( PDF ) A estimulação psicomotora aquática e o desenvolvimento social da criança em idade escolar: eu quero, eu posso, eu escolho, eu coopero...

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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

CLEMILDA BENFICA DO NASCIMENTO SENRA

A ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA AQUÁTICA E O

DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR:

EU QUERO, EU POSSO, EU ESCOLHO, EU COOPERO...

BRASÍLIA-DF

2007

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CLEMILDA BENFICA DO NASCIMENTO SENRA

A ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA AQUÁTICA E O

DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR:

EU QUERO, EU POSSO, EU ESCOLHO, EU COOPERO...

BRASÍLIA-DF

2007

Dissertação apresentada ao P

rograma de

Pós-Graduação Stricto Sensu em Educa-

ção Física da Universidade Católica de

Brasília, como requisi

to para obtenção do

grau de Mestre em Educação Física.

rea de concentração: Atividade física e

saúde.

Orientadora: Profa. Dra. Nanci Maria d

França

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Dissertação defendida e aprovada na Universidade Católica de Brasília, em ______ de

____________________ de 2007, pela banca examinadora constituída pelos professores:

Profª. Drª. Nanci Maria de França – Orientadora

Profº. Drº. Anselmo José Perez

Profº. Drº. Francisco José Andriotti Prada

III

Minha inspiração dedico ao João, meu grande amor, com quem cultivo a arte de amar.

A minha experiência dedico ao Estêvão, meu primeiro filho, com quem aprendi a cuidar.

O meu envolvimento dedico ao meu filho Arthur, com quem aprendi a me entregar.

A minha curiosidade dedico a minha filha Júlia, parceira de autoconhecimento.

A minha coragem dedico à Luiza, minha mãe, que me ensinou a lutar.

Ao meu pai, Raimundo (in memorian), dedico minha criatividade, porque com ele aprendi a

sonhar.

Às minhas irmãs e irmãos dedico a minha escolha, porque com eles aprendi a me diferenciar.

Às minhas amigas, amigos e familiares, dedico a minha esperança de poder sempre continuar.

Agradecimentos

Agradeço a Deus e a Nossa Senhora da Guia pela proteção e iluminação.

Agradeço ao João, meu amado e companheiro, pela parceria constante e incentivo.

Aos meus filhos Estêvão, Arthur e Júlia, agradeço a compreensão e a solidariedade em

me ensinar tantas coisas novas.

Agradeço aos meus irmãos, irmãs e familiares pela lealdade e presença ao meu lado.

À minha orientadora Nanci, agradeço a confiança e a paciência em me acompanhar.

Agradeço a todas as crianças que passaram pelo meu caminho alimentando a minha

esperança com tantos olhares de confiança.

Agradeço às amigas e aos amigos pela solidariedade.

Agradeço aos colegas e aos professores do mestrado pelos novos aprendizados e pela

minha atualização.

Agradeço a todos os colaboradores na realização deste projeto: os funcionários do

Programa de Pós-Graduação da UCB; aos colegas do Núcleo de Estudos em Escolares; aos

voluntários e estagiários do programa experimental; às crianças, mães, pais, avós, que se em-

penharam em participar deste estudo; aos servidores, professoras, equipe pedagógica e direção

das escolas com as quais trabalhei, pela disponibilidade e pela cooperação.

Em especial agradeço ao Jorge e toda sua família pela generosidade em ceder seu es-

paço de trabalho, a Academia Movimento’s para a realização deste estudo; e aos estagiários

que me acompanharam no dia-a-dia da intervenção: André, Leandro, João Paulo e Thiago.

Agradeço a todas as mãos que confeccionaram este trabalho: Mariana, Júlia, Cláudia,

Elisângela e São na digitação; Estevão na confecção de gráficos e tabelas; João, Nanci, Regi-

na e Elisângela na revisão e na organização.

“Deus, concedei-me a serenidade para aceitar as coisas que não posso modificar, co-

ragem para modificar aquelas que posso e sabedoria para perceber a diferença entre fazer

ser possível e fazer ser o possível no tempo, com a serena inquietação da esperança.”

São Francisco de Assis/ Ely Bonini Garcia

Resumo

O presente estudo buscou verificar se a estimulação psicomotora aquática influi no de-

senvolvimento social da criança em idade escolar, pesquisando também uma possível diferen-

ça entre o nível de estimulação em um programa voltado para a reaprendizagem postural –

educação psicomotora aquática – e outro focado na aprendizagem da natação por estilo. Para

tanto, foram selecionadas crianças com idade entre 5 anos e 8 meses e 7 anos e 4 meses, alu-

nos do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) I e II de três escolas públicas de Taguatinga-DF.

O estudo teve um desenho experimental, com pré e pós-teste realizados nos três grupos for-

mados: dois experimentais (GE1 e GE2) e 1 grupo controle (GC). As crianças passaram pela

avaliação antropométrica para a caracterização da amostra, por uma bateria de testes psicomo-

tores e pela avaliação de suas habilidades funcionais de autocuidado, mobilidade e função

social para avaliação de seu desenvolvimento social. Por meio do programa estatístico SPSS

14 foi feita uma análise exploratória dos dados, além da análise de variância (ANOVA split

plot) para medidas repetidas. Os resultados mostraram diferenças significativas (p<0,0001)

para o desenvolvimento psicomotor e social, na maioria das variáveis, quando analisada a

situação intra-grupos (pré e pós-teste). Porém não houve interação estatisticamente significa-

tiva entre os grupos, sugerindo que, independentemente do programa utilizado, o que conta é

a forma de interagir com as crianças, o espaço adequado às suas possibilidades e a confiança

estabelecida. Outra constatação observada foi que as crianças e os pais, pelo simples fato de

serem ouvidos e considerados, passam por transformações, ainda difíceis de medir.

Palavras-chave: psicomotricidade, natação, desenvolvimento, educação, socialização.

VII

Abstract

The present study has tried to verify if aquatic psychomotor stimulation has influence

on social development of the school age child, researching to see if there is a possible differ-

ence between the level of stimulation in a program oriented towards postural relearning–

aquatic psychomotor education and another program focused on swimming by style. To this

end, children of between 5 years and 8 months and 7 years and 4 months of age were selected,

pupils of the First Block of Literacy (FBL) I and II of three public schools of Taguatinga,

Federal District. The study had an experimental design, with pre- and post- testing done with

the three groups formed: two experimental groups (EG 1 and EG2) and a control group (CG).

The children passed through an anthropometric evaluation for the characterization of the sam-

ple, through a battery of psychomotor tests and through an evaluation of their functional abili-

ties of self-care, mobility and social function for the evaluation of their social development.

An exploratory analysis of the data was performed by means of the program SPSS 14 besides

making an evaluation of variance (ANOVA split plot) for repeated measurements. The result

was significant (p<0.0001) for the psychomotor and social development for the majority of

the variables tested. There was no statistically significant interaction between the groups,

which suggests that, independent of the program utilized, what counts is the form of interac-

tion with the children, the space adequate for their possibilities, and the confidence estab-

lished. Another observation is that the children and the parents, by the simple fact of being

heard and considered, pass through transformations which are still difficult to measure.

Key words: psychomotricity, swimming, development, education, socialization.

VIII

Sumário

RESUMO .................................................................................................................................VI

ABSTRACT ............................................................................................................................VII

LISTA DE FIGURAS E QUADROS........................................................................................ X

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 11

1.1 O problema do estudo........................................................................................................ .11

1.2 Justificativa e relevância..................................................................................................... 14

1.3 Hipóteses ............................................................................................................................ 15

1.4 Objetivos.............................................................................................................................15

1.4.1 Geral ................................................................................................................................ 15

1.4.2 Específicos....................................................................................................................... 16

2 REVISÃO DA LITERATURA............................................................................................. 17

2.1 DA EDUCAÇÃO AQUÁTICA ......................................................................................... 17

2.1.1 A água.............................................................................................................................. 17

2.1.2 O que é aprender a nadar................................................................................................. 21

2.1.3 Reaprendizagem postural ................................................................................................ 24

2.1.4 Habilidades aquáticas. ..................................................................................................... 26

2.1.5 O que é a educação.......................................................................................................... 28

2.1.6 Processo de aprendizagem............................................................................................... 30

2.2 DA PSICOMOTRICIDADE.............................................................................................. 45

2.2.1 Conceito........................................................................................................................... 45

2.2.2 Fatores psicomotores....................................................................................................... 47

2.2.3 Psicomotricidade e aprendizagem ................................................................................... 54

2.2.4 Psicomotricidade e natação ............................................................................................. 58

2.2.5 Psicomotricidade e desenvolvimento social.................................................................... 62

3 MATERIAIS E MÉTODOS..................................................................................................86

3.1 Delineamento da pesquisa .................................................................................................. 86

3.2 População e amostra........................................................................................................... 86

3.3 Procedimentos .................................................................................................................... 88

3.3.1 Programa experimental.................................................................................................... 91

3.4 Instrumentos ....................................................................................................................... 99

3.5 Tratamento estatístico....................................................................................................... 103

4. RESULTADOS .................................................................................................................. 105

4.1 Caracterização da amostra................................................................................................ 105

4.2 Variáveis psicomotoras.....................................................................................................115

4.3 Variáveis de habilidades funcionais ................................................................................. 118

5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.................................................................................. 122

5.1 Análise qualitativa............................................................................................................ 134

5.1.1 Análise qualitativa das entrevistas.................................................................................139

5.1.2 Análise qualitativa dos programas experimentais ......................................................... 150

6. CONCLUSÃO.................................................................................................................... 163

7. LIMITAÇÕES E SUGESTÕES......................................................................................... 166

8. REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 168

9. ANEXOS............................................................................................................................ 173

Anexo 1 – Solicitação de encaminhamento............................................................................ 174

Anexo 2 – Carta convite e autorização................................................................................... 174

Anexo 3 – Carta convite (1

folha) e Ficha de sondagem (2

folha) ..................................... 179

Anexo 4 – convocação............................................................................................................ 182

Anexo 5 – Termo de consentimento livre e esclarecido......................................................... 184

Anexo 6 – Termo de consentimento livre esclarecido – professora....................................... 187

Anexo 7 – Ficha de dados pessoais (1

folha) e Experiência na água (2

folha).................... 189

Anexo 8 – Escala de Tanner................................................................................................... 192

Anexo 9 – Escala de desenvolvimento motor ........................................................................ 195

Anexo 10 – Programa experimental 1 e planos de aula ......................................................... 196

Anexo 11 – Programa experimental 2 e planos de aula ......................................................... 257

Anexo 12 – Modelo de relatório diário.................................................................................. 275

Lista de figuras e quadros

Figura 1 – Curcuitos Posturais (LENT, 2001) ..................................................................................... 25

Figura 2 – Integração motora: 3 níveis hierárquicos e em paralelo (CRIVELLARI, 2002)................ 46

Figura 3 – Sistema límbico (TEICHER, 2002).................................................................................... 73

Figura 4 – Renda familiar por grupo em percentual com referência ao salário mínimo (SM) .......... 105

Figura 5 – Organização familiar percentual por grupo ...................................................................... 106

Figura 6 – Percentual em cada grupo de anos de freqüência à escola................................................ 107

Figura 7 – Percentual de crianças com e sem dificuldades escolares em cada grupo........................ 108

Figura 8 – Percentual de gestação normal ou com problemas em cada grupo................................... 109

Figura 9 – Freqüência de parto normal e cesárea em cada grupo ...................................................... 110

Figura 10 – Percentual de parto a termo e pré-termo em cada grupo ............................................... 111

Figura 11 – Percentual de crianças que começaram a andar antes e depois de 12 meses por grupo . 112

Figura 12.– Percentual de crianças que começaram a falar antes e depois de 18 meses por grupo... 113

Figura 13 – Gráfico de barras das variáveis antropométricas ............................................................ 115

Figura 14 – Gráfico de barras das variáveis psicomotoras: quociente motor geral (QMG) e quociente

motor em motricidade fina (QM1)...................................................................................................... 117

Figura 15 – Gráfico de barras das variáveis psicomotoras: quociente motor em motricidade global

(QM2) e quociente motor em equilíbrio (QM3) ................................................................................. 117

Figura 16 – Gráfico de barras das variáveis psicomotoras: quociente motor em percepção corporal

(QM4) e quociente motor em percepção espacial (QM5)................................................................... 118

Figura 17 – Gráfico de barras das variáveis psicomotoras: quociente motor em percepção temporal

(QM6).................................................................................................................................................. 118

Figura 18 – Gráfico de barras das variáveis de habilidades funcionais em autocuidado (ACHFn),

escore normativo ................................................................................................................................. 119

Figura 19 – Gráfico de barras das variáveis de habilidades funcionais em mobilidade (MHFn), escore

normativo ............................................................................................................................................ 120

Figura 20 – Gráfico de barras das variáveis de habilidades funcionais em função social (FSHFn), escore

normativo........................................................................................................................................................... 120

Quadro 1 –Renda familiar de cada grupo, percentual com referência ao salário mínimo (SM)........ 105

Quadro 2 – Organização familiar por grupo em percentual............................................................... 106

Quadro 3 –Anos de freqüência à escola, percentual em cada grupo...................................................107

Quadro 4 – Percentual de crianças com e sem dificuldades escolares em cada grupo.......................108

Quadro 5 – Percentual de gestação normal ou com problemas em cada grupo..................................109

Quadro 6 – Percentual de parto normal ou cesárea em cada grupo .................................................. 110

Quadro 7 – Percentual de parto a termo e pré-termo em cada grupo................................................ 111

Quadro 8 – Percentual de crianças que começaram a andar antes e depois de 12 meses por grupo.. 112

Quadro 9 – Percentual de crianças que começaram a falar antes e depois de 18 meses por grupo ... 113

Quadro 10 – Descrição das características antropométricas de cada grupo, com o número de

participantes (n), médias (Méd.) e desvios padrão (DP), antes e após intervenção ............................ 114

Quadro 11 –Quociente motor (QM) de cada grupo, com o número de participantes (n), médias e

desvios-padrão (DP)............................................................................................................................ 116

Quadro 12 – Habilidades funcionais em autocuidado (ACHF), mobilidade (MHF) e função social

(FSHF) de cada grupo, com o número de participantes (n), médias (Méd.) e desvios-padrão (DP)... 119

Quadro 13 – Amostra do estudo com os dados do quociente motor (QM) e habilidades funcionais (HF) pré

e pós-teste............................................................................................................................................. 121

Quadro 14 – Dependência do cuidador por grupos............................................................................... 141

Quadro 15 – Experiência anterior das crianças na água .................................................................... 162

Quadro 16 – Desenvolvimento das crianças na água......................................................................... 163

1. Introdução

1.1 O problema do estudo

A experiência de vinte anos ensinando a nadar bebês, crianças e adultos com medo

d’água, torna possível repensar os métodos tradicionais, nos quais o foco no ensino de técni-

cas dos nados oficiais não contempla a complexidade da relação ser humano/água.

No ano de 1985, o início de um trabalho de natação com bebês e crianças deixou evi-

dente que, assim como havia pessoas que tinham uma intimidade com a água, havia muitas

outras que apresentavam reações de tensão, medo, afastamento, insegurança, choro, agitação e

outras mais, o que gerou as perguntas: quem é essa pessoa que pretende aprender a nadar? Por

que o meio líquido para ela era uma ameaça? Questoes que a metodologia tradicional não

respondia, assim autores como Catteau e Garoff (1988) fundamentam as respostas para essas

perguntas iniciais.

A necessidade de uma aproximação dessas crianças para melhor compreender suas ati-

tudes levou à recuperação de uma experiência vivida em terra com brincadeiras populares e

brinquedos cantados, tornando o ambiente da piscina um pouco mais familiar, menos amea-

çador. O registro diário das observações feitas durante as aulas e a discussão com outros pro-

fissionais de áreas diversas tornaram possível acompanhar e compreender melhor o processo

de adaptação ao meio líquido. A experiência lúdica foi valorizada em função de possibilitar o

aparecimento dos interesses, das possibilidades e das limitações de cada um (WALLON,

1986; VYGOTSKY, 1999), sendo mediada pelo professor, facilitando o desenvolvimento da

criança na água.

Com o passar do tempo surgiu a necessidade de dialogar também com os pais, ouvin-

do suas dúvidas, seus preconceitos, suas opiniões e suas cobranças, pois tais fatores têm influ-

ência marcante quando se trata de ensinar crianças a nadar, aspectos destacados por Langen-

dorfer e Bruya (1995). Os responsáveis pela criança passaram a ser informados por meio de

relatórios semestrais sobre o trabalho desenvolvido: seus objetivos, as dificuldades que surgi-

am, como eram enfrentadas e os resultados alcançados. Com isso ficava mais clara a noção

dos passos dados, tranqüilizando tanto os pais quanto os alunos, o que levou à necessidade de

se aprofundar cada vez mais no processo que se realizava na água: conhecer as habilidades

desenvolvidas, sua evolução, meios auxiliares, implicações psicomotoras (ÂNTICO, 1991,

1996, 1998), cognitivas, afetivas e sociais. Foram elaboradas fichas individuais para acompa-

nhamento do tempo (em aulas) e os passos dados para adquirir cada habilidade aquática, as

diferenças individuais e a intervenção do professor. O ambiente da piscina, assim como afir-

ma Gutierres Filho (2003) e a situação de aula (FREIRE, 1997), ficaram mais tranqüilos e

familiares com a utilização dos recursos da recreação.

Desde o início do trabalho, em 1985, vários acontecimentos, estudos e pessoas foram

interagindo com o processo e enriquecendo-o, ao acrescentar novas possibilidades (GUTIER-

RES FILHO, 2003). Primeiro veio o conhecimento da metodologia apresentada por Catteau e

Garoff (1988), questionando o tempo dedicado à aprendizagem e mudando o enfoque para a

pessoa que quer aprender a nadar. Um segundo momento importante ocorreu em 1989 com a

participação no I Curso Internacional de Metodologia da Natação, no qual o professor e técni-

co de alto nível da Alemanha Kurt Wilke (1989) chamou a atenção para a utilização de mo-

vimentos acrobáticos dentro da piscina, como giros, inversões e cambalhotas, visando à me-

lhora do tempo dos atletas nas saídas e nas viradas. Além da motivação dos atletas pelo aspec-

to lúdico, segundo o autor, com isso eles melhoravam a coordenação, a agilidade, a movimen-

tação no espaço e muito mais. Essa experiência enriqueceu as atividades propostas durante as

aulas, principalmente para as crianças, que no seu tempo de exploração do volume da água

demonstravam grande prazer em experimentar posições variadas do corpo no espaço aquático.

Aquela rotina de deslocamentos pela piscina, mesmo que com o estímulo dos jogos e dos

brinquedos, pôde ser alterada significativamente.

Em 1990, o contato com a psicologia social de Erik Erikson (1976) permitiu a com-

preensão dos processos de interação social que aconteciam durante a aprendizagem da nata-

ção, o que levou a um acompanhamento bem de perto dos passos dados para a autonomia na

água. Simultaneamente, veio o convívio com professores de diversas áreas do conhecimento,

que tinham como objetivo construir uma nova proposta educacional para crianças pré-

escolares. Buscava-se o resgate da convivência entre as pessoas, fossem elas adultos ou crian-

ças, e a valorização do brincar como atividade “científica” da criança, fundamentando-se no

estudo de Philipe Ariès (1986) sobre a história social da criança, reforçado mais tarde por

Tizuko Morchida Kichimoto (1993), que evidenciou a importância da imagem que a socieda-

de tem da criança para a permissão do espaço lúdico. Foi uma experiência ímpar. Os estudos,

as reflexões e os debates ampliaram bastante o conhecimento e a compreensão das pessoas,

fossem elas crianças ou adultos, nos processos de aprendizagem e socialização, que não po-

dem ser desvinculados (VYGOTSKY, 1999).

As aulas a partir de então foram enfocadas como um momento de sociabilidade. A na-

tação passou a ser um meio e não um fim em si mesma (DAMASCENO, 1992), já que o dire-

cionamento para um esporte limita as possibilidades de jogo para a criança, portanto a natação

para ela não pode limitar-se a braçadas e pernadas (ÂNTICO, 1991, 1996; FONSECA, 2002).

Mas o que fazer? Qual o objetivo da intervenção? Por que direcionar as atividades? Que voz

de comando utilizar? E as crianças que não querem fazer? Por que enfatizar habilidades moto-

ras e estilos de natação? Que metodologia utilizar? (FREIRE, 1997). Em meio a esse turbilhão

de mudanças, um novo paradigma surgiu, ancorado nos estudos da argentina Beatriz Pérez de

Ântico (1991,1996, 1998).

O primeiro contato com a psicomotricidade aplicada à natação aconteceu em 1991 em

um curso com o mesmo nome na cidade de São Paulo. Ântico estava num momento de pes-

quisa e fundamentação de seu trabalho, o qual lançou sementes que frutificaram em meio a

professores de natação de vários estados do Brasil. Mais tarde, ela publicou sua pesquisa em

fascículos intitulados ¿Que és aprender a nadar? (ÂNTICO, 1996, 1998). Também partici-

pou de vários congressos e cursos internacionais, apresentando uma nova visão do aprender a

nadar, como uma reaprendizagem postural (FONSECA, 2002).

Em 1994, esteve no Brasil o americano Stephen Langendorfer, apresentando seu traba-

lho intitulado Criança e natação (1995), realizado com Bruya. O foco no desenvolvimento

das habilidades aquáticas na criança coincidiu com o que já vinha sendo observado durante as

aulas das crianças, reforçando a direção que se seguia. Por fim, em 2000, com a publicação

do livro Nadar: del descubrimiento al alto nível, de Patrick Schimitt, os avanços da neuro-

ciência também foram incorporados, para esclarecer e facilitar o processo de aprendizagem

da natação.

Uma nova metodologia para aprender a nadar precisa ser elaborada considerando to-

das as contribuições existentes hoje. Não podemos fechar os olhos a tantas evidências. Nadar

é muito mais que “rodar braços e bater pernas” (FONSECA, 2002). A compreensão da pessoa

que aprende a nadar, sua história, seus valores, toda sua construção social também são funda-

mentais. Identificar a imagem que a criança tem em nossa sociedade irá interferir diretamente

na relação de aprendizagem, bem como saber sobre o desenvolvimento dos sentimentos soci-

ais (ERIKSON, 1976) exigidos na interação social. Assim, é necessário um aprofundamento

sobre o desenvolvimento psicomotor da criança e sobre sua melhor forma de aprender: o brin-

car (FREIRE, 1997), para conhecê-la em seu presente, e não no que foi ou será (WALLON,

1986).

Como atividade física, o conteúdo a ser trabalhado é a natação, mas o foco é psicomo-

tor, para quem aprende e o que se aprende. Langendorfer e Bruya (1995) focaram as habilida-

des que permitem uma prontidão para se estar na água. Ântico (1991, 1996, 1998) questionou

as fórmulas aprendidas para se ensinar a nadar, ampliando o olhar para a pessoa que aprende a

nadar (CATTEAU; GAROFF, 1988) e o contexto educativo. Schimitt (2000) voltou-se para o

espaço e os instrumentos de aprendizagem. As convicções não surgem por acaso (GUTIER-

RES FILHO, 2003), mas são fruto de informações recebidas, de um conhecimento teóri-

co/prático de mais de vinte anos. Valores e comunicações são fortalecidos nas situações con-

cretas encontradas.

1. 2 Justificativa e relevância

Lidando com um ambiente que não é natural para a sobrevivência humana (FONSE-

CA, 2002), uma pessoa, para usufruir melhor do meio aquático, terá de passar por um proces-

so educativo, considerando a educação como um ato de criação nutrido e acompanhado ao

longo do tempo, segundo John D. Redden e Francis A. Ryan em Filosofia da educação (1964,

p. 29). Na visão de uma educação plural (SMED/PBH, 1994), permeada pelos conhecimentos

de outras áreas, além de considerar a diversidade e a complexidade do ser humano, uma ação

transdisciplinar entre natação, educação, psicomotricidade, psicologia social e neurociência

deve ser buscada. A educação aquática, por meio das vivências no meio líquido, pode propor-

cionar uma riqueza de possibilidades para o desenvolvimento global do indivíduo (CATTE-

AU; GAROFF, 1988), em benefício de sua saúde física, mental e social, sendo bem mais que

o aprendizado de uma habilidade “física” ou uma questão de segurança – a importância está

no ato de aprender a nadar.

Assim como na aquisição da postura bípede em terra, essa reconstrução vai influenciar

diretamente os fatores psicomotores com a estimulação da água. Manter-se e deslocar-se no

meio hídrico exige uma reaprendizagem postural, com alterações no equilíbrio, no tônus mus-

cular, na noção de corpo e de espaço/tempo, interferindo na coordenação global e fina, ou

seja, nos fatores psicomotores (FONSECA, 2002). A vivência aquática de seu corpo, rica em

possibilidades, certamente influenciará na compreensão das normas escolares e no aprendiza-

do global dessa criança. A estimulação psicomotora, a interação social, a possibilidade de

resolução lúdica de conflitos afetivo-sociais proporcionadas pela mudança postural caracterís-

tica da posição hidrodinâmica poderão significar um recomeço no conhecimento de si mesma,

na relação com o mundo e as pessoas que a cercam (ÂNTICO, 1996; LÓPEZ, ORTIZ, 1999;

WALLON, 1986). Dessa forma, a compreensão e a aceitação das normas de convivência so-

cial exigidas pela escola podem ser facilitadas e melhoradas, pois um indivíduo com autono-

mia e iniciativa diferencia o que é convenção e assume responsabilidade com as transforma-

ções necessárias (LÓPEZ, et al., 1999).

Os estudos que comparam as metodologias tradicionais com novas experiências na na-

tação podem contribuir para a incorporação de novos conceitos na prática diária de quem a-

prende a nadar. A partir das pesquisas sobre natação nos bancos de dados, pode-se observar

que estas hoje estão mais voltadas para o rendimento e as bases fisiológicas e biomecânicas,

ou seja, a aprendizagem, na prática, ainda é tratada de forma mecânica. O próprio processo de

pesquisa colabora não só com a comunidade científica, como também com a comunidade em

geral, porque socializa o saber e contribui para uma nova visão de mundo (GUTIERRES FI-

LHO, 2003).

1.3 Hipóteses

a) Haverá uma diferença significativa no final do experimento, tanto no desenvolvi-

mento psicomotor, quanto no desenvolvimento social da criança em idade escolar.

b) Haverá uma diferença significativa maior no desenvolvimento dos fatores psicomo-

tores após a intervenção com a atividade de natação focada na reaprendizagem pos-

tural.

c) Haverá uma diferença significativa maior no desenvolvimento das funções sociais

da criança após a intervenção com a atividade de natação focada na reaprendizagem

postural.

1.4 Objetivos

1.4.1 Geral

Verificar se a estimulação psicomotora aquática influencia no desenvolvimento social

da criança em idade escolar.

1.4.2 Específicos

a) Verificar se o nível de estimulação psicomotora difere entre um programa focado

na reaprendizagem postural e outro focado na aprendizagem da natação por estilo.

b) Verificar se o nível de estimulação para o desenvolvimento social da criança em i-

dade escolar, difere, entre um programa focado na reaprendizagem postural e outro

focado na aprendizagem da natação por estilo.

2 Revisão de literatura

2.1 Da educação aquática

2.1.1 A água

“Que é água?

Todos sabiam. Quem não sabe o que é água?

– Uma coisa que a gente bebe – disse Emília.

– A mãe da vida – respondeu Pedrinho que

era mais filosófico.

– A leva-e-traz – sugeriu Narizinho,

lembrando-se do trabalho da água na

erosão da terra (O Poço do Visconde).

Dona Benta explicou:

– A água é o berço onde nascemos e o berço

onde ainda se embalam todos os organismos.

Sem água não há vida possível, e pois é ela a mãe

da vida, como disse Pedrinho. Também é a leva-e-traz, como disse

Narizinho. E também uma coisa que a gente bebe, como disse Emília.

Fora o homem, todos os seres, sejam animais ou vegetais, se utilizam

da água para beber apenas.

– E também tomar banho – advertiu EmÌlia. Os passarinhos gostam

muito de banhos.

– Sim, banho de refrescar o corpo – concordou Dona Benta, porque os

animais se limitam a molhar-se. Não se lavam à nossa moda,

esfregando o corpo com sabão [...] ou caco de telha, como fez Emília

depois do banho de petróleo. Entre todos os seres só o homem

ampliou a utilização da água[…]”

Monteiro Lobato, Serões de Dona Benta, capítulo V.

SIMBOLOGIA

Quando se pensa em aprender a nadar, o que vem primeiro à mente é a água. E o que é

a água para os humanos? Muitos diriam: é o elemento vital; sem água não há vida; somos

feitos de água; precisamos dela para viver. Mas como disse Monteiro Lobato: “Entre todos os

seres só o homem ampliou a utilização da água...[...]”. Em nosso imaginário coletivo, a água é

ao mesmo tempo símbolo de vida e purificação, como também de destruição, por sua força

(FONSECA, 2002), representa o mistério, o desconhecido. O meio líquido gera em nós hu-

manos sentimentos ambíguos, como a curiosidade e o temor (ZYLBERBERG, 1997). No en-

tanto, pode ser transformada num ambiente prazeroso e rico em possibilidades para o desen-

volvimento humano, podendo ser vivenciada como “o maior brinquedo da Terra”.

O ser humano não tem somente uma relação natural com a água. Ele construiu uma re-

lação que será expressa de acordo com a utilização que faz dela (FONSECA, 2002): pode

estar ligada à manutenção da vida natural, matando a sede, alimentando animais e plantas;

pode também ter uma conotação sagrada, como símbolo de purificação (CATTEAU; GA-

ROFF, 1988). Sem nos esquecermos da água como recurso econômico, abastecendo indús-

trias, gerando energia, como via de transporte. E, por fim, a água como fonte de lazer, ele-

mento curativo e meio de práticas recreativas e esportivas (CENNI, 1993).

A água vai se apresentar como uma realidade diferente para cada indivíduo, e ainda de

diferentes formas, de acordo com o momento, para este mesmo indivíduo. A intenção de cada

um e/ou de uma determinada situação também interfere nessa percepção. Mesmo com relação

às características físicas da água, que se acredita serem evidentes, podem ocorrer percepções

diferentes, pois estamos lidando com um ser humano com experiências sociais e culturais

diversas, um ser complexo (DUARTE,2000).

Cenni (1993), quando escreveu a biografia de Sato, o mestre zen da natação, ressaltou

duas falas deste: “A água é o meu caminho” e “Tem que ser amigo da água”, frases que reve-

lam a sabedoria de um velho japonês, professor de natação. Usando uma filosofia zen ele

transmitia a seus alunos o fascínio e o respeito pela água.

PROPRIEDADES FÍSICAS

Para Catteau e Garoff (1988), a densidade do corpo humano dificulta sua flutuação na

água, exigindo uma movimentação para que se mantenha na superfície, equilibrando centro de

gravidade e centro de flutuação, aumentando a abdução dos membros e aproximando-os da

superfície (SKINNER; THOMPSON, 1985). O tônus muscular, por ser uma resposta da interação

do indivíduo com o meio, está diretamente ligado a esta questão (ÂNTICO, 1991, 1996;

FONSECA, 2002).

Na água acontece uma diferença espacial entre o centro de flutuação do corpo e o de

gravidade, e a pessoa gradualmente aprende a alterar a posição do corpo da vertical para a

horizontal. Esta mudança acarretará alterações nos centros de equilíbrio, afirmam Langendor-

fer e Bruya (1995).

Concepções mais tradicionais voltadas para o ensino de movimentos técnicos, segun-

do Damasceno (1992) e Gutierres Filho (2003), não davam importância à adaptação na água,

desconsiderando toda a diversidade do meio líquido. Langendorfer e Bruya (1995) reafirmam

a importância de se considerar a diferença do meio aquático para o meio terrestre, ressaltando

as particularidades da água. O corpo na água sofre a atuação de duas forças ao mesmo tempo

– enquanto a gravidade impulsiona para baixo, o empuxo impulsiona para cima – o corpo

humano flutua porque apresenta uma densidade relativa menor que 1, portanto seu peso é me-

nor do que a água deslocada, quando se mantém 95% submerso. O corpo sofre a ação das leis

de Newton de ação e reação, do princípio de Arquimedes e do Princípio de Bernouli dos flui-

dos dinâmicos. A produção de força na água exige um esforço muscular diferente, o movi-

mento é facilitado pela flutuação quanto maior a alavanca e a proximidade da superfície, em

caso contrário é dificultado; o movimento também sofre a resistência da tensão superficial da

água, devido a maior coesão de suas moléculas; a refração altera a visão do próprio corpo, do

espaço e dos movimentos; a pressão hidrostática exercida pelas moléculas do líquido sobre o

corpo submerso, oferece uma mesma resistência em toda sua superfície e aumenta de acordo

com a densidade e a profundidade da água; a maior viscosidade da água em relação ao ar gera

maior resistência ao movimento, principalmente se sua temperatura estiver mais baixa; o cor-

po precisa estar alinhado com a correnteza, mantendo-se alongado (posição hidrodinâmica),

para que a turbulência não ofereça resistência a seu deslocamento; outra diferença do meio

líquido é a regulação da temperatura, já que na água o calor do corpo é conduzido mais rapi-

damente, com um conseqüente esfriamento, abaixando os batimentos cardíacos e estimulando

o reflexo da micção, do mesmo modo que a dificuldade de se perder calor quando a umidade

e a temperatura são elevadas gerando desconfortos que diminuem a disposição para a ativida-

de aquática (LANGENDORFER; BRUYA, 1995; SKINNER; THOMPSON, 1985).

As propriedades naturais da água – densidade, empuxo, resistência, temperatura – são

percebidas, interpretadas e relacionadas diferentemente por cada pessoa. É na relação com a

água que se percebe como elas atuam sobre cada “realidade” (DUARTE, 2000).

RELAÇÃO SER HUMANO/ÁGUA

Das memórias de água ficaram imagens, sensações...

A cor leitosa da água do banho com cheiro de rosas.

A lama macia da beira do açude virando panelinha de

barro. A água barrenta da lagoa não deixando ver o

chão. O fio d’água cristalina levando os girinos a

serpentear. A piscina natural com seu fundo de areia,

a água fria, o calor do sol secando o corpo. A primeira

piscina de azulejo aos oito anos, escorregadia. O olho de

pavor de minha irmã, a ameaça de perigo, o desejo de

conhecer a parte profunda, a curiosidade maior que o

receio.

Da infância vem a lembrança da água fria envolvendo

o corpo, dentro de tambores, tanques, reservatórios. A

frescura. O aconchego...

Pita

Existem registros da “arte de nadar” 9000 anos a.C. como atividade útil do dia-a-dia.

Um nado mais elaborado aparece em figuras de 3000 a.C., evidenciando que o aparecimento

da natação se confunde com o surgimento da humanidade. Situações diárias como a pesca, o

transporte em embarcações frágeis, a fuga provavelmente colocaram o ser humano na água,

voluntária ou involuntariamente. Os fins militares também contribuíram para um ensino sis-

temático da natação. No entanto, somente no século XVIII surgiram os “tratados” sobre sua

aprendizagem. Nos tempos atuais, comunidades primitivas ainda passam pelo mesmo proces-

so, além do que para cada região existem diferenças de acordo com suas características físicas

e culturais (CATTEAU; GAROFF, 1988). As emoções suscitadas no contato com a água,

mais especificamente a imersão, segundo Ântico (1996), podem ser positivas ou negativas, de

acordo com as vivências prévias da criança (GUTIERRES FILHO, 2003). A água pode se

apresentar como facilitadora ou impedidora de seus movimentos, suscitando o medo da que-

da, dificultando sua comunicação, controle motor, respiração, compreensão e alterando sua

percepção (DAMASCENO, 1992).

Cenni (1993), a partir de sua experiência nas aulas de natação, relata que colocar o

rosto na água pode gerar uma reação de afastamento com o intuito de se preservar a vida, mas

também pode significar uma recusa em se entregar, se abandonar, já que não existem apoios

fixos na água. No entanto, além de revelar inseguranças, o meio líquido também pode propi-

ciar o contato com as próprias emoções, o que de acordo com López e Ortiz (1999), constrói

novos sentimentos. Esse é um meio em que se pode deixar acontecer, fluir. O autor ainda

lembra os dizeres de seu professor Sato: “Não adianta bater na água – se você luta contra a

água quem vence é sempre ela”. Seu mestre apresentava a água aos alunos e deixava que cada

um descobrisse por si mesmo o que esta lhe poderia oferecer. Outro aluno narra a transforma-

ção que aconteceu em sua vida depois da convivência com Sato e a filosofia zen. Aprendeu

que para se compreender alguma coisa é preciso dar-lhe atenção. O mestre dizia: “Olhe a á-

gua”. Tal compreensão não vem de um sistema de pensamento, intelectualmente, mas da a-

ção, é preciso ser a água, sentir-se água. Diziam que Sato, ao nadar, traçava uma poesia na

água.

Odent (1997) defende a “Teoria do primata aquático”, na qual o homo sapiens, em sua

evolução, passou por uma fase aquática quando saiu das florestas para as savanas, justificando

o poder da água nos seres humanos.

Segundo Fonseca (2002), os poucos estudos existentes sobre a reação dos primatas,

inclusive o ser humano, no contato com a água demonstram que a insegurança e o pânico di-

ante de um meio inabitual e ameaçador interferem nos padrões de movimento e respiração.

A segurança, o conforto e o prazer são indispensáveis em qualquer aprendizado na água, pois

este implica processos neurológicos adaptativos (SCHMITT, 2000) que envolvem o ser em

todos os seus aspectos. Por trás de um comportamento aquático acontece uma integração de

dados internos e externos ao indivíduo. As sensações novas e difusas do corpo imerso na água

chegam ao cérebro para serem processadas e transformadas em ação adaptada e segura.

A “natureza humana” é justamente esta capacidade de transformar e ser transformada, ter

plasticidade e ser dinâmica (WALLON, 1986).

2.1.2 O que é aprender a nadar

“Aprender é descobrir. Aprender é um processo individual e coletivo, passado de ge-

ração para geração, nas mais diversas culturas” (GUTIERRES FILHO, 2003)

CONCEPÇÃO TRADICIONAL

Compreender o que já existe é sempre um ponto de partida para qualquer mudança. A

perspectiva histórica (VYGOTSKY, 1999) permite comparar o que já foi com o que é, con-

textualizando o processo de mudança. Os métodos de natação surgiram em plena era industri-

al, na qual a produção era o mais importante (ARIÈS, 1986). Daí a preocupação com a técni-

ca, o treinamento metódico, a busca de rendimento, a preparação física, o aperfeiçoamento de

estilos. Verbos como vencer, dominar, superar, transformar, ultrapassar determinam as ações

na água nos vários métodos de ensino–aprendizagem da natação que se desenvolveram (DA-

MASCENO,1992), em uma visão mecanicista (WALLON, 1986; LE BOULCH, 1987) volta-

da para o movimento técnico, com repetições exaustivas que exigem do professor uma condu-

ta diretiva.

Com o tempo, uma visão mais humanista foi ganhando espaço, e o olhar voltou-se pa-

ra quem aprende. A natação começou a ser vista como uma atividade física que contribui para

a educação corporal. As capacidades individuais de assimilação devem ser consideradas, mas

ainda buscando o gesto exato, eficaz, econômico e individualizado para nadar corretamente as

quatro modalidades (NAVARRO, 1978; CATTEAU; GAROFF, 1990). Foi nascendo uma

necessidade de distinguir natação e aprender a nadar. O objetivo passou a ser adquirir com-

petência na água, habilidades fundamentais, atitudes e compreensões antes de aprender esti-

los. O foco passou a ser o processo de desenvolvimento com mudanças graduais e seqüenci-

ais, mostrando a evolução na performance. Isso envolve uma ação multidisciplinar na elabo-

ração dos programas. Inclui os novos conhecimentos na área de neurofisiologia e pedagogia,

informações científicas e culturais sobre as técnicas. Tudo isso permitiu a compreensão de

que os estilos mudam com o tempo e devem ser individualizados para o tamanho, a força e a

experiência do aluno, permitindo a alteração da ordem de ensino (LANGENDORFER; BRU-

YA, 1995; NAVARRO,1978; CARVALHO, et al.; SCHMITT, 2000).

A metodologia mais tradicional volta-se portanto para o que a criança não consegue

fazer, para suas limitações, sem colocá-la como sujeito de seu aprendizado, dependente de

alguém que deva lhe ensinar o que é certo por meio da criação de métodos para compreender

e superar tais dificuldades (WALLON, 1986). O que por um lado permitiu avanços, por outro

limitou a criança de poder crescer com suas próprias vivências. Os símbolos são utilizados

apenas para que o aluno realize o que o professor gostaria de ver. A fantasia passa a ter um

fim concreto e não a ser um meio de expressão (GUTIERRES FILHO, 2003)

CONCEPÇÃO ALTERNATIVA

Todo este caminho trilhado pode levar a uma concepção alternativa de se aprender a

nadar. Alternativa aqui não tem nada a ver com informal, sem normas, como um pré-conceito

pode levar a pensar, mas sim com uma outra opção além das que são convencionais, unindo o

que já é utilizado por diversos profissionais e pesquisadores (LANGENDORFER, 1995; ÂN-

TICO, 1996; DAMASCENO, 1992; SCHMITT, 2000; GUTIERRES FILHO, 2003), que

mesmo com objetivos diferentes caminham numa mesma direção, na qual aprender a nadar

como movimento e interação envolve todo o ser, em todos os seus aspectos, cognitivo, psi-

comotor e socioafetivo, inter-relacionando-os de forma indissociável.

Aprender a nadar passa longe da análise de movimentos técnicos ou considerações so-

bre treinamentos. Durante esse processo, regiões diferentes do cérebro serão acionadas, res-

tando saber quais e em que momentos isto se dá, para não expor o aluno a uma “hierarquia de

estímulos sem fundamentação”. Sem tal compreensão o que se obterá será uma “conduta me-

nos plástica, econômica e espontânea”. Trata-se também de compreender “os distintos aspec-

tos da problemática da aprendizagem” do ponto de vista do aluno (WALLON, 1986), assim

como resgatar o valor da educação pelo movimento (LE BOULCH, 1986), considerando a

infinidade de potenciais de desenvolvimento da pessoa em processo de aprendizagem. “Nadar

não é só mover os braços e as pernas na água, mas também os processos mentais que possibi-

litam” (ÂNTICO, 1996, p. 4).

Para Schmitt (2000), mesmo que nos últimos anos tenham surgido vários métodos

chamados de globais, experimentais, sistêmicos e funcionais, além de materiais diversificados

utilizados para o aprendizado da natação, não se resolveram os problemas do descontrole, do

erro, do fracasso, da falta de atenção e memorização, da motivação, da emoção, etc. Para mui-

tos, saber nadar significa a aprendizagem de um ou mais estilos, no entanto se esquecem de

que poder salvar-se é a primeira motivação do iniciante. Saber resolver qualquer situação por

que passe na água é sua primeira preocupação. Tem-se de considerar também os riscos que as

atividades aquáticas oferecem, mesmo quando são de lazer.

Para Fonseca (2002), nadar é uma resposta adaptativa que demanda tempo para que o

cérebro se desenvolva e se organize, dando significação às sensações vivenciadas na água.

A resposta adaptativa inicial se dá mais pelo movimento e pelas emoções do que em nível

mental. Uma propulsão econômica, contínua, melódica e eficaz provém de uma harmonia

entre as sinergias respiratórias, motoras, equilibrativas e práxicas.

Para proporcionar uma modificação no comportamento adaptativo (WALLON, 1986)

da criança em relação ao meio líquido, considerando-a um ser inteligente, vários fatores de-

vem ser levados em conta: o espaço físico deve oferecer superfície, profundidade e suporte

necessários para a segurança do aprendiz, além de objetos e equipamentos lúdicos; a organi-

zação pedagógica deve identificar as necessidades, as facilidades e as dificuldades, possibili-

tando o enriquecimento do processo, os níveis e os ciclos de aquisição, a coordenação e o

aperfeiçoamento, além de motivação e incentivos; por fim, a técnica que inclui a compreensão

dos princípios biomecânicos da interação corpo humano/água, como também uma estrutura

hierarquizada e integrada dos componentes da natação (flutuação, respiração, propulsão), que

só é possível ser adquirida pela vivência contínua de experiências qualitativas e quantitativas

no meio aquático (LANGENDORFER, 1995; ÂNTICO, 1996; SCHMITT, 2000; FONSECA,

2002).

Aprender a nadar, muito mais do que o domínio de uma habilidade física e do apren-

dizado de uma técnica (CATTEAU; GAROFF, 1988), ou fator de segurança (SCHMITT,

2000), é um excelente meio de evolução motora, cognitiva e emocional (FONSECA, 2002).

Uma concepção alternativa à tradicional de se aprender a nadar deve ser mais aberta, respeitar

o tempo e a particularidade de cada indivíduo. Ser mais flexível, sem padronização, conside-

rando o “estilo motor” de cada um (FONSECA, 1988, p. 43); uma concepção na qual a aqui-

sição de habilidades aquáticas (LANGENDORFER; BRUYA, 1995) una prazer e técnica, em

meio a atividades lúdicas (DAMASCENO, 1992; GUTIERRES FILHO, 2003); um processo

que se dê em cooperação com os demais (WALLON, 1986), em um meio rico de interações

consigo mesmo, com a água, com os objetos, com as pessoas e com a situação.

2.1.3 Reaprendizagem postural

POSTURA BÍPEDE

A postura humana é de pé, em terra, nela estão contidas a experiência motora a histó-

ria do indivíduo e da espécie. Foram a posição vertical do corpo e o alinhamento da cabeça

que permitiram a evolução cortical. A posição horizontal da visão favoreceu a centralização e

a integração das informações pelo cérebro, dando origem a um comportamento mais adequa-

do às exigências do meio, possibilitando a conquista da marcha e da preensão (WALLON,

1986; FONSECA, 1998/2000; ROSA NETO, 2002).

As capacidades motoras do bebê são freadas inicialmente pela hipertonia originária

dos membros e pela hipotonia do eixo corporal. Essa situação vai-se invertendo progressiva-

mente, permitindo a sustentação da cabeça, as posições sentada e de pé (CHAZAULD, 1978).

Já nos primeiros meses de vida perdem-se os reflexos, e a vida intra-uterina vai ficando para

trás, dando lugar à conquista do equilíbrio vertical. Por meio da modulação tônica se passa

sucessivamente para uma hipertonia do eixo corporal e para uma hipotonia das extremidades

(LÉVY, 1982).

Segundo Fonseca (1988), do nascimento até os dois anos de idade o desenvolvimento

da postura revela a maturidade da criança. Se ao nascer ela tem uma marcha reflexa e não

sustenta a cabeça, aos dois anos apresenta uma autonomia que possibilita a relação de objeto

e a atividade simbólica, que são as bases da linguagem. A marcha reflete a maturação tônica

progressiva das vértebras, permitindo a evolução da posição horizontal ao deslocamento ereto

pela criança, seguindo a lei céfalo-caudal. A postura resulta de contatos variáveis das superfí-

cies articulares, do grau de tensão ou de relaxamento dos ligamentos que reúnem e das im-

pressões do tônus muscular. Assim, há expressão de posição recíproca do tronco, dos mem-

bros e de seus segmentos, além do que é registrado pelos batimentos do coração, pelos canais

semicirculares do ouvido interno sobre as mudanças de posição do corpo e seus descolamen-

tos. A excitação labiríntica, a tensão dos músculos do pescoço para virar a cabeça e a sensibi-

lidade articular têm repercussões tônicas, musculares e vegetativas, agindo no estado de vigí-

lia, de bem-estar e de prazer. Os “reflexos labirínticos são o protótipo da emoção de medo;

eles modificam as atitudes em função das situações”, deixando evidentes os “entrosamentos

funcionais da psicomotricidade”. São as necessidades internas do bebê recém-nascido que

geram um “sistema de atitudes” no qual aparecem os condicionamentos. A presença do outro

quando é percebida pela criança gera “reações de distinção”, intervindo em suas atitudes e

revelando seu caráter objetivo. As atitudes resultam do tônus postural, da orientação de posi-

ção, além do sistema de relações (FONSECA, 1988).

E concebe-se que será a atitude psicológica, consciente e inconsciente da nutriz que

servirá, através do contato postural e corporal, de orientação para a experiência e a

ação da criança e de organizador para a elaboração dos rudimentos do ego (CHA-

ZAUD, 1978, p. 27).

“Característica antropológica fundamental do ser humano”, a postura bípede envolve

vários aspectos. Não pode ser desconsiderada quando da adaptação em um meio diverso.

A volta ao meio líquido chega a ser uma “desconstrução postural”, e quanto mais tardia mais

delicada (FONSECA, 2002).

Figura 1 – Circuitos Posturais (LENT, 2001)

POSTURA HIDRODINÂMICA

....por sua capacidade de representar mentalmente os movimentos, características

psicomotoras do aprendizado humano...” “sustentada na regulação tônica (tensão-

relaxação) que permite o jogo dos reflexos equilibratórios (posição hidrodinâmica)

podendo criar representações (do seu corpo em um espaço e em um tempo) que pos-

sibilitam a conquista e a transmissão das técnicas de nado (ÂNTICO, 1996,

p. 7).

Ântico (1996), Fonseca (2002) e Damasceno (1992), quando escrevem sobre o que é

aprender a nadar, comentam que em terra as pernas têm função de locomoção, e os braços, de

equilibração; os movimentos de rotação da cabeça, junto com o corpo, permitem um alcance

maior do olhar; as vias respiratórias e o ouvido estão liberados para suas funções automáticas.

A postura horizontal na água altera o equilíbrio, as sensações e as percepções, além de exigir

uma readaptação de funções vitais. Tais modificações exigem um reajuste dos centros percep-

tivos. Não se tem mais os apoios plantares, o corpo fica submetido a ações opostas da gravi-

dade e ao empuxo de Arquimedes e outros princípios hidrodinâmicos. Como na água o corpo

e a cabeça permanecem em posição horizontal, o olhar está orientado para o fundo e para a

frente. Acontece uma nova integração polissensorial gerada pelas propriedades físicas da á-

gua, e a motricidade é diferente da que acontece em terra, um novo tônus se estabelece para

permitir a flutuação (DAMASCENO, 1992).

“As contrações reflexas dos músculos extensores são inadaptadas e em particular as

dos músculos da nuca” (SCHMITT, 2000, p. 167). O equilíbrio horizontal desencadeia novas

informações vestibulares que alteram a imagem do corpo. O controle respiratório em terra é

automático desde o momento do nascimento. Na água, no entanto, é preciso desenvolver um

controle respiratório no qual a inspiração se dará fora d’água e a expiração dentro d’água.

Conjugar respiração, movimento e espaço pode se tornar difícil, requerendo tempo e cuidado

(FONSECA, 2002). A prática revela como é difícil estabelecer essa postura característica em

um meio tão instável quanto a água, pois significa alterar os mecanismos do equilíbrio (RO-

SA NETO, 2002). Enquanto o equilíbrio diz respeito à ambientação, a postura hidrodinâmica

já é uma conquista técnica: “A postura hidrodinâmica é o equilíbrio do corpo nas múltiplas

possibilidades do dinamismo aquático”. O cérebro comanda todo esse processo psicomotor

(ÂNTICO,1996, p. 3).

2.1. 4 Habilidades aquáticas

Considerando as diferenças do meio terrestre para o meio aquático, devemos levar em

conta as mudanças na percepção do equilíbrio, do corpo e dos membros no espaço aquático

(CATTEAU; GAROFF, 1990). Movimentos rápidos e espontâneos feitos em terra serão difi-

cultados pela maior densidade da água, exigindo rearranjos posturais e movimentos específi-

cos para o meio líquido (FONSECA, 2002).

Para Langendorfer e Bruya (1995), qualquer aluno, principalmente as crianças, deve

aprender em primeiro lugar habilidades fundamentais como equilíbrio, flutuação e bloqueio

respiratório. Essa prontidão permite que ele se desenvolva mais rápido e mais globalmente,

estabelecendo uma base sólida para seu aprendizado. Enfocar somente os estilos pode resultar

em uma competência aquática pobre em qualidade, enquanto combinar habilidades de pronti-

dão aquática com subseqüente ensino dos estilos deve resultar em um progresso maior na a-

prendizagem aquática da criança, acontecendo o mesmo com o iniciante de qualquer idade.

A entrada na água, mesmo ignorada por muitos, é um importante componente da edu-

cação aquática. No entanto, muitas pessoas demonstram inabilidade neste aspecto, bem como

medo de entrar na água. Para Catteau e Garoff (1990), outro componente importante desse

processo da aprendizagem da natação é a flutuação, que para estes autores, difere do controle

respiratório e do movimento dos membros porque é organizada como um reflexo primitivo.

No início, a flutuação exige algum tipo de suporte humano ou material, e não é conseguida

enquanto a criança não tem um nível de relaxamento que permita que a água suporte seu cor-

po enquanto ela se mantém em posição estática.

Antes de poder receber informações sobre o que fazer, é preciso que o iniciante na

prática da natação tome consciência de si mesmo, pela experimentação de suas novas possibi-

lidades, de como se equilibrar na água, de reequilibrar-se, até fazer isso mais calmamente,

com menos movimentos, menos apoios, conseguindo ficar cada vez mais tempo em imersão,

seja parado ou em deslocamento, conseguindo um domínio progressivo das fontes de suas

angústias.

Num segundo momento, em vez de juntar partes executadas mecanicamente, busca-se

a adaptação ao meio e também deslocamentos globais; o aluno descobre a capacidade de flu-

tuar, deixando-se carregar pela água, com e sem movimento, descobre equilíbrios e escolhe o

próprio, para então descobrir e manter uma atitude hidrodinâmica e deslocar-se livremente de

um lado a outro da piscina. Em vez de uma repetição mecânica, hoje se busca a continuidade

das ações para evitar qualquer bloqueio de ordem afetiva, devendo-se ter em mente que cada

atividade aquática implica limitações diferentes (SCHMITT, 2000).

2.1.5 O que é a educação

Para Wallon (1986), a educação apresenta-se como a influência de um grupo de adul-

tos de uma determinada sociedade sobre as crianças, para que estas se tornem aptas à vida

social, com a utilização de uma pedagogia. A sociedade influencia diretamente os métodos e

os objetivos da educação.Talvez a mudança se dê quando se parar para olhar, admirar o sujei-

to educando.

Para La Caba (1999), a escola tem valorizado muito mais a informação e a aquisição

de conhecimento do que aspectos socioafetivos.

As transformações nas formas de trabalho, no estilo de vida e referenciais privados ou

públicos mudaram as necessidades sociais, exigindo uma formação mais completa não só de

conhecimentos, mas também sob a ótica do desenvolvimento humano.

Para Freire (1987), a educação só tem sentido quando prepara o indivíduo para viver

em sociedade, na polis. A educação só existe porque existem individualidades. O indivíduo,

portanto, é o ponto de partida, não devendo ser ignorado. O autor ressalta também a impor-

tância das referências dadas, das relações estabelecidas com as outras pessoas no convívio

diário para a compreensão dos significados. É na convivência próxima que as referências são

dadas, ampliando o mundo da criança. A educação pode resgatar a autonomia diante do mun-

do, e assim, em vez de enquadrar o sujeito e empobrecer sua criatividade, pode levar a uma

ação transformadora.

Todos podem e devem contribuir: pais, alunos, professores e comunidade escolar.

Agora o professor fica mais próximo do aluno, mais interessado em oferecer meios pa-

ra que este se desenvolva e em descobrir as razões que impedem tal processo. A estimulação

vem da capacidade do professor de gerar nos alunos confiança em suas próprias habilidades e

boas relações interpessoais, destacando aspectos positivos.

Não adianta querer atitudes socializadas em uma prática individualizante. O objetivo

da educação não é a conformação às práticas sociais. Apesar de ser dominante nas escolas a

idéia de disciplina e obediência, deve-se buscar dar condições de participação e transforma-

ção, levando-se em conta o dinamismo humano. O importante é saber das dificuldades que o

sujeito enfrenta para chegar às noções adultas e quais são as etapas desse processo (DEL

VAL; PADILLA, 1999).

A atividade faz parte da infância, assim como a fantasia e os movimentos corporais. A

autonomia humana vem de seu desejo de compreender o que faz (VYGOTSKY, 1999). A

escola precisa estimular o fazer consciente de indivíduos, para que se tornem ativos, dinâmi-

cos, realizadores e transformadores, apresentando em suas primeiras séries um modo de a-

prendizado concreto e que tenha significado para a criança (FREIRE, 1997).

Respeitar a criança é garantir seu espaço de atividade, que é corporal e presente. Limi-

tar o espaço e o movimento da criança e fixar-se nos resultados é limitar seu desenvolvimen-

to. A desculpa de prepará-la para o futuro mina seu entusiasmo e a capacidade de agir para a

transformação da realidade. Educar para a democracia inclui o respeito à criança, criando um

espaço em que as normas possam ser discutidas. Conviver com crianças que agem livremente

e que estão em movimento exige uma estrutura afetiva não trabalhada pelos professores

(FREIRE, 1997). Desconhecer os próprios sentimentos e os das crianças prejudica a relação

educativa (BRINGIOTTI, 2004). O professor, como referência para as crianças, precisa ter

consciência do próprio corpo, enfrentar seus conflitos e reconhecer suas falhas.

Os sentimentos são produtos da relação do indivíduo com o mundo, intermediados pe-

la educação familiar, pela escola e pela sociedade. O sistema educativo e a instituição escola

reproduzem o sistema social em suas particularidades, tais como conteúdo, infra-estrutura,

capacitação dos professores, baixos recursos. É ao evitar conflitos, o que afetará a conduta e a

aprendizagem das crianças, que o professor busca formar e informar. Este também traz consi-

go valores, crenças e vivências construídos durante sua vida com base em seus vínculos com

outras pessoas e instituições, principalmente a família e escola. Na impossibilidade de rever,

questionar e mesmo modificar sua história, esta trama subjetiva refletir-se-á em suas condu-

tas e práticas pedagógicas violentas e discriminatórias. É importante cuidar dos professores

para que estes cuidem dos alunos, pois o acolhimento é uma prática transformadora. A mu-

dança de paradigma da formação (impositiva) para a relação permite à escola ensinar enquan-

to cuida (BRINGIOTTI, 2004).

A educação situa-se justamente nos conflitos gerados pela oposição indivíduo versus

sociedade. Lapierre e Aucouturrier (1988) afirmam que uma nova visão da educação passa

por uma inversão de valores, na qual o SER é mais importante que o TER. A verdadeira edu-

cação, segundo Gutierres Filho (2003), passa por três ações básicas: amar, respeitar e dialo-

gar. As reformas na educação exigem conteúdos concretos, trabalhados de forma transversal.

Todo esse movimento em direção a uma nova escola e a uma nova sociedade reconhece no

desenvolvimento afetivo um grande instrumento para a mudança social (LA CABA, 1999).

Para Mantoan (2002), a qualidade na educação passa pela solidariedade, pela colabo-

ração e pelo compartilhamento entre todos os envolvidos no processo educativo, num proces-

so de formação de “redes de saberes e de relações” que levarão ao conhecimento, mas de for-

ma imprevisível.

2.1.6 Processo de aprendizagem

A aprendizagem se dá por meio da comunicação, ou seja, uma interpretação consensu-

al da experiência vivida e da conjugação da ação, em que ambos, professor e aluno, estão en-

volvidos (DUARTE, 2000). A comunicação implica uma interação entre dois sujeitos, envol-

vendo a compreensão do contexto cultural um do outro, numa busca de se fazer entender, co-

locando-se em pensamento um no lugar do outro e estando aberto ao mundo dos significados

(CHEVALIER; GHEERBRANT, 1998).

O aprendizado permite a transformação de elementos externos em símbolos internos

(WALLON, 1986). O aprendizado humano é de natureza social, as crianças conseguem pene-

trar na vida intelectual de quem as cerca, seu aspecto essencial é a criação de uma zona de

desenvolvimento proximal, despertando vários processos internos de desenvolvimento durante

a interação da criança com as pessoas e o meio (VYGOTSKY, 1999).

O conhecimento é uma tradição cultural da humanidade, que estimula a aptidão natu-

ral dos seres humanos para crescer e aprender (AMARAL, 2004). A escola tem a ilusão de

que ensina tudo o que é necessário para se viver em sociedade (FREIRE, 1997). Segundo E-

rikson (1976), toda cultura tem seu momento de transmitir o saber acumulado para as crian-

ças. Ensinar não pode mais significar moldar a mente do educando com a autoridade da pes-

soa do professor e de conhecimentos prontos. O professor também não pode receber pronto o

que deve fazer, imposto por uma hierarquia da instituição. Se este não participa do desenho de

seu trabalho, rompe-se a relação entre o produtor e o produto, configura-se assim uma matriz

de aprendizagem estereotipada, passiva e pobre (BRINGIOTTI, 2004). Em vez de transmitir

conhecimentos e instruir, ensinar hoje seria garantir as condições necessárias para o ser hu-

mano aprender e crescer (WALLON, 1986). Deve-se visar à competência, ou seja, à apropria-

ção e à utilização de conhecimentos construídos por outrem, de acordo com as possibilidades,

as necessidades e a liberdade de cada um, no intuito de gerar mudanças (AMARAL, 2004).

Todo significado que a criança dará a seu aprendizado na primeira infância passa pela

ação corporal (VYGOTSKY, 1999).

Do ponto de vista metodológico, ainda existe obscuridade entre desenvolvimento e a-

prendizagem. Posições teóricas que relacionam os dois, apesar de rejeitadas, servem de base

para se estabelecer uma relação entre eles. A aprendizagem começa antes da escola. A criança

aprende sempre, por isso aprendizado e desenvolvimento se inter-relacionam desde seu nas-

cimento. Ou seja, o bom aprendizado adianta-se ao desenvolvimento. O aprendizado é um

aspecto central do desenvolvimento. Eles se unem mas não são idênticos, nem se realizam em

igual medida ou paralelamente. Apesar de certas semelhanças nos estágios de desenvolvimento,

o funcionamento do aprendizado pode ser diferente de uma criança para outra (WALLON,

1986). Suas relações são dinâmicas e complexas, portanto não cabem numa conclusão imutável.

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Pulaski (1986) ressalta que, Piaget estudou o desenvolvimento da inteligência humana

observando crianças, inclusive seus próprios filhos, superando a idéia de que a criança é ape-

nas um “ser biológico de zero a doze anos”. Ela vive a plenitude do que é ser humano, pois

não está preocupada com a utilidade de suas ações. Sua relação com o mundo é lúdica, o que

muitas vezes é desvalorizado pelo adulto, preocupado em sobreviver.

Apesar de todas as críticas que lhe podem ser feitas à luz dos conhecimentos atuais,

Piaget sem dúvida contribuiu muito para a compreensão do desenvolvimento da criança. Suas

experiências descortinaram etapas referenciais do desenvolvimento infantil, que podem ser

identificadas acertadamente ou não. A evolução da criança deve ser encarada como um pro-

cesso contínuo no qual as atitudes se vão alterando, o que possibilita liberação e disponibili-

dade para o aprendizado (FONSECA, 1988).

Os fatores ambientais, por sua vez, podem alterar as possibilidades de desenvolvimen-

to. A própria idade diferencia-se em idade biológica – maturação orgânica; idade psicológica

– capacidades adaptativas e comportamentos; idade social – desempenho de papéis de acordo

com características culturais e econômicas da sociedade; e idade motora – comportamentos

motores (LÓPEZ et al., 1999).

Vygotsky (1999), ao refletir sobre a origem biológica do conceito de educação, consi-

dera a maturação em si um fator secundário nos comportamentos mais complexos do ser hu-

mano. Ao citar estudos do final do século XIX e início do século XX, questiona o reducio-

nismo que a extrapolação e a analogia de modelos zoológicos para os humanos pode acarretar

na relação do ser humano com o ambiente a sua volta, que se dá de forma dialética, ou seja,

um influencia e é influenciado pelo outro. A maturação e a aprendizagem, embora aparente-

mente opostas para alguns, relacionam-se e influenciam-se mutuamente.

A atividade humana ganha assim um papel fundamental, quando expressa a orientação

do indivíduo na relação com os objetos e as pessoas. Estudar um problema do ponto de vista

do desenvolvimento é revelar sua gênese e suas bases dinâmico-causais. Nesse processo o

biológico e o psicológico são indissociáveis.

A psicologia evolutiva não tem dado a atenção necessária ao desenvolvimento emo-

cional, tanto pela dificuldade deste objeto de estudo quanto pela visão racionalista que opõe

emoção e cognição, sendo a primeira vista como desorganizadora da segunda. Hoje existe

interesse na investigação do desenvolvimento emocional porque no desenvolvimento da per-

sonalidade a emoção tem um papel mais decisivo que a razão, mesmo considerando a contri-

buição da psicologia evolutiva para a compreensão do desenvolvimento humano. Existe um

consenso sobre o valor das emoções como organizadoras e motivadoras do comportamento e

como sinais comunicativos. Outro consenso é o destaque dado à emoção como uma reação

explícita diante de acontecimentos significativos para a pessoa.

Para Ortiz (1999), a evolução do sistema emocional dá-se em estreita relação com os

demais processos do desenvolvimento em um contexto relacional. O desenvolvimento emo-

cional também se caracteriza pela capacidade de expressar as emoções gerando conseqüências

positivas para si e para os outros. É importante que a criança conheça a utilidade e as conse-

qüências da regulação emocional, que saiba flexibilizá-la e adaptá-la aos diversos contextos e

se sinta confiante com sua capacidade de auto-regulação. A modulação da intensidade, da

duração e da expressão emocional torna-se cada vez mais eficaz com o desenvolvimento de

novos recursos mentais e comportamentais que foram construídos desde estratégias biológicas

rudimentares, quando da regulação pelos cuidadores e passando por progressos cognitivos.

O sentimento alheio provoca emoção no indivíduo porque pela empatia (WALLON,

1986) e pela referência social ele é capaz de se envolver com a emoção alheia. A segurança

do apego e a intervenção direta nas situações de empatia com o sofrimento alheio, numa inte-

ração afetivo-cognitiva, são fundamentais para motivar a sensibilidade social e orientar para a

conduta pró-social. Diferenças individuais hereditárias e de socialização interferem nas rea-

ções emocionais. O contexto familiar influi diretamente no desenvolvimento da empatia.

Tem-se comprovado que a pessoa tem maior empatia quando já vivenciou emoção similar. A

empatia também evolui com a idade. O desenvolvimento cognitivo, a experiência emocional e

a regulação das emoções interferem na reação afetiva aos sentimentos alheios e na reação

diante delas. Nos primeiros dois anos de vida a criança experimenta e expressa emoções, em

seguida passa a ter consciência, interpretá-las e avaliá-las. Isso requer um conhecimento obje-

tivo de si, uma capacidade de auto-avaliação.

A competência social, afirma Ortiz (1999), exige um enfrentamento construtivo da si-

tuação, a ausência de agressão, a regulação das emoções, a capacidade de distração e reestru-

turação cognitiva. Com o acúmulo de experiências socioemocionais, o conhecimento situa-

cional é ampliado.

Outro aspecto importante do desenvolvimento é a moral, a qual

não é fruto de uma interiorização passiva de normas sociais externas, senão fruto da

construção por parte do sujeito, a partir de seu próprio desenvolvimento cognitivo e

da estimulação que lhe proporcionam a interação social, de alguns critérios morais

cada vez mais ricos, a partir dos quais exerce seus juízos morais (ETXEBARRIA,

1999, p. 185).

Nas últimas décadas, tem predominado o enfoque cognitivo-evolutivo nos estudos so-

bre o desenvolvimento moral, no qual se destaca o componente cognitivo da moralidade, ou

seja, o juízo moral.

Para Piaget (1994), a moral funciona como um sistema de regras que atua nas ações e

nas relações interpessoais e é construída na prática social da criança com os adultos e outras

crianças. A moral surge da compreensão dessa prática social ao mesmo tempo em que a regu-

la. A partir da observação dos jogos infantis o autor desenvolveu uma teoria da moral, divi-

dindo-a em duas fases sucessivas: primeiro heterônoma e em seguida autônoma. O juízo mo-

ral da criança depende do seu nível de desenvolvimento cognitivo e do tipo de relação que

estabelece com os demais. A anatomia moral desenvolve-se em relações de cooperação entre

semelhantes (ETXEBARRIA, 1999).

Enquanto vários estudos atuais sugerem uma associação entre o desenvolvimento mo-

ral e o cognitivo, existe também um consenso de que o julgamento moral nas crianças é muito

mais sensível às influências sociais, principalmente familiares. Além do que já existem estu-

dos sugerindo que aos 3 anos as crianças já compreendem as intenções expressadas claramen-

te pelas pessoas, mas mesmo assim elas dão maior importância às conseqüências do que às

intenções. No entanto, é inegável a contribuição de Piaget ao considerar a moral uma lógica

da ação humana construída na interação com os demais e que rege essas interações (ETXE-

BARRIA, 1999).

O desenvolvimento do juízo moral, assim como do cognitivo, caracteriza-se por: dife-

renças qualitativas no julgamento dos dilemas morais; inclusão de reestruturações no modo de

pensar as questões morais; observação da seqüência em que se dão essas mudanças; hierar-

quização das integrações. Os pré-requisitos para tal desenvolvimento cognitivo são a capaci-

dade de assumir papéis e o estímulo presente na interação social, geradora de situações de

conflito (ERIKSON, 1976) e que envolve aspectos cognitivos e morais na reestruturação e

reorganização do julgamento moral diante das contradições apresentadas. Estudos empíricos

sustentam a contribuição da experiência social e do conflito cognitivo para o desenvolvimento

moral.

Mesmo com a existência desses estudos, entre os anos de 1960 e 1970 não se levava

em conta o “Eu” e seu desenvolvimento. Foi com a união das idéias de Piaget na Europa e dos

condutistas na América do Norte que o “Eu” e seu desenvolvimento reaparecem como objeti-

vo de análise nos anos 1970; isso acontece nos Estados Unidos, num contexto em que as teo-

rias são deixadas de lado em favor da acumulação de evidências via instrumento de investiga-

ção mais objetiva. Dessa forma voltava-se para duas questões fundamentais do “Eu”: o acon-

tecimento que diz respeito à consciência do “Eu” e à auto-estima, que é o valor que o indiví-

duo dá às próprias características e capacidades (PALACIOS, 1999). Aqui prevalece a idéia

de Wallon (1986) de que a consciência de si não nasce pronta, deste muito cedo começa a se

formar e nunca se consolida de forma definitiva, passando por várias transformações causadas

não só pelas mudanças que acontecem com a idade, mas também pelas experiências significa-

tivas (PALACIOS, 1999).

Na psicologia evolutiva, o desenvolvimento tem sofrido transformações tanto pela su-

peração da crença que se tinha do egocentrismo inicial do bebê quanto pelos novos dados a-

cumulados sobre as capacidades e as habilidades dos recém-nascidos, além das contribuições

da teoria do apego no que diz respeito à importância das emoções interpessoais para o surgi-

mento do conceito de si. Todos esses aspectos caminham numa só direção – descobrir como

se inicia essa construção (PALACIOS, 1999).

A teoria evolucionista foi um grande marco para tais mudanças, no entanto, segundo

Wallon (1986), o fato de ela ter ultrapassado limites tranqüilizadores para sua época, fez com

que fosse deturpada, sendo transformada em substancialista e deixando de ser dialética. Con-

tudo, foi essa visão que prevaleceu e precisa ser ampliada, resgatando sua proposta de um vir

a ser sempre possível e pleno de esperança.

Os estudos sobre o desenvolvimento da criança têm-se ocupado dos instrumentos inte-

lectuais que tornam possível o conhecimento, ou seja, as categorias que organizam a realida-

de, o espaço, o tempo e a causalidade. Numa outra vertente o interesse se volta para os princi-

pais processos psicológicos: a atenção, a memória, a representação, a linguagem e o raciocí-

nio. Um terceiro caminho menos explorado é o “da formação das representações ou modelos

de mundo que os sujeitos utilizam para dar sentido à realidade”. Contudo, saber que as repre-

sentações se apóiam nas categorias da mente e se dão por processos psicológicos, não permite

conhecê-las em sua intenção (DEL VAL; PADILLA, 1999, p. 127).

Hoje em dia se pode contar com diversas áreas de especialização para a compreensão

do ser humano quando criança. Contudo, esses conhecimentos não substituem o que a própria

criança dá a conhecer dela mesma na convivência diária. Estudar a criança em todas as suas

fases e manifestações é compreender como ela se torna um adulto (WALLON, 1986), é per-

ceber o que ela consegue fazer sozinha, pois aí estão presentes ações anteriores, observações,

interações que se dão no tempo (VYGOTSKY, 1999), principalmente para quem se coloca

aberto para recebê-la com sua forma de pensar e agir no mundo (FREIRE, 1997).

O valor dado por Wallon (1986) ao processo mostra que é nele que podemos ver onde

e como agir para facilitar e até mesmo transformar o desenvolvimento, formar redes de sabe-

res imprevisíveis, cruzamentos que só se pode intuir (MANTOAN, 2002). Como bem disse

Guimarães Rosa em suas Primeiras histórias, o desconhecido é A Terceira margem do rio,

não tem limites, é indefinido.

IMAGEM DA CRIANÇA

A história das mentalidades é sempre, quer o admita ou não, uma história compara-

tiva e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos do homem de hoje, co-

mo de um modelo ao qual comparamos os dados do passado – com a condição de, a

seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio dos dados do passado,

como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a ima-

gem ingênua que tínhamos no início (ARIÈS, 1986).

O historiador Philippe Ariès (1986) analisou a presença de crianças nos registros ico-

nográficos e literários a partir do século XIII e sua evolução nos registros da história da arte e

na iconografia. Observou que esses registros passaram a ser mais numerosos e significativos

no final do século XVI e durante o século XVII, quando a presença de crianças tornou-se mais

freqüente nas representações cotidianas, nas quais ora as crianças eram confundidas com os

adultos no trabalho, nos passeios e nos jogos, ora eram destacadas do grupo como “engraça-

dinhas”, realçadas nos retratos de família.

Até o século XVI havia cenas raras de interiores e famílias, o foco eram as ruas, as as-

sembléias, os jogos, os lugares públicos, onde se dava a sociabilidade, ou seja, a propensão

das comunidades tradicionais aos encontros, às visitas, às festas. Nesse período, as crianças

tinham um desmame tardio, e a partir dos 7 anos eram incluídas em todas as atividades.

A vida era pública, sem intimidade.

A partir do século XVII, houve uma mudança no sentimento de infância e família de-

corrente da moralização promovida pelos reformadores católicos e protestantes. Foi quando a

Igreja, as leis e o Estado passaram a se preocupar com a criança. A escola institucionalizada

substituiu a aprendizagem na qual as crianças aprendiam em meio aos adultos. A família pas-

sou assim a assumir um papel importante. Criou-se uma afeição necessária entre cônjuges,

pais e filhos, o que modificou a vida social. Primeiro nas classes abastadas, depois em todas

as classes, houve uma organização em torno da criança, a qual foi separada dos adultos numa

“quarentena” preparatória – a escolarização.

No século XIX, aumentou a importância dada à educação, e houve uma polarização da

vida social na família e na profissão. Com isso desapareceu a sociabilidade. As relações pas-

saram a se dar então na intimidade da vida privada, em detrimento das relações de vizinhança,

amizade ou tradição. Criou-se um espaço reservado para cada gênero de vida, com conse-

qüente submissão às características dominantes, resultando em uma homogeneização e padro-

nização de comportamentos.

Enquanto até o século XIII não havia registro de crianças com suas características físi-

cas, pois estas eram representadas em forma de adultos pequeninos, no século XVII sua repre-

sentação já era mais próxima do sentimento moderno. Após um período no qual existia uma

alta taxa de mortalidade infantil e um desapego ao que era considerado perda eventual, pas-

sou-se a uma cristianização profunda dos costumes com a descoberta da alma imortal da cri-

ança, o que gerou mudança na consciência coletiva, passando a criança a ter uma imagem

terna e ingênua e a ser fonte de relaxamento e distração. Com isso se multiplicou o registro de

crianças nuas, revelando um maior interesse pela infância.

Esse sentimento permaneceu mesmo após a substituição da pintura pelo retrato no sé-

culo XIX. Os moralistas deste século demonstraram um apego à infância pelo interesse psico-

lógico e preocupação moral, estando mais interessados em seu conhecimento. Seus objetivos

eram: corrigir a criança e torná-la pessoa honrada, um ser racional. Muitos estudos foram

utilizados para apoiar a analogia entre a criança e o macaco (VYGOTSKY, 1999). Uma cria-

tura de Deus tão frágil tinha a necessidade de ser preservada e disciplinada.

Anteriormente, era só a criança adquirir alguma habilidade física, por volta dos 6/7

anos, para ela passar a agir dentro dos padrões adultos, em suas boemias e turbulências.

A transmissão de conhecimentos era feita para adultos e crianças de diferentes idades em

meio às atividades do dia-a-dia, convivendo na mesma casa para aprenderem juntos. À medi-

da que foi surgindo uma diferenciação, surgiu a “paparicação”, e a criança foi se transfor-

mando num “animalzinho de estimação”.

No final do século XVII, com a descoberta da infância e sua diferenciação da fase a-

dulta, a criança foi afastada para se preparar e voltar ao convívio adulto, sendo enclausurada,

como acontecia com a população marginal. Ela era sujeitada a castigos corporais para moldar

seu caráter, tudo isso com o objetivo de preservar esse ser tão frágil, princípio aliás que nor-

teia nossa educação até os dias de hoje. A partir de então se separou definitivamente o que era

apenas distinto.

O conhecimento da imagem que temos do ser criança é fundamental, já que nossa

simbologia é o primeiro filtro da nossa compreensão do mundo e das pessoas. O adulto em

miniatura das comunidades tradicionais reflete a indiferenciação, quando a preocupação são a

subsistência e a sobrevivência. Com o advento da tecnologia e a necessidade de se acumular

riquezas, as sociedades mercantilistas transformaram a criança num “anjinho” paparicado e

fruto de distração nas horas de lazer, mas que deveria ser afastada dos adultos para se preparar

para a vida, passando pela escolarização. Nas sociedades industriais, nas quais o valor é a

produção, a criança é “vestida de feliz”, livre de obrigações para ser e fazer tudo aquilo que o

adulto, preso aos seus afazeres, idealiza – é uma criança sem lei. Numa sociedade dita pós-

industrial, o consumo e a auto-suficiência imperam. É preciso descobrir qual a imagem de

criança que se esconde por detrás do grande número de crianças abandonadas, muitas vezes

órfãs de pais vivos e vítimas de violências de todas as espécies. “As intervenções de situações

sem o conhecimento conveniente e indispensável da criança poderá traduzir uma barreira a

toda evolução que se deseja” (FONSECA, 1988).

De acordo com Kishimoto (1993), a imagem que se tem da criança resulta do modo de

vida de cada grupo humano, no tempo e no espaço, de onde emergem seus valores, costumes

e brincadeiras. Portanto, a transformação não se consegue mudando apenas o que se faz e o

como se faz, mas compreendendo e agindo no por que se faz dessa ou daquela maneira

(BRINGIOTTI et al., 2004). Segundo a autora, a imagem da criança é conseqüência de infor-

mações, valores e preconceitos da vida cotidiana, mais do que de informações científicas.

Essa imagem cultural vai limitar ou facilitar o espaço de brincar e portanto o processo de a-

prendizagem característico da infância. Talvez quando se conhecer e se compreender o que

está por trás das ações dos adultos para com as crianças seja possível resgatar e/ou transfor-

mar o que for preciso, pois, como bem disse o sábio cacique Krenak, “gente não se preserva,

se respeita”.

A criança tem muito a ensinar sobre o ser humano. A diferença que existe entre a as-

similação do mundo pela criança e pelo adulto não quer dizer que uma seja melhor que a ou-

tra, elas podem se ultrapassar mutuamente, dependendo das dificuldades colocadas pelos con-

textos sociais (WALLON, 1986). Quando a criança sente medo diante da descoberta, sente-se

também livre para procurar, desafiar e interagir. Livre, orienta-se usando o que é valor para

ela. Apesar de frágil em suas inúmeras incursões pela vida, diante do incerto, do indefinido,

do inicial sabe lidar com as descobertas. Possui flexibilidade de poder jogar e revelar o novo

em todas as situações, novo que vem de dentro para fora, e não a novidade que vem de fora

para dentro, numa busca incessante de originalidade.

É preciso, segundo Freire (1997), reconhecer na criança um sujeito, uma pessoa, para

se estabelecer uma relação que respeite seus limites, sem considerá-las “menores”. Apesar de

depender de um cuidado prolongado dos adultos, elas participam ativamente do próprio a-

prendizado, tanto na família quanto na comunidade (VYGOTSKY, 1999). Deve-se saber pro-

por desafios em que elas se expressem e se coloquem como agentes ativos na transformação

de sua realidade. Sem isso pode-se reproduzir, talvez de forma diferente, a atitude opressora e

antagônica que os adultos tiveram com as crianças (PIAGET, 1994) no decorrer de sua histó-

ria cultural.

A atividade faz parte da infância, assim como a fantasia e os movimentos corporais.

Considerando uma visão histórica da evolução humana, como o uso de instrumentos e o de-

senvolvimento da fala se dão na infância, esta é considerada a pré-história do desenvolvimen-

to cultural. É um olhar muito mais voltado para o desenvolvimento intelectual, classificando-o

como superior no adulto e inferior na criança, desconsiderando a motivação principal da cri-

ança, que é a ação, e também o fato de que ações internas e externas são inseparáveis, imagi-

nação, interpretação e vontade, são conduzidos pela ação externa (VYGOTSKY, 1999). Con-

siderar a criança como uma unidade humana, sem separá-la em corpo e mente, é o primeiro

passo para uma nova educação.

O estímulo à ampliação do mundo simbólico infantil contribui para a “construção do

ser/criança” com autonomia e independência. Para tanto, é preciso abrir a sensibilidade, ter

ouvidos para ouvir, olhos para ver e corpo para tocar e ser tocado, pois as crianças se mostram

com espontaneidade e ensinam muito de si enquanto brincam (GUTIERRES FILHO, 2003, p.

88).

APRENDIZAGEM LÚDICA

“Com a mãe as crianças aprenderam a brincar. Ela fazia tudo ficar mais alegre. Se

era longa a distância, ela brincava de contar as estacas da cerca, de correr atrás da

sombra, de pular carniça, de andar no ritmo dos escravos de Jó. Brincar encurta ca-

minho, dizia ela. [...] Foi assim brincando que ela ensinou aos meninos fazer e co-

mer a Bandeira Nacional, quando faltava carne. [...] Até as estrelas podiam ser feitas

com grãos de arroz branco”.

Bartolomeu Campos Queirós, Indez, p. 55

O respeito à criança e à sua capacidade de imaginação deve estar na base de todo o

trabalho desenvolvido com ela. É por meio da inventividade nas brincadeiras que a criança

conhece o mundo, pois é nesta atividade que ela começa a dar sentido às coisas e ao mundo

que a cerca (GUTIERRES FILHO, 2003). Não é somente a diversidade de atividades ofereci-

das à criança que possibilita seu desenvolvimento. É a atitude diante dela e dos problemas

surgidos em sua exploração do meio a sua volta que estabelece laços de confiança e seguran-

ça, essenciais na infância. Ao adulto, principalmente o profissional da educação, compete o

acolhimento aberto da criança para, numa parceria, construírem um clima propício ao conhe-

cimento. Aprender como a criança aprende é reconhecê-la livre, capaz e aberta ao novo. Ao

brincar, ela elabora e desenvolve sua sociabilidade (ARIÈS, 1986) e as diversas linguagens do

ser humano: afetiva, corporal, intelectual, artística.

Brincadeira é coisa séria. Na brincadeira a criança se expõe, mostra suas potencialida-

des e habilidades. Em um clima de respeito constante, o interesse e o desinteresse da criança

pela brincadeira indicam o momento certo de introduzir novas opções (VYGOTSKY, 1999),

tomando o cuidado de não “escolher as armas” para a criança, forçando uma ação empobreci-

da de objetivo, como bem disse Nadel-Brulfert (1986, p. 21) em sua introdução à psicologia

de Wallon. [...] “brincar significa fazer o corpo sentir, amar, viver e vibrar, e não levá-lo a

executar tarefas” (GUTIERRES FILHO, 2003, p. 87).

Assim como o homem pré-histórico “brincava” de rabiscar o barro com as mãos, ou

pintar as paredes das cavernas com a tinta extraída de plantas, também as crianças começam a

conhecer o mundo em que vivem e a se relacionar com as outras pessoas e seres a partir de

jogos que praticam ou inventam (PIAGET, 1994). Observando e experimentando, a criança

desenvolve suas potencialidades, exercita sua criatividade, além de dar vazão a sentimentos

como angústia, solidão ou medo, que podem ser percebidos pelo adulto. É no ato de brincar,

de reinventar a realidade que o ser criança faz descobertas, constrói situações que servirão de

referencial para o seu “estar no mundo” e, dessa forma, vai definindo sua personalidade (KI-

SHIMOTO, 1993).

Para Adão (1994), o interesse de Rosseau, Froebel e Hall em estudar a natureza da cri-

ança para compreender a evolução da mente humana foi um passo para as reformas educacio-

nais e o favorecimento do brinquedo. Dentro da Teoria da Recapitulação de Hall, o jogo é

uma experiência de gerações passadas, registrada e transmitida geneticamente. Coloca-se as-

sim o jogo como um instinto que pode ser conhecido estudando a raça humana. Para Hall, as

brincadeiras que envolviam atividades físicas e os contos de fada favoreciam o desenvolvi-

mento físico e mental, respectivamente. A Teoria da Recapitulação apresenta assim dois

mundos na vida da criança, um sensorial e um mundo da fantasia, numa recapitulação de ex-

periências ancestrais. Os eixos motor e simbólico dos jogos revelam sua função “filogenética”

(CHAZAUD, 1978). Dessa forma, a verdade para a criança é mais instintiva do que advinda

de experiências no meio que a cerca. Aqui o jogo da criança é comparado com o jogo animal,

como uma forma de exercitar os instintos. O que foi questionado por Vygotsky (1999).

Contudo, a educação que valoriza o lúdico tem grande influência da teoria de Hall. Pa-

ra compreender as relações entre as crianças, os investigadores voltam-se para sua atividade

espontânea, que é brincar, pois ela reflete os avanços cognitivos e relacionais (DEL VAL;

PADILLA, 1999). Todavia, é preciso distinguir o brinquedo de outras formas de atividade e

do trabalho. A criança não precisa entender as motivações que a levam a brincar, seja o prazer

ou a satisfação de necessidades. Reduzir o brinquedo ao seu objetivo pode levar a uma inte-

lectualização da atividade da criança (VYGOTSKY, 1999).

A atividade lúdica é essencial para o desenvolvimento da linguagem, já que a capaci-

dade de falar surgiu na humanidade paralelamente à evolução técnico-econômica e do traba-

lho. As situações lúdicas e de liberdade motora, independentemente da esfera do conhecimen-

to, propiciam a iniciativa motora e a transposição espaço-temporal, diminuindo a rigidez e o

bloqueio dos membros, tendo como resultante o controle psicotônico segmentar, uma melhor

coordenação, dissociação e relação com os objetos (FONSECA, 1988). A atividade lúdica

fornece a matéria-prima para a construção de estruturas cognitivas complexas que apreendem

e reproduzem as linguagens codificadas pela sociedade (VYGOTSKY, 1999).

O interesse pelo faz-de-conta raramente é aproveitado nas atividades escolares

(FREIRE, 1997), sendo este brinquedo representativo de uma grande mudança da relação da

criança com o mundo concreto. Durante o faz-de-conta, a criança se comporta além do que é

na realidade, internalizando habilidades e conhecimentos sociais disponíveis. Nele é o signifi-

cado que subordina o objeto, as idéias é que ditam as regras da ação. Essas regras criam uma

nova forma de desejo, relacionado a um “eu” fictício e seu papel na fantasia, bem como às

regras do jogo. Essas aquisições serão a base de sua ação e moralidade (VYGOTSKY, 1999).

A criança até a 4ª série tem como especialidade o brincar. A criança pequena brinca

consigo mesma, em razão do pouco conhecimento que tem de si e do mundo, que ainda não

permite as relações com o grupo, deixando-a centrada em sua própria atividade e interesse. A

criança conhece o mundo por meio das relações com as pessoas e com as coisas (FREIRE,

1997). Enquanto para as crianças mais novas o prazer está no jogo cooperativo, para as crian-

ças mais velhas o interesse está nas regras em si mesmas (FREIRE, 1997; VYGOTSKY,

1999). À medida que vão crescendo, as crianças começam a brincar em grupos cada vez mai-

ores e preferem os companheiros do mesmo sexo por causa dos interesses comuns, influenci-

adas pela família e pela cultura em que vivem (DEL VAL; PADILLA, 1999).

No final da pré-escola e início do ensino fundamental predomina o jogo de construção,

que exige maior controle motor e desenvolvimento da intencionalidade, “manipulação de ob-

jetos com o propósito de construir ou criar algo” (DEL VAL; PADILLA, 1999, p. 162). Esti-

mular a criança a verbalizar sobre suas construções favorece a tomada de consciência de suas

ações. Nos jogos de construção o professor atua como mediador nas discussões, desafiador de

propostas e auxiliar nos arranjos (FREIRE, 1997). O jogo pode ser utilizado como ferramenta

pedagógica, pois expressa o nível de desenvolvimento socioafetivo da criança (GUTIERRES

FILHO, 2003).

O jogo, diferentemente da brincadeira, inclui regras, vencedores e perdedores. Segun-

do Piaget (1994), este pode ser de exercício, de símbolo e de regra. Enquanto no jogo de exer-

cício a criança faz pelo prazer de saber fazer, no jogo simbólico ela tenta resolver conflitos e

realizar desejos que não foi possível na realidade, é o momento privilegiado para a criança

expressar seu estado afetivo, facilitando o desenvolvimento emocional, revelando sentimentos

reprimidos e enfrentando ansiedades e medos (ORTIZ, 1999); o jogo social implica a existên-

cia de regras estabelecidas pelo grupo as quais o indivíduo deve seguir para viver em socieda-

de. As várias formas de jogo estão presentes em toda a vida da pessoa, predominando uma ou

outra, sem se excluírem (FREIRE, 1997). Lapierre e Aucouturier (1988) viram no jogo e nas

suas inter-relações uma forma de favorecer o desenvolvimento da criança, pelos momentos

privilegiados de expressão da afetividade, pela comunicação e disponibilidade corporais, pe-

las oportunidades de troca e compartilhamento. Quando se olha para a criança sem pré-

conceitos, percebe-se que não é a falta de escolha que faz a criança optar pela regra, e sim a

escolha pela realização do que verdadeiramente lhe interessa, a ação.

Quando se pensa na saúde das crianças e sua relação com a atividade física, o espaço

de brincar é fundamental. Mota et al. (2005) em sua pesquisa mostra que é no recreio da escola

que tanto meninos quanto meninas são mais ativos fisicamente, atingindo os níveis desejáveis

de atividade física relacionada à saúde sugeridos pelo Guia Internacional de Atividade Física

Relacionada à Saúde. Mesmo as meninas, apontadas muitas vezes como menos ativas que os

meninos, encontram nesse espaço a liberdade para o movimento.

Quando a escola nega a importância pedagógica do brinquedo, nega a própria criança e

os recursos que ela possui e assim rejeita seu conhecimento. A proposta pedagógica da escola

poderia ser muito mais interessante no contexto do brinquedo. “A alegria motiva a pessoa a

continuar a atividade, facilita a memória e a aprendizagem de novas habilidades, favorece o

enfrentamento e a tolerância à frustração e é uma mensagem social para iniciar ou manter a

interação” (ORTIZ, 1999, p. 96).

EDUCAÇÃO AQUÁTICA

A água é um brinquedo que fascina a criança. Tem

movimento, brinca com gente. Quando se tenta pegar

a água, ela escorre pelos dedos acariciando a pele.

Quando esbarramos em seus limites, ela nos envolve

e logo nos empurra de volta para o ar. Quando

submersos, a visão é encantadora, cheia de reflexos,

formas modificadas, crescidas, encolhidas, próximas,

distanciadas. Os sons retumbam n’água, chegam aos

nossos ouvidos diluídos. Quando pulamos na água, ela

se espalha, espirra, e logo

volta a sua forma anterior. Quando soltamos nosso

corpo, ela nos carrega, envolve ,embala. Enche, escorre,

borbulha...

Pita

O ser humano, simbólico por excelência, não pode ser descaracterizado em seu apren-

dizado na água. Nela, ele representa, ordena e dá significado às suas vivências. Para se tornar

mais humana, a natação precisa perder seu caráter de rotina e passar a ser uma experiência do

indivíduo.

O momento de adaptação ao meio líquido é delicado, pois dele vai depender o desen-

volvimento das habilidades aquáticas, sejam essas habilidades com fins lúdicos, terapêuticos,

esportivos ou simplesmente pelo prazer de estar na água, o que minimizaria o risco de afoga-

mento. Aprender a nadar pode acontecer livremente, com auxílio de familiares e amigos, ou

ainda de forma organizada, em uma escola de natação. É preciso que nos cursos de natação

este momento inicial seja abordado de forma pedagógica para que os resultados sejam positi-

vos. Catteau e Garoff (1988) criticam a fixação de um tempo para a aprendizagem, não só na

natação, mas em qualquer área, pois dessa forma a educação se confunde com mecanização.

No entanto, observa-se, pelo próprio tempo dedicado à fase de adaptação, que os responsáveis

pelo ensino da natação tornam-se reducionistas com relação a esse processo (DAMASCENO,

1992). Torna-se necessária a compreensão da complexidade psicomotora, afetiva e social

dessa “reaprendizagem” postural (DAMASCENO, 1992; FONSECA, 2002).

Tudo isso é um convite a dar mais atenção ao aluno em situações de aprendizagem,

em particular a suas atitudes no tratamento das informações recebidas (WALLON, 1986).

A linguagem do olhar, as expressões faciais, os gestos, o tom de voz comunicam além das

palavras, e é preciso estar atento e saber ler e ouvir o que está sendo dito (GUTIERRES FI-

LHO, 2003). O mais importante então não é o conteúdo de ensino, mas saber como o iniciante

é capaz de adaptar-se, atuar, realizar, receber informações, ser sensível a elas, estar atento ao

que faz, estar disponível, escutar-se, fazer trocas, representar mentalmente a situação antes de

atuar, memorizar e autoavaliar-se (WALLON, 1986). Em um mundo orientado para o pro-

gresso, poder voltar, refazer, flexibiliza o indivíduo (ROSA NETO, 2002).

Desde que o meio ofereça condições, escreve Schmitt (2000), nos primeiros anos de

vida deve-se dar mais importância à ação e às tarefas globais. Um primeiro nível de acesso à

autonomia na água ocorre de forma inconsciente, por modelos auto-adaptativos, já que, neste

período (e aqui diante de uma situação nova), “as reações espontâneas não são pensadas; são

dirigidas pouco a pouco por uma intencionalidade, verdadeira consciência do fim a alcançar”

(LE BOULCH, 1988, p. 29). É preciso oferecer ao iniciante ajuda, confiança e segurança.

Para Fonseca (2002), o pensamento walloniano, que divide em três fases o desenvolvimento

psicomotor – exógenos, autógenos e endógenos –, deve fundamentar a aprendizagem da nata-

ção quando o objetivo são as necessidades evolutivas da criança.

O iniciante ocupa-se mais em sentir a água e seus movimentos do que com idéias e

pensamentos sobre a experiência vivida (NAVARRO, 1978). Progredir no aprendizado aquá-

tico é antes de tudo ganhar segurança e independência, mais que a progressão propulsiva.

A educação aquática busca acima de tudo um enriquecimento do processo evolutivo e de de-

senvolvimento global da criança, privilegiando o aspecto lúdico das competências aquáticas,

mais que a iniciação desportiva e a competitividade (DAMASCENO, 1992). Seu objetivo

final é uma melhor integração sensorial, a apropriação de um corpo transformador e práxico,

que resulta em deslocamentos construtivos e coordenativos na água.

Um resultado eficaz dessa intencionalidade vai depender de uma confiança nos meios

utilizados para se atingir um fim. Deve-se preparar a piscina para que o aluno se desloque

globalmente na superfície, em profundidade, favorecendo sua auto-adaptação; criar um ambi-

ente acolhedor, estimulante, com situações e objetos que facilitem a ação criativa da criança,

sua expressão espontânea do próprio desenvolvimento (DAMASCENO, 1992; SCHMITT,

2000); trabalhar na água estimulando a fantasia, o conhecimento do próprio corpo, a expres-

são verbal e a não verbal, enfim, com vivências lúdicas (GUTIERRES FILHO, 2003).

Ao chegar à piscina, cada um traz consigo vivências positivas e/ou negativas que pre-

cisam ser levadas em conta. A inexperiência do professor em lidar com o próprio corpo na

água prejudica sua disponibilidade corporal (GUTIERRES FILHO, 2003). A vivência da na-

tação pode se tornar uma situação estressante se a pessoa que estiver aprendendo a nadar não

for compreendida e respeitada com relação ao seu imaginário aquático, suas possibilidades de

aprendizagem, seus limites na interação com o ambiente líquido, com as pessoas e com a situ-

ação de aula. A função imunológica sofre diretamente com o estresse (MAGALHÃES NETO

et al., 2005). Pesquisas na área de psiconeuroimunologia encontram estreita ligação entre os

sistemas nervoso, endócrino e imunológico (GUYTON; HALL, 1997). Um indivíduo subme-

tido a um estresse crônico tem seu sistema imunológico afetado, ficando exposto a infecções.

A homeostase é controlada nesse eixo neuroimunoendócrino. Quando esta é quebrada diante

de um estresse físico e/ou psicológico, seguido de inadaptação do sujeito, os três sistemas

citados sofrem as conseqüências (POWERS; HOWLEY, 2000). O desequilíbrio gerado deixa

o organismo vulnerável.

De acordo com Astrand (1992), as crianças não são adultos em miniatura. São diferen-

tes não só em sua estrutura, como também funcionalmente (VYGOTSKY, 1999). O controle

postural e outros movimentos envolvem a propriocepção por meio das articulações, dos ten-

dões, dos músculos e da pele a visão e o sistema vestibular. Apesar de os três sistemas se de-

senvolverem bem cedo, a integração destes só é concluída aos 8 anos de idade. A criança pos-

sui menos força porque esta é diretamente proporcional à massa muscular, não podendo ser

exigida em algo que ainda não desenvolveu. A idade cronológica muitas vezes não corres-

ponde à idade biológica. Exigir algo da criança porque ela já tem idade para fazê-lo não con-

sidera se ela tem uma maturação que permite tal exigência.

Entretanto, os padrões e as referências têm de levar em consideração a saúde da crian-

ça. Numa visão biológica existem padrões internos de movimento e não esquemas motores

construídos pelos sujeitos em sua interação com o meio e as pessoas. A busca de padrões de

movimento pode levar à rigidez. O movimento de cada um é sua forma possível de estar no

mundo. A sociedade e a cultura não determinam essas possibilidades (FREIRE, 1997).

O objetivo é fazer com que a criança se aproprie da água, conheça suas propriedades e

perceba seu contato enquanto brinca. A relação vem primeiro, a vivência corporal e lúdica, a

comunicação consigo mesmo, com os outros, com a água, os objetos e a situação vivida, de-

pois o sucesso na água é uma conseqüência. A consciência do que se faz e de como se faz é

adquirida na observação de si mesmo e do outro, numa vivência corporal autêntica vivida

somente na exploração sentida do espaço aquático. Cada um possui possibilidades e limita-

ções que, compartilhadas, enriquecem a todos e formam “redes de saber” que de alguma for-

ma levarão ao conhecimento nem sempre previsível (MANTOAN, 2002). Deve-se orientar

atividades que partam da busca inicial da criança e incentivar a colaboração; estimular a au-

tenticidade e a espontaneidade que surgem nesse momento criativo em contato com a água;

ampliar o olhar da função para a relação; promover o encontro da criança com a água (CEN-

NI, 1993), em vez de ditar exercícios, promovendo a união entre fazer e compreender (DA-

MASCENO, 1992). A aprendizagem de estilos de natação deve ser conseqüência, e não prio-

ridade (GUTIERRES FILHO, 2003).

Ensinar crianças a nadar significa considerar sua evolução, sua individualidade e res-

peitar seu desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social, como uma totalidade dinâmica.

A psicomotricidade como base científica e pedagógica amplia a natação para além da inicia-

ção esportiva (FONSECA, 2002).

2.2 Da psicomotricidade

2.2.1 Conceito

Segundo Chazaud (1978), a psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das ativi-

dades, dos gestos, das atitudes e das posturas, como sistema expressivo, realizador e represen-

tativo do “ser em situação” e da “coexistência com outrem”. “É uma organização funcional da

conduta e da ação”. Para o organismo é uma “encruzilhada” que enfrenta no momento de in-

tegração (CHAZAUD, 1978, p. 11). A psicomotricidade busca a compreensão ampliada do

comportamento (MOLINARI; SENS, 2003). Seus limites ainda são pouco precisos, não se

pode defini-los apenas com conceitos fechados, pois como tudo o que é vivo está sempre em

transformação. Do ponto de vista prático ela é realizada em vários exercícios, constantemente

atualizados em função do projeto motor. Mens sana in corpore sano é uma máxima que reve-

la uma nova higiene mental, física e social, um espírito são em um corpo sadio, uma harmonia

psicossomática e a preparação para a ação e a realização, características da psicomotricidade.

A ambigüidade semântica do termo corpo, seu esquema fisiológico, sua imagem

(SHILDER, 1980), sua instrumentalização e seu caráter de espaço de vivências estruturam a

psicomotricidade, que busca delimitar e restituir a ele por meio da ação no tempo e no espaço

seu “projeto concreto”. A única realidade do sujeito é o corpo em relação. A psicomotricidade

promove “a fluidez do corpo no ambiente”, numa dialética entre movimento e funções psíqui-

cas (CHAZAUD, 1978, p. 12 e 14).

O conceito científico de motricidade coloca-a como uma função motriz, “resultante

[...] da via final comum dos nervos cranianos e raquidianos gerados nos diversos sistemas que

se superpõem ao “arco reflexo” segmentar ou supramedular”. Enquanto o sistema piramidal

(voluntário) controla a motricidade fina, o extrapiramidal (involuntário) cuida da motricidade

global, interatuando de forma convergente (Fig. 2). Uma visão estática de motricidade pode

reduzi-la aos “efetores”, o que na prática não acontece, já que as informações aferentes da

sensibilidade dependem do círculo sensório motor (CHAZAUD, 1978, p. 17).

Figura 2 – Integração motora: 3 níveis hierárquicos e em paralelo (CRIVELLARI, 2002)

A sensibilidade interoceptiva (visceral) é inundada de afetividade, enquanto a proprio-

ceptiva (articulações) refere-se às “atitudes, movimentos e equilíbrios”. A sensibilidade exte-

roceptiva (tato, visão, olfato, gustação) tem uma base cortical, distribuída pelas várias áreas

do cérebro. A propriocepção insere-se no córtex motor, e a interocepção chega ao tálamo e à

camada fronto-orbitária do córtex.

Determinadas zonas do corpo fazem essa transição entre o interior e o exterior. Além

de organizar o esquema corporal, permitem as organizações perceptivomotoras: gnosias (re-

conhecimento objetivo) e praxias (saber fazer), as quais, além de sua base anatômica, têm um

aspecto de aprendizagem a partir de um modelo (mãe). A função psicomotora inclui, ainda, a

intenção, constituída pela “incitação e a previsão”, a organização temporal e mnésica, a moti-

vação, a vigilância e a atenção enraizadas em diversas regiões do encéfalo. Portanto, não exis-

te movimento humano que não tenha significado. Para Wallon (1986, p. 43), ele é “[...] o flo-

rescimento de uma espécie de formulação íntima”. A estrutura motriz, o tônus e a propriocep-

ção (orgânica e segmentar) progressivamente harmonizam o movimento, a “melodia cinética”

e também o ato motriz. O desenvolvimento e a organização das funções neurais têm caráter

individualizado, seu tempo varia de pessoa para pessoa (CHAZAUD, 1978).

Segundo Fonseca (1988), a psicomotricidade enquadra o problema do movimento

humano numa área interdisciplinar. A gênese da psicomotricidade está na tentativa de harmo-

nizar qualquer conflito por meio do conhecimento científico do movimento humano e de sua

originalidade. O movimento é essencial para a criação dos esquemas mentais (WALLON,

1986; VYGOTSKY, 1999).

Um estudo epistemológico da psicomotricidade exige alguns elementos metodológi-

cos. Primeiramente, temos de considerar que a fundamentação epistemológica da psicomotri-

cidade é inacabada, pois ela evolui numa tridimensionalidade, num processo constante de

inter-relação dos fatores neurofisiológicos, psicológicos e sociais. Existe uma divisão: de um

lado, uma tendência organicista, e do outro, uma tendência psicogenética (FONSECA, 1988).

A base de conhecimento científico que sustenta a psicomotricidade é constituída pela

neurofisiologia, pela reflexologia, pela psicologia individual e social, pelas dinâmicas de gru-

po e por problemas relacionais. “A psicomotricidade é uma motricidade em relação; o ato

motor é, desde o nascimento, uma amálgama de pensamento e de afetividade numa relação

com o outro” (FONSECA, 1988, p. 85). A psicomotricidade busca o global, sem fragmenta-

ção, o gesto significante e econômico. O comportamento característico do ser humano é resul-

tado de uma unidade de percepção (VYGOTSKY, 1999; DAMASCENO, 1992).

2.2.2 Fatores psicomotores

TÔNUS

O tônus é uma manifestação muscular involuntária que acontece permanentemente e

de formas variadas, tanto em intensidade quanto em localização, de acordo com os estados

afetivos e emocionais, sejam estes conscientes ou inconscientes, com modulações diferentes.

Ele está na base da organização psicomotora, seja nas funções biológicas, psicológicas, rela-

cionais ou de comunicação. Dessa forma, o tônus prepara e sustenta o movimento e a postura.

Sua regulação interfere diretamente em qualquer atividade adaptada, nas informações sensori-

ais e nas praxias, que estão na base da inteligência sensoriomotora (CHAZAUD, 1978).

O tônus de fundo e o de atividade são modulados pelo sistema de motricidade e refor-

çados pela unidade funcional e pela via direta de origem reticular, mesencefálica, livre de

tonicidade automática e reflexa, ligada ao nível racional do organismo, o qual varia de acordo

com as situações, as representações e as relações de tônus, como demonstração de reciproci-

dade entre físico e psíquico (CHAZAUD, 1978). Ele é o resultado da interação do indivíduo

com o meio (SOUZA, 2001).

O psiquismo, como organizador da personalidade, vai estar presente pela via reticular,

que, ao modelar o neurônio que inerva o fuso muscular, leva a uma elevação ou a uma baixa

do tônus, como forma de reação da pessoa diante do meio (MIRA Y LOPEZ, 1980), demons-

trando como o estado tônico expressa o tipo de reação que está sendo estabelecida, seja cons-

ciente ou não. A função tônica não se dá apenas no tônus simpático, ligado ao sistema muscu-

lar e vegetativo, mas age ao mesmo tempo sobre o córtex, nos estados de atenção, alerta, rea-

ção, consciência e vigília (CHAZAUD, 1978). Além de acompanhar o movimento variando a

consistência, a resistência dos músculos às mudanças mantém o equilíbrio nescessário ao ges-

to. Além de suporte, o tônus prepara a seqüência do movimento, organizando-o de forma po-

tencial de acordo com as incitações perceptivas do sujeito, diferenciando-se do movimento

propriamente dito, pode se opor a ele numa atitude de suspensão, quando a emoção substitui a

ação direta sobre o mundo e compromete sua execução (WALLON, 1986; DAMASCENO,

1992).

EQUILÍBRIO

Para Coste (1992), o equilíbrio depende das funções tônicas do eixo corporal, das ex-

tremidades e dos órgãos sensoriais e motores. Existe intercâmbio entre o mundo exterior e o

interior, entre percepção das coisas e do sentimento expresso, seja na postura seja no modo de

relação. O fator equilíbrio é o protótipo dessa correspondência (CHAZAUD, 1978).

Os aspectos essenciais da equilibração, de acordo com Fonseca (1988), são: o equilí-

brio estático, o equilíbrio dinâmico e os saltos. O equilíbrio estático revela o domínio dos au-

tomatismos adquiridos. A cabeça centraliza as informações sensoriais que regulam a posição

do corpo e as reações posturais (CHAZAUD, 1978).

O equilíbrio é a resultante de forças que atuam sobre o corpo, atenuando-se e anulan-

do-se mutuamente, buscando manter a postura que se estrutura no tônus muscular. O equilí-

brio é a base para a dissociação dos movimentos dos segmentos corporais (ROSA NETO,

2002).

O equilíbrio é muito mais do que um ato mecânico do corpo, é uma síntese valorizante

e ativa que inclui elementos emocionais e intelectuais. Essa utilização de forças próprias inter-

fere na auto-imagem do sujeito e determina seus traços de personalidade (SOUZA, 2001).

NOÇÃO DE CORPO

Segundo Le Boulch (1988), a imagem do corpo como núcleo central da personalidade

se origina nos movimentos espontâneos e nas atitudes corporais da criança, numa ação mútua

entre organismo e meio. Este modelo postural dinâmico é elaborado com base nos gestos cor-

porais, com ou sem o objeto, nas sensações, integrados no espaço e no tempo ao sentimento

de presença do corpo, tanto parado (postura) quanto em movimento, sendo uma experiência

que se renova em cada sensibilidade situacional vivida pelo sujeito e também antecipa o ges-

to, à medida que toma consciência do corpo e apreende o real simultaneamente (CHAZAUD,

1978).

O conceito de imagem do corpo (SHILDER, 1980) acrescentou ao aspecto neuropsi-

cológico o mental e o social. Para Le Boulch (1988), são as emoções que definem o valor re-

lativo de cada postura ou parte do corpo. A representação de si como ego e em esquemas cor-

porais é que possibilita a ação, que se dá em constante transformação e integração com tudo o

que afeta o sujeito (SHILDER, 1980).

A imagem do corpo é a energia e o motor do desenvolvimento, é ela que motiva a a-

ção e a representação. Quando a mãe cuida, troca olhares, embala, brinca, acaricia o bebê e é

acariciada por ele possibilita sua encarnação. Ao nascer, não existe o ego, como representação

de si, mas sim uma consciência indiferenciada de prazer e desprazer. O corpo então é que vai

distinguir o ego do não-ego. Para chegar a uma intuição do conjunto de seu próprio corpo, a

criança terá de passar por várias descobertas e experiências, por manipulações e explorações

de diferentes zonas de seu corpo, por sensações próprio-interoceptivas e exteroceptivas

(CHAZAUD, 1978).

Para Le Boulch (1988), a imagem do corpo é uma construção que se altera a cada re-

organização da personalidade, não tendo sentido a diferenciação entre imagem do corpo e

esquema corporal, como se se tratasse de realidades diferentes. Na educação psicomotora, o

objetivo é que a criança tenha uma imagem disponível de seu corpo para agir. Na etapa do

corpo vivido essa imagem se identifica com o Eu, por meio das vivências afetivas. No corpo

percebido é que se pode falar de um esquema corporal, pois a criança já desenvolveu a função

de interiorização e acrescenta à sua imagem visual as sensações táteis e cinestésicas. O corpo

vivido operatório e o corpo próprio percebido são imagens interligadas que estruturam o es-

quema corporal, possibilitando a ação com relação ao objeto e a si mesmo.

Cada pessoa tem uma imagem de seu próprio corpo, uma figuração em sua mente que

permite sua distinção dos demais, e ela só se constitui na relação com um outro significativo.

Ela está associada ao esquema corporal quando o corpo está em movimento, e tal esquema

varia de acordo com a postura corporal e é específico para os indivíduos de determinada espé-

cie, sendo o mesmo em idades semelhantes. O esquema corporal é uma realidade que está na

base e representa a imagem do corpo (COSTE, 1992), além de regular a postura e o equilíbrio.

A noção de corpo depende da estruturação deste esquema, que se dá pela percepção do corpo

agindo no espaço, num determinado ritmo e estado de tensão ou relaxamento muscular

(SOUZA, 2001). A noção de corpo tem relação significativa com os outros fatores psicomoto-

res, bem como alimenta as áreas pré-motoras no planejamento e na programação da ação.

A íntima ligação com as estruturas espaço-temporais revela a relação entre dados intracepti-

vos e extraceptivos (SOUZA, 2001).

A somatognosia ou noção do corpo resulta de uma elaboração polissensorial e emo-

cional que se dá no tempo e pelas vivências, unindo sensações, percepções, imagens, símbolos

e conceitos, articulados em nível cortical no planejamento e na execução práxica no espaço e

no tempo, sendo o esquema corporal uma resultante entre corpo, ambiente e pessoas (FON-

SECA, 2002; ROSA NETO, 2002).

LATERALIDADE

A lateralização é a expressão de que os dois lados do cérebro não são iguais, é um fe-

nômeno morfológico que revela uma assimetria funcional. De um lado fica a função de inicia-

tiva, e do outro, a de apoio. Com o desenvolvimento essa desigualdade vai-se tornando mais

precisa, manifestando-se nos movimentos intencionais, durante os reajustes práxicos. A rela-

ção ideomotora dá-se com a passagem de informações de um hemisfério a outro (CHAZAUD,

1978; FONSECA, 1988).

Fonseca (1988) diferencia lateralidade inata e lateralidade socializada. A espontânea,

instintiva, preferencial, inata, presente em atividades não aprendidas como a atitude, a visão e

orientação cefálica, depende do equipamento neurofisiológico básico, da lateralidade dos pais

e dos familiares. A lateralidade de utilização, socializada, é dependente de aspectos sociocul-

turais, escolares, familiares; dentre eles uma rígida aplicação de normas sociais, traumas esco-

lares e seus efeitos psicoafetivos. A lateralidade é também influenciada pelo adulto que per-

manece mais tempo com a criança. O meio educativo influencia as crianças na utilização da

mão, particularmente no grafismo, contrariando sua lateralidade. Uma boa lateralização é de-

senvolvida ao seriar, ver, transcrever, liberar e dissociar movimentos considerando os sentidos

esquerda/direita.

A lateralidade é verificada em nível ocular, auditivo, manual, pedal e expressivo. Ou-

tro fator associado às oscilações de lateralidade são as convicções culturais baseadas na an-

tropologia, dentre elas: a manipulação de objetos e armas; a transmissão de características

biológicas e culturais; o privilégio da mão direita sobre a esquerda por questões estético-

morais e sociais. O desenvolvimento da linguagem e da escrita originou a especialização he-

misférica, condicionante de todos os fenômenos da expressão humana. O desenvolvimento

“normal” da lateralidade segue as seguintes etapas:

1) indistinção dos lados do corpo;

2) a situação de cada braço de um dos lados do corpo é compreendida, mas sem a no-

ção de direita e esquerda, por volta dos 4/5 anos;

3) ocorre a diferenciação das duas mãos e dos dois pés e depois dos olhos;

4) por volta dos 6/7 anos, a criança tem noção da situação de suas extremidades e ór-

gãos pares do lado direito e esquerdo do corpo;

5) a criança identifica de forma precisa em seu corpo os lados direito e esquerdo

(CHAZAUD, 1978; LE BOULCH, 1988; FONSECA, 1988).

Com o desenvolvimento da lateralidade, a criança tem seu corpo como referência, para

definir as direções, demonstrando organização espacial e conhecimento do próprio corpo

(FREIRE, 1997). Enquanto um dos hemisférios tem a iniciativa da organização do ato motor,

incidindo no aprendizado e na consolidação das praxias, a lateralidade é uma função da domi-

nância de um dos lados do cérebro (ROSA NETO, 2002).

NOÇÃO DE ESPAÇO/TEMPO

O espaço está ligado ao movimento, antes de ser representado ele é vivido. No recém-

nascido, prevalece o espaço bucal, quando apenas existem movimentos coordenados da boca

e dos lábios. No bebê que sustenta a cabeça, a sensibilidade labiríntica e periférica amplia esse

espaço, a visão do rosto da mãe, seu toque, o contato com o seio reorganizam suas funções,

ampliando o espaço. O acesso ao espaço próximo vai ocorrer quando a criança conseguir sen-

tar-se e coordenar braços e mãos. A mão vai permitir um maior conhecimento do corpo e do

mundo. Quando começa a andar, a criança pode relembrar e comparar os espaços de sua ação,

preensão ou recusa em um espaço único (CHAZAUD, 1978).

A noção de espaço segundo Fonseca (1988) é fundamental na praxia construtiva, esti-

mulando a memória para a retenção e a reprodução. A retenção implica a integração percepti-

va e a representação do espaço. Enquanto a reprodução permite a execução da ação. A noção

de espaço está ligada à capacidade das estruturas mentais de generalizar, pois disso dependem

a integração, a elaboração e a execução da ação, expressando as condições de reconhecimen-

to, representação e adaptação ao espaço, fundamentais para a compreensão do real, uma exi-

gência básica da escola. Ela requer a diferenciação de estruturas fundamentais do espaço co-

mo: esquerda/direita; alto/baixo; pequeno/grande; em cima/em baixo; à frente/atrás; a identi-

ficação de simetria, inversão, inclinação, horizontal e vertical.

A organização do espaço dá-se a partir do próprio corpo e de sua relação com o meio

que o rodeia, permitindo uma orientação espacial cada vez mais objetiva e independente, co-

mo habilidade do indivíduo para avaliar precisamente a relação física de seu corpo com o

ambiente e modificar seus deslocamentos. A experiência espacial é primeiramente sensorial e

se organiza pela integração de informações internas e externas (ROSA NETO, 2002).

A estruturação espacial é uma elaboração e uma construção mental feita a partir dos

movimentos realizados em um meio, com relação às pessoas e aos objetos. À medida que a

imagem vai ocupando o lugar da afetividade, por sua natureza espacial, ela só pode figurar

fora do sujeito, no outro (WALLON, 1986). A estruturação espacial depende de uma boa i-

magem corporal, porque seu corpo é o ponto de referência. A organização do indivíduo de-

pende da relação de seu corpo com o espaço.

A percepção do tempo significa não pertencer somente ao plano concreto e imediato.

A realidade passa a ter noções estáveis e resistentes às mudanças flutuantes da sensibilidade e

da subjetividade (WALLON, 1986).

A orientação temporal está diretamente ligada à espacial. O indivíduo só se movimen-

ta em um espaço num tempo determinado. Corpo, espaço e tempo são indissociáveis se qui-

sermos entender o movimento humano. Mas a estruturação temporal é mais elaborada que a

estruturação espacial, porque além da estimulação sensorial imediata, o cérebro elabora sis-

temas funcionais de acordo com a dimensão do tempo, utilizando-se das experiências anterio-

res para adaptar-se às condições presentes e predizer e antecipar o futuro (SOUZA, 2001).

A consciência do tempo está ligada à memória das mudanças percebidas pelo sujeito,

codificando as informações contidas nos acontecimentos. Sua organização inclui a duração e a

seqüência dos acontecimentos; o conhecimento lógico da ordem, da duração, dos intervalos e

das convenções do sistema cultural de referência em horas, dias, semanas, etc. (ROSA NETO,

2002).

RITMO

O ritmo harmoniza dados do espaço e do tempo, expressos no reconhecimento e na

ação intencional, expressa o controle emocional e motor. A reação da criança não é apenas

constituída por sua motricidade, mas nela está expressa sua objetividade, sua percepção e sua

reatividade mental. O tempo de seus processos bioquímicos é resultado de suas experiências e

impressões vitais. A memória rítmica inclui a acuidade auditiva (atenção e discriminação) e a

capacidade de retenção do estímulo sonoro recebido (CHAZAUD, 1978; FONSECA, 1988).

A estruturação espaço/temporal presente no ritmo é um aspecto importante da psico-

motricidade, porque é fundamental para a adaptação do indivíduo ao meio, permitindo que ele

se reconheça e se movimente no espaço, como também relacione e dê seqüência a seus gestos,

localize e utilize as partes do corpo. Tudo isso permite uma melhor coordenação e organiza-

ção das atividades da vida diária (SOUZA, 2001).

PRAXIA

Praxia é o gesto intencional, orientado em função de um resultado. Em sua coordena-

ção estão em jogo a maturidade das estruturas viso-motoras, práxicas, a condição tônico-

emocional, a lateralidade e o planejamento do movimento intencional. Vão interferir também

a adaptação emocional à situação, com suas reações de ajustamento. A praxia exige o controle

do equilíbrio e a precisão do movimento, revelados na velocidade de execução (FONSECA,

1988).

A praxia global realiza-se na automatização dos movimentos globais complexos, num

certo período de tempo, exigindo a atividade conjunta de vários grupos musculares. Ela ex-

pressa a organização práxica da criança, sua eficiência, proficiência e a realização motora

(FONSECA, 1988), envolvendo a organização da atividade consciente e sua programação,

regulação e verificação. Ela exige a regulação do equilíbrio e da atitude para que o ato motor

se aperfeiçoe progressivamente e passe a ser adequado às situações de espaço e tempo (ROSA

NETO, 2002).

A praxia fina engloba todos os processos psiconeurológicos já envolvidos na praxia

global. Por ser uma aquisição superior, conjuga os programas de ação, a atenção voluntária, as

representações aprendidas, a capacidade de pré-programação ou reprogramação, funções ca-

racterísticas para a exploração, a manipulação e a preensão dos objetos. Ela está vinculada à

precisão dos movimentos da mão e dos dedos, envolvendo espaço-tempo e selecionando roti-

nas e sub-rotinas que traduzem a qualidade da micromotricidade ou manuseio de instrumen-

tos. Mostra a velocidade e a precisão dos movimentos finos e a facilidade de reprogramação

de ações em razão do ajustamento das informações táteis perceptivas às informações visuais.

Depende da associação de todos os fatores psicomotores, sendo o produto final de um bom

desenvolvimento psicomotor. A coordenação viso-manual que exige é comum e freqüente no

ser humano, resultante da integração entre objeto, olho e mão. O conjunto de músculos que

mantém o ombro, o braço, o antebraço e a mão controla a ação da mão, ao mesmo tempo que

os músculos óculo-motores. As percepções iniciais por meio do tato e da exploração repetidos

formam um modelo práxico interiorizado como representação mental, passando a preceder o

movimento e possibilitando sua execução eficaz e segura (ROSA NETO, 2002).

2.2.3 Psicomotricidade e aprendizagem

A formação da inteligência tem portanto uma base material, práxica, operativa, moto-

ra. A disponibilidade de um corpo que se pode mover intencionalmente converte-o no instru-

mento essencial da construção do intelecto (FONSECA, 1988, p. 135).

O desenvolvimento psicomotor resulta de um complexo e dinâmico processo que in-

clui reações, relações e maturação. É importante perceber os caminhos trilhados sem determi-

nismo linear. Os automatismos do recém-nascido vão sendo substituídos por movimentos

intencionais, que são facilitados pelas informações sensoriais e as explorações guiadas pelo

desejo da criança (CHAZAUD, 1978).

O relacional e o funcional, além de aspectos complementares, são interdependentes de

maneira dialética e indissociável. O jogo da adaptação, traduzido como o mecanismo de regu-

lação entre o sujeito e seu meio, implica dois processos complementares e concomitantes: a

assimilação e a acomodação. A assimilação é a integração do exterior às estruturas próprias

do sujeito, e a acomodação se dá com a transformação das estruturas próprias em função das

variáveis externas. O ajustamento é a acomodação após a resposta motora que o meio solicita

(LE BOULCH, 1988).

O gesto, a linguagem corporal, é a primeira linguagem humana. Alfabetizar a lingua-

gem do corpo é fundamental para as aprendizagens escolares, como a leitura, a escrita e o

cálculo, que são nada mais que ações perceptivo-motoras, coordenadas no tempo e no espaço,

numa relação rítmica de integração e resposta. Na espécie humana, o movimento precede a

inteligência, e os processos intelectuais dependem da memória, da imaginação, da iniciativa,

de associações complexas e adaptações precisas. A psicomotricidade interfere na atividade

mental na qual o movimento é elaborado (FONSECA, 1988).

Para Freire (1987), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e para ler o mundo

é necessária uma percepção do tempo que se dá na vivência corporal, só assim se compreende

o tempo que antecipa, que alonga, o passado, o futuro, o projeto, a espera. O autor mostra que

a percepção é um grande passo para a leitura da palavra. É o lidar diário com as coisas que

atribui significados, cria representações. A curiosidade, a vontade de conhecer, de ampliar os

horizontes são também uma expressão, uma obra de arte, vêm de dentro para fora. A noção do

tempo vai acontecendo nessas experiências, nessa pressa de passar logo, ou na vontade de que

não se acabe.

A criança precisa satisfazer suas necessidades de exploração do espaço, do corpo, dos

movimentos e dos objetos para organizar sua ação motora e sua lateralidade, base de uma

estruturação cognitiva, só assim desenvolverá a motricidade fina exigida nas aprendizagens

escolares. É importante aprender com Piaget, que ao tentar compreender o pensamento da

criança não se atinha ao sucesso e ao fracasso das respostas, mas se ocupava do que a levava a

pensar diferentemente do esperado. Dessa forma ele se mostrou aberto para receber a criança,

reconhecendo as diferenças de suas estruturas de pensamento (PULASKI, 1986).

A estimulação psicomotora, atuando preventivamente, afirma Fonseca (1988), interfe-

re no movimento e nas funções orgânicas, possibilitando: melhor organização dinâmica, ajus-

te nas respostas motoras, rapidez na utilização das sinergias, gesto mais econômico, estímulo

à atenção, tônus equilibrado, possibilidade inibitória voluntária, melhor comando neuromotor,

conhecimento mais preciso do corpo e maior noção espaço-temporal. Essa estimulação gera

mudanças psíquicas e nas vivências escolares, tais como: maior disponibilidade da função

tônica e muscular; gesto mais livre; preservação dos sentidos; melhora no ritmo, na atenção,

no movimento, tornando as noções lógicas mais precisas, enriquecendo a função simbólica,

facilitando a adaptação e tornando a ação mais consciente. Partindo do movimento, pode-se

atingir os problemas característicos da criança e alterar sua verbalização. Por meio da vivên-

cia do corpo situado no espaço, a criança desenvolve melhores dados de referência e responde

melhor às exigências do meio.

A pobreza gestual e o retardo psicomotor levam a uma dificuldade de aceitação pelas

outras crianças. Nesse caso, o educador deve interferir baseado em dois pontos: 1

) criar uma

relação positiva fornecendo os intercâmbios, por meio de sua atitude e qualidade afetiva; 2

)

por sua competência técnica, melhorar o desenvolvimento funcional dessas crianças, propon-

do e associando situações educativas (LE BOULCH, 1988).

Quando a psicomotricidade é mal desenvolvida prejudica a atividade simbólica, difi-

cultando, como no caso da leitura, o reconhecimento das letras e suas associações significativas.

A atenção da criança fica então limitada à diferenciação das letras, prejudicando a compreensão

do que é lido. Se a criança não está adaptada à seqüência das letras, podendo formular hipóteses

e atribuir significados, não pode recorrer à linguagem, aos circuitos da integração, à retenção e à

evocação dos símbolos. “É preciso, portanto, analisar as aprendizagens léxicas, no âmbito gené-

tico em que o símbolo surge, como marco posterior de um caminho anteriormente percorrido

pelo corpo e pela sua disposição para a ação” (FONSECA, 1988, p. 141).

Na criança “normal”, o desenvolvimento psicomotor pedagogicamente falando é faci-

litado pela associação da educação física, rítmica e psicomotora. A dança folclórica é um

grande recurso para este fim, por ser uma atividade rítmica. A práxis motora exige coordena-

ção de movimentos utilitários elementares, influenciando a praxia construtiva e interferindo

na organização do gesto e do esquema corporal dos quais dependem o planejamento espacial

do movimento, assim como exige praxias especializadas da face e da postura. Uma lateraliza-

ção deficiente vai se refletir na estruturação do espaço, interferindo na leitura e na escrita,

além de gerar reações afetivas de oposição e falha.

Segundo Fonseca (1988), a intervenção psicomotora propicia novas atitudes, a aquisi-

ção de novas condutas, a evolução da personalidade, uma conduta dialética entre a criança e a

realidade envolvente, melhorando sua apreensão do real, contribuindo para a elaboração da

própria conduta, ampliando a percepção da criança, dando significado à intenção, à ação motora

e à representação psicológica da ação, estimulando a inovação e a criatividade, permitindo uma

auto-análise do processo de aprendizagem e uma melhor comunicação entre as pessoas.

Assim, a psicomotricidade constitui, para Fonseca (1988), um método preventivo das

dificuldades escolares. É geralmente na primeira série escolar que se detectam as dificuldades

escolares básicas, ou seja, dificuldades na leitura, na escrita e no cálculo. Os problemas com a

leitura vão gerar problemas na ortografia, desorganizações no discurso e alterações na lingua-

gem, tais como expressões sem significado e frases mal construídas. Os aspectos motores que

vão influenciar na escrita precisam ser trabalhados: eliminar as paratonias e as sincinesias,

com uma reeducação psicotônica; estimular a interiorização e a representação mental, dentre

outros. No caso da discalculia, existe a dificuldade de organizar o espaço, impossibilitando a

colocação e a operação dos números, como também uma falta de conexão lógica entre suas

propriedades. Também se associa a uma impossibilidade na leitura dos números uma falta de

conhecimento do corpo, da lateralidade, do espaço; bem como apraxia construtiva, coordena-

ção óculo-motora, desconhecimento de objetos e imagens, sensibilidade pouco desenvolvida,

desorientação no espaço e problemas vestibulares; falta de conhecimento da fisionomia, de

contorno, volume, peso, numeração, seriação e generalização dos objetos, entre outros. Tudo

isso impede operações lógicas, dedutivas e formulativas.

A falta de movimento significa para a criança uma grande perda não só em nível mo-

tor e cognitivo, mas também afetivo e social, já que, segundo Erikson (1976), quando a crian-

ça fica de pé e começa a explorar o mundo é que desenvolve os sentimentos sociais de auto-

nomia e iniciativa. O movimento é a expressão do pensamento, e o pensamento, a base do

movimento (FONSECA, 1988), de forma interatuante e complementar (TUNES, 1992). Na

criança esse processo é bem intenso, porque ela está conhecendo seu corpo, seus movimentos,

o mundo dos objetos e o das pessoas, desenvolvendo suas possibilidades psicomotoras, cogni-

tivas, afetivas e sociais. Um processo educativo que exclua o movimento não aborda a criança

em sua globalidade. Não existe socialização sem corpo. O corpo é muito mais que um orga-

nismo, é um complexo em constante mutação, numa contínua interação com os objetos, o

ambiente, as pessoas, a história e a cultura. As sensações, as percepções, o planejamento e as

ações acontecem num ir e vir que recorda o passado, vive o presente e projeta o futuro.

O cérebro, como estrutura biológica, tem três níveis estreitamente relacionados entre

eles, funcionando em rede, em associação e em múltiplas combinações, além de atuar simul-

taneamente em vários níveis, podendo ao mesmo tempo assegurar o deslocamento, enquanto

memoriza, auto-organiza as informações e sente as emoções e as necessidades. É como se

fossem três cérebros em um: o da imaginação ou do passivo; o da emoção ou da memória, do

passado; o dos instintos ou das noções vitais, do presente. Ele apresenta também dois hemis-

férios especializados relacionados entre si, fazendo intercâmbio entre um lado intuitivo, con-

creto, globalista e outro racional, abstrato, analista. É preciso, então, respeitar as etapas de

estruturação do sistema nervoso (WALLON, 1986) e pedir ao aluno, de acordo com seu de-

senvolvimento, “tudo que possa dar e somente o que nos possa dar”, pois o desenvolvimento

harmonioso das funções corticais superiores se baseia no desenvolvimento harmonioso das

etapas anteriores (SCHMITT, 2000, p. 193).

Durante a aprendizagem, o corpo é apreendido em sua totalidade, relacionando vivên-

cia, convivência e ambiente. De forma dialética e neurofuncional, entrelaçam-se componentes

motores e psíquicos – as propriocepções, as exterocepções, as ações, as representações, as

praxias e as gnosias – expressos externamente na mudança de comportamento e internamente

na estruturação de uma somatognosia própria de cada atividade. Com um corpo atuante a

criança adquire autodomínio e passa a agir com mais autonomia com os objetos e o meio,

integrando corpo–espaço–tempo. Surge então um corpo transformador que age e cria em um

meio objetivo, transformando-o ao mesmo tempo que o integra, construindo um conhecimen-

to prático e independente (FONSECA, 2002).

2.2.4 Psicomotricidade e natação

A psicomotricidade aquática busca estimular as potencialidades do indivíduo, utili-

zando a água como meio de ação mais global, por meio do movimento e da relação desse in-

divíduo com o espaço, os objetos, o outro e consigo mesmo. O trabalho na água implica o

respeito ao tempo de cada indivíduo e a transmissão de confiança, por meio de uma interação

social planejada de forma lúdica que ofereça conforto e segurança, levando à autonomia na

água (ÂNTICO, 1991).

O facilitador utiliza o exercício como meio para a superação das dificuldades, restau-

rando a unidade psicomotora entre o neurológico, o psicológico e a situação vivida. Indo além

da educação física, a relação deve ser privilegiada, e é importante tranqüilizar, eliminar o

condicionamento, proporcionar motivação e incentivar a atividade (CHAZAUD, 1978). O

primeiro objetivo para Fonseca (1988) é que a criança se equilibre e progrida no meio aquáti-

co. A orientação dada não se deve ater a técnicas e manuais, mas sim privilegiar o fim deseja-

do e observar qual o impacto gerado pelo aprendizado da natação na criança.

Desde o iniciante que se desloca pela piscina até o atleta que executa um salto orna-

mental de alta complexidade, todos tentam compensar as forças que o meio exerce sobre seu

organismo, procurando situar seu corpo e segmentos corporais no espaço. A capacidade de

movimentos dissociados em vez de reações globais ou sincinesias expressa o estágio de matu-

ração do indivíduo.

A imaturidade motora é expressa no desajeitamento, na descoordenação, na sincinesia

e na má lateralização. A criança pode reagir ao meio com excitação excesiva, agitação e ins-

tabilidade (CHAZAUD, 1978). Estando na água em decúbito ventral, o acima tornar-se-á à

frente, o atrás, acima, além da alteração do campo visual. Todas essas modificações levarão

um tempo para ser assimiladas pelo aluno, tornando a ação inadequada em razão de um emo-

cional que deseja modificar sua postura e de um intelecto que não se situa no espaço. Em ní-

vel motor, o córtex “produzirá descargas de energia supérflua, modificando a ação subcortical

natural ao domínio equilibratório” (ÂNTICO, 1996, p. 4).

Depois das experiências tônicas e equilibratórias, a lateralidade será reafirmada pelos

deslocamentos no espaço aquático, onde a movimentação dará a noção do corpo, num tempo

característico do meio líquido, com suas resistências e acelerações. Não cabe neste momento

o ensino de técnicas de natação, de acordo com Ântico (1996).

Na descrição anterior, fica clara a alteração tônica necessária para que a flutuação o-

corra e para que o corpo alcance equilíbrio horizontal na água. Muitas vezes são geradas rea-

ções de endireitamento como no primeiro ano de vida, resultado de interações com o estímulo

gravitacional. As alterações de tônus, o equilíbrio e a noção do corpo no espaço vão desorga-

nizar toda uma estrutura postural desenvolvida em terra. Neste momento, se forem exigidas,

como nos métodos tradicionais, respostas corticais como os movimentos propulsivos de bra-

ços e pernas, todo o processo está fadado ao insucesso.

“Até que ponto uma reconstrução de uma relação objetal não proporcionaria à criança

uma melhor plataforma relacional para com os outros, evitando-se lentamente as expressões

de agitação, agressividade e oposição”, já que o movimento permite o conhecimento do mun-

do e dos objetos e favorece a autonomia (FONSECA, 1988, p. 111).

Hoje já se busca descobrir o meio aquático pela ação contínua, com o objetivo de ex-

plorar vários deslocamentos na água até que não se necessite mais do apoio dos pés. A partir

do momento em que se conseguir deslocar-se submergindo a cabeça, abandonando os apoios

e experimentando desequilíbrios, será possível resolvê-los. Vencidas essas etapas é a hora de

explorar a profundidade. Considerando-se a psicomotricidade, o importante não é o resultado,

mas a experiência de tentar (NEGRINE, 1998). Nesse processo de exploração todo o sistema

nervoso está mobilizado.

Ao entrar no meio líquido, a pessoa sente a pressão que o volume maior de água exer-

ce sobre seu corpo, que é diferente da pressão à qual está acostumada. Essas sensações che-

gam por meio dos receptores periféricos, os quais respondem a deformações mecânicas (tato,

pressão), aí são encaminhadas para o córtex cerebral – área somestésica – onde são percebidos

o roçar e o tocar, daí se percebe em que partes do corpo a água está tocando. O córtex límbico

vai fazer o reconhecimento automático, gerando reações positivas ou negativas com esse con-

tato. A temperatura da água também será sentida por meio dos termoceptores, terminações

nervosas livres que respondem ao calor e ao frio. Essas sensações serão encaminhadas pelos

neurônios. Enquanto a pessoa é carregada pela água, o cérebro recebe informações proprio-

ceptivas, ou seja, da situação de suas articulações no espaço, por meio de receptores dos fusos

neuromusculares e órgãos neurotendinosos situados nos músculos e nos tendões. O cerebelo

identifica automaticamente a posição de cada parte do corpo, enquanto realiza movimentos

automáticos ou simplesmente é tocado, fazendo correções automáticas. Os impulsos proprio-

ceptivos originados na musculatura estriada esquelética chegam até o cerebelo. Na proprio-

cepção, os receptores são terminações nervosas complexas situadas nos tendões, nos ligamen-

tos e nas cápsulas articulares. Só em nível cortical essas informações tornam-se conscientes,

fazendo com que se mude de posição ou fique quieto. O equilíbrio vai ser alterado gerando

estímulos vestibulares com a mudança de posição do corpo e os receptores situados na porção

vestibular do ouvido interno. Como eles informam sobre a posição do corpo no espaço, espe-

cificamente da cabeça, também são considerados proprioceptivos (MACHADO,2000). Nessas

áreas vai acontecer a integração dos movimentos da cabeça com a propriocepção do corpo

para equilibrar seus movimentos no espaço aquático.

As informações sensoriais são impulsos neurais gerados a partir dos estímulos origi-

nais. A sensação é a tomada de conhecimento dos estímulos por meio dos sentidos. A percep-

ção vai ser a interpretação das sensações como formas significativas no córtex cerebral (CRI-

VELLARI, 2002). Com o tempo e a vivência no meio líquido, o corpo reconhecerá automati-

camente este meio, liberando os centros superiores.

As vias sensoriais seguem um mesmo padrão: o estímulo físico, seja ele mecânico,

químico ou térmico, chega por meio de um receptor, que excede o limiar de disparo e gera

potencial de ação; pelas vias neuronais esse potencial é conduzido para a raiz da célula e para

o tálamo, chegando, em seguida, ao córtex sensorial primário (MACHADO, 2000), onde a-

contece a percepção básica do estímulo, ou seja, se ele é falso ou verdadeiro; num processa-

mento infra–supra ele vai para o córtex sensorial secundário para memorização, reconheci-

mento e identificação, mandando e recebendo informações do sistema límbico (reconheci-

mento automático), do córtex parietotemporoocciptal (localização, conceito, nome) e do cór-

tex pré-frontal, que vai juntar as informações e decidir o que fazer.

Todos esses estímulos são recebidos por receptores específicos em cada órgão e são

transformados em impulsos elétricos, que entram no cérebro como uma corrente de disparos

neuronais que seguem uma certa rota. A corrente elétrica será traduzida numa sensação espe-

cífica (visão, cheiro, etc.), de acordo com o neurônio estimulado. Existem neurônios especia-

lizados para cada sensação. O estímulo no cérebro é dividido em várias correntes diferentes,

que são processadas paralelamente por módulos diferentes. No córtex cerebral é que as sensa-

ções se tornam conscientes, e é no sistema límbico que se originam as reações corporais que

dão qualidade emocional a determinada vivência (LENT, 2001). Portanto, nos primeiros con-

tatos com o meio líquido o ser humano estará sendo estimulado, gerando várias sensações que

serão traduzidas pelo córtex cerebral (CRIVELLARI, 2002), fazendo com que ele adeqüe seu

tônus muscular, retifique sua postura e realize movimentos que permitam sua adaptação nesse

novo meio. Todo o entorno deve facilitar uma adaptação prazerosa. Tranqüilidade, água numa

temperatura agradável, movimentos e voz suaves, ambiente acolhedor são fundamentais para

criar um clima de confiança que com certeza estará sendo registrado pelo sistema límbico.

Interagir na água com a criança que aprende a nadar é explorar junto com ela as sensa-

ções vestibulares, táteis, cinestésicas, proprioceptivas, visuais, auditivas e tantas outras que o

meio aquático possibilita para a apropriação de uma nova imagem corporal, o surgimento de

respostas adaptativas decorrentes do reconhecimento cerebral do corpo na água (DAMAS-

CENO, 1992). O cérebro é responsável pela aprendizagem da natação, e portanto quando esta

acontece fundamentada no desenvolvimento psicomotor da criança o cérebro se torna mais

capaz para aprender a aprender.

Baseando-se na hierarquia dos deslocamentos e do conhecimento do próprio corpo,

aprender a nadar é primeiramente uma questão de segurança e adaptação a um meio inabitual,

exigindo a presença de mediadores. É preciso que a criança se sinta segura para ter uma auto-

nomia afetiva, que precede a autonomia motora. Como em qualquer aprendizagem em termos

neurofuncionais as estruturas límbicas responsáveis pelas emoções são mobilizadas primeiro e

em seguida as estruturas neocorticais.

A adaptação ao meio líquido leva a uma integração polissensorial complexa para o

surgimento de movimentos próprios tanto em superfície como em submersão, além de um

controle respiratório e epiglótico específicos para a água. Essa adaptação implica um reconhe-

cimento cerebral de todas as situações vivenciadas na água, como a gravidade, a impulsão, a

respiração, a posição do corpo e dos membros. Caso contrário, a sensação será de desconfor-

to, ocasionando insegurança, descontrole respiratório, engasgos, aspirações e até mesmo afo-

gamento. A água forma um “envelope corporal” com sua pressão, que não acontece no conta-

to com o ar, gerando sensações proprioceptivas e uma integração cinestésica que enriquecem

a estabilidade emocional e a imagem do corpo. As características físicas da água também vão

atuar em nosso corpo de forma inédita, visto que a espécie humana evoluiu em terra (FON-

SECA, 2002).

A independência na água reconstrói o sentimento de autoconfiança e autonomia.

O corpo em um meio diverso com orientação e espacialização diferentes recebe grande estí-

mulo psicomotor. Além de desenvolver as capacidades existentes, a experiência na água cria

novas possibilidades de independência, permite movimentos mais livres e soltos pela diminu-

ição da ação da gravidade e a vivência das três dimensões (GUTIERRES FILHO, 2003). Isso

reforça a hipótese de que na água a criança terá uma nova chance de reconstrução de seus

sentimentos sociais. A singularidade da experiência aquática e a aquisição de uma nova postu-

ra também propicia uma nova adaptação social (DAMASCENO, 1992).

2.2.5 Psicomotricidade e desenvolvimento social

SER SOCIAL

A convivência social é o espaço onde se dá a construção do ser humano. A criança re-

conhece seus órgãos pela presença e pela percepção de uma outra pessoa. Para ela, a princí-

pio, eles são estranhos e têm personalidade própria (CHAZAUD, 1978). O desenvolvimento

psíquico depende intimamente das transformações do meio social, no qual se desenvolve a

linguagem, base da representação (WALLON, 1986) e da consciência de si mesmo. Os pais

estabelecem as ligações necessárias, as respostas emocionais e os estados subjetivos, necessá-

rios para tal (GERTZ, 1978; VYGOTSKY, 1999).

Segundo a teoria das “Oito idades do homem”, de Erik Erikson (1976), sobre a cons-

trução dos sentimentos sociais: “A primeira demonstração de confiança social da criança pe-

quena é a facilidade de sua alimentação, a profundez de seu sono e a relaxão de seus intesti-

nos”. As sensações físicas são assim um primeiro elemento do autoconceito. A mãe, ao perce-

ber e atender às necessidades do bebê vai estimular uma vivência de bondade interior e, à me-

dida que os sentidos se vão desenvolvendo, uma sensação de familiaridade se instala.

Acontece uma “fusão” no tônus da criança com o tônus da mãe. De acordo com Coste (1992),

é uma verdadeira corrente de trocas que se instaura da mãe para a criança, trocas que adotam

os caminhos silenciosos e intuitivos do corpo e do tônus. Contatos cutâneos, calor, olhares,

carícias, palavras vão construindo e possibilitando experiências que subsidiarão as relações

futuras. Mesmo na situação de indiferenciação inicial o indivíduo começa a apreender-se. O

bem-estar vegetativo do lactente é o precursor do sorriso interativo do bebê, suas imitações

intencionais são dominadas pelas primeiras impressões das pessoas que o cercam, dirigindo-

se para aquelas que de alguna forma se impõem a ela. O bebê percebe o sucesso de seu intento

de comunicação pelos gestos, atitudes, fisionomia e voz de quem ele pede ajuda, uma expres-

são de dupla ação: eferente ao traduzir os desejos da criança e aferente pela disposição que

tais desejos suscitam no outro (WALLON, 1986). À medida que aumentam os períodos de

vigília, as oportunidades de interação social são maiores (LÓPEZ; ORTIZ, 1999).

A qualidade desses primeiros contatos irá influenciar no equilíbrio das pessoas. Quan-

do a mãe ou sua substituta, se torna uma certeza interior e exterior para essa criança, ela se

torna capaz de sua primeira realização social, que é “deixar a mãe de lado” voluntariamente.

Nesse momento uma identidade rudimentar do ego se dá pela “persistência, continuidade e

uniformidade da experiência”, pois além da confiança no externo, a criança pode confiar na

sua capacidade interna de enfrentar suas necessidades fisiológicas. A homeostase é assim o

ponto fundamental de toda a estrutura do ser. O choro do bebê a partir da segunda semana de

vida já se relaciona com fatores externos e deve ser prontamente atendido, já que consome

energia e aumenta a tensão e a pressão cerebral, principalmente se for de dor ou de fome.

A falta de resposta pode gerar no bebê a sensação de impotência diante do que está aconte-

cendo, acarretando uma baixa auto-estima (LÓPEZ; ORTIZ, 1999). O corpo é o “porto segu-

ro” ao qual se recorre diante das ameaças à sobrevivência, pois primordialmente se tem de

preservar a própria espécie.

A imagem corporal, as aptidões do indivíduo e a interação em grupo desenvolvem-se

paralelamente. Não existe uma relação causal entre tais elementos. Assim como o meio modi-

fica o indivíduo, o indivíduo também modifica o meio (NADEL-BRULFERT, 1986). As ha-

bilidades cognitivas dependem das habilidades sociais tanto quanto as sociais dependem das

cognitivas. A prática social enriquece as representações que o sujeito faz do mundo nas idas

e vindas da ação e da representação (FREIRE, 1997).

A confiança básica permite ao adulto ser “aceitável”. Os estudos de Sneed (2005) e de

Tiggemann e Linch (2001) mostram como essa confiança básica no ambiente e nas pessoas –

o sentimento de pertencimento – motiva o envelhecimento saudável e feliz. À medida que a

criança adquire um equilíbrio tônico, conseguindo um controle muscular, iniciam-se “duas

ordens de modalidade social: agarrar e soltar”. Segundo Erikson (1976), tais modalidades

podem ser conflituosas. Ao mesmo tempo em que a criança pode reter, repreender e ser des-

trutiva e cruel, pode também ter e conservar, a habilidade de soltar pode levar a liberar hosti-

lidade e destruição, como também, “deixar passar”, “deixar acontecer”. Quando a criança fica

de pé e nota as medidas relativas das dimensões e do poder, precisa exercer sua autonomia e

livre escolha, não se sentindo ameaçada por suas mudanças de atitude. Tal fase é decisiva para

equilibrar amor e ódio, cooperação e voluntariedade, liberdade para se expressar e contenção

dos seus desejos. É num ambiente de firmeza que a criança se sentirá protegida para exercer

sua capacidade de discriminação de como e quando “agarrar e soltar”.

Quando, ao brincar, a criança estabelece uma certa regularidade das ações, passando

depois a cooperar, ela vai construindo lentamente as regras de convivência, mesmo em meio a

regras impostas pelos adultos e muitas vezes incompreensíveis para ela (FREIRE, 1997).

O estudo de Tiggemann e Linch (2001) mostra que ao desenvolver seu Eu físico o ser

humano, principalmente as mulheres na cultura ocidental, aprende a se olhar com os olhos de

uma cultura que transforma esse corpo em objeto para ser olhado e avaliado. A internalização

desse olhar observador pode levar à ansiedade e à vergonha com relação ao próprio corpo.

A conseqüência é a perda da autonomia para construir uma concepção própria desse corpo e

sua automotivação, percebendo-se como objeto, tentando se adequar a padrões que variam de

acordo com a moda e os valores de cada cultura.

Sneed (2005), em seu estudo sobre as teorias do envelhecimento, apresenta o signifi-

cado para a pessoa idosa do “descrédito” que os estereótipos da velhice e das restrições físicas

causam. Respeitar a dignidade e a independência do sujeito é desde cedo um incentivo para

que na vida adulta se tenha um sentimento de justiça, tanto na vida econômica quanto na polí-

tica, conseguido por meio da autonomia.

Do sentimento de autonomia nascido da capacidade de fazer por si mesma surge a ini-

ciativa de ir ao encontro do outro, mostrando seus desejos e interesses que para se realizarem

buscarão o acordo. Enquanto a criança pequena brinca individualmente, mesmo estando junto

com outras crianças, no final da pré-escola as atividades coletivas em pequenos grupos tor-

nam-se possíveis e devem ser estimuladas, pois à medida que cresce a criança pode trabalhar

coletivamente (FREIRE, 1997).

Após o período pré-operacional, as crianças podem fazer uma comparação mais exata

de si mesmas com os colegas, buscar semelhanças e diferenças em suas atuações, justificar

erros, destacar os erros alheios. A comparação social e a opinião dos companheiros constroem

uma percepção da própria eficácia, influenciando na escolha de atividades de acordo com a

própria capacidade, do julgamento que faz de suas possibilidades (DEL VAL; PADILLA,

1999).

Quando pode deslocar-se, ter controle de seu corpo e de seus movimentos no espaço,

a criança exerce sua iniciativa, desfrutando do prazer de agir, empreender, planejar, ser ativa,

estar em movimento (FREIRE, 1997), “atacar” para os meninos e “conquistar” para as meni-

nas. O “gozo exuberante” e a capacidade motora e intelectual marcam o início “de um lento

processo de se tornar um genitor, um portador da tradição”. Nessa fase, a criança já introjetou

as normas que orientam sua auto-observação, auto-orientação e autopunição, podendo desen-

volver um senso de responsabilidade moral, compreender a função das instituições, as funções

e os papéis para uma participação responsável. Os pais precisam estar identificados com essa

nova consciência, dar o exemplo. Os sistemas de referência, sejam eles familiares, sociais ou

culturais, precisam flexibilizar os antagonismos, pois se o superego, portador da tradição mo-

ral, não permite a iniciativa, o indivíduo vê-se obrigado a corresponder a padrões rígidos e

impostos, caso contrário só lhe resta a inflexibilidade, o supercontrole, o superconstrangimen-

to e uma superobediência (ERIKSON, 1976), o que gera identidades instáveis e incoerentes

no futuro, uma auto-avaliação negativa que leva o indivíduo a buscar uma “acomodação da

identidade” diante de situações de mudança. Essas pessoas tentam se adequar aos esquemas

propostos, pois se auto-avaliam de fora (SNEED, 2005), quando não conseguem, adoecem.

A convivência social exige a compreensão e a aceitação dos desejos e dos interesses

do outro, além de se ter de abrir mão dos próprios e estabelecer relações de troca com os i-

guais para criar regras sociais. Essa socialização é muito difícil para a criança pequena, que se

coloca no centro do mundo. Para que chegue à escola e compartilhe com outros o patrimônio

da leitura, a escrita, o cálculo e as ciências, necessitará de um nível mais elaborado de sociali-

zação, ser um entre outros, o que não acontece necessariamente com o avanço da idade, mas

de acordo com as experiências vividas. No ensino fundamental, o desempenho intelectual

exige um desenvolvimento social e cognitivo, resultante das construções internas das crianças

e de suas relações com os objetos e com as pessoas (FREIRE, 1997).

Ao entrar na escola fundamental, a criança passa a se subordinar “às leis das coisas

impessoais”. Os conhecimentos produzidos pela sociedade e a cultura vão ser o seu instru-

mental para ser “um trabalhador e um provedor potencial”. A criança vai aprender a conquis-

tar a consideração dos outros produzindo coisas, aí entra na fase da “indústria”, ela agora não

se limita à experimentação prazerosa de seu corpo e de seus movimentos. “Os limites do seu

ego incluem suas ferramentas e habilidades”. Em todas as culturas, a criança nessa fase passa

por uma instrução sistematizada. Essa exigência de ampliação do mundo doméstico é constru-

ída e não imposta. Uma criança que se sente considerada constrói autonomia e vai querer ca-

minhar com as próprias pernas. Ela vai fazer a passagem do mundo pessoal, particular, para o

mundo social, universal, sabendo, no entanto preservar seus espaços. Sem se perder na força

da correnteza, ela terá a flexibilidade de ir e vir (FREIRE, 1987).

A criança pode agir mais ou menos conforme os padrões estabelecidos pelo grupo, de

acordo com seu desenvolvimento. Com o tempo, diminui o período que ela passa com adul-

tos, mesmo os pais, e aumenta o período em que fica na companhia dos colegas e dos amigos.

Estes assumem um importante papel socializador (DEL VAL; PADILLA, 1999).

A criança precisa se sentir adequada ao grupo e às exigências, compreender as funções

consideradas importantes e participar delas, sentir-se capaz para utilizar as ferramentas e as

tecnologias, sendo produtiva. Se a criança não se sentir preparada, se suas expectativas não

forem correspondidas, desenvolverá um sentimento de desagregação, de inferioridade. Esta é

uma fase decisiva na vida social, porque “implica fazer coisas ao lado de outros e com eles”

(ERIKSON,1976). Descobrir possibilidades e saber utilizá-las é uma experiência fundamental

para o autoconceito.

Durante a puberdade, as mudanças corporais e hormonais levam a um questionamento

de “todas as uniformidades e continuidades em que se confiava anteriormente”. O adolescente

vê-se diante de uma revolução fisiológica e das responsabilidades da vida adulta. Gera-se um

turbilhão de emoções em razão da preocupação de como ele é visto e de como ele se percebe.

O adolescente tenta associar o que aprendeu com o que tem de fazer e com o papel que repre-

senta. Muitos conflitos anteriores voltam à cena, e para seguir em frente com alguma coerên-

cia o adolescente elege adversários (na maioria das vezes os bem intencionados pais e mães) e

ídolos “como guardiões de uma identidade final”. O adolescente encontra-se entre a moral

aprendida na infância e a ética que orienta a vida adulta, tem uma visão ideológica da socie-

dade e busca se afirmar perante os outros e “se ver confirmado pelos rituais, credos e progra-

mas, que definem ao mesmo tempo o que é mau, fantástico e hostil”, que serão a base social

de sua identidade.

Na idade adulta jovem, a segurança que foi sendo estruturada sobre a confiança básica

vai transcender a busca da identidade da adolescência, buscando o encontro com outras iden-

tidades e até se dispondo a fundir-se nas relações de intimidade, “capacidade de se confiar a

filiações e associações concretas e de desenvolver a força ética necessária para ser fiel a essas

ligações” (ERIKSON, 1976). Evitar essas experiências leva ao isolamento. Saber diferenciar

as relações íntimas das competitivas, mesmo que aconteçam em relação a mesma pessoa, é

submeter-se ao senso ético, fundamental para o adulto. Aceitar as frustrações sem regredir

diante de situações que exijam lealdade e dever é agir em unidade corpo/ego, podendo se au-

to-abandonar sem perder a identidade.

A maturidade surge com a necessidade da generatividade, nessa fase é com se ocorres-

se uma inversão – não é o adulto que precisa da criança, e sim o inverso. Os mais velhos de-

pendem dos mais novos para transmitir o que aprenderam. O ser humano maduro precisa

“sentir-se necessitado”, “firmar e guiar a nova geração”. Caso contrário, surge uma “invalidez

prematura, física e psicológica” (ERIKSON, 1976). Infelizmente, em nossa cultura ocidental,

há uma supervalorização da forma e da aparência, como mostra o estudo de Tiggemann e

Linch (2001), e por isso as mulheres na meia-idade estão mais preocupadas em atender às

expectativas e às cobranças ligadas ao corpo do que com a produtividade e a criatividade.

Também os homens podem perder-se na preocupação excessiva com seu desempenho físico e

cognitivo, fazendo de tudo para serem aceitos no grupo social (SNEED, 2005). O medo de

perder a identidade pode levar o adulto maduro a se isolar e se eximir de sua função social de

transmissão de conhecimentos para a nova geração.

Com uma segurança que o ego acumulou, com a ordem e o sentido que deu a seu

mundo, a pessoa idosa não se lamenta pelo que não aconteceu, mas se alegra com o que foi

possível ser feito. “O possuidor de integridade está preparado para defender a dignidade de

seu próprio estilo de vida contra todas as ameaças físicas e econômicas”. Sua vida é o “patri-

mônio de sua alma”. Sem esse ego integrado, o indivíduo passa a temer a morte, desesperado

da vida (ERIKSON, 1976). Na velhice, as pessoas podem ser capazes de olhar para trás e en-

xergar o que fizeram, independentemente de terem obtido sucesso ou não, sentirem-se reali-

zadas e satisfeitas com o papel que representam na sociedade, sem se prender aos estereótipos

(SNEED, 2005).

Compreender o sujeito com o qual se lida no dia-a-dia se torna importante, a partir do

momento em que qualquer relação de aprendizagem não envolve apenas transmissão de técni-

cas. Envolve também pessoas, situações e ambientes. Equilibrando prazer e sofrimento o au-

toconceito vai sendo construído por meio das vivências de cada indivíduo. A primeira identi-

dade da pessoa é o corpo, ele é a primeira evidência do Eu. É com e por meio do corpo que o

Eu se vai construindo e acreditando nessa construção. Nos primórdios dessa construção, a

pessoa fica com as emoções imediatas, porque ainda não tem elementos mediadores (ERIK-

SON 1976). A identidade do Eu é uma crença nessa autoconstrução, feita por meio de feed-

backs de outros significativos e não significativos. As experiências corporais vão imprimir

uma marca nessa identidade (TEICHER, 2002; FREIRE, 1997). A compreensão reduzida do

corpo leva a uma psicologia comportamental. A visão do corpo como expressão de um sujeito

exige outra psicologia, que comporte o corpo no qual o sujeito tem a visão de si mesmo.

Outro aspecto importante do autoconceito é a auto-estima, que se manifesta de forma

concreta no corpo (TIGGEMANN; LINCH, 2001). De acordo com o autoconceito, pode-se

lutar para manter a estrutura criada ou por meio de um movimento reflexivo observar-se a si

mesmo e mudá-la, situação que acontece muitas vezes quando o Eu depara com mudanças

inevitáveis, como a entrada na escola, o envelhecimento e tantas outras que ocorrem no decor-

rer da vida. Quando a estrutura do autoconceito é ameaçada, o sujeito busca sua reestrutura-

ção (SNEED, 2005), o núcleo, no entanto, não se altera.

A socialização vista pelo liberalismo como um processo exterior, segundo López et al.

(1999), institui um sistema de prêmio e castigo para regular as condutas sociais no qual cada

um obtém o que merece. O interesse pelo outro resume-se a desejos egoístas de conservar a

própria vida, não receber castigos e não perder os favores dos demais. Considerando essa vi-

são, a natureza humana não é boa nem má, mas se forma de acordo com a sociedade, levando

ao condutismo, que atribui o aprendizado humano a um sistema de reforço.

Os séculos XIX e XX foram marcados pela utopia da bondade original do ser humano,

servindo de eixo ideológico para o socialismo, no qual prevalecem as idéias de solidariedade e

necessidade. O ser humano é concebido como orientado para o bem comum, renunciando a

seus méritos em favor dos outros, não buscando acumular, mas recebendo de acordo com suas

necessidades. O desenvolvimento social assim é uma capacidade herdada, e o ambiente ape-

nas pode favorecê-lo ou não. Isso levou os etólogos a atribuírem ao ambiente apenas aspectos

fundamentais para a sobrevivência, enquanto as outras condutas básicas da socialização são

estáveis. Numa visão mais complexa do ser humano, este pode ser tanto egoísta quanto altru-

ísta, cooperar e ser solidário. Defendida pela psicologia humanista, a Escola de Genebra, os

psicanalistas do Eu e a etologia, nesta visão, independentemente de suas diferentes motiva-

ções, o ser humano tem a capacidade de amar (FROM, 1986). Isso pode ser confirmado ten-

do-se em vista sua capacidade de empatia, julgamento moral, a incondicionalidade das figuras

de apego, a luta pelos direitos civis e o trabalho voluntário (LÓPEZ et al., 1999).

Do ponto de vista acadêmico (mais encontrado nas publicações) segundo López et al.

(1999), a socialização é tida como uma conformação do indivíduo por meio de um aprendiza-

do social e em outro extremo como um processo determinado hereditariamente. Nas correntes

da aprendizagem, as condutas sociais, positivas ou negativas, resultam dos estímulos exter-

nos, já que a criança só busca satisfazer suas necessidades biológicas. Ou seja, pelo fato de

poder ser condicionada pode aprender a se interessar pelos membros da espécie a partir de

reforços exteriores. Atualmente, são considerados esses dois fatores em interação. As várias

teorias tendem a reconhecer seus limites e a incorporar o conhecimento de outras teorias, e

considerar também que podem explicar apenas alguns aspectos do desenvolvimento, respei-

tando a produção de outros investigadores e aceitando o relativismo teórico.

Já nas posições interacionistas se reconhece a importância dos estímulos, do contexto

e da atividade do sujeito, bem como a interação com as pessoas e o grupo social, que depen-

dem, por sua vez, dos vínculos afetivos e sociais, além do desenvolvimento dos processos

superiores. Dessa forma, passa-se a ter uma coincidência metodológica de que se deve estudar

as mudanças ao longo da vida e num contexto natural, considerando todos os aspectos do de-

senvolvimento. Isso permite reconhecer que as diferenças nas funções cognitivas, afetivas,

sociais, físicas, dentre outras, devem-se às desigualdades de oportunidades de estimulação,

levando à elaboração de programas de intervenção precoce. A conseqüência dessa abordagem

é um trabalho multidisciplinar que exige a colaboração de diversas áreas do conhecimento.

Segundo Del Val e Padilla (1999), como o ser humano só se desenvolve em sociedade,

na relação direta com os outros, são os adultos que se ocupam primeiramente da socialização

da criança, ou seja, transmitem normas, valores, atitudes e comportamentos próprios do meio

social em que vivem, independentemente de como se dê esse processo, por pressão externa ou

construção do próprio sujeito. Para os adultos, o que garante a conduta social da criança, per-

mitindo que ela interaja com os outros, é a aprendizagem das normas e das regras, empenhan-

do-se desde cedo em transmiti-las para seus filhos. Para tanto, incentivam ou reprimem certos

comportamentos. Valores sociais estão por trás das normas e indicam o que é desejável ou

não para os outros.

A conduta social exige o conhecimento das normas e dos valores. Além disso, a crian-

ça recebe informações sobre vários fatos sociais, sobre dados, conceitos da realidade social,

atua no mundo social percebendo suas regularidades e refletindo sobre elas. Mesmo que a

criança seja mais passiva no início, seguindo mais por imitação, ela só incorpora o que com-

preende. As informações sobre o funcionamento social são ensinadas, mas não explicadas.

Com tudo isso ela elabora explicações sobre o funcionamento dos sistemas sociais. Assim se

constituem as representações do mundo social que a criança elabora – o conhecimento social .

Como a criança constrói suas explicações com os instrumentos intelectuais que possui,

elas não coincidem com as dos adultos. Apesar de em nossa sociedade a criança muito cedo

entrar em contato com a atividade de compra, pouco se sabe sobre o desenvolvimento da

compreensão econômica. Com relação à estabilização social, as crianças não têm elementos

que lhes permitam entender as contradições e as diferenças. As concepções de sociedade são

diferentes de acordo com a idade e são parecidas em indivíduos da mesma idade em diferentes

culturas. Uma das explicações de como se dá o conhecimento da sociedade é que se trata de

um processo de socialização, no qual por pressão social o conhecimento que está na sociedade

é implantado no indivíduo. O psicólogo procura explicar como se dá a interiorização desse

conhecimento. Nesse caso, o sujeito é passivo. Como explicar então as originalidades das

crianças em suas concepções sobre a sociedade?

Fica difícil estudar a elaboração subjetiva da representação do mundo social, pois na

maioria das vezes é uma reprodução do que foi transmitido. Além disso, o funcionamento dos

sistemas sociais e seus conceitos apresentam uma construção mais universal. A representação

do mundo social é ampla e sem limites precisos, formada por elementos centrais e periféricos.

Os problemas centrais são as compreensões política e econômica. Considerando o funciona-

mento econômico é preciso entender a produção, a troca de mercadorias e o papel do dinheiro,

questões que envolvem a distribuição social da riqueza, as classes sociais, a compreensão das

diferenças sociais, da estratificação e da mobilidade social. A compreensão política exige no-

ções de autoridade e poder, a compreensão das leis e de outros aspectos da prática social, bem

como a concepção de família e dos papéis sociais, a compreensão das profissões estreitamente

ligadas ao fato econômico das classes sociais.

Vários motivos levam a criança a cada vez mais cedo receber influência de seus pares

no desenvolvimento, como sua incorporação ao sistema escolar desde cedo, pela ausência da

mãe em casa, ou pelo conhecimento dos pais da vantagem que oferece para a criança o conta-

to com os iguais em condições favoráveis. Essa convivência permite o reforço ou o castigo

dos colegas a suas ações; a aprendizagem por observação dos companheiros; a comparação

social que favorece a avaliação da própria competência e consciência da própria identidade; a

influência do grupo no comportamento individual, ao estabelecer o que será compartilhado e

assumido pelo grupo. Os colegas têm um importante papel na socialização infantil: por meio

do reforço e do castigo pressionam uns aos outros a adotarem as condutas adequadas ao gru-

po, principalmente no que diz respeito aos papéis de gênero. Pela observação mútua aprendem

novos comportamentos e aperfeiçoam os já adquiridos, além de resolver problemas ainda não

experimentados (DEL VAL; PADILLA, 1999).

Segundo Etxebarria (1999), uma pessoa pode ter três perspectivas diferentes das nor-

mas sociais: pré-convencional, quando se concentra nos interesses concretos das pessoas en-

volvidas sem considerar questões mais amplas do grupo social; convencional, que só leva em

conta as normas estabelecidas pelo grupo social; e pós-convencional, que se orienta por prin-

cípios pelos quais toda a sociedade deve basear-se para ser justa.

Em cada uma das perspectivas citadas podem ser reconhecidos dois estágios: no primei-

ro, a moral é heterônoma, vigente entre os 5 e os 8 anos, quando ocorre a passagem do pensa-

mento pré-operacional para o operacional concreto e o comportamento egocêntrico está sendo

superado (PIAGET, 1994). Nesse estágio, o outro começa a ser reconhecido, mas como a crian-

ça não consegue coordenar seu ponto de vista ao do adulto, ela se submete a ele, guia-se pela

autoridade e pela obediência, pois teme o castigo, que não é proporcional à falta cometida.

O segundo estágio é marcado pelo individualismo, pela finalidade instrumental e pelo

intercâmbio (período das operações concretas) e depende do desenvolvimento lógico e da

capacidade de adotar perspectivas sociais. A criança leva em conta e coordena vários pontos

de vista, mesmo que sejam conflitantes. Procura uma eqüidade entre os próprios interesses e

os alheios, mas prioriza os seus. O castigo deve existir, mas ser proporcional à falta. Os dois

estágios seguintes pertencem à perspectiva convencional; “expectativas interpessoais mútuas,

relações e conformidade interpessoal”, característico da adolescência, e o quarto estágio do

“sistema social e consciência” que pode ocorrer é a partir da metade da adolescência (ETXE-

BARRIA, 1999, p. 194), estes dois últimos são considerados os estágios superiores na maioria

dos ocidentais; em algumas pessoas, podem ocorrer o estágio cinco, “contrato social ou utili-

dade e direito universais”, e o estágio seis, marcado por “princípios éticos universais”, fazem

parte da perspectiva pós-convencional, este último sem observação empírica, foi estruturado a

partir de um desejo de superação nas relações sociais. O juízo moral é uma condição para uma

conduta moral elevada, mas não garante de que ela aconteça.

SER EMOCIONAL

Hoje é inegável o papel atribuído às emoções como motivadoras dos comportamentos

sociais (LÓPEZ et al., 1999). A resposta da criança a seus cuidadores permite uma interação

face a face, que acontecerá por meio de olhares, durante a alimentação e o banho, dentre ou-

tros momentos, oferecendo diferentes níveis de excitação emocional que estimulam o bebê

pelos seus contrastes. Tudo isso permite uma sincronia interativa que reforça o desenvolvi-

mento e a manutenção do diálogo (LÓPEZ; ORTIZ, 1999).

As pessoas queridas tornam-se importantes modelos de socialização por serem mais

observadas, imitadas, respeitadas e obedecidas. Essa situação despertou interesse sobre os

processos fisiológicos das emoções em sua origem, observados nas relações de apego do bebê

com seus cuidadores, nas quais se dão as interpretações e o manejo das emoções, por meio

das expressões faciais e das palavras. O apego é considerado um dos vínculos afetivos mais

importantes, ele é a base do desenvolvimento social e do comportamento pró-social, ou seja, a

preocupação e o interesse pelo que acontece com os outros e a busca de seu bem-estar. São os

vínculos afetivos que possibilitam a empatia (WALLON, 1986), que é a compreensão e a vi-

vência dos sentimentos alheios, assim como a capacidade de assumir o ponto de vista do ou-

tro, sob uma perspectiva social. O altruísmo também é favorecido pela empatia, o que permite

o respeito e a adequação ao bem-estar do grupo (LÓPEZ et al., 1999).

Quando o apego se estabelece, as pessoas desconhecidas passam a gerar incômodo e

medo, ao que se chama de “medo de estranho”, o que na verdade é o resultado da angústia

pela separação da figura de apego (LÓPEZ; ORTIZ, 1999). Segundo Emilio Mira y López

(1980, p. 13), “o medo é de fato um gigante que se nutre da carência”. Portanto, sempre que

uma criança é mal cuidada e abandonada, sendo exposta à subalimentação, ao frio, à falta de

repouso e de carinho, ela treme e apresenta reação de shock (emoção pré-mortal). A reação

fisiológica que traduz o medo consiste numa perda quase completa da atividade do córtex

cerebral e em profunda alteração do tônus neurovegetativo, que mais tarde se transforma no

sentimento de medo. Este, por sua vez, “favorece uma melhor identificação da ameaça, moti-

va a proteção de si mesmo frente ao acontecimento que o causa, ou o previne antes que se

materialize”. Dessa forma, a expressão facial deve ser lida como um pedido de ajuda, um si-

nal de que a situação deve ser evitada, da irritação diante da agressão ao outro (ORTIZ, 1999,

p. 96).

Algumas áreas do córtex não se encaixam nas categorias rígidas das áreas primárias e

secundárias, motoras e sensoriais, pois recebem e analisam sinais de múltiplas regiões, seja do

córtex motor ou sensorial, seja de áreas subcorticais. Elas são chamadas de áreas de associa-

ção, mesmo tendo especializações próprias. As mais importantes são: área de associação pa-

rietooccipitotemporal; área de associação pré-frontal; área de associação límbica. O sistema

límbico vai ser evidenciado por sua base comportamental, principalmente no que diz respeito

às emoções. O controle do comportamento é função de todo o sistema nervoso, no entanto

existem níveis diferentes de atividades em diferentes partes do cérebro. As bases motivacio-

nais, o controle motivacional dos processos de aprendizagem e os sentimentos de prazer e

punição são desempenhados, sobretudo pelas regiões basais do cérebro, chamadas em conjun-

to de sistema límbico, que significa “marginal” (GUYTON; HALL, 1997; LENT, 2001; MA-

RINO JUNIOR, 2005).

O sistema límbico, como já foi visto anteriormente, é responsável pela regulagem da

emoção e da memória. Nesses casos, duas estruturas cerebrais ficam mais comprometidas: o

hipocampo e a amígdala, gerando comportamentos anti-sociais. Entende-se por comportamen-

tos anti-sociais tudo aquilo que impede o relacionamento harmonioso com o outro e conse-

qüentemente com a sociedade. Isso implica estar bem consigo mesmo, aceitar os limites e as

regras, tendo a consciência de que estes são estabelecidos em acordos e podem ser reestabele-

cidos. Conforme seu processo de adaptação e suas vivências, uma pessoa pode desenvolver

comportamentos como depressão, ansiedade, estresse pós-traumático. Pode também tornar-se

agressivo, impulsivo, hiperativo, ter condutas delinqüentes ou abusar de substâncias como

álcool e drogas. Esses comportamentos estão intimamente ligados a uma fisiologia do sistema

nervoso, principalmente ao sistema límbico, que é o responsável pela motivação para sobrevi-

ver (TEICHER, 2002; MARINO JUNIOR, 2005).

Figura 3 – Sistema límbico

Sistema Límbico: região primitiva no centro do cérebro que regula a memória e a

emoção. Supõe-se que o Hipocampo e a amígdala desempenhem papéis significati-

vos nos comportamentos anti-sociais. O Hipocampo determina as informações que

são armazenadas na Memória de Longo Prazo (MLP). A amígdala filtra e interpreta

informações ligadas à sobrevivência e necessidades emocionais.

(TEICHER, 2002)

É certo que uma pessoa não é um ser natural e instintivo como os animais irracionais,

mas até que ponto a superestimulação dessas áreas, provocadas pelo estresse, especificamente

numa criança, não pode acarretar tais reações comportamentais em seres humanos? Segundo

Teicher (2002), é justamente na busca desse equilíbrio interno que uma pessoa cria mecanis-

mos de reação ao estresse, para sobreviver a qualquer custo, danificando e até destruindo es-

truturas do cérebro, acumulando substâncias nocivas ao organismo e sobrecarregando seus

sistemas, numa busca de sobrevivência que torna a vida curta e de má qualidade. Para se a-

daptar em um mundo ameaçador, passa por cima de seus limites e desenvolve comportamen-

tos anti-sociais. Durante a infância, o cérebro está sendo esculpido pelas experiências, de for-

ma que as negativas, como o estresse, poderão deixar marcas irreversíveis, pois desencadeiam

alterações moleculares e neurobiológicas, comprometendo o desenvolvimento neuronal.

Apesar das raízes biológicas das emoções, a cultura tem papel determinante, pois cria

o contexto social que favorece a experimentação e nomeia as emoções (GEERTZ, 1978;

WALLON, 1986; MARINO JUNIOR, 2005), as quais regulam as intenções sociais, contribu-

indo para a qualidade das relações das crianças com seus pares, o que gera uma competência

social (LÓPEZ et al., 1999).

A emoção pode ter duas funções: a sensibilidade e a resposta emocionais. No primeiro

caso, ela informa ao sistema cognitivo e emocional se a situação é favorável ou ameaçadora.

Como resposta emocional ela guia e organiza o comportamento e é um sinal comunicativo,

principalmente na infância. Nem todas as emoções são adaptativas, mas esta é a utilidade ge-

ral do sistema emocional. Existem emoções de natureza mais social, como a vergonha, o or-

gulho e a culpa, porque implicam a apreciação de si mesmo e a avaliação dos outros, além de

representarem e manterem os valores do contexto social. O aparecimento dessas emoções

sociomorais entre o segundo e o terceiro ano de vida marca o desenvolvimento emocional

(ORTIZ, 1999; MARINO JUNIOR, 2005).

Durante a infância, a criança passa por um longo processo para tomar consciência de

suas emoções e da causa destas, passando a compreender as emoções dos outros, a princípio

reconhecendo as expressões faciais, até identificar as emoções dos demais, levando em conta

desejos, crenças, experiência e personalidade. Somente quando a capacidade de avaliação da

situação se desenvolve é que a expressão facial corresponde exatamente à emoção sentida

(GEERTZ,1978; ORTIZ, 1999).

O conhecimento social também é fundamental na função social e emocional. A capa-

cidade de compreender as intenções, as emoções, as motivações e os pensamentos dos outros,

de analisar o contexto social e as conseqüências das ações, de imaginar soluções apropriadas

para os conflitos é fundamental para que se estabeleçam relações e interações sociais sensíveis

(LÓPEZ et al., 1999)

A expressão emocional também muda com o tempo – no início é modulada pelo con-

texto familiar, depois pela relação com os pares, e nesse processo a linguagem também pro-

move novas formas de expressão dos sentimentos. O papel do contexto familiar é fundamen-

tal, já que são os cuidadores que nomeiam e dão significado às emoções. O surgimento da

linguagem substitui o pranto, permite a expressão verbal dos sentimentos e a agressão por

palavras. A linguagem clareia e orienta as emoções, que antes eram globais e difusas (ORTIZ,

1999; BRICEÑO-LEÓN, 2005).

A criança percebe que quando fala interfere no estado emocional alheio – pode conso-

lar, divertir, estreitar as relações sociais e compartilhar seu humor. Com a ajuda dos pais ela

compreende e expressa melhor seus sentimentos (GEERTZ, 1978). É importante que a crian-

ça compreenda que a emoção não depende da situação concreta, mas sim de como o aconte-

cimento é avaliado pela pessoa. Nesse sentido, é preciso fazer um esforço imaginativo para

compreender o que pensa o outro. Assim se dá um ajuste entre a situação e os desejos do pro-

tagonista. Quando existe a incapacidade de regulação da intensidade, da duração e da expres-

são da emoção, acontece uma disfunção do sistema emocional (ORTIZ, 1999).

As exigências e o controle são importantes para o desenvolvimento da auto-estima,

porque as regras são claramente estabelecidas e ficam evidentes as expectativas que se tem da

criança, que pode por sua vez saber a que deve se ater e o que deve evitar. Diante de expecta-

tivas adequadas a criança experimenta a satisfação de poder cumpri-las e a aprovação das

pessoas significativas. Além do que, se fica clara a razão de tais exigências e se a relação é

rica em afeto, existe terreno fértil para uma auto-estima positiva. De acordo com as circuns-

tâncias a auto-estima sofre oscilações, ainda que se possa falar de uma auto-estima base influ-

enciada pelo estilo de educação vivenciado na família. A criança que é ouvida, que recebe

afeto e responde às exigências e ao controle dos pais tende a desenvolver uma melhor auto-

estima, diferentemente daquela que sente indiferença e rejeição por parte das pessoas signifi-

cativas (PALACIOS, 1999).

A auto-estima positiva associa-se a uma melhor saúde mental, funcionando com uma

blindagem psicológica diante das tensões e das dificuldades, é portanto um aspecto psicológi-

co relevante para o bem-estar e a adaptação do sujeito. A melhor auto-estima para cada um

resulta da capacidade de se equilibrar aspirações e conquistas, entre o que se deseja ser e o

que se é, portanto seu caráter é altamente subjetivo (LA CABA, 1999).

A competência social exige a compreensão emocional, que é a consciência dos estados

emocionais e suas contradições, da emoção dos demais e das regras para a expressão em cada

contexto; é ainda a capacidade de regular a intensidade, a duração e as respostas emocionais a

partir da percepção de como está afetando os demais; essa compreensão emocional também

envolve a empatia, que permite compartilhar e interpretar as emoções alheias para gerar uma

resposta pró-social. O temperamento de cada um interfere na avaliação do outro, assim como

sua experiência prévia. A capacidade de integrar emoções positivas e negativas diante de uma

mesma situação favorece relações afetivas estáveis. A freqüência das conversações sobre as

emoções e suas causas favorece a compreensão dessa ambivalência. A cultura estabelece pa-

drões e regras que podem intensificar, inibir ou mascarar as expressões emocionais de acordo

com as situações e os papéis sociais. O objetivo dos padrões e das regras é proteger o indiví-

duo e os demais (ORTIZ, 1999).

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO

Assim como Piaget estudou o desenvolvimento da inteligência, Wallon, a afetividade,

Vygotsky, a linguagem, Le Boulch, o desenvolvimento psicomotor, Erikson interessou-se

pelo desenvolvimento social do ser humano. Em seu estudo sobre “As oito idades do ho-

mem”, o autor acompanha o nascimento do ser social por meio do desenvolvimento dos sen-

timentos sociais: primeiro a confiança básica, depois a autonomia, a iniciativa, a indústria, a

individualidade, a intimidade, a generatividade e por fim a integridade (ERIKSON, 1976).

O presente estudo limita-se aos sentimentos desenvolvidos até a idade escolar, bus-

cando associar tal processo ao desenvolvimento psicomotor. Pode-se relacionar a adequação

tônica que sustenta a postura bípede à estruturação da confiança básica; o desenvolvimento da

extremidade superior do cérebro, estimulado por mecanismos motores complexos construídos

pela criança, permite o nascimento do símbolo, da representação; o sentimento de autonomia

é fortalecido pelo ganho do equilíbrio vertical e pela liberação das mãos; a noção de corpo, de

espaço e de tempo permite a iniciativa; o desenvolvimento da lateralidade, da praxia global e

fina e do ritmo permite a indústria na idade escolar (ERIKSON, 1976; LEVY,1982; WAL-

LON, 1986; LE BOULCH, 1988; FONSECA, 1988 e 2002; VYGOTSKY, 1999).

A criança, para Le Boulch (1988), por suas características próprias e por sua bagagem

hereditária, é dependente do meio humano onde a natureza a coloca. “O ser humano só pode

ser compreendido através do vínculo que o une ao ambiente inter-humano” (LE BOULCH,

1988, p. 27). As potencialidades que o ser humano apresenta ao nascer não vão depender ape-

nas da manutenção dos processos orgânicos para se desenvolver, mas também do intercâmbio

com outras pessoas. Assim como a relação com os outros influencia o desenvolvimento fun-

cional, este interfere diretamente na relação com as pessoas. O relacional e o funcional são

complementares, interdependentes de maneira dialética e indissociável. A pobreza gestual e o

atraso psicomotor levam a uma dificuldade de aceitação pelas outras crianças. A ação educa-

tiva precisa favorecer os intercâmbios com atitudes afetivas. A intervenção com competência

técnica pode melhorar o desenvolvimento funcional das crianças, por intermédio da proposi-

ção e da associação de situações educativas (MAGALHÃES et al., 2003; MANCINI et al.,

2004; MANCINI, 2005).

Cada fator psicomotor amplia os outros, numa interatuação, além de interferir nos as-

pectos afetivo-sociais e da personalidade ocasionando: maior valorização da expressão e da

comunicação; maior compreensão, o que minimiza os conflitos; mais autoconfiança, menos

sentimentos de inferioridade e culpa; valorização proporcional dos erros; autoproteção à re-

pressão; aproximação dos outros; apropriação da forma de agir e criar (LA CABA, 1999).

A educação pelo movimento (LE BOULCH, 1986) permite a construção da noção de auto-

nomia, que possibilita o conhecimento do mundo e dos objetos, gerando a independência.

O movimento é para a criança uma aventura de descoberta da vivência corporal e da relação

com as pessoas (FONSECA, 1988).

O bebê atendido em suas necessidades básicas, como nas funções essenciais de respi-

ração, digestão, sono, dentre outras, não se sente ameaçado, desenvolvendo a confiança básica

(ERIKSON, 1976). Nas primeiras semanas de vida, essa ajuda para a manutenção do equilí-

brio fisiológico interfere no desenvolvimento e na organização neurológicos. Aos 2 meses o

bebê já tem uma certa moderação de tensão fisiológica, com a conexão entre as estruturas

límbicas e as regiões corticais, resultante de uma modulação emocional que é dependente do

entorno (MOLINARI; SENS, 2003). Um ambiente estável e consistente permite a ativação do

hemisfério esquerdo, responsável pelo afeto positivo, que vai modular a inquietude e o mal-

estar gerados pela ativação do hemisfério direito (ORTIZ, 1999). Com isso ele vai conseguin-

do manter um baixo tônus do eixo corporal e um tônus aumentado dos membros, modificando

o tônus característico do recém-nascido em suas capacidades motoras. A simbiose afetiva vai

substituir a simbiose fisiológica no recém-nascido. A experiência da satisfação e do contato

instala a comunicação tônica, base para as primeiras imitações. A passagem da inércia à agi-

tação mostra uma implicação entre a relação mãe/bebê com o desenvolvimento da necessida-

de motora. Suas reações, que a principio eram globais e difusas, com o tempo tornam-se uma

motricidade “expressiva, exploratória, instrumental e experimental” (CHAZAUD, 1978, p.

32), permitindo-lhe: sustentar a cabeça, sentar, iniciar a preensão definitiva com a oposição do

polegar e a manipulação, rastejar, ficar de pé (LEVY, 1982), em busca da autonomia. Ele não

só percebe como busca estímulos, manifestando preferência pelos seres humanos. Nos primei-

ros anos atender às necessidades de atenção e companhia é tão importante quanto as de ali-

mentação e cuidados (LÓPEZ; ORTIZ, 1999).

As mudanças posturais trazem novas sensações proprioceptivas, cinestésicas, extero-

ceptivas, visuais, melhorando o equilíbrio e a coordenação. Após a aquisição das primeiras

praxias, ou seja, ações voluntárias, uma melhor coordenação da visão e da preensão possibili-

ta a tomada do objeto que aparece no campo visual da criança. Isso permite o desenvolvimen-

to da inteligência sensorio-motora, com a qual a criança vai experimentar os esquemas conhe-

cidos, até obter o resultado desejado. Nos primeiros anos de vida o jogo da função de ajusta-

mento dá um caráter espontâneo aos movimentos da criança, sem a ação do raciocínio (LE

BOULCH, 1988). Aos poucos a atividade reprodutora passa a ser exploradora, permitindo

novas condutas diante de situações imprevistas. Com o aparecimento das funções simbólicas a

criança interioriza tais esquemas, utilizando-os intencionalmente quando necessário, aperfei-

çoando-os em cada tentativa. A criança vive seu corpo exercitando uma motricidade global, o

que além de favorecer a maturação gera novas aptidões e permite a descoberta e a fixação de

novas praxias.

O sistema de apego e medo conforma-se por volta dos 6 a 9 meses, quando a capaci-

dade de locomoção permite ao bebê afastar-se de seus progenitores (LÓPEZ; ORTIZ, 1999).

A importância de uma boa qualidade na relação entre o bebê e seu cuidador será determinante

no temperamento e na personalidade da criança, assim como no seu desenvolvimento funcio-

nal, já que o autodescobrimento e a construção da personalidade se dão aos poucos na relação

com os outros (LE BOULCH, 1987).

Quando o bebê inicia seus primeiros passos independentes desenvolve o equilíbrio ge-

ral. A princípio tensiona os membros superiores e mantém os joelhos fletidos, mas aos poucos

começa a sincronizar os movimentos de braços e pernas e vai ganhando mais flexibilidade no

andar. A evolução da preensão estimula o desenvolvimento cortical (LE BOULCH, 1987).

Esta é a base da autonomia, que segundo Erikson (1976) permite à criança delinear seu mun-

do em “eu” e “você”, “me” e “meu”, agarrar e soltar, decidir o que fazer. Antes de ser utiliza-

do para qualquer outro fim, todo o sistema muscular precisa adquirir o autocontrole básico de

soltar e agarrar. A falta de adequação tônica vai gerar flacidez ou rigidez geral, refletindo so-

cialmente como uma tentativa de controle e sistematização compulsivos do meio ambiente.

A autonomia precisa ser protegida de uma anarquia proveniente de um discernimento ainda

inexperiente para que a criança não perceba em sua escolha uma ameaça a si mesma e ao

mundo. Ela precisa se sentir apoiada em seu desejo de “se sustentar sobre os próprios pés”.

Caso contrário será tomada pela vergonha e pela dúvida, segundo conflito nuclear que o ego

tem de enfrentar. Permanecendo o sentimento de bondade interior, a autonomia e o orgulho

prevalecerão. No entanto, se a maldade for evidenciada, a dúvida e a vergonha serão mais

fortes. O desenvolvimento do Eu coincide com a capacidade de auto-avaliar-se; a partir da

internalização da avaliação do cuidador, a criança lê os sinais emocionais deste e a expressão

de seus valores (ORTIZ, 1999).

Quando a criança já caminha com desembaraço e vitalidade, seus movimentos são

mais vigorosos e coordenados. O equilíbrio do corpo com a gravidade, o andar automatizado

permitem à criança incorporar suas pernas e o que pode fazer com elas. A capacidade simbó-

lica permite à criança diferenciar e compreender os papéis que vai imitar, iniciando uma iden-

tificação com o feminino ou o masculino, de acordo com seu sexo. Ela passa a conviver com

outras crianças, com mediação de outras maiores ou de adultos; volta a atenção para fora de si

mesma; tem mais noção do próprio corpo, explora o espaço e o tempo (LE BOULCH, 1987).

O saber fazer corporal está na base da cognição e de toda a ação humana. Assim como

nas condutas motoras, as representações mentais exigem coordenação, imagem e ação tem de

estar afinadas. A intensa atividade corporal vai cedendo lugar ao pensamento e à fala. O saber

fazer amplia-se para saber o que se faz. Tudo isso permite que a criança reproduza de forma

mais fiel, com materiais mais adequados, o que imagina. Uma proposta de ação corporal

consciente transforma o material em conceitual. Motricidade e cognição caminham juntas

(MOLINARI; SENS, 2003). Esse jogo de construção mais próximo da realidade é uma tran-

sição entre o jogo simbólico e o jogo social (FREIRE, 1997).

Socialmente, a criança quer “ganhar”, ter algum lucro ou benefício com suas ações,

para isso, ataca de frente, compete, persiste em seus objetivos, no intuito de conquistar. Com

base no papel social futuro, os meninos seguem o modelo “fálico-intrusivo”, e as meninas

tentam “não deixar escapar”, tornando-se atrativas e cativantes. O aprendizado das crianças é

intrusivo, ou seja, utiliza palavreado agressivo para invadir ouvidos e mentes, domina o espa-

ço pela locomoção vigorosa, entra no desconhecido por meio da curiosidade. Dessa forma,

consegue sair do egocentrismo para se interessar por novas situações e atividades, desenvol-

vendo assim, segundo Erikson (1976), os pré-requisitos da iniciativa, ou seja, escolhe suas

metas e tenta alcançá-las.

O conflito que deverá ser superado nessa fase é o de que mesmo se sentindo orgulhosa

de seu domínio locomotor e de ser quase tão capaz quanto o pai ou a mãe, a criança percebe

sua imaturidade na esfera genital. Enquanto os meninos possuem órgãos que se assemelham

aos dos adultos, as meninas não têm os seios desenvolvidos, como uma mulher adulta, refugi-

ando-se na fantasia lúdica com suas bonecas. Quando o grupo social consegue transmitir à

menina seu valor e especificidade, ela percebe que não é só a intrusividade locomotora, men-

tal e social que tem semelhantemente aos meninos, define seu papel na sociedade, percebendo

também a singularidade característica de cada sexo, mesmo que as funções culturais utilizem

as diferenças como contraponto. Desenvolve assim os “modos básicos” de “incepção” femi-

nina e “inclusão” materna, caso contrário torna-se “irritante, exigente, agarradiça e dependen-

te”. Os desejos “edípicos” de substituir o pai ou a mãe e ser melhor do que eles em seus pa-

péis, que ocupam a fantasia de meninos e meninas respectivamente nessa etapa, geram um

profundo sentimento de culpa, que precisará ser enfrentado como o terceiro conflito nuclear

do ego: “iniciativa x culpa”. A empatia motiva a conduta moral, pois está na origem da culpa,

modulando reações agressivas e de raiva (ORTIZ, 1999).

Nessa diferenciação sexual, fortemente influenciada pela experiência, pelo tempera-

mento e pela cultura, a menina desenvolve mais seu lado sensorial e sua praxia fina, enquanto

os meninos exploram mais a praxia global (FONSECA, 1988). Como a criança biologicamen-

te e culturalmente não tem condições de exercer o papel sexual que os adultos têm na socie-

dade, transfere toda sua iniciativa e curiosidade para o que deseja conquistar, para conhecer o

mundo e fazer coisas, já que não pode “fazer pessoas”. Passa então a eleger metas e a perseve-

rar em alcançá-las. Dessa forma a intrusão masculina coloca-se a serviço da produção, e a

inclusão feminina, da procriação.

A socialização, continua Erikson (1976), vai orientar esses “interesses libidinais inici-

ais” por meio do cuidado com a criança, nas formas aceitas pela cultura, organizando-os pela

consciência e pela tradição. Os “instintos inatos” na verdade são impulsos que deverão ser

reunidos e organizados num processo educacional durante a infância para ganhar significados

provenientes da tradição e da cultura de cada povo (LÓPEZ et al., 1999).

O ser humano, diferentemente do animal, não precisa, para sobreviver, de um ambien-

te predizível para adaptar suas respostas instintivas, mas depende de uma educação sobre as

tradições que lhe dê consciência e o oriente sem oprimi-lo, isto é, seja ao mesmo tempo firme

e flexível para se adaptar à realidade histórica. Durante a infância, a criança, como ser dotado

de órgãos, pode incorporar as coisas ou outro ser, pode retê-los ou soltá-los, ou ainda penetrar

neles. Esses modos de aproximação física refletem as modalidades da vida social. Isso acon-

tece no espaço e no tempo de sua cultura (ARIÈS, 1986; KISHIMOTO, 1993).

As funções aprendidas são o resultado de uma integração dos modos orgânicos entre

si, somada à imagem de mundo da própria cultura. Em seu processo de adaptação, tanto indi-

vidual quanto social, o ser humano depende das emoções, que, por sua vez, precisam de regu-

lação em termos de tolerabilidade e flexibilidade. Essa regulação, que tem suas bases na pri-

meira infância, não se dá intensamente pela homeostase, mas é gerada nas relações interpes-

soais (LÓPEZ; ORTIZ, 1999).

Chega um momento, afirma Erikson (1976), que as crianças de todas as culturas pas-

sam por uma instrução sistemática, seja na sala de aula, seja no campo ou na selva. A partir do

momento que psicologicamente já tem os rudimentos de um genitor, antes de se tornar real-

mente um genitor biológico, a criança precisa aprender a produzir para ser alguém que possa

sustentar-se. É por meio dessa produção que pretende conquistar a consideração das pessoas.

Suas atividades agora não visarão apenas ao prazer ou à satisfação de suas possibilidades. Ela

agora começa a se ajustar a outras leis externas – ferramentas para sua ação (LÓPEZ; ORTIZ,

1999). O sentido de “indústria” vai colocá-la como um entre outros na situação de produção.

Seu ego expande-se até onde vão suas ferramentas e habilidades, por isso precisa concentrar-

se e empenhar-se no que faz, para ver o resultado. O que Piaget (1994) denominou de período

operatório concreto coincide com o nascimento do sentimento da “indústria” para Erikson

(1976), quando as ações serão direcionadas a uma tarefa coletiva para a cooperação.

Além de uma linguagem socializada, nessa fase as explicações para os problemas se-

rão cada vez mais convencionadas (ETXEBARRIA, 1999). A dominância lateral vai se esta-

bilizar, definindo qual hemisfério terá a iniciativa no ato motor, interferindo diretamente no

aprendizado e na consolidação das praxias (LE BOULCH, 1988). Muitas vezes, a instabilida-

de da atenção, manifestada tanto na recusa e na passividade quanto na atividade excessiva,

provém de uma lateralização mal definida, ocasionando dificuldades na aprendizagem e na

execução de tarefas (FONSECA, 1988).

Uma praxia global e fina bem desenvolvida permite maior independência e acesso à

responsabilidade da vida social. A educação pelo movimento lida com as dificuldades reais da

vida, seja no trabalho, seja no lazer, seja na vida social. Os problemas surgidos na ação, quer

na leitura, quer na escrita, quer no aspecto motor, não se resolvem focando a atividade em

questão. Sob uma concepção psicomotora, a formação deve se apoiar nas leis do desenvolvi-

mento, permitindo uma evolução harmoniosa, traduzida por uma motricidade expressiva e

eficaz e no equilíbrio emocional, condições fundamentais para a realização das funções men-

tais (LE BOULCH, 1986). Tanto o reconhecimento das emoções quanto a empatia dependem

do desenvolvimento perceptivo e cognitivo. A interação social modula a ativação e a expres-

são das emoções (LÓPEZ; ORTIZ, 1999).

A escola em si já representa para a criança todo um universo cultural, com objetivos e

limites determinados de acordo com a realidade social em que está inserida. Ela permite à

criança progressos e/ou insucessos, podendo gerar também um sentimento de “inadequação” e

“inferioridade”. Quando não se percebe apta a essa associação “industrial”, se não reconhece

seus meios e capacidades de realização, ou seu lugar no grupo, a criança regride à etapa ante-

rior, rivalizando com aqueles que julga superiores a ela. Os adultos precisam favorecer sua

compreensão da importância das tecnologias e da economia da sociedade (LÓPEZ; ORTIZ,

1999). A família dá o suporte preparando a criança para a vida escolar, e a escola deve suprir

as necessidades da criança de identificar e cumprir seu papel social. Socialmente esta é uma

etapa decisiva, porque exige que as atividades sejam realizadas juntamente com outras pesso-

as, é quando aparecem os juízos de valor de cada tipo de trabalho, a situação tecnológica de

cada cultura, o preconceito com as condições sociais de cada um, e todos esses aspectos po-

dem limitar o desejo e a vontade de aprender. Outro impedimento é a supervalorização do

“produtivo” de acordo com os valores hegemônicos, restringindo os horizontes do indivíduo

(ERIKSON, 1976).

O ser humano é essencialmente social por uma necessidade íntima, geneticamente de-

terminada, pois só se individualiza se opondo ao socius. O meio social apresenta condições de

existência coletiva variadas e transitórias que permitem as diferenças individuais. É difícil

separar homem e sociedade, porque o estudo da sociedade é feito com base nas transforma-

ções que o homem fez na natureza (WALLON, 1986).

O desenvolvimento afetivo e social é uma dimensão evolutiva que diz respeito à in-

corporação do indivíduo à sociedade na qual nasce. O estudo do desenvolvimento pessoal e

social do ser humano passa pela compreensão de um dos elementos centrais, mais pessoal e

intransferível da realidade psicológica do sujeito, que é o Eu, e dos sentimentos a ele relacio-

nados. O Eu é sua identidade pessoal, suas características individuais e a definição de quem é.

A auto-estima é a dimensão valorativa do Eu, o que o sujeito sente em relação ao seu modo de

ser, tratando-se de uma “realidade psicológica multidimensional”, dividida em: auto-estima

física, que diz respeito ao valor que o individuo dá às suas características físicas, habilidades e

destrezas corporais; auto-estima social, relativa ao valor dado às relações com os pais, os

companheiros e as pessoas significativas; e auto-estima acadêmica, referente ao desempenho

escolar (PALACIOS, 1999, p. 241).

Os processos de socialização ocorrem por meio de vínculos afetivos, levando à aquisi-

ção de valores, normas e conhecimentos sociais. Essas expectativas geradas na infância esta-

bilizam-se e formam a base das relações socioafetivas. Uma representação positiva da relação

de apego reflete-se numa visão positiva de si mesmo, de sua identidade e auto-estima. “Estas

representações guiam a atenção, a memória, o comportamento e os sentimentos” (LÓPEZ;

ORTIZ, 1999, p. 57). Os processos de socialização incluem também a aprendizagem de cos-

tumes, papéis e comportamentos que a sociedade transmite e exige, ou seja, o conhecimento

social, que é como as crianças entendem o mundo social (DEL VAL; PADILLA, 1999), ao

mesmo tempo em que espera a construção de uma forma pessoal de ser.

A educação social sistematizada é voltada para o desenvolvimento de valores em con-

textos e atividades que estimulem o aluno a pensar, a identificar e a hierarquizar seus próprios

valores, por meio do diálogo, da resolução de conflitos de valor, visando a conhecer a evolu-

ção das estruturas de pensamento que condicionam os valores que cada um defende. Além de

desenvolver habilidades e valores pró-sociais, a educação social trabalha a tomada de perspec-

tivas, a visão positiva do ser humano, a empatia e a cooperação (LA CABA, 1999).

Outra questão é a da moral, para a qual não existe ainda um modelo teórico que abar-

que seus fundamentos, como a emoção, a cognição e o comportamento (ETXEBARRIA,

1999). A sociedade depende do indivíduo para se manter e se reproduzir, e o indivíduo de-

pende da sociedade para sobreviver e atender às suas necessidades biológicas, emocionais e

sociais (LÓPEZ et al., 1999).

“As lembranças de nossas primeiras experiências ficam marcadas em nossa carne: a

pele se lembra, mesmo quando esquecemos de tudo” (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 48).

Levando em consideração que as experiências corporais vividas ficam registradas, em razão

da memória corporal que se possui, as pessoas devem estar atentas e buscar uma postura de

vida na qual o diálogo tônico seja eficiente, positivo e construtivo, pois a partir deste será re-

gistrado nas crianças o esquema corporal (percepção relativamente consciente do corpo) e a

imagem corporal. Também dependerá dessa relação tônica todo o desenvolvimento cerebral e

a manutenção da homeostase. Nessa relação, a maneira como a pessoa segura, cuida, ampara,

estimula, olha e incentiva a criança irá ou não auxiliá-la na integração com o tempo e com o

espaço. Esse contato é essencial para o bom desenvolvimento, fazendo com que as crianças

cresçam mais equilibradas, sem disfunções e comportamentos anti-sociais (GIRARD;

CHALVIN, 2001; TEICHER, 2002).

ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA AQUÁTICA E DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA EM IDADE

ESCOLAR

O ser humano, para viver em sociedade, precisa desenvolver sentimentos sociais bási-

cos (ERIKSON, 1976). A confiança básica pode surgir já no primeiro ano de vida a partir da

satisfação das necessidades básicas do bebê: alimentação, sono, conforto e carinho. À medida

que consegue manipular os objetos, andar e se comunicar, a criança ganha autonomia. A par-

tir de então passa a ter iniciativa para criar, inovar, explorar o mundo, ir ao encontro das ou-

tras pessoas, construindo a convivência por meio dos acordos. Tais sentimentos surgem das

vivências e das percepções, das sensações e dos movimentos. O tônus muscular resultante da

interação com as pessoas e o mundo pode ou não favorecer o equilíbrio. O conhecimento do

corpo e do espaço, a estruturação do tempo e a definição da lateralidade resultam em movi-

mentos afinados, tanto globais quanto finos. Todos esses fatores psicomotores é que dão cor-

po e identidade a essa pessoa que caminha em direção ao outro (CHAZAUD, 1978;

LE BOULCH, 1986, 1987, 1988; WALLON, 1986, FONSECA, 1988).

Uma visão global do ser humano implica o desenvolvimento de habilidades num con-

texto significativo de ação. O desenvolvimento psicomotor não representa apenas um melhor

rendimento de certas habilidades, mas significa uma maior capacidade de se relacionar com o

mundo e com as pessoas (FONSECA, 2002). O movimento humano é expressão da relação

com o mundo, a introjeção da cultura, a busca de liberdade, da compreensão do fazer e da

consciência do que se sente (FREIRE, 1997).

A partir de então verifica-se que a base de um desenvolvimento saudável e do ser hu-

mano equilibrado se encontra nos primeiros contatos, nos primeiros olhares, na atenção ao

ritmo biológico do bebê, em suas necessidades fisiológicas. É fato que na cultura ocidental o

contato tátil é muito reprimido. Várias gerações viveram essa experiência de pouco contato

físico ou de contatos de má qualidade. Porém, sabe-se hoje da grande importância do corpo e

o quanto ele influencia no desenvolvimento integral das crianças (FONSECA, 1988).

Portanto, faz-se necessário possibilitar a expressão afetiva, lembrando-se a necessida-

de que as crianças têm do toque e da expressão corporal no processo de construção do seu

próprio “eu” (PALACIOS, 1999). “Quando o gesto contradiz o discurso, é a linguagem do

corpo que permanece, não a das palavras” (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 53).

Ao chegar à escola a criança precisa se sentir independente, saber se cuidar, ir onde

precisa, buscar solução para os problemas, expressar-se, compreender os outros e as normas,

saber se proteger e pedir ajuda, só assim é capaz de cooperar e produzir nesse primeiro meio

social, fora de casa e da família (LÓPEZ et al., 1999). A escola, segundo Fonseca (1988), ao

explorar situações de insucesso, angústia e inadaptação, perpetuando a agressão e a imposição

cultural (BRINGIOTTI, 2004), torna-se um perigo para a sociedade. A exigência de perfeição

e a repressão terão como conseqüência a inibição da expressão da criança, gerando atitudes de

oposição – como recusa ao avanço no processo escolar e no próprio desenvolvimento – como

reações de autodefesa diante da dramatização que a família faz do erro escolar, que torna a

criança culpada, ansiosa, humilhada e segregada. As ações da criança na escola expressam

uma carência afetiva advinda de uma relação na qual ela é considerada um objeto. Fonseca

afirma ainda que hoje o êxito nos estudos é uma condição de prestígio social para a criança,

gerando um comportamento obsessivo da família em relação a sua vida escolar.

Eliminar o estresse precoce causado pela inadaptação escolar pode contribuir para um

desenvolvimento harmonioso do ponto de vista emocional, neurológico e conseqüentemente

social (TEICHER, 2002). Num aspecto preventivo o cuidado na relação com a criança teria

uma influência direta em sua homeostase (função do hipotálamo), proporcionando um desen-

volvimento saudável das funções do sistema nervoso e possibilitando assim uma melhor adap-

tação ao meio ambiente natural e social. “O corpo não translada, mas muito sabe, adivinha se

não entende” (GUIMARÃES ROSA, Grande sertão: veredas).

A estimulação psicomotora é fundamental para facilitar toda essa construção. O meio

aquático pode oferecer uma riqueza de experiências envolvendo a confiança, o cuidado, a

cooperação, bem como possibilitar uma reorganização do tônus muscular para facilitar a per-

manência na água, um contato mais íntimo com o próprio corpo, uma relação diferente com o

espaço por meio da profundidade, que se refletirá em movimentos mais graciosos e econômi-

cos. Toda essa vivência pode ser proporcionada de forma lúdica e segura, respeitando o inte-

resse e as possibilidades de cada um, acompanhando de perto cada passo (ÂNTICO, 1991,

1996, 2001; LANGENDORFER; BRUYA,1995; DAMASCENO; SCHIMITT, 2000; FON-

SECA, 2002; GUTIERRES FILHO, 2003). O papel do educador, seja ele mãe, pai ou profes-

sor, é facilitar o desenvolvimento.

Sabendo-se que a qualidade dos contatos estabelecidos fisicamente com as pessoas é

importante para o desenvolvimento do ser nas dimensões afetiva, cognitiva e social, é que se

necessita de um olhar atento e especial quanto às relações e à linguagem tônica. A água pre-

dispõe e facilita o envolvimento (CENNI, 1993). Esse contato (diálogo tônico) é essencial

para o bom desenvolvimento, fazendo com que as crianças cresçam e sejam equilibradas.

A linguagem tônica é apreendida pela criança por intermédio das atitudes do adulto para com

ela (GIRARD; CHALVIN, 2001), este serve de organizador para a elaboração dos rudimentos

do ego (ERIKSON, 1976).

“O que dá sustentação, força e sentido aos pronunciamentos verbais é precisamente a

cara, o tom de voz, o gesto, a posição” (GAIARSA, 1986, p. 14). A palavra-chave é cuidar!

3 MATERIAIS E MÉTODOS

3.1 Delineamento da pesquisa

Este estudo tem um desenho experimental: todos os sujeitos foram testados antes e

após o experimento em todas as variáveis analisadas. Os dados obtidos foram utilizados para a

definição do perfil da amostra, para as análises estatísticas necessárias e para o banco de da-

dos do Núcleo de Estudos em Escolares da Universidade Católica de Brasília (UCB), podendo

ser utilizados em outros estudos, como previsto no termo de livre consentimento.

Foram utilizados instrumentos quantitativos para verificar a amplitude da intervenção

a partir de análises estatísticas e análise qualitativa para captar em profundidade a intenção e o

sentido das respostas apresentadas, por meio da confrontação de idéias defendidas por estudi-

osos e pesquisa documental com os dados coletados na realidade diária das crianças. Os testes

com as crianças foram feitos antes e depois do programa experimental, sob a coordenação da

pesquisadora, no espaço das escolas.

3.2 População e amostra

Foram convidadas por intermédio de uma carta-convite para os pais 231 crianças da

primeira e da segunda etapas do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA I e II) de três escolas

públicas de Taguatinga (DF), com idade entre 5 anos e 8 meses e 7 anos e 4 meses, assim dis-

tribuídas:

Escola Classe 18 – 94 crianças convidadas.

Escola Classe 19 – 47 crianças convidadas.

Escola Classe 39 – 90 crianças convidadas.

Das cartas enviadas, apenas 76 foram devolvidas preenchidas e confirmando o interes-

se em participar do estudo:

Escola Classe 18 – 39 crianças interessadas.

Escola Classe 19 – 17crianças interessadas.

Escola Classe 39 – 20 crianças interessadas.

Destas crianças, 59 foram selecionadas por atenderem aos critérios exigidos para o es-

tudo. Sendo:

Escola Classe 18 – 30 crianças selecionadas (17 do turno da manhã e 13 do turno da tarde).

Escola Classe 19 – 12 crianças selecionadas (5 do turno da manhã e 7 do turno da tarde).

Escola Classe 39 – 17 crianças selecionadas (8 do turno da manhã e 9 do turno da tarde).

Compareceram à reunião e assinaram o termo de consentimento livre esclarecido 56

pais/responsáveis, dos quais 48 se dispuseram a participar do programa experimental e 8 só

dos testes que aconteceriam na própria escola:

Escola Classe 18 – 24 consentimentos (16 do turno da manhã e 8 do turno da tarde).

Escola Classe 19 – 9 consentimentos (2 do turno da manhã e 7 do turno da tarde).

Escola Classe 39 – 15 consentimentos (6 do turno da manhã e 9 do turno da tarde).

Os critérios de inclusão na amostra foram: não ultrapassar a idade de 7 anos e 11 me-

ses até o final da intervenção; não saber nadar, significando não adotar a postura horizontal na

água, além de não abrir os olhos submersos; não apresentar problemas de saúde que impedis-

sem a prática de atividade física em grupo na água; para participar do estudo todas as crianças

tiveram de apresentar o termo de consentimento livre esclarecido assinado por seus responsá-

veis; foi colocada como imprescindível a participação em pelo menos 75% das atividades

propostas; e outro critério foi a disponibilidade de estar no local das aulas nos dias e nos horá-

rios marcados.

As crianças autorizadas a participar do estudo foram divididas em três grupos, dois

experimentais (GE) e um controle (GC). O GE1 foi formado por crianças que estudavam à

tarde, e o GE2 por aquelas que estudavam pela manhã. O GC foi formado com as crianças que

não poderiam participar das aulas por falta de quem as levasse, ou por causa do horário (oito

crianças) por aquelas que não entregaram a carta no prazo (sete crianças), ou não comparece-

ram à reunião (três crianças) e também algumas crianças indicadas pelas professoras a passa-

rem pela avaliação por apresentarem problemas escolares (três crianças). No início cada grupo

teria um número mínimo de vinte indivíduos – GE1 (24), GE2 (24) e GC (21), somando um

total de 69 crianças.

No primeiro dia do programa experimental quatro crianças não compareceram (duas

de cada GE). Ao serem contactados, os responsáveis informaram da desistência por não haver

ninguém que levasse as crianças ao local das aulas, estas então passaram para o GC. No pri-

meiro mês de aula mais três crianças desistiram, uma adoeceu, outra teve a mãe internada e a

outra a mãe desistiu de levar. Mais duas crianças excederam o número de faltas e foram ex-

cluídas da amostra. O GE1, com 19 crianças, passou pela aprendizagem da natação com enfo-

que na reaprendizagem postural – Educação Psicomotora Aquática –, pois pela manhã somen-

te a autora do projeto poderia dar as aulas. O GE2, com vinte crianças, passou pelo processo

tradicional – Aprendizagem da Natação por Estilo –, já que no período da tarde os estagiários

estariam presentes, possibilitando a divisão das turmas para aproveitar melhor o horário dis-

ponível da piscina. O GC terminou com 18 crianças, já que quatro crianças mudaram de esco-

la e três desistiram de participar.

3.3 Procedimentos

O primeiro passo foi a aprovação pelo Comitê de Ética da Universidade Católica de

Brasília, resolução 154/2005. Em seguida, foi necessário procurar uma piscina disponível para

a realização do programa experimental, pelo fato de a piscina do campus da Universidade

Católica de Brasília não estar disponível nas condições exigidas para o estudo. Após definido

o local (Academia Movimento’s – QNB 15 – Lt. 11/12 – Taguatinga), uma escola próxima à

academia foi contactada para facilitar o deslocamento das crianças. Depois do acordo com a

direção da escola foi feito o encaminhamento do pedido de autorização para a Secretaria de

Educação do Distrito Federal (SEDF) (Anexo 1). Com a autorização a escola foi novamente

contactada para a pesquisa do interesse das crianças e dos pais. Neste momento aconteceu

uma mudança no planejamento, pois a direção da escola havia desistido de participar. Outras

escolas foram contactadas, e considerando o número disponível de crianças três escolas foram

escolhidas: Escola Classe 18, Escola Classe 19 e Escola Classe 39, todas em Taguatinga (DF).

A direção de cada escola assinou uma autorização para a realização do projeto (Anexo

2). Uma visita foi feita às salas de aula do BIA 1 e 2 de cada escola (13 turmas com um total

de 325 crianças) pela responsável pelo projeto. Após uma breve apresentação foi perguntado

às crianças quem não sabia nadar. Aquelas que se manifestaram levaram para casa uma carta-

convite (Anexo 3) para seus responsáveis, que deveriam preenchê-la e devolvê-la para a esco-

la. Foi dado o prazo de uma semana para o retorno das cartas.

As cartas recolhidas foram analisadas, e as crianças selecionadas de acordo com os

critérios de inclusão. Os pais/responsáveis foram convidados para uma reunião na escola de

seu filho (Anexo 4). A coordenação pedagógica também estava presente, além de diretoras e

algumas professoras disponíveis no horário estipulado. Com uma palestra foi infomado todo o

processo da pesquisa e esclarecidas as dúvidas. Em seguida pais/responsáveis e professoras

assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Anexos 5 e 6).

No mesmo dia, os pais/responsáveis responderam a um questionário sobre o histórico

familiar e de saúde da criança, além do seu nível de experiência na água (Anexo 7), e indica-

ram o estágio de maturação (Anexo 8) em que estas se encontravam. Uma agenda foi montada

para as entrevistas (Pedi), que aconteceram na própria escola em local, data e horários pré-

combinados com a coordenação pedagógica e os pais/responsáveis.

A intervenção teve a duração de oito meses, incluindo o pré e o pós-teste. A coleta de

dados do pré-teste com as crianças foi realizada na sua própria escola em horário de aula com

a liberação da professora. Ela foi realizada pela responsável pelo projeto com a colaboração

de três estagiários do Núcleo de Estudos em Escolares da UCB, além de dois voluntários es-

tudantes de educação física, também da UCB. Todos foram previamente instruídos e treinados

para a aplicação.

Primeiramente, as crianças passaram pela avaliação antropométrica, vestidas com o

uniforme (calça ou short de malha e camiseta) e descalças. Foram pesadas numa balança digi-

tal Plenna, posicionando-se em pé de frente para a escala da balança, com os pés ligeiramente

afastados e paralelos, olhando para a frente. O peso foi registrado em kg, com aproximação de

100 gramas.

Em seguida, foram medidas por meio de um estadiômetro, estando em posição ortostá-

tica, com os pés unidos, tocando a parede com a superfície posterior dos calcanhares, em ap-

néia inspiratória e com a cabeça ereta. O valor foi registrado em metros.

A medida de três dobras cutâneas – tríceps, supra ilíaca e perna – foi feita com o adi-

pômetro (WCS plus cardiomed), estando a criança de pé, apoiando o pé direito ou esquerdo

(de acordo com a dominância lateral) sobre um apoio (degrau, cadeira) de mais ou menos 25 a

30 cm. O examinador ficava deste seu lado e tirava as medidas pinçando a pele com o polegar

e o indicador de uma mão e colocando o adipômetro com a outra, nas seguintes posições:

• tríceps – marcando um ponto médio entre o ombro e o cotovelo na parte posterior do braço;

• supra-ilíaca – em cima da crista ilíaca;

• perna – em um ponto de maior diâmetro da parte posterior da perna. Três medidas nesta

seqüência foram repetidas, e delas foi tirada a média. Valores registrados em milímetros.

O Índice de Massa Corporal (IMC) foi obtido pela fórmula: peso (kg) dividido pela al-

tura ao quadrado (m

A avaliação motora aconteceu individualmente, em um espaço reservado pela escola

na seqüência determinada pelo Manual de avaliação motora (ROSA NETO, 2002). O resul-

tado foi registrado na Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) (Anexo 9).

Obs.: Algumas crianças que faltaram nos dias em que a avaliação foi feita na escola

compareceram numa manhã de sábado na academia para fazer as medidas e os testes.

O programa experimental 1 (Anexo 10) constou de três aulas por semana, com 40 mi-

nutos de duração, a partir de um programa focado na reaprendizagem postural, ou seja, educa-

ção psicomotora aquática, na qual a estimulação psicomotora aconteceu de forma lúdica, por

meio de jogos e exploração de habilidades aquáticas (ÂNTICO, 1996/1998; LANGENDOR-

FER; BRUYA, 1995), seguindo uma seqüência gradativa para que o aprendiz ganhasse auto-

nomia na água. Em cada momento os fatores psicomotores foram estimulados de acordo com

as atividades propostas.

O programa experimental 2 (Anexo 11) constou de três aulas por semana, com 40 mi-

nutos de duração, a partir da proposta de Damasceno (1992), Programa Experimental de

Aprendizagem da Natação, baseado na aprendizagem do estilo crawl, porque segundo o autor

o tipo de coordenação usada se identifica mais com os movimentos realizados no meio terres-

tre. É importante ressaltar que, apesar deste ser um pensamento comum entre os professores

de natação, não é esta a visão deste estudo (ÂNTICO, 1991,1996,1998; SCHIMITT, 2000;

FONSECA, 2002).

As atividades foram realizadas em um ambiente adequado às necessidades das crian-

ças de espaço e segurança. A piscina era coberta e aquecida (27 °C a 29 °C), evitando as

complicações geradas pelas alterações climáticas; o tamanho era de 25 x 8 metros, mas a parte

utilizada foi de 10 x 8 metros, limitados com uma corda com flutuadores; a profundidade era

de 1,20 metros, mas com 90 cm de água; era equipada com plataforma e implementos de a-

poio ao trabalho.

O deslocamento até o local das aulas ficou sob a responsabilidade dos pais, de acordo com o

termo de consentimento assinado.

O horário das aulas, com duração de 40 minutos cada, foi estabelecido de acordo com

a disponibilidade da piscina – 2a, 3a e 5a de 10h às 12h, e de 13h50 às 14h30.

As turmas foram montadas aleatoriamente, seguindo apenas dois critérios: horário o-

posto ao das aulas na escola e disponibilidade dos pais. No período da manhã (G1) foram

formadas inicialmente três turmas com oito crianças cada. As aulas foram ministradas pela

autora do projeto, e a partir de agosto ela contou com a colaboração de um estagiário. Com a

saída de cinco crianças pela manhã, a partir de agosto foram formadas duas turmas, uma com

dez crianças e outra com nove, de acordo com a disponibilidade dos pais.

No período da tarde (G2), foram formadas inicialmente quatro turmas de seis crianças

cada: duas em cada horário. As aulas foram ministradas por dois estagiários e um voluntário.

De acordo com o programa utilizado, as turmas foram remanejadas, sendo subdivididas de

acordo com o nível de desenvolvimento, chegando a formar de três a quatro turmas em cada

horário, ficando um professor responsável por cada grupo.

3.3.1 Programa experimental

Um programa que objetive ensinar a nadar precisa focar em primeiro lugar quem vai

aprender a nadar (ÂNTICO, 1996) e todas as possibilidades que a água oferece para o desen-

volvimento dessa pessoa. Deve levar em conta também toda a simbologia que a água tem para

o ser humano (CHEVALIER, 1998; CENI, 1993; ÂNTICO, 1996), já que esta não é seu meio

natural. Além de diferenciar o que é aprender a nadar da prática da natação (CATTEAU;

GAROFF, 1988; LANGENDORFER; BRUYA, 1995; ÂNTICO, 1996; SCHMITT, 2000).

A primeira semana foi o momento de experimentação, no qual se buscou a familiari-

dade que cada um tem com o meio líquido, portanto tudo que lembrasse uma rotina com a

água foi utilizado: bacias, baldes, copos, buchas, bóias, regadores, dentre outros, enfim, obje-

tos ligados a ações diárias em que o contato com a água se faz presente.

O GE1 passou por um programa no qual a reaprendizagem postural (ÂNTICO, 1996;

FONSECA, 2002), ou seja, a postura hidrodinâmica foi o foco, e a autonomia na água (S-

CHMITT, 2000) por meio da aquisição de habilidades aquáticas (LANGENDORFER; BRU-

YA, 1995) foi o meio para o desenvolvimento psicomotor da criança. O grupo experimental

GE2 passou por um programa apresentado por Damasceno (1992), no qual o objetivo foi o

estímulo psicomotor por meio do aprendizado do nado crawl.

Tanto no programa do Grupo 1 (GE1) quanto no do Grupo 2 (GE2) o conteúdo foi a-

penas um meio de estimulação psicomotora, que não teve obrigatoriamente de ser alcançado

pela criança, pois as individualidades foram respeitadas (DAMASCENO, 1992; ÂNTICO,

1996; GUTIERRES FILHO, 2003). Cada programa mostra apenas as possibilidades, e cada

criança define na sua ação o quanto é capaz de realizá-lo. O processo é que é fundamental,

pois é por meio dele que se faz a intervenção, facilitando o desenvolvimento psicomotor e

social da criança.

O papel do adulto como mediador é fundamental (LÓPEZ et al.,1999). Os estagiários

foram orientados a se dirigir diretamente à criança, olhando-a nos olhos, estando próximos e

disponíveis corporalmente, a tocá-la para perceber as modificações tônicas e estimular sua

apropriação do corpo, priorizando sempre a relação e a colaboração. Saber como, quando e

por que agir depende de uma sensibilidade construída por meio de uma busca pessoal, de co-

nhecimento teórico, do resgaste das próprias vivências e do respeito a si mesmo e ao outro,

dos limites e das possibilidades de cada um. Foram escolhidos estagiários com autonomia no

meio líquido, para evitar a inexperiência do professor em lidar com o próprio corpo na água,

que prejudica sua disponibilidade corporal. Por meio da orientação buscou-se evitar que o

objetivo fosse simplesmente “ensinar” as técnicas aprendidas como nadadores ou alunos de

graduação, valendo-se das repetições, levando-se a uma reflexão sobre o que se estava fazen-

do (GUTIERRES FILHO, 2003).

PROGRAMA EXPERIMENTAL DO GE1– EDUCAÇÃO PSICOMOTORA AQUÁTICA (ANEXO 10)

Aprender a nadar para o ser humano é, antes de tudo, a adaptação de um ser terrestre

ao ambiente líquido (FONSECA, 2002). Como não é um processo natural, necessita de uma

educação, no sentido de uma situação que é criada, já que busca o que não é instintivo, mas

construído culturalmente; nutrida, pois é um processo dialético entre sujeito e sociedade que

varia com o tempo e o desenvolvimento de cada um; e acompanhada, visto que uma constru-

ção dinâmica precisa ser acompanhada de perto (REDDEN; RYAN, 1964) por pessoas que já

passaram por um processo similar.

Como professor de educação física o conteúdo a ser trabalhado é a natação, mas o o-

lhar é psicomotor, para quem aprende e o que se aprende. Apesar de os fatores psicomotores

serem os mesmos, as condições ambientais, afetivas, cognitivas, culturais, sociais e mecânicas

são diferentes.

O objetivo principal do programa experimental é a autonomia na água, primeiramente

em pouca profundidade e em seguida em uma profundidade maior. Para ter essa autonomia a

criança precisa desenvolver as habilidades de: saltar na água orientando-se no espaço e recu-

perando o equilíbrio do corpo; sustentar o corpo na posição horizontal flutuando de frente, de

costas ou de lado; controlar a respiração, inspirando fora e expirando dentro d’água; vencer a

resistência da água e mergulhar em qualquer profundidade, pegar objetos submersos e passar

sob obstáculos; utilizar movimentos propulsivos do corpo e dos membros para se deslocar por

distâncias cada vez maiores e na velocidade que precisar.

Para introduzir uma nova atividade, principalmente num meio com características di-

ferentes do ambiente cotidiano, considerou-se o iniciar, utilizando essa capacidade que é pró-

pria do ser humano – de recuperar experiências anteriores, retornar em caminhos trilhados,

atualizando cada passo dado, independentemente da idade e das experiências em outros domí-

nios. Trata-se de uma nova atividade, que considera tais fatores para estabelecer por onde

começar.

Uma característica essencial deste programa é que em cada aula a criança experimenta

um pouco de cada habilidade aquática, sem destacá-la, aprendendo uma habilidade depois da

outra, porque não se nada por partes, mas com menos ou mais autonomia. O planejamento

leva em conta quem, onde, o que e para que aprender a nadar. O como e em quanto tempo é a

criança que mostra a cada dia. A variedade de atividades permite que as crianças experimen-

tem maiores e menores dificuldades, facilitando a expressão individual. A heterogeneidade

das crianças é que permite a riqueza de trocas durante as aulas e é o que chama a atenção e

estimula a busca de habilidades ainda não adquiridas.

Os materiais (Anexo 10) foram disponibilizados de acordo com as situações que se

pretendia criar e as oportunidades para a expressão livre da criança de suas potencialidades e

limites (SCHMITT, 2000), com a água, o próprio corpo e o corpo do outro também aparecen-

do como “materiais” estimulantes. Alguns materiais permaneceram fixos por quase todo o

tempo (tapetes, arcos, espaguetes) como implementos de sustentação e/ou limites de orienta-

ção espacial, enquanto outros foram surgindo de acordo com as oportunidades e os contextos

(bandeirinhas de festa junina, flores para a chegada da Primavera, sucata para o Dia Mundial

do Meio Ambiente, bolas para a Copa do Mundo, etc.). O mais importante foi a diversidade

de estímulos que foi oferecida em termos de cores, formas, texturas, tamanhos, utilização e

fantasia, além das possibilidades de exploração e expressão motriz, funcionando como um

instrumento para a expressão da criança (GUTIERRES FILHO, 2003).

O processo foi dividido em dois momentos de acordo com a experiência aquática do

grupo de crianças e o período delimitado para o programa experimental:

momento: a adaptação ao meio líquido – mantendo-se a postura vertical, com a en-

trada na água pelos pés e sem saltar, a adaptação polissensorial e a adequação tônica que per-

mite o equilíbrio na água, sem o apoio dos pés, inclinada, em decúbito ventral ou dorsal, com

apoio, além do bloqueio respiratório.

Este primeiro momento, independentemente da idade, das diferenças individuais tanto

em temperamento quanto em “bagagem” de habilidades pode, portanto, apresentar tempos e

formas de abordagem diferenciados, mas sempre na mesma direção: do mais simples para o

mais complexo; do mais fácil para o mais difícil. Para que a criança, ao iniciar a natação ori-

entada, vivencie e se aproprie dessa adaptação, podendo recorrer a ela sempre que necessário

como mais uma experiência vivida, é importante considerar os seguintes fatores: por mais que

a criança tenha contato com a água, com a professora, com os colegas, ou ainda com o ambi-

ente ou as situações de aula, estar-se-á colocando diante dela uma situação nova, por qualquer

um desses motivos citados. Deve-se começar do princípio.

Primeiramente coloca-se a criança em contato com a água para que ela vivencie as

propriedades deste meio, enchendo e esvaziando recipientes, batendo as mãos, os pés, espir-

rando água, molhando a si mesma e aos colegas, lavando brinquedos, utilizando atividades

que já lhe são familiares, pois já fazem parte do seu dia-a-dia.

Quando a criança entra na piscina, esse contato com um volume maior de água faz

com que ela sinta a densidade diferente, a força e o movimento que a água imprime sobre seu

corpo. O espaço aquático e os materiais utilizados chegarão como estímulo à sensibilidade, à

percepção e à motricidade das crianças, para que sua adaptação ao novo meio favoreça seu

desenvolvimento (GUTIERRES FILHO, 2003). Cria-se aí a oportunidade de tocar o próprio

corpo, escutá-lo, perceber seus limites.

A criança tenta equilibrar-se. Tal processo pode ser facilitado utilizando-se músicas e

brincadeiras familiares que aos poucos a deixam à vontade. Neste momento ela é auxiliada,

seja pela bóia, seja pela professora, ou simplesmente tem os pés no chão firme, está sempre

apoiada em algo ou alguém que lhe dê mais firmeza do que a água. Até que a água possa su-

portar o corpo livremente, seja na vertical ou na horizontal, em decúbito ventral ou dorsal, a

segurança gravitacional e os apoios, principalmente da cabeça, devem ser garantidos pelo

mediador. A falta de adaptação ao meio é expressa no receio, na insegurança e no medo do

desconhecido. É importante a vivência com outras crianças que compartilhem interesses e

necessidades comuns e juntos busquem novos desafios e conquistas. A atenção às expressões

faciais e mímicas, o toque com as mãos permitem perceber e transmitir confiança durante a

adaptação ao meio líquido (GUTIERRES FILHO, 2003). Deve-se focar na própria construção

do aluno com a ajuda do outro (zona de desenvolvimento potencial) e sem a ajuda do outro

(zona de desenvolvimento real) (VYGOTSKY, 1999).

O próximo passo é iniciar a posição horizontal do corpo. O ser humano, que em terra

tem de se adaptar e se equilibrar na posição vertical (bípede), terá de adotar uma nova posição

para flutuar e se deslocar na água. Começa-se pela cabeça, que em terra aponta para o alto e

olha para a frente e na água apontará para a frente e olhará para baixo. Assim, vai-se fazendo

a adaptação poli sensorial, utilizando limites para que o aluno abaixe a cabeça e brincadeiras

para que bloqueie a respiração, não aspirando água.

Os deslocamentos que estavam sendo estimulados primeiramente na posição vertical

(pedalar ou caminhar) passam a ser estimulados na posição horizontal, com auxílio de imple-

mentos que ofereçam mais firmeza que a água e que aos poucos vão sendo retirados até que a

criança mantenha seu corpo nesta posição, sem tensões desnecessárias. A adaptação está feita.

É hora de tirar apoios, flutuar e deslizar deixando que a água sustente o corpo, pegando obje-

tos submersos e se orientando no espaço aquático, saltando, recuperando o equilíbrio vertical.

A princípio ao nível d’água, e depois num nível mais alto.

momento: a autonomia no raso – a postura horizontal é o ponto central e dependen-

te da submersão da cabeça, do controle respiratório, da visão subaquática, do equilíbrio hori-

zontal. Ela permite o início dos movimentos propulsivos próprios para o meio líquido, a flutu-

ação dorsal (a princípio com apoio) e a entrada na água pelos pés saltando.

Na parte rasa, sempre que precisa a criança pode recuperar a posição vertical, que lhe

é habitual. Ela se solta primeiramente de frente, mas de costas ainda necessita de apoio, umas

mais que as outras de acordo com a idade e noção de corpo. Adotando a posição horizontal, a

criança abaixa mais a cabeça e começa a fazer a inversão do corpo, conseguindo mergulhar

por uma profundidade média, a princípio com auxílio e depois vencendo ela mesma a resis-

tência d’água: pega objetos no chão, controla a respiração inspirando fora e expirando dentro

d’água. A entrada na água ainda é pelos pés, mas a criança salta mais longe e procura equilí-

brio na posição horizontal.

O interesse maior é a água. Os colegas apenas estão ali, juntos. Comparar uma criança

com outra desconsidera sua própria identidade, caráter e personalidade. Cada um tem seus

interesses, necessidades e desejos, e para afirmar sua individualidade é preciso encontrar es-

paço para tentar por si mesmo, receber apoio e incentivo e ser respeitado em suas escolhas e

possibilidades. Para favorecer sua auto-estima, o importante é incentivá-la a fazer melhor,

graduar as atividades para que se permita o êxito (LÓPEZ; ORTIZ, 1999).

As atividades interessam quando oferecem algum desafio para testar suas habilidades

(VYGOTSKY, 1999). Quando a criança pede ajuda para fazer algo que ainda não consegue

sozinha, expressa ao mesmo tempo o conhecimento que tem de si e qual é seu interesse.

O professor, como provocador de desequilíbrio para que haja desenvolvimento, não impõe de

fora para dentro, mas estimula por meio de um ambiente rico que leva a criança a buscar o

novo. Saltar é a preferência, e mergulhar, o desafio. A fantasia, a dramatização, os brinquedos

cantados e populares, além de materiais interessantes, facilitam e estimulam a participação

nas atividades orientadas. Desenvolver habilidades significativas é buscar na cultura da crian-

ça situações em que o movimento desejado possa acontecer. Fornecer pistas em vez de solu-

ções prontas dá à criança os passos simples para se resolver questões complexas

(FREIRE,1997).

Existe a necessidade da presença próxima do professor dentro d’água para dar apoio e

estímulo diante dos desafios, acompanhando de perto a exploração da água, que vai enrique-

cer o repertório de sensações da criança. Saber os passos que se quer dar permite a escolha de

conteúdos e atividades que se adaptem às situações diversas de acordo com a resposta das

crianças, sem se perder a orientação desejada para o trabalho (GUTIERRES FILHO, 2003).

Desde o princípio, uma nova habilidade adquirida nunca deixou para trás a anterior,

mas ampliou-a e enriqueceu-a (WALLON, 1986). O desenvolvimento não se dá de forma

harmoniosa, com todos os aspectos e habilidades se desenvolvendo paralelamente, no mesmo

tempo. É preciso estar envolvido com a criança, perceber sua individualidade e orientá-la a

transferir de um aspecto para o outro seus sucessos (GUTIERRES FILHO, 2003). Acrescentar

um dado novo sempre que a criança demonstra uma habilidade é uma forma de gerar conflitos

que ela busca resolver ampliando suas possibilidades. O que vai estimular o desenvolvimento

não é a repetição exaustiva, pois para que os esquemas motores sejam usados em situações

diversas é preciso variar as atividades (FREIRE,1997).

A experiência rica que o meio aquático proporciona, além das intervenções do profes-

sor, facilitam a exploração e expressão da criança. O encontro com a água permite que seus

sentimentos e emoções aflorem espontaneamente (GUTIERRES FILHO, 2003). O que se-

gundo La Caba (1999) permite o conhecimento e a compreensão de si mesma e a visão empá-

tica do outro, levando a busca de soluções possíveis para os problemas. Isto provavelmente

tornará a criança mais autônoma e independente. A habilidade física de nadar com certeza

fará com que esta criança tenha mais confiança em si mesma, em seu corpo, para ir ao encon-

tro do outro e do mundo.

PROGRAMA EXPERIMENTAL DO GE2 – APRENDIZAGEM DA NATAÇÃO POR ESTILO

O modelo utilizado foi o Programa Experimental de Aprendizagem de Natação criado

por Damasceno (1992). A escolha se deveu ao fato de que ao mesmo tempo que trabalha a

aprendizagem da natação através do estilo crawl o autor utiliza o programa para avaliar sua

influência no desenvolvimento psicomotor de crianças com síndrome de Down, buscando

estimular tanto a motricidade quanto o psiquismo, na tentativa de garantir as necessidades de

sobrevivência e ajustamento sociocultural, valendo-se do meio líquido para a estimulação

global e equilibrada dos indivíduos. Afirmando também que tal programa pode ser utilizado

para o ensino desta modalidade para crianças acima de 4 anos, já que as estratégias utilizadas

permitem a adaptação ao meio e a aprendizagem do estilo crawl.

O programa (Anexo 11) busca inicialmente a adaptação sensorial, do equilíbrio e das

funções vitais, enriquecendo as sensações e as experiências corporais para a aquisição dos

fundamentos principais de aprendizagem de qualquer técnica padronizada. O somatório das

estratégias de atividades utilizadas no decorrer das unidades fornecerá subsídios para que a

criança tenha domínio do meio e das técnicas rudimentares do estilo crawl, podendo usufruir

da natação para fins utilitários, recreativos ou competitivos.

O autor também considera que a natação não é um fim em si mesma, que o processo

lúdico, a atividade física e o contato social se destacam, promovendo benefício físico-

psíquico, aliando o prazer e a técnica.

O professor, de acordo com seu objetivo, direciona a aprendizagem, programando os

conteúdos, os métodos e os recursos disponíveis, determinando o número de aulas suficiente

para o objetivo proposto.

O programa original era composto de quatro etapas, distribuídas em dez unidades

compostas de estratégias de atividades para 38 aulas, com duração de 40 minutos, duas vezes

por semana, com um número máximo de dez crianças por turma. As quatro etapas são as se-

guintes:

adaptação – composta por cinco unidades: descontração facial (cinco aulas); apnéia

voluntária (cinco aulas); visão subaquática (três aulas); flutuação em decúbito ventral (quatro

aulas); deslize (quatro aulas).

propulsão – composta por três unidades: perna de crawl com prancha (três aulas);

perna de crawl sem prancha (quatro aulas); braço de crawl com prancha (quatro aulas).

respiração – composta de uma unidade: respiração frontal com prancha (quatro au-

las).

coordenação – composta de uma unidade: nadar crawl em apnéia (duas aulas).

Ao final de cada unidade o desempenho da criança seria avaliado por meio da Ficha de

Observação de Desempenho na Aprendizagem da Natação (FODAN), para saber se a criança

havia atingido ou não o objetivo proposto para a unidade, após a realização das estratégias

apresentadas em cada aula (Anexo 11). Se ela não conseguisse deveria repetir a unidade,

quantas vezes fossem necessárias, só passando para a próxima unidade após o êxito na anteri-

or. As turmas deveriam ser reorganizadas ao final de cada unidade para que as crianças se

agrupassem num mesmo nível. Como existia diferença entre o número de aulas de cada uni-

dade, a repetição teria de se dar de acordo com a unidade que estivesse à frente, pois todos

passariam pelo mesmo número de aulas, mesmo repetindo alguma unidade.

Algumas adequações foram feitas para este estudo. O próprio autor sugeriu que se fi-

zessem alterações nas unidades da 1

etapa, tais como: graduação das atividades, principal-

mente as de salto e equilíbrio; adequação da terminologia utilizada com as crianças; estabele-

cimento de objetivos para as unidades e as aulas; flexibilização da apresentação dos compor-

tamentos esperados de cada criança (Anexo 12). Alterou-se também o número de aulas de

duas para três por semana, somando um total de 59 aulas, em vez das 38 do programa origi-

nal. Aproveitou-se a disponibilidade da piscina para propiciar às crianças um maior tempo de

contato com a água durante os cinco meses do programa. A terceira aula da semana foi utili-

zada para a realização de gincanas, organizando-se a turma em duas equipes, o que foi feito

com o intuito de estimular a atividade em grupo, usando as atividades do programa original,

mas em forma de revezamento. O acompanhamento e a mudança de nível das crianças tam-

bém sofreram alteração, sendo feitos por meio de um relatório diário (Anexo 12), em vez de

um teste no final de cada unidade. Os critérios da avaliação de desempenho na natação foram

utilizados como provas da gincana.

No GE2 a gincana foi o momento de maior interação das crianças, já que durante as

aulas elas se ocupavam mais em cumprir as tarefas propostas individualmente. Ressaltando o

interesse no desenvolvimento social deste estudo, o jogo entre equipes representa a competi-

ção existente entre as crianças, revelando aspectos camuflados em outras atividades. Na ur-

gência da situação, a criança precisa decidir de forma rápida, demonstrando sua inteligência

corporal e o que realmente aprendeu. Ela se empenha em acertar, mas só realizará com êxito

aquilo que já incorporou. A consciência do próprio corpo e dos objetos e espaço a sua volta

possibilita sua ação (FREIRE, 1997).

Nos dois programas experimentais, a formação das equipes pelas próprias crianças

permitiu não só o aparecimento das preferências como também o estabelecimento de critérios

de escolha. Essas atividades coletivas exigem a presença do outro, sem ele não há jogo – é o

espaço da cooperação (FREIRE,1997). Enquanto na família a pertinência é inquestionável, no

grupo de crianças cada uma precisa conquistar sua participação e aceitação. A formação de

pares exige o controle das emoções, além do esforço para compreender e ser compreendida

pelos outros com semelhante habilidade intelectual, comunicativa e social. Quando a criança

não é capaz de seguir as exigências e as regras, é excluída (ORTIZ, 1999). O conceito que

tem de si mesma vai sendo reajustado na convivência e na comparação com os colegas. Essa

convivência permite adquirir várias estratégias e habilidades de interação social que não são

possíveis na convivência com os adultos. Somente em um contexto regido pela simetria e pela

reciprocidade a criança desenvolve habilidades sociais como “escutar, dialogar, negociar, su-

gerir, regatear, ajudar, cooperar, compartilhar, defender-se, esperar a vez, criar ou questionar

normas, iniciar interações ou manter a relação”. Ela tem de se mostrar capaz de ser escolhida,

encarar a experiência de ser excluída e humilhada, experiências que são um ensaio das dife-

rentes estratégias de interação, o que permite à criança escolher as mais vantajosas na manu-

tenção das relações sociais (DEL VAL; PADILLA, 1999).

A relação e a colaboração entre as crianças foi privilegiada, em lugar do foco no de-

sempenho e na competição, para não levar a uma visão reducionista do ser humano. Premian-

do a todos estimulou-se o aperfeiçoamento, ensinou-se o respeito aos que fizeram melhor,

mostrou-se a importância de cada um no grupo e o apoio do grupo para o indivíduo, além de

ter-se dado referências para a qualidade da ação. Foi reconhecido o papel dos vencedores e o

dos vencidos (FREIRE, 1997). “[...] a estrutura de recompensa interdependente, na qual o

grupo recebe gratificação pelas conquistas de seus membros, é a mais potente, frente a estru-

tura de recompensa individual [...] que gratifica pelas próprias conquistas, ou a estrutura de

recompensa de grupo, que recebe gratificação pelo produto único do grupo” (LA CABA,

1999).

No GE1 outras formas de atividade em grupo foram utilizadas, como maratonas, brin-

quedos populares, matronatação, dentre outras, como alternativa às estafetas (Anexo 10).

3.4 Instrumentos

3.4.1 A escala de Tanner (Anexo 8) foi utilizada para verificar o estágio de maturação

sexual. Essa escala consta de um conjunto de imagens do corpo humano para que a criança

identifique qual se assemelha mais com seu próprio corpo. Neste teste os pais/responsáveis

marcaram a escala.

3.4.2 Os testes psicomotores, realizados com a utilização do Manual de avaliação mo-

tora (ROSA, 2002), avaliaram a motricidade fina e global, o equilíbrio, a percepção corporal

100

e a rapidez, a percepção espacial e temporal e a lateralidade. O material utilizado para a reali-

zação dos testes está incluso no kit de avaliação motora da Escala de Desenvolvimento Motor

– EDM - (Anexo 9), desenvolvida por Francisco Rosa Neto (2002). A aplicação consiste em

uma série de atividades com ou sem a utilização de materiais (bola, cubos, bastões, cordas,

figuras, papel, etc.), com os quais a criança, brincando, expressa seu desenvolvimento motor,

de acordo com os dados registrados na escala. Os testes foram administrados individualmente

por pessoas treinadas e sob a orientação da responsável pela pesquisa. O tempo de aplicação

variou de 30 a 45 minutos. Maiores informações sobre as provas que compõem o teste podem

ser encontradas no Manual de avaliação motora (ROSA NETO, 2002).

3.4.3 O desenvolvimento social foi avaliado por intermédio do Pediatric Evaluation of

Disability Inventory (Pedi) – Wendy J. Coster, Ph. D. Boston University, USA. Inventário de

Avaliação Pediátrica de Incapacidade – versão brasileira adaptada por Marisa Cotta Mancini

(2005) – UFMG.

“O teste Pedi é um instrumento de avaliação infantil que informa sobre o desempenho

funcional de crianças na faixa etária entre 6 meses e 7 anos e 6 meses de idade.” (MANCINI,

2005, p. 17).

Apesar de o Pedi ter sido traduzido em várias línguas, nesta versão todos os itens fo-

ram revisados e culturalmente adequados. A elaboração escrita foi mantida o mais próximo

possível dos escritos originais e foram cientificamente testados. Os autores do Pedi acompa-

nharam todo o processo, legitimando-o. Se um instrumento não é adequado a um grupo cultu-

ral, leva a erros por problemas de tradução ou ainda por escores normativos impróprios para

tal grupo. Mais informações sobre este processo podem ser encontradas no Inventário de Ava-

liação Pediátrica de Incapacidade (Pedi), manual da versão brasileira adaptada (MANCINI,

2005).

O fato de o Pedi já ser um instrumento consolidado e estabelecido evita a busca de no-

vos instrumentos que ainda deverão ser validados, além do que a adaptação cultural mobiliza

grupos de pesquisa e a cooperação internacional. Tais instrumentos são capazes de medir fe-

nômenos comuns em diversas culturas. Outra contribuição importante é que eles possibilitam

comparar grupos/populações em várias culturas. Seu objetivo é fornecer dados sobre o de-

sempenho funcional das crianças de forma detalhada, predizendo seu desempenho futuro,

além de registrar as mudanças longitudinais. O teste permite a coleta de informações de de-

sempenho típico das crianças, revelando suas habilidades em atividades diárias em um con-

texto social. Neste os cuidadores dão suporte e orientação ao desempenho. O foco na vida

diária revela uma mudança na área de saúde que não se orienta mais pelos diagnósticos e pe-

101

las deficiências, reconhecendo a influência do ambiente no suporte ou na limitação da função.

A avaliação das funções envolve atividades simples da vida diária.

O Pedi pode ser utilizado em crianças com idade entre 6 meses e 7 anos e 11 meses,

ou em crianças com um desempenho funcional correspondente a esta faixa etária, desde que

se utilize apenas do escore bruto. No caso deste estudo as crianças selecionadas tinham no

máximo 7 anos e 11 meses até o final da intervenção, idade máxima apresentada nos escores

padronizados, portanto encaixando-se na idade máxima prevista na aquisição das habilidades

observadas. Apesar de ser um teste desenvolvido para avaliar crianças portadoras de deficiên-

cias, ele pode ser utilizado em crianças “normais”, já que em seu processo de adequação cul-

tural ele é aplicado em crianças com desenvolvimento normal – amostra normativa – para se

estabelecer os parâmetros de interpretação dos resultados obtidos.

Suas três partes informam sobre características importantes de aspectos funcionais da

criança em ambiente doméstico: na primeira parte as habilidades da criança; na segunda a

influência do cuidador; e por fim as características do ambiente físico, expressando a autono-

mia e a iniciativa da criança. Todo o processo vai além de medir seu desempenho, conside-

rando seu desenvolvimento, o contexto/ambiente e o modelo de disfunção da Organização

Mundial de Saúde (OMS) de 1980 citado por Mancini (2005). Cada item do teste contém

questões sobre autocuidado, mobilidade e locomoção, comunicação, comportamento, etc. e

foi baseado na Classificação Internacional de Deficiência, Incapacidade e Limitação Social

(ICIDH). Crianças com e sem problemas aparentes trilham o mesmo caminho no desenvolvi-

mento e na aprendizagem (GUTIERRES FILHO, 2003).

A utilização deste instrumento nesta pesquisa deve-se ao fato de ele fornecer informa-

ções sobre a autonomia e a iniciativa da criança (ERIKSON, 1976) e de seus aspectos psico-

motores (LE BOULCH, 1988; CHAZAUD, 1978).

Na primeira parte são verificadas as habilidades funcionais da criança em seu cotidia-

no, utilizando-se para isso de 73 itens de autocuidado, 59 itens de mobilidade e 65 itens de

função social. A pontuação é dada em escores: 1 se a criança é capaz e 0 se não for capaz.

A soma dos pontos em cada uma destas áreas fornece um escore bruto total.

Nas questões sobre o autocuidado a criança é avaliada em 14 itens sobre alimentação

(capacidade de mastigação, utilização de utensílios); 14 itens de autocuidado (higiene bucal,

cuidado com cabelos, nariz e mãos); dez itens sobre o banho (corpo e face); vinte itens sobre

o vestir (agasalhos, roupas com abertura na frente, calças, manuseio de fechos, meias e sapa-

tos); cinco itens sobre a utilização do vaso sanitário (limpar-se) e dez de controle dos esfíncte-

res (urinário e intestinal).

102

Os 59 itens das habilidades funcionais de mobilidade/deslocamento dividem-se em: 24

itens sobre transferências (no banheiro, em cadeiras, no carro, no ônibus, na cama, no chuvei-

ro); 13 itens de locomoção em ambiente interno (métodos, distância/velocidade, arrastar e

carregar objetos); 12 itens de locomoção em ambiente externo (superfícies variadas); e dez

itens sobre o uso de escadas (subir e descer). As funções ligadas ao autocuidado e à mobilida-

de dependem do desenvolvimento dos fatores psicomotores – tônus, equilíbrio, percepção do

corpo, do espaço e do tempo, praxias globais e finas (CHAZAUD, 1978; LE BOULCH,

1988).

A avaliação da função social é apresentada em 65 itens assim distribuídos: dez de

compreensão funcional (compreensão do significado das palavras e de sentenças complexas);

dez de expressão funcional (uso funcional da comunicação, complexidade da comunicação

expressiva), bem explicadas em Wallon (1986) e Vygotsky (1999); cinco de resolução de

problemas; 15 sobre o brincar (interação social com adultos, interação com crianças da mes-

ma faixa etária e brincadeiras com objetos); cinco de auto-informação (nome, endereço, etc.);

cinco de orientação temporal (concertos, relações, associações, orientações); dez de participa-

ção doméstica/comunidade (tarefas domésticas, atividades comunitárias); e cinco sobre no-

ções de autoproteção (relação com estranhos, prevenção de acidentes, cuidado no trânsito).

A função social expressa o desenvolvimento dos sentimentos sociais – confiança, au-

tonomia, iniciativa (ERIKSON, 1976), além dos fatores psicomotores (LE BOULCH, 1988;

CHAZAUD, 1978). Conviver torna-se um prazer se a criança compreende e aceita o sistema

de valores e normas e o funcionamento social (DEL VAL; PADILLA, 1999).

Na segunda parte do teste observa-se a interferência do cuidador no que diz respeito à

independência da criança em relação à ajuda deste, medida por meio da realização de vinte

tarefas funcionais: oito de autocuidado (alimentação; higiene pessoal, banho, vestir-se, utili-

zação do banheiro, controle urinário e intestinal); sete de mobilidade (transferências no ba-

nheiro, cadeiras, carro, ônibus, cama, chuveiro, locomoção em ambiente externo e interno e

escadas); e cinco de função social (compreensão e expressão funcional, resolução de proble-

mas em parceria, brincar com o colega e noções de tempo e segurança). Cada item é pontuado

numa escala ordinal que vai de zero (assistência total) a cinco (independência), passando por

quatro (supervisão); três (assistência mínima); dois (assistência moderada); e um (assistência

máxima).

A partir das relações com as figuras de apego é que as crianças aprendem a comuni-

car-se com os demais. “A experiência de união afetiva com outros é também uma das bases

sobre a qual se assenta a conduta pró-social” (LÓPEZ; ORTIZ, 1999).

103

A terceira parte informa sobre as modificações no ambiente para os mesmos itens da

assistência ao cuidador, pontuadas pela freqüência em uma escala nominal. Ela não é uma

escala quantitativa, pois não utiliza escores. A avaliação da terceira parte é de acordo com a

freqüência das modificações: N = nenhuma modificação; C = modificação centrada na crian-

ça; R = equipamento de reabilitação; E = modificações extensivas.

A administração do Pedi pode ser feita de maneiras diversas. Neste estudo ele foi apli-

cado de três formas diferentes, associadas entre si: por meio de uma entrevista estruturada

com os pais ou cuidador, realizada pela autora do projeto; utilizando um questionário que foi

respondido pela professora sobre as atividades específicas do ambiente escolar; e pela obser-

vação da criança nas aulas de natação, também realizada pela autora deste projeto. O tempo

gasto varia de 30 minutos a 60 minutos, de acordo com a forma escolhida e a experiência de

quem está examinando e/ou preenchendo o teste.

O desenvolvimento afetivo e social é uma dimensão evolutiva que diz respeito à in-

corporação do indivíduo à sociedade em que nasce. Implica processos de socialização que se

dão por meio de vínculos afetivos, levando à aquisição de valores, normas e conhecimentos

sociais. Inclui também a aprendizagem de costumes, papéis e comportamentos que a socieda-

de transmite e exige, ao mesmo tempo em que espera a construção de uma forma pessoal de

ser. A sociedade depende do indivíduo para se manter e se reproduzir, e o indivíduo depende

da sociedade para sobreviver e atender às suas necessidades biológicas, emocionais e sociais

(LÓPEZ et al., 1999).

3.5 Tratamento estatístico

Foi feita uma análise de freqüência dos dados coletados através do questionário de da-

dos demográficos, para caracterização da amostra, além de uma análise descritiva dos dados

antropométricos.

Após a análise exploratória realizada para verificar os casos faltosos, normalidade, li-

nearidade e outliers da amostra, foi observado que algumas variáveis não se enquadravam nos

parâmetros de normalidade. Portanto, foram feitos ajustes aproximando os valores discrepan-

tes aos valores das extremidades, para corrigir a curva normal e possibilitar a análise compa-

rativa por meio da estatística paramétrica. As variáveis cujos valores foram alterados serão

informadas quando utilizados nas respectivas tabelas. Ainda na análise exploratória foi verifi-

cado por meio do Teste de Levene que os grupos eram heterogêneos, portanto o Teste de Bon-

104

ferrone foi substituído pelo Dunnett’C no teste de múltiplas comparações Post Hoc. Quanto à

analise inferencial, foi realizada uma ANOVA split plot considerando-se duas variáveis inde-

pendentes: 1) fator tratamento subdividido em 3 grupos (G1 = educação aquática, G2= natação

e G3= controle) e 2) fator tempo (pré e pós-teste), além disso foi considerada a interação entre

os fatores (grupo x tempo). Os dados estão expostos nas Tabelas 1 a 4.

Variáveis dependentes: os fatores psicomotores – motricidade fina, motricidade glo-

bal, equilíbrio, percepção corporal e rapidez, percepção espacial, percepção temporal; as habi-

lidades funcionais – autocuidado, mobilidade, função social (desenvolvimento social da cri-

ança). Medidas pré e pós-testes em todos os grupos. Variáveis independentes e tipos de trata-

mento – educação psicomotora aquática (GE1); aprendizagem da natação por estilo (GE2); e

grupo de controle (GC). As análises foram feitas pelo programa estatístico SPSS versão 14.

105

4 Resultados

4.1 Caracterização da amostra

A análise de freqüência dos dados demográficos é apresentada nos quadros e ilustradas

nas figuras a seguir:

RENDA FAMILIAR

Até 3

S M

De 3 a 10 SM Acima de 10 SM TOTAL

GRUPOS n %

GE 1

14 73,7 4 21 1 5,3 19 100

GE 2

11 55 9 45 0 0 20 100

GC3

15 83 2 11 1 6 18 100

GE=grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 1 – renda familiar de cada grupo com referência ao salário mínimo (SM).

73,7

100

Até 3 SM

de 3 a

10 SM

Acima

de 10

RENDA FAMILIAR

GE1

GE2

GC3

Figura 4.– Renda familiar em salário mínimo (SM) %por grupo.

De acordo com o quadro 1 e figura 4 o GE2 apresentou um maioria percentual (45%)

de renda familiar entre 3 a 10 salários mínimos, enquanto o GE1 e o GC tiveram maior índice

106

(73,7% e 83% respectivamente) dentro dos valores abaixo de 3 salários mínimos, apesar de

terem uma minoria (6%) dentro da renda maior da amostra que é acima de 10 salários míni-

mos (SM).

ORGANIZAÇÃO FAMILIAR

PAI/MÃE

MÃE PAI

AVÓS

/OUTROS

NR TOTAL

GRUPOS n % n % n n % % n % n %

GE 1

15 79 3 16 0 1 5 0 1 5

19 100

GE 2

14 70 4 20 1 0 0 5 0 0

20 100

GC 3

14 78 2 11 0 0 0 11 0 0

18 100

NR = não responderam GE=grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 2 – Organização familiar por grupo.

PAI/MÃE

MÃE

PAI

AVÓS/OUTROS

ORGANIZAÇÃO FAMILIAR

GE1

GE2

GC3

Figura 5 – Organização familiar percentual por grupo.

No quadro 2 e figura 5 a maioria das crianças da amostra pertencem a organização fa-

miliar mais tradicional, GE1 (79%), GE2 (70%) e GC (78%), sendo cuidados pela mãe e pelo

107

pai. O número de crianças criadas só pela mãe é maior no GE2 (20%), que também é o único

a apresentar criança criada só pelo pai (5%). No GC 11% são criados por outras pessoas que

não o pai ou a mãe.

1 ANO 2 ANOS 3 ANOS 4 ANOS 5 ANOS 6 ANOS 7 ANOS TOTAL

Grupos

n % n % n % n % n % n % n % n %

GE1 1 5,5 5 26 8 42 4 21 - - - - - - 19

100

GE 2 - - 4 20 7 35 8 40 1 5 - - - - 20

100

GC 3 3 17 1 5,5 8 44 3 17 2 11 - - 1 5,5 18

100

NR = não responderam GE=grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 3 – Percentual em cada grupo de anos de freqüência à escola.

5,5

1 ano

2 anos

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

TEMPO QUE FREQUENTA A ESCOLA

GE1

GE2

GC3

Figura 6 – Percentual em cada grupo de anos de freqüência à escola.

O quadro 3 e figura 6 mostram o percentual de tempo de freqüência a escola por gru-

po. O GE2 apresentou o maior número de crianças ((40%) com 4 anos de freqüência à escola.

Em seguida os outros dois grupos apresentaram maior número de crianças com 3 anos de fre-

quência à escola, GC (44%) e GE1 (42%).

108

DIFICULDADES ESCOLARES

SIM NÃO TOTAL

Grupos

n % n % n %

GE1

3 16 16 84 19 100

GE 2

1 5 19 95 20 100

GC 3

4 22 14 78 18 100

GE=grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 4 – Percentual de crianças com e sem dificuldades escolares em cada grupo.

100

SIM NÃO

DIFICULDADES ESCOLARES

GE1

GE2

GC3

Figura 7 – Percentual de crianças com e sem dificuldades escolares em cada grupo.

No quadro 4 e figura 7 estão descritos o percentual por grupo de crianças com e sem

dificuldades escolares. O GC (22%) seguido pelo GE1(16%), foram os grupos com maior

índice de crianças com dificuldades escolares e o GE2 (95%) maior índice de crianças sem

problemas escolares.

109

GESTAÇÃO NORMAL

SIM NÃO TOTAL

Grupos

n % n % n %

GE1

15 79 4 21 19 100

GE2

19 95 1 5 20 100

GC3

18 100 - - 18 100

GE = grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 5 – Percentual (%) de gestação normal ou com problemas em cada grupo.

100

SIM NÃO

GESTAÇÃO NORMAL

GE1

GE2

GC3

Figura 8 – Percentual (%) de gestação normal ou com problemas em cada grupo.

De acordo com o quadro 5 e a figura 8, o GE1 apresentou o maior percentual de gesta-

ção com problemas ((21%), enquanto o percentual de partos normais foi de 100% no GC e

95% no GE2.

110

TIPO DE PARTO

NORMAL CESÁREA TOTAL

Grupos

n % n % n %

GE1

9 47 10 53 19 100

GE2

15 75 5 25 20 100

GC3

11 61 7 39 18 100

GE = grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 6 – Percentual (%) de parto normal ou cesárea em cada grupo.

NORMAL CESÁREA

PARTO

GE1

GE2

GC3

Figura 9 – Freqüência de parto normal e cesárea em cada grupo.

Como mostram o quadro 6 e a figura 9, o GE2 apresentou o maior índice de parto

normal (75%), enquanto o GE1 o maior índice de cesáreas (53%).

111

PARTO

PREMATURO

A TERMO TOTAL

Grupos

n % n % n %

GE1

3 16 16 84 19 100

GE2

- - 20 100 20 100

GC3

2 11 16 89 18 100

GE = grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 7 – Percentual (%) de parto a termo e pré-termo em cada grupo.

100

PREMATURO A TERMO

PARTO

GE1

GE2

GC3

Figura 10 – Percentual (%) de parto a termo e pré-termo em cada grupo.

No quadro 7 e na figura 10 o GE1 apresentou o maior índice de parto pré-termo

(16%), seguido pelo GC (11%), enquanto GE2 apresentou 100% de partos a termo.

112

ANDAR

Antes de

12MESES

Depois de 12

MESES

TOTAL

Grupos

n % n % n %

GE1

12 63 7 37 19 100

GE2

11 55 9 45 20 100

GC3

12 67 6 33 18 100

GE = grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 8 – Percentual de crianças que começaram a andar antes e depois de 12 meses por grupo.

≤ 12 MESES >12 MESES

ANDAR

GE1

GE2

GC3

Figura 11 – Percentual de crianças que começaram a andar antes e depois de 12 meses por grupo.

O quadro 8 e a figura 11 mostram que GE2 apresentou o maior índice de crianças que

andaram com mais de 12 meses (45%), no entanto em todos os grupos a maioria das crianças

andaram até os 12 meses, GE1 (63%), GE2 (55%) e GC (67%).

113

FALAR

Antes de

18MESES

Depois de

18 MESES

TOTAL

Grupos

n % n % n %

GE1

15 79 4 21 19 100

GE2

17 85 3 15 20 100

GC3

15 83 3 17 18 100

GE = grupo experimental GC = grupo controle

Quadro 9 – Percentual de crianças que começaram a falar antes e depois de 18 meses por grupo

100

≤ 18 MESES >18 MESES

FALAR

GE1

GE2

GC3

Figura 12 – Percentual de crianças que começaram a falar antes e depois de 18 meses por grupo

O quadro 9 e a figura 12 mostram GE1 com maior índice de aparecimento da fala após

os 18 meses (21%), no entanto a maioria (79%) falou antes dos 18 meses assim como em GE2

(85%) e GC (83%).

As análises descritivas das medidas antropométricas apresentadas no Quadro 10 mos-

tram as características de cada grupo pré e pós-teste.

114

G1 – Educ. Aquática

n=19

G2 – Natação

n=20

G3 – Controle

n=18

Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste

Méd. D.P. Méd. D.P. Méd. D.P. Méd. D.P. Méd. D.P. Méd. D.P.

Idade(meses)

78,89 ±5,44 84,89 ±5,38 78,45 ±6,22

83,95 ±6,01

83,83

±4,62 89,22 ±4,82

Massa (kg)

21,73*

±3,51 22,69*

±3,58 21,79*

±3,05

23,11*

±3,30 22,47*

±3,65 24,12*

±4,16

Altura (m)

1,20 ±0,07 1,22* ±0,07 1,18 ±0,06

1,21* ±0,06 1,20 ±0,06 1,24* ±0,06

IMC(kg/m²)

15,01 ±1,44 15,05 ±1,33 15,54 ±1,61

15,83 ±1,68 15,45 ±1,98 15,69 ±2,15

M3D (mm)

9,1 ±3,41 8,06* ±3,28 10,4 ±3,15

9,57* ±3,21 8,4 ±2,76 9,08* ±2,43

* p < 0,05

Quadro 10 – Descrição das características da amostra: idade, massa corporal, altura, índice de massa corporal

(IMC), média de 3 dobras cutâneas (M3D), com o número de participantes por grupo (n), médias (Méd.) e des-

vios padrão (DP) antes e após intervenção.

Foram feitas correções da Curva Normal – na variável Índice de Massa Corporal

(IMC), no pós-teste do GC, o indivíduo 42 com IMC = 21,84 kg/m² (skewness = 1,418) teve

seu valor aproximado para 19,00 kg/m² (skewness = 0,523). Na variável Média de Três do-

bras cutâneas (M3D) também no pós-teste, o indivíduo 32 do GE1 com 8,83 mm, teve seu

valor aproximado para 9,00 mm, e o indivíduo 35 com 16,83 mm para 14,00 mm. Após as

correções o valor da skewness mudou de 1,376 para 0,965.

115

Peso (kg) - Média por grupo

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Altura (metros) - Média por grupo

1,00

1,05

1,10

1,15

1,20

1,25

1,30

1,35

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Indice de Massa Corporal - IMC (kg/m²

)

Média por grupo

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

20,00

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Média de 3 Dobras Cutâneas - M3

(mm)

Média por grupo

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Figura 13 – Gráfico de barras das variáveis antropométricas

Ao comparar as médias iniciais das variáveis aferidas, observamos que houve uma di-

ferença significativa para as médias pré e pós- intervenção, dentro dos grupos da Massa Cor-

poral [(Fc = 3,18); F = 185,852; p= 0,0001] e Estatura [(Fc = 3,18); F = 12, 906; p = 0,001].

Além do que, na análise entre os grupos, a variável Massa corporal também apresentou dife-

rença significativa [(Fc = 3,18); F = 4,142; p= 0,021]. A Média de três dobras cutâneas (M3D)

apresentou diferença entre os grupos [(Fc = 3,18); F = 3,999; p= 0,041], As outras variáveis

não apresentaram diferenças significativas. Desse modo, se pode considerar que os grupos

têm afinidade quanto às suas características antropométricas.

A maturação sexual medida por intermédio da Escala de Tanner não foi apresentada

na tabela, porque todas as crianças iniciaram e permaneceram no estágio 1 no período da in-

tervenção (TANNER, 1962).

116

4.2 Variáveis psicomotoras

Foram feitas análises de variância das médias do desempenho psicomotor nas variá-

veis quociente motor geral (QMG), quociente motor em motricidade fina (QM1), quociente

motor em motricidade global (QM2), quociente motor em equilíbrio (QM3), quociente motor

em percepção corporal (QM4), quociente motor em percepção espacial (QM5) e quociente

motor em percepção temporal (QM6). As variáveis psicomotoras apresentadas no Quadro 11

mostram as características de cada grupo pré e pós-teste.

G1 – Educ. Aquática

n=19

G2 – Natação

n=20

G3 – Controle

n=18

Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste

Méd. D. P. Méd. D. P. Méd. D. P. Méd. D. P. Méd. D. P. Méd. D. P.

QMG

76,74 ±11,63

84,42* ±15,28

80,75

±7,98 97,10* ±11,49

77,89 ±7,75 90,94* ±15,57

QM1

80,32

±21,03

82,63*

±19,35

83,50 ±15,16

100,15*

±28,24

73,22 ±10,23

93,50* ±26,55

QM2

79,11 ±24,49

101,16*

±33,85

97,70 ±22,24

128,90*

±19,95

92,78 ±21,24

107,78*

±26,51

QM3

70,05 ±13,87

93,42* ±33,35

77,85 ±22,07

93,90* ±34,99

74,78 ±23,20

92,72* ±33,27

QM4

87,47 ±15,36

95,89* ±14,54

85,90 ±16,91

101,45*

±11,76

88,78 ±20,22

99,00* ±15,54

QM5

72,21 ±20,17

70,26 ±20,74

70,00 ±16,06

72,75 ±21,05

68,89 ±19,40

67,44 ±21,17

QM6

73,26 ±16,11

75,95* ±20,94

69,40 ±14,77

77,00* ±19,66

70,50 ±15,16

77,44* ±20,39

*p < 0,05

Quadro 11 – Médias (Méd.) e desvios-padrão (DP) da amostra pré e pós-teste, com o número de participantes

por grupo (n) em: Quociente Motor Geral (QMG); Quociente Motor em Motricidade Fina (QM1); Quociente

Motor em Motricidade Global (QM2); Quociente Motor em Equilíbrio (QM3); Quociente Motor em Percepção

Corporal (QM4); Quociente Motor em Percepção Espacial (QM5); Quociente Motor em Percepção Temporal

(QM6).

QMG – Os resultados evidenciaram uma diferença significativa do pré para o pós-teste

– fator tempo [(Fc = 3,18); F = 71,113, p = 0,0001]. Houve uma tendência à diferença signifi-

cativa entre grupos do fator tratamento [(Fc = 3,18); F = 3,035, p = 0,056].

117

Quociente Motor Geral (IC/IMGx!00)

Idade Cronológica/Idade Motora Geral X 100

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Quociente Motor em Motriciade Fina

(IC/IM1x100)

Idade Cronológica/Idade Motora 1x100

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

140,00

G1 G2 G3

Pr é-Teste

Pós-Teste

Figura 14 – Gráfico de barras das variáveis psicomotoras: quociente motor geral (QMG) e quociente motor em

motricidade fina (QM1).

QM1 – Os resultados evidenciaram uma diferença significativa do pré para o pós-teste

– fator tempo [(Fc = 3,18); F = 12,906, p< 0,001]. Não houve diferença significativa entre

grupos no fator tratamento [(Fc = 3,18); F = 2,246, p = 0,116].

QM2 – Os resultados evidenciaram uma diferença significativa do pré para o pós-teste, fator

tempo [(Fc = 3 ,18); F = 27,985, p < 0,0001]. Não houve diferença significativa entre grupos

no fator tratamento [(Fc = 3,18); F = 1,194, p = 0,311].

Quociente Motor em Motricidade Global

(IC/IM2x100)

Idade cronológica/Idade Motora 2x100

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

140,00

160,00

G1 G2 G3

Pré-Test e

Pós-Test e

Quociente Motor em Equilíbrio

(IC/IM3x100)

Idade Cronológica/Idade Motora 3x100

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

140,00

G1 G2 G3

Pré-Test e

Pós-Test e

Figura 15 – Gráfico de barras das variáveis psicomotoras: quociente motor em motricidade global (QM2) e

quociente motor em equilíbrio (QM3).

QM3 – Os resultados evidenciaram uma diferença significativa do pré para o pós-

teste, fator tempo [(Fc =3,18); F = 19,637, p < 0,0001]. Não houve diferença significativa

entre grupos no fator tratamento [(Fc =3,18); F = 0,298, p = 0,744].

118

QM4 – Os resultados evidenciaram uma diferença significativa do pré para o pós-

teste, fator tempo [(Fc =3,18); F = 22,279, p < 0,0001]. Não houve diferença significativa

entre grupos no fator tratamento [(Fc = 3,18); F = 0,810, p = 0,450].

Quociente Motor em Percepção Corporal

(IC/IM4x100)

Idade Cronológica/Idade Motora 4x100

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

140,00

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Quociente Motor em Percepção Espacial

(IC/IM5x100)

Idade Cronológica/Idade Motora 5x100

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Figura 16 – Gráfico de barras das variáveis psicomotoras: quociente motor em percepção corporal (QM4) e

quociente motor em percepção espacial (QM5).

Correção da Curva Normal – na variável dependente quociente motor 5 (QM5), no

pós-teste do GE1, o indivíduo 13 com QM5 = 148 (skewness = 2,597) teve seu valor aproxi-

mado para 130 (skewness = 1,335) e também no pós teste do GC, o indivíduo 10 com QM5 =

198 (skewness = 2,597), teve seu valor aproximado para 130 (skewness = 1,335).

QM5 – Os resultados não evidenciaram um efeito positivo do pré para o pós-teste, fator tem-

po [(Fc =3,18); F = 0,005, p = 0,945]. Não houve diferença significativa entre grupos no fator

tratamento [(Fc = 3,18); F = 0,236, p = 0,790].

Quociente Motor em Percepção

Temporal (IC/IM6x100)

Idade Cronológica/Idade Motora 6x100

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

G1 G2 G3

Pré-Test e

Pós- Test e

Figura 17 – Gráfico de barras das variáveis psicomotoras: quociente motor em

percepção temporal (QM6)

119

Correção da Curva Normal – na variável dependente quociente motor da percepção

temporal (QM6), no pós-teste do GE1, o indivíduo 39 com QM6 = 157 (skewness = 0,880),

teve seu valor aproximado para 130 (skewness = 0,336)

QM6 – Os resultados evidenciaram uma diferença significativa do pré para o pós-

teste, fator tempo [(Fc = 3,18); F = 4,702, p = 0,035]. Não houve diferença significativa entre

grupos no fator tratamento [(Fc = 3,18); F = 0,342, p = 0,712].

4.3 Variáveis de habilidades Funcionais – Pedi

G1 – n=19 G2 – n=20 G3 – n=18

Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste

Méd. D. P. Méd. D.P. Méd. D. P. Méd. D.P. Méd. D. P. Méd. D. P.

ACHFn

43,90 ±9,43 52,75*

±7,56

45,54 ±12,73

50,72*

±8,40

42,95 ±8,81 44,82*

±6,32

MHFn

45,11 ±12,76

50,79 ±8,15

48,58 ±12,01

50,26 ±8,88

38,31 ±16,42

43,85 ±10,88

FSHFn

40,34 ±6,37 48,72*

±8,20

44,42 ±6,76 50,17*

±5,16

42,98 ±5,18 48,83*

±5,13

*p < 0,05

Quadro 12 – Médias (Méd.) e desvios-padrão (DP) da amostra pré e pós-teste, com o número de participantes

por grupo (n) em: Habilidades Funcionais em Autocuidado escore normativo (ACHFn), em Mobilidade escore

normativo (MHFn) e Função Social escore normativo (FSHFn).

Autocuidado/Habilidade Funcional (escore

normativo)

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Figura 18 – Gráfico de barras das variáveis de habilidades funcionais em autocuidado

(ACHFn), escore normativo.

120

ACHFn – Os resultados evidenciaram uma diferença significativa do pré para o pós-

teste, no fator tempo [(Fc =3,18); F = 15,105, p < 0,0001]. Não houve diferença significativa

entre grupos no fator tratamento [(Fc = 3,18); F = 2,133, p = 0,128].

Mobilidade/Habilidade Funcional (escore

normativo)

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

G1 G2 G3

Pré-Teste

Pós-Teste

Figura 19 – Gráfico de barras das variáveis de habilidades funcionais em mobilidade

(MHFn), escore normativo.

MHFn não pode ser comparado pela ausência de normalidade dos dados.

Correção da Curva Normal – Na variável dependente mobilidade habilidade funcional

– escore normativo (MHFn), mesmo com as modificações não foi possível a correção da Cur-

va Normal, impedindo a análise estatística.

Função Social/Habilidade Funcional (

escore

normativo)

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

G1 G2 G3

Pré-Test e

Pós- Teste

Figura 20 – Gráfico de barras das variáveis de habilidades funcionais em função social

(FSHFn), escore normativo.

121

Correção da Curva Normal – na variável dependente função social habilidade funcio-

nal – escore normativo (FSHFn), no pré-teste do GE1 (skewness = -1,176), o indivíduo 56

com FSHFn = 17,70 teve seu valor aproximado para 29,00; o indivíduo 55 com FSHFn =

19,90 teve seu valor aproximado para 29,00; e o indivíduo 57 com FSHFn = 23,40 teve seu

valor aproximado para 29,00 (skewness = -0,338).

FSHFn - Os resultados evidenciaram uma diferença significativa do pré para o pós-

teste, fator tempo [(Fc = 3,18); F = 46,005, p < 0,0001]. Não houve diferença significativa

entre grupos do fator tratamento [(Fc = 3,18); F = 0,771, p = 0,468].

Total da amostra

Pré-teste Pós-teste

Méd. DP Méd. DP

Quociente Motor Geral

78,51 9,29 90,93 14,88

Quociente Motor em

Motricidade Fina

79,19 16,44 92,21 25,67

Quociente Motor em

Motricidade Global

89,95 23,69 112,98 29,39

Quociente Motor em

Equilíbrio

74,28 20,03 93,37 33,30

Quociente Motor em

Percepção Corporal

87,33 17,28 98,82 13,91

Quociente Motor em

Percepção Espacial

70,39 18,29 71,75 26,44

Quociente Motor em

Percepção Temporal

71,04 15,16 77,26 21,51

Habilidade Funcional

em Autocuidado

44,17 10,41 49,53 8,10

Habilidade Funcional

em Mobilidade

44,18 14,19 48,41 9,69

Habilidade Funcional

em Função Social

42,15 7,51 49,26 6,25

Quadro 13 – Amostra do estudo com os dados do quociente motor (QM) e

habilidades funcionais (HF) pré e pós-teste, com médias (Méd.) e desvios padrão (DP).

122

Esta tabela é apenas para ilustrar que, em sua maioria, as variáveis dependentes se de-

senvolveram tanto no aspecto psicomotor quanto no aspecto social. A análise estatística neste

caso dependeria da criação de índices de desenvolvimento de cada aspecto, que não será feita

neste estudo.

123

5 Discussão dos resultados

Os dados demográficos descritos nos quadros de 1 a 9, mostram a diversidade de cada

grupo de crianças que participou deste estudo. É importante observar que mesmo sendo en-

turmadas na escola como grupo homogêneo, por pertencerem à mesma faixa etária, tais con-

dições interferem no tempo de desenvolvimento de cada indivíduo.

A situação financeira (Quadro 1) e a organização familiar (Quadro 2) mostram que GC

apresenta o maior número de crianças com renda familiar abaixo de 3 salários mínimos

(83%). Segundo Mancini et al. (2004) e Magalhães et al. (2003), muitas vezes fatores econô-

micos interferem negativamente no desenvolvimento da criança, fazendo com que seus cuida-

dores não estimulem o que é preciso, ou ainda façam exigências acima de sua capacidade.

Talvez seja um dos motivos de seu impedimento em participar do programa experimental e

até mesmo apresentarem maior índice de crianças com dificuldades escolares, 22% das crian-

ças do GC (quadro 4).

Em famílias formadas apenas pela mãe e pela criança, ou mesmo com os pais mais ve-

lhos ou avós, GE2 (25%) e GC (22%), a criança já com 7 anos ainda dorme na cama destes,

passando por um “desmame tardio” (ARIÈS, 1986). Esse comportamento pode gerar imaturi-

dade, não por incapacidades cognitiva ou psicomotora, mas pelo tipo de relação estabelecida

entre o cuidador e a criança. Essa falta de diferenciação afeta a sociabilidade da criança: na

presença de estranhos fica inibida, mas na presença da mãe/avós faz o que é preciso ou o que

lhe é solicitado, demonstrando que sua iniciativa é dependente destas pessoas.

Entrar muito cedo para a escola como GC, com 16,5% de crianças com mais de 5 anos

de freqüência à escola (Quadro 3), ou mesmo não se adaptar às exigências apresentadas, como

GC com 22% das crianças com dificuldades escolares (Quadro 4), tem várias conseqüências

para o desenvolvimento da criança, principalmente nos aspectos afetivos e sociais com já foi

visto. São pequenas evidências do que já foi pesquisado por vários autores sobre a influência

da escola no desenvolvimento das crianças hoje em dia (FONSECA, 1988; LÓPEZ et al.,

1999; ORTIZ, 1999; DELVAL e PADILLA, 1999; LA CABA, 1999).

A escola ou creche não é um lugar familiar para a criança, o que a deixa insegura. A

separação prolongada e repetida em um lugar e com pessoas desconhecidas torna-se difícil

para a criança, que se sente abandonada pelas figuras de apego, não disponíveis quando ela

necessita. Além de entrar numa rotina que se orienta pelo relógio sem terem essa percepção e

muito menos essa compreensão, a falta de noção de tempo não deixa a criança tranqüila para

124

esperar a volta das pessoas familiares. Outro fator de intranqüilidade é a falta de noção de

espaço, do lugar onde está, da distância que se encontra de casa. As mudanças de hábitos de

alimentação, higiene, sono, brincadeiras, etc. também são fonte de insegurança. Quando o

número de crianças é excessivo e gera muitos conflitos, a interação com os colegas é dificul-

tada. Como todas as coisas pertencem a todos, a criança sente-se sem privacidade. As ativida-

des podem criar para a criança dificuldades e insegurança pela sua novidade e pelo fato de

serem grupais, às vezes desagradáveis, orientadas e negadas por um adulto. Para controlar o

risco e diminuir a insegurança e a ansiedade no período de adaptação à escola é importante

que a criança possa familiarizar-se com o espaço e as pessoas. Para isso, deve-se criar uma

comunidade na qual as crianças, seus pais e educadores se relacionem com freqüência, além

de favorecer um intercâmbio de informações com os pais. Depois que a criança já desenvol-

veu sua capacidade de comunicação verbal, conhece mais das relações sociais e tem mais au-

tocontrole, mostra-se mais preparada para as aprendizagens escolares (LÓPEZ; ORTIZ,

1999).

Enquanto os pré-escolares disputam a posse e o espaço com os iguais, nos escolares a

disputa é pelo domínio e pela exclusão, a agressão física cede lugar à agressão verbal (OR-

TIZ, 1999). Para os primeiros, o conceito de grupo está ligado à atividade concreta e momen-

tânea, não sendo duradoura e estável, enquanto nos maiores desenvolve-se o sentimento de

pertencência ao grupo. Isso se dá por meio das diversas condutas pró-sociais que acontecem

no grupo, como ajuda, defesa mútua, atividades e segredos partilhados, cooperação, dentre

outros. É no grupo que a criança desenvolve sua personalidade e toma consciência de si mes-

ma, distingue-se do modelo do “outro” enquanto tenta ser semelhante a ele. Formam-se pe-

quenos grupos de relações mais estreitas dentro de grandes grupos (DEL VAL; PADILLA,

1999). Para o ser humano é fundamental ser aceito, pertencer a um grupo (SNEED, 2005).

É preciso considerar também as diferenças biológicas, já que todas elas interferem no

desenvolvimento e na ação da criança. Os quadros de 5 a 9 e figuras de 8 a 12, informam so-

bre a freqüência em cada grupo de alguns fatores que podem interferir no desenvolvimento

das crianças. Na gravidez (Quadro 5 e figura 8) e no parto (Quadros 6 e 7; fig. 9 e 10) as ques-

tões biológicas têm maior interferência, enquanto durante o crescimento a criança sofre maior

influência de fatores ambientais e sociais em seu desenvolvimento. Como mostra a figura 8, o

GE1 apresentou o maior índice de gravidez com problemas (21%), cesáreas (53%) e também

de partos pré-termo (16%), seguido por GC com 39% de cesáreas e 11% de partos pré-termo.

Isto eleva o risco biológico para o desenvolvimento destas crianças (CHAZAUD, 1978; LE

BOULCH, 1988, FONSECA, 1988, MAGALHÃES et al., 2003).

125

O parto normal é defendido pelos especialistas tanto por ser mais saudável, como tam-

bém por ser um indicador de que tudo está correndo bem com a saúde da mãe e do bebê

(MAGALHÃES et al., 2003). A cesariana apesar de ser praticada em excesso hoje em dia,

pode também indicar que existe algum impedimento para a realização de um parto normal. O

GE2 apresentou o maior índice de parto normal (75%) e de partos a termo (100%), o que pode

ser considerado um benefício para as suas crianças (CHAZAUD, 1978; LE BOULCH, 1988;

FONSECA, 1988), que apresentaram melhor desenvolvimento psicomotor (Quadro 11).

O baixo tônus do bebê pré-termo influencia na sua força manual, refletindo-se em difi-

culdades na motricidade fina na idade escolar GC apresentou o menor quociente em motrici-

dade fina (73,22), valor abaixo da média normativa (80 a 119), e mesmo obtendo uma dife-

rença significativa no pós-teste (93,50), o desvio padrão (DP) aumentou de 10,23 para 26,55,

mostrando que o grupo não se desenvolveu de forma homogênea. GE1 apesar de ter apresen-

tado um quociente motor em motricidade fina dentro da média no pré-teste (80,32), com um

desvio padrão (DP) de 21,03 mostra que existem crianças bem abaixo da média dentro do

grupo.

A criança que demora a andar precisa ser acompanhada de perto para detectar o quan-

to antes problemas psicomotores, neurológicos ou ortopédicos, que possam a vir prejudicar a

construção de seu sentimento de autonomia, dentre outros problemas (CHAZAUD, 1978). O

tônus postural interfere no equilíbrio estático, gerando dificuldades de mobilidade e coorde-

nação global (MAGALHÃES, et al. 2003; MANCINI, et al.2004). O GE2 (quadro 8) apresen-

tou o maior índice de crianças que andaram com mais de 12 meses (45%). Isto poderia ter

ocasionado atrasos também no desenvolvimento global de suas crianças, o que não aconteceu

(Quadro 11), primeiro porque em todos os grupos a maioria das crianças andaram até os 12

meses e como já foi dito, com o crescimento fatores ambientais e sociais pesam mais. No en-

tanto, no quociente motor em equilíbrio (QM3), todos os grupos apresentaram valores abaixo

da amostra normativa (80 a 119), GE1 (70,05), GE2 (77,85) e GC (74,78), sendo que GE1

com menor valor era mais homogêneo (DP = 13,87), ou seja, as crianças apresentavam um

quociente mais baixo, além do que mesmo apresentando uma diferença maior do pré para o

pós-teste (93,42) em relação aos outros grupos, aumentou bastante o desvio padrão (DP =

33,35), ficando mais heterogêneo e portanto com crianças que se desenvolveram menos neste

fator. Os outros grupos também conseguiram atingir a média normativa no pós-teste (GE2 =

93,90 e GC = 92,72), mas aumentaram ainda mais o desvio padrão que já era alto no pré-teste,

GE2 passou de um DP = 22,07 para 34,99 e GC de um DP = 23,20 para 33,27, demonstrando

que suas crianças apresentavam mais dificuldades em equilíbrio.

126

O desenvolvimento da fala está diretamente ligado ao desenvolvimento psicomotor,

afetivo e social. Revelando possíveis problemas em qualquer um destes aspectos ou mesmo

em vários deles (WALLON, 1986, VYGOTSKY, 1999). O GE1 apresentou o maior índice

aparecimento mais tardio da fala (21%), seguido por GC (17%), sinalizando uma necessidade

de maior acompanhamento do desenvolvimento de suas crianças, já que apresentaram maior

índice de médias inferiores à amostra normativa (GE1 = 5 em 7 e GC = 4 em 7) no quociente

motor (QM), além de permanecerem com valores inferiores à média no pós-teste (GE1 =

71,21 e GC = 71,22), no quociente motor em percepção espacial (QM5) e (GE1 = 77,37 e GC

= 77,44), no quociente motor em percepção temporal (QM6).

O perfil da amostra apresentado na Quadro10, por meio da média de idade e das me-

didas antropométricas mostra como no tempo os grupos se diferenciaram com relação a massa

corporal (p<0,0001), altura (p<0,001), do pré para o pós-teste. Entre os grupos houve diferen-

ça significativa na massa corporal (p = 0,021), diminuição da média das dobras cutâneas (p =

0,041) nos dois grupos experimentais (GE1 e GE2) e o aumento no grupo controle (GC) po-

deria sugerir que a prática de uma atividade física diminuiu o percentual de gordura das crian-

ças. No entanto, como se trata de uma avaliação biológica, deve-se levar em conta as constan-

tes alterações na dimensão e na função dos indivíduos em crescimento. Neste caso tais dados

encontram dificuldades para sua análise e interpretação, como também no estabelecimento

causa e efeito (ASTRAND,1992).

O Quociente Motor (QM) é obtido pela divisão da idade motora pela idade cronológi-

ca multiplicado por 100 (QM = IC/IMx100), tomando-se como referência a amostra normati-

va de crianças na mesma faixa etária (ROSA NETO, 2002). Valores entre 80 e 119 são consi-

derados na média em relação à amostra normativa; abaixo de 80 são considerados inferiores à

média; de 120 em diante são considerados superiores à média; entre 90 e 109 são considera-

dos na média mais freqüente; de 80 a 89 em uma média inferior; e de 110 a 119 em uma mé-

dia superior. Acima de 130 é considerado muito superior.

De acordo com a Quadro 11, que informa sobre o QM das crianças envolvidas neste

estudo, o Quociente Motor Geral (QMG) das crianças do GE1 e do GC no pré-teste apresen-

tou médias com valores inferiores (76,74 e 77,89 respectivamente) aos encontrados em média

nas crianças da mesma idade. O GE2, com média de 80,75 em comparação com a amostra

normativa, coloca-se dentro da média. No pós-teste, isto é, após a intervenção, todos os gru-

pos melhoraram suas médias de forma bem significativa, como mostrou a análise de variância

(p < 0,0001), ficando GE2 e GC com valores na média (97,10 e 90,94 respectivamente) e GE1

com média de 84,42, passando para a faixa inferior da média normativa. Não houve diferença

127

significativa entre os grupos, a não ser uma tendência à diferença (p = 0,056), já existente no

pré-teste entre GE1 (QMG = 76,74 e DP = 11,63) e GE2 (QMG = 80,75 e DP = 7,98). Indi-

cando que o fator tratamento não foi a causa desta diferença.

Ainda no Quadro 11, o Quociente Motor em Motricidade Fina (QM1) também apre-

sentou melhora significativa (p < 0,001) nos três grupos, e o GE1, que se manteve na média

inferior, diminuiu a diferença dentro do grupo, passando de um desvio-padrão (DP) de 21,03

para 19,35, tornando-se mais homogêneo. O GE2 saiu da média inferior (83,50) para a média

(100,15), mas aumentou a diferença dentro do grupo com um DP de 15,16 no pré-teste para

28,24 no pós-teste. O GC, por sua vez, que estava abaixo do limite inferior da média normati-

va (73,22), passou para a média (93,50), mas a diferença dentro do grupo cresceu bastante, de

um DP 10,23 no pré-teste passou para 26,55 no pós-teste. Além de todos os fatores envolvi-

dos, deve-se levar em conta que as crianças do GC em sua maioria eram do Bloco Inicial de

Alfabetização 2 (BIA2), sendo portanto mais exigidas no fator psicomotor motricidade fina

em suas atividades escolares (LE BOULCH, 1986; FONSECA, 1988; FREIRE, 1987).

O Quociente Motor em Motricidade Global (QM2) apresentou melhora significativa (p <

0,0001) em todos os grupos ao final da intervenção, GE1 de um QM2 = 76,74 e DP = 11,63 pas-

sou para QM2 = 84,42 e DP = 15,28; GE2 com um QM2 = 80,75 e DP = 97,10 passou para

QM2 = 97,10 e DP = 11,49; e GC com QM2 = 77,89 e DP = 7,75 passou para QM2 = 90,94 e

DP = 15,57. GE1 e GC que apresentavam valores médios abaixo do limite médio inferior, passa-

ram a fazer parte da média normativa.

Um resultado diferente foi encontrado por Damasceno (1992), no qual a motricidade

global foi a que menos se desenvolveu após a intervenção com o mesmo programa experimental

utilizado no GE2 deste estudo. Segundo o autor, em seu experimento o fato de a amostra ser

formada por crianças com Síndrome de Down pode ter influenciado no resultado pelo baixo tô-

nus e pelas dificuldades posturais. Outro fator seria a falta de exigência de performance competi-

tiva no programa experimental.

No entanto, os resultados aqui apresentados sugerem que justamente nesse fator o

GE2 que passou por este mesmo programa, teve um aumento maior em relação aos outros

grupos. Além das alterações sugeridas pelo autor (Anexo 11), foi possível um acompanha-

mento mais direto das crianças, já que cada turma tinha um número menor de crianças e exe-

cutou um número maior de repetições em cada atividade proposta, mesmo muitas vezes se

queixando de cansaço decorrente da preocupação com o movimento técnico e não com sua

expressão simbólica (GUTIERRES FILHO, 2003).

128

Será que na primeira aplicação do programa pelo autor houve um excesso de diretivi-

dade, exigindo pouca iniciativa das crianças e isto prejudicou a melhora na motricidade global

das crianças? Impedindo que a ação simultânea dos músculos fosse recrutada voluntariamen-

te? (CHAZAUD, 1978; FONSECA, 1988; LE BOULCH, 1988).

O Quociente Motor em Equilíbrio (QM3) era inferior à média normativa no pré-teste –

GE1 = 70,05, DP = 13,87; GE2 = 77,85, DP = 22,07; e GC = 74,78, DP = 23,20 - melhorando

significativamente (p < 0,0001) no pós-teste – GE1 = 93,42, DP = 33,35; GE2 = 93,90, DP =

34,99; e GC = 92,72, DP = 33,27 - passando para a média normativa. Apesar desta diferença

no fator tempo, o fato do DP ter aumentado do pré para o pós-teste indica que os grupos fica-

ram mais heterogêneos, com crianças se desenvolvendo em ritmos diferentes e portanto com

pouca influência do tratamento recebido.

A percepção corporal avaliada no QM4 apresentou também melhora significativa (p <

0,0001) em todos os grupos, que passaram de uma média inferior com relação à amostra norma-

tiva no pré-teste – GE1 = 87,47, DP = 15,36; GE2 = 85,90, DP = 16,91; e GC = 88,78, DP =

20,22 – para valores médios mais freqüentes na amostra normativa no pós-teste – GE1 = 95,89,

DP = 14,54; GE2 = 101,45, DP = 11,76; e GC = 99,00, DP = 15,54. A diminuição do DP do pré

para o pós-teste, mostra uma sinalização à homogeneização dos grupos, mesmo que estatistica-

mente não tenha havido uma diferença significativa entre eles.

Deve-se levar em consideração que a imagem corporal é um conceito complexo e am-

bíguo: ao mesmo tempo em que necessita de uma integração cortical (SHILDER, 1980) é

dirigida e traduzida por forças emocionais (CHAZAUD, 1978). Portanto, pode se apresentar

de formas variadas, de acordo com o estado da criança e o contexto no qual se dá o teste.

Com relação à percepção espacial (QM5), não houve mudança significativa do pré pa-

ra o pós-teste (p = 0,618). Os valores apresentados estão abaixo da média normativa: GE1

teve queda no QM5 de 72,21 (DP = 20,17) para 70,26 (DP = 20,74); GE2 teve uma pequena

diferença, passando de 70,00 (DP = 16,06) no pré-teste para 72,75 (DP = 21,05) no pós-teste;

e o GC caiu de um QM5 muito inferior à média normativa 68,89 (DP = 19,40) para 67,44 (DP

= 21,17). Vale ressaltar que a segunda prova do teste neste fator, apresentou um nível de difi-

culdade muito grande para as crianças, pois exigia, além do conhecimento do espaço e das

formas, uma resolução de sua lateralidade pela transposição de planos, portanto apresentava

uma complexidade maior que as três provas seguintes (FONSECA, 1988), podendo interferir

neste resultado de valores baixos.

A percepção temporal (QM6) também apresentou uma diferença estatisticamente sig-

nificativa (p = 0,03), mas menor que a dos outros fatores – no pré-teste, GE1 apresentou QM6

129

= 73,26 (DP = 16,11) e QM6 = 75,95 no pós-teste; GE2 passou de QM6 = 69,40 (DP = 14,77)

para 77,00 (DP = 19,66); e GC foi de QM6 = 70,50 (DP = 15,16) para QM6 = 77,44 (DP =

20,39). Também neste fator os grupos apresentaram valores abaixo da média normativa (80).

Talvez provas mais simples e concretas pudessem iniciar a avaliação da percepção temporal,

começando pela utilização do corpo e depois passando para as provas rítmicas, que são mais

complexas, exigindo toda uma estruturação espaço-temporal presente no ritmo (SOUZA,

2001). A memória rítmica solicitada nas provas do teste inclui a acuidade auditiva (atenção e

discriminação) e a capacidade de retenção do estímulo sonoro (CHAZAUD, 1978; FONSE-

CA, 1988), estruturas mais cognitivas.

O curso do aprendizado de cada criança é diferente. A idade mental, motora, dentre

outras, é apenas um resumo do que a criança já alcançou no seu desenvolvimento; é por meio

da zona proximal de desenvolvimento que se pode prever o curso de seu desenvolvimento,

diagnosticar problemas e intervir (VYGOTSKY, 1999).

A reação da criança não é apenas constituída por sua motricidade, é resultado de suas

experiências e impressões vitais, daquilo que é almejado por ela. Nela estão expressas sua sub-

jetividade, sua percepção e reatividade mental, bem como o tempo de seus processos bioquími-

cos. A instabilidade por um lateralidade mal definida pode ter a ver com o problema de passa-

gem rápida dos estímulos elétricos de um hemisfério para outro do cérebro (TEICHER, 2002).

A avaliação psicomotora, ao analisar o nível e o estilo da performance das crianças,

deve considerar os contextos, a flexibilidade e o custo que tem para o indivíduo, expressos no

seu “esforço/facilidade, prazer/sofrimento, compensações, camuflagens, inibições, evitamen-

tos, hipervigilância, perplexidade, perfeccionismo, etc.” Mais do que estabelecer um quocien-

te é preciso levar em conta o contexto histórico do sujeito e suas capacidades “neuropsicoló-

gicas, socioadaptativas e mentais”, ou seja, uma visão multidisciplinar do movimento (CHA-

ZAUD, 1978, p. 57).

É importante perceber os caminhos trilhados sem determinação linear. A apropriação é

seqüencial, mas o desenvolvimento é interativo e simultâneo. O domínio motor e o psicomotor

são citados como sinônimos em diversos estudos, nada mais lógico, já que os aspectos mental e

emocional fazem parte do movimento (DAMASCENO, 1992).

O escore normativo padronizado utilizado no quadro 12 das habilidades funcionais, in-

forma sobre o desempenho esperado em crianças da mesma faixa etária, com desenvolvimen-

to “normal”. Valores entre 30 e 70 são considerados dentro do intervalo de normalidade; infe-

riores a 30, atraso ou desempenho significativamente inferior; superiores a 70, o desempenho

é significativamente superior; 50 é o escore médio esperado para o grupo.

130

Nas Habilidades Funcionais em Autocuidado (ACHF), apresentadas no quadro 12, no

pré-teste o GE1 conseguiu média = 43,90 (DP = 9,43); o GE2, média = 45,54 (DP = 12,73); e

o GC, média = 42,95 (DP = 8,81), apresentando um escore normativo dentro da média inferi-

or esperada (de 30 a 50), de acordo com a amostra normativa. Houve uma diferença significa-

tiva (p < 0,0001) dos três grupos do pré para o pós-teste: o GE1 passou para média = 52,75

(DP = 7,56); o GE2, média = 50,72 (DP = 8,40); e o GC, média = 44,82 (DP = 6,32); os dois

GEs obtiveram médias no escore médio esperado para a faixa etária (50) e o GC manteve-se

com média inferior, sinalizando que aqueles que fizeram parte do experimento melhoraram

mais suas habilidades em autocuidado, apesar de isso não ter sido estatisticamente significati-

vo.

Quanto à mobilidade, apesar de os dados não permitirem a análise de variância em ra-

zão da ausência de normalidade, talvez pelo pequeno número de crianças, as médias tiveram

uma alteração semelhante àquelas do autocuidado (Quadro 12).

Ainda no quadro 12, na Habilidade Funcional da Função Social (FSHF), houve tam-

bém uma alteração significativa (p < 0,0001) do pré para o pós-teste. No GE1, a média inicial

de 38,97 (DP = 9,21) passou para 48,72 (DP = 8,20); no GE2, de 44,42 (DP = 6,76) passou

para 50,17 (DP = 5,16); e no GC, passou de 42,98 (DP = 5,18) para 48,83 (DP = 5,13). Mes-

mo não havendo diferença estatisticamente significativa entre os grupos, pode-se observar que

o GE1 apresentava o menor escore no início, e apesar de ter obtido uma diferença maior do

pré para o pós-teste, manteve-se na média inferior com relação à amostra normativa (de 30 a

50), talvez por incluir mais crianças prematuras e com problemas de saúde ( MANCINI et al.,

2004; MAGALHÃES et al., 2003). O GE2, que já apresentava uma média superior em rela-

ção aos outros grupos, alcançou a média da amostra normativa (50), e o GC apesar da dife-

rença maior em relação ao GE2, manteve-se na média inferior. É importante lembrar que o

GC tem uma média de idade maior (Quadro 10) e que o desenvolvimento cognitivo interfere

positivamente na interação social (PIAGET, 1994; ORTIZ, 1999; FUENTES, 1999).

As habilidades funcionais dependem de ações que expressam os sentimentos sociais: a

confiança básica para “querer”; a autonomia para “poder”; a iniciativa para “escolher”; e o

sentimento de indústria para “cooperar” (ERIKSON, 1976).

“... O conhecimento de si mesmo, das coisas, das pessoas, das relações, instituições,

valores, normas, costumes, papéis sociais, símbolos sociais, etc.” são processos cognitivos

que permitem ao sujeito a construção e a internalização destes e da sociedade. Essa aproxima-

ção da realidade se dá pela comunicação, pela relação com os demais, pela escola e pelos

meios de comunicação (LÓPEZ et al., 1999, p. 33).

131

Durante a infância, a criança, como ser dotado de órgãos, pode incorporar as coisas ou

outro ser, pode retê-los ou soltá-los, ou ainda penetrar neles. Esses modos de aproximação

física refletem as modalidades da vida social (ERIKSON, 1976). Isso acontece no espaço e no

tempo de sua cultura (ARIÈS, 1986; KISHIMOTO, 1993). As funções aprendidas são o resul-

tado de uma integração dos modos orgânicos entre si, somada à imagem de mundo da própria

cultura.

Num meio social em que as relações são orientadas por instituições e técnicas, as e-

moções são vistas como perturbadoras da atividade, negando a interatuação mútua original. A

emoção em sua origem tônica tem uma dupla relação de filiação e oposição com os automa-

tismos motores e o psiquismo, pois o tônus se diferenciou do movimento propriamente dito,

podendo lhe dar resistência e precisão, ou impedindo-lhe de acontecer, como expressão da

emoção sem a ação direta sobre o mundo, o que permitiu a unidade de atitude e consciência

gerando a representação (WALLON,1986).

O processo de individuação é dependente da satisfação das necessidades afetivas, da

aquisição de conhecimentos sociais, de acordo com as capacidades cognitivas e da regulação

social da conduta que se dá na interação. Assim, a interação tem dois elementos ativos: a cri-

ança e o meio social (LÓPEZ et al., 1999). Não se trata de modelar habilidades sociais, mas

aprender a se opor, marcar posição, pedir, perguntar, reclamar e criticar (LA CABA, 1999).

A criança não pode ser considerada como indivíduo se não for vista como ser social.

Adaptação (LE BOULCH,1988) do ponto de vista social implica conhecimento e

compreensão da sociedade, para possibilitar a assimilação, a aceitação e a incorporação de

como ela funciona. Sociabilidade é a propensão ao encontro social, como visitas, festas, den-

ter outros (ARIÈS, 1986).

Hoje é enfatizado o valor da emoção como reguladora do funcionamento individual e

social. No entanto, a adaptação depende da flexibilidade e da capacidade de adaptação das

emoções, dos objetivos do sujeito e de uma ativação suficiente, manejável e tolerável da emo-

ção (ORTIZ, 1999). Tradicionalmente, considerava-se que a origem da emoção era biológica

e que seus processos eram universais. Hoje já se leva em conta o importante papel da cultura

na interpretação e na significação das emoções (GEERTZ, 1986; LÓPEZ et al., 1999).

Portanto, faz-se necessário possibilitar a expressão afetiva, lembrando-se da necessi-

dade que as crianças têm do toque e da expressão corporal no processo de construção do seu

próprio “eu” (PALACIUS, 1999). Para elas, o corpo, suas sensações e emoções são o meio

pelo qual aprendem e descobrem o mundo (DEL VAL; PADILLA, 1999), não somente para

132

adaptação ao meio, mas também para crescer e desenvolver-se como seres sociais (FREIRE,

1997; VYGOTSKY, 1999; FONSECA, 2002).

As mudanças mais importantes de intervenção no desenvolvimento socioafetivo ocor-

reram no final da década de 1980. Dentre elas destacam-se: maior caráter preventivo; caráter

mais educativo que psicológico; e mais atenção à ideologia. Daí passou-se a considerar todos

os elementos escolares envolvidos nas questões socioafetivas e na evolução social (LA CA-

BA, 1999; BRINGIOTTI, 2004).

Os estudos sobre o desenvolvimento social, segundo López et al. (1999), são classifi-

cados a partir de sua base teórica, da metodologia utilizada, de seu conteúdo, dos mecanismos

de aprendizagem para a socialização, dos agentes sociais que interagem e das etapas evoluti-

vas. Esses diversos fatores influenciam em sua avaliação para saber se a interação entre eles

foi considerada, se houve prioridade do método sobre o conteúdo, se a ênfase foi dada aos

resultados ou aos processos, se o sujeito se reduz a sua capacidade de aprender, e ainda se não

está preso nas etapas evolutivas.

A convivência social para esses autores exige a adequação a condutas socialmente a-

ceitas, como os hábitos sociais de alimentação e higiene, dentre outros, e a aprendizagem de

habilidades sociais, como a comunicação, a construção de amizades, a resolução de conflitos.

Ao mesmo tempo, essa adequação exige também o controle de condutas inaceitáveis, como a

agressividade. Por meio de uma convivência com as pessoas próximas, carregada de afetivi-

dade, o indivíduo vai conhecendo e adotando normas, valores, costumes e convenções e ade-

quando-se a elas.

O desenvolvimento social dá-se pela formação dos vínculos familiares, pela constru-

ção dos sentimentos sociais, pelo desenvolvimento da auto-estima, pela avaliação que se re-

cebe dos outros e de si mesmo, bem como pela capacidade de compreender e aceitar as nor-

mas sociais como meio de facilitar a interação. A criança desenvolve estratégias sociais para

pertencer e ser aceita pelo grupo, adaptando-se de forma autônoma e independente à escola,

que é para ela o primeiro modelo de sociedade (LA CABA, 1999).

Assegurar os direitos e os deveres de todos e de si próprio não está inscrito na natureza

humana (WALLON, 1986). A educação social visa à compreensão das estruturas de pensa-

mento que estão por trás dos valores de cada um e a desenvolver habilidades e valores pró-

sociais (LA CABA, 1999). A moral também faz parte da educação social, apesar de ainda não

existir um modelo teórico que abarque seus fundamentos, a emoção, a cognição e o compor-

tamento. A moral contém uma questão relevante do desenvolvimento social: a consistência

entre o conhecimento e a ação moral (ETXEBARRIA, 1999), que ainda é obscura.

133

Observando o quadro 4, nota-se que em toda a amostra houve uma alteração significa-

tiva na maioria dos aspectos psicomotores e sociais. Outras análises poderão ser feitas para

estabelecer relações entre elas em outra oportunidade, como a análise fatorial para encontrar

fatores que reconstruam a estrutura de cada atividade (WALLON, 1986).

O desenvolvimento psicomotor não representa apenas um melhor rendimento de certas

habilidades, e sim uma maior capacidade de se relacionar com o mundo e com as pessoas

(FONSECA, 2002). É preciso encontrar uma forma de compreender o desenvolvimento psi-

comotor não só pela função orgânica e pelo comportamento, mas por meio da interação das

crianças, não só pelo que aparece nos fenômenos, mas no que está por trás deles.

Na instabilidade psicomotora (motora, emocional e intelectual) “há falta de inibição e

atenção; falta de continuidade e organização; excesso de gesticulação, de movimento, de pa-

lavras emitidas com baixa eficiência”. Ocorre uma falta de harmonia no desenvolvimento, “o

tempo se reduz ao instante, ao impulso.” Na origem da instabilidade psicomotora podem estar

erros de educação, conflitos psicológicos, más condições sociofamiliares, além de fatores ina-

tos e pequenas lesões cerebrais, gerando desadaptação, que pode perdurar em condutas de

oposição e falta de sociabilidade (CHAZAUD, 1978, p. 70).

As atividades da vida diária, como localizar e utilizar partes do corpo, relacionar e dar

seqüência aos gestos, reconhecer o espaço e se movimentar nele, são devidas à estruturação

espaço-temporal presente no ritmo. O esquema corporal, quando é mal estruturado, impede a

execução de tarefas simples, como vestir-se. No próprio banho a criança vai descobrindo seu

corpo em contato com a água. A falta de controle do corpo em movimento dificulta o deslo-

camento no espaço e mobiliza as áreas pré-motoras do córtex (SOUZA, 2001). A organização

temporal inclui duração, seqüência, ordem, intervalo, convenções culturais, das horas, dias e

semanas (ROSA NETO, 2002).

A inteligência corporal, prática, antecede a inteligência simbólica. A habilidade de co-

municação gestual é fundamental para a comunicação, que é central na intervenção educativa.

O reconhecimento das emoções e a expressão afetiva passam pelo corpo (LA CABA, 1999).

A linguagem pertence à psicomotricidade, porque exige “prática oral, laríngea e respi-

ratória de controle cerebral frontal esquerdo”, ao mesmo tempo que necessita de usos e apren-

dizagens sociais e implica um desejo de comunicação (CHAZAUD, 1978, p. 28). A lingua-

gem é realizada por sons que já foram modelados na mesma base de “mobilidade plástica” do

“jogo das vísceras e das atitudes” como em espasmos (WALLON, 1986). Os instrumentos

criados pelo ser humano para dominar a natureza confundem-se com a linguagem como meio

134

de interação social. A analogia básica é entre a função mediadora do instrumento e do signo

(VYGOTSKY, 1999).

A auto-estima é relacionada à auto-afirmação, à competência acadêmica e à criatividade,

mesmo não sendo causa destas, pode-se dizer que uma maior confiança na própria capacidade

de realizar algo determina uma maior dedicação naquilo que se faz (LA CABA, 1999).

Indicadores biológicos e psicológicos devem ser aliados a indicadores que captem suas

influências múltiplas (TUNES, 1992). Aspectos perceptivos são mais infuenciados por pro-

blemas biológicos, enquanto aspectos cognitivos o são por problemas sociais (MANCINI, et

al., 2004). É difícil romper essa dualidade, o mal-estar de ser psico ou motor, de não existir

um termo que englobe os dois (ROSA NETO, 2002).

A relação da atividade física com o desenvolvimento social hoje está mais ligada à

melhoria da qualidade de vida, à saúde orgânica, ao desenvolvimento esportivo e às macro

relações sociais, econômicas e culturais, e não à construção individual dos sentimentos soci-

ais, sendo mais voltada para comportamentos do que para sentimentos. Com isso, esquece-se

que estes também são construídos, não nascemos com eles (GERTZ, 1986).

O movimento é visto como instrumento, e não meio de interação pessoa/objeto, pesso-

a/meio, pessoa/pessoa. Cada fator psicomotor amplia e interatua com os outros (CHAZAUD,

1978; LE BOULCH, 1986, 1987, 1988; FONSECA, 1988, 2002). Também interfere nos as-

pectos afetivo-sociais e da personalidade, ocasionando: uma maior valorização da expressão e

da comunicação; uma maior compreensão que minimiza os conflitos; mais autoconfiança;

menos sentimentos de inferioridade e culpa; uma valorização proporcional dos erros; uma

autoproteção à repressão; uma aproximação dos outros; uma apropriação do indivíduo de sua

forma de agir e criar (LA CABA, 1999).

Aqui se quer apenas iniciar uma discussão baseada em informações encontradas na li-

teratura, que ainda não apresenta dados empíricos, mas fornece indícios para a reflexão desta

questão.

É importante ressaltar que neste estudo os grupos eram pequenos (GE1 n = 19; GE2 n

= 20 e GC n = 18) com mais chances de serem heterogêneos e por isto mais possibilidade de

apresentar diferenças significativas.Estes resultados sugerem que a forma de tratamento, ou

seja, a Educação Psicomotora Aquática (GE1) ou a Aprendizagem da Natação por Estilo

(GE2), não foi a causa das diferenças no fator tempo, pois o GC, que não passou por nenhum

tratamento experimental, também alterou sua média significativamente (p < 0,05) com os

grupos experimentais (GE1 e 2). Portanto H0 é aceita.

135

5.1 Análise qualitativa

A comparação estatística não considera o indivíduo isolado e sua condição de existên-

cia, mas o compara a outros indivíduos nessas mesmas condições, por isso é questionada por

diferentes escolas de psicologia (WALLON, 1986). A estatística quer fazer previsão, estima-

ção, ver a probabilidade, mas o singular contém em si o universal. As mudanças expressas em

uma criança atuam como um dominó e não se controla onde vão parar, são saberes imprevisí-

veis que não se mede, só se pode intuir (MANTOAN, 2002 ). As coordenadas cartesianas de

um gráfico são duas retas dentre as infinitas que cruzam um ponto. As diversas paralelas que

se cruzam no infinito são um exemplo do múltiplo que tende ao uno.

O perfil do indivíduo registrado num gráfico é uma junção de dados que não expressa

por si só a estrutura deste. Atividades diferentes que se combinem num determinado compor-

tamento em determinada idade não representam um condicionamento mútuo. A evolução é

um sistema aberto e ultrapassa o presente (WALLON,1986).

Os dados quantitativos coletados dão informações específicas e localizadas sobre as

crianças que participaram deste experimento, não podendo ser vistos como definidores delas,

já que todo o contexto no qual elas se viam envolvidas no momento dos testes influenciou no

resultado (WALLON, 1986). O instrumento quantitativo não é capaz de avaliar a ação huma-

na, apenas fornece dados para uma avaliação qualitativa. As interferências subjetivas, sociais,

culturais e econômicas determinam a ação motora da criança, muito mais que as diferenças

biológicas, uma equiparação de seu nível de habilidades com modelos teóricos é sempre limi-

tada (FREIRE, 1997). Deve-se levar em conta que a teoria é uma “interpretação temporal da

realidade” permeada pela visão de seu autor. A realidade social é bem mais ampla (LÓPEZ et

al., 1999, p. 36).

A criança vive a infância, o adulto pode estudá-la, mas qual visão vai prevalecer?

O adulto atribui motivos ou sentimentos complementares ao seu para o comportamento da

criança. Ele oferece respostas que não obtém na prática pela falta de empatia com a criança

(WALLON, 1986). Fala “sobre” a criança, olhando de fora e não se colocando no lugar dela,

remontando à própria experiência vivida para assim poder falar “da” criança. Adultos valori-

zam na criança aquilo que lhe inculcaram, ou seja, o que é valor para eles (WEREBE, 1986).

Ao mesmo tempo que os pais têm mais possibilidades de observar as crianças em di-

versas situações diferentes, o que não acontece com o pesquisador, que trabalha com uma

136

amostra, num tempo determinado, deve-se levar em conta a interferência de interpretação dos

pais (ORTIZ, 1999).

A observação é permeada pela escolha, determinada pela relação entre o objeto/fato

com as expectativas do observador, ou seja, suas hipóteses ou forma de pensar. A referência

instintiva ou egocêntrica deve ser substituída por termos objetivos para permitir o conheci-

mento e a interpretação científica. Mais que verificar, a ciência se faz na reflexão da experi-

ência, na construção da teoria. “Evidenciar a relação existente é o objetivo do conhecimento e

da experimentação.” Além de registrar o que pode ser constatado, que é também analisar, o

real é questionado e ordenado em fórmulas (WALLON,1986, p. 73).

O valor da pesquisa está na sua espontaneidade. Ciências em formação não devem e-

laborar programas, mas fazer experimentos. “Experimentar é realizar certas condições em que

certos efeitos deverão ser produzidos; é pelo menos introduzir uma modificação conhecida

numa situação dada e anotar as modificações correspondentes do efeito. Desse modo pode-se

comparar o efeito à causa e medi-los um pelo outro” (WALLON, 1986, p. 72).

Para intervir na mudança, otimizando o desenvolvimento por meio de procedimentos

variados, a experimentação precisa ocorrer em ambiente ecologicamente apropriado (LÓPEZ

et al., 1999). O experimento possibilita um retorno às origens das formas superiores de com-

portamento, alterando seu caráter automático e possibilitando uma análise dinâmica. Conside-

rando que para o ser humano é mais importante saber como conseguir do que o que conseguir,

é mais importante analisar como a criança faz, do que o que ela faz (VYGOTSKY, 1999). O

comportamento habitual encobre processos que o experimento pode desvendar. As observa-

ções feitas de forma cuidadosa e descritas com detalhes são achados experimentais importan-

tes (COLE, 1999; SCRIBNER, 1999).

É importante na pesquisa psicológica e educacional saber como se desenvolve o co-

nhecimento e as capacidades da criança. É a psicologia do desenvolvimento e não a experi-

mental que oferece uma visão geral, pois é um processo que sempre se altera. Só a descrição

não revela as relações dinâmico-causais do fenômeno. Se o objeto revelasse sua construção e

operação em suas manifestações externas, a experiência diária substituiria a análise científica.

A análise objetiva busca a essência dos fenômenos, e não a descrição de suas características

visíveis. Contudo, o próprio fato de analisar já é uma restrição à visão geral (VYGOTSKY,

1999).

A avaliação motora foi influenciada por fatores como o espaço disponível para a ava-

liação; o horário e a situação em que aconteceram; a disponibilidade da professora e da crian-

ça em colaborar; a vivência de cada uma delas diante da presença e do olhar de um “avalia-

137

dor”; as condições físicas e fisiológicas (como noite mal dormida, falta de alimento); e as ex-

pectativas de cada um. Outros detalhes mais técnicos como a estruturação e a coesão das vari-

áveis que compunham o teste e que foram questionadas durante a análise estatística, etc., tam-

bém influenciaram.

Com relação à avaliação do desenvolvimento social, o instrumento utilizado tem ques-

tões fundamentais e pertinentes à direção que se propõe este estudo. No entanto, é preciso

levar em conta que o fato de ser a mãe, o pai, a avó, a tia, a irmã, a professora que respondem

às questões, além da falta de experiência, preparo e interesse dessas pessoas em olhar e obser-

var as crianças alteram os resultados, questão que só foi detectada após a primeira entrevista,

o que pode ter alterado o resultado da segunda, tanto em termos de mudanças reais quanto de

idealizações ou necessidade de se agradar da avaliadora. Talvez possam ser criados instru-

mentos de suporte que registrem tais variáveis, dando valores de peso a cada item avaliado e

dessa forma tornando-os mais consistentes.

As provas de equilíbrio avaliam a capacidade de antecipação, persistência e resistência

tônica. A imobilidade nas provas de equilíbrio estático permite avaliar o contexto tônico, co-

mo se sucede a imobilidade, a instabilidade, a progressão da instalação ou degradação do con-

trole no tempo. O equilíbrio inclui elementos emocionais e intelectuais. Uma utilização de

forças próprias interfere na auto-imagem do sujeito, determinando sua personalidade (SOU-

ZA, 2001). Avaliar o equilíbrio (QM3) e a coordenação (QM1 e 2) inclui também perceber as

facilidades e as dificuldades do movimento em situação, bem como a graça do movimento,

expressando a melhora psicomotora.

As provas de equilíbrio e coordenação comportam um aspecto lúdico quando se utili-

zam termos simples e acessíveis. Os erros devem ser encarados com humor e não devem ser

registrados como fracassos. Os movimentos associados das sincinesias, por serem involuntá-

rios e inconcientes, são possibilidades de descontração e descoberta de outras posibilidades, já

que, de acordo com sua difusão tônica e cinética, sua localização e sua intensidade permitem

avaliar sua importância e sua forma (HURTADO, 1991), agindo assim como reveladores da

psicomotricidade da criança.

Para Chazaud (1978), Damasceno (1992) e Rosa Neto (2002), as provas realizadas de

forma mecânica são incômodas não só para o avaliado, como também para o avaliador. Todos

eles afirmam que “O exame deve ser uma ocasião de prazer”, as provas de contato devem ser

acompanhadas de uma comunicação agradável, seja verbal ou por mímica. O momento da

aplicação da avaliação motora foi uma oportunidade de estar próximo da criança, tocá-la, o-

lhá-la nos olhos, acalmar sua agitação, criar uma relação de confiança com ela, e neste mo-

138

mento pode-se perceber como ela se entrega ao cuidado e precisa dele. Procurou-se observar

todas essas nuances e não perder a oportunidade de interação e troca, que também fazem parte

da intervenção, influenciando as crianças em suas ações diárias. As provas de motricidade

global, com seus deslocamentos, foram aplicadas depois das provas de motricidade fina, que

exigem relaxamento e concentração; se essa ordem fosse invertida, além de diminuir a tensão,

permitiria o estabelecimento de um contato com o examinador.

Apesar de Rosa Neto (2002) ter elaborado a bateria de testes, organizando as provas

para avaliar cada fator psicomotor, pode-se observar que alguns fatores se misturam nos tes-

tes. O tônus está na base de todos os fatores. A prova de rapidez e precisão presentes na parte

do teste referente à percepção corporal expressa a motricidade fina. A dissociação muscular

resulta de coordenações dinâmicas e posturais, possibilitando a invenção e a criação, ela é

percebida nas provas de esquema corporal, coordenação, controle, compreensão, organização

e adaptação. A oposição do polegar permite avaliar a dissociação manual. As provas de deslo-

camento em linha reta permitem avaliar a agilidade da criança. As provas de percepção corpo-

ral e espacial revelam a lateralidade. As provas de percepção corporal avaliam também a mo-

tricidade global, a dissociação de membros superiores e inferiores, por meio de movimentos

combinados dos membros, que não fizeram parte das provas de coordenação global na bateria

utilizada neste estudo. Atividades que exigem impulso e rapidez trabalham a coordenação

global, o equilíbrio e a direção. A orientação no espaço imediato, trajetos complexos, a inter-

pretação dos gestos dos outros, a orientação e o cálculo das distâncias compõem a estrutura-

ção do espaço (CHAZAUD, 1978; LE BOULCH, 1988; FONSECA, 1988). É neste processo

que a criança se dá a conhecer, muito mais do que pelos resultados obtidos.

A avaliação motora foi influenciada por fatores como o espaço disponível para a ava-

liação; o horário e a situação em que aconteceram; a disponibilidade da professora e da crian-

ça em colaborar; a vivência de cada uma delas diante da presença e do olhar de um “avalia-

dor”; as condições físicas e fisiológicas (como noite mal dormida, falta de alimento); e as ex-

pectativas de cada um. Outros detalhes mais técnicos como a estruturação e a coesão das vari-

áveis que compunham o teste e que foram questionadas durante a análise estatística, etc., tam-

bém influenciaram.

Com relação à avaliação do desenvolvimento social, o instrumento utilizado tem ques-

tões fundamentais e pertinentes à direção que se propõe este estudo. No entanto, é preciso

levar em conta que o fato de ser a mãe, o pai, a avó, a tia, a irmã, a professora que respondem

às questões, além da falta de experiência, preparo e interesse dessas pessoas em olhar e obser-

var as crianças alteram os resultados, questão que só foi detectada após a primeira entrevista,

139

o que pode ter alterado o resultado da segunda, tanto em termos de mudanças reais quanto de

idealizações ou necessidade de se agradar da avaliadora. Talvez possam ser criados instru-

mentos de suporte que registrem tais variáveis, dando valores de peso a cada item avaliado e

dessa forma tornando-os mais consistentes.

As características particulares, físicas, motoras, perceptivas, temperamentais que o in-

divíduo traz consigo ao nascer, diferenciando-o dentro da própria espécie, desde cedo intera-

gem com o meio, por intermédio de processos afetivos, cognitivos e comportamentais, sendo

influenciados pelas respostas que a criança dá a seus cuidadores e vice-versa. Apesar de hoje

se levar em conta a intrincada relação entre os fatores ambientais e biológicos na função psi-

cológica humana, os estudos sobre as bases biológicas do comportamento muitas vezes não

contemplam tais aspectos em suas análises. É preciso superar as dificuldades metodológicas

dos modelos biométricos para se avaliar os efeitos do entorno, como, por exemplo, a influên-

cia da família na competência social das crianças. Hoje se espera que os resultados dos estu-

dos tenham aplicabilidade no mundo real, assim como na prevenção e na integração de diver-

sas idéias e métodos de estudo (LÓPEZ et al., 1999).

A flexibilização das concepções científicas, mais positivas, abrirá espaço para o de-

senvolvimento de investigações psicopedagógicas, antes consideradas pouco científicas. Os

estudos do desenvolvimento afetivo e social buscam responder às novas demandas sociais.

Mesmo que de forma teórica, as reformas educativas passaram a incluir o socioafetivo no cur-

rículo escolar, levando em conta as mudanças sociais, epistemológicas e político-legislativas

(LA CABA, 1999).

Os critérios para tais mudanças passam pela reflexão do tipo de sociedade para a qual

o aluno está sendo preparado, pois as habilidades e os valores a serem trabalhados provêm

daí. Para tanto, devem ser considerados: seu desenvolvimento físico (FREIRE, 1997); psico-

motor (CHAZAUD, 1978; LE BOULCH, 1986, 1987, 1988; FONSECA, 1988, 2002; COS-

TE, 1994;); seu desenvolvimento pessoal no que diz respeito ao auto-conceito, à auto-estima e

à autonomia para regular seu próprio comportamento; o desenvolvimento social para melhorar

o relacionamento e a interação com os demais, com eficácia e auto-satisfação; o desenvolvi-

mento moral, que regula as relações levando-se em conta as necessidades dos outros e os cri-

térios de justiça. Também é preciso resgatar a capacidade de empatia e ajuda, características

do ser humano, que são ignoradas pelos meios de comunicação. A educação para a paz basea-

da em conceitos que vão além da prevenção de conflitos armados – paz negativa – nos indica

a paz pessoal, interpessoal e social – paz positiva (LA CABA, 1999).

140

5.1.1 Análise qualitativa das entrevistas

A partir das entrevistas, da convivência diária, das conversas informais com as

mães/pais ou responsáveis e com as crianças, foi possível perceber suas ações em um contex-

to, respeitando a história de cada uma, suas diferenças e particularidades, o que possibilitou

uma intervenção mais adequada às necessidades delas (GUTIERRES FILHO, 2003). Pode-se

perceber também os impedimentos que a criança encontra na família para o seu desenvolvi-

mento, seja por superproteção, ansiedade, sentimento de culpa, insegurança, seja por falta de

tempo e paciência de seus cuidadores.

A escola ou os projetos de educação às vezes são baseados em visões da criança que nem

sempre correspondem à visão da família ou da comunidade onde ela vive, ou ainda da professora

e da equipe pedagógica que vão desenvolvê-los (BRINGIOTTI, et al., 2004). Nas entrevistas fo-

ram percebidas as diferenças na percepção da criança em famílias da mesma escola e entre as

professoras, muitas vezes influenciadas pelo nível de escolaridade.

A criança é esperada na escola com uma autonomia e uma independência que nem

sempre ela tem, como mostra o quadro a seguir, elaborado com base em entrevistas com os

pais/responsáveis e na observação da criança durante o programa experimental. Observando o

quadro, verifica-se uma necessidade de ajuda e orientação do cuidador em grande parte das

habilidades funcionais. A independência registrada nas funções sociais auto-informação, ori-

entação temporal, cooperação, função comunitária e autoproteção não corresponde ao nível de

dependência nas capacidades anteriores, apesar de estarem diretamente relacionadas umas

com as outras. Isso reafirma o que foi dito por Wallon (1986), Werebe (1986) e Ortiz (1999),

ou seja, que nem sempre o que o adulto percebe e diz da criança revela o que realmente ela é

capaz de fazer.

A individualidade de um ser se manifesta quando ele descobre um pouco mais sobre

si, sobre o que é capaz de fazer sozinho e com ajuda do outro. Caso contrário, vamos

ter pessoas submissas, superprotegidas, que nunca tiveram oportunidade ao menos

de tentar fazer, de vivenciar algo com seu próprio corpo a partir das suas próprias

buscas iniciais e exploratórias (GUTIERRES FILHO, 2003, p. 75).

O quadro 14 abaixo ilustra a nescessidade que as crianças ainda têm de seus cuidado-

res em sua rotina diária:

141

DEPENDÊNCIA DO CUIDADOR – GE1

I – Independente O – com orientação A – com auxílio 1• – Pré-teste 2• -Pós-teste

AUTOCUIDADO MOBILIDADE FUNÇÃO SOCIAL

Alimentação

Higiene pessoal

Vestir-se, calçar-

Controle dos

esfíncteres

Mobilidade:

banheiro, cadei-

ra, carro/ônibus,

chuveiro

Deslocamento

interno/externo e

escada

Compreensão,

comunicação,

expressão

Interação: obje-

tos/pessoas, reso-

lução problemas

Auto -

informação, ori-

entação temporal

Cooperação e

função, comuni-

tária

Autoproteção

Indivíduos

da amos-

tra

1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2•

A I A O A O A A I I I I O O I I I I I I I O

O I O I I I I O I I I I I O A O I I I I I O

O I O I I I I I I A I I O I A O I I I I O I

I I O I I I O I O O I I O O A O I I I I I O

O I A I A A I A O I A I O I O O I I I I O O

I I A O A A I I I A O O I I O I I I I I O I

I I A I I I I I A I I I O O O O I I I I O I

A I A I A I A I A A I I O I A O I I I I A O

O I A A I I I I I O O I O I O O I I I I I I

I I A I I I I I I I I I I I I O I I I I I O

A O A A O I O O O I I I O O A O I I I I I O

I I O I A O I A I I I I O I O O I I I I O O

A I O I A O I I I O O I I I O I I I I I O I

O I I I I I I I I I O I O I O O I I I I O I

O I I I I I I I I I I I A I A I I I I I O I

O I O O I O I I I I O I O I O I I I I I I I

I I I I I I I I I O O I O O A O I I I I A O

I I O O I I O I O O O I O O A O I I I I A O

A I A I A I O I I I O I O O A I I I I I A I

DEPENDÊNCIA DO CUIDADOR - GE2

O I A A O I I I I I I I O I O A I I I I O I

O I O I I I A I I I I I O I O A I I I I O I

I I O A I A A I I I I I O O A O I I I I O O

I I A A I I O A A I I I I I I O I I I I I I

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I I I I I I I I I I I I O I A I I I I I O I

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I I I I A I I I I I I I O O O O I I I I O O

I I A A O A I I A I A I O I O O I I I I O I

O I A A A I A I I I I I O I O O I I I I A I

I I A O I I A A O I I I O I O O I I I I O O

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I I A A I I A I I I I I O I O O I I I I O I

I O O A A A A O I O I O O O O I I I I I I I

I O A O A A I I I O I I O I O O I I I I I I

142

DEPENDÊNCIA DO CUIDADOR - GC

I – Independente O – com orientação A – com auxílio 1• – Pré-teste 2• -Pós-teste

AUTOCUIDADO MOBILIDADE FUNÇÃO SOCIAL

Alimentação

Higiene pessoal

Vestir-se, calçar-

Controle dos

esfíncteres

Mobilidade:

banheiro, cadei-

ra, carro/ônibus,

chuveiro

Deslocamento

interno/externo e

escada

Compreensão,

comunicação,

expressão

Interação: obje-

tos/pessoas, reso-

lução problemas

Auto -

informação, ori-

entação temporal

Cooperação e

função, comuni-

tária

Autoproteção

Indivíduos

da amos-

tra

1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2• 1• 2•

I I A O I I A A I A I I I O A O I I I I O O

O I O I A A O I O I O I O O O I I I I I I I

I I O I A I I I I I I I O I O A I I I I I I

I I A A A I O I O O I I I O O O I I I I O I

A I A I A A I I I A I I I O O O I I I I I I

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O I I O A A A A O I I O O I I I I I I I I I

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I I A I I I I A I I I I O A O I I I I I I I

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O I I O A A A A O A I O I I O I I I I I I I

A I A O I I O A I I I I I I A I I I I I I I

A A A A I I I I O I I I I I O O I I I I O O

Quadro 14 – Dependência do cuidador

Na alimentação, mais da metade das crianças acima de 6 anos ainda depende de orien-

tação ou mesmo de auxílio, não tendo independência para usar o garfo, a faca, servir líquido,

porque, segundo seus cuidadores, por desatenção, derrubam comida e bebida e podem se ma-

chucar. Os cuidadores ainda fazem modificações nos utensílios (dar a colher para a criança

que já consegue usar o garfo, servi-la para evitar que ela derrame, etc.) e nos tipos de alimento

para favorecê-la, enquanto na escola ela é exigida em coordenações muito mais precisas do

que aquelas necessárias na alimentação. Essa superproteção impede o estímulo às necessida-

des da criança para se desenvolver. Por que ela precisa ser ameaçada para comer ou receber

alimentação na boca, mesmo sendo independente, quando se nega a comer, querendo se im-

por, quando está com pessoas com as quais se sente à vontade? Será que não está fazendo

uma oposição para preservar sua individualidade? (ERIKSON, 1978; WALLON, 1986). Aos

6 anos já aparece nas meninas a preocupação em engordar (TIGGEMANN; LINCH, 2001).

143

Numa simples função do dia-a-dia a criança já mostra tanto de si e do quanto precisa ser cui-

dada. Desejos e necessidades estão presentes no ser humano mesmo antes de ele poder satis-

fazê-los, é por isso que ele conta com as pessoas a sua volta (WALLON, 1986).

Para realizar sua higiene pessoal é preciso acompanhá-la primeiro com ajuda efetiva,

depois estimulando-a verbalmente, para enfim apenas incentivá-la com o olhar, para que con-

quiste autonomia e independência. Na amostra, crianças de 7 anos precisam de orientação

para escovar os dentes. Crianças de 6 anos não limpam o nariz se não forem solicitadas, não

penteiam o cabelo sozinhas, precisam de orientação para se lavar e secar completamente, para

escovar os dentes, pois não sabem colocar pasta de dente na escova. Elas precisam de ajuda

mínima para três a cinco das oito tarefas de autocuidado. Esses pequenos cuidados fazem di-

ferença na hora de se relacionar com os outros e não serem rejeitadas e estigmatizadas por sua

aparência física.

Uma situação complicada para a criança fora de casa e longe de seus cuidadores é o

controle dos esfíncteres. Os cuidadores informaram que crianças acima de 6 anos ainda se

molhavam, mesmo que raramente, durante o dia ou na cama à noite. Às vezes não sabem se

limpar sozinhas. Mesmo assim já participam de atividades em que ficam sozinhas por um

longo tempo, sendo exigidas em um controle que ainda não possuem, muitas vezes passando

por situações constrangedoras que marcam sua vida.

Foi informado também que após os 6 anos algumas crianças ainda necessitavam de a-

juda com fechos, posição da roupa para vestir-se e calçar-se. Os cuidadores, em vez de esti-

mulá-las, primeiro com ajuda e orientação, evitavam as situações problema, adequando as

roupas e/ou sapatos para “facilitar”, o que não deixa de ser uma forma de negligência. A esco-

la desconsidera essa questão “tão banal”, deixando que algumas crianças se vejam em situa-

ção difícil quando têm de se vestir ou calçar sozinhas. Dessa forma, perde-se a oportunidade

de ampliar as capacidades da criança com pouca autonomia para se vestir, despir e organizar

suas roupas, utilizando estímulos e desafios colocados pelos colegas e/ou professoras de for-

ma lúdica e oportunizando às crianças vivências de autonomia e independência no autocuida-

do (GUTIERRES FILHO, 2003).

A mobilidade para utilizar o banheiro, a cadeira, o carro/ônibus e para caminhar carre-

gando objetos frágeis depende de prática e incentivo. Às vezes o adulto acha que a criança, só

por atingir determinada idade, já será capaz de fazer coisas que antes não experimentou. Em

qualquer área a criança parte do que sabe e vai ampliando, aumentando a complexidade, além

de enriquecer um conhecimento com o outro, tornando-se mais ativa e participativa social-

mente (LÓPEZ, et al., 1999).

144

Outras crianças com mais de 6 anos, quando necessitam de ajuda para dar descarga,

limpar-se e vestir-se, enfrentam constrangimentos para usar o banheiro da escola ou fora de

casa. Adequações corriqueiras feitas pelos cuidadores para facilitar o dia-a-dia, como utiliza-

ção de cama infantil para uma criança com mais de 6 anos, por falta de espaço, recurso ou

mesmo por comodidade; a criança não passar na roleta sozinha para não pagar passagem,

podem dificultar a independência da criança fora do ambiente doméstico, seja ao participar de

uma excursão escolar, seja ao passar um dia fora de casa ou dormir na casa de um parente.

Uma boa comunicação facilita as relações interpessoais e é fundamental para se inter-

pretar adequadamente e expressar-se com eficácia tanto de forma verbal quanto não verbal. Para

assumir estratégias positivas a criança precisa ter habilidade comunicativa, ou seja, saber escu-

tar, responder às demandas e às requisições dos colegas e saber expressar suas idéias, além da

habilidade de poder iniciar novas interações e manter as atuais (LA CABA, 1999; DEL VAL;

PADILLA, 1999). A importância da fala aumenta quanto mais complexa é a situação – ela in-

troduz mudanças qualitativas na relação com outras funções (VYGOTSKY, 1999).

Outra queixa dos cuidadores e de algumas professoras é que mesmo após os 6 anos al-

gumas crianças não conseguem pronunciar corretamente as palavras, o que impede a comuni-

cação, principalmente com estranhos, que não vão facilitar a tarefa para ela. O interesse e a

necessidade de comunicação da criança são fundamentais. A dificuldade na fala pode ocorrer

pela falta de experiência comunicativa no dia-a-dia da criança. A troca de letras é um proble-

ma psicomotor (CHAZAULD, 1978; LE BOULCH, 1988; FONSECA, 1988) e precisa ser

tratada como tal, por meio de uma reeducação ou de encaminhamento para tratamento.

Algumas mães reclamam que a criança é desatenta, reclamam que esta não presta a-

tenção ao que é dito a ela. Percebe-se que a comunicação é feita a partir do que se espera da

criança e não do que ela é capaz de compreender e expressar (SCHMITT, 2000). Os conheci-

mentos da psicologia do desenvolvimento são muitas vezes utilizados como uma medida do

que exigir da criança, e não como uma referência para compreender e se relacionar com ela

(PULASKI, 1986). Considerar o outro e legitimar sua escolha abrem o espaço para o diálogo

(LA CABA, 1999). Entre 5 e 6 anos a criança não consegue utilizar informações externas,

apesar de já começar a incorporá-las na organização do próprio comportamento (VY-

GOTSKY, 1999). Foi observado que mesmo com crianças de 7 anos é preciso orientação para

que expressem seus sentimentos e sensações.

Aprender a se comunicar é um longo processo. Aprende-se a ouvir e a responder de

acordo com a pergunta. Escutar o que realmente está sendo dito exige uma aprendizagem que

deve acontecer em primeiro lugar. Em seguida, deve-se passar a uma “escuta reflexiva”, refle-

145

tindo sobre o que foi dito, demonstrando compreender os motivos e os sentimentos de quem

fala, sem com isso ter de concordar (DEL VAL; PADILLA, 1999).

Para se fazer uma síntese da mensagem que o outro envia, para traduzir essa mensa-

gem sem fazer interferências e para não incorrer no erro de julgar os sentimentos do outro, o

que está implícito precisa ser expresso pelo outro, que, indagado, pode ou não concordar com

o que o interlocutor pressupõe. A reação do outro também informa sobre seus sentimentos. A

criança precisa vivenciar a linguagem afetiva que se dá nas relações com os outros. Saber

identificar os sinais corporais e faciais, o tom de voz, o conteúdo da fala, que expressam emo-

ções e sentimentos, e aprender a lidar com eles é fundamental na resolução de problemas. Ao

construir uma opinião própria, com uma descrição clara do problema e das razões e dos sen-

timentos envolvidos, a criança aprende a não atribuir ao outro aquilo que é fruto de sua inter-

pretação subjetiva, resultante de como ela é afetada pela situação, a partir das próprias vivên-

cias (LA CABA, 1999).

Para permanecer um longo tempo fora de casa, a criança precisa saber dar informações

sobre si mesma, orientar-se no espaço e no tempo (FONSECA, 1988). Mesmo com essa exi-

gência social, verificou-se que algumas crianças com mais de 6 anos não têm autonomia para

dar o endereço completo de sua casa ou iniciativa para pedir ajuda para ir aonde querem. Al-

gumas não associam horários com atividades e ainda não se interessam pelo tempo do relógio.

Esses são conhecimentos sociais que precisam ser transmitidos antes de serem exigidos (LÓ-

PEZ, et al., 1999).

O ser humano é social porque precisa do meio social para se desenvolver. No entanto,

atitudes e comportamentos pró-sociais são aprendidos num processo de educação social que

envolve tudo e todos que interagem com a criança. A criança, mesmo após os 6 anos, só coo-

perará nas atividades domésticas se for estimulada para tal. O mesmo ocorrerá com a organi-

zação de suas coisas e a participação nas atividades comunitárias. Não é a idade que determi-

na a competência, e sim a experiência (FREIRE, 1997).

Nenhuma criança aprende a se proteger sem passar por vivências de autoproteção. Inici-

almente precisa de ajuda, depois de orientação, até ter independência diante de situações que ofe-

recem risco. Não é possível para uma criança de 6 anos atravessar uma rua sozinha se não tiver

sido orientada para tal. É de acordo com seu desenvolvimento e a orientação de seus cuidadores

que aprende a manter distância de estranhos – a criança aprende a se cuidar sendo cuidada.

A maioria das relações das crianças com os adultos ainda é antagônica (PIAGET,

1994). Procurar um adulto para ajudá-la na resolução de um problema exige da criança confi-

ança de que será atendida. O medo de ser repreendida leva à culpa e à vergonha de errar (E-

146

RIKSON, 1976). Ainda permanece o antagonismo quando a criança quer mandar no adulto,

pois a desconsideração na relação com a criança e a falta de limites expressam uma superiori-

dade intrínseca do adulto, que não se dá ao trabalho de interagir com a criança, com o com-

promisso que uma relação pessoal exige.

Entre os 5 e os 8 anos a moral pré-convencional e heterônoma se deve à passagem do

pensamento pré-operacional para o operacional concreto (PIAGET, 1994). O “outro” começa

a ser reconhecido como tal, mas como a criança não consegue coordenar seu ponto de vista ao

do adulto ela se submete a ele, guia-se pela autoridade e pelo valor da obediência, e também

pelo medo do castigo, que muitas vezes é desproporcional à falta cometida (ETXEBARRIA,

1999). Se o adulto cuida dessa relação sem subestimá-la, ensina a criança a confiar em si

mesma como capaz de ajudar na resolução dos problemas e questionar o adulto sem desres-

peitá-lo, numa relação de reciprocidade.

Para interagir com os colegas, a criança precisa de capacidades que fazem parte de uma

educação social. Não basta estar junto para se socializar. Várias crianças desta amostra com

mais de 6 anos ainda precisam da orientação do adulto para organizar a brincadeira, para resol-

ver conflitos e problemas nas relações com os iguais; choram se o colega não quer a mesma

coisa que ela, demonstrando incapacidade de negociar; só querem brincar com o colega se for

do “seu jeito”; precisam de orientação para seguir regras. Mesmo com 7 anos ainda é passiva

nas brincadeiras, os outros é que propõem de que e como vão brincar. A falta de iniciativa para

entrar em acordo com o colega e a necessidade da ajuda de uma pessoa que considera forte, a

mãe ou a professora, demonstram sua dependência do adulto, o que predispõe ao isolamento.

Dentre as várias estratégias de interação social apresentadas por Fuentes (1999), exis-

tem as negativas e as positivas. Nas estratégias negativas, as crianças “...violam os direitos

dos outros, originando-lhes algum tipo de dano e aprovando o conflito social”. As crianças

agressivas tentam manter as relações submetendo os outros a si mesmas. As relações estão

sempre sob suspeita de más intenções. Elas usam a hostilidade na resolução dos problemas e

não alternativas competentes e pró-sociais; avaliam negativamente os resultados sociais; atri-

buem o fracasso social a si mesmas e o êxito como instável e externo a elas (FUENTES,

1999).

Nas estratégias negativas a criança fica inibida diante da situação: “A criança não en-

frenta o problema e tenta evitar o conflito fugindo dele ou esperando que outros o resolvam”.

Neste último caso a criança não enfrenta a situação, preocupa-se mais com a produção ou a

execução do comportamento do que com a interpretação da situação social ou com a solução

competente dos conflitos. São crianças socialmente inibidas, reagem com medo e ansiedade

147

diante dos conflitos em virtude da dificuldade na regulação das próprias emoções. Em cada

uma dessas estratégias pode-se observar o nível de conhecimento que as crianças têm sobre

como atuar e como atuam realmente (DEL VAL; PADILLA, 1999).

Nas estratégias negativas, fica evidente o “Eu” medindo forças com a realidade que

resistia a suas ações. Nas estratégias positivas “...a criança enfrenta a situação sem violar os

direitos dos outros, buscando o acordo entre os participantes mediante o diálogo e a negocia-

ção” (DEL VAL; PADILLA, 1999). Quando a criança começa a demonstrar sentimentos de

competência e incompetência e consciência de ter acertado ou não as regras mostra que tem

noção de si mesma, reafirma sua autoconsciência, opondo-se aos outros, diferenciando-se das

outras pessoas. No caso das normas, a criança vai se expressar de forma diferente quando en-

tendê-las ou não, evidenciando a interiorização destas (PALACIOS, 1999).

Na intervenção educativa visando à convivência social na escola, o adulto, para medi-

ar as relações do grupo, precisa ser aceito por ambas as partes, não pode dar sua posição, mas

abrir espaço para cada parte e estabelecer as regras. A partir do que foi apresentado pelos en-

volvidos no conflito deve apresentar opções possíveis e com base no consenso negociam e

decidem juntos, selando um compromisso de cumprimento do que foi estabelecido. Tanto

para negociar quanto para mediar as crianças precisam de habilidades de comunicação e de

um nível cognitivo que permita a tomada de perspectiva e o pensamento reflexivo (LA CA-

BA, 1999).

Ao brincar, a criança explora a si mesmo e descobre suas preferências, o que lhe faz

bem ou causa mal-estar, o que lhe incomoda e preocupa, aprendendo a lidar com essas situa-

ções. Saber lidar com a emoção é fundamental na resolução de problemas (LA CABA, 1999).

A interação afetivo-cognitiva revelada na segurança do apego, a “confiança básica” (ERIK-

SON, 1976), e na intervenção direta pela empatia com o sofrimento alheio é que motiva a

sensibilidade social e orienta para a conduta pró-social (ORTIZ, 1999). A consciência, a in-

terpretação e a avaliação das emoções passam pelo conhecimento objetivo de si, do seu corpo

e de suas capacidades, de uma auto-avaliação positiva (ETXEBARRIA, 1999).

A criança vive seu corpo exercitando uma motricidade global, o que além de favorecer

a maturação gera novas aptidões e permite a descoberta e a fixação de novas praxias. Uma

boa qualidade na relação entre o bebê e seu cuidador será determinante no temperamento e na

personalidade da criança, assim como no seu desenvolvimento funcional, já que o autodesco-

brimento e a construção da personalidade ocorrem aos poucos na relação com os outros (LE

BOULCH, 1988).

148

A competência social exige a compreensão emocional, que é a consciência dos estados

emocionais e suas contradições, da emoção dos demais e das regras para expressão em cada

contexto, a capacidade de regular a intensidade, a duração e as respostas emocionais, a partir

da percepção de como está afetando os demais, e a empatia que permite compartilhar e inter-

pretar as emoções alheias para gerar uma resposta pró-social (ORTIZ, 1999).

A auto-estima positiva associa-se a uma melhor saúde mental e protege diante das ten-

sões e das dificuldades. Ela depende de um equilíbrio entre aspirações e conquistas. As exi-

gências e o controle são importantes para o desenvolvimento da auto-estima. Quando as re-

gras são claras e as expectativas que se tem com relação à criança ficam evidentes, ela sabe o

que evitar e com o que se ocupar (LA CABA, 1999).

Quando falta consistência e sensibilidade à resposta do cuidador, há impulsividade e in-

definição e altos índices de emoções negativas, na busca de proteção e atenção da figura de a-

pego. O alto nível de excitação pelas emoções negativas e uma maior preocupação com o medo,

a tristeza e a raiva gerados pela indiferença da figura de apego levam as crianças a suprimirem

ou minimizarem suas expressões emocionais sem, no entanto, evitar as reações fisiológicas,

como a elevação do ritmo cardíaco e dos níveis de cortisol (TEICHER, 2002; ORTIZ, 1999).

Para lidar com o estresse a criança mais nova se centra no problema, tentando modifi-

car a causa de seu estado emocional, à medida que cresce busca o controle da própria emoção,

tentando modular o próprio estado emocional. No primeiro caso tenta-se influir nos aconteci-

mentos, nos objetos e nas pessoas para que a situação seja tolerável. No segundo busca-se

modificar o estado interno, seja pela distração, por pensamentos positivos ou por uma reestru-

turação do problema (ORTIZ, 1999).

Durante as entrevistas, chamou a atenção a expressão de satisfação dos pais pelo fato

de poderem falar de seus filhos. Mesmo alguns ressabiados no início da entrevista, quando

perceberam que falariam de coisas do dia-a-dia das crianças, daquilo que eles cuidam ficaram

entusiasmados. Ficou evidente a carência de atenção e o desejo de que alguém conversasse

com eles sobre seus filhos. Interessam-se em falar e ouvir e acabam refletindo sobre as pró-

prias ações. Numa simples conversa, o fato de responderem a uma pergunta faz com que ou-

çam a si mesmos e vejam que algumas atitudes já não cabem mais, que precisam ser transfor-

madas, e se pode ver que a própria entrevista já é uma intervenção na educação das crianças.

A conversa com os pais despertou neles um maior interesse em observar a criança e

cuidar dela. Também foi possível ver a influência do tipo de organização familiar (Tabela 8)

no desenvolvimento da criança, conhecer os efeitos das emoções nas interações pessoais e

149

sociais da criança, ver que na estrutura familiar algumas posições são mais vulneráveis que

outras, interferindo no desenvolvimento da criança (WALLON, 1986).

A família, como primeiro espaço de desenvolvimento, pode favorecer ou não a adap-

tação ao contexto social, mesmo antes de as crianças iniciarem a interação com os colegas.

Isso se dá pelo tipo de apego criado, pelo modo como os pais vêem o desenvolvimento infan-

til, como podem influir nele e pelo estilo educativo ao qual as crianças são submetidas, pois

isso define a idade na qual as crianças terão oportunidade de interagir socialmente, o estímulo

para interações com outras crianças e como supervisionam tais interações, como educam os

filhos para respeitarem os companheiros e quais contextos favorecem a interação. São os pais

que organizam e supervisionam os encontros sociais dos filhos, definem o ambiente para as

experiências de interação, a freqüência e o local dos contatos, escolhem os companheiros para

os jogos, além de controlar as interações dos filhos, guiando, apoiando, animando, aconse-

lhando e aprovando suas condutas (DEL VAL; PADILLA, 1999).

Se a relação de apego com os cuidadores é segura, a expectativa da criança com rela-

ção a sua aceitação e êxito nas relações sociais é positiva, impulsionando-a para as interações.

A capacidade de compreensão social é estimulada por cuidadores empáticos que respondem

bem às necessidades da criança. A empatia e a reciprocidade são necessárias para a manuten-

ção das relações com os companheiros. A confiança no valor pessoal e na capacidade de ser

aceito pelos outros incentiva a exploração do entorno e a busca de interação com os pares.

A autoavaliação e a autoeficácia resultam de um apego seguro. Essas crianças terão melhor

competência social, popularidade com os pares e relações afetivas com os companheiros.

O apego inseguro, por sua vez, gera o temor da recusa, levando ao isolamento, à passividade,

à inibição social e à dependência do adulto (DEL VAL; PADILLA, 1999).

Aprender com os pais a vivenciar e a superar a tristeza comprova que os adultos se a-

judam mutuamente, ensina um maior grau de intimidade e união. Pais sensíveis que respon-

dem às necessidades das crianças promovem um melhor ajuste emocional, pois permitem o

desenvolvimento de expectativas de resposta e efetividade da figura de apego na regulação do

afeto. Como conseqüência diminuem os estados de ansiedade e a sensação de segurança au-

menta a tolerância aos afetos negativos diante das frustrações e das ameaças (ORTIZ, 1999).

A harmonia do sistema familiar pode se romper com a separação dos pais, a morte de um fa-

miliar ou o fracasso escolar da criança. Pessoas que “não têm uma história afetiva adequada

tendem a considerar as normas sociais como ‘externas’ e seu cumprimento se apóia somente

no medo à sanção” (LÓPEZ; ORTIZ, 1999, p. 51).

150

Um estilo democrático de educação valoriza a coerência e a firmeza no que diz respei-

to ao cumprimento das normas, à expressão do afeto, ao apoio emocional e à comunicação,

que gera competência nas habilidades sociais e aceitação da criança pelo grupo. Em um estilo

autoritário faltam comunicação e afeto e existe rigidez na exigência do cumprimento das re-

gras, além do castigo físico. Com isso as crianças se tornam agressivas e são hostilizadas pe-

los pares por sua impulsividade, além de tentarem impor sua opinião, tornando-se impopula-

res. No estilo permissivo os pais não controlam nem exigem o cumprimento das normas, que

não são interiorizadas pelas crianças, que por sua vez não aprendem a controlar seus impulsos

agressivos e passam a ter condutas hostis com os colegas. O caminho inverso também é pos-

sível, as condutas relacionais dos filhos influem no estilo educativo dos pais, nesta interação o

que existe é uma correlação e não uma causalidade (DEL VAL; PADILLA, 1999).

Entre a assimetria das relações com os adultos e a simetria das relações com os cole-

gas estão as relações com os irmãos. Ao mesmo tempo essas relações são semelhantes às rela-

ções com os companheiros, sendo “freqüentes, íntimas, duradouras, podem dar lugar a fortes

vínculos afetivos e são geralmente positivas e satisfatórias...”, mesmo com os conflitos e as

rivalidades. Outra diferença é que os irmãos não são escolhidos como os amigos e não se tem

a opção de acabar com a relação se esta não é positiva, além de as razões dos conflitos e das

hostilidades serem diferentes neste caso. A aceitação do amigo é maior que a do irmão, que é

menos questionado, exigido e desvalorizado. No entanto, na relação com os irmãos também

são usadas estratégias para lidar com os companheiros e vice-versa. Independentemente da

organização familiar de cada sociedade os vínculos afetivos formados são muito fortes e afe-

tam todas as relações, seja dos adultos com as crianças, seja dos adultos com os adultos ou

das crianças entre si (LÓPEZ; ORTIZ, 1999, p. 41).

O conhecimento da criança exige a colaboração de todos que têm contato com ela. A

escola é um lugar privilegiado para estudar a criança, porque existem várias pessoas que a

rodeiam no seu dia-a-dia. Como é cada vez mais cedo que a criança vai para a escola e assim

tem uma institucionalização precoce (KICHIMOTO, 1993), ela tem necessidade de supervi-

são e ajuda individual para conseguir cumprir seu papel social. Tem faltado nas escolas uma

perspectiva mais relacional e social. Ela precisa estabelecer laços de cooperação com as famí-

lias para melhorar as condições de crescimento e desenvolvimento da criança, dando-lhe me-

lhor qualidade de vida e uma experiência escolar satisfatória (BRINGIOTTI, 2004).

Uma criança precisa ser socialmente competente para entrar em um grupo já constituí-

do. Estar atenta a qualquer oportunidade para se integrar nele, esperar o melhor momento para

propor sua entrada sem interromper a atividade; aproveitar uma mudança ou interrupção pro-

151

curando se incorporar ao grupo; modelar sua expressão não verbal à dos participantes do jogo.

Depois de aceita, ela adapta-se à atividade em curso, procura entender as expectativas das

outras crianças e contribui com sugestões e informações para a continuação da atividade. Ao

contrário, aquelas que possuem poucas habilidades sociais tentam se incorporar em momentos

inadequados, interferem de forma negativa fazendo perguntas irrelevantes, falam de si mes-

mos ou discordam da atividade do grupo; ao expressar opiniões e sentimentos distorcem a

atividade do grupo; interrompem o funcionamento ou tentam impor seus desejos. O fracasso

de suas estratégias impede futuras tentativas (FUENTES, 1999).

Outra habilidade que a criança precisa ter para uma interação positiva é saber enfrentar

a agressão e resolver os conflitos. Durante sua aprendizagem social e com as intervenções

educativas dos adultos aprende-se a evitar a agressão, a expressar o descontentamento de for-

ma adequada, a perceber quando e como expressar suas emoções. À medida que crescem as

crianças aprendem que se cederem em algumas situações podem conseguir o que querem de-

pois. Aprendem a negociar, trocar, cooperar, esperar sua vez de falar, recorrer ao humor, utili-

zar princípios de justiça e regras gerais nos conflitos particulares. Uma maior capacidade cog-

nitiva permite uma melhor compreensão das situações sociais, uma maior precisão na codifi-

cação e na interpretação dos fatos, uma ampliação de alternativas para resolução dos proble-

mas, uma melhor avaliação e execução da estratégia escolhida, além da inclusão de diversas

variáveis na avaliação dos resultados (FUENTES, 1999).

5.1.2. Análise qualitativa dos programas experimentais

A educação pelo movimento lida com as dificuldades reais da vida, seja no trabalho, seja

no lazer ou na vida social. Os problemas surgidos na ação, seja na leitura, seja na escrita ou na

motricidade, não se resolvem focando a atividade em questão. Dentro de uma concepção psico-

motora, a formação deve se apoiar nas leis do desenvolvimento, permitindo uma evolução har-

moniosa, traduzida por uma motricidade expressiva e eficaz e pelo equilíbrio emocional – condi-

ções fundamentais para a realização das funções mentais e sociais (LE BOULCH, 1986).

O Programa Experimental 1 – PE1 (Anexo 10) – Educação Psicomotora Aquática –

buscou oferecer meios para a criança criar o problema e a solução, possibilitando primeira-

mente ações familiares na água, levando-a a pensar no que tinha e não no que lhe faltava, evi-

tando assim, segundo La Caba (1999), que a criança fizesse distorções cognitivas, hipergene-

ralizações, prendendo-se a fatos negativos, o que mantém o pensamento polarizado entre o

152

bem e o mal. Destacar o positivo, as ações construtivas, as soluções possíveis e valorizar con-

quistas otimizam o tempo de planejamento e a avaliação. Expectativas adequadas permitem à

criança experimentar a satisfação de poder cumpri-las e sentir a aprovação das pessoas signi-

ficativas para ela. A razão de cada exigência pode ficar clara, porque surgiu de sua própria

exploração, e a riqueza de afeto na relação criou o ambiente de confiança (PALACIOS,

1999).

O “estilo motor” (FONSECA,1988) de cada um foi considerado sem exigência de pa-

dronização. Isso é olhar para a criança, não esperando o que ela deve ser, mas o que ela real-

mente é. Em uma concepção na qual a aquisição de habilidades aquáticas (LANGENDOR-

FER; BRUYA, 1995) se deu de forma lúdica, em um ambiente seguro e organizado para este

fim (SCHIMITT, 2000), cada conquista aconteceu em cooperação com os demais (WAL-

LON,1986), em um meio rico em interações consigo mesmo, com a água, com os objetos,

com as pessoas e com a situação. Tudo isto permitiu observar as crianças, deixar surgir per-

guntas e buscar respostas no tempo, contextualizadas, sem a pretensão de serem absolutas. Na

experiência lúdica com a água a criança entra em contato com seus conflitos internos, buscan-

do organizar o mundo a sua volta. É bem mais que focar apenas nos fatores psicomotores,

reduzindo à função, toda a riqueza que se passa no mundo simbólico da criança, enquanto

vivencia a água (GUTIERRES FILHO, 2003).

Ensinar a nadar é educar, e o respeito ao desenvolvimento da criança inclui o estímulo

psicomotor. As funções de atenção, concentração, memória, percepção e movimento, soma-

tognosia e percepção espaço-temporal podem ser afetadas pelo meio (WALLON, 1986; LE

BOULCH, 1987), exigindo uma nova abordagem e incorporando uma vivência educativa ím-

par e todas as interações que interferem no desenvolvimento global do indivíduo que aprende

a nadar,superando a aprendizagem mecanicista de movimentos da natação.

Esse caráter educativo da natação foi evidenciado neste estudo, principalmente pela

interação social possibilitada e pelo favorecimento ao autoconhecimento no meio líquido.

Normalmente os estudos se prendem aos aspectos fisiológicos e biomecânicos. Mesmo aque-

les que se detiveram na reaprendizagem postural (ÂNTICO, 1991, 1996) não se voltaram para

o aspecto social, ficando mais focados nos ganhos psicomotores e cognitivos. Muitas vezes o

estímulo psicomotor é separado do ganho de habilidades aquáticas e mais ainda do desenvol-

vimento social. A influência de todos os fatores entre si ainda não havia sido abordada.

A diferença da estimulação psicomotora para o exercício é que nela o objetivo é a qua-

lidade, a precisão, a ampliação, em vez da repetição quantitativa (ROSA NETO, 2002).

O objetivo era acompanhar todo o processo da reação ao meio, seu início, o esboço de sua

153

forma, seu estabelecimento, para compreender o processo dinâmico do desenvolvimento.

Descobrir a resposta do sujeito a partir de um estímulo é muito diferente de compreender os

meios e os métodos que utiliza para organizar sua ação. Foi a partir da zona de desenvolvi-

mento proximal, facilitada pelos grupos heterogêneos, pelos apoios, pelo auxílio e pela coope-

ração, que se deram os avanços. Estes são dependentes das motivações, das tendências de

cada um e dos incentivos. Quando o movimento se torna o resultado de uma escolha, a ação

da criança sai da percepção direta e entra para o campo simbólico (VYGOTSKY, 1999). Po-

der voltar e refazer em um mundo que se orienta para o progresso flexibiliza o indivíduo.

Como o reflexo de correção postural em terra evita a queda e na água impede a flutua-

ção, a postura reflexa foi respeitada mantendo-se o equilíbrio (ROSA NETO, 2002). Se em

terra o ser humano leva em média um ano para adquirir a postura bípede e mais alguns para

ter autonomia no espaço terrestre, porque na água teria de fazer isso em duas ou três aulas?

A sensação de liberdade em função da gravidade diminuída influi positivamente na auto-

estima e na autoconfiança, principalmente daqueles que encontram alguma dificuldade para se

locomover em terra. A integração sensorial no início da aprendizagem serve de base para uma

integração mais complexa do controle respiratório, da propulsão na água e das sensações na

fase de flutuação (FONSECA, 2002).

No início as crianças buscavam os cantos e as bordas, às vezes de costas para a água,

expressando a necessidade de proteção dentro do espaço e em relação aos demais; fixavam-se

no professor ou no colega para ter certeza da ajuda se precisassem (SOUSA, 2001). Com o

tempo começaram a se soltar, e as atividades de mãos dadas davam segurança para arriscar.

O apoio firme e a segurança transmitidos pelo professor foram fundamentais para a evolução

das crianças. Na piscina, ao explorar movimentos por si mesmas, descobriram possibilidades

e foram construindo sua autonomia. As crianças ajudavam-se a subir pela borda, pela escada,

pelo tapete, apoiando e incentivando umas às outras. A convivência permitiu a formação de

grupos, a partir de uma interação habitual entre as crianças, que com o tempo adquiriu uma

organização e estrutura, com regras próprias de funcionamento, um código de condutas e ati-

vidades que foram definindo o grupo. Paralelamente, foi-se desenvolvendo um sentimento de

pertencimento entre os membros do grupo. Explorar a água de forma cooperativa, interagindo

e colaborando com o outro, brincar com os demais, com os objetos, com a água, com o pró-

prio corpo, respeitar e ser respeitado nos limites de cada um, descobrindo juntos como mini-

mizar as dificuldades e potencializar as qualidades é uma vivência de inclusão social (GUTI-

ERRES FILHO, 2003).

154

Respeitou-se a preferência da criança em brincar, utilizando a atividade lúdica para

desenvolver habilidades aquáticas, porque esta atividade exprime seu desenvolvimento cogni-

tivo por meio da inventividade, que amplia seu conhecimento do mundo (GUTIERRES FI-

LHO, 2003), além de sua expressão afetiva, sua comunicação e sua disponibilidade corporal,

por meio da troca e do compartilhamento (LAPIERRE; ACOUTURIER, 1988). Enquanto

brinca, a criança resolve os problemas, utilizando-se de recursos cognitivos. A ampliação de

seu poder de ação com a capacidade de imaginar, refletir e raciocinar gera um prazer que es-

timula cada vez mais. O esforço de superar problemas e conflitos é compensado pelo prazer

de realizar. Observar e compreender a atividade infantil facilita uma intervenção para o de-

senvolvimento, já que a imaginação se dá a partir das vivências. A atividade motora não ali-

menta somente a cognição, mas também a afetividade e a sociabilidade. As brincadeiras in-

fantis aperfeiçoam o acervo motor e preparam a criança para as exigências das relações soci-

ais que a escola requer (CHAZAUD,1978; LE BOULCH, 1986; FREIRE,1997;

GUTIERRES FILHO, 2003).

As vivências de sensibilização consigo mesmas e com os outros, incentivando o autoco-

nhecimento em meio a “[...]cooperação, a comunicação verbal e não verbal. O olhar, a explora-

ção corporal [...] ser tocado e tocar [...] escutar e ter uma vivência simbólica.” O contato corpo-

ral, o toque compõem uma “intervenção afetivo-emocional” [...] “O toque corporal é a interliga-

ção da sua segurança emocional, que se inicia e se investe no processo de familiarização, adap-

tação e confiança delas com e na água, com o mundo dos objetos e dos seres humanos que as

rodeia” – um estímulo à “confiança básica,” sustentáculo das relações sociais. Foi fundamental

a “disponibilidade corporal” do professor na forma de carregar, tocar, olhar, no tom da voz, etc.

facilitando o posicionamento e a argumentação diante das outras pessoas, ao descobrir mais

sobre si mesmos, sobre seu corpo. Assim, crianças com pouca autonomia para se vestir e se

despir, organizar suas roupas e se alimentar puderam ganhar autonomia e independência nas

atividades da vida diária e uma maior participação e cooperação no meio em que vivem (GU-

TIERRES FILHO, 2003, p. 31, 40).

O relatório diário (Anexo 12) permitiu comparar e compreender o processo (CHA-

ZAUD, 1978), bem como conhecer um pouco mais da criança em suas atitudes. Percebeu-se

que as crianças não hesitavam em começar uma tarefa logo que recebiam as instruções, dife-

rentemente dos adultos, agindo da mesma forma fosse com tarefas fáceis ou difíceis, pela

pouca noção de sua própria capacidade e limitação (VYGOTSKY, 1999). Portanto, exigindo

uma proteção a sua autonomia, de uma anarquia proveniente de um discernimento ainda inex-

periente, para que a criança não percebesse em sua escolha uma ameaça a si mesma e ao

155

mundo a sua volta (ERIKSON, 1976). O programa de trabalho partiu do conhecimento que a

criança tinha da atividade e chegou até onde ela foi capaz. “[...] a definição rígida de início e

fim para qualquer conteúdo escolar é arbitrária [...]” (FREIRE, 1997, p. 92-93). Um programa

com início e fim determinados exclui aquele que pode ir além ou ficou aquém do estabeleci-

do.

Como a inclusão de crianças com necessidades especiais é benéfica para se perceber o

que se pode esperar de uma criança “normal”, considerando quais as ações são fundamentais

para se viver em sociedade. O fato de a criança não ter uma deficiência física ou mental pode

levar à desconsideração de déficits funcionais em razão da experiência vivida pela criança.

Pais e professores precisam ser orientados e acompanhados para facilitarem e estimularem o

desenvolvimento da criança. As diferenças nas funções cognitiva, afetiva, social e física dão-

se pela desigualdade de oportunidades e de estimulação, o que pode ser minimizado com pro-

gramas de intervenção precoce, em colaboração com diversas áreas do conhecimento (LÓ-

PEZ, et al., 1999; MANCINI, et al., 2004; MAGALHÃES, et al., 2003).

Toda pessoa apresenta em um momento ou outro necessidades educacionais especiais,

mas em uma visão quantitativa só se considera quem tem maior carência, o que acaba estereo-

tipando uns e negligenciando outros. É preciso olhar para o aluno sem querer enquadrá-lo em

padrões preestabelecidos, sem vê-lo além ou aquém de suas possibilidades (GUTIERRES

FILHO, 2003). Se o professor em vez de perseguir um modelo ideal considera as diferenças

individuais e gradua as atividades de acordo com as possibilidades de cada um, permite o êxi-

to, a solidificação do conhecimento e a tomada de consciência de cada um (FREIRE,1997).

“A heterogeneidade dos membros do grupo segundo o conhecimento, sexo, interesses, parece

maximizar os efeitos benéficos na aprendizagem e nos aspectos socioafetivos [...]” (LA CA-

BA, 1999).

Trazer as mães para participar da aula permitiu a elas a percepção de suas próprias di-

ficuldades e facilidades no meio líquido, ao brincarem com suas crianças, tocarem e serem

tocadas, observarem e serem observadas. Tudo isso pode proporcionar uma melhora na rela-

ção mãe–criança por meio do contato corporal, do olhar, do tom de voz experenciados de

forma lúdica, espontânea e recíproca (GUTIERRES FILHO, 2003, p. 72). O trabalho com os

pais permite não só que estes se tornem mais companheiros das crianças, como também pas-

sem a observá-las com maior atenção, traduzindo olhares, expressões e movimentos. Na água,

tanto professores quanto pais podem agir como “animadores da aprendizagem e/ou do desen-

volvimento”, como continuação da interação educativa em outros contextos familiares. Valo-

rizando pontos positivos e reconstruindo os negativos (GUTIERRES FILHO, 2003).

156

Em cada momento de seu desenvolvimento psicomotor a criança amplia suas possibi-

lidades num processo de recuperação e avanço (CHAZAUD,1978; WALLON, 1986; COSTE,

1992; FONSECA,1988; LE BOULCH,1987 e 1988; LEVY, 1982; VYGOTSKY, 1999), ga-

nhando mais confiança, autonomia para investir em suas próprias iniciativas, cooperando com

as outras pessoas (ERIKSON, 1976). O relaxamento visa a baixar o tônus e a restabelecer o

equilíbrio tônico e emocional; a regulação psicotônica é essencial para o “complexo psicomo-

tor” e controle respiratório, melhorando a percepção e o controle do próprio corpo; pelo; ao se

aprender sobre suas partes, nomeando, tocando, fazendo transposições, diferenciando sua

forma, função e disponibilizando-lhe para a ação; e pela educação das atitudes, feita por meio

da consciência da posição da cabeça, dos quadris, das costas, das sensações plantares, endirei-

tando o sentar e o ficar de pé, diminuindo o esforço e adquirindo uma postura equilibrada.

O esquema corporal construído pela exploração, pela imitação, vai estruturar e orientar

um campo espacial; a posição tomada pelo sujeito dá uma referência corporal, visual e práti-

ca, para depois ser representada; a exploração do alto/baixo, frente/atrás, direta/esquerda e a

rotação do corpo acontecem nos movimentos do corpo e dos braços. A expressão corporal é

desenvolvida nos brinquedos cantados, pois o foco é o esquema corporal, ao experimentar

várias posições do corpo parado ou em deslocamento, atendendo solicitações diversas, mu-

danças de estado, limites de espaço e tempo. Seguindo indicações a criança percebe a unidade

do próprio corpo e sua posição no espaço.

A coordenação global é demonstrada no caminhar equilibrado com mudanças de dire-

ção e ritmo, desvencilhando-se de obstáculos ou seguindo um percurso traçado, nos exercícios

de organização espacial, nas subidas, nas descidas e nos saltos. Na educação pelo movimento,

os exercícios que visam à harmonização desenvolvem a coordenação.

A coordenação fina aparece nos exercícios de lançar e receber de distâncias variadas,

mantendo o equilíbrio, com objetos de tamanho e peso variados, em posições diversas e for-

mas diferentes que demonstrem habilidade.

As adaptações perceptivo-motoras acontecem pela educação da percepção e da repre-

sentação espacial, que é realizada quando a criança mostra e nomeia o que se encontra à sua

frente, atrás, à esquerda, à direita, seja parada ou após girar; lança uma bola em direções vari-

adas; constata direções após meio giro; reconhece sua posição em relação a um objeto ou pes-

soa; reconhece intervalos e distâncias; experimenta deslocamentos no espaço, coletivamente,

em filas, duplas; experimenta a profundidade subindo e saltando. As noções espaciais são

solicitadas quando a criança precisa seguir um percurso sem esbarrar nos outros, no jogo de

pegador. A movimentação global ajuda a consolidar a lateralidade.

157

A percepção temporal é estimulada nas danças folclóricas. A percepção rítmica de

tempos fortes e fracos, de esforço e relaxamento é adquirida quando a criança percebe a velo-

cidade de sua ação; a duração de uma posição e de um esforço; e as noções de simultaneidade,

de sucessão, de encadeamento. Isso é estimulado pelo andar e pelo correr em círculo rápido

ou lentamente; deslocar mais rápido ou devagar que uma bola; movimentação rítmica dos

braços e respiração; transpor obstáculos e executar sinais combinados de acordo com pontos

de referência. Assim como a marcha, o salto ritmado pelas músicas permite o desenvolvimen-

to da noção de número; exercícios rítmicos atuam nos aspectos socioafetivos, na flexibiliza-

ção da palavra no sujeito ansioso, inibido e contraído, corrige o aumento do tônus e as sinci-

nesias durante o esforço, pois permitem a ação com representação do corpo no espaço.

A criança em movimento trabalha noções de espaço, tempo, identifica a forma, o peso,

a cor e o tamanho dos objetos, chegando a noções lógicas de classificação, quantidade, seria-

ção e conservação, numa relação clara entre atividade prática e atividade simbólica. A inteli-

gência prática (sensório-motora) constrói-se a partir dos hábitos motores. As categorias de

objeto, espaço e casualidade provêm da manipulação. A passagem do mundo concreto à re-

presentação mental só se dá pelo corpo. Os símbolos são formados com base nas vivências

corporais.

O corpo é a memória mais arcaica do ser, é por meio dele que o indivíduo pode ser

amado, tocado, confortado ou mesmo agredido (TEICHER, 2002). “As reações espontâneas

não são pensadas, são dirigidas pouco a pouco por uma intencionalidade, verdadeira consci-

ência do fim a alcançar.” Um resultado eficaz dessa intencionalidade vai depender de uma

confiança nos meios utilizados para se atingir um fim (LE BOULCH, 1988, p. 30). A emoção

é o movimento do corpo e da alma (WALLON, 1986), pois nasce de automatismos de reação

e de atividade intelectual, ao mesmo tempo em que se opõe a eles; depende do sistema postu-

ral, que é sua expressão, do tônus muscular e das vísceras; revela-se nas reações vegetativas e

glandulares (autofisiologia); enfim, a emoção é o fator fundamental das relações entre os in-

divíduos (CHAZAUD, 1978). Ao descobrir as ligações existentes entre determinados aconte-

cimentos com as emoções a partir da própria experiência, a criança faz uma generalização

para outras situações, compreendendo as emoções em si mesma e nos demais (ORTIZ, 1999).

Para desenvolver a empatia, pode-se trabalhar visando à tomada de perspectiva do ou-

tro e à resposta emocional, que forçam o indivíduo a refletir sobre as situações que lhe causam

emoção e a partir de então compreender da forma empática as emoções dos demais. Entender

o que os outros sentem diante de algum problema, tentar ajudá-los a pensar em formas alter-

nativas para tomar uma decisão, pensando também nas conseqüências de possíveis soluções,

158

antecipar seus efeitos e o que podem gerar nas outras pessoas. Utilizar essa estratégia em situ-

ações concretas de aula permite que depois se possa fazer o mesmo em situações interpesso-

ais. Outra forma de estimular a empatia é a construção de uma imagem positiva do ser huma-

no, que reforça condutas pró-sociais (LA CABA, 1999).

Interferir na expressão das emoções negativas das crianças é colocar limites, ensinar

estratégias para enfrentar problemas e regular as emoções. Dessa forma as crianças aprendem

a lidar com as próprias emoções, conseguem se acalmar, se concentrar, têm motivação para

conquistar algo, evitando assim que se comportem de forma conflitiva e agressiva na intera-

ção social (ORTIZ, 1999). As atividades permitem este aprendizado incluindo os passos a

seguir, para se ter habilidade, regular seu próprio comportamento, para satisfazer a si mesmo e

também para que seja eficaz com as outras pessoas. A auto-regulação melhora a auto-estima,

uma auto-afirmação assertiva é favorecida por uma forma clara e direta de comunicar-se, que

respeita quem está ouvindo (LA CABA, 1999).

As estratégias adequadas para se desenvolver valores precisam ser escolhidas em fun-

ção do objetivo de cada situação. Por meio do diálogo se pode clarear os valores descobrindo

os diferentes significados diante da situação, fazer opções, assumir a escolha, efetuá-la na

prática, comprometer-se com a posição tomada, falar do valor e hierarquizá-lo dentro dos va-

lores pessoais (LA CABA, 1999).

Pais e educadores que tentam controlar as emoções negativas julgando-as perniciosas

e improdutivas, lançando mão da disciplina e da obediência à autoridade e padrões de com-

portamento, julgam que a criança está querendo chamar a atenção para si e manipular os de-

mais. “Os pais que aceitam as emoções de seus filhos falam com eles sobre seus estados afeti-

vos e lhes ajudam a solucionar o problema; têm filhos mais confiantes, mais empáticos, mais

capazes de regular suas emoções, mais competentes socialmente e mais aceitos por seus com-

panheiros” (ORTIZ, 1999, p. 124). Agir reprimindo ou castigando a expressão emocional da

criança, achando que se a está protegendo, leva-a a se julgar má, pensando que suas emoções

são inapropriadas e que expressá-las as torna vulneráveis a humilhação e abusos. “Nomear

as emoções, transformar um sentimento amorfo e incompreensível em algo definido, parte

da vida cotidiana, como já se tem comprovado, tem um efeito de calma no sistema nervo-

so.” Mascará-las não impede a ativação fisiológica, o que impede a criança de aprender a

regular sua conduta, desenvolver uma competência social, minando sua segurança (ORTIZ,

1999, p. 123).

A atividade física é também o espaço da agressividade. Várias situações lúdicas per-

mitem a canalização da agressividade para gestos e objetos, como chutar, bater, arremessar,

159

dentre outros. Tentar camuflar a agressividade das crianças impondo regras e punições, não

considerá-las, dificulta a resolução do problema. Educar para a democracia inclui o respeito à

criança, criar o espaço em que possa discutir as normas. Conviver com crianças agindo livre-

mente e em movimento exige uma estrutura afetiva que precisa ser trabalhada pelos professo-

res. O desconhecimento dos próprios sentimentos e dos das crianças prejudica a relação edu-

cativa (FREIRE, 1997; BRINGIOTTI, et al., 2004).

O aparecimento das funções psíquicas superiores no ser humano deu-se no tempo, en-

quanto este se constituiu como ser social. Tais funções, portanto, estão diretamente ligadas ao

trabalho coletivo, e é nos grupos heterogêneos que as diferenças vão enriquecer a coletividade

e, conseqüentemente, o desenvolvimento individual (VYGOTSKY, 1999).

O trabalho cooperativo pode ocorrer em duplas e pela formação de equipes, que en-

frentam provas e torneios para que os resultados de cada um sejam somados e divididos pelo

grupo, dividindo tarefas entre os membros do grupo e depois associando-as, como num que-

bra-cabeça (LA CABA, 1999).

A importância que se dá ao aprendizado, ao trabalho em grupo e democrático amplia o

conceito de cidadão. Dentre todas as contribuições dadas pelas investigações atuais para a

educação socioafetiva destaca-se o conceito de participação, como “ajudar ou contribuir ao

que acontece”, pois depende da escolha de cada um a forma de participar (LA CABA, 1999).

Portanto, considerando a importância do desenvolvimento tônico e postural no bebê,

na construção da postura bípede, para o surgimento das emoções (WALLON, 1986), tentou-se

durante a reaprendizagem postural (ÂNTICO, 1991, 1996; FONSECA, 2002) uma reconstru-

ção dos sentimentos sociais (ERIKSON, 1976). Seguindo o exemplo de Vygotsky (1999), os

trabalhos empíricos de Damasceno (1992) e Gutierres Filho (2003) também foram utilizados

para ilustrar e apoiar tal relação (COLE; SCRIBNER, 1999). Neste experimento busca-se dar

o primeiro passo nessa direção. Ficou evidente, como já havia dito Chazaud (1978), que a

forma de acolher a criança e o ambiente agradável são mais importantes para o seu desenvol-

vimento do que os materiais e as seqüências utilizadas.

O Programa Experimental 2 – PE2 (Anexo 11) – Aprendizagem da Natação por Estilo

– proposto por Damasceno (1992), objetivou o ensino e a direção didática, a programação do

conteúdo, dos métodos e dos recursos, partindo das observações feitas na semana de adapta-

ção, além de unir prazer e técnica em meio a atividades lúdicas.

Observou-se que algumas crianças ficaram à vontade com a água, utilizando todos os

brinquedos e brincando com os colegas, realizaram mergulhos, porém com os olhos bem aper-

tados, ou conseguiram nadar por alguns metros debatendo-se na água. Outras demonstraram

160

um pouco de medo no começo, mas depois que colocaram as bóias ficaram mais seguras e

brincaram mais com os brinquedos, porém sem colocar o rosto na água. Algumas crianças só

saíam da plataforma (ilha) onde ficavam de pé quando estavam junto com algum professor;

outras não quiseram entrar na piscina, ou só entraram agarradas com o professor, demonstran-

do muito medo de ficarem sozinhas. Mesmo em turmas menores estavam sempre agitadas. De

um lado esse comportamento pode ser devido à falta de limites nas relações, e por outro à

inexperiência dos estagiários, que ora incitavam demais, ora ficavam indecisos, com uma dis-

ponibilidade corporal ambígua, o que deixava as crianças excitadas e agressivas ao mesmo

tempo, apesar de serem acompanhados todo o tempo pela coordenadora do projeto, buscando

minimizar o medo, a ansiedade, o nervosismo e a insegurança que traziam consigo na expec-

tativa de aprender “como fazer” (GUTIERRES FILHO, 2003). É interessante ressaltar que

este grupo foi formado em sua maioria por crianças da Escola Classe 18, com um nível socio-

econômico melhor (Quadro 1), tendo aulas com os estagiários.

Foram seguidas as sugestões do autor no sentido de flexibilizar o comportamento a ser

atingido, simplificar a comunicação com as crianças utilizando termos e propostas mais lúdi-

cas, além de adequar a piscina às atividades propostas no programa, como, por exemplo, subs-

tituir a borda mais alta pelo apoio fixo de uma barra.

O ensino tradicional da natação, voltado para a repetição, a automatização do movi-

mento, a técnica e o desempenho, pode impedir a percepção da coletividade atuando no de-

senvolvimento da criança (VYGOTSKY, 1999). As crianças ficam mais ocupadas em realizar

o que foi pedido, quando se cansam tumultuam a aula e um bom tempo é gasto para organizá-

las de acordo com a necessidade da atividade proposta. A preocupação de não deixar a criança

“parada”, de ter de estimular a prática de movimentos impede o professor de observar e ser

observado pela criança, de se colocar disponível na relação. Os símbolos são utilizados apenas

para que a criança realize o que o professor gostaria de ver. A fantasia passa a ter um fim con-

creto, e não a ser um meio de expressão (GUTIERRES FILHO, 2003).

O problema já levantado pelo autor, de as crianças ficarem mais tempo na primeira u-

nidade, repetiu-se, e com algumas crianças só foi possível avançar com a introdução de um

processo gradativo para a entrada na água. Esta é uma habilidade pouco trabalhada nos pro-

gramas de natação (LANGENDORFER; BRUYA, 1995). Pelo fato de a cabeça centralizar as

informações sensoriais que regulam a posição do corpo e as reações posturais e a alteração do

esquema corporal de acordo com a postura, que muda na água, esta não é uma habilidade

simples para se desenvolver, principalmente em crianças com pouca ou nenhuma experiência

na água (CHAZAUD, 1978; COSTE, 1992; FONSECA, 2002).

161

Mesmo o programa de Damasceno (1992) sendo feito para unir natação, psicomotrici-

dade e desenvolvimento, as questões levantadas por vários autores citados neste trabalho,

mostram que, os aspectos socioafetivos não são considerados e por isso foi escolhido como

programa mais tradicional, servindo de contraponto a uma proposta alternativa. A intenção

inicial era que só os estagiários ministrassem as aulas, sendo orientados apenas em questões

de segurança e para minimizar situações que pudessem gerar medo e ansiedade, prevalecendo

a intenção do programa de ensinar o que a criança deveria fazer. No entanto, diversos proble-

mas não permitiram que isso acontecesse. A atitude com as crianças acabou sendo influencia-

da pela experiência da pesquisadora, que teve que assumir algumas turmas na ausência dos

estagiários, sendo menos diretiva, mais cooperativa e mais interativa.

Ao final dos oito meses de intervenção houve mudanças no desenvolvimento psico-

motor e social das crianças participantes, que demonstraram autonomia e independência no

meio líquido, sendo capazes de saltar, mergulhar, controlar a respiração e se deslocar na água,

além de interagir e cooperar com as pessoas nas atividades. Veja os quadros (15 e 16) a se-

guir:

162

NATAÇÃO EXPERIÊNCIA NA ÁGUA – GE1

Frequência

em piscina

Piscina

Permanên-

cia na Pis-

cina

Deita na

água sem

suporte

Mergulha

de olhos

abertos

Experiência

negativa na

água

Indivíduos

Sempre

às vezes

Raramente

Nunca

Rasa

Profunda

Acompanhada

com flutuador

Acompanhada

sem flutuador

sozinha com

flutuador

sozinha sem flu-

tuador

Sim

Não

Sim

Não

Sim

Não

X X X X X X

X X X X

X X X X X X

X X X X

X X X X X X

X X X X

X X X X X X

X X X X

X X X X X X

45 X X X X X X

X X X X X X

X X X X

EXPERIÊNCIA NA ÁGUA – GE2

X X X X

X X X X X X

X X X X

X X X X X X

Quadro 15 – Experiência anterior das crianças na água

163

NATAÇÃO DESENVOLVIMENTO NA ÁGUA – GE1

Entrada na

água

Flutuação

*Vertical

Respiração

Equilíbrio

Mergulho

Desloca-

mento

**com apoio

Indivíduos

Pela Escada

Saltando

De frente

de Costas

Bloqueio

Controle Respira-

tório

Respiração fron-

tal

Vertical com

flutuador

horizontal com

apoio

horizontal sem

apoio

Cabeça

Cabeça com olhos

abertos

Em profundidade

Deslize

Pernada

Pernada e bra-

çada

X X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X

X X* X X X X**

X X X X X X X

X X X X**

X X X X X X X

X X X X X X

X X* X X X X**

DESENVOLVIMENTO NA ÁGUA – GE2

X X X X X X

X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X

Quadro 16 – Desenvolvimento das crianças na água

164

6 Conclusão

“Onde há fumaça há fogo.”

É com este dito popular que gostaria de concluir este trabalho, que mais que uma

constatação de evidências foi um indicativo de que por trás de uma simples ação motora, de

uma situação de aula está toda uma rede de interações imbricadas e interatuantes.

Todo esse processo de busca, de construção de conhecimento, de relações é permeado

por sensações, sentimentos, visões de mundo e experiências vividas que não podem ser com-

putadas, mas aparecem nas entrelinhas de cada comunicação, seja ela escrita, verbal, corporal

ou sensorial. Isso não pode ser medido, mesmo que pese intensamente nos resultados daquilo

que é objetivo e alerte a todo o momento para o perigo de se querer reduzir ao objetivo aquilo

que é subjetivo por natureza – a ação humana.

Os dados estatisticamente significativos extraídos desta pesquisa são como uma “fu-

macinha” vista de longe em meio à floresta, como na estória de Joãozinho e Maria. Tais da-

dos, no entanto, já permitem vislumbrar um longo caminho que se abre, no qual, como bem

fazem as crianças, é preciso caminhar devagar atento a cada detalhe, a cada “flor” que aparece

no percurso. Esta é a palavra mais significativa deste trabalho – percurso. Desde as disciplinas

cursadas, a diversidade de informações, a escolha do caminho, a elaboração do projeto, a bus-

ca de fundamentação, o contato com as escolas, com o corpo docente, com as mães e os pais,

com as crianças, com os colaboradores, toda uma trama de relações e interações foi se estabe-

lecendo e traçando um caminho que a cada situação era reorientado, exigindo reflexão e deci-

sões com os olhos no horizonte, mas com os pés no chão de uma experiência vivida e que

desde o início trouxe consigo uma pergunta: quem é esta pessoa que se apresenta, que aparece

e se relaciona com o mundo, com os outros, consigo mesmo e com cada vivência?

Como já foi dito no início, esta conclusão é indicativa. Quem se move, age, sente e se

relaciona só o faz porque é um corpo. Apesar de os estudos levantados sobre o desenvolvi-

mento afetivo e social pouco tocarem neste aspecto, os estudos em psicomotricidade são unâ-

nimes em destacá-lo. Os instrumentos de avaliação utilizados foram uma primeira tentativa de

se capturar um dado objetivo em meio a tanta subjetividade, como se quisesse pinçar uma

gota de azeite em meio à água. No entanto, seu valor é inestimável, já que é a partir deles que

se pôde dar um primeiro passo e pelo menos saber aonde não se quer chegar. A avaliação ob-

jetiva de uma expressão motriz não pode ser reduzida à execução final, talvez seja preciso

165

encontrar formas de se medir e pontuar também questões subjetivas que transpassam cada

momento de teste, como o estado emocional, o temperamento, o contexto de quem avalia e é

avaliado, as experiências prévias e tantas outras variáveis que muitas vezes ainda nem foram

estudadas, mas que já podem ser intuídas por um olhar atento. É preciso abrir novas linhas e

não perseguir uma existente para esgotá-la. Voltar-se para o processo.

As vivências (presente) podem ser negativas ou positivas, a experiência (passado) no

entanto é sempre positiva, porque é o resultado de nossas reflexões diante do vivido e do co-

nhecimento adquirido. Não pensamos sozinhos, encontrei vários pares neste caminho e fui me

associando a eles. Revisitar é diferente de reinventar a roda, mas saber que ela foi inventada,

não surgiu simplesmente. Este é o ponto que nos permite voltar e avançar. Não se pode abrir

mão do próprio olhar, porque ele é singular, mas expressa a unidade de um todo.

A reflexão do passado, que permite uma visão menos ingênua do presente, mostra que

as ações atuais têm muito do que está em sua origem na construção social. Na imagem da

criança que se tem hoje em dia ainda se encontra a negligência tanto na superproteção, que

não deixa ver o desejo da criança, quanto nos “asilos” de crianças, hoje representados pelas

creches e pelas escolas, onde elas são uniformizadas. Nos dois extremos, a autonomia, no

sentido de orientar-se pelo próprio desejo, é tolhida, impedindo a apropriação de si mesmo.

Como será possível para a criança ter iniciativa? Como aproveitar suas potencialidades para

receber da sociedade a herança cultural e científica como instrumentos de produção? Como

ela pode se colocar aberta para construir o novo, com seu sentimento de “indústria”? Inovar

nada mais é do que uma imitação criativa. Para se ter criatividade é preciso ter-se e saber-se

um entre os outros, tendo seu espaço garantido. Se a criança demorou tanto tempo em nossa

sociedade para ser reconhecida em sua singularidade, não se pode ter a ingenuidade de pensar

que agora ela é sempre respeitada como ser humano em seu iniciar. É preciso estar atento a

uma ação reflexiva para que os valores atuais da sociedade não excluam a criança. É preciso

lembrar sempre que a educação em suas origens tem uma visão equivocada da criança, assim

como a ciência tem uma base biológica forte sobre o desenvolvimento.

O surgimento da natação para bebês permitiu uma visão mais crítica das metodologias

atuais para aprender a nadar. Ficou evidente que uma aprendizagem impositiva leva à aquisi-

ção de tensões que impedem uma postura hidrodinâmica relaxada. Este estudo sugere que o

programa experimental não interferiu de forma estatisticamente significativa no desenvolvi-

mento das crianças e que um grupo não se diferenciou do outro após a intervenção, mas suge-

re também, que mais que variar as formas é preciso mudar a relação com quem está apren-

dendo a nadar, respeitando e cuidando das pessoas e das relações.

166

São muitas evidências para se mudar a direção em que se está caminhando na ação e-

ducativa. Se realmente o que se quer são crianças socializadas e não adestradas. Educar para

serem confiantes na sociedade e nas pessoas com quem convivem, conscientes de seus direi-

tos e deveres, saudáveis em todos os seus aspectos, enfim, capazes de transformar e construir

um mundo cada vez mais justo e solidário. Só assim se dá uma educação orientada para a paz,

que siga a dinâmica da vida. Apesar de o sentimento de confiança básica ser mais orgânico,

ligado à homeostase, estar sempre presente, pode ser ampliado, mas não excluído. A natureza

humana é dinâmica e uma constante dialética entre natureza e cultura.

“...e o que é o homem, é no fim de tudo a soma das vezes que consegue vencer a na-

tureza em si mesmo...”

Guimarães Rosa

167

7 Limitações e sugestões

Uma limitação intrínseca dos métodos experimentais é sua adequação somente para

funções psicológicas elementares, só permitindo verificar variações quantitativas do desen-

volvimento. Como o desenvolvimento humano faz parte de um desenvolvimento histórico

geral, precisa de uma nova metodologia para a experimentação psicológica. A construção de

novos métodos não pode resumir-se a modificar métodos previamente aceitos, mas eles preci-

sam ser criados a partir das novas maneiras de se colocar os problemas (VYGOTSKY, 1999).

O trabalho com escolares apresentou dificuldades com relação à disponibilidade da es-

cola em termos de espaço e com relação ao tempo, seja para conciliar calendário escolar, libe-

ração das atividades, situações imprevistas, como falta de professores e mudança de progra-

mação. Portanto, é necessária uma flexibilização do cronograma do projeto, bastante trabalho-

sa, para conseguir levá-lo a termo.

Outra dificuldade foi manter os estagiários constantes durante a realização do progra-

ma experimental, que pela mudança de semestre e conseqüente saída da disciplina se desliga-

vam do projeto. Além de questões práticas, como conciliar horários, custo financeiro, dentre

outros.

Quanto ao Pedi e à avaliação psicomotora, em vez de observar a criança em um só

contexto, os dados podem ser enriquecidos se for possível observar a criança na escola, discu-

tir com os pais e os professores, dando mais precisão aos resultados. A pontuação também

poderia ser mais precisa se incluísse graduações do tipo: sempre, às vezes, nunca.

O questionário entregue às professoras para a observação da função social e da inde-

pendência da criança foi recebido com receio por elas, que em sua maioria não se comprome-

teram em respondê-lo com critério, às vezes marcando todos de uma vez para se verem livres,

ou ainda questionando por que tinham de responder “àquelas coisas” que não diziam respeito

a elas nem à escola. Das 12 professoras pesquisadas, somente três demonstraram interesse em

perceber as crianças e informar sobre suas observações. Bringiotti (2004) fala desse descom-

promisso, que leva professores e direção a deixarem os conflitos para a coordenação pedagó-

gica resolver, sempre atribuindo a outros qualquer problema na educação. Portanto, as respos-

tas não foram consideradas. Talvez se as perguntas fossem feitas em forma de entrevista es-

truturada, como aconteceu com os pais/responsáveis, o resultado pudesse ser mais consistente.

Unir a descrição “em ambiente natural” (casa, escola) ao método experimental, amplia

os limites de cada um deles. A descrição, além do valor ecológico dos resultados, possibilita o

168

estudo das condutas morais, torna-se um pré-passo para a experimentação, podendo gerar

hipóteses para o estudo, explicando e intervindo na mudança. As mudanças no desenvolvi-

mento devem ser estudadas ao longo da vida, num contexto natural, considerando todos os

aspectos envolvidos (LÓPEZ et al., 1999).

A instituição escola como espaço aberto para o conhecimento e a discussão de teorias

e práticas educativas, contribui para que tanto cuidadores quanto a equipe escolar aprendam a

observar melhor a criança e se comprometer com seu desenvolvimento em todos os seus as-

pectos (WALLON, 1986; BRINGIOTTI, 2004). A teoria aliada à prática dá significado à prá-

xis pedagógica (GUTIERRES FILHO, 2003).

Espera-se que os dados obtidos subsidiem a construção e/ou adaptação de metodologi-

as e procedimentos didático-pedagógicos que incluam a educação social, podendo ser utiliza-

dos como base para os programas de educação de base; para ampliar a compreensão da comu-

nidade escolar sobre a importância do estilo de vida para a saúde física, mental e social da

criança; contribuir para uma construção conjunta de uma concepção das atividades psicomo-

toras numa dimensão pedagógica relacionada com atitudes, comportamentos e valores a se-

rem aprendidos e ensinados na escola, na família e na comunidade; fornecer evidências e a-

pontar possibilidades teórico-metodológicas para programas com abordagem transdisciplinar

no ensino da natação em sinergia com a educação escolar; contribuir para a definição de um

modelo eficiente de intervenção escolar com a perspectiva de melhoria das condições de a-

prendizagem dos alunos, por meio da adoção de intervenções pontuais e ao longo da vida a-

cadêmica, valorizando as interações sociais, e que extrapolem os limites físicos da escola e

reconheçam em outros espaços, atividades e pessoas o caráter educativo. Independentemente

dos resultados obtidos, todas as informações estarão disponibilizadas para subsidiar novos

estudos.

Mesmo não tendo havido diferença significativa entre os grupos, devido ao tratamen-

to, para a continuação deste estudo é importante explorar as características de GE1, que pas-

sou pelo programa de Educação Psicomotora Aquática, com foco na reaprendizagem postural,

no qual o fator psicomotor equilíbrio é essencial. Considerando as interferências biológicas,

ambientais e sociais presentes. Inicialmente sem preocupação com previsões estatísticas.

169

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174

9 Anexos

Documentos do projeto experimental

175

ANEXO 1 – SOLICITAÇÃO DE ENCAMINHAMENTO

______________________________________________________________________________________________________________

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Núcleo de Estudos em Escolares

Solicitação de Encaminhamento

Brasília, 13 de fevereiro de 2006.

Ilmº(ª) Sr.(a),

Vimos, através desta, solicitar autorização para realizar pesquisa com os alunos do

ensino fundamental da rede pública de ensino de Taguatinga. Essa pesquisa, que tem como

título “A relação entre estimulação psicomotora aquática e o desenvolvimento social da cri-

ança em idade escolar”, possui o objetivo de relacionar a estimulação psicomotora durante

aulas de natação com o desenvolvimento social da criança com idade entre 6 e 7 anos.

Uma das justificativas dessa pesquisa, consiste em que muitas das dificuldades enfren-

tadas pela criança na escola vêm de falta de estímulo ao seu desenvolvimento psicomotor. E a

natação, que pode ser praticada em qualquer idade, é uma rica experiência que favorece o de-

senvolvimento global da criança, estimulando sua confiança, autonomia e inciativa, sentimen-

tos sociais básicos, estreitamente ligados ao aspecto psicomotor. Tudo isso favorece uma maior

participação social da criança, melhorando seu aprendizado, crescimento e desenvolvimento.

Os testes serão realizados na própria escola, em horários pré estabelecidos, e as aulas de

natação serão realizadas na Academia Movimento’s, situada na QNB 15, sem nenhum custo

para o aluno.

A participação dos alunos será condicionada à assinatura do responsável legal no Termo

de Consentimento Livre Esclarecido confirmando que deseja participar do experimento. Po-

dendo desistir de participar do mesmo a qualquer momento sem que haja qualquer conseqüên-

cia negativa para ambos.

O projeto de pesquisa já foi aprovado por uma Comissão Científica e pelo Comitê

de Ética e Pesquisa da Universidade Católica de Brasília (Anexo).

Atenciosamente,

____________________________

Clemilda Benfica do Nascimento Senra

Aluna do mestrado em Educação Física

Universidade Católica de Brasília

Matricula: UC05012348

(Pesquisadora)

____________________________

Profª Drª Nancí Maria de França

(Orientadora)

177

ANEXO 2 – CARTA CONVITE E AUTORIZAÇÃO

______________________________________________________________________________________________________________

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Núcleo de Est

udos em Escolares

Carta Convite e autorização

Convidamos a Escola Classe ..... de Taguatinga a participar do programa de pes-

quisa que visa verificar o efeito do estímulo psicomotor aquático nas funções cogni-

tiva, motora e social das crianças de 6 e 7 anos.

Procedimento:

O estudo será dirigido a alunos das primeiras séries do ensino fundamental matri-

culados em escolas públicas do Distrito Federal, com idade entre 6 e 7 anos, de am-

bos os sexos. Todos os sujeitos serão testados antes e após o experimento, em um

ambiente reservado na própria escola da criança, nas seguintes variáveis:

Avaliação maturacional: para verificar o estágio maturacional no qual a criança

se encontra. O responsável pela criança irá identificar através de figuras que repre-

sentam os genitais, as mamas e as axilas, a fase de maturação em que a criança se

encontra.

Avaliação Física: será composta de mensurações do peso, estatura, e três dobras

cutâneas (tríceps, subescapular e panturrilha) e o teste de aptidão cardiorrespiratória,

realizado na quadra da escola, com corridas de idas e voltas de 20m, de acordo com

a capacidade individual da criança.

Avaliação Psicomotora: nessa bateria a criança realizará movimentos que utili-

zam a coordenação motora fina, a coordenação motora global, o equilíbrio, o es-

quema corporal, a lateralidade, a organização espacial e temporal.

Avaliação cognitiva: será feita através da Escala de Inteligência de Wechsler para

crianças – WISC III, Teste de Stroop, Teste de Reação Simples (TEVA), Torre de

Hanói, Figuras Complexas de Rey.

Avaliação do desenvolvimento social: será feita através de um inventário, res-

pondido pelos pais ou responsável e professores, sobre ações diárias da criança.

Recordatório Alimentar: os pais ou responsável deverão responder um relatório

descrevendo três dias da dieta alimentar da criança.

Intervenção: o experimento acontecerá no período de março a novembro, dentro

do ano letivo, com 3 aulas semanais e atividades de lazer. Serão dadas aulas de na-

tação visando à estimulação psicomotora das crianças. A piscina se localiza próxi-

ma à escola, na Academia Movimento’s, que oferece piscina coberta e aquecida,

com profundidade adequada para as crianças. As aulas poderão ser realizadas em

horários opostos ao turno da escola. Todos os testes serão realizados no início e fim

do programa.

Equipe de Trabalho: docentes e alunos de iniciação científica das áreas de Edu-

cação Física, Psicologia e Nutrição da Universidade Católica de Brasília (UCB), sob

a coordenação de Clemilda Benfica do nascimento Senra, aluna do Mestrado em

Educação Física e orientação da Profª. Dr.

Nanci Maria de França.

Responsabilidade da UCB: todo o custo referente aos honorários da equipe de

trabalho, bem como todas as despesas com materiais utilizados nas aulas e testes,

que não estejam disponíveis na escola pesquisada. O conteúdo das aulas será de res-

ponsabilidade da equipe interdisciplinar do programa.

______________________________________________________________________________________________________________

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Núcleo de Est

udos em Escolares

Responsabilidade da escola pesquisada: oferecer o espaço físico e tempo para o

contato com as crianças, pais e professores, para a realização dos testes e reuniões

do programa. Incluir nas reuniões de pais e mestres um tempo para palestras da e-

quipe sobre o projeto e o desenvolvimento da criança, assim como incluir no calen-

dário escolar as atividades de lazer propostas pelo projeto.

Benefícios que poderão ser obtidos:

Para o(a) aluno(a): participação num programa gratuito de aprendizagem da nata-

ção, com estimulação psicomotora, podendo ter influência positiva no seu desen-

volvimento; conhecimento de suas características físicas, cognitivas, afetivas e soci-

ais, contribuindo para sua educação.

Para a pesquisa: conhecimento de novas formas de estimulação ao desenvolvi-

mento global da criança e sua educação, melhorando sua aprendizagem e desenvol-

vimento social.

Para a escola: contará com uma equipe multidisciplinar voltada para o desenvol-

vimento do aluno; usufruirá de um programa específico de estimulação psicomoto-

ra, sem nenhum custo; contribuirá para a pesquisa de novos métodos pedagógicos

interdisciplinares, unindo conhecimentos da educação Física com os da sala de aula

e áreas como psicologia e nutrição; terá um relatório completo do desenvolvimento

da criança durante o período do experimento, que poderá subsidiar as ações educati-

vas e qualificar professores, melhorando a qualidade de sua ação pedagógica.

Para os pais ou responsáveis: além de conhecer melhor sua criança, facilitando

sua educação, poderão oferecer a seus filhos, sem custo financeiro, uma oportunida-

de de aprender a nadar e se desenvolver de forma harmoniosa.

___________________________________________________________________

Diante dos termos relatados acima, declaro-me ciente do compromisso com o pro-

grama de pesquisa da UCB

Diretora da Escola Classe __ de Taguatinga

___________________________________________________________________

Nanci Maria de França

Profª. Dr.ª da Universidade Católica de Brasília (orientadora do projeto)

Brasília___de_____________de 2006

180

ANEXO 3 – CARTA CONVITE (1

FOLHA) E FICHA DE SONDAGEM

FOLHA)

______________________________________________________________________________________________________________

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Núc

leo de Estudos em Escolares

CARTA CONVITE

Prezados mãe, pai e/ou responsável,

A Universidade Católica de Brasília (UCB), por meio do Núcleo de Pesquisa em

Escolares e a Escola Classe ..... de Taguatinga, realizarão, nesse ano de 2006, um projeto

gratuito de aprendizagem da natação para crianças de 6 e 7 anos. O nosso objetivo será o de

verificar a interferência desse processo no desenvolvimento das crianças.

O experimento constará de testes para avaliação das funções físicas, psicomotoras,

cognitivas e sociais, além de aulas para a aprendizagem da natação. Será realizado pela

mestranda em Educação Física, Clemilda Benfica do Nascimento Senra e estagiários da

graduação, sob a orientação da Profª. Dr.ª Nanci Maria de França. As aulas serão ministra-

das gratuitamente na Academia Movimento’s, próxima à escola, em piscina coberta e aque-

cida, durante o ano letivo.

Para participar é necessário o preenchimento da ficha anexa, a fim de que possamos

selecionar as crianças de acordo com os critérios exigidos para o estudo.

Após a seleção, entraremos em contato para marcar uma reunião com os participan-

tes, na qual esclareceremos todos os detalhes do projeto.

Contamos com sua colaboração. Atenciosamente,

Clemilda Benfica do Nascimento Senra (coordenadora do projeto)

Profª. Dr.ª Nanci Maria de França (orientadora do projeto).

........................................................................(da Escola Classe __ de Taguatinga)

______________________________________________________________________________________________________________

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FICHA DE SONDAGEM

(PREENCHA OS ESPAÇOS VAZIOS E MARQUE AS OPÇÕES NO QUADRADO)

NOME DA CRIANÇA

...................................................................................................................................

IDADE:.....................ANOS E...................MESES

LOCAL DE NASCIMENTO:

CIDADE.................................................................ESTADO.........PAÍS....................

NOME DA MÃE

....................................................................................................................................

PROFISSÃO DA MÃE

....................................................................................................................................

NOME DO PAI

....................................................................................................................................

PROFISSÃO DO PAI

....................................................................................................................................

ENDEREÇO RESIDENCIAL:

....................................................................................................................................

CEP:...............................................FONE:...............................................................

ENDEREÇO COMERCIAL:

DA MÃE OU RESPONSÁVEL

....................................................................................................................................

CEP:...............................................FONE:...............................................................

DO PAI OU RESPONSÁVEL

..............................................................................................................................

CEP:.................................................FONE:.............................................................

EXPERIÊNCIA DA CRIANÇA NA ÁGUA:

FREQUENTA PISCINA?  SEMPRE  ÀS VEZES  RARAMENTE  NUNCA

SE FREQÜENTA, A PISCINA É:  RASA (DÁ PÉ)  PROFUNDA

DENTRO DA PISCINA A CRIANÇA FICA:

 ACOMPANHADA COM FLUTUADOR  ACOMPANHADA SEM FLUTUADOR

 SOZINHA COM FLUTUADOR SOZINHA SEM FLUTUADOR

FICA SEM APOIO DOS PÉS NO CHÃO?  SIM  NÃO

MERGULHA O ROSTO N’ÁGUA COM OLHOS ABERTOS?  SIM  NÃO

TEM MEDO D’ÁGUA?  SIM  NÃO

TEVE ALGUMA EXPERIÊNCIA NEGATIVA NA ÁGUA?  SIM  NÃO

DISPONIBILIDADE:

EM QUAL TURNO A CRIANÇA FREQÜENTA A ESCOLA?  MANHÃ  TARDE

TEM INTERESSE EM PARTICIPAR DESSE PROJETO?  SIM  NÃO

OBRIGADA!

183

ANEXO 4 – CONVOCAÇÃO

______________________________________________________________________________________________________________

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CONVOCAÇÃO

Convocamos o(a) responsável pelo(a) aluno(a)

......................................................................................................

da Escola Classe.....de Taguatinga, para participar de uma reunião com a coordenadora do

projeto de aprendizagem da natação e demais participantes do Núcleo de Estudos em Esco-

lares da Universidade Católica de Brasília. Sua criança foi selecionada por corresponder

aos critérios exigidos no estudo. Conforme informado anteriormente, na Carta Convite,

nessa reunião esclareceremos todos os detalhes do experimento e faremos a assinatura do

Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Sua presença e autorização é fundamental para

que a criança participe das avaliações e das aulas.

Data:......................................................Horário:.........................................................

Local: Escola Classe........

Contamos com sua presença. Atenciosamente,

__________________________________________________________________

Clemilda Benfica do Nascimento Senra (coordenadora do projeto)

Diretora da Escola Classe........ de Taguatinga

185

ANEXO 5 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

______________________________________________________________________________________________________________

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

Nome:____________________________________________________________

O presente estudo tem como objetivo verificar a relação entre o desenvolvimento

psicomotor das crianças e seu desenvolvimento social em idade escolar. Para tanto será

utilizado um programa de estimulação psicomotora aquática, com duração de 8 meses, no

qual as crianças passarão por um processo de aprendizagem da natação focado na reapren-

dizagem postural, ou na aprendizagem de estilos formais. A intervenção permitirá, além da

aquisição de habilidades aquáticas pelas crianças, a estimulação dos fatores psicomotores:

tonicidade, equilíbrio, noção de corpo, noção do espaço/tempo, lateralidade e coordenação

global e fina.

O estudo será coordenado pela Professora Clemilda Benfica do Nascimento Senra e

pela Professora Doutora Nanci Maria de França, que convidam a crian-

ça__________________________________________________________ a colaborar co-

mo voluntária neste experimento. Para participar, a criança deverá estar disponível para a

realização dos testes e participação nas aulas de natação, nos horários pré-estabelecidos e

com o material necessário para as aulas (maiô/sunga, touca de natação e toalha). Os respon-

sáveis pela criança deverão buscá-la e levá-la ao local das aulas nos horários combinados.

Para que você possa decidir sobre a autorização da participação da criança,

descreveremos a seguir os testes:

1 – A escala de Tanner utilizada para medir a maturação sexual, consta de um con-

junto de imagens do corpo humano, para que a criança identifique qual se assemelha mais

com seu próprio corpo. Neste teste você deverá auxiliá-la.

2 – Medidas antropométricas: peso, estatura e três dobras cutâneas (tríceps, subes-

capular e panturrilha), serão feitas com o instrumentos próprios, sem nenhum desconforto

para a criança.

3 – Os testes psicomotores avaliarão: a motricidade fina e global, o equilíbrio, o es-

quema corporal, a lateralidade, a organização temporal e organização espacial. O material

utilizado para a realização dos testes está incluso no “kit” de avaliação motora da Escala de

desenvolvimento Motor, desenvolvida por Francisco Rosa Neto. A aplicação consiste em

uma série de atividades com ou sem a utilização de materiais (bola, cubos, bastões, cordas,

figuras, papel, etc.), com os quais a criança, brincando, expressa seu desenvolvimento mo-

tor, de acordo com os dados registrados na escala. Os testes serão administrados individu-

almente, por pessoas treinadas e sob a orientação das responsáveis pela pesquisa. O tempo

de aplicação varia de 30 a 45 minutos.

4 – Para a avaliação do desenvolvimento social, será aplicado o PEDI (Inventário de

Avaliação Pediátrica de Incapacidade), um questionário que registra dados sobre o desem-

penho funcional das crianças de forma detalhada, nas áreas de autocuidado, mobilidade e

função social. O teste permite a coleta de informações do desempenho típico das crianças,

revelando suas habilidades em atividades diárias, dentro de um contexto social. Ele será

aplicado de três formas diferentes associadas entre si: por meio de uma

______________________________________________________________________________________________________________

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Núcleo d

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entrevista estruturada com os pais; um questionário sobre as atividades específicas do am-

biente escolar, que será respondido pela professora; e a observação da criança nas aulas de

natação, por pessoas treinadas. O tempo gasto varia de 30’ a 60’. Todo o procedimento será

realizado na própria instituição em horários pré-estabelecidos.

Riscos e possíveis desconfortos: Algum desconforto poderá acontecer na medida de do-

bras cutâneas, pela pressão na pele do instrumento de medida. No entanto, nada que não

possa ser minimizado pelo cuidado do avaliador.

Programa de intervenção: Este programa será desenvolvido em 8 meses, com três aulas

semanais, com duração de 40’, nas dependências da Academia Movimento’s – QNB 15 –

Lotes 11 e 12 – Taguatinga – DF. A aprendizagem da natação acontecerá de forma lúdica,

estimulando o desenvolvimento psicomotor na água.

Benefícios esperados: A criança, além de aprender a nadar, desenvolverá os fatores psico-

motores e melhorará seu desempenho social.

Responsabilidade dos participantes: Estar presente nos dias e horários marcados para as

avaliações. Participar de, pelo menos, 75% das aulas. Informar à professora, ou a seus auxi-

liares, qualquer problema com relação à pesquisa, que venha a ocorrer.

Resultados Obtidos: Os resultados obtidos neste experimento poderão ser utilizados como

dados de pesquisa científica, podendo ser publicados. A identificação do(a) criança será

mantida em sigilo.

Liberdade de consentimento: A permissão para a criança participar desta pesquisa é vo-

luntária. Você estará livre para negá-la ou, em qualquer momento, desistir da mesma se

assim o desejar. Declaro ter lido este termo de consentimento e compreendido os procedi-

mentos nele descritos. Informo também que todas as minhas dúvidas foram respondidas de

forma clara e de fácil compreensão.

ESTOU DE ACORDO QUE A CRIANÇA ACIMA CITADA PARTICIPE DESTE ES-

TUDO

Assinatura do responsável pela criança

_________________________________________________________________________

Assinatura da pesquisadora

Taguatinga_____________________de_____________de 200_

188

ANEXO 6 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

– PROFESSORA

______________________________________________________________________________________________________________

QS 07 Lote 01 – Taguatings – CEP: 70790-160 – BRASÍLIA-DF – TELEFAX: (061) 356-9350 – e-mail:prpgp@pos.ucb.br

Mantenedora: União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC – C.G.C Nº 00.331.801/0001-30

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

PRÓ-REITORIADE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Programa de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Educação Física

Núcleo de Estudos em Escolares

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PROFESSORA

O questionário que você acaba de receber tem por finalidade a coleta de informa-

ções sobre o desempenho funcional das crianças envolvidas no estudo citado abaixo, dentro

do ambiente escolar. De acordo com a autorização de seu(ua) responsável legal. Os mes-

mos serão utilizados na pesquisa sobre a relação entre o desenvolvimento psicomotor e o

desenvolvimento social da criança. Solicitamos sua colaboração no fornecimento de respos-

tas para os dados solicitados, sendo assegurado a todo(a)s o(a)s participantes o sigilo e o

anonimato das informações aqui prestadas.

Concordo com os termos propostos acima.

Taguatinga____de__________________de 200_

________________________________________________

Assinatura do colaborador

190

ANEXO 7 – FICHA DE DADOS PESSOAIS (1

FOLHA) E EXPERI-

ÊNCIA DA CRIANÇA NA ÁGUA (2

FOLHA)

______________________________________________________________________________________________________________

QS 07 Lote 01 – Taguatings – CEP: 70790-160 – BRASÍLIA-DF – TELEFAX: (061) 356-9350 – e-mail:prpgp@pos.ucb.br

Mantenedora: União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC – C.G.C Nº 00.331.801/0001-30

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Núcleo de Estudos em Escolares

FICHA DE DADOS PESSOAIS

(PREENCHA OS ESPAÇOS VAZIOS E MARQUE AS OPÇÕES NO QUADRADO)

NOME DA CRIANÇA SEXO

................................................................................................................................................................

DATA DE NASCIMENTO (DIA/MÊS/ANO):.................................................................................

LOCAL DE NASCIMENTO:

CIDADE.................................................................ESTADO.........PAÍS.............................................

ENDEREÇO RESIDENCIAL:

...............................................................................................................................................................

CEP:...............................................FONE:...........................................................................................

NOME DA MÃE OU RESPONSÁVEL DATA DE NASCIMENTO

...............................................................................................................................................................

PROFISSÃO ESCOLARIDADE

...................................................................................................................................................

ENDEREÇO COMERCIAL..........................................................................................................

CEP:...............................................FONE:...........................................................................................

NOME DO PAI OU RESPONSÁVEL DATA DE NASCIMENTO

...............................................................................................................................................................

PROFISSÃO ESCOLARIDADE

...............................................................................................................................................................

ENDEREÇO COMERCIAL...............................................................................................................

CEP:...............................................FONE:...........................................................................................

RENDA FAMILIAR:

 ATÉ 3 (TRÊS) SALÁRIOS MÍNIMOS

 DE 3 (TRÊS) A 10 (DEZ) SALÁRIOS MÍNIMOS

 ACIMA DE 10 (DEZ) SALÁRIOS MÍNIMOS

HISTÓRICO DA CRIANÇA:

GESTAÇÃO NORMAL?  SIM  NÃO

SE NÃO, QUE TIPO DE PROBLEMA?

...............................................................................................................................................................

PARTO:  NORMAL  CESÁREA  PREMATURO  A TERMO

RECEBEU AS VACINAS BÁSICAS?  SIM  NÃO

FAZ OU JÁ FEZ ALGUM TRATAMENTO DE SAÚDE ESPECÍFICO?  SIM  NÃO

SE SIM, QUAL?.....................................................................................................................................

EM QUE IDADE COMEÇOU A ANDAR?..........................................................................................

EM QUE IDADE COMEÇOU A FALAR?...........................................................................................

TEM IRMÃ(O)S?  SIM  NÃO

SE SIM, QUANTO(A)S?............................ MAIS NOVO(A)  MAIS VELHO(A)  OS DOIS

VIDA ESCOLAR:

______________________________________________________________________________________________________________

QS 07 Lote 01 – Taguatings – CEP: 70790-160 – BRASÍLIA-DF – TELEFAX: (061) 356-9350 – e-mail:prpgp@pos.ucb.br

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Núcleo de Estudos em Escolares

HÁ QUANTO TEMPO FREQÜENTA ESCOLA?...............................................................................

APRESENTA ALGUMA DIFICULDADE ESCOLAR?  SIM  NÃO

SE SIM, QUAL?.....................................................................................................................................

EXPERIÊNCIA DA CRIANÇA NA ÁGUA:

FREQÜNTA PISCINA?  SEMPRE  ÀS VEZES  RARAMENTE  NUNCA

SE FREQUENTA, A PISCINA É:  RASA (DÁ PÉ)  PROFUNDA

DENTRO DA PISCINA A CRIANÇA FICA:

 ACOMPANHADA COM FLUTUADOR  ACOMPANHADA SEM FLUTUADOR

 SOZINHA COM FLUTUADOR  SOZINHA SEM FLUTUADOR

SOZINHA E SEM FLUTUADOR FICA SEM APOIO DOS PÉS NO CHÃO?  SIM  NÃO

MERGULHA O ROSTO N’ÁGUA COM OLHOS ABERTOS?  SIM  NÃO

TEM MEDO D’ÁGUA?  SIM  NÃO

TEVE ALGUMA EXPERIÊNCIA NEGATIVA NA ÁGUA?  SIM  NÃO

EXPERÊNCIA DA FAMÍLIA NA ÁGUA:

MÃE:

SABE NADAR?  SIM  NÃO

TEM MEDO D’ÁGUA?  SIM  NÃO

TEVE ALGUMA EXPERIÊNCIA NEGATIVA NA ÁGUA?  SIM  NÃO

PAI:

SABE NADAR?  SIM  NÃO

TEM MEDO D’ÁGUA?  SIM  NÃO

TEVE ALGUMA EXPERIÊNCIA NEGATIVA NA ÁGUA?  SIM  NÃO

IRMÃ(O)S (SE TIVER):

SABE(M) NADAR?  SIM  NÃO

TEM MEDO D’ÁGUA?  SIM  NÃO

ALGUMA EXPERIÊNCIA NEGATIVA NA ÁGUA?  SIM  NÃO

Brasília___de_____________de 2006

_______________________________________________________________________________

ASSINATURA DA(O) RESPONSÁVEL

OBRIGADA!

______________________________________________________________________________________________________________

193

ANEXO 8 – ESCALA DE TANNER

Há ausência

de pêlos

pubianos.

Apresentam poucos

pelos pubianos,

sendo estes bem

claros e curtos.

Apresentam pelos

pubianos mais

escuros e ocupam

uma área maior.

Os pelos pubianos

cobrem mais

densamente a região

púbica, mas ainda

sem atingir a face

interna da coxa.

Pilosidade igual ao

adulto, em

quantidade e

distribuição,

invadindo a face

interna da coxa.

Estágio 1 Estágio 2 Estágio 3 Estágio 4 Estágio 5

Examine a figura do genital feminino, leia a sua explicação circule a figura que mais identifique o estágio que a criança

se encontre

______________________________________________________________________________________________________________

194

ESCALA DE TANNER

Estágio 3

Estágio 1 Estágio 2 Estágio 5

Estágio 4

Nesse estágio os

mamilos estão

elevados mas o

restante da mama

está plana

As auréolas estão

mais altas que no

estágio anterior, as

mamas começam a

se formar e a

aureola está um

pouco maior

As aureolas e as

mamas estão maiores

que o estágio 2 mas

sem delimitar seus

contornos

A aureola e a mama

estão maiores

formando uma

saliência secundaria

na mama

É o estágio típico adulto,

as mamas estão mais

arredondadas e a saliência

secundária do estágio 4

desaparece

Examine a figura da mama, leia a sua explicação circule a figura que mais identifique o estágio que a criança se

encontre

______________________________________________________________________________________________________________

195

ESCALA DE TANNER

Estágio 1 Estágio 2

Estágio 3

Estágio 4 Estágio 5

A bolsa escrotal começa

a aumentar e torna-se um

pouco avermelhada, com

mudança na textura

O pênis aumenta em

comprimento menos

em diâmetro, seguido

do aumento da bolsa

escrotal

Os testículos e a bolsa

escrotal aumentam, o

pênis aumenta princi-

palmente no diâmetro

Genitália adulta em tama-

nho e aparência

Aspecto infantil que

persiste do nasci-

mento até o início da

puberdade

Examine a figura do genital masculino, leia a sua explicação circule a figura que mais identifique o estágio que a criança se encontre

196

ANEXO 9 – ESCALA DE DESENVOLVIMENTO MOTOR

197

ANEXO 10 – PROGRAMA EXPERIMENTAL 1 E PLANOS DE AULA

MOMENTO – ADAPTAÇÃO AO MEIO LÍQUIDO

HABILIDADES / GRADUAÇÃO

Entrada na água:

Pelos pés sem saltar

• Sentada na borda, virando para descer de costas – com e sem auxílio – apoio de mãos e pés.

• Descendo pela escada – com auxílio e limite/ sem auxílio, com limite/ sem limite – de costas para a água com apoio de pés e mãos.

Pelos pés, salto ao nível da água

• Pelos pés escorregando ao nível da água – com auxílio/ sem auxílio – visão da profundidade.

• Pelos pés saltando ao nível da água – com auxílio/ sem auxílio – sentada/agachada/de pé.

Respiração:

Bloqueio reflexo

• No contato da água com o rosto/ do rosto com a água.

• Ao cair na água

Bloqueio voluntário

• Com o contato da água no rosto (soprando)/ do rosto com a água – com limite/sem limite – parada/em deslocamento.

• Mergulhando a cabeça – com limite/ sem limite.

Mergulho:

Adaptação polissensorial

• Aceitar o contato da água nos órgãos dos sentidos.

Submersão da cabeça

198

• Submergir a cabeça ao cair n’água (involuntária).

• Submergir voluntariamente a boca/ nariz/ olhos – com limite/ sem limite.

• Submergir voluntariamente o rosto com os olhos abertos.

Equilíbrio (tônus muscular):

Vertical (posição da cabeça) com apoio dos pés ou flutuadores.

• sentada ou de pé, em apoio fixo de mãos e pés – com auxílio/sem auxílio.

• com apoio fixo de mãos – com auxílio/sem auxílio.

• com apoio dos pés – com limite/sem limite.

• em movimento com apoio (canoa) – com auxílio/sem auxílio.

• com flutuadores – com auxílio/ sem auxílio.

• retirando os flutuadores – com auxílio e limite/sem auxílio, com limite/sem imite.

Horizontal com apoio firme.

• seis apoios (gatinho), ou decúbito ventral – com auxílio e limite/sem auxílio, com limite/sem limite.

Flutuação dorsal:

Com flutuadores e/ou apoio firme.

• No apoio firme passando de decúbito ventral para dorsal – com auxílio e limite/ sem auxílio, com limite/ sem limite.

Deslocamento de frente:

Pedalando com flutuadores

• Deslocar na vertical pedalando com flutuadores – com auxílio e limite/ sem auxílio, com limite/ sem limite.

• Deslocar inclinada, pedalando com flutuadores/ retirando os flutuadores – com limite/ sem limite.

Horizontal com apoio

• Deslocar na plataforma (ou parte rasa): andando, engatinhando, subindo, descendo, arrastando – com auxílio e limite/ sem auxílio,

com limite/ sem limite.

• Engatinhar, arrastar, subir e descer no apoio firme (tapete) – com auxílio e limite/ sem auxílio, com limite/ sem limite.

• Deslocar em apoio firme (tapete), com pernada estendida – com auxílio/ sem auxílio.

199

Deslocamento de costas:

Com flutuadores e/ou apoio firme

• Sensibilização dos pés.

• Movimentar os pés quando estimulados.

• Retirar objetos com os pés.

• Chutar a água para derrubar objetos – com auxílio/ sem auxílio.

• Chutar a água sem auxílio – com flutuadores ou apoio firme.

Interação- Água/ambiente/atividades professor(a)/colegas:

Demonstra interesse pela água

• Demonstra interesse em entrar na piscina

• Distrai da água durante as brincadeiras e/ou jogos

• Utiliza os materiais propostos para a aula

• Aceita a presença próxima do(a) professor(a)

• Aceita o contato do(a) professor(a)

• Entra e sai da piscina no horário proposto

• Participa com acompanhamento individual

Participa das atividades com atenção individual

• Espera sua vez

• Participa das atividades propostas com orientação próxima

• Participa com os colegas

• Não apavora quando perde o apoio

• Procura auxílio quando necessário

• Arrisca sem a presença próxima do(a) professor(a)

• Se orienta no espaço aquático

• Participa das atividades sempre quando chamada

200

MOMENTO – AUTONOMIA NO RASO – POSIÇÃO HIDRODINÂMICA

HABILIDADES / GRADUAÇÃO

Entrada na água:

Pelos pés saltando e recuperando o equilíbrio vertical

• Escorregar do plano elevado – com auxílio/sem auxílio.

• Escorregar sentada na borda – com auxílio e limite/ sem auxílio, com limite/sem limite.

• Saltar partindo da posição sentada/agachada/ de pé, na borda. Recuperando o equilíbrio vertical – com auxílio e limite/sem auxílio,

com limite/sem limite.

18a

Respiração:

Controle respiratório – inspira fora e expira dentro d’água

• Controlar a respiração com o corpo na vertical, parada e em deslocamento – com limite/ sem limite.

• Controlar a respiração com o corpo na horizontal (em apoio firme), parada e em deslocamento – com limite/ sem limite.

• Controlar a respiração em deslocamento com apoio – peito/ braços/ mãos.

• Controlar a respiração em deslocamento sem apoio (com auxílio dos braços e inclinação do corpo).

Mergulho:

Em média profundidade com orientação visual

• Submergir a cabeça voluntariamente – com limite/ sem limite.

• Submergir a cabeça com orientação visual – com limite/ sem limite - parada/ em deslocamento.

• Vencer a resistência da água a pouca/ média profundidade – com limite e auxílio/ sem auxílio, com limite/ sem limite.

Equilíbrio:

Horizontal de frente sem apoio

• Deslizar saindo do apoio firme – com auxílio e limite/sem auxílio, com limite/ sem limite.

• Passar da vertical para a horizontal com apoio de mão – com limite/sem limite.

• Passar da vertical para a horizontal e vice-versa sem apoio – com limite/ sem limite.

• Deslizar com extensão dos braços – com limite/ sem limite.

201

Flutuação dorsal:

Com apoio de implementos

• Flutuar saindo do apoio – com auxílio nas costas e cabeça/ com auxílio na cabeça.

• Flutuar no apoio cada vez mais flexível – com auxílio/ sem auxílio.

• Flutuar saindo do apoio com implemento a frente – implemento estável (espaguete)/ implemento instável (prancha) – com auxílio/

sem auxílio.

Deslocamento de frente:

Com braços e pernas estendidos

• Deslocar com implemento estável no peito – com auxílio/sem auxílio.

• Deslocar com braços e pernas estendidos no apoio flexível – com controle respiratório.

• Deslocar diminuindo o apoio – tronco/ braços/ mãos – com controle respiratório.

• Deslocar com braços estendidos, em apoio de mãos estável – com controle respiratório.

Deslocamento de costas:

Com apoio de implementos

• Deslocar de costas com flutuadores sem auxílio.

• Deslocar de costas com implemento estável sob os braços e costas/ sob o pescoço/ a frente do corpo.

• Deslocar de costas com implementos instáveis – prancha, almofada, bola – a frente do corpo.

Interação:

Participa das atividades com atenção dividida

• Participa da atividade proposta ao grupo

• Segue orientações dadas de fora da piscina

• Confia no auxílio dos colegas

• Concentra-se na atividade proposta

• Demonstra interesse pelos objetivos propostos

Participa com o grupo – seguindo orientações dadas de dentro ou de fora da piscina

• Sugere atividades

• Utiliza as habilidades nos jogos

• Colabora com os colegas e professor(a)

202

PLANOS DE AULA – PROGRAMA EXPERIMENTAL 1

24/04/06 – 2ª feira – material: placa (tapete) e “bolinhas” (círculos) de EVA.

Atividades das

crianças

Estimulação*³

Na vertical com

apoio dos

péslavar as

bolinhas e colar na

borda da piscina.

Na vertical com apoio

dos pés roda –

“Ciranda cirandi-

nha”*¹ de mãos da-

das, cada hora uma

criança no centro.

“Macaquinho no

coqueiro”  (segu-

rando na borda) sol-

tando uma mão para

colocar o “coco”

(bolinhas de EVA) no

cesto.

Uma criança de cada

vez senta no “tapete”

passeia de “canoa”

 no “tapete” condu-

zido pelo professor.

Uma criança de

cada vez em decú-

bito ventral no

“tapete” “dor-

me” (solta o corpo

sobre o apoio) 

no “tapete” seguro

pelo professor.

Uma criança de cada

vez Sentada no

“tapete”  chuta

para derrubar “boli-

nhas” coladas no

azulejo da piscina

Uma criança de

cada vez sobe e

desce do tapete.

Uma criança de

cada vez Passa

No túnel formado

pelo tapete apoiado

na borda sopran-

do borbolhas

Cognitiva

-cores e for-

mas/critérios de

escolha

Vocabulário/ estrutu-

ração, seqüência e

ritmo da fala.

Diferenciação de

formas/ associação de

idéias/seqüência da

ação

Associação de idéi-

as/seqüência da ação

-estruturação de

conceitos do es-

quema corporal

Estruturação de

conceitos espaço-

temporais

/construção de estra-

tégias

Estruturação de

conceitos espaço-

temporais/do

esquema corporal/

seqüência da ação

- estruturação de

conceitos

Espaço-temporais/

do esquema corpo-

ral/

Psicomotora

-Estimulação

sensorial/ Tônus e

coordenação

-ritmo/coordenação

global/percepção

espaço/temporal

equilíbrio/ motricidade

global e fina/

lateralidade

equilíbrio postu-

ral/tônus

tônus/percepção

corporal

-coordenação olho-

pé/ equilíbrio e tônus

postural/lateralidade

/percepção epaço-

temporal

percepção corpo-

ral/ percepção

epaço-temporal/

diminuição do

tônus

-equilíbrio

/ percepção corpo-

ral/

percepção epaço-

temporal

Afetivo-social

-Segurança/ auto-

nomia

/iniciativa

confian-

ça/segurança

segurança/

autonomia

Confiança/ segurança

confian-

ça/segurança

- autonomia

/iniciativa

confiança/ auto-

nomia

/iniciativa

-confiança

Habilidades a-

quáticas

-Contato com a

água, material a

ser utilizado e

piscina/Visão de

profundidade.

-vivência das propri-

edades da água/

equilíbrio vertical

equilíbrio vertical sem

apoio dos pés/vivência

do empuxo

deslocar na água com

suporte/

sensibilização tônica

sensibilização para

a flutuação

-pernada entrada na água

-bloqueio respirató-

rio/

submersão da boca

203

25/04/06 – 3ª feira– manhã – material: “tapete”(placa) e figuras de EVA.

Atividades das

crianças

Estimulação*³

Na vertical com apoio

dos pés lavarem as

figuras e colar na

borda

Deslocar de “macaqui-

nho” com apoio das

mão na borda (música

“pula macaquinho”)

cada hora recebe água

em uma parte da cabe-

ça.

Na vertical com apoio

dos pés, roda “Fui à

Espanha”, soltando as

mãos para fazer gestos.

Sentada no “tapete”

chutar para derrubar as

figuras da parede

Deitar no “tapete” para

fazer “tatuagem”

(colar figuras no cor-

po)

“Canoa” (música “Se a

canoa virou”)

sentados no “tapete” 2

a 2, descer escorregan-

do.

Passar debaixo da

“caverna do dragão”

(placa de EVA)

Cognitiva

Construção de concei-

tos: cores, forma.

Construção de concei-

tos do esquema corpo-

ral e espaço-temporais

Estruturação da fa-

la/vocabulário

Construção de concei-

tos do esquema-

corporal e espaço-

temporais/organização

da ação

Construção de concei-

tos do esquema-

corporal

Associação de idéi-

as/construção de con-

ceitos

espaço-temporais e do

esquema corporal

Associação de idéi-

as/construção de con-

ceitos espaciais e do

esquema corporal

Psicomotora

Estimulação sensorial/

tônus/ coordenação

fina/equilíbrio vertical

estimulação sensorial

pela pressão e contato

da água com o corpo

/equilíbrio vertical sem

apoio dos pés/ coorde-

nação global e percep-

ção Corporal

equilíbrio dinâmi-

co/percepção corporal

e espaço-

temporal/lateralidade/

ritmo

coordenação olho pé/

equilíbrio e tônus

postural/lateralidade

Relaxação (tô-

nus)/percepção corpo-

ral

equilíbrio e tônus

postural

Percepção corporal e

espacial

Afetivo-social

confiança/segurança segurança/autonomia confiança/auto-estima

confian-

ça/segurança/autonomi

a/iniciativa

confiança

Confiança/segurança/

cooperação

confiança

Habilidade aquática

Contato com as pro-

priedades da água e

material a ser utilizado

e piscina/ visão da

profundidade

equilíbrio vertical sem

apoio dos

pés/deslocamento

vertical com apoio das

mãos/ contato da água

com os órgãos dos

sentidos,

equilíbrio e desloca-

mento vertical com

apoio dos pés e alter-

nado das mãos/

Pernada

sensibilização do tônus

de fundo para flutua-

ção

Entrada na á-

gua/equilíbrio vertical

sem apoio dos pés com

apoio

bloqueio respirató-

rio/submersão da boca

com limite/ equilíbrio

e deslocamento verti-

cal com apoio dos pés

204

27/04/06 – 5ª feira – material: bolinhas e tapete de EVA– aula estoriada – “trilha do coelhinho”

Atividades

das crianças

Estimulação*³

Sentada no “tapete” – “pegar

carona com a tartaruga” para

levar os “ovinhos” para a

“toca do coelhinho”

Entrar na “toca do coelhinho”

deixar o ovinho – passar

debaixo do “tapete soprando

bolhas”

Ajudar a transformar o “ovi-

nho” em “chocolate” – senta-

da no tapete chutar água até

derrubar as bolinhas coladas

na “toca”(placa de EVA)

“dormir” para esperar o

“ovinho” ficar pronto – deitar

no “tapete” – música: “o

coelhinho estava tão cansa-

do”

Roda com a música: “coelhinho sai da

toca” para o “coelhinho” trazer o cho-

colate (surpresinha)

Cognitiva

construção de conceitos

espaciais/

associação de idéias

Construção de conceitos

espaciais e do esquema

corporal/ associação de

idéias

Construção de conceitos

espaço-temporais/ diferen-

ciação de cores/ noção de

quantidade

Associação de idéi-

as/construção de conceitos

do esquema corporal

Construção de conceitos espaço-

temporais/vocabulário

Psicomotora

equilíbrio e tônus postural/

percepção espacial

coordenação global e fina/

equilíbrio dinâmi-

co/percepção espaço-

temporal e corporal

equilíbrio postu-

ral/percepção espaço-

temporal/coordenação olho

pé/lateralidade

Equilíbrio/ percepção

corporal/diminuição do

tônus de fundo

Percepção de conceitos espaço-

temporais/ritmo/coordenação glo-

bal/lateralidade/equilíbrio

Afetivo-social

confiança/segurança Confiança/autonomia

Segurança/autonomia/

iniciativa

confiança Confiança/cooperação/segurança

Habilidade aquática

Equilíbrio vertical sem

apoio dos pés

Deslocamento vertical com

apoio dos pés/bloqueio

respiratório/submersão da

boca

pernada

Sensibilização para a flutu-

ação dorsal

deslocamento vertical com apoio dos

pés e mãos

205

02/05/06 – 3

feira – material: “tapete”(placa) e blocos de EVA.

Atividades das

crianças

Estimulação*³

Roda “Fonte do Tororó”*¹ 

as crianças de pé de mãos

dadas girando a roda e can-

tandono trecho da música

que pede para entrar na roda, a

criança chamada solta as mãos,

vai ao centro da roda e fica

girandoao final da estrofe

coloca a boca na água sopran-

do borbolhas e chama outro

colega para o seu lugar.

Música “Gatinha parda” –

subindo no tapete, pas-

sando de “gatinho” e

escorregando.

Música “O pião entrou

na roda” – rolando no

tapete

Sentada no tapete, chutar água

derrubando os bloquinhos

enquanto os outros tentam

colá-los na parede.

2 a 2 – tentar molhar o(a)

colega com a água do copo –

trocar de posição

Passar pelo túnel de braços

feito pelos colegas soprando

bolhas

Cognitiva

Associação de idéi-

as/vocabulário/ estruturação,

seqüência e ritmo da fa-

la/construção de conceitos

espaço-temporais/do esquema

corporal/da lateralidade.

construção de conceitos

espaciais e do esquema

corporal/ associação de

idéias

vocabulário/ estrutura-

ção, seqüência e ritmo

da fala/ associação de

idéias.

Construção de conceitos espa-

ço-temporais/percepção de

formas e cores

Organização da a-

ção/construção de conceitos

de quantidade, espaço-

temporais e do esquema

corporal.

construção de conceitos

espaciais e do esquema

corporal

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/

ritmo/ percepção espaço-

temporal/esquema corpo-

ral/lateralidade.

Percepção do tônus pos-

tural e de fundo/ percep-

ção espacial e corporal/

coordenação glo-

bal/equilíbrio

equilíbrio/percepção,

corporal, espacial e do

tônus.

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global e fina/

ritmo/lateralidade

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção corporal e

espaço-temporal/ coordena-

ção global e fina/ lateralida-

equilíbrio/percepção, corpo-

ral e espacial.

Afetivo-social

Confiança/auto-

estima/cooperação

Confiança/autonomia

confian-

ça/segurança/autonomia

confian-

ça/segurança/autonomia/iniciat

iva/cooperação

seguran-

ça/autonomia/iniciativa

Cooperação/confiança

Habilidade

aquática

Equilíbrio e deslocamento

vertical com apoio de pés e

alternado de mãos

/sensibilização para a resistên-

cia da água.

Mudança postural, sensi-

bilização para mudanças

do equilíbrio visual e

labiríntico/ entrada na

água.

Sensibilização para a

flutuação e postura

horizontal

Pernada/

deslocamento vertical com

apoio de pés

Adaptação polissensorial/

bloqueio respiratório

/ deslocamento vertical com

apoio de pés

submersão da boca

/bloqueio respirató-

rio/deslocamento vertical

com apoio de pés

206

04/05/06 – 5ª feira – Gincana Maluca – os pontos conquistados por cada um no cumprimento da tarefa era somado para o grupo e ao final de acordo com o total da equipe

cada criança ganhava sua “surpresinha” (miniaturas, balões, apitos, etc.) – material: tapete de EVA, copos e bacias plásticas.

Atividades das crian-

ças divididas em duas

equipes

Estimulação*³

Carregar o copo cheio

d’água na cabeça sem der-

rubar deslocando de um lado

a outro do espaço demarca-

Encher a bacia de água

com o copo, por cima da

cabeça – a equipe que

enchesse primeiro ganha-

va mais pontos.

Derrubar o copo do tapete

chutando a água sobre ele com

auxílio do(a) professor(a)

segurando-o pelas costas. A

equipe que derrubar mais

copos soma mais pontos.

Formadas em duas filas, uma

para cada equipe – a primeira

da fila passa

o copo por baixo da sua perna

e as seguintes repetem o mes-

mo até chegar à última criança

que corre para frente da fila e

reinicia a brincadeira para ver

qual equipe termina primeiro

“Cadeirinha de Fonfom”* (duas crianças

frente a frente apóiam uma mão no seu coto-

velo oposto e a outra no cotovelo da colega

formando uma cadeira, depois uma terceira

senta-se caindo na água) quem soprar por

mais tempo na água ganha mais pontos para

sua equipe

Cognitiva

Organização da a-

ção/construção de conceitos

de quantidade, espaço-

temporais e do esquema

corporal

construção de conceitos

matemáticos, espaço-

temporais e do esquema

corporal

construção de conceitos espa-

ço-temporais e do esquema

corporal/

organização da ação para

atingir um objetivo

Construção de conceitos espa-

ço-temporais e do esquema

corporal/ estruturação, se-

qüência e ritmo da ação

Construção de conceitos espaço-temporais e

do esquema corporal/ estruturação e seqüên-

cia da ação/associação de idéias

Psicomotora

Percepção do tônus postural

e de fundo/ percepção espa-

cial e corporal/ coordenação

global/equilíbrio

Equilíbrio e tônus postu-

ral/ ritmo/ percepção

espaço-

tempo-

ral/lateralidade/coordenaç

ão global e fina

equilíbrio/percepção espaço-

temporal/ corporal e diminui-

ção do tônus de fun-

do/lateralidade/coordenação

global

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global e fina/

ritmo/lateralidade

Equilíbrio e tônus postural/percepção corporal

e espaço-temporal/ coordenação global /

lateralidade

Afetivo-social

confian-

ça/segurança/autonomia/inic

iativa/cooperação

Confian-

ça/autonomia/cooperação

confian-

ça/segurança/autonomia/

cooperação

Confiança/auto-

estima/autonomia e cooperação

segurança/autonomia/iniciativa/cooperação

Habilidade aquática

Deslocamento vertical com

apoio de pés/sensibilização

para a resistência da água

Adaptação polissensorial

para a submersão

Pernada

deslocamento vertical com

alternância de apoio dos pés/

apoio de sensibilização para

mudanças do equilíbrio visual

e labiríntico

bloqueio respiratório e submersão da boca/

equilíbrio vertical com e sem apoio de pés/

entrada na água pés

207

2ª feira 08/05/06 – manhã – tapete e bolinhas de EVA –

Atividades das crianças

Estimulação*³

entrando pela escada e

deslocando de “macaqui-

nho” pendurado na borda

com apoio das mãos (música

“pula macaquinho”) cada

hora recebe água em uma

parte do corpo -: ombro,

orelha, bochecha, nariz,

olho,testa, cabeça

“boca de forno”*² pegando as

bolinhas nas cores pedidas

Subir no “tapete” para colar a

bolinha na parede e escorregar

na volta

“passa, passa gavião”*¹

passando pelo túnel de

tapete seguro pelos cole-

gas

Em trio, “cadeirinha de

fonfom”*¹, chutando p/

derrubar as bolinhas

Roda “linda laran-

ja”*¹

Cognitiva

Associação de idéias/ cons-

trução de conceitos espaço-

temporais e do esquema

corporal

diferenciação de cores/ cons-

trução de conceitos espaço-

temporais/organização da ação

construção de conceitos espa-

ço-temporais e do esquema

corporal/

organização da ação para

atingir um objetivo

Construção de conceitos

espaço-temporais e do

esquema corporal/ estru-

turação, seqüência e ritmo

da ação /associação de

idéias

Construção de concei-

tos espaço-temporais e

do esquema corporal/

organização da ação

para atingir um objetivo

Vocabulá-

rio/construção de

conceitos de

lateralidade, espa-

ço-temporais e do

esquema corporal/

estruturação e

seqüência da ação

e da fa-

la/associação de

idéias

Psicomotora

Percepção do tônus postural

e de fundo/ percepção espa-

cial e corporal/ coordenação

global/equilíbrio

Equilíbrio e tônus postural/

ritmo/ percepção espaço-

temporal/lateralidade/

coordenação global e fina

diminuição do tônus de fundo/

equilíbrio/percepção espaço-

temporal e corporal e

/lateralidade/

Coordenação global e fina

Equilíbrio e tônus postu-

ral/ coordenação global e

fina/ ritmo/lateralidade/

percepção espaço-

temporal e corporal

Equilíbrio e tônus

postural/percepção

corporal e espaço-

temporal/ coordenação

global / lateralidade

Equilíbrio e tônus

postural / ritmo/

lateralida-

de/coordenação

global

Afetivo-social

confian-

ça/segurança/autonomia/inic

iativa

Confiança/segurança/

autonomia/

confian-

ça/segurança/autonomia/iniciat

iva

Confiança/auto-estima/

autonomia e cooperação

Confiança/ seguran-

ça/autonomia/

iniciativa/cooperação

Seguran-

ça/confiança/auto-

estima/

autonomi-

a/cooperação

Habilidades aquáticas

Entrada na água/ equilíbrio e

deslocamento vertical com

apoio de mãos

/sensibilização para a resis-

tência da água/ adaptação

polissensorial

Deslocamento vertical com

mudança de direção e apoio

dos pés/

sensibilização para flutuação e

mudanças do equilíbrio visual

e labiríntico

/entrada na água

deslocamento vertical com

apoio dos pés/

submersão da boca/ blo-

queio respiratório

equilíbrio vertical com

e sem apoio de pés com

auxílio/ entrada na água

pés/ Pernada/

deslocamento

vertical com apoio

dos pés e mãos

(alternado)/

sensibilização

para a resistência

da água

208

09/05/06 – 3ª feira – material: “tapete” e letras de EVA

Atividades das

Crianças

Estimulação*³

Passar pelos 3 túneis de “tape-

te” para buscar as letras dos

seus nomes

Passar pelo “tapete” de

“gatinho” com a letra esco-

lhida, escorregar e escrever o

nome na parede da piscina

Voltar rolando pelo “tapete”

“cadeirinha de fonfom”*¹ p/

chutar derrubando o nome

Escrito na parede da piscina

Roda “piaba”*¹

Cognitiva

Construção de conceitos espa-

ço-temporais e do esquema

corporal/ estruturação e se-

qüência da ação /identificação

das letras

Construção de conceitos

espaço-temporais e do es-

quema corporal/ estrutura-

ção e seqüência da ação

/associação das letras

construção de conceitos do

esquema corporal, espaço-

temporais e de lateralidade

Construção de conceitos

espaço-temporais e do

esquema corporal/

organização da ação para

atingir um objetivo

Vocabulário/construção de con-

ceitos de lateralidade, espaço-

temporais e do esquema corporal/

estruturação e seqüência da ação

e da fala/associação de idéias

Psicomotora

coordenação global e fina/

percepção espacial e corporal/

tônus e equilíbrio postural

coordenação global e fina/

percepção espacial e corpo-

ral/

tônus e equilíbrio postural

diminuição do tônus de

fundo/ equilíbrio e tônus

postural /percepção espaço-

temporal e corporal e

/lateralidade/

Coordenação global

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção corporal e

espaço-temporal/ coordena-

ção global / lateralidade

Equilíbrio e tônus postural /

ritmo/ lateralidade/

coordenação global

Afetivo-social

Confiança/autonomia/

Segurança/iniciativa

Confian-

ça/autonomia/segurança/inici

ativa/

auto-estima

confiança/autonomia

Confiança/ seguran-

ça/autonomia/

iniciativa/cooperação

Segurança/confiança/auto-estima/

autonomia/cooperação

Habilidades aquáti-

cas

Bloqueio respiratório

Adaptação Polisensorial

sensibilização para as

/entrada na água/ Desloca-

mento vertical com apoio

dos pés

Sensibilização para as mu-

danças do equilíbrio visual e

labiríntico e flutua-

ção/entrada na água

equilíbrio vertical com e

sem apoio de pés com

auxílio/ entrada na água

pelos pés/ Pernada

deslocamento vertical com apoio

dos pés e mãos (alternado)/

sensibilização para a resistência

da água e diminuição do tônus de

fundo

209

11/05/2006 – 5ª feira -Material: figuras e tapete de EVA – Gincana Maluca – Crianças divididas em duas equipes – quem chegar primeiro ganha 2 pontos – Em segundo

lugar, ganha 1 ponto – os pontos conquistados por cada uma, no cumprimento da tarefa, era somado para o grupo e, ao final, de acordo com o total da equipe, cada criança

ganhava. sua “surpresinha”.

Atividades das

crianças

Estimulação*³

Estafeta de “macaqui-

nho”  buscar a

bolinha trazer na

cabeça  montar o

“coqueiro” com a vela

e as bolinhas.

Estafeta subir no tapete de

“jacaré” (arrastando em decú-

bito ventral)  Pegar o “ovo”,

sentar, escorregar e ir para o

final da fila.

Estafeta de rolar no tapete

Uma criança de cada equipe

por vez  A criança que

fizer maior número de rola-

mentos marca mais pontos

para sua equipe.

Estafeta de fazer bolha

no túnel  Quem fizer

durante todo o percurso

ganha mais pontos do

que quem interromper.

“Cadeirinha de fonfom”* para derrubar bo-

la Uma criança de cada equipe por vez 

Aquela que derrubar primeiro soma mais

pontos para a equipe.

Cognitiva

Organização da ação/

associação de idéi-

as/noção de valor.

Organização da ação/ associa-

ção de idéias/construção de

conceitos espaço-temporais e

do esquema corporal/noção de

valor.

Organização da a-

ção/construção de conceitos

espaço-temporais e do es-

quema corporal/noção de

valor.

Organização da a-

ção/construção de con-

ceitos espaço-temporais

e do esquema corpo-

ral/noção de valor.

Organização da ação/construção de conceitos

espaço-temporais, do esquema corporal e

lateralidade/noção de valor.

Psicomotora

Equilí-

brio/coordenação

global e fina/ percep-

ção espaço-temporal e

corporal/lateralidade.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global e fi-

na/percepção corporal e espa-

ço-temporal.

Equilíbrio dinâmico/tônus

postural/percepção corporal

e espaço-

temporal/coordenação glo-

bal/lateralidade.

Equilíbrio dinâmi-

co/tônus postu-

ral/percepção corporal e

espaço-temporal.

Equilíbrio e tônus postural/coordenação glo-

bal/lateralidade/ percepção corporal e espaço-

temporal.

Afetivo-social

Segurança/autonomia/

cooperação.

Confiança/autonomia/ coope-

ração.

Confiança/autonomia/

cooperação.

Confiança/cooperação.

Confiança/autonomia/

cooperação.

Habilidade aquá-

tica

Deslocamento vertical

com apoio de pés e

mãos (alternado).

Estimulação para a postura

hidrodinâmica (horizon-

tal)/entrada na á-

gua/deslocamento horizontal

com apoio.

Sensibilização para flutua-

ção.

Bloqueio respirató-

rio/submersão da bo-

ca/deslocamento vertical

com apoio dos pés.

Pernada/equilíbrio vertical sem apoio dos pés.

210

15/05/2006 – 2ª feira – Material: tapete e números de EVA.*(brinquedo cantado)

Atividades das

crianças

Estimulação*³

Atravessar a ponte engatinhando

 pegar um número e organiza-

lo em ordem crescente.

Escolher um número

que determinará quantas

vezes irá rolar no tape-

te.

Sentada no tapete  escolher

um dos números colados na

parede à sua frente  dar a

quantidade de chutes deter-

minada no número para

derrubá-lo.

Soprar borbolhas na água 

a quantidade de borbolhas

será determinada pelo núme-

ro submerso.

Roda “atirei o pau no gato”*

 na hora do “miau”, soprar

na água.

Cognitiva

Construção de conceitos matemá-

ticos, espaço-temporais e do

esquema corporal.

Construção de conceitos

matemáticos, espaço-

temporais e do esquema

corporal.

Construção de conceitos

matemáticos, espaço-

temporais, da lateralidade e

do esquema corpo-

ral/resolução de problemas.

Construção de conceitos

matemáticos e espaço-

temporais/resolução de

problemas.

Vocabulário/estruturação

rítmica/associação de idéi-

as/organização da ação.

Psicomotora

Coordenação global e fi-

na/equilíbrio postural e dinâmi-

co/percepção corporal e espaço-

temporal/lateralidade.

Equilíbrio e tônus pos-

tural/percepção corporal

e espaço-

temporal/lateralidade/

coordenação global.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção corporal e

espaço-temporal/lateralidade/

coordenação global.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção espaço-

temporal.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção corporal e

espaço-

temporal/lateralidade/ coor-

denação global.

Afetivo-social

Autoconfiança/autonomia/ inicia-

tiva.

Confiança/autonomia.

Autoconfiança/autonomia/

iniciativa.

Confiança/autonomia. Confiança/autonomia.

Habilidade aquática

Sensibilização para as mudanças

de equilíbrio visual e labiríntico.

Sensibilização para

flutuação.

Pernada/equilíbrio vertical

sem apoio dos pés.

Bloqueio respirató-

rio/submersão da boca/visão

de profundidade.

Bloqueio respirató-

rio/submersão da boca.

211

16/05/2006- 3ª feira – Material: arcos, tapete de EVA de 2 espessuras.

Atividades das crianças

Estimulação*³

Fazer borbolhas passando pelo

túnel de arcos sustentados pelos

colegas.

Entrar no tapete passando pelo

arco rolar e escorregar, na água,

por dentro do arco.

Engatinhar no tapete firme

arrastar no médio

 sentar e escorregar na água.

Duas a duas uma criança atrás da

outra carrega o colega de “rebo-

que” (segurando-o por baixo dos

braços)  quem está deitado fica

“morto” (parado) ou “vivo” (chu-

tando).

Cognitiva

Construção de conceitos espaço-

temporais e do esquema corpo-

ral/organização da ação.

Construção de conceitos espaço-

temporais e do esquema corporal e

da lateralidade/organização da

ação.

Construção de conceitos espaço-

temporais, do esquema corporal e

da lateralidade.

Organização da ação/construção de

conceitos espaço-temporais, do

esquema corporal e lateralida-

de/associação de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio dinâmico/tônus postu-

ral/percepção corporal e espaço-

temporal/coordenação global.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção corporal e espaço-

temporal/lateralidade/ coordenação

global.

Coordenação global/equilíbrio

postural e dinâmico/percepção

corporal e espaço-

temporal/lateralidade.

Equilíbrio/tônus de fun-

do/coordenação global/ percepção

corporal e espaço-temporal.

Afetivo-social

Confiança/cooperação/autonomia. Confiança/autonomia. Autoconfiança/autonomia.

Confiança/autonomia/

cooperação.

Habilidade aquática

Bloqueio respiratório/submersão

da boca/deslocamento vertical com

apoio dos pés (alternados) e limite

inferior e superior.

Sensibilização para flutua-

ção/entrada na água.

Sensibilização para as mudanças

de equilíbrio visual/labiríntico e

postura horizontal/entrada na água.

Pernada/equilíbrio horizontal com

auxílio, sem apoio dos pés.

212

18/05/2006 – 5ª feira – Matronatação – Material: figuras de EVA, bola plástica

Atividades das

crianças e mães

Estimulação*³

Roda de crianças e mães  “abre a

roda tindolelê” e “fui à Espanha”*

Estafeta  dois grupos de mães carregan-

do sua criança de “macaquinho”  uma

dupla de cada grupo, por vez, pega um

“coco” no “coqueiro” e leva de volta dando

sinal para os próximos da fila

 qual equipe termina primeiro?

As crianças são “formiguinhas”

que carregam a “cigarra” (uma mãe

por vez).

Duplas (mãe e criança)  a crian-

ça, carregada pela mãe, chuta a

bola.

Cognitiva

Vocabulário/estruturação rítmi-

ca/associação de idéias/organização

da ação/construção de conceitos

espaço-temporais, do esquema

corporal e lateralidade.

Organização da ação/ associação de idéi-

as/noção de valor.

Organização da ação/construção de

conceitos espaço-temporais, do

esquema corporal e lateralida-

de/associação de idéias.

Organização da ação para atingir

um objetivo/construção de concei-

tos espaço-temporais, do esquema

corporal e lateralidade/associação

de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção corporal e espaço-

temporal/lateralidade/ coordenação

global.

Equilíbrio/coordenação global e fina/

percepção espaço-temporal e corpo-

ral/lateralidade.

Equilíbrio/tônus de fun-

do/coordenação global/ percepção

corporal e espaço-temporal.

Equilíbrio/tônus de fun-

do/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da

lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/autonomia/auto-

estima/cooperação.

Segurança/autonomia/

Cooperação/auto-estima.

Confiança/autonomia/

cooperação.

Confiança/autonomia/

Cooperação/iniciativa.

Habilidade aquática

Deslocamento vertical com apoio

dos pés e mãos (alternadas).

Deslocamento vertical da criança sem

apoio de pés e auxílio de mãos/vivência

das propriedades da água.

Vivência das propriedades da

água/equilíbrio vertical com apoio

dos pés e liberação das mãos.

Pernada/equilíbrio horizontal com

auxílio, sem apoio dos pés.

213

22/05/2006- 2ª feira – Sem Material

Atividades das crianças

Estimulação*³

Em fileira, de mãos dadas, todos

deverão passar debaixo de cada

braço até todos os braços se cruza-

rem formando uma “cobra canina-

na”  o corpo da “cobra” deve

evitar que a cabeça alcance seu

rabo.

Formando uma fileira, as crianças

são numeradas em pares e ímpares

 em cada deslocamento até a

borda oposta, vão se alternando 

ora chutam os pares e os ímpares

carregam, e vice-versa.

Em trio  “Cadeirinha de fonfom”

 ao final da música, a criança que

está sentada escorrega na água e

solta borbolhas.

As crianças formam um túnel de

braços  uma por vez  ora

passa por cima ora passa por

baixo dos braços dos colegas.

Cognitiva

Organização da ação para atingir

um objetivo/construção de concei-

tos do esquema corporal, espaço-

temporais e da lateralida-

de/associação de idéias.

Construção de conceitos matemáti-

cos, espaço-temporais, do esquema

corporal e da lateralidade.

Organização da ação/construção de

conceitos espaço-temporais, do

esquema corporal e lateralidade.

Construção de conceitos espaci-

ais e do esquema corporal/

estruturação e seqüência da

ação.

Psicomotora

Percepção espaço-temporal e corpo-

ral/ lateralidade/coordenação glo-

bal/ritmo/equilíbrio.

Coordenação global/ tônus/ equilí-

brio/ percepção espaço-temporal e

corporal/lateralidade.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global/lateralidade/

percepção corporal e espaço-

temporal.

Coordenação global/percepção

espacial e corporal/tônus e

equilíbrio postural.

Afetivo-social

Cooperação/segurança/ autonomia. Cooperação/confiança/ autonomia.

Confiança/autonomia/

Cooperação/iniciativa.

Confiança/autonomia/

segurança/iniciativa/cooperação.

Habilidade aquática

Sensibilização para mudanças de

equilíbrio vertical e labirínti-

co/deslocamento vertical com apoio

dos pés e mãos.

Pernada/sensibilização para postura

horizontal e flutuação/deslocamento

de costas com auxílio.

Pernada/equilíbrio vertical, com e

sem apoio dos pés, com auxí-

lio/entrada na água/bloqueio respi-

ratório/submersão.

Bloqueio respirató-

rio/sensibilização para as mu-

danças posturais/deslocamento

vertical com apoio alternado dos

pés (limite inferior e superior).

214

23/05/2006 – 3ª feira – Material: tapete de EVA, bóias circulares e de braço

Atividades das crianças

Estimulação*³

Em fileira, de mãos dadas, todos

deverão passar debaixo de cada braço

até todos os braços se cruzarem

formando uma “cobra caninana”  o

corpo da “cobra” deve evitar que a

cabeça alcance seu rabo.

Engatinhar no tapete firme  arrastar

(jacaré)

 sentar e escorregar na água.

Sentada no tapete balançando

(“Bambalalão”*)  escorrega no

final.

As crianças em roda  passeio de

“bicicleta” com bóia  pedalar de

frente e chutar de costas.

Cognitiva

Organização da ação para atingir um

objetivo/construção de conceitos do

esquema corporal, espaço-temporais

e da lateralidade/associação de idéias.

Construção de conceitos espaço-

temporais, do esquema corporal e da

lateralidade/organização da ação.

Organização da ação/construção de

conceitos espaço-temporais, do es-

quema corporal e lateralida-

de/associação de idéias.

Ritmo e seqüência da a-

ção/construção de conceitos espaço-

temporais, do esquema corporal e

lateralidade/associação de idéias.

Psicomotora

Percepção espaço-temporal e corpo-

ral/ lateralidade/coordenação glo-

bal/ritmo/equilíbrio.

Coordenação global/equilíbrio postu-

ral e dinâmico/tônus/percepção cor-

poral e espaço-temporal/lateralidade.

Equilíbrio e tônus postural/ laterali-

dade/ percepção corporal e espaço-

temporal.

Equilíbrio/tônus de fun-

do/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da latera-

lidade.

Afetivo-social

Cooperação/segurança/ autonomia.

Autoconfian-

ça/autonomia/segurança/iniciativa.

Confiança/autonomia/

iniciativa.

Confiança/autonomia/

cooperação/iniciativa.

Habilidade aquática

Sensibilização para mudanças de

equilíbrio vertical e labirínti-

co/deslocamento vertical com apoio

dos pés e mãos (limite superior).

Sensibilização para as mudanças de

equilíbrio visual/labiríntico e postura

horizontal/entrada na água.

Equilíbrio vertical sentada, sem apoio

dos pés, com apoio/entrada na á-

gua/bloqueio respiratório/submersão.

Pernada/sensibilização para mudan-

ças posturais e de equilíbrio, sem

apoio dos pés, com implemento

(flutuadores).

215

25/05/2006 – 5ª feira – Gincana – Material: tapete de EVA e bóias circulares.

Atividades das crianças –

divididas em duas equipes

Estimulação*³

Em roda, música “pedalando na

Caloi”  as crianças, se alternam na

roda  cada equipe tem de permane-

cer sem o apoio dos pés durante a

música. Aquela que permanecer todo

o tempo sem apoiar os pés no chão

ganha mais pontos.

Cada equipe forma seu túnel de

braços uma criança de cada equipe

passa pelo túnel  vai até o outro

lado, volta e torna a passar de novo

 aquela que chegar primeiro soma

mais pontos para a equipe.

Uma dupla de cada equipe  deslo-

ca-se até o outro lado, uma com bóia

circular e a outra sem  aquela que

está sem a bóia puxa a outra que

chuta a água  na volta, trocam de

posição  a dupla que chegar pri-

meiro soma mais pontos para a equi-

pe.

Uma criança de cada equipe, por

vez  subir no tapete, sentar e

escorregar a pontuação será de

acordo com a submersão: 3 pon-

tos, se mergulhar a cabeça; 2

pontos, se mergulhar o rosto; e 1

ponto, se fizer borbolhas com a

boca.

Cognitiva

Ritmo e seqüência da a-

ção/construção de conceitos espaço-

temporais, do esquema corporal e

lateralidade/associação de idéias.

Construção de conceitos matemáti-

cos, espaço-temporais e do esquema

corporal/estruturação e seqüência da

ação.

Organização da ação para atingir um

objetivo/construção de conceitos

espaço-temporais, do esquema corpo-

ral e lateralidade.

Construção de conceitos matemá-

ticos, espaciais e do esquema

corporal/organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio/tônus de fun-

do/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da latera-

lidade.

Coordenação global/percepção espa-

ço-temporal e corporal/tônus e equi-

líbrio postural.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da latera-

lidade.

Coordenação global/equilíbrio

postural e dinâmi-

co/tônus/percepção corporal e

espacial/lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/autonomia/

cooperação/iniciativa.

Confiança/autonomia/

segurança/iniciativa/ cooperação.

Confiança/autonomia/

cooperação/iniciativa.

Autoconfian-

ça/autonomia/segurança/iniciativa

Habilidade aquática

Pernada/sensibilização para mudan-

ças posturais e de equilíbrio, sem

apoio dos pés, com implemento

(flutuadores).

Sensibilização para as mudanças

posturais/deslocamento vertical com

apoio alternado dos pés (limite infe-

rior e superior).

Pernada/sensibilização para mudan-

ças posturais e de equilíbrio, deslo-

camento sem apoio dos pés, com

implemento (flutuadores) e auxílio.

Entrada na água/bloqueio respira-

tório/submersão.

216

29/05/2006 – 2ª feira – Material: bóias de braço e circulares, tapete e bolinhas de EVA, arcos

Atividades das crianças

Estimulação*³

Roda com bóia “peão entrou na

roda”*  em determinado momento

da música, todas soltam as mãos e

giram no lugar sem o apoio dos pés.

Em dupla, de mãos dadas  uma

criança (sem bóia) puxa a outra(com

bóia) pelas mãos, enquanto esta

pedala para levar a bolinha para o

outro lado  depois volta de “rebo-

que” (puxada para trás, pela outra,

que segura debaixo dos seus braços)

chutando a água. trocam de posi-

ção

Passar pelo túnel de arcos  a quan-

tidade de arcos a ultrapassar será

determinada pela cor da bolinha

escolhida pela criança (vermelha, 3

arcos; azul, 2 arcos; e amarela, 1

arco).

A criança subirá no tapete e, de

acordo com a bolinha escolhida,

passará por ele (vermelha, “gati-

nho”; azul, “jacaré”; e amarela,

rolando) escorregando para sair

Cognitiva

Ritmo e seqüência da a-

ção/construção de conceitos espaço-

temporais, do esquema corporal e

lateralidade/associação de idéias

Organização da ação para atingir um

objetivo/construção de conceitos

espaço-temporais, do esquema corpo-

ral e lateralidade.

Diferenciação de cores/ Construção

de conceitos matemáticos, espaço-

temporais e do esquema corpo-

ral/estruturação e seqüência da ação.

Diferenciação de cores/ constru-

ção de conceitos matemáticos,

espaciais e do esquema corpo-

ral/organização da a-

ção/associação de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio/tônus de fun-

do/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da latera-

lidade

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da latera-

lidade.

Coordenação global/percepção espa-

ço-temporal e corporal/tônus e equi-

líbrio postural.

Coordenação global/equilíbrio

postural e dinâmi-

co/tônus/percepção corporal e

espacial/lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/autonomia/

cooperação/iniciativa.

Confiança/autonomia/

cooperação/iniciativa.

Confiança/autonomia/

segurança/iniciativa/ cooperação.

Autoconfian-

ça/autonomia/segurança/iniciativa

Habilidade aquática

Pernada/sensibilização para mudan-

ças posturais e de equilíbrio, sem

apoio dos pés, com implemento

(flutuadores).

Pernada/sensibilização para mudan-

ças posturais e de equilíbrio, deslo-

camento sem apoio dos pés, com

implemento (flutuadores) e auxílio.

Sensibilização para as mudanças

posturais/deslocamento vertical com

apoio alternado dos pés (limite infe-

rior e superior).

sensibilização para mudanças

posturais e de equilíbrio/ Entrada

na água/bloqueio respirató-

rio/submersão.

217

30/05/2006 – 3ª feira – Material: tapete e bolinhas de EVA, arco, bóias circulares e de braço.

Atividades das

crianças

Estimulação*³

São montados 3 tipos de túneis:

tapete, arco, braço (formado pelos

colegas)  cada hora a criança passa

por um deles.

Passar pelo túnel de braços (formado

por duas crianças)  subir no tapete

 engatinhar até o outro lado 

escorregar passando pelo arco.

“Trem maluco”*¹ (deitada, em decú-

bito ventral, no tapete que é puxado

pela professora)  movimentar as

pernas para fazer espuma na água.

Em duplas, com a bóia, uma

criança segura a outra por trás 

aquela que está sendo carregada

chuta para derrubar as bolinhas

coladas na parede.

Cognitiva

Construção de conceitos espaciais e

do esquema corporal/estruturação e

seqüência da ação.

Construção de conceitos do esquema

corporal/ espaço-temporais/ da latera-

lidade/ resolução de problemas

construção de conceitos espaço-

temporais, do esquema corporal e

lateralidade/associação de idéi-

as/vocabulário.

Organização da ação para atingir

um objetivo/construção de concei-

tos espaço-temporais, do esquema

corporal e lateralidade/associação

de idéias.

Psicomotora

Coordenação global/percepção espa-

cial e corporal/tônus e equilíbrio

postural.

Equilíbrio e tônus postural/ coorde-

nação global/ esquema corporal/

percepção espaço-temporal/ laterali-

dade

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da latera-

lidade/ritmo.

Equilíbrio/tônus de fun-

do/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da

lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/autonomia/

segurança/iniciativa/ cooperação.

Autonomia/ confiança/ cooperação

Confiança/autonomia/

Cooperação.

Confiança/autonomia/

Cooperação/iniciativa.

Habilidade aquática

Sensibilização para as mudanças

posturais/deslocamento vertical com

apoio alternado dos pés (limite infe-

rior e superior).

Sensibilização para mudança de

equilíbrio/ entrada na água

Pernada/sensibilização para mudan-

ças posturais e de equilíbrio, deslo-

camento sem apoio dos pés, com

apoio firme(tapete) e auxílio.

Pernada/equilíbrio dorsal inclina-

da, com auxílio, sem apoio dos

pés.

218

01/06/2006 – 5ª feira – Material: tapete de EVA e bóias de braço e circulares.

Atividades das crianças –

divididas em duas equipes

Estimulação*³

Passar pelo túnel de braços (formado

por duas crianças)  subir no tapete

 arrastar até o outro lado  escor-

regar passando por outro túnel de

braços.

Crianças divididas em dois grupos 

cada grupo puxa um lado do tapete

“cabo de guerra”*²  o grupo que

chegar mais próximo da parede é o

vencedor.

Uma dupla por equipe  de mãos

dadas, uma criança com bóia, outra

sem  a que está sem bóia puxa a

outra até o outro lado  pega a bóia

do colega e troca de posição para

voltar  a dupla que chega primeiro

marca mais pontos para sua equipe.

Uma dupla por equipe  uma

criança atrás da outra, a da frente

com bóia  a que está sem bóia

puxa a outra, que chuta a água até

o outro lado  pega a bóia do

colega e troca de posição para

voltar  a dupla que chega pri-

meiro marca mais pontos para

sua equipe.

Cognitiva

Construção de conceitos espaciais e

do esquema corporal/organização da

ação/ associação de idéias

Organização da ação para atingir um

objetivo/construção de conceitos

espaço-temporais, do esquema corpo-

ral e lateralidade/associação de idéi-

as.

Construção de conceitos / do esque-

ma corporal/ espaço-temporais/ da

lateralidade/ resolução de problemas

Organização da ação para atingir

um objetivo/construção de con-

ceitos espaço-temporais, do

esquema corporal e lateralidade.

Psicomotora

Coordenação global/ equilíbrio e

tônus postural/ percepção corporal e

espacial

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global/ percepção

corporal e espaço-

temporal/lateralidade.

Equilíbrio e tônus postural/ coorde-

nação global/ esquema corporal/

percepção espaço-temporal/ laterali-

dade

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global/ percep-

ção corporal, espaço-temporal e

da lateralidade.

Afetivo-social

Autoconfiança/ autonomia/ seguran-

ça/ iniciativa.

Confiança/autonomia/

cooperação.

Segurança/ autonomia/ cooperação

Confiança/autonomia/

cooperação/iniciativa.

Habilidade aquática

Entrada na água/ bloqueio respirató-

rio/ submersão.

Vivência das propriedades da á-

gua/equilíbrio vertical com apoio

firme dos pés e flexível das mãos.

Equilíbrio e deslocamento vertical

sem apoio dos pés, com implemento

e auxílio

Pernada/sensibilização para

mudanças posturais e de equilí-

brio, deslocamento sem apoio dos

pés, com implemento (flutuado-

res) e auxílio.

219

05/06/2006 – 2ª feira – Maratona ecológica – Material: tapete de EVA, bacia plástica e sucata (garrafas pet, copos descartáveis, etc...)

Atividades das crianças

Estimulação*³

Uma bacia colocada em cima do tapete vira

“caminhão de lixo”  as crianças deslocam-

se livremente pegando o “lixo” e levando

para o “caminhão”.

O tapete, apoiado na borda, serve

de entrada para a “usina de recicla-

gem”  as crianças sobem no

tapete, se arrastam e colocam o

“lixo” do lado de fora da piscina.

Alguns objetos não flutuantes estão

espalhados pelo chão da piscina 

as crianças recolhem “o lixo do rio”

com os pés e colocam na borda da

piscina.

As crianças, com bóia de braço,

pegam o “lixo” espalhado em

volta da piscina  chutam de

costas, passando pelo arco,

levando o “lixo” para a “usina

de reciclagem”.

Cognitiva

Organização da ação/construção de conceitos

de classificação, espaço-temporais e do

esquema corporal/educação ambiental.

Educação ambiental

Resolução de problemas/ associa-

ção de idéias/ construção de concei-

tos espaciais/ do esquema corporal/

da lateralidade

Construção de conceitos espaço-

temporais do esquema corporal/

associação de idéias/educação

ambiental.

Psicomotora

Percepção do tônus postural e de fundo/

percepção espacial e corporal/ coordenação

global/equilíbrio

Tônus e equilíbrio

Equilíbrio postural/ coordenação

global e fina / percepção corporal/

percepção espacial/ lateralidade

Percepção espaço-temporal/

esquema corporal/ tônus/ equilí-

brio/ coordenação global/ latera-

lidade

Afetivo-social

confian-

ça/segurança/autonomia/iniciativa/cooperaçã

Autonomia, cooperação e iniciativa Iniciativa/ autonomia/ cooperação Confiança/ autonomia

Habilidade aquática

Deslocamento vertical com apoio de

pés/sensibilização para a resistência da água

Postura horizontal e entrada na

água

Bloqueio respiratório/ sensibiliza-

ção para mudança de equilíbrio/

submersão do rosto com limite

Pernada/equilíbrio e desloca-

mento dorsal inclinada

220

06/06/2006 – 3ª feira – Aula estoriada – Material: bóias circulares e de braço, sucata, esferas de borracha, blocos e tapete de EVA.

Atividades das crianças

Estimulação*³

As crianças, com a bóia (circulares

ou de braço) 

Deslocam-se retirando o “entulho da

lagoa”.

As crianças, sem a bóia, retiram as

“algas” (esferas de borracha) do chão

com os pés.

O tapete vira “a máquina de trans-

formar entulho em tijolo”  as cri-

anças pegam os bloquinhos de EVA ,

que estão na superfície da água 

passam rolando pelo tapete  e

levam seu “tijolo” para construir uma

“casa” na borda.

Depois que a “lagoa” está limpa, as

crianças, com bóias, chutam de cos-

tas para oxigenar a água.

Cognitiva

organização e seqüência da a-

ção/construção de conceitos espaço-

temporais, do esquema corporal e

lateralidade/associação de idéias/

educação ambiental

Resolução de problemas/ associação

de idéias/ construção de conceitos

espaciais/ do esquema corporal/ da

lateralidade/educação ambiental

construção de conceitos lógicos,

espaciais/ do esquema corporal/da

lateralidade/organização da a-

ção/associação de idéias/educação

ambiental.

Construção de conceitos espaço-

temporais do esquema corporal/

associação de idéias/educação ambi-

ental.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da latera-

lidade

Equilíbrio postural/ coordenação

global e fina / percepção corporal/

percepção espacial/ lateralidade

Coordenação global e fina/tônus e

equilíbrio postural /percepção corpo-

ral e espacial/lateralidade.

Percepção espaço-temporal/ esquema

corporal/ tônus/ equilíbrio/ coordena-

ção global/ lateralidade

Afetivo-social

Confiança/autonomia/

cooperação/iniciativa.

Iniciativa/ autonomia/

Autoconfian-

ça/autonomia/segurança/iniciativa.

Confiança/ autonomia

Habilidade aquática

sensibilização para mudanças de

equilíbrio/deslocamento sem apoio

dos pés, com implemento (flutuado-

res).

Bloqueio respiratório/ sensibilização

para mudança de equilíbrio/ submer-

são do rosto com limite

sensibilização para mudanças postu-

rais e de equilíbrio/ Entrada na á-

gua/bloqueio respiratório/submersão.

Pernada/equilíbrio dorsal inclinada.

221

08/06/2006 – 5ª feira – Maratona ecológica – Material: bóias circulares e de braço, sucata, esferas de borracha, tapete de EVA.

Atividades das crianças –

Divididas em duas equipes

Estimulação*³

Primeira prova  deslocando-se,

com a bóias, qual equipe pega mais

“lixo”?

Segunda prova  as “algas” espa-

lhadas no chão da piscina  cada cor

possui um valor diferente  as crian-

ças, sem bóia, tentam pegá-las com

os pés  qual equipe soma mais

pontos?

Terceira prova  o tapete é a “usina

de reciclagem”  intercaladas, uma

criança de cada equipe passa rolando

pelo tapete  soma mais pontos para

a equipe quem rolar mais vezes sobre

o tapete.

Quarta prova  as equipes se

posicionam em lados opostos da

piscina  as crianças com bóia

 soma mais pontos a equipe

que conseguir manter pelo menos

uma criança chutando por mais

tempo.

Cognitiva

Construção de conceitos espaço-

temporais/ matemáticos/ educação

ambiental/associação de idéias

Noção de quantidade e educação

ambiental

Noção de quantidade e educação

ambiental

Noção de quantidade/ construção

de conceitos espaço-temporais /

educação ambiental

Psicomotora

Equilíbrio dinâmico e coordenação

global

Coordenação global e equilíbrio

Tônus, equilíbrio e percepção corpo-

ral

Coordenação global e equilíbrio

Afetivo-social

Autonomia / iniciativa / cooperação Autonomia/ iniciativa / cooperação Segurança

Autonomia/ iniciativa / coopera-

ção

Habilidade aquática

Deslocamento vertical

Bloqueio respiratório/ submersão do

rosto

Flutuação/postura horizontal /entrada

na água

Pernada

222

12/06/2006 – 2ª feira – Material: arcos, tapete de EVA, bóias circulares e de braço.

Atividades das

crianças

Estimulação*³

As crianças seguram os arcos

formando um túnel  uma de

cada vez passa pelo túnel.

Um arco fica na entrada do

tapete e o outro na saída 

uma criança de cada vez entra

pelo arco, se arrasta até o

outro lado e escorrega passan-

do por dentro do arco.

As crianças se arrastam “de

caranguejo” (de costas) pas-

sando pelo tapete.

Em dupla  uma criança com

bóia e outra sem  quem está

com a bóia desloca-se, sem

apoio, dos pés no chão, de

mãos dadas com o colega.

Em dupla  uma criança

com bóia e outra sem  a

que está com bóia desloca-

se, de costas, sem apoio

dos pés no chão, sendo

puxada pelo colega.

Cognitiva

Construção de conceitos

espaço-temporais/ do esquema

corporal e da lateralidade

Construção de conceitos espa-

ço-temporais/ esquema corpo-

ral/ resolução de problema

Construção de conceitos espa-

ço-temporais/ esquema corpo-

ral

Construção de conceitos espa-

ço-temporais/ esquema corpo-

ral/ da lateralidade/ resolução

de problema

Construção de conceitos

espaço-temporais/ esque-

ma corporal/ da lateralida-

de/ resolução de problema

Psicomotora

Equilíbrio / Percepção corpo-

ral / Espaço-

temporal/lateralidade

Coordenação global/ tônus /

equilíbrio/ esquema corpo-

ral/percepção espaço-corporal

Tônus/ esquema corporal/

percepção espaço-temporal

Coordenação global/ equilí-

brio/ lateralidade

Coordenação global/

equilíbrio/ lateralidade

Afetivo-social

Autonomia / iniciativa /

cooperação

Iniciativa/ confiança/ autono-

mia

Confiança/ autonomia

Iniciativa/ autonomia/ coope-

ração

Iniciativa / autonomia/

cooperação

Habilidade aquática

Bloqueio respiratório/ sub-

mersão da cabeça/ desloca-

mento vertical com apoio

alternado dos pés(com limite)

Sensibilização para a postura

horizontal/ entrada na água

Sensibilização para flutuação

dorsal

Deslocamento vertical com

flutuadores e auxílio, sem

apoio dos pés

Pernada/ deslocamento de

costas com flutuadores e

auxílio

223

13/06/2006 – 3ª feira – Aula temática – Festa junina – Material: tapete, blocos e figuras de EVA (triângulo e círculo)

Atividades das crianças

Estimulação*³

Pegar a “bandeirinha” (triângulo de

EVA) na beirada da piscina  passar

pelo tapete, arrastando-se e fazendo

borbolhas ao sair  deslocar-se até o

outro lado e colar a bandeirinha na

“barraquinha” (azulejo da piscina).

Deitar de costas, no tapete, para ver

os “balões” (círculos de EVA)  sair

arrastando, de costas, com auxílio.

Deslocar-se, de bóia  pegar “bam-

bu” (blocos de EVA) na beirada da

piscina e levar até o outro lado para

construir “barraquinhas”.

As crianças, de bóia, em círculo

 chutam fazendo fogueira.

Cognitiva

Construção de conceitos espaço-

temporais do esquema corporal/

resolução de problema/ associação de

idéias

Construção de conceitos espaço-

temporais do esquema corporal/

associação de idéias

Construção de conceitos espaço-

temporais do esquema corporal/

resolução de problema/ associação de

idéias

Construção de conceitos espaço-

temporais do esquema corporal/

associação de idéias

Psicomotora

Percepção espaço-temporal/ esquema

corporal/ tônus/ equilíbrio/ coordena-

ção global e fina/lateralidade

Percepção espaço-temporal/ esquema

corporal/ tônus/ equilíbrio

Percepção espaço-temporal/ esquema

corporal/ tônus/ equilíbrio/ coordena-

ção global e fina/lateralidade

Percepção espaço-temporal/

esquema corporal/ tônus/ equilí-

brio/ coordenação global/ laterali-

dade

Afetivo-social

Confiança/ autonomia/ iniciativa/

cooperação

Confiança/ autonomia

Confiança/ autonomia/ iniciativa/

cooperação

Confiança/ autonomia

Habilidade aquática

Sensibilização para postura hidrodi-

nâmica/ bloqueio respiratório/ entra-

da ao nível da água com auxílio/

deslocamento vertical com apoio dos

pés

Sensibilização para flutuação dorsal

Deslocamento vertical com flutuado-

res sem apoio dos pés

Pernada/equilíbrio dorsal inclina-

224

19/06/2006 – 2ª feira – Material: bóias de braço e circulares, tapete e números de EVA.

Atividades das crianças

Estimulação*³

Os números de EVA espalhados

na beirada da piscina  a criança

escolhe o seu e leva para o outro

lado.

A criança escolhe o número de

maior valor que pegou  deita no

tapete e rola a quantidade de vezes

determinada por seu número.

A criança, com a bóia, se posicio-

na em frente a um número colado

na borda  de costas, chuta a

água quantas vezes o número

determinar, tentando derrubá-lo da

parede.

Os números colados na parede da

piscina  a criança escolhe um

número e leva até o professor  este

número é imerso na água  seu

valor determinará quantos segundos

a criança terá para pegá-lo com a

mão, soprando borbolhas na água.

Cognitiva

Construção de conceitos matemá-

ticos/ espaço-temporais/ esquema

corporal/ resolução de problema/

associação de idéias

Construção de conceitos matemá-

ticos/ espaço-temporais/ esquema

corporal/ da lateralidade resolução

de problema/ associação de idéias

Construção de conceitos matemá-

ticos/ espaço-temporais/ esquema

corporal/ da lateralidade resolução

de problema

Construção de conceitos matemáti-

cos/ espaço-temporais/ resolução de

problema

Psicomotora

Percepção espaço-temporal do

esquema corporal/ coordenação

global e fina/ equilíbrio dinâmico

Percepção espaço-temporal do

esquema corporal/ coordenação

global / equilíbrio dinâmico/ late-

ralidade

Percepção espaço-temporal do

esquema corporal/ coordenação

global / equilíbrio dinâmico/ late-

ralidade

Percepção espaço-temporal / coorde-

nação global e fina/ equilíbrio pos-

tural

Afetivo-social

Autonomia/ iniciativa Confiança/ autonomia Confiança/ autonomia Confiança/ autonomia

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento vertical

com apoio dos pés

Sensibilização para postura hori-

zontal ventral e dorsal

Pernada/ equilíbrio dorsal inclina-

Sensibilização para mudanças de

equilíbrio visual e labiríntico/ blo-

queio respiratório/ submersão do

rosto com limite

225

20/06/2006 – 3ª feira – Material:tapetes de EVA de 3 espessuras, espaguete.

Atividades

Estimulação*³

Passar pelo túnel de braços

(formado por duas crianças)

subir no tapete  arrastar até o

outro lado  escorregar pas-

sando por outro túnel de braços.

3 tapetes de espessuras diferentes são as

“camas da família urso” as crianças vão

se revezando, passando primeiro pelo mais

firme “cama do papai urso”, depois pela

“cama da mamãe ursa”, espessura média e

por fim pela “cama do filhote urso”, espes-

sura mais fina  em cima do tapete a

criança se deita por alguns segundos para

“dormir”

Em duplas de mãos da-

dasmontadas no “cavalo” (es-

paguete) 

Tentam se equilibrar por 8 segun-

dos sem colocar os pés no chão.

“Pandarolê”*¹ as crianças com a

bóia, chutam a água de costas en-

quanto dura a frase rítmica e a con-

tagem dos números que se segue

 quem chuta mais tempo sem

parar?

Cognitivo

Construção de conceitos espaço-

temporais/ esquema corporal/

resolução de problema

Construção de conceitos de classificação/

espaço-temporais/ esquema corporal/

associação de idéias

Construção de conceitos tempo-

rais/ do esquema corporal/ resolu-

ção de problemas/associação de

idéias

Construção de conceitos matemáti-

cos/ temporais/ do esquema corpo-

ral/ da lateralidade/ resolução de

problemas/ associação de idéias

Psicomotor

Percepção espaço-temporal/ do

esquema corporal/ coordenação

global/ equilíbrio postural

Tônus/ percepção espacial/ do esquema

corporal/ coordenação global/ equilíbrio

postural

Equilíbrio e tônus postural/ coor-

denação global/ percepção tempo-

ral

Coordenação global/ equilíbrio

postural/ lateralidade/ percepção

corporal/temporal e rítmica

Afetivo social

Segurança/ autonomia/ coope-

ração

Confiança/ autonomia

Segurança/ autonomia/ coopera-

ção

Confiança/ autonomia

Hábil. Aquática

Sensibilização para postura

horizontal/ submersão da cabeça

com limite/ bloqueio respirató-

rio/ entrada ao nível da água

com limite

Sensibilização para flutuação dorsal

Equilíbrio vertical sem apoio dos

pés , com implemento e auxílio

Pernada/ equilíbrio dorsal inclinado

226

22/06/2006 – 5ª feira – Aula temática: Festa Junina – Material: triângulos (bandeirinha), blocos e tapete de EVA, espaguete, peixes de borracha, bola plástica, arco, pneu.

Atividades das crianças divididas

em duas equipes

Estimulação*³

Uma dupla por equipe

 de mãos dadas, uma

criança “montada “ no

espaguete, outra de pé 

a que está sem espaguete

puxa a outra que leva

uma bandeirinha até o

outro lado  pega o

espaguete do colega e

troca de posição para

voltar  a equipe que

levar mais bandeirinhas

primeiro marca mais

pontos para sua equipe.

Uma criança por equipe

segurando um bloco

(“bambu” para construir

a “barraquinha”) para o

outro lado da piscina 

subir no tapete  enga-

tinhar até o outro lado 

escorregar  desloca até

o outro lado da piscina

para montar sua “barra-

quinha”  a equipe que

terminar primeiro ganha

mais pontos.

Segunda prova  os

“peixes” espalhados no

chão da piscina  as

crianças, sem bóia,

tentam pegá-los com os

pés  a equipe que

pegar mais peixes, soma

mais pontos

Em duplas  uma criança

carregada pela outra  chuta

a bola para acertar no alvo

(arco)  a equipe que acertar

mais vezes marca mais pontos

Uma criança de cada equipe,

por vez  subir no tapete,

sentar e escorregar passando

por cima da “fogueira” (pneu)

 soma mais ponto para a

equipe a criança que não tocar

no pneu

Cognitivo

Construção de conceitos

matemáticos/ do esque-

ma corporal/espaço-

temporais/ da lateralida-

de/ associação de idéias

Construção de conceitos

do esquema corporal/

espaço-temporais/ da

lateralidade/ associação

de idéias/ resolução de

problema

Resolução de problemas/

associação de idéias/

construção de conceitos

espaciais/ do esquema

corporal/ da lateralidade

Organização da ação para

atingir um objetivo/ construção

de conceitos espaço-temporais/

do esquema corporal/ laterali-

dade/ associação de idéias.

Construção de conceitos espa-

ciais e do esquema corpo-

ral/organização da ação/ asso-

ciação de idéias

Psicomotor

Equilíbrio e tônus postu-

ral/ coordenação global

e fina/ esquema corpo-

ral/ percepção espaço-

temporal/ lateralidade

Equilíbrio e tônus postu-

ral/ coordenação global

e fina/ esquema corpo-

ral/ percepção espaço-

temporal/ lateralidade

Equilíbrio postural/

coordenação global e

fina / percepção corpo-

ral/ percepção espacial/

lateralidade

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e da

lateralidade.

Coordenação global/ equilíbrio

e tônus postural/ percepção

corporal e espacial

Afetivo social

Segurança/ autonomia/

cooperação

Autonomia/ confiança/

cooperação

Iniciativa/ autonomia/

cooperação

Confiança/ autonomia/

cooperação

Autoconfiança/ autonomia/

segurança/ iniciativa.

Habilidade Aquática

Equilíbrio e deslocamen-

to vertical sem apoio dos

pés, com implemento e

auxílio

Sensibilização para

mudança de equilíbrio/

deslocamento vertical

com apoio dos pés/

entrada na água

Bloqueio respiratório/

sensibilização para

mudança de equilíbrio/

submersão do rosto com

limite

Pernada/ equilíbrio dorsal

inclinado com auxílio, sem

apoio dos pés.

Entrada na água/ bloqueio

respiratório/ submersão.

227

26/06/2006 – 2ª feira – Material: espaguete, peixes de borracha, bóia, tapete de EVA

Atividades

Estimulação*³

Em fileira, de mãos dadas, uma criança

montada no espaguete alternando com

outra sem  todos deverão passar

debaixo de cada par de braços até que

todos eles se cruzem formando uma

“cobra caninana”  o corpo da “co-

bra” deve evitar que a cabeça alcance

seu rabo.

Segunda prova  os “peixes”

espalhados no chão da piscina 

as crianças, sem bóia, tentam

pegá-los com os pés colam os

peixes na parede

/ chutando de bóia

Em duplas  uma criança com o

espaguete apoiado debaixo do

braço é auxiliada por outra que

fica atrás dela  chuta para

derrubar os peixes  quando

termina faz “folga dão” (solta o

corpo na água apoiada pelo espa-

guete e auxiliada pela colega).

“ponte do rio que cai”

O tapete sobre a águauma criança

de cada vez, sobe nele e tenta se equili-

brar de pé ou agachada  depois salta

ou escorrega

na água

Cognitivo

Organização da ação para atingir um

objetivo/construção de conceitos do

esquema corporal, espaço-temporais e

da lateralidade/associação de idéias.

Resolução de problemas/ associa-

ção de idéias/ construção de

conceitos espaciais/ do esquema

corporal/ da lateralidade

Organização da ação para atingir

um objetivo/ construção de con-

ceitos espaço-temporais/ do es-

quema corporal/ lateralidade/

associação de idéias.

Construção de conceitos espaciais e do

esquema corporal/organização da ação/

associação de idéias

Psicomotor

Percepção espaço-temporal e corporal/

lateralidade/coordenação glo-

bal/ritmo/equilíbrio.

Equilíbrio postural/ coordenação

global e fina / percepção corporal/

percepção espacial/ lateralidade

Equilíbrio/ tônus / coordenação

global/ percepção corporal, espa-

ço-temporal e da lateralidade.

Coordenação global/ equilíbrio e tônus

postural/ percepção corporal e espacial

Afetivo social

Cooperação/segurança/ autonomia. Iniciativa/ autonomia/

Confiança/ autonomia/

cooperação

Autoconfiança/ autonomia/ segurança/

iniciativa.

Habilidades. aquáticas

Sensibilização para mudanças de

equilíbrio /deslocamento vertical com

e sem apoio dos pés e mãos (limite

superior).

Bloqueio respiratório/ sensibili-

zação para mudança de equilíbrio/

submersão do rosto com limite

Pernada/ equilíbrio dorsal inclina-

do com implemento e auxílio, sem

apoio dos pés.

Sensibilização para equilíbrio visual e

labiríntico/entrada na água/ bloqueio

respiratório/ submersão.

228

29/06/2006 – 5ª feira – Aula temática: barraquinhas juninas – Material: triângulos (bandeirinha), blocos e tapete de EVA, bóias de braço e circulares, espaguete, bichinhos

aquáticos de borracha, bacia plástica, esferas de borracha, pneu.

Atividades das crianças

divididas em duas equipes

Estimulação*³

Uma dupla por equipe  de

mãos dadas, uma criança

“montada “ no espaguete, a

outra com bóia  a que está

sem espaguete puxa a outra

que leva uma bandeirinha até

o outro lado  troca de

implemento e posição para

voltar  a equipe que levar

mais bandeirinhas soma

mais pontos.

“futrica”  as “algas” espa-

lhadas no chão da piscina 

cada cor possui um valor

diferente  as crianças, sem

bóia, tentam pegá-las com os

pés  qual equipe soma

mais pontos?

Música *¹”o balão vai su-

bindo”  soltar o corpo na

água flutuando com bóia

Enquanto ouve o verso da

músicaqual balão vai mais

alto? soma mais ponto a

equipe que mantiver pelo

menos uma criança flutuan-

do por mais tempo.

‘“pescaria de aquário”  os

“bichinhos” submersos

dentro de um “aquário”

(bacia)  as crianças com

bóia circular, tentam pegá-

los com as mãosdepois

levam para a borda da pisci-

naa equipe que pescar

mais “bichinhos” soma mais

pontos.

Uma criança de cada equipe,

por vez  subir no tapete

tentar ficar agachada ou de

pésaltar ou escorregar na

água, passando por cima da

“fogueira” (pneu)  soma

mais ponto para a equipe a

criança que não tocar no

pneu

Cognitivo

Construção de conceitos

lógico-matemáticos/ do

esquema corporal/espaço-

temporais/ da lateralidade/

organização da a-

ção/associação de idéias.

Resolução de problemas/

associação de idéias/ cons-

trução de conceitos matemá-

ticos/ espaciais/ do esquema

corporal/ da lateralidade.

Organização da ação para

atingir um objetivo/ constru-

ção de conceitos espaço-

temporais/ do esquema

corporal/ lateralidade/ asso-

ciação de idéias.

Resolução de problemas/

associação de idéias/ cons-

trução de conceitos espaci-

ais/ do esquema corporal/ da

lateralidade.

Construção de conceitos

espaciais e do esquema

corporal/organização da

ação/ associação de idéias.

Psicomotor

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global e fina/

esquema corporal/ percepção

espaço-temporal/ lateralida-

de.

Equilíbrio postural/ coorde-

nação global e fina / percep-

ção corporal/ percepção

espacial/ lateralidade

Equilíbrio/ tônus / coordena-

ção global/ percepção corpo-

ral, espaço-temporal e da

lateralidade/ritmo.

Equilíbrio postural/ coorde-

nação global e fina / percep-

ção corporal/ percepção

espacial/ lateralidade.

Coordenação global/ equilí-

brio e tônus postural/ per-

cepção corporal e espacial.

Afetivo social

Segurança/ autonomia/

cooperação

Iniciativa/ autonomia/ coo-

peração

Confiança/ autonomia/

cooperação

Confiança/Iniciativa/ auto-

nomia/

Autoconfiança/ autonomia/

segurança/ iniciati-

va/cooperação.

Hábil. Aquática

Equilíbrio e deslocamento

vertical sem apoio dos pés,

com implemento e auxílio

Bloqueio respiratório/ sen-

sibilização para mudança de

equilíbrio/ submersão do

rosto com limite.

equilíbrio dorsal inclinado

com implemento sem apoio

dos pés.

Bloqueio respiratório/ equi-

líbrio e deslocamento verti-

cal sem apoio dos pés, com

flutuadores/ submersão do

rosto com limite.

Sensibilização para as mu-

danças de equilíbrio visual e

labiríntico/entrada na água/

bloqueio respiratório/ sub-

mersão.

229

03/07/2006 – 2ª feira – Material: tapete de EVA de várias espessuras, peixes de borracha, “espaguetes” (poli tubos) e bóias de braço.

Atividades das crianças

Estimulação

Em dupla  uma criança

“montada no cavalo” (espa-

guete) e a outra com bóia 

Passear de mãos dadas reti-

rando os pés do chão 

trocar de posição

Em dupla  uma criança

pega o “peixe”, que está

no chão da piscina, com o

pé  a outra criança se

abaixa para pegar o peixe

no pé do colega  trocar

de posição.

Em dupla  uma criança fica

com o “peixe” colado nas costas

 a outra, com bóia, chuta ten-

tando derruba-lo  trocar de

posição.

Vários tapetes (em quantidade menor do que o número de

crianças) espalhados pela piscina  as crianças com tapete

em decúbito dorsal formando uma estrela  ao sinal “estre-

linha sai da toca”*² todas trocam de lugar tentando ficar com

um tapete.

Cognitiva

Construção de conceitos do

esquema corporal/espaço-

temporais/ da lateralidade/

organização da a-

ção/associação de idéias.

Resolução de problemas/

associação de idéias/

construção de conceitos

espaciais/ do esquema

corporal/ da lateralidade.

Organização da ação para atingir

um objetivo/ construção de con-

ceitos espaço-temporais/ do es-

quema corporal/ da lateralidade/

associação de idéias.

Construção de conceitos de classificação/ espaço-

temporais/do esquema corporal/ associação de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global / esquema

corporal/ percepção espaço-

temporal/ lateralidade.

Equilíbrio postural/ coor-

denação global e fina /

percepção corporal/ per-

cepção espacial/ laterali-

dade.

Equilíbrio/ tônus / coordenação

global/ percepção corporal, espa-

ço-temporal e da lateralidade.

Tônus/ percepção espacial/ do esquema corporal/ coordena-

ção global/ equilíbrio postural.

Afetivo-social

Segurança/ confian-

ça/autonomia/ cooperação.

Confiança/Iniciativa/

autonomia/ cooperação

Confiança/ autonomia/

cooperação

Confiança/ segurança/autonomia.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento

vertical sem apoio dos pés,

com implemento e auxílio.

Bloqueio respiratório/

equilíbrio e deslocamento

vertical sem apoio dos pés,

com flutuadores/ submer-

são do rosto com limite.

Pernada/ equilíbrio dorsal inclina-

do com implemento sem auxílio,

sem apoio dos pés.

Sensibilização para flutuação dorsal.

230

04/07/2006 – 3ª feira – Material: tapete e blocos de EVA, poli tubos, bichinhos do mar de plástico não flutuante

Atividades das crianças

Estimulação

Deslocar-se “montada, de

cavalinho” no espaguete 

pegar os blocos de EVA de

um lado da piscina e levar

para o outro  construir

“aquário” para os bichinhos

do mar.

“Bichinhos do mar”

espalhados pelo chão da

piscina  a criança pega

um bichinho de cada vez,

com o pé, e leva para o

“aquário” caminhando.

Uma criança de cada vez passa pelo tapete imitan-

do o “bichinho” escolhido

“estrela” (em decúbito dorsal), “caracol” ( rolando

pelo tapete), “peixe” (deslizando de frente), “tartaru-

ga” (arrastando de costas) sai do tapete escorregan-

do ou pulando ao nível da água.

O tapete formando uma rampa, apoiado

na borda da piscina uma criança de

cada vez coloca seu bichinho sobre ele

com bóia, a criança chuta a água para

derrubá-lo e

devolvê-lo para o “mar”.

Cognitiva

Construção de conceitos

lógico-matemáticos/ do es-

quema corporal/espaço-

temporais/ da lateralidade/

organização da a-

ção/associação de idéias.

Resolução de problemas/

associação de idéias/

construção de conceitos

espaciais/ do esquema

corporal/ da lateralidade.

construção de símbolos/ de conceitos espaciais e do

esquema corporal/organização da ação/associação de

idéias.

Organização da ação para atingir um

objetivo/ construção de conceitos espa-

ço-temporais/ do esquema corporal/ da

lateralidade/ associação de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global e fina/

esquema corporal/ percepção

espaço-temporal/ lateralidade.

Equilíbrio postural/

coordenação global e

fina / percepção corporal/

percepção espacial/

lateralidade

Coordenação global/ tônus e equilíbrio postural

/percepção corporal e espacial/lateralidade.

Equilíbrio/ tônus / coordenação global/

percepção corporal, espaço-temporal e

da lateralidade.

Afetivo-social

Segurança/ autonomia/ coo-

peração.

Iniciativa/ autonomia/

cooperação

Autoconfiança/autonomia/segurança/iniciativa.

Confiança/ autonomia/

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento

vertical sem apoio dos pés,

com implemento.

Bloqueio respiratório/

sensibilização para mu-

dança de equilíbrio/

submersão do rosto com

limite.

Sensibilização para mudanças posturais e de equilí-

brio/ Entrada na água/bloqueio respirató-

rio/submersão.

Pernada/ equilíbrio dorsal inclinado com

implemento/ sem auxílio, sem apoio dos

pés.

231

06/07/2006 – 5ª feira – Maratona Ecológica – Material: “espaguetes” (poli tubos), sucata flutuante e não flutuante, tapete e círculos de EVA.

Atividades das crianças

divididas em duas equipes

Estimulação

Deslocando-se de um lado a

outro do “rio” (piscina), por

“6 dias” (ida) e “6 noites”

(volta)  passando debaixo

dos “troncos” (espaguete)

que encontrar na sua frente

 a equipe que terminar

primeiro soma mais pontos.

“Montada no cavalinho”

(espaguete)  tirar o “lixo”

da “nascente” (beirada da

piscina)  levar para o seu

“caminhão” (2 bacias) que

está do outro lado  o

“caminhão” que ficar mais

cheio soma mais pontos

para a equipe.

Sucata espalhada pelo chão

da piscina  as crianças

deverão tirar o “lixo” do

fundo do “rio” (piscina)

com o pé ou a mão e levar

para a beirada  a equipe

que retirar mais lixo, soma

mais pontos.

As crianças com a bóia 

deslocam-se, de costas,

levando as “sementes”

(círculos de EVA) coladas

na testa, para plantar na

“nascente do rio” (outro

lado da piscina)  chutan-

do para oxigenar a água 

a equipe que plantar mais

sementes soma mais pontos.

Escorregar da “pedra” (o

tapete formando uma ram-

pa, apoiado na borda da

piscina)  caindo na água

limpa  cada criança soma

pontos para a equipe de

acordo com sua entrada na

água: borbolhas, 1 ponto;

mergulhando o rosto, 2

pontos; mergulhando a

cabeça, 3 pontos.

Cognitiva

Construção de conceitos

espaço-temporais e do

esquema corpo-

ral/estruturação e seqüência

da ação/associação de idéi-

as.

Construção de conceitos

lógico-matemáticos/ do

esquema corporal/espaço-

temporais/ da lateralidade/

organização da a-

ção/associação de idéias.

Resolução de proble-

mas/simbolização/ associa-

ção de idéias/ construção de

conceitos espaciais/ do

esquema corporal/ da latera-

lidade.

Construção de conceitos

lógicos/espaço-temporais

do esquema corporal/ da

lateralidade/associação de

idéi-

as/simbolização/educação

ambiental.

Construção de conceitos

matemáticos, espaciais e do

esquema corporal/

organização da ação.

Psicomotora

Coordenação glo-

bal/percepção espaço-

temporal e corporal/tônus e

equilíbrio postural.

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global e fina/

esquema corporal/ percep-

ção espaço-temporal/ latera-

lidade.

Equilíbrio postural/ coorde-

nação global e fina / per-

cepção corporal/ percepção

espacial/ lateralidade.

Percepção espaço-temporal/

esquema corporal/ tônus/

equilíbrio/ coordenação

global e fina/ lateralidade.

Coordenação glo-

bal/equilíbrio postu-

ral/tônus/

percepção corporal e espa-

cial/

lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/autonomia/

segurança/iniciativa/ coope-

ração.

Segurança/ autonomia/

cooperação.

Confiança/Iniciativa/ auto-

nomia/ cooperação

Confiança/ autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Sensibilização para as

mudanças de equilíbrio

postural/deslocamento

vertical com apoio alterna-

do dos pés/submersão da

cabeça (limite superi-

or)/bloqueio respiratório.

Equilíbrio e deslocamento

vertical sem apoio dos pés,

com implemento.

Bloqueio respiratório/

equilíbrio e deslocamento

vertical com apoio dos pés /

submersão do rosto com

limite.

Pernada/equilíbrio e deslo-

camento dorsal inclinada,

com limite.

Entrada na á-

gua/sensibilização para as

mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/bloqueio

respiratório/submersão.

232

01/08/2006 – 3ª feira – Material: bóia, espaguete, círculos e tapete de EVA.

Atividades

Estimulação

Roda “Fonte do Tororó”*¹  as crianças

“montadas” no espaguete de mãos dadas

girando a roda e cantandono trecho da

música que pede para entrar na roda, a criança

chamada solta as mãos, vai ao centro da roda e

fica girandoao final da estrofe mergulha o

rosto soprando borbolhas e chama outro colega

para o seu lugar.

O tapete sobre a água uma crian-

ça de cada vez, sobe nele e tenta se

equilibrar de pé ou agachada até

o final da parlenda “lá em cima do

piano...”*¹ depois salta ou escor-

rega soprando dentro d’água.

“Batatinha frita 1, 2, 3”*¹ (deslocar-

se enquanto a frase é dita e parar em

forma de estátua)  a criança com

bóia ou espaguete debaixo do braço

vai de um lado a outro da piscina

pedalando de acordo com a brinca-

deira, ora movimentando, ora parada,

tentando não colocar os pés no chão.

“Galinha do vizinho”*¹ (o verso é

cantado e, ao final, conta-se até

dez  durante este tempo, as crian-

ças, com a bóia, deslocam-se de um

lado a outro da piscina em decúbito

dorsal chutando, com o “ovinho”

(círculo de EVA) na testa  ao final

do verso, deverá ficar parada, sem

deixar o “ovinho” cair, até ouvir o

número dez.

Cognitiva

Associação de idéias/vocabulário/ construção

de conceitos espaço-temporais/do esquema

corporal/da lateralidade/estruturação, seqüência

e ritmo da fala.

Construção de conceitos espaciais

e do esquema corpo-

ral/organização,estruturação e

ritmo da fala / associação de idéi-

as/vocabulário.

Organização e ritmo da ação / constru-

ção de conceitos espaço-temporais/ do

esquema corporal/ da lateralidade/

associação de idéias/vocabulário.

Organização e ritmo da ação / cons-

trução de conceitos espaço-

temporais/ do esquema corporal/ da

lateralidade/ associação de idéi-

as/vocabulário.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ ritmo/ percepção

espaço-temporal/lateralidade/esquema corporal.

Coordenação global/ equilíbrio e

tônus postural/ percepção corporal

e espacial.

Equilíbrio/ tônus / coordenação global/

percepção corporal, espaço-temporal e

da lateralidade/ritmo.

Equilíbrio/ tônus / coordenação

global/ percepção corporal, espaço-

temporal e da lateralidade/ritmo.

Afetivo-social

Confiança/auto-estima/cooperação

Autoconfiança/ autonomia/ segu-

rança/ iniciativa.

Confiança/ autonomia/

Habilidade aquá-

tica

Equilíbrio e deslocamento vertical sem apoio

de pés e apoio alternado de mãos

/sensibilização para a postura horizontal/ sub-

mersão do rosto/controle respiratório.

Sensibilização para as mudanças de

equilíbrio visual e labirínti-

co/entrada na água/ controle respi-

ratório/ submersão

Equilíbrio e deslocamento inclinada

sem apoio de pés e com implemento

(espaguete) debaixo do braço

/sensibilização para a postura horizon-

tal/

Pernada/ equilíbrio dorsal inclinado

com flutuadores, sem apoio dos pés.

233

03/08/2006 – 5ª feira – Gincana – Material: bola plástica, bóia e tapete de EVA.

Atividades das

crianças divididas

em duas equipes

Estimulação

Roda cantada “Ciranda, cirandi-

nha”*¹  as crianças, de mãos

dadas, montadas no espague-

tealternadas de acordo com a

equipe deslocando-se em círculo

enquanto cantam  no momento

em que a música pede para uma

criança ir ao centro, dizendo “faça

algo diferente”, ela pode ganhar

pontos para a equipe de acordo com

o que faz: borbolhas, 1 ponto; mer-

gulhar o rosto, 2 pontos; mergulhar

a cabeça, 3 pontos.

“Pare-bola”*² as crianças com bóia, for-

mando uma roda por equipe e agem de

acordo com a brincadeira



 a bola é lançada

de uma criança para outra, e, quando cai na

água, todos fogem chutando a água em

decúbito dorsal quem deixou a bola cair

fala “pare-bola” quando pega a bola neste

momento as outras crianças têm que ficar

paradas sem colocar os pés no chão a

criança tenta acertar a bola em um colega

 se consegue marca um ponto para sua

equipe se a bola cai na água, a outra

equipe marca um ponto  qual equipe

somará mais pontos?

“cabo de guerra”*² com o tapete

cada equipe fica de um lado do tapete

que está posicionado no meio da pisci-

na (sobre uma raia)cada equipe tem

que empurrar o tapete para o lado dos

adversários



 1º com os pés no chão

depois sem os pés no chãoa equipe

que não deixar o tapete ir para o seu

campo, soma mais pontos.

“Pêra, uva, maçã”*² Cada equipe

diante de um tapete

uma criança, de cada vez, sobe nele

e se deita  ao sair, marca pontos

para a equipe de acordo com o que

escolhe: “pêra”(pular) 3 pontos;

“uva” (escorregar) 2 pontos; “maçã”

(descer virando de costas) 1 ponto.

Cognitiva

Associação de idéias/vocabulário/

construção de conceitos matemáti-

cos/espaço-temporais/do esquema

corporal/da lateralida-

de/estruturação, seqüência e ritmo

da fala.

Organização e ritmo da ação / construção de

conceitos espaço-temporais/ do esquema

corporal/ da lateralidade/ associação de

idéias.

Organização da ação para atingir um

objetivo/construção de conceitos espa-

ço-temporais, do esquema corporal e

lateralidade/associação de idéias.

Construção de símbolos e conceitos

matemáticos, espaciais/do esquema

corporal/

Da lateralidade/organização da

ação/associação de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ ritmo/

percepção espaço-

temporal/lateralidade/esquema

corporal.

Equilíbrio/ tônus / coordenação global/

percepção corporal, espaço-temporal e da

lateralidade.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/coordenação global/ percepção

corporal e espaço-

temporal/lateralidade.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/auto-estima/cooperação

Confiança/autonomia/

Cooperação.

Confiança/autonomia/

cooperação.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquáti-

Equilíbrio e deslocamento vertical

sem apoio de pés, com implemento

(espaguete) e apoio alternado de

mãos /sensibilização para a postura

horizontal/ submersão do ros-

to/controle respiratório.

Deslocamento e flutuação dorsal inclinado

com flutuadores, sem apoio dos pés.

Vivência das propriedades da á-

gua/equilíbrio vertical com apoio dos

pés e horizontal com apoio firme do

tronco/pernada em decúbito ventral.

Entrada na água/sensibilização para

a flutuação dorsal/e mudanças de

equilíbrio visual labiríntico/

bloqueio respiratório/

submersão.

234

07/08/2006 – 2ª feira – Material: espaguete, bóia e tapete de EVA.

Atividades

Estimulação

As crianças formam um

“túnel” de braços  en-

quanto cantam “passa-

passa gavião”*¹, uma

delas passa pelo “túnel” e

troca de lugar com outra,

até todas passarem.

A criança “montada” no

espaguete ao ouvir a per-

gunta: “Butiqué”*² bala?

Jiló? Presente? etc... deslo-

ca-se pulando, igual sapo,

para frente (quando ouve

coisas que ela gosta) e para

trás (quando ouve coisas que

não gosta).

As crianças em roda monta-

das no espaguete  deslo-

cam-se enquanto é dita a

parlenda “Pandarolê”*¹ 

quando terminar a frase rítmi-

ca, soltam as mãos tentando

se equilibrar sem o apoio dos

pés  ficando o máximo

possível acompanhando a

contagem feita pelo professor.

“Pegador de ajuda”*²  as

crianças deslocam-se, de

costas, com a bóia, fugindo

do “pegador”  sempre que

ele pega alguém, este se

torna um ajudante que vai

com ele, de mãos dadas,

pegar os outros.

“Passei na pinguelinha...”*¹

uma criança de cada vez

tenta equilibrar-se passando

pelo tapete agachada ou de

pé quando chega ao final

desteescorrega ou salta na

água.

Cognitiva

Construção de conceitos

espaço-temporais/ do es-

quema corporal e da latera-

lidade. Organização da

ação.

Construção de conceitos do

esquema corporal/espaço-

temporais/ da lateralidade/

organização da a-

ção/associação de idéias.

Associação de idéi-

as/vocabulário/ construção de

conceitos matemáti-

cos/espaço-temporais/do

esquema corporal/da laterali-

dade/estruturação, seqüência e

ritmo da fala.

Organização e ritmo da ação

/ construção de conceitos

espaço-temporais/ do esque-

ma corporal/ da lateralidade/

associação de idéias.

Construção de conceitos

espaciais/ do esquema corpo-

ral/da lateralidade/

organização da a-

ção/associação de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio postural / Per-

cepção corporal / Espaço-

temporal/lateralidade

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global / esquema

corporal/ percepção espaço-

temporal/ lateralidade.

Equilíbrio e tônus postural/

ritmo/ percepção espaço-

temporal/lateralidade/esquema

corporal.

Equilíbrio/ tônus / coordena-

ção global/ percepção corpo-

ral, espaço-temporal e da

lateralidade.

Coordenação glo-

bal/equilíbrio postural/tônus/

percepção corporal e espaci-

al/

lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / cooperação

Segurança/ autonomia/ inicia-

tiva.

Confiança/auto-

estima/autonomia cooperação

Confiança/autonomia/

Cooperação.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Bloqueio respiratório/

submersão da cabeça/ desli-

ze com inclinação do corpo,

ou deslocamento com apoio

alternado dos pés, com

limite superior e inferior

Equilíbrio e deslocamento

vertical sem apoio dos pés,

com implemento.

Equilíbrio e deslocamento

vertical sem apoio de pés,

com implemento (espaguete)

com apoio alternado de mãos

/sensibilização para as mu-

danças posturais .

Deslocamento em posição

dorsal, inclinado com flutua-

dores, sem apoio dos pés.

Entrada na á-

gua/sensibilização para as

mudanças de equilíbrio visual

labiríntico/

bloqueio respiratório/

submersão.

235

08/08/2006 – 3ª feira – Material: esferas, espaguete, tapetes de várias espessuras e bóias.

Atividades

Estimulação

As crianças ficam de um

lado da piscina, viradas de

costas para o professor 

este espalha as esferas (em

quantidade inferior ao

número de crianças) pelo

chão e dá o sinal falando

“Chicotinho queimado”*²

 neste momento, as cri-

anças se viram, correndo

até o outro lado para pegar

uma esfera  com o pé, pé

e mão, ou só com a mão (de

acordo com suas possibili-

dades). Quem vai achar o

“chicotinho?

As crianças, montadas

no espaguete, de mãos

dadas, formando uma

fileira deslocam-se até

o outro lado tentando

não apoiar os pés no

chão, seguindo a frase

rítmica “Olha a corren-

te que pega a gente...”

*¹  tentando pegar o

professor antes que este

chegue do outro lado.

Tapetes de várias espessuras

(em quantidade menor do que

o número de crianças) espa-

lhados pela piscina  as cri-

anças com tapete em decúbito

dorsal formando uma estrela 

ao sinal “estrelinha sai da

nuvem”*² todas trocam de

lugar tentando ficar com um

tapete.

“Batatinha frita 1, 2, 3”*²

(deslocar-se enquanto a

frase é dita e parar em

forma de estátua)  a

criança com bóia ou espa-

guete vai de um lado a outro

da piscina em decúbito dor-

sal de acordo com a brin-

cadeira, ora chutando a água,

ora parada.

“Escorregador” 

Um tapete formando uma

rampa, apoiado na borda da

piscina e outro dentro d’água

 cada criança escolhe de onde

quer escorregar para cair na água.

Cognitiva

Resolução de problemas/

associação de idéias/ cons-

trução de conceitos espaço-

temporais/ do esquema

corporal/ da lateralidade.

Construção de conceitos

do esquema corpo-

ral/espaço-temporais/ da

lateralidade/ organização

da ação/associação de

idéias.

Construção de conceitos de

classificação/ espaço-

temporais/do esquema corpo-

ral/ associação de idéias.

Organização e ritmo da ação

/ construção de conceitos

espaço-temporais/ do esque-

ma corporal/ da lateralidade/

associação de idéi-

as/vocabulário.

Construção de conceitos espaci-

ais/da lateralidade e do esquema

corporal/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio postural/ coorde-

nação global e fina / per-

cepção corporal/ percepção

espaço-temporal/ laterali-

dade.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/ coordenação global /

esquema corporal/ per-

cepção espaço-temporal/

lateralidade/ritmo.

Tônus/ percepção espacial/ do

esquema corporal/ coordenação

global/ equilíbrio postural.

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global/ percep-

ção corporal, espaço-

temporal e da lateralida-

de/ritmo.

Coordenação global/equilíbrio

visual e labiríntico/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/Iniciativa/ auto-

nomia

Segurança/ autonomia/

cooperação.

Confiança/ seguran-

ça/autonomia.

Confiança/ autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Controle respiratório/ equi-

líbrio e deslocamento verti-

cal com apoio dos pés /

submersão do rosto com

limite.

Equilíbrio e deslocamen-

to vertical sem apoio dos

pés, com implemen-

to/com auxílio de mãos.

Sensibilização para flutuação

dorsal.

Flutuação e deslocamento

dorsal inclinada, sem apoio

de pés, com flutuadores ou

implemento (espaguete)

debaixo do braço.

Entrada na água/sensibilização

para as mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/controle

respiratório/submersão.

236

10/08/2006 – 5ª feira – Gincana – Material: esferas de borracha coloridas, espaguetes, tapete de EVA e bóias.

Atividades das crianças divididas

em duas equipes

Estimulação

As crianças ficam de um lado da

piscina, viradas de costas para o

professor  este espalha as esfe-

ras (de cores diferentes, com

valores determinados) pelo chão e

dá o sinal falando “Chicotinho

queimado”*²  neste momento,

as crianças se viram, correndo até

o outro lado para pegar uma esfera

 com o pé, pé e mão, ou só com

a mão (de acordo com suas possi-

bilidades)  de acordo com a cor

da esfera, soma mais pontos para

sua equipe.

Roda cantada “roda pião”*¹ 

as crianças montadas no espague-

te, de mãos dadas, alternadas de

acordo com a equipe, deslocando-

se em círculo enquanto cantam 

no momento em que a música

pede para uma criança ir ao centro,

dizendo “roda pião, bambeia

pião”, ela pode ganhar pontos

para a equipe de acordo com o

tempo que fica sem apoiar os pés

no chão: uma frase, 1 ponto;

metade do verso, 2 pontos; o

verso completo, 3 pontos.

“Batatinha frita 1, 2, 3”*² (deslo-

car-se enquanto a frase é dita e

parar em forma de estátua)  a

criança com bóia ou espaguete

debaixo dos braços vai de um

lado a outro da piscina em decúbito

dorsal 

de acordo com a brincadeira, ora

chutando a água, ora flutuando  a

equipe que chegar do outro lado

primeiro ganha mais pontos.

Cada equipe diante de um tape-

te

uma criança, de cada vez, sobe

no tapete para escorregar 

marca pontos para a equipe de

acordo com o que faz: borbolhas,

1 ponto; mergulhar o rosto, 2

pontos; mergulhar a cabeça, 3

ponto.

Cognitiva

Resolução de problemas/ associa-

ção de idéias e cores/ construção

de conceitos matemáticos/espaço-

temporais/ do esquema corporal/

da lateralidade.

Associação de idéias/vocabulário/

construção de conceitos espaço-

temporais/do esquema corporal/da

lateralidade/estruturação, seqüên-

cia e ritmo da fala. Resolução de

problemas.

Organização e ritmo da ação / cons-

trução de conceitos espaço-

temporais/ do esquema corporal/ da

lateralidade/ associação de idéi-

as/vocabulário.

Construção de conceitos matemá-

ticos, espaciais/do esquema corpo-

ral/

Da lateralidade/organização da

ação/associação de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio postural/ coordenação

global e fina / percepção corporal/

percepção espaço-temporal/ late-

ralidade.

Equilíbrio e tônus postural/ ritmo/

percepção espaço-

temporal/lateralidade/esquema

corporal.

Equilíbrio e tônus postural/ coorde-

nação global/ percepção corporal,

espaço-temporal e da lateralida-

de/ritmo.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/Iniciativa/ autonomi-

a/cooperação

Confiança/auto-estima/autonomia

cooperação

Confiança/ autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Controle respiratório/ equilíbrio e

deslocamento vertical com apoio

dos pés / submersão do rosto com

limite para abertura dos olhos.

Equilíbrio e deslocamento vertical

sem apoio de pés, com implemento

(espaguete) com apoio alternado de

mãos /sensibilização para as mudan-

ças posturais .

Flutuação e deslocamento dorsal

inclinada, sem apoio de pés, com

flutuadores ou implemento (espa-

guete) debaixo do braço.

Entrada na água/sensibilização

para as mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

237

14/08/2006 – 2ª feira – Material: pneu, espaguete, bóia e tapete de EVA.

Atividades

Estimulação

As crianças, de mãos dadas, formam

uma roda em torno dos pneus, orga-

nizados em círculo  cantam “atirei

o pau no gato”*¹  na hora do “miau”,

cada uma entra, ou senta, no pneu (de

acordo com suas possibilidades).

Metade das crianças atraves-

sa a piscina rolando o pneu

 a outra metade, atravessa

montada no espaguete 

trocar de posição.

Os pneus colocados no chão da pis-

cina, espaçados entre si  as crianças

deslocam-se, com bóia ou espaguete

debaixo dos braços, de costas, chutan-

do a água  toda vez que passarem

por cima do pneu, ficam paradas,

flutuando  depois continuam chu-

tando até o outro lado.

“Escorregador”  um tapete

formando uma rampa, apoiado na

borda da piscina e outro dentro

d’água  cada criança escolhe de

onde quer escorregar para cair na

água.

Cognitiva

Associação de idéias/vocabulário/

construção de conceitos espaço-

temporais/do esquema corporal/da

lateralidade/estruturação, seqüência e

ritmo da fala.

Construção de conceitos do

esquema corporal/espaciais /

da lateralidade/ organização da

ação.

Organização da ação / construção de

conceitos espaço-temporais/ do es-

quema corporal/ da lateralidade.

Construção de conceitos espaci-

ais/da lateralidade e do esquema

corporal/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ ritmo/ per-

cepção espaço-

temporal/lateralidade/esquema corporal.

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global / esquema

corporal/ percepção espacial /

lateralidade.

Equilíbrio e tônus postural/ coordena-

ção global/ percepção corporal, espa-

ço-temporal e da lateralidade.

Coordenação global/equilíbrio

visual e labiríntico/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Confiança/auto-estima/cooperação Segurança/ autonomia.

Confiança/ autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento vertical com

apoio de pés e apoio de mãos / submer-

são do rosto ou cabeça/controle respira-

tório.

Equilíbrio e deslocamento

inclinada sem apoio dos pés,

com implemento ou com apoio

móvel de mãos.

Flutuação e deslocamento dorsal incli-

nada, sem apoio de pés, com flutuado-

res ou implemento (espaguete) debaixo

do braço.

Entrada na água/sensibilização para

as mudanças de equilíbrio visual e

labiríntico/controle respirató-

rio/submersão.

238

15/08/2006 – 3ª feira – Material: espaguete, bóia, tapete de EVA

Atividades

Estimulação

As crianças ficam de um lado da

piscina, montadas no espaguete 

uma criança, “mãe da rua”*², fica no

meio da piscina tentando pegar os

colegas enquanto estes atravessam

para o outro lado  quem colocar o

pé no chão é pego.

As crianças, em roda, de mãos dadas,

cantam a música “dolin-dolá”*¹,

abrindo e cruzando as pernas  ao

final, a criança mergulha, ou não, se-

guindo a música “quem sair de perna

aberta tem que mergulhar!”, de

acordo com a posição de suas pernas.

“Batatinha frita 1, 2, 3” (deslocar-

se enquanto a frase é dita e parar

em forma de estátua)  a criança

com bóia ou espaguete debaixo dos

braços chutando a água, desloca-

se, de costas, de um lado a outro da

piscina de acordo com a brincadei-

ra ora movimentando, ora parada,

flutuando.

“Escorregador”  um tapete

formando uma rampa, apoiado

na borda da piscina e outro

dentro d’água  cada criança

escolhe de onde quer escorregar

para cair na água.

Cognitiva

Construção de conceitos do esquema

corporal/espaciais / da lateralidade/

organização da ação.

Associação de idéias/vocabulário/

construção de conceitos espaço-

temporais/do esquema corporal/da

lateralidade/estruturação, seqüência e

ritmo da fala.

Organização e ritmo da ação / cons-

trução de conceitos espaço-

temporais/ do esquema corporal/ da

lateralidade/ associação de idéi-

as/vocabulário.

Construção de conceitos espaci-

ais/da lateralidade e do esquema

corporal/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ coordena-

ção global / esquema corporal/ per-

cepção espacial / lateralidade.

Equilíbrio e tônus postural/ ritmo/

percepção espaço-

temporal/lateralidade/esquema corpo-

ral.

Equilíbrio e tônus postural/ coorde-

nação global/ percepção corporal,

espaço-temporal e da lateralida-

de/ritmo.

Coordenação global/equilíbrio

visual e labiríntico/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Segurança/ autonomia.

Confiança/auto-

estima/autonomia/cooperação

Confiança/ autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento inclinada

sem apoio dos pés, com implemento.

Equilíbrio e deslocamento vertical com

apoio de pés e apoio de mãos / submer-

são do rosto ou cabeça/controle respira-

tório.

Flutuação e deslocamento dorsal

inclinada, sem apoio de pés, com

flutuadores ou implemento (espague-

te) debaixo do braço.

Entrada na água/sensibilização

para as mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/controle

respiratório/submersão.

239

17/08/2006 – 5ª feira – Gincana – Material: pneu, espaguete, bóia e tapete de EVA.

Atividades das crianças

divididas em duas equipes.

Estimulação

Metade da equipe fica de um

lado da piscina, e a outra metade

fica do outro lado  A metade

que está com o pneu atravessa a

piscina rolando-o  a outra

metade, trás de volta o pneu  a

equipe que terminar primeiro

marca mais pontos.

Roda cantada “roda pião”*¹ 

as crianças montadas no espague-

te, de mãos dadas, alternadas de

acordo com a equipe, deslocando-

se em círculo enquanto cantam 

no momento em que a música pede

para uma criança ir ao centro,

dizendo “roda pião, bambeia

pião”, ela pode ganhar pontos

para a equipe de acordo com o

tempo que fica sem apoiar os pés

no chão: uma frase, 1 ponto;

metade do verso, 2 pontos; o

verso completo, 3 pontos.

“Galinha do vizinho”*¹ (o verso

é cantado e, ao final, conta-se até

dez  durante esse tempo, as

crianças, com a bóia, deslocam-se

de um lado a outro da piscina

chutando, em decúbito dorsal 

ao final do verso, quando começar

a contagem dos “ovos”, a criança

tentará chegar mais rápido  a

equipe que contar menos ovos

ganha mais pontos.

O tapete na água, encostado na

parede da piscina  uma criança

de cada vez pula, de fora da pisci-

na, em cima do tapete e deita para

fazer “estrela”  se cair antes de

fazer a estrela, ganha 1 ponto; se

fizer estrela sem deitar totalmente,

ganha 2 pontos e se fizer a estrela

totalmente relaxado, 3 pontos.

Cognitiva

Construção de conceitos do es-

quema corporal/espaciais / da

lateralidade/ organização da ação.

Associação de idéias/vocabulário/

construção de conceitos matemáti-

cos/espaço-temporais/do esquema

corporal/da lateralida-

de/estruturação, seqüência e ritmo

da fala.

Organização e ritmo da ação /

construção de conceitos espaço-

temporais/ do esquema corporal/

da lateralidade/ associação de

idéias.

Construção de conceitos matemá-

ticos, espaciais/do esquema corpo-

ral/

Da lateralidade/organização da

ação/associação de idéias.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ coor-

denação global / esquema corpo-

ral/ percepção espacial / lateralida-

de.

Equilíbrio e tônus postural/ ritmo/

percepção espaço-

temporal/lateralidade/esquema

corporal.

Equilíbrio/ tônus / coordenação

global/ percepção corporal, espa-

ço-temporal e da lateralidade.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Segurança/ autonomia/cooperação.

Confiança/auto-estima/autonomia

cooperação

Confiança/autonomia/

Cooperação.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento inclina-

da sem apoio dos pés, com apoio

móvel de mãos.

Equilíbrio e deslocamento vertical

sem apoio de pés, com implemento

(espaguete) com apoio alternado

de mãos /sensibilização para as

mudanças posturais .

Deslocamento em posição dorsal,

inclinado com flutuadores, sem

apoio dos pés/pernada de costas.

Entrada na água/sensibilização

para a flutuação dorsal/e mudanças

de equilíbrio visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

240

21/08/2006 – 2ª feira – Material: espaguete, bóias, tapete de EVA –

Atividades

Estimulação

“Barra manteiga tirada da mão de uma

criança chamada...”*¹ 

As crianças formam duas fileiras, dis-

tantes uns 3 metros uma da outra, mon-

tadas no espaguete  cada hora uma crian-

ça de uma equipe fica à frente da fileira

oposta e toca a mão de cada colega en-

quanto diz o versoquem ela tocar por

último corre atrás dela, sem colocar o pé no

chão, tentando alcança-la antes que chegue

até sua fileira  enquanto isso as outras

crianças tentam não colocar os pés no

chãoquem for pego ou colocar os pés no

chão vira fugitivo.

“Pegador de agachar e ajuda”*²

 as crianças deslocam-se, fugin-

do do “pegador”  a forma de não

ser pega é se agachar quando o

pegador se aproximar sempre

que ele pega alguém, este se torna

um ajudante que vai com ele, de

mãos dadas, pegar os outros.

“morto vivo”*² a criança, com

bóia ou espaguete debaixo dos

braços, chutando a água, desloca-

se, de costas, de um lado a outro

da piscina de acordo com a brinca-

deiraao ouvir “morto” fica

parada e “vivo” movimenta-se.

O tapete sobre a águauma

criança de cada vez, sobe nele e

escolhe

pular de pé ou escorregar na

água

Cognitiva

Construção de conceitos do esquema

corporal/espaciais / da lateralidade/ orga-

nização da ação.

Associação de idéias/ construção

de conceitos espaço-temporais/do

esquema corporal/da lateralida-

de/organização da ação.

Organização e ritmo da ação /

construção de conceitos espaço-

temporais/ do esquema corporal/

da lateralidade/ associação de

idéias.

Construção de conceitos espaciais/

do esquema corporal/da lateralida-

de/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ coordenação

global / esquema corporal/ percepção

espacial / lateralidade.

Equilíbrio e tônus postural/ per-

cepção espaço-

temporal/lateralidade/esquema

corporal.

Equilíbrio e tônus postural/ coor-

denação global/ percepção corpo-

ral, espaço-temporal e da laterali-

dade/ritmo.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Segurança/ autonomia/cooperação.

Confiança/auto-estima/autonomia/

iniciativa/cooperação

Confiança/ autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento inclinada sem

apoio dos pés, com implemento (espague-

te).

Equilíbrio e deslocamento vertical

com apoio de pés e com e sem

apoio de mãos / submersão do

rosto ou cabeça/controle respirató-

rio.

Flutuação e deslocamento dorsal

inclinada, sem apoio de pés, com

flutuadores ou implemento (espa-

guete) debaixo dos braços.

Entrada na água/sensibilização

para as mudanças de equilíbrio

visual labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

241

24/08/2006 – 5ª feira – Gincana – Material: espaguete, esferas de borracha coloridas,bóia, tapete de EVA.

Atividades das crianças

divididas em duas equipes.

Estimulação

“pegador de alturinha”*²

 as crianças deslocam-se, monta-

das no espaguete, fugindo do “pe-

gador”  a forma de não ser pega é

não tocar os pés no chão quando o

pegador se aproximar quem for

pego vira pegador a equipe que

terminar com menos crianças pegas,

soma mais pontos.

“Boca de forno”*² as crianças

ficam próximas ao professor  este

espalha as esferas (de cores diferen-

tes, com valores determinados) pelo

chão e dá o sinal falando as pergun-

tas da brincadeira  quando ele

disser o qual cor de esfera é para

pegar  as crianças tentam pegá-

las  com o pé, pé e mão, ou só

com a mão (de acordo com suas

possibilidades)  a equipe que

pegar mais esferas da cor pedida,

soma mais pontos.

“Galinha do vizinho”*¹ (o verso é

cantado e, ao final, conta-se até

dez  durante esse tempo, as cri-

anças, com bóia ou espaguete de-

baixo dos braços, deslocam-se de

um lado a outro da piscina chutan-

do, em decúbito dorsal  ao final

do verso, quando começar a conta-

gem dos “ovos”, a criança deverá

ficar parada se deixando levar pela

água  a equipe que contar mais

ovos sem colocar os pés no chão,

soma mais pontos.

“Escorregador”  um tapete

formando uma rampa, apoiado na

borda da piscina e outro dentro

d’água  cada criança escolhe de

onde quer escorregar para cair na

água.

marca pontos para a equipe de

acordo com o que faz: borbolhas, 1

ponto; mergulhar o rosto, 2 pontos;

mergulhar a cabeça, 3 pontos.

Cognitiva

Construção de conceitos do esque-

ma corporal/espaciais / da laterali-

dade/ organização da ação.

Resolução de problemas/ associação

de idéias e cores/ construção de

conceitos matemáticos/espaço-

temporais/ do esquema corporal/ da

lateralidade.

Organização e ritmo da ação / cons-

trução de conceitos matemáti-

cos/espaço-temporais/ do esquema

corporal/ da lateralidade/ associação

de idéias.

Construção de conceitos matemáti-

cos, espaciais/do esquema corpo-

ral/

Da lateralidade/organização da

ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ coorde-

nação global / esquema corporal/

percepção espacial / lateralidade.

Equilíbrio postural/ coordenação

global e fina / percepção corporal/

percepção espaço-temporal/ latera-

lidade.

Equilíbrio e tônus postural/ coorde-

nação global/ percepção corporal,

espaço-temporal e da lateralida-

de/ritmo.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Segurança/autonomia/cooperação.

Confiança/Iniciativa/ autonomi-

a/cooperação

Confiança/ autonomia/cooperação.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento inclinada

sem apoio dos pés, com implemento

(espaguete).

Controle respiratório/ equilíbrio e

deslocamento vertical com apoio

dos pés / submersão do rosto com

limite para abertura dos olhos.

Flutuação e deslocamento dorsal

inclinada, sem apoio de pés, com

flutuadores ou implemento (espa-

guete) debaixo dos braços.

Entrada na água/sensibilização

para as mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

242

28/08/2006 – 2ª feira – Material: espaguete, esferas de borracha, bóia,tapete de EVA.

Atividades

Estimulação

As crianças ficam de um lado da piscina,

de “cavalinho” (montadas no espaguete)

ou “cavalo voador” (espaguete apoiado à

frente do corpo, debaixo dos braços) 

uma criança, “mãe da rua”*², fica no

meio da piscina tentando pegar os colegas

enquanto estes atravessam para o outro

lado  quem colocar o pé no chão é pego

e vira “mãe da rua”.

As crianças ficam de um lado da

piscina, viradas de costas para o

professor  este espalha as esferas

pelo chão e dá o sinal falando

“Chicotinho queimado”*²  neste

momento, as crianças se viram,

correndo até o outro lado para

pegar uma esfera  com o pé, pé e

mão, ou só com a mão (de acordo

com suas possibilidades)

“morto vivo”*² a criança, com

bóia, chutando a água, desloca-se,

de costas, de um lado a outro da

piscina de acordo com a brincadei-

raao ouvir “morto” fica parada e

“vivo” movimenta-se chutando a

água.

“Escorregador”  um tapete for-

mando uma rampa, apoiado na

borda da piscina  cada criança

escolhe com quer entrar na água.

escorregando ou pulando.

Cognitiva

Construção de conceitos do esquema

corporal/espaciais / da lateralidade/ orga-

nização da ação.

Resolução de problemas/ associa-

ção de idéias e cores/ construção de

conceitos matemáticos/espaço-

temporais/ do esquema corporal/ da

lateralidade.

Organização e ritmo da ação /

construção de conceitos espaço-

temporais/ do esquema corporal/ da

lateralidade/ associação de idéias.

Construção de conceitos espaci-

ais/do esquema corporal/

da lateralidade/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ coordenação

global / esquema corporal/ percepção

espacial / lateralidade.

Equilíbrio postural/ coordenação

global e fina / percepção corporal/

percepção espaço-temporal/ latera-

lidade.

Equilíbrio e tônus postural/ coor-

denação global/ percepção corpo-

ral, espaço-temporal e da laterali-

dade/ritmo.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Segurança/ autonomia.

Confiança/Iniciativa/ autonomi-

a/cooperação

Confiança/ autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento inclinada sem

apoio dos pés, com implemen-

to/estimulação para a postura horizontal.

Controle respiratório/ equilíbrio e

deslocamento vertical com apoio

dos pés / submersão do rosto com

limite para abertura dos olhos.

Flutuação e deslocamento dorsal

inclinada, sem apoio de pés, com

flutuadores ou implemento (espa-

guete) debaixo dos braços.

Entrada na água/sensibilização para

as mudanças de equilíbrio visual e

labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

243

29/08/2006 – 3ª feira – Material: espaguete, tapetes de EVA de várias espessuras, pneu.

Atividades

das crianças

Estimulação

“Batatinha frita 1, 2, 3”*² (deslocar-

se enquanto a frase é dita e parar

em forma de estátua)  a criança

com o espaguete a frente do seu

corpo debaixo dos braços (cavalo

voador) desloca-se de frente, de

um lado a outro da piscina de acor-

do com a brincadeira ora movi-

mentando, ora paradaquando

parar mergulha o rosto na água

soprando borbolhastentando não

colocar os pés no chão.

Tapetes de várias espessuras (em

quantidade menor do que o número

de crianças) espalhados pela piscina

 as crianças com tapete deitam em

decúbito dorsal formando uma estre-

la  ao sinal “estrelinha sai da

nuvem”*² todas trocam de lugar

tentando ficar com um tapete.

“Galinha do vizinho”*¹ (o

verso é cantado e, ao final,

conta-se até dez  durante

esse tempo, as crianças,

com bóia ou espaguete

debaixo dos braços, deslo-

cam-se de um lado a outro

da piscina chutando, em

decúbito dorsal  ao final

do verso, quando começar a

contagem dos “ovos”, a

criança deverá ficar parada

se deixando levar pela água,

sem colocar os pés no chão.

“pula carniça” cada

criança com um pneu na

vertical apoiado no chão

da piscinaapóia as mãos

nele e salta para frente,

ficando sem apoio dos pés

e das mãosao saltar

passando por cima do pneu

deverá soprar dentro

d’águamergulhando a

boca ou o rosto, de acordo

com suas possibilidades.

O tapete na água, en-

costado na parede da

piscina  uma criança

de cada vez pula, de fora

da piscina, em cima do

tapete, ou escorrega dele

dentro da piscina 

caindo na água.

Cognitiva

Construção de conceitos do es-

quema corporal/espaço-temporais /

da lateralidade/ organização da

ação.

Construção de conceitos de classifi-

cação/ espaço-temporais/do esque-

ma corporal/ associação de idéias.

Organização e ritmo da

ação / construção de concei-

tos matemáticos/espaço-

temporais/ do esquema

corporal/ da lateralidade/

associação de idéias.

Construção de conceitos

do esquema corpo-

ral/espaciais / da laterali-

dade/ organização da ação.

Construção de conceitos

espaciais/do esquema

corporal/

da lateralidade/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ coorde-

nação global / esquema corporal/

percepção espacial / lateralida-

de/ritmo.

Tônus/ percepção espacial/ do es-

quema corporal/ coordenação global/

equilíbrio postural.

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global/ per-

cepção corporal, espaço-

temporal e da lateralida-

de/ritmo.

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global / es-

quema corporal/ percepção

espacial / lateralidade.

Coordenação glo-

bal/equilíbrio visual e

labiríntico/tônus/

percepção corporal e

espacial/lateralidade.

Afetivo-social

Segurança/ autonomia. Confiança/ segurança/autonomia.

Confiança/ autonomi-

a/cooperação.

Segurança/ autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade

aquática

Equilíbrio e deslocamento inclinada

sem apoio dos pés, com implemen-

to/estimulação para a postura hori-

zontal.

Sensibilização para flutuação dorsal.

Flutuação e deslocamento

dorsal inclinada, sem apoio

de pés, com flutuadores ou

implemento (espaguete)

debaixo dos braços.

Equilíbrio e deslocamento

inclinada sem apoio dos

pés, com apoio móvel de

mãos/sensibilização para a

postura horizontal/ controle

respiratório/ submersão do

rosto.

Entrada na á-

gua/sensibilização para

as mudanças de equilí-

brio visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

244

31/08/2006 – 5ª feira – Material: espaguete, tapete e triângulos de EVA, esferas de borracha.

Atividades das

crianças divididas em

duas equipes.

Estimulação

“rouba bandeira”*² cada equipe fica

de um lado da piscina e tem uma bandei-

ra (triângulo de EVA) cada criança

tem um “cavalo voador” (espaguete

colocado à frente do corpo, debaixo dos

braços)  uma delas é o “guardião da

bandeira” de sua equipe, que fica próxi-

mo a borda, no seu campo, montado no

“cavalo” (espaguete) e não pode colocar

os pés no chão senão a equipe perde a

bandeiracada equipe tem que conse-

guir pegar a bandeira do adversário, sem

ser pego por ele para tanto é só deslo-

car sem colocar os pés no chão

se o fizer fica “colado” (sem poder

sair do lugar) até ser salvo por um com-

panheiro de equipequem pegar pri-

meiro a bandeira, soma mais pontos para

sua equipe.

“carrinho de mão”*²  em

dupla, uma criança com o

espaguete apoiado por trás,

debaixo dos braços e a

outra sem quem está

com o implemento fica em

decúbito dorsal e é seguro

pelo colega pelos tornozelos

 assim deslocam até o

outro ladotrocam de posi-

ção e voltam da mesma

formasoma mais pontos a

equipe que todas as duplas

voltarem primeiro.

“Boca de forno”*² as

crianças ficam próximas ao

professor  este espalha as

esferas (de cores diferentes,

com valores determinados)

pelo chão e dá o sinal falan-

do as perguntas da brinca-

deira  quando ele disser o

qual cor de esfera é para

pegar  as crianças tentam

pegá-las  com o pé, pé e

mão, ou só com a mão (de

acordo com suas possibili-

dades)  a equipe que

pegar mais esferas da cor

pedida, soma mais pontos.

“Escorregador”  um tapete formando uma rampa,

apoiado na borda da piscina e outro dentro d’água 

cada criança escolhe de onde quer escorregar para cair

na água.

marca pontos para a equipe de acordo com o que faz:

borbolhas, 1 ponto; mergulhar o rosto, 2 pontos; mer-

gulhar a cabeça, 3 pontos.

Cognitiva

Construção de conceitos do esquema

corporal/espaciais / da lateralidade/

organização da ação.

Organização da ação / cons-

trução de conceitos espaço-

temporais/ do esquema

corporal/ da lateralidade/

associação de idéias.

Resolução de problemas/

associação de idéias e cores/

construção de conceitos

matemáticos/espaço-

temporais/ do esquema

corporal/ da lateralidade.

Construção de conceitos matemáticos, espaciais/do

esquema corporal/

Da lateralidade/organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural/ coordenação

global / esquema corporal/ percepção

espacial / lateralidade.

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global/ percep-

ção corporal, espaço-

temporal e da lateralidade.

Equilíbrio postural/ coorde-

nação global e fina / per-

cepção corporal/ percepção

espaço-temporal/ lateralida-

de.

Coordenação global/equilíbrio postural/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Segurança/ autonomia/cooperação.

Confiança/ autonomi-

a/cooperação.

Confiança/Iniciativa/ auto-

nomia/cooperação

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento de frente,

inclinada sem apoio dos pés, com im-

plemento (espaguete).

Flutuação e deslize dorsal,

sem apoio de pés, com im-

plemento (espaguete) debai-

xo dos braços, com auxílio.

Controle respiratório/ equi-

líbrio e deslocamento verti-

cal com apoio dos pés /

submersão do rosto com

limite para abertura dos

olhos.

Entrada na água/sensibilização para as mudanças de

equilíbrio visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

245

04/09/2006 – 2ª feira – Material: espaguete, esferas de borracha, tapete e círculos de EVA.

Ativida-

des

Estimulação

As crianças formam um

“túnel” de braços submer-

so uma de cada vez de

“cavalo voador”, passa

sobre o “túnel”  e troca

de lugar com outra, até

todas passarem.

O professor segura uma esfera da

cor escolhida pela criança na mão

submersa  uma criança de cada

vez tenta pegá-la mergulhando o

rosto depois conta se conseguiu

enxergar debaixo d’água.

Uma criança de cada vez deita no

“tapete” e segura um espaguete no

peitoarrasta de costas até sair

deleo professor auxilia a saída

apoiando a cabeça e as costas da

criançaassim que todo o corpo

sair do tapete, levanta a cabeça e

fica de pé.

As bolinhas coloridas (círcu-

los de EVA) são coladas

pelas crianças no azulejo da

piscina cada criança apóia

seu espaguete nas costas,

debaixo dos braços depois

chuta a água para derrubar a

“bolinha” escolhida.

Um tapete formando uma

rampa, apoiado na borda da

piscina e outro dentro

d’água  cada criança

escolhe de onde quer escor-

regar ou pular para cair na

água.

Cognitiva

Construção de conceitos

espaço-temporais/ do es-

quema corporal e da latera-

lidade. Organização da

ação.

Construção de conceitos lógicos e

espaço-temporais/resolução de

problemas.

Construção de conceitos do es-

quema-corporal/e espaço-

temporais.

Organização da ação para

atingir um objetivo/ constru-

ção de conceitos classificató-

rios/espaço-temporais/ do

esquema corporal/ da latera-

lidade/ associação de idéias.

Construção de conceitos

espaciais/do esquema cor-

poral/

da lateralidade/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural /

Percepção corporal / Espa-

ço-temporal/lateralidade.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção espaço-

temporal/coordenação fina.

Tônus/equilíbrio/percepção corpo-

ral/e espaço-temporal.

Equilíbrio/ tônus / coordena-

ção global/ percepção corpo-

ral, espaço-temporal e da

lateralidade.

Coordenação global/ tônus e

equilíbrio postural/

percepção corporal e espa-

cial/

lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / seguran-

ça/cooperação

Confiança/autonomia. Confiança/segurança.

Confiança/ autonomia/

iniciativa

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquá-

tica

Deslocamento ventral com

inclinação do corpo, com

implemento (espaguete),

com limite inferior.

Controle respiratório/

submersão do rosto/visão subaquá-

tica.

sensibilização do tônus de fundo

para flutuação

Pernada/ equilíbrio dorsal

inclinado com implemento/

sem auxílio, sem apoio dos

pés.

Entrada na á-

gua/sensibilização para as

mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

246

05/09/2006 – 3ª feira – Material: espaguete, tapete de EVA, peixe de borracha.

Atividades

Estimulação

Em duplas, uma criança

de “cavalo voador” (com

o espaguete na frente

debaixo dos braços) de

mãos dadas com o colega

que está de pé a sua fren-

te

a criança que está sem

espaguete puxa a outra de

“reboque” 

andando de costas

até o outro lado da pisci-

nadepois trocam de

posição.

Uma criança de cada vez deita no

“tapete”  arrasta-se de costas

até sair dele o professor auxilia

a saída apoiando a cabeça e as

costas da criançaassim que todo

o corpo sair do tapete, o professor

faz a “Maria mole”balançando a

criança em zig-zag sobre a água

depois vai levantando sua cabeça

ajudando-a a ficar de pé.

“carrinho de mão”*²  em

dupla, uma criança com o

espaguete apoiado por trás,

debaixo dos braços e a

outra sem quem está

com o implemento fica em

decúbito dorsal e é seguro

pelo colega pelos tornoze-

los  assim deslocam até o

outro ladotrocam de posi-

ção e voltam da mesma

formasoma mais pontos a

equipe que todas as duplas

voltarem primeiro.

O professor segura um

“peixe” escolhido pela

criança com a mão submer-

sa  a criança de tenta

pegá-lo mergulhando o

rosto depois conta se

conseguiu enxergar debaixo

d’água.

“ponte do rio que cai” uma

criança de cada vez tenta equilibrar-

se passando pelo tapete agachada

ou de pé quando chega ao final

desteescorrega ou salta na água.

Cognitiva

Construção de conceitos

espaço-temporais/ do es-

quema corporal e da latera-

lidade. Organização da

ação.

Construção de conceitos do es-

quema-corporal/e espaço-

temporais/associação de idéias.

Organização da ação / cons-

trução de conceitos espaço-

temporais/ do esquema

corporal/ da lateralidade/

associação de idéias.

Construção de conceitos

espaço-temporais/

resolução de proble-

mas/associação de idéias.

Construção de conceitos espaciais/

do esquema corporal/da lateralida-

de/

organização da ação/associação de

idéias.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural /

Percepção corporal / Espa-

ço-temporal/lateralidade.

Tônus/equilíbrio/percepção corpo-

ral/e espaço-temporal.

Equilíbrio e tônus postural/

coordenação global/ percep-

ção corporal, espaço-

temporal e da lateralidade.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção espaço-

temporal/coordenação fina.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / seguran-

ça/cooperação

Confiança/segurança.

Confiança/ autonomi-

a/cooperação.

Confiança/autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquáti-

deslize ventral com incli-

nação do corpo, com im-

plemento (espaguete), com

auxílio.

sensibilização do tônus de fundo

para flutuação com limite e auxí-

lio.

Flutuação e deslize dorsal,

sem apoio de pés, com im-

plemento (espaguete) debai-

xo dos braços, com auxílio.

Controle respiratório/

submersão do rosto/visão

subaquática.

Entrada na água/sensibilização para

as mudanças de equilíbrio visual

labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

247

11/09/2006 – 2ª feira – Material: jogo de dominó plástico, tapete de EVA, espaguete.

Atividades

Estimulação

Montar o dominó em

duplas, uma criança de

“cavalo voador” (com o

espaguete na frente

debaixo dos braços), é

puxada pelas mãos por

um colega que está de pé

sem espaguete a sua

frentee vai andando de

costas

até o outro lado da pisci-

naas duas levam uma

peça do dominó para

montar juntas do outro

lado da piscina  depois

trocam de posição e repe-

tem até terminarem as

peças.

Uma criança de cada vez deita

no “tapete” arrasta-se de

costas até sair deleo professor

auxilia a saída apoiando a cabeça

e as costas da criançaassim

que todo o corpo sair do tapete, o

professor faz a “Maria mo-

le”balançando a criança em zig-

zag sobre a água depois vai

levantando sua cabeça ajudando-

a a ficar de pé.

As peças de dominó montadas

na borda da piscina cada

criança apóia seu espaguete

nas costas, debaixo dos bra-

ços depois chuta a água

para tentar derrubar as peças.

O professor segura uma

peça do dominó escolhida

pela criança junto com

outra qualquer com a mão

submersa  a criança de

tenta pegá-la mergulhan-

do o rosto tentando

enxergar debaixo

d’água.a que escolheu.

Um tapete formando uma rampa,

apoiado na borda da piscina e

outro dentro d’água  cada cri-

ança escolhe de onde quer escor-

regar para cair na água e uma

peça do dominó

3 peças determinam como a

criança irá agir: borbolhas, peça

com 1 bolinha; mergulhar o rosto,

peça com 2 bolinhas; mergulhar a

cabeça, peça com 3 bolinhas.

Cognitiva

Construção de conceitos

lógico-

matemáticos/espaço-

temporais/ do esquema

corporal e da lateralida-

de/resolução de problema.

Construção de conceitos do

esquema-corporal/e espaço-

temporais/associação de idéias.

Organização da ação para

atingir um objetivo/ constru-

ção de conceitos espaço-

temporais/ do esquema corpo-

ral/ da lateralidade/ associa-

ção de idéias.

Construção de conceitos

matemáticos/espaço-

temporais/

resolução de proble-

mas/associação de idéias.

Construção de conceitos matemá-

ticos, espaciais/do esquema cor-

poral/

da lateralidade/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural

/ Percepção corporal /

Espaço-

temporal/lateralidade.

Tônus/equilíbrio/percepção

corporal/e espaço-temporal.

Equilíbrio/ tônus / coordena-

ção global/ percepção corpo-

ral, espaço-temporal e da

lateralidade.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção espaço-

temporal/coordenação

fina.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espaci-

al/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / seguran-

ça/cooperação

Confiança/segurança.

Confiança/ autonomia/

iniciativa

Confiança/autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

deslize ventral com incli-

nação do corpo, com

implemento (espaguete),

com auxílio.

sensibilização do tônus de fundo

para flutuação com limite e

auxílio.

Pernada/ equilíbrio dorsal

inclinado com implemento/

sem auxílio, sem apoio dos

pés.

Controle respiratório/

submersão do rosto/visão

subaquática.

Entrada na água/sensibilização

para as mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

248

12/09/2006 – 3ª feira – Material: letras e tapete de EVA, espaguete.

Atividades

Estimulação

“adedanha”*²  a crian-

ça pega uma letra de

acordo com a palavra

falada(animal, cor e

nome)

passa pelo tapete se arras-

tando

apóia o espaguete debai-

xo do braço com o auxílio

do professor desloca

até o outro lada da piscina

levando sua letrade

“cavalo voador”.

Uma criança de cada vez

deita na “cama” (tapete)

se arrasta de costas até sair

dele e se apóia em um

espaguete colocado nas sua

costas (“sofá”) com auxilio

do professor assim que

todo o corpo sair do tapete,

levanta a cabeça e fica senta-

da.

As letras coladas na parede

da piscina cada criança

apóia seu espaguete nas

costas, debaixo dos bra-

ços depois chuta a água

para tentar derruba-las.

O professor segura uma

letra escolhida pela criança

junto com outra qualquer

com a mão submersa  a

criança tenta pegá-la mer-

gulhando o rosto tentan-

do enxergar debaixo d’água

a que escolheu.

Uma criança de cada vez escolhe entre

duas letras: E (escorregar) e P (pular)

depois tenta equilibrar-se passando pelo

tapete agachada ou de pé quando

chega ao final desteescorrega ou salta

na água de acordo com sua escolha.

Cognitiva

Construção de símbolos e

conceitos /espaço-

temporais/ do esquema

corporal e da lateralida-

de/resolução de proble-

ma.

Construção de conceitos do

esquema-corporal/e espaço-

temporais/associação de

idéias.

Organização da ação para

atingir um objetivo/ cons-

trução de conceitos de

classificação e diferencia-

ção/espaço-temporais/ do

esquema corporal/ da

lateralidade/ associação de

idéias.

Construção de conceitos de

classificação/espaço-

temporais/

resolução de proble-

mas/associação de idéias.

Construção de símbolos e conceitos

espaciais/ do esquema corporal/da late-

ralidade/

organização da ação/associação de idéi-

as.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postu-

ral / Percepção corporal /

Espaço-

temporal/lateralidade.

Tônus/equilíbrio/percepção

corporal/e espaço-temporal.

Equilíbrio/ tônus / coorde-

nação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e

da lateralidade.

Equilíbrio e tônus postu-

ral/percepção espaço-

temporal/coordenação fina.

Coordenação global/equilíbrio postu-

ral/tônus/

percepção corporal e espacial/

lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / seguran-

ça/cooperação

Confiança/segurança.

Confiança/ autonomia/

iniciativa

Confiança/autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

deslize e deslocamento

ventral com inclinação do

corpo, com implemento

(espaguete), com auxílio.

sensibilização do tônus de

fundo para flutuação dorsal.

Pernada/ equilíbrio dorsal

inclinado com implemento/

sem auxílio, sem apoio dos

pés.

Controle respiratório/

submersão do rosto/visão

subaquática.

Entrada na água/sensibilização para as

mudanças de equilíbrio visual labirínti-

co/

controle respiratório/

submersão.

249

14/09/2006 – 5ª feira – Material: jogo de dominó plástico, espaguete, tapete de EVA.

Atividades das

crianças divi-

didas em duas

equipes.

Estimulação

Montar o dominó em

duplas, uma criança de

“cavalo voador” (com o

espaguete na frente

debaixo dos braços), é

puxada pelas mãos por

um colega que está de pé

sem espaguete a sua

frentee vai andando de

costas

até o outro lado da pisci-

naas duas levam uma

peça do dominó para

montar juntas do outro

lado da piscina depois

trocam de posição e repe-

tem até terminarem as

peças

a equipe que montar suas

peças primeiro soma mais

pontos.

O professor segura uma peça do domi-

nó escolhida pela criança junto com

outra qualquer com a mão submersa 

a criança tenta pegá-la mergulhando o

rosto tentando enxergar debaixo

d’água.a que escolheucada vez que

acerta soma ponto para sua equipe.

As peças de dominó monta-

das na borda da piscina

cada equipe se posiciona de

frente para suas peças a

criança apóia seu espaguete

nas costas, debaixo dos

braços depois chuta a

água para tentar derrubar se

dominósoma mais pontos

a equipe que terminar pri-

meiro.

“Reboque” em dupla uma

criança auxilia a outra, segurando-

a por trás apoiando sua cabeça

e as costas com seu ombro e

braços  a que está sustentando,

desloca de costas balançando a

outra em zig-zag sobre a água até

o outro lado da piscina depois

vai levantando sua cabeça aju-

dando-a a ficar de pétrocam de

posição e voltam da mesma for-

ma a equipe que terminar pri-

meiro soma mais pontos.

Um tapete formando uma

rampa, apoiado na borda da

piscina e outro dentro d’água

 cada criança escolhe de

onde quer escorregar ou pular

para cair na água

soma pontos para a equipe

de acordo com o que faz

borbolhas: 1 ponto; mergulhar

o rosto, 2 pontos; mergulhar a

cabeça, 3 pontos.

Cognitiva

Construção de conceitos

lógico-

matemáticos/espaço-

temporais/ do esquema

corporal e da lateralida-

de/resolução de problema.

Construção de conceitos matemáti-

cos/espaço-temporais/

resolução de problemas/associação de

idéias.

Organização da ação para

atingir um objetivo/ cons-

trução de conceitos lógico-

matemáticos/espaço-

temporais/ do esquema

corporal/ da lateralidade/

associação de idéias.

Construção de conceitos do es-

quema-corporal/e espaço-

temporais/associação de idéias.

Construção de conceitos ma-

temáticos, espaciais/do es-

quema corporal/

da lateralidade/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural

/ Percepção corporal /

Espaço-

temporal/lateralidade.

Equilíbrio e tônus postural/percepção

espaço-temporal/coordenação fina.

Equilíbrio/ tônus / coorde-

nação global/ percepção

corporal, espaço-temporal e

da lateralidade.

Tônus/equilíbrio/percepção cor-

poral/e espaço-temporal.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espaci-

al/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / seguran-

ça/cooperação

Confiança/autonomia/cooperação.

Confiança/ autonomia/

Iniciativa/cooperação

Confiança/segurança/cooperação.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa/cooperação.

Habilidade

aquática

deslize ventral com incli-

nação do corpo, com

implemento (espaguete),

com auxílio.

Controle respiratório/

submersão do rosto/visão subaquática.

Pernada/ equilíbrio dorsal

inclinado com implemento/

sem auxílio, sem apoio dos

pés.

sensibilização do tônus de fundo

para flutuação com limite e auxí-

lio.

Entrada na água/sensibilização

para as mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

250

18/09/2006 – 2ª feira – Aula temática: chegada da primavera – Material: blocos, círculos e tapete de EVA, espaguete,

Atividades

Estimulação

“Preparar os canteiros”  a criança com

o espaguete apoiado debaixo do braço

mergulha o rosto pega um bloco dentre

os 3 que o professor está segurando debaixo

d’água de acordo com a cor escolhida

desloca até o outro lado da piscina de

“cavalo voador” levando seu bloco para

montar o “canteiro.”

As “sementes” (círculos de EVA)

coladas na parede da piscina cada

criança se posiciona de frente para

uma delas apoiando-se em seu

espaguete nas costas, debaixo dos

braços depois chuta a água para

tentar derrubar a cor escolhi-

daquando conseguirdesloca na

mesma posição, chutando a água

até o outro ladocom a “semente”

colada na testalevando-a para

plantar no “canteiro”.

Uma criança de cada vez deita no

tapete se arrasta de costas até sair

dele e se apóia em um espaguete

colocado nas suas costas “rede”

com auxilio do professor assim

que todo o corpo sair do tapete,

tenta ficar parada para descansar.

“Regar o jardim” Um tapete

formando uma rampa, apoiado na

borda da piscina e outro dentro

d’água  cada criança escolhe de

onde quer escorregar ou pular para

cair na água

respingando água para molhar o

jardim.

Cognitiva

Construção de símbolos e conceitos /espaço-

temporais/ do esquema corporal e da latera-

lidade/resolução de problema.

Organização da ação para atingir

um objetivo/ construção de símbo-

los e conceitos /espaço-temporais/

do esquema corporal/ da lateralida-

de/ associação de idéias.

Construção de conceitos do esque-

ma-corporal/e espaço-

temporais/associação de idéias.

Construção de símbolos e conceitos

espaciais/do esquema corporal/

da lateralidade/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural / Percepção

corporal / Espaço-

temporal/lateralidade/coordenação global e

fina.

Equilíbrio/ tônus / coordenação

global e fina/ percepção corporal,

espaço-temporal e da lateralidade.

Tônus/equilíbrio/percepção corpo-

ral/e espaço-temporal.

Coordenação global/equilíbrio

/tônus/

percepção corporal e espaci-

al/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / segurança/cooperação Confiança/ autonomia/

Iniciativa/cooperação

Confiança/segurança. Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Sensibilização para as mudanças de equilí-

brio visual e labiríntico/deslocamento ven-

tral com inclinação do corpo, com imple-

mento (espaguete), sem auxílio.

Pernada/ equilíbrio dorsal inclinado

com implemento/ sem apoio dos

pés/ com limite.

sensibilização do tônus de fundo

para flutuação dorsal.

Entrada na água/sensibilização para

as mudanças de equilíbrio visual e

labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

251

25/09/2006 – 2ª feira – Material: tapete de EVA, espaguete, peixe de borracha.

Atividades

Estimulação

“Pegador de barco”  uma criança

deitada em decúbito ventral no tapete

“barco” 

desloca pela piscina movimentando as

pernas “motor” tentando pegar os cole-

gas quem for pego troca de lugar com o

pegador.

As crianças formam uma fila de frente para o tape-

teuma de cada vez deita no “tapete” arrasta-se de

costas até sair deleo professor auxilia a saída apoiando

a cabeça e as costas da criançaassim que todo o corpo

sair do tapete, o professor faz a “Maria mole”balançando

a criança em zig-zag sobre a água depois coloca um

espaguete debaixo de suas costas e de seus braçosa

criança chuta a água até chegar ao final da fila levanta

sua cabeça para ficar de péenquanto outra criança sobe

no tapete e repete o mesmo processo.

“Pescaria de gaivota” um tapete formando uma

rampa, apoiado na borda da piscina e outro dentro

d’água  cada criança escolhe de onde quer escorre-

gar ou pular para cair na água

ao entrar na água mergulha pega um peixe que

está submerso na mão do professor, que regula a

profundidade de acordo com a submersão da criança.

Cognitiva

Construção de símbolos e conceitos

/espaço-temporais/ do esquema corporal e

da lateralidade/resolução de problema.

Construção de conceitos do esquema-corporal/ espaço-

temporais/da lateralidade/associação de idéias.

Construção de conceitos espaciais/do esquema corpo-

ral/

da lateralidade/

organização da ação para atingir um objetivo.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural / Percepção

corporal / Espaço-

temporal/lateralidade/coordenação global.

Tônus/equilíbrio/percepção corporal/e espaço-

temporal/coordenação global/lateralidade.

Coordenação global/equilíbrio postural/tônus/

percepção corporal e espacial/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / segurança/iniciativa. Confiança/segurança/autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio e deslocamento ventral/ com o

corpo na horizontal/pernada estendida

com limite/ em apoio firme, sem auxílio.

sensibilização do tônus de fundo para flutuação e deslo-

camento de costas com apoio e auxílio/pernada.

Entrada na água/sensibilização para as mudanças de

equilíbrio visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão com orientação visual.

252

26/09/2006 – 3ª feira – Aula temática: acampamento – Material: blocos e tapetes de EVA, de diversas espessuras, peixes de borracha.

Atividades

Estimulação

Atravessar o “rio” (piscina) de

“barco” (tapete)  um grupo de

crianças deitadas em decúbito ventral

no tapete “barco” 

desloca pela piscina movimentando as

pernas “motor” ao chegar do outro

lado desliza para sair do tapete com

o rosto na água com auxílio do

professor, que segura suas mãos.

“Montar as barracas” (tapetes de

diversas espessuras) cada criança

pega um tapete se deita em decú-

bito dorsal para “dormir” quando

“acordar” (ser tocada)se arrasta

de costas até sair dele com auxi-

lio do professor assim que todo o

corpo sair do tapete, levanta a cabe-

ça e fica de pé.

“Fazer fogueira” com os “grave-

tos” (blocos de EVA) colados na

parede da piscina cada criança

se posiciona de frente para um

deles apoiando-se em seu espa-

guete colocado à frente, debaixo

dos braços depois chuta a água

para tentar derrubar a cor escolhi-

dae monta a “fogueira às mar-

gens do rio” (na borda da pisci-

na).

“Pescaria” 

uma criança de

cada vez mergulha

o rosto pega um

peixe que está

submerso na mão

do professor, que

regula a profundi-

dade de acordo

com a submersão

da criançae leva

para assar na “fo-

gueira.”

“saltar das pedras” um

tapete formando uma ram-

pa, apoiado na borda da

piscina e outro dentro

d’água  cada criança

escolhe de onde quer escor-

regar ou pular para cair na

água.

Cognitiva

Construção de símbolos e conceitos

/espaço-temporais/ do esquema cor-

poral e da lateralidade/resolução de

problema.

Construção de conceitos do esque-

ma-corporal/e espaço-

temporais/associação de idéias.

Organização da ação para atingir

um objetivo/ construção de símbo-

los e conceitos /espaço-temporais/

do esquema corporal/ da laterali-

dade/ associação de idéias.

Construção de

conceitos espaci-

ais/do esquema

corporal/

da lateralidade/

organização da

ação para atingir

um objetivo.

Construção de conceitos

espaciais/do esquema cor-

poral/

da lateralidade/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural / Percep-

ção corporal / Espaço-

temporal/lateralidade/coordenação

global.

Tônus/equilíbrio/percepção corpo-

ral/e espaço-temporal.

Equilíbrio/ tônus / coordenação

global e fina/ percepção corporal,

espaço-temporal e da lateralidade.

Coordenação

global e fi-

na/equilíbrio pos-

tural/

percepção corporal

e espaci-

al/lateralidade.

Coordenação glo-

bal/equilíbrio visual e labi-

ríntico/tônus/

percepção corporal e espa-

cial/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / segurança/iniciativa. Confiança/segurança/autonomia. Confiança/ autonomia/

Iniciativa.

Autoconfiança/

autonomi-

a/segurança/

iniciativa.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade a-

quática

Equilíbrio e deslocamento ventral/

com o corpo na horizontal/pernada

estendida com limite/ em apoio firme,

com auxílio.

Sensibilização do tônus de fundo

para flutuação dorsal.

Pernada/ equilíbrio dorsal inclina-

do com implemento à frente/ sem

apoio dos pés/ com limite.

Sensibilização para

as mudanças de

equilíbrio visual e

labiríntico/

controle respirató-

rio/submersão com

orientação visual.

Entrada na á-

gua/sensibilização para as

mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

253

28/09/2006 – 5ª feira – Gincana da primavera – Material: círculos coloridos, flores coloridas e tapete de EVA , espaguete, sapinhos de borracha

Atividades

das crianças

divididas em

2 equipes

Estimulação

Levar “flores” para o “jardim” (pa-

rede da piscina) a criança com o

espaguete apoiado debaixo do braço

 pega uma flor de acordo com a cor

escolhida

desloca até o outro lado da piscina

de “cavalo voador” levando sua

flor para plantar no “jardim” a

equipe que levar mais flores, soma

mais pontos.

“Pescaria de sapinhos”



cada equipe fica de

pé em frente aos sapi-

nhos espalhados no

chão da piscina o

professor dá um sinal e

cada criança mergu-

lha pega um sapinho

com o pé, a mão ou

os dois, de acordo com

suas possibilidades a

equipe que terminar de

pescar primeiro, soma

mais pontos.

“Estufa de sementes”  uma criança de cada vez

 no tapete em decúbito dorsal escolhe uma

“semente” (círculos de EVA) associando a cor a

uma florcoloca a “semente” na testa para não

molhar se arrasta de costas até sair do tapete

“estufa” com auxilio do professor assim que

todo o corpo sair do tapete, levanta a cabeça e

fica de pé a equipe na qual mais crianças não

deixarem, a semente cair, soma mais pontos.

“Regar o jardim” as

sementes e as flores

coladas na parede da

piscina cada equipe

se posiciona de frente

para seu “jardim”

apoiando-se em seu

espaguete nas costas,

debaixo dos braços

depois chuta a água para

tentar derrubá-lo a

equipe que terminar

primeiro, soma mais

pontos.

“salto do sapo” um

tapete formando uma

rampa, apoiado na

borda da piscina e outro

dentro d’água  cada

criança escolhe de onde

quer saltarimitando

um sapo (agachada)

para cair na águade

acordo com a distância

do salto pode ganhar

pontos para a sua equi-

pe: próximo ao tapete, 1

ponto – mais à frente, 2

pontos – mais longe, 3

pontos.

Cognitiva

Construção de símbolos e conceitos

matemáticos /espaço-temporais/ do

esquema corporal e da lateralida-

de/organização da ação.

Construção de conceitos

matemáticos e espaço-

temporais/do esquema

corporal/

da lateralidade/

organização da ação

para atingir um objeti-

vo.

Construção de conceitos do esquema-corporal/e

espaço-temporais/associação de idéias.

Organização da ação

para atingir um objeti-

vo/ construção de sím-

bolos e conceitos

/espaço-temporais/ do

esquema corporal/ da

lateralidade/ associação

de idéias.

Construção de concei-

tos espaciais/do esque-

ma corporal/

da lateralidade/

organização da ação

para atingir um objeti-

vo.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural / Percep-

ção corporal / Espaço-

temporal/lateralidade/coordenação

global e fina.

Coordenação global e

fina/equilíbrio postural/

percepção corporal e

espaço-

temporal/lateralidade.

Tônus/equilíbrio/percepção corporal/e espaço-

temporal.

Equilíbrio/ tônus /

coordenação global e

fina/ percepção corpo-

ral, espaço-temporal e

da lateralidade.

Coordenação glo-

bal/equilíbrio visual e

labiríntico/tônus/

percepção corporal e

espacial/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / segurança/cooperação Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa/cooperação.

Confiança/segurança/autonomia/cooperação. Confiança/ autonomia/

Iniciativa/cooperação.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade

aquática

Sensibilização para as mudanças de

equilíbrio visual e labirínti-

co/deslocamento ventral com inclina-

ção do corpo, com implemento (espa-

guete), sem auxílio.

Sensibilização para as

mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão com orienta-

ção visual.

Sensibilização do tônus de fundo para flutuação

dorsal.

Pernada/ equilíbrio

dorsal inclinado com

implemento/ sem apoio

dos pés/ com limite.

Entrada na á-

gua/sensibilização para

as mudanças de equilí-

brio visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

254

02/10/2006 – 2ª feira – Aula temática – jardineiro – Material: copos plásticos (vasos), flores e círculos coloridos e tapete de EVA, espaguete.

Atividades

Estimulação

“Comprar vasos”  a criança pega um

“vaso” na “loja” (beirada da piscina 

passa pelo tapete se arrastandomergulha o

rosto para deslizar até o espaguete de mãos

dadas com o professor apóia o espaguete

debaixo do braço “cavalo voador” desloca

movimentando as pernas até o outro lado da

piscina levando seu “vaso” para o “jardim”

(borda oposta da piscina).

“Plantar flores nos vasos”  a criança escolhe

uma flor na “flora” (parede da piscina)  no

tapete em decúbito dorsal  coloca a “flor”

na testa para não molhar se arrasta de costas

até sair do tapete segurando o espaguete à

frente do corpo com auxilio do professor

assim que todo o corpo sair do tape-

techuta a água até chegar no “jardim” lá

chegando levanta a cabeça para ficar de pé e

“planta” sua flor no “vaso”.

“Enfeitar os vasos” um tapete formando uma rampa,

apoiado na borda da piscina e outro dentro d’água  cada

criança escolhe de onde quer escorregar ou pular para cair

na água e a cor que quer pegar

ao entrar na água mergulha pega um “adesivo”

(círculo de EVA) que está submerso na mão do professor,

que regula a profundidade de acordo com a submersão da

criança.

Cognitiva

Construção de símbolos e conceitos /espaço-

temporais/ do esquema corporal e da laterali-

dade/organização da ação.

Construção de símbolos e conceitos do es-

quema-corporal/e espaço-temporais/da latera-

lidade/organização da ação/associação de

idéias.

Construção de símbolos e conceitos espaciais/do esquema

corporal/

da lateralidade/

organização da ação para atingir um objetivo.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural / Percepção corpo-

ral / Espaço-

temporal/lateralidade/coordenação global.

Tônus/equilíbrio/percepção corporal/ espaço-

temporal/lateralidade.

Coordenação global/equilíbrio postural/tônus/

percepção corporal e espacial/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / segurança. Confiança/segurança/autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Deslize com auxílio/ e deslocamento ventral

com inclinação do corpo, com implemento

(espaguete)/ propulsão de pernas.

Sensibilização do tônus de fundo para flutua-

ção dorsal/deslocamento de costas com im-

plemento/ pernada.

Entrada na água/sensibilização para as mudanças de

equilíbrio visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão com orientação visual.

255

03/10/2006 – 3ª feira – Aula estoriada – o tesouro do pirata – Material: esferas coloridas de borracha, tapete de EVA em várias espessuras, espaguete, bacia plástica.

Atividades

Estimulação

Os “piratas” (crianças) pegam o “te-

souro” (esferas) no “fundo do mar”

(piscina)  um grupo de “piratas” sobe

no “barco pirata” (tapete)  deitadas

em decúbito ventral no tapete “barco” 

Deslocam pelo “mar” (piscina) movi-

mentando as pernas “motor” ao chegar

na “ilha” (do outro lado) uma de cada

vez desliza para sair do tapete com o

rosto na água com auxílio do profes-

sor, que segura suas mãos.

“dormir no bote” (tapetes de diversas

espessuras) cada “pirata” escolhe um

“bote” (tapete)  em decúbito dorsal

para “dormir” quando “acordar” (ser

tocada)se arrasta de costas até sair

dele com auxilio do professor as-

sim que todo o corpo sair do tapete,

levanta a cabeça e fica de pé.

“Os piratas levam o tesouro para o

navio”  cada “pirata” escolhe uma

peça do “tesouro” que está na “ilha”

(borda da piscina)  coloca seu “sal-

va-vidas” (espaguete à frente do corpo)

chuta a água até chegar no

“navio” (do outro lado da piscina) lá

chegando levanta a cabeça para ficar de

pé e guarda seu “tesouro” no “baú”

(bacia plástica.

“Pular do barco pirata” (um tapete

formando uma rampa, apoiado na

borda da piscina e outro dentro

d’água)  cada “pirata” dá seu

grito de guerra (escolhe de onde

quer escorregar ou pular) e cai na

água.

Cognitiva

Construção de símbolos e conceitos

/espaço-temporais/ do esquema corporal

e da lateralidade/resolução de problema.

Construção de símbolos/conceitos do

esquema-corporal/e espaço-

temporais/associação de idéias.

Construção de símbolos e conceitos do

esquema-corporal/e espaço-

temporais/da lateralidade/organização

da ação/associação de idéias.

Construção de símbolos e concei-

tos espaciais/do esquema corporal/

da lateralidade/

organização da ação.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural / Percepção

corporal / Espaço-

temporal/lateralidade/coordenação glo-

bal.

Tônus/equilíbrio/percepção corporal/e

espaço-temporal.

Tônus/equilíbrio/percepção corporal/

espaço-temporal/lateralidade.

Coordenação global/equilíbrio

postural/tônus/

percepção corporal e espaci-

al/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia / segurança/iniciativa. Confiança/segurança/autonomia. Confiança/segurança/autonomia.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquática

Equilíbrio horizontal com auxílio

/deslocamento ventral em apoio firme

/pernada estendida com limite.

Sensibilização do tônus de fundo para

flutuação dorsal.

Deslocamento de costas com imple-

mento/ pernada.

Entrada na água/sensibilização para

as mudanças de equilíbrio visual e

labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

256

05/10/2006 – 5ª feira – aula estoriada – “viagem ao reino das águas claras” – Material: tapete de EVA em várias espessuras, espaguete, miniaturas de plástico de bichinhos do mar.

Atividades

das crianças

divididas em duas

equipes.

Estimulação

“Viagem de barco” (tapete firme) até o

“reino das águas claras” (do outro lado da

piscina)  um grupo de crianças de cada

equipe sobe no seu “barco” (tapete) 

deitadas em decúbito ventral deslocam

pelo “mar” (piscina) movimentando as

pernas “motor” ao chegar ao se destino

imitam os “peixes” (deslizando na água)

uma de cada vez desliza para sair do

tapete com o rosto na água, com auxílio do

professor, que segura suas mãosa equipe

que permanecer todo o tempo movimentan-

do as pernas, soma mais pontos.

“dormir nas algas” (tapetes de

diversas espessuras) cada “peixe”

escolhe uma “alga” (tapete) fica

em decúbito dorsal para “dormir”

quando “acordar” (ser toca-

da)se arrasta de costas até sair

dela com auxilio do professor

assim que todo o corpo sair do

tapete, levanta a cabeça e fica de

péa criança que “dormir” sem se

mexer até ser tocada, soma mais

pontos para a equipe.

“Os convidados se preparam para a

festa” cada criança pega “salva-

vidas” (espaguete à frente do corpo)

chuta a água até chegar na

“festa” (do outro lado da piscina)

lá chegando levanta a cabeça para

ficar de péa equipe que chegar

primeiro do outro lado soma mais

pontos.

“vestir a fantasia” um tapete formando

uma rampa, apoiado na borda da piscina

e outro dentro d’água  cada criança

escolhe sua “fantasia” (miniatura de

bichinho do mar)  escorrega ou pula

para cair na água

ao entrar na água mergulha pega a

“fantasia” escolhida que está submersa

na mão do professor, misturada com

outras 2 o professor regula a profundi-

dade de acordo com a submersão da

criançaa criança que pega a “fantasia

correta marca mais pontos para sua

equipe.

Cognitiva

Construção de símbolos e conceitos /espaço-

temporais/ do esquema corporal e da latera-

lidade/resolução de problema.

Construção de símbolos/conceitos

do esquema-corporal/e espaço-

temporais/associação de idéias.

Construção de símbolos e conceitos

do esquema-corporal/e espaço-

temporais/da lateralida-

de/organização da ação/associação

de idéias.

Construção de símbolos e conceitos

espaciais/do esquema corporal/

da lateralidade/

organização da ação para atingir um

objetivo.

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural / Percepção

corporal / Espaço-

temporal/lateralidade/coordenação global.

Tônus/equilíbrio/percepção corpo-

ral/e espaço-temporal.

Tônus/equilíbrio/percepção corpo-

ral/ espaço-temporal/lateralidade.

Coordenação global/equilíbrio postu-

ral/tônus/

percepção corporal e espaci-

al/lateralidade.

Afetivo-social

Autonomia/segurança/iniciativa/cooperação. Confiança/segurança/autonomia. Confiança/segurança/autonomia. Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Habilidade aquá-

tica

Equilíbrio horizontal com auxílio

/deslocamento ventral em apoio firme

/pernada estendida com limite.

Sensibilização do tônus de fundo

para flutuação dorsal.

Deslocamento de costas com im-

plemento/ pernada.

Entrada na água/sensibilização para as

mudanças de equilíbrio visual e labirínti-

co/

controle respiratório/

submersão com orientação visual.

257

09/10/2006 – 2ª feira – Material: tapetes de EVA em várias espessuras, esferas, peixes e sapinhos de borracha

Atividades

Estimulação

“Gato e rato”*² um grupo de crianças no

tapete (gato) e as outras com o espaguete

(rato)  o “gato” é o pegador  as crianças

ficam deitadas em decúbito ventral no tapete

deslocam pela piscina movimentando as

pernas “motor” o “rato” foge de “cavalo

voador” (espaguete à frente debaixo dos braços)

 quem é pego troca de lugar com o pegador

para sair do tapete  desliza com o rosto na

água, com ou sem auxílio do professor, que

segura suas mãos.

Vários tapetes espalhados pela

piscina cada criança escolhe um

fica em decúbito dorsal para

“dormir” quando “acordar” (ser

tocada)se arrasta de costas até

sair dele com auxilio do profes-

sor assim que todo o corpo sair

do tapetetenta ficar de “folgado-

na” flutuando depois levanta a

cabeça e fica de pé.

“Pescaria de peixes,

algas (esferas) e sapi-

nhos” 

 que estão espalha-

dos no chão da pisci-

na cada criança

mergulha “pescan-

do” o que escolher

com o pé, a mão ou

os dois, de acordo com

suas possibilidades

“Ponte do rio que cai”

 um tapete formando

uma rampa, apoiado na

borda da piscina e outro

dentro d’água  uma

criança de cada vez 

escolhe de onde quer

escorregar ou pu-

laratravessa a “ponte”

e cai na água.

Cognitiva

Construção de símbolos e conceitos /espaço-

temporais/ do esquema corporal e da lateralida-

de/resolução de problema.

Construção de símbolos/conceitos

do esquema-corporal/e espaço-

temporais/associação de idéias.

Construção de concei-

tos matemáticos e

espaço-temporais/do

esquema corporal/

da lateralidade/

organização da ação

para atingir um objeti-

vo.

Construção de símbolos

e conceitos espaciais/do

esquema corporal/

da lateralidade/

organização da ação.

Construção de

conceitos

espaciais e

corporais

Psicomotora

Equilíbrio e tônus postural / Percepção corporal

/ Espaço-temporal/lateralidade/coordenação

global.

Tônus/equilíbrio/percepção corpo-

ral/e espaço-temporal.

Coordenação global e

fina/equilíbrio postu-

ral/

percepção corporal e

espaço-

temporal/lateralidade.

Coordenação glo-

bal/equilíbrio postu-

ral/tônus/

percepção corporal e

espacial/lateralidade.

Equilí-

brio/tônus/

esquema cor-

po-

ral/percepção

do espaço

Afetivo-social

Autonomia/segurança/iniciativa/cooperação. Confiança/segurança/autonomia. Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa/cooperação.

Autoconfiança/

autonomia/segurança/

iniciativa.

Autoconfian-

ça/autonomia/

iniciativa

Habilidade aquáti-

Equilíbrio horizontal com ou sem auxílio

/deslocamento ventral em apoio firme /pernada

estendida com limite.

Sensibilização do tônus de fundo

para flutuação dorsal.

Sensibilização para as

mudanças de equilíbrio

visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão com orien-

tação visual.

Entrada na á-

gua/sensibilização para

as mudanças de equilí-

brio visual e labiríntico/

controle respiratório/

submersão.

Entrada na

água

Referências *¹brinquedos cantados: (ALBINATI, 1992; ALMEIDA, 1998; CARVALHO, 1991;.

*²brincadeiras populares: (BRANDÃO, & V. G. FROESELER, 1997; FREIRE, 1997; KISHIMOTO; 1993 PEREIRA, 1997).

*³estimulação: (CHAZAUD, 1978; COSTE, 1992; FONSECA, 1988/2002; LE BOULCH, 1986; LEVY, 1982; SED/DF, 2002; SOUZA, 2001; ANTICO, 1991/1996/1998).

258

ANEXO 11 – PROGRAMA EXPERIMENTAL 2 E PLANOS DE AULA

Quadro Resumo dos Critérios Finais de Desempenhos nas Unidades

ETAPA – ADAPTAÇÃO

Unidades Critérios finais de Desempenhos

I – Descontração facial Saltar da borda da piscina na posição de pé. Afundar a cabeça 2 vezes.

II – Apnéia Voluntária Posição de pé na piscina, segurando a borda

com as duas

mãos.

Permanecer 3 segundos, com o rosto dentro d’água 2

vezes.

III – Visão Sub-Aquática Posição de pé na piscina. Identificar o número de dedos mos

trados pelo professor

embaixo d’água.

IV – flutuação em Decúbito Ventral Partindo da posição de pé na piscina. Permanecer flutuando durante 3 segundos.

V – Deslize Posição de pé dentro d’água com impulso na borda.

Percorrer a distância de 3 metros. Rosto dentro d’água,

braços estendidos à frente da cabeça, que deverá ultra-

passar completamente a linha dos 3 mestros.

ETAPA – propulsão

Unidades Critérios finais de Desempenhos

I – Perna de Crawl com Prancha

Posição sentada na borda da piscina com a prancha nas

mãos. Braços esticados, segurando no meio da prancheta.

Percorrer a distância de 5 metros.

II – Perna de Crawl sem Prancha

Posição sentada na borda da piscina, sem prancha; braços

esticados à frente da cabeça.

Percorrer a distância de 5 metros, sem respirar.

III – Braço de Crawl com Prancha Posição sentada na borda da piscina, com a pranc

ha nas

mãos. Braços esticados, segurando no meio da prancha.

Percorrer a distância de 5 metros sem respirar, realizando

movimentos alternados de rotação dos braços.

ETAPA – Respiração

Unidades Critérios finais de Desempenhos

I – Respiração frontal com Prancha

Posição sentada na borda da piscina segurando a prancha

no meio e batendo pernas no estilo do nato de Crawl.

Percorrer a distância de 5 metros, com um mínimo de 2

respirações.

ETAPA – coordenação

Unidades Critérios finais de Desempenhos

I – Nadar Crawl em Apnéia Posição sentada na borda.

Percorrer a distância de 7 metros, utilizando a batida de

pernas e o movimento alternado de rotação dos braços,

sem respirar.

259

Obs. Nas gincanas realizadas às quintas feiras, as provas eram montadas à partir destes critérios, de acordo com as estratégias trabalhadas na semana. Eram formadas 2 equi-

pes e as provas eram em forma de estafeta.

Programa Experimental de Aprendizagem de Natação

ETAPA – ADAPTAÇÃO

UNIDADE I – DESCONTRAIR OS MÚSCULOS DA FACE

ESTRATÉGIAS DE ATIVIVADES

Aula – objetivo: sentir o contato da água da piscina com o corpo – material: bacia plástica, corda de nylon.

1. Sentado à borda da piscina, cada aluno bate as pernas na água, alternando batida forte, batida fraca, ao comando do professor;

2. Em pé dentro da piscina, o professor passa uma bacia com água a cada aluno sentado à borda, para que pegue a água com as mãos e lave todo o rosto, como se esti-

vesse acordando naquela hora;

3. Em pé dentro da piscina, cada aluno bate com as duas mãos na água, ao comando do professor, como se estivesse tocando tambor;

4. Uma corda é estendida pelo professor, de um lado a outro da piscina no sentido da largura, ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da piscina, junto à borda, segu-

ra a corda com as mãos e cobre toda a sua extensão, andando como se fosse bombeiro.

Aula – objetivo: sentir o contato da água da piscina com o corpo, saltar na água – material: regador plástico, arco.

1. Sentado à borda da piscina, cada aluno bate as pernas na água, alternando batida forte, batida fraca, ao comando do professor;

2. Em pé dentro da piscina, o professor passa com um regador, molhando o corpo, a partir da cabeça, de cada um dos alunos sentados à borda, como se fosse um banho

de chuveiro;

3. Em pé dentro da piscina, segurando a borda com as mãos, cada aluno abaixa-se, ao comando do professor, até que a água alcance pelo menos a altura de seus om-

bros;

4. Em pé dentro da piscina, distante 1 metro da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos segurando um bambolê em posição horizontal, na altura do nível da

água. Ao seu comando, cada aluno, fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, pula dentro do bambolê;

Aula – objetivo: entrar em contato com a água, deslocar pela piscina perdendo o contato dos pés com o chão, imergir a cabeça – material: folha de jornal (foi

substituída por uma placa de EVA com figuras do mesmo material coladas nela), balde plástico, pneus.

1. Em pé dentro da piscina, distante 2 metros da borda o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando uma folha de jornal à altura do peito. Ao seu comando,

os alunos, sentados à borda, batem as pernas na água de forma a molharem a folha;

2. Em pé dentro da piscina, o professor passa com um balde molhando o corpo, a partir da cabeça, de cada um dos alunos sentados à borda, como se fosse um banho de

cachoeira;

3. Dois pneus são colocados pelo professor no fundo da piscina, no sentido da sua largura, distantes 2 metros um do outro, ao seu comando, cada aluno em pé dentro da

piscina, parte da borda andando ou correndo, indo até a borda oposta, ultrapassando os dois obstáculos, sem pisá-los ou contorna-los;

260

4. Em pé dentro da piscina, os alunos de mãos dadas rodam em círculo, ao comando do professor, cantando a música “Atirei o pau no gato”. Quando o gato fizer “mi-

au” todos os alunos abaixam-se, imergindo a cabeça;

Aula – objetivo: entrar em contato com a água, deslocar pela piscina, imergir a cabeça, saltar na água – material: vela acesa (foi substituída por uma placa de

EVA com figuras de vela no mesmo material, coladas nela), corda de nylon.

1. Em pé dentro da piscina, distante 2 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos segurando uma vela acessa à altura do peito. Ao seu comando, ca-

da aluno, sentado à borda, bate as pernas na água de forma a apagar a vela;

2. Em pé dentro da piscina, os alunos jogam água para cima com as mãos, ao comando do professor, como para fazer chover;

3. Uma corda é estendida pelo professor, de um lado a outro da piscina no sentido do compromisso (dividindo a largura ao meio), a uma altura de 15 centímetros do ní-

vel de água. Ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da piscina, parte da borda e vai andando ou correndo até a borda oposta, passando por baixo da corda. Em

seguida, repete-se o exercício, diminuindo gradativamente a altura da corda, até que o aluno imergir toda a cabeça para ultrapassá-la;

4. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno é desafiado pelo professor a pular sozinho para dentro d’água;

Aula – objetivo: entrar em contato com a água, deslocar pela piscina, imergir a cabeça, bater pernas e mergulhar o rosto na água – material: arco.

Nessa aula, com exceção da última estratégia, as demais são iniciadas tendo o Professor na posição de pé dentro da piscina.

1. O professor jogando água com as mãos, molha completamente cada aluno sentado à borda;

2. O professor conta até 5 com espaços relativamente longos entre um número e outro. Ao ouvir o primeiro número, cada aluno em pé dentro da piscina, junto à borda,

imerge por completo. Quando emerso, o aluno ouve o número seguinte, procedendo de forma idêntica e assim sucessivamente, até que o professor termine a conta-

gem.

3. Distante 4 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando um bambolê na posição vertical, totalmente imerso. Ao seu comando, cada alu-

no, em pé dentro da piscina, parte da borda e passa dentro do bambolê, dirigindo-se para a borda oposta;

4. Em pé dentro da piscina, junto à borda, mantendo os braços esticados à frente da cabeça é puxado pelas mãos até a borda oposta, pelo professor. Durante o percurso,

o aluno bate as pernas no estilo do modo de Crawl, ininterruptamente. Quando o professor disser a palavra “submarino”, o aluno coloca o rosto dentro d’água, como

se o fosse.

UNIDADE II – BLOQUEAR A RESPIRAÇÃO

VOLUNTARIAMENTE ESTRATÉGIAS DE ATIVIDADES

Aula – objetivo: bater pernas, deslocar pela piscina, imergir a cabeça, mergulhar até o chão – material: pneu.

1. Deitado em decúbito ventral à borda da piscina, cada aluno bate as pernas na água alterando batida forte, batida fraca, ao comando do professor;

2. Em pé dentro da piscina, os alunos são dispostos à vontade. A um sinal, o professor pega somente aqueles alunos que estejam com a cabeça fora d’água, incluindo os

que não estejam com esta imersa por completo.

261

3. Cinco pneus são colocados em círculos no fundo da piscina pelo professor. Ao seu comando, cada aluno em pé dentro da piscina, parte da borda e vai andando ou

correndo de encontro a um pneu por ele escolhido, sentando sobre o mesmo. Ao deixar seu pneu, o aluno dirige-se para a borda oposta;

Aula – objetivo: bater pernas, imergir a cabeça, saltar na água, mergulhar até o chão – material: bola de plástico.

1. Em pé dentro da piscina, distante 3 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando uma bola. Ao arremessar a bola junto à borda, cada a-

luno, sentado à mesma, bate as pernas na água fazendo com este volte às mãos do professor;

2. Em pé dentro da piscina, distante 3 metros distante da borda, o professor coloca-se de costa para os alunos segurando uma bola. Em pé dentro da piscina, os alunos

colocam-se um do lado do outro, junto à borda. A um sinal, o professor arremessa a bola para trás, na direção dos alunos. Aquele em que a bola tocar imerge sentan-

do-se no fundo da piscina. Em seguida, o professor retoma a bola, procedendo de forma idêntica e assim sucessivamente, até que cada aluno tenha sido tocado pela

mesma;

3. Em pé dentro da piscina, os alunos formados em duplas colocam-se um de frente para o outro, de mãos dadas. Ao comando do professor, um dos componentes de

cada dupla abaixa-se imergindo a cabeça por completo, enquanto seu oponente permanece em pé na posição inicial. Em seguida, repete-se o exercício, invertendo as

posições das duplas;

4. Fora da piscina, partindo da posição de pé, cada aluno, pula para dentro d’água, ao comando do professor, sentado no fundo da piscina.

Aula – objetivo: bater pernas, imergir a cabeça, saltar na água, mergulhar até o chão – material: bola de plástico.

1. Deitado em decúbito ventral à borda da piscina, cada aluno bate somente uma das pernas na água, depois a outra e finalmente as duas ao mesmo tempo, ao comando

do professor;

2. Em pé dentro da piscina, junto à borda, cada aluno arremessa sua bola para frente. Ao comando do professor, o aluno vai de encontro a sua bola andando ou corren-

do, conduzindo-a a te a borda oposta, somente com a cabeça;

3. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno é desafiado pelo professor a pular para dentro d’água o mais longe que puder, imergindo por comple-

to em seguida;

4. Em pé dentro da piscina, os alunos formados em duplas, colocam-se um de frente para o outro. Ao comando do professor, um dos componentes da dupla abaixa-se,

sentando no fundo da piscina à frente dos pés de seu oponente, que permanece em pé, na posição inicial. Em seguida, repete-se o exercício, invertendo as posições

das duplas.

Aula – objetivo: bater pernas, imergir a cabeça – material: prancha de isopor (de EVA).

Nesta aula, com exceção da primeira estratégia, as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pé dentro da piscina.

1. Em pé dentro da piscina, distante 3 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos segurando uma prancha de isopor. Ao arremessar a prancha para

junto da borda, cada aluno sentado à mesma, bate as pernas na água, fazendo com que esta volte às mãos do professor;

2. Dispostos à vontade, o professor passa andando entre os alunos e com a mão toca um a um aleatoriamente. A cada toque recebido, o aluno abaixa-se imergindo a ca-

beça por completo;

262

3. Em pé dentro da piscina, os alunos formados em duplas colocam-se um de frente para o outro. Ao comando do professor, um dos componentes de cada dupla, abai-

xa-se e quando imerso toca as mãos nos pés de seu oponente, que permanece em pé na posição inicial. Em seguida, repete-se o exercício, invertendo as posições das

duplas;

4. Em pé dentro da piscina os alunos são desafiados pelo professor a imergirem, permanecendo mergulhados o maior tempo possível.

Aula – objetivo: bater pernas, deslocar com a cabeça imersa, bloquear a respiração, mergulhar abaixando o corpo, aumentar o tempo de imersão – material: pran-

cha de isopor (de EVA).

Nesta aula, todas as estratégias são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

1. O professor passa andando entre os alunos, tocando aleatoriamente com a mão em uma das suas pernas ou nas duas simultaneamente. Deitados em decúbito ventral à

borda, cada aluno reage batendo na água somente com a perna que foi tocada ou então com as duas simultaneamente, quando for o caso;

2. Cada aluno solta sua prancha de isopor para que flutue livremente. Ao comando do professor, o aluno imerge, passando em baixo da sua prancha;

3. Segurando uma prancha de isopor, com os braços esticados à frente da cabeça, cada aluno, após colocar o rosto dentro d’água parte da borda, ao comando do profes-

sor e vai andando ou correndo, o mais longe que puder, sem respirar;

4. Os alunos imergem, ao comando do professor, quando este começa uma contagem. Quando emersos, cada aluno ouve um número. O professor pergunta a cada um o

número ouvido, a fim de descobrir que ouviu o maior deles e portanto, foi o que permaneceu maior tempo imerso.

UNIDADE III – ABRIR OS OLHOS EMBAIXO D’ÁGUA

ESTRATÉGIAS DE ATIVIDADES

Aula – objetivo: imergir de olhos abertos, deslocar em imersão, bloquear a respiração, aumentar o tempo de imersão – material: figuras geométricas (círculo, qua-

drado e triângulo) em EVA, pratos de alumínio (plástico) coloridos.

Nesta aula, com exceção da última estratégia, as demais são iniciadas tendo os alunos em posição de pé dentro da piscina.

1. Os alunos são desafiados pelo professor a imergirem, abrindo os olhos embaixo da água;

2. Os alunos formados em duplas colocam-se um de frente para o outro. Ao comando do professor, cada dupla imerge e um de seus componentes realiza uma “careta”

em baixo da água. Quando emersos, seu oponente reproduz a careta vista, em seguida, repete-se o exercício invertendo as posições das duplas;

3. Os alunos formam-se em círculo com o professor ao centro segurando 3 figuras geométricas (círculo, quadrado e triângulo) em alumínio. Ao comando do professor

os alunos imergem observando a figura mostrada em baixo d’água. Quando emersos, cada aluno, questionado pelo professor, diz a figura apresentada. Em seguida,

repete-se o exercício variando a figura;

4. Três pratos de alumínio, tendo cada um o interior pintado com uma cor diferente, são colocados pelo professor no fundo da piscina, de boca para baixo, distante 3

metros da borda. Ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da piscina, parte da borda, imerso, impulsionando-se na parede da mesma com os pés e pegando o prato

da cor pedida.

Aula – objetivo: imergir de olhos abertos, deslocar em imersão, bloquear a respiração, aumentar o tempo de imersão – material: bolinhas de gude, fita de cetim

vermelha.

263

1. Em pé dentro da piscina, dispostos à vontade, cada aluno forma uma dupla com o professor, colocando-se um de frente para o outro, de mãos dadas. Ao seu coman-

do, imergem e embaixo d’água o professor realiza um movimento facial. Quando emersos, o aluno reproduz o movimento visto. Para cada aluno, o professor realiza

um movimento facial diferente;

2. Duas dúzias de bolinhas de gude são colocadas pelo professor de forma aleatória no fundo da piscina. Ao seu comando, todos os alunos em pé dentro da piscina, par-

tem da borda e através de imersões sucessivas, apanham máximo de bolinhas que conseguirem.

3. Em pé dentro da piscina, os alunos se formam em círculo com o professor ao centro. Ao seu comando, todos imergem e o professor embaixo da água representa uma

pessoa ora chorando, ora rindo, quando emersos, cada aluno questionado pelo professor, relata o que viu;

4. Em pé dentro da piscina, junto à borda, o professor com uma fita vermelha, sigilosamente enrolada em um dos dedos da mão forma, com cada aluno uma dupla, co-

locando-se um de frente para o outro. Ao imergirem, o professor estende a mão para cada aluno e visualiza embaixo da água. Quando emersos, o aluno mostra em

sua própria mão o dedo em que o professor tem a fita. Para cada aluno, o professor troca a fita do dedo.

Aula – objetivo: imergir de olhos abertos, bloquear a respiração, aumentar o tempo de imersão, saltar na água – material: moedas de plástico, varetas de alumínio

(foram substituídas por argolas e pinos em ferro revestido)

Nesta aula, com exceção da estratégia 03, as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

1. Em pé dentro da piscina, os alunos se formam em círculo com o professor ao centro. Ao seu comando, todos imergem e observam o professor que de forma alternada

deita, senta ou fica agachado no fundo da piscina. Quando emersos, cada aluno questionado pelo professor comenta a posição vista;

2. Em pé dentro da piscina, cada aluno forma dupla com o professor, colocando-se um de frente para o outro. O professor com as mãos imersas fechadas segura uma ou

mais moedas em uma delas. Ao seu comando, o aluno imerge e simultaneamente o professor abre as mãos. Quando emersos, o aluno diz qual a mão em que estavam

as moedas e quantas são;

3. Nove varetas de alumínio (seis pequenas e três grandes) são colocadas pelo professor no fundo da piscina, distante 4 metros da borda. Fora da piscina, partindo da

posição de pé na borda, cada aluno, ao seu comando, pula para dentro d’água e pega somente as varetas grandes. Para cada aluno, o professor varia a seqüência das

varetas pedidas;

4. Em pé dentro da piscina, os alunos se formam em círculo com o professor ao centro. Ao seu comando, todos emergem e observam um número (de 1 a 5) que o pro-

fessor mostra com seus dedos embaixo da água. Quando emersos, o professor pergunta a cada aluno o número que viu.

UNIDADE IV – FLUTUAR EM POSIÇÃO DE DECÚBITO VENTRAL

ESTRATÉGIAS DE ATIVIDADES

Aula – objetivo: flutuar em decúbito ventral com apoio, bloquear a respiração – material: cano de PVC (foi substituído pelo espaguete – poli tubo), prancha de iso-

por (EVA). Obs. A borda foi substituída por uma barra, já que ficava muito acima do nível da água.

Nesta aula, todas as estratégias são iniciadas tendo os alunos na posição em pé, dentro da piscina.

264

1. Segurando a borda da piscina, com as mãos, os alunos colocam-se um ao lado do outro, distante 1 metro de si. Ao comando do professor todos os alunos após uma

profunda inspiração colocam o rosto dentro d’água e, tirando os pés do fundo da piscina, flutuem;

2. Os alunos formados em duplas se colocam um de frente para o outro. Ao comando do professor, um dos componentes de cada dupla, segurando as mãos do seu opo-

nente com os braços esticados à frente coloca o rosto dentro d’água e, tirando os pés do chão, flutua sem realizar movimentos de pernas;

3. Os alunos se formam em duplas, dando uma das mãos. Uma a uma, aleatoriamente, as duplas escolhidas pelo professor, seguram em cano de PVC, mantendo cada

um dos seus componentes os braços esticados à frente da cabeça e realiza a flutuação;

4. Os alunos formados em duplas se colocam um de frente para o outro, segurando uma prancha de isopor. Ao comando do professor, um dos componentes de cada du-

pla, após colocar o rosto dentro d’água, realiza a flutuação, mantendo os braços esticados, à frente da cabeça. Seu oponente permanece na posição de pé, segurando a

prancha na extremidade oposta. Em seguida, repete-se o exercício invertendo-se as posições das duplas.

Aula – objetivo: flutuar em decúbito ventral soltando o apoio, bloquear a respiração – material: cano de PVC (foi substituído pelo espaguete – poli tubo), prancha

de isopor (EVA). Obs. A borda foi substituída por uma barra, já que ficava muito acima do nível da água.

Nesta aula, todas as estratégias são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

1. Disposto à vontade, cada aluno é seguro pelo professor com uma das mãos na barriga e a outra na altura dos joelhos. Com os braços e as pernas esticados e separados

como se fosse um X o aluno flutua e o professor vai baixando as mãos, lentamente (diminuindo o apoio), até que perceba um grau adequado de segurança ou relaxa-

mento do aluno;

2. Segurando a borda com uma das mãos, os alunos colocam-se um ao lado d o outro, distantes 1 metro entre si. Ao comando do professor, cada aluno com os braços e

as pernas esticados e separados, como se fosse um X, flutua. Em seguida, repete-se o exercício invertendo a mão de apoio;

3. Os alunos formados em duplas colocam-se um de frente para o outro, segurando uma prancha de isopor. Ao comando do professor, os componentes de cada dupla

segurando a prancha em extremidades opostas, realizam simultaneamente a flutuação, mantendo as pernas esticadas e separadas como se fosse um X;

4. Dispostos à vontade, dois a dois, aleatoriamente, os alunos escolhidos pelo professor, segurando um cano de PVC, um de cada lado, realizam a flutuação, mantendo

os braços e as pernas esticados e separados como se fosse X.

Aula – objetivo: flutuar em decúbito ventral soltando o apoio, bloquear a respiração – material: bola de plástico, prancha de isopor (EVA). Obs. A borda foi substitu-

ída por uma barra, já que ficava muito acima do nível da água.

Nesta aula, todas as estratégias são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina, e dispostos à vontade.

1. Cada aluno possui uma bola. Ao comando do professor, o aluno, segurando a sua bola com os braços esticados à frente da cabeça, realiza a flutuação, mantendo as

pernas separadas como se fosse um X;

2. Aleatoriamente, o professor segura cada aluno pelas mãos de modo que ele mantenha os braços e as pernas esticadas e separadas como se fosse um X. A um sinal, o

aluno coloca o rosto dentro d’água e flutua. O professor vai soltando lentamente as mãos do aluno, a fim de que o mesmo flutue de forma autônoma;

3. Cada aluno segura na borda com as mãos bem separadas. Ao comando do professor, o aluno, após colocar o rosto dentro d’água, tira os pés do fundo da piscina e si-

multaneamente, solta as mãos da borda, flutuando. As pernas são mantidas esticadas e separadas como se fosse um X;

4. Cada aluno segura uma prancha de isopor com os braços esticados á frente da cabeça. Ao comando do professor, o aluno, após colocar o rosto dentro d’água, tira os

pés da piscina e flutua, mantendo as pernas esticadas e separadas como se fosse um X.

265

Aula – objetivo: flutuar em decúbito diminuindo o apoio, bloquear a respiração – material: bóia circular, flutuador de braço, prancha de isopor (EVA).

Simultaneamente, nesta aula, todas as estratégias são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina e dispostos à vontade.

1. Dois a dois, aleatoriamente, os alunos escolhidos pelo professor, seguram em lados opostos uma bóia circular. Ao seu comando, após colocarem o rosto dentro

d’água, os alunos tiram os pés do fundo da piscina, realizando a flutuação, mantendo as pernas esticadas e separadas como se fosse um X;

2. Cada aluno segura uma prancha de isopor com somente uma das mãos. Ao comando do professor, os alunos, após colocarem o rosto dentro d’água, tiram os pés do

fundo da piscina e flutuam. Os braços e as pernas são mantidos esticados e separados como se fosse um X;

3. Os alunos são desafiados pelo professor a flutuarem de forma autônoma, mantendo os braços e as pernas esticados e separados como se fosse um X;

4. Cada aluno segura um flutuador de braço com somente uma das mãos. Ao comando do professor, o aluno realiza a flutuação, mantendo os braços e as pernas estica-

dos e separados como se fosse um X.

UNIDADE V – DESLIZAR

ESTRATÉGIAS DE ATIVIDADES

Aula – objetivo: deslizar em decúbito ventral com e sem apoio, bloquear a respiração – material: prancha de isopor (EVA).

Nesta aula, com exceção da última estratégia, as demais são iniciadas tendo os alunos de pé dentro da piscina, junto à borda.

1. Os alunos colocam-se um ao lado do outro, mantendo uma distância de 1 metro entre si. Ao comando do professor, cada aluno parte em direção à borda oposta, cor-

rendo. Durante o percurso, cada vez que o professor soar um apito, o aluno deixar-se cair para frente, assumindo a posição de decúbito ventral, mantendo os braços

esticados à frente da cabeça e o rosto dentro d’água;

2. Os alunos formados em duplas colocam-se um de frente para o outro, dando as mãos. Ao comando do professor, o componente de cada dupla que está à frente puxa

seu oponente pelas mãos até a borda oposta. Este mantém o corpo esticado com os braços à frente da cabeça, sem realizar movimentos de perna durante o percurso.

Em seguida, repete-se o exercício invertendo as posições das duplas;

3. Cada aluno possui uma prancha de isopor. Ao comando do professor, o aluno salta para frente, deixando-se deslizar, em decúbito ventral, sem realizar movimentos

de pernas. Os braços são mantidos esticados à frente da cabeça e o rosto dentro d’água. Em seguida, voltando à posição de pé, o aluno salta novamente, procedendo

de forma idêntica e assim sucessivamente até atingir a borda oposta;

4. Em pé dentro da piscina, os alunos são dispostos a vontade. Aleatoriamente, cada aluno, escolhido pelo professor, é seguro pelo mesmo que coloca uma das suas

mãos na barriga e outra na sola dos pés do aluno. Mantendo o corpo esticado na posição de decúbito ventral, com os braços a frente da cabeça, o aluno ao seu co-

mando, coloca o rosto dentro d’água e, nesta posição, é impulsionado para frente, pela sola dos pés, como se fosse um torpedo.

Aula – objetivo: deslizar em decúbito ventral com apoio, bloquear a respiração – material: bola de plástico, prancha de isopor (EVA).

Nesta aula com exceção da primeira estratégia todas as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pé dentro da piscina, junto à borda.

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1. Em pé dentro da piscina, distante 4 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando uma bola. Em pé dentro da piscina, junto à borda, os

alunos colocam-se um ao lado do outro, mantendo uma distância de 1 metro entre si. A um sinal, o professor joga a bola na direção de um aluno, a mais ou menos 1

metro na frente do mesmo, que então, salta para agarrá-la, como se fosse um goleiro no futebol. Em seguida, o professor retoma a bola e procede de forma idêntica

até que todos os alunos tenham realizados o exercício;

2. Os alunos formados em dupla colocam-se um atrás do outro. Ao comando do professor, o componente de cada dupla que está atrás, segura em seu opoente na altura

da cintura, que o puxa, andando até a borda oposta. Durante o percurso, matem o corpo esticado na posição de decúbito ventral sem realizar movimentos de pernas,

colocando o rosto dentro d’água, pelo menos duas vezes. Em seguida, repete-se o exercício, invertendo as posições das duplas;

3. Cada aluno possuindo uma bola, ao comando do professor joga sua bola para frente e salta em sua direção, deslizando em decúbito ventral e empurrando-a com as

mãos. Em seguida, voltando à posição de pé, o aluno retoma a bola, procedendo de forma idêntica e assim sucessivamente até atingir a borda oposta;

4. Cada aluno possuindo uma prancha de isopor, ao comando do professor, segura a mesma com os braços esticados à frente da cabeça. Após colocar o rosto dentro

d’água, impulsiona-se na parede da piscina com os pés e desliza na posição de decúbito ventral, o mais longe que puder, sem realizar movimentos de pernas.

Aula – objetivo: deslizar em decúbito ventral com apoio, bloquear a respiração, saltar na água – material: corda de nylon, prancha de isopor (EVA).

1. A corda é estendida pelo professor, de um lado a outro da piscina, no sentido da largura, em pé dentro da piscina, junto à borda, cada aluno segura em uma das ex-

tremidades e o professor, fora da piscina em pé na borda oposta, segura a outra extremidade. Através de braçadas sucessivas, o aluno puxado pelo professor é levado

a atravessar a piscina na posição de decúbito ventral. Durante o percurso, o aluno mantém o corpo esticado, segurando a corda com os braços à frente da cabeça, sem

realizar movimentos de pernas;

2. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, segurando uma prancha de isopor, cada aluno é desafiado pelo professor a pular dentro d’água, o mais longe que

puder, sem realizar movimentos de pernas, mantendo os braços esticados à frente da cabeça e o rosto dentro d’água;

3. Em pé dentro da piscina, junto à borda, cada aluno segura uma prancha de isopor com os braços esticados à frente da cabeça. Uma a um aleatoriamente, o professor

puxa cada aluno pela prancha, em direção a borda oposta, correndo. Durante o percurso, o professor pronuncia a palavra “torpedo” e o aluno, imediatamente, coloca

o rosto dentro d’água. Em seguida, o professor solta a prancha, deixando o aluno deslizar, com o corpo esticado na posição de decúbito ventral, sem realizar movi-

mentos de pernas;

4. Em pé dentro da piscina, distante 4 metros da borda o professor coloca-se de frente para os alunos. Ao comando, cada aluno, em pé dentro da piscina junto à borda,

segurando uma prancha de isopor com os braços esticados à frente da cabeça, após colocar o rosto dentro d’água, impulsiona na parede da piscina com os pés. Desli-

zando em decúbito ventral, sem realizar movimentos de pernas, cada aluno tenta atingir o professor.

Aula – objetivo: deslizar em decúbito ventral com e sem apoio, bloquear a respiração, saltar na água – material: bambolê (arco), bola de plástico.

1. Em pé dentro da piscina, distante 2 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando um bambolê na posição vertical, parcialmente imerso.

Ao comando, em pé dentro da piscina, cada aluno parte da borda, impulsionando-se com os pés na parede da piscina e passa, em decúbito ventral dentro do bambolê,

sem realizar movimentos de pernas. Os braços são mantidos esticados à frente da cabeça e o rosto dentro d’água;

2. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno é desafiado pelo professor a pular dentro d’água com os braços esticados à frente da cabeça e, desli-

zando na posição de decúbito ventral, com o rosto dentro d’água, sem realizar movimentos de pernas, ir o mais longe que puder;

3. Em pé dentro da piscina, distante 2,5 metros a borda, o professor coloca-se de frente para os alunos com as pernas abertas. Ao seu comando, cada aluno, em pé den-

tro da piscina, parte da borda imerso, impulsionando-se com os pés na parede da mesma e, em posição de decúbito ventral, passa por dentro de suas pernas;

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4. Em pé dentro da piscina, junto à borda, cada aluno segura uma bola com os braços esticados à frente da cabeça. Ao comando do professor, o aluno, após colocar o

rosto dentro d’água, impulsiona-se com os pés na parede da piscina e, sem realizar movimentos de pernas, desliza na posição de decúbito ventral, indo o mais longe

que puder.

ETAPA – PROPULSÃO

UNIDADE VI – BATER AS PERNAS NO ESTILO DO NADO DE CRAWL UTILIZANDO UMA PRANCHA DE ISOPOR

ESTRATÉGIAS DE ATIVIDADES

Aula – objetivo: bater pernas em decúbito ventral com apoio, bloquear a respiração – material: cano de PVC (foi substituído pelo espaguete – poli tubo), flutuador

de braço. Obs. A borda foi substituída por uma barra, já que ficava muito acima do nível da água.

Nesta aula, com exceção da primeira estratégia, todas as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina e, junto à borda.

1. Em pé dentro da piscina, segurando a borda com as mãos e mantendo os braços esticados à frente da cabeça, cada aluno, ao comando do professor, bate as pernas no

estilo do nado Crawl.

2. Os alunos formados em duplas colocam-se um frente para o outro, dando as mãos. Ao comando do professor, o componente de cada dupla está a frente, puxa seu o-

ponente pelas mãos até a borda oposta. Durante o percurso, esta bate as pernas no estilo de nado Crawl, mantendo os braços esticados à frente da cabeça. Em segui-

da, repete-se o exercício, invertendo a posição das duplas;

3. Os alunos formados em duplas, colocam-se um ao lado do outro, dando uma das mãos. Aleatoriamente, cada dupla escolhida pelo professor, segura em um cano de

PVC, que é puxado pelo mesmo, até a borda oposta. Durante o percurso, os componentes da dupla batem as pernas no estilo nado Crawl, mantendo os braços estica-

dos à frente da cabeça.

4. Cada aluno segura um flutuador de braço com uma das mãos. Ao comando do professor, a aluno bate as pernas no estilo de nado de Crawl até a borda oposta, man-

tendo os braços esticados à frente da cabeça.

Aula – objetivo: bater pernas em decúbito ventral com apoio, bloquear a respiração – material: prancha de isopor (EVA), apito. Obs. A borda foi substituída por uma

barra, já que ficava muito acima do nível da água.

Nesta aula, com exceção da estratégia 02, todas demais são iniciadas, tendo o aluno na posição de pé, dentro da piscina e junto à borda.

1. Cada aluno segurando uma prancha de isopor, ao comando do professor, após impulsionar-se na parede da piscina com o s pés, bate as pernas no estilo nado Crawl,

até a borda oposta. Durante o percurso, os braços são mantidos esticados à frente da cabeça;

2. Dentro da piscina segurando a borda com as mãos, cada aluno ao comando do professor, bate as pernas no estilo nado de Crawl, mantendo os braços esticados à fren-

te da cabeça. No momento em que o professor fizer soar um apito, o aluno, após colocar o rosto dentro d’água, solta simultaneamente as mãos da borda, sem inter-

romper a pernada. Em seguida, voltando a posição de pé, o aluno segura novamente a borda, procedendo de forma idêntica, e assim sucessivamente até, que tenha

repetido o exercício, pelo menos, três vezes;

3. Os alunos formados por duplas, colocam-se um ao lado do outro. Ao comando do professor. Este puxa o aluno, ora correndo, ora andando, até a borda oposta. Duran-

te o percurso, os braços são mantidos esticados à frente da cabeça;

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4. Cada aluno, segurando uma prancha de isopor com os braços esticados à frente da cabeça, forma dupla com o professor. Este puxa o aluo, ora correndo, ora andando,

até a borda oposta. Durante o percurso, o aluno bate as pernas no estilo do nado Crawl, alterando batida forte, batida fraca, de acordo com a velocidade imprimida pe-

lo professor.

Aula – objetivo: bater pernas em decúbito ventral com apoio, bloquear a respiração, saltar de fora da piscina – material: bambolê (arco), prancha de isopor (EVA).

Nesta aula, com exceção da estratégia 02, todas as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

1. Distante 5 metros da borda da piscina, o professor coloca-se a frente para os alunos segurando um bambolê na posição vertical, parcialmente imerso. Ao seu coman-

do, cada aluno em pé dentro da piscina, segurando uma prancha de isopor com os braços esticados à frente da cabeça, parte da borda, impulsionando-se na parede da

piscina com os pés e batendo as pernas no estilo de nado Crawl, até passar por dentro do bambolê;

2. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno, segurando uma prancha de isopor com os braços esticados à frente da cabeça, é desafiado pelo pro-

fessor a pular dentro d’água e ir até a borda oposta, batendo as pernas no estilo do nado de Crawl, ininterruptamente;

3. Os alunos formados em duplas, colocam-se um de frente para o outro, segurando nas extremidades opostas de uma prancha de isopor. Ao comando do professor, os

componentes de cada dupla batem as pernas no estilo nado Crawl, simultaneamente, o mais forte que puder. Em seguida, voltando à posição de pé, o professor verifi-

ca qual o componente de cada dupla que se deslocou seu oponente por um maior espaço e, portanto, realizou as pernadas mais fortes;

4. Os alunos se formam em fila indiana, mantendo-se uma distancia de 2 metros entre si, segurando cada um uma prancha de isopor. Ao comando do professor, o pri-

meiro aluno da fila passa em slalon entre todos os outros, batendo as pernas no estilo nado Crawl, colocando-se no final da fila, na posição de pé. Em seguida, o se-

gundo aluno da fila, procede de forma idêntica ao primeiro, até que todos os alunos tenham realizados o exercício.

UNIDADE VII – BATER AS PERNAS NO ESTILO NADO CRAWL

ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES

Aula – objetivo: bater pernas com ritmo variado, em decúbito ventral com e sem apoio, bloquear a respiração – material: apito. Obs. A borda foi substituída por uma

barra, já que ficava muito acima do nível da água. Nesta aula, todas as estratégias são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

1. Segurando a borda da piscina com as mãos, os alunos colocam-se um ao lado do outro, distante 1 metro entre si. Ao comando do professor, cada aluno bate as pernas

no estilo do nado Crawl. Quando o professor fizer soar o apito, o aluno após colocar o rosto dentro d’água solta, simultaneamente, a borda sem interromper a perna-

da. Em seguida, voltando à posição de pé, o aluno segura novamente a borda, procedendo de forma idêntica, e assim sucessivamente, até que tenha repetido o exer-

cício, pelo menos três vezes;

2. Os alunos formados em duplas colocam-se à frente do outro. O componente de cada dupla, que está à frente, estica lateralmente ao corpo um de seus braços, para que

seu oponente, com os braços esticados à frente da cabeça, apóie-se sobre o mesmo, na altura do antebraço. Ao comando do professor, o componente da dupla que es-

tá sendo apoiado, bate as pernas no estilo do nado Crawl até a borda oposta, seguido por seu companheiro que anda mais rápido ou devagar, conforme o ritmo da

pernada imposto pelo primeiro. Em seguida, repete-se o exercício, invertendo as posições das duplas;

3. Cada aluno é desafiado pelo professor a ir o mais longe que puder, batendo as pernas no estilo do nado Crawl, com o rosto dentro d’água, mantendo os braços estica-

dos à frente da cabeça;

269

4. Os alunos se formam em duplas, um dos componentes de cada dupla permanece junto à borda e seu oponente coloca-se de frente também na posição de pé, 5 metros

de distância. Ao comando do professor, o componente de cada dupla está junto à borda, vai até seu oponente, batendo as pernas no estilo do nado Crawl, com o rosto

dentro d’água e os braços esticados à frente da cabeça. Em seguida, repete-se o exercício invertendo as posições das duplas.

Aula objetivo: bater pernas em decúbito ventral sem apoio, bloquear a respiração, saltar de fora da piscina – material: prancha de isopor (EVA), apito.

Nesta Aula, com exceção da última estratégia, todas as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

1. Os alunos colocam-se um ao lado do outro, distantes 1 metro entre si. Distante 5 metros de cada aluno, o professor coloca uma prancha de isopor, ao seu comando,

cada aluno, batendo as pernas no estilo do nado de Crawl com o rosto dentro d’água, mantendo os braços em seguida para a borda oposta;

2. Os alunos formados em duplas colocam-se nas bordas opostas da piscina, de frente um para o outro. Ao comando do professor, os componentes de cada dupla partem

simultaneamente das duas bordas batendo as pernas no estilo nado de Crawl com o rosto dentro d’água, mantendo os braços esticados à frente da cabeça, a fim de se

encontrarem em algum ponto da piscina. À medida que os componentes de cada dupla se encontram, colocam-se na posição de pé e dirigem-se para uma das bordas;

3. Os alunos formados em duplas colocam-se um à frente do outro. Quando o professor fizer soar um apito, o componente de cada dupla que está à frente, para em dire-

ção à borda oposta, batendo as pernas no estilo do nado de Crawl com o rosto dentro d’água mantendo os braços esticados à frente da cabeça. No momento em que

este aluno se distanciar 1 metro de seu oponente, o professor faz soar o apito novamente, para que este último parte correndo em perseguição a seu companheiro, até

alcançá-lo. Em seguida, repete-se o exercício, invertendo as posições das duplas;

4. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno é desafiado pelo professor a pular para dentro d’água. Batendo as pernas no estilo do nado de Crawl,

com o rosto dentro d’água e mantendo os braços esticados à frente da cabeça, vai o mais longe que puder.

Aula – Objetivo: bater pernas em decúbito ventral sem apoio, bloquear a respiração – material: cano de PVC (espaguete – poli tubo), bola de plástico, bambolê (ar-

co).

Nesta aula, todas as estratégias são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

1. Distante 4 metros da borda da piscina, o professor coloca-se de frente para os alunos segurando um cano de PVC. Ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da pis-

cina, parte da borda batendo as pernas no estilo do nado de Crawl, com o rosto dentro d’água, mantendo os braços esticados a frente, até alcançar o cano;

2. Os alunos colocam-se um ao lado do outro, distante 1 metro entre si. Fora da piscina, o professor arremessa uma bola para dentro d’água, a mais ou menos 5 metros

de distância dos alunos. No momento em que a bola cair na água, cada aluno parte em sua captura, batendo as pernas no estilo nado de Crawl com o rosto dentro

d’água, mantendo os braços esticados à frente da cabeça e esforçando-se para ver quem primeiro consegue pegá-la;

3. Os alunos se formam em duplas, um dos componentes de cada dupla permanece junto à borda e seu oponente coloca-se de frente para este último, na posição de pé, a

5 metros de distancia. Ao comando do professor, o componente de cada dupla que está à borda, parte em direção ao seu oponente, batendo as pernas no estilo do na-

do Crawl, com o rosto dentro d’água e mantendo os braços esticados à frente da cabeça. Ao atingi-lo, assume a posição de pé e o outro prossegue de forma idêntica a

seu companheiro, até atingir a borda oposta;

4. Distante 4 metros da borda da piscina, o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando um bambolê na posição vertical, parcialmente imerso. Ao seu co-

mando, cada aluno, em pé dentro da piscina, parte da borda, batendo as pernas no estilo nado Crawl com o rosto dentro d’água e, mantendo os braços esticados à

frente da cabeça, passa dentro do bambolê.

270

Aula – Objetivo: bater pernas em decúbito ventral sem apoio, bloquear a respiração, saltar de fora da piscina – material: apito, pneus, cano de PVC (espaguete – poli

tubo).

1. Em pé dentro da piscina, cada aluno, ao comando do professor, parte da borda batendo as pernas no estilo do nado Crawl, com o rosto dentro d’água e mantendo os

braços esticados à frente da cabeça, em direção à borda oposta. Durante o percurso, cada vez que o professor fizer soar um apito, o aluno assumindo a posição de pé.

No momento em que o apito for soado novamente, o aluno reinicia a pernada, procedendo de forma idêntica até atingir a borda oposta;

2. Dois pneus são colocados pelo professor no fundo da piscina, no sentido da largura, distantes 3 metros um do outro. Em pé dentro da piscina, cada aluno, ao coman-

do do professor, parte da borda, batendo as perna no estilo do nado Crawl com o rosto dentro d’água, mantendo os braços esticados à frente da cabeça, em direção a

borda oposta. No momento em que passar pelo primeiro pneu, o aluno pára, assumindo a posição de pé, sobre este. Em seguida, procede de forma idêntica até o se-

gundo pneu e assim, sucessivamente, até atingir a borda oposta;

3. Em pé dentro da piscina, junto à borda, os alunos se formam em duplas, mantendo uma distância de 2 metros entre cada uma. Um dos componentes de cada dupla

permanece fora da piscina, na posição de pé. Ao comando do professor, o componente de cada dupla que está dentro da piscina, parte andando em direção à borda

oposta. No momento em que este aluno se distancia 2 metros de seu oponente, o professor sinaliza para os que ficaram fora pulem para dentro d’água, batendo as

pernas no estilo nado de Crawl, com o rosto dentro d’água e mantendo os braços esticados à frente da cabeça, persigam seus companheiros até alcançá-los;

4. Em pé dentro da piscina, distante 5 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando um cano de PVC. Ao seu comando, cada aluno, fora

da piscina, partindo da posição de pé na borda, pula para dentro d’água. Batendo as pernas no estilo nado de Crawl, com o rosto dentro d’água e, mantendo os braços

esticados a frente da cabeça, cada aluno vai até o cano, passa por cima deste e, dirigem-se em seguida para a borda oposta, procedendo da forma idêntica.

UNIDADE VIII – BATER OS BRAÇOS NO ESTILO DO NADO DE CRAWL UTILIZANDO UMA PRANCHA DE ISOPOR

ESTRATÉGIAS DE ATIVIDADES

Aula – Objetivo: rodar braços com apoio dos pés, bater pernas e rodar braços com apoio, bloquear a respiração – material: cano de PVC (espaguete – poli tubo). Obs.

A borda foi substituída por uma barra, já que ficava muito acima do nível da água.

Nesta aula, com exceção da estratégia 02, todas as demais são iniciadas, tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina e junto à borda.

1. Cada aluno ao comando do professor, vai andando até a borda oposta da piscina, rodando os braços alternadamente para frente, como no estilo do nado de Crawl, de

forma que estes, em sua fase área, permaneçam esticados acima da cabeça, rodando nas orelhas;

2. Em pé dentro da piscina, cada aluno segura à borda com as mãos. Ao comando do professor, após colocar o rosto dentro d’água, mantendo o tronco um pouco flexi-

onado, cada aluno roda os braços alternadamente para frente, como no estilo do nado de Crawl, de forma que estes, em sua área permaneçam esticadas acima da ca-

beça, roçando nas orelhas;

3. Cada aluno forma dupla com o professor, colocando-se um de frente para o outro, de mãos dadas. Ao comando, o aluno após assumir a posição de decúbito ventral,

bate as pernas no estilo do nado de Crawl, sendo puxado pelas mãos até a borda oposta. Durante o percurso, o aluno coloca o rosto dentro d’água, pelo menos 3 vezes

e, em cada uma delas, roda os braços alternadamente para frente como no estilo do nado de Crawl de que forma que estes, em sua fase aérea, permaneçam esticados

acima da cabeça, roçando nas orelhas;

4. Os alunos formados em duplas colocam-se um ao lado do outro, dando uma das mãos. Ao comando do professor, cada dupla, segurando um cano de PVC, bate as

pernas no estilo do nado de Crawl, sendo puxado pelo professor até a borda oposta. Durante o percurso, os componente da dupla colocam o rosto dentro d’água pelo

menos 3 vezes em cada uma delas rodam os braços alternadamente para frente como no estilo do nado de Crawl, de forma que estes, em sua fase aérea permaneçam

esticados acima da cabeça, roçando nas orelhas.

271

Aula – Objetivo: rodar braços com apoio dos pés, bater pernas e rodar braços com apoio de mão, bloquear a respiração – material: prancha de isopor (EVA). Obs. A

borda foi substituída por uma barra, já que ficava muito acima do nível da água.

1. Cada aluno, segurando a borda com as mãos, bate as pernas no estilo do nado de Crawl. Ao comando do professor, o aluno, após colocar o rosto dentro d’água, roda

os braços alternadamente para frente, como no estilo no nado de Crawl sem interromper a pernada do mesmo estilo, de forma que estes, sem sua fase área, permane-

çam esticados acima da cabeça, roçando nas orelhas;

2. Em pé dentro da piscina, junto à borda os alunos colocam-se ao lado do outro, segurando uma prancha de isopor. Aleatoriamente, o professor puxa cada aluno em di-

reção à borda oposta. Durante o percurso, o aluno bate as pernas no estilo do nado de Crawl, colocando o rosto dentro d’água pelo menos 3 vezes. Em cada uma das

vezes, roda os braços alternadamente para frente, como no estilo do nado de Crawl, de forma que estes em sua fase aérea permaneçam esticados acima da cabeça, ro-

çando nas orelhas;

3. Em pé dentro da piscina, distante 4 metros da borda, o professor coloca-se de frente para outros alunos. Ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da piscina, segu-

rando uma prancha de isopor, parte da borda em sua direção, após colocar o rosto dentro d’água. Batendo pernas no estilo de nado de Crawl, o aluno roda os braços

alternadamente para frente, como no estilo do nado de Crawl de forma que esses, em sua fase aérea, permaneçam esticados acima da cabeça, roçando nas orelhas, até

o aluno atingir o professor.

Aula – Objetivo: rodar braços com apoio dos pés, bater pernas e rodar braços com apoio de mãos, bloquear a respiração – material: prancha de isopor (EVA), bambolê

(arco), flutuadores de braço.

Nesta aula, com exceção da estratégia 02, todas as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

1. Os alunos formados em duplas colocam-se um à frente do outro, segurando uma prancha de isopor nas extremidades opostas. Ao comando do professor, os compo-

nentes de cada dupla, após colocarem o rosto dentro d’água, batem as pernas e os braços no estilo do nado de Crawl, simultaneamente, o mais forte que puderem. Em

seguida, voltando à posição de pé, o professor verifica qual o componente de cada dupla que deslocou seu oponente por um maior espaço e, portanto, realizou a per-

nada e a braçada mais forte;

2. Em pé dentro da piscina, distante 4 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando um bambolê, parcialmente imerso. Ao seu comando,

cada aluno fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, pula para dentro d’água, segurando uma prancha de isopor. Com os braços esticados à frente da cabe-

ça e o rosto dentro d’água, o aluno bate as pernas e os braços no estilo do nado de Crawl, passando dentro do bambolê;

3. Os alunos formados em duplas colocam-se um em frente para o outro, em bordas oposta dentro da piscina cada qual segurando uma prancha de isopor. Ao comando

do professor, os componentes de cada dupla partem simultaneamente de suas bordas, batendo as pernas e os braços no estilo do nado de Crawl, com o rosto dentro

d’água, a fim de se encontrarem em algum ponto da piscina. À medida que os componentes de cada dupla e encontram, colocam-se na posição de pé e dirigem-se pa-

ra uma das bordas;

4. Cada aluno, junto à borda da piscina, coloca uma bóia de braço em cada uma de suas pernas, na altura dos tornozelos. Ao comando do professor, o aluno, segurando

uma prancha de isopor, após colocar o rosto dentro d’água, vai mais longe que puder, sem realizar movimentos de pernas, batendo somente os braços no estilo do na-

do de Crawl.

Aula – Objetivo: rodar braços com apoio dos pés, bater pernas e rodar braços com apoio de mãos, bloquear a respiração, saltar de fora da piscina – material: prancha

de isopor (EVA), apito.

Nesta aula, com exceção da estratégia 04, todas as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina.

272

1. Cada aluno, junto à borda da piscina, segurando uma prancha de isopor, forma dupla com o professor. Ao seu comando, o aluno coloca o rosto dentro d’água e, após

ter suas pernas seguras pelo professor na altura dos tornozelos, vai mais longe que puder, batendo os braços no estilo do nado de Crawl. O professor segue andando

rápido ou devagar atrás do aluno, conforme o ritmo da braçada imposta por este último;

2. Os alunos formados em duplas colocam-se um de frente para o outro, em bordas opostas. Ao comando do professor, um dos componentes da dupla, segurando uma

prancha de isopor, parte em direção a seu oponente, após colocar o rosto dentro d’água, batendo as pernas e os braços no estilo do nado Crawl. Simultaneamente,

seu oponente, na borda oposta, parte andando na mesma direção de seu companheiro. Ao se encontrarem, as posições são invertidas e cada componente procede de

forma idêntica a seu oponente, até atingir a borda oposta de onde partiu;

3. Cada aluno, segurando uma prancha de isopor, parte da borda da piscina, batendo as pernas no estilo nado de Crawl, em direção à borda oposta. No momento em que

o professor soar um apito, o aluno dentro d’água, realizando, simultaneamente a braçada no estilo do nado Crawl, sem interromper a pernada. Quando o apito for so-

ado novamente, o aluno para somente o movimento de braço e assim, sucessivamente, até atingir a borda oposta;

4. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno, segurando uma prancha de isopor, é desafiado pelo professor a pular para dentro d’água, batendo as

pernas e os braços no estilo do nado Crawl, ininterruptamente, até atingir a borda oposta. Durante o percurso, o rosto é colocado dentro d’água pelo menos três vezes.

ETAPA – RESPIRAÇÃO

UNIDADE IX – RESPIRAR FRONTALMENTE UTILIZANDO UMA PRANCHA DE ISOPOR

ESTRATÉGIAS DE ATIVIDADES

Aula – Objetivo: soprar dentro d’água – material: canudinho plástico, bolinha de isopor.

Nesta aula, todas as estratégias são iniciadas tendo os alunos na posição de pé, dentro da piscina, dispostos à vontade.

1. Cada aluno segura um canudinho. Ao comando do professor, o aluno faz bolinhas na água, soprando o ar pelo canudinho;

2. Cada aluno segura um canudinho e uma bolinha de isopor. Ao comando do professor, o aluno solta sua bolinha de isopor na água, deixando-a flutuar livremente e

com o canudinho sopra-a de forma sucessiva, fazendo com que a mesma se desloque sobre a água;

3. Cada aluno segura uma bolinha de isopor. Ao comando do professor, o aluno solta sua bolinha de isopor na água, deixando-a flutuar livremente e, soprando-a de

forma sucessiva, a conduz até a borda oposta;

4. Cada aluno é desafiado pelo professor a colocar o rosto dentro d’água, após realizar uma profunda inspiração e, soltando o ar pela boca e pelo nariz, fazer o máximo

possível de bolinhas.

Aula – Objetivo: soprar dentro d’água, parado em pé, deslizando com apoio e batendo pernas com apoio das mãos, fazer respiração frontal em deslocamento com apoio

das mãos e pernada – material: nenhum. Obs. A borda foi substituída por uma barra, já que ficava muito acima do nível da água.

Nesta aula, com exceção da estratégia 3, todas as demais são iniciadas tendo os alunos na posição de pés dentro da piscina, junto à borda.

1. Cada aluno, durante uma contagem sucessiva realizada pelo professor, abaixa-se e levanta-se, imergindo a cabeça, a cada número ouvido. Quando imerso, o aluno

realiza uma profunda expiração soltando o ar pela boca, fazendo o máximo de bolinhas embaixo d’água;

273

2. Os alunos formados em duplas colocam-se um à frente do outro, de mãos dadas. Ao comando do professor, o componente da dupla que está à frente, puxa seu opo-

nente, pelas mãos, até a borda oposta. Durante o percurso, o aluno que está sendo puxado coloca o rosto dentro d’água, pelo menos três vezes e, soltando o ar pela

boca, faz o máximo possível de bolinhas ou seja, realiza a respiração. Em seguida, repete-se o exercício invertendo a posição das duplas;

3. Em pé dentro da piscina, segurando a borda com as mãos, os alunos colocam-se um ao lado do outro, mantendo uma distância de 2 metros entre si. Ao comando do

professor, cada aluno, batendo as pernas no estilo do nado de Crawl, realiza a respiração frontal, sem interromper a pernada. Após realizar uma ou mais respirações,

coloca-se na posição de pé, procedendo em seguida de forma idêntica e assim sucessivamente, até que o exercício tenha sido repetido pelo menos cinco vezes;

4. Cada aluno forma dupla com o professor que, segurando o aluno de frente, pelas mãos, puxa-o até a borda oposta. Durante o percurso, o aluno batendo as pernas no

estilo de nado de Crawl realiza a respiração frontal, pelo menos 5 vezes, sem interromper a pernada.

Aula – Objetivo: fazer respiração frontal com deslize e em deslocamento com apoio das mãos e pernada – material: prancha de isopor (EVA). Obs. A borda foi substi-

tuída por uma barra, já que ficava muito acima do nível da água.

Nesta aula, com exceção da última estratégia, todas as demais são iniciadas tendo o aluno na posição de pé dentro da piscina e junto à borda.

1. Os alunos formados em duplas colocam-se um de frente para o outro, segurando uma prancha de isopor. Ao comando do professor, o componente da dupla que está à

frente puxa seu oponente pela prancha, até a borda oposta. Durante o percurso, o aluno que está sendo puxado bate as pernas no estilo do nado de Crawl, realizando a

respiração frontal. Em seguida, repete-se o exercício, invertendo a posição das duplas;

2. Os alunos formados em duplas colocam-se uma à frente do outro, de mãos dadas. Ao comando do professor, o componente da dupla que está à frente, puxa seu opo-

nente pelas mãos, até a borda. Durante o percurso, o aluno que está sendo puxado coloca o rosto dentro d’água, pelo menos três vezes e, soltando o ar pela boca, faz o

máximo possível de bolinhas ou seja, realiza a respiração. Em seguida, repete-se o exercício invertendo a posição das duplas;

3. Em pé dentro da piscina, segurando a borda com as mãos, os alunos colocam-se um ao lado do outro, mantendo uma distância de 2 metros entre si. Ao comando do

professor, cada aluno, batendo as pernas no estilo do nado de Crawl, realiza a respiração frontal, sem interromper a pernada. Após realiza uma ou mais respirações,

coloca-se na posição de pé, procedendo em seguida de forma idêntica e assim, sucessivamente, até que o exercício tenha sido repetido pelo menos cinco vezes;

4. Cada aluno forma dupla com o professor que, segurando o aluno de frente, pelas mãos, puxa-o até a borda oposta. Durante o percurso, o aluno batendo as pernas no

estilo do nado de Crawl, realiza a respiração frontal, pelo menos 5 vezes, sem interromper a pernada.

Aula Objetivo: fazer respiração frontal em deslocamento com apoio das mãos e pernada – material: bambolê (arco), prancha de isopor (EVA).

1. Em pé dentro da piscina, distante 4 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos, segurando um bambolê na posição vertical, parcialmente imerso.

Ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da piscina, segurando uma prancha de isopor, parte da borda e passa por dentro do bambolê, batendo as pernas no estilo

do nado de Crawl, realizando a respiração frontal;

2. Junto à borda, os alunos, numerando de 1 a 6, colocam-se um ao lado do outro em ordem numérica crescente, cada qual segurando uma prancha de isopor. Ao co-

mando do professor, o aluno de número 1 parte em direção à borda oposta, batendo as pernas no estilo do nado de Crawl, realizando a respiração frontal. No momen-

to em que o aluno de número 1 atingir a borda, o aluno de número 2 parte, procedendo de forma idêntica e assim sucessivamente, até o aluno de número 6;

3. Seis pranchas de isopor são colocadas pelo professor dentro d’água, distante 3 metros da borda. Ao seu comando, cada aluno em pé dentro da piscina, junto à borda,

parte andando em direção as pranchas. À medida que o aluno pega uma prancha, dirige-se à borda oposta, batendo as pernas no estilo do nado de Crawl, realizando a

respiração frontal;

4. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno, segurando uma prancha de isopor, é desfiado pelo professor a pular para dentro d’água e ir a borda

oposta, batendo as pernas no estilo do nado de Crawl, realizando a respiração frontal, ininterruptamente.

274

ETAPA – COORDENAÇÃO

UNIDADE X – NADAR NO ESTILO CRAWL COM A RESPIRAÇÃO BLOQUEADA

ESTRATÉGIAS DE ATIVIDADES

Aula – Objetivo: nadar crawl em apnéia, saltar dentro da piscina – material: bambolê (arco), prancha de isopor (EVA).

1. Em pé dentro da piscina, distante 4 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos. Ao seu comando, cada aluno, também em pé dentro da piscina,

parte da borda batendo as pernas e os braços no estilo do nado de Crawl, com o rosto dentro d’água, até alcançá-lo;

2. Em pé dentro da piscina, distante 2 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos segurando um bambolê na posição vertical parcialmente imerso.

Ao seu comando, cada aluno também em pé dentro da piscina, parte para a borda, impulsionando-se na parede com os pés e, após passar dentro do bambolê, nada no

estilo Crawl em apnéia, até pelo menos mais 3 metros além do bambolê;

3. Um prancha de isopor é colocada pelo professor dentro d’água, distante 6 metros da borda. Ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da piscina, parte da borda na-

dando Crawl em apnéia, o mais rápido que puder, até atingir a prancha;

4. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno é desafiado pelo professor a pular para dentro d’água, e ir o mais longe que puder, nadando Crawl em

apnéia.

Aula – Objetivo: nadar crawl em apnéia com e sem apoio das mãos, saltar dentro da piscina – material: prancha de isopor (EVA).

1. Seis pranchas de isopor são colocadas pelo professor dentro d’água, distantes 6 metros da borda. Ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da piscina, parte da bor-

da, nadando Crawl em apnéia até atingir uma prancha. De posse da mesma, o aluno bate somente as pernas no estilo do nado de Crawl, até atingir a borda oposta,

mantendo os braços esticados à frente da cabeça, segurando a prancha;

2. Seis pranchas de isopor são colocadas pelo professor dentro d’água, distantes 6 metros da borda. Ao seu comando, cada aluno, em pé dentro da piscina, parte da bor-

da, nadando Crawl em apnéia até atingir uma prancha. De posse da mesma o aluno, após assumir a posição de decúbito ventral com a prancha presa entre as pernas,

bate somente os braços no estilo do nado de Crawl, até atingir a borda oposta;

3. Em pé dentro da piscina, distante 7 metros da borda, o professor coloca-se de frente para os alunos. Ao seu comando, cada aluno fora da piscina, partindo da posição

de pé n borda, segurando uma prancha de isopor com os braços esticados à frente da cabeça, pula para dentro d’água, indo ao seu encontro, nadando Crawl em apnéi-

a. No momento em que atingir o professor, o aluno, coloca-se na posição de pé e, após entregar-lhe a sua prancha, prossegue da mesma forma até a borda oposta;

4. Fora da piscina, partindo da posição de pé na borda, cada aluno, ao comando do professor, pula para dentro d’água indo até a borda oposta, nadando Crawl em apnéi-

a. Durante o percurso, o aluno pode parar somente uma única vez.

275

ANEXO 12 - MODELO – RELATÓRIO DIÁRIO DO PROJETO EXPERIMENTAL

ATIVIDADES

NOME DA CRIANÇA OBSERVAÇÕES DAS CRIANÇAS

OBSERVAÇÕES DAS

ATIVIDADES

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