitação da criança -- o que era
mais comum no caso daquelas mais novas, com menos de sete anos de idade.
Era comum a eclosão de perguntas: “Como foi mesmo essa parte?”. E assim
que ouviam a repetição, seguiam adiante com novas questões. Ou, encerradas as
dúvidas daquele momento, sugeriam outra atividade – preferencialmente, o brincar.
Pode-se aqui recorrer ao que menciona Winnicott sobre a importância da vida
passada da criança. Este autor considera que é comum a criança perguntar sobre as
atividades que realizou num determinado dia. E que, mediante a resposta, pode
reintegrar todo o esquema daquele dia a partir do exterior. O autor complementa
dizendo:
A criança sabe tudo o que aconteceu, mas quer ser ajudada a ter
consciência do conjunto. Isso lhe dá um sentimento bom e
verdadeiro, ajudando-a a distinguir a realidade do sonho e das
brincadeiras imaginativas. A mesma coisa ocorre quando um pai
reconta ao filho toda sua vida passada, incluindo também aquilo de
que a criança mal se lembra e aquilo que não lhe vem de modo
algum à memória. Winnicott (2005 [1950], p. 207)
Fica evidente, com tais colocações, que qualquer criança necessita de ajuda
para ter consciência e reintegrar os acontecimentos que norteiam sua história de
vida.
Nesta perspectiva considera-se que, para as crianças afastadas da
convivência familiar e comunitária, a narrativa da história de vida atua como um
35
elemento importante de mediação. Pode amenizar a sobreposição do coletivo ao
individual, durante o período de institucionalização. E pode, também, facilitar a
transição da saída da instituição para a reintegração no contexto familiar e
comunitário.
Retomando, portanto, a ideia central transcorrida neste item, pode-se dizer
que o uso do desenho, da fotografia e da narrativa como mediadores da ação foi
imprescindível para que os sujeitos dos casos em estudo pudessem ressignificar
suas histórias de vida.
Esta afirmação está demonstrada no seguinte trecho, verbalizado durante a
entrevista com uma das famílias:
A primeira coisa que queríamos era ler para ver tudo o que
tinha acontecido. Eu, particularmente, tive que ler em duas
etapas, porque não deu para conter muito a emoção quando
lemos desde o começo. Algumas coisas, eu já nem lembrava
mais [...] Procurar ler e ver: poxa eu vivi isso. Isso aqui é real,
acontece. Aconteceu comigo. Então, é uma coisa muito
emocionante. Para mim, foi ótimo. [...] É uma ideia bacana de
ter materializado o que era sonho. Pra nós fica fácil ver a
leitura. E a criança deve ter a leitura até mais fácil do que a
nossa para poder perceber o que é aquilo. [...] o mais bacana é
ver a satisfação dele falar do “meu livro”, da “minha história”, é
aí que conta como eu sou e de onde eu vim. A satisfação dele
contar é o mais legal de tudo.
Encerra-se esta ideia com uma citação de Winnicott ao se referir às crianças
privadas de vida familiar. “Assim, estudando o que crianças normais apreciam,
podemos reconhecer o que as crianças carentes absolutamente necessitam.” (2005
[1950], p. 212)
36
3. A INTERFACE PSICOLOGIA E SERVIÇO SOCIAL
Para compreender a interface estabelecida nesta pesquisa, entre a psicologia
e o serviço social, é necessário um breve histórico da psicologia como ciência.
Desde Descartes, que postula a separação mente-corpo, a fisiologia e a
anatomia passaram a contribuir para a psicologia como ciência. Com isso, a
psicologia, que era estudada por filósofos, passou a ser investigada também pela
fisiologia e pela neurofisiologia.
No Brasil, foram os médicos que estimularam e popularizaram a ciência
psicológica numa época de nacionalismo exacerbado, em que se pretendia
contribuir para a transformação do país em uma grande nação.
Dessa forma, desde o início, a vertente da psicometria foi privilegiada, já que
os médicos reconheciam a psicologia como uma importante aliada no trabalho de
classificar a população conforme suas aptidões e habilidades cognitivas.
A profissão se consolidou com o primeiro curso de psicologia no Brasil, em
1958, na Universidade de São Paulo. E foi regulamentada pela Lei 4.119 de
27/8/1962.
Os primeiros cursos tinham como base teórica e metodológica os modelos
importados dos Estados Unidos. Havia pouca participação das produções europeias.
Paralelamente, a formação das primeiras turmas de psicólogos brasileiros
ocorria em cenário nacional e internacional; o surgimento de conflitos sociais,
impulsionados pela insatisfação frente à repressão que fazia parte das ações do
Estado. Assim, em meados da década de 1960, a profissão acena para práticas
mais voltadas à mobilização social.
A psicologia passou a ter envolvimento e participação política nos
movimentos sociais. Eram os primeiros passos para o surgimento do que, hoje,
denominamos psicologia comunitária.
37
Em meados dos anos 1980, com a criação da Associação Brasileira de
Psicologia Social (Abrapso), instaura-se um marco importante da psicologia social
no Brasil. No entanto, urgia a necessidade de repensar os aspectos metodológicos
que regiam a ação profissional no contexto da comunidade. O homem passou a ser
considerado em seu contexto sócio-histórico.
Muito se avançou no que diz respeito ao desenvolvimento da prática da
psicologia. No entanto, os modelos teóricos e metodológicos para a preparação do
futuro profissional de psicologia pouco mudou se comparado ao modelo
desenvolvido nas primeiras décadas do estabelecimento da profissão no país.
Nos bancos acadêmicos, o universo discente dos cursos de psicologia ainda
conhece muito pouco, ou quase nada, das reais condições e tampouco se percebem
como sujeitos que podem colaborar para o desenvolvimento de uma consciência
crítica nas pessoas com as quais irão atuar no cotidiano profissional.
Sob essa perspectiva, percebe-se que a formação do psicólogo, desde seu
início, esteve voltada para o campo da clínica, que se sustenta, até os dias de hoje,
em um modelo especifico de atuação cujo enfoque teórico e técnico privilegia o
indivíduo e suas particularidades.
Considerando a grade curricular da maioria das universidades do país, nota-
se que, ainda hoje, é na área clínica que se concentra a maior carga horária nos
cursos de graduação, o que mostra uma desconexão entre a formação e a
necessidade de atuação dos psicólogos no contexto social brasileiro. As instituições
de formação profissional visam a atender a um imediatismo mercadológico.
Por sua formação, o psicólogo está habilitado a atuar em diversas áreas.
Porém, conforme aponta Gomide (1984, apud Cambaúva et al., 1998, p. 213), há
deficiências na formação acadêmica em psicologia: "Não estamos formando
profissionais capazes de construir a psicologia, mas apenas de repeti-la, pois o
estudante apenas aprende técnicas e busca o cliente para aplicá-las".
Alguns autores contemporâneos, como Neto (2002), mencionam a ruptura
artificiosa que o universo psi tende a fazer com o contexto sócio-histórico. No
38
entanto, na prática cotidiana, evidencia-se que uma parcela de psicólogos apresenta
preocupação em aplicar técnicas e métodos sem levar em conta a realidade e as
condições em que o indivíduo se insere, restringindo-se apenas a interpretar os
fenômenos psicológicos isoladamente. Os problemas apresentados passam a ser
interpretados como crises individuais, ignorando-se que possam ser decorrentes de
suas condições sociais, que acobertam a realidade de vida e retornam ao indivíduo
a total responsabilidade pelo seu bem-estar.
Neste sentido, é preciso que haja uma mudança de paradigma, em que o
psicólogo não use o “psicologismo” e passe a assumir plenamente um novo papel
ético-político em sua atuação.
Para Gomide (1988), os psicólogos brasileiros são profissionais com
formação tecnicista e com preocupações mais voltadas para a doença do que para a
saúde, direcionando assim intervenções centradas no indivíduo que está sofrendo e
não nas condições ou variáveis que determinam o seu sofrimento.
Com base nesse contexto histórico da formação em psicologia, fica evidente
que existiam lacunas teórico-metodológicas para o tipo de intervenção proposta
nesta pesquisa. Havia a necessidade de recorrer a outras áreas do conhecimento
que dialogassem com a temática.
Porém, havia uma preocupação eminente: “Como realizar um trabalho clínico
no contexto comunitário, sem reproduzir ações paternalistas e assistencialistas, que
tendem à manutenção do individualismo e da fragmentação do sujeito e aplacam a
possibilidade de desenvolvimento de uma consciência crítica?”. Ou, ainda, “como
não interpretar e psicologizar o que é social?”.
Como abarcar o sofrimento social e contribuir para a construção de ações que
possam potencializar os sujeitos e preservar suas raízes sociais e culturais? Era
possível uma intervenção na área da psicologia, com viés clínico, que tivesse uma
dimensão sociopolítica?
Concluiu-se que os conhecimentos da psicologia não dariam conta de
compreender a demanda daquelas crianças. Com isso, foi preciso, então, recorrer a
39
outras áreas do conhecimento que tratavam do tema e tentar estabelecer um diálogo
teórico-metodológico, que pudesse dar sustentabilidade às intervenções e focassem
a escuta da criança no contexto institucional em que ela se inseria.
Eclodiu, assim, o desejo e a necessidade de associar os conhecimentos da
psicologia clínica aos conhecimentos do serviço social – campo fecundo de atuação
profissional com dimensões sociopolítcas –, razão pela qual a pesquisa ora
realizada se deu no campo do serviço social.
40
4. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
4.1 A institucionalização e seus aspectos emocionais
A institucionalização faz parte de um processo sócio-histórico. Expressa uma
condição de vulnerabilidade social e emocional de famílias expostas a situações de
abandono e negligência.
O lugar destinado a essa população e o tipo de tratamento que lhes é imposto
foi instituído pela sociedade, no contexto das diversas conjunturas que consolidaram
o Estado brasileiro.
Baptista (2006) relata que nos tempos do Brasil Colônia, os portugueses
estrategicamente, para facilitar a colonização, incluíram a vinda dos jesuítas para
catequizar os nativos. Porém, considerando a resistência dos índios à cultura
europeia e à formação cristã, os padres decidiram educar e catequizar as crianças
indígenas por se tratar de almas menos duras que os índios adultos. E, assim,
muitas dessas crianças foram separadas de suas famílias e passaram a morar em
abrigos, na época, denominados Casa dos Muchachos. Essas instituições eram
ocupadas por meninos indígenas e também por órfãos e enjeitados vindos de
Portugal. As crianças indígenas ajudavam na catequização e serviam de intérpretes
aos jesuítas e às crianças vindas de Portugal, por aprender rapidamente a língua
nativa.
Conforme menciona Marcílio (1988, apud Baptista, 2006, p. 26), os jesuítas
fundaram colégios nas principais vilas e cidades da época: Salvador, Porto Seguro,
Vitória, São Vicente, São Paulo, Rio de Janeiro, Olinda, Recife, São Luís (MA) e
Belém (PA). No entanto, de acordo com Marcílio, os jesuítas não estavam
preocupados com as crianças da Colônia, fossem elas abandonadas, ilegítimas ou
escravas, já que “nenhum pequeno exposto
12
foi admitido nos colégios jesuítas”. O
cenário retratava uma situação de miséria, exploração e marginalização, que levou
12
Criança deixada na roda dos expostos.
41
os moradores da terra “a seguirem o exemplo dos descendentes espanhóis e
europeus, de abandonar seus filhos”. Nos séculos XVI e XVII crianças brancas e
mestiças eram encontradas perambulando, esmolando e vivendo ao redor das vilas,
entocadas no mato.
Roda dos expostos − Criada na Idade
Média. Permitia o recolhimento de
crianças sem que a identidade dos pais
fosse revelada.
No século XVIII, como menciona Baptista (2006 p. 26), surgiram as primeiras
instituições de proteção à criança abandonada. Foram implantadas as primeiras
rodas de expostos em Salvador, no Rio de Janeiro e em Recife.
Inaugurava-se, assim, o cenário de instituições de acolhida em território
brasileiro, que naquela conjuntura seguia o modelo de claustro, com colégios
distintos de recolhimento masculino e feminino sem propostas pedagógicas
sistemáticas. Só em 1829, como expõe Marcílio (1988 apud Baptista, 2006, p. 27),
foi implantada uma escola de primeiras letras e, em 1855, um novo projeto de
políticas públicas implantou o ensino profissionalizante.
A institucionalização foi criada e se instaurou, transformando-se numa prática
que perdura até os dias de hoje.
Isso nos convida a uma reflexão sobre o que propõe Hobsbawm (1984), ao
trazer a concepção de tradições que são inventadas. O autor define a tradição
inventada como um conjunto de práticas de natureza real ou simbólica, que visam a
42
inculcar certos valores e normas de comportamento por meio da repetição. O que
nos leva a pensar sobre o afastamento de crianças − brasileiras − de suas
respectivas famílias, como uma invenção que foi criada no início da colonização
quando os índios curumins eram separados de suas famílias e tribos, com o intuito
de serem catequizados. Dessa forma, pode-se considerar que a catequização foi
algo inventado, que impôs uma prática fixa que forja o passado real.
Considerando os diferentes contextos sociopolíticos do Brasil, várias foram as
transformações ocorridas no que se refere às políticas públicas destinadas à criança
abandonada, as quais não serão mencionadas detalhadamente neste momento.
Ao longo dos anos, várias foram as modificações para reordenamento das
instituições, porém em todos os modelos propostos fica clara a impossibilidade de
crianças e adolescentes expressarem sua singularidade, uma vez que a
massificação institucional tende a desconsiderar a herança sócio-histórica que traz a
possibilidade de pertencimento social com perspectivas de presente, passado e
futuro. Além disso, a forma como as crianças eram, separadas das famílias, e ainda
o são, denuncia uma ruptura brusca de vínculos afetivos determinados pelo viés do
mundo adulto.
Conforme relata Bernal (2004), lidar com a criança institucionalizada implica
em se deparar com registros que apontam para uma perspectiva do adulto. Os
prontuários traduzem uma cultura de ofícios que pouco reproduz a história da
criança de forma linear, pois a falta de informações lógicas e objetivas abre lacunas
que impedem a compreensão de marcos importantes da vida da criança. Os
aspectos do desenvolvimento psicossocial não são mencionados e alguns dados de
identificação são registrados de forma errônea ou imprecisa. Na leitura de
prontuários emerge a sensação de que são muitas as vozes que falam da criança;
muitos são os sujeitos que inferem pareceres decisivos em suas trajetórias de vida.
Há um protagonismo institucional em que o sujeito não aparece.
Bernal menciona, ainda, que ao pesquisar prontuários de crianças
institucionalizadas pôde verificar uma sequência de informações errôneas. Havia
datas imprecisas, como se passado, presente e futuro se misturassem, sem a
43
possibilidade de uma perspectiva temporal real. Relata, também, que o importante
era o ritual burocrático de abertura e encerramento do prontuário, que se dava por
meio de ofícios.
Com o propósito de superar o modelo das instituições que acolhem crianças e
adolescentes sem perspectivas de reintegração familiar e com o objetivo de
dimensionar os direitos já estabelecidos pela Constituição, foi promulgado o Estatuto
da Criança e do Adolescente como uma resposta à necessidade de mudança de
paradigma.
Em 2006, como uma das prioridades do governo, foi aprovado o Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária, com propostas a serem desenvolvidas no
período de 2007 a 2015. Considerando alguns pressupostos abordados nesse
documento, destaca-se a necessidade do acolhimento institucional garantir registros
inclusive fotográficos, sobre a história de vida e o desenvolvimento de cada criança
e de cada adolescente.
É certo que o acolhimento institucional deveria durar somente até a tomada
de providências que visassem a assegurar à criança o retorno à família, à
comunidade ou uma colocação em família substituta. Isso porque, uma vez
rompidos os laços afetivos familiares e comunitários, a trajetória de vida da criança
vai ficando cada vez mais difícil. Percebe-se que esse período gera sensações de
desamparo e insegurança, em um ambiente no qual a criança não pode confiar,
gerando prejuízos a sua capacidade de estabelecer relações afetivas.
Crianças e/ou adolescentes são acolhidos em instituições por vários motivos,
mas sempre para garantir segurança, quando, de acordo com o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), os direitos da criança são ameaçados ou violados. No
entanto, o acolhimento institucional representa um momento de passagem, em que
a criança não sabe ao certo por quanto tempo permanecerá institucionalizada e nem
ao menos qual será seu destino, se irá voltar ou não para a própria família.
44
Aqui, torna-se oportuno fazer um recorte das ideias de Winnicott (1999 [1946])
no que se refere a um ambiente suficientemente bom, e ao conceito de privação
afetiva.
No decorrer do desenvolvimento emocional a criança experimenta situações
positivas com relação ao ambiente
13
e, portanto, as coisas correm bem. No entanto,
se lhe tirarem algo positivo por longo período de tempo, cuja lembrança boa da
criança possa se perder, haverá uma perturbação em que a criança será exigida
num nível além de sua capacidade. Aí, então, ela experimentará a falha. Este é o
momento da privação original. As defesas do ego desmoronam e a criança se
reorganiza, porém com um modelo inferior de defesa do ego. Neste caso, é comum
que a criança passe a reagir retrocedendo a uma posição anterior de seu
desenvolvimento emocional.
Ainda de acordo com Winnicott, o desenvolvimento saudável da criança está
diretamente ligado a um ambiente capaz de suprir satisfatoriamente as suas
necessidades; a relação inicial mãe-bebê se estabelece desde muito cedo. A mãe,
especialmente no final da gravidez, é invadida por uma sensibilidade aumentada que
caracteriza o estado de preocupação materna primária. Winnicott compara esse
estado de sensibilidade aumentada, em que se encontra a mãe, a uma doença. E,
nesse sentido, considera que a mãe deva ser saudável o suficiente para desenvolver
esse estado de doença e poder sair dele posteriormente. É a capacidade de a mãe
transitar entre esses dois polos que caracteriza o estado de preocupação materna
primária e disso depende a saúde psíquica e física do bebê.
Segundo Winnicott (1993 [1956]) é a mãe, portanto, através da preocupação
materna primária, que pode fornecer um ambiente capaz de ser suficientemente
bom às necessidades do bebê, facilitando o curso saudável de seu
desenvolvimento. Quando o ambiente se mostra com alto grau de adaptação às
necessidades individuais da criança, viabiliza-se o aparecimento de suas tendências
13
Considera-se aqui a teoria do desenvolvimento emocional de Winnicott que enfatiza a influência do
ambiente para o desenvolvimento emocional do bebê. Segundo Abran (2000, p.25) in a Linguagem de
Winnicott: “O ambiente facilitador possibilita ao indivíduo a chance de crescer, frequentemente em direção à
saúde, enquanto que o ambiente que falha, principalmente no início, mais provavelmente levará à instabilidade e
à doença”.
45
individuais herdadas – o bebê estabelece uma base egoica a partir de um “continuar
a ser”.
Para Winnicott (1993[1956], p. 495-6):
[...] quando a mãe fornece uma adaptação suficientemente boa à
necessidade, a própria linha de vida do bebê é muito pouco
perturbada por reações à invasão. (Naturalmente, são as reações à
invasão que contam, não as invasões em si.) Fracassos maternos
produzem fases de reação à invasão e estas reações interrompem o
“continuar a ser” do bebê. Um reagir excessivo não produz frustração
mas sim uma ameaça de aniquilação.
É importante salientar que, para Winnicott, a mãe não pode prover
suficientemente bem seu filho, sozinha. Ela precisa da ajuda de outras pessoas,
como o marido, a mãe (a avó materna da criança), a vizinha, e o contexto social
mais amplo. Aponta, ainda, para a importância do contexto familiar para a
maturidade emocional do indivíduo.
Na literatura pertinente ao tema, têm-se os pressupostos de Bowlby, que
também serão apontados aqui. Esse autor enfoca a questão da interação mãe-filho
nos primeiros anos de vida, da formação do vínculo entre os dois, de sua evolução e
de sua significação na história da criança. Além disso, é evidente em seus escritos
uma preocupação com alguns momentos decisivos da vida da criança que anunciam
transformações no seu processo de crescimento e na sua relação com o ambiente.
Há uma preocupação com o tipo de assistência que pode ser adequado às crianças
que foram privadas de uma vida familiar “normal”.
De acordo com Bowlby ([1976], 1981), a reação da criança à separação da
família vai depender da forma de tratamento que ela vai receber. Se encontrar
pessoas afetivas, compreensivas, que oferecem um ambiente acolhedor, os efeitos
negativos poderão ser minimizados. Aponta, ainda, para o fato de ser melhor para o
desenvolvimento da criança, viver num lar inadequado, do que numa boa
instituição. No entanto, afirma não ser possível obter provas conclusivas sobre o
assunto, já que isso vai depender da qualidade do lar e da instituição.
46
Ainda para Bowlby ([1988],2006), quanto maior o intervalo entre a separação
da mãe natural e a inserção da criança em família substituta, maior é o estado de
privação. Nesse sentido, considera que a mãe substituta pode suprir necessidades
básicas da criança, na medida em que consegue estabelecer uma relação íntima,
calorosa, regular e constante com ela.
A condição de acolhimento institucional pressupõe a mudança de um
ambiente familiar em condições desfavoráveis ao desenvolvimento da criança para
um ambiente melhor. Trata-se da passagem de um ambiente não satisfatório para
um suficientemente bom.
Independentemente do ambiente encontrado na instituição, no momento de
reintegração no contexto familiar, pressupõe-se que a criança passará da privação
de um convívio familiar – e, por consequência, de uma condição de enfraquecimento
de seus vínculos com uma família − para uma situação que viabiliza a formação ou o
fortalecimento de vínculos afetivos.
Transcorrer sobre esse tema implica em deparar com situações antagônicas
que emergem no processo da reintegração familiar. Assim como propor o resgate da
história de vida requer não apenas conhecimento técnico, mas uma disponibilidade
para elencar e recorrer aos diversos atores que compõem a rede social desse
entorno, o que aponta para a complexidade desse tipo de atuação, que se contrapõe
aos modelos que acenam para ações superficiais e fragmentadas.
Esse contexto se reporta à ideia de rede e, portanto, parece oportuno
discorrer sobre algumas concepções, de diferentes autores, que trabalham essa
temática.
4.2 A importância da rede
Por oportuno, convém fazer aqui um breve esclarecimento conceitual acerca
de rede. O termo, conforme aponta Sanicola (2008), está presente na linguagem
47
comum e assume diferentes significados. Pode representar, para alguns, a ideia de
suporte e, para outros, a ideia de controle.
Sanicola menciona, ainda, a esse respeito:
O conceito de rede indica um “objeto” que cria uma relação entre
pontos, mediante ligações entre eles que, cruzando-se, são
amarradas e formam malhas de maior ou menor densidade. No
ponto de ligação, ou seja, no nó e por meio do nó, acontecem trocas
sinérgicas. (2008, p.13)
Partindo desta concepção, observa-se que a rede tem características que lhe
conferem uma estrutura particular, capaz de exercer, ao mesmo tempo, a função de
suporte e de contenção.
Atualmente, nota-se que o termo rede transita em diferentes áreas do
conhecimento, assumindo um aparato técnico, como é o caso da informática.
Também, no campo científico, aparece como aporte teórico, por exemplo, nas
ciências econômicas e tecnológicas. No campo das ciências humanas, volta-se à
finalidade social, sendo utilizado para explicitar o funcionamento das redes sociais
pessoais e, também, como uma forma de intervenção profissional no âmbito
coletivo.
Considerando uma concepção histórica, de acordo com Sanicola (2008), o
conceito de “rede social” foi introduzido por John Barnes em 1954, para descrever
tipos de relações informais de parentesco, de vizinhança e amizade.
Isto posto, evidencia-se que, dada a amplitude do termo, várias áreas do
saber se apropriaram do conceito de rede como aporte teórico e prático, que pode
descrever realidades relacionais e práticas profissionais diversificadas, com uma
peculiaridade: a possibilidade de movimento.
Para a reconstrução da história de vida de crianças e adolescentes − objeto
deste estudo – assim como para a compreensão da totalidade de cada caso, foi
necessário acionar os diferentes atores sociais que compunham a rede social
48
desses sujeitos. Portanto, o trabalho em rede foi essencial para o desfecho dos
casos que serão apresentados.
O trabalho em rede se constitui na construção coletiva e reflexiva de uma
ação. Nesse sentido, se constrói a partir da forma como cada ator que nela participa
olha a realidade e da compreensão que têm dos fenômenos humanos apreendidos.
Este trabalho reflexivo implica que o ator saia do seu próprio ambiente e se
introduza no ambiente do outro. Isso dá a cada um dos atores a possibilidade de
instaurar um constructo semântico novo, que pode desenvolver sua competência
para ressignificar a compreensão da história de vida do outro, e sua ação terá novos
contornos a partir desse reconhecimento.
Percebeu-se que ao articular a rede social – família, escola, equipamentos de
saúde − os sujeitos sentiam-se apoiados e encorajados a traçar um novo modo de
atuar.
Isso se reporta ao que preconiza Sluzki (1997, p. 41) ao definir rede social
pessoal “como a soma de todas as relações que um indivíduo percebe como
significativas ou define como diferenciadas da massa anônima da sociedade”.
O mesmo autor também afirma que:
[...] as fronteiras do sistema significativo do indivíduo não se limitam
a família nuclear ou extensa, mas incluem todo o conjunto de
vínculos interpessoais do sujeito: família, amigos, relações de
trabalho, de estudo, de inserção comunitária e práticas sociais.
(1997, p. 37)
Já Rosseti-Ferreira (2004, p. 23), traz uma perspectiva teórico-metodológica
denominada Rede de Significações e compreende que:
[...] o desenvolvimento humano só se torna possível se
consideradas as relações às quais ele se encontra articulado,
pertencente e submetido e, principalmente, o modo de atualização
dessas relações.
A autora parte de uma perspectiva interacional e, nesse sentido, considera
que:
49
[...] o outro se constitui e se define por mim e pelo outro, ao mesmo
tempo em que eu me constituo e me defino com e pelo outro. É
nesse interjogo que se dá o processo de constituição das identidades
pessoais e grupais, ao longo de toda a vida da pessoa. (2004, p. 25)
Entende-se, então, que a rede pode responder à nossa necessidade de laço,
de ligação, de pertencimento, como fonte de identidade pessoal e social, que se
constituem pela nossa história de vida.
Além desta perspectiva relacional e interacional para a efetivação do trabalho,
houve a necessidade de articulação de uma rede de trabalho – na ocasião do
estabelecimento do fluxo de trabalho.
No que se refere à importância do trabalho em rede têm-se as concepções de
Mello (2006, p. 113):
O processo de tecer redes deve ser alimentado, construído e
reconstruído através da mediação entre os conflitos, os ajustes. Os
fios se fazem e se desfazem na própria construção e no movimento
da rede. Esse movimento é sempre uma relação e seu processo é
dialético, dinâmico, técnico, político e ético. E sua tecitura é obra de
todos os atores sociais. Nesse sentido, a rede precisa ser tecida num
processo contínuo, construindo saberes e poderes através dos
conhecimentos já adquiridos ou compartilhados. Só no processo de
tecer a rede é que avançaremos na proteção integral à criança e
possibilitaremos novos saberes e novos percursos. E,
principalmente, a rede é um processo relacional de construção de
trajetórias dos sujeitos envolvidos e só funciona se houver
compartilhamento democrático dos saberes e dos poderes. Ela é
tecida nesse processo para se efetivar nas práticas sociais. O
trabalho em rede fundamenta-se na política de proteção integral à
criança, envolvendo compromissos ético/políticos que busquem
potencializar e possibilitar laços de emancipação e de direitos.
Articulando as concepções dos diferentes autores mencionados à proposta
deste estudo, conclui-se que a constituição do homem se dá fundamentalmente
pelas redes sociais. E somente a partir desta articulação em rede é que foi possível
contemplar o sujeito em sua singularidade, a fim de facilitar a eclosão de seu
sentimento de pertencimento, que é essencial para a formação de sua identidade
psicossocial.
50
Dessa forma, entende-se que as redes sociais devem desenvolver uma
mobilidade capaz de colocar o indivíduo em direção ao compartilhamento, ou seja,
favorecer que o indivíduo passe da dependência para a autonomia e, para tanto, é
preciso verificar que realidade relacional compõe esse entorno, com quem
efetivamente o sujeito pode contar no atendimento de suas necessidades.
Portanto, nesse processo, o fator humano, como ato profissional, se torna
imprescindível para dar o suporte necessário às demandas familiares, respeitando
suas adversidades e peculiaridades. E isso só é possível mediante uma escuta que
contemple o humano em sua totalidade – o que foi confirmado no tipo de
intervenção abordado neste estudo.
4.3 A importância da família
Apesar de esta dissertação não trabalhar especificamente com a temática da
família, é impossível não mencioná-la, considerando o trabalho realizado com as
crianças afastadas da convivência familiar. Portanto, serão apresentados aqui
alguns aspectos relevantes sobre ”família”, os quais dialogam com a temática da
intervenção proposta.
No âmbito da legislação brasileira, considerando-se a Constituição de 1988,
em seu Artigo 226, parágrafo 4º: “entende-se como entidade familiar a comunidade
formada por qualquer um dos pais e seus descendentes”.
Entretanto, desde a promulgação da Constituição, ocorreram várias
mudanças sociais no campo simbólico e relacional referente à concepção de família.
Diante das novas organizações familiares no contexto histórico, social e cultural, a
ênfase dada à família natural precisa ser repensada. É preciso que haja o
reconhecimento das novas configurações familiares que são estabelecidas com
base no estabelecimento de vínculos afetivos.
51
Conforme o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de
Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária (2006): “É preciso
compreender a complexidade e riqueza dos vínculos familiares e comunitários que
podem ser mobilizados nas diversas frentes de defesa dos direitos de crianças e
adolescentes”. Este Plano propõe uma definição mais ampla de família. “A família
pode ser pensada como um grupo de pessoas que são unidas por laços de
consanguinidade, de aliança e de afinidade”.
A partir deste prisma, nota-se que o enfoque no modelo ideal de família deve
ser substituído pela capacidade da família, independentemente de sua configuração
em exercer a função de proteção e socialização de suas crianças e adolescentes.
Ao estudar o desenvolvimento de crianças e adolescentes, com base em
concepções teóricas distintas, evidencia-se a importância do papel atribuído à
família no processo de socialização da criança.
De acordo com Vicente (1994), toda criança ao nascer está inserida em
determinado território social e geográfico. Esse território revela o lugar ao qual esta
criança pertence e a qual comunidade está vinculada. Dessa forma, pode-se dizer
que toda criança nasce em uma comunidade e que esta, portanto, também definirá
sua identidade.
A história de vida da criança tem início dentro da história da família, de sua
comunidade e de sua nação. Neste sentido, a criança que vive em acolhimento
institucional e, portanto, afastada da convivência familiar e comunitária, sofre uma
ruptura no processo de construção de sua história de vida, pois é afastada de suas
raízes culturais.
No entanto, por vários motivos, o afastamento do convívio familiar e
comunitário ainda é uma prática recorrente nos dias de hoje.
Dados da pesquisa nacional (IPEA, 2004) revelam que os motivos mais
citados para o abrigamento de crianças e adolescentes referem-se à pobreza (52%).
Ou seja, diante da situação de vulnerabilidade social de algumas famílias, o
abrigamento surge para suprir uma condição desfavorável de subsistência.
52
A situação socioeconômica da família pobre, gerada por desigualdades
sociais, inviabiliza o suprimento de condições mínimas necessárias à proteção de
seus membros e desencadeia o esgarçamento de suas relações.
Conforme aponta Sarti (2007, p. 34-5):
Se, em toda a sociedade brasileira, a família é um valor alto, entre os
pobres sua importância é central, e não apenas como rede de apoio
ou ajuda mútua, diante de sua experiência de desamparo social. A
família, para eles, vai além; constitui-se em uma referência simbólica
fundamental, que organiza e ordena sua percepção do mundo social,
dentro e fora do mundo familiar.
[...] No mundo simbólico dos pobres, a família tem precedência sobre
os indivíduos, e a vulnerabilidade de um de seus membros implica
enfraquecer o grupo como um todo. [...] Sendo assim, no que se
refere às famílias pobres, como escutar o discurso daqueles a quem
se dirige as políticas sociais – os pobres – e situá-lo no contexto que
lhe dá significado, ou seja, o contexto de quem emite o discurso (e
não de quem o analisa)?
Pode-se dizer, então, que parte das crianças que vivem em instituições de
acolhimento é proveniente de famílias de baixa renda e que, no momento do
abrigamento e no seu decorrer, experiencia o enfraquecimento do grupo familiar.
Com isso, existe a necessidade de intervenções que viabilizem o restabelecimento
ou o fortalecimento de vínculos.
Esta dissertação se propõe a demonstrar que este restabelecimento ou
fortalecimento pode ocorrer por meio do resgate da história de vida.
No caso das famílias de crianças em situação de acolhimento institucional,
além das situações socioeconômicas desfavoráveis que as colocam em situação de
vulnerabilidade social existem, também, os aspectos peculiares das mudanças de
configuração familiar na contemporaneidade.
Diante deste panorama, há que se perguntar como instituir práticas que
possam, ao mesmo tempo, dar conta das configurações e peculiaridades do grupo
familiar e garantir direitos de crianças e de adolescentes.
Portanto, este é um trabalho de alta complexidade, não só pelas diversidades
do grupo familiar, mas, principalmente, por ter de identificar que tipo de família se
53
está abordando, que referenciais teóricos-metodológicos são adequados para este
tipo de intervenção.
Muitas vezes, as novas configurações familiares ainda não foram
compreendidas e elaboradas por seus próprios membros, o que se evidencia nos
discursos ambíguos por eles proferidos.
De acordo com Sarti (2007), apesar das mudanças que permeiam a
constelação da família brasileira contemporânea, esta ainda continua sendo alvo de
significativas idealizações. A autora (2007, p. 25), afirma que a família
contemporânea comporta uma enorme elasticidade, e traz algumas considerações
importantes:
[...] não se sabe mais, de antemão, o que é adequado ou inadequado
relativamente à família. [...] Como delimitar a família se as relações
entre pais e filhos cada vez menos se resumem ao núcleo conjugal?
Como se dão as relações entre irmãos, filhos de casamentos,
divórcios, recasamentos de casais em situações tão diferenciadas?
É preciso estabelecer um manejo adequado para abarcar as demandas que
se apresentam no cenário familiar. Os valores e idealizações do profissional que
trabalha com famílias não devem se sobrepuser em detrimento dos valores
cultuados por determinado grupo familiar.
Existe uma tendência cultural de culpabilizar a família diante de situações
difíceis vivenciadas por qualquer de seus membros.
Nos casos de crianças institucionalizadas, essa culpabilidade tende a ser
mais intensa. Com isso, essas famílias se sentem sem poder e impossibilitadas para
resolver e superar os conflitos que as colocam em situação de vulnerabilidade.
A intervenção com essas famílias deve possibilitar o estabelecimento de uma
parceria, em que o profissional e a família caminhem juntos. Ao se sentir apoiada, a
família poderá assumir seu papel no processo e desenvolver formas de resolução e
superação dos conflitos que permeiam a dinâmica familiar.
54
Ausloos (1996) ao realizar seu trabalho como terapeuta familiar observou que
era preciso ver as famílias como competentes. Considera que é preciso sair do
prisma da família culpada e passar à noção de família responsável. Neste sentido, a
família responsável é aquela que é capaz de assumir e, portanto, tem competências
para administrar seus conflitos.
E considera, ainda, (1996, p. 158) que todas as famílias são competentes,
mas muitas vezes não sabem utilizar suas competências ou não têm informações
suficientes para funcionar de forma satisfatória. Menciona: “Por outras palavras,
diria que as famílias sabem, mas não sabem que sabem e não sabem o que
sabem”.
Em um dos casos estudados (Caso B), que será detalhado no próximo
capítulo, observou-se que, ao participar efetivamente do processo, a família pôde
descobrir suas competências e utilizar-se delas. Desta forma, foi possível articular
ações que levaram a um desfecho satisfatório.
Portanto, cabe ao profissional que trabalha com famílias, em situação de
vulnerabilidade, realizar intervenções que otimizem a participação da família como
colaboradora do processo. Isso significa que o profissional e a família trabalharão
juntos, como colaboradores.
Como alerta Ausloos (1996, p. 160) ao falar deste trabalho conjunto, deve-se
ter em mente que:
Colaborar com as famílias não é, portanto, fazer terapia, não é
procurar os problemas que as famílias e os casais possam
apresentar, mas é trabalhar com eles. Colaborar é trabalhar em
conjunto com as nossas competências, os nossos valores, as nossas
responsabilidades respectivas e também as nossas insuficiências,
sabendo que não são verdades na educação, mas apenas um
processo de tentativa e erro no qual se pode caminhar e crescer.
55
5. A HISTÓRIA DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COMO MEDIADORA
DA REINTEGRAÇÃO NO CONTEXTO FAMILIAR: ESTUDO DE DOIS CASOS
ATENDIDOS
5.1 A metodologia de intervenção
a) Caso A
Trata-se de um menino, na época, com cinco anos de idade, em situação de
acolhimento institucional desde os cinco meses de vida, por situação de negligência
materna. Na ocasião do acolhimento institucional, apresentava um quadro de
desnutrição crônica, anemia, problema ortopédico e vacinação incompleta. Ficou na
primeira instituição por dez meses, já que esta era de curta permanência. Foi
transferido para uma segunda instituição, e lá permaneceu por um ano e seis
meses, até que foi desativada. Já na terceira e última instituição de acolhimento,
esteve por dois anos e onze meses, e, nos oito meses finais, foi inserido no
programa de atendimento psicológico, visando à sua reintegração no contexto
familiar. Considerando-se que as tentativas de reintegração na família de origem
foram infrutíferas, ocasionando, portanto, a destituição do poder familiar, o trabalho
com a criança foi direcionado para sua reintegração em família substituta.
No período que antecedeu os atendimentos, a criança passou por
experiências negativas de colocação em família substituta. Duas famílias, as quais
iniciaram uma aproximação, desistiram durante o processo por motivos
desconhecidos. Após o ocorrido, a criança passou a reagir com comportamentos de
evitação e negação quanto à possibilidade de se vincular a qualquer pessoa que não
fizesse parte da instituição. Com isso, ela criou um forte vínculo com a instituição,
como se aquele fosse o único ambiente seguro e confiável (e, até certo ponto, essa
era a realidade).
Estas experiências infrutíferas com casais pretendentes à adoção, atreladas a
experiências de permanência em várias instituições de acolhimento distintas,
representaram para a criança uma repetição de situações de privação afetiva, o que
desencadeou sentimentos de insegurança e inadequação, justificando, assim, as
56
dificuldades do estabelecimento de vínculos e a necessidade de um atendimento
terapêutico focal.
Os atendimentos terapêuticos da criança tiveram início, então, pelas razões já
expostas e também por ser a mais nova da instituição, dentre as que estavam
disponíveis para colocação em família substituta. Convém esclarecer que, nesta
oportunidade, a criança se mostrava resistente a ser encaminhada à família
substituta em razão das experiências traumáticas anteriores. Esses atendimentos
tiveram início na instituição e, posteriormente, foram transferidos para o consultório
da terapeuta. Percebeu-se que manter os atendimentos na instituição acentuaria a
dificuldade de estabelecimento de vínculo da criança, com pessoas de fora da
instituição, pois a terapeuta seria mais uma pessoa da instituição e não uma
mediadora na passagem da criança do cenário institucional para o cenário social
mais amplo.
Esta transição dos atendimentos da instituição de acolhimento para o
consultório foi marcada por atitudes hostis por parte da criança em relação à
terapeuta, bem como pela exigência da permanência da assistente social da
instituição nas sessões lúdicas. Em nenhum momento a criança recorreu à
profissional da instituição (apenas a queria por ela lhe transmitir confiança).
Em todas as sessões a criança queria a garantia de que iria retornar à
instituição no horário exato, o que era extremamente respeitado tanto pela terapeuta
quanto pelo abrigo.
Após as primeiras sessões de observação da criança, notou-se, em suas
produções gráficas, uma configuração familiar robotizada e sem afetividade −
desenhava robôs e pessoas na composição dos desenhos sobre família, sem
interação alguma entre os personagens. Mencionava que uma das pessoas, a quem
atribuiu o nome de “tia”, era qualquer tia da instituição que cuidava das crianças.
Mas não se referiu a nenhuma em particular. Esta produção é espelho da vivência
institucional intensa desta criança.
A Figura 1, a seguir, reproduz o desenho mencionado:
57
Figura 1 – Desenho representando família, realizado pela criança no primeiro mês de
acompanhamento psicológico, anterior ao convívio familiar. A identificação das personagens
foi escrita pela terapeuta, de acordo com a verbalização da criança.
Paralelamente aos atendimentos da criança, a assistente social responsável
pelo caso realizou os procedimentos de consulta ao cadastro de pessoas
pretendentes à adoção.
A fim de garantir uma aproximação adequada da criança com o casal que
pretendia adotá-la, e para evitar a repetição das experiências de falhas ambientais,
tão logo se chegou à identificação dos pretendentes, por meio de consulta ao
58
cadastro, tiveram início os atendimentos ao casal. Isso ocorreu antes de seu contato
com a criança. Efetivaram-se dois atendimentos direcionados a compreender as
questões subjetivas do desejo de adoção e também a oferecer as devidas
orientações sobre os passos relacionados ao processo de aproximação à criança,
amenizando expectativas e dúvidas quanto ao primeiro encontro.
Entre a triagem inicial e o primeiro encontro com a criança houve, por parte do
casal, um tempo permeado de ansiedade, que pode ser comparado ao início de uma
gestação.
Após três meses de atendimento à criança (duas sessões semanais), ela
sinalizou estar pronta para conhecer o casal interessado em adotá-la. Durante esse
período, notou-se significativa evolução da criança no que se refere à concepção de
família, observada em suas produções gráficas, que inicialmente eram robotizadas e
sem vida, e que posteriormente passaram a ter vivacidade e criatividade. Além
disso, em uma das sessões iniciais, suas produções no Desenhos-Estórias
14
−
indicavam sentimento de solidão, de abandono e de estar sem perspectivas para o
futuro. Um dos desenhos reproduziu apenas pedras que estavam paradas num rio.
Podemos considerar, simbolicamente, que pedras não têm vida, mas que, sobre o
rio, apesar de estarem paradas, podem ser movimentadas pela correnteza da água
(e talvez fosse esse o movimento da criança, após o início das sessões lúdicas).
Nesse ínterim, a criança firmou uma vinculação significativa com a terapeuta,
essencial ao andamento do processo.
A apresentação inicial do casal à criança ocorreu por meio de fotos, que
foram providenciadas pela terapeuta e utilizadas como um instrumento facilitador da
aproximação. As primeiras fotos mostravam o casal, a família extensiva e alguns
cômodos da casa.
Por aproximadamente um mês, trabalhou-se nos atendimentos com essas
fotos e com outras que a criança solicitou − como a foto de casamento do casal e de
cômodos da casa.
14
Procedimento utilizado em uma das sessões iniciais da criança, como forma de investigação
clínica (Trinca, 1997).
59
No decorrer das sessões lúdicas, a terapeuta narrou a história de vida da
criança utilizando, como elementos facilitadores, bonecos de pano e fantoches que
representassem os principais personagens identificados no prontuário da criança.
Da mesma forma, a história de vida do casal, incluindo o namoro, o casamento, as
tentativas de concepção de um bebê, a decisão de adotar uma criança e o momento
atual do processo de adoção, foi narrada à criança pela terapeuta.
Essas histórias foram narradas separadamente durante uma das sessões,
momento em que a terapeuta observava a reação da criança quanto à revelação de
sua história de vida e, gradativamente, inseria conteúdos da história do casal, até
que a criança, espontaneamente, passou a inserir na história seus sentimentos com
relação à sua inserção naquela família.
O objetivo ali era narrar ambas as histórias e, ao final, interligá-las numa
unicidade capaz de delinear um contorno psíquico à criança. Isto porque,
inicialmente, ela indicava fragilidade nesse sentido, pois no espaço de sua memória,
haviam lacunas significativas por conta de esquecimentos e lembranças emocionais.
Nesse período, no decorrer das sessões, mobilizou-se na criança o desejo de
conhecer o casal. Contudo, era comum a ambivalência de sentimentos, evidenciada
pelos mecanismos de negação e evitação em relação ao desejo de ser inserida no
seio familiar, e de permanecer na condição de acolhimento institucional.
Para a criança foi primordial a disponibilidade afetiva daqueles requerentes,
que respeitaram o seu tempo e propiciaram, desde o primeiro instante, um holding
15
suficientemente bom às suas necessidades, como será exposto a seguir.
No dia do encontro inicial, a criança estava bastante apreensiva. Entrou na
sala da terapeuta e perguntou-lhe se eles iriam chegar. A terapeuta disse-lhe que
dentro de 15 minutos eles deveriam estar ali, e mostrou à criança, no relógio de
mesa, o quanto seriam 15 minutos.
15
Considera-se a definição de Winnicott ao falar de holding como um cuidado parental satisfatório às
necessidades físicas e egóicas do bebê (Abram, 2000, p. 135-140).
60
Enquanto isso, a criança escolheu um quebra-cabeça, jogo de que gostava
muito, dizendo que seria para montar com o casal. Transcorridos os 15 minutos, a
criança ouviu o toque da campainha e, com fisionomia apreensiva, pediu à terapeuta
que não abrisse a porta, pois dizia estar assustada.
Diante da reação da criança, a terapeuta colocou-a no colo, tranquilizou-a e
disse-lhe que entendia sua reação, mas que estaria o tempo todo ao seu lado e que
era natural sentir medo. Passados 10 minutos, a criança concordou com que a
terapeuta abrisse a porta para o casal, que, até então, aguardava na recepção.
A terapeuta abriu a porta e convidou o casal a entrar. Assim que o casal veio
em direção à porta, a criança rapidamente se abaixou e acomodou-se embaixo da
mesa, sentando-se com as pernas entrelaçadas.
O casal, que já havia sido orientado sobre as dificuldades vinculares da
criança, sentou-se e aguardou um direcionamento da terapeuta, que foi traduzindo
para eles o que a criança estava sentindo diante da nova situação. Durante a
sessão, a criança se referia apenas à terapeuta, mas sempre com direcionamento
ao casal. Inicialmente, a criança pediu ao casal que montasse o quebra-cabeça que
ela havia escolhido. Quando achava oportuno, solicitava a ambos que fechassem os
olhos, para que ela saísse debaixo da mesa e pudesse conferir a assertividade da
tarefa que havia sugerido. Vemos, aqui, o início de um processo de estabelecimento
de confiança, em que, para a criança, importava saber se o casal compartilhava de
seu mundo de brincar e, ao mesmo tempo, se respeitava sua condição, mantendo-
se com os olhos fechados enquanto ela olhava o quebra-cabeça sobre a mesa.
Próximo ao término da sessão, a criança solicitou à terapeuta que mostrasse
sua “pastinha” ao casal. Na pasta, estavam suas produções gráficas. A terapeuta,
então, pegou a pasta e a criança foi dizendo o que gostaria que fosse mostrado.
Fica evidente, aqui, a ambivalência entre o desejo de se mostrar e a necessidade de
evitar um contato efetivo que pudesse reproduzir a falha inicial de privação afetiva.
Nas duas sessões subsequentes, a criança também permaneceu debaixo da
mesa. No entanto, aos poucos, foi firmando uma interlocução com o casal, e a
terapeuta passou a intervir cada vez menos. Um adendo importante aqui é o fato de
61
que a criança gostava muito de óculos escuros, e desde a primeira sessão a
terapeuta orientou os requerentes para que viessem sempre munidos de óculos
escuros, pois em algum momento poderiam ser úteis. De fato, isso foi importante, já
que, ao término de cada sessão, a criança pedia para que colocassem os óculos
porque assim não poderiam vê-la ir embora. Quando se despedia do casal, pedia
que só saíssem da sala depois que a condução do abrigo viesse buscá-la. No final
da quarta sessão, a criança saiu debaixo da mesa e esboçou um sorriso, mas ainda
não permitiu que o casal a acompanhasse até a porta. O casal se reporta a este
momento, no decorrer da entrevista, com a seguinte fala:
A gente interagia e demorou demais esse processo dele
aparecer. [...] Porque a criança se esconder, não é um
absurdo. É uma coisa natural. Percebemos com essa
naturalidade. Mas depois quando começou a alongar nós
realmente começamos a conversar muito sobre essa coisa dele
estar escondido. Por que está? Aquela coisa de ficar olhando
de óculos escuros e ficar passando as coisas (brinquedos) por
baixo da mesa para interagir com ele [...]. Realmente teve
muita conversa e muito comentário em cima da situação em si.
[...] Acho que era não uma frustração, mas você não ter aquele
momento de aproximação e de uma coisa que não acontecia.
Íamos, sempre, cada vez imaginando que: “hoje
conseguiremos ter um contato maior, uma proximidade". E
esse sentimento de que você não consegue é ruim. Porque
não está na sua mão. É engraçado, não depende só de você.
Mas você acha que poderia ter feito mais para aquilo
acontecer, para aquela cena acontecer.
Saber esperar até este momento, em que a criança pôde se mostrar, foi
primordial. A partir desse ponto, a criança estabeleceu com o casal uma relação de
confiança, que foi sustentada pela disponibilidade deste em comparecer ao
consultório duas vezes por semana. Após a nona sessão conjunta, o casal sugeriu
um primeiro passeio, para o qual a condição da criança foi a presença da terapeuta
e a certeza de que voltaria ao abrigo. Em virtude das particularidades do caso e para
evitar intercorrências no abrigo, que pudessem comprometer a saída da criança,
62
firmou-se um setting
16
específico para a realização dos passeios: a criança, em dia e
horário determinados judicialmente, era levada ao consultório da terapeuta e
aguardava o casal para a saída. Esse período foi de extrema importância, e a
terapeuta contou com o comprometimento da psicóloga do abrigo para a
manutenção do cronograma previsto. Contou, ainda, com a concordância do
Judiciário a cada nova sugestão para o estágio de aproximação e principalmente
com a disponibilidade do casal em se adequar ao cronograma estabelecido.
Nos dois meses seguintes a criança e os requerentes foram atendidos juntos,
duas vezes por semana, e o casal uma vez a cada quinzena. Houve também três
passeios diurnos, nos quais, por condição da criança, a terapeuta os acompanhou.
Durante o acompanhamento aos passeios, a terapeuta procurava não
interferir na dinâmica relacional que se estabelecia entre a criança e o casal. O
intuito era, somente, oferecer um suporte emocional para a criança enquanto ela
estava em processo de estabelecimento de confiança com os requerentes. A
terapeuta assumiu uma posição de mediadora, entre um momento inicial permeado
de insegurança e um momento posterior de estabelecimento de confiança. Fazendo
uso da linguagem de Winnicott, o setting
17
estabelecido propiciou um ambiente de
holding
18
, que pôde atender à necessidade emocional da criança naquele momento.
A cada passeio, e também durante as sessões lúdicas, a criança era
preparada para se desvincular da terapeuta. Assim, no quarto passeio, a criança se
despediu da terapeuta e foi sozinha com o casal. Com isso, ela sinalizou condições
para permanecer a sós com o casal, e a terapeuta não mais a acompanhou aos
passeios, mantendo apenas os atendimentos semanais com as partes envolvidas.
Iniciou-se, então, o estágio de pernoite e, diante de resposta satisfatória,
evidenciada no conteúdo das sessões lúdicas, instituiu-se o estágio de convivência.
16
Winnicott faz referência ao holding como uma espécie de manejo utilizada pelos profissionais para
lidar com pessoas que não podem tomar conta de si mesmas. Neste sentido, a terapeuta utilizou esse tipo de
manejo para a realização dos passeios, por considerar que a criança sozinha não poderia conduzir a situação.
17
Considera-se a conduta estabelecida pela terapeuta no ambiente físico e temporal.
18
Para Winnicott é o setting analítico que fornece o ambiente de holding necessário ao paciente
(Abram, 2000 p. 138).
63
Num terceiro momento, que teve duração de dois meses, ocorreram dois
atendimentos semanais com criança e requerentes juntos, um atendimento
quinzenal com o casal, um passeio diurno sem acompanhamento terapêutico e dois
passeios durante a noite.
Foi observado que, desde o início da aproximação, o casal atendia às
necessidades da criança com paciência e afeto, aspectos importantes para o
estabelecimento dos laços afetivos. Compreendiam que isso era necessário,
conforme expressaram durante a realização da entrevista:
No começo desse processo houve uma expectativa muito
grande. E o que nós percebíamos dele, é que ele não estava
muito disponível. Ele tinha muitas recusas. Ele não conseguia
uma aproximação com a gente. Então, precisamos ter um
pouquinho de paciência [...]. Não dependia só de nós. Não
estava só na nossa mão resolver a situação. Tinha mais uma
pessoa envolvida. Tivemos que ter paciência e compreender
tudo isso, até aprender um pouco mais do jeito dele e do tempo
que ele tinha.
A cada nova etapa, a criança apresentava-se mais segura, demonstrando
formação de confiança básica em relação ao casal, emergindo daí os primeiros
sinais de vínculos afetivos.
Durante todo o processo de aproximação, ficou evidente que os sentimentos
de insegurança inicial da criança foram se diluindo e dando espaço a sentimentos de
segurança e adequação.
Na quarta etapa, que teve duração de seis meses, houve um estágio de
convivência mediante guarda provisória, com dois atendimentos semanais à criança
e um atendimento quinzenal ao casal.
No período de guarda provisória, a criança relatava à terapeuta os passeios
que realizava e as novas relações interpessoais firmadas, tanto no contexto familiar
quanto no comunitário. Isso indicava seus sentimentos em relação à sua nova
condição de pertencimento social. Sobre isto, os pais mencionaram ao longo da
entrevista:
64
[...] a primeira vez que ele teve contato com a família, já não
estava assim tão distante. Não foi muito difícil ele chegar nos
outros, conversar e ficar junto. Então, eu acho que ele já estava
preparado para absorver tudo que poderia vir depois. Talvez de
outra maneira que ele pensasse. Acho que ele já estava
elaborando essa ideia, realmente, de família. Porque fomos ver
as outras pessoas. Não era só mais dois, duas pessoas.
Tinham outras pessoas envolvidas. Acho que aquilo também
deve ter despertado um pouco essa vontade de interagir com
as pessoas. Não me lembro de ele ter sido assim refratário. Ele
participou tanto de um lado da família quanto do outro, no
primeiro contato com ambos. [...] com o passar do tempo as
pessoas foram nos falando que ele estava diferente, não só
fisicamente, mas, também, de aproximação − brincava com as
crianças, filhas dos nossos amigos.
Aos poucos, as lembranças do cotidiano institucional deram espaço à
descoberta de atividades diárias do cotidiano familiar e do contexto social mais
amplo.
Com o aparecimento deste espaço de novas possibilidades, a representação
inicial de família, expressa pela criança no primeiro desenho (Figura 1), pôde ser
transformada em uma nova representação. A imagem de família, criada
internamente pela criança, foi modificada.
Isto foi observado em uma produção espontânea da criança após cinco
meses de convivência familiar (Figura 2). Segundo sua verbalização, ela desenhou
os pais, a si mesma e a uma irmã – referindo-se a uma menina que os pais
mencionaram desejo de adotar.
65
Figura 2 – Desenho representando família, realizado pela criança durante o período de guarda
provisória, após 11 meses de acompanhamento psicológico e cinco meses de convivência
familiar.
19
Deste ponto até a concretização da adoção, notou-se, durante as sessões
terapêuticas, que as escolhas da criança passaram a ser mais diversificadas em
relação às atividades realizadas.
O que antes eram escolhas restritas e repetitivas passaram a ser expansivas
e diversificadas. No início, a criança optava, na maioria das vezes, por jogos
dirigidos e, gradativamente, passou a escolher bonecos, fantoches, animais e,
assim, conduzia seu brincar de forma espontânea e criativa, introduzindo as novas
pessoas e atividades que compunham seu cotidiano.
Em uma das sessões, que ocorreu após a concretização da adoção, a criança
verbalizou: “Antes de vir aqui, eu tinha um medo desse tamanho” − abrindo os dois
braços e forçando-os para trás − “e, agora, eu tenho um medo assim pequenininho”
19
Considera-se o início do período de convivência familiar o primeiro passeio da criança com a família.
66
− aproximando o dedo indicador do polegar e deixando uma distância quase que
imperceptível entre eles.
Após o 14º mês de intervenção, a adoção foi concretizada com a guarda
definitiva da criança. As ações efetivadas nesse período estão descritas na Tabela 1
e no Gráfico 1.
Cada uma das etapas mencionadas foi delineada conforme a demanda da
criança, respeitando seu tempo de adaptação e sua prontidão emocional para o
estabelecimento e fortalecimento vincular.
No caso apresentado os relatórios eram emitidos conforme a criança
sinalizava mudanças quanto à prontidão emocional para a reinserção familiar.
Portanto, pode-se dizer que a frequência de emissão de relatórios era ditada pela
dinâmica emocional da criança e, com isso, possibilitávamos que ela se sentisse
participante na reconstrução da sua história de vida. Além destes, também eram
realizados relatórios em razão de solicitação oficial da Vara da Infância e da
Juventude.
Mediante solicitação, houve participação da psicóloga em audiência no
Judiciário, com o intuito de propiciar apoio à criança para que ela se sentisse segura
diante da situação nova e formal, na presença do magistrado. A proposta não era
interferir em nenhuma decisão, mas apenas oferecer suporte emocional para que a
criança sentisse mais segurança. Esta ação não deve ser compreendida como
dependência da criança à psicóloga, mas sim como uma possibilidade de
compartilhar com ela um momento em que são tomadas decisões importantes que
vão mudar sua história de vida. A criança se sente mais confortável para expressar
suas ideias quando tem por perto alguém com quem estabeleceu confiança.
Após a determinação legal de guarda definitiva e concretização da adoção, o
acompanhamento psicológico continuou por mais dois anos.
Durante este período, a criança era atendida semanalmente. Os pais
compareciam uma vez por mês para orientação e, gradativamente, essas
orientações foram espaçadas e aconteciam de acordo com a necessidade do caso.
67
Considera-se que este foi um período importante para a nova estrutura
familiar que estava se estabelecendo. E, portanto, o acompanhamento
psicoterápico, nesse momento, foi fundamental para dar suporte à nova
configuração familiar.
Para elucidar o que representou esse período e todo o processo para a
criança, será apresentado um desenho espontâneo realizado por ela, durante o
período de desligamento e encerramento do processo terapêutico. A criança intitulou
o desenho de: “Jogos de família” (Figura 3).
Esta produção gráfica traz um menino montado em um cavalo. Logo à frente,
diante deles, há um labirinto. Na extensão do labirinto estão representadas cinco
marcações diferentes, com um ponto em cada uma delas. No final do labirinto
aparece um quadro com uma estrela em que se lê: “Minha família”.
Conforme o relato da criança, cada marcação representava um lugar, sendo:
1º o abrigo; 2º o consultório da terapeuta; 3º a casa dos pais; 4º a escola nova, 5º o
novo consultório da terapeuta.
20
20
Em virtude de mudança de consultório, nos últimos seis meses de intervenção, os atendimentos
ocorreram em espaço físico e geográfico diferentes do inicial.
68
Figura 3 - Desenho espontâneo realizado pela criança, durante o período de desligamento e
encerramento do processo terapêutico. A criança intitulou a produção como: “Jogos de
família”.
Considerando a riqueza dos detalhes expressos gráfica e verbalmente pela
criança, é possível dizer que a representação desta imagem é reveladora das
subjetividades que estavam postas durante o processo interventivo.
Para fazer uma analogia, simbolicamente recorreu-se a uma prática esportiva
muito antiga: o hipismo.
No hipismo a sintonia e a harmonia entre o par − cavalo e cavaleiro − é
fundamental, pois para a execução precisa dos movimentos há um rigor temporal e
69
espacial que institui um ritual a ser seguido. No adestramento o cavaleiro deve
executar uma série de movimentos com seu cavalo num determinado período de
tempo. Nos saltos o cavaleiro deve ultrapassar com seu cavalo um determinado
número de obstáculos, num espaço, também, determinado. O desempenho é
avaliado pelo conjunto cavaleiro/cavalo, pois é o cavaleiro que, ao conduzir seu
cavalo, demonstra não só os aspectos físicos – potência, força e velocidade –, mas
principalmente, o quanto de sintonia e harmonia estão presentes na dupla esportiva.
E isso só é possível quando há o estabelecimento de confiança. A obediência do
cavalo dependerá da forma de condução de seu cavaleiro.
Partindo desta perspectiva simbólica, pode-se dizer que a representação do
par menino e cavalo remete à ideia do par terapêutico − criança e terapeuta. Pois
ambos caminharam juntos pelo labirinto, passando pelos “obstáculos”, que no
desenho representavam mudanças significativas para a criança em seu processo de
reintegração no contexto familiar. Sozinho, o menino não poderia percorrer o
labirinto, assim como um cavaleiro, sozinho, não pode ultrapassar os obstáculos de
uma pista de equitação. E para que este percurso seja completado de forma
harmoniosa, os movimentos devem ser sincrônicos.
Neste sentido, conforme a descrição dos atendimentos, foi possível notar que
ao respeitar o tempo da criança, estabeleceu-se um ritmo em todo o processo.
Quando a criança se movimentava em direção a uma nova etapa, a terapeuta se
movimentava junto e respeitava seu ritmo até a sinalização de um novo movimento.
No início dos atendimentos, a criança se mostrava de forma estática, quase nada
tinha movimento − queria ficar onde estava física e emocionalmente.
No entanto, ao perceber que alguém poderia respeitar seu ritmo e esperar
seu movimento espontâneo, pôde experimentar o estabelecimento da confiança −
que norteou todo o processo interventivo – e estendê-la a sua nova rede de
convívio: sua família.
Representar uma estrela e a palavra minha família, no final do labirinto,
denotam que sentiu satisfação durante o percurso e, também, que se sentiu
recompensado pela concretização do mesmo.
70
O título atribuído pela criança, “Jogos de família”, indica sensação de
ludicidade, que pôde ser experienciado ao longo do processo. A sensação de medo
que inicialmente emergiu no cenário terapêutico referente à reintegração no contexto
familiar pôde dar lugar à possibilidade do brincar. Como menciona Winnicott (1975,
p. 59):
A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em
consequência, onde o brincar não é possível, o trabalho efetuado
pelo terapeuta é dirigido então no sentido de trazer o paciente de um
estado em que não é capaz de brincar para um estado em que o é.
Neste sentido, a criança expressou sua compreensão simbólica do processo
terapêutico, assim como a sua percepção da terapeuta como mediadora do caminho
percorrido no processo de sua reintegração no contexto familiar. Como demonstra a
seguinte fala da criança durante a entrevista com a família:
“Se não fosse por isso, eu não estava olhando para eles
agora”.
Esta fala, assim como outros aspectos mencionados na explanação do caso, em
muitos momentos surpreendeu a terapeuta levando-a a refletir sobre a complexidade
das ações que nortearam todo o processo.
O casal, na ocasião da entrevista, ao expressar sua percepção sobre o
processo, mencionou a complexidade:
Hoje temos a certeza absoluta de que sem a intervenção não
teria acontecido processo nenhum. Teria sido muito difícil!
Teria sido muito difícil ou teria levado muito mais tempo. A
situação seria muito mais complicada. Não seria a teórica
facilidade que foi. Apesar de toda a dificuldade do vai e vem,
correu tranquilo. Não foi na hora que quisemos. Mas teve uma
fluidez por causa da intervenção. Sem ela seria uma coisa bem
mais complicada, com certeza. Porque no caso específico a
situação que ele tinha e tudo o mais, seria realmente, difícil.
Talvez não tivesse conseguido sair do Lar até hoje, se não
tivesse uma intervenção. E mesmo para nós deu uma estrutura
para podermos assimilar todo esse processo. Não
71
imaginávamos que precisava todo esse processo, de tantas
etapas e de tantos detalhes para poder atender a tudo o que
ele precisava. Tem uma complexidade que não é do nosso
conhecimento. Mas que sem isso, talvez, tivéssemos patinado.
Ou talvez, sozinhos, tivéssemos até desistido. [...] Acho que o
resultado de tudo isso já denota a importância: a estrutura que
temos hoje e a família que temos hoje, com o “B” super
adaptado, e cada vez mais aberto e se entregando para as
coisas. O resultado final já diz tudo − a importância que foi todo
esse processo para nós.
Partindo desta perspectiva, optou-se por demonstrar numericamente estas
ações, as quais possibilitaram o andamento e o desdobramento satisfatório do caso,
conforme Tabela 1 e Gráfico 1.
TABELA 1 – Ficha de identificação do Caso A e dos dados numéricos da intervenção – período: 2006 a 2007
CASO
IDENTIFICAÇÃO
INTERVENÇÕES
REUNIÕES
RELATÓRIOS
TELEFONEMAS
DESFECHO
A
1
Criança
B.R.
Período de
atendimento
14
meses
Instituição
de
acolhimento
0
4
17
Efetuados
9
90
Reinserção em família
substituta (casal)
Sexo
Masculino
Equipe
da Vara da
Infância e da
Juventude
1
10
Recebidos
5
50
Idade**
4 anos e 10
meses
Nº de Atendimentos
Tempo de
acolhimento
institucional
5 anos e 10
meses
Individual
72
Conjunto
20
Família requerente
17
Acompanhamentos
terapêuticos
03
GRÁFICO 1 – Ações técnicas realizadas durante a intervenção – período: 2006 a 2007
Caso de reinserção em família substituta
Período total de intervenção: 14 meses
Período de registro: 10 meses*
* Os dados do gráfico referem-se aos últimos dez meses de intervenção. O processo todo teve duração de 14 meses. No entanto, não há registro dos quatro
meses iniciais.
**As idades mencionadas referem-se ao período do início dos atendimentos.
112
14
17
90
50
0
20
40
60
80
100
120
Atendimentos Reuniões Técnicas Relatórios Contatos Telefônicos
Efetuados
Contatos Telefônicos
Recebidos
74
b) Caso B
Trata-se de um grupo de cinco irmãos, sendo três meninas e dois meninos: a
menina caçula, à época, com dois anos e cinco meses, a outra com oito anos e dois
meses e a mais velha, de dez anos e sete meses; os dois meninos, um com três
anos e sete meses e outro com cinco anos e sete meses. É oportuno esclarecer que
a filha mais velha era fruto de um relacionamento anterior da mãe, mas que foi
reconhecida legalmente como filha, desde bebê, pelo pai das outras quatro crianças.
As cinco crianças foram encaminhadas à instituição de acolhimento pelo
Conselho Tutelar após denúncia anônima e a constatação de negligência materna.
Na ocasião da visita do Conselho Tutelar à residência da família, as crianças
estavam sozinhas – o que era comum de acordo com a denúncia feita. A mãe
estava no hospital, com a filha caçula, que ainda era bebê e estava doente. O pai
tinha outra companheira e não morava na casa. Visitava-os regularmente, mas na
ocasião do acolhimento das crianças à instituição, estava viajando a trabalho.
Na época do acolhimento institucional, o programa de acompanhamento
psicológico ainda não existia. O acompanhamento desse grupo de irmãos teve início
após oito meses de acolhimento, tendo em vista sua reintegração em um contexto
familiar.
A assistente social do judiciário entrou em contato com os pais e informou-os
sobre o início do acompanhamento psicológico das crianças e sobre a necessidade
de que eles conversassem com a terapeuta.
No entanto, em virtude da dificuldade de conciliação de horários, antes de
qualquer contato com os pais, a terapeuta teve contato com as crianças. Isso porque
havia necessidade de avaliar a existência de vínculo entre as crianças, pois existia a
possibilidade de separá-los em grupos menores para facilitar um acolhimento na
família extensa.
Este primeiro contato com as crianças ocorreu na instituição de acolhimento.
Foi verificada a existência de vínculos entre as mesmas, sendo que a irmã mais
velha era a porta-voz do grupo. Os irmãos menores mantinham com ela uma relação
75
maternal. Afinal, ela é quem sempre cuidara deles na ausência da mãe. Portanto,
separá-los poderia causar mais um prejuízo emocional, além daquele provocado
pelo afastamento do convívio familiar e comunitário.
Conforme informações colhidas com a assistente social e com a instituição de
acolhimento, a terapeuta identificou que no grupo de irmãos eram as duas irmãs
mais velhas que apresentavam dificuldades de aceitação da realidade. Essas
dificuldades se expressavam em comportamentos inadequados na instituição e na
escola.
Considerando este aspecto e associando-o à emergência de resolução do
caso, optou-se por priorizar o atendimento individual e conjunto para as duas irmãs
mais velhas e, com menor frequência atendeu-se às cinco crianças juntas. Outro
fator que contribuiu para tal decisão foi a dificuldade de reunir todas as crianças em
um único horário. Quando isso era possível, havia outro inconveniente: a dificuldade
de a instituição organizar o espaço adequado, no horário anteriormente estabelecido
entre as partes – instituição e terapeuta. Com isso, os atendimentos ficavam
prejudicados em quantidade e qualidade.
Mediante tais circunstâncias, os atendimentos foram direcionados para o
consultório da terapeuta. E à instituição cabia a responsabilidade de cumprir os
horários dos atendimentos, que eram agendados de forma a não comprometer
outras atividades das crianças. Durante os atendimentos com as duas meninas
trabalhou-se com os sentimentos emergentes em virtude: da separação dos pais, da
vivência institucional e da nova configuração familiar que seria estabelecida no
momento da saída da instituição de acolhimento.
Com relação à família, conseguiu-se um contato inicial com o pai,
intermediado pela instituição, na semana seguinte ao primeiro contato com as
crianças. O pai concordou em conversar com a terapeuta na ocasião em que fosse
buscar os filhos para passar o final de semana com ele.
Durante o encontro, a terapeuta conversou com o pai e com sua atual
companheira -- separada de um outro homem, com quem tivera um filho, atualmente
pré-adolescente, que permanecia com ela. Esta mulher sempre o acompanhava
76
durante a visita às crianças e também disponibilizara sua casa para receber as
crianças nos finais de semana. Ao final da conversa ficou estabelecido um novo
encontro, que seria no consultório da terapeuta.
Neste primeiro atendimento, como nos demais, foi observado que havia
disponibilidade do casal em acolher as cinco crianças. Porém, havia dificuldade no
gerenciamento dos conflitos que eclodiam nos finais de semana, quando estavam
todos juntos – o casal, os cinco filhos do pai e o filho de sua companheira.
Esses conflitos foram se intensificando e a disponibilidade inicial demonstrada
pela companheira do pai foi diminuindo e esta decisão tornou-se inviável.
Desde então, o pai passou a comparecer sozinho nos atendimentos, quando
novos aspectos foram trabalhados. Percebeu-se que havia uma inabilidade do pai
na forma de tratar os filhos, desencadeada por insegurança no exercício da
paternidade.
Associado ao contexto de responder judicialmente, pela condição atual de
seus filhos, havia um cenário repleto de situações desconfortáveis como dificuldades
financeiras, dificuldades profissionais, descrédito dos familiares e instabilidade na
nova relação amorosa. Tal cenário desencadeava sentimentos de incapacidade e
impotência, sem perspectivas de uma resolução satisfatória.
Ao longo das sessões terapêuticas com o pai, procurou-se trabalhar no
sentido de desvelar suas competências, que pareciam esquecidas e, a partir daí,
fortalecer o exercício de sua função paterna. Assim, a ideia da impossibilidade de
lidar com os conflitos foi, aos poucos, dando lugar a novas formas que pudessem
solucionar as dificuldades.
Este fato ficava evidente, não só nos atendimentos com o pai, mas também
com as crianças que verbalizavam novas condutas do pai diante delas. Sentiam que
o pai estava mais próximo afetivamente. “K” e “G” diziam: “ele tá mais legal, dando
mais atenção pra gente e conversando mais do que dando bronca”.
Os atendimentos com as duas irmãs mais velhas continuaram e evidenciou-
se a necessidade de trabalhar a questão da separação dos pais e aceitação da atual
77
companheira do pai. Este tema foi abordado quando da elaboração do caderno de
resgate da história – material já mencionado anteriormente.
As crianças pouco falavam sobre a mãe. Diziam que sentiam saudades da
irmãzinha que havia ficado com a mãe. Ao considerar tal comportamento das
crianças -- e estabelecendo uma relação com o pensamento de Bowlby – foi
possível supor que houve falha durante o processo de interação mãe-filho que se
estabelece nos primeiros anos de vida, ocasionando, assim, uma fragilidade nos
vínculos afetivos entre aquela mãe e suas crianças.
O único encontro efetivado com a mãe ocorreu na instituição de acolhimento,
na época em que esta foi visitar os filhos. Mediante as dificuldades que a mãe
colocava para conversar com a terapeuta, a assistente social e a terapeuta
sugeriram que a conversa acontecesse na instituição, no dia da visita que faria aos
filhos. Mediante a concordância da mãe, o encontro foi marcado. Teve-se o cuidado
de marcar um horário, deixando uma margem de tempo para a mãe realizar a visita
normalmente, apesar de o dirigente da instituição ter alertado que a mãe não dava
atenção aos filhos durante as visitas.
Ao chegar à instituição para realizar o atendimento, a terapeuta visualizou a
mãe que estava com o braço apoiado na bancada da cozinha conversando com uma
funcionária. As crianças estavam distantes, brincando, e em nenhum momento foi
observada sua proximidade com os filhos. Tão logo um funcionário da instituição
acenou que a sala onde aconteceria o atendimento estava disponível, a terapeuta
convidou a mãe para entrar e ambas se dirigiram até a sala.
Durante a conversa com a mãe, notou-se que a mesma apresentava
significativas oscilações de humor num curto espaço de tempo. Além disso, não
demonstrou preocupação com a situação dos filhos e nem expressou qualquer
sentimento que nutrisse pelos mesmos. Queixou-se, apenas, com veemência, da
injustiça que fora a denúncia feita ao Conselho Tutelar. Após este contato ficou
claro que recorrer à mãe, pelo menos naquela ocasião, como alguém que pudesse
atender às necessidades emocionais das crianças, seria dificultoso.
78
De acordo com a assistente social responsável pelo caso, a mãe
anteriormente fora encaminhada para avaliação psicológica e psiquiátrica. Porém se
mostrou resistente a tal encaminhamento, recusando-se a aderi-lo. A mesma coisa
ocorreu com a proposta da terapeuta em dar continuidade aos atendimentos. Depois
de muita insistência, a mãe concordou em marcar um horário, mas não compareceu.
Quando foi questionada pela assistente social, ela disse que não iria conversar com
a terapeuta. Com essa mesma apatia, também mantinha frequência irregular nas
visitas aos filhos.
Tinha-se o pai e, talvez, familiares − maternos e paternos – com os quais era
possível contar ao considerar a possibilidade de reintegração das crianças no
contexto familiar.
Cabe mencionar a imprescindível parceria estabelecida entre a terapeuta e a
assistente social do Judiciário. As duas profissionais se engajaram numa incessante
busca de novos saberes que as conduzisse à intervenção mais adequada ao caso.
Não só o discutiam, como também trocavam material de estudo e participavam de
cursos. Um exemplo foi o Seminário sobre Redes, ministrado no Brasil, pela
professora Lia Sanicola, em abril de 2007, no qual ambas estiveram presentes e
puderam articular o conteúdo teórico com novas possibilidades de intervenção no
caso.
Louvável parceria! Sem ela o trabalho não seria possível. Pois a cada nova
situação e a cada novo entrave que surgia, fossem elas referentes à psicodinâmica
das crianças ou à dinâmica familiar, havia uma interlocução entre as duas
profissionais no sentido de estabelecer a efetivação de novas ações que pudessem
abarcar as necessidades emergentes. Os contatos entre a psicóloga e a assistente
social ocorriam por telefone ou pessoalmente. Como demonstra a Tabela 2,
ocorreram vinte reuniões entre as profissionais mencionadas, além dos contatos
telefônicos por elas realizados.
Mediante levantamento feito pela assistente social, chegou-se aos familiares
paternos e maternos, incluindo tios, avós e padrinhos das crianças. Com isso, foram
feitas algumas tentativas de reintegração das crianças na família extensa, uma vez
79
que havia pessoas que mantinham vínculos afetivos com as crianças e que
poderiam oferecer-lhes um suporte, que viabilizasse a saída das mesmas da
instituição de acolhimento. No entanto, todas as tentativas foram infrutíferas, pois a
cada definição surgia uma dificuldade que gerava nova indefinição. Ventilou-se a
ideia de separar as crianças e distribuí-las entre os familiares. No entanto, cada
familiar já tinha uma dinâmica organizada e, num primeiro momento, até
concordavam, mas na hora de “bater o martelo” recuavam. Disponibilizavam-se a
oferecer ajuda material, mas se diziam impossibilitados de assumir a guarda das
crianças.
Diante de tantas instabilidades e da não resolução do problema, aumentava a
sensação de impotência do pai. Esse quadro desencadeava nas crianças,
principalmente nas duas mais velhas, o sentimento de insegurança, de abandono e
privação afetiva. As duas meninas mais velhas, em alguns momentos,
apresentavam comportamentos aos quais Winnicott (1956) define como tendência
antissocial. O autor considera que a manifestação da tendência antissocial aparece
em comportamentos de incontinência diante do ambiente e de uma conduta
desordenada – o que acontecia na instituição de acolhimento e no ambiente escolar
das duas crianças. Winnicott acrescenta que esse tipo de comportamento ocorre
como uma reação à privação emocional que a criança experimenta entre um e dois
anos de idade.
Com isso, ficava claro que havia um pedido de socorro. As meninas estavam
sinalizando que algo precisava ser feito.
Ao perceber os prejuízos emocionais a que estavam expostos os filhos, e
considerando tantas tentativas infrutíferas de tirá-los da instituição, o pai verbalizou,
em um dos atendimentos, que a única pessoa a quem de fato confiaria a guarda dos
filhos seria sua mãe – avó paterna das crianças.
Esta fala do pai evidencia algumas das considerações propostas por Vitale ao
referir-se à presença dos avós no cenário da família na contemporaneidade:
80
[...] as mudanças dos laços familiares e a vulnerabilidade que atinge
as famílias demandam novos papéis, novas exigências para essas
figuras, personagens que ganham relevo não só na relação afetiva
com os netos, mas também como auxiliares na socialização das
crianças. (2007, p. 94)
A mesma autora, ao se reportar à mulher-avó, menciona:
[...] a mulher-avó, que muitas vezes trabalha, tem seus desejos e
sonhos para essa etapa da vida e, ainda, ajuda no trato com as
crianças da família. Essas mulheres procuram conciliar demandas
eventualmente contraditórias: os projetos individuais com as
reciprocidades familiares. (2007, p. 101).
Partindo dessa perspectiva, fica evidente no caso em estudo, que em virtude
da vulnerabilidade a que estava exposta aquela família, a figura da avó foi a que
apareceu como relevante e capaz de dar conta dos cuidados dos netos.
No entanto, além de trazer isso à tona, o pai trouxe outro aspecto importante.
Disse que essa alternativa não seria justa com sua mãe, pois representaria uma
carga muito grande para ela que já tinha uma vida tranquila. Que trabalhava, já
havia cuidado dos próprios filhos, e não tinha obrigação de cuidar dos netos.
Neste sentido, percebeu-se um sentimento de culpa do pai por ter de recorrer
a sua mãe para tal atribuição – assumir a guarda de cinco crianças. Ele supunha
que não seria fácil para a avó, das crianças, conseguir conciliar seu projeto pessoal
com esta nova atribuição de âmbito familiar.
Este aspecto foi trabalhado naquela mesma sessão e foi sugerido ao pai que
na semana seguinte comparecesse acompanhado de sua mãe. A terapeuta
perguntou se isso seria possível e se o pai acreditava que a senhora “MC” aceitaria
comparecer ao consultório para conversar. Imediatamente o pai disse que sim e
esboçou um sorriso, dizendo: “Ih, minha mãe... você precisa ver, vai gostar dela”.
Neste momento notou-se a abertura de um espaço terapêutico – um espaço
de possibilidades – que poderia sobrepor-se a tantas impossibilidades vivenciadas
pelo pai até então.
81
Seguem dois pequenos trechos da entrevista realizada com a senhora. “MC”
que confirmam um novo “olhar“ do pai para aquela situação:
[...] ele conversando com você, quando ia lá, chegou um dia e
falou: “É... a senhora... eu não queria que a senhora fizesse
isso, porque isso vai prejudicar a senhora. Isso vai prejudicar a
sua vida.
Continuando seu relato, a senhora “MC” contou sobre uma ocasião em que o
filho passou por uma situação bastante difícil. E num determinado dia, enquanto
conversava com ela sobre o que havia acontecido, “W” falou sobre as conversas que
mantinha com a terapeuta durante os atendimentos. Segundo a senhora “MC”, seu
filho disse:
Mãe, quando eu conversava com a “R”, parece que eu... se
não fosse ela, eu não tinha aceitado a senhora com esses
meninos. Porque eu fiquei tão revoltado quando a senhora
falou que iria ficar. E a “R” com aquele jeito dela [...] bacana
para conversar. É uma psicóloga muito paciente. Ela escuta a
gente, da maneira que a gente fala. Teve ocasião de eu querer
desistir, mas ela estava ali... falando, me explicando,
conversando comigo, me escutando. Foi muito bom.
Nesta fala do pai fica claro o que representou a ajuda terapêutica que recebeu
durante o período de acolhimento institucional dos filhos. Demonstra o quanto pôde
fazer uso do espaço terapêutico como um espaço em que era possível descobrir
algo por si próprio ao desvelar as subjetividades postas naquele cenário.
Somente a partir da utilização deste espaço é que foi possível para o pai
chegar a esta nova possibilidade – disponibilizar a guarda dos filhos à avó paterna.
Diante desta perspectiva, a assistente social foi comunicada, e foi marcada
uma reunião com ela logo após o atendimento da senhora “MC”. Isso porque caso
fosse uma possibilidade real, seria necessário pensar em ações que viabilizassem a
sustentabilidade dessa decisão de forma efetiva.
82
Entre este último atendimento do pai e o da senhora “MC” ocorreu um
atendimento com as crianças e procurou-se identificar qual era o vínculo que tinham
com a avó. Foi observado que as crianças mantinham laços afetivos com a avó e a
referenciavam como alguém em quem podiam confiar. E isso era primordial para o
desenvolvimento emocional saudável das crianças – encontrar no momento da
saída da instituição, um ambiente em que o estabelecimento de confiança fosse
possível.
Como menciona Winnicott (1999 [1960], p. 103):
É o meio circundante que possibilita a cada criança crescer, e sem
adequada confiabilidade ambiental o crescimento pessoal de uma
criança não pode acontecer, ou será um crescimento distorcido. [...]
quem quer que esteja cuidando de uma criança deve conhecer essa
criança e trabalhar na base de uma estimulante relação pessoal com
essa criança [...].
Partindo-se desta ideia e relacionando ao que foi identificado no primeiro
contato com a avó paterna − na ocasião em que compareceu ao consultório da
terapeuta – percebeu-se que a mesma poderia atender às necessidades emocionais
das crianças em virtude da relação estreita que mantinha com os netos.
Após este primeiro encontro da avó com a terapeuta, outros contatos se
efetivaram. E desde então, não só o pai comparecia aos atendimentos, mas também
a senhora “MC”. As sessões ocorriam individualmente e também em conjunto.
Durante os atendimentos, a senhora “MC” dizia de seus anseios e de seus
medos no que se referia aos cuidados dos netos. Mencionava que precisaria de
muito apoio para dar conta das cinco crianças. Queria ter a certeza de que assim
que estivesse com a guarda dos netos, o apoio da assistente social e da psicóloga
continuaria. Isso pôde ser identificado em seu depoimento durante a entrevista:
Se não fossem vocês duas... Porque teve momento que eu
queria desistir... Eu queria eles, e depois eu falava: “Senhor,
será que eu vou dar conta?”.
83
Esta verbalização expressa o apoio que a avó encontrou na atuação das
profissionais que acompanhavam o caso. E, também, o quanto este apoio foi
importante para sustentar sua decisão final – acolher os netos.
Para a efetivação desta decisão, várias ações foram realizadas ao mesmo
tempo.
Enquanto os atendimentos continuavam normalmente − o das crianças, o do
pai e o da avó −, a assistente social tomava as providências para garantir a
transferência de escola das crianças quando saíssem da instituição de acolhimento
e para verificar quais atividades poderiam realizar no período após o horário escolar.
Isso porque a avó trabalhava até as 17 horas, e não havia quem pudesse ficar com
as crianças após esse horário.
As três crianças mais novas passariam a frequentar a escola em período
integral e as duas mais velhas uma instituição que oferecia atividades diversificadas
como artes e música, entre outras.
A assistente social, além de organizar as atividades diárias que as crianças
passariam a realizar, também contatou os familiares maternos e paternos com o
intuito de incluí-los no processo de reintegração das crianças no contexto familiar.
Além desses contatos efetivados, por telefone ou em visitas domiciliares,
aconteceram várias audiências em que a família de origem e a família extensa foram
convocadas, ocasião em que todos eram ouvidos, a fim de que o encaminhamento
do caso fizesse parte de uma construção coletiva, sob a responsabilidade de todos
pelo desfecho final.
Em uma das audiências – em que a avó paterna assumiu a guarda das
crianças − a terapeuta esteve presente e abordou a importância do apoio emocional
dos familiares ao pai, com a finalidade de que este pudesse exercer sua paternidade
de forma satisfatória, mesmo com a avó intitulada guardiã das crianças. Nesta
audiência ficou definido quem poderia colaborar, e de que forma o faria. Um dos tios,
materno, se dispôs a ajudar financeiramente, arcando com alguns meses do valor do
aluguel da casa em que a avó estava pleiteando para se mudar. Outros tios e tias
84
assumiram a responsabilidade de auxiliar com cestas básicas, materiais de higiene
pessoal, a realização de passeios para as crianças e o acompanhamento de visitas
da mãe, que só poderia ocorrer mediante monitoramento. Isso porque em uma das
últimas visitas que fez aos filhos ela teve ”comportamentos inadequados” (sic).
A partir desta audiência, o cenário que existia – do afastamento das crianças
do contexto familiar − foi desfeito e ergueu-se a cortina para que viessem à tona
novos atores e novas cenas que seriam construídas coletivamente.
Relacionando este desfecho do caso com o que propõe Ausloos (1996) ao
falar da competência das famílias − como foi mencionado no capítulo anterior −
percebeu-se que o pai das crianças só pôde articular uma solução viável que
garantisse a saída de seus filhos da instituição, quando sentiu que estava
participando efetivamente do processo. Ao ser incluído no programa de intervenção
psicológica do qual os filhos participavam, passou a ressignificar seu papel no
cuidado com as crianças, exercendo a paternidade de forma mais efetiva e
confiante. A culpabilização que lhe foi atribuída pelo Judiciário e pela família o
fragilizava e o impedia de identificar suas próprias competências. A cada nova
audiência ou diante de qualquer intercorrência que envolvesse seus filhos, na
instituição de acolhimento, sentia-se desautorizado na função de pai. Dizia: “Agora
eu não decido mais nada dos meus filhos”. Após quatro meses em que lhe foi
aberto um canal de comunicação para considerar suas ideias e, portanto,
reconhecer suas competências, é que se chegou a uma possibilidade real de
reintegração dos filhos no contexto familiar.
Assim que as crianças saíram da instituição de acolhimento, os atendimentos
realizados com a avó foram intensificados, pois se supunha a necessidade de um
suporte efetivo que pudesse amenizar expectativas e ansiedades da guardiã nas
atividades da vida diária. Foram propostos atendimentos semanais, dada a
dificuldade de a avó encontrar alguém que pudesse, semanalmente, ficar com as
crianças. Ficou então definido que as sessões ocorreriam a cada quinzena, ocasião
em que eram atendidas a avó e a criança mais velha, que ainda tinha dificuldades
de aceitar a nova condição, principalmente pela ausência da mãe – que
85
praticamente não realizava as visitas. Houve uma época, inclusive, que a mãe se
mudou e não comunicou o novo endereço.
O pai também era atendido quinzenal ou mensalmente, dependendo de sua
disponibilidade, em virtude de sua atividade laboral – era caminhoneiro.
Nesse período pós-guarda, notou-se que dentro das limitações temporais,
principalmente pelo acúmulo de atividades, a avó mobilizava seus esforços para
atender às necessidades biopsicossociais das crianças. Isso ficava evidente quando
os netos se reportavam a ela com apego e afetividade e lhe atribuíam a função
daquela que representa a figura materna.
Também nesse período, foram realizadas duas visitas domiciliares em
parceria – a assistente social e a terapeuta − que compareciam juntas à casa em
que estavam morando as crianças e sua atual guardiã. As profissionais reuniam-se
antes da visita − para definir quais aspectos seriam abordados e depois − para uma
avaliação reflexiva do andamento do caso. A realização dessas visitas permitia que
as profissionais identificassem como estava a dinâmica relacional familiar e que
suportes se faziam necessários para que as dificuldades emergentes do cotidiano
fossem amenizadas. Pelo manejo instituído pelas profissionais durante a conversa,
aquele encontro se tornava importante, pois a família se sentia vista e cuidada. Isso
ficou evidente durante a entrevista realizada com a avó, em que a mesma declarou:
[...] Você e a “RS” (assistente social), também, porque eu pude
contar com ela. Foi uma ajuda tão bonita de vocês... Senão eu
acho que não teria pegado essas crianças. [...] E a “RS”
cansou de vir na minha casa. Umas duas vezes vocês vieram
juntas e conversaram. Foi muito bom. Não vieram muitas vezes
porque, também, não deu tempo.
Este depoimento reafirma a importância de um trabalho multidisciplinar,
realizado em parceria, destinado à família em situação de vulnerabilidade, por
possibilitar um olhar de totalidade do caso. Também revela a importância do
acompanhamento posterior à desinstitucionalização da criança.
86
O acompanhamento psicológico realizado pela terapeuta ocorreu por mais
seis meses após a efetivação da guarda atribuída à avó. Foi sugerido que a família
continuasse recebendo acompanhamento psicológico. Tem-se conhecimento de que
somente as duas irmãs mais velhas deram continuidade aos atendimentos na rede
pública do município. O pai e a avó não receberam mais qualquer suporte
psicológico.
No caso apresentado os relatórios eram emitidos com base em dois
contextos: o da dinâmica familiar e o da psicodinâmica das crianças. No primeiro,
considerava-se qualquer mudança na dinâmica familiar que sinalizasse sua
prontidão emocional para acolher as crianças e reintegrá-las em seu contexto
familiar. No segundo, consideravam-se os aspectos psicodinâmicos das crianças
que evidenciassem a relação das mesmas com as figuras parentais. Com isso,
pode-se dizer que a frequência de emissão de relatórios era ditada pela dinâmica
familiar. Além destes, também eram emitidos relatórios por solicitação oficial da
Vara da Infância e da Juventude e, eventualmente, da escola de uma das crianças.
Houve a solicitação de relatório da escola na qual estudava a menina mais
velha. Além do relatório foi solicitada, pela coordenação, uma reunião com a
terapeuta. Esta reunião ocorreu nas dependências da escola, em dia e horário
previamente estabelecidos por telefone entre a coordenadora da escola e a
psicóloga. Durante a reunião a coordenadora mencionou que o rendimento escolar e
o comportamento da criança demonstraram significativas melhoras nos últimos
meses. Disse que estava sempre disponível para dialogar com a avó da criança e
orientá-la no que fosse necessário sobre a vida escolar da mesma. A coordenadora
relatou, ainda, que era comum a criança falar do acompanhamento psicológico que
recebia. Inclusive, levou para a escola o “caderno de resgate da história de vida” que
construiu durante os atendimentos e fez questão que a coordenadora o examinasse.
A verbalização da coordenadora demonstrou o importante papel da escola como
apoio, pois o fato de a criança levar o “caderno da sua história de vida” indicava o
quanto aquele ambiente – representado pela coordenadora − era confiável e
acolhedor para ela. E, também, o fato de orientar a avó sempre que esta
87
precisasse, indicava um apoio importante e necessário para aquela dinâmica
familiar.
Além disso, ficou evidente a importância que teve para a criança o “caderno
do resgate da história de vida” elaborado nas sessões terapêuticas.
Quanto à elaboração do material do resgate da história de vida, no caso em
questão, foram utilizados desenhos, fotos atuais do grupo de irmãos e a narrativa da
história.
Como os atendimentos das duas crianças mais velhas foram em maior
número, em comparação com os dos outros irmãos, o caderno do resgate da
história de vida foi elaborado apenas com ambas. No entanto, havia fotos das
demais crianças e elas foram mencionadas ao longo no corpo do material.
É importante salientar a representatividade que teve o caderno não só para as
crianças, mas também para a família. E isso foi expresso na seguinte fala da avó em
seu depoimento:
[...] Achei muito bom aquele livrinho. Elas leram, elas levaram
para a escola. Inclusive parece que está com o pai delas. Está
com o “W”, ele levou e não devolveu. Foi muito bom. Aquilo lá
parece um livro mesmo que você escreveu. Aquilo lá é real, o
que você escreveu. A história dela, a história da “G”... Aquilo é
real. Eu falei “K”: “de vez em quando você lê isso aqui porque é
muito bom”. Eu não sei ler muito bem. [...] Quem leu foi o “W”,
ele leu aqui. A “L” leu. E eu vi muitas coisas lindas, umas
palavras bonitas. Eles leram. Elas mesmas leram. A “K” era
mais velha e lia. E eu ali escutava. Foi muito bom, aquele livro
foi muito bom. Aquilo lá é uma lição de vida. [...] A “G” e a “K”
falaram que iriam guardar. Isso serve de uma lição muito
importante para elas. Eu gostei muito.
Ao longo da entrevista a avó contou, também, que a menina mais velha, “K”,
sentia falta dos atendimentos. Conforme a verbalização da avó, que se segue,
evidencia-se o que representou o processo terapêutico para a criança:
E ela me chamava para ir: “Vó eu queria tanto passar na “R”.
Eu queria tanto”! [...] Ela fala até hoje: “Vó, a senhora não
88
conversa mais com a “R”?” [...] “Ah! eu gosto tanto dela”, ela
fala.
Aqui, a criança revela o seu desejo de retomar aquele espaço de expressão
da sua singularidade. Expressa, ainda, a falta que faz a preservação de um espaço
de escuta para a avó. A criança sabia que durante o período de intervenção
psicológica, a avó tinha um suporte e que isto a ajudava dar conta do cuidado com
os netos. Pois a avó também desenvolveu, naquele período, uma escuta capaz de
abarcar a necessidades emocionais das crianças. E esta sensação de falta de
apoio, e de não entender direito os netos, foi manifestada pela avó:
Bom, eu posso falar que eles eram mais obedientes naquela
época. [...] Porque eles tinham um comportamento diferente.
Parece que estavam naquela esperança de que iriam encontrar
de novo com você e que iriam conversar. Eles mudaram muito.
Não são mais os mesmos. [...] Nossa, eu tenho me perdido às
vezes, sabe. Eu sinto falta de conversar com uma pessoa
(Choro). Eu gostava muito de conversar com você. Eu gostava
muito, me dava tão bem, me fazia tão bem.
Ao falar da esperança dos netos, a avó trouxe à tona a esperança que era
possível nutrir no espaço terapêutico e que a permitia seguir em frente, diante
daquele panorama tão complexo. No último atendimento realizado com “K”, ela
mesma expressou por meio do desenho, qual o significado do processo terapêutico.
(Figura 4).
89
Figura 4 - Desenho realizado pela criança, na última sessão terapêutica.
Transcrição do que a criança escreveu no desenho:
No que a terapia me ajudou?
Me alegra.
Me ajudou a falar e a conversar com o meu pai.
Tirou a história do meu pai e da minha mãe da minha cabeça.
Entender melhor os meus sentimentos.
Reconhecer o que eu estou fazendo de errado.
Tais dizeres revelam por si sós, que criança pôde fazer uso do espaço
terapêutico como um lugar de expressão de seus sentimentos e de elaboração de
situações com as quais não sabia lidar.
A descrição deste caso denota a complexidade das ações durante o processo
de intervenção. Portanto, serão demonstradas, numericamente, as principais ações
realizadas, conforme Tabela 2 e Gráfico 2.
TABELA 2 – Ficha de identificação do Caso B e dos dados numéricos da intervenção – período: 2006 a 2007
CASO
IDENTIFICAÇÃO
INTERVENÇÕES
REUNIÕES
RELATÓRIOS
TELEFONEMAS
DESFECHO
B
5 irmãos
K.S.C.
Período de atendimento
Abrigo
0
2
10
Efetuados
8
84
Reinserção na família
extensa (avó paterna)
Sexo
Feminino
Recebidos
6
67
Idade
10 anos 7
meses
Durante acolhimento
institucional
4 meses
Equipe
da
Vara da
Infância e
da
Juventude
2
20
Após a saída da instituição
de acolhimento
6 meses
G.S.C.
Durante acolhimento
institucional
4 meses
Sexo
Feminino
Idade
8 anos 2 meses
W.S.C.
Sexo
Masculino
Idade
5 anos 7 meses
W.S.C.
Sexo
Masculino
Idade
3 anos 7 meses
A.B.S.C.
Sexo
Feminino
Idade
2 anos 5 meses
Nº de Atendimentos
Tempo de
acolhimento
institucional
12 meses
Individual
1
11
Conjunto
1
15
Família requerente
2
29
Acompanhamentos
terapêuticos
0
0
GRÁFICO 2 – Ações técnicas realizadas durante a intervenção – período: 2006 a 2007
Caso de reinserção em família extensa – avó paterna
Período de intervenção: 4 meses durante acolhimento institucional
6 meses após a saída da instituição da instituição de acolhimento.
Período de institucionalização: 12 meses
55
22
10
84
67
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Atendimentos
Reuniões Técnicas
Relatórios
Contatos Telefônicos Efetuados
Contatos Telefônicos Recebidos
92
5.2 A análise do processo e de seus resultados
O processo interventivo foi delineado de acordo com a dinâmica de cada
caso. Cada ação era realizada em conformidade com as necessidades emergentes.
A intervenção foi construída coletivamente, com a participação dos sujeitos. Eram
eles que sabiam de suas necessidades e cabia à terapeuta identificá-las,
desvelando as subjetividades que estavam postas e, a partir daí, pensando em
ações que pudessem contemplar tais necessidades.
Muitas reflexões eram feitas em momentos que emergiam novas questões, na
maioria das vezes, sutis, mas merecedoras de total atenção. E nesta sutileza do
cotidiano é que se configurou a complexidade de todo o processo, que só pôde ser
identificada com o registro das ações que o contemplaram. Portanto, sua análise
será iniciada recorrendo à representação gráfica desses registros.
Os dados da tabela, especificamente no Caso A – reintegração em família
substituta − percebeu-se que o maior número de atendimentos foi destinado à
criança, por sua dificuldade em se vincular às pessoas fora da instituição. Isso
indicou que quanto maior for o tempo de acolhimento institucional, maior será o
número de ações em prol da reintegração da criança no contexto familiar.
Retomando a fala dos profissionais que acompanharam a intervenção deste
caso desde o início, notou-se que a condição da criança era preocupante, porém
não se chegava a um denominador comum de como conduzir o caso
satisfatoriamente. Evidenciou-se que faltava uma proposta de trabalho integrado em
que o foco fosse atender às necessidades emocionais da criança.
Somente após a intervenção é que a criança pode superar a dificuldade de
estabelecimento de vinculo e, ainda, desenvolver uma perspectiva de vida futura, na
qual fazia parte sua reintegração em família substituta. Isto ficou claro nos
depoimentos dos profissionais que acompanharam o caso.
Referindo-se a este caso, a psicóloga do abrigo ressaltou:
93
[...] era uma criança muito resistente e que tinha uma
dificuldade danada de se vincular com as pessoas. Inclusive
quando ele dormia tinha certo balanceio de cabeça e era
bastante inseguro. Ele tinha uma aversão ao contato. Era um
menino muito difícil. Eu me lembro que ele não queria,
inicialmente, ir aos atendimentos com você. Ele não queria ser
adotado.
Tomando por base este trecho da entrevista com a psicóloga e relacionando-
o com o depoimento do motorista da instituição, que levava a criança aos
atendimentos, percebeu-se a importante atuação do mesmo, como mediador, para a
efetivação do processo. Seu manejo com a criança foi adequado o suficiente para
que ela conseguisse ir ao consultório da terapeuta. Foi o que demonstrou o seguinte
fragmento da entrevista:
Porque a primeira vez que a criança vai num lugar ela se sente
perdida. Depois que foi uma vez, duas, já foi se acostumando e
foi passando a ter mais conhecimento contigo. Aí ele mesmo
falava: “vamos lá na tia “R” hoje”. Mas antes tiveram momentos
em que, eu me lembro, ele chorava antes de entrar. Quando
ele começava a chorar eu lhe dizia: “B”, a tia “R” vai conversar
com você. Então eu o aconselhava a ir fazer o tratamento
porque precisava. [...] Na terceira vez, mais ou menos, ele já foi
sossegado, sem trabalho nenhum. Teve época depois que eu
não precisava nem chamá-lo para ir. Ele vinha e dizia: “nós não
vamos hoje”? Às vezes não era nem dia dele ser atendido e ele
me chamava para levá-lo. Depois ele acostumou e nunca mais
deu trabalho para ir.
O motorista atuou como um elo que possibilitou a transitoriedade da criança
entre os dois espaços, não só físicos, mas relacionais. E isso foi crucial para que o
caso evoluísse satisfatoriamente.
Ao longo do processo interventivo, a percepção inicial que a psicóloga da
instituição de acolhimento tinha da criança foi modificada. Como mostra o seguinte
trecho de seu depoimento:
94
[...] Ele começou a ver a possibilidade de ter uma família e de
que ter uma família era algo bom. Que não necessariamente,
seria aquela família que o abandonou, uma família
extremamente agressiva e inadequada. Eu acho que ele
começou a ver a possibilidade de um carinho, de um
aconchego e de ser percebido. Acho que ficou claro isso
quando ele mencionou seu nome. Ficou claro a partir desse
momento, o vínculo. E de mencionar também: “Eu tenho um
pai e uma mãe”. Então, com certeza, ele melhorou dentro da
instituição. Ele começou a trazer isso para as outras crianças −
essa possibilidade de redenção da sua própria história.
Outro profissional que ao ser ouvido trouxe sua percepção sobre esta criança
foi o promotor de justiça que acompanhou o caso. Relatou sobre o contato que tinha
com a criança:
Eu tinha contato com ele por meio dos relatórios técnicos. Mas
também íamos visitar o abrigo. E no abrigo ele se escondia. [...]
O “B” era acanhado, distante, enfim, não dava para acessá-lo.
[...] tudo era muito complicado: falar com ele, acessá-lo mesmo.
Não tinha como ele responder e isso dificultava até o nosso
trabalho interno, de colocação em família substituta. Depois do
trabalho que você fez ele acabou se soltando. O casal se
adaptou. Achei legal o trabalho com o casal também. Com o
“B” e com o casal e com os dois. Todo mundo junto para
fortalecer. Justamente o trabalho que você fez é o trabalho que
a lei nova da adoção está exigindo. [...] Na verdade o trabalho
que foi feito garantiu a inserção em família substituta. [...] ficou
bem claro, o quanto ele se transformou. Ele ficou solto, à
vontade, brincava com a gente. No começo ele não olhava pra
gente. Imagino que o processo terapêutico com ele, também,
não tenha sido muito fácil.
A assistente social do judiciário que acompanhava o caso e que conhecia a
criança desde que ela chegara à instituição de acolhimento expressou sua
percepção sobre ela e sobre a importância da intervenção realizada. Ao longo da
entrevista, verbalizou:
Ele tinha um histórico de abandono familiar e depois de
institucionalização e de transferência de abrigo. Uma criança
95
que, no meu modo de entender, passou por várias mudanças.
E dentro dessas mudanças, muitas perdas. Uma criança
tímida, quieta, não se comunicava. [...] E por todas as
condições que essa criança apresentava, o seu trabalho foi
fundamental [...] para que o caso tivesse o sucesso que teve.
Considerando-se todos esses depoimentos, concluiu-se que as ações
realizadas durante a intervenção proposta puderam contemplar o caso em sua
totalidade. As dificuldades emocionais da criança, que a impediam de vislumbrar a
saída da instituição de acolhimento, foram superadas. Notou-se que, à medida que
a criança se apropriava de sua história de vida, pôde integrar suas vivências que
estavam fragmentadas e estabelecer um contato com o mundo externo de forma
ampla e saudável.
Ressignificar sua história de vida, por meio da metodologia utilizada,
favoreceu a sensação de pertencimento social que anteriormente estava
prejudicada. Somente a partir deste novo panorama é que pôde se apropriar do
direito que legalmente lhe fora concedido – o de conviver no contexto familiar e
comunitário.
No que tange ao Caso B – reintegração em família extensa – notou-se que o
trabalho foi mais intenso com a família do que com as crianças, pois a mesma
apresentava uma dinâmica bastante conturbada.
A família precisava de um suporte efetivo. Precisava ser cuidada para
perceber sua responsabilidade no processo, sem se culpabilizar, mas com
otimização de suas competências no cuidado parental. E isto foi possível mediante
uma escuta profissional que respeitou suas raízes sociais e culturais.
As crianças precisavam de um espaço terapêutico para expressar seus
sentimentos e emoções. Contudo, esta intervenção não seria suficiente para
garantir-lhes a reintegração no contexto familiar.
Foi preciso estabelecer uma proposta de atendimento que pudesse
contemplar as necessidades emocionais das crianças, mas principalmente as
necessidades emocionais da família. Com o desenrolar do caso, evidenciou-se que
96
sem esses dois eixos de atendimento o acolhimento das crianças pela família
extensa não seria possível.
Eram tantos aspectos a serem considerados que um pequeno descuido
agravava a situação. Os dados numéricos apontam, os contatos telefônicos foram
praticamente três vezes mais do que o número de atendimentos. Isso porque
existiam tantas informações que mudavam num curto espaço de tempo, que os
atendimentos ou reuniões entre as profissionais não dariam conta de absorver. É
importante esclarecer que os números não englobam as ações realizadas
isoladamente pela assistente social nos contatos que ela estabeleceu com os
familiares. Não se tem esse registro. Mas é possível supor que tenham sido tão
intensos, ou mais, do que aqueles registrados pela terapeuta.
Ao referenciar este caso, o promotor de justiça falou sobre a importância do
suporte psicológico naquele contexto familiar. No decorrer do depoimento, declarou:
E outro caso é do “W” e da “V”. Eu acho que era esse o nome
dela. Eu me lembro que era uma família grande, eram vários
irmãos e foram para a avó no fim. Para avó paterna. Foi um
trabalho legal, porque o trabalho terapêutico facilitou. Lá houve
um grande arranjo familiar. Tinha que trabalhar todo mundo.
Um trabalho que envolvia muita gente. Porque a avó ficou com
a guarda, mas um deu dinheiro, a tia participou da escola,
tinham as visitas do pai, e a mãe era muito problemática.
Então, tiveram vários aspectos da intervenção que tinham que
ser cuidados, porque eram multifacetados. Então, também,
teve esse processo de melhora acentuada porque eram cinco
crianças. Eu lembro até do rostinho deles agora. Tinha uma
menina que não era filha dele, era filha só dela e os outros
irmãos que eram filho do casal mesmo. Tinham irmãos em
Santo André. Tinha um tio mais velho que tinha dinheiro. Tinha
um arranjo familiar que precisava de um suporte - além do
arranjo social - que é o suporte que você fez – o psicológico.
Estas palavras reafirmam a complexidade do caso e a necessidade que a
família demonstrava de ser cuidada e reorganizada. Aspectos que, de fato, foram
trabalhados pelas profissionais que acompanharam o caso.
97
Nesta dissertação foram abordados dois casos distintos. No entanto, há
aspectos que são recorrentes em ambos.
Mesmo com psicodinâmicas diferentes, as duas famílias compartilharam de
um sentimento comum durante o processo – impotência. Não se viam,
imediatamente, com poder suficiente para modificar a situação.
Contudo, segundo as duas famílias, poder contar com o suporte emocional foi
fundamental para não terem desistido. Já que, em proporções e em momentos
diferentes, a desistência foi algo que pairou como uma possibilidade.
Nos dois casos estudados houve maior número de reuniões com o Judiciário,
e menor número com as instituições de acolhimento.
O panorama das instituições não era muito favorável para este tipo de
interlocução. Havia rotatividade de profissionais e tempo restrito dos mesmos para
dar conta das atividades do cotidiano institucional. Além disso, havia resistência ao
tipo de intervenção proposto. De acordo com o relato do promotor de justiça durante
a entrevista:
A questão do abrigo, de criar certa resistência ao seu trabalho,
no início, demonstra que estava sendo transformador [...].Bom,
no abrigo isso é patente. Porque os abrigos que não tem
qualificação adequada. Eles querem manter a criança lá,
porque entendem que − até de uma forma não intencional e
ingênua − eles estão cuidando das crianças e vão cuidar para
sempre. Uma visão de que estão fazendo o bem para a criança
e que o melhor é ficar lá e não em casa. Outros recebem pró-
labore para as crianças: se você perde as crianças, você perde
o trabalho. É uma guerra de mercado perversa. Seria mais ou
menos isso. Há uma resistência natural por conta dessa
questão. Fora a questão, também, de achar que o trabalho
externo é uma intervenção no abrigo. Que o abrigo é dele, que
a política interna é dele − do dirigente do abrigo − e que lá é a
casa dele e lá ele faz o que quer. Qualquer intervenção de fora
esbarra na sua autoridade. É uma questão de disputa, de
espaço e de autoridade.
98
Com relação ao judiciário, nestes dois casos específicos, a interlocução
transcorreu satisfatoriamente. No entanto, em outros casos atendidos, não
apresentados neste trabalho, a resistência dos profissionais se fez presente. O que
foi mencionado na seguinte fala do promotor de justiça:
O judiciário é conservador e não tem intervenção de fora.
Assistente social também tem uma questão de lidar com
autoridade − é complicado. Cada um quer do seu jeito e, por
entender que está fazendo o melhor possível, às vezes, não
tem a clareza de que o trabalho de fora pode ser
complementar. A resistência pode surgir no próprio judiciário,
também. E outro ponto é que dá trabalho. Quanto mais
complexa se coloca uma questão, quanto mais se deixa ela
complexa, mais trabalho para todo mundo. E mais trabalho,
alguns querem, outros não querem. [...] Casos complexos,
intervenção complexa.
Ao final desta fala, concordou que o tipo de intervenção proposto demandou
mais trabalho ao setor técnico se comparado à forma de atuação das profissionais.
Complementou dizendo:
Sem dúvida, ficou mais complexo. Quanto mais complexo, mais
tem que se dedicar aos casos. Isso vai gerar mobilização e
mexer com o „status quo‟. É difícil. As pessoas não querem
essa modificação. Isso aí é do ser humano, em qualquer área.
Outro aspecto importante refere-se ao tipo de relatório que era elaborado pela
terapeuta. Não eram relatórios de diagnóstico psicológico, nem meramente
descritivos. Eram, por natureza, propositivos. Pois um relatório diagnóstico poderia
ser interpretado erroneamente. Assim como um relatório descritivo serviria como
mera informação.
Neste sentido, foi dito pelo promotor de justiça, que teve acesso a todos os
relatórios encaminhados:
99
Não me lembro de nenhuma intervenção como a que era feita
no teu trabalho: de sugestão e de proposta. Nunca teve, em
nenhum caso, não que eu me recorde, de uma intervenção
propositiva de um profissional da tua área. Eram simplesmente
relatórios de acompanhamento e de diagnóstico, ponto. Não
era um trabalho focado nessa área como tem que ser - mesmo
a rede pública. A rede pública não se exime dessa
responsabilidade.
Seria improdutivo observar a evolução dos casos durante o processo de
intervenção se ao emitir seus pareceres nos relatórios, a terapeuta não mencionasse
sugestões que viabilizassem a reintegração das crianças ao contexto familiar. Toda
e qualquer sugestão encaminhada ao Judiciário era baseada na prontidão emocional
dos sujeitos. Assim como era do conhecimento dos mesmos.
Referenciar os aspectos que nortearam a metodologia da intervenção, e
relacioná-los com os depoimentos tomados, possibilitou pensar em sua importância
não só para os sujeitos que foram atendidos, mas, também, como subsídio para as
ações de profissionais da instituição de acolhimento e do Judiciário.
Conforme declarou a assistente social, coordenadora do setor técnico, na
época da intervenção:
Quando você surgiu com o projeto e o desenvolveu, tanto para
mim como para todas as crianças surgiu uma luz. Acreditei,
porque era uma dedicação exclusiva. Quando surgiu o seu
trabalho, eu o vi como uma luz para o atendimento de nossas
necessidades. [...] A rede de atendimento na área da psicologia
era deficitária. Conseguíamos encaminhar um ou outro caso. A
rede absorvia alguns casos, mas não havia atendimento para
todos. Havia, no caso das crianças abrigadas, uma dificuldade
de sintonia da equipe técnica do abrigo com a equipe existente
na rede. Não havia uma sintonia de objetivos, de empenho e
de comprometimento para com aquelas crianças. [...] Durante a
execução houve uma contribuição para o desenvolvimento e
viabilização técnica. Nós, técnicas assistentes sociais, vimos de
perto como se trabalhava com aquelas crianças e com as
famílias.
100
O instrumental elaborado, que contemplou a história de vida das crianças
atendidas, além de possibilitar às mesmas ressignificar suas trajetórias de vida
integrando vivências fragmentadas, trouxe para o Judiciário uma perspectiva de
disseminação da proposta de trabalho. Na condição de alguém que apreciou o
material, o promotor de justiça concluiu:
O material eu achei ótimo. Realmente excelente. Claro que é
uma visão de promotor, e não de um profissional da tua área. É
um resgate maravilhoso da história deles. E também tem
fundamento no Plano de Convivência Familiar e Comunitária:
de conhecer a história deles, de estruturar com fotos, com tudo.
Todas as atividades que você propôs ali. A questão jurídica
que também é importantíssima. Mas o mais legal que eu acho
é que está fundamentado no Plano Nacional de Convivência
Familiar e Comunitária na questão do abrigamento e do
acolhimento institucional. Eu acho que a aplicação dele poderia
ser padronizada. É claro que poderia ser mais do que um
atendimento individualizado. Poderia ser um resgate da história
como um direito de qualquer um abrigado. Se puder ser
aplicado às crianças de abrigo, no geral, como um método de
trabalho, será excelente.
Os depoimentos descritos demonstraram que a intervenção proposta foi
exitosa, pois além de contribuir para a reintegração no contexto familiar das crianças
atendidas, contribuiu para a construção de novos saberes na prática profissional
cotidiana daqueles que acompanharam a aplicação da metodologia desenvolvida.
Notou-se, ainda, uma expectativa de disseminação desta proposta como um direito
de toda criança que está em condição de acolhimento institucional.
101
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há aqueles que lutam um dia,
e por isso são muito bons.
Há aqueles que lutam muitos dias,
e por isso são muito bons.
Há aqueles que lutam anos,
e são melhores ainda,
Porém há aqueles que lutam toda a vida; esses
são os imprescindíveis.,
Bertold Brecht
A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, a instauração do
Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente à Convivência Familiar e Comunitária e a nova Lei da Adoção são
marcos importantes para mudanças operacionais das instituições que acolhem
crianças e adolescentes. Todavia, estas normativas legais e políticas, por si sós,
não garantem a quebra das conservas culturais presentes na prática da
institucionalização de crianças e adolescentes.
É preciso considerar que a história da institucionalização de crianças no Brasil
é uma prática antiga marcada por desigualdades sociais e econômicas que afetam
as famílias mais pobres. Estas famílias ficam expostas a uma política assistencialista
que propõe a institucionalização da criança como forma de contenção e controle
social. Neste sentido, a criança passa a ser depositária das desigualdades que, num
primeiro momento, já era vivenciada por sua família.
Ao observar o contexto familiar das crianças em acolhimento institucional, no
espaço no qual se deu esta pesquisa, notou-se que existiam dificuldades e conflitos
de várias ordens, mas que a situação de pobreza era um retrato comum. Além disso,
faltavam a essas famílias recursos internos e materiais para lidar com a situação.
Essa falta de recursos, muitas vezes, foi entendida pela sociedade como negligência
ou falta de competência e transformada em culpabilização da família, retirando dela
a possibilidade de se responsabilizar e tornar-se capaz de administrar seus conflitos.
A responsabilidade pela administração dessas dificuldades e conflitos era transferida
para as instituições de acolhimento.
102
Ao longo dos anos, estas instituições receberam denominações diferentes em
virtude de conjunturas sociopolíticas que traziam a perspectiva de reestruturação de
seus projetos políticos e pedagógicos. Porém, ao se deparar hoje com a situação da
institucionalização de crianças e de adolescentes, seja em abrigos, casas-lares,
aldeias SOS, ou outras, nota-se que pouco se faz para garantir a expressão da
singularidade desses sujeitos. A instauração e manutenção de práticas efetivas que
garantam direitos e respeitem a singularidade da criança parecem inexistentes na
nossa realidade.
A criança ao ser institucionalizada perde a possibilidade de expressar sua
singularidade num ambiente de pertencimento. Como menciona Clarice Lispector,
pertencer é uma “fome humana” que acompanha o indivíduo pela vida afora.
As crianças em situação de acolhimento institucional, além de estarem
afastadas de seu ambiente de pertencimento, têm como protagonistas das decisões
-- sobre o seu cotidiano, sobre o seu futuro, e sobre o registro de suas histórias de
vida -- os operadores do direito e as instituições de acolhimento. Estando sob a
tutela da justiça, essas deliberações são tomadas na maioria das vezes sem
consulta às crianças, a profissionais que a acompanham ou a pessoas que fazem
parte de seu convívio (como por exemplo, a família extensa, padrinhos, vizinhos).
Também, os registros encontrados nos prontuários institucionais e nos autos da
criança apontam para uma perspectiva de adulto, a qual não contempla sua
subjetividade.
O acolhimento institucional, assim como as transferências ocorrem, muitas
vezes, de forma abrupta, expondo a criança a novos cenários e, ao mesmo tempo,
promovendo rupturas de vínculos afetivos. A criança fica exposta a várias pessoas,
porém sem condições reais de formar vínculos afetivos. As conjunturas cultural,
social e política são desconsideradas. Existe uma desconsideração também da
história de vida da criança e uma valorização da institucionalização como solução de
fenômenos sociais e políticos.
Para evitar a repetição desta forma de lidar com as crianças, durante a
intervenção realizada -- objeto deste estudo -- o eixo norteador da ação foi a
103
conjuntura cultural das crianças e das famílias e o tempo que precisavam para a
resolução de seus conflitos, e não o tempo e os valores determinados pelo viés
adulto das instituições envolvidas no caso.
Neste sentido, acredita-se que a atuação profissional crítica é extremamente
importante, pois é por meio deste tipo de atuação que as trajetórias de vida dos
sujeitos serão delineadas de acordo com o princípio previsto na Convenção da
Organização das Nações Unidas (ONU) e no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) do “maior interesse da criança”.
Considerando a atuação do psicólogo, defende-se a ideia de que este
profissional deva se colocar na posição de mediador na interlocução da criança com
o mundo (instituição de acolhimento, Judiciário e família). Não se deve colocar na
posição de abstenção de opinião e nem na de detentor de um saber que define
trajetórias de vidas, de acordo com valores por ele internalizados.
Por meio da construção efetiva da proposta metodológica foi possível tecer
um novo paradigma para a psicologia clínica
21
ao estabelecer uma relação estreita
com a instituição de acolhimento e com o Judiciário. Isso implicou um esforço mútuo
para instituir um setting intermediário capaz de abarcar necessidades tão
antagônicas, não previstas nem na psicologia, nem nas instituições envolvidas –
Judiciário e instituição de acolhimento. Se, de um lado, existia uma cultura de
ofícios, cumprimento de prazos e medidas legais, de outro, estavam presentes a
subjetividade e o tempo do sujeito.
Por meio dessa metodologia, que se construiu na prática profissional
cotidiana, foi possível colocar a profissão a serviço de uma causa e trazer a
perspectiva de como a psicologia, atrelada a outras áreas do conhecimento, pode
contribuir efetivamente para o equacionamento de questões que têm raízes de
21
A formação do psicólogo ainda traz uma visão estereotipada da área clínica, como se fosse
possível entender a psicodinâmica do sujeito sem considerar o contexto social no qual está inserido.
É importante que o psicólogo clínico, ao trabalhar com situações de alta complexidade, tenha uma
leitura sócio-histórica daquilo que se apresenta como realidade do sujeito. Esta perspectiva de
atuação vai ao encontro do que preconiza a política nacional de assistência social.
104
âmbito social. Os saberes construídos a partir desta prática interventiva puderam ser
transformados em conhecimentos que trouxeram uma perspectiva de mudança
social.
O trabalho desenvolvido trouxe contribuições não só para o universo
acadêmico, mas também para a construção de ações no sentido de garantir a
efetivação de um direito estabelecido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
Neste sentido, possibilitou uma conectividade entre a produção acadêmica e o
contexto sociopolítico.
Ao analisar o contexto no qual a intervenção foi desenvolvida, evidenciou-se
que, naquele momento, no município de São Caetano do Sul, havia um desejo, do
Poder Judiciário, de transformação da realidade das crianças que estavam em
situação de acolhimento institucional. Havia uma mobilização dos operadores do
direito no sentido de fazer valer o que estava previsto no Estatuto da Criança e do
Adolescente e no Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos da
Criança e do Adolescente à Convivência Familiar e Comunitária. Isto porque não
havia um cumprimento efetivo das determinações legais por parte das instituições de
acolhimento e nem por parte da rede de equipamentos públicos.
Notou-se que naquele contexto, apesar de toda a mobilização do Judiciário,
existiam conservas culturais, no que se refere à institucionalização de crianças, as
quais precisavam ser quebradas. No município existiam três instituições de
acolhimento, cada uma com suas particularidades. Mas alguns aspectos eram
recorrentes em todas elas. Acreditavam que ofereciam às crianças melhores
condições do que a família de origem. Temiam que a instituição fosse fechada por
dois motivos: pelo não cumprimento na íntegra das determinações legais ou pelo
número reduzido de crianças que estavam acolhidas em cada uma delas.
Portanto, supunha-se que qualquer trabalho que fosse transformador
desencadearia resistências – como de fato ocorreu.
As instituições de acolhimento consentiram e viabilizaram que as crianças
fossem aos atendimentos, por ser uma intervenção que estava atrelada ao Poder
Judiciário e, também, pelo fato de os encaminhamentos ocorrerem por intermédio da
105
Vara da Infância e da Juventude. Essa observação pode ser feita pelo fato de a
terapeuta ter sido questionada pelas instituições de acolhimento sobre a
necessidade de continuidade dos atendimentos psicológicos. Além disso, as
mesmas expressaram claramente, em alguns casos, sua opinião desfavorável à
saída da criança da instituição.
Mesmo diante desta postura institucional, foi possível encontrar pessoas na
própria instituição que não compartilhavam desta postura e que se tornaram
parceiras ao longo do processo. Estabelecer um diálogo com estas pessoas foi
importante, pois além de garantir a realização do trabalho fez com que a terapeuta
saísse de um lugar preestabelecido do cenário clínico e firmasse parcerias com
outros atores sociais importantes para compreender o contexto no qual a criança
estava inserida.
A forma como o trabalho se estruturou demonstra que foi possível estabelecer
uma rede de significações
22
entre os profissionais que acompanhavam o caso e os
sujeitos atendidos. Por meio dessa interação de pessoas foram definidos os
possíveis papéis e lugares a serem ocupados, não de forma estática, mas com uma
flexibilidade que permitiu a transitoriedade dos profissionais em diferentes contextos
a que estavam ligadas as crianças e as famílias.
No caso específico da terapeuta, essa transitoriedade e mobilidade traziam a
possibilidade da não limitação da ação aos modelos de atuação profissional
previamente instituída − o que foi, naquela ocasião, compreendido como uma forma
de transgressão.
Ao tratar do tema da transgressão, Azevedo (2006, p. 219), pondera que, não
se limitar aos modelos preestabelecidos e buscar a mudança da norma, justificada
por parte de quem a pratica, pode ser considerada uma autêntica denúncia de
desigualdades sociais e busca de mudanças necessárias nas normas existentes.
Dentro desta perspectiva, do ponto de vista ético e político, a transgressão pode ser
22
Partindo do que menciona Rossetti-Ferreira (2004), rede de significações pode ser entendida como
múltiplas interações estabelecidas pelas pessoas, durante todo o ciclo vital, em contextos social e culturalmente
organizados.
106
entendida como uma recusa do instituído, conforme menciona a autora no seguinte
trecho:
A transgressão, portanto, decorre da positividade da ação, que não
contenta em dizer não ao que é, mas sim ao que pode ser. Sob este
prisma, a experiência da transgressão estimula uma nova forma de
pensar a ordem existente, a partir de outra lógica, tendo como
medida de valor as objetivações do ser social. (Azevedo, 2006, p.
219)
Na ação desenvolvida, este sentido da transgressão fez parte constituinte de
todo o processo.
No decorrer dos atendimentos, fazia parte do setting terapêutico manter os
sujeitos informados sobre o andamento do caso, assim como sobre o conteúdo dos
relatórios que eram encaminhados ao Judiciário ou a outras instituições que por
ventura os solicitassem. Compartilhar o conteúdo dos relatórios com os sujeitos –
criança e família -- não significou quebra de segredo de justiça, tampouco quebra de
sigilo profissional, mas sim uma construção coletiva em que elas puderam
compartilhar decisões importantes, tornando-se protagonistas de suas histórias de
vida.
Transitar durante dezesseis meses no universo da institucionalização de
crianças e adolescentes possibilitou identificar que são muitos e múltiplos os
desafios para os profissionais que atuam neste contexto. Notou-se que estes
profissionais reconhecem a necessidade de se instaurar intervenções mais eficazes.
Porém, poucos são aqueles que podem efetivamente assumir essa postura ética e
política. Alguns são boicotados e outros se rendem ao corporativismo institucional.
No caso da psicóloga, propulsora da intervenção, a sua não afiliação a qualquer
instituição governamental e não governamental, foi o que garantiu o manejo do
processo enquanto mediadora entre as instâncias envolvidas.
Considera-se que o profissional deva assumir uma posição de mediador na
interlocução da criança com o mundo (instituição de acolhimento, Judiciário e
família). Não deve se colocar na posição de abstenção de opinião e nem na de
107
detentor de saber, que defina trajetórias de vidas, de acordo com valores por ele
internalizados.
É necessário que os profissionais que se disponham a atuar nesta área não
tenham apenas saberes acumulados, mas que estejam dispostos a abrir um leque
de novas possibilidades na atuação profissional. Somente desta forma pode-se
pensar numa intervenção em que a garantia de direitos e a subjetividade − que
constitui a existência humana − caminhem juntas.
Ao longo do trabalho, notou-se um desconhecimento sobre o que é possível
realizar diante de situações de alta complexidade. Muitas vezes foram proferidos
discursos -- por profissionais de diferentes áreas de atuação que trabalhavam com
aquela população -- que representavam grandes mudanças no panorama político e
institucional. Mas, nesses discursos, eles esqueciam de mencionar a importância da
interação entre os que operacionalizariam a mudança.
A intervenção realizada demonstrou que foram as sutilezas presentes nas
ações durante a atuação cotidiana que fizeram a diferença no processo como um
todo, evidenciadas, por exemplo, no sistema de comunicação utilizado. Pode-se
dizer que era uma comunicação eficaz entre as instâncias operacionais. Havia uma
troca sistemática de informações, principalmente entre os profissionais da Vara da
Infância e Juventude e a terapeuta. Com as instituições de acolhimento, esta
interlocução era deficitária em virtude da rotatividade de profissionais.
Quando um profissional era desligado da instituição de acolhimento, havia
não só uma quebra na interlocução estabelecida entre os profissionais, como uma
quebra no fluxo do trabalho, que interferia na frequência dos atendimentos das
crianças. Nessa dinâmica, a criança era a maior prejudicada.
Ao atender às crianças e deparar com o contexto institucional no qual
estavam inseridas e, ao mesmo tempo, com as subjetividades presentes em suas
histórias de vida, notou-se que surgiam novas situações para as quais não se
encontravam respostas prontas, fossem elas de cunho teórico, legal ou político.
Essas respostas precisavam ser construídas para que aqueles desafios fossem
108
superados. Isso significava que havia um espaço possível de construção e
experimentação de uma metodologia que contemplasse a resolução dos conflitos.
O lócus em que se desenvolveu o processo interventivo foi um espaço
possível de experimentação, porém é importante assinalar que não é o único
contexto a que ele se adequa. Considera-se que esta metodologia poderá nortear
outras práticas com crianças e adolescentes que em algum momento da trajetória de
vida estiveram afastados do convívio familiar, independentemente do motivo que os
tenha levado a esse afastamento.
Isto significa que a metodologia desenvolvida possa ser disseminada e fazer
parte de programas que visem à reintegração da criança e do adolescente ao
contexto familiar e comunitário, seja na família de origem, na família extensa ou em
família substituta.
Além da possibilidade de materializar a construção do conhecimento nesta
dissertação, a metodologia desenvolvida também propiciou a elaboração de um
material denominado “Minha História”. Este material, que está em processo de
análise para publicação, será apresentado em forma de livro, com base no modelo
do caderno de resgate da história de vida que foi mencionado ao longo desta
produção.
Que este tema demanda estudos mais aprofundados é fato. Porém, espera-
se que aqueles que abraçarem esta temática possam ver, no cerne da pesquisa,
uma possibilidade de transformação social.
Por fim, conclui-se que o êxito de intervenções em contextos de alta
complexidade depende da possibilidade de as pessoas envolvidas estabelecerem
uma interação e assumirem uma postura ética e política diante das adversidades
sociais. A lógica da institucionalização das desigualdades sociais precisa ser
rompida.
109
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113
8. ANEXOS
8.1 Anexo A – Entrevistas realizadas com os sujeitos participantes da
pesquisa
Entrevista 01
23
Família: Caso A - Entrevistados: Casal A.S.J , L.L.M.S. e criança
B.M.M.S.
R: Eu gostaria que vocês falassem qual a percepção que tinham do “B”, antes
do processo de intervenção, durante todo o processo e, depois, quando ele estava
inserido da família de vocês.
M: No começo desse processo houve uma expectativa muito grande. E o que
nós percebíamos dele, é que ele não estava muito disponível. Ele tinha muitas
recusas. Ele não conseguia uma aproximação com a gente. Então, precisamos ter
um pouquinho de paciência, porque ele não tinha uma vontade ou esse
conhecimento para que ele pudesse nos aceitar.
P: Eu notava uma timidez excessiva. Para nós parecia uma timidez
excessiva. Só depois é que fomos pensar que ele tinha medo de nós e por isso
ficava nos olhando de longe.
R: Então, num primeiro momento vocês interpretaram como uma timidez. Não
pensaram em outra possibilidade, como medo, por exemplo?
P: O medo surgiu depois. Primeiro, foi pensar que era tímido mesmo. Aquela
fuga tímida para se esconder. Não me lembro de ter ficado com a impressão de que
era medo, não.
M: Era o desconhecido. Na verdade, para os dois lados. Têm-se certo receio
de se abrir para a pessoa, de se aproximar, até ter certo conhecimento e uma
23
Para identificação das falas utilizou-se: “R”: entrevistadora; “P”: pai; “M”: mãe e “C”: criança.
114
confiança do que está acontecendo com as pessoas. Eu acho que ele estava
querendo se posicionar, também. Era uma coisa nova. Era uma idéia do que estava
acontecendo. Ele foi formando essa idéia.
P: No começo achávamos estranho, mas...
R: O que você achou mais estranho?
M: Essa coisa de que de certo modo você está acostumado com criança que
se esconde atrás de alguém e, quando você mexe uma vez ou duas, ela já aparece.
E não tínhamos muito isso. A gente interagia e demorou demais esse processo dele
aparecer. Teoricamente era isso. Porque a criança se esconder, não é um absurdo.
É uma coisa natural. Percebemos com essa naturalidade. Mas depois quando
começou a alongar nós, realmente, começamos a conversar muito sobre essa coisa
dele estar escondido. Por que está? Aquela coisa de ficar olhando de óculos
escuros e ficar passando as coisas (brinquedos) por baixo da mesa para interagir
com ele e com bloqueio. Isso foi uma coisa que vivenciamos muito. Realmente teve
muita conversa e muito comentário em cima da situação em si.
R: Vocês se lembram que tinha muita conversa. Então, parece que havia
uma expectativa do que iria acontecer e, também tinham dúvida do que, de fato,
estava acontecendo. Vocês se lembram do que sentiam ali, naqueles momentos em
que ele se escondia? Qual era o sentimento que aparecia?
M: Acho que era não uma frustração, mas você não ter aquele momento de
aproximação e uma coisa que não acontecia. Íamos, sempre, cada vez imaginando
que: “hoje conseguiremos ter um contato maior, uma proximidade”. E esse
sentimento de que você não consegue é ruim. Porque não está na sua mão. É
engraçado, não depende só de você. Mas você acha que poderia ter feito mais para
aquilo acontecer, para aquela cena acontecer.
P: É aquela coisa, nós somos pessoas que resolvem as coisas. Não
deixamos as coisas para daqui a pouco. A hora que você chega a algum lugar e não
consegue resolver a coisa, é estranho. Mas eu, de minha parte, me vi com muita
euforia, ansiedade, para participar do momento, de ver. Não deu, não deu. Está
115
bom. Deixava para a próxima. A “L” tinha um pouquinho mais de frustração de não
conseguir interagir rapidamente com ele, do que eu. Eu, realmente, esperei um
pouquinho mais.
R: Vocês estão dizendo que foi difícil, de alguma forma, deixá-lo conduzir no
tempo dele. Você disse: a gente resolve. Mas ali vocês não podiam resolver
sozinhos, porque tinha o tempo dele. Era ele quem iria sinalizar.
M: Não dependia só de nós. Não estava só na nossa mão resolver a situação.
Tinha mais uma pessoa envolvida. Tivemos que ter paciência e compreender tudo
isso, até aprender um pouco mais do jeito dele e do tempo que ele tinha. E que ele
não tinha esse conhecimento de família e tudo mais. Mas é uma coisa que nos deixa
com aquela ansiedade de que agora vai. Hoje vai dar certo. Sempre nessa
expectativa.
R: Teve este primeiro momento que foi a vivência do “B” com vocês nos
atendimentos. Depois essa vivência se estendeu quando ele começou a fazer
passeios e teve contato com a família. Vocês notaram alguma diferença no
comportamento dele?
M: Eu acho que na primeira vez. Enquanto estava saindo somente com a
gente, ainda tinha algumas situações que ele se reservava em brincar sozinho.
Alguma coisa nesse sentido. Mas a primeira vez que ele teve contato com a família,
já não estava assim tão distante. Não foi muito difícil ele chegar nos outros,
conversar e ficar junto. Então, eu acho que ele já estava preparado para absorver
tudo que poderia vir depois. Talvez de outra maneira que ele pensasse. Acho que
ele já estava elaborando essa idéia, realmente, de família. Porque fomos ver as
outras pessoas. Não era só mais dois, duas pessoas. Tinham outras pessoas
envolvidas. Acho que aquilo também deve ter despertado um pouco essa vontade
de interagir com as pessoas. Não me lembro de ele ter sido assim refratário. Ele
participou tanto de um lado da família quanto do outro, no primeiro contato com
ambos.
P: Essa interação ele teve legal mesmo. Essa coisa de ele começar
timidamente, só conosco. Ele tem muito mais reserva conosco do que com os outros
116
da família − o resto do pessoal que chega só fazendo festa, que sempre foi assim
desde o começo. Ele se entregou muito mais fácil do que com quem ele percebeu
que teria que ter uma negociação muito maior, um envolvimento mais agudo. O
pessoal que é só de brincadeira, só de festa, ele se abriu rapidinho mesmo. É um
barato: ver aquele pequenininho lá comandando dois bobões. (risos). Tinha que
fazer tudo o que ele queria! Ele indicava o que queria e o que não queria, e a gente
corria atrás. No final foi isso. Tinha muito disso ai mesmo. Quando começou passear
tinha muito isso. Tentamos de algumas maneiras conduzir a coisa. Por algumas
vezes nós fizemos coisas que ele falou que não queria e nós fizemos. Mas foi
aquela coisa de fazer para ele perceber que seria bacana: ir num parquinho que ele
não queria e mostrar que seria bacana algum brinquedo que ele não queria ver.
Esse „não quero‟ do medo do novo é que nós passamos por cima. Nós passamos
por cima do medo do novo, dele. Essa coisa foi bacana. Mas no final das contas era
ele quem estava nos comandando.
R: Vocês acham que foi difícil perceber que seria necessário esperar esse
tempo dele?
M: É. Não foi tão fácil assim. No começo imaginávamos que ele entenderia da
mesma maneira. Que a resposta seria ao mesmo tempo. Como se fosse uma
pergunta e uma resposta, mas não. Aí então, foi difícil nos adaptarmos e termos
essa paciência de entrar no mundo dele e compreender que para ele, um dia, era
um tempo diferente. Um dia de passeio era diferente do que era para nós. Para nós
passava muito rápido e para ele era uma coisa mais duradoura. Essa aproximação e
a espera dele dar as respostas foi um pouquinho difícil.
P: A percepção da qualidade do tempo que foi desprendido só tivemos no
final do processo. Depois do processo acabado e tudo mais, é que nós fomos
revendo o que passou. Foi o que nos deu a noção da importância de ter sido
daquela maneira. Durante o processo nós não queríamos esperar, não.
R: E como no final vocês chegaram a esta conclusão? Que tipo de reflexão
vocês fizeram para dizer: no final foi que nós entendemos.
117
P: É aquela coisa de que realmente, quando se pesa o que eu vi no começo,
e o que eu estou vendo agora. Do que eu senti no começo e do que eu estou
sentindo agora. As reações dele no começo. A reação dele depois. Com a situação
já resolvida, com o objetivo que se queria, conseguimos ver a situação um pouco
mais clara.
M: Quando estávamos vivenciando passeio ou fim de semana procurávamos
ter todo o tempo possível para aproveitar o que ele trazia nas brincadeiras e no que
ele falava. Hoje vemos que se não fosse daquela maneira, não conseguiríamos
esperar, até então. Porque para ele, hoje nós sabemos, que foi gradativo. Foi uma
coisa de momento que teve que ser construído. Para nós é mais fácil, nos
adaptamos mais fácil. Se não tivesse sido assim, provavelmente não teríamos
agüentado todo esse tempo. Essas mudanças, o vai e vem de ficar um dia e ficar
outro. Vemos que do jeito que ele está foi uma maneira boa para ele se adaptar.
Depois foi uma coisa mais tranqüila, foi normal. E mesmo com o passar do tempo as
pessoas foram nos falando que ele estava diferente, não só fisicamente, mas,
também, de aproximação − brincava com as crianças, filhas dos nossos amigos.
Outras pessoas trazendo essa idéia, essa noção, também, nos mostra, que: poxa,
faz diferença, dá resultado.
R: Vocês disseram que ele passou a ter reações diferentes. Quais?
P: Externar abraços, carinho...
M: A aproximação começou a ficar mais freqüente. A conversa também.
Quando conversávamos com ele, ele já falava as coisas mais rapidamente,
respondia. Mesmo quando a gente perguntava se ele queria, ou não, determinada
coisa, ele já dava as respostas um pouco mais rápido. Mostrava para nós que
estava tendo uma afinidade, que estava se encaixando...
R: Uma coisa importante foi que desde o início do processo vocês atendiam
algumas solicitações que eu fazia como a de levar fotos que ele pedia. Como era
para vocês separar essas fotos e levar, mesmo antes de vê-lo, lá no atendimento?
118
M: Eu me lembro que as primeiras que separamos, ainda ficamos sem
entender o motivo. Para que será? O que isso vai fazer para nos ajudar?
R: Vocês sabiam que era para mostrar para ele, mas não entendiam...
M: Qual o objetivo da coisa? Por que ele pediu? De onde tirou essa idéia?
Não tínhamos esse conhecimento, do por que das coisas. Nos perguntávamos muito
por que uma foto em determinada situação. Pensávamos: bom, algum motivo tem e
vamos cumprir com essa etapa. Conforme foi repetindo, às vezes outras fotos, em
outras situações e tal, pensávamos: “bom, então, começou a despertar um interesse
maior”. Ele quer saber outras coisas também. Está despertando o conhecimento
dele pela casa, pelo carro e, depois pela família e pelo lugar que ele poderia estar.
Começamos a relacionar isso. Uma maneira de preparar ele para que quando ele
entrasse nesse mundo, não ficasse chocado com tanta novidade. Imaginamos que
era isso. O que precisasse iríamos fazer. Quer uma foto, quer duas fotos, faríamos
tudo que ele pedisse. Mesmo sem saber muito o motivo, sem ter esta noção.
P: Aquela coisa bem pragmática mesmo. Está solicitado, está precisando,
vamos atrás arrumar e facilitar a coisa.
R: Em algum momento vocês tiveram a noção de que estavam atendendo a
uma necessidade emocional dele?
M: Acho que não. Acho que dessa parte não. Estava pensando que era para
preparar um convívio futuro. Como se fosse uma curiosidade de criança mesmo: Ah!
Quero saber qual é o carro e pronto. Toda criança pergunta. Então, uma
curiosidade. Não tinha imaginado que isso poderia ajudar, ou afetar ele,
emocionalmente.
R: Então não passava a idéia de que poderia ser uma perspectiva dele de
uma vida futura?
M: Não. Naquele momento, não pensávamos isso.
R: Vocês disseram que quando ele conheceu as outras pessoas da família
ficou mais fácil. Ele já estava interagindo e estava mais tranqüilo. Em que momento
119
vocês perceberam que ele estava mais vinculado e com possibilidade real de ser
inserido no contexto familiar? Como foi? Teve algum episódio?
P: Acho que tiveram momentos distintos. Primeiro quando tinha a
preocupação dele de voltar para o Lar. Era uma coisa bem difícil para ele se
separar. Mas depois foi natural. O dia que foi dito: “você vai ficar”, foi tão natural
para ele. Ele parecia totalmente confortável com a coisa. Nós falamos: você não vai
mais voltar, vai ficar. E ele ficou.
M: Acho que sempre ficou marcado para ele aquele negócio de horário. O
horário de buscar, o horário de retornar. Várias vezes ele queria saber o horário. E
nós sempre respondíamos o horário para ele. Com o passar do tempo, durante os
passeios, ele já não perguntava mais a que horas iria e nem se iria voltar. Depois do
primeiro fim de semana, que já foi um tempo maior, ele já não se preocupava muito
com horário. Ele, talvez, indiretamente, não se preocupava muito em voltar ou não
queria muito voltar. Foi se estendendo o fim de semana: dois dias, depois três dias,
quatro dias e, ele foi se preparando para isso. Para ele, não era mais tão importante
saber sobre o horário. Neste momento ele já estava demonstrando que realmente
não haveria problema e que ele poderia ficar conosco. Não tinha preocupação de
voltar para onde ele estava. No começo ele sempre teve. Ele sempre questionava
isso daí: “você vai me deixar lá de volta, vai me levar, não é”? Depois não tinham
mais questionamentos. Foi desaparecendo essa parte. Acredito que já era uma boa
aproximação.
R: Vamos falar um pouco do resgate da história. Em alguns momentos do
atendimento brincávamos com os bonequinhos de pano. Vocês lembram? Eu
contava as histórias: a história de vocês e a história dele. Como era para vocês
resgatar as histórias?
M: Para mim não tinha nada. Não era dolorido. Não era chato relembrar o que
aconteceu. A nossa opção pela adoção e tudo o que nos fez ir até lá. Acho que foi
até bom pra gente também, porque foi fortalecendo em nós a idéia: estamos firmes
nisso mesmo. Vamos. Cada vez que lembrávamos: poxa era uma idéia sua... e era
mesmo, era realmente, a nossa idéia. Porque nós estávamos vendo que era a
120
chance, era o caminho agora, para constituir uma família. É uma idéia bacana de se
ter materializado o que era sonho. Pra nós fica fácil fazer a leitura. E a criança deve
ter a leitura até mais fácil do que a nossa para poder perceber o que é aquilo. É
bacana.
R: Pelo que vocês estão dizendo, é como se o resgate da história, naquele
momento dos atendimentos, na brincadeira com os bonecos, fosse importante para
o “B”, mas também, para vocês. Falava e reafirmava sobre a história e o desejo de
vocês.
M: Isso. É. Era uma maneira de continuarmos a composição que tínhamos. E
também era uma maneira de se abrir para ele. Nos entregamos e abrimos toda a
nossa história para ele saber, realmente, o motivo e poder entender que, na
verdade, ele foi desejado − de uma maneira diferente de um filho biológico. E nós
tínhamos que respeitar a história dele, porque como uma criança de 5, 6 anos, ele
tinha uma história que tínhamos que conhecer. E, se futuramente, houvesse
perguntas a respeito, da parte dele, poderíamos auxiliá-lo e solucionar isso também.
R: E como foi para vocês quando ele construiu, nos atendimentos, aquele
material – o livrinho – que é a história dele? Ali estava posto todo o percurso que foi
feito antes da adoção. Como foi estar diante daquele material? O que acharam?
Qual foi a reação dele e que uso que ele fez daquilo?
M: A primeira coisa que queríamos era ler para ver tudo o que tinha
acontecido. Eu, particularmente, tive que ler em duas etapas, porque não deu para
conter muito a emoção quando lemos desde o começo. Algumas coisas eu já nem
lembrava mais da história dele, pois acabamos conhecendo só no início. Então, ao
ver ali, acabou vindo aquela emoção mesmo, aquele sentimento. Procurar ler e ver:
poxa eu vivi isto. Isto aqui é real, acontece. Aconteceu comigo. É uma coisa muito
emocionante. Para mim, foi ótimo.
P: Pra gente é bacana por estar realmente retratado alguma coisa que
fizemos parte. Uma obra que participamos e está ali eternizado. Mas o mais bacana
é ver a satisfação dele ao falar do „meu livro‟, da „minha história‟, é aí que conta
como eu sou e de onde eu vim. A satisfação de ele contar é o mais legal de tudo.
121
A: Nós vimos junto com ele, em alguns momentos, até onde ele queria ler. E
ele fazia perguntas e conversava a respeito. Depois ele permitiu que algumas
pessoas vissem o livro! Até mesmo porque falávamos se ele tinha alguma coisa para
falar, isso já para a família, para os avôs e tal. E ele chegou a falar: “tem um livro da
minha história, você quer ver?” Você pode ver. A pessoa pedia: “posso levar para
casa pra ler”? E ele dizia: “pode levar”. E deixava levar. Depois, quando devolviam,
ele guardava. Ele sabe que tem algumas coisas dele numa caixa, inclusive esse
livro, que faz parte da vida dele. Foi bem assim. Ele, naturalmente, mostra a sua
situação e a assume, para quem quer que seja. Não é nada traumático. Nada
desesperador e nada desesperador para que ele queira esconder. Isso ele não
apresenta.
R: Vocês falaram de pessoas da família. Exatamente, para quem ele quis
mostrar?
M: Ele mostrou pra minha mãe, que foi quem pediu para levar e ler com
calma. Ela leu e devolveu depois de alguns dias. O meu pai leu também, mas foi
rapidinho. Mais os avós mesmo.
P: Os avós e os nossos amigos, quando estiveram por aqui. Os amigos que
estamos sempre juntos, que temos mais proximidade, ele se dispôs a mostrar. De
deixar levar, só a avó mesmo. Mas o resto do pessoal ele mostrava mesmo. Ele
queria folhear junto e mostrar. Mostrava os desenho. Um processo bacana isso.
R: Como é que vocês percebem o “B” hoje, depois que terminou esta etapa
do processo?
M: Como uma criança... não é normal, a palavra, porque ele não é anormal.
Uma criança comum. Não tem nada de estranho, de diferente.
P: Só muda o endereço...
M: Ele é assim. Acho que uma coisa que desenvolveu bastante foi a
amorozidade e ele expressa isso de vez em quando. De fazer carinho, de dar beijo.
Uma coisa que a gente não tinha no começo. No começo, não tinha. Acho que nem
ele sabia o que ele poderia fazer.
122
P: Às vezes, até ele exagera um pouco. Tem hora que ele começa a fazer
carinho, que cansa. Ele quer agradar. Mas ele fica repetindo tanto a coisa que ele
chega até a cansar de tanto que ele quer.
M: Ele tem uma convivência normal. Não só com os filhos dos nossos
amigos, que ele já conhece há mais tempo, mas também quando ele vai a outros
lugares, como na escola. Já mudou de escola outra vez e consegue se socializar.
Não tem nenhuma diferença. Ele não se faz diferente.
R: E como ele lida com a história dele no contexto escolar?
P: Para ele é totalmente natural que ele é adotado e acabou. Ele conseguiu
fazer, na escola, com que outras crianças saíssem dizendo que também eram
adotadas porque acharam legal a história dele. Ele contou o fato na classe. Ele
contou na hora que ele quis. Teve um trabalho de escola que precisava fazer e falar
da cronologia dele e pronto. Na outra escola ele também tinha contato. Na hora que
ele se sente tranqüilo, ele conta. Para ele é a coisa mais natural do mundo.
R: E vocês sabem como é que ele contou? De que ponto ele partiu para
contar? Como é que ele se apresentou ao relatar a história, lá na escola?
M: Teve uma outra ocasião, antes da escola. Ele estava brincando, com um
coleguinha, aqui em casa e saiu na conversa, entre eles, que teve uma adoção lá na
escola. Estava no parquinho ainda.
P: Uma criança saiu da escola e foi adotada por um casal italiano.
M: Eles estavam conversando sobre isso, E num determinado momento o “B”
chegou e falou pro coleguinha: “mas eu também sou adotado”. “Ah, é? “ “É” . E
acabou-se a conversa. Isso foi bem no começo. E agora já na escola, na
alfabetização, o que aconteceu foi que ele teve que contar a história da vida dele,
onde ele mora, onde ele morava. Ele teve que relatar isso.
P: Ele tinha que colocar uma coisa que aconteceu com um ano, uma coisa
que aconteceu com dois anos, com três, com quatro, até os oito anos − que é a faixa
123
etária da classe. E ele começou escrever a dele iniciando pelos cinco anos. Antes
dos cinco anos, ele só escreveu uma vez: “eu morava no Lar”.
M: E falava que não lembrava. “eu não lembro”.
P: Depois nós conversamos com a professora e ela falou que foi isso.
M: Ele chegou para classe e contou. Algumas crianças entenderam o que é
isso e outras não entenderam. Começou-se uma conversa ali e depois ao final ficou
tudo resolvido. Ninguém fala mais nada e as crianças se tratam naturalmente.
R: Tem um dado interessante. Parece que ele consegue falar da história dele
a partir do momento que se sentiu inserido em um contexto familiar. A partir do
momento que ele começou a vivenciar essa possibilidade de estar inserido em uma
família. Parece que a história começa daí. E o antes...
M: Não existia. Parece que ele não tem, Tanto que ele fala que ele não
lembra. Às vezes se ele fala que lembra alguma coisa, é de quando ele era bebê.
Que é uma coisa que sabemos que, racionalmente, ele não vai lembrar-se disso.
Então, é só “quando eu tinha cinco anos”, daí pra frente. Isso é nítido para nós, é o
que ele declara sempre quando tem que relembrar algumas coisas mais antigas.
R: Como é que vocês avaliam esse processo todo?
P: Hoje temos a certeza absoluta de que sem a intervenção não teria
acontecido processo nenhum. Teria sido muito difícil!
M: Teria sido muito difícil ou teria levado muito mais tempo.
P: A situação seria muito mais complicada. Não seria a teórica facilidade que
foi. Apesar de toda a dificuldade do vai e vem, correu tranqüilo. Não foi na hora que
quisemos. Mas teve uma fluidez por causa da intervenção. Sem ela seria uma coisa
bem mais complicada, com certeza. Porque no caso específico a situação que ele
tinha e tudo o mais, seria realmente, difícil. Talvez não tivesse conseguido sair do
Lar até hoje, se não tivesse uma intervenção.
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M: E mesmo para nós deu uma estrutura para podermos assimilar todo esse
processo. Não imaginávamos que precisava todo esse processo, de tantas etapas e
de tantos detalhes para poder atender a tudo o que ele precisava. Tem uma
complexidade que não é do nosso conhecimento. Mas que sem isso, talvez,
tivéssemos patinando. Ou talvez, sozinhos, tivéssemos até desistido. Porque são
muitas situações. Você se questiona muito. Essa intervenção nos ajudou a
compreender esse momento. Fazer com que você vivencie coisas boas. Tem as
preocupações, mas faz com que você se entregue para ter os melhores momentos,
as melhores situações.
R: Em algum momento, vocês pensaram em desistir?
M: Eu me lembro que uma única vez. Não foi desistir de tudo, mas desistir de
uma situação. Foi quando tínhamos combinado de sair pela primeira vez com ele e
houve uma recusa dele, inicialmente. Nós ficamos mais de hora conversando com
ele, tentando convencê-lo a ir para o nosso passeio. Naquele momento eu achei que
ele não queria e que não estava preparado. E que teríamos que deixar. Mas não,
fomos esperando mais um pouquinho, mais cinco minutos, até tudo bem. Mas do
processo em si, não.
R: Tem mais alguma coisa que vocês acham importante e gostariam de
comentar?
M: Acho que o resultado de tudo isso já denota a importância: a estrutura que
temos hoje, a família que temos hoje, com o “B” super adaptado, e cada vez mais
aberto e se entregando para as coisas. O resultado final já diz tudo − a importância
que foi todo esse processo para nós.
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Continuação: com a criança
R: Eu gostaria que você falasse um pouquinho como era no começo, antes de você
conhecer o papai e a mamãe...
C: Eu era envergonhado. Enquanto eu fui acostumando, eles colocavam óculos. Aí
eu acostumei e já brincava bastante com eles.
R: Você tinha medo?
C: Tinha...
R: E você tinha medo de que?
C: Eu tinha medo de conhecer eles...
R: Você tinha medo de conhecer pessoas que não eram lá do lar, era assim?
C: Tinha.
R: E como era para você quando a gente fazia aquelas brincadeiras de contar
historia, que contava a sua história e a história deles?
C: Era legal
R: E ver as fotos, como era? Lembra-se que você via as fotos antes de conhecê-
los?
C: Sim...
R: Lembra porque você pedia as fotos?
C: não
R: Lembra-se quais fotos você pedia para ver?
C:... Já faz muito tempo....
R: Então fala para mim como foi quando fizemos aquele livrinho
C: Foi legal
126
R: Por quê?
C: Para saber tudo que eu fiz lá. Um monte de coisa: no lar. Quando eu já tinha
conhecido papai e mamãe. Quando eu ia no lugar que você fica. E um monte de
coisa que eu não lembro mais.
R: E para você o que tem de mais importante no livrinho?
C: Papai e mamãe, a foto deles. O desenho de como eu nasci.
R: E o que mais tem lá? Lá tem a história de quem?
C: A minha
R: E você acha que a sua história é importante?
C: É
R: Você acha que a sua história começou ficar melhor quando?
C: Quando eu conheci papai e mamãe.
R: E por quê?
C: Porque eles cuidaram de mim.
R: Antes, quando estava no Lar, o que você não tinha?
C: Muito brinquedo. Não tinha joguinho no computador, não tinha comida muito boa
e não tinha bolo. Não tinha essa “televisona” que eu posso ver desenho, e eu não
tinha DVD...
R: Mas acho que você está esquecendo uma coisa que uma vez falou para mim...
C: Minha família!
R: Você lembra uma vez que falou para mim que não queria uma família?
C: Não... Acho que faz uns mil anos!
R: Depois você quis ter uma família, não foi?
127
B: Sim! Ia ser bem melhor!
R: Por quê?
C: “Porque tem essa televisão de 42”. (Risos)
R: Mas vamos corrigir uma coisa: antes não tinha essa TV. Então, não é por isso.
C: (risos) Antes tinha outra que era metade desta.
R: Então não é por isso...
C: Não. É por causa da minha família.
R: E você acha que eu te ajudei?
C: Sim
R: E como que eu te ajudei?
C: Você conheceu o papai e a mamãe antes. E eles iam no consultório. Era
obrigação!
R: Por que você sentava embaixo da mesa?
C: Porque eu não queria ver eles.
R: Por que você não queria ver eles?
C: Porque eu não queria.
R: E depois, por que você saiu debaixo da mesa?
B: Porque eu me acostumei.
R: Quando você saiu debaixo da mesa, não tinha mais medo?
C: Não.
R: Eu ajudei, também, para você perder o medo que sentia?
C: Ah! Foi. Se não eu nem estaria olhando para eles agora. ( risos)
128
R: Se eu não tivesse ajudado você, não estaria olhando para eles agora?
C: É! (risos)
R: Vamos falar um pouquinho da escola. Como é na escola quando você tem que
falar da sua história?
C: Não gosto de falar. Ainda mais depois que eles sabem que eu sou adotado.
Ficam falando: “O “B” é adotado, o “B” é adotado”.
R: Será que eles não entendem o que é adoção.
C: Entendem! Porque o “JV” da minha classe é adotado.
R: Mas e se precisar, você conta?
C: Ah! Sim. A partir dois cinco anos.
R: A partir dos cinco anos foi quando você conheceu papai e mamãe. E antes dos
cinco?
C: Era no lar.
R: E essa parte da história não é importante?
C: Não. Era chata. Tinha que comer tudo. Não podia deixar nenhuma migalha. Os
grandões me empurravam, me machucavam. Eu não sabia que não podia mostrar o
esconderijo. Eu mostrava, eles me empurravam e eu caia no chão.
R: Se você pudesse falar para outra criança, que mora num Lar como aquele, para
que serve uma psicóloga e porque é bom ter uma família, o que você falaria?
C: Porque o papai é fofo, a mamãe é fofa. O papai é fofo e orelhudo e pode me
escutar melhor. É barrigudo. E ainda bem que eu fui à psicóloga para conhecer uma
família. Porque “tem uma televisão de 42”, um monte de filme.
R: Você quer dizer que quando se tem uma casa e uma família é possível ter coisas
que são suas e são da sua família. E n o Lar é tudo de todo mundo. É isso?
Silêncio...
129
R: No Lar você tinha colo das pessoas?
C: Quando eu era pequeno.
R: As pessoas te punham para dormir?
C: Punham e davam mamadeira e eu não gostava.
R: Você não gostava da mamadeira?
C: Não.
R: Alguém contava história para você?
C: Não. Eu tinha medo do escuro. E medo dos fogos. Bummmmmm!
R: Se lembra de alguém do Lar que cuidou de você?
C: Aquela velhinha de cabelo branco do Lar. A senhora da recepção.
R: Tem mais alguma coisa que você quer falar, que acha importante?
C: Não. Eu quero a gravação!
R: Posso te dar depois.
C: Por que não agora?
R: Porque eu vou passar para o computador. Depois eu coloco em um CD e te dou.
Pode ser?
C: Pode.
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Entrevista 02
24
Família: Caso B - Entrevistada: Avó – Sra. M.C.C.
R: Dona “MC”, eu gostaria que a senhora falasse como percebia as crianças
antes da minha intervenção, durante o período de intervenção e depois.
A: Todos passaram, não é?
R: Todos passaram. Mas quem mais passou foi a “K” e a “G”.
A: Bom, eu posso falar que eles eram mais obedientes naquela época.
Ficaram bastante meses ainda, mas depois parece que foi acontecendo coisas e
mudaram. E durante esse tempo, aconteceram muitas coisas - sobre a mãe deles e
sobre o pai, também.
R: Esse tempo que a senhora está com eles. É isso?
A: Isso. Aconteceram muitas coisas sim. Eu converso e eles parecem que
não estão escutando. Mas quando passavam com você, eles eram diferentes, muito
diferentes. Fez muito bem para eles e fez muito bem para a “K”. E eles gostavam de
ir. Até hoje eles falam. Falam assim: “O vó por que nós paramos de ir à dona “R”?”
Eu falo: “eu não sei, acho que houve alguma coisa que o Dr. “E” não quis mais que
vocês passassem com ela. Só pode ser isso. Porque não houve outra coisa”. A
gente gostava de ir. A “G” e a “K” passaram várias vezes, e era um comportamento
diferente. “Parece que fazia bem à “K” e à “G”. E eu sinto falta disso, sabia?
R: E como que era para a senhora, pois também passou algumas vezes?
A: Para mim era ótimo. Olha, eu não via a hora de ir passar. Para mim foi
muito bom. Quantas vezes eu conversei e desabafei também sobre o pai deles e
tudo, não é. Para mim era ótimo. E você sabia que até para o “W”. Ele ia lá
conversava com você e ele tinha um comportamento diferente. O “W” andou com
mau comportamento depois disso tudo. E isso mexeu com as crianças também. Eles
passam na Pastoral com psicóloga, mas não é a mesma coisa. Eu não sei.
24
Para identificação das falas utilizou-se: “R”: entrevistadora e “A”: avó.
131
R: A senhora está dizendo que não é a mesma coisa. Mas o que é diferente?
A: Porque eles tinham um comportamento diferente. Parece que estavam
naquela esperança de que iriam encontrar de novo com você e que iriam conversar.
Eles mudaram muito. Não são mais os mesmos. Eles não são. Também outras
coisas aconteceram com a mãe deles. Mas eu gostava muito de passar com você,
porque eu passava e dizia: “Olha a mãe está assim...” Agora ela tem duas crianças
e eu acho que mexeu muito com a cabecinha deles. A mãe está com duas crianças
que foram para um abrigo em Santo André − a “A” e outra que ela teve. É como eu
digo assim: “Se eu estivesse indo na “R” eu conversava com ela e desabafava”. Eu
gostava de passar com você porque num caso desse eu já conversava com você e
você já me deixava tranqüila. Você falava: “Olha dona “MC” não fique assim”. Você
me escutava e colocava uma esperança que iria melhorar. Que tudo ia virar. E sabe
eu vinha para casa tranqüila.
R: Para a senhora é como se aquilo fosse um suporte, para acreditar que iria
dar conta...
A: É acreditar que iria dar conta. Nossa, eu tenho me perdido às vezes, sabe.
Eu sinto falta de conversar com uma pessoa (Choro). Eu sinto falta de conversar
com uma pessoa. Eu gostava muito de conversar com você. Não sei por que parou.
Eu gostava muito, me dava tão bem, me fazia tão bem. Eu estava conversando com
o “W”. Eu falei: “W” “Por que você não passa numa psicóloga? Procura a Rilma”. Ele
deu risada: “Mas mamãe, pelo amor de Deus...” Eu digo: “vai lá”, vamos fazer um
negócio. Era tão bom quando a gente conversava com ela. Ele tem passado
também por umas coisas. A gente fala muito de você. A gente sempre está falando:
A “R” Eu digo vamos procurar a “R” para a gente conversar com ela. A gente se
sentia aliviado, se sentia outra pessoa quando chegava em casa. E ele falava e dava
risada: “Mãe o que a “R” quer com a senhora?” Eu falei: “acho que é uma pesquisa”.
Aí ele falou assim: “ela deve estar fazendo faculdade de alguma coisa, já que ela
quer fazer uma pesquisa com a senhora. Ela deve estar fazendo outro curso”. E eu
às vezes tenho vontade de te procurar. Eu subi uma vez aquela rua e não acertei
sabe. Eu estava tão nervosa nesse dia que eu não acertei aquele endereço. Eu
132
estava perturbada. Aí eu vim embora. Mas eu sinto muita falta. Eu achava muito
bom quando a gente estava junto e conversava. Eu sinto muita falta disso.
R: Eu me lembro que no início, quando as crianças estavam no abrigo, não se
sabia o que iria acontecer e com quem elas iriam ficar. Primeiro tentou-se o “W” e
não deu certo. Depois se pensou em dividir as crianças entre as pessoas da família
e também não deu. E foi conversando com o “W” que ele disse que sabia que a
senhora seria a pessoa ideal. Mas ele sabia que isso mudaria muito a sua vida −
assumir e ficar com os cinco. Eu gostaria que a senhora falasse como foi ter os
atendimentos naquele momento em que teve que decidir se, realmente, ficaria com
eles.
A: Olha minha filha foi muito importante naquele momento, porque eu decidi
muito com a sua força e isso foi muito importante para mim. Eu não sei o que seria
de mim se você não tivesse me dado tanta força de palavra, de ajuda. Você ajudou
muito eu ficar com essas crianças. Você foi uma conselheira. Uma pessoa que
entrou ali e... Eu confiava em Deus primeiramente... Você e a “RS” (assistente
social), também, porque eu pude contar com ela. Foi uma ajuda tão bonita de
vocês... Senão eu acho que não teria pegado essas crianças. Eu peguei essas
crianças, Rilma, com a força de vocês duas. Não foi nem pelo Dr. “E” . Porque o Dr.
“E”... parecia que ele queria que eu, a torto ou a direito, pegasse as crianças. A
solução dele era eu pegar as crianças. Mas não procurou saber se eu podia pegar
essas crianças num dia e, no outro, eu podia viajar. Você sabe o modo de eu falar:
“morrer”. E você sempre dizia: dona “MC” vai dar certo, a senhora tem condições.
Você sempre me deu uma força para isso. Se não fossem vocês duas... Porque teve
momento que eu queria desistir. Eu queria eles e depois eu falava:” Senhor será que
eu vou dar conta”? Será que eu vou ter condição? Depois de tantos anos. Mas foi
você quem me ajudou. E Deus primeiramente, porque o que você falava parecia que
Deus falava comigo. As palavras que você falava comigo, parecia que Deus falava:
“você vai”. Teve hora também que você perguntou se eu estava ciente. Se eu queria
mesmo. Se eu estava mesmo com vontade de pegar eles. E isso foi muito
importante para mim. Porque você não empurrava, você também me defendia.
Porque a pessoa que tinha para pegar eles era eu. O pai?! A mãe?! Então, tinha o
133
juiz que me chamava e o oficial de justiça na minha casa. E eu passava com você. E
a “RS” (assistente social), cansou de vir na minha casa. Umas duas vezes vocês
vieram juntas e conversaram. Não vieram muitas vezes porque, também, não deu
tempo. Eu também não tinha tempo de ir sempre lá com você. Mas olha, eu acredito
que sem você, eu não tinha pegado essas crianças. Hoje eu falo para muita gente
que você foi uma psicóloga que me deu muita força para eu pegar essas crianças e
eu ficar com eles como estou até hoje. Eu larguei tudo, Rilma. Eu larguei minha vida.
Eu larguei tudo, tudo, tudo para ficar com essas crianças. Eu devia hoje estar
viajando, eu devia estar namorando. Vou fazer sessenta anos, mas quatro anos
atrás... Eu sou uma mulher. Mas eu sou uma mulher que não tem tempo para isso,
porque eu tenho quatro crianças. Cinco, porque a outra está para voltar. Faz um ano
que está lá.
R: Já que a senhora mencionou, fale um pouquinho disso, como é que foi
esse retorno da “K” para o abrigo.
A: A “K”, ela estava indo muito bem. Uns quatro ou cinco meses depois que
ela deixou de passar com você, ela começou a ficar rebelde. Aí ela foi numa
psicóloga aqui na Pastoral onde ela ficava. Depois ela não podia ir mais, porque
ficou adolescente. Quer dizer, ela parou. Ela não passava mais nessa psicóloga. Ela
ficou fazendo violão, bordando, pintando e aprendendo a fazer crochê. Mas isso não
foi o suficiente. E ela me chamava para ir: “Vó eu queria tanto passar na Rilma. Eu
queria tanto”! Mas eu falava para ela: “não adianta, foi dispensado. Não adianta eu ir
lá. Foi dispensado. Eu nem sei se ela está atendendo. Se ela está trabalhando
nesse ramo dela”. Eu não sabia mesmo se você estava. Eu achei que você tinha
largado mão. Eu não sabia o que era. Eu nem podia falar isso pra eles. “Venceu o
prazo”, eu falava. E ela pedia para passar com você. Ela gosta muito de você. Ela
fala até hoje: “Vó, a senhora não conversa mais com a Rilma?” E eu digo: “Não, eu
nem ligo mais pra lá, para não perturbar ela. E eu nem sei se ela está lá, naquele
lugar, ainda”. “Ah! eu gosto tanto dela”, ela fala.
R: A senhora se lembra daquele livrinho que eu fiz com ela? Que ela até
levou para a escola. O que a senhora achou daquele material?
134
A: Achei muito bom aquele livrinho. Elas leram, elas levaram para a escola.
Inclusive parece que está com o pai delas. Está com o “W”, ele levou e não
devolveu. Foi muito bom. Aquilo lá parece um livro mesmo que você escreveu.
Aquilo lá é real, o que você escreveu. A história dela, a história da “G”. Aquilo é real.
Eu falei “K”: “de vez em quando você lê isso aqui porque é muito bom”. Eu não sei
ler muito bem. Eu fui criada em João Pessoa. Era mato, mato, mato. E minha mãe
com medo de tarado, com medo de bicho papão, não deixava eu ir para a escola.
Quando ela podia me levar, levava e, quando não podia, eu não ia. Eu sou atrasada
na leitura. Eu fiz só até a segunda série. Quando eu estava estudando para ver se
eu... Aí veio a benção de Deus. (refere-se aos netos)
R: Mas então quem leu para a senhora o livro?
A: Quem leu foi o “W”, ele leu aqui. A “L” leu. E eu vi muitas coisas lindas,
umas palavras bonitas. Eles leram. Elas mesmas leram. A “K” era mais velha e lia.
E eu ali escutava. Foi muito bom, aquele livro foi muito bom. Aquilo lá é uma lição de
vida. Todas as psicólogas fazem aquilo?
R: Nem todas.
A: Tá vendo, eu não sabia.
R: É por isso que eu vou escrever sobre o trabalho que fiz.
A: Porque a “J”, a filha da minha outra filha, minha neta, ela passou em
psicóloga. Quando a “A” se separou do “J”, a menina ficou assim rebelde. Porque
fica mesmo. Quem disser que não fica, é mentira, porque fica sim. E a Juliana
passou na psicóloga. E a psicóloga passou seis meses direto, particular. E ela não
fez isso que você fez. Eu admiro muito você por causa disso. Você é uma pessoa
exemplar. Uma pessoa que sabe o que está fazendo, para escrever aquelas
palavras tão lindas. É uma lição de vida. A “G” e a “K” falaram que iriam guardar.
Isso serve de uma lição muito importante para elas. Eu gostei muito. É porque eu
não sei ler mesmo. Porque tem coisas que eu tenho que gaguejar pra caramba para
sair. Muito bem, você está de parabéns.
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R: Como a senhora acha que foi para o “W”. A senhora disse que ajudou. A
senhora acha que naquele momento ajudou ele a definir algumas coisas, também?
Porque a senhora só pode ficar com as crianças porque ele assumiu a
responsabilidade de ajudar.
A: Foi muito bom para ele. Porque o “W” não queria assumir, ele não queria
nem assumir as crianças. Mesmo comigo ele ficou revoltado. Eu disse para ele:
“Meu filho eu vou pedir esmola se for preciso, mas eu vou tomar conta dos meus
netos, porque eles não são filhos de cachorro e de cadela para ficar acolá, sem
saber aonde está”. Eu falei. Então, ele conversando com você, quando ia lá, chegou
um dia e falou: “É... A senhora... Eu não queria que a senhora fizesse isso, porque
isso vai prejudicar a senhora. Isso vai prejudicar a sua vida. Eu falei:“ Ah é, então vai
ser a minha vida que vai ser prejudicada. Você não é homem? Você não foi pai para
fazer? Então, você é pai dos seus filhos. Você vai trabalhar e me ajudar”. E até hoje
está sendo assim. Ele está ajudando. Às vezes se atrapalha, por causa de emprego.
Estava viajando muito. Saiu do emprego, atrasou. Eu assumi. Ele está repondo. Mas
foi fogo naquela época, viu. Se não fosse ele conversar tanto com você. Quantas
vezes ele não foi lá! Ele ia direto. Eu fui com ele, várias vezes, não é? Outras vezes
ele foi sozinho. Outras vezes ele levava a “K” e eu ficava. Foi muito bom mesmo.
Esses dias, porque ele passou por um apuro num assalto, ele falou: “Mãe quando eu
conversava com a “R” parece que eu... Se não fosse ela, eu não tinha aceitado a
senhora com esses meninos. Porque eu fiquei tão revoltado quando a senhora falou
que iria ficar. E a “R” com aquele jeito dela, ela é uma mulher muito bacana para
conversar. É uma psicóloga muito paciente. Ela escuta a gente, da maneira que a
gente fala. Teve ocasião de eu querer desistir, mas ela estava ali, falando, me
explicando, conversando comigo, me escutando. Foi muito bom. Acho que não tem
uma mulher assim, psicóloga que nem ela. Se todas fossem assim, era bom”. E ele
aqui sentado conversando. Ele fala muito de você. E que foi muito bom.
R: A senhora disse que a “K” está para voltar. Ela está passando por algum
acompanhamento psicólogo?
A: Ela está. Parece que é ali na... É um negócio de prefeitura também.
136
R: E a senhora não vai lá?
A: Não, quem vai é o abrigo.
R: Então a senhora não está recebendo nenhuma orientação para quando ela
voltar?
A: Não. Eu recebi orientação de uma moça que é do Fórum. É conselheira.
R: É do Conselho Tutelar?
A: É, é do Conselho Tutelar. Só que eu sei que ela está passando em
psicólogo porque o “P” me falou. E ela falou. Mas eu não tenho orientação nenhuma.
R: E como a senhora acha que ela está? Ela tem vindo nos finais de semana?
A: É nos finais de semana ela vem. Nos últimos quinze dias eu não vi, porque
eu estava viajando e ela não veio. Talvez esse fim de semana, agora, ela apareça.
R: E como é, o abrigo tráz e vem buscar?
A: Não, ela vem sozinha. Ou algumas vezes eles deixam aqui e depois ela vai
de ônibus. Eu dou o dinheiro e ela vai de ônibus. Às vezes ela vem acompanhada de
uma amiguinha de lá mesmo. Eu achei que a “K” está mais ou menos.
R: Mais ou menos como?
A: Assim... Está mudada... Está mais carente, mais assim responsável. Não
sei, assim, a convivência.
R: Só o final de semana não dá para a senhora sentir...
A: Não. Eu falo assim e vou te falar o motivo. Porque eu estava ruim da
coluna e ela falou assim: O “G” ajuda a vó. Ajuda a vó, “G”. Estava tudo bagunçado
aí e eu estava ruim. Eu falei: “Oh “K” está tudo bagunçado aí, louça e tudo. Já pedi
para a “G” arrumar. Só que a “G” não fez”. Aí ela lavou a louça e chamou a atenção
da “G”. Coisa que eu nunca tinha visto ela fazer e falar assim. Ela fazia mas... Então,
ela estava me acobertando. Eu percebi que ela dando uma dura na “G” e estava um
pouco preocupada, não é? Aí ela arrumou. Outro dia ela veio e a “A”, a tia, estava
137
aqui e ajudou arrumar as coisas. Eu achei uma mudança. Mas não sei por que eu
não estou convivendo. E eu acho, também, que ela não está muito interessada em
vir...
R: Por quê?
A: Porque eu escutei ela falar que aqui era muito parado. Ela falou para a
amiga dela e a amiga falou assim: “Olha, se eu tivesse uma avó que nem a sua avó,
eu não media distância”. Não fui eu que escutei, foi a “G” que escutou e falou. Ai ela
ficou calada, não respondeu. Mas eu não sei até que ponto ela....
R: E neste momento, o qual ela está prestes a voltar, o que a senhora
gostaria de ter de informação, já que está dizendo que não tem informações e não
sabe como vai lidar com ela? O que está faltando? A senhora imagina como vai
receber a “K”?
A: Não sei. Não sei como vou receber a “K”. E foi o que eu falei para as
meninas quando eu passei com elas. Falei assim: “Olha, eu quero comportamento
da “K”, porque não vai ser do jeito que ela quer. Vai ser do meu jeito”. E ela estava
junto lá. A “K” estava do lado, também e elas perguntaram para ela se iria obedecer.
Porque vai ter um momento que eu vou enfrentar ela. Ela vai dizer que vai e eu vou
dizer que não vai e vai e não vai e... Porque aconteceu isso aqui. Foi por falta de
comportamento que ela não está aqui. Ela não estava obedecendo. Falta de
obediência. Ela não estava se comportando. Ela pulava o portão. Eu falava: “K” dez
horas, se você não estiver aqui eu vou fechar o portão. Eu não estou pondo você
para fora, mas eu vou fechar o portão. A gente não pode ficar com o portão aberto
até tarde. Ninguém deve confiar em ninguém”. Ela não vinha e eu ficava até meia
noite com o portão aberto. Ai eu não dormia. Ficava lá e cá. Ia lá e cá, nessa janela,
na da cozinha, lá tem outra. Nessa daqui, naquela ali. Meia noite eu fechava o
portão. Eu não ia atrás. Eu não agüentava ir atrás. Então, foi por mal comportamento
que ela está lá. É isso. E eu não sei de mais nada dela. Quando ela estava na
escola, eu só vivia na diretoria. Toda semana eu ia na diretoria: “Dona “C”, a diretora
está chamando a senhora”. Estava demais. Agora eu não sei o comportamento da
“K”.
138
R: O abrigo passa alguma coisa para a senhora de como ela está?
A: Nada. Eu perguntei esses dias para o “P”. Ele disse: “Ela está se
comportando bem”. Teve uma vez que ela se juntou com um monte lá na escola.
Uns nove ou dez e bagunçaram tudo. Jogaram cadeiras e jogaram tanto papel no
ventilador que ele parou. E a “K” estava brincando de papai e mamãe com os
meninos. Deitava no colo dos meninos. Eu soube disso nove e meia da noite e fui lá,
eu e outras mães. A diretora falou que ia falar com o pai dela. Eu, também, falei que
ia falar com ele, porque o comportamento dela estava muito ruim. E foi aí que ela
começou a dar esses negócios.
Isso foi numa quinta-feira em agosto. Na segunda-feira, dia 16 de agosto, por
ai, a “K” foi para a escola e começou a ter uns pirepaques. Ela tinha convulsão, se
batia, se batia. E lá no hospital a “K” se batendo, se batendo. Uma coisa horrorosa.
Fez tudo o que é exame, da ponta do dedão a ponta da orelha, e nada.
R: E foi nesta época em que ela voltou para o abrigo?
A: Foi na época que ela voltou para lá.
R: Bem, então, só para resumirmos um pouco. Partindo do início, pelo que eu
estou entendendo é o seguinte: “A senhora se encorajou, assumiu e ficou com as
crianças. Enquanto tinha um suporte era mais fácil conduzir as coisas e depois que
parou foi perdendo o controle...
A: Eu perdi o controle da “K”.
R: E isso fez com que ela tivesse que voltar para o abrigo.
A: E namoradinho. E o medo que eu tive de uma menina nova. Eu tive muito
medo. Só que eu não mandei ela ir para lá. O pai dela chegou para conversar com
ela e falou que se ela aprontasse, que ela desconsiderasse que ele era seu pai! Mas
isso é coisa de pai falar?! Pai fala que vai matar e que vai bater. E você sabe que, às
vezes, é uma palavra que magoa as pessoas. E tem palavra que dá conforto. E a “K”
se achou amarrada naquilo, ameaçada. E o pai chegou a dar um tapa na “K”, porque
pegou ela se beijando. Um dia, do nada, ele chegou aqui. Ai foi até o clube e a
139
piscina estava aberta. Todos eles tinham carteirinha, mas eu tirei de todos, proibi
todos de irem. Ela ia lá e deixava de fazer alguma coisa que eu mandava fazer.
Porque eu ensino cozinhar. Já sabe fazer um arroz, já sabe lavar uma louça, e se
não lavar bem lavado volta para lavar. Porque foi assim que a minha mãe me criou.
Naquela época não tinha juiz, não tinha doutor, não tinha delegado, não tinha
psicólogo, não tinha nada. Naquela época era duro na queda. Ou você fazia, ou
apanhava. Você não fez bem feito, vai apanhar para fazer. Na minha época era
assim. Nasci em 1950. Com dez anos eu cuidava de uma casa. Minha mãe ia
trabalhar, meu pai ia trabalhar e eu tinha que passar, eu passava calça de linho do
meu pai. Linho! Meu pai ia trabalhar como um doutor. Linho branco, linho bege,
caqui e isso tudo era passado no ferro de brasa. Dez anos eu fazia isso. Eu ia fazer
compra na feira. Ia fazer feirinha. Comprar tomatinho, alface, cebolinha para a minha
mãe. Passar as roupas da minha mãe que era tudo de prega. Tudo isso eu ensino
eles. Porque meus filhos casaram e quem ensinou as esposas cozinharem, foram
meus filhos. Meus filhos fazem comida: fazem sopa, fazem macarronada, fazem
tudo. Então, por que eu não vou ensinar os netos? Agora é que eu vou. Meus netos
são mais do que meus filhos para mim. A “K” não queria nada disso. A “K” queria
bater bola aqui no meio da rua, na escola fazia o que queria. Eu não mandei ela
para lá. A “K” foi lá para tomar um remédio. Porque ela deu esses pirepaques. A
“AB” adoeceu. Eu com a “K” no hospital e a “AB” no hospital. Duas horas da manhã,
o hospital “MB” me deixou aqui. Deixei a menina aqui e eu voltei. No outro dia eu fui
trabalhar e tinha que fazer alguma coisa. A vizinha tomou conta da “AB” e eu mandei
a “K” ir para lá para tomar a medicação no horário. Lá, ela com medo, falou que o
pai tinha ameaçado. E você sabe para o juiz isso é... Falou para a assistente social,
se é que lá tem... Só sei que mandaram uma carta para o juiz e ela está lá por isso.
R: Então foi o abrigo que informou.
A: Foi o abrigo que informou. E ela está lá. Uns dois ou três meses atrás, ela
chegou e falou para mim que não sabe por que voltou para lá. Eu disse: “Ah é, você
não sabe “K”? Você disse que seu pai te ameaçou e que ia passar com o caminhão
em cima de você. Seu pai falou isso para você?” Ela ficou calada e não respondeu.
“Seu pai falou que se você aprontasse e tivesse numa calçada podia mudar de
140
calçada e que você não se considerasse mais filha dele. Que você não me
decepcionasse e nem a ele”. E seu pai te bateu, mas não foi assim do jeito que você
falou para o “P”: “Ah, meu pai foi lá no portão e falou que ia me matar, que ia me
bater”. E o “P” foi quem fez toda a carta para o Fórum.
R: E por causa disso o “W” foi chamado no Fórum?
A: Ele foi chamado por essa “V”. Conversaram por telefone. Se ele foi lá no
Fórum, eu não estou sabendo. Ele não mora mais aqui. Ele mora lá em Hortolândia.
Só que esses dias, na casa que eles moravam aqui, que está alugada, disseram que
foi um oficial de justiça procurar por ele. Agora ninguém sabe se foi do lado da “V”
por causa das meninas que estão em Santo André, ou se é sobre a “K”
R: E ele está com a “L”, o “G” e o filhinho dele que está com...
A: Com dois anos, no meio do ano faz três anos.
R: Bem, para que possamos encerrar, tem mais alguma coisa que a senhora
gostaria de falar que considere importante?
A: Olha devem ter muitas coisas. Foram tantas coisas bacanas que você
conversou comigo, que tem coisas que nós nem lembramos. Mas para mim foi muito
importante tudo. Tudo isso para mim. Eu estar repetindo, eu sinto prazer de falar
porque eu gostava muito. Eu acho que deve ter bastante coisa ainda porque foi
muito importante. Mas tinha muita coisa boa que nós conversamos. O pai continua
o mesmo: é carinhoso, tem hora que fica nervoso, mas graças a Deus ele está
melhor. É isso.
R: Muito obrigada.
141
Entrevista 03
25
Assistente Social coordenadora da Vara da Infância e Juventude -
Entrevistada: M.G.C.M.
R: Eu gostaria que você falasse da percepção que teve dos casos que eu
acompanhei na Vara da Infância e da Juventude. A percepção que você teve antes,
durante e depois da intervenção.
AS: Eu posso dizer que houve uma grande diferença do antes e do depois.
Antes as crianças não tinham um atendimento específico, por conta da ausência de
técnicos na rede. Atendimentos específicos que eu falo, não são nem dentro da sua
proposta de trabalho, que é uma proposta específica, muito definida. As crianças ou
adolescentes, por exemplo, não tinham nenhum acompanhamento de psicoterapia
como um todo, e, nenhum tipo de acompanhamento psicopedagógico para as
dificuldades escolares. A rede de atendimento na área da psicologia era deficitária.
Conseguíamos encaminhar um ou outro caso. A rede absorvia alguns casos, mas
não havia atendimento para todos. Havia, no caso das crianças abrigadas, uma
dificuldade de sintonia da equipe técnica do abrigo com a equipe existente na rede.
Não havia uma sintonia de objetivos, de empenho e de comprometimento para com
aquelas crianças. Essa era a minha percepção. Essa situação foi motivadora para
buscarmos coisas novas. Quando surgiu a sua proposta e o seu trabalho, vimos que
realmente estava acontecendo uma atividade. O início de atendimento específico
para a criança, que ia efetivamente trabalhar o sentimento da criança abrigada.
Imagino que é um campo enorme a ser trabalhado e, necessário. Os abrigos não
tinham terapeutas. Mal o abrigo “I.A.” conseguia uma assistente social a perdia. A
rotatividade era muito alta. Quando o técnico conseguia se envolver, tendo um
vínculo com a entidade, ia embora. Isso prejudicava todo o atendimento da criança,
do adolescente e da família dele. Tínhamos que compreender que na rede não havia
recursos para um trabalho tão específico, ficando a criança sem atendimento.
Quando você surgiu com o projeto e o desenvolveu, tanto para mim como para
todas as crianças surgiu uma luz. Acreditei, porque era uma dedicação exclusiva.
Quando surgiu o seu trabalho, eu o vi como uma luz para o atendimento de nossas
25
Para identificação das falas utilizou-se: “R”: entrevistadora e “AS”: assistente social.
142
necessidades. Durante a implantação e execução desse projeto houve uma
dinâmica de integração com a própria equipe técnica das assistentes sociais do
fórum − integração do trabalho e de abordagem. Durante a execução houve uma
contribuição para o desenvolvimento e viabilização técnica. Nós, técnicas
assistentes sociais, vimos de perto como se trabalhava com aquelas crianças e com
as famílias. A perspectiva de trabalho com elas e a perspectiva de objetivos com
elas. Houve uma contribuição nesse sentido, e, para mim foi muito enriquecedor.
Acreditei e sempre confiei muito em você. Lembro-me de algumas dificuldades que
você teve para implantar o seu trabalho, com uma visão que, até então, o abrigo
não tinha. Como eu disse antes, o abrigo não tinha Psicólogo, nem Assistente
Social. Os abrigos eram assistencialistas e com uma nova visão, de uma
abordagem técnica pura, houve um efetivo movimento dentro da entidade. E sua
firmeza e determinação foram marcantes para a efetivação.
Lembro-me de casos chave – não sei como você chamaria – o caso do “B”. Eu
acompanhei, como assistente social, desde o começo quando a criança surgiu no
fórum. Se eu não me engano ele veio transferido de outra entidade. Ele tinha um
histórico de abandono familiar e depois de institucionalização e de transferência de
abrigo. Uma criança que, no meu modo de entender, passou por várias mudanças. E
dentro dessas mudanças, muitas perdas. Uma criança tímida, quieta, que não se
comunicava. E eu comecei nesse caso desde o início quando ele veio do outro
abrigo que havia fechado, ou qualquer coisa assim. Então, começou o trabalho de
estudo do caso, de investigação, de estudo do processo, e o que tinha de história de
família. E essa criança foi disponibilizada e se tornou apta para adoção. No trâmite
processual ela foi disponibilizada para adoção diante da ausência de família, pois
apesar de todas as tentativas não conseguimos localizar sua família. Foi um caso
trabalhado pelo Dr. “E”, que sempre foi muito exigente e buscou, de todas as
formas, localizar essa família, sem sucesso. Estando disponível houve tentativa de
adoção que não deu certo. Recordo-me que você iniciou o atendimento do “B”
quando ele retornou de uma adoção que não deu certo – a família desistiu. A
criança passou por esta situação e depois finalizou com a adoção que se efetivou.
Quando veio esse casal, que hoje são os pais dele, teve toda a sua atenção e todo o
seu trabalho. E por todas as condições que essa criança apresentava, o seu
143
trabalho foi fundamental. O casal, no meu ponto de vista, estava pronto e aberto
para receber aquela criança. O meu feeling, no meu coração e na minha cabeça,
muito antes de outra tentativa de adoção, era o de que aquele casal iria adotar a
criança. Eles eram os pais. Eu sempre senti isso e acabou dando certo. Mas a sua
proposta foi fundamental para que o caso tivesse o sucesso que teve. Foi um caso
que pelas situações que a criança apresentava e pelas variáveis que tinha, foi
possível desenvolver e aplicar a sua proposta de atuação. É o que eu me lembro do
seu trabalho. É uma lembrança que eu vou ter sempre na cabeça. Não sei se eu
posso dizer isso agora, mas é uma lembrança que eu vou ter sempre no meu
coração. Momentos assim que jamais esquecemos. É uma gratidão com a gente
mesmo, saber que tivemos parceiros certos, como você. O casamento da empatia
pessoal, da empatia profissional, do pensamento profissional, com uma visão
profissional. Tive o privilégio de ter essa vivência contigo, com os casos em que
atuamos juntas. E todos deram certo. Idas e vindas, de crianças difíceis, como o “A”.
Tinha aquela fase mais ascendente e quando a coisa estava evoluindo para melhor
o menino sumia da terapia. Então, nos encontrávamos e discutíamos a causa.
Discutíamos se convocávamos novamente e, fazíamos relatório informando ao juiz
que ele não estava mais querendo ir. A realização de visita e diálogo com ele e com
a sua irmã - hoje sabemos que foi um caso muito difícil de criança abrigada. Não foi
um caso de adoção, mas de família de origem que conseguiu ficar com a irmã.
Nosso trabalho era manter o vínculo familiar e cuidar das coisas que aconteciam
com ele e com o seu desenvolvimento emocional. Creio que no caso do “A”, durante
aquele período estava vulnerável, pela idade e pela condição que vivia, tanto de
abrigo como de família de origem. Era uma família sofrida com várias situações e
com os irmãos que eram sozinhos. Creio que o seu trabalho assegurou a estrutura
desse menino para que tivesse condições mínimas de ingresso numa fase mais
adulta. Depois acabei me afastando e perdi contato. Eu tenho muitas lembranças de
todo aquele tempo e de todo o trabalho. Sinto saudades e tenho muito orgulho disso.
Sinto orgulho de ter participado contigo. Aprendi muito. Tenho certeza que é um
projeto de sucesso e que servirá de modelo. Precisa ser divulgado e valorizado. Eu
conheço sua luta para isso. Agora que você está na PUC, é o melhor lugar possível
para difundi-lo. É isso.
144
R: Você falou em dado momento, que acredita na importância da empatia e
da parceria. Na verdade nós formamos uma parceria à partir de áreas diferentes do
conhecimento. Eu gostaria de saber como foi isso para você? Como foi vivenciar a
parceria dessas duas áreas: psicologia e serviço social? Como foi trabalhar isso com
a equipe, de assistentes sociais do fórum, que estava sob a sua coordenação?
AS: Percebi como uma parceria que é fundamental para trabalhar. Em outras
oportunidades trabalhei também com outras áreas. Mas no tribunal, na comarca de
São Caetano do Sul, nós só tínhamos assistentes sociais. Hoje temos uma
psicóloga. Mas na época do seu trabalho eram só assistentes sociais com uma visão
unilateral. Quando se trabalha com uma colega de outra área, existe uma troca
muito grande que só beneficia o diagnóstico que se está fazendo. O papel do técnico
do tribunal é de diagnóstico e de encaminhamento e de sugestões para os
atendimentos que forem indicados, tendo contato com a rede. Quando vivemos a
experiência de trabalhar juntas, para mim era tudo o que eu achava que precisava
acontecer. Porque a presença da psicóloga, dentro de uma equipe de seis
assistentes, ampliava a nossa visão. Por mais que fizéssemos uma interpretação do
emocional, do que poderia estar acontecendo, não tínhamos a formação de
psicóloga. Quando você chegou trazendo a sua visão e questionamentos dos casos
que atendia, contribuiu muito. Acho fundamental e enriquecedor, porque nos faz
estudar e aprimorar o que fazíamos. Embora seja comprometedor, devo lembrar que
quando se realiza um trabalho sem “feedback” de profissional de outra área, acaba
havendo acomodação e simplificação devido o elevado número de processos. Além
de interrupções e de acúmulos, oriundos dos plantões, de crianças que aparecem no
município, de casos de ato infracional, de apreensão, etc. Embora não se justifique,
pois o técnico tem que se aprimorar e realizar um trabalho bem elaborado. Quando a
assistente social realiza sozinha, sem a contribuição da psicóloga, fica limitada aos
seus conceitos. Considero São Caetano do Sul uma cidade privilegiada: pela
quantidade de assistentes sociais que tem, em proporção ao tamanho do município,
que é minúsculo, se comparado aos nossos vizinhos, Santo André e São Bernardo
do Campo. Embora a quantidade de processos seja elevada, é incomparável aos
números de Santo André e de São Bernardo do Campo. Mas nos faltava uma
psicóloga e até um psiquiatra para fechar o time ideal. Eu vivi esse modelo na
145
Febem em 1975. Lá tínhamos uma equipe completa: assistente social, psicólogo,
pedagogo, psiquiatra e o clínico. Quando você chegou e integrou a equipe
trabalhando e atendendo as famílias, junto com a assistente social, contribuiu com
uma abordagem mais especializada, tanto para as famílias, como para os
adolescentes, logrando sucesso nos casos.
R: Neste sentido, como que era o contato com as psicólogas da rede, já que
você disse que minha proposta nós discutíamos? E os outros casos que iam para a
rede, como eram trabalhados?
AS: Nós, do setor, sempre trabalhamos bastante com a rede. Eu sempre tive
esse cuidado e objetivo, talvez pela experiência de trabalho aberto. Quando eu
cheguei era limitado. Então, resolvemos abrir o sistema e ver quais seriam os
nossos parceiros. Com essa abertura fomos à comunidade e nos deparamos com
uma rede de atendimento limitada, que depois foi mais avivada com a vinda do Dr.
“E”. Ele promoveu a abertura e fez valer o Estatuto e a rede começou a se
diferenciar do que era até então. Embora houvesse atendimento, era muito difícil
para conseguir vaga. Eu lembro que numa ocasião, fomos à comunidade para
conseguir vagas sociais − era assim que as chamávamos − para encaixarmos os
nossos casos. Quando eu te conheci, mais ou menos naquela época, era esse o
jeito de se trabalhar. Quando conseguíamos uma psicóloga era indicada por alguém:
íamos ao consultório dessas colegas e falávamos sobre os casos e alguns deles
solucionávamos dessa forma. Os casos que tínhamos de adolescentes autores de
ato infracional, a rede não tinha compreensão para atender e estabelecia-se um
estigma. Divido a fase antes e depois do Dr. “E”. Ele se empenhou e com a sua
autoridade de juiz da infância, disse: “existe um Estatuto e existe uma Lei - vocês
têm que cumpri-la”. Assim a rede tomou outro caminho. Criou-se o USCA (Unidade
de Saúde da Criança e do Adolescente). Criou-se uma sede para atendimento do
adolescente. Conseguiu-se um médico pediatra e também um psiquiatra infantil, que
na cidade não tinha. Então é o antes e o depois. Portanto, uma evolução
importantíssima.
R: Tem mais alguma coisa que você queira dizer, antes de finalizarmos?
146
AS: Além de falar do privilégio que tive, agradeço pelo conhecimento que
somou e sinto que vou levar para sempre, dentro da nossa amizade. Quem sabe,
um dia, possamos realizar um novo trabalho juntas. Lembro-me de sua dificuldade
em implantar seu trabalho, da incompreensão e da falta de apoio que teve de
enfrentar. Tendo acompanhado considerei injusto diante de tudo o que você fez.
Mas isso mostra os limites humanos. Faltou vontade humana, técnica e política de
apoiar esse teu trabalho que era merecedor de apoio. Imagino que se tivesse tido
apoio, talvez hoje, fosse muito mais difundido dentro do próprio tribunal − o que
chegamos a discutir. Mas as coisas acontecem quando tem que acontecer. E se não
é por um caminho, tenho a certeza de que será através da universidade. No meio
acadêmico haverá de encontrar apoio e reconhecimento científico. Acredito no
desenvolvimento e no seu sucesso. É o que mais desejo por toda a sua
capacidade, seu empenho e seu comprometimento.
147
Entrevista 04
26
Promotor de Justiça - Entrevistado: L.F.S.N
R: “L”, eu gostaria que você falasse sobre a minha intervenção com as
crianças do abrigo. Como é que você percebia alguns casos específicos, ou
algumas crianças, antes do processo de intervenção, durante o processo e depois
dele?
PR: Posso dizer da intervenção no geral, tanto da sua intervenção no abrigo
quanto da sua intervenção com as crianças. Acho que houve esses dois momentos
também. A questão do abrigo de criar certa resistência do seu trabalho, no início,
demonstra que estava sendo transformador. Isso é uma coisa que eu acho que tem
que ser pontuada. Acho que é legal. A outra com relação às crianças. O caso que eu
mais lembro é o do “B”. O “B” era acanhado, distante, enfim, não dava para acessá-
lo. Tanto que quando começou o processo de adoção dele tinha até outro casal que
estava interessado e tudo era muito complicado: falar com ele, de acessá-lo mesmo.
Não tinha como ele responder e isso dificultava até o nosso trabalho interno, de
colocação em família substituta. Depois do trabalho que você fez ele acabou se
soltando. O casal se adaptou. Achei legal o trabalho com o casal também. Com o “B”
e com o casal e com os dois. Todo mundo junto para fortalecer. Justamente o
trabalho que você fez é o trabalho que a lei nova da adoção está exigindo. A nova lei
da adoção está exigindo um trabalho pré adoção com o casal e com as crianças
abrigadas. E também no período pós adoção. Isso é que é o essencial. Na verdade
o trabalho que foi feito garantiu a inserção em família substituta. É um trabalho quer
deveria ser feito, mas que não existe. Tanto que você propôs o trabalho lá e ele foi
aceito. Do “B” ficou bem claro, o quanto ele se transformou. Ele ficou solto, à
vontade e brincava com gente. No começo ele não olhava pra gente. Imagino que o
processo terapêutico com ele, também, não tenha sido muito fácil.
R: Quando você fala, que ele não permitia acesso e que não tinha esse
contato significa, então, que você teve contatos anteriores diretamente com ele? Foi
através das técnicas que você ficou sabendo? Fale-me um pouco sobre isso.
26
Para identificação das falas utilizou-se: “R”: entrevistadora e “PR”: promotor.
148
PR: Eu tinha contato com ele por meio dos relatórios técnicos. Mas também
íamos visitar o abrigo. E no abrigo ele se escondia. Tinha criança de lá que era mais
afetiva, chegava, pegava. Ele, não, ficava mais no canto. Ele não tinha muito
interesse. Não conseguia acessar nem no abrigo, nem nas visitas ao abrigo. Isso aí,
ele e alguns outros. Porque a maioria até quer falar com promotor, com o juiz, quer
chegar mais perto, pois acham que é um casal que está vindo para olhá-los e para
poder adotá-los. E o “B” não tinha esse perfil não, ele era bem quieto. Uma
intervenção diferente, mas, também, uma intervenção legal de autonomia foi com o
“A.C.”. Teve outro foco. Não uma questão de inserção em família substituta, mas
uma tentativa de trabalhar a autonomia dele e de trabalhar com a irmã, que também
foi atendida por você, se eu me recordo. Para fazer com que ele tivesse autonomia
para morar com a irmã. Ficar independente e poder deixar o abrigo e voltar para a
própria família e não ir para família substituta. E o “A.C.” foi uma briga boa. O “A.C.”
era resistente ao extremo e acho que parecia a questão de pescar o peixe. Ia e
voltava, ia e voltava, até se conseguir esse resgate de vez. Acho que foi esse o
processo. Até por causa da idade dele, que era um adolescente já. Então acho que
foi legal. Facilitou também o nosso contato com ele depois do processo terapêutico −
ele conversava melhor. Acho que vale à pena essa questão, porque ficou clara a
autonomia dele para poder se sentir em condição de estar fora do abrigo, morando
com a irmã. E outro caso é do “W” e da “V”. Eu acho que era esse o nome dela. Eu
me lembro que era uma família grande, eram vários irmãos e foram para a avó no
fim. Para avó paterna. Foi um trabalho legal, porque o trabalho terapêutico facilitou.
Lá houve um grande arranjo familiar. Tinha que trabalhar todo mundo. Um trabalho
que envolvia muita gente. Porque a avó ficou com a guarda, mas um deu dinheiro, a
tia participou da escola, tinham as visitas do pai, e a mãe era muito problemática.
Então, tiveram vários aspectos da intervenção que tinham que ser cuidados, porque
eram multifacetados. Então, também, teve esse processo de melhora acentuada
porque eram cinco crianças. Eu lembro até do rostinho deles, agora. Tinha uma
menina que não era filha dele, era filha só dela e os outros irmãos que eram filho do
casal mesmo. Tinham irmãos em Santo André. Tinha um tio mais velho que tinha
dinheiro. Tinha um arranjo familiar que precisava de um suporte além do arranjo
social, que é o suporte que você fez – psicológico.
149
R: Eu me lembro de uma ocasião em que estávamos discutindo se esse tipo
de intervenção que eu propus, deveria ser feita por um profissional de fora, como eu
era, sem vínculo com qualquer instituição, ou por um profissional do abrigo. Como é
que vê isso?
PR: Eu acho assim, que o abrigo no meu entender tem outra função. Que é a
função interna de lidar com os problemas internos, até de uma possível síndrome
que se fala das crianças do abrigo. Um apoio interno mesmo que possa repercutir
nos funcionários e nos dirigentes de como lidar com as questões internas do abrigo,
da relação entre eles e, como identificar algum tipo de problema das crianças para o
devido encaminhamento − uma questão institucional. Outra coisa é atendimento
externo. Mesmo porque partindo do princípio da convivência familiar e comunitária
das crianças, de maneira nenhuma o atendimento psicológico, individualizado à
criança que demanda atendimento tem que ser dentro do abrigo. Até pode ter um
espaço no abrigo, mas por uma questão simbólica ele tem que sair do abrigo, se não
volta à idéia de uma instituição total, que cuida de tudo. Vai ter dentista lá dentro,
médico, psicólogo, esporte e, a criança não existe para fora do abrigo. É justamente
a contra mão da nova lei da adoção e do Plano de Convivência Familiar e
Comunitária. O atendimento individualizado, baseado num plano individual para
cada um dos abrigados tem que ser feito fora do abrigo. É salutar que isso não se
confunda com a intervenção do psicólogo do abrigo, que são questões internas e
institucionais.
R: Como você vê a questão do resgate da história − que é o foco do meu
trabalho − com a utilização do instrumental que eu criei? Como você vê a utilização
daquele material? O material pode ser aplicado no abrigo ou fora como parte desse
acompanhamento externo?
PR: O material eu achei ótimo. Realmente excelente. Claro que é uma visão
de promotor, e não de um profissional da tua área. É um resgate maravilhoso da
história deles. E também tem fundamento no Plano de Convivência Familiar e
Comunitária: de conhecer a história deles, de estruturar com fotos, com tudo. Todas
as atividades que você propôs ali. A questão jurídica que também é importantíssima.
Mas o mais legal que eu acho é que está fundamentado no Plano Nacional de
150
Convivência Familiar e Comunitária na questão do abrigamento e do acolhimento
institucional. Eu acho que a aplicação dele poderia ser padronizada. É claro que
poderia ser mais do que um atendimento individualizado. Poderia ser um resgate da
história como um direito de qualquer um abrigado. Se puder ser aplicado às crianças
de abrigo, no geral, como um método de trabalho, será excelente. Porque o
profissional pode conhecer a história e a criança se sente resgatada, se sente
fortalecida, se sente respeitada. É um resgate muito importante. E volto nesse ponto
que está dentro do contexto do Plano Nacional de Convivência Familiar e
Comunitária. Entre a opção de fazer dentro ou fora do abrigo, considero que deva
ser fora da instituição. Se não volta a questão de fazer tudo dentro do abrigo e eu
acho que isso aí tem que ser abandonado. Abrigo é um lugar para dormir, para fazer
atividades de casa. Outras coisas devem ser fora de casa. Ninguém leva o psicólogo
para dentro de casa para fazer atendimento. No abrigo não. Deve ser no
consultório ou numa instituição. Eu acho que é o caminho a ser utilizado. Deve ser
dessa forma.
R: Você acredita que era importante esse resgate também para o judiciário?
O que facilitava na sua atuação aquele tipo de intervenção?
PR: A minha finalidade no caso dos acolhimentos familiares: família
acolhedora ou institucional, que é o caso do abrigo. Esses dois trabalhos para o
promotor e para o juiz é o de resgatar a criança para ser colocada em família − na
própria família de origem ou em família substituta. Esse é o nosso trabalho: como é
que se resgata a criança para essa colocação. Um trabalho fundamentado num
plano de atendimento individualizado. E um dos aspectos do plano é lidar com a
família de origem, outra é lidar com a criança, enquanto pessoa. Como é que se lida
com ela como pessoa? É com intervenção psicológica, é com o resgate dela
mesma. Não tenho fundamento técnico do trabalho de vocês, mas dentro do
trabalho individualizado com cada criança, é parte do nosso trabalho. Não é a única
parte do trabalho. Trabalha com a família, trabalha com a criança e trabalha com os
dois juntos, para justamente resgatar esse laço e ele poder voltar para a família
extensa, ou então, ser colocado em família substituta. Eu acho que o instrumental
151
que vai utilizar pode ser esse. É um instrumental necessário, não é suficiente, mas
necessário.
R: Na ocasião da intervenção não havia psicóloga na Vara da Infância e da
Juventude. Então, a interlocução ocorria coma as assistentes sociais e com você
diretamente. O que você considera que foi positivo e o que foi negativo nesse
processo, já que não tinha uma psicóloga lá?
PR: Eu acho que a psicóloga de lá também não vai fazer esse tipo de
atendimento. Vai fazer relatório e triagem. Não é o foco da psicóloga do judiciário
fazer atendimento. Ela não é concursada para isso. Para mim, especificamente, tem
a questão de trocar uma idéia, tirar dúvida, de fazer um encaminhamento melhor.
Falar com um profissional assistente social ou psicólogo sobre como encaminhar
um caso − seja no contato com a família de origem, seja no contato com a família
substituta para adoção, se espera ou se acelera a guarda − ou seja, falar com quem
está lidando diretamente com a criança faz parte do resgate dela, da história dela
para tirar do abrigo, que é a função nossa. A nossa função é tirar do abrigo. Abrigo é
uma medida excepcional e provisória. A lei de adoção nova estabelece dois anos de
prazo. Tem que estar fora do abrigo. A cada seis meses tem que ter relatório da
família e da criança. Então, que tipo de intervenção você vai propor para poder
chegar nesse ponto? Adianta encaminhar para leve leite, só? Adianta encaminhar
para o bolsa família? Eu acho que não. Porque isso já é feito. Essas famílias mais
fragilizadas já têm acesso a esse tipo de benefício. Mas isso não é o suficiente, e
que tipo de intervenção se vai fazer? Uma das intervenções deve ser esta, aliada a
outras intervenções. Poder encaminhar: como eu lido com a família, como eu lido
com o pai, como é que a gente aborda essa criança. Como a gente pode abordar
melhor com o pai, ou com um tio distante. Ter essa interlocução, como tinha, é muito
importante.
R: Você disse no início que era importante considerar que o trabalho era
transformador porque gerou resistência e que isso era um indicativo de que estava
ocorrendo transformação. Você via essa resistência só no abrigo, ou mais em algum
outro lugar?
152
PR: Bom, no abrigo isso é patente. Porque os abrigos que não tem
qualificação adequada. Eles querem manter a criança lá, porque entendem que −
até de uma forma não intencional e ingênua − eles estão cuidando das crianças e
vão cuidar para sempre. Uma visão de que estão fazendo o bem para a criança e
que o melhor é ficar lá e não em casa. Outros recebem pró-labore para as crianças:
se você perde as crianças, você perde o trabalho. É uma guerra de mercado
perversa. Seria mais ou menos isso. Há uma resistência natural por conta dessa
questão. Fora a questão, também, de achar que o trabalho externo é uma
intervenção no abrigo. Que o abrigo é dele, que a política interna é dele − do
dirigente do abrigo − e que lá é a casa dele e lá ele faz o que quer. Qualquer
intervenção de fora esbarra na sua autoridade. É uma questão de disputa de espaço
e de autoridade. Fica bem claro que isso vai gerar problema, quase sempre. Por
exemplo, existe uma resistência natural de classes. O judiciário é conservador e não
tem intervenção de fora. Assistente social também tem uma questão de lidar com
autoridade − é complicado. Cada um quer do seu jeito e, por entender que está
fazendo o melhor possível, às vezes, não tem a clareza de que o trabalho de fora
pode ser complementar. A resistência pode surgir no próprio judiciário, também. E
outro ponto é que dá trabalho. Quanto mais complexa se coloca uma questão,
quanto mais se deixa ela complexa, mais trabalho para todo mundo. E mais
trabalho, alguns querem, outros não querem.
R: De alguma forma você acredita que este tipo de intervenção demandou
mais trabalho para o setor técnico, do que anteriormente?
PR: Sem dúvida nenhuma. Ficou mais complexo. Quanto mais complexo
mais tem que se dedicar aos casos. Isso vai gerar mobilização e mexer com o
“status quo”. É difícil. As pessoas não querem essa modificação. Isso aí é do ser
humano, em qualquer área. A área jurídica, a sua, a minha, em qualquer área é
complicado. Assim, são casos que demandam intervenção. Casos complexos,
intervenção complexa. Nenhum caso que está lá é simples. Qualquer caso que
esteja lá demanda intervenção muito complexa. Não tem como fazer uma
intervenção que seja transformadora sem lidar com a complexidade, e vai dar
trabalho. Não vai ser fazendo relatórios simplistas de encaminhamento que se vai
153
resolver o problema de abrigo. Tem que se trabalhar a família extensiva. Trabalhar a
individualidade de cada um. Trabalhar com a família e com o recurso da
comunidade. E quem que vai articular tudo isso? É um grande nó. Por exemplo,
psicólogo, não tem essa função. Como vai articular o trabalho do psicólogo, do
assistente social, da saúde, da educação. Quem vai articular isso, vai ser o
judiciário? Tem que ser uma coisa bem discutida. É um grande nó. Eu acho que
hoje, com o SUAS, é a assistente social que tem que se qualificar para fazer isso.
R: Você tinha acesso a todos os relatórios que vinham de outros
atendimentos, porque a maioria das crianças fazia acompanhamento psicológico
com outros profissionais do município. Como era o contato com esses profissionais?
Você via alguma diferença do tipo de intervenção do projeto piloto que eu fiz, para
os outros atendimentos?
PR: O atendimento era feito, normalmente, pela rede pública. Então era meio
padrão. Não tinha o foco de atendimento de criança institucionalizada. Não tinha o
foco da história dele para lidar com a questão interna e poder prepará-lo para ter
condição de ser colocado em família substituta − que é o principal do teu trabalho.
Era um trabalho mais burocrático. E por ser um serviço público, mais difuso, mais
genérico, sem esse lado pessoal como era a proposta de trabalho que você tinha,
ficava assim - era muito difícil. Eu tive contato com uma profissional só e não me
lembro o nome dela agora. Mas ele veio mais no final, via CAPES. Então, não tinha
um trabalho que a gente pudesse ter contato. O diferencial do seu trabalho era esse
− o contato pessoal, durante a intervenção no processo. Não me lembro de
nenhuma intervenção como a que era feita no teu trabalho: de sugestão e de
proposta. Nunca teve, em nenhum caso, não que me recorde, de uma intervenção
propositiva de um profissional da tua área. Eram simplesmente relatórios de
acompanhamento e de diagnóstico, ponto. Não era um trabalho focado nessa área
como tem que ser - mesmo a rede pública. A rede pública não se exime dessa
responsabilidade. Para trabalhar com criança de abrigo, não dá para dar uma “alta”
em quatro meses sem se responsabilizar. Como em muitos casos que a gente
chegou a ver, de atendimentos de vinte minutos, à cada duas semanas ou à cada
quinze dias. Eu acho que perde o protocolo do trabalho de vocês.
154
R: E como essas informações chegavam até você?
PR: Não lembro exatamente. Mas chegavam verbalmente. A gente não
cobrava freqüência por escrito. Mas no abrigo as técnicas falavam: “Ah, a gente leva
à cada duas semanas: uma semana fica quinze ou vinte minutos lá e a criança é
dispensada”. Era verbalizado isso. E como não tínhamos condição técnica de
questionar isso aí, ficávamos de mãos atadas.
R: Tem alguma coisa relevante, além do que foi dito, que você gostaria de
comentar?
PR: Acho que o foco mesmo é o atendimento. Acho que esse perfil de
trabalho deveria ser um perfil de trabalho interventivo visando a recolocação familiar
das crianças. O Plano de Convivência Familiar e Comunitária, assim como a nova lei
da adoção, trazem bem esse perfil de trabalho e de acompanhamento. Acho que
está bem focado nessa área. É isso.
R: Bem, então, te agradeço pela entrevista.
155
Entrevista 05
27
Psicóloga do abrigo - Entrevistada: A.P.F.N.
R: ”A”, eu gostaria que você falasse sobre a minha intervenção com as
crianças no período em que você era psicóloga do abrigo e acompanhou o meu
trabalho. A percepção que você tinha da criança, antes, durante e depois da
intervenção. Você pode falar de um caso ou, falar das crianças de um modo geral.
PS: Na verdade eu ingressei na instituição em maio de 2006 e fui demitida em
novembro de 2006. Era uma instituição muito desorganizada. Não tinha meta e
diretrizes para o tratamento das crianças. Um dos caos que eu me lembro bem é o
do “B”, que era uma criança muito resistente e que tinha uma dificuldade danada de
se vincular com as pessoas. Inclusive quando ele dormia tinha certo balanceio de
cabeça e era bastante inseguro. Ele tinha, realmente, uma aversão ao contato. Era
um menino muito difícil. Eu me lembro que ele não queria, inicialmente, ir aos
atendimentos com você. Ele não queria ser adotado. Tinha uma fala, inclusive, que
era uma fala do grupo, de que as crianças queriam continuar no abrigo. Parece que
era uma cultura da instituição em que o abrigo é que era bom, e voltar para as
famílias era ruim. Ser adotado, também, não era bom. A instituição tinha um pouco
essa visão. Então ele não queria ir aos atendimentos com você e foi bem difícil.
Acho que tinha certa dificuldade da instituição em cumprir os horários e de levar aos
atendimentos. Mas depois ele começou a citar seu nome, ele começou a falar “R”. E
ele começou a querer ir aos atendimentos. Foi feita uma aproximação do casal
adotivo. Desde o começo acho que foi respeitado bastante o desejo dele. Foi feito
com muita cautela, eu percebo. Tiveram alguns momentos, inclusive, que você me
ligou para que eu pudesse intervir na instituição e ele pudesse ir ao atendimento.
Isso porque não tinha esse cumprimento de horário da instituição. Eu me lembro até
uma vez que você me falou o quanto era difícil para ele olhar para o casal e que teve
um momento que ele quis partilhar um brinquedo e começou a interagir com eles.
No começo ele tinha muita resistência. Era um menino assim, muito difícil pela
questão do vínculo. Até porque ele já tinha feito um trabalho para ser adotado por
27
Para identificação das falas utilizou-se: “R”: entrevistadora e “PS”: psicóloga.
156
uma família e não deu certo. Ele já teve rejeições anteriores. Já estava nesse abrigo
há muito tempo, desde os dois anos aproximadamente. Depois eu percebi que ele
começou a melhorar bastante. Ele tinha motivação para ir ao atendimento, falava de
você. Aí então ficava claro que foi estabelecido um vínculo.
R: Você mencionou que a instituição trazia uma cultura de não
desabrigamento e de permanência das crianças ali, dizendo que aquele espaço era
o melhor. Como você via a conduta da instituição diante da intervenção? Pensando
no caso do “B”, como você acha que a instituição lidou com a possibilidade de ele se
vincular a alguém fora da instituição?
PS: Acho que na verdade não via. A criança não era vista. Eu fui a primeira
psicóloga a trabalhar na instituição. Pra mim também foi muito difícil. O que eu
sentia é que tinha uma opressão. Tinha uma violência psicológica, tanto em cima
das crianças quanto em cima dos profissionais. Eu fui a primeira psicóloga que
entrei e para mim, também, foi muito difícil. Essa tentativa de mostrar para a
instituição o quanto as crianças precisavam ser vistas e o quanto o desabrigamento
era importante. O quanto esse trabalho contribuía e facilitava para que a criança
pudesse formar um vínculo e a família também, respeitando o tempo da criança.
Mas na verdade a instituição não via. Eu acho até que não viu com bons olhos,
inclusive. Porque era meio que tomar a força as crianças que pertenciam a
instituição. Era uma instituição bastante opressora.
R: Quando você fala que a instituição não via ou, via com maus olhos a
intervenção proposta, você acredita que tiveram resistências? O fato de a criança,
no início não querer ir pode ser em virtude de alguma fala da instituição?
PS: Olha isso eu não sei dizer, se tinha uma fala de alguém, ou não. Mas que
tinha um boicote, ao tratamento e a inserção do “B” a uma família adotiva, isso tinha.
Tanto que em alguns momentos os horários os quais tínhamos marcado e que a
instituição estava ciente, foram boicotados, principalmente, em momentos que eu
não estava em horário de trabalho na instituição. Então, nesse sentido sim. Na
verdade de não entendimento desse trabalho que era novo. Não tinha uma
compreensão da instituição do que era o trabalho de um psicólogo, por exemplo. Eu
157
também sentia isso com relação ao meu trabalho. Era difícil mostrar que a criança
precisava ser ouvida. É uma instituição extremamente assistencialista. O
pensamento era: se tinham casa, se tinham comida, se tinham brinquedo, do que
mais eles precisariam? Sendo que na casa deles, nem os pais deles os quiseram..
Tinha uma fala assim dos funcionários e dos administradores.
R: Voltando ao caso do “B”: Você disse que ele começou a falar meu nome e
algumas coisas dos atendimentos. Como você o via na relação com as outras
crianças? Você notou alguma mudança? E com relação à perspectiva de futuro, ele
demonstrou algo? Pois ele dizia que iria morar ali para sempre?
PS: Ele começou a ver a possibilidade de ter uma família e de que ter uma
família era algo bom. Que não necessariamente, seria aquela família que o
abandonou, uma família extremamente agressiva e inadequada. Eu acho que ele
começou a ver a possibilidade de um carinho, de um aconchego e de ser percebido.
Acho que ficou claro isso quando ele mencionou seu nome. Ficou claro a partir
desse momento, o vínculo. E de mencionar também: “Eu tenho um pai e uma mãe”.
Então, com certeza ele melhorou dentro da instituição. Ele começou a trazer isso
para as outras crianças − essa possibilidade de redenção da sua própria história.
R: Em algum momento ele mencionou desse pai, dessa mãe para você?
PS: Ele disse sim. E para as crianças ele falava: eu vou ver meu pai, eu vou
ver minha mãe. Então ele verbalizou isso.
R: Então, você acha que de alguma forma ele começou a se apropriar daquilo
que representava ter uma família.
PS: Exatamente.
R: Bem, nós estamos falando e mencionando bastante o caso do “B”. Mas
tinham outras crianças em acompanhamento psicológico com outros profissionais.
Nesses casos havia um entendimento da instituição?
PS: Quando eu ingressei na instituição tentei ter uma proximidade com os
outros profissionais, com os outros psicólogos, até para saber como é que estava o
158
tratamento da criança. Queria acompanhar isso de perto. Era uma coisa, que em
nenhum momento a entidade tinha feito, mesmo porque nunca houve um psicólogo
lá dentro. Então eu acho que era por negligência mesmo, em todos os sentidos.
Mas voltando ao seu trabalho específico, eu acho que o seu trabalho acabou tendo
uma representação nesse sentido: estamos perdendo nossas crianças. Porque é
uma instituição bastante assistencialista mesmo.
R: E com os outros psicólogos, você acha que havia menos resistência da
instituição, menos boicote?
PS: Acho que não menos resistência, mas um total desconhecimento mesmo,
tanto faz como tanto fez. Assim uma coisa que não importava, não tinha um peso
para a instituição, o tratamento das crianças. Tanto é que tinham crianças que
precisavam e também não estavam inseridas em acompanhamento psicológico.
Tinha um desconhecimento da importância de um acompanhamento,
principalmente, para essas crianças que são abrigadas e, que têm essa ferida do
abandono − que é algo muito forte.
R: Você disse que percebia que quando o “B” ia dormir que ele se balançava.
Você saberia dizer se isso acontecia todos os dias e, se permaneceu durante todo o
período em que você esteve lá, ou, isso mudou em algum momento?
PS: Eram todos os dias sim, e não parou. Era um balançar como de uma
criança que está sendo ninada, como um balanceio do berço. Que para mim é
característico de criança que quer colo mesmo, que não tem essa mãe por perto.
Essa carência extremamente profunda, esse toque que falta. E continuou. Eu acho
que isso talvez tenha melhorado agora que efetivamente ele está inserido nesta
família. Agora que ele tem esses pais por perto. Porque quando as crianças
dormiam não tinha... Eram alas. Tinha a ala dos meninos menores. Tinham várias
camas e cada um tinha que deitar e dormir. Ele era o menorzinho e não tinha
ninguém para dar beijo ou boa noite. Não tinha esse acompanhamento mais de
perto, esse lado mais afetivo.
R: Para garantir que a criança fosse aos atendimentos, você contou com mais
alguém da instituição, com algum outro profissional aliado?
159
PS: Nós éramos três profissionais, fora as cuidadoras e demais funcionários.
Eram três técnicos: a pedagoga, a assistente social e eu. Então, na verdade a gente
tinha uma parceira de trabalho. Elas sabiam do horário do “B”. Mas como eu disse a
própria instituição, a própria administração boicotava os atendimentos. Então, não
sei se valia muito essa parceria. Acho que a gente não tinha muita voz.
R: Como era a relação ou a parceria com os motoristas que tinham a
responsabilidade do transporte das crianças?
PS: Essa relação era extremamente administrativa. Eles tinham vínculo com
a administração e não com a gente.
R: Quem fazia o fluxo de trabalho e a agenda que eles tinham que cumprir?
PS: Era a assistente social que fazia. Tinha a agenda semanal.
R: Tem alguma coisa importante que você gostaria de falar e que eu não
tenha perguntado?
PS: Olha “R”, eu acho que seria super importante que nos abrigos tivessem
um trabalho que efetivamente pensasse na criança. Essa reinserção para um lar
adotivo tem que ser feita de uma forma muito cuidadosa, porque a criança já traz
uma seqüela de abandono. Já traz uma ferida muito profunda. Há de se ter muito
cuidado com aquilo que a gente promete para essas crianças e não cumpre. Porque
eles levam tudo muito a sério. Você promete, marca um horário e, de repente, ele
vai para a terapia e o profissional não está! Isso é complicado. Eu acho que tem que
ter um trabalho de qualidade e cuidadoso com essas crianças, porque é muito
delicado. Não se pode colocar uma criança para ser adotada e se os pais adotivos
não a quiserem mais, devolvem. Lá no abrigo tinham vários casos de crianças que
foram inseridas numa família substituta e foram devolvidas. E como que é isso?
Como é que fica a cabeça da criança?! Eu acho que tem que ter um cuidado, tem
que ter um critério.
R: Você acredita que esta falha, quando a criança é devolvida está
relacionada a que?
160
PS: Um não preparo adequado e cuidadoso. Uma inadequação desses pais.
Uma avaliação falha de que esses pais podem ser, ou não, pais adotivos. Acho que
tem um despreparo dos profissionais que trabalham em abrigo e também do
judiciário. Porque você praticamente não vê psicólogos judiciários. Não tem essa
assistência próxima à família que vai adotar. E também, muitas vezes, eu sinto um
despreparo do próprio assistente social do judiciário para o manejo técnico nesses
casos. Fica muito a Deus dará. Tem que se ter um critério, um cuidado, porque não
estamos falando de qualquer criança. Nós estamos falando de crianças que tem
feridas profundas, algumas com questões psiquiátricas e que tem pais com quadros
psiquiátricos. Eu acho que é séria essa questão.
R: Para resgatar a história de vida, eu precisava de dados da criança e de
fotos. Lembra-se das fotos que eu pedi? Você tirou fotos da criança com outras
crianças e com pessoas, as quais ela mais gostava na instituição, e que fossem
significativas para ela. Como foi? Você tinha os equipamentos disponíveis para
fotografar? Como foi a escolha das fotos?
PS: A instituição era tão desorganizada que não tinha nem o prontuário da
criança. Uma criança teve alergia a um remédio e a boca ficou extremamente
inchada, mas ninguém sabia dizer se aquela criança era alérgica. Era uma
instituição bem desorganizada e negligente mesmo, que visava só essa questão
mais assistencialista: alimentação e vestuário. Eu lembro que eu tirei algumas fotos
com as crianças. Como eu sou arte-terapeuta, eu fiz um trabalho, também, com
fotos. E você também tinha pedido. Então, eu levei minha máquina e imprimi na
minha impressora. Eu estava tirando fotos e ele quis tirar fotos com determinadas
pessoas. Aproveitei que já estava tirando fotos com algumas crianças e tirei com as
pessoas que ele escolheu. Depois eu mandei para você.
R: Você aproveitou um trabalho que você já estava fazendo para atender
aquilo que eu havia pedido. Você teve alguma dificuldade com relação a instituição
para tirar essas fotos ou mandar as fotos para mim? Você foi questionada sobre o
por que estava tirando fotos?
161
PS: Eu tive dificuldades para trabalhar com fotos. Eu me lembro que tinha
uma caixa de fotos com mais de trezentas fotos que estava jogada num canto. Eu
pedi para usar e fazer um trabalho de arte terapia com as crianças. A gente
trabalhava em grupo e começamos a montar. Eu achava importante cada criança
se apropriar do que era seu. Como é uma instituição, tudo é muito coletivo. Para
você ter idéia, tinha calça que era número oito, por exemplo, e servia para três
crianças e as três podiam usar a mesma calça. As crianças não se apropriavam
daquilo que era delas. Então, eu peguei essa caixa e fiz um álbum. Eu peguei
aqueles albuninhos de fotógrafos e cada um confeccionou seu álbum. Escolheram
as fotos que quiseram as quais eram significativas. Depois cada um levou pro seu
espaço. Depois de uma semana as crianças me contaram que os álbuns foram
confiscados pela instituição. Eu achei um pouco estranho, mas depois eu soube que
realmente foram confiscados, sem as crianças saberem. Disseram que aquilo era
propriedade da instituição e não das crianças. Essa dificuldade com as fotos mostra
uma dificuldade da instituição de permitir que cada um seja um indivíduo único. Na
verdade eu nem pedi permissão para tirar essas fotos que eu te mandei. Eu tirei e
mandei. Não me lembro, na época se alguém viu que eu mandei. Mas
provavelmente se tivessem visto, teria um questionamento de para quem e para que
eram as fotos.
R: Eu acredito que você percebeu que a instituição talvez não entendesse ou
não comprasse a idéia. Você usou da sua autonomia, uma vez que você entendia a
finalidade e porque ia ao encontro daquilo que você estava propondo.
PS: É, porque eu acho importante mesmo esse resgate. Trabalhar com foto é
extremamente significativo. É a sua identidade, é você que está ali. Você mostra
várias coisas através das fotos. Acho um trabalho bem legal e não vejo porque não
fazer. Eu só entendi que a instituição era contra um trabalho desses quando
confiscaram as fotos que a gente trabalhou.
R: E você soube depois qual foi o destino dessas fotos confiscadas?
PS: Talvez - voltaram para a caixa, infelizmente.
R: Tem alguma coisa que você gostaria de acrescentar?
162
PS: O quanto as instituições precisam ter um olhar mais aprofundado sobre
as crianças. A criança precisa de vestimenta e de alimentação? Com certeza,
porque isso eles tinham com qualidade lá. Mas tem muito mais por trás disso. E se a
gente não cuida desse muito mais, as crianças entram num estado de transgressor.
O que eu percebia na instituição é que as crianças estavam desenvolvendo um
quadro de transtorno de conduta, um transtorno desafiador opositivo. Iniciei um
trabalho levando-as para avaliação psiquiátrica. Foi quase diagnosticado isso, mas
eu não pude ver a conclusão desse acompanhamento porque eu fui demitida antes.
Por exemplo, se eu estava com um grupo fazendo algum trabalho de arte e a porta
estava fechada, eles chutavam a porta, eles quebravam a porta, eles jogavam tudo
no chão. Isso é característica de criança que não tem aquele algo mais que eu falei.
Não tem um olhar voltado para as necessidades individuais de cada um. O que é
uma pena, pois se olha muito o coletivo e esse indivíduo não é visto. Nem sabem na
verdade, quem ele é. Não tem uma identidade. A identidade é do coletivo.
R: Muito obrigada “A”.
163
Entrevista 06
28
Motorista do abrigo - Entrevistado: O.T.
R: Senhor “O”, eu gostaria que me dissesse como percebia as crianças as
quais levava ao meu consultório, para serem atendidas. Elas diziam alguma coisa
quando iam ao atendimento? Acha que elas mudaram em alguma coisa? Se quiser
comentar sobre algum caso ou sobre alguma criança, em particular, pode falar.
MO: O que eu tenho a declarar sobre isso aí é que elas adoravam ser
atendidas por você. Tanto o “B” como as outras crianças.
R: Quanto ao “B”, por exemplo, houve um episódio no primeiro dia. O senhor
lembra que ele não queria entrar?
MO: Porque a primeira vez que a criança vai num lugar ela sente perdida.
Depois que foi uma vez, duas, já foi se acostumando e foi passando a ter mais
conhecimento contigo. Aí ele mesmo falava: “vamos lá na tia Rilma hoje”. Mas antes
tiveram momentos em que, eu lembro, ele chorava antes de entrar. Quando ele
começava a chorar eu lhe dizia: “B”, a tia Rilma vai conversar com você. Então eu o
aconselhava a ir fazer o tratamento porque precisava.
R: E por que o senhor achava que precisava?
MO: Risos... “Olha, sinceramente, para falar que eu achava que era
importante e que ele precisava fazer, não”. A professora me dizia para levá-lo. Tinha
criança lá que eu nem imaginava, e quando via estava levando à psicóloga. Eu não
sei o que se passava lá, para eles acharem que deveria ir à psicóloga. Por mim eu
achava que não precisava. Porque o “B”, principalmente, ele era uma criança doce,
ele se sentia sozinho. Longe do pai e da mãe, quem não fica revoltado? Então
justamente por causa disso, é que eles o mandavam.
R: Então, o senhor acha que algumas crianças lá do abrigo se sentiam
revoltadas por não terem uma família?
28
Para identificação das falas utilizou-se: “R”: entrevistadora e “MO”: motorista.
164
MO: Ah! Certamente! Eles viam os outros terem mãe e pai. Então, é lógico
que eles sentiam alguma diferença. Porque os outros têm pai e mãe e eu não
tenho?
R: Em algum momento eles comentavam sobre isso entre eles ou com o
senhor?
MO: Comentavam. Sobre isso aí eles comentavam
R: O que eles diziam?
MO: Uns falavam que o pai estava preso. Outros falavam que o pai estava
morto. Queriam achar uma pessoa que ficasse com eles. Perguntavam se eu não
queria ficar com eles.
R: Eles perguntavam?
MO: Falavam: “Ô tio, eu quero morar com você!” Todos eles queriam morar
comigo.
R: E o que o senhor dizia pra eles nesse momento? E o que sentia quando
eles faziam essa pergunta?
MO: Ah, eu me sentia pai – eu me sentia mais pai ainda. “Porque eu com os
meus filhos todos criados e ter um de sete ou seis aninhos. Eu me sentia orgulhoso
por ter mais uma criança para cuidar.”
R: E o que o senhor dizia pra eles quando eles diziam: “Ah tio me leva para
morar com o senhor”?
MO: Eu dizia que não podia: “O tio tem vontade, mas não pode porque você
mora com a tia "Z". Então não posso levar. Só se o juiz der uma liberação para você
ir morar com o tio. Senão, não vai.”
R: Quando fala que as crianças pediam para ficar com o senhor, elas também
diziam daquilo que sentiam. Elas sentiam confiança no senhor gostavam do jeito
que as tratava.
165
MO: Gostavam um pouco de mim, eu achava. O que passava na cabeça
deles, eu não sei. Mas eu achava que eles gostavam sim, porque só queriam estar
comigo. Só queriam sair comigo.
R: Como o senhor se sentia transportando as crianças?
MO: Ai, difícil de falar, viu. Porque eu dirigindo o meu carro, dirijo com muita
atenção. Agora eu com dez dentro da perua, a minha atenção dobra. Então, eu só
pensava neles. Aí tinha que medir tudo: o tempo para chegar ao atendimento certo
dos médicos. Tinha que cuidar deles lá dentro. Não podia brecar ou realizar
manobras bruscas, tinha que estar preparado. É uma coisa muito difícil para eu lhe
explicar. Sou rigoroso comigo mesmo – passava no DETRAN para me aconselhar,
como motorista, sobre cuidados a tomar.
R: Como era a sua relação com a instituição?
MO: A minha relação com a instituição foi a de sempre ajudar todo mundo.
Tanto a instituição como as crianças. Porque parece que tudo que eu estava
fazendo, eu estava fazendo em benefício deles. Eu gostava de ser pontual. Mas
confesso que era difícil tirar as crianças dos brinquedos. Mas eu chegava e dizia: ô
fulano, você precisa ir à tia Rilma, vamos supor. Então vamos e depois a hora que
voltar o tio deixa você brincar. Mas agora vamos primeiro lá. Eu era sempre jogo
duro com eles. Não ficava apalpando. Eu agradava todo mundo, mas tinha que
correr atrás para que eles fizessem as coisas direito. Eu sempre os considerei como
meus filhos. O que eu faria por um filho meu, eu fazia por eles - a mesma coisa.
R: É como um cuidado paterno. Cuidar de levar ao atendimento e cumprir o
horário, como se fosse o horário de um filho. O senhor percebe o que eu disse no
início: “o que fazia ia além de um motorista”. Porque quando a criança estava
brincando e não queria ir, o senhor podia deixar e não levar. Mas o senhor cuidava
de outro jeito. Eu me lembro que ao deixar as crianças, o senhor parava, abria a
porta da perua, as levava até o portão e só ia embora quando tinha certeza que elas
estavam lá dentro.
166
MO: Eu só ia contente quando eu saía vendo que ele estava ali na tua mão.
Eu não saía e o deixava na porta. Se tivesse gente para atender, tudo bem. Se não
tivesse, eu levava de volta. Eu era assim.
R: Voltando ao caso do “B”, lembro-me que foi uma das crianças que o
senhor mais levou aos atendimentos. No início se recusava porque tinha medo de
ficar sozinho comigo. Na primeira vez, o senhor quase entrou na sala de
atendimento, mas ele não ficou. O senhor se lembra disso?
MO: Lembro.
R: E como foi que ele começou a ir sem chorar? Como o senhor percebeu
essa passagem? Porque até entrar numa boa, levou um tempo.
MO: Na terceira vez, mais ou menos, ele já foi sossegado, sem trabalho
nenhum. Teve época depois que eu não precisava nem chamá-lo para ir. Ele vinha e
dizia: “nós não vamos hoje”? Às vezes não era nem dia dele ser atendido e ele me
chamava para levá-lo. Depois ele acostumou e nunca mais deu trabalho para ir.
R: Eles pediam para passear em algum lugar?
MO: Não. Eles não pediam para passear não. Isso eles nunca pediram. O
passeio deles era quando eu falava: “nós vamos passar em tal lugar”, na Ane
Sulivan, na APAE - eles gostavam. Eu os pegava lá e os segurava dentro da perua
porque mesmo querendo voltar para o Lar, não dava tempo para ir a outro lugar. Por
causa disso eu os levava. Se desse tempo para eu sair lá do teu consultório, vamos
supor, e levá-los ao Lar, eu levaria, mas não dava tempo. Eu pegava o “B” 10 horas,
vamos supor, às 10h05min ou 10h10min, eu tinha que estar na APAE para pegar
outra criança. E se fosse o caso de voltar para o Lar não daria tempo. Então, era o
caso de ficar com eles dentro da perua mesmo, querendo ou não. O trajeto se
tornava um passeio pra eles.
R: Mesmo que o senhor não entrasse em meus atendimentos, nem no de
outras psicólogas, tinha alguma coisa de diferente que o senhor via nas crianças ou
na postura do profissional?
167
MO: A diferença que eu acho é que não era em todas as psicólogas que eles
gostavam de ir. Tinha uns que não queriam ir. Mas não havia outras diferenças.
Quando eu os levava ao seu atendimento, nunca tive problema com criança que não
quisesse ir. Todos eles foram de bom gosto.
R: Quando o senhor ainda estava no abrigo, algumas crianças saíram.
Algumas daquelas crianças que eu atendia foram embora − voltaram para a família
ou foram adotadas. O senhor sabia que elas iam embora? Elas chegaram a se
despedir? Como foi?
MO: Muitos não. Foi raro a criança que se despediu. Uma porque eu estava
na rua e, outra, havia criança lá que nem eu queria me despedir.Me cortava coração
saber que eu nunca mais iria vê-la. Então, às vezes eu não queria me despedir.
R: Alguma criança das que eu atendi, foi um desses casos que o senhor não
quis se despedir?
MO: Eu acho que foi a “S”.
R: A “S” e o “E”?
MO: É. Aqueles pareciam meus filhos. Entrevistado se emociona. Aqueles
dois lá... Aqueles dois, onde eu estava eles queriam estar atrás de mim.
R: Quando as crianças chegavam pela primeira vez, em que momento o
senhor as conhecia?
MO: Só quando ia levar para algum lugar. As tias falavam: “Ah, chegou uma
criança nova”. Aí eu passava a conhecer só na hora que eles estavam almoçando.
Porque é difícil, não dava tempo de descer e ir lá ver. Então na hora do almoço
perguntava para ela: “qual foi a que chegou”? Aí, se desse, ia lá conversar, com ele
ou com ela, e ficava por ali.
R: Como foi a sua saída do abrigo?
MO: Para mim foi duro. Eu tive que sair quase não me despedindo deles. Eu
fui lá à hora do almoço e disse: “A partir de amanhã o tio não estará mais aqui”. Mas
168
eles achavam que eu estava brincando. Só quem sabia mais eram os maiores -
tinha o “D” e a “V”. Esses maiores sabiam que eu ia mesmo. Eles pediam para eu
não ir. Mas eu falava pra eles: não tem jeito.
R: E o que eles diziam?
MO: Eles falavam: “Ah tio, não vai entrar ninguém aqui igual ao senhor. Não
vai. Então, não vá não”. Eu falava para eles que o tio tinha que seguir a vida dele.
Foi duro. É difícil lembrar viu Rilma. Aí você me deixou. (entrevistado se emociona)
R: Tem alguma coisa que eu não tenha perguntado e que o senhor acha
importante dizer?
MO: Não. Eu queria perguntar se você continua atendendo eles?
R: Não.
MO: Não?
R: Eu interrompi o trabalho. Também foi algo difícil para mim. Até porque foi
de uma forma brusca a interrupção daqueles que eu ainda atendia.
MO: É Rilma, é muito difícil você estar ali no meio deles todo dia. Aos
domingos eu ia brincar com eles lá embaixo, na quadra, ou lá dentro no salão. E
eles não queriam sair de perto. Eu ia fazer pipa lá pra eles, mas a professora não
deixava. A tia "Z" também não deixava. Porque criança quando começa a brincar
quer correr e, se cair uma pipa, quer buscar. É perigoso. Então, ficávamos tomando
conta deles.
R: Aos domingos, não tinham muitos lugares para levá-los. Era só para
emergência que o senhor ficava lá? Como era?
MO: Era só emergência ou passeio. Eu os levava para passear e ficava lá
dentro. Não tinha outro lugar. Não tinha jeito.
R: E eles é que convidavam o senhor para brincar ou o senhor que ia? Como
era?
169
MO: Ah! Eu entrava no meio deles lá. Eles estavam chutando bola, eu entrava
também: “Chuta aí tio, pega aí”. E a brincadeira começava. A brincadeira já pegava.
Lá me deixou marcado, viu. Esse serviço, eu acredito, que pode ter sido o meu
último serviço, mas ficou marcado para sempre.
R: Quando o senhor entrou para fazer esse trabalho, imaginava o que poderia
acontecer?
MO: Eu não imaginava nada. Porque eu adoro criança. Eu estava feliz,
porque estava no meio deles. Agora nos primeiros dias de trabalho eu achei que não
dava conta de fazer todo o serviço em dia, e de cumprir com a minha obrigação.
Mas graças a Deus, nunca atrasei ninguém. Eu levava onde fosse e dava o horário
que fosse. Eles jogavam muita coisa pra gente fazer fora disso. Não eram só as
crianças. Tinha que passar nos lugares. Se tivesse uma doação para pegar roupa e
eu estivesse ali perto − para não mandar o caminhão só para isso − eles me davam
o papel e eu passava e pegava. Só que isso poderia atrasar as crianças. Se eu
chegasse a um apartamento para pegar, até chamar a pessoa, já foram dez a
quinze minutos. No final, eu já não estava mais fazendo isso, porque fiz uma
reclamação. Falei: “Não posso pegar doação porque o meu horário é com as
crianças.” E eu não vou comprometer esse trabalho não. Eu me preocupava era com
eles. Por final, deixaram a doação para eles (instituição). Ai eu fiquei só com as
crianças.
R: Quem que organizava o seu itinerário e os horários?
MO: Fazia a estimativa de mais ou menos quanto tempo se gastava do Lar
até a prefeitura, ou de lá ao São José. Depois aqui embaixo, no pronto socorro. Ali
tinha psicóloga também. Eu baseava certo e dava. Não dava para fazer o percurso
contrário. Porque se tinha que deixar uma criança na APAE oito horas e, outra
criança no Rudge Ramos, oito e quinze, e depois tinha que estar aqui no centro de
novo, era difícil fazer. Mas eu fazia. Não sei de que jeito, mas eu fazia.
R: Eu me lembrei de uma coisa. Que logo que começaram os atendimentos
eu marcava com a psicóloga ou com a assistente social, os horários. Mas depois eu
perguntava para senhor se o horário que eu estava pensando em marcar era
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possível. Eu queria saber como foi isso pro senhor? Era bom, ou não, eu consultá-lo
antes de marcar o horário com o abrigo?
MO: Eu fazia o cálculo sobre o horário que você queria. Você entrou em
contato comigo, então, eu consultava a lista e via se realmente dava para fazer ou
não. Houve muitas vezes que eu falava para você que aquele horário não dava. Aí
você consentia outro horário.
R: Então foi importante eu conversar diretamente com o senhor?
MO: Justamente. Porque você perguntava se dava. Se não dava você
arrumava outro horário. Mas quando dava, então, podia marcar. Quando não dava,
eu falava explicava que já tinham dois, por exemplo, em outro lugar. Porque eles
não gostavam que chegasse atrasado.
R: E na instituição, eles também perguntavam isso para o senhor?
MO: Não. Lá teve muita encrenca sobre horário. Eu falava: “vocês têm que
consultar se dá”. Porque eles colocavam mais crianças na lista para ir a outro lugar e
não consultavam para ver se dava para fazer, ou não. De vez em quando eu dizia:
“esse horário não dá para fazer”, embora insistissem. Tem que ter muita calma
porque criar confusão assim, não dava certo. Tinha que fazer o serviço. Mas não
consultavam. Aumentavam as crianças e não me avisavam. Colocavam na lista e eu
tinha que fazer o horário deles. Até chegar ao ponto que você está falando. Chegar
junto à psicóloga, ou no lugar e falar: “não dá para marcar outro dia, ou outro
horário”?
R: Eu percebia que o senhor sabia da agenda das crianças. Sabia que elas
faziam determinada coisa, em tal horário e em tal lugar.
R: Tem mais alguma coisa que o senhor queira dizer?
MO: Não, está muito bem. Se isso for bom para você, eu também fico
contente. Eu quero ver você seguir seu rumo com bastante felicidade.
R: Obrigada.
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